ndice

Resumos das conferncias

Os maiores benefcios da msica
Graham F. Welch xiii
O sujeito do conhecimento em msica
Diana Santiago xviii
Avanos da neurocincia sobre processamento verbal e musical
Leonor Scliar-Cabral xix

i. Cognio Musical e Processos de Aprendizagem

A observao dos neurnios-espelho na performance musical: possibilidades
de auxlio na iniciao musical instrumental
Laura Udihara Balthazar, Ricardo Dourado Freire 3
A percepo da dor em estudantes de msica da cidade de So Paulo
Rita de Cssia dos Reis Moura, Graziela Bortz 11
Cognio e corporeidade no processo de musicalizao infantil
Samara Ribeiro, Ricardo Dourado Freire 18
Anlise de uma aula de msica para crianas considerando procedimentos multimodais
Teresa Mateiro, Maria Lcia Duarte Batezat 26
Ansiedade na performance musical: aspectos emocionais e tcnicos
Ellen B. Stencel, Lineu Formighieri Soares, Maria Jos Carrasqueira de Moraes 37
Composio nas aulas de msica: um olhar sobre a produo musical dos estudantes
Gabriela Flor Visnadi e Silva 47
O vdeo no processo de aprendizagem musical de instrumento em grupo
Juliana Rocha de Faria Silva, Beatriz de Freitas Salles 56
O processo de aprendizagem na educao profissional
Juliana Rocha de Faria Silva, Nathlia Rodrigues Pereira 64
A msica e a educao na diversidade: sua contribuio para um novo paradigma
Thelma Sydenstricker Alvares 73
Reflexes sobre o papel do professor para o ensino criativo em atividades
de composio em sala de aula
Viviane Beineke, Ceclia M. Pinheiro Machado, Rafael Dias de Oliveira 80

v
vi
Uma abordagem psicolingstica para a compreenso da leitura cantada
primeira vista
Ricardo Goldemberg 90

ii. Cognio Musical e Processos Criativos

Cognio, movimento, desempenho e organizao do trabalho: aspectos
de interesse para a prtica instrumental
Maria Bernardete Castelan Pvoas 97
O (Anti) Mtodo de Rtmica de Jos Eduardo Gramani: uma proposta para o equilbrio
entre o sensorial e a racional
Luiz Henrique Fiaminghi 104
A influncia da tcnica na expressividade pianstica
Mrcia Higuchi, Jos Fornari, Cristina Del-Ben, Frederico Graeff, Joo Leite 113
Avaliao da atividade eletromiogrfica em passagens de polegar: um estudo
de caso acerca da variabilidade inter-trial na realizao pr-treino
dos compassos 11 e 12 do Estudo op.25 n.11 de Chopin
Gabriel Freire Amado de Oliveira, Maria Bernardete Castelan Pvoas,
Mrcio Jos dos Santos 123
Notao e interpretao: um estudo comparativo entre edies prticas
e edies Urtext
Rodrigo Warken 130
Uma abordagem de estudo para a preparao do primeiro movimento de Prlogo,
Fuga e Final, Op. 193, de Amaral Vieira, baseada em mtodos para rgo
Any Raquel Carvalho, Marcel Bauer Estivalet 142
O interesse pela reflexo terica no processo de criao da interpretao:
um estudo da prtica interpretativa coletiva em msica de cmara
Regiane Yamauchi, Andr Sinico, Fernando Gualda 156
Decodificao e identificao de materiais terico-musicais: uma estratgia cognitiva
para a realizao dos quatro Estudos para piano solo de Vieira Brando
Mauren Liebich Frey Rodrigues, Maria Bernardete Casteln Pvoas 162

iii. Cognio Musical e Desenvolvimento da Mente Humana

Santo Agostinho e as Canes de Ninar
Maurcio Dottori 173
Grouping Spectrum: Toward a redefinition of the concept of musical understanding
Alejandro Suleman Erut, Federico Augusto Wiman 183
 vii
Compreendendo os estados motivacionais e suas relaes com a evoluo musical
Marcelo Gimenes 191
O efeito de doze meses de treino musical em crianas na Avaliao Automatizada
da Memria Operacional (AWMA)
Fabiana Silva Ribeiro, Flvia Helosa dos Santos 202
David Huron e sua doce antecipao
Bernardo Pellon de Lima Pichin 208
A composio musical no processo musicoteraputico
Flvia Barros Nogueira, Roberta Soares de Barros Florencio 218

iv. Cognio Musical e Processos Perceptivos

A influncia do juzo moral na avaliao da performance musical
Danilo Ramos, Felipe Dable, Llian Gonalves, Tiago Sul, Rene Cicarelli 229
A influncia do gesto em percusso: abordagem performativa
a partir de resultados preliminares de um experimento sensorial
Fernando Chaib, Joo Catalo, Homero Chaib Filho 238
Prtica deliberada e feedback na performance musical
Anderson Csar Alves, Ricardo Dourado Freire 253
O aprimoramento da execuo das quintas justas por meio da prtica
de estudos coletivos de trompete
Danilo Ramos, Guilherme Romanelli, Jorge Augusto Scheffer 261
Percepo das emoes musicais em performances executadas em vdeo e udio
por violonistas em repertrio brasileiro
Danilo Ramos, Anderson Roberto Zabrocki Rosa 269
A percepo temporal dos sons musicais por adolescentes msicos e no-msicos
Adeline Stervinou 279
A percepo de emoo em msica com relao a estilos musicais:
um estudo com crianas de 6-11 anos de idade na cidade de Salvador-BA
Kamile Levek, Diana Santiago 289
Influncia da expertise musical sobre julgamentos de performances piansticas
em diferentes contextos
Danilo Ramos, Wilson Dittrich Filho, Marcio Giacomin Pinho,
Solange Bueno, Leila Monarim 297
Influncia do hbito da escuta de msica electrnica de pista sobre o gosto musical
Danilo Ramos, Guilherme Leonardo Arajo 303
viii
A influncia da complexidade rtmica na gerao de expectativas
durante a escuta musical
Danilo Ramos, Adriano Elias 309
Msica fora dos limites: um estudo de algumas capacidades
e limiares cognitivos humanos
Jorge A. Falcn 322

v. Cognio Musical e Cincias da Linguagem

Racionalidade prosdica como veculo para a comunicao musical
Maurcio Fernandes Neves Benfatti 325
Sistemas Dinmicos, Auto-organizao e Significao Musical
Luis Felipe Oliveira 339
Um Estudo sobre a Correlao entre as Prosdias Lingstica e Musical
nas Canes Brasileiras
Jos Fornari 350

vi. Cognio Musical e Estudos Culturais

Influncias genticas e ambientais: um estudo sobre processos de aprendizagem
com msicos autodidatas
Nathan Tejada de Podest 365
A proteo ao processo criativo musical no sculo XXI e os aspectos legais
envolvidos na quebra de antigos paradigmas
Andr Luiz de Oliveira Almeida 377
Cognio musical e propaganda: processos interpretativos e epidemiolgicos nos jingles
e campanhas publicitrias
Aristeu Mazuroski Jr, Juliana Camila Milani da Silva 397

vii. Seo de Demonstrao

O processo de phase-shifting criado por Steve Reich em obra
para percusso e eletrnicos em tempo real
Cesar Adriano Traldi 409
Conexo corpo/instrumento na improvisao
em compassos assimtricos: demonstrao de workshops
Ana Luisa Fridman 414
 ix
O grotesco em Domus Aurea de Edmund Campion: uma viso de um intrprete
Bruno Soares Santos 420
Utilizao de uma mesa interativa no auxlio da aprendizagem musical
para deficientes visuais
Cristiano Americo de Oliveira 427
Memria operacional e percepo dinmica
Ricardo Dourado Freire 438

viii. Psteres
O funk e a educao musical: o desenvolvimento cognitivo e musical
de adolescentes de uma escola pblica
Srgio Cndido de Oscar 447
A cognio no processo de envelhecimento: contribuies da msica e da musicoterapia
Ivany Fabiano Medeiros, Claudia Regina de Oliveira Zanini 454
Ansiedade na performance musical: utilizao de estratgias por estudantes de flauta
Andr Sinico, Leonardo Winter 458
O efeito do aprendizado musical em processos cognitivos no musicais:
reviso de literatura
Diego Maciel-Lima, Ana Paula de Almeida Pereira 464
A percepo dos licenciandos sobre a aprendizagem da notao musical
Teresa Mateiro, Tmara Okada 471
Motivao para estudar msica na idade adulta: um estudo de levantamento
com alunos de instrumento de Joo Pessoa
Andra Matias Queiroz 478
Aprendizagem musical e perodos crticos do desenvolvimento cerebral:
o caso do ouvido absoluto
Amanda Nicolau 485
Seqncia didtica: uma proposta de ensino da msica para surdos
Marcus V. A. Galvo, Gustavo Arajo Amui, Claudia R. O. Zanini 490
Projeto Orquestra Escola: aprendizagem e desenvolvimento num projeto social
Katarina Grubisic 493
A experincia musical em musicoterapia
Andressa Dias Arndt, Sheila Maria O. Beggiato Volpi 500
x
Composio musical na escola: uma reviso bibliogrfica com foco
nos aspectos cognitivos
Daniela dos Santos Leite, Gisela de Oliveira Gasques, Mara Andriani Scarpellini 506
Aspectos motivacionais na aula de msica
Teresa Mateiro, Ana Ester Correia Madeira 513
Mtodos tcnicos criados para violo erudito aplicados em alunos de violo popular:
acompanhamento e anlise de resultados
Camilla dos Santos Silva, Fabio Scarduelli 519
Msica como Jogo: significaes atribudas por alunos do ensino fundamental
s composies musicais
Leandro Augusto dos Reis, Francismara Neves de Oliveira 522
Concertos didticos nas escolas: aprendizagem e dilogo entre
educao bsica e projetos sociais
Katarina Grubisic, Rose de Ftima Pinheiro Aguiar da Silva 527
Aulas de msica para crianas surdas em uma escola regular de ensino
Jeanine Bogaerts, Liana Magalhes 533
A cognio na educao musical: tendncias da pesquisa no Brasil
Caoqui Sanches Pereira, Rael Bertelli Gimenes Toffolo 540
O processo auditivo, a memria e suas interfaces nas habilidades musicais: um estudo
neurocientfico
Maria Beatriz Licursi Conceio 546
Conferncias
 Os maiores benefcios da msica
Graham F. Welch
International Music Education Research Centre, Institute of Education,
University of London
Traduo: Luciana Hamond

Resumo:
Tem havido um interesse crescente nas reas da psicologia cognitiva e da neurocincia quanto
ao modo como o crebro humano processa a msica. Este fato advm, em parte, das evidncias de
que a msica representada multiplamente em vrias partes do crebro, com redes especiais de
mdulos realizando aspectos especficos do processamento musical, tais como relacionados ao
ritmo, melodia, notao, imagem e canto (cf. Tervaniemi 2009).
O foco desta conferncia de abertura no Brasil a pesquisa da neurocincia em duas vertentes
principais. Estas vertentes envolvem os estudos em: (i) a plasticidade fundamental do crebro hu-
mano, ou seja, a sua habilidade de sofrer alteraes estruturais em resposta experincia (e.g., Shaw
e McEachern 2001); (ii) a possibilidade de efeitos de transferncia a partir do envolvimento com a
msica (e.g., Kraus e Chandrasekaran 2010), com exemplos particulares relacionados ao desenvol-
vimento de capacidades de linguagem.

Introduo
O foco desta conferncia de abertura no Brasil a pesquisa da neurocincia em duas
vertentes principais. Estas vertentes envolvem os estudos em: (i) a plasticidade fundamental
do crebro humano, ou seja, a sua habilidade de sofrer alteraes estruturais em resposta
experincia (e.g., Shaw e McEachern 2001); (ii) a possibilidade de efeitos de transferncia
a partir do envolvimento com a msica (e.g., Kraus e Chandrasekaran 2010), com exemplos
particulares relacionados ao desenvolvimento de capacidades de linguagem.
No que diz respeito primeira vertente, nosso potencial de adquirir novos comporta-
mentos musicais e de ampliar nossa competncia existente est relacionado com a neuro-
plasticidade fundamental do crebro. Novas ligaes cerebrais so formadas em resposta
experincia, tal como pode ser evidenciado pelas alteraes no crtex auditivo quando
se aprende um instrumento musical (Pantev et al. 2009). Em outra pesquisa, Hyde et al.
(2009) demonstrou a importncia da plasticidade do crebro estudando a formao musical
instrumental de crianas de seis anos de idade. Alteraes estruturais do crebro foram
observadas depois de quinze meses de experincia, que alteraram o desenvolvimento nor-
mal em ambas reas, motora e auditiva, e que foram correlacionadas a aperfeioamentos
comportamentais em testes motores e auditivo-musicais.
Em relao aos possveis efeitos de transferncia, pesquisas indicam que o envolvi-
mento regular com a msica influencia uma variedade de funes cerebrais no-musicais
(Patel 2010). Msicos qualificados no s desenvolvem habilidades auditivas refinadas
xiii
xiv
como tambm demonstram acuidade auditiva em outros domnios, tais como processa-
mento auditivo da fala, da linguagem e da emoo (Hannon e Trainor 2007). Por exemplo,
a anlise da regresso da relao entre o desenvolvimento de habilidades musicais, pro-
cessos fonolgicos e a capacidade de leitura, em 200 crianas de quatro e cinco anos, mos-
trou que a capacidade da percepo musical est intimamente ligada leitura, mesmo
quando so controladas as diferenas da conscincia fonmica. Isso sugere que a conscin-
cia fonmica e a habilidade da percepo musical exploram as mesmas capacidades audi-
tivas e cognitivas bsicas necessrias para a leitura, ao mesmo tempo em que cada uma
delas explora habilidades de processamento nicas (Anvari et al. 2002).
Alm disso, uma reviso recente (Patel 2009) apresentou evidncia, a partir de uma
srie de estudos, que sugere que msicos possuem uma capacidade superior na codificao
de sons lingusticos. A base neurolgica para essa vantagem exemplificada atravs dos
resultados de estudos com neuroimagem em que o processamento do contorno meldico
na fala e na msica apresentam substratos neurais sobrepostos (Koelsch et al. 2007).
Alm disso, uma reviso recente (Patel, 2009) apresentou evidncia, a partir de uma srie
de estudos, que sugere que msicos possuem uma capacidade superior na codificao de
sons lingsticos. A base neurolgica para esta vantagem exemplificada pelos resultados
de estudos com neuroimagem em que o processamento do contorno meldico na fala e na
msica apresentam substratos neurais sobrepostos (Koelsch et al. 2007).
Uma implicao desta pesquisa que a fronteira entre a fala e a msica pode ser muito
frgil (Deutsch, 2010:37), no sentido de que as reas do crebro que regulam a msica e a
linguagem se sobrepem, tais como na relao entre o cantar e o falar. Alm disso, nosso
entendimento tanto da linguagem quanto da msica requer a aplicao de regras adquiridas
atravs da experincia. As caractersticas prosdicas da fala so similares s da msica no
que tange altura, a extenso e o contorno, a variao de intensidade, o ritmo e o tempo,
e ambas linguagem e msica so regidas por uma gramtica.

Acesso aos benefcios da msica

Tripney et al. (2010) realizaram uma reviso sistemtica e uma meta-anlise de vinte
e quatro estudos sobre o impacto da participao em artividades artsticas no aprendizado,
na realizao e nas habilidades de jovens entre 3 e 16 anos. Dentre esses estudos, quatro,
envolvendo 128 crianas entre 3 e 7 anos, mediram o impacto das atividades musicais no
desenvolvimento da alfabetizao inicial em crianas, aquelas que se pode relacionar com
a conscincia fonolgica, vocabulrio e a fluncia da palavra sem sentido. Trs estudos fo-
caram na leitura (Gromko 2005; Register 2004; Piro e Ortiz 2009) e um na escrita (Standley
e Hughes 1997). De modo geral, os estudos sugerem a seguinte evidncia: A participao
em atividades artsticas estruturadas aprimora a alfabetizao inicial em crianas em idade
pr-escolar e no primeiro ciclo do ensino fundamental (Tripney et al. 2010:20).
A abordagem pedaggica fundamental para tais intervenes conceitualizada
como integrao das artes, que compreendida como uma tranferncia do aprendizado
das artes para o aprendizado em outras reas. Acredita-se ser uma caracterstica distinta
das intervenes das artes de alta qualidade. Pesquisadores na Universidade de Harvard,
 xv
no Project Zero, por exemplo, relataram que um currculo de artes de alta qualidade tende
a servir a vrios propsitos simultaneamente atravs do envolvimento dos alunos em mui-
tos nveis diferentes e ajudando-os a crescer em diversas maneiras (Seidel et al. 2009, 17).
Eles listaram sete propsitos gerais, tais como: pensar criativamente, fazer conexes, de-
senvolver a conscincia esttica, proporcionar uma oportunidade nica de expresso pr-
pria. Eles tambm descreveram que a qualidade na educao artstica, vista atravs das
lentes da aprendizagem do aluno, caracterizada pelo envolvimento, pelas experincias
objetivas, pela criao e envolvimento com obras de arte, pela abertura emocional e ho-
nestidade, explorao, experimentao e investigao, e pela apropriao.
Conseqentemente, h um imperativo moral fundamental em assegurar que quaisquer
benefcios distintos derivados do envolvimento com as artes estejam disponveis a todos.
Por exemplo, o relatrio mais recente do presidente do Committee on the Arts and the Hu-
manities (2011), dos Estados Unidos da Amrica, citou como referncia o trabalho de Ca-
terall et al. (1999) em que h uma anlise de dados de 25 mil alunos de secondary school
(correspondente ao segundo ciclo do ensino fundamental e ao ensino mdio no Brasil) do
Department of Education National Educational Longitudinal Survey (NELS:88) daquele
pas. Caterall et al. (1999) constatram que alunos com nveis elevados de participao em
artes superaram os alunos pouco artsticos em praticamente todas as medies (Fisk
1999, p. viii). Todavia, apesar ded alunos vindos de famlia de baixo nvel scio-econmico
apresentarem uma probabilidade duas vezes maior de ter um baixo envolvimento com as
artes, todos aqueles que participaram obtiveram um benefcio semelhante, independente
do nvel scio-econmico.

Novas pesquisas sobre os benefcios mais amplos do envolvimento com

msica
Novos estudos no International Music Education Research Centre (http://imerc.org/)
incluem pesquisa sobre os grandes benefcios da msica. Por exemplo, vrios estudos re-
centes sobre o impacto da msica em crianas e na incluso social de jovens (e.g., Welch
et al. 2010; Welch et al. submetido; Rinta et al. 2011; Saunders e Welch 2012). Coletivamente
estes estudos sugerem que a experincia bem-sucedida em msica, muitas vezes realizada
em grupo, pode aumentar o sentimento de pertencimento dos participantes, o sentir uma
maior ligao com a sua comunidade local.
Outra pesquisa investigou aspectos da msica e do desenvolvimento da habilidade
da linguagem. Um estudo com msicos adultos com dislexia (Bishop-Liebler et al., sub-
metido), verificou que, apesar da sua deficincia, msicos dislxicos (n=19) mostraram
sensibilidade auditiva equivalente aos msicos sem dislexia (n=20) e tambm percepo
rtmica equivalente. Comparaes entre msicos com dislexia e no-msicos com dislexia
(n=15) demonstrou mais ainda o efeito benfico da formao musical na conscincia fo-
nolgica.
Num outro estudo com crianas, o foco da pesquisa foi uma investigao do impacto
de um programa de escola de msica por 20 semanas pelos membros da New London Or-
chestra (Welch et al. 2012). Foram realizadas medies do desenvolvimento da oralidade
e de leitura das crianas, bem como do canto. O estudo foi realizado numa das reas mais
xvi
pobres de Londres, caracterizada por baixo ndice de emprego (56.2% in 2008/09) e pela
segunda populao mais variada no Reino Unido (London Poverty Profile, 2009), com 70%
da populao classificada como no-branca e 144 lnguas registradas como lnguas de ori-
gem dos alunos, no Censo Escolar 2008 de Newham.
Crianas de seis anos em sete classes escolares (n=207 crianas) de trs escolas fizeram
parte deste estudo, mais duas classes escolares (n=61) de uma escola vizinha como controle.
Medies foram feitas no incio e no final das 20 semanas do programa alfabetizao atra-
vs da msica. Os resultados indicaram que todas as crianas tiveram uma melhora na ha-
bilidade oral, algumas mais do que as outras, seja no grupo controle seja no grupo
experimental. No entanto, a leitura das crianas pertencentes ao grupo em que foi realizada
a interveno musical melhorou significativamente. Da mesma forma, comparadas s
crianas do grupo controle, as crianas do grupo experimental tiveram uma melhora sig-
nificativa na capacidade de cantar e tambm no seu sentido de serem socialmente includos.
A conferncia de abertura ir ensaiar o conhecimento destes novos estudos de pesquisa,
bem como detalhar os resultados, e implicaes extradas para a poltica e para a prtica,
usando dados obtidos por observao a partir de medidas no processo de um envolvimento
musical eficaz.
Referncias
Anvari, S., L. J. Trainor, J. Woodside, e B.A.Levy. 2002. Relations among musical skills, phonological
processing, and early reading ability in preschool children. Journal of Experimental Child Psy-
chology 83, 111130.
Bishop-Liebler, P., G.F. Welch, M. Huss, S. Thomson, e U. Goswami (submetido). Auditory temporal
processing skills in musicians with dyslexia. Manuscrito submetido para publicao.
Catterall, J.S., R. Chapleau, e J. Iwanaga. 1999. Involvement in the arts and human development:
General involvement and intensive involvement in music and theater arts. In E.B. Fiske (Ed.),
Champions of change: the impact of the arts on learning, 1-18. Washington, DC: The Arts Educa-
tion Partnership and the Presidents Committee on Arts and Humanities. Acesso 6 novembro
2011. http://www.aep-arts.org/files/publications/ChampsReport.pdf
Deutsch, D. 2010. Speaking in Tones. Scientific American Mind (July/August): 36-43.
Fiske, E.B. (Ed.). 1999. Champions of change: the impact of the arts on learning. Washington, DC: The
Arts Education Partnership and the Presidents Committee on Arts and Humanities.
Gromko, J.E. 2005. The effect of music instruction on phonemic awareness in beginning readers.
Journal of Research in Music Education 53 (3): 199-209.
Hannon, E. E. & L. J. Trainor. 2007. Music acquisition: effects of enculturation and formal training
on development. Trends Cogn. Sci. 11: 466472.
Hyde, K.L., J. Lerch, A. Norton, M.Forgeard, E.Winner, A.C.Evans, e G. Schlaug. 2009. Musical trai-
ning shapes structural brain development. The Journal of Neuroscience 29 (10): 3019-3025. doi:
10.1523/JNEUROSCI.5118-08.2009
Koelsch, S., S. Jentschke, D.Sammler, e D. Mietchen. 2007. Untangling syntactic and sensory pro-
cessing: an ERP study of music perception. Psychophysiology 44, 476490.
Kraus, N., e B. Chandrasekaran. 2010. Music training for the development of auditory skills. Nature
Reviews Neuroscience 11: 599-605.
Pantev, C., C. Lappe, S.C.Herholz, e L.Trainor. 2009. Auditory-somatosensory integration and cortical
 xvii
plasticity in musical training. Annals of the New York Academy of Sciences 1169: 143-150.
Patel, A.D. 2009. Music and the brain three links to language. In S. Hallam, I. Cross, e M. Thaut
(Eds), Oxford Handbook of Music Psychology, 208-216. New York: Oxford University Press.
Patel, A.D. 2010. Music, biological evolution, and the brain. In M. Bailar (Ed.), Emerging Disciplines,
91-144. Houston, TX: Rice University Press.
Piro, J.M., e C. Ortiz. 2009. The effect of piano lessons on the vocabulary and verbal sequencing
skills of primary grade students. Psychology of Music 37 (3): 325-347.
Register, D. 2004. The effects of live music groups versus an educational childrens television program
on the emergent literacy of young children. Journal of Music Therapy 41 (1): 2-27.
Rinta, T., R.Purves, G.F. Welch, S. Stadler Elmer, R. Bissig. 2011. Connections between childrens fee-
lings of social inclusion and their musical backgrounds. Journal of Social Inclusion 2 (2): 34-57.
Saunders, J., e G.F. Welch. 2012. Communities of Music Education. London: Youth Music/International
Music Education Research Centre, Institute of Education.
Seidel, S., S. Tishman, E.Winner, L.Hetland, e P.Palmer. 2009. The qualities of quality: Understanding
excellence in arts education. Cambridge, MA: Harvard Graduate School of Education, Project
Zero.
Shaw, C.A., e J.C. McEachern. 2001. Traversing levels of organisation: A theory of neuronal plasticity
and stability. In C.A. Shaw, e J.C. McEachern (Eds.), Toward a Theory of Neuroplasticity, 427-
445. Hove, UK: Psychology Press.
Standley, J., e J. Hughes. 1997. Evaluation of an early intervention music curriculum for enhancing
pre-reading writing skills. Music Therapy Perspectives 15: 79-86.
Tervaniemi, M. 2009. Musicians same or different? Annals of the New York Academy of Sciences
1169: 151-156.
Tripney, J., M.Newman, K.Bird, J. Thomas, N.Kalra, M.Bangpan, e C.Vigurs. 2010. Understanding the
drivers, impact and value of engagement: technical report for the systematic review and database.
London: Department for Culture, Media and Sport.
US Presidents Committee on the Arts and the Humanities. 2011. Reinvesting in Arts Education: Win-
ning Americas Future Through Creative Schools. Washington, D.C.: Presidents Committee on the
Arts and the Humanities.
Welch, G.F., E.Himonides, J. Saunders, I. Papageorgi, C. Preti, T. Rinta, M. Vraka, C. Stephens Himo-
nides, C. Stewart, J. Lanipekun, e J. Hill. 2010. Researching the impact of the National Singing Pro-
gramme Sing Up in England: Main findings from the first three years (2007-2010). Childrens
singing development, self-concept and sense of social inclusion. London: International Music Edu-
cation Research Centre, Institute of Education.
Welch, G.F., C. Preti, E. Himonides, e B. Toni (submetido). The musical and other-than-musical be-
nefits arising from music education: An example from the Progetto Musica Regione Emilia-Ro-
magna. Manuscrito submetido para publicao.
Welch, G.F., J. Saunders,A. Hobsbaum, e E. Himonides. 2011. A research evaluation of the New London
Orchestra Literacy through Music programme. London: International Music Education Research
Centre, Institute of Education.
 O sujeito do conhecimento em msica
Diana Santiago
Universidade Federal da Bahia

Resumo:
A compreenso da apreenso do conhecimento pelo msico reveste-se de singular im-
portncia em seus aspectos prticos. Percebe-se cada vez mais que as estratgias da prtica
instrumental deliberada, em seus nveis superiores, favorecem o intrprete com a dinami-
zao de sua performance. Para o educador musical, igualmente, essa compreenso se cons-
titui em melhor capacitao para as reflexes e aes em torno da elaborao do currculo
e do planejamento das aulas. Como se processa o conhecimento musical? Quais suas ori-
gens e desenvolvimento? Aps elaborar algumas reflexes sobre a representao mental
em performance, desenvolvimento e cultura, apresento exemplos dos conceitos de tcnica
e expressividade de alunos de piano entrevistados em instituies do Nordeste brasileiro.
Suas respostas nos indicam que as representaes desses conceitos pelos discentes neces-
sitam ser mais bem investigadas.

xviii
 xix

Avanos da neurocincia sobre processamento

verbal e musical
Leonor Scliar-Cabral
UFSC/CNPq

1. Introduo
Tanto para a aquisio da linguagem verbal quanto musical, trs fatores interdepen-
dentes interferem: o inato, o maturacional e o ambiental.
1.1 Fator inato
Comecemos por fazer uma distino entre sinal e signo: enquanto as demais espcies
operam dentro do paradigma estmulo-resposta, dando respostas motoras a sinais, a es-
pcie humana, uma espcie semitica, alm de tambm utilizar o paradigma estmulo-res-
posta, opera preponderantemente com signos (DAquili, 1972).
Qual a diferena? Existe uma contiguidade espao-temporal na resposta do organismo
a um sinal, enquanto no mbito dos signos, a resposta por eles mediada. A resposta aos
sinais geneticamente programada e condicionada, enquanto os sistemas de signos resul-
tam de uma elaborao cultural no seio das sociedades.
Sendo assim, os neurnios humanos so dotados de plasticidade para aprender infor-
maes novas (Dehaene, 2012), bem como existe uma diviso de trabalho, no s entre os
dois hemisfrios (o esquerdo programado para processar informaes seqnciais e l-
gicas, enquanto o direito o para as informaes analgicas e holsticas).
Alm disto, existe uma arquitetura neural que comea com o processamento dos est-
mulos ao nvel de sinal (regies primrias), prosseguindo sucessivamente para reas se-
cundrias e tercirias que processam unidades invariantes de natureza cada vez mais
abstrata e complexa.
Figura 1 Processamento da msica no
crebro.
Disponvel em
http://en.wikipedia.org/wiki/Cognitive_neu-
roscience_of_music

As memrias de longo prazo humanas so

dotadas de grande capacidade para arma-
zenar os sistemas semiticos, de modo que,
quando os sensores recebem o input, de-
pois de processado, ele possa ser reconhe-
cido pelos neurnios especializados para
um determinado reconhecimento.
xx
Sendo assim, tanto a msica quanto os textos verbais podem ser processados ao nvel
da recepo quanto ao da produo, graas, em primeiro lugar, a como o crebro humano
programado.
Figura 2 reas vinculadas ao
processamento receptivo da fala,
sempre no hemisfrio esquerdo: sen-
tido da audio (cortex auditivo
primrio: parte da superfcie supe-
rior do lobo temporal; cortex audi-
tivo secunrio, parte mais medial
do lobo temporal percepo dos fo-
nemas; compreenso de palavras:
rea de Wernicke poro posterior
da circunvoluo temporal superior.
Alguns autores estendem esta rea
para o lbulo parietal inferior e
para o giro temporal mdio. Como
estas reas circundam o sulco late-
ral so muitas vezes referidas como
zona da linguagem perisilviana.
Disponvel em http://www.google.com.br/search?q=aparelho+auditivo&hl=pt-BR&prmd=imvns
&tbm=isch&tbo=u&source=univ&sa=X&ei=qhCNT6nmCoq_gAfYxbmGDg&sqi=2&ved=0CHgQs
Conforme esta primeira constatao, uma grande diferena j se observa-se: a rea de
Wernicke responsvel pelo processamento da compresso verbal (processamento do sig-
nificado conceitual) no est envolvida no processamento musical. Isto foi comprovado
com o estudo de pacientes afsicos, como o caso do compositor russo Vissarion Shebalin
que, em 1953, sofreu um derrame na rea de Wernicke: ficou impossibilitado de compreen-
der o que lhe diziam, bem como de produzir enunciados com significao, mas no perdeu
a capacidade de compor. Isto nos leva a uma reflexo sobre a diferena entre o signo lin-
gustico e o musical: este ltimo resulta da articulao entre os parmetros acsticos como
os intervalos entre os tons em sucesso (linha meldica) ou simultneos (harmonia), como
a distribuio temporal entre a fora dos sons e silncios, como o contraste entre timbres
e assim por diante, enquanto o primeiro resulta da unio indissolvel entre significado e
significante (De Saussure, 2002).
Tambm so inatos o sistema auditivo e o aparelho fonador e os seus respectivos limites
sensoriais e de produo: embora o ouvido possa sentir uma gama muito grande de dife-
renas entre os sons, o mbito mximo e mnimo das freqncias que podem ser proces-
sadas apresenta limites.
O ouvido humano pode ouvir sons no mbito entre 20 Hz e 20,000 Hz (20 kHz). Esta
capacidade decresce sensivelmente com a idade. Abaixo de 20 Hz, o ouvido no responde,
mas podem ser percebidos pelo sentido do tato.
O parmetro da intensidade apresenta um enorme mbito de sons audveis. Nosso tm-
pano sensvel apenas s variaes de presso do som, mas pode detectar mudanas de
presso to pequenas quanto 2x19-10 atm e to grandes ou maiores do que 1 atm. O menor
limite de audibilidade definido como sendo 0 dB, enquanto o limite superior ainda no
 xxi
est bem definido: trata-se mais de uma questo dos limites acima dos quais poder haver
dano fsico ou perda auditiva causada pelo rudo.
Uma explorao mais rigorosa dos limites mnimos de audibilidade determina que o
teto abaixo do qual um som possa ser ouvido seja dependente da freqncia. Medindo a
intensidade mnima para testar tons de vrias freqncias, pode-se derivar a curva do teto
absoluto da audio dependente da freqncia (ATH), tipicamente entre 1 kHz e 5 kHz (=
contornos de intensidade equalizada).

Figura 3 Aparelho auditivo.

Disponvel em
http://www.google.com.br/search?q=apare-
lho+auditivo&hl=pt-BR&prmd=
imvns&tbm=
isch&tbo=u&source=univ&sa=X&ei=qh
CNT6nmCoq_gAfYxbmGDg&sqi= 2&ved=
0CHgQsAQ&biw =1280&bih=677

Os sons se propagam pela presso atmos-

frica em ondas que resultam da com-
presso e rarefao das molculas de ar:
so convertidas pelo ouvido externo e mdio em ondas fluidas que chegam ao ouvido in-
terno. Um pequeno osso, o estribo, empurra a cclea, criando presso varivel sobre o
fluido nela contido. Vibraes na membrana basilar da cclea, por sua vez, fazem com que
as clulas internas, os receptores sensoriais, gerem sinais eltricos para o nervo auditivo
que os transmite para o crebro, na regio temporal em que os neurnios da audio afinam
com os parmetros acsticos.
O ouvido interno abriga a cclea que contm cerca de 16 mil clulas capilares, que no
podem se replicar, so responsveis pela deteco do som e so afinadas para diferentes
freqncias de vibrao.
1.2 Fator maturacional
O crebro humano no est pronto quando o beb nasce, pois a mielinizao inicia-se
no desenvolvimento pr-natal e completa-se no lactente.
Os neurnios so compostos por 3 partes: dendritos, axnio e corpo celular. Quando o
corpo celular envia uma mensagem, cabe ao axnio conduzi-la at o dendrito do prximo
neurnio para fazer a sinapse. Para que o axnio consiga transmitir a mensagem ele pre-
cisa estar maduro. Torna-se maduro quando envolvido por uma camada de gordura e
protena denominada mielina. O processo de mielinizao acontece no tempo, de modo
que diferentes neurnios se mielinizam em pocas distintas do desenvolvimento do or-
ganismo (Andrade, Bernardi Luft, e Rolim 2011).
A mielinizao, bem como o fator ambiental (experincia) tem como resultado trs efeitos
fundamentais para se comprender a aquisio da linguagem verbal e musical:
A conexo entre as diferentes reas do crebro
xxii
A especializao das reas secundrias e tercirias
O funcionamento da perceo
Em virtude do prolongamento dos axnios e dendritos e de sua mielinizao, so pos-
sveis as sinapses que permitem no s a circulao da informao entre diferentes reas
de processamento, quanto sucessivos processamentos em paralelo, que tornam o output
cada cada vez mais abstrato e complexo. A circulao da informao entre diferentes cen-
tros de processamento permite o fenmeno da sinestesia que consiste em representar os
sinais captados por um canal sensorial por uma imagem de base sensorial distinta: o que
explica o nome de blues dado a uma das mais belas manifestaes da msica norte-ame-
ricana e composio de Gershwin Symphony in blues. Franz Liszt costumava se dirigir
aos msicos da orquestra enquanto dirigia, com frases do tipo: No to violeta, por favor!
O compositor afirmava ver cores enquanto regia ou tocava. Outro exemplo citado na lite-
ratura o de Duke Ellington.
1.3 O fator ambiental (experincia)
Os itens 1.1 e 1.2 s podem ser entendidos se considerarmos o 3 fator responsvel
pela aquisio da linguagem verbal e musical. Com efeito, embora os neurnios sejam ge-
neticamente programados para se especializar, isto s ocorrer se houver experincia. No
caso da linguagem verbal e musical, quando a criana estiver exposta interao com al-
gum que lhe transmita os sistemas coletivamente estruturados pelos membros de uma
mesma comunidade. Sendo assim, a criana ir aos poucos inferindo os parmetros de um
dado sistema que alimentaro a respectiva memria lingustica e musical.
A percepo o processo pelo qual o indivduo recorta do input (dados que est rece-
bendo) o percepto (intake), graas ao conhecimento prvio que armazenou durante a aqui-
sio da linguagem verbal e musical.
A neurocincia do processamento musical est em franco desenvolvimento: para os
interessados, indicamos, como exemplo, dois artigos na rea (Lidji et al. 2010, e Morais et
al. 2010).
Referncias
Andrade, A., C. di Bernardi Luft, e M.K.S. Barros Rolim. 2004. O desenvolvimento motor, a matu-
rao das reas corticais e a ateno na aprendizagem motora. EfDeportes 10, n 78 (Novembro)
Disponvel em http://www.efdeportes.com/efd78/motor.htm (consulta em 23/10/2011)
DAquili, E.G. 1972. The biopsychological determinants of culture. (An Addison-Wesley Module in
Anthropology). Reading, Mass: Addison-Wesley.
Dehaene, S. 2012. Os neurnios da leitura. Trad. de L. Scliar-Cabral. Porto Alegre: Penso.
De Saussure, Ferdinand. Cours de linguistique gnrale. Edio crtica preparada por Tulio de Mauro.
Paris: Payot, 1972.
. Ecrits de linguistique gnrale, Texte tabli et edit par Simon Bouquet et Rudolf Engler. Paris:
Gallimard, 2002. ps. 353.
Lidji, P., P. Jolicoeur, R. Kolinsky, P. Patrica Moreau, John F. Connolly, e I. Peretz. 2010. Early inte-
gration of vowel and pitch processing: A mismatch negativity study. Clinical Neurophysiology
121: 533-541.
Morais, J., A. Periot, P. Lidji, R. Kolinsky. 2010. International Journal of Arts and Technology 3 (2/3).
i. Cognio Musical e Processos de Aprendizagem
A observao dos neurnios-espelho na performance musical:
possibilidades de auxlio na iniciao musical instrumental
Laura Udihara Balthazar,1 Ricardo Dourado Freire2
Departamento de Msica, Universidade de Braslia (UnB)
1 [email protected], [email protected]

Resumo:
A recente descoberta dos neurnios-espelho, neurnios que disparam tanto quando uma ao
realizada quanto no momento em que ela observada, tem trazido mudanas na forma como con-
cebemos a realizao musical. A principal atividade musical com a participao destes neurnios,
a imitao em suas mais diversas formas comea a ter seu processo cognitivo de funcionamento
mapeado. Por meio de coleta de dados, com observaes de experimentos que buscam ativar o fun-
cionamento destes neurnios, procuramos entender melhor o processo da ao simultnea (imitao
em tempo real) e suas implicaes para o processo de aprendizagem musical, enfatizando o mo-
mento da iniciao instrumental.
Palavras-chave:
neurnios-espelho, iniciao musical

1. Introduo
A msica uma atividade que possui como caracterstica a atuao em grupo e a inte-
rao com outros seres humanos.
Todos os sons musicais so criados por movimentos do corpo humano (cantar, bater pal-
mas, bater, assoprar, dedilhar) e em troca parecem encorajar outros corpos a se movi-
mentarem (bater palmas, bater o ritmo, marchar, danar). Fazer msica em geral ocorre
em grupos (conjuntos, crculos, duos), e envolve a sincronizao de aes fsicas com
uma extraordinria preciso e flexibilidade temporal. Tais interaes fsicas e sociais sin-
cronizadas envolvem os processos de imitao, aprendizado, aprendizado compartilhado,
previso e pode encorajar contato visual, sorrisos, risadas e a construo de relaciona-
mentos, encorajando tambm a liderana, competio e a expresso individual todas
poderosas formas de aprendizado social. (Overy e Molnar-Szakacs 2009, 489)
Atuar em grupo, interagindo com outros seres humanos faz parte naturalmente do processo
de produo e aprendizado musical, com a existncia de uma srie de formas de interao
entre os participantes.

Balthazar, Laura Udihara, e Ricardo Dourado Freire. 2012. A observao dos neurnios-espelho na
performance musical: possibilidades de auxlio na iniciao musical instrumental. In Anais do
8 Simpsio de Comunicaes e Artes Musicais, editado por Maurcio Dottori, 310. Florianpolis:
Universidade do Estado de Santa Catarina.
3
4
Dentre os processos de assimilao, interao e aprendizado musical presentes na ci-
tao de Overy e Molnar-Szackacs (2009) acima, destacamos a presena da imitao. Neste
processo, o ser humano utiliza o outro como modelo, e segue seus movimentos, espelhando
suas aes. Tal processo presente em diversas formas no aprendizado musical, como por
exemplo na forma da imitao visual (movimentos, gestos, posies) e tambm de imitao
auditiva (respostas a estmulos sonoros: alturas, timbres, intensidades). Apesar de ser um
processo importante dentro do aprendizado musical, apenas recentemente comeou a ser
mapeado o processo cognitivo que explica esta habilidade dentro do campo da msica,
ocasionado pela recente descoberta de neurnios que disparam tanto quando uma ao
realizada quanto quando ela observada: os chamados neurnios-espelho.
No s este grupo de neurnios recm-descoberto para a msica, como para o pr-
prio campo da cognio e da neurocincia, e tem causado mudanas importantes na forma
como enxergamos a observao e o planejamento em diversos campos de estudo, incluindo
a msica.
A descoberta de neurnios-espelho individuais no crebro dos primatas, que so acio-
nados tanto quando uma ao executada ou ouvida, e de sistema homlogo em seres
humanos, est conduzindo a uma extraordinria mudana de paradigmas em nosso en-
tendimento sobre os mecanismos de percepo-ao, comunicao humana e empatia.
(Overy e Molnar-Szakacs 2009. 489)
Levitin (2010) afirma que uma das mais comentadas descobertas da neurocincia nos
ltimos vinte anos sem dvida foi a dos neurnios-espelho no crebro dos primatas. (Le-
vitin 2010, 299).
A imitao e a ao simultnea tem tornado-se mais evidentes com essa recente des-
coberta, e o entendimento deste processo, assim como o funcionamento dos neurnios-
espelho, de forma a conseguir a sua otimizao tornam-se importantes para o aprendizado
musical atual. Especialmente no aprendizado musical instrumental, onde a imitao visual
torna-se mais evidente e importante em momentos de iniciao.

2. Objetivos
O objetivo geral desta pesquisa aumentar o entendimento da atuao dos neurnios-
espelho dentro da cognio musical, que ainda um campo recente e pouco explorado.
Os objetivos especficos sero observar na prtica os neurnios-espelho respondendo
a estmulos visuais, e a possibilidade dos neurnios-espelho responderem tambm a au-
ditivos. Outro objetivo especfico ser analisar a importncia dos neurnios-espelho e de
atividades de imitao para o aprendizado musical instrumental, especialmente para ini-
ciantes.

3. Metodologia
O mtodo desta pesquisa ocorreu em quatro partes: reviso de literatura, testes reali-
zados com msicos iniciantes no instrumento, anlise de dados coletados e concluses. Na
reviso de literatura buscamos obter uma fundamentao terica sobre os neurnios-es-
pelho. A segunda parte da pesquisa, a coleta de dados, ocorreu na forma de gravaes de
 5
vdeo e udio, em testes com alunos de instrumento em nvel iniciante buscando ativar o
funcionamento dos neurnios-espelho. Por fim, na anlise de dados coletados, observamos
os resultados dos testes realizados com os estudantes, e foi realizada a anlise e discusso
dos dados coletados, para a obteno dos resultados.

4. Breve Histrico da Pesquisa sobre os Neurnios-Espelho

Em primeiro lugar, deve-se entender o que so os neurnios-espelho, e como estes pro-
cessam uma ao. O funcionamento bsico destes neurnios parte do princpio da trans-
ferncia da percepo para a ao (Smith e Kosslyn 2006, 471), ou seja: observar uma ao
facilita a habilidade posterior de planejar e realizar a mesma ao observada.
Giacomo Rizzolatti, Leonardo Fogassi e Vittorio Gallese estudavam nos macacos os me-
canismos cerebrais responsveis por movimentos como os de alcanar e agarrar. Obser-
vavam a emisso de um nico neurnio no crebro do macaco no momento que esticava
o brao para pegar comida. Em dado momento, Fogassi foi apanhar uma banana, e o
neurnio do macaco um neurnio que j havia sido associado ao movimento co-
meou a disparar (Levitin 2010, 299-230)
Inicialmente, o que foi julgado como um erro de medio pelos pesquisadores, foi tido
posteriormente como a primeira observao dos neurnios-espelho em funcionamento.
Dez anos de investigao permitiram estabelecer, desde ento, que os primatas, certos
pssaros, e os seres humanos tm neurnios-espelho, que disparam quando se pratica
um ato ou quando se observa algum mais pratic-lo. (Levitin 2010, 230)
Estes resultados causaram a descoberta da existncia de um ciclo entre percepo e ao e
tambm da premissa principal dos neurnios-espelho: observar uma ao facilita a habi-
lidade posterior de planejar e executar a mesma. (...) Um efeito que deve ser esperado, uma
vez que ao e percepo compartilham funes cerebrais. (Smith e Kosslyn 2006, 471-
472).
As pesquisas de Rizzolatti, Fogassi e Gallese (1996) foram as primeiras que apontaram
a existncia de um grupo de neurnios que respondia a observao e ao planejamento de
aes. Este grupo de neurnios, com este tipo de comportamento, foi ento designado de
grupo de neurnios-espelho. Sobre este grupo de neurnios, Umilta (2001) apontou tam-
bm a importncia de um subconjunto desses neurnios-espelho que responde quando a
parte final de uma ao observada, crucial para acionar a resposta. Os neurnios-espelho
possuem um papel central em trazer o que foi observado para ser planejado. (Smith e Kos-
slyn 2006, 472)
Com essa nova descoberta, da importncia dos neurnios-espelho para a imitao ime-
diata, a ateno passou a ser voltada tambm para fenmenos de imitao simultnea, que
chamaremos de ao simultnea. Esse tipo de imitao ocorre de forma praticamente si-
multnea com a ao espelhada e est presente tambm no aprendizado musical.
A caracterstica dos neurnios-espelho promover uma imitao imediata, ou espelhada,
da atividade principal. A ao e a imitao ocorrem quase que simultaneamente, pois a
imitao ocorre fraes de segundo aps a ao principal. Por exemplo, quando uma pes-
soa tenta cantar uma msica que no conhece com outra pessoa que esteja cantando. A
pessoa tenta acompanhar a outra cantando um pouco depois e muitas vezes comple-
6
tando as frases j iniciadas. Esta atividade pode ser adaptada para atividades de percepo
musical quando uma linha musical apresentada, sendo imitada imediatamente. (Freire
2010, 16)
Levitin (2010), ao discorrer sobre a funo dos neurnios-espelho em um contexto geral e
tambm para a msica, afirma que:
Cabe presumir que o objetivo dos neurnios-espelho seja treinar e preparar o organismo
para fazer movimentos que ainda no fez. Encontramos neurnios-espelho na rea de
Broca, uma rea do crebro intimamente envolvida na fala e em seu aprendizado. Os
neurnios-espelho podem explicar um velho mistrio: como os bebs aprendem a imitar
a expresso facial dos pais? Eles tambm podem explicar porque o ritmo musical mexe
conosco, seja emocional ou fisicamente. Ainda no temos provas concretas, mas alguns
neurocientistas especulam que nossos neurnios-espelho podem ser disparados quando
vemos ou ouvimos msicos tocando, enquanto nosso crebro tenta imaginar como os
sons esto sendo criados e se prepara para espelh-los ou mand-los de volta como parte
de um sistema de sinalizao. Muitos msicos so capazes de repetir um trecho musical
em seus instrumentos depois de ouvi-lo apenas uma vez. Os neurnios-espelho prova-
velmente esto envolvidos nesta capacidade. (Levitin 2010, 300)
Este trecho traz uma das principais especificidades sobre os neurnios-espelho e sua relao
com a msica: a sua capacidade de responder no s a estmulos visuais mas tambm a
estmulos auditivos.
Para Overy e Molnar-Szakacs (2009), autores de uma pesquisa sobre a experincia mu-
sical ligada aos neurnios-espelho:
o que excitante sobre a descoberta dos neurnios-espelho, a existncia de um sistema
homlogo no crebro humano, e a idia que o crebro no funciona como uma mquina
isolada de estmulo-resposta a percepo-ao. Primeiramente, o funcionamento do c-
rebro intimamente conectado com o corpo, e em segundo lugar, o crebro evoluiu para
interagir com e entender outros crebros. Propriedades dos neurnios-espelho nos per-
mitem considerar que comunicao social, e mais especificamente comunicao musical
sobre uma nova viso menos em termos de altura/timbre/padres rtmicos e mais
em termos de aes seqenciadas, metas/objetivos, previso e representaes comparti-
lhadas. (Overy e Molnar-Szakacs 2009, 492)
Este trecho traz uma interessante sugesto sobre a capacidade dos neurnios-espelho de
coordenar atividades em grupo, que necessitem de sincronia e comunicao entre os mem-
bros, caractersticas presentes no fazer e no aprendizado musical.
Outras implicaes no campo da msica incluem a relao entre msico e audincia.
A proposio de Overy e Molnar-Szakacs (2009) de que os neurnios-espelho podem
estar ativos em situaes musicais como uma seqncia de aes motoras que precedem
os sinais musicais, e que o sistema humano de neurnios-espelho permite a co-represen-
tao e troca de experincias entre msico e audincia. (Freire 2010, 13)
5. Experimento: A Observao dos Neurnios-Espelho em Alunos
Iniciantes de Clarineta
Refletindo sobre a afirmao de Levitin (2010) de que ... nossos neurnios-espelho
podem ser disparados quando vemos ou ouvimos msicos tocando..., foi elaborado um
experimento em que pudesse haver dois momentos em que a imitao deveria ocorrer: um
 7
de observao visual da msica sendo tocada e outro da audio da msica, como objetivo
de observar diferentes reaes a cada contexto: neurnios sendo disparados quando vemos
e quando ouvimos msica.
Os testes para a observao dos neurnios-espelho ocorreram com alunos iniciantes
no instrumento clarineta, na forma de um teste que foi conduzido em duas etapas: na pri-
meira etapa, os alunos tinham de tocar uma msica j conhecida auditivamente, simulta-
neamente com outro clarinetista (o espelho), em diversas tonalidades. O mesmo teste foi
ento repetido com o clarinetista-espelho de costas. Na anlise de dados coletados, ob-
servamos os resultados, coletados na forma de udio e vdeo, da coleta de dados realizada
com os estudantes e descrevemos os processos de interao ocorridos durante os testes. O
teste foi realizado ao total com quatro alunos de nvel iniciante.
Durante a anlise dos vdeos foram observadas atentamente todas as formas de inte-
rao dos estudantes observados com o outro instrumentista espelho. No contexto deste
teste, buscamos observar tambm em que momento e de que forma o aluno observado pa-
recia se encontrar, e tambm em qual das situaes parecia que eles estavam mais con-
fortveis.

6. Resultados e Discusso: Implicao dos Neurnios-Espelho para a

Iniciao Instrumental
Estes primeiros testes permitiram a observao inicial de dois tipos importantes de in-
terao dentro do contexto de imitao musical:
1 Interao Visual: Esta interao ocorre quando h a forte presena do componente
de espelhamento motor, com um claro foco visual e imitao dos movimentos e posi-
es executados.
2 Interao Auditiva: Esta interao ocorre quando a referncia para a imitao
um som, mostrando a busca da imitao de elementos auditivos, a partir da audio
em tempo real, sem o componente do espelhamento visual.
Os resultados indicam a existncia de algumas formas de reao de um instrumentista
quando deparado com uma situao em que exigida a imitao. As reaes observadas
nos experimentos mostram que, de forma geral, o sujeito da pesquisa observava o movi-
mento do pesquisador, e claramente buscavam observar as posies de dedo, para encontrar
alguma posio previamente conhecida como referncia. Nos casos em que o pesquisador
estava de costas, os sujeitos buscavam ento recorrer a alguma forma de centro tonal, tam-
bm j conhecida por eles, como referncia.
Os resultados apontam para uma diferena clara de tipos de reao conforme o nvel
de aprendizado do msico testado, indicando uma presena maior da interao visual e
do espelhamento motor de posies em alunos de nvel mais iniciante, com menos tcnica
e liberdade no instrumento. Para a interao auditiva, torna-se necessrio um maior de-
senvolvimento de outros fatores, como o ouvido tonal, a tcnica instrumental, que tornam
o indivduo mais livre e autnomo, mais independente e menos dependente de um modelo
visual.
Os resultados apontam ento, para a importncia da interao visual e dos neurnios
8
espelhos principalmente na fase de desenvolvimento e aprendizagem inicial do estudante
de instrumento, um momento em que h a dependncia maior de um modelo a ser obser-
vado e espelhado. Nesta fase tambm nota-se que a existncia de um modelo que pode ser
observado diretamente gera segurana e facilita a interao entre professor e aluno, criando
uma forma de aprendizado pela imitao.
Outra forma de imitao sonora que surgiu foi de imitao de timbre e sonoridade, nas
quais o aluno tenta se adequar ao professor no momento em que eles tocam simultanea-
mente, ajustando o timbre ou afinao para ser igual a do professor. Tal imitao muitas
vezes involuntria. A importncia dos neurnios-espelho dentro da msica deriva da im-
portncia da imitao para o aprendizado musical. Observamos que a existncia de um
modelo a ser seguido, permitindo uma interao musical instantnea e simultnea, facilita
o aprendizado instrumental em um momento inicial.

7. Concluses
As pesquisas e coleta de dados apontam para duas formas de interao quando se diz
respeito a imitao musical: interao visual e interao auditiva. Tais interaes podem
estar ligadas ao funcionamento dos neurnios-espelho, e a forma como eles processam in-
formaes musicais.
Observando a interao visual (uma vez que as pesquisas da neurocincia apontam
inicialmente para os neurnios-espelho serem ativados apenas a estmulos visuais) pen-
samos que essa a forma mais imediata de se imaginar a conexo dos neurnios-espelho
com a msica, vemos que esta interao existe, na forma da observao e imitao de gestos,
posies e movimentos. Sobre a resposta a estmulos visuais, a nossa coleta de dados indi-
cou que esta interao mais importante em momentos iniciais do aprendizado instru-
mental, onde o iniciante no possui ainda uma segurana em relao a posies do
instrumento, necessitando de uma maior referncia e de um apoio em um elemento visual,
no caso o professor, que atuar como o espelho.
A interao auditiva existe tambm, tratando-se de msica no h como se desconsi-
derar a audio e o estmulo sonoro em momento algum, e as pesquisas apontaram para a
sua existncia em momentos da iniciao instrumental tambm, como na correo de afi-
nao e adequao do timbre, respostas a estmulos auditivos. No que diz respeito a resposta
a alturas, notamos que esta uma resposta que depende tambm de outros fatores, como
por exemplo a formao do ouvido treinado e da memria tonal. Como exemplo da inte-
rao auditiva em momentos de iniciao musical, Freire (2008) cita o exemplo de um
grupo coral leigo:
Um Coral de Leigos um bom exemplo de situao musical na qual as pessoas conseguem
acompanhar a performance musical, mesmo sem saber a leitura musical. Nesta situao
os participantes seguem as indicaes musicais do regente e os lderes de naipe, ouvindo,
olhando os movimentos labiais, seguindo a letra da msica, sendo que muitas partes da
msica no esto memorizadas e necessitam de exemplos musicais (colegas, piano, ins-
trumentos, regente) para que as pessoas possam acompanhar e participar da performance
musical. (Freire 2008)
Este exemplo aponta para a fuso das interaes auditiva e visual, que parece ser o mais
 9
freqente dentro do contexto da aprendizagem musical.
A pesquisa refora a importncia do tocar junto para a aula instrumental, especialmente
no momento da iniciao musical, onde para o aluno aparenta ser mais fcil ter um modelo
visual e auditivo do que apenas instrues a seguir. Fazendo uma analogia com isto, Freire
(2008) afirma que:
o processo de ao simultnea (espelho) est presente em vrias atividades coletivas, de
uma forma direta e produtiva para lderes e participantes de grupos musicais ou de ati-
vidades esportivas. Uma aula de ginstica aerbica um bom exemplo de uma situao
em que os participantes conseguem seguir em tempo real, as indicaes dos movimentos
corporais do professor de educao fsica. Nestas aulas, o movimento observado, co-
piado e reproduzido como em um espelho ao mesmo tempo em que apresentado pelo
instrutor. Nessa situao, o estmulo visual o fator que permite a ao simultnea entre
os movimentos dos instrutores e os movimentos dos alunos. (Freire 2008)
Ou seja, em diversos contextos, incluindo o musical muitas vezes mais fcil para quem
est aprendendo ter um espelho para seguir.
Conhecendo estes efeitos positivos da imitao dentro do processo da aprendizagem
musical, podemos direcionar o nosso trabalho como professores, favorecendo momentos
em que o aluno possa usar de forma positiva o professor espelho.
A relao entre memria e imitao pode direcionar o trabalho pedaggico de percepo
musical com sujeitos de diversas idades. A escolha de um tipo de imitao, que implica
no uso de um determinado tipo de memria, possibilita compreender melhor qual o
modo de aprendizagem envolvido nas diferentes atividades. (Freire 2010, 16)
Por fim, h uma importante implicao do funcionamento dos neurnios-espelho e da
imitao para o aprendizado musical em grupo. Tomando-se por base que a msica uma
atividade em grupo, e que um grupo necessita de comunicao entre os seus participantes,
um resultado significativo a importncia dos neurnios-espelho para a interao de mem-
bros de um grupo. Overy e Molnar-Szakacs (2009), afirmam que possvel utilizar as ha-
bilidades imitativas para aprender aspectos importantes da convivncia em grupo, como
liderana, ouvir, esperar ou simplesmente a convivncia em grupo. Eles afirmam tambm
que quando se atinge um certo nvel de cooperao e coordenao entre os membros do
grupo, o senso de compartilhamento e sincronizao pode ser poderoso (ele considera o
exemplo de torcidas organizadas de futebol).
O funcionamento dos neurnios-espelho permite uma comunicao direta entre os par-
ticipantes do processo, atividades de espelhamento permitem trocas significativas entre
os participantes das experincias musicais, valorizando aspectos sociais e afetivos envol-
vidos no processo. (Freire 2010, 13)
Overy e Molnar-Szakacs (2009) sugerem que podemos observar que a forma mais na-
tural de fazer msica, que evoluiu juntamente com os seres humanos, a imitao, e que
tal comportamento parte da natureza e cultura humana, de se agrupar e de se socializar.
Rizzolatti e Craighero (2004) sobre a cultura humana, afirmam que:
Uma categoria de estmulos de grande importncia para os seres humanos em particular
aquela formada por aes realizadas por outros indivduos. Se quisermos sobreviver,
devemos entender as aes dos outros. Posteriormente, sem o entendimento das aes,
10
a organizao social impossvel. No caso dos seres humanos, h outro fator que depende
da observao das aes dos outros: o aprendizado pela imitao. Diferentemente de ou-
tras espcies, ns somos capazes de aprender pela imitao, e esse fator est na base da
cultura humana. (Rizzolatti e Craighero 2004, 169)
Recentemente descobertos, porm de importncia fundamental para o processo de apren-
dizagem musical, os neurnios-espelho comeam a entrar definitivamente para as pesqui-
sas de psicologia cognitiva, e pouco a pouco vamos compreendendo o seu funcionamento
e importncia para o aprendizado musical.

Referncias
Freire, Ricardo J. D. 2008. Caracterizao do Processo de Ao Simultnea (AS) na performance e
percepo em tempo real. In Anais do IV Simpsio de Cognio e Artes Musicais So Paulo,
2008. So Paulo: USP.
Freire, Ricardo J. D. 2010. Memria e Imitao na Percepo Musical. In Anais do VI Simpsio de
Cognio e Artes Musicais Rio de Janeiro, 2010. Rio de Janeiro: PPG da UFRJ, 9 17.
Levitin, Daniel J. 2010. A Msica no seu Crebro: A Cincia de uma Obsesso Humana. Rio de Janeiro:
Civilizao Brasileira.
Overy, Katie, e Istvan Molnar-Szakacs. 2009. Being Together in Time: Musical Experience and the
Mirror Neuron System. Music Perception 26 n 5: 489-504.
Rizzolatti, G., e L. Craighero. 2004. The Mirror Neuron System. Annual Review of Neuroscience 27:
169-192.
Smith, Edward E. e Stephen M. Kosslyn. Cognitive Psychology: Mind and Brain. Pearson Prentice Hall,
2006.
 A percepo da dor em estudantes de msica
da cidade de So Paulo
Rita de Cssia dos Reis Moura,1 Graziela Bortz2
1 Departamento de Neurologia, Universidade Federal de So Paulo (Unifesp)
ritac.moura @uol.com.br
2 Departamento de Msica, Universidade Estadual Paulista (Unesp)
[email protected]

Resumo:
O trabalho aponta para a urgente necessidade de conscientizao sobre as conseqncias pos-
sveis da prtica do estudo dirio do instrumento na sade do msico. Doenas associadas repe-
tio (e.g. Leses por Esforo Repetido LER), a posturas inadequadas (compresses nervosas) e
ao superuso (e.g. distonia focal), assim como o conhecimento de como a mente processa a dor e de
como possvel evitar os processos inflamatrios, so assuntos que devem ser ventilados e discutidos
intensamente entre a comunidade musical e os profissionais de sade. Os Referenciais Curriculares
Nacionais para os cursos de Bacharelado e Licenciatura em Msica, elaborados pela Secretaria de
Educao Superior do Ministrio da Educao, recomendam o estudo da preveno de leses por
esforo repetido (LER) e disfunes de postura. Apesar disso, a abordagem do tema nas universi-
dades ainda ocorre timidamente. Nos EUA, artigos informativos voltados para a preveno e trata-
mento de leses e doenas que acometem msicos tm sido publicados desde os anos 80. Este artigo
mostra os resultados de um levantamento realizado em 2007 na ento chamada Universidade Livre
de Msica (ULM), hoje reestruturada como Emesp Escola de Msica do Estado de So Paulo. O
objetivo foi o de mapear a incidncia de dor em instrumentistas de acordo com seu instrumento,
tempo de prtica diria, tipo e intensidade da dor. Os resultados apontam para percentagens seme-
lhantes quelas encontradas na literatura internacional (34,1%). Acreditamos que novos estudos
devam ser realizados com o objetivo de quantificar e comparar graus de comprometimento e sur-
gimento da dor. Faz-se urgente dar-se a devida importncia conscincia corporal e ateno aos
gestos. Cuidar de forma preventiva, controlar e preservar as boas condies de sade ainda a me-
lhor soluo.
Palavras-chave:
prticas instrumentais, leso de esforo repetitivo, dor

Moura, Rita de Cssia dos Reis, e Graziela Bortz. 2012. A percepo da dor em estudantes de msica
da cidade de So Paulo. In Anais do 8 Simpsio de Comunicaes e Artes Musicais, editado por
Maurcio Dottori, 1123. Florianpolis: Universidade do Estado de Santa Catarina.
11
12

Introduo
Enquanto muitas informaes sensoriais chegam ao nosso crebro minuto a minuto,
no somos conscientes de grande parte delas e dos movimentos de nosso corpo. O sistema
nervoso recebe e processa continuadamente todas as informaes sobre a posio, movi-
mentos das partes do corpo e do corpo como um todo, sobre estado das vsceras, a textura,
forma e temperatura dos objetos que tocamos e sobre a integridade de nossos tecidos.
Essas informaes so selecionadas, filtradas e encaminhadas a diferentes regies neu-
rais, que as utiliza de diferentes formas. Estando a ateno voltada para aspectos do am-
biente, no percebemos nosso corpo detalhadamente, j que a parte consciente orienta o
comportamento e o raciocnio a aes e escolhas que podero ser armazenadas na memria
para serem acessadas posteriormente.
A parte inconsciente servir para coordenar nossos movimentos de modo a manter a
postura e o equilbrio corporal e efetuar ajustes das vsceras de acordo com as necessidades
fisiolgicas. A parte consciente, chamada de somestesia (sensibilidade do corpo), cons-
tituda de vrias submodalidades: tato, propriocepo (faculdade de distinguir posies
estticas e dinmicas do corpo e suas partes, termosensibilidade e a dor, que a capacidade
de identificar estmulos muito fortes, potenciais ou reais causadores de leses nos tecidos).
(Kandel et al. 2003, Guyton, 1993, Lent, 2001)
Como tantas profisses que trabalham com movimentos repetitivos, a profisso do m-
sico pode, seja qual for o instrumento estudado ao longo dos anos de prtica, levar a dores
e leses, que podem apontar para problemas de sade. O treinamento do msico para a
vida profissional tem seu principal pilar de sustentao nas aulas privadas de instrumento.
Conservatrios, universidades e escolas livres de msica oferecem tradicionalmente aulas
coletivas de teoria musical, percepo, histria da msica e prtica de conjunto, entre outras
disciplinas. O estudo do instrumento desenvolvido sem profundo conhecimento da de-
manda de trabalho muscular, das estruturas do corpo envolvidas e sua fisiologia, da cons-
cincia da dor e dos possveis problemas que podero surgir a partir desse sinal. Sem esse
tipo de informao e treinamento, a atividade musical poder acarretar desequilbrios mus-
culares, articulares, posturais e mesmo psicolgicos, com poucas excees (Leaver et al
2011; Horvath 2008; Brasil 2010).
interessante notar como Sear (1942, 172) j realava a diferena na abordagem dos
professores de canto e os de instrumento de ento: Vale refletir que o professor-cantor
acha necessrio [deter] um conhecimento sobre a anatomia da garganta, mas que percen-
tagem de professores de piano tem ao menos uma leve noo sobre a musculatura da mo?
Esta reflexo, feita a partir de uma nota contendo termos da literatura mdica e divulgada
pelos patrocinadores de Horowitz para explicar o cancelamento de um concerto, ainda
ecoa nas esferas profissionais no Brasil.
Os Referenciais Curriculares Nacionais (2010, 84-85) para os cursos de Bacharelado e
Licenciatura em Msica, elaborados pela Secretaria de Educao Superior do Ministrio
da Educao, recomendam o estudo da preveno de leses por esforo repetido (LER) e
disfunes de postura. Apesar disso, a abordagem do tema nas universidades ainda ocorre
timidamente.
Em outubro de 2011 foi realizado o I Simpsio Paulista de Sade do Msico no Instituto
 13
de Artes da Unesp, organizado pelas autoras deste artigo. Foi notria a baixa adeso de
professores de instrumento da comunidade paulista a discusses to pertinentes vida co-
tidiana do msico profissional e to crucialmente importantes na formao de professores
de msica.
Dawson (2006, 36) relata que vrios artigos informativos voltados para a preveno e
tratamento de leses e doenas que acometem msicos tm sido publicados nos EUA desde
os anos 80. Palac (2008) faz um levantamento das aes na rea de sade voltadas para as
demandas na rea de performance musical nos EUA desde ento. Menciona o simpsio
que acontece anualmente desde 1983, chamado Medical Problems of Musicians (mais tarde
chamado de Medical Problems of Musicians and Dancers) e a criao da Performing Arts
Medicine Association (PAMA) a partir desse simpsio, cujo peridico oficial denomina-se
Medical Problems of Performing Arts. Relata tambm que uma importante conferncia cha-
mada Health Promotion in Schools of Music (HPSM) foi organizada em 2004 com a presena
da National Association of Schools of Music (NASM), a National Association for Music Edu-
cation (NAME) e contou com apoios institucionais como a Grammy Foundation e a National
Endowment for the Arts. A revista Music Educators Journal de n. 3, vol. 94 (Jan. 2008) in-
cluiu cinco artigos voltados para problemas relacionados sade do msico e, tanto o
NAME como a NASM instruem professores de msica e escolas de msica a adotarem me-
didas para dar assistncia a seus alunos a acessarem informaes sobre profissionais de
sade e sobre como prevenir doenas ocupacionais (Palac 2008, 19).
O alto grau de performance exigido dos instrumentistas, dada a evoluo e tcnica dos
instrumentos, acaba por solicitar uma excessiva dedicao do intrprete que, na tentativa
de conseguir a perfeio e o total domnio tcnico, muitas vezes ultrapassa seu limite fsico.
O instrumentista, seja solista, msico de orquestra ou integrante de qualquer outro tipo
de agrupamento musical, arca com enormes demandas fsicas, sendo estas consideravel-
mente potencializadas por presses financeiras e profissionais (do prprio msico, do pro-
fessor, maestro, colegas de profisso, da mdia na busca de intrpretes sempre perfeitos,
muito jovens e da alta competitividade existente no meio).
O estresse dirio de atividades repetitivas, rotineiras e necessrias para um bom de-
sempenho tcnico prejudicial ao organismo e o efeito acumulativo de substncias tais
como as catecolaminas (adrenalina, noradrenalina e dopamina) e o cortisol nos tecidos
pode eventualmente exceder o limiar de tolerncia fisiolgica e neurolgica. Essas ativi-
dades repetitivas, acrescidas de posturas viciosas inadequadas e do superuso, ultrapassam
os limites de tolerncia das estruturas antomo-fisiolgicas e produzem incapacidades. O
estresse psicolgico associado s injrias decorrentes do superuso pode prejudicar ou
mesmo interromper uma carreira por desencadear processos, como no caso da distonia
focal primria (aquela que caracteriza a distonia focal em msicos).
O primeiro passo para a preveno identificar quais so as possveis disfunes ligadas
a cada grupo de instrumentistas e correlacion-las s estruturas musculoesquelticas mais
exigidas. Uma vez identificadas as disfunes, deve-se direcionar o tratamento das afeces
ligadas prtica instrumental utilizando-se protocolos de tratamento preventivo e curativo.
Segundo Palac (2008, 18), Entre um e dois teros dos estudantes [de msica] de escolas
secundrias sofrem de dores, sofrimentos fsicos ou aflies, tendo ou no aulas particu-
14
lares. De acordo com Brito et al.(1992) apud Moura (2000), as leses podem se apresentar
de diversas formas e trs so as principais causas que desencadeiam doenas ocupacionais
nesta populao: desordens musculoesquelticas (62%), compresso nervosa (18%) e dis-
funo motora (10%). Uma das principais queixas associadas s desordens musculoesque-
lticas a presena de dor .
Ao contrrio dos atletas brasileiros, que hoje j tm acesso a uma avanada medicina
dos esportes, os msicos no Brasil tm pouco acesso a informaes e esclarecimentos sobre
as possveis conseqncias de sua prtica desassistida por profissionais da sade.

Objetivos
Em 2007, com o intuito de detectar possveis problemas de sade na populao de es-
tudantes de msica na cidade de So Paulo, observou-se a presena de dor nos alunos da
ento chamada Universidade Livre de Msica (ULM), hoje reestruturada como Emesp
Escola de Msica do Estado de So Paulo.
O objetivo especfico foi o de mapear a incidncia de dor em instrumentistas de acordo
com seu instrumento, tempo de prtica diria, tipo e intensidade da dor. A partir desses
dados e de levantamentos futuros em outras escolas, realizaremos novos estudos, cujo ob-
jetivo final o de quantificar e comparar graus de comprometimento e surgimento da dor.
Posteriormente, buscaremos esclarecer e conscientizar profissionais, educadores e estu-
dantes de msica sobre quais so os processos fsicos e mentais que levam percepo da
dor e a importncia desse sinal significativo.
Tabela 1 Percentagem de presena de dor de acordo com nmero de horas de estudo em
estudantes da Universidade Livre de Msica. Estudo realizado em
2007.

Instrumento Nmero Total Nmero de %

Sujeitos com Dor

Violino 11 9 81,8

Tuba 4 3 75

Bombardino/ Obo 3 2 66,6

Viola 6 3 50
Viola caipira 2 1
Guitarra/Piano* 2 1

Acordeom 9 4 44,4

Bateria 11 4 36,3

Piano 18 6 33.3
Guitarra 9 3
Clarinete 6 2
Bandolim 6 2
 15

Mtodo
Realizou-se o levantamento do nmero de estudantes que apresentavam dor em 2007
na escola citada. Foram distribudos 900 questionrios aos alunos regulares. Atravs do
questionrio, os estudantes foram orientados a responder as questes referentes presena
de dor, sua constncia e durao, instrumento(s) que tocavam, locais e tipo de dor apre-
sentada, assim como outros dados pessoais.

Resultados Parciais
Dos 900 questionrios distribudos, 240 (35,5%) foram respondidos e devolvidos. A
dor esteve associada atividade musical em 34,1% dos estudantes. Outros 32,1% apresen-
tavam dor aps o estudo, sendo o acrscimo no nmero de horas de estudo proporcional
em percentagem ao aumento da dor, exceto queles que ultrapassavam 5 horas de estudo
(Tabela 1, pg. anterior).
O violino foi o instrumento que apresentou a maior percentagem de estudantes com
presena de dor (81,8%), seguido pela tuba (75%), obo e bombardino (66,6%), como
aponta a Tabela 2 abaixo:

Instrumento Nmero Total Nmero de %

Sujeitos com Dor

Violino 11 9 81,8

Tuba 4 3 75

Bombardino/ Obo 3 2 66,6

Viola 6 3 50
Viola caipira 2 1
Guitarra/Piano* 2 1

Acordeom 9 4 44,4

Bateria 11 4 36,3

Piano 18 6 33.3
Guitarra 9 3
Clarinete 6 2
Bandolim 6 2

Tabela 2 Percentagem de estudantes com presena de dor relacionada por instrumento.

*Indivduos que estudam os dois instrumentos.
O local do corpo mais acometido foi o antebrao (direito e esquerdo) e a boca para os
instrumentos de sopro; para as cordas e percusso, foi o brao direito ou esquerdo, ou
ambos ao mesmo tempo. A regio cervical foi mais comprometida nos instrumentos de
sopro, cordas e percusso.
16

Concluses
Foram encontrados dados muito prximos queles relatados pela literatura interna-
cional. Estudo britnico realizado por Leaver et al. (2011) avaliou, atravs de questionrio,
o local e a presena de dor em msicos de seis orquestras profissionais em dois momentos:
nas ltimas quatro semanas e aps doze meses. Foram devolvidos e respondidos 51% dos
questionrios; 86% reportaram dor musculoesqueltica aps doze meses da primeira ava-
liao, sendo desses, 41% com dor incapacitante. Comparativamente, entre as duas avalia-
es, houve aumento em 18% da presena de dor na coluna lombar, 20% no pescoo e 14%
no cotovelo.
Os estudos variam muito de acordo com a forma de avaliao, a abordagem, o nvel e
tipo de profissional, estilo, se so estudantes e que nvel de estudo, se amadores, envolvidos
ou no numa prtica regular, grau e tempo de estudo do instrumento. Tais estudos podem
revelar discrepncias nas porcentagens e incidncias de leses. Encontramos de 43 a 87%
de prevalncia de problemas relacionados ao estudo de msica (Paull e Harrison 1998).
Warrington et al. (2002), aps avaliar membros superiores de 140 msicos, jovens e
adultos, encontrou traumas, doenas degenerativas e dor no especfica em ambos os gru-
pos. A dor no especfica foi encontrada com prevalncia relevante e preocupante no grupo
jovem, j que poderia ser tratado preventivamente.
Atletas contam hoje com uma grande quantidade de informaes a respeito do corpo,
suas estruturas musculares e manuteno atravs da bem desenvolvida medicina dos es-
portes. Os msicos usam seus msculos tanto quanto os esportistas, porm o nvel de co-
nhecimento das estruturas envolvidas, quando existente, incipiente e limitado a poucas
pessoas. Alm disso, msicos utilizam pequenos msculos em demasia o que exige uma
sintonia refinada entre o corpo e o crebro sem o preparo de aquecimento e alongamento,
e freqentemente sem o trabalho necessrio de trofismo da musculatura de suporte
(tronco).
Um achado que causa estranheza em nosso estudo a menor incidncia de dor em
msicos que praticam mais de 5 horas dirias, o que pode apontar para distintas complei-
es e resistncias a grandes solicitaes. Esse grupo de pessoas pode servir de referncia
comunidade, que passa a acreditar que este o padro normal.
Um conjunto de atitudes deve ser repensada na formao e performance musicais. Faz-
se urgente dar-se a devida importncia conscincia corporal e ateno aos gestos, e deve-
se encarar a boa dor como um sinal que aponta para um desequilbrio das funes
normais no funcionamento do corpo. Esta deve ser tratada antes que se torne uma dor
m, aquela que ocorre em condies patolgicas, assim como o trauma no nervo, cau-
sando doena debilitante (Ladarola e Caudle 1997, 239). Cuidar de forma preventiva, con-
trolar e preservar as boas condies de sade ainda a melhor soluo.

Agradecimentos
Agradecemos Fundunesp por financiar a participao da segunda autora no Simcam8.
 17

Referncias
Brasil. 2010. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Superior. Referenciais Curriculares Na-
cionais dos Cursos de Bacharelado e Licenciatura. MEC/SES.
Brito, Alice C., Miriam B. Orso, Eduardo Gomes e Carlos A. von Mhlen. 1992. Leses por Esforos
Repetitivos e Outros Acometimentos Reumticos em Msicos Profissionais Revista Brasileira
de Reumatologia 32 (2): 79-83 apud Rita C. R. Moura 2000. Doenas Ocupacionais em Msicos:
Uma Abordagem Fisioteraputica. Revista de Neurocincias 8 (3): 103-107.
Dawson, William J. 2006. Playing without Pain: Strategies for the Developing Instrumentalist. Music
Educators Journal 93, n. 2: 36-41.
Guyton, Arthur C. 1993. Neurocincia Bsica, Anatomia e Fisiologia.Rio de Janeiro: Guanabara Koo-
gan.
Horvath, Kathleen A. 2008. Adopting a Healthy Approach to Instrumental Music Making. Music
Educators Journal 94, n. 3: 30-34.
Kandel, Erik R., James H. Schwartz, e Thomas M. Jessell. 2002. Princpios da Neurocincia. 4. Ed.
So Paulo: Manole.
Ladarola, Michael J., and Robert M. Caudle. 1997. Good Pain, Bad Pain. Science, New Series 278, n.
5336: 239-240.
Leaver, R., E.C. Harris, and K.T. Palmer. 2011. Musculoskeletal pain in elite professional Musicians
from British symphony orchestras. Occupational Medicine 61: 549555.
Lent, R. 2001. Cem bilhes de Neurnios: Conceitos e Fundamentos da Neurocincia. Rio de Janeiro:
Atheneu.
Palac, Judy. 2008. Promoting Musical Health, Enhancing Musical Performance: Wellness for Music
Students. Music Educators Journal 94, n. 3: 18-22.
Paull, Barbara and Christine Harrison. 1998. The Athletic Musician: A Guide to Playing without
Pain. Canadian Medical Association Journal 159 (11): 1405-1406.
Sear, H.G. 1942. The Occupational Maladies of Musicians. Music & Letters 23, n. 2: 172-184.
Warrington, J., I. Winspur and D. Steinwede. 2002. Upper-extremety Problems in Musicians related
to Age. Medical Problems of Performing Artists 17 (3): 131-134.
 Cognio e corporeidade no processo
de musicalizao infantil
Samara Ribeiro,1 Ricardo Dourado Freire2
1 Faculdade de Educao, Universidade de Braslia (UnB)
[email protected]
2 Departamento de Msica, Universidade de Braslia (UnB)
[email protected]

Resumo:
O estudo da relao entre corporeidade e cognio busca aproximar os conhecimentos que vin-
culem mente e corpo. Na educao musical fica evidente a necessidade de abordar a aprendizagem
a partir de experincias concretas. Este artigo discorre sobre a relao entre cognio e corporeidade
a partir discusso terica dos conceitos apresentados na literatura. So analisadas as propostas dos
mtodos: O Passo (Ciavata, 1996) e Corposolfa (Freire, 2010). So discutidas as especificidades de
cada mtodo e as contribuies das propostas na relao entre corporeidade e cognio dentro do
processo de ensino e da aprendizagem musical.

O corpo apresenta uma funo importante no desenvolvimento musical e deveria ser

um aspecto imprescindvel nos processos de ensino-aprendizagem em msica. Pesquisas
recentes sobre a relao entre corpo e cognio tem influenciado o ensino da msica em
vrios aspectos, embora ainda no seja uma viso dominante na rea. Em muitos momen-
tos a cognio foi considerada superior ao corpo. Entendia-se que por meio de processos
cognitivos acontecia a aprendizagem, esse pensamento vigora ainda hoje, quando no am-
biente educacional somente valorizado o intelecto na qualidade da performance. Entre-
tanto, a partir do movimento desencadeado com a Escola Nova, tericos passaram a discutir
o sujeito que aprende em sua totalidade, considerando-o um ser social e produtor do seu
conhecimento por meio do pensar, do sentir e do agir. Assim viu-se que no s por meio
de esquemas mentais que o sujeito aprende. Comeou a se discutir a importncia de uma
aprendizagem significativa e para isso ser possvel tornava-se necessrio levar em consi-
derao o corpo.
A Educao Musical, em sintonia com os movimentos na rea da Educao do incio
do Sculo XX e com as descobertas na rea da psicopedagogia, voltou o seu olhar para o
aluno e a relao dinmica com a construo do conhecimento. O corpo e o movimento
passaram a ser considerados fatores essenciais no processo de educao musical (Mariani,

Ribeiro, Samara, e Ricardo Dourado Freire. 2012. Cognio e corporeidade no processo de musica-
lizao infantil. In Anais do 8 Simpsio de Comunicaes e Artes Musicais, editado por Maurcio
Dottori, 1825. Florianpolis: Universidade do Estado de Santa Catarina.
18
 19
2011). Entretanto, apesar do reconhecimento da sua importncia para o processo de en-
sino-aprendizagem, a maioria das prticas de ensino musical o desconsidera. Diante dessa
problemtica, o presente trabalho se configurou diante dos seguintes questionamentos:
Qual o papel do corpo no processo de ensino aprendizagem musical? Como entendida a
relao da cognio e do corpo em propostas de educao musical que consideram o corpo
como ferramenta para a aprendizagem?
Para responder a essas perguntas, o presente trabalho se prope analisar duas propostas
de ensino-aprendizagem musical desenvolvidas no Brasil a partir dos conceitos que envol-
vem cognio e corporeidade: O Passo, desenvolvido por Lucas Ciavatta (1996), e Corposolfa,
metodologia de representao corporal das alturas musicais desenvolvido por Ricardo Dou-
rado Freire (2010). Como objetivos especficos esto: conceituar cognio e corporeidade;
apresentar as concepes das duas propostas de educao musical e identificar os elementos
relacionados com os conceitos discutidos e fazer consideraes sobre a importncia do
corpo para o desenvolvimento musical infantil.
O trabalho desenvolve o tema em quatro partes. Primeiramente, discorre sobre a rela-
o entre cognio e corporeidade a partir de teorias j consolidadas no assunto. Apresenta
cada uma das propostas analisadas, O Passo e o Corposolfa. Por fim, a ltima parte apresenta
as contribuies das propostas na relao entre corpo e cognio dentro do processo de
ensino e da aprendizagem musical.

Cognio e Corporeidade
O corpo compreendido segundo a cultura e o lugar ao qual ele pertence. Cada gesto
aprendido e internalizado pelo corpo revela trechos da histria da sociedade a que esse
corpo pertence (Pederiva 2005,14). O corpo externaliza os costumes, as normas e as regras
da sociedade. Corporeidade segundo Pederiva (2005) vai alm da questo fsica e da relao
social e cultural. O termo est relacionado com o sujeito que reflete sobre si e sobre o que
est a sua volta. O ser humano tem a capacidade de estabelecer relaes e de se comunicar
no somente para satisfao fisiolgica, mas tambm para a sua constituio histrica e
social. Por meio dessa interao ocorre o processo de ensino e aprendizagem, no qual o
corpo s pode ser contextualizado mediante as relaes e interaes que esse corpo realiza
com o mundo. Um corpo que ao mesmo tempo a expresso do ser humano, possuidor
de histrias de vida e de uma intencionalidade em relao a ela. (Pederiva 2005, 18).
Outro conceito a ser considerado na literatura referente compreenso da funo do
corpo na aprendizagem o movimento. O movimento a ao primria do corpo e com
implicaes diretas na forma como nos relacionamos com o mundo e estabelecemos nossas
aes. Pederiva (2005) justifica a relao entre os atos motores e os psquicos por meio do
movimento corporal e argumenta que no h movimentos em um corpo vivo que sejam
uma eventualidade absoluta em relao s intenes psquicas, como tambm no existem
atos psquicos que no tenham origem nas disposies fisiolgicas. (Pederiva 2005, 19)
O papel do movimento na perspectiva walloniana se distingui entre a dimenso afetiva
e cognitiva. No aspecto afetivo o movimento e o gesto se relacionam com a expresso e no
aspecto cognitivo se refere ao direta sobre o meio fsico. (Nascimento 2004, 58) Os
dois podem ser considerados referentes forma de comunicao do sujeito com o mundo.
20
Wallon entende que o ato de movimentar-se coloca o sujeito como pertencente ao ambiente.
partindo do movimento que o sujeito transforma tudo o que vivencia em smbolo, em
representao. Mas, quais so os aspectos constituintes e que so constitudos no movi-
mento do sujeito? Enquanto Pederiva (2005) considera o sujeito pelos seus aspectos emo-
cionais, cognitivos e corporais de forma indissocivel, Ferrari (2008) afirma que Wallon
considerava quatro elementos fundamentais na constituio do sujeito: a afetividade, o
movimento, a inteligncia e a formao do eu como pessoa (Ferrari 2008). Para Wallon,
pensamos com o corpo em sentido duplo: com o crebro e com os msculos que esto em
franca atividade tnica, enquanto nosso corpo est visualmente parado. (Lopes 2005, 29).
A partir das teorias que priorizam a relao corporal e cognitiva no desenvolvimento
infantil, podemos afirmar que a primeira funo do movimento afetiva, que serve prin-
cipalmente comunicao criana-adulto prximo (Nascimento 2004, 58). Em seguida,
o movimento passa a ter um carter exploratrio no momento em que a criana utiliza
gestos de pegar, empurrar, abrir, fechar (Nascimento 2004, 58) como forma de explorao
do mundo. Esse movimento denominado por Wallon de praxias. Por meio do movimento
a criana reconhece o espao dela e dos objetos, pois comea a dissociar-se da me. (Espa-
ol 2004) Quando nos primeiros meses de vida a me e o beb so considerados um, no
momento em que o beb interage com os objetos e comea a significa-los a me passa a
ser uma extenso daquilo que ela no consegue realizar sozinha. por meio dos gestos a
criana se comunica tendo a inteno de realizar ou de obter algo.
Outra relao importante, a funo do corpo e do movimento no desenvolvimento
da atividade simblica. Nesse momento, insere-se na discusso o desenvolvimento da lin-
guagem. A abordagem walloniana relaciona o movimento e as funes comunicativas da
linguagem como potencializadoras da interao da criana no mundo e com os objetos. A
identificao desses objetos que s possvel com a reunio dos dados sensoriais ou mo-
tores (Nascimento 2004, 58) que vai resultar no desenvolvimento da atividade simblica.
Outro autor que desenvolveu sua teoria na interface do desenvolvimento motor e o desen-
volvimento de esquemas cognitivos foi Piaget.
Piaget apresenta o conceito de organizao e de adaptao para explicar a transforma-
o das operaes motoras em operaes mentais. A organizao est relacionada com a
experincia vivida pelos sentidos do corpo e a transformao delas em estruturas mentais.
A adaptao parte da interao com o ambiente e as mudanas que a partir dele pode ocor-
rer no indivduo (Charles 1975). O corpo pode ser considerado a primeira forma de contato
do indivduo com o mundo, por meio dele que acontece a maior parte das experincias
e a forma que o sujeito reconhece e pode fazer representaes do mundo.
A expresso corporal segundo Stokoe e Harf (1987) envolve o conhecimento individual
e a relao com o outro. A expresso corporal conceituada como uma linguagem que per-
mite o sujeito se expressar por meio de sensaes, emoes, sentimentos e pensamentos
com seu corpo, integrando-o, assim, s outras linguagens expressivas como a fala, o dese-
nho e a escrita. (Stokoe e Harf 1987, 15) Por ser uma forma de linguagem, tem a funo
de se expressar e de se comunicar e permite a criatividade do sujeito.
Por tanto cognio e corporeidades so conceitos que se relacionam pois tratam do in-
divduo como um todo. No processo de aprendizagem fica clara estas funes ao conside-
 21
ram o sujeito no momento da sua aprendizagem e na sua relao com o mundo. No con-
texto da educao musical, o corpo pode ser compreendido de duas formas: como ferra-
menta de aprendizagem com o objetivo de iluminar e fornecer os fundamentos que sero
transferidos para a prtica instrumental ou para outras competncias musicais (Godinho
2006, 359) e pode estar relacionado a uma perspectiva mais ampla ao considerar a criana
como o centro da aprendizagem. Porm, Godinho (2006) considera que a segunda pers-
pectiva dificulta a sistematizao de conhecimentos, pois minimiza a atuao do professor.
O autor argumenta que a relao ensino-aprendizagem bilateral em que tanto o aluno
como o professor aprendem e ensinam de acordo com o contexto social.
Um dos principais educadores musicais que consideraram a importncia do corpo no
ensino de msica foi Jacques Dalcroze. Segundo Pederiva, a partir de Dalcroze que a
educao musical d lugar a um ensino de msica ativo e intuitivo. (2004, 840-841). Dal-
croze considera que o trabalho com o ritmo seja de forma consciente desenvolvendo a
coordenao dos movimentos e a capacidade de concentrao; bem como a capacidade de
dissociar o movimento; libertar, expandir e comunicar. (Pederiva 2004, 2). O Mtodo do
Educador Musical foi muito utilizado nas reas do teatro, dana e educao fsica, por con-
siderar a coordenao fsica da musculatura. (Pederiva 2004, 841).
Os movimentos musculares amplos seriam mais significativos, com uma corporificao
de esquemas musicais, ao invs de movimentos estreitos e conceitos intelectuais. O corpo
possibilitaria a liberao de tenses emocionais incentivando a integrao da personali-
dade e, se realizados em grupo, poderiam promover a sociabilidade. (Pederiva 2004, 841)
O mtodo destaca a expresso, considerando que por meio do trabalho da msica com o
corpo esse objetivo seja contemplado. Segundo Pederiva (2004) a representao de mo-
vimentos corporais [expressa] o fenmeno musical de carter rtmico, meldico, harmnico,
frases, estruturas e formas musicais. (Pederiva 2004, 841)
O precursor do tema foi Dalcroze, porm educadores musicais como Kodly, Orff, Wil-
lems, tiveram influncia da filosofia desse educador. Cada um trabalhou o corpo com pers-
pectivas diferenciadas. Dalcroze relaciona principalmente a msica (ritmo, melodia e
harmonia) com o corpo (eixo, equilbrio e mecanismo diafragmtico) e o movimento (ex-
pressividade). No Brasil, o educador paraibano, radicado no Rio de Janeiro, Gazzi de S in-
troduziu conceitos de utilizao do corpo no processo de musicalizao infantil na dcada
de 1950.
No contexto da musicalizao infantil por meio do corpo as crianas vivenciam de
forma concreta a linguagem musical, permitindo assim a transformao dessa experincia
em representao. Pode-se considerar que o corpo, ao se movimentar, ele naturalmente
pode produzir msica. A criana se expressa e aprende por meio de experincias sensoriais
concretas, a partir das quais so desenvolvidas as demais manifestaes musicais. Duas
propostas brasileiras partem do sensrio motor como forma de aprendizagem musical: O
Passo e Corposolfa.

O Passo
O Passo uma proposta de ensino musical criada por Lucas Ciavatta, em 1996. Ele con-
22
sidera o andar como o movimento natural do corpo, para desenvolver um trabalho com
ritmo e som. Ciavatta partiu da experincia do movimento em manifestaes populares
que envolviam corpo e msica. A fundamentao da metodologia O Passo consiste em
quatro eixos: corpo, representao, grupo e cultura. A proposta apresenta questes prticas
de trabalho com a pulsao partindo dos quatros eixos. Cada eixo pretende explorar os ele-
mentos presentes em um processo de ensino-aprendizagem contextualizado, partindo da
experincia corporal em grupo e tendo como referncia as manifestaes culturais brasi-
leiras. O mtodo tambm prope uma sistematizao por meio de uma tcnica de leitura
rtmica no convencional.
Ciavata (2003) compreende que o movimento manifestao intrnseca do fazer mu-
sical, onde o corpo considerado o foco central. Sendo assim, o primeiro eixo abordado
por Ciavata (2003) o Corpo. por meio do corpo que o sujeito se movimenta e tem a
possibilidade de fazer msica. Corpo e fazer musical esto estreitamente relacionados.
(Ciavata 2003, 72). Para um fazer musical consciente, a relao entre a noo de espao e
de tempo e de esquema corporal deve ser discutida.
O desenvolvimento do esquema corporal permite ao indivduo explorar com seu corpo
o espao e o tempo, e, num movimento semelhante, a explorao do espao e do tempo
levam o indivduo a melhor conhecer seu corpo e a construir seu esquema corporal. (Cia-
vata 2003, 66)
Quando o sujeito entende o seu lugar no mundo, ele passa a compreender o seu espao.
A reflexo sobre si no espao e no tempo permite que o sujeito construa representaes
mentais. Ele passa a criar uma imagem corporal daquilo que ele entende dele mesmo en-
quanto indivduo e enquanto ser social. Um trabalho corporal o ajuda a se colocar frente
ao mundo. O processo de ensino-aprendizagem que considera o corpo como construtor
de conhecimento associa a aprendizagem corporal com as representaes que o indivduo
cria de acordo com suas experincias corporais. Todo o desenvolvimento cognitivo est
associado a estes processos de representao (Ciavata 2003, 73).
O corpo no processo de aprendizagem pode ser considerado principal para a aquisio
de habilidades e compreenso musical. (Ciavata 2003, 64). A funo do corpo no processo
de ensino-aprendizagem musical passa pelo movimento corporal seja voluntrio ou invo-
luntrio. O corpo indica sua marcante presena para o desenvolvimento dos campos per-
ceptivos e cognitivos de um indivduo. (Ciavata 2003, 67)
O segundo eixo denominado representao consiste em trs origens bsicas: ao, ima-
gem e smbolo. Cada um est relacionado com o movimento corporal. de acordo com o
movimento que o indivduo age, cria uma representao mental e a simboliza. Pode-se
considerar que os trs processos fazem parte da internalizao de um conhecimento por
parte do indivduo e as formas de externalizao destes processos musicais so as notaes
orais e as notaes corporais. Segundo Ciavata o surgimento destas notaes est associado
ao processo de tomada de conscincia, e ressaltamos a importncia deste processo para o
estabelecimento do dilogo corpo e mente. (Ciavata 2003, 84)
a interao entre corpo e mente, que a via bidirecional criada quando o corpo que faz
msica afeta a representao mental deste fazer, e, simultaneamente, a representao
mental deste fazer afeta o corpo que se esfora para realiza-lo. (Ciavata 2003, 75).
 23
Apesar de toda a relao entre o corpo e a mente o indivduo no aprende sozinho, ele
se relaciona com o meio. O terceiro eixo, o grupo, est relacionado com o quarto eixo, a
cultura. Ciavata entende que para o desenvolvimento musical e psicoafetivo do indivduo
ele deve estar inserido em um grupo, que em conseqncia deve considerar a prpria cul-
tura quando trabalha-se o processo de ensino e aprendizagem musical. Desta maneira, o
sujeito est imerso em uma cultura e se relaciona socialmente, incorporando conhecimen-
tos de acordo com o que ele j possui. O ser humano um ser histrico e social e com o
corpo que ele aprende.
A proposta dO Passo acredita que o corpo a primeira forma de leitura rtmica no
processo de ensino e aprendizagem musical. Com uma base marcada pela pulsao permite
o aluno vivenciar a msica e desenvolver o suingue. Em sala de aula, pode-se explorar os
diversos estilos musicais partindo de uma vivncia espontnea. O Passo trabalhado ini-
cialmente com a pulsao rtmica marcada nos ps e as mos so utilizadas para explorar
ritmicamente a msica, alm de poder explorar timbres. A criana vivencia os aspectos da
msica por meio da audio, da linguagem verbal e corporal, alm do que a proposta de
ensino permitir trabalhar a criao e leitura musical.

Corposolfa
Corposolfa prope estabelecer uma relao entre audio, slabas de solfejo e sinais cor-
porais. Freire (2010) prope que o mtodo integre os aspectos auditivos, visuais e cines-
tsicos na formao da representao mental da msica e auxilie no processo de
desenvolvimento da audiao. Os sinais corporais propiciam a relao das alturas com suas
respectivas slabas de solfejo. Os sinais podem ser usados tanto com o sistema fixo quanto
com o sistema mvel ou mesmo com nmeros.
A experincia gestual pode ser realizada no princpio com msicas conhecidas ou com
slabas neutras, e em um segundo estgio permitir a apresentao das slabas de solfejo.
Desta maneira, torna-se possvel a transio do ensino informal (sons e gestos) para o for-
mal (notas e sinais corporais). O mtodo tenta proporcionar uma experincia significativa
com as notas musicais de maneira ldica a partir dos movimentos corporais. Freire (2010)
prope que o corpo seja uma ferramenta de mediao na demonstrao e internalizao
de solfejo. A integrao entre o som, o nome e o gesto criam um sinal musical no qual o
aspecto motor integrado no intuito de promover uma cinestesia musical. O gesto esta as-
sociado altura e ao nome da nota, e cada um destes elementos pode atuar na recuperao
(recall) da memria das alturas e de padres musicais. O conjunto de aes atua com um
grupo de estmulos inter-relacionados que reforam o contedo musical das atividades.
Neste contexto os sinais foram concebidos para facilitar a compreenso de seqncias e
padres meldicos e o corpo adquire o significado de uma primeira forma de leitura me-
ldica.
Na prtica do Corposolfa a criana vivencia as alturas por meio de sinais especficos
que permitem a visualizao das alturas musicais quando o trabalho realizado em grupo.
A experincia com a associao do solfejo funciona como uma preparao para a leitura
musical, sendo que a primeira leitura ser feita no prprio corpo da criana, porm ele
utilizado depois que a criana vivenciou com gestos amplos para demonstrar a relao
24
entre grave, mdio e agudo. Depois que estas definies esto claras para a criana, o pro-
fessor pode estabelecer alturas definidas pelos sinais, facilitando a leitura meldica.
O movimento por meio do corpo uma questo fundamental no processo de ensino e
aprendizagem musical, muitas vezes o professor no tem conscientizao da importncia
de atos concretos para o ensino da msica. Pois, primeiramente o aluno precisa vivenciar
aquilo que ele vai compreender. O movimento corporal a primeira forma de expresso e
um estmulo para a musicalidade. Podemos considerar que todo fazer musical parte de
uma ao corporal. Como ao cantar, ao tocar um instrumento ou at mesmo ao ouvir uma
msica o processo no necessita ser passivo. Pois no momento de reproduzir uma ao
musical, ser obrigatrio o uso do corpo tanto para cantar, tocar, danar e at escrever. O
som precisa do movimento e o movimento precisa do corpo para tornar a experincia mu-
sical uma experincia significativa.

Concluso
Cada mtodo apresentado reconhece e valoriza a importncia do corpo no processo
de ensino e aprendizagem. No Corposolfa acredita-se na relao direta entre o sinal, a altura
e o solfejo sedo que Freire reconhece o corpo como o primeiro elemento mediador no pro-
cesso de aprendizagem meldica. O Passo est fundamentado na corporeidade, e coloca o
corpo como principal mediador na aprendizagem rtmica, sendo que Ciavata valoriza a
musicalidade do sujeito enquanto ser social, como forma de expresso dentro de um grupo,
que por sua vez est baseado na cultura brasileira.
Ciavata cria um sistema de escrita e leitura musical rtmico prprios. Ele considera que
importante utilizar elementos j conhecidos pelo sujeito nas experincias com os passos
das mtricas. A leitura utiliza como base a terminologia das frmulas de compassos para
determinar o tipo de movimento (passo) para demonstrar o pulso e a mtrica. Ciavata
parte de esquemas de movimentao do corpo para propor representaes corporais para
cada tempo mtrico dentro de um compasso.
Freire utiliza esquemas corporais valorizando a representao das alturas e associa
cada nota com uma parte do corpo. Freire parte dessa experincia como forma de leitura
corporal relacionada com a mesma lgica da leitura musical no pentagrama. A criana rea-
liza a leitura meldica observando a relao entre altura e sinal no corpo do professor e
depois experiencia as alturas musicais com o prprio corpo. Somente aps a apropriao
do cdigo musical com o corpo possvel apresentar os cdigos grficos da leitura con-
vencional.
As metodologias de Ciavata e Freire abordam o corpo como a principal ferramenta de
mediao do processo de aprendizagem. A corporeidade o estmulo principal para a o
desenvolvimento tanto do aspecto rtmico quanto do aspecto meldico. Ciavata utiliza con-
ceitos que articulam a ao social por meio do grupo e da cultura. Freire apresenta a so-
cializao de um conceito musical na prtica com o corpo, durante as aulas torna-se possvel
ver as notas musicais por meio dos sinais do Corposolfa.
Heitor Villa-Lobos desenvolveu uma metodologia prpria para ensinar sua proposta
de canto orfenico. Sua maneira particular de mostrar os graus da escala com os dedos,
chamada de manosolfa, podia ser seguida por milhares de crianas durante apresentaes
 25
em estdios de futebol. Atualmente, educadores brasileiros como Ciavata e Freire conti-
nuam a buscar caminhos e propostas prprios que valorizam a cognio e a corporeidade
no processo de aprendizagem musical.
Referncias
Charles, C. M. 1975. Piaget ao alcance dos professores. trad. Ingeborg Strake. Rio de Janeiro: Ao Livro
Tcnico.
Ciavata, Lucas. 2003. O passo: a pulsao e o ensino-aprendizagem de ritmos. Rio de Janeiro: L. Ciavata.
Disponvem em http://www.opasso.com.br
Espaol, Silvia. 2004. Cmo hacer cosas sin palavras Gestos y ficcin em la infncia temprana. Madri:
A. Machado Libros.
Ferrari, Mrcio. 2008. Henri Wallon O educador integral. Revista Nova Escola (outubro). Dispo-
nvel em http://revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/educador-integral-
423298.shtml Acessado em: 18/04/2012
Freire, Ricardo. 2010. Bodysolfege, a meaningful musical experience In Proceedings of the 14th Early
childhood Music Education Seminar of the International Society for Music Education, Pequim,
China.
Godinho, Jos Carlos. 2006. O corpo na aprendizagem e na representao mental da msica. In:
Beatriz Senoi Ilari, Em busca da mente musical: Ensaios sobre os processos cognitivos em msica
da percepo produo.Curitiba: Ed. Da UFPR.
Lopes, Karina Rizek. Livro de Estudo, Mdulo II: Infncia e Cultura. Disponvel em
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Educinf/mod_ii_vol2unid2.pdf
Nascimento, Letcia B. P. 2004. A Criana Concreta, Completa e Contextualizada: a Psicologia de
Henri Wallon. In Kester Carrara, Introduo psicologia da educao: seis abordagens. So Paulo:
Avercamp.
Pederiva, P. O. 2005. Corpo no Processo ensino-aprendizagem de instrumentos musicais: percepo
de professores. Dissertao de Mestrado.
Stokoe, Patricia; e Ruth Harf. 1987. Expresso corporal na pr-escola. Trad. Beatriz A. Cannabrava.
So Paulo: Summus.
 Anlise de uma aula de msica para crianas considerando
procedimentos multimodais
Teresa Mateiro, Maria Lcia Duarte Batezat 2
1 Departamento de Msica, UDESC
[email protected]
2 Departamento de Artes Visuais, UDESC
[email protected]

Resumo:
Este trabalho teve como objetivo principal verificar a relao entre procedimentos de ensino e
aprendizagem de contedos musicais na anlise de um pequeno trecho de uma aula de msica gra-
vada em vdeo. Nessa anlise se entrelaam trs aes essenciais: a transcrio do momento da aula
de msica em questo; a anlise que se realizou sobre as aes da professora e das crianas; e uma
sntese dos aspectos pedaggicos e didticos indicados e comentados por estudantes de Licenciatura
em Msica, participantes deste estudo. A prtica pedaggica da professora e a participao das crian-
as foram analisadas sob a perspectiva da semitica cognitiva. Os textos de redao livre fornecidos
pelos licenciandos foram submetidos ao conjunto de tcnicas da Anlise de Contedo por meio do
tratamento descritivo que tem por finalidade uma identificao objetiva, sistemtica e quantitativa
do contedo e uma conseqente interpretao. Os resultados indicam que a variedade de proce-
dimentos pedaggicos empregados pela professora no processo de ensino de canes e notao mu-
sical foi o foco principal das anlises. Percebeu-se que essa variedade implicava especialmente na
utilizao de recursos sensoriais multimodais, isto , para alm da modalidade auditiva diretamente
implicada na aprendizagem da msica outras associaes visuais, gestuais e corporais contriburam
para a aprendizagem do sistema simblico musical.

Introduo
Este artigo apresenta a anlise de um momento (3'30") de uma aula de msica para
uma turma de crianas do 1 ano do ensino fundamental, no contexto de uma escola ca-
nadense. Essa aula foi gravada em vdeo pela pesquisadora Joan Russell. A partir dessa gra-
vao, Russell (2000; 2005) realizou um estudo de caso detalhado sobre a gesto da sala de
aula analisando, principalmente, elementos como estrutura, contedo e andamento. Foi
Russell quem cedeu esse material a ser utilizado no Brasil para fins didticos e investigativos.
Estudantes do curso de Licenciatura em Msica, de uma universidade brasileira, foram

Mateiro, Teresa, e Maria Lcia Duarte Batezat. 2012. Anlise de uma aula de msica para crianas
considerando procedimentos multimodais. In Anais do 8 Simpsio de Comunicaes e Artes
Musicais, editado por Maurcio Dottori, 2646. Florianpolis: Universidade do Estado de Santa
Catarina.
26
 27
convidados a assistir ao vdeo com o propsito de identificar e analisar os processos did-
ticos em jogo. Por meio da observao da aula gravada os 23 estudantes puderam refletir
e escrever sobre o conhecimento implcito na ao dos professores (Schn 2000); a impor-
tncia de olhar para outras prticas a fim de se obter uma viso sobre a prpria prtica
(Tate 2001, Burnard et al. 2008); e a influncia das condies culturais e educacionais na
prtica pedaggica (Westvall 2007). O principal objetivo foi explorar as percepes dos es-
tudantes sobre os processos de ensino e aprendizagem que ocorrem durante as aulas de
msica em ambiente escolar. Nesta investigao foram analisados os momentos da aula
filmada mais comentados por eles e quais as possveis razes que os motivaram a falar
sobre os mesmos.
A primeira anlise dos dados fornecidos pelos estudantes provocou o detalhamento
referente a um breve momento da aula de msica sobre o qual os comentrios da maioria
dos estudantes pareciam mais precisos e enfticos. Verificou-se que esses comentrios re-
feriam-se especialmente aos procedimentos pedaggicos adotados pela professora durante
3'30" de aula. Em busca de uma compreenso mais plena desses procedimentos recorreu-
se abordagem semitico cognitiva dialgica (Darras 1998; Fastrez 2003) e ao estudo dos
esquemas e categorias cognitivas facultado pela psicologia cognitiva (Richard 2004) que
possibilita compreender a aquisio de sentido das coisas na cultura considerando os pro-
cessos mentais de percepo e memorizao de objetos e eventos.
O problema de pesquisa enfrentado nesse artigo foi o de buscar compreender quais os
recursos pedaggicos que, utilizados pela professora, permitiram s crianas a experimen-
tao de conhecimentos sobre a altura e a durao de uma frase meldica. Questiona-se
ainda qual a relevncia dos procedimentos empregados e porque alguns estudantes, futuros
professores de msica, os destacaram.
Trs movimentos essenciais se entrelaam: a traduo e transcrio do momento da
aula de msica em anlise; a anlise que se realizou sobre as aes da professora e das
crianas; e uma sntese dos aspectos pedaggicos e didticos indicados e comentados pelos
estudantes de Licenciatura em Msica, participantes deste estudo.

Objetivo Geral
Verificar a relao entre procedimentos de ensino e aprendizagem de contedos mu-
sicais na anlise de uma aula de msica gravada em vdeo.

Objetivos Especficos
1. Provocar a identificao, pelos estudantes de Licenciatura em Msica, de aspectos
pedaggicos relevantes evidenciados nos procedimentos empregados pela professora
durante a aula de msica para crianas do 1 ano do ensino fundamental.
2. Analisar detalhadamente os procedimentos pedaggicos identificados pelos licen-
ciandos como relevantes, buscando compreender a relao entre procedimentos pe-
daggicos e de aprendizagem.
3. Formular hipteses sobre os procedimentos de ensino empregados e sua relao com
a aprendizagem de contedos em uma aula de msica para crianas.
28

Mtodo
Participaram desta pesquisa 23 estudantes do Curso de Licenciatura em Msica de uma
universidade brasileira. A idade mdia dos sujeitos situava-se entre 20 a 24 anos de idade
e, no momento da coleta de dados, encontravam-se no segundo ano do curso. Alm das
disciplinas especficas de msica, eles tinham cursado durante quatro semestres duas dis-
ciplinas de educao musical, sendo uma delas a de Didtica da Msica. O estgio super-
visionado, momento em que os estudantes vo para as escolas, aconteceria no semestre
posterior, ou seja, esses estudantes ainda no tinham vivenciado a sala de aula atuando
como professores.
Os estudantes assistiram ao vdeo que dura aproximadamente 30 minutos apenas uma
vez, como uma aula em tempo real, e individualmente escreveram suas observaes. O ob-
jetivo foi capturar as reaes imediatas dos estudantes relativas s abordagens pedaggico-
musicais da professora, participao das crianas e a qualquer outro aspecto que eles
achassem relevante. Eles foram estimulados a escrever mais de forma descritiva e reflexiva
do que de forma avaliativa, pois o propsito no era o de avaliar o trabalho da professora.
Durante o tempo em que assistiam gravao os estudantes j anotavam suas percepes
sobre o que estava acontecendo na aula de msica. Entretanto, aps o trmino eles tiveram
mais alguns minutos para escrever. Posteriormente, em grupos, debateram aspectos por
eles observados e considerados interessantes.
Para analisar os dados fornecidos pelos estudantes aplicou-se o conjunto de tcnicas
descrito por Bardin (1977) denominado de Anlise de Contedo que prev trs etapas de
execuo: anlise prvia, explorao do material e tratamento dos resultados, inferncia e
interpretao. Visto que os dados eram textos de redao livre, o contedo foi avaliado por
temas, ou seja, aps a leitura, os textos dos estudantes foram organizados em unidades te-
mticas, realizando-se, ento, uma anlise dos significados. A interpretao considerou o
contedo expresso no texto sem a preocupao em compreender o que est inserido atravs
do discurso. Optou-se, assim, pelo tratamento descritivo que tem por finalidade uma iden-
tificao objetiva, sistemtica e quantitativa do contedo e uma conseqente interpretao.
Dentre as unidades temticas selecionou-se apenas uma para este trabalho: aprendi-
zagem de conceitos musicais. Nessa unidade foram considerados os comentrios e as re-
flexes dos estudantes sobre aos procedimentos pedaggicos da professora utilizados no
processo de ensino e aprendizagem de conceitos musicais referentes aos elementos de altura
e durao.
Objetivando o aprofundamento da anlise, optou-se por considerar apenas um trecho
de 3'30" da aula, onde a professora ensina uma melodia composta por trs notas e intervalos
de tera menor (Cano Rain, rain, go away). Esse trecho da aula foi totalmente traduzido
e transcrito e ser apresentado a seguir pois, neste artigo, os comentrios e as reflexes dos
estudantes, bem como a anlise realizada por estas pesquisadoras sob a perspectiva da se-
mitica cognitiva, estar centrada nesses minutos da aula.
Um dos elementos que os estudantes de Licenciatura indicaram como relevante, no
momento de aula selecionado para anlise, foi o desenho de guarda-chuvas realizado pela
professora canadense. Esse fato implicou um convite 1, e a escolha da abordagem semitico
cognitiva a ser utilizada na anlise detalhada realizada a posteriori. Importava discutir os
 29
diferentes signos utilizados pela professora e essa abordagem permite compreender que
os signos, construtos sociais arbitrrios, so preenchidos, isto , ganham significao, por
meio das experincias sensoriais dos sujeitos. Buscou-se, ento, identificar e diferenciar
os procedimentos pedaggicos (e mentais) que, na aula da professora, possibilitaram que
os signos arbitrrios da linguagem musical fossem preenchidos de sentido e ganhassem
relevncia na experincia infantil dos seus alunos.
A abordagem terica selecionada permite compreender que usar signos envolve tornar
presente um objeto na mente apesar de sua ausncia fsica. Por exemplo: gato e flor so
palavras, e como tal signos arbitrrios da lngua portuguesa. Estes signos representam uma
enorme variedade de diferentes tipos de gatos e de flores. Ns associamos a palavra
gato a um determinado tipo de bicho por meio de pequenas experincias sensoriais. Aos
poucos a visualidade do gato, um possvel con-tato com seu corpo e plo, a observao e
imitao de seu movimento vo preenchendo aquela palavra anteriormente arbitrria e
vazia de significado. Passo a passo, o som da palavra gato vai ser capaz de produzir na
mente do sujeito que a pronuncia e do sujeito que a escuta uma espcie de presena do
gato (dos gatos) mesmo na sua ausncia fsica (Richard 2004; Duarte 2008; 2011). Esta
presena na mente, na ausncia fsica do objeto nomeado, este elo entre a palavra e o objeto,
entre o signo e aquilo que ele re-apresenta a garantia da linguagem e da capacidade cog-
nitiva. Dar sentido palavra gato, ou as demais palavras envolve um processo de apren-
dizagem.
As propriedades fsicas dos objetos e as suas funes so os primeiros elementos con-
cretos que, na infncia, permitem a diferenciao entre eles e as conseqentes significaes
e identificaes de seus nomes, os signos, forjados arbitrariamente na sociedade. As pro-
priedades e funes dos objetos so percebidas e apreendidas por meio das diferentes mo-
dalidades sensoriais pelas quais nosso corpo e nossa mente (a conscincia de) estabelecem
contato com fatos e artefatos internos e externos a ns mesmos (Rocha 1999; Damsio
2002; 2011).
Os fundamentos rapidamente descritos acima so aqueles que permitiro, mais adiante,
a anlise semitico cognitiva realizada dos 3'30" da aula em questo. Considera-se a pos-
sibilidade de que os procedimentos utilizados pela professora canadense e salientados
pelos estudantes de Licenciatura em Msica , possam ter garantido o preenchimento
do signo musical abstrato otimizando a aprendizagem de conceitos de grafia e leitura mu-
sical, pelo fato de envolverem modalidades perceptivas mltiplas, alm da modalidade au-
ditiva normalmente exigida nas atividades de apreciao musical.

Objeto de anlise
Apresenta-se a seguir a traduo e transcrio dos 3' e 30" da aula em anlise.
Contexto: em uma pequena sala de msica as crianas esto em crculo sentadas no cho
e a professora sentada em uma cadeira.
A professora canta a melodia de uma cano (familiar s crianas) em bocca chiusa
(Figura 1) e as crianas imediatamente reconhecem e comeam espontaneamente
a cantar.
30

Figura 1 Transcrio da cano Rain, rain, go away.

A professora convida as crianas a cantar com gestos, estes representando o inter-
valo de 3 menor (l-f #). Os braos levantados na altura da cabea representam a
nota mais aguda e os braos na altura dos ombros representam a nota mais grave.
Em seguida, a professora relaciona essa atividade com a anterior (cano Sometimes
Im very tall) cantando o mesmo intervalo de 3 menor com as palavras high-low
(agudo-grave) e fazendo os mesmos gestos com os braos. Depois, vai at ao quadro
e desenha guardas-chuvas, representando a frase rtmica do primeiro compasso
(ver figura 2) e pergunta s crianas: Algum v alguma coisa aqui? Alguns alunos
respondem: Rain, rain, go away.
As crianas cantam batendo palmas espontaneamente enquanto a professora vai
apontando para os guarda-chuvas. A professora, ento, convida a repetir, cantando
e batendo palmas e, em seguida, pergunta: O que significa isso? [Apontando
para os guarda-chuvas]. Uma criana responde falando e batendo palmas no ritmo:
ta ta titi ta
A professora escreve no quadro, abaixo dos guarda-chuvas, e pergunta
afirmando: Tem alguma coisa errada nessa msica, no tem? o desenho da me-
lodia que no representa os sons agudos e graves, pois todos esto na mesma linha.
Em seguida, canta o intervalos de 3 menor mostrando que o segundo guarda-
chuva pode ser desenhado mais abaixo que os demais.
Depois a professora pergunta se o mesmo processo pode ser realizado apenas com
as figuras rtmicas, ou seja, eliminando os desenhos dos guarda-chuvas. Ento, ela
apaga os guarda-chuvas e deixa apenas as figuras (semnimas e colcheias). As crian-
as cantam novamente com a professora, enquanto esta aponta simultaneamente
para a seqncia das figuras rtmicas escritas no quadro.
Por fim, a professora pergunta quais so
as canes que tem essa mesma seqn-
cia rtmica e executa a frase batendo pal-
mas. Algumas crianas respondem
Rain, rain, go away e uma criana res-
ponde Bingo (trata-se de uma cano-
jogo na qual as crianas vo retirando a
cada repetio uma das letras da palavra
Bingo). Passam, ento, para a atividade
do Bingo.
Figura 2 Transcrio da seqncia de dese-
nhos realizados pela professora.
 31

Resultados
Procedimentos multimodais em anlise
A seqncia de aula em anlise inicia com a professora apresentando em bocca chiusa
uma frase meldica que as crianas imediatamente reconhecem indicando uma aprendi-
zagem anterior que ser retomada em seus procedimentos principais. Neste momento a
modalidade perceptiva sonora a nica modalidade utilizada. Apenas o som emitido com
a boca fechada da professora. Ela e os alunos esto com o corpo esttico, sentados e quie-
tos. Mas, no minuto seguinte a professora e os alunos passam a movimentar os braos e as
mos (em concha) sobre a cabea, para representar o som da nota mais aguda e depois
embaixo, sobre os ombros, para representar o som da nota mais grave da melodia. O mo-
vimento simtrico. Mos e braos, esquerdo e direito, sobre a cabea e depois mos e bra-
os, esquerdo e direito, sobre os ombros. As mos em concha, parecem representar uma
proteo para a chuva que cai (rain, rain), simulando um guarda-chuva. Ento, a professora
vai ao quadro e desenha alguns guarda-chuvas de modo bem sinttico (um meio crculo
com ponteira e cabo). Para alm da modalidade perceptiva sonora solicitada no exerccio
inicial de identificao da frase emitida em bocca chiusa, duas novas modalidades sensoriais
foram agregadas nos procedimentos subseqentes: a modalidade sensoriomotora (gestos)
e a modalidade visual (o desenho dos guarda-chuvas).
Aps desenhar a seqncia de guarda-chuvas com tamanhos diferentes, que represen-
tam a durao dos sons, a professora pergunta: Algum v alguma coisa aqui? A res-
posta das crianas indica com exatido a relao estabelecida anteriormente entre a frase
musical/verbal e o desenho, pois as crianas respondem cantando: - Rain, rain, go away
(Chuva, chuva, v embora). Espontaneamente as crianas passam a cantar e a bater palmas
enquanto a professora vai apontando os guarda-chuvas desenhados no quadro. A atividade
motora de bater palmas responsvel, especialmente, pela fixao na memria do ritmo
requerido para o bom andamento da frase meldica. Este mesmo aspecto da aprendizagem
ainda mais reforado pela utilizao das slabas TA e TI 2, em substituio aos versos da
cano. A letra a em ta, pela sua prpria pronncia, exige um tempo sonoro mais longo,
enquanto que a letra i em ti soa naturalmente mais breve, mais curta. Slabas de pro-
nncia longa versus slabas de pronncia curta constituem o passo que precede a presena
da abstrao provocada pelas figuras rtmicas em uma pr-apresentao das semnimas e
colcheias. Nesta nova seqncia da aula as palavras e os desenhos so subtrados a fim de
que sons, ritmos e signos abstratos ganhem permanncia e sentido enquanto elementos
especficos da linguagem musical.
possvel dizer que na memria das crianas, enquanto aprendizagem da durao mu-
sical, o signo que representa as semnimas est preenchido (significado) tambm pelo
guarda-chuva maior e pela slaba ta e que o signo que representa as colcheias est re-
apresentado e significado pelo guarda-chuva menor e pela slaba ti. A altura do som foi
trabalhada nessa seqncia da aula ainda de modo elementar pela representao das figuras
rtmicas escritas mais acima ou mais abaixo. Mas, foi igualmente significada de modo mul-
timodal: pelo trabalho motor de mos e braos (mais acima ou mais embaixo), e pela lo-
calizao visual dos guarda-chuvas e das figuras rtmicas no quadro.
32
Esses procedimentos de sobre-aprendizagem para alm do seu claro aspecto ldico
marcado pelos jogos corporais e sonoros, estabelecem um elo entre a experincia concreta
(a motricidade corporal, a emisso de um som conhecido a, i e a viso/identifi-
cao de um objeto desenhado) e a necessria abstrao conceitual exigida pela aprendi-
zagem musical. Deste modo possvel relacionar esta anlise quela proposta por Russell
(2005) quando esta autora verificou, do ponto de vista da teoria da Gestalt, o quanto a va-
riedade de procedimentos empregados pela professora havia contribudo para o sucesso
da aprendizagem das crianas.
Percepo dos licenciandos em anlise
Para analisar a percepo dos licenciados, participantes deste estudo, sobre o pequeno
trecho da aula em anlise neste artigo propem-se dois temas. O primeiro canes, re-
lacionado s atividades de cantar Rain, rain, go away e Sometimes Im very tall, canes
estas acompanhadas de movimentos corporais. E o segundo tema notao musical, re-
lacionado s atividades de registro grfico das frases da cano Rain, rain, go away desen-
volvidas na aula.
Tabela 1 Dados quantitativos sobre os destaques indicados pelos estudantes
 33
Todos os estudantes comentaram sobre esse trecho da aula. Alguns escreveram de
forma descritiva registrando apenas o que observaram e outros, alm da descrio, fizeram
reflexes. Nas duas formas de escrita foi observado que os estudantes consideraram as ati-
vidades ldicas, descontradas, dinmicas, prticas, interessantes, instrutivas, variadas e
propcias3 faixa etria das crianas. Ademais, constata-se que os estudantes identificaram
os contedos musicais que estavam sendo trabalhados, as habilidades musicais que estavam
sendo desenvolvidas e os provveis objetivos para cada uma das atividades.
Entretanto, foi possvel destacar a grande incidncia de comentrios em relao uti-
lizao de desenhos e de modos corporais de expresso. Na tabela 1, includa acima, apre-
senta-se uma sntese desses comentrios com a finalidade de acrescentar um dado
quantitativo anlise.
Esta tabela demonstra que mais de 60% dos alunos perceberam e enfatizaram o fato
de a professora canadense recorrer a diferentes modalidades sensoriais como procedimento
de ensino-aprendizagem para crianas. Entretanto, na aproximao qualitativa aos textos
produzidos pelos estudantes que os sentidos e valores atribudos a cada um dos procedi-
mentos de ensino vo sendo melhor delineados.
A seguir um segmento de texto de uma das estudantes:
A professora faz exerccio de identificao auditiva de sons graves, agudos e mdios e as
crianas devem mostrar a altura dos sons com os braos. A professora utiliza desenhos
(guarda-chuvas) em tamanho grande e pequeno simbolizando as colcheias e as semni-
mas, mas depois j as desenha [refere-se aqui notao tradicional das colcheias e se-
mnimas]. A professora utiliza vocabulrio especfico falando das alturas e do ritmo. As
crianas cantam diversas msicas e conseguem reconhec-las e diferenci-las ritmica-
mente. Muitas atividades com movimentos corporais. As crianas fazem leitura rtmica
de semnimas e colcheias. As crianas acompanham a aula inteira prestando ateno e
se divertindo como se fosse tudo brincadeira (Luiza, n.11, na Tabela 1).
A estudante entende que a atividade de movimentar os braos para demonstrar a altura
dos sons um exerccio de identificao auditiva, assim como quando as crianas reco-
nhecem (auditivamente) as msicas e as diferenciam ritmicamente. Esses exerccios, rela-
cionados aos movimentos corporais, chamaram a ateno de Luiza, uma vez que ela destaca
escrevendo muitas atividades com movimentos corporais. Outro estudante, da mesma
opinio: Trabalham percepo: identificao de intervalos e trechos meldicos. Gostei
desta maneira de utilizar os sentidos das crianas. A professora soube explorar bem o exer-
ccio. Utilizam expresso corporal com os fundamentos (altura, durao). Muito bom. Nada
como criar msica com as expresses corporais (Sandro, n.3, na Tabela 1). Percebe-se,
portanto, a valorizao por parte dos estudantes de desenvolver nas crianas as habilidades
perceptivas sonoras juntamente com as habilidades sensoriomotoras a fim de proporcionar
procedimentos de aprendizagem mais eficazes e adequados faixa etria.
O segundo tema notao musical, foi bastante comentado pelos estudantes. Luiza,
sem se posicionar, descreve apenas o que aconteceu na aula, indicando como a professora
props a atividade A professora utiliza desenhos (guarda-chuvas) em tamanho grande
e pequeno simbolizando as colcheias e as semnimas, mas depois j as desenha, e como as
crianas responderam mesma As crianas fazem leitura rtmica de semnimas e col-
cheias. Sandro considera que a professora utilizou uma grafia diferenciada para ensinar
34
as figuras de compasso. Ao utilizar a palavra diferenciada, o estudante est sublinhando
que a professora no ensinou as figuras por meio da notao musical tradicional, como
provavelmente ele pensa ser a maneira mais usual para se iniciar o estudo da leitura e
escrita musical. Ele ainda acrescenta: Toda a fala acontece com uma simbologia. Melhor
forma para poder falar algo para uma criana. Falar e gesticular ajuda a criana a memo-
rizar. Elas utilizam a memria do tato, visual e auditiva.
Na opinio de Sandro o uso de smbolos a melhor forma de comunicao com as
crianas. Essa afirmao justifica-se pelo fato da professora ter introduzido a escrita musical
(significado abstrato) por meio de desenhos de guarda-chuvas (grafia diferenciada), ou
seja, imagens que representam algo j familiar ao vocabulrio infantil. Interessante ainda
a relao que o estudante faz entre os procedimentos de aprendizagem e os diferentes tipos
de memria auditiva, visual e sensoriomotora. Ele analisa que os gestos e os desenhos
utilizados pela professora como recursos didticos auxiliam as crianas a vivenciar e a me-
morizar conceitos musicais.
A maneira descontrada como a professora desenvolveu essas atividades foi tambm
muito destacada pelos estudantes. Para ilustrar, selecionaram-se as palavras de Humberto
(n.23, na Tabela 1): Ouvir, cantar, repetir o que a professora canta, bater palmas, danar,
tudo isso faz da aula uma brincadeira instrutiva, o que torna mais fcil passar o conheci-
mento dos elementos musicais. Ou ainda: A simbologia dos coraes e guarda-chuvas
para explicar o ritmo e a cano que estava em andamento tem um valor incrvel, pois tor-
nou-se divertido e aparentemente todos os alunos entenderam a idia rtmica. A opinio
de Humberto representativa, quando sublinha que as crianas experimentaram e apren-
deram conceitos musicais por meio de atividades prticas e de forma prazerosa, pois a
maioria dos estudantes registrou o mesmo pensamento.

Consideraes finais
A anlise detalhada dos 3'30" da aula de msica, anteriormente filmada e trabalhada
por Joan Russel (2000; 2005) em sua totalidade, vm confirmar a sua observao referente
variedade de procedimentos empregados pela professora canadense. A maioria dos es-
tudantes de Licenciatura em Msica indicaram esses mesmos parmetros em suas descri-
es. A aproximao facultada pelo recorte no tempo da aula, realizado devido forte
incidncia de comentrios escritos pelos alunos sobre esse momento, possibilitou uma in-
dicao mais minuciosa de suas particularidades.
Percebeu-se, com apoio na abordagem semitica-cognitiva e nos princpios da psico-
logia cognitiva e da neurocincia, que esta variedade implicava especialmente na mobi-
lizao de modalidades sensoriais diferentes daquela implicada diretamente na
aprendizagem da msica, isto , da modalidade auditiva. Vale ressaltar, entretanto, que a
aprendizagem do sistema simblico musical, tema discutido neste estudo, ocorre essen-
cialmente a partir da percepo dos sons, ou seja, a audio o rgo sensorial necessrio
e primordial para a aprendizagem. As demais modalidades sensoriais foram utilizadas pela
professora como auxiliares e estimuladoras desse processo de ensino e aprendizagem. Os
recursos ldicos da utilizao de gestos e desenhos associados ao contedo de informao
o smbolo musical, foram os mais indicados pelos estudantes de licenciatura partici-
 35
pantes da investigao. Em ambos os casos, a modalidade auditiva combinada com outra
modalidade sensorial: a modalidade motora no caso dos gestos, e a modalidade visual no
caso do desenho dos guarda-chuvas. Essa combinao de modalidades pode ter resultado
em uma reproduo mais rpida pelas crianas das atividades propostas pela professora,
devido somatria de canais receptivos. O fato de crianas de 6-7 anos estarem lendo e
executando frases musicais, ainda que simples e elementares, chamou a ateno dos estu-
dantes em formao docente.
Parece importante salientar que essas duas modalidades incorporadas aos procedi-
mentos pedaggicos carregam um carter altamente concreto que relevante em se tra-
tando de ensino para crianas. A altura dos sons foi transformada em experincia corporal,
fsica, concreta, por meio do gestual que acompanhou o canto no segundo exerccio da se-
qncia transcrita. Igualmente a durao do som foi representada graficamente, visual-
mente, por meio do desenho de guarda-chuvas e do seu tamanho. Neste caso foi o prprio
objeto referido pela letra da msica que ganhou corporeidade.
O carter multimodal que envolve o ato de aprender tornou-se evidente na aula reali-
zada pela professora. Os estudantes de licenciatura perceberam a utilizao desses recursos
e souberam valoriz-los relacionando-os adequadamente faixa etria das crianas. Im-
porta destacar que na prtica pedaggica da professora os estmulos de aprendizagem ini-
ciavam pela audio, seguidos por outras associaes visuais, gestuais e corporais. Este fato
permite questionar um dos hbitos mais arraigados na educao musical quando, por
exemplo, os professores iniciam o processo de alfabetizao introduzindo diretamente o
aluno na etapa da nominao, na qual os necessrios estmulos auditivos aprendizagem
podem ser equivocadamente substitudos pela imitao, repetio e memorizao provo-
cada pela presena de signos visuais abstratos.
Agradecimentos
professora Joan Russell por disponibilizar o material e aos estudantes do Curso de
Licenciatura em Msica que participaram e contriburam com este estudo.
Referncias
Bardin, Laurence. 1977. Anlise do contedo. Lisboa: Edies 70.
Burnard, Pamela; Dillon, Steve; Rusinek, Gabriel; e Sther, Eva. 2008. Inclusive pedagogies in music
education: a comparative study of music teachers perspectives from four countries. International
Journal of Music Education 26:109-126.
Damsio, Antonio. 2000. O mistrio da conscincia. So Paulo: Companhia das Letras.
Damsio, Antonio. 2011. Como o crebro criou o homem. So Paulo: Companhia das Letras.
Darras, Bernard. 1998. L image un vue de l esprit. tude compare de la pense figurative et de la
pense visuelle. Recherches em communication 9: 77-99.
Duarte, Maria Lcia Batezat. 2008. Dibujo infantil y cognicin: un estudio sobre las propiedades
formales de los objetos y la elaboracin de las categoras cognitivas. In Prottipos, Lenguaje y
representacin en las personas ciegas, editado por Antonio Ruiz et al., 97-122. Cdiz: ES. Servicio
de Publicaciones de la Universidad de Cdiz.
Duarte, Maria Lcia Batezat. 2011. Desenho infantil e seu ensino a crianas cegas. Razes e mtodo.
Curitiba: Insight.
36
Fastrez, Pierre. 2003. Smitique cognitive. Apresentao do dossier Recherches en Communication.
Smiotique Cognitive Cognitive Semiotic 19: 7-20.
Richard, Jean-Franois. 2004. Les activits mentales. De linterprtation de linformation laction.
Paris: Armand Colin.
Rocha, Armando Freitas da. 1999. O crebro. Um breve relato de sua funo. Jundia, SP: CMYK,
Design.
Russell, Joan. 2000. Contexts of music classroom management. Arts and Learning Research Journal
16:195-225.
Russell, Joan. 2005. Estrutura, contedo e andamento em uma aula de msica na primeira srie do
ensino fundamental: Um estudo de caso sobre a gesto de sala de aula. Revista da ABEM 12:
73-88.
Sacks, Oliver. 2002. Um antroplogo em marte. Sete histrias paradoxais. So Paulo: Campanhia das
Letras, 8 re.
Silva, Walnia Marlia. 2011. Zoltn Kodly. Alfabetizao e habilidades musicais. In Pedagogias
em Educao Musical, editado por Teresa Mateiro e Beatriz Ilari, 55-87. Curitiba: IBPEX.
Schn, Donald Alan. 1983. The reflective practioner: How professionals think in action. London: Temple
Smith.
Tate, Philip. 2001. Comparative perspectives. In Issues in Music Education, editado por Chris Philpott
e Charles Plummeridge, 224-237. London: Routledge Falmer.
Westvall, Maria. 2007. Webs of musical significance. A study of student teachers musical socialisa-
tion in Ireland and Sweden. PhD diss., St Patricks College.

1 O convite para uma parceria na investigao e produo deste texto feito professora Maria
Lcia Batezat Duarte.
2 O uso dessas slabas na realizao do solfejo rtmico introduzido por Kodly (para maior apro-
fundamento ver Silva, 2011). Nota-se, portanto, a influncia do referido mtodo na prtica pe-
daggica da professora.
3 Todos esses adjetivos foram utilizados pelos estudantes.
 Ansiedade na performance musical:
aspectos emocionais e tcnicos
Ellen Boger Stencel, Lineu Formighieri Soares,
e Maria Jos Carrasqueira de Moraes
1, 2UNASP/UNICAMP, 3 UNICAMP
[email protected], [email protected], [email protected]

Resumo:
Na reflexo sobre a ansiedade na performance musical os aspectos negativos so comumente
ressaltados. A maior incidncia de fenmenos fsicos inibidores prtica musical. Embora menos
freqente, ocorre tambm a ansiedade positiva que gera um estado de esprito favorvel. Uma vez
que situaes, eventos, sensaes mentais so vistos como perigosos, um complexo entrelaamento
de emoes, aes e reaes psicolgicas e permanentes so formadas. A ansiedade na performance
musical uma experincia gradual, da qual diferentes indivduos podem experimentar graus va-
riveis em diferentes ocasies. Performers apresentam grande disposio para a ansiedade. Embora
haja grande diversidade entre as personalidades, pesquisas identificam caractersticas comuns como
introverso, instabilidade emocional, perfeccionismo, que explicariam o fracasso. Esta pesquisa foi
realizada com estudantes de msica e participantes de grupos instrumentais do UNASP EC, verifi-
cando a atitude mental e comportamental em relao performance. O grupo pesquisado envolveu
adultos, crianas e adolescentes. Nos instrumentos a maioria entrevistada toca piano e violino, mas
h tambm alunos de flauta, clarinete, trompete e saxofone. Foi verificado na performance maior
satisfao masculina (71%) do que feminina (45%). Outro dado interessante foi a extrema preocu-
pao com uma execuo isenta de erros. O prazer do fazer musical fica subjugado ao perfeccio-
nismo imposto provavelmente por um pblico, professor ou at pelo prprio executante. Certamente
esse tem sido um assunto desconsiderado e deve merecer maior ateno na prtica da educao
musical especialmente na formao bsica. A ansiedade no pode ser completamente expurgada:
se fosse possvel, no seria desejvel. Conviver e lidar com esses sentimentos tambm tarefa da
educao. Reconhecer que as boas e ms ansiedades esto interligadas pode resultar no aprimora-
mento da performance, tendo mente aberta para discutir os aspectos que envolvem o tema e assu-
mindo uma postura preventiva no preparo tcnico que proporcione um nvel elevado de segurana.
Palavras-chave:
performance, ansiedade, instrumental.

Introduo
Ao longo da trajetria como musicistas e educadores musicais, nos deparamos com
estudantes e muitas vezes profissionais que em diferentes nveis passam por situao de

Stencel, Ellen B., Lineu Formighieri Soares, e Maria Jos Carrasqueira de Moraes. 2012. Ansiedade
na performance musical: aspectos emocionais e tcnicos. In Anais do 8 Simpsio de Comunica-
es e Artes Musicais, editado por Maurcio Dottori, 3746. Florianpolis: Universidade do Estado
de Santa Catarina. 37
38
aflio e desconforto ao se apresentarem publicamente. Considerando a escassez de litera-
tura em portugus sobre o assunto, pois em nossa pesquisa encontramos apenas os traba-
lhos de Ray (2009) e Fonseca (2007), achamos por bem fazer um estudo com alunos que
estudam msica e participam de grupos instrumentais no UNASP (Centro Universitrio
Adventista de So Paulo campus Engenheiro Coelho) e constatar o que eles sentem, qual a
atitude mental e comportamental em relao performance.
O objetivo do presente estudo consolidar os conhecimentos relativos aos trabalhos
desenvolvidos sobre ansiedade na performance musical, aprofundar o referencial terico
do assunto, fazer um levantamento sobre a influncia da ansiedade na apresentao ins-
trumental, que cuidados os intrpretes tem para evitar e aliviar o nervosismo e quais os
sintomas presentes na performance. Este trabalho pretende responder as seguintes inda-
gaes: Como a ansiedade na performance musical tem sido analisada e quais os aspectos
que devem ser considerados para evitar o pnico? Que influncia as condies fsicas, psi-
colgicas, cognitivas e emocionais tem exercido na performance? Como os alunos do
UNASP EC tem se relacionado s prticas de recitais e provas?

Histrico da Ansiedade
De acordo com Smith e Danielsson (1982, 2) o termo ansiedade foi primeiramente de-
finido por Freud (1926) e revisto por Schur (1958, 218) onde atesta que: ansiedade a
reao a uma situao traumtica ou de perigo, presente ou antecipada, onde algo externo
pode iniciar ou finalizar a situao traumtica. Muitas vezes aparece o termo reao de p-
nico ou ansiedade proximal. Seria um estado de preocupao, inquietao, intranquilidade,
desassossego, mal-estar ou tenso causado pela preocupao de possvel infortnio, perigo
ou medo futuro.
O contexto da prtica educacional admite que a ansiedade um fato a ocorrer em algum
momento no futuro e para tanto deve ser previsto e administrado. Os seres humanos bem
orientados necessitam ser constantemente projetados para experincias futuras e essa pr-
tica gera nveis de ansiedade (Kierkegaard, 1844/1980, apud Senyshyn 1999, 34). Isso por-
que no se pode avaliar precisamente o resultado de uma prtica musical futura.
Para Sanders (2003, 3), ansiedade se manifesta quando o indivduo tem certas crenas
sobre o perigo da situao que possui significados importantes para ele. Uma vez que si-
tuaes, eventos, sensaes mentais so vistos como perigosos, um complexo entrelaa-
mento de emoes, aes e reaes psicolgicas e permanentes so formadas. Muitas vezes
a pessoa antecipa problemas futuros, por exemplo, vou morrer, no vai dar certo ao
contrrio da depresso que sofre por situaes passadas eu fiz tudo errado, eu no fui
capaz de resolver o problema.
Um ponto de concordncia entre os pesquisadores do assunto, que a ansiedade um
fenmeno complexo e que pode ser estudado por meio de diferentes perspectivas. Para
Lang (1971, 1985 apud Eysenck 1992, 1-2) existem trs sistemas que envolvem ansiedade:
comportamental, psicolgico e verbal ou cognitivo. Muitas vezes, dependendo da situao,
aparecem efeitos em todos os sistemas. No entanto, existem muitas evidncias que apare-
cem falhas de concordncia ou entendimento, e desta forma no podem ser consideradas
equivalentes.
 39
Para Eysenck (1992, 3) ansiedade envolve diferentes sistemas de respostas, e precisa
ser abordada quase que exclusivamente no aspecto cognitivo, pois geralmente ocorre em
resposta a uma situao ou estmulo circundante. No entanto alguns teoristas, como Zan-
jonc (1984, apud Eysenck, 1992, 3) argumenta que alguns aspectos bsicos onde a ansie-
dade ocorre no sofrem interveno do sistema cognitivo. De qualquer maneira, relevante
destacar que uma das maiores funes do sistema cognitivo o seu envolvimento em pen-
sar sobre, e planejar o futuro, o que altamente pertinente para a ansiedade.
Reestrutura cognitiva um tratamento estratgico que alcana o processo de pensa-
mento da pessoa. Msicos aprendem a identificar pensamentos que so sem motivo e con-
traproducente e substitu-los com pensamentos que so realistas, construtivos e bem
definidos. importante que se aprenda a aceitar um grau de ansiedade e alguns deslizes
durante a performance e que se aprecie o processo da performance preferivelmente a focar
na audincia (Lehmann et al. 2007, 154).
Canolly e Williamon (2004, apud Ray 2009, 165) apresentam quatro conjuntos de ati-
tudes que devem ser usados como treino mental para a performance: 1. Relaxamento; 2.
Ensaio imaginrio (visualizao); 3. Desenvolvimento de habilidades para situaes espe-
cficas de performance, e 4. Uso de habilidades mentais para o aprendizado de longa dura-
o e preparao para a performance.

Ansiedade na Performance Musical

Na reflexo sobre a ansiedade na performance musical comumente os aspectos negati-
vos so ressaltados. Sem dvida quando se aborda esse tema a maior incidncia na prtica
de fenmenos fsicos inibidores prtica musical. No entanto importante considerar a
existncia da ansiedade positiva que gera um estado de esprito favorvel. provvel que
esse tipo de manifestao seja menos freqente. Parece que a exposio pblica na prtica
musical traz mais desconforto do que uma atitude prazerosa, porm tirar proveito desse
aspecto favorvel pode ser usado como um elemento contributivo ao nvel tcnico da per-
formance.
A ansiedade na performance musical uma experincia gradual, onde diferentes indi-
vduos podem experimentar graus variveis em diferentes ocasies bem como um fen-
meno complexo. Steptoe (2002, 295) separou em quatro componentes distintos: de
sentimento, cognio, comportamento e fisiolgico. O primeiro envolve tenso, apreenso,
pnico ou pavor; em termos de cognio podemos perceber falta de concentrao, falha
de memria, distrao intensa, m interpretao da partitura, entre outros; do ponto de
vista comportamental, sensaes de tremor, dificuldades de manter a postura e o movi-
mento natural, falhas tcnicas; e finalmente distrbios nos padres respiratrios, suor, boca
seca, corao acelerado, aumento de adrenalina e cortisona, distrbios gastrointestinais.
Lehmann e outros (2007, 152) afirmam que os primeiros a serem considerados ao es-
tudar ansiedade na performance so os prprios performers. Para eles, como profissionais,
os msicos apresentam grande disposio para a ansiedade. Embora haja grande diversi-
dade entre as personalidades, pesquisas tm identificado algumas caractersticas que so
comuns aos msicos como introverso, instabilidade emocional, perfeccionismo, e geral-
mente tentam explicar o fracasso antes da execuo.
40
Para Kenny (2011, 433) ansiedade na performance musical a experincia de acen-
tuada e persistente apreenso relacionada ao medo na execuo instrumental. manifes-
tado por meio da combinao de sintomas afetivos, cognitivos, comportamentais e
somticos e pode ocorrer em qualquer situao de performance, mas geralmente mais
severa em momentos envolvendo avaliaes e apresentaes pblicas. Afeta msicos de
todas as idades e por vezes independe do treino, prtica e nvel de desempenho musical.
Pode ou no prejudicar a qualidade da performance musical.
Ray (2009, 166) apresenta cinco aspectos que os msicos devem ter em relao
performance para evitar o pnico: 1. Escolha de repertrio apropriado ao nvel tcnico; 2.
Tempo de preparao tcnica; 3. Cuidados com o corpo: preparao fsica e alimentao;
4. Preparao emocional: a autoestima e outros aspectos externos a msica; 5. Tcnica de
ensaios.
A escolha de repertrio deveria ter mais ateno do performer. Muitas vezes a se-
qencia das obras, a durao das peas e o nvel tcnico das obras escolhidas contribuem
que o performer tenha dificuldades na apresentao. As informaes contidas na partitura
deveriam ser cuidadosamente analisadas, como andamento, estilo da obra, notas de per-
formance, datas de composio e dados do compositor ajudam nos aspectos interpretativos.
importante saber identificar as dificuldades da obra e fazer uma anlise sobre as reais
condies do executante (Ray 2009, 67).
A adequao do tempo de preparao e o nvel tcnico da obra precisam ser ana-
lisadas pelo intrprete. Algumas vezes ele no tem escolha quanto obra escolhida, pois
um programa do concurso, estudo de confronto ou a escolha cabe ao professor ou regente.
De qualquer forma, necessrio que o instrumentista analise quanto tempo ter disponvel
para o estudo, quais as chances que ele ter de prtica, se o nvel tcnico da obra adequado
e se possvel trocar a pea por algo mais adequado. Uma das formas de minimizar a an-
siedade substituir uma obra complexa por outra similar que o performer domine e seja
mais simples. Caso no seja possvel isto, o performer dever fazer o melhor possvel.
Estudos sobre a influncia de se manter em boa condio fsica e com hbitos sau-
dveis e a preparao para a performance tem sido pouco discutidos. Greco e Ray (2004,
apud Ray 2009, 169) fizeram um estudo detalhista e observaram que os cantores e ins-
trumentistas de sopro so os performers mais preocupados com os efeitos da alimentao
em seu desempenho no palco, mas apenas na vspera da performance e no na aquisio
de hbitos alimentares saudveis.
Wilson e Roland (2002, 54) salientam a importncia da Tcnica de Alexander para
se desenvolver uma atitude mais positiva na performance e menores nveis de ansiedade,
pois apesar de no ter sido desenvolvida especificamente para este propsito, muito usada
como complemento para reduzir a ansiedade. Os aspectos relativos ao funcionamento dos
msculos e suas funes tem sido objeto de estudos da performance musical.
A falta de preparo emocional tem contribudo grandemente para desencadear si-
tuaes de pnico na performance. Atitude positiva em relao performance tem ajudado
imensamente alunos na preparao de exames e recitais. importante buscar prazer nos
ensaios e nas apresentaes e desenvolver uma visualizao da performance. Ter planeja-
mento e pontualidade nos ensaios e fazer uma autoavaliao contribuem para uma melhor
compreenso da performance (Ray 2009, 171).
 41
Em relao tcnica de ensaios, Jorgensen (2004, apud Ray 2009, 172) salienta a
importncia do equilbrio entre o tempo de ensaio com e sem o instrumento, a partir da
mentalizao, da discusso de estratgia de ensaio bem como da audio de gravaes.
Outro aspecto importante o ensaio mental, onde o instrumentista executa os movimentos
neuromusculares automticos, sem usar o instrumento. Fazendo esta performance mental,
o instrumentista se imagina tocando e escutando sua prpria performance (Wilson e Roland,
2002, 56).

Pesquisa com instrumentistas do UNASP

Em nossa pesquisa foram preparados dois questionrios similares, um para adultos
e o outro para crianas e adolescentes. As perguntas tinham alternativas e um espao para
observao pessoal. As perguntas abordavam aspectos da ansiedade na performance apre-
sentados neste texto. Alguns dados levantados foram bem curiosos e outros eram previs-
veis.
Em relao performance instrumental de adultos foram aplicados vinte e seis ques-
tionrios, sendo vinte do sexo masculino e seis do sexo feminino. A faixa etria dos homens
era de vinte e nove anos e das mulheres vinte e um anos. Os instrumentos eram os mais
variados, de cordas, sopro, percusso e teclado. Noventa por cento dos homens disseram
que gostam de tocar em recital. Entre as razes para isto, algumas respostas que merecem
destaque foram: gosto de interpretar, posso mostrar o potencial, e o meu esforo; uma
oportunidade de mostrar o trabalho musical; gosto de compartilhar o que sinto quando
toco; uma satisfao, realizao pessoal e divulgao do trabalho; o momento de fecha-
mento de objetivos; uma forma de amadurecer na performance. Dez por cento disse que
no gosta de tocar, e entre as razes apresentadas foram por que fico tenso com a presso
e porque fico ansioso, as mos ficam molhadas e isso me faz errar.
Entre as mulheres, apenas cinquenta por cento disseram que gostam de tocar, e as ra-
zes apresentadas foram: por que eu sei que importante para exercitar o controle na hora
da apresentao; e, pois o momento que voc mostra o seu estudo e seus sentimentos a
outros. A razo de no gostar por que fico nervosa e acabo me perdendo na partitura.
Um aspecto interessante que os homens ficam mais ansiosos com pblico desconhe-
cido e grande e as mulheres com grupo familiar, pequeno ou grande. Tanto homens como
mulheres preferem tocar em grupo, pois mais cmodo, h interao; por que d uma
sensao maior de segurana; d mais empolgao; por que h unio de idias, produo
e maior trabalho; por que no estou sozinho em cima do palco; por que divide as respon-
sabilidades; d mais tranquilidade; meus erros so escondidos; por que a ateno do pblico
no est totalmente em mim.
Noventa por cento dos homens e cem por cento das mulheres concordam que o nvel
de ansiedade interfere na performance nos seguintes aspectos: na interpretao; coorde-
nao e expresso; perda de segurana e concentrao; travamento fsico; tira o foco da
tcnica e confunde a interpretao; falta de lembrar o que foi estudado; maior probabilidade
de erro; sonoridade; falta de dinmicas e notas erradas;
Em relao escolha do repertrio, a maioria acredita que interfere no nervosismo,
pois pea mais difcil, mais medo de errar; se for um repertrio que no domino, me sinto
42
menos preparado, logo um pouco mais nervoso; quanto mais difcil, mais presso e ner-
vosismo; algumas peas exigem mais daquilo que eu ainda no sei bem; se for uma msica
mais conhecida, eu fico mais vontade; se vejo que vou ter dificuldade em alguma msica
j fico ansiosa.
Um dado interessante relacionado atitude mental antes da performance que noventa
por cento dos homens tm atitude mental positiva e dez por cento so indiferentes. Por
outro lado, as mulheres tm cinquenta por cento de atitude positiva, dezessete por cento
indiferentes e trinta e trs por cento negativas.
A maioria dos homens pensa na interpretao da msica quando est tocando, mas
outros aspectos tambm so destacados como o grfico apresenta:
Figura 1.1
Entre outras coisas, merecem nosso destaque:
penso em fazer msica; fico lembrando das piores par-
tes para me concentrar mais; na reao do pblico; no
que poderia melhorar; em curtir, tento encontrar prazer
em tocar.
Em relao s mulheres, a maioria pensa nas notas,
como mostra o grfico abaixo:

Figura 1.2

Tanto homens como mulheres, quando foram per-

guntados sobre os sintomas que sentem, o batimento
cardaco alterado foi o que teve maior ndice, como po-
demos verificar nos grficos abaixo:

Figura 1.3 Figura 1.4

Figura 1.5
Quando questionados sobre os cuida-
dos com o corpo antes da apresentao,
um fato curiosos que vinte e cinco por
cento dos homens e cinquenta por cento
das mulheres se preocupam com a alimen-
tao. O relaxamento foi o maior ndice
nos homens, oitenta e cinco por cento con-
 43
tra trinta e trs por cento nas mulheres, o mesmo ndice foi verificado em relao hidra-
tao. Para os homens este ltimo foi de apenas vinte por cento. O segundo fator de im-
portncia para os homens foi o preparo tcnico-musical, que ficou com cinquenta por cento
contra quarenta por cento para as mulheres. Como neste quesito poderiam ser marcados
mais de uma opo, a soma das porcentagens ultrapassa os cem por cento.
O grfico representa com maior clareza os dados supra-apresentados.

Figura 1.6 Figura 1.7

Figura 1.8
Ao serem perguntados sobre se o professor
havia dado alguma dica que ajudasse a controlar a
ansiedade, metade dos entrevistados de ambos os
sexos disse que sim, e foram relatadas as seguintes:
preparo tcnico-musical e relaxamento; concen-
trao; de entrar na msica e deixar fluir; de man-
ter a calma e ficar tranqilo; respirar e pensar que estou sozinho; madar a tenso para outro
lugar do corpo, como por exemplo apertar os dedos dos ps bem forte at bloquear o sangue
e soltar; descansar; pensamento positivo, pensar na beleza musical; respirar fundo antes
de tocar; estar bem segura de sua parte.
Em relao ao uso de medicamento para aliviar a tenso, onze por cento dos ho-
mens e trinta e trs por cento das mulheres disse que sim, e usaram calmante, dorflex, cal-
mante natural e relaxante muscular.
Algumas experincias traumticas relatadas foram de errar a introduo e atrapa-
lhar toda a apresentao do grupo; subir o tom fora da hora e bagunar a msica; no lem-
brar a msica na metade da apresentao; desespero no meio da apresentao e no
conseguir continuar tocando.
Felizmente existem experincias positivas e significativas, que deveriam ser muito me-
lhor trabalhadas do que as negativas. Algumas relatadas foram: a partir do momento que
o fazer musical se torna prazeroso, encontramos o caminho a percorrer; quanto maior o
nmero de apresentaes, fui amadurecendo mais e melhorando; na maioria das vezes,
toco bem tranquilo quando estou bem treinado; toda vez que o grupo ou individualmente
atingimos algo mais significativo na performance, superando as expectativas; um recital
que eu fiz em 2010, foi uma experincia muito boa, em geral deu tudo certo.
44
Duas colocaes nos chamaram a ateno que foram: no sei se tenho uma expe-
rincia positiva, o meu nervosismo e minha ansiedade sempre me atrapalham; e, nunca
acho que ficou realmente bom. Como professores, precisamos dar mais ateno aos aspec-
tos psicolgicos da performance e trabalhar com o aluno de forma mais especfica as ques-
tes da ansiedade na performance.
No questionrio dos menores, as perguntas foram feitas de forma oral e os professores
escreveram as respostas no papel. A pesquisa foi feita com trinta e seis crianas, sendo ca-
torze meninos e vinte e duas meninas, e a faixa etria mdia foi de onze anos para ambos
os sexos. Os instrumentos foram na maioria piano e violinos, mas tambm foram entre-
vistados alunos de flauta, clarinete, trompete e saxofone.
Os meninos gostam mais de tocar no recital (71%) do que as meninas (45%). Entre as
razes de gostar foram explicitadas: porque treino tocar em pblico; porque todo mundo
escuta; porque vou perdendo a vergonha; porque treino mais o meu conhecimento sobre
msica; pois emocionante, legal, e eu tambm gosto, porque eu mostro meu talento; por-
que eu gosto de tocar msica para os outros; porque divertido; porque eu gosto de apre-
sentar; porque outros podem ouvir; porque posso tocar as msicas que eu gosto; porque
legal em pblico; me sinto bem; as outras pessoas me veem fazendo e legal; toco para
muitas pessoas e me sinto um astro; porque posso expor todo meu estudo em uma bela
apresentao; para expandir os conhecimentos.
As razes por que as crianas no gostam de se apresentar envolveram principalmente
vergonha, medo e ficam nervosos, como se observa nas seguintes falas: tenho vergonha,
parece que todo mundo espera a gente errar; tenho vergonha, fico nervosa e erro l na
frente; porque todos ficam olhando para mim; eu tenho medo de erar, mas eu toco; fico
nervoso e acabo errando; muita presso;
Quando perguntadas se preferem tocar sozinhas ou em grupo, oitenta e seis por cento
das meninas disseram que preferiam tocar em grupo e setenta e um por cento dos meninos,
e as razes apresentadas foram: porque melhor; porque se eu errar as outras pessoas no
vo perceber; assim eu no sinto muita vergonha; porque o nervosismo menor; mais
legal; por que a ateno no est voltada s para mim; me sinto mais apoiada; porque as
pessoas olham para todos e no s para mim; porque mais legal tocar com os amigos;
pois se voc errar no fica to feio; porque se aprende mais ouvindo os outros;
A partir destas falas, interessante fortalecer e desenvolver a performance coletiva de
crianas, principalmente dos alunos de piano, que trabalham de forma to individualista.
Preparar duos e trios com as crianas deveria fazer parte integrante de um programa de
piano bem balanceado e que almeja preparar os alunos para um futuro sem traumas e p-
nico de palco.
Na questo sobre o que eles pensam antes de tocar, as respostas foram muito divertidas:
na pulsao; que eu vou tocar e me concentrar; tranquilidade; nada, nervosa e vergonha;
tomara que d tudo certo. agora, vai; eu vou tocar certo; eu vou conseguir; na msica;
calma, fica tranquila, voc no vai errar, vai dar tudo certo; em que posio tenho que tocar;
na dinmica; no medo de errar; alcanar o corao do ouvinte; que vou acabar errando; se
eu vou errar; que eu tenho que guardar o meu medo para no errar; vou me dar mal; no
penso em nada. interessante verificar que a maioria dos pensamentos esto nos aspectos
externos da msica, e focados nas questes psicolgicas do executante e no nas questes
 45
interpretativas ou musicais. O medo de errar muito presente.
As crianas tambm tm sintomas fisiolgicos. Apenas quatro por cento das meninas
e sete por cento dos meninos disseram que no sentem nada, a grande maioria sente as
mos suando e o corao batendo mais rpido.
As pesquisas realizadas com os menores apresentaram dados diferentes, mas muito
significativos e que nos levaram a algumas reflexes importantes e a questionar qual a n-
fase que estamos dando para os nossos alunos. Em relao ao medo de errar, muito mar-
cante nos pequenos, aponta para uma questo de formao e preparo que deve ser
considerada em cursos de pedagogia e metodologia do ensino.
Na maioria dos casos esses nveis de ansiedade esto diretamente relacionados ao pre-
paro prvio. Um programa eficaz de estudo dirio com senso de propsito definido e es-
pecfico pode gerar bons sentimentos emocionais. Uma resposta calorosa e entusiasta do
pblico certamente contribui positivamente e desperta o desejo por novas experincias
por parte do msico.
importante para o educador musical reconhecer certos estgios de ansiedade que, se
trabalhados devidamente podem se transformar em sentimentos positivos em uma futura
performance. Reubart (1985, apud Senyshyn 1999, 31) sugere que excitamento mera-
mente uma forma de ansiedade expressa positivamente, ou seja ansiedade, sob certas con-
dies, pode ser acolhida como um componente salutar do viver.
Um fator relevante o controle necessrio para que indicativos positivos de ansiedade
no extrapolem e se tornem prejudiciais. Mesmo algo benfico pode produzir maus resul-
tados ao atingir nveis extremos. No entanto, como j foi dito, pesquisadores tem se preo-
cupado de forma mais acentuada com os aspectos negativos da ansiedade. Por exemplo, a
experincia de descontrole motor em apresentao musical, motivada por nveis exagerados
de sentimentos tais como nervosismo, ocorre freqentemente e sentida pela quase tota-
lidade dos msicos, quer sejam iniciantes ou experientes, amadores ou profissionais.
Certamente o tempo e a prtica minimizam os efeitos, mas sempre permanecer al-
guma dose de ansiedade. Causa surpresa a incidncia de instrumentistas profissionais que
dependem de medicao ou algum outro tipo de tratamento para controle de manifestaes
ansiosas.
Em pesquisa com alunos principiantes e intermedirios, de diversos nveis, verificou-
se a extrema preocupao com uma execuo isenta de erros. Parece que o prazer do fazer
musical fica subjugado ao perfeccionismo imposto provavelmente por um pblico, profes-
sor ou at pelo prprio executante. Certamente esse tem sido um assunto desconsiderado
e deve merecer maior ateno na prtica da educao musical especialmente na formao
bsica.
Por vezes o temperamento do professor acaba influindo no desempenho do aluno.
necessrio que se crie uma atmosfera tranquilizadora deixando claro que o apuro tcnico
deve proceder alegria proporcionada pela atividade musical. As atuaes insatisfatrias
geram desespero num senso de auto decepo pela inabilidade de lidar satisfatoriamente
com a prpria ansiedade. O desespero consiste numa dualidade entre desordem moral e
psicolgica (Kierkegaard, 1980, apud Senyshyn, 1999, 33). O testemunho de vrios instru-
mentistas mostra sua dificuldade de lidar com o erro. Muitos deles levam tempo para se
46
recuperar emocionalmente aps um concerto com deslizes tcnicos. sem dvida a expe-
rincia mais frustrante para o msico em geral.
De acordo com Kurzweill (1968 apud Senyshyn 1999, 31) ansiedade no pode ser com-
pletamente expurgada de nossas vidas: se fosse possvel, no seria desejvel. Ns temos
que conviver com nossas ansiedades e tarefa da educao ajudar-nos a lidar com elas.
Saber reconhecer que as boas e ms ansiedades na realidade esto interligadas pode resultar
no aprimoramento da performance, tendo mente aberta para discutir os aspectos que en-
volvem o tema e assumindo uma postura preventiva no preparo tcnico que proporcione
um nvel elevado de segurana.
Referncias
Craske, M.G. e Craig, K.D. 1984. Musical Performance Anxiety: The three-systems model and self-effi-
cacy theory. Behaviour Research and Therapy.
Eysenck, Michael W. 1992. Anxiety the Cognitive Perspective. Hillsdale (USA): Lawrence Erlbaum
Associates, Publishers.
Fonseca, C. A. 2007. Ansiedade de performance em msica: causas, sintomas e estratgias de en-
frentamento. In Anais do III Simpsio Internacional de Cognio e Artes Musicais. Salvador, 21-
25 de maio.
Kenny, Dianna T. 2011. The Role of Negative Emotions in Performance Anxiety. In Handbok of
Music and Emotion Theory, Research, Applications, editado por Patrik Juslin e John Sloboda, 425-
451. Great Britain, Oxford University Press.
LeBlanc, Albert., Jin, Young Chang, Obert, Mary e Siivola, Carolyn. 1997. Effect of Audience on
Music Performance Anxiety. Journal of Research in Music Education 45, No. 3.
Lehmann, Andreas C., Sloboda, John A. e Woody, Robert H. 2007. Psychology for Musicians: Unders-
tanding and Acquiring the Skills. New York: Oxford University Press.
Ray, Sonia. 2009. Consideraes sobre o pnico de palco na preparao de uma performance musical.
In Mentes em Msica, editado por Beatriz Ilari e R. Arajo, 158-178. Curitiba: DeArtes UFPR.
Sanders, Diana e Wills, Frank J. 2003. Theory and Practice of Couselling for Anxiety. London, GBR:
SAGE Publications Inc.
Schur, M. 1953. The Ego and the Id in Anxiety. New York: International Universities Press, Inc.
Senyshy, Yaroslav. 1999. Perspectives on Performance and Anxiety and Their Implications for Crea-
tive Teaching. Canadian Journal of Education / Revue canadienne de lducation 24, No. 1.
Smith, Gudmund e Danielsson, Anna. 1982. Anxiety and Defensive Strategies in Childhood and Ado-
lescence. New York: International Universities Press, Inc.
Steptoe, Andrew. 2002. Negative Emotions in Music Making: The Problem of Performance Anxiety.
In Music and Emotion: Theory and Research, editado por P. Juslin e J. Sloboda, 291-306. New
York: Oxford University Press.
Wilson, Glenn D. e Roland, David. 2002. Performance Anxiety. In The Science and Psychology of
Music Performance, editado por Richard Parncutt e Gary McPherson, 47-61. New York: Oxford
University Press.
 Composio nas aulas de msica:
um olhar sobre a produo musical dos estudantes
Gabriela Flor Visnadi e Silva
UDESC Universidade do Estado de Santa Catarina
[email protected]

Resumo:
Este trabalho se insere no campo das pesquisas sobre composio musical colaborativa na edu-
cao musical. O objetivo foi investigar, a partir da realizao de atividades de composio musical,
a maneira como os alunos conectam suas vivncias musicais cotidianas com os contedos estudados
nas aulas de msica. O trabalho foi desenvolvido em aulas de msica com cinco turmas da 5 srie
do ensino fundamental, durante o ano letivo de 2010. As atividades foram realizadas em grupos e
registradas em vdeo. Atravs da anlise dos resultados foi possvel conhecer melhor as influncias
musicais e idias de msica dos alunos, alm de perceber como os conhecimentos trabalhados nas
aulas de msica foram assimilados. Acredita-se que as prticas que envolvem a tomada de decises
musicais revelam questes importantes sobre a aprendizagem, auxiliando o professor a construir
planejamentos que valorizam os saberes dos alunos e engajam seus interesses no trabalho em sala
de aula.
Palavras-Chave:
educao musical, composio musical em grupos, produo musical de estudantes

Professora, o qu ns vamos tocar hoje?

10h30. Toca a sirene nervosa e ensurdecedora. A euforia tpica do trmino do recreio
toma conta do ptio: mais de uma centena de crianas e adolescentes num colorido des-
botado circulam encaminhando-se s suas salas de aula. Uns tantos correndo como que
terminando uma brincadeira de pega com os colegas; outros tantos aos gritos reivin-
dicando, reclamando, brincando ou cantarolando animadamente algumfunk do momento;
alguns casais se despedindo num abrao esttico e apaixonado; e outros tantos caminhando
lentamente e em silncio, sozinhos ou em pares. Entram na sala aos poucos, jogando as
mochilas nas carteiras no recreio no d de deixar na sala, professora, porque eles mexem
disputando lugares prximos janela ou ao grande espelho colocado na sala de artes
para as aulas de dana, que no estavam acontecendo. Quase todos esto suados, ofegantes
e bastante ativos da vinda do recreio, de modo que a rotineira chamada serve mais para
acalmar os nimos e esperar os atrasados do que para verificar as presenas.

Visnadi e Silva, Gabriela Flor. 2012. Composio nas aulas de msica: um olhar sobre a produo
musical dos estudantes. In Anais do 8 Simpsio de Comunicaes e Artes Musicais, editado por
Maurcio Dottori, 4755. Florianpolis: Universidade do Estado de Santa Catarina.
47
48
Proponho a atividade do dia: fazer uma composio musical, em grupos, a partir dos
poemas que haviam sido criados na aula anterior. Todos j conhecem bem a dinmica deste
tipo de trabalho, de modo que rapidamente vrios grupos se formam, com bastante barulho,
confirmando comigo se podem fazer o trabalho l fora, porque na sala fica muito baru-
lhento e no d pra gente fazer. Uns poucos alunos ficam um tanto desanimados, na carteira,
cabea baixa, fone de ouvido ou rabiscando num caderno: no quero fazer, professora
Converso, pedindo para que se organizem, que necessrio fazer, que entrem nalgum
grupo. Enfim, todos os alunos se movimentam procura de parcerias, organizando seus
grupos e selecionando instrumentos: pandeiros, agogs, tamborins, ganzs, reco-recos,
tambores, flautas. Os instrumentos j no so novidade, por isso as escolhas so feitas de
acordo com o que sugerem suas composies, independente se aquele ou no o instru-
mento preferido. No comeo do ano no era assim, selecionavam disputadamente os ins-
trumentos por preferncia pessoal, pelo que mais lhes despertasse interesse.
O ptio da escola grande e os alunos se misturam a dezenas de outros estudantes de
diversas idades que esto fora das salas de aula para beber gua, em educao fsica ou
simplesmente matando aula. Encontro dois grupos compondo na quadra, um no corredor,
outro num cantinho afastado da escola, e outro mais escondido, em cima de uma grande
rvore. O grupo maior resolveu ficar na sala mesmo, j que ficariam a ss. Noto que, apesar
de estarem bastante livres pela escola, todos os grupos esto realmente envolvidos com
suas composies. Poderiam simplesmente aproveitar a deixa para gazear a aula e se en-
contrar com amigos de outras turmas, porm mantm-se engajados na proposta.
De cmera em punho, passeio por entre os grupos registrando diferentes processos
que envolvem a composio coletiva. Chego perto, oferecendo ajuda em alguma coisa, mas
em alguns casos nem me do muita ateno, to concentrados e envolvidos nos seus tra-
balhos. Em outros a minha ajuda bem vinda: professora, como toca este aqui? Professora,
fica bom assim? Venha ver!. Nos momentos que me solicitam ajuda em meio ao processo
de composio, lembro sempre de ter o cuidado para no descaracterizar a idia original
das crianas, procurando entender ao mximo o que aquela msica est sugerindo. E isso
no difcil quando se ouve atenta e respeitosamente a msica que est surgindo, sem per-
der o vnculo com seu contexto.
Percebo nos alunos diferentes formas de engajamento nesta atividade. Alguns se en-
volvem completamente na tarefa, trazendo seus cadernos de letras de msica que criam
em casa. Estes, muitas vezes, procuram liderar o grupo do qual participam, mas nem sem-
pre o conseguem. Outros preferem apenas tocar, sem o compromisso de tomar decises.
Exercitam a tcnica de um instrumento, procurando desenvolver mais e mais suas habili-
dades, e muitas vezes participam de vrios grupos como intrpretes, topando tocar em
qualquer estilo de composio.
Durante minhas observaes, percebo a alegria e a satisfao nos olhos das crianas
ao finalizar uma idia musical, o que passa por muitas negociaes e ensaios momentos
em que experimentam diversas alternativas, alterando a instrumentao, a forma, as fra-
ses at a msica e o arranjo ficarem definidos. Presencio tambm alguns conflitos e dis-
cusses durante este processo, seja sobre materiais musicais ou sobre quem toca o qu e
de que forma. Algumas vezes, acontece at a sada de um aluno do seu grupo, seja por von-
 49
tade prpria ou por expulso. Alguns casos so levados muito a srio pelas crianas, resul-
tando algumas vezes em lgrimas e sentimento de injustia, mas percebo que tudo isso faz
parte de um exerccio mtuo de aprender a conviver em grupo, de saber negociar suas
idias e ouvir as dos colegas. Faz parte de um processo de aprendizagem que acontece co-
laborativamente, como um evento social.
Chega o momento dos grupos mostrarem suas composies. Chamo todos de volta
sala de aula e rapidamente organizamos juntos a seqncia de apresentaes dos grupos.
Algumas vezes esse momento traz algum conflito e disputa, sobre quem vai apresentar pri-
meiro ou por ltimo. Mas como geralmente temos pouco tempo disponvel, resolvemos
essa questo rapidamente para que todos possam se apresentar. Assim, um a um, os grupos
colocam-se frente da turma com seus instrumentos e anotaes em mos e apresentam
as suas composies. Permaneo ao lado, assistindo e registrando tudo com a cmera. Ape-
sar da agitao e do barulho que antecedem cada uma das apresentaes, a turma toda se
cala num silncio atento quando os grupos comeam suas msicas. Percebo o quanto esto
ansiosos para tocarem suas msicas e curiosos para conhecerem as msicas dos outros
grupos. E ento, uma diversidade de ritmos, letras, texturas e contedos so trazidos atravs
das composies apresentadas. Percebo influncias da mdia, contedos abordados nas
minhas aulas, elementos do projeto de capoeira que acontece na escola, alm de sutilezas
das prprias estrias e caractersticas pessoais de cada aluno. Detalhes que somente quando
estamos envolvidos h algum tempo com os alunos podemos perceber, seja na composio
musical, na maneira de execut-la, na postura corporal ou na entonao vocal.
A reao da turma na posio de plateia varia de acordo com a postura de cada grupo
em destaque: caso o trabalho esteja mal ensaiado, demonstrando que foi feito s pressas
ou sem capricho, a turma desaprova, num tmido aplauso ou numa vaia coletiva. Por outro
lado, os grupos mais entrosados e ensaiados recebem palavras e aplausos calorosos.
E enfim, aps uma hora e meia de trabalho o equivalente a duas aulas escuto no-
vamente a sirene e os alunos correm com euforia aps mais um dia na rotina escolar.

A aula, os alunos, a escola

Resolvi iniciar esta discusso trazendo um breve cenrio das aulas de artes (msica)
como forma de ilustrar e contextualizar o recorte do qual trato neste texto. O relato no
tem a pretenso de ser a traduo fiel de um dia especfico de aula, mas sim uma estratgia
metodolgica que julguei adequada para a insero neste ambiente escolar.
Situada em um bairro de periferia de Florianpolis, a escola pertence rede estadual
de ensino e atende a aproximadamente mil e quinhentos estudantes nos turnos matutino,
vespertino e noturno. A comunidade enfrenta diversas dificuldades e a escola sofre com a
precariedade de recursos fsicos e com a constante falta de professores, ocasionando muitas
vezes na dispensa de turmas inteiras em boa parte das aulas. As turmas com as quais rea-
lizei o trabalho que aqui discuto eram todas da 5 srie do Ensino Fundamental de oito
anos, cada uma possuindo em mdia trinta e cinco estudantes de onze a quinze anos de
idade, com perfis culturais e socioeconmicos bastante diversificados. A grande maioria
nunca havia frequentado aulas de msica e os interesses eram bastante variados.
A situao relatada est inserida em um trabalho cuja relao com a atividade de com-
50
por em grupos foi construda aos poucos com os alunos. As atividades em sala de aula bus-
cavam articular diversas formas de envolvimento com a msica, com nfase na apreciao,
composio e execuo, j que cada uma delas envolve diferentes procedimentos e pro-
dutos, conduzindo a insights particulares em relao ao funcionamento das idias musicais
(Frana, Swanwick 2002, 8). Quando me refiro a composio, utilizo uma concepo abran-
gente (Beineke 2009; Frana, Swanwick 2002; Salgado 2001; Swanwick 2003), levando em
conta todo o tipo de atividade que possibilite a tomada de decises musicais, ou seja, que
abra espao para que o aluno experimente, crie, faa suas prprias escolhas musicais, bus-
cando promover autonomia no aprendizado musical. Assim, atividades de arranjo musical,
improvisao e musicalizao de poemas so aqui entendidas como atividades de compo-
sio. Conhecimentos tericos sobre leitura e escrita musical no constituam o foco prin-
cipal do planejamento, mas a contextualizao, discusso e reflexo sobre novos contedos
eram incentivadas, visando o desenvolvimento das habilidades musicais, da criatividade
dos alunos e tambm a formao de sujeitos crticos e reflexivos em relao ao fazer mu-
sical.
Aps algum tempo realizando diferentes prticas musicais com os alunos, algumas
questes me intrigaram, principalmente com relao s composies que os alunos faziam.
Percebi que atravs das suas msicas era possvel me aproximar um pouco mais da reali-
dade cultural e social dos alunos, pois como explica Swanwick (2003), a composio uma
ferramenta que proporciona ao professor uma aproximao da cultura musical do aluno,
pois revela uma gama de significados que a msica tem na vida dos estudantes, visto que
um espao onde os alunos podem trazer suas prprias idias microcultura da sala de
aula, fundindo a msica formal com a msica de fora. Os professores, ento, tornam-se
conscientes no somente das tendncias musicais dos alunos, mas tambm, at certo ponto,
de seus mundos social e pessoal (Swanwick 2003, 68). E assim, passei a me interessar em
compreender melhor este processo, procurando referenciais que me auxiliassem na con-
duo das propostas e na leitura das produes musicais dos alunos.
Agora, voltemos ao foco deste trabalho, cujo objetivo foi investigar a maneira com que
os estudantes conectam suas vivncias musicais cotidianas com os contedos abordados
nas aulas de msica, a partir da realizao de atividades de composio musical em pe-
quenos grupos. Este recorte traz um olhar sobre as composies feitas pelos estudantes de
quinta srie de uma escola bsica durante o ano de 2010.

A composio na Educao Musical

Na rea da Educao Musical, a composio uma atividade que vem sendo crescen-
temente valorizada e recomendada em todos os contextos que envolvam processos de en-
sino e aprendizagem de msica, principalmente quando se busca proporcionar aos
estudantes um contato mais significativo, diversificado e crtico com a msica. um as-
sunto no qual o crescente interesse tem contribudo para o aumento no nmero de pes-
quisas, realizadas sobre diferentes aspectos, seja em estudos sobre os seus processos e
produtos, sobre a sua avaliao, as concepes e o papel do professor, as perspectivas dos
estudantes ou sobre o contexto em que realizada (Beineke 2008, 2009).
Acredita-se que, atravs da composio, o aluno pode mostrar e compartilhar suas pr-
 51
prias idias sobre msica e integrar os conhecimentos construdos formalmente com aque-
les vivenciados fora da escola (Swanwick 2003, 18). Esta dinmica permite ao aluno par-
ticipar ativamente da construo do conhecimento, valorizando seus saberes cotidianos e
possibilitando ao professor a elaborao de planejamentos mais significativos e personali-
zados, que atendam s necessidades do contexto. Glover (2000) considera este processo
como um pensar em voz alta, no qual o professor atento pode conhecer particularidades
sobre como pensam musicalmente seus alunos, quais suas influncias e conhecimentos
prvios. A autora explica a importncia de reconhecer as crianas como compositoras, e
que para isso as suas msicas devem ser divulgadas.
Porm, apesar de toda a argumentao existente sobre a importncia da composio
na educao musical, esta prtica ainda no faz parte de maneira consistente dos currculos
de msica em geral (Burnard 2006a, Stand 2006, Silva 2001), nem segue tradies peda-
ggicas bem estabelecidas nas instituies de ensino (Silva, 2001), sendo que muitos pro-
fessores demonstram insegurana com relao a diversos aspectos destas atividades. Os
motivos so diversos, passando pela prpria formao dos msicos e professores de msica;
pelas concepes mistificadas de composio arraigadas em diversos meios; pela falta de
compreenso sobre os processos e produtos musicais das crianas; entre outros fatores.
Silva (2001) explica que nos cursos superiores e nos conservatrios (com exceo dos
cursos especficos de composio), a prtica da composio quando abordada tratada
parte, sem relao com outros contedos do currculo, direcionada geralmente para alu-
nos mais experientes. Esta atitude enfatiza uma concepo de composio em que o com-
positor um indivduo que possui habilidades especiais, as quais dependem de talento e
que so adquiridas apenas com muito esforo e estudo tcnico. Para Glover (2000), esta
composio adulta, tcnica e habilidosa apenas uma dentre vrias das categorias
possveis da prtica da composio. Silva (2001) defende que a atividade de compor deveria
ser realizada como ferramenta para articulao dos mais diversos contedos e das mais
diversas disciplinas, no estando apenas destinada a disciplinas isoladas e nem exclusiva
dos cursos de composio. A partir deste pensamento, poderamos pensar na composio
integrando as disciplinas dos cursos de licenciatura, de forma a contribuir para a formao
de professores mais autnomos, capazes de compor para/ com seus alunos; professores
que abram espaos para a tomada de decises em sala de aula; que incentivem seus alunos
a compor, reconhecendo e valorizando suas produes musicais, e contribuindo para um
desenvolvimento musical mais crtico.
Glover (2000) considera que a pouca difuso e compreenso sobre as msicas feitas
por crianas acarretam na falta de uma fundamentao mais sria sobre suas produes
musicais, o que explica a insegurana por parte de muitos professores na realizao de pro-
postas de composio. A autora defende a importncia do reconhecimento e valorizao
das produes musicais infantis por parte dos educadores e dos adultos em geral, para
contribuir na abertura de espaos em que as crianas sintam confiana para conhecer e
desenvolver a sua prpria voz musical. Explica ainda, que a habilidade compositiva das
crianas pode se perder caso os educadores musicais valorizem apenas a apreciao musical
e os aspectos interpretativos.
52

Pequenos grupos, grandes idias

A idia de trabalhar em grupos vem ao encontro de Freire (2003) e Burnard (2006b),
quando explicam que, no grupo, os alunos tm a oportunidade de assumir diversos papis,
exercitar a prpria fala, alm de defender e refletir sobre diversos pontos de vista (Freire
2003, 29) e que o desenvolvimento da criatividade no ocorre na criana, mas dentro de
seus mundos individuais, sociais e culturais, envolvendo a interao e o julgamento dentro
do contexto de sua comunidade. (Burnard 2006b, 354). Alm disso, Faulkner (2003) e Ru-
sinek (2007) constataram que os alunos preferem compor em grupos, colaborativamente,
pois dessa maneira estas atividades so mais efetivas, agradveis e significativas do que o
trabalho individual (Faulkner 2003, 107).
Alguns aspectos ficaram bem claros na conduo dos trabalhos pelos grupos. Os di-
versos papis assumidos pelos alunos eram visveis, desde a sua negociao. Porm, estes
papis no eram estticos: a liderana, por exemplo, muitas vezes era alternada entre os
integrantes de um grupo durante o processo, o que segundo Freire (2003), um movimento
natural e saudvel.
Faulkner (2003) defende o coletivo como facilitador para o desenvolvimento de novas
idias, medida que o grupo traz diferentes sugestes as quais os integrantes ouvem, ex-
perimentam, aprovam, rejeitam, transformam e assim, desenvolvem novas idias cole-
tivamente. Em sua pesquisa, na qual uma das questes foi a perspectiva dos estudantes
com relao composio coletiva, o autor obteve uma resposta bastante positiva dos alu-
nos. Rusinek (2007) tambm defende a composio colaborativa, pois considera que pro-
jetos dessa natureza auxiliam no s no desenvolvimento de habilidades e conhecimentos
musicais, como tambm na prpria autonomia para resolver problemas e como uma ex-
perincia criativa democrtica.
Durante as minhas observaes, presenciei diversas cenas em que os alunos se ajuda-
vam mutuamente, ensinando uns aos outros aquilo que sabiam, discutindo e trocando
idias sobre questes musicais. Quanto mais discutiam, negociavam e validavam idias,
mais elaboradas tornavam-se suas composies. Esta constatao vai ao encontro de Faulk-
ner (2003), quando explica que um grupo amplia as possibilidades criativas, pois tem a
oportunidade de trabalhar com vrias idias, diferente do trabalho individual que traz ape-
nas um ponto de vista.
At mesmo no momento de apresentar a composio para o restante da turma, o fato
de se colocar em grupo proporcionava maior segurana e conforto para todos, pois mesmo
sendo uma atividade destinada apenas aos colegas da mesma turma, esta situao no
deixa de ser uma forma de exposio. E este apoio fazia com que todo o grupo se sentisse
responsvel pela composio, que passava a pertencer a todos os integrantes do grupo,
mesmo que, como ocorria algumas vezes, a maior parte da idia original viesse de um dos
integrantes. Nesse sentido, Quintanilha e Silva (2008) argumentam que a composio em
grupo permite com que todos os indivduos se sintam parte integrante do arranjo, no pro-
cesso em que suas idias so avaliadas e testadas pelo prprio grupo, de forma a contemplar
os diferentes nveis tcnicos presentes na diversidade de uma sala de aula.
 53

Samba, embolada, pagode, rap: as produes musicais da aula de

msica
As composies musicais apresentadas pelos alunos trouxeram diferenas bem mar-
cantes. O tema mais recorrente foi o amor, referenciado de maneiras diversas seja exal-
tando alegremente a pessoa amada, a tristeza de uma saudade pela distncia fsica ou o
sofrimento de uma paixo no correspondida. Algumas parecem tratar do assunto baseadas
numa experincia real, j que muitos dos alunos estavam vivenciando suas primeiras re-
laes amorosas, segundo alguns relatos que me foram confidenciados. Porm, a maioria
das canes romnticas era influenciada pelas msicas escutadas no cotidiano, conforme
percebi nas prprias falas dos estudantes. Este romantismo aparecia com mais freqncia
nas composies feitas por meninas, apesar de alguns garotos tambm o fazerem, porm
nesses casos, o protagonista da letra sempre saa ganhando.
Os garotos com baixo rendimento escolar e geralmente envolvidos em problemas de
disciplina, na maioria das vezes preferiam compor um rap com letras que faziam referncia
a eles mesmos, valorizando suas habilidades fsicas, simpatizando com o uso de drogas e
violncia, ou ainda falando sobre a escola e alguns dos professores, em tom de protesto e
desprezo.
O desenho meldico e o acompanhamento rtmico variavam bastante. Percebi nas com-
posies elementos que trabalhei com as turmas durante as aulas como clulas rtmicas
do tamborim ou do agog; do samba, capoeira ou do Boi de Mamo. Aproveitava essa deixa
para avaliar o quanto estes contedos foram assimilados e quais despertaram maior inte-
resse, pensando assim no planejamento de aulas futuras.
Misturados aos contedos formalmente estudados em aula, eram muito presentes ele-
mentos de msicas da mdia, dos dolos, de msicas ouvidas em casa, nas ruas, com os co-
legas. Algumas vezes me mostravam alguma msica atravs de um celular, me perguntando
se poderiam utilizar algum trecho em uma das composies.
As msicas de alunos mais novos eram as que mais fugiam do tema amor e de pa-
dres mais presentes na mdia, como o pop, o pagode ou o sertanejo. Cito como exemplo
uma embolada cuja letra, bem humorada e escrita a vrias mos, fala de possveis animais
de estimao como urso panda, periquito, crocodilo, jacar
Um dos garotos, que estava aprendendo violo com o pai, apresentou com seu grupo
uma composio com fortes traos do rock brasileiro tanto no ritmo que ele fazia com
a mo direita ao violo, como no desenho meldico e na maneira de impostar a voz. Percebi
que esta influncia vinha de sua famlia, j que desde pequeno o garoto frequentava a escola
com camisetas pretas estampadas com bandas de rock, cultura musical que no se fazia
presente naquela escola.
E assim como estes exemplos citados, muitas produes musicais foram registradas,
trazendo ao mesmo tempo elementos em comum entre diversos grupos e elementos pes-
soais, particulares, que eram prprios de um nico grupo. Utilizavam-se dos contedos da
aula, transformando-os, misturando-os com os saberes de casa, da rua, da capoeira Al-
gumas vezes, apresentavam novas idias para a turma, que por sua vez avaliava, validava,
incorporava, utilizava, transformava. E assim, esses estudantes faziam as suas msicas!
54

Consideraes finais
Este trabalho traz um olhar sobre as produes musicais de um grupo de estudantes
de uma escola bsica. O interesse em conhecer as composies feitas em contextos de en-
sino e aprendizagem musical vem ao encontro de pesquisas recentes, que discutem a ne-
cessidade da divulgao e compreenso dos trabalhos dos alunos, sejam crianas ou
adolescentes.
Como professora dos estudantes que participaram desta reflexo, eu acompanhava o
processo de composio musical procurando no interferir nas decises, mas dando su-
porte quando necessrio. Conduzia as aulas apresentando as propostas, preparando a sala,
controlando o tempo disponvel e principalmente observando e registrando o processo de
criao dos grupos envolvidos. Ao todo, foram cerca de setenta composies feitas pelas
cinco turmas, todas registradas em vdeo. Nas composies apresentadas ficaram aparentes
tanto elementos abordados nas aulas de msica como influncias musicais de diversos es-
tilos em destaque nos meios de comunicao. Essas influncias puderam ser percebidas
na maneira de cantar, nas letras das canes, no acompanhamento feito pelos instrumentos
e at mesmo na postura do grupo no momento da apresentao turma. Tambm surgiram
temas de experincias pessoais dos alunos, como passeios realizados, namoros e paixes
no correspondidas. Outro aspecto que se tornou evidente foi o engajamento dos alunos
nos grupos para realizao das composies, que segundo Beineke (2009), est profun-
damente relacionado sua concepo de msica como prtica social, ao conjunto de suas
experincias musicais, provocando nas crianas o desejo de aprender (Beineke 2009, 228).
Percebe-se, ento, que estas prticas abrangem contedos que vo alm dos musicais e per-
mitem ao professor conhecer melhor o perfil e as necessidades de seus alunos.
Atravs da observao, da escuta atenta e anlise das msicas dos alunos, foi possvel
conhecer aspectos importantes da sua relao com a msica, as influncias das msicas
vivenciadas no cotidiano, alm de possibilitar a percepo de como e o quanto os contedos
abordados em aula foram significativos. Acredita-se que as prticas que envolvem a tomada
de decises musicais revelam questes importantes sobre a aprendizagem, auxiliando o
professor a construir planejamentos que valorizam os saberes dos alunos e engajam seus
interesses no trabalho em sala de aula.
Referncias
Beineke, Viviane. 2009. Processos intersubjetivos na composio musical de crianas: um estudo
sobre a aprendizagem criativa. Tese (Doutorado em Msica) Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, Porto Alegre.
Burnard, Pamela. 2006a. Understanding childrens meaning-making as composers. In I. Delige, e
G. A. Wiggins (Eds.) Musical Creativity: multidisciplinary research in theory and practice, 111-
133. New York: Psychology Press.
Burnard, Pamela. 2006b. The individual and social worlds of childrens musical creativity. In
McPherson, Gary. The child as musician: a handbook of musical development, 352-374. Oxford:
Oxford University Press.
Faulkner, Robert. 2003. Group Composing: Pupil perceptions from a social psychological study. In
Music Education Research 5 (2): 101-124.
 55
Frana, Ceclia Cavalieri; e Keith Swanwick. 2002. Composio, apreciao e performance na edu-
cao musical: teoria, pesquisa e prtica. Em Pauta 13, n. 21: 5-41.
Freire, Madalena. 2003. O que um grupo?. In Grupo Indivduo, saber e parceria: malhas do co-
nhecimento, org. por Madalena Freire, 29-38. So Paulo, Espao Pedaggico.
Glover, Joanna. 2000. Nios Compositores 4-14 aos. Traduzido por Orlando Musumeci. Barcelona,
Grao Publicaciones.
Quintanilha, Jos Carlos; e Jos Alberto Salgado Silva. 2008. Procedimentos didticos em educao
musical com prticas de composio. In Encontro nacional da ABEM, 17. So Paulo. Anais
So Paulo: UNESP.
Rusinek, Gabriel. 2007 Students perspectives in a collaborative composition project at a Spanish
secondary school, in Music Education Research 9, n. 3: 323 - 335.
Silva, Jos Alberto Salgado. 2001. A composio como prtica regular em cursos de msica. Debates
4: 95-108. Rio de Janeiro: Unirio.
Stand, Katherine. 2006. Survey of Indiana Music Teachers on Using Composition in the Classroom.
Journal of Research in Music Education 54, n. 2: 154-167.
Swanwick, Keith. 2003. Ensinando msica musicalmente. Traduzido por Alda Oliveira e Cristina Tou-
rinho. So Paulo: Moderna.
 O vdeo no processo de aprendizagem musical de
instrumento em grupo
Juliana Rocha de Faria Silva,1 Beatriz de Freitas Salles2
1 Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Braslia (IFB)
[email protected]
2 Departamento de Msica, Universidade de Braslia
[email protected]

Resumo:
O presente artigo pretende relatar o processo de integrao das tecnologias com o ensino da
performance de instrumento e das prticas de conjunto por meio do uso de tutoriais audiovisuais,
abordando as processos e prticas utilizados para sua elaborao. Essa integrao tem sido experi-
mentada no contexto de um projeto de extenso realizado com crianas de 06 a 12 anos. A proposta
pedaggica do projeto visa, nas atividades virtuais, a utilizao de vdeos tutoriais produzidos pelos
professores e enviados pela internet. Os tutoriais pretendem auxiliar no aprendizado dos contedos
individuais e coletivos necessrios para o bom aproveitamento das aulas presenciais e virtuais. Os
resultados demonstram como os vdeos constituem-se em relevantes estratgias que possibilitam a
dinmica do grupo da sala de aula para dentro de casa simulando virtualmente os processos inte-
rativos vivenciados pelas crianas presencialmente.
Palavras-chave:
msica e tecnologia, vdeo na aprendizagem musical, performance em grupo

Introduo
Neste artigo, relataremos o processo de integrao dos recursos tecnolgicos que via-
bilizam o ensino distncia com o ensino da performance de instrumentos em grupo por
meio de vdeos tutoriais. Essa integrao ocorre no Projeto de Extenso Piano/Teclado
em Grupo para Crianas desde 2005. Esse projeto atualmente objeto de estudo de uma
pesquisa de Doutorado que se desenvolve dentro da Linha de Pesquisa do CNPq Msica
e Mdias Interativas1. A proposta de ensino-aprendizagem de piano em grupo dentro do
projeto ocorre com crianas de 5,5 a 12 anos mediados por recursos tecnolgicos dentro
da perspectiva do Ensino a Distncia (EAD). Essa perspectiva aqui entendida como tudo
o que diz respeito aos processos de ensino e aprendizagem mediados pela tecnologia, em
plataformas alternativas ao Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment

Silva, Juliana Rocha de Faria, e Beatriz de Freitas Salles. 2012. O vdeo no processo de aprendizagem
musical de instrumento em grupo. In Anais do 8 Simpsio de Comunicaes e Artes Musicais,
editado por Maurcio Dottori, 5663. Florianpolis: Universidade do Estado de Santa Catarina.
56
 57
(MOODLE) e nos formatos semipresencial e distncia, no mbito do ensino, da pesquisa
e da extenso.
O projeto comeou com uma proposta presencial baseada no ensino de piano tradi-
cionalmente ofertado em escolas e conservatrios de msica e voltado para o desenvolvi-
mento de habilidades individuais. Com o decorrer do tempo, as necessidades demandadas,
principalmente pelo pblico, foram modificando os processos de ensino-aprendizagem. A
trajetria pedaggica, didtica e metodolgica do Piano/Teclado em Grupo para Crianas
partiu do ensino tradicional de piano em uma sala com trs pianos acsticos e seis crianas
tocando em unssono. O repertrio era proveniente de mtodos de piano e de piano em
grupo nacionais e internacionais. Mais tarde, o projeto se configurou em uma proposta de
Prtica de Conjunto com repertrio adaptado ao contexto sociocultural e ao nvel de difi-
culdade das turmas com arranjos que utilizam trs elementos musicais: ritmo, melodia e
harmonia.
O Piano/Teclado para Crianas em Grupo desenvolvido na UnB e tem o objetivo de
oportunizar uma vivncia ldico-musical voltada para a performance por meio do ensino
presencial e virtual em grupo para crianas e desenvolver o potencial humano da criana
por meio dos aspectos afetivo, social, psicomotor e cognitivo a partir de uma vivncia mu-
sical rica e diversificada mediada por jogos e brincadeiras. A proposta didtico-pedaggica
inclui a presena das tecnologias na atualidade, testando e analisando as conseqncias
implicadas no seu uso e adaptando-as para a aprendizagem da msica.
O projeto desenvolveu, at o ano passado, atividades presenciais por meio da Prtica
de Conjunto que visam, prioritariamente, desenvolver as habilidades musicais da perfor-
mance coletiva equalizando e homogeneizando as habilidades musicais do grupo. Nas ati-
vidades virtuais, a utilizao de vdeos tutoriais priorizaram o desenvolvimento individual
das questes tcnicas e de performance do instrumento propriamente dito. Nas aulas pre-
senciais do projeto, as crianas participavam de atividades nas quais a interao individual
com o professor, os pais e as outras crianas promoviam a criatividade e a imaginao, va-
lorizando as suas respostas para a construo do conhecimento musical. As atividades vir-
tuais propostas pelos vdeos eram exercitadas presencialmente em sala e depois
encaminhadas aos pais utilizando-se os meios digitais, e-mail, Youtube e Clube do Piano,
para que os pais pudessem auxiliar e monitorar adequadamente o estudo de seus filhos em
casa.
O canal do projeto de extenso no Youtube foi criado vinculado conta gmail piano-
paracriancas. Os vdeos tutoriais produzidos pelos professores so enviados para o canal
e configurados na opo de privacidade vdeos no listados (qualquer pessoa com o link
pode visualizar). Depois que feito o upload do vdeo no canal, um link gerado e enviado
por email aos pais dos alunos. S os usurios que possuem o link podem visualizar o con-
tedo do vdeo. Esta uma forma de garantir a privacidade e a segurana do material pos-
tado, pois em muitos casos eles envolvem imagens dos alunos. Estes vdeos esto
organizados dentro do canal de acordo com as turmas para facilitar a sua localizao e
tambm como uma forma de mantermos o histrico de acessos e a evoluo dos alunos
de cada turma.
O Clube do Piano uma rede social fechada na qual realizamos experincias musicais
ldicas, didticas e pedaggicas envolvendo pais, alunos e monitores. O acesso se d por
58
meio de uma senha individual digitada no endereo eletrnico: http://pianoparacriancas.
ning.com. Esse clube auxilia o processo de interao tanto dos contedos musicais e dos
vdeos tutoriais como dos professores/monitores com crianas/pais.
A repertrio foi construdo a partir da elaborao de arranjos com trs elementos di-
ferentes: a melodia, o ritmo e o baixo e/ou harmonia. O repertrio foi escolhido conside-
rando as msicas folclricas locais e as sugestes das crianas, trilhas sonoras de desenhos
animados, de filmes infantis e de jogos como, por exemplo, Speed racer, Indiana Jones, Bac-
kyardigans, Harry Potter, Gato de Botas, Mario Bros, Shrek.
Os arranjos foram construdos pelos professores/monitores combinando diferentes rit-
mos provenientes de partes da bateria ou de instrumentos de percusso originais; da ela-
borao de uma segunda voz ou de ostinatos meldicos ou, ainda, da criao de padres
ritmicos baseados na harmonia da melodia. Alguns arranjos foram pensados a partir das
composies originais transcritas em partituras, outros a partir de gravaes re-arranjadas
dos clssicos por msicos e arranjadores de diferentes estilos/gneros musicais e, ainda,
outros elementos percebidos pelas crianas atravs da audio das trilhas sonoras originais
dos desenhos e dos filmes.

O processo de elaborao, sistematizao e gravao dos vdeos

A utilizao de contedos audiovisuais permite a aprendizagem pela observao da
prtica. Sua utilizao como uma ferramenta de potencializao dos espaos e tempo de
aprendizagem substituindo, parcialmente, a necessidade da presena fsica do professor
no local da realizao musical. Essa utilizao de recursos tecnolgicos na educao infere
na aprendizagem centrada no aprendiz que constri seu conhecimento ao criar e desen-
volver projetos, ao interagir com os objetos de estudo, com os seus pares, com os seus pro-
fessores e mentores.
O uso destes tutoriais pretende provocar a reflexo sobre quais os modelos educacionais
na era digital seriam adequados para o ensino da performance de instrumentos em grupo?
Qual a forma de abordagem que o professor deve utilizar no momento da gravao do
vdeo? Que tipo de gestual e de linguagem? Quais as estratgias de mobilizao podem
promover o aprendizado de uma forma ldica e eficiente? Estas perguntas esto sendo res-
pondidas a partir de modelos baseados na gerao dos nativos digitais (Prensky 2001) que
tm contato e se envolvem em aprendizagens informais com tecnologias digitais em seus
contextos socioculturais. Imagens, sons, vdeos, ambientes tridimensionais e simulaes
so exemplos de recursos tecnolgicos que podem ser utilizados em ambientes de ensino-
aprendizagem para a construo do conhecimento. Esses ambientes, mediados pela tec-
nologia, viabilizam vrios tipos de interfaces interativas e geram a criao dessas interfaces
com vrios nveis de complexidade para o desenvolvimento de habilidades afetivas, motoras,
ldicas, sensrio-perceptivas e cognitivas que garantam a interao fluida da sensibilidade
e inteligncia humanas diante da mquina (Santaella 2003).
Nesta perspectiva tecnolgica em que o mundo passa por rpidas mudanas, a abor-
dagem do professor aprender a aprender transformando o clssico binmio professor-
aluno na construo de um ecossistema interativo de conhecimento (Sedita 2003). Esse
ecossistema, que inclui os recursos tecnolgicos e a comunidade de mestres e aprendizes,
 59
atua como um sistema que apia a cooperao, o compartilhamento do conhecimento, o
desenvolvimento de tecnologias abertas e adaptativas e a evoluo de ambientes ricos em
conhecimentos (Ficheman 2008).
Os vdeos tutoriais foram criados para potencializar os tempos e espaos de aprendi-
zagem dos contedos individuais em casa e da Prtica de Conjunto em sala de aula. Foram
categorizados de acordo com as suas funes que so: ajudar os pais no monitoramento
das crianas em casa (estes vdeos so gravados pelos pais); possibilitar o aprendizado dos
contedos individuais e coletivos (gravados pelos professores); e monitorar as tarefas rea-
lizadas pelas crianas em suas casas (gravados pelos pais e enviados aos professores via
Youtube ou e-mail).
A sistematizao dos contedos dos vdeos gravados pelos professores teve como ob-
jetivo desenvolver as competncias individuais de cada elemento musical a ser trabalhado
e as competncias coletivas da Prtica de Conjunto. Os vdeos tutoriais foram categorizados,
visando a organizao dos dados para futuras anlises, em duas grandes categorias: uma
que visa o desenvolvimento individual de cada criana dos trs elementos e a outra que
prioriza as habilidades perceptivas destinadas Prtica de Conjunto. Essas categorias pos-
suem vrias sub-categorias elaboradas a partir do contedo do vdeo exerccio tcnico;
posio da mo; aprendizado da melodia, da percusso ou do baixo/harmonia; execuo
de um elemento ouvindo um outro play along.
As categorias e sub-categorias foram sistematizadas levando em considerao os con-
tedos tcnico-musicais e o treinamento para tocar em grupo que so:
1. inserindo os elementos no contexto
1.1. exercitando os cincos dedos posio da melodia no teclado;
1.2. exercitando a melodia;
1.3. percusso corporal;
1.4. transpondo a percusso corporal para o teclado;
1.5. exercitando a base harmnica/ baixo.
2. juntando os elementos (play alongs)
2.1. tocando a melodia cantada com a percusso corporal;
2.2. tocando a melodia com a percusso/ritmo;
2.3. tocando a melodia com o baixo/harmonia;
2.4. tocando o baixo com a percusso/ritmo.
O uso dos vdeos como ferramenta tecnolgica nesse processo de potencializao do
tempo e espao de aprendizagem so considerados efetivos porque reproduzem o som em
alta-fidelidade; permitem a visualizao dos gestos, da posio da mo, do dedilhado e da
localizao espacial no teclado; isolam ou repetem determinadas passagens do contedo a
ser apreendido, facilitando sua compreenso e estudo; funcionam como tutoriais perso-
nalizados, ou seja, podem ser elaborados com contedos especficos de aprendizagem adap-
tados s especificidades de cada aluno.
Mesmo com os problemas de delay que acontecem, principalmente, no momento do
download dos vdeos pelos pais em suas casas, os vdeos renovam a interao da relao
professor-aluno, auxiliando a lembrana dos contedos j trabalhados nas aulas anteriores,
reproduzindo a experincia sensorial, perceptiva e visual fidedignamente. O aluno, ao as-
60
sistir os vdeos em casa, vivencia novamente a experincia da performance da maneira cor-
reta.

Re-elaboraes do projeto para coleta de dados de pesquisa de

Doutorado
No presente momento iniciamos a pesquisa de campo, na qual as atividades do Projeto
de Extenso dar-se- por meio de encontros a distncia via Skype e Ustream2 e de encontros
presenciais em grupo na Universidade de Brasilia. Para tanto utilizamos o seguinte pro-
cedimento:
1. Reunio com os pais para a apresentao da proposta de pesquisa, na qual apre-
sentamos o calendrio de atividades que compor o curso;
2. Definio de dois Grupos de Testes selecionados de acordo com faixa etria e nvel
tcnico musical, os quais foram preparados mediante um encontro de formao
para pais e alunos. Nesse encontro, fizemos uma aula teste via Skype para definir
a melhor posio da cmera de vdeo em relao ao teclado, tanto para o aluno,
como para o professor. A melhor posio para a cmera aquela que evita os erros
de compreenso da criana (e do professor/monitor) quanto a digitao e ao posi-
cionamento das mos na execuo das melodias a serem tocadas;
3. Elevao da cmera do aluno por meio de um trip alto, de forma que o professor
possa visualizar no monitor as mos da criana;
4. Levantamento de possibilidades para a posio da cmara em relao ao professor,
que ficar a princpio, de costas para a cmera. Ainda estamos estudando a melhor
maneira de posicionar a cmera para o professor/monitor;
5. Sistematizao de um cdigo para os endereos no Skype para facilitar a identifi-
cao do aluno e a comunicao durante as aulas individuais e coletivas: piano +
nome do aluno;
6. Marcao dos horrios dos encontros individuais distncia, sempre no mesmo
dia e hora da semana, bem como os horrios dos encontros presenciais em grupo
que ocorrer em dois sbados por ms;
7. Apresentao do site que criamos no Google Sites para integrar todo o contedo
utilizado no processo, a fim de facilitar o acesso dos pais e alunos aos vdeos tuto-
riais, s tarefas de casa de teoria musical, s gravaes dos Encontros Virtuais em
Grupo via Ustream e aos jogos musicais que sero utilizados durante o curso;
8. Realizao de treinamentos dos pais para a gravao, edio e postagem dos vdeos
de monitoramento dos estudos individuais das crianas em suas casas.
As crianas tero trs tipos de encontros nas modalidades presenciais, semipresenciais
e distncia. O objetivo testar todas as formas presenciais e distncia possveis de via-
bilizar o aprendizado de teclado em grupo com crianas. Esses encontros foram categori-
zadas da seguinte forma:
Encontro virtual individual (EVI): 30 minutos por semana para cada criana. Nele ser
trabalhado o contedo enviado para estudo por meio dos vdeos tutoriais. Esses en-
contros acontecem via Skype, que uma possibilidade de transmisso ao vivo de mo
 61
dupla com a criana em sua casa sentada em seu teclado (ela ouve e ouvida em tempo
real ). Ser posicionada uma mini-cmera de vdeo conforme especificado e testado
em workshop realizado com os pais, com um Computador plugado na TV de LCD, ou
diretamente na TV de LED Smart TV (televiso que j possui internet). Nesta aula
virtual, a criana executar no teclado o material enviado para estudo por meio dos v-
deos tutoriais, tirar as dvidas e ter uma aula nos moldes da aula presencial indivi-
dual, s que na modalidade distncia. Aconselhamos aos pais o uso das TVs a partir
de 32 polegadas, a fim de reproduzir a sensao psicolgica de presena entre aluno e
professor.
Encontro virtual em grupo (EVG): realizado via Ustream, em via de mo nica, isto :
permite a todas as crianas verem e ouvirem o professor e monitorarem as atividades
por ele ministradas, mas no permite que elas interajam por meio de som, s via men-
sagens. Esta modalidade ser utilizada para as aulas tericas, na qual trabalharemos a
teoria musical, os jogos de percepo tipo quiz qual a msica, testes de altura de
notas, timbres, identificao de sons e padres rtmicos e meldicos, dentre outros. A
vantagem desta forma de aulas por vdeo que elas podem ser gravadas e revistas pelos
alunos.
Encontro presencial em Grupo (EPG): acontecer dois sbados por ms, nos moldes
do projeto piano/teclado para crianas em grupo. Nele trabalharemos principalmente
a prtica de conjunto em grupo, com a juno dos trs elementos melodia, baixo e
percusso.
Alm desses encontros, pretendemos ainda testar o Encontro presencial em Grupo via
Skype, no Laboratrio de Teclados, com as crianas/ pais/monitores presentes mas com
professor online via Skype. Esta modalidade de encontro muito utilizada hoje nas aulas
de performance via Educao Distncia (EAD), mas no conhecemos nenhum trabalho
deste tipo realizado com crianas.
A pesquisa de campo neste momento est trabalhando com crianas que j conheciam
o mtodo dos tutorias em vdeo do programa Piano/Teclado para crianas. No semestre
que vem, estaremos criando um novo grupo focal para teste que levar em conta crianas
que no conhecem este sistema de aprendizado.

Consideraes finais
Os vdeos tornaram-se ferramentas imprescindveis para o aprendizado dos contedos
musicais pelas crianas, na medida em que constituram-se em estratgias efetivas para
reproduzir a dinmica do grupo na sala de aula para dentro de casa. Os vdeos tambm si-
mulam virtualmente os processos interativos vivenciados pelas crianas presencialmente
em sala de aula. A partir de observaes deste processo, considerados que os resultados
foram eficientes, efetivos e eficazes para alcanar as metas do ensino de performance em
grupo distncia do projeto alm de registrarem a sistematizao dos procedimentos pe-
daggicos e didticos do instrumento.
Os fatores que devem ser considerados neste processo de ensino-aprendizagem via v-
deos e modalidades de aprendizado mistas (presenciais e distncia) so as dificuldades
de visualizao da posio das mos em todos os ngulos possveis e necessrios para o
 62
aprendizado da tcnica pianstica; e de transmisso do som + imagem sem delay, pois se
as mos se movimentam dessincronizadas com o som, o que acontece freqentemente, isto
inviabiliza o aprendizado do contedo a ser ministrado.
Outro aspecto fundamental j observado e que atua como fator de motivao para os
alunos a escolha do repertrio. O uso de trilhas sonoras de desenhos animados e video-
games bem como a projeo de imagens de desenhos e de jogos de videogames na apre-
sentao final enquanto as crianas tocam, vestidas a carter com as fantasias dos seus
heris ou personagens preferidos, tem se revelado uma excelente forma de manter os
alunos motivados e estimulados durante o processo de ensino e aprendizagem dos conte-
dos necessrios para alcanar os objetivos do projeto. As crianas participam na escolha
das msicas, na seleo dos efeitos sonoros e das roupas a serem utilizadas na apresentao
final, o que viabiliza a construo de uma sinergia no trabalho de equipe, indispensvel
para o bom resultado da performance.
Constatamos que o uso de tutoriais em formato de vdeo potencializa os espaos e tem-
pos de aprendizagem. Os objetivos da pesquisa de Doutorado em andamento so avaliar a
efetividade do aprendizado de contedos musicais para o teclado em grupo com crianas
na modalidade EAD interativa; testar os meios disponveis e de fcil acesso aos interessados
de modo geral; e levantar as dinmicas possveis e passveis de serem utilizadas via rede
em tempo real que possibilitem o mesmo nvel de aprendizado que teramos presencial-
mente. Chamamos a modalidade de EAD interativa, pois a performance em grupo com
crianas pressupe a interatividade, seja ela presencial ou virtual como elemento funda-
mental no processo de ensino-aprendizagem.
As experincias neste projeto nos conduzem a refletir sobre a possibilidade de repro-
duzir ou simular, por meio de encontros virtuais, o mesmo resultado do aprendizado dos
contedos musicais na sala de aula. Essa possibilidade inclui a reproduo via rede da in-
teratividade professor-aluno e aluno-alunos que acontece em sala de aula. Para isso, ne-
cessrio adaptar a metodologia do ensino da msica e a forma da linguagem e abordagem
dos contedos para crianas em uma interface ldica e interativa via rede.
No aspecto psicolgico e cognitivo, testaremos quais as dinmicas e formas de lingua-
gem e interao do professor so adequadas para manter a ateno da criana durante o
processo de aprendizagem no encontro virtual.
Os desafios atuais do projeto de extenso esto relacionados busca de referenciais
tericos e metodolgicos que sirvam de embasamento para a anlise qualitativa e quanti-
tativa dos dados observados e levantados no contexto dos encontros presenciais da sala de
aula e distncia via Skype e Ustream; nos encontros de planejamento; no feedback dos
pais sobre as aulas e tarefas virtuais e na elaborao e sistematizao dos contedos a serem
gravados.

Referncias
Ficheman, Irene. 2008. Ecossistemas digitais de aprendizagem: autoria, colaborao e mobilidade.
Tese de doutorado, Escola Politcnica da Universidade de So Paulo.
Prensky, Marc. 2001. Digital Natives, Digital Immigrants. On the Horizon 9, n. 5: s/p. http://
www.marcprensky.com/writing/prensky%20-%20digital%20natives,%20digital%
 63
20immigrants%20-%20part1.pdf.
Salles, Beatriz; Silva, Juliana. 2011. Tecnologia x perfomance de instrumentos em grupo para crian-
as: aprendendo na e com a rede. Comunicao apresentada no 7 Simpsio Internacional de
Cognio e Artes Musicais, 7: 3313-14, Braslia, DF, 24-27 maio.
Santaella, Lucia. 2003. Culturas e artes do ps-humano: da cultura das mdias cibercultura. So
Paulo: Paulus.
Sedita, Silvia. 2003. Back to tribal fires? explicit and tacit knowledges, formal and informal learning,
towards a new learning ecosystem. Comunicao apresentada no DRUID Summer Conference
on creating, sharing and transferring knowledge. http://www.druid.dk/conferences/summer2003/
papers/SEDITA.pdf.

1 As relaes institucionais do Projeto de Extenso com as respectivas autoras esto relatados no

artigo de Salles, Silva 2011.
2 O Ustream um canal gratuito para transmitir contedo de um indivduo na internet. Esse canal
permite que qualquer pessoa pode cadastrar-se e transmitir com uma webcam a sua propria TV
ao vivo ou gravar vdeos. Tambm considerado uma aplicao online, o Ustream permite a mu-
dana das configuraes primrias das cores da pgina do canal, adicionar videos de outras pes-
soas cadastradas, escolher quantos e quais vdeos sero executados off line. Alm disso, esse
aplicativo permite a interatividade pela configurao de usurios que podem escrever mensagens
ou entrar no bate-papo.
 O processo de aprendizagem na educao profissional
Juliana Rocha de Faria Silva,1 Nathlia Rodrigues Pereira2
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Braslia (IFB)
1 [email protected], 2 [email protected]

Resumo:
Este artigo apresentar uma reviso da literatura nos temas que envolvem o ensino-aprendiza-
gem musical no Ensino Mdio. Como subtemas buscou-se trabalhos que tratam de planejamentos
de msica para o contexto da Educao Profissional. Essa reviso apresenta caractersticas de tra-
balhos do tipo estado da arte que sistematizam e analisam a produo cientfica em determinada
rea do conhecimento. Os resultados encontrados apontam para a falta de pesquisas sobre o processo
de ensino-aprendizagem em cursos tcnicos concomitantes, no da rea da Msica, nos Institutos
Federais Tecnolgicos.
Palavras-chave:
ensino-aprendizagem de msica, ensino mdio, curso tcnico concomitante

Introduo
O ensino de msica na educao profissional tido como algo comum quando nos re-
ferimos s escolas que oferecem cursos tcnicos de msica. Quando nos voltamos s Ins-
tituies Federais de Educao Profissional e Tecnolgica constatamos a presena de alguns
cursos tcnicos e licenciaturas na rea de msica em vrios estados brasileiros, porm, esta
no a realidade do Instituto Federal de Braslia (IFB). A atuao de profissionais da msica
nessa instituio est voltada para o ensino-aprendizagem no mbito do Ensino Mdio in-
tegrado ao Curso Tcnico de Agropecuria. Esse profissional atua como professor de Artes
junto s outras disciplinas do ncleo comum.
Pesquisar o ensino de msica nesse contexto objeto de interesse de um projeto de
pesquisa que tem como objetivo geral propor diretrizes para o ensino-aprendizagem de
msica no Ensino Mdio integrado ao Curso Tcnico de Agropecuria e, como objetivos
especficos, pesquisar os requisitos da formao profissional em Agropecuria que devem
ser considerados para a elaborao do planejamento de msica; refletir sobre os princpios
pedaggicos, didticos e metodolgicos para a construo de um plano de curso de msica
levando em conta essa formao; propor estratgias que viabilizem o ensino-aprendizagem
da msica que privilegie a performance e alm de buscar as possveis conexes entre as
artes musicais, a cincia e a tecnologia no mbito da educao profissional.

Silva, Juliana Rocha de Faria, e Nathlia Rodrigues Pereira. 2012. O processo de aprendizagem na
educao profissional. In Anais do 8 Simpsio de Comunicaes e Artes Musicais, editado por
Maurcio Dottori, 6472. Florianpolis: Universidade do Estado de Santa Catarina.
64
 65
O trabalho de pesquisa, ao refletir sobre uma proposta de ensino musical para a for-
mao do Tcnico em Agropecuria, pretende levantar as preferncias e as aprendizagens
musicais informais trazidas por este aluno. Para Swanwick (2003), a msica uma forma
de pensamento e de conhecimento. Como uma forma simblica, ela cria um espao onde
novos insights tornam-se possveis. A msica significativa e vlida. Ela um valor com-
partilhado com todas as formas de discurso, porque estas articulam e preenchem espaos
entre diferentes indivduos e culturas distintas. Entendemos o conceito de msica como
cultura no qual a msica nasce num contexto social e que ela acontece durante e interca-
lando-se com outras atividades culturais, talvez no contexto familiar ou de um grupo social
em que seus membros atuam como agentes, ou talvez assegurando-nos da continuidade e
do valor de nossa herana cultural. No campo da psicologia da msica, Sloboda (2008) de-
fende que, assim como o comportamento humano, a msica apreendida na interao
com a cultura e especfica para cada cultura em particular.
A experincia como professora de msica dos alunos do 2 e do 3 ano de Agropecuria
no IFB demostrou que o interesse e a motivao dos alunos para o aprendizado de msica
ocorreu quando este envolvia a performance e os recursos tecnolgicos como o uso de soft-
wares e/ou redes sociais (Silva et al 2011). Somou-se a essa experincia, os cursos de ex-
tenso de msica que incluem oficinas e cursos regulares de instrumentos em grupo que
atende esses alunos em horrios extracurriculares. Refletindo a respeito de todas essas ex-
perincias, juntam-se as da bolsista, aluna do Ensino Mdio integrado ao Curso Tcnico
de Agropecuria, que possui habilidades musicais adquiridas por aprendizagens informais
provenientes de seu meio sociocultural.
Este projeto de pesquisa visa refletir o planejamento da disciplina Artes/Msica que
envolva tanto a performance quanto a tecnologia de maneira a produzir resultados que
contribuam para a construo do perfil profissional do tcnico em Agropecuria. Como
resultado desta pesquisa, queremos propor um planejamento para as aulas de msica neste
contexto em que a performance musical e a tecnologia caminhem lado a lado e que a abor-
dagem de ensino-aprendizagem no contemple apenas os conhecimentos e as tcnicas mu-
sicais, mas que motive e desperte o interesse do pblico-alvo. Alm disso, pretende-se
levantar dados que comprovem os efeitos cognitivos da msica na formao do tcnico em
Agropecuria. Nesse sentido, o campo terico que fundamenta esta pesquisa considera a
experincia e as preferncias musicais do aluno bem como os sentidos e significados que
impactam em suas emoes e em seus julgamentos. Para Swanwick (2003), a msica da
escola se apresenta como uma subcultura para o jovem pois est separada da msica que
est fora dela no mundo, abstrada pelas restries da sala de aula e currculo e sujeita aos
curiosos arranjos para avaliao (p. 108). A influncia que a msica causa nas pessoas e a
sua capacidade de suscitar emoes profundas e significativas e a razo pela qual as pessoas
ouvem, tocam, cantam e julgam uma premissa bsica para desenvolver e permitir efetivas
estratgias de aprendizagem e espaos de experincia musical dentro da escola (Sloboda
2008; Bastian 2000).
Para Hargreaves (1999), as funes da msica esto sendo negligenciadas. Essas fun-
es so responsveis em complementar as respostas cognitivas e emocionais msica.
Quando o contexto a escola regular, ento a msica a disciplina menos importante de
todo o currculo do Ensino Mdio e, neste caso, do Curso Tcnico de Agropecuria. Como
66
afirmam Queiroz e Marinho (2010), a msica nesse contexto passa a ser o meio e no o
fim da prtica educativa, sua participao apenas acontece para promover o ensino de ou-
tras disciplinas do contedo escolar. As diferentes concepes acabam por comprometer a
insero da msica nas escolas, uma vez que cada concepo corresponde a metodologias
e formao docentes especficas e que muitas vezes no atendem demanda do profissional
para atuar na Educao Bsica e que a msica neste contexto escolar deve propiciar o fazer
musical em primeiro lugar (Sobreira 2008; Silva 2001).
O ensino-aprendizagem da msica do Ensino Mdio deve ter um carter mais informal
e um aprendizado voltado para o desenvolvimento de habilidades musicais mais amplos.
Os cursos tcnicos de msica seriam mais formais e priorizariam a formao de instru-
mentistas e/ou cantores (Lima, 2000).
O desenvolvimento tecnolgico est influenciando a natureza da experincia musical.
Esta tecnologia relaciona-se crescente miniaturizao dos aparelhos de udio causando,
principalmente, a individualizao da experincia musical. Os efeitos da internet e seu im-
pacto na difuso musical e nas indstrias fonogrficas causam modificaes na maneira
como as pessoas se comunicam entre si e tm acesso a diversos estilos musicais em um
nico click. O desenvolvimento do Musical Instrumental Digital Interface (MIDI) e suas
influncias na gravao, manipulao e trasferncia de msica entre diferentes locais por
meio apenas da conexo do computador a um instrumento musical. Neste sentido, Har-
greaves (1999) aponta para uma re-avaliao da Educao Musical nos contextos escolares
porque
qualificaes da msica realizadas anteriormente em determinados estilos, como sria
ou popular esto a ficar cada vez mais difceis de fazer, o que positivo () as fronteiras
entre estilos e gneros diferentes esto a ficar cada vez mais esbatidas e sujeitas a mu-
danas rpidas: poderamos dizer que os estilos esto a ficar cada vez mais democratiza-
dos, e talvez tambm desmistificados, medida que o acesso msica aumenta
(Hargreaves, 1999, 7).
Tendo como base a legislao atual que eleva a msica como contedo obrigatrio em
todos os nveis da educao bsica, a relevncia de um projeto que desenvolva propostas
de ensino-aprendizagem em Artes atreladas s inovaes tecnolgicas tem como objetivo
primordial contribuir para a transformao da realidade desta disciplina no mbito das
instituies pblicas de ensino. E, alm disso, propor um planejamento que seja compatvel
e atenda formao do tcnico em Agropecuria, situao vivenciada pela orientadora e
bolsista. Com a modificao trazida por essa lei na LDBEN 9394/96, de extrema relevncia
trabalhos que discutam a propostas e/ou estratgias para o ensino de msica no Ensino
Mdio. E, no mbito dos Institutos Federais Tecnolgicos, tais propostas devem buscar
contribuir nas diferentes formaes dos cursos tcnicos de vrias reas.
Este artigo apresentar uma reviso da literatura nos temas que envolvem o ensino-
aprendizagem musical de alunos do Ensino Mdio integrado a cursos de outra natureza,
ou seja, que no sejam cursos tcnicos em Msica. Como subtemas buscaremos os textos
que tratem do planejamentos de Msica nesse nvel educacional. Alm disso, concentra-
remos a busca por trabalhos que focam o ensino-aprendizado musical e tratem das inter-
faces da msica com a performance e da msica com a tecnologia.
 67

Vislumbrando o campo cientfico

A reviso de literatura refere-se aos trabalhos de levantamento bibliogrfico e revelam
o estado do objeto de pesquisa investigado. Esses trabalhos, em geral, tm sido denomina-
dos de estado da arte (Del Ben e Souza 2006) que so caracterizados pela sistematizao
e anlise da produo cientfica em determinada rea ou tema com o intuito de conhecer
e avaliar o campo investigativo que as estruturam. Nesse sentido, o investigador deve
proceder como com um zoom, partir de uma tomada ampla de sua pergunta, sobre um
espao documental que a ultrapasse grandemente, mas sem desviar os olhos dele e, assim
que possvel, fechar progressivamente o ngulo da objetiva sobre ela (Laville e Dione
1999, 112).
Concentramos as buscas no banco digital de dissertaes e teses da Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes) utilizando a palavra-chave msica
e educao profissional. Os resultados revelaram que, no perodo de 1987 a 2010, foram
publicados cento e sete (107) trabalhos. Desses, foram desconsiderados aqueles que trata-
vam da msica em cursos tcnicos e/ou escolas tcnicas de msica. Um (1) deles surpreen-
deu s expectativas ao tratar da msica na formao profissional em Educao Fsica. Este
trabalho levantou a seguinte questo: quais os contedos/elementos musicais relevantes
na formao do Tcnico em Agropecuria? E quais estariam alinhados s outras disciplinas
do Ensino Mdio? Ser que esta relao com a msica acontece nas disciplinas tcnicas do
Curso de Agropecuria?
Foram considerados os temas que relacionavam a msica e Educao Bsica. Essas
pesquisas tratam da avaliao de msica nas escolas pblicas e privadas, dos currculos
dos cursos de formao de professores de msica e da perspectiva histrica da msica na
escola. Os trabalhos encontrados foram:
Braga, Joseni. 2002. Elementos musicais a serem abordados na formao profissional em Educao
Fsica. Diss. de Mestrado, Universidade de Campinas.
Cunha, Daiane. 2006. Educao Musical e Emancipao: a formao do educador musical a partir
de uma perspectiva crtica. Diss. de Mestrado, Universidade Federal do Paran.
Hirsch, Isabel. 2007. Msica nas sries finais do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio:um survey
com professores de Arte/Msica de escolas estaduais da Regio Sul do Rio Grande do Sul. Diss.
de Mestrado, Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Jardim, Vera. 2008. Da arte educao: a msica nas escolas pblicas - 1838-1971. Tese de Mestrado,
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo.
Menezes, Mara. 2010. Avaliao em Msica: um estudo sobre o relato das prticas avaliativas de
uma amostra de professores de msica em quatro contextos de ensino em Salvador Bahia. Tese
de Mestrado, Universidade Federal da Bahia.
Mori, Oswaldo. 2003. Educao Musical: uma abordagem interdisciplinar das prticas musicais para
compreender a heterogeneidade em sala de aula. Diss. de Mestrado, Universidade Cidade de So
Paulo.
Rabaiolli, Incio. 2002. Prticas musicais extra-escolares de adolescentes: um survey com estudantes
de ensino mdio da cidade de Londrina/PR. Diss. de Mestrado, Universidade Federal do Rio
Grande do Sul.
Santos, Cristina. 2009. Aula de msica e escola: concepes e expectativas de alunos do Ensino
Mdio. Diss. de Mestrado, Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
68
Trs dissertaes foram encontradas nas referncias de vrios trabalhos publicados nos
Anais do XX e do XXI Congressos da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao
em Msica (ANPPOM); e nos Anais do XIX e do XX Congressos Nacionais da Associao
Brasileira de Educao Musical (ABEM), anos de 2010 e 2011. Houve a necessidade de res-
tringir a busca que ficou limitada s palavras-chave Ensino Mdio. Procuramos tambm
trabalhos apresentados pelos docentes/discentes de Institutos Federais em diferentes re-
gies do pas. Mais uma vez, o interesse da nossa busca no considerou trabalhos que tm
como tema os Cursos Tcnicos de Msica. Os resultados encontrados foram:
Amaral, Maria Luiza; Raul, Rafael; Silveira, Albino, e Tonini, Alexandre. 2010. Histria da Msica:
Conhecendo os perodos, elementos e gneros musicais atravs da apreciao e prtica musical.
In Anais do XIX Encontro Anual da Associao Brasileira de Educao Musical, 1100-1108. Goi-
nia: UFG.
Amaral, Maria Luiza; Costa, Marcus; e Vieira, Emerson. 2010. Percepo rtmica a partir do ritmo
do funk: um olhar no contexto social, histrico, musical e multicultural em uma experincia do
estgio supervisionado. In Anais do XIX Encontro Anual da Associao Brasileira de Educao
Musical, 1793-1801. Goinia: UFG.
Azevedo, Maria Cristina. 2011. Msica no PAS sob a perspectiva de programas e provas. In Anais
do XXI Congresso Anual da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Msica, 480-
85. Uberlndia: UFU.
Batista, Ngila. 2011. Os interesses dos jovens pela aula de msica no contexto da escola regular.
In Anais do XX Encontro Anual da Associao Brasileira de Educao Musical, 1882-92. Vitria:
UFES.
Braga, Simone. 2010. Ensino musical: duas propostas desenvolvidas na educao bsica. In Anais
do XIX Encontro Anual da Associao Brasileira de Educao Musical, 922-30. Goinia: UFG.
Del-Ben, Luciana. 2011. Educao musical escolar como objeto de estudo no Brasil: uma anlise
dos artigos da Revista da Abem. In Anais do XX Encontro Anual da Associao Brasileira de Edu-
cao Musical, 886-896. Vitria, UFES.
Galizia, Fernando; Bronzatti, Roberto; e Pagliacci, Matheus. 2011. O estgio supervisionado em edu-
cao musical: postura contextualista ou essencialista? In Anais do XX Encontro Anual da As-
sociao Brasileira de Educao Musical, 1748-56. Vitria, ES: UFES.
Grossi, Cristina. 2010. Aprendizagem informal na educao musical formal: avaliao do projeto na
perspectiva dos estudantes de uma escola pblica de ensino mdio de Braslia. In Anais do XIX
Encontro Anual da Associao Brasileira de Educao Musical, 19: 437-44. Goinia: UFG.
Grossi, Cristina, e Martinez, Edson. 2011. O aprendizado informal de msica no Centro de Ensino
Mdio do Setor Oeste Braslia. In Anais do XX Encontro Anual da Associao Brasileira de Edu-
cao Musical, 1543-53. Vitria, ES: UFES.
Hentschke, Liane; Cereser, Cristina; Pizzato, Miriam; e, Vilela, Cassiana. 2010. Motivao para apren-
der e ensinar msica: uma perspectiva sociocognitiva. In 6 Simpsio Internacional de Cognio
e Artes Musicais, 684-95. Rio de Janeiro, UFRJ.
Medeiros, Anglica, e Arroyo, Margarete. 2010. Propostas Curriculares e Materiais de apoio para
Msica nos anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Mdio. In Anais do XIX Encontro Anual
da Associao Brasileira de Educao Musical, 1999-2012. Goinia: UFG.
Mendes, Adriana. 2011. Reflexes acerca do ensino de msica escolar: trabalhando com multipli-
cidades. In Anais do XXI Congresso Anual da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao
 69
em Msica, 264-67, Uberlndia, MG, 22-26 agosto.
Mota, Cinara; Andrade, Dbora; e Linhares, Leonardo. 2011. Canto coral e muda vocal na educao
bsica: contribuies para a formao do educador musical. In Anais do XX Encontro Anual da
Associao Brasileira de Educao Musical, 556-64. Vitria, ES: UFES.
Parizzi, Betnia; Santiago, Patrcia; Feichas, Heloisa; Fernandino, Jussara; e Silva, Walnia. 2010. Pro-
jeto integrado CMI/UFMG: msica na escola regular. In Anais do XIX Encontro Anual da ABEM,
1943-52. Goinia: UFG.
Pedrini, Juliana, e Silva, Rafael. 2011. Uso da flauta doce no ensino mdio: Relato de experincia
sobre a escolha de repertrio na educao musical. In Anais do XX Encontro Anual da Associao
Brasileira de Educao Musical, 2355-65. Vitria, ES: UFES.
Popolin, llisson. 2011. O que os jovens do Ensino Mdio aprendem de msica ao escut-la em seu
dia a dia. In Anais do XXI Congresso Anual da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao
em Msica, 275-81, Uberlndia: UFU.
Puerari, Mrcia. 2010. O ensino de msica na educao bsica (ensino mdio) prticas pedag-
gico-musicais significativas relacionadas perspectiva sociocultural da educao musical. In
Anais do XIX Encontro Anual da Associao Brasileira de Educao Musical, 1524-31. Goinia:
UFG.
. 2010. A escolarizao da msica no planejamento de ensino do professor. In Anais do XIX
Encontro Anual da Associao Brasileira de Educao Musical, 138-147. Goinia: UFG.
Reis, Jonas. 2011. Msica no ensino mdio noturno: reflexes sobre prticas pedaggico-musicais
em uma escola estadual na cidade de Porto Alegre RS. In Anais do XX Encontro Anual da As-
sociao Brasileira de Educao Musical, 1502-11. Vitria, ES: UFES.
Reis, Lige, e Azevedo, Maria Cristina. 2010. A presena da msica no Ensino Mdio e cursos pre-
paratrios para ingresso nas instituies de ensino superior: transformaes no cenrio educa-
cional. In Anais do XIX Encontro Anual da Associao Brasileira de Educao Musical, 344-56.
Goinia: UFG.
Rocha, Ins. 2011. Pense em mim, eu estou pensando em voc : ouvir para cantar e tocar msicas
em aulas do Ensino Mdio. In Anais do XX Encontro Anual da Associao Brasileira de Educao
Musical, 1950-59. Vitria, ES: UFES.
Santos, Cristina. 2011. Contedos de msica na aula de msica da escola: concepes e expectativas
de alunos do Ensino Mdio. In Anais do XX Encontro Anual da Associao Brasileira de Educao
Musical, 633-44. Vitria, ES: UFES.
. 2010. Grupos de Discusso: refletindo acerca dos benefcios do mtodo para um estudo com
jovens, na rea da Educao Musical. Anais do XX Congresso Anual da Associao Nacional de
Pesquisa e Ps-Graduao em Msica 299-303. Florianpolis: UDESC.
Santos, Daniela. 2010. Adolescentes x Msica: Reflexes sobre o gosto na perspectiva de Antonie
Hennion. In Anais do XIX Encontro Anual da Associao Brasileira de Educao Musical, 400-
6. Goinia: UFG.
. 2010. Modos de relao com a msica: adolescentes e o sertanejo universitrio. Anais do
XX Congresso Anual da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Msica 334-38. Flo-
rianpolis: UDESC.
. 2011. O que os jovens estudantes dizem sobre msica? Um estudo em andamento. In Anais
do XXI Congresso Anual da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Msica, 352-
56. Uberlndia: UFU.
Silva Jr, Andr; Tonini, Alexandre; Machado, Luis Fernando; e Amaral, Maria Luiza. 2011. Lingua-
70
gens da cultura hip-hop e educao musical: Uma comunicao possvel. In Anais do XX En-
contro Anual da Associao Brasileira de Educao Musical, 1351-59. Vitria: UFES.
Silva, Rafael. 2011. Msica bala e msica frau: narrativas sobre legitimidade em msica de estudantes
do Ensino Mdio. In Anais do XX Encontro Anual da Associao Brasileira de Educao Musical,
1412-22. Vitria: UFES.
Silva, Thanise, e Grossi, Cristina. 2011. O conhecimento terico em ao em um projeto orientado
nas prticas musicais informais no ensino mdio. In Anais do XX Encontro Anual da Associao
Brasileira de Educao Musical, 1576-85. Vitria: UFES.
Teixeira, Walmir, e Lders, Valria. 2010. A educao musical na perspectiva inclusiva: o que visvel
e invisvel no tempo e no espao da msica em conjunto de escolas da rede pblica de ensino do
Paran. In Anais do XIX Encontro Anual da Associao Brasileira de Educao Musical, 352-56.
Goinia: UFG.
Nos trabalhos encontrados, observamos algumas orientaes para guiar as propostas
pedaggicas para o ensino de msica no Ensino Mdio: 1) conhecer o que motiva o gosto
e quais as prticas envolvidas na escolha de um estilo musical em particular; 2) considerar
as preferncias musicais dos alunos; 3) trazer as msicas que os jovens ouvem fora da sala
de aula para a escola; 4) trabalhar a msica vinculada a temas diversos que se conectam
ao cotidiano de adolescentes e jovens; 5) conduzir a prtica musical considerando a escuta,
a criao e a execuo; 6) compreender as especificidades da escola; 7) trabalhar os perodos
da histria da msica pela comparao com a msica atual no que se refere formao
instrumental, estrutura e questes rtmicas, bem como o desenvolvimento da percepo
auditiva e motora; 8) considerar a funo social da msica na escola de ensino bsico que
oferecer acesso aos conceitos cientficos fundamentais para o desenvolvimento do sujeito
visando a sua formao integral e o pleno exerccio da cidadania; 9) partir das hipteses
musicais levantadas pelos alunos, fruto do saber parcial do cotidiano; 10) compreender as
prticas musicais e as relaes que os jovens estabelecem com a msica; 11) observar os
conhecimentos scio-msico-culturais e tcnico-musicais construdos pelos estudantes
nas suas experincias musicais prvias, entre elas a da escuta; 12) proporcionar atividades
musicais que incluam prticas inclusivas; 13) utilizar recursos tcnolgicos como o uso de
softwares para criao musical e gravao alm das redes socias; 14) propor o fazer musical
por meio da performance em grupo e, 15) considerar os sentidos e os significados que os
alunos do s msicas em diferentes contextos.
Dos trabalhos encontrados, trs estudos foram frutos da atuao de professores de m-
sica no mbito de Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia. Embora sejam
abordagens que ocorrem em Cursos Tcnicos de Msica, consideramos importante mapear
as pesquisas que esto acontecendo nestas Instituies. Esses trabalhos foram:
Melo, Bruno. 2011. O ensino prtico de bateria com utilizao de novas tecnologias: gravao de vi-
deoclipes. In Anais do XX Encontro Anual da Associao Brasileira de Educao Musical, 1717-
26. Vitria, UFES.
Silva, Juliana; Filho, Constantino; e Santos, Lucilene. 2011. Criao musical e tecnologia: os rappers
do ensino mdio. Anais do XX Encontro Anual da Associao Brasileira de Educao Musical,
696-706. Vitria: UFES.
Ribeiro, Giann, e Braga, Paulo. 2010. Aprendizagem por videoconferncia nas aulas coletivas de ins-
 71
trumento. In Anais do XIX Encontro Anual da Associao Brasileira de Educao Musical, 445-
55. Goinia: UFG.
Vieira Jr, Luis Antnio. 2011. Ao som de Berimbau: consideraes para abordagens contemporneas
no ensino coletivo de instrumentos de banda. Anais do XX Encontro Anual da Associao Bra-
sileira de Educao Musical, 401-10, Vitria, UFES.

Os temas abordados nas pesquisas realizadas por docentes das Intituies Federais de
Educao Profissional e Tecnolgica foram a utilizao de tecnologias que incluem o uso
de softwares e gravao de videoclipes e o ensino de instrumento em grupo distncia. A
maior parte das pesquisas esto vinculadas aos Cursos Tcnicos de Msica (2), projeto de
extenso (1) e curso tcnico concomitante (1).

Consideraes finais
De maneira geral, julgamos que as discusses e as reflexes trazidas por esta reviso
traro desdobramentos como a organizao do trabalho docente da disciplina Artes/Msica
no contexto do Curso Tcnico em Agropecuria alm de prover contribuies para a for-
mao profissional deste tcnico. Os rumos revalados, a partir desta reviso, mostram a
necessidade de desenvolver pesquisas no Ensino Mdio mas que tratem do ensino-apren-
dizagem da msica em cursos tcnicos diversos nas Instituies Federais Tecnolgicas
(IFTs).
Os trabalhos levantadas trazem propostas metodolgicas que sero melhor analisadas
para a conduo dos nossos estudos. Uma delas ser a elaborao de questionrio para a
entrevista dos professores das disciplinas do ncleo comum e das tcnicas. Um estudo pre-
liminar com alunos feito a partir de entrevista semi-estruturada com gravao em vdeo
demonstrou uma viso fragmentada destes estudantes em relao Msica e as demais
disciplinas.
Propostas efetivas para os alunos do Ensino Mdio precisam considerar abordagens
de prticas informais de aprendizagem como acontecem no Projeto Connect e na proposta
de Lucy Green (2008), a partir das prticas de msicos populares mencionados por Parizzi
et al (2010). Essas propostas pedaggicas corroboram para que a msica no seja mais tra-
tada de maneira pouco imaginativa e fora de contato com os interesses dos alunos (Har-
greaves 2005, s/p).
As pesquisas tambm demonstram o interesse das Universidades nas polticas pblicas
voltadas profissionalizao em msica como os programas CERTIFIC e PRONATEC ofe-
recidos no contextos dos IFTs. Exemplo disso o estudo de Costa (2011). Mesmo assim,
ainda faz-se necessrio pesquisas voltadas para prtica docente de professores de Msica
nos Cursos Tcnicos concomitante com o Ensino Mdio no sentido de trazer tona as fun-
es sociais da msica nesse contexto que complementam aquelas cognitivas e as emocio-
nais (Hargreaves 2005).
72

Referncias
Bastian, Hans. 2000. A pesquisa (emprica) na educao musical luz do pragmatismo. Trad. Jusa-
mara Souza. Em Pauta 11, n.16: 76-109.
Brasil. 1996. Lei n. 9394. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional.
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm
Brasil. 2008. Lei n. 11769. Torna obrigatrio o ensino da msica na educao bsica. http://www.pla-
nalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11769.htm
Costa, Cristina. 2011. Educao profissional em msica em nvel tcnico: Polticas pblicas, pro-
blemas e necessidades de pesquisa. Comunicao apresentada no congresso anual da Associao
Brasileira de Educao Musical, 20: 967-73, Vitria, ES, 1-7 novembro.
Del-Ben, Luciana, e Souza, Jusamara. 2007. Pesquisa em educao musical e suas interaes com a
sociedade: um balano da produo da abem. . Comunicao apresentada no congresso anual
da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Msica, 17: 1-13, So Paulo, 27-31 agosto.
Green, Lucy. 2008. Music, informal learning and the school: a new classroom pedagogy. Cornwall: As-
hgate.
Hargreaves, David. 1999. Desenvolvimento musical e educao no mundo social. Revista Msica, Psi-
cologia e Educao 1:5-13. http://cipem.files.wordpress.com/2007/03/artigo-1.pdf.
Hargreaves, David. 2005. Within you without you: msica, aprendizagem e identidade. Revista ele-
trnica de musicologia 9: s/p.
Lima, Snia. 2000. A educao profissional de msica frente LDB n 9394/96. Revista da ABEM
5: 39-43.
Queiroz, Luis Ricardo, e Marinho, Vanildo. Polticas pblicas em educao musical: a atuao do
Grupo de Pesquisa PENSAMus. Comunicao apresentada no congresso anual da Associao
Brasileira de Educao Musical, 19: 1811-21, Goinia, GO, 28 setembro -1 outubro.
Sloboda, John. 2008. A mente musical: a psicologia cognitiva da msica. Traduzido por Beatriz Ilari
e Rodolfo Ilari. Londrina: EDUEL.
Sobreira, Slvia. 2008. Reflexes sobre a obrigatoriedade da msica nas escolas pblicas. Revista da
ABEM 20: 45-52.
Silva, Juliana; Filho, Constantino; e Santos, Lucilene. 2011. Criao musical e tecnologia: os rappers
do ensino mdio. Comunicao apresentada no congresso anual da Associao Brasileira de Edu-
cao Musical, 20: 696-706, Vitria, ES, 1-7 novembro.
Swanwick, Keith. 2003. Ensinando msica musicalmente. Traduzido por Alda Oliveira e Cristina Tou-
rinho. So Paulo: Moderna.
 A msica e a educao na diversidade: sua contribuio
para um novo paradigma
Thelma Sydenstricker Alvares
Universidade Federal do Rio de Janeiro
[email protected]

Resumo:
Este trabalho discute o conceito de educao musical na diversidade e aborda projetos de pes-
quisa e extenso realizados na Universidade Federal do Rio de Janeiro. A educao musical na di-
versidade parte do pressuposto de que o ser humano possui uma natureza complexa que se manifesta
de diferentes maneiras incluindo o transtorno mental, a deficincia sensorial, fsica e intelectual. A
diversidade humana tambm inclui outras diferenas, tais como, diferenas religiosas, culturais, de
gnero, tnicas que podem levar o indivduo, com ou sem necessidade especial, situao de vul-
nerabilidade ou risco social. Os dois projetos discutidos fazem parte de aes que integram ativida-
des de ensino, extenso e pesquisa da UFRJ. O primeiro projeto trabalha com o resgate e a produo
de sambas de um compositor que ficou internado por 30 anos em instituies psiquitricas. O se-
gundo, um estudo de caso, descreve o desenvolvimento do grupo Somos Um. Esta pesquisa surgiu
da necessidade de se criar aulas de msica fora dos muros do hospital psiquitrico. A discusso te-
rica ser feita a partir de 3 eixos principais: 1. Educao-Diversidade (Gadotti, Freire) 2. Msica
identidade representao social (Hargreaves, Moscovici) e desinstitucionalizao (Amarante, Ven-
turini).
Palavras-chave:
diversidade, educao, identidade, incluso

Educao e Diversidade
Este trabalho discute o conceito de educao musical na diversidade e aborda projetos
de pesquisa e extenso realizados na Universidade Federal do Rio de Janeiro com uma con-
cepo de educao que se diferencia do conceito de educao especial. Segundo Skliar
(2006), possvel afirmar que a educao especial no existe, mas sim uma inveno
disciplinar, desordenada, heterognea, criada pelas idias e os conceitos vagos do normal,
da norma, da normalidade (p. 17).
A educao musical na diversidade parte do pressuposto de que o ser humano possui
uma natureza complexa que se manifesta de diferentes maneiras incluindo o transtorno
mental, a deficincia sensorial, fsica e intelectual. A diversidade humana tambm inclui
outras diferenas, tais como, diferenas religiosas, culturais, de gnero, tnicas que podem

Alvares, Thelma Sydenstricker. 2012. A msica e a educao na diversidade: sua contribuio para
um novo paradigma. In Anais do 8 Simpsio de Comunicaes e Artes Musicais, editado por
Maurcio Dottori, 7379. Florianpolis: Universidade do Estado de Santa Catarina.
73
74
levar o indivduo, com ou sem necessidade especial, situao de vulnerabilidade ou risco
social. A superao da vulnerabilidade ou risco social requer aes sociais amplas que in-
cluem, por exemplo, acesso moradia, educao, cultura e ao trabalho. O papel do educador
perceber e respeitar esta diversidade, adaptando ou criando, quando necessrio, proce-
dimentos pedaggicos que facilitem o processo ensino-aprendizagem, contribuindo assim
para a formao de indivduos que percebam a diversidade como manifestao e no dis-
toro da natureza humana.
No entanto, desenvolver aes educacionais, principalmente com pessoas com neces-
sidades especiais, dentro desta concepo um grande desafio na atualidade. Segundo Ga-
dotti (2005, 1-2):
Diante da crescente mercantilizao da educao os Estados esto deixando cada vez
mais de assumir o seu dever de garantir esse direito, transformando o direito educao
em servio prestado tanto pelo Estado quanto pelo Mercado. Como servio, a ele s
podem ter acesso aqueles e aquelas que podem pag-lo. Surgem ento muitas indstrias
do conhecimento que oferecem os mais variados pacotes educacionais para todos os
gostos em acirradas disputas mercantis movidas pelo marketing educacional, vendendo
educao como se vende um sabonete. A questo ainda mais grave quando alguns po-
lticos e economistas argumentam que se trata de uma questo de custos: mais barato
garantir esse direito atravs do mercado do que atravs do alto custo da educao pblica.
Entender a educao como uma despesa e no como um investimento.
Acrescentando reflexo de Gadotti, Saviani (2010, 431) faz uma discusso relevante ao
abordar a influncia da economia na educao. Segundo ele, a ordem econmica atual as-
senta-se na excluso:
Configura-se, ento, neste contexto, uma verdadeira pedagogia da excluso. Trata-se
de preparar os indivduos para, mediante sucessivos cursos dos mais diferentes tipos, se
tornarem cada vez mais empregveis, visando a escapar da condio de excludos. E, caso
no consigam, a pedagogia da excluso lhes ter ensinado a introjetar a responsabilidade
por essa condio.
Podemos traar duas analogias: 1. Desospitalizao com educao inclusiva e desins-
titucionalizao com educao na diversidade. Da mesma maneira que a desospitalizao
no garantiu uma mudana efetiva na reforma psiquitrica, a educao inclusiva tambm
no garante uma insero social de indivduos com necessidades especiais. Assim como a
desinstitucionalizao na reforma psiquitrica propagou a idia de abandonar o modelo
de tratamento centrado no conceito de doena e tratar o indivduo em sua totalidade (Ama-
rante, 2011), a educao na diversidade prope um entendimento amplo do ser humano
tratando suas diferenas, no como distoro, mas como algo inerente a sua natureza.
No entanto, importante ter conscincia de que esta forma de pensar a educao vai
de encontro ordem econmica atual (Saviani, 2010) na qual educao vista como des-
pesa e no investimento (Gadotti, 2005). Isto nos coloca em um dilema entre acomodar-
se a um sistema que se caracteriza pela excluso ou remar contra a mar e arcar com o
desgaste e as frustraes deste processo e com a responsabilidade em buscar a insero so-
cial em uma sociedade economicamente mantida pela excluso.
 75

Representao Social e a Msica na Formao de Identidade

Segundo Moscovici (2010) a teoria da representao social se refere ao estudo das trocas
simblicas que ocorrem em nossos ambientes sociais e que esto presentes nas relaes
interpessoais contribuindo para a criao da cultura de um grupo social. Segundo Jodelet
(2005) as representaes sociais podem ser definidas como uma forma de conhecimento,
socialmente elaborada e partilhada, que colabora para a construo de uma realidade
comum a um conjunto social. A teoria das representaes sociais tem sido importante em
pesquisas na rea de educao e sade.
Segundo Mazotti (2008) existem estudos, principalmente com crianas de classes des-
favorecidas, que discutem como a baixa expectativa, percepo, comportamento dos alunos
e dos professores influenciam o desenvolvimento escolar. Adeodato (2011) ao pesquisar
alunos de msica em situao de vulnerabilidade social discute a baixa expectativa quanto
capacidade dos alunos evidenciada no discurso de docentes e familiares das crianas.
interessante observar que para alguns familiares, professores e coordenadores da escola a
msica adquiriu um significado de redentora, isto , um meio mgico de superar os pro-
blemas gerados pela situao de misria das crianas da escola. Por um lado, evidencia-se
a contribuio da msica em possibilitar interaes sociais que permitam a gerao de
novos olhares acerca de uma determinada realidade social. Por outro, lamenta-se a ausncia
de reflexo sobre os motivos que levam alunos a se desenvolverem nas aulas de msica e
no mostrarem estes resultados em outras reas do conhecimento.
Em uma pesquisa na rea de sade mental, Pereira (2003) conclui que a desconstruo
das representaes sociais um dos aspectos imprescindveis no processo de mudanas
na assistncia psiquitrica. Pereira observou em seu estudo que o discurso dos familiares
refletem a internalizao de ideologias que colocam a doena mental como fato imutvel
decorrente de fatores orgnicos. Isto contribui com a formao de baixas expectativas em
relao s possibilidades de desenvolvimento e insero social de pessoas com transtorno
mental.
Segundo Hargreaves (2004) uma das funes sociais primordiais da msica reside em
instituir e desenvolver o sentido de identidade do indivduo no qual o conceito de identi-
dade musical nos permite olhar as amplas e variadas interaes entre msica e indivduo.
A proposta desenvolvida por Alvares (2009) na Universidade Federal do Rio de Janeiro
(UFRJ) vai ao encontro do modelo triangular proposto por Eagle (1999, 12) no qual prtica,
pesquisa e teoria so elementos inseparveis da produo de conhecimento: teoria sem
prtica e pesquisa, impotente em sua verificao. Prtica sem pesquisa, apoiada em teoria
para orienta-la cega. Pesquisa sem teoria, e prtica resultante, inaplicvel.
Baseando-se na idias de Hargreaves (2004), Moscovici (2003) e Freire (2001, 28) que
diz que O homem deve ser o sujeito de sua prpria educao. No pode ser o objeto dela.
Por isso, ningum educa ningum, a autora discutir um projeto de extenso e outro de
pesquisa do programa de ps-graduao realizados na UFRJ. Estes projetos fazem parte
de um amplo projeto desenvolvido em parceria com o Instituto de Psiquiatria da UFRJ que
envolve diversas aes tanto na produo musical como no ensino de msica com indiv-
duos com transtorno mental e com grupos constitudos por pessoas com e sem necessida-
des especiais.
 76

O Resgate de sambas e de uma histria de vida

Este projeto trabalha com o resgate e produo de sambas de um compositor que ficou
internado por 30 anos em instituies psiquitricas. Ele recebeu alta recentemente e, no
hospital onde ficou nos ltimos 14 anos, uma funcionria se interessou por suas composi-
es musicais e registrou as letras e as melodias cantadas pelo compositor. Com intuito de
aprimorar o resgate destas msicas, algumas compostas h 60 anos, a funcionria buscou
a autora para que pudssemos fazer este registro de forma mais eficaz. A partir de ento,
temos trabalhado com o resgate das msicas, o registro dos direitos autorais e a produo
musical dos sambas.
Segundo relatos do compositor, confirmado por seu filho, ele antes de ser internado
compunha com alguns sambistas que so hoje muito famosos. Observamos que alguns
sambas que ele diz serem de sua autoria j foram registrados por outros compositores. Seu
filho relatou que quando era criana, muitas vezes sua tia ouvindo o rdio, comentava:
Essa msica de seu pai e esto cantando como se fosse de outro compositor. O sambista
nos contou que era costume reunir vrios compositores para passar a noite cantando. As
msicas eram ouvidas por todos e quando apreciadas, os moradores da comunidade, prin-
cipalmente as mulheres, cantavam o samba como sinal de aprovao da msica. Ao saber
que alguns sambas que diz serem de sua autoria j foram registrados ele disse No tem
problema. Est tudo em casa. No intuito deste projeto constatar se as msicas, regis-
tradas por outros compositores, eram, ou no, do sambista. Intencionamos apenas resgatar
e dar-lhe a posse da parte de sua histria de vida que ficou adormecida a partir de sua in-
ternao psiquitrica.
Com intuito de trabalhar com a diversidade e aproveitar os talentos que descobrimos
no decorrer de nosso trabalho, convidamos uma ex-aluna de um de nossos professores
para interpretar os sambas. Ela, cega h mais de 30 anos, foi aluna deste professor em
um setor de reabilitao de uma instituio para deficientes visuais. Ela canta muito bem,
conhece a cultura do samba e gostou da idia de cantar sambas inditos de um compositor
internado por tanto tempo. Em um dos primeiros ensaios fizemos o encontro dos dois. O
sambista chorou emocionado em v-la cantar seus sambas: Ela linda. Canta muito bem.
Ao sair do ensaio ela comentou: As pessoas acham que cego no serve para nada, mas at
que estou servindo para alguma coisa.
Este projeto tem trazido a criao de um novo espao de interao caracterizado pelo
fazer musical e no por questes relativas doena mental ou deficincia. Apesar de es-
tarmos atentos vulnerabilidade que envolve a vida tanto da cantora como do sambista,
temos uma preocupao com a qualidade musical do trabalho. Os sambas do compositor
e a interpretao da cantora tm agradado ao pblico e tm recebido elogios de msicos.
Procuramos afastar qualquer perspectiva assistencialista, buscando um espao social onde
haja reconhecimento do trabalho destas pessoas independente de qualquer necessidade
especial. No queremos normaliz-los, mas apresent-los como so: com suas peculiari-
dades e talentos.
Este espao musical possibilita a desconstruo de estigmas que impedem a insero
social: o cego como pessoa incapaz e o louco como pessoa perigosa, incapaz e imprevisvel.
interessante perceber que esta desconstruo ocorreu entre os dois. Antes de conhec-la,
ele se referia cantora como a ceguinha; ela se referia a ele como o senhor doente da ca-
 77
bea. Estas referncias pejorativas foram ao poucos sendo substitudas por referncias res-
peitosas que mostram que o espao musical possibilita a formao de identidade (Hargrea-
ves, 2004) e a criao de uma cultura de um grupo social (Moscovici, 2010) onde as pessoas
possam ser aceitas em suas diferenas.
Somos Um Aluno como sujeito de sua educao
Alvares (2010) discute uma pesquisa sobre o ensino de msica com pessoas com trans-
torno mental iniciada em 2010. O Somos Um o nome do grupo musical que tem sido o
foco para desenvolvimento da pesquisa que foi instigada pela necessidade de se criar um
espao de educao musical fora do hospital psiquitrico. Se intencionvamos trabalhar
com a desinstiucionalizao (Amarante, 2011; Venturini, 2010) precisvamos criar novos
espaos sociais distintos do espao de tratamento.
No Somos Um trabalhamos com prtica musical em grupo; os alunos que tem aulas de
instrumento no hospital podem praticar seus conhecimentos em nossas aulas. Nossas ati-
vidades so desenvolvidas a partir do que os alunos nos trazem. Os alunos pediram para
aprender teoria musical e buscamos uma integrao entre o ensino da teoria e desenvolvi-
mento de repertrio. Trabalhamos a relao de durao das figuras musicais utilizando a
diviso das figuras no arranjo de uma msica do nosso repertrio, associando o conheci-
mento terico com a prtica musical.
Entre 2008 e 2010 as aulas de msica (instrumento e coral) eram todas realizadas no
Instituto de Psiquiatria e nos perguntvamos: Como seriam aulas de msica fora dos
muros do hospital? Como seria para os pacientes? Como seria para a Escola de Msica da
UFRJ, uma escola de ensino tradicional, ter pacientes psiquitricos circulando em seus cor-
redores? Haveria necessidade de modificaes na metodologia de ensino? Quais?
Percebemos que estar entre os muros e fora dos muros do hospital psiquitrico tem
uma relao com o processo de abandonar a identidade de pessoa com transtorno mental
para buscar um papel em uma sociedade que ainda continua a excluir essas pessoas. Este
processo complexo e envolve medos, alegrias, conquistas, avanos e recuos. As entrevistas
feitas antes do incio das aulas nos mostraram que muitos alunos tentaram aprender msica
em escolas especializadas, mas que no conseguiram se adaptar e abandonaram os estudos,
tornando-se msicos autodidata. Portanto, tendo em vista estas questes, mantivemos as
aulas no hospital, acrescentamos o trabalho fora do hospital e acompanhamos, com a
equipe do hospital, o desenvolvimento de cada aluno.
A fim de ilustrar este processo delicado descreveremos o desenvolvimento de um aluno
que comeou as aulas no hospital. No incio da pesquisa ele foi para Escola de Msica tendo
uma participao muito ativa nas aulas. Ele inclusive sugeriu o nome Somos Um para o
grupo (aprovado por todos os membros). Depois de cerca de um ano, comprou um ins-
trumento de excelente qualidade e solicitou que o ajudssemos a entrar em outro curso de
msica a fim de estudar o instrumento. Ao procurar informao em um curso de extenso
para iniciantes, percebemos que o professor no foi receptivo entrada do aluno ao saber
que ele tinha transtorno mental: Ele pode vir, mas acho que no vai acompanhar. O aluno
entrou em outra escola de msica onde comeou a ter aulas com dois professores que tam-
bm participavam de nosso projeto. No incio estava muito entusiasmado, mas com o
tempo comeou a faltar as aulas do Somos Um e da escola de msica. Tornou-se descuidado
78
com sua aparncia fsica e se afastou do hospital. Em conversa com nossa equipe, desabafou:
a adaptao a este mundo muito difcil. Entramos em contato com a equipe do hospital
para relatar o que estava acontecendo com o aluno. Atualmente ele no est frequentando
nem o Somos Um nem as aulas na outra escola de msica. No entanto, sabemos que entrou
em uma escola de msica onde necessrio fazer prova de seleo e onde no tem nenhum
professor que tenha trabalhado em nosso projeto. Ele voltou a frequentar o hospital e est
participando dos grupos musicais tocando seu instrumento. Disse que pretende voltar ao
Somos Um, mas que no tem conseguido acordar a tempo.
Com intuito de fazer com que o contedo das aulas de msica tivesse uma relao mais
direta com a vida dos alunos decidimos, a partir de meados de 2011, discutir o tema da
diversidade, utilizando o smbolo da flor de ltus como ponto de partida. Abordamos duas
questes centrais: 1. O que diversidade? 2.Qual a relao que poderamos fazer entre a
flor de ltus e o nosso trabalho? A discusso foi muito interessante e influenciou o reper-
trio do grupo. Utilizamos em uma cano, uma poesia que fala sobre o conflito entre as
diferentes partes do ser feita por uma aluna. Criamos uma pea chamada Cara Feia que
foi feita a partir de palavras que os alunos associavam diversidade. A letra diz: Eu vi um
cara, cara. O cara tinha uma cara. Que cara feia, cara!. O grupo tambm construiu um
texto utilizando-se de humor para abordar a normalidade, a anormalidade e a diversidade
humana. Um dos alunos escreveu um texto sobre a diversidade no qual enfatiza o direito
da igualdade e respeito entre os seres humano. Ele comentou: importante educar as pes-
soas.. Este texto foi anexado ao programa da apresentao musical de final de ano.
Acreditamos que o Somos Um adquiriu um novo papel, tanto para os alunos como para
os professores do grupo, a partir do momento em que no nos reunimos apenas para fazer
msica, mas para fazer msica que expresse percepes, emoes e experincias vividas
por pessoas com transtorno mental. Desta maneira, o aluno tem um papel ativo em seu
processo educacional, fazendo com que seja sujeito e no objeto de sua educao (Freire,
2001). Isto contribui para a transformao social, pois as pessoas comeam a perceber a
pessoa com transtorno mental por outro ngulo no qual no visto como sujeito perigoso,
imprevisvel e incapaz.
Muitas pessoas da platia comentaram sobre o texto escrito por um aluno do Somos
Um enfatizando a sensatez, a sensibilidade e inteligncia demonstrada na escrita. Uma pes-
soa que tem deficincia visual solicitou uma cpia do texto escrito pelo grupo, porque se
identificou com o contedo do texto. Percebemos que, apesar das peculiaridades de cada
grupo da diversidade humana, trabalhamos de forma mais eficiente ao unir as diferenas.
Estas pessoas possuem experincias semelhantes de vida relativas situao de vulnera-
bilidade/risco social. As novas aes de nosso projeto envolvem ensino coletivo de instru-
mento, apreciao musical e construo de instrumentos incluindo pessoas com e sem
necessidades especiais.
Ser diferente, seja culturalmente, fisicamente, socialmente ou mentalmente coloca o
indivduo em situao de vulnerabilidade ou mesmo risco social. A reunio de pessoas
com diferentes experincias de vida permite a construo de novas identidades e repre-
sentaes sociais (Moscovici, 2010) contribuindo para desconstruo dos estigmas que fa-
vorecem a excluso. Este ano faremos o I Festival de Msica na Diversidade com o intuito
de reunir grupos musicais que representam a diversidade.
 79
O termo desinstitucionalizao encontrado nos textos referentes Reforma Psiqui-
trica. No entanto, acreditamos que ela seja pertinente a todo trabalho relativo diversidade
humana. A falta de tolerncia, ou interesse poltico, com determinados grupos tem criado
situaes de desprezo e sofrimento social. O trabalho com a diversidade permite uma trans-
formao social favorecendo tanto os grupos excludos como a sociedade como um todo.
Nas palavras de Venturini:
Mais do que um tratamento ou uma adaptao, a desinstitucionalizao consiste em um
crescimento da pessoa. Nela o paciente finalmente o verdadeiro protagonista da cura:
considera os prprios pontos de fora e de fraqueza, as oportunidades e os aspectos pro-
blemticos de sua vida pessoal; constri estratgias teis para sua vida, at mesmo em
redes de sentido frgeis e provisrias. Em geral reconhece-se para o paciente o valor da
competncia adquirida com a prpria experincia. (Venturini 2010, 143)
Referncias
Adeodato, Ademir. 2011. Uh, mas eles no vo aprender a tocar? Um estudo de caso sobre as
representaes sociais do ensino musical na escola regular e suas influncias no processo edu-
cacional de crianas em vulnerabilidade social. Dissertao de mestrado, Universidade Federal
do Rio de Janeiro.
Alvares, Thelma S. 2010. O ensino de msica para pessoas com doena mental: a desconstru-
o da figura do louco e a construo de possibilidades de incluso social. In: Simpsio de
Cognio e Artes Musicais, 6, 2010, Rio de Janeiro. Anais , 2010, p. 482-491.
Amarante, Paulo. 2011. Loucos pela vida: a trajetria da reforma psiquitrica no Brasil. Rio de Janeiro:
Fiocruz.
Eagle, Charles. 1999 An Introductory Perspective on Music Psychology. In Handbook of Music Psy-
chology, editado por Donald A. Hodges, 1-28. San Antonio, TX: IMR Press.
Freire, Paulo. Educao e mudana. 25 ed., Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2001.
Gadoti, Moacir. 2005. A questo da educao formal/no formal. [S.l: s.n.], 2005. Documento apre-
sentado no evento Droit lducation: solution tous les problmes ou problmesans solution?
Institut International des droits de lenfant (IDE), Sion (Sua), 18 a 22 de outubro, 2005.
Hargreaves, David, Dorothy Miell and Raymond Macdonald. 2004. What are musical identities and
why they are important? In Musical identities, organizado por David Hargreaves, Dorothy Miell
e Raymond Macdonald, 1-20. Oxford: Oxford University Press.
Jodelet, Denis. 2005. As Representaes sociais. Rio de Janeiro: EDUERJ.
Mazzotti, Tarso. 2008. Confluncia tericas: representaes sociais, sociolingsticas, pragmtica e
retrica. Revistas mltiplas leituras 1, n. 1: 90-106.
Moscovici, Serge. 2010. Representaes sociais: investigaes em psicologia social. 7 ed. Petrpolis, RJ:
Vozes.
Saviani, Dermeval. 2010. Histria das idias pedaggicas no Brasil. 3 ed. Rev., Campinas, SP: Autores
Associados.
Skliar, Carlos. 2006. A incluso que nossa e a diferena que do outro. In Educao e Incluso:
doze olhares sobre a educao inclusiva, organizado por David Rodrigues, 16-34. So Paulo: Sum-
mus.
Venturini, Ernesto. 2010. A Desinstitucionalizao: limites e possibilidades. Revista Brasileira de
Crescimento e Desenvolvimento Humano 20 (1): 138-151.
 Reflexes sobre o papel do professor para o ensino criativo
em atividades de composio em sala de aula
Viviane Beineke1, Ceclia M. Pinheiro Machado2,
Rafael Dias de Oliveira3
Departamento de Msica, Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC)
1 [email protected], 2 [email protected], 3 [email protected]

Resumo:
Este texto discute a perspectiva de um professor de msica sobre o seu papel no ensino criativo. Apre-
sentamos um recorte de pesquisa que investiga a articulao das dimenses da aprendizagem criativa
no contexto do ensino de msica na escola fundamental. A pesquisa um estudo de caso e foi reali-
zada em uma turma de terceira srie, que trabalhava com composio, numa escola pblica. Neste
recorte, foram analisadas entrevistas com o professor com objetivo compreender o seu papel no de-
senvolvimento do ensino criativo. O estudo se orienta pelas pesquisas no campo da aprendizagem
criativa nas reas de educao e educao musical. Buscou-se relacionar a fala do professor com as
dimenses que caracterizam o ensino criativo, propostas por Jeffrey e Woods (2009): (1) criar am-
biente de relaes sociais positivas, (2) saber fazer engajamento dos interesses dos alunos com a aula;
e, (3) valorizar suas contribuies. Destaca-se que a ao do professor um elemento chave para que
a aprendizagem criativa possa ocorrer, tendo papel determinante nas interaes sociais, que possuem
grande valor nas construes e nas qualificaes do ensino e da aprendizagem. O professor assume
vrias funes para atender as dimenses propostas e os seus conhecimentos com relao aos alunos
so fundamentais para que possa criar estratgias, oportunizando que sejam agentes de sua prpria
aprendizagem, e ofertando experincias significativas, conectadas s suas vidas. A criatividade, assim,
entendida a partir da interao social, e para desenvolv-la importante que se crie contexto pro-
pcio. A presente pesquisa busca relacionar concepes de ensino criativo com a prtica do professor
Fernando, nas aulas de msica.

Palavras-chave:
criatividade, ensino criativo, composio musical infantil

Introduo
Os estudos cientficos sobre a criatividade passaram a ser objeto de estudo de maior
interesse para a psicologia h apenas cinquenta anos e, com relao criatividade musical,
h apenas trinta (Arstegui 2012). Na rea educacional, a busca por prticas educativas
que possibilitem a formao de cidados mais criativos e preparados vem sendo constatada

Beineke, Viviane, Ceclia M. Pinheiro Machado, e Rafael Dias de Oliveira. 2012. Reflexes sobre o
papel do professor para o ensino criativo em atividades de composio em sala de aula. In Anais
do 8 Simpsio de Comunicaes e Artes Musicais, editado por Maurcio Dottori, 8089. Floria-
npolis: Universidade do Estado de Santa Catarina.
80
 81
desde a dcada de 1970 (Beineke 2012). Este recente interesse pelos estudos sobre a cria-
tividade na educao pode ser, em parte, explicado pela grande dificuldade em defini-la e
entend-la e pela necessidade crescente que isto assume frente aos novos paradigmas edu-
cacionais resultantes das modificaes sociais e econmicas ocorridas nas ultimas dcadas
do sculo XX e neste princpio de sculo XXI.
No incio do sculo XXI, emerge na rea da educao o conceito de aprendizagem cria-
tiva (Craft 2005), que focaliza a atuao do professor para uma aprendizagem mais signi-
ficativa. Essa abordagem demanda pesquisas nos ambientes em que a aprendizagem ocorre,
para que sua natureza seja mais bem compreendida. Tambm reconhecido que a criati-
vidade ocorre dentro de domnios especficos, isto , que as pessoas so criativas dentro
de reas especficas do conhecimento, necessitando aprofundar esses conhecimentos para
que a criatividade possa emergir (Beineke 2012).
A compreenso de uma situao de aprendizagem sob a abordagem da aprendizagem
criativa acontece atravs de duas perspectivas: a dos alunos e a do professor. Esse texto foca
a perspectiva e o papel do professor no ensino criativo - a ao do professor como elemento
chave para que a aprendizagem criativa possa ocorrer (Beineke 2009) em aulas de msica.
Como deve ser a ao do professor para realizar atividades em que os alunos participem
de forma criativa? Como potencializar a participao dos alunos e incentivar a sua inde-
pendncia e protagonismo na construo do conhecimento? Buscamos na natureza do en-
sino criativo, atravs do trabalho de Jeffrey e Woods (2009), respostas para essas e outras
questes.

Metodologia de pesquisa
Este texto discute a perspectiva de um professor de msica sobre o seu papel no ensino
criativo. Apresentamos um recorte de pesquisa mais ampla que investiga a articulao das
dimenses da aprendizagem criativa no contexto do ensino de msica na escola funda-
mental1. A pesquisa investiga como as dimenses da aprendizagem se articulam em ativi-
dades de composio musical, contemplando as perspectivas dos alunos e do professor
sobre o tema. Este trabalho se situa sobre o eixo de pesquisa na perspectiva do professor,
com objetivo de compreender os papis do professor na conduo de atividades criativas
de composio musical no ensino de msica. Tomamos como base trabalhos na rea de
Educao que analisam o papel do professor na aprendizagem criativa, discutindo as di-
menses que caracterizam o ensino criativo (Jeffrey e Woods 2009): as relaes sociais em
sala de aula, o engajamento dos interesses dos alunos e a valorizao das suas contribuies
nas atividades.
A pesquisa foi realizada numa escola pblica em Porto Alegre em uma turma de terceira
srie2 do ensino fundamental. Nesse contexto o professor Fernando trabalha com a com-
posio musical dos alunos em pequenos grupos, possibilitando que sejam agentes da pr-
pria aprendizagem. A turma era formada por 21 crianas, com idades entre 8 e 10 anos.
O professor Fernando formado em licenciatura em msica na Universidade Federal
do Rio Grande do Sul (UFRGS) e possui estudo formal em canto e violo. Ele trabalha com
composio e arranjo para diferentes formaes e participa de festivais com composio
de canes. Fernando ministra aulas de msica desde 1990 em escolas particulares e em
82
outros projetos com escolas pblicas.
Durante a coleta de dados foram realizadas duas atividades de composio musical em
pequenos grupos: a primeira consistiu em musicar o poema Hora do banho do livro Ami-
gos do Peito de Cludio Thebas (1996), e a segunda, em elaborar improvisao a partir de
trs cenas ilustradas de um trecho da obra O Menino Maluquinho, de Ziraldo. Como nos
trabalhos de Beineke (2009) e Narita e Azevedo (2008), parte-se de compreenso ampla
de composio musical, incluindo atividades que possibilitam decises artstico-musicais:
pequenas idias meldicas, arranjos, improvisaes, sem a necessidade de registro em no-
tao.
Para captar a complexidade de acontecimentos em sala de aula e discutir a criatividade
nas atividades de composio musical, optou-se pelo estudo de caso, com vistas a conhecer
o fenmeno de maneira ampla e detalhada (Yin 2005), envolvendo relaes complexas e
situadas (Stake 2000 apud Alves-Mazzotti 2006). Tendo em vista que este tipo de investi-
gao parte das experincias e prticas das pessoas e possibilita mostrar a complexidade
da vida social, explorando significados e sentidos alternativos (Cohen et al. 2000 apud Blax-
ter et al. 2009, 74).
O desenho da pesquisa incluiu: (1) observao e registro em vdeo dos dois conjuntos
de atividades de composio musical na turma participante, (2) grupos focais com os alu-
nos e (3) entrevistas com o professor, realizadas aps a concluso das observaes. Neste
recorte, foram analisadas apenas as entrevistas com o professor, sendo uma entrevista se-
miestruturada e entrevistas de reflexo com vdeo (ERV).
A entrevista semiestruturada teve como objetivos conhecer o contexto educativo no
qual estava sendo realizada a pesquisa e, a prtica educativa do professor, com nfase nas
atividades de composio musical. A entrevista de reflexo com vdeo consistiu na reflexo
retrospectiva desencadeada por meio dos vdeos obtidos nas observaes. O professor foi
incentivado a refletir sobre os sentidos e a concepo que atribui criatividade, s ativida-
des de composio realizadas em sala de aula e ao processo de participao dos alunos nas
atividades observadas. As entrevistas foram filmadas e posteriormente transcritas.

Estudos sobre a perspectiva do professor para o ensino criativo

Este trabalho se orienta pela perspectiva terica da aprendizagem criativa. Na ltima
dcada, a partir de programas educacionais governamentais na Inglaterra com vistas a in-
cluir a criatividade na educao, as pesquisas no campo da educao e criatividade ganha-
ram espao e levaram aos conceitos de ensino e aprendizagem criativos (Craft 2008). O
conceito aprendizagem criativa entende a educao como aprendizagem em grupo social,
que depende do contexto e da interao entre as pessoas (Craft et al. 2008). Do ponto de
vista educacional, a criatividade passou a ser vista como processo de construo coletiva
de conhecimento, no qual so ressaltados: a imaginao; o pensamento; a inventividade; a
experimentao; o protagonismo e independncia dos estudantes na construo de signi-
ficados colaborativamente (Craft et al. 2008, Arostegui 2012).
Craft (2008) explica que o conceito aprendizagem criativa entende a educao como
uma experincia de igualdade; criatividade como construo social, que depende do con-
texto e da relao entre pares. Assim, a concepo de criatividade na educao deixa de
 83
lado as questes de desenvolvimento psicolgico individual e dos produtos e passa a pensar
os processos intersubjetivos, envolvendo alunos e professor (Beineke 2010a). Durante a
dcada de 90 houve uma distino entre ensino criativo, se referindo criatividade na pe-
dagogia, e ensino para criatividade, com foco no desenvolvimento da criatividade no aluno
(Craft 2008). Craft et al. explicam que o termo aprendizagem criativa se situa entre ensino
criativo e ensino para criatividade e, para que ocorra, a aprendizagem precisa ser relevante
e significativa.
Craft et al. (2008) e Jeffrey e Woods (2009), argumentam que necessrio levar em
conta os conhecimentos e opinies dos alunos, de forma a envolv-los em sua prpria
aprendizagem, no desenvolvimento de independncia e investigao intelectual tanto in-
dividualmente como entre pares. destacado que a aprendizagem criativa leva ao desen-
volvimento da atividade imaginativa e que seus resultados devem ser julgados por
observadores apropriados (Spendlove et al. 2005, apud Chappel 2008); nela, h a criao
de conhecimento novo situado em domnio especfico (Chappel 2008); e, ela constitui em
esforo mais coletivo que individual, envolvendo a construo de relaes positivas e o
bem-estar para a aprendizagem (Barnes et al. 2008).
Embora o foco esteja na autonomia e protagonismo dos estudantes, estudos apontam
a importncia da ao do professor para propiciar que tais aspectos sejam atingidos. Bei-
neke (2010) explica a importncia da ao do professor no sentido de ouvir e criar espao
para a fala dos alunos, alm de criar um ambiente de compromisso e respeito mtuo, de
relaes sociais de engajamento. Ressalta tambm a importncia de ofertar propostas de
trabalho em grupo e argumenta que o professor deve entender como se do as relaes so-
ciais na sala de aula e conhecer os seus alunos, buscando entender como pensam e fazem
msica, para que possa promover a aprendizagem criativa.
Na mesma direo, Craft et al. (2008) apontam o papel fundamental da prtica reflexiva
dos professores para a aprendizagem criativa. As autoras argumentam que importante
que ele perceba como as crianas se envolvem na aprendizagem, documentando e refle-
tindo sobre o que acontece, com profundo respeito. Numa pesquisa em escolas onde a qua-
lidade do ensino criativo era reconhecida como excelente, Grainger, Barnes e Scoffham
(2006 apud Barnes et al. 2008) constataram que em todas as situaes o professor dispunha
do que chamaram de estado de esprito criativo, que a conscincia da prpria criatividade
e desejo de promov-la nos outros.
Nesse sentido, Dogani (2004, 263) afirma que as aes dos professores em sala de aula
so determinadas pelas circunstncias e pela percepo que possuem delas. E, para um
aprendizado positivo das crianas, os professores devem relacionar suas experincias pr-
prias como indivduos criativos e devem se engajar com os alunos nas atividades musicais.
Alguns autores elencam caractersticas na prtica educativa para a aprendizagem cria-
tiva. Sarsani (2008) expe que o professor deve ensinar de maneiras variadas; ter atitude
positiva, receptiva e aberta; ofertar ambiente agradvel; criar atmosfera calorosa e amigvel;
valorizar as respostas dos alunos; e, incentivar autonomia com relao ao aprendizado.
De modo similar, no estudo anteriormente citado, Grainger, Barnes e Scoffham (2006 apud
Barnes et al. 2008) sugerem trs dimenses inter-relacionadas da prtica educacional cria-
tiva: (1) qualidades pessoais do professor; (2) a pedagogia adotada; e, (3) o ethos da sala e
84
escola. Percebemos que as dimenses propostas nesse estudo vo ao encontro das dimen-
ses da pedagogia do professor propostas por Jeffrey e Woods (2009), que orientam este
trabalho.
Concordando com o exposto por outros autores, Jeffrey e Woods (2009) alegam que a
aprendizagem est diretamente relacionada s interaes sociais e que a ao do professor
elemento chave para que acontea a aprendizagem criativa. Assim, para nortear sua pr-
tica pedaggica importante que o professor conhea a perspectiva das crianas sobre a
prpria aprendizagem e atenda a trs principais dimenses que so caractersticas da pe-
dagogia para o ensino criativo: (1) criar ambiente de relaes sociais positivas, (2) engajar
os interesses dos alunos com a aula; e, (3) valorizar suas contribuies.
O primeiro aspecto diz respeito s relaes sociais em sala de aula. Segundo os autores
importante estabelecer relaes sociais positivas. O foco est na maneira como o professor
trata os alunos e trabalha em prol da construo das relaes sociais. Os autores ressaltam
a importncia de os alunos se sentirem a vontade para falar e se relacionar, valorizando-os
como indivduos, e gerando relaes de confiana. Os autores destacam que importante
promover tambm o envolvimento emocional.
Com relao ao engajamento de interesses segunda dimenso, o professor deve fazer
os objetos culturais interessantes; e para isso importante conectar contedos com acon-
tecimentos vividos. A valorizao das contribuies das crianas o outro aspecto desta-
cado, para tal, o professor deve reconhecer que elas possuem opinies, so capazes de
refletir e discutir e deve dar espao para as suas contribuies.

Dimenses do ensino criativo na fala do professor

As anlises das entrevistas de reflexo com vdeo foram realizadas e separadas de acordo
com as dimenses do ensino criativo definidas por Jeffrey e Woods (2009). Buscamos na
fala do professor Fernando identificar como tais dimenses se articulam na sua prtica, a
partir das suas reflexes sobre as atividades de composio.
Criar ambiente de relaes sociais positivas
Segundo Jeffrey e Woods (2009) manter relaes sociais positivas parte central no
desenvolvimento da aprendizagem criativa, pois elas interferem nas aes dos alunos e na
sua disposio com relao ao aprendizado.
[] A qualidade da interao social determina como os indivduos agem nas situaes
e como suas identidades so criadas. [] As maneiras com as quais os alunos so tratados
pelos seus professores determinam as suas reaes com relao ao prprio aprendizado
e com qualquer envolvimento com professores e escola no processo do aprendizado (Jef-
frey and Woods 2009, 16).
Jeffrey e Woods (2009) destacam que fundamental que os alunos se sintam a vontade
em sala para falar e se relacionar. O professor precisa construir um contexto que lhes d
segurana valorizando-os como indivduos, construindo relaes de confiana. Para tanto,
os trabalhos em grupo so muito importantes. O professor Fernando se preocupa com isso
e relata que percebe que esta turma possui dificuldades para trabalhar em grupo. O pro-
fessor observou que o trabalho em grupos traz tona outras questes alm das musicais.
 85
Fernando relata que participa, ouvindo as idias dos grupos e tentando contribuir. Explica que toca
ou canta junto com as crianas, quando eles pedem e de acordo com o que querem. A participao
do professor como um membro do grupo contribui para a criao dos alunos, valorizando-os, pro-
piciando o engajamento emocional e construindo relaes de confiana.

Eu achei o padro que elas repetiam [] eu subo pro banheiro [trecho do poema mu-
sicado] e elas pediram pra ter um violo. Ento, tentei colocar o ritmo que elas faziam
na letra cantada, fazer no violo o mais parecido possvel, e dentro de uma harmonia o
mais simples pra que coubesse a melodia delas. Eu tentei pegar, mais ou menos a altura
que elas estavam e quando eu coloquei o violo da elas baixaram, como se fosse um
pouco at a pode ser uma questo no musical n, pode ser uma questo de vergonha
Bom, agora vamos cantar da eu tive que baixar pra tentar acompanhar elas (Fer-
nando, ERV, 7).
O professor constata que os alunos possuem tempos diferentes para assimilar e realizar as
atividades e ele tem a difcil tarefa de perceber quais grupos precisam de interveno em
determinados momentos. Sua ao no sentido de dar suporte para que consigam desen-
volver as suas idias.
[] o mais difcil, eu acho, tu perceber, tu tentar perceber, dos cinco grupos a tua volta,
qual o que est no momento importante de interveno. s vezes tu tem que deixar es-
perando um grupo que tinha que estar na hora ali, mas era inevitvel. s vezes os grupos
que trabalham mais rpido, so mais criativos ou que sintonizam melhor os partici-
pantes, as vezes tu te empolga mais, tu quer pelo menos deixar encaminhado pra no se
perder a idia (Fernando, ERV, 23).
Fernando percebe que essas atividades proporcionam a descoberta pelas crianas de
seu potencial pessoal, de que podem inventar, so responsveis e criativas, e isto leva a de-
senvolverem autonomia com relao ao aprendizado.
Engajar os interesses dos alunos com a aula
A segunda dimenso proposta para a ao pedaggica buscar o profundo envolvi-
mento dos alunos. Jeffrey e Woods (2009, 21) explicam que a relevncia do ensino aumenta
se envolve eventos reais, que apresentem claros propsitos e que valham a pena. Alm disso,
relatam que no ensino criativo, muitas vezes as fronteiras entre brincar e aprender no so
muito claras, porque a aprendizagem envolve diverso. A diverso no significa que o
aprendizado uma opo fcil. Os alunos encontram desafios, que so contextualizados,
agradveis e teis (Jeffrey and Woods, 22). Tanto a diverso como o desafio propiciam
alegria e satisfao e possibilitam o engajamento emocional.
O professor explica que sua deciso de fazer a atividade de composio, musicando um
poema, busca relao com o mundo musical dos alunos. Segundo Fernando, os alunos as-
sociam msica cano, no reconhecem msica instrumental como msica. Deste modo,
o engajamento acontece a partir de um mundo musical familiar aos alunos, conectando a
atividade com experincias reais. Segundo os autores, isso importante para que aluno se
identifique com o que est acontecendo em sala de aula e consiga se sentir parte do processo.
Ento assim, a forma que eles tm contato e familiaridade com a msica a cano n?
E, basicamente, estrofes e um refro, n?! Cano popular assim mais mais corrente.
86
Ento, a eu escolhi comear por uma cano, [] at por eles terem dificuldade de ouvir
uma msica instrumental e entend-la como msica. No perguntam quando vai entrar
a voz, quando vai comear o canto. J pressupondo que vai ter um canto. O canto n, e
no a voz (Fernando, ERV 2008, 2).
Fernando ressalta que as crianas apresentam formas diferenciadas de participao, de
acordo com sua identificao com a atividade. Ele reconhece que o trabalho com compo-
sio possibilita diferentes maneiras de participao: cantar, tocar, dar idias e/ou repro-
duzir o que os colegas propem. Alm disso, a atividade proposta envolveu o trabalho em
grupos, nos quais as crianas deveriam se colocar e negociar para comporem em conjunto.
Jeffrey e Woods (2009, 24) alegam que as relaes entre pares so muito importantes para
a aprendizagem criativa, pois a alegria de fazer as coisas juntos ajuda a tornar a atividade
relevante [].
O professor observou que os alunos ficaram mais autoconfiantes e motivados quando
as composies foram acolhidas pela turma. Quanto mais segurana, mais os alunos con-
seguem se aventurar para mostrar suas idias e contribuies. Fernando constatou que as
crianas ficam surpresas ao descobrir que podem criar.
[] isso leva a mais autonomia, eles comeam a perder o medo de inventar e comeam
a se achar como pessoas com que fazem coisas, coisas que no existiam antes. Que eles
foram os responsveis (Fernando, ERV, 15).
Pesquisas sobre a composio na educao musical falam da importncia do trabalho
colaborativo entre os alunos, das aprendizagens advindas do trabalho em grupos e da prin-
cipal dificuldade enfrentada pelos professores, que consiste no desafio de equilibrar limite
e liberdade nas propostas de atividades de composio. Muita liberdade pode confundir,
os alunos podem ficar perdidos, sem saber o que fazer; por outro lado, muita estrutura ou
determinao pode restringir sua ao e deix-los limitados demais para criar (Craft et al
2008, 71). Achar o equilibrio o desafio, balanceando estrutura e liberdade.
Valorizar as contribuies dos alunos
A valorizao das contribuies das crianas outro fator para uma aprendizagem criativa
na viso de Jeffrey e Woods (2009) as crianas so participantes ativos do processo de
aprendizagem.
[] Eles [os alunos] so capazes de participar de discusses, negociaes e avaliaes.
A valorizao dessas qualidades e da oportunidade de expressar suas opinies, valores,
perguntas e entendimentos aumenta a relevncia [na aprendizagem]. Se eles so autori-
zados a contribuir, a aprendizagem ser uma experincia aberta e desafiadora; seno, a
aprendizagem gerar uma dependncia cada vez maior dos adultos. Os alunos tm a ca-
pacidade de tornarem-se conhecedores do aprendizado, de serem ativos e colaboradores
experientes (Jeffrey e Woods 2009, 25).
O professor precisa saber dosar suas intervenes para que o processo de criao acon-
tea por meio das idias e desejos dos alunos. Fernando demonstra preocupao sobre
como agir em relao aos grupos que possuem maior dificuldade, para gui-los sem de-
terminar as suas escolhas.
[] complicado saber at onde intervir para no induzir [] a idia. Isso a tu acaba
 87
fazendo de uma forma ou de outra, mas a idia tentar ser o mais econmico possvel
em intervenes. [] tu vai colocar coisa tuas inevitavelmente, mas tentar entender ao
mximo o que eles esto e aonde esto querendo chegar, e oferecer o mnimo de ajuda
possvel para eles poderem concretizar aquela idia (Fernando, ERV, 23).
Durante a aula, o professor passava por entre os grupos, procurando no interferir no
que estavam fazendo, mas dando alguns direcionamentos, acompanhando-os e tocando
suas msicas no violo. Ele relata que buscava adequar a composio, acertando a mtrica,
dando uma forma; seguindo o que a composio sugeria a partir de elementos que sabe
que so familiares aos alunos, mas, dando margem para as crianas decidirem como sua
participao se encaixaria em seus arranjos. Ele procura perceber as idias que surgem e
ajuda os alunos a aproveit-las, valorizando o que produzem. O professor possibilita o en-
gajamento dos alunos, pois aumenta o seu interesse e comprometimento com a atividade.
Ele mostra tambm o prprio engajamento com relao ao processo, garantindo que a
aprendizagem acontea de forma criativa.
[] ali surgiu a primeira idia de forma a gente canta essa igual a essa, e sobe aqui o
sobe aqui acho que o refro, que mudava a melodia, parece que eles comearam a achar
uma forma. Em todos os grupos eu fiquei procurando [] prestando ateno se surgiam
repeties [] melodias padres, sequencias e repeties. Basicamente isso. [] apare-
ceu uma idia de arranjo tambm, que ela explicou: tu toca o violo, depois a gente co-
mea a cantar. A msica no comeava com canto, tinha uma introduo de violo. Ento,
partiu do refro O refro virou um refro depois n? Porque elas repetiam mais vezes.
Eu tentei intervir o mnimo possvel [] (Fernando, ERV, 1).
Desta forma, o professor mostra levar a srio os alunos, aspecto de importncia na
construo de relaes sociais positivas e que envolve a valorizao das contribuies das
crianas. Na apresentao dos grupos, o professor valorizava seus trabalhos tocando junto
e registrando as apresentaes em um gravador de udio. Fernando percebeu que aps
comporem, o fato de todos interpretarem as msicas feitas pelos grupos gerou um mo-
mento de forte interao entre os alunos. Eles incorporaram as composies dos outros
grupos como suas; as msicas entraram para o repertrio da turma e todos se sentiram
valorizados. Ele afirma que at mesmo os alunos que no tinham um produto bem definido
se apropriaram das msicas e como resultado se apresentam mais disponveis para as pr-
ximas atividades.
Beineke (2010) constata que a apresentao das composies acaba por afirmar a im-
portncia da atividade. Conecta o trabalho da sala de aula com o universo musical que as
crianas conhecem fora da escola. A autora fala que um momento de reconhecimento e
valorizao do trabalho das crianas. Acontece, assim, a valorizao do trabalho dos grupos
com a criao de repertrio da turma, fazendo com que todo o trabalho se transforme em
um resultado coletivo.

Consideraes Finais
Percebemos que as trs dimenses do ensino criativo propostas por Jeffrey e Woods
(2009) se inter-relacionam constantemente na prtica do professor Fernando, como pro-
pem Grainger, Barnes e Scoffham (2006 apud Barnes et al. 2008). A ao do professor as-
88
socia as trs dimenses. Pois, quando ele valoriza as contribuies dos alunos, est fazendo
o engajamento de seus interesses e est agindo em prol da construo de relaes sociais
positivas. Compreendemos que o professor assume vrias funes na sala de aula e sua
ao est situada nas dimenses propostas pelos autores.
A escolha do professor em trabalhar com composio e a maneira com a qual guiou as
atividades possibilitou o ensino criativo. A sua ao considerou os conhecimentos dos alu-
nos, possibilitando variadas formas de engajamento e assegurando um ensino de maneira
musical. As atividades de composio trouxeram o desafio, elemento importante para o
engajamento das crianas e, a partir delas, o professor oportunizou o desenvolvimento de
aspectos sociais e a construo de conhecimento colaborativamente. Compreendemos que
o professor Fernando no pensa em uma frmula para as atividades de composio, mas,
em mostrar caminhos e proporcionar as condies para que aconteam. Entender a cria-
tividade a partir da interao social entender que todos possuem capacidade de desen-
volv-la, contanto que se criem condies propcias. A presente pesquisa busca relacionar
o trabalho dos autores referenciados, com a prtica do professor Fernando, nas aulas de
msica.
Referncias
Alves-Mazzotti, Alda J. 2006. Usos e abusos do estudo de caso. Cadernos de Pesquisa 33, n. 129
(set./dez.), 637-651.
Arostegui, Jos Lus. 2012. El desarrollo creativo en educacin musical: del gesto artstico al trabajo
colaborativo. Educao 37, n.1 (jan./abr): 31-44. Santa Maria.
Barnes, Johnathan, Gill Hope and Stephen Scoffham. 2008 .A conversation about creative teaching
and learning. In Anna Craft, Teresa Cremin e Pamela Burnard (ed.), Creative learning 3-11: and
how we document it, 125- 133. Trentham Books.
Blaxter, Loreine, Christina Hughes and Tight Malcom. 2009. How to research. 3a ed. New York: Open
University Press.
Beineke, Viviane. 2012. Aprendizagem criativa e educao musical: trajetrias de pesquisa e pers-
pectivas educacionais. Educao 37, n.1 (jan./abr): 45-60. Santa Maria.
Beineke, Viviane. 2010a. Criatividade e educao musical: trajetrias e perspectivas de pesquisa. In
Anais do Congresso da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Msica 20, 486-490.
Florianpolis: ANPPOM. 1 CD_ROM.
Beineke, Viviane. 2010. Processos Intersubjetivos na avaliao de composies musicais em sala de
aula. In Anais do XIX Congresso Nacional da Associao Brasileira de Educao Musical, 1-13.
Goinia.
Beineke, Viviane. 2009. Processos intersubjetivos na composio musical de crianas: um estudo
sobre a aprendizagem criativa. Tese de Doutorado em Msica, Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, Porto Alegre.
Craft, Anna, Teresa Cremin e Pamela Burnard. 2008. How does creative learning happen? In Anna
Craft, Teresa Cremin e Pamela Burnard (ed.), Creative learning 3-11: and how we document it,
63-64. Trentham Books.
Craft, Anna. 2008. Creativity in the school. Disponvel em: http://www.scribd.com/doc/
32775290/Future-Learning-Creativity-in-the-School
Craft, Anna. 2005. Creativity in schools: tensions and dilemmas. London: Routledge.
 89
Cremin, Teresa, Anna Craft e Pamela Burnard. 2006. Pedagogy and Possibility thinking in the early
years. Journal of Thinking Skills and Creativity 1: 108-119.
Chapell, Kerry. 2008. Facilitating creative learning in dance education. In Anna Craft, Teresa Cremin
e Pamela Burnard (ed.), Creative learning 3-11: and how we document it, 83-92. Trentham Books.
Dogani, Constantina. 2004. Teachers understanding of composing in the primary classroom. Music
Education Research 6, n. 3: 263-279.
Jeffrey, Bob and Peter Woods. 2009. Creative Learning in the Primary School. London: Routledge.
Narita, Flvia, e Maria Cristina de Carvalho C. de Azevedo. 2008. Criao musical e cultura infantil:
possibilidades e limites no ensino e aprendizagem de msica. In Anais do IV Simpsio de Cog-
nio e Artes Musicais, 1-7.
Sarsani, Mahender Reddy. 2008. Teacher perceptions of creative learning in India. In Anna Craft,
Teresa Cremin e Pamela Burnard (ed.), Creative learning 3-11: and how we document it, 43-52.
Trentham Books.
Thebas, Cludio. 1996. Amigos do Peito. Ilustraes de Eva Furnari. 15 ed. Belo Horizonte: Formato.
Yin, R. K. 2005. Estudo de Caso: Planejamento e mtodos, 3 ed., Porto Alegre: Boockman.

1 Projeto de pesquisa desenvolvido na Universidade do Estado de Santa Catarina UDESC, sob co-
ordenao da profa. Viviane Beineke.
2 Quando foi realizada a coleta de dados o ensino fundamental na escola era formado pelo sistema
com oito anos.
 Uma abordagem psicolingustica para a compreenso
da leitura cantada primeira vista
Ricardo Goldemberg
Departamento de Msica, IA, Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP)
[email protected]

Resumo:
O trabalho investiga a natureza dos dois principais sistemas de leitura cantada, o mvel e o fixo,
e seus recursos pedaggicos. Porm, frente impossibilidade de se avaliar qualquer um desses sis-
temas apenas pela anlise de suas estratgias de ensino, procura-se compreend-los mediante uma
comparao com os mecanismos de processamento da linguagem escrita. A partir da comparao
com modelos psicolingusticos correntes, torna-se possvel investigar como se d a aprendizagem
da leitura cantada e, com isso, oferecer um modelo com potencial de servir de referncia para futuros
estudos e pesquisas.
Palavras-chave:
leitura cantada, solfejo, aprendizagem musical

A habilidade de ler msica primeira vista, atravs da entoao vocal, tem sido forte-
mente valorizada no mundo musical h vrios sculos. Essa nfase arraigada entre mu-
sicistas uma vez que essa habilidade, expressa como leitura cantada, considerada como
fator de expresso do pensamento musical inteligente. na medida em que msicos tor-
nam-se capazes de ler msica por si s, de maneira ativa e independente, que surge a pos-
sibilidade de se desfrutar msica de uma maneira diferenciada, constituda por um mundo
de letramento ou literacia.1
Alm de possuir um valor inerente como linguagem de comunicao dinmica e in-
terativa, que permite o compartilhamente de contedos entre seus usurios, a leitura can-
tada um processo com imenso potencial pedaggico. Por intermdio de uma prtica
consistente, e conseqente assimilao de idias musicais, estimula-se a mente a pensar
musicalmente levando, em ltimo plano, possibilidade de um estgio de autonomia
imagtica e criativa. Esse o pice da formao musical, constituindo uma condio dese-
jada por todos.
A criao de um primeiro sistema para o ensino da leitura cantada surgiu em con-
comitncia com a sistematizao da notao musical. Dentre vrias contribuies, o monge
beneditino Guido DArezzo (992-1050) desenvolveu no sculo XI um sistema de associao
dos graus da escala determinadas slabas que tornou amplamente difundido pela Europa

Goldemberg, Ricardo. 2012. Uma abordagem psicolingustica para a compreenso da leitura cantada
primeira vista. In Anais do 8 Simpsio de Comunicaes e Artes Musicais, editado por Maurcio
Dottori, 9094. Florianpolis: Universidade do Estado de Santa Catarina.
90
 91
por aproximadamente cinco sculos.
A partir dos sculos XVI e XVII, o ensino de msica se expandiu consideravelmente, e
frente s novas demandas de ordem musical, modificaes foram propostas, adequando o
sistema s crescentes complexidades do processo musical. Solues distintas para o ensino
da leitura cantada surgiram, muitas vezes condicionadas por objetivos especficos em mente
e at mesmo questes regionais. Ainda que a maioria dessas tentativas tenha cado rapi-
damente em desuso, algumas se destacaram e deram origem aos mtodos modernos, co-
mumente utilizados em nossos dias.
Independentemente do mtodo de leitura cantada, e mesmo da sua atualidade, con-
stata-se que todos convergem bsicamente utilizao de dois sistemas com enfoques
metodolgicos distintos, conhecidos como sistema fixo ou sistema mvel. O modo de des-
ignar as slabas, recurso conhecido por solmizao, difere em cada deles, sendo que o sis-
tema mvel tem como pressuposto a relatividade das slabas, onde o modo de designar
notas musicais expressa de maneira prioritria as funes meldicas da escala (Goldem-
berg 2000, 10), ao passo que o sistema fixo tem como prioridade a representao das alturas
especficas das notas, independentemente da sua funo.
Ainda que a questo relativa s vantagens de um sistema versus o outro seja objeto de
contnua polmica entre educadores musicais, a disputa infrutfera por se tratarem de
proposies contextualmente distintas e no-concorrentes. Sob esse ponto de vista, Nagel
(2005) argumenta que a nfase no sistema fixo operacional na medida em que foca a
leitura das notas no pentagrama, enquanto que a nfase no sistema mvel perceptual na
medida em que foca as relaes funcionais entre as notas da escala, e que a msica como
atividade plena requer a presena tanto habilidades operacionais como funcionais.
Do ponto de vista metodolgico, os mtodos mveis de solmizao apresentam uma
clara lgica por detrs da sua proposio. Mesmo que o nmero de 17 slabas2 utilizadas
parea ser excessivo, elas so sempre representativas da sua posio na escala e podem ser
utilizadas em transposio para qualquer tonalidade. Segundo Freire (2008, 120), o sistema
privilegia a macroestrutura e o conhecimento do contexto harmnico elemento funda-
mental para estabelecer as funes de cada altura da estrutura musical.
Por outro lado, o sistema fixo no oferece recursos dessa natureza. As mesmas slabas
podem ser utilizadas para indicar notas naturais ou alteradas, e no oferecem relao clara
com a tonalidade. Ainda que esse recurso possa oferecer apoio operacional no reconheci-
mento dos smbolos escritos, ele no tem, do ponto de vista da entoao, qualquer papel
de suporte mnemnico. Nesse caso, a utilizao de slabas tradicionais, slabas modificadas,
ou slabas neutras no acarreta em descaracterizao do sistema.
Frente impossibilidade de se avaliar qualquer um desses sistemas apenas pela uti-
lizao de recursos mnemnicos, e na tentativa de determinar o que de fato lhes d co-
erncia, faz-se pertinente uma comparao com os mecanismos de processamento da
linguagem escrita. A partir da comparao com modelos psicolingusticos correntes, que
procuram elucidar processos cognitivos bsicos na formao de leitores fluentes, possvel
avaliar a maneira como se d a aprendizagem na leitura cantada e, com isso, oferecer um
modelo para a leitura cantada com potencial de servir de referncia para futuros estudos
e pesquisas.
Hoje em dia, a leitura compreendida como uma habilidade complexa, composta pela
92
integrao de componentes distintos e complementares, cujo escopo vai da discriminao
de smbolos compreenso de textos. No mbito mais basal, as abordagens para a com-
preenso dos processos de leitura a vem como um processo de utilizao de estratgias,
denominadas ascendente (bottom-up), descendente (top-down), e integradora.
A estratgia ascendente provm de uma viso mecanicista da linguagem e basica-
mente constituda pela rota fonolgica, em que unidades mnimas sonoras so associadas
s respectivas unidades grficas. Mediante a converso de informao disponvel no nvel
sensorial das palavras escritas suas formas fonolgicas so ativadas, levando sequencial-
mente s representaes semnticas correpondentes.
Nessa estratgia, o leitor parte do reconhecimento de letras, slabas e palavras e s de-
pois processam unidades maiores como as frase e pargrafos, chegando por fim ao signifi-
cado do texto. De acordo com Zimmer (2006, 50) essa estratgia ocorre quando o leitor
tem pouco experincia com o cdigo escrito, como o caso de crianas ou adultos em fase
inicial de letramento.
Por outro lado, na estratgia descendente, geralmente utilizada por leitores experientes,
as representaes de milhares de palavras familiares so armazenadas em um lxico de
entrada visual, que ativado pela apresentao visual de uma palavra (Salles e Parente
2002, 322). Nesse caso, a leitura um processo global com inicio na mente do leitor que,
num jogo psicolingustico de adivinhaes (Goodman 1976), constri hipteses e faz in-
ferncias baseadas na sua experincia prvia.
Visto que o uso exlusivo de uma estratgia ascendente ou descendente restringe a con-
cepo do processo como um todo, pressupe-se que o leitor hbil utiliza recursos de ambas,
num amlgama que constitui a estratgia integradora. Nesse caso, a utilizao das duas
estratgias atuam conjuntamente durante o processamento do texto, o que enseja uma for-
mulao mais equilibrada, sugerindo que o conhecimento linguistico advindo de vrias
fontes (ortogrfica, sinttica e semntica) interage no processo de leitura (Zimmer 2006,
51)
No que diz respeito leitura cantada, Fletcher (1957, 77) afirma, numa concepo as-
cendente, que tanto na msica como na linguagem, padres sonoros contnuos so apreen-
didos como sries de unidades, correspondendo unidades disponveis no cdigo, sendo
que no caso da msica o intervalo musical constitui-se como unidade mnima do cdigo.
Expressa ainda que o intervalo cantado ou escrito anlogamente correspondente ao
fonema ou grafema da lingua escrita. De acordo com o autor:
O padro sonoro da linguagem percebido como uma srie de sons vocais de diferentes
qualidades, cada qual representado por uma letra ou grupo de letras, aparecendo como
uma srie visual no papel. O padro sonoro da msica percebido como uma srie de
intervalos meldicos relacionados, cada qual aparecendo no papel pela posio relativa
de duas notas dispostas no pentagrama (Fletcher 1957, 77).
Muito possivelmente, esse modelo, constitudo pela identificao e entoao de unidades
intervalares dispostas em srie, encontra-se na essncia do processo, constituindo-se num
processo automtico de decodificao em nveis avanados de proficincia de leitura can-
tada. Sob esse ponto de vista, cantar por intervalos no um sistema distinto como sugerem
alguns autores mas constitui-se na base principal de sustentao do sistema fixo.
Por outro lado, na medida em que se forma um repertrio de padres sonoro-musicais,
 93
correspondentes ao lxico de entrada visual da leitura verbal, torna-se possvel a utilizao
de estratgias descendentes. O fato da leitura encontrar-se quase sempre contextualizada
dentro dos parmetros da tonalidade um facilitador no processo, uma vez que no ocidente
existe uma forte pr-disposio cultural que lhe d um carter contextual bastante intu-
itivo.
Assim como antes, pressupe-se que as duas estratgias, ou seja, de leitura por inter-
valos ou por padres tonais, atuam de maneira integrada e concomitante. Nesse caso, ocorre
uma complementariedade que permite ao leitor compensar eventuais deficincias em uma
das estratgias de processamento pela outra na qual possui maior fluncia ou conhecimento.
De acordo com esse modelo, a estratgia ascendente proeminente nos estgios iniciais
iniciais do aprendizado, sendo que na medida em que o repertrio de padres tonais con-
strudo, a estratgia descendente passa a ser mais utilizada.
Do ponto de vista psicolgico, a atividade da leitura primeira vista um processo
complexo e de alto nvel, que pode ser entendido como uma atividade de reconstruo a
partir de estmulos perceptivo-visuais, com grande interao do conhecimento conceitual
e expectativas do leitor. Ainda que seja claramente susceptvel treinamento, as diferenas
individuais so grandes e as estratgias utilizadas por leitores fluentes variam considerav-
elmente, dependendo de fatores como o tipo de msica, familiaridade com o gnero, auto-
confiana, conhecimento de teoria musical, e conscincia meldica da sua parte e dos
outros.
H centenas de anos atrs, quando apenas alguns poucos privilegiados eram formal-
mente educados, a habilidade de ler palavras era encarada com espanto e reverncia, ao
passo que nos tempos modernos, ela mostrou-se potencialmente acessvel a todos. pos-
svel que no meio musical ocorra algo parecido pois, hoje em dia, sabemos que apenas uma
pequena parcela de musicistas possui proficincia nas habilidades relacionadas leitura
cantada, mas perfeitamente plausvel acreditar que elas estejam ao alcance de uma parcela
muito mais significativa dessa populao. Isso, por si s, representaria um ganho imenso
no mundo musical.
Referncias
Fletcher, Stanley. 1957. Music Reading as a Code-Learning Problem. Journal of Music Theory 1:76-
96.
Freire, Ricardo D. 2008. Sistema de solfejo fixo-ampliado: uma nota para cada slaba e uma slaba
para cada nota. Revista Opus 14:113-126.
Goldemberg, Ricardo. 2000. Mtodos de Leitura Cantada: d fixo versus d mvel. Revista da ABEM
5:7-12.
Goodman, Kenneth S. 1976. Reading: a psycholinguistic guessing game. In: Theoretical models and
processes of reading, editado por Harry Singer, e Robert B. Ruddell, 497-509. Newark: Interna-
tional Reading Association.
Nagel, Jody. 2005. The Use of Solfeggio in Sightsinging: Fixed vs. Movable Do for People Without
Perfect-Pitch. JOMAR Press, 10 de janeiro. .
Salles, Jerusa F., e Maria Alice M. Parente. 2002. Processos Cognitivos na Leitura de Crianas: re-
laes com compreenso e tempo de leitura. Psicologia: Reflexo e Crtica 15:321-331.
Zimmer, Mrcia C. 2006. O Processamento da Leitura em Lngua Materna e em Lngua Estrangeira:
uma abordagem conexionista. Revista Signo 31:49-64.
94

1 O termo literacia (do ingls literacy) correntemente utilizado em Portugal. No Dicionrio Pri-
beram da Lingua Portuguesa, definido como a capacidade de perceber e interpretar o que
lido. Seu escopo maior do que o definido pelo termo letramento, na medida em que se aplica
leitura de qualquer tipo de material, e no apenas o material constitudo pela linguagem ver-
bal.
2 O sistema mvel mais disseminado, adotado pelo mtodo Kodly de educao musical, utiliza
um grupo de 7 slabas diatnicas (do, re, mi, f, so, l, ti), devidamente modificadas quando al-
teradas por acidentes. Dessa forma, a escala cromtica em sua forma ascendente utiliza as se-
guintes slabas: do, di, r, mi, f, fi, sol, si, l, li, ti, do, ao passo que a escala cromtica em sua
forma descendente utiliza as seguintes slabas: do, ti, te, l, le, sol, se, fa, mi, me, r, r, e do.
ii. Cognio Musical e Processos Criativos
 Cognio, movimento, desempenho e organizao do
trabalho: aspectos de interesse para a prtica instrumental
Maria Bernardete Castelan Pvoas
Departamento de Msica, Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC)
[email protected]

Resumo:
Este trabalho parte de uma pesquisa que trata sobre coordenao motora e suas relaes com
a prtica pianstica. Os argumentos apresentados so de interesse para profissionais envolvidos com
o ensino de instrumento e com a sua prtica nas diversas modalidades de atuao. Embora focado
na prtica pianstica, sua abrangncia permite adaptar-se ao trabalho com outros instrumentos. O
objetivo geral deste trabalho levantar aspectos sobre o processo cognitivo que tenham relao
direta com a prtica instrumental. Mais especificamente, busca-se estabelecer parmetros para a
organizao do trabalho no sentido de promover maior objetividade ao estudo durante a prtica do
instrumento, com vistas otimizao do desempenho. A fundamentao terica est pautada em
pressupostos interdisciplinares.
Palavras-chave:
movimento pianstico, desempenho instrumental, organizao da prtica

Introduo
Um dos grandes desafios para os profissionais das prticas interpretativas, instrumen-
tista e orientador, a necessidade de lidar com uma gama de habilidades especficas que
interagem no percurso para o desenvolvimento de um eficiente desempenho artstico, em
grande parte de carter interdisciplinar. No caso da pesquisa em questo dada nfase a
pressupostos de reas que tratam do movimento humano como ergonomia, cinesiologia,
controle motor, entre outras.
Neste sentido, Albano (2007, 6) diz que a interdisciplinaridade apareceu para promo-
ver a superao da super especializao e da desarticulao entre a teoria e a prtica, como
alternativa disciplinaridade. Citando Pires e Follari, continua a autora:
a interdisciplinaridade uma etapa superior das disciplinas, disciplinas essas que se cons-
tituem como um recorte amplo do conhecimento de uma determinada rea. uma ne-
cessidade metodolgica legtima e necessria. a busca da integrao para alm da troca
de informao sobre objetivos, contedos, procedimentos e compatibilizao de biblio-
grafia entre docentes, pois uma tentativa de maior integrao dos caminhos epistemo-
lgicos, da metodologia e da organizao do ensino () (Albano 2007, 6).

Pvoas, Maria Bernardete Castelan. 2012. Cognio, movimento, desempenho e organizao do

trabalho: aspectos de interesse para a prtica instrumental. In Anais do 8 Simpsio de Comuni-
caes e Artes Musicais, editado por Maurcio Dottori, 97103. Florianpolis: Universidade do
Estado de Santa Catarina.
97
98
Assim, para obter melhores resultados e otimizar um trabalho so condies primor-
diais, entre outras: o conhecimento sobre os mecanismos agentes da ao e do material a
ser manipulado para uma melhor organizao do caminho a ser percorrido at atingir o
resultado. A otimizao depende da adequao dos movimentos s caractersticas indivi-
duais de cada executante, aos aspectos musicais inerentes a cada obra, do planejamento
dos movimentos anteriormente ao (anlise prvia) e o controle sobre as aes praticadas
(anlise dos resultados). O conhecimento diz respeito s caractersticas do agente e parti-
cularidades do contedo a ser trabalhado; a organizao tem por meta orientar o profis-
sional no sentido de alcanar um melhor aproveitamento e controle das aes (Kohut 1992),
suas etapas e gerir resultados almejados.

Perspectiva Terica
A organizao do trabalho tratada por pesquisadores de diferentes reas, dentre ou-
tras, ergonomia Iida (2005), Meinke (1998) e Kohut (1992), controle motor Schmidt e Lee
(2005); Schmidt e Craig (2001); Magill (2000); na rea das prticas interpretativas ao tratar
da expresso na interpretao musical Santos e Gerling (2010), da mobilizao de conhe-
cimentos musicais na preparao de repertrio Santos (2007), da ao pianstica e estra-
tgias de organizao do movimento Pvoas (2010, 2006 e 1999) e na cognio Pinto (2010)
e Costumeri (2006), entre outros.
Para usufruir de contribuies de diferentes reas de pesquisa necessria a familia-
ridade com terminologias especficas a cada uma delas. Embora isto possa parecer um de-
safio desnecessrio, muitas delas englobam orientaes que podem esclarecer e solucionar
com maior eficcia situaes tcnico-interpretativas, as quais no so, ou mesmo no
podem ser esclarecidas por definies, meios e metforas de uma nica rea. Essas podem
no ser suficientes para dirimir as dvidas e resolver de maneira mais efetiva e definitiva-
mente situaes de desempenho instrumental, uma vez que, amide, no cobrem as res-
postas para uma reflexo e absoro do contedo musical cognitiva e cognoscitivamente.
Neste contexto, que se insere parte do procedimento interdisciplinar que
reside no reconhecimento das competncias, incompetncias, possibilidades e limites
da prpria disciplina e de seus agentes, no conhecimento e na valorizao suficientes das
demais disciplinas (). Da a importncia de indivduos capacitados () no reconhe-
cimento da provisoriedade das posies assumidas, no procedimento de questionar. Uma
abordagem interdisciplinar no despreza a contribuio das disciplinas, ao contrrio, ela
apela aos saberes especializados, visando esclarecer a situao concreta e complexa a qual
se encontra [uma rea de estudo] (Albano 2007, 6).
Meinke (1998, 1) manifesta sua convico de que o trabalho do msico instrumentista e
demais artistas compartilham muitas coisas com outros tipos de trabalho, mas tambm
tem alguns fatores importantes que se destacam [entre eles]. Segundo o autor, embora a
bancada de trabalho,
esta configurada em parte pelo design da linha de equipamento e a limitao imposta
pelo processo de produo (nmero e ordem de operaes, linha de trabalho, etc), o tra-
balho da performance musical delineado em parte pelo mecanismo de produo sonora
associado com o instrumento utilizado e o processo de produo ditado pela execuo
 99
de uma msica especfica (). (Meinke 1998, 1)
Continua o autor que sua esperana que iluminando as igualdades e diferenas entre
estes dois tipos de trabalho, especialmente as limitaes associadas com a performance
musical, ir incitar os instrumentistas/artistas/ (e aqueles que tratam deles) a iniciar a
formao de um quadro mais claro das verdadeiras demandas que o trabalho deles exige
(Meinke 1998, 56).
O entendimento da msica e aspectos relacionados aos processos para sua realizao
a partir de uma perspectiva interdisciplinar dever permitir ao instrumentista o desenvol-
vimento das diferentes habilidades para o alcance de seus objetivos e, dada previsibilidade
das aes de forma mais concreta e conseqente do encadeamento dessa experincia, tam-
bm conduzi-lo a uma vivncia tcnica e musicalmente mais abrangente.
Quanto s habilidades, podem ser percebidas sob duas perspectivas, no mbito do con-
trole motor e aquela na perspectiva da psicologia do desenvolvimento a qual diz que o
comportamento de buscar desafios inato, um mecanismo biolgico graas ao qual as ha-
bilidades de sobrevivncia sero apreendidas. (Costumeri 2006, 381). No contexto do con-
trole motor as habilidades so tarefas com uma finalidade especfica a ser atingida (Magill
2000) compreendidas em dois grandes grupos: habilidades cognitivas e habilidades mo-
toras. Esta classificao pautada na importncia relativa dos elementos cognitivos e mo-
tores envolvidos na realizao da tarefa. (Schmidt e Wrisberg 2001).
Ao tratar de percepo, memria e expresso, Pinto diz que somente com o entendi-
mento de tais objetos e que ser realmente possvel compreender que tipos de padres de
organizao entre os objetos tendero a possuir certa significao para certa cultura, ou
certo estilo musical. (Pinto 2010, 51).
A execuo envolve questes terico-musicais a serem decodificadas em ao sonora
e a organizao dos movimentos em uma relao de causa e efeito entre ela e resultados
sonoros (Pvoas 2006, 665), desta forma, para um que haja um desempenho percepto-
motor eficiente durante a ao pianstica um complexo de aspectos entra em funciona-
mento (Kohut 1992). Movimentos conscientes assumem, neste contexto, o papel de
elemento meio da ao maior, seu percurso, resultante do encadeamento de padres ou
da soma de micro-padres, que vai definir e concretizar o resultado sonoro. Com referncia
organizao da prtica instrumental, sabe-se que movimentos treinados, automatizados
e tornados conscientes so transferveis para situaes equivalentes e que um padro mal
organizado poder refletir direta e desfavoravelmente na execuo de uma tarefa ou de
parte dela (Pvoas 2006, 665).
Santos e Gerling (2010, 214) referem-se organizao dentro do conceito de dinmica
cclica da mobilizao de conhecimentos musicais que compreende etapas de organizao,
gerenciamento e superviso, dentro do contexto de investigao que levantou, aps avaliar
qualitativamente, diferenas quanto ao equilbrio atingido entre aes aprendidas e ativi-
dades criativas.
Alm dos aspectos destacados, caractersticas fsicas como destreza, velocidade e fle-
xibilidade so seguramente requisitos da performance musical e o desempenho instrumen-
tal deve ser concebido como um trabalho passvel de ser articulado com os requisitos fsicos
e cognitivos que o compe (Meinke 1998).
100

Mtodo
Para a pesquisa na qual se insere este trabalho, como mtodo de avaliao da investi-
gao foi realizado em experimento biomecnico que se encontra em fase de processamento
dos dados, estes adquiridos atravs da cinemetria. O experimento contou com a partici-
pao de um grupo de alunos (sujeitos) (N=12) dos cursos de graduao e ps-graduao
em piano da UDESC, separados em dois grupos de seis participantes cada: experimental
(GE) e controle (GC). O material musical, um trecho da pea Lundu para piano solo de Ca-
margo Guarnieri (1907-1993), foi entregue a todos os participantes em um mesmo mo-
mento, ocasio em que foram passadas as instrues gerais tais como: andamento a ser
atingido, preenchimento de folha controle de tempo dirio de estudo e detalhes sobre o
procedimento experimental. A partitura disponibilizada ao GE foi acrescida de setas que
informam a direo e trajetria dos movimentos da mo, punho e antebrao (Figura 1).
Estas setas foram confeccionadas baseadas no recurso ciclos de movimento (Pvoas,
1999) aliado simplificao do movimento por reduo de distncias (SMRD).

Figura 1 Setas para orientao da trajetria dos punhos sobre a pea Lundu de Camargo
Guarnieri, compassos [75] a [78]. Fonte: Guarnieri 1947, 6.
Concebido como princpio de relao e regulao do impulso-movimento, o recurso
tcnico ciclos de movimento, atravs de sua interelao com as reas de Comportamento
Motor, Ergonomia e Cinesiologia, vem sendo testado em diversos experimentos, buscando
levantar novos elementos para a anlise do movimento e da tcnica instrumental. O recurso
tcnico prev a explorao consciente dos movimentos nos eixos x, y e z, orientada por li-
nhas imaginrias (setas), possibilitando, entre outras vantagens, um menor dispndio de
energia e maior segurana para um desempenho eficiente (Pvoas 2008).
O (GE) foi treinado durante 10 semanas com orientao, por cerca de uma hora por
sesso, segundo princpios da pesquisa que focou na organizao do movimento. A prepa-
rao do GE foi registrada em vdeo ao longo das oito semanas. Neste mesmo perodo, o
grupo controle (GC) com seis alunos (N=6) treinou durante dez semanas conforme seus
princpios de prtica, com possibilidade de orientao de seu professor.
Os dados para a cinemetria foram obtidos atravs da filmagem de movimentos reali-
zados pelos sujeitos durante a execuo do trecho do Lundu, em piano Steinway 2D, no
Auditrio do Departamento de Msica do Centro de Artes UDESC. O procedimento tam-
 101
bm contou com a superviso de tcnicos do Laboratrio de Biomecnica do CEFID
UDESC. A coleta de dados ocorreu de duas maneiras complementares. Foram utilizadas
Centrais Inerciais (CI) anexadas aos antebraos e s costas das mos de cada sujeito, con-
forme pode ser observado na Figura 2a e 2b que, ligadas ao equipamento, mediram a po-
sio relativa no espao de cada segmento, angulao e acelerao. Nas figuras so
mostradas duas das posies dos segmentos de dois sujeitos durante a aquisio de suas
execues do trecho do Lundu selecionado para a anlise.

Figura 2a Centrais inerciais sobre antebraos e mos do sujeito para medio da posio re-
lativa no espao dos segmentos, angulao e acelerao. Posio descentralizada, regies aguda e
grave do teclado.

Figura 2b Centrais inerciais sobre antebraos e mos do sujeito para medio da posio
relativa no espao dos segmentos, angulao e acelerao. Posio descentralizada, regies aguda
102
e grave do teclado.
Estas fotos foram retiradas das filmagens durante o procedimento biomecnico. Inde-
pendente da situao tcnico-musical no momento de cada foto possvel observar carac-
tersticas particulares de cada sujeito, como tamanho e abertura das mos e disposio dos
dedos.
Para a aplicao do mtodo de medio biomecnica, a cinemetria, as execues tam-
bm foram filmadas. Os pontos luminosos (centrais inerciais) colocados nos segmentos
foram lidos pelo sistema em 2 e 3D. Tanto os dados adquiridos por meio das filmagens das
sesses de treinamento como aqueles obtidos atravs da cinemetria esto sendo analisados
pelo grupo de pesquisa; o potencial de material dever permitir a obtenso de resultados
significativos para a rea de prticas interpretativas.
O intuito da utilizao do recurso ciclos de movimento foi de adicionar mais informa-
es s noes sobre sua aplicabilidade no mbito cientfico sensrio-motor. Dentre as pre-
vises para os dados advindos da gravao do GE esto: menores trajetrias, portanto
economia de movimento e gasto energtico; homogeneizao quanto s curvas de acele-
rao, denotando um maior nvel de desempenho; maior fluidez de movimento, portanto
um mnimo de contraes antagnicas durante a execuo, sugerindo um maior relaxa-
mento; e de aspecto inferencial, um maior nvel de reteno e aprendizado motor calculado,
devido ao carter organizacional do movimento no em etapas, mas como uma coordena-
o complexa desde o incio da prtica.
Os sujeitos pianistas do DE seguiram as instrues de organizao do movimento se-
gundo a orientao das trajetrias (setas) conforme a figura que segue. Refora-se o prin-
cpio bsico de que os padres de movimento so constitudos de micro padres, isto
significa que o gesto percorrido ao longo de uma seta, constitudo por mais de um mo-
vimento discreto.

Concluso
A investigao sobre a organizao da prtica instrumental buscando argumentos da
Ergonomia, Controle Motor, entre outras, em correlao a rea das Prticas Interpretativas
traz tona argumentos que auxiliam no desenvolvimento de estratgias de treinamento e
execuo instrumental, objetivando atingir um maior rendimento do estudo em termos
de tempo, de gasto energtico com menor desgaste fsico-muscular e uma maior eficincia
tcnica com reflexos no resultado sonoro. Informaes nesta direo podero auxiliar pro-
fissionais e alunos, orientando na busca do aumento no ndice de eficincia tcnico-musical
do desempenho pianstico atravs da organizao do trabalho para o maior controle, apro-
veitamento e aprimoramento de movimentos coordenados, no sentido de torn-los mais
objetivos durante a prtica. Resultados experimentais indicam que a considerao de as-
pectos inerentes aos argumentos aqui apresentados no estudo do piano, permite otimizar
o desempenho, apontando para a necessidade de que mais pesquisas interreas sejam rea-
lizadas.
Convm ressaltar que o entendimento da msica em conexo com questes relaciona-
das aos processos de ensino, treinamento e realizao com base na interdisciplinaridade
 103
dever permitir ao instrumentista desenvolver diferentes habilidades e auxili-lo no alcance
de seus objetivos. Dada previsibilidade das aes de forma mais concreta e conseqente
do encadeamento dessa experincia, dever tambm conduzi-lo a uma vivncia tcnica e
musicalmente mais abrangente.
Os resultados do experimento mostraro parmetros cinemticos tais como a trajetria
de movimentos nos eixos X, Y e Z e curvas de velocidade cujos clculos matemticos de-
vero orientar a validade ou no da aplicao de estratgias de organizao do movimento
aplicadas na orientao do GE. Como resultado parcial possvel adiantar que houve uma
marcante desenvoltura na maior em um maior nmero de sujeitos do GE durante a reali-
zao do procedimento experimental, no entanto h muitas outras variveis a serem con-
sideradas no desempenho pianstico.
Referncias
Custumeri, Lori Almeida. 2006. Buscando desafios, encontrando habilidade: a experincia de fluxo
e a educao musical. In Em busca da mente musical, editado por Beatris Senoi Ilari, 381-399.
Curitiba: Editora da UFPR. Publicado originalmente em Ars Education and Policy Review 103
n 3 (2002).
Guarnieri, Camargo. Lundu. So Paulo: Ricordi Brasileira, 1947. Partitura. Piano.
Iida, Itiro. 2005. Ergonomia: projeto e produo. 2. ed. So Paulo: E. Blcher.
Kohut, Daniel. 1992. Musical performance: learning theory and pedagogy. Illinois: Stipes Publishing
L.L.C.
Magill, Richard. 2000. Aprendizagem motora conceitos e aplicaes. So Paulo: Edgard Blcher.
Meinke, William B. 1998. Risks and Realities of Musical Performance, Science & Medicine 13 n 2
(June), 56-60.
Pinto, Yahn Wagner F. M. 2010. Expresses de tempo e de espao na msica. In Anais do 6 Simpsio
de Cognio e Artes Musicais, 43-53. Rio de Janeiro: UFPR.
Pvoas, Maria Bernardete Castelan. 2006. Ciclos de Movimento um recurso tcnico-estratgico
interdisciplinar de organizao do movimento na ao pianstica. In Anais do 16 Congresso da
Associao Nacional de Pesquisa e Ps-graduao em Msica, 665-670. Braslia: UNB.
Pvoas, Maria Bernardete Castelan e Alexandro Andrade. 2010. Coordenao motora e simplificao
do movimento. Uma estratgia tcnico-cognitiva para otimizar a ao pianstica. In Anais do
6 Simpsio de Cognio e Artes Musicais, 146-155. Rio de Janeiro: UFPR.
Santos, Regina Antunes Teixeira dos, e Gerling, Cristina Capparelli. 2010. Investigao e auto-re-
gulao na preparao de uma obra pianstica. In Anais do 6 Simpsio de Cognio e Artes Mu-
sicais, 214-220. Rio de Janeiro: UFPR.
Santos, Regina Antunes Teixeira dos. 2007. Mobilizao de conhecimentos musicais na preparao
do repertrio pianstico ao longo da formao acadmica: trs estudos de caso. Tese, Universi-
dade Federal do Rio Grande do Sul.
Schmidt, Richard Allen e Timothy Donald Lee. 2005. Motor Control and Learning: a behavioral emp-
hasis. Illinois: Human Kinetics Publishers.
Schmidt, Richard Allen e Craig A. Wrisberg. 2001. Aprendizagem e performance motora: uma abor-
dagem de aprendizagem baseada no problema. Porto Alegre: Artmed.
 O (Anti) Mtodo de Rtmica de Jos Eduardo Gramani:
uma proposta para o equilbrio entre o sensorial e a racional
Luiz Henrique Fiaminghi
Universidade do Estado de Santa Catarina
[email protected]

Resumo:
O estudo de rtmica como uma disciplina isolada da Teoria Musical remonta ao incio do sc.
XX, atravs da atuao marcante nesta rea do pedagogo suo Jacques Dalcroze. No campo de en-
sino musical brasileiro, os dois trabalhos que Jos Eduardo Gramani publicou como professor de
rtmica da UNICAMP, onde atuou entre 1980 at 1998, so considerados referncias importantes,
tanto por seu carter inovador quanto por suas propostas que vo alm do ensino de rtmica como
uma mera ferramenta para aprimoramento da leitura musical. Esse artigo trata de trazer a tona ou-
tras implicaes que os mtodos de Gramani apresentam: sua origem fundamentada na rtmica as-
simtrica stravinskiana, tendo como modelo a Histria do Soldado; sua vinculao aos princpios
dos Modos Rtmicos medievais, atravs de sries rtmicas aditivas; as aberturas aos preceitos
da rtmica no-europia, partindo dos linhas rtmicas baseadas em ostinatos que aproxi-
mam-se mais apropriamente ao conceito de time line pattern (Kubik 1995); a diviso de
ateno e a percepo multidirecionada necessria execuo dos exerccios estruturados
por Gramani que induzem o estudante a estimular a lateralidade e a assimetria funcional
dos hemisfrios cerebrais inerentes percepo musical e a experienciar sensaes pro-
venientes da modulao hemisferial do ouvir (Oliveira 2005). Trata-se de considerar os
exerccios rtmicos de Gramani como um caminho de equilbrio entre o hemisfrio direito
(HD) e esquerdo (HE) do crebro, uma ponte entre o racional e o sensorial, o contar e o
sentir, um ponto de encontro entre razo e emoo, a escrita e o fenmeno sonoro. Todas
essas questes so prementes no ensino de msica e na performance musical.
Palavras-chave:
Gramani, rtmica, cognio musical

Introduo
O ensino de rtmica como uma das reas da Percepo Musical um fato consolidado
na pedagogia musical e dispe de um considervel corpus metodolgico acumulado ao
longo das ltimas dcadas. Os livros de rtmica escritos por Jos Eduardo Gramani Rt-
mica (1988) e Rtmica viva: a conscincia musical do ritmo (1996) constituem impor-

Fiaminghi, Luiz Henrique. 2012. O (Anti) Mtodo de Rtmica de Jos Eduardo Gramani: uma pro-
posta para o equilbrio entre o sensorial e a racional. In Anais do 8 Simpsio de Comunicaes
e Artes Musicais, editado por Maurcio Dottori, 104112. Florianpolis: Universidade do Estado
de Santa Catarina.
104
 105
tantes referncias nessa rea, sobretudo por apresentarem uma viso inovadora sobre o fe-
nmeno rtmico e oferecerem ferramentas para seu entendimento a partir de parmetros
musicais e sensoriais em oposio sua utilizao como treinamento meramente de leitura
para a decodificao da durao temporal com seus problemas de notao inerentes.
Os pontos de ligao das idias defendidas por Gramani com as rotas de ruptura com
o ensino tradicional de msica, inauguradas por mile Jacques-Dalcroze no incio do sc.
XX, so evidentes. Trata-se aqui no apenas de buscar paralelos que possam esclarecer afi-
liaes estticas/pedaggicas semelhantes em um mbito to diverso quanto distante tem-
poralmente entre esses dois autores, mas de traar relaes entre os fundamentos
epistemolgicos que impulsionaram suas obras. No caso de Dalcroze, sua aderncia aos
princpios da New Education (Rothfarb 1993) e a redescoberta do corpo (Kperkultur)
[cultura do corpo] (Bonfitto 2002). No caso de Gramani, sua mltipla atividade como m-
sico que o levou a percorrer caminhos que, partindo da contemporaneidade, o levaram
msica antiga e msica de tradio oral brasileira, vinculando-o ao pensamento ps-mo-
derno.

Objetivos
A vinculao do estudo de rtmica conforme proposto por Gramani com o princpio
dalcrozeano da natureza fisiolgica do ritmo e do uso do corpo como instrumento musical
j so bastante conhecidos (Martins 1996, prefcio). No entanto, um olhar que ultrapasse
a superfcie utilitria do estudo de rtmica ainda uma abordagem pouco explorada.
Mesmo aquele que se atribui uma viso fsio-musical do movimento, distanciando-se, por-
tanto, da viso da rtmica como um mero treinamento de leitura musical, resume-se a con-
siderar a eficincia de tais mtodos rtmicos apenas no mbito do treinamento do msico.
Consciente desta limitao, Gramani emite alguns alertas em direo contrria: Se os exer-
ccios deste livro forem encarados somente como exerccios tcnicos de leitura rtmica des-
conhece-se qual realmente o objetivo de algum ao estudar msica. (Gramani 1996, 173).
Ou mais adiante, quando fala sobre o balano: Nosso estudo de ritmo sempre nos ensinou
a contar, medir, e muito raramente passamos da. Se voc encarar estes exerccios como
desafios musicais e no mtricos, resultar em crescimento. (Gramani 1996, 196).
Nota-se aqui uma clara preocupao de Gramani em ressaltar o aspecto musical
da rtmica, e no que isso pode implicar em crescimento, no de tcnica, mas de sensibi-
lidade musical. A maioria dos seus exerccios est estruturada em frmulas rtmicas assi-
mtricas e polifnicas a duas ou trs vozes, onde uma voz, geralmente destinada mo
esquerda, mantm um ostinato e a outra desenvolve uma srie rtmica aditiva.
Esse artigo trata de trazer tona outras implicaes que os mtodos de Gramani apre-
sentam: uma delas diz respeito lateralidade e assimetria funcional dos hemisfrios ce-
rebrais inerentes percepo musical (Oliveira 2002). A diviso de ateno e a percepo
multidirecionada necessria execuo do exerccios estruturados por Gramani induz o
estudante a experienciar sensaes provenientes da modulao hemisferial de ouvir; um
processo consciente que [o] leve[a] a perceber as diferenas dos dois modos de audio
(Oliveira 2005, 96). Trata-se de considerar os exerccios rtmicos de Gramani como um ca-
minho de equilbrio entre o hemisfrio direito (HD) e esquerdo (HE) do crebro, entre o
106
racional e o sensorial, o contar e o sentir, um ponto de encontro entre razo e emoo, a
escrita e o fenmeno sonoro, duas questes prementes no ensino de msica e na perfor-
mance musical.

(Anti) Mtodo
No segundo livro de Gramani, Rtmica Viva, a conscincia musical do ritmo, editado
em 1996 e escrito como um desdobramento do primeiro livro, Rtmica (editado em 1988
mas que circulou em verso artesanal desde 1982), Gramani d alguns passos importantes
em direo a uma concepo rtmica prpria. Diferentemente do primeiro livro, cujos es-
critos limitavam-se a prescrever maneiras de treinamento para seus exerccios rtmicos,
no segundo livro o autor apresenta alguns pensamentos sobre rtmica e msica, sempre
de forma bem humorada e de maneira quase informal, o que era uma de suas melhores
caractersticas como professor e msico. Logo na introduo ele adverte, quase em tom de
desculpas: Mtodo que remdio? No obstante o carter anedtico de seu ttulo, este
prefcio coloca alguns pontos essenciais para compreender a complexidade das tramas rt-
micas encontradas no decorrer das pginas de seus livros, que no fundo no passam de
brincadeiras sutis que clamam por um compreenso intuitiva musical regrada por uma
cerrada lgica que perpassa suas bem estruturadas frases musicais assimtricas e polirt-
micas. Esse carter ambivalente que trata em uma mesma esfera o humor e o rigor trans-
parece na escrita lmpida e precisa da notao rtmica (toda grafada manualmente pelo
prprio Gramani), no exaustivo desenvolvimento de cada possibilidade de motivo rtmico
apresentado (sries rtmicas; ostinatos; leituras) e nos ttulos bem-humorados de suas com-
posies rtmicas, muitos fazendo referncia ao universo de Guimares Rosa: Fifrilim, Al-
garavia, Tambaleio, QCoisas, Pirilmpsias e outros.
Alguns dos princpios contidos nos mtodos de Gramani esto diretamente ligados s
tcnicas de fragmentao rtmica extensivamente utilizadas por Stravinsky na Histria do
Soldado, na forma de assimetrias mtricas sobrepostos a ostinatos rtmicos independentes.
Luiz Martinez destaca como os gestos musicais participam de todos os campos da semiose
e como so astutamente explorados por Stravinsky:
O nvel mais evidente da gestualidade dessa obra [a Histria do Soldado] pode ser loca-
lizado na marcha inicial e nas diversas danas compostas por Stravinsky A Marcha do
Soldado, a primeira pea, cujos gestos essenciais tornam-se smbolo desse personagem
em diversas outras situaes dramticas da obra. Uma vez que o ouvinte, em suas cadeias
de interpretantes musicais, ardilosamente conduzido por Stravinsky a pensar que est
ouvindo uma marcha ordinria, o compositor introduz com maestria suas tcnicas de
fragmentao rtmica, na forma de assimetrias mtricas, com grupos de 3, 4 e 6 colcheias
alternados de maneira imprevisvel. (Martinez 2006, 30)
A referncia a Stravinsky em Gramani no se exerceu apenas em um patamar conceitual,
mas, sobretudo, prtico. Como intrprete e hbil violinista que era, revelou nesta obra ca-
nnica para o violino contemporneo suas melhores qualidades como violinista. Gramani
atuou por uma dcada como concertino da Orquestra Sinfnica de Campinas e participou
como violino solista de uma montagem da Histria do Soldado no ano de 1981-82. A ligao
da rtmica gramaniana aos pressupostos rtmicos explorados por Stravinsky esto clara-
 107
mente presentes em algumas das Leituras com Ostinato Rtmico, contidas em Rtmica (Gra-
mani, 1988). As alternncias de compassos 24, e sobrepostos a um ostinato rtmico
em 24 presentes em Fifrilim, Tambaleio e Algaravia, por exemplo, fazem referncia explcita
Marche du Soldat da Histoire du Soldat (Stravinsky 1918). A gestualidade mencionada
por Martinez est tambm fortemente presente em Gramani na forma de contornos rt-
micos que remetem a gneros bem caractersticas como Fanfarra (Gramani 1988, 150-
151) ou nos Exerccios sobre Ostinato em Estilo bem Brasileiro, (Gramani 1988, 160-1) que
remetem aos estilos brejeiro e bossa. A srie de Sambas so tambm claros exemplos da
gestualidade presente nesses exerccios rtmicos.
Por outro lado, o pensamento rtmico de Gramani em relao a msica antiga e m-
sica de tradio oral no se evidencia to diretamente como as referncias a Stravinsky,
mas em camadas estruturais subjacentes que fundamentam a sua lgica. A utilizao das
sries rtmicas, agrupadas em estruturas aditivas, sem o sentido de diviso mtrica um
dos indcios dessa relao. As sries rtmicas de Gramani partem do mesmo princpio de
rtmica aditiva adotado nos modos rtmicos medievais, que alternam as relaes de dura-
es longas e breves em Perfeita (1:3) e Imperfeita (1:2) (Parrish, 1978).
sintomtico que Gramani tenha feito uso do princpio de independncia de vozes
que norteia o contraponto para alcanar seus objetivos: a prpria notao musical e o de-
senvolvimento da escrita rtmica foram, historicamente falando, conseqncia da neces-
sidade de grafar o estilo polifnico que comeou a se desenvolver a partir do sc. XIII.
Rtmica e contraponto, portanto, esto imbricados na gnese da notao musical. A inde-
pendncia de vozes desejada por Gramani foi tambm o motor das idias que surgiram e
que revolucionaram a noo de tempo e de temporalidade no homem medieval. O tactus
como medida do tempo no fazia parte dos substratos da linguagem musical do trovador,
por exemplo. A rtmica trovadoresca era ligada intimamente declamao da palavra,
tendo um sentido mais livre e no-mtrico, direcionada pela vocalidade da palavra (Duarte,
2006; Zumthor, 1993). O aparecimento do tactus foi um prenncio da temporalidade mo-
derna abstrata, no mais regida pelos fenmenos naturais, ou as horas cannicas da igreja,
mas regrada pela imaginao humana, a exemplo do recm inventado relgio, que a partir
de ento governaria todas as aes do homem urbano.
Maya Suemi Lemos mostra, no seu artigo Do tempo analgico ao tempo abstrato
(Lemos 2005), o quanto a musica mensurata e as experincias dos compositores da Ars
Nova e posteriormente da Ars Subtilior, atingiram uma complexidade rtmica extrema, que
em termos de notao musical s encontraram exemplos semelhantes no sc. XX. Lemos
defende que esses msicos anteciparam o tempo abstrato que marcar definitivamente a
passagem do homem ligado natureza ao homem moderno:
A notao franconiana de meados do sculo XIII representa, efetivamente, o estgio de
cristalizao do sistema de medida do tempo musical. Porm, a mudana fundamental
de princpio, a introduo do novo paradigma temporal, acontecera muitas dcadas antes,
com o aparecimento do ritmo modal.() [a msica] desde ento e at os nossos dias,
estaria condicionada a uma pulsao constante, o tactus (), a pulsao contnua como
necessidade do fazer musical, condio fundamental sem a qual a msica no pode se
estruturar. (Lemos 2005, 170-1)
Lemos assinala a importncia da passagem da escrita mimtica, onde a grafia musical imi-
108
tava os desenhos sonoros realizados pelos melismas, para uma escrita numrica, baseada
nas propores. Essas mudanas implicaram na adoo de novos hbitos de se fazer msica,
como por exemplo, a possibilidade de coordenar verticalmente a escrita (partitura) a partir
dos elementos horizontais (partes):
Uma prova do abandono da mimeses visual como forma de representao do tempo mu-
sical a adoo, desde ento e at o sculo XVII, da escrita em partes separadas, em de-
trimento da partitura (vozes superpostas): inequvocas em termos rtmicos, as vozes
podem agora ser lidas independentemente. Denotando a afirmao do nmero na tem-
poralidade musical, o ver e o declamar so substitudos definitivamente pelo contar
(Lemos 2005, 169).
Podemos detectar aqui as razes dos males que Gramani denuncia e para os quais prope
a sua abordagem no estudo de rtmica. Veja-se, por exemplo, o que Gramani fala em relao
notao musical, e especificamente notao rtmica:
[] a notao rtmica, um cdigo que, se mal-interpretado, pode significar apenas um
conjunto de sinais para grafar as duraes dos sons. E com base nessa interpretao
parcial da codificao rtmica que a grande maioria dos trabalhos estruturada. Nota-se,
ento, um salto retroativo de qualidade: deixa-se de trabalhar a sensibilidade e o estudo
se concentra no aspecto racional. Deixa-se de sentir e comea-se a contar. (Gramani 1996,
13)
Mais adiante Gramani acrescenta:
Ora, contar necessrio. preciso saber medir a durao dos sons para conseguir uma
execuo correta do ritmo escrito. No resta dvida de que fundamental saber subdi-
vidir os tempos.() Os exerccios deste livro so sugestes para que o msico conte
menos e sinta mais. Na maioria dos exerccios encontram-se duas idias musicais dife-
rentes [contraponto] que devero ser executadas simultaneamente, exigindo que o m-
sico consiga sentir cada uma delas independente da outra. (Gramani 1996, 13)
Que uma observao importante seja feita: a ditadura numrica foi tambm beneficiada
com o abandono do contraponto modal e a adoo da tonalidade como movimento mestre
para influir nos fluxos de tenso e relaxamento inerentes a ela. Deste modo, entende-se o
porqu da notao musical ter se desconectado completamente de sua funo inicial, trans-
formando-se em uma espcie de baco para as contas da mtrica musical, onde nem
mesmo as sementes pretas, que se aglutinam em grupos de 2, 3 ou 4 para facilitar as contas,
esto ausentes. Um dos caminhos possveis para sensibilizao, que no foi mencionado
por Gramani diretamente, mas que est implcito em suas atitudes seria a volta da pratica
de msica modal, ligada ao ritmo da palavra e no mtrica da conta. Nesse sentido, a
msica popular tem muito a oferecer, pois mantm em sua prtica o ritmo da cano e a
prosdia ditada por uma lngua viva, que so tambm inerentes msica de tradio oral.
No foi, portanto, casual o interesse de Gramani pelas rabecas, que ocorreu concomitan-
temente ao seu interesse por uma rtmica viva, com o fluxo musical no estagnado na par-
titura. Quando se escuta um rabequeiro tradicional, percebe-se imediatamente que se trata
de outro universo rtmico- musical, ligado liberdade improvisatria caracterstica do mo-
dalismo. A estrutura rtmica tem outra regularidade, que no se encaixa nas divises do
relgio mas pulsa natural com o nascer e o pr do sol.
 109
O caminho que Gramani prope , portanto, uma via de acesso mltipla: por um lado
o domnio da questo mtrica e da preciso rtmica necessria ao msico profissional que
deve rapidamente habilitar-se a decifrar notaes musicais complexas que abarcam vrios
sculos de prtica musical e estilos variados. Por outro, a sensibilizao do msico em for-
mao, capacitando-o a desvencilhar-se da questo cientfica e fria da notao, sem deixar
adormecer sua musicalidade sobrepujada por uma tcnica vazia e repetitiva. Harmonizar
esses plos o que permeia seus esforos. nesse sentido que seu mtodo situa-se em um
ponto de encontro com os estudos de cognio musical. Para alm do treinamento e ades-
tramento rtmico, sua prtica sistemtica pode abrir perspectivas positivas no processa-
mento de estmulos musicais com base nas leis gestlticas da harmonicidade,
sincronicidade, continuidade e modulaes, tanto dos sons (contructos espaciais), como
dos ritmos (constructos temporais). (Deutsch 1999, apud Oliveira 2005). No decorrer do
mtodo de Gramani constante suas recomendaes para memorizao das sries rtmicas,
para a diviso de ateno entre os plos direito e esquerdo, para co-existncia de planos
rtmicos sobrepostos e no subjugados. Oliveira (2005) atenta para o fato de que o equilbrio
entre os hemisfrios esquerdo e direito do crebro um fator importante para a complexa
operao cognitiva musical, e como os estudos recentes nesta rea poderiam ser incorpo-
rados na didtica musical:
Estudos recentes a respeito da lateralizao de alguns eventos musicais tm sugerido que
o hemisfrio direito [HD] tem se mostrado superior em tarefas que envolvem alterao
de contorno meldico, percepo de notas isoladas atravs do reconhecimento de espec-
tro, estruturas rtmicas, entre outras (HD especializado em Gestalt); e o hemisfrio es-
querdo [HE]em tarefas que envolvem a percepo de notas isoladas a partir de sua
freqncia ou baseada em intervalos entre as notas (relao entre freqncias), discri-
minao de elementos rtmicos e mtricos dispostos no tempo, etc (HE especializado em
anlise). A questo agora consiste em como colocar essas e outras descobertas a servio
da prtica, especialmente durante a prtica do ensino musical (Oliveira, 2005).
Gramani provavelmente no conhecia estes estudos, mas guiando-se unicamente por
sua intuio musical, pde traar algumas pontes entre a questo do aprendizado musical
e a descompartimentalizao dos plos racional/sensorial presentes na maioria dos mto-
dos voltados ao treinamento tcnico dos msicos. A separao entre os plos opostos do
racional e do sensorial encontra um paralelo na diferenciao que Martinez remarca entre
psicologia da msica e cognio musical: o diferencial que existente entre a psicologia da
msica, que v o fenmeno musical como um tipo de comportamento, um processamento
de informao acstica, de acordo com condicionamentos, estmulos e respostas adquiridas
um mero exercer da fora fsica, ao e reao enquanto que a cognio musical s
possvel por meio da semiose, a ao dos signos uma ao controlada por um propsito
(Martinez, 2005). Em sua forma mais complexa de semiose, a inteligncia musical abarca
trs nveis de interpretantes musicais: a percepo est no primeiro nvel, e atravs da
percepo que outras formas de semiose musical se tornam possveis; a performance mu-
sical se situa em um segundo nvel; a inteligncia musical se situa no terceiro nvel, que
abarca teoria, crtica, educao, musicologia (etno ou no) e a prpria semitica da msica.
(Martinez, 2005).
De forma semelhante, Gramani esforou-se por estabelecer francos canais de comuni-
110
cao entre os eixos do popular e do erudito: algumas das sries rtmicas propostas por
Gramani sries 3-2 de Rtmica (1988, 26-27) e sries 3-2 de Rtmica Viva (1996, 28 e
29) aproximam as sries de rtmica aditiva de Gramani viso do fenmeno rtmico a
partir das estruturas rtmicas de origem africana, na qual est presente o princpio da di-
viso dos 8 pulsos primrios e suas multiplicaes (16 pulsos, 24 pulsos) em grupos irre-
gulares (3 + 3 + 2, 3 + 2 + 3 ou 3 + 2 + 2 + 2 + 3 + 2 + 2). Este o caso dos estudos de Sandroni
(1998) sobre o paradigma do Tresillo e o paradigma do Estcio, conceitos formadores da
rtmica do samba antigo (maxixe, tango brasileiro) e do samba novo (samba enredo, par-
tido alto). Gramani no chegou a conhecer estes estudos, pois faleceu no auge de sua ca-
pacidade criativa em 1998, quando estudos deste gnero apenas estavam vindo luz. Seu
trabalho a partir das sries aditivas , no entanto, precursor de uma viso mais abrangente
do fenmeno rtmico, que passa a entender as limitaes do sistema mtrico ocidental e
suas limitaes face s rtmicas de matrizes no-europias. Seu conceito de ostinato est
mais prximo do que Kubik (1995) chamou de time-line-pattern (padro de linha-guia)
uma linha rtmica, geralmente aguda, que serve de referncia mtrica ao conjunto ema-
ranhado de linhas independentes que formam as vozes percussivas de um grupo instru-
mental de matrizes rtmicas africanas do que aquilo que chamamos tradicionalmente
de ostinato na msica europia: um baixo que se repete dentro de uma regularidade rtmica,
conduzindo tambm uma idia de encadeamento harmnico que delineia claramente as
frmulas de compasso.
A mudana de eixo do universo poitico (a obra e seu sub-produto, a partitura) em di-
reo ao eixo estsico (o intrprete e o ouvinte), que Nattiez (2006) aponta como uma das
caractersticas do pensamento musical no ps-modernismo, pode ser detectada no discurso
de Gramani. Este privilegia o sensorial ao racional, que se encontra, por exemplo, no sis-
tema de induo que o ensino tradicional de msica provoca deixa-se de sentir e co-
mea-se a contar (Gramani 1996, 13). Ou tambm na incapacidade do msico, treinado
sob a presso de um ensino de msica [que] tem pressa e por isso superficial, de trans-
formar uma idia musical gerada fora de si em uma sensao interna, organicamente es-
truturada. Gramani sugere que uma soluo para esse problema seria a recriao da obra
por meio da insero do eu-intrprete em seu interior(1996, 11).
Concluso
Os mtodos de Gramani tm em seu ncleo elementos anrquicos no sentido de propor
uma libertao da hierarquia verticalizadora do fenmeno rtmico (ritmo tonal), e incen-
tivar a independncia coordenada horizontalmente das vozes (ritmo modal). Deste modo,
consideramos mais adequado classific-lo de anti-mtodos, pois sua prerrogativa a da li-
bertao da msica contida nas amarras da notao musical.
Por outro lado, Gramani tinha um carter metdico que transparece na sua cuidadosa
ortografia musical, caracterizada pela preciso e clareza. A profuso de exerccios rtmicos
proposta em seus livros revela uma preocupao em explorar cada mdulo rtmico em sua
mxima potencialidade, ampliando a percepo destes para o nvel contrapontstico, bus-
cando sempre a individualidade e independncia das vozes rtmicas. Metdico e, ao mesmo
tempo, contra o mtodo. Essa aparente contradio precisa ser entendida para no incor-
 111
rermos no equvoco de tomar os seus clamores contra os mtodos Mtodo que re-
mdio (Gramani 1996, 11) como uma negao da racionalidade. No. Gramani no
contra a razo, mas sim contra a razo dissociada do sensorial. Sua batalha contra o es-
vaziamento de um fenmeno sensorial, como a msica, em um ato racionalista desvincu-
lado de sentido semntico. O que Gramani prope , em essncia, um treinamento para o
msico baseado na utilizao do fenmeno rtmico como um impulso potencialmente mu-
sical; a no-transformao da notao musical em um fim, mas apenas seu entendimento
como um meio de registro; a superao da leitura tcnica do signo musical, que o trans-
forma em aritmtica, em uma simples operao de diviso do tempo em partculas menores
e, portanto, reducionista do fenmeno musical. Para atingir esses objetivos, Gramani no
nega o racional, pelo contrrio, explora outras potencialidades da razo.
Nesse caminho, Gramani est consciente da importncia de no seguir as mesmas tri-
lhas Um caminho ou um trilho? (Gramani 1996,173) do ensino de msica institu-
cionalizado pelo Conservatrio a partir da Revoluo Francesa, que, em linhas gerais,
transformou o ensino artesanal representado pela relao mestre/discpulo, em um ensino
industrial contido na dinmica entre instituio/aluno. Harnoncourt (1994), apresenta um
diagnstico semelhante ao de Gramani quanto s amarras que prendem o intrprete con-
temporneo a uma viso tecnicista e no artstica da obra de arte. Em relao educao
musical, essas amarras foram o aluno a seguir, sem nenhum questionamento, um esque-
matismo raso para decifrar a msica anotada na partitura.
A constante referncia de Gramani ao ensino de rtmica que no subtrai o aspecto
sensvel do aprendizado, ao contrrio, lhe confere um patamar elevado dentro da metodo-
logia, no descarta, porm, a bagagem racional que constitui o pensamento ontolgico da
rtmica ocidental. Seus (anti) mtodos apontam para o equilbrio da razo e da emoo na
formao do msico, plos opostos e essenciais em qualquer atividade que se pretende
qualificar como artstica.
Referncias Bibliogrficas
Bonfito, Matteo. 2002. O Ator-compositor. So Paulo: Editora Perspectiva.
Duarte, Fernando Jos Carvalhaes. 2008. No princpio era o aboio, jogo e jbilo. In Elizabeth Tra-
vassos, et al. (org.), Palavra Cantada, ensaios sobre Poesia, Msica e Voz, 137-145. Rio de Janeiro:
7 Letras.
. 2006 Sobre jogos e jbilos: o percurso de uma invocao. In Maria de L. Sekeff, e Edson
Zampronha (org.), Arte e Cultura IV: estudos interdisciplinares, 59 91. So Paulo, Annablume.
Gramani, Jos Eduardo. 1988. Rtmica. So Paulo: Editora Perspectiva.
. 1996. Rtmica viva: a conscincia musical do ritmo. Campinas: Editora da Unicamp.
Kubik, Gerard. 1995. Theory of African Music, vol. I. Wilhelmshaven: Florian Noetzel.
Lemos, Maya Suemi. 2005. Do tempo analgico ao tempo abstrato: a musica mensurata e a cons-
truo da temporalidade moderna. Revista Estudos Histricos 35 (jan.-jun.): 159-175.
Martinez, Jos Luiz. pera Contempornea e seus arredores intersemiose e multimidialidade. In
Maria de L. Sekeff, e Edson Zampronha (org.), Arte e Cultura IV: estudos interdisciplinares, 15
50. So Paulo, Annablume.
. 2003.Cincia, significao e metalinguagem: Le sacre du printemps, Opus 9: 87102.
112
. 2005. Cognio, pensamento e semitica musical. Anais do I Simpsio Internacional de Cog-
nio e Artes Musicais, 78-81. Curitiba: UFPR.
Nattiez, Jean Jacques. 2005. O combate entre Cronos e Orfeu: Ensaios de semiologia musical aplicada.
Traduo de Luiz Paulo Sampaio. So Paulo: Via Lettera Editora.
Oliveira, Jos Zula de. 2005. Assimetria Funcional dos Hemisfrios Cerebrais na Percepo de Timbre,
Intensidade ou altura, em contexto musical. Anais do I Simpsio de Cognio e Artes Musicais,
Curitiba: UFPR.
Parrish, Carl. 1978. The Notation of Medieval Music.Pendragon Press: Nova York.
Rothfarb, Lee A. 1993. The New Education and Music Theory, 1900-1925. In Christopher Hatch, e
David Bernstein, Music Theory and the Exploration of the Past. Chicago: University of Chicago
Press.
Zumthor, Paul. 1993. A Letra e a Voz: A literatura medieval. So Paulo: Cia. das Letras.
 A influncia da tcnica na expressividade pianstica
Mrcia Higuchi,1 Jos Fornari,2 Cristina Del-Ben,3
Frederico Graeff,4 Joo Leite5
1, 3, 4, 5Departamento de Neurocincias e Cincias do Comportamento USP,
2 Ncleo Interdisciplinar de Comunicao - UNICAMP
1 [email protected], 2 [email protected], 3 [email protected],
4 [email protected], 5 [email protected]

Resumo:
No decorrer da histria da msica ocidental, a excessiva ateno tcnica foi, muitas vezes, con-
siderada como um inibidor de expressividade musical, e a expressividade interpretativa freqen-
temente vista como sendo instintiva relacionada com a emoo do intrprete. Estudo prvio a
respeito da influencia da cognio e emoo na performance pianstica indica que as execues mu-
sicais de pianistas profissionais ou semi-profissionais com foco atencional em aspectos cognitivos
apresentam menos caractersticas relacionadas expressividade quando comparadas s execues
do mesmo repertrio com o foco atencional direcionados a aspectos afetivos. Porm, a expressivi-
dade pianstica tem sido trabalhada por um meio rgido no processo de interpretao musical no
ensino musical erudito nas ltimas dcadas, e a tcnica tem sido considerada fundamental para a
expressividade. Mas o papel da tcnica na expressividade musical no totalmente compreendido.
Este trabalho visa entender melhor a influncia da tcnica na expressividade pianstica. Para tanto,
execues de nove pianistas amadores com ateno direcionada aos aspectos cognitivos foram com-
paradas com execues do mesmo repertrio com a ateno direcionada a aspectos emocionais, por
meio de trs modelos computacionais de descritores acsticos e forma de ondas. Anlises estatsticas
demonstraram que as performances cognitivas apresentaram menos fraseados, mais intensidade
no toque e menos aggica, quando comparadas s cognitivas. Porm, diferentemente dos resultados
encontrados no estudo prvio envolvendo pianistas profissionais ou semi-profissionais, no encon-
tramos diferenas na articulao. Nossos resultados sugerem que a expressividade pode ter um as-
pecto instintivo, porm a tcnica tambm pode ter um papel importante na expressividade.
Palavras Chaves:
tcnica, expressividade, performance pianstica

Introduo
O conceito do que seria a tcnica pianstica tem sido amplamente discutido ao longo
do tempo. Embora muitas vezes a tcnica seja vista como agilidade digital inata, essa no
seria uma definio adequada (Chang 2009). Na concepo atual, os fundamentos da tc-

Higuchi, Mrcia et al. 2012. A influncia da tcnica na expressividade pianstica. In Anais do 8 Sim-
psio de Comunicaes e Artes Musicais, editado por Maurcio Dottori, 113122. Florianpolis:
Universidade do Estado de Santa Catarina.
113
 114
nica pianstica esto baseados na busca do movimento mais eficiente e a utilizao da mus-
culatura mais adequada para executar de forma mais hbil as passagens piansticas, evi-
tando movimentos ou aes musculares desnecessrios e prejudiciais (Fonseca 2007).
Observaes analticas e muitos dados de cunho cientficos tm sido utilizados para tais
buscas, e as transmisses desses conhecimentos de como realizar tais micro movimentos
de forma eficiente e precisa so usualmente realizadas por meio de descries explcitas e
minuciosas. Portanto neste trabalho, a tcnica ser definida como a capacidade assim como
a habilidade obtida atravs do controle mental e/ou motor, aliadas aos conhecimentos e re-
conhecimentos tericos, analticos e estruturais necessrios para a execuo de uma obra
musical. Deste modo relacionamos a tcnica diretamente atividade cognitiva e ao vo-
luntria.
No meio musical, a expressividade interpretativa freqentemente vista como sendo
instintiva (Sloboda e Davidson 2003) e relacionada com a emoo do intrprete. (Linds-
trm et al. 2003). Porm a expressividade pianstica trabalhada por um meio rgido no
processo de interpretao musical no ensino musical erudito (Ramos e Santos 2010). Em-
bora atualmente a tcnica seja considerada fundamental para a expressividade (Higuchi e
Leite 2007; Higuchi 2003; Higuchi e Leite 2007), no decorrer da histria da msica ocidental,
a excessiva ateno tcnica foi, muitas vezes, considerada como um inibidor de expres-
sividade musical (Richerme, 1996, Fonseca 2007).
Recentemente alguns estudos tm sido realizados para entender a influncia da cog-
nio e emoo na execuo musical (Higuchi, Fornari, and Leite 2010; Higuchi and Leite
2009; Higuchi et al. 2011). Resultados destes estudos sugerem que execuo pianstica com
a ateno focada em aspectos afetivos tende a favorecer os aspectos relacionados expres-
sividade quando comparadas execuo do mesmo repertrio com o foco de ateno em
aspectos cognitivos. Os aspectos expressivos favorecidos nas execues afetivas so frasea-
dos, a articulao, a aggica e a intensidade menos marcada do toque pianstico. Os pia-
nistas desses estudos relataram que ao tocar focalizando a ateno em aspectos emocionais,
as performances eram executadas de maneira atemporal, automtica, e inconsciente. As
execues afetivas diferenciavam entre si e as alteraes nas interpretaes eram espont-
neas, sugerindo que a emoo experimentada pelo intrprete influenciava na interpretao
musical, corroborando a hiptese da existncia de um aspecto intuitivo na expressividade.
Porm estes estudos envolveram pianistas que exercem alguma atividade profissional ou
semi-profissional envolvendo a execuo pianstica, portanto as execues desses pianistas
estariam respaldadas por um alto nvel tcnico dificultando a avaliao do papel da tcnica
na expressividade emocional. As pessoas de nvel pianstico mais avanado podem contar
com a manifestao da expressividade automtica (inconsciente) em mais propriedades
expressivas do que pessoas com menos domnio pianstico (Woody 2006, 2006). A expli-
cao para este dado que as convenes expressivas estariam to enraizadas em pianistas
avanados que eles executariam de forma automtica (Woody e McPherson 2010).
Desta forma, este presente trabalho tem como objetivo estudar a influncia da tcnica
na expressividade pianstica com um bom desempenho pianistico, porm sem o domnio
tcnico to elevado como apresentados pelos pianistas profissionais ou semi-profissionais.
 115

Mtodo
a) Repertrio
Nos estudos-piloto ns observamos que alguns estudantes de piano apresentavam mui-
tas dificuldades em tocar focalizando toda sua ateno no planejamento e monitorao
consciente de cada nota que eles tocavam. Nessa condio, mesmo os estudantes de gra-
duao em piano cometeram muitos erros quando eles tocaram uma pea muito fcil com
poucas notas na mo esquerda. Portanto, ns entendemos que um repertrio difcil no
seria vivel para esse experimento. Por outro lado, um repertrio com uma melodia simples,
acompanhada por poucas notas na mo esquerda dificultaria envolvimento emocional pela
msica. Portanto ns selecionamos para esse experimento, uma adaptao dos 32 com-
passos iniciais do Trauer (que significa tristeza em alemo) em f maior, uma das doze
peas para piano a quatro mos para crianas grandes e pequenas, opus 85 de Robert Schu-
mann. Os voluntrios tocaram a parte primo (a partitura foi apresentada na figura 1) e
foram acompanhados por uma pianista (que no tinha prvio conhecimento a respeito
dessa pesquisa) que tocou a parte secondo. A pianista acompanhante recebeu a instruo
de tocar de acordo com o tempo, fraseado e dinmicas das interpretaes dos voluntrios.
b) Voluntrios
Foram analisadas execues cognitivas e afetivas de nove pianistas que eram graduan-
dos em curso em diferentes reas de conhecimento. Os voluntrios selecionados no exer-
ciam atividade profissional formal relacionada execuo pianstica erudita (como pianista
ou pianista acompanhador). A idade mdia dos participantes foi de 20,22 anos (desvio pa-
dro 1,48 ) com a mdia de 7,77 anos (desvio padro 2,99) de estudo de piano.
c) Treinamentos
Memorizao musical no um procedimento que pode ser processado em apenas
uma maneira. Msicos podem usar estratgias diferentes, tais como anlise da estrutura
musical, tcnica, interpretao e expressividade (Chaffin et al. 2010). Pelo fato desse pri-
meiro experimento ter como objetivo comparar as performances com a ateno focada em
diferentes caractersticas, seria importante que os voluntrios memorizassem o repertrio
usando estratgias distintas para que eles pudessem ser capazes de tocar a pea em dife-
rentes nveis de conscincia.
Portanto os voluntrios passaram por 4 a 5 sesses de treinamentos com durao de
uma hora cada.
Na primeira sesso foram realizados: o processo de memorizao implcita e explcita
da pea. As seguintes estratgias foram usadas no processamento da memorizao explicita
das notas: 1 ) Cantar solfejando as notas que eles tocavam, e solfejar cantando sem tocar:
2) Repetir toda a pea dividindo em pequenas partes, e tocar partes de cada mo separa-
damente: 3) tocar a parte de uma mo e cantar a parte da outra: 4) Repetir a pea vrias
vezes tocando com os olhos fechados.
Na segunda sesso foram usadas estratgias visando o desenvolvimento da expressivi-
dade. Apesar de Trauer (ttulo da msica utilizada no estudo) significar tristeza em alemo,
116
essa msica no foi considerada triste por todas as pessoas que escutaram a pea. Portanto
ns elaboramos um estmulo emocional e aplicamos um mecanismo psicolgico denomi-
nado condicionamento (um processo no qual a emoo evocada atravs do pareamento
da pea com um estmulo emocional) (Juslin e Vastfjall 2008; Juslin J.N 2010).
As estratgias usadas para melhorar a expressividade dos voluntrios foram as seguin-
tes: 1) Os voluntrios assistiram ao estmulo emocional duas vezes e foram instrudos a to-
carem imaginando as fotos dos estmulos emocionais: 2) Eles escutaram a trs diferentes
interpretaes expressivas do Trauer tocadas por Joo Carlos Martins (um pianista famoso
por sua expressividade) com muitas violaes de expectativas tais como rubatos, ritardan-
dos, piano sbitos e fraseados inesperados; 3) Teoria da expressividade de Meyer foi expli-
cada, e os voluntrios foram instrudos a tentar diferentes interpretaes do mesmo
repertrio, violando a expectativa interpretativa; 4) Os voluntrios foram instrudos a as-
sociar uma estria triste com a msica, dessa forma a interpretao poderia ter um signi-
ficado triste. 5) Eles foram instrudos a tocarem representando a estria no decorrer da
msica, e tambm tocar focalizando toda sua ateno para a tristeza que a msica trans-
mitia.
Na terceira, quarta e quinta sesses, os voluntrios foram instrudos a tocarem a msica
ora em condies cognitivas ou afetivas. Na primeira condio denominada performances
cognitivas, eles foram instrudos a tocarem pensando em cada nota que eles tocavam, exe-
cutando (visualizando a partitura, planejando os movimentos ou pensarem antecipada-
mente as notas que tocariam a seguir). Pelo fato de em nossos estudos pilotos, alguns
voluntrios apresentarem dificuldades em tocar pensando nas notas de ambas as mos,
nesse experimento, os voluntrios foram instrudos a pensarem apenas nas notas da mo
direita. Na condio afetiva, eles foram instrudos a tocarem pensando no estmulo emo-
cional (imaginando as fotos, lembrando e associando estrias, ou apenas sentindo a m-
sica). Foi recomendado para que no tocassem a pea fora das sesses de treinamento.
d) Estmulo emocional
A utilizao desse estmulo emocional teve como objetivo associar a msica com cenas
tristes para que o voluntrio pudesse vivenciar esta emoo, promovendo assim a sua ex-
presso atravs da interpretao musical. Para a confeco do estmulo emocional foram
apresentadas aos pianistas fotos de contexto triste, selecionados do IAPAS (International
Affective Picture System) com o fundo musical da pea utilizada nesta pesquisa (Trauer)
gravada pelo pianista Joo Carlos Martins.
e) Gravaes
Cada voluntrio tambm passou por uma sesso de gravao com a durao de uma
hora, onde eles foram instrudos a tocarem de duas formas distintas.
Na primeira condio denominada performance cognitiva, eles foram instrudos a
tocarem focalizando sua ateno em cada nota que eles tocavam, resgatando explicitamente
da memria a sequncia das notas e do ritmo da pea musical, planejando e monitorando
a execuo de cada nota tocada. Na segunda condio denominada performance afetiva,
eles eram induzidos emoo de tristeza, seguindo os seguintes procedimentos: 1) Simu-
lando (fingindo) uma reao fsica de expresso de melancolia; 2) Lembrando de expe-
 117
rincia pessoal que trouxesse forte sentimento de tristeza; 3) Assistir duas vezes ao estmulo
emocional. Aps esses procedimentos, os voluntrios foram instrudos a tocarem o reper-
trio sentindo a msica e focalizando toda sua ateno na tristeza que a msica conduzia.
Todas as sesses de treinamentos (menos 4) e gravaes foram filmadas. Duas grava-
es de cada pianista, uma cognitiva, e uma afetiva foram selecionadas para anlise com
descritores usando um modelo computacional. De cada voluntrio foi selecionada uma
gravao cognitiva e uma afetiva, considerada como a que melhor representava cada con-
dio de ateno. Foram selecionadas as gravaes que os voluntrios acharam ter conse-
guido melhor focalizar sua ateno na respectiva tarefa. As performances com erros no
foram selecionadas.
As gravaes foram feitas num piano Steinway de meia cauda, microfone Behringer
B2, mesa de som: Yamaha MG124cx, programa Sonar 8, placa de som M-Audio Delta 10/10
lt e computador Pentium 4.
e) Anlise de dados
A fim de analisar cada performance pianstica, ns usamos 2 modelos computacionais
que foram desenhados para processar aspectos musicais especficos de arquivos de udio.
Esses algortimos foram especificamente desenhados para predizer variaes no decorrer
do tempo das caractersticas musicais no correlacionadas. Os 2 descritores so clareza de
pulsao rtmica e articulao (Fornari e Eerola, 2009). Tais descritores so chamados de
contextuais, pois dependem do contexto musical para estabelecerem sua predio. Isto
equivale a dizer que, a cada momento onde este descritor estabelece uma predio de seu
aspecto musical, este depende da informao musical anterior j calculada ao longo da du-
rao do arquivo de udio da msica analisada. Ns aplicamos esses modelos para todos
os arquivos de udio das performances piansticas selecionadas.
Claridade de pulso um descritor que mede a sensao do pulso em msica. Pulso
definido nesse trabalho como a periodicidade da flutuao musical que percebida como
pulsao. A escala de medida desse descritor contnua, variando de zero (nenhuma sen-
sao de pulso musical) a um (clara sensao de pulso musical)
Articulao geralmente refere forma pela qual a melodia executada, se ela tocada
de forma destacada (staccato) ou ligada (legato) [(Fornari and Eerola 2009)]. O descritor
tenta analisar a articulao dos arquivos de udio atribuindo um grau que vai continua-
mente de 0 (legato) 1 (staccato).
A intensidade das notas musicais foi analisada por forma de ondas (representao vi-
sual de sinal de udio exibido como amplitude sonora no tempo) e pela mdia da amplitude
da janela de udio, o qual determinada por potencia de RMS (potncia da raiz mdia
quadrtica mdia, do ingls Root-means-square). Ns calculamos a potncia mdia e total
do RMS das amplitudes dos arquivos de udio de todas as performances selecionadas (1
cognitiva e 1 afetiva), a fim de medir a intensidade de cada performance. Essa medio foi
feita com a atenuao, onde 0 dB (decibis) significa o mximo possvel no nvel de ampli-
tude digital. O programa usado para calcular esse trao foi Adobe Audition 2.0.
As comparaes foram realizadas utilizando pacote estatstico spss, por meio de testes
no paramtricos de duas amostras relacionadas.
118

Resultados
a) Forma de Ondas
A amplitude em forma de ondas (demonstrado na figura 5) demonstraram que h mais
variaes de amplitude em performances afetivas, quando comparadas com as performan-
ces cognitivas. Maior variao nas amplitudes indica maior variao nas dinmicas das
notas, sugerindo mais fraseados. O fraseado est relacionado com a expressividade na
performance; portanto a presena de mais fraseados sugere que as performances afetivas
so mais expressivas do que as cognitivas.

Figura 1 Essa figura representa a forma de ondas das performances cognitivas e afetivas
selecionadas de todos os voluntrios. Como podemos notar, as execues afetivas apresentam
maior quantidade de variaes na amplitude quando comparadas s execues cognitivas,
indicando maior variao dinmica, podendo sugerir mais fraseados.
 119

b) Amplitude
Os resultados dos testes no paramtricos de duas amostras relacionadas amplitude
(Average e do Total RMS Power) das performances cognitivas e afetivas foram representados
nos grficos a seguir:

Figuras 2a e 2b Medianas e variaes interquartil das intensidades (Average RMS Power na

figura 2a e Total RMS Power na figura 2b) das execues cognitivas e afetivas. O valor p de 0,021
e p=0,038 (respectivamente), indica diferena significativa.
120
Como demonstramos nas figuras 2a e 2b, encontramos maior intensidade, tanto no
Average como no Total RMS Power nas performances cognitivas quando comparadas s
performances afetivas. Esses dados demonstram que foi encontrado mais volume (toques
mais fortes) nas performances cognitivas.
c) Descritores claridade de pulso e articulao
Os resultados dos testes no-paramtricos de duas amostras relacionadas claridade
de pulso e articulao esto representados nos grficos a seguir:

Figuras 3a e 3b Medianas e variaes interquartis da claridade de pulso (figura 3a) e

articulao (figura 3b) das execues cognitivas e afetivas. O valor p de 0,011 na claridade de
pulso indica diferena significativa na claridade de pulso, enquanto no encontramos diferenas
na articulao (p=0,13).
 121
Como est demonstrado na figura 3b, encontramos diferenas significativas na Clari-
dade de Pulso entre as execues cognitivas quando comparadas s performances afetivas
(p=0,011). O maior grau na claridade de pulso indica maior preciso mtrica. Portanto,
esses dados sugerem mais aggica nas performances afetivas. Porm, no encontramos di-
ferenas significativas (p=0,678) na articulao (figura 3b).

Discusso
Os principais achados em nosso estudo sugerem que as performances afetivas tm mais
fraseados, aggica e menor intensidade no toque, quando comparados s performances
cognitivas, porm no encontramos diferenas significativas na articulao. Segundo (Jus-
lin 2005), a expresso de tristeza est associada articulao mais ligada, dinmica menos
intensa (mais piano) e maiores variaes no tempo, e no meio musical o fraseado consi-
derado uma das mais importantes caractersticas relacionadas expressividade. Portanto
nossos resultados sugerem que trs caractersticas expressivas esto mais presentes nas
performances afetivas do que nas cognitivas, porm no encontramos diferena significa-
tiva na articulao entre as execues cognitivas e afetivas. No estudo prvio (Higuchi et
al. 2011) envolvendo pianistas profissionais e semi-profissionais, foram encontrados dife-
renas significativas tambm na articulao.
Um dado importante a ser esclarecido que tanto os pianistas profissionais e semi-
profissionais dos estudos prvios como os pianistas deste presente estudo relataram que
os toques, os fraseados, articulao e aggicas foram feitos de forma intuitiva. Portanto as
interpretaes das execues afetivas foram instintivas reforando a idia de que a expres-
sividade tem um aspecto instintivo (Sloboda e Davidson 2003). Porm, o fato dos pia-
nistas profissionais apresentarem mais caractersticas expressivas do que os pianistas
amadores na comparao entre as execues cognitivas e tcnicas, poderia sugerir que a
tcnica tambm pode ter um papel importante na expressividade. Pois, se a expressividade
fosse apenas instintiva resultante exclusivamente das reaes desencadeadas pela emoo
do intrprete, no encontraramos diferenas no grau de expressividades entre pianistas
com nveis tcnicos distintos.
Agradecimentos
Gostaramos de agradecer a todos os pianistas participantes, ao Departamento de Neurocincias e
Cincias do comportamento da Faculdade de Medicina de Ribeiro Preto da USP e ao Ncleo Inter-
disciplinar de Comunicao Sonora (NICS) da UNICAMP.
Gostaramos tambm de agradecer FAPESP, pelo apoio financeiro a esta pesquisa.
Referncias
Chaffin, R., T. Lisboa, T. Logan, e K. T. Begosh. 2010. Preparing for memorized cello performance:
the role of performance cues. Psychology of Music 38 n 1:3-30.
Chang, Chuan C. 2009. Fundamental of piano practice.
Fornari, J, e T. Eerola. 2009. The Pursuit of Happiness in Music: Retrieving Valence with Contextual
Music Descriptors. In Computer Music Modeling and Retrieval. Genesis of Meaning in Sound and
Music. Berlin/Heidelberg: Springer.
122
Higuchi, M., J Fornari, e J Leite. 2010. The Influence of Cognition and Emotion in Pianistic Perfor-
mance. Artigo apresentado na 11th International Conference on Music Perception and Cognition,
Seattle.
Higuchi, M. K., J. Fornari, C. M. Del Ben, F. G. Graeff, e J. P. Leite. 2011. Reciprocal modulation of
cognitive and emotional aspects in pianistic performances. PLoS One 6 (9): e24437.
Higuchi, M. K. K. , e J. P. Leite. 2007. Rigidez mtrica e expressividade na interpretao musical:
uma teoria neuropsicolgica. Opus 13 n 2:187-207.
Higuchi, Marcia K. K., e Joo P. Leite. 2009. A Influncia da Cognio e Emoo na Expressividade
Musical. In XIX Congresso da ANPPOM. Curitiba.
Higuchi, Marcia Kazue Kodama. 2003. Tcnica e Expressividade: diversidade e complementaridade
no aprendizado pianstico. Dissertao de Mestrado, Universidade de So Paulo.
Juslin J.N, S. Liljestrm, D.Vstfjll, L. O. Lundqvist. 2010. How does Music Evoke Emotions? Ex-
ploring the Underlying Mechanisms. In Handbook of Music and Emotion Theory, Reserach, Ap-
plications, editado por P. N. Juslin e J. A. Sloboda. New York: Oxford University Press.
Juslin, P. N., e D. Vastfjall. 2008. Emotional responses to music: the need to consider underlying me-
chanisms. Behav Brain Sci 31 n 5:559-75; discusso 575-621.
Juslin, Patrick N., John A. Sloboda. 2005. Music and emotion: theory and research Oxford: Oxford
University Press.
Lindstrm, Erik, Patrik N. Juslin, Roberto Bresin, e Aaron Williamon. 2003. Expressivity comes from
within your soul: A questionnaire study of music students perspectives on expressivity. Research
Studies in Music Education 20.
Ramos, Danilo, e Rafael dos Santos. 2010. A comunicao emocional na performance pianstica,
Msica em perspectiva 3 (2).
Sloboda, John, e Jane Davidson. 2003. The young performing musician. In Musical beginnings: ori-
gins and development of musical competence, editado por I. Delige e John Sloboda. Oxford/New
York: Oxford University Press.
Woody, R. H. 2006. The effect of various instructional conditions on expressive music performance.
Journal of Research in Music Education 54 (1):21-36.
. 2006. Musicians cognitive processing of imagery-based instructions for expressive perfor-
mance. Journal of Research in Music Education 54 (2):125-137.
Woody, Robert H., e Gary E. McPherson. 2010. Emotion and motivation in the lives of performers.
In Handbook of Music and Emotion Theory, Reserach, Applications, editado por P. N. Juslin e J. A.
Sloboda. New York: Oxford University Press.
Avaliao da atividade eletromiogrfica em passagens de polegar:
um estudo de caso acerca da variabilidade inter-trial na realizao
pr-treino dos compassos 11 e 12 do Estudo op.25 n.11 de Chopin
Gabriel Freire Amado de Oliveira,1 Maria Bernardete Castelan Pvoas,2
Mrcio Jos dos Santos 3
1, 2 Departamento de Msica do Centro de Artes
3 Departamento de Fisioterapia do Centro de Cincias da Sade e do Esporte
Universidade do Estado de Santa Catarina UDESC
1 [email protected], 2 [email protected], 3 [email protected]

Resumo:
Avaliou-se as diferenas nos tempos e integrais de ativao muscular preparatria e antecipa-
tria ao movimento vertical de polegar nos compassos 11 e 12 do Estudo op.25 n.11 de Chopin, obra
cuja tcnica pianstica permite execuo Com/Sem passagem (oposio prvia) de Polegar e sem
treinamento prvio do trecho. Foram observadas diferenas nos padres de ativao muscular (on-
sets e integrais) cujo significado pode decorrer dos diferentes Planejamentos Motores realizados
pelo Sistema Nervoso Central, bem como grande variabilidade dentro de cada estratgia.
Palavras-chave:
controle antecipatrio, eletromiografia, passagem de polegar

Introduo
Na literatura pianstica tradicional, questes referentes ao corpo humano so diferen-
temente abordadas ao longo dos sculos de existncia do instrumento. Porm, as questes
tcnico-musicais tm sido muitas vezes tratadas de maneira emprica, aconselhando exer-
ccios sem considerar especificamente as relaes do corpo com o instrumento, o desgaste
fsico e mental do intrprete. O controle dos resultados obtidos na ao pianstica dificil-
mente ultrapassa a anlise do material sonoro e reflete pouco do instrumentista.
O uso de biofeedback para estudo tem sido sugerido por autores dentro da msica, rea-
bilitao e interpretao pianstica (Riley, Coons et al. 2005) como uma forma de comple-
mentar as tcnicas convencionais de estudo do piano. A construo dos Ciclos de
Movimento, simplificando e otimizando a ao pianstica pela adoo de estratgias tc-
nico-cognitivas, tem demonstrado experimentalmente resultados prticos. (Pvoas 1999;
Povoas 2007; Silva 2007; Fernandes 2011). A ao pianstica demanda a utilizao do Sis-

Oliveira, Gabriel Freire Amado de, Maria Bernardete Castelan Pvoas, e Mrcio Jos dos Santos. 2012.
Avaliao da atividade eletromiogrfica em passagens de polegar: um estudo de caso acerca da
variabilidade inter-trial na realizao pr-treino dos compassos 11 e 12 do Estudo op.25 n.11 de
Chopin. In Anais do 8 Simpsio de Comunicaes e Artes Musicais, editado por Maurcio Dottori,
122129. Florianpolis: Universidade do Estado de Santa Catarina.
123
124
tema Nervoso Central (SNC) e, como tarefa coordenativa por excelncia, envolve trabalho
sinrgico de vrios msculos ou grupos musculares. (Povoas 2007; Oliveira 2008).
O controle antecipatrio (feed-forward) constitui-se em adaptaes e preparaes mus-
culares comandadas pelo sistema nervoso previamente a um determinado gesto e podem
ser captadas por eletromiografia de superfcie. (Belenkii, Gurfinkel et al. 1967 apud Santos,
Kanekar et al., 2010). A ativao de musculatura num movimento voluntrio ocorre em
diferentes momentos e obedece supostamente a uma espcie de programao. Padres de
sinergia (ativao recproca e co-contrao) muscular tambm podem ser observados e
modificaes dos mesmos podem refletir plasticidade em vias corticais descendentes e
inter-hemisfricas (Latash e Anson, 2006). Portanto, estudar os padres de eletromiografia
na construo de um gesto pianstico complexo permite avaliar indiretamente alguns dos
padres de programao e aprendizagem motoras do SNC durante a construo do gesto
na ao pianstica.
Diversos autores escreveram sobre a tcnica ao longo da histria do piano sob as mais
diversas perspectivas ou Escolas. (Hertel 2006; Pvoas 1996; Kochevitsky 1967). Pianistas
e compositores desenvolveram obras piansticas dos mais diferentes nveis de dificuldade
tcnica afim de preparar os instrumentistas execuo, os Estudos. Dentre os Estudos de
Virtuosidade, os Estudos de Chopin (op. 10 e op. 25) figuram entre as mais importantes
obras escritas para Piano. Nesta obra, o compositor oferece ao intrprete amplas oportu-
nidades de aprimoramento tcnico e esttico-musical, inclusive na percepo de aspectos
composicionais. (Bento 2004).
Alm dos aspectos composicionais e exigncias idiomtico-instrumentais, os Estudos
para piano refletem concepes estticas e pedaggicas bem como as prprias concepes
de tcnica vigentes. Apesar da existncia de peas de cunho didtico desde os sculos XVI
e XVII, o estudo ganha fora durante a Escola dos Dedos (Kochevitsky 1967, 1) consoli-
dando-se como gnero instrumental com Muzio Clementi (1752-1832). Porm, passa a ser
executado como repertrio de concerto somente com Chopin. (Fernandes 2011, 25-28;
Yansen 2005).
Na interpretao de arpeggios ou passagens rpidas, a utilizao da oposio (passa-
gem) de polegar tem sido proposta e descrita dentro de duas principais abordagens: 1.)
com passagem do polegar (CPP) na qual o polegar, antecipando uma aduo prvia ataca
a tecla num movimento de abduo dentro de um gesto horizontal. (Azevedo, 1996, p. 234);
2.) sem passagem do polegar (SPP) obtida atravs da translao da mo no eixo y pela ex-
tenso do teclado com movimento de antebrao guiado pelo polegar rumo ao alvo ulnar-
mente localizado e, portanto, sem a oposio prvia do polegar. Esta ltima estratgia
possibilita a realizao do mesmo tipo de movimento do polegar no sentido vertical, sem
abertura/fechamento da mo, utilizando-se como referncia a mesma nota-alvo localizada
uma oitava abaixo (radialmente localizada). Em outras palavras, a utilizao de uma refe-
rncia mais prxima permite a construo de um gesto maior e mais simples. (Pvoas
e Andrade 2010). Entretanto, ainda no so conhecidos os padres de ativao muscular
dos principais msculos envolvidos dois movimentos (SPP e CPP).
O Estudo op. 25 n.11, mais conhecido como Vento de Inverno, exige habilidade em
rpidas escalas e arpeggios como nos compassos 9 a 12 (Figura 1) que servem para a ava-
liao do problema aqui proposto.
 125

Figura 1 Compassos 10 e 11 do Estudo op. 25 n. 11 de Chopin.

Objetivo
O objetivo deste trabalho, portanto, foi verificar as diferenas na variabilidade dos pa-
dres eletromiogrficos de ativao muscular (onsets) e na ordem de recrutamento (se-
quncia de ativao) dos principais msculos envolvidos no movimento de um trecho do
Arpeggio com e sem passagem de polegar (CPP e SPP, respectivamente). As diferenas nos
padres eletromiogrficos decorrentes das duas estratgias refletem um maior ou um
menor grau de controle obtido (inversamente proporcional varincia) dentro de cada
um dos Planejamentos Motores envolvidos.

Mtodos
O Experimento foi realizado no Laboratrio de Controle Motor (LADECON) da Univer-
sidade do Estado de Santa Catarina (UDESC). Para aquisio da atividade eltrica muscular
foi usado um aparelho de eletromiografia (EMG SYSTEM DO BRASIL, modelo 811C, So
Jos dos Campos - SP, Brasil) com as seguintes especificaes de aquisio do sinal: fre-
quncia de 1000 Hz, amplitude 2000 Hz, filtro interno pass band entre 23 a 500Hz, Com-
mon Mode Rejection Ratio (CMRR) maior que 80 dB. Eletrodos cardiolgicos peditricos
de superficie descartveis (3M, modelo 223BRQ, Sumar-SP, Brasil) confeccionados de
cloreto de prata (Ag/AgCl) em formato circular (dimetro de 2x3); tais aparelhos foram fi-
xados aos msculos extensor comum dos dedos, extensor do polegar e adutor do polegar.
O experimento consistiu na execuo de 22 repeties do trecho (figura 1) em um Teclado
modelo Kurzweil SP76. O indivduo no teve estudo prvio do movimento sendo as 11 pri-
meiras executadas SPP e as ltimas 11 CPP. Utilizou-se um metrnomo em 60 bpm para
manter fixas as relaes de tempo de ataque entre as notas. Por razes tcnicas, foram ex-
cludas as coletas n. 3 e n. 21. Cada coleta teve durao de 5 segundos e foram realizadas
pausas para descanso conforme necessrio/solicitado. O incio do movimento do polegar
foi marcado por um acelermetro (Modelo 208CO3 - PCB Piezotronics Inc, EUA).
Utilizou-se de estatstica descritiva com Mdias, Desvios Padres e da variabilidade
inter-trial (coeficente de varincia) dentro de cada um dos dois grupos amostrais (SPP
e CPP). A postura, tamanho das teclas, metrnomo e o tempo de coleta e a ausncia de es-
tudos prvios consistiram-se em variveis controladas. A oposio prvia de polegar, va-
rivel independente.
126

Figura 2 Acelermetro e apresentaes grficas PM e PP (acima);

inseres EMG de superfcie (abaixo).

Processamento de dados
Os dados de eletromiografia e acelerometria obtidos no LADECON foram analisados
off-line atravs do programa MATLAB (Mathworks, Natick, MA) por meio do programa
emgpolegar21 baseado em programas criados pela equipe daquele Laboratrio1 e adap-
tados ao contexto do experimento em discusso. Conforme pode ser observado neste ar-
quivo, todas as curvas obtidas foram rebatidas para os eixos visualizveis e previamente
filtradas.
Foram marcados diversos pontos nas curvas de acelerometria e eletromiografia cor-
respondendo aos dois primeiros ataques do polegar tecla B5 e B6 (si natural) em diferentes
fases do movimento do acelermetro (impacts 1 a 7) e ativaes musculares por eletromio-
grafia (onsets 1 a 6) preparatrias e/ou antecipatrias s curvas aceleromtricas do polegar.
A escolha dos dois diferentes ataques exemplifica o gesto em seu incio e durante a execuo
do ciclo de movimento, que tende a se repetir. (Figura 3).

Resultados
A ativao de todos os msculos estudados para os dois movimentos ocorreu antes do
incio do movimento do polegar (sinal do acelermetro). As diferenas das sequncias de
recrutamento entre os dois movimentos refletem uma programao diferente usada pelo
SNC para executar os movimentos. Sem a passagem de polegar (SPP) o msculo adutor
do polegar foi recrutado primeiro (-119,7ms), seguido pelo m. extensor do polegar (-
 127
80,3ms) e, finalmente, pelo m. extensor comum dos dedos (-57,4ms). J com a passagem
do polegar, o msculo m. extensor do polegar (-343,9ms) foi recrutado primeiro, seguido
do m. adutor do polegar (-257,5ms) e m. extensor comum dos dedos (-100,9ms). O Desvio
Padro (DP), em ambos os grupos, foi maior no m. Extensor Comum dos Dedos (96,89-
SPP e 304,75-CPP), m. Extensor do Polegar (82,45-SPP e 184,76-CPP) e, finalmente, m.
Adutor do Polegar (41,50-SPP e 180,34-CPP).

Fig. 3 Acelerometria (ACC) e impacts 1a 7 (setas); Eletromiografia dos msculos Extensor

comum dos dedos (EXT COM), Extensor do Polegar (EXT POL) e Adutor do Polegar (ADT).
Atividade muscular Preparatria (retngulos) e Antecipatria (elipses).
Logo, a seqncia de ativao muscular dentro das duas estratgias aprendida, ge-
rando a mudana nos Planejamentos Motores adotados pelo SNC; e sua varincia pode re-
fletir o grau de aprendizado. De acordo com as diferenas inter-teste dentro de cada grupo
(Tabelas 1 e 2), h que se observar uma menor varincia dentro do grupo Passagem de
Mo aproximadamente dez vezes menor do que a obtida pela estratgia da Passagem de
Dedo. Estes resultados refletem, portanto, um maior grau de controle motor na primeira
alternativa, alm da necessidade novos trabalhos para melhor compreenso do tema.
128
Tabela 1 Resultados dos onsets de ativao dos msculos: extensor comum dos dedos (extc),
extensor do polegar (EXTPOL) e adutor do polegar (ADT) em cada uma das tentativas (1 a 10)
nas variedades de passagem de mo (SPP) e passagem de polegar (CPP)

SPP EXTC EXTPOL ADT CPP EXTC EXTPOL ADT

1 -45 -45 -197 116 -197 -101

2 -76 -91 -191 -30 -434 -116

3 -166 -166 -92 -806 -806 -363

4 5 -11 -106 -333 -424 -206

5 -121 -121 -80 90 -298 -655

6 -40 -40 -106 -353 -347 -373

7 96 96 -91 111 -206 -373

8 86 -106 -106 121 -303 -146
9 -146 -152 -132 25 -212 -126

10 -167 -167 -96 50 -212 -116

Tabela 2 Dados obtidos pelo programa SPSS resultantes da anlise da tabela 1.

(Observe o desvio padro e a Varincia nas ltimas colunas da direita.)

STD.
SPSS MINIMUM MAXIMUM MEAN DEVIATION VARIANCE

EXTC -167 96 -57,4 96,89192 9388,044

EXTP -167 96 -80,3 82,45409 6798,678
ADT -197 -80 -119,7 41,50248 1722,456
EXTC -806 121 -100,9 304,7529 92874,32
EXTP -806 -197 -343,9 184,7674 34138,99

ADT -655 -101 -257,5 180,3486 32525,61

1 Registre-se a colaborao da mestranda Jaqueline L. Rios (CEFID-UDESC) junto a meu irmo Arthur F.
Hickel (Bacharelado em Piano UDESC) sem os quais o presente trabalho no teria sido possvel.
 129

Referncias
Azevedo, Cludio Richerme de Oliveira. 1996. A tcnica pianstica: uma abordagem cientfica. So
Joo da Boa Vista, SP: Air.
Belenkii, V. E., V. S.Gurfinkel, e E. I. Paltsev. 1967. Control elements of voluntary movements. Bio-
fizika 12 (Jan-Feb), n. 1: 135-41. Disponvel em http://www.ncbi.nlm.nih.gov/entrez/query.fcgi?
cmd=Retrieve&db=PubMed&dopt=Citation&list_uids=5623488
Bruser, Madeline. 1997. The Art of practicing. A Guide to Making Music from the Heart. New York:
Bell Tower.
Fernandes, Felipe Cabreira. 2011. Estudos para piano de Cludio Santoro: movimentos gerais e
uma abordagem tcnico-interpretativa. Dissertao de mestrado em Msica. Centro de Artes,
Universidade do Estado de Santa Catarina..
Hertel, Cynthia Regina. 2006. Um olhar sobre o processo evolutivo da tcnica pianstica. In IV
Frum de Pesquisa Cientfica em Arte, 203-217. Curitiba: Escola de Msica e Belas Artes do Pa-
ran.
Kochevitsky, George. 1967. The Art of Piano Playing: A Cientific Approach. New York: s/ed.
Latash, Mark L.; Anson, J. G. 2006. Synergies in health and disease: relations to adaptive changes in
motor coordination. Phys Ther 86, n. 8 (Aug.): 1151-60. Disponvel em http://
www.ncbi.nlm.nih.gov/entrez/query.fcgi?cmd=Retrieve&db=PubMed&dopt=Citation&list_uids
=16879049
Oliveira, Gabriel Freire Amado de. 2008. Principais vias neurais e ao pianstica: uma reviso de
conceitos com base na neuroanatomia e literatura pianstica. Monografia de graduao, Univer-
sidade do Estado de Santa Catarina.
Pvoas, Maria Bernardete Castelan. 2007. Ao pianstica e coordenao motora: aspectos inerentes
atividade msico-instrumental com vistas otimizao da tcnica com foco no contedo mu-
sical. DAPesquisa Revista de Investigao em Artes 3, n 1. http://www.ceart.udesc.br/
revista_dapesquisa/volume3/numero1/musica/prof_bernardete.pdf
Pvoas, Maria Bernardete Castelan, e Alexandro Andrade. 2010. Coordenao motora e simplifica-
o do movimento. Uma estratgia tcnico-cognitiva para otimizar a ao pianstica. Anais do
Simpsio de Cognio e Artes Musicais 6: 146-155. Rio de janeiro, 25-28 de maio, UFRJ.
Pvoas, Maria Bernardete Castelan. 1999. Controle do movimento com base em um princpio de
relao e regulao do impulso-movimento: possveis reflexos na otimizao da ao pianstica.
Tese de Doutorado, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre.
Riley, Kathleen, E. E. Coons, e D. Marcarian. 2005. The use of multimodal feedback in retraining
complex technical skills of piano performance. Medical Problems of Performing Artists 20 (2).
Santos, Marcio Jos, N. Kanekar, e A. S. Aruin. 2010 The role of anticipatory postural adjustments
in compensatory control of posture: 1. Electromyographic analysis. J Electromyogr Kinesiol 20,
n. 3 (Jun): 388-97. Disponvel em http://www.ncbi.nlm.nih.gov/entrez/query.fcgi?cmd=
Retrieve&db=PubMed&dopt=Citation&list_uids=19660966
Silva, Daniel D. P., e Maria Bernardete Castelan Pvoas. 2007. Mtodos de anlise do movimento:
aplicaes na ao pianstica. DAPesquisa: Revista de Investigao em Artes 3 n1 http://
www.ceart.udesc.br/revista_dapesquisa/volume3/numero1/musica/daniel-bernardete.pdf
 Notao e interpretao: um estudo comparativo entre
edies prticas e edies Urtext
Rodrigo Warken
Instituto Federal do Rio de Janeiro IFRJ
[email protected]

Resumo:
O presente trabalho aborda a relao entre notao e interpretao musical por meio de um es-
tudo comparativo entre edies prticas e edies Urtext. Foram pesquisadas diferenas na notao
e realizao de articulaes em sonatas para piano de Joseph Haydn (1732-1809), a partir da com-
parao de duas edies prticas do final sculo XIX e de duas edies Urtext do sculo XX. Como
principal contribuio, esta pesquisa buscou avaliar os usos de edies prticas e edies Urtext e
mudanas nas prticas de execuo de sonatas para piano de Haydn.
Palavras-chave:
interpretao, notao, edies musicais.

Interpretar faz parte do cotidiano do msico. Escolhemos repertrios de nosso interesse,

adotamos edies musicais que consideramos ser adequadas e damos incio a um processo
contnuo e estimulante de descobertas musicais. A interpretao o aspecto do fazer mu-
sical que resulta da notao, registro escrito da obra, e da execuo, conferindo vida reno-
vada experincia musical (Donington 1980).
A notao musical adquire um significado peculiar a cada poca, influenciada pelas
mudanas estilsticas, pelas transformaes nos instrumentos e por suas tcnicas de exe-
cuo. Desta forma, a notao de uma obra apresenta algo que deve ser traduzido ou de-
codificado pelo msico de modo a ser compreendido por um ouvinte. Nos casos em que o
contedo codificado tenha sido escrito h sculos atrs, em um pas distante ou com uma
linguagem pouco familiar, a interpretao passa a ter papel fundamental para que a notao
possa ser decifrada corretamente e o resultado musical se torne inteligvel ao ouvinte atual.
Tradicionalmente, a notao musical vista como um cdigo atravs do qual sons,
idias musicais ou indicaes para a execuo musical so registrados sob a forma escrita.
(Zampronha 2000, 13). No entanto, muitas convenes de execuo de uma determinada
poca no eram necessariamente escritas na partitura, pois constituam uma prtica usual.
No sculo XVIII, o intrprete tinha liberdade para decidir sobre questes referentes rea-
lizao musical de acordo com as prticas de execuo em voga. A escolha das articulaes,
isto , a ligao ou separao de notas sucessivas, isoladamente ou em grupos, por um in-

Warken, Rodrigo. 2012. Notao e interpretao: um estudo comparativo entre edies prticas e
edies Urtext. In Anais do 8 Simpsio de Comunicaes e Artes Musicais, editado por Maurcio
Dottori, 130141. Florianpolis: Universidade do Estado de Santa Catarina.
130
 131
trprete, e a maneira pelo qual isso se faz (Fallows et al. 1980). a serem realizadas em um
determinado trecho musical, por exemplo, ficava geralmente a cargo do intrprete e a in-
cluso de ornamentos, assim como de variaes nas repeties de uma msica, eram pr-
ticas habituais. O intrprete tinha a liberdade de improvisar e modificar passagens de
acordo com o seu gosto pessoal e experincia. At meados do sculo XIX, muitos compo-
sitores eram os prprios intrpretes de suas obras e, por este motivo, sua notao era es-
quemtica, sem a preocupao em detalhar todas as nuances de suas interpretaes.
Como conseqncia da introduo da litografia no final do sculo XVIII, as edies
musicais impressas receberam um grande impulso, passando a ser produzidas em maior
quantidade e a um custo mais baixo, substituindo os manuscritos que at ento eram o
principal meio de disseminao de msica. Porm, novas impresses eram freqentemente
lanadas sem o conhecimento dos compositores e, em geral, contendo alteraes duvidosas
introduzidas pelo editor.. Sem um critrio editorial definido cada editor seguia seu prprio
julgamento, que era sempre temperado pela suposio de que a integridade de uma fonte
poderia ser suplantada pelos seus prprios e mais avanados conhecimentos musicais.
(Charles 1980, 848).
Dentre os tipos de edies destinadas aos executantes encontram-se as edies prticas
e as edies Urtext. Edies musicais que contm orientaes e instrues sobre como exe-
cutar uma obra so chamadas de edies prticas ou didticas. Na poca em que no exis-
tiam gravaes musicais ou que o acesso a estas ainda era precrio, as edies prticas
cumpriam a funo de levar at os estudantes de msica e amadores aspectos interpreta-
tivos presentes na execuo de artistas importantes e, ainda hoje, so usadas com esta
mesma finalidade. No incio do sculo XX, muitos intrpretes famosos, incluindo Arthur
Schnabel e Alfred Cortot, foram responsveis pela preparao de edies prticas. Embora
muitas destas desfrutassem de grande popularidade nos meios musicais, caram gradati-
vamente em desuso sendo preteridas, mais recentemente, em nome das edies Urtext.
As edies Urtext surgiram como reao s excessivas intervenes editoriais encon-
tradas nas edies prticas. O trabalho do editor, neste caso, consiste em decidir o que su-
postamente constitui a inteno do compositor, o que o compositor registrou no
manuscrito ou, na ausncia de fontes originais, o que se assume que ele tenha escrito. A
idias de fidelidade s intenes do compositor diz respeito ainda a uma interpretao
que leva em conta as convenes e as prticas da poca em que a obra foi escrita.
Podemos dizer, grosso modo, que, nas edies prticas a concepo do editor ou intr-
prete prevalece; em contrapartida, nas edies Urtext, o intrprete busca uma compreenso
da obra como criada pelo prprio compositor, face s convenes de notao e execuo
da poca em que foi composta.
Ao comparar-se a notao de uma mesma obra do repertrio pianstico em edies
prticas e edies Urtext, constata-se diferenas quanto s indicaes para a execuo. Par-
tindo da hiptese de que o tipo de edio a ser usada pode interferir na interpretao de
uma obra, levanta-se a seguinte questo: Como se estabelece a relao entre notao e in-
terpretao em edies prticas e em edies Urtext?
O principal objetivo desta pesquisa discutir questes relativas interpretao musical,
a partir do estudo comparativo de edies prticas e edies Urtext, e, assim, propor crit-
132
rios interpretativos para o estudo crtico e para o uso combinado destas edies. Sendo a
partitura musical um suporte indispensvel aos intrpretes, professores e alunos de msica,
a anlise da funo e do uso de edies prticas e edies Urtext e a sua relao com a in-
terpretao musical so aspectos relevantes na rea da prtica interpretativa.

Notao e Realizao Instrumental no Sculo XVIII

Durante o sculo XVIII, foram escritos vrios tratados que discutem aspectos da rea-
lizao instrumental e, dentre eles, foram selecionadas quatro obras: Versuch einer Anwei-
sung die Flte Transversiere zu spielen (Berlim, 1752) de Johann Joachim Quantz, Versuch
ber die wahre Art das Clavier zu spielen (Berlim, 1753) de Carl Philipp Emanuel Bach,
Versuch einer grndlichen Violinschule (Augsburg, 1756) de Leopold Mozart, e Klavierschule,
oder Anweisung zum Klavierspielen fr Lehrer und Lernende (Leipzig and Halle, 1789) de
Daniel Gottlob Trk. Os livros de Quantz e Leopold Mozart foram escritos para flauta e
violino respectivamente, no entanto, seus contedos abrangem aspectos da prtica musical
da poca aplicveis para outros instrumentos.
Os tratados Quantz, C. P. E. Bach e Leopold Mozart foram escritos entre 1752 e 1756,
logo no incio do florescimento do estilo Clssico, e influenciaram as geraes seguintes
de msicos. Quando, por exemplo, Carl Czerny, aos dez anos de idade, foi levado por seu
pai para ter aulas com Beethoven, este imediatamente recomendou a compra do tratado
de C. P. E. Bach (Zaslaw 1990, 207-221). O mtodo de violino de Leopold Mozart foi editado
diversas vezes e publicado em vrios idiomas por toda a Europa.
At aproximadamente o final do sculo XVIII, a notao musical era muito pouco de-
talhada no que diz respeito s articulaes. Harnoncourt (1993, 132) afirma que a articu-
lao de uma parte instrumental era, em princpio, assunto do intrprete. Os compositores
que desejassem a execuo de uma passagem fora da tradio ou da norma vigente deve-
riam indicar as suas intenes na partitura explicitamente, por meio de sinais grafados ou
termos escritos. Nesta poca, vrios sinais de articulao eram usados para indicar se as
notas deveriam ser tocadas mais ou menos destacadas, ligadas ou parcialmente ligadas.
Pequenas linhas verticais em verses finas e grossas (staccatissimo), pontos (staccato), li-
gaduras (legato) e pontos com ligaduras (portato) eram alguns dos sinais, colocados acima
ou abaixo das notas, freqentemente empregados no texto musical. Na Figura seguinte (1)
so mostrados os sinais que indicam a execuo de notas destacadas:

Figura 1 Sinais para notas destacadas: staccato (a), cunha (b),

trao vertical (c) e gota (d). Fonte: Harnoncourt
(1993)
Na segunda metade do sculo XVIII, o ponto (Figura 1a) era usado como sinal de stac-
cato, porm sua realizao sonora deveria ser menos abrupta do que aquelas utilizadas na
realizao de outros sinais escritos em forma de cunha (Figura 1b), de trao vertical (Figura
1c) ou em forma de gota (Figura 1d). C. P. E. Bach ([1753]1949, 154) no estabelece uma
distino clara no modo de realizar estes sinais, recomendando que estas notas [des-
tacadas] so sempre sustentadas um pouco menos do que a metade do seu valor escrito.
 133
Trk ([1789]1982) comenta em seu tratado que C. P. E. Bach costumava usar o ponto (stac-
cato) ao invs do trao (staccatissimo) para aquelas passagens em que o trao pudesse ser
eventualmente confundido com o nmero 1, indicando o dedilhado. Continua Trk
([1789]1982, 344), dizendo que para as notas que devem ser tocadas staccato [destacadas],
o dedo deve ser levantado quando quase metade do tempo de sua durao terminar, a outra
metade preenchida por pausas, conforme mostrado na Figura 2:

Figura 2 Notao e realizao do staccato segundo Trk. Fonte: Trk

([1789]1982)
Donington (1992) afirma que os sinais para staccato so poucas vezes apli-
cados consistentemente no sculo XVIII e fica a cargo do executante in-
terpret-los convenientemente. Para Harnoncourt (1993, 138), o sinal de staccato tem um
sentido muito mais genrico, ou melhor, tem significados diferentes, conforme o contexto.
Neste sentido, C. P. E. Bach ([1753]1949) alerta que todo sinal de staccato deve ser usado
com discernimento, e observando-se o valor das notas, se elas so mnimas, semnimas
ou colcheias, se o andamento rpido ou lento, se o trecho forte ou fraco. Estes fatores
eram determinantes para decidir se as notas seriam tocadas mais ou menos destacadas.
Dentre os sinais de articulao, o legato tem considervel importncia, embora muitos
prestem pouca ateno a ele. (Leopold Mozart [1756]1985, 115). O legato indicado por
meio de um arco colocado sobre notas que devem ser tocadas ligadas entre si, ou seja, a du-
rao das notas deve corresponder exatamente ao valor escrito na partitura. Trk
([1789]1982) comenta que, em determinados tipos de acompanhamento, como por exem-
plo, o baixo DAlberti, o legato pode indicar um over-legato, onde todas as notas do acom-
panhamento so sustentadas, sobrepondo-se, como pode ser visto no exemplo da Figura 3:

Figura 3 Notao e realizao de legato em baixo

DAlberti. Fonte: Trk ([1789]1982)

No sculo XVIII, a ligadura costumava ser indicada sobre pequenos grupos de duas ou
mais notas, raramente ultrapassando o mbito de um compasso, conforme mostrado na
Figura 4.

Figura 4 Indicao de ligadura: Sonata em d maior KV 545, 2 mov.: Andante, (comp. [1]-
[4]) de W. A. Mozart. Fonte: Mozart (1977, 270).
134
C. P. E. Bach ([1753]1949) assinala que quando figuras de duas ou quatro notas so
acompanhadas do sinal de legato, a primeira e a terceira so tocadas discretamente mais
fortes do que a segunda e a quarta nota. Em grupos de trs notas, a primeira que deve
ser tocada um pouco mais forte. Em casos de grupos com maior quantidade de notas, a
nota onde comea o arco do legato deveria ento ser tocada mais forte. Trk ([1789]1982,
344) tambm descreve a mesma situao dizendo que a nota sobre a qual a linha curva
comea deve ser gentil (e quase imperceptivelmente) acentuada. As demais notas do
mesmo grupo devem ser tocadas ligadas em um suave e progressivo decrescendo (ver Fi-
gura 5):

Figura 5 Notao e realizao de notas ligadas. Fonte: Trk

([1789]1982); C. P. E. Bach ([1753]1949).

Quanto realizao de trechos musicais que apresentam indicaes

de ligadura a cada duas notas, Leopold Mozart ([1756]1985), em seu
mtodo para violino, descreve que a primeira das duas notas ligadas
acentuada mais fortemente e segurada por mais tempo, enquanto a segunda mais suave
e mais curta. A Figura 6 exemplifica como esses trechos so notados e realizados.
:

Figura 6 Notao e realizao de

notas ligadas de duas em duas: Sonata
em si bemol maior (Hob. XVI: 2), 1
mov.: Moderato, (comp. [77] e [78]) de
Haydn. Fonte: Haydn (1973, 52).

Trk ([1789]1982) afirma que a indi-

cao de notas ligadas de duas em
duas (Figura 7a) no significa que a
segunda e quarta notas devam ser
mais curtas, conforme mostrado na
Figura 7b, mas sim, ligadas. Neste
caso, a primeira e a terceira notas devem ser sustentadas em seu valor total (Figura 7c), ao
menos que o compositor coloque um trao sobre a nota final da ligadura (Figura 7d).
Figura 7 Notas ligadas de duas em duas segundo
Trk: notao (a) e realizao (b), (c) e (d).
Fonte: Trk ([1789]1982).
O legato tambm deve ser empregado em outras
situaes em que a ligadura no aparece notada. Trechos musicais em que notas de passa-
gem e apojaturas so tocadas simultaneamente com a linha do baixo, mesmo que no haja
sinal de ligadura, e independente do andamento, devem ser ligados (C. P. E. Bach,
 135
[1753]1949). Na Figura 8, pode-se observar um exemplo onde esta regra se aplica:

Figura 8 Notao de trecho sem indicao de ligadura e sua

realizao. Fonte: C. P. E. Bach ([1753]1949).

Quantz ([1752]1975) afirma que, quando for possvel, as

notas que coincidem com os tempos ou partes fortes do com-
passo devem ser enfatizadas e ligadas s notas posicionadas
nos tempos ou partes fracas do compasso. Para C. P. E. Bach
([1753]1949), esta regra s no seria aplicada quando o tre-
cho fosse tocado em velocidade muito rpida, como no caso
de um movimento em prestissimo.
De um modo geral, passagens de notas em graus conjuntos em andamentos lentos e
moderados deveriam ser tocadas em legato (C. P. E. Bach, [1753]1949). J os movimentos
ou passagens em Allegro, deveriam ser claros e bem articulados (C. P. E. Bach, [1753]1949;
Quantz, [1752]1975). Em torno de 1781, segundo as convenes da poca, passagens em
semicolcheias eram sempre tocadas em legato (Levin 2003, 308-349).
Para C. P. E. Bach ([1753]1949), as notas que no recebem indicao de staccato nem
de legato devem ser sustentadas apenas a metade do seu valor escrito. Portanto, uma se-
mnima escrita resultaria em uma colcheia seguida de uma pausa de mesma durao, con-
forme mostrado na Figura 9:

Figura 9 Durao de notas segundo C. P. E. Bach: notao e realizao.

Fonte: C. P. E. Bach ([1753]1949).
Esta orientao no seria vlida para notas que levassem a marcao de te-
nuto, seja em sua forma abreviada de escrita (ten.), seja em sua verso de
sinal grfico escrito sobre ou sob a cabea da nota a ser sustentada. A indi-
cao do tenuto era normalmente aplicada a notas isoladas, ou grupos de notas, para que
fossem sustentadas em toda a sua durao.
Mais perto do final do sculo XVIII, Trk ([1789]1982, 344) menciona que a correta
durao das notas deveria ser de aproximadamente trs quartos de seu valor: Se as notas
devem tocadas da maneira comum, ou seja, nem staccato nem legato, os dedos devem ser
levantados [das teclas] um pouco antes que o tempo de durao da nota termine, conforme
mostrado na Figura 10:

Figura 10 Durao das notas segundo Trk: notao e realizao. Fonte:

Trk ([1789]1982).
Enquanto a tendncia estilstica apontava para uma execuo destacada
das notas, as indicaes de legato eram especiais e deveriam ser pronta-
mente observadas na prtica.
Esta evoluo de um estilo mais destacado de tocar para um mais ligado significa que,
136
na msica do incio do perodo [Clssico], as ligaduras so as indicaes de articulao
mais importantes, ao passo que, na msica a partir do final do perodo, pontos e traos
indicando uma execuo destacada adquiriram este papel. (Zaslaw 1990, 213).
Quantz ([1752]1975, 120) defende a idias de que por meio do sentido musical da
pea que o intrprete deve escolher as articulaes. necessrio estudar como detectar e
entender bem o que cria o sentido musical. Para Trk ([1789]1982, 5), o tipo de arti-
culao depende do carter da passagem. Quanto mais pesada e sria a expresso, mais
longas as notas deveriam ser mantidas. Se o carter fosse leve e alegre, mais curtas deveriam
ser. A verdadeira expresso em uma obra musical seria dependente do bom senso e, em
grande parte, do bom gosto do intrprete. No ponto de vista de Bilson (1995, 27), a no-
tao destes compositores [do sculo XVIII] menos exata e mais sugestiva do que usual-
mente se presume.
As informaes aqui discutidas indicam alguns aspectos da tradio da prtica instru-
mental do sculo XVIII, assim como, indicam algumas possibilidades de realizao da no-
tao de articulaes em voga neste perodo. As articulaes nem sempre eram notadas
nas composies e os poucos sinais que convencionalmente vinham notados, eram impre-
cisos quanto a forma de realizao musical. A escolha das articulaes a serem empregados
em um trecho musical era feita pelo intrprete, de acordo com o carter da pea e com as
convenes de execuo da poca.

Estudo comparativo entre edies prticas e edies Urtext

A fim de discutir as diferenas na interpretao de edies prticas e edies Urtext
foi selecionado, primeiramente, um conjunto de obras a partir do qual ser possvel fazer
a comparao de edies. Optou-se pelas sonatas para piano de Franz Joseph Haydn (1732-
1809), um dos compositores mais representativos do sculo XVIII, cujas sonatas para piano
tm lugar de destaque na literatura pianstica e vm sendo continuamente executadas por
pianistas profissionais e estudantes. Com a grande popularidade destas obras, inmeras
edies e reedies foram lanadas para atender a demanda dos executantes.
Para a coleta de dados, foram selecionadas, propositadamente, edies prticas e edi-
es Urtext, de onde foram destacadas, comparadas e analisadas diferenas na notao de
articulaes. A pesquisa limitou-se a abordar alguns aspectos relevantes para a reflexo do
tema proposto. Na escolha destes trechos musicais no foram levados em conta as dificul-
dades tcnico-musicais das obras. Outros aspectos da notao que podem influenciar na
realizao de articulaes como, por exemplo, a velocidade, a intensidade e o dedilhado
no foram abordados nesta pesquisa.
As edies utilizadas foram escolhidas tendo-se em vista a sua marcante circulao
nos meios musicais na poca em que foram publicadas e tambm nos dias de hoje, e a re-
putao de seus editores. As duas edies prticas e duas edies Urtext de sonatas para
piano de Haydn selecionadas foram, Schirmer [1894] e Litolff [18], publicadas no final
do sculo XIX, e Wiener [1973] e Henle [1972], publicadas respectivamente na segunda
metade do sculo XX.
A adio e modificao de sinais de articulao uma das diferenas de notao fre-
qentemente encontradas nas edies prticas, quando comparadas s edies Urtext. No
 137
exemplo a seguir (Figura 11), possvel ver os dois primeiros compassos da Sonata em sol
menor (Hob. XVI: 44)1 escritos de acordo com a edio Wiener, na qual so utilizados dois
tipos de sinais de articulao: a cunha e a ligadura.

Figura 11 Notao de articulaes

na edio Wiener: Sonata em sol
menor (Hob. XVI: 44), 1 mov.: Mode-
rato, (comp. [1] e [2]) de Haydn. Fonte:
Haydn (1973, 182).

A seguir, a mesma passagem est

escrita conforme a edio Litolff (Figura 12), onde o editor adicionou e modificou os sinais
de articulao.

Figura 12 Notao de articu-

laes na edio Litolff: Sonata
em sol menor (Hob. XVI: 44), 1
mov.: Moderato, (comp. [1] e [2])
de Haydn. Fonte: Haydn (s/d, 58).

Na edio Wiener, segundo nota do editor, o sinal da cunha, empregado nas quatro
primeiras notas do compasso [1] da linha para execuo da m.d. deve ser executado, como
portato. Na edio Litolff, o editor omite o sinal da cunha e adiciona uma ligadura a partir
da anacruse at a nota do quarto tempo do primeiro compasso. Na edio Wiener, a liga-
dura da nota d sustenido para a nota r do compasso [1] m.d., indica que a nota d sus-
tenido deve ser enfatizada e que sua resoluo, nota r, seja suavizada. Na edio Litolff,
alm da ligadura, so adicionados outros sinais para indicar quais notas devem ser enfati-
zadas ou suavizadas, como o sforzato ( Z) e o acento (>) para indicar nfase, e o staccato
para indicar as notas cuja resoluo deva ser suavizada.
Na escrita do trecho selecionado da edio Urtext (Henle) a seguir (Figura 13), as apo-
jaturas de passagem so integradas notao com uma indicao de como devem ser rea-
lizadas: deslocando-se o apoio de cada tempo para a nota seguinte onde a ligadura inicia
(semicolcheias). Neste caso, na realizao instrumental deste trecho, o tempo de durao
das notas com o sinal da cunha (colcheias pontuadas) fica reduzido.

Figura 13 Apojaturas de passagem

com escrita integrada notao e indica-
es de execuo na edio Urtext
(Henle): Sonata em sol menor (Hob. XVI:
44), 2 mov.: Allegreto, (comp. [11] e
[12]) de Haydn. Fonte: Haydn (1972,
176).
138
Este mesmo trecho musical, segundo a edio Litolff, apresenta outra configurao de
articulao na qual todas as notas devem ser ligadas. Na realizao instrumental a partir
desta edio, o apoio de cada tempo coincide com as colcheias pontuadas (tempos fortes e
fracos), conforme pode ser constatado na Figura 14:

Figura 14 Apojaturas de passagem com

escrita integrada notao e indicaes de
execuo na edio Litolff: Sonata em sol
menor (Hob. XVI: 44), 2 mov.: Allegreto,
(comp. [11] e [12]) de Haydn. Fonte:
Haydn (s/d, 61).
Na realizao do trecho com uma
nica ligadura (edio Litolff), o intrprete pode ser induzido a uma execuo diferente
da execuo caracterstica das apojaturas de passagem, detalhada na Figura 13. O efeito
rtmico resultante da execuo das vrias ligaduras conforme o exemplo da edio Urtext,
tambm pode vir a ser comprometido.
No primeiro movimento da Sonata em sol maior (Hob. XVI: 39), um outro trecho mu-
sical com apojaturas de passagem apresenta diferenas na notao e na realizao entre a
edio prtica e a edio Urtext. Na Figura 15, mostrado como estas apojaturas de pas-
sagem so notadas na edio Wiener e como deveriam ser realizadas, de acordo com
Quantz ([1752]1975).

Figura 15 Notao das apojaturas de passagem na

edio Wiener e sua realizao segundo Quantz: So-
nata em sol maior (Hob. XVI: 39), 1 mov.: Allegro
com brio, (comp. [19] e [20]) de Haydn. Fonte: Haydn
(1973, 180).

Conforme a edio Schirmer (Figura 16), a resolu-

o das apojaturas neste mesmo trecho musical est
integrada escrita de modo a indicar como o editor
deseja que elas sejam realizadas.

Figura 16 Notao das apojaturas de

passagem na edio Schirmer: Sonata em
sol maior (Hob. XVI: 39), 1 mov.: Allegro
com brio, (comp. [19] e [20]) de Haydn.
Fonte: Haydn (1894, 46).

Desta forma, na edio Schirmer, estas apojaturas so acentuadas na cabea do tempo

como dissonncias contra o baixo, no sendo realizadas como apojaturas de passagem que
devem ser antecipadas na sua realizao (ver Figura 15).
 139
Nas edies Urtext a notao especfica para notas que devem ser ligadas de duas em
duas uma ligadura da primeira para segunda nota e, em alguns casos, alm da ligadura,
h uma cunha ou trao vertical sobre a segunda nota. Nas edies prticas Litolff e Schirmer,
a notao para notas que devem ser tocadas ligadas de duas em duas o sinal de ligadura
da primeira para a segunda nota e um sinal de staccato sobre a segunda nota ligada. Existem
situaes em que h indicao de um acento sobre a primeira nota ligada ou um sinal de
decrescendo da primeira para a segunda nota. Os quatro compassos iniciais da Sonata em
r maior (Hob. XVI: 37), Figura a seguir (17), exemplificam como notas ligadas de duas
em duas so notadas na edio Henle (a) e na edio Litolff (b).

Figura 17 Notao de notas ligadas de duas em duas na edio Henle (a) e na edio Litolff
(b): Sonata em r maior (Hob. XVI: 37), 1 mov.: Allegro con brio, (comp. [1]-[4]) de Haydn.
Fonte: (a) Haydn (1972, 146) e (b) Haydn (s/d, 18).
Observando estas diferenas, v-se que, nas edies prticas existe a necessidade de
reforar, por meio da notao, que a primeira das duas notas ligadas deve ser mais enfati-
zada do que a segunda, cuja durao fica reduzida e sonoridade suavizada na execuo. A
edio Schirmer, refora que a primeira das duas notas ligadas deve ter sua durao integral
usando, em algumas situaes, alm do sinal de legato, o sinal de tenuto na primeira nota.

Consideraes Finais
Nos exemplos anteriormente expostos, puderam ser observados e discutidos aspectos
relativos s diferenas encontradas na notao de articulaes entre edies prticas e edi-
es Urtext, e como estas diferenas afetam a realizao instrumental. Percorridos mais
de trs sculos desde que as sonatas para piano de Haydn foram compostas, percebe-se
que o significado da notao e o modo de realiz-la sofreram transformaes.
Existem diferenas significativas na relao entre notao e realizao em edies pr-
ticas e edies Urtext. Nas edies prticas a realizao vem notada detalhadamente por
meio de instrues e indicaes para a execuo, de acordo com a concepo interpretativa
do editor. Nas edies Urtext a realizao depende, em parte, da compreenso e do conhe-
140
cimento pelo intrprete das convenes e prticas de execuo de poca, visto que a notao
procura ser fiel notao original do compositor e a sua execuo, tal qual notada, pode
no corresponder exatamente ao objetivo musical proposto na obra. Enquanto que nas edi-
es Urtext a realizao depende da compreenso do que est escrito ou parcialmente es-
crito e da sua correta traduo, nas edies prticas o que est escrito j representa a
traduo do que deve ser realizado.
Dentre os muitos aspectos da notao passveis de serem analisados, as articulaes,
enfoque deste estudo, so especialmente importantes para a realizao musical das sonatas
de Haydn, pois revelam elementos de carter e de expressividade essenciais interpretao
destas obras. Na comparao entre edies prticas e edies Urtext de sonatas para piano
de Haydn ficou evidente que se tratam de duas perspectivas editoriais diferentes, cuja com-
preenso fundamental para as escolhas interpretativas a serem adotadas pelo msico.
A anlise de edies prticas de sonatas de Haydn tambm mostra que embora muitos
aspectos da notao sejam modificados de modo a indicar a correta execuo musical
e cumprem perfeitamente bem este papel muitas alteraes escritas pelos editores esto
em completo desacordo com a prtica de execuo do sculo XVIII. Caber ao intrprete,
de acordo com a sua perspectiva interpretativa, o discernimento para acatar ou no a su-
gesto do editor. Apesar das edies prticas trazerem tona este tipo de problema para o
pianista, elas so verdadeiros registros das transformaes das prticas de execuo de
poca em que foram editadas, e servem como importantes fontes de consulta.
O uso combinado de edies prticas e edies Urtext altamente recomendado, pois
possibilita que os conhecimentos musicais do intrprete sobre os vrios aspectos da obra
em questo sejam comparados com a viso de outros intrpretes/editores. Esta comparao
entre as diversas fontes valiosa, no s em se tratando de edies prticas, mas tambm
entre edies Urtext, que trazem comumente divergncias entre si. Este processo de utili-
zao combinada das edies musicais de uma obra pode contribuir significativamente no
aprofundamento da compreenso e enriquecimento dos diversos aspectos tcnico-inter-
pretativos de uma obra musical.
Desta forma, a formao musical do executante deve ir alm dos conhecimentos ad-
quiridos oralmente com seus professores e do domnio instrumental, contemplando a pes-
quisa histrico-musicolgica, aspectos tericos, tcnico-analticos e interpretativos. Neste
sentido, o presente trabalho pretende constituir pequena contribuio para a rea, servindo
como fonte de consulta e reflexo sobre questes fundamentais ligadas s prticas inter-
pretativas.
Referncias
Bach, Carl P. E. 1949. Essay on the True Art of Playing Keyboard Instruments (Berlin, 1753). Editado
e traduzido por William J. Mitchell. New York: W.W. Norton.
Bilson, Malcom. 1995. Do We Really Know How to Read Urtext Editions? Or, the Case of the Missing
Dot. Piano & Keyboard (Jul/ago): 24-30. San Ancelmo.
Charles, Sydney R. 1980. Historical Editions. In The New Grove Dictionary of Music and Musicians,
editado por Staley Sadie, vol. V, 848. London: Macmillan.
Donington, Robert. 1980. Interpretation. 1980. In The New Grove Dictionary of Music and Musicians,
editado por Staley Sadie, vol. IX, 276. London: Macmillan.
 141
. 1992. The Interpretation of Early Music. New rev. ed. New York: W. W. Norton.
Fallows, David; Mark Lindley; e Maurice Wright. 1980. Articulation. In The New Grove Dictionary
of Music and Musicians, editado por Staley Sadie, vol. I, 643. London: Macmillan.
Harnoncourt, Nikolaus. 1993. O Dilogo Musical: Monteverdi, Bach e Mozart. Traduzido por Luiz
Paulo Sampaio. Rio de Janeiro: Jorge Zahar.
Landon, Christa. 1973. Preface. In Joseph Haydn: Complete Piano Sonatas, vol. 1a e 2., 9th ed. Wiener
Urtext Edition. Wien: Schott / Universal Edition.
Levin, Robert D. 2003. Mozarts Solo Keyboard Music. In Eighteenth-century keyboard music editado
por Robert Marshall, 2. ed., 308-349. New York: Routledge.
Mozart, Leopold. 1985. A Treatise on the Fundamental Principles of Violin Playing (Augsburg, 1756).
Traduzido por Editha Knocker. Oxford: Oxford University Press.
Quantz, Johann J. 1975. On Playing the Flute (Berlin, 1752). Traduzido por Edward R. Reilly. New
York: Schirmer Books.
Trk, Daniel G. 1982. School of Clavier Playing: or instructions in playing the clavier for teachers &
students (Leipzig, and Halle, 1789). Lincoln: University of Nebraska Press.
Zampronha, Edson S. 2000. Notao, representao e composio: um novo paradigma da escritura
musical. So Paulo: Annablume / Fapesp.
Zaslaw, Neal. 1990. The Classical Era: Introduction. In The New Grove Handbooks in Music Series -
Performance Practice: Music After 1600, editado por Howard Brown e Staley Sadie, 207-221. New
York: W. W. Norton.
Partituras
Haydn, Joseph. 1973. Complete Piano Sonatas, editado por Christa Landon e Oswald Jonas, 3 vols.
9th ed. Wiener Urtext Edition. Wien: Schott / Universal Edition.
. (s/d). 10 Sonaten fr Pianoforte: Band I, editado por Clemens Schultze. New York: Henry Li-
tolff s Verlag.
. 1894. Twenty Sonatas for the Piano: Book II, editado por Siegmund Lebert e Ludwig Klee.
New York: G. Schirmer.
. 1972. Klaviersonaten: Werke XVIII, editado por Georg Feder e Hans-Martin Theopold, 3 vols.
Henle Urtext Edition. Mnchen: G. Henle Verlag.
Mozart, Wolfgang A. 1977. Klaviersonaten, editado por Ernst Herttrich e Hans-Martin Theopold
Henle Urtext Edition. Mnchen: G. Henle Verlag.

1 As sonatas encontram-se identificadas pela sua tonalidade principal e numerao conforme

catlogo de Hoboken (Mainz 1957) uma vez que as edies selecionadas diferem quanto a nu-
merao e ordem cronolgica. Nos trechos das sonatas utilizadas como exemplo neste trabalho,
a linha de execuo da mo direita (m.d.) est sempre escrita na pauta superior e a linha da mo
esquerda (m.e.) na pauta inferior.
 Uma abordagem de estudo para a preparao do primeiro
movimento de Prlogo, Fuga e Final, Op. 193,
de Amaral Vieira, baseada em mtodos para rgo
Any Raquel Carvalho, Marcel Bauer Estivalet 2
1 PPG/DEMUS, UFRGS
[email protected]
2 DEMUS, UFRGS
[email protected]

Resumo:
comum a entrada de alunos no curso de graduao em prticas interpretativas que no pos-
suam uma slida base de como estudar seu instrumento. Como iniciar o estudo de uma obra pode
influenciar diretamente no tempo gasto no preparo desta para uma apresentao pblica. Este tra-
balho tem como objetivo propor uma estratgia de estudo utilizando exerccios encontrados em
mtodos para rgo, adaptando-os para trechos especficos do primeiro movimento da obra Prlogo,
Fuga e Final, Op. 193, de Amaral Vieira. Os trechos escolhidos apresentam dificuldades distintas,
ora pela escrita contrapontstica, ora pela quantidade e tipos de movimentos simultneos entre
teclados (mos) e pedaleira (ps). A obra escolhida tambm tem o intuito de contribuir para a di-
vulgao da msica brasileira para este instrumento. A metodologia foi dividida em cinco etapas:
(1) anlise estrutural do Prlogo, com a identificao dos principais materiais temticos; (2) anlise
do contedo de dois mtodos para rgo: Harold Gleason (1979) e, Ritchie e Stauffer (2000); (3)
identificao de trechos do Prlogo que apresentam dificuldades distintas tais como contraponto
denso, notas repetidas em uma das vozes com legato na outra, entre outros; (4) identificao de ex-
erccios nos mtodos para os trechos escolhidos, e (5) elaborao de exerccios adaptados ao Prlogo.
Este trabalho est inserido no projeto de pesquisa Estreitando os laos entre a performance e a anlise
musical: aplicao a partir de obras para rgo do primeiro autor com apoio do CNPq. Uma vez que
as atividades de prtica formam o ncleo do trabalho do performer, alunos que dependem da ori-
entao de seu professor de instrumento se beneficiaro ao aprender como construir sesses de es-
tudo eficazes. Desta maneira, buscamos otimizar o tempo de estudo do instrumentista atravs da
identificao de trechos que apresentam complexidade, seguido de exerccios especficos baseados
naqueles comumente estudados em mtodos para rgo.
Palavras-chave:
estratgias de estudo, performance, anlise estrutural

Carvalho, Any Raquel e Marcel Bauer Estivalet. 2012. Uma abordagem de estudo para a preparao
do primeiro movimento de Prlogo, Fuga e Final, Op. 193, de Amaral Vieira, baseada em mtodos
para rgo. In Anais do 8 Simpsio de Comunicaes e Artes Musicais, editado por Maurcio
Dottori, 142155. Florianpolis: Universidade do Estado de Santa Catarina.
142
 143

1. Introduo
comum a entrada de alunos no curso de graduao em prticas interpretativas que
no possuam um slido conhecimento de como estudar seu instrumento. Conforme Niel-
sen a qualidade de sua prtica parece ser uma prolongao da experincia direta com uma
variedade de materiais musicais e deveres (Nielsen 2004, 418). Uma vez que o instrumen-
tista passa horas estudando diariamente essencial que a sua prtica seja a mais eficiente
possvel (Parncutt 2008, 8). Ao abordar uma obra para rgo de tubos, o aluno se depara
com vrias informaes contidas na partitura: ttulo da obra, compositor, data de compo-
sio, mtrica, armadura, indicaes de dinmica e expresso, subdivises, alm de indi-
caes para de trocas de manuais, registraes e uso de pedaleira. Como iniciar o estudo
pode influenciar diretamente no tempo gasto no preparo desta obra para performance. O
presente trabalho abordar um destes aspectos: iniciar o estudo de uma obra atravs do
isolamento de trechos mecanicamente difceis, concentrando-se nestes, para depois voltar
ao estudo da pea como um todo.

2. Objetivos
Este trabalho tem como objetivo sugerir um plano de estudo de uma obra atravs da
aplicao de exerccios tcnicos apresentados por dois mtodos de ensino de rgo de tubos.
Conforme Williamon (2004), uma vez que as atividades de prtica formam o ncleo do
trabalho do performer, alunos que ainda dependem da orientao de seu professor de ins-
trumento se beneficiaro ao aprender como construir sesses de estudo eficazes. Desta
forma, buscamos otimizar o tempo de estudo do instrumentista na preparao de uma
obra atravs da identificao das dificuldades, seguido de suas solues tcnicas atravs
de exerccios pertinentes.

3. Metodologia
A obra escolhida o primeiro movimento do Prlogo, Fuga e Final, Op. 193, de Amaral
Vieira, para rgo, com o intuito de contribuir com a divulgao da msica brasileira para
este instrumento. Compositor, pianista, musiclogo e pedagogo brasileiro, Amaral Vieira
(So Paulo, 1952) autor de mais de 500 obras sendo sete para rgo, um nmero consi-
dervel dentre o repertrio brasileiro para este instrumento.
Composta para rgo em 1984, o Op. 193 e dedicada organista Gertrud Mersiovsky1,
ricamente contrapontstico, com caractersticas harmnicas de tonalismo expandido, cro-
matismo denso, contendo modulaes para tonalidades afastadas. O primeiro e terceiro
movimentos possuem armadura de D maior, e o segundo movimento, a de Mi menor. H
indicaes de andamento, dinmica e fraseado, mas no de timbres, ou seja, no h espe-
cificao de registrao para a obra2.
A metodologia deste trabalho foi dividida em cinco etapas: (1) anlise estrutural do
Prlogo, com a identificao dos principais materiais temticos; (2) anlise do contedo
de dois mtodos para rgo: Harold Gleason (1979) e, Ritchie e Stauffer (2000); (3) iden-
tificao de trechos do Prlogo que apresentam dificuldades distintas tais como contraponto
144
denso, notas repetidas em uma das vozes com legato na outra, entre outros; (4) identificao
de exerccios nos mtodos para os trechos escolhidos, e (5) elaborao de exerccios adap-
tados ao Prlogo.
3.1 Anlise estrutural do Prlogo
O Prlogo (Allegro moderato) possui 207 compassos, com durao aproximada de dez
minutos3, e est estruturado em trs partes conforme as rupturas encontradas pelas pausas
nos compassos 102 e 159. Existem trs materiais temticos distintos (T1, T2, T3), sendo o
primeiro subdividido em duas partes (T1a, T1b). As regies temticas so definidas pela
sonoridade como um todo, no apenas pelas clulas meldicas. Segue a tabela da estrutura
do Prlogo, juntamente com seus materiais temticos (Tabela 1):
Tabela 1 Estrutura do Prlogo de Amaral Vieira (1 movimento do Op. 193)
T1b T1b
Material T1a T1a
+ +
+ Mat.l Mat. +
temtico T1a T1b T2 T1b T1b T2 T1a T1a T1b
novo novo

Compasso 1-14 14-17 18-25 26-36 37-42 43-47 47-61 61-69 69-78 79-89 89-102

No. de
compassos 15 4 8 11 6 5 15 9 10 11 14

T1b T1a T1a

Material
+ T1b + +
temtico T3 T1b T3 T1b T2 T1a
T3 T1b T1b

Compasso
103-114 115-126 127-130 131-134 135-138 139-152 153-160 161-177 178-194 195-207

No. de
compassos 12 12 4 4 4 14 8 17 17 13

O primeiro tema composto por duas partes, diferenciadas por texturas e sonoridades
distintas: a primeira (T1a) contm semnimas com saltos de 5 justa ascendente, 3 maior
descendente e outra 5 justa ascendente, separadas por um intervalo cromtico. Seu deli-
neamento meldico facilmente perceptvel, mesmo quando aparece variado ou sem a
primeira nota. A dinmica sempre forte, permeando toda a obra, sendo imitada pelas
vozes superiores atravs de uma textura homofnica (c. 2-3) com cromatismo (Figura 1):

Figura 1 Compassos 1-5. Tema 1a: Prlogo.

A segunda parte do primeiro tema (T1b) surge timidamente na voz superior no c. 7,
mas se concretiza a partir do c. 14. Caracteriza-se pelo cromatismo descendente em col-
 145
cheias com a terceira nota pontuada, proporcionando maior movimento primeira parte
do tema. Na sua primeira apario completa (c. 14), T1b permeia as trs vozes (superior,
intermediria e inferior), como pode ser visto na Figura 2.

Figura 2 Prlogo, c. 14-17: T1b na voz superior (c. 14), intermediria (c. 15) e inferior (c. 16).
O segundo tema (c. 18-25) contrasta em dinmica (piano) e durao (notas longas). Possui
carter de melodia acompanhada e mais diatnica com relao ao Tema 1(Figura 3).

Figura 3 Prlogo, c.15-25. Tema 2-T2 (voz superior, c. 18-25).

O terceiro tema (T3) surge no c. 103 e pode ser subdividido em duas frases: a primeira
nos c. 103-104, e a segunda (c. 105-106) imitada em todas as vozes (Figura 4). A primeira
frase assemelha-se ao T1b por conter uma nota pontuada e cromatismo, porm, ascen-
dente. A segunda frase do T3 comparvel ao T1a (Figura 5).
146

Figura 4 Prlogo, c. 99-114. Terceiro tema-T3 (primeira parte: c. 103-104;

segunda parte: c. 105-106).

Figura 5 T1b (c. 14) + T1a (c.

1-2)
O uso de cromatismo um dos
recursos mais importantes utili-
zados e no Prlogo aparece em
trs situaes com funes dis-
tintas. A primeira quando o
cromatismo ocorre dentro da
melodia (T1a, T1b, T2). Deve ter uma unidade de articulao comum sempre que reapa-
recer e a escolha de timbre deve deixar claro o movimento meldico (ver Figuras 1, 2 e 3).
A segunda situao encontra-se nas resolues harmnicas. O denso cromatismo de-
sestabiliza o centro tonal da pea. J no incio da obra, que possui a armadura de D maior,
o T1a inicia com as notas D e Sol, seguidas por um Sol sustenido-Mi, e terminando com
a nota Si, desestabilizando, assim, a tnica (Figura 1). Isto respondido pelos acordes com
cromatismo nas vozes superiores. Este cromatismo harmnico tambm aparece no acom-
panhamento do T2 (c. 18-25, voz intermediria), quase como um ostinato (Figura 3) e nos
blocos de acordes nos c. 51-54 (Figura 6).

Figura 6 Prlogo, c. 49-54. Blocos de acordes nos c. 51-54.

A terceira situao o cromatismo meldico que acompanha uma melodia principal,
 147
como no caso da voz inferior (c. 33-34), e T1b (voz intermediria, c. 119-124, Figura 7).

Figura 7 Prlogo, c. 115-127. (c. 119-124)

3.2 Mtodos para rgo

O uso de mtodos na aprendizagem de um instrumento uma prtica comum princi-
palmente na construo da execuo tcnica/mecnica de exerccios que apresentam difi-
culdades encontradas nas obras a serem tocadas. Mtodo, conforme Gleason, um
processo ordenado para alcanar aquele objetivo [o domnio da arte de tocar rgo] e o
meio de alcan-lo da maneira mais completa e eficiente (Gleason 1979, 3). Neste trabalho
apontamos trechos difceis quanto ao mecanismo (articulao dedilhado, etc.) ou devido
atividade simultnea intensa, e propomos exerccios apresentados em mtodos para rgo
para sanar estas dificuldades.
Para a anlise dos mtodos de rgo foram includos os contedos de execuo prtica
e de aplicabilidade direta para o Prlogo. O primeiro mtodo foi escolhido por ser ampla-
mente utilizado no ensino do rgo; o segundo, por ser mais atual.
O primeiro mtodo, Method of Organ Playing, de Harold Gleason (1979) foi publicado
pela primeira vez em 1936. Na sexta edio foi acrescentado material novo, como perfor-
mance practice do sculo XVI at o barroco, como tocar em servios religiosos e tcnicas
de aprendizagem. A bibliografia e especificaes de registraes foram atualizadas e obras
mais contemporneas foram inseridas. O manual dividido em oito partes: (1) Introdu-
o-o rgo-registrao, (2) Performance Practice, (3) Tcnica de manual e exerccios; (4)
Tcnicas de aprendizagem e composies para manuais, (5) Tcnica de pedal e exerccios,
(6) Estudos e composies para manuais e pedal, (7) Como tocar em servios religiosos,
(8) Escalas para manuais e pedal.
O segundo mtodo de estudo escolhido, Organ Technique: modern and early, de George
Ritchie e George Stauffer, foi publicado em 2000. dividido em trs partes: (1) tcnica or-
ganstica moderna, (2) tcnica organstica antiga 4 e (3) outros aspectos de execuo orga-
nstica5. Na primeira parte os autores apresentam dois captulos: como tocar nos manuais
e como tocar o pedal. Ao tocar nos manuais, abordam a postura correta, como pressionar
148
e soltar as teclas, o toque legato, independncia de dedos, substituio de dedos, glissando,
cruzamento de dedos e a execuo de msica para rgo a partir de 1750 (notas repetidas,
articulao, registrao, mudana de dinmica). Na seo sobre a pedaleira, os autores des-
tacam a notao para pedal, postura, posio das pernas e ps, como pressionar e soltar as
teclas, legato e independncia dos ps, intervalos e ornamentos, substituio de ps, glis-
sando e escalas.

4. Resultados parciais: Aplicao dos mtodos

Os trechos selecionados apresentam as dificuldades tradicionalmente abordadas com
o intuito que estes trechos sejam estudados logo no incio do estudo para otimizar o tempo
gasto na sua aprendizagem. Seguem os trechos escolhidos:
1) Compassos 3-5: notas repetidas em uma das vozes com legato na outra. Neste exem-
plo, a voz superior dos blocos de acorde nas duas mos, no c. 4, deve ser articulada apenas
na repetio de notas (indicadas por apstrofe na Figura 8) e legato nas outras. O pedal
deve ser legato:

Figura 8 Prlogo, c. 1-7. Trecho em estudo, c. 4-5.

Os exerccios propostos so:
a) para as articulaes das mos: Ritchie e Stauffer (2000, 11) propem exerccios que
combinam notas articuladas em uma voz com legato em outra, conforme a Figura 9.

Figura 9 Ritchie e Stauffer (2000): p. 11, Exerccio 8.

 149
Na adaptao para este trecho: exerccio para a mo direita (Figura 10) e mo esquerda
(Figura 11):

Figura 10 Exerccio proposto para c. 4-5, mo direita.

Figura 11 Exerccio proposto para c. 4-5, mo esquerda.

b) para o pedal: legato com o mesmo p. Ritchie e Stauffer (2000, 11) apresentam exer-
ccios utilizando ponta (^ = ponta do p) e taco (u = calcanhar)6 em escalas cromticas
ascendentes e descendentes com o p direito e depois o p esquerdo (Figura 12).

Figura 12 Ritchie e Stauffer (2000): p. 86, exerccio 11.

O exerccio proposto para o trecho designado adaptado :

Figura 13 Exerccio proposto para pedal, c. 4-5.

2) Compassos 28-30: pedal cromtico. Diferentemente da Figura 13, onde ponta e
taco se alternam, neste trecho cromtico preciso acrescentar o uso de glissando7.
150

Figura 14 Prlogo, c. 26-30.

Ritchie e Stauffer propem exerccios de escalas cromticas com glissando (^ - ^) pri-
meiro com o p esquerdo, depois com o p direito, como mostra a Figura 15 abaixo:

Figura 15 Ritchie e Stauffer (2000): p. 129, exerccio 53c.

Nos c. 28-30 do Prlogo, use o p direito at a nota R bemol, com glissando, e depois
o p esquerdo. O exerccio gerado para este trecho segue (Figura 16):

Figura 16 Prlogo, pedal, c. 26-30.

3) Compassos 32-35: o pedal neste trecho se beneficiar do mesmo exerccio apresen-
tado na Figura 16. A partir do c. 33, o contraponto se torna denso, com valores rtmicos
diferenciados em todas as vozes. Como o c. 34 uma seqncia do c. 33, estes dois devem
manter o mesmo dedilhado e articulao. Na voz superior do c. 33 (mo direita), a voz
mais grave sustentada nos primeiros dois tempos, enquanto a voz superior se movimenta.
Na voz intermediria (mo esquerda) ocorre o contrrio: a voz mais aguda se mantm es-
tvel enquanto a mais grave se movimenta.
 151

Figura 17 Prlogo, c. 32-36.

Gleason prope exerccios com este objetivo (1979, p. 67).

Figura 18 Gleason (1979): p. 67, exerccios 1 e 5.

Adaptados para este contexto, criamos o seguintes exerccios:

Figura 19 Exerccio para c. 33-35, mo direita.

Figura 20 Exerccio para c. 33-35, mo esquerda.

152
4) Compassos 65-68: A mo direita tem o T2 em notas longas (mnimas) articuladas
a cada duas notas, junto com colcheias arpejadas. A voz intermediria tem um cromatismo
em semnimas, enquanto o pedal sustenta notas longas (semibreves). No entanto, este tre-
cho, como o anterior (c. 61-64), forma uma seqncia onde os intervalos no so idnticos,
mas sim, similares. A dificuldade est em juntar todas as vozes (T2 na voz superior, Figura
21).

Figura 21 Prlogo, c. 65-68.

O T2 na voz superior no necessita de exerccio especfico s toc-lo separadamente
utilizando os dedos 5-4 para a seqncia de semnimas em cada compasso (Figura 21).
Para a voz intermediria o importante utilizar sempre o mesmo dedilhado (2-3-2 ou 3-
4-3). O pedal alterna entre ponta de p direito e esquerdo.
5) Compassos 83-92: pedal duplo com cromatismo.

Figura 22 Prlogo, c. 83-98.

Para a realizao do pedal duplo nesta passagem necessrio combinar o uso de ponta
e taco alternados com glissando com ponta. Os exerccios apresentados nos Exemplos 15
e 16 podem ser repetidos, agora com pedal duplo. A partir destes, criamos os exerccios
abaixo para o trecho em questo (Exemplos 23 e 24):
 153

Figura 23 Exerccio para os c. 86-89.

Figura 24 Exerccio para os c. 90-92.

6) Compassos 135-138: trecho contrapontstico. Nesta passagem o T1b est na voz su-
perior enquanto o T3 ocorre no pedal. As outras vozes preenchem a harmonia, mas com
ritmos distintos.

Figura 25 Prlogo, c. 135-138.

Em trechos como este recomendvel estudar mos e pedal separados, resolvendo-se
o dedilhado e a articulao. A articulao da voz superior (T1b) deve ser legato (Figura 26)
e para tal, pode-se usar cruzamento de dedos13 entre a terceira e quarta notas (Si bemol-
L), articulando-se aps o L, uma vez que segue a mesma nota, e substituindo-se o dedo.
No c. 137 indicado o uso de glissando e cruzamento de dedos.

Figura 26 Prlogo, c. 135-138, vozes superiores (mo direita).

Gleason destaca um exerccio para cruzamento de dedos.
154

Figura 27 Gleason (1979): p. 77, Exerccio 1.

A mo esquerda neste trecho (Figura 28) possui teras nos primeiros dois compassos,
seguido por cromatismo na voz inferior, o que permite o uso de glissando:

Figura 28 Prlogo, c. 135-138, vozes intermedirias (mo esquerda).

O T3 ocorre no pedal neste trecho. Uma sugesto para o uso do pedal segue n a Figura 29:

Figura 29 Prlogo, c. 135-138, voz inferior (pedal).

5. Concluso
O objetivo deste trabalho foi propor uma abordagem de estudo para o primeiro
movimento da obra Prlogo, Fuga e Final, Op. 193 para rgo, de Amaral Vieira, atravs
de uma anlise estrutural, selecionando trechos que apresentam dificuldades distintas e
ao mesmo tempo, recorrentes. Para cada trecho foram localizados exerccios prticos reti-
rados dos mtodos para rgo escolhidos, adaptados para o contexto do Prlogo. A inteno
otimizar o tempo gasto na aprendizagem da obra ao utilizar exerccios propostos em m-
todos para rgo como meio para sanar dificuldades que se apresentam no incio do estudo
de uma obra. Ao adaptar esses exerccios ao vocabulrio da pea, o aluno recorre a infor-
maes conhecidas (j praticadas atravs dos mtodos), vencendo passagens que demons-
tram certa complexidade.
Na prtica, o uso de mtodos de determinado instrumento geralmente ocorre no incio
da formao do instrumentista, justamente para aprender as diversas tcnicas de seu ins-
trumento de forma gradual (toques, articulaes, etc.). A partir disto, o aluno, com as fer-
ramentas bsicas sob controle, ter condies de aplicar estas tcnicas no seu repertrio.
No entanto, muitas vezes, os mtodos deixam de ser utilizados quando, na verdade, os seus
princpios didticos poderiam ser mantidos. Em uma anlise preliminar, atravs dos exem-
plos criados neste trabalho, constatamos diversas possibilidades de interao entre os m-
todos escolhidos e o estudo da obra em questo. Desta forma, organizamos o incio do
 155
estudo do Prlogo: (1) selecionando os trechos mais difceis; (2) adaptando os princpios
apresentados nos mtodos linguagem deste; e (3) a reinsero destes trechos na obra.
Parncutt (2007) afirma que importante que o aluno de msica experimente sistema-
ticamente abordagens diferentes em sua prtica j que passa tanto tempo praticando seu
instrumento. A prxima etapa deste trabalho incluir a aplicao prtica aqui apresentada
com um ou mais alunos de rgo.
Referncias bibliogrficas
Gleason, Harold. 1979. Method of Organ Playing. 6a ed. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, Inc.
Nielsen, Siw. 2004. Strategies and self-efficacy beliefs in instrumental and vocal individual practice:
a study of students in higher education. Psychology of Music 32 (4): 418-431.
Parncutt, Richard. 2007. Can researchers help artists? Music performance research for music stu-
dents. Music Performance Research 1:1-25.
Ritchie, George; and George Stauffer. 2000. Organ Technique: modern and early. New York: Oxford
Univesity Press.
Vieira, Amaral. 1984. Prlogo, Fuga e Final. Partitura digitalizada.
Williamon, A. 2005. A guide to enhancing musical performance. In A.Williamon, A Musical Excel-
lence: strategies and techniques to enhance performance, 3-18. London: Oxford University Press.
Registros Sonoros
Vieira, Amaral. 1999. Msica Brasileira para rgo. Nelson Silva (rgo), gravao realizada no West-
minster Choir College em Princeton, NJ, Estados Unidos, em 1998. Paulus 004321-CD.
Vieira, Amaral. 1997. Amaral Vieira Complete Works for Organ (1984/96). Iain Quinn (rgo), gra-
vao realizada na Church of Intercession, New York, NY. Paulus 003157-CD.

1 Natural da Alemanha, doutora em msica, foi professora de rgo da Escola de Msica da Uni-
versidade Federal do Rio de Janeiro de 1986 a 2002.
2 A primeira audio foi no Festival Amaral Vieira na Igreja da Consolao (SP), pela organista
Ruth Jorge. Recebeu o Prmio de melhor obra solista pela em 1984. Gravaes: em disco Scorpius
(SPS 5209) no vol. 5 de Amaral Vieira Composies, por Ruth Jorge na Igreja St. Gervais, Genebra,
Sua; CD Msica Brasileira para rgo, pelo organista Nelson Silva, na Trinity Episcopal Church,
Princeton, NJ, Estados Unidos, em 1998; e CD Amaral Vieira Complete Works for Organ, gravado
na Church of the Intercession, New York City, NY, pela Paulus Gravadora (Brasil) por Iain Quinn
em 2001.
3 As gravaes variam de 9,5 minutos a 11,5 minutos de durao.
4 Tipos de toques antigos, escalas com dedilhado antigo, articulao, manual e pedal combinados.
5 Principais escolas de rgo, seus repertrios e registros; ornamentao; novas tcnicas do final
do sculo XX; msica no servio religioso.
6 O sinal ^ significa ponta e u designa o uso do calcanhar. Quando estes smbolos se encon-
tram acima do terceiro sistema (pedal), toca-se com o p direito; quando abaixo deste, toca-se
com o p esquerdo.
7 O smbolo ^ - ^ significa que a ponto do p usada para duas notas consecutivas atravs de
glissando (escorregando-se a ponta do p de uma nota para outra).
8 No exemplo o cruzamento de dedos aparece assinalado com os colchetes acima da linha mel-
dica.
 O interesse pela reflexo terica no processo de criao
da interpretao: um estudo da prtica interpretativa
coletiva em msica de cmara
Regiane Yamauchi,1 Andr Sinico,2 Fernando Gualda3
1 Escola de Msica, Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)
2, 3 Departamento de Msica, Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)
3 Sonic Arts Research Centre Queens University Belfast (SARC-QUB)
1 [email protected], 2 [email protected],
3 [email protected]

Resumo:
Esta pesquisa visa identificar diferenas em interesse por tcnicas interpretativas entre alunos
de disciplinas de msica de cmara em duas Instituies de Ensino Superior (IES) no Brasil. Embora
o fazer musical seja predominantemente intuitivo, a criao de modelos cognitivos de intrpretes
dentro de um mesmo grupo pode ajudar a otimizar a comunicao musical entre eles, assim como
a entender as diferenas entre grupos. Foi desenvolvido e aplicado um questionrio com 24 per-
guntas sobre a prtica camerstica dos estudantes assim como o interesse destes em aprender sobre
aspectos histricos do compositor e obra, anlise da obra, decises interpretativas, e prtica em con-
junto. Ao todo, 52 estudantes foram divididos em 3 grupos. Dois grupos de uma mesma instituio
de ensino superior, que cursaram a disciplina de msica de cmara em semestres diferentes. O grupo
de controle foi o de estudantes de uma outra instituio de ensino superior, na qual no exigido
que se escreva uma monografia sobre a prtica de msica de cmara.

Introduo
O ensino da msica de cmara pode estar situado entre dois plos: professores podem
transmitir suas experincias ao conduzir a interpretao do grupo de msica de cmara,
assim como podem estimular os cameristas a desenvolverem suas prprias interpretaes.
Da mesma forma, a colaborao artstica entre intrpretes pode refletir suas musicalidades
individuais assim como a construo de uma interpretao coletiva. Porm, a idia de in-
terpretao coletiva pode induzir ao conceito de Intencionalidade Coletiva, que gera ques-
tes filosficas:
1) Seria a interpretao coletiva apenas a interao de individualidades que colaboram
musicalmente? (Tuomela 2006).

Yamauchi, Regiane, Andr Sinico, e Fernando Gualda. 2012. O interesse pela reflexo terica no
processo de criao da interpretao: um estudo da prtica interpretativa coletiva em msica de
cmara. In Anais do 8 Simpsio de Comunicaes e Artes Musicais, editado por Maurcio Dottori,
156161. Florianpolis: Universidade do Estado de Santa Catarina.
156
 157
2) Haveria em msica de cmara uma intencionalidade coletiva que emerge alm destas
individualidades? (Searle 1990).
3) Ou haveria ainda uma determinao intrnseca entre as intencionalidades indivi-
duais e a coletiva? (Wertheimer 1944).1
Estas trs posies filosficas so aparentemente mutuamente exclusivas pois, para Tuo-
mela (2006, 58) pessoas podem colaborar com outras tanto sob uma perspectiva indivi-
dualista quanto coletiva:
It is basically an empirical matter, a matter of upbringing, teaching, and education as
well as, more generally, the surrounding culture whether people tend to function preva-
lently in the we-mode or in the I-mode or in which contexts they prevalently do which,
or, more generally, how the people tend to weigh their we-mode and I-mode reasons re-
lative to each other.
No entanto, para Searle (1990, 404), a natureza da intencionalidade coletiva difere daquela
das intencionalidades individuais:
We-intentions cannot be analyzed into sets of I-intentions, even I-intentions supplemen-
ted with beliefs, including mutual beliefs, about the intentions of other members of a
group.
De acordo com a teoria de Gestalt, deve haver interao entre estes modos de inteno. No
entanto, Zaibert (2003) refuta a possibilidade da intencionalidade coletiva da maneira pres-
crita por Searle (1990). De fato esta discusso semelhante a posio filosfica de que m-
sica pode ou no expressar emoes como apresentado nas teses de Hanslick e Langer
(Stambaugh 1989, 168-9).
No contexto desta pesquisa, foi verificado se msicos cameristas constroem a inter-
pretao coletivamente ou se preferem basear-se em suas decises interpretativas indivi-
duais. Tambm foram consideradas questes de aplicao prtica de conhecimento terico
sendo adquirido ao longo da graduao tais quais o conhecimento histrico sobre o com-
positor e a obra, assim como a utilizao de vrios mtodos de anlise, desde reconhecer
frases, clmaxes, relaes de solo-acompanhamento entre as vozes, at mesmo anlises
mais complexas como a Schenkeriana, possivelmente de utilizao menos freqente.
Assume que a disciplina de msica de cmara seja a boa oportunidade de incentivar a
aplicao de conhecimentos tericos adquiridos no curso de bacharelado em msica na
prtica musical coletiva alm de, segundo Ayres e Barrenechea (2004, 148),
() o indivduo desenvolve uma gama de habilidades imprescindveis para a vida pro-
fissional, como: o compartilhar de conceitos e experincias artsticas; o comportar tico
onde a atitude positiva de todos compete para o sucesso da atividade proposta; e o pre-
parar tcnico adequado para que todo o grupo envolvido na atividade camerstica apre-
sente um rendimento satisfatrio.
Um possvel elemento motivador para cada msico intrprete acreditar na eficcia
coletiva, de que a qualidade do resultado musical do grupo estimula melhorias nos resul-
tados individuais. (Goddard, Hoy e Hoy 2004). Um fator essencial para clareza da com-
preenso do texto-musical a identificao de relaes de solo-acompanhamento, que
descrita por Adler como uma unidade (oneness) que emerge da maneira como o solo e o
acompanhamento interagem (Adler 1965, 182):
158
The specific art of accompanying and coaching lies in the ability to deeply feel the soloists
intentions and his artistry; to attune oneself to his artistic style; to recognize his artistic
shortcomings and to make up for them by extending a helping hand to lead him, giving
him a sense of artistic mastery and matching it by following him. In, short, the art of ac-
companying and coaching is a continuous give and take, a molding of two personalities
into one. It consists in serving the music humbly, but with a secure conviction that one
is performing it properly. Nobody can describe the elation and the deep happiness that
come when this oneness is achieved.
Embora Adler se refira ao pianista em contexto de preparao vocal (vocal coaching),
comum em msica de cmara que instrumentistas no s desempenhem estas funes de
solo e acompanhamento, mas troquem constantemente de uma funo para a outra. Indi-
caes corporais que sinalizam intencionalidade, so discutidos por Davidson (2009, 369).
Outro aspecto estudado foi a escolha de repertrio, que reflete tendncia encontrada
em Ayres e Barrenechea (2004), pois das 33 obras referidas pelos participantes, apenas
quatro foram compostas por brasileiros, sendo eles: Almeida Prado, Luiz Cosme, Guerra-
Peixe, e Villa-Lobos. Os perodos estilsticos se distribuem quase igualmente entre os s-
culos XVIII e XX, com uma nica obra do sculo XXI.

Objetivos
Identificar a influncia do interesse pelo conhecimento terico relacionado a sua apli-
cao prtica de msica de cmara em alunos de cursos de bacharelado em msica de duas
Instituies de Ensino Superior (IES). A pesquisa tem como objetivo criar modelos de es-
tudantes de msica de cmara em relao ao seu interesse em: adquirir conhecimento sobre
o compositor e a obra sendo ensaiada, tipos de anlise usadas para obter uma melhor com-
preenso da obra musical, escolhas pessoais de nuances interpretativas, e tcnicas de ensaio
como prtica deliberada. O modelo cognitivo tambm inclui autoavaliao e a avaliao
da qualidade do ensino de msica de cmara sob a perspectiva dos alunos.

Mtodo
O questionrio foi desenvolvido a fim de estudar alguns dos aspectos essenciais na m-
sica de cmara. Especificamente, vinte e quatro questes foram apresentadas para abordar
cinco reas gerais.
1) A qualidade do ensaio;
2) O repertrio camerstico;
3) As estratgias de ensaio;
4) Avaliao da disciplina de msica de cmara;
5) A pesquisa e avaliao dos trabalhos escritos.
As questes 1-4 referem-se qualidade do ensaio em msica de cmara, mais precisa-
mente do tempo destinado ao estudo para o ensaio, durao do ensaio, concentrao e a
produtividade do ensaio.
No entanto, as questes 5-12 tratam da obra camerstica, a sua relevncia no repertrio
 159
do instrumento, o desafio tcnico-musical como gerador de motivao extrnseca, a rele-
vncia sobre conhecer o compositor e o contexto histrico para a construo da interpre-
tao, o conhecimento sobre a linguagem musical do compositor e a obra, no diferente, a
relevncia da anlise musical e o tipo anlise adequada para a compreenso da obra came-
rstica.
Nas questes 13-17 foi abordada a utilizao de estratgias de ensaio, isto , a interao
entre os cameristas por meio da comunicao visual e corporal/gestual, os aspectos musi-
cais discutidos e trabalhados durante os ensaios e a maneira com que trabalham a obra
musical no ensaio.
As questes 18-20 permitiram que os alunos avaliassem trs aspectos da disciplina de
msica de cmara, a saber, a busca pela orientao do professor da disciplina na construo
da interpretao e tcnicas de ensaio, o nmero de aulas e o desempenho do grupo no se-
mestre letivo.
Por fim, as quatro e ltimas questes, proporcionaram a reflexo dos alunos da disci-
plina de msica de cmara sobre suas pesquisas e reflexes acerca dos trabalhos sobre o
compositor e obra e anlise musical, e seus relatos sobre decises interpretativas e estrat-
gias de ensaio na msica de cmara.
Em sua maioria, questes foram concebidas em escala Likert de 5 pontos (Diettrich et
al. 2007). Modelos foram calculados utilizando Modelo Linear Generalizado (Generalized
Linear Model) em SPSS 19. A mdia foi extrada das respostas antes de sua anlise. Desta
forma apenas as diferenas entre grupos de respostas foram analisadas. Os grupos de res-
postas representam sete grupos de valores cujas diferenas entre mdias so discutidas
abaixo.

Resultados
Dentre os trs grupos de estudantes que preencheram o questionrio, foram calculadas
mdias de acordo com sete categorias de perguntas: aspectos histricos sobre o compositor
e a obra (G1), anlise musical (G2), decises interpretativas individuais (G3), estratgias
coletivas de ensaio (G4), o interesse em aprender mais sobre teoria das quatro primeiras
categorias supracitadas (T), autoavaliao (AA), e qualidade da disciplina (D). As diferenas
entre mdias que resultaram em significncia estatstica foram autoavaliao (p < 0.01) e
interesse em aprender mais (p = 0.0303). O teste post-hoc de Tukey mostra que diferenas
em autoavaliao so estatisticamente significantes apenas entre o grupo do semestre no
qual foi aplicado o questionrio e o de semestre anterior (p < 0.05), e diferenas no interesse
em aprender mais so estatisticamente significantes entre o grupo de controle e os outros
grupos. Apesar das mdias serem similares entre o grupo de alunos do semestre no qual
foi aplicado o questionrio e aquele de semestre anterior, diferenas entre cameristas de
um mesmo grupo podem ser grandes.
Na IES em que dois grupos foram estudados, respostas por estudantes cursando a dis-
ciplina de msica de cmara no semestre no qual foi aplicado o questionrio apresentaram
diferena estatisticamente significante em relao a autoavaliao. Portanto, a mdia da
autoavaliao dos alunos que cursaram o semestre de 2011-2 foi mais alta do que a mdia
dos alunos que cursaram nos semestres anteriores. Este resultado pode refletir diferenas
160
entre a percepo da prtica de msica de cmara mais recente e sua a lembrana em se-
mestres anteriores (2010-2 e 2011-1).
Resultados tambm suportam a concluso de que na IES na qual no exigido reflexo
terica por trabalha escrito na disciplina de msica de cmara, houve mais interesse em
aprender mais sobre compositor e obra, aplicao de anlise, e estratgias de ensaio do que
naquela em que se exige tal reflexo terica.
1
Controle
0.8
Anterior
0.6
Atual
0.4
0.2
Likert

0
-0.2
-0.4
-0.6
-0.8
-1
G1 G2 G3 G4 AA D T
Grupos de respostas

Figura 1.1 Mdia das respostas por cada grupo de estudantes em cada grupo de respostas.

Concluso
A reflexo histrica, estilstica e terica a respeito do compositor, obra, anlise, e prtica
de msica de cmara podem influenciar a diferena nos interesses entre os estudantes de
cada uma das duas IFES. No entanto, o interesse por descrever decises interpretativas in-
dividuais foi muito maior do que o interesse pelo conjunto camerstico, a aplicao de co-
nhecimento analtico, e mesmo sobre os aspectos histricos relacionados ao compositor e
obra. possvel que esta diferena tambm exista em outras IES no Brasil.
Embora seja importante que estudantes de msica se baseiem em suas experincias
artsticas para tomar decises interpretativas, assume-se que outros conhecimentos sejam
essenciais para a formao musical. Portanto, faz-se necessrio desenvolver didticas que
auxiliem estudantes de msica de cmara a valorizar outros tipos de conhecimento musical,
assim como a interao da teoria com a prtica.
Esta pesquisa ser expandida para outras IES, para verificar se este fenmeno mais
comum do que os autores antecipam. Tambm ser verificado se msicos profissionais exi-
bem diferenas em relao a alunos que cursam graduao em msica. Pesquisa futura
pode verificar se modelos que representem preferncias musicais de alunos podem ser uti-
lizados criao de material didtico como suporte para motivar alunos a aprenderem as-
 161
pectos tericos que possam ser aplicados em sua prtica musical.
Em suma, evidncia sugere que a msicos cameristas, estudantes cursando graduao
em msica, tendem a observar mais suas prprias decises interpretativas (G3) do que es-
tratgias coletivas de ensaio (G4), aplicao de mtodos analticos (G2), ou informaes
sobre o compositor e obra (G1). Os grupos de estudantes que foram matriculados nas dis-
ciplinas de msica de cmara que requer reflexo terica (trabalho escrito) sobre estes qua-
tro aspectos (G1-4) apresentaram menos interesse por aprender mais sobre estes aspectos
tericos.
Agradecimento
Os autores agradecem o apoio recebido pela Secretaria de Educao a Distncia da Universidade Fe-
deral do Rio Grande do Sul, que financiou esta pesquisa atravs do Edital 16 SEAD-UFRGS.
Referncias
Adler, Kurt. 1965. The Art of Accompanying and Coaching. University of Minnessota.
Ayres, Paula Thalita de Oliveira, e Barrenechea, Lcia Silva. 2004. A msica de cmara brasileira e
sua utilizao para fins pedaggicos. Anais do IV SEMPEM Seminrio Nacional de Pesquisa em
Msica, da Universidade Federal de Gois, Goinia. 147-153.
Burt-Perkins, Rosie, e Janet Mills. 2008. The role of chamber music in learning to perform: a case
study. Music Performance Research 2: 26-35.
Davidson, Jane W. 2009. Movement and collaboration in musical performance. In The Oxford Hand-
book of Music Performance, editado por Susam Hallam, Ian Cross, e Michal Thaut, 364-76. Ox-
ford: Oxford University Press.
Dittrich, Regina; Brian Francis, Reinhold Hatzinger, e Walter Katzenbeisser. 2007. A paired compa-
rison approach for the analysis of sets of Likert-scale responses. Statistical Modelling 7:3-28. doi:
10.1177/1471082X0600700102.
Goddard, Roger D., Wayne K. Hoy, e Anita Woolfolk Hoy. 2004. Collective Efficacy Beliefs: Theore-
tical Developments, Empirical Evidence, and Future Directions. Educational Researcher 33, n3
(Abril): 313.
Stambaugh, J. 1989. Expressive autonomy in music. Editado por F. J. Smith, Montroux, Swizerland:
Gordon and Breach Science Publishers. Vol. 8.
Searle, John R. 1990. Collective Intentions and Actions. in Intentions in Communication. Editado
por Philip R. Cohen, Jerry Morgan, e Martha E. Pollock. Cambridge, MA: MIT Press.
Tuomela, Raimo. 2006. Joint Intention, We-Mode, I-Mode. Midwest Studies in Philosophy XXX 35-
58.
Wertheimer, M. 1944. Gestalt theory. New York: Hayes Barton Press.
Zaibert, L. A. 2003. Collective Intentions and Collective Intentionality. American Journal of Econo-
mics and Sociology 62 (1): 209-32.

1 Segundo a teoria de Gestalt, i.e. que o todo mais do que a soma das partes. (Wertheimer 1944,
4)
Decodificao e identificao de materiais terico-musicais:
uma estratgia cognitiva para a realizao dos quatro
Estudos para piano solo de Vieira Brando
Mauren Liebich Frey Rodrigues1, Maria Bernardete Casteln Pvoas2
DMU Departamento de Msica, Universidade do Estado de Santa Catarina
1 [email protected], 2 [email protected]

Resumo:
Este artigo traz uma reflexo sobre aspectos tcnico-piansticos encontrados em Quatro Estudos para
piano de Vieira Brando. A discusso sobre aspectos tcnicos a partir dos citados estudos baseia-se
no ponto de vista do compositor em sua Tese de Livre Docncia (Brando 1949), quando mostra um
panorama do repertrio brasileiro para piano escrito at 1949, focando sempre seus comentrios
nos aspectos tcnicos a serem trabalhados pelo pianista em cada uma das obras discutidas. So tam-
bm utilizados como referncia autores que abordam a anlise musical como parte do processo de
aprendizagem de uma obra (Barry e Hallam. 2002), bem como o pensamento de Sloboda (2008), em
cujo conceito de preparao de uma obra musical est implcita a necessidade de um conhecimento
amplo e completo; nele preciso associar o desempenho (performance) a um controle consciente
das aes envolvidas. Foram destacados alguns dos aspectos meldicos e rtmicos, comuns aos Quatro
Estudos, com interesse no trabalho tcnico-pianstico, a fim de colaborar na preparao das peas e
otimizar o estudo, a citar: fluxo contnuo de semicolcheias, seqncias de notas duplas e cromatismos.
Cada aspecto relacionado com a tcnica pianstica e so discutidas maneiras de trabalhar a fim de
refletir sobre como os elementos encontrados nos estudos auxiliam na aprendizagem e na melhoria
da execuo. Para as sugestes de trabalho tcnico de preparao dos trechos destacados so utiliza-
dos os conceitos de Pvoas (1999) e Fink (1995), que abordam o planejamento dos movimentos fsi-
cos para a otimizao do trabalho pianstico. Como concluso foi destacada a identificao dos
elementos piansticos predominantes nos estudos que colabora para a diminuio do tempo de prtica
dos mesmos em diferentes trechos nos estudos e na valorizao do repertrio brasileiro.
Palavras-Chave:
Vieira Brando, estudos, execuo pianstica

Introduo
Neste trabalho apresentada uma reflexo a respeito de materiais terico-musicais en-
contrados nos quatro estudos para piano de Vieira Brando e sobre questes tcnicas cor-
Rodrigues, Mauren Liebich Frey, e Maria Bernardete Casteln Pvoas. 2012. Decodificao e iden-
tificao de materiais terico-musicais: uma estratgia cognitiva para a realizao dos quatro
Estudos para piano solo de Vieira Brando. In Anais do 8 Simpsio de Comunicaes e Artes
Musicais, editado por Maurcio Dottori, 162170. Florianpolis: Universidade do Estado de Santa
Catarina.
162
 163
respondentes sua realizao pianstica. Os objetivos so: identificar esses materiais co-
muns aos estudos no sentido de auxiliar no seu (re)conhecimento e descrever estratgias
de estudo a fim de fornecer subsdios cognitivos auxiliares ao processo de construo de
uma interpretao objetiva. Neste sentido, procedimentos de anlise so, a priori, parte es-
sencial do processo de aprendizagem de uma obra musical.
Compositor e pianista, Jos Vieira Brando (1911-2002) foi considerado um exmio
intrprete de Villa-Lobos. Alm de ter estreado inmeras obras de seu colega e amigo, como
reconhecido pianista executou vasto repertrio romntico. Assim sendo, em termos com-
posicionais, o compositor utiliza recursos tendo em vista a realizao pianstica das figu-
raes musicais que ele prope e em funo da sonoridade que busca obter. Rosen (2000)
explica que o gnero Estudo, a partir do Romantismo, constitudo por peas curtas cons-
trudas sobre algum aspecto tcnico-instrumental em que o interesse musical provm quase
inteiramente de um problema tcnico. Assim, os aspectos tcnico-instrumentais escolhidos
por Vieira Brando vm de sua experincia tanto com o repertrio tradicional como com
a msica brasileira de meados do sculo XX. No caso dos quatro Estudos, estes aspectos
so combinados e capazes conduzir o pianista ao desenvolvimento tcnica e musical, tran-
sitando em um ambiente nacionalista.
A discusso sobre aspectos tcnicos a partir dos Quatro Estudos baseia-se no ponto de
vista de Vieira Brando quando discute obras de Francisco Mignone, Lorenzo Fernandez,
Camargo Guarnieri e Villa-Lobos na sua Tese de Livre Docncia (Brando 1949). No seu
trabalho, Brando d um panorama do repertrio para piano escrito at 1949 pelos referi-
dos compositores, focando sempre seus comentrios nos aspectos tcnicos a serem traba-
lhados pelo pianista em cada uma das obras discutidas. Estes aspectos aparecem nos
estudos de Brando, compostos pouco depois de ter escrito sua tese, refletindo como que
uma releitura dos elementos discutidos e traduzidos para uma linguagem pessoal.
Como pianista, Vieira Brando tocou um vasto repertrio. Ilustrando seu conhecimento
e convvio do repertrio pianstico, muitas vezes a imagem sonora dos estudos de Vieira
Brando remete a obras de outros compositores. Nem sempre tais referncias esto expl-
citas ou passveis de serem facilmente observadas na partitura, mas o resultado pianstico
da sobreposio dos elementos musicais muitas vezes evoca auditiva e instintivamente ao
ambiente de um determinado compositor.
Os Estudos de Vieira Brando so pouco conhecidos e, conseqentemente, pouco to-
cados. Por isso, aconselhvel reconhecer-se os elementos neles presentes para melhor de-
finir o foco do trabalho tcnico a ser realizado. Pvoas (1999, 2002) explica que para que
a escolha da tcnica instrumental a ser empregada na realizao das obras seja apropriada,
uma reflexo analtica se mostra essencial para a decodificao do texto musical e, a partir
dela determinar os movimentos piansticos mais adequados para melhor rendimento du-
rante o perodo de treinamento e a realizao pianstica da obra. A anlise prvia da ao
pianstica, consta da investigao sobre os movimentos gerais que caracterizam a pea e
sobre os movimentos apropriados realizao do design musical. Os movimentos fsicos
devem ser previamente planejados para que no sejam feitos movimentos desnecessrios,
nem tampouco sejam desenvolvidas coordenaes prejudiciais tcnica do pianista. (Fink
1995).
164

Figura 1 Agrupamento regular em 2 grupos de semicolcheias em compasso binrio simples

no Estudo n.3, compasso 1.

Figura 2 Agrupamento regular em 2 grupos de semicolcheias em compasso binrio simples

no Estudo n.4, compassos 1 e 2.
A esttica e o resultado sonoro das obras de Vieira Brando melhor alcanado quando
o fluxo de semicolcheias, ininterrupto na maioria das vezes, executado com clareza e des-
treza necessrias. Para a realizao destas seqncias e obteno desta capacidade ne-
cessrio um trabalho tcnico que permita a manuteno do fluxo das semicolcheias que
devem ser tocadas sem interrupo e com a preciso rtmica. De acordo com Pvoas (1999),
para alcanar tal desempenho necessrio que se faa uso da flexibilizao do punho em
ciclos de movimento que agreguem um ou mais grupos de semicolcheias. A graduao di-
nmica depender do controle do peso corporal colocado sobre os dedos durante a execu-
o.
J no Estudo n.1, o compasso marcado pelo compositor 6/8, onde a unidade de tempo
uma semnima pontuada e sua subdiviso trs colcheias. Devido diviso em dois grupos
de trs semicolcheias em cada tempo, ocorre um efeito de polirritmia entre o que determina
a frmula de compasso e a acentuao gerada pelos sinais de marcato, o que remete a um
carter improvisatrio.

Figura 3 Agrupamento das notas do compasso Binrio composto em grupos de 3

semicolcheias no Estudo n.1, compassos 1 e 2 (Fonte: Max Eschig, 1953).
No Estudo n.2 as semicolcheias so agrupadas de modo que a primeira nota nem sem-
pre tocada na parte forte do tempo gerando um jogo rtmico de duas colcheias pontuadas
e uma colcheia a cada compasso.
 165
De acordo com Barry e Hallam (2002), um estudo analtico da msica prioritrio
antes da prtica fsica. Nele, aspectos como tonalidade, mtrica e modelos tcnicos fami-
liares so observados alm de fazer com que a prtica seja mais cuidadosa, possibilitando
a reduo do nmero de tentativas fsica a fim de alcanar uma realizao instrumental de
qualidade. Neste caso, a anlise prvia permite a conexo entre os recursos tcnicos dis-
ponveis ao intrprete com as necessidades do texto musical atravs de mecanismos de as-
sociao e reflexo (Pvoas 1999, 2002).
Sloboda (2008) afirma que o conhecimento seguro de uma obra requer a formao de
representaes mltiplas da mesma. preciso associar o desempenho (performance) a um
controle consciente completo. Para isso a identificao dos elementos tcnicos de uma obra
se faz necessria, especialmente daqueles que so comuns a vrias peas do repertrio pia-
nstico, visto que o treinamento transfervel. Portanto, a cada pea estudada diminui-se
a necessidade de ensaios nas peas seguintes, uma vez que experincias cognitivas ante-
riores tendem a aes mais seguras e em realizaes tcnico-intrumentais mais maduras.
No conjunto de Estudos em discusso, o compositor faz tambm referncia a
Estudos/exerccios de compositores romnticos. Como exemplo, so os 51 Exerccios de
Brahms que, de acordo com Marun (2010), o compositor foi capaz de sintetizar na sua m-
sica a tcnica pianstica conhecida desde Scarlatti at os seus contemporneos. Assim, os
aspectos da tcnica pianstica trabalhados por Brando, encontram fundamento e um pa-
ralelo com a tcnica desenvolvida e trabalhada por compositores romnticos.
Cabe observar que mesmo os tratados de tcnica, especialmente os do sculo XIX, dei-
xavam claro que no existe uma maneira certa ou errada de se tocar. Cada intrprete deve
procurar a sua maneira de resolver as questes tcnico-musicais sempre com um objetivo
artstico (Marun 2010). Neste sentido, Brando faz poucas sugestes de dedilhado. Ob-
serva-se que, na maioria dos casos, ele no os anota, mesmo sendo um pianista altamente
capacitado que com certeza poderia orientar seus alunos com caminhos mais curtos para
a realizao instrumental das suas peas, deixando, assim, o intrprete a vontade para criar
suas prprias solues musicais.
A anlise prvia promove, portanto, a associao entre elementos, antecipando o re-
sultado musical. A seguir so destacados alguns dos aspectos meldicos e rtmicos, comuns
aos Quatro Estudos, com interesse no trabalho tcnico-pianstico, destacados a fim de co-
laborar para a preparao das peas e otimizar o estudo. A citar: fluxo contnuo de semi-
colcheias, seqncias de notas duplas e cromatismos.

Seqncias de Semicolcheias
A forte incidncia de seqncias de semicolcheias chama a ateno, j em um primeiro
contato com as partituras dos Quatro Estudos, alm de ser uma caracterstica de outras
obras de Vieira Brando1. Alternando-se entre as mos esquerda e direita, estas seqncias
so agrupadas de diversas maneiras e nem sempre de acordo com a frmula de compasso,
conferindo em cada Estudo um jogo rtmico diferente.
Os Estudos n.3 e n.4 apresentam seus temas iniciais em um fluxo de semicolcheias com
subdiviso obedecendo frmula de compasso com quatro semicolcheias para cada tempo
e o primeiro tempo acentuado.
166

Figura 4 Agrupamento das semicolcheias no Estudo 2, compassos 1 e 2.

Outro jogo rtmico pode ser encontrado no Estudo n.3, entre os compassos 18 e 19 e
tambm nos compassos 147 e 148 onde as semicolcheias so agrupadas de trs em trs em
subdiviso quaternria.

Figura 5 Agrupamento das semicolcheias de 3 em 3 no Estudo 3, compassos 16-18.

Figura 6 Agrupamento das semicolcheias de 3 em 3 no Estudo 3, compassos 147-148

Cromatismos
Fink (1995) refora a importncia do trabalho tcnico dos cromatismos especialmente
para o conhecimento da topografia do piano, uma vez que a disposio das teclas brancas
e pretas no teclado faz com que as tonalidades estejam dispostas de maneira assimtrica.
Assim como em Villa-Lobos (Salles 2009; Brando 1949) na msica de Brando a escala
cromtica utilizada como aspecto tcnico-instrumental no citado aspecto, das mais di-
versas maneiras, possibilitando este trabalho em diferentes situaes e desenvolvendo um
maior controle cinestsico2 possibilitando um maior conforto no posicionamento e loca-
lizao dos segmentos mos e dedos ao piano.
Para a preparao dos estudos sugere-se a identificao dos trechos em que h croma-
tismos que sejam praticados em seqncia, transferindo-se as habilidades adquiridas du-
rante a preparao de trechos para os outros (Sloboda 2008). Nos estudos o cromatismo
aparece no n.1, n.3 e n.4 de maneira significativa, principalmente como uma das camadas
da textura, simultneo a melodias de carter seresteiro e originais, enquanto no n.2, aparece
de maneira mais discreta, apenas em aproximaes cromticas.
 167
Nos Estudos n.1 e n.4, Vieira Brando utiliza o cromatismo no como uma escala, mas
mesclado aos desenhos meldicos de diversos contornos. No Estudo n.1 estes desenhos
encontram-se no contorno ou camada intermediria da seo B, entre os compassos 51 e
89. A mo direita realiza a maioria destes contornos que no formam um ostinato, pois
so diferentes a cada compasso, o que torna ainda mais desafiadora a tarefa de memoriza-
o e de aquisio da fluncia necessria para a execuo do trecho.

Figura 7 Movimentos cromticos no Estudos n.1 (Fonte: Max Eschig, 1953).

No Estudo n.4, entre os compassos x e x, um terceiro ostinato construdo sobre um
contorno cromtico repetido a cada grupo de seis semicolcheias na linha para a mo direita,
enquanto uma seqncia de acordes tambm cromticos faz o desenho, para a mo es-
querda.

Figura 8 Contornos cromticos no Estudo n.4.

No Estudo n.3, entre outros formatos, a escala cromtica utilizada com os doze sons
em seqncia literal, como no contorno para execuo da mo esquerda de d a r b des-
cendente, nos compassos 38 e 39.

Figura 9 Escala Cromtica descendente nos compassos 38 e 39 do Estudo n.3.

168

Notas Duplas
Brando (1949) se refere s notas duplas como um aspecto tcnico significativo no re-
pertrio tradicional. Provavelmente, por esta razo que este material encontra-se em uma
grande quantidade de passagens nos seus estudos. Dependendo das articulaes que acom-
panham tais passagens musicais, cabe ao pianista definir qual a maneira mais adequada
de pratic-las para que o objetivo sonoro seja atingido, pois h maneiras de execut-las es-
pecialmente eficientes.
Esta prtica j havia sido explorada por vrios compositores, entre eles Chopin. Um
exemplo de referncia pode ser destacado do Estudo n.1 de Brando, onde a escala ascen-
dente de teras cromticas remete-se ao Estudo Op.25 n.6 de Chopin.

Figura 10 Compassos 92 e 93 do Estudo n.1 de Vieira Brando (Fonte: Max Eschig 1953).

Figura 11 Compassos 5 e 6 do Estudo Op.25 n.6 de Chopin (Fonte: Budapest, 1995).

Entre os seus 51 Exerccios, Brahms sugere exerccios para a prtica de escalas de teras
em legato, ou seja, a prtica deste aspecto tcnico, isoladamente, para o controle dos dedos
e o fortalecimento dos 4 e 5 dedos. (Marun 2010).
O Estudo n.3 de Brando um estudo de notas duplas, com nfase nas teras e quartas,
pois grande parte da pea construda utilizando-se deste material, desde a seo inicial
at nas partes contrastantes com seus temas seresteiros. Especificamente para este estudo,
que cujo foco a prtica das notas duplas, h duas maneiras consideradas mais eficientes
de trabalhar as notas duplas a fim de execut-las com toque legato. A primeira delas para
a situao tcnica em que a seqncia de notas envolve a repetio do polegar, para a qual
se deve praticar o legato entre as notas superiores com staccato para o polegar, preparando,
a antecipao do movimento para a nota seguinte (Pvoas 1999). A segunda maneira se
aplica s seqncias de notas duplas que no envolvem a repetio do polegar. Nestas, a
prtica mais eficiente a do legato absoluto, podendo-se tambm praticar com notas su-
periores ligadas e as inferiores destacadas, e vice-versa. Tal estratgia de estudo possibilita
o entendimento e memorizao das linhas independentes.
 169
Visto que se trata de um choro e que o compositor colocou uma ligadura de expresso
na maioria das frases, o toque legato deve ser observado. Richerme (1997) sugere uma po-
sio plana da mo, aquela em que a mo fica mais aberta, como a mais indicada para a
prtica das notas duplas.
J nos Estudos n.2 e n.4 as notas duplas so desdobramentos da melodia, como duas
vozes cantando o motivo. No Estudo n.2 a melodia que passa de uma mo para outra des-
dobrada em uma seqncia de teras harmnicas paralelas. No Estudo n.4, entre os com-
passos 144 e 150, a textura tem trs camadas, representadas em trs pentagramas.

Figura 12 Exemplo de notas duplas no Estudo n.4, compassos 144-146, e Estudo n. 2,

compasso 23.
A melodia principal est escrita em teras no registro agudo superior das trs linhas,
sendo executada pela mo direita. A mo esquerda toca um acorde no registro grave e uma
melodia de contracanto, que aparece escrita na linha intermediria.

Consideraes Finais
Conclui-se que a anlise prvia dos elementos constituintes de um repertrio promove
o entendimento dos materiais terico-musicais, seu aprendizado e a coordenao dos mo-
vimentos relacionados em funo do resultado sonoro. A identificao dos elementos pia-
nsticos predominantes nos estudos colabora para a diminuio do tempo de prtica dos
mesmos em diferentes trechos nos estudos, bem como a otimizao do estudo para a pre-
parao das peas.
Constatou-se tambm que os Estudos de Viera Brando contm um profcuo material
tcnico-musical, essencial para o desenvolvimento e aperfeioamento pianstico. Muitos
dos aspectos nele contidos so encontrados no repertrio tradicional, o que nos mostra
ser possvel o aprimoramento da tcnica pianstica atravs da prtica destes estudos e de
outros compositores brasileiros.

Referencial Bibliogrfico
Barry, Nancy H., e Susan Hallam. 2002. Practice. In Richard Parncutt, e Gary McPherson, The
Science & Psicology of music Performance: Creative Strategies for teaching and Learning. New
York: Oxford University Press.
Brando, Jos Vieira. 1949. O nacionalismo na msica brasileira para piano. Tese de Concurso
Docncia-livre de Piano da Escola Nacional de Msica. Rio de Janeiro: Universidade do Brasil.
170
. 1953. Estudo n.1.Paris: Max Eschig.
Chopin. Frderic. 1995. Etudes. Budapest: Knemann Music.
Ferreira, Manuel Domingos Casinha. 1995. Os Princpios da Treinabilidade e da Especificidade da
Cinestesia: Um Estudo de Tarefas de Motricidade Fina em Crianas. Monografia. Universidade
Tcnica de Lisboa, Lisboa.
Fink, Seymour. 1995. Mastering piano technique: a guide for students, teachers, and performers. Port-
land: Amadeus Press.
Marun, Nahim. 2010. Tcnica Avanada para pianistas: conceitos e relaes tcnico-musicais nos 51
Exercicios para piano de Johannes Brahms. Ed. Unesp.So Paulo.
Pvoas, Maria Bernardete C. 2002. Ao Pianstica Uma Proposta de Interao para a Prtica Ins-
trumental. Anais do XI Encontro Nacional da ABEM. Natal, RN.
. 1999. Princpio da relao e regulao do impulso movimento: possveis relaes com a oti-
mizao da ao pianstica. Tese de Doutorado em Msica. Universidade Federal do Rio Grande
do Sul, Porto Alegre.
Richerme, Cludio. 1997. A Tcnica Pianstica: uma abordagem cientfica. So Joo da Boa Vista, SP:
AIR Musical Editora.
Rosen, Charles. 2000. A Gerao Romntica. Traduo Eduardo Siecman. Ed. rev. e ampl. So Paulo:
Editora da Universidade de So Paulo.
Salles, Paulo de Tarso. 2009.Villa-Lobos: Processos Composicionais. Campinas: Editora da Unicamp.
Sloboda, John A. 2008. A mente musical: psicologia cognitiva da msica. Trad. Beatriz Ilari e Rodolfo
Ilari. Londrina: EDUEL.

1 Ver Quartetos de Cordas, Dana e Seresta para Violino e Piano; e Fantasia Concertante para
Piano e Orquestra Sinfnica.
2 O termo Cinestesia, neste caso, utilizado para nomear o conjunto de sensaes pelas quais se
percebem os movimentos musculares e a capacidade em reconhecer a localizao espacial do
corpo, sua posio e orientao, a fora exercida pelos msculos e a posio de cada parte do
corpo em relao s demais, sem utilizar a viso (Ferreira 1995).
 iii. Cognio Musical
e o Desenvolvimento da Mente Humana
 Santo Agostinho e as canes de ninar
Mauricio Dottori
Departamento de Artes UFPR
[email protected]

Resumo:
Santo Agostinho define quatro modos de cognio do tempo, que chama, em latim, por quatro
palavras derivadas daquela que deu origem a tenso em portugus: distentio, intentio, attentio e
extentio. Para exemplificar o uso destas categorias, ele usa de um exemplo musical, pois a msica
para ele no s nos possibilita conhecer o tempo, de modo mais do que analgico, como nos possi-
bilita observar partes de nossas mentes que so vedadas linguagem. Analisando a relao entre a
cognio, por crianas pequenas, das melodias e dasletrasde canes de ninar de diversas culturas,
e a importncia da relao complexa entre melodia e palavra naquilo que tem de aparentemente
incongruente (melodias estritamente simtricas; letras que apontam para a morte, o caos, o mal),
segundo a hiptese aventada por Dottori (2005, que deriva das pesquisas sobre primeira infncia
de Jean Piaget, sobre cognio no-verbal de Jos Kunst, e sobre trocas estticas entre me e beb de
Ellen Dissanayake) de que a funo primeva da msica em todas as culturas humanas seja a criao
de um territrio de conforto, funo que marcaria o destacamento inicial da cultura humana em
relao natureza, aventamos duas concluses: sobre a importncia da dicotomia letra/msica para
o desenvolvimento das crianas; e sobre a interrelao profunda entre cognio da msica e senti-
mento religioso em Santo Agostinho.
Palavras-chave:
Santo Agostinho, canes de ninar, Jean Piaget

A cano do tempo
Cordis mei auribus, quas intendebam,
dulcis veritas, in interiorem melodiam tuam.
(Conf. iv.15.27)
No dcimo-primeiro livro das Confisses, Santo Agostinho reflete sobre o tempo e a
memria. O trecho nos interessa primeiramente porque a exemplificao, que ali h, ba-
seada em msica, ainda que em termos nem sempre claros, e freqentemente mal tradu-
zidos, se no ponderamos sobre eles. Agostinho fala em dicturus sum canticum novi
ponho-me a cantar um cntico que sei e o verbo dizer a (dicturus) muitas vezes tra-
duzido por recitar. Mas no s tambm significa cantar (como, por exemplo, em dicere

Dottori, Maurcio. 2012. Santo Agostinho e as canes de ninar. In Anais do 8 Simpsio de Comu-
nicaes e Artes Musicais, editado por Maurcio Dottori, 173182. Florianpolis: Universidade
do Estado de Santa Catarina.
173
174

carmen, na invocao inicial da Carmen Saeculare, de Horcio1), como a descrio que

Agostinho d da relao temporal exata entre as slabas longas e as curtas caracterstica
do canto e no da declamao (xi.27.35). De qualquer modo, a possibilidade da expresso
dizer uma cano em latim serve a nos lembrar o quanto a poesia e o canto ainda estavam
imbricados ento. por isto que o tratado de Agostinho, De Musica, tem sido lido tambm
como um tratado de mtrica (equivocamente, bem verdade, pois, j no incio, Agostinho
afirma que o que se faz transferir termos que vm da gramtica para um contedo que
no da competncia desta2). Ademais, nesta discusso, seguimos as indicaes de Rigo-
bello, de ODaly e, em especial, de Andrea Nightingale quanto nfase na preciso em dis-
tinguir entre os quatro conceitos, quatro nomes derivados de tentio teno que
Agostinho usa para a cognio do tempo: distentio, attentio, intentio e extentio.
Para Santo Agostinho, a mente experimenta, distendendo-se, um presente tripartido:
o presente do passado, pela memria; o presente do presente, pela observao (contuitus)
de um ponto nfimo; e o presente do futuro, pela expectativa. Esta distentio animi a des-
crio que Agostinho d do tempo. A palavra distentio em seu significado clssico de
preocupao ansiosa (a conotao do prefixo dis- idntica a que se encontra em distrao,
distoro ou na prpria palavra distenso em seu uso mdico) serve a enfatizar a con-
dio fragmentria, desconexa e desconcertante da temporalidade. Deste modo, como de-
monstra Nightingale (2011, 55-57), Agostinho distinguia duas temporalidades: um tempo
psquico vivido pela mente em distenso e um tempo terrestre. Para ele o tempo ce-
lestial, objetivo, definido pelo movimento dos astros, como cronometramos hoje, no im-
portava. H, sim, um tempo terrestre, no qual o corpo muda, envelhece e morre. E um
tempo psquico, nico a ser habitado pela mente humana, dilatando-se para o passado e
para o futuro, e formado por memria e por expectativa. Em ambas temporalidades, o
tempo incorporado a mente est conectada a um corpo que habita o aqui e agora
no um momento abstrato. Pois, alm de distender-se, a mente pode observar passivamente
a passagem daquilo que se espera ocorra, em memria. A isto Santo Agostinho chama at-
tentio, ateno. A attentio est sempre no presente, mas passiva: o ponto (puncto) de trn-
sito pelo qual a expectativa futura torna-se pretrita em memria. Mas se o presente um
ponto no pode ser medido (nullum spatium non metimur, xi.21.27), nenhum tempo
verdadeiro todo presente (nullum vero tempus totum esse praesens, xi.11.13); no toca
ao homem viver o presente: o presente cheio de ausncia. Sem que nos apercebamos
pois a mente vive sempre em distentio no presente est a decadncia do corpo, a morte
(Wetzel 1995, 349).
Porm, como o presente no pode ser medido, Agostinho v-se s voltas com uma di-
ficuldade:
eu meo o tempo, sei disso, mas no meo o futuro, porque ainda no existe, no meo
o presente, porque no se estende por nenhuma extenso, no meo o passado, porque
j no existe. Que meo ento? Acaso os tempos que passam, no os que j passaram?
(xi.26.33)
Sua resposta que mede o tempo fazendo referncia a uma ao ou evento no domnio do
corpreo (Nightingale 2011, 81), e exemplifica pelo canto de um hino. Ele explicita que
quando o canto se completa, j no existe. Este evento no mais existente medido pela
impresso (affectio) deixada na memria:
 175
Em ti, meu esprito, meo os tempos. Meo a impresso que as coisas, ao passarem,
gravam em ti e que em ti permanece quando elas tiverem passado, e meo-a enquanto
presente, e no as coisas que passaram, de forma que essa impresso ficasse gravada;
meo-a, quando meo os tempos. (xi. 27. 36)
com o exemplo tirado msica que Santo Agostinho distingue attentio de intentio. O
primeiro a ateno , como se disse, uma passagem passiva, daquilo que se esperava,
em memria. O segundo a inteno depende da vontade:
Algum quer emitir um som longo, e planeja premeditando quo longo este deve ser;
confia, de fato, este espao de tempo, em silncio, memria; e comea a emitir este som,
que soa, at que o trmino proposto alcanado. Ou melhor, ele soou e soar; pois a parte
que se extinguiu sem dvida soou, enquanto o que resta soar, e assim se prolonga, en-
quanto a inteno presente arrasta o futuro para o passado (dum praesens intentio futu-
rum in praeteritum traicit), diminuindo o futuro enquanto cresce o passado, at o
momento em que, com a consumao do futuro, tudo passado. (xi.27.36)
E mais adiante:
Disponho-me a cantar um cntico que sei: antes de comear, a minha expectativa es-
tende-se a todo ele, mas, logo que comeo, o tanto dela que [re]colho (decerpsero) ao pas-
sado, se estende tambm em minha memria. A vida desta minha ao se distende em
minha memria segundo o que cantei , e em minha expectao segundo o que
estou para cantar. Todavia est a presente minha ateno, pela qual se transfere o que
era futuro para fazer-se passado. E quanto mais e mais isto avana, mais se abrevia a ex-
pectao e se prolonga a memria, at que toda a expectao se consuma, quando toda
aquela ao termina transferida em memria. (xi.28.38)
O cntico habita o passado pois sabido de memria. Ainda assim, cada som colhido
no futuro e voluntariamente tornado pretrito. Quinze sculos depois de Santo Agostinho,
Paul Ricouer (1985, i, 19), dir que a intentio a nos dar algum alvio frente ao ataque
pelo tempo; Wittgenstein, em seu Tractatus Logico-Philosophicus (6.4311), ecoa a relao
entre intentio e eternidade: quando se entende por eternidade no a durao temporal
sem fim mas a intemporalidade, ento vive eternamente aquele que vive no presente.
No fim do exemplo do cntico, Agostinho diz:
Enquanto isto minha ateno est presente, pela qual o futuro transferido para tornar-
se passado. [] O que ocorre na totalidade do cntico, ocorre em suas partes e seus sons
(syllabis). O mesmo sucede numa ao mais longa da qual talvez aquele cntico seja uma
parte. Sucede tambm na vida do homem, na sua totalidade, da qual todas as suas aes
so partes, e nas geraes todas dos filhos do homem (hoc in toto saeculo filiorum homi-
num), de que so partes todas as vidas dos homens. (xi.28.38)
A apreenso da totalidade do cntico , ao final de uma escala crescente, como a apreen-
so da totalidade da humanidade no juzo final. Da evocao do estirar-se do homem na
direo da Jerusalem celestial prometida, decorre, finalmente, um quarto conceito, corre-
lato de intentio: extentio. Enquanto distentio se associa distoro, enfermidade, dis-
trao, anxiedade, no fenmeno da conscincia temporal que Agostinho caracteriza como
distentio animi a experincia angustiante de devorans tempora et devoratus temporibus,
de consumir o tempo e ser consumido pelo tempo (ix.4.10), extentio um termo positivo,
expresso de f e esperana (ODaly 1977, 269). Descreve o passo maior no itinerarium
176
mentis ad Deum que so as Confisses, e a razo de apresentar sua doutrina do tempo hu-
mano confrontada eternidade de Deus (Magnavacca 2002, 273):
Esqueo as coisas passadas, e dirijo-me no s coisas futuras que passaro, mas quelas
que esto j antes; no distendido, mas estendido, no com distenso mas com inteno
(non distentus, sed extentus, non secundum distentionem, sed secundum intentionem),
busco a palma da vocao celestial. Ento ouvirei a voz dos louvores e contemplarei das
tuas delcias, que no vm nem passam.
Como diz Johnston, nas Confisses o tempo a relao entre as partes e o todo num
cntico (1996, 71, grifo nosso). A msica foi escolhida por Agostinho (e no a linguagem,
ou outra analogia qualquer) por permitir sondar, em sua fugacidade, o tempo, e, em sua
forma, a relao entre o que transita e a eternidade.
na eternidade, Deus est antes de todas as coisas; no tempo, a flor antes do fruto; na
escolha, o fruto antes da flor; na origem, o som antes do canto. Destes quatro, o primeiro
e o ltimo a que me referi, so dificlimos de se entender, os dois intermdios, faclimos.
Rara e muito rdua, Senhor, a viso contemplativa da tua eternidade, criadora imutvel
de seres mutveis, da qual deriva a sua prioridade. Quem tem a mente arguta o bastante
para, sem grande dificuldade, discernir como o som pode vir antes do canto, pois o canto
o som dado forma (formatus), e, de fato, algo privado de forma pode existir, mas a algo
inexistente no se pode dar forma? Assim a matria precede aquilo que com ela se cria,
mas no precede porque criadora, pois ela criada, nem precede por um intervalo de
tempo. No verdade que emitamos primeiro sons informes, sem canto, e posteriormente
os adaptamos ou modelamos em forma de cntico, como da madeira faz-se uma arca ou
da prata, um vaso. Certamente aqui h matrias que precedem tambm no tempo a forma
dos objetos que delas se fazem. Mas no canto no assim. Quando se canta, ouve-se o
som do canto, e este no soa primeiro sem forma, e depois formado em canto. Um som
qualquer, to logo soa, se esvai, e dele no se reaver nada com que se possa compor com
arte. Portanto, o canto depende de seu som, o som sua matria. Com efeito, o som
mesmo recebe uma forma para ser canto. E por isso, como dizia, a matria do som pre-
cede a forma do canto: no por uma capacidade de o criar, pois o som no o artfice do
canto, mas sujeito alma de quem canta pelo corpo, para que faa um canto (sed can-
tanti animae subiacet ex corpore, de quo cantum faciat); nem por uma precedncia no
tempo, pois o som emitido contemporaneamente ao canto; nem por uma precedncia
de valor, pois o som no melhor do que o canto, pois que o canto no apenas som,
seno tambm belo (speciosus) som; mas sim uma precedncia de origem, porque o canto
no formado para ser som, mas o som formado para ser canto. Quem puder com-
preenda, com este exemplo, que a matria das coisas foi feita em primeiro lugar, e cha-
mada cu e terra, porque dela foram feitos o cu e a terra, e que no foi feita em funo
do tempo em primeiro lugar, porque as formas das coisas que do origem ao tempo,
enquanto a matria, por seu lado, era informe, e agora perceptvel nos tempos, como
um todo, e nada se pode dizer acerca dela a no ser que anterior, em funo do tempo,
embora seja tida como de menor valor, porque, realmente, as coisas formadas so me-
lhores do que as informes, e seja precedida pela eternidade do Criador, de tal modo que
existisse a partir do nada aquilo de que seria feita alguma coisa. (xii.29.40)
 177
Mas falta-nos ainda algo, algo que Santo Agostinho sinaliza com o quem puder com-
preenda com este exemplo (Hoc exemplo qui potest intellegat materiam rerum primo factam
et appellatam caelum et terram).

Canes de ninar
H evidncias de que, no estgio pr-verbal, a cognio das crianas se d num espao
conceitual de estruturao sensrio-motora; espao que Piaget (1961, 290 e 397) chama
de esquema de objeto permanente. Esta inteligncia sensrio-motora a inteligncia pr-
tica com a qual os bebs interagem com o mundo por meio de ciclos percepo-ao (Ml-
ler 2009, 203). Esquemas de ao como mamar, empurrar, bater e agarrar so usados
para explorar e manipular o mundo. E a estrutura geral das aes (que se consolidam com
a prtica) so aplicadas a situaes que variam em funo de mudanas no meio-ambiente
(Piaget 1960/1973, 66). Esta seria uma ao lgica mais bsica do que o pensamento verbal
racional e um pr-requisito deste (Piaget 1954/1973). Piaget considera que existe, a priori,
um ncleo funcional invariante j operante no nvel dos genes e, como tal, refletindo a
continuidade da vida central para para o desenvolvimento cognitivo; um ncleo fun-
cional de organizao intelectual que advm da organizao biolgica em seu aspecto mais
geral (Piaget 1970/1972a, 57). As invariantes funcionais que caracterizam tanto o funcio-
namento biolgico quanto o psicolgico so organizao, adaptao, assimilao, e aco-
modao. O que nos importa aqui que o funcionamento intelectual envolve um elemento
de assimilao, isto , de estruturao pela incorporao da realidade externa em formas
pela atividade do sujeito (1936/1952, 6, grifo nosso). Certamente, afirma Piaget, o signi-
ficado est sempre ligado organizao. O trao caracterstico do significado ser relativo
a outros siginificados, isto , envolver um sistema ou organizao mnimos (Piaget
1965/1971, 158, grifo no original). Ele denomina implicao a esta atividade de assimilao
dos dados do mundo a um sistema de esquemas j encontrados num nvel pr-verbal
(1936/1952, 399-407).
Para Piaget, a diferenciao e a coordenao dos esquemas sensrio-motores produziria
a construo de relaes mais e mais complexas entre objetos no mundo (1936/1952, 211).
Apresentar as etapas deste processo, segundo as descries feitas por Piaget, est fora do
escopo deste artigo. Entretanto, certo que Piaget no explicou muito detalhadamente o
processo de interiorizao, isto , do incio da representao simblica (Vonche e Vidal
1985). Uma sugesto de elaborao dada por Dottori (2005): quando bebs, aprendera-
mos a nossa lngua materna resolvendo enigmas cognitivos feitos de indicaes visuais,
gestuais e vocais que se apresentam espontnea e inconscientemente entre me e bebs, e
que se transformam velozmente em um cdigo formalizado de jogo. Sucessivamente as-
sociamos os sons que ouvimos aos enigmas que resolvemos. E como a prpria funo evo-
lutiva da audio a de vigiar, sons tendem a ser lidos como smbolos do mundo.
Finalmente, tornamo-nos convencidos de que a comunicao depende de palavras. Como
o compositor holands Jos Kunst (1976, 0.4.1) escreveu, um enigma resolvido demasiadas
vezes se desgasta e pode colapsar em linguagem (de modo semelhante ao que ocorre s
metforas na lngua). Os enigmas que se transformaram em simples signos passam agora
a ser lidos inconscientemente. O convencimento de que toda conscincia mediada pela
178
linguagem de tal ordem que aponta Kunst a maior parte das discusses sobre con-
ceitualizao pr-verbal traz consigo a esmagadora sugesto de que, uma vez que a lingua-
gem seja adquirida, no restaria virtualmente nenhum conceito no-verbal em operao.
Entretanto, como insiste Hellen Dissanayake (2000, 142-4), os rituais coreogrficos que
ligam a me criana, estas operaes de ritualizao, estes sinais associativos entre me
e beb, eram j para a criana operaes estticas: formalizando, exagerando, repe-
tindo, manipulando expectativas e variando dinamicamente sobre um tema. Assim a com-
petncia para resolver esteticamente estes enigmas distinta da competncia para
interpretar pela linguagem os signos, que se desenvolve a partir da primeira. E a msica,
em particular, nos mostra que no comunicamos somente signos e com lnguas construdas
sobre estes, mas tambm enigmas contidos nas mensagens que trocamos. Eis porque de-
rivamos tanto prazer ao tocar para ns mesmos: somos como um beb jogando sozinho
com o seu mundo. Nas palavras de Piaget, a inteligncia sensrio-motora busca o sucesso
e no a verdade; encontra satisfao na realizao do objetivo prtico desejado, e no no
reconhecimento ou na explicao (1945/1962, 238; cf. 1936/1952, 240).
As artes seriam, ento, um prolongado desenvolvimento, paralelo linguagem (mas
mais ou menos independente desta), das habilidades inatas de percepo de simetrias, de
categorizao, de recursividade (no sentido dado pelos lingistas palavra) que do forma
s regras destes inmeros jogos cognitivos. Porm, enquanto na linguagem este jogo ne-
cessariamente aponta para o mundo (pois deste apontar para o mundo que a linguagem
se origina), na msica, especialmente, e em todas as artes naquilo que nelas propriamente
arte, esta relao com o mundo desnecessria, ou prejudicial, sua compreenso.
[Posso ver duas crticas a este modelo, que procurarei rapidamente considerar aqui, e
que chamaria de chomskyana e de ps-saussureana. Para Chomsky,
Seria realmente surpreendente se descobrssemos que princpios que governam fenme-
nos [lingsticos] esto em operao em outros sistemas cognitivos, ainda que possam
haver algumas analogias frouxas, talvez em termos de figura e fundo, ou propriedades
da memria () Estes exemplos ilustram que h bastante razo para supor que o fun-
cionamento da faculdade da linguagem e guiado por princpios especficos deste domnio
(Chomsky 1980, 44).
Num artigo mais recente (Hauser, Chomsky, e Fitch 2002), ele passou a defender que
a nica coisa especificamente humana na linguagem a recursividade isto o incrustar
oraes dentro de sentenas que permitiria a extenso ilimitada de qualquer lngua na-
tural (a recursividade diz respeito, na linguagem, sintaxe mas tambm morfologia das
palavras). H diversas crticas a esta hiptese de Chomsky, em especial quanto exclusivi-
dade da recursividade (por exemplo, Pinker e Jackendoff 2005). O que se sugere aqui, porm,
que a recursividade estaria em operao antes da linguagem. Um argumento nesta direo
dado pelo trabalho de Everett (2004) baseado em mais de trinta anos de pesquisa de
campo com os ndios Pirah no Amazonas. A gramtica Pirah no tem recursividade, isto
todas as relaes semnticas que em outras lnguas so transmitidas por oraes com-
postas por subordinao ou coordenao so em transmitidas em Pirah por construes
de perodos simples, formados por uma s orao, absoluta, e conectadas por parataxe.
(Em Pirah, a gramtica no possibilita dizer a canoa de meu irmo furou; eles diriam
Irmo tem canoa; canoa furada). Se aos Pirah isto possvel, porque a recursividade
 179
existe j num nvel anterior linguagem e sua gramtica.
A segunda oposio, a ps-saussureana, poderia ser expressa pela idia de que afinal
msica e linguagem no se distinguem porque no haveria tampouco conexo entre as pa-
lavras e a realidade que lhe co-ocorrente; como se fosse possvel especificar regras gra-
maticais sem referncia, explcita ou implcita, a significado (Tallis 1988, 72). Se a
linguagem fosse independente da semntica se no se referisse ao mundo a msica
poderia tambm ser linguagem. Aqui viria ao caso citar longamente o neurologista Ray-
mond Tallis:
Por detrs da idia de que a linguagem seja de algum modo fechada para a realidade de
modo que ela no se refira a nada exceto a si mesma uma confuso entre estrutura e
evento, entre o sistema ou instituio e seu uso no discurso. A estrutura do crebro de-
termina que padres de impulsos nervosos tenham significado que eles devam refe-
rir-se ou ter como seus objetos intencionais as coisas e eventos que os ocasionaram. Mas
estes padres de impulsos no so eles prprios determinados pela estrutura do crebro;
eles no so gerados endogenamente sem levar em considerao o mundo que o afeta.
() A estrutura, em outras palavras, uma condio da abertura do crebro. () Ana-
logamente, a estrutura da linguagem, que permite sons verbais tornarem-se significado,
no cerra a fala da realidade extra-lingstica (1988, 78).
O ps-saussureanismo de Barthes e Derrida nasceu do entendimento de que quando
Saussure (1974, 113) afirmou que no se pode dividir o som do pensamento nem o pen-
samento do som; a diviso pode ser efetuada apenas abstratamente, e o resultado seria
pura psicologia ou pura fonologia, isto significaria que o signo lingstico seria essencial-
mente um significante; e o significado, um referente (Tallis 1988, 69). Confundido assim,
o significante torna-se to enfraquecido que no capaz de alcanar seu prprio significado,
para no falar de um referente extra-lingstico propriamente dito (Tallis 1988, 89). Assim
que Derrida, em Differance, afirma que a condio para sua significao, o princpio da
diferena, afeta a totalidade do signo, isto , tanto o seu significado quanto seu aspecto sig-
nificante. O problema da ciso completa entre significado e significante, feita por Derrida,
que o significado, tornando-se tambm uma questo de diferena, torna-se um efeito da
linguagem, no podendo ser expresso por ela. A linguagem torna-se, paradoxal e absur-
damente, um caso particular da msica.]
Pois bem, um exemplo de aplicao do modelo exposto acima, est num tipo especial,
comum a vrias culturas, de canes de ninar com palavras que apontam para a morte, o
caos, o mal. Exemplos em nossa cultura so muitos, e Dorme, nenm, ou Boi da cara
preta so bvios. No difcil encontrar muitas outras, espalhadas no tempo e na geografia.
Nos pases de lngua inglesa freqentssimo Rock-a-by, baby, cuja letra apareceu publi-
cada j em 1765, no Mother Gooses Melody, como Hush-a-by baby/On the tree top,/When
the wind blows/The cradle will rock./When the bough breaks,/The cradle will fall,/And
down will fall baby/Cradle and all. (Nana, nenm, no topo da rvore, quando o vento sopra,
o bero balana, quando o galho quebrar o bero cair, e de l cairo o beb, o bero, e
tudo). H uma holandesa antiga, em dialeto de Gronings, que diz criana eu te embalo,
mas se fosses mais velho, te daria uma surra (Suze Naanje ik waige die; Was toe wat groter,
din sluig ik die). Assdios mais velados existem tambm; como na japonesa de Chgoku:
Nenneko shasshari mase,/Neta ko no kawaisa./Okite naku ko no/Nenkororo, tsura ni-
180
kusa./Nenkororon, nenkororon. (Nana, durma! Como bonita a face do beb que pegou
no sono, mas este beb que est acordado e chora, durma logo!, quo repugnante a sua
cara!, durma logo!). A mais antiga, preservada entre os escritos de um poeta satrico ro-
mano do primeiro sculo, Aulus Persius Flaccus, diz em sua segunda estrofe: Lalla, lalla:
aut dormi aut lacte./Nisi lactes, dormi, dormi./Alta in caelo splendet luna,/Errant noctis
umbrae inanes,/Per silentia latrant canes,/Micant stelle mille et una,/Splendet luna. (Nana,
nana: ou dormes ou mamas; se no mamas, durma, durma. Alta no cu resplandece a lua,
erram na noite sombras inanes, pelo silncio ladram os ces/brilham estrelas, mil e
uma,/esplandece a lua.).
O que importa que, como bvio, as melodias de canes de ninar so simples e es-
tritamente simtricas, e como tal so apreendidas pelas crianas (que tenham o efeito tran-
quilizador, e que existam em todas as culturas, prova suficiente de sua apreenso) muito
antes que os bebs sejam capazes de compreender o que significam, enquanto linguagem,
os sons vocalizados. Apreendem a forma e sua ordem. Mais tarde quando for adquirida a
lngua, e possvel compreender as palavras das canes, nestas, a morte, o caos, o mal, a
solido e tambm o tempo e o infinito estaro submetidas a uma ordem maior, j
apreendida na msica. A razo evolutiva das canes de ninar com palavras aparentemente
assustadoras e incongruentes com a singeleza da melodia pode ser esta: infundem na
criana a esperana de que, apesar de ser o mundo catico, como , talvez haja uma ordem
superior que d vida algum sentido. Aqui e no no infinito da recursividade reen-
contramos Santo Agostinho, e sua extentio. Talvez seja possvel, como se faz muito fre-
qentemente, extrapolar os passos do desenvolvimento das crianas para os primeiros
passos de desenvolvimento cultural de nossa espcie. Deste modo, pode-se sugerir que a
funo primeira da msica tenha sido construir um territrio de conforto, pelas suas si-
metrias estruturais, desviando a funo do sentido que servia a vigiar sempre o sentido
do medo, como o chamou Nietzsche a audio (Dottori, 2005). Deste territrio esttico
de conforto descenderia, paralelamente msica, a linguagem humana.
Todos os sistemas, inclusive a linguagem, explica Julius A. Elias, apiam-se em dados
fundacionais que no podem ser provados ou sofrer escrutnio em termos da estrutura
prpria do sistema. Todo pensamento e a razo baseiam-se em pressupostos indemons-
trveis, premissas que no podem ser provadas proposicionalmente porque elas prprias
constituem o fundamento sobre os quais baseamo-nos para aceitar ou rejeitar as asseve-
raes dentro do sistema de racionalidade. Todo sistema proposto deve conter alguns
termos que so primitivos, indemonstrveis, baseados na f; e porque nenhuma regra pode
ser dada para a sua inveno, um toque de poesia necessariamente encontrado em quais-
quer tais sistemas (Elias 1984, 233). Parece-me que seja esta a funo fundacional pela
anterioridade, e potica pela indemonstrabilidade da msica na filosofia de Santo Agos-
tinho. Como os mitos na filosofia de Plato, a relao entre msica e o tempo, a eternidade,
e tambm a esperana, em Agostinho, no expressa dogmaticamente, mas sim poetica-
mente, de modo a capturar a sua capacidade de persuaso emocional, ao mesmo tempo
que definindo a sua relevncia:
E eu digo: Deus meu onde ests? Eis onde ests: respiro em ti um pouco, quando derramo
sobre mim a minha alma em exultaes e louvores, nos sons de quem celebra uma fes-
tividade (respiro in te paululum, cum effundo super me animam meam in voce exultationis
 181
et confessionis, soni festivitatem celebrantis). E ainda a alma triste, pois que cai e torna
ao abismo, ou antes sente de estar ainda no abismo. A minha f, por ti acesa na noite ante
aos meus ps, lhe diz por que ests triste, alma, por que me pertubas? Espera no Senhor.
A sua palavra a lanterna que ilumina os teus passos. Espera e persevera at que termine
a noite. (13.14.15)
Referncias
Agostinho. c.400/2001. Confisses. Traduo de Arnaldo Esprito Santo, Joo Beato e Maria Cristina
de Castro-Maia de Sousa Pimentel. Introduo de Manuel Barbosa de Costa Freitas. Lisboa, Im-
prensa Nacional Casa da Moeda. Todas as tradues aqui apresentadas so do original latino.
Derrida, 1973. Diffrance, Speech and Phenomena, and other essays on Husserls Theory of Signs, trad.
de David B. Allison Evanston: Northwestern University Press.
Dissanayake, Ellen. 2000. Art and Intimacy: How the Arts Began. Seatle: University of Washington
Press.
Dottori, Maurcio. 2005. De gneros, de macacos, e do ensino da composio musical. In Beatriz
Ilari (ed.). Em busca da mente musical: ensaios sobre os processos cognitivos em msica da per-
cepo produo, 145-162. Curitiba: Editora da UFPR.
Elias, Julius A. 1984. Platos Defence of Poetry. Albany: State University of New York Press.
Hauser, M. D., Chomsky, N. e W. T. Fitch. 2002. The faculty of language: what is it, who has it, and
how did it evolve? Science, 298, 15691579.
Johnston, Angus M. 1996. Time as a Psalm in St. Augustine. Animus 1: 68-72.
Kunst, Jos. 1978. Making sense in music: An enquiry into the formal pragmatics of art. Ghent: Com-
munication & Cognition.
Magnavacca, Silvia. 2002. El pasaje de XI, 29, 39 en la estructura de las Confessiones, Teologa y
vida 43 n.2-3.
Mller, Ulrich. 2009. Infancy, in Ulrich Mller, Jeremy I. M. Carpendale e Leslie Smith (ed.), The
Cambridge companion to Piaget (Cambridge: Cambridge University Press).
Nightingale, Andrea Wilson. 2011. Augustine on time and the body. Chicago: University of Chicago
Press.
Newbery, John (ed.). c.1765. Mother Gooses Melody. Londres.
ODaly, Gerard J. P. 1977. Time as distentio and St. Augustines Exegesis of Philippians 3, 12-14, Revue
des tudes Augustiniennes 23, 3-4: 265-271.
Piaget, J. 1945/1962. Play, Dreams and Imitation in Children. New York: W.W. Norton & Co.
. 1954/1973. Language and intellectual operations. In J. Piaget (Ed.), The child and reality,
109124. New York: Viking Press (originalmente publicado em 1954).
. 1960/1973. Child praxis. In J. Piaget (Ed.), The child and reality, 6391. New York: Viking
Press (originalmente publicado em 1960).
. 1961/1969. The mechanisms of perception. New York: Basic Books.
. 1970/1972. The principles of genetic epistemology. London: Routledge & Kegan Paul (origi-
nalmente publicado em 1970).
. 1936/1952. The Origins of Intelligence in Children. New York: International Universities Press.
Pinker, Steven, e Ray Jackendoff. 2005. The faculty of language: whats special about it?, Cognition
95, 201236.
182
Rigobello, Armando. 1972. Intentio-extensio-distentio, modello ermeneutico della antropologia
agostiniana, 135-146. In Scritti in onore di Carlo Giacon. Padova: Antenore.
Ricouer, Paul. 1985. Time and narrative. Traduzido por K. Mclaughlin e D. Pellauer. Chicago: Uni-
versity of Chicago Press.
Saussure, Ferdinand de. 1974. Course in General Linguistics. Trad. de Wade Baskin. Londres: Fon-
tana.
Tallis, Raymond. 1988. Not Saussure: a Critique of Post-Sausserean Literary Theory. London: Mac-
Millan.
Vonche, Jean-Jacques, e Fernando Vidal. 1985. Jean Piaget and the child Psychologist, Synthse 65,
n 1 (October), 121-138.
Wetzel, James. 1995. Time after Augustine. Religious Studies 31, no. 3 (September): 341357.
Wittgenstein, Ludwig. 1921/1981. Tractatus Logico-Philosophicus. Trad. de C. K. Ogden. Abington:
Routledge.

1 Phoebe silvarumque potens Diana,/ lucidum caeli decus, o colendi / semper et culti, date quae
precamur / tempore sacro, / quo Sibyllini monuere versus / virgines lectas puerosque castos /
dis, quibus septem placuere colles, / dicere carmen. [ Febo, e Diana deusa das florestas, / decoro
luminoso do cu, venerandos / sempre e cultuados, ouam nossas preces / neste tempo
sagrado, / em que os versos sibilinos exortam / que virgens eleitas e meninos castos, / aos deuses
que favorecem as sete colinas, / cantem canes. ]
2 Et ausus es nomen quod te grammatica docuit, transferre ad eam rem, quam non pertinere ad
grammaticam confiteris? (De Musica, i.1.)
3 Et quis negat praesens tempus carere spatio, quia in puncto praeterit? [Quem negaria que o
tempo presente carece de espao, pois passa em um ponto?] (xi.28.37).
 Grouping Spectrum: toward a redefinition of the concept
of musical understanding
Alejandro Suleman Erut 1, Federico Augusto Wiman 2
[email protected]

Abstract:
This paper proposes a new kind of mental representation for musical grouping (Grouping Spec-
trum) as a part of a more comprehensive theory of musical understanding. In order to achieve this
goal, some theoretical points of previous models are discussed before the Grouping Spectrum model
were presented. Main topics as inter-subjective and intra-subjective variations, real-time process,
the role of performance on perception, polyphony, multiple hypothesis models, consciousness, and
ambiguity are taken in account as well. In addition, the emergent properties of the Grouping Spec-
trum and a provisional classifications of Grouping Spectrum types is offered.
Keywords:
Grouping Spectrum Model, musical understanding, Generative Theory of Tonal Music

1. Introduction
Under numerous theoretical frameworks, the musical grouping appears to be related
to those kinds of mental representations which are a by-product of segmentations and as-
sociations of the musical surface string events (Meyer 1956; Cooper e Meyer 1960; Lerdahl
e Jackendoff 1977, 1981, 1983; Deligue 1987; Deutsch 1999; Temperley 2000, 2001; Snyder
2000). According to the Generative Theory of Tonal Music (GTTM), for instance, the grou-
ping theory is conceived as a part of the rhythmic structure that an experienced listener
attributes to a piece of music in terms of the organization of the musical surface into groups
(Lerdahl e Jackendoff 1983, 36). Additionally, other scholars have been developing com-
putational models for the automatic segmentation of music into its constituent structural
elements (Bruderer e Cohen 2008, 1; see also Temperley 2001 and Cabouropoulos 2001,
for some of these models).
The purpose of this work is presenting a new perspective on grouping theory that is
based on a specific kind of mental representation: Grouping Spectrum (GS). The GS is a
type of mental representation which subsumes the traditional GTTM`s grouping hierar-
chical structures in benefit of a more complex one. In order to conceive the GS we have
had to change our theoretical depart point in several ways. The first change was that we
include into the model some manipulations of the musical surface made by the performer,

Erut, Alejandro, e Federico Wiman . 2012. Grouping Spectrum: toward a redefinition of the concept
of musical understanding. In Anais do 8 Simpsio de Comunicaes e Artes Musicais, editado
por Maurcio Dottori, 183190. Florianpolis: Universidade do Estado de Santa Catarina.
183
184
and eliminate -following the GTTMs` critic made by Raffman (1993) - the instance of pre-
ferred structure device. As a result, our experienced listener is not the same that the GTTM
postulates as to the kind of mental representations it has, and in respect to what is presumed
as the listener understanding process.

2. General remarks
The study of musical grouping has being defined as a result of the action of segmenta-
tions and associations of the musical surface string events (Lerdahl e Jackendoff 1977, 1981,
1983; Deligue 1987; Bruderer e Cohen 2008). Although this process was largely discussed
by the (GTTM), it is far from an acceptable clarification.
From our point of view, the main unresolved issues are these1:
1. There is no place for inter-subjective and intra-subjective variations, or multiple
auditory perceptions.2
2. There is no place for real-time processes.
3. There is no place (inside the theory) for performance.
4. There is no place for polyphonic music.
We have already proposed a model of music meter perception (Erut e Wiman 2011;
2012) where these issues have contemplated. Here we shall develop its parallel by focusing
on musical grouping.
As was stated above, in the GTTM is no place for inter and intra-subjective variations. This
situation is a function of the preference rule model which leads to a preferred structure se-
lection device. Although there are some supporters of this mental rule based architecture,
we reject the implementation of this device and rule system model, and thus we are pro-
posing to substitute it by another kind of musical representation: Grouping Spectrum (GS).
In fact, some scholars are rather than optimistic with the preference rule model. Deliege
(1987, 330), for instance, in her classical work on musical grouping state this:
The preference is however a wider concept. It takes into account any subjective part that
might play a role in the grouping behavior, be it the choice in the cases of conflict between
rules, or the omission or addition as well of segmentations as chosen by listener.
This statement is not what the authors state in the GTTM, and for several reasons. First,
the selection process is not between rules, but between structures or groups properly. Jac-
kendoff (1987; 1992) explicitly state this on his work on real time process in music. The
selection device operates by choosing one final representation, not by omitting or adding
rules or more basic principles. The parsing process, thus, operates applying all the rules
(including these rules which are in conflict) in order to generate grouping hypothesis. Then,
the device would select the most stable one. The preference rule(s) system still, however,
being problematic. After almost 30 years after the publication of the GTTM the rules weigh-
ting process still unsettled.
In the same line of thought we challenge the final state product theory, since the GS is
the mental representation of the real time process itself. According to our view, it is possible
to have an access to certain mental representations generated during the parsing process.
 185
One example of these is the GS. Hence, it is not necessary to establish a selection device,
nor a final state theory. The mental representations can be modeled in real time, if the
structural description of the representation changes.
In addition, the musical performance is included inside the theory since it constitutes
a relevant input due to the contribution it makes to the hypothesis generation process, or
parsing.
Finally, the polyphonic music instead of being difficulty, is an ordinary input to the
module that is responsible of carrying out the process of representing the GSs.3
3.1. The model
The model is based on two theoretical cores: one containing the composer, the perfor-
mer and the listener, the other as the result of two kinds of variables. While the composer
is who has the writing management of the score, the performer is able to manipulate it
soundingly during his performance. Finally, the listener is the subject of music perception.
All of them are agents, so they have an active role on into the description of the perceptual
process.
As was stated, the second core is the result of two kinds of variables. The first kind, cal-
led Type I, consists of those variables which do not belong with performers manipulations.
The second kind, called Type II, consists in such micro-variations made by the performer
-basically in terms of dynamics, time, and articulations (which actually are a result of time
and dynamics).
It is clear from the music notation that the composer is aware of the manipulations he
makes. Thus, some example taken from R. Schumann op 15 No 4 follows (Figure 1).

Figure 1 Robert Schumann Bittendes Kind, Op. 15 No. 4, m. 1-8.

In this example (Figure 1), Schumann deliberately made use of the stems direction in
order to communicate the grouping of different layers within the texture. Stems directions
work, then, as an input for the performer who manipulates the musical surface by the va-
riables Type II so as to segregate groups from the texture. Otherwise, the multiple simul-
taneous groups would be collapsed by just one grouping structure headed by the melody
pregnancy. Here, the listener probably will describe the music with a complex representa-
186
tion where at least two components were evaluated: one derived from the variables Type I
alone, other influenced by the performer and derived from variables Type II. The result is
a GS, with multiple components analogous, although not identical, to the grouping struc-
ture presented in the GTTM.
3.2. Grouping Spectrums Structure
The GSs structure has, in the first place, components which are intrinsically hierarchical.
Each component is analogous, but not identical to the GTTMs grouping structure and
constitute a hypothesis of group assignation at any specific temporal window. In addition,
these components are arranged in levels for each temporal window. Each level is defined
in terms of probability, and contains just the components whose values fall within the levels
range. For instance, if there were two levels, the first level must contain those components
which had a better probability to fit with the music, while the components with less pro-
bability would have to fall in the second level. An advantage of this design is that it is dy-
namic and allows matching the GS with any real-time-change of the musical signal. Due
to this design, it is possible to track the history of each component through the GS structure.
At the same time it could take account for polyphonic music, because the components as
hypothesis are not mutually exclusive.

Figure 2 Grouping Spectrums structure for a temporal window.

The Figure 2 is a graphical representation of the GS for one theoretical temporal window.
The vertical arrow figures the levels from L1 to Ln . The horizontal arrow shows the com-
ponents from C1 to Cn within each level. Arrows also show the fact that the position of any
component C is dynamical and not fixed. The component can move from one level L to
another Ln ; or within the level by changing its position. For one level L each left component
C1 have a high probability value than any right component Cn.
3.3. GS emerging properties
As it was sated above the GS is a mental representation of a complex process, and as
such it has several emergent properties. Some properties we propose are:
a) Not fixed temporal position. The GS do not take place in a specific moment on
time, rather it constitutes itself as a dynamic process.
b) Globality. It appears as a whole which is not feasible to be broke up (attentionally
speaking) into its components.
c) Theoretical inclusivity. The predictability of the structural assignations of the
GTTM might be included in the GS by the determination of its components.
d) Harmonicity. This property is the consequence of the degree of coincidence of its
 187
components.
e) Complexity. It is mandatory to establish the GS in the core of its interactions in
order to describe it. It is situated in the center of the perceptual process.
f) Partial effability. The GS capability of being expressed is not qualitatively identical
than those of its components. Maybe this property was a result of the complexity of
the phenomenon and its representation, or due to some attentional constraints of the
listener. Thus, the listener might be able to detect a binary quality ranged between pre-
sence/absence of GS. The focus on any component would lead to a collapse of the GS.
The only exception would be a real human music performance.4

3.4. Consciousness and GS

There are three main remarks about the mental implementation of the model. First,
the GS is a global representation. This means that the listener is not aware of the specific
details of the components. Rather, this information still unconsciously. The listener, however,
could be conscious of the presence/absence of the representation. Second, the implemen-
tation of a selection devise, such as that suggested by Jackendoff (1987; 1992) is not ne-
cessary, since the listener could assign the GS representation directly to the music. In other
cases it might be possible to collapse the GS in order to benefit one component Cn. Here,
and because the information was reduced, the listener has access to all the details of the
component. The third concern is about the process. If the GS is, as we propose, a mental
representation of the process, and even if it has some limits over the consciousness pro-
cesses, it also is a real-time music mental representation. This representation is the result
of a parsing process which does not require the selection device nor the preference rule
theoretical system. The GS is a model of music perception which rejects the need of elimi-
nating musical ambiguity. On the contrary, the GS emerges mainly were ambiguity is strong,
but it subsumes it in a more comprehensive structure. It comprises a new way to look at
the musical understanding process and its mental products.
3.5. Types of GS
1) Synchronic Spectrums
a) As a result of the action of Variables Type I. Several Type I Variables can contri-
bute to establish different hypothesis.
i. Crossing of variables. Variables Type I let multiple hypothesis assignations. This
GS arises when the redundancy of variables leads to same-weighted hypothesis.
This is typical of studies that use a raw (not performed) MIDI signal.
ii. Crossing of variables by action of several textural layers. It is the assignation of
conflicting grouping components to several textural layers.
b) As a result of the action of Variables Type I and Type II. In these cases the per-
former weights the effect of Variables Type II in order to communicate and give
shape to several grouping components.
i. Variables Type II let arise Type I. Some performances reinforce the effect of Va-
riables Type I. Thus, just those components potentially present in Variables
188
Type I might arise, whereas some weak components could became stronger.
ii. As a result of the interaction of Variables Type I and II by explicit suggestion of
the composer to the performer. The composer may communicate an intention
to the performer by some writing resources e.g. stem directions, slurs, etc.
iii. Variables Type II cancel Type I. The performers action could cancel the effect
of some Type I Variables.
c) As a result of an imposition of the listener. This is when a listener makes an ar-
bitrary assignation of structures, components, or representations. Instead of
being a bottom-up process, the representation and assignations are in this cases,
at least partially, imposed by the listener.
i. Mixed-partial-cancelation. The variables partially cancelled are Type I and Type
II. The causes of the cancelation might be due to an excess of theoretical
charge, a lack of style experience, or emotional/feeling disposition.
ii. Complete cancelation of Variables Type II. It takes place when the perceptual
access of the listener is mediated by variables Type I. For instance, when one
individual is performing an inner reading, the listener and the performer coin-
cide in the same person. Here, the variables Type II could be eliminated due
to, whether a contextual decision or because the variables Type II are assimila-
ted by Type I.
iii. Complete cancelation of Variables Type I. This case is more hypothetical and ex-
treme. It might arise by attentional or pathological causes. The listener repre-
sentation is not explained by a bottom-up process, in that it is not a product of
an analysis of the musical signal.
2) Diachronic Spectrums
a) As a result of the assignation of grouping components or grouping conflicts
through time. The temporal transition from one assigned component to another
has clearly a moment of superposition. Some authors (e.g. Jackendoff 1987;
Temperley 1996; 2008) argue that these superposition instances are not men-
tally represented. We suggest, on the contrary, they are certainly represented
in the GS. The transition is no other thing than the mental representation of
the transition moment.
b) Grouping Spectrum as a dynamic space. Here, the irreducible components of
the GS acquire several degrees of prominence along the listening process of a
specific piece. The GS as a dynamical space is the representation of this pro-
cess.
c) Diachronic collapse of the Grouping Spectrum. When one GS component is ove-
remphasize, or when it emerges as the main hypothesis, then the other com-
ponents of the spectrum decline, at least of the consciousness window.
d) Diachronic extrusion of the Grouping Spectrum. This constitute the opposite of
the diachronic collapse of the GS. It is when the transition is from one main
component to a multiple component spectrum.
 189

4. Conclusions
As Temperley (2001, 76) stated:
[] given the complexity and ambiguity of grouping in much common-practice music,
attempting a formal model was premature. However, it is instructive to consider what
would be needed for such a model.
The GS was thought with this emphasis. Consequently, two kinds of inputs were metho-
dologically segregated: those which emerge as a result of the performers action, and those
which are inferred from a categorized raw signal. The semiological instance also was dis-
cussed and included in relation to the writing-reading process. We argued that the approach
the composer made with this process is entirely meaningful. Finally, music polyphony is
bear in mind in the model as well.
In conclusion, the theoretical question is whether one is capable of realizing and re-
presenting an ambiguous process. The answer of many scholars is that it does not. They
suggest that the ambiguity is part of the process, but there are not representations i.e. un-
derstanding- until the ambiguity was collapsed. We propose, on the contrary, that the GS
is, in fact, the representation of the process itself, since there the ambiguity is subsumed
but not collapsed. As it was stated earlier, the GS is a complex kind of mental representation,
thus cases that still not explained by other models could now be clarified by assigning a
GS. Still, several issues are unresolved, so this paper is our contribution to the debate.
References
Bruderer, Michael J. and Cohen Martin F. 2008. Perceptual evaluation of models for music segmen-
tation. Proceedings of the fourth Conference on Interdisciplinary Musicology (CIM08) Thessa-
loniki, Greece, 3-6 July 2008.
Cambouropoulos, Emilios. 2001. The Local Boundary Detection Model (LBDM) and its appli-
cation in the study of expressive timing. Proceedings of the International Computer Music
Conference (ICMC 2001) 17-22 September, Havana, Cuba.
Cooper, Greossvenor B., e Leonard B. Meyer 1960. The Rhythmic Structure of Music. Chicago: Uni-
versity of Chicago Press.
Delige, Irene. 1987. Grouping conditions in listening to music, Music Perception, 4 (4): 325-360.
Deutsch, Diana 1999. Grouping mechanisms in music. In The psychology of music, editado por
Diana Deutsch, 299-348, Academic Press.
Erut, Alejandro e Federico Wiman. 2011. El Espectro Mtrico. Hacia una redefinicin del concepto
de comprensin msical. Actas de la Segunda Reunin Anual de SACCoM. Buenos Aires: SAC-
CoM. CD-ROM.
Erut, Alejandro e Federico Wiman. 2012. El Espectro Mtrico en el anlisis musical. Forthcoming.
Jackendoff, Ray. 1987. Consciousness and the Computational Mind. Bradford: MIT Press.
Jackendoff, Ray. 1992. Languages of the Mind. Bradford: MIT Press.
Lerdahl, Fred e Jackendoff, Ray. 1977. Toward a formal theory of tonal music. Journal of Music
Theory 21 (1): 111-171
Lerdahl, Fred e Jackendoff, Ray. 1981. On the theory of grouping and meter. The Musical Quarterly
674: 479-506.
Lerdahl, Fred e Ray Jackendoff. 1983. A Generative Theory of Tonal Music. Cambridge, MA:MIT Press.
190
Meyer, Leonard B. 1956. Emotion and Meaning in Music. Chicago: University of Chicago Press.
Raffman, Diana 1993. Language, Music, and Mind. Cambridge, MA: MIT Press.
Snyder, Bob. 2000. Music and Memory. An introduction. MA: MIT Press.
Temperley, David. 1996. Hypermetrical ambiguity in Sonata form closing themes. Meeting of the So-
ciety for music Theory. www.theory.esm.rochester.edu/temperley/hyp-amb-clo.pdf
Temperley, David. 2000. Meter and Grouping in African Music: A View from Music Theory, Eth-
nomusicology 44, n.1: 65-96.
Temperley, David. 2001. The Cognition of Basic Musical Structures. Cambridge, MA: MIT Press.
Temperley, David. 2008. Hypermetrical transitions. Music Theory Spectrum, 30:305-325.

1 Of course that these concerns are ours, and maybe they are not a problem for GTTMs partisans.
For a extensive discussion of these issues, please see Erut e Wiman, 2011.
2 Raffman (1993) is, in some sense, on this line of thought.
3 The place of the GS representation on a mental architecture will not be explained in this article.
Some topics could be viewed in Erut e Wiman (2011). Notwithstanding this, a paper on these
issues that is a comprehensive mental architecture for music understanding is upcoming.
4 An explanation of how this process takes place is still unanswered. However, some cues to this
question could be found here.
 Compreendendo os estados motivacionais e suas relaes
com a evoluo musical
Marcelo Gimenes
Ncleo Interdisciplinar de Comunicao Sonora, Universidade Estadual de Campinas
[email protected]

Resumo:
Este artigo apresenta os objetivos, metodologia e resultados parciais obtidos no estagio atual
de nossa pesquisa em que procuramos compreender determinados estados motivacionais e suas re-
laes com a evoluo musical. A pesquisa aqui proposta procura aprofundar o conhecimento acerca
dos fenmenos da emergncia e da evoluo dos estilos musicais em comunidades artificiais autno-
mas. Um sistema interativo denominado CoMA (Comunidades Musicais Autnomas) foi imple-
mentado com a finalidade de simular certas condies que favoream o surgimento de diferentes
dinmicas de interao entre agentes artificiais inteligentes. Neste momento estamos avaliando se
e como os estados motivacionais implementados no sistema CoMA contribuiriam para definir o
comportamento dos agentes, de que modo estes se inter-relacionam e em que medida a evoluo
dos estilos musicais dos agentes influenciada por eles.
Palavras-chave:
evoluo musical, cognio, estados motivacionais

Introduo
Nossa investigao envolve o uso de modelos computacionais para estudar como os
estilos musicais surgem e evoluem em mundos artificiais. A rigor, queremos enfrentar uma
questo bem mais ampla, que vem a ser compreender os processos que, aps sculos de
evoluo, conduziram a msica ao seu estado atual de desenvolvimento. O tema, essen-
cialmente interdisciplinar, envolve questes que pertencem a muitos domnios do conhe-
cimento, da Fsica Psicologia e Educao, da Filosofia tecnologia de construo de
instrumentos, somente para mencionar alguns. Por essa razo, adotamos a modelagem
computacional na tentativa de isolar alguns dos elementos que julgamos importantes para
o estudo da evoluo dos estilos musicais e, a partir da realizao de simulaes, procurar
estabelecer pontos em comum entre o que ocorre no mundo real e no mundo artificial.
Em nossa pesquisa atual pretendemos explorar a emergncia e evoluo dos estilos
musicais em comunidades virtuais autnomas. Para isso, importante definir estados mo-
tivacionais que contribuam para o comportamento de agentes artificiais e observar de que

Gimenes, Marcelo. 2012. Compreendendo os estados motivacionais e suas relaes com a evoluo
musical. In Anais do 8 Simpsio de Comunicaes e Artes Musicais, editado por Maurcio Dottori,
191199. Florianpolis: Universidade do Estado de Santa Catarina.
191
192
modo estes estados se inter-relacionam e em que medida influenciam a produo musical
dos agentes. A fim de atingir esses objetivos, implementamos um sistema computacional
denominado Comunidades Musicais Autnomas (CoMA). Antes, contudo, de apresentar
maiores detalhes sobre este sistema, descrevemos abaixo os antecedentes do CoMA bem
como os fundamentos tericos sobre os quais ele se baseia.
Antecedentes
Em fases anteriores da pesquisa desenvolvemos dois sistemas computacionais baseados
em agentes de software. O paradigma do agente interessante porque permite implementar,
de um lado, caractersticas especficas de cada unidade do sistema (e.g., um msico) e, de
outro, regras para a interao entre essas unidades em ambientes que chamamos de multi-
agentes.
O primeiro destes sistemas, o Gerador de Memes Rtmicos (RGeme - Rhythmic Meme
Generator) procurou demonstrar a possibilidade de transmisso de estruturas rtmicas
entre seres artificiais (agentes) que interagem entre si em um ambiente de prtica de ati-
vidades musicais (e.g., ouvir, tocar, compor msica) (Gimenes, Miranda et al. 2005). Este
trabalho adotou a terminologia proposta pela teoria memtica (Dawkins 1989) segundo a
qual memes seriam unidades de informao cultural do mesmo modo que genes so uni-
dades de informao biolgica. Memes musicais seriam unidades de informao musical,
estruturas pequenas (indivisveis), discretas e autossuficientes que sobreviveriam por um
grande nmero de geraes de modo a representar unidades de transmisso cultural (Jan
2000).
A noo de meme musical est intimamente ligada com a de estilo musical. De acordo
com uma famosa definio proposta por Meyer, estilo musical uma repetio de padres,
seja no comportamento humano ou nos artefatos produzidos pelo comportamento humano,
que resulta de uma srie de escolhas feitas dentro de um conjunto de restries (Meyer
1989). Em nossa pesquisa, o estilo musical de um determinado agente, tambm chamado
de viso de mundo musical, definido como um objeto complexo (memria) que armazena
o conjunto de memes musicais (definidos por parmetros como informaes relativas a
altura, ritmo, etc., e as relaes entre eles) e que corresponde ao conhecimento musical
que este agente acumulou at um determinado momento.
O segundo sistema desenvolvido, os Ambientes Interativos Musicais (iMe Interactive
Musical Environments), tambm se baseia em uma arquitetura de mltiplos agentes. Sua
construo, contudo, bem mais complexa que a do primeiro sistema uma vez que lida
com msica polifnica e um conjunto mais amplo de caractersticas do fluxo musical (e.g.,
altura, intensidade, ritmo, etc.). No iMe os agentes interagem entre si e com o ambiente,
executando tarefas musicais (e.g., ouvir e compor msica, entre outras) com base em mo-
delos inspirados em faculdades perceptivas e cognitivas humanas. Esses agentes aprendem
o estilo musical das peas com as quais interagem, o que faz com que suas memrias este-
jam em constante transformao. Essas transformaes so registradas de forma a possi-
bilitar a observao do aparecimento e evoluo dos seus prprios estilos musicais segundo
o modelo aqui adotado.
Nos sistemas acima mencionados a evoluo dos estilos musicais resultado das dife-
rentes tarefas executadas pelos agentes que so previamente planejadas pelo usurio. Um
 193
termo que pode ser aplicado neste contexto ontognese. Nas cincias essa palavra se re-
fere ao desenvolvimento de (caractersticas anatmicas ou comportamentais de) um or-
ganismo desde os primeiros estgios at a maturidade. A srie de eventos que influenciam
o desenvolvimento do comportamento musical dos agentes chamamos de ontognese mu-
sical.
A utilidade do sistema iMe para a musicologia foi demonstrada atravs de uma srie
de experimentos em que os agentes tiveram contato (i.e., interagiram) com sries cuida-
dosamente planejadas de peas musicais (Gimenes and Miranda 2011). Ao final de cada
interao, o contedo da memria dos agentes guardado. Comparando-se as memrias
colhidas seqencialmente durante as simulaes so obtidos nmeros que representam a
semelhana entre as sucessivas memrias. Tem-se assim, grosso modo, uma indicao da
importncia das sucessivas peas na formao do conhecimento dos agentes. Esses expe-
rimentos demonstraram que o sistema foi capaz de evoluir conjuntos homogneos de ca-
ractersticas (padres) que podemos chamar de estilos musicais.
O modelo implementado nos sistemas anteriores pressupe, como vimos, que o usurio
planeje de antemo toda a seqncia de atividades que os agentes realizam durante uma
simulao. A seqncia das tarefas pr-determinada pelo usurio em uma espcie de
mapa ontognico, o que permite projetar simulaes com interesses musicolgicos espe-
cficos. O efeito da abordagem acima mencionada, no entanto, que os agentes no pos-
suem nenhuma liberdade para escolher as tarefas que eles vo executar nem em que
momento estas tarefas sero executadas. Alm disso, esta limitao, a rigor, contraria a de-
finio de agentes inteligentes segundo a qual estes devem ter autonomia para escolher
suas prprias aes (Maes 1991).
Estados Motivacionais
O comportamento humano impulsionado por um conjunto de fatores (e.g., valores,
necessidades, anseios, etc.). que esto em constante mudana. A rigor, as motivaes afetam
a execuo das nossas metas a todo instante e influenciam diretamente nossa aprendiza-
gem.
A fim de explorar a emergncia e evoluo dos estilos musicais em comunidades vir-
tuais autnomas, objeto da pesquisa que apresentamos neste artigo, o modelo deve, obvia-
mente, possuir caractersticas que propiciem a ocorrncia desses fenmenos. Os
correspondentes das motivaes humanas em um sistema computacional poderiam ser
chamados de estados de controle motivacional, que so direcionados aos interesses, metas,
normas e atitudes (Allen 1999) que guiam as aes de um agente. Um motivador, por exem-
plo, um estado de controle (motivacional) que move um agente em direo a uma deter-
minada meta, luz de determinadas crenas e preocupaes. Interesses e atitudes envolvem
o desejo de que algo ocorra.
Inspirados no comportamento humano, algumas arquiteturas de sistemas baseados
em agentes modelam de diferentes modos as motivaes para a tomada de decises (Bal-
kenius 1993; Allen 1999; Bratman 1999; Baillie and Lukose 2001). Uma delas, O BDI (Belief,
Desire, Intention, i.e., Crena, Desejo, Inteno), por exemplo, foi inicialmente proposta
por Bratman (1999) com o intuito de explicar o planejamento de aes. Nesse contexto, as
aes dos agentes dependeriam das relaes que se estabelecem entre um sistema de cren-
194
as individuais, desejos e intenes (aes para as quais temos um plano) para alcanar
uma meta.
Um outro modelo, proposto por Balkenius (1993), consiste em um sistema central res-
ponsvel pela ativao e inibio dos comportamentos do agente. A deciso centralizada
determina o estado motivacional que, por sua vez, determina o comportamento. Nesse
modelo so adotadas trs categorias de fatores para determinar a motivao: os incentivos
internos (percepo de um objeto desejado) e externos (processos perceptivos ou cognitivos
acionado por fatos externos) e os drives internos (estado homeosttico do agente). A seleo
de uma motivao feita por um mecanismo de competio em que os estados motiva-
cionais inibem uns aos outros em proporo ao seu nvel atual de ativao.
Allen (1999) prope algumas caractersticas que um agente motivacional com carac-
tersticas humanas deve possuir: mecanismos bsicos, como processos que gerenciam a
pr-ateno (resposta automtica a condies de ativao do ambiente) e a ateno (ge-
rencia recursos de propsito geral, e.g., preocupaes primrias), filtros de ateno (pro-
tegem os processos de ateno, que possuem recursos limitados de interrupes excessivas
por motivadores reativos) e processos de administrao de metas (adaptao do agente
atravs do monitoramento e controle de mecanismos de administrao de reao/ateno).
Em outro sistema, Baillie e Lukose (2001) investigam como organizar o sistema de
metas de um agente para simular o comportamento de um trabalhador humano em um
sistema de modelagem de empreendimentos chamado GOMASE (Goal Orientated Multi-
Agent Simulation Environment, i.e., Ambiente de Simulao Multi-Agente Orientado a
Metas). Neste sistema os agentes recebem uma hierarquia de metas (relacionadas com os
objetivos gerais da vida, i.e., auto-preservao e preservao da espcie), um dgrafo de
atividades e um mecanismo motivacional. Em vista das mltiplas possibilidades de ao,
necessrio se estabelecer prioridades entre as metas. O que nos faz priorizar metas so
os impulsos ou desejos (e.g., emergncia, biolgicos, cognitivos e sociais). Cada meta si-
tuada em uma hierarquia, por um mecanismo bastante complexo que combina esses de-
sejos motivacionais (Baillie and Lukose 2001). Esse mecanismo tambm inclui estados
motivacionais como a emoo.
As emoes tambm podem ser consideradas uma categoria de estados de controle
motivacional. Emoes so um conjunto complexo de padres de respostas qumicas e
neurais que ocorrem em determinadas situaes de modo que um organismo esteja pre-
parado para reagir. So estados mentais acompanhados por sentimentos intensos e en-
volvem mudanas corporais de carter generalizado (Koestler, 1967 apud Baillie, Toleman
et al. 2000). As emoes desempenham um papel importante na cognio humana (in-
cluindo a aprendizagem, percepo, tomada de deciso, etc.).
Em artigo publicado em 1997, Picard (apud Baillie, Toleman et al. 2000) afirma que as
emoes deveriam ser uma progresso natural para a inteligncia artificial: A incapacidade
dos computadores de hoje de reconhecer, expressar e ter emoes limita severamente sua
capacidade de agir de forma inteligente e interagir naturalmente conosco (Baillie, Toleman
et al. 2000). Passados 14 anos dessa observao, a chamada computao afetiva hoje
uma rea de pesquisa e desenvolvimento extremamente ativa sendo que alguns resultados
j passaram a ser usados em sistemas interativos homem-mquina (Malatesta, Karpouzis
et al. 2009). Sistemas baseados em agentes atualmente incluem, alm do modelo racional,
 195
aspectos como emoes e personalidade. Haveria vrias motivaes para isso: H os que
consideram necessrio incorporar aspectos humanos (e.g. personalidade e emoo) de
modo a fazer os agentes mais envolventes e convincentes para que possam melhor desem-
penhar um papel em vrios sistemas interativos envolvendo simulao (Padghan e Taylor
1996).
H demonstraes cientficas de que as emoes podem estar na base de funes cog-
nitivas. Damasio, por exemplo, observa que existem evidncias neurolgicas importantes
que demonstram que os processos de emoo e sentimento so parte da maquinaria neural
para a regulao biolgica, cujo ncleo formado por controles homeostticos, impulsos
e instintos (Damasio, 1994, 2000 e 2003 apud Coutinho, Miranda, et al. 2005). Uma regio
especfica do crebro, a amdala, contribui para os mecanismos da emoo na medida em
que sua atuao crtica para o condicionamento do medo, uma forma de memria im-
plcita (Dolan 2002).
Os estudos das emoes envolvem relatrios de avaliao, estudos de imagem do cre-
bro alm de outras medidas fisiolgicas (e.g., freqncia cardaca, condutividade da pele,
taxa de respirao, presso arterial, volume de sangue e tenso muscular). Em alguns desses
estudos foram estabelecidas relaes causais entre caractersticas musicais especficas e
respostas emocionais. Sloboda, por exemplo, analisou as respostas de 83 ouvintes de msica
sobre a ocorrncia de uma srie de reaes fsicas ao ouvir msica, procurando relacionar
estruturas musicais a emoes. Esses estudos demonstraram, por exemplo, que arrepios
na espinha, riso, lgrimas e n na garganta foram relatados pela maioria dos entrevistados.
As passagens musicais associadas a essas emoes indicaram que as lgrimas foram mais
confiavelmente evocadas por passagens contendo seqncias e apogiaturas, enquanto ar-
repios foram mais confiavelmente evocados por passagens contendo novas ou inesperadas
harmonias (Sloboda 1991).
Sloboda afirma que as respostas fsicas descritas so parte do sistema inato e autnomo
de resposta de todos os seres humanos. Elas no tm que ser aprendidas. No entanto,
claro que a capacidade de experimentar essas respostas em conexo com estruturas espe-
cficas da msica aprendida (Sloboda 1991). Meyer (1956) era contrrio ao estudo psi-
colgico da resposta emocional msica, acreditando que as pessoas seriam, em geral,
incapazes de identificar com qualquer grau de preciso os eventos precisos em uma pas-
sagem musical que evocam respostas emocionais significativas. Com o estudo acima des-
crito, Sloboda demonstra empiricamente que o entendimento de Meyer estava equivocado.
Huron (2006), outro pesquisador da rea, estudou extensivamente os efeitos da msica
sobre as emoes e props uma teoria psicolgica da expectativa musical. Segundo esta,
as emoes evocadas pelas expectativas envolvem cinco sistemas de respostas funcional-
mente distintos: respostas de reao (que ocasionam reflexos defensivos); respostas de ten-
so (onde a incerteza leva ao estresse); respostas de predio (que recompensa predies
corretas); respostas de imaginao (que facilitam a gratificao diferida); e respostas de
avaliao (que ocorrem aps o envolvimento do pensamento consciente).

O sistema CoMA
A fim de estudar de que modo os estados motivacionais contribuiriam para o compor-
196
tamento de um agente artificial em um ambiente que visa a explorar a evoluo dos estilos
musicais, implementamos um sistema computacional denominado Comunidades Musicais
Autnomas (CoMA). O CoMA, a exemplo do RGeme e do iMe, adota o paradigma de agen-
tes de software. Duas caractersticas importantes distinguem o CoMA dos demais: a inde-
pendncia de execuo e a autonomia dos agentes.
Por independncia de execuo entende-se a propriedade do sistema poder ser execu-
tado sem a necessidade de interveno do usurio. Criado um novo documento e fornecido
um material musical mnimo para as interaes dos agentes, a simulao pode ser come-
ada com um clique no boto Iniciar. Se desejar, o usurio pode interferir na simulao
(alterando em tempo real alguns dos seus parmetros) ou simplesmente observar a suces-
so de interaes do sistema.
A autonomia dos agentes, refere-se ao fato de que os agentes, diferentemente do que
ocorre nos sistemas anteriores, possuem a capacidade de tomar decises motivadas. Essas
decises dependem, por sua vez, de estados de controle (e.g. estados psicolgicos) que
so constantemente alterados atravs da dinmica de execuo do sistema. No sistema
CoMA, esses estados de controle bem como os algoritmos que regulam o seu funciona-
mento so conjuntamente chamados de modelo de tomada de deciso (MTD). Este vem
a ser um dos cinco modelos globais do sistema, ao lado dos modelos perceptivo, cognitivo,
generativo e do ciclo de vida (veja a Figura 1 abaixo). Deixamos de fornecer aqui maiores
detalhes sobre os demais modelos do CoMA uma vez que isto fugiria aos objetivos deste
artigo.

Figura 1 Modelos do CoMA

Entre outros aspectos envolvidos no MTD est o fato de que os agentes exibem emoes
e personalidade e esto sujeitos a presses sociais. A evoluo do estilo musical dos agentes
e, em ltima anlise, do estilo musical do ambiente, seria influenciada por essas presses
atravs de um sistema de recompensas (e punies) tendo em vista as escolhas que os agen-
tes fazem durante suas carreiras.
Sob o MTD, os principais objetivos dos agentes so a autopreservao, a preservao
da espcie (chamados de objetivos genricos), e ter uma carreira musical de sucesso (ob-
jetivo especfico). A busca pela autopreservao se d atravs de aes com as quais os
agentes procuram otimizar o seu bem-estar. A preservao da espcie ocorre na medida
em que os agentes buscam se reproduzir, mantendo estvel o nmero de agentes no am-
biente (modelo do ciclo de vida). Finalmente, a carreira musical de sucesso perseguida a
partir da definio de um plano de carreira para cada agente.
 197
Durante uma simulao, em um determinado ciclo, os agentes tm a possibilidade de
(i) executar uma ao reprodutiva (gerar um novo agente), (ii) executar uma tarefa musical
(lembrar, ler, ouvir, executar, compor, improvisar solo/coletivo com agente/humano), ou
(iii) no executar nenhuma ao. Alm disso, cada uma dessas aes possuem aes cone-
xas (sub-tarefas ou sub-aes), entre as quais as principais so (i) que parceiro escolher
para reproduo, (ii) que tarefa musical (lembrar, ler, ouvir, executar, compor, improvisar
solo, improvisar com agente, improvisar com humano) escolher em um determinado ciclo
e (iii) que msica escolher para interao nas tarefas de ler, ouvir e executar
Havendo, portanto, mais de uma possibilidade de ao (ou de sub-aes ou sub-tarefas),
os agentes devem escolher entre elas, definindo prioridades. Algumas regras gerais foram
estabelecidas para reger a escolha dessas aes. Em primeiro lugar, um agente somente
pode executar uma ao a cada ciclo. Em segundo, as aes reprodutivas tm precedncia
sobre tarefas musicais. Finalmente, no preenchendo os requisitos para a execuo de re-
produo ou de tarefas musicais, o agente no executa nenhuma ao no ciclo. A Figura 2
mostra o diagrama de deciso das regras gerais das aes dos agentes:

Figura 2 Diagrama de deciso das regras gerais das aes dos agentes
Alm das regras gerais das prioridades, as decises tambm so tomadas com base em
um grupo de variveis chamadas conjuntamente de variveis de controle. Essas variveis
representam conceitos (e.g., emoo) em que esto presentes dois polos opostos e entre os
quais estabelecido um valor (nmero racional) em uma escala (espectro/continuum) de
0 a 1. Os valores de algumas das variveis de controle podem permanecer constantes du-
rante toda a simulao enquanto que os de outras so alterados na ocorrncia de determi-
nados eventos. Por exemplo, quando um agente convida um outro agente para reproduo,
se o segundo agente recusar o convite, a libido e a autoestima do primeiro so reduzidas.
A Figura 3 representa graficamente a idia da escala de valores das variveis de controle.
O conceito confiana, por exemplo, possui (hipoteticamente) dois polos (medo/confiana)
198
em que o nmero 0 representaria o valor mximo de medo (ou mnimo de confiana) e o
valor 1 representaria o mximo de confiana (ou mnimo de medo).

Figura 3 Espectro de confiana

As principais variveis de controle do CoMA so energia (define o nvel de energia
geral do agente para a realizao de tarefas), autoestima (define a confiana do agente nas
suas habilidades e valores), libido (nvel de energia sexual do agente para a reproduo) e
popularidade (condio de um agente ser admirado pelos demais agentes da comunidade)
Para iniciar uma simulao, o usurio do sistema deve fornecer alguns arquivos com
dados musicais (MIDI) com os quais os agentes iro interagir inicialmente. Ao clicar no
boto iniciar, o sistema gera um nmero inicial de agentes que, ento passam a executar
as aes musicais. Ao finaliza a fase inicial de aprendizagem, os agentes passam a executar
as tarefas de acordo com o plano de carreira definido neste momento. Ao executar cada
uma das tarefas musicais, os agentes tm suas memrias adaptadas ao conhecimento con-
tido nas msicas com as quais eles interagiram. Aps cada interao, o CoMA guarda cpia
da memria de longo prazo dos agentes que, como vimos acima, representa a sua viso de
mundo musical, i.e., o seu estilo musica. Ao final da simulao, possvel executar as fer-
ramentas de anlise do CoMA para comparar as sucessivas memrias e, conseqentemente,
avaliar a evoluo dos estilos musicais dos agentes.

Concluso
A partir da aplicao dos princpios acima descritos, conseguimos realizar em labora-
trio uma srie de experimentos em que observamos a emergncia de diferentes compor-
tamentos, tendo em vista as decises tomadas pelos agentes, que sugerem a ocorrncia de
diferentes dinmicas de interao social. Algumas das variveis de controle do CoMA (e.g.,
autoestima e popularidade) funcionaram como um sistema de pesos e contrapesos que
(aparentemente) guiam essas dinmicas. Acreditamos que essas dinmicas de interao
(provocadas pelo modelo de tomada de deciso) tenham o potencial de influenciar direta-
mente a evoluo dos estilos musicais dos agentes. Essa condio, contudo, requer a reali-
zao de anlises mais aprofundadas que esto sendo programadas neste momento.
Podemos afirmar, contudo, que o modelo do ciclo de vida implementado no sistema, e que
envolve a reproduo e morte dos agentes foi capaz de manter o nmero de agentes em
um nvel estvel durante as simulaes.
Sinteticamente, neste momento pretendemos avaliar se, de fato, o CoMA pode ser con-
siderado um sistema complexo na medida em que pequenas alteraes nas condies ini-
ciais (variveis) das simulaes possam resultar em processos (estilos) significativamente
divergentes e musicalmente interessantes. Consideramos a hiptese se, de fato, o compor-
tamento interativo do sistema poderia gerar divergncia musical ou se o modelo seria capaz
de gerar estados cclicos, i.e., estados-limite cclicos (e.g. determinados estilos musicais)
 199
que resultariam de determinadas condies iniciais das simulaes. Estamos, neste mo-
mento, elaborando simulaes em que parmetros iniciais esto sendo manipulados com
a finalidade de observar a ocorrncia dessas hipteses.
Agradecimentos
Esta pesquisa faz parte das atividades de Ps-Doutorado do Autor no Ncleo Interdis-
ciplinar de Comunicao Sonora (NICS/UNICAMP) e financiada pela Fundao de Am-
paro Pesquisa do Estado de So Paulo - FAPESP.
Referncias
Allen, S. 1999. Control States and Motivated Agency. Behavior Planning for Life-Like Characters
and Avatars: Proceeding of the i3 Spring Days 99 Workshop, Sitges, Spain.
Baillie, P. e D. Lukose 2001. Urging Desire - Motivational Mechanisms for Intelligent Agents with
Minds of Their Own. Cybernetics and Systems 32(7): 701-718.
Baillie, P., M. Toleman, et al. 2000. Emotional intelligence for intuitive agents. PRICAI 2000, Melbourne,
Australia, Springer-Verlag, Germany.
Balkenius, C. 1993. Motivation and Attention in an Autonomous Agent. Workshop on Architectures
Underlying Motivation and Emotion (WAUME 93), Birmingham: University of Birmingham.
Bratman, M. E. 1999. Intention, plans, and practical reason. Cambridge, MA, Harvard University
Press.
Coutinho, E., E. R. Miranda, et al. 2005. Towards a Model for Embodied Emotions. Portuguese Con-
ference on Artificial Intelligence (EPIA05), IEEE Press.
Dawkins, R. 1989. The Selfish Gene. Oxford, Oxford University Press.
Dolan, R. J. 2002. Emotion, Cognition, and Behavior. Science 298 (5596): 1191-1194.
Gimenes, M. e E. Miranda 2011. An Ontomemetic Approach to Musical Intelligence. A-Life for Music:
On Music and Computer Models of Living Systems. E. Miranda. Middleton, Wisconsin, A-R Edi-
tions.
Gimenes, M., E. Miranda, et al. 2005. Towards an intelligent rhythmic generator based on given exam-
ples: a memetic approach. Digital Music Research Network Summer Conference, Glasgow, UK.
Huron, D. 2006. Sweet anticipation: music and the psychology of expectation. Cambridge, Massachu-
setts ; London, MIT Press.
Jan, S. 2000. Replicating sonorities: towards a memetics of music. Journal of Memetics 4.
Maes, P. 1991. Designing Autonomous Agents: Theory and Practice from Biology to Engineering and
Back, MIT Press.
Malatesta, L., K. Karpouzis, et al., eds. 2009. Affective Intelligence: The Human Face of AI. Berlin,
Springer-Verlag
Meyer, L. 1956. Emotion and Meaning in Music. Chicago, University of Chicago Press.
Meyer, L. 1989. Style and Music: Theory, History, and Ideology. Philadelphia, University of Pennsyl-
vania Press.
Padghan, L. e G. Taylor 1996. A system for modelling agents having emotion and personality. Lecture
Notes in Artificial Intelligence Intelligent and Agent Systems. L. Cavedon, A. Rao e W. Wobcke.
Cairns, ACT, Australia, Springer-Verlag: 59-71.
Sloboda, J. A. 1991. Music Structure and Emotional Response: Some Empirical Findings. Psychology
of Music 19: 110-120.
 O efeito de doze meses de treino musical em crianas na
Avaliao Automatizada da Memria Operacional (AWMA)
Fabiana Silva Ribeiro,1 Flvia Helosa dos Santos2
Universidade Estadual Paulista (UNESP), Laboratrio de neuropsicologia, Assis
1 [email protected], 2 [email protected]

Resumo:
A memria operacional contribui para a eficincia de habilidades como raciocnio lgico, com-
preenso e leitura. H evidncias de que o treino musical favorece o desenvolvimento cognitivo,
atencional, da memria operacional e agilidade motora. Entretanto, pouco se sabe dos efeitos do
treino musical sobre o desenvolvimento da memria operacional. Este estudo teve como objetivo
verificar se as crianas experientes em musicalizao apresentam ganhos na capacidade da memria
operacional aps um ano de estimulao. Participantes: Crianas iniciantes matriculadas no treino
musical (N=16), de idade entre 9 e 10 anos, de ambos os sexos, matriculadas nas 4as e 5as sries
do ensino fundamental, sem diagnsticos neurolgicos e/ou psiquitricos. O treino musical consistiu
de estimulao por teclado, voz e corpo. Todas as crianas realizaram avaliao pr-teste e ps-teste
aps doze meses por meio da AWMA (Automated working memory assessment), o ps-teste foi re-
alizado aps 12 meses e o grupo foi dividido em CIR (Crianas reavaliadas que continuavam em
treino musical - N=07) e CIRF (Crianas reavaliadas que interromperam o treino musical - N= 09).
Os resultados mais expressivos foram para os seguintes subtestes: Recordao de Contagem e Span
Espacial em que os escores do grupo CIR foram significativamente maiores do que do que seus re-
spectivos pr-testes e do grupo CIRF. Tal achado indica que o treino musical pode favorecer melhores
resultados tanto em tarefas referentes ao armazenamento de informaes (memria de curto-prazo
verbal e vsuoespacial), assim como ao controle de processamento (memria operacional). Con-
cluso: Embora o estudo seja preliminar, o resultado sugere que o treino musical ampliou a capaci-
dade da memria operacional, contudo, ainda no se sabe se este ganho igual ou superior ao
desenvolvimento associado idade.
Palavras-chave:
memria operacional, treino musical, AWMA

Introduo
A presena da msica na vida dos seres humanos incontestvel. Ela tem acompanhado
a histria da humanidade, ao longo dos tempos, exercendo as mais diferentes funes. Est
presente em todas as regies do globo, em todas as culturas, em todas as pocas, ou seja, a
msica uma linguagem universal, que ultrapassa as barreiras do tempo e do espao (No-

Ribeiro, Fabiana Silva, e Flvia Helosa dos Santos. 2012. O efeito de doze meses de treino musical
em crianas na Avaliao Automatizada da Memria Operacional (AWMA). In Anais do 8 Sim-
psio de Comunicaes e Artes Musicais, editado por Maurcio Dottori, 200207. Florianpolis:
Universidade do Estado de Santa Catarina.
200
 201
gueira 2004). Apesar disso a msica raramente estudada como uma distinta rea cognitiva.
A complexidade musical demonstrada em seu treinamento e na sua execuo, e particu-
larmente, no aprendizado de uma pea musical; o indivduo deve coordenar a mo exigida
e movimentar os dedos na seqncia correta. O processo de desempenho musical se realiza
visualmente, auditivamente, e possui feedback e integrao somato-sensorial (Lotze, et al.
2003), alm desses processos, os msicos tambm devem diferenciar seqncias organi-
zadas acusticamente com nmeros de signos limitados, com regras especiais e sua infinita
possibilidade de combinao (Sallat e Stachowiak 2005). Dada natureza multimodal da
aprendizagem e execuo musical, alunos de msica so sujeitos ideais para a investigao
de aspectos relacionados aquisio de tarefas complexas (Lotze et al. 2003).
Existem investigaes no campo da msica e do desenvolvimento da criana tanto em
reas sociais, como cognitivas, e sabe-se que o treinamento musical favorece o desenvol-
vimento cognitivo, atencional, da memria e agilidade motora (Ruud 1991).
Pesquisas demonstram que no perodo entre o nascimento e o dcimo aniversrio
que as distines entre timbres, alturas e intensidades se desenvolvem e se tornam mais
refinadas (Werner e Vandenbos 1993). tambm nesta poca que as crianas desenvolvem
suas preferncias e memrias musicais (Ilari e Polka 1996).
Os conhecimentos musicais so obtidos por meio de um processo de musicalizao,
que significa: desenvolver o senso musical das crianas, sua sensibilidade, expresso, ritmo,
ouvido musical, isso , inseri-la no mundo musical (Oliveira 2001). O processo de musi-
calizao tem como objetivo introduzir as crianas msica de maneira ldica, fazendo
com que a criana se torne um ouvinte sensvel e com um amplo universo sonoro. A tarefa
desempenhada na musicalizao a de apresentar a msica por meio de estrias, drama-
tizaes, jogos musicais, desenhos e brincadeiras que motivem a participao (Silva 1992).
Deste modo o professor pode trabalhar com atributos do som como: a altura (agudo, mdio,
grave), Intensidade (forte, fraco), durao (longo, curto) e o timbre, por meio de compa-
rao, pedindo que a criana imite ou diferencie um som agudo de um som grave, som de
ausncia de som, forte de fraco, longo de curto, alm de sons de vrios instrumentos dife-
rentes. Trabalha-se, ainda, com os sons produzidos pelo corpo (palmas, ps, vocais), iden-
tificao dos sons e com imitaes dos sons da natureza. Geralmente no incio do processo
de musicalizao o professor utiliza instrumentos e expresso corporal para desenvolver a
noo de ritmo nas crianas (Oliveira 2001).
Existem diversos tipos de sistemas de memria, o presente estudo ratar especificada-
mente sobre memria operacional, que possui a capacidade de reter e manipular informa-
es por curtos perodos de tempo, tm capacidade flexvel extremamente importante para
o funcionamento cognitivo efetivo nas atividades cotidianas, incluindo o rendimento es-
colar e profissional (Gathercole 1999).
Esse sistema atualmente possui quatro componentes: 1) ala fonolgica que tem a fun-
o de armazenar e manipular informaes baseadas na fala e possui dois subcomponentes:
o armazenador fonolgico que recebe informao tanto por via direta (apresentao audi-
tiva) quanto por via indireta (apresentao visual), e o processo de reverberao que ocorre
serialmente em tempo real e refresca as representaes deterioradas no armazenamento
fonolgico, mantendo-as na memria, portanto relacionada percepo musical. (Baddeley
& Hitch 1974). 2) esboo vsuo-espacial que armazena informaes visuais e espaciais,
202
como recordao de formas e cores, locais e velocidade de objetos no espao. Este tambm
est envolvido em tarefas que necessitam planejamento de movimento no espao (Baddeley
2000). O esboo vsuo-espacial pode ser dividido em subcomponentes: armazenador visual
e mecanismo espacial ( Logie 1995) portanto relacionado leitura da notao musical
(Rauscher e Zupan 2000, 223-226). 3) executivo central o sistema controlador da ateno
que no exibe especificidade modal, possui capacidade atencional limitada e suposta-
mente responsvel pelo processamento de tarefas cognitivas (Baddeley 1992). Est rela-
cionado organizao de aprendizagem e planejamento das informaes (Repovs e
Baddeley 2006), musicalmente este componente possui a funo de ordenar temporalmente
informaes musicais de eventos acsticos com mudanas rpidas (Foxton et al. 2003, 343-
344) e 4) episdico, que integra e armazena informaes fonolgica, visual, espacial e me-
mria de longo prazo, temporariamente em uma representao episdica nica, porm
com cdigos multidimensionais.
A capacidade de cada componente da memria operacional aumenta linearmente da
infncia at o incio da adolescncia. Apesar da similaridade geral no desenvolvimento das
funes, as relaes entre os componentes da memria operacional podem variar em efi-
ccia, o executivo central possui intima conexo com a ala fonolgica e o esboo vsuo-
espacial, que so relativamente independentes. Esta organizao estrutural da memria
operacional permanecem constantes no decorrer da infncia (Gathercole, Pickering, Am-
bridge, & Wearing, 2004).
A investigao da memria operacional se faz necessria, pois ela esta intimamente li-
gada ao processo de compreenso, aprendizagem e raciocnio (Baddeley 1986), alm de
estar associada aprendizagem, principalmente no mbito escolar; como a alfabetizao
(Gathercole e Pickering 2000). Deste modo, a realizao da pesquisa com crianas se faz
justamente devido ao pleno desenvolvimento das habilidades cognitivas nessa fase.
Atualmente, com os avanos dos estudos neuropsicolgicos, se fala de reas especficas
do crebro ativadas para partes que compe a msica. Ritmo e melodia, por exemplo, que
so as bases da organizao musical, de acordo com recente pesquisa, tm seus processa-
mentos sob domnio de diferentes hemisfrios, (mais precisamente no giro temporal su-
perior, inferior ao crtex auditivo primrio), com o direito aparentemente mais sensvel a
melodia e o hemisfrio esquerdo ao ritmo, isso no crebro de um adulto, o que sugere que
essa especializao hemisfrica para o processamento musical desenvolve-se com a idade
(Overy et al. 2004).
Segundo estudos de Graziano, Peterson, e Shaw (1999), o treinamento musical desde
a pr-escola poderia aumentar a orientao temporo-espacial, em conseqncia condu-
zindo a uma maior aprendizagem de conceitos especficos de matemtica, em particular
propores e fraes. Em uma pesquisa de Rauscher et al. (1997) com 78 crianas pr-es-
colares de 4 a 6 anos de idade, 34 receberam aulas de teclado individuais, 20 receberam
aulas de computao, e 24 no receberam lies especiais, formando o grupo controle. Foi
aplicado quatro testes: um de orientao temporo-espacial, e os outros trs testaram reco-
nhecimento espacial. Estes testes foram aplicados antes e depois do treinamento que teve
durao de quatro meses. Houve um significativo aumento no desempenho do teste tem-
poro-espacial apenas no grupo com aulas de teclado. E nos teste de reconhecimento espacial
nenhum dos grupos diferiram significativamente. Isto sugere que o treinamento musical
 203
produz mudanas de longo prazo em circuitos neurais fundamentais em regies que no
concernem primariamente com a musica. Assim esse aumento no desempenho do teste
pode estar envolvido com o aumento da aprendizagem de matrias curriculares como a
matemtica e a cincia, que necessitam fortemente da orientao temporo-espacial.
Os efeitos do treinamento musical nas propriedades cognitivas separadas como a lin-
guagem, matemtica, e espacial continuam a ser assunto de debate, com alguns estudos
comportamentais, apontado associao positivas (Schellenberg 2001). Entretanto, pouco
se sabe sobre seus efeitos sob o desenvolvimento da memria operacional.
Em um estudo com neuroimagem funcional, desenvolvido por Schmithorst e Holland
(2003), com 15 adultos normais; 7 com treinamento musical desde a infncia e 8 no-m-
sicos, teve como objetivo investigar os efeitos do treinamento musical nos correlatos neurais
do processamento da matemtica. O FMRI foi realizado enquanto os sujeitos somavam e
subtraiam fraes mentalmente, e mostrou que o treinamento musical est associado com
o aumento da ativao no giro fusiforme esquerdo e no crtex pr-frontal, e a diminuio
da ativao nas reas de associaes visuais e no lbo parietal inferior esquerdo durante a
tarefa matemtica. Os pesquisadores constataram que o aumento da ativao do crtex
pr-frontal esquerdo em msicos sugere que exista uma ligao entre o treinamento mu-
sical e o aumento da performance matemtica que podem estar tambm associadas com
o aumento da performance da memria operacional semntica. Conseqentemente o trei-
namento musical e a proficincia em matemtica poderiam estar associada com a melhora
do desempenho em tarefas que avaliam a memria operacional, e podem estar ligadas tam-
bm ao aumento das representaes abstratas de quantidades numricas.
Um pequeno nmero de estudos investigou relaes entre componentes da memria
operacional na criana e o treino musical (Gathercole, Pickering, Ambridge & Wearing
2004). Muito menores so os nmeros de estudos realizados que identificaram, em crianas
de 9 a 10 anos, componentes da memria operacional durante o desenvolvimento do estudo
musical pelo treino musical, como este trabalho se prope.
A AWMA (Automated Working Memory Assessment) uma adaptao do Working
Memory Test Battery for Children (Gathercole, Pickering, Ambridge e Wearing 2004). Que
tem como objetivo avaliar crianas de 04 a 11 anos nos aspectos relacionados tanto a ca-
pacidade de armazenamento da memria operacional quanto de processamento nas mo-
dalidades verbal e vsuo-espacial, alm de mostrar problemas signifitivos na memria
operacional. A seqncia e o tempo dos testes so fixados, no havendo assim diferenas
de criana para criana, os testes so pontuados pelo prprio programa e uma interpretao
de como a pontuao da memria operacional afetara no aprendizado estabelecida, no
havendo dvidas de pontuaes entre os testes. Trata-se de um instrumento apropriado
para avaliao dessa funo cognitiva baseado em um referencial terico especfico do mo-
delo de Baddeley e Hitch (1974).
Objetivo
O objetivo geral do estudo foi comparar o efeito do treino musical sob a memria ope-
racional em crianas iniciantes em treino musical, aps o intervalo de 12 meses e o espe-
cifico foi observar quais aspectos da memria operacional, verbais ou visuo-espaciais pode
ser observado.
204

Mtodos
Participaram do estudo 16 crianas de 9 a 10 anos etrios, de ambos os sexos, matri-
culadas nas 4as e 5as sries do ensino fundamental, nvel intelectual e nvel socioeconmico
mdio. Nenhuma das crianas possua diagnstico neurolgico e/ou psiquitrico, repro-
vao escolar ou fazia uso de substncias psicoativas. Todas passaram por um pr-teste e
ps-teste com a AWMA - Avaliao Automatizada de memria operacional, o ps-teste foi
realizado aps 12 meses e o grupo foi dividido em CIR (Crianas reavaliadas que conti-
nuavam em treino musical - N=07) e CIRF (Crianas reavaliadas que interromperam o
treino musical - N= 09).
Materiais
1. Entrevista com os pais
1.1 Anamnese: a parte inicial do processo psicodiagnstico em que se investiga desde
aspectos gerais at mais especficos, questionando todo o desenvolvimento da
criana entrevistada.
1.2 ABEP: Associao Brasileira de Empresas de Pesquisas (2003). Avalia o nvel scio-
econmico da famlia da criana, por meio de perguntas como o nvel de escolari-
dade do responsvel pela criana, quantidade de bens materiais (carro, TV em cores,
geladeira e etc). Os resultados so divididos em classes sociais, caracterizado pelas
letras A (mais elevado nvel scio-econmico), B, C, D e E (mais baixo).
1.3 EGQV: Escala Global de Qualidade de Vida (Casas-Fernandez 1997). Constitudo
de 5 perguntas relacionadas ao comportamento, aprendizagem, autonomia, relaes
sociais e qualidade de vida. Cada pergunta d cinco alternativas de respostas indi-
cando do menor para o maior grau de autonomia.

2. Avaliao neuropsicolgica.
Avaliao Automatizada de memria operacional, do ingls AWMA Automated Wor-
king Memory Assessmen (Alloway 2007), possui 12 subtestes divididos em quatro catego-
rias: memria de curto-prazo verbal, memria de curto prazo vsuo-espacial, memria
operacional verbal e memria operacional vsuo-espacial. um teste computadorizado
que abrange a avaliao tanto da capacidade de armazenamento quanto de processamento
de informaes verbais e vsuos-espaciais. A AWMA foi adaptada junto ao Laboratrio de
Neuropsicologia da UNESP/Assis (Santos e Engel 2008; Engel, Santos e Gathercole 2007).
Contm os seguintes subtestes:
1) Recordao de Dgitos (RD): A criana escuta uma seqncia de dgitos e deve lem-
brar cada seqncia na ordem correta. Este teste avalia a capacidade da memria de curto
prazo verbal; 2) Matriz de Pontos (MP): mostrado a criana a posio de um ponto ver-
melho em uma grade quadriculada de tamanho quatro por quatro e a criana deve lembrar
daquela posio tocando os quadrados na tela do computador na ordem em que v os pon-
tos. O teste avalia a capacidade da memria de curto prazo vsuo-espacial; 3) Julgamento
de Frases (JF): A criana escuta uma serie de sentenas individuais e julga se cada sentena
verdadeira ou falsa. No fim do teste, a criana deve lembrar da palavra final de cada sen-
tena, na ordem correta. O teste avalia a capacidade de memria operacional verbal; 4)
 205
Discriminao de Formas (DF): A criana v trs figuras, lado a lado, sendo que uma difere
das outras, e deve identificar a figura de formato diferente. No fim de cada teste, a criana
deve lembrar da localizao de cada figura de formato diferente, na ordem correta, tocando
corretamente a na tela do computador. O teste avalia a capacidade da memria operacional
vsuo-espacial; 5) Recordao de Palavras (RP): A criana escuta uma seqncia de palavras
e deve lembrar-se de cada seqncia na ordem correta. O teste avalia a memria de curto
prazo verbal. ; 6) Memria para Labirintos (ML): A criana v um labirinto com uma tra-
jetria desenhada em vermelho. A tarefa fazer o mesmo trao no labirinto em branco
apresentado trs segundos depois na tela do computador. Avalia a capacidade da memria
de curto prazo verbal; 7) Recordao de contagem (RC): A criana deve contar o nmero
de crculos em um arranjo de crculos e tringulos e depois se lembrar, na ordem correta,
o numero de crculos de cada grupo. O teste avalia a capacidade da memria de curto prazo
verbal; 8) Julgamento Espacial (JE): A criana v a figura de dois meninos. A criana iden-
tifica se o menino com o chapu azul est segurando a bola na mesma mo que o menino
com o chapu amarelo. O menino com chapu azul pode tambm ser girado. No fim de
cada teste, a criana deve lembrar a localizao de cada bola na ordem correta, apontando
para a figura com oito pontos limites. Este teste avalia a capacidade da memria operacional
vsuo-espacial ; 9) Recordao de Pseudopalavras. A criana escuta uma seqncia de
pseudopalavras e deve se lembrar de cada seqncia na ordem correta. Avalia a capacidade
da memria de curto prazo verbal; 10) Recordao de Blocos: A criana v uma serie de
blocos sendo tocados, numa seqncia, e deve reproduzir na ordem correta apontando nos
blocos figura em branco. Avalia a memria de curto prazo vsuo-espacial.; 11) Recordao
de dgitos inversos: A criana escuta uma seqncia de dgitos e deve lembrar de cada se-
qncia na ordem contraria a apresentada. Avalia a memria operacional verbal. ; 12) Span
Espacial: A criana v duas formas iguais, porm invertidas (sendo que a da esquerda serve
como modelo). H um ponto vermelho sobre a forma direita. A criana deve identificar se
a forma do direito esta do mesmo lado ou ao lado contrrio da forma da esquerda. A forma
com o ponto vermelho pode tambm ser girada. No fim de cada teste, a criana deve lem-
brar a localizao de cada ponto vermelho da forma, na ordem correta, apontando para a
figura com trs pontos limites. Avalia a memria operacional vsuo-espacial.

Resultados e Discusso
Foi realizada uma MANOVA e os resultados demonstraram diferenas para pr-teste
e ps-teste nos seguintes subtestes da AWMA: Recordao de Dgitos, Julgamento de Frases,
Discriminao de Formas, Recordao de Palavras, Memria para Labirintos, Recordao
de Contagem, Julgamento Espacial, Recordao de pseudopalavras , estes resultados de-
monstram que depois de 12 meses o grupo teve pontuao maiores que seu respectivo pr-
teste devido a um efeito de idade, corroborando Gathercole e Alloway (2004). Entretanto
os resultados mais expressivos foram para os seguintes subtestes: Recordao de Contagem
e Span Espacial em que os escores do grupo CIR foram significativamente maiores do que
do que seus respectivos pr-testes e do grupo CIRF. Tal achado indica que o treino musical
pode favorecer melhores resultados tanto em tarefas referentes ao armazenamento de in-
formaes (memria de curto-prazo verbal e vsuoespacial), assim como ao controle de
206
processamento (memria operacional) corroborando com Jncke (2008). Estes dados de-
monstram que tanto o armazenamento das informaes quanto o processamento vsuoes-
pacial da memria operacional participariam diretamente da aprendizagem musical
corroborando com diversos estudos.
Estes dados sugerem que o treino musical pode contribuir na capacidade da memria
operacional por meio do treino musical (Schmithorst e Holland 2003) e tambm da orien-
tao espacial (Rauscher e Zupan 2000).

Concluso
No possvel estabelecer uma relao causal, contudo, os resultados sugerem que o
treino musical ampliou a capacidade da memria operacional, contudo, ainda no se sabe
se este ganho igual ou superior ao desenvolvimento associado idade.
Referncias
Alloway, Tracy P. 2007. Automated Working Memory Assessment. Oxford: Person.
Associao Brasileira de Empresas de Pesquisa. (2008). Critrio de classificao econmica no Brasil.
Recuperado em 16 junho 2008, de http://www.abep.org/codigosguias/ABEP_CCEB.pdf.
Baddeley, Alan D. and Hitch, Graham J. 1974. Working memory. In Recent advances in learning
and motivation, editado por Bower G.A. , 8: 47-89. Academic Press. New York.
Baddeley, Alan D. 1986. Working Memory. Oxford: Oxford University Press.
Baddeley, Alan D. 1992. Working memory. Science 255:556559. doi:
10.1126/science.1736359.
Baddeley, Alan D. 2000. The episodic buffer: a new component of working memory?. Trends in
Cognitive Sciences 4, 417- 423. doi: 10.1016/S1364-6613(00)01538-2
Casas-Fernandez C. 1997. Experience with Health Quality of Life Questionnaire for the epileptic
child (CAVE). Revista de Neurologia 25 (139): 415- 421.
Engel, Pascale M. Santos, Flvia H. and Gathercole, Susan E. 2008. Are working memory measures
free of socio-economic influence? Journal of Speech, Language, and Hearing Research 51: 1580-
1587. doi: 10.1044/1092-4388.
Foxton J. Talcott J. Witton C. Brace H. McIntyre F. and Griffiths T. 2003. Reading skills are related to
global, but not local, acoustic pattern perception. Nature Neuroscience 6: 343344. doi:
10.1038/nn1035.
Jncke, L. 2008. Music, memory and emotion. Journal of Biology 7(6), 1-5. doi: 10.1186/jbiol82.
Oliveira , Dbora A. 2001. Musicalizao na educao infantil, ETD: Educao Temtica Digital
3(1): 98-108.
Overy, K. Norton, A. Cronin, T. Gaab, N. Alsop, D, Winner, E. and Schlaug, G. 2004. Imaging melody
and rhythm processing in young children. Neuroreport Lippincott Williams & Wilkins 15: 1723-
1726. doi: 10.1097/01.wnr.0000136055.77095.f1
Rauscher F. and M. Zupan. 2000. Classroom Keyboard Instruction Improves KindergartenChildrens
Spatial-Temporal Performance: A Field Experiment. Early Childhood Research Quarterly 15(2),
215228. doi: 0885-2006.
Santos, F, and P. Engel. 2008. Adaptao Brasileira da AWMA Automated Working Memory As-
sessment In: Avaliao Neuropsicologica. Panorama interdisciplinar dos estudos atuais na nor-
 207
matizao e validao de instrumentos no Brasil. Organizado por K. Ortiz, L. Mendonca, A. Foz,
C. Santos, D. Fuentes, D. Azambuja. So Paulo: Vetor.
Schmithorst V. and Holland S. 2004. The effect of musical training on the neural correlates of math
processing: a functional magnetic resonance imaging study in humans. Neuroscience Letters
354(3) 193-196. doi:10.1016/j.neulet.2003.10.037.
Gathercole, S. E. 1999. Cognitive approaches to the development of short-term memory, Trends in
Cognitive Sciences, 3(11). 410-419.
Gathercole, S.E., e S. J. Pickering. 2000. Assessment of working memory in six- and seven-year old
children. Journal of Educational Psychology 92, 377-390.
Gathercole, S. E., S. J. Pickering, B. Ambridge, e H. Wearing. 2004. The structure of working memory
from 4 to 15 years of age. Developmental Psychology 40, No. 2, 177190.
Graziano, A. B., Peterson, M., & Shaw, G. L. (1999). Enhanced learning of proportional math through
music training and spatial- temporal training. Neurological Research, 21(2), 139-152.
Ilari, B.(2005) On musical parenting of babies and young children: Musical behaviors of mothers
and infants. Early Child Development and Care 175, n. 7-8: 647-660 (14)
Lotze, M., G. Scheler, H.-R.M. Tan, C. Braun, e N. Birbaumera. 2003 The musicians brain: functional
imaging of amateurs and professionals during performance and imagery, NeuroImage 20, n. 3,
18171829.
Nogueira, M. A. 2004. A msica e o desenvolvimento da criana. Gois, Revista da UFG 5, No. 2.
Oliveira, D. A. 2001. Musicalizao na educao infantil, ETD Educao Temtica Digital 3, n.1:
98-108.
Overy, K; A. Norton; T. Cronin; N. Gaab; D. Alsop; E. Winner, e G. Schlaug (2004). Imaging melody
and rhythm processing in young children. Neuroreport Lippincott Williams & Wilkins 15: 1723
1726.
Rauscher F. H., G.L. Shaw, L.J. Levine, E.L. Wright, W.R. Dennis, R. L. Newcomb. 1997. Music trai-
ning causes long-term enhancement of preschool childrens spatial-temporal reasoning. Neuro-
logical Research 19, n. 1 (Fev.):2-8.
Repov, G., e A. Baddeley. 2006. The multi-component model of working memory: explorations in
experimental cognitive psychology. Neuroscience 139: 521.
Sallat, Stephan; e Franz Josef Stachowiak. 2005. Working memory for music and language. Compa-
rison of normal and language impaired 5-year old children. Poster-Prsentation auf dem Kon-
gress The neurosciences and music II, Leipzig.
Schellenberg, E.G. 2001. Music and non-musical abilities, Ann. N. Y. Acad. Sci. 930, 355371.
Schmithorst, V. J.; e S.K. Holland. 2004. The effect of musical training on the neural correlates of
math processing: a functional magnetic resonance imaging study in humans Neuroscience Letters
354, n. 3: 193-196.
Silva, L. M. G.(1992) A expresso musical para crianas de pr-escola. Srie Idias, n. 10. So Paulo:
FDE, p. 88-96.
Werner, L. A. & G. R. Vandenbos.(1993). Developmental psychoacoustics: what infants and children
hear. Hospital and Community Psychiatry 44: 624-626.
 David Huron e sua doce antecipao
Bernardo Pellon de Lima Pichin
[email protected]

Resumo:
A emoo intrnseca em msica gerada pelos acontecimentos musicais, principalmente pela
expectativa em msica. Atualmente, o pesquisador David Huron, com seu livro Sweet Anticipation:
Music and the Psychology of Expectation, , talvez, quem realizou um estudo mais aprofundado
sobre expectativa em msica. Uma de suas principais teorias sobre a expectativa denominada
ITPRA, sigla formada pela primeira letra de cada tipo de resposta possvel de um ouvinte para uma
expectativa. So elas: respostas de imaginao, de tenso, de previso, de reao e de avaliao. Essas
respostas so divididas em dois grupos pr-resultado e ps-resultado. O autor lista algumas tendn-
cias naturais quanto melodia, que podem gerar expectativa para o ouvinte por serem o caminho
mais recorrente nas msicas que normalmente escutou em sua vida. Proximidade das notas, tendn-
cia central, regresso origem, reverso ps-salto, inrcia gradual, contorno em forma de arco, dec-
linao em fim de frase. Outra teoria o aprendizado estatstico, que sugere que os eventos que
ocorrem com freqncia no passado so os mais desejados que ocorram no futuro. Uma das re-
spostas mais usuais da falha na expectativa a surpresa. Surpresa ativa o caminho neural rpido
que inicia uma de trs respostas conservadas: Luta, Fuga, ou congelamento. Como a msica proces-
sada com algo no ameaador, essas respostas so manifestadas como frisson, risada ou reverncia
respectivamente. O autor sugere a separao e nomeao de diversos tipos de memria, e essas sero
base de diferentes tipos de expectativas em msica. Memria semntica a base para a expectativa
esquemtica; memria episdica a base para expectativa verdica; memria de curto prazo a
base para a expectativa dinmica; memria de trabalho base da expectativa consciente.
Palavras-Chaves:
David Huron, emoo intrnseca, expectativa.

Emoo Intrnseca
A relao existente entre msica emoo percebida e destacada h muito tempo. Na
Grcia da antiguidade provavelmente onde se teve os primeiros registros escritos sobre
essa relao, e desde ento em vrias pocas e civilizaes essa relao foi relatada. Apesar
de muito antigo, este um objeto de pesquisa que ainda apresenta muitas dvidas e lacunas,
sendo um campo vasto para o estudo dos processos cognitivos durante a escuta musical.
Em Pichin (2009), baseado em sugesto de Sloboda e Juslin (2001), sugeri uma sepa-

Pellon, Bernardo. 2012. David Huron e sua Doce Antecipao. In Anais do 8 Simpsio de Comuni-
caes e Artes Musicais, editado por Maurcio Dottori, 208217. Florianpolis: Universidade do
Estado de Santa Catarina.
208
 209
rao do estudo da relao entre msica e emoes em dois grupos, emoo intrnseca e
emoo extrnseca em msica. Tambm seguindo a sugesto de Sloboda e Juslin (2001),
considerei que a emoo intrnseca pode ser considerada uma proto-emoo, o que significa
que acontece em um estgio de pouca conscientizao, conceito aprofundado por Elster
(2000). Esta emoo tem relao direta com acontecimentos musicais, e o principal ele-
mento que propicia esse tipo de emoo a concretizao ou frustrao de expectativas
geradas pela escuta musical. Este fenmeno encontra relao com a teoria de Fridja (1986),
que distingue as emoes como corresponde e no corresponde. Ao alcanar um determi-
nado nvel de conscientizao e complexidade, uma emoo intrnseca pode vir a se tornar
uma emoo extrnseca. Neste tipo de emoo em msica, a estrutura musical est ligada
a emoes especficas. Com isso, a msica expressiva de algo que est alm das proprie-
dades musicais, no caso uma emoo ou um grupo de emoes que ser relacionado de
acordo com a semelhana entre a estrutura musical e estas. Isso ocorre devido semelhana
entre caractersticas fisiolgicas e comportamentais desses estados emocionais com ele-
mentos musicais.
A presente pesquisa tem como objetivo se aprofundar no estudo da emoo intrnseca
em msica. Um dos principais pilares desse estudo tentar compreender a relao de ex-
pectativas gerada pela audio musical nos ouvintes e a reao aps o seu desfecho. um
estudo bastante complexo, envolvendo a transdisciplinaridade de reas como msica, psi-
cologia, filosofia, biologia, medicina, musicologia, etnomusicologia, entre outras. A escuta
musical complexa, envolve processos cognitivos, psicolgicos, fisiolgicos, histricos, cul-
turais, alm da particularidade de cada ouvinte, como, por exemplo, hbitos de escuta e
possveis conhecimentos sobre teoria musical e prtica de instrumento. Tudo isso vai in-
fluenciar as expectativas de acontecimentos musicais ao longo de uma escuta, e as conse-
qentes reaes provindas das inibies ou concretizaes dessas expectativas. Reaes
estas que por muitas vezes tem relao com emoes, seja gerando ou criando uma asso-
ciao por semelhana. Este um assunto muito vasto e complexo; por esse motivo, a pes-
quisa dessa rea de conhecimento, apesar de j ter avanado, est longe de apresentar todas
as respostas.
Provavelmente o pioneiro da pesquisa sobre o que denominei emoo intrnseca em
msica foi Leonard Meyer no seu livro Emotion and Meaning in Music lanado em 1957.
Ele inaugurou a pesquisa a respeito da expectativa em msica e sua relao com emoes,
relacionando-a com outras reas de conhecimento como a psicologia, principalmente com
a Gestalt que ainda estava em evidncia nesta poca. Nas dcadas seguintes, alm de apro-
fundar seus estudos, outros se influenciaram pelas suas conquistas e comearam tambm
a apresentar resultados. Eugene Narmour, um de seus alunos, talvez um pesquisador que
merea destaque devido a seu estudo sobre melodia.
Atualmente, o pesquisador David Huron, com seu livro Sweet Anticipation: Music and
the Psychology of Expectation de 2006 , talvez, quem realizou um estudo mais aprofundado
sobre expectativa em msica na atualidade. O livro inteiramente voltado para o assunto,
dispondo de uma reviso bastante ampla sobre diversas pesquisas anteriores, abrangendo
inmeras reas de conhecimento, em destaque a msica, biologia e psicologia. Por conta
disso, esse artigo se limita a resumir os principais contedos abordados no livro, de modo
a apresentar de forma resumida a maioria dos avanos feitos pelo autor, e com isso ampliar
210
o conhecimento sobre a emoo intrnseca.
Para o Huron, uma expectativa acurada permite ao organismo preparar-se para uma
ao ou percepo mais apropriada de um evento futuro. Esta um funcionamento mental
adaptativo que tem duas origens concomitantes: biolgica e cultural.
A histria da expectativa entrelaada tanto pela biologia como pela cultura. Expectativa
a adaptao biolgica com estruturas fisiolgicas especializadas e um longo pedigree
evolucionrio. Ao mesmo tempo, a cultura fornece o ambiente proeminente onde muitas
expectativas so adquiridas e empregadas. (Huron 2006, 3)
Em relao biologia, a principal influncia no organismo se d por meio de reaes fisio-
lgicas. Os sistemas inter-relacionados de ateno e excitao (arousal) vo influenciar o
consumo metablico.
O sistema de excitao controla o batimento cardaco, respirao, perspirao, e muitas
outras funes associadas com o movimento. O sistema de ateno mais sutil. Ateno
estimula o crebro a ser mais ocupado com o mundo. Invs de olhar para nada em espe-
cial, nossos olhares se tornam mais focados. (Huron 2006, 05)
Os sistemas de ateno e excitao tambm atuam como inibidores ou redutores de
receptividade. As experincias de tdio e sonolncia so manifestaes metablicas to
precisas quanto agitao ou animao. A incerteza do desfecho da expectativa quanto ao
evento futuro influencia quantitativamente como os sistemas de ateno e excitao vo
impactar o sujeito. Provavelmente, quanto mais incerto, mais ateno e excitao devem
ser manifestadas no sujeito. Contudo, mesmo numa situao em que se tenha conheci-
mento perfeito do futuro, no muda o fato de que o nvel de ateno e excitao oscila de
acordo com o momento, pois tambm so necessrios para lidar com as situaes no de-
correr delas. Porm, vivemos num mundo onde o futuro incerto, e um perfeito conheci-
mento do futuro no se faz possvel, o que torna mais difcil produzir a mais adequada
ateno e excitao para a situao inesperada.
A expectativa uma experincia temporal, e por isso, a incerteza no s em relao
ao que vai acontecer, mas tambm a quando vai acontecer. E s vezes o que conhecido
enquanto ao qu no o quanto ao quando, como tambm, o quando pode ser conhecido
e o qu no. Da mesma forma, a expectativa pode levar o sujeito a tentar prever o onde e
o porqu, que so as operaes mais especializadas, e que, por conta disso, fazem-se menos
presentes na experincia e organizao musical. Expectativas de onde, no caso de estmulo
sonoro, envolvem estruturas fisiolgicas arcaicas que indicam localizao sonora. J ex-
pectativas quanto ao porqu, envolvem estruturas fisiolgicas recentes associadas ao pen-
samento consciente.

Teoria ITPRA
Uma de suas principais teorias sobre a expectativa denominada ITPRA, acrnimo
das palavras no ingls: Imagination, Tension, Prediction, Reaction, Appraisal. So sistemas
fisiolgicos funcionais distintos envolvidos em uma resposta emocional que um ouvinte
possa ter para uma expectativa. Cada um desse sistema capaz de gerar respostas inde-
pendentes do outro. Sendo assim, a resposta emocional do ouvinte provm do conjunto
de uma ou mais respostas. So elas: Resposta de Imaginao, Resposta de Tenso, Resposta
 211
de Previso, Resposta de Reao e Resposta de Avaliao, respectivamente. Essas respostas
so divididas em dois grupos: pr-resultado (respostas de imaginao e de tenso), que so
emoes que ocorrem antes de um evento esperado/inesperado, e ps-resultado (respostas
de previso, de reao e de avaliao), que so emoes que ocorrem depois de um evento
esperado/inesperado.
As respostas envolvem ambas as mudanas fisiolgicas e psicolgicas. Algumas dessas
mudanas so automticas e possivelmente requer mudanas de ateno, excitao, e
movimentos motores. Outras envolvem mudanas psicolgicas notrias como ruminao
e avaliao consciente. (Huron 2006, 7).

Resposta Imaginativa
Alguns resultados so incertos, inevitveis e fora de controle. O autor compara com a
chuva, que no se pode controlar se cai ou no, mas possvel ao menos evitar molhar-se
usando guarda-chuva ou se abrigando.
Em algum ponto na evoluo animal, a habilidade de prever aspectos do futuro guia para
a emerso de outros mecanismos mentais que tentam assegurar que um resultado futuro
particular seria mais provvel de acontecer do que outros. (Huron 2006, 8)
Somos capazes de imaginar resultados, e sentir um prazer vicrio com isso, antes
mesmo que estes aconteam. A resposta imaginativa , segundo o autor, um dos principais
mecanismos na motivao comportamental. Ao imaginar o futuro torna-se possvel no
s pensar sobre ele, mas sentir emocionalmente as possibilidades de resultado. Essas rea-
es emocionais causadas pela imaginao so capazes de motivar mudanas de compor-
tamento que podem aumentar a probabilidade de um resultado futuro favorvel.
Resposta de Tenso
A resposta de tenso origina-se numa preparao mental e corprea para um evento
antevisto.
Preparar-se para um evento esperado envolve tipicamente tanto preparao motora (ex-
citao) quanto preparao perceptiva (ateno). O objetivo juntar excitao e ateno
para o resultado esperado e sincronizar o nvel apropriado de excitao e ateno de
modo que eles comecem no momento certo para o incio do evento. (Huron 2006, 9)
Porm, este ideal frustrado pela incerteza do qu e quando vai acontecer. E esta in-
certeza impossibilita uma combinao precisa de excitao e ateno assim como uma pre-
dio ideal quanto aos seus nveis. As situaes mais incertas so quando o qu e quando
so desconhecidos. No perodo pr-resultado, nada totalmente certo, ento com freqn-
cia entramos em um estado que mistura o desejo que um resultado positivo acontea e o
medo de que no acontea. Isso gera ansiedade e stress, e Huron escolheu o termo tenso,
j que muitas vezes stress acompanha um aumento da excitao antecipatria. O nvel de
estresse de uma experincia esta ligado valncia da emoo resultante. Emoes de va-
lncia positiva, como alegria e exuberncia, evocam grande excitao com pouco estresse,
j antecipar um evento negativo certamente gera muito estresse.
Alta incerteza exige excitao e vigilncia, ambas as quais incorrem num custo energtico.
Conseqentemente, seria adaptvel para o organismo experimentar respostas de alta ten-
212
so como desagradveis. Isto , mesmo se somente resultados positivos so possveis,
grande incerteza vai conduzir para uma quantidade de estresse satisfatrio. (Huron 2006,
12)

Reao de Previso
Organismos respondem melhor a eventos esperados do que aos inesperados, j que
uma previso acurada lhe permite preparar-se a explorar oportunidades e contornar peri-
gos, tendo uma resposta motora mais apropriada, rpida e acurada, sendo o estmulo mais
facilmente percebido.
Sendo assim, na Resposta de Previso, existe uma resposta de recompensa ou punio
pela acuidade da previso feita. Para Huron, Como previses acuradas so reais benefcios
para um organismo, deve ser razovel que recompensas e punies psicolgicas surjam
em resposta somente devido preciso da expectativa. (Huron 2006, 12). Por conseqncia,
um estmulo esperado provoca uma resposta emotiva positiva e um inesperado, uma res-
posta emotiva negativa. Seguindo esse princpio, uma expectativa acurada, de certa forma,
valorizada e recompensada, mesmo quando o resultado no bom.
Resposta de Reao
No perodo ps-resultado, a mais bvia reao emocional o prazer ou desprazer do
resultado propriamente. Uma vez que o resultado seja conhecido, as emoes so um tipo
de conseqncia tributada do novo estado. Esta a Resposta de Reao que s pode ocorrer
aps o conhecimento do resultado.
A resposta rpida representa uma rpida e suja tributao da situao seguida de uma
resposta somtica (corporal) imediata. A segunda resposta representa uma tributao
mais pensada da situao uma resposta que leva em conta fatores sociais e ambientais
complexos. (Huron 2006, 13)
Huron diz que a Resposta de Reao possui trs propriedades caractersticas: a resposta
inicia rpido, mas as mudanas somticas provindas da reao podem perdurar por muitos
segundos depois; as respostas no so mediadas pelo consciente, podendo ocorrer at
mesmo dormindo; e as respostas tem funo defensiva ou de proteo.
O autor tambm salienta que esquemas aprendidos, responsveis por uma grande gama
de comportamentos, so usados na Resposta de Reao. Podem estar ligados, por exemplo,
prtica de habilidade motora, normas perceptivas, normas sociais, normas culturais. Uma
vez que esses esquemas esto bem estabelecidos na mente, torna-se possvel, atravs das
violaes desses esquemas, provocar Respostas de Reao.
Resposta de Avaliao
Nossas reaes iniciais esto suscetveis a revises, que podem vir a transform-las. O
que inicialmente era qualificado de uma forma, pode ser transformado completamente
aps o pensamento consciente. Ou seja, aps a Resposta de Reao, rpida e inconsciente
uma vez que o pensamento consciente se d por presente, dado lugar Reao de Ava-
liao.
As Respostas de Reao e de Avaliao so independentes, e no precisam ser coerentes
 213
entre si, e podem apresentar valncias contrastantes, ou seja, uma pode ser positiva e outra
negativa, mas tambm uma reao pode reforar a outra. Pessoas diferentes podem ter
uma Resposta de Reao similar, mas uma Resposta de Avaliao contrastante.

Propriedades estatsticas da msica

A expectativa tem origens inatas ou aprendidas. Em ambiente varivel, expectativas
aprendidas fornecem uma melhor estratgia biolgica. O autor sugere algumas tendncias
naturais quanto melodia, que considera propriedades estatsticas da msica. Estas podem
gerar expectativa para o ouvinte por serem o caminho mais recorrente nas msicas que
normalmente escutou em sua vida.
O ouvinte tende a assimilar melhor uma sucesso de notas distantes por pequenos in-
tervalos. Para o autor, essa tendncia provavelmente uma conseqncia de limitaes
fsicas na mudana de freqncias para objetos vibrantes (Huron 2006, 360). Fora isso, a
maioria das melodias tende a ter notas prximas entre si, e com isso o ouvinte tende a es-
perar que haja a proximidade das notas (pitch proximity). De forma semelhante, o princpio
da inrcia gradual (step inertia) supe que intervalos curtos tendem a seguir uma mesma
direo. Em resumo, Huron afirma: os ouvintes esperam melodias que consistam em sua
maior parte de pequenos intervalos entre notas. Ouvintes experientes tambm esperam
que pequenos intervalos tendam a ser seguidos por notas que preservem a direo meldica
(Huron 2006, 80). Contudo, a inrcia gradual uma regra que se aplica mais seguramente
a melodias descendentes. Nas melodias ascendentes com notas prximas, a tendncia
que depois de comear a subir tendam mais a descer do que a continuar subindo. Alm
disso, existe uma tendncia meldica de que grandes saltos intervalares sejam ascendentes
e pequenos intervalos sejam descendentes. Sendo assim, se as melodias tendem a ter notas
mais prximas, e os pequenos intervalos tendem a ser descendente, ento existe nas me-
lodias uma declinao gradual (step declination). Outra tendncia meldica que aps um
grande salto ocorra uma inverso na direo meldica, que denominada reverso ps-
salto (post-skip reversal), ou seja, aps um salto para o agudo, existe uma tendncia a que
a melodia se torne descendente, e quando h um salto para o grave, a melodia tende a se
tornar ascendente. Isso faz com que a melodia tenda a passear em torno da regio central
das notas. Em uma viso mais complexa, influenciada por estudos de probabilidade, pode-
se dizer que existe uma tendncia de regresso mdia (regression to the mean), que gera
nas melodias uma tendncia central (central tendency).
Estatsticos tm mostrado que sempre uma distribuio exibe uma tendncia central, va-
lores sucessivos tendem a regressar em direo mdia. Isto , quando um valor ex-
tremo encontrado o valor subseqente provvel de estar perto da mdia ou valor
comum. (Huron 2006, 80)
No caso das melodias, isso pode ser explicado pelo fato de que instrumentos e o canto, ao
fazerem alguns saltos, tendem a chegar ao limite de sua tessitura; com isso no resta alter-
nativa, a no ser mudar de direo meldica. E isso justifica a tendncia central quanto
tessitura usada, at porque as regies mdias so as mais confortveis para instrumentos
e voz. Como sintetiza o autor:
214
A ocorrncia mais freqente de notas em uma melodia se d no centro da tessitura me-
ldica. Notas perto dos extremos da tessitura ocorrem menos comumente. Isso torna
melodias candidatas para a regresso mdia. (Huron 2006, 80)
Em pesquisa, Huron constata que muitas frases de melodias ocidentais tm um con-
torno em forma de arco (arch-shaped contour), j que percebe que melodias ascendentes e
descendentes geralmente so apresentadas em pares, formando um arco ao longo de duas
frases. Porm, comum que uma frase ascendente seja sucedida por uma descendente,
mas o contrrio no esperado da mesma forma, o que leva a um predomnio do formato
de arco convexo. O autor coloca que esta caracterstica mais marcante na msica vocal
que na instrumental, e garante: certamente, no so todas as frases na msica ocidental
que exibem um contorno de arco. Porm, esta uma tendncia claramente notvel (Huron
2006, 88). Por fim, em experincia, o autor no percebeu diferenas de dificuldade de pro-
cessamento quanto ao direcionamento ascendentes ou descendentes, no incio de frases
meldicas. Contudo, constatou que ouvintes processam melhor frases que terminam em
direo descendente, o que uma tendncia denominada declinao em fim de frase (late
phase declination).
Outra teoria o aprendizado estatstico, que sugere que os eventos que ocorrem com
freqncia no passado so os mais esperados de ocorrer no futuro. Assim o ouvinte tem a
expectativa do evento passado mais freqente. A simples recorrncia de um evento isolado
o torna uma probabilidade de ordem zero (zeroth-order probability), que pode fornecer uma
fundao a uma expectativa aprendida inconscientemente. Um dos aprendizados estats-
ticos no contextuais que bastante notrio como os ouvintes esperam que uma msica
comece. Algumas caractersticas so mais esperadas pelo fato de acontecerem na maior
parte das msicas escutadas. Por exemplo, mais provvel a melodia principal comear
numa regio central dentre as notas que conseguimos escutar, do que nos extremos agudos
ou graves; mais provvel que a msica esteja em compasso simples do que composto; ou
mais provvel que a msica comece em modo maior do que menor.
Expectativa provoca resposta emocional. No possvel uma emoo ser neutra; ou
ela negativa ou positiva, apesar de ser possvel que ambas as valncias ocorram simulta-
neamente. Uma expectativa que se mostra correspondida representa sucesso do funciona-
mento mental, que recompensado pelo crebro. Quando bem sucedida, as informaes
relativas expectativa so processadas mais rpida e precisamente, e invocam emoes
positivas. Uma expectativa que se mostra incorreta computada como falha do funciona-
mento mental, que pode despertar uma punio, geralmente em forma de estresse. Uma
falha na expectativa fornece uma informao importante que auxilia o crebro quanto
seleo dentre suas representaes mentais para os eventos futuros.
Um aspecto apresentado o efeito de previso (prediction effect). Esse ocorre, por exem-
plo, quanto tonalidade. Quando o contexto da tonalidade estabilizado, algumas notas
so mais satisfatrias e desejadas que outras. Da mesma forma, quanto o contexto mtrico
est estabilizado, o ouvinte tende a experimentar eventos que ocorrem em determinado
momentos como mais satisfatrios e desejados.
 215

Surpresa
Uma das respostas mais usuais da falha na expectativa a surpresa. Uma das reaes
clssicas surpresa abrir a boca e arregalar os olhos. Isso representa um aumento de ex-
citao, pois abrir a boca facilita maior oxigenao, e ateno, j que arregalar os olhos per-
mite concentrar maior nmero de informaes. Apesar de ser possvel ter boas surpresas,
a ocorrncia dela sempre vai indicar uma falha biolgica em antecipar eventos. Com isso,
em uma perspectiva biolgica, a surpresa sempre negativa, ao menos inicialmente. A sur-
presa ativa o caminho neural rpido (fast neural pathway) que inicia no organismo um dos
trs comportamentos clssicos: luta (fight), fuga (flight), ou congelamento (freeze). Sendo
que as situaes de maior estresse so quando a grande excitao concomitante com mo-
vimentos lentos, ou seja, a reao de congelamento tende a ser a mais estressante. Essas
respostas podem posteriormente ser suspensas, inibidas ou amplificadas por outra resposta
de reao ou por um processo lento de avaliao. No caso da msica, respostas de avaliao
concluem tipicamente que a situao est salva, logo, as respostas rpidas so prontamente
terminadas (Huron 2006, 362). A resposta de luta tem a reao fisiolgica de arrepio (pi-
loerection), que originalmente demonstrava agressividade em animais, como o gato por
exemplo. A resposta de fuga aumenta a excitao incluindo deixar ofegante. A resposta de
congelamento inicia uma rpida respirao e/ou prender a respirao. Como a msica
processada com algo no ameaador, essas respostas so manifestadas como frisson, risada
(laughter) ou reverncia (awe), respectivamente. O autor acredita que existe relao entre
essas reaes, at por uma semelhana nas reaes fisiolgicas. Frisson sentido quando
um calafrio percorre a espinha e os pelos se levantam na nuca. Risada um estado de di-
verso jocosa caracterizada pelo som vocalizado de ha-ha-ha. Reverncia um estado de
perplexidade, assombro e fascinao que leva a pessoa a suspirar. A palavra awe, no ingls,
muitas vezes est relacionada com religiosidade ou contato com o divino, que pode trazer
tanto medo, respeito, como tambm admirao. So emoes prazerosas e buscadas pelos
ouvintes.
Apesar de risada, reverncia e frisson aparentarem ser muito diferentes uma da outra, eu
vou sugerir que elas compartilham um parentesco biolgico profundo. () Cada uma
dessas emoes relacionada a uma violao de expectativa. Todas as trs so variaes
especializadas de surpresa. (Huron 2006, 26).
Frisson esperado surgir quando fazemos uma conexo que simplifica o problema,
acompanha a experincia de ganhar comando do problema. Risada esperada surgir
quando a soluo do problema logo reconhecida como fcil, acompanha a experincia
de transformar um problema em algo trivial. Reverncia esperada de acontecer quando
constatamos que o problema massivamente complexo, acompanha a experincia de per-
der o comando do problema.
Memria
Segundo autor, o nico propsito da memria, dentro do sistema biolgico, ajudar
futuros comportamentos a serem mais adaptativos, repetindo sucessos e prevenindo in-
sucessos futuros. A memria a base da expectativa, pois a partir dela que temos acesso
s experincias anteriores.
216
Expectativas derivam de experincias do passado. No campo da psicologia, a codificao
mental da experincia do passado tradicionalmente a provncia da memria. Se expec-
tativas derivam de experincias do passado, ento expectativas tm que estar ligadas de
alguma forma com memria. (Huron 2006, 219)
O autor sugere a separao e nomeao de diversos tipos de memria, e essas sero a base
de diferentes tipos de expectativas em msica. A memria episdica (episodic memory)
um tipo de memria autobiogrfica, que guarda momentos histricos especficos do nosso
passado. Esta a base para expectativa verdica (veridical expectation). Os ouvintes reco-
nhecem rapidamente trechos musicais conhecidos. A velocidade com que vo reconhecer
depende do quando foram exposto msica e o quo distinta das outras o comeo da
melodia, ou outros elementos como timbre, harmonia, gravao entre outros. Quando ns
escutamos uma msica familiar e conhecida, sabemos exatamente o que vai acontecer em
seguida. E essas so as formas como se apresentam a expectativa verdica.
A memria semntica (semantic memory) est relacionada ao nosso conhecimento de-
clarativo, como por exemplo, nomes de pessoas, lugares, objetos, ou o significado das pa-
lavras. Esta a base para a expectativa esquemtica (schematic expectation). Mesmo ao
escutar msicas desconhecidas pela primeira vez, ouvintes criam expectativas. Estas ex-
pectativas no esto relacionadas a uma msica especfica, mas a uma escuta generalizada
de msicas, o que Huron chama de generalizaes de auditrio. Esta caracterstica tem
como base a memria semntica. Por exemplo, ao pensarmos na palavra ma, entramos
em contato com as experincias que tivemos com mas individualmente, que criam nosso
esquema de ma. Da mesma forma, esquemas so encontrados em vrios lugares, sendo
que os mais consolidados refletem os padres mais comumente apresentados. Na msica
existem padres comuns e esperados quanto a melodias, tempo, harmonia, prevalncia de
uma nota, entre muitas outras. Julgo que ouvintes mais experientes esperam padres di-
ferentes e caractersticos quanto a estilos, ou tipos de msicas diferentes. Expectativas es-
quemticas e semnticas tm diferentes caminhos neurais e so independentes, e por isso
uma mesma experincia pode trazer resultados diferentes quanto a essas duas expectativas.
No caso da cadncia de engano familiar, o circuito neural pertinente relacionado s ex-
pectativas verdicas e semnticas produz respostas diferentes. Com efeito, o crebro es-
quemtico surpreendido pela decepo enquanto que o crebro verdico no. Uma
cadncia deceptiva pode continuar invocando uma resposta fisiolgica caracterstica de
surpresa, mesmo quando o ouvinte est certo da sua ocorrncia. (Huron 2006, 226)
A memria de curto prazo (short-term memory) guarda as informaes por um perodo
relativamente curto. Esta a base para a expectativa dinmica (dynamics expectation). A
base para esta expectativa est nas repeties. Msica uma experincia muito repetitiva
se comparada a outros estmulos na nossa vida. Ao entrar em contato com a obra musical
propriamente dita, logo criamos a expectativa de que padres voltem a repetir-se ao longo
da msica, e at em pontos especficos. Por isso que ouvintes ao entrarem em contato com
msica de outra cultura se adaptam, mesmo que no de forma plena, depois de certo tempo
de exposio, pois comeam a reconhecer os padres de repetio.
Um ouvinte pode comear a experincia de escuta com expectativas usando fasta reflexo
ou probabilidades generalizadas provindas do tempo de vida de exposio musical. Mas
conforme a pea musical progride, o ouvinte pode costurar expectativas que so engen-
 217
dradas por eventos na obra propriamente. Em contraste com as expectativas esquemticas
e verdicas, as quais necessitam alguma codificao em memria de longo prazo, essas
expectativas dinmicas exploram memrias de curto prazo para formar expectativas
sobre eventos futuros desejados. (Huron, 2006, p.228).
A memria de trabalho (working memory) um tipo de rea de trabalho mental para
pensamentos. Esta a base da expectativa consciente (conscious expectation). Diferente das
expectativas anteriores, esta provem de uma reflexo e previso consciente. Por exemplo,
ao ler que o prximo movimento um Allegro, j se espera que seja rpido e animado. So
conhecimentos que podem proporcionar uma clara expectativa do que vir em seguida.
Muitas vezes esto em fontes externas como programas de concertos, notas comentando
a msica, ou boca a boca. Como tambm por um tipo de expertise musical de especialistas
de estilos ou gneros, como rock, jazz, msica erudita, entre outros.
A expectativa depende da representao mental subjacente. Diferentes representaes
mentais levam a diferentes expectativas. Diferentes ouvintes podem ter expectativas dife-
rentes de acordo com seus cdigos representativos subjacentes, sua exposio s msicas,
sua capacidade de distinguir o conjunto de expectativas mais apropriadas para diferentes
gneros musicais, e de acordo com a acuidade de suas previses heursticas.
O estado emocional resultante de determinado evento pode ser influenciado por con-
traste. Se o indivduo comea sentindo-se mal, mas em seguida se sente bem, o estado po-
sitivo resultante tende a ser melhor do que se no fosse precedida pelo negativo. Ao
contrrio, se comea sentindo-se bem, mas em seguida se sente mal, o estado negativo
tende a ser pior do que se no fosse precedido pelo positivo. Esse fenmeno denominado
valncia contrastiva. O retardo do resultado de uma expectativa tem o efeito de aumentar
o perodo de tenso. Ao chegar ao resultado, a valncia contrastiva freqentemente aumenta
o prazer invocado pela resoluo.
Esses foram alguns pontos destacados da vasta teoria de David Huron, a fim de resu-
midamente trazer sua teoria para ampliar o estudo da emoo intrnseca em msica.
Referncias bibliogrficas
Elster, Jon. 2000. Strong Feelings: Emotion, Addiction, and Human. Cambridge, MA: MIT Press.
Fridja, Nico H. 1986. The Emotions: Studies in Emotion and Social Interaction. New York: Cambridge
University Press.
Huron, David. 2006. Sweet Anticipation: Music and the Psychology of Expectation. Cambridge, MA:
MIT Press.
Meyer, L. B. 1956. The Emotion and Meaning in Music. Chicago: University of Chicago Press.
Pichin, Bernardo Pellon de Lima. 2009. Msica e Emoo: uma Nova Proposta de Anlise e Com-
posio Musical. diss., Universidade Federal do Rio de Janeiro.
Sloboda, A, John., Juslin, N, Patrik. 2001. Psychological Perspective on Music an Emotion. In Music
and Emotion: Theory and Research, editado por Patrick N Juslin John A. Sloboda, 71104. New
York: Oxford University Press.
 A composio musical no processo musicoteraputico
Flvia Barros Nogueira,1 Roberta Soares de Barros Florencio2
1 AACD Osasco, 2 APAE, Tatu
1 [email protected], 2 [email protected]

Resumo:
A proposta deste trabalho abordar a relevncia da composio musical para o processo mu-
sicoteraputico. A composio musical, segundo Bruscia, uma tcnica utilizada com pacientes que
necessitam de melhor organizao e planejamento do poder de deciso, de desenvolver a capacidade
de identificar e formular temas, aprender a ter compromissos, expor, documentar e comunicar seus
pensamentos e sentimentos internos, tornando-os tangveis. (Bruscia 1991 apud Barcellos 2004).
Assim, a composio oferece um meio do cliente exteriorizar sentimentos e pensamentos muitas
vezes reprimidos internamente. Alm disso, no processo de composio os mecanismos cognitivos
so amplamente estimulados, j que sua produo envolve raciocnio, ateno, memria, pensa-
mento, imaginao, juzo e discurso coerente. Vale destacar que dentro de um processo musicoter-
aputico no necessrio que o paciente ou cliente tenha qualquer conhecimento musical, neste
caso o musicoterapeuta assume a responsabilidade dos aspectos mais tcnicos do processo e tenta
adequar participao do paciente ou cliente de acordo com sua capacidade musical. (Bruscia 2000).
Assim, este trabalho visa, atravs de uma abordagem metodolgica que envolve um levantamento
bibliogrfico e breves relatos de casos, apresentar fundamentos que demonstrem os benefcios da
composio musical em um processo musicoteraputico. O levantamento bibliogrfico contempla
a discusso de publicaes de livros e artigos de autores da musicoterapia brasileira e internacional,
os quais contemplam, especialmente, a composio musical. Alm de autores da musicoterapia, bus-
camos fontes literrias que abordam a temtica da msica e sua relao com a mente humana. Os
pacientes que tiveram seus casos relatados no trabalho assinaram consentimento livre e esclarecido.
Todos encontram-se em processo musicoteraputico atendidos pelas autoras com diferenas de
faixa etria, diagnstico clnico e gnero, e ilustram os aspectos positivos da composio musical,
j que atravs da composio, acreditamos que o musicoterapeuta pode trabalhar mecanismos im-
portantes para a sade do seu paciente ou cliente.
Palavras chave:
composio, cognio, musicoterapia

Introduo
A musicoterapia consiste numa modalidade teraputica que se utiliza da msica e seus
elementos, melodia, harmonia e ritmo, para propiciar um atendimento que visa melhorar

Nogueira, Flvia Barros, e Roberta Soares de Barros Florencio. 2012. A composio musical no pro-
cesso musicoteraputico. In Anais do 8 Simpsio de Comunicaes e Artes Musicais, editado por
Maurcio Dottori, 218226. Florianpolis: Universidade do Estado de Santa Catarina.
218
 219
a qualidade de vida do indivduo atravs da preveno, reabilitao e/ou tratamento.
Na prtica da musicoterapia, vrias so os mtodos, tcnicas e abordagens utilizadas
com o objetivo de melhor atender s problemticas de cada paciente. Assim, o musicote-
rapeuta, ao deparar-se com as diversas demandas da sua prtica clnica, deve estar prepa-
rado para intervir adequadamente de forma a alcanar os objetivos buscados na terapia,
seja pelo paciente, familiares e pelo prprio musicoterapeuta.
Dentre os quatro mtodos da musicoterapia (Bruscia 2000, 122) improvisao, re-
criao, audio e composio, a composio destaca-se por sua complexidade, pois alm
de requerer do musicoterapeuta a habilidade tcnica musical, exige uma musicalidade cl-
nica que o faz perceber o material sonoro do paciente e a partir deste, transform-lo em
potncia teraputica.
Por outro lado, no processo de composio o paciente tambm bastante requisitado,
pois o contedo expresso pelo paciente servir de matria prima para a composio, ou
seja, o paciente que constri a composio, cabendo ao musicoterapeuta auxiliar o pro-
cesso. (Bruscia 2000, 128)
Com o objetivo de fundamentar e ilustrar a relevncia da composio musical no pro-
cesso musicoteraputico, este trabalho realiza um breve levantamento bibliogrfico que
vislumbra autores da musicoterapia nacional e internacional, assim como autores que abor-
dam a temtica descrita. Alm disso, os casos relatados no trabalho ilustram os benefcios
e aplicaes da composio musical enquanto potncia teraputica.

Msica em Musicoterapia
A msica em musicoterapia uma ferramenta atravs da qual se pretende possibilitar
o desenvolvimento de um indivduo no no mbito tcnico musical, mas na sua vida como
um todo, colaborando assim para uma melhor qualidade de vida. Souza et al. (2006) afirma
que a musicoterapia utiliza-se da msica enquanto linguagem e meio de expresso de na-
tureza no verbal a fim de proporcionar a exteriorizao das potencialidades, favorecer a
expresso de emoes e promover o desenvolvimento da criatividade, ampliando perspec-
tivas de vida atravs do fortalecimento da auto-estima e das conexes cerebrais.
Segundo Corra (1998) o processamento cognitivo da msica envolve estruturas cere-
brais especficas e, muitas vezes, funcionalmente independentes das estruturas envolvidas
na linguagem verbal. confirma que a msica, como linguagem no verbal, aciona reas ce-
rebrais especficas, muitas vezes, independente das reas envolvidas na linguagem verbal.
Assim, o fazer musical capaz de acionar regies inacessveis do crebro que muitas vezes
a linguagem verbal j no pode alcanar. (Souza et al. 2006)
Numa sesso musicoteraputica, a produo sonoro-musical do paciente implica na
realizao de mltiplas tarefas, desde tocar um instrumento, cantar, recordar, memorizar,
improvisar e criar. Todas as produes realizadas nesse fazer musical, combinam rpidas
respostas, tanto motoras como cognitivas. (Peretz e Zatorre, 2005) Alm disso, as atividades
sonoras apresentam ao indivduo, principalmente ao no msico, novas experincias, im-
plicando no aprendizado e estmulo de novas habilidades. Essas experincias oferecem ao
crebro a possibilidade de adaptarem-se, envolvendo uma rede complexa de atividades
neurais.
220
As experincias musicais no setting musicoteraputico oferecem ao paciente a oportu-
nidade de realizar tarefas extremamente complexas para o crebro, pois envolvem asso-
ciaes, imagens, sejam elas perceptivas ou evocadas1, expectativas, emoes, entre outras
coisas, e sob o olhar de um musicoterapeuta, fornecem recursos teraputicos importantes.
[] constatamos que o indivduo, alm de partilhar suas experincias de vida, recorda,
retm, utiliza, associa e integra pensamentos e representaes internas refletidas no mu-
sical. A msica nos alcana onde, muitas vezes, a palavra no consegue alcanar. (Souza,
2006, p. 1221)
Toda essa complexidade requerida pelo fazer musical integra aspectos cognitivos impor-
tantes, mas vale ressaltar que ao mesmo tempo em que mecanismos cognitivos so acio-
nados, os aspectos emocionais tambm os so, aliando tanto o estmulo intelectual como
o emocional. Segundo Damsio (1996), o papel das emoes no crtex cerebral funda-
mental. Para o autor, a emoo desencadeada pela audio de uma melodia induz a libe-
rao de substncias neuroqumicas, gerando, simultaneamente, alteraes cognitivas.
(Damsio 1996, 175) A msica, ao aliar mecanismos racionais e emocionais, atua como
um recurso potente no estmulo cortical.
A criao e a recriao musical tm como elementos primordiais o pensar e o sentir hu-
mano, estruturados em ritmos, melodias e harmonias, possuindo como amlgama a
razo e a emoo. (Souza 2006, 1217)

Musicoterapia e a Composio Musical

Ao utilizar-se da estrutura musical, o musicoterapeuta dispe de inmeras intervenes,
seja em experincias de audio, re-criao, improvisao ou composio musical (Bruscia
2000), sendo a composio, aquela que integra os mecanismos mais complexos tanto do
ponto de vista cognitivo como emocional, tornando-a assim uma potncia teraputica im-
portante.
Para Bruscia, nas experincias de composio musical no processo musicoteraputico,
o terapeuta ajuda o paciente ou cliente a escrever canes, letras ou mesmo peas instru-
mentais, ou ainda criar qualquer tipo de produo sonora em udio ou vdeo. (Bruscia
2000, 127)
Desde a escolha do tema, da organizao das palavras e frases, at a concepo e apre-
sentao final, diversas funes cognitivas foram requeridas e acionadas para que uma
composio seja concebida.
Mas ser possvel que um paciente sem o menor conhecimento musical seja capaz de
produzir uma composio?
Para Jourdain, a composio algo natural desde a mais tenra idade, desde que enco-
rajados e apoiados. Embora os resultados possam no ser comparados a de um grande
compositor, a questo que a msica original surge de modo natural em mentes exerci-
tadas nela. (Jourdain 1998, 224)
As crianas tendem naturalmente para o improviso e a composio, adquirindo de ime-
diato a capacidade de diferenciar diapases e outras habilidades necessrias para escrever
msica. Experimentam livremente, guardando as ideias que lhes vm. Com a idade de
 221
quatro anos, mais da metade produz algo original. E o progresso continua atravs a ado-
lescncia. (Jourdain 1998, 224)
Num contexto teraputico, o papel do musicoterapeuta essencial, pois alm de con-
duzir as experincias do seu paciente, deve ter uma escuta sensvel para assim ser capaz
de intervir e poder encontrar novas possibilidades e novos caminhos aos seus pacientes,
ajudando-o no planejamento e organizao da produo musical. (Torres 2008)
Bruscia (2000) acrescenta que em um processo teraputico, o musicoterapeuta geral-
mente assume a responsabilidade dos aspectos tcnicos do processo e procura adequar a
participao do paciente de acordo com sua capacidade musical. (Bruscia 2000, 128)
Para Barcellos (2004), a capacidade do musicoterapeuta em perceber os elementos da
estrutura musical altura, intensidade, timbre, compasso, e todos os elementos que for-
mam o tecido musical contidos na produo sonora do paciente, e sua conseqente ha-
bilidade em responder, interagir, mobilizar e ainda intervir musicalmente de forma
adequada definida como musicalidade clnica. (Barcellos 2004, 83)
Alm de perceber os elementos musicais contidos na produo do paciente, o musico-
terapeuta deve ter condies de articular tais elementos histria pessoal do paciente, ao
seu momento de vida ou mesmo situao na qual tais elementos esto sendo produzidos.
A partir desta percepo, poder ser possvel apreender possveis significados veiculados
atravs dessa produo. (Barcellos 2004, 83) Por interagir, responder, mobilizar ou intervir
adequadamente, Barcellos esclarece que a capacidade do musicoterapeuta de ter uma
produo sonoro-musical que melhor contribua para o desenvolvimento do paciente. (Bar-
cellos 2004, 83) Quando o musicoterapeuta aborda a composio musical com seu paciente,
a musicalidade clnica essencial para que o processo musicoteraputico seja bem suce-
dido.

Relatos de casos
Os casos relatados neste trabalho foram escolhidos dada a relevncia da composio
musical no decorrer do processo teraputico desenvolvido por cada paciente aqui apresen-
tado. Foram escolhidos trs casos, com diferenas de faixa etria, diagnstico clnico e g-
nero. Pretende-se a partir desses relatos, ilustrar os benefcios da composio musical
dentro do processo musicoteraputico independente da idade, gnero e diagnstico.
Paciente A
Paciente com 85 anos. Seu diagnstico clnico envolve seqelas de um trauma crnio
enceflico (TCE), resultado de uma queda. atendido em sua residncia duas vezes por
semana com sesses de 60 minutos cada. As seqelas incluem dificuldades de fala, marcha
e dficit cognitivo, como confuso mental e perda de memria.
Desde o incio dos atendimentos, em abril de 2011, at hoje, A. j conta com dez com-
posies. Foram escolhidas duas e apresentadas neste trabalho em ordem cronolgica,
sendo a ltima composta em maro de 2012. As composies foram produzidas a partir
de intervenes da musicoterapeuta e com a participao integral do paciente, desde a es-
colha da tonalidade, linha meldica, harmonias, andamento, compasso e escolha das pa-
lavras, cabendo a musicoterapeuta organizar e estruturar.
222

Composio 1
Esta primeira msica foi composta logo no incio do processo, cerca de um ms aps
o primeiro atendimento. Nela o paciente fala da sua casa, aqui definida com a palavra toca,
e das pessoas que esto ao seu redor. Nota-se certa pobreza no vocabulrio com frases cur-
tas e termos com sentido incoerente: saudade da maloca, saudade da toca. A estrutura
musical tambm bastante simples, em tonalidade maior, l maior, e apenas trs acordes:
l maior, r maior e mi maior, ou seja, as trs harmonias bsicas de uma tonalidade. Os in-
tervalos so compostos por segundas (a maioria) e teras sendo que o nmero de notas
utilizado na melodia de apenas cinco notas. Apesar dos poucos recursos musicais, esta
composio foi bastante marcante para A., pois valorizou a sua casa e as pessoas que o ro-
deiam.

Figura 1 Composio 1
Refro Parte A Tem umas moas bonitas
Vou cantar uma cano Quando olho dentro dela
Que vem do corao Essa moa a V.
Vou cantar uma cano E tambm tem L.
Onde est meu corao E ainda tem a Flvia
Com saudade da maloca Que vem cantar toda a semana
E saudade da toca Refro
A toca a minha casa A toca a minha casa
E eu gosto muito dela E eu gosto muito dela
Tem uma vista bonita Tem um moo bonito
Quando olho da janela (2x) Que mora dentro dela
Esse moo meu amigo
Refro E seu nome A.
A toca a minha casa um moo sincero
E eu gosto muito dela O qual eu tenho tanto amor

Composio 2
Nota-se nesta msica que A. aborda questes vivenciais mais profundas, pensando sua
vida dentro de um plano maior que transcende a sua prpria existncia. Nesta composio
A. ressalta a importncia de uma existncia que, ainda que finita, deixa um legado para as
prximas geraes. Se conscientizar desse movimento cclico da vida importante para
 223
que o idoso, mesmo em idade avanada, possa ver um sentido maior para a sua vida, tra-
zendo assim maior satisfao no viver, o que segundo Erikson traz ao idoso o senso de in-
tegridade. Quando o sujeito sente-se realizado com a vida que construiu, elabora a prpria
existncia positivamente e experimenta a sensao de dever cumprido. (Erikson, 1982)
Musicalmente a composio, embora simples, apresenta uma estrutura mais elaborada
variao no modo: l menor; maior nmero de acordes: l menor, r menor, mi maior,
f maior, d maior e mi maior com stima; mais movimentos intervalares: 2s, 3s, 4s e
8s; maior uso de notas da escala: uma oitava.

Figura 2 Composio 2

Refro Parte A Refro

Vou fazer uma cano E hoje sou um pai feliz
Pra esta famlia que est em meu corao Pois os meus filhos so tudo o que eu quis
Que me d muita alegria To bons meninos meus jovens netos
Estar sempre em sua companhia Cada visita que recebo uma festa
Ainda me lembro de vov Refro
O seu amor pela msica deixou
E agradeo por minha vida
Meu pai querido me ensinou
Que to boa como uma misso cumprida
Com seu carter um exemplo nos deixou (2x)
Refro
Foram importantes na minha vida
Meus tios amados pessoas to queridas
Das brincadeiras com meus irmos
Guardo na mente e no meu corao

Paciente B
Paciente com 24 anos sofreu um aneurisma cerebral hemorrgico (AVC) em 10/01/11.
atendida uma vez por semana no setor de musicoterapia da unidade de Osasco da AACD.
Alm dos atendimentos de musicoterapia, a paciente atendida pelos setores de fisioterapia,
fonoaudiologia, terapia ocupacional, arte terapia e psicologia. As seqelas ps AVC incluem
dificuldades motoras em hemicorpo direito e afasia emissiva classificada como afasia de
224
conduo. A dificuldade da fala a que mais se destaca na paciente. Embora os movimentos
motores estejam prejudicados, a incapacidade de se comunicar verbalmente representa
uma grande frustrao para a paciente.

Composio 3
Esta composio foi produzida durante os atendimentos do grupo teraputico2: musi-
coterapia e fonoaudiologia no setor de musicoterapia da AACD. A paciente participou in-
tegralmente da escolha das palavras, ritmo e estilo musical: samba, sendo que o tema
escolhido para a letra da composio foi o papel da sua famlia, especialmente aps o AVC.
J outras questes musicais como harmonias e linha meldica foram estruturadas pela mu-
sicoterapeuta a partir de pequenos trechos cantados pela paciente, musicoterapeuta e fo-
noaudiloga3, mas sempre com a escolha final da paciente.
O canto, expressado na composio, colaborou para que a paciente apresentasse uma fala
mais fluente, j que a mtrica e ritmo organizam tanto a respirao como a articulao das
palavras. Alm disso, a composio oportunizou paciente elaborar e expressar sentimen-
tos at ento internalizados.

Figura 3 Composio 3
Minha me forte Me deixaram quando mais precisei
Apesar dos seus problemas Minha famlia me surpreendeu
Por ela tenho gratido Com todo apoio que me deu
E dela falo com emoo
Meu filho tudo na vida O V. carinhoso
Me trs muita alegria E s vezes at manhoso
Me chama de meu amor Mas mora no meu corao
Pois ele o meu irmo
E esqueo a minha dor
E tem tambm a minha irm
Refro Parte B Que uma pessoa atenciosa
Com ela posso contar
Depois de tudo que passei
Sei que vai sempre ajudar
Descobri o que a famlia
J. uma bonequinha
finalmente agora eu sei
E eu gosto muito dela
Que eles so minha alegria
Ela minha sobrinha
Com meus amigos me enganei
E mais parece uma cinderela
 225

Paciente C
Paciente com 22 anos com deficincia intelectual severa. No tem diagnstico fechado,
mas manifesta comportamentos autsticos. O aluno-paciente freqenta a APAE quatro
vezes por semana em sala de convivncia, tem aulas de msica e educao fsica. Alem da
musicoterapia atendido por psicloga e fonoaudiloga. Est em atendimento musicote-
raputico desde 2009.
O aluno-paciente manifesta comportamento inapropriado, fala palavres para os co-
legas, professores e terapeutas. Notava-se que nas sesses de musicoterapia o aluno-paciente
no falava palavres e cantarolava sempre em intervalos de tera maior, dizendo que ele
era um cara legal, pois era assim que a musicoterapeuta se referia a ele quando falava pa-
lavres.
Composio 4
Aproveitando o material do paciente-aluno (intervalos de tera maior que cantarolava
nas sesses), a musicoterapeuta o auxiliou na composio da sua msica. A participao
dele foi ativa, tanto na parte textual, quanto na musical. Apesar de a msica ser simples,
demorou para ser concluda, pois h diversas variveis envolvidas na deficincia intelectual:
humor, medicamento, estresse, doenas, crises
A gratificao da composio pronta auxiliou o aluno-paciente para que se organizasse
e se expressasse, ativou funes cognitivas como a compreenso do certo e do errado.

Figura 4 Composio 4
R ___ um cara legal Gosta de comer
Quando no fala palavres Macarro
R ___ um cara legal R ___ um cara legal
Ele meu amigo Ele nosso amigo
Gosta de comer
Feijo

Consideraes finais
A composio como recurso teraputico mostra-se importante, tanto para os pacientes
que apresentam dificuldades de expressar sentimentos e elaborar suas angstias, como
para o estmulo das funes cognitivas. Vimos, tanto na fundamentao bibliogrfica, como
nos relatos de casos, que a msica uma ferramenta importante, pois requer do paciente
respostas complexas, desafiando-o a acionar mecanismos racionais, como memria,
linguagem, raciocnio lgico e planejamento, mas tambm trazendo a tona contedos
226
emocionais.
O trabalho apresentou algumas composies de pacientes e em todos os casos, o recurso
da composio no setting musicoteraputico trouxe benefcios relevantes. Diversas funes
tanto de ordem cognitiva como emocional, foram ativadas pelo processo de composio,
exigindo que o musicoterapeuta engajasse o seu paciente em uma ampla gama de atividades
e experincias a fim de ajud-lo a externalizar, liberar e documentar seus conflitos internos.
Independente da complexidade estrutural, as msicas carregam experincias emocio-
nais marcantes e so capazes de acionar grandes reas cerebrais, atuando como um dispo-
sitivo e gerando efeitos diversos. A produo musical, e principalmente a composio
musical, capaz de integrar grandes reas cerebrais, entre elas, aquelas responsveis pela
cognio e emoo.
Com o avano de pesquisas cientficas, comprova-se cada vez mais, a importncia do
fazer musical para a funcionalidade cognitiva de indivduos. Alm disso, a msica capaz
de atuar no campo afetivo e emocional, e assim, atuando conjuntamente com mecanismos
funcionais, representa uma ferramenta eficaz na reabilitao de pacientes, independente-
mente da idade e diagnstico clnico.
Bibliografia
Barcellos, Lia R., e Marco Antnio Carvalho. 1996. Natureza polissmica da msica e a musicoterapia.
Revista Brasileira de Musicoterapia I, n 1.
. Musicoterapia: alguns escritos. Rio de Janeiro: Enelivros, 2004.
Bruscia, K. 2000. Definindo Musicoterapia. So Paulo: Enelivros.
Corra, C. F. M. Frana, et al. 1998. Lateralizao das Funes Musicais Na Epilepsia Parcial. Ar-
quivos de Neuro Psiquiatria, 56 n.4.
Erikson, Erik. O ciclo de vida completo. Porto Alegre: Artmed, 1982.
Jourdain, Robert. Msica, Crebro e xtase. Rio de Janeiro: Objetiva. 1998.
Peretz I., and Zatorre R. 2005. Brain Organization for music processing. Annual Review Psychology
56.
Souza, Mrcia. G, Martha. T. V. Assumpo, e Norma Landrino. 2006. Musicoterapia clnica e sua
atuao na CGABEG. In: Silvia Patrcia Lima Castro Pinto, et al. O desafio multidisciplinar: um
modelo de instituio de longa permanncia para idosos, 279-300. So Caetano do Sul: Yendis.
Torres, Jos. 2008. Mtodos e Tcnicas em Musicoterapia. Olinda: Faculdade de Cincias Humanas de
Olinda (FACHO).

1 Imagens perceptivas: Segundo Damsio (1996), so formadas sob controle dos receptores sen-
soriais orientadas pelo exterior (p. 123). Imagens evocadas: formadas sob o controle de dis-
posies contidas no interior do crebro, como recordaes ou planejamentos futuros (p. 124).
2 O grupo, formado por uma musicoterapeuta e uma fonoaudiloga tem a durao de 80 minutos
e objetiva favorecer a comunicao, a produo fonoarticulatria e os aspectos cognitivos da lin-
guagem por meio da musicalidade.
3 Fonoaudiloga da AACD Osasco Cludia Schmidt Aidar.
iv. Cognio Musical e Processos Perceptivos
 A influncia do juzo moral na avaliao
da performance musical
Danilo Ramos,1 Felipe Dable,2 Llian Gonalves,3
Tiago Sul,4 Rene Cicarelli5
Departamento de Artes, UFPR
1 [email protected], [email protected],
3 [email protected], 4 [email protected],
5 [email protected]

Resumo:
O objetivo deste estudo foi verificar a influncia do juzo moral sobre a avaliao de performan-
ces musicais. Fizeram parte da pesquisa 211 estudantes de graduao de cursos de Msica e Psico-
logia de duas Universidades do Paran. Os participantes assistiram trs vdeos com apresentaes
musicais e foram separados em dois grupos. O grupo experimental recebia a informao prvia de
que os intrpretes das performances assistidas eram portadores de necessidades especiais, e o grupo
controle no recebia esta informao. Os resultados mostraram que o juzo moral influenciou a ava-
liao das performances. O teste ANOVA mostrou diferenas significativas entre os grupos experi-
mental e controle. O post-hoc Newman-keuls mostrou um efeito do contexto nos grupos de
graduandos em psicologia e graduandos em msica.
Palavras-chave:
julgamento moral, deficincia, performance musical.

Introduo
Os conceitos sobre o juzo moral presentes nas sociedades modernas interferem em
nossa forma de pensar, agir e avaliar. Neste sentido, o julgamento moral faz parte da tica
que nos circunda e estudado por reas como Psicologia e Filosofia. Os autores de ambas
as reas colaboraram para o desenvolvimento conceitual do julgamento moral e, dessa
forma, solucionar possveis dilemas e vises que gerem a relatividade a esse conceito.
O julgamento moral (ou juzo moral) [. . .] tm a funo de aprovar ou orientar escolhas
ou aes. (Hare 1952 como citado em Lunardi 2005, 70).
O filsofo ingls Richard Hare desenvolveu sua teoria tica, a partir da anlise da lin-
guagem, pois a considerava no [. . .] mais um instrumento neutro e transparente de co-
municao de uma realidade dada; ela, em vez disso, que institui e conforma essa

Ramos, Danilo, et al. 2012. A influncia do juzo moral na avaliao da performance musical. In
Anais do 8 Simpsio de Comunicaes e Artes Musicais, editado por Maurcio Dottori, 229237.
Florianpolis: Universidade do Estado de Santa Catarina.
229
230
realidade. (Lunardi 2005, 65). O autor desenvolveu uma tese intitulada Universalizabilidade,
sendo esta:
[. . .] um requisito lgico-conceitual presente nos princpios morais substanciais. Ao pres-
crevermos um juzo moral, essa prescrio vlida universalmente, comprometendo o
agente a agir de modo idntico, levando em considerao os aspectos morais relevantes.
(Lunardi 2003, 9).
Segundo Lunardi (2005), Hare tambm possui a Teoria meta-tica intitulada Prescri-
tivismo Universal, que [. . .] enquadra-se nas teorias no-descritivistas e racionalistas. Este
autor considera que os descritivistas incorrem em relativismo. (Lunardi 2005, 68) Na Fi-
losofia, as teorias meta-ticas se ocupam dos problemas do significado ou da natureza dos
juzos morais, cuja discusso condiciona a reflexo sobre os possveis critrios de sua jus-
tificao, isto , a razo de sua validade. (Lunardi 2005, 68).
Richard Hare ainda possui a Tese da Prescritividade de que consiste de uma anlise
das palavras de valor e uma anlise dos imperativos buscando, dessa forma,[. . .] a racio-
nalidade na tica. (Lunardi 2005, 71).
Alm disso, a idia de afirmaes valorativas so prescritivas, ou como coloca Feldhaus
(2003, 173):
[. . .][para Hare] sempre que enunciamos um juzo normativo ou mesmo valorativo sobre
um determinado caso ou circunstncia, estamos prescrevendo que todas as pessoas em
circunstncias semelhantes, nas propriedades moralmente relevantes e com as mesmas
preferncias, esto autorizadas ou obrigadas a fazer o mesmo.
Na rea da Psicologia, Lawrence Kohlberg (1971) se destacou por criar a Teoria do de-
senvolvimento moral. Esta teoria composta por trs nveis, totalizando seis estgios de
desenvolvimento moral, dos quais o nvel trs (estgios cinco e seis) intitulado Ps-con-
vencional. Neste caso, o indivduo atinge sua autonomia.
De acordo com Biaggio (1997):
para Kohlberg, a maturidade moral atingida quando o indivduo capaz de entender
que a justia no a mesma coisa que a lei; que algumas leis existentes podem ser mo-
ralmente erradas e devem, portanto, ser modificadas. Todo indivduo potencialmente
capaz de transcender os valores da cultura em que ele foi socializado, ao invs de incor-
por-los passivamente. Este o ponto central na teoria de Kohlberg [. . .] O pensamento
ps-convencional, enfatizando a democracia e os princpios individuais de conscincia,
parecem essenciais para a formao da cidadania.
Kohlberg (1971) realizou seus estudos com crianas e jovens de diferentes faixas etrias
e lugares. Esses estudos consistiam basicamente de avaliaes de respostas frente a situaes
expostas por meio de histrias e dilemas morais. Os resultados, como coloca Fini (1991,
66): permitiram a Kohlberg concluir que, apesar de possveis diferenas quanto idade
em que as crianas alcanam cada estgio, h uma seqncia universal de estgios. Quanto
ao caso de raciocnio moral, no se detectam diferenas de cultura para cultura ou entre
catlicos, protestantes, judeus, budistas e ateus.
Dessa forma, sua teoria adquire carter universalista e estruturalista. E os fatores que
possibilitam o desenvolvimento do julgamento moral so: o desenvolvimento cognitivo, a
interao social nos grupos de iguais e nas famlias, a exposio do indivduo pela exposio
 231
a diferentes nveis de raciocnio moral e o desempenho de papel. O desempenho de papel
o processo de colocar-se no lugar do outro e de tirar inferncias sobre as opinies morais
dos outros. (Fini 1991, 70). Por fim, a extenso com que o indivduo pode identificar di-
ferentes perspectivas sociais assumidas diante de um determinado dilema (Fini 1991, 70)
tambm um fator importante no desenvolvimento do julgamento moral.
Quando uma pessoa emite sua forma de pensar, ou simplesmente realiza uma avaliao,
ela entre em um dilogo de [. . .] obedincia s normas estabelecidas [. . .] (Vasconcelos,
Arantes, Souza, Trevisol e Belloto 2010, 208) e, dessa forma, seus critrios se mesclam com
essas normas. importante comentar que esses julgamentos morais no so estticos. Eles
esto em constante transformao. H uma [. . .] variedade e diversidade de juzos morais
de uma poca para outra, de uma sociedade para a outra e, inclusive, dentro de uma mesma
sociedade [. . .] (Lunardi 2005, 68).
A presente pesquisa visa constatar se o conhecimento de um contexto interfere na ava-
liao de uma apreciao musical. Porm, importante destacar que a avaliao envolve
muitos fatores e uma mesma performance pode ser avaliada de maneira diferente entre
um ouvinte e outro. Durante o processo de avaliao, o ouvinte pode utilizar diferentes
critrios para realiz-la (Brito 2010; Frana 2001; Santos 2003) e algumas pesquisas em
msica abordam esses diferentes aspectos que orientam a avaliao de uma performance.
Em Santos (2003), 19 professores de piano avaliaram um vdeo contendo performances
musicais de sete alunos. Logo aps, foi realizada entrevistas com esses professores sobre a
temtica da avaliao de performance. A autora constatou que a maioria dos professores
possui uma concepo terica de avaliao diferente da prtica empregada na avaliao
dos alunos e esse fator dificulta a clareza de critrios.
A expressividade pode ser um dos parmetros utilizados na avaliao de uma perfor-
mance. Em Brito (2010) h um estudo com alunos da licenciatura em msica da Faculdade
de Msica do Esprito Santo FAMES, sobre a preferncia de performances e sobre os in-
dicadores de expressividade que mais influenciam na elaborao e avaliao da perfor-
mance. Foi constatado que a dinmica o aspecto musical que mais influencia na obteno
de uma performance musical expressiva.
A avaliao em msica tambm pode privilegiar aspectos de tcnica do instrumento.
Em Tourinho e Oliveira (2003) h a constatao de que os testes tradicionais tendem a en-
fatizar a parte tcnica da performance. Porm, h a crtica sobre esse tipo de avaliao. O
domnio tcnico essencial ao instrumento, mas no o nico aspecto a ser desenvolvido
e observado. A performance musical abrange todo e qualquer comportamento musical ob-
servvel. (Frana e Swanwick 2003). Em Andrade, Weichselbaum e Arajo (2008) alunos
de licenciatura em msica da Universidade Federal do Paran e da Escola de Msica e Belas
Artes do Paran foram questionados sobre a importncia da avaliao das atividades de
execuo musical em sala de aula e 58 dos licenciandos consideraram necessria a avaliao
nessa prtica, enquanto 14 alunos no consideraram um procedimento necessrio. Disso,
foi apontado como sendo o critrio mais importante para a avaliao da execuo musical
o nvel tcnico apresentado na performance, ou seja, por mais que educadores musicais
estejam combatendo essa viso da tcnica ao instrumento como o critrio mais importante
em uma avaliao de performance musical (Tourinho e Oliveira 2003), os msicos tendem
232
a valorizar esse aspecto.
Como comentado, o presente estudo visa constatar se o conhecimento de um contexto
interfere na avaliao de uma apreciao musical. Em um estudo similar, Berger (1972)
investigou como as pessoas avaliaram esteticamente determinados quadros, tendo conhe-
cimento do contexto vinculado a eles. O autor comentou que A maneira como vemos as
coisas afetada pelo que sabemos ou pelo que acreditamos (Berger, 1972, 9). A incluso
de um contexto pode interferir na avaliao de um ouvinte. O contexto do presente estudo
refere-se ao fato de que os performers so pessoas com necessidades especiais. Dessa forma,
a avaliao pode ser influenciada por esse contexto, devido ao juzo moral relacionado
temtica pessoas com necessidades especiais.
importante destacar que As concepes de deficincia so construes sociais (Reily
2008, 246). Elas tambm so histricas, ou seja, so alteradas com o passar dos sculos.
Como escreveu Louro (2009):
A postura da sociedade perante uma pessoa com deficincia passou por diversas fases
no decorrer da Histria da humanidade. Em culturas antigas, como a espartana por exem-
plo, as crianas que nasciam com algum tipo de deficincia eram muitas vezes, assassi-
nadas ou abandonadas por seus familiares. Na Idade Mdia, tais pessoas comearam a
fazer parte da sociedade, mas como bobos da corte ou mendigos. Com o advento do
Renascimento, a sociedade passou a se preocupar mais com elas e a partir de ento, ini-
ciativas em prol da educao e reabilitao das pessoas com deficincia aumentaram gra-
dativamente (Louro, 2009).
A autora ainda colocou que:
Atualmente, a pessoa com deficincia vista com muito mais dignidade do que em tem-
pos remotos. A incluso, em todos os campos sociais, principalmente na Educao, um
tema muito presente. (Louro, 2009).
Pelo censo IBGE do ano de 2000, cerca de 14,5% da populao brasileira possua algum
tipo de necessidade especial. Dessa forma, a presena de pessoas com deficincia em nossa
sociedade destacvel, perceptvel a todos. Atualmente, luta-se pela incluso social e edu-
cacional dessas pessoas. Dessas aes, destacam-se documentos como a Declarao de Sa-
lamanca (1994) e polticas pblicas brasileiras que almejam essa incluso (maiores detalhes
em Educao Inclusiva a fundamentao filosfica, Brasil, 2004 e Marcos Poltico-Le-
gais da Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, Brasil, 2010).
Tambm, h um documento internacional intitulado Normas sobre Equiparao de
Oportunidades para Pessoas com Deficincia (adotado pela Assemblia Geral da ONU em
1993) que obriga os pases a, Procurar fazer com que as pessoas portadoras de deficincia
tenham a oportunidade de usar ao mximo as suas capacidades criadoras, artsticas, no
apenas em seu prprio benefcio, como tambm para o enriquecimento da comunidade.
(Documentos Internacionais, 2002).
Assim, a relao das pessoas com necessidades especiais e a msica protegida e in-
centivada, desde a escola at o meio social.
Dessa forma, o objetivo deste trabalho verificar at que ponto o conhecimento de um
contexto, no caso, performers portadores de necessidades especiais, interfere na avaliao
de uma performance musical realizada por graduandos em psicologia e msica.
 233

Mtodo
Participantes
Participaram desta pesquisa 211 graduandos em Msica e em Psicologia, de ambos os
sexos. A amostra foi dividida em quatro grupos: 59 graduandos em Psicologia que no ti-
veram informao prvia sobre os vdeos apresentados (grupo 1); 93 graduandos em Psi-
cologia que tiveram informao prvia sobre os vdeos apresentados (grupo 2); 30
graduandos em Msica que no tiveram informao prvia sobre os vdeos apresentados
(grupo 3); 29 graduandos em Msica que tiveram informao prvia sobre os vdeos apre-
sentados (grupo 4).
Equipamento
O experimento foi realizado nas prprias salas de aula dos estudantes. Foram utilizados
um notebook Positivo Mobile Z540 e um projetor Multimdia Sony VPL-ES7 (2000 Ansi
Lumens) para apresentao dos vdeos. Para avaliao dos vdeos foi utilizado um ques-
tionrio contendo uma Escala Lickert na qual os participantes respondiam questo:
Quanto a performance dos intrpretes deste vdeo foi boa?
Material musical
Foram apresentados aos participantes trs vdeos contendo as seguintes msicas: My
travelling star (James Taylor), Concerto n2 for Marimba and Orquestra (Ney Rosauro)
e Personal (Neville Peter). Os trs vdeos foram editados utilizando-se o programa Win-
dows Live Moovie Maker - verso 2011, para que tivessem a mesma durao (2 minutos)
e qualidade de imagem e udio. Nesta pesquisa, o vdeo contendo a msica My travelling
star foi chamado de Vdeo 1. O vdeo contendo o Concerto n2 for Marimba e Orquestra
foi chamado de Vdeo 2, e o vdeo contendo a msica Personal foi chamado de Vdeo
3.
Procedimento
O grau de influncia do contexto no julgamento moral de uma performance musical
foi o alvo desta pesquisa. As performances, que foram avaliadas pelos participantes, so
executadas por pessoas com necessidades especiais, sendo dois performers com deficincia
visual e um com deficincia auditiva. Essa informao sobre as necessidades especiais dos
intrpretes foi chamada de contexto nessa pesquisa. Cada grupo de estudantes assistiu a
apresentao dos trs vdeos musicais atravs de projetor multimdia. Os vdeos foram ex-
postos pelo prprio experimentador, em ordem aleatria. Os participantes assistiram cada
vdeo uma nica vez. Aps a apresentao de cada um dos vdeos foi solicitado aos parti-
cipantes que avaliassem as performances musicais que assistiram. Os participantes deve-
riam atribuir uma nota de 0 (zero) a 10 (dez) para cada vdeo separadamente. Antes de
assistir os trs vdeos, os estudantes dos grupos 2 e 4 receberam a seguinte informao:
Os intrpretes das performances que vocs iro assistir so portadores de necessidades es-
peciais. O coral que acompanha o violonista (James Taylor) formado por deficientes au-
ditivos. A percussionista que interpreta o Concerto para Marimba e Orquestra deficiente
auditiva. O pianista que interpreta Personal deficiente visual. Aps avaliarem os trs
234
vdeos, os participantes preencheram um questionrio complementar, que continha per-
guntas relacionadas ao conhecimento prvio dos vdeos ou sobre os intrpretes das msicas.
O conhecimento prvio foi considerado critrio de excluso. Cada sesso experimental
durou aproximadamente 10 minutos.
Anlise de dados
Aps a coleta de dados, estes foram submetidos anlise estatstica. Os dados foram
analisados empregando-se os testes ANOVA e post-hoc Newman-Keuls. Foram comparados
os resultados de avaliaes de graduandos em Psicologia e graduandos em Msica com e
sem contexto, utilizando o seguinte delineamento experimental: 2 x condio (com con-
texto / sem contexto) x 2 grupos (graduandos msica x graduandos psicologia). Foram
consideradas diferenas significativas ndices de p menores que 0,05.

Resultados

Figura 1 Efeitos do julgamento moral sobre a avaliao da performance musical realizadas

por graduandos em psicologia e graduandos em msica.
O teste ANOVA no mostrou diferenas estatsticas entre os grupos, ou seja, as perfor-
mances obtiveram escores semelhantes entre os graduandos em Psicologia e graduandos
em Msica, independente do contexto. No entanto, o teste mostrou diferenas significativas
entre contexto (F38,725; p=0,0000001). A anlise de varincia mostrou uma interao das
avaliaes musicais entre contexto e grupo (F7,927; p=0,006).
O post-hoc Newman-keuls mostrou que houve um efeito de contexto para o grupo de
graduandos em psicologia (p=0,000146). O mesmo aconteceu para o grupo de graduandos
em msica (p=0,007954).
Considerando a ausncia de contexto, o teste indicou uma pequena diferena entre as
avaliaes de estudantes de msica e de psicologia (p=0,04). Considerando a presena do
contexto, houve uma tendncia de diferenas na avaliao entre os grupos (p=0,056), com
significncia marginal. A amplitude do alcance das avaliaes dos msicos foi menor que
a dos psiclogos.
 235

Discusso
A insero do contexto influenciou diretamente a avaliao das performances para
ambos os grupos. Dessa forma, o desempenho de papel (Kohlberg 1971) perceptvel, pois
ambos os grupos se deixaram influenciar pelo contexto, ou seja, se colocaram no lugar do
outro. No entanto, o grupo de psiclogos sofreu uma influencia maior do contexto do que
o grupo de msicos.
As informaes apresentadas para os grupos geraram um julgamento moral relativo
questo da deficincia. O juzo moral, como apresenta Hare (1952 como citado em Lunardi
2005), orienta a avaliao. Desta forma, a apresentao do contexto configurou a existncia
de um juzo ou julgamento moral que conduz a interpretao e avaliao dos fatos apre-
sentados.
No que tange a avaliao realizada pelos acadmicos de Psicologia, provavelmente, a
proximidade que esta cincia exige de um olhar mais sensvel para a condio humana
atuou como um diferencial significativo. O contexto da deficincia obteve uma importncia
muito expressiva para praticamente a totalidade dos psiclogos. Na ausncia de contexto,
o vdeo 2 no obteve uma avaliao muito favorvel para este grupo. Uma hiptese possvel
o distanciamento da msica erudita entre no msicos. A oposio entre cultura erudita
e indstria cultural deveria ser relativizada numa formao social como a do Brasil (Subtil
2006, 35), porm, a condio mnima para um ouvinte dar sentido uma obra ter do-
mnio prvio dos instrumentos de percepo, ou seja, competncias artsticas, e esse as-
pecto ainda enfrenta desafios no Brasil, pois eles so desenvolvidos, principalmente,
durante a fase escolar e a presena da educao musical ainda muito pequena nas escolas.
Penna (2010), porm, quando o contexto foi apresentado, este vdeo obteve uma avaliao
sempre prxima da nota mxima, mesmo no estando dentre as preferncias musicais do
grupo de graduandos de psicologia. Os outros vdeos apresentados utilizam uma linguagem
musical mais popular e foram bem avaliados mesmo na ausncia de contexto. Isso ocorre
porque o foco de ateno, numa msica popular, a letra[. . .][e] o verbal oferece um sen-
tido facilmente detectvel com base na comunicao cotidiana. (Penna 2010, 33).
As avaliaes realizadas pelo grupo de graduandos de msica foram mais coesas, apesar
dos resultados apresentados com contexto terem sido mais elevados. Uma hiptese levan-
tada para justificar esse dado est relacionada importncia que os msicos do tcnica
do instrumento, ao domnio tcnico que o interprete demonstra em uma performance.
Esse fator foi abordado em Tourinho e Oliveira (2003), como em Andrade, Weichselbaum
e Arajo (2008). Em uma pesquisa realizada nos cursos de graduao da Universidade Es-
tadual de Londrina sobre avaliao musical, realizada por 20 estudantes de msica e 20
estudantes de outros cursos, observou-se que os estudantes de cursos diversos preocupam-
se com aspectos relacionados expresso, fazendo associaes pessoais e extramusicais.
Em contrapartida, os estudantes de msica, mostraram uma percepo muito mais anal-
tica, reportando-se a aspectos formais da msica (Grossi 2001).
O vdeo 2 foi sempre muito bem avaliado, uma vez que tratava-se de uma performance
de repertrio de msica erudita com nvel de domnio tcnico alto. Neste caso, a insero
do contexto da deficincia auditiva da performer no foi uma informao to relevante, j
que o nvel tcnico da performance provavelmente j havia gerado uma avaliao positiva.
236
O vdeo 3, por sua vez, no obteve uma avaliao to alta. No presente estudo, o grupo
de graduandos de msica consideraram, de modo geral, a performance mediana em suas
avaliaes e o contexto da deficincia visual no sensibilizou-os tanto como nos psiclogos.
Isso pode ter ocorrido pela forte presena de msicos cegos na mdia, ou porque As con-
cepes de dependncia, incapacidade e supercompensao pela perda da viso ainda per-
meiam as representaes sociais da deficincia visual. (Reily 2008, 264).
O vdeo 1 no apresentou nenhuma relevncia estatstica em relao aos outros vdeos.
Ambos os grupos apresentaram avaliaes muito prximas.

Consideraes Finais
A presente pesquisa observou que o juzo moral, representado pela insero do contexto
da deficincia dos performers de cada pea musical, orientou a avaliao tanto dos gra-
duandos de msica como os de psicologia. O objeto de estudo de cada uma destas distintas
cincias tambm se evidenciou como uma varivel, sendo o domnio tcnico ao instru-
mento para os msicos e uma sensibilizao maior com o contexto (fator humano) para
os psiclogos. Todavia, o estudo mostrou-se abrangente em seus resultados, gerando novas
hipteses e evidenciando variveis que no foram controladas no estudo. Uma nova apli-
cao deste estudo poderia medir a influncia individual de cada deficincia, reunindo
performers com deficincia visual em um grupo e com deficincia auditiva em outro. Uma
outra possibilidade para aprofundarmos a questo seria a realizao de um estudo que pro-
curasse avaliar a influncia do juzo moral em instrumentos musicais especficos, compa-
rando-se performances de piano, violo, voz, etc.
Referncias
Andrade, Margaret A., Anete S. Weichselbaum, e Rosane Cardoso de Arajo. 2008. Critrios de ava-
liao em Msica: um estudo com licenciandos. Revista Cientfica/FAP 3: 55-70.
Bataglia, Patricia Unger R., Morais, Alessandra de e Rita Melissa Lepre. 2010. A teoria de Kohlberg
sobre o desenvolvimento do raciocnio moral e os instrumentos de avaliao de juzo e compe-
tncia moral em uso no Brasil. Estudos de Psicologia 15 (1): 25-32.
Biaggio, Angela M. B. 1997. Kohlberg e a Comunidade Justa: promovendo o senso tico e a cidadania
na escola. Psicologia: Reflexo e Crtica, Porto Alegre, 10 (1): 36-47.
Berger, John. 1972. Modos de Ver. So Paulo: Ed. Rocco.
Brasil. 2004. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. 2004. Educao inclusiva
(v.10) Organizado por Maria Salete Fbio Aranha. Braslia. Acessado em 17 de novembro.
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/fundamentacaofilosofica.pdf
Brasil. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. 2010. Marcos Poltico-Legais da
Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva. Braslia: Acessado em 15 de outubro.
http://pfdc.pgr.mpf.gov.br/atuacao-e-conteudos-de-apoio/publicacoes/educacao/
marcos-politico-legais.pdf
Brasil. Ministrio do Planejamento, Oramento e Gesto. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica.
2000. Contagem Populacional. Acessado em 16 de novembro. http://www.ibge.gov.br/home/
presidencia/noticias/27062003censo.shtm
Brito, Mikely P. 2010. A avaliao da expressividade na performance: um estudo de caso. XIX Con-
 237
gresso Nacional da Associao Brasileira de educao musical - Polticas pblicas em educao
musical: dimenses culturais, educacionais e formativas. Goinia, 28 de setembro a 01 de outubro
de 2010.
Documentos internacionais. 1993. Normas sobre Equiparao de Oportunidades para Pessoas com
Deficincia. Acessado em 17 de outubro. http://www.cascavel.pr.gov.br/arquivos/
08092010_normas_sobre_a_equiparaacao_de_oportunidades.pdf
Feldhaus, Charles. 2003 Hare e o Problema da Ladeira Escorregadia. Ethic@ - An international Jour-
nal for Moral Phylosophy 2 (2): 173-91.
Fini, Lucila Diehl Tolaine. 1991. Desenvolvimento Moral: de Piaget a Kohlberg. Perspectiva 9 (16).
Frana, Ceclia Cavalieri. 2001. A natureza da performance instrumental e sua avaliao no vestibular
em msica. Opus, So Paulo, ano 8 (7).
Frana, Ceclia Cavalieri e Keith Swanwick. 2003. Composio, apreciao e performance na edu-
cao musical: teoria, pesquisa e prtica. Em Pauta 13 (21): 5-41.
Grossi, Cristina S. 2001. Avaliao da percepo musical na perspectiva das dimenses da experincia
musical. Revista da ABEM 6: 49-58.
Louro, Viviane. 2009. Msica e Incluso: uma breve reflexo sobre o processo pedaggico musical
e a pessoa com deficincia. Site Msica e Incluso, Acessado em 9 de novembro. http://
www.musicaeinclusao.com.br/xmedia/artigos/Musica_e_inclusao.pdf
Lunardi, Giovani Mendona. 2003. A Universalizabilidade dos Juzos Morais na tica de Hare. Dis-
sertao de Mestrado em Filosofia, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis.
http://www.reitoria.ufsc.br/~giovani.lunardi/mestrado.pdf
Lunardi, Giovani Mendona. 2005. Razo e linguagem na tica de Richard Hare. Enfoques: Revista
da Universidade Adventista del Plata 1: 65-76.
Oliveira, Alda e Cristina Tourinho. 2003. Avaliao da performance musical. In Avaliao em msica:
reflexes e prticas, organizado por Liane Hentschke e Jusamara Souza. 13-28. So Paulo: Mo-
derna.
Penna, Maura. 2010. Msica(s) e seu Ensino. 2 ed. rev. e ampl. Porto Alegre: Sulina.
Reily, Lucia. 2008. Msicos cegos ou cegos msicos: representaes de compensao sensorial na
histria da arte. Caderno Cedes 28 (75): 245-266.
Santos, Cynthia G.A. 2003. Avaliao da execuo musical: a concepo terico-prtico dos profes-
sores de piano. In Avaliao em msica: reflexes e prticas, organizado por Liane Hentschke e
Jusamara Souza, 41-50. So Paulo: Editora Moderna.
Subtil, Maria Jos Dozza. 2006. Msica miditica & o gosto musical das crianas. Ponta Grossa: Editora
UEPG.
Vasconcelos, Mrio S., Arantes, Valria A., Souza, Leonardo L. de, Trevisol, Maria Teresa C. e Maria
E. Belloto. 2010. Juzos e valores morais: a perspectiva de investigao dos modelos organiza-
dores do pensamento. Paidia Ribeiro Preto 20 (46), 207-17.
Unesco. 1994. Declarao de Salamanca: Sobre Princpios, Polticas e Prticas na rea das Necessi-
dades Educativas Especiais. Acessado em 16 de novembro. http://portal.mec.gov.br/seesp/
arquivos/pdf/salamanca.pdf.
 A influncia do gesto em percusso: abordagem
performativa a partir de resultados preliminares
de um experimento sensorial
Fernando Chaib,1 Joo Catalo,2 Homero Chaib Filho3
1 INET-MD/Universidade de Aveiro (UA)
[email protected]
2 Sixtrum/Universit de Montral (UdeM)
[email protected]
3 EMBRAPA
[email protected]

Resumo:
O presente trabalho ilustrar resultados descritivos preliminares das experimentaes, anlise
e observaes de processos perceptivos e performativos, a respeito da influncia dos gestos do per-
cussionista proferidos em uma performance. Atravs de um experimento sensorial gerado por uma
interface, coletou-se dados de um grupo indivduos a fim de percebermos as suas sensaes de con-
tinuidade, suspenso e concluso sobre o seguimento de um trecho musical especfico. A partir dos
resultados adquiridos e anlises realizadas, definimos trs tipos de gesto que compem a perform-
ance do percussionista em palco: Gesto Percussivo, Gesto Percussivo Interpretativo e Gesto Percussivo
Expressivo. Estes, foram determinados como agentes cognitivos responsveis por processos percep-
tivos que envolvem, numa performance musical percussiva, intrprete e espectador. A observao
desses gestos particulares execuo percussiva, somada comprovao da influncia dos mesmos
sobre a sensao de continuidade de um trecho musical em percusso, nos possibilitar desenvolver
recursos performativos estabelecidos em palco entre intrprete/espectador, atrelados ao raciocnio,
percepo e ao discurso musical.
Palavras Chave:
influncia gestual, performance percussiva, experimento sensorial

1. Introduo
Nas artes performativas o fenmeno gestual encarado de diversos modos, sendo en-
contradas as mais variadas interpretaes sobre o mesmo. Em algumas formas de expresso
artstica (como a msica, dana, pintura e teatro) os autores e intrpretes geralmente se
apropriam de forma plural do conceito de gesto.

Chaib, Fernando, Joo Catalo, e Homero Chaib Filho. 2012. A influncia do gesto em percusso:
abordagem performativa a partir de resultados preliminares de um experimento sensorial. In
Anais do 8 Simpsio de Comunicaes e Artes Musicais, editado por Maurcio Dottori, 238252.
Florianpolis: Universidade do Estado de Santa Catarina.
238
 239
A partir de algumas reflexes buscaremos identificar certas relaes gestuais passveis
de serem incutidas e redimensionadas na performance musical dedicada ao repertrio es-
crito para percusso. Ao considerarmos ser o movimento corporal uma das principais fon-
tes de expressividade para a elaborao da performance do percussionista, acreditamos
que o desdobramento de processos cognitivos atravs dos gestos permitir uma maior pos-
sibilidade de transmisso e compreenso do contedo musical de uma obra executada. Isso
poder gerar diferentes nveis de interpretao levando o intrprete a ampliar as suas fa-
culdades e horizontes expressivos, permitindo uma ampliao das fontes perceptivas do
espectador sobre o discurso musical apresentado.
Desta feita, realizamos o experimento Sensao de continuidade de um trecho musical,
no qual procuramos comprovar a influncia do gesto sobre as percepes de continuidade,
suspenso e/ou concluso de um determinado trecho musical escrito para percusso. Aps
a realizao e anlise do experimento, trs diferentes pontos de vista sobre o gesto foram
observados. O primeiro, ao qual chamaremos Gesto Percussivo (GP), ser o responsvel
pela extrao sonora do instrumento. O segundo, conceitualizado como Gesto Percussivo
Interpretativo (GPI), discutir o exerccio e domnio intelectual do percussionista sobre a
obra, capaz de outorgar-lhe um carter performativo nico e original. Finalmente o terceiro
conceito de gesto, ao qual denominamos Gesto Percussivo Expressivo (GPE), ser a simbiose
dos dois gestos anteriores somados a uma concepo de movimento corporal que trans-
cende questes tcnicas de execuo instrumental. Atravs da anlise realizada sobre os
dados adquiridos no experimento, ser possvel perceber a importncia desses trs tipos
de gesto (GP, GPI e GPE). Os mesmos podero estabelecer uma ligao ao processo cogni-
tivo existente entre o intrprete e o espectador, uma vez que podero oferecer ao pblico
maiores ferramentas para desenvolverem sua interpretao e percepo sobre o contedo
musical e artstico transmitido.

2. Problemtica
As discusses que buscam encontrar solues para os identificveis desafios impostos
pelos instrumentos de percusso sob a interpretao e expresso musical so, de fato, bas-
tante correntes no universo percussivo. Para alm dos recursos expressivos como legato,
staccato, tenuto, etc., a partir do momento em que as produes para percusso foram se
desenvolvendo, as discrepncias tmbricas e tcnicas criaram maiores nveis de complexi-
dade na busca do percussionista por uma execuo musical condizente com o texto (e/ou
discurso) musical apresentado na partitura. Bailey (1963) j procurava discutir (ou pelo
menos demonstrar) essas questes na performance para percusso: [Percussionists]
should acquire a technique which will enable us to project a legato feeling when desired
even though it is impossible to have a legato sound in the true sense of the word (Bailey
in Schutz e Lipscomb 2004, 76).
Em muitos casos, no repertrio musical destinado percusso, os compositores se
valem de utopias e estilos metafricos para exporem suas idias musicais. No entanto, o
distanciamento tmbrico ocorrente entre os instrumentos de percusso age como uma bar-
reira para a realizao de meios expressivos homogneos (articulaes, dinmicas, ligadu-
ras de frase, etc.). As discrepncias sonoras (ressonncia, reverberao, explorao do som,
240
etc.) tambm caracterizam-se como agentes complexos na construo performativa do
percussionista. Isso torna o trabalho do intrprete uma constante e intrigante busca por
solues tcnicas, interpretativas e expressivas para transmitir o contedo musical proposto
pela obra. Procuraremos compreender at que ponto os estmulos sensoriais visual, auditivo
e audiovisual afetam a transmisso do contedo musical em percusso. Nesse sentido, de-
senvolveremos ferramentas que estimulem diferentes nveis de sensaes no espectador
utilizando os processos perceptivos (estmulos) dispondo de um meio de transmisso dos
contedos propostos pela obra. O intuito ser catalisar a complexa relao existente entre
os materiais sonoros e visuais gerados em uma performance percussiva e transmitidos ao
espectador, uma vez que: O gesto [] torna-se transmissor de contedos especificamente
musicais e tambm de contedos simblicos e metafricos, que evocam a cultura atravs
da aluso a smbolos pertencentes ao universo cultural do instrumentista e daquele que o
observa (Santiago e Meyerewicz 2009, 85).

3. Objetivos
Procuraremos evidenciar a existncia da influncia do gesto corporal sobre um trecho
musical em uma performance percussiva, desenvolvendo ferramentas gestuais que auxiliem
o percussionista na construo de uma atuao musical preocupada em gerir o corpo a
partir do intelecto e em detrimento do contedo musical que se queira transmitir. O obje-
tivo deste trabalho passa tambm por criar alternativas performativas, apelando para o
desdobramento de processos cognitivos com o espectador gerados a partir da apreciao
de trechos musicais atravs dos estmulos j mencionados auxiliando o percussionista
a suprir certas lacunas tcnicas, interpretativas e expressivas no processo de transmisso
do contedo musical.

4. Mtodo
a) Experimento e recolha dos dados
Ao buscarmos comprovar a influncia dos gestos sobre a transmisso de um contedo
musical em uma performance percussiva partimos do princpio de que apenas o estmulo
auditivo no ser suficiente para captar, em sua totalidade, o teor comunicativo que uma
obra para percusso poder oferecer. Em razo disso, desenvolvemos o experimento Sen-
sao de continuidade de um trecho musical, utilizando o software MAX/MSP 6.0. Trs
excertos subseqentes da obra para percusso mltipla Exil: Shangai 45 (1992), de Michel
Longtin, foram gravados sob duas perspectivas gestuais que distinguimos como: gesto ex-
pressivo (e) e gesto tcnico (t). O primeiro diz respeito aos movimentos corporais que acre-
ditamos ser fonte de desenvoltura gestual em uma performance. O segundo ser a situao
de execuo instrumental com o menor ndice de deslocao e/ou movimentao corporal
possvel. Criamos trs grupos de dois indivduos, cada, convidados a expressarem as suas
sensaes de seguimento de um trecho musical, a partir da exibio dos trs excertos apre-
sentados sob trs diferentes tipos de estmulos: auditivo (A), visual (V) e audiovisual (AV).
Desta forma obtivemos dezoito estmulos distintos, exibindo seis a cada grupo, gerando
no total trinta e seis respostas ao experimento (Tab.1):
 241
Tab. 1 Diviso dos estmulos A, V e AV por grupos de dois indivduos,
em que: In. (indivduo), Gr. (grupo).

Uma interface (PATCH gerado pelo software) possibilitou aos participantes intervirem
em tempo real sobre os estmulos exibidos. As sensaes de continuidade, suspenso e/ou
concluso corresponderam no experimento s cores verde, amarela e vermelha, respecti-
vamente. Nos computadores utilizados pelos participantes as teclas 3, 6 e 9 foram perso-
nalizadas com as cores mencionadas indicando, cada qual, a sensao correspondente a
ser ativada. Acionadas as teclas, as respostas apareciam automaticamente em uma rgua
temporal disposta acima do estmulo exibido. Procuramos obter respostas de participantes
que compreendessem as idias e/ou conceitos de continuidade, suspenso e concluso em
msica de forma equivalente ou, pelo menos, congruente. Assim, limitamos o universo de
indivduos para um experimento que j se apresenta bastante subjetivo. Selecionamos m-
sicos com grau superior completo, pois consideramos este nvel de formao musical sufi-
ciente para realizarem completamente o experimento com sucesso. Foi tambm
determinado que esses indivduos no poderiam ter relao estrita e/ou direta com a per-
cusso, a fim de no obtermos respostas induzidas ou premeditadas por sujeitos que cir-
cundam este campo de pesquisa. Desta forma, percussionistas e compositores foram
excludos como parte do pblico alvo desse experimento.

Fig. 1 Imagem do PATCH gerada pelo MAX/MSP 6.0: estmulo AV Teste.

242
Os excertos foram, cada um, exibidos duas vezes. A primeira exibio teve como obje-
tivo captar as primeiras e autnticas sensaes dos participantes. A segunda serviu para a
correo de eventuais erros ou desvios de ateno, possibilitando aproximar ao mximo a
resposta referente real sensao captada pelo estmulo (Fig.1).
b) Anlise
Os fatores contextuais para comparao das respostas basearam-se no princpio de re-
gras oriundas da teoria da Gestalt. A Escola Dualista de Graz, por exemplo, identificou
dois processos distintos de percepo sensorial. Um diz respeito percepo pura dos ele-
mentos que compe uma configurao qualquer (por exemplo o formato puro de uma ima-
gem ou, numa perspectiva sonora, as notas musicais). O outro aborda o agrupamento
desses elementos que, ao estimular os processos de percepo, adquirem um sentido (por
exemplo a forma visual de um objeto ou as notas musicais transformadas em melodia ou
harmonia). Lerdhal e Jackendoff (1983), ao relacionar a Gestalt com a msica tonal, esta-
beleceram como proximity rules as situaes de pausa ou nota longa e ponto de ataque
ou momento exato da extrao sonora do instrumento.
Na seqncia da Gestalt, Yost (2000) descreve as seguintes causas como ndices fsicos
que o sistema auditivo tem em conta para a anlise dos eventos sonoros captados: separa-
o/perfil espectral e amplitude de freqncia (timbre); modulaes de amplitude (din-
mica, volume); separao temporal (ritmo, tempo, durao); sincronizao dos ataques e
silncios (momento do toque e momento aps o toque). Esses ndices, atrelados aos par-
metros do som, sero determinantes para identificarmos atravs de uma anlise dos trechos
exibidos os momentos de quebra, tenso, ruptura, etc. (situaes que vo contra o sen-
tido de continuidade). Isso nos permitiu seccionar os excertos exibidos por distintas ca-
ractersticas, elaborando oito Fatores Contextuais (F), Tab.2.
Tab. 2 Fatores Contextuais e seus significados.

Relacionaremos as respostas de cada indivduo em cada tipo de estmulo e nmero de

ocorrncias das sensaes, por Fator Contextual, procurando perceber se os dados obtidos
pelo experimento descrito apontam influncias relativas s exibies dos estmulos con-
tendo os gestos e e t.
Aps a recolha dos dados, foi elaborada uma tabela de contingncia com vistas rea-
lizao de uma anlise estatstica descritiva, atravs da Anlise Fatorial de Correspondn-
cias (AFC), a ser apresentada num prximo trabalho1. Entretanto, neste artigo ser
apresentada uma avaliao preliminar com uma abordagem descritiva das respostas dadas
para cada estmulo e em cada fator contextual em termos percentuais.
 243

5. Resultados preliminares Primeiras anlises comparativas

Uma primeira averiguao feita a partir dos dados contidos na tabela de contingncia
gerada pelas respostas dadas para cada estmulo e em cada fator contextual indica que,
deles, os fatores F2, F5 e F7 foram os que obtiveram menor ocorrncia de respostas aos es-
tmulos, sendo ao todo 5 marcaes para F5 (menos de 1% do total) e 18 para F2 e F7 (cerca
de 3,1% do total). Em comparao com F8 (180 marcaes, cerca de 31% do total) ou F4
(144 marcaes, 24,6% do total), F2, F5 e F7 podem ser considerados sem muita influncia
para as percepes relativas aos estmulos e/ou gestos executados. Ao procurarmos com-
preender se h influncia do gesto sobre a performance percussiva focaremos as nossas
atenes sobre as situaes em que, segundo a abordagem percentual, foi possvel estabe-
lecermos uma relao de efeito dos estmulos exibidos, acerca dos dados adquiridos. Desta
forma apresentaremos algumas consideraes sobre F1, F4 e F8 (Tab.3).
Tab. 3 Extrato da tabela de contingncia apresentando F1, F4 e F8 em que: In. (indivduo), Gr.
(grupo), Est. (estmulo), R (Resposta), vd (verde continuidade), am (amarelo suspenso), vm
(vermelho concluso).
244
i. Comparao em F1 de A em relao a V e AV: A percepo de continuidade perde
peso sobre o estmulo A em relao aos estmulos V e AV. Observamos 23,5% das
ocorrncias para A, enquanto anotamos 41,2% para V e 35,3% para AV. Por outro
lado, analisando a sensao de concluso, o estmulo A aparece com 33,3% das mar-
caes contra 28,6% de V e 38,1% de AV. Para a sensao de suspenso o estmulo
auditivo aparece com 37,1% das respostas contra 40% de V e 22,9% de AV. pos-
svel constatarmos j, atravs desses resultados, certa relevncia dos estmulos V e
AV para a sensao de seguimento dos excertos exibidos, uma vez que A aparece
com menos peso em continuidade.
ii. Comparao em F4 de A em relao a V e AV: O estmulo A teve menor influncia
para a sensao de continuidade (27% contra 34,9% de V e 38,1% de AV). Porm,
na sensao suspenso, A exerce maior influncia (38,7% contra 37,1% de AV e
24,2 de V). Para a sensao de concluso o estmulo A segue obtendo maior ndice
de respostas (42,1%), o mesmo que para AV, contra 15,8% de V. Deste Fator Con-
textual podemos atestar o fato de que a falta de visibilidade da performance vem
induzir no espectador a uma maior tendncia interpretao de momentos musi-
cais sem prosseguimento, mas com caractersticas de ruptura, quebra, etc.
iii. Comparao em F1 sobre os estmulos Ve + AVe (Ve/AVe) e Vt + AVt (Vt/AVt):
Do total de respostas atribudas a esse fator, 76,47% das marcaes foram dadas
sensao de continuidade, aos estmulos visual e audiovisual, sendo que 47,06% a
Ve/AVe e 29,41% a Vt/AVt. Para a sensao de suspenso as respostas foram as
mesmas, 31,43%, para Ve/AVe e Vt/AVt. No que diz respeito s sensaes de con-
cluso, o estmulo Vt/AVt foi mais acionado possuindo 38,1% contra 28,57% de
Ve/AVe. Aqui, observamos como o gesto corporal teve efeito nas respostas, com
maior tendncia para a sensao de continuidade para e, quando o corpo exerce
maior deslocamento e movimento no espao. Para a sensao de concluso as res-
postas tenderam mais para t.
iv. Comparao em F4 sobre os estmulos Ve + AVe (Ve/AVe) e Vt + AVt (Vt/AVt):
Para V/AV, independentemente se expressivo ou tcnico, foram acionadas na sen-
sao de suspenso 61,3% das marcaes enquanto que concluso recebeu 57,9%.
O gesto e influenciou 42,9% das marcaes em continuidade, contra 30,2% de t.
Para suspenso t obteve 38,7% das respostas contra 22,6% de e. Em concluso e re-
cebeu 31,6% das marcaes contra 26,3% de t. Observando as relaes entre gesto
e estmulos ocorridos em F1 e F4, somos levados a concluir que, a princpio, e atra-
vs dos estmulos V e AV vem obtendo um maior grau de influncia sobre a sen-
sao de continuidade, ao passo que na sensao de suspenso e concluso o t
equilibra esse domnio.
v. Comparao em F8, aliando todos os estmulos sobre e e t: Certificando a nossa
anlise quanto ao significado de F8 nos trechos exibidos e, ao visualizarmos os re-
sultados em termos percentuais (61,1% para continuidade, 31,1% para suspenso,
7,8% para concluso), percebemos que esse Fator Contextual condiz com as per-
cepes dos participantes do experimento. As 110 marcaes para continuidade
mostram uma discrepncia em relao aos outros fatores e demais sensaes. H
 245
de se destacar a exata igualdade de ocorrncias de respostas para e e t (50% para
cada gesto) para as sensaes de continuidade e suspenso. Tendo a sensao de
concluso significado nfimo com 14 marcaes (sendo as ocorrncias sobre e e t
em 57,5% e 42,5%, respectivamente), podemos admitir que pela igualdade das res-
postas em e e t, para os trechos em que no existem momentos bruscos de ruptura,
quebra, tenso, etc., o tipo de gesto utilizado pelo percussionista no vem influen-
ciar as sensaes dos trechos executados, existindo pouca ocorrncia para a sen-
sao de concluso.
6. Tipologias de gestos
Ao gerar diferentes relaes gestuais com os estmulos e excertos exibidos, trs dife-
rentes pontos de vista sobre o gesto em percusso foram analisados: Gesto Percussivo GP,
Gesto Percussivo Interpretativo GPI e Gesto Percussivo Expressivo GPE. Faremos a seguir
uma breve descrio sobre estes trs tipos de gesto observados nas nossas performances e
analisados atravs da interao intrprete/espectador.
1) GP Ser o movimento corporal indispensvel para a primeira ao gerada entre o
intrprete e instrumento, responsvel pela extrao sonora. O GP ter relao direta com
o conceito de sound-producing gestures (Gody, 2010), Tab.4:
Tab. 4 Tipos de GP e descrio.

Atravs da convergncia ou soma desses contatos, observamos pelo menos mais 9 pos-
sibilidades distintas de realizao de um GP sobre o instrumento, que sero (Tab.5).
246
Tab. 5 Soma e/ou convergncia dos tipos de GP e descrio.

Apesar de ser responsvel pelos movimentos corporais desprovidos de interpretao

musical intencional, o GP poder estar condicionado ao primeiro fator determinante para
a busca de uma expressividade corporal que interaja com a msica pois: o corpo no ,
nunca, significativa e emocionalmente neutro, nem para os praticantes, nem para os ob-
servadores (Fazenda (1996, 149). De carcter puramente tcnico mas no interpretativo,
esse gesto ser condio sine qua non para a prtica musical percussiva. Assim, conceitua-
lizamos o GP como: Movimento somtico inevitvel, conseqente de uma execuo instru-
mental percussiva.
2) GPI - LABAN (1978) afirma que o espao ser um fator de movimento que tambm
interferir no pensamento (enquanto raciocnio lgico) do intrprete. O autor sugere a
existncia de quatro fases do esforo mental que precedem e acompanham aes proposi-
tadas, sendo elas: ateno, inteno, deciso e preciso. O movimento relativo ao espao
encaixa-se na fase de ateno. A tendncia ser o performer buscar uma auto-orientao
criando uma relao com um objeto de interesse de modo direto e imediato ou de forma
prudente e volvel. A inteno determinar a tenso muscular depositada sobre a ao,
graus de fora, variando entre o leve e o pesado. A deciso talvez o momento mais intuitivo
de toda a ao pois refere-se ao tipo de gesto realizado (por exemplo de que maneira o per-
former dever estender ou no o brao, se faz ou no sentido naquele exato momento o
 247
movimento pensado). A preciso ser o fator que antecede brevemente ao objetiva. O
controle das outras fases ser determinante para que esse fator se relacione ao movimento
de forma congruente execuo da ao pensada. Preciso ser o domnio do movimento
bem estudado.
Em percusso tudo parece ser volvel e no exato. A condio de deciso altera-se em
diversos nveis quando observamos diferentes performances de uma mesma obra realizadas
pelo mesmo intrprete. Mesmo no procedimento de composio da performance, o intr-
prete utiliza a sua prpria visualizao (e do espao em torno de si) como um artifcio para
memorizar mais facilmente os movimentos adquiridos para a execuo instrumental. Da
um dos pontos preponderantes onde o gesto relacionado ao exerccio intelectual deve ser
assumido como um elemento fundamental para a performance em percusso. A discusso
travada sobre a proficincia metafrica do movimento corporal num sentido comunicativo
levou Pike (1967) seguinte concluso:
impossvel determinar com preciso a fronteira que separa um fragmento de outro; de
dizer exatamente onde um segmento acaba e onde comea o seguinte; a primeira razo
desta indeterminao que os movimentos do corpo, deslizam ou correm de um para
outro, de tal modo que muitas vezes impossvel cortar o continuum [] (Pike 1967,
77).
Catalisar esse procedimento comunicativo metafrico entre os movimentos do corpo
e a msica poder nos ajudar a reduzir as dificuldades colocadas por Pike. No momento
em que o autor afirma ser impossvel dizer exatamente onde um segmento acaba e onde
comea o seguinte, ns sugerimos como apoio para a soluo desse problema a utilizao
da estrutura da obra musical. No momento que os movimentos acompanharem a idia so-
nora da performance (tenha ela momentos de silncio ou no), as duas formas de expresso
automaticamente sero capazes de compensar as lacunas uma da outra.
De acordo com Zbikowski todo gesto que acompanha um discurso responsvel por
introduzir novas informaes s estruturas do discurso. O autor afirma: the gestures that
accompany our speech reflect a mode of thought that is independent from but coordinated
with language (Zbikowski 2011, 87). O GPI trata-se efetivamente da ao intelectual do
percussionista na preparao da performance, podendo ou no interferir no discurso da
obra. Esse gesto envolve, dentre outras coisas, pesquisa de timbres, construo de instru-
mentos, modificao da fonte sonora original, contato com o compositor, etc. Langer afirma
que Apenas quando o movimento, que foi inicialmente um gesto genuno, executado a
partir da imaginao, pode tal gesto se tornar um elemento artstico [] (Langer 1953,
175). Ou seja, os movimentos corporais que foram pr-racionalizados que possuiro, nos
gestos realizados, bagagem artstica a ser transmitida. No que diz respeito percusso ml-
tipla o problema da relao espao/instrumentista ainda mais complexo pois, para cada
montagem, surgiro problemas distintos: O intrprete, muitas vezes, se desloca no espao
e adquire diferentes posies para o seu corpo na execuo de obras que requerem confi-
gurao de instrumentos com tamanhos, pesos, disposies [] diferentes (Traldi, Cam-
pos e Manzolli 2008, 03). Da mesma forma que um bailarino ou um ator, o percussionista
dever pensar o seu preparo somtico performativo como: memria muscular + memria
espacial = memria corporal. Assim, comungamos da idia de Gil de que todo o pensa-
248
mento [] acompanhado de gestos virtuais que o prprio pensamento no capaz de
exprimir, o que exigem um corpo para se poderem dizer (Gil 2001, 220).
A importncia da conscientizao de uma memria corporal para o desenvolvimento
e para uma boa utilizao dos gestos poder ser sentida na seguinte afirmao: Un musi-
cien qui dpend trop de la vision pour jouer de son instrument aura moins de conscience
de sa gestuelle et dveloppera moins sa mmoire corporelle (Catalo 2008, 52). Poderemos
afirmar que em percusso o performer dever referenciar a sua memria corporal sua
memria auditiva, caso contrrio o resultado final poder tornar-se excessivamente coreo-
grfico, escasso de material musical.
Outro caso atribudo quase que exclusivamente msica escrita para percusso est
no fato de um compositor (ou intrprete) poder alterar o material sonoro proposto origi-
nalmente em uma obra. Os compositores usufruem diretamente do conceito de GPI em
suas composies e oferecem ao intrprete uma possibilidade de diferentes atitudes desse
mesmo gesto. Quando olhamos para a msica escrita para percusso percebemos que, para
alm das diferentes interpretaes que uma obra permite em termos gerais, o repertrio
percussivo diferencia-se pelo fato de poder gerar, em cada performance, um material so-
noro completamente diferente mantendo-se a estrutura da obra. Essa uma particularidade,
sob uma perspectiva quase ilimitada de variaes sonoras, atribuda exclusivamente aos
instrumentos de percusso. Ser possvel alterar um ou outro instrumento (ou suprimir
e/ou adicionar), modificando substancialmente o carcter musical da obra, sem contudo
interferir na escrita e estrutura. Um exemplo ser a obra Psappha (1976) de Iannis Xenakis,
na qual o compositor sugere ao percussionista a utilizao de troncos de rvores, blocos
chineses ou simantras para compor a parte das madeiras de sua montagem. No entanto
tratam-se apenas de sugestes, podendo o intrprete incorporar outros sons, oriundos da
madeira, bastante distintos dos propostos pelo autor. Aqui percebemos como o percussio-
nista trabalha e interfere no resultado sonoro e tmbrico da obra.
Em sntese, o GPI ir caracterizar-se por: Aes racionalizadas pelo percussionista an-
teriormente e/ou no ato da performance, ilustradas pelas referncias materiais e sonoras em
palco.
3) GPE Atravs do movimento corporal realizado em detrimento do contedo mu-
sical apresentado, esse gesto surge como responsvel por atribuir ou contribuir para a trans-
misso de uma veracidade a supostas utopias ou metforas existentes em certas obras do
repertrio percussivo. Estabelecemos um paralelo com a dana por se tratar de uma forma
de expresso artstica na qual o intrprete vale-se de todo o seu corpo para a transmisso
do discurso artstico. Para Camurri e Moeslund o gesto expressivo em msica e dana: It
is responsible for the communication of a kind of information (what we call expressive
content) that is different and in most cases independent, even if often superimposed on, a
possible denotative meaning (Camurri e Moeslund 2010, 253).
Conceitos encontrados na literatura como sound-accompanying gestures (Jensenius et
al. 2010), curved and circular lines, straight lines and angles (Blom e Chaplin 1989), expres-
sive gesture (Camurri e Moeslund 2010) e fator movimento-fluncia (Laban 1978) so adap-
tados e/ou redimensionados, afim de oferecermos ferramentas para o intrprete ampliar
ou transformar as suas capacidades performativas num processo cognitivo e perceptivo
 249
com relao ao espectador. Alguns pontos foram observados, buscando suprir possveis
lacunas nos artifcios dos quais o percussionista dispe para a construo expressiva ges-
tual:
1) Assimilao e convergncia de textos musicais semelhantes com fontes e eventos sonoros
discrepantes (Fig.2 e Fig.3); 2) Ininterrupo da frase sensao de continuidade em frases
com fontes e eventos sonoros discrepantes; 3) Ilustrao de distintas intenes do texto musical
em eventos sonoros semelhantes; 4) Visualizao de intervenes sonoras pontuais; 5) Vi-
sualizao de relaes antagnicas entre gesto e texto musical (Fig.4).
Para visualizarmos na partitura as formas lineares que proporemos para a movimen-
tao corporal durante a performance, realizamos uma simples relao visual da linha em
conformidade forma gestual passvel de ser aplicada. Salientamos que estas possibilidades
no so de todo nicas, mas sim propostas para a racionalizao do movimento corporal
enquanto fator de expressividade na performance musical percussiva (Tab.6):
Tab. 6 Formas lineares para serem visualizadas na partitura.

Aqui, ilustramos a relao circular e curvilnea estabelecida em um trecho de Phnix

(1982), de Bernard-Mche, a partir da prxima relao de frase musical que se cria entre
vibrafone e instrumentos de pele (Fig.2 e Fig.3).

Fig. 2 Phnix (1982), de Bernard-Mche: p. 1, incio da obra.

Fig. 3 Phnix (1982), de Bernard-Mche: p. 2, incio do 1 sis.

O intuito da aplicao da forma linear curvilnea ou circular ser o de transmitir com
o corpo uma sensao de continuidade, procurando estabelecer uma convergncia visual
no gesto executado em diferentes eventos sonoros mas com relaes rtmicas e intervalares
congruentes. O espectador poder identificar com mais facilidade a mesma idia, passada
por distintos instrumentos, ao perceber que as intenes gestuais foram as mesmas. O in-
250
tuito ser o de criar um sentido gestual homogneo a partir de distintos instrumentos, pre-
servando a unidade do texto musical apresentado.
Observando a obra Les Guetteurs des Sons (1981), de Aperghis, percebemos que o com-
positor no est preocupado com a correspondncia direta entre o movimento corporal e
os valores rtmicos das notas, to pouco com a intensidade sonora extrada em detrimento
do gesto em si. Contrariando o princpio fsico de ao e reao (em que um corpo exerce
fora contrria proporcional qual foi sujeito por outro, sendo a resultante da intensidade
de dinmica proporcional fora-peso aplicada sobre o corpo), o intrprete percussionista
poder criar mecanismos para subverter essa idia de fora em relao intensidade sonora.
Isso poder nos possibilitar as mais variadas indues sobre as percepes do contedo
musical. O rompimento de convencionalismos entre o gesto e a resultante sonora ajuda-
nos a perceber como o movimento corporal poder alterar o curso da interpretao de
uma passagem musical, atravs de uma contra induo da mensagem a ser passada (Fig.4).

Fig. 4 Les Guetteurs des Sons (1981), de Aperghis: compassos 3-6.

Na Fig. 4 podemos visualizar uma contradio entre o movimento realizado pelo per-
cussionista a partir de c.4 (lento e para baixo com o brao direito) e o som obtido em c.6.
A movimentao corporal ser constante e lenta, porm o som obtido ser em dinmica f.
possvel que o espectador, intuitivamente, faa uma conexo do movimento lento do
brao a um toque sem grandes propores de intensidade. Igualmente o intrprete dever
criar mecanismos que permitam a execuo da dinmica escrita, sem quebrar o sentido
de continuidade do brao de c.4 a c.6. Nesse ponto o trabalho de tenso e relaxamento e a
fora muscular devero ser considerados, afim de estabelecer os pontos ideais dos movi-
mentos exercidos pelo brao, pulso e mo para a execuo desse trecho que demonstra, de
um certo ponto de vista, uma situao antagnica entre movimento e resultante sonora.
Percebemos como o GPE poder atuar em convergncia com o texto musical ou de
forma contrria idia que une, freqentemente, som e movimento. Isso nos permite dizer
que o emprego desse conceito no ser regrado ou composto por uma aplicao limitada
de movimentos. Para ns, o GPE estabelece-se como: Aes corporais do percussionista que
induzem de forma expressiva a percepo de um trecho musical, estando ou no em conver-
gncia com o texto apresentado na partitura.

7. Concluso
De acordo com os processos perceptivos e sensoriais que observamos e, conforme os
resultados preliminares obtidos, diremos que a priori o gesto no pode ser ignorado na
construo performativa do percussionista. Pudemos observar na anlise descritiva reali-
 251
zada certa influncia do gesto na transmisso de contedos musicais ao influenciar sensa-
es de continuidade, suspenso e concluso do espectador. Atravs disso procuramos ofe-
recer condies ao intrprete para a construo de uma performance musical preocupada
em gerir as relaes gestuais do ponto de vista tcnico, interpretativo e expressivo em de-
trimento de uma obra executada. A cognio musical apresenta-se no domnio do exerccio
intelectual do percussionista, tendo efeito sobre os processos perceptivos do espectador
quando os mesmos tomam uma dimenso interpretativa, admitindo no seu discernimento
a expressividade corporal do percussionista, para alm do contedo musical envolvido em
uma performance.
Vale lembrar que os resultados e anlises desta pesquisa em sua plenitude e distintos
exemplos sobre GP, GPI e GPE podero ser encontrados na Tese de Doutorado de Fernando
Chaib, estando nesse momento em fase de concluso na Universidade de Aveiro.

Referncias
Aperghis, George. 1981. Les Guetteurs des Sons. Paris: Editions Salabert.
Bailey, Buster. 1963. Mental and Manual Calisthenics for the Mallet Player. 1 ed. New York: Warner
Bross.
Bernard-Mche, Franois 1993. Phnix. Paris: Editions Durand.
Blom, Lynne Anne e Tarin Chaplin. 1989. The Intimate Act of Choreography. 1 ed. London: Dance
Books Ltd.
Camurri, Antonio e Thomas Moeslund 2010. Visual Gesture Recognition. In Musical Gestures
Sound, Movement, and Meaning, editado por Rolf Gody e Marc Leman. New York: Routledge.
Catalo, Joo 2008. Le Jeu organique du musicien: Des chemins pour une interprtation vivante en
musique. Tese de Doutorado. Montral: Facult de Musique, Universit de Montral.
Fazenda, Maria Jos. 1996. Corpo Naturalizado: Experincia e discurso sobre duas formas de dana
teatral americanas. In Corpo Presente, treze reflexes antropolgicas sobre o corpo. Oeiras: Celta
Editora.
Gil, Jos 2001. Movimento Total: O Corpo e a Dana. Lisboa: Relgio Dgua.
Gody, Rolf Inge e Marc Leman 2010. Musical Gestures - Sound, Movement, and Meaning. 1 ed. New
York: Routledge.
Jensenius, Alexander Refsum, Marcelo Wanderley, Rolf Gody e Marc Leman 2010. Musical Gestu-
res: Concepts and Methods in Research. In Musical Gestures - Sound, Movement, and Meaning,
editado por Rolf Gody e Marc Leman. New York: Routledge.
Laban, Rudolf 1978. Domnio do Movimento. Traduzido por Ana Maria Barros De Vechi e Maria
Silvia Mouro Netto. 5 ed. So Paulo: Summus Editorial.
Langer, Susanne. 1953. Sentimento e Forma. So Paulo: Perspectiva.
Lerdhal, Fred e Ray Jackendoff 1983. A Generative Theory of Tonal Music. Massachusetts: The Mas-
sachusetts Institute of Technology.
Longtin, Michel 2006. Exil Shangai 45. Montreal: Edio manuscrita do autor.
Pike, Kenneth Lee 1967. Language in Relation to a unified theory of the Structure of Human Behavior.
The Hague: Mouton.
Santiago, Patrcia Furst e Andr Borges Meyerewicz 2009. Consideraes piercinanas sobre o gesto
na performance do Grupo UAKTI. Per Musi 20:83-91.
252
Schutz, Michael e Scott Lipscomb 2004. Influence of Visual Information On Auditory Perception
Of Marimba Stroke Types. Anais do VIII International Conference on Music Perception & Cog-
nition. Evanston, Il.
Traldi, Csar, Jnatas. Manzolli e Cleber Campos. 2009. Os gestos Incidentais e Cnicos na Interpre-
tao entre Percusso e Recursos Visuais. Ensaio Magazine (Outubro), 16-18.
Wanderley, Marcelo, Bradley Vines, N. Middleton, C. McKay, e W. Hatch. 2005. The Musical Sig-
nificance of Clarinetists Ancillary Gestures: An Exploration of the Field. Journal of New Music
Research 34: 97-113.
Zbikowsky, Lawrence 2011. Musical Gesture and Musical Grammar: A Cognitive Approach. In New
Perspectives on Music and Gesture. Editado por Anthony Gritten e Elaine King. Farnham: As-
hgate.
Yost, William 2000. Fundamentals of Hearing: An Introduction. 5 ed. Maryland Heights: Academic
Press, Elsevier.

Agradecimentos: Esta pesquisa financiada pela Fundao para a Cincia e Tecnologia (FCT) de
Portugal. Agradecemos o apoio da Prof. Dra. Susana Sardo, Prof. Dr. Evgueni Zoudilkine, Ms.
Rafael de Oliveira, INET-MD/Universidade de Aveiro e participantes envolvidos no experimento.
1 Tese de Doutorado a ser realizada por Fernando Chaib no Departamento de Comunicao e Arte
da Universidade de Aveiro, Aveiro, Portugal.
 Prtica deliberada e feedback na performance musical
Anderson Csar Alves,1 Ricardo Dourado Freire2
Departamento de Msica, Universidade de Braslia (UnB)
1 [email protected], 2 [email protected]

Resumo:
Nesse artigo sero analisados o conceito da prtica deliberada, o conceito de feedback e as re-
laes entre os dois conceitos na performance musical. A prtica deliberada consiste no planeja-
mento estratgico de como obter melhores resultados na performance musical. Uma das etapas do
planejamento ter acesso ao feedback como forma de monitorao da performance musical
(Lehman e Ericsson, 1993). Habilidades auditivas, motoras, cinestsicas e cognitivas so envolvidas
no processo da performance musical. Os sistemas sensoriais captam as informaes da performance
musical, que so processadas pelos sistemas cognitivos e atravs do acesso das informaes disponi-
bilizadas pelo feedback da performance obter mecanismos para melhorar a qualidade, a preciso e
a expressividade da performance musical.
Palavras-chave:
prtica deliberada, feedback, performance musical

A performance musical pode ser caracterizada pela realizao artstica em um instru-

mento musical, sendo que a performance envolve o controle dos aspectos auditivos, mo-
tores, visuais, cognitivos e cinestsicos. A prtica deliberada um processo de construo
da performance musical, a partir de um planejamento intencional que permita o domnio
tcnico de um instrumento musical. O termo prtica deliberada foi cunhado pelo pesqui-
sador sueco Karl Anders Ericsson (1993) que caracterizou e definiu um conjunto de atitudes
voltadas para o domnio de uma determinada habilidade cognitiva e motora. Um dos ele-
mentos essenciais para aprendizagem musical o processo de feedback. O feedback um
meio de monitorar os resultados da performance como forma de melhorar a preciso e a
qualidade da prpria performance.
A performance musical tambm pode ser entendida como parte de um sistema de co-
municao no qual o compositor codifica as idias musicais , o interprete decodifica e
transforma em sinal acstico e o ouvinte por sua vez decodifica o sinal acstico , transfor-
mando em idias, conceitos e sentimentos (Gerling e Souza 2000), e envolve tambm v-
rios aspectos e conexes com diversas reas do conhecimento que relacionam atividades
mentais e motoras que regem as atividades humanas (Paula e Borges 2004)
O conceito de performance de acordo com Lima e Apro (2006) caracteriza a perfor-
mance musical como:
Alves, Anderson Csar, e Ricardo Dourado Freire. 2012. Prtica deliberada e feedback na perfor-
mance musical. In Anais do 8 Simpsio de Comunicaes e Artes Musicais, editado por Maurcio
Dottori, 253260. Florianpolis: Universidade do Estado de Santa Catarina.
253
254
uma arte multidisciplinar por excelncia, uma vez que se conecta com outras linguagens
e outros saberes, no intuito de expressar a sua dimenso sinttica, semntica e pragmtica.
Para a sua compreenso e execuo ela se apropria de elementos diversos assimilados de
outras reas de conhecimento, [...] e de outras cincias, com o intuito de desenvolver ap-
tides fsicas, mentais e psicolgicas que interagem no s no momento da execuo e
do aprendizado musical como tambm, na formao harmoniosa da personalidade hu-
mana (Lima, 2003, p.26-27)
Neste artigo sero discutidos as relaes que existem entre o conceito de prtica deli-
berada de Ericsson (1993) e os processos de feedback na execuo instrumental. A partir
desta discusso ser possvel identificar como estes conceitos da psicologia podem ser apli-
cados no estudo da performance musical. Algumas questes que emergem so: qual o papel
do feedback na prtica deliberada, qual a relao entre as respostas sensoriais e seus feed-
backs durante a performance, e prtica instrumental e como o feedback podem ser articu-
lados durante o estudo de um instrumento musical.

Prtica Deliberada
A prtica deliberada constituda por um conjunto de atividades e estratgias de pre-
parao motora ou cognitiva, com metas bem elaboradas, objetivos especficos e um plano
global de viso dos resultados, com a finalidade de aprimorar a performance musical. Mui-
tas vezes buscando a opinio de experts, que possam ouvir os resultados e emitir suas opi-
nies, possibilitando assim pequenos ajustes e uma melhora efetiva na performance
(Ericsson e Lehman, 1997).
A prtica deliberada tambm foi descrita como prtica efetiva por Hallam (1988) que
indica que este processo pode ser dividido em etapas. Primeiramente, o msico precisa ter
acesso a seqncias de treinamentos apropriados. Em segundo lugar, a prtica exige um
esforo que demanda uma alta quantidade de horas nos estudos dirios. Em terceiro lugar,
h a exigncia da concentrao por longas horas, que torna a prtica no muito agradvel,
e papel dos professores minimizarem o esforo que a estrutura da pratica exige.
O termo estudo deliberado foi adotado por Galvo (2006), que o considera como um
dos fatores individuais mais importantes no desenvolvimento da expertise musical. O autor
aponta evidncias consistentes que a expertise musical alcanada somente depois de mui-
tos anos de intenso estudo individual deliberado. Neste contexto, tornar-se msico implica
no estudo individual deliberado de longo prazo e tambm no contato com as diferentes
formas e experincias musicais, como ouvir msica e tocar em grupo.
o fator estudo deliberado est em acordo com uma das poucas leis gerais da psicologia
cognitiva a lei geral do estudo deliberado. Esta lei transforma em equao matemtica
o antigo ditado de que a prtica traz a perfeio. H evidncia consistente para a idia de
que a expertise musical alcanada somente depois de muitos anos de intenso estudo
individual deliberado. Alm disso, depois de atingida a expertise, msicos tem de conti-
nuar com estudo individual consistente se quiserem prolongar a carreira. (Galvo 2006,
170)
 255

Feedback
Feedback um termo original da lngua inglesa, adotado diretamente para o portugus
como um anglicismo. Existem situaes em que o termo utilizado com o sentido comum
de oferecer uma resposta para uma situao de avaliao. Em portugus, a palavra feedback
oferece como traduo direta o termo retroalimentao, sendo que os principais dicionrios
tambm mencionam os termos realimentao e retroao como possveis tradues em
portugus.
Na psicologia cognitiva existem vrias situaes nas quais o conceito de feedback est
aplicado. No termo geral feedback definido como o processo pelo qual elemento de uma
interao sustenta, amplifica ou modifica a interao. (APA, 2010). Alm desta definio
de acordo com a APA, tambm so propostos os termos: feedback negativo, que sustenta
ou estabiliza padres de interao, e feedback positivo que amplia ou reorganiza os padres
de interao.
Em situaes sociais o termo feedback tambm utilizado para oferecer as informaes
fornecidas a uma pessoa ou grupo sobre seu comportamento ou desempenho, especial-
mente com o objetivo de modifica-los ou aperfeio-los. (Apa, 2010)
O feedback pode ser intrnseco, no qual as informaes so disponibilizadas atravs
dos canais sensoriais; ou extrnseco, tambm denominado feedback ampliado, a informa-
o pode ser disponibilizada por meio de recursos externos como gravaes ou pela opinio
de professores ou colegas (Greco e Benda, 1999).
Galvo (2006) utiliza o termo auto-regulao para designar um importante aspecto
do processo de aprendizagem e uma funo cognitiva que opera na base de sua ocorrncia
(Galvo, 2006). O autor refere aos mecanismos envolvidos para controlar o processo de
aprendizagem do msico. Este termo apresenta aspectos em comum com o conceito de
feedback ao focalizar o monitoramento das respostas desejadas. No entanto, o termo tam-
bm implica aspectos da prtica deliberada quando prope que auto-regulao implica
estabelecer um objetivo ou norma de estudo e controlar o prprio progresso, utilizando
estratgias tais como monitorao, elaborao e gerenciamento de esforo (Corno 1989,
apud Galvo).
A auto-regulao tende a ser caracterizada em relao a estratgias, tais como, organiza-
o, transformao de informao, seqenciamento, busca de informao, ensaio e es-
tratgias mnemnicas. Estudo auto-regulado inclui ainda auto-reforamento, busca de
padro, adiamento de gratificao, estabelecimento de objetivos, percepo de auto-efi-
ccia, auto-instruo e auto-avaliao(Zimmerman 1989, apud Galvo 2006).

Tipos de feedback
Neste estudo sero abordados os processos de feedback relacionados com a audio, a
cognio e com os processos motores. O feedback auditivo oferece os principais recursos
para analisar a performance musical a partir das informaes captadas pelo sistema sen-
sorial, quando acessadas e comparadas durante a execuo musical. Monitorar os resul-
tados da performance musical atravs do feedback auditivo pode representar mecanismos
para a melhora da performance musical, e atravs do conhecimento dos resultados, com-
256
parar a performance presente com a performance idealizada no seu planejamento de estudo
da pea musical.
No treinamento da parte tcnica da performance, torna-se fundamental o controle
muscular e a percepo das respostas que constituem o feedback motor. A percepo dos
movimentos esto presentes no feedback simultneo, ou seja, durante a execuo do mo-
vimento, e tambm no final da seqncia dos movimentos. A teoria do conhecimento dos
resultados aponta que ter acesso ao feedback motor melhora a qualidade e a preciso dos
movimentos.
Outro aspecto importante so as respostas cognitivas associadas durante a construo
da interpretao musical, na qual a tcnica e a expresso necessitam estar articuladas na
criao de um discurso musical. O termo feedback cognitivo relacionado expressividade
musical, e pressupe-se que a expressividade pode ser manipulada atravs de metforas
lingsticas relacionadas a sentimentos da expresso humana. Pressupe-se que se a ex-
pressividade pode ser manipulada, poder tambm ser ensinada aos alunos de instrumento
musical.
Os diversos processos de feedback podem subsidiar a auto avaliao da performance
musical e auxiliar na melhora do desempenho tcnico e expressivo dos trechos musicais,
pois ter acesso aos resultados pode funcionar como forma de monitorar a performance
musical. Msicos profissionais possuem tcnicas de auto avaliao de suas performances,
que podem consistir em conjuntos de regras estratgicas como forma de obter melhores
resultados na performance musical.
O feedback auditivo pode ser considerado como a modalidade sensorial mais impor-
tante em uma performance musical. Nela, aes complexas motoras produzem seqncias
sonoras que so disponibilizadas aos msicos e ouvintes, e os processos de realizao de
movimentos precisos e complexos tem uma nica finalidade, que a produo de seqn-
cias sonoras (Repp, 1999).
A pesquisa de Finney (1997) sobre a eliminao dos efeitos do feedback auditivo em
performance no piano consistiu em um experimento, no qual onze pianistas de diversos
nveis tocaram partes de uma inveno de Bach em um piano eletrnico, com e sem o au-
xlio do feedback auditivo. Os resultados apontaram que na ausncia de feedback houveram
variaes considerveis no tempo, aumento na quantidade de erros, variaes nos nveis
de dinmica, variaes nos valores das notas e impreciso nos intervalos. A principal ca-
racterstica desse experimento foi analisar se a manipulao do feedback auditivo altera a
preciso da performance. Na mesma pesquisa, Finney (1997) manipulou o feedback audi-
tivo para examinar os parmetros na expressividade. Para o experimento foi escolhido uma
passagem musical que exigia um refinamento na expressividade, na dinmica e tambm
quanto ao uso do pedal. Os pianistas foram instrudos para tocarem a pea expressivamente
e no tempo, sem o auxlio do metrnomo. Os resultados apontaram que as performances
metronmicas influenciaram na expressividade e tambm houve a inter-relao de outros
parmetros e de potenciais interaes. O uso do pedal era de grande interesse na pesquisa,
primeiramente porque o pedal est fora do campo de viso do pianista, e conseqentemente
pelo fato de que o feedback cinestsico e ttil mais refinado em aes manuais. O uso do
pedal depende do feedback auditivo, e na ausncia do feedback , o uso do pedal pode ser
controlado pelas estruturas musicais.
 257
A pesquisa de Repp (1999) analisou os efeitos da ausncia do feedback auditivo em
performances piansticas. Seis pianistas participaram da pesquisa, e todos tocaram o Estudo
de Chopin em Mi maior, op. 10; que exige um refinamento na expressividade. Todos os
participantes tocaram dez vezes com o auxlio do feedback auditivo e outras dez vezes sem
o auxilio do feedback auditivo. Foi exigido que todos tocassem expressivamente, evitando
mudanas na interpretao nas sucessivas repeties, e que na ausncia do feedback audi-
tivo, tentassem manter os padres anteriores. Durante o teste, os pianistas foram instrudos
para tocar metronomicamente, porm sem o auxlio do metrnomo, e tambm que fossem
expressivos com o auxlio do feedback e sem o auxilio do feedback auditivo. Nenhum dos
pianistas tinham conhecimento prvio da pea. A pesquisa apontou alguns resultados. O
primeiro que houveram variaes de tempo nas performances metronmicas, que oca-
sionou ritardando no final das frases na ausncia do feedback, e conclui-se que o tempo
horizontal depende efetivamente do feedback auditivo. No segundo resultado houve uma
leve reduo na amplitude das dinmicas na ausncia do feedback auditivo, tanto nas per-
formances expressivas, quanto nas metronmicas. O terceiro resultado relacionado ao
tempo vertical, e as evidncias mostram que no houveram variaes de tempo na ausncia
do feedback. O quarto resultado aponta que a ausncia do feedback levou a um aumento
nas relaes de intensidade entre a conduo das vozes. O ltimo resultado mostra que na
ausncia do feedback, o uso do pedal foi seriamente afetado.
Repp (1999) confirma os resultados da pesquisa de Finney (1997), observando que
no houveram alteraes significativas nos resultados das performances piansticas na au-
sncia do feedback auditivo. A anlise das diferenas em expressividade musical com e sem
o auxilio do feedback auditivo tambm foram pequenas, que leva a pressupor que perfor-
mances musicais podem ser conduzidas por mecanismos prprios desenvolvidos pelos
msicos, pois no caso da ausncia do feedback auditivo, a execuo musical dever ter
mesmo padro estabelecido no planejamento de estudo da pea musical.
A performance musical envolve alta demanda de habilidades cognitivas motoras e ca-
pacidades percepto-motoras (Lage et al. 2002). Os msicos tem interesse em conhecer
quais as habilidades envolvidas nos processos dos movimentos, para assim ter acesso a
mecanismos que possam diminuir os erros e controlar as variaes dos movimentos cor-
porais. Nos processos de aprendizagem motora, capacidade e habilidade se diferenciam de
forma que a capacidade herdada e as habilidades podem ser adquiridas (Magill, 2000).
Newell (1991) em sua pesquisa sobre a aquisio de habilidades motoras apresenta
duas formas de disponibilizao do feedback motor. Na primeira, a informao est presente
durante a seqncia contnua do movimento (feedback simultneo) e a segunda na con-
cluso do movimento (feedback final). Os resultados do feedback motor so conhecidos no
final do movimento (Knowledge of Results, KR), e atravs do conhecimento dos resultados
ter mecanismos para realizar os movimentos com mais preciso. As informaes do feed-
back motor podem ser inerentes ou ampliadas, no qual a informao inerente percebida
pelos sistemas sensoriais e na ampliada, a informao disponibilizada atravs de grava-
es e tambm pelos professores. O feedback natural e o feedback ampliado operam nos
mesmos princpios, e os sistemas sensoriais distinguiro se a informao do feedback
inerente ou ampliada. O feedback aumentado na performance motora muitas vezes no
258
aceito, porque, na ausncia de equipamentos externos, as informaes do feedback motor
no so disponibilizadas.
A pesquisa de Annet (1969) estudou a influncia do feedback simultneo na aprendi-
zagem das habilidades motoras, e os resultados apontam os efeitos facilitadores do feedback
de informao simultnea na performance motora. O desenvolvimento do refinamento da
percepo para o reconhecimento dos movimentos permitem que os movimentos sejam
realizados de forma precisa, atravs do feedback da informao simultnea, sem o apoio
de informaes externas (Adams et al.1972). Com a disponibilizao do feedback, os mo-
vimentos foram mais precisos e os msicos foram capazes de auto- avaliar a preciso dos
movimentos.
O estudo de Juslin e Lauka (2000) sobre feedback cognitivo analisou elementos acsticos
da performance em contraponto com sugestes em expressividade dos ouvintes, e o autor
apia a idia que esse mecanismo melhorou a comunicao emocional em 50% aps a pri-
meira sesso. Os autores desenvolveram um software que mede a expressividade na per-
formance em tempo real. O objetivo da pesquisa foi mostrar que o uso de metforas e
representaes melhoram a comunicao emocional da performance. A pesquisa contou
com a participao de um grupo de dezesseis alunos de violino entre quinze e dezoito anos.
Oito violinistas foram instrudos a tocar pensando em expresses metafricas, e os outros
oito estudantes foram instrudos a tocar pensando em terminologias musicais tcnicas. As
instrues eram para que tocassem pensando em expressar emoes, e na seqncia ou-
viram as gravaes para avaliar os resultados. Foram analisados parmetros como tempo,
freqncia, espectro, nvel sonoro, articulao e tempo. Os resultados apontam que o uso
de terminologia metafrica conduziu melhor os parmetros acsticos, e o uso das expres-
ses metafricas melhorou a inteno das emoes.
Analisando a pesquisa de Juslin (2000) sobre feedback cognitivo, pressupe-se que a
expressividade na performance pode ser estimulada atravs do uso de linguagem metaf-
rica e o resultado da pesquisa mostrou que a comunicao expressiva aumenta considera-
velmente quando o feedback cognitivo foi fornecido aos violinistas atravs do uso da
linguagem metafrica, o que corrobora com a informao de que a expressividade em m-
sica pode ser manipulada atravs de metforas, e dessa forma, melhorar as intenes ex-
pressivas na performance musical.

Prtica deliberada e feedback

A prtica deliberada caracterizada por estruturas de treinamento especficas para
aperfeioamento da performance. Neste processo torna-se fundamental o monitoramento
dos resultados, que pode ser realizado por meio dos diversos processos de feedback, sendo
que cada processo torna-se apropriado para lidar com informaes e habilidades especficas.
No estudo da prtica deliberada, uma das etapas do planejamento o monitoramento
dos resultados da performance musical. Prtica deliberada e feedback auditivo podem re-
lacionar-se durante o processo de treinamento. Os referenciais para aprimoramento da
performance so focados na sonoridade, na afinao e no timbre do instrumento. Neste
caso, faz-se necessrio a comparao com uma referncia sonora externa, que pode ser
uma nota fixa de um instrumento ou afinador, uma gravao em playback ou no ensaio
 259
em grupo. A pratica deliberada e feedback auditivo podem ser relacionados com o moni-
toramento da performance, ao promover acesso aos resultados em tempo real. Com isso
torna se possvel criar mecanismos para correes, e assim colaborar para uma melhora
efetiva na qualidade da performance musical.
A prtica deliberada e feedback motor se relacionam atravs do monitoramento dos
resultados, pois os movimentos produzem seqncias de movimentos, que podem ser for-
necidas aos msicos simultaneamente ou no final da seqncia dos movimentos. conhe-
cida como a teoria do conhecimento dos resultados (knowledge of results, Newel 1991). O
processo de receber informao visual ou impulsos aferentes dos proprioceptores permite
realizar os movimentos de forma precisa, ou seja, pressupe se que o acesso aos resultados
das seqncias dos movimentos atravs dos canais proprioceptores possibilite mecanismos
para correes das seqncias motoras, e tambm que os movimentos sejam realizados
com maior preciso na performance musical.
O feedback cognitivo est relacionado a pressupostos de que a expressividade musical
pode ser manipulada atravs do uso de metforas lingsticas relacionadas expressividade.
Performances musicais que obtiveram sugestes expressivas atravs do uso de metforas
lingsticas foram melhores avaliadas que performance que obtiveram um direcionamento
mais tcnico musical. A relao entre prtica deliberada e feedback cognitivo est relacio-
nada com os processos de refinamento na expressividade musical, e pressupe-se que possa
ser manipulada, e que atravs da manipulao, a expressividade musical possa ser ensinada,
e assim atravs dessa manipulao criar mecanismos para o refinamento da expressividade
na performance musical.

Concluses
O conceito de prtica deliberada de Ericsson (1993) oferece um referencial geral para
a anlise dos processos de construo da performance musical. Os processos de feedback
indicam os resultados da execuo instrumental nos aspectos auditivo, motor e cognitivo.
O papel do feedback na prtica deliberada pode estar relacionado com as etapas do pla-
nejamento da prtica, pois uma dessas etapas do planejamento consiste no acesso aos re-
sultados da performance musical, e atravs do acesso s informaes, criar mecanismos
que possam melhorar os resultados no estudo da prtica . O processo de monitorar os re-
sultados da performance pode ser um procedimento para melhorar a qualidade e eficincia
do estudo da prtica deliberada.
A performance musical uma atividade que envolve diferentes tipos de respostas sen-
soriais e as atividades complexas envolvidas na performance musical tem como principal
finalidade produzir sons. Durante a performance musical, o resultado da performance pode
ser acessado atravs dos feedbacks sensoriais auditivos, motores e visuais. As informaes
dos resultados da performance so acessadas pelos diferentes sistemas sensoriais, e pro-
cessadas pelos sistemas cognitivos. Pressupe-se que essas informaes possibilitem meios
para realizar correes na performance, melhorar a preciso dos movimentos, auxiliar na
expressividade musical, auxiliar nos processos de memorizao, e tambm auxiliar na qua-
lidade e no refinamento da performance musical.
A prtica instrumental poder ser auxiliada pelo feedback, no sentido que os diferentes
260
tipos de feedback podem fornecer informaes sobre a performance, que so captadas
pelos sistemas sensoriais, processadas e que podem ser utilizadas na performance musical.
No estudo do instrumento musical, o rendimento e a qualidade da prtica poder obter
melhores resultados, atravs do processo de acesso aos resultados, que uma forma de
monitorar o estudo individual. Essa prtica pode minimizar a quantidade de horas de es-
tudo, tornar o estudo mais consciente e melhorar a qualidade da prtica instrumental in-
dividual.
Referncias Bibliogrficas
Apa. 2010. Dictionary of Psychology. Traduo de Daniel Bueno, Maria Adriana Verssimo Veronese,
Maria Cristina Monteiro. Porto Alegre: Artmed.
Ericsson, K. A. et. al. 1993. The role of deliberate practice in the acquisition of expert performance.
Psychological Review 100: 363-406.
Finney, S. A., Palmer Caroline. 2003. Auditory feedback and memory for music performance: Sound
evidence for an encoding effect. Memory & Cognition 31:51-64.
Finney, S. A. 1997. Auditory feedback and musical keyboard performance. Music Perception 15: 153-
174.
Galvo, A. 1996. Cognio, emoo e expertise. Psicologia: Teoria e Pesquisa 22: 169-174.
Guadagnoli M. A., e Kohl Robert M. 2001. Knowledge of Results from Motor Learning: Relationship
Between Error Estimation an Knowledge of Results Frequency. Journal of Motor Behavior 33:
217-224.
Greco, P.; R. Benda. 1999 Aprendizagem e desenvolvimento motor I. In C. I. Silva e A. C. P. Couto.
Manual do treinador de natao, 15-40. Belo Horizonte: Edies FAM.
Lage, G. M. et al. 2002. Aprendizagem motora na performance musical: reflexes sobre conceitos
e aplicabilidades PerMusi 5: 14-37.
Lehmann, A. C; e Ericsson, A. K. 1997. Research on Expert Performance and Deliberate Practice:
Implications for the Education of Amateur Musicians and Music Students. Psychomusicology
16: 40-58.
Lima, Sonia Albano de; Flvio Apro, e Mrcio Carvalho. 2006. Performance, prtica e interpretao
musical: significados e abrangncia. In Sonia Albano de Lima. Performance e interpretao mu-
sical: uma prtica interdisciplinar, 11-23. So Paulo: Musa.
Magill, R. 2000. Aprendizagem motora: conceitos e aplicaes. So Paulo: Editora Edgard Blchee.
Newell K. M 1991. Motor Skill Acquisition. Rev. Psychology 42: 225-231.
Paula, L. de; Borges, M. H. J. 2004 O ensino da performance musical: uma abordagem terica sobre
o desenvolvimento dos eventos mentais relacionados s aes e emoes presentes no fazer mu-
sical. Msica Hodie 4:29-44 .
Repp, B. H. 1999. Effects of Auditory Feedback Deprivation on Expressive Piano Performance Music
Perception. Music Perception 16:409-438.
 O aprimoramento da execuo das quintas justas por meio
da prtica de estudos coletivos de trompete
Danilo Ramos1, Guilherme Romanelli2, Jorge Augusto Scheffer3
Departamento de Artes, Universidade Federal do Paran (UFPR)
[email protected], 2 [email protected],
[email protected]

Resumo:
A proposta desta pesquisa foi avaliar os efeitos da prtica de estudos coletivos no aprimoramento
da execuo (percepo) das quintas justas em trompetistas. Alunos de um curso de trompete da
cidade de Curitiba (n=8) foram divididos em dois grupos: um grupo controle, formado por estu-
dantes que no foram submetidos s sesses com o emprego da prtica desses estudos coletivos e
um grupo experimental, formado por estudantes que foram submetidos utilizao sistemtica
desses estudos durante cinco sesses (aulas). Nas performances de cada estudante foram gravados
e avaliados 640 intervalos de quintas justas presentes em 160 melodias comuns a ambos os grupos,
apresentadas em duas modalidades: solo e com base (segunda voz). Os intervalos foram avaliados
por juzes externos, profissionais com experincia no estudo e no ensino do trompete. Uma anlise
de varincia mostrou que houve desenvolvimento no aprimoramento da execuo dos intervalos
de quintas justas quando as melodias com base foram executadas pelo grupo experimental.
Palavras-chave:
Estudos coletivos; trompete; execuo de quintas justas.

Introduo
Teoria Musical, Histria da Msica, Percepo Auditiva, Prtica Instrumental, Apre-
ciao Musical, Msica de Cmera, entre outras, esto dentre algumas das principais dis-
ciplinas que compem a grade curricular dos cursos de msica da Escola de Msica e Belas
Artes do Paran (EMBAP 2011), bem como de algumas das principais instituies de en-
sino de msica de nosso pas.
Essas reas so alguns dos principais alicerces na construo do conhecimento musical
como um todo e o conhecimento adquirido por estas disciplinas utilizado de forma in-
tegrada durante uma performance instrumental, seja ela individual ou coletiva. Entretanto,
uma das grandes dificuldades dos executantes no momento da performance a exigncia
de atender as diversas dimenses da experincia musical simultaneamente (Sloboda 2008,
121). Dentre estas dimenses destacamos a percepo musical, que funciona como me-

Ramos, Danilo, Guilherme Romanelli, e Jorge Augusto Scheffer. 2012. O aprimoramento da execuo
das quintas justas por meio da prtica de estudos coletivos de trompete. In Anais do 8 Simpsio
de Comunicaes e Artes Musicais, editado por Maurcio Dottori, 261268. Florianpolis: Uni-
versidade do Estado de Santa Catarina.
261
262
diadora do processo da performance musical em grupo, na medida em que a ao de tocar
o instrumento ocorre simultaneamente ao ato de ouvir o resultado sonoro individual e co-
letivo (Freire 2008, 1).
comum msicos profissionais ou amadores apresentarem um desequilbrio com re-
lao ao nvel de expertise entre estas reas. No caso dos alunos em fase inicial que executam
instrumentos de afinao semi-fixa ou no temperados, o desequilbrio pode acontecer
entre as reas da tcnica instrumental e da percepo auditiva, por exemplo, tendo em
vista que o controle da afinao um dos maiores obstculos na aprendizagem e ensino
desses instrumentos (Borm 2005, 292). Por executar um instrumento no temperado, o
trompetista necessita adquirir habilidades para ajustar a afinao no momento da execuo,
entretanto, no processo de aprendizagem musical, principalmente da percepo musical,
existem poucas atividades realizadas em tempo real (Freire 2008, 3), o que dificulta o de-
senvolvimento simultneo entre essas reas e possibilite o uso eficiente das posies alter-
nativas, da embocadura e dos tubos utilizados para as correes especficas da afinao.
As especificidades dos instrumentos no temperados quanto afinao e a importncia
da percepo auditiva na soluo em tempo real de problemas de afinao devem ser tra-
tadas de forma especfica durante o processo de aprendizagem musical, garantindo assim:
(1) o desenvolvimento de habilidades na relao de afinao entre o som por ele emitido e
uma nota por ele previamente executada ou; (2) em relao aos sons ouvidos simultanea-
mente executados por outros msicos. No presente trabalho, esse processo ser chamado
de sintonia relativa de freqncia (SRF). O desenvolvimento da SRF ajudar o executante
a criar o hbito de relacionar uma freqncia de uma determinada nota musical por ele
emitida com sua prpria execuo no caso de execues solo e com a execuo de ou-
tros instrumentos no caso de performances em grupo.
As habilidades referentes sintonia relativa de freqncia (SRF) devem ser desenvol-
vidas desde a fase bsica da formao, para que a rea da percepo auditiva seja estimulada
nos primeiros contatos com o instrumento, acompanhando assim naturalmente o desen-
volvimento das outras reas. Para Snell (1997, 129):
Adquirir uma boa afinao requer um esforo constante de apreciao do msico: (1) de
sua prpria execuo e (2) do grupo como um todo. Esta apreciao tem que ocorrer de
duas formas: (1) da progresso horizontal das notas e (2) da harmonia vertical.
A ateno despendida ao aprimoramento dessa habilidade se justifica devido ao fato
de que o ouvir permeia toda experincia musical ativa, sendo um meio essencial para o
desenvolvimento musical (Frana 2002, 12). Sem o domnio da afinao, a formao mu-
sical do aluno ser prejudicada e poder ser um fator preponderante no sucesso ou insu-
cesso da carreira musical, uma vez uma boa entoao a base para a aquisio de diversas
habilidades distintas que desenvolvidas ao longo do tempo, cuja somatria indicativa
de maturidade e do grau de proficincia musical (Goldenberg 2007, 72)
Msicos experientes utilizam a sintonia relativa de freqncia (SRF) em tempo real
sem um esforo consciente. Simplesmente eles ouvem de forma cuidadosa a msica e an-
tecipam o local (altura) onde cada nota deve ser executada. Por esta razo, uma boa
idia para o professor tocar junto com jovens estudantes para que eles aprendam a sinto-
nizar exatamente as alturas, e eventualmente, com um pouco ou nenhum esforo consciente
(Hickman 2006, 288).
 263
Com o intuito de desenvolver essas habilidades auditivas, o projeto Guri5, por meio
do ensino coletivo de msica, oferece materiais didticos que so utilizados para esse fim.
Esses materiais so suplementos didticos que no caso do trompete, foram escritos com
exerccios que se propem ao aperfeioamento da percepo auditiva, por meio do incen-
tivo ao ato de ouvir-se e ouvir o prximo para a realizao da sintonia da freqncia da
nota executada por meio da relao consigo e com o grupo. Esta pesquisa pretende ento,
investigar a contribuio da prtica desses estudos coletivos no desenvolvimento em trom-
petistas da execuo (percepo) harmnica e meldica das quintas justas.
Mtodo
Participantes: participaram dessa pesquisa 08 estudantes da Escola de Msica e Belas
Artes do Paran (EMBAP) com pelo menos seis meses de estudo sistematizado do trompete.
Os estudantes encontravam-se regulamente matriculados nas disciplinas pertencentes ao
currculo dos cursos de extenso da EMBAP. Os alunos foram divididos em dois grupos:
controle e experimental (vide procedimentos).
Materiais e equipamentos: para a realizao dos procedimentos da coleta de dados foi
utilizada uma sala de aula com 16 metros quadrados com paredes lisas de alvenaria. Dentro
da sala havia um piano, trs cadeiras, uma estante para partituras e uma mesa. Em cima
da mesa ficava o computador da marca Sony Vaio VPCCW13FB onde se plugava o fone de
ouvido marca Koss R80 e o microfone Sony ECM-DS70P para as gravaes de udio. Ao
lado do computador ficava o afinador eletrnico marca Korg TM 40, as melodias solo e
com base (segunda voz) impressas e os quatro estudos do suplemento As Superquintas de
Superman (Scheffer 2011, 12-41). Os udios foram captados e os arquivos gerenciados
pelo programa Cubase SX e a distncia padro do aluno para o microfone era de 1,5m (em
linha reta) durante as gravaes.
Procedimentos: I etapa esta etapa da pesquisa foi dividida em dois procedimentos
principais: (1) gravao dos udios e (2) a utilizao didtica dos estudos coletivos. Foi rea-
lizada uma gravao de 10 melodias por todos os 8 alunos, sendo que 5 melodias eram em
modalidade solo e as outras 5 eram melodias com base (segunda voz gravada preliminar-
mente pelo pesquisador). Cada melodia continha quatro ou cinco intervalos de quintas
justas distribudos de forma aleatria. Para a composio de cada melodia foi considerada
uma tessitura que todos pudessem tocar com uma boa sonoridade e sem maiores dificul-
dades tcnicas ou musicais. Antes das gravaes, os alunos leram e assinaram um termo
de consentimento que autorizava o uso dos udios para todos os fins. Da mesma forma,
recebemos a autorizao formal da direo da EMBAP para a realizao de todos os pro-
cedimentos referentes pesquisa de campo dentro da instituio. Todos os alunos seguiram
os passos do protocolo de pesquisa que determinava os procedimentos durante as gravaes.
Primeiramente, os alunos puderam aquecer os seus instrumentos por cinco minutos em
mdia. Aps o aquecimento, os alunos recebiam as folhas com as dez melodias onde todos
podiam observar e toc-las por dois minutos, evitando assim erros de leitura durante as
gravaes. A ordem das gravaes entre melodias solo e com base foi tambm realizada
de forma aleatria. Aps as gravaes da etapa I, os alunos foram separados em dois grupos:
controle e experimental. O grupo experimental utilizou-se de quatro estudos pertencentes
264
a um suplemento musical chamado As Superquintas de Superman. Esse suplemento
parte integrante do livro Msica em Ao (Kruger et al. 2011) e utilizado para o desen-
volvimento tcnico/musical das classes de sopros do projeto Guri em todo o estado de So
Paulo. Os quatro estudos foram utilizados com o grupo experimental durante cinco aulas
regulares por 25 minutos em cada aula. O grupo controle no utilizou esses estudos durante
este perodo. Nenhum assunto relacionado percepo auditiva foi externado para o grupo
controle durante as aulas; apenas estudos ligados articulao e leitura primeira vista
foram realizados. Todos tiveram contato com um nico professor de trompete (que tambm
era o pesquisador) da instituio durante a realizao dos estudos, e ambos os grupos no
receberam nenhuma informao quanto ao objetivo da pesquisa, bem como, quanto se-
parao por grupos, evitando assim o direcionamento intencional nos estudos individuais
e nas execues durante as gravaes. Os estudos foram realizados somente em sala de
aula, no podendo o aluno levar para casa as cpias dos mesmos, o que evitou o estudo in-
dividual ou coletivo com outro professor ou colega fora do ambiente acadmico. As orien-
taes foram sistematizadas por um protocolo especfico onde apenas informaes
relevantes eram repetidas aos alunos durante a execuo dos exerccios, tais como: ima-
ginar o som da nota que ser emitida e perceber os sons dos outros msicos para um
melhor equilbrio e uma melhor relao entre os intervalos. (Scheffer 2011, 12). A utiliza-
o dos estudos no incio ou no final de cada aula e a ordem dos mesmos foi feita de forma
aleatria. Um tempo de aquecimento individual de aproximadamente 2 minutos foi dado
para os alunos. Logo aps esse tempo, a afinao do aluno e do professor era realizada. Para
esse procedimento quatro notas foram tocadas f, sol, l e si bemol (som real) pelo
aluno e pelo professor. A freqncia utilizada para a afinao foi a de 441Hz (nota: l). Esse
procedimento era realizado antes do primeiro estudo e repetido antes da execuo do ter-
ceiro e tinha o objetivo de manter constante a afinao dos instrumentos durante todo o
processo. Os quatro estudos possuem caractersticas semelhantes quanto ao objetivo e
sua composio. Todos privilegiam uma tessitura e uma leitura de fcil execuo, objeti-
vando apenas o estmulo do ato de ouvir outros sons durante sua prpria execuo e da
importncia de se conectar a eles auditivamente. Em todos os estudos o professor tocava
uma linha meldica de referncia que serviu de estmulo para que o aluno corrigisse sua
afinao em relao nota base tocada. A Etapa II foi caracterizada pelos mesmos proce-
dimentos descritos na sesso gravao da etapa I. Esta etapa foi realizada aps a utilizao
dos estudos coletivos durante cinco sesses (aulas) que durou aproximadamente 30 dias
para ser realizada. A diferena nas gravaes realizadas nesta etapa ficou por conta da com-
posio realizada pelo pesquisador de dez melodias inditas para as gravaes realiza-
das nesta etapa. Na Etapa III, os dados obtidos das gravaes Etapas I e II foram
compilados e entregues aos juzes externos6 para a avaliao. Os mesmos receberam um
kit contendo em CD (gravaes) e as fichas destinadas para a avaliao. Nesta ficha, cada
avaliador atribua uma nota (score) para cada intervalo de quinta justa executado: 1 para
desafinado; 2 para parcialmente desafinado; e 3 para afinado. Durante os pr-testes, foi
verificado que alguns alunos corrigiam a sua nota em funo de uma segunda nota execu-
tada aps a emisso do som. Os avaliadores foram orientados ento para que avaliassem
como parcialmente desafinado quando ouviam esta correo, ou seja, quando um aluno
 265
passava de um estado de desafinado para um estado de afinado durante a execuo. A
ordem das faixas no CD entregue aos avaliadores externos seguiu uma ordem aleatria,
mesclando gravaes de alunos do grupo controle e do grupo experimental. Dessa forma
o udio dos participantes ficou em ordem diferente entre as etapas. Esse procedimento
visou o no reconhecimento por parte dos juzes com relao ordem dos participantes
das etapas, bem como quais pertenciam ao grupo controle e ao grupo experimental. Os
juzes foram orientados a realizar as avaliaes usando um fone de ouvido, para controlar
e padronizar o modo de audio, e atribuam uma nota para a primeira escuta. Em cada
etapa foram gravadas 80 melodias, sendo que cada melodia continha quatro intervalos de
quintas justas que foram avaliados, totalizando 640 intervalos avaliados. Cada melodia po-
deria receber um mximo de 12 pontos 3 pontos por intervalo totalizando 36 pontos
possveis dos trs juzes. Quanto mais alta a nota era atribuda a um intervalo, mais afinado
tinha sido avaliada aquela execuo.
Anlise de dados: uma Anlise de Varincia foi aplicada para comparar os scores for-
necidos pelos juzes em relao qualidade da execuo das quintas justas de ambos os
grupos. O delineamento experimental empregado foi 2 grupos (controle x experimental)
x 2 tipos de performance (solo e base). Um post-hoc Newmann Keuls foi utilizado para
realizar uma anlise pareada entre grupos.
Resultados
A Figura 1 ilustra os scores dados pelos juzes s performances musicais de ambos os
grupos de participantes em duas condies: solo e base.

Figura 1 mdia dos scores dados pelos juzes s performances musicais de ambos os grupos
de participantes nas duas condies: solo e base.
266
O teste ANOVA sugeriu que houve uma diferena entre as mdias dos scores dados
pelos juzes para a performance dos intervalos executados pelos grupos controle e experi-
mental (F = 10,300; p = 0,0046). O teste Newman-Keuls, realizando uma anlise pareada
entre as etapas e a modalidade de performance gravada, mostrou diferenas da Etapa I para
a Etapa II no grupo experimental nas melodias com base (p = 0,013 ) figura 1. As mesmas
diferenas no foram encontradas no grupo controle.
Discusso
O presente experimento procurou verificar se o uso dos estudos coletivos interfere no
desenvolvimento da execuo (percepo) das quintas justas por trompetistas dos cursos
de extenso da Escola de Msica e Belas Artes do Paran.
Os dados obtidos apontam que a aplicabilidade dos estudos positiva para o desen-
volvimento da execuo das quintas justas com base (segunda voz). O grupo experimental
obteve uma diferena significativa (de ordem crescente) entre as etapas I e II para as gra-
vaes das melodias com base. Os resultados mostram que os estudos influenciaram po-
sitivamente as suas execues durante as gravaes, convergindo para o princpio terico
da Ao Simultnea (Freire 2008, 5) que ressalta a importncia da percepo musical ser
trabalhada e desenvolvida a partir de atividades em tempo real [. . .] contribuindo para
que o tempo de resoluo entre o estmulo musical e a sua resposta seja cada vez mais con-
tiguo.
Nas melodias solo, tanto o grupo experimental quanto o grupo controle, no apresen-
taram desenvolvimento significativo. A hiptese a ser considerada a de que todos os es-
tudos aplicados tiveram a presena do educador executando uma segunda voz (base) para
o aluno, indicando que durante as gravaes dos udios da etapa II os alunos se sentiram
mais confiantes nas correes das quintas justas executadas e gravadas com a base, carac-
terizadas pela simultaneidade entre estmulo sonoro e resposta.
Quando o trompete toca sem acompanhamento mais difcil para o executante realizar
as correes de afinao tendo ele mesmo como base, pois no h uma base harmnica
para que ele possa fazer as comparaes auditivas (Snell 1997), entretanto, o treinamento
auditivo por meio da prtica de estudos que se utilizam da progresso meldica constri
uma lembrana do caminho das notas deixadas pelo instrumento, sintetizando-as dentro
de um contexto e ligando cada nova nota a esse contexto. (id. ibid, 133).
Outra hiptese pode ser inferida no sentido de existir uma diferena temporal no apri-
moramento entre a execuo (percepo) de melodias solo e melodias com base, ou seja,
para que se desenvolvam tais habilidades perceptivas o nmero de vezes em que o estudo
deve ser utilizado pode variar de acordo com o tipo de execuo (solo ou com base).
O desenvolvimento da SRF do grupo experimental (melodias com base) mostra que
os alunos melhoraram a eficcia e a rapidez das respostas em relao ao estmulo sonoro,
interagindo musicalmente em tempo real e de forma simultnea nos ajustes entre a nota
que serviu de base e a nota por eles emitida, convergindo para idia de Sloboda (2008, 114)
na qual a percia na execuo depende da percia em ouvir.
Durante a utilizao dos estudos, que duravam em mdia 20 minutos para cada sesso
(aula), os alunos tocavam 98 vezes o intervalo de quinta justa, divididos entre quatro exer-
 267
ccios e eram estimulados a imaginar o som da nota que seria emitida (Scheffer 2011, 12)
no intuito de desenvolver a capacidade de antecipao dos ajustes de freqncia (Hickman
2006, 301) do intervalo que seria emitido, tornando familiares as tendncias comuns de
afinao de alguns intervalos.
O msico est preparado para armazenar determinados padres de escalas, arpejos e
intervalos (Sloboda 2008, 104) e de certa forma os alunos que fizeram uso dos exerccios
conseguiram memorizar determinados padres de altura de alguns intervalos no caso
desta pesquisa o padro das quintas justas. No momento da realizao da gravao na
segunda etapa esses alunos apenas repetiram esses padres memorizados de forma mais
eficaz que na primeira etapa corroborando com a idia de Freire (2008, 6) na qual a per-
cepo musical tambm pode se trabalhada e desenvolvida a partir de atividades em tempo
real nas quais o foco ser a memria sensorial permitindo uma melhor eficcia na sin-
cronia de detalhes musicais como afinao, articulao, timbre, dinmica, fatores funda-
mentais para uma performance de qualidade (id ibid, 6).
A afinao usada durante uma execuo pelos instrumentos de afinao no fixa algo
extremamente flexvel e corresponde a um compromisso da audio de si mesmo e dos
outros, em cada momento e em cada nota (Henrique 2007, 937), dependendo de diversos
fatores relacionados com o contexto musical em que ela est inserida. No caso desse expe-
rimento, o contexto musical contou com a participao ativa do pesquisador no qual o
mesmo tocava junto com os alunos todos os exerccios. Esse procedimento corrobora com
a idia de Sloboda (2008, 114) na qual o conhecimento tcnico musical passado de um
msico a outro por demonstrao. Da advm a importncia da performance didtica do
professor em sala de aula, pois muitas vezes seus exemplos musicais tocados so mais im-
portantes que a teoria sobre determinado assunto e por isso que os bons professores
tambm devem ser bons performers (id, ibid, 114) tendo em vista que a qualidade da de-
monstrao fundamental no desenvolvimento da percepo auditiva dos alunos e tam-
bm na criao de padres sonoros de qualidade.
Segundo Sloboda, (2008, 116) por meio da prtica instrumental que os msicos so
capazes de montar uma seqncia de comandos aos msculos responsveis pela execuo
musical, garantindo assim que uma determinada nota comece em um determinado mo-
mento e com um determinado volume, por exemplo. Estas seqncias de comandos de-
pendem de uma programao motora construda por meio de muitas horas de prtica
instrumental no qual o sistema motor ser exposto a uma grande variedade de condies
iniciais que permitiro ao sistema construir rotinas de computao eficazes em resolver
problemas de programao de forma rpida e exata em situaes novas.
Considerando os resultados da pesquisa, observamos que os alunos do grupo experi-
mental utilizaram-se da memorizao de padres da freqncia da quinta justa utilizando-
se da programao motora no uso da SRF de uma forma mais eficaz nas gravaes da
segunda etapa do que na primeira, convergindo para o princpio de que
o uso pedaggico de escalas e de estudos na educao instrumental tem, portanto, uma
base psicolgica bastante slida. Eles [estudos] garantem que o aluno ser exposto de
maneira sistemtica gama completa dos problemas de programao (Sloboda 2008,
116).
268
Os instrumentos no temperados so suficientemente flexveis para fazer pequenas
correes e afinar os intervalos mais importantes (Goldemberg 2007, 70), no se restrin-
gindo a apenas um sistema de afinao como os instrumentos temperados afinao fixa.
Entretanto, a gerao do som no trompete influenciada por muitos parmetros e as va-
riaes da entonao so igualmente causadas pelo instrumento, pelo executante ou por
ambos (Bertsch 1998, 135). Os dados obtidos nesta pesquisa sugerem que a influncia da
atuao destas variabilidades momento da execuo pode ser atenuada, na medida em que
o uso sistemtico dos estudos interferiu positivamente no desenvolvimento da sintonia re-
lativa de frequncia em tempo real.
Referncias
AAPG. Associao Amigos do Projeto Guri. Projeto Poltico-Pedaggico. So Paulo, 2010.
Bertsch, Matthias. 2003. Intonation on Trumpets. In Collected Papers in Musical Acoustics: 1995/2003.
Viena: Institut fr Wiener Klangstil (Musikalische Akustik).
Brem, Fausto. 2005. As informaes sensoriais (audio, tato e viso) no controle da afinao no
temperada do contrabaixo acstico. In Anais do XV Congresso da Anppom, 291-294.
Dissenha, F. 2012. Embocadura. Acessado em 04 de janeiro. Disponvel em: http://
www.dissenha.com/imprensa.htm#embocadura
Embap. 2001. Matriz Curricular 2011. Acessado em 25 de dezembro. Disponvel em: http://
www.embap.pr.gov.br/arquivos/File/instrumento.pdf
Frana, Ceclia C., and Swanwick, Keith. 2002. Composio, apreciao e performance na educao
musical. Em Pauta 13 (21): 5-41.
Freire, Ricardo D. 2008. Caracterizao do processo de Ao Simultnea (AS) na performance e per-
cepo em tempo real. In Anais do 4 Simpsio Internacional de Cognio e Artes Musicais.
Goldemberg, Ricardo. 2007. A prtica da afinao nos instrumentos de afinao no fixa. Opus 13
(1): 65-74.
Henrique, Lus L. 2007. Intervalos e afinao. In Acstica Musical, editado por Lus L. Henrique,
925-942. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian.
Hickman, David. R. 2006. Trumpet Intonation and Acoustics. In Trumpet Pedagogy A Com-
pendium of Modern Teaching Techniques, ed. por Hickman, David R., 285-301. Arizona: Hickman
Music Editions.
Kruger, Susana E., Vilela, Cassiana Z., Campos, Jos H., e Caldeira, Marcos R. 2011. Msica em Ao.
2011. So Paulo: AAPG.
Scheffer, Jorge A. 2011. As Superquintas de Superman. In Msica em Ao, ed. por Susana E. Kruger
et al, cap. 9, 1-41. So Paulo: AAPG.
Sloboda, John A. 2008. A performance musical. In John A.Sloboda, A mente musical: psicologia cog-
nitiva da msica, traduzido por Beatriz Ilari e Rodolfo Ilari, 87-131. Londrina: EDUEL.
Snell, Howard. 1997. The Trumpet Its Practice and Performance. Great Britain: Pen Press Publishers
Ltd.
 Percepo das emoes musicais em performances executadas em
vdeo e udio por violonistas em repertrio brasileiro
Danilo Ramos1, Anderson Roberto Zabrocki Rosa2
Departamento de Artes, Universidade Federal do Paran
1 [email protected], 2 [email protected]

Resumo:
Esta pesquisa teve como objetivo verificar a percepo das emoes desencadeadas por
performances de violonistas em repertrio brasileiro. Um experimento foi realizado com par-
ticipantes no msicos, cujas tarefas eram ouvir trechos musicais e, aps cada escuta, preencher
escalas de diferencial semntico (alcance 1-9) relacionada s emoes Alegria, Tristeza, Sere-
nidade e Raiva. Doze trechos musicais com durao de 25 segundos cada foram selecionados
e apresentados em trs verses: udio, vdeo (sem udio) e udio-vdeo. Os resultados mostram
que a verso em vdeo foi aquela que obteve os menores valores nas escalas emocionais. As
emoes Tristeza e Serenidade foram aquelas com ndices mais altos na escala de diferencial
semntico, enquanto a Raiva foi a emoo com menores ndices nas trs verses apresentadas.
Os resultados foram discutidos luz do Brunswikian Lens Model.

Introduo
O termo emoo musical refere-se ao abalo moral ou afetivo provocado pela msica
em seus ouvintes. A forma com que esse tema vem sendo abordado por alguns estudiosos
da Musicologia parte de conceitos apresentados por Leonard Meyer no seu livro Emotion
and Meaning in Music (1956). Os conceitos so os de emoo intrnseca e emoo ex-
trnseca. A emoo intrnseca na msica se refere expectativa e resoluo causada por
sua prpria estruturao: A existncia da emoo intrnseca em msica tem relao direta
com a resoluo da expectativa gerada por um elemento musical. Por exemplo: um acorde
que cria expectativa para o prximo, uma melodia que cria uma expectativa de resoluo
em uma nota ou compasso, e assim por diante. Uma emoo ou afeto despertado (arou-
sed) quando uma tendncia resposta interrompida ou inibida (Meyer 1956).
A emoo extrnseca em msica ocorre quando o ouvinte associa emoes j viven-
ciadas na sua vida ao que v e escuta numa performance musical. Pesquisas na rea de psi-
cologia da msica levam em conta as duas formas de gerao de emoo (intrnseca e
extrnseca) e procuram caractersticas incidentes que relacionem determinados fatores
que ocorrem nas performances musicais a emoes especficas percebidas pelos expecta-
dores (Pichin 2009, 95-109).
Ramos, Danilo e Anderson Roberto Zabrocki Rosa. 2012. Percepo das emoes musicais em per-
formances executadas em vdeo e udio por violonistas em repertrio brasileiro. In Anais do 8
Simpsio de Comunicaes e Artes Musicais, editado por Maurcio Dottori, 269278. Florian-
polis: Universidade do Estado de Santa Catarina.
269
270
Estudos sobre emoo em performances musicais tm sido realizados tanto atravs de
abordagens qualitativas quanto quantitativas. So abordagens que no so opostas, mas
que se complementam. Gerling e dos Santos (2010) declaram que o julgamento de execu-
es, quer no mundo acadmico, quer no mundo artstico, expresso por consideraes
subjetivas, nem sempre coerentes ou mesmo satisfatrias. Com isso, as autoras comentam
as possveis divergncias em resultados obtidos atravs da pesquisa qualitativa, muitas
vezes, um dado objeto (performance), avaliado e julgado sob um ngulo tcito e ambguo
entre subjetividade e objetividade, e isso pode resultar em pouca clareza objetiva para os
performers. Por isso, as abordagens de carter qualitativo so necessrias, para a observao
sistemtica de produtos e processos da execuo musical, o que contribui para a formao
de critrios objetivos e maneiras confiveis de avaliar uma execuo musical.
A abordagem quantitativa permite que dados, at ento difceis ou impossveis de serem
manipulados em seu estado bruto, transformem-se para permitir a observao sob um
ponto de vista objetivo. A abordagem quantitativa oferece uma linguagem confivel, isto ,
numrica, para lidar com elementos por dspares ou mesmo paradoxais (Gerling e dos San-
tos 2010, 96-133).
Assim como nos estudos de emoo e performance musical, tambm h os estudos em
esttica que podem ser feitos atravs de metodologias qualitativas e quantitativas. Para res-
ponder questes referentes a processos psicolgicos presentes na apreciao de objetos ar-
tsticos, Berlyne (1974) desenvolveu uma teoria para a apreciao esttica denominada A
Nova Esttica Experimental. Essa maneira de se estudar objetos artsticos est inserida no
campo emprico da esttica, que est relacionada s cincias comportamentais. Atravs de
mtodos e procedimentos peculiares (empricos), so estudadas as reaes e comporta-
mentos humanos diante de obras de arte e outros fenmenos estticos. A Nova Esttica Ex-
perimental recebe esse nome por apresentar novas abordagens, tcnicas e idias para a
pesquisa emprica em comparao com os fundamentos da psicologia experimental pro-
postos por Fechner (1801-1887) ainda no sculo XIX.
Berlyne sugere que as reaes desencadeadas em uma experincia esttica sejam rela-
cionadas ao potencial de arousal, que pode ser definido como estado de excitao fisiolgica
e est relacionado quantidade de atividade produzida em reas especificas do crebro,
como o sistema de ativao. Um grfico em forma de U invertido usado para indicar a
relao entre a preferencia esttica com o potencial de arousal. De acordo com Berlyne, os
estmulos em grau intermedirio seriam preferidos pelos apreciadores em relao aos es-
tmulos com graus de arousal extremos. Ainda dentro desta teoria, este grau tende a dimi-
nuir gradualmente em direo aos extremos do potencial de arousal (Ramos 2008).
Outro modelo que tambm utiliza do conceito de arousal o Modelo Circumplexo de
Russel (1980). Este modelo consiste de uma estrutura bidimensional em que se localizam
os valores dos processos psicolgicos obtidos de respostas emocionais msica. As dimen-
ses apresentadas no grfico so arousal (estado de excitao fisiolgica) e valncia afetiva
(nvel de agradabilidade) e que pode ser representado em um referencial cartesiano, no
qual cada quadrante pode ser representado por categorias emocionais semelhantes. Por
exemplo, em um quadrante que apresente o valor do arousal alto e o valor da valncia afe-
tiva positiva, encontram-se as categorias emocionais relacionadas Alegria e Excitao;
em um quadrante em que o arousal alto e a valncia afetiva negativa, encontram-se as
 271
categorias emocionais relacionadas ao Medo e Raiva; em um quadrante que o arousal
baixo e a valncia afetiva positiva, encontram-se as categorias emocionais relacionadas
ao Relaxamento e a Serenidade; e finalmente, em um quadrante em que o arousal baixo e
valncia afetiva negativa, encontram-se as categorias emocionais relacionadas com a Tris-
teza e a Sonolncia. Segundo Russel (1980), evidncias no que diz respeito a fatores anal-
ticos tm levado a maioria dos psiclogos a representar emoes de maneira dimensional,
tal como desprazer, tristeza, excitao e assim por diante, com cada dimenso variando
independentemente das outras. Contudo, apesar de serem independentes, essas dimenses
afetivas esto inter-relacionadas de maneira altamente sistematizada. Este estudo sugere
que essas inter-relaes podem ser representadas por um modelo espacial no qual conceitos
afetivos so dispostos num circulo com a seguinte ordem: Prazer (0), Excitao (45), Pra-
zer (90), Tristeza (135), Desprazer (180), Depresso (225), Sonolncia (270) e Relaxa-
mento (315) (Russel 1980, 1161-1178).
O Brunswikian Lens Model of Emotional Communication in Music Performance (Juslin
1997, 383-418) um modelo que visa analisar aspectos psicolgicos envolvidos na comu-
nicao emocional entre intrprete e ouvinte considerando um contexto musical erudito
ocidental. Sugere as principais pistas acsticas utilizadas pelos musicistas (andamento, ar-
ticulao, sincopas, ritardandos, etc.) para que emoes especficas sejam desencadeadas
nos ouvintes. Alguns estudos foram feitos nas ltimas dcadas com o objetivo de descrever
o cdigo (pistas acsticas) que os msicos usam para comunicar emoes especficas entre
os ouvintes (Gabreilson e Juslin 1996, 68-91; Juslin 1997; 2000; Juslin e Sloboda 2001). Os
resultados destes estudos mostraram que a expresso das emoes na performance musical
envolve uma ordem considervel de pistas (pedaos de informao) que so usadas por
msicos no processo de comunicao emocional. Por exemplo: segundo este moelo, a Ale-
gria parece estar relacionada a andamento rpido e com pouca variabilidade, uso de stac-
cato, grande variabilidade de articulao, alto volume sonoro, timbre brilhante, rpido
ataque das notas, pouca variao temporal, crescimento dos contrastes de durao entre
notas curtas e longas, uso de microintonao para o agudo e pequena extenso de vibrato.
J a Tristeza se relaciona a andamentos lentos, uso excessivo do legato, pouca variabilidade
de articulao, baixo volume sonoro, contrastes reduzidos entre as duraes das notas cur-
tas e longas, ataques lentos entre as notas, microintonao para o grave, final ritardando e
frases que desaceleram. A Raiva parece estar relacionada a altos volumes sonoros, timbres
agudos, rudos espectrais, andamentos rpidos, uso do staccato, ataques tonais abruptos,
crescimento dos contrastes de durao entre notas curtas e longas, ausncia do ritardando,
acentos sbitos, acentos sobre notas harmonicamente instveis, crescendo, uso de frases
em accelerando, grande extenso de vibrato. Finalmente, a Serenidade parece estar rela-
cionada a andamentos lentos, ataques lentos, baixo volume sonoro, com pequenas variaes,
uso do legato, timbre leve, moderadas variaes do timing musical, uso intenso do vibrato,
contrastes reduzidos entre as duraes das notas curtas e longas, final ritardando, acentos
em notas harmonicamente estveis.
No intuito de justificar a aplicao deste modelo, Reimer (1989) aponta que o estudo
da performance musical tem produzido concertistas de alto nvel tcnico, porm, sem um
alto nvel de expressividade. A mudana da nfase tcnica para a expressiva tende levar
a um crescimento real no uso de estratgias de habilidades expressivas empregadas no en-
272
sino das performances musicais dos estudantes. O ensino destas estratgias envolve, alm
de vocabulrio prprio, formas de moldagem entre a cultura do compositor e a cultura do
intrprete, e o gerenciamento de diversos procedimentos a serem empregados (Tait 1992,
525-534).
Com relao utilizao das performances nas verses em vdeo (sem udio) e udio-
vdeo nos experimentos, elas foram apresentadas para a obteno de dados no que diz res-
peito comunicao de emoo cinsica nas performances violonsticas, representada
atravs de gestos, movimentos e posturas. Esse tipo de pesquisa tem recebido menos aten-
o em comparao com a variedade de estudos que tratam de expresso emocional atravs
de expresso facial, vocal e musical. (Boone e Cuninngam 2001). No intuito de contribuir
para o aumento de pesquisas que levam em conta fatores gestuais na performance violo-
nstica, esta varivel tambm foi mensurada no presente estudo, no sentido de verificar se
o contedo da imagem da performance interfere no processo de comunicao emocional
do contedo sonoro dos trechos musicais analisados.
Neste sentido, este trabalho se prope a analisar os processos psicolgicos que regem
a comunicao emocional de violonistas, na busca pela compreenso dos processos cog-
nitivos relacionados a habilidades expressivas empregadas em suas performances musicais.
Acredita-se que o Brunswikian Lens Model, proposto inicialmente para um contexto mu-
sical erudito europeu, possa auxiliar na compreenso dos processos relacionados comu-
nicao emocional entre intrprete e ouvinte em um contexto musical genuinamente
brasileiro. Portanto, o objetivo geral deste trabalho compreender como performances de
violonistas brasileiros apresentadas nas verses udio, vdeoe udio-vdeo comunicam
emoes para um pblico de ouvintes brasileiros no msicos.
Mtodo
Participantes: 15 participantes no msicos, universitrios, com idade entre 21 e 34
anos.
Materiais e equipamentos: o experimento foi realizado em uma sala silenciosa, com
paredes brancas, e medidas 4,00m. x 2,00m. x 3,50m. Os equipamentos utilizados foram:
um Notebook ACER Aspire 5736z-4826 para a apresentao dos trechos musicais; pro-
grama e-prime para o registro das respostas emocionais dos participantes; um fone de ou-
vido Philips SHM1900, para a escuta das msicas.
Caracterizao dos trechos musicais: o material musical consiste de 12 trechos mu-
sicais do repertrio brasileiro executados ao violo solo, com 25 segundos de durao cada
um. Cada trecho musical foi selecionado a partir das pistas acsticas descritas pelo Bruns-
wikian Lens Model relacionadas s quatro emoes especficas: Alegria, Serenidade, Tristeza
e Raiva (maiores detalhes, ver em Juslin e Person 2002, 219-236), sendo selecionadas trs
peas musicais para cada emoo descrita. Os trechos musicais foram apresentados em
trs verses: udio sem vdeo, vdeo sem udio e udio com vdeo. Os vdeos foram baixa-
dos do stio Youtube, em formato wma e, posteriormente, convertidos em arquivos do
tipo. wave, mpg e configurados na durao desejada; aps esta etapa, um curto bip
inicial e final de tom puro e senoidal (400Hz), de durao igual a 100ms, foi adicionado a
cada trecho musical, com auxlio do programa Sony SoundForge 7.0. Este bip foi inserido
 273
no intuito de avisar os participantes sobre o incio da tarefa de escuta musical, para cada
trecho musical apresentado. Finalmente, os trechos musicais foram armazenados no No-
tebook utilizado para a coleta de dados.
Procedimento: cada participante realizou o experimento individualmente, recebendo
as seguintes instrues: A primeira tarefa consiste de uma apreciao musical. Para rea-
liz-la, voc dever utilizar este fone de ouvido. O primeiro trecho ser iniciado quando
voc pressionar o boto espao. A segunda tarefa consiste de uma avaliao do trecho
apresentado em que voc dever atribuir uma nota, referente emoo percebida durante
o trecho musical: Alegria, Tristeza, Raiva e Serenidade. Assim, aps cada escuta musical,
aparecero quatro escalas de 1 a 9 referente a cada emoo e voc dar a sua nota em relao
ao trecho musical que voc acabou de ouvir. Por exemplo: se a primeira escala a aparecer
for a de Tristeza e voc der nota 9, significa que voc percebeu o trecho musical ouvido
como sendo muito triste. Se voc der nota 1, significa que voc percebeu o trecho musical
ouvido como sendo pouco ou nada triste. Voc dever proceder da mesma maneira para
as outras emoes. Aps voc dar a sua quarta nota, outro trecho musical ser apresentado
e voc, ento, dever proceder da mesma forma at o julgamento do ltimo trecho. Voc
dever ficar em silncio durante esta tarefa. O experimento terminar quando aparecer
uma mensagem de agradecimento na tela do computador. Tanto a apresentao dos tre-
chos como a apresentao de cada escala aps a escuta foi feita em ordem aleatria entre
os participantes. O experimento teve a durao mdia de 19 minutos. Ao final do experi-
mento, o pesquisador aplicou um questionrio referente a dados pessoais e sobre a expertise
musical dos participantes.
Anlises de dados: em uma primeira anlise (quantitativa), o teste ANOVA foi utilizado
para comparar as mdias das respostas emocionais dos participantes entre os trechos mu-
sicais empregados, configurando um design experimental: 3 verses (udio x vdeo x udio-
vdeo) x 12 Trechos musicais x 4 emoes (Alegria, Tristeza, Serenidade e Raiva). Foram
consideradas diferenas significativas entre os dados, cujos nveis de significncia foram
iguais ou menores do que 0,05. Em uma segunda etapa de anlise (qualitativa), foram cal-
culados ndices de arousal e de valncia afetiva, no intuito de localizar os julgamentos emo-
cionais de cada pea empregada no estudo em suas trs verses (udio, vdeo e udio-vdeo),
no espao do Modelo Circumplexo de Russel. Estes ndices j foram empregados em di-
versos outros estudos sobre a comunicao emocional em msica (Ramos 2008; Juslin
1997):
Arousal = (ALE +RAI)-(TRI +SER)
Valncia Afetiva = (ALE + SER) -(TRI +RAI), em que:
ALE = mdia dos julgamentos emocionais para a emoo Alegria;
RAI = mdia dos julgamentos emocionais para a emoo Raiva;
TRI = mdia dos julgamentos emocionais para a emoo Tristeza;
SER = mdia dos julgamentos emocionais para a emoo Serenidade.
Resultados
O teste ANOVA mostrou diferenas significativas entre as respostas emocionais para a
verso vdeo em relao s verses udio e udio-vdeo, independentemente da emoo
274
avaliada (F=18,88658, P>0,001). O post-hoc Newman Keuls mostrou diferenas entre as
verses vdeo e udio-vdeo (p> 0,05) e as verses vdeo e udio (p>0,05). No foram en-
contradas diferenas estatsticas entre as verses udio e udio-vdeo.
A Figura 1 apresenta as mdias das respostas emocionais para cada verso de trechos
musicais apresentada (udio, vdeo e udio-vdeo), conforme as emoes analisadas (Ale-
gria, Tristeza, Serenidade e Raiva). Segundo o teste ANOVA, foram encontradas diferenas
significativas entre os julgamentos dos ouvintes para as quatro emoes (F=11,24336,
P>0,001), o que indica que os participantes distinguiram as diferentes emoes apresen-
tadas nos exemplos.

Figura 1 Mdias das respostas para cada verso de trechos musicais apesentada,
conforme as emoes analisadas.
A Anlise de varincia no mostrou diferenas significativas para as respostas dos ou-
vintes em relao a cada emoo por verso apresentada, o que indica que as emoes Ale-
gria, Tristeza, Serenidade e Raiva foram percebidas pelos participantes nas trs verses
(udio, vdeo e udio e vdeo). Mesmo na verso apenas vdeo, que recebeu mdias me-
nores, as emoes foram identificadas de maneira proporcional s condies udio e
udio-vdeo. A emoo Raiva foi aquela cujas diferenas entre as propores de julgamen-
tos emocionais para cada verso foram as menores encontradas. A Figura 1 tambm sugere
que h emoes que foram comunicadas com mais intensidade pelos violonistas. A emoo
com taxas emocionais mais altas foi a Serenidade, seguida de Tristeza, Alegria e Raiva.
A figura 2 ilustra os valores mdios de arousal e valncia afetiva encontrados para as-
sociaes emocionais de cada trecho musical apresentado em cada uma das condies en-
volvidas no estudo. Os dados esto distribudos no espao do modelo circumplexo de russel
(1980):
 275

Figura 2 Localizao dos trechos musicais utilizados no presente estudo dentro do espao
cartesiano do Modelo Circumplexo de Russel (1980).
Conforme a Figura 2, possvel inferir que alguns trechos musicais foram percebidos
como sendo desencadeadores de emoes especficas pelos ouvintes.
De maneira geral, para as verses em udio e udio-vdeo, houve concordncia dos n-
veis de Arousal e Valncia Afetiva para os trechos selecionados no intuito de comunicar
Alegria. O mesmo no ocorreu com os trechos selecionados para comunicar Tristeza, Se-
renidade e Raiva, uma vez que os exemplos, em sua maioria, se situam em quadrantes dis-
tintos.
Para a verso em vdeo, houve concordncia dos nveis de Arousal e Valncia Afetiva
para os trechos selecionados no intuito de comunicar Tristeza. Mas no houve concordncia
para a maioria dos trechos selecionados nessa verso. No geral, para esta verso, os trechos
musicais receberam valores baixos, ilustrando uma dificuldade apontada pelos participan-
tes quanto tarefa de julgamento emocional, uma vez que a imagem a ser comunicada era
desprovida de som.
Discusso
O presente estudo teve como objetivo compreender como performances de violonistas
brasileiros apresentadas nas verses udio, vdeo e udio-vdeo comunicam emoes
para um pblico de ouvintes no msicos.
Os resultados mostram que os participantes avaliaram a condio vdeo de maneira
diferente das verses udio e udio-vdeo. Este resultado aponta para a questo da comu-
nicao emocional cinsica que percebida atravs de gestos, movimentos e posturas. De
acordo com Boone e Cunningham (2001), o contedo gestual na comunicao emocional
de performances musicais e no musicais (mmicas, jogos, etc.) em crianas interfere no
contedo a ser comunicado. Neste sentido, este estudo corrobora os resultados obtidos por
276
estes autores, na medida em que infere que a comunicao emocional em msica pode
levar em conta a nfase maior no contedo sonoro em relao ao contedo gestual da per-
formance musical. Assim, diferentes valores atribudos pelos participantes aos trechos do
experimento podem ter sido influenciados por essa questo. A comunicao cinsica dos
violonistas mostrados nos trechos usados no experimento pode ter contribudo para os
baixos valores atribudos aos trechos apresentados em vdeo (sem udio). Conforme o con-
tedo gestual dos vdeos apresentados, a postura dos violonistas no envolvia grandes ges-
tos ou movimentos; ao contrrio, permitia ao violonista apenas movimentar os braos,
mos, esboar expresses faciais e fazer movimentos mnimos com o corpo, no mximo
um balano sutil. Outros gestos corporais que poderiam ser lidos como comunicadores
de emoo podem ter sido bloqueados. O quesito comunicao cinsica pode ser um dos
procedimentos a serem empregados na questo de desenvolvimento de estratgias de ha-
bilidades expressivas aplicadas no ensino das performances musicais dos estudantes suge-
ridas por Tait (1992).
Para cada uma das quatro emoes apresentadas no experimento foram selecionados
trechos de performances de violonistas executantes do repertrio brasileiro. Os trechos
apresentam pistas acsticas comuns as sugeridas pelo modelo Brunswikian Lens Model of
Emotional Communication in Music Performance
(Juslin 1997) para a comunicao de emoes especficas em msica. Os trechos sele-
cionados para comunicar Alegria, Tristeza e Serenidade foram percebidos pelos partici-
pantes. Uma possvel explicao para este dado se deve ao fato de duas destas emoes
(Serenidade e a Tristeza) envolverem pistas acsticas de mais fcil execuo e que, portanto,
exigem do msico menos contedo tcnico. Assim, msicas em andamento lento, com em-
prego de vibrato, cordas soltas, entre outros, facilitam o foco atencional para a melhora da
expertise e do contedo gestual da performance. Este dado pode explicar o fato de a emoo
Alegria ter sido comunicada com menor intensidade, por utilizar pistas acsticas que exi-
gem maior contedo relacionado tcnica musical (Juslin 1997). Entretanto os trechos
que tinham como objetivo comunicar Raiva no comunicaram emoo com a mesma acu-
rcia. Uma hiptese para a explicao deste dado pode ser pelo fato de a Raiva ser uma
emoo que exige pistas acsticas relacionadas a movimentos sonoros mais extremos, como
por exemplo, alto volume sonoro, rudos espectrais, uso excessivo do staccato, etc. (Juslin
1997). No entanto, os violonistas escolhidos para as performances escolhidas no estudo
para comunicar Raiva utilizavam estas pistas em pequenas quantidades, por vezes, at ine-
xistentes. Isto se deve ao fato de o violo provavelmente ser um instrumento limitado no
uso destas pistas, nas quais, no piano, por exemplo, costumam ser mais favorecidas. Dessa
forma, sugere-se a replicao do estudo em ouvintes msicos, porque se acredita que estes
possuam treinamento adequado para perceber estas nuances emocionais relacionadas ao
emprego de cdigos acsticos especficos para este instrumento de forma mais facilitada
do que ouvintes no msicos.
Com relao s hipteses a respeito dos processos psicolgicos relacionados comu-
nicao emocional no violo, a primeira delas consiste na possibilidade da aplicao limi-
tada do Brunswikian Lens Model of Emotional Communication in Music Performance no
repertrio violonstico brasileiro. Tendo em vista que este modelo foi construdo por meio
do emprego de msica erudita europeia, os resultados obtidos no presente estudo com-
 277
provam a adequao do modelo na comunicao emocional das emoes Alegria, Tristeza
e Serenidade. Com relao emoo Raiva, entretanto, os resultados aqui obtidos so pouco
esclarecedores. Uma hiptese para a explicao destes dados a de que, conforme explicado
anteriormente, o violo seja um instrumento musical limitado a utilizar pistas acsticas
relacionadas emoo Raiva. Neste sentido, outros instrumentos musicais como piano, ba-
teria, violoncelo poderiam dar conta de comunicar esta emoo com mais facilidade.
Por outro lado, uma segunda hiptese sugere que a replicao deste modelo envolve
variveis culturais relacionadas ao estilo musical e aculturao dos ouvintes envolvidos.
(Balkwill e Thompson 1999, 43-64), em um estudo cross-cultural que procurou investigar
a comunicao das emoes em grupos de participantes de culturas musicais diferentes
(ocidentais versus hindus), serviram-se de ragas da cultura hindustani, empregados para
comunicar Serenidade e Excitao nos ouvintes. Os resultados do estudo destes autores
comprovaram que ouvintes ocidentais reconheceram as mesmas emoes que ouvintes
hindus. Entretanto, mais estudos cross-cultural devem ser feitos para clarificar esta questo.
Assim, torna-se necessria a realizao de outros estudos a respeito da aplicao do Bruns-
wikian Lens Model no repertrio instrumental brasileiro.
Concluso
O presente estudo teve como objetivo compreender como performances de violonistas
brasileiros apresentadas nas verses udio, vdeo e udio-vdeo comunicam emoes
para um pblico de ouvintes no msicos. Os resultados dos experimentos indicam que a
condio vdeo comunicou emoo com menos preciso que os trechos com udio e supe-
se que isso pode ocorrer em exemplos de performances violonsticas pela postura dos vio-
lonistas, bastante rgidas, sem maiores gestos que poderiam comunicar alguma emoo.
Os exemplos em udio e udio-vdeo no apresentaram diferenas significativas na per-
cepo dos participantes. Dentre as emoes selecionadas para o experimento (Alegria,
Tristeza, Serenidade e Raiva) a Serenidade foi a emoo mais percebida nos trechos, seguida
de Tristeza, Alegria e Raiva. Os resultados referentes emoo Raiva no seguiram a mesma
regularidade das outras emoes, o que pode indicar que no foi comunicada com acurcia
pelos intrpretes, sendo a menos percebida pelos participantes. Para o aprofundamento
futuro acerca dos processos psicolgicos referentes comunicao emocional no violo,
ser necessrio a replicao do mesmo experimento do presente trabalho em estudantes
de msica (especialmente violonistas), porque se acredita que estes instrumentistas sero
capazes de detectar nuances mais sensveis acerca da comunicao emocional no instru-
mento em questo.
Referncias
Balkwill, L. L., e W. F. Thompson. 1999. A cross-cultural investigation of the perception of emotion
in music: psychophysical and cultural cues. Music Perception 17, 1.
Berlyne, D. E. 1974. The new experimental aesthetics: steps toward an objective psychology of aesthetics
appreciation. Washington, D.C.: Hampshire.
Boone, T., e J. Cunningham. 2001. Childrens expression of emotional meaning in music through
expressive body movement. Journal of Nonverbal Behavior 25 (1) Spring 2001. Human Sciences
Press.
278
Gabrielson, N. A., e P. N. Juslin. 1996. Emotional expression in music performance: between the per-
formers intention and the listeners experience. Psychology of Music 24.
Gerling, C., e R. A. dos Santos. 2010. Pesquisas qualitativas e quantitativas em prticas interpretativas
In V. Freire (org.), Horizontes da Pesquisa em Msica. Rio de Janeiro: 7Letras.
Juslin, P. N. 1997. Emotional communication in music performance: a functionalist perspective and
some data. Music Perception 14.
Juslin, P. N., e J. Sloboda. 2001. Music and emotion: theory and research. New York; Oxford University
Press.
Juslin, P. N., e R. S. Person 2002. Emotional communication. In R. Parncutt, G. E. Mcpherson (Ed.),
The science and psychology of music performance: strategies for teaching and learning. New York:
Oxford University Press.
Meyer, L. 1956. Emotion and meaning in music. University of Chicago Press.
Pichin, B. P. L. 2009. Como acontece a relao entre msica e emoo. In Anais do V Simpsio In-
ternacional de Cognio e Artes Musicais (Goinia, GO).
Ramos, D. 2008. Fatores emocionais durante uma escuta musical afetam a percepo temporal de
msicos e no msicos?. Tese de Doutorado em Psicologia, Faculdade de Filosofia, Cincias e
Letras, USP, Ribeiro Preto.
Reimer, B. 1989. A philosophy of music education. Englewoods Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Russel, P. A.1980. A circumplex model of affect. Journal of Personality and Social Psychobiology 39,
1161-1178.
Tait, M. 1992. Teaching strategies and styles. In R. Colwell (Ed.), Handbook of research on music
teaching and learning. New York: Schirmer.
 A percepo temporal dos sons musicais por adolescentes
msicos e no-msicos
Adeline Stervinou
Universidade de Toulouse 2 Le Mirail (UTM2), Universidade Federal da Bahia
[email protected]

Resumo:
Este trabalho se prope observar o efeito de diferentes estruturas musicais, trechos da corrente
musical minimalista, sobre a percepo temporal de adolescentes msicos e no-msicos. Para a
realizao desta pesquisa deveu-se primeiramente definir nossa concepo sobre a percepo tem-
poral da msica, bem como seu suposto impacto sobre a percepo auditiva. Uma vez que o corpus
de obras minimalistas foi selecionado, realizou-se uma anlise musical dos trechos sonoros escol-
hidos para a elaborao dos experimentos. Esta anlise destinou-se a justificar a escolha dos trechos
e a definir os procedimentos composicionais utilizados susceptveis de alterar a percepo da du-
rao dos sujeitos. Dois experimentos, um trabalho de categorizao livre e um trabalho de avaliao
de durao so apresentados como os protocolos experimentais. Os resultados observados mostram
que somente certos procedimentos utilizados pelos compositores minimalistas parecem ter um
efeito sobre a percepo das estruturas musicais e sobre a estimativa de sua durao. Estes resultados
foram validados nos dois grupos de sujeitos, mostrando que a experincia musical anterior no
significativa para a percepo da quantidade de tempo decorrido em um contexto musical.
Palavras chave:
percepo auditiva, msica contempornea, experimentaes

1. Introduo
Este artigo prope uma discusso sobre os mecanismos auditivos utilizados durante a
percepo temporal de trechos musicais contemporneos, da corrente musical minimalista,
a partir da apresentao dos resultados das experincias realizadas durante o trabalho de
tese (Stervinou 2011) com adolescentes msicos e no msicos. Escolhemos trabalhar com
adolescentes, populao j abordada em uma precedente pesquisa ( Stervinou 2006) a fim
de estabelecer uma ligao entre os dois trabalhos. O termo msico, nesse artigo, utili-
zado para os adolescentes que seguiam um ensino musical especializado em uma escola
de msica ou em um conservatrio e o termo no msicos utilizado para os adolescentes
que praticam msica na escola pblica, porm que nunca estudaram msica em escolas
especializadas ou em conservatrios. Essa pesquisa tenta definir quais situaes de escuta
e quais tipos de construes musicais podem modificar a percepo temporal dos sujeitos.

Stervinou, Adeline. 2012. A percepo temporal dos sons musicais por adolescentes msicos e no-
msicos. In Anais do 8 Simpsio de Comunicaes e Artes Musicais, editado por Maurcio Dottori,
279288. Florianpolis: Universidade do Estado de Santa Catarina.
279
280
A percepo musical um domnio variado oferecendo muitas possibilidades de in-
vestigaes exploradas em musicologia (Contrechamps 1989), em psicologia da msica
(Fraisse 1974), em psicologia cognitiva (Sloboda 1985) e em psicologia acstica (McAdam
e Delige 1988). Vrios estudos unindo a msica e a percepo mostram as diversas pos-
sibilidades de introduzir a msica num contexto experimental. Na maioria dos estudos ex-
perimentais orientados na percepo musical de objetos musicais (Tillmann 1996)
observado somente um trabalho com um parmetro sonoro a fim de medir algumas pro-
priedades e influncias na percepo: a altura (Deutsch e Feroe 1981), a durao (Pashler
2001), a intensidade (Handel 1974) ou o timbre (Castellengo e Dubois 2005). Escolher um
elemento do som permite de definir o efeito do mesmo na percepo e focalizar a ateno
dos sujeitos sobre um parmetro sonoro especfico.
Nessa pesquisa escolhemos observar as aptides perceptivas de sujeitos msicos e no
msicos durante a escuta de stimuli1 extrados do repertrio musical contemporneo. A
corrente minimalista apresenta propriedades temporais particulares como o processo de
repetio cclica. As mesmas clulas sonoras so repetidas a fim de obter uma evoluo
musical progressiva no tempo, princpio fundamental dessas composies musicais. A fim
de mesurar os efeitos dessa msica na percepo temporal dos sujeitos msicos e no m-
sicos, duas experincias foram realizadas: uma experincia de avaliao de duraes e uma
avaliao de categorizao livre. Na primeira os adolescentes categorizaram 16 trechos mu-
sicais em funo de seus prprios critrios de avaliao. Na segunda eles deveriam avaliar
se os trechos musicais escutados eram de longa ou de curta durao. Observa-se que esses
trechos musicais no poderiam ser comparados uns com os outros.
Essas experimentaes permitiram, atravs da anlise dos resultados, trazer uma res-
posta hiptese que os adolescentes msicos, graas suas experincias particulares, tm
mais facilidades para estimar a durao de trechos musicais especficos que os adolescentes
no msicos. Antes de apresentar os resultados, nos parece importante expor os objetivos
esperados e os mtodos utilizados para analisar e selecionar os trechos sonoros utilizados
na elaborao das experincias.
2. Objetivos
Esse trabalho teve como primeiro objetivo observar os fenmenos auditivos ativos du-
rante a percepo temporal de trechos musicais (Frances 1958) extrados de obras con-
temporneas objetos sonoros complexos. A terminologia fenmenos auditivos
aplicada para os efeitos que os trechos musicais podem eventualmente apresentar na per-
cepo da msica. Para entender os mecanismos temporais perceptivos utilizados durante
a escuta de elementos musicais extrados de um contexto musical escolhido e para observar
suas influncias na percepo do tempo musical, ser primordial justificar a escolha da
corrente musical minimalista. Essa escolha pde se justificar devido a sua escrita fundada
na repetio das mesmas estruturas sonoras e pela sua evoluo geralmente lenta no de-
correr do tempo2 , permitindo assim, ouvir elementos no escritos na partitura, mas pro-
duzidos pelos elementos musicais intrnsecos essa msica.
Os elementos repetidos durante as obras do a impresso de um retorno incessante
sobre a mesma melodia dificultando, assim, a percepo da progresso natural do tempo.
 281
A associao de novos elementos sonoros no tempo musical influenciaria a percepo do
auditor como demonstrado por alguns estudos sobre as iluses auditivas. Esse conceito
apareceu no sculo XX, bem depois do conceito de iluses visuais (Risset e Wessel 1979).
O termo iluso auditiva geralmente utilizado quando a percepo de um som diferente
do seu estado fsico e acstico real. o que acontece durante a representao mental de al-
guns elementos musicais como mostra o modelo de Shepard (1964) e o modelo de Risset.
Esse ltimo modelo constitudo pelos doze sons da escala cromtica organizados por in-
tervalos de oitava repetidos. Porm, a escuta desse modelo da a impresso ao ouvinte, de
haver, simultaneamente, a execuo de uma escala cromtica ascendente. Nas obras mini-
malistas acontecem iluses causadas pela repetio incessante dos mesmos elementos. Em
certos casos, a multiplicidade dos motivos faz emergir outros motivos que o compositor
Steve Reich3 chamou de motivos resultantes (Reich e Hillier 2002), motivos derivados
da repetio e das associaes sonoras dos elementos meldicos.
Porm, delicado isolar um trecho do seu contexto musical, ignorando assim os outros
elementos sonoros fazendo parte integrante da pea. por isso que os stimuli escolhidos
contm uma estrutura e um funcionamento prprios, permitindo isol-los sem alterar o
sentido deles. Por exemplo, na segunda parte da obra Drumming do compositor minima-
lista Steve Reich, as percusses so imitadas por outros instrumentos como o flautim, ou
mesmo por vozes femininas. Esses momentos podem ser isolados da pea porque possvel
entender a estrutura deles sem referenciar-se ao contexto musical anterior.
O segundo objetivo constituiu em utilizar verdadeiros trechos de msica para realizar
as experimentaes e demonstrar a utilidade deles na percepo temporal da msica. A
utilizao de trechos extrados do repertrio musical foi uma condio primordial para a
realizao dessa pesquisa. Enquanto musicista me parecia evidente trabalhar com msica
e um desafio de integrar trechos musicais compostos por vrios elementos nas experimen-
taes. As minhas competncias de musicista me permitiram, assim, realizar as anlises
das obras e as selees dos trechos adaptados pesquisa. Os trechos foram escolhidos em
funo de suas caractersticas musicais intrnsecas e para se adaptarem s exigncias dos
protocolos experimentais no intuito de valorizar os efeitos sonoros da corrente minimalista.
Os recortes foram realizados primeiramente em relao aos processos de escrita utilizados
pelos compositores minimalistas e, em um segundo momento, em relao estrutura de
um momento ilustrando o processo de escrita. Por isso os stimuli tm uma estrutura e um
funcionamento prprios permitindo extra-los da forma da pea que eles pertencem. Cada
trecho selecionado, resultando de um conjunto musical coerente, nico e identificvel
graas a sua prpria estrutura.
3. Metodologia
A expresso msica contempornea principalmente associada msica do sculo
XX caracterizando-se pela extrapolao dos limites dos cdigos musicais existentes a fim
de experimentar novos processos de organizao dos parmetros sonoros, resultando assim,
em obras musicais construdas a partir de uma prpria linguagem musical. Os compositores
da corrente minimalista, corrente desenvolvida pelos compositores norte-americanos dos
anos 1960, elaboraram uma linguagem organizada em diferentes processos de escrita evo-
282
luindo no tempo a partir da repetio de clulas sonoras. A superposio dos elementos
musicais cria uma matria sonora em perptuo movimento progressivamente enriquecida
de novos elementos durante a obra. O princpio geral dessa corrente consiste em repetir
uma mesma clula e, a cada repetio, acrescentar-lhe um novo elemento musical. O inte-
resse em trabalhar com a corrente minimalista se justifica essencialmente pelas proprie-
dades temporais induzidas pela repetio e a maneira de explor-la em funo da escrita
utilizada.
Uma vez o corpus de obras minimalistas selecionado, realizou-se uma anlise musical
detalhada dos trechos sonoros escolhidos para a elaborao das experimentaes (Deutsch
1999). Esta anlise destinou-se a justificar a escolha dos trechos para definir os procedi-
mentos composicionais susceptveis a alterar a percepo da durao dos sujeitos. A anlise
das obras foi orientada para adaptar o contedo musical s experimentaes. Por isso a
anlise foi concentrada nas estruturas composicionais induzidas pelo processo de escrita
das msicas visando determinar os elementos susceptveis a causarem um efeito na pro-
gresso temporal da msica escutada.
Os diferentes elementos especficos para cada processo de escritura podem ser expli-
cados da seguinte maneira (Girard 2010):
A escrita aditiva est composta de vrias clulas rtmicas ou meldicas organizadas
partir de uma lgica matemtica precisa. Para cada nova frase, uma clula suplemen-
tar adicionada como demonstrado abaixo na obra Mon pre Mon pre de Philip
Glass4, onde quatro frases musicais so organizadas da seguinte maneira:

Figura 1 exemplo de escrita aditiva

No decorrer do desenvolvimento desses tipos de

composies acontece um processo permanente de
retorno s frases iniciais, pois as novas frases so
construdas a partir das clulas das frases iniciais. O
tempo musical parece estabilizar-se entre as repeti-
es dos elementos meldicos e a adio de novos
elementos.
A escrita cumulativa utilizada pelo compositor Pierre Jodlowski5 parece estar in-
fluenciada pelo processo da escritura aditiva. Porm, ele utiliza uma adio progressiva
de notas isoladas um motivo j existente (como na pea intitulada Srie Blanche) ou
constri o motivo nota nota (60 loops). O tempo musical se enriquece progressiva-
mente atravs das adies repetidas durante a obra. A adio dos elementos sonoros
provoca uma evoluo do material musical no tempo e um aumento da densidade das
sequncias escutadas. Mais as frases se sobrepem, mais o espao sonoro preenchido,
tornando a intensidade cada vez mais forte.
- A escrita contnua composta de sons contnuos com uma evoluo temporal sem
interrupo. A obra escolhida para apresentar esse processo de escrita intitulada In-
dicting Lully do compositor Tony Conrad6, msica onde nenhuma melodia pode se
 283
identificada. () a utilizao dos sons contnuos de uma durao extremamente dis-
tendida, faz referncia ao tempo imvel antes da ausncia de tempos7 (Decarsin 2001).
O espao sonoro est saturado, sem silncios nem frases delimitadas. Os sons contnuos
so repetidos sem interrupo num espao/tempo dado, sem marcadores meldicos
ou rtmicos. A melodia parece esttica, no evoluindo temporalmente.
A defasagem gradual construda partir de uma forma em arco8 permitindo es-
cutar a mesma melodia em todas as vozes. A organizao : unssono; defasagem tem-
poral de uma voz; volta do unssono inicial. Um ou vrios msicos aceleram
progressivamente a melodia e, ao mesmo tempo, outro msico guarda a pulsao inicial
at o retorno do unssono ouvido no incio da obra. Esse processo de escrita cclica
utilizado pelo compositor Steve Reich.
A partir desses elementos de anlise musical, duas experimentaes foram realizadas:
um trabalho de categorizao livre (Dubois 1997) e um trabalho de avaliao de durao
(Tillmann e Bigand 1996).
Categorizao livre
A fim de avaliar a percepo das estruturas musicais, pedimos aos sujeitos para efetuar
um teste de categorizao livre, consistindo em classificar dezesseis stimuli sonoros a partir
dos seus prprios critrios de escolha. Os participantes deveriam comentar e explicar oral-
mente as suas categorias nos permitindo observar quais elementos ou quais parmetros
musicais influenciaram os grupos sonoros formados por eles. O princpio de categorizao
permite classificar os stimuli em grupos de trechos parecidos ou diferentes, em funo dos
critrios dos adolescentes. Este mtodo vem da psicologia cognitiva, mais particularmente
dos estudos efetuados por Rosch (1978) e Dubois (1993), permitindo valorizar os critrios
pertinentes intrnsecos construo das categorias perceptivas. Nos anos 1970 o encontro
entre os linguistas e os psiclogos permitiu a representao do funcionamento cognitivo
em relao com a linguagem e mais precisamente o lxico. Alguns estudos estabelecidos
por Dubois utilizam o princpio da categorizao desenvolvida para Rosch para adapt-lo
no domnio sensorial. Com o mesmo objeto vrias categorias so possveis para caracterizar
um som de uma lngua, um trecho musical ou outro. Essas categorias se construam a partir
das propriedades de cada trecho. Em nossa situao as categorias se organizam em funo
da estrutura do trecho e dos eventuais agrupamentos possveis.
Protocolo:
Apresentamos dezesseis stimuli da corrente minimalista representados na tela do com-
putador com dezesseis cones numerados:
Figura 2 Teste de categorizao livre, apresentao dos stimuli

Foi necessrio o uso do mouse para efetuar essa experimentao.

As instrues do teste, bem como o mtodo de utilizao do
mouse foram explicados oralmente aos adolescentes.
284
Os stimuli poderiam ser executados quantas vezes fossem necessrias e os sujeitos no
tinham uma delimitao de tempo para a realizao da experimentao.
Os trechos duram entre 0'14 e 0'30 minutos cada um a fim de criar uma unidade tem-
poral estvel entre eles e evitar que a durao dos stimuli influenciasse a realizao das ca-
tegorias. Apresentamos um exemplo visual das possveis categorias:
Figura 3 Exemplo de realizao de categorias

Uma vez realizados os grupos de trechos selecionvamos cada

um e anotvamos no computador os comentrios orais dos ado-
lescentes:

Figura 4 Descrio das categorias

Os participantes justificaram cada grupo criado, explicando as

relaes estabelecidas entre os trechos.

Resultados esperados:
Pensvamos que os msicos organizavam as categorias sonoras em funo das estru-
turas musicais de cada trecho, enquanto que os no msicos seriam principalmente guiados
pelos seus sentidos pessoais e as suas experincias auditivas anteriores. Supnhamos que
os msicos tentariam identificar a estrutura dos trechos, os parmetros comuns e o fun-
cionamento interno utilizando os conhecimentos adquiridos anteriormente durante a
aprendizagem musical. Essa hiptese comunga com a afirmao de Francs (1958) que
presume que o conhecimento da linguagem musical permite aos msicos adquirir aptides
cognitivas para estruturar a msica ouvida ao contrrio dos no msicos que no a pos-
suem.
Avaliao de durao
Essa experimentao teve como objetivo analisar as capacidades dos adolescentes em
avaliar a durao de trechos ouvidos em funo da evoluo temporal de cada um e do n-
mero de elementos meldico-rtmicos mais ou menos importantes que eles contm. Um
perturbador visual foi utilizado para desviar a ateno dos sujeitos aparecendo entre cada
trecho sonoro no intuito de evitar que eles comparassem a durao dos trechos entre eles.
Protocolo:
Os participantes deveriam avaliar a durao dos trechos escolhendo sobre uma escala
de 1 at 7 representada no teclado do computador, onde a tecla (1) representava o som
mais curto e a tecla (7) o som mais longo. Dois trechos sonoros, um curto e um longo, assim
como duas imagens, foram apresentados antes de comear a avaliao para verificar a boa
compreenso das instrues pelos sujeitos. Foram utilizados dez stimuli repetidos trs
 285
vezes cada em diferentes momentos do teste. O objetivo dessa triplicao foi observar se
os adolescentes avaliariam sempre da mesma maneira cada trecho.
Figura 5 Instruo para a avaliao das duraes

As sete teclas permitiram avaliar as cinco duraes

definidas a partir da seguinte escala:
0'25/0'34/0'43/0'52 e 0'60 minutos. Eliminamos os
trechos menores que 0'25 minutos porque antes
dessa durao seria difcil obter uma frase musical
coerente dentro de um tempo suficiente para perce-
ber uma evoluo e avaliar a durao. A ltima du-
rao de 0'60 minutos porque os participantes no
acostumados a escutar esse tipo de msica poderiam encontrar dificuldades de concen-
trao impedindo-os de perceber a estrutura temporal dos trechos em sua totalidade.
Entre cada trecho sonoro foram apresentados perturbadores visuais sob a forma de
quadros ou esculturas da corrente minimalista.
Figura 6 Exemplo de perturbador visual

Esses perturbadores servem para focalizar a aten-

o dos adolescentes sobre um contedo diferente
tentando assim evitar a comparao da durao
entre os trechos sonoros. Para dar mais credibili-
dade aos perturbadores todas as respostas dos
participantes foram anotadas durante a experi-
mentao mas sem servir como dado ou para o
tratamento dos resultados.
Resultados esperados:
Pensamos que os adolescentes msicos avaliariam mais precisamente as duraes dos
exemplos sonoros que os adolescentes no msicos. Os msicos desenvolveram uma escuta
analtica nas escolas de msica ou nos conservatrios permitindo-os adquirir hbitos de
escuta estimulando as suas aptides perceptivas. Os no msicos teriam, provavelmente,
mais dificuldades para avaliar as duraes, tendo em vista que os mesmos no tm os co-
nhecimentos necessrios para efetuar uma escuta analtica.
4. Resultados obtidos
Os resultados observados mostram que somente certos procedimentos utilizados pelos
compositores minimalistas parecem ter um efeito sobre a percepo das estruturas musicais
e sobre a estimativa de sua durao. Os resultados do trabalho de categorizao livre mos-
traram que a organizao estrutural dos trechos no foi possvel com apenas uma nica
escuta por ambos sujeitos (msicos e no-msicos). Porm a estrutura prpria de cada tre-
cho tem uma influncia na percepo dessa msica que, neste caso, no parece pertinente
286
quando essa msica no faz parte do repertrio conhecido dos adolescentes.
Para o trabalho de avaliao de durao, os resultados mostram que, mesmo se um tre-
cho apresenta uma organizao temporal que perturbe a percepo auditiva do tempo, seu
efeito fica efmero. Tanto os adolescentes msicos quanto os no msicos vo utilizar a
memria imediata (os trechos ouvidos durante a experincia) para comparar e construir
uma idia realista da durao percebida.
Estes resultados foram validados nos dois grupos de sujeitos, mostrando que a expe-
rincia musical anterior no significativa para a avaliao da durao em um contexto
musical.
Discusso
No que tange a categorizao livre constatamos que os msicos organizaram, em sua
maioria, as categorias sonoras em funo dos seus conhecimentos musicais enquanto os
no msicos classificaram os stimuli em relao com os seus sentidos pessoais. A observa-
o dos comentrios dos participantes msicos sobre as categorias escolhidas por eles de-
monstraram que vrias interpretaes auditivas so possveis e que a experincia musical
permite conceber a msica ouvida de diversas maneiras:
de maneira figurada para um sujeito, que imaginou uma histria a partir dos trechos
musicais escutados;
com uma aproximao tcnica utilizando as palavras apropriadas para designar os
efeitos percebidos;
identificando os instrumentos para realizar categorias de timbres idnticos, e
criando ligaes com as artes, que comparou as suas categorias com a pintura.
Os adolescentes no msicos utilizaram um vocabulrio que nos obrigou a interpretar
os comentrios. s vezes eles utilizam a terminologia musical de maneira espontnea mas
nem sempre deliberadamente. Referindo-se s categorias observamos que geralmente eles
classificaram os sons de mesmo timbre ou contendo uma melodia parecida.
Se compararmos o contedo das categorias dos adolescentes msicos e dos adolescentes
no msicos observaremos que apesar da diferena de experincia musical os dois grupos
de sujeitos formam categorias muito parecidas.
Para a avaliao de duraes, ao contrrio do que pensvamos, os adolescentes msicos
e no msicos obtiveram resultados parecidos. A experincia e os hbitos de escuta desen-
volvidos pelos msicos durante a aprendizagem musical no permitem diferenci-los dos
sujeitos no msicos. As trs apresentaes de cada stimulus permitiram observar se hou-
vesse uma coerncia entre as trs repostas. Para nossa surpresa constatou-se que, mesmo
se as trs repeties no eram ouvidas uma depois das outras, para alguns trechos os re-
sultados evoluram depois de cada apresentao. Esse efeito comparvel a um efeito de
aprendizagem significando que a segunda escuta foi influenciada pela primeira e a terceira
pelas duas precedentes. Porm, podemos nos interrogar sobre a influncia dos outros sti-
muli na estimao da durao, mesmo com a presena dos perturbadores visuais.
 287

Concluso
Ao contrrio da hiptese inicial, os adolescentes no msicos parecem ter as apti-
des perceptivos necessrias para avaliar e classificar trechos musicais contemporneos.
Essa pesquisa mostra que possvel abordar a escuta da msica contempornea com os
adolescentes no msicos sem que os mesmos recebam uma preparao musical especfica.
A sensibilidade e a experincia musical pessoal pertencente a eles nos parecem suficientes
para desenvolver uma apropriao das novas msicas incgnitas e diferentes aos seus h-
bitos de escuta. Porm, apesar de chegarem a resultados semelhantes, diferentes estratgias
perceptivas foram empregadas entre os adolescentes msicos e no-msicos. Foi constatado
que os msicos priorizarem os reflexos de especialistas enquanto que os no-msicos uti-
lizam mais as emoes.
Podemos acrescentar que, diferentemente do que pensam vrios professores de msica,
uma aprendizagem musical pode ser iniciada adolescncia9 graas s experincias audi-
tivas adquiridas anteriormente e ao desenvolvimento das emoes, com o repertrio mu-
sical contemporneo. E no deix-la acessvel somente aos alunos de alto nvel dentro das
escolas especializadas em msica.
Referncias
Castellengo, M., e D. Dubois. 2005. Timbre ou timbres? Proprit du signal, de linstrument, ou con-
struction cognitive? Proceedings of the conference on interdisciplinary Musicology (CIM 05),
Montral (Qubec), Canada.
VA. 1989. Composition et Perception, Contrechamps 10. Lausanne: Lge dhomme.
Decarsin F. 2001. La musique architecture du temps. Paris: lHarmattan.
Deutsch, D. 1999. The psychology of music ( ed.). San Diego, California: Academic Press.
Deutsch, D., e J. Feroe. 1981. The internal representation of pitch sequences in tonal music. Psy-
chological review 88, 503-522.
Dubois, D. 1993. Smantique et cognition - Catgories prototypiques, typicalit. Paris: CNRS.
Dubois, D. (Ed.). 1997. Catgorisation et cognition: de la perception au discours. Paris: ditions Kim.
Fraisse, P. 1974. Psychologie du rythme. Paris: PUF.
Frances, R. 1958. La perception de la musique. Paris: Vrin.
Girard, J. 2010. Rptitions : lesthtique musicale de Terry Riley, Steve Reich et Philip Glass. Paris:
Presse Sorbonne Nouvelle.
Handel, S. 1974. Perceiving melodic and rhythmic auditory patterns. Journal of Experimental Psy-
chology 103 n 5: 922-933.
Mc Adams, S., e I. Delige 1988. La musique et les sciences cognitives. Lige: Pierre Madraga.
Pashler, H. 2001. Perception and production of brief durations: Beat-based versus interval-based
timing. Journal of experimental psychology: human perception and performance 27(2), 485-493.
Reich, S., e P. Hillier. 2002. Writings on music 1965-2000. Oxford: University press.
Risset, J.-C., e D. L. Wessel (Eds.). 1979. Encyclopedia Universalis.
Rosch, E. 1978. Principles of Categorisation. In Cognition and categorization, 27-48. Hillsdale (New
Jersey): Lawrence Erlbaum Associates.
Schepard, R. N. 1964. Circularity in Judgments of Relative Pitch. Journal of the Acoustical Society of
288
America 36, 2346-2353.
Sloboda, John A. 1985. Lesprit musicien, la psychologie cognitive de la musique. Belgique: d. Madraga.
Stervinou A. 2006. Etude du traitement temporel des sons musicaux par des adolescents dyslexiques.
Tese de mestrado em Msica, Universit Toulouse 2 le Mirail, Frana.
Stervinou, A. 2011. La perception structurelle et temporelle dextraits de musiques contemporaines
par les adolescents musiciens et non musiciens. Tese de doutorado em Msica, Universidade de
Toulouse 2 le Mirail, Frana.
Tillmann, B., e E. Bigand. 1996. Does formal musical structure affect perception of musical expres-
siveness? Psychology of Music 24, 3-17.

1 Objetos escolhidos em funo da hiptese a demonstrar para provocar reaes da populao ob-
servada.
2 Nesse contexto a palavra tempo designa uma organizao cronolgica composta de divises es-
pecficas como o tempo musical.
3 Steve Reich considerado como um pioneiro do minimalismo e da msica repetitiva. Inventou
o processo de defasagem gradual com uma clula meldica avanada no tempo. Estudou as per-
cusses africanas e o gamelan indonsio. (Nyman 2005)
4 Philip Glass descobriu a msica indiana em 1966 e trabalha na transcrio das msicas do in-
diano Ravi Shankar. Philip Glass adquiriu um estilo musical pessoal orientado para os processos
graduais e repetitivos.
5 Pierre Jodlowski, compositor e diretor artstico da associao Ole e do festival Novelum em
Toulouse na Frana. Ele desenvolve trabalhos em vrias reas do universo musical: a imagem, a
performance de apresentao e pesquisa a relao entre diferentes espaos cnicos. Esse com-
positor francs utiliza os fundamentos da escrita minimalistas nas peas escolhidas para essa
pesquisa.
6 Tony Conrad, compositor e violinista escolhido nesta pesquisa para ilustrar a forma radical de-
senvolvida pelo compositor La Monte Young. O material sonoro se desenvolve lentamente no
tempo de maneira continua, com poucas evolues.
7 () lutilisation de sons continus, de plages de dures extrmement distendues, rejoint la notion
de temps immobile plutt que celle dabsence de temps.
8 Uma forma em arco uma estrutura organizada ao redor de pontos de partida e de chegada
iguais, com um ponto culminante no seu centro.
9 Esta pesquisa analisou os quadros de ensino com os limites de idades para a aprendizagem em
quatro conservatrios da Frana (Toulouse, Strasbourg, Montpellier, Rennes)
 A percepo de emoo em msica com relao a estilos musicais:
um estudo com crianas de 6-11 anos de idade
na cidade de Salvador-BA
Kamile Levek,1 Diana Santiago 2
Universidade Federal da Bahia (UFBA)
1 [email protected], 2 [email protected]

Resumo:
Um estudo de carter exploratrio foi realizado em Salvador-BA, com 132 crianas de 6 a 11
anos de idade, todas matriculadas em escola regular. O objetivo principal foi o de verificar as re-
spostas emocionais das crianas participantes com relao a 5 estilos musicais: Blues, Forr, Reggae,
Rock e Samba de Roda. Para a testagem foram escolhidos excertos musicais instrumentais de aprox-
imadamente 20 segundos de durao cada, e todos em tonalidade maior. A folha de respostas foi
elaborada contendo quatro carinhas expressivas, correspondentes s quatro emoes bsicas: alegria,
tristeza, medo e raiva (ver Damsio 2000). As crianas deveriam marcar a carinha correspondente
emoo sentida durante a audio de cada estilo musical. Os resultados gerais demonstraram que
74,5% das respostas foram relativas emoo de alegria, e o estilo musical que mais provocou re-
spostas para esta emoo foi o Forr, em seguida o Rock, o Reggae, o Samba de Roda e o Blues, re-
spectivamente. O Rock foi o nico estilo musical que no apresentou respostas referentes emoo
de tristeza. Uma anlise por gnero e faixa etria tambm foi realizada e demonstrou que as meninas
sentiram alegria principalmente ao ouvirem o Forr (91,9%), e os meninos ao ouvirem o Rock
(85,7% das respostas para este estmulo). Para verificar uma possvel diferena nas respostas por
faixa etria as crianas foram divididas em dois grupos, um grupo de 6-8 anos de idade, e outro
grupo de 9-11 anos. O grupo de 6-8 anos apresentou maior nmero de repostas relacionadas
emoo de alegria ao ouvir o Forr (91,1% das respostas para este estmulo), e o grupo de 9-11 anos
ao ouvir o Rock (92,4%).
Palavras-chave:
psicologia da msica, emoo, educao musical

Introduo
A msica bastante vista como a maneira mais eficaz de induzir e expressar emoes
(Juslin 2005). H quem diga que quase todas as pessoas gostam de msica porque esta pro-

Levek, Kamile, e Diana Santiago. 2012. A percepo de emoo em msica com relao a estilos
musicais: um estudo com crianas de 6-11 anos de idade na cidade de Salvador-BA. In Anais
do 8 Simpsio de Comunicaes e Artes Musicais, editado por Maurcio Dottori, 288296. Flo-
rianpolis: Universidade do Estado de Santa Catarina.
289
290
voca reaes emocionais (Johnson-Laird 1992 apud Juslin 2005). Porm ainda no se sabe
ao certo o que existe na msica capaz de provocar emoes e quando a percepo de emo-
o em msica desenvolvida no ser humano. H indcios de que a percepo de emoo
em msica se inicie j nos primeiros dias de vida (Milligan et al. 2003; Trainor, Austin e
Desjardins 2000) talvez pela influncia do canto e da fala direcionada aos bebs (ver Slaney
e Mcroberts 2003 apud Schubert e Mcpherson 2006). A pesquisadora Trainor e seus colegas
demonstraram que os bebs so capazes de diferenciar o canto dirigido a eles do canto
no-dirigido (Trainor et al. 1997 apud Ilari 2006). Outros estudos realizados verificaram
mudanas fisiolgicas nos bebs ao ouvirem determinados estmulos musicais (ver Ilari
2006), demonstrando que a msica pode ajudar a regular a emoo dos bebs (Ilari 2006,
290) e ser fundamental para o desenvolvimento emocional. Outros estudos vm confir-
mando tambm que os bebs exibem certas capacidades perceptivo-musicais bastante se-
melhantes s dos adultos (ver Smith e Trainor 2011; Ilari 2006; Nawrot 2003), inclusive no
que diz respeito percepo de emoo (Trehub e Nakata 2001/2002; Kastner e Crowder
1990 apud Nawrot 2003).
Sabe-se da existncia de algumas convenes pr-estabelecidas pela psicologia da m-
sica envolvendo os elementos musicais, tais como o andamento e a tonalidade (ver Meyer
1956; Sloboda 1985; Dalla Bella et al. 2001), porm, outros fatores tambm influenciam a
percepo de emoo em msica, como a memria do ouvinte e a cultura. Estudos j rea-
lizados procuraram verificar quais os elementos musicais determinantes na definio das
respostas emocionais msica (ver Meyer 1956; Sloboda 1985; Dalla Bella et al. 2001) e,
apesar de elas serem comuns e relevantes aos ouvintes (Juslin e Sloboda 2001), ainda h
poucos estudos sobre o assunto, principalmente quando os sujeitos de pesquisa so crianas
(ver Dalla Bella et al. 2001; Esposito e Serio 2007; Webster e Weir 2005). Contudo, cabe
citar a dificuldade existente em definir e mensurar as emoes (Juslin e Sloboda 2001;
Schubert e Mcpherson 2006), o que torna os estudos sobre emoo em msica bastante
complexos.
Antigamente a emoo era considerada algo irracional, oposto razo, mas agora a
emoo pode ser entendida como um elemento determinante para o raciocnio (Damsio
2000; Delgado 1971; Filliozat 1998). Segundo Goleman (1995), temos duas mentes, a que
raciocina e a que sente. A mente racional mais destacada na conscincia, mais atenta e
capaz de ponderar e refletir. J a mente emocional considerada como um sistema de co-
nhecimento impulsivo e poderoso, embora s vezes ilgico. Contudo, a mente emocional
e a racional trabalham juntas, mas a emocional que guia nossas decises, e quando se
trata de moldar nossas decises e aes a emoo , por vezes, mais significativa que a
razo. Isso pode ser comprovado por acontecimentos em que uma ao ocorre devido a
uma determinada emoo, que surge antes mesmo de qualquer pensamento. Em outras
palavras, a reao emoo provocada muitas vezes imediata, portanto, bastante pro-
vvel que o fator emocional seja predominante em algumas decises racionais.
Algumas emoes so classificadas como bsicas, primrias ou universais, onde um
determinado estmulo capaz de provocar a mesma resposta emocional em culturas dife-
rentes (Damsio 2000). Portanto, existe a probabilidade de algumas respostas emocionais
serem inatas, ou seja, talvez o ser humano j nasa provido da percepo de algumas emo-
 291
es. Segundo Harris (1996), as crianas j nascem dotadas da capacidade de sentirem
emoes bsicas como tristeza, alegria e zanga. Outros estudos consideram as emoes de
alegria, tristeza, medo e raiva como sendo bsicas (Esposito e Serio 2007). Considerando
a percepo de emoes, talvez existam algumas respostas emocionais msica tambm
inatas.
Pesquisas sobre emoo em msica so extremamente importantes para diversas reas
do conhecimento, j que as emoes so reaes fisiolgicas e psicolgicas que influem na
percepo, aprendizagem e desempenho (Murray 1971). Csikszentmihalyi (1999) sugere
que a concentrao se torna mais difcil quando contrria s emoes e motivaes, ou
seja, uma pessoa estando desmotivada ou at mesmo triste, poder ter maiores dificuldades
para realizar uma determinada tarefa. Isso quer dizer que as emoes so capazes de alterar
a maneira com que as pessoas agem, em diversos contextos. Alm disso, alguns estudiosos
sugerem que a msica tambm uma maneira de expresso emocional (Merriam 1964,
apud Hummes 2004).
Contudo, a msica faz parte do cotidiano de todas as pessoas e, se realmente fonte
de emoes (Juslin 2005; Johnson-Laird 1992 apud Juslin), diversos estudos sobre emoo
em msica devem ser realizados a fim de contribuir com a pesquisa cientfica, com a Edu-
cao Musical e demais reas afins. Sabe-se da importncia da emoo para o raciocnio
(Damsio 2000; Delgado 1971; Filliozat 1998), portanto bastante relevante que o educador
musical conhea os elementos musicais e certas convenes capazes de determinar res-
postas emocionais msica, que so semelhantes a um grande nmero de pessoas, e tam-
bm conhea as diferenas de percepo de emoo em msica por idade e gnero.
Objetivos
Este estudo procurou verificar as respostas emocionais msica com relao a dife-
rentes estilos musicais por crianas de 6-11 anos de idade, e se h diferenas nas respostas
emocionais msica por faixa etria e gnero.
Mtodo
Diversos estudos j foram realizados buscando compreender como ocorre a percepo
de emoo em msica no ser humano. Nawrot (2003) realizou dois estudos tendo por su-
jeitos de pesquisa crianas e adultos. No primeiro estudo crianas e adultos foram testados
da mesma maneira, atravs de expresses faciais. No segundo estudo bebs de 5 a 9 meses
de idade foram testados de acordo com a expresso facial e o estmulo musical, parecido
com o estudo de Gentile (1998), mencionado anteriormente. A expectativa era a de con-
cordncia facial e musical, j que a msica deveria expressar determinada emoo. Por
exemplo, os bebs deveriam permanecer por mais tempo olhando para a expresso facial
alegre enquanto ouviam o estmulo musical representando alegria, e o mesmo deveria
acontecer com a expresso facial triste com o estmulo musical triste. A partir disso, com-
binaes foram realizadas: concordantes e discordantes. As concordantes foram estipuladas
de acordo com expresso facial e o estmulo musical representando a mesma emoo. As
discordantes eram as demais combinaes, por exemplo: expresso facial alegre e estmulo
musical triste. De maneira geral, os bebs focaram a ateno mais para os estmulos alegres
292
que para os tristes tanto nas condies concordantes quanto nas discordantes, demons-
trando preferncia expresso de alegria. Uma possvel justificativa, segundo a pesquisa-
dora, a de que os bebs estiveram mais distrados e possivelmente chateados com a msica
triste. Em suma, os resultados do estudo demonstraram que as crianas responderam de
maneira similar aos adultos, o que sugere que a percepo de emoo em msica ocorra
de uma maneira prognstica pelos pequenos (Nawrot 2003). A pesquisadora tambm men-
ciona Lynch e colegas (1992 apud Nawrot 2003), que apontam que a percepo de emoo
em msica por bebs com idade inferior a um ano no afetada pela aculturao. Portanto,
se o efeito cultural e de experincias se acumulam durante a infncia, ainda mais impor-
tante reconhecer que as qualidades emocionais da msica podem no ser as mesmas para
crianas pequenas e adultos.
As pesquisadoras Anna Esposito e Manuela Serio (2007) realizaram um estudo para
verificar as respostas emocionais msica por crianas de 6 anos de idade e compararam
as respostas com adultos. Os participantes ouviram 8 excertos musicais que representavam
alegria, tristeza, raiva e medo, com aproximadamente 20 segundos de durao cada. Os
resultados do estudo sugerem que no h diferenas significativas no reconhecimento de
emoes em msica por adultos e crianas. Isso demonstra que algumas respostas emo-
cionais msica podem ser inatas, porm sabe-se que muitas dessas respostas so apren-
didas (Sloboda 1985), incluindo-se as convenes pr-estabelecidas pela psicologia da
msica (Meyer 1956).
Outro estudo, realizado no Brasil (Bueno e Macedo 2004), procurou verificar a percep-
o de emoo em msica por 82 crianas de 5 a 9 anos de idade, com relao ao reconhe-
cimento das emoes alegria, tristeza, espanto, raiva e medo. Este reconhecimento foi
realizado atravs de carinhas expressivas onde as crianas deveriam associar as carinhas
aos estmulos musicais ouvidos. O estudo utilizou 14 trechos de msicas populares, com
enfoque principal no estilo musical. Os resultados apontaram que as emoes alegria e
tristeza foram mais facilmente associadas pelas crianas.
Contudo, estes so apenas alguns estudos da rea. Sabe-se que outros devem ser de-
senvolvidos para contribuir com os resultados j encontrados sobre a percepo de emoo
em msica. A presente pesquisa tomou por base a metodologia de alguns estudos j reali-
zados, utilizando tambm representaes de expresses faciais para a coleta de dados e ex-
certos musicais em diferentes estilos como estmulos.
Amostra
O estudo foi realizado com alunos matriculados no Colgio Marista Patamares, na ci-
dade de Salvador - BA. Ao todo, foram testadas 132 crianas, 64 meninas e 68 meninos, de
6 a 11 anos de idade. O teste foi realizado com duas turmas de 1o. Ano, duas turmas de 2o.
Ano e em duas turmas de 5o. Ano, do Ensino Fundamental I.
Procedimento
Todos os participantes foram testados em sala de aula, na presena da pesquisadora e
da professora responsvel, com o consentimento dos pais ou responsveis. Cada criana
recebeu uma folha de respostas e instrues verbais para a realizao da atividade, e ouviu
5 estmulos musicais gravados e manipulados especialmente para a presente pesquisa, com
 293
aproximadamente 20 segundos de durao cada. Os excertos foram gravados em 2 CDs,
apresentando ordens diferentes, para a ordem dos estmulos no influenciar as respostas
emocionais das crianas. Por exemplo, a turma do 5o. Ano A realizou o teste com o disco
1 e a turma do 5o Ano B, com o disco 2, e o mesmo ocorreu com os outros nveis escola-
res.
Instrumento de coleta de dados
O instrumento de coleta de dados foi elaborado contendo quatro carinhas expressivas
desenvolvidas pela artista Mayli Colla, correspondentes s quatro emoes consideradas
bsicas: alegria, tristeza, medo e raiva, respectivamente, como mostram as figuras a seguir:

Figura 1.1 Carinhas expressivas

As crianas deveriam relacionar a carinha correspondente ao estmulo musical ouvido.
Se sentissem alegria ao ouvir a msica, assinalariam a carinha correspondente alegria, e
assim sucessivamente.
Estmulos musicais
Para o presente estudo foram escolhidos 5 estilos musicais, todos instrumentais e em
tonalidade maior: Blues, Forr, Reggae, Rock e Samba de Roda. A durao dos estmulos
musicais variou entre 17 e 28 segundos, como mostra a tabela a seguir:
Tabela 1 estmulos musicais
Dados Msica Intrprete lbum Durao
Estilos
Blues I Get so Weary B.B. King One Kind Favor 28"
Forr Forr n. 1 Luiz Gonzaga 50 anos de Cho 19"
Reggae Pressure Aswad B.B.C. Sessions 17"
Rock Why do You Want Him? Green Day 1039/Smoothed Out 22"
Slappy Hour
Samba de Roda Amor de Mame Samba de Roda Samba de Roda: 17"
Patrimnio da
Humanidade

Resultados
Os resultados demonstraram que, de maneira geral, todos os estilos musicais provo-
caram maior nmero de respostas relacionadas emoo de alegria. possvel, portanto,
que a emoo de alegria seja mais facilmente percebida pelas crianas na faixa etria dos
6 aos 11 anos. Outra possvel explicao para este resultado a de que a tonalidade pode
realmente ser um fator determinante na resposta emocional msica (Dalla Bella et al.
2001), j que todos os estilos musicais possuam tonalidade maior.
O Forr foi o estilo que obteve maior nmero de respostas para a emoo de alegria
(87,7%), em seguida o Rock, com 83,3%, o Reggae com 75,7%, o Samba de Roda com 72,7%
e o Blues com 55,3% das respostas. Cabe citar que o Rock foi o nico estilo musical que
294
no apresentou respostas emocionais relativas tristeza. Talvez os timbres que compem
os estilos musicais sejam essenciais para determinar uma resposta emocional alegre e talvez
haja tambm, j nessa faixa etria, a influncia da memria e uma possvel associao por
parte das crianas ao ouvirem o Forr com a festa de So Joo, tradicional em Salvador e
celebrada ao som do Forr.
Tabela 2 Respostas emocionais por estilo musical
Fonte: Colgio Marista Patamares Salvador
Emoo Alegria Tristeza Medo Raiva
Estilo
Reggae 75,7% 9% 0,7% 14,3%
Forr 87,7% 1,5% 1,5% 9%
Blues 55,3% 6,8% 16,6% 21,2%
Samba de Roda 72,7% 4,4% 4,4% 18,1%
Rock 83,3% - 3,7% 12,8%
Para a anlise de dados por faixa etria, as crianas participantes foram divididas em
dois grupos, um grupo de 6 a 8 anos de idade (79 crianas), e outro de 9 a 11 anos de idade
(53 crianas). Quando as respostas das crianas de 6 a 8 anos foram analisadas, verificou-
se que a maioria das crianas nessa faixa etria sentiu-se alegre principalmente ao ouvir o
estilo musical Forr, pois 91,2% das respostas para este estilo foram relacionados emoo
de alegria. Cabe citar que nenhuma criana sentiu tristeza ao ouvir o Forr ou o Rock, e
que o Blues foi o estilo musical que mais provocou a emoo de raiva (21,5%) assim como
a emoo de medo (21,5%).
Ao verificar as respostas emocionais das crianas de 9-11 anos de idade, notou-se que
a maior parte das crianas testadas, nessa faixa etria, sentiu-se alegre ao ouvir o estilo
musical Rock (92,4%). Nenhuma criana sentiu medo ao ouvir o Reggae e o Forr, e o Reg-
gae foi o estilo que mais provocou a emoo de raiva (28,3%). Talvez as crianas de 9 a 11
anos de idade tenham apresentado maior nmero de respostas relacionadas alegria ao
ouvirem o Rock devido influencia do gosto musical, que j um tanto quanto acirrado
nessa faixa etria.
Considerando o gnero dos participantes (62 meninas e 70 meninos), pode-se notar
que as meninas sentiram alegria ao ouvir todos os estilos musicais, principalmente o Forr
(91,9% das respostas relativas alegria para este estmulo). Em seguida foram encontrados
80,6% das respostas relacionados alegria para o Rock, 79% para o Samba de Roda, 72,5%
para o Reggae e 54,8% para o Blues. A emoo de tristeza apareceu em maior nmero no
Reggae, com 9,6% das respostas para este estmulo. A maioria das respostas emocionais
relativas ao medo foram encontradas no Blues (20,9%), assim como a emoo de raiva
(22,5% das respostas para este estmulo).
Com relao s respostas emocionais dos meninos verificou-se que a maioria sentiu-
se alegre ao ouvir todos os estmulos musicais. A maior parte das respostas emocionais
para a alegria apareceram no estmulo musical Rock (85,7%). Em seguida o Forr apre-
sentou 84,2% das respostas alegres para este estilo, o Reggae com 78,5%, o Samba de Roda
com 67,1% e por fim o Blues com 55,7%. A emoo de tristeza foi mais evidente no Blues
(11,4%), assim como a emoo de medo (12,8%). A raiva esteve mais presente no Samba
de Roda, com 22,8% das respostas para este estmulo. Portanto, talvez haja uma diferena
 295
na percepo de emoo em msica entre meninos e meninas, apesar de os resultados no
terem sido to discrepantes quando comparados por gnero. Estudos j realizados demons-
traram diferenas significativas com relao percepo de emoo em msica entre me-
ninos e meninas de 8 a 10 anos (ver Levek e Ilari 2005).
Outro ponto importante a ser considerado o de que nenhuma criana participante
do estudo sentiu tristeza ao ouvir o estilo musical Rock. Uma possvel explicao para esse
resultado a de que as crianas de 6 a 11 anos de idade podem j estar convencionadas a
certos elementos musicais, como por exemplo, o timbre de guitarra distorcida. Outra pos-
sibilidade, como mencionado anteriormente, a de o gosto musical das crianas influenciar
na resposta emocional msica.
Contudo, a emoo e a msica esto bastante presentes no cotidiano das pessoas, em
todas as culturas, e estudos sobre o assunto contribuem para o melhor entendimento e de-
senvolvimento humanos. Outras pesquisas devem ser realizadas considerando tambm a
tonalidade menor e outros estilos musicais, afim de colaborar com os resultados deste e de
outros estudos, pois ainda estamos longe de saber os verdadeiros fatores capazes de deter-
minar e influenciar as respostas emocionais msica.
Referncias
Bueno, Jos Maurcio; e Ricardo Primi. 2003. Inteligncia Emocional: um estudo de validade sobre
a capacidade de perceber emoes. Psicologia: reflexo e crtica 16, n 2: 279-291.
Csikszentmihalyi, M. A. 1999. Descoberta do Fluxo: a psicologia do envolvimento com a vida cotidiana.
Rio de Janeiro: Rocco.
Dalla Bella, S.; I. Peretz, L. Rousseau, e N. Gosselin. 2001. A developmental study of the affective
value of tempo and mode in music. Cognition 80: B1-B10.
Damsio, A. O Mistrio da Conscincia. So Paulo: Companhia das Letras 2000.
Delgado, J. Emoes. So Paulo: Editora da Universidade de So Paulo 1971.
Esposito, A., e M. Serio. 2007. Childrens perception of musical emotional expressions. In: Ana Es-
posito, et. al (Eds.). Verbal and Nonverbal Commun Behaviors, 51-64. Berlim: Spring Verlag.
Filliozat, I. Inteligncia do Corao: a nova linguagem das emoes. Rio de Janeiro: Campus 1998.
Gentile, D. 1998. An Ecological Approach to the Development of Perception of Emotion in Music.
Dissertation Abstracts International 59 (5-B), 2454.
Goleman, D. Inteligncia Emocional: a teoria revolucionria que define o que ser inteligante. Rio de
Janeiro: Objetiva 1995.
Harris, P. Criana e Emoo: o desenvolvimento da compreenso psicolgica. So Paulo: Martins Fontes
1996.
Hummes, J.M. 2004. Por que importante o ensino de msica? Consideraes sobre as funes da
msica na sociedade e na escola. Revista da Abem 11: 17-25.
Ilari, B. Desenvolvimento cognitivo-musical no primeiro ano de vida. In Ilari, Beatriz (Org.). Em
Busca da Mente Musical: ensaios sobre os processos cognitivos em msica - da percepo produo,
271 - 302. Curitiba: Editora da UFPR 2006.
Juslin, P. 2005. From mimesis to catharsis: expression, perception and induction of emotion in music.
In: D. Miell, R. McDonald, e D. Hargreaves (eds.), Musical Communication. New York: Oxford
University Press.
296
Juslin, P., e J. A. Sloboda. 2001. Music and Emotion: theory and research. Oxford: Oxford University
Press.
Johnson-Laird, P.; K. Oatley. 1992. Basic emotions, rationality, and folk theory. Cognition e Emotion
6 201-223.
Levek, K., e B. Ilari. 2005. Emoo em msica: a influncia de andamento e tonalidade na resposta
emocional msica por crianas e adolescentes brasileiros. In Anais do 1. Simpsio Internacional
de Cognio e Artes Musicais, 460-465. Curitiba, Deartes.
Meyer, L.B. 1956. Emotion and Meaning in Music. Chicago: University of Chicago Press.
Milligan, K.; L. Atkinson, S. E. Trehub, D. Benoit, e L. Poulton. 2003. Maternal attachment and the
communication of attachment through song. Infant Behavior and Development 26: 1-13.
Murray, E. J. 1971. Motivao e Emoo. Rio de Janeiro: Zahar Editores.
Nawrot, E.S. 2003. The perception of emotional expression in music: evidence from infants, children
and adults. Psychology of Music 31, n 1: 75-92.
Trainor, L.; C. Austin; R. Desjardins. 2000. Is infant-directed speech prosody a result of vocal ex-
pression of emotion? Psychological Science 11, 188-195.
Trehub, S.E., e T. Nakata. 2001/2002. Emotion and music in infancy. Musicae Scientiae (special
issue): 37-61.
Schubert, E., e G. E. McPherson. 2006. The perception of emotion in music. In: G. E. McPherson (ed.),
The child as musician: a handbook of musical development. Oxford, England: Oxford University
Press.
Sloboda, J. A. 1985. The Musical Mind. New York: Oxford University Press.
Smith, N.A.; e L. J. Trainor. 2011. Auditory Stream Segregation Improves Infants Selective Attention
to Target Tones Amid Distracters. Infancy, 1-14.
 Influncia da expertise musical sobre julgamentos
de performances piansticas em diferentes contextos
Danilo Ramos,1 Wilson Dittrich Filho,2 Marcio Giacomin Pinho,3
Solange Bueno,4 Leila Monarim5
Departamento de Artes, Universidade Federal do Paran
1 [email protected], 2 [email protected], 3 [email protected],
4 [email protected], 5 [email protected]

Resumo:
A expertise adquirida com horas de estudo. Porm, experts em performance pianstica tendem
a reconhecer performances de qualidade. O propsito desta pesquisa avaliar se experts reconhecem
uma boa performance. Nove gravaes, sendo 3 MIDI, 3 de alunos e 3 de professores/pianistas foram
analisadas por trs categorias de ouvintes: leigos, alunos e professores de piano. Os resultados mos-
traram que os professores utilizaram um repertrio maior de critrios tcnicos do que os outros
grupos. Outro resultado significativo foi em relao s altas notas atribudas s performances MIDI,
sendo que para o grupo de leigos, tais performances foram as mais altas entre as apresentadas.
Palavras-chave:
expertise musical; performance musical; avaliao em msica

Introduo e objetivos
A anlise de performances um tema estudado h bastante tempo, com vrios enfoques
diferentes. Em especfico, quanto s anlises realizadas por avaliadores com graus de ex-
pertise diversos, a literatura mostra que os estudos muitas vezes obtm resultados oscilantes.
Alguns autores no encontram diferenas significativas em anlises feitas por especialistas
e leigos (Mills 1987) enquanto outros apontam diferenas entre elas (Byo e Brooks 1997;
Fiske 1977). Em relao performance pianstica, Wapnick et al. (1993) no encontraram
diferenas de anlise realizadas por professores e estudantes de piano.
O citado estudo de Wapnick et al. (1993) trata de percepes de preferncia musical
de trechos diferentes de uma mesma msica num experimento com 80 participantes que
ouviram 21 trechos da obra Totentanz de Liszt, sendo 7 interpretaes distintas do mesmo
trecho. Metade dos participantes ouviram trechos lentos e a outra metade, rpidos, e eles
deveriam indicar quais dos dois trechos preferiam (ou se preferiam os dois). Os resultados
mostraram que os participantes foram mais inconsistentes nas avaliaes dos trechos lentos
que nos rpidos. Porm, esta consistncia independia da experincia pianstica dos
participantes.

Ramos, Danilo et al. 2012. Influncia da expertise musical sobre julgamentos de performances pi-
ansticas em diferentes contextos. In Anais do 8 Simpsio de Comunicaes e Artes Musicais,
editado por Maurcio Dottori, 297302. Florianpolis: Universidade do Estado de Santa Catarina.
297
298
Entretanto, so raros os estudos que relacionam diretamente os critrios de anlise ao
tempo de estudo em msica, bem como estudos que relacionam gravaes MIDI entre as
performances, apesar deste tipo de gravao ser cada vez mais utilizada nos meios de co-
municao atualmente.
Acerca do que seriam tais critrios tcnicos e complexos, os estudos em Cognio Mu-
sical sugerem uma lista de elementos que pode dar conta de explicar o qu seria uma boa
interpretao pianstica em uma obra barroca. Neste sentido, como elementos inerentes
boa interpretao desta obra e do perodo em que ela est includa, os autores Magalhes
(1988, 127) e Harnouncourt (1988, 19) estabeleceram os seguintes critrios: a) estabilizao
do andamento de um Menuet; b) estabilizao do ritmo de um Menuet, c) onde e quando
fazer a aggica na obra executada, d) dinmica e direcionamento sonoro para a realizao
de incio, meio e fim de frases e perodos; e) equilbrio entre a sonoridade da mo direita
e esquerda; f) hierarquia dos vrios planos harmnicos e meldicos; g) escolha das articu-
laes entre o legato, non legato e staccato; h) o pedal como suporte para a nfase de de-
terminados aspectos de dinmica, de cor para cada nota; e i) a escolha dos ornamentos e
a sua execuo conforme diretrizes do perodo.
A hiptese principal do presente estudo a de que as avaliaes em relao s gravaes
MIDI sejam as mais baixas, seguidas pelos alunos e depois pelos concertistas. Espera-se
que os leigos utilizem critrios subjetivos em suas anlises, que os alunos sejam mais tc-
nicos e que os professores utilizem prioritariamente critrios mais complexos e tcnicos.
O perodo barroco em especial foi o escolhido porque a idia era a de selecionar uma
msica que fosse bem familiar a todos os pblicos que seriam pesquisados, ou seja, aos
leigos, alunos e professores de piano. Por isso a escolha do Minueto em Sol Maior de J. S.
Bach, BWV Anh. 114.
Assim, o objetivo deste estudo entender como leigos, alunos de msica e professores
realizam as anlises de performances musicais, incluindo, dentre as performances avaliadas,
msicas realizadas inteiramente de forma digital, atravs de execuo de uma partitura
por um instrumento MIDI.
Materiais e mtodos
Participantes: fizeram parte do experimento 45 participantes maiores de 18 anos, di-
vididos em 3 grupos: 15 participantes sem nenhum tipo de estudo de msica (leigos), 15
participantes alunos de curso de graduao em piano e 15 participantes professores uni-
versitrios de piano. Todos os participantes eram residentes na cidade de Curitiba, Paran.
Material e equipamento: para as gravaes foram utilizados um piano da marca Es-
senfelder, modelo vertical residencial e um estdio porttil digital BOSS MICRO-BR. As
avaliaes foram feitas individualmente com fones de ouvido ligados em aparelhos de som
portteis onde os participantes ouviam as faixas gravadas. Os experimentos foram reali-
zados em salas brancas, onde os participantes preenchiam formulrios divididos em 3 par-
tes.
Material musical: foram preparadas 9 faixas contendo as partes A e B (sem repetio)
do Minuto em Sol Maior de J. S. Bach BWV Anh. 114 ao piano, sendo que, destas, 3 faixas
foram gravadas por professores / concertistas atuantes da cidade de Curitiba; 3 gravadas
por alunos maiores de dezesseis anos e com 4 a 6 anos de estudo de piano; e 3 faixas MIDI,
 299
preparadas somente com as notas escritas na partitura, sem variaes de pulso, dinmica,
fraseados ou qualquer outro elemento esttico.
Procedimento: numa primeira etapa, foram realizadas gravaes com 6 pianistas,
sendo 3 concertistas e 3 alunos com experincia de 3 a 5 anos de estudo do instrumento.
Nesta etapa, os pianistas foram contatados atravs de telefonemas e, no horrio agendado,
chegavam ao ambiente de gravao, experimentavam o piano e gravavam quantas vezes
achassem necessrio at que se satisfizessem com uma das verses. Alm disso, foram pre-
paradas 3 faixas MIDI, atravs do programa Finale 2.0, somente com as notas escritas na
partitura original, sem indicaes de dinmica, fraseado e ornamentao. Com as faixas
prontas, estas foram gravadas de forma aleatria em 45 discos, enumerados para que o
controle dos mesmos fosse adequado. Na segunda etapa, (aplicao do experimento), o
participante entrava na sala, recebia as instrues do aplicador do teste juntamente com o
formulrio. O participante ento, colocava o fone de ouvido e escutava um dos discos, com
as 9 (nove) faixas em sequencia aleatria e preenchia a primeira parte do formulrio na
qual ele dava notas de acordo com o seu grau de satisfao para cada gravao. Seguida-
mente, as escolher 3 das faixas (uma com nota alta, outra mdia e outra baixa), o parti-
cipante ouvia novamente as gravaes escolhidas e justificava sua nota para cada uma delas
na segunda parte do formulrio. Por ltimo, o participante deveria responder algumas
questes relacionadas ao experimento, e sua trajetria como msico e/ou aluno se fosse
o caso.
Anlise de dados: foi aplicado o teste ANOVA para comparar as mdias das avaliaes
entre os 3 grupos e posteriormente o post-hoc Newman-Keubs para uma anlise pareada
entre as mdias dos grupos. O delineamento experimental empregado foi 3 x (grupos de
participantes - profissionais x leigos x alunos) e 3 x gravaes (por experts, por alunos e
MIDI).
Resultados
A Figura 1 (na prxima pgina) representa as mdias de julgamento das avaliaes
dadas por leigos, alunos e professores para cada um dos grupos (alunos, experts e MIDI).
O teste ANOVA indicou diferenas nas avaliaes entre os grupos, independentemente
das performances avaliadas (F=9,616; p= 0,000168); mostrou tambm diferenas das ava-
liaes entre os 3 tipos de performance independentemente do grupo de ouvintes
(F=16,181; p=0,000001); e apresentou uma interao entre os grupos de ouvintes e os tipos
de performances avaliadas (F=3,42; p=0,01). O post-hoc Newman-Keuls mostrou que, para
o grupo de leigos, as mdias das avaliaes das performances MIDI foi maior que as atri-
budas pelos alunos e professores. As performances dos alunos tambm foram mais valo-
rizadas pelos leigos e as performances dos experts foram equivalentemente altas em todos
os grupos. Outro resultado diz respeito aos julgamentos realizados por alunos e professores,
que foi praticamente o mesmo. Numa anlise interna de cada grupo, realizada atravs do
teste post-hoc Newman-Keuls, foi possvel verificar que os leigos avaliaram as performances
MIDI com scores mais altos que as execues feitas por alunos (p=0,02156) e experts
(p=0,029201), e que no houve diferena entre as performances de alunos e experts. Os
resultados mostram que os alunos, em suas avaliaes, consideraram as performances
MIDI equivalentes s performances de alunos e s de experts, e indicam ainda que experts
300
foram avaliados com scores mais altos que alunos (p=0,001754). As anlises dos dados
dos professores indicam que as performances MIDI foram avaliadas com scores mais altos
que as execues de alunos (p=0,027667); experts foram avaliados com scores mais altos
que alunos (p=0,000377) e os scores dados aos experts foram equiparados ao scores dados
s gravaes MIDI.

Figura 1.1 grficos que representam as mdias dos julgamentos dados por cada grupo
de participante (leigos, alunos e professores)
 301

Discusso
Conforme foi visto, as notas dadas por alunos e professores no tiveram diferenas es-
tatsticas significativas, o que corrobora outros estudos feitos com anlise de performance
como em Hewitt e Smith (2004). Porm houve diferenas nas avaliaes feitas pelos leigos
e os dois outros grupos (alunos e professores).
Ao analisar-se os questionrios respondidos no experimento no tocante aos critrios
utilizados para os julgamentos, percebe-se que a maioria dos professores levou em consi-
derao muitos dos elementos que integram a citada lista elaborada atravs da bibliografia
sobre o que seria uma boa performance. Os itens mais citados foram sonoridade, equilbrio,
fraseado, utilizao de dinmicas e ornamentao barroca devida, conforme pode-se ob-
servar nos exemplos abaixo transcritos extrados dos questionrios:
Andamento mais calmo, o que permite maior clareza na ornamentao. Boa regularidade
rtmica. Existe direo no fraseado, h expresso musical maior. A execuo est de
acordo com os parmetros de interpretao presentes no estilo barroco, mais precisa-
mente na obra de Bach. (professor tratando de uma performance de um concertista)
Problema rtmico entre as partes A e B, leve descontrle (sic) no ornamento no final da
parte A, nota errada. Se o intrprete for um novato na obra de Bach poderia ser conside-
rada uma excelente execuo. No diferenciou os toques, ou seja, no inovou nos toques
e articulao. (professores ao justificar nota dada a uma faixa executada por aluno)
J os alunos no utilizaram tantos critrios tcnicos, sendo que a maioria citou apenas o
andamento e as ornamentaes, como, por exemplo, neste depoimento de um aluno ao
tratar de uma performance de um expert: Apesar de no ser totalmente satisfatria, gostei
mais dessa execuo pela clareza com que foi tocada, especialmente os ornamentos. O an-
damento tambm estava ideal, e o toque no estava to batido, como em outras faixas.
Ou este outro aluno, que ao tratar de uma faixa MIDI, justifica sua nota da seguinte
maneira: Marcao rtmica muito quadrada, falta ornamentaes caractersticas da pea,
pouca clareza nas articulaes.
Os leigos basearam-se principalmente na agradabilidade, e na segurana do intrprete,
como possvel observar nas seguintes justificativas: O som saiu mais limpo, mas no
senti segurana no tocar. (leigo ao justificar nota dada faixa MIDI). Ou ainda: Preferi
esta faixa pois o ritmo estava mais suave. O compasso musical pareceu mais contnuo, fa-
zendo com que desse vontade de ouvir mais vezes. (leigo ao justificar a nota atribuda a
uma faixa executada por um concertista).
Dessa forma, a hiptese inicial do estudo foi parcialmente corroborada, j que pode-
se perceber que professores, alunos e leigos, utilizaram critrios diferentes para as avalia-
es, conforme o tempo de estudo em msica. Este contnuo estudo confirma a existncia
de vrios padres de audio. Segundo Levitin quando ouvimos msica, estamos perce-
bendo sete atributos ou dimenses diferentes: altura, ritmo, andamento, contorno, timbre,
volume e localizao espacial (Ilari 2006, 26).
Entretanto, as gravaes MIDI no obtiveram as piores notas para todos os grupos,
sendo mais bem avaliadas que as gravaes dos alunos por professores, tendo sido equi-
paradas aos concertistas por alunos e professores, sendo a melhor avaliada pelos leigos.
302
Pode-se inferir que as notas altas das gravaes MIDI sejam resultado, dentre outras
coisas: a) da audio de msica com grande taxa de compresso, como por exemplo, nos
arquivos de formato MP3, cuja conseqncia a perda de variaes dinmicas, timbrsticas,
e talvez at da prpria individualidade da performance do intrprete como um todo; b) da
escuta atravs de fones ou alto-falantes de qualidade no profissional, o que contribui para
a perda do referencial de boas performances; c) da utilizao cada vez maior de gravaes
MIDI pela indstria cultural, em especial no rdio e na TV; d) do uso da mesma pulsao
e mtrica nas msicas produzidas pela indstria, que faz com que o uso da aggica (fluidez
rtmica) na msica no seja algo natural ao ouvinte moderno.
Assim, sugere-se a elaborao de novos estudos acerca do tema, principalmente com
a insero de faixas MIDI, para uma avaliao mais profunda acerca de como so avaliadas
performances musicais que utilizam novos meios de reproduo atuais.
Referncias
Byo, J. L., e Brooks, R. 1994. A comparison of junior high musicians and music educators perform-
ance evaluations of instrumental music. Contributions to Music Education 21: 26-38.
Fiske, H. E. 1997. Relationship of selected factors in trumpet performance adjudication. Journal of
Research in Music Education 25: 256-263.
Harnoncourt, N. 1988. O Discurso dos sons. Rio de Janeiro: Jorge Zahar.
Hewitt, M. P., and Smith, B. P. 2004. The Influence of Teaching-Career Level and Primary Perform-
ance Instrument on the Assessment of Music Performance. Journal of Research in Music Educa-
tion 4: 314-27.
Ilari, B.S. (org.) 2006. Em Busca da Mente Musical. Curitiba: Ed. UFPR.
Magalhes, H. de. 1988. Bach, Preldios e Fugas. So Paulo: Novas Metas.
Mills, J. 1987. Assessment of solo musical performance: A preliminary study. Bulletin of the Council
for Research in Music Education 91: 119-125.
Wapnick, J., Flowers, P., Alegant, M., and Jasinskas, L. 1993. Consistency in piano performance eval-
uation. Journal of Research in Music Education 41: 282-292.
 Influncia do hbito da escuta de msica electrnica de pista
sobre o gosto musical
Danilo Ramos1, Guilherme Leonardo Arajo2
Programa de Ps-Graduao em Msica, Universidade Federal do Paran
1 [email protected], 2 [email protected]

Resumo:
Foi investigada a influncia do hbito da escuta de msica eletrnica de pista, que possui um
ritmo marcado e constante, sobre o gosto musical de 40 participantes divididos em dois grupos: um
formado por participantes que escutavam mais de duas horas de msica eletrnica de pista por dia
(Eletrfilos) e um formado por participantes que no tinham o hbito de escutar msica eletrnica
de pista (No Eletrfilos). A tarefa dos participantes era marcar numa escala de 0 a 10 relacionada
ao quanto gostaram de cada um dos 10 trechos musicais apresentados. Cinco trechos possuam
acentuao rtmica evidente e cinco no. Uma anlise de varincia mostrou diferena significativa
entre os grupos, indicando que os scores referentes ao gosto musical por msicas de ritmo marcado
foram maiores para o primeiro grupo. Esses resultados revelaram uma tendncia de o hbito de
escuta influenciar o gosto musical dos ouvintes.
Palavras Chave:
msica eletrnica de pista, hbito de escuta, gosto musical.

Introduo
A msica eletrnica de pista (MEP) normalmente executada em danceterias e festas.
O seu objetivo principal estimular o corpo dos ouvintes a danar ou, nas palavras de Fer-
reira (2008, 190), MEP serve para danar sem parar. Sem dvida, possvel fazer muitas
outras coisas ao som de MEP, mas a imerso em uma experincia intensa de dana inin-
terrupta, mais que qualquer outra atividade, que define a especificidade da MEP.
A MEP possui marcao rtmica constante, organizada por um seqenciador e marcada
pela repetio do som grave de um de bumbo. O som desse bumbo e os demais sons que
constituem a MEP podem ser gravaes de instrumentos musicais reais ou produzidos por
meio de um sintetizador. O profissional responsvel pela seleo e execuo do material
musical nas festas de msica eletrnica de pista chama-se DJ. Para obterem um bom de-
sempenho em suas performances os DJs pesquisam e estudam incessantemente msicas
para formar seu repertrio.
A habituao da escuta influencia diretamente no gosto musical. O autor Zajonc (1968)

Ramos, Danilo, e Guilherme Leonardo Arajo. 2012. Influncia do hbito da escuta sobre o gosto
musical. In Anais do 8 Simpsio de Comunicaes e Artes Musicais, editado por Maurcio Dottori,
303308. Florianpolis: Universidade do Estado de Santa Catarina.
303
304
concluiu em seus estudos que a mera exposio uma determinada msica suficiente
para manipular a preferncia musical, ou seja, a simples escuta de um determinado trecho
musical ir influenciar escutas futuras do ouvinte. Em um estudo mais recente, Szpunar,
Schellenberg, e Pliner (2004) concluram que o gosto musical dos participantes que escu-
taram trechos musicais atentamente foi influenciado de maneira positiva pela escuta prvia,
enquanto para os participantes que ouviram a msica apenas de maneira incidental os efei-
tos tenderam a ser atenuados ou inexistentes.
Considera-se que a habituao de escuta comea j quando a criana est no tero ma-
terno. Acredita-se que os primeiros sons que a criana escuta so as batidas ritmadas do
corao de sua me. Sobre o assunto, o autor Levitin (2010, 251) comenta: Dentro do tero,
banhado no fluido amnitico, o feto ouve sons da batida cardaca da me, s vezes acele-
rando, outras vezes diminuindo. O mesmo autor, Levitin (apud Lamont 2001) citou que
com um ano de vida as crianas j so capazes de reconhecer e preferir as msicas que ou-
viram enquanto ainda estavam no tero.
Em consonncia com as enunciaes de Levitin (2010), o estudo de Getz (1966) revelou
que trechos de msica clssica com marcao rtmica evidente foram preferidos por estu-
dantes da stima srie, face trechos musicais com marcao rtmica livre e no evidente.
De forma semelhante, as pesquisas de Prince (1972) com alunos da stima srie do ensino
fundamental, e de Webster e Hamilton (1981) com alunos da quarta, quinta e stima srie,
tambm revelaram uma preferncia por trechos com marcao rtmica evidente. A audio
de msica cria modelos preditivos que tentam antecipar os eventos peridicos ao se ouvir
msica, como o caso do ritmo musical. Segundo Huron (2006, 175) Eventos peridicos
so previsveis pela simples razo de que eles estabelecem um intervalo de tempo regular
que funciona como um modelo preditivo.
O autor Robert Jourdain afirmou que a msica causa uma sensao de prazer, pois o
crebro est prevendo o que vir a seguir e a confirmao dessa expectativa pode causar
prazer. Jourdain (1997, 402) tambm afirmou que O papel da previso no prazer rtmico
igualmente claro. Gozamos o metro prevendo um encadeamento de batimentos. Essa
previso feita pelo crebro pode ser confirmada ou frustrada, dependendo da escolha do
compositor. No caso da MEP, via de regra, tanto melodicamente quanto ritmicamente, as
expectativas so confirmadas com ocorrncia de constante repetio.
A partir disso, a habituao de escuta de msica com marcao rtmica evidente po-
deria intensificar a preferncia por msicas que tambm possuam essa mesma caracters-
tica? A presente pesquisa foi realizada no intuito de verificar se DJs, que possuem hbito
de escuta de mais de duas horas de msica eletrnica por dia, iro preferir msica com
marcao rtmica evidente em relao a msicas que possuam marcao rtmica livre e
no evidente.
Mtodo
Participantes
Foram pesquisados 40 participantes com idade entre 15 e 35 anos, divididos em 2 gru-
pos: Grupo eletrfilos (n=20), formado por alunos de um curso de tcnicas para DJs, que
declararam ouvir pelo menos 2 horas de msica eletrnica de pista por dia e Grupo no
 305
eletrfilos (n=20), formado por alunos de uma escola de ingls que declararam no ouvir
duas horas de msica eletrnica por dia.
Material musical
Foram utilizados dez trechos de vinte segundos de durao cada, de gravaes diversos
estilos de msica. Os trechos podem ser divididos em dois grupos:
a) Cinco gravaes de msica com marcao rtmica evidente em vrios estilos: um
trecho de msica erudita, extrado do primeiro movimento, Allegro, da obra Pri-
mavera do compositor italiano Antonio Vivaldi; um trecho de msica rock, extrado
da msica Not now John, do lbum The Final Cut, da banda britnica Pink Floyd;
um trecho de msica brasileira, um samba extrado da msica South American
Way de Carmen Miranda retirada da coletnea The Brazilian Bombshell; um trecho
de msica do leste europeu, extrado da msica Furja Djildje do disco Unza Unza
Time tocado por uma banda Russa, do diretor e compositor Russo Emir Kusturica;
e um trecho de msica ritualstica, pertencente tradio do culto Santo Daime,
extrado do hino O poder das belas tranas do hinrio A Chave de Julio Csar.
b) Cinco gravaes com marcao rtmica livre e no evidente (rubato ou ad libtum)
em vrios estilos: um trecho de msica erudita, extrado do segundo movimento,
Largo, da obra Primavera do compositor italiano Antonio Vivaldi; um trecho de
rock, extrado da msica Take it Back do lbum The Division Bell da banda bri-
tnica Pink Floyd; um trecho de msica brasileira, extrado da msica Um violeiro
toca do lbum homnimo de Almir Sater; um trecho de msica do leste europeu,
retirado de uma coletnea de msicas de Istambul, de uma compositora turca cha-
mada Aynur Dogan; e um trecho do hino Oh Lua de Alfredo Mota Melo, gravao
feita por Ney Matogrosso em homenagem ao culto Santo Daime, no lbum Ney
Matogrosso Ao Vivo de 1989.
Originalmente os 10 trechos musicais no possuem o mesmo andamento. Para que o
andamento dos trechos musicais no influenciasse nos resultados da pesquisa, todos os
trechos musicais foram ajustados para o andamento 120 bpm por meio de um software de
edio musical. Alguns trechos musicais tambm passaram por processos como compres-
so, para que no houvesse variao de volume entre as faixas.
Procedimento
Antes do teste, foi solicitado aos participantes que preenchessem um questionrio sobre
hbitos de escuta musical. Aps o preenchimento deste questionrio, o protocolo de pes-
quisa foi lido em voz alta para o participante. Os dez trechos musicais foram apresentados
em seqncia aleatria para cada um dos participantes individualmente, atravs de um
fone de ouvido modelo K514 da marca AKG conectado a um laptop MacBook Pro utili-
zando o software Video Lan Media Player com volume ajustado em 100 por cento. Aps a
escuta de cada trecho, o participante deveria marcar dentro de uma escala uma nota de 0
a 10 relacionada pergunta: Quanto voc gostou do trecho musical que acabou de ouvir?
Sendo 0 gostei pouco, e 10 gostei muito.
Aps o teste foi entregue mais um questionrio para cada candidato para checar a qua-
lidade da execuo das tarefas requisitadas.
306

Resultados
O Grfico 1 ilustra a mdia dos julgamentos (alcance 0-10) dos participantes eletrfilos
e no eletrfilos em relao aos trechos musicais com marcao rtmica evidente (ritmo
marcado) e com marcao rtmica livre e no evidente (no marcado).

Grfico 1
Uma anlise de varincia mostrou diferenas de julgamentos entre grupos de partici-
pantes (F 4,385; p=0,0388).
Um post-hoc Fischer indicou uma diferena estatstica significativa entre os trechos
marcados e no marcados para o grupo dos eletrfilos (p=0,048). Esta diferena indica que
este grupo forneceu julgamentos de respostas com valores mais altos para as msicas mar-
cadas. As mesmas diferenas no foram encontradas para o grupo dos no eletrfilos. No
foram encontradas diferenas estatsticas na anlise pareada entre msicas marcadas ou
no marcadas entre os grupos.
Discusso
A presente pesquisa procurou mensurar a influncia da habituao de escuta de msica
com marcao rtmica evidente e constante, como a MEP, sobre o gosto musical de outros
estilos musicais. Os resultados mostraram que o hbito da escuta de MEP influenciou o
gosto musical dos participantes do grupo que escutava mais de duas horas de msica ele-
trnica por dia, denominado eletrfilos, fato que no ocorreu no grupo que no escutava
essa quantidade de MEP, denominado no eletrfilos, cujo gosto musical tendeu a ser in-
diferente quanto a presena de ritmos marcados ou no.
O autor Robert Jourdain (1997) afirmou que a expectativa causada pela previso do
ritmo pode causar uma sensao de prazer quando confirmada pelo ouvinte de MEP. Essa
enunciao leva a crer que esse prazer pode levar os ouvintes de MEP preferncia por
msica com ritmo marcado e constante. Quando familiarizado com o ritmo constante e
mecanizado o ouvinte de MEP pode deixar-se levar pela lgica de um ritmo hipntico que
flui em movimentos controlados por outrem (Ferreira, 2008, 206), ou seja, o ouvinte sente-
se seguro para danar a msica cujo ritmo controlado pelo DJ, entregando-se ela.
 307
Os resultados da pesquisa tambm confirmaram os estudos de Zajonc (1968) e Szpunar,
Schellenberg, e Pliner (2004), sendo que a escuta prvia influenciou o gosto musical de es-
cutas futuras. Na presente pesquisa, foram apresentados trechos de diferentes estilos a par-
ticipantes habituados com escuta de msica com marcao rtmica evidente e constante e
os participantes preferiram msicas com as mesmas caractersticas em relao msicas
com ritmo no marcado e indefinido.
Considerou-se que a habituao da audio de ritmos constantes comea j no tero
materno, quando o feto escuta a batida do corao de sua me, conforme apontado por
Levitin (2001). Essa seria vlida independentemente da habituao de escuta musical.
Porm o que se observou foi que para o grupo no eletrfilos, a preferncia por msicas
com marcao rtmica evidente no ocorreu, j que os participantes desse grupo tenderam
a ser indiferentes quanto a presena de ritmo marcado e definido ou no.
O autor Ferreira (2008) utilizou a expresso transe maqunico para tratar da sensao
e reao dos ouvintes de MEP ao danar esse tipo de msica em festas. Uma das caracte-
rsticas que pode auxiliar a explicar esse transe a expectativa e o prazer gerados, princi-
palmente, pelo o ritmo marcado e constante encontrado em praticamente todos os estilos
de MEP. Esse jogo de expectativas e prazer, causado principalmente pela marcao rtmica
constante, pode ser um dos grandes responsveis pelo transe maqunico que mantm dan-
ando os participantes das festas de MEP. Essa marcao rtmica constante funciona como
um convite para os participantes das festas a sucumbirem ao transe maqunico, proporcio-
nado pela MEP executada pelos DJs.
Conforme apontado na literatura, parece haver uma preferncia por msicas com ritmo
marcado e definido ante msicas com ritmo livre e no marcado em participantes que so
de uma cultura ocidental, particularmente, em um pblico jovem como foi o caso da pre-
sente pesquisa, e tambm, das pesquisas de Getz (1966) e de Webster e Hamilton (1981).
Porm na presente pesquisa verificou-se que o grupo no eletrfilos foi indiferente quanto
a presena ou no de marcao rtmica. Huron (2006, traduzido por Guilherme Arajo)
afirmou que:
Os ouvintes devem ser aculturados em ambientes auditivos especficos onde alguns even-
tos ou padres so mais previsveis do que outros. () so os esquemas aprendidos que
fornecem os modelos que permitem o crebro a rapidamente fazer previses, e em alguns
casos, ser surpreendido. (Huron 2006, 36)
De acordo com os questionrios aplicados, o modelo preditivo dos participantes do
grupo no eletrfilos formado por msicas de diferentes tipos, como funk, rap, erudita,
sertanejo, etc. J o modelo preditivo no grupo eletrfilos formado por, basicamente, MEP.
Essa habituao de escuta de msicas com ritmo claro e definido levou os participantes do
grupo eletrfilos preferir as msicas que tambm possuam essa caracterstica.
O resultado da pesquisa leva a crer que o fato de ouvir incessantemente msica com
uma caracterstica rtmica marcante pode causar uma espcie de vcio em seus ouvintes,
provavelmente causada pelo prazer que a marcao rtmica pode causar, conforme a idia
proposta por Jourdain, de que o ritmo causa prazer ao crebro. H tantas criaes de ex-
pectativas e confirmaes destas, que a MEP parece causar nos seus ouvintes, na maioria
jovens, um grande prazer que os leva a danar excessivamente.
Tambm foi verificado que nos questionrios de alguns participantes do grupo no ele-
308
trfilos, consta a informao de que eles tm o hbito de escutar outros estilos de msica
que tambm so marcadas, o que pode ter feito com que, de certa maneira, tenham prefe-
rido os trechos musicais com ritmo definido. Os estilos mais citados como hbito de escuta
foram: rock, pop, mpb e sertanejo. Independentemente da particularidade das caracters-
ticas de cada um desses estilos, possvel afirmar que todos eles possuem marcao rtmica
clara e definida, o que pode ter influenciado nas decises do gosto musical dos participantes
deste grupo.
Para o presente estudo foi isolado o contexto de audio da msica. Para verificar a
coerncia dos resultados obtidos no presente estudo, uma pesquisa semelhante poderia
ser aplicado com os ouvintes de MEP e no local em que estivesse ocorrendo uma festa. Pos-
sivelmente nesse caso, num local onde as pessoas esto dispostas a danar, o ritmo cons-
tante possuir um papel ainda mais importante j que nesse contexto est presente a figura
do DJ, cujo objetivo , conforme afirmou Ferreira (2008, p.204): o principal objetivo do
DJ oferecer pista de dana o som que corresponde ao seu prprio movimento continuado,
qualquer outra preocupao individual do DJ ou qualquer outro evento sonoro-motor su-
postamente original recuam para o segundo plano. Outra possibilidade seria reaplicar o
presente estudo utilizando-se padres rtmicos neutros, como loops de bateria, ao invs de
msica, como forma de isolar ainda mais as variveis.
Referncias
Bornstein, Robert F. e DAgostino, Paul R. 1992. Stimulus Recognition and the Mere Exposure Effect
Journal of Personality and Social Psychology 63 n 4: 545-552 doi:0022-3514/92.
Ferreira, Pedro P. 2008. transe maqunico: quando som e movimento se encontram na msica
eletrnica de pista Horiz. antropol. 14 no.29, Porto Alegre.
Getz, Russel Paul. 1966. The influence of familiarity through repetition in determinating optimum
response on seventh grade children to certain types of serious music Journal of Research in
Music Education 14:178-192.
Huron, David. 2006. Sweet Antecipation Music and the psychology of expectation. Cambridge, Mas-
sachusetts: The Massachusetts Institute Technology Press.
Jourdain, Robert. 1997. Msica Crebro e xtase Como a Msica captura nossa imaginao. Rio de
Janeiro: Objetiva.
Levitin, Daniel J. 2010. A msica no seu crebro: a cincia de uma obsesso humana. Rio de Janeiro:
Civilizao Brasileira.
Prince, Warren F. 1972. A paradigm for research on music listening. Journal of Research in Music
Education 20: 445-455.
Szpunar, Karl K., E. Glenn Schellengerg e Patricia Pliner. 2004. Liking and Memory for Musical
Stimuli as a function of Exposure. Journal of Experimental Psycology 30 n. 2:370-381. doi:
10.1037/0278-7393.30.2.370
Webster, Peter R. e Hamilton Roberta A. 1981. Effects of peer influence, rhythmic quality, and violin
timbre on the musical preferences of fourth, fifth, and sixth grade children. Contributions to
Music Education 9:10-20.
Wisnik, Jos M. 1989. O Som e o Sentido Uma histria das msicas. So Paulo: Cia da Letras.
Zajonc, R. B. 1968. Attitudinal effects of mere exposure. Journal of Personality and Social Psychology
Monographs 9: 1-27. doi: 10.1037/h0025848
 A influncia da complexidade rtmica na gerao de expectativas
durante a escuta musical
Danilo Ramos,1 Adriano Elias2
Departamento de Artes, Universidade Federal do Paran (UFPR)
1 [email protected], 2 [email protected]

Resumo:
O presente estudo buscou investigar a influncia da complexidade rtmica na gerao de expec-
tativas durante a escuta musical. 32 estudantes matriculados em um curso universitrio de msica
participaram de um estudo dividido em duas etapas: um pr-teste e um teste. No pr-teste, 15 par-
ticipantes realizaram tarefas de escuta musical e julgamento sobre o nvel de complexidade de pa-
dres rtmicos, apresentados em compassos 24, , 68 e 98. Uma anlise de varincia mostrou
diferentes nveis de complexidade para os padres rtmicos apresentados nos quatro compassos
analisados. Para a fase de teste, foram selecionados os trs padres rtmicos avaliados como menos
e mais complexos pelos participantes, em cada compasso. Para a realizao do teste, os padres rt-
micos foram dispostos nas seguintes condies, em cada compasso: simples-simples, simples-com-
plexo, complexo-simples e complexo-complexo. Nesta etapa, 17 participantes realizaram tarefas de
escuta musical e julgamento sobre o grau de expectativa gerado pelas quatro condies de escuta
apresentadas. Uma anlise de varincia indicou diferentes nveis de expectativa gerados pelas con-
dies apresentadas, dentro de cada compasso musical analisado. Os dados do presente estudo cor-
roboram com concepes presentes na literatura cientfica, sugerindo que a manipulao de
figuraes rtmicas induz a diferentes julgamentos subjetivos de complexidade, os quais influenciam
a previsibilidade de eventos futuros.
Palavras chave:
expectativas em msica, complexidade, ritmo

Introduo
Ao ouvir uma msica, muitas vezes experienciamos sensaes e emoes que nos con-
duzem a fazer predies sobre sua continuidade futura. A cada instante, buscamos prever
os caminhos que sero trilhados pelas melodias, os acordes que sero executados, a estru-
tura da msica, e, sobretudo, esperamos que nossas suposies sejam confirmadas em um
momento determinado. Neste contnuo processo de satisfao e violao de predies,
eventos futuros so experienciados subjetivamente, se manifestando por meio de expec-
tativas (Moura 2007). Tais previses, entretanto, no so geradas apenas por meio da ex-

Ramos, Danilo, Adriano Elias. 2012. A influncia da complexidade rtmica na gerao de expectativas
durante a escuta musical. In Anais do 8 Simpsio de Comunicaes e Artes Musicais, editado
por Maurcio Dottori, 309321. Florianpolis: Universidade do Estado de Santa Catarina.
309
310
posio da percepo auditiva a um estmulo musical. Em contato com o mundo fsico, di-
ferentes domnios sensitivos so acionados na busca de decodificar sries infinitas de even-
tos, produzindo a realidade subjetiva por meio desta interao (Huron 2006). A presente
concepo considera que as representaes mentais geradas pelo crebro no se equiparam
realidade presente no ambiente, sendo apenas iluses criadas por nosso sistema percep-
tivo diante de estmulos externos (Levitin 2010). Com efeito, as expectativas podem ser
geradas nas mais diversas situaes do cotidiano, ao atravessar uma rua movimentada em
um dia chuvoso ou na leitura deste pargrafo introdutrio.
Estmulos provenientes do mundo fsico provocam diversas respostas afetivas, algumas
agradveis e outras no. Tais respostas esto ligadas a experincias ntimas que compem
nossas vidas pessoais (Pichin 2009). Segundo Meyer (1956), as emoes so desencadeadas
de acordo com a capacidade do estmulo em provocar ou inibir tendncias, compreendidas,
neste caso, como padres de resposta automticos apreendidos ou inatos, conscientes ou
inconscientes. Considerando a presente questo, Huron (2006, 15), afirma que emoes
positivas e negativas se apresentam como um reforo comportamental, motivando ou de-
sencorajando tomadas de atitudes, modelando aspectos da prpria personalidade. Neste
sentido, a gerao de expectativas pode ser compreendida como um importante compo-
nente regulador deste processo, tendo em vista que as predies advertem e preparam a
mente para possveis experincias emocionais futuras, no apenas imaginadas, como tam-
bm, sentidas no tempo presente (Huron 2006).
Sobre as expectativas geradas em msica
[...] o fator mais importante no processo psquico que acompanha a compreenso de uma
pea musical e que causa prazer [...] a satisfao espiritual que o ouvinte experimenta
ao seguir e percorrer ininterruptamente as intenes do compositor e ao se descobrir,
ora corroborado, ora agradavelmente surpreendido em suas suposies. Compreende-
se que este ir e vir da corrente intelectual, este contnuo dar e receber, ocorra inconscien-
temente e de maneira velocssima [...]. Esta forma de atividade espiritual , no entanto,
particularmente prpria da msica, porque suas obras no se apresentam imveis e de
chofre, mas vo se urdindo sucessivamente diante do ouvinte. (Hanslick 1989, 127).
Por meio do presente pensamento, Hanslick traz luz uma descrio sobre a apreciao
musical, relatando de forma metafrica a interao entre estmulo, percepo auditiva, pro-
cessos mentais e respostas do ouvinte. Nesta descrio, o fluxo temporal compreendido
pelo autor como um elemento fundamental para a gerao de expectativas e, principal-
mente, para a existncia da msica. Superando tal concepo, Langer (2006), De Selincourt
et al. (1958 como citado por Moura, 2007) e Kramer (1988) consideram a prpria msica
como sendo uma categoria temporal, capaz de suspender e substituir o tempo ordinrio.
Segundo Langer (2006), durante uma escuta musical, tenses de ordem fsica, emocional
ou intelectual so desencadeadas no ouvinte, influenciando, desta forma, a estimao do
tempo percebido. Assim como outros eventos do cotidiano, os eventos musicais so expe-
rienciados de forma subjetiva. No entanto, diferente de eventos como o amanhecer ou anoi-
tecer, a msica se mostra manipulvel (Langer 2006).
Inmeras pesquisas na rea da Esttica Experimental tm buscado entender as relaes
existentes entre a compreenso de uma obra artstica e suas propriedades (North e Har-
 311
greaves 1995). Dentre os principais estudos acerca do tema, Berlyne (1974 apud Ramos
2008), estabelece a Nova Esttica Experimental, propondo a investigao dos processos psi-
colgicos envolvidos na apreciao artstica segundo duas possveis abordagens: (1) ana-
ltica, em que a obra considerada em sua forma genuna; (2) sinttica, em que aspectos
da respectiva obra so analisados de forma isolada (Ramos 2008). Em termos gerais, o
autor considera que julgamentos estticos sobre objetos artsticos ou sobre suas proprie-
dades isoladas, refletem tentativas de otimizao dos nveis de excitao psicobiolgica, re-
lativos ao gosto ou prazer (North e Hargreaves 1995). Diversos estudos empricos se
originaram a partir dos princpios defendidos por Berlyne, sendo a grande maioria deles
no campo das Artes Visuais. Tais estudos contriburam para um crescente interesse em in-
vestigaes de processos psicolgicos atuantes na percepo e compreenso de obras ar-
tsticas, motivando pesquisas em outras reas, como em Msica.
Seguindo uma abordagem sinttica, um crescente nmero de pesquisas vem buscando
compreender os processos psicolgicos atuantes na apreciao de um produto musical,
analisando suas dimenses separadamente. Apesar de alguns pesquisadores considerarem
que os estmulos utilizados em tais abordagens so artificiais e pouco musicais (Levitin
2010), ou que no se pode ter o conhecimento de um todo por meio de suas partes, im-
portantes contribuies para a compreenso dos processos psicolgicos subjacentes aos
comportamentos musicais foram obtidas.
Estudos recentes na rea da Psicologia Cognitiva que procuraram analisar os parme-
tros musicais de ritmo e altura constaram que a interao existente entre padres temporais
e freqncias sonoras define no somente a complexidade subjetiva julgada, como tambm,
representaes psicolgicas complexas. Segundo Krumhansl (2006, 90), tais representa-
es
existem em muitos nveis, organizadas inicialmente por princpios psicofsicos bsicos,
especialmente a codificao de valores de durao e freqncia relativos, no absolutos.
At mesmo neste nvel, algumas propriedades musicais especiais influenciam a percepo.
As razes das duraes em msica tendem a ser razes simples, tais como 1:2 e 1:3. As
razes das freqncias tendem s razes simples, tais como 1:2, 2:3 e 3:4. Correlativa-
mente a isso, os resultados da pesquisa psicolgica demonstram a assimilao dessas ca-
tegorias. As razes da altura musical podem ser reduzidas em parte s propriedades
acsticas das notas. A origem das razes no tempo musical menos clara, mas pode re-
fletir a capacidade de perceber periodicidades encaixadas e restries que afetam a pro-
duo fsica e respostas rtmicas.
Sobre a presente questo, Cooper e Meyer (1960) afirmam que o ritmo, alm de orga-
nizar os demais parmetros musicais, organizado pelos mesmos, sendo experienciado
segundo segmentaes e agrupamentos sonoros dentro de padres estruturados. Tal es-
truturao definida por trs modos bsicos de organizao temporal: o pulso (srie regular
e precisamente equivalente de estmulos); a mtrica (mensurao do nmero de pulsos
contidos na recorrncia mais ou menos regular de acentos); e o ritmo (forma com que um
ou mais estmulos so agrupados em relao a um antecedente). A manipulao de tais
modos pode dar origem a diferentes nveis arquitetnicos, apresentando graus de comple-
xidade distintos.
Contudo, em termos gerais, as bases da pesquisa psicolgica sobre o ritmo objetivam
312
a descrio de capacidades humanas na percepo temporal, estando deste modo, intima-
mente ligadas a processos de gerao de expectativas. Em dissonncia com tais considera-
es, estudos relacionados previsibilidade de estmulos rtmicos ainda se mostram
escassos na literatura cientfica. Novas pesquisas podem colaborar tanto para o crescimento
de investigaes na rea da Cognio Musical, como para a rea da Educao Musical, au-
xiliando pesquisadores e professores a compreender melhor a relao da audio nas ati-
vidades que envolvem prticas de ensino/aprendizagem e prtica musical. Por fim, o
presente trabalho busca compreender a influncia da complexidade rtmica sobre a previ-
sibilidade de eventos futuros por meio de uma abordagem sinttica de apreciao esttica
(Berlyne 1974 como citado por Ramos 2008).
Mtodo
Pr-teste
a) Objetivo especifico: verificar o grau de complexidade em estmulos musicais rtmi-
cos, construdos em compassos 24 (binrio simples), (ternrio simples), 68 (binrio
composto) e 98 (ternrio composto).
b) Participantes: 15 estudantes matriculados no curso de licenciatura ou bacharelado
em Msica da Universidade Federal do Paran, com idade entre 19 e 29 anos.
c) Materiais e Equipamentos: o experimento foi realizado em uma sala silenciosa, com
paredes brancas e cinzas, com medidas aproximadas de 13,50m. x 6,50m. x 4,10m.,
iluminada por doze lmpadas fluorescentes de 40W. Os equipamentos utilizados foram:
oito microcomputadores Lenovo M81, para o armazenamento e apresentao dos es-
tmulos musicais; programa E-prime, para o registro das respostas dos participantes;
oito fones de ouvido Philips SHP1900, para a escuta dos trechos musicais e o programa
Statistica 8.0 para a anlise de dados. Alm dos materiais descritos, tambm foi utili-
zado um questionrio complementar para obter dados sobre a experincia e o conhe-
cimento musical dos participantes.
d) Caracterizao do material musical: os estmulos consistiam de figuraes rtmicas
executadas por meio de comandos MIDI, com som de woodblock (bloco sonoro) e re-
petidas por 4 compassos em andamento de 120bpm. Foram utilizados compassos bi-
nrios e ternrios simples e composto. Para cada frmula de compasso foram
selecionados 21 trechos, divididos em 7 nveis de complexidade, resultando em 3 amos-
tras para cada nvel. O primeiro nvel foi elaborado utilizando figuras que se asseme-
lhavam com a marcao mtrica condizente a cada frmula de compasso, como por
exemplo, o uso de duas semnimas no contexto de um compasso binrio simples ou
duas semnimas pontuadas no contexto de um compasso binrio composto. O segundo
nvel utilizou subdivises simples da unidade de tempo (colcheias). O terceiro nvel fez
uso de combinaes de figuras que subdividissem a unidade de tempo do referente
compasso (colcheias e semicolcheias) e pausas em tempo forte (colcheias). O quarto
nvel foi elaborado utilizando quilteras (dunas ou tercinas) e ligaduras. O quinto nvel
fez uso de sncopes (colcheias e semicolcheias) e pausas em tempo forte (colcheias). O
sexto nvel utilizou pausas em tempo forte (semicolcheias), sncopes, ligaduras e me-
nores subdivises da unidade de tempo (fusas). O stimo e ltimo nvel foi elaborado
 313
utilizando sncopes, pausas em tempo forte (fusas), ligaduras e menores subdivises
da unidade de tempo (fusas). Os fragmentos rtmicos utilizados em cada nvel foram
baseados no material didtico desenvolvido por Jos Eduardo Gramani, Rtmica Viva
(2008) e Rtmica (2009). Os estmulos foram criados empregando o software Nuendo
3.0 para edio dos comandos MIDI e do VST Miroslav Philhamonik para simulao
do instrumento percussivo descrito. Tais estmulos foram armazenados no programa
E-prime, nos microcomputadores utilizados para a coleta de dados. Segue abaixo as fi-
guraes rtmicas pertencentes ao compasso binrio simples, as quais foram reprodu-
zidas nas demais frmulas de compasso.

Figura 1 Nveis de complexidade e amostras semelhantes estabelecidas a priori para o com-

passo binrio simples.
e) Procedimento: aps assinarem os termos de consentimento, os participantes rece-
beram as seguintes instrues: A primeira tarefa consiste de uma escuta musical: para
realiz-la, voc dever ouvir um trecho musical, por meio deste fone de ouvido. Sua
tarefa consiste em julgar o nvel de complexidade de cada padro rtmico, em uma es-
cala de 1 a 9, no qual 1 significa baixa complexidade e 9 significa alta complexidade,
podendo utilizar tambm valores intermedirios. Voc dever proceder estas duas ta-
refas, de escuta e julgamento, nesta mesma seqncia para todos os outros trechos mu-
sicais. Aperte a barra de espao para dar incio ao experimento!. A ordem de
apresentao dos estmulos musicais foi realizada de forma aleatria para os partici-
pantes. Aps a finalizao do experimento e preenchimento do questionrio comple-
mentar referente ao seu nvel de conhecimento musical, os participantes se retiraram
da sala. Cada sesso durou aproximadamente 20 minutos.
314
f) Anlise de dados: uma anlise de varincia foi utilizada para comparar as mdias
das respostas dos participantes entre os sete nveis de complexidade dos estmulos
musicais empregados, seguindo o design experimental: 4 x (compassos) x 7 (nveis
de complexidade) x 3 (trechos musicais em cada nvel de complexidade). Foram con-
sideradas diferenas significativas comparaes cujos nveis de significncia foram
iguais ou menores do que 0,05.

Resultados
Os dados presentes na Tabela 1 so referentes s mdias dos julgamentos de nveis de
complexidade em relao a cada uma das condies manipuladas, de acordo com as fr-
mulas de compasso. Foi encontrado um nvel de significncia menor que 0,05 entre as con-
dies (F= 6,2340; p= 0,0000001).
Tabela 1 Mdias e desvios-padro das respostas dos participantes em relao aos nveis de
complexidade em cada compasso musical analisado (alcance 1-9).

Considerando os nveis de complexidade e as frmulas de compasso, o post-hoc New-

man-Keuls mostrou que as mdias de complexidade dos estmulos presentes no nvel 1,
para todas as frmulas de compasso, foram semelhantes. J para o nvel 7, o mesmo post-
hoc mostrou discrepncias entre os julgamentos de complexidade dos participantes e a es-
trutura estabelecida a priori. Para todas as frmulas de compasso, um estimulo pertencente
ao nvel 6 foi considerado como um dos trs estmulos mais complexos.
Discusso
Este pr-teste buscou verificar o nvel de complexidade de estmulos rtmicos, presentes
em compassos binrios e ternrios, simples e compostos, segundo os julgamentos dos par-
ticipantes. Tais estmulos foram concebidos e previamente organizados, buscando estru-
turar de forma propedutica sete nveis de complexidade e trs condies de similaridade
para cada nvel. Os dados obtidos em relao aos nveis extremos de complexidade (baixa
e alta complexidade), de forma geral, corroboraram com a ordem estabelecida a priori.
Segundo Cooper e Meyer (1960), na dimenso rtmica, trs modos bsicos de organi-
zao temporal podem ser evidenciados: o pulso, a mtrica e o ritmo. A manipulao de
tais modos pode dar origem a diferentes nveis arquitetnicos, apresentando graus de com-
plexidade distintos. Tendo em vista que, neste pr-teste, o andamento foi equiparado para
 315
todos os estmulos apresentados (120bpm) e que a organizao dos padres rtmicos foi
comum para todos os compassos analisados, a varivel a ser considerada nos julgamentos
de complexidade se refere s respectivas mtricas de cada frmula de compasso. Em termos
gerais, foi possvel constatar que a mdia dos julgamentos de complexidade nos compassos
binrios, foi inferior em comparao a dos compassos ternrios. Os dados obtidos tambm
indicaram que os estmulos rtmicos presentes nos compassos compostos apresentaram
mdias de complexidade superiores aos presentes em seus equivalentes simples.
London (2004) afirma que os seres humanos no apenas respondem a estmulos regu-
lares presentes no ambiente, eles projetam regularidades temporais e as organizam. Se-
gundo o autor, a mtrica, est baseada na percepo e na produo de um pulso ou um
tactus pelo ouvinte. Em seu modelo de perspectiva temporal, Jones (1987b) relata a exis-
tncia de uma referncia de tempo peridica. Tal referncia fixa os processos de ateno,
servindo como elemento mediador entre a ateno analtica (conscincia de detalhes locais)
e a ateno para eventos futuros (conscincia de processos globais e metas). Neste sentido,
Fraisse et al. (1982 como citado em Krumhansl 2006) sugere que os seres humanos pos-
suem internamente um pulso peridico, apresentando uma variao de perodos entre 500
1000 milissegundos de durao que podem se manifestar por meio de diversas respostas
fsicas (passos, movimentos do corpo, batimentos cardacos, etc.). A interao deste pulso
interno com eventos regulares externos (ambiente) determina o processamento de carac-
tersticas dos estmulos percebidos. Pode-se sugerir, deste modo, que esta interao oriente
a percepo de eventos presentes (padres rtmicos), determinando o nvel de complexi-
dade julgada pelo participante segundo a frmula de compasso.
As diferenas evidenciadas pelos julgamentos dos participantes, em relao comple-
xidade de padres rtmicos presentes nos compassos binrios e ternrios podem ter sido
geradas no somente por elementos ligados estrutura mtrica, como tambm, por uma
tendncia atrelada ao processamento perceptivo, chamada de agrupamento. Esta tendncia
compe uma srie de concepes formuladas no comeo do sculo XX, por um grupo de
psiclogos (ver maiores detalhes em Meyer 1956), relacionadas ao funcionamento dos r-
gos sensoriais e compreenso da realidade exterior. Para a sntese e definio desta cor-
rente de pensamento, estudada e debatida at os dias de hoje, foi empregado posteriormente
o termo Psicologia ou Teoria da Gestalt (Sloboda 2008).
O agrupamento, segundo esta linha de pensamento, um mecanismo ligado a aspectos
perceptivos gerais (em especial, a viso e a audio), que identifica estmulos semelhantes
e ordena-os, criando desta forma, padres. Tal organizao imposta pela mente humana
mostra-se subjetiva e arbitrria, no sentido que depende exclusivamente da intuio heu-
rstica do ouvinte (Coelho de Souza 2006). Fraisse et al. (1982 como citado em Krumhansl
2006), categoriza, na dimenso rtmica, esta imposio de agrupamentos como sendo uma
ritmizao subjetiva. No entanto, como sugere Krumhansl (2006, 50), os ouvintes apresen-
tam uma tendncia natural a agrupar estmulos semelhantes em grupos de dois e quatro,
e com menos freqncia, em trs. Neste sentido, os dados obtidos nesta primeira fase do
estudo, sugerem que este mecanismo pode ter exercido determinada influncia no proces-
samento dos estmulos apresentados, uma vez que a elaborao de tais estmulos visou
semelhana e uniformidade, para os compassos binrios e ternrios simples e compostos.
Em termos gerais, a complexidade est intimamente ligada densidade das informa-
316
es transmitidas e percebidas. Segundo Moura (2007), os nveis de complexidade de de-
terminado estmulo variam de acordo com graus de inteligibilidade da estrutura presente
e com a recorrncia de estmulos semelhantes. Observando a relao entre complexidade
rtmica e modos de percepo humana, Shmulevich e Povel (2000) constatam que o con-
texto determina no somente a densidade das informaes sensoriais captadas, como tam-
bm, a interpretao das mesmas. Desta forma, os 24 trechos selecionados pelos
participantes neste pr-teste, condizentes aos trs estmulos classificados como menos e
mais complexos nos compassos binrios e ternrios simples e compostos, corroboram com
os objetivos da presente etapa e com as concepes presentes na literatura. Contudo, estu-
dos ligados a julgamentos de nveis de complexidade em padres rtmicos isolados, ainda
se mostram pouco explorados. Novas pesquisas poderiam no somente auxiliar a melhor
compreenso de processamentos sensoriais do ouvinte, contribuindo para a rea da Cog-
nio Musical, como tambm, servir de referncia para a elaborao de mtodos de apren-
dizagem de rtmica, na rea da Educao Musical.
Teste
a) Objetivo especifico: verificar a influncia da complexidade rtmica sobre a formao
de expectativa em compassos binrios e ternrios, simples e compostos.
b) Participantes: 17 estudantes matriculados no curso de licenciatura ou bacharelado
em Msica da Universidade Federal do Paran, com idade entre 19 e 33 anos.
c) Materiais e Equipamentos: com exceo do software Sony Vegas 8.0, foram utiliza-
dos os mesmos materiais e equipamentos do pr-teste.
d) Caracterizao do material musical: foram selecionados os trs trechos musicais
classificados como menos e mais complexos, dentro de cada grupo de frmula de com-
passo (24, , 68 e 98), totalizando 24 trechos musicais (4 compassos x 6 trechos). Nesta
fase, os trechos musicais continham cinco compassos, nos quais os trs primeiros eram
preenchidos por figuras rtmicas; o quarto compasso preenchido por um silncio e o
quinto compasso preenchido por uma resposta a esse silncio. Foram utilizadas as fi-
guraes rtmicas selecionadas na primeira fase para a elaborao dos trs primeiros
compassos e do quinto compasso. Os trechos musicais foram organizados em quatro
configuraes diferentes em todas as formulas de compasso. A primeira tendo nos trs
compassos iniciais uma mesma figurao rtmica classificada como menos complexa
e terminando com o quinto compasso preenchido por uma figurao rtmica tambm
menos complexa. A segunda possuindo novamente nos trs primeiros compassos uma
mesma figurao rtmica de complexidade baixa, porm, concluindo com uma figura-
o rtmica classificada como mais complexa. A terceira tendo nos trs compassos ini-
ciais uma mesma figurao rtmica de complexidade alta e terminando com o quinto
compasso preenchido por uma figurao rtmica de complexidade baixa, e finalmente,
a quarta tendo nos trs primeiros compassos uma mesma figurao rtmica de com-
plexidade alta e concluindo com o quinto compasso preenchido por uma figurao rt-
mica tambm de complexidade alta. A combinao dos trs primeiros compassos com
os finais dos trechos resultou em 36 amostras para cada frmula de compasso, totali-
zando 144 trechos musicais. Alm dos trechos sonoros descritos, foram utilizados tam-
bm 12 trechos audiovisuais que serviram apenas como treinamento inicial para os
 317
participantes compreenderem a estrutura dos estmulos sonoros a serem julgados. Para
a concepo dos exemplos audiovisuais foi utilizado o software Sony Vegas 8.0. A edio
dos comandos MIDI e simulao do instrumento percussivo foram feitas empregando
o software Nuendo 3.0 e o VST Miroslav Philhamonik respectivamente, utilizados an-
teriormente no pr-teste.
e) Procedimento: aps assinarem os termos de consentimento, os participantes rece-
beram as seguintes instrues: A primeira tarefa consiste em assistir um trecho au-
diovisual, por meio deste fone de ouvido e deste monitor dando respostas ao final de
cada um, conforme o grau de expectativa que este trecho desencadear. Para isso, voc
dever preencher uma escala de 1 a 9, no qual 1 significa pouco esperado e 9 significa
muito esperado, podendo usar valores intermedirios. Cada trecho musical ter 5 com-
passos, nos quais os trs primeiros sero preenchidos por figuras rtmicas; o quarto
compasso ser preenchido por um silncio; o quinto compasso ser preenchido por
uma resposta esse silncio. Voc dever julgar o nvel de expectativa gerada em relao
a resposta aps o silncio, ou seja, o quanto esta resposta foi esperada. Contudo, voc
dever proceder estas duas tarefas, de visualizao e julgamento, nesta mesma sequn-
cia para todos os outros onze trechos audiovisuais. Aps ter sido realizado o julgamento
do dcimo segundo vdeo, voc ter que dar o mesmo tipo de resposta, no entanto, ape-
nas ouvindo o som, ou seja, sem a imagem. Voc dever proceder estas duas tarefas,
de escuta e julgamento, nesta mesma sequncia para todos os outros estmulos musi-
cais. A ordem de apresentao dos estmulos musicais foi realizada de forma aleatria
para os participantes. Aps a finalizao do experimento e preenchimento do questio-
nrio complementar, referente ao seu nvel de conhecimento musical, os participantes
se retiram da sala. A durao mdia de cada sesso desta fase foi de 40 minutos.
f) Anlise de dados: uma anlise de varincia foi utilizada para comparar as mdias
das respostas dos participantes entre os trechos musicais empregados, configurando
um delineamento experimental: 4 x (compassos) x 4 (condies de complexidade) x 3
(trechos musicais). Foram consideradas diferenas significativas comparaes cujos
nveis de significncia foram iguais ou menores do que 0,05.
Resultados
Figura 2 Mdia das respostas dos participantes em relao s condies dos estmulos
rtmicos nas diferentes frmulas de compasso.
318
A Figura 2 mostra as mdias dos julgamentos de expectativa encontradas a partir da
interao compassos x condies pelos participantes em relao aos estmulos musicais
apresentados. O teste ANOVA encontrou um nvel de significncia menor que 0,05 (F=
3,4872; p= 0,001266). O mesmo teste tambm detectou diferenas significativas entre as
quatro condies presentes no compasso binrio simples (F= 32,899; p= 0,0000001); bi-
nrio composto (F= 41,448; p= 0,0000001); ternrio simples (F= 52,403; p= 0,0000001) e
ternrio composto (F= 53,189; p= 0,0000001).
Considerando as quatro condies de incio e final de estmulo e as frmulas de com-
passo, o post-hoc Newman Keuls no detectou diferenas significativas para as condies
de incio simples/final simples e incio complexo/final complexo. As diferenas apareceram
apenas para as condies de incio simples/final complexo e incio complexo/final simples,
em que o compasso binrio simples obteve a maior mdia de previsibilidade.
Discusso
O presente teste experimental buscou verificar a influncia da complexidade rtmica
sobre a formao de expectativa em compassos binrios e ternrios, simples e compostos.
Os estmulos apresentados nas quatro frmulas de compasso, selecionados no pr-teste
dentre os nveis mais baixos e altos de complexidade, foram organizados segundo quatro
condies de incio e final: incio simples, final simples; incio simples, final complexo; in-
cio complexo, final simples; incio complexo, final complexo. Os dados obtidos em relao
ao grau de previsibilidade de estmulos rtmicos, nessas distintas condies, evidenciaram
diferenas significativas nos julgamentos dos participantes.
Gibson et al. (1982 citado por London 2004), observando a transitoriedade e fluidez
dos eventos presentes no mundo fsico, afirma que a tarefa perceptiva mais importante,
neste ambiente dinmico, no de analisar os elementos que mudaram, mas de conseguir
identificar os elementos constantes. Neste sentido, os dados obtidos em relao s condies
de incio e final semelhantes podem ser compreendidos como uma necessidade perceptiva
do prprio ouvinte, de verificar as figuraes rtmicas recorrentes e esper-las em um mo-
mento futuro.
Sobre a percepo de padres recorrentes, Huron (2006) pondera que a periodicidade
pode contribuir na previsibilidade de eventos temporais. Entretanto, no mais que a fami-
liaridade. Segundo o autor, ouvintes tm pouca dificuldade em prever os padres no pe-
ridicos de eventos, desde que os padres sejam familiares (Huron 2006, 201). Desta
forma, pode-se evidenciar que tanto a percepo de complexidade, como as predies se
mostram atreladas a processos de ateno e reconhecimento de estmulos.
Analisando os julgamentos de previsibilidade dos participantes em relao aos com-
passos binrios e ternrios simples e compostos, constata-se que, para incios e finais de
estmulos rtmicos de mesma complexidade, o contexto (frmula de compasso) no inter-
feriu na previsibilidade de eventos futuros. Os dados obtidos sugerem que padres rtmicos
possam ser mais ou menos esperados de acordo com o grau de complexidade avaliado para
os mesmos. Foi observado que estmulos compostos integralmente com o mesmo nvel de
complexidade, mas com padres rtmicos iniciais e finais diferentes, alcanaram mdias
semelhantes aos estmulos de desenhos rtmicos iniciais e finais idnticos. Desta forma,
 319
deve-se ressalvar que figuraes rtmicas podem ter sido percebidas categoricamente pelos
ouvintes, categorizao que, segundo Huron (2006), exclui possveis nuances de estmulos
distintos.
Para as condies de incios e finais com nveis de complexidade dspares (incio sim-
ples-final complexo e incio complexo-simples), foi possvel observar diferenas entre as
mdias dos julgamentos para as frmulas de compassos consideradas. Nestas condies,
o compasso binrio simples obteve a maior mdia de previsibilidade. Os presentes dados
podem refletir uma tendncia perceptiva (gestltica) j abordada na discusso do pr-teste,
chamada de agrupamento, a qual sugere que estmulos sonoros so agrupados segundo o
intervalo de tempo entre dois ou mais estmulos (ver Meyer 1956, 83). Com efeito, pode-
se sugerir que estmulos rtmicos apresentados no compasso binrio simples, pelo seu ta-
manho reduzido em comparao aos demais, tornam-se mais previsveis.
Contudo, tratando-se de um estudo exploratrio, os resultados evidenciados podem
auxiliar na formao de um esboo conceitual mais consistente sobre a gerao de expec-
tativas na dimenso rtmica. Analisando o respectivo processo, observa-se que o mesmo
depende de capacidades ligadas prpria construo da realidade subjetiva. Premonies
precisas, segundo Huron (2006), facilitam a percepo, o que demonstra a ntima ligao
entre o processamento de eventos presentes (padres rtmicos) e a antecipao de eventos
futuros.
Discusso geral
Por meio dos resultados das duas etapas do presente teste experimental, pr-teste e
teste, pode-se evidenciar que os julgamentos subjetivos de complexidade e previsibilidade
de padres rtmicos esto diretamente ligados a densidade das informaes percebidas
pelo ouvinte. Segundo Pressing (no prelo, traduo nossa), ... a manipulao da comple-
xidade uma questo central na habilidade e aprendizagem humana, proporcionando o
impulso para a eficincia em processos de recursos limitados, como memria, ateno, ou
multitarefa. Deste modo, o autor sugere que a mensurao da complexidade de estmulos
pode ser realizada por meio da equivalncia entre complexidade e dificuldade de apren-
dizagem, que por sua vez pode ser expressa pelo reconhecimento ou produo. Tal relao
descrita torna-se visvel nos resultados do pr-teste, os quais sugerem que o nvel de com-
plexidade dos estmulos rtmicos foi julgado segundo a maior ou menor habilidade do par-
ticipante em detectar padres nas figuraes apresentadas. Neste sentido, a complexidade
se manifesta de acordo com parmetros estruturais, definida por diversos nveis hierr-
quicos (ou escalas) de espao ou tempo, inseridas em um domnio funcional particular
(Pressing, no prelo).
Logo, considerando que a complexidade avaliada por meio de experincias, anlises
heursticas e desenvolvimento de respostas habituais a estmulos externos, eventos futuros
tambm so previstos segundo as relativas constataes. Huron (2006) acredita que a acu-
rcia na previsibilidade de eventos temporais est atrelada periodicidade, e, principal-
mente, familiaridade dos padres percebidos. A recorrente exposio a um estmulo
reduz a complexidade subjetiva julgada de acordo com que o mesmo torna-se familiar para
o ouvinte (North e Hargreaves 1995).
320
No obstante, os resultados do teste sugerem que eventos futuros so mais ou menos
esperados segundo a organizao percebida no fluxo continuo do tempo presente. Estmu-
los com incios e finais semelhantes, de mesmo nvel de complexidade, foram avaliados
como sendo mais previsveis em relao s demais disposies. Com efeito, os respectivos
dados sinalizam comportamentos inerentes aos prprios indivduos, os quais decorrem,
basicamente, de processos de ateno (Huron 2006).
Pode-se portanto dizer, em suma, que julgamentos de complexidade, assim como a
previsibilidade de estmulos rtmicos, se mostram restritos a capacidades perceptuais e
cognitivas dos prprios seres humanos. Seguindo uma reflexo fenomenolgica de Mer-
leau-Ponty (1999), a construo da nossa percepo deriva, essencialmente, do que perce-
bemos. Estamos limitados a esta condio, nosso conhecimento sobre a realidade
circunscrito por nossas experincias.
Concluso
O presente estudo buscou investigar a influncia da complexidade rtmica na gerao de
expectativas durante a escuta musical. Para isso, foi realizado um teste experimental divi-
dido em duas etapas: um pr-teste, que visou selecionar estmulos rtmicos presentes em
compassos binrios e ternrios simples e compostos, segundo julgamentos subjetivos de
complexidade, e um teste, que buscou verificar a influncia da complexidade na previsibi-
lidade de eventos futuros (padres rtmicos).
Os dados obtidos no pr-teste sugerem a mtrica como um elemento decisivo nos julga-
mentos de complexidade, corroborando com as constataes apresentadas por Shmulevich
e Povel (2000), as quais avaliam o contexto como fator determinante nos julgamentos de
complexidade. Em relao ao teste, as respostas apresentadas pelos participantes, em ter-
mos gerais, foram semelhantes para as diferentes frmulas de compasso, mostrando dife-
renas apenas para com as condies de incio e final do estmulo rtmico. Desta forma,
pode-se sugerir que a complexidade julgada para um padro rtmico detectado interfere
na predio de padres futuros.
Os resultados deste estudo ajudam a compreender melhor a forma com que a complexidade
influencia na previso de padres rtmicos futuros durante a escuta musical. No entanto,
tal investigao ainda se mostra carente de reflexes mais aprofundadas, o que evidencia
seu carter exploratrio. Novas pesquisas poderiam contribuir para o desenvolvimento de
investigaes sobre os processos psicolgicos atuantes na gerao de expectativas em m-
sica, como para a mensurao do mesmo fenmeno musical por meio do uso de outros
mtodos experimentais.
Referncias
Coelho de Souza, Rodolfo. 2006. A lgica no pensamento musical., In Em busca da mente musical:
ensaios sobre os processos cognitivos em msica da percepo produo, organizado por Beatriz
S. Ilari, 113-143. Curitiba: Ed. UFPR.
Cooper, Grosvenor and Leonard B. Meyer. 1956. The rhythmic structure of music. Chicago: University
of Chicago Press.
 321
Formiga, Nilton Soares. eIvana Mello. 2000.Testes psicolgicos e tcnicas projetivas:uma integrao
para um desenvolvimento da interao interpretativa indivduo-psiclogo.Psicologia, cincia e
profisso 20:12-9 (2).
Gramani, Jos Eduardo. 2009. Rtmica. So Paulo: Perspectiva.
Gramani, Jos Eduardo. 2008. Rtmica viva: a conscincia musical do ritmo. Campinas: UNICAMP.
Hanslick, Eduard. 1989. Do belo musical. Traduzido por Nicolino Simone Neto. Campinas: UNICAMP
Huron, David. 2006. Sweet anticipation: music and the psychology of expectation. Cambridge: Mas-
sachusetts Institute of Technology Press.
Jones, Mari Riess. 1987b. Perspectives on Musical Time. In Action and Perception in Rhythm and
Music, editado por Alf Gabrielsson, 153-175. Stockholm: Royal Swedish Academy of Music (55).
Kramer, Jonathan D. 1988. The time of music. New York & London: Schirmer Books.
Krumhansl, Carol L. 2006. Ritmo e altura na cognio musical. In Em busca da mente musical: en-
saios sobre os processos cognitivos em msica da percepo produo, organizado por Beatriz
S. Ilari, 45-109. Curitiba: Ed. UFPR.
Langer, Susanne K. 2006. Sentimento e forma: uma teoria da arte desenvolvida a partir de filosofia
em nova chave. Traduzido por Ana M. Goldberger Coelho e J. Guinsburg. So Paulo: Perspectiva.
Levitin, Daniel. 2010. A msica no seu crebro: a cincia de uma obsesso humana. Traduzido por
Clvis Marques. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira.
London, Justin. 2004. Hearing in time: psychological aspects of musical meter. New York: Oxford Uni-
versity Press.
Merleau-Ponty, Maurice. 1999. A sensao. In Fenomenologia da percepo, traduzido por Carlos
Alberto Ribeiro de Moura, 23-34. So Paulo: Martins Fontes.
Meyer, Leonard B. 1956. Emotion and meaning in music. Chicago: University of Chicago Press.
Moura, Eli-Eri. 2007. Manipulaes do tempo em msica - uma introduo. Traduzido por Wilson
Guerreiro Pinheiro. Claves 4:66-90.
North, Adrian C. and David J. Hargreaves 1995. Subjective complexity, familiarity, and liking for
popular music. Psychomusicology 14:77-93.
Pichin, Bernardo Pellon de Lima. 2009. Como acontece a relao entre msica e emoo. In Anais
do V Simpsio Internacional de Cognio e Artes Musicais, 95-109. Goinia: UFG.
Pressing, Jeffrey. no prelo. Cognitive complexity and the structure of musical patterns. http://
musicweb.ucsd.edu/~sdubnov/Mu206/CogComplex-music.pdf
Ramos, Danilo. 2008. Fatores emocionais durante uma escuta musical afetam a percepo temporal
de msicos e no-msicos? Tese (Doutorado Programa de Ps-Graduao em Psicologia. rea
de Concentrao: Psicologia da Msica) Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Ribeiro
Preto. Universidade de So Paulo.
Shmulevich, Ilya. and Dirk-Jan Povel. 2000. Measures of temporal pattern complexity. Journal of
New Music Research 29:61-69.
Sloboda, John. A. 2008. A mente musical: psicologia cognitiva da msica. Traduzido por Beatriz S.
Ilari e Rodolfo Ilari. Londrina: EDUEL.
 Msica fora dos limites: um estudo de algumas capacidades
e limiares cognitivos humanos
Jorge A. Falcn
[email protected]

Resumo:
Analisam-se aqui os limiares da percepo em termos de capacidade de processamento da in-
formao com o objetivo de relacionar a informao objetiva de um trecho/pea musical com as
caractersticas cognitivas humanas, para melhor entender como esta informao, e sua variabilidade,
so portadoras de sentido em msica e ao mesmo tempo entender quais os limites que nossa natu-
reza nos impe. Ao mesmo tempo se sugerem algumas consideraes analticas baseadas nas capa-
cidades e limiares humanos para msica.

Introduo
O som se apresenta ao nosso sentido auditivo como um fluxo de informao que se de-
senvolve no tempo. Esse fluxo no se manifesta como um continuum indiferenciado de
eventos e sim pleno de nuances que se comportam como elementos provedores de signifi-
cados. O objetivo deste trabalho realizar algumas consideraes sobre os limiares do pro-
cesso cognitivo auditivo na escuta de obras musicais, para obter informaes estruturais
atravs:
(a) das leis que descrevem o processo de organizao dos estmulos externos, como a
Gestalt e seus desdobramentos posteriores, e sua aplicao na msica;
(b) dos processos de categorizao, deteco de padres, semelhana diferena entre
agrupamentos e da janela de presente psicolgico ou presente perceptivo;
(c) dos processos de direcionamento da ateno em relao a quantidade e qualidade,
complexidade e simplicidade, originalidade ou repetio e nveis semnticos da infor-
mao; e
(d) da relao da msica com os limites cognitivos como o gargalo serial.
Pesquisas na rea relatam que processos de alta complexidade, heterogeneidade, irre-
gularidade e/ou multidimensionais so mais difceis de serem processados, enquanto con-
figuraes homogneas, regulares, peridicas e/ou redundantes podem ser previsveis e,
portanto, mais fceis de apreender. O estudo da relao entre quantidade e qualidade de
informao na msica um tpico importante para o gerenciamento de essa informao.
Quando se fala em quantidade de informao, fala-se na variabilidade da informao sig-
nificativa possvel de ser mensurada em escalas, e as relaes dessas medidas com a per-

Falcn, Jorge A. 2012. Msica fora dos limites: um estudo de algumas capacidades e limiares cog-
nitivos humanos. In Anais do 8 Simpsio de Comunicaes e Artes Musicais, editado por Mau-
rcio Dottori, 322335. Florianpolis: Universidade do Estado de Santa Catarina.
322
 323
cepo. J o estudo da qualidade da informao baseia-se no estudo das variaes de cate-
goria, conceito ou identidade para avaliar variveis significativas.
Processos mentais de organizao dos estmulos auditivos:
(a) A Gestalt e sua aplicao em msica
Com o objetivo de extrair significado das informaes recebidas, nosso crebro executa
alguns processos para organiz-las, que foram enunciados pela Teoria da Gestalt:
Lei de semelhana: define que os objetos similares tendem a se agrupar.
Lei de proximidade: os elementos so agrupados de acordo com a distncia a que
se encontram uns dos outros. Conseqentemente, elementos que esto mais perto
de outros tendem a ser percebidos como um grupo.
Lei de destino comum: objetos que se movimentam na mesma direo tendem a
ser percebidos como pertencentes ao mesmo grupo.
Lei da boa continuidade ou de pregnncia: diz que todas as formas tendem a ser
percebidas em seu carter mais simples. o princpio da simplificao natural da
percepo.
Lei de clausura ou fechamento: os elementos de uma forma tendem a se agrupar
de modo que formem uma figura fechada, preferentemente da forma mais fcil,
simples, natural ou conhecida.
Somam-se a estas leis alguns princpios importantes como o de:
Super-somatividade: o todo mais que a soma de suas partes porque , por sua
vez, o resultado das inter-relaes formais e funcionais das partes desse todo.
Experincia anterior: este princpio considera que, quando um objeto apreendido,
o conceito deste fixa-se e muito difcil remov-lo. O objeto/estmulo que j co-
nhecido ser percebido com mais facilidade e naturalidade do que aquele novo que
teremos que processar. Cada vez que o crebro se encontra com algo conhecido, re-
cupera as informaes necessrias para no ter que fazer um novo processo de in-
terpretao e reconhecimento.1
Transponibilidade: segundo este princpio o conceito resultante da soma dos ele-
mentos constituintes de um objeto determina uma forma (conceito ou categoria)
que se estabelece como uma entidade que no muda apesar de mudarem alguns
elementos ou partes do todo. O conceito de cadeira sempre o mesmo apesar de
mudar o material, forma, cor ou tamanho da cadeira.
Lipscomb (em Hodges 1999, 145-50) apresenta a equivalncia dos conceitos visuais
das leis da Gestalt em msica (Figura 1):
324

Proximidade

Semelhana

Destino
Comum

Boa
continuao
ou pregnncia

Clausura ou
fechamento

Fig. 1 As leis da Gestalt aplicadas na msica segundo Lipscomb.

Palmer (em Levitin 2002, 195-8) postula outros princpios de agrupamento:
Sincronia: eventos que acontecem ou mudam de caractersticas ao mesmo tempo
tendem a ser percebidos como relacionados entre si.
Regio comum: eventos que se encontram na mesma regio ou espao so agru-
pados conjuntamente.
Conectividade: em caso de igualdade, elementos que esto conectados por outros
elementos tendem a ser agrupados juntos.
Delige (em Bigand 2001, 250) conduziu uma srie de experimentos em msicos e
no-msicos para confirmar a importncia de princpios de agrupamento baseados em
proximidade e mudana. Na figura 2 observam-se exemplos de aplicabilidade das leis da
Gestalt a exemplos musicais concretos. A autora apresenta-se dois tipos de regras: regras
de proximidade e regras de mudana.
Dentro das Regras de proximidade, a Regra 1 (legato ou pausa) mostra que eventos le-
gato so interpretados como eventos agrupados, separados daqueles que fazem parte de
outro grupo de sons ligados2; e a Regra 2 (ataque), determina que distncias maiores entre
ataques separam grupos, nos quais os sons internos encontram-se articulados em intervalos
menores que aquele que os separa.
As Regras de mudanas, mostram como mudanas em registro (Regra 3), dinmica
(Regra 4), tipo de articulao (Regra 5), durao (Regra 6) e timbre (Regra 7) dividem e
segmentam o estmulo sonoro percebido.
 325
No penltimo exemplo pode-se observar como a mudana no contorno meldico gera
duas entidades diferentes: um contorno ascendente e outro descendente.

Regras de proximidade

Regra 1: Legato ou pausa

Regra 2: Ataque

Regras de mudana

Regra 3: Registro

Regra 4: Dinmica

Regra 5: Articulao

Regra 6: Durao

Regra 7: Timbre

Mudana em contorno meldico

Conflito de agrupamento

Fig. 2 Regras de proximidade e mudana segundo Delige.

(b) Deteco de padres e seu uso como ferramenta analtica.

Uma das maiores necessidades humanas a de encontrar padres no meio ambiente
(Levitin 2006, 42).3 Levitin (2007, 84-8) afirma que agrupamos os sons por princpios (por
timbre, por localizao espacial, intensidade do som, etc.) sendo o agrupamento perceptivo
um processo automtico e inconsciente. Estes agrupamentos (ou padres) so, na msica
de perfil mais tradicional, da ordem dos parmetros freqncia e durao, porm, como
relatado em um trabalho anterior (Falcn, 2011a) a possibilidade de estabelecer padres
perceptivos em outros parmetros no s possvel, como necessria para a anlise da m-
sica como um todo multifacetado.
No seu artigo Temporal gestalt perception in music (1980), Tenney e Polansky fazem
uma abordagem baseada tambm na teoria da Gestalt, considerando que os limites de cada
326
agrupamento so determinados pela natureza dos sons e as configuraes sonoras que se
estabelecem entre eles.
Em um grupo de elementos sonoros, aqueles que so simultneos ou contguos tendero
a formar clangs, enquanto separaes temporais relativamente maiores produziro se-
gregao other factors being equal. Aqueles que so similares (em relao a valores em
algum parmetro) tendero a formar clangs, enquanto relativa dissimilaridade produzir
segregao, other factors being equal. (1980, 207)
Os autores postulam que os limites de um padro (em um contexto monofnico) est
determinado pela percepo do incio de um novo no mesmo nvel hierrquico, ou que
um clang inicia-se quando se percebe um elemento que comea depois de um intervalo
em algum parmetro que maior do que aqueles (intervalos entre elementos) que ime-
diatamente o precedem ou sucedem, other factors being equal. (1980, 208)
Presente perceptivo
A janela perceptiva temporal que corresponde ao chamado presente psicolgico ou pre-
sente perceptivo, que de aproximadamente 5 segundos (Krumhansl, 2000, Fraisse apud
Bigand, 2001) tambm serve como referncia para a interpretao dos agrupamentos au-
ditivos. Objetos ou grupos de objetos que se encontram dentro deste marco percebem-se
como unidades, como sendo estreitamente relacionados. Eventos que se encontram situa-
dos a espaos temporais maiores do citado limiar so dificilmente percebidos como cons-
tituintes da mesma entidade ou padro.
Categorizao
O estabelecimento de categorias e a aplicabilidade de critrios que determinem a igual-
dade, semelhana e diferena, so ferramentas importantssimas para a deteco de padres.
Um objeto que definido por categorias pode ser mais facilmente descrito, delimitado e
compreendido, e portanto comparado com outros. Lartillot (2009) e Cambouroupulos
(1997) fornecem elementos para estabelecer princpios de categorizao na msica. Outros
trabalhos anteriores (Falcn 2011a e 2011b) trabalham com o reconhecimento de padres
atravs de categorias para estabelecer critrios formalizadores em obras.
Semelhana e diferena
Delige (2001) sugere que as categorias semelhana e diferena so princpios subja-
centes que determinam a organizao da escuta musical.
Utilizando-se da citao de Cambouropoulos (1998, 45) a Russell para definir a noo
de identidade ou igualdade entre dois objetos, poder-se-ia dizer que: Dois objetos (...) so
idnticos se, e s se, as caractersticas ou propriedades empregadas para compar-los so
compartilhadas por ambos. A relao de igualdade uma relao de equivalncia: reflexiva,
simtrica e transitiva.4 A noo de similaridade ou semelhana , para o autor, muito mais
dbia. Parafraseando Russell, Cambouropoulos diz: similaridade definida como igual-
dade parcial. Dois eventos so semelhantes quando compartilham algumas caractersticas,
mas no necessariamente todas. Semelhana, ento, pode ser calculada pelo cmputo da
quantidade de equivalncias entre os eventos. Eventos com muitas caractersticas compar-
tilhadas so mais parecidos do que aqueles que compartilham poucas. A menor quantidade
possvel de equivalncias entre eventos 0 (zero) o que, por definio, caracteriza os even-
tos como diferentes. Isto permite refletir que dois objetos so idnticos, semelhantes ou di-
 327
ferentes em funo da quantidade de parmetros e valores que compartilham. possvel
tambm, baseado nos conceitos apresentados por Lamont e Dibben (2001, 245-74), con-
siderar igualdade semelhana diferena por meio de: (1) confronto de valores de par-
metros e (2) comparao do conceito que define a cada grupo.
Lartillot (2009, 2) apresenta uma anlise de vrios parmetros diferentes em um trecho
musical permitindo observar a igualdade, semelhana ou diferena entre os diferentes pa-
dres (Fig. 3):

Fig. 3 Vrios parmetros diferentes em um trecho musical segundo Lartillot.

Pode-se observar que enquanto em alguns parmetros (diatonic pitch class, chromatic
pitch class e chromatic interval class), o padro do primeiro compasso igual ao do terceiro
para outros (absolute diatonic pitch ou absolute chromatic pitch) sensivelmente diferente.
Mas, se considerados os parmetros gross contour e inter-onset, os padres dos com-
passos 1 e 2 so iguais, sendo que para este ltimo os trs padres so exatamente iguais.
Se avaliarmos a relao entre eles considerando maior quantidade de parmetros, a igual-
dade entre os objetos requer mais informao compartilhada entre ambos. Arom (apud
Delige, 2001) observa que conceitos como identidade e semelhana em msica so mais
flexveis em alguns pases da frica do que no Ocidente. Segundo Arom, as duas seqncias
superiores na figura 4, so consideradas como semelhantes entre si por msicos africanos
por terem o mesmo resultado na somatria de valores de duraes, enquanto as duas in-
feriores so idnticas por compartilharem o mesmo contorno meldico.
328

Fig. 4 Semelhana diferena em diferentes culturas segundo Arom.

Se nos casos observados nos exemplos acima s for considerado um parmetro, no
podemos negar a igualdade ou semelhana entre os trechos.
O estudo e categorizao do uso dos padres fundamental para o processo perceptivo
de formalizao e, como processo de mo inversa, pode ser considerado significativo para
o processo composicional, de arranjos e de produo musical, por configurar um input
consistente para a obteno de resultados coerentes e controlados.
(c) Limites da capacidade de processamento da informao
Os seres humanos possuem nveis de tolerncia fisiolgica informao, determinados
por sua quantidade e pela sua estruturao. A quantidade de informao e a sua compreen-
so esto positivamente correlacionadas somente at um determinado grau: a partir desse
ponto, a compreenso declina e gera um efeito negativo sobre o que foi apreendido ante-
riormente (Agner 2008).5
Uma informao nova gera mudanas, pois aumenta o entendimento ou elimina in-
certezas sobre algo. A informao musical nos diz como a msica , sua relao com como
ela foi, e nos permite prever como ser.6 A interpretao da msica se estabelece entre a
estreita relao do que estamos ouvindo, como isso se relaciona com as estruturas decodi-
ficadas do que j ouvimos, e de que maneira os eventos futuros se encaixam dentro da
nossa previso, fruto de todas estas variveis. Para existir algum grau de informatividade
em um estmulo deve haver alguma variabilidade na quantidade e/ou qualidade de infor-
mao transmitida. A relao entre informatividade e variao de informao pode ser ex-
plicada da seguinte forma: quando temos uma grande variao, ignoramos o que pode
acontecer. Por outro lado, se a variao muito pequena, sabemos antecipadamente o que
pode acontecer, extraindo assim pouca informao (Miller 1956, 82). Teixeira (2007, 128)
explica: quanto maior a taxa de novidade de uma mensagem, maior seu valor informativo,
ou:
+ originalidade = previsibilidade = + informao
+ previsibilidade = originalidade = informao
 329
O maior grau de variabilidade ou diversidade representa a entropia, definida como a
falta de ordenao ou a ausncia de um ponto de referncia a partir do qual definir uma
ordem eventualmente existente (Teixeira 2007, 153). Em relao ao exemplo anterior, seria
a maior originalidade possvel ou a imprevisibilidade total, sendo o contrrio, a total pre-
visibilidade ou a ausncia de originalidade, equivalente redundncia. Em ambos os casos
o valor informacional nulo, porque nenhuma dessas situaes me permite obter infor-
maes que aumentem a certeza ou diminuam a incerteza sobre o que pode acontecer a
seguir na msica. A partir das relaes entre originalidade e previsibilidade, pode-se cons-
tatar que um dos recursos para o aumento de inteligibilidade est no fenmeno da perio-
dicidade. De fato, aquilo que se repete ao fim de um determinado intervalo de tempo ou
espao fornece ao receptor os elementos necessrios para uma previsibilidade da forma
transmitida, o que facilita sua recepo. A repetio de elementos significantes a intervalos
ordenados (periodicidade) leva noo de ritmo, que por sua vez cria no receptor um es-
tado de expectativa, condio especfica da previsibilidade. Quanto mais regular o ritmo,
maior a previsibilidade. Todas as formas que procuram assegurar-se uma fcil e rpida in-
teleco jogam, conscientemente ou no, com a noo de ritmo e periodicidade (Teixeira
2007, 157). Por outro lado, uma forma difcil de transmitir aquela cujo significado no
se produz de imediato para o receptor devido a sua complexidade, irregularidade ou alto
contedo informativo. Assim formas, mensagens, estruturas, ou mais especificamente rit-
mos, tempos, contornos, alturas, timbres, intensidades (ou qualquer outra dimenso do som)
regulares e homogneas so percebidas com mais facilidade. A heterogeneidade, irregula-
ridade, diversidade e/ou descontinuidade provocam incerteza, surpresa, ou simplesmente
variedade.7
Miller, em The Magical Number Seven, Plus or Minus Two: Some Limits on Our Ca-
pacity for Processing Information (1956) prope um mtodo de mensurabilidade para os
limites perceptivos da variabilidade e quantidade de informao. Isto pode ser medido, se-
gundo o autor, em bits, ou unidades binrias. Um bit representa a quantidade de informao
que precisamos para tomar uma deciso entre duas alternativas equiprovveis. Dois bits
correspondem a quatro alternativas, trs bits a oito, quatro a dezesseis e cinco a trinta e
dois. Em outras palavras, preciso fazer cinco decises para chegar a um resultado deter-
minado dentro de 32 opes. Aplicado a mensurabilidade de aumento de informao no
caso de apreciao de alturas, realizou-se da seguinte maneira: solicitou-se a um obser-
vador para avaliar alturas entre 100 e 8000 hertz.8 Quando se usaram duas ou trs notas,
os participantes nunca erraram. Com quatro notas diferentes os erros foram poucos, porm
com cinco ou mais notas os erros foram freqentes. Com quatorze notas foram cometidos
muitos erros. Na figura 5 (segundo Pollack, apud Miller 1956, 83) observa-se o aumento
de informao, aumentando de 2 a 14 o nmero de alturas a serem avaliadas, porm a ca-
pacidade de acertos corresponde a 2.5 bits. Isto corresponde a 6 alturas, ou em outras pa-
lavras que no podemos avaliar mais de 6 alturas sem errar. Esse o limite de nossa
percepo para alturas.
330

Fig. 5 aumento de informao segundo Pollack (em Miller 1956).

Outros limites perceptivos, segundo Miller, so: Volume: 2.3 bits; Salinidade: 1.9 bits;
Posio de um ponto em um intervalo linear: 3.25 bits.
Como se pode observar h uma limitao inerente de aprendizado ou de nosso sistema
nervoso que parece constante. Baseado nas evidncias plausvel dizer que possumos uma
pequena e finita capacidade para fazer avaliaes unidimensionais (em uma categoria
nica), e esta capacidade no varia substancialmente de uma categoria a outra (Miller 1956,
87). Quando aumentado para dois a quantidade de categorias os resultados foram sur-
preendentes. Em um exemplo dado por Pollack (apud Miller 1956, 87), quando solicitado
a ouvintes avaliarem altura e volume ao mesmo tempo, esperava-se obter 4.8 bits, resultado
da soma dos valores individuais por categoria. O resultado obtido, no entanto, foi 3.1, in-
dicando que a segunda categoria aumenta a capacidade de recepo de informao, porm,
no tanto quanto era esperado. O ponto parece ser que, na medida em que se adicionam
variveis, aumenta-se a capacidade total, mas decai a preciso para alguma varivel em
particular, ou dito de outra maneira, s podemos fazer avaliaes muito aproximadas de
vrias coisas simultneas.9 Em uma sonata para piano, relativamente fcil reconhecer
alturas, contornos, ritmos ou volume porque a dimenso timbre uma varivel nula: ho-
mognea e regular, no h surpresas, nem informao original ou imprevisvel. Em uma
msica com instrumentao diversa, a heterogeneidade de timbres no nos permite inter-
pretar a informao com mais preciso nas outras dimenses. Dimenses homogneas
permitem estender nossa capacidade de interpretar estmulos em outras categorias, porque
no nos obrigam a usar parte de nossa capacidade perceptiva em decodificar informao
no previsvel. Situaes musicais de alta heterogeneidade e/ou irregularidade no permi-
tem detalhes especficos, portanto a escuta mais macia. Porm, aparece outra limitao
cognitiva. Sempre que h eventos significativos acontecendo simultaneamente nossos pro-
cessos cognitivos precisam selecionar quais fragmentos da informao devem ser atentados
e quais ignorados.10 Para refinar a percepo de alguma dimenso particular, devemos
desligar as outras, perdendo capacidade de interpretar eventos simultneos de correntes
auditivas diferentes. No obstante, estmulos auditivos no atentados podem ainda ser or-
ganizados pela nossa percepo porque eles interagem com a estrutura do material sobre
o qual se focaliza a ateno.11
Hierarquias perceptivas dos eventos (ou padres)
Nem todos os eventos se apresentam a nossa percepo com a mesma importncia. Al-
 331
guns parecem estar numa posio superior de hierarquia perceptiva. Aquele que tiver in-
formao capaz de destacar-se por sobre outros ser priorizado como perceptivamente
mais importante. Isto pode ser explicado por vrios motivos12:
a) Um evento aparece a nossa percepo como sendo mais importante do que outro
quando possui informao mais significativa comparativamente com outro de
quantidade e qualidade de informao menor ou mais pobre. Belkin (2008) diz
que complexidade, novidade, volume e riqueza timbrstica so dimenses que
usualmente hierarquizam um evento superiormente a outro.
b) O princpio gestltico de experincia anterior faz com que um objeto conhecido
que aparece junto a um material menos familiar se perceba como mais importante
pela associao s caractersticas do objeto j assimiladas previamente. Desta ma-
neira o crebro no tem que fazer um esforo de interpretao extra, recuperando
as significaes extradas anteriormente do objeto.13
c) Nosso crebro tem tendncia economia de energia. Unidades gestlticas mais
compactas, claras, fechadas e simples tendem a ser percebidas e processadas com
mais facilidade.
d) No caso da msica, por ela ser um fenmeno que precisa do tempo para acontecer,
tambm podemos acrescentar a varivel evoluo temporal. Assim, gestalts que
duram mais do que 5 segundos comeam a ser processadas mais demoradamente
e com maior dificuldade, perdendo seu lugar de figura hierarquizada, enquanto fi-
guras que se apresentam dentro desses limites temporais so percebidas mais fcil
e rapidamente. 14-15
e) Quando estamos frente a um exemplo como o lied Lachen und Wienen de Franz
Schubert, podemos comprovar que as correntes de eventos que incluem texto pos-
suem um nvel semntico diferente ao carregar a significao da palavra. Isto ,
visto de outra maneira e como comentado previamente, um plano sonoro com in-
formao quantitativa e qualitativamente diferenciada.

(d) Algumas consideraes sobre limiares na percepo da informao simultnea,

como o gargalo serial.
Segundo Anderson (2004, 45-8) o gargalo serial um ponto no qual no mais possvel
ao nosso crebro continuar processando informao em paralelo. Isto quer dizer que nosso
crebro tem dificuldades para processar e interpretar discursos ou informaes simultneas.
Por isso no podemos entender duas frases faladas ao mesmo tempo, no podemos cantar
uma msica escutando outra ou acompanhar dois programas de TV simultaneamente.
Gomes Penna (1997, 71) afirma que a organizao dos estmulos externos depende de dois
tipos de fatores: (1) os fatores objetivos, representados pela natureza e modo de apresenta-
o dos estmulos, e (2) os fatores subjetivos, representados pela personalidade, motivos e
atitudes do perceptor. A atitude direciona nossa percepo. Podemos direcionar ento
nossa escuta para o reconhecimento de um objeto determinado dentro de um contexto
complexo, porm, muitas vezes, devido dificuldade de processamento em paralelo de in-
formao de nosso crebro, esta escuta direcionada impede a ateno focal a outros campos
sonoros da mesma obra. Devido a esse gargalo perceptivo serial, nosso crebro tem que
332
priorizar a escolha de uma ou outra gestalt auditiva, como analogicamente o sentido da
viso tem que fazer com as imagens da figura 6:

Fig. 6
Na seo de vocalizaes da msica Lady of the island de Crosby, Stills and Nash (entre
1:17 e 1:43 minutos) podemos seguir o movimento meldico de uma das vozes, mas acom-
panhar simultaneamente as duas um trabalho difcil at para pessoas com treinamento
especfico. Um exemplo mais interessante pode ser encontrado na msica Las puertas de
acuario da banda Porsuigieco, quando entre 1:41 e 3:12 minutos podem se escutar duas
melodias e letras simultneas. O fenmeno, artisticamente interessante, oferece, por sua
vez, uma altssima complexidade de interpretao dos discursos textuais.16 Nosso crebro
se encontra impossibilitado de acompanhar todos esses vnculos simultaneamente, porm
nossa escuta criativa direcionada nos permite atentar a cada um deles e saltar de um a
outro conforme nossa vontade permitindo a participao criativa do ouvinte na escolha
de caminhos perceptivos e a incluso do ouvinte como participante ativo na concluso e
completamento do(s) significado(s) da obra.
Concluso
Nossos cinco sentidos nos permitem obter informaes ecolgicas sobre o meio em
que estamos inseridos e agir conseqentemente com o objetivo da sobrevivncia. Dentre
os cinco sentidos, em apenas em dois deles (viso e audio) o ser humano criou objetos
ou conceitos que tem um valor diferenciado: o de arte.17 A arte da msica som organizado,
e essa organizao realizada atravs das medidas humanas. Assim como existem ondas
vibratrias de luz acima do ultravioleta embora no consigamos capt-la, e existem ondas
sonoras alm dos 20.000 Hertz, a msica feita num recorte das capacidades e limites de
nossa percepo.
Resumindo poderamos descrever os aspectos analisados do processo cognitivo assim:
Organizamos por agrupamentos em base s leis da Gestalt e seus desdobramentos
posteriores e o princpio da janela de presente psicolgico.
Estabelecemos padres, categorizando-os,
Comparando-os podemos perceber a transformao (ou no) da forma musical.
Por outro lado, nossa mente recebe informaes que, se superarem nossos limiares,
modificam nossa ateno e capacidade de discernimento.
Estabelecemos hierarquias para os padres segundo as caractersticas materiais e
organizacionais, hierarquizando uns sobre outros.
Devido aos limites de percepo de eventos em paralelo devemos fazer escolhas
para direcionar nossa ateno.
 333
A pergunta : como seria uma msica fora de nossos limiares e capacidades cognitivas?
Ou melhor, como seria nossa msica se nossas capacidades e limitaes fossem diferentes
das que possumos? Se nossa janela de presente perceptivo fosse maior (por exemplo 25
segundos), os objetos poderiam ser agrupados em longas cadeias de eventos envolvendo
uma maior quantidade de elementos, ou poucos eventos muito espaados, mas ainda assim
percebidos como associados; ou menor (2 segundos) com cadeias muito curtas, resumindo-
se a pouqussimos sons.
Poder-se-ia pensar em uma msica com vrias linhas sobrepostas com textos diferentes
(como um moteto do sculo XIV) em que todas as melodias e textos possveis sejam com-
preendidos sem esforo. Uma msica em que as leis da Gestalt no funcionem, ou funcio-
nem com outros princpios de agrupamento, estruturao e padronizao. Uma msica
em que a novidade permanente seja o princpio estruturador, ou o princpio de coerncia;
ou contrariamente, uma msica na qual a repetio redundante seja capaz de manter nossa
ateno e ainda provocar emoes e tenso/distenso.
Este exerccio mental tem como objetivo considerar que a msica humana inevita-
velmente limitada e restrita ao recorte possvel de nossas capacidades e limitaes, porque
ela o reflexo do ser humano.18 Ao mesmo tempo, prope que o ensino da msica sempre
considere essa relao. Conhecermos nossos limites e nossas capacidades pode nos ajudar
a ter mais controle da matria sonora na hora de compor, arranjar, produzir interpretar ou
analisar msica.
Ento, podemos realmente imaginar msica fora dos nossos limites?
Referncias
Agner, Luiz. 2008. Cortina de humo. Disponvel em http://www.capire.info/2008 /03/01/cortina-
de-humo/. Acesso em: 19 de fevereiro de 2011.
Anderson, John. R. 2004. Psicologia cognitiva e suas implicaes experimentais. Rio de Janeiro: LTC.
Belkin, Alan. 2008. Una Gua Prctica de Composicin Musical. Disponvel em http://www.musique.
umontreal.ca/personnel/Belkin/bk/index.html.
Bigand, Emanuel. 2001. Contributions of musical research on human auditory cognition. In Stephen
McAdams e Emmanuel Bigand (Ed.), Thinking in sound: the cognitive psychology of human au-
dition, 231-273. London: Oxford University Press.
Bregman, Albert. Auditory scene analysis: hearing in complex environments. In Stephen McAdams
e Emmanuel Bigand (Ed.), Thinking in sound: the cognitive psychology of human audition, 10-36.
London: Oxford University Press, 2001.
Cambouropulos, Emilios. Towards a General Computational Theory of Musical Structure. PhD Tese.
The University of Edinburgh, Faculty of Music and Department of Artificial Intelligence, 1998.
. 1997. Musical Rhythm: A Formal Model for Determining Local Boundaries, Accents and
Meter in a Melodic Surface. In Music, Gestalt and Computing Studies in Systematic and Cognitive
Musicology, editado por M. Leman. Berlin, Springer-Verlag.
Delige, Irne. Introduction: Similarity perception, categorization, cue abstraction. Music Perception
18, no. 3 (2001): 233-43.
Falcn, Jorge A. 2011a. Quatro Critrios Para a Anlise Musical Baseada na Percepo Auditiva.
Dissertao de Mestrado, Universidade Federal do Paran, Curitiba. Disponvel em
http://ufpr.academia.edu/JorgeFalcon/Papers /603899/quatro_criterios_para_a_analise_musi-
cal_baseada_na_percepcao_auditiva. Acesso em: 12 de outubro de 2011.
334
Falcn, Jorge A. 2011b. Anlise atravs da audio: uma abordagem analtica cognitiva DAPesquisa
8: 436-449. Disponvel em http://www.ceart.udesc.br/dapesquisa/files/03MUSICA_
Jorge_A_Falcon2212.pdf. Acesso em: 09/04/2012.
Gomes Penna, Antonio. 1996. Percepo e realidade. Introduo ao estudo da atividade perceptiva.
Rio de Janeiro: Imago editora.
Krumhansl, Carol. 2000. Rhythm and pitch in music cognition. Psychological Bulletin 126, no. 1:
159-79.
Lamont, Alexandra, e Nicola Dibben. 2001. Motivic Structure and the Perception of Similarity,
Music Perception 18, n. 3 (Spring): 245274.
Lartillot, Olivier. 2007. Automated extraction of motivic patterns and application to the analysis of
Debussys Syrinx, Proceedings of the International Conference of the Society for Mathematics and
Computation in Music MCM 2007, editado por T. Klouche, e T. Noll. Berlin: Springer-Verlag,
2009.
Levitin, Daniel. 2007. Uma paixo humana. O crebro e a msica. Lisboa: Editorial Bizancio.
. Em busca da mente musical. In Em busca da mente musical, organizado por Beatriz Senoi
Ilari. Curitiba: Editora da UFPR, 2006.
Lipscomb, Scott. 1999. The cognitive organization of musical sound. In Donald Hodges (Ed.), Hand-
book of music psychology, 133-173. San Antonio: IMR Press.
Loureiro, Mauricio, Tairone Magalhes, Rodrigo Borges, Thiago Campolina, Davi Mota, e Hugo de
Paula. Segmentao e extrao de descritores de expressividade em sinais musicais monofnicos.
Anais do III Seminrio Msica Cincia e Tecnologia, ECA/USP, 2008.
Miller, George. 1956. The Magical Number Seven, Plus or Minus Two: Some Limits on Our Capacity
for Processing Information The Psychological Review 63: 81-97.
Palmer, Stephen E. Organizing objects and scenes In Daniel Levitin (Ed.), Foundations of cognitive
psychology, 189-211. London: The MIT Press, 2002.
Teixeira Coelho Neto, Jos. Semitica, informao e comunicao. So Paulo: Perspectiva, 2007.
Tenney, James e Larry Polansky, L. 1980. Temporal Gestalt perception in music. Journal of Music
Theory 24, n. 2: 205-41.

1 Um exemplo de experincia anterior: o dlmata da figura abaixo aparece hierarquizado a nossa

percepo porque o reconhecemos em virtude de ser uma imagem possvel dentro de nosso re-
pertrio de memrias. Por sua vez, desde o momento em que descobrimos o co dentre as
manchas ser muito difcil no reconhec-lo automaticamente.

2 Para mais informao ver Loureiro et al., 2008.

3 Shepard (apud Bregman 2001, 15) argumenta que por causa dos animais terem evoludo em um
mundo que possui regularidades, seus sistemas perceptivos desenvolveram modos operacionais
para tirar proveito delas.
4 Na prtica pode-se considerar que esta relao esta dada pela igualdade das caractersticas mais
sobressalentes perceptivamente toda vez que a igualdade absoluta essencialmente impossvel.
 335

5 Disponvel em http://www.capire.info/2008/03/01/cortina-de-humo/. Acessado em 24/01/2011.

6 Neste caso, por questes de objetividade e para tratar apenas a informao sonora, exclumos
propositalmente qualquer tipo de conotao o referncia extra musical do evento sonoro.
7 Exclui-se aqui qualquer julgamento de valor ou esttico toda vez que esta anlise no envolve
questes valorativas. Arte no se mede com valores objetivos. Em uma obra musical (e em arte
em geral) a relao entre previsibilidade, riqueza ou saturao dos canais perceptivos s signifi-
cam alguma coisa em funo do objetivo e da proposta artstica. Contextos sonoros de altssimo
grau de variabilidade de informao como a msica serial, post-serial ou algumas expresses
como rock progressivo ou free jazz no se baseiam na esttica da repetio, gerando obras de
significativo valor esttico; enquanto a msica minimalista, o blues ou msicas folclricas no
podem ser qualificadas de escasso valor artstico por seu baixo nvel de informatividade.
8 Avaliar usado como sinnimo de descobrir qual a nota.
9 Evolutivamente, em um mundo constantemente em mudanas, melhor ter pouca informao
de muitas coisas do que ter muita informao sobre poucas coisas (Miller 1956, 89).
10 Segundo Anderson, os psiclogos ainda no chegam a um acordo se a seleo do estmulo aten-
tado (1) precoce: quando a ateno filtra os estmulos, deixando os no atendidos mais fracos,
sendo percebidos como fundo, mas no eliminados, ou (2) tardia: quando todos os estmulos
so percebidos da mesma maneira, porm s um selecionado, baseado em um critrio. Para
mais informaes sobre este assunto ver Palmer (em Levitin 2002, 201-5).
11 Uma melodia a de Yesterday dos Beatles, no apenas uma sucesso de notas superpostas a um
acompanhamento instrumental, toda vez que essas notas tm estreitas relaes com os acordes
da base instrumental. No sistema musical ocidental dos ltimos cinco sculos, uma nota que
no est em concordncia com a harmonia do acompanhamento soa mal. Esta relao se deve
a interao sistmica entre melodia e acompanhamento. Na prtica, memorizar uma melodia
compreendendo como ela interage com o acompanhamento muito mais fcil e orgnico.
12 Desconsideram-se nesta anlise as questes culturais na percepo hierrquica por no pertencer
ao escopo deste e por considerar que uma varivel fundamental para a hierarquizao percep-
tiva, e que deveria ser considerada quando aplicado este processo analtico a objetos particula-
res
13 Os conceitos relatados nos pontos a e b podem parecer a primeira vista contraditrios, porm,
dependendo das circunstncias, pode ser que um ou outro critrio, indistintamente, justifiquem
a prioridade perceptiva. Por exemplo: num contexto de informao redundante um elemento
novo se destaca como objeto hierarquizado, como o tema das cordas na Rhapsody in blue de G.
Gershwin, e, contrariamente, numa situao de muita informao nova, um elemento conhecido
pode chamar a ateno, como na recapitulao dos temas numa sonata do perodo neoclssico.
14 Fraisse (1974, apud Bigand, 2001) acrescenta que o limiar de tempo descrito por Krumhansl
pode ser estendido se os elementos so organizados em chunks ou subgrupos.
15 Melodias extensas que superam os 5 segundos como as do Bolero de M. Ravel ou The mad hatter
rhapsody de Chick Corea oferecem dificuldades para a memorizao e conseqentemente a re-
produo.
16 Alis, frente audio de um moteto isorrtmico multilingual do sculo XIV difcil imaginar
que existisse alguma possibilidade de compreenso individual das mensagens dos textos super-
postos, muitas vezes de caractersticas materiais e organizacionais e lnguas diferentes. Situaes
como esta nos fazem pensar sobre a proposta de um ato comunicacional destas caractersticas.
17 Uma tentativa de definio de arte, embora muito pertinente, fugiria neste momento ao escopo
deste trabalho.
18 Embora historicamente seja possvel encontrar inmeros casos que excedem nossos limites (o
citado moteto do sculo XIV ou obras do sculo XX), a medida humana sempre poderia ser con-
siderada como marco referencial.
v. Cognio Musical e Cincias da Linguagem
 Racionalidade prosdica como veculo
para a comunicao musical
Maurcio Fernandes Neves Benfatti
Universidade Federal do Paran PPGL/UFPR
[email protected]

Resumo:
O texto argumenta por uma abordagem pragmtica para a comunicao musical. Evidencia
que abordagens lingsticas pouco relevam a importncia dos mecanismos cognitivos extra-lin-
gsticos envolvidos na efetivao do prprio processamento lingustico. O autor argumenta tanto
que a capacidade prosdica da vocalizao humana uma base natural para os processos evolutivos
de diferenciao estrutural entre comportamentos lingsticos e musicais, como pode ser concebida
como inerente base racional pertinente aos processos inferenciais necessrios para que valores
referenciais possam vir a ser atribudos a estruturas comunicativas tais como lnguas naturais e m-
sicas. Estes tipos de estruturas comunicativas so concebidas como ferramentas culturais desenvol-
vidas a partir da base natural dos aspectos prosdicos envolvidos nos processos de interao. Desta
forma, somam-se argumentos contra a hiptese de Pinker (1998) de que msica pode ser concebida
como um cheescake auditivo. No entanto, a alternativa aqui esboada no passa pela simples opo-
sio a esta hiptese concebendo msica como um comportamento que fruto de evoluo natural.
A alternativa aqui apresentada considera a hiptese de uma inteligncia cultural como um gatilho
da atuao significativa prototpica de nossa espcie. Desta forma, aponta-se para uma abordagem
dinmica do significado musical, no comprometido em observ-lo a partir do isolamento meto-
dolgico de anlises tericas. Assim, a significao comunicativa descrita como uma propriedade
emergente dos diversos sistemas da cognio humana, que teriam evoludo de maneira a maximizar
as expectativas de relevncia frente aos comportamentos ostensivos de comunicao.
Palavras-chave:
Pragmtica musical; Cognio musical; Significado musical

Introduo
Aproximaes entre linguagem e msica so comuns em conversas informais quando
surge a afirmao de que msica uma forma de linguagem. Geralmente esta aproximao
serve para conceber que ambos os tipos de estruturas em questo so capazes de promover
comunicao de maneiras similares. No entanto, se levarmos a srio uma comparao entre
msica e linguagem como estruturas que podem promover comunicao, logo se evidencia

Benfatti, Maurcio Fernandes Neves. 2012. Racionalidade prosdica como veculo para a comuni-
cao musical. In Anais do 8 Simpsio de Comunicaes e Artes Musicais, editado por Maurcio
Dottori, 339362. Florianpolis: Universidade do Estado de Santa Catarina.
339
 340
uma diferena crucial: a ausncia de uma articulao referencial que seja evidente em es-
truturas musicais. Desde que Pinker (1998) props sua famosa concepo de msica como
um cheesecake auditivo, uma aproximao muita mais profcua academicamente tem se
estabelecido entre os estudos lingsticos e os estudos musicolgicos. Muito deste esforo
terico tem se desenvolvido de forma a buscar alternativas hiptese de Pinker que, do
ponto de vista evolutivo, o comportamento musical no seria adaptativo, mas sim um sub-
produto da mente como resultado de sistemas cognitivos no relacionados ao processa-
mento musical.
Por mais que a idia de Pinker parea convincente, ao longo da ltima dcada pesqui-
sadores em cognio musical vm colecionando argumentos contra a hiptese de que m-
sica seja meramente um subproduto dos circuitos mentais selecionados para outros fins
que no exatamente os musicais. Entre as hipteses alternativas surgidas nos ltimos anos
destacam-se a de Brown (2000), que considera a idia de uma musilinguagem na base
de um processo co-evolutivo entre msica e linguagem; Mithen (2005), que prope que a
musicalidade de nossos ancestrais um estgio intermedirio de comunicao no-refe-
rencial e a comunicao lingstica, plenamente referencial (hiptese chamada de
Hummmmm, ou simplesmente Hm5); e Cross (2003), que prope que a msica uma
exaptao do processo interativo coversacional entre me e filho ao longo do processo de
altricializao. O chamado mamanhs, que segundo Dissanayake (2000), no pode ser con-
siderado nem fala nem canto, mas sim um misto entre as duas coisas.
Embora estas hipteses, em maior ou menor grau, sejam cruciais para a consolidao
da idia de que msica seja uma caracterstica biolgica fruto de evoluo, todas elas falham
ao conceber um papel comunicativo para o comportamento musical, pois no concebem
msica como um comportamento ostensivo-inferencial, que promove inferncias. Em con-
trapartida, os esforos em conceber um papel referencial para a msica esto concentrados
na descrio da coerncia intrnseca e interna estrutura musical (Patel 2008). A Pragm-
tica uma disciplina intimamente ligada Lingstica e que tem sistematicamente de-
monstrado que referncia no um fenmeno semntico, enraizado na estrutura lingstica.
As principais alternativas pragmticas apontam para a referncia como uma questo atri-
butiva, ou seja, como decorrente da atribuio referencial intencional e do reconhecimento
de tais atribuies ao longo da interao. Desta forma, referncia e significado so antes
vistas como questes de reconhecimento de intenes e previsibilidade de comportamentos,
do que simples propriedades estruturais. Esta postura poderia ser promissora na descrio
de msica como um processo plenamente significativo e comunicativo. Porm, uma hip-
tese cognitiva e atributiva para uma Pragmtica da msica permanece margem do debate
em cognio musical.
Desta forma, um tema notavelmente caro Musicologia contempornea o do signi-
ficado musical. Afinal, quais contedos representacionais uma msica capaz de evidenciar
em uma interlocuo? Mesmo que a significao seja um terreno escorregadio inclusive
na Lingstica, do lugar privilegiado do qual linguistas observam seus fenmenos, lhes
possvel simplesmente assumir recortes de seus objetos que assumam o significado como
uma questo tcita. De tal forma, nem sempre convm aos estudos lingsticos perguntar
se o significado uma propriedade lingstica ou se uma propriedade de outro sistema
 341
cognitivo e que se liga linguagem de uma maneira peculiar. Basta assumir a priori que
o significado est l nas estruturas de linguagem para que ora a Sintaxe ora a Semntica
sejam concebidas como intrnsecas natureza do objeto. A despeito de tal convenincia,
por vezes ignora-se que tal recorte potencialmente obscurece a questo da significao em
detrimento da explicao da estrutura.
No por acaso, notoriamente a Lingstica contempornea bem estabelecida academi-
camente exclui a comunicao verbal do escopo dos fenmenos lingsticos. Como exemplo
desta postura, temos a clebre distino de Chomsky entre competncia e desempenho.
Assim, privilegiar as propriedades estruturais em detrimento das caractersticas funcionais
de linguagem uma maneira de conceber um espao do debate acadmico no qual apenas
parte do objeto assumida como passvel de escrutnio. Usando os prprios termos de
Chomsky (1975), aos olhos da cincia, a competncia lingstica seria um problema cien-
tfico enquanto o desempenho seria um mistrio. Ao advogar que o uso de linguagem pos-
sui uma faceta misteriosa, as abordagens lingsticas tradicionais pouco teriam a dizer
para as abordagens contemporneas em Musicologia sobre a questo da significao mu-
sical.
A linguagem em uso tem sido o tema de estudo de uma rea negligenciada nos crculos
privilegiados de debate em Lingstica: a Pragmtica. Neste trabalho, proponho que a Prag-
mtica uma rota plausvel para a assuno de que a significao no um fenmeno ne-
cessariamente referencial. Esta afirmao pode sugerir rotas possveis de explorao do
conceito de significao. Alm disso, alguns dos conceitos aqui explorados corroboram ex-
pectativas crescentes na Musicologia contempornea em explicar msica e linguagem como
fenmenos comunicativos co-evolutivos. Neste sentido, acredito ser plausvel afirmar que
a prosdia seja um elemento comum tanto aos fenmenos lingustico quanto aos musicais
que demanda uma capacidade racional que pode ser concebida luz de uma Pragmtica
cognitiva, que pode estar na base dos processos de diferenciao cultural entre linguagem
e msica. Desta forma, o que proponho que tanto msica quanto linguagem so fen-
menos parcialmente biolgicos e parcialmente culturais e que a capacidade ao raciocnio
prosdico est na base dos processos evolutivos de abduo de propriedades estruturais
que formas sonoras ostensivamente produzidas podem vir a assumir. Assim, argumento
que a rota para a explicao dos fenmenos significativos antes pragmtica do que lin-
gstica. Isto implica que uma aproximao entre Lingstica e Musicologia se faz premente
em um sentido metarrepresentativo e no estrutural. No entanto, alerto que para tanto, se
faz premente que se tenha em vista as diferenas estruturais entre msica e linguagem, dei-
xando de lado as pouco frutferas aproximaes que levam as pessoas a postularem msica
como um tipo de linguagem.

Objetivos
A Pragmtica contempornea, mesmo que margem das teorias lingsticas tradicio-
nais, tem desenvolvido rotas prprias para a especulao terica acerca das capacidades
inferenciais envolvidas na efetivao da comunicao humana. Um dos vieses mais pro-
missores nesta rea de estudos o que chamarei aqui de relevantismo. A noo terica de
relevncia conversacional surgiu primordialmente na Filosofia da Conversao de Grice
342
(1975), porm, este mesmo autor reconheceu a necessidade de aprofundar a noo por ele
desenvolvida. O objetivo deste trabalho reside em evidenciar que relevncia uma noo
terica que pode ser aplicada tanto significao verbal quanto significao musical.
Neste sentido, suponho que sejam duas as principais contribuies que este vis pode pro-
porcionar: primeiro h o fato de que tal aproximao rende argumentos a favor de uma
comunicao musical efetiva, mas tambm h a importncia de ressaltar que a Pragmtica,
embora tenha se desenvolvido quase que nica e exclusivamente dentro de debates lin-
gsticos, de fato uma disciplina cientfica com poderes explanatrios no apenas sobre
a linguagem, mas sim sobre a comunicao humana em seu mais amplo sentido, o do com-
portamento ostensivo-inferencial.
Para tornar este objetivo alcanvel, proponho fazer uma descrio terica da Prag-
mtica como rea de estudos e evidenciar que a soluo tradicional de aceitar a significao
como um objeto socialmente tcito , de fato, um empecilho boa prtica acadmica. No-
tarei que, seja como for (ligada a estruturas verbais ou no), a significao comunicativa
depende da capacidade individual de abstrair as melhores hipteses acerca do comporta-
mento comunicativo alheio. Desta forma, antes de significado ser uma propriedade estru-
tural, ele tido como uma questo mental, interna ao indivduo, que processa a forma de
acordo com as experincias previamente conceituadas e interpretadas e com o conheci-
mento de mundo que o indivduo possui.

Fundamentao terica
As idiossincrasias que marcam a comunicao humana so empecilhos considerveis
a qualquer um que queira debater a questo da significao. Parte do problema surge da
orientao histrica da Lingstica de nosso tempo em se vincular como o estudo de uma
capacidade cognitiva geral e estabilizada de nossa espcie. No sou contrrio a essa posio,
visto que de fato linguagem parece ser uma habilidade ubqua humanidade. No entanto,
creio que o extremado apego explicao da variao formal de linguagem relega ao se-
gundo plano toda a variao funcional que linguagem pode assumir em interaes. Como
acertadamente Evans e Levinson (2009) afirmam, as lnguas humanas so distintivas dos
cdigos comunicativos de outras espcies no apenas na forma. A variao funcional tam-
bm ubqua s populaes humanas e cumpre um papel crucial na estruturao social
de grupos humanos. Segundo estes autores, a linguagem deve ser considerada como relativa
a uma capacidade cultura, antes de ser concebida como uma capacidade biolgica. Quer
dizer, linguagem seria uma capacidade biolgica porque antes haveria um gatilho biolgico
cultural para o tipo de interao que indivduos humanos produzem.
No entanto, ora a Lingstica assume posturas exclusivamente formalistas, ora assume
abordagens exclusivamente funcionalistas. De tal maneira, embora tanto forma quanto
funo sejam questes legtimas acerca do objeto linguagem, poucas rotas tericas foram
desenvolvidas visando a uma maior integrao entre estes plos de atuao. Se por um
lado, o excessivo apego ao formalismo toma a descrio da linguagem a partir do recorte
que lhe convm, excluindo o fato de que, ao menos em ltima instncia, a descrio de
uma caracterstica biolgica demanda uma formulao funcional adequada dentro de um
ponto de vista evolutivo, por outro, uma explicao estritamente funcionalista praticamente
 343
esvazia o prprio conceito de linguagem, visto que no releva uma base biolgica plausvel,
a partir da qual as funcionalidades evolutivas da linguagem estariam aliceradas.
Do modelo de cdigo ao modelo ostensivo-inferencial para a comunicao humana
Uma soluo para este impasse demanda, portanto, uma reformulao da base terica
sobre a qual a descrio da linguagem se faz. Neste sentido, acredito que a Pragmtica con-
tempornea rene os argumentos necessrios a este propsito, mas para isso necessrio
que se tenha em mente que no estou pensando em uma Pragmtica debruada sobre a
performance comunicativa (ou seja, sobre o significado comunicativo real), mas sim em
uma que vise compreenso de uma competncia pragmtica, concebendo-a como uma
capacidade geral e biolgica significao. Um fato necessrio apontar a saliente atividade
cultural de nossa espcie. Neste sentido, recorro concepo de Sperber (1996, 2000) de
que cultura no deve ser observada apenas tendo em vista seus padres estruturais evi-
dentes. Assim, um padro estrutural de um determinado tipo de artefato est intimamente
associado s representaes mentais que suscita em uma dada populao. Qualquer repre-
sentao pblica ou mental cujos padres estruturais sejam mais ou menos estveis em
uma dada populao so padres culturais que desempenham um papel mais ou menos
importante na organizao social desta populao.
Desta forma, no absurdo advogar por uma dupla-articulao artefatual. Isso porque
os motivos que fazem Sperber argumentar a favor de uma epidemiologia das representaes
dizem justamente respeito ao seu trabalho paralelo em Pragmtica. Como j exposto, abor-
dagens sobre a linguagem em uso tm sido desmotivadas dentro de um vis cientfico para
a linguagem. No entanto, diversas fontes de estudos funcionalistas sobre a linguagem tm
reportado que as manifestaes verbais so invariavelmente sub-determinadas em relao
ao significado comunicativo efetivo. Pense, por exemplo, na quantidade de situaes dife-
rentes nas quais a sentena Volto logo! pode vir a ser mencionada. Segundo o vis rele-
vantista, embora as lnguas naturais sejam tidas como um caso paradigmtico de
comunicao ostensiva, a manifestao verbal concebida apenas como uma evidncia do
significado comunicativo efetivamente em questo em uma interao.
A Pragmtica relevantista proposta por Sperber e Wilson (1995, 2004) rejeita severa-
mente o modelo de cdigo da comunicao humana. Reconhecidamente, as formulaes
de Grice (1957) para sua Filosofia da Conversao so apontadas como um passo crucial
para a possibilidade de se vislumbrar um modelo no centrado no cdigo para a comuni-
cao humana. A orientao de tal filsofo em conceber o dito como uma manifestao
de um querer dizer rende-lhe o posto de pioneiro no escrutnio da sensibilidade ao con-
texto na efetivao dos fenmenos inferenciais que orientam o processamento comunica-
tivo de linguagem. No obstante, as opes de Grice (1975) em descrever a comunicao
conversacional a partir de um Princpio Cooperativo levam-no a um caminho no qual o
processamento de informaes contextuais ainda tido como secundrio em relao ao
processamento puramente lingustico.
O modelo inferencial de Grice para a comunicao humana apresenta problemas na
medida em que no possui uma boa explicao para fenmenos lingsticos que deman-
dam alto grau de criatividade por ambas as partes da interlocuo, como a metfora e a
344
ironia. No entanto, a sua classificao entre significao natural e significao no-natural
extremamente vlida aos intuitos de uma Pragmtica de cunho evolutivo e cognitivo. Um
ingrediente notvel a esta concepo reside no reconhecimento da premncia de compe-
tncias oriundas de sistemas cognitivos externos aos de linguagem, tal como intenciona-
lidade, na efetivao do significado comunicativo. Assim, as manchas de sarampo no rosto
de algum significam naturalmente que este algum est enfermo. Basta que quem acesse
a essas informaes tenha uma experincia prvia em relao a este cdigo, tenha sido
como enfermo ou no, para que ele seja capaz de significar o evento. Sendo que manchas
de sarampo podem ser consideradas aqui o que Hauser (1996) chama de signo em detri-
mento de sinal. No entanto, a comunicao humana apresenta casos nos quais no basta
que o indivduo tenha sido exposto aos cdigos para signific-los, tal como no caso da sen-
tena Volto logo!, na qual o processamento sempre demandar uma correlao de infor-
maes oriundas de outros sistemas. Quando um indivduo se depara com uma sentena
tal, informaes de mtuo acesso a ambas as partes da interlocuo, de conhecimento de
informaes de background e de interaes passadas so recrutadas para que de fato a sen-
tena possa vir a ter uma relevncia comunicativa (em outras palavras, para que valha a
pena processar tal informao). Este um caso de significao no-natural, na qual um
sinal estaria em jogo.
o modelo relevantista para a comunicao humana que pe em questo uma faceta
importante para esta caracterstica inferencial apontada por Grice: a ostenso. Neste sentido,
importante notar que a opo de Sperber e Wilson parte de uma proposta evolutiva para
a comunicao humana que s pde ser mais facilmente explicitada por meio do escrutnio
das caractersticas da comunicao verbal, inclusive o fato de a manifestao verbal real
ser consideravelmente vaga, ambgua e indireta. Porm, importante salientar que mesmo
desde Grice h neste vis a possibilidade de escrutnio de toda a gama de manifestaes
comunicativas humanas. Para tanto, necessrio que se considere os comportamentos co-
municativos de nossa espcie como evidncias de significados comunicativos. Desta forma,
manifestaes verbais seriam tanto signos como sinais. Ou melhor, signos utilizados como
sinais, evidncias de um significado intencionado.
Uma abordagem pragmtica para a evoluo da linguagem
Uma explicao biologicamente plausvel para esta postura demanda uma hiptese
evolutiva para tal capacidade, visto que ela seria altamente funcional, porm no estaria
enraizada em um sistema ou mdulo cognitivo isolado. Interessa notar que Sperber e Wil-
son rejeitam uma posio tpica de posturas pragmticas para a evoluo da linguagem: a
de que linguagem teria evoludo para a comunicao. Segundo estes autores:
As atividades que necessariamente envolvem o uso de uma linguagem (isto , um sistema
representacional gramaticalmente governado) no so comunicativas, mas cognitivas. A
linguagem uma ferramenta essencial para o processamento e memorizao de infor-
maes. Como tal, deve existir no s em seres humanos, mas tambm numa grande va-
riedade de animais e de mquinas com capacidades de processamento de informao.
Qualquer organismo ou dispositivo com uma memria deve ser capaz de representar es-
tados passados do mundo ou de si mesmo. Qualquer organismo ou dispositivo com a ca-
pacidade de fazer inferncias deve ter um sistema de representao cujas frmulas se
 345
suportam em ambas as relaes sintticas e semnticas entre si. Claramente, essas habi-
lidades no se limitam aos seres humanos.
O grande debate sobre se os humanos so a nica espcie que possui linguagem baseado
em uma concepo errnea da natureza da linguagem. O debate no sobre se outras
espcies alm dos humanos tm linguagens, mas sobre se elas tm linguagens das quais
se utilizam como meios de comunicao. (Sperber e Wilson 1995, 173)
Ou seja, para tal vis, linguagem teria evoludo para a organizao espaciotemporal
mental de representaes e estariam presentes tanto em organismos e dispositivos capazes
de memorizar e inferir informaes. Mas apenas a cognio de seres humanos teria evo-
ludo de forma a utilizar este dispositivo mental uma ferramenta pblica de transmisso
de informaes. Isso porque a cognio de nossa espcie teria evoludo de forma a maxi-
mizar as expectativas de relevncia acerca dos inputs potencialmente significativos (sejam
eles comunicativos/interativos ou no). Desta caracterstica cognitiva decorreria uma ca-
pacidade comunicativa generalizada a de que um estmulo ostensivo carrega em si a pre-
suno de sua relevncia tima. Sendo relevncia uma noo comparativa (e no analtica).
Assim, mais relevante um estmulo quanto maiores forem os efeitos contextuais positivos
por ele acarretados com um menor esforo de processamento em uma dada situao con-
textual.
Seres humanos habitam ambientes cognitivos bombardeados por informaes (inter-
nas ou externas ao sistema cognitivo) potencialmente relevantes. Tanto uma memria
quanto uma informao oriunda do meio ambiente podem merecer maior ou menor aten-
o de um ser humano em um dado momento. Nossa espcie prolifera em um nicho cog-
nitivo no qual qualquer representao pode revelar as respostas para algum problema
socialmente premente (e, portanto, so problemas no roteados biologicamente, mas sim
emergentes a partir da interao social). O processamento cognitivo humano obviamente
limitado e incapaz de processar a todas as informaes potencialmente relevantes s quais
sempre est exposto. O caso da comunicao verbal exemplar disso. No apenas o pro-
cessamento de estruturas lingsticas que possui um processamento encapsulado, modu-
larizado e rpido. Antes de tal agilidade se fazer possvel algo se faz premente aos
processamentos cognitivos. Afinal, para que o aparato lingustico se ponha a trabalhar
necessrio que processamentos pragmticos tenham atribudo valores referenciais que
sero sintaticamente estruturados possibilitando memrias e inferncias (processos inter-
nos). Alm do mais, ao longo de uma interao conversacional tpica, reajustamentos re-
ferenciais so necessrios. Assim no exagero considerar que processos pragmticos so
necessrios antes e depois dos processamentos lingsticos, recrutando circuitos mentais
especializados em correlacionar informaes no lingsticas previamente processadas de
forma a minimizar os esforos cognitivos frente s exigentes demandas de uma atividade
cognitiva probabilstica. Quer dizer, o significado comunicativo intuitivamente inferido
como uma probabilidade e no como uma certeza.
O termo contexto demanda uma explicao terica especfica aqui, visto que ganha
central interesse no modelo comunicativo ostensivo-inferencial. A cognio humana tendo
evoludo para a maximizao das expectativas de relevncia, tem a obrigao de lidar com
informaes comunicativas que demandam uma significao no-natural. O que implica
346
numa gil capacidade de especular acerca do comportamento alheio. Qualquer informao
pblica (como informaes metereolgicas disponveis aos rgos do sentido) ou mental
(como uma memria) pode ser potencialmente relevante para que um indivduo X, filho
do indivduo Y, que historicamente preocupado em relao s baixas temperaturas tpicas
da regio em que habitam, enuncia Leve uma blusa no seu passeio no momento em
que X se despede de Y. Quer dizer, mesmo que a sentena aparentemente no apresente
ambiguidades, vaguezas ou indiretividades, os processamentos pragmticos enriquecem
os outputs dos processamentos puramente lingsticos.
Interessa notar que uma caracterstica pragmtica comumente descrita a chamada
cancelabilidade dos valores referenciais atribudos a uma evidncia comunicativa (isto ,
um comportamento ostensivo). Tal caracterstica depende de um estado dinmico e inte-
grado de informaes previamente processadas de maneira a tornar possvel que redes de
relaes causais sejam estabelecidas mentalmente. Desta forma, o significado comunicativo
pode se descrito como uma rede de relaes representativas organizadas internamente de
acordo com as expectativas de relevncia que um comportamento suscita em um deter-
minado indivduo. Desta forma, um indivduo pode buscar em seu conhecimento de
mundo novas representaes que substituam de forma mais adequada a um fragmento de
uma rede de representaes causais quando este indivduo, por um motivo qualquer, su-
puser que tal fragmento foi erroneamente recrutado para a atribuio de um valor refe-
rencial.
Assim, possvel assumir que em tal vis a linguagem embora no tenha surgido para
a comunicao, o fato de utilizarmos linguagem como ferramenta de comunicao abre
brecha para uma exploso da atividade cultural. Mas a atividade cultural no deve ser inad-
vertidamente reduzida mediao verbal. Isso porque possvel a promoo comunica-
tiva/interativa de inferncias sem que haja a manipulao de um cdigo tacitamente
compartilhado entre os interlocutores. A comunicao verbal tpica de nossa espcie se
manifesta na conversao, que um tipo de atividade que recruta em ambas as partes da
interlocuo informaes que no so oriundas dos sistemas puramente lingsticos. Em
outras palavras, a comunicao verbal no um fenmeno puramente lingustico, mas
crucialmente uma atividade cultural que recruta uma capacidade mental: a linguagem.
Aspectos prosdicos da conversao no podem ser descritos fisicamente a partir dos
construtos tericos lingsticos. Isso porque prosdia acarreta significao e a Lingstica
contempornea no tem hipteses plausveis sobre como os nveis estruturais de anlise
lingstica podem explicar o tipo de significados que a manifestao de linguagem suscita.
Isto , os elementos prosdicos, assim como a comunicao no-natural, demandam uma
explicao acerca da capacidade inferencial. Neste sentido, me parece profcua a concepo
de uma abordagem relevantista para as caractersticas prosdicas da comunicao humana
(Wilson e Wharton 2006). Principalmente se considerarmos que musicalidade um as-
pecto prosdico premente na conversao.
A vocalizao inerente tanto a verbalizao quanto ao canto. Evidncias apontam
para a vocalizao como uma adaptao, visto que o trato vocal humano tem especificida-
des fisiolgicas que, se por um lado, podem potencialmente matar um indivduo por asfixia,
por outro, propiciam vantagens evolutivas considerveis do ponto de vista interativo, visto
 347
que possibilitam uma ampliao considervel da capacidade voclica necessria comu-
nicao verbal (Lieberman 1984). Quer dizer, se possvel assumir que a linguagem evoluiu
para a organizao espaciotemporal internamente ao sistema cognitivo, tambm possvel
assumir que a cooptao dos mecanismos de linguagem para a ostensividade tem presses
evolutivas comunicativas como gatilho.
Msica e linguagem como comportamentos comunicativos ostensivos
Como notam alguns trabalhos na interface entre msica e linguagem, difcil notar
qual o limite que separa as caractersticas fonolgicas da fala das caractersticas prosdicas.
importante considerar que existem linguagens musicais, como o Iau (Papua Ocidental),
com oito tons fonmicos e contornos meldicos (bastante prximo do nmero dos seg-
mentos fonmicos), e que so utilizados para distines lexicais e gramaticais, incluindo
aspecto, modo e distines entre atos de fala. Outras linguagens tonais, como a Maasai
(Qunia e Tanznia), usam tom para indicar modo e caso (Evans e Levinson 2009b, 478).
O substrato biolgico voclico partilhado entre comportamento verbal e musical e a
intrnseca relao que caractersticas rtmicas e tonais (alm de intensidade e volume) exer-
cem na organizao do universo conceitual adjacente manifestao verbal parecem cor-
roborar a idia de uma musilinguagem na base co-evolutiva dos comportamentos em
questo. No entanto, creio que h a necessidade de se apontar para os contornos musicais
da prosdia verbal como sendo fornecedores potenciais de evidncias referenciais que tra-
dicionalmente se outorgam linguagem. A aquisio de linguagem s pode ser tomada a
partir da perspectiva de uma doutrina de pobreza de estmulos se desconsiderado o papel
do processamento de aspectos musicais na efetivao do significado verbal.
No a toa que h quem advogue por uma biologia da msica pautada na idia de que
msica um comportamento que evoluiu biologicamente, visto que h na natureza um
amplo leque de evidncias de que a manipulao musical exerce uma intima influncia em
aspectos psicolgicos muito precoces na histria evolutiva da cognio dos mamferos,
como as emoes. A Psicologia das emoes provavelmente evoluiu anteriormente Psi-
cologia da razo. O que implica em dizer que aspectos cognitivos processuais que se vin-
culem s emoes deve ser resultado de um longo e duradouro processo co-evolutivo.
Notvel que j no totalmente descabido a abordagens cientficas conceberem que a ra-
cionalidade tenha sido desenhada evolutivamente em resposta s demandas emocionais.
Damsio (2012) est entre os que consideram que a conscincia um problema cada vez
mais perscrutvel do ponto de vista cientfico. Para tanto, este autor prope que a base bio-
lgica das emoes justamente o substrato biolgico que permitiu a evoluo da racio-
nalidade.
Proponho que a musicalidade ancestral, a musilinguagem, seja encarada como uma
fonte emotiva de referncias para a utilizao racional da linguagem. Desta forma, no s
as lnguas naturais mas tambm o comportamento musical de nossa espcie devem ser
encarados como comportamentos culturais biologicamente enraizados. Neste ponto ne-
cessrio considerar uma capacidade seletiva que no governada por seleo natural. A
partir de agora exponho a idia de que a capacidade cultura reside na capacidade biolgica
de exaptar funcionalidades estruturais selecionadas por evoluo natural. A evoluo na-
348
tural explica muito bem os padres estruturais recorrentes na natureza e que no respon-
dem a anseios e intencionalidades. No entanto, a evoluo cultural (se que vlido usar
o termo evoluo aqui) no se assemelha em nada com a evoluo biolgica, visto que re-
plicao de padres estruturais no praxe, mas antes a exceo nas transmisses de pa-
dres culturais. A base de transmisso de informao biolgica ao longo de geraes
gentica, j a base de transmisso de padres culturais ao longo de geraes inferencial
e comunicativa. Visto que a significao um fenmeno que emerge de inmeros sistemas
cognitivos em interface, diversidade cultural previsvel a partir do modelo relevantista
tanto no nvel fsico e estrutural quanto no nvel significativo e funcional.
Exaptao, cultura e a musilinguagem
Gould e Vrba (1982) buscaram em Nietzsche (1887/1998) o termo exaptao para des-
creverem um poderoso conceito em cincia evolutiva: o de que h mecanismos biolgicos
que foram selecionados por causa de uma funo para a qual no tinham sido desenhados
evolutivamente at ento. Um caso clssico seria o dos ossos responsveis por nossa audio,
que teriam sido desenhados evolutivamente por fornecerem melhor articulao mand-
bula de nossos ancestrais, mas que, por fornecerem benefcios individuais favorecendo a
audio, acabaram sendo selecionados para outros fins, que no os de sustentao da man-
dbula. Desta forma, a bigorna, o martelo e o estribo teriam chegado a sua conformao
formal atual devido a um processo de seleo que agiu sobre outro processo de seleo
previamente em decorrncia.
comum citarem qualquer forma de cultura humana como exaptao. A escrita, por
exemplo, trata-se de um comportamento para o qual no fomos adaptados, mas somos ca-
pazes de utilizar uma srie de capacidades biolgicas para concretizar tal ao. Um dos
problemas da concepo de cultura como exaptao reside no fato de se excluir a possibi-
lidade de que seres humanos sejam adaptados a desenvolver culturas diversificadas no
apenas quanto forma, mas tambm quanto funo. Ou seja, ignora-se que, talvez, seja-
mos adaptados a exaptar. Pensemos, por exemplo, na agricultura, caracterstica qual evi-
dentemente no estamos adaptados. Teria a nossa espcie alcanado o enorme sucesso de
distribuio ecolgica atual sem que tivssemos empreendido coletivamente e sucessiva-
mente uma histria cultural do cultivo de alimentos?
A concepo de que a capacidade cultura modeladora de comportamentos culturais
que so adaptativos no por seus resultados a priori, mas sim pelas possibilidades que se
abrem, tanto remete hiptese da inteligncia cultural (Hermann et al. 2007, Tomasello e
Hermann 2010) quanto hiptese de que a nossa espcie possui uma caracterstica adap-
tativa intimamente relacionada ao uso massivo que fazemos de representaes (Sperber
2000). Segundo a primeira hiptese, seres humanos e chimpanzs possuem habilidades
cognitivas muito parecidas com as nossas para lidar com estruturas do mundo fsico, porm,
a nossa espcie se diferenciaria dos demais grupos de grandes smios porque manifestamos
desde muito cedo habilidades cognitivas mais sofisticadas para lidar com questes sociais.
J a segunda hiptese, sugere que a intensa atividade cultural humana decorrente de
nossa sofisticao em usar metarrepresentaes (representaes acerca de representaes).
Dessa forma, um estmulo ostensivo (produzido para chamar a ateno de um interlocutor)
se diferenciaria de outros estmulos potencialmente significativos.
 349
Para ilustrar o papel da comunicao ostensiva, pondere um quadro no qual o mesmo
tipo de estrutura sonora possa acarretar diferentes redes de relaes causais representativas
em diferentes contextos, partindo de um contexto no intencional e passando por contextos
mais ou menos ostensivos. Suponha que Daniel est andando na rua e escuta algum des-
conhecido tossindo. Ele pode utilizar o seu prprio conhecimento intuitivo sobre resfriados
para inferir que o desconhecido est resfriado. Agora suponha que Daniel est assistindo
TV na sala com Ana, sua namorada, e que ambos saibam que ela est resfriada e que h
caixas de lenos de papel na despensa. Ana pode simplesmente deixar a caixa de papel uti-
lizada e vazia ao alcance dos olhos de Daniel e esperar que ele, ao ouvi-la tossindo, seja
capaz de inferir que seria elegante se ele fosse at a despensa buscar mais uma caixa de
lenos. Ou ela poderia ostensivamente emular os sons de uma tosse acentuando a tonali-
dade e intensidade e ostensivamente apontar para a caixa de lenos vazia enquanto faz cara
de quem merece uns mimos de vez em quando. Como fica evidente, o carter ostensivo da
comunicao humana demanda grande sensibilidade aos contextos e elementos prosdicos
no s de quem busca tornar pblica uma inteno comunicativa, o alvo da comunicao
tambm atua correlacionando as evidncias pblicas (as estruturas de comunicao) s
informaes contextuais que lhes so acessveis (informaes mentais previamente pro-
cessadas e potencialmente relevantes). De volta questo da natureza da significao temos
que a significao natural pode ser descrita como sendo aquela que Daniel pode ter ao
ouvir o som de uma tosse, e demanda apenas uma representao interna anloga relacio-
nando espirros e tosse a resfriados. No entanto, no caso em que Ana ostensivamente se
comporta de modo a suscitar um significado especfico em Daniel, tem-se um caso de sig-
nificao no-natural, no qual a experincia anloga no suficientemente concisa para
se chegar a concluses adequadas. Tal demanda por inferncias demarca o campo do sig-
nificado no-natural.
Ambas as concepes acima expostas remetem ao debate iniciado por Premack e Woo-
druff (1978) sobre se a capacidade de teorizar acerca da mente alheia uma capacidade
distintiva humana. Para estes autores, este questionamento vlido visto que em muitos
aspectos, chimpanzs parecem tambm possuir essa capacidade. Call e Tomasello (2008),
em recente reviso dos trabalhos desenvolvidos posteriormente ao questionamento de Pre-
mack e Woodruff, sugerem que a aparente inabilidade de chimpanzs em lidar com falsas
crenas demarca a especificidade da complexidade do uso dessa capacidade em Humanos.
Para Call e Tomasello, estas limitaes observveis em chimpanzs (que embora reconhe-
am intenes alheias, no reconhecem quando outros indivduos possuem crenas sobre
o mundo que no coincidem com a realidade), so demonstrativas que, em um sentido
amplo, por mais que chimpanzs possuam algum tipo de teoria da mente, essa considerao
deve vir acompanhada da observao de que os graus de complexidade desta caracterstica
so muito menos salientes em chimpanzs do que na nossa espcie.
Neste sentido, a atividade simblica e cultural humana parece ser inerentemente uma
questo de lidar no apenas com estruturas, visto que, seres humanos so intuitivamente
capazes de conceber que o comportamento alheio orientado pelas representaes mentais
que os indivduos possuem, mesmo quando tais representaes so crenas falsas. Como
argumenta Sperber (2000), prever o comportamento alheio eficazmente uma vantagem
adaptativa considervel ao indivduo que possui tal caracterstica. O que parece indicar a
350
existncia de dispositivos biolgicos no apenas para a linguagem, como sugerido por
Chomsky, mas tambm o de mecanismos cognitivos especializados em formular hipteses
metarrepresentativas plausveis.
Da mesma forma que uma mesma sentena, de acordo com a situao contextual na
qual ela enunciada, pode ser usada para promover diferentes estados mentais responsivos,
uma mesma msica pode ser utilizada em diferentes situaes contextuais de forma a de-
mandar diferentes respostas dialgicas. O principal aqui que os ouvintes de msica no
agem de maneira atabalhoada quando se deparam com o mesmo padro musical em si-
tuaes contextuais diferentes. Intuitivamente sabemos que um mesmo padro sonoro
quando evidenciado em um concerto potencializa comportamentos de forma diferente
do que quando este padro sonoro se expe veiculado em um comercial, por exemplo. Esta
descrio diverge da concepo de que msicas so padres estruturais comunicativos ca-
rentes de uma articulao referencial. Isso porque msicas no tm nada de vagas, amb-
guas ou incertas quando observadas em relao aos contextos comunicativos nos quais
ocorrem.

Consideraes
Desde que Pinker props a hiptese de msica como um cheesecake auditivo, uma
profcua aproximao entre os estudos lingsticos e os estudos musicolgicos tem se es-
boado no sentido de por em escrutnio aspectos evolutivos da biologia musical. Foram
esboados progressos tanto no campo terico, quanto na documentao de evidncias que
corroboram a expectativa de que o comportamento musical seja biologicamente enraizado.
Neste trabalho busquei evidenciar que um caminho ainda mais profcuo de aproximao
surge quando se questiona o status metodolgico que garante a linguistas que assumam
uma dupla articulao da linguagem, sem que se ponha em escrutnio se a articulao sig-
nificativa de natureza lingstica ou de natureza cognitiva de outra ordem.
Alm do mais, quando se especula uma inteligncia cultural na base dos comporta-
mentos interativos humanos, obtm-se um quadro terico muito mais amplo da comuni-
cao humana do que os quadros tericos que preconizam o recorte epistemolgico da
Lingstica a partir de modelos que no garantem um lugar para os processamentos con-
textuais necessrios plena realizao da interao comunicativa de nossa espcie. Da
mesma forma, quando o assunto significao musical, pertinente que se coloque em
escrutnio no apenas a capacidade biolgica ao manuseio de sonoridades, mas tambm a
capacidade ao desenvolvimento de culturas musicais. A minha pretenso a de que este
trabalho tenha oferecido uma boa introduo idia de msica como uma capacidade bio-
lgica a culturas musicais. Como argumentei ao longo deste texto, a prosdia parece ser a
arena compartilhada por manifestaes verbais e musicais como mecanismos de atuao
metarrepresentativa. A capacidade de inferir informaes adequadas frente aos compor-
tamentos prosdicos parece ser uma rota para a diferenciao entre msica e comunicao
verbal em um nvel estrutural, bem como uma rota mtua para a investigao racional ine-
rente capacidade significativa dos comportamentos ostensivos encerrados nas manifes-
taes verbais e musicais.
 351

Referncias bibliogrficas
Brown, S. 2000. The musilanguage model of music evolution. In The Origins of Music, editado
por N. L. Wallin, B. Merker, e S. Brown. Cambridge, MA: MIT Press.
Benfatti, Maurcio F. N., Elena Godoi, Aristeu Mazuroski Jr., e Rodrigo Bueno Ferreira. 2011. Cog-
nicin y cultura musical: El rol del contexto en el desarrollo del comportamiento musical. A
Contratiempo: Revista de msica en la cultura. http://acontratiempo.bibliotecanacional.gov.co/
?ediciones/revista-17/articulos/cognicin-y-cultura-musical-el-rol-del-contexto-en-el-desarrollo-
del-comportamiento-musical.html
Benfatti, Maurcio F. N., e Elena Godoi. 2011. Aspectos culturales y evolutivos de una pragmtica
de la musicalidad humana. In Musicalidad Humana: Debates actuales en evolucin, desarrollo y
cognicin e implicancias socio-culturales. Actas del X Encuentro de Ciencias Cognitivas de la M-
sica, editado por Alejandro Pereira Ghiena, Paz Jacquier, MnicaValles, e Mauricio Martinez,
795-804.
Call, J. e M. Tomasello. 2008. Does the chimpanzee have a theory of mind? 30 years later. Trends in
Cognitive Science 12, n 5: 187-192. DOI:10.1016/j.tics.2008.02.010.
Chomsky, N. 1975. Reflections on language. New York: Pantheon.
Cross, Ian. 2003. Music and evolution: causes and consequences. Contemporary Music Review 22
(3): 79-89. DOI: 10.1080/0749446032000150906
Dissanayake, Ellen. 2000. Antecedents of the temporal arts in early mother-infant interaction. In
The Origins of Music, editado por Nils Wallin, Bjrn Merker, e Steven Brown. Cambridge, MA:
MIT Press, pp. 389-410.
Evans, N., e S. C. Levinson. 2009. The myth of language universals: Language diversity and its im-
portance for cognitive science. Behavioral and Brain Sciences 32 (5), 429-492. DOI:
10.1017/S0140525X0999094X.
Evans, Nicholas, e Stephen C. Levinson. 2009b. With diversity in mind: Freeing the language from
Universal Grammar. Behavioral and Brain Sciences 32 (5): 472-492. DOI: 10.1017/
S0140525X09990525.
Grice, H.P. 1957. Meaning. The Philosophical Review 66: 377-388.
Grice, h. P. 1975. Logic and conversation. In Syntax and Semantics, Vol. 3, editado por P. Cole e J.
Morgan, 41-58. New York: Academic Press.
Marc D. Hauser. 1996. The evolution of communication. Cambridge, MA: MIT Press,
Herrmann, E., Call, J., Hernndez-Lloreda, M., Hare, B., & Tomasello, M. 2010. The structure of in-
dividual differences in the cognitive abilities of children and chimpanzees. Psychological Science
21: 102-110. DOI: 10.1177/0956797609356511
Jay Gould, S. & Vrba, E. S. 1982. Exaptation; a missing term in the science of form. Paleobiology 8:
4-15. DOI: 10.2307/2400563.
Lieberman, P. 1984. The biology and evolution of language. Harvard University Press.
Nietzsche, F. W. 1887/1998. A genealogia da moral. Trad. de Paulo C. de Souza. So Paulo: Companhia
das Letras,
Premack, D. & G.Woodruff. 1978. Does the chimpanzee have a theory of mind? Behavioural and
Brain Sciences 4: 515-26, DOI: 10.1017/S0140525X00076512
Mithen, Steven. 2005. The Singing Neanderthal: the Origins of Music, Language, Mind and Body. Cam-
bridge: Harvard University Press.
Patel, A. D. 2008. Music, Language, and the Brain. NY: Oxford University Press.
352
Pinker, Steven. 1998. Como a mente funciona. So Paulo: Companhia das Letras.
Sperber, Dan, e Deirdre Wilson. 1995. Relevance: communication & cognition, 2nd ed. Cambridge:
Harvard University Press.
Tomasello, M., M. Carpenter, J. Call, T. Behne, e H. Moll, 2005. Understanding and sharing inten-
tions: The origins of cultural cognition. Behavioral and Brain Sciences 28 (5): 675-691. DOI:
10.1017/S0140525X05000129
Wilson D., e T. Wharton 2006. Relevance and Prosody. Journal of Pragmatics 38: 1559-1579. DOI:
10.1016/j.pragma.2005.04.012
Sperber, D. 1985. Anthropology and Psychology: Towards an Epidemiology of Representations. In:
Man, New Series 20, No. 1: 73-89. DOI:10.2307/2802222
Sperber, D. 2000. Metarepresentations in an Evolutionary Perspective. In Metarepresentations: a
Multidisciplinary Perspective, editado por D. Sperber, 117-137. New York: Oxford University Press.
Sperber, D. 1994. The modularity of thought and the epidemiology of representations. In Mapping
the Mind: Domain specificity in cognition and culture, editado por L. A. Hirschfeld e S. A. Gelman,
39-67. New York: Cambridge University Press.
Sperber, D. 1996. Explaining Culture: A naturalistic approach. Oxford: Blackwell.
Sperber, D. & D. Wilson. 1995. Relevance: Communication and cognition. Oxford: Blackwell.
Tomasello, M. e E. Herrmann. 2010. Ape and human cognition: Whats the difference? Current Di-
rections in Psychological Research 19 (1): 3-8. DOI: 10.1177/0963721409359300
 Sistemas Dinmicos, Auto-organizao
e Significao Musical
Luis Felipe Oliveira
Curso de Msica, Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS)
[email protected]

Resumo:
Neste artigo relacionamos a teoria dos sistemas dinmicos, a teoria da auto-organizao e o
processo de significao musical. A primeira parte do trabalho descreve os sistemas dinmicos e
apresenta algumas aplicaes desta descrio encontradas na literatura na rea da msica. A segunda
parte traz o conceito de auto-organizao na sua formulao inicial proposta por Ross Ashby, du-
rante a segunda ciberntica, e as noes de auto-organizao primria e secundria da teoria de-
senvolvida por Michel Debrun. Mencionamos alguns trabalhos na rea da msica, especialmente
na composio musical, que utilizam o conceito de auto-organizao e estabelecemos alguns para-
lelos com os processos de aquisio das capacidades lingsticas no desenvolvimento infantil. A ter-
ceira parte do texto trabalha sobre a descrio do processo de significao musical atravs
lgica-semitica de C.S. Peirce, focado principalmente sobre o conceito de inferncia abdutiva e seu
papel na formulao de hipteses na escuta musical. Na quarta e ltima parte, relacionamos as trs
primeiras, enfatizando que a compreenso da significao musical enquanto processo semitico
envolve tanto a noo de auto-organizao quanto as concepes dinmicas sobre sistemas.
Este artigo tem como objetivo circunscrever o papel da auto-organizao nos processos de sig-
nificao musicais, entendendo-os como sistemas dinmicos. Para tanto, buscamos descrever os
conceitos de auto-organizao e as teorias dos sistemas dinmicos em seus termos gerais, para
depois relacion-los ao domnio da msica. Desse domnio nos interessa a descrio dos processos
de significao musical, assumindo um modelo lgico-semitico oferecido pela filosofia de C.S.
Peirce e, especialmente, o seu conceito de inferncia abdutiva.
Palavras-chave:
significao musical, sistemas dinmicos, auto-organizao

Msica como Sistemas Dinmicos

Pode ser encontrada na literatura cientfica e filosfica uma grande variedade de defi-
nies sobre o que so sistemas dinmicos e quais so suas propriedades, ainda que a maior
parte das definies seja bastante semelhante em seu apelo s mudanas temporais dos es-
tados de um sistema. Luenberger (1979, 1) afirma que the term dynamic refers to pheno-

Oliveira, Luis Felipe. 2012. Sistemas Dinmicos, Auto-organizao e Significao Musical. In Anais
do 8 Simpsio de Comunicaes e Artes Musicais, editado por Maurcio Dottori, 353363. Flo-
rianpolis: Universidade do Estado de Santa Catarina.
353
354
mena that produce time-changing patterns (), the term is nearly synonymous with time-
evolution or pattern of change. Cohen & Stewart (1995, 188) definem que um sistema di-
nmico is one whose state at any instant determines the state a short time into the future
without any ambiguity. Ott (1993, 6) descreve um sistema dinmico como a deterministic
mathematical prescription for evolving the state of a system forward in time. guisa de ilus-
trao, sejam mais conceituais ou mais formais, no sentido matemtico do termo, as defi-
nies levam a uma compreenso de que sistemas dinmicos so aqueles cujos estados
no so constantes, e que as mudanas obedecem a padres de transformaes que con-
seguem manter-se coerentes em estados do sistema que esto distantes do equilbrio (isso
se aplica a uma ampla gama de fenmenos, da auto-regulao de molculas inorgnicas
at o prprio fenmeno da vida, das simulaes algortmicas aos comportamentos coletivos
e sociais).
No mbito da cincia cognitiva, van Gelder (1998) estipula a Hiptese Dinmica da
cognio em oposio Hiptese Computacional, afirmando que agentes cognitivos podem
ser: (i) considerados como sistemas dinmicos, ontologicamente; (ii) descritos enquanto
sistemas dinmicos. A perspectiva dinmica da cognio inaugura um terceiro paradigma
na cincia cognitiva, para alm da Inteligncia Artificial e do Conexionismo, e principal-
mente nesse paradigma cognitivo que se apresentam conceitos como o de auto-organizao
(Gonzalez 1998), que trataremos neste artigo.
Kelso (1995) postula que todo sistema dinmico exibe parmetros de ordem (ou vari-
veis coletivas) e parmetros de controle. Em termos muito sintticos, pode-se colocar que
um parmetro de ordem um comportamento que surge em um sistema dinmico e, uma
vez institudo, passa a dirigir o comportamento do prprio sistema, em um tipo de causa-
lidade circular; um parmetro de ordem pode ser descrito como uma macropropriedade
ou uma propriedade emergente da interao dos elementos de um sistema. Um parmetro
de controle uma condio na qual, ou um estado no qual, uma varivel coletiva emerge,
sendo que ele no dependente de outra condio ou estado e pode ser bastante no-es-
pecfico e causado por eventos externos. Em outras palavras, tratando-se de sistemas di-
nmicos, seus comportamento e suas propriedades podem mudar em funo de eventos
particulares (parmetros de controle) que acarretam em configuraes ou comportamentos
emergentes (parmetros de ordem) que passam a dirigir ou restringir o prprio sistema,
em seu comportamento.
Relacionando-se especificamente com a msica, poucos so os trabalhos que postulam
uma compreenso dinmica deste fenmeno ou que descrevem a msica a partir das teorias
dos sistemas dinmicos. Mais freqentes so as aplicaes de modelos computacionais de
sistemas caticos ou complexos para a composio musical (e.g. Leach 1995; Bidlack 1992;
DiScipio 1990). Boon & Decroly (1994) desenvolvem uma abordagem analtica da msica
a partir da modelagem de sistemas dinmicos, ainda que de forma consideravelmente re-
ducionista; Marin & Peltzer-Karpf (2009) tratam os processos de aquisio musical na in-
fncia enquanto sistemas dinmicos, a partir de analogias com os processos de aquisio
da linguagem natural e da congruncia em termos da ativao neuronal provocada pelo
processamento da linguagem e da msica. Dentro da rea da anlise musical, a partir da-
quilo o que chama de anlise processual, Burrows (1997), estabelecendo uma conexo mais
forte entre msica e sistemas dinmicos, entende a performance musical como um sistema
 355
dinmico, cujos estados sempre dependem dos eventos passados e futuros para adquirir
significados.
The trajectory of a piece of music does have quasi-fixities built into it. It is granular, in
that it consists of notes, and episodic, in that it has sections; it probably includes repeti-
tions. Each event is charged, in the way that each single frame in a series of photographs
by Edward Muybridge is charged, with the silent and invisible presence of the particular
past and future that account for it being as it is, and saturated with the quality of liminality
associated with nowness. The processual analysis of music should be a calculus of the
musical present, showing how each event is implicated in whatever encompassing phase
space is in effect. Each event has its place in each of the timespan layers, including figure,
phrase, and so on out to form, and in the schemas, such as key and meter. Thus each note
in a performance is a point where many timespan layers and schemas intersect. Each
note has a position on the loud/soft continuum. If the schema key applies, the note oc-
cupies a place within the tonal hierarchy. It falls at a certain point within a phrase; if there
is a prevailing metrical schema it falls on or within a certain beat. It has its relevance, at
once small and indispensable, to genre and style. It is assessed nearly instantaneously
with respect to all these variables on all their various levels, and its importits contribu-
tion to the musics meaningis a synthesis of all these assessments. The hypothesis for
each detail is controlled by whatever the listener knows in advance of the phase space
for a sarabande, or whatever the genre in question. (Burrows 1997, 539-540)
Nesta passagem, Burrows toca um ponto importante com relao quilo que queremos co-
locar, ao considerar a questo da significao musical enquanto uma sntese de natureza
temporal que se configura a partir de mltiplos nveis hierrquicos, ou como se referia
Meyer (1956), nveis arquitetnicos da forma musical. Cada elemento funciona como um
estado do sistema que depende e tem como dependentes todos os outros estados, i.e., cada
elemento musical depende e tem como dependentes todos os outros elementos que com-
pem uma obra fenomenologicamente. importante ressaltar, aqui, que estamos tratando
a obra musical enquanto fenmeno que se manifesta na escuta e adquire significados na
escuta e no enquanto objeto abstrato ou ainda como representao notacional. A signifi-
cao musical um processo cognitivo, nesse sentido, e, como um processo, uma grande
nfase recai sobre o domnio temporal, ainda que no linearmente, como veremos adiante.

Auto-organizao
O conceito de auto-organizao tambm exgeno msica, tendo surgido, na mo-
dernidade, nos estudos sobre a organizao de sistemas dinmicos dentro do paradigma
da segunda ciberntica. Dentro desse paradigma, Ashby (1962) oferece uma definio de
auto-organizao em dois sentidos. Em um primeiro sentido, ele diz que um sistema se
torna auto-organizado quando deixa de ter partes separadas para ter partes juntas, e esse
sentido est ligado ao conceito de condicionalidade da partes. Em um segundo sentido,
existe auto-organizao em um sistema quando h a passagem de uma m organizao
para uma boa organizao, i.e., uma mudana no comportamento do sistema que o torna
mais adaptado. Gonzalez & Haselager (2005, 332) dizem que a auto-organizao refers to
a process through which new forms of organization emerge mainly from the dynamic inte-
ractions between elements of a system without any a priori plan or central controller.
356
Desde sua formulao inicial, o conceito de auto-organizao empregado continua-
mente em diversas formulaes tericas em inmeras reas do conhecimento, das mode-
lagens computacionais filosofia. No Brasil, Michel Debrun desenvolveu uma pesquisa
sobre sistemas auto-organizados no Ncleo de Lgica, Epistemologia e Histria da Cincia
da Unicamp durante os anos 90 e essa pesquisa desdobra-se em uma formulao original
ainda que apresentando semelhanas com a definio ciberntica de Ashby do conceito
de auto-organizao, na qual se distingue a auto-organizao primria e a auto-organizao
secundria.1
A auto-organizao se inicia Debrun chama isso de auto-organizao primria no
encontro entre elementos distintos, quando estes passam a formar um sistema e a construir
uma histria de interaes causais. Segundo Debrun (1996, 10-11), aspas do autor) se diz
que uma auto-organizao primria para destacar que ela no parte de uma forma (ser,
sistema etc.) j constituda, mas que, ao contrrio, h sedimentao de uma forma. A
auto-organizao secundria secundria medida que ela no parte de simples elemen-
tos, mas de um ser ou sistema j constitudo (Debrun 1996, 11). Esse tipo de auto-orga-
nizao relaciona-se a processos de complexificao e de crescimento do sistema, de
maturao de suas relaes interativas, de aprendizagem pela prpria dinmica de intera-
es do sistema, sem qualquer tipo de controle hegemnico de um dos elementos do sis-
tema ou de um agente externo.
A noo de auto-organizao de Debrun j foi frutiferamente aplicada ao domnio mu-
sical, especialmente visando fins composicionais (Manzolli 1996; Manzolli, Gonzalez &
Vershure 2000; Manzolli & Verschure 2005; Moroni et al. 2005). Mas o conceito de auto-
organizao tambm pode ser motivador no escopo musicolgico, possibilitando uma des-
crio sistmica das dinmicas envolvidas em abordagens fenomenolgicas (e psicolgicas)
da atividade musical.
Burrows (1997) entende que o sistema fenomenolgico da experincia musical se cons-
titui a partir de dois subsistemas, a saber, o ouvinte e a obra. Pela viso de (Debrun 1996),
a experincia musical se inicia em um processo de auto-organizao primria, quando
esses dois subsistemas se encontram e passam a constituir um nico sistema. a aquisio
das primeiras competncias musicais pelo contato inicial com uma determinada cultura
musical, conforme estipulado por Marin & Peltzer-Karpf (2009) dentro do contexto dos
sistemas dinmicos. Tal afirmao feita por analogia aquisio da primeira lngua neste
perodo do desenvolvimento: existe inicialmente uma capacidade irrestrita para o reco-
nhecimento fonolgico e sinttico, que aps um perodo de exposio passa a ser deter-
minada pelas caractersticas fonolgicas e sintticas desta mesma lngua. Aceitando-se a
hiptese do desenvolvimento contguo entre os dois domnios, pode-se estabelecer para-
lelos interessantes, especialmente se considerar-se que o desenvolvimento destas capaci-
dades na primeira infncia o processo de formao dos primeiros hbitos lingsticos ou
musicais. Entretanto, no contexto deste trabalho, nos focaremos no processo da auto-or-
ganizao secundria, j que atravs dela que o sistema j constitudo passa a se desen-
volver, a constituir-se em uma histria de experincias significativas j culturalmente
determinadas, a evoluir em sua complexidade, em um decurso que leva construo con-
tnua de uma rede de significados.
 357

Significao Musical enquanto semiose e o papel da abduo

Existem inmeras alternativas para se abordar a noo de significado musical ou, como
preferimos, o processo de significao musical. A semitica (ou lgica-semitica) uma das
bases tericas mais adequadas e bastante empregada para o estudo da msica enquanto
representao, ou melhor, enquanto signo.2Ainda que existam outras propostas de estudos
semiticos, a mais difundida das cincias dos signos aquela formulada por C.S. Peirce
dentro de seu amplo e complexo sistema filosfico. Peirce descreve a semitica enquanto
lgica, e em suas prprias palavras, diz que (CP 2.227, aspas do autor):
Logic, in its general sense, is, as I believe I have shown, only another name for semiotic
({smeitik}), the quasi-necessary, or formal, doctrine of signs. By describing the doc-
trine as quasi-necessary, or formal, I mean that we observe the characters of such signs
as we know, and from such an observation, by a process which I will not object to naming
Abstraction, we are led to statements, eminently fallible, and therefore in one sense by
no means necessary, as to what must be the characters of all signs used by a scientific
intelligence, that is to say, by an intelligence capable of learning by experience.
Em outra passagem, ainda que nela se trate de questes eminentemente terminolgicas,
encontramos algumas conseqncias desta noo peirceana da lgica em sentido amplo,
i.e., da lgica enquanto semitica (CP 1.444, aspas do autor):
The term logic is unscientifically by me employed in two distinct senses. In its narrower
sense, it is the science of the necessary conditions of the attainment of truth. In its broader
sense, it is the science of the necessary laws of thought, or, still better (thought always
taking place by means of signs), it is general semeiotic, treating not merely of truth, but
also of the general conditions of signs being signs (which Duns Scotus called grammatica
speculativa), also of the laws of the evolution of thought, which since it coincides with
the study of the necessary conditions of the transmission of meaning by signs from mind
to mind, and from one state of mind to another, ought, for the sake of taking advantage
of an old association of terms, be called rhetorica speculativa, but which I content myself
with inaccurately calling objective logic, because that conveys the correct idea that it is
like Hegels logic.
Esta ltima passagem evidencia que, para Peirce, pensamento uma operao que se d
exclusivamente atravs de signos; por isso pode-se dizer, e encontram-se corriqueiramente
referncias a estas palavras, que no se tem um pensamento, mas se est em pensamento
o pensamento no um objeto, mas um processo semitico, semiose. Segundo Silveira
(2007, 20), o que Peirce faz, atravs da sua concepo semitica da lgica, promover a
insero essencial da lgica no contexto da experincia, conferindo-lhe como objeto, no
meras formas ideais, como so os objetos da matemtica, mas os signos, como pensamento
manifesto fenomenologicamente. Dessarte, aceitando-se a hiptese do pensamento en-
quanto semiose, o processo de significao musical um processo lgico, em sentido se-
mitico (e, portanto, fenomenolgico), conforme Oliveira et al. (2010) apontam.
Trs so as formas de pensamento, as formas de operao lgica de uma mente cien-
tfica: abduo; deduo; induo. Usualmente, as teorias da psicologia da msica e da
cincia cognitiva apiam-se sobre modelos inferenciais dedutivo-indutivos (a ttulo de ilus-
trao podemos mencionar o trabalho de Huron 2006). A originalidade da concepo peir-
358
ceana do pensamento se d primordialmente pela abduo, algumas vezes denominada de
retroduo ou inferncia hipottica:
An Abduction is a method of forming a general prediction without any positive assurance
that it will succeed either in the special case or usually, its justification being that it is the
only possible hope of regulating our future conduct rationally, and that Induction from
past experience gives us strong encouragement to hope that it will be successful in the
future. (CP 2.270, itlicos do autor)
A abduo a forma inferencial disparada por fenmenos anmalos ou surpreendentes.
Como Peirce afirma, ela ocasionada pela surpresa (EP 2:287, aspas e itlicos do autor):
The whole operation of reasoning begins with Abduction, which is now to be descibed.
Its occasion is a surprise. That is, some belief, active or passive, formulated or unformu-
lated, has just been broken up. It may be in real experience or it may equally be in pure
mathematics, which has its marvels, as nature has. The mind seeks to bring the facts, as
modified by the new discovery, into order; that is, to form a general conception embracing
them. In some cases, it does this by an act of generalization. In other cases, no new law
is suggested, but only a peculiar state of facts that will explain the surprising pheno-
menon; and a law already known is recognized as applicable to the suggested hypothesis,
so that the phenomenon, under that assumption, would not be surprising, but quite likely,
or even would be a necessary result. This synthesis suggesting a new conception or hy-
pothesis, is the Abduction. It is recognized that the phenomena are like, i.e. constitute
an Icon of, a replica of a general conception, or Symbol. This is not accepted as shown to
be true, nor even probable in the technical sense, i.e., not probable in such a sense
that underwriters could safely make it the basis of business, however multitudinous the
cases might be; but it is shown to be likely, in the sense of being some sort of approach
to the truth, in an indefinite sense. The conclusion is drawn in the interrogative mood
(there is such a mood in Speculative Grammar, whether it occur in any human language
or not). This conclusion, which is the Interpretant of the Abduction, represents the Ab-
duction to be a Symbol, to convey a general concept of the truth, but not to assert
it in any measure.
Ora, umas das caractersticas mais marcantes da escuta musical a relao entre pre-
visibilidade e surpresa (como j dito, entre outros, por Hanslick 1992; Meyer 1956; Huron
2006). Por mais habitual que a escuta musical seja, as obras musicais sempre trazem sur-
presas ao ouvinte e tais surpresas s podem ser compreendidas, por esta tica (ou acstica)
peirceana, atravs da formulao de hipteses explicativas; ainda que suas validades sejam
injustificveis, a abduo a forma inferencial indispensvel para qualquer sistema cog-
nitivo capaz de aprender pela experincia e prever eventos futuros:
Concerning the validity of Abductive inference, there is little to be said, although that
little is pertinent to the problem we have in hand.
Abduction is the process of forming an explanatory hypothesis. It is the only logical ope-
ration which introduces any new idea; for induction does nothing but determine a value,
and deduction merely evolves the necessary consequences of a pure hypothesis.
Deduction proves that something must be; Induction shows that something actually is
operative; Abduction merely suggests that something may be.
Its only justification is that from its suggestion deduction can draw a prediction which
 359
can be tested by induction, and that, if we are ever to learn anything or to understand
phenomena at all, it must be by abduction that this is to be brought about.
No reason whatsoever can be given for it, as far as I can discover; and it needs no reason,
since it merely offers suggestions. (CP 5.171-172)
Entretanto, deve-se observar, e este fato importantssimo quando tratamos de signi-
ficao musical, que a semiose no uma questo de pensamento deliberativo, apesar de
sua descrio inferencial. Como o prprio Peirce menciona, no processo semitico, a ab-
duo opera quase como um instinto:
When a chicken first emerges from the shell, it does not try fifty random ways of appea-
sing its hunger, but within five minutes is picking up food, choosing as it picks, and pic-
king what it aims to pick. That is not reasoning, because (it is not done deliberately; but
in every respect but that), it is just like abductive inference. (Peirce 1985, 900)
E instintos so uma questo de hbitos. Se a criao de hbitos pode ser descrita de maneira
inferencial, atravs da abduo que o ser. O pensamento perceptivo tambm uma ques-
to de inferncia abdutiva (CP 5.173). A abduo ocorre como um piscar de olhos sem dei-
xar de ser inferencial, como muito precisamente coloca Santaella (2005, 189): this process
of reasoning exhibits the form of logical inference. At the same time, it appears in the flash of
an insight, an inference that is simultaneously an insight. That is the core of the question. Na
escuta musical as inferncias so geradas nessa maneira quase instintiva, como palpites
que levam o ouvinte a saber o que esperar e a compreender, dentro do contexto especfico
mas tambm cultural de cada obra, as estruturas tanto previsveis (normativas) quanto as
surpreendentes (desviantes). Se a deduo e a induo so operativas na escuta musical
e, como j dito, como fato tradicionalmente aceito pelos pesquisadores da cognio mu-
sical , s o podem ser porque hipteses podem ser geradas nesse processo fenomenol-
gico (Cf. Oliveira 2010; Oliveira et al. 2010).

Significao Musical e auto-organizao de sistemas dinmicos

Agora passamos a consideraes sobre a conexo que propomos entre o processo de
significao musical enquanto semiose e a teoria da auto-organizao, especialmente a se-
cundria, dentro do contexto dos sistemas dinmicos. A escuta musical opera, como vimos,
atravs da formao e da manuteno de hbitos de escuta, mas no s atravs de hbitos
j estabelecidos, mas pela prpria formulao de hipteses que aparentam ser quase advi-
nhatrias e que podero ou no resultar em novos hbitos. Os hbitos tornam a escuta sig-
nificativa, capaz de antecipar e vislumbrar desdobramentos futuros de estruturas musicais
a partir de eventos que se conformam s normas, ou de formular hipteses que expliquem
os fatos que se desviam das normas de um estilo musical, e essa hiptese poder se tornar
uma questo de hbito, se for significativa.
Essa teia de hbitos e hipteses pode ser descrita como um sistema dinmico. Se, no
incio de texto mencionamos uma passagem de Burrows (1997) que diz que cada evento
musical um elemento do sistema que aponta para, ou implica os, outros eventos, passados
e futuros, agora podemos verificar como esse sistema opera. A tese que defendemos que
entender-se a significao musical como processo semitico uma teoria compatvel com
360
a descrio da msica enquanto sistema dinmico. Mais do que isso, por extenso, postu-
lamos que um sistema semitico um sistema dinmico. Se a dimenso temporal a mais
fundamental em um sistema dinmico, o conceito de abduo, ou retroduo, parece ainda
mais conectado a esse contexto, j que retroduo significa pensar do conseqente para
o antecedente (CP 6.469); o feito de que a formulao da hiptese e sua confirmao ou
no possibilita o estabelecimento de relaes de estruturas antecedentes e conseqentes
na escuta musical. Na complexa teia semitica um signo implica outros, tanto no passado
quanto no futuro; no s isso, um signo pode reformular aqueles que o antecederam, es-
tabelecendo novas relaes significativas.
Se a tese de que sistemas dinmicos e processos semiticos so correlacionados per-
tinente, a propriedade da auto-organizao enquanto propriedade de sistemas dinmicos
tambm deve se manifestar em processos semiticos. Em verdade, Gonzalez & Haselager
(2005; 2003) estabelecem uma relao entre os conceitos de auto-organizao e a lgica-
semitica de Peirce no estudo da criatividade em sistemas naturais e artificiais (e criativi-
dade uma questo de abduo, como vimos). Segundo os mesmos autores (2005, 333,
itlicos dos autores), the dynamics of stable order parameters formation characterizes the
second phase of self-organization. O estabelecimento de hbitos , na viso desses autores,
um processe de auto-organizao secundria, j que hbitos guiam os processos perceptivos
enquanto os fatos correspondam a eles, ou enquanto eles so adequados para a compreen-
so dos fatos percebidos. Ou seja, os hbitos direcionam a percepo. A prpria experincia
esttica uma questo de hbitos (ou de crenas, que so formas mais durveis e estveis
de hbitos, segundo Peirce CP 5.417), como Aiken (1951) muito bem coloca. Hbitos es-
tticos so auto-organizados, e por conseqncia os que guiam a escuta musical tambm
o so, pois no so criados pelo ouvinte, por sua prpria inteno, nem so criados pelas
obras independentemente do ouvinte. Hbitos so criados, atravs da inferncia abdutiva,
pela deteco de fatos surpreendentes, e fatos para serem tomados como surpreendentes
dependem da rede de hbitos previamente estabelecida em um sistema cognitivo; quando
os hbitos instanciados no possibilitam a compreenso de um fato, uma hiptese for-
mada quase que por instinto, num piscar de olhos e nem a obra nem o ouvinte controlam
esse sistema.
Pode parecer que, ento, a audio criativa de uma obra criativa dar-se-ia apenas uma
vez; que uma vez instanciados novos hbitos que uma obra possibilita (mas no determina),
ela deixaria de ser surpreendente para aquele ouvinte e audies posteriores seriam apenas
uma questo de seguir-se previsibilidade das estruturas. Mas invariavelmente isso no
ocorre. Ainda que se considere que as obras sejam as mesmas (uma mesma gravao, por
exemplo), que o ouvinte seja o mesmo, o sistema ouvinte-obra no ser o mesmo pois tal
sistema se auto-organiza secundariamente de maneira contnua. Se uma pea musical
criativa, a audio igualmente criativa. Mesmo que algum oua uma gravao que j lhe
seja bastante familiar, a rede de hbitos que tal ouvinte possui no nunca a mesma, ela se
reformula continuamente na histria das interaes entre as duas partes deste complexo e
admirvel sistema.
 361

Consideraes Finais
Neste artigo buscamos estabelecer correlaes entre as descries de sistemas dinmi-
cos, o conceito de auto-organizao e os processos lgico-semiticos de significao musical.
A argumentao aqui estabelecida prope-se a partir da hiptese de que a msica, enquanto
algo fenomenologicamente significativo, uma forma de semiose e que, como tal, opera a
partir dos trs tipos de raciocnio descritos por Peirce em sua teoria geral dos signos. En-
quanto processo semitico, sua inteligibilidade garantida pela aquisio e manuteno
de hbitos (e crenas) culturalmente dependentes; hbitos so criados atravs de processos
inferenciais abdutivos. Mais do que pela mera exposio a um meio cultural e pela deteco
de recorrncias de padres, hbitos surgem por meio da formulao de hipteses de uma
maneira quase-instintiva; hipteses que colocam fatos surpreendentes ou anmalos em
uma maneira legiforme, ainda que suas validades sejam uma questo de verificao. A es-
cuta musical, e os processos de significao nela envolvidos, so dependentes de hbitos e
de crenas, e tais hbitos so reformulados continuamente de maneira auto-organizada
(enquanto que as crenas so alteradas de maneira mais paulatina, ainda que pelos mesmos
princpios). O processo de significao e de escuta auto-organizado porque nem o sujeito
percebedor nem o objeto percebido tm controle sobre ele a prpria dicotomia sujeito-
objeto parece no fazer muito sentido neste contexto sistmico. A semiose da significao
musical pode ser comparada a um sistema dinmico pois o fenmeno musical constitudo
por elementos que so mutuamente dependentes, luz de relaes de antecedente e con-
seqente, em vrios nveis estruturais e temporais. Em resumo, msica um fenmeno
que se manifesta como um sistema dinmico, como um acoplamento constitudo de um
lado, por um interpretante com seus hbitos e crenas, e, por outro lado, por um conjunto
de estruturas, com suas configuraes potencial mas no determinadamente significativas,
em um processo auto-organizado que no pode ter outra natureza que a semiose.
Referncias
Aiken, H. D. 1951. The aesthetic relevance of belief . The Journal of Aesthetics and Art Criticism 9
(4): 301315.
Ashby, W. R. 1962. Principles of the self-organizing system. In H. V. Foerster. e G. W. Z. Jr. (Eds.),
Principles of Self-Organization: Transactions of the University of Illinois Symposium, 255278.
London: Pergamon Press.
Bidlack, R. 1992. Chaotic systems as simple (but complex) compositional algorithms. Computer Music
Journal 16 (3): 3347.
Boon, J. e O. Decroly. 1994. Dynamical systems theory for music dynamics. Arxiv, preprint chao-
dyn/9411022.
Burrows, D. 1997. A Dynamical Systems Perspective on Music. Journal of Musicology 15 (4): 529
545.
Cohen, J. & Stewart, I. 1995. The collapse of chaos: Discovering simplicity in a complex world. New
York: Penguin Books.
Debrun, M. 1996. A idia de auto-organizao. In M. Debrun, M. E. Q. Gonzales, e O. Pessoa Jr.
(Eds.), Auto-organizao: estudos interdisciplinares em filosofia, cincias naturais, humanas e
artes, 323. Campinas: UNICAMP, Centro de Lgica, Epistemologia e Histria da Cincia.
362
Di Scipio, A. 1990. Composition by exploration of nonlinear dynamical systems. In Proceedings of
the 1990 International Computer Music Conference, 324327.
Gonzalez, M. E. Q. 1998. Auto-organizao e perspectivismo: algum acrscimo cincia cognitiva.
In Encontro com as cincias cognitivas, volume 2, 313. Marlia: Unesp Marlia Publicaes.
Gonzalez, M. E. Q. & Haselager, W. F. G. 2003. Abductive reasoning and self-organization. Cognitio:
Revista de Filosofia 3.
Gonzalez, M. E. Q., e W. F. G. Haselager, 2005. Creativity: Surprise and abductive reasoning. Semiotica
153 (1/4): 325341.
Hanslick, E. 1992. Do belo musical: uma contribuio para a reviso da esttica musical. Campinas:
Ed. da Unicamp.
Huron, D. 2006. Sweet anticipation: music and the psychology of expectation. Cambridge, MA: The
MIT Press.
Kelso, J. 1995. Dynamic patterns: The self-organization of brain and behavior. Cambridge, MA: The
MIT Press.
Leach, J., e J. Fitch 1995. Nature, music, and algorithmic composition. Computer Music Journal 19
(2), 2333.
Luenberger, D. G. 1979. Introduction to dynamic systems: theory, models, and applications. New York:
Wiley.
Manzolli, J. 1996. Auto-organizao: um paradigma composicional. In M. Debrun, M. E. Q. Gonzalez,
e O. Pessoa Jr. (Eds.), Autoorganizao: estudos interdisciplinares, Coleo CLE, vol. 18, 417435.
Campinas: UNICAMP, Centro de Lgica, Epistemologia e Histria da Cincia.
Manzolli, J., M. Gonzalez, e P. Vershure 2000. Auto-organizao, criatividade e cognio. In I. M. L.
DOttaviano, e M. E. Q. Gonzales (Eds.), Auto-organizao: Estudos Interdisciplinares, Coleo
CLE, volume 30, 105125. UNICAMP, Centro de Lgica, Epistemologia e Histria da Cincia.
Manzolli, J. e P. Verschure. 2005. Roboser: A real-world composition system. Computer Music Journal
29 (3): 5574.
Marin, M. M. & Peltzer-Karpf, A. 2009. Towards a dynamic systems approach to the development
of language and music-theoretical foundations and methodological issues. In T. E. Jukka Lou-
hivuori, S. Saarikallio, T. Himberg, e P.-S. Eerola (Eds.), Proceedings of the 7th Triennial Conference
of European Society for the Cognitive Sciences of Music, Jyvskyl, Finland.
Meyer, L. B. 1956. Emotion and Meaning in Music. Chicago: Chicago University Press.
Moroni, A., J. Manzolli, e F. von Zuben. 2005. Artificial abduction: A cumulative evolutionary process.
Semiotica 153 (1): 343362.
Oliveira, L. F. 2010. A emergncia do significado em msica. Tese de Doutorado em msica, Instituto
de Artes, Universidade Estadual de Campinas, Campinas.
Oliveira, L. F., W. F. G. Haselager, M. E. Q. Gonzalez, e J. Manzolli. 2010. Musical listening and ab-
ductive reasoning: contributions of C.S. Peirces philosophy to the understanding of musical mea-
ning. Journal of Interdisciplinary Music Studies 4: 4570.
Ott, E. 1993. Chaos in Dynamic Systems. Cambridge: Cambridge University Press.
Peirce, C. 1985. Historical Perspectives on Peirces Logic of Science: a history of science, 2 vols. Edited
by Carolyn Eisele. Berlin: Mouton Publishers.
Peirce, C. S. 19311965. The Collected Papers of Charles S. Peirce, 8 vols. Cambridge: Harvard Uni-
versity Press. (Referncias aos Collected Papers de Peirce so designadas CP seguido por volume
e nmero do pargrafo).
 363
Peirce, C. S. 1992. The Essential Peirce, 2 vols. The Peirce Edition Project. Bloomington: Indiana Uni-
versity Press. (Referncias aos Papers de Peirce nesta coletnea so designadas EP seguido por
volume e nmero do pgina).
Santaella, L. 2005. Abduction: The logic of guessing. Semiotica 153 (1/4): 175198.
Silveira, L. F. B. 2007. Curso de semitica geral. So Paulo: Quartier Latin.
van Gelder, T. 1998. The dynamical hypothesis in cognitive science. Behavioral and Brain Sciences
21 (5): 615628.

1 Das pesquisas de Debrun sobre auto-organizao surge o Grupo de Estudos em Auto-organizao,

que promove encontros regulares de pesquisa desde 1986. Cf., para maiores informaes sobre
Michel Debrun e sua atuao na Unicamp e sobre o Grupo Interdisciplinar de Auto-organizao,
respectivamente, as pginas: http://www.cle.unicamp.br/arquivoshistoricos/?destino=
debrun_biografia.html e http://www.cle.unicamp.br/principal/autoorganizacao/ index.php
2 Existem muitos trabalhos que abordam a msica pelo vis da anlise semitica, feita atravs de
uma classificao tipolgica das estruturas ou formas (no sentido fenomenolgico do termo)
musicais enquanto signos. Como veremos adiante, este no o comprometimento deste trabalho.
 Um Estudo sobre a Correlao entre as Prosdias
Lingstica e Musical nas Canes Brasileiras
Jos Fornari
Ncleo Interdisciplinar de Comunicao Sonora (NICS) Universidade Estadual de Campinas
[email protected]

Resumo:
Canes so constitudas por duas partes intrinsecamente conectadas: letra (referente poesia)
e msica (referente parte instrumental, no-verbal). aqui sugerido que o ajuste adequado entre
ambas as partes se d atravs de caractersticas acsticas especficas e comuns a ambas as partes,
que as tornam correspondentes, mesmo fazendo parte de campos de comunicao sonora humana
distintos: o verbal (letra) e o no-verbal (msica). Enquanto a letra prov significado semntico, a
msica intensifica a sua comunicao emocional, preenchendo possveis lacunas de informao e
sedimentando o seu significado que, de outra forma, eventualmente estaria incompleto ou incon-
sistente. Este trabalho apresenta uma pesquisa introdutria sobre a influncia da letra na melodia
de sua cano. O experimento aqui apresentado analisou trs famosas canes populares. Para cada
cano foram gravados dois arquivos de udio; um para a letra declamada (sem melodia) e outro
para a melodia tocada (sem letra). Destes pares foram coletadas predies de aspectos acsticos
calculados por oito descritores acsticos. Para evitar a influncia da interpretao emocional hu-
mana de um indivduo que recitasse a letra e/ou que executasse sua melodia, os arquivos foram ge-
rados por programas de computador. Os arquivos de udio das letras recitadas foram gerados por
um sintetizador de voz. Os arquivos das melodias foram gerados por um sintetizador, executando
os respectivos arquivos MIDI. As similaridades entre as predies de cada descritor, para cada par
de arquivos de udio, foram calculadas atravs de seus coeficientes de correlao (R). Os resultados
experimentais so aqui apresentados, explicados e discutidos, de modo a apresentar um breve estudo
sobre as caractersticas acsticas que melhor descrevem a correlao entre a prosdia lingstica e
musical.
Palavras-chave:
cano, anlise computacional, descritores acsticos

1. Introduo
Canes so aqui definidas como peas musicais compostas por duas partes funda-
mentais, devidamente conectadas em relao ao seu significado emocional. Tais partes so:
1) Msica e 2) Letra. Msica simplisticamente dividida em: 1) Melodia, 2) Harmonia e

Fornari, Jos. 2012. Um Estudo sobre a Correlao entre as Prosdias Lingstica e Musical nas Can-
es Brasileiras. In Anais do 8 Simpsio de Comunicaes e Artes Musicais, editado por Maurcio
Dottori, 364376. Florianpolis: Universidade do Estado de Santa Catarina.
364
 365
3) Ritmo. Destas categorias, a melodia a parte aqui considerada como sendo a mais prx-
ima, e portanto correlata, letra de uma cano. A letra, por sua vez, engloba o significado
semntico da cano. Porm sua prosdia vai alm do aspecto verbal. As sonoridades das
palavras que compem a letra, sem considerar seus significados semnticos, parecem estar
tambm correlacionados com sonoridades meldicas. A palavra sonoridade aqui uti-
lizada num sentido metafrico, afim de representar a gama de aspectos acsticos que cor-
relacionam a letra, desconsiderando seus significados semnticos. Assim, por simplicidade,
reduz-se aqui a correlao entre as prosdias lingsticas e musicais com o estudo inicial
da correlao entre a prosdia narrativa da letra, num contexto no-verbal, com a prosdia
da melodia da msica da respectiva cano. Dito isto, num mais concisamente, dizemos
que este estudo trata da correlao entre letra e melodia. aqui aventado que a melodia
age no sentido a afirmar, ou mesmo reforar, o significado emocional da obra, conforme
imaginado pelo compositor. O significado transmitido pela melodia muitas vezes difcil
ou mesmo impossvel de ser alcanado apenas atravs do significado emocional da poesia
da letra.
Compara-se aqui o papel da msica na poesia das canes com a funo dos emoticons
na comunicao com mensagens de texto on-line. Emoticons (Wikipedia 2012. Emoticon.
http://en.wikipedia.org/wiki/Emoticon) vem da juno das palavras inglesas emotion e
icon e refere-se s representaes pictricas normalmente utilizadas nas comunicao on-
line por texto (ex: chats, e-mails, etc.). Estes so normalmente construdos a partir de car-
acteres de cdigo ASCII, e so inseridos junto com o texto, de uma mensagem rpida, afim
de expressar um estado de humor ou inteno emocional. Exemplificando, o estado emo-
cional alegre normalmente representado por um emoticon composto por dois smbolos,
mostrados a seguir, entre as aspas :). Tais mensagens no-verbais so freqentemente uti-
lizadas para alertar o leitor do teor emocional ou temperamento aplicado s frases textuais
da mensagem e podem assim intensificar ou mesmo alterar a interpretao de um texto.
Sem tais marcas emocionais tais mensagens rpidas poderiam ter significado dbio, como
ocorre em comentrios irnicos. Assim como emoticons complementam o significado emo-
cional de mensagens de um texto, em se tratando de canes, assume-se aqui que a melodia
complementa o contexto emocional da poesia da letra. O experimento aqui apresentado
visa estudar a validade dessa hiptese.
Este trabalho apresenta um estudo preliminar na investigao de possveis aspectos
acsticos em comum fala e melodia das canes. O experimento aqui descrito compara
dois tipos de arquivos de udio. O primeiro, advindo do discurso gravado das letras de trs
canes pr-selecionadas. O segundo, advindo da melodia das correspondentes canes,
sem informaes verbais, ou seja, o udio contendo apenas a linha instrumental meldica,
sem harmonia ou acompanhamento. Estes pares de arquivos de udio so aqui analisados
por um grupo de oito descritores de alto-nvel: 1) brilho, 2) complexidade harmnica, 3)
clareza de tonalidade, 4) modo, 5) densidade de eventos, 6) articulao, 7) pulso e 8)
repetio. Os dados coletados por estes descritores aqui chamado de predio,
amostrado em perodos regulares de tempo, criando assim as sries temporais de suas re-
spectivas predies. Estas so comparadas entre os arquivos de udio de cada par, afim de
estudar possveis intervenincias para cada uma de tais caractersticas, entre a melodia e
a letra de cada cano. Para evitar a interpretao pessoal de contextos verbais e musicais,
366
que certamente viria de uma interpretao humana, os dados de udio de letra e melodia
foram gerados por modelos computacionais. O discurso da letra foi gerado por um sinte-
tizador de voz. A melodia foi gerada um editor de partituras de cdigo-aberto e gratuito;
o MuseScore (www.musescore.org)) que capaz de gerar um arquivo de udio (em formato
WAV) de uma partitura criada neste ambiente grfico. O texto das letras das canes foram
obtidos de web-sites repositrios de letras e cifras de canes brasileiras. Os respectivos
arquivos de udio do discurso das letras foram gravados do Google Translate (http://trans-
late.google.com/), web-site pertencente ao sub-domnio do Google Inc. que permite gra-
tuitamente traduzir e ouvir a pronuncia da traduo por uma voz nativa do idioma. Foi
aqui utilizada a propriedade de leitura pela voz sintetizada do texto da letra de cada cano
e o resultado foi gravado digitalmente, em formato WAV.
As caractersticas acsticas aqui estudados foram calculadas por algoritmos progra-
mados em MATLAB (www.mathworks.com); um ambiente genrico de simulao com-
putacional. Estes modelos so os descritores acsticos aqui utilizados e so referidos pelas
respectivas siglas: 1) brilho (Br), 2) complexidade harmnica (Ch), 3) clareza de tonalidade
(Ct), 4) modo (Md), 5) densidade de eventos (De), 6) articulao (At), 7) pulso (Ps) e 8)
repetio (Rp). Para cada arquivo de udio este algoritmo produz uma srie temporal com
predies a cada 1s (um segundo) da durao total do respectivo arquivo de udio. Optou-
se por essa durao de tempo por se tratar de um intervalo dentro dos limites considerados
por alguns psiclogos como se tratando do presente ilusrio (specious present, conforme
elaborado por William James) ou seja, a durao ou intervalo de tempo que percebemos
como sendo o presente, mas que de fato tratasse de um passado recente; um presente
ilusrio ou aparente. Assume-se aqui que este intervalo est relacionado noo da
memria de curto-prazo.
Ao observar os descritores utilizados neste experimento, possvel que alguns destes
paream no apresentar uma ligao conspcua com aspectos vlidos de uma medio ad-
equada da prosdia musical, No entanto, estes podem apresentar associaes indiretas com
aspectos acsticos vlidos, e portanto sero aqui igualmente considerados. Por exemplo,
Ch aqui utilizado como uma medida da dissonncia destes pares de udio. Ct usado
para medir a entropia de distribuio de parciais espectrais, o que se relaciona com a pre-
sena e variao dos primeiros harmnicos do som, sendo F0 a fundamental e F1, F2, etc.
seus respectivos harmnicos superiores, onde F0 = F1.() = F2.() = F3.(), e assim su-
cessivamente.
Com a influncia da tecnologia contempornea acoplada possibilidade de comuni-
cao fcil e rpida advinda da internet, e conseqente interconexo entre indivduos
atravs das redes sociais virtuais, a msica vem estabelecendo um novo papel na sociedade;
o de recurso utilizado pelos ouvintes de auto-regulao ou programao intencionada dos
seus estados emocionais (Gabrielsson 2001). Sabe-se da facilidade que a tecnologia prov,
devido ubiquidade de dispositivos portteis com capacidade de armazenamento e repro-
duo de enormes colees de msica digitalizada. Com isso as pessoas tm usado a msica
para regular suas emoes. Ao mesmo tempo, uma parte cada vez mais significativa da co-
municao verbal humana vem se tornando distribuda, remotamente localizada e at
mesmo dessincronizada, vide a enorme quantidade de comunicaes feitas por e-mails,
blogs, e similares. Inflexes da fala que oferecem pistas emocionais e ajudam na compreen-
 367
so verbal, no so apropriadamente grafados por recursos de texto. Portanto, existe a ne-
cessidade de se utilizar outros meios para reporta-los. Em princpio, a comunicao remota
textual desprovida de tais inflexes, o que torna muitas vezes difcil compreender-se o
real significado de uma frase, por exemplo, se uma frase tem cunho: sarcstico, custico,
cnico, debochado, satrico, irnico ou mesmo sincero. Para esta questo, os emoticons, con-
forme mencionados anteriormente, ajudaram a sinalizar alguns significados pretendidos
que fossem mais simples. Mesmo assim, as sutilezas de inteno, no podem ser apropri-
adamente representados em texto, meramente atravs de tais recursos. A clara inteno
emocional na comunicao traz conforto ao ouvinte pelo real entendimento de sua inteno
e desse modo estabelece um grau de confiana entre o/a que fala e aqueles que o/a escutam.
Talvez, por esta razo, as canes sejam to fundamentais nas diversas sociedades com
distintas identidades socioculturais e ubiquamente espalhadas por todas as culturas hu-
manas. Este trabalho prope um estudo introdutrio das correlaes no verbais entre
letra e msica que garantem tal eficincia de comunicao das canes.
A prxima seo apresenta uma viso geral das origens, semelhanas e diferenas entre
o cantar e o falar, que a base do principal tema da influncia do significado contextual
das letras no contexto emocional da melodia. A terceira seo apresenta uma viso geral
sobre os modelos computacionais utilizados aqui afim de coletar os aspectos acsticos aqui
utilizados. A quarta seo descreve o experimento e os dados coletados pelos descritores.
A quinta seo apresenta os resultados experimentais, seguida pela sexta seo que traz a
discusso destes resultados experimentais. Por fim, a stima seo apresenta as concluses
e aponta para futuras pesquisas possveis dentro da correlao entre as sonoridades da
letra e melodia das canes.
2. Do Canto Fala
Qual a diferena entre falar e cantar? Certamente, na mdia, qualquer pessoa pode
reconhecer imediatamente se algum est falando ou cantando, embora muitos no sejam
capazes de fornecer uma explicao ou identificar os aspectos acsticos ou auditivos que
os distinguem. A capacidade de falar e cantar so caractersticas humanas que vm desde
nossas origens. Mithen (2005) explica que nos homindeos, como os neandertais, j apre-
sentavam um trato vocal e controle respiratrio suficiente para permitirem a existncia da
fala. No entanto, eles no possuiam vias neurais em seus crebros necessrias linguagem.
Os neandertais e outros homindeos no tinham a fluidez cognitiva ou pensamento
metafrico, que se refere capacidade de, simultaneamente: perceber, identificar e proces-
sar informaes recuperada pelos sentidos e analisadas por diversos e distintos domnios
cognitivos. A ausncia de evidncias arqueolgicas de artefatos simblicos em tais tribos
de 120.000 a 35.000 anos atrs, parece corresponder ausncia de pensamento simblico
e, portanto, da expresso simblica, tal como a falava e a lngua. A necessidade entre os
homindeos para cuidar de suas crianas ainda dependentes, (tais como bebs) parece ter
influenciado no desenvolvimento da msica, como recurso de comunicao entre ambos,
e de um modo mais complexo e sofisticado do que qualquer outra espcie havia feito antes,
tambm incluindo gestos emblemticos, danas, onomatopias, imitaes vocais e
sinestticas. Tal herana permeia nosso modo de fazer e apreciar msica, que tambm in-
368
cluem movimentos corporais, tais como: timbilar com os dedos, voltear a cabea, bater
palmas, marcar o andamento com os ps, e mesmo a dana formalizada, Estas so ativi-
dades predominantemente e universalmente relacionadas com a audio de msica que
so compartilhados com outros seres humanos dentro de suas comunidades , o que cor-
robora a msica como uma forma definitiva de atividade social, comum a todas as culturas
humanas e perodos histricos. A imanncia de tais atividades comunitrias relacionadas
com a prtica e apreciao musical bem documentada, em uma ampla quantidade de
trabalhos antropolgicos e etnomusicolgicos, tais como em Meurant (1995) e Feld (2004).
De acordo com Brown (2000) as duas caractersticas sociais mais proeminentes en-
contradas na comunicao musical, especialmente contrastando o canto e a fala, so suas
capacidades de promover: a sincronizao temporal e a vocalizao. Na verdade, a espcie
humana contabilizada como sendo a nica capaz de executar a sincronizao temporal
para um pulso externo. Essa capacidade parece ser parte de nossa natureza intrnseca, ao
invs de se tratar de um aspecto culturalmente desenvolvido. Crianas lactentes pr lings-
ticas j apresentam a capacidade de emies sonoras conhecidas como IDS (infant-directed
speech), em vrias situaes, como durante interaco me e filho(a). Esta freqentemente
apontada como a causa de desenvolvimento musical, bem como um promotor de ade-
quao emocional para o beb, cultivando sua confiana e empatia para com a sua me,
e/ou do adulto que cuida deste. Tal fato parece indicar que o canto de fato tem um desen-
volvimento, se no prioritrio, anterior ao da fala.
Por isso, este trabalho analisa a sonoridade das letras desconsiderando seu significado
semntico. Aqui considerada apenas a variao no domnio do tempo dos aspectos acs-
ticos descritos na prxima seo. Com tal abordagem, o objetivo aqui estudar as carac-
tersticas acsticas do discurso das letras que possuam uma correspondncia com as
mesmas caractersticas de suas correspondentes melodias, apontando assim para quais as-
pectos da prosdia lrica correlacionam-se aos da melodia de suas respectivas canes.
3. Descritores Acsticos
Quando identificamos as particularidades de uma fonte sonora apenas por ouvi-la (por
exemplo, distinguirmos a sonoridade do cantar com a sonoridade do falar), existem as-
pectos destes sons que so fundamentais para o seu entendimento, que a percepo auditiva
automaticamente recupera e recorda. Existem tambm outros aspectos acsticos que no
so importantes para o reconhecimento ou identificao da fonte sonora. De fato, estes
podem ser (e muitas vezes so) eliminados do arquivo de udio que o ouvinte, em teoria,
seria quase incapaz de perceber a diferena. Este o caso de algoritmos de compresso de
udio com perda (lossy compression). o caso do algoritmo de compresso do MP3, que
elimina grandes quantidades de informao de arquivos de udio, de modo a compact-
los em taxas inferiores a 10% do seu tamanho original, e ainda assim, a mudana acstica
sutil, praticamente imperceptvel em condies usuais de escuta. Este experimento no
entanto visa o oposto, ou seja, encontrar e recuperar as caractersticas acsticas que so
fundamentais (e nicas) para a identificao acstica da msica. Tais recursos podem ser
contextuais (ou seja, dependentes da memria dos ouvintes) ou livre de contexto (inde-
pendentes destas). Os descritores aqui utilizados so provenientes de modelos computa-
 369
cionais desenvolvidos em Eerola (2009), e adaptados s necessidades especficas deste ex-
perimento. A literatura de MIR (Music Information Retrieval) se refere a caractersticas
acsticas livre de contexto, como aspectos de baixo nvel (low-level features), ou aspectos
psicoacsticos. Do mesmo modo, chama as caractersticas com ordem contextual, como
se tratando dos aspectos de alto nvel (higher-level features). Exemplos de descritores psi-
coacsticos, so: Loudness (percepo da intensidade sonora), Pitch (percepo da clareza
de tonalidade sonora), Durao e Timbre.
Em Eerola (2009) foi apresentada a primeira verso de oito modelos computacionais
desenvolvidos para prever aspectos acsticas contextuais, ou de alto-nvel, encontrados na
msica. Estes descritores foram criados visando a previso de aspectos especficos de nvel
superior, caractersticas musicais associados excitao emocional por estmulos musicais.
Este foi parte do projeto Tuning your Brain for Music, ou simplesmente Braintuning
(www.braintuning.fi). Estes descritores so: Clareza de pulso (Cp), Clareza de tonalidade
(Ct), Complexidade harmnica (Ch), Articulao (At), Repetio (Rp), Modo (Md), Den-
sidade de Evento (De) e Brilho (Br). As previses so dadas como sries temporais repre-
sentando a variao de cada caracterstica em perodos uniformes de tempo. Eles foram
utilizados em experimentos diversos, tais como em Higuchi (2011) que testou arquivos de
udio de performances piansticas, na tentativa de caracterizar e distinguir quais destes
possuiam caractersticas de execues tcnicas, daqueles que possuiam caractersticas ex-
pressivas . A seguir tem-se uma breve introduo a cada descritor.
Ps um descritor que mede a sensao de pulso na msica. Pulso pode tambm ser
visto como relacionado aggicas; uma flutuao de periodicidade musical que percebida
como a variao de sub tonalidades, geralmente abaixo de 20Hz. Neste sentido, o que
percebido no to tom, no domnio da freqncia, mas o pulso, no domnio do tempo.
Isto devido ao fato de que em cerca de 20 Hz, encontra-se a fronteira entre a percepo
auditiva rtmica e tonal. Ps retorna uma srie temporal com as devidas previses, cada qual
descrevendo um valor de tal aspecto, num momento especfico, para um pulso de qualquer
natureza musical (meldica, harmnica ou rtmica). A medio de cada previso vai de
zero, o que significa que no h qualquer sensao de pulso musical; at um, significando
que h uma ntida sensao de pulso musical, desconsiderando sua velocidade (ou seja,
no h distino entre pulso lento ou rpido) (Lartillot 2008). Neste trabalho, Ps foi
utilizado para medir o quo semelhante o pulso no discurso e na meldica.
Ct um descritor que mede a sensao de tonalidade ou centro tonal sonoro. Isto est
relacionado com a sensao de quo tonal um trecho musical parece ser. Exemplificando,
se a seqncia de notas: C, D, E, F, G, A, B, C executada em ordem ascendente, num in-
tervalo de tempo uniforme de 1s por nota, a maioria das pessoas no ter dificuldades em
estabelecer automaticamente um claro sentido de tonalidade para esta seqncia. J outra
seqncia de notas, tais como: C, F # , F, B, A # , no seria facilmente intuda como perten-
cente ou representante de uma tonalidade. A predio de Ct se estende de zero, significando
atonal, at um, significando claramente tonal. Neste experimennto, Ct usado para medir
a entropia da distribuio espectral sonora, ou seja, o grau de organizao dos componentes
parciais do espectro de udio. Isto est relacionado com a existncia e grau de variao dos
primeiros harmnicos, incluindo a fundamental (F0), bem como outros harmnicos mais
elevados (F1, F2, F3, etc), tal como a pesquisa feita por Stegemoller (2008), no seu estudo
370
sobre a similaridade entre fala e msica.
Ch um descritor que mede a sensao de quo complexa a harmonia de uma msica.
A teoria da informao refere-se ao grau de complexidade em um sinal com a sua quanti-
dade de entropia, que pode ser interpretado como o grau de desordem, ao aleatoriedade
de uma funo contnua do tempo, como o som (Shannon 1948). No entanto, o interesse
aqui medir a percepo auditiva da entropia, ao invs da entropia acstica de um som
musical. Isso traz grandes conseqncias. Por exemplo, em termos acsticos, o rudo
branco um sinal muito complexo, e portanto, com alta entropia (na verdade, a entropia
mais alta possvel). No entanto, a percepo auditiva que temos do rudo branco a de se
tratar de um chiado constantemente igual, ou seja, para nossa percepo, o rudo branco
possui baixa entropia, o que o oposto da sua entropia acstica. Assim tem-se dois tipos
de entropia: acstica e psicoacstica. Talvez seria possvel argumentar sobre um terceiro
tipo de entropia; a entropia cognitiva. No momento, Ch mede a entropia psicoacstica da
organizao polifnica do som. So desconsideradas aqui as variaes advindas do ritmo
e da melodia. A esta sub-categoria da entropia psicoacstica, d-se o nome de complexidade
harmnica, ou Ch.
As predies de Ch estendem-se entre zero, significando que no h complexidade har-
mnica percebida, at que um, significando a existncia de uma clara percepo de com-
plexidade harmnica (Fornari 2008). Neste experimento, Ch usado para medir a entropia
dos primeiros harmnicos da fala e da melodia. Uma vez que no h harmonia nos arquivos
analisados de udio aqui estudados, estes so substitudos pelos parciais mais proeminentes,
e conseqentemente o que ser medido a dissonncia intrnseca do respectivo timbre, o
que aqui aproximado da noo de rugosidade, ou aspereza (roughness). A predio de
Ch estende-se entre zero, signigicando a roughness, at um, representando sua clara per-
cepo.
A predio de At refere-se articulao musical de eventos seqenciais, normalmente
monofnicos, (melodias), descrevendo como tais eventos esto ligados. Se no houver nen-
huma pausa perceptual entre as notas desta seqncia, a articulao ligada; em termos
musicais: legato. Se houver uma pausa perceptual entre eventos, a articulao percebida
como separada, destacada, ou, em termos musicais staccato. Este descritor coleta a infor-
mao referente articulao musical de arquivos de udio, atravs da deteco de pausas
freqentes da amplitude da forma de onda, ou pela sbita queda de sua intensidade,
atribuindo-lhe uma classificao geral que continuamente variar entre zero (legato) um
(staccato). Sua predio de At usada neste experimento para medir o quo similares so
os padres de pausas entre os eventos do discurso da letra e da melodia de cada cano
analisada.
Rp um descritor que mede o quo evidente a repetio de padres musicais (meldi-
cos, harmnicos ou rtmicos). Isto feito atravs do clculo da similaridade entre janelas
de tempo da forma de onde do arquivo musical. A predio de Rp vai de zero (sem repetio
perceptvel dentro do trecho musical) at um (com a presena clara de repetir padres mu-
sicais). Nesta experincia, Rp utilizado para medir a semelhana no desenvolvimento da
repetio de sons no-verbais, entre da fala e melodia.
Md um descritor que se refere escala maior; o modo Inico, da escala diatnica.
Estes so divididos entre modos maiores (Inico, Ldio, Mixoldio) e menores (Drico, Fr-
 371
gio Elico, Lcrio). Eles so distinguidos pela presena de um centro tonal associada a in-
tervalos de teros maiores, para os modos maiores, e teras menores, para os modos
menores, que ocorrerem na estrutura harmnica e meldica. O primeiro uso deste descritor
foi para determinar se a estrutura meldica era do tipo maior ou menor. Em seguida, este
descritor foi usado para testar a existncia de uma hierarquia modal, referindo-se a uma
escala de percepo de obscuridade / clareza relacionado com a ordenao dos modos
diatnicos, desde o menor dos menores, at o modo maior dos maiores (Ramos 2011).
Aqui, Md usado para medir o desenvolvimento ao longo do tempo da similaridade entre
os formatos da composio do espectro sonoro, em termos de sua medida unidimensional
de obscuridade / clareza, ao longo do discurso desenvolvido pela prosdia da fala o da
melodia.
Dt um descritor que mede a percepo da simultaneidade e distino de eventos mu-
sicais, sejam estes meldicos, harmnicos ou rtmicos. Sua escala vai de zero (um nico
evento musical identificvel) at um (mxima quantidade de eventos simultneos que um
ouvinte, na mdia, capaz de distinguir). Nesta experincia, Dt usado como um indicador
de sincronia de dados, uma vez que tanto a melodia quanto a fala, em teoria, possuem ape-
nas um evento por vez, a cada instante de tempo. Assim, Dt posteriormente utilizado
nesta experincia como medida de alinhamento entre letra e melodia.
Br um descritor que mede a sensao do quo brilhante um momento musical
percebido. Isto primordialmente relacionado com o posicionamento da centride espec-
tral em relao s freqncias mais altas, mas tambm depende do formato do da magni-
tude do espectro, tais como: articulao, ataque, e o equilbrio entr componentes
determinsticos e estocsticos. A medida de Br vai de zero (opaco ou abafado) at um
(claramente brilhante). Nesta experincia Br utilizado para prever as semelhanas entre
a ocorrncia de sons brilhantes da fala e da melodia.
4. Os dados coletados
Neste experimento foram coletados dados de trs famosas canes populares brasileiras,
atravs dos oito descritores acsticos, explicados na seo 3. Para cada msica escolhida,
um par de arquivos de udio foram gerado, um para o discurso de das letras, criado atravs
de um sintetizador de voz TTS (Text-To-Speech) e outro de suas respectivas melodias, ger-
ada por um sequenciador MIDI. As previses de cada descritor, para cada par de udio (da
voz e da melodia) foram assim comparados em termos de suas semelhanas com relao
aos seus aspectos musicais. Isto foi feito atravs do clculo do coeficiente de correlao (R)
entre as previses de cada par.
A primeira msica analisada foi Ciranda Cirandinha, conforme mostrada na Figura 1.
H dois versos para a mesma melodia. A letra do primeiro verso : Ciranda, cirandinha
vamos todos cirandar, vamos dar a meia volta, volta e meia vamos dar. O segundo verso
: O anel que tu me destes era vidro e se quebrou, o amor que tu me tinhas era pouco e se
acabou. Ambos os versos tem a mesma melodia. Nesta parte do experimento, calculou-se
a srie temporal das caractersticas acsticas recuperadas pelos descritores, atravs de um
excerto desta melodia e os dois trechos de letras.
372

Figura 1 Trecho analisado da cano Ciranda Cirandinha.

A segunda cano analisada foi Carinhoso. Esta melodia apresenta um maior nmero
de repeties de frases rtmicas, conforme pode ser observado na Figura 2. O trecho do
discurso lrico da letra que foi analisado aqui : Meu corao, no sei porqu, bate feliz,
quando te v.

Figura 2 Trecho analisado da cano Carinhoso.

A terceira cano analisada foi: Chega de Saudade. Este trecho de cano mais com-
plexo que os trechos das canes analisados anteriormente. A letra que foi analisada, Vai
minha tristeza e diz a ela que sem ela no pode ser. A Figura 3 mostra o trecho da cano
que foi analisado neste experimento.

Figura 3 Trecho analisado da cano Chega de Saudade.

5. Resultados Experimentais
Depois de calcular todas as sries de tempo para os pares de arquivos de udio (letra e
melodia) de cada uma das trs canes (descrito na seo 4), calcula-se o coeficiente de
correlao (R) entre cada par de previses, para cada um dos os oito descritores. O valor
de R dado pela matriz de coeficientes de correlao R, calculada pela funo Matlab
corrcoef . R = corrcoef(X) relacionado com o valor da matriz de covarincia C = cov(X)
atravs da seguinte frmula:
 373



A primeira cano analisada, mostrada na Figura 1, tem dois versos para a mesma
melodia. A Tabela 1 mostra os resultados de R para as predies de cada descritor entre os
pares de melodia e verso 1 (coluna 2) e melodia e verso segundo (coluna 3). Como
mostrado na Tabela 1, a predio com maior R foi Rp, especialmente no segundo verso,
onde esse R = 0,9123.
Tabela 1 Coeficiente de correlao (R) para a predio de cada descritor.
Cano: Ciranda Cirandinha.

 

 


 " %$
  # #$%
 ! $"
 !"% !%"
 #$  %
 ### ""#
 #! !!$
 ! %

A Figura 4 mostra a comparao para estas sries temporais da predio Rp. As barras
de esquerda fazem parte da predio para a melodia. As barras da direita so as predies
para o discurso do segundo verso desta letra.

Figura 4 Comparao entre as sries temporais da predio do descritor Rp para o par dos
arquivos de udio da melodia e do segundo verso da cano Ciranda Cirandinha. O valor do
coeficiente de correlao : R = 0,9123.
Para a segunda cano analisada o descritor que apresentou maior R o Md. Mesmo
374
assim, conforme mostra a Tabela 2, os valores de R foram muito baixos, no apresentando
assim uma correlao significativa entre a letra e a melodia desta cano.
Tabela 2 Coeficiente de correlao (R) para a predio de cada descritor. Cano:
Carinhoso.
! " 
 
 

 


 
 
 
 

 

 


 

 
 

Por fim, a Tabela 3 mostra os resultados de R para a anlise da cano: Carinhoso.

Tabela 3 Coeficiente de correlao (R) para a predio de cada descritor. Cano: Carinhoso.


 
 

 
 
 


 


 

 




 


6. Concluses
Este experimento focou na anlise da influncia das letras sobre o desenvolvimento
das melodias das msicas. A hiptese aqui considerada foi a de que existem aspectos no-
verbais acsticos que so semelhantes entre o udio da fala sem melodia, e da melodia in-
strumental (sem letra) das canes. Em trabalhos posteriores pretende-se analisar outros
tipos de medidas de similaridades mais complexas, como a correlao de significado con-
textual de msicas em seus aspectos harmnicos ou rtmicos. Por enquanto, o estudo aqui
apresentado destina apenas a apresent-lo, a partir da relao entre os aspectos da prosdia
da comunicao verbal e musical, encontrada em canes.
Os oito descritores acsticos usados aqui vieram dos estudos anteriores, descritos em
Eerola (2009). A verso de descritores usados aqui foram adaptados para atender s ne-
cessidades deste experimento em particular. Em outros estudos, novos descritores acsticos
podero ser utilizados, ou mesmo desenvolvidos, para estudar outros aspectos acsticos.
Um deles a similaridade de variao das alturas musicais (pitch) da fala e da melodia.
Este descritor dever ser capaz de coletar a semelhana entre os intervalos meldicos e a
 375
variao da altura musical. Outro descritor que pode ser desenvolvido seria um capaz de
coletar padres rtmicos. Este poderia ser desenvolvido a partir do descritor aqui utilizado,
o Pc, aqui usado na predio da percepo da pulsao rtmica. Este poderia ser medido
em termos de complexidade e de clareza. O que a maioria das letras tem em comum com
a poesia pura (sem msica) a presena de padres mtricos e de rimas. A mtrica est
relacionada ritmo, enquanto a rima se relaciona auto-similaridade de padres de altura
musical. A medida da clareza de sua complexidade pode identificar a sua semelhana com
a mtrica musical, com mais simples, em comparao informao falada. Esta real-
mente uma caracterstica notria que distingue a cantar do falar. Em termos de altura e
variao rtmica, o canto parece de fato ser uma simplificao do discurso. A intensidade
da variao das alturas durante uma conversa normal tal que se torna difusos. Isto pode
ser facilmente verificado. Para tanto, basta que o indivduo, en quanto estiver falando, ape-
nas pare em qualquer parte da frase e mantenha a emisso do som, de onde ir natural-
mente emergir uma nica altura aproximada, similar a uma nota musical. O mesmo
verdade para ritmo. Se um trecho curto for repetido ciclicamente, comearemos a perceber
um padro. As vezes, at mesmo sua envoltria de altura musical (pitch), quando repetida
muitas vezes, pode ser percebida como uma pequena melodia. Alm disso, a transcrio
do udio digital, coletado do discurso normal, ou at mesmo do cantar, costuma retornar
uma notao musical eternamente complexa.
Afim e melhorar a anlise, os trechos do discurso da voz foram manualmente colocados
em sincronia com o arquivo de udio da melodia, afim de garantir uma maior correlao.
Aqui foram analisadas apenas a correlao entre alguns aspectos acsticos, para a fala e a
melodia das canes. O significado semntica das letras aparenta possuir uma complexi-
dade ainda maior. Outras experincias devero incluir o significado emocional da sua es-
trutura potica e a sua correlao com a melodia, a fim de predizer a sua avaliao,
emocional, por exemplo, utilizando o modelo bi-dimensional da emoo evocada pela
msica.
Existem outros mtodos de medir a similaridade das sries temporais, alm de coefi-
ciente de correlao R, utilizados aqui. Estes tambm so mtricas utilizadas para medir a
distncia D entre sries temporais. Alguns das mtricas mais famosos so: Manhattan
(Dman), Mahalanobis (DMah), Anlise de Componentes Principais e srie de Fourier
(DFFT, D, DFK) (Lhermitte 2011). Neste estudo, R foi escolhido pela sua simplicidade.
Outras experincias no assunto deve realizar medies em outras mtricas de similaridade
e assim comparar o seu desempenho, na continuidade do estudo da influncia das letras
das melodias das msicas.
Referncias
Krisela Rivera, Nancy J. Cooke, e Jeff A. Bauhs. 1996. The effects of emotional icons on remote com-
munication. In Conference companion on Human factors in computing systems: common ground
(CHI 96), Michael J. Tauber (Ed.). New York: ACM, 99-100. DOI=10.1145/257089.257180
Stegemoller, E.L., E. Skoe, T. Nicol, C.M. Warrier, e N. Kraus. 2008. Music training and vocal produc-
tion of speech and song. Music Perception, 25(5), 419-428.
Mithen, Steven. 2005. The Singing Neanderthals: The Origins of Music, Language, Mind and Body.
376
London: Weidenfeld & Nicolson.
Sousou, Shaden D. 1997. Effects of Melody and Lyrics on Mood and Mamemory. Perceptual and
Motor Skills 85, 31-40.
Meurant, G., Thompson, R. F. 1996. Mbuti Design: Paintings by Pygmy Women of the Ituri Forest. New
York: Thames and Hudson.
Feld, S. and Brenneis, D. 2004. Doing anthropology in sound. American Ethnologist 31, 461474.
DOI: 10.1525/ae.2004.31.4.461.
Brown, S. 2000. The musilanguage model of musical evolution. In N. L. Wallin, B. Merker, e S
Brown (Eds.), The origins of music, 271-300. Cambridge, MA: MIT Press.
Eerola, T., Fornari, J. 2009. The Pursuit of Happiness in Music: Retrieving Valence with Contextual
Music Descriptors. In Computer Music Modeling and Retrieval. Genesis of Meaning in Sound and
Music. Heidelberg: Springer. ISBN: 978-3-642-02517-4.
Fornari, J., Eerola, T. 2008. Estimating the Perception of Complexity in Musical Harmony. In 10th
International Conference on Music Perception and Cognition ICMPC 10. Sapporo, Japan.
Lartillot, O., et al. 2008. An Integrated Framework for Onset Detection, Tempo Estimation and Pulse
Clarity Prediction. Ninth International Conference on Music Information Retrieval - ISMIR 2008.
Philadelphia, PA.
Gabrielsson, A. 2001. Emotions in strong experiences with music. In P. N. Juslin & J. A. Sloboda
(Eds.), Music and emotion: Theory and research, 431-449. New York: Oxford University Press.
Lhermitte S., Verbesselt J., Verstraeten W.W. , Coppin P. 2011. A comparison of time series similarity
measures for classification and change detection of ecosystem dynamics In Remote Sensing of
Environment 115 n 12 (15 December 2011), 3129-3152.
Higuchi, M., J. P. Leite, F. Graeff, C. Del Ben, J. Fornari. 2011. Reciprocal Modulation of Cognitive
and Emotional Aspects in Pianistic Performance. PLoS ONE 6, 1-10, San Francisco, CA.
Shannon, C.E. 1948. A Mathematical Theory of Communication. Bell System Technical Journal 27,
(July) 379423 e (October) 623656.
Ramos, D., Fornari, J. 2011. Um Estudo Sobre a Percepo Musical Afetiva da Hierarquia Modal.
Anais do VII Simpsio de Cognio de Artes Musicais - 7SIMCAM. Brasilia, DF, Brasil.
Grey, J. M. 1977. Multidimensional perceptual scaling of musical timbres. J. Acoust. Soc. Am. 61 n
5, 1270-1277.
Russell, J. A. 1980. The circumplex model of Affect. Journal of Personality and Social Psychology 39,
345-356.
vi. Cognio e Estudos Culturais
 Influncias genticas e ambientais: um estudo sobre
processos de aprendizagem com msicos autodidatas
Nathan Tejada de Podest
Programa de Ps-Graduao em Msica Universidade Estadual de Campinas
[email protected]

Resumo:
Este trabalho consiste de um recorte da minha pesquisa de mestrado, na qual investigo processos
educacionais no-escolares. Nela, para iluminar as investigaes tericas, utilizo o exemplo de dois
msicos reconhecidos em seus meios de atuao e que normalmente so rotulados de autodidatas.
Um Hlio Delmiro, renomado guitarrista profissional e o outro Murilo R. Vicentin, um Og
pessoa responsvel pelas performances musicais em cultos afro-brasileiros como Umbanda e Can-
dombl mestre na comunidade onde atua. Os objetivos da pesquisa so: 1) questionar a suposta
espontaneidade que normalmente atribuda aos autodidatas, pelo fato deles no terem passado
por uma instituio de ensino formal; 2) mostrar o processo desenvolvido por estes msicos na
aquisio e utilizao de conhecimentos que os fizeram ser reconhecidos; 3) Compreender porque
a idia da espontaneidade utilizada. Neste recorte, questiono a idia da espontaneidade atravs
da investigao do papel das influncias genticas e ambientais no desenvolvimento musical. Os es-
tudos situam-se numa perspectiva do desenvolvimento scio-histrico-cultural dos msicos. Pode-
se perceber que os processos de cognio musical acontecem, no indivduo, por meio de uma
influncia decisiva do meio. As competncias fsicas e mentais exigidas dos aprendizes carregam
uma herana gentica, mas estas estruturas no so as nicas determinantes de um futuro musical
e por si s indicam pouca coisa. Por outro lado, a experincia social pode despertar o interesse pelo
aprendizado, devido ao contato com conhecimentos que no se tem e induzir a busca por informa-
es sobre assuntos especficos, como a msica. possvel compreender que a relao afetiva com
o fazer musical constitui um dos meio desencadeadores da motivao intrnseca que leva ao processo
de especializao. Afeto e vontade so desenvolvidos, assim como os conhecimentos so apreendidos
nas relaes sociais, e a personalidade individual moldada por inscries psquicas que alteram
constantemente o julgamento valorativo situacional.
Palavras chave:
ensino-aprendizagem musical, msicos autodidatas; influncias genticas e ambientais

Introduo
O questionar se as habilidades musicais so desenvolvidas conforme a vivncia ou se
tm origem gentica freqentemente abordado com fundamentaes tericas diversas,

Podest, Nathan Tejada de. 2012. Influncias genticas e ambientais: um estudo sobre processos de
aprendizagem com msicos autodidatas. In Anais do 8 Simpsio de Comunicaes e Artes Mu-
sicais, editado por Maurcio Dottori, 379390. Florianpolis: Universidade do Estado de Santa
Catarina. 379
380
tais como a sociolgica, a antropolgica, a psicolgica, ou a educacional. Apesar dos es-
foros individuais, Parncutt (2002), argumenta que estas reas tm dificuldade de dialogar
entre si, pois cada uma desenvolveu sua prpria linguagem cientfica, o que dificulta pes-
quisadores a romperem suas fronteiras. (Parncutt 2002, 2). Ao tentar romp-las podemos
encontrar respostas sobre a origem das habilidades musicais dos msicos estudados.
O pensamento que normalmente atribui aos msicos autodidatas a idia de esponta-
neidade pode ser visto em O aluno se torna mecnico do seu ofcio. O autodidata se torna
um criador quem aprende sozinho precisa criar um modo de aprender. 1
Apesar de observarmos que a necessidade de esforo individual de aprendizado evi-
dente, a idia de se aprender sozinho d fundamento ao mito da espontaneidade, no qual
o aluno mecnico e o autodidata espontneo. Estudos sobre o assunto de Gohn (2003),
Wille (2005), Schroeder (2005), Correa (2008) mostram que, ao contrrio, a aprendizagem
no prescinde de mediadores. No caso dos msicos este mito se liga a outro, a crena de
que estes especialistas so naturalmente dotados de um atributo que os diferencia das pes-
soas comuns. Para isso, basta-nos lembrar o discurso da ministra do Supremo Tribunal
Federal, Ellen Gracie Northfleet, quando, no julgamento do Recurso Extraordinrio 414426,
movido pelo conselho regional da Ordem dos Msicos do Brasil de Santa Catarina, que vi-
sava exigir dos msicos o registro de classe como condio de manter a profisso, profe-
riu:
A msica uma arte em si, algo sublime, prximo da divindade, de modo que se tem ta-
lento para a msica ou no se tem 2
Esta idia, de acordo com Schroeder (2005), lugar comum na conversao sobre m-
sica, sendo reforada a todo o momento pela crtica especializada e por alguns profissionais
da rea. Contudo, percebe-se que mesmo os msicos autodidatas efetivaram um longo pro-
cesso de aquisio dos conhecimentos e desenvolvimento musical, que os levaram a de-
senvolver suas habilidades, e que este processo contou com a mediao de inmeros
interventores. As habilidades musicais no fazem parte da natureza individual, nem se de-
senvolvem sozinhas a partir de uma fora interna; ao contrrio, dizem respeito aos pro-
cessos de aprendizagem (conscientes e inconscientes) que constituem as formaes
psicolgicas individuais.
Ao mesmo tempo, a aprendizagem utiliza um aparato psico-fisiolgico que tambm
influencia o andamento do processo de especializao musical. A sntese bibliogrfica que
ser exposta busca discutir este ponto. Como o aparato psico-fisiolgico, que herana ge-
ntica, se relaciona com os estmulos ambientais e pode contribuir para o sucesso ou o fra-
casso na tentativa de se aprender a tocar um instrumento musical sem o auxlio de
professores formais. Busco ressaltar que gentica e sociedade se unem na constituio de
um ser vivo que os congrega, msico, homem, ser social em cuja histria de desenvolvi-
mento constam aprendizagens de valores culturais que so historicamente desenvolvidos
e socialmente internalizados atravs das relaes interpessoais. Perceber-se- que o desen-
volvimento musical se d na juno do que biolgico com o que cultural e destacar-se-
a importncia do ambiente na construo e internalizao dos valores culturais.
H de se destacar a dificuldade de se separar o estudo dos processos cognitivos como
categoria isolada do conhecimento, j que as lacunas explicativas tornam-se bvias quando
 381
enfrentamos indivduos e grupos em situaes reais de desempenho no mundo. (Oliveira
1992, 75). Para tentar entender os processos de aprendizagem individuais preciso uma
abordagem orgnica que considera o indivduo como um todo que no se explica apenas
pela soma das suas partes, mas entendido na sua integridade.

Influncias genticas e ambientais: possvel separ-las?

De acordo com Plomin e DeFries (apud Gembris e Davidson 2002, 18), as influncias
biolgicas indicam que os fatores genticos influenciam o desenvolvimento de trs manei-
ras mais amplas: desenvolvimento do estgio de maturao, capacidades fsicas e capaci-
dades mentais. Podemos compreender que o desenvolvimento maturacional (fsico e
mental) facilita a aprendizagem musical, pelo aumento da coordenao motora que leva
a uma maior destreza e preciso dos movimentos e da capacidade de decodificao, com-
preenso, raciocnio e memorizao.
A influncia da gentica bem definida por Levitin (2010). De acordo com ele, alguns
genes atuam em conjunto e podem influenciar o desenvolvimento fsico e mental de ca-
ractersticas que esto relacionadas com o desenvolvimento musical. Suas atuaes podem
determinar boa coordenao entre os olhos e as mos, controle muscular e motor, perti-
ncia, pacincia, memria para certos tipos de estruturas e padres, senso de ritmo e noo
de tempo (Levitin 2010, 233).
O autor aponta que algumas dessas caractersticas so necessrias para tornar-se um
especialista em qualquer rea e que a influncia do ambiente de criao (familiar) pode
fazer com que influncias genticas sejam reforadas ou suprimidas. Ou seja, no devemos
reduzir a questo do desenvolvimento musical gentica, simplesmente. De acordo com
ele, difcil distinguir as influncias genticas das ambientais, j que a msica tem um
forte componente de aprendizado que tende a ser cultivada em famlia. Deste modo, uma
criana criada em uma famlia que valoriza a msica tem maior probabilidade de ser esti-
mulada a aprender a tocar um instrumento que outra criana de famlia sem interesse por
msica.
O desenvolvimento das habilidades musicais dos indivduos tem uma influncia deci-
siva de seus ambientes de criao. Ainda assim, muitas pessoas tendem a acreditar que as
habilidades musicais so herdadas geneticamente, ou que simplesmente nasceram com a
pessoa. Isto seria o mesmo que ligar a realizao musical crena (bastante forte) de que
somente algumas pessoas so presenteadas com as habilidades de expresso e desenvolvi-
mento musical, numa espcie de ddiva divina exclusivista3. Ou, numa tentativa de cien-
tificizar este pensamento, lig-la teoria evolucionista de Lamark, que acreditava que as
caractersticas adquiridas por um indivduo podiam ser transferidas geneticamente aos
seus descendentes.4 Muitas crianas aprendem msica com seus pais, mas no nascem
com uma herana musical na sua constituio gentica.
importante frisar que existem genes relacionados ao desenvolvimento de certas ha-
bilidades, que podem facilitar o aprendizado da msica, mas no genes relacionados com
a msica. As habilidades musicais no so herdadas geneticamente, mas desenvolvidas
conforme os processos de especializao cognitiva. A existncia de caractersticas favorveis,
ou sua ausncia, no determinam se uma pessoa ir se envolver com a msica e especiali-
382
zar-se ou no, mas podem facilitar a aprendizagem musical e seu desenvolvimento tcnico.
No caso dos msicos autodidatas, que enfrentam a ausncia de um professor que orienta
caminhos de aprendizagem e motiva o aprendiz, essas possveis facilidades ou dificuldades
enfrentadas podem ser decisivas do sucesso, ou fracasso, na tentativa de aprendizagem.

Habilidades fsicas
Compreendemos melhor as possveis dificuldades, ou facilidades, que um aprendiz
pode demonstrar ao tentar aprender a tocar um instrumento musical, ao examinarmos a
questo das habilidades fsicas. Ao argumentar que as atuaes dos corpos dos msicos
instituem as linguagens musicais, Schroeder (2008) fornece instigantes consideraes sobre
como o corpo do msico interage com o instrumento no processo de produo sonora. De
acordo com ele, h um jogo de foras que agem sobre os indivduos no momento da ao
musical (performance, prtica ou aprendizagem) e podem ser traduzidas na imagem de
um tringulo, onde em cada um dos vrtices, foras originadas nas marcas corporais fi-
xadas nos instrumentos, nas msicas e nos limites e possibilidades corporais dos msicos
(Schroeder 2008, 2), tendem a determinar o resultado final da realizao musical. Elas
determinam a atuao do aprendiz na tentativa de fazer ou reproduzir msica. Ou seja, a
comunicao musical instituda na ao que inter-relaciona a estrutura fsica do msico
(ou do aprendiz) com o instrumento e com o contedo da msica que se deseja executar.
Atravs de seu trabalho, percebe-se que cada instrumento musical tem marcas cor-
porais que remetem s estruturas fsicas de quem o criou, adaptando-o a suas prprias
caractersticas corporais limitaes ou particularidades. Desta maneira, ao mesmo
tempo em que o luthier/inventor satisfaz a necessidade fsica daqueles para quem constri
o instrumento, tambm sela, de certa forma o destino adaptativo de certo tipo fsico ao
instrumento. Cada instrumento musical impe uma postura ao corpo do aprendiz, que
deve se adaptar, aproximando-se das marcas corporais nele fixadas.
Embora Kemp e Mills (2002), mostrem que as habilidades fsicas, normalmente apon-
tadas como necessrias para a prtica instrumental, no dizem nada isoladamente e que
isso nos leve a compreender que possvel a adaptao corporal s exigncias fsicas im-
postas por cada instrumento, se no houver uma orientao neste sentido (como acontece
freqentemente com os msicos no-escolarizados), as caractersticas fsicas podem ser
determinantes na persistncia ou na desistncia da aprendizagem. Lembremos:
o tipo de demanda que o instrumento aplica no aprendiz particularmente em termos de
uma relativa facilidade que um som agradvel pode ser produzido nos estgios iniciais
ir determinar se ele ir progredir ou com o tempo desistir do ensino (Kemp e Mills
2002, 11).
Neste caso, o sucesso do desenvolvimento musical de indivduos que mesmo sem pos-
suir as caractersticas que levam a uma rpida adaptao ao instrumento, persistiram no
processo de aprendizagem, deve destacar duas caractersticas apontadas por Levitin (2010):
a pertincia e a pacincia.
 383

Habilidades mentais: uma viso valorativa do raciocnio musical

Para compor o quadro das foras que agem sobre o aprendiz na tentativa de aprender
a tocar um instrumento musical, analisaremos a questo das habilidades mentais. A capa-
cidade de raciocnio e memria individual para certos tipos de estruturas e padres cos-
tuma ser associada a uma caracterstica que provm de herana gentica. o que nos
mostram Gembris e Davidson (2002). Levando em conta o desenvolvimento histrico-cul-
tural dos seres humanos, podemos compreender que esta associao no deve ser super-
valorizada, sob o risco de constituir uma referncia retrospectiva. Discurso em que se
desconsidera a histria de desenvolvimento individual e se refere a uma caracterstica de-
senvolvida pelo individuo como se ela fizesse parte da sua natureza.
Deste modo, podemos compreender que as habilidades tendem a tornar-se mais de-
senvolvidas, em relao a uma categoria especfica do conhecimento, na medida em que
elas so exigidas e estimuladas nesta especificidade. Ao mesmo tempo em que a capacidade
de aprendizado e desenvolvimento cerebral intrnseca ao ser humano, ela se desenvolve
desde o nascimento atravs das influncias recebidas no ambiente de formao scio-his-
trico-cultural. Assim, as diferenas de capacidades de raciocnio e memria devem ser
entendidas, no somente como resultado da herana gentica, mas tambm das diferenas
quantitativas e qualitativas de estmulos ambientais a que se teve contato no processo de
desenvolvimento humano. A reflexo de Vygotsky (2007) sobre o mtodo dialtico de En-
gels ajuda a delimitar este raciocnio:
Segundo Engels, o naturalismo na anlise histrica manifesta-se pela suposio de que
somente as condies naturais so as determinantes do desenvolvimento histrico. A
abordagem dialtica, admitindo a influncia da natureza sobre o homem, afirma que o
homem, por sua vez, age sobre a natureza e cria, atravs das mudanas nela provocadas,
novas condies naturais para sua existncia (Engels, 172, apud Vygotsky 2007, 62).
Ao estudar a abordagem scio-histrica da psicologia de Vygotsky, Oliveira (1992) nos
mostra que atravs da internalizao dos signos culturais (como a linguagem verbal, as
ideologias, crenas, estticas musicais, etc.) um indivduo aprende a se reconhecer, pensar,
se expressar. O processo de internalizao dos valores sociais na formao da mentalidade,
segundo a concepo de Vygotsky pode ser explicada da seguinte forma: a internalizao
no um processo de cpia da realidade externa num plano interior j existente; , mais
do que isso, um processo em cujo seio se desenvolve um plano interno da conscincia
(Wertesch 1988, 83, apud Oliveira 1992, 76).
Podemos compreender que o processo de maturao cerebral conduzido pelos est-
mulos do meio. De acordo com Lehmann, Sloboda e Wood (2007, 69). O fenmeno da
neuroplasticidade cerebral pode ser observado no aprendizado de novas tarefas e em sua
especializao. Deste modo o treino e a prtica artstica podem provocar mudanas nas
estruturas, como o aumento da massa cinzenta de regies do crebro que so estimuladas
nesta atividade.
Neste sentido, relevante considerarmos o raciocnio de Bourdieu (2003), segundo o
qual, a capacidade de recepo das obras artsticas constitui o meio da apropriao de seu
patrimnio cultural e
384
depende, antes de tudo da competncia do receptor, ou seja do grau de seu controle re-
lativamente ao cdigo da mensagem. Cada indivduo possui uma capacidade definida e
limitada de apreenso da informao proposta pela obra, capacidade que depende de seu
conhecimento global (por sua vez dependente da educao e de seu meio) em relao ao
cdigo genrico do tipo de mensagem considerado (Bourdieu 2003, 71).
Percebe-se que a vivncia em um ambiente rico de estmulos tais como nas famlias,
ou nas comunidades onde a experincia musical faz parte do cotidiano coletivo, pode in-
duzir familiaridade com os eventos musicais e trazer os conhecimentos tcitos dos me-
canismos de sua decodificao, que so meios necessrios para a apreenso do seu sentido.
Tais conhecimentos podem proporcionar um melhor entendimento do evento musical.
Percebemos influncias genticas no desenvolvimento de capacidades fsicas e mentais,
que decorrentes do processo social de maturao psico-fisiolgica, tendem a determinar o
sucesso, ou o fracasso de aprendizes no-escolares. Isto ao invs de constituir um ponto
favorvel s teorias inatistas destaca a importncia do ambiente no desenvolvimento deste
processo.

A importncia da afetividade no desenvolvimento musical.

Dez mil horas de prtica so necessrias para se tornar um especialista em qualquer
atividade do conhecimento. (Lehmann Sloboda, & Wood 2007, 71-77). Uma vez que a ati-
vidade disseminada por processos de aprendizagem, percebemos que se uma pessoa no
tiver grande motivao interna ela no se disponibilizar a passar 10.000 horas praticando
um instrumento musical. Cabe-nos ento observar que a relao afetivo-volitiva com a
msica, que pode ser traduzida em motivao intrnseca, desenvolvida por um indivduo
por meio das atividades musicais, que so selecionadas e transmitidas pelas pessoas que
fazem parte de seu crculo de relaes, de acordo com suas culturas.
Como o processo de internalizao da cultura depende da mediao social, pois na
interao com o outro que se toma contato com as construes culturais histricas, ele
est sujeito ao julgamento valorativo, que os indivduos atribuem aos conhecimentos e s
situaes, atravs experincias que possuem. Podemos compreender com Bakhtin, (2002)
e Volochinov (1996) e Vygotsky (apud. Oliveira 1992), que o pensamento definido pela
linguagem, que carrega um valor afetivo. De acordo com eles, aprende-se atravs das pa-
lavras, e a comunicao atravs dos sentidos que a orientam. O significado da palavra vem
carregado de um valor afetivo que determina o seu sentido, este valor remete s experin-
cias individuais de relaes interpessoais e situacionais de aprendizagens, usos verbais e
contextos situacionais. Da decorre que o pensamento do indivduo orienta-se pela lingua-
gem e dependente da base afetiva internalizada a partir das relaes sociais.
Para Vygotsky, no podemos considerar
o processo de pensamento como um fluxo autnomo de pensamentos que pensam por
si prprios, dissociado da plenitude da vida, das necessidades e dos interesses pessoais,
das inclinaes e dos impulsos daquele que pensa. () cada idia contm uma atitude
afetiva transmutada com relao ao fragmento da realidade ao qual se refere (Vygotsky
1989, 6-7, apud Oliveira 1992, 66-67).
Segundo Volochinov, Todos os fenmenos da vida circundante se fundiram com as
 385
valoraes. (Volochinov 1996, 159). No caso da msica, a atitude valorativa que os me-
diadores tm com os setores e atividades do conhecimento, culturas, estticas e eventos
musicais (produtivos ou receptivos), seleciona o contedo cultural que chega ao aprendiz
e determina a maneira como ele recebido e a possibilidade de ser internalizado. Apesar
de haver grande influncia miditica que tende a ser aplicada a todos, por exemplo, pa-
dronizando a percepo musical,5 a interferncia dos mediadores mais prximos, pode
dar mais ou menos valor a estes contedos e determinar importantes vetores de influncia
cultural.
Deste modo, a afetividade com os eventos musicais pode ser internalizada por meio
da influncia valorativa dos mediadores das relaes de ensino-aprendizagem. Eles podem
influenciar o modo de recepo das informaes pelos aprendizes, atravs da maneira que
se posicionam frente s atividades de socializao musical como, por exemplo, ouvir msica,
tocar instrumentos cantar canes, etc. Dependendo das atividades que so selecionadas,
de seu contedo e de seu direcionamento pedaggico, o aprendiz pode experimentar o
componente emocional de determinadas estticas musicais e desenvolver afeto e vontade
de aprender mais sobre elas.
No caso do Og, a entrega devotada dos familiares ao culto religioso determinou a sua
forma de ver este culto em que h performances musicais, danas e festividades. A influn-
cia do tio que o colocava no atabaque para tocar, quando criana, e sua evoluo matura-
cional ao longo dos anos, em meio s atividades de canto e percusso, culminaram em
aprendizagens que levaram ao desenvolvimento do fascnio que sente pelo instrumento e
determinaram sua vontade de aprender a tocar.
J no caso de Hlio Delmiro, a influncia do irmo, que era professor de violo, foi de-
cisiva para o desenvolvimento do afeto com a realizao musical e com as estticas jazzs-
ticas e bossanovistas. Quando garoto, ganhou um cavaquinho de outro irmo seu e brincava
de tocar melodias sobre as harmonias que eram feitas pelos alunos do seu irmo professor.
Com o passar dos anos, a identificao com as sonoridades dos estilos, o fizera migrar para
o violo e para a guitarra.
Vale a pena observar que neste processo difuso de aprendizagem, do mesmo modo
como acontece com a linguagem verbal, desenvolvem-se os esquemas de pensamento, per-
cepo e memria da atividade. No exatamente o material abstraes tericas como
escalas, formas, funes harmnicas, etc. que apreendido nas primeiras experincias
prticas informais, mas, principalmente, os sentidos sensoriais, referenciais e estticos que
desenvolvem-se por meio delas. So estes sentidos que guiam o desenvolvimento
individual.6

Personalidade
Do mesmo modo, podemos observar que a personalidade de um indivduo no her-
dada simplesmente, mas construda por influncia dos valores scio-culturais dos media-
dores prximos. Muito embora a constituio psico-fisiolgica decorra de uma herana
gentica, ela no suficiente para explicar a personalidade individual que moldada nas
relaes interpessoais.
Podemos observar que caractersticas do comportamento como introverso e extro-
386
verso, que, de acordo com Kemp e Mills (2002), influenciam o desenvolvimento musical,
tm importante parcela de aprendizagem social. Por exemplo, se no convvio com uma
criana os pais preferem qualquer atividade introspectiva, ou passiva, como assistir televi-
so, ao invs de promover uma conversa familiar, os filhos podem internalizar este com-
portamento e preferir atividades reservadas, que contemplem o prprio mundo de
pensamentos simblicos.
vlido lembrarmos que, de acordo com Lahire (2002), a formao das disposies
individuais depende das sanes (positivas e negativas) que um indivduo sofre nos locais
onde socializa. Deste modo, mesmo que uma criana solicite momentos de maior comu-
nicao, se os pais quiserem, podero impor sua vontade de manter o silncio, pois ocupam
posies superiores na hierarquia familiar. Seguindo com este autor, a exposio repetida
a uma situao pode fazer as disposies consolidarem-se at tornarem-se um habitus7
permanente que se aplique a qualquer situao.
A confuso sobre o fato da personalidade ser herdada, decorre da importncia que os
pais tm na construo da personalidade de seus filhos. De acordo com Kupfer (2003), a
primeira educao inscreve marcas psquicas nos sujeitos. So marcas operadas pelos pri-
meiros agentes de humanizao, os pais (Kupfer 2003, 44). Ainda assim, elas no produ-
zem uma predeterminao, pois cada indivduo recebe mltiplas inscries psquicas nas
relaes que desenvolve ao longo da vida. Cada inscrio psquica que um sujeito recebe
ou recolhe do outro em seus primeiros tempos presidir a uma longa e indefinida srie de
novas inscries que se desdobraro no tempo em conexo com a primeira (idem).
Na concepo de Bakhtin, a tomada de posio de um indivduo depende do seu quadro
axiolgico. Este quadro composto pelos valores morais que o indivduo internaliza nas
mltiplas relaes interpessoais que desenvolve. Numa situao especfica, um indivduo
aplica um julgamento com base nestes valores e, reconhecendo-se como nico, assume
uma posio para afirmar a sua autenticidade. Ao estudar este autor, Faraco (2009) afirma:
na contraposio de valores que os atos concretos se realizam; no plano dessa contra-
posio axiolgica ( no plano da alteridade, portanto) que cada um orienta seus atos. (Fa-
raco 2009, 27-28). Compreende-se, em paralelo com Kupfer (2003), que o quadro
axiolgico no esttico e os valores morais de uma pessoa esto sempre sendo confron-
tados, revistos, alterados.
Pode-se perceber que as relaes interpessoais so determinantes na formao da per-
sonalidade individual. Ela uma caracterstica prpria do indivduo, mas refrata das rela-
es sociais que cada pessoa desenvolveu e somente pode ser observvel atravs delas. A
constituio psico-fisiolgica formatada em sociedade, e transforma o corpo biolgico
em ser social carregado de valores, crenas e smbolos construdos coletivamente, entre os
homens.

Diferentes Influncias ambientais

Mesmo um sujeito sendo moldado por seus mediadores mais prximos, ele constitui
um indivduo social totalmente diferente de seus pares. Sua individualidade, referente a
seus comportamentos, gostos, expresses e desenvolvimentos artsticos so resultados de
diferentes experincias scio-culturais valorativas a que foi submetido. Completando as
 387
experincias j citadas, vejamos como as influncias ambientais atuam nos indivduos in-
duzindo-lhes a um comportamento que valorize a prtica cultural e influencie o desenvol-
vimento musical.
Para Gembris e Davidson (2002) trs condies externas ao indivduo so necessrias
para o desenvolvimento musical: 1) sistemas scio-culturais tais como a cultura musical
e a cultura tecnolgica; 2) instituies como a escola e a famlia; 3) grupos como colegas
de classe e amigos (Gembris e Davidson 2002, 18). Existindo estas trs condies, um am-
biente relevante pode ser construdo atravs de situaes regularmente recorrentes em que
os indivduos so expostos s experincias e atividades musicais.
Para eles, a freqncia e a durao de cada situao particular de exposio musical
(por exemplo, ouvir msica, assistir vdeo-clipes, cantar) so importantes. Estas atividades
proporcionam uma socializao musical que o processo pelo qual um indivduo cresce
dentro de uma cultura musical, desenvolvendo e ajustando suas habilidades, maneiras de
experimentar, e valores em inter-relao com o ambiente social, cultural e material (Gem-
bris 1998, 190 apud Gembris e Davidson 2002, 19).
Para estes autores as influncias externas podem ser dividas em: influncias ambientais
compartilhadas e influncias ambientais no-compartilhadas. A observao desses fatores
ajuda a entender as diferenas de conhecimentos e valores internalizados por cada indiv-
duo e a formao de diferentes personalidades, julgamentos estticos, capacidade de en-
tendimento musical, interesse, motivao e desenvolvimento tcnico-musical que decorrem
delas.
As influncias ambientais compartilhadas so aquelas que se aplicam a todos os indi-
vduos da mesma famlia, tais como aquelas oriundas da camada social, da educao e do
interesse musical que os pais compartilham com todos os filhos. J as influncias ambien-
tais no-compartilhadas no so as mesmas para cada irmo. Diz respeito posio de
cada um deles (decorrente da idade), a variao comportamental de pais e de outros me-
diadores em comum com cada um dos irmos e os diferentes grupos de amigos. Tais dife-
renas culminam em socializaes musicais distintas e resultam em individualidades.
As mltiplas relaes interpessoais que cada pessoa desenvolve divergem bastante entre
si, mesmo no caso de serem da mesma famlia. Pode-se ressaltar que as relaes musicais
que cada irmo desenvolve, nos diversos locais onde se socializa so diferentes, tanto pela
variao das faixas etrias (que implicam em influncias miditicas distintas), quanto pelas
prprias pessoas com quem convivem e selecionam, pelo julgamento valorativo, influncias
musicais diferenciadas.
As culturas musicais sociais e tecnolgicas dos ambientes individuais de desenvolvi-
mento humano influenciam decisivamente o aprendizado musical. Os estmulos recebidos,
de mediadores como pais, familiares, amigos e da mdia, moldam a percepo esttica,
levam a formao de valores e conhecimentos que podem culminar no desenvolvimento
da vontade de aprender e, ao mesmo tempo, servir de base para o desenvolvimento de co-
nhecimentos e habilidades musicais.

Processo de especializao dos msicos autodidatas

Podemos observar que existem influncias genticas associadas ao desenvolvimento
388
musical e que elas influenciam traos fsicos e psicolgicos relacionados a competncias
que so exigidas no processo de aprendizagem de um instrumento musical. Verificamos
tambm que as influncias ambientais destacam-se pela importncia no desenvolvimento
da percepo esttica; da motivao intrnseca, pela afetividade com os eventos musicais
e a vontade de aprender decorrente dela; na internalizao de conhecimentos que levam
ao aumento progressivo da capacidade de raciocnio musical; e na induo de uma neces-
sidade cultural que faz o indivduo buscar meios de satisfaz-la, tanto em realizaes pr-
ticas de msica, quanto em treino tcnico, prtico-terico.
As consideraes que levantamos podem consideradas importantes para o desenvol-
vimento de todos os msicos, mas em relao aos autodidatas? Alm de servir de funda-
mento, para argumentao que suas habilidades no so espontneas, resultantes de uma
herana gentica, ou desenvolvidas a partir de uma fora interna, quais possveis desdo-
bramentos elas podem ter?
Nos processos de aprendizagem de Hlio Delmiro e Murilo R. Vicentin, percebemos a
importncia do ambiente como meio desencadeador do processo de desenvolvimento mu-
sical. Podemos observar que seus processos foram ao mesmo tempo nicos e mltiplos.
Cada um desenvolveu mltiplas relaes interpessoais de aprendizado, que so especficas
e particulares em cada caso, e atravs delas adquiriram conhecimentos e experincias mu-
sicais, que dizem respeito aos seus contextos de aprendizagem e atuao performtica.
Como se tratam de contextos distintos de aprendizagem e atuao (mercado e religio),
onde a msica desempenha diferentes funes sociais, podemos observar que os indivduos
desenvolveram diferentes relaes com a msica, bem como com os conhecimentos e sua
possvel sistematizao. Percebemos que os seus respectivos desenvolvimentos dependeram
muito: da influncia do contexto cultural familiar; de intensa vivncia prtico-musical em
famlia; da relao afetiva que desenvolveram com a msica, atravs de um envolvimento
ldico e descompromissado durante a infncia; e da vontade que tiveram de aprender, pela
influncia de situaes performticas vivenciadas com mediadores prximos. interessante
notar tambm que, a partir dos momentos em que as demandas, inerentes s tarefas que
eles se dispuseram a realizar em seus locais de atuao, passaram a lhes exigir habilidades
que ainda no dominavam, estes msicos desenvolveram estratgias de especializao, para
suprir essas exigncias performticas, tcnico-expressivas da msica que lhe eram
impostas.8
Mesmo podendo ser verdade que os msicos autodidatas nunca tiveram aulas formais,
no verdade que eles nunca tiveram aulas, instrues de outras pessoas, que levaram
em considerao e colocaram em prtica. Pude observar que os msicos estudados recor-
reram a diversos mediadores, reais e virtuais, tais como discos, livros, sites, vdeos, outros
msicos com quem tocaram e at mesmo professores no-formais.9 Eles no se musicali-
zaram de forma totalmente espontnea, suas habilidades so especficas, advm de intensa
vivncia de experincias musicais, longo processo de apropriao de conhecimentos e es-
pecializao cognitiva que decorre do treino coletivo e da prtica deliberada.
Bibliografia
Adorno, Theodor W. 1986. Sobre msica popular. In Gabriel Cohn (org.), Adorno: Sociologia, 115-
146 (Coleo grandes cientistas sociais, 54). So Paulo: tica.
 389
Bakhtin, Mikhail Mikhailovich. 2002. Marxismo e filosofia da linguagem, 9. ed. So Paulo:
Hucitec/Annablume.
Benjamin, Walter. 1973. A obra de arte na poca das suas tcnicas de reproduo. In W. Benjamin,
M. Horkheimer, T. W. Adorno, e J. Habermas, Textos escolhidos, 3-28 (Coleo Os Pensadores,
48) So Paulo: Abril Cultural.
Bourdieu, Pierre. 1996. Razes prticas: sobre a teoria da ao. Traduzido por Mariza Corra. Cam-
pinas, SP: Papirus.
Bourdieu, Pierre. 2003. O amor pela arte: os museus de arte na Europa e seu pblico. So Paulo: Editora
da USP/Zouk.
Corra, Marcos, Krning. 2008. Discutindo a auto-aprendizagem musical. In Jussamara Souza,
Aprender e ensinar msica no cotidiano, 13-38. Porto Alegre, RS: Sulina.
Faraco, Carlos Alberto. 2009. Linguagem & dilogo: as idias lingsticas do crculo de Bakhtin. So
Paulo: Parbola editorial.
Gembris, Heiner e Jane W. Davidson. 2002. Environmental Influences. In Richard Parncutt e
McPherson, Gary E. (Ed.). The science and psychology of music performance creative strategies
for theaching and learning, 17-30. London: Oxford University Press.
Gohn, Daniel Marcondes. 2003. Auto-aprendizagem musical: alternativas tecnolgicas. So Paulo:
Annablume/Fapesp.
Kemp, E. e Janet Mills. 2002. Musical Potential. In Richard Parncutt e McPherson, Gary E. (Ed.).
The science and psychology of music performance creative strategies for theaching and learning,
3-16. London: Oxford University Press.
Lahire, Bernard, e Vincent Guy, Daniel Thin. 2001. Sobre a histria e a teoria da forma escolar. In:
Educao em revista 33 (junho), 7-45.
Lahire, Bernard. 2002. Reflexes ou prolongamentos crticos?. Educao & sociedade: revista qua-
drimestral de Cincia da Educao, 37-55. Campinas, Centro de Educao e Sociedade.
Lehmann, Andreas C., John A. Sloboda, e Robert H. Woody. 2007. Psychology for musicians. London:
Oxford University Press.
Levitin, Daniel J. 2010. A msica no seu crebro a cincia de uma obsesso humana. Rio de Janeiro:
Civilizao Brasileira.
Oliveira, Marta Kohl de. 1992. O problema da afetividade em Vygostsky. In Y. La Taille (Org.), Piaget,
Vygotsky, Wallon: teorias psicogenticas em discusso, 75-84. So Paulo: Summus.
Parncutt, Richard, e Gary E. McPherson (Eds). 2002. The science and psychology of music performance
creative strategies for theaching and learning. London: Oxford University Press.
Recanto das Letras. O Autodidata Acessado em 18/04/2012, http://www.recantodasletras.com.br/
pensamentos/1878758
Schroeder, Silvia Cordeiro Nassif. Reflexes sobre o conceito de musicalidade: Em busca de novas
perspectivas tericas para a educao musical. Dissertao de Doutorado, Universidade Estadual
de Campinas, SP, 2005.
Schroeder, Jorge Luiz. 2008. Conhecimento, prtica e corporalidade musicais. In Anais do 4 Simcam,.
So Paulo: USP.
Supremo Tribunal Federal. Notcias STF: Registro de msico em entidade de classe no obrigatrio,
discurso proferido em 01/08/2011. http://www.stf.jus.br/portal/cms/verNoticiaDetalhe.asp?
idConteudo=185472. Acessado em 19/04/2012
Vygotsky. L.S. 2007. Formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes.
390
Wille, Regiana Blank. 2005. Educao formal, no-formal ou informal: um estudo sobre processos
de ensino e aprendizagem com adolescentes. Revista da ABEM 13 (setembro): 39-48.

1 http://www.recantodasletras.com.br/pensamentos/1878758
2 Discurso proferido em 01/08/201.
3 Crena que remete funo ritualista que fora o suporte das primeiras obras de arte conhecidas
e que eram cultuadas pelas auras divinas (benignas e malignas) vinculadas a elas. (Benjamim
1973, 16) E que se tornou senso comum, por meio da difuso de interesses de pessoas ou insti-
tuies que associam atuao artstica uma aura de genialidade e naturalidade, para explorar
o seu valor simblico.
4 http://www.colegioweb.com.br/biologia/a-evolucao-segundo-lamarck.html
5 Como visto em Adorno (1986), Benjamin (1977), Gembris e Davidson (2002).
6 Fao referncia aqui ao trabalho de Bakhtin (2002), que aborda e congrega duas tendncias do
pensamento lingstico: o Objetivismo Abstrato e o Subjetivismo Idealista. E ao de Schroeder
(2005), vide o captulo 5.3.3, p. 147-154, para uma viso mais aprofundada deste ponto.
7 Habitus uma ferramenta terica que foi desenvolvida por Pierre Bourdieu e que tambm uti-
lizada por Bernard Lahire. Podemos dizer que o habitus individual um sistema de disposies
propenses na forma de agir, reagir, perceber, pensar e receber que socialmente consti-
tudo e internalizado pelo indivduo.
8 Esta observao tem como fundamento a idia de campo e habitus de Bourdieu (1996). De acordo
com ele, as foras que agem sobre um indivduo dentro de uma estrutura social de campo pro-
fissional dependem da posio hierrquica ocupada por ele neste campo.
9 Entendo por fontes virtuais aquelas secundrias onde o contato com o mediador no se d pes-
soalmente.
 A proteo ao processo criativo musical no sculo XXI e os
aspectos legais envolvidos na quebra de antigos paradigmas
Andr Luiz de Oliveira Almeida
Resumo
Uma vez que a atividade musical tem uma funo importantssima na organizao das socie-
dades humanas, pois a msica, seja ouvida ou estudada, um artefato cultural produzido por mentes
e para outras mentes (Benfatti et al. 2011, 68-79), parece-nos que, ao contrrio do que a indstria
cultural quer nos fazer acreditar, mais do que lucrar, o artista deseja disseminar sua produo, e de-
pois, conforme os efeitos contextuais gerados por sua msica na comunidade pode desejar lev-la
ao conhecimento de outros indivduos, ou de outras coletividades sociais mundo afora, para, da
sim, conforme o interesse repercutido, poder obter alguma vantagem sobre ela. Desde o incio do
sculo XXI, o advento das novas mdias fez com que parcelas cada vez maiores da populao tives-
sem acesso a baixo ou a nenhum custo variedade de artefatos culturais, refreando o consumo pago
de msica. Dados divulgados pela revista Carta Capital em 01/02/2012 apontam que em 2011 as
vendas de msica nos formatos vinil, cassete, CD e download digital tiveram uma queda, em termos
reais, de 37% nos EUA e de 33% no restante do mundo, se comparadas com o montante vendido na
ltima dcada do sculo XX.
Gostaramos de conduzir o debate lanando, dentre outras, as seguintes indagaes, esperando
obter idias capazes de repercutir e fomentar o debate que promete perdurar ao longo desta dcada:
a) uma vez que a internet implementou novas formas de acesso produo musical, haveria como
retroceder e tentar restringir o acesso a esses contedos globalmente disponibilizados? b)a msica
deve ser considerada como parte integrante do patrimnio cultural inalienvel de toda a humani-
dade ou como um bem de consumo acessvel apenas a quem possa pagar o valor exigido pelo pro-
prietrio da obra?
Palavras-Chave:
produo musical, processos criativos, direito autoral

Introduo
O desenvolvimento da internet trouxe consigo novos formatos de difuso das mani-
festaes musicais acarretando uma srie de desdobramentos antes inimaginados. Os dis-
cos de vinil e as fitas magnticas ou cassete, que reinaram absolutos at a penltima dcada
do sculo XX, foram rapidamente substitudos pelos compacts discs, os quais, por sua vez,
foram abruptamente sendo deixados de lado e trocados pelas mdias de armazenamento
digital. E, se na poca do vinil e do cassete ir s lojas de discos era um programa cultural
interessante, agregador, que podia tomar parte do dia, hoje chamar algum para sair de

Almeida, Andr Luiz de Oliveira. 2012. A proteo ao processo criativo musical no sculo XXI e os
aspectos legais envolvidos na quebra de antigos paradigmas. In Anais do 8 Simpsio de Comu-
nicaes e Artes Musicais, editado por Maurcio Dottori, 391396. Florianpolis: Universidade
do Estado de Santa Catarina.
391
392
casa a fim de adquirir o novo lbum de algum cantor um evento sem o mesmo apelo de
alguns anos atrs, que, inclusive, pode passar aos demais a informao que voc ou um
colecionador saudosista ou uma pessoa desconectada em relao s novas tecnologias
para aquisio de msica. O raciocnio atual , para que o trabalho de sair de casa, enfrentar
trnsito, ir at uma loja de msica alis ainda houver alguma, fora das sesses de msica
das livrarias e lojas de departamentos se, no conforto do seu sof, voc pode baixar no
seu computador, muitas vezes sem nenhum custo, a msica desejada? E para que o empe-
nho de comprar um disco inteiro, se, na realidade, voc s gosta mesmo de duas ou trs
msicas daquele lbum desejado?
Apesar de toda essa mudana de paradigma em to curto lapso temporal, v-se que a
sociedade consumidora desses artefatos culturais hoje est mais ansiosa do que antes para
ter acesso imediato, amplo e irrestrito aos contedos musicais produzidos. No entanto, se
essa demanda massiva pelo consumo de msica, nas suas mais variadas mdias hoje dis-
ponveis, um fenmeno encarado como positivo do ponto de vista sociolgico demo-
cratizao do acesso cultura , no se tem o mesmo consenso quando vislumbrado pelas
lentes dos responsveis pela comercializao e distribuio de contedos artsticos-cultu-
rais.
Nos ltimos anos, os representantes dos interesses da chamada indstria cultural vm
tomando uma srie de medidas no sentido de tentar cercear a livre circulao dos conte-
dos digitalizados, principalmente na rede mundial de computadores, em nome da defesa
da propriedade intelectual e do direito autoral. Por isso, uma das questes que gosta-
ramos de levantar aqui se a msica deve ser considerada como parte integrante do pa-
trimnio cultural inalienvel de toda a humanidade ou como um bem de consumo acessvel
apenas a quem possa pagar o valor exigido pelo proprietrio da obra?
Ao longo do sculo passado, o acirramento da explorao econmica das atividades
artsticas mediante a transformao do trabalho de msicos, pintores, escritores etc., con-
substanciado tanto pela produo de artefatos culturais em largussima escala industrial,
quanto pelos valores que passaram a ser cobrados dos consumidores pelo acesso a esses
produtos, foi marcante. Fazendo uma comparao grosseira, segundo o site www.
thepeoplehistory.com, na dcada de 1960, o preo mdio de um LP de vinil era de dois (2)
dlares americanos. Em uma rpida pesquisa num dos sites de vendas de artefatos culturais
mais populares do mundo na atualidade, amazon.com, vemos que os CDs de artistas com
msicas no topo das paradas de sucesso custam, em mdia, dez (10) dlares americanos,
e h a opo de comprar msicas avulsas, pagando-se, em mdia, noventa e nove (0.99)
centavos de dlares por cada. Ou seja, pelo preo de duas msicas avulsas hoje podia se
comprar um LP inteiro h 50 anos. Se considerarmos que alm dos preos, o nmero de
consumidores tambm aumentou significativamente, podemos concluir que vender msica
uma atividade econmica, no mnimo, interessante financeiramente falando.
Dentre os diversos fatores que garantiram um enriquecimento sem precedentes aos
empresrios culturais e a todo tipo de intermedirios do mercado de venda de msica, po-
demos destacar a consolidao do modelo econmico no qual o criador da obra vende os
direitos sobre a propriedade intelectual da sua msica, no caso, indstria fonogrfica,
abrindo mo dos lucros posteriores por ventura obtidos sobre o objeto negociado, ou, pode
 393
no abrir mo sobre todo o produto da venda de sua criao, recebendo um percentual ge-
ralmente minoritrio, decorrente da venda de seu trabalho, enquanto a indstria fica, via
de regra, com a maior parcela do lucro obtido.
Esse era o modelo existente e vigente at poucos anos atrs, sustentado pelo fato do ar-
tista, por si s, no ter acesso direto ao potencial consumidor de seu produto. Desse modo,
dependia visceralmente da intermediao para sobreviver da sua arte. Esse contexto alm
de gerar o fortalecimento financeiro dos estdios, gravadoras e produtoras, tambm acabou
gerando o fortalecimento poltico de seus proprietrios e executivos, levando-os a forma-
rem corporaes globalizadas poderosas, as quais passaram a movimentar cifras bilionrias
e a fazer lobbies junto a polticos e casas de lei de praticamente todos os pases do globo,
sempre a fim de garantir seus interesses na manuteno desse modelo de explorao alta-
mente lucrativo.
Esse cenrio s comeou a mudar no incio do sculo XXI, quando a proliferao dos
novos formatos de mdia digital fez com que parcelas cada vez maiores de todas as camadas
sociais da populao mundial tivessem acesso, a baixo ou a nenhum custo, variedade de
artefatos musicais. A conseqncia imediata do crescimento rpido na acessibilidade aos
novos formatos de difuso e ao consumo de msica via internet atropelou a estabilidade
financeira da indstria cultural, causando, sem dvida, o refreamento do tradicional con-
sumo pago de msica. Segundo pesquisa que foi divulgada atravs da revista Carta Capital
(Costa, 31-33), os dados colhidos apontam que somente no ano de 2011 as vendas de m-
sica nos formatos vinil, cassete, CD e download digital tiveram uma queda, em termos reais,
de 37% nos Estados Unidos da Amrica, e queda de 33% no restante do mundo. Ainda, se-
gundo a mencionada pesquisa, esses percentuais foram comparados com os nmeros dos
mesmos artefatos vendidos na ltima dcada do sculo XX.
evidente que a poderosa indstria cultural no iria assistir passivamente a essa ver-
tiginosa e crescente perda de receita, alis j faz algum tempo que parte de seus recursos
vem sendo mobilizados para influenciar polticos e tentar criar mecanismos de barrar esse
fenmeno, a seu ver, extremamente negativo. Contando com lobistas infiltrados em todos
os nveis polticos nos mais diversos pases, as multinacionais do entretenimento saram a
campo empenhadas em, se no acabar, pelo menos conter o avano do consumo de seus
produtos via download free.
Se, por um lado, bvio que os artistas e os compositores precisam de dinheiro para
sobreviver, por outro, essa suposta defesa do interesse dos direitos do autor pela indstria
cultural mascara a verdadeira inteno que h por trs dessa batalha: a indstria no quer
deixar que seus lucros astronmicos continuem despencando e luta para receber dinheiro
por ser a detentora da propriedade intelectual da obra, e no porque esteja preocupada em
defender o processo de atividade criativa do compositor. Ou seja, para a indstria no in-
teressa se o que ela paga ao compositor lhe assegure condies de sobreviver com os re-
cursos advindos de seu trabalho artstico, nem assegurar que ele tenha o tempo livre
necessrio para continuar compondo outras criaes, muito menos importa a funo social
da msica, no. O que est em jogo que quando algum baixa um MP3 pirata quem est
deixando de lucrar so os intermedirios que sustentam toda a pirmide que explora a co-
mercializao de artefatos culturais, pois msicos e compositores, geralmente, j receberam
pagamento quando cederam a propriedade de sua obra para explorao pela indstria.
394
Os resultados dessa inquisio iniciada pela indstria cultural comearam a aparecer.
Na Espanha entrou em vigor uma lei que ficou conhecida como Sinde aluso ao nome
da ex-Ministra da Cultura daquele pas, ngeles Gonzlez a qual foi uma das incentiva-
doras do projeto que permite s autoridades retirarem da internet e fecharem os sites
que disponibilizem o compartilhamento gratuito de contedos digitais protegidos pelas
leis de direitos autorais.
Mas a tentativa de maior repercusso recentemente, justamente por envolver o pas
que mais consome, produz e exporta artefatos culturais, foi a apresentao ao congresso
norte-americano de dois projetos de lei que tentam controlar e restringir o livre acesso da
populao produo cultural disponibilizada de forma no onerosa pela internet: o SOPA
Stop Online Piracy Act e o PIPA Protect Intellectual Property Act.
Com a seguinte justificativa: Para promover a prosperidade, criatividade, empreen-
dedorismo e inovao atravs do combate ao roube de propriedade dos Estados Unidos da
Amrica, e para outros fins, o parlamentar norte-americano Lamar S. Smith, apresentou
em 2011 um projeto de lei que ficou conhecido como SOPA, que tambm teria por escopo
proteger os empregos americanos. Tal projeto d poderes s autoridades norte-americanas
para investigar, processar e punir pessoas fsicas e jurdicas que promovam o acesso livre
a contedos digitais protegidos por direitos autorais na rede mundial de computadores, in-
dependentemente de os sites estarem hospedados em provedores situados em territrio
norte-americano ou no. Ou seja, um projeto que pretende criar uma lei dando poderes
globais s autoridades dos Estados Unidos, inclusive para desconectar um provedor que
esteja fora do territrio norte-americano e deixe de cumprir alguma determinao imposta
a algum site infrator abrigado em sua plataforma.
A outra medida discutida naquele pas o projeto da Lei de Proteo Propriedade
Intelectual, tambm de 2011, visando preveno efetiva contra ameaas de furto on-line
do patrimnio criativo, apresentada pelo senador Patrick Leahy, e que foi apelidada de
PIPA. Nesse projeto esto previstas punies mais severas aos infratores, inclusive penas
de recluso para quem for condenado pelo compartilhamento de material protegido por
direito autoral. Alm de tambm prever punies aos sites que permitam ou facilitem o
acesso a contedos ditos pirateados, inclusive basta que um site contenha um link que d
acesso a outro site onde esteja armazenado o contedo tido como pirata para que tambm
seja punido.
Como dissemos anteriormente, esses projetos esto mais preocupados em proteger e
manter a estrutura que assegurou o enriquecimento da indstria cultural ao longo do sculo
passado. Ao contrrio do que a indstria cultural quer nos fazer acreditar, mais do que lu-
crar, o artista deseja, em princpio, disseminar sua produo, e depois, conforme os efeitos
contextuais gerados por sua msica na comunidade onde est inserido, pode desejar lev-
la ao conhecimento de outros indivduos, ou de outras coletividades sociais mundo afora,
para, da sim, conforme o interesse repercutido, poder obter alguma vantagem sobre ela.
Se considerarmos que a propriedade material de um artefato cultural no deve ser en-
carada como fator nico e inexorvel para que os padres desse artefato se tornem fre-
qentes e repercutam em uma dada populao, ou seja, um artefato cultural uma
construo coletiva e histrica (Sperber 1996, 41-55), necessrio tambm analisarmos os
 395
dois principais sistemas legais protetivos vigentes na atualidade, aos quais a indstria cul-
tural se apega para manter seus negcios nas mesmas bases lucrativas do sculo passado:
o do copyright e o do direito autoral. Alis, com base na legislao que disciplina as questes
de copyright e de direito autoral que os autores de projetos de lei como o Sinde, SOPA e
PIPA encontram respaldo para propor a regulao das medidas que desejam ver imple-
mentadas no ordenamento jurdico de seu pas.
Importante que saibamos a diferena entre essas figuras legais. Enquanto o copyright
privilegia a proteo ao produto, assegurando ao seu proprietrio a exclusividade na co-
mercializao e o direito de reproduzi-lo em diversas mdias. Nesse sistema adotado pelos
Estados Unidos, no h preocupao em vincular o autor/compositor ao produto, e sim,
proteger os direitos de quem tem autorizao para explorar economicamente o produto. J
as leis do direito autoral adotadas na maioria dos pases que, como o Brasil, seguem a
tradio jurdica latina privilegiam a proteo ao artista como o legtimo proprietrio
de um bem considerado imaterial e, como tal, pode negoci-lo como melhor lhe aprouver
(Barbosa 2006, 355-431).
Em nosso pas, atualmente, a proteo ao Direito do Autor est regulamentada atravs
da lei 9.610/98, que veio complementar as diretrizes postas no art. 5, XXVII e XXVIII da
Constituio Federal:
Art. 5. Todos so iguais perante a lei, sem distino de qualquer natureza, garantindo-
se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no Pas a inviolabilidade do direito vida,
liberdade, igualdade, segurana e propriedade, nos termos seguintes: ()
XXVII aos autores pertence o direito exclusivo de utilizao, publicao ou reproduo
de suas obras, transmissvel aos herdeiros pelo tempo que a lei fixar;
XXVIII so assegurados, nos termos da lei: a) a proteo s participaes individuais
em obras coletivas e reproduo da imagem e voz humanas, inclusive nas atividades
desportivas; b) o direito de fiscalizao do aproveitamento econmico, das obras que
criarem ou de que participarem os criadores, aos intrpretes e s respectivas representa-
es sindicais e associativas.
O fato da proteo propriedade artstica constar da Constituio de um pas revela a
importncia que esse tipo de bem imaterial tem para aquela sociedade como um todo. Uma
vez que a atividade musical tem uma funo importantssima na organizao das socieda-
des humanas, pois a msica, seja ouvida ou estudada, um artefato cultural produzido
por mentes e para outras mentes (Benfatti et al. 2011, 68-79), inegvel sua influncia na
formao da personalidade dos membros da sociedade e at na construo da imagem da
nao perante o resto do mundo. sabido pelo senso comum que uma das maiores fontes
de arrecadao da maior economia do planeta a norte-americana oriunda da arre-
cadao de impostos cobrados dos artefatos culturais produzidos pela indstria do entre-
tenimento. Portanto, inquestionvel que a proteo autoria seja imprescindvel ao
desenvolvimento da economia de qualquer pas. Mas, o que queremos discutir aqui so os
limites dessa proteo. Ou seja, repetimos, at que ponto legtima a criao de legislaes
que visam tornar um artefato cultural acessvel apenas a quem possa pagar o valor exigido
pelo proprietrio da obra?
Diante da realidade atual trazida pela internet e as mdias digitais, indagamos: qual a
396
postura de poltica cultural deve prevalecer? Aquela que privilegia o interesse social e sua
importncia para a coletividade? Ou aquela que visa proteger o interesse individual do
autor? Ou, ainda, preservar os interesses financeiros da indstria cultural?
No temos tais respostas, com este artigo gostaramos apenas de fomentar o debate
que promete perdurar ao longo deste incio de sculo. Contudo, parece-nos que a atual sis-
temtica legal no est satisfazendo nem os exploradores comerciais dos artefatos culturais,
tampouco garantindo a funo social das artes, e muito menos incentivando os artistas.
Ao contrrio, a exigncia de criao de barreiras ao acesso aos produtos dos artistas me-
diante o pagamento de um certo tipo de pedgio eletrnico vem funcionando muito mais
como elemento cerceador do que como um garantidor de recursos voltados a incentivar
os criadores e difundir coletivamente a arte.
Referncias
Barbosa, Fbio. A eficcia do direito autoral face sociedade da informao: uma questo de ins-
trumentalizao na obra musical?. In Coleo Cadernos de Polticas Culturais, vol. 1, Direitos
autorais. Disponvel em: http://www.cultura.gov.br/site/wp-content/uploads/2008/02/caderno-
politicas-culturais-direitos-autorais.pdf
Benfatti, Maurcio F.N., Aristeu Mazuroski Jr., e Elena Godi. 2011. Cultura musical e comporta-
mento dialgico: uma abordagem cognitivista para a interao via linguagem musical. In Revista
Letrnica 4, n. 2 (nov.). Disponvel em: http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/
letronica/article/viewFile/9132/7142
Brasil. 1988. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. So Paulo: Saraiva.
Brasil. Lei n. 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
leis/L9610.htm.
Costa, A.L.M.C. 2012. Cercas no ciberespao: a batalha pelos direitos autorais pode definir o futuro
da rede e de toda a arte e cultura modernas, Carta Capital 682 (1 de fevereiro de 2012): 31-33.
Sperber, Dan. Explaining Culture: a naturalistic approach. Oxford: Blackwell, 1996.
Sperber, Dan, e Deirdre Wilson. 2004. Relevance Theory. In Handbook of Pragmatics. Oxford: Black-
well. http://www.soundlounge.co.uk/2012/03/earworm-advertising-3-things-brands-should-
know-about-sticky-songs-2/
 Cognio musical e Propaganda: Processos interpretativos
e epidemiolgicos nos jingles e campanhas publicitrias
Aristeu Mazuroski Jr 1, Juliana Camila Milani da Silva 2
Departamento de Letras UFPR
1 [email protected], 2 [email protected]

Resumo:
A musicalidade constitui parte central de todas as culturas conhecidas, e tal importncia parece
derivar do acesso emocional que tais sonoridades possibilitam, permitindo aos ouvintes experienciar
emoes de forma abstrata, sem um referente concreto ou necessidade de envolvimento em relaes
humanas reais uma forma mais complexa e trabalhosa de experimentar emoes. A publicidade
utiliza imagens em conjunto com sonoridades, a fim de provocar ou alterar estados emocionais no
pblico ou platia; tal expediente parece propiciar uma maior fixao na memria da audincia, ser-
vindo assim aos propsitos comerciais da comunicao na propaganda. Notadamente, o jingle se
constitui como uma das mais poderosas ferramentas para persuaso publicitria, j que sua funo
facilitar e estimular a reteno da mensagem pelo ouvinte. Conseqentemente, quanto mais atra-
tivo for um jingle mais ele propaga a idia ou representao mental em jogo. Adicionalmente, por
possuir uma persistncia invasiva na memria do ouvinte, indiferente se este voluntariamente
tenta esquecer do trecho, assim como no importa se o trecho percebido como desagradvel ou
causa repulsa. A fixao na memria pode ser involuntria em tais casos. Desta forma, a ligao
existente entre um jingle e os efeitos causados nos ouvintes nos instiga a investigar, nos anncios
publicitrios, os fundamentos cognitivos e psicolgicos envolvidos na interpretao do contedo
artstico/cultural existente neste gnero. Consideramos a Teoria da Relevncia e a Epidemiologia
das Representaes como construtos tericos adequados para esta anlise devido capacidade in-
tegrativa destes aparatos tericos, que podem acolher e coordenar conceitos antropolgicos, cog-
nitivos, lingsticos e psicolgicos, envolvidos no processo de decomposio dos fenmenos culturais
e cognitivos na propaganda publicitria. A investigao exploratria, visando inicialmente verificar
se as teorias cognitivas citadas se aplicam ao objeto e recorte definidos e, posteriormente, sugerindo
novas categorias de anlise para os fenmenos musicais na publicidade.
Palavras-Chave:
cognio musical, Teoria da Relevncia, epidemiologia das representaes

Introduo
As campanhas publicitrias televisionadas so caracterizadas por uma freqente juno
Mazuroski Jr., Aristeu, e Juliana Camila Milani da Silva. 2012. Cognio musical e Propaganda: Pro-
cessos interpretativos e epidemiolgicos nos jingles e campanhas publicitrias. In Anais do 8
Simpsio de Comunicaes e Artes Musicais, editado por Maurcio Dottori, 397406. Florian-
polis: Universidade do Estado de Santa Catarina.
397
398
de imagens e sons, com o objetivo de veicular a representao de uma idia ou produto
que se procura vender ou fixar para o telespectador. Neste trabalho, nosso interesse recai
especificamente sobre o uso das msicas e canes como ferramentas que viabilizam tal
expediente de venda de produtos ou fixao de idias. Partimos do pressuposto que uma
msica ou cano podem ser fundamentais no acesso ao aparelho cognitivo do ouvinte,
despertando o seu interesse e modificando representaes na mente deste telespectador.
Tais modificaes das representaes mentais (e em alguns casos, a criao de novas re-
presentaes), levariam disseminao dos produtos e idias entre outros indivduos, po-
tencializando a venda do produto e fixao da marca em uma comunidade delimitada, que
so os objetivos usuais de uma campanha publicitria.
Naturalmente, o acesso ao aparelho cognitivo pode acontecer de diferentes formas, ao
se considerar cada ouvinte como um sistema de entrada com regras particularizadas. Ve-
rificamos empiricamente que a mesma msica pode eliciar diferentes reaes emocionais
em diferentes ouvintes. De forma similar, a mesma cano pode ser interpretada de formas
positivas e negativas pelos seus ouvintes. Com base na Teoria da Relevncia, apontaremos
para o fato de que a interpretao que o indivduo faz de uma cano e sua recepo emo-
cional a um trecho musical, so ditados inicialmente pelas intenes que ele reconhece nos
autores e, conseqentemente, na sua interpretao de tais sonoridades com base nas in-
tenes previamente reconhecidas ou atribudas. O interesse do ouvinte no estmulo mu-
sical tambm fator determinante para que ele volte sua ateno para a msica ou cano,
com engajamento de seus recursos cognitivos no processamento da sonoridade presente
no comercial. A interpretao final das sonoridades envolvidas no comercial levaro ento
s modificaes das representaes mentais do indivduo e, em alguns casos excepcionais,
podem mesmo facultar a criao de novas representaes mentais.
O poder associado s sonoridades ser tambm determinante na disseminao destas
representaes mentais. Quanto mais relevante elas forem para o indivduo, mais ele se
empenhar em compartilh-las entre seus pares. Assim, nos basearemos na Epidemiologia
das Representaes para explicar como os jingles podem servir aos propsitos publicitrios
operando sobre bases puramente cognitivas. Com tais objetivos, descreveremos e analisa-
remos brevemente os elementos musicais e canes de algumas campanhas publicitrias,
explorando a adequao dos construtos tericos apresentados como forma de elucidar os
processos cognitivos envolvidos no desempenho de uma campanha publicitria bem-su-
cedida.

Msica como Ferramenta Comunicativa

Os campos da lingstica, musicologia, psicologia e das cincias cognitivas tm de-
monstrado interesse no estudo comparativo entre msica e linguagem como sistemas cog-
nitivos. Linguagem e msica so mecanismos complementares para a realizao da
produtividade na interao humana e ambas possuem caractersticas comunicativas, em-
bora trabalhando de maneiras e em escalas de tempo diferentes. E, mesmo sem entender
como a comunicao se realiza em um nvel formal, seres humanos se comunicam com
propriedade e efetividade funcional. Esta constatao levanta dvidas a respeito de onde
est o significado na msica e quais so os processos interpretativos que se aplicam a este
 399
fenmeno. Werner (1997, 18) se posiciona com relao a tais significaes, pois relata ser
a relao de um conceito com outro que d o significado, da mesma forma que a sua po-
sio numa sinfonia que d o significado a uma nota musical. Isto implica que o mundo
conceitual (que a nica realidade a qual temos acesso) forma um conjunto inseparvel
(um sistema).
Ao levar em considerao o argumento de Werner, podemos dizer ento que a eficcia
comunicativa um evento cultural que depende de interpretao inter-relacionada dos es-
tados psicolgicos dos interlocutores. Por isso, temos de dar a devida importncia tanto
manifestao cultural explcita, quanto aos mecanismos psicolgicos envolvidos na inter-
pretao significativa e na disseminao social destes fenmenos e, j que a musicalidade
uma forma de disseminao de mensagem, tambm podemos consider-la como uma
forma de interao entre representaes de mundos, pois, a exemplo dos jingles, nem todos
os ouvintes seguem pela mesma linha de pensamento. Assim, as peculiaridades individuais
na interpretao de um jingle podem, portanto, decretar o sucesso ou fracasso de uma cam-
panha publicitria e estabelecer o seu nvel epidemiolgico.
A habilidade tanto de experimentar quanto de manipular sons parece ser constitutiva
dos seres humanos e, apesar de no ter surgido com nossa espcie, nos acompanhou ao
longo da evoluo; Flohr e Hodges (2006, 9) indicam que a maioria dos animais possui
aparelhos para deteco, anlise e resposta a sons, que ativam um input na tentativa de
atribuir um significado prototpico ou rudimentar. Tal significado atribudo gera repre-
sentaes mentais que iro moldar ou provocar comportamentos especficos no animal.
Um gato demonstra uma resposta comportamental de correr at a cozinha, depois de de-
tectar um som especfico de recipiente metlico, que ele julga ser de uma lata de comida
sendo aberta. Quando seres humanos ouvem msica o processo de anlise similar, pois,
aps a busca e atribuio do significado sero definidas e apresentadas respostas compor-
tamentais dentro de um espectro de possibilidades.
Se a msica pode desencadear respostas comportamentais, ento tambm pode ser
utilizada como ferramenta comunicativa, visando dilogo e negociao de objetivos entre
os indivduos. Porm, para que a comunicao musical ocorra, Kopiez (2006, 190) delimi-
tou dois nveis que precisam estar relacionados: o estrutural e o expressivo, um dado pela
composio e outro pela execuo da msica.
Quase no existem trabalhos direcionados para a composio; uma idia comum e
simplificadora, relacionada ao nvel estrutural, supor que a inteno do compositor co-
municar seus sentimentos ao produzir uma pea musical, por meio do nico vetor ao qual
era possvel atribuir este tipo de mensagem: no sentido do compositor para o ouvinte, sem
troca comunicativa. Mas, segundo Kopiez (2006, 191), o fascnio da msica est na im-
presso causada no ouvinte de comunicao com o compositor. Quando a execuo
bem sucedida, antes de tudo, desperta no ouvinte sensaes bsicas por meio da harmonia
e melodia. Isto ocorre, porque a msica no acontece apenas atravs da percepo da pea
musical em si, mas requer do ouvinte um ajuste com a simulao comunicativa expressa
por todo o conjunto da representao musical. (Nussbaum 2007, 280)
400

Artefatos Constituinte na Comunicao Musical

Sendo a linguagem o mecanismo prototpico para troca de informaes entre os seres
humanos, inegvel o fato que ela possibilita desde a transmisso de fatos corriqueiros at
a manuteno da bagagem cultural de um povo. Segundo Tendahl (2009, 192) linguagem
e comunicao no so diferentes e nem funcionam de forma separada de outras atividades
cognitivas. pouco provvel que linguagem esteja situada em um mdulo especfico da
mente; possvel pensar em linguagem e comunicao como habilidades humanas que
emergem de outras habilidades cognitivas inerentes que, por sua vez, baseiam-se em dados
mais bsicos provenientes dos sentidos e da memria. O comportamento musical, tambm,
parece requisitar vrias atividades cognitivas ao mesmo tempo, envolvendo a integrao
dos domnios biolgicos e psicolgicos, assim como os sistemas sociais e fsicos. (Cross e
Morley 2008, 19).
A msica, assim como a linguagem, uma conquista humana que se perpetuou atravs
da cultura, como um relevante artefato de comunicao e elemento de unio do grupo.
Cross (2009, 6) afirma que a msica pode ser vista como linguagem complementar, ao ofe-
recer meios para explorar e manter relaes sociais como forma de minimizar a probabi-
lidade de conflitos. o fato de idias e representaes mentais serem transmitidas, mesmo
com inmeros fatores imprevistos e incontrolveis, que nos faz verificar que a comunicao
(para ser bem sucedida) depende de ajustes realizados entre falante e ouvinte.
Diante de tais fatos, a Teoria da Relevncia (TR) e a Epidemiologia das Representaes
(ER) apresentam-se como ferramentas para pesquisa emprica. Estas teorias nos permitem
evidenciar, tanto no contexto comunicativo quanto na abordagem psicolgica, o trabalho
interpretativo realizado pelo ouvinte, visto que o objetivo principal de tais construtos
apresentar um modelo explicativo geral da comunicao. Devido a estas caractersticas,
pretendemos aplicar tais teorias a elementos musicais, pois, assim como na comunicao,
um ato ou expresso musical podem ser interpretados atravs de uma multiplicidade de
formas, dependendo da percepo dos ouvintes (Cross 2009, 6). Ainda com relao s teo-
rias, podemos dizer que a TR uma alternativa cognitiva ao vis funcionalista da comuni-
cao humana, j a ER uma teoria cognitiva sobre a distribuio das representaes
mentais (idias) em populaes humanas.
Na Teoria da Relevncia proposto um exame profundo das operaes e processos
cognitivos realizados pelo ouvinte na interpretao de enunciados e na busca de inteno
comunicativa. Considera-se o contexto como fundamental na compreenso da linguagem,
e a Teoria salienta a importncia das inferncias na comunicao. Entretanto, ao contrrio
de outras abordagens pragmticas, a TR foca explicitamente no background cognitivo pre-
sente em cada evento comunicativo. A construo histrica do indivduo toma papel central
na seleo e interpretao que ele faz dos dados presentes no ambiente. Contudo, ainda
no h uma relao direta com a comunicao musical, mas como a maior parte de nosso
vocabulrio construdo a partir de experincias sensoriais primrias, ou a partir de ana-
logias e metforas com estas experincias (Werner 1997, 21) podemos afirmar que na m-
sica ocorre o mesmo, visto que as metforas so um objeto de particular interesse terico
ao se abordar cognio musical. Um autor que corrobora tal observao Mcgraw (2008,
2), que afirma que a experincia da msica muitas vezes ocorre como movimento metaf-
 401
rico de representao entre diferentes domnios para que adquira significado.
Ao refletir sobre o processo interpretativo lingstico de uma metfora, necessrio
considerar a habilidade cognitiva de mapeamento entre domnios (cross-domain mapping
uma espcie de metfora muitas vezes baseada em esquemas de imagem e, normalmente,
fundamentada na experincia corporal) onde, supostamente, o indivduo consegue chegar
compreenso de uma metfora complexa ao aplicar o conhecimento de mundo de um
domnio no-relacionado ao domnio do tpico da metfora. Da mesma forma, inmeros
musicologistas tem sugerido que culturas, sociedades e vises de mundo so mapeados no
domnio musical; a mente parece apresentar uma tendncia para ativar uma imagem visual
e cintica atravs de estmulos auditivos (McGraw 2008, 2). Assim, possvel entender
uma msica como agressiva se comparamos suas caractersticas sonoras a outras expe-
rincias de agressividade que j experimentamos anteriormente. Vale lembrar que uma
msica pode ser interpretada como agressiva mesmo que no tenha letra, j que estados
emocionais relacionados com a experincia sensorial imediata podem representar de ma-
neira individual objetos, eventos e outras representaes (Nussbaum 2007, 194).
A Epidemiologia das Representaes complementa o esforo terico da Teoria da Re-
levncia, ao procurar identificar os princpios de disseminao de vrios fenmenos cul-
turais e como eles se espalham (ou se reconstroem) em diferentes tempos e localidades.
Novamente, para falar de msica, podemos pensar no domnio da Publicidade: se consi-
derarmos que uma pea publicitria procura sempre atingir o maior nmero de indivduos
de certo pblico-alvo, coerente supor que uma propaganda adota representaes mentais
que sejam eficientes na transmisso entre mentes dos ouvintes, a fim de fixar o contedo
ou mensagem com o mnimo de modificao possvel, e dentro de um fator mximo de
disseminao ou ampliao. E, o papel da msica como vetor de significados fica patente
dentro deste exemplo, situando a produo sonora (como o jingle que no sai da cabea)
como um artefato cultural vlido para estudo.
Ao utilizar os conceitos da Teoria da Relevncia e da Epidemiologia das Representaes,
necessrio repensar o uso de algumas definies, para fins de correo cientfica no tra-
tamento do objeto. Os pressupostos das teorias citadas se aplicam de forma coerente a fe-
nmenos lingsticos, mas devem ser repensados quanto sua adequao no tratamento
de fenmenos musicais. Tanto a TR quanto a ER se fundam sobre a atribuio de significado
pelo ouvinte, como movimento complementar a identificao da inteno do falante no
processo de interpretao. O significado atribudo no precisa ser necessariamente corres-
pondente inteno do falante para que o fenmeno interpretado seja epidemiolgico:
pode-se pensar no caso de vrias canes que fazem sucesso so epidemiolgicas em-
bora os significados dados pelos ouvintes possam ser totalmente dspares da inteno ori-
ginal que autor possua ao criar a letra e a msica.
Earworms aparato valioso na comunicao publicitria
A funo da propaganda criar uma excitao, despertar sensaes no aparelho cog-
nitivo; tais sensaes variam de acordo com o grau de excitao do receptor (imensamente
influencivel pelo universo cultural, meio de divulgao, transmisso da mensagem etc).
Segundo Martn-Barbero, citado por Laurino e Leal (2008, 144) a concentrao da recepo
no est apenas na mensagem, mas em como esta recebida pelo receptor, como ele inte-
402
rage com o meio. Desta forma, pode-se dizer que um dos artifcios utilizados pelos anun-
ciantes o de romper com formas de defesa dos consumidores, incentivando o surgimento
de sentimentos e atitudes que levem a fatos concretos. A musicalidade, por evocar dife-
rentes sistemas de processamentos (percepo, cognio, emoo, sistemas motores) cau-
sam efeitos que guiam a interao do ouvinte com o ambiente. Isto se deve ao fato de msica
facilitar o acesso s emoes, o que faz com que o crebro humano assimile informaes
e representaes emocionadas com maior facilidade e rapidez. Fato que, provavelmente,
nos permite relacionar a msica como sendo parte central de todas as culturas conhecidas.
Visto que, a msica um meio para experienciar emoes de forma abstrata, sem um re-
ferente concreto, e sem necessidade de envolvimento em relaes humanas reais, que so
uma forma mais complexa e trabalhosa de experimentar emoes (Cook 2002, 241-242).
A anlise de propagandas e comerciais demonstra que os jingles transmitem significa-
dos em intervalos reduzidos, j que a utilizao de textos levaria muito mais tempo para
expressar as mesmas idias em palavras; h tambm o fato de, na maioria das vezes, men-
sagens no so to convincentes no formato lingstico tradicional. Freqentemente ima-
gens so associadas a msicas e outras sonoridades, e tal fato parece propiciar uma maior
fixao na memria dos ouvintes servindo assim aos propsitos da comunicao na pro-
paganda. Com efeito, um recurso amplamente explorado para facilitar a propagao de
idias so os chamados earworms (Williamson et al. 2011) literalmente um verme au-
ditivo, como se alojado dentro da cabea e de difcil retirada. Os earworms so pequenos
trechos musicais de 15 a 30 segundos que possuem uma persistncia invasiva na memria
do ouvinte; ao se fixar na mente, mesmo sem motivo aparente, podem persistir na memria
por poucos minutos ou por horas. O contato com os earworms permite o acarretamento
de sensaes agradveis, desagradveis ou ainda um movimento entre os dois com o passar
do tempo.
Apesar da natureza predominante dos earworms e do impacto que podem ter sobre
nossos processos de pensamento normal, muito pouco se sabe sobre o que realmente causa
um earworm. Por que acometem mais algumas pessoas do que outras? Por que em algumas
msicas este mecanismo mais comum que em outras? Conforme relata Lee e McCarron
(2012), a pesquisadora Victoria Williamson da Goldsmiths University of London realiza
atualmente um levantamento macio que fornecero informaes valiosas, tanto para com-
positores, bandas, gravadoras, anunciantes e a todos que se interessam pelo assunto. Este
estudo visa contemplar trs ngulos distintos: do ouvinte, do contexto e da msica. Os re-
sultados apresentados at o momento sugerem que a fixao consequncia de um equi-
lbrio entre certos intervalos discursivos com suas prprias estruturas rtmicas. Isto porque
ritmos e palavras, canes e estrofes, sempre se constituram como coadjuvantes poderosos
para a memorizao.

Earworms nas campanhas publicitrias

Um jingle bem construdo pode ser extremamente eficiente: pode ressuscitar um marca,
introduzir um novo item para uma audincia maior e rejuvenescer um produto ofuscado.
Agindo na imaginao, o jingle promove a fixao no apenas de marcas, produtos, servios
e pessoas, mas tambm seus produtores. O jingle , antes de tudo, uma arte fundamental
 403
no processo de comunicao musical.
Criar uma ligao emocional uma ferramenta de grande valia para a eficcia das cam-
panhas de marketing. Reconhecidamente, o crebro enriquece a representao de mundo
individual por meio de elementos auditivos, tteis, olfativos, psicolgicos e emocionais, ge-
rando aquilo que denominamos de realidade disponvel para o indivduo. Devido s par-
ticularidades de enriquecimento da experincia, das peculiaridades envolvidas na
construo do real, comum nos depararmos com anncios publicitrios que geraram
reaes adversas em pblicos especficos. Entendemos que a percepo uma questo de
efeitos contextuais cognitivos, assim como de desenvolvimento histrico-social de estra-
tgias comportamentais de interao comunicativa. Para elucidar esta questo, verificare-
mos os anncios de dois veculos automotores comercializados no Brasil: o Nissan Tiida e
o Nissan Frontier.
Definimos os anncios publicitrios de veculos automotores no Brasil como recorte,
devido ao alto nvel de penetrncia destes na audincia. possvel atribuir tal penetrncia
a crenas incutidas no pblico de que, por exemplo, Brasileiro apaixonado por carros, e
tambm devido ao crescimento acumulado da venda de veculos automotores nos ltimos
anos, apoiados por uma poltica governamental de apoio indstria automobilstica. Assim,
a msica e a cano nos comerciais esto a servio de um fenmeno cultural que permeia
a nossa sociedade e que atinge de forma colateral mesmo queles que no possuem inte-
resse profundo por veculos automotores.
Nissan Tiida1
Este anncio, veiculado em 2011, apresentado como se fosse um videoclipe com
gangsta rappers2, com direito a figurinos ostentando riqueza e ttulo de msica Ouro de
tolo (no caso de vocs), na qual a frase mais pronunciada o luxo todo do dinheiro de
vocs, que por meio de sua batida marcante fixam a mensagem que a montadora quer
transmitir. Neste caso, poderamos considerar tal frase como um earworm. Para completar
o cenrio e a inteno de informatividade, ao fundo h a imagem de um Ford Focus. Todos
os detalhes so para ressaltar a diferena de valores entre um carro 1.8 (neste caso o Nissan
Tiida) e um carro 1.6 (Ford Focus). Neste contexto comunicativo, podemos observar que
o anunciante explora as informaes de ambos os carros para manter relao social com o
consumidor; que com o mnimo de esforo comunicativo consegue chegar inteno do
anunciante.
Sabemos que a construo histrica de cada indivduo fator fundamental no processo
interpretativo, e neste caso, as divergncias no se concentram no que o jingle quis trans-
mitir, pois, ao utilizar a estrutura do gangsta rap mostrar as verdades do mundo, abrindo
os olhos de quem no observa ao redor , os anunciantes procuram colocar em foco o
que julgam mais importante para a maioria dos consumidores (preo e potncia). Tantos
artifcios utilizados capturam a ateno de diversos pblicos, visto que a montadora valeu-
se da provocao para se tornar relevante para a maior quantidade possvel de consumi-
dores, tornando-se atrativa e instigante com provocaes cmicas.
Nissan Frontier (2011)3
A cena se passa em uma estrada com lama, situao elaborada para efetuar um com-
404
parativo de motores da Nissan e demais concorrentes. Tal comparativo realizado por meio
de uma stira potncia dos motores rivais da montadora, comparando-os a pneis (em
contraste com os cavalos de potncia de um motor normal). Um detalhe que mostra a
sutileza da Nissan ao provocar a Ford est no na frase: Te quiero! em que um pnei fala
para o proprietrio da caminhonete. Tal sentena passa despercebida para a maioria dos
que assistem ao comercial, porm, para o pblico com maior interesse neste segmento au-
tomobilstico saber que uma crtica ao modelo Ranger da Ford, visto que tal modelo
importado da Argentina.
Na caminhonete atolada (da concorrncia), o motor representado por um carrossel
colorido e gracioso, com uma msica que fixa na mente enfatizando o termo pneis mal-
ditos. Ao ponto que, a Frontier passa a imagem de um carro robusto como se fosse, real-
mente, um cavalo selvagem.
Com uma questo que coloca o consumidor a questionar-se, a Nissan se faz presente
na memria de todos, inclusive dos que no so potenciais compradores de caminhonetes,
pois ao criar uma comparao intrigante guiada por uma msica marcante, notrio que
todos comentam a respeito. O comercial tornou-se um sucesso, prova disto que a cam-
panha publicitria foi apontada pela Nissan como uma das mais comentadas em blogs e
redes sociais desde a metade do ano passado. Mas o furor da campanha no se limitou ao
branding. Quando o ms de agosto terminou, a picape Frontier promovida pelo filme j
havia batido recorde de vendas no Brasil .
Neste comercial vemos claramente um earworm efetivo. Pneis malditos criou um
furor na internet e um earworm propagado com vigor entre telespectadores e mesmo entre
quem no assistiu o comercial. E, o interessante que seus produtores j previam a fixao
desta frase na mente dos ouvintes, tanto que, na verso para internet lanada a maldio
do pnei maldito, a qual ameaa aos que no divulgarem o vdeo, afirmando que o trecho
da msica no sair da cabea do ouvinte.
Nissan Frontier (2012)4
Como vimos, inegvel o sucesso conquistado pelo comercial da Nissan em 2011. Os
pneis malditos seduziram os mais diferentes tipos de pblico, tanto que a propaganda
da Frontier para 2012 uma nova verso dos pneis malditos. A qual possui as mesmas
caractersticas do comercial anterior; contudo, intensificaram as palavras no diminutivo e
as representaes de graciosidade associadas aos pneis.
Desta vez, a campanha mostra vrios pneis cantarolando uma msica inspirada na
Cavalgada das Valqurias , do compositor Richard Wagner. Embora os pneis apaream
em ambiente e situao tpicos de batalha pica, com direito trilha embalada pelo ritmo
da Cavalgada das Valqurias, eles continuam a esbanjar graciosidade. Os pneis atacam
com flechas em formato de corao, que resultam em uma exploso de purpurina sobre o
motorista da picape atolada.
A novidade, para a verso da internet, que aps o comercial, um dos pneis tenta in-
teragir com o ouvinte a qualquer custo. E, na seqncia, o ouvinte direcionado para o
Hiponeitizador, um aplicativo para Facebook que permite o envio de mensagens e um
vdeo para os seus amigos com apenas um nico clique. Segundo indicaes do prprio
 405
site, a aparente funo de enviar os vdeos para se vingar pelo fato de essa msica no
desgrudar da mente.

Consideraes Finais
Nestes comerciais, foi possvel verificar que a juno de imagens e sons, quando ino-
vadoras, possuem a capacidade de dar foco a determinada marca, que independentemente
da aceitao (se positiva ou negativa) se fixam nos mais diversos nichos sociais. Contudo,
a eficcia da disseminao do produto se deu pela msica, e um earworm muito bem ela-
borado foi responsvel por tal eficincia. Pois, mesmo havendo divises na atribuio de
interpretaes e de opinies, estes comerciais foram recordes de acessos, surgindo diversas
verses/animaes com o mesmo tema (principalmente dos pneis).
No caso do Nissan Tiida, a inteno do anunciante dar relevncia diferena de preo
em relao s potncias de motor. Espera-se o que o ouvinte/audincia perceba a inteno
original, a qual seria: no devo pagar mais caro por um motor de menor potncia. Porm,
tal mensagem s faz sentido se o ouvinte supor que, tirando o preo e o motor, todo o res-
tante dos carros comparados so iguais. Caso esta no seja a interpretao relevante ao ou-
vinte, surgir a idia de que o texto apenas ofensivo, impedindo e distorcendo a mensagem
original.
Se analisarmos o comercial da Frontier observaremos a mesma estratgia utilizada no
caso do Tiida. A Nissan, supostamente, apenas quer mostrar o comparativo de motores
dos carros, porm, se o ouvinte se ater a pequenos detalhes, encontrar ameaas ao con-
corrente. Por exemplo, na frase te quiero que remete concorrente Ranger, por ser im-
portada da Argentina.
Percebemos que, ao analisar as construes sonoras, de acordo com a Teoria da Rele-
vncia, os consumidores vo prestar mais ou menos ateno, baseando-se em seus prprios
interesses, e tambm de acordo com as caractersticas da msica ou cano. Caso haja in-
teresse, torna-se epidemiolgico, visto que haver disseminao da idia, caso contrrio,
cair no esquecimento. Tais aparatos tericos, portanto, parecem ser teis anlise da efe-
tividade de jingles e outras construes sonoras, associadas s campanhas publicitrias.
Trabalhos de maior escopo podem abrir as portas para novas categorizaes das constru-
es sonoras em questo, com seus respectivos impactos no aparelho cognitivo do ouvinte,
aumentando as possibilidades de direo do comportamento consumidor.
Referncias
Cook, Norman D. 2002 Tone of Voice and Mind: The connections between intonation, emotion, cogni-
tion and consciousness. Amsterdam: John Benjamins Publishing Company.
Cross, Ian, S.Gill, S.Knight, C.Nash, T.Rabinowitch, L.Slobodian, N.Spiro, G.Woodruff, e M. Woo-
lhouse. 2008. Commentary on The Perception and Cognition of Time in Balinese Music, by An-
drew Clay McGraw, Empirical Musicology Review 3(2), 54-57.
Cross, Ian. 2009. The evolutionary nature of musical meaning. Musicae Scientiae, Special Issue:
Music and evolution, 179-200.
Flohr, John W.; Hodges, Donald A. 2006. Music and Neuroscience. In Richard Colwell (Ed.), MENC
Handbook of Musical Cognition and Development, 7-39. New York: Oxford University Press.
406
Kopiez, Reinhard. 2006 Making Music and Making Sense Through Music: Expressive Performance
and Communication. In Richard Colwell (Ed.), MENC Handbook of Musical Cognition and De-
velopment, 189-224. New York: Oxford University Press.
Laurindo, Rosemri, e Andressa Leal. 2008. A recepo da publicidade na TV entre crianas de cinco
anos. In Comunicao, Mdia e Consumo 5, n. 13: 139 157. So Paulo.
Lee, Matt, e Charlie McCarron. 2012 Earworm Advertising: 3 Things Brands Should Know About
Sticky Songs. In The News, Music in advertising.
Nussbaum, Charles O. 2007. The Musical Representation: meaning, ontology, and emotion. Massa-
chusetts: The MIT Press.
Radocy, Rudolf E. e J. David Boyle. 2003. Psychological foundations of musical behavior. Illinois/USA:
Charles C. Thomas Publisher Ltd.
Sperber, Dan. 1996. Explaining Culture: A naturalistic approach. Oxford: Blackwell.
Sperber, Dan. 2000. Metarepresentations: a multidisciplinary perspective. New York: Oxford University
Press, 2000.
Sperber, Dan, e Deirdre Wilson. 1995. Relevance: Communication and cognition. Oxford: Blackwell,
2nd Ed.
Tendahl, Markus. 2009. A Hybrid Theory of Metaphor: Relevance Theory and Cognitive Linguistics.
UK: Palgrave Macmillan.
Werner, Dennis. 1997. O Pensamento de Animais e Intelectuais: Evoluo e Epistemologia. Florian-
polis: Ed. UFSC.
Williamson, Victoria J., Sagar R. Jilka, Joshua Fry, Sebastian Finkel, Daniel Mullensiefen e Lauren
Stewart. 2011 How do earworms start? Classifying the everyday circumstances of Involuntary
Musical Imagery. Psychology of Music (September 27). doi: 10.1177/0305735611418553

1 Anncio pode ser visualizado pelo link http://www.youtube.com/watch?v=V59htq7Ni2E

2 Com letras violentas, normalmente tendem a criticar a sociedade e a mostrar ao mundo a in-
justia. A partir dessa crtica, pretendem abrir os olhos para a realidade, mesmo que isso atinja
diretamente o ouvinte.
3 Anncio pode ser visualizado pelo link http://www.youtube.com/user/nissanoficial?v=
X3yGSJE53kU&feature=pyv&ad=8204950816&kw=poneis%20malditos#p/c/5E4E12563084262
7/0/NhSVx47kXY0
4 Anncio pode ser visualizado pelo link http://www.youtube.com/watch?v=8vMPgnUC_9A&
feature=player_embedded
vii. Sees de Demonstrao
O processo de phase-shifting criado por Steve Reich em obra
para percusso e eletrnicos em tempo real
Cesar Adriano Traldi
Universidade Federal de Uberlndia
[email protected]

Resumo:
Esse artigo apresenta alguns dos resultados da pesquisa Criaes Interativas para Percusso e
Eletrnicos que est sendo desenvolvida na Universidade Federal de Uberlndia, com financia-
mento da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de Minas Gerais. O objetivo estudar e compor
estudos e obras envolvendo instrumentos de percusso e dispositivos eletrnicos em tempo real
atravs do software livre Pure Data. A obra Nambia, aqui apresentada, um dos resultados alcana-
dos atravs da explorao do processo de phase-shifting na interao entre instrumentos de percusso
e eletrnicos em tempo real. O processo de phase-shifting foi criado por Steve Reich e ocorre quando
uma frase musical (puramente rtmica ou rtmica e meldica) realizada inicialmente em unssono
por dois intrpretes e sofre um processo de deslocamento temporal por parte de um deles. Esse
deslocamento pode ocorrer atravs da subtrao de uma determinada nota ou pausa em uma das
repeties da frase musical ou atravs da mudana de andamento (mais rpido ou mais lento em
relao ao tempo inicial) por algum tempo e retomada do andamento inicial aps ocorrer o deslo-
camento. Assim, a pesquisa aqui apresentada desenvolveu uma programao em Pure Data que
possibilita ao intrprete realizar o processo de phase-shifting interagindo com um computador. O
andamento inicial mantido pelo msico e os deslocamentos so realizados pelo computador. O
deslocamento temporal realizado faz com que uma idia musical, inicialmente simples, formada
por uma nica frase, gere um grande nmero de variaes e possibilidades sonoras muito complexas.
Aps apresentarmos uma reflexo sobre os experimentos realizados, apresentamos a obra Nambia,
que uma composio envolvendo os elementos pesquisados e a programao desenvolvida. Con-
clumos apontando que os resultados alcanados atingiram as expectativas iniciais da pesquisa.
Palavras-Chaves:
phase-shifting, eletrnicos em tempo real, percusso

Introduo
A pesquisa Criaes Interativas para Percusso e Eletrnicos est sendo desenvolvida
no Ncleo de Msica e Tecnologia (NUMUT) da Universidade Federal de Uberlndia, sob
coordenao do Prof. Dr. Cesar Adriano Traldi. Essa pesquisa prev o desenvolvimento de

Traldi, Cesar Adriano. 2012. O processo de phase-shifting criado por Steve Reich em obra para per-
cusso e eletrnicos em tempo real. In Anais do 8 Simpsio de Comunicaes e Artes Musicais,
editado por Maurcio Dottori, 409413. Florianpolis: Universidade do Estado de Santa Catarina.
409
410
cinco estudos e uma obra musical com os seguintes temas:
Primeiro Estudo: Explorao de modulao mtrica;
Segundo Estudo: Explorao do processo de phase-shifting;
Terceiro Estudo: Explorao de improvisao e auto-organizao com explorao
de processos probabilsticos em composio algortmica;
Quarto Estudo: Explorao de elementos gestuais no controle de sntese e proces-
samento sonoro (utilizando captao de movimentos atravs do controle Wii) e ex-
plorao de espacializao dos sons em um sistema de amplificao quadrifnico;
Quinto Estudo: Explorao de influncias de elementos visuais (captao, proces-
samento e projeo de imagens interao com luzes);
Obra Interativa: Utilizao de todos os elementos estudados e desenvolvidos nos
cinco estudos interligados em uma nica obra.
Dessa forma, esse artigo apresenta os resultados alcanados no segundo estudo. Ini-
ciamos descrevendo o processo de phase-shifting criado por Steve Reich. Apresentamos al-
guns dos desafios e solues encontrados na Programao em Pure Data e finalizamos
apresentando algumas Concluses que demonstram que os resultados alcanados nos es-
tudos realizados e que culminaram na composio da obra Nambia foram satisfatrios
com os objetivos e expectativas iniciais da pesquisa.

phase-shifting
Segundo (Campos, Traldi e Manzolli 2011, 1210), mudana de fase ou phase-shifting
trata-se de um processo que ocorre quando um padro rtmico-meldico realizado em
unssono entre dois instrumentos sofre um deslocamento temporal por parte de um dos
intrpretes (), gerando uma nova configurao rtmica a cada novo deslocamento. Se-
gundo os autores, esse deslocamento pode ocorrer de duas formas:
entre subdivises inteiras do pulso rtmico como foi utilizado por Reich em Clapping
Music ou atravs da sobreposio de dois andamentos ligeiramente diferentes que fazem
surgir frases de certa instabilidade rtmica nos momentos de mudana de transio. O
processo de mudana de fase utilizado por Reich em Piano Phase gerado atravs do se-
gundo mecanismo, ou seja, dois andamentos ligeiramente diferentes intercalados com
momentos de constncia temporal entre os dois intrpretes. (Campos, Traldi e Manzolli
2011, 1212)
Segundo Steve Reich, no processo de phase-shifting, o interesse maior deve ser em per-
ceber os processos, ou seja, ouvir os processos acontecendo (Reich 1968, 225). quando
o ouvinte passa a atentar para o processo que ele percebe toda a riqueza e variedade de so-
noridades que surgem durante a performance das obras envolvendo phase-shifting. Apesar
dos dois intrpretes continuarem realizando durante toda a obra (ou seo de uma obra)
uma mesma frase musical inicial, o processo de deslocamento que acontece entre eles faz
com que novos padres e sonoridades se formem em nossos crebros.
Quando estamos ouvindo uma mesma frase musical realizada por dois intrpretes em
unssono e os deslocamentos comeam a acontecer, no conseguimos continuar ouvindo
duas frases idnticas que esto se deslocando no tempo, nosso crebro passa a correlacionar
os diferentes momentos temporais em que cada uma das frases est e surge para o ouvinte
 411
uma terceira frase musical, que o resultado da somatria delas. Esse processo de corre-
lao entre as frases pode ocorrer de diversas maneiras, fazendo com que dificilmente ou-
viremos uma mesma obra envolvendo phase-shifting duas vezes da mesma maneira. Dessa
forma, um processo musical que pode parecer extremamente simples em seu conceito
torna-se extremamente complexo no momento da audio devido maneira como nosso
crebro interpreta e correlaciona os sons que esto sendo gerados por diferentes intrpretes
num mesmo instrumento ou at mesmo em instrumentos diferentes.
Alm de um desafio para nossa audio, o matemtico processo de phase-shifting surge
como um grande desafio para os intrpretes. Alm de precisarem controlar mudanas de
andamento e deslocamentos temporais em tempo real, precisam de uma grande concen-
trao para que os novos padres musicais que vo sendo formados por seus crebros
no atrapalhem na performance. O intrprete muitas vezes deixa de ouvir a frase que est
tocando e ouve os novos padres que vo surgindo em correlao com a frase do outro in-
trprete. necessria muita concentrao dos intrpretes para evitar erros decorrentes
dessas mudanas do resultado sonoro ainda que ele esteja sempre tocando a mesma frase.
Nas obras com phase-shifting, um nico erro dos intrpretes pode desorganizar completa-
mente o processo que est sendo realizado, gerando saltos nos deslocamentos ou at mesmo
antecipando ou atrasando a retomada do unssono que ocorre no final do processo.
Em algumas obras, so utilizadas mais de uma frase musical em sees diferentes. Steve
Reich, em sua famosa obra Piano Phase (tambm possvel de ser chamada e realizada como
Marimba Phase), escreve trs sees onde, em cada uma delas, os intrpretes realizam
frases diferentes. Na primeira e terceira sees, os intrpretes realizam o processo de phase-
shifting, tocando exatamente a mesma frase entre eles. J na segunda seo da obra, o pro-
cesso de deslocamento realizado com cada um dos intrpretes tocando frases
ritmicamente iguais, mas melodicamente diferentes. Essa utilizao de duas frases mel-
dicas diferentes no processo de phase-shifting faz com que surja uma quantidade e varie-
dade de sonoridades ainda mais diversificada.
O objetivo do estudo desenvolvido foi criar uma obra para um intrprete (percussio-
nista) e uma mquina (computador) no qual ocorresse o processo de phase-shifting. Assim,
apresentamos a seguir o desenvolvimento de uma programao em Pure Data com essa
finalidade.

Programao em Pure Data

Como foi dito anteriormente, no processo de phase-shifting, um dos intrpretes mantm
o andamento inicial da obra e o outro intrprete realiza os deslocamentos atravs de uma
mudana sbita ou atravs da realizao da frase por alguns instantes em outro andamento,
at que ocorra o deslocamento necessrio. Em nossa pesquisa, a primeira questo a surgir
foi qual dos dois intrpretes (percussionista ou computador) ir manter a frase inicial e
qual ir realizar os deslocamentos. Optamos por concentrar nossa pesquisa na realizao
dos deslocamentos pelo computador. A realizao dos deslocamentos pelo percussionista
nos pareceu um processo muito parecido com as performances realizadas por dois intr-
pretes humanos, apenas com a certeza que, no caso da interao com o computador, o in-
trprete que ir manter a frase inicial durante toda a obra no ser, em momento algum,
412
influenciado pelas sonoridades que surgirem, mantendo andamento e notas constantes
durante toda a performance.
Assim, optamos por realizar um deslocamento gradual do computador em relao ao
percussionista, ou seja, foi realizada uma programao na qual o computador duplica toda
a sonoridade realizada pelo intrprete em tempo real. Dessa forma, ouvimos, no incio da
performance, o som acstico e o som eletrnico em unssono. Aps o acionamento pelo
intrprete de um pedal, o computador inicia o processo de phase-shifting, duplicando exa-
tamente a sonoridade que est sendo realizada pelo percussionista. Assim, se o percussio-
nista errar uma nota ou variar o andamento, a sonoridade gerada pelo computador tambm
estar com anota errada ou com a mudana de andamento.
Esse processo foi possvel atravs da utilizao de uma srie de delays (atraso do som),
ou seja, o som gerado pelo computador uma duplicao da sonoridade tocada pelo per-
cussionista, que tocada com determinado atraso pelo computador. No incio da obra uti-
lizamos um delay de poucos milissegundos (25ms), que praticamente imperceptvel ao
ouvido humano. Com o passar do tempo, esse delay vai sendo ampliado, tornando o atraso
na reproduo do computador cada vez mais distante do som original que est sendo pro-
duzido pelo percussionista.
Atravs de um bom equilbrio do som original em relao ao som reproduzido pelo
computador, possvel chegar a um ponto onde os dois sons fiquem muito parecidos, fa-
vorecendo ainda mais a fuso das duas frases pelo nosso crebro. Assim, mesmo em espaos
pequenos, os instrumentos de percusso devem ser amplificados para que os espectadores
recebam a sonoridade dos dois intrpretes da mesma fonte sonora, ou seja, das caixas de
som.
Os instrumentos de percusso utilizados na performance da obra e frase que dever
ser realizada no foram determinados pelo compositor. Assim, cada percussionista pode
escolher os instrumentos que ir utilizar e gerar frases novas em diferentes performances.
Em nossas experincias, utilizamos dois gongos de tamanhos diferentes, dois tringulos
de tamanhos diferentes e um snuj suspenso (pequenos pratos tocados com os dedos por
danarinas do ventre). A utilizao desses instrumentos metlicos muito ressonantes am-
pliou ainda mais a criao de estruturas sonoras complexas como resultado do processo
de phase-shifting. A figura 1 apresenta a tela inicial da programao. essa tela que o in-
trprete ir visualizar durante toda a obra.
Figura 1 Tela inicial do
patch em Pura Data da obra
Nambia.

Os trs faders ajustam os vo-

lumes (da esquerda para a di-
reita): 1) MICs dos
microfones que esto cap-
tando os sons dos instrumen-
tos de percusso; 2)
ORIGINAL da sada direta
 413
do som original dos instrumentos de percusso e 3) PHASE dos sons em delay realizados
pelo computador. Na parte superior direita existem dois botes que servem um para ligar
o udio do Pure Data e o outro para ativar o pedal USB. Esse pedal USB utilizado para
que o prprio percussionista possa ativar o computador, durante a performance, iniciando
a srie de delays. Esse disparo pode ser realizado manualmente por uma terceira pessoa
no computador. No canto inferior esquerdo existe um boto para iniciar e outro para parar
a gravao da performance (o quadrado indica a ativao ou no da gravao o X no cen-
tro do quadrado indica gravando). O grande quadrado central serve para indicar ao per-
cussionista se o processo de defasagem temporal foi ativado e indica quando o processo
finaliza. Como foi dito anteriormente, o deslocamento utilizado no incio da obra prati-
camente imperceptvel. Assim, foi necessria uma confirmao visual para o intrprete de
que o processo j iniciou (o X no centro indica que o processo de phase-shifting est sendo
realizado pelo computador).
Durante a performance de Nambia, o computador ir realizar esse atraso gradual na
reproduo sonora at chegar a um delay de dois mil e duzentos milissegundos (2200ms).
Em seguida, o computador inicia o caminho contrrio aproximando, novamente, o tempo
das duas frases, at o momento em que os dois sons se fundem novamente.

Concluses
Obras que envolvam o processo de phase-shifting, criado por Steve Reich, exigem de
intrpretes e espectadores posturas diferentes das tradicionais. Apesar de parecer relati-
vamente simples, o processo de phase-shifting, quando recebido e interpretado por nossos
crebros, gera grande quantidade e variao de sonoridades. A pesquisa aqui apresentada
buscou simular esse processo em uma obra para um percussionista e um computador. Aps
uma srie de oficinas de experimentao e a programao de um patch em Pure Data, foi
criada a obra Nambia, onde um intrprete realiza uma frase musical em instrumentos de
percusso e o computador realiza o processo de phase-shifting atravs da realizao de uma
srie de delays.
Agradecimentos
Agradecemos Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de Minas Gerais, que financia o projeto
de pesquisa Criaes Interativas para Percusso e Eletrnicos atravs do Edital 01/2010 Demanda
Universal.
Referncias
Campos, Cleber; Cesar Traldi, e Jnatas Manzolli. 2011. Estratgias de Estudo e Performance do
Processo de phase-shifting utilizado por Steve Reich na obra Piano Phase. In Anais da XXI ANP-
POM, 1210-1215. Uberlndia: UFU.
Reich, Steve. 1981. Steve Reich: Music as a Gradual Process, Part. II. Perspectives of New Music 20
(Autumn): 225-286.
 Conexo corpo/instrumento na improvisao
em compassos assimtricos: demonstrao de workshops
Ana Luisa Fridman
Departamento de Msica, Universidade de So Paulo (USP)
[email protected]

Resumo:
Apresentamos nessa sesso de demonstrao trechos de workshops elaborados e ministrados
pelo autor. A temtica principal dos workshops o desenvolvimento da acuidade rtmica na impro-
visao atravs da integrao entre corpo e instrumento, em propostas de improvisao em grupo.
Durante os workshops, os participantes vivenciam propostas de improvisao utilizando o movi-
mento e a coordenao motora em ambientes rtmicos diversos exemplo da utilizao de com-
passos assimtricos e polirritmias para depois passarem para a prtica da improvisao com o
mesmo enfoque em seu prprio instrumento. Alm da integrao entre corpo e instrumento, in-
clumos nas propostas elementos encontrados na msica no ocidental, como configuraes es-
calares modais fora do padro tonal e a improvisao tratada de forma circular, entre outros
materiais e procedimentos musicais. Os workshops foram aplicados em alunos da graduao em
msica da USP, em participantes do congresso PERFORMA realizado em Portugal em maio de 2011
e em alunos da Guildhall School of Music and Drama de Londres, em intercmbio realizado em
janeiro de 2012. A partir da experincia que vamos demonstrar, veremos que a motivao trazida
pelo procedimento que denominamos de conexo corpo/instrumento contribuiu para a comunicao
e a interao em grupo e estimulou o processo de improvisao, alm de ter contribudo para a in-
corporao de parmetros rtmicos complexos na performance musical.
Palavras chave:
conexo corpo/instrumento, improvisao, msica no ocidental

A conexo corpo/instrumento
Quando nos reportamos relao entre a msica e o movimento nas culturas no oci-
dentais, como na frica e na ndia, verificamos que a msica e a dana fazem parte do co-
tidiano, tanto como um ritual quanto como parte de uma identidade cultural. Em tais
culturas, a msica e a dana esto diretamente relacionadas, levando em conta que estas
duas reas tem coexistido juntas na performance, na improvisao e na transmisso de co-
nhecimento de uma gerao para outra. Entretanto, apesar do fato da msica e da dana
terem nascido juntas, a didtica ocidental costuma tratar estas duas reas separadamente.

Fridman, Ana Luisa. 2012. Conexo corpo/instrumento na improvisao em compassos assimtri-

cos: demonstrao de workshops. In Anais do 8 Simpsio de Comunicaes e Artes Musicais, edi-
tado por Maurcio Dottori, 388393. Florianpolis: Universidade do Estado de Santa Catarina.
414
 415
Entre os educadores que pensaram nessa relao da msica com o movimento, mile-
Jacques Dalcroze (1865-1950) foi o primeiro a defender tais interaes na formao musical,
com a premissa de que o movimento corporal um fator essencial ao desenvolvimento rt-
mico do ser humano.
Foi mile-Jacques Dalcroze quem primeiro percebeu que o ritmo musical depende to-
talmente da conscincia motora para sua expresso plena. Suas pesquisas levaram-no a
desenvolver um sistema de movimento rtmico voltado a desenvolver a excelncia do
ritmo musical. Seu sistema de educao musical utiliza o corpo como intrprete musical
do ritmo e conhecido ao redor do mundo como eurtmica bom ritmo (Findlay 1999,
2) .
Alm de Dalcroze, podemos citar tambm Edgar Willems (1890-1978), Carl Orff (1895-
1982) e Murray Schafer (1933- ), entre outros. Seus trabalhos enfatizaram a proximidade
entre a prtica corporal e o desenvolvimento de estruturas cognitivas. Ressaltamos tambm
que a abordagem do corpo como meio ativo para a cognio tem sido amplamente discu-
tida na atualidade com o conceito de embodied mind, sendo o aspecto rtmico um dos pri-
meiros a se relacionar com a idia da corporalidade.
O papel do corpo, na medida em que tem algum, o de canal para transmisso de est-
mulos de ordem primria e dados sensoriais auditivos para o crebro, aonde o trabalho
real de cognio (transformao, processamento e representao) feito (Bowman 2004,
34).
Pensando nos desdobramentos da idia da corporalidade a partir da estreita relao
entre corpo e instrumento, da integrao entre msica e dana encontrada em culturas
no ocidentais e da idia da embodied mind, elaboramos uma proposta de workshops dire-
cionada prtica da improvisao.

Princpios de elaborao dos workshops

Nosso foco principal na elaborao dos workshops foi interagir com linguagens musicais
fora de contextos j estabelecidos para o estudo e a prtica da improvisao. Nossas pro-
postas foram direcionadas para contribuir com o processo de formao do msico a partir
de sua graduao. O objetivo de nossos workshops foi criar novas conversas musicais e in-
centivar a prtica da improvisao sob outros parmetros, principalmente pela idia de
iniciar um processo de improvisao pela corporalidade.
Pensando tambm em incorporar alguns elementos da msica no ocidental in-
cluindo materiais expressivos e procedimentos que influenciaram a msica do ocidente
desde o incio do sculo XX e a idia da corporalidade, criamos alguns contextos hbridos
para a prtica da improvisao. Nesses elementos inclumos parmetros rtmicos complexos,
configuraes escalares fora do padro tonal, a idia da improvisao no-discursiva e a
utilizao da corporalidade e da espacialidade aliadas propostas rtmicas como ponto de
partida.
A palavra workshop aqui utilizada a partir das idias que surgiram em torno desse
conceito na dcada de 60, como mencionado por Higgins e Campbell:
O termo workshop est diretamente relacionado com a experimentao, a criao e o
conceito de trabalho coletivo (em oposio ao individual), essenciais ao desenvolvimento
416
das habilidades musicais de maneiras pessoal e socialmente gratificantes. A educao se
apropriou dele h meio sculo e queremos reivindic-lo e recuperar seu sentido original:
trabalhar as pores relativas expresso musical e encontrar solues (atravs da expe-
rimentao com materiais sonoros ) que satisfaam o coletivo (Higgins e Campbell 2010,
5).
A temtica principal dos workshops que vamos amostrar baseia-se principalmente no
desenvolvimento da acuidade rtmica na improvisao atravs de propostas de improvisa-
o em grupo. Durante os workshops, os participantes vivenciam propostas de improvisao
utilizando o movimento, a coordenao motora e o deslocamento no espao sob parmetros
rtmicos complexos, para depois passarem para a prtica da improvisao com o mesmo
enfoque em seu prprio instrumento. Denominamos esta transio da performance pelo
movimento para a performance no instrumento de Conexo corpo/instrumento. Baseados
nessa proposta, os workshops que elaboramos esto basicamente divididos nas seguintes
etapas:
Etapa 1: propostas de corporalidade associadas a um primeiro parmetro rtmico, como
proposta inicial para estabelecer um bom nvel de concentrao e estabelecer uma pri-
meira interao em grupo.
Etapa 2: proposta com o parmetro rtmico tema do workshop, com a explorao da
espacialidade, da coordenao motora e da improvisao utilizando o movimento no
espao.
Etapa 3: introduo do aspecto configurativo escalar e contextos harmnicos combi-
nados com propostas que envolvem parmetros rtmicos.
Etapa 4: proposta de improvisao vocal e percussiva em grupo a partir dos parmetros
rtmicos trabalhado nas propostas anteriores.
Etapa 5: proposta de improvisao no instrumento a partir do trabalho realizado an-
teriormente.
Os objetivos gerais de nossos workshops so:
Estabelecer a comunicao em grupo em propostas de improvisao, a partir de
um ambiente convidativo, porm desafiador no aspecto musical.
Desenvolver a acuidade rtmica e musical atravs de propostas de improvisao
em contextos hbridos e multiculturais.
Explorar o movimento no espao e a coordenao motora como material auxiliar
e de transio em processos de cognio musical.
Estabelecer a conexo corpo/instrumento em processos que envolvem a utilizao
de parmetros rtmicos complexos na prtica da improvisao.
Promover a utilizao de materiais musicais que consideramos menos utilizados
nas prticas de improvisao no contexto da formao do msico a partir da sua gra-
duao.

Exemplos de exerccios propostos

Cada workshop que elaboramos tem por objetivo principal improvisar sob um par-
metro rtmico especfico, sendo que os participantes passaram por todas as etapas descritas
 417
anteriormente para, ao final, improvisarem em seu instrumento no parmetro proposto.
Durante o percurso de nossa pesquisa, foram elaborados quatro workshops, sendo estes
aplicados em alunos da graduao em msica da USP, em participantes do congresso PER-
FORMA realizado em Portugal em maio de 2011 e com alunos da Guildhall School of Music
and Drama de Londres, em intercmbio realizado em janeiro de 2012.
A seguir amostramos trechos de dois destes workshops, incluindo seu foco central de
trabalho e exerccios que representam algumas das etapas vivenciadas pelos participantes.
a) Workshop 1.
Foco central do workshop: fornecer materiais para improvisar sob um parmetro rt-
mico composto por uma combinao mtrica formada por ++44 a partir da releitura
e transformao de uma cano africana original da Tanznia, chamada Kalle.
Exerccio: depois de cantar a verso original de Kalle, apresentamos a verso composta
da mesma cano, que construmos a partir de uma estrutura de 2 compassos ternrios
() e um quaternrio (44), usando ps e palmas em lugares determinados. Propusemos
ento que os participantes improvisassem usando a voz e ritmos corporais nos espaos em
que antes realizaram ps e palmas sem a melodia (Fig. 1). Sugerimos que a escala utilizada
para essa improvisao fosse a de F Drico, embora outras configuraes escalares e ele-
mentos de improvisao fossem sempre bem vindos.

Figura 1 Kalle composto.

b) Workshop 2.
Foco central do workshop: trabalhar a improvisao sob um parmetro rtmico de di-
minuio, ao final estabelecido pela combinao mtrica de 138+138+108+108++.
Para auxiliar no processo de internalizao desse parmetros utilizamos fonemas vocais
da tala (isto , o ciclo rtmico da msica indiana).
Exerccio: primeiro realizamos uma combinao do parmetro rtmico de diminuio,
alternando fonemas da msica indiana com um padro rtmico composto de palmas e ps
(fig. 2). Fizemos o exerccio na disposio do grupo em crculo e em seguida pedimos para
que a parte dos ps fosse feita com deslocamento livre pela sala. Quando a estrutura rtmica
foi internalizada, propusemos a improvisao vocal, percussiva ou pelo movimento no tre-
cho em que antes realizamos o padro rtmico. Nesse momento o material utilizado na voz
foi livre, incluindo melodias, frases faladas, frases percussivas e demais possibilidades. Por
ltimo propusemos um ostinato vocal a partir da mesma estrutura, com sugesto de con-
figuraes escalares modais hbridas para a improvisao (fig.3). Essa estrutura foi depois
reutilizada como base para improvisao no instrumento.
418

Figura 2 Estrutura para improvisao utilizando fonemas da tala indiana.

Figura 3 Estrutura para improvisao no instrumento.

Resultados
Tendo por base os resultados ao aplicar os exerccios amostrados aqui, pudemos cons-
tatar que a abordagem sugerida pde contribuir para desenvolver aspectos como: concen-
trao, acuidade rtmica, coordenao motora, interao em grupo e desenvolvimento de
materiais expressivos para a prtica da improvisao em ambientes e contextos diversos.
importante ressaltar tambm que a proposta de iniciar a prtica de improvisao a
partir da corporalidade fez com que os instrumentistas j estivessem com os materiais mu-
sicais propostos bastante internalizados ao fim do processo. Constatamos ainda que nossas
propostas de corporalidade associadas ao aspecto rtmico puderam incentivar a utilizao
do movimento at mesmo pelos msicos que sentem-se menos vontade para vivenciar
esse tipo de abordagem.
Seguem alguns relatos de msicos que vivenciaram os workshops que amostramos, na
ordem cronolgica em que foram aplicados:
Fiquei muito empolgado no workshop com a dinmica de trabalho e aprendizagem. Tenho
notado que o ensino de aspectos rtmicos (simples e complexos) normalmente realizado
atravs de exerccios complexos e chatos de serem realizados e estudados. Eu trouxe os
exerccios e os trabalhei com meus alunos na disciplina de Percepo Rtmica. Senti a
necessidade durante as aulas e acabei criando alguns exerccios preparatrios, utilizando
 419
partes dos exerccios propostos para trabalhar as principais dificuldades dos alunos antes
de coloc-los para realizar o exerccio completo. (Prof. Dr. Cesar Adriano Traldi, Profes-
sor de percusso e rtmica da Universidade Federal de Uberlndia)
O deslocamento, o caminhar sobre o compasso, a sensao de direo contriburam para
que a conexo se estabelecesse sem a mediao do racional. A idia de assimetria tambm
pareceu ser ressignificada, na medida em que o corpo se apropriava do gesto rtmico,
transformando em movimento a percepo do pulso, dos acentos, da emoo de cada
ritmo. Foi possvel manipular o material musical com certo conforto na medida da apro-
priao corporal do mesmo. Para mim o processo foi ao mesmo tempo claro, seguro e
surpreendente. Pude recuperar essa experincia em outras situaes de ensaio, estudo e
performance, e percebo o quanto influencia na sonoridade, na percepo e na maneira
de fazer. (Maria Rita Brando, Licenciatura em Msica, ECA/USP)
Eu acho que a utilizao do movimento como introduo improvisao foi fantstica.
Ela nos tirou o foco especfico no som e nos levou para um lugar de extrema liberdade
para sermos expressivos. Fiquei realmente inspirada pelo uso do ritmo como ponto de
partida para a msica. Isso deu ao grupo uma energia tima e permitiu que a msica
fosse em qualquer direo conforme a improvisao progredia. (Lindsey Peacock, Mes-
trado em Leadership, Guildhall School of Music and Drama)
Consideraes Finais
importante observar aqui que nossa inteno no foi sugerir uma metodologia ideal
para a prtica da improvisao, nem muito menos resumir em alguns eventos que em
nossa pesquisa chamamos de workshops um processo de aprendizado extremamente
longo e que demanda muito mais tempo para atingir sua fluncia durante a performance
musical. O que quisemos foi elaborar uma proposta com enfoque multicultural que seja
permevel e que dialogue com outras formas de improvisao. Quisemos tambm despertar
a ateno do msico para mais possibilidades formativas e, principalmente, convidar mais
msicos em formao para a prtica e o estudo da improvisao.
Pensando tambm no estudo da improvisao como um todo, podemos dizer que nossa
proposta pode enriquecer os materiais j existentes, como a slida escola de improvisao
direcionada aos estudos jazzsticos e os estudos sobre a improvisao livre, entre outros.
Lembramos que nossas propostas devem ser maleveis e passveis de transformao
em contextos diversos, pensando sempre nessas propostas aplicadas em contextos de for-
mao musical adulta a partir do nvel de graduao. Concluindo estas consideraes, es-
peramos que nossa proposta, que sobretudo um convite, desperte a ateno de msicos
e artistas que desejam estar de corpo inteiro em dilogos de improvisao, em uma con-
versa prolfica para todos que dela queiram participar.
Referncias:
Bowman, Wayne, 2004. Cognition and the Body: Perspectives from Music Education. In Knowing
Bodies, moving minds: towards embodied teaching and learning, editado por Liora Bresler, 29-50.
Londres: Kluwer Academic publishers.
Findlay, Elsa, 1999. Rhythm and Movement: applications of Dalcroze eurhythmics. Miami: Summy-
Birchard Inc.
Higgins, Lee, e Patricia S. Campbell. 2010. Free to be musical: group improvisation in music. Reino
Unido: Rowman & Littlefield Publishers.
 O grotesco em Domus Aurea de Edmund Campion:
uma viso de um intrprete
Bruno Soares Santos
Universidade de Aveiro, Portugal
[email protected]

Resumo:
Este trabalho busca investigar alguns aspectos relativos ao conceito moderno de grotesco presentes
na obra Domus Aurea para vibrafone e piano do compositor Edmund Campion atravs do estudo in-
terpretativa de trechos selecionados.

Palavras-chave:
performance, msica do sculo XX, percusso

A obra Domus Aurea para vibrafone e piano foi composta no ano de 2000 pelo compo-
sitor norte-americano Edmund Campion1. A pea foi encomendada pelo percussionista
Daniel Ciampolini e estreada no centro Georges Pompidou em Paris no ano seguinte. Ed-
mund Campion se inspirou no livro do escritor Geoffrey Harpham On The Grotesque para
escrev-la. O ttulo da pea, que significa Casa de Ouro em latim, refere-se ao palcio
construdo na Roma Antiga pelo Imperador Nero logo aps o grande incndio (64 D.C.).
Depois da morte de Nero este palcio ficou soterrado por mil e quinhentos anos at ser re-
descoberto durante a Renascena.
Na poca deste redescobrimento, os afrescos2 das paredes destas runas (Fig. 1) cau-
saram grande impacto pela sua simetria e pela temtica bizarra, muitas vezes contendo
cabeas humanas, pequenas criaturas fantsticas e vegetais irreconhecveis. [Os afrescos]
tambm incorporavam no seu design elementos interpretveis, freqentemente humanos,
ento eles eram ambivalentemente portadores de sentido bem como decorativos (Harp-
ham 1982).
Este estilo de arte decorativa foi interpretado, desenvolvido e levado para fora da Itlia
por pintores e escritores da poca (Giovanni de Udine, Pinturicchio, Agostino de Veneza,
Michelangelo, Raphael, Leonardo da Vinci, Cornelis Floris, Pieter Bruegel o Velho, Franois
Rabelais). Podemos citar a literatura de autores como Edgar Alan Poe, Franz Kafka e o tea-
tro do absurdo de Samuel Beckett, Eugne Ionesco, como expresses mais recentes da es-
ttica grotesca e apesar de sua distncia temporal, a arte dos afrescos do palcio de Nero
nos diz muito sobre as estruturas do estilo grotesco e seu posterior desenvolvimento (Iehl
1997).

Santos, Bruno Soares. 2012. O grotesco em Domus Aurea de Edmund Campion: uma viso de um
intrprete. In Anais do 8 Simpsio de Comunicaes e Artes Musicais, editado por Maurcio Dot-
tori, 396402. Florianpolis: Universidade do Estado de Santa Catarina.
420
 421
Figura 1 Detalhe de afresco das runas de
Domus Aurea. Fonte [20] pg. 5.

A origem etimolgica do termo em italiano

grottesche da palavra gruta, ou seja, ela
refere-se ao aspecto dos aposentos do Domus
Aurea na poca. O significado do termo nos
dias de hoje de difcil definio mas alguns
conceitos geralmente ligados a essa esttica,
como a mistura de reinos (animal e vegetal),
a ambivalncia, a combinao de opostos, a
incongruncia, a contradio, o fantstico e
a inquietude (Harpham 1982; Iehl 1997;
Thompson 1972; Remshardt 2004), podem
jogar luz sobre seu significado. Esti Shein-
berg (2000), em seu livro sobre o grotesco na
msica de Shostakovich, define o grotesco
como uma expresso irnica no resolvida,
um hbrido que combina o ldico com o ter-
rvel. Abaixo se encontra uma definio de
Philip Thompson extrada do seu livro The
Grotesque:
Definio bsica do grotesco: o conflito no resolvido de incompatibilidades em atividade
e em reao. significativo que este confronto seja colocado em paralelo com o carter
ambivalente do anormal presente no grotesco: podemos considerar uma definio se-
cundria do grotesco como ambivalentemente anormal (Thompson 1972).

O Grotesco em Domus Aurea: excertos musicais

Edmund Campion (2000) afirma que como o grotesco a msica pode ser decorativa,
sem sentido, profunda e reveladora, tudo ao mesmo tempo. A seguir esto separados ex-
certos da obra Domus Aurea de Edmund Campion nos quais, da perspectiva do intrprete,
podemos encontrar paralelos com a esttica grotesca.
Mistura de reinos e mistura dos timbres
Nos exemplos abaixo a mistura de timbres dos instrumentos, vibrafone e piano, se d
de tal maneira a fundi-los. Uma caracterstica importante que une os dois instrumentos
a forma caracterstica, de ambos, de produo do som por meio da percusso (das teclas
e das cordas). O prprio mecanismo que est entre a tecla e o martelo do piano reproduz
uma tcnica de percusso bsica: [] os martelos atingem as cordas em alta velocidade
e imediatamente ricocheteiam, de maneira que os martelos no amorteam as vibraes
que haviam iniciado (Ripin 2001). Um gesto muito semelhante ao mecanismo descrito
acima realizada pelos braos, mos e dedos na tcnica da maioria dos instrumentos to-
cados com baquetas, como exemplo o prprio vibrafone e o saltrio ou cimbalo; um an-
422
tecessor mais velho do piano, presente na msica folclrica hngara, que ilustra a caracte-
rstica percussiva deste instrumento.
O modo que o ataque e ressonncia so manipulados nesta obra propicia a criao de
um novo timbre. Como podemos ver nos compassos 1 e 3 (Fig. 2), o vibrafone tem a mar-
cao senza pedale e o piano permanece a soar. Portanto este timbre possui os ataques do
piano e do vibrafone mas somente a ressonncia do piano. No compasso 4 o contrrio acon-
tece: o ataque dos dois instrumentos usado mas somente a ressonncia do vibrafone per-
manece. Esta forma de fuso dos instrumentos um elemento formal importante nesta
obra.

Figura 2 Primeiros compassos de Domus Aurea (Campion 2000).

Nestas ocasies o pedal, o agenciador de ressonncias (Assis 1997) de ambos instru-
mentos, por muitas vezes utilizado de forma no bvia. Abaixo (Fig. 3) temos a parte
na qual a ressonncia do vibrafone descartada e somente o ataque utilizado. H uma
marcao senza pedale, no entanto a durao do som est prolongada por notas ligadas.
Podemos afirmar que a notao para o pedal necessria no trecho citado, pois sem ela, a
pedalizao seria completamente diferente pois se quisermos fazer soar a durao de cada
nota como est escrito, o pedal teria que ser usado invariavelmente.
Figura 3 Excerto da pea Domus Aurea.

Abaixo temos outro exemplo no qual o compositor

une o som dos instrumentos criando um timbre
improvvel. O quinto harmnico naturalmente
bastante audvel nos teclados de percusso, sobretudo nas regies mais graves (Solomon
2002). Neste ataque simultneo o piano toca a nota correspondente ao quinto Harmnico
da nota tocada pelo vibrafone. Este procedimento amplifica o quinto harmnico de maneira
peculiar. Outra nota fora da srie harmnica (F # ) inserida criando um timbre impro-
vvel (Fig. 4, compasso 464). O ataque deste timbre, feito pelo vibrafone, um toque
morto, que seco por natureza.
 423

Figura 4 Compassos 463 e 464 do trecho Giocoso.

O toque morto ou dead stroke consiste em um ataque sem o ressalto da baqueta sobre
a lmina. Ao realizarmos um ataque contra a lmina a baqueta permanecer sobre a mesma,
impossibilitando a sua vibrao (Chaib 2007). Esta tcnica causa uma distoro no tim-
bre da tecla que intrnseca ao efeito staccato (Stevens 1979). Para ilustrar este fato reali-
zamos a anlise espectral da nota mi b4 do vibrafone percutida pelo mesmo tipo baqueta
(mdia), ora com um toque comum (Fig. 5), ora com o toque morto (Fig. 6). Podemos vi-
sualizar que o toque morto ressalta ainda mais os harmnicos agudos.
Figura 5 Espectro
sonoro da nota mi b4
percutida por uma
baqueta de dureza mdia
com o toque comum.

Figura 6 Espectro
sonoro da nota mi b4
percutida por uma
baqueta de dureza mdia
com o toque morto.

O uso de baquetas mais duras para o trecho acima uma escolha interessante, apesar
da indicao do compositor por baquetas mdias, pois as baquetas duras tambm ressaltam
os harmnicos agudos. Como regra geral, as baquetas de ponta dura realam os harm-
nicos superiores e as de ponta macia realam a nota fundamental (Frungilo 2003). Pode-
mos ilustrar este fato atravs da visualizao do espectro sonoro. Realizamos a anlise
espectral da nota A4 do vibrafone percutida por uma baqueta macia (Fig. 7) e outra dura
(Fig. 8).
Figura 7 Espectro so-
noro da nota l da oitava
central do vibrafone per-
cutida por uma baqueta
de ponta de borracha
macia revestida de linha.
424
Figura 8 Espectro so-
noro da nota l da oitava
central do vibrafone per-
cutida por uma baqueta
de ponta de borracha
dura revestida de linha.

A mistura dos timbres, presente nos exemplos acima, uma caracterstica marcante
nesta obra e causa impacto ao criar novos timbres atravs da fuso dos dois instrumentos.
Podemos fazer uma aluso ao design das cabeas grotescas (Fig. 9) do artista flamengo
Cornelis Floris (Sc. XVI).

Figura 9 Gravura do artista fla-

mengo Cornelis Floris (Sc. XVI), per-
tencente ao Muse Royal des Beaux-Arts.

Justaposio de disparidades
Em seu livro, Bartok and the grotes-
que: studies in modernity, the body
and contradiction in Music, Julie Brow
(2008) afirma que a justaposio ins-
tvel de camadas de sentido em uma obra um material do modernismo, ela tambm
consistente e poeticamente apropriada ao grotesco. Nos exemplos a seguir o conflito entre
a justaposio de dois materiais antagnicos (risonante e pesante), em oposio fuso
tmbrica dos exemplos anteriores, o elemento de expresso do grotesco.
O material risonante que possue dinmica pianssimo, articulao legato e mtrica re-
gular entra em choque com o material pesante. Este possue ritmo e articulao inconstantes,
e dinmica forte (Fig. 10).

Figura 10 Ex-
certo de Robusto
com forza.

O material pesante
aparece em relevo,
tocado pelo piano
em dinmica for-
tissimo e senza pe-
dale. Apesar da presena do compasso 1816 em todo o trecho, a mtrica inconstante pois
o compasso subdividido pelo piano de formas diferentes em praticamente toda a seo.
A notao com figuras geomtricas se faz necessria neste momento. Em contraposio, o
material A tocado pelo vibrafone tem dinmica pianissimo e mtrica regular (o compasso
 425

de 1816 sempre divido em 6+6+616). A regularidade deste material o faz soar como um
ostinato e o contrape ao pesante.
Neste trecho h a indicao do tipo de baquetas que devem ser utilizadas. As baquetas
indicadas, macias, so perfeitas para esta passagem pois facilitam a execuo do pianssimo
e legato, alm de ajudar a criar uma nuvem sonora, j que elas proporcionam menos ata-
que.
Em outro trecho da obra os dois materiais antagnicos trocam de mos. O material pe-
sante tocado pelo vibrafone. O material risonante tocado pelo piano (Fig. 11).
Figura 11 Uso
de figuras geom-
tricas nos com-
passo 347 e 348.

A utilizao de fi-
guras geomtricas
na notao sim-
boliza o desen-
contro mtrico causado pelas formas diferentes de subdividir o mesmo compasso.
Jonathan Kessler (Kessler 1995) descreve a forma de perceber compassos mpares como
os danarinos de msica Armenia e Turca o fazem: em termos de curto (2 pulsaes) e
longo (3 pulsaes). Dessa maneira um compasso de percebido como ternrio, ou seja,
3 tempos no lugar de 7 (dois curtos e um longos). Essa abordagem, que garante a incorpo-
rao de ritmos inconstantes, providencial para a performance da polirrtmia nos trechos
citados acima. Esta pode remeter ao conflito presente em obras no estilo grotesco da re-
nascena que, no caso da Ilustrao do artista flamengo Joris Hoefnagel (Fig. 12), est pre-
sente entre a simetria e a incompatibilidade de temas.

Figura 12 Ilustrao do artista flamengo Joris

Hoefnagel (1542-1601) no livro Mira calligraphiae
monumenta (1561-62) do escritor Georg Bocskay (datas
de nascimento e morte desconhecidas) pertencente ao J.
Paul Getty Museum.

Consideraes Finais
Uma viso de obras musicais atravs da esttica do grotesco no o que este trabalho
prope. A obra Domus Aurea se d a este tipo de olhar por que sabemos que o compositor
se inspirou nessa esttica. Por outro lado agregar conceitos de outras reas da arte, tanto
para conceber quanto para interpretar, pode se mostrar um trabalho muito interessante e
enriquecedor.
Em Domus Aurea, a notao bastante rica de indicaes de pedal e baquetas. Isto se
426
d muitas vezes atravs de uma forma peculiar de expresso de um conceito ou uma idia
que pode e deve ser investigada pelos interpretes. Estas idias podem vir a ser desafios a
serem superados que contribuem para evoluo da tcnica instrumental. As tcnicas de
execuo de um instrumento so aperfeioadas e ampliadas pela instigao de novas de-
mandas musicais colocadas diante do msico (Burton 1973).
Referncias
Assis, Ana Cludia de. O Timbre em Ilhas e Savanas de Almeida Prado: Uma Contribuio s Prticas
Interpretativas. Dissertao de Mestrado. Rio de Janeiro. Uni-Rio, Centro de Letras e Artes. 1997.
Bakhtin, Mikahail. Rabelais and His World. Bloomington, IN: Indiana University Press 1984.
Berlioz, Hector. 1859. Les Grotesques de La Musique. Paris: Librarie Nouvelle.
Berry, Wallace. 1987. Structural Functions in Music. New York: Dover.
Brown, Julie A. 2008. Bartok and the grotesque: studies in modernity, the body and contradiction in
Music. Aldershot and Burlington, VT: Ashgate.
Burton, Gary. 1973. Evolution of Mallet Techniques. Percussionist 10, n. 3 (Spring): 74-82.
Campion, Edmund. 2000. Domus Aurea. Edition Peters. Partitura. Vibrafone e Piano.
Chiab, Fernando Martins de Castro. 2007. Explorao Tmbrica no Vibrafone: Anlise Interpretativa
da obra Clculo Secreto, de Jos Manuel Lpez Lpez. Dissertao de Mestrado, Universidade
de Aveiro.
Farbach, Kent. 1995. Grotesquerie in selected works by Bela Bartok. Griffith University, Queensland
Conservatorium of Music, Australia.
Frungilo, Mrio D. 2003. Dicionrio de Percusso. So Paulo: Editora UNESP/Imprensa Oficial do
Estado.
Harphan, Geoffrey. 1982. On the Grotesque. Princeton, NJ: Princeton University Press.
Iehl, Dominic. 1997. Le Grotesque. Paris: Presses Universitaires de France PUF.
Kayser, Wolfgang. 1966. The Grotesque in Art and Literature. New York: McGraw-Hill.
Kessler, Jonathan. 1995. Turkish and Armenian Rhythms for American Drummers. Percussive Notes
33, n 3 (Jun 1995): 39-44.
Santos, Bruno. 2010. Duos para Vibrafone e Piano: estudo interpretativo das peas Sonata para Vi-
brafone e Piano de Almeida Prado e Domus Aurea de Edmund Campion. Dissertao de Mes-
trado, Belo Horizonte: UFMG.
Sheinberg, Esti. 2000. Irony, satire, parody, and the grotesque in the music of Shostakovich: a theory of
musical incongruities. Aldershot and Burlington, VT: Ashgate.
Solomon, Samuel Z. 2002. How to Write for Percussion:, a comprehensive guide to percussion compo-
sition. New York, NY: SZSolomon.
Stevens, Leigh Howard. 1979. Method of Movement for Marimba. Keyboard Percussion Publications.
Thompson, Philip. 1972. The Grotesque. London: Methuen.
Remshardt, Ralf E. 2004. Staging the Savage God: The Grotesque in Performance. Carbondale: Sout-
hern Illinois University Press.
Ripin, Edwin M. 2001. Pianoforte I: History of the Instrument. In: Sadie, Stanley, e John Tyrrel (ed.).
The New Grove Dictionary of Music and Musicians. London: Macmillan.
UC Berkeley. New Music and Audio Technologies at UC Berkeley, http://cnmat.berkeley.edu/
 Utilizao de uma mesa interativa no auxlio da
aprendizagem musical para deficientes visuais
Cristiano Americo de Oliveira
Departamento de Msica, Universidade Estadual de Maring (UEM)
[email protected]

Resumo:
Este trabalho pretende demonstrar o processo de desenvolvimento de uma Mesa Inte-
rativa acoplada um computador que se configura como uma ferramenta de treinamento
auditivo para pessoas com deficincia visual. O hardware e software desenvolvidos preten-
dem auxiliar a realizao das mais diversas etapas do treinamento auditivo tpicos da rea
de solfejo e ditado rtmico/meldico comumente presentes nas aulas do ensino tcnico e
universitrio de msica.
Para o desenvolvimento dos programas foram utilizados patchs em PureData (Miller
Puckette 1990, IRCAM), bem como FluidSynth (Sintetizador de udio em tempo real) e
Reactivision para captura das imagens, ambos operando em plataforma linux sob licena
GPL (General Public License).
Palavras-Chave:
interatividade, treinamento auditivo, deficientes visuais, tecnologia assistiva

1. Introduo
O desenvolvimento de uma ferramenta interativa para o aprendizado de deficientes vi-
suais (DVs) na rea de msica, visa, entre outras coisas, independncia e acessibilidade
destes alunos contedos e programas especficos esta prtica, at ento, no projetados
especificamente para suas necessidades. O estudo de tcnicas que auxiliam pessoas com
deficincia cresceu muito com o advento da tecnologia, o acesso dessas pessoas micro-
computadores e a novas tecnologias de suma importncia, sendo grande responsvel por
este salto qualitativo de incluso social.
A Tecnologia Assistiva1 ou simplesmente TA, termo amplamente utilizado pelos pes-
quisadores da rea, tem como principal objetivo oferecer conhecimentos e informaes,
realizar a formao e produzir pesquisas que possam ser teis a rgos, instituies e en-
tidades que atendem pessoas com deficincias. Segundo Bersch, so ferramentas que j
esto assimiladas a nossa rotina, auxiliando e simplificando atividades do nosso cotidiano.
Tecnologia Assistiva TA um termo ainda novo, utilizado para identificar todo o arsenal

Oliveira, Cristiano Americo de. 2012. Utilizao de uma mesa interativa no auxlio da aprendizagem
musical para deficientes visuais. In Anais do 8 Simpsio de Comunicaes e Artes Musicais, edi-
tado por Maurcio Dottori, 405415. Florianpolis: Universidade do Estado de Santa Catarina.
427
428
de recursos e servios que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades fun-
cionais de pessoas com deficincia e conseqentemente promover vida independente e
incluso. (Bersch 2006, 1)
Partimos do pressuposto de que portadores de deficincia, neste caso visual, possam
usufruir do direito acessibilidade tecnolgica e recursos que se equiparem aos desenvol-
vidos para os demais usurios. Programas destinados aos portadores de deficincia visual
esto em um grau avanado de desenvolvimento, leitores de tela, teclados braile, sintetiza-
dores de voz, entre outros, so comuns e dispem de muitos recursos que facilitam ainda
mais sua utilizao.
Arditi e Gilman (apud Blenkhorn 1994, 213), assim como Blenkhorn (apud Blenkhorn
1994, 213), afirmam que, com os sistemas de computadores se tornando cada vez mais
predominantes, importante que os indivduos portadores de deficincias visuais no
somente possam ter acesso a eles, mas, tambm, possam utiliz-los de maneira to gil,
precisa e eficiente quanto for possvel. (Carvalho 2001, 95)
Entretanto, mesmo com inmeros softwares destinados a estes publico, h uma des-
vantagem enorme em relao as variedades de programas disponveis aos no portadores
de deficincia. Podemos aportar que uma das causas so os custos elevados em adquirir
produtos especficos produzidos por empresas de software proprietrio2.
notrio que o objetivo das empresas desenvolvedoras de software na rea de acessibi-
lidade a comercializao, portanto esses produtos so em sua maioria classificados
como proprietrios. Pelo mesmo motivo, os investimentos em pesquisas por parte des-
sas empresas so restritos ao desenvolvimento de tecnologias para sistemas operacionais
proprietrios, motivo que eleva ainda mais o custo de implantao, restringindo de ma-
neira significativa a porcentagem de DVs com acesso a tais benefcios. (Eberlin 2006, 3)
Uma possvel soluo vai ao encontro das idias de Eberlin, 2006 que aponta em seu tra-
balho maneiras de incluso digital dos deficientes visuais. Entre outros apontamentos est
a crescente migrao de instituies publicas para o software livre e a preocupao de de-
senvolvimentos de tecnologias no idioma portugus.
Frente essa verdadeira revoluo na utilizao de SL, mostra-se clara a necessidade
de desenvolvimento de novas tecnologias assistivas para sistemas operacionais livres,
ou adaptao das existentes, para o idioma portugus. Pois sem o surgimento desses re-
cursos, paralelo revoluo teremos tambm uma nova fase de excluso social de DVs
tanto na idade infantil como na adulta (visto que a utilizao de SL j uma prtica
comum tanto em escolas como em instituies, sejam elas pblicas ou privadas). (Eberlin
2006, 3)
Desenvolver uma ferramenta possvel de ser utilizada no treinamento auditivo de de-
ficientes visuais o que motivou essa pesquisa, visto que a maioria dos softwares destinados
ao estudo musical so proprietrios e no dispem recursos a pessoas com necessidades
especiais.

2. Processo de Desenvolvimento
Os programas criados neste projeto caracterizam-se, em um primeiro momento, por
aplicativos que desenvolvem as habilidades de reconhecimento auditivo de intervalos, tra-
 429
des, e ditados rtmicos por meio interativo, ou seja, geram eventos rtmicos e sonoros em
tempo real atravs de objetos manipulveis em uma mesa interativa ligada em um com-
putador utilizando softwares adequados a este propsito. Segundo Estfano:
[] a interatividade deve permitir trocas entre mquina, softwares e usurios, atravs
de perifricos ou de menus e links audiovisuais, proporcionando aprendizagem, entre-
tenimento, aquisio de informaes e comunicao em tempo real ou remota. (Vizconde,
V. Estfano, s. d.)
Demonstraremos que a tecnologia utilizada, mesmo que no desenvolvida para este
fim, serve perfeitamente a esta proposta. Parece-nos que este conjunto de ferramentas com-
putacionais deve ser explorado a fim de desenvolver maneiras cada vez mais simples e in-
clusivas de ensino, no apenas musical, mas em todas as reas do conhecimento.
Visando a implementao das idias aqui propostas, foram utilizados apenas softwares
livres, que alm dos inmeros fatores positivos, minimizam os custos do projeto, sendo
necessrio apenas aquisio dos materiais necessrios confeco do hardware, tornando
vivel sua fabricao at mesmo em ambientes educacionais com poucos recursos, con-
cordando assim com as idias de Almeida (2002).
O emprego de software livre na educao uma alternativa imprescindvel a qualquer
projeto educacional, tanto no setor pblico como privado. Fatores tais como liberdade,
custo, flexibilidade so estratgicos para a conduo bem sucedida de projetos educacio-
nais mediados por computador [] Para o setor educacional, muitas vezes carente de
recursos, o software livre uma alternativa vivel e que deve ser considerada seriamente.
(Almeida, 2002 ).
Optamos pelo sistema operacional Ubuntu-Linux, e todos os demais softwares utiliza-
dos so gratuitos. O funcionamento da mesa ser detalhado no decorrer do texto, mas de
maneira simplificada funciona da seguinte maneira:
Imagens especficas (fiduciais; ver tpico 2.2) planas e parecidas com fotos, so coladas
em cubos ou outras formas de objetos com a finalidade de serem captadas por uma cmera
inserida no interior de uma mesa ou uma caixa que tenha sua parte superior transparente.
Uma vez captada pela cmera as informaes so recebidas por um software chamado reac-
tiVision, em que sua finalidade reconhecer tais formas e mandar suas informaes a outro
programa. Este outro programa denominado TUIO decodifica essas informaes e comu-
nica-se com outros programas que reconheam estes cdigos.
Em nosso caso optamos pelo software denominado PureData que pode manipular as
informaes recebidas e transform-las em inmeros processos computacionais. Uma vez
recebidas as informaes o PureData se encarrega de comunicar-se com um outro pro-
grama de udio, um sintetizador que pode emular diferentes instrumentos de maneira
muito fiel ao original. Todo este processo feito em tempo real, ou seja, o atraso no pro-
cessamento dessas informaes imperceptvel.
Resumidamente, imagens so captadas por uma cmera, interpretadas e enviadas
uma linguagem de programao de udio que processa os comandos especificados e redi-
reciona a um sintetizador que transforma os resultados em eventos sonoros, tudo em tempo
real e de maneira interativa.
430

Figura 1 Representao esquemtica.

2.1.Mesa Interativa
Uma mesa interativa, ou mais comumente conhecida Reactable, uma tecnologia bem
difundida no meio computacional. Consiste em uma mesa de superfcie transparente dis-
pondo de iluminao interna e protegida de fontes externas de luz, fazendo com que o am-
biente no interfira no que est sendo captado em sua superfcie. Nesta mesa podem ser
manipulados fiduciais integrados em objetos fsicos (blocos) captados por uma webcam fi-
xada no interior da mesa. As informaes recebidas pela webcam, atravs do reconheci-
mento dos marcadores, podem determinar comandos que acionam incontveis
procedimentos computacionais.
Figura 2 Mesa interativa.

Em nosso projeto, esta

mesa foi projetada para
ser desmontvel, facili-
tando seu deslocamento e
sua utilizao. Optamos
por uma madeira leve
para as laterais e uma
chapa de acrlico para su-
perfcie, essa devido a sua resistncia e leveza comparado ao vidro ou a outros materiais
similares. A iluminao interna um conjunto de LEDs dispostos em srie alimentado por
uma fonte de energia. Fixada no centro, na parte inferior, temos uma cmera responsvel
pela captura das imagens. Possui em uma de suas laterais, na parte superior, um microfone
 431
de contato responsvel por captar aes feitas pelos alunos utilizadas no programa de es-
tudo dos ritmos. Detalhes do projeto se encontram anexadas no final deste trabalho.
2.2. Marcadores Inscritos / Fiduciais
Podemos definir um fiducial como, marcadores que so fceis de identificar, ou seja, uma
imagem de fcil reconhecimento. Fiduciais geralmente so imagens em 2d planos e com
curvas/formas muito especiais. Estas caractersticas permitem que sejam identificados com
mais preciso pela cmera, j que no se confundem com formas ou objetos externos, pre-
venindo eventuais erros e facilitando sua leitura.
Graas natureza planar da fiduciais eles podem ser colocados no cho, teto ou paredes
e ainda serem detectados corretamente sem qualquer recalibrao da cmara.

Figura 3 Fiduciais especficos para Reactvision.

2.3. Objetos Fsicos / Tangveis

Para que a utilizao dos fiduciais seja prtica ao usu-
rio, comum colar ou pintar as imagens em superf-
cies slidas de objetos fsicos, comumente
denominados de tangveis pelos desenvolvedores
dessa tecnologia. Podemos criar diferentes tipos de
tangveis e com formas variadas, quadradas, retang, redondas, entre outras. Isto se d pela
necessidade de sua fcil identificao e representao, dependendo do paradigma utilizado,
dos comandos de que cada uma responsvel. Em nosso trabalho alm de formas variadas
e dos fiduciais os blocos vo possuir inscries em braile que visam facilitar ainda mais o
reconhecimento destes pelos portadores de deficincia visual.
Figura 4 Objetos tangveis, formas variadas.

2.4. Reconhecimento dos Fiduciais

reacTivision
O reconhecimento dos fiduciais se d pelo
uso de um software open-source desenvolvido
para o monitoramento de marcadores inscri-
tos desenvolvido para uma mesa base de in-
terfaces tangveis, denominado Reactivision3.
De maneira mais simples trata-se de uma pro-
grama capaz de reconhecer as imagens (fidu-
cial) contidos nos objetos tangveis (blocos) e
enviar estas informaes para que sejam in-
terpretados em outros programas. Em nosso caso especificamente, utilizamos uma tecno-
logia especialmente desenvolvida para este fim, denominada TUIO.
432
Figura 5 Foto vista de dentro, demonstra como so
interpretadas as imagens fiduciais no programa
reacTivision.

2.5. Protocolo TUIO

TUIO uma tecnologia open-source que define
um protocolo de rede comum e uma API4 para su-
perfcies multitoque tangveis. O protocolo TUIO per-
mite a transmisso de uma descrio abstrata de superfcies interativas, incluindo eventos
de toque e o estado de objetos tangveis, como rotao e a posio (x,y) que cada um possui
ao serem colocados sobre a mesa. Este protocolo codifica os dados de controle de um apli-
cativo e os envia para qualquer aplicativo capaz de decodificar o protocolo, em nosso caso
o PureData.
Figura 6 Ima-
gem do objeto TUIO
no ambiente de pro-
gramao PureData.

2.6. Pure Data

PureData (ou
simplesmente Pd)
um ambiente de
programao gr-
fica para udio e
vdeo usado como
ambiente de com-
posio interativo e como estao de sntese e processamento de udio em tempo real. Foi
originalmente desenvolvido por Miller Puckette (IRCAM) e, por se tratar de um projeto
de cdigo aberto, conta com uma grande base de desenvolvedores trabalhando em exten-
ses para o programa.
Ele responsvel pelos clculos e pelos patchs utilizados, nele foram programados todos
os comandos, funes e instrues responsveis pela execuo dos exerccios e de como
os programas ligados a ele vo se comportar. O protocolo TUIO opera dentro dele como
um objeto denominado TuioCliente e como dito acima, interpreta os dados recebidos pela
cmera que so interpretados pelo PureData. Os dados recebidos dizem respeito a identi-
ficao do fiducial, sua rotao e a posio que este se encontra no enquadramento da c-
mera. Atravs de um objeto denominado notout o PureData se comunica via MIDI a um
sintetizador de udio denominado FluidSynth (Sintetizador de udio em tempo real).
 433

Figura 7 Imagem de um patch em PureData.

2.7. Qsynth
Qsynth a interface grfica de um sintetizador de udio denominado FluidSynth. Um
sintetizador um instrumento musical eletrnico projetado para gerar sons artificiais com
qualidade sonora similar a instrumentos reais.

Figura 8 Imagem da interface grfica do sintetizador FluidSynth.

3. Descrio dos Programas

Mesmo sendo direcionado aos usurios com deficincia visual os programas possuem
interface grfica. Esta se justifica por vrios motivos, dentre eles a interao de qualquer
pessoa com alunos portadores de deficincia visual ou para professores no auxilio dos exer-
ccios, podendo, caso este tenha conhecimento da programao utilizada, desenvolver ou-
tras ferramentas que ajudem na interao e na melhoria do programa.
Como mencionado acima, foram desenvolvidos trs exemplos de programa no auxlio
da aprendizagem musical: Intervalos, Harmonia e Ritmo.
434

3.1. Intervalos
Interface grfica

Figura 9 Interface grfica do exerccio de intervalo.

Para o aprendizado de intervalos, o programa possui a seguinte configurao: abrange
12 (doze) semitons (uma oitava), podendo gerar tanto intervalos ascendentes como des-
cendentes.
Os Tangveis/botes5, que executam o programa so;
O Tangvel/boto GERAR: Gera um exerccio aleatrio
O Tangvel/boto TOCAR: Executa o exerccio gerado.
O Tangvel/boto CORRIGIR: Compara as notas inseridas pelo aluno com as notas
do exerccio gerado.
Dois tangveis so responsveis pela execuo das alturas. O primeiro responsvel
pela primeira oitava de alturas e o segundo objeto pela segunda oitava. Com a simples ro-
tao em sentido horrio destes tangveis, obtemos os doze semitons de uma oitava. Sendo
assim a partir da posio de 0h (zero hora), como em um relgio, temos a nota d, 1h: d
sustenido, 2h: r, e assim sucessivamente.
A validao do exerccio s efetivada quando o aluno agenciar o Tangvel/boto COR-
RIGIR e as alturas inseridas por ele forem iguais ao exerccio proposto. Se as escolhas do
aluno forem corretas, o programa executa um arquivo de udio com a mensagem correto
e outra mensagem de udio dizendo a classificao do intervalo. Logo aps esse procedi-
mento o programa gera outro exerccio automaticamente.
 435

3.2. Trades
Interface grfica

Figura 10 Interface grfica do exerccio de trades

Para o aprendizado das trades o programa possui a seguinte configurao: abrange 12
(doze) semitons (uma oitava), podendo gerar tanto trades maiores, menores, aumentadas
e diminutas.
Os Tangveis/botes que executam o programa so:
O Tangvel/boto GERAR: Gera um exerccio aleatrio
O Tangvel/boto TOCAR: Executa o exerccio gerado.
Quatro tangveis so agenciados nesse programa, cada um representa um dos tipos de
trades utilizadas. A validao do exerccio s efetivada quando o aluno agenciar um dos
quatro tangveis e este corresponder ao tipo da trade proposta pelo programa. Se a escolha
do aluno for correta o programa executa um arquivo de udio com a mensagem correto.
Logo aps esse procedimento, o programa gera outro exerccio automaticamente.
3.3. Rtmo
Para o aprendizado de Ritmo o programa possui a seguinte configurao; quatro com-
passos dividido em semicolcheias podendo gerar combinaes aleatrias.
Os objetos/botes que executam o programa so:
O Tangvel/boto GERAR: Cria um exerccio aleatrio.
O Tangvel/boto TOCAR: Executa o exerccio gerado.
O Tangvel /boto PARAR: Encerra o exerccio em qualquer momento.
436
Interface grfica

Figura 11 Interface grfica do exerccio de ritmo.

Para executar este exerccio basta agenciar os objetos descritos acima.
O que torna este exerccio muito interessante e interativo a maneira como ele exe-
cutado pelo aluno. Batendo levemente sobre a mesa ele consegue marcar os ataques nos
seu devidos tempos. Isto possvel pelo fato da mesa possuir um microfone de contato em
sua estrutura que capta os ataques e os enviam, em tempo real, para o programa responsvel
pelas aes. Uma particularidade deste projeto.
Cada ataque fica gravado e ao final do exerccio executado um validador comparando
os resultados. Para validar o exerccio o aluno deve acertar cada semicolcheia em seu devido
tempo. Logo aps esses procedimentos o programa gera outro exerccio automaticamente.

6. Consideraes Finais
A descrio das tecnologias e suas aplicaes na manufatura de ferramentas que auxi-
liem o aprendizado, proporciona s instituies educacionais interessadas em desenvolver
um trabalho de incluso social, a oportunidade aprimorar as habilidades musicais de pes-
soas portadoras de necessidades especiais; nesta pesquisa em particular, aos portadores
de alguma deficincia visual.
Atravs de softwares-livres podemos oferecer meios de desenvolver programas que se
equiparem em qualidade e eficincia aos demais programas ofertados no mercado, porm,
de custo reduzido e conseqentemente mais acessveis.
Como trata-se de uma pesquisa em desenvolvimento, outras possibilidades podem ser
desenvolvidas, tanto nas aplicaes e implementaes das tecnologias utilizadas, como nas
iniciativas de tornarem este conjunto de ferramentas mais acessveis e prticas ao usurio.
Um exemplo, que nos deparamos no processo de desenvolvimento desta mesa, o uso de
joysticks e captadores de movimentos que podem ser utilizados em conjunto com o que foi
descrito no decorrer deste trabalho, que de uma maneira geral, podem configurar diferentes
maneiras de se utilizar os programas aqui descritos.
Portanto, visando uma educao musical inclusiva onde todos possam ter acesso as
novas tecnologias, portadores de necessidades especiais ou no, este trabalho traa um ca-
minho possvel dentre as inmeras possibilidades existentes, para que juntamente com
 437
esta pesquisa, outros desenvolvedores possam dar continuidade aos resultados aqui obtidos.
Referncias
Almeida, Rubens Queiroz de. Software Livre na Educao. Disponvel em: < > Acesso em: 05 fev.
2012.
Bersch, Rita. 2008. Introduo tecnologia assistiva. Porto Alegre: CEDI Centro Especializado
em Desenvolvimento Infantil. http://www.dicas-l.com.br/arquivo/software_livre_na_educacao.
php#.T5EofatWqf4http://www.dicas-l.com.br/arquivo/software_livre_na_educacao.php#.
T5EofatWqf4 Acesso em 05 fev. 2012.
Carvalho, Jos Oscar Fontanini de. 2001. Solues tecnolgicas para viabilizar o acesso do deficiente
visual Educao a Distncia no Ensino Superior. Tese de Doutorado apresentada Faculdade
de Engenharia Eltrica e de Computao da UNICAMP, Campinas, Brasil.
Eberlin, S. 2006. O software livre como alternativa para a incluso digital do deficiente visual. Dis-
sertao de Mestrado em Engenharia Eltrica, Faculdade de Engenharia Eltrica e Computao,
Universidade Estadual de Campinas, So Paulo.
Floss Manuals. Disponvel em http://puredata.info/docs/manuals/pd/http://puredata.info/docs/
manuals/pd/ . Acesso em: 07. fev. 2012
Reactivision. Disponvel em http://reactivision.sourceforge.net/http://reactivision.sourceforge.net/
Acesso em: 07. fev. 2012
Veraszto, E. V. et al. 2009. Linguagem audiovisual interativa e suas contribuies no contexto edu-
cativo. In Anais do 17 Congresso de Leitura do Brasil, Campinas/SP. Disponvel em
http://alb.com.br/arquivomorto/edicoes_anteriores/anais17/txtcompletos/sem16/COLE_879.pdf
Acesso em: 05 fev. 2012.

1 Segundo a CAT (Comit de Ajudas Tcnicas) Tecnologia Assistiva uma rea do conhecimento,
de caracterstica interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratgias, pr-
ticas e servios que objetivam promover a funcionalidade, relacionada atividade e participao,
de pessoas com deficincia, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, in-
dependncia, qualidade de vida e incluso social. (CORDE Comit de Ajudas Tcnicas ATA
VII)
2 Software proprietrio ou no livre aquele cuja cpia, redistribuio ou modificao so em al-
guma medida restritos pelo seu criador ou distribuidor.
3 Desenvolvida por Martin Kaltenbrunner e Bencina Ross no Grupo de Tecnologia Musical na
universidade Pompeu Fabra em Barcelona, Espanha.
4 API, de Application Programming Interface (ou Interface de Programao de Aplicativos) um
conjunto de rotinas e padres estabelecidos por um software para a utilizao das suas funcio-
nalidades por aplicativos que no pretendem envolver-se em detalhes da implementao do soft-
ware, mas apenas usar seus servios.
5 Botes referem-se aos acionadores das aes utilizados no programa, diretamente manipulados
pelo mouse.
 Memria operacional e percepo dinmica
Ricardo Dourado Freire
Departamento de Msica, Universidade de Braslia
[email protected]

Resumo:
A memria funciona como centro de armazenamento das informaes musicais que sero de-
codificadas no processo de percepo musical. A percepo fundamental para que o msico seja
capaz de compreender os objetos sonoros dentro de situaes de performance. A necessidade do
processamento em tempo real serviu como estmulo para investigao do funcionamento da me-
mria operacional vinculado s atividades musicais. O objetivo deste artigo ser demonstrar uma
srie de atividades que vinculam e organizam as habilidades cognitivas Ouvir-Cantar-Ler-Escrever,
denominado Percepo Dinmica.

Percepo Musical
O processo de estudo da percepo tradicionalmente abordado a partir do funciona-
mento das memrias de curto e longo prazo. As metodologias de ensino e aprendizagem
da percepo musical focam principalmente na repetio de trechos curtos ou na memo-
rizao de trechos musicais para posterior transcrio. O funcionamento da memria apre-
senta diversos aspectos que influenciam na reteno e codificao das informaes musicais
e testes de percepo so muitas vezes baseados na memorizao inicial de trechos musicais
para o posterior processamento, compreenso e transcrio das informaes musicais.
O objetivo principal deste artigo ser demonstrar a interdependncia entre as habili-
dades Ouvir-Cantar-Ler-Escrever com o intuito de promover o conceito de audiao de
Gordon (1997). Desta maneira, almeja-se que seja possvel organizar e estruturar as habi-
lidades cognitivas que constituem a leitura e solfejo musicais.
Neste processo faz-se necessrio a estruturao de ferramentas de mediao que per-
mitam a transformao de estmulos sonoros em informaes musicais. A relao entre
percepo e o solfejo um fator decisivo para a associao entre o som ouvido externa-
mente e o som compreendido internamente. No entanto, em vrias situaes de ensino,
existe uma dicotomia entre solfejo e percepo que prejudica o processo de aprendizagem.
Muitos estudantes no desenvolvem segurana no solfejo e assim perdem a principal fer-
ramenta de mediao no processo de aprendizagem da percepo musical (Freire, 2008a).
Tarefas de percepo musical so geralmente baseadas em ditados musicais. Os ditados
podem ser executados a partir de gravaes ou da performance do professor, com o objetivo
de estimular a capacidade dos estudantes transcreverem alturas, intervalos, acordes, ou o
Freire, Ricardo Dourado. 2012. Memria operacional e percepo dinmica . In Anais do 8 Simpsio
de Comunicaes e Artes Musicais, editado por Maurcio Dottori, 416421. Florianpolis: Uni-
versidade do Estado de Santa Catarina.
438
 439
ritmo de trechos musicais.
Verticalizando um pouco essa questo, o que um ditado musical na concepo peda-
ggica tradicional? Seria o professor tocar, geralmente ao piano, para serem escritos pelo
aluno, melodias a uma, duas ou mais vozes, intervalos meldicos e/ ou harmnicos, acor-
des isolados ou encadeados, enfim, toda sorte de signos musicais isolados ou na forma
de fragmentos musicais geralmente criados por ele ou tomados ao repertrio musical e
que apresentem determinadas questes que necessitam ser trabalhadas auditivamente.
Quando um professor faz (toca) um ditado espera que o aluno escreva exatamente aquilo
que ele tocou. Normalmente o que no literalmente decodificado, de acordo com a ver-
so que o professor tem em mos, considerado errado. Cada nota, ritmo, cifra, enfim,
o que for objeto do ditado, vale pontos. (Bernardes 2001, 75)

Memria Operacional e Performance Musical

O conceito de memria operacional foi proposto por Baddlely & Hitch, em 1974, como
um conceito simples que pudesse ser aplicado a uma extensa variedade de atividades cog-
nitivas (Baddeley 2012). A proposta apresentou um novo paradigma para avaliao de pro-
cessos de memorizao a partir da interao em tempo real das aes da memria e do
processo de construo de habilidades. As bases conceituais da memria operacional so
postulados a partir do funcionamento hipottico de um sistema de capacidade limitada
que oferece armazenamento e manipulao das informaes necessrias para o desempe-
nho de um amplo conjunto de atividades cognitivas. (Baddeley 2012, 7)
A proposta de Baddeley & Hitch foi desenvolvida a partir do conceito de memria de
curto prazo. No caso da memria operacional, a ateno gerenciada por um processo
Executivo Central que controla dois sub-sistemas que armazenam as informaes. As in-
formaes visuais so processadas pelo rascunho visuo-espacial (visuo-spatial sketch pad)
que armazena temporariamente as informaes espaciais e visuais. A ala fonolgica (pho-
nological loop) processa as informaes sonoras vinculadas a linguagem, e tambm vin-
culadas aos sons (Baddeley 2012).
O conceito de memria operacional oferece uma possibilidade de investigar a perfor-
mance musical a partir das aes que acontecem no momento da performance (Balthazar
e Freire 2011). A memria operacional gerencia todas as decises envolvidas no processo
de produo e avaliao da performance musical. Lehman (2006) estabelece que a repre-
sentao mental de uma ao musical estabelece um vnculo entre a memria de um ob-
jeto/evento e o objeto/evento em si mesmo. Quando a performance musical o objeto em
questo, a representao relaciona as aes cognitivas com as aes reais da execuo mu-
sical. A memria operacional permite que sejam realizados os ajustes necessrios para uma
performance de alto nvel, uma vez que permite relacionar a execuo musical com a sua
representao mental. Neste caso, podemos considerar performance musical como:
uma arte multidisciplinar por excelncia, uma vez que se conecta com outras linguagens
e outros saberes, no intuito de expressar a sua dimenso sinttica, semntica e pragmtica.
Para a sua compreenso e execuo ela se apropria de elementos diversos assimilados de
outras reas de conhecimento, [] e de outras cincias, com o intuito de desenvolver
aptides fsicas, mentais e psicolgicas que interagem no s no momento da execuo
e do aprendizado musical como tambm, na formao harmoniosa da personalidade hu-
440
mana (Lima 2003, 26-27).

Percepo Dinmica
A metodologia Percepo Dinmica foi estruturada a partir dos paradigmas de forma
de processamento da memria. Esta proposta fortemente influenciada pela teoria de
aprendizagem musical de Gordon (2000). Gordon afirma que existem duas maneiras de
aprender: discriminando e inferindo. A aprendizagem por discriminao ocorre quando
os alunos tm conscincia de estarem sendo ensinados, a partir dos processos de imitao
e comparao. A aprendizagem por inferncia ocorre quando no existe a imitao, mas
os alunos descobrem individualmente solues prprias para as atividades musicais. Numa
estrutura sequencial e progressiva, esses dois movimentos, a discriminao e a inferncia,
se relacionam a partir de um determinado nvel de habilidade desenvolvida. (Quadro 1)
Quadro1 Nveis e Subnveis de Seqncias de Competncias Musicais

A partir da anlise do modelo proposto por Gordon, esta pesquisa tentou identificar
habilidades cognitivas vinculadas ao processo de discriminao. Neste contexto o estgio
Aural/Oral de Gordon ficou designado como modo Ouvir. O estgio de Associao Verbal,
no qual promovido o uso do solfejo por meio da associao entre as alturas sonoras e as
slabas do solfejo, ficou designado como modo Cantar. O processo de associao simblica,
no qual as slabas do estgio de associao verbal so vinculadas linguagem escrita, ficou
designado como modo Ler e o estgio de sntese composta ficou designado como modo
Escrever.
A proposta de Percepo Dinmica est focalizada em quatro habilidades cognitivas
bsicas: Ouvir, Cantar, Ler e Escrever. Neste contexto, o processo de percepo baseia-se
na interao dinmica (Quadro 2), ou seja, em tempo real, das habilidades envolvidas na
percepo auditiva. O processo de percepo dinmica pode ser abordado utilizando di-
versos sistemas de solfejo, tanto um sistema fixo quanto o solfejo mvel, no entanto foi
 441
desenvolvido a partir da proposta do solfejo fixo-ampliado. (Freire, 2008b)
Quadro 2 Percepo Dinmica

Ouvir Cantar
Representao
Musical
(Audiao)

Ler Escrever
No processo de ensino e aprendizagem,d a estrutura
Ouvir-Cantar-Ler-Escrever pode
esclarecer qual a habilidade deve ser privilegiada em cada etapa do processo. O foco deve
valorizar as formas de processamento de cada uma das habilidades e promover um se-
quenciamento no trabalho das atividades tendo como parmetro o funcionamento da me-
mria operacional. Neste contexto, a relao entre memria e imitao fundamental para
o melhor aproveitamento das atividades de aprendizagem (Freire, 2010). Cada habilidade
pode ser associada com outro tipo de habilidade, formando um conjunto de habilidades
que privilegiam uma forma de processamento cognitivo. Por exemplo, possvel formar o
conjunto Cantar-Escrever e o conjunto Escrever-Cantar, sendo que no primeiro as aes
so de solfejo so seguidas da escrita, e no segundo a escrita est seguida do solfejo. Cada
conjunto estabelece processos cognitivos prprios, mesmo que similares, nos quais os es-
tmulos e as respostas so especficos de cada conjunto.
Nesta abordagem um mesmo exemplo musical pode ser abordado de diversas maneiras,
sendo que cada habilidade consiste em um ponto de vista diferente para compreender o
objeto musical. As diversas modalidades promovem uma experincia de construo espiral
do conhecimento, na qual a inter-relao entre as habilidades permite a ampliao da com-
preenso dos objetos musicais.
Ouvir refere-se ao processamento do ouvido interno na transformao de estmulos
acsticos em estmulos eltricos, a partir da cclea e posterior interpretao destes est-
mulos pelo crtex auditivo. Cantar ativa as reas de representao mental das alturas mu-
sicais e cria uma associao entre alturas e funcionamento dos msculos da laringe que
produzem a voz cantada. No processo de solfejo esto associadas tambm partes da mente
relacionadas com o processo da linguagem. Ler parte do processamento visual que ativa
as reas do crtex visual, neste caso um estmulo visual precisa ativar reas de decodificao
de sinais grficos e associa-los com as alturas musicais correspondentes. Aps a decodifi-
cao ainda necessrio ativar o crtex motor para estimular os msculos da laringe, no
caso do solfejo e do canto, ou ativar os msculos das mos para execuo instrumental. Es-
crever cria um processo complexo de representaes mentais a partir criao de idias
musicais internas que devem ser codificadas na linguagem escrita, e criar um registro como
notao musical. O aspecto motor de fundamental importncia uma vez que a atividade
requer uma coordenao entre a mente e o corpo para produo da escrita. O processo de
escrever o mais complexo, pois parte de um domnio na representao mental interna
das alturas musicais, domnio do cdigo musical e capacidade de transcrio das alturas e
442
ritmos na partitura.
A aplicao prtica da fundamentao terica ocorre na elaborao de atividades que
vinculem um conjunto de habilidades. Neste caso, uma habilidade atuar como principal
e a outra como complementar. As habilidades centradas no Ouvir partiro do estimulo au-
ditivo primeiro, a partir do qual estaro associadas as habilidades de Cantar, Ler e Escrever.
Cada conjunto de habilidades servir como foco central de aprendizagem, a partir do qual
so propostos exerccios especficos para o vnculo com as demais habilidades.
Existem trs tipos de atividades focadas na habilidade de Ouvir, realizadas a partir de
estmulos externos. Primeiro, o conjunto
Ouvir - Cantar trabalha a habilidade de ouvir uma nota musical e tentar reproduzi-la
imediatamente com a voz cantada. Por exemplo, o professor pode tocar uma nota no piano
e em seguida o estudante canta a mesma nota, a princpio com slaba neutra e depois com
slabas do solfejo. Na segunda situao, uma atividade Ouvir - Ler pode ser realizada a par-
tir de uma msica na qual a notao somente apresentada aps o som musical, neste caso
temos primeiro o som e depois a sua respectiva notao. Exemplificando, o professor pode
ter uma partitura com as notas encobertas, ento ele canta uma nota para em seguida mos-
tra-la na pauta. A terceira situao, Ouvir - Escrever, requer que haja um estmulo cantado
seguido da sua imediata notao na pauta. O exerccio deve ser feito com professor solfe-
jando enquanto o aluno faz a transcrio em tempo real. Desta maneira, no necessrio
a decodificao e o foco se mantm no processo motor da notao. Posteriormente os exer-
ccios podem ser feitos com um instrumento musical.
O foco Cantar organiza atividades musicais de acordo com o processamento dos est-
mulos a partir do aluno, ou seja, os estmulos passam a ser internos. Cantar - Ouvir pode
ser realizado com auxlio de um piano ou violo, quando o aluno canta uma nota musical
e depois toca a mesma nota no instrumento para verificar tanto a afinao quanto o resul-
tado sonoro. Cantar - Ler pode ser trabalhado com canes conhecidas, quando a pessoa
pode cantar primeiro livremente e depois cantar a mesma cano com uma partitura para
avaliar a diferena entre a representao musical interna e a representao grfica da msica.
Cantar - Escrever trabalha a relao entre a representao da notao interna e sua poste-
rior transcrio como notao grfica. Neste caso, pode-se trabalhar com canes conhe-
cidas que o aluno poder cantar e depois realizar a transcrio na pauta. Tambm possvel
o trabalho de auto ditado, quando o aluno canta uma nota e imediatamente a escreve no
pentagrama.
As atividades de leitura tambm ocorrem a partir de um estmulo externo. Ler - Ouvir
pode ser trabalhado a partir da apresentao de uma partitura, primeiro sem uma refe-
rncia de udio e depois com sua respectiva gravao. As atividades de Ler - Cantar podem
ser realizadas com o auxlio de uma folha de papel para tampar a pauta musical. Utilizando
um processo inverso da atividade Cantar - Ler, possvel mostrar um compasso para em
seguida tamp-lo, forando que a representao grfica seja produzida a partir do rascunho
visuo-espacial de Baddeley & Hitch. O processo de Ler - Escrever pode ser trabalhado na
cpia de trechos musicais, ou na transposio escrita de trechos especficos.
O foco na escrita somente poder ser realizado a partir de estmulos internos. Escre-
ver - Ouvir pode ser realizado com a ajuda do professor, quando o aluno escreve e o pro-
fessor canta imediatamente o que foi escrito pelo aluno, o feedback imediato fator decisivo
 443
para corrigir problemas e fixar a aprendizagem. Atividades de Escrever - Cantar so reali-
zadas quando o estudante escreve uma nota para em seguida cantar o que escreveu, este
procedimento serve para reforar o aspecto motor da escrita e vincular o aspecto motor
com a produo vocal. O exerccio Escrever - Ler semelhante ao processo de Escrever -
Cantar, mas neste caso o estudante realiza a audiao, na qual o processamento da escrita
realizado internamente.
A metodologia Percepo Dinmica valoriza o aspecto dialgico do processo de apren-
dizagem. Torna-se fundamental o trabalho em duplas de estudantes, que devero criar
uma relao significativa baseada nos contedos musicais. Cada estudante serve de est-
mulo e espelho para o outro, em um processo dinmico na qual a interao ser o fator
motivador para o desenvolvimento das habilidades musicais.
A coordenao das habilidades Ouvir-Cantar-Ler-Escrever, tendo como objetivo a
criao de representaes mentais da performance musical, permite uma integrao sen-
sorial e a organizao dos processos cognitivos e motores. A possibilidade de explorar um
objeto musical a partir de diversos referenciais perceptivos refora a compreenso musical
e favorece a audiao como fator central do processamento musical. A valorizao da me-
mria operacional e o domnio dos encadeamentos de habilidades cognitivas permite a
percepo mltipla do objeto musical caracterizando o processo de Percepo Dinmica.
Referncias
Balthazar, L. U., Freire, e Ricardo J. Dourado. 2011. A memria na psicologia cognitiva e memria
musical na Perspectiva do Intrprete. In Anais do VII Simpsio Internacional de Cognio e Artes
Musicais, 165-174. Brasilia-DF: UNB.
Baddeley, Alan. 2012. Working Memory: Theories, Models and Controversies. Annual Review in
Psychology 63: 1-29.
Bernardes, Virgnia. 2001. A percepo musical sob a tica da linguagem. Revista da ABEM 6: 73-
85. Porto Alegre.
Freire, Ricardo J. D. 2008a. Caracterizao do Processo de Ao Simultnea (AS) na performance e
percepo em tempo real. In Anais do IV Simpsio de Cognio e Artes Musicais. So Paulo: USP.
Freire, Ricardo J. D. . 2008b. Sistema de solfejo fixo-ampliado: Uma nota para cada slaba e uma
slaba para cada nota. Opus 14: 107 119.
Freire, Ricardo J. D. 2010. Memria e Imitao na Percepo Musical. In Anais do VI Simpsio de
Cognio e Artes Musicais, 9-17. Rio de Janeiro: PPPG da UFRJ.
Gordon, Edwin E. 1997. Learning Sequences in Music: Skill, Content, and Patterns. Chicago: G.I.A.
Publications.
Gordon, Edwin E. 2000. Teoria de Aprendizagem Musical: Competncias, Contedos e Padres. Trad.
de Learning Sequences in Music: Skill, Content, and Patterns, por Maria De Fatima Albuquerque.
Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian.
Lehman, Andreas, Davidson, Jane. 2006. Taking an Acquired Skills Perspective on Music Perfor-
mance. In Richard Cowell (Ed.). MENC Handbook of Musical Cognition and Development. Ox-
ford: Oxford University Press.
Lima, Sonia Albano de, Flvio Apro, e Mrcio Carvalho. 2006. Performance, prtica e interpretao
musical: significados e abrangncia. In: Sonia Albano de Lima (org), Performance e interpretao
musical: uma prtica interdisciplinar, 11-23. So Paulo: Musa.
444
viii. Psteres
O funk e a educao musical: o desenvolvimento cognitivo e
musical de adolescentes de uma escola pblica
Srgio Cndido de Oscar
UNIS MG
[email protected]

Resumo:
Neste trabalho, buscamos nos aproximar para melhor compreender um fenmeno que est pre-
sente em grande parte das escolas pblicas brasileiras. Trata-se da influncia que a msica exerce
sobre crianas e adolescentes e tambm nos professores que com eles dividem o espao escolar.
Nossa pesquisa foi desenvolvida nas escolas municipais do municpio de Juiz de Fora-MG, onde
tentamos entender a interferncia do gosto musical no ambiente escolar atravs da tentativa de
uma leitura cultural e antropolgica, bem como buscar possveis relaes com o processo cognitivo
desses estudantes. As limitaes deste trabalho so evidentes, e, portanto nos contentamos neste
momento em apenas relatar os resultados parciais de um estudo ainda bastante propedutico rea-
lizado entre os meses de maro e junho de 2011 na escola selecionada. Investigando a realidade
desta escola da rede pblica municipal, encontramos alguns caminhos no ponto de vista de autores
da antropologia e de seus respectivos conceitos de cultura que podem ser relacionados com a msica
e com a escola.
Palavras-chave:
funk, escola, desenvolvimento cognitivo

Introduo
Neste trabalho, pretendemos nos aproximar da compreenso de um fenmeno que est
presente em grande parte das escolas pblicas brasileiras, mais especificamente das escolas
municipais do municpio de Juiz de Fora-MG, onde realizamos nossa pesquisa. Trata-se
da influncia que a msica exerce sobre crianas e adolescentes e tambm nos professores
que com eles dividem o espao escolar. Pretendemos entender melhor a interferncia do
gosto musical no ambiente escolar atravs da tentativa de uma leitura cultural e antropo-
lgica e buscar possveis relaes com o processo cognitivo desses estudantes. As limitaes
deste trabalho so evidentes, e, portanto nos contentamos neste momento em apenas re-
latar os resultados parciais de um estudo ainda bastante propedutico realizado entre os
meses de maro e junho de 2011 na escola selecionada. Investigando a realidade desta es-

Oscar, Srgio Cndido de. 2012. O Funk e a Educao Musical: o desenvolvimento cognitivo e mu-
sical de adolescentes de uma escola pblica. In Anais do 8 Simpsio de Comunicaes e Artes
Musicais, editado por Maurcio Dottori, 447453. Florianpolis: Universidade do Estado de Santa
Catarina.
447
448
cola da rede pblica municipal, buscaremos algumas respostas para compreender do ponto
de vista de alguns autores da antropologia e de seus respectivos conceitos de cultura a as
relaes da msica com a escola.
A teoria de Jean Piaget sobre desenvolvimento cognitivo demonstra que os nveis de
desenvolvimento humano passam do estgio pr-operacional que varia de dois a sete anos
para a fase concreta e operacional, onde a criana comea a pensar logicamente. Muitas
formas de entretenimento, como artes cnicas, msica, videogames, desenhos animados
e novelas em geral parecem ser reais, porque eles so baseados na experincia da vida real.
Isso altera a percepo de uma criana da realidade, bem como a sua realidade social. O
grau de percepo de uma criana sobre mundo dependente do seu nvel de desenvolvi-
mento cognitivo.
Experincias da infncia, de acordo com Sigmund Freud, podem ter um impacto sig-
nificativo no carter da pessoa na idade adulta. Experincias traumticas, como a morte,
situaes de negligencia ou ridicularizao podem determinar como essa criana ir se
comportar na vida adulta.

Objetivos
Enfrentar esses enigmas do desenvolvimento musical, e entender o papel dos profes-
sores e da escola so algumas das questes que motivam essa pesquisa.
Embora a escola clame por responder questes pragmticas como as causas que levam
uma expressiva parcela das crianas e adolescentes desta escola a terem fascinao pelo
funk? Por que a escola apresenta resistncia e em alguns casos at mesmo probe a execuo
do funk em suas dependncias? Por que as letras de determinadas msicas causam estra-
nhamento para alguns profissionais da escola? Se existe um distanciamento cultural que
separa alunos e professores? possvel, atravs dos conceitos de cultura existentes na an-
tropologia encontrar respostas para estas diferenas e encontrar caminhos para um di-
logo?
Os profissionais da escola, mais especificamente aqueles que vivem o cho da escola,
muitas vezes tm a tendncia de buscar respostas prticas para as questes mais emergentes
vividas em sua rotina. Isso se justifica pelo desejo de encontrar formas rpidas e prticas
de solucionar os problemas vividos na escola.
Nosso objetivo aqui iniciar essa anlise respondendo questes de base analtica e des-
critiva como qual a posio da escola em relao ao gosto musical dos alunos? Professores
e alunos possuem os mesmos gostos musicais? A escola apia ou reprime os gostos musicais
dos alunos? O gosto musical opera recortando identidades? Para isso vamos lanar mo
de pesquisas realizadas com professores e alunos e a luz da bibliografia estudada ao longo
do curso de Antropologia e Educao, buscar respostas para alguns desses questionamen-
tos.
Embora o ttulo de nosso trabalho seja provocativo e reifique o funk, no pretendemos
aqui falar apenas deste gnero musical. No se pode deixar de relatar que a msica brasileira
riqussima e que no apenas o funk, mais uma srie de outros ritmos musicais so ouvidos
por alunos e professores dentro e fora da escola. Constatamos no decorrer da pesquisa que
alunos e professores gostam de gneros bastante diferenciados. Entendemos que entre os
 449
vrios fatores que influenciam o gosto musical dos alunos, a mdia exerce grande influncia,
porm esta influncia no ser o foco de nossa anlise nesse momento. Quanto a influncia
da mdia, apenas destacamos que nos chamou a ateno o fato de alguns alunos apresen-
tarem predileo por msicas alternativas, algumas gravadas pelos prprios alunos em es-
tdios amadores da cidade.

Mtodo e fundamentao terica

No pretendemos neste trabalho dar respostas conclusivas e nem mesmo responder
todas as questes acima colocadas. Nosso objetivo aqui buscar dentro da bibliografia es-
tudada diferentes conceitos de cultura e pensar sobre as possveis chaves que esses conceitos
podem oferecer para a interpretao do fenmeno que estamos estudando, ou seja, a in-
fluncia da msica no ambiente escolar.
Em um levantamento ainda bastante inicial, realizado ainda no primeiro ms de aula,
foi solicitado aos alunos que preenchessem um ficha para indicar as msicas que mais gos-
tavam. Entre os professores, a pesquisa foi realizada em um segundo momento. Devido a
escassez de tempo, foi solicitado que os professores preenchessem a mesma ficha utilizada
com os alunos, porm via e-mail. Todos os 24 professores da escola receberam o convide
para preencher a ficha, porm apenas 17 retornaram. As fichas foram analisadas e tabula-
das.
Em seguida, foram feitas observaes durante trs semanas sobre as relaes entre os
professores e alunos com relao a msica. Foram observados os momentos de intervalo
de alunos e professores, realizadas conversas sobre o assunto e tambm observadas algumas
estratgias utilizadas por professores e alunos.
Aps, analisamos e discutimos os dados e informaes levantados luz da teoria estu-
dada ao longo do semestre.

A msica para os alunos

Dos 350 alunos da escola, 257 aceitaram participar da pesquisa e preencher as fichas
que no eram obrigatrias. Cerca de 4% dos alunos no preencheram a ficha, alegando que
no gostavam ou no ouviam msica. Durante o preenchimento das fichas os alunos pu-
ESCOLHA DOS ALUNOS
deram conversar entre si, consultar aparelhos de mp3, mp4
e celulares. A tabela abaixo resume o levantamento reali-
Gnero Alunos % zado:
Total 257 100
Funk 194 75,49
Pagode 175 68,09
Ao longo de trs semanas, foi observado o comportamento
Rap 96 37,35 dos alunos da escola pesquisada, durante os intervalos e nos
Pop 44 17,12 horrios de entrada e sada. Verificou-se que para essas
Sertanejo 31 12,06 crianas e adolescentes, a identidade musical fundamental
Ax 21 8,17 na sua aceitao e nas formas de relacionamentos entre seus
Rock 10 3,89
grupos.
Reggae 10 3,89
Gospel 10 3,89
Geertz fornece uma importante chave de leitura do
Alternativa 10 3,89 comportamento dos alunos. Para compreender esta excita-
Levantamento realizado pelo autor.
450
o provocada pelo funk h muito mais uma questo epistemolgica, ou seja, como o et-
ngrafo entende os nativos, e no moral, que levaria em considerao o que o pesquisador
pode ou no gostar neles, concordar ou no com eles.
Para captar conceitos que, para outras pessoas, so de experincia-prxima, e faz-lo de
uma forma to eficaz que nos permita estabelecer uma conexo esclarecedora com os
conceitos de experincia-distante criados por tericos para captar os elementos mais ge-
rais da vida social, , sem dvida, uma tarefa to delicada, embora um pouco menos mis-
teriosa, que colocar-se embaixo da pele do outro (Geertz 1997, 88).
Ainda na perspectiva de Geertz, podemos perceber que entender realmente a msica e a
cultura funk necessrio aceitar que o homem um animal amarrado a teias de signifi-
cados que ele mesmo teceu. Para ele, a cultura representa essas teias e atua, portanto, no
como cincia experimental, em busca de leis, mas como uma cincia interpretativa, pro-
cura do significado (Geertz 1978, 15).
No pretendemos aqui fazer nenhum juzo de valor, mas ainda muito forte o precon-
ceito que determinados gneros musicais sofrem na sociedade e quanto a isso no podemos
fechar os olhos, embora, o que percebe-se na escola que o fechar os olhos o que mais
acontece.
A msica para os professores
Assim como para os alunos, ficou evidenciado que todos os professores so tambm
consumidores de msica. Um dado interessante o fato de 100% dos professores marcarem
entre suas preferncias a MPB. O segundo gnero musical mais ouvido entre os professores
da escola o pop rock, seguido do pop nacional e internacional, samba e sertanejo.
ESCOLHA DOS PROFESSORES
Quanto relao musical relacionada escola, a
Gnero Professores % maioria dos professores demonstrou no se preo-
Total 17 100,00
MPB 17
cupar em realizar atividades que envolvam a m-
100,00
Pop Rock 14 82,35sica. Alguns relacionaram o uso da msica s datas
Pop Internacional 10 58,82comemorativas e hinos, ou seja, adequadas ao
Pop Nacional 8 47,06modo de trabalhar na escola, decorrente das pr-
Samba 5 29,41ticas da escola tradicional. Embora no seja signi-
Sertanejo 3 17,65
Levantamento realizado pelo autor.
ficativo, dois professores disseram usar msicas ou
clipes musicais no planejamento de suas aulas, um
desses professores que msico leva seu violo para a sala para trabalhar com os alunos.
Esse professor afirma que os alunos gostam de ouvir o instrumento, que tem seu uso sempre
relacionado ao contedo das suas aulas, mesmo no se identificando com a maioria dos
gneros musicais que eles executam fora das aulas. Ser que nesses momentos a msica
exerce um poder de linguagem universal que independente do gnero agrada a todos? Tal-
vez o maravilhoso exemplo narrado por Laura Bohannan, entre os Tiv, e a histria de Ham-
let pudesse dar certo com a msica. Talvez a msica seja a nica linguagem universal.
Os dados da pesquisa demonstram atravs de uma fria anlise das tabelas, que existem
diferenas agudas entre o gosto musical de professores e alunos. Tambm no confronto
entre as duas tabelas, verifica-se que existem gneros musicais que no so ouvidos nem
 451
por professores e nem por alunos como o caso da msica erudita (clssica), embora no
grupo dos professores, a maioria conhea composies e compositores eruditos, o que no
ocorre no grupo de alunos.
Nas conversas realizadas com os professores, foi possvel detectar uma insatisfao com
o gosto musical dos alunos, principalmente pelo funk. Na viso de alguns, consideram o
funk como repetitivo de baixa qualidade o que o povo gosta, manipulam a ingenui-
dade, exploram a sensualidade e o interesse mais comercial do que com a qualidade,
com a crtica, a diversidade e promoo da cultura do povo. Alm do funk, alguns profes-
sores citam o ax, o pagode e msica sertaneja como msica de baixa qualidade que ou-
vida pelos alunos.
Neste ponto, necessrio lanar mo de Todorov. A questo do outro diz respeito ao
reconhecimento do outro, mais precisamente, mostra as conseqncias sociais quando se
desconsidera a diversidade cultural.
Como alternativa ao funk, alguns professores no vem possibilidade de liberao do
funk na escola. Entre estes, alguns sugerem a veiculao msicas diversificadas, com men-
sagens relacionadas ao respeito, as questes sociais, liberdade, direitos humanos, respon-
sabilidade, e que os mesmos deveriam ter acesso a boa msica popular brasileira.
O desconhecimento do outro, em Todorov um exemplo concreto quando trata a des-
coberta da Amrica marcada pela ambigidade e pela alteridade humana que simulta-
neamente revelada e negada: Ao seu modo, Colombo participa desse duplo movimento.
No percebe o outro, como vimos, e impe a ele seus prprios valores (Todorov 1993, 48).
Assim, sem nenhuma preocupao em entender o outro, o destino do gosto musical dos
alunos decidido.
Essa posio pode ser preocupante uma vez que, como professores usam as relaes
de poder manifestas na escola para impor um gosto musical dos alunos.
De modo geral, todos os professores reconhecem a necessidade de resgatar a linguagem
musical para construir um dilogo com os alunos, no tanto como contedo em si, ou seja,
como um conhecimento especfico que supe planejamento, mas como um instrumento
de suporte a cultura na escola e como elemento importante para melhorar as relaes
professor/aluno.

A msica e o desenvolvimento cognitivo dos adolescentes

Inmeras pesquisas, desenvolvidas em diferentes partes do mundo e em diferentes
momentos confirmam a influncia da msica no desenvolvimento de crianas e adoles-
centes. Existem comprovaes de que a criana ainda no tero materno pode receber e
reagir a estmulos sonoros.
Em pesquisas desenvolvidas pela universidade de Harvard, o ato de tocar um instru-
mento contribui no desenvolvimento da audio e da motricidade fina das do indivduo.
Infelizmente, estes estudos so voltados em sua maioria para a msica clssica, e at o mo-
mento, desconhecemos estudos que tenham como objetivo avaliar os impactos do apren-
dizado de ritmos populares como o funk no desenvolvimento cognitivo de crianas e
adolescentes.
O funk, embora um ritmo legitimamente brasileiro, criminalizado e muitas das vezes
452
sua aplicao nos ambientes escolares totalmente banida. Para Arruda et al. (2010):
Apesar deste trnsito aparentemente livre, o funk trafega por uma complexa relao de
foras, na qual se destaca a construo da figura do funqueiro operada pela sociedade.
Desse modo, pode-se chegar a formular as seguintes questes: por que discursos que cri-
minalizam os funqueiros, se fizeram to presentes desde o incio da dcada de noventa?
Como esses discursos, que apontam para uma determinada construo do funqueiro, um
certo entendimento a seu respeito, interferiram na relao do funk com a sociedade?
Acreditamos que o contato com a msica deve ser feito com liberdade, isto , crianas e
adolescentes devem ter amplo acesso a msica e a cultura popular e a partir da incentiva-
dos a ouvir mais, conhecer detalhes e desenvolver outras habilidades musicais. Tambm
destacamos a necessidade de aprofundamento das pesquisas sobre as relaes entre de-
senvolvimento cognitivo e a msica popular.
Resultados Parciais
Assumindo mais uma vez que nosso estudo ainda introdutrio e que todas as anlises
aqui feitas ainda devem passar por rigorosa reviso, faremos algumas consideraes pro-
visrias sobre a pesquisa aqui realizada.
Verificamos que na escola pesquisada com relao a msica, verificamos a existncia
de dois mundos ocupando o mesmo espao. Uma alternativa a esta dicotomia dada por
Barth, considerando que as realidades das pessoas so culturalmente construdas [], o
que os antroplogos chamam de cultura de fato torna-se fundamental para entender a hu-
manidade e os mundos habitados pelos seres humanos (Barth 2000, 111). necessrio
que os professores ao invs de focarem a anlise no interior de seus respectivos mundos
fechados e de culturas distintivas, explorem a variedade de fontes dos padres culturais,
buscando entend-las como o resultado de processos sociais nicos.
Essa alternativa nos permite refletir sobre a possibilidade desses diferentes universos
do gosto musical na escola se comunicarem e entender a importncia dessa comunicao
para a vida escolar.
Como desconstruir toda a concepo de cultura superior que ainda esta incrusta na
escola e na ao dos professores?
Considerando os aspectos aqui estudados, fica evidente a existncia de um silncio ou
falta de dilogo entre as diferentes relaes com a msica e entre o gosto musical de alunos
e professores da escola pesquisada. Esta dicotomia ou distanciamento, em certa medida
proporcionada por diversos fatores que merecem ser estudados de maneira mais aprofun-
dada posteriormente. Entre eles, podemos citar as diferenas de faixa etria, o acesso in-
formao e o capital cultural dentro de uma tica bourdieana. O fato dos professores
responderem uma pesquisa solicitada pela escola tambm pode ter infludo na resposta,
ou seja, alguns professores podem ter omitido em parte seu gosto musical, buscando preen-
cher seus formulrios com msicas da reconhecida elite da MPB.
A preferncia aponta o fato de existir um padro de bom gosto estabelecido e nele
entra a MPB como um diferencial da msica popular ouvida pelos alunos. Para os profes-
sores o padro de msica de qualidade est construdo a partir do conceito que se tem
na sociedade de culto, inculto, de bom gosto ou mau gosto. E neste ponto, como verificamos
 453
em Lahire (1997), os traos que formam a personalidade dos estudantes no so formados
em um vazio de relaes sociais. Pelo contrrio, so produto de uma socializao passada
e tambm da forma das relaes sociais atravs das quais esses traos se atualizam. Assim,
sinalizamos a importncia em no discriminar nenhum tipo de manifestao cultural na
escola.
Cabe ressaltar que todos apontam a necessidade de resgatar a msica no interior do
espao escolar e destacam a importncia dessa linguagem embora sem clareza quanto ao
o que ou como fazer e o para que das prticas musicais. Defendemos que a escola deve
ir alm de aceitar e respeitar todas as manifestaes culturais. Devemos pensar em novas
formas de compartilhar e aprender com as diferenas.
Constatamos a existncia de uma lacuna que precisa ser preenchida para viabilizar a
comunicao musical entre os diferentes mundos da escola. Um preenchimento que per-
mita o estabelecimento de uma comunicao musical significativa no interior da escola
tanto para os professores quanto para os alunos. Para o encerramento desta dicotomia
necessrio refletir sobre a atuao dos professores, no apenas como sujeitos apreciadores
de msica e das artes em geral, mas como educadores com um papel social determinante
de construir conhecimentos significativos junto s crianas e adolescentes das classes em
que atuam.
A arte em geral e a msica em particular permitem alterar o atual status dicotmico
entre professores e alunos: a msica com presena intensa no cotidiano dos alunos e pro-
fessores e ausente na relao entre os mesmos no cotidiano da escola.
Referncias
Arruda, Angela, et al. 2010. De pivete a funqueiro: genealogia de uma alteridade. Cad. Pesqui. 40 n.
140 (Aug. 2010).
Barth, F. 2000. O guru, o iniciador e outras variaes antropolgicas. Rio de Janeiro: Contra Capa Li-
vraria.
Boas, F. 2004. As limitaes do mtodo comparativo da antropologia. In Celso Castro (Org.), Franz
Boas. Antropologia Cultural. Rio de Janeiro: Jorge Zahar.
Boas, F. 2004. Os objetivos da pesquisa antropolgica. In Celso Castro (Org.), Franz Boas. Antropo-
logia Cultural. Rio de Janeiro: Jorge Zahar.
Bohannan, L. 1968. Shakespeare in the bush. In Alan Dundes (org), Every man his way. Readings
in Cultural Antropology, 477-86. Englewood Cliffs, N. J.: Prentice Hall.
Geertz, C. 1978. Uma descrio densa: Teoria Interpretativa da Cultura. In Geertz, C. A interpretao
das culturas. Rio de Janeiro: Zahar.
Geertz, C. 1978. Um Jogo Absorvente: Notas sobre a Briga de Galos Balinesa. In Geertz, C. A inter-
pretao das culturas. Rio de Janeiro: Zahar.
Geertz, C. 1997. O saber local: Novos ensaios em antropologia interpretativa. Traduo de Vera Mello
Joscelyne. Petrpolis, Vozes.
Lahire, B. 1997. Sucesso escolar nos meios populares: As razes do improvvel. Traduo de Ramon
Vasques e Sonia Goldfeder. So Paulo, tica.
Todorov, T. 1988. A descoberta da Amrica. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1988.
 A cognio no processo de envelhecimento: contribuies
da msica e da musicoterapia
Ivany Fabiano Medeiros1, Claudia Regina de Oliveira Zanini2
Escola de Msica e Artes Cnicas (UFG)
[email protected] 2 [email protected]

Resumo:
O comportamento conexo das estruturas cerebrais nos permite realizar processos cognitivos
complexos e inter-relacionados em todas as fases da vida. Este trabalho tem como principal objetivo
descrever e discutir alguns benefcios da msica e da musicoterapia para a cognio do indivduo
no decorrer do processo de envelhecimento. Foi realizado um levantamento bibliogrfico em bancos
de dados eletrnicos e na bibliografia impressa sobre o assunto abordado. Os resultados demons-
traram que a msica e seus elementos constituintes (ritmo, melodia, harmonia) estimulam vrias
reas cerebrais como, por exemplo, o hipocampo, que est vinculado a memria e o cerebelo, que
atua nos movimentos musicais e reaes emocionais diante da msica. Alm das funes cerebrais,
o estmulo sonoro atinge os aspectos cognitivos e engloba a percepo, a discriminao dos sons
ouvidos, a memorizao e a capacidade de registrar as informaes, dentre outros elementos cog-
nitivos. Na musicoterapia os benefcios esto voltados para as mudanas de comportamentos, res-
tabelecimento da identidade, capacidade de registrar novas informaes, elevao da auto-estima,
melhoria nos relacionamentos interpessoais e preservao das funes cognitivas do idoso. Diante
do exposto acredita-se na viabilidade do tratamento musicoteraputico e/ou atividades musicais na
vida dos idosos, seja na reabilitao ou na preservao das funes cognitivas.
Palavras-chave:
envelhecimento, cognio, musicoterapia

Introduo
As pesquisas realizadas no campo da neurocincia vm desvendando a complexidade
dos mecanismos que regem as funes mentais superiores, como percepo, raciocnio,
linguagem, memria, clculo, orientao visuo-espacial e funes executivas. As funes
cognitivas abrangem quase a totalidade dos mecanismos supracitados, constituindo um
conjunto de unidades de saber da conscincia que se baseiam em experincias sensoriais,
representaes, pensamentos e lembranas (Houaiss 2001, 754).
H algumas dcadas, a regncia destas funes era comumente atribuda de forma ex-
clusiva a determinadas reas do crtex cerebral (reas de associao); porm, investigaes

Medeiros, Ivany Fabiano, e Claudia Regina de Oliveira Zanini. 2012. A cognio no processo de en-
velhecimento: contribuies da msica e da musicoterapia. In Anais do 8 Simpsio de Comuni-
caes e Artes Musicais, editado por Maurcio Dottori, 454457. Florianpolis: Universidade do
Estado de Santa Catarina.
454
 455
recentes tm constatado o envolvimento e a interconexo de reas cerebrais mais amplas
no processo de cognio, como, por exemplo, a participao das estruturas subcorticais
(Bugalho; Correa; Viana-Baptista, 2006). O que permite estabelecer a integrao entre as
especificidades da mente humana e o universo material e circunstancial que a influencia
um complexo processo de interdependncia entre as estruturas cerebrais, que pode ser
mais bem explicitado pelo conceito de rede neuronal:
O conceito de rede neuronal prope que reas distantes do crebro possam participar de
forma diversa no controle das funes cognitivas, atravs de vias e circuitos prprios,
contribuindo com elementos especficos para um resultado comportamental (p. 258).
A efervescncia das atividades cerebrais e processos cognitivos caractersticos da infncia
e da adolescncia cede lugar a um gradativo declnio deste carter integrado das funes
cerebrais no processo de envelhecimento. Bottino et al (1997, apud Pinto 2006, 2) afirmam
que as funes cognitivas comeam a apresentar declnio partir da terceira dcada da
vida e este, prossegue no curso do envelhecimento.
Devido amplitude caracterstica das funes cognitivas, tm-se privilegiado aborda-
gens interdisciplinares no tratamento, preservao e/ou recuperao destas perdas. A m-
sica tem sido utilizada terapeuticamente como uma dessas possibilidades.
Objetivo geral
Identificar e discutir a utilizao da msica e da musicoterapia relacionada cognio
no decorrer do processo de envelhecimento.
Metodologia
Desenvolveu-se pesquisa bibliogrfica sobre a relao da Msica e da Musicoterapia
com a Cognio no decorrer do processo de envelhecimento humano, realizando busca
em bancos de dados eletrnicos e na bibliografia impressa sobre a influncia da msica
nas funes cerebrais.

Resultados e Discusso
A msica e seus elementos constituintes apresentam-se como um constructo scio-
histrico, resultante da ntima relao e contnua transformao dos seguintes elementos:
matria sonora, o ouvido e o mundo sensorial (Schoenberg 2001, 56). A construo cole-
tiva da linguagem musical, assim como a projeo destas linguagens no futuro, parte de
uma conscincia das linguagens musicais passadas e de sua ressignificao. Para visualizar
o que vir e imaginar o futuro precisamos de registros do passado: as reas cerebrais uti-
lizadas no processo de recordao e projeo so as mesmas (Grter 2011).
O fenmeno sonoro comprovadamente fornece intensos estmulos s reas cerebrais.
O hipocampo vincula-se memria e s experincias de contexto musical; o cerebelo atua
em movimentos musicais e reaes emocionais vinculadas msica; o crtex visual atua
na leitura musical; o crtex pr-frontal age na criao de expectativas; e, o reconhecimento
de melodias envolve a interao complexa de computaes neurais como a memria (Le-
vitin 2010).
456
De acordo com Sloboda (2008, 1), as atividades musicais so habilidades cognitivas,
visto que a maioria de nossas respostas msica so aprendidas e no somente condi-
cionadas (p. 4). A msica e os processos cognitivos possuem paralelos nos estmulos de
diversas reas cerebrais: da mesma forma que a cognio, a msica ocupa muitas reas, in-
cluindo aquelas que normalmente esto envolvidas em outros processos cognitivos. As
reas ativas variam de acordo com a experincia individual e o treinamento musical de
cada pessoa (Weinberger 2004, 79).
O processamento musical incita e integra diversos elementos da cognio, como per-
cepo e discernimento da linguagem; e memorizao (no processo de captao, armaze-
namento e interpretao das relaes entre os sons, possibilitando vincul-los a
experincias particulares anteriores musicais ou no), estimulando reas responsveis
por reaes sensoriais e emocionais (Sloboda 2008).
A relao msica-cognio tambm pode ser identificada atravs de uma abordagem
etimolgica: o termo cognio vem do latim cogitare (pensar), e tem relao direta com
as atividades conceituais do crebro humano e suas formulaes verbais (Ilari 2009, 13).
A msica pode ser definida como um fenmeno esttico que envolve os sentidos (do grego
aisthesis sentir). Entretanto, o sentir e o pensar no so exatamente processos opostos,
mas interrelacionados, integrando igualmente as experincias musicais (idem).
Essa capacidade do fenmeno musical de estimular as propriedades cognitivas pode
ser sistematizada na reabilitao, preservao e estimulao dos mecanismos que consti-
tuem a cognio. Investigaes apontam para a contribuio do aprendizado instrumental
em funes cognitivas. Tais benefcios podem ser estendidos para os idosos, agindo na
preservao ou reabilitao de funes cognitivas perdidas, principalmente na diminuio
da capacidade de memorizao.
Na Musicoterapia, os estudos esto voltados na perspectiva de proporcionar prticas
de estimulao cognitiva para idosos, baseando-se nas reminiscncias, associando msica,
canto e memrias orais, que podem promover a mudana das atitudes e comportamentos
de inmeras maneiras e possibilitar a reflexo e restabelecimento da identidade do indiv-
duo (Thompson 1992 apud Gatti 2008).
As investigaes voltadas para a reabilitao cognitiva de idosos trabalham com apren-
dizagem de novas informaes e com a reteno de conhecimentos, podendo tambm be-
neficiar-se de tcnicas como: aprendizagem sem erro, aprendizagem de habilidades
sensrio-motoras, tcnica de reduo de pistas, tcnica de ampliao do intervalo de evo-
cao com o objetivo de melhorar os dficits de memria (Cames, s.d).
Pesquisas realizadas na prtica clnica vm demonstrando a contribuio da musico-
terapia no processo de envelhecimento, relacionada principalmente auto-estima, auto-
conhecimento e relacionamento interpessoal, resultados do tratamento como preventivo
e de preservao das funes cognitivas do indivduo idoso. Entre estas pesquisas, Zanini
(2003, 8) objetivou proporcionar a auto-realizao [], estimular o resgate de memria
e valorizar a dignidade de toda e qualquer lembrana, a percepo do outro e do universo
sonoro do outro; e, a compreenso da subjetividade, da existencialidade interna de cada
um. Para Pazzini (2008), a musicoterapia procura estimular instncias psquicas onde
muitas vezes a palavra no pode alcanar, alm de valorizar a histria de cada idoso atravs
de canes de uma vida inteira. ( p. 2)
 457
Sobre a atuao do musicoterapeuta, Souza (1997, 2009) ressalta que importante a
reabilitao atuar em todos os nveis. No tratamento musicoterpico o idoso ter a opor-
tunidade de estimular atividades mnmicas e atingir outras funes cognitivas. Portanto,
pesquisas em neurocincia da msica e musicoterapia vm comprovando sua ao rela-
cionada estimulao e/ou reabilitao da cognio.
Consideraes Finais
Este estudo apresenta breves consideraes sobre os benefcios da msica e da musi-
coterapia na cognio de indivduos idosos. Os estmulos musicais auxiliam na reteno,
organizao e seleo das informaes, podendo estabelecer/estimular novas conexes,
ressignificaes e aprendizagens.
Conclui-se que a aplicabilidade da msica relevante para as funes cognitivas, na
preservao ou reabilitao de idosos e que a msica um fator determinante para resgatar
partes adormecidas da mente.
Referncias
Cames, C. et al. s.d. Reabilitao na Doena de Alzheimer. Portal dos Psiclogos 1-20. doi: A0244.
Bugalho, Paulo; Bernardo Correa, e Miguel Viana-Baptista. 2006. Papel do cerebelo nas funes
cognitivas e comportamentais bases cientficas e modelos de estudo. Acta Med Port 19: 257-268.
doi: 2006-19/3/257-268.
Gatti. Patrcia. 2008. Prticas musicoterpicas e o desempenho cognitivo em idosos com queixas de
memria. Anais do IV Simpsio de Cognio e Artes Musicais, 1-8. http://www.fflch.usp.br/dl/
simcam4/downloads_anais/SIMCAM4.pdf
Grter, Thomas. 2011. O amanh comea ontem. Mente e Crebro, Maro 27.
Houaiss, Antnio. 2001. Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa. Rio de Janeiro: Editora Objetiva.
Ilari, Beatriz. 2009. Cognio Musical: origens, abordagens tradicionais, direes futuras. In Beatriz
Ilari e Rosane C. de Arajo (Org). Mentes em Msica, 13-36. Curitiba: Deartes.
Levitin, D. J. 2010. A msica no seu crebro: a cincia de uma obsesso humana. Trad. Clvis Marques.
2 ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira.
Pazzini, Daiane. 2008. A Contribuio da Musicoterapia na Velhice. Disponvel em http://www.mu-
sicaeadoracao.com.br/efeitos/musicoterapia_velhice.htm.
Pinto, Ana Lucia Fiebrantz. 1999. Memria: um desafio autonomia do idoso. In Famlia, Sade e
Desenvolvimento,1-10. doi: /4874/372.
Schoenberg, Arnold. 2001. Harmonia. Intr., trad. e notas de Marden Maluf. So Paulo: UNESP.
Sloboda, John A. 2008. A mente musical: Psicologia Cognitiva da Msica. Trad. Beatriz Ilari e Rodolfo
Ilari. Londrina: EDUEL.
Souza, Mrcia Godinho Cerqueira. 1997. Consideraes sobre musicoterapia e terceira idade A busca
de um padro que une. Rio de janeiro: ENSP Fiocruz.
. 2009. Musicoterapia e a Clnica do Envelhecimento. Comunicao apresentada no XIII Sim-
psio Brasileiro de Musicoterapia. Curitiba, Paran, 5-8 de setembro.
Weinberger, Norman. M. 2004. A Msica e o crebro. Scientific American Brasil, Dezembro.
Zanini, C. R. O. 2003. Envelhecimento saudvel - o cantar e a gerontologia social. Revista da UFG.
http://www.observatorionacionaldoidoso.fiocruz.br/biblioteca/_artigos/50.pdf
 Ansiedade na performance musical:
utilizao de estratgias por estudantes de flauta
Andre Sinico, Leonardo Winter
Programa de Ps-Graduao em Msica, UFRGS
[email protected], [email protected]

Resumo:
O artigo apresenta uma comunicao de pesquisa em andamento tendo como objetivo estudar
a utilizao de estratgias por estudantes de flauta (alunos de cursos de bacharelado em msica, n-
fase em flauta, em instituies de ensino superior) para lidar com a ansiedade na preparao e na
performance de uma obra para flauta solo em um recital pblico. Os sujeitos da pesquisa sero
alunos de bacharelado em msica nfase flauta e o repertrio escolhido para preparao e apre-
sentao ser determinado pelos professores do instrumento, conforme nvel tcnico e interpretativo
de cada aluno. Segundo Andrade e Gorenstein (1998), a ansiedade um estado emocional com
componentes psicolgicos e fisiolgicos que faz parte do espectro normal das experincias humanas,
sendo propulsora do desempenho. A ansiedade pode interferir tanto positivamente quanto negati-
vamente na preparao e na performance musical e essa reao pode variar de pessoa para pessoa.
A metodologia da pesquisa se processar por coleta de dados e entrevista semi-estruturada. A coleta
de dados ser realizada atravs de registros em adio e vdeo de recitais pblicos e a entrevista semi-
estruturada procurar levantar dados demogrficos e informaes sobre os estudos realizados pelos
sujeitos bem como causas, sintomas e estratgias utilizadas pelos estudantes para lidar com a an-
siedade na preparao e apresentao da obra. Como resultados espera-se que a pesquisa possa
identificar as principais estratgias utilizadas por estudantes de flauta para lidar com a ansiedade
bem como suas causas e sintomas na realizao musical, contribuindo para o entendimento do as-
sunto relacionado performance musical.
Palavras-chave:
estratgias, ansiedade, performance musical, flauta, recital

Introduo
Performance musical o ato ou atividade que envolve execuo de uma obra musical
em carter pblico ou privado. Segundo Kenny, a performance musical requer um alto
nvel de proficincia em uma extensa rea de habilidades, incluindo destreza motora fina
e coordenao, concentrao e memria, esttica e habilidades interpretativas (Kenny et
al. 2003, 760).

Sinico, Andre, e Leonardo Winter. 2012. Ansiedade na performance musical:utilizao de estratgias

por estudantes de flauta. In Anais do 8 Simpsio de Comunicaes e Artes Musicais, editado por
Maurcio Dottori, 458464. Florianpolis: Universidade do Estado de Santa Catarina.
458
 459
Alm disso, durante o processo de preparao e execuo musical, o intrprete pode
se confrontar com dificuldades tcnico-interpretativas que, conjugadas ao contexto e fina-
lidade da apresentao, expectativas e desejos pessoais, entre outros elementos, podem
gerar ansiedade. A conjugao das caractersticas acima citadas podem resultar em estresse
com variantes psquicas, fisiolgicas e comportamentais que variam de indivduo para in-
divduo bem como na utilizao de estratgias individuais para lidar com a ansiedade.

1. A ansiedade na performance musical

Para Barlow, a ansiedade uma estrutura cognitivo-afetiva sem igual e coerente em
nosso sistema motivacional defensivo. No centro desta estrutura est um senido de incon-
trolabilidade focada em futuras ameaas, perigos ou outros eventos potencialmente nega-
tivos (Barlow 2000 apud Kenny 2011, 22). No obstante, a experincia de ansiedade na
performance musical pode ser, de acordo com Kenny, uma defesa contra a experincia ou
reexperincia emocional fortemente dolorosa ou o medo da possibilidade de enfrentar uma
futura ameaa intolervel, isto , o medo da vergonha ou da humilhao diante de uma
apresentao malsucedida (Kenny 2011, 23).
O estresse ocupacional, inerente profisso de msico, constitui um cenrio de sensi-
bilizao contra a qual os indivduos experienciam sintomas fisiolgicos, comportamentais
e cognitivos que normalmente acompanham a ansiedade (Salmon 1990 apud Kenny et al
2003, 579). A ansiedade pode interferir tanto positivamente quanto negativamente na per-
formance musical e seus efeitos podem variar de indivduo para indivduo, da situao a
ser enfrentada, expectativa do intrprete, entre outros elementos. A ansiedade positiva
conhecida por excitao e Wilson afirma que a qualidade da performance est relacionada
excitao, isto , pouca excitao resultar em uma execuo enfadonha, sem vida, en-
quanto, por sua vez, excitao excessiva resultar na perda de concentrao, lapsos de me-
mria e instabilidade no corpo e instrumento musical (Wilson 2002 apud Marshall 2010,
7). Quanto aos efeitos negativos da ansiedade na performance (como, por exemplo, tremores
corporais, salivao excessiva ou ausncia desta, excitao excessiva, descontrole tcnico-
interpretativo, perda de confiana, diarria, entre outros), estes podem ser minimizados
ou controlados por diferentes estratgias ou procedimentos (como tratamentos psicoter-
picos, farmacolgicos, tcnica de Alexander, biofeedback, meditao, exerccios fsicos,
entre outros; alm de mudanas no prprio processo como o msico pratica seu instru-
mento e como desenvolve o seu repertrio).
Segundo Kenny, muitos pesquisadores usam as expresses pnico de palco, ansiedade
da performance e ansiedade na performance musical alternadamente, mas nem sempre
h um acordo quanto aos significados das expresses (Kenny 2011, 48). A autora completa
que tal desacordo terminolgico decorre pelo diferente nvel de gravidade dado ao estresse
conforme os termos. Brodsky (1996), por exemplo, pem o pnico de palco em um nvel
de gravidade maior que o apresentado pela ansiedade na performance musical, enquanto
Fehm e Schmidt (2005) argumentam que pnico de palco denota um nvel menos grave
de ansiedade na performance (Kenny 2011, 48). A fim de reduzir o impasse terminolgico,
se faz necessrio conceituar as expresses pnico de palco e ansiedade na performance
musical para a pesquisa, ainda que a escolha no objetive uma definio consensual entre
460
os diversos autores. O pnico de palco, para Senyshyn, refere-se ao medo ou pavor, sbito
e intenso, sentido no palco que tem o potencial de conduzir degradao da performance
(Senyshyn 1999 apud Kenny 2011, 49).
Entretanto, o pnico de palco pode ocorrer no somente em msicos, mas em outros
artistas e profissionais que nele atuam. Desse modo, Steptoe compara as expresses pnico
de palco e ansiedade na performance musical e, justifica os motivos pelos quais opta pela
segunda expresso ao tratar do assunto em nveis musicais:
Primeiramente, a ansiedade na performance musical refere-se especificamente aos sen-
timentos experienciados pelos msicos. Em segundo lugar, a ansiedade na performance
musical ocorre em muitos contextos e no somente no palco. Em terceiro lugar, o termo
pnico [de palco] implica em um medo ou pavor sbitos, enquanto a ansiedade na per-
formance musical pode ser bastante previsvel e se desenvolver gradualmente ao longo
dos dias que antecedem uma ocasio importante. E, por fim, o termo tem implicaes
para a maneira como a msica tocada e no somente quanto ao medo que o executante
experimenta (Steptoe 2004, 292).
Steptoe reafirma as palavras de Senyshyn quanto definio de pnico de palco e conceitua
a ansiedade na performance musical, a qual melhor se adequar pesquisa, por compreen-
der que o msico pode vir a experienciar sintomas decorrentes da ansiedade nos seguintes
momentos da performance musical: na preparao e na execuo propriamente dita.
As causas da ansiedade na performance musical
A ansiedade na performance musical pode resultar da ao de fatores como: a pessoa,
a tarefa e a situao (Valentine 2002, 172). A pessoa, nesse caso, refere-se aos aspectos da
personalidade de cada indivduo como introverso versus extroverso, independncia, sen-
sibilidade, ansiedade, dentre outras que possam vir a exercer quaisquer influncias no com-
portamento. Entretanto, o comportamento depende da interao entre as qualidades da
pessoa e das qualidades do ambiente fsico e social (Deary et al. 1993, apud Kemp 1999,
25). Assim, o comportamento pode ser entendido como a reao soma dessas interaes.
O aspecto da ansiedade como caracterstica individual pode ser apresentado de duas
maneiras: o trao e o estado de ansiedade. Contudo, Kemp explica que o trao e o estado
de ansiedade no so facilmente separveis, quer conceitualmente, quer em termos de me-
dio. O autor considera que o trao de ansiedade pode ser visto como sendo uma predis-
posio geral a ser ansioso e o estado de ansiedade varia de acordo com os tipos de situao
(Kemp 1999, 33). Desse modo, Wilson conclui que os indivduos que so geralmente an-
siosos, introvertidos e propensos a fobias sociais esto mais propensos a sofrer de ansiedade
na performance musical (Wilson 1999, 231).
A tarefa, por sua vez, proporcional ao nvel de ansiedade na performance, ou seja,
quanto mais difcil a tarefa, maior ser a ansiedade. Wilson (2002) acrescenta que a ansie-
dade na performance tambm pode estar associada a falha no domnio da tarefa ou, para
Fehm, execuo de tarefas que excedem a capacidade do executante (Fehm et al. 2005
apud Kenny 2011, 62). A tarefa pode ser compreendida e composta por alguns fatores mu-
sicais que podem influenciar na apresentao musical, dentre eles encontram-se o reper-
trio, a leitura primeira vista, o estudo e o ensaio, a expresso musical e a memorizao.
Quanto aos fatores que geram ansiedade na execuo, h certas situaes que so re-
 461
lativamente estressantes para os executantes, independentemente de suas suscetibilidades
individuais. (Wilson 1999, 231). Essas situaes tambm foram apontadas e comparadas
por Hamann de forma antagnica: a apresentao solo versus apresentao em grupo, apre-
sentao pblica versus estudo, concurso versus apresentao por prazer, apresentao de
obras difceis ou mal preparadas versus aquelas que so fceis, familiares ou bem aprendi-
das (Hamann 1982 apud Wilson 1999, 232). Assim sendo, pode-se dizer que a primeira
situao de cada grupo pode gerar mais ansiedade no executante do que a segunda situao,
por deix-lo mais exposto. Por fim, a ao individual ou coletiva dos fatores supracitados
pode desencadear a ansiedade no msico na preparao e durante a apresentao musical.
Sintomas da ansiedade na performance musical
Os sintomas da ansiedade na performance musical so bem conhecidos e esto dividi-
dos em trs tipos: fisiolgico, comportamental e mental (Valentine 2002, 168). Contudo, o
sintoma mental pode ser compreendido em cognitivo e emocional. Segundo Marshall (2010,
9), os sintomas fsicos/fisiolgicos experienciados durante a ansiedade na performance so
similares queles experienciados em uma situao de estresse. Como sintomas fisiolgicos,
em resposta ao excesso de excitao do sistema nervoso autnomo, encontram-se o au-
mento do batimento cardaco, palpitaes, falta de ar, hiperventilao, boca seca, transpi-
rao, nusea, diarria e tonturas.
Valentine (2002, 168-169) comenta que os sintomas comportamentais podem tomar
a forma de sinais de ansiedade tais como agitao, tremores, rigidez, expresso de palidez
ou o comprometimento da prpria performance. Steptoe acrescenta outros sinais a esses
como a dificuldade em manter a postura, o movimento natural e falhas tcnicas (Steptoe
2004, 295) Infelizmente, esses sintomas podem exalar sinais claros aos outros de que o exe-
cutante est nervoso ou prejudicar a sua execuo em si (Williamon 2004, 11).
Os sintomas cognitivos consistem em perda de concentrao, alheiamento (high dis-
tractibility), falha da memria, cognies inadequadas, interpretao errada da partitura,
etc. (Steptoe 2004, 295). Acrescidos a esses sintomas, pode-se encontrar o pensamento ne-
gativo, que, segundo Williamon (2004, 11), , muitas vezes, associado superidentificao
da autoestima e a autoestima com o sucesso da apresentao. Uma das aes que pode de-
correr do pensamento negativo a catastrofizao ou exagerao na imaginao da pro-
babilidade de ocorrncia de eventos negativos durante o concerto (Steptoe 2004, 298).
Por sua vez, os sintomas emocionais so oriundos do sentimento de ansiedade, tenso,
apreenso, pavor ou pnico, os quais formam a experincia central de ansiedade para mui-
tos msicos (Steptoe 2004, 295).
Para evitar esses sintomas que so decorrentes da ansiedade nos campos fisiolgico,
comportamental, cognitivo e emocional; os estudantes de flauta podem utilizar estratgias
para lidar com a ansiedade na performance musical.

2. Estratgias
Segundo Weistein e Mayer (1986), estratgia
os pensamentos e comportamentos que os msicos pe em uso durante o estudo e que
se destinam a influenciar seu estado emocional ou afetivo, ou o modo como eles selecio-
462
nam, organizam, integram e, ensaiam novos conhecimentos e habilidades (adaptado de
Weistein e Mayer 1986 in Jrgensen 2004, 85).
Para Nielsen (1999) uma estratgia envolve igualmente pensamento e comportamento.
A autora afirma que este no um processo de informao cognitiva puro, mas consiste
tambm de diferentes formas de ao dirigidas ao material de aprendizagem (Nielsen 1999,
276). Nielsen (1999), a partir da definio de estratgias de Weistein e Mayer (1986), define
dois objetos que as estratgias de aprendizado destinam-se a influenciar:
a) o estado motivacional e afetivo do aprendente;
b) a maneira que o aprendente seleciona, organiza, integra novos conhecimentos.
Dansereau define as estratgias destinadas a operar sobre estes dois objetos como
sendo: as estratgias primrias e as estratgias de apoio. As estratgias primrias desti-
nam-se a influenciar diretamente na aquisio de novo conhecimento pelo aprendiz por
se preocupar com o processo cognitivo de material textual. Enquanto, as estratgias de
apoio destinam-se em manter a concentrao do aprendiz, dominar a ansiedade, estabe-
lecer a motivao e garantir o uso eficiente do tempo (Dansereau 1985 apud Nielsen, 1999,
276-277).
Jrgensen (2004) salienta que as estratgias so geralmente aplicadas conscientemente,
mas pode tornar-se automtica com a repetio (Jrgensen 2004, 85). O autor sustenta que
cada participante, de estudante a msico profissional, deve ter um profundo conhecimento
de seu repertrio de estratgias e deve estar apto a controlar, regular e explor-lo (Jrgensen
2004, 87).

3. A pesquisa
A pesquisa tem como objetivo estudar estratgias utilizadas por estudantes de flauta
para lidar com a ansiedade na preparao e performance de uma obra do repertrio para
flauta solo. A justificativa, para o uso da obra do repertrio para flauta solo e do recital p-
blico na pesquisa, apia-se nas situaes apontadas por Hamman (1982), em que tanto a
apresentao solo quanto a apresentao pblica so situaes que podem permitir a sus-
cetibilidade do executante ao da ansiedade.
A metodologia da pesquisa se processar por coleta de dados e entrevista semi-estru-
turada. A coleta de dados ser realizada atravs de registros em udio e vdeo de recitais
pblicos onde os alunos executaro uma obra para flauta solo a ser escolhida conjunta-
mente com seu professor e conforme seu nvel tcnico-interpretativo, tendo como ob-
jetivo principal motivar o aluno para a preparao e apresentao da obra em recital pblico
ao final do semestre letivo. A entrevista semi-estruturada procurar levantar dados demo-
grficos e informaes sobre anos de estudo no instrumento, experincia musical, formao
e, principalmente, no que tange a utilizao de estratgias para lidar com a ansiedade na
preparao e apresentao pblica. Outrossim, os participantes sero estimulados a co-
mentar o processo relatando se experienciaram a ansiedade em alguma etapa do processo
e como lidaram com isso.
Os participantes da pesquisa sero estudantes do curso de bacharelado em msica
nfase flauta de Instituies de Ensino Superior dos estados do Rio Grande do Sul e de
 463
So Paulo (a saber Faculdade Cantareira, UFRGS e UFPel). Os estudantes foram escolhidos
como sujeitos da pesquisa por se acreditar que esto mais suscetveis a diversos fatores que
podem gerar a ansiedade na performance musical. As instituies foram escolhidas tendo
como critrios a disponibilidade, aceitao e engajamento em participar na pesquisa. Os
professores e participantes, uma vez contatados e tendo aceitado participar da pesquisa,
tero suas identidades resguardadas e tratados de acordo com princpios ticos norteadores
e inerentes a pesquisas desenvolvidas com seres humanos.
A anlise dos dados ser realizada semelhana do estudo de Siw Nielsen entitulado
Learning Strategies in instrumental music practice, isto , tomando por base o esquema
observacional detalhado da performance dos estudantes de flauta durante o recital e os re-
latos verbais da entrevista semi-estruturada que sero filmadas em udio e vdeo. A partir
da anlise das gravaes em udio e vdeo e dos relatos fornecidos pelo participantes poder-
se- identificar as estratgias utilizadas pelos estudantes de flauta para lidar com a ansie-
dade na performance musical.

Concluses
Ansiedade pode estar presente nas diferentes etapas da performance musical e o msico
pode experiencia-la por meio de sintomas psquicos, fisiolgicos e comportamentais de-
pendendo de indivduo para indivduo. Estudar o fenmeno da ansiedade vital para com-
preender o modo que o estudante de flauta utiliza diferentes estratgias e combinaes
para lidar com a ansiedade na performance musical, podendo variar de pessoa para pessoa,
conforme o instrumento e outros fatores como anos de estudo, formao, experincia, ex-
pertise musical, a tarefa e a situao. Estratgias para lidar com a ansiedade esto presentes
na performance musical, sendo atenuadoras da ansiedade e contribuindo para a estabilidade,
equilbrio fsico, psquico e emocional do intrprete.
Referncias
Jrgensen, Harald. 2004. Strategies for Individual Practice. In Musical Excellence Strategies and
techniques to enhance performance, editado por Aaron Williamon, 85-103, New York: Oxford
University Press.
Kemp, Anthony E. 1999. Individual differences in musical behaviour. In The Social Psychology of
Music, editado por David J. Hargreaves, Adrian C. North, 25-45, Oxford: Oxford University Press.
Kenny, Diana T. 2011. The Psychology of Music Performance Anxiety, 15-82. New York; Oxford Uni-
versity Press.
Kenny, Diana T., Davis, Pamela, Oates, Jenny. 2003. Music performance anxiety and occupational
stress amongst opera chorus artists and their relationship with state and trait anxiety and per-
fectionism Journal of Anxiety Disorders 18: 757-77. doi:10.1016/j.janxdis.2003.09.004
Marshall, Anne J. 2010. Perspectives about Musicians Anxiety Performance. MM diss, University
of Pretoria.
Nielsen, Siw G. 1999. Learning strategies in instrumental music practice, British Journal of Music
Education 16 (3): 275-91.
Steptoe, Andrew. 2004. Negative Emotions in Music Making: The Problem of Performance Anxiety.
In Music Emotion, editado por Patrick N. Juslin, John A. Sloboda, 291-307. New York: Oxford
University Press.
Valentine, Elizabeth. 2004. The fear of performance. In Musical Performance: A Guide to Unders-
tanding, editado por John Rink, 168-82. Cambridge: Cambridge University Press.
Wilson, Glenn D. 1999. Performance anxiety. The Social Psychology of Music, editado por David J.
Hargreaves, Adrian C. North, 229-45. Oxford: Oxford University Press.
Williamon, Aaron. 2004. A guide to enhancing musical performance. In: Musical Excellence Stra-
tegies and techniques to enhance performance, organizado por Aaron Williamon, 3-18, New York:
Oxford University Press.

O efeito do aprendizado musical em processos cognitivos

no musicais: reviso de literatura
Diego Maciel-Lima1, Ana Paula de Almeida Pereira2
Departamento de Psicologia, Universidade Federal do Paran (UFPR)
1 [email protected], 2 [email protected]

Resumo:
A msica uma das expresses artsticas mais valorizadas pela humanidade, de modo que al-
guns pesquisadores sugerem que sua origem coincide com a origem do homem e discutem se coin-
cide ou no com a origem da linguagem verbal. Assim, as contribuies da msica para a
humanidade sempre foram tema de estudo por diversos filsofos e estudiosos de diversos campos
ao longo da histria. Um desses campos o da neuropsicologia da msica, que visa entender em
que medida a prtica musical pode influenciar na capacidade de ateno, memria e funes exe-
cutivas, partes constituintes da cognio. nesse contexto que se insere o presente artigo, cujo ob-
jetivo geral estudar o efeito do desenvolvimento das habilidades musicais em processos cognitivos
no musicais. Os objetivos especficos so: a) estudar a relao entre a msica e a linguagem verbal
b) estudar qual a relao entre a msica, as habilidades espaciais e a matemtica e c) identificar pla-
nos de interveno que se fundamentem na educao musical. Na medida em que for possvel com-
preender os efeitos que o aprendizado musical causa no crebro, pode-se entender melhor a
capacidade de neuroplasticidade e de reorganizao cortical que fundamentam os programas de
reabilitao. O mtodo utilizado foi a reviso de literatura manual em livros e em bancos de dados
eletrnicos. Concluiu-se que o aprendizado musical traz efeitos cognitivos especficos nas seguintes
reas: ateno seletiva verbal, leitura, habilidades espao-temporais e de nomeao, matemtica,
velocidade de processamento, coordenao visuo-motora e habilidade visuo-espacial de sequencia-
mento. Sendo assim, concluiu-se que o aprendizado musical possui um carter catalizador de di-

Maciel-Lima, Diego, e Ana Paula de Almeida Pereira. 2012. O efeito do aprendizado musical em
processos cognitivos no musicais: reviso de literatura. In Anais do 8 Simpsio de Comunicaes
e Artes Musicais, editado por Maurcio Dottori, 464470. Florianpolis: Universidade do Estado
de Santa Catarina.
464
 465
versas habilidades cognitivas e por essa razo, poderia ser utilizado como parte de programas de
reabilitao cognitiva, como em casos de distrbios motores e de dislexia.
Palavras-chave:
neuropsicologia, aprendizado musical, desenvolvimento cognitivo

Introduo
A msica uma das expresses artsticas mais valorizadas pela humanidade. H evi-
dncias de instrumentos musicais datando da idade da Pedra e muitas outras que apontam
para o papel da msica na organizao de grupos de trabalhos, nas festas de caa e nos
ritos religiosos (Gardner 1994). A msica faz parte da vida e da histria do ser humano, de
modo que no h registro de sociedade humana que no tivesse algum tipo de msica,
sendo que alguns dos artefatos humanos mais antigos so instrumentos musicais. A msica
to significativa para a humanidade que nos registros arqueolgicos, o ato de fazer msica
anterior agricultura (Levitin 2006). At hoje pode se observar o encanto que a msica
causa nas pessoas e o grande mercado em que est inserida. No entanto, ainda no se sabe
exatamente qual seria seu papel evolutivo na histria da humanidade. Por isso que a sua
constncia na histria humana ainda permanece um mistrio. Sendo assim, a msica vem
sendo alvo de pesquisas e de estudos sob diversos enfoques, cada rea com sua especifici-
dade e com seu objeto de estudo. Dentre essas reas, encontra-se a psicologia da msica,
que busca responder questes sobre como a mente responde, imagina e controla uma per-
formance e como avalia a msica (Gjerdingen 2002).
A partir da dcada de 1950, surge a chamada revoluo cognitiva (Gjerdingen 2002),
impulsionada pelos crescentes avanos tecnolgicos e cientficos da poca, que contribu-
ram para o surgimento das cincias cognitivas. Em 1956 esta nova rea reconhecida ofi-
cialmente (Ilari 2010) e desde ento uma das que mais se desenvolvem, muito
impulsionada pelos avanos das tcnicas de neuroimagem que permitem que se observe o
funcionamento cerebral ao vivo, enquanto os indivduos realizam suas atividades (Pinel
2005).
Esses avanos tambm influenciaram a psicologia da msica, na medida em que for-
neceram os conhecimentos e tcnicas almejadas pelos primeiros estudiosos da percepo
musical. A psicologia da msica vem crescendo bastante desde 1990 e possui diversas sub-
divises e linhas de pesquisa que abordam diferentes aspectos da msica. Levitin (como
citado por Ilari 2010) divide a psicologia da msica em 10 reas, entre elas encontra-se a
linha de pesquisa sobre os efeitos extramusicais da msica.
A neuropsicologia uma especialidade da psicologia que busca estabelecer as relaes
existentes entre o funcionamento do sistema nervoso central, as funes cognitivas e o
comportamento (Consenza, Fuentes e Malloy-Miniz 2008). A neuropsicologia aplicada
msica, denominada nesse trabalho como neuropsicologia da msica, relaciona-se com a
psicologia da msica e com campo de pesquisa que Levitin (como citado por Ilari 2010)
denominou de estudos sobre os efeitos extramusicais da msica, e busca compreender em
que medida a prtica musical pode influenciar na capacidade de ateno, memria e fun-
es executivas, partes constituintes da cognio. nesse contexto que se insere o presente
466
artigo, cujo objetivo geral estudar o efeito do desenvolvimento das habilidades musicais
em processos cognitivos no musicais.
Na medida em que for possvel compreender os efeitos de transferncia causados pelo
aprendizado musical, ser possvel entender melhor a capacidade de plasticidade e de reor-
ganizao cortical que fundamentam os programas de reabilitao. Tambm ser possvel
reforar o suporte terico da reabilitao cognitiva de modo geral e eventualmente, reforar
a idia de uma reabilitao baseada na educao musical. Afinal, com a identificao de
estudos que mostrem e pontuem os resultados da prtica musical ser possvel legitimar a
prtica musical como parte de uma reabilitao neuropsicolgica. A msica oferece um
modelo de pesquisa com grandes vantagens metodolgicas em relao a outros modelos
de estudo do efeito de atividades extracurriculares na cognio. Pode-se quantificar com
mais facilidade os efeitos cognitivos e pode-se usar estudos de neuroimagem que comparem
o crebro de msicos com o de no-msicos e, assim, mostrar como ocorre a reorganizao
cortical. Pode-se, tambm, quantificar com mais facilidade as variveis importantes como
anos de participao musical, idade de aquisio e mtodo de ensino. O estudo dos efeitos
extramusicais da msica uma rea recente e com poucos estudos, sendo estes, na maioria,
estrangeiros. Alguns autores (Ilari 2005) ressaltam a importncia de se considerar o con-
texto em que so realizadas as pesquisas, pois so realizadas em pases com outra lngua,
cultura e outra dimenso econmica e social. Assim, importante que haja mais estudos
brasileiros sobre esse tema, que considerem o nosso contexto.

Objetivos
O objetivo geral do presente artigo estudar o efeito do desenvolvimento das habili-
dades musicais em processos cognitivos no musicais. Os objetivos especficos so: a) es-
tudar a relao entre a msica e a linguagem verbal b) estudar qual a relao entre a msica,
as habilidades espaciais e a matemtica c) estudar a relao entre o aprendizado musical e
a motricidade fina e a velocidade de processamento e d) identificar planos de interveno
que se fundamentem no aprendizado musical.

Mtodo
Realizou-se reviso de literatura por meio da busca eletrnica no Scielo e Google Aca-
dmico. As palavras chaves utilizadas foram: Neuropsicologia, Aprendizado Musical e De-
senvolvimento Cognitivo. Aps a busca inicial observou-se que poucos autores brasileiros
publicaram estudos sobre o tpico (7). A lista de referncias dos autores selecionados foi
consultada e 14 trabalhos utilizados nesta pesquisa.

Resultados
O estudo da relao entre msica e linguagem verbal bastante antigo. Diversos estu-
diosos discutem, at hoje, se a origem de ambas coincide ou se a linguagem musical levou
ao desenvolvimento da linguagem verbal ou o contrrio. De fato, msica e linguagem pos-
suem muitas semelhanas entre si. Ambas se utilizam do mesmo aparelho sensorial (sis-
 467
tema auditivo), so processadas a partir variaes na presso sonora, recebem um sentido
a esses estmulos e sua percepo e processamento obedecem s mesmas leis. No entanto,
h evidncias de que ambas sejam processadas por diferentes mecanismos e estruturas ce-
rebrais e que possuam trajetrias de desenvolvimento separadas, embora uma possa in-
fluenciar na outra (Gardner 1994; Pederiva e Tristo 2006; Ilari 2005; Andrade 2004). Por
exemplo, a literatura aponta casos de dissociao entre habilidades musicais e linguagem,
como o fato de gagos no apresentarem gagueira enquanto cantam, casos de leses em que
pacientes afsicos mantm suas habilidades musicais e de pacientes com amusia que man-
tm suas habilidades lingsticas. Gardner (1994), por exemplo, cita o trabalho de Deutsch
(1975), em que esta autora apresenta experimentos que sugerem que a memria verbal
diferente da memria musical. Springer e Deutsch (1998) tambm citam diversos trabalhos
que evidenciam a especializao do hemisfrio direito na percepo musical.
Essas evidncias so utilizadas como argumento para uma noo de modularidade, em
que domnios especficos como linguagem e msica so entendidos como processados por
estruturas cerebrais diferentes. Gardner (1994) conclui que as capacidades lingsticas so
lateralizadas quase que exclusivamente no hemisfrio esquerdo em indivduos destros e a
maioria das habilidades musicais so processadas, na maioria dos indivduos, no hemisfrio
direito. Portanto, cada uma dessas habilidades teriam trajetrias de desenvolvimento di-
ferentes e separadas, com suas prprias e distintas representaes neurolgicas.
Porm, atualmente, essa dicotomia no mais to aceita. Os estudos tm apontado que
essa relao hemisfrica um pouco mais complexa. Embora existam evidncias de dis-
sociao hemisfrica, tambm existem evidncias de inter-relao entre esses domnios.
Por exemplo, a maioria dos casos de amusia acompanhada com afasia, embora tambm
existam casos de dissociao (Marin e Perry 1999). O processamento da linguagem no
vai ativar somente estruturas do hemisfrio esquerdo e nem o processamento musical vai
ativar somente estruturas do hemisfrio direito. A linguagem compartilha alguns elementos
em comum com a msica. A fala possui um contorno meldico, uma entonao emocional,
possui pausas e uma certa cadncia, sobre a qual pode-se fazer uma analogia com o ritmo.
A fala tambm possui um elemento denominado de prosdia, que consiste na habilidade
de utilizar e identificar as caractersticas supra-segmentais do enunciado, de reproduzir
melodias e de emitir palavras que exprimam sentimentos (Engelmann e Ferreira 2009). A
prosdia uma das funes no-verbais da linguagem mais importantes para a comuni-
cao social. A interao complexa entre a msica e a linguagem verbal pode ser observada
nos estudos que apontam que msicos possuem uma habilidade superior na percepo da
prosdia na fala (Thompson, Schellenberg e Husain 2003; Ilari 2005; Anvari et al. 2002).
Esses estudos sugerem que o desenvolvimento das habilidades musicais por meio do apren-
dizado musical pode aumentar a capacidade da percepo da prosdia na fala. Assim, pode-
se concluir que existe uma base neural em comum entre o desenvolvimento do
processamento meldico (estimulado pelo aprendizado musical) e do desenvolvimento da
prosdia (dos aspectos no-verbais da linguagem). O que sugere que a msica e a lingua-
gem percorrem caminhos cognitivos e de desenvolvimento diferentes, mas esto inter-re-
lacionadas, de modo que uma influencia a outra (Peretz 1985; Gardner 1994; Andrade
2004; Ilari 2005; Magne, Schn e Besson, 2006; Pederiva e Tristo, 2006). Assim, levanta-
se hiptese de que, ao se desenvolver as habilidades musicais por meio do aprendizado
468
musical, ocorre transferncia para a percepo da fala, pois a percepo da fala inclui ele-
mentos da percepo musical.
Baseando-se nas inter-relaes entre msica e linguagem, alguns pesquisadores bus-
caram estudar a relao entre o desenvolvimento das habilidades musicais e as habilidades
de leitura e de escrita e concluram que as crianas que recebem instruo musical apren-
dem a ler mais rpido que as crianas que no recebem (Lamb e Gregory 1993; Anvari et
al. 2002; Engelmann e Ferreira, 2009). A partir desses dados, pode-se concluir que o de-
senvolvimento da percepo musical contribui para o desenvolvimento da memria se-
quencial, da conscincia fonolgica e da discriminao tonal e rtmica, que em conjunto
contribuem para a alfabetizao. Por exemplo, a conscincia fonolgica pode ser definida
como a habilidade de segmentar a fala em unidades menores (fonemas, slabas). Crianas
que desenvolvem a habilidade de ouvir categorias individuais de sons nas palavras, que
conseguem segmentar a fala em unidades menores, se tornam mais aptas a associar os
fonemas com suas representaes escritas, tornam-se mais aptas a aprender a escrever
(Anvari et al. 2002). Assim, a educao musical ao auxiliar no desenvolvimento da cons-
cincia fonolgica, permite que a criana seja alfabetizada precocemente. Portanto, pode-
se pensar na possibilidade de utilizar a educao musical como uma das ferramentas no
auxlio de pessoas com dislexia e como auxiliar dos mtodos de alfabetizao.
Os pesquisadores tambm estudaram a influncia do desenvolvimento das habilidades
musicais nas habilidades espaciais e de matemtica e concluram que crianas que recebem
aulas de msica obtm melhores escores nos testes que medem habilidades espaciais e de
matemtica do que crianas que no recebem [Costa-Giomi 1999; (Gardiner et al. 1996;
Graziano, Peterson e Shaw 1999; Costa-Giomi 2000; Hetland 2000 e Rauscher e Lemieux
2003, como citados por Rauscher 2003a) e Rauscher, 2003b]. Em 2000, Costa-Giomi (como
citado por Rauscher 2003b) realizou um estudo em que concluiu que crianas que come-
am a estudar msica antes dos 5 anos obtm desempenhos significativamente maiores
que aquelas que comeam a estudar mais tarde ou que no estudam em relao s habili-
dades espaciais, provavelmente por causa da grande plasticidade neural caracterstica dessa
fase da vida. Os efeitos da msica nas habilidades espaciais e de matemtica mostraram
permanecer mesmo aps dois anos (Rauscher 2003b). Uma possvel explicao para essas
relaes pode derivar do fato de que tarefas de percepo meldica analticas levam tam-
bm ativao de reas envolvidas com o processamento visuo-espacial (lobo parietal su-
perior direito, por exemplo) (Andrade 2004). Com o treinamento musical, o processamento
musical dos indivduos lateralizado gradualmente para o hemisfrio esquerdo (Pederiva
e Tristo 2006) e, assim, os msicos passam a utilizar de estratgias cognitivas de natureza
visuo-espacial nas tarefas de percepo complexas. Desse modo, pode-se concluir que o
aprendizado musical desenvolve habilidades visuo-espaciais que, conseqentemente, au-
mentam os escores dos msicos nos testes de matemtica bsica.
Os estudos tambm sugerem que pessoas que se mantm envolvidas com atividades
musicais ao longo da vida saem-se melhor nas atividades de velocidade processamento,
coordenao visuo-motora e habilidade espacial de sequenciamento do que os no-msicos
(Hanna-Pladdy e Mackay 2011). Infere-se que esse dado possa ser explicado pelo fato dos
msicos possurem mais conexes na parte frontal do corpo caloso (Schimithorst e Wilke
 469
2002; Andrade 2004). O aprendizado e o envolvimento musical ao longo da vida possibi-
litam reorganizaes corticais importantes para a motricidade fina e para a velocidade de
processamento. Portanto, a partir dessa evidncia, pode-se pensar na possibilidade de uti-
lizar o aprendizado musical como parte da reabilitao de distrbios motores, como para-
lisia cerebral. Em relao ateno, os trabalhos tm mostrado que os msicos tm uma
maior capacidade de ateno seletiva verbal (Hanna-Pladdy e Mackay 2011), de perceber
incongruncias na fala (Magne, Schn e Besson 2006) e de discriminar as diferentes falas
em uma reunio ou festa (Soncini e Costa 2006). As crianas musicistas, tambm, demons-
traram ter maior resistncia distrao (Schellenberg 2004).
Assim, conclui-se que o aprendizado musical possui um carter catalizador de diversas
habilidades cognitivas e provoca efeitos positivos em processos cognitivos no-musicais
especficos. Conclui-se, tambm, que msica e linguagem verbal possuem trajetrias de
desenvolvimento diferentes, mas esto inter-relacionadas, que crianas musicistas apren-
dem a ler mais rapidamente e tem melhor xito nos testes que medem habilidades espaciais
e matemticas e que o aprendizado musical propicia um melhor desenvolvimento da mo-
tricidade fina e da velocidade de processamento. Portanto, pode-se pensar na possibilidade
de utilizar o aprendizado musical como parte de programas de reabilitao cognitiva, como
em casos de distrbios motores e de dislexia e como auxiliar nos processos de alfabetiza-
o.
Referncias
Andrade, Paulo E. 2004. Uma abordagem evolucionria e neurocientfica da msica. Neurocincias
1: 21-33.
Anvari, Sima H., Laurel J. Trainor, Jennifer Woodside, e Betty A Levy. 2002. Relations among musical
skills, phonological processing, and early reading ability in preschool children. Journal of Expe-
rimental Child Psychology 83: 111-130.
Consenza, Ramon M., Daniel Fuentes e Leandro F. Malloy-Diniz. 2008. A evoluo das idias sobre
a relao entre crebro, comportamento e cognio. In Neuropsicologia: teoria e prtica, editado
por Daniel Fuentes, Candida H. P. Camargo, Ramon M. Consenza e Leandro F. Malloy-Diniz, 15-
19. Porto Alegre: Artmed.
Costa-Giomi, Eugenia. 1999. The effects of three years os piano instruction on childrens cognitive
development. Journal of Research in Music Education 47: 198-212.
Engelmann, Lucilene e Maria I.D.C. Ferreira. 2009. Avaliao do processamento auditivo em crianas
com dificuldades de aprendizagem. Rev. Soc. Bras.de Fonoaudiologia 114: 69-74.
Gardner, Howard. 1994. Estruturas da mente: a teoria das inteligncias mltiplas. Porto Alegre: Art-
med.
Gjerdingen, Robert. 2002. The psychology of music. In The Cambridge History of Western Music
Theory, organizado por Thomas Christensen, 956-981. Cambridge: Cambridge University Press.
Hanna-Pladdy, Brenda e Alicia Mackay. 2011. The relation between instrumental musical activity
and cognitive aging. Neuropsychology American Psychological Association 25: 378386.
Ilari, Beatriz, S. 2005. A msica e o desenvolvimento da mente no incio da vida: investigao, fatos
e mitos. Revista Eletrnica de Musicologia 9: 1-8. http://www.rem.ufpr.br/_REM/
REMv9-1/ilari.pdf
Ilari, Beatriz, S. 2010. Cognio musical: origens, abordagens tradicionais, direes. In Mentes em
470
msica, editado por Beatriz S. Ilari e Rosane C. Arajo, 11-34. Curitiba: Editora UFPR.
Lamb, Susannah J. e Andrew H. Gregory. 1993. The relationship between music and reading in be-
ginning readers. Educational Psychology 13: 19-27.
Levitin, Daniel. 2006. Em busca da mente musical. In Em busca da mente musical: ensaios sobre os
processos cognitivos em msica - da percepo produo, editado por Beatriz S. Ilari, 23-44. Cu-
ritiba: Editora UFPR.
Magne, Cyrille, Daniele Schn, e Mireille Besson. 2006. The musician children detect pitch violations
in both music and language better than nonmusician children: behavioral and electrophysiolo-
gical aprroaches. Journal of Cognitive Neuroscience 18: 199-211.
Marin, O.S.M. e D.W. Perry. 1999. Neurological aspects of music perception and performance. In
Diana Deutsch (Ed.), The psychology of music, Academic Press series in cognition ans perception:
a series of monographs ans treatises, 653-724. San Diego: Academic Press.
Pederiva, Patrcia L.M. e Rosana M.Tristo. 2006. Msica e cognio. Cincias e cognio 9: 83-90.
Peretz, Isabelle. 1985. Hemispheric asymmetry in amusia. Revue Neurologique 141:169-183.
Pinel, John P.J. 2005. Biopsicologia. Porto Alegre: Artmed.
Rauscher, Frances, H. 2003a. Can music instruction affect childrens cognitive development? Eric
Digest. http://katherinemichielsschool.org/pdfs/music_and_cog_develop.html
Rauscher, Frances, H. 2003b. Effects of piano, singing, and rhythm instruction on the spatial reaso-
ning of at-risk children. Proceedings of the 5th Triennial ESCOM Conference. Hanover University
of Music and Drama, Germany. http://scholar.googleusercontent.com/scholar?q=cache:
PGjI2_foa0gJ:scholar.google.com/+Effects+of+piano,+singing,+and+rhythm+instruction+on+t
he+spatial+reasoning+of+at-risk+children&hl=pt-BR&as_sdt=0
Schellenberg, E.Glenn. 2004. Music Lessons Enhance IQ. Psychological Science 15, n. 8: 511-514.
Schimithorst Vincent, J. and Wilke, Marko. 2002. Differences in white matter architecture between
musicians and nonmusicians: a diffusion tensor imaging study. Neuroscience Letters 321: 57-60.
Soncini, Fabiana and Costa, Maristela J. 2006. Efeito da prtica musical no reconhecimento da fala
no silncio e no rudo. Pr-Fono Revista de Atualizao Cientfica 18: 161-170.
Springer, Sally e Georg Deutsch. 1998. Crebro esquerdo, crebro direito. So Paulo: Editora Summus.
Thompson, William, F., Schellenberg, E. Glenn. and Husain, Gabriella. 2003. Perceiving Prosody in
Speech: effects of music lessons. The Neurosciences and Music 999: 530-532.
 A percepo dos licenciandos sobre a aprendizagem
da notao musical
Teresa Mateiro 1, Tmara Okada 2
Departamento de Msica, UDESC
1 [email protected], 2 [email protected]

Resumo:
O objetivo deste trabalho foi analisar como os estudantes do Curso de Licenciatura em Msica
perceberam o processo de ensino e aprendizagem da notao musical a partir da observao de
uma aula de msica gravada em vdeo. 23 licenciandos escreveram individualmente suas observa-
es enquanto viam o vdeo, objetivando capturar suas reaes imediatas. Foram estimulados a es-
crever de forma descritiva e reflexiva, pois no se tratava de avaliar o trabalho da professora
canadense. Para a anlise dos dados empregou-se o conjunto de tcnicas da Anlise de Contedo,
categorizando-se os textos dos estudantes em unidades temticas. Os dados classificados na categoria
denominada de notao musical sero discutidos neste trabalho tendo como fundamentao terica
os estudos de Russell (2000; 2005) sobre a gesto da sala de aula e Duarte (2011) acerca do desenho
infantil. Verificou-se a quantidade significativa de estudantes que citaram a maneira como a pro-
fessora utilizou desenhos de guarda-chuvas e coraes para representar a notao musical tradicional,
auxiliando a compreenso e assimilao das crianas do contedo que estava sendo abordado. Esse
fato estimulou a busca para compreender melhor a importncia da relao entre a utilizao de gra-
fias alternativas e a aprendizagem das crianas, alm de tentar compreender tambm porque esse
recurso didtico utilizado pela professora chamou tanta ateno dos licenciandos.
Palavras-chave:
notao musical, desenho infantil, processos de aprendizagem

Introduo
Este estudo foi realizado com a finalidade de entendermos a relao existente entre a
representao da notao musical no tradicional e sua utilizao como apoio pedaggico
ao ensino do sistema simblico musical. Considerando a importncia dos smbolos como
forma de registro, comunicao e desenvolvimento das culturas, temos na msica tambm
um sistema de notao prprio, tradicional, utilizado para representar os eventos sonoros
que tambm so uma forma de comunicao.
Referente representao grfica musical utilizaremos neste trabalho os termos nota-
o tradicional, inventada e alternativa, sendo a notao tradicional compreendida como

Mateiro, Teresa, e Tmara Okada. 2012. A percepo dos licenciandos sobre a aprendizagem da no-
tao musical. In Anais do 8 Simpsio de Comunicaes e Artes Musicais, editado por Maurcio
Dottori, 471477. Florianpolis: Universidade do Estado de Santa Catarina.
471
472
a representao de um som musical com as funes de registro e comunicao (Zampronha
2000), a notao inventada aquela criada de maneira espontnea por cada indivduo (Ilari
2004), e a notao alternativa a que utiliza desenhos familiares s crianas para representar
os sons e/ou para relacion-los notao musical tradicional.
Partindo de uma aula de msica gravada em vdeo, sobre a qual 23 licenciandos escre-
veram suas precepes de forma descritiva e reflexiva, a questo de pesquisa que permeou
este estudo foi: como os estudantes do curso de Licenciatura em Msica perceberam o pro-
cesso de ensino e aprendizagem da notao musical na aula observada?
A partir da percepo dos estudantes, futuros professores de msica, discutiremos
neste trabalho os processos infantis na aprendizagem da notao musical, baseando-nos
em referenciais tericos e pesquisas desenvolvidas na rea.

Representao grfica do som

Na educao musical, diversas pesquisas utilizando diferentes sistemas de notao
tradicional, inventado e alternativa tm contribudo para os estudos do processo cognitivo
musical. Como trabalhos de referncia internacional, citam-se os de Bamberger (1990) e
Frey-Streiff (1990). A reviso de literatura brasileira para esta pesquisa foi delimitada s
que consideraram desenhos e notaes inventadas para representar a grafia musical tradi-
cional (Ilari 2004; Watanabe e Cacione 2007; Rodhen 2010, Klava 2001, entre outros).
O aprendizado musical de crianas e adultos foi estudado por Bamberger (1990) a
partir das notaes inventadas de determinados padres rtmicos. Seus trabalhos auxiliam
a compreenso de como as crianas e adultos entendem, assimilam ritmos simples e como
os representam no papel. A autora investigou a produo de notao espontnea de um
ritmo simples com crianas na faixa etria de quatro a doze anos e adultos com experincias
musicais variadas, com ou sem conhecimento da notao tradicional. Com os resultados,
verificou que tanto os adultos quanto as crianas, entre nove e doze anos, tinham grafias
semelhantes, porm diferentes das crianas com idade de quatro a cinco anos.
Bamberger (1990) concluiu que, ao se fazer representaes grficas de um fenmeno
sonoro, expem-se o chamado conhecimento em ao. Mesmo que o indivduo no tenha
tido nenhum contato com a grafia musical tradicional, ela enfatiza que os rumos a se tomar
tanto na pesquisa quanto no ensino devem se preocupar mais com as estratgias formais,
ou seja, a compreenso dos meios que o sujeito utiliza para integrar suas definies ima-
ginrias e as que rotineiramente so associadas ao modo de pensar dos adultos.
Frey-Streiff (1990) realizou uma pesquisa com crianas de 7 a 12 anos de idade que
no tinham formao musical escolar e nem experincia instrumental. Foram escolhidas
duas melodias de canes populares para o estudo, sendo solicitado s crianas que repre-
sentassem a notao dessas melodias de modo que outra pessoa entenda a quais canes
estas se referem. A anlise dos dados permitiu verificar seis tipos de notao e, posterior-
mente, a autora verificou que as crianas foram mais cativadas ou atriburam maior im-
portncia s propriedades relativas altura do som, sendo que o resultado mais evidente
dessa pesquisa foi que a criana no idealiza a unidade-som como elemento indispensvel
da melodia.
De acordo com Ilari (2004), as notaes inventadas e desenhos feitos a partir de deter-
 473
minada msica so ferramentas de apoio pedaggico que tendem a estimular o desenvol-
vimento tanto da percepo quanto da criatividade. Durante o XII Encontro Anual da As-
sociao Brasileira de Educao Musical (ABEM), realizado na cidade de Florianpolis
(SC), a autora realizou uma pesquisa com 43 professores de msica de diversas partes do
pas, sendo oito homens e 35 mulheres, com idades que variavam entre 19 e 55 anos e um
tempo de leitura de partitura mdio de 17 anos (que variava entre um ano e meio e 48
anos). Foi solicitado que cada participante representasse a cano Parabns a voc com
notaes inventadas numa folha de papel em branco para algum que no estivesse pre-
sente na sala de aula.
Os participantes da pesquisa demonstraram dificuldade para representar a cano sem
a utilizao da grafia tradicional, apresentando notaes pouco criativas e bem simplifica-
das. Tal anlise mostrou que, assim como nos trabalhos de Bamberger (citados por Ilari
2004), no foram verificadas diferenas nos tipos de notaes inventadas de acordo com a
idade, tempo de educao musical formal e gnero. Ilari, a partir dos resultados dessa an-
lise afirma que necessrio incluir e estimular o conhecimento sobre os diversos sistemas
de notao tradicional e inventado na educao musical, tanto de crianas quanto de
adultos, pois esses sistemas permitem desenvolver o pensamento musical e criativo.
Watanabe e Cacione (2007) realizaram um trabalho com crianas de dois a sete
anos de idade, de uma escola de educao infantil e ensino fundamental na cidade de Lon-
drina (PR), a fim de apurar as relaes entre os nveis de cognio da escrita alfabtica e
da notao musical, a partir de anlise comparativa entre as diversas maneiras utilizadas
para se representar graficamente eventos sonoros e sons da linguagem. O objetivo era per-
mitir criana a livre representao, utilizando qualquer elemento ao seu alcance para re-
presentar satisfatoriamente, para si mesma, o evento sonoro apreciado.
Os alunos no tiveram orientaes para fazer essas representaes. A professora so-
mente se limitou a estimular a representao com frases como: escreva/desenhe como
voc acha que , ou escreva como voc desenharia e finalmente, faa da melhor forma
que voc puder (Watanabe e Cacione 2007, 9). Aps as anlises comparativas dos dois
tipos de registro, as autoras ressaltaram a importncia da aquisio da escrita musical pa-
ralela escrita alfabtica, principalmente com a formalizao do ensino de msica no cur-
rculo escolar das escolas brasileiras. Segundo elas, essa aquisio concomitante propiciar
uma nova afinidade com a cultura musical.
Rhoden (2010) objetivando entender o sentido e o significado das notaes musicais
das crianas tendo como finalidade trazer novas contribuies e um novo olhar para a rea
da educao musical, realizou um trabalho na Fundao Municipal de Artes de Montenegro
(RS), com um grupo formado por nove crianas, sendo duas meninas e sete meninos com
idades de quatro a seis anos de idade. As crianas foram reunidas em duplas e trios para
criarem uma composio musical e graf-la em uma folha de papel. Foram utilizados ins-
trumentos de percusso (coco, clavas, pau-de-chuva, caxixi, tambor, matalofone, xilofone,
entre outros), papel desenho no tamanho A4, giz de cera e canetinhas coloridas.
No decorrer da atividade, Rhoden (2010) percebeu que as crianas sentiam-se aptas e
motivadas a representar, cada uma do seu jeito, o que havia sido proposto, tornando-se
esta uma nova atividade para as aulas de educao musical. A autora afirma que ao explorar
a criatividade das crianas, a representao dos ritmos foi se mostrando mais rica e real
474
para elas, por notarem da forma como entendiam, para posteriormente aprenderem a
mesma seqncia na escrita musical tradicional. A utilizao de grafia no-tradicional em
sala de aula uma atividade destacada por Rodhen que enfatiza a importncia de incentivar
seu uso como um recurso que torna uma aula mais interessante para as crianas.
Procurando entender como as crianas pensam e organizam sua imaginao em relao
a como representar determinada msica, Klava (2001) realizou um trabalho com crianas
de trs a seis anos cujo objetivo era verificar o desenvolvimento das representaes grficas
de crianas no incio da alfabetizao e crianas no alfabetizadas, buscando entender me-
lhor como ocorrem os processos de desenvolvimento cognitivo da criana quanto sua
elaborao sobre a grafia musical. A autora selecionou trs canes para serem trabalhadas,
sendo que cada uma focava em determinado elemento para a escrita musical: a represen-
tao de sonoridades no convencionais de ritmos e de melodias.
Foram realizadas trs coletas de dados por turma, sendo que em cada uma pediu-se s
crianas que escrevessem a msica solicitada. Klava (2001) observou que a partir desta
prtica, alm das crianas desenvolverem-se musicalmente, comearam a ter maior inte-
resse em como representar as msicas que haviam executado, ouvido ou cantado e apren-
deram que a msica pode ser escrita de inmeras formas e no apenas com os smbolos
da grafia tradicional.

Metodologia
Uma aula de msica gravada em vdeo, de aproximadamente 30 minutos, foi o ponto
de partida deste trabalho. Trata-se do estudo realizado por Russell (2000; 2005) com uma
turma do 1 ano do ensino fundamental em uma escola canadense. 23 licenciandos, estu-
dantes do curso de Licenciatura em Msica de uma universidade brasileira, participaram
deste estudo, escrevendo individualmente suas observaes enquanto viam o vdeo. Foram
estimulados a escrever de forma descritiva e reflexiva, pois no se tratava de avaliar o tra-
balho da professora.
Os textos dos estudantes foram organizadas em grandes categorias. A subcategoria No-
tao Musical inserida em Aprendizagem de Conceitos Musicais foi selecionada para dis-
cusso neste trabalho. Nela foram includas as declaraes e opinies dadas pelos
estudantes sobre as atividades que abordaram a aprendizagem do conceito de notao mu-
sical na aula observada.
Esse processo de categorizao e posterior anlise dos textos seguiu os procedimentos
do conjunto de tcnicas propostas por Bardin (2009) para a Anlise de Contedo, sendo
eles: a leitura flutuante leitura superficial dos textos; a seleo dos documentos no caso
os textos livres dos estudantes; a formulao das hipteses; a diviso os textos em categorias;
a interpretao; e, por fim, a anlise dos dados.
Como referencial terico, as percepes dos licenciandos foram relacionadas apren-
dizagem a partir das modalidades auditiva (som) e visual (desenho), tendo como refern-
cias os estudos de Russell (2000; 2005) e Duarte (2011).
 475

Resultados e Discusso
A maioria dos estudantes, participantes desta pesquisa, destacou a importncia da
abordagem pedaggica da professora na aprendizagem de conceitos musicais a partir da
prtica e por meio de formas diferenciadas, tornando a aula musical e atrativa s crianas.
Na anlise realizada por Russell (2000, 83), a autora destaca que os conceitos incluram a
diferenciao entre notas agudas e graves, e agrupamentos de duraes diferentes. Elas [as
crianas] expressaram sua compreenso desses conceitos atravs do canto, da vocalizao,
do bater palmas, do movimento, da dana e da notao. A variedade, a conexo entre as
atividades e as diversas maneiras de como a professora apresentou o mesmo contedo s
crianas so elementos destacados pela autora.
Referente ao processo de ensino e aprendizagem da notao musical, de 23 licenciandos
participantes, 12 consideraram importante a utilizao de notaes alternativas para me-
lhor compreenso do contedo pelos alunos. Os estudantes comentaram em seus textos
sobre a importncia da utilizao da notao alternativa, citando-se por exemplo: Exce-
lente exemplo dos guarda-chuvas como forma didtica das alturas e durao de notas (Ju-
nior); Com crianas dessa faixa etria considero muito legal a idia de notao alternativa
como a utilizada pela professora quando ela desenhou os guarda- chuvas (Joana). Abaixo
encontra-se transcrito o primeiro compasso da cano Rain, rain, go away, como dese-
nhado no quadro.
Figura 1 Representao de figuras rtmicas
Fonte: Video Estudo de caso (Russell, 2005)
Transcrio nossa

A forma de ensinar a notao rtmica e

perceber o intervalo de tera menor tornou o
contedo musical compreensvel s crianas
por relacionar o registro sonoro a desenhos
familiares ao vocabulrio infantil (guarda-
chuvas) e, substitui-los pela grafia tradicional.
Segundo Duarte (2011, 28) o desenho um
recurso cognitivo, comunicacional e perma-
nece como recurso de registro, de indicao
dos objetos do mundo. a primeira forma de
escrever a palavra que nomeia o objeto. Assim, palavra e desenho so equivalentes sim-
blicos e, parafraseando a autora, a grafia musical e o desenho so tambm smbolos equi-
valentes.
Para Fassina (2011) possvel que o desenho atue como ponte entre os processos men-
tais e de elaborao e significao da escrita, sendo tambm possibilidade de renovao e
transformao, como ferramenta ldica de aprendizagem. Nesse sentido um estudante co-
mentou: a simbologia dos guarda-chuvas para explicar o ritmo da cano que estava em
andamento tem um valor incrvel, pois tornou-se divertido e aparentemente todos os alunos
entenderam a idia rtmica (Humberto). Segundo a autora, a estruturao do desenho en-
476
volve processos mais complexos e reflete uma busca de significao na interao
homem/mundo.
Respondendo questo de pesquisa que guiou este estudo, que foi compreender como
os licenciandos em msica perceberam o processo de ensino e aprendizagem da notao
musical na aula observada, ressalta-se que os participantes perceberam que o processo de
ensino e aprendizagem de conceitos musicais ocorreu de forma ldica e a partir de uma
seqncia lgica de atividades prticas interrelacionadas. Referente a essa questo, sele-
cionaram-se os seguintes comentrios: A professora utiliza estmulos ldicos, o que na
minha opinio, est bem dentro do universo das crianas, alm de possibilitar um apren-
dizado musical prazeroso (Karin) e O que fica de mais interessante esse link que a pro-
fessora faz de uma atividade outra, podendo trabalhar de vrias formas as atividades
musicais, cada qual com sua abordagem. Dessa forma, o aproveitamento da aula muito
bom, tornando-a mais intensa (Joana).
Quanto aprendizagem da notao musical, houve relao com representaes grficas,
ou seja, desenhos do cotidiano infantil relacionados ao repertrio. Essas constataes, nas
palavras dos estudantes, pareceram ser algo no familiar, implicando pensar em hipteses
como o fato de eles terem aprendido a ler e escrever msica a partir da teoria e no da pr-
tica, em aulas montonas e no atrativas.
Na educao musical, a utilizao de desenhos familiares criana uma ferramenta
de apoio pedaggico para a aprendizagem dos contedos de percepo musical. Inicial-
mente, a criana internaliza melhor conceitos como altura e diviso rtmica atravs de ima-
gens conhecidas, pois relaciona mais facilmente desenhos de formas concretas. Por isso,
quando um som representado com um cdigo registrado sob a forma escrita tradicional
torna o entendimento da percepo musical mais complexo para crianas pequenas que
ainda no conhecem o conjunto de regras e os signos do cdigo para decodificar os sinais
grficos.
continuao prev-se incluir nesta discusso referncias das reas da lingstica e
semitica (Saussure et al. 1984; Pierce 1990), e tambm da psicologia (Piaget 1978), assim
como refletir sobre as implicaes desses processos de ensino e aprendizagem na formao
de professores de msica.
Agradecimentos
professora Joan Russell por disponibilizar o material. Aos estudantes do Curso de
Licenciatura em Msica que participaram desta pesquisa. Aos integrantes do Grupo de
Pesquisa Educao Musical e Formao Docente pela leitura e troca de idias durante a
elaborao deste texto.
Referncias
Bamberger, Jeanne. 1990. As estruturaes cognitivas da apreenso e notao de ritmos simples. In
Hermine Sinclair (Org.), A produo de notaes na criana: linguagem, nmero, ritmos e melodias,
traduzido por Maria Lucia F. Moro, 97-124. So Paulo: Cortez.
Bardin, Laurence. 2009. Anlise de contedo. Lisboa: Edies 70.
Cestari, Maria Luiza. 1983. A representao grfica da melodia numa perspectiva psicogentica.
Dissertao de Mestrado. Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
 477
Duarte, Maria Lcia Batezat. 2011. Anotaes sobre pesquisa(r) tendo como objeto o desenho infantil
e adolescente. In Maria Lcia Batezat Duarte (Org.), Desenho infantil em pesquisa: imagens vi-
suais e tteis, 169- 184. Curitiba: Editora Insight.
Duarte, Maria Lcia Batezat. 2011. Desenho Infantil e seu ensino a crianas cegas: razes e mtodos.
Curitiba: Editora Insight.
Fassina, Marice Kincheski. 2011. Desenhao um estudo do desempenho infantil como fonte de
mltiplas possibilidades no ensino fundamental. In Maria Lcia Batezat Duarte (Org.), Desenho
infantil em pesquisa: imagens visuais e tteis, 43-66. Curitiba: Editora Insight.
Frey-Streiff, Marguerite. 1990. A notao de melodias extradas de canes populares. In Hermine
Sinclair (Org.), A produo de notaes na criana: linguagem, nmero, ritmos e melodias, tra-
duzido por Maria Lucia F. Moro, 125-168. So Paulo: Cortez.
Ilari, Beatriz. 2004. Aspectos da cognio musical implcitos em notaes inventadas e desenhos de
crianas e adultos. Revista de Educao Musical 118/119: 27-48.
Klava, Jaqueline F. Cndido. 2001. Estudo sobre a representao musical de crianas de trs a seis
anos. Trabalho de concluso de curso. Universidade do Estado de Santa Catarina.
Lino, Dulcimarta Lemos. 1998. Pensar com os sons: um estudo na notao musical como um sistema
de representao. Porto Alegre. Dissertao de Mestrado. Faculdade de Educao, Universidade
Federal do Rio Grande do Sul.
Peirce, Charles S. 1990. Semitica. So Paulo: Perspectiva.
Piaget, Jean. 1978. A formao do smbolo na criana. Imitao, jogo e sonho. Imagem e Representao.
3 ed., Rio de Janeiro: Guanabara Koogan S.A.
Rhoden, Sandra Mara. 2010. O sentido e o significado da notao musical das crianas. Dissertao
de Mestrado. Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=
18854
Russell, Joan. 2005. Estrutura, Contedo e Andamento em uma Aula de Msica na 1 Srie do Ensino
Fundamental: Um Estudo de Caso sobre Gesto em Sala de Aula. Revista da ABEM 12: 73-88.
Russell, Joan. 2000. Contexts of music management. Arts and Learning Research Journal 16: 197-
225.
Saussure, Ferdinand de Bally, Charles Sechehaye, e Albert Riedlinger. 1984. Curso de lingstica geral.
So Paulo: Cultrix.
Watanabe, Maria Kyoko Arai, e Cleusa Erilene dos Santos Cacione. 2007. Reflexes sobre a Gnese
da Notao Musical na criana pr-escolar: As Estratgias da criana para grafar eventos sonoros.
Encontro Anual da Abem e Congresso Regional da ISME na Amrica Latina, 16. Campo Grande.
Anais: Campo Grande, 2007: 1-12. http://www.abemeducacaomusical.org.br/anais.html
 Motivao para estudar msica na idade adulta: um estudo
de levantamento com alunos de instrumento de Joo Pessoa
Andra Matias Queiroz
Universidade Federal da Paraba
[email protected]

Resumo:
O presente artigo apresenta os resultados obtidos na pesquisa do trabalho de concluso do curso
da Licenciatura em Msica, realizada na Universidade Federal da Paraba. Este estudo investigou,
dentre outros aspectos, os seguintes pontos relacionados motivao para aprender msica na fase
adulta da vida: (1) a contribuio da motivao para o ensino de msica para alunos que iniciaram
seus estudos na fase adulta; (2) os principais fatores que influenciam a motivao para iniciarem
seus estudos e (3) as expectativas dos alunos em relao as aulas de msica. Diante das singulari-
dades da pesquisa, a metodologia utilizada para foi o survey, que tornou-se vivel para o presente
trabalho, por oferecer uma abordagem simples e direta, levantar uma quantidade satisfatria de
dados e pela possibilidade de gerar medidas confiveis, viabilizando uma anlise condizente com
os propsitos e com a dimenso desse trabalho. A coleta de dados foi realizada com 29 alunos adultos
matriculados em cinco escolas de msica da rede pblica e privada da cidade de Joo Pessoa PB.
Os dados e reflexes obtidos demonstram particularidades contidas no aprendizado de instrumento
musical na fase adulta, que podero ajudar a compreender melhor no s os aspectos motivacionais
inerentes a essa atividade, mas tambm as caractersticas gerais relacionadas ao desenvolvimento
do indivduo nessa fase da vida.
Palavras-chave:
motivao, fase adulta, aprendizado musical

Introduo
Tendo em vista o aumento da procura pelo estudo de um instrumento musical por pes-
soas adultas, e do entendimento da motivao como um dos principais determinantes do
xito e da qualidade da aprendizagem (Guimares 2001; Boruchovicth 2001), acredito ser
de grande importncia entender quais as motivaes que impulsionaram adultos a inicia-
rem seus estudos de um instrumento musical. Alm disso, o mito que considera a fase
adulta como um perodo de estabilidade cognitiva vem sendo gradativamente ultrapassado
e, conseqentemente, a sociedade passa a perceber a idade adulta como uma fase de intensa
atividade cognitiva para novas aprendizagens (Herculano-Houzel 2003; Luz 2008).

Queiroz, Andra Matias. 2012. Motivao para estudar msica na idade adulta: um estudo de le-
vantamento com alunos de instrumento de Joo Pessoa. In Anais do 8 Simpsio de Comunicaes
e Artes Musicais, editado por Maurcio Dottori, 478484. Florianpolis: Universidade do Estado
de Santa Catarina.
478
 479
Tendo em vista estas questes, em minha pesquisa de monografia procurei estudar a
motivao de adultos para estudar msica com o objetivo principal de compreender os
processos motivacionais que os levaram a iniciar seus estudos nesta fase da vida. Para isso,
a pesquisa teve como objetivos especficos realizar um levantamento dos alunos que ini-
ciaram o estudo de instrumento na vida adulta, identificar quais motivos levaram os alunos
a iniciarem seus estudos, verificar as expectativas dos alunos em relao s aulas de ins-
trumento e refletir sobre o papel da motivao para o aprendizado de um instrumento na
fase adulta.
Iniciar uma atividade musical na vida do adulto pode significar a possibilidade de
aprender a tocar aquele instrumento musical que sempre desejou, ou ainda participar de
um grupo musical de sua comunidade. Por outro lado, tal deciso implica na superao de
muitas barreiras que vo desde o preconceito em relao a sua capacidade de aprendizagem
at suas prprias dificuldades fsicas, motoras e psicolgicas. (Kebach 2008; Luz 2008).
Todavia, o adulto que busca uma aula de msica geralmente est bastante motivado
para se engajar em uma atividade musical, pois, na maioria das vezes essa procura decorre
de seu prprio desejo de aprender, o que pode contribuir com seu desenvolvimento musical
durante todo o processo de aprendizagem. Deste modo, apesar das dificuldades encontra-
das, o aprendizado de um instrumento musical um processo amplamente possvel e be-
nfico para o indivduo na fase adulta (Costa 2004; Beyer e Renner 2007; Luz 2008).
Costa (2004) complementa que, a motivao o que faz o adulto enfrentar as limitaes
presentes no processo de aprendizagem, graas a ela que esse adulto persiste, somado ao
fato de que seus objetivos so geralmente muito claros e previamente determinados.
No que diz respeito aos seus conceitos, a motivao vem sendo abordada por diversos
autores como um processo ou como um conjunto de fatores psicolgicos que levam o in-
divduo a iniciar um comportamento direcionado a uma finalidade (Bzuneck 2001; 2010;
Guimares 2001; Boruchovitch 2001).
Os estudos sobre motivao tm demonstrado a existncia de duas orientaes moti-
vacionais: a intrnseca e a extrnseca (Guimares 2001; Bzuneck 2001; Boruchovitch 2001).
Como explica Guimares (2001), a motivao intrnseca refere-se escolha e realizao de
uma atividade por sua prpria causa, por ser interessante ou geradora de satisfao para o
aluno. Deste modo, a participao em uma determinada atividade a principal finalidade,
ou seja, a motivao intrnseca configura-se como uma tendncia para buscar novas ativi-
dades e desafios. O indivduo realiza determinada atividade por consider-la interessante
ou divertida, uma orientao motivacional que tem por caracterstica a autonomia do
aluno em relao a sua aprendizagem.
J a motivao extrnseca tem sido definida como a motivao para trabalhar em res-
posta a algo externo tarefa com a finalidade de atender solicitaes ou presses de outras
pessoas, ou de demonstrar competncias e habilidades. Um exemplo desta resposta o en-
gajamento em determinada atividade como forma de obteno de recompensas externas,
materiais ou sociais (Guimares 2001; Bzuneck 2001; Boruchovitch 2001; Neves e Boru-
chovicth 2004).
A seguir tratamos da metodologia que delineou este trabalho, onde trazemos a descri-
o do mtodo utilizado, da amostra da pesquisa e dos instrumentos utilizados para a
coleta dos dados.
480

A pesquisa de campo: procedimentos metodolgicos

A pesquisa de campo foi realizada com alunos adultos matriculados em cinco escolas
de msica da rede pblica e privada da cidade de Joo Pessoa PB. Aps uma breve inves-
tigao, selecionamos as escolas com maior nmero de alunos, critrio pelo qual foram
determinadas as cinco escolas de msica participantes da pesquisa. De acordo com infor-
maes cedidas pelas escolas pesquisadas, acreditamos que existem ao todo, aproximada-
mente 60 alunos adultos matriculados, dos quais 29 responderam o questionrio aplicado
nessas escolas.
Diante das singularidades da pesquisa, que teve como objetivo compreender os pro-
cessos motivacionais que levaram os adultos a iniciarem seus estudos na fase adulta da
vida, o mtodo adotado para a sua realizao foi a pesquisa de survey. Essa opo justi-
fica-se pelo fato de possibilitar a coleta de dados de populaes mais amplas, visando des-
crever e compreender, num momento especfico, uma determinada situao (Babbie 2003).
Ante do nmero de alunos adultos matriculados nas cinco escolas pesquisadas, o ques-
tionrio mostrou ser o instrumento mais adequado para a coleta de dados. Como destacam
Laville e Dionne (1999), uma vantagem do questionrio que ele permite alcanar um
grande nmero de pessoas, alm de facilitar a codificao e a comparao das respostas.
O questionrio teve carter annimo e continha um total de 23 perguntas, sendo 11
perguntas fechadas; uma pergunta com escalas de 0 a 5, onde o aluno deveria indicar o
quanto se sente motivado para realizar diversas atividades; uma pergunta com escala de 1
a 5 com o objetivo de identificar o quanto os alunos consideram importante estudar seu
instrumento diariamente. Alm de quantificar a importncia do estudo dirio, os alunos
tinham um espao para explicar a sua resposta. O questionrio ainda contou com dez per-
guntas abertas referentes a motivao para iniciar o estudo de msica, motivo pelo qual
escolheu seu instrumento, suas expectativas em relao ao estudo de instrumento, quais
tipos de msica gosta de tocar e ouvir. Alm das perguntas abertas, tambm foi dado um
espao aos alunos, para fazerem comentrios ou observaes adicionais acerca da sua mo-
tivao durante a sua trajetria de aprendizagem musical.
A seguir, apresento parte dos resultados obtidos, relativos ao incio do aprendizado
musical do adulto, suas motivaes para estudar msica bem como os interesses e as ex-
pectativas dos adultos em relao ao estudo de msica.

Resultados
Nesta pesquisa pretendeu-se compreender os processos motivacionais de alunos de
instrumento que iniciaram seus estudos na fase adulta da vida. Para isso, realizamos um
levantamento desses alunos, verificamos quais motivos os levaram a iniciarem seus estudos,
averiguamos seus interesses e influncias, sua rotina de estudo, bem como suas expectativas
em relao s aulas de instrumento e, por fim, realizamos uma reflexo acerca do papel da
motivao para o aprendizado de um instrumento musical na fase adulta. Entretanto, por
conta da dimenso deste trabalho, apresentamos aqui apenas uma parte dos resultados ob-
tidos na pesquisa.
Com base nos dados coletados, podemos traar um perfil aproximado dos adultos es-
 481
tudantes de msica da cidade de Joo Pessoa PB. Trata-se, em sua maioria, de estudantes
numa faixa etria de 30 a 39 anos, com curso de ps-graduao e renda mdia acima de
quatro salrios mnimos por ms. A partir da, podemos apontar que, o adulto espera ad-
quirir certa estabilidade profissional e financeira para s ento iniciar o estudo de msica.
Uma vez que a presente pesquisa se prope a compreender os processos motivacionais
de alunos de instrumento que iniciaram seus estudos na fase adulta da vida, os dados se-
guintes se tornam bastante importantes, pois tratam das motivaes que os impulsionaram
a aprender msica. Para isso, foi perguntado aos alunos o que os motivou a comear a es-
tudar msica. As respostas foram organizadas em cinco categorias (ver quadro 01) e neste
caso, cada aluno marcou apenas uma alternativa, como se verifica no quadro abaixo:

Grfico 1 Distribuio de acordo com a motivao para iniciar o estudo de msica.

Como pudemos observar, a maioria dos participantes deste estudo comeou a estudar
msica como meio de realizar um desejo de infncia. Alm disso, a emoo causada pela
msica apareceu como segundo maior fator de motivao para o incio dos estudos musi-
cais. Outro fator tambm enfatizado foi a funo de lazer e relaxamento proporcionada
pela msica. Funo esta, que a torna uma possibilidade bastante cogitada por adultos que
desejam realizar alguma atividade extra as suas atividades profissionais e pessoais. Ainda
aparecem entre as respostas fatores como sonoridade do instrumento e falta de msica na
igreja.
Desse modo, podemos analisar que, embora os motivos para iniciar o processo de
aprendizagem sejam diversificados, a maioria deles demonstra motivao intrnseca, ou
seja, um interesse prvio na atividade musical, onde o principal fator de interesse a rea-
lizao da prpria atividade, fator este, que pode ser considerado caracterstico da apren-
dizagem de msica na maturidade, j que a maioria dos adultos que comea a estudar
msica est motivado apenas pela atividade em si e no por recompensas e/ou fatores ex-
ternos a atividade. Como explica Guimares (2001, 38), envolver-se em uma atividade por
razes intrnsecas gera maior satisfao e h indicadores de que esta facilita a aprendizagem
e o desempenho.
A fase adulta da vida tambm pode ser caracterizada como um perodo onde o indiv-
482
duo no possui muita disponibilidade de tempo, tendo em vista que as responsabilidades
pessoais, profissionais, entre outras, requerem bastante tempo e dedicao. Em conjunto
com essa observao procuramos compreender a motivao dos alunos para o estudo rea-
lizado em casa. Alm disso, tambm buscamos entender qual a importncia atribuda pelos
alunos a esse estudo alm da sala de aula.
Acerca do tempo de estudo dirio, 42% dos respondentes dedica de 30 minutos 1
hora por dia para o estudo do seu instrumento e 25% dos pesquisados estudam menos de
30 minutos por dia. Embora seja uma quantidade de tempo relativamente pequena, isso
pode demonstrar que, apesar do tempo disponvel ser reduzido, o adulto se empenha em
estudar diariamente. Esses resultados so relevantes, pois demonstram a motivao que
os adultos pesquisados tm para estudar msica, pois apesar da falta de tempo caracterstica
dessa fase da vida, eles tiveram o empenho em reorganizar seu tempo para incluir em sua
rotina o estudo de um instrumento musical.
Quando questionados a explicar o motivo pelo qual acreditam ser necessrio estudar
todos os dias, as respostas mais freqentes apontaram para o aperfeioamento da tcnica
(75%), sendo que apenas 11% consideram a importncia de no esquecer o que foi apren-
dido durante a aula.
Para finalizar tambm buscamos compreender as expectativas dos alunos acerca de
seus estudos de msica. A partir dos dados coletados (ver quadro 02), podemos observar
que de modo geral todos os adultos demonstram boas perspectivas no que diz respeito a
continuidade do seu aprendizado, pois entre as respostas mais citadas pelos alunos obser-
vamos um forte interesse em dar prosseguimento ao estudo de msica. O quadro a seguir
traz as respostas mais freqentes apresentadas pelos alunos ao responderem a pergunta
referente s expectativas para o estudo de msica:

Grfico 2 Distribuio de acordo com as expectativas para o aprendizado de msica.

Ao observarmos as respostas, podemos perceber que todos desejam dar continuidade
ao estudo de msica sem a pretenso de se tornarem msicos experts, e sim de conseguirem
tocar bem o seu instrumento para de certa forma realizar seus sonhos ou apenas para re-
laxar e se divertir. De uma forma ou de outra, a msica tornou-se uma necessidade na vida
desses adultos.
 483
Alm disso, as experincias adquiridas atravs deste trabalho tambm trouxeram uma
importante contribuio para minha viso como professora de msica, pois me ajudaram
a compreender cada vez mais a necessidade de estimular a motivao do aluno. Assim
sendo, torna-se claro que, a compreenso dos mecanismos psicolgicos ligados a motivao
do aluno pode possibilitar o desenvolvimento e a aplicao dessas diferentes estratgias
que devem ser utilizadas pelos educadores musicais com o intuito de promover no so-
mente a aprendizagem musical na maturidade, mas a aprendizagem de modo geral.

Algumas consideraes
Depois da anlise dos dados obtidos pela pesquisa, podemos afirmar que, um educador
musical de indivduos na fase adulta da vida, tem o importante desafio de ter a sensibilidade
para manter a motivao intrnseca dos alunos sempre estimulada e tambm dispor de es-
tratgias metodolgicas diferenciadas que possam atender as necessidades sociais, fsicas
e psicolgicas do adulto. Para isso, se faz necessrio que o professor tenha conscincia da
importncia de desenvolver diversos aspectos como, por exemplo, proporcionar um am-
biente educacional favorvel ao estmulo e ao desafio, para que o aprendizado realmente
se concretize, ou seja, para que o aluno faa uso das experincias vivenciadas no processo
de aprendizagem (Costa 2004).
O ensino e a utilizao adequada de estratgias de aprendizagem tm contribudo fun-
damentalmente para ajudar o aluno a aprender, a processar, a armazenar, utilizar melhor
a informao e transform-la em conhecimento. Apresentar desafios, promover curiosi-
dades, diversificar planejamentos de atividades, compartilhar decises, so exemplos de
estratgias de aprendizagem favorveis ao estmulo da motivao dos alunos e de fcil im-
plementao.
Deste modo, eles podero se sentir mais motivados para aprender, para continuar
aprendendo e, conseqentemente, para desenvolver um maior controle sobre os seus pr-
prios processos de aprendizagem, tornando-se claro que a aprendizagem musical e de qual-
quer outra rea, ocorrer de forma mais eficaz se a motivao adequada para aprender for
estimulada nos alunos (Bzuneck 2001; Boruchovitch 2001; Guimares 2001; Arajo; Pickler
2008; Cavalcanti 2009).
Assim sendo, o estudo da motivao de adultos para iniciar o estudo de um instrumento
musical tem um grande percurso que ainda precisa ser trilhado. Uma vez que, tanto o in-
teresse dos pesquisadores pelo estudo da motivao, quanto pela temtica do incio da
aprendizagem instrumental na vida adulta, dentro do contexto musical e acadmico bra-
sileiro, ainda so pouco explorados em nossa literatura.
Referncias
Arajo, Rosane Cardoso de and Pickler, Letcia. 2008. Um estudo sobre a motivao e o estado de
fluxo na execuo musical. Comunicao apresentada no Simpsio de Cognio e Artes Musicais,
So Paulo, So Paulo, 26-29 de maio.
Babbie, Earl. 2003. Mtodos de pesquisa de survey. Belo Horizonte: Editora UFMG.
Beyer, Esther and Renner, Katia Klar. 2007. O tempo musical no tempo do sujeito: ouvindo os faze-
dores de msica da idade madura. Estudos interdisciplinares sobre o envelhecimento, Abril 15.
484
http://www6.ufrgs.br/seer/ojs/index.php/RevEnvelhecer/article/viewFile/4815/2713
Boruchovitch, Evely. 2001. Inteligncia e motivao: perspectivas atuais. In A motivao do aluno:
contribuies da psicologia contempornea, editado por Evely Boruchovitch e Jos Aloyseo Bzu-
neck, 96-115. Petrpolis: Vozes.
Bzuneck, Jos Aloyseo. 2010. Como motivar os alunos: sugestes prticas. In Motivao para apren-
der: aplicaes no contexto educativo, editado por Evely Boruchovitch, Jos Aloyseo Bzuneck e
Sueli di Rufini Guimares, 13-42. Petrpolis: Vozes.
Bzuneck, Jos Aloyseo. 2001. As crenas de autoeficcia e o seu papel na motivao do aluno. In A
motivao do aluno: contribuies da psicologia contempornea, editado por Evely Boruchovitch
e Jos Aloyseo Bzuneck, 116-133. Petrpolis: Vozes.
Cavalcanti, Clia Regina Pires. 2009. Auto-regulao e prtica instrumental: um estudo sobre as
crenas de auto-eficcia de msicos instrumentistas. Dissertao de Mestrado, Universidade
Federal do Paran.
Costa, Jos Francisco da. 2004. Aprendizagem pianstica na idade adulta: sonho ou realidade? Dis-
sertao de Mestrado, Universidade Estadual de Campinas, 2004.
Guimares, Sueli di Rufini. 2001. Motivao intrnseca, extrnseca e o uso de recompensas em sala
de aula. In A motivao do aluno: contribuies da psicologia contempornea, editado por Evely
Boruchovitch e Jos Aloyseo Bzuneck, 37-57. Petrpolis: Vozes.
Herculano-Houzel, Suzana. 2003. Sexo, drogas, rocknroll & chocolate: o crebro e os prazeres da
vida cotidiana. Rio de Janeiro: Vieira & Lent.
Kebach, Patrcia Fernanda Carmem. 2008. Musicalizao coletiva de adultos: o processo de coope-
rao nas produes musicais em grupos. Tese de doutorado, Universidade Federal do Rio
Grande do Sul.
Laville, Chritian; Dionne, Jean. 1999. A construo do saber: manual de metodologia da pesquisa em
cincias humanas. Porto Alegre: Artmed.
Luz, Marcelo Caires. 2008. Educao musical na maturidade. So Paulo: Som.
Neves, Edna Rosa Correia and Boruchovitch, Evely. 2004. A motivao de alunos no contexto da
progresso continuada. Psicologia: teoria e pesquisa, 77-85.
 Aprendizagem musical e perodos crticos do
desenvolvimento cerebral o caso do ouvido absoluto
Amanda Nicolau
Licenciada em Msica pela Universidade Federal do Paran UFPR
[email protected]

Resumo:
No presente trabalho tem-se um pequeno recorte da pesquisa que procurou relacionar a apren-
dizagem de msica a momentos transitrios do desenvolvimento cerebral, com finalidade de veri-
ficar se existe uma determinada idade em que o aprendizado musical pode ser potencializado,
quando ocorrem aes didticas adequadas. Para tanto, adotou-se a reviso de literatura especfica
como mtodo mais apropriado para a pesquisa. Durante a elaborao deste trabalho, optou-se por
especificar apenas a relao msica x perodo crtico, focada estritamente no desenvolvimento de
ouvido absoluto. Por se tratar de uma abordagem ainda recente e pouco explorada no meio cient-
fico-acadmico brasileiro, encontrou-se dificuldade no processo de levantamento de referencial te-
rico, sendo que a maioria das fontes apresenta-se, originalmente, em ingls. Com isso, espera-se
contribuir com a comunidade acadmica em futuras pesquisas, visto a escassez no s de fontes bi-
bliogrficas em idioma ptrio, mas tambm de investigaes a respeito da relao aprofundada entre
msica e neurocincias.
Palavras-chave:
msica e neurocincias, perodo crtico, desenvolvimento de ouvido absoluto.

Os recentes estudos e descobertas nas grandes reas de Educao e Neurocincias, bem

como a Msica como campo de conhecimento cientfico, tm colaborado para a elaborao
de novas propostas de estudo e ao relevantes para o desenvolvimento integral do ser hu-
mano.
Segundo Peretz e Zatorre (2003), o rpido aumento de pesquisas cientficas ligadas
msica tem sido motivado por idias como a de que a msica no s oferece uma oportu-
nidade nica de entender melhor a organizao cerebral, mas tambm de esclarecer seu
prprio valor biolgico e sua origem funcional atravs da explorao de substratos neurais
de atividades que a envolvem.
Comparada linguagem em aspectos como complexidade e presena em todas as so-
ciedades humanas, a atividade musical sugere associao a uma determinada arquitetura
cerebral. Alm disso, a sensibilidade a estruturas musicais desenvolve-se no incio da vida
da maioria da populao, sem esforo consciente. Entretanto, ao contrrio de grande parte
das funes cerebrais de alto nvel incluindo a linguagem , apenas uma minoria das

Nicolau, Amanda. 2012. Aprendizagem musical e perodos crticos do desenvolvimento cerebral

o caso do ouvido absoluto. In Anais do 8 Simpsio de Comunicaes e Artes Musicais, editado
por Maurcio Dottori, 485489. Florianpolis: Universidade do Estado de Santa Catarina.
485
486
pessoas alcana proficincia em performance musical atravs de treinamento explcito, o
que confere msica um papel privilegiado no estudo da plasticidade cerebral (Peretz e
Zatorre 2003).
De acordo com Trainor (2005), o recente aumento de pesquisas a respeito da percepo
e cognio da msica originou questes relacionadas, principalmente, aos benefcios po-
tenciais do treinamento musical durante a infncia. Entretanto, enquanto existe uma crena
comum de que experincias musicais vivenciadas pela criana so necessrias para que
altos nveis de destreza1 musical sejam alcanados, h poucas evidncias cientficas nesta
questo.
Um estudo conduzido pelo grupo do psiclogo Frank Russo, realizado no Canad em
2003, buscou oferecer suporte terico para comprovar a capacidade superior de crianas
aprenderem a identificar uma nota separadamente, relacionando tal treinamento aqui-
sio de ouvido absoluto. Para isso, os pesquisadores compararam a performance de crian-
as com a de adultos atravs de treinamento auditivo individual, de maneira que o
treinamento era auxiliado pelo responsvel de cada criana e por um parceiro (o binmio
pai/parceiro foi denominado colaborador) para cada participante do grupo de adultos,
sendo que nenhum dos participantes alegou ter conhecimento/treinamento formal em
msica.
Na apresentao, era informado ao participante que existia uma nota especial para
ser aprendida. Essa nota era tocada e pedia-se para que os voluntrios entoassem-na junto
com o diapaso. O pr-teste foi conduzido por D. Windell, uma das autoras do trabalho.
Nesta etapa, os participantes deveriam levantar a bandeira de mo quando identificassem
a nota especial num grupo de sete tons, sendo que dez seqncias de notas em ordens
diferentes foram apresentadas. Se algum indivduo no conseguisse responder, a questo
era repetida.
As sesses de treinamento auditivo aconteceram de uma a quatro vezes por semana
durante seis semanas. O procedimento padro de treinamento auditivo era composto de
trs fases em que o colaborador tocava o conjunto de notas no diapaso. Na primeira, o
prprio colaborador levantava a bandeira de mo quando a nota especial era tocada; na
segunda, tanto participante quanto colaborador realizavam a tarefa; e na terceira apenas o
participante identificava a nota. Cada sesso continha dez seqncias, sendo que a ordem
de apresentao de tons era alterada aleatoriamente para cada seqncia.
As sesses de teste, novamente conduzidas por D. Windell, foram idnticas s do pr-
teste, com exceo da disponibilidade de uma resposta (feedback) correta aps a sesso ter
sido concluda. Os testes duravam cerca de 20 minutos e sempre ocorriam aps o fim de
cada semana de treinamento auditivo.
Ao final do experimento, grficos comparativos demonstraram que as crianas passa-
ram a perceber apenas as qualidades sonoras da nota especial, enquanto os adultos foca-
ram num subgrupo de notas, escolhendo uma dentre elas. Apesar de revelarem uma
memria para alturas estvel, os adultos tiveram mais dificuldade em manter os limites
auditivos caractersticos de uma nota durante as sesses de treinamento (Russo et al. 2003).
Outros dois estudos conduzidos nos EUA pelo grupo da psicloga Diana Deutch rela-
cionaram a aquisio de ouvido absoluto aos falantes de lnguas tonais.2 No primeiro deles,
realizado em 2003, os pesquisadores analisaram trs grupos em trs experimentos com-
parativos.
 487
No primeiro experimento, sete nativos do Vietn, sem treinamento musical, foram es-
colhidos para ler em voz alta dez palavras em lngua vietnamita, selecionadas por apre-
sentarem mudana de altura. Cada participante foi gravado individualmente, em dois dias
diferentes. Nos resultados, a diferena de altura numa palavra, de uma ocasio para outra,
variou de 0,25 a 1,1 semitom. A concluso dos pesquisadores foi que os participantes devem
ter recorrido a padres precisos e estveis do ouvido absoluto para pronunciarem as pala-
vras da lista.
No segundo experimento, os pesquisadores usaram a metodologia do estudo anterior,
realizado com vietnamitas, com falantes de outra lngua tonal, o mandarim. Entretanto,
com o intuito de explorar a que extenso as diferenas de altura refletia as limitaes na
preciso e estabilidade de padres do ouvido absoluto, foi pedido aos 15 participantes que
lessem a lista de palavras duas vezes seguidas, com um intervalo de 20 segundos separando
a primeira leitura da segunda. Alm disso, a lista de palavras em mandarim consistia de
12 palavras divididas nas quatro variaes tonais (alturas) existentes na lngua. Segundo
os pesquisadores, buscava-se saber se a consistncia de altura encontrada na leitura da
mesma lista de palavras em dois dias diferentes seria maior para leituras que ocorreram
sucessivamente. No segundo experimento, os pesquisadores usaram a metodologia do es-
tudo anterior, realizado com vietnamitas, com falantes de outra lngua tonal, o mandarim.
Entretanto, com o intuito de explorar a que extenso as diferenas de altura refletia as li-
mitaes na preciso e estabilidade de padres do ouvido absoluto, foi pedido aos 15 par-
ticipantes que lessem a lista de palavras duas vezes seguidas, com um intervalo de 20
segundos separando a primeira leitura da segunda. Alm disso, a lista de palavras em man-
darim consistia de 12 palavras divididas nas quatro variaes tonais (alturas) existentes
na lngua. Segundo os pesquisadores, buscava-se saber se a consistncia de altura encon-
trada na leitura da mesma lista de palavras em dois dias diferentes seria maior para leituras
que ocorreram sucessivamente.
Duas anlises estatsticas independentes sobre valores de variao tonal foram reali-
zadas por Deutsch et al. (2003) atravs do cruzamento de dados referentes s leituras do
primeiro e do segundo dia (entre leituras) e s duas leituras num mesmo dia (entre sesses).
A consistncia de altura foi mantida, sendo que dos participantes, em todas as compa-
raes, produziram variaes de altura menores que de semitom. Esse resultado era es-
perado, na hiptese de que os participantes recorriam a padres do ouvido absoluto para
pronunciarem as palavras.
Por sua vez, o terceiro e ltimo experimento do primeiro estudo de Deutsch e colegas
sobre ouvido absoluto e lnguas tonais analisou, atravs da aplicao idntica dos procedi-
mentos usados no experimento 2, falantes de uma lngua no tonal, o ingls. Os partici-
pantes eram 14 estadunidenses, em sua maioria, sem treinamento em msica e sem
parentes que falassem uma lngua tonal. A cada participante foi dada uma lista com 12 pa-
lavras em lngua inglesa. Neste estudo foi constatado que, ao contrrio dos resultados ob-
tidos no estudo realizado com falantes de mandarim, a consistncia de altura obtida entre
sesses foi significantemente maior do que entre leituras. Por este dado, conclui-se que os
dois grupos de falantes (mandarim x ingls) representaram as alturas absolutas das palavras
em formas qualitativamente distintas.
Com base nos resultados dos trs experimentos descritos acima, os autores finalizam
488
o estudo apontando algumas consideraes, dentre as quais se destaca que
[] O presente estudo no determina se o ouvido absoluto, quando adquirido como um
atributo da fala, aplica-se msica posteriormente. Poderamos supor que o ouvido ab-
soluto para msica fosse adquirido por falantes de lnguas tonais como uma caracterstica
da [aprendizagem da] segunda lngua. Se fosse assim, de acordo com a literatura a res-
peito da segunda lngua, poderamos esperar que falantes de lnguas tonais adquirissem
ouvido absoluto para msica com mais proficincia na infncia, e que tal proficincia de-
cairia de acordo com a idade do incio do treinamento musical, estabilizando na puber-
dade. Em outras palavras, falantes de lnguas tonais tambm deveriam mostrar um
perodo crtico para a aquisio do ouvido absoluto para alturas musicais. Entretanto, na
hiptese da segunda lngua, esperamos que a prevalncia do ouvido absoluto entre ln-
guas tonais seja maior do que para falantes de outras lnguas [] (Deutsch et al. 2003,
351).
A partir dos resultados relatados acima, especulou-se que o ouvido absoluto fosse de-
senvolvido como uma caracterstica da fala, anlogo a outras caractersticas como a qua-
lidade voclica.3 Tambm foi considerado que falantes de lnguas tonais adquirissem essa
propriedade na infncia, durante o perodo crtico em que crianas adquirem outras pro-
priedades de seus idiomas maternos, e que podem adquirir o ouvido absoluto da mesma
maneira que internalizam as particularidades de uma segunda lngua tonal. Com isso, os
pesquisadores levantaram a hiptese de que o ouvido absoluto para msica ocorresse com
muito mais freqncia entre falantes de lnguas tonais do que em falantes de lnguas no
tonais como o Ingls. Para validar tal hiptese, a equipe de pesquisadores comparou a pre-
valncia de ouvido absoluto em dois grupos de estudantes de msica.
Segundo Deutsch et al, o primeiro grupo consistia de 88 estudantes de 4 a 9 anos do
Central Conservartory of Music (CCM), de Pequim, sendo que todos eram falantes de man-
darim. O segundo grupo era formado por 115 estudantes de 4 a 13 anos da Eastman School
of Music (ESC) de Nova York, todos falantes de lnguas no tonais.
Aos participantes foram apresentadas 36 notas situadas entre as notas D3 e Si5 e pe-
dido que escrevessem o nome de cada uma delas. Com o intuito de minimizar o uso do
ouvido relativo, as notas eram tocadas em oitavas diferentes. O bloco de 36 notas foi divido
em blocos menores de 12, precedidos por um bloco de teste com quatro notas. Cada par-
ticipante tambm recebeu um questionrio com perguntas sobre sua educao musical,
onde morou, o idioma que falava e, para o grupo da ESM, o que considerava como contexto
tnico primrio.
Como critrio, seria considerado portador ouvido absoluto o participante que acertasse,
no mnimo, 85% das respostas, sendo permitidos erros de semitom. A primeira concluso
dos pesquisadores foi que quanto mais cedo ocorrer o estmulo, maior a probabilidade de
ser desenvolvido ouvido absoluto. Foi possvel observar, portanto, que as crianas menores,
falantes de uma lingual tonal, obtiveram resultados melhores que as falantes de lngua no
tonal, fato que comprova a teoria de que crianas podem adquirir ouvido absoluto como
uma propriedade da linguagem. Como escrito no incio desta seo, existem diversos exem-
plos de perodos crticos (dominncia ocular; localizao auditiva) em animais; entretanto,
nenhum outro perodo crtico identificado mostrou relao semelhante com a linguagem
e a fala em termos de tempo de durao (Deutsch et al. 2006).
 489
Atravs da descrio de tais estudos sendo que um deles precisava ser complemen-
tado pelo estudo anterior da equipe de pesquisadores , que comprovam a existncia de
um perodo crtico para a aquisio do ouvido absoluto, no qual o portador sabe nomear
a nota que escuta. Estima-se que a provvel idade de aquisio da habilidade de 5 a 6
anos, e, por se tratar de perodo crtico, subentende-se que no se consiga adquirir o ouvido
absoluto fora da faixa etria correspondente.
Conclui-se citando Thomas e Knowland, que afirmam que
[] Perodos sensveis [e crticos] no desenvolvimento cerebral podem ser teis s po-
lticas educacionais por indicarem a idade apropriada para que habilidades acadmicas
sejam adquiridas. [] A maioria das habilidades acadmicas envolvem cognio superior,
encontrada em crebros com plasticidade maximizada [] (Thomas e Knowland 2009,
19).
Alm da relevncia para a educao musical, ressalta-se a pesquisa de traduo feita
neste trabalho, que trouxe para a lngua materna conceitos, pesquisas e prticas at ento
no existentes em portugus. Com isso, espera-se que cada vez mais propriedades musicais
sejam estudadas a fundo, com intuito de descobrir o melhor momento para explor-las em
sua totalidade.
Referncias
Deutsch, Diana, Trevor Henthorn, e Mark Dolson. 2003. Absolute pitch, speech and tone language:
some experiments and a proposed framework. Music Perception 21, n. 3: 339-356.
Deutsch, Diana, Trevor Henthorn, Elizabeth Marvin, e HongShuai Xu. 2006. Absolute pitch among
American and Chinese conservatory students: prevalence differences, and evidence for a speech-
related critical period. Journal of the Acoustical Society of America 119, n. 2: 719-722.
Peretz, Isabelle, e Robert Zatorre. 2003. The Cognitive Neuroscience of Music. Londres: Oxford Uni-
versity Press.
. (2005). Annual Review of Psychology 56: 89-114.
Russo, Frank, Deborah Windell, e Lola Cuddy. 2003. Learning the special note: evidence for absolute
pitch acquisition. Music Perception 21, pt. 1: 119-127.
Thomas, Michael, e Victoria Knowland. 2009. Sensitive periods in brain development: implications
for educational policies. European Psychiatry Review 2, n. 1, p. 17-20.
Trainor, Laurel. 2005. Are there critical periods for musical development? Developmental Psycho-
biology 46 (Special issue: Critical periods re-examined: evidence from human sensory develop-
ment): 262-278.
Trehub, Sandra. 2003. Musical predisposition in infancy. In Isabelle Peretz, e Robert Zatorre, The
Cognitive Neuroscience of Music. Londres: Oxford University Press.

1 Comumente denominada expertise.

2 Comuns na sia e na frica, as lnguas tonais (tone languages) exploram as sutis variaes altura
(tones) da pronncia de sons para diferenciarem o significado das palavras. De acordo com
Deutsch et al, a palavra ma, do mandarim, significa me na primeira variao de altura, c-
nhamo na segunda, cavalo, na terceira e um sinal de reprovao na quarta (2006, 719). Nos es-
tudos de Deutsch et al, as lnguas tonais em evidncia so a vietnamita e o mandarim.
3 Termo da fontica referente propriedade que faz uma vogal soar diferente de outra (vowel qua-
lity). McArthur, Tom (ed). Concise Oxford Companion to the English Language. Oxford University
Press (EUA), 1998.
 Seqncia didtica: uma proposta de ensino da msica
para surdos
Marcus V. A. Galvo 1, Gustavo Arajo Amui 2, Claudia R. O. Zanini 3
Escola de Msica e Artes Cnicas, Universidade Federal de Gois (UFG)
1 [email protected], 2 [email protected], 3 [email protected]

Resumo:
A criana surda sensvel msica independente do seu grau de perda auditiva. O presente
trabalho tem como objetivo apresentar uma proposta de ensino de msica para surdos, no formato
de uma Seqncia Didtica, que foi desenvolvida em um curso de reorientao curricular em msica
para professores do Estado de Gois, no primeiro semestre de 2011, promovido pelo Centro de Es-
tudos e Pesquisa Ciranda da Arte, rgo da Secretaria Estadual de Educao SEE e aplicada no
Centro Especial Elysio Campos. Apresenta-se questes pertinentes para a formao cognitiva e in-
tegral do aluno surdo, alm de refletir sobre limitaes e dificuldades, o que inclui o pr-conceito,
inerentes a realidade vivida por esses alunos. Os resultados evidenciam a aplicao da Sequencia
Didtica influenciou diretamente na formao cognitiva do sujeito surdo.
Palavras-chave:
msica, seqncia didtica, surdez e cognio musical.

Introduo
A criana surda independente do seu grau de perda auditiva sensvel msica, gosta
dela e deseja-a, manifestando-se, tocando, danando e tocando espontaneamente (Ha-
guiara-Cervelline 2003,12). O autor justifica assim a utilizao da msica na educao do
surdo, demonstrada a partir de atitudes como: reunio de grupos em volta de instrumentos
musicais, socializao e contato com instrumentos musicais.
O presente trabalho tem como objetivo apresentar uma proposta de ensino de msica
para surdos. A Seqncia Didtica uma situao de ensino e aprendizagem planejada,
organizada detalhadamente e orientada visando promover uma aprendizagem definida,
com a inteno de oferecer desafios de diferentes nveis ao educando. Desenvolvida em um
curso de reorientao curricular em msica, para professores do Estado de Gois, no pri-
meiro semestre de 2011, promovido pelo Centro de Estudo e Pesquisa Ciranda da Arte11
rgo da Secretaria Estadual de Educao SEE, a Seqncia Didtica em questo contm,
em sua parte introdutria, alguns questionamentos acerca da possibilidade do ensino da
msica para este tipo de alunado, que a torna factvel, pois:

Galvo, Marcus V. A., Gustavo Arajo Amui, e Claudia R. O. Zanini. 2012. Seqncia didtica: uma
proposta de ensino da msica para surdos. In Anais do 8 Simpsio de Comunicaes e Artes Mu-
sicais, editado por Maurcio Dottori, 490493. Florianpolis: Universidade do Estado de Santa
Catarina.
490
 491
Msica um verdadeiro objeto material que, entrando pelo ouvido so trs os sistemas
que possibilitam a percepo do som: o sistema de percepo interna, sistema visual, e o
sistema ttil ou sensrio-ttil (sendo este o mais importante dos trs), de forma sinttica
podemos dizer que o som no nos penetra s pelo ouvido, mas tambm pela pele, pelos
msculos, ossos e sistema nervoso autnomo. (Zampronha 2007, 26)
Evidenciam-se, portanto, possibilidades cognitivas diversas para o aprendizado da msica.
A Seqncia Didtica elaborada teve como principal objetivo o desenvolvimento de um
material didtico que proporcione aos professores suporte para aulas com alunos surdos,
possibilitando a ampliao da percepo, ateno e memria desses alunos. Santana afirma
que:
uma criana surda no est isolada de rotinas sociais e , portanto, simblicas, cognitivas
e significativas. A linguagem o principal mediador das funes cognitivas, mas no o
nico. O surdo tem memria, ateno, percepo que so construdas tambm e, sobre-
tudo, visualmente (2007, 211).
Sendo assim, importante um trabalho diferenciado com sons do cotidiano que, na
maioria das vezes, so imperceptveis pelos surdos (dependendo do grau de perda auditiva),
instigando-os a refletirem sobre cada ambiente e suas respectivas paisagens sonoras.

Metodologia
A Seqncia Didtica em referncia foi aplicada no segundo semestre de 2011, no Cen-
tro Especial Elysio Campos, escola de educao especial no municpio de Goinia. Foram
15 (quinze) aulas distribudas durante o semestre, sendo uma aula de 50 minutos por se-
mana, na turma A com alunos surdos de faixa etria entre 14 a 19 anos.
Segundo a matriz curricular do ensino de msica do Estado de Gois (Gois, 2009),
desenvolvida por assessores do Centro de Estudos e Pesquisa em Educao, Cultura e Aes
Comunitrias CENPEC, a presente Seqncia segue a seguinte estruturao: Ano - 6
ano; Eixo Temtico - lugares; Nmero de Aulas - 15; Modalidade - paisagem sonora em
seus diferentes ambientes; Conceitos - parmetros do som e formas de registro; Recursos
Materiais - giz, lousa, aparelhos de TV e DVD, cartolina colorida, revistas, resmas de papel,
instrumentos de percusso ou sucatas, tesoura, cola e cmera fotogrfica.

Resultados
Considera-se que as atividades elaboradas foram bem assimiladas pelos alunos, com
resultados que evidenciaram as expectativas de aprendizagem. Compreenso crtica, con-
textualizao e produo, princpios que fundamentam a Matriz Curricular em Artes do
Estado de Gois, foram explorados nas aulas, tambm com respostas cognitivas, tais como
no jogo musical (regente), este feito por meio de cartes de comando. Para a execuo deste
exigia-se:
Memria: saber o que significava cada cor e realizar o comando exigido;
Ateno: saber qual seria o prximo comando para realiz-lo;
Percepo: perceber a si mesmo e ao outro (se estavam tocando igual).
Nesta atividade foi observado o gosto por estar frente, diferente de outras atividades
492
que exigiam tal exposio, e que se recusavam participar. Houve adeso total da turma para
a proposta. Por meio desta atividade nota-se uma estimulao das funes cognitivas e
aprendizagem, em funo de todos os aspectos relacionados execuo das experincias.
Alguns aspectos importantes no foram previstos na elaborao da Seqncia Didtica
ou foram considerados de forma equivocada no planejamento, o que impediu o desenvol-
vimento de algumas atividades. Dentre esses aspectos ressalta-se: tempo de durao de
cada aula; recursos materiais da escola; distribuio de atividades por aula.
O tempo previsto no planejamento era de 50 minutos para cada aula. Esse tempo foi
considerado pequeno diante da quantidade de atividades distribudas por aula e diante dos
imprevistos, que exigiam improvisao e adaptao a fatores diversos, o que resultou em
uma grande diferena entre o tempo cronolgico para cada atividade, previsto na Seqncia
Didtica, e o tempo cronolgico de cada atividade aplicada. Essa mesma diferena entre o
planejamento e a realidade foi evidenciada nos recursos materiais. Com relao previso
de recursos materiais para a aplicao da Seqncia Didtica, no foi contemplada pela es-
cola, o que prejudicou a realizao de algumas atividades.
A avaliao da aprendizagem foi contnua, observando a participao, assiduidade, o
desenvolvimento e a socializao dos alunos, a partir de habilidades tcnico-musicais. Tam-
bm foi observada a participao em apresentaes musicais, no final do semestre.

Consideraes Finais
Observa-se que a aplicao da Sequencia Didtica influenciou diretamente na formao
cognitiva do sujeito surdo, contribuindo para a mesma, pois de acordo com Barbizet e Dui-
zabo (1985 apud Santana 2007, 62), a maturao cerebral que a criana atinge logo aps
o nascimento no serve de nada sem as influncias externas adquiridas do ambiente social
sob a forma de estmulos aos rgos sensoriais. A musica, como uma atividade externa,
vem contribuir significativamente.
Pedriva e Tristo (2006) afirmam que a aprendizagem se d por meio de experincias
e interaes e estas so acompanhadas por mudanas; esto sempre em desenvolvimento.
No trabalho de um nico modulo neural, mas ocorre conjuntamente em uma grande
estrutura.
Alem de contribuir para a formao cognitiva e integral do sujeito surdo, esta vem
oportunizar a quebra do pr-conceito, observado em afirmaes como: O surdo trs con-
sigo conceitos culturais pr-construdos, como por exemplo: a impossibilidade de falar e
aprender, a falta de inteligncia e a incapacidade de conseguir um bom emprego (Santana
2007, 14).
Acredita-se que essa Seqncia Didtica pode possibilitar e facilitar a percepo de
alunos surdos, como uma funo auto-realizadora, contribuindo para a formao do ser.
Finalmente observa-se a importante quebra do preconceito a respeito do ensino da msica
e do desenvolvimento da cognio musical para esse tipo de alunado.
Referncias
Gois. Secretaria de Educao SEDUC, Currculo em debate: matrizes curriculares. Caderno 5. Goi-
nia: Seduc, 2009.
Haguiara-Cervelline, Nadir. A musicalidade do surdo: representao e estigma. So Paulo. Plexus Edi-
tora. 2003.
Santana, Ana Paula. Surdez e Linguagem: aspectos e implicaes neurolingsticas. So Paulo. Plexus
Editora. 2007.
Shafer, Murray. O Ouvido Pensante. So Paulo. Editora Unesp. 1991.
Zampronha, Maria de Lurdes Skeff. Da msica seus usos e recursos. 2 Ed. So Paulo. Editora Unesp.
2007.
Pederiva, Patrcia Lima M. e Tristo, Rosana Maria. 2006. Msica e Cognio. Ciencias e cognio
9: 8390. http://www.cienciasecognicao.org/artigos/v09/m346117.htm

Projeto Orquestra Escola: aprendizagem e desenvolvimento

num projeto social
Katarina Grubisic
Universidade Federal de Santa Catarina UFSC
[email protected]

Resumo:
Este artigo um recorte de uma pesquisa de mestrado que procura analisar como a educao
musical num projeto social gratuito o Projeto Orquestra Escola pode criar situaes de apren-
dizagem que promovam o desenvolvimento. Sob a perspectiva histrico-cultural deVigotski (2010)
o desenvolvimento cultural construdo atravs das interaes dos sujeitos como seu contexto his-
trico e cultural. O conhecimento ocorre pelo intercmbio social entre o educando e o que o meio
lhe oferece, criando-se situaes de aprendizagem. O processo de educao musical visto como
ato social que deve ser para todos. O projeto orquestra Escola um grupo de cordas e sopro para
cerca de cem crianas e jovens que aprendem a tocarem conjunto. O projeto oferece, sem teste de
seleo e gratuitamente; aulas, ensaioseapresentaes pblicas atravs de parcerias com entidades
de Florianpolis. Utilizou-se como referencial terico autores da rea de educao musical Kleber
(2008), Pena (2008), Souza (2004, 2008) e da psicologia do desenvolvimento Facci (2004), Leontiev
(1994) eVigotski (2010). Procurou-se observar nas atividades dos alunos deste projeto os tipos de
aprendizagem musicais esuaatuao no grupo musical eformao no seu meio social. A metodologia
da pesquisa um estudo de caso comum a abordagem qualitativa exploratria de carter etnogrfico.
Verifica-se que a atuao do professor tem fundamental importncia para promover a aprendizagem

Grubisic, Katarina. 2012. Projeto Orquestra Escola: aprendizagem e desenvolvimento num projeto
social. In Anais do 8 Simpsio de Comunicaes e Artes Musicais, editado por Maurcio Dottori,
493499. Florianpolis: Universidade do Estado de Santa Catarina.
493
494
atravs de situaes de desenvolvimento. Aprender msica dentro de um grupo (a orquestra) no
apenas se apropriar das tcnicas do instrumento e dominar a arte musical. Conviver e tocar em
grupo realizar trocas constantemente como outro daquilo que se est aprendendo num contexto
educacional e social.
Palavras-chave:
educao musical, situaes de aprendizagem, projetos sociais

Introduo
Este trabalho procura analisar aspectos de como a educao musical numprojeto so-
cialgratuito o Projeto Orquestra Escola pode criar situaes de aprendizagem que pro-
movam o desenvolvimento, vistos na perspectiva histrico-cultural de Vigotski. Este artigo
um recorte de uma pesquisa em andamento do curso de mestrado sobre os processos
educativos que ocorrem no Projeto Orquestra Escola.
Com a Lei n. 11.769, em agosto de 2008, que promove a obrigatoriedade do ensino de
msica na educao bsica os pesquisadores da educao musical vm refletindo sobre a
presena da msica na escola (Penna 2008) para que o Estado garanta o acesso ao fazer
musical e a um ensino sistemtico de qualidade para todos. Verifica-se a necessidade de
mais pesquisas na educao musical relacionada aos denominados projetos sociais que
tem sido uma alternativa de educao que atende as camadas populares.
A msica uma prtica social e cotidiana que est na vida das pessoas e dos diferentes
grupos mesmo que manifestada de formas diversas. Analisar e conhecer como se aprende
msica e seu papel dentro do processo de educao e desenvolvimento humano contribui
para fundamentar as diferentes prticas de educao musical nas escolas e em projetos so-
ciais.

O Projeto Orquestra Escola

O projeto orquestra Escola um projeto social que ensina msica atravs de aulas, en-
saios e apresentaes a cerca de cem crianas e adolescentes com idade a partir de seis
anos de Florianpolis. Esse projeto surgiu da iniciativa de um grupo de professores de m-
sica como objetivo de formao e desenvolvimento integral dos estudantes ao formar uma
orquestra de cordas e sopro. A orquestra Escola realiza apresentaes pblicas em teatros,
praas e escolas. Em cinco anos fez algumas parcerias com algumas entidades de Floria-
npolis. Esse projeto oferece ensino musical gratuitamente e sem teste de seleo .
Kleber (2008) define as prticas musicais em projetos sociais como fruto das articula-
es scio-culturais, de carter coletivo e interativo, se refletindo na organizao social e
no modo de ser dos grupos sociais ao considerar mltiplos contextos da realidade social,
dissolvendo categorias hierrquicas de valores culturais (Kleber 2008, 234).
Segundo Jolly e Jolly (2009) O grupo instrumental constri na sua trajetria de apren-
dizagem musical, uma identidade especfica como grupo, () a msica, como expresso,
pode ser um meio de dilogo entre os msicos que tocam em conjunto e tambm entre or-
questra e pblico que participam de um concerto (Jolly e Jolly 2009, 10). Segundo esse
 495
estudo a convivncia em um grupo musical uma prtica social que promove importantes
situaes de aprendizagem ao longo do processo educativo.
Num projeto social as aulas, ensaios e apresentaes representam uma oportunidade
de diferentes experincias para seus integrantes. Os alunos aprendem nas aulas coletivas
com seus professores e tambm com os grupos realizando trocas entre os colegas. Os mais
iniciantes aprendem pela simples observao da performance dos mais avanados em m-
sicas que eles ainda no sabem tocar. Nesse contexto, o papel e importncia de cada estu-
dante so definidos dentro do grupo, pelos integrantes, numa relao que musical e
tambm social.
Kater (2004), em estudos sobre projetos de ao social atravs da msica, aborda que
na educao musical a postura do professor e sua relao com os alunos tm fundamental
importncia para a aprendizagem. Desta maneira, o professor modelo de referncia para
os alunos, no s do ponto de vista musical, mas como pessoa humana (Kater 2004, 45).

A msica na perspectiva histrico-cultural

Vigostski (2010) verificou que o desenvolvimento o resultado das interaes dos su-
jeitos como seu contexto histrico e cultural. Na atividade humana e nas relaes sociais o
sujeito ao mesmo tempo em que se constitui modifica seu meio social.
A educao musical na tica histrico-cultural um processo em que a criana se apro-
pria da msica de seu cotidiano em prol do seu desenvolvimento. Num grupo musical ,
existe o contato com diferentes concepes de msica e formas de se manifestar musical-
mente o que afeta diretamente na formao do estudante como sujeito. Para isso cabe a
ao pedaggica desenvolver condies para a compreenso crtica da realidade cultural
de cada um e para a ampliao de sua experincia musical (Penna 2008, 42).
Sueli Mello (2007) faz importante estudo dentro dessa perspectiva. Ela acredita que o
processo de educao pode orientar as prticas voltadas para o mximo do desenvolvi-
mento humano na infncia. A teoria histrico-cultural v o ser humano e sua humanidade
como produtos da histria criada pelos prprios seres humanos.
A aprendizagem musical torna a msica uma atividade incorporada pelo sujeito que
se apropria do que lhe oferecido, atuando no meio e modificando-o. Essa idia se ope s
teorias que concebiam a msica apenas para um grupo reduzido de pessoas com dom mu-
sical. A prtica musical, na forma de orquestra , um meio de tornar a aprendizagem mu-
sical uma atividade social, contribuindo para que a educao musical no seja privilgio
de uns poucos, mas oportunidade para muitos, seno para todos (Figueiredo e Schmidt
2008, 6).
Segundo Marilda Facci (2004) a atividade social realiza a mediao entre o sujeito e o
objeto de sua atividade. Para essa autora da psicologia histrico-cultural as funes psico-
lgicas superiores so o resultado de interao do indivduo com o mundo mediada pelos
objetos construdos pelos seres humanos. As relaes sociais, na coletividade criam o de-
senvolvimento histrico da humanidade (Facci, 2004).
Nas atividades que envolvem msica as relaes sociais so um fator importante para
a insero da criana na cultura e na educao musical. Esse processo se d tanto na apre-
ciao da msica como na atividade de tocar num grupo musical. Segundo Benedetti e
496
Kerr (2009) na medida em que tais prticas apresentam contedos novos que ampliam a
bagagem de conhecimento/desenvolvimento efetivo dos alunos, elas agem sim na zona de
desenvolvimento proximal, promovendo o desenvolvimento psico-intelectual e musical
(Benedetti e Kerr 2009, 84). Por isso o ensino da msica nunca deve ser limitado s prticas
musicais cotidianas, podendo valoriz-las, mas sempre acrescentar novos tipos de msicas,
estilos e prticas.

O papel da educao
Na perspectiva histrico-cultural o papel do processo de educao e a atuao dos edu-
cadores tem fundamental importncia. Vigotski (2010) verificou que a educao devese-
rorganizadade tal forma que o prprio sujeito se eduque. A educao se faz atravs da
prpria experincia da criana, em sua interao com o meio, e nesse processo o papel do
mestre consiste em organizar e regular o meio. O meio social a verdadeira alavanca do
processo educacional, e todo o papel do mestre consiste em direcionar essa alavanca (Vi-
gotski 2010, 64).
Segundo esses pressupostos os educadores precisam conhecer as etapas de desenvol-
vimento dos estudantes e suas implicaes na aprendizagem. Sueli Mello define que para
a Teoria Histrico-Cultural, a criana aprende de um jeito diferente do adulto e de um jeito
diferente em cada etapa de desenvolvimento (Mello 2007, 95). Cabe ao educador preparar
o meio social e intencionalmente criar situaes de aprendizagem para a apropriao do
conhecimento historicamente acumulado.
O papel da educao musical alm de apresentar materiais sistematizados de msica
tornar a arte musical algo prximo e possvel para a criana. Segundo Benedetti e Kerr, a
educao musical deve ir alm do que o aluno conhece criando situaes de interaes
com outros alunos e outras maneiras de fazer msica. Oferecer prticas musicais diferentes
daquelas do cotidiano do aluno no significa ignorar ou desrespeitar os interesses dos alu-
nos ou sua cultura musical cotidiana (Benedetti e Kerr 2009, 96).
Portanto a questo no apenas o contedo que vai ser apresenta do na educao mu-
sical, mas a forma que os educadores vo organizar esse contedo, ou seja, conhecer e vi-
venciar situaes musicais existentes na sociedade e procurar relacion-las s prticas
musicais escolares (Benedetti e Kerr, 2009, p. 92). Essas atividades podem ser participar
de concertos, aprender diferentes instrumento se formar grupos musicais .
Para Penna (2008), o processo de educao musical envolve o desenvolvimento de ins-
trumentos de percepo necessrios para que o indivduo possa ser sensvel msica e ao
apreend-la possa receber o material sonoro como significativo.
Segundo Souza (2000), a educao musical no deve ficar na mera transmisso de co-
nhecimentos, mas a produo de uma conscincia verdadeira que exigiria a participao
de pessoas emancipadas (Souza 2000, 179). Essa autora destaca a importncia de uma
educao musical que valorize o que o aluno traz de seu cotidiano, para posteriormente
trazer elementos novos. Dessa forma a educao musical oferece oportunidades de desen-
volvimento aos estudantes.
 497

Objetivos
1. Geral: Analisar aspectos pedaggicos da educao musical no Projeto Orquestra
Escola.
2. Especficos: Observar e descrever os tipos de aprendizagem e experincias musicais
de alunos do Projeto Orquestra Escola; Refletir sobre a atuao dos alunos dentro
do grupo musical; Analisar criticamente como o aprendizado musical tem influncia
na formao dos alunos da Orquestra Escola em seu meio social.

Metodologia
A metodologia da pesquisa um estudo de caso com uma abordagem qualitativa ex-
ploratria de carter etnogrfico. De acordo com Severino (2010)a pesquisa etnogrfica
visa compreender, na sua cotidianidade, os processos do dia-a-dia em suas diversas mo-
dalidades (Severino 2010, 119). Essa abordagem tem como principal estratgia a obser-
vao participante e caracteriza-se pelo ambiente natural ser a fonte direta de pesquisa
na qual o pesquisador tem um papel ativo. Segundo Biken e Bogdan, a investigao quali-
tativa d nfase compreenso dos comportamentos a partir da perspectiva dos sujeitos
da investigao (Bilken e Bogdan, 16).
Primeiro, ser feita uma coleta de dados sobre o Projeto Orquestra Escola atravs de
observaes participativas, entrevistas e reunies. Posteriormente ser feita uma organi-
zao de categorias que fundamentem a anlise das informaes coletadas e uma reflexo
sobre as prticas musicais do Projeto Orquestra Escola na vida dos alunos.

Resultados Parciais
Quando a criana aprende, ela busca no seu cotidiano referncias e pode relacionar
com os novos conhecimentos na ao pedaggica. O grupo musical de orquestra pode ser
o meio que possibilita essas interaes. A apreciao musical (ouvir) bem como a produo
musical (tocar) estabelecem uma relao que promove o desenvolvimento dos estudantes.
No grupo musical, os integrantes aprendem entre si e isso valorizado e estimulado
pelos educadores numa dialtica entre o aprender e o ensinar. As aulas so articuladas
como ensaios e as apresentaes dando-se um sentido no aprendizado do aluno relaciona
do com o que o grupo vai produzir e apresentar como resultado.
Cada estudante ao a sua parte da msica, percebe sua importncia na orquestra como
integrante de um todo que realiza algo maior, com isso entende seu papel social dentro do
grupo musical. Nas apresentaes musicais, os estudantes se sentem valorizados pelos es-
pectadores e sua prtica musical ganha um novo sentido. Essa atividade possibilita trocas
entre a orquestra e o pblico num contexto educacional, artstico e social.
O Projeto Orquestra Escola oferece experincias diversas s pessoas envolvidas. Este
ambiente leva prticas com diferentes sujeitos, valorizando assim a sua singularidade den-
tro da harmonia do grupo. A orquestra gera uma grande influncia na formao da iden-
tidade das crianas e jovens que participam. Alm disso, vai construindo uma identidade
de grupo com objetivos comuns, onde cada integrante tem sua importncia.
498

Consideraes finais
Os fatores culturais como oportunidade, mediao pedaggica, quantidade de prtica,
motivao, dentre outros (Figueiredo e Schmidt 2008) so de fundamental influncia para
o desenvolvimento musical. A educao musical tem ento o papel de oportunizar expe-
rincias significativas que promovam o desenvolvimento de habilidades musicais (Figuei-
redo e Schmidt 2008, 3).
Nessa abordagem a prtica musical um ato social e coletivo e deve ser oferecida para
todos como um direito das geraes atuais de receberem o legado da humanidade adqui-
rido no contexto histrico e tambm cultural. O estudante que aprende se constitui atravs
da msica como sujeito de seu prprio desenvolvimento. A educao musical leva o aluno
a conhecer e vivenciar as situaes do cotidiano e ao mesmo tempo propiciar novas prticas
musicais .
Num projeto social a figura do professor est bem prxima ao aluno e o modelo de
referncia (Kater 2004) ao ensinar atravs do exemplo. No Projeto Orquestra Escola, o pro-
fessor tambm toca na orquestra junto com os alunos, dessa forma os alunos aprendem
observando o seu professor. O educador deve considerar que os alunos podem sempre me-
lhorar seu aprendizado individual e dentro do grupo.
A interao do sujeito com o meio social promove o desenvolvimento. Cabe ao educa-
dor preparar esse meio e intencionalmente criar situaes de aprendizagem que promovam
a apropriao do conhecimento. Verifica-se que para a aprendizagem dos estudantes a pos-
tura do professor e sua relao como eles tm fundamental importncia.
Existe uma grande diversidade no Projeto Orquestra Escola. Diferentes idades, nveis
e diferentes instrumentos e msicas. Com o objetivo comum de tocar em conjunto todos
so aceitos sem testes de seleo. O grupo vai se desenvolvendo na medida em que cada
um integra seu potencial. Isso implica em realizar apresentaes para o pblico que faz o
aluno ter responsabilidade como resultado sonoro e artstico do grupo. A partir do grupo
social cada integrante procura o seu melhor desempenho, sentindo-se importante e digno
de participar desse processo.
As prticas musicais na orquestra no so isoladas sempre na aprendizagem h uma
articulao scio-cultural (Kleber 2008). O educador deve considerar os mltiplos contex-
tos da realidade social uma vez que toda manifestao artstica uma produo cultural.
Essa nova postura leva s prticas pedaggicas em educao musical que no podem se
restringir msica erudita, europia. Torna-se indispensvel abarcar a diversidade das
manifestaes musicais .
A educao musical pode ser vista como um meio de trazer ao educando novas expe-
rincias musicais e com elas novos estilos e concepes de msica. Esse conhecimento
novo s ter significado para o aluno se for uma experincia para a vida (Penna 2008) e
para sua constituio como sujeito histrico e cultural. Esse significado justamente numa
prtica social que a melhor forma de se aprender msica (Figueiredo 2008; Penna 2008),
isto , num grupo musical .
Um projeto social em msica proporciona o conhecimento numa perspectiva histrica
e cultural ao oferecer mltiplos contextos e valores. A msica o eixo aglutinador com
carter interativo que desenvolve referenciais e possibilidades mltiplas para a educao
 499
de cada participante (Kleber 2008).
Observa-se com estes estudos que interaes dentro do grupo musical promovem si-
tuaes de aprendizagem que atuam diretamente no desenvolvimento humano e consti-
tuio do sujeito. preciso que a organizao pedaggica do projeto seja planejada levando
em conta o contexto em que os alunos vivem e as relaes que eles vo ter com a educao
musical e com novos elementos na sua aprendizagem.
Aprender msica dentro de um grupo (a orquestra) no apenas se apropriar das tc-
nicas do instrumento e dominar a arte musical. Conviver e tocarem grupo realizar cons-
tantemente trocas com o outro daquilo que se est aprendendo num contexto educacional
e social.
Referncias
Benedetti, Katia, e Dorotia Machado Kerr. 2009. A psicopedagogia de Vigotski e a educao musical:
uma aproximao. Marcelina Revista do Mestrado em Artes Visuais da FSM 3, 80-97. Disponvel
em http://www.artenaescola.com/links/documentos/Marcelina3_80-97.pdf Acesso em 30/ja-
neiro/2012.
Bogdan, R. e S. Bilken. 1994. Investigao qualitativa em educao: uma introduo teoria dos m-
todos. Porto: Porto Editora.
Facci, Marilda Gonalves Dias. 2004. A periodizao do desenvolvimento psicolgico individual na
perspectiva de Leontiev, Elkonine Vigotski. Caderno Cedes 24 n 62 (abril), 64 81. Disponvel
em http://www. cedes. unicamp. br/ Acesso em 28/janeiro/2012.
Kleber, Magali. 2008. Prticas musicais em ONGs possibilidade de incluso social e o exerccio da
cidadania. Revista de Histria e Estudos Culturais 5 n 2.
Leontiev, A. 1994. Uma contribuio teoria do desenvolvimento da psique infantil, in L. S. Vigotski,
A. R. Luria, A. N. Leontiev, Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem, 59-83. Traduo de
Maria da Penha Villa-Lobos. So Paulo: cone.
Mello, Suely. 2007. Infncia e humanizao: algumas contribuies na perspectiva histrico cultural.
Revista Perspectiva 25, n. 1 (jan./jun.): 83-104 (Revista do Centro de Cincias da Educao da
Universidade Federal de Santa Catarina. Centro de Cincias da Educao, Florianpolis).
Penna, Maura. 2008. Msica(s) e seu ensino. Porto Alegre: Sulina.
Souza, Jusamara (org.). 2008. Aprender e Ensinar Msica no Cotidiano. Porto Alegre: Sulina.
Souza, Jusamara. 2004. Educao Musical e prticas sociais. Revista da Associao Brasileira de
Educao Musical ABEM 10. http://www.abemeducacaomusical.org.br/Masters/revista10/
revista10_artigo6. pdf Acesso em 17/agosto/2011.
Vigotski, Lev Semenovich. 2007. A brincadeira e seu papel psquico no desenvolvimento da criana.
Revista Virtual de Gesto de Iniciativas Sociais 8 (Abril): 23-36. http://www.ltds.ufrj.br/gis/
anteriores/rvgis11.pdf
Vigotski, Lev Semenovich. 2010. Imaginao e Criao na Infncia. So Paulo: tica.
Vigotski, Lev Semenovich. 2010. Psicologia Pedaggica. So Paulo: Ed. Martins Fontes.
 A experincia musical em musicoterapia
Andressa Dias Arndt , Sheila Maria O. Beggiato Volpi
1 UNIART Universidade Livre do Artesanato e Cultura Popular
2 Colegiado de Musicoterapia Faculdade de Artes do Paran
1 [email protected], 2 [email protected]

Resumo:
Este trabalho prope uma reflexo no que diz respeito s experincias musicais no ambiente
musicoteraputico, percorrendo pensares a respeito da musicalidade em uma perspectiva cognitivo
musical; criatividade e aspectos subjetivos das re-criaes musicais emergentes no contexto clnico.
A partir do encontro do paciente com seu emocional atravs de sua expresso musical, a Musicote-
rapia pretende provocar uma reflexo sobre a sensibilidade inata do ser humano msica bem como
a oportunidade de ampliar os recursos e relaes teraputicas do paciente atravs da experincia
musical criativa. Dedicando um espao para o encontro entre a pesquisa terica e a prtica clnica,
estas consideraes apresentam as diferentes relaes contidas na experincia musical.
Palavras-chave:
musicoterapia, musicalidade, experincia musical.

Introduo
Diariamente, a msica tem encontrado vozes em sofrimento e tem sido utilizada para
traduo deste momento, de suas frustraes e de seus desejos. Quando falamos de vozes
em sofrimento, referimo-nos quelas pessoas atendidas em espaos teraputicos, ou melhor,
em espaos musicoteraputicos. As autoras deste artigo, em particular, possuem experin-
cia no atendimento a pessoas que se encontram com algum tipo de sofrimento psquico.
A msica e as identificaes com ela instigam muitos profissionais a um desejo de com-
preender melhor, por onde passa a forte ligao entre a traduo emocional e a experincia
musical, A msica considerada, freqentemente, como uma espcie de linguagem emo-
cional, capaz de atingir reas de nossa psique que processam informao e que ns, por
vrios motivos, no comunicamos com clareza a ns mesmos (Ruud 1990, 89).
Neste trabalho, utiliza-se o termo experincia musical ao invs de msica por con-
siderar que a Musicoterapia atenta para o processo vivenciado, experienciado pelo paciente,
compreendo que desse modo, o sujeito na experincia musical cria novos caminhos para
estabelecer suas relaes e de que a possibilidade de construo desse trabalho se d na
experincia musical e no na msica como um objeto exterior do qual o sujeito faz uso.

Arndt, Andressa Dias, e Sheila Maria O. Beggiato Volpi. 2012. A experincia musical em musicote-
rapia. In Anais do 8 Simpsio de Comunicaes e Artes Musicais, editado por Maurcio Dottori,
500505. Florianpolis: Universidade do Estado de Santa Catarina.
500
 501

Objetivos
Apresentar o conceito de experincia musical em Musicoterapia.
Analisar os aspectos trabalhados em Musicoterapia atravs da experincia musical.
Relacionar o termo musicalidade com a experincia musical em Musicoterapia.

Mtodo
Este trabalho possui carter qualitativo, embasado na pesquisa bibliogrfica com re-
cortes da pesquisa de campo. As reflexes aqui presentes advm de uma investigao de-
senvolvida pelas autoras ao longo de dois anos e meio, num projeto vinculado ao Grupo
de Pesquisa registrado no CNPq, Ncleo de Estudos e Pesquisas Interdisciplinares em Mu-
sicoterapia, pertencente Faculdade de Artes do Paran. A investigao contemplou uma
pesquisa de campo, em duas diferentes instituies psiquitricas, nas quais foram desen-
volvidos atendimentos de Musicoterapia, com mulheres internadas nestas instituies, ao
longo de um ano. A pesquisa de campo teve como principal eixo metodolgico a pesquisa
interveno.
O recorte clnico provem desta pesquisa de campo. O critrio para escolha deste recorte
clnico foi o de ilustrar, a partir do que acontece na prtica clinica da Musicoterapia, o que
esta sendo apresentado e discutido neste artigo.

Resultados
A Musicoterapia envolve aspectos artsticos e cientficos podendo ser definida como
[] um processo sistemtico de interveno em que o terapeuta ajuda o cliente a promover
a sade utilizando experincias musicais e as relaes que se desenvolvem atravs delas
como foras dinmicas de mudana (Bruscia 2000, 22).
A definio sugerida por Bruscia (2000) traz o termo experincias musicais e no
msica com o intuito de ampliar a leitura para o processo experienciado em Musicoterapia.
Considerando que diferentes linhas tericas se ocupam de diferentes conceitos e olhares
para a msica, o que nos permite adentrar nesses pensares para compor o olhar da Musi-
coterapia. A Teoria da Msica conceitua a msica como a combinao de sons e silncio
organizados no tempo; a Acstica por sua vez estuda a natureza fsica do som; a Psicologia
se concentra nas reaes, sensaes e respostas emocionais da pessoa que ouve a msica;
a Antropologia atenta para os aspectos culturais da msica; a Sociologia observa as funes
e papis da msica na Sociedade. Com todas estas contribuies, cabe pensar em como a
Musicoterapia compreende a msica.
O Filsofo Viktor Zuckerkandl (Piazzetta 2010, 51-52) refere que a Teoria da Msica
mostra como tocar, no o que a msica; A Acstica concentra-se no aspecto fsico do som
e no o aspecto musical e artstico; A Psicologia por sua vez estuda o que o homem sente
com a msica e no a msica.
Ruud (2006, 174), musicoterapeuta noruegus, afirma que:
Para entendermos a natureza da msica, deveramos levar em considerao tanto seus
aspectos sintticos quanto os semnticos. No se pode compreender a semntica, ou o
contedo da msica sem levar em considerao as necessidades biolgicas e pessoais do
502
individuo, alm de como questes sociais ou histricas podem fazer parte da expresso
musical. Tal modelo nos permite usufruir os benefcios de uma ampla gama de teorias
da esttica da msica [] e as teorias recentes baseadas na semitica musical.
A msica pode ser compreendida em Musicoterapia como um processo, um meio em que
se pretende abrir as possibilidades de desenvolvimento de quem a vivencia.
Os processos que se estabelecem a partir do encontro entre as pessoas e suas musicali-
dades, permitem o desenvolvimento de vnculos significativos que levam construo
de canais de comunicao, de redes de convivncia e das possibilidades de ao terapu-
tica (Cunha 2010, 24).
Neste contexto, a msica acolhida nas manifestaes de seus diferentes aspectos e ele-
mentos, envolvendo todo o universo sonoro no qual o sujeito est inserido e toda mani-
festao sonora que ele expresse. Bruscia (2000, 113) afirma que:
[] a Musicoterapia no simplesmente a utilizao da msica, mas a utilizao de ex-
perincias musicais. As implicaes de adicionar experincia msica so sutis, porm
importantes. Isso significa que o agente da terapia no visto apenas como sendo a m-
sica (isto , um objeto que externo ao cliente), mas principalmente a experincia do
cliente com a msica (isto , a interao entre pessoa, processo, produto e contexto).
Deste modo, o termo experincia musical vem para melhor traduzir o contexto da
prtica musicoteraputica, desprendendo-se da idia de que a msica exterior quem a
vivencia, mas compreendendo-a como uma possibilidade de estar e se relacionar de quem
a experiencia.
A experincia musical em Musicoterapia est relacionada com a histria do sujeito. Du-
rante as sesses o paciente atualiza aspectos de sua identidade, reencontra temas musicais
relativos sua vida, resgata emoes e pode se reconhecer em seu repertrio e em sua mu-
sicalidade.
A maioria de ns tem um conjunto de lembranas que tratamos como se fosse um lbum
de fotografias [] com certas experincias que relembramos em momentos de dificul-
dade, tristeza, alegria ou estresse, para lembrar-nos daquilo que somos e das experincias
que tivemos. (Levitin 2010, 186).
Atualmente a Neurocincia comprova que a atividade musical se d em ambos os he-
misfrios cerebrais, A atividade musical mobiliza quase todas as regies do crebro de que
temos conhecimento. (Levitin 2010, 100), sendo assim, h uma estreita ligao entre a
memria e o afeto, entre as reaes fsicas e emocionais; pensar em uma experincia mu-
sical acolher o sujeito em sua totalidade.
A experincia musical vivida no setting se d como um processo no qual o sujeito se
reconhece, a msica no tida como um objeto a ser manuseado, mas como uma forma
de ser de cada pessoa (Piazzetta 2011, 69), esta experincia freqentemente mobiliza o
sujeito que se depara com lembranas intensas das quais muitas vezes tem dificuldade em
acessar por remeter a pocas significativas ou fortemente relacionadas ao adoecimento;
por outro lado possibilita o resgate de desejos que despertam o processo criativo impul-
sionando-o para novas descobertas e novas composies.
Uma cano sendo ouvida contm um conjunto bastante especfico de pistas mnemnicas.
[] a msica que voc ouviu em diferentes ocasies de sua vida codificada paralela-
 503
mente aos fatos e acontecimentos dessas pocas. Ou seja, a msica relacionada aos fatos
e os fatos so relacionados msica (Levitin 2010, 187).
Poderamos ilustrar o que aqui se afirma com o depoimento de uma pessoa que em aten-
dimento musicoteraputico, aps escolher uma cano aparentemente aleatria (como ela
mesmo declarou) para ser compartilhada de forma cantada com o grupo, exclama surpresa
ao final da cano: Nossa essa msica a histria da minha vida!.
Quando se lana um olhar e uma escuta para a produo musical do sujeito, em um
contexto clnico, h que se compreender a funo e a relao que a msica estabelece com
as vivncias subjetivas. Considerada em um contexto clnico, a msica enquanto conceito
ultrapassa os valores mtricos e ocupa um lugar de estar de quem a vivencia, segundo Sam-
paio e Sampaio (2005) a msica no , a msica est sendo.
Para a Musicoterapia, bastante relevante pensar em musicalidade para a construo
da prtica clnica. O termo se refere sensibilidade inerente do homem msica. Queiroz
(2003), utilizando-se da produo de Viktor Zuckerkandl, comenta que a musicalidade
no est restrita a alguns, mas sim, algo constitutivo do ser humano.
A msica em contexto teraputico, diferente de outros ambientes, chega para ser uma
extenso do sujeito que se coloca em experincia com ela e com o outro, a msica deveria
ser compreendida pela musicalidade. Desse modo, talvez possamos entender as possibili-
dades da msica em seu papel como agente teraputico (Queiroz 2003, 44). O trabalho
com a musicalidade envolve o sujeito em uma relao que o provoca a uma reao,
O conceito de musicalidade [] amplia-se para o campo da percepo auditiva (uma
forma de cognio). Como capacidade de percepo auditiva (sons e vibraes) pela
musicalidade que os aspectos relacionais entre os sons tem sentido. por essa via per-
ceptiva que a matria sonora (notas musicais) afeta o corpo do ouvinte antes que o seu
pensamento lgico esteja em ao. pela percepo corporal que o pensamento constri
sua interpretao da realidade, assim, o que afeta o corpo do ouvinte torna real a expe-
rincia enquanto o pensamento lgico a traduz em palavras (Piazzetta 2011, 69).
Em uma relao teraputica h que se pensar que o musicoterapeuta faz uso de sua
musicalidade em prol do outro, num constante estmulo para que este, por sua vez, se sur-
preenda e se escute em sua produo musical. O musicoterapeuta acolhe o outro em sua
musicalidade como inata e espontnea em cada pessoa. Como algo inato, essa produo
apresenta-se, muitas vezes, com flexibilidades no pulso rtmico ou mesmo ausncia de
pulso, desafinaes na voz e muitos silncios (Piazzetta 2006, 35).
Na Musicoterapia, as manifestaes sonoras dos pacientes fazem parte de um processo
criativo; segundo Millecco et al. (2001, 80) a Musicoterapia uma terapia auto-expressiva,
que estimula o potencial criativo e a ampliao da capacidade comunicativa, em que se
pretende descobrir novas maneiras de estar, vivenciar, produzir ou mesmo sentir. A relao
musical e as experincias decorrentes dela possibilitam uma descoberta de novos caminhos
para o trabalho teraputico. Ao permitir-se adentrar em uma experincia musical, o sujeito
cria novas possibilidades de lidar com a novidade que a vivncia musical lhe oferece, seja
no nvel da prpria msica e nos desafios que esta lhe impe; seja em um nvel pessoal em
que a experincia musical lhe confronta com aspectos do seu prprio eu; seja num nvel
interpessoal, em que a necessidade de responder musicalmente ao outro(s) se impe. Al-
canar a musicalidade do cliente permitir esse inesperado musical, esses exerccios de
504
criatividades sonoro-musicais (Piazzetta 2006, 187), as experincias criativas ali viven-
ciadas freqentemente so estendidas para outras vivncias e outras relaes, pois so ex-
perincias transformativas.
O musicoterapeuta coloca-se em um processo criativo musical, e faz uso de sua sensi-
bilidade, de sua escuta e criatividade para permitir o encontro com as potencialidades de
seu paciente, compreendendo que no existe limite pr-estabelecido para o potencial cria-
tivo da musicalidade [] Desta forma, as formas de relaes que as pessoas estabelecem
com a msica potencializam o desenvolvimento da criatividade musical. (Piazzetta 2006,
185).
Atravs de uma experincia musical criativa, o paciente se descobre como sujeito ativo
numa produo que simultaneamente subjetiva e concreta, por abrigar as diversas his-
trias de vida, sentimentos associados s produes musicais, sensaes, reaes e tambm
a utilizao dos elementos estruturais musicais todas as maneiras de se relacionar com a
msica so cognitivas (Piazzetta 2010, 40).
As cenas clnicas vivenciadas, nos mais diferentes contextos, trazem constantemente
notcias do quanto a msica acompanha, traduz ou mesmo modifica o estado emocional
de quem a experimenta. Presente nos mais distintos universos mentais, emocionais e fsicos,
quando conduzida em processo teraputico, a msica possibilita um acesso nico em uma
relao bastante peculiar. Diferentemente da relao verbal, a musicalidade coloca-nos
em uma outra condio de relao com o mundo, diferente daquela a que estamos habi-
tuados (Queiroz 2003, 18).
Durante o processo teraputico o musicoterapeuta acolhe a manifestao musical de
seu paciente em sua recriao da cano lembrada, e coloca-se junto dele num movimento
de auxili-lo no processo de ressignificar tal tema, permitindo as constantes trocas de
letra, andamento, ou outro aspecto mtrico da msica original, j que quando uma pessoa
canta no setting musicoteraputico, ele ou ela no reproduz simplesmente a cano, mas
se apropria dela. A cano torna-se sua, passvel de improvisos: recriao. (Chagas 2001,
119). Esse apropriar-se da cano vem para possibilitar que o sujeito se encontre em seu
processo criativo e se reconhea nele.
A intensidade da experincia musical encontra muitas vezes uma identificao com o
momento emocional do paciente, Quando cantamos, as palavras da cano no so diri-
gidas para uma pessoa ou para outra necessariamente; a experincia musical para o cantor
to ou mais forte do que para aquele que escuta a cano (Queiroz 2003, 43). Desse
modo, a msica nos leva a experimentar algo que no pode ser nomeado, simplesmente
musicado, de modo criativo, dinmico, j que a experincia musical sempre nova, nica,
pois um fator muda a cada vez: o tempo, o momento em que esto sendo ouvidas e com
o momento, muda a configurao dessas foras na interioridade daquele que experimenta
a msica e sua configurao na prpria msica (Queiroz 2003, 44).
A Musicoterapia em um ambiente clnico tem interesse nos processos criativos (Piaz-
zetta 2010, 42), pois na manifestao sonora no paciente, em sua experincia musical
que ser possvel surpreender-se com a descoberta de potencialidades. Atravs do reco-
nhecimento de seu momento emocional e a percepo e ampliao de suas relaes, o pa-
ciente pode apropriar-se de seus contedos subjetivos traduzidos e atualizados na msica
e na cano. Cantar ou ouvir o outro cantar gera um espao de trocas singulares, de pro-
 505
duo de sentido individual e tambm coletivo. Compartilhar a msica com o outro, com-
partilhar o sentimento e a emoo do momento musical gera produes singulares, cria-
tivas e transformativas. A experincia compartilhada musicalmente no ser apagada.
Compreender o termo experincia musical no contexto musicoteraputico amplia a
leitura para a msica como meio e no como fim, ou seja, o interesse concentra-se em
como se d a experincia musical e no necessariamente no produto musical resultante.
fato de que a produo musical do paciente sofre alteraes durante seu processo terapu-
tico, a experincia musical dinmica e acompanha a estrutura emocional e cognitiva do
sujeito, a musicalidade e cognio formaram uma engrenagem potente, a expanso da
musicalidade proporcionou o encontro consigo mesmo, e os aspectos cognitivos ampliaram
a capacidade de interao e percepo da realidade ao redor (Piazzetta 2010, 29).
A experincia musical compartilhada possibilita a ampliao da experincia musical
em si, assim como a ampliao de um repertrio de diferentes modos de agir, de estar con-
sigo mesmo e com o outro na msica.
Dedicando sua musicalidade ao encontro do outro, o musicoterapeuta tem experimen-
tado as novas composies que so criadas a cada momento no setting teraputico. Podendo
experimentar um processo criativo-musical, os pacientes transformam a msica e o som
num constante processo de ressignificao.
Referncias
Bruscia, Kenneth E. 2000. Definindo Musicoterapia. Rio de Janeiro: Enelivros.
Chagas, Marly. 2001. Cantar mover o som A utilizao da cano popular na improvisao cl-
nica em Musicoterapia. Anais III Frum Paranaense de Musicoterapia.
Cunha, Rosemyriam; Arruda, Mariana; Silva, Stela M. 2010. Homem, Msica e Musicoterapia. Re-
vista Cientfica/FAP 9-26.
Levitin, Daniel J. 2020. A Msica no seu crebro. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira.
Millecco Filho, L. A., M. R. E. Brando, e R. P. Millecco. 2001. preciso Cantar Musicoterapia, cantos
e canes. Rio de Janeiro: Enelivros.
Piazzetta, Clara M. F. 2006. Musicalidade Clnica em Musicoterapia: um estudo transdisciplinar
sobre a constituio do musicoterapeuta como um ser musical clinico Mestrado, Universidade
Federal de Gois.
Piazzetta, Clara. 2010. Musicalidade, cognio e esttica: Realidades da clnica musicoteraputica.
Revista Brasileira de Musicoterapia 28-46.
Piazzetta, Clara. 2011. Esttica na Musicoterapia e a Cognio Sensvel. Anais do XIII Frum Para-
naense de Musicoterapia, 59-73.
Queiroz, Grgrio J. P. 2003. Aspectos da Musicalidade de Paul Nordoff e suas implicaes na prtica
clnica musicoteraputica. So Paulo: Apontamentos.
Ruud, Even. 1990. Caminhos da Musicoterapia. So Paulo: Summus.
Ruud, Even. 1996. Aspects of a Theory of Music Therapy. Nordic Journal of Music Therapy 200: 172-
76. (Traduo de Kevin Marc Benson Mundy).
Sampaio, Ana Cristina P., e Renato T. Sampaio. 2005. Apontamentos em Musicoterapia. So Paulo:
Apontamentos.
 Composio musical na escola: uma reviso bibliogrfica
com foco nos aspectos cognitivos
Daniela dos Santos Leite,1 Gisela de Oliveira Gasques,2
Mara Andriani Scarpellini3
Instituto de Artes, Universidade Federal de Uberlndia (UFU)
1 [email protected], 2 [email protected],
3 [email protected]

Resumo:
Este trabalho apresenta como tema principal a cognio e o processo de composio musical.
Dentro desta temtica foi escolhido o enfoque no processo de composio musical em sala de aula,
sob o aspecto de quais habilidades cognitivas so desenvolvidas no ato da criao e quais tericos
fundamentam os trabalhos levantados. Percebendo a importncia do ato de compor para o desen-
volvimento cognitivo musical, sentimos a necessidade de uma maior discusso sobre como se do
os processos de composio e como os autores vm se posicionando em relao a este fenmeno.
Com isso buscamos neste trabalho, atravs de um estudo bibliogrfico, trazer discusso aspectos
de como a composio vem sendo trabalhada nas escolas.
Palavras-chave:
composio musical na escola, cognio musical na composio, educao musical

1. Introduo
Este artigo tem como temtica as relaes entre os processos de composio e de cog-
nio musical no contexto escolar. O interesse pelo tema e pelo desenvolvimento do tra-
balho foi gerado durante os estudos sobre a criatividade e composio em msica aplicada
a educao musical durante o transcorrer da disciplina Tpicos Especiais em Criao e
Produo em Artes: composio individual e em grupo na educao musical ministrada
pelo professor Dr. Jos Soares, cursada pelas autoras na Universidade Federal de Uberlndia
durante o segundo semestre de 2011.
Desta forma, foram surgindo vrias perguntas a respeito da temtica, dentre elas a que
mais nos chamou a ateno e que gerou maior interesse foi: como vem sendo trabalhada a
composio nas escolas e quais aspectos cognitivos ela desenvolve? Para tornar vivel e ter
um pequeno panorama das atividades de composio em sala de aula, optamos em fazer
um estudo bibliogrfico das pesquisas j realizadas na educao musical que tratam do as-
sunto. Apesar destas pesquisas no serem muitas vezes pensadas pelo aspecto do desen-

Leite, Daniela dos Santos, Gisela de Oliveira Gasques, e Mara Andriani Scarpellini. 2012. Compo-
sio musical na escola: uma reviso bibliogrfica com foco nos aspectos cognitivos. In Anais
do 8 Simpsio de Comunicaes e Artes Musicais, editado por Maurcio Dottori, 506512. Flo-
rianpolis: Universidade do Estado de Santa Catarina.
506
 507
volvimento cognitivo que a composio na educao musical pode proporcionar, mostram-
nos alguns aspectos que foram desenvolvidos atravs desta prtica em sala de aula. Assim,
analisamos a produo bibliogrfica disponvel nos Anais e revistas da ABEM e ANPPOM,
alm de bancos de teses e dissertaes disponveis online. No pretendemos fazer um le-
vantamento quantitativo dessas pesquisas, mas sim apresentar um panorama do que pode
ser encontrado com maior freqncia. Buscamos trazer discusso aspectos de como a
cognio musical, atravs do ensino de composio, trabalhada nas escolas regulares bra-
sileiras. Com isso, pretendemos ampliar e dar margem a outras discusses, outros ques-
tionamentos, novas pesquisas e novas idias.
Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) preveem o ensino da composio como
sugesto no contedo programtico das escolas brasileiras, segundo estes parmetros sua
importncia se d no desenvolvimento da sensibilidade, percepo e imaginao, tanto
ao realizar formas artsticas quanto na ao de apreciar e conhecer as formas produzidas
por ele [o aluno] e pelos colegas (Brasil 1997, 19). Alm disso, o PCN (Brasil 1997, 55)
sugere algumas formas de atividades relacionadas ao ensino da composio: a utilizao
de elementos que valorizem a identidade cultural, a experimentao de instrumentos e
materiais sonoros, a observao e anlise das estratgias para as atividades, a utilizao e
elaborao de notaes musicais e a percepo de elementos da linguagem musical, seja
por meio do corpo, voz, instrumentos ou materiais sonoros.
A composio no contexto escolar atualmente estudada no Brasil por autores como
Assano (2004), Arroyo (2005), Beineke (2008; 2009a; 2009b; 2010; 2011), Bitencourt; Pes-
soa; Silva (2008), Cernev; Jardim (2008), Lorenzi (2007).
Estes autores apresentam diferentes formas de abordar a temtica. Lorenzi (2005a,
2005b, 2007), por exemplo, trata do uso da tecnologia nos processos pedaggicos de com-
posio; Beineke foca no papel dos professores nas dimenses que configuram o ensino
criativo (Beineke, 2011) e na avaliao de composies musicais em sala de aula (Beineke,
2009a). A autora, ainda, (2009b) demonstra a articulao das dimenses da aprendizagem
criativa nas atividades de composio musical no ensino de msica (Beineke, 2009b). As-
sano (2004), por outro lado, discute a importncia de ser trabalhada a escuta (da msica-
mundo) e tambm descreve o trabalho desenvolvido para a composio coletiva de uma
msica. As interaes no processo de composio de um rap feita por adolescentes so
descritas por Arroyo (2005).
Para possibilitar uma melhor compreenso da literatura revisada e analisada, acredi-
tamos ser fundamental esclarecer sob qual perspectiva terica abordamos alguns conceitos.
Oliveira (2005) define o termo cognio como o resultado da percepo de algum fen-
meno. Percepo o processo que permite adquirir, interpretar, selecionar e organizar in-
formaes sensoriais (ibid, 1). Ainda de acordo com o autor, a cincia da Cognio Musical
estuda como a mente, atravs da percepo, confere sentido msica ao ouvi-la ou pra-
tic-la (ibid, 1). A tarefa de conferir sentido msica atravs da percepo relaciona-se
com os processos de cognio envolvidos quando os msicos desempenham-se musical-
mente (ibid, 1), seja no momento de compor, interpretar ou ouvir. Tais processos envol-
vem:
a percepo pelo ouvinte de grupos de estruturas (motivos, frases, seces etc.); a per-
cepo e produo do ritmo e do metro musical; as inferncias produzidas pela tonali-
508
dade; a ateno, as expectativas e a motivao geradas a partir da audio de eventos
musicais, p. ex. de melodias, sequencias de acordes etc; as similaridades musicais e sua
relao com outros campos da percepo humana; as respostas emotivas e a perfor-
mance, p. ex. do intrprete ou do ouvinte: a capacidade de expresso que o desempenho
musical acarreta. (Oliveira 2005, 1)
A partir dessas definies, investigamos como o processo cognitivo foi abordado nos tra-
balhos que tratam de composio musical na escola e como se deu o embasamento terico
destes.

2. Objetivos
Nosso objetivo geral compreender quais e como se do os processos de criao na
composio musical no contexto escolar.
Como objetivos especficos, buscaremos revisar os trabalhos que investigaram o pro-
cesso de composio musical no Brasil; verificar quais tericos influenciaram os trabalhos;
e buscar, a partir dos trabalhos levantados, entender como a escola vem introduzindo a
composio nas aulas de msica.

3. Mtodo
A abordagem metodolgica envolveu: (i) a reviso bibliogrfica dos autores brasileiros
que abordam a temtica composio e o desenvolvimento cognitivo musical nas escolas;
(ii) a verificao sobre quais tericos influenciaram os trabalhos analisados; (iii) a anlise
do contedo levantado.
Para fundamentar esta reviso bibliogrfica usamos o trabalho de Alvez (1992, 54) que
nos atenta de como h poucas revises publicadas, principalmente no que se refere aos
trabalhos denominados estado da arte, normalmente elaborados por autores especialistas
na rea.
Alm disso, Alvez (1992) nos coloca como a reviso crtica de teorias e pesquisas no
processo de produo de novos conhecimentos no mais s uma exigncia formalista e
burocrtica da academia. um aspecto essencial construo do objeto de pesquisa e
como tal deve ser tratado, se quisermos produzir conhecimentos capazes de contribuir
para o desenvolvimento terico-metodolgico na rea e para a mudana de prticas que
j se evidenciaram com que se defronta a educao brasileira (Alvez 1992, 58).
No pretendemos aqui mostrar um patamar completo de como vem sendo estudado a
composio em escolas brasileiras e sim trazer uma pequena sntese de como ela vem se
mostrando nos trabalhos que tivemos acesso.

4. Anlise e Discusso
Os resultados foram analisados de forma a encontrar referenciais tericos relevantes a
respeito do processo de criao musical. Posteriormente identificamos alguns processos e
mtodos envolvidos nas atividades de composio.
Os referenciais tericos utilizados nos trabalhos levantados foram: Csikszentmihalyi
 509
(Beineke, 2009b), Swanwick (Cernev; Jardim, 2008; Lorenzi, 2007b; Veber E Beineke, 2005;
Narita, 2007), Regina Marcia Simo Santos (Lorenzi, 2007b), McDonald e Miell (Lorenzi,
2007b), Murray Shaefer (Assano, 2004), Fautley (Lorenzi, 2007a; 2007b), Jean Piaget e Mi-
chael Imbert (Mafiolete, 2007).
A anlise dos dados da pesquisa de Lorenzi (2007) a respeito da utilizao do conceito
de avaliao formativa foi referenciada em Fautley, assim: A avaliao formativa volta-se
para a compreenso do processo e do modo como ele pode ser gerido pelo grupo com a
participao do professor (Lorenzi, 2007, 2).
Fautley (2002) investigou o processo de composio musical no contexto escolar, iden-
tificando 9 (nove) fases, a saber: fase inicial confirmatria, gerao de idias, explorao,
organizao, performance em progresso, reviso, transformao, desenvolvimento e per-
formance final. Ele enfatiza a interveno do professor em determinados momentos como
formas de estratgia para o desenvolvimento da composio e de acordo com a necessidade.
O estmulo inicial para a atividade composicional pode ser dado pelo professor a fim de se
delimitar recursos musicais como, por exemplo, limitar um material temtico baseado
em notas de determinada escala ou modo, permitindo um caminho lgico para o desen-
volvimento da composio. Tal natureza e tipo de estmulo que o professor escolhe como
um ponto de partida parece ter influncia no tipo de trabalho que a criana realiza. Mesmo
que a composio seja realizada em grupo, o autor coloca que as atividades cognitivas e
sensrio-motoras fazem parte do indivduo (Fautley, 2002).
A pesquisa de Veber e Beineke (2005) tem relao com os princpios apontados por
Swanwick: a aprendizagem musical est envolvida com as atividades de tcnica, execuo,
criao, literatura e apreciao. A composio em grupo envolve aqui um aspecto de crtica
musical: segundo Veber e Beineke (2005) foi preciso que os alunos buscassem argumentos
para explicar as escolhas de suas composies.
No modelo espiral de Swanwick e Tillman (1986), o desenvolvimento cognitivo mu-
sical das crianas analisado e apresentado em 8 nveis: Sensorial e Manipulativo (Materiais
Sonoros), Pessoal e Vernacular (Caracterizao Expressiva), Especulativo e Idiomtico
(Forma), Simblico e Sistemtico (Valor). De acordo com Santos e Pereira (2009), este
processo de desenvolvimento possibilita a mudana do puro prazer sensorial, intuitivo, re-
lacionado ao som em si para a compreenso analtica e semntica de seu significado (n.p.).
As pesquisas levantadas demonstram diferentes formas metodolgicas de abordar o
processo composicional. Dentre elas encontramos a utilizao do registro em CD (Lorenzi,
2005a; 2005b; 2007) e manipulao de materiais (Veber; Beineke, 2009b e Narita, 2007)
O processo composicional apontado por Lorenzi (2007) como algo interconectado e
indissociado da gravao. O processo de registro em CD cria, segundo Lorenzi (2005a),
uma perspectiva diferenciada no sujeito que se envolve com a msica: a apreciao do re-
gistro envolve uma auto-crtica, proporcionando um processo reflexivo das performances.
O processo composicional em grupo proporciona o dilogo e as exploraes e experimen-
taes sonoras.
O autor ressalta a importncia da composio musical nas escolas como um meio de
contribuir para uma educao musical significativa e prazerosa. Em relao coletividade
Lorenzi (2007) aponta que do ponto de vista scio-afetivo, o interesse em fazer msica e
a motivao em gravar o CD permitiram o gerenciamento das relaes interpessoais, nas
510
quais os interesses individuais foram cedendo espao para as metas comuns (p. 12).
A utilizao de materiais alternativos vinculada ao processo composicional proporciona
a construo de conhecimentos musicais de forma significativa, segundo Veber e Beineke
(2005). A metodologia utilizada envolve a experimentao de idias musicais, a discusso
com os colegas e anlise dos resultados alcanados, desenvolvendo autonomia e confiana
no fazer musical.
A atividade de composio extremamente importante para o desenvolvimento musical
do aluno, medida que possibilita que os alunos desenvolvam o interesse pela construo
do seu prprio discurso musical. A partir dela, a execuo e a apreciao musical tambm
podem ser trabalhadas, nos momentos em que os alunos compem, ensaiam, apresentam
e analisam suas msicas (Veber; Beineke, 2005, p. 1).
A importncia das atividades de composio na escola se traduz nas possibilidades para
a tomada de decises musicais pelos alunos visando o desenvolvimento da autonomia (Bei-
neke apud Veber; Beineke 2005, 2).
Narita (2007) prope que atividades integradas e composio, execuo e apreciao
sejam desenvolvidas enquanto vivncias musicais significativas. Espera-se que tais ativi-
dades possibilitem a tomada de decises musicais, manipulao dos sons, desenvolvimento
da expressividade e estruturao do pensamento musical. A pesquisa apontada por Narita
(2007) tem fundamentao no modelo (T)EC(L)A de Swanwick (2003) e o processo com-
posicional tem por finalidade, a construo de um pensamento musical criativo, crtico e
autnomo.
Mafiolete (2007) diz respeito aos aspectos cognitivos da composio musical, propi-
ciando trocas simblicas na rea da msica. As decises envolvem a anlise, comparao
e reflexo alm da apreenso de significados culturais e individuais.
A pesquisa de Assano (2004) trata da relao entre conhecimento e alfabetizao mu-
sical. Para tanto, tem como base trabalhos de Paulo Freire e Murray Schafer. Segundo a au-
tora, enquanto professora de escola pblica, investe na difcil trajetria de entrelaar
prtica e teoria, investigando outras formas de ler o mundo, como aprendeu com Freire.
(ibid, 1). Assano tambm compartilha com o pensamento de Schafer pelo compromisso
com uma educao pblica, que possibilite a todos o desenvolvimento de uma escuta pen-
sante, que nos permita uma melhor compreenso do mundo em que vivemos, de suas di-
ferentes paisagens sonoras (ibid, 1). Essa pesquisa discute a importncia da escuta da
msicamundo para a construo de uma escola no excludente e que valorize os diferentes
saberes musicais. A autora descreve os processos da composio de uma msica coletiva.
Segundo ela, a partir das propostas de Hermeto e Schafer, a escuta do corpo e a criao
tm se mostrado caminhos possveis para explorar a capacidade criativa de cada um de
ns (Assano 2004, 3). Assim, o trabalho desenvolvido por Assano tem sido instigar os alu-
nos criao e a representao de msicas sob diferentes formas.
Arroyo (2005) descreve os processos da composio de um rap feita por adolescentes
de uma escola pblica rural de Uberlndia-MG. Na interao do grupo na atividade de
criao, observou-se o sentido afetivo, corporal e cognitivo investido pelos estudantes
(ibid, 1336). Dentre as atividades propostas a autora coloca que a descoberta das prprias
potencialidades [] foi acompanhada de auto-confiana e auto-valorizao (ibid, 1336).
 511
A autora discute os dados parciais de sua pesquisa tendo como referencial a fora semitica
da msica teorizada por Tia DeNora (ibid, 1331). Para DeNora a msica est em relao
dinmica com a vida social, ajudando a invocar, estabilizar e mudar parmetros de agen-
ciamento seja coletivo ou individual (Denora apud Arroyo 2005, 1333).

5. Consideraes finais
Os processos de criao na composio musical no contexto escolar descrevem prticas
diferenciadas, relacionadas aos referenciais tericos. Swanwick foi um autor citado em v-
rias pesquisas e sua prtica, por exemplo, envolve vrias atividades relacionadas tambm
composio. No h um padro em comum com todas as pesquisas. A diversidade en-
contrada permite que mais pesquisas sejam feitas sobre o assunto a fim de discernir as-
pectos importantes para a prtica composicional nas aulas de msica, sobretudo a fim de
fornecer base terica e prtica aos professores e pesquisadores.
Atravs do levantamento bibliogrfico, observamos que a composio musical contribui
significativamente para o desenvolvimento musical e cognitivo dos alunos, pois uma pr-
tica que envolve ateno, percepo, sensibilidade, imaginao, contribui para a tomada
de decises, autonomia, etc. O ensino de composio tornou-se uma das prticas adotadas
por professores de msica nas escolas e um tema que vem sendo pesquisado no Brasil
sob diversas perspectivas. Alguns trabalhos apresentam foco no papel do professor frente
ao ensino de composio, outros descrevem o desenvolvimento do trabalho criativo dos
alunos, e apesar de no focalizarem no aspecto cognitivo desenvolvido atravs da compo-
sio, nos mostram a importncia e os benefcios conseguidos com essa prtica.
Este trabalho assim tentou trazer uma breve idia do que vem sendo estudado no Brasil
referente a composio nas escolas, mostrando quais so os principais autores utilizados e
quais os mtodos utilizados nas aulas de composio estudadas.
Referncias
Alves, Alda Judith. 1992. A Reviso da Bibliografia em teses e dissertaes: meus tipos inesquecveis.
Cad. Pesq. So Paulo 81 (maio): 53-60.
Arroyo, Margarete. 2005. Adolescentes compondo: interpretao sociolgica e implicaes para a
educao musical. In XV Congresso da Associao Nacional de Ps-Graduao em Msica, 1331-
1339. Rio de Janeiro: UFRJ.
Assano, Christiane R. D. V. 2004. Criando msicas a partir da escuta da msicamundo. In Anais do
XIII Encontro Anual da Associao Brasileira de Educao Musical, 1-9. Rio de Janeiro: UNIRIO.
Beineke, Viviane. 2008. Dimenses da criatividade em atividades de composio musical no contexto
escolar: reflexes sobre um trabalho que gerou polmica na sala de aula. In Anais do XVII En-
contro anual da Associao Brasileira de Educao Musical, 1-9. So Paulo: UNESP.
Beineke, Viviane. 2009a. Aprendizagem criativa em sala de aula: a perspectiva das crianas na cons-
truo do campo. In Anais do XVIII Encontro Nacional da Associao Brasileira de Educao
Musical, 283-292. Londrina: Universidade Estadual de Londrina e Universidade Estadual de Ma-
ring.
Beineke, Viviane. 2009b. Processos intersubjetivos na composio musical de crianas: um estudo
sobre a aprendizagem criativa. Tese de Doutorado, Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
http://www.lume.ufrgs.br/handle/10183/17775
512
Beineke, Viviane. 2010. Processos intersubjetivos na avaliao de composies musicais em sala de
aula. In Anais do XIX Encontro Anual da Associao Brasileira de Educao Musical, 1902- 1913.
Goinia: UFG.
Beineke, Viviane. 2011. Dimenses do ensino criativo em atividades de composio musical na es-
cola bsica. In Anais do XXI Congresso da Associao Nacional de Ps-Graduao em Msica,
568-574. Uberlndia: UFU.
Bitencourt, Rafael Linhares, Priscilla Paraiso Pessa, e Jos Alberto Salgado E. Silva. 2008. A meto-
dologia de pesquisa-ao em prticas de composio no ensino de msica In Anais do XVII En-
contro anual da Associao Brasileira de Educao Musical, 1-5. So Paulo: UNESP.
Brasil. 1997. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: arte. Secre-
taria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF. http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/
livro06.pdf
Carneiro, Jlio Csar Rodrigues. 2010. Educao Musical infantil e criatividade: um estudo compa-
rativo. Dissertao de mestrado, Universidade Federal do Rio Grande de Sul. http://
www.lume.ufrgs.br/handle/10183/34147
Cernev, Francine Kemmer and Jardim, Tatiane Mota Santos. 2008. Composio musical na educao
infantil: uma experincia possvel. In Anais do XVII Encontro anual da Associao Brasileira de
Educao Musical, 1-5. So Paulo: UNESP.
Lorenzi, Graciano. 2005a. Das decises musicais ao registro em CD: o processo de composio com
alunos em diferentes contextos. In Anais do XIV Encontro anual da Associao Brasileira de Edu-
cao Musical, 1-2. Belo Horizonte: UEMG.
Lorenzi, Graciano. 2005b. Oito faixas de um CD ao longo do tempo: o registro de experincias pe-
daggico-musicais e as mdias eletrnicas. In Anais do XIV Encontro anual da Associao Bra-
sileira de Educao Musical, 1-6. Belo Horizonte: UEMG.
Lorenzi, Graciano. 2007a. A experincia de compor e gravar msicas numa oficina: a avaliao pelos
adolescentes. In Anais do XVII Congresso da Associao Nacional de Ps-Graduao em Msica,
1-13. So Paulo, UNESP.
Lorenzi, Graciano. 2007b. Compondo e gravando msicas com adolescentes: uma pesquisa ao na
escola pblica. Dissertao de mestrado, Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Mafiolete, Leda. 2007. Diferenciaes e integraes: o conhecimento novo na composio musical
infantil. In Anais do XVI Encontro Anual da Associao Brasileira de Educao Musical, 1-5.
Campo Grande: UFMS.
Narita, Flvia Motoyama. 2007. Oficina de Criao Musical Infantil: uma viagem musical. In Anais
do XVI Encontro Anual da Associao Brasileira de Educao Musical, 1-8. Campo Grande: UFMS.
Oliveira, J. Zula. 2005. O que cognio Musical In Anais do 1 Simpsio Internacional de Cognio
e Artes Musicais. Curitiba, UFPR.
Veber, Andria, e Viviane Beineke. 2005. Copos e trava-lnguas: materiais sonoros para a composio
na aula de msica. In Anais do XIV Encontro Anual da Associao Brasileira de Educao Musical,
1-7. Belo Horizonte: UEMG.
 Aspectos motivacionais na aula de msica
Teresa Mateiro1, Ana Ester Correia Madeira2
Departamento de Msica, UDESC
1 [email protected], 2 [email protected]

Resumo:
A motivao para a aprendizagem na escola, entendida como um processo cognitivo que des-
perta, impulsiona e conduz o ser humano a persistir em seus objetivos, um tema de destaque na
agenda de professores e estudantes em formao docente. Este trabalho investiga os aspectos mais
presentes na percepo de estudantes do curso de Msica-Licenciatura acerca do tema motivao.
Participaram do estudo 23 licenciandos, do 4 semestre do curso, com idade mdia entre 20 a 24
anos. Os estudantes foram convidados a assistir a uma aula de msica gravada em vdeo e escrever
livremente sobre ela. A aula, ministrada para uma turma de 1 ano do ensino fundamental, no con-
texto de uma escola canadense, foi gravada e analisada previamente pela pesquisadora Joan Russell.
Os registros de observaes dos estudantes foram categorizados em discursos relacionados aula
em si, ao professor e s crianas. A grande maioria dos estudantes comentou tanto sobre o anda-
mento da aula quanto sobre as atitudes da professora, como aspectos motivacionais. Atriburam ao
carter ldico e ao interesse das crianas o sucesso da concretizao das atividades propostas. Quanto
s atitudes da professora, registraram que os elogios, o nvel de interao e o controle da turma
foram caractersticas marcantes para a participao das crianas em aula.
Palavras-Chave:
sala de aula, motivao, educao musical

Introduo
A motivao para a aprendizagem na escola um tema presente na agenda dos pro-
fessores e tambm dos estudantes em formao docente. Motivao significa mover, que
vem do latim moveres, ir em direo a um objetivo. Trata-se de um processo cognitivo que
desperta, impulsiona e conduz o ser humano a persistir em seus objetivos, guiando sua
ateno e auxiliando-o na busca e no desenvolvimento de suas aes at alcanar o que de-
seja.
Essa vontade de poder fazer as coisas pode ser justificada por necessidade, desejo, in-
teresse e/ou impulso, j que as razes que geram a atrao por algo variam de pessoa a pes-
soa e de sua relao com o meio. De acordo com Falco (1989) a motivao acontece tanto
a partir das caractersticas de cada indivduo quanto a partir do contexto em que cada um
est inserido, conforme est explicitado na citao abaixo:

Mateiro, Teresa, e Ana Ester Correia Madeira. 2012. Aspectos motivacionais na aula de msica. In
Anais do 8 Simpsio de Comunicaes e Artes Musicais, editado por Maurcio Dottori, 513519.
Florianpolis: Universidade do Estado de Santa Catarina.
513
514
De acordo com as caractersticas inatas de cada um, com o ambiente em que viver e a
educao que receber, de acordo com o modo como ocorrer a interao entre essas ca-
ractersticas da pessoa e do meio teremos: a diferenciao dos motivos bsicos de auto-
conservao e auto-expanso numa srie de outros, a determinao de objetivos que
atendam a estes motivos, e a escolha de caminhos que levem a esses objetivos (Falco
1989, 61).
A autoconservao e a autoexpanso, assim como o meio ambiente e as individualida-
des de cada pessoa, so fatores que influenciam o nvel de motivao. Os motivos bsicos
da autoconservao referem-se ao valor que decorre de experincias pessoais e os motivos
da autoexpanso esto relacionados satisfao com o trabalho e/ou tarefas considerando
possibilidades de projeo futuras. Assim, manter-se e o expandir-se fundamental nas
disposies da motivao. Falar sobre motivao , portanto, uma tarefa complexa. Entre-
tanto, buscar compreender os comportamentos dos alunos em sala de aula e, especialmente,
nas aulas de msica, luz dos aspectos motivacionais um desafio. Colocam-se aqui al-
gumas perguntas: Como motivar os alunos a estarem engajados na aula? Quais os fatores
que influenciam o interesse deles? Por que eles se comportam diferentemente em deter-
minadas situaes?
Este trabalho parte de uma anlise realizada acerca das percepes de estudantes do
Curso de Msica-Licenciatura sobre uma aula de msica, gravada em vdeo, para crianas
do 1 ano do ensino fundamental, no contexto de uma escola canadense. O objetivo prin-
cipal foi verificar quais os fatores motivacionais mais destacados pelos estudantes, futuros
professores de msica, considerando a aula em si, o professor e as crianas.

Aspectos motivacionais
A aula
A organizao e a estrutura de uma aula influenciam o modo de como os alunos iro
enfrentar as atividades e como iro se comportar diante dos outros. Outro aspecto a di-
nmica da aula, ou seja, o que Russell (2000; 2005) denomina de andamento, o qual se re-
fere tanto velocidade em que so desenvolvidas as atividades conduzidas pelo professor,
quanto ao envolvimento dos alunos nas tarefas propostas e, conseqentemente, aos resul-
tados da aprendizagem. A autora destaca que:
Ter disposio uma variedade de atividades apropriadas s diversas faixas etrias, ca-
librando a aula aos interesses e habilidades dos alunos, e saber quando mudar o foco ou
atividade so dois elementos importantes []. Ao mesmo tempo em que um grande n-
mero de atividades em si no aponta para um bom andamento da aula, ele sugere um
andamento rpido (Russell 2005, 84).
O nmero e a variedade de atividades relacionadas entre si pode tornar a aula mais di-
nmica e interessante, exigindo dos alunos maior ateno e desafios. Vale acrescentar que
as aulas de msica diferenciam-se de outras aulas, pois normalmente esto fundamentadas
em atividades prticas e colaborativas, no tendo a fala e a escrita como modos predomi-
nantes do discurso, como acontece em aulas de lnguas ou matemtica.
Tapia e Fita ressaltam que o modo como os alunos enfrentam as atividades e/ou como
se comportam diante dos outros depende de como o professor organiza a sua aula, cau-
sando vrios tipos de interao, seja de cooperao, de competio ou mesmo quando no
 515
acontece de nenhuma forma. As diferentes formas de interao promovidas pelo professor
tm diferentes efeitos sobre a motivao, sublinham os autores Tapia e Fita (2001, 48).
Os Alunos
De acordo com a literatura necessrio que o professor reconhea que a aprendizagem
eficaz quando tem significado para os alunos. Caso contrrio, no ser alcanado o obje-
tivo desejado de ambos os lados. Com relao a isso, Tapia (2001, 14) afirma que os alunos
esto motivados ou no em funo do significado do trabalho que tm de realizar, signifi-
cado que percebem num contexto e em relao com alguns objetivos, e que pode mudar
medida que a atividade transcorre.
Entendendo que os alunos esto motivados quando esto interessados, Eccheli (2008)
expressa que isso acontece porque a aula traz desafios imprevisveis, mas que no devem
ultrapassar a capacidade do estudante de poder vencer. Quando isso acontece, o aluno
torna-se interessado e, conseqentemente, toda a ateno dele est voltada para o professor
e o contedo que aprendido. Esse pode ser considerado um novo conceito de disciplina:
o estranhamento com o mundo, a vontade de conhecer.
A autonomia do aluno um ponto essencial para t-lo motivado em sala de aula. De
acordo com Tapia (2001, 45), para que uma pessoa assuma de bom grado a tarefa de
mudar suas normas de comportamento, a primeira condio que [] ela a assuma como
algo que deseja e escolhe de forma autnoma e voluntria. Essa autonomia favorecida
por fatores especficos direcionados ao aluno, como: muitas oportunidades e alternativas,
dividir as tarefas com objetivos possveis de alcanar o que represente que possvel
vencer o desafio presente, se ater satisfao em compreender os fenmenos e o domnio
de estratgias que lhe permitem resolver os problemas.
O Professor
importante entender que a motivao em sala de aula depende de vrios fatores e o
professor o agente principal para a execuo e sucesso de alguns desses fatores. Tapia
(2001, 37-38) explica que os professores, ao definir objetivos de aprendizagem, apresentar
a matria, propor tarefas, responder s demandas dos alunos, avaliar a aprendizagem e
exercer o controle e a autoridade, criam ambientes que afetam a motivao e a aprendiza-
gem. Assim sendo, o comportamento do professor, suas palavras, gestos e olhares influen-
ciam significativamente a atmosfera de uma aula.
necessrio que o professor conhea as caractersticas pessoais dos alunos e estabelea
uma tima interao com todos em sala de aula. um erro comunicar-se apenas com quem
se interessa, sendo o mais adequado distribuir informaes de forma a atingir a todos (Ec-
cheli, 2008). Os reforos positivos e os elogios, como forma de motivao, na prtica pe-
daggica dos professores costuma ser tambm uma tcnica que requer habilidade e
sensibilidade para alcanar resultados eficazes em sala de aula.
Arajo (2010, 122-123) enumera algumas estratgias que podem promover uma apren-
dizagem motivadora na aula de msica: instigar a curiosidade dos alunos, escolher um
repertrio que tambm considere as preferncias musicais do aluno, revisar e reforar ele-
mentos e habilidades j estudados anteriormente e procurar, no incio de cada aula, cap-
turar o interesse e entusiasmo da criana.
516

Procedimentos metodolgicos
Estudantes do Curso de Msica-Licenciatura de uma universidade brasileira foram os
sujeitos deste estudo. Participaram 23 licenciandos, do 4 semestre do curso, com idade
mdia entre 20 a 24 anos. A participao voluntria dos estudantes aconteceu durante a
disciplina de Didtica da Msica quando foram convidados a assistir a uma aula de msica
gravada em vdeo e escrever livremente sobre ela. O objetivo foi capturar as impresses es-
pontneas dos estudantes acerca da aula.
Essa aula de msica, para uma turma de 1 ano do ensino fundamental de uma escola
canadense, foi gravada e analisada por Russell (2000; 2005), tendo a gesto da sala de aula
como referencial investigativo. Os textos escritos pelos estudantes de licenciatura sobre a
aula foram analisados luz de fatores motivacionais. Inicialmente, foram organizados e
classificados em trs grandes categorias: Aula, Professor e Alunos.
A categoria Aula inclui subcategorias como Estrutura, Contedo e Andamento (Russell,
2000; 2005). Para a subcategoria Contedo foram considerados, principalmente, os co-
mentrios dos estudantes referentes ao modo de como as crianas vivenciaram conceitos
musicais canes, danas e outras habilidades. Para Andamento foram analisados os co-
mentrios e reflexes acerca da agilidade da professora para trocar de atividade. E para a
subcategoria Estrutura foram includos os comentrios dos estudantes a respeito do pla-
nejamento da aula.
A categoria Professor refere-se s atitudes da professora que afetaram a motivao e
a aprendizagem das crianas, ou seja, atitudes antes, durante e depois da tarefa realizada
(Tapia 2001). Conseqentemente, foram considerados temas como disciplina, nvel de in-
terao e elogios extrados dos textos dos estudantes em formao docente.
A categoria Alunos prev trs subcategorias advindas da teoria da autoeficcia (Bzu-
neck, 2004): Experincias de xito entendidas como um fato que acontece quando uma
criana tem sucessos (ou fracassos) repetidos em tarefas semelhantes; Experincias vicrias
referentes participao das crianas, ou seja, como elas interagirem entre si na reali-
zao das atividades; e, Persuaso Verbal relacionado s mensagens transmitidas pelo
professor criana, ressaltando que ela tem capacidade para realizar uma determinada
atividade, desenvolvendo assim a autoeficcia da criana.

Apresentao dos resultados

Todos os estudantes, de uma maneira ou de outra, comentaram sobre o contedo de-
senvolvido na aula. Eles enfatizaram, sobretudo, a forma como a professora trabalhou os
contedos em um espao de tempo considerado curto trinta minutos de aula com treze
atividades diferentes, porm interligadas entre si. Destacaram que os contedos musicais
foram abordados por meio da expresso corporal (dana e movimentos corporais) para
trabalhar a noo de ritmo e altura, com materiais alternativos como palitos de picol para
escrever frases rtmicas, e desenhos de guardas-chuvas e coraes para representar a no-
tao rtmica e meldica. Tudo isso de maneira ldica e adequada faixa etria das crian-
as.
Catorze estudantes destacaram a intensidade com que a professora conduziu a aula.
Eles escreveram, principalmente, a respeito da dinmica da aula e da professora na con-
 517
duo das atividades, pois ela no dava tempo para que as crianas se dispersassem. Utili-
zando as palavras de Cristiane, uma das participantes deste estudo, a professora troca ra-
pidamente de atividade sem que as crianas percebam e sem dar tempo para a indisciplina.
Na opinio de Carlos a aula foi pouco montoma, pois os espaos estavam bem preenchi-
dos.
Quanto estrutura da aula os estudantes enfatizaram o bom planejamento da profes-
sora, a relao entre teoria e prtica e a conexo entre as atividades, como se pode verificar
em algumas das frases: a aula bem estruturada do incio ao fim (Karin); junta a teoria
com a prtica (Carlos); deu pra sentir que a aula foi bem pensada e planejada pela ligao
entre as atividades e o andamento (Monalisa).
As experincias de xito no que diz respeito facilidade com que as crianas desen-
volveram as tarefas propostas pela professora, bem como sua intensa participao foi um
aspecto observado pelos licenciandos. Cristiane notou que todas as ordens [da professora]
so atendidas e feitas [pelas crianas] com facilidade e ressalta: a agilidade das crianas
me impressiona. Inferimos que as atividades dessa aula eram familiares turma e nada
de novo parece ter sido introduzido. Isso pode ter sido um dos aspectos do sucesso das
crianas na realizao das atividades, ficando evidente o prazer e o interesse das crianas
na aula de msica.
As experincias vicrias tambm foram destacadas por alguns estudantes quando des-
tacaram que nenhuma das crianas parece ter se sentido obrigado a participar da aula.
Luiza termina seu texto escrevendo que as crianas acompanharam a aula inteira pres-
tando ateno e se divertindo como se fosse tudo brincadeira. Isso pode demonstrar que
o fato das crianas estarem brincando, estavam tambm interagindo e, conseqentemente,
aprendendo uns com os outros, isto , vivendo uma experincia vicria.
A grande maioria dos licenciandos falou sobre o fato da professora elogiar bastante as
crianas, sendo esse um dos aspectos da teoria da autoeficcia denominado como persuaso
verbal. As mensagens positivas e motivadoras, como Good! Much better now, estavam
presentes na aula da professora canandense e foram percebidas. Os estudantes verificaram
o quanto isso pode influenciar o comportamento e a atitude de crianas pequenas em sala
de aula.
Observa-se que nos textos dos 23 estudantes palavras como participao (13) disci-
plina (8), interao (6) e interesse (6) aparecem com a freqncia indicada entre pa-
rnteses, sublinhando a ateno dada pelos licenciandos relao entre as aes da
professora e das crianas. Ficou evidente que a professora manteve as crianas engajadas
nas atividades, sem ter dificuldades com a disciplina, assunto este bastante presente nas
aulas das escolas pblicas brasileiras.

Consideraes finais
A anlise de alguns aspectos motivacionais de uma aula de msica gravada em vdeo
a partir da percepo de estudantes, futuros professores de msica, vm confirmar o que
Russell (2000; 2005) em seu estudo apontou como elementos fundamentais para a gesto
da sala de aula estrutura, contedo e andamento. Cada um desses componentes inclui
diversos temas que foram tratados neste trabalho como, por exemplo, a disciplina em sala
518
de aula, as mensagens transmitidas pela professora, o nvel de interao, a participao das
crianas e o carter ldico da aula.
A grande maioria dos estudantes que participaram desta pesquisa evidenciou tanto o
andamento da aula quanto as atitudes da professora como aspectos motivacionais, o que
confirma que os estudantes compreendem que temas como esses devam ser tratados, tra-
balhados e discutidos durante o curso de Msica-Licenciatura. Justamente por isso, eles
justificaram a participao das crianas pelo fato da aula proporcionar atividades variadas
e contnuas, considerando a prpria estrutura da aula como um aspecto influente na mo-
tivao do aluno.
Por meio dos textos dos estudantes observou-se tambm que eles notaram que havia
motivao nas relaes entre as crianas, ou seja, o fato de ver o outro trabalhando e
conseguindo gerava o estmulo necessrio para tentar realizar a mesma atividade. Con-
seqentemente, todas as crianas participaram ativamente da aula e realizaram as ativi-
dades com facilidade, no s pela clareza das ordens da professora, mas tambm porque
se encontravam em um espao que propiciava tais comportamentos.
Todos esses fatores, principalmente a estrutura da aula e as atitudes da professora, con-
triburam para a disciplina em sala de aula. Disciplina esta que no entendida como um
controle autoritrio, sem que os alunos possam se expressar, mas aquela que promove a
participao dos alunos de forma ordenada e produtiva.
Estes so alguns dos resultados encontrados at o momento. Pretende-se dar continui-
dade realizando uma anlise mais aprofundada a partir das perspectivas das teorias psi-
colgicas Teoria do Fluxo e a Teoria da Autoeficcia e Autorregulao (Arajo 2010;
Custodero 2006).
Agradecimentos
professora Joan Russell por disponibilizar o material. Aos estudantes do Curso de Licenciatura em
Msica que participaram desta pesquisa. Aos integrantes do Grupo de Pesquisa Educao Musical
e Formao Docente em especial a Andrea Hellena dos Santos, pela leitura e troca de idias durante
a elaborao deste texto.
Referncias
Arajo, Rosane C. 2010. Motivao e Ensino de Msica. In Mentes em Msica, organizado por Beatriz
Senoi Ilari e Roseana Cardoso Arajo, 111-130. Curitiba: Editora da UFPR.
Bardin, Laurence. 2009. Anlise de Contedo. Lisboa, Portugal: Edies 70.
Boruchovitvh, E., e J. A. Bzuneck (org.). 2001. A motivao do Aluno: Contribuies da Psicologia
Contempornea. Petrpolis: Vozes: 116-133.
Custodero, Lori A. 2006. Buscando Desafios, Encontrando Habilidades: A Experincia de Fluxo e a
Educao Musical. In Em Busca da Mente Musical, organizado por Beatriz Senoi Ilari, 381-399.
Curitiba: Editora da UFPR.
Eccheli, Simone D. 2008. A Motivao como Preveno da Indisciplina. Revista Educar 32: 199-213.
Curitiba: Editora da UFPR.
Falco, Grson M. 1989. Psicologia da Aprendizagem, 61-73. So Paulo, SP: Editora tica.
Russell, Joan. 2000. Contexts of music management. Arts and Learning Research Journal 16: 197-
225.
Russell, Joan. 2005. Estrutura, Contedo e Andamento em uma Aula de Msica na 1 Srie do Ensino
Fundamental: Um Estudo de Caso sobre Gesto em Sala de Aula. Revista da ABEM 12: 73-88.
Tapia, Jess A., e Enrique C. Fita. 2001. A Motivao em Sala de Aula: O Que e Como se Faz. So
Paulo, SP: Edies Loyola.

Mtodos tcnicos criados para violo erudito aplicados em

alunos de violo popular: acompanhamento
e anlise de resultados
Camilla dos Santos Silva1, Fabio Scarduelli 2
Instituto de Artes, UNICAMP
1 [email protected], [email protected]

Resumo:
Este trabalho busca uma aproximao entre duas vertentes de execuo do violo: a erudita e a
popular. O objetivo geral trazer para a prtica do estudante de msica popular a reflexo sobre pa-
rmetros tcnicos tais como sonoridade, projeo e fluncia nos mecanismos que tornem mais claras
as suas idias interpretativas. O projeto consiste em aplicar os parmetros tcnicos desenvolvidos
nos livros de Abel Carlevaro no estudo dos alunos de violo popular da UNICAMP.
Palavras-chave:
pedagogia do violo, tcnica instrumental; bacharelado em instrumento

Introduo
Esta pesquisa em andamento busca uma aproximao entre duas vertentes de execuo
do violo: a erudita e a popular. Considerando a tcnica pura do instrumento como ferra-
menta que otimiza a performance, o projeto consiste em aplicao e anlise de resultados
do estudo da tcnica comumente usada no violo erudito em alunos do curso de Bachare-
lado em violo popular da UNICAMP, ou do curso de Licenciatura em Msica que tenham
como instrumento o violo popular. Partimos do princpio de que, independentemente da
esttica escolhida pelo instrumentista, um estudo aprofundado e regular de tcnica pura

Silva, Camilla dos Santos, e Fabio Scarduelli. 2012. Mtodos tcnicos criados para violo erudito
aplicados em alunos de violo popular: acompanhamento e anlise de resultados. In Anais do
8 Simpsio de Comunicaes e Artes Musicais, editado por Maurcio Dottori, 519521. Floria-
npolis: Universidade do Estado de Santa Catarina.
519
520
do violo aumenta consideravelmente as possibilidades timbrsticas e interpretativas no
instrumento, que podem ser aplicadas de inmeras formas. Desta maneira,
o guitarrista, para sua formao integral, deve ter uma idia concreta e consciente de sua
atitude frente ao instrumento (TEORIA) e uma correta formao mecnico-digital (TC-
NICA). A tcnica a aplicao dessa teoria. A execuo correta resulta da unio inteligente
das duas atravs do tempo. (Carlevaro, 35)
A base dos materiais didticos aquela utilizada no curso de Bacharelado em Violo
Erudito, bem como o repertrio estudado no primeiro semestre do mesmo, adaptado de
acordo com o nvel do aluno.
O autor central utilizado no projeto Abel Carlevaro (1916-2001), didata uruguaio res-
ponsvel por inovaes metodolgicas difundidas a partir da dcada de 70 do sculo XX.
A metodologia de avaliao consiste em realizar duas filmagens: uma no incio do se-
mestre de uma pea escolhida pelos alunos, de forma que sejam identificados pontos a
serem trabalhados; e uma no final do semestre da mesma pea, para que sejam apresenta-
dos os resultados do trabalho semestral. Haver ainda, no prximo semestre, um trabalho
semelhante com outra turma, de forma que os resultados sejam confrontados.
Objetivos
Os objetivos iniciais foram divididos em gerais e especficos. Como objetivos gerais,
temos a necessidade de trazer para a prtica do estudante de msica popular a reflexo
sobre parmetros tcnicos tais como sonoridade, projeo e fluncia nos mecanismos que
tornem mais claras as suas idias interpretativas. Por objetivos especficos, podemos des-
tacar dois aspectos: identificao dos mecanismos de execuo que podem ser aperfeioa-
dos na tcnica violonstica dos alunos selecionados, e aplicao do mtodo de Abel
Carlevaro a estes alunos visando desenvolver neles habilidades tcnicas como clareza, so-
noridade e projeo, dentre outros mecanismos comumente relacionados tcnica de vio-
lo de concerto.
Mtodo e consideraes sobre a aplicao pedaggica
Na primeira semana de aulas foi realizada uma filmagem individual dos trs alunos
voluntrios, onde cada um executou uma pea de livre escolha do repertrio erudito. A
partir de ento, cada aluno teve uma hora/aula individual por semana durante o semestre.
O tempo de aula foi dividido da seguinte forma: avaliao do progresso semanal, reviso
de estudos de tcnica pura e eventuais correes, novos exerccios conforme progresso do
aluno e estudos de tcnica aplicada musicalmente.
Com o decorrer do semestre, o cronograma teve que ser adaptado a cada aluno porque
as respostas aos estudos propostos e aos contedos transmitidos foram diferentes. Um dos
fatores foi a diferena de assimilao da tcnica. Porm, indo alm dos conceitos de facili-
dade ou dificuldade de assimilao, a tcnica pura no depende exclusivamente destas
questes, sendo seu resultado diretamente ligado ao estudo dirio e consciente dos exer-
ccios tratados em sala de aula. O resultado obtido por cada aluno ao longo do semestre
diretamente proporcional ao tempo de estudo dedicado diariamente tcnica, visto que
esta pode ser tratada como um condicionamento fsico atrelado conscincia plena dos
movimentos estudados para que haja alcance de resultados com o menor esforo possvel.
 521
De acordo com Kaplan (1987) citado por Hertel (2006, 1):
() a execuo pianstica exige uma coordenao perfeita e harmnica dos movimentos
simultneos realizados pelos membros superiores, que compreendem braos, antebraos,
mos e dedos. Requer tambm do pianista a formao de hbitos motores e o desenvol-
vimento da percepo auditiva. Sua realizao depende () de um sistema nervoso ma-
duro e apto realizao dessa tarefa, do nvel intelectual do indivduo, alm de condies
fsicas apropriadas a esse ato.
Embora seja uma considerao feita sobre piano, tambm perfeitamente vlida para vio-
lo.
Assim, em algumas aulas foi visvel a falta de estudo dirio, principalmente quando o
aluno tinha sucesso na execuo dos exerccios na classe, fato este que no representa ne-
cessariamente a consolidao do aprendizado. Desta forma, o mesmo problema retornava
na semana seguinte. Este foi o principal fator que levou readaptao do cronograma se-
mestral. J a aplicao da mecnica nas peas trabalhadas em sala de aula (estudos de Leo
Brouwer e Matteo Carcassi) gerou melhores resultados por envolver questes musicais e
artsticas Foi mais perceptvel a leitura e estudo das peas (estudos) do que da parte me-
cnica.

Resultados Parciais
Pudemos constatar ento que o alcance dos objetivos nos exerccios esteve ligado
prtica diria dos mesmos. Para melhor analisar este fator, no segundo semestre de ativi-
dades ser elaborado um questionrio a ser preenchido semanalmente pelos alunos, com
a quantidade de horas na semana dedicadas ao estudo da tcnica pura, contendo as se-
guintes perguntas:
a) Tempo aproximado de estudo dirio:
b) Tempo aproximado de estudo semanal:
c) Houve organizao do horrio semanal para o estudo dos contedos vistos em sala?
Sero propostos ainda esquemas mais claros de metas semanais a atingir, com base em
alguns princpios das teorias da auto-regulao, que tentaremos abordar com o intuito de
melhorar o desempenho dos alunos.
Durante o semestre surgiu a possibilidade de atrelar mais diretamente o uso de tcnica
de violo de concerto (tcnica erudita) no repertrio comumente trabalhado no violo po-
pular. Decidiu-se adicionar no repertrio apresentado na filmagem uma cano popular
brasileira, de modo a estudar e eventualmente comprovar atravs da mesma filmagem, se
o estudo da tcnica pura do instrumento pode aperfeioar tambm a prtica de acompa-
nhamento de canes.
Referncias
Carlevaro, Abel. 1979. Escuela de la guitarra: exposicin de la teora instrumental. Buenos Aires: Barry.
Hertel, Cynthia Regina. 2006. Um olhar sobre o processo evolutivo da tcnica pianstica. In IV
Frum de Pesquisa Cientfica em Arte, Curitiba. Disponvel em http://www.embap.pr.gov.br/
arquivos/File/anais4/cynthia_hertel.pdf
Kaplan, Jos Alberto. 1987. Teoria da aprendizagem pianstica. 2. ed. Porto Alegre: Movimento-Musas.
 Msica como Jogo: significaes atribudas por alunos do
ensino fundamental s composies musicais
Leandro Augusto dos Reis1, Francismara Neves de Oliveira2
Universidade Estadual de Londrina UEL
1 [email protected], 2 [email protected]

Resumo:
A recente lei (Lei 11.769/08) do ensino de msica na escola regular e estudos sobre educao
musical refletem acerca da aprendizagem e a atuao do professor de msica nas escolas. Esta pes-
quisa em andamento tem por objetivo analisar os processos de construo de conceitos musicais e
significaes dos alunos acerca do ato criativo vivenciados por meio de diferentes papis represen-
tativos nas oficinas de msica. Na construo de nosso aporte terico relacionamos Piaget e Swan-
wick. Da relao entre esses autores emerge a compreenso do lugar do jogo no desenvolvimento
humano. A metodologia adotada a pesquisa descritivo-interpretativa de abordagem qualitativa
embasada no mtodo clnico piagetiano. Os participantes so 12 alunos do 8 ano do Ensino Fun-
damental de uma escola pblica da cidade de Londrina/PR. A anlise dos resultados considera: Sig-
nificaes do processo criativo envolvidos nos parmetros composio, execuo e apreciao;
Significaes das participaes dos sujeitos em diferentes arranjos interpares e Processos de cons-
truo de conceitos musicais oportunizados nas vivncias com jogos musicais.
Palavras-chave:
processos cognitivos, jogo, educao musical

A msica como jogo e a construo de conceitos musicais

O momento vigente na educao musical suscita a urgente reflexo sobre o ensinar e
o aprender msica na escola. Recentemente garantido na legislao, o ensino de msica
na escola regular e os estudos sobre educao musical sugerem a discusso acerca das con-
dutas ldicas envolvidas no desenvolvimento de conceitos musicais e abrem espao para
reflexes sobre a atuao do professor de msica nas escolas.
Em consonncia com a teoria de desenvolvimento musical proposta por Swanwick
(1991) e a perspectiva piagetiana, a reflexo que fazemos atua no sentido de compreender
os processos de construo de conceitos musicais e as significaes atribudas por alunos
acerca do ato criativo.
Compreendemos oficina como processo de manipulao individual ou em equipe, de
objetos sonoros descobertos ou inventados pelos prprios sujeitos. Tal processo leva ao co-

Reis, Leandro Augusto dos, Francismara Neves de Oliveira. 2012. Msica como Jogo: significaes
atribudas por alunos do ensino fundamental s composies musicais. In Anais do 8 Simpsio
de Comunicaes e Artes Musicais, editado por Maurcio Dottori, 522526. Florianpolis: Uni-
versidade do Estado de Santa Catarina.
522
 523
nhecimento da capacidade criativa existente em todos ns e, assim, ao auto-conhecimento
e realizao pessoal. Neste caso, o trabalho da oficina bastante livre e, portanto, no
pode ser padronizado.
A nfase est na produo do sujeito e o pesquisador atua como um estimulador sen-
svel e flexvel, sendo imprescindvel que ele tambm seja um criador em potencial (Paz
2000).
Swanwick (1991) entende a msica como forma de jogo composta de um tringulo
constitudo pelos conceitos: Domnio, Imitao e Jogo Imaginativo. Nesse entendimento,
a relao msica-indivduo pode ser de trs modos diferentes: Criadores, ou seja, compo-
sitores, improvisadores; Intrpretes, no papel do instrumentista e cantor; e Participantes,
apreciando uma msica, assistindo a um concerto, etc. Tal compreenso da msica como
jogo nos dar suporte para analisarmos as significaes dos alunos acerca de suas prprias
composies por meio destes diferentes papis representativos.
O elemento Domnio refere-se conduta ldica em que o indivduo est centrado nos
materiais musicais. O domnio desses materiais, por sua vez, no est relacionado somente
figura do compositor ou intrprete, mas tambm ao espectador. Este pode interessar-se
pelo tratamento dado pea: Que tipo de som proporciona esse carter msica? Como o
som produzido? Quais so os instrumentos? Tal conduta est fortemente presente nas
fases iniciais de desenvolvimento musical.
Alm disso, o jogo na primeira infncia se caracteriza especialmente pelo prazer do
domnio, o que Piaget (2010) denomina como sentimento de virtuosismo ou poder. Isso
no significa que o domnio no seja retomado nas outras fases do desenvolvimento mu-
sical, pois este um princpio fundamental em todo processo criativo.
O Jogo Imaginativo, por sua vez, est centrado na estrutura da msica. Nele criamos
um mundo de novas relaes, que esto alm dos elementos que nos rodeiam. Tal conduta
implica nas transformaes das estruturas e numa nova reconstituio de possibilidades
musicais.
Por outro lado, a Imitao corresponde aos momentos de representao, ou seja,
quando h referncia aos eventos da vida. Este elemento crucial do jogo oposto ao jogo
imaginativo. O indivduo, quando imita, se adapta ao efeito produzido pelos objetos, pes-
soas ou eventos externos e toma para si algumas de suas caractersticas. Assim, pela imi-
tao, h mais relaes com os fatos da vida, o que Swanwick (1991) denomina de carter
expressivo. Cada interpretao de uma msica oferece um universo particular de gestos,
de sentimentos e de nfases. Fundamentalmente, a imitao em msica, ou seja, expressi-
vidade um ato de acomodao (Swanwick 1991; Piaget 2010).
A imitao no , portanto, mera cpia, mas inclui afinidade, empatia, identificao e
interesse. Na atividade, expandimos nosso repertrio de ao e pensamento. Nenhuma lin-
guagem artstica desprovida de referncias a coisas externas ou prpria imitao. Neste
caso, imitao to inevitvel quanto o gosto pelo domnio dos materiais e no contrrio
a imaginao criadora (Swanwick 1991).
Essas trs condutas do jogo devem ser ativadas a todo o momento no processo de
aprendizado musical por meio de atividades que promovam a interao, tal como o ato
criativo desenvolvido em oficinas de msica.
Nesse caso, a composio constitui importante conceito na anlise que fazemos. To-
524
mamos como base um conceito mais amplo de composio tal como sugerido por Swan-
wick (1991), que a considera desde as mais breves manifestaes musicais at as invenes
mais ampliadas. A prpria improvisao pode ser entendida como tal. Portanto, compreen-
demos composio e improvisao como sendo sinnimos.
Compreendendo a importncia do fazer musical criativo em espaos de oficinas como
base para aprendizagem de msica, percebemos consonncias com o entendimento de
aprendizagem na perspectiva piagetiana.
De acordo com essa perspectiva, para que a aprendizagem ocorra necessrio que o
indivduo atue sobre o meio. Assim, o conhecimento uma construo resultante das aes
do indivduo. O desenvolvimento das estruturas cognitivas, para Piaget, ocorre quando h
assimilao e acomodao dos estmulos do ambiente. Este processo dinmico e o aluno
o principal agente. Ao atuar no meio, o indivduo manipula, observa, escuta, pensa.
Como problema central do desenvolvimento cognitivo na perspectiva de Piaget, en-
contra-se a teoria de Equilibrao (Piaget 1975). Equilbrio um dos conceitos bsicos na
Epistemologia Gentica e representa toda a dinmica do processo de estruturao da inte-
ligncia.
Estudos acerca da aprendizagem baseados na teoria de Piaget mostram a necessidade
de uma investigao por parte do professor no sentido de identificar esse processo, acom-
panh-lo e nele intervir (Macedo 1994; Becker 2001; Montoya 2005).
De nada adianta o professor oferecer um contedo inacessvel, quer esteja aqum ou
alm das condies do sujeito. No havendo estruturas apropriadas que permitam a ao
auto-estruturante do sujeito, os processos de assimilao e acomodao e, conseqente-
mente, equilibrao, ficam impedidos de ocorrer.
A ao do professor assim entendida como intencional. No preterida ou secundari-
zada em razo do espontanesmo, mas cuidadosamente planejada, estruturada e dirigida
para atender dimenso construtiva e auto-estruturante do sujeito.
No processo de conhecer, revelado o papel do outro e dos objetos de conhecimento
na estruturao cognitiva do sujeito, o que oferece resistncia aos esquemas e demonstra
a fragilidade ou insuficincia da estrutura de pensamento. Ao se deparar com a incomple-
tude dos esquemas, a estrutura convidada a transformar-se por meio da modificao dos
esquemas existentes ou da construo de novos esquemas. Este processo no ocorre sem
que antes se instale um desequilbrio entre as assimilaes e acomodaes, afirmaes e
negaes, parte e todo, acertos e erros, todos dialeticamente interdependentes (Wadsworth
1997).
Cabe ao educador musical estimular seu aluno a construir o conhecimento por meio
da explorao e da criatividade. O aluno visto como um inventor, um improvisador, um
compositor (Swanwick 2003).
Nesse sentido, o professor precisa provocar situaes de desequilbrios que contribuam
para o desenvolvimento da inteligncia. A relao dialtica no processo de aprendizagem
musical pode ser observada na idia da msica como jogo.
Objetivos da pesquisa
Como objetivo geral pretendemos analisar os processos de construo de conceitos
musicais e as significaes dos alunos de msica acerca do ato criativo por meio da vivncia
 525
de diferentes papis representativos nas oficinas de msica.
Como especficos objetivamos: 1) analisar por meio das oficinas com jogos musicais a
vivncia de composio; 2) estudar o efeito de diferentes arranjos (solo, duo, trio, quarteto
e com todo o grupo) na relao interpares na composio musical; 3) analisar os processos
de construo de conceitos musicais presentes nas vivncias ldicas nas oficinas; e, 4) re-
fletir acerca das condutas ldicas dos participantes como possibilidade para o ensino de
msica na escola.
Caracterizao da pesquisa
Esse estudo proposto como descritivo-interpretativo de abordagem qualitativa e est
embasado no mtodo clnico piagetiano. Quanto ao papel da interveno em uma pesquisa
que se fundamenta na perspectiva piagetiana, fundamentamo-nos em Delval (2002) que
examinou cuidadosamente as propostas do mtodo clnico e sugere que
a essncia do mtodo clnico consiste em uma interveno sistemtica do pesquisador
em funo do que o sujeito vai fazendo ou dizendo. O pesquisador, mediante suas aes
ou suas perguntas, procura compreender melhor a maneira como o sujeito representa a
situao ou organiza sua ao (p. 12).
No mtodo clnico, o sujeito colocado a todo o momento em situaes problemticas que
devem ser resolvidas ou explicadas por ele. Cabe ao pesquisador, observar o que acontece
e buscar compreender seu significado. O experimentador deve se perguntar a cada mo-
mento qual o significado da conduta observada e nas respostas dadas pelo sujeito, inferir
os processos construtivos envolvidos (Delval 2002).
O mtodo clnico piagetiano permite que o pesquisador acesse o pensamento do sujeito
por meio da anlise da ao, das condutas ldicas. Temos por exemplo, como o caso deste
estudo, a juno de dois elementos: a interrogao e a observao.
Clarapde (apud Castro 1974) comenta que no mtodo clnico de Piaget, fundamental
a elaborao de questionamentos referentes s aes para provocar a verbalizao do pen-
samento e permitir observar o seu modo de responder s experincias. Carraher (1983)
corrobora essa idia ao afirmar que freqente no mtodo clnico piagetiano a confron-
tao do sujeito com problemas concretos, que ele deve resolver por antecipao ou explicar,
aps uma demonstrao (p. 28).
As oficinas com jogos musicais so favorecidas pela especificidade do mtodo clnico.
A todo momento, os jogos desafiam os alunos, em diferentes arranjos interpares, a realizar
composies e apreci-las para que por meio desta proposio, surjam as significaes da
vivncia pelos alunos e sejam suscitados os processos de construo nelas envolvidos.

Consideraes Parciais
A referida pesquisa encontra-se na etapa de coleta de dados. Tendo como base o refe-
rencial terico adotado, podemos levar em considerao os seguintes aspectos:
As oficinas de jogos musicais constituem um importante espao para vivenciar e cons-
truir os conceitos musicais por meio de um fazer musical criativo e crtico; permitir por
meio da vivncia de jogos musicais a compreenso do efeito de diferentes arranjos (solo,
duo, trio, quarteto e com todo o grupo) na relao interpares na composio musical; ana-
526
lisar os processos de construo de conceitos musicais presentes nas vivncias ldicas nas
oficinas; e, refletir acerca das condutas ldicas dos participantes como possibilidade para
o ensino de msica na escola.
Swanwick (2003) nos apresenta duas vises distintas de educao musical. Na primeira,
denominada viso receptiva ou tradicional, o professor inicia o aluno nas tradies musicais
e ensina tcnicas necessrias, enfatizando o estudo do instrumento, a leitura e escrita mu-
sical e a familiarizao com obras de compositores consagrados. Isto representa um pro-
cesso de transmisso de conhecimento do professor, no qual o aluno tido como mero
receptor.
Em contrapartida, o autor apresenta uma viso criativa, que nos ltimos anos tem dado
educao musical uma nova perspectiva. Essa viso enfatiza a expresso, o sentimento e
o envolvimento, representando uma trajetria por meio da qual o professor estimula seu
aluno a construir o conhecimento utilizando-se da explorao e da criatividade. Nesse caso,
o aluno visto como um inventor, um improvisador, um compositor.
De igual modo, o papel do professor transforma-se de diretor musical para o de fa-
cilitador, estimulando o aluno, promovendo reflexes e questionamentos, aconselhando e
orientando.
Como professor de msica do Ensino Fundamental e Mdio, vivencio, junto aos meus
pares, a falta de identidade do ensino da msica e o desconhecimento de bases epistemo-
lgicas que norteiem a compreenso do desenvolvimento e aprendizagem humanos.
Assim, relevante analisar processos de construo de conhecimentos musicais por
meio de condutas ldicas dos alunos nas oficinas, para delas declinar reflexes e possibi-
lidades de atuao pedaggica mais assertivas e mais construtivas na proposio de apren-
dizagens no ensino de msica na escola.
Referncias
Becker, Fernando. 2001. Educao e Construo do Conhecimento. Porto Alegre: Artmed.
Brasil. Lei n 11.769/08, de 18 de agosto de 2008. Altera a Lei n. 9394/96, para dispor a obrigatorie-
dade do ensino de msica na educao bsica. Disponvel em
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11769.htm
Carraher, Terezinha N. 1983. O mtodo clnico: usando os exames de Piaget. So Paulo: Pioneira.
Castro, Amlia Domingues de. 1974. Piaget e a didtica: ensaios. So Paulo: Saraiva, 1974.
Delval, Juan. 2002. Introduo prtica do mtodo clnico: descobrindo o pensamnto das crianas.
Porto Alegre: Artmed.
Montoya, Adrian Oscar Dongo. 2005. Piaget, imagem mental e construo do conhecimento. Marlia:
Editora UNESP.
Paz, Ermelinda A. 2000. Oficinas de msica. In Pedagogia musical brasileira no sculo XX: metodo-
logias e tendncias. Braslia: Editora MusiMed.
Piaget, Jean. 1975. A equilibrao das estruturas cognitivas. Rio de Janeiro : Zahar.
. 1978. A formao do smbolo na criana. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan.
Swanwick, Keith. 1991. Msica, pensamiento y educacin. Madrid: Morata.
. 2003. Ensinando msica musicalmente. Traduzido por Alda de Oliveira e Cristina Tourinho.
So Paulo: Moderna.
Wadsworth, B. J. 1997. Inteligncia e afetividade da criana na teoria de Piaget. So Paulo: Pioneira.
 Concertos didticos nas escolas: aprendizagem e dilogo
entre educao bsica e projetos sociais
Katarina Grubisic1, Rose de Ftima Pinheiro Aguiar da Silva2
Universidade Federal de Santa Catarina UFSC
Secretaria Municipal de Educao
1 [email protected], 2 [email protected]

Resumo:
Este artigo pretende refletir sobre aspectos da aprendizagem musical realizada em concertos
didticos, uma atividade de articulao entre escolas e um projeto social de orquestra envolvendo
apresentaes musicais no espao escolar da educao bsica. A partir da pesquisa de mestrado
procura-se verificar como ocorrem os processos educativos entre os integrantes de uma orquestra
e os alunos das escolas municipais de Florianpolis. Esses concertos foram realizados pelo Projeto
Orquestra Escola que um projeto social de cordas e sopro que ensina crianas e jovens a tocar em
conjunto e contribuir para o desenvolvimento integral dos alunos. Esse projeto oferece gratuitamente
aulas, ensaios e apresentaes didticas pblicas em diferentes espaos. Essa pesquisa teve como
objetivo refletir sobre o dilogo que ocorre nas atividades entre o grupo musical e os alunos que as-
sistem. Como referencial terico a pesquisa apresenta autores da rea de educao musical e reas
afins: Kleber (2008), Pena (2008), Souza (2004, 2008), Figueiredo & Schmidt (2008) e Vigotski
(2010). Busca-se como base terica concepes de aprendizagem musical de msica como prtica
social. A metodologia da pesquisa uma abordagem qualitativa exploratria principalmente com
observaes participativas. Como resultados parciais verifica-se que a interao entre orquestra e
alunos pode criar situaes de aprendizagem que promovam o desenvolvimento humano. Para os
alunos das escolas, a observao de uma orquestra em sua estrutura desperta interesses pelos ins-
trumentos musicais, diferentes sonoridades e diferentes tipos de msicas. Os alunos tambm ob-
servam no grupo musical elementos como a postura diante do pblico, atuao artstica e troca de
experincias. Os integrantes da orquestra se sentiram valorizados com um diferente sentido para
sua prtica musical Essa atividade possibilitou em dilogos entre a orquestra e os alunos das escolas
num contexto educacional, artstico e social.
Palavras chave:
aprendizagem musical, concertos didticos, projetos sociais.

Introduo
Este artigo um recorte de uma pesquisa de mestrado que busca analisar aspectos da
aprendizagem musical realizada em concertos didticos, uma atividade de articulao entre
Grubisic, Katarina, e Rose de Ftima Pinheiro Aguiar da Silva. 2012. Concertos didticos nas escolas:
aprendizagem e dilogo entre educao bsica e projetos sociais. In Anais do 8 Simpsio de Co-
municaes e Artes Musicais, editado por Maurcio Dottori, 527533. Florianpolis: Universidade
do Estado de Santa Catarina.
527
528
escolas e um projeto social de orquestra que envolve apresentaes musicais no espao es-
colar da rede municipal de Florianpolis.
Os concertos didticos foram realizados no segundo semestre do ano de 2011 por um
grupo de alunos instrumentistas do Projeto Orquestra Escola. Esse projeto denominado
socioeducativo ensina crianas e jovens a tocar em conjunto formando uma orquestra de
cordas e sopro, com objetivos de contribuir para o desenvolvimento integral dos estudantes.
O projeto oferece gratuitamente aulas, ensaios e apresentaes didticas pblicas em dife-
rentes espaos. Dentre as apresentaes foram planejados cinco concertos didticos nas
escolas da rede municipal de Florianpolis para turmas de ensino fundamental (do quinto
ao nono ano). Essas turmas das escolas j possuam aulas de msica como parte do curr-
culo e procurou-se fazer uma relao entre os concertos didticos e os contedos que os
professores estavam trabalhando com as turmas.
A pesquisa teve como objetivo refletir sobre o dilogo que ocorre nas atividades entre
o grupo musical e os alunos que assistem. Atravs de observaes e conversas com os in-
tegrantes do grupo que se apresenta buscou-se na fala desses estudantes elementos signi-
ficativos de aprendizagem e socializao. Tambm os alunos que assistiram as
apresentaes deram seus depoimentos atravs de conversas e de atividades nas suas aulas
de msica nas escolas.

O Projeto Orquestra Escola: educao musical e prtica social

O Projeto Orquestra Escola um projeto social que tem como principal objetivo a for-
mao e desenvolvimento musical e integral de crianas e adolescentes ao formar uma or-
questra de cordas e sopro. Este projeto ensina msica atravs de aulas, ensaios e
apresentaes a cerca de cem crianas e adolescentes com idade a partir de seis anos de
vrias regies da grande Florianpolis. Surgiu da iniciativa de um grupo de professores de
msica que buscavam um espao onde ensinar os seus estudantes pudessem tocar num
grupo musical uma orquestra. A Orquestra Escola oferece o ensino musical gratuita-
mente e sem teste de seleo e tem realizado apresentaes pblicas em diferentes espaos
como teatros, praas e escolas. No perodo de cinco anos o projeto fez algumas parcerias
com entidades pblicas e particulares de Florianpolis.
Os ensaios neste projeto so organizados didaticamente para que alm de aprender o
repertrio, o aluno assimile maneiras diferentes de tocar (variadas tcnicas, detalhes de
dinmica, afinao e sonoridade). O repertrio variado tendo msicas eruditas, populares,
folclricas e da atualidade. Tambm as msicas so adaptadas para nveis tcnicos dife-
rentes. Os alunos mais experientes tocam as partes mais complexas enquanto os alunos
iniciantes tocam as mais simples.
Kleber define as prticas musicais ocorridas nos chamados projetos sociais como fruto
das articulaes socioculturais, de carter coletivo e interativo, se refletindo na organizao
social e no modo de ser dos grupos sociais ao considerar mltiplos contextos da realidade
social, dissolvendo categorias hierrquicas de valores culturais (Kleber 2008, 234). As pes-
soas se envolvem em atividades sociais onde a msica sempre est presente.
Os projetos socioeducativos como o Projeto Orquestra Escola possuem aspectos edu-
cacionais, artsticos e sociais formando um campo que oferece experincias diversas s
 529
pessoas envolvidas. Forma-se um ambiente onde ocorrem prticas com diferentes sujeitos,
cada qual com sua singularidade dentro da harmonia do grupo. Isso gera uma grande in-
fluncia na formao da identidade das crianas e jovens que participam e tambm vai
construindo uma identidade de grupo com objetivos comuns, onde cada integrante tem
sua importncia.

Os Concertos Didticos nas escolas

A Lei n. 11.769 sancionada em agosto de 2008 que promove a obrigatoriedade do en-
sino de msica na educao bsica no Brasil. Segundo Penna (2008) os educadores mu-
sicais vm discutindo sobre a presena da msica na escola para que o Estado garanta a
todos o acesso a um ensino sistemtico de qualidade (Penna 2008, 10). Verifica-se a ne-
cessidade de mais reflexes e estudos na rea da educao musical no sentido de se buscar
novas formas de introduzir o ensino de msica nas escolas.
A apreciao e contato com grupos musicais dentro do espao escolar pode ser uma
atividade significativa com crianas e adolescentes do ensino fundamental para incentivar
o ensino musical. A educao musical deve oferecer ao aluno o mximo de contato com
diferentes grupos musicais e atividades que envolvam diferentes msicas. Dessa forma, a
aprendizagem musical se configura como um meio de tornar a msica uma atividade social
contribuindo para que a educao musical no seja privilgio de uns poucos, mas oportu-
nidade para muitos, se no para todos (Figueiredo e Schmidt 2008, 6).
Os Concertos Didticos partiram da iniciativa da rede municipal de Florianpolis em
um projeto de parceria entre Fundao Cultural Franklin Cascaes, Secretaria Municipal da
Educao e Orquestra Sinfnica de Florianpolis. O objetivo principal desse projeto foi ofe-
recer s crianas das escolas a apreciao de diferentes grupos musicais. O agendamento
das visitas foi realizado pela professora Rose Aguiar e Silva, do corpo tcnico da Fundao
Franklin Cascaes, que atua no Programa de Capacitao de Professores da Rede Municipal
na rea de msica. O Maestro Carlos Alberto Angioletti Vieira coordenou o grupo que rea-
lizou os Concertos Didticos.

Programao nas escolas

A programao foi durante o segundo semestre do ano de 2011 em mdia uma vez por
ms. Um nibus da Secretaria de Educao levava o grupo do Projeto Orquestra Escola
para a escola participante. Em geral, o grupo variava entre dez a vinte alunos, coordenado
pelo maestro que preparava um repertrio variado com msicas folclricas, eruditas e po-
pulares. A participao dos alunos nesses concertos foi espontnea e em cada apresentao
era bastante variado o nmero de integrantes, o nvel tcnico dos alunos e os diferentes
instrumentos. As apresentaes eram em geral para duas, trs ou quatro turmas nas escolas
dependendo do espao fsico ou da quantidade de alunos que assistiam. Os alunos das es-
colas eram acompanhados pelos seus professores de msica e s vezes pelos diretores da
escola.
Os Concertos Didticos foram nas seguintes datas e escolas:
Dia 01/08/ 2011 Escola Gentil Matias Ingleses
530
Dia 15/08 / 2011 Escola Jos Amaro Cordeiro Morro das Pedras
Dia 29/08/ 2011 Escola Doncia Maria da Costa Saco Grande
Dia 27/09/ 2011 Escola Luiz Cndido da Luz Vargem do Bom Jesus
Dia 11/10/ 2011 Escola Joo Gonalves Pinheiro Rio Tavares
Dia 02/12/2011 Teatro da UBRO Encerramento dos Concertos Didticos
Procurou-se um contato prvio com os professores de msica das escolas para um pla-
nejamento e agendamento dos Concertos Didticos. As escolas selecionadas tinham em
geral a localizao distante do centro da cidade, procurando-se com isso atender diferentes
bairros onde a populao tem pouco acesso a concertos pblicos gratuitos.
Os Concertos tinham durao de cerca de quarenta minutos e vinte minutos para as
crianas das escolas interagirem e fazerem perguntas. O grupo apresentava uma msica e
o maestro fazia algum comentrio sobre esta pea ou sobre os instrumentos e seu papel
no conjunto. Em algumas apresentaes as crianas e adolescentes que assistiam puderam
ter um contato maior, experimentando os instrumentos. Foi interessante a atitude dos es-
tudantes do grupo musical da orquestra de querer ensinar os alunos das escolas.
Aps as apresentaes as escolas ofereciam um lanche aos integrantes da orquestra
como forma simblica de agradecimento e valorizao de seu trabalho. O percurso do ni-
bus, a apresentao e o lanche tornavam o ambiente espontneo e natural. Isso demonstra
que o fazer musical pode ser algo do cotidiano dos estudantes. Ao mesmo tempo as relaes
de amizade e companheirismo no grupo musical eram observadas pelos alunos da escola.
De acordo com o site da prefeitura de Florianpolis o projeto de Concertos Didticos
da Orquestra Escola foi desenvolvido em unidades educativas que j introduziram o ensino
da msica na grade curricular (Fundao Cultural Franklin Cascaes, PMF, 2011). O obje-
tivo principal foi ampliar o acesso de estudantes da rede pblica msica erudita alm
de despertar o gosto musical em crianas e adolescentes de diferentes comunidades, com-
partilhando experincias sonoras no ambiente escolar, e contribuindo para o processo de
formao de platia. Observa-se que os professores das escolas foram orientados para or-
ganizar os contedos das aulas articulados com esses concertos. Dessa forma, tambm era
objetivo valorizar o trabalho de educao musical j realizado nas escolas. (Fundao
Franklin Cascaes, PMF, 2011).
Da apreciao prtica musical
Como encerramento da srie de Concertos Didticos foi programado um concerto num
teatro no centro de Florianpolis com a participao dos alunos das escolas. Cada professor
organizou em sua escola uma obra musical para ser apresentada pelos alunos das turmas
no concerto. Nesse momento os estudantes que antes apenas assistiam agora tambm for-
mariam um grupo musical. Algumas turmas tocaram instrumentos como flauta doce e
violo e outras cantaram. O concerto foi encerrado com os alunos do Projeto Orquestra
Escola.
Segundo Vigotski (2010), o conhecimento incorporado atravs das interaes dos
sujeitos com o seu contexto histrico e cultural. Nesse processo ocorre um intercmbio so-
cial entre o educando e o que o meio lhe oferece, criando-se situaes de aprendizagem. A
educao tem fundamental importncia, pois se faz pela prpria experincia do aluno, em
 531
sua interao com o meio. O sujeito se constitui pelo meio social em sua formao musical
e educacional.
Quando o aluno aprende, busca de seu cotidiano referncias que atravs da ao peda-
ggica ela pode relacionar com os novos conhecimentos. A apreciao musical (ouvir) bem
como a produo musical (tocar) so formas de promover o desenvolvimento dos estu-
dantes. O contato com o grupo musical de orquestra o meio que possibilita essas intera-
es.
Em seus importantes estudos sobre a aprendizagem da msica no cotidiano Souza
(2000) lembra que a educao musical no deve ficar na mera transmisso de conheci-
mentos, mas a produo de uma conscincia verdadeira que exigiria a participao de pes-
soas emancipadas (Souza 2000, 179). Essa autora destaca a importncia de uma educao
musical que valorize o que o aluno traz de seu cotidiano tambm acrescente elementos
novos e outras formas de conceber e praticar a msica. Dessa forma a educao musical
trabalha a msica alm do que existe na realidade do aluno e da mdia, e oferece oportu-
nidades de desenvolvimento educativo, social e musical.
Benedetti e Kerr (2009) afirmam que prtica musical coletiva proporciona situaes
de aprendizagem ao oferecer prticas musicais dos diferentes grupos instrumentais, das
orquestras infanto-juvenis () podem ser oportunidades efetivas para o desenvolvimento
de novas escutas, de novas vivncias musicais (Benedetti e Kerr 2009, 92).
Hargreaves (2008) demonstra como a educao musical ocorre a partir de interaes
do indivduo com o meio social. O desenvolvimento individual ocorre atravs de signos
culturais que na comunicao entre as pessoas (relaes sociais) vai determinando as re-
presentaes mentais e comportamentos. Essa abordagem vem unir as predisposies bio-
lgicas aos contextos musicais dos grupos que o sujeito faz parte numa constante interao
entre eles. O desenvolvimento musical baseia-se no domnio social e na cultura particular
de cada indivduo. A identidade vai sendo construda a partir dessas interaes. Nesse
caso a msica faz parte do cotidiano e no como um territrio especfico. Os educadores
musicais precisam captar o potencial da msica para promover o desenvolvimento emo-
cional, social e educativo do aluno (Hargreaves 2008, 338).

Objetivos
a) Geral: Analisar aspectos da aprendizagem musical ocorrida nos concertos didticos
e a articulao entre escolas a orquestra em atividades de apresentaes musicais
no espao das escolas.
b) Especficos: Observar e descrever as atividades dos alunos do Projeto Orquestra
Escola em apresentaes nos espaos escolares e como isso influencia em seu de-
senvolvimento musical e educacional; Analisar como a atividade de apresentaes
da orquestra influi na educao musical dos alunos das escolas.

Metodologia
A metodologia da pesquisa uma abordagem qualitativa exploratria atravs de ob-
servaes participativas, entrevistas e reunies com alunos e professores. Os Concertos Di-
532
dticos foram realizados no segundo semestre do ano de 2011 em cinco escolas da rede
municipal de Florianpolis. O grupo musical possua de dez a vinte alunos que apresentava
para duas, trs ou quatro turmas de alunos acompanhadas do professor de msica das es-
colas.

Resultados Parciais
A interao entre orquestra e alunos da escola pode criar situaes de desenvolvimento
que promovam a aprendizagem musical. Verifica-se que para os alunos das escolas, a ob-
servao de uma orquestra em sua estrutura desperta interesses pelos instrumentos mu-
sicais, novas sonoridades em outros tipos de msicas. Os alunos observam a postura dos
msicos na orquestra e a relao que os integrantes estabelecem entre si, e percebem que
a msica no s uma atividade artstica mas tambm social.
As percepes provindas do ato de assistir um grupo musical em apresentaes did-
ticas despertam diferentes interesses nos alunos das escolas e isso pode ser trabalhado
pelos professores em sala de aula. Tambm os integrantes da orquestra sentem o reconhe-
cimento de sua prtica musical. Observou-se que essa atividade possibilitou em trocas entre
a orquestra e os alunos das escolas num contexto educacional, artstico e social.
A relao do grupo musical com um pblico (o grupo de alunos da escola) denota para
os jovens msicos uma responsabilidade com o resultado sonoro e artstico. A partir do
grupo social cada integrante procura o seu melhor desempenho, sentindo-se importante
de participar desse processo.
Pode-se considerar que aprender msica em uma orquestra conviver e tocar em grupo
o que implica em se relacionar constantemente com o outro e com aquilo que se est apren-
dendo. Aprender msica assistindo a um concerto de orquestra vai alm da apropriao
do conhecimento tcnico e das habilidades musicais propondo desenvolver os fatores so-
ciais no fazer musical. Dessa forma a realizao dos Concertos Didticos uma prtica so-
cial e musical que proporciona importantes elementos pedaggicos possibilitando s
crianas e jovens o contato com aprendizagem musical num ambiente de socializao, pra-
zer, e arte.
Referncias
Benedetti, Katia, e Dorotia Machado Kerr. 2009. A psicopedagogia de Vigotski e a educao musical:
uma aproximao. Marcelina Revista do Mestrado em Artes Visuais da FSM 3, 80-97. Disponvel
em http://www.artenaescola.com/links/documentos/Marcelina3_80-97.pdf Acesso em 30/ja-
neiro/2012.
Figueiredo, Srgio L. F., e Luciana Schmidt. 2008. Refletindo sobre o talento musical na perspectiva
de sujeitos no-msicos in Anais do IV Simpsio de Cognio e Artes Musicais.
http://www.fflch.usp.br/dl/simcam4/downloads_anais/SIMCAM4_Sergio_Figueiredo_e_
Luciana_Schmidt.pdf
Hardgreaves, David; Adrian Nort. 2008. The Social and Applied Psycology of Music. Chicago, Oxford
University Press.
Kleber, Magali. 2008. Prticas musicais em ONGs possibilidade de incluso social e o exerccio da
cidadania. Revista de Histria e Estudos Culturais 5 n 2.
Penna, Maura. 2008. Msica(s) e seu ensino. Porto Alegre: Sulina.
Prefeitura Municipal de Florianpolis. Fundao Franklin Cascaes. 2011. Encontro musical encerra
Projeto Concertos Didticos da Orquestra Escola, 02 dez. 2011, http://www.pmf.sc.gov.br/
entidades/franklincascaes/index.php?pagina=notpagina&noti=5800 Acesso em 13/abril/2012.
Souza, Jusamara (org.). 2008. Aprender e Ensinar Msica no Cotidiano. Porto Alegre: Sulina.
Souza, Jusamara. 2004. Educao Musical e prticas sociais. Revista da Associao Brasileira de
Educao Musical ABEM 10. http://www.abemeducacaomusical.org.br/Masters/revista10/
revista10_artigo6. pdf
Vigotski, Lev Semenovich. 2010. Imaginao e Criao na Infncia. So Paulo: tica.
Vigotski, Lev Semenovich. 2010. Psicologia Pedaggica. So Paulo: Ed. Martins Fontes.

Aulas de msica para crianas surdas em uma escola regular

de ensino
Jeanine Bogaerts, Liana Magalhes
Escola de Msica,UFRJ
[email protected], [email protected]

Resumo:
Esta pesquisa qualitativa foi desenvolvida como pesquisa de campo para o Mestrado em Edu-
cao Musical, na Escola de Msica da UFRJ. Atravs da perspectiva inclusiva, ensinamos msica a
crianas de sete e oito anos em uma escola regular da rede municipal; ou seja, tivemos na mesma
turma crianas surdas e ouvintes. Buscando um maior contato com o universo da criana surda e
com os desafios que fazem parte da sua realidade, procuramos estudar estratgias e metodologias
de ensino que auxiliem o professor de msica a cumprir a legislao que prope a incluso de crian-
as com necessidades educacionais especiais nos diversos ambientes de ensino. Realizamos um es-
tudo de caso, com entrevistas com a professora da turma de surdos, a direo e a coordenao da
escola; registro das aulas atravs de fotografias; reunies peridicas entre as pesquisadoras e destas
com os profissionais da escola, alm das reunies com a orientadora do mestrado. Relatando a ex-
perincia ocorrida na pesquisa de campo e buscando embasamento terico adequado, concluiremos
o mestrado, procurando contribuir na desmistificao de que o surdo incapaz de fazer msica e
de usufruir de seus benefcios.
Palavras chave:
educao musical, surdez, educao inclusiva

Bogaerts, Jeanine, e Liana Magalhes. 2012. Aulas de msica para crianas surdas em uma escola
regular de ensino. In Anais do 8 Simpsio de Comunicaes e Artes Musicais, editado por Mau-
rcio Dottori, 533539. Florianpolis: Universidade do Estado de Santa Catarina.
533
534

Apresentao
At o final do sculo XVIII os deficientes auditivos no eram considerados cidados,
eram tidos como incapazes pela lei, no podiam herdar bens, votar, contrair matrimnio,
receber instruo ou trabalhar.
A situao das pessoas com surdez pr-lingstica antes de 1750 era de fato uma calami-
dade: incapazes de desenvolver a fala, e, portanto mudos, incapazes de comunicar-se
livremente at mesmo com seus pais e familiares, restritos a alguns sinais e gestos rudi-
mentares, isolados, exceto nas grandes cidades, at mesmo da comunidade de pessoas
com o mesmo problema, privados de alfabetizao e instruo, de todo o conhecimento
do mundo, forados a fazer os trabalhos mais desprezveis, vivendo sozinhos, muitas
vezes beira da misria, considerados pela lei e pela sociedade como pouco mais do que
imbecis a sorte dos surdos era evidentemente medonha. (Sacks 2010, 24).
Os deficientes auditivos ainda so vtimas do preconceito por no se expressarem ver-
balmente como a maioria das pessoas. Sacks chama ateno para os constrangimentos que
o surdo pode vivenciar por no se expressar da mesma forma que o restante da sociedade.E
ser deficiente na linguagem, para um ser humano, uma das calamidades mais terrveis,
porque apenas por meio da lngua que entramos plenamente em nosso estado e cultura
humanos, que nos comunicamos livremente com nossos semelhantes, adquirimos e com-
partilhamos informaes. (Sacks 2010, 19)
Por transcender a questo da comunicao verbal, a msica capaz de estabelecer re-
laes que vo alm desta linguagem. A musicalidade inerente aos seres humanos, e
fazer com que a msica, atividade considerada exclusiva dos ouvintes, integre a vida dos
surdos aproxim-los dessa sociedade que os exclui, fazendo com que possam sentir-se
participantes em seu grupo.
Pesquisas realizadas apontam para as possibilidades musicais do deficiente auditivo e
para a relevncia da vivncia e da educao musical dele, em funo de sua autorealizao
e do seu desenvolvimento global (Haguiara-Cervellini 2003).
Gostaramos de esclarecer que o surdo pode se valer de aparelhos que o auxiliem
na percepo do som e podem perceber o som atravs de conduo ssea. A presente pes-
quisa ofereceu aula de msica para uma turma formada por crianas surdas e crianas ou-
vintes (que percebem o som atravs do aparelho auditivo), como propem as leis que
tratam da incluso de alunos com necessidades educacionais especiais.

Justificativa
Nas ltimas dcadas, algumas aes em prol da luta pela educao inclusiva ga-
nharam espao poltico atravs de diretrizes legais que regulamentam o acesso de crianas
com necessidades educacionais especiais escola.
Entre as leis que podemos citar, esto a Declarao de Salamanca, de 1994, que
prope uma escola integradora para todas as crianas com dificuldades de aprendizagem,
superdotao, crianas que vivem nas ruas, que trabalham, crianas de minorias lings-
 535
ticas, tnicas ou culturais e crianas pertencentes a grupos marginalizados (Ferreira, 2006).
No Brasil, gostaramos de citar a Lei n 9394, de 20/12/1996, que estabelece as Diretri-
zes e Bases da Educao Nacional, que garante atendimento especializado gratuito a edu-
candos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino; as
Diretrizes Nacionais para a Educao Especial CNE/2001, e mais recentemente a Lei
11.769 de 2008, que dispe sobre a obrigatoriedade do ensino da msica na educao b-
sica.
Diante dessa nova realidade trazida pela implantao das leis, uma situao desconhe-
cida se apresentou para a maior parte dos professores, incluindo os professores de msica.
Com a participao dos alunos com necessidades educacionais especiais em nossas aulas,
ns, educadores musicais, estamos nos questionando a respeito de novas estratgias de en-
sino e procurando nos adequar a essa realidade, discutindo o que incluir e como devemos
fazer isso.
As pessoas com audio considerada normal ouvem sons que esto entre 0 e 25 dB
unidade de medida usada para medir a altura do som em todas as freqncias do es-
pectro sonoro. Com relao s pessoas que apresentam perdas auditivas, podemos classi-
fic-las da seguinte maneira:
perda leve 26 a 40 dB. Escuta os sons, desde que estejam um pouco mais alto.
perda moderada 41 a 55 dB. Perdem com freqncia trechos das conversas e tro-
cam a palavra ouvida por outra foneticamente semelhante.
perda acentuada 56 a 70 dB. No escuta sons importantes do cotidiano: campai-
nha, telefone, televiso e outros.
perda severa 71 a 90 dB. Escuta apenas sons fortes. S percebe a voz humana
com auxlio de aparelhos.
perda profunda acima de 90 dB. Escuta os sons graves que transmitem vibrao:
avio, helicptero, trovo. (INES, 2005)
A maioria das pessoas consideradas surdas tem sensibilidade sonora, apenas uma pe-
quena parcela dos deficientes auditivos totalmente privada de som. Essas pessoas podem
sentir a vibrao das ondas sonoras e, atualmente, existem diferentes tipos de aparelhos
auditivos que aumentam significativamente a capacidade de ouvir. Outro recurso existente
o implante coclear: uma cirurgia onde feito o implante de uma prtese que faz a funo
das clulas ciliadas lesadas ou ausentes.
Segundo Robbins & Robbins (1980), a maioria dos instrumentos musicais tem inten-
sidade e alturas mais amplas que a fala e seus sons possuem maior durao, sendo assim,
a chance de que esses sons possam ser percebidos pelos surdos muito maior.
Gostaramos de contribuir fornecendo, alm da pesquisa bibliogrfica, o relato das ob-
servaes da pesquisa de campo que props aulas de msica para uma turma formada por
alunos surdos e ouvintes em uma escola regular de ensino. Procuramos atravs dessas aulas,
proporcionar experincias musicais buscando a interao do aluno surdo e o seu desen-
volvimento musical.
Acreditamos que a aula de msica pode contribuir de forma profunda para que ocorra
maior integrao das crianas com necessidades educacionais especiais. Segundo Hensy
de Gainza (1988, 22), a msica e o som, enquanto energia, estimulam o movimento interno
536
e externo do homem, impulsionando-o ao e promovem nele uma multiplicidade de
condutas de diferente qualidade e grau. Ainda na opinio dela, toda conduta expressiva -
e a msica uma delas tem a qualidade de refletir aspectos da personalidade. Quando
nos expressamos, mostramos nossas qualidades e nossas dificuldades.
Sendo a msica uma rea que possibilita a expresso, favorece a imaginao, estimula
a sensibilidade, a organizao e tantos outros aspectos, a aula de msica pode contribuir
significativamente para o desenvolvimento e a integrao dos alunos. O professor de msica
pode admitir diferentes graus na expresso de seus alunos e procurar sensibilizar o maior
nmero possvel de elementos: fsico, afetivo e mental.

Objetivos

I. Observar os resultados de aulas de msica para um grupo constitudo por crianas

surdas e ouvintes.
II. Descrever as atividades realizadas, o material pedaggico e os instrumentos utili-
zados nas aulas.
III. Apontar novas formas de atuao para o professor de msica diante da realidade
inclusiva.
IV. Descrever como as aulas de msica podem colaborar para o desenvolvimento mu-
sical e global da criana surda e sua interao com os alunos ouvintes.

Referencial terico

Discutiremos a proposta inclusiva assumindo, como Guebert (2008) prope, uma ati-
tude filosfica perante o assunto. A autora cita Dewey que afirmou que devemos fazer uso
da filosofia com o objetivo de atuarmos de forma mais experimental, testando as idias
antes de agirmos, viabilizando a soluo de problemas e valorizando as escolhas individuais.
Chau (1994) tambm nos ajudar definindo a atitude filosfica e o pensamento crtico.
Nunes Sobrinho e Naujorks (2001) forneceram diferentes abordagens metodolgicas
de pesquisa na Educao Especial, contribuindo para a definio dos procedimentos rea-
lizados durante o projeto e na posterior anlise dos dados.
Na Educao Especial, utilizamos Skliar (2006), Beyer (2005), Carvalho (2004) e Fer-
reira (2006). Discutimos, baseados em Carvalho (2004), Beyer e Denari (2006), as polticas
e prticas escolares que, como Carvalho coloca so elitistas e excludentes.
Na Educao Musical para crianas com necessidades educacionais especiais, recorre-
mos a Hensy de Gainza (1988) que trata do assunto, restringindo-o a algumas deficincias
especficas e apenas a instituies especializadas no ensino destas crianas. Louro (2006)
apresenta sugestes de atividades que podem ser utilizadas durante as aulas com crianas
com necessidades especiais. Haguiara-Cervellini tambm foi pesquisada, pois traz questes
relevantes em relao musicalidade do surdo que, segundo ela, desconhecida e descon-
siderada pela sociedade.
Alm destes, utilizamos o livro Music for the hearing impaired and other special groups,
a resource manual and curriculum guide, de Carol Robbins e Clive Robbins. Este livro con-
 537
siste em um guia prtico de musicalizao para crianas com problemas auditivos e foi de-
senvolvido atravs de pesquisas e experincias no New York State School for The Deaf,
Rome, NY.
Procuramos, durante o planejamento e desenvolvimento da pesquisa de campo, de-
senvolver nas crianas habilidades e conceitos musicais, oportunizando momentos onde
elas podiam se expressar. Para tanto, Swanwick (2003) e Hensy de Gainza (1988) nos for-
neceram informaes e referncias para que os objetivos musicais estivessem sempre em
primeiro plano.

Metodologia
Esta pesquisa qualitativa se baseou na experincia de aulas de msica para quinze
crianas, sendo nove surdas e seis ouvintes, entre sete e oito anos em uma escola regular
municipal, onde no h um professor especialista na rea de msica para esses alunos. Este
estudo de caso, incluiu:
1. Entrevistas semiestruturadas com os professores, a coordenao e a direo da
escola;
2. Planejamento das atividades com base na discusso e avaliao das aulas anterio-
res;
3. Participao e observao das aulas ministradas com relatrios semanais;
4. Registro das aulas em fotografias para observao e anlise;
5. Reunies peridicas realizadas com a professora da turma e a coordenao da
escola para avaliao do processo e triangulao; e
6. Encontros com a nossa orientadora para acompanhamento e auxlio do processo.

Resultados da pesquisa de campo

A aula de msica se apresentou para as crianas como uma novidade j que a escola
no oferece esse tipo de atividade para os alunos. Pudemos constatar que o interesse pela
msica era grande e, mesmo sem conhecer o grau de surdez de cada criana, observamos
que muitas possuem algum resduo auditivo. Alm disso, utilizavam o tato para sentir as
vibraes produzidas pelos instrumentos. Constatamos ainda, que o som produzido por
alguns instrumentos como o prato, o tambor e o coquinho eram mais facilmente percebidos
pelos alunos devido intensidade do som que estes podem produzir.
Como objetivos das aulas, destacamos: a conscientizao para o fenmeno sonoro, cha-
mando ateno para o contraste entre o som e o silncio; altura de sons; durao de sons;
organizao dos sons dentro da pulsao e a experimentao de timbres atravs de instru-
mentos variados.
Descreveremos agora, as atividades realizadas:
Som/Silncio fizemos seqncias com cartes de cores diferentes, onde deva-
mos tocar na cor que representava o som e silenciar na cor que representava o silncio;
jogos com bola, onde a bola deveria passar de um aluno para o outro enquanto a msica
estivesse sendo cantada; caminhar enquanto houvesse som e parar quando houvesse
silncio e a dana das cadeiras , girar em torno das cadeiras enquanto a msica estivesse
538
sendo tocada e se sentar quando a msica parasse.
Altura para diferenciar os sons graves dos agudos, usamos as figuras do elefante
e do passarinho. Primeiramente, mostramos s crianas as duas figuras, pedimos que
elas fizessem os sinais em LIBRAS correspondentes a cada animal e imitassem a ma-
neira de andar e de se movimentar de cada um deles. Depois, associamos a figura do
elefante aos sons graves e a figura do passarinho aos agudos. Quando a criana perce-
besse um desses sons, deveria se movimentar ou fazer o sinal correspondente ao ani-
mal.
Timbre alm da experimentao com instrumentos de percusso, como reco-
reco, tambor, prato, chocalhos, coquinhos e clavas, levamos para as aulas o violo, o
saxofone e o teclado para que as crianas pudessem experimentar esses instrumentos
tocando e sentindo suas vibraes. Exploramos tambm este parmetro do som cons-
truindo instrumentos com sucata. Levamos embalagens de vrios tamanhos e materiais,
cola, tesoura, papis coloridos, gros (feijo, arroz e ervilha) e fita adesiva colorida para
que os alunos confeccionassem seus prprios instrumentos, tocassem e percebessem
as diferentes sonoridades obtidas.
Pulsao para trabalhar a organizao do som em pulsaes, desenvolvemos um
material, que chamamos de metrnomo de papel. Consiste de um quadro retangular
de papel com oito janelas organizadas de forma seqencial. Cada janela foi identificada
com os nmeros 1 ou 2, ou seja, tnhamos quatro janelas 1 intercaladas com quatro ja-
nelas 2 quatro compassos binrios. Eram apresentados aos alunos cartes com ins-
trumentos variados para que fossem colocados nas janelas e, dessa forma, se
organizasse o qu e quando tocar.
Durao para apresentarmos os conceitos de som longo e curto, utilizamos uma
cobra de papel comprida e uma cobrinha de papel pequena. As crianas deveriam cor-
rer o dedo sobre a cobra enquanto ouviam o som que estava sendo tocado pelo teclado.
Desta maneira, as crianas mediam o tamanho do som relacionando-o ao tamanho
da cobra e podiam dizer se este era longo ou curto.
Procuramos ainda, mostrar s crianas surdas que, apesar da surdez, elas podem
utilizar a voz. Quando estvamos cantando, colocvamos a mo da criana na nossa gar-
ganta para que ela sentisse as vibraes produzidas por nossas cordas vocais. Em seguida,
colocvamos a mo da criana na sua prpria garganta e pedamos que ela produzisse as
mesmas vibraes. A maior parte das crianas surdas conseguiu entoar e mostrou muita
alegria ao faz-lo. interessante destacar tambm, que na aula seguinte, ao levarmos o
violo para que elas tocassem, muitas associaram o instrumento ao canto, pois assim que
comearam a tocar o violo, comearam tambm a cantar.
Pudemos concluir que as crianas gostavam das aulas de msica e, de uma maneira
geral, se mostraram motivadas a participar das atividades. No incio da pesquisa havia
uma separao entre os alunos surdos e os ouvintes. Atribumos isso ao fato desses alunos
no estudarem juntos nas turmas regulares. Com o passar das aulas, esse distanciamento
diminuiu e notamos que a interao entre os alunos foi possvel.
Gostaramos de terminar, ressaltando que as possibilidades para incluso de pessoas
com necessidades especiais nos mais variados ambientes, podem ser mais facilmente con-
 539
quistadas se apresentarmos experincias que mostram o potencial que essas pessoas pos-
suem. Esperamos ainda, contribuir para a desmistificao de que o surdo incapaz de fazer
msica e de usufruir de seus benefcios.
Referncias
Beyer, Hugo. 2005. Incluso e avaliao na escola: de alunos com necessidades educacionais especiais.
Porto Alegre: Mediao.
Brasil. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
. Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica. Braslia, 2001.
. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 11.769, de 18 de agosto de 2008.
Chaui, Marilena. 1994. Convite Filosofia. So Paulo: tica.
Carvalho, Rosita. E. 2004. Educao Inclusiva: com os pingos nos is. Porto Alegre: Mediao.
Denari, Ftima. 2006. Um (novo) olhar sobre a formao do professor de educao especial: da se-
gregao incluso. In David Rodrigues (org.), Incluso e Educao: doze olhares sobre a educa-
o inclusiva. So Paulo: Summus.
Ferreira, Jlio Romero. 2006. Educao especial, incluso e poltica educacional: notas brasileiras.
In David Rodrigues (org.), Incluso e Educao: doze olhares sobre a educao inclusiva. So
Paulo: Summus.
Guebert, Mirian. C. C. 2007. Incluso: uma realidade em discusso. Curitiba: Ibpex.
Haguiara-Cervellini, Nadir. 2003. A musicalidade do surdo: representao e estigma. So Paulo: Ple-
xus.
Hemsy de Gainza, Violeta. 1988. Estudos de psicopedagogia musical. Traduo de Beatriz A. Canna-
brava. So Paulo: Summus.
Louro, Viviane. S. 2006. Educao musical e deficincia: propostas pedaggicas. So Jos dos Campos:
Ed. do Autor.
Nunes Sobrinho, Francisco de P., e Maria I. Naujorks. 2001 Pesquisa em Educao Especial. Bauru,
SP: EDUSC.
Robbins, Carol, e Clive Robbins. 1980. Music for the Hearing Impaired & other special groups. A re-
source manual and curriculum guide. Saint-Louis MO.
Sacks, Oliver. 1998. Vendo vozes: uma viagem ao mundo dos surdos. Traduo Laura Teixeira Mota.
So Paulo: Companhia das Letras.
INES Instituto Nacional de Educao de Surdos. 2005. Srie Audiologia. Edio Revisada. Rio de
Janeiro: INES.
Skliar, Carlos. 2006. A incluso que nossa e a diferena que do outro. In David Rodrigues (org.),
Incluso e Educao: doze olhares sobre a educao inclusiva. So Paulo: Summus.
Swanwick, Keith. 2003. Ensinando msica musicalmente. Traduo de Alda de Oliveira e Cristina
Tourinho. So Paulo: Moderna.
 A cognio na educao musical: tendncias da pesquisa
no Brasil
Caoqui Sanches Pereira1, Rael Bertelli Gimenes Toffolo2
Departamento de Msica, UEM
1 [email protected]@hotmail.com, 2 [email protected]

Resumo:
Neste Trabalho de Concluso de Curso apresentamos a proposta de pesquisar como a cognio
musical tem sido abordada pelos pesquisadores da rea de Educao Musical. Para tanto, investi-
gamos as publicaes cientficas da rea, em especial anais de congressos e revistas como Simcam
(Simpsio Internacional de Cognio e Artes Musicais), Per Musi (Revista Acadmica de Msica),
Opus (Revista da ANPPOM Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Msica), Revista
da ABEM (Associao Brasileira de Educao Musical) e revista Msica Hodie que tm abordado e
explicado ou se utilizado da cognio musical em pesquisas que se relacionam com a aquisio de
conhecimento e aprendizado na rea de educao Musical. Com este propsito, apoiamo-nos na de-
marcao filosfica da rea da cognio proposta por Varela et al. (2003) que divide a rea de cog-
nio em trs vertentes bsicas, a saber: o cognitivismo clssico, o conexionismo e a cognio
dinmica. A partir dessa teoria que utilizamos como ferramenta de anlise, buscamos investigar e
classificar em que tendncias os textos de educao musical brasileiros que se debruam sobre o
tema da cognio podem ser caracterizados. Dessa forma, acreditamos termos tido a possibilidade
de contribuir com a rea de educao musical ao apresentar um panorama sobre o assunto, demons-
trando quais as principais linhas de pensamento que balizam o estudo do conhecimento na rea de
educao musical.
Palavras-chaves:
cognio; Cincia Cognitiva; Educao Musical.

Introduo
Este trabalho tem como tema a relao entre a Cognio Musical e a Educao musical.
No que diz respeito a esse tema, percebe-se, atualmente, no cenrio cientfico, um aumento
do interesse sobre as formas de compreender como se do os processos cognitivos em di-
versos aspectos das atividades humanas, como por exemplo, o aprendizado, as formas como
o ser humano se comunica, como realizam tarefas cotidianas, enfim como conhecem seu
mundo.
Frente a este panorama, vislumbrou-se a importncia de se investigar a situao dos
estudos que relacionam a cognio e a educao musical. Para tanto, props-se pesquisar

Pereira, Caoqui Sanches, e Rael Bertelli Gimenes Toffolo. 2012. A cognio na educao musical:
tendncias da pesquisa no Brasil. In Anais do 8 Simpsio de Comunicaes e Artes Musicais, edi-
tado por Maurcio Dottori, 540522. Florianpolis: Universidade do Estado de Santa Catarina.
540
 541
as correntes filosficas que orientam as produes textuais sobre o tema nos peridicos
especializados da rea, como nos Anais do Simcam (Simpsio de Cognio e Artes Musi-
cais), Per Musi (Revista Acadmica de Msica), Opus (Revista da ANPPOM Associao
Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Msica), Revista da ABEM (Associao Brasi-
leira de Educao Musical) e na revista Msica Hodie.
Iniciou-se a pesquisa fazendo um levantamento dos artigos que tratam de assuntos di-
retamente relacionados com a rea de estudos de cognio musical. Nosso levantamento
bibliogrfico selecionou sete artigos da Revista da ABEM, cujos autores so: Beyer e San-
thiago e Nascimento que publicaram em 1996; Luedy que publicou em 1997; de Ilari foram
selecionados dois, um publicado em 2002 e outro em 2003; Pellandra em 2004 e Kebach
em 2007. Selecionamos tambm trs artigos dos Anais do Simcam, os trs publicados em
2009, um por Leo, outro por Cruvinel e tambm um por Campos. Para encerrar a lista de
artigos, investigamos mais um artigo dos Anais do congresso da ANPPOM e mais um da
revista Opus, respectivamente publicados por Pereira et al. em 2010 (o mais recente) e por
Mrsico em 1989 (o mais antigo).
Posteriormente decidimos que, para considerar tais artigos, era necessrio uma ferra-
menta de leitura que guiasse uma possvel classificao ou ao mnimo fosse til para que
se pudesse fazer uma leitura crtica dos artigos de forma a levantar quais so as linhas ou
vertentes da cognio que tais textos se enquadram. Portanto, a obra de Varela, Thompson
e Rosh apresenta um embasamento que foi considerado de grande valia para esta tarefa.
Nesse sentido, o embasamento terico proveniente do trabalho de Varela, Thompson
e Rosh (2003), apresenta trs paradigmas que constituem a histria do desenvolvimento
das cincias cognitivas, que para os autores, na verdade devem ser chamada de Cincia
Cognitiva, pois consideram que as cincias cognitivas so os passos iniciais dados por reas
do conhecimento como a psicologia, a filosofia, a antropologia, a sociologia e a computao
no incio do sculo XX, com a mesma preocupao de entender o conhecimento humano
ainda um esforo interdisciplinar, mas ao mesmo tempo no unificado.
Para Varela, a partir do momento em que os estudos provenientes dessas reas assu-
mem uma agenda de interesses comum, tem-se o surgimento de uma rea do conheci-
mento autnoma, sem deixar de ser interdisciplinar, mas que tem interesses investigativos
mais slidos e centrados em hipteses comuns. Por isso a insistncia de Varela em conceber
tal rea do conhecimento como Cincia Cognitiva. Em seu livro The Embodied Mind, tra-
duzido para o portugus como Mente Incorporada, os autores propem um estudo revi-
sionista histrico dos paradigmas pelos quais a cincia cognitiva trilhou ao longo do sculo
XX, ao mesmo tempo que prope a caracterizao do paradigma atual de estudos cognitivos
que denomina por atuacionismo ou cognio dinmica. Para os autores, os paradigmas
precedentes, a saber: o cognitivismo clssico e o conexionismo foram, em grande parte,
superados, mas tm sua importncia cabal para a edificao do paradigma atual de estudos
cognitivos.
Partindo destes pressupostos tericos sobre o assunto, pretendeu-se investigar como
os estudos da rea de Educao Musical tratam a cognio, em especial, como o conheci-
mento descrito nesses estudos e como ele se relaciona com as vertentes epistemolgicas
apresentadas por Varela, Thompson e Rosh, uma vez que o mesmo traz contribuies im-
portantes e esclarecedoras sobre o tema.
542
Neste sentido, este trabalho justifica-se por se tratar de uma pesquisa que demonstra
como os estudos de Cognio e Educao Musical dos peridicos especializados na rea
(Simcam, Per Musi, Opus, Revista da ABEM e revista Msica Hodie) abordam as questes
sobre o conhecimento. Desse modo, traz contribuies para a Educao Musical e para a
Cognio Musical, investigando como a relao entre ambas foi instituda ao longo de sua
histria de atividades.

Metodologia
Acerca de questes metodolgicas, nas quais este trabalho se apia, premente consi-
derar que por ser um trabalho investigativo inicial, e que pretende apenas rastrear quais
so os textos disponveis em peridicos da rea de msica que apresentam a relao entre
educao musical e cognio musical, seguimos os seguintes passos. Como afirmamos
acima, realizamos um levantamento nos peridicos de forma a selecionar textos que tives-
sem como temtica a cognio humana ou ao menos textos que considerassem aspectos
de como se d o conhecimento ou a aprendizagem no campo da educao musical. Poste-
riormente nos dedicamos compreenso de como Varela, Thompson e Rosh compreendem
as divises paradigmticas da histria da Cincia Cognitiva ao longo do sculo XX at a
atualidade. Sobre as correntes filosficas que permeiam a Cincia Cognitiva, Varela,
Thompson e Rosh (2003) elencam trs abordagens principais. A primeira delas, conhecida
geralmente como cognitivismo, consiste na hiptese de que a cognio uma representao
mental, ou seja, [] a mente opera manipulando smbolos que representam caractersti-
cas do mundo, ou representa um mundo como tendo determinada forma. (Varela et. al.
2003, 24-25). Esta abordagem o incio da cincia cognitiva e domina as pesquisas a tal
ponto que com freqncia considerada a prpria Cincia Cognitiva. Esta vertente deu
origem a todos os estudos sobre cognio que consideram o ser como independente do
mundo e de sua relao com ele. O ser entendido como um mecanismo que processa in-
formaes do mundo e opera sobre uma cpia do mundo presente em sua cabea.
Entretanto surgiram abordagens alternativas para dar corpo Cincia Cognitiva. A
esse respeito, a primeira alternativa proposta conhecida como Conexionismo. Tal vertente
no concorda com a idia de processamento simblico, caracterstica da vertente cogniti-
vista. Para os conexionistas, a cognio abordada a partir da comparao com modelos
de redes neurais artificiais onde o conhecimento explicado pelo padro de comporta-
mento das conexes entre unidades neurais que formam as redes. Nesse modelo no pos-
svel encontrar ou reconhecer um smbolo armazenado que justificaria a vertente anterior,
por isso a crtica ao processamento simblico, porm os padres de ativao das unidades
neurais so ainda entendidos como um processo de representao, neste caso denominado
como representao distribuda.
J a segunda alternativa critica a idia de que a cognio fundamentalmente repre-
sentao e os argumentos dela, que consideram que h um mundo com propriedades par-
ticulares, que se seleciona ou recupera essas propriedades representando internamente e
tambm que existe um ns subjetivo separado que realiza essas tarefas. Para esta abor-
dagem, [] a cognio no um mundo preconcebido por uma mente preconcebida, mas
ao contrrio, a atuao de um mundo e de uma mente com base em uma histria da di-
 543
versidade de aes desempenhadas por um ser no mundo. (Varela et. al. 2003, 26). A cog-
nio nesse sentido pode ser descrita como um processo que existe no fluxo de vida do ser
no mundo. Por isso tal vertente tambm conhecida como cognio dinmica. O ser se
faz no seu viver em integrao indissocivel com o mundo. No possvel ento existir
uma separao entre ser e mundo, j que o ser se constri a partir do mundo enquanto
constri esse mundo.
Pudemos perceber que h alguns conceitos como processamento de informao, sis-
tmica, abordagem em redes, entre outros que so diretamente relacionados a paradigmas
diferentes e por muitas vezes excludentes. Nesse sentido, a nossa prxima etapa foi a de
realizar leituras sistemticas dos textos selecionados de forma a detectar, principalmente
a partir de conceitos empregados pelos seus autores, como os acima exemplificados, em
que paradigmas da Cincia Cognitiva os autores da educao musical poderiam ser en-
quadrados. Ressalta-se o cuidado em permitir que textos que apresentassem terminologias
provenientes de paradigmas diferenciados no fossem ingenuamente classificados ou con-
siderados de forma errnea. J que o intuito desse trabalho apresentar uma viso pano-
rmica sobre o estado dos estudos de cognio realizado pelos pesquisadores da rea de
educao musical, com um recorte humildemente centrado nas revistas acima especificadas,
no pretendamos postular que existem este ou aquele paradigma que deve ser obedecido,
mas sim verificar como os autores tm lidado com os conceitos da cognio musical e, em
muitas vezes, como eles coexistem nas pesquisas de tais autores. Por fim, tentamos apre-
sentar uma sntese de quais os conceitos que so mais presentes nas pesquisas e quais os
que aparecem mais isoladamente ou em conjunto.

Relacionando pesquisa e epistemologia

Em nosso trabalho, dispomo-nos a pesquisar em quais correntes filosficas os educa-
dores musicais esto fundamentando suas idias sobre cognio musical. Portanto, de
nosso intuito apontar quando se utilizam dessas correntes nas pesquisas que desenvolvem
o tema. As correntes das quais estamos falando so as frentes cognitivista, conexionista e
dinmica, tal qual apresentamos acima, a partir da reviso histrica da cincia cognitiva
proposta por Varela, Thompson e Rosh (2003). Escolhemos tal assunto para ser o corpo
do nosso trabalho porque quando os autores da educao musical mencionados neste tra-
balho escolheram desenvolver a sua pesquisa em cognio, estabeleceram uma viso sobre
nossa relao com o mundo e com as coisas que podem ser pressupostas por uma episte-
mologia. Essa epistemologia foi desenvolvida por uma corrente filosfica, cujos postulados
foram elaborados pelos homens em sua histria de atividades e que foram levantadas e ca-
talogadas por Varela, Thompson e Rosh (2003). A educao musical, tal como as outras
cincias, utilizam-se dessas correntes como uma forma inicial de se voltar para as coisas
do mundo e para o outro. So a estes movimentos que competem a elaborao das pesqui-
sas em cognio.
Visto que, ao analisar esses artigos, pudemos encontrar as abordagens epistemolgicas
que foram mencionadas. Muitas vezes, o educador musical desenvolve sua pesquisa sobre
apenas um pano de fundo, mas outras vezes, utilizam-se mais de uma vertente para estru-
turar seu trabalho. de fundamental importncia lembrarmos que ao descrever uma si-
544
tuao prtica, o pesquisador segue pressupostos para cumprir seu objetivo de pesquisa.
Como dizamos mais acima, nesses exemplos de artigos que escolhemos, temos o objetivo
de demonstrar em qual paradigma epistemolgico os pesquisadores da Educao musical
apiam-se para o desenvolvimento de seus trabalhos. Primeiramente, pudemos observar
como olham para o fenmeno, ou melhor, como o fenmeno aparece a partir da posio
terica que escolhem. O nosso interesse aqui demonstrar como que, definida essa posio
terica, o fenmeno se torna caracterizado por essa abordagem que, por princpio, neces-
sariamente, uma epistemologia.
Como j dizamos, nosso intuito no trabalho no confrontar-nos com os contedos
formulados por essas pesquisas, o que estamos querendo chamar a ateno para a cincia
que utilizam para desenvolver o trabalho. interessante salientar que o conhecimento que
formulado por um mtodo de pesquisa, resulta das prprias postulaes que formularam
a sua problemtica. Por tal importncia, por definir todo o conhecimento que se utiliza de
um determinado mtodo, que se d o nosso interesse em mostrar essa postura primeira
que o pesquisador toma diante de sua pesquisa, a epistemologia que ele utiliza para fun-
damentar seu mtodo de atuao diante do objeto escolhido. Nesse sentido, pretendemos
investigar como os discursos tericos so construdos nos artigos selecionados a partir de
conceitos-chave que aparecem em cada um deles. Para autores como Maturana, Varela,
Dupuy, entre outros, determinadas formas de descrever os fenmenos so sintomticos ao
revelar as vertentes epistemolgicas em que tais trabalhos se embasam. Por exemplo,
quando os discursos tericos se utilizam de terminologias como Processamento de Infor-
mao, Processos que acontecem no crebro, Fenmeno interno, Mundo interno/ex-
terno, Estruturao cerebral, Esquema mental, temos uma demarcao epistemolgica
que se refere mais claramente a linhas cognitivistas. Quando o discurso terico centra-se
mais fortemente em conceitos como redes de conexes, funcionamento cerebral em rede,
entre outros, podemos inferir que encontramo-nos em meio s propostas epistemolgicas
mais prximas ao conexionismo, e quando conceitos como relao ser/mundo, fenme-
nos integrados, co-relao entre comportamentos e aes com o meio, estamos em meio
um universo epistemolgico mais fenomenolgico ou como alguns autores preferem, de
acordo com os pressupostos da Cincia Cognitiva Dinmica, ou Cognio Dinmica, ou
ainda atuacionismo.
Nesse sentido, apoiando-nos nas idias desses autores, podemos sugerir uma anlise
que centre-se em um nvel mais lexilgico dos textos e que dessa forma revele, ou ao menos,
indique certas linhas epistemolgicas que os textos parecem sugerir. No pretendemos
apresentar crticas invalidando esta ou aquela abordagem dos autores da educao musical,
mas pelo menos apresentar um panorama de como as vertentes tem sido relacionadas aos
discursos tericos da educao musical que por sua vez tm se relacionado com a rea de
cognio, apesar ainda de alguns autores considerarem que a inter-relao entre tais ver-
tentes epistemolgicas, em alguns casos, no poder ocorrer, j que consideram muitas
vezes tais linhas como excludentes entre si.
Concluso
Partindo do objetivo geral desse trabalho que o de investigar as correntes filosficas
que orientam as produes textuais sobre a relao entre cognio e educao musical nos
 545
peridicos brasileiros especializados da rea, pudemos observar que o cognitivismo e a
cognio dinmica so os mais utilizados pelos educadores musicais pesquisadores, ficando
o conexionismo entre as vertentes menos presentes. Podemos considerar que os artigos,
alm de mostrarem certa predominncia em alguma corrente abordada, apresentam uma
coexistncia entre as epistemologias. Quando seguem uma nica vertente, o cognitivismo
e a cognio dinmica so os mais encontrados e quando no, so esses dois que mais se
misturam. O conexionismo aparece uma vez sozinho e, por vezes, quando utilizado mais
que uma corrente no mesmo trabalho, em alguns h a predominncia do cognitivismo
sobre o paradigma dinmico, ou o contrrio predominando a cognio dinmica cogni-
tivista. A respeito dessa coexistncia, apontamos como um ponto positivo o fato da Edu-
cao musical tentar articular os conhecimentos a partir de uma viso integradora entre
as diversas epistemologias. Porm, um fator negativo pode ser conjecturado. Para alguns
autores da Cincia Cognitiva, a coexistncia entre tais vertentes no totalmente possvel,
j que tais reas so muitas vezes excludentes entre si. Nesse sentido deixamos a pergunta
para futuras pesquisas: ser que possvel edificar uma cincia cognitiva que se articule a
partir de hipteses provenientes de diversas epistemologias diferentes?
Referncias
Beyer, Esther. 1996. Os mltiplos caminhos da cognio musical: algumas reflexes sobre seu de-
senvolvimento na primeira infncia. Revista da ABEM 3 (jun.), 9-15. Salvador: P&A.
Campos, Denise. 2009. Cognio musical e ensino de msica: uma introduo ao tema. In Anais
do Simpsio Internacional de Cognio e Artes Musicais 5, 26 33. Goinia: UFG.
Cruvinel, Flavia. 2009. As contribuies do ensino coletivo de instrumento musical no desenvolvi-
mento cognitivo musical e social. In Anais do Simpsio Internacional de Cognio e Artes Musicais
5, 244-255. Goinia: UFG.
Dupuy, J.P. Nas Origens das Cincias Cognitivas. So Paulo: Edusp, 1995.
Ilari. S. Ilari. 2002. Bebs tambm entendem de msica: a percepo e a cognio musical no pri-
meiro ano de vida. Revista da ABEM 7 (set.), 83-90. Porto Alegre: Metrpole.
Ilari. S. Ilari. 2003. A msica e o crebro: algumas implicaes do neurodesenvolvimento para a edu-
cao musical. Revista da ABEM 9 (set.), 7-16. Porto Alegre: Metrpole.
Kebach, Patrcia. 2007. Desenvolvimento musical: questo de herana gentica ou de construo?
Revista da ABEM 17 (set.), 39-48. Porto Alegre: Metrpole.
Leo, Eliane. 2009. Cognio Musical e Ensino de Msica. In Anais do Simpsio Internacional de
Cognio e Artes Musicais 5, 71-84. Goinia: UFG.
Luedy, Eduardo. 1997. A dinmica do conhecimento e o conhecimento em msica. Revista da ABEM
4 (set.), 53-59. Salvador: P&A
Mrsico, Leda. 1989. Educao Musical: o experienciar antes do compreender. A criatividade e o
exerccio da imaginao. Opus 1 (dez.), 52-59. Salvador: Associao Nacional de Pesquisa e Ps-
Graduao em Msica - ANPPOM.
Maturana, Humberto. 1997. A ontologia da realidade. Belo Horizonte: Ed. UFMG.
Pellanda, C. Nize. 2004. A msica como reencantamento: um novo papel para a educao. Revista
da ABEM 10 (mar.), 13-18. Porto Alegre: Metrpole.
Pereira, Claudio et al. 2010. (Des)Educando sentidos: automatismos na escuta e educao musical.
In Anais do Congresso da Anppom, 84-288. Florianpolis: UDESC.
Santiago, Diana, e Ilma Nascimento. 1996. Ensinar disposies: O caminho do meio na Educao
Musical pr-escolar. Revista da ABEM 3 (jun.), 17-37. Salvador: P&A
Oliveira, Luis Felipe. 2003. As contribues da cincia cognitiva composio musical. Dissertao
de Mestrado em Filosofia. Faculdade de Filosofia e Cincias, Universidade Estadual Paulista. Ma-
rlia, 2003.
Varela, F., E. Thompson, e E. Rosch. 2003. A mente incorporada: cincias cognitivas e a experincia
humana. Traduo Maria Rita Secco Hofmeister. Porto Alegre: Artmed.

O processo auditivo, a memria e suas interfaces nas

habilidades musicais: um estudo neurocientfico
Maria Beatriz Licursi Conceio
Universidade Federal do Rio de Janeiro UFRJ
[email protected]

Resumo:
O estudo do processo auditivo e do sistema de memrias poder favorecer o desenvolvimento
das habilidades musicais. A capacidade da memria humana inata, expansvel e essencial para a
aprendizagem. A msica requisita muito intensamente as habilidades do sistema auditivo assim
como as do crtex motor. A prtica instrumental intensa leva a reorganizaes neurolgicas dife-
renciando os crebros de msicos dos no msicos. A percepo musical entre outras peculiaridades
identifica timbres instrumentais e reconhece as variaes de altura de um som dentro de uma vasta
complexidade cerebral. Esta se organiza atravs da construo de mapas sensoriais formando redes
que conversam entre si continuamente. O objetivo desta pesquisa em andamento observar o pro-
cesso auditivo e a memria imbudos de significado musical para que o processo de aquisio e de-
senvolvimento das habilidades relacionadas performance musical seja otimizado. Resultados mais
seguros podero ser obtidos pela orientao profissional consolidada em estudos neurocientficos
aplicados ao desenvolvimento da percepo musical.
Palavras-chave:
habilidades musicais, desenvolvimento cognitivo, neurocincia

1. Introduo
A maioria dos estudos sobre a percepo tem envolvido prioritariamente a viso. En-
tretanto, a percepo auditiva alcana grande sofisticao em muitos animais, especial-

Conceio, Maria Beatriz Licursi. 2012. O processo auditivo, a memria e suas interfaces nas
habilidades musicais: um estudo neurocientfico. In Anais do 8 Simpsio de Comunicaes e
Artes Musicais, editado por Maurcio Dottori, 546551. Florianpolis: Universidade do Estado
de Santa Catarina.
546
 547
mente nos seres humanos. A nossa capacidade de perceber (e produzir) msica e a habili-
dade que temos para identificar e compreender os sons da fala um comprovante (Lent
2010).
A compreenso e o domnio de exerccios especficos aliados competncia cognitiva
resultaro num melhor discernimento e organizao do pensamento musical quando da
aquisio das habilidades musicais (Sloboda 1986).
A msica relaciona-se com muitas funes cerebrais como: percepo, ao, cognio,
emoo, aprendizagem e memria. Logo, uma ferramenta que permite investigar o fun-
cionamento do crebro humano e a interao entre suas funes cerebrais. Novas desco-
bertas tem sido observadas no campo da plasticidade cortical induzida pelo treinamento
musical (Pantev 2011).
Observa-se que o enfoque neurocientfico sobre os recursos para o desenvolvimento
das habilidades musicais parece ser importante para a elaborao da performance musical.
O estudo neurocientfico abordar a incidncia do processo auditivo , o circuito de memria
e suas influncias na aquisio das habilidades musicais.

2. Objetivos:
2. 1. Objetivo Geral: Revisar a literatura que aborda o conhecimento neurocientfico
e as faculdades mentais envolvidas no processamento auditivo e nos mecanismos de
memria que interfiram na performance das habilidades musicais.
2. 2. Objetivos Especficos so: a) Descrever as estruturas neurais e os recursos neu-
rocientficos relacionados memorizao da msica e ao desenvolvimento da percep-
o auditiva e da habilidade rtmica (coordenao motora). b) Analisar os recursos
neurocientficos e suas interfaces no desenvolvimento das habilidades musicais.

3. Materiais e Mtodos:
Trata-se de uma reviso de literatura na qual utilizaram-se livros e artigos cientficos
das bases de dados Scielo e Pubmed nos idiomas ingls e portugus. Os descritores utili-
zados foram: memria, msica, cognio e neurocincia. A busca compreendeu o perodo
de 1948 a 2011.
Pesquisadores da Fundao de Pesquisa em Msica fundada em 1944 na cidade de
Washington descobriram que a msica registrada na parte do crebro que normalmente
estimulado pelas emoes, contornando os centros cerebrais que lidam com a inteligncia
e razo. O Doutor Ira Altschuler, um dos pesquisadores, explica que a msica, no depende
das funes superiores do crebro para franquear entrada ao organismo, podendo excitar
por meio do tlamo o posto de intercomunicao de todas as emoes, sensaes e senti-
mentos. Uma vez que um estmulo tenha sido capaz de alcanar o tlamo, o crebro supe-
rior automaticamente invadido (Ira 1948).
Dos tmpanos at as clulas que regulam a emoo no interior do crebro, uma srie
de atividades desencadeada quando ouvimos msica. Todos somos mais capazes musi-
calmente do que imaginamos, pois nosso crebro est profunda e diretamente conectado
msica. (Levitin 2010).
548
Antes mesmo de memorizar a msica precisamos apresentar um processamento so-
noro adequado. Esse processo dependente de estruturas neurais envolvidas na audio.
Aps a execuo dessa etapa reas responsveis pela memorizao sero finalmente recru-
tadas. Como todos os sistemas sensoriais, o sistema auditivo constitudo por um conjunto
de receptores que realizam a transduo dos estmulos sonoros em potenciais receptores
(Lent 2010). Os ncleos cocleares so os primeiros rels sinpticos para as informaes
auditivas. Aps esse processo a informao auditiva chegar ao sistema nervoso central
(SNC), passando atravs de sucessivas sinapses, por uma srie de ncleos, at chegar ao
crtex cerebral, aps essa etapa reas centrais responsveis pela memria sero solicitadas
(Lent 2010). O Sistema Nervoso Auditivo Central um sistema complexo de vias neurais
(Guida et al. 2007). A cclea o rgo sensitivo da audio (Nolte 2008).
O pavilho da orelha uma placa cartilaginosa com uma srie de elevaes e depresses.
A cartilagem auricular confere ao pavilho auricular o formato em C e flexibilidade, o ar-
ranjo assimtrico das corrugaes da orelha a base para sua segunda funo principal: a
de ajudar na localizao do som. O meato auditivo externo termina na membrana timp-
nica posta a vibrar quando sobre ela incide o estmulo sonoro (Nolte 2008). O ouvido mdio
possui uma cavidade cheia de ar que contm uma cadeia de ossculos articulados entre si
(martelo, bigorna e estribo). Essas estruturas so capazes de transmitir vibraes do tm-
pano para uma membrana que veda um orifcio chamado janela oval. Esta membrana se-
para o ouvido mdio do ouvido interno, a cavidade ssea que aloja uma parte do labirinto
que tem forma enrodilhada e por isso se chama cclea. justamente dentro da cclea que
esto os receptores auditivos (Lent 2010).
O crebro um dispositivo que funciona eminentemente em um regime de paralelis-
mos, com uma ampla distribuio de operaes no h um centro nico relacionado m-
sica. Algumas estruturas desempenham operaes componentes e outras coordenam o
processo de convergncia dessas informaes, ou seja, as ativaes ocorrem de forma as-
sociada ocorrendo um recrutamento de redes neurais (Pinto 2009).
Ao ouvir msica e memoriz-la uma cadeia de eventos mentais comea a ser disparada
com um processo chamado de extrao de caractersticas. O crebro extrai da msica ca-
ractersticas bsicas e de baixo nvel, usando redes neurais especializadas (altura, timbre,
localizao espacial, intensidade, etc) e o tempo de ataque para diferentes notas e para
componentes tonais diferentes. Logo aps, ocorre um processo chamado de integrao.
Nesse processo partes superiores do crebro trabalham para integr-las em uma percepo
completa. Quando a origem do som musical, as inferncias incluem muitos fatores, que
vo alm dos prprios sons: o que veio antes deste trecho musical que estamos ouvindo e
o que nos lembramos que vir em seguida. Portanto, o crebro constri uma representao
da realidade, baseada tanto nos componentes do que efetivamente ouvimos, quanto em
nossas expectativas do que achamos que deveramos estar ouvindo (Levitin 2006).
Nossa capacidade de conferir sentido msica depende da experincia e de estruturas
neurais capazes de aprender e se modificar a cada nova cano ou audio de uma cano
conhecida (Levitin 2010).
A estrutura neuroanatmica que se destaca pelo seu envolvimento com a memria e a
msica o hipocampo. Esta estrutura exerce papel central no gerenciamento das mesmas.
A informao circula nesse local e logo em seguida retorna para as reas do crebro onde
 549
foi originada (Pinto 2009). Posteriormente so armazenadas nas redes corticais originais
que os produziram. Dessa forma a memria amplamente distribuda por todo o crebro
(Doidge 2011). O hipocampo est localizado profundamente ao lobo temporal. As expe-
rincias fluem por ele constantemente e algumas so codificadas na pelo processo de po-
tenciao de longo prazo. Depois disso, ele envolve-se na recuperao da maior parte dos
tipos de memria. Um neurnio hipocampal se conecta as clulas no crtex auditivo e
ecoa seu padro de atividade (Pinto 2009).
Ouvimos uma orquestra tocar ou a voz de um cantor quando neurnios ao longo da
cadeia auditiva se tornam ativos e quando a disposio cortical fina distribui espacialmente
todas as estruturas sonoras que chegam aos nossos ouvidos. Os crtices sensoriais inicias
(reas corticais onde se inicia o processamento sensitivo) relacionados essas sensaes
parecem ilhas no crtex cerebral. Essas ilhas so auxiliadas na tarefa por dois tipo de
ncleo: o ncleo talmico de retransmisso, que trazem informaes da periferia, e o ncleo
talmico de associao, com os quais vastas redes neurais do crtex cerebral so conectados
bidirecionalmente (Damsio 2009).
Micromapeadores descobriram que as freqncias de som no crtex auditivo so ma-
peados tonotopicamente, isto , so organizadas como as teclas de um piano: as freqncias
de som mais baixas ficam numa extremidade, as altas, na outra. Graas organizao to-
pogrfica, partes do crebro que costumam trabalhar juntas ficam vizinhas no mapa cere-
bral, e assim os sinais no tm de viajar muito no crebro (Doidge 2011).
Um maestro possui uma capacidade auditiva refinada a ponto de ao ouvir uma orques-
tra conseguir isolar auditivamente um grupo de instrumentos idnticos (violinos) e ainda
localizar dentre estes um nico que esteja desarmonizado do conjunto. Portanto, esse su-
jeito estar apto, inclusive a descrever o tipo de desordem e erro que o violinista est co-
metendo. Ele apresenta essa habilidade enquanto ouve uma orquestra com centenas de
instrumentos coordenados (Logothetis 2005).
A performance musical a nvel profissional requisita a integrao da informao mul-
timodal sensorial e motor, e o monitoramento preciso do desempenho atravs do feedback
auditivo. Estas especficas habilidades sensrio-motoras so adquiridas ao longo de um
extensivo perodo de estudo que pode alcanar anos de trabalho. As habilidades superiores
de msicos tornam-se adaptaes plsticas funcionais e estruturais dos sistemas cerebrais
sensrios-motor e auditivo. A integrao auditiva-sensrio-motor, por exemplo, acom-
panhada por rpidas modulaes da conectividade neuronal numa escala de tempo de 20
minutos (Altenmller 2008)
A seleo de cada informao e seu destino no crtex cerebral feita por uma complexa
avaliao interna e muitos neurnios em nosso crebro respondem a estmulos dos quais
no estamos conscientes. Com alguns movimentos de sua batuta, o maestro pode usar sua
coordenao motora para ajustar o conjunto sonoro tal instrumento ao conjunto direcio-
nando-o ao profissional em questo. Para realizar esta tarefa, alm de muito treinamento,
o maestro utiliza seu potencial auditivo de vrias formas. A musicalidade, os controles de
compasso e harmnicos, o ritmo e a cadncia, a localizao espacial e vrias outras habi-
lidades adquiridas como msico. H estudos comprovando que a pulsao dos maestros e
msicos acompanha o ritmo da msica que tocam e ouvem (Logothetis 2005).
550
A msica requisita muito intensamente as habilidades motoras. Um pianista executa
muitos movimentos que se tornam quase involuntrios aps tantos treinos e ensaios, mas
o seu desempenho som realmente artstico quando esses movimentos so modificados
ou modulados pela sua vontade, movida ao mesmo tempo pela razo e pela emoo (Lent,
2010). Ao tocar a 11 variao do Sexto Estudo sobre Paganini de Franz Liszt, deve tocar
impressionantes 1800 notas por minuto. Exames de neuroimagem mostram que os msicos
tm vrias reas do crebro o crtex motor e o cerebelo, entre outras que diferem
daquelas de no msicos. Os exames tambm mostram que os msicos que comeam to-
cando antes dos 7 anos tm reas cerebrais maiores interconectadas entre os dois hemis-
frios e apontam que uma mudana no crtex auditivo um aumento de freqncia na
ativao leva a mudanas no lobo frontal conectado ao crtex. (Doidge 2011).
O sistema central envolvido com a audio e a memorizao da msica recruta o fun-
cionamento de estruturas subcorticais inicialmente e em seguida reas corticais so soli-
citadas. Embora inmeras reas enceflicas participem destes processos, o hipocampo a
estrutura neuroanatmica que se destaca com uma participao efetiva na memorizao
da msica.
A aprendizagem motora fundamental para a resoluo de problemas de ordem tcnica
no instrumento musical e realizao rtmica da msica. Sem o domnio motor impossvel
tornar-se msico profissional. A interpretao musical um processo em permanente cria-
o ou recriao a cada apresentao sem um ponto final.

4. Resultados parciais:
Bloqueios de natureza intelectual e emocional podero ser superados a partir do tra-
balho progressivo da percepo musical fundamentado em estudos neurocientficos em
interface com as habilidades musicais.
O processo cognitivo da percepo musical se realiza mediado pela durao temporal
das informaes apresentadas e pelas formas como os diferentes tipos de memria atuam
durante o processo de identificao e decodificao musical.
Referncias bibliogrficas
Altenmller, Eckart. 2008. Neurology of musical performance. Institute of Music Physiology and
Musicians Medicine, University of Music and Drama Hannover, Germany. PMID: 18724609
Doidge, Norman. 2011. O crebro que se transforma. Traduo de Ryta Vinagre. Rio de Janeiro: Record.
Damsio, Antnio. 2011. E o crebro criou o homem. Traduo de Laura Teixeira. So Paulo: Cia das
Letras.
Guida, H., M. Feniman, S. Zanchetta, C. Ferrari, e N. Zorzetto, 2007. Reviso anatmica e fisiolgica
do processamento auditivo. Acta ORL/Tcnicas em Otorrinolaringologia, 25. So Paulo: Epub.
Ira, Altschuler. 1948. Psychiatrists Experiences with Music as a Therapeutic Agent. Music and Medicine
Manuscrite. New York.
Lent, Roberto. 2010. Cem bilhes de neurnios?: conceitos fundamentais da neurocincia. 2 edio.
So Paulo: Atheneu.
Levitin, Daniel. 2006. This is your brain on music: understanding a human obsession. London: Atlantic
Books.
 551
. 2010. A msica no seu crebro. Traduo de Clvis Marques. Rio de Janeiro: Civilizao Bra-
sileira.
Logothetis, Niko. 2005. Janela da Conscincia. So Paulo: Percepo.
Nolte, John. 2008. Neurocincia. Traduo de Raimundo Rodrigues dos Santos . Rio de Janeiro: El-
sevier
Pantev C., e S. Herholz. 2011. Plasticity of the human auditory cortex related to musical training.
Institute for Biomagnetism and Biosignalanalysis. University of Mnster, Malmedyweg. Ger-
many: PMID: 21763342
Pinto, Graziela Costa. 2009. O livro do crebro. Traduo de Frances Jones. So Paulo: Duetto.
Sloboda, John. 1986. The Musical Mind: the cognitive psychology of music. Oxford: Oxford University
Press.