E-Book - Textos Dissertativos-Argumentativos - Enem 2016

TEXTOS DISSERTATIVO-ARGUMENTATIVOS
Subsdios para qualificao de avaliadores
Luclia Helena do Carmo Garcez

Vilma Reche Corra
Organizadoras | Cebraspe MINISTRIO DA
EDUCAO

Vilma Reche Corra
EDUCAO
Presidente da Repblica em exerccio
Michel Temer
Ministro de Estado da Educao

Jos Mendona Bezerra Filho
Secretria-Executiva do Ministrio da Educao
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Vilma Reche Corra
EDUCAO
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Centro Brasileiro de Pesquisa em Avaliao e Seleo e de Promoo de Eventos Cebraspe

Diretor-Geral
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Vilma Reche Corra
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Vilma Reche Corra
Organizadoras | Cebraspe
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EDUCAO
Coordenao de Avaliao de Provas Discursivas e Anlise de Recursos

Coordenador Marcos Vincius do Nascimento
Supervisora Administrativa Maria Lcia Cardoso Ribeiro
Superviso Editorial
Editor Jos Otvio Nogueira Guimares
Editora Assistente Mariana Carvalho
Projeto grfico e diagramao Bruno Freitas de Paiva
Eduardo Giovani Guimares
Reviso Fbio Marques Rezende
Lusa Fialho Bourjaile
Conferncia Samara Oliveira
Organizadoras
Vilma Reche Corra

Vilma Reche Corra
EDUCAO
Todos os direitos reservados. Toda e qualquer reproduo proibida.

O captulo 22, de autoria de Ricardo Nascimento Abreu, parte constitutiva da obra Linguagem, interao e sociedade: dilogos sobre
o Enem, organizado por Leilane Ramos da Silva e Raquel Meister Ko Freitag, e foi gentilmente cedido ao Cebraspe pela Editora do CCTA.
Centro Brasileiro de Pesquisa em Avaliao e Seleo e de Promoo de Eventos Cebraspe
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T355
Textos dissertativo-argumentativos : subsdios para qualificao de avaliadores / Luclia Helena
do Carmo Garcez, Vilma Reche Corra, organizadoras. Braslia : Cebraspe, 2016.
PDF
ISBN 978-85-5656-005-6
1. Lngua Portuguesa. 2. Qualificao Profissional. 3. Pessoal. I. Treinamento. II. Avaliao.
CDU 806.90:331.86
SUMRIO
APRESENTAO 5
DOMNIO DA MODALIDADE ESCRITA FORMAL DA LNGUA PORTUGUESA 8

1. A MODALIDADE ESCRITA FORMAL DA LNGUA 9
Carlos Alberto Faraco
2. A AVALIAO DO DOMNIO DA LNGUA PORTUGUESA NO ENEM
E A DIVERSIDADE DO PORTUGUS BRASILEIRO 17
Alzira Neves Sandoval
Simone Silveira de Alcntara (Org.)
Stefania C. M. de R. Zandomnico
3. NOTAS SOBRE A AVALIAO DE DESVIOS DE REGISTRO 23
Alzira Neves Sandoval (Org.)
Simone Silveira de Alcntara
Stefania C. M. de R. Zandomnico
4. NOTAS SOBRE A AVALIAO DOS DESVIOS GRAMATICAIS E DE CONVENO DA ESCRITA 31
Stefania C. M. de R. Zandomnico (Org.)
DESENVOLVIMENTO DO TEMA E LIMITESESTRUTURAIS

DO TEXTO DISSERTATIVO-ARGUMENTATIVO 42
5. GNERO E TIPO DE TEXTO 43
6. O TEXTO DISSERTATIVO-ARGUMENTATIVO 50
Maria Luiza Coroa
7. REDAO ESCOLAR: UM GNERO TEXTUAL? 64
Maria da Graa Costa Val
8. A ANLISE DO TEXTO DISSERTATIVO-ARGUMENTATIVO 73
Mrcio Matiassi Cantarin
Roberlei Alves Bertucci
Rogrio Caetano de Almeida
ARGUMENTOS EMDEFESA DE UM PONTO DE VISTA 85

9. ORIGINALIDADE E CONSCINCIA DA ESCRITA: INDCIOS DE AUTORIA
NA ARGUMENTAO EM TEXTOS ESCOLARES 86
Anderson Lus Nunes da Mata
10. A AVALIAO DOS INDCIOS DE AUTORIA 92
Jos de Ribamar Oliveira Costa
Mariza Andrade Guedes
11. ARGUMENTAR 101
Srio Possenti
12. TEXTO E ARGUMENTAO 110
Vanda Maria da Silva Elias
13. A ARGUMENTAO PERSUASIVA 129
Mnica Magalhes Cavalcante
14. NOTAS SOBRE SEMNTICA ARGUMENTATIVA 135
Srio Possenti
15. A CONSTRUO DO ARGUMENTO COM FIGURAS RETRICAS
EM TEXTOS DISSERTATIVO-ARGUMENTATIVOS 144
Luiz Eduardo da Silva Andrade
16. A AVALIAO DO EMPREGO DE OPERADORES E CONECTIVOS ARGUMENTATIVOS 154
Jaqueline dos Santos Peixoto
17. SELEO E AVALIAO DE ARGUMENTOS 164
Elen de Sousa Gonzaga
MECANISMOS LINGUSTICOS DE COESO NECESSRIOS PARA

A CONSTRUO DA ARGUMENTAO 173
18. TEXTO E ESTRATGIAS DE COESO REFERENCIAL E SEQUENCIAL 174
Vanda Maria da Silva Elias
19. COESO NOMINAL: RELACIONAR, CATEGORIZAR E... ARGUMENTAR 193
Maria da Graa da Costa Val
Mrcia Mendona
20. A COESO NA TESSITURA TEXTUAL: avaliao do emprego dos recursos coesivos 200
Maria de Ftima de Souza Aquino
SITUAES QUE LEVAM ATRIBUIO DE NOTA ZERO 207

21. A AVALIAO DE REDAES DO Enem QUANTO S SITUAES QUE LEVAM ANULAO 208
Denis Leandro Francisco
22. EXERCCIO DA CIDADANIA E DIREITOS HUMANOS AS FUNES DA COMPETNCIA V
NA REDAO DO ENEM 219
Ricardo Nascimento Abreu
23. UM OLHAR TERICO, NORMATIVO E METODOLGICO SOBRE A EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS NA
REDAO DO ENEM 231
Ricardo Nascimento Abreu
REFLEXES METODOLGICAS 251

24. AVALIAO FORMATIVA, REGISTROS REFLEXIVOS E PRODUO DE TEXTOS 252
Andr Lcio Bento
25. O ENSINO DE REDAO 261
APRESENTAO
H eventos que mexem com uma nao inteira, que chamam a ateno, e seus
efeitos se espalham e perduram por longo tempo. o caso do Exame Nacional do
Ensino Mdio (Enem), cuja influncia se estende, de um lado, a todo o ensino mdio
brasileiro e, de outro, ao ensino superior, para o qual se dirigem os aprovados no
Exame. A cada ano, em novembro, milhes de egressos do ensino mdio inscritos
no Enem se debruam, esperanosos, sobre uma folha pautada para escrever um
texto que pode mudar para melhor seu futuro.
Produzidos por participantes dos mais remotos pontos do pas, esses textos cons-
tituem um desafio a seus avaliadores, que tambm so provenientes de todas as
regies brasileiras. Assim, como coordenadoras pedaggicas gerais, para a avaliao
das redaes do Enem, entendemos que a avaliao isonmica dos textos depende
da qualificao desses avaliadores e do acompanhamento de seu trabalho com as
redaes. Um e-book com noes tericas bsicas sobre os critrios de avaliao de
tais textos constitui, ento, um recurso importante para o esclarecimento e para a
preparao desses profissionais.
Como complemento para o perfeito alinhamento dos critrios de avaliao entre

as equipes responsveis pela avaliao dos textos, so apresentados, neste livro
eletrnico, alguns textos que explicitam as bases lingusticas subjacentes a aspectos
da Matriz de Referncia para Redao do Enem, documento bsico para a atribuio
de notas s redaes dos participantes do exame.
O livro est subdividido em sees que contemplam as cinco Competncias da Matriz

e as Situaes que levam atribuio de nota zero redao. Os textos esto em
concordncia com os critrios de avaliao estabelecidos pela Matriz de Referncia
para Redao e pelo edital do exame.
No que se refere Competncia I da Matriz, o livro apresenta uma reflexo sobre

o que considerado modalidade escrita formal da lngua portuguesa e o que se
espera de um estudante ao final do ensino mdio quanto ao domnio das regras
gramaticais e das convenes da escrita necessrias para a elaborao de textos
dissertativo-argumentativos.
No que se refere compreenso da proposta de redao, ao desenvolvimento do
tema e ao respeito aos limites estruturais do texto dissertativo-argumentativo, foca-
lizados na Competncia II, as consideraes apresentadas ampliam e aprofundam
as diferenas entre as noes de gnero e tipo, a definio do que seja um texto
dissertativo-argumentativo e ainda discutem a redao escolar como um gnero
especfico, que se diferencia de outros por sua natureza, seu objetivo e contexto em
que se realiza.
Quanto seleo e organizao de argumentos em defesa de um ponto de vista,

relativas Competncia III, os captulos desenvolvem reflexes sobre os indcios
de autoria revelados na elaborao de textos. Desenvolvem-se tambm noes
relativas ao funcionamento das informaes, dados, fatos, testemunhos, concei-
tos, evidncias e opinies no processo argumentativo de defesa de uma posio
em relao a algum problema colocado pelo tema da prova de redao. Nesse
particular, so especialmente importantes as discusses sobre a funo dos ope-
radores argumentativos e conectores e sobre o emprego de figuras de retrica
como recursos de argumentao.
No que se refere aos mecanismos lingusticos de coeso textual necessrios para a

construo do texto dissertativo-argumentativo, objetos da Competncia IV, so
apresentadas, neste e-book, as diversas estratgias que asseguram a elaborao
de um texto coeso e coerente.
Quanto Competncia V, os textos dos especialistas desenvolvem uma profunda

reflexo sobre como se revelam o respeito aos direitos humanos e as propostas
de exerccio da cidadania nas redaes dos participantes do Enem, que objetivam
solucionar os problemas levantados, a cada ano, pelas provas de redao do Enem.
Alm da reflexo sobre os direitos humanos, h esclarecimentos relevantes so-

bre situaes previstas em edital que levam atribuio de nota zero redao:
insero de parte desconectada do tema; fuga ao tema; no atendimento ao tipo
textual dissertativo-argumentativo; cpia de texto motivador, entre outras formas
propositais de anulao da prova pelo participante.
Como os avaliadores so necessariamente professores de lngua portuguesa, acres-
centaram-se a essas consideraes especficas sobre a avaliao das redaes do
Enem textos que ampliam as reflexes metodolgicas a respeito da prtica de
redao no ensino mdio, com o objetivo de enriquecer o acervo de noes sobre
a natureza da escrita e sobre seu desenvolvimento no ambiente escolar. Assim,
destinada prioritariamente aos avaliadores das redaes do Enem, a obra dirige-se
tambm a professores de lngua portuguesa do ensino mdio.
A colaborao de renomados e experientes especialistas da rea de Letras garante a

qualidade e a atualidade dos conceitos apresentados. A variedade de textos escritos
sobre a Matriz de Referncia para Redao permite ainda a expectativa de que a
publicao esclarecer os vrios, e por vezes desconhecidos, critrios que regem
a avaliao das redaes do Enem.
Luclia Garcez
Vilma Reche Corra
Organizadoras
DOMNIO DA MODALIDADE
ESCRITA FORMAL DA
LNGUA PORTUGUESA
TEXTOS DISSERTATIVO-ARGUMENTATIVOS: SUBSDIOS PARA QUALIFICAO DE AVALIADORES 8

1. A MODALIDADE ESCRITA FORMAL DA LNGUA
Carlos Alberto Faraco*
1. A variao lingustica
Uma das caractersticas fundamentais das lnguas a sua variabilidade. Nenhuma

lngua homognea e uniforme; todas as lnguas so heterogneas e multiformes.
A variabilidade to intrnseca realidade lingustica que no h outro meio de con-

ceituar uma lngua que no seja como um conjunto de variedades. A lngua (qualquer
lngua) existe exclusivamente no conjunto das variedades que a constituem.
Essa heterogeneidade constitutiva da lngua est diretamente relacionada com a

diversidade seja das experincias histricas, seja das atividades sociais e culturais
dos grupos humanos que a falam. Por isso, a diversidade lingustica tanto no
plano interno (as variedades constitutivas de uma lngua) quanto no plano externo
(as muitas lnguas que so faladas no mundo) deve ser para ns motivo de mara-
vilhamento contnuo, embora, muitas vezes, ela tambm seja, infelizmente, motivo
de preconceito, excluso e violncia simblica.
A diversificada ocupao demogrfica de cada ponto do territrio em que a lngua

falada, as diferentes circunstncias histricas que se desenvolvem em cada um
desses pontos, a variadssima (quase infinita) dinmica da vida social e cultural essa
diversidade toda repercute nas formas como a lngua falada nas diferentes regies
de um pas, em diferentes momentos de sua histria, por diferentes segmentos so-
ciais (identificados estes pelos mais variados critrios: faixa etria, gnero, atividade
profissional e nvel de renda, experincia de escolaridade e assim por diante).
Outro aspecto fundamental da variabilidade da lngua o fato de ela ser tambm

intrnseca a cada falante. Nenhum falante unilngue no sentido de dominar apenas
uma variedade da lngua. Em sua vida social e cultural, cada falante participa de
vrias comunidades de prtica (por exemplo, no interior da famlia, no trabalho, na
* Carlos Alberto Faraco professor da Universidade Federal do Paran e ps-doutor em Lingustica pela University of California.

escola, nas atividades de lazer, etc.) e estabelece em cada uma dessas comunidades
um conjunto de mltiplas redes de interao (por exemplo, com seus chefes e colegas
no trabalho, com seus professores e colegas na escola, com seus pares nas atividades
esportivas, com sua roda de amigos, com seus parentes mais velhos ou da mesma
faixa etria na famlia, e assim por diante).
Pelo fato de sua vida social e cultural ser assim diversificada, o falante vai constituindo
um repertrio lingustico igualmente diversificado, ou seja, todos os falantes dominam
sempre muitas variedades da lngua. Da dizer-se que todo falante um poliglota em
sua prpria lngua.
Em suma, a lngua, em decorrncia da heterogeneidade quase infinita da vida social,

altamente diversificada no interior da sociedade que a fala; e cada falante, no interior
dessa sociedade, tambm altamente diversificado do ponto de vista lingustico: domina
no apenas uma, mas muitas das variedades sociais da lngua em razo de estar envolvido
em muitas comunidades de prtica que albergam mltiplas redes de interao social.
Toda essa realidade lingustica heterognea que caracteriza a sociedade e o falante

extremamente dinmica. Como a sociedade muda continuamente, tambm as
variedades sociolingusticas vo passando por mudanas lentas e contnuas. Nesse
sentido, nenhuma variedade esttica.
Tambm o repertrio sociolingustico do falante no esttico. Ele se altera e se am-

plia medida que se alteram e se ampliam suas experincias de vida. Como exemplo,
basta lembrar o impacto amplificador que o processo de alfabetizao e letramento
tem sobre o repertrio lingustico de qualquer falante.
A entrada no universo da cultura escrita e o progressivo envolvimento com as prticas

sociais de leitura e escrita no s ampliam exponencialmente o conhecimento, como
tambm o acesso e o domnio das variedades lingusticas prprias da lngua escrita
ou correlacionadas com todo o universo da cultura letrada.
Um dado que no podemos perder de vista que o falante, medida que vai cons-
truindo seu heterogneo perfil sociolingustico, vai tambm desenvolvendo a capa-
cidade de fazer uso adequado das variedades que domina. Nesse sentido, o falante
vai adquirindo a capacidade de selecionar a variedade que melhor se ajusta a cada
evento interacional, atendendo assim as expectativas sociais.
A sociedade vai criando historicamente expectativas quanto variedade lingustica que

pode ou deve ocorrer em diferentes situaes. Por isso que o saber lingustico envolve
A MODALIDADE ESCRITA FORMAL DA LNGUA 10

no s o domnio das variedades, mas tambm a capacidade de adequar a expresso
lingustica ao contexto. Da dizer-se que todo falante um camaleo lingustico.
E so vrios os condicionantes desse processo de ajuste e adequao. Levamos em

conta, por exemplo, as caractersticas dos nossos interlocutores (conhecidos/des-
conhecidos; mais velhos ou mais novos; acima ou abaixo nas muitas hierarquias
sociais) e do prprio evento (o fato de acontecer na intimidade ou no espao pblico;
de envolver um pequeno pblico ou um pblico amplo; de ser informal ou formal;
de ser atividade falada ou escrita, etc.).
O falante, obviamente, no precisa sempre se ajustar s expectativas sociais. Ele pode

romper com elas para alcanar os mais diferentes efeitos de sentido: humor, ironia, crtica,
etc. Pensemos, por exemplo, no conferencista que, de repente, usa, em meio sua fala
formal, um termo da gria para produzir humor e, com isso, dar um momento de descanso
a seus ouvintes. Ou pensemos ainda no impacto sociocultural que foi a deciso dos poetas
modernistas de usar variedades lingusticas coloquiais na escrita de poesia, rompendo,
portanto, com a tradio que s admitia os chamados estilos elevados no texto potico.
Como falantes, somos, ento, camalees (adequamos nossa expresso lingustica

situao), mas somos tambm capazes de romper com as expectativas, explorando a
variao lingustica para produzir sentidos inesperados seja no nosso cotidiano seja
at mesmo em grandes projetos estticos.
Nesse sentido, a lngua , ao mesmo tempo, espao de restrio (as suas estruturas
e as suas condies de uso limitam nossas possibilidades expressivas) e espao de
liberdade (a lngua nos pe disposio um conjunto de opes lxico-estruturais
e de variedades sociais que podemos aproveitar expressivamente na construo e
individualizao do nosso dizer).
2. O modelo dos trs contnuos
No trato da diversidade do portugus do Brasil e para dar conta de sua enorme

complexidade, temos utilizado hoje um modelo de trs contnuos inter-relacionados,
desenvolvido pela professora Stella Maris Bortoni, da Universidade de Braslia: o con-
tnuo rural/urbano, o contnuo oralidade/letramento e o contnuo da monitorao.1
1. Ver, entre outros trabalhos, Um modelo para a anlise sociolingustica do portugus brasileiro, publicado no livro Ns cheguemu
na escola, e agora? Sociolingustica e educao. So Paulo: Parbola, 2005, p. 39-52.

preciso lembrar que o perfil sociolingustico da sociedade brasileira no de modo
algum simples. Ele reflete as vicissitudes da nossa histria socioeconmica e cultural,
bem como a diversidade da nossa populao.
Nossa realidade sociolingustica como reflexo da forma como a sociedade brasileira

foi constituda ainda fortemente polarizada. As grandes divises socioeconmicas
e culturais, resultantes de uma economia escravocrata que subsistiu durante trezentos
anos, repercutiram no portugus do Brasil na forma de uma polarizao sociolingustica.
De um lado est o conjunto de variedades reunidas sob o rtulo de portugus popular;
e de outro, o conjunto das variedades reunidas sob o rtulo de portugus culto.
No meio desses dois polos h em decorrncia das mudanas por que passou e con-
tinua passando nossa sociedade um leque de variedades que manifestam diferentes
graus de contato entre os dois extremos.
O Brasil foi, at meados do sculo XX, um pas eminentemente rural, com a maio-
ria da sua populao morando no campo. Em poucas dcadas, esse perfil mudou
radicalmente. O pas passou por um rpido e amplo processo de urbanizao, de tal
modo que o sculo XX terminou com aproximadamente 80% da populao brasileira
vivendo no espao urbano.
Esse fato de tamanha proporo repercutiu e continua repercutindo na variabili-

dade do portugus que se fala no Brasil. H nos extremos variedades tradicional e
tipicamente rurais e variedades tradicional e tipicamente urbanas. No meio desses
dois polos, h um contnuo de variedades em que caractersticas urbanas e rurais co-
existem com predominncia de umas ou outras, dependendo do grau de urbanizao
do respectivo grupo social.
Da mesma forma, o Brasil foi, at meados do sculo XX, um pas com elevados contin-
gentes populacionais sem acesso leitura e escrita. Embora os ndices de analfabe-
tismo tenham sido reduzidos nos ltimos quarenta anos, ainda hoje aproximadamente
10% da populao adulta so analfabetos. E, considerando que nossos ndices de
escolaridade continuam baixos (basta lembrar que apenas 23% da populao adulta
atual concluram a educao bsica, ou seja, tm o ensino mdio completo), os nveis
de letramento da populao so, em geral, muito reduzidos. Calcula-se que apenas
25% dos adultos podem ser considerados plenamente letrados.
Essa realidade sociocultural tem tambm seus efeitos sobre a variabilidade do portu-
gus falado no Brasil. H variedades lingusticas tpicas dos grupos sociais afetados
pelo analfabetismo (dominam apenas a oralidade) e, no outro extremo, variedades

lingusticas tpicas dos grupos sociais que, por terem tido historicamente acesso a
todos os nveis de escolaridade (inclusive a universitria), assim como aos bens da
cultura escrita, tm alto grau de letramento (dominam fluentemente as prticas sociais
de leitura e escrita). Entre esses dois polos, h uma gama de variedades correlacio-
nadas com os diferentes graus de letramento dos respectivos grupos sociais.
Inter-relacionando esses dois contnuos, adquirimos condies de explicar a polari-

zao sociolingustica do Brasil. As variedades que constituem o chamado portugus
culto so as que esto mais prximas do polo urbano e do polo do letramento. Ou seja,
o portugus culto rene as variedades lingusticas da populao tradicionalmente
urbana e com acesso histrico plena escolaridade e aos bens da cultura escrita.
J o chamado portugus popular rene as variedades lingusticas da populao de

raiz rural e que historicamente teve pouco ou nenhum acesso escolaridade e aos
bens da cultura escrita.
Podemos tambm entender por que os falantes do portugus culto estigmatizam to

fortemente os falantes do portugus popular do Brasil: a variao lingustica, numa
sociedade historicamente dividida como a nossa, tomada como o mais pesado fator
de discriminao positiva (ns) e negativa (eles) dos grupos sociais.
Os estudos sociolingusticos mostram ainda que, entre as muitas caractersticas que

distinguem as variedades desses dois grandes grupos do portugus do Brasil, a mais
forte a frequncia com que cada grupo faz a concordncia verbal, desde os percentu-
ais mais baixos no extremo rural e na oralidade at os mais altos no extremo oposto,
passando por um gradiente de progressivo aumento de frequncia desse particular
fenmeno sinttico.
Por fim, temos de considerar que, em qualquer ponto em que os falantes estejam
desses dois contnuos, dependendo da situao interacional, eles monitoram, em
graus variados, sua expresso lingustica. H, portanto, um contnuo da monitorao
(ou seja, de graus de ateno forma da expresso) que atravessa os outros dois.
Em decorrncia, existem variedades prprias de situaes que exigem do falante

alto grau de ateno e controle da forma como se expressa (a escrita de uma tese
universitria, ou um pronunciamento presidencial pelo rdio e pela televiso, por
exemplo); e outras tpicas de situaes mais distensas, mais coloquiais (um e-mail
entre amigos, ou um bate-papo entre colegas de trabalho na hora do cafezinho,
por exemplo).

Essas variedades lingusticas correlatas com os graus de monitorao so, normal-
mente, denominadas de estilos ou modalidades. Dizemos, ento, que h estilos/
modalidades mais formais ou mais informais; mais elevados (solenes) ou mais colo-
quiais (distensos), etc.
3. A lngua escrita
importante destacar que esse modelo dos trs contnuos serve no s para a iden-
tificao e descrio das variedades da fala, mas tambm das variedades da escrita.
Tal como a fala, a escrita no homognea nem uniforme: admite variao princi-
palmente no contnuo da monitorao. Claro, o espectro de variao na escrita bem
menor do que na fala. E h uma razo histrica para isso. At muito recentemente
na histria da Humanidade, as prticas de leitura e escrita eram restritas a reduzidos
grupos sociais. Com isso, consolidaram-se na escrita as variedades tpicas desses
grupos e fixaram-se modelos que limitam bastante a variabilidade na escrita.
Em geral, consideram-se adequadas hoje no Brasil, para a expresso escrita, varieda-

des tradicionalmente urbanas dos grupos com maior grau de letramento e submetidas
a graus mais elevados de monitoramento.
Para facilitar nossas referncias, poderamos atribuir a esse conjunto de variedades

a denominao de portugus brasileiro standard. Dentro dessa estreita faixa de
interseco dos trs contnuos, a escrita admite obviamente variabilidade.
H textos que, para atenderem as expectativas sociais historicamente construdas,

devem ser escritos num estilo ou modalidade altamente monitorada. Ocorrem em situ-
aes de grande formalidade, como nos pareceres dos ministros do Supremo Tribunal
Federal (STF), nos documentos diplomticos e nas teses e ensaios universitrios.
Para outros textos, as expectativas sociais podem ser menos rgidas. Se tomarmos
como exemplo um jornal dirio, vamos observar que os textos so escritos no por-
tugus brasileiro standard, mas em variados estilos ou modalidades. Os editoriais e
os artigos de opinio sobre temas de economia e poltica tendem a ser escritos num
estilo ou modalidade mais formal do que um artigo de opinio na seo esportiva ou
um comentrio de gastronomia ou turismo.
Por outro lado, muitos dos textos publicitrios esto escritos no portugus brasileiro
standard, mas num estilo ou modalidade muito prxima da fala urbana coloquial.
O mesmo se pode dizer de uma carta familiar ou de um e-mail entre amigos.

Outra situao que merece particular reflexo a dos exames de escolaridade. Pelo
fato de a instituio escolar e a cultura letrada estarem historicamente ligadas um-
bilicalmente, temos a forte expectativa de que os egressos da escola bsica tenham
um razovel domnio da escrita. Por isso, nos exames de escolaridade (vestibulares
e Exame Nacional do Ensino Mdio Enem), assim como em concursos pblicos,
costuma haver uma prova de produo de texto.
Essas provas, em geral, solicitam dos participantes um texto dissertativo, ou seja,

um texto em que o autor, sustentado em argumentos, defende uma hiptese, uma
tese, uma opinio.
Os textos dissertativos muito frequentes no mundo universitrio, mas tambm no

mundo jurdico e no jornalismo ocorrem normalmente em situaes interacionais
consideradas formais (h um relativo distanciamento social entre os interlocutores)
e, por isso, espera-se que sejam escritos na modalidade formal.
4. Instrumentos normativos
As variedades que constituem o portugus standard escrito, pelo estatuto sociocultu-

ral que adquiriram em decorrncia de sua ligao com as prticas da cultura letrada,
recebem especial ateno cultural e so objeto de esforos de codificao: busca-se
fazer o registro do seu universo lexical nos dicionrios e apresentar suas caractersticas
morfossintticas em manuais de gramtica.
Esses dicionrios e gramticas, ao lado dos vocabulrios ortogrficos, constituem

os chamados instrumentos normativos que so usados como referncia pelos que
escrevem para adequar seus textos s expectativas sociais que perpassam as prticas
discursivas de cada esfera da atividade escrita (direito, ensastica, filosofia, cincia,
jornalismo, literatura, etc.).
Esses instrumentos, embora, claro, teis para quem escreve, no so necessariamen-

te perfeitos. Nenhuma das gramticas normativas tradicionais, por exemplo, est
baseada em estudos sistemticos da modalidade formal escrita da lngua. Assim,
costumam estipular aleatoriamente padres estruturais nem sempre condizentes
com o uso efetivo. Chegam a inventar regras (como boa parte das famigeradas re-
gras de colocao de pronomes; ou a no menos famigerada diferena entre este e
esse, que no sobrevive a uma leitura comezinha dos textos do Padre Vieira, para
ficarmos num s exemplo); ou a tomar uma das possibilidades estruturais como a

nica possvel (fenmeno muito comum no trato da regncia verbal, por exemplo).
E os dicionrios, mesmo os melhores, muitas vezes apenas repetem os enunciados
aleatrios das gramticas sem um estudo sistemtico dos fatos.
Alm disso, esses instrumentos muitas vezes se contradizem nos julgamentos de

fenmenos da modalidade escrita formal. No h, portanto, seja entre os especialistas,
seja entre os instrumentos normativos correntes (dicionrios e gramticas), absoluto
consenso sobre que fenmenos pertencem modalidade escrita formal do portugus
brasileiro contemporneo. H razovel convergncia quanto morfologia dos verbos
e a concordncia verbal e nominal; mas h no poucas divergncias quanto regncia
verbal e a colocao e uso dos pronomes (para ficarmos em alguns casos).
Quem escreve regularmente no tem como fugir dessa situao, que no m em

si (apenas revela que os autores dos instrumentos normativos tm olhares parciais
sobre a lngua, alm da falta frequente de estudos sistemticos sobre seu uso efetivo).
No entanto, no momento de resolver uma dvida ou de avaliar um texto, precisamos
enfrentar essas contradies, adotando sempre, nesses casos, um parmetro flexvel,
que pode ser assim resumido: o uso formal corrente deve prevalecer sobre o julga-
mento dos instrumentos normativos; e, se o mesmo fenmeno recebe julgamentos
divergentes, os dois registros so prprios da modalidade formal escrita da lngua.

2. A AVALIAO DO DOMNIO DA LNGUA PORTUGUESA
NO ENEM E A DIVERSIDADE DO PORTUGUS BRASILEIRO
Stefania C. M. de R. Zandomnico*
O Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem), criado em 1998 com o objetivo de avaliar
o desempenho do estudante ao fim da escolaridade bsica, hoje utilizado como cri-
trio de seleo para diversas universidades, seja complementando seja substituindo
o vestibular. Alm disso, utilizado como critrio de seleo para os estudantes que
pretendem concorrer a uma bolsa no Programa Universidade para Todos (ProUni),
bem como para estudantes que pretendem obter a certificao de concluso do ensino
mdio. Para tanto, podem participar do exame alunos concluintes do ensino mdio
e indivduos com, no mnimo, dezoito anos de idade. Esse critrio de participao
abarca, portanto, um pblico bastante variado no que se refere escolaridade. Os
participantes podem estar concluindo o ensino mdio no ano de realizao do exame,
podem ter interrompido os estudos e visarem obteno do diploma da educao
bsica ou podem, ainda, almejar entrar em mais um curso de graduao.
A diversidade que se observa com relao aos anos de escolarizao dos participantes
do Enem caracteriza no somente o exame, mas tambm o nosso pas. E, nesse contex-
to de diferenas sociais, econmicas, geogrficas e etrias, o portugus brasileiro no
constitui um todo homogneo. Ao contrrio, existem numerosas variaes, as quais
se devem, primeiramente, s diferenas entre a lngua escrita e a falada, bem como
entre os registros formal e informal. No h, portanto, um nico modo de exprimir o
pensamento. Para expressar uma mesma realidade, existem diversas variantes, isto
, formas lingusticas diferentes que veiculam o mesmo sentido.
Diante de tamanha diversidade, preciso ter conscincia da multiplicidade dos cdigos

no portugus brasileiro e da importncia da valorizao de todos eles, bem como do
* Alzira Neves Sandoval professora da educao bsica da Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal e doutora em Lin-
gustica pela Universidade de Braslia.
Simone Silveira de Alcntara professora do Colgio Militar de Braslia e doutora em Literatura Brasileira pela Universidade
de Braslia.
Stefania Caetano Martins de Rezende Zandomnico professora da educao bsica da Secretaria de Estado de Educao do Distrito
Federal e doutoranda em Lingustica na Universidade de Braslia.

consequente exerccio da cidadania. Nessa perspectiva, considera-se imprescindvel
que, para avaliar o domnio da modalidade escrita formal da lngua portuguesa no
Enem, todos os envolvidos nos procedimentos operacionais compreendam a con-
cepo de linguagem que norteia o exame, traduzida como a capacidade humana
de articular significados coletivos e compartilh-los, em sistemas arbitrrios de re-
presentao, que variam de acordo com as necessidades e experincias da vida em
sociedade. A principal razo de qualquer ato de linguagem a produo de sentido.
Alm disso, importante tambm conhecer os Parmetros Curriculares Nacionais

do Ensino Mdio (PCNEM). Ao tratar dos conhecimentos de Lngua Portuguesa, os
PCNEM afirmam que
o processo de ensino/aprendizagem de Lngua Portuguesa deve basear-se em propostas
interativas lngua/linguagem, consideradas em um processo discursivo de construo do
pensamento simblico, constitutivo de cada aluno em particular e da sociedade em geral.
Essa concepo destaca a natureza social e interativa da linguagem, em contraposio
s concepes tradicionais, deslocadas do uso social. O trabalho do professor centra-se
no objetivo de desenvolvimento e sistematizao da linguagem interiorizada pelo aluno,
incentivando a verbalizao da mesma e o domnio de outras utilizadas em diferentes
esferas sociais (BRASIL, 2000, p. 18).
Na prtica, todos ns, professores de lngua portuguesa, de uma forma geral, devemos
saber que o objetivo do ensino da lngua ampliar a competncia do estudante para o
exerccio cada vez mais fluente da fala e da escrita, incluindo-se nessa prtica a escuta e a
leitura. As aulas de portugus so, portanto, aulas de falar, ouvir, ler e escrever textos em
uma complexidade gradativa, com atividades que promovam, entre outras habilidades,
a compreenso das relaes sintticas, semnticas e pragmticas que caracterizam
textos orais e escritos estruturados de forma clara e coerente. Nesse contexto, dada
a importncia da aprendizagem dessas habilidades, uma das competncias avaliadas
na redao do Enem o domnio da modalidade escrita formal da lngua portuguesa.
Os aspectos gramaticais na produo textual:

a concepo dos PCN e a abordagem em sala de aula
Avaliar textos em seus diferentes aspectos no constitui tarefa das mais simples.
Diferentes formaes acadmicas e at mesmo preferncias pessoais fazem com que
haja diversas concepes e julgamentos por parte do professor de lngua portuguesa
acerca de lngua, de texto, de nveis de formalidade, de adequao vocabular, de
conhecimento lingustico mnimo necessrio, entre outros elementos. H, ainda,
A AVALIAO DO DOMNIO DA LNGUA PORTUGUESA NO ENEM E A DIVERSIDADE DO PORTUGUS BRASILEIRO 18

outros fatores determinantes nesse processo: o ano de escolarizao dos alunos, os
objetivos a serem alcanados em cada etapa, as especificidades de cada pblico-alvo.
Esses fatores interferem diretamente na forma de trabalhar produo de texto
com os alunos em sala de aula e no modo de avaliar os mais diversos aspectos dos
textos que eles produzem. possvel, entretanto, desenhar alguns cenrios que,
com algumas adaptaes, podem corresponder a diversos contextos educacionais
e, a partir da, adotar procedimentos de ensino de lngua que, se bem empregados,
podem se mostrar bastante profcuos em diferentes ambientes educacionais.
Neste artigo, deixaremos de lado a avaliao de questes relacionadas ao atendimento

proposta, seleo de informaes, articulao de argumentos, entre outros as-
pectos relativos ao contedo das redaes. Essa escolha no est relacionada com o
nvel de importncia de cada um desses aspectos da redao, e sim com a delimitao
do tema que nos propusemos discutir. Interessa-nos aqui, especificamente, abordar
o tratamento de aspectos gramaticais dos textos dos alunos, assim como sugerir
procedimentos gerais de ensino que auxiliem o trabalho do professor de lngua portu-
guesa em sala de aula e que favoream a efetividade da aprendizagem lingustica pelo
aluno, no que diz respeito aos tpicos aqui levantados. Para tanto, faz-se necessrio
conhecermos como os PCN+ Ensino Mdio compreendem a gramtica e o texto.
Gramtica
O conceito refere-se a um conjunto de regras que sustentam o sistema de qualquer ln-

gua. Na fala, fazemos uso de um conhecimento lingustico internalizado, que independe
de aprendizagem escolarizada e que resulta na oralidade. Na escrita, tambm utilizamos
esse conhecimento, mas necessitamos de outros subsdios lingusticos, fornecidos pelo
letramento (conjunto de prticas que denotam a capacidade de uso de diferentes tipos
de material escrito). O domnio desse conceito importante em quase todas as situaes
em que se trabalha com a lngua. Para ficar em alguns exemplos.
Na fala ou na escrita, fundamental considerar a situao de produo dos dis-

cursos que, afinal, so possibilitados pelo conhecimento gramatical (morfolgico,
sinttico, semntico) de cada pessoa.
Compreender que o aceitvel na linguagem coloquial pode ser considerado um
desvio na linguagem padro ou norma culta.
Abordar os diversos graus de formalidade das situaes de interao.
Compreender as especificidades das modalidades oral e escrita da lngua.
Texto
Texto um todo significativo e articulado, verbal ou no verbal. O texto verbal pode

assumir diferentes feies, conforme a abordagem temtica, a estrutura composicional,
os traos estilsticos do autor conjunto que constitui o conceito de gnero textual.

A partir do pressuposto de que o texto pode ser uma unidade de ensino, sugere-se
abord-lo a partir de dois pontos de vista.
Considerando os diversos aspectos implicados em sua estruturao, a partir das

escolhas feitas pelo autor entre as possibilidades oferecidas pela lngua.
Na relao intertextual, levando em conta o dilogo com outros textos e a prpria
contextualizao.
Para tanto, pode-se partir do texto literrio bem como dos mltiplos textos que circulam
socialmente (BRASIL, 2002, p. 60-61).
Considerando os conceitos acima apresentados, pode-se afirmar que a lngua um

sistema dinmico, cujas regras no se aplicam de maneira uniforme a todo tipo de
contexto. Abordando a gramtica de forma mais ampla, os estudantes podem perceber
as diferenas entre as gramticas internalizada, descritiva e normativa e, dessa forma,
substituir as noes de certo e errado pelas de adequado e inadequado. Nesse contexto,
os conhecimentos prvios dos alunos acerca da linguagem devem ser respeitados para
que os discursos sejam retrabalhados e adequados s respectivas situaes. Ativida-
des de retextualizao, como as de parfrase, por exemplo, so muito produtivas,
especialmente se acompanhadas do uso de dicionrios e gramticas.
Dessa maneira, o trabalho do professor de lngua portuguesa deve partir da premissa

de que os alunos so falantes competentes da lngua, isto , mobilizam de forma
automtica regras gramaticais para gerar e produzir enunciados de sua lngua (COSTA
et al., 2011, p. 8).
Ainda segundo Costa et al. (2011, p. 18),

os contedos tradicionais de ensino de lngua, ou seja, nomenclatura gramatical e his-
tria da literatura, so deslocados para um segundo plano. O estudo da gramtica passa
a ser uma estratgia para compreenso/interpretao/produo de textos e a literatura
integra-se rea de leitura.
Desse modo, o texto o objeto de estudo do professor e do aluno. importante compre-

endermos o texto por meio dos conhecimentos gramaticais e lexicais, mas, ao mesmo
tempo, estarmos conscientes de que o prprio texto que conduzir a anlise. Nessa
perspectiva, os nomes das funes sintticas das palavras perdem a importncia para
os sentidos das palavras e as determinaes gramaticais que decorrem do texto. Isso
significa dizer que o ensino de gramtica no deve ser compreendido como um fim em
si mesmo e com nfase somente na nomenclatura, mas como um mecanismo para a
mobilizao de recursos teis implementao de outras competncias.

Segundo Antunes (2003, p. 110),
no texto, a relevncia dos saberes de outra ordem. Ela se afirma pela funo que esses
saberes tm na determinao dos possveis sentidos previstos para o texto. Ou seja,
quanto ao pronome, o relevante vai ser identificar as referncias feitas, no decorrer do
texto, pelas diferentes formas pronominais e avaliar as convenincias de sua distribuio
ao longo do texto.
Assim, para que se promova o aprendizado efetivo da gramtica em sala da aula, Pilati
(2014) defende que trs princpios devem ser seguidos: i) levar em considerao o
conhecimento prvio do aluno; ii) promover a aprendizagem ativa e iii) fazer com
que o aluno compreenda os processos envolvidos no mbito do assunto estudado.
O professor, segundo a pesquisadora, deve levar seus alunos a: i) aprender a identi-
ficar padres; ii) desenvolver compreenso profunda do assunto; iii) saber quando,
como e onde usar o conhecimento conhecimento circunstanciado; iv) possuir
acesso fluente ao conhecimento; v) ter conhecimento do contedo pedaggico; e
vi) aprender com metacognio e para toda a vida.
Os alunos j possuem um vastssimo conhecimento gramatical, que envolve aspec-

tos fonolgicos, morfossintticos, pragmticos, entre outros, mas tal conhecimento
inconsciente. E, na interao com os colegas, com a comunidade escolar, com
o material didtico e com o professor, o aluno se depara com vrios gneros
textuais e, consequentemente, com vrias mdias e linguagens. Nessa interao,
quanto maior a diversidade dos gneros escritos e orais com os quais o aluno
tiver contato, maior sua conscincia lingustica e, sobretudo, sua capacidade
de selecionar suas leituras. Para formar o prprio gosto literrio, por exemplo,
importante que o aluno no tenha contato somente com textos clssicos canonizados
pela crtica. Ainda que no tenha tido contato com variados textos literrios escritos,
orais e visuais, ele pode, sim, desenvolver sua habilidade de escrita. Escrever bem,
no entanto, deve traduzir, tambm, ler bem o mundo. Isso significa que o aluno
no desenvolver autonomia na leitura (e, consequentemente, na escrita) se no
aprender a escolher o que quer ler e se no tiver conscincia do que precisa ler. Para
desenvolver escrita autnoma e crtica, a leitura diversificada e consciente por parte
do professor e do aluno implica capacidade de escolha, o que se torna mais difcil
com o predomnio de um nico gnero na sala de aula.
O professor de lngua portuguesa precisa, nesse contexto, ter conscincia do

tipo de informao lingustica que pretende abordar com seus alunos em cada
situao de fala que trouxer para a sala de aula. Para tanto, necessria a cons-
tante reflexo acerca dos recursos didticos que devem ser utilizados em exerccios

com estruturas escritas de variedades formais da lngua, sempre que forem exigidas
pelo contexto. Assim, a conscincia lingustica desenvolvida a partir do contato do
aluno com a nossa diversidade lingustica e cultural e o domnio da modalidade
escrita formal da lngua portuguesa so, hoje, habilidades fundamentais escrita da
redao do Enem.
Referncias
ANTUNES, I. Aula de portugus: encontro & interao. So Paulo: Parbola Editorial,

2003.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Par-

metros Curriculares Nacionais: Ensino Mdio: linguagens, cdigos e suas tecnologias.
Braslia: MEC/SEMTEC, 2000. Parte II.
______. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. PCN+

Ensino Mdio: Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curricula-
res Nacionais: Linguagens, cdigos e suas tecnologias. Braslia: MEC/SEMTEC, 2002.
COSTA, J. et al. Guio de Implementao do Programa de Portugus do Ensino

Bsico. Lisboa: Ministrio da Educao; Direo-geral de Inovao e de Desenvol-
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PILATI, E. S. N. Laboratrio de ensino de gramtica: questes, desafios e perspectivas.

In: VIEIRA, J.; OLIVEIRA, F. C. (Org.). O que a distncia revela: reflexes de pro-
fessores e estudantes do curso de Letras EAD/UnB. Braslia: Movimento, 2014. v. 1.
Leitura de apoio
PILATI, E. et al. Laboratrio de ensino de gramtica: prticas inovadoras para a

sala de aula. (No prelo).

3. NOTAS SOBRE A AVALIAO DE DESVIOS DE REGISTRO
A Competncia I da Matriz de Referncia para Redao do Exame Nacional do Ensino

Mdio (Enem) avalia o domnio da modalidade escrita formal da lngua portuguesa no
que se refere a questes gramaticais, de convenes da escrita e de escolha de registro.
Neste artigo, discutiremos a avaliao dos desvios de registro. Apresentaremos, ainda,
algumas orientaes pedaggicas referentes adequao de registro em sala de aula.
1. Registro
O termo registro usado para se fazer referncia aos nveis de formalidade na lngua
falada e na lngua escrita. Segundo Preti (1994, p. 50), as variaes determinadas
pelo uso da lngua pelo falante, em situaes diferentes, so denominadas registros
ou nveis de fala (ou, ainda, nveis de linguagem).
Em qualquer ato de linguagem, para a escolha do registro, o indivduo leva em conta,

mesmo que inconscientemente, a situao de produo da fala ou da escrita. Isso
quer dizer que o falante, ao produzir seu texto oral ou escrito, considera, entre outras
coisas, o seu interlocutor, o ambiente em que se encontra, o assunto de que trata e a
inteno do ato de linguagem (persuadir, pedir, ordenar, informar etc.). Nesse sentido,
a ateno seleo vocabular, pronncia (no caso da fala), ortografia (no caso da
escrita) e estruturao das sentenas deve adequar-se aos elementos anteriormente
citados. Quanto mais formal for um ato de linguagem, mais ateno deve ser dada
escolha lexical e sintaxe dos perodos, por exemplo. Por outro lado, situaes
informais entre familiares e amigos no requerem planejamento nem monitoramento
quanto ao emprego de vocbulos e organizao das sentenas.
gustica pela Universidade de Braslia (UnB).
Simone Silveira de Alcntara professora do Colgio Militar de Braslia e doutora em Literatura Brasileira pela Universidade de Braslia.
Federal e doutoranda em Lingustica pela Universidade de Braslia.

De acordo com Gleason Jr. (apud PRETI, 1994, p. 38),
um nico falante, sem se afastar das convenes habituais na sua rea, fala de modos
diversos em diferentes situaes sociais. So diferentes o vocabulrio, as construes
e at as pronncias utilizadas numa alocuo formal e numa conversa familiar.
Tomemos como exemplo o discurso de um jovem que sofre um pequeno acidente de

trnsito no caminho para o trabalho. Ele usa registros diferentes para informar, via
mensagem de texto, seu chefe e sua me sobre o ocorrido. No primeiro caso, usar uma
linguagem mais formal, e, no segundo caso, far uso de uma linguagem coloquial,
uma vez que h mais intimidade na relao com a me do que na relao com o chefe.
Registro formal Registro informal
Jovem para o chefe Jovem para a me
Boa tarde, chefe. Infelizmente, acabei de sofrer Que droga, me! Bateram no meu carro! T
um acidente de trnsito e devo me atrasar, pois bem, no se preocupe. Me mande o nmero
estou aguardando a polcia, para os trmites da seguradora. Depois te ligo.
formais, e a seguradora, para o recolhimento
do veculo.
Para Preti (1994, p. 38), as variaes quanto ao uso da linguagem pelo mesmo falante,
em funo das variaes de situao, podem ser de duas espcies: registro formal e
registro coloquial. O registro formal empregado em situaes de formalidade, com
predomnio de linguagem culta, comportamento mais refletido e vocabulrio selecio-
nado; j o registro coloquial usado em situaes familiares e em dilogos informais
nos quais ocorre maior intimidade entre os falantes, com predomnio de estruturas e
vocabulrio da linguagem popular, grias e expresses obscenas ou de natureza afetiva.
O autor menciona ainda outras subdivises dos nveis de linguagem, como o nvel
coloquial tenso e distenso. No Dicionrio de Lingustica e Fontica, Crystal (2000,
p. 224) cita tambm abordagens que distinguem cinco nveis diferentes de registro no
uso da lngua: frio, formal, consultativo, casual e ntimo.
Ainda de acordo com Preti, os limites entre o registro formal e o coloquial so in-
definidos, por isso praticamente impossvel determinar as fronteiras entre essas
gradaes, seja na lngua oral, seja na lngua escrita.
Segundo o autor, a variao de uso da linguagem pelo mesmo falante, ou seja, a

variao de registro, poderia tambm ser chamada de variedade estilstica, no sentido
de que o usurio escolhe, de acordo com a situao, um estilo que julga conveniente
NOTAS SOBRE A AVALIAO DE DESVIOS DE REGISTRO 24

para transmitir, em determinadas circunstncias, seu pensamento. Nesse caso, pode-se
falar, ento, em estilo formal e em estilo coloquial ou informal.
Para Camacho (1988 apud PRETI, 1994, p. 38):

A diversidade lingustica no histrica no se restringe s relaes interindividuais, seja
no mbito geogrfico, seja no mbito social. Efetivamente, no h falante de regio e
meio social homogneos que fale sempre da mesma forma. Numa comunidade lingus-
tica em que todos os membros tenham nascido e vivido no mesmo local e no mesmo
mbito social, a simples observao de sua atividade verbal revela diferenas notveis
de estilo, de acordo com a variao das circunstncias em que o ato se produz.
Segundo o autor, as variantes observadas num mesmo indivduo so o resultado da

adequao de suas formas de expresso s finalidades especficas do ato condicionadas
pela situao. Essa adequao se d a partir de uma seleo, de um modo mais ou
menos consciente, de forma que constituem o saber lingustico individual. Isso revela
que o grau de reflexo sobre as formas de expresso varia de acordo com o grau de
formalidade da situao em que o ato produzido.
Camacho (1988 apud PRETI, 1994) afirma que a variedade estilstica o resultado
da adaptao da forma lingustica especfica do ato verbal s circunstncias em que
se produz e que, em vista disso, tantas so as variedades quantas so as situaes
momentneas em que se realiza a atividade verbal. Nesse sentido, cada ato lingustico
representa um estilo especfico, do que decorre o fato de no poder se obter uma
tipologia de estilos.
Como, todavia, o estilo varia de acordo com o grau de reflexo do sujeito falante s
formas lingusticas, podem-se estabelecer os dois limites extremos na escala, abstrain-
do-se os graus intermedirios: obtm-se um estilo em que h grau mnimo de reflexo
s formas de expresso empregadas e outro em que h um grau mximo de reflexo.
No primeiro, incluem-se os atos verbais imediatos, decorrentes do intercmbio lin-
gustico cotidiano, que se convenciona por estilo informal; no segundo, incluem-se
os atos verbais em que as informaes contidas no so de expresso diria, mas
resultado de grande elaborao intelectual, e o contedo rico e complexo estilo
formal (CAMACHO, 1988 apud PRETI, 1994, p. 40).

2. A escolha de registro na redao do Enem
Na redao do Enem, a escolha de registro analisada no mbito da Competncia I,

que, segundo a Matriz de Referncia para Redao, avalia o domnio da modalidade
escrita formal da lngua portuguesa.
Ao elaborar sua redao, o participante deve atentar para a escolha do registro a

ser usado em seu texto, uma vez que o comando da proposta de redao requer que
se use a modalidade escrita formal da lngua portuguesa. No se trata de proibio
do registro informal, mesmo porque, nessa etapa da escolarizao da maioria dos
participantes (final do ensino mdio), o uso formal e o informal da lngua ainda so
uma questo no muito bem definida para eles.
importante salientar que o emprego eventual de trechos que configurem registro

informal no acarreta, necessariamente, diminuio da nota da redao no que se
refere Competncia I; no entanto, caso a informalidade esteja presente em todo o
texto, afetando as caractersticas do gnero textual solicitado, isso prejudicar a nota
na Competncia II, a qual avalia, alm da compreenso da proposta e do desenvolvi-
mento do tema, a estrutura do texto dissertativo-argumentativo.
O grau de formalidade dos registros lingusticos constitui-se a partir da escolha lexical e da

organizao sinttica das sentenas. Em vista disso, o emprego de grias (cara, encher
o saco, quebrar a cara), de jarges (como o internets), de palavras reduzidas (como
t em lugar de estar, c em vez de voc, ou pra em vez de para), de verbos de
sentido muito geral (dar, ter, fazer, achar), em lugar de verbos de sentido mais
exato, e de expresses tpicas da oralidade (bem, veja bem, entendeu?) bem como
a estruturao sinttica tpica da lngua oral atribuem informalidade ao texto, ao passo
que o emprego de vocabulrio rico e variado atribui ao texto mais formalidade.
Espera-se que o participante tenha desenvolvido, ao longo de sua escolarizao, com-

petncia lingustica suficiente para que redija um texto utilizando o registro formal
da lngua portuguesa, reconhecendo e evitando expresses e estruturas tpicas da
lngua falada, a fim de que sua escolha seja adequada aos objetivos da proposta de
redao do Enem.
Segundo os PCN + Ensino Mdio,

cabe escola propiciar que o aluno participe de diversas situaes de discurso, na fala
ou na escrita, para que tenha oportunidade de avaliar a adequao das variedades
lingusticas s circunstncias comunicativas (BRASIL, 2002, p. 76).

Isto , o papel da escola, no que se refere ao ensino de lngua portuguesa, no apenas
ensinar a lngua padro, mas ampliar a competncia lingustica dos alunos, sem
desconsiderar o seu conhecimento lingustico e sem que tal norma seja considerada
superior s demais variedades lingusticas.
Nesse sentido, o aluno deve conhecer a norma padro da lngua, a fim de que possa
us-la quando necessrio, adequando-a s variadas situaes comunicativas em que
ela exigida. No se trata de supervalorizao de uma modalidade da lngua sobre
outra, ou seja, da lngua padro sobre o conhecimento lingustico prprio dos estu-
dantes, mas da adoo de uma norma que permita a avaliao justa e isonmica dos
textos produzidos. Alm disso, um usurio competente da lngua no deve conhecer
somente o registro formal, mas deve saber adequar os registros ou nveis de linguagem
s diferentes situaes comunicativas que vivencia.
Vejamos no quadro 1 alguns exemplos de escolha de registro encontrados em redaes

do Enem 2014 que atribuem informalidade ao texto.
Quadro 1 Exemplos de escolha de registro extrados de redaes do Enem 2014
(1) Se adultos j ficam facinados imagine uma criana, a propaganda as vezes tende ser abusivas
com preos fora do normal.
(2) Publicidade infantil, eis um tema bem interessante. Estes dias estava conversando com um
amigo sobre isso.
(3) Como utiliz essas propaganda sem prejudic as nossa crianas e o adolescente de forma bem
famlia e dento da lei.
(4) Comerciais de TV induzem as crianas a solicitarem de seus pais a compra de quase tudo que
elas vem passando ali, sendo brinquedos ento, quanto mais novos e modernos melhor.
(5) revista Super Interessante fez uma matria mostrando o quanto as pessoas esto consumindo
A
produtos muitas vezes voluvis que alm de prejudicar gradativamente o meio-ambiente, esto
conturbando a mente e formao das crianas devido as massivas formas de publicidade infantil.
(6) A partir do momento que a criana nasce, tem j existncia de direitos, como todos seres humano.
(7) Quem sabe daqui uns dias o Brasil tome o exemplo do Canada e da Noruega para acab com
esse tipo de publicidade.
(8) prepara a criana para o futuro pra ela se descontgia das divulgaes do mundo.
(9) Entretanto os nossos brasileirinhos precisam viver suas vidas sem muita presso, para que em um
futuro prximo, ele esteja com todo gs para vencer os desafios da vida.
(10) Porm vai da cabea dos pais saber o que bom ou no para seus filhos... Mais na minha opinio
no acho que abuso ou explorao usar crianas em comerciais de TV.

Em (1), o emprego da forma imperativa do verbo imaginar nesse contexto consiste
em uma interao com o interlocutor que tpica da lngua oral. Alm disso, a ex-
presso fora do normal tambm pode ser caracterizada como informal. Em (2), o
emprego da estrutura de tpico e o perodo que introduz trecho narrativo so tpicos
da oralidade, o que revela a escolha de registro informal. Em (3), a expresso de forma
bem famlia caracterstica da linguagem utilizada pelos jovens e acarreta informa-
lidade ao texto. Em (4), embora o trecho tenha sido iniciado com um registro formal,
o emprego de ento, nesse contexto, consiste em marca de oralidade, atribuindo,
assim, informalidade ao perodo. Em (5), o problema de registro deve-se ao emprego
inadequado da seleo lexical do termo voluvis. Em (6), novamente, o problema
de registro deve-se seleo vocabular inadequada: existncia de direitos. Em (7),
a expresso daqui uns dias, tpica da oralidade, confere informalidade ao trecho.
Em (8), o emprego de vocbulo inexistente na lngua revela fragilidade da seleo
vocabular, o que prejudica o estilo formal do texto. Em (9), o emprego da expresso
afetiva os nossos brasileirinhos e da gria com todo gs atribui carter informal
ao texto. Em (10), a expresso vai da cabea dos pais gria tpica da linguagem dos
jovens, o que atribui informalidade ao trecho. O emprego da expresso na minha
opinio no chega a acarretar prejuzo escolha de registro do participante, uma
vez que no vedado o uso de primeira pessoa do singular na escrita do texto.
3. Orientaes pedaggicas relativas escolha de registro
Segundo os PCN+ Ensino Mdio,

na fala ou na escrita, fundamental considerar a situao de produo dos discursos
que, afinal, so possibilitados pelo conhecimento gramatical (morfolgico, sinttico,
semntico) de cada pessoa (BRASIL, 2002, p. 60).
importante que o aluno compreenda as especificidades das modalidades oral e

escrita da lngua e, no que se refere escolha de registro, entenda tambm que o
adequado na linguagem coloquial pode ser considerado inadequado na lngua padro.
Para isso, o professor deve, em sala de aula, abordar os diversos graus de formalidade
das situaes de interao, propondo situaes que incentivem a produo de textos
orais e escritos nas quais sejam considerados o pblico ouvinte ou um leitor especfico,
a situao de produo e a intencionalidade do discurso a ser produzido.
Como sugesto de atividades para trabalhar a adequao do registro, o professor

pode propor que os alunos produzam textos sobre o mesmo assunto para diferentes
interlocutores ou textos sobre assuntos diferentes (temas corriqueiros versus temas

mais srios; por exemplo, a banda do momento versus sexo na adolescncia) para
o mesmo interlocutor. interessante tambm que o professor apresente textos (ou
excertos deles) para que os alunos identifiquem os elementos que mais se adquam
situao discursiva (ambiente, interlocutor, grau de intimidade, intencionalidade
etc.). Alm disso, atividades de oralidade como debates, bate-papos, mesas-redondas
e seminrios so produtivas para que os alunos percebam que o registro formal no
se vincula necessariamente lngua escrita e que o registro informal no se relaciona
necessariamente lngua falada, bem como para que compreendam a adequao ou
a inadequao de determinados registros em diferentes situaes de uso da lngua.
Convm ressaltar que o professor deve respeitar o conhecimento lingustico dos alunos
e seu modo de se expressar, mesmo que paream inadequados diante de determinadas
situaes, e retrabalhar os discursos a fim de adapt-los s respectivas situaes. Nesse
sentido, atividades de retextualizao so muito apropriadas (BRASIL, 2002, p. 76).
Referncias

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PRETI, D. Sociolingustica: os nveis de fala: um estudo sociolingustico do dilogo
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Leitura de apoio
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CASTILHO, A. T. de. Nova gramtica do portugus brasileiro. So Paulo: Contexto,

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CUNHA, C. Nova gramtica do portugus contemporneo. 5. ed. Rio de Janeiro:
Lexikon, 2008.
ILARI, R. A lingustica e o ensino da lngua portuguesa. 4. ed. So Paulo: Martins

Fontes, 1997.
NEVES, M. H. de M. Guia de uso do portugus: confrontando regras e usos. So

Paulo: Editora UNESP, 2003.
POSSENTI, S. Por que (no) ensinar gramtica na escola. Campinas: Mercado de

Letras; Associao de Leitura do Brasil, 2000.

4. NOTAS SOBRE A AVALIAO DOS DESVIOS
GRAMATICAIS E DE CONVENO DA ESCRITA
A Competncia I da Matriz de Referncia referente prova de redao do Exame

Nacional do Ensino Mdio (Enem) diz respeito ao domnio da modalidade escrita
formal da lngua portuguesa. A avaliao envolve questes gramaticais, de convenes
da escrita e de escolha de registro. Neste artigo, discutiremos a valorao dos diversos
tipos de desvios gramaticais e de convenes da escrita na prova de redao do Enem
e apresentaremos exemplos desses dois tipos de desvios. Trataremos, ainda, de como
o trabalho do professor de lngua portuguesa pode favorecer a aprendizagem do
aluno no que diz respeito s questes aqui discutidas e proporemos uma atividade
de reviso textual e reescrita para se trabalhar em sala de aula.
1. Desvios de conveno da escrita

As regras de conveno da escrita so aquelas que estabelecem a forma correta
de grafar as palavras em um texto. Essas regras correspondem, basicamente, s
regras da ortografia, mas no se restringem a elas. Podemos dizer que as regras
de conveno da escrita dizem respeito ao emprego correto das letras, dos acentos
grficos (agudo, circunflexo e grave) e das demais notaes lxicas (til, cedilha, hfen
e apstrofo) e de iniciais maisculas e minsculas, assim como forma correta de
segmentar as palavras.
A maneira correta de empregar as letras e as notaes lxicas, em geral, pode ser ates-
tada em uma simples consulta ao dicionrio. J o emprego de iniciais maisculas e
minsculas, alm de estar relacionado a nomes comuns e prprios, tambm depende
de outras variveis, tais como o incio de perodos e ttulos e a singularizao de certos
nomes. A segmentao das palavras, por sua vez, feita a partir de processos prprios,
predeterminados, que se baseiam essencialmente na pronncia das slabas das palavras.
gustica pela Universidade de Braslia.
Simone Silveira de Alcntara professora do Colgio Militar de Braslia e doutora em Literatura Brasileira pela Universidade
de Braslia.
Federal e doutoranda em Lingustica pela Universidade de Braslia.

Vejamos no quadro 1 alguns exemplos de desvios dessa natureza encontrados em
redaes do Enem 2014.
Quadro 1 Exemplos de desvios de conveno da escrita extrados de redaes do Enem 2014
(1) O brasil tem vrios restaurantes e lanchonetes que oferecem brindes.

(2) As crianas desta dcada, no se comparam com as de dez dcadas atrs, onde bebs levavam
trze dias para abrir os olin-/-hos e por quarenta dias eram obrigados a confinar dentro de casa.
tomavam ch, e no causava nem um mal.
(3) Vale lembrar, que existe uma corrida de empresrios para se fazer propagandas ainda mais
persuazivas e com mensagens ocultas que estimulam a criana a buscar incansavelmente o
produto no qual se oferece.
(4) [...] do que mais seria utilizado numa propaganda de fraudas a no ser um beb para usa-ls?
(5) Se adultos j ficam facinados imagine uma criana, a propaganda as vezes tende ser abusivas
(6) Indenpende de como sejam as propagandas relacionadas as crianas, so seus valores, formao
e carter de cada uma que as definem.
(7) Muitas vezes os produtos oferecidos, no esto diretamente ligados as crianas, e sim no
impacto que causariam aos seus expectadores ou consumidores.
(8) [...] devemos da mais importnsia a esse publico, presta mais ateno.
(9) Com isso, as crianas, no Brasil, se tornam adultos consumistas, o que prejudica inclusive o
meio-ambiente.
Os vocbulos grifados nas frases acima apresentam desvios de convenes da escrita.

Em (1), h erro no emprego de inicial minscula para grafar o nome prprio Brasil. Em
(2), tambm h emprego indevido de inicial minscula, mas, desta vez, em incio de perodo
(tomavam). Alm deste, h erro de acentuao, uma vez que o numeral treze aparece,
indevidamente, com acento grfico; de grafia, uma vez que falta a primeira letra h da
palavra olhinhos, e de translineao, j que, em olinhos, separou-se o nh. Em (3),
empregou-se z em lugar de s na grafia da palavra persuasivas. Em (4), h erro na
grafia da palavra fralda em razo do emprego indevido da letra u, em lugar de l, e
erro de acentuao em usa-ls, em que se acentuou o pronome, em lugar de se acentuar o
verbo. Em (5), grafou-se facinados, em vez de fascinados. Alm desse erro, h ausncia
de sinal indicativo de crase na expresso adverbial s vezes. Nesse caso, importante
observar que a necessidade de emprego do acento grave no se deve regncia de algum
nome ou verbo. Trata-se de expresso adverbial com nome feminino, assim como ocorre
em noite, tarde, s pressas, vista. Em casos assim, o emprego do acento grave
uma conveno, e no uma exigncia sinttica. Por essa razo, sua ausncia consiste
em desvio de conveno da escrita, e no em desvio gramatical. Em (6), grafou-se in-
denpende em lugar de independe. Em (7), o participante grafou expectadores em
NOTAS SOBRE A AVALIAO DOS DESVIOS GRAMATICAIS E DE CONVENO DA ESCRITA 32

lugar de espectadores. Em (8), h erro na flexo dos verbos dar e prestar, que foram
grafados sem o r final. Ademais, a palavra importncia foi grafada com s, em vez
de c, e em pblico falta acento grfico. Por fim, em (9), empregou-se indevidamente
o hfen na expresso meio ambiente.
Todos os desvios apresentados acima consistem em desvios de conveno da escrita
e a ocorrncia simultnea de dois ou mais dos desvios apresentados seria suficiente
para impedir a atribuio de nota mxima na Competncia I em uma redao do
Enem. Passemos agora definio e anlise dos desvios gramaticais.
2. Desvios gramaticais
Em geral, os livros especializados dividem a gramtica em trs grandes partes: a

fontica e a fonologia, que estudam os vrios sons da fala e os fonemas lingusticos
e sua funo na lngua; a morfologia, que estuda a palavra em si; e a sintaxe, que
estuda a relao que as palavras estabelecem umas com as outras quando se unem
para exprimir o pensamento. A morfologia e a sintaxe esto de tal forma relacionadas
que se usa empregar um nico termo para nos referirmos a elas: morfossintaxe.
So questes relativas morfossintaxe o emprego das classes de palavras e aspectos
relacionados estrutura das frases, tais como pontuao, concordncia, regncia,
colocao pronominal. Quando avaliamos as estruturas que compem as oraes e
os perodos de um texto, estamos avaliando a sua estrutura morfossinttica.
No quadro 2, seguem alguns exemplos de desvios dessa natureza que encontramos
em redaes do Enem 2014.
Quadro 2 Exemplos de desvios gramaticais extrados de redaes do Enem 2014 (parte 1)
(1) Vale lembrar, que existe uma corrida de empresrios para fazer propagandas ainda mais
persuazivas e com mensagens ocultas que estimulam a criana a buscar incansavelmente o
produto no qual se oferece.
(2) No Brasil a publicidade infantil est em questo pelo fato de no existir leis que proba a utilizao
de crianas em comerciais.
(3) Quando no damos a ateno necessria, estamos expondo eles em muitas situaes perigosas.
(4) Se adultos j ficam facinados imagine uma criana, a propaganda as vezes tende ser abusivas,
(5) Indenpende de como sejam as propagandas relacionadas as crianas, so seus valores, formao
e carter de cada uma que as definem.

Em (1), h emprego indevido de vrgula logo aps a forma verbal vale lembrar. A
vrgula separa o verbo e seu complemento, o que vai de encontro s regras gramaticais.
Alm disso, a expresso no qual foi mal-empregada. Em (2), os verbos existir e
proibir deveriam ter sido flexionados no plural (existirem e probam), uma vez
que se referem ao nome leis. Em (3), o emprego do pronome pessoal reto eles no
condiz com o que se espera de um texto escrito na modalidade formal da lngua, em
que os complementos verbais diretos, quando representados por pronomes pessoais,
so representados por pronomes pessoais oblquos. Observa-se, ainda, problema de
regncia verbal: o verbo expor, quando transitivo indireto, apresenta complemento
introduzido pela preposio a, e no pela preposio em. No exemplo (4), a orao
adverbial que inicia o perodo (Se adultos j ficam facinados) deveria ter sido isolada
por vrgula, uma vez que est deslocada de sua posio tradicional e a primeira vrgula
foi usada em lugar de um ponto. Ainda nesse excerto, h erro de regncia decorrente
da ausncia da preposio a aps o verbo tender (tende a ser) e de concordncia,
j que o adjetivo abusivas, que remete a propaganda, deveria ter sido flexionado
no singular. Em (5), a ausncia do sinal indicativo de crase no as da expresso
relacionadas as crianas constitui desvio de regncia. Diferentemente do que ocorre
no exemplo (5) do quadro 1, aqui o acento tem a funo indicar a fuso da preposio
a exigida pelo nome relacionadas com o artigo as diante de crianas. Por essa
razo, no contexto apresentado no exemplo (5) do quadro 2, h desvio gramatical, e
no de conveno da escrita.
Quadro 3 Exemplos de desvios gramaticais extrados de redaes do Enem 2014 (parte 2)
(1) As crianas desta dcada, no se comparam com as de dez dcadas atrs, onde bebs levavam
trze dias para abrir os olin-/-hos e por quarenta dias eram obrigados a confinar dentro de casa.
tomavam ch, e no causava nem um mal.
(2) H pais incentivando os filhos ao mundo do crime, mes a prostituio, e outros criando cidades
corretos, honestos e verdadeiros.
(3) Em muitos pases a Publicidade Infantil proibida parcialmente. Existem muitos fatores que
contribuem para que essa atitude fosse tomada.
(4) Muitas vezes os produtos oferecidos, no esto diretamente ligados as crianas, e sim no impacto
que causariam aos seus expectadores ou consumidores.
Em (1), o pronome onde foi indevidamente empregado, uma vez que no faz refe-
rncia a um lugar. Ainda nesse exemplo, h problemas de construo em razo do uso
de vrgula, separando sujeito de predicado, do emprego de a confinar em lugar de
a ficar confinados e da ausncia de expresso que funcione como sujeito do verbo

causava. Em (2), tambm se verifica problema de construo do perodo, dada a falta
de paralelismo na primeira orao (ao mundo do crime objeto indireto iniciado
com artigo definido; a prostituio objeto indireto iniciado sem artigo definido).
Mais uma vez, importante destacar que o simples emprego do acento grave no a
que antecede prostituio, que solucionaria o problema da falta de paralelismo,
consiste em desvio gramatical, e no em desvio de acentuao, isto , de conveno
da escrita. Ainda em (2), h desvio na forma plural cidades, empregada em lugar
de cidados. Em (3), h problemas de construo do perodo: as formas verbais
destacadas no esto flexionadas de forma a promover a coerncia do trecho. Uma
possvel maneira de se reescrever adequadamente o perodo seria, por exemplo, por
meio da substituio da forma verbal fosse por seja. Por fim, em (4), h problema
de pontuao em virtude da vrgula empregada logo aps oferecidos, a qual separa
o sujeito e o predicado da orao, e problemas de regncia, decorrentes da ausncia
de sinal indicativo de crase no as da expresso ligados as crianas, e do emprego
da preposio em no lugar de a na contrao no.
Todos os desvios apresentados nos quadros 2 e 3 so desvios gramaticais e, tal como se

d relativamente aos desvios de conveno da escrita, a ocorrncia simultnea de dois
ou mais dos desvios apresentados seria suficiente para impedir a atribuio de nota
mxima na Competncia I em uma redao do Enem. Passemos, agora, definio e
avaliao dos desvios de conveno da escrita e dos desvios gramaticais na redao
do Enem.
3. A avaliao dos desvios de conveno da escrita

e dos desvios gramaticais na redao do Enem
Na redao do Enem, o domnio da modalidade escrita formal da lngua portuguesa,

avaliado na Competncia I, deve ser analisado com base nasestruturas sintticas
empregadas no texto.
Espera-se que um aluno participante do Enem seja capaz, minimamente, de elaborar

um texto cujos perodos sejam bem estruturados e cujas ideias sejam transmitidas com
clareza. Um texto cuja compreenso seja dificultada em razo de uma estruturao
insatisfatria no atende a essa expectativa, uma vez que, em casos assim, a dificulda-
de de compreenso das ideias do texto reflete problemas mais srios de estruturao
sinttica. possvel que o texto de um aluno que corresponde expectativa mnima
de domnio da modalidade escrita formal da lngua portuguesa apresente alguns

problemas na construo dos perodos (como uma ou outra orao incompleta),
mas, de maneira geral, os perodos do texto so bem estruturados e as ideias so
transmitidas com clareza.
Para receber a nota mxima na Competncia I, o texto de um participante do Enem

deve, de acordo com a Matriz de Referncia para Redao, demonstrar excelente
domnio da modalidade escrita formal da lngua portuguesa e de escolha de regis-
tro, de forma que desvios gramaticais2 e de convenes da escrita, caso existam,
1
configurem excepcionalidade, e no haja reincidncia. A avaliao de um texto do

Enem, conforme j mencionado, parte sempre da anlise de sua estrutura sinttica.
Assim, um texto avaliado com nota mxima deve apresentar estruturas sintticas
completas (sem truncamentos), reproduzir as ideias do autor com clareza, permitir
leitura fluida e demonstrar um excelente domnio da modalidade escrita formal da
lngua portuguesa para o nvel de ensino avaliado.
Quando houver, no texto analisado, mais de um desvio gramatical e/ou mais de um desvio
de conveno da escrita, ele no poder receber a nota mxima na Competncia I. Em
outras palavras, uma redao ainda enquadrada no nvel 5 se nela houver: i) apenas
um desvio de conveno da escrita; ou ii) apenas um desvio gramatical; ou iii) um
desvio de conveno da escrita e um desvio gramatical. A ocorrncia simultnea dessas
duas formas de impropriedade, portanto, desde que limitada a uma nica ocorrncia
de cada, no constitui razo bastante para que se subtraia nota do participante.
4. Sugesto de atividade de reviso textual e de reescrita3 2
Considerando a importncia da reviso textual como recurso pedaggico, sugerimos,

a seguir, um roteiro para orientar professores na adoo da reviso textual como uma
metodologia de ensino.
Para realizar uma atividade de reviso textual e de reescrita, muito importante que
a classe conte com dicionrios e gramticas disponveis para consulta. Tais obras
devem ser apresentadas aos alunos como materiais de consulta que sempre podero
auxiliar no processo de escrita, de diferentes formas: na seleo vocabular adequada
aos propsitos do texto e a seu pblico-alvo, na verificao da grafia correta das
2. importante destacar que um desvio gramatical considerado como tal apenas quando h respaldo na literatura para tanto. Situa-
es no pacificadas entre os estudiosos ou em transio na lngua, tais como a regncia de certos verbos, no acarretam subtrao
de nota na redao do participante.
3. A proposta de atividade apresentada aqui uma adaptao do que sugerimos em Pilati et al. (no prelo).

palavras (conforme as regras de conveno da escrita), na pesquisa de certas regras
da gramtica (tais como flexo verbal, concordncia, pontuao etc.), entre muitas
outras. O professor deve mostrar aos alunos que mesmo um falante que domina bem
as regras da escrita no precisa saber a grafia correta de todas as palavras nem saber,
de memria, todas as regras da morfossintaxe. Os dicionrios e as gramticas existem
para consulta. Sem dvida, espera-se que a grafia de palavras de uso corrente e certas
regras gramaticais, tais como as regras bsicas de pontuao e de concordncia verbal
e nominal, faam parte do conhecimento lingustico consciente dos alunos a partir
de uma determinada etapa da escolarizao, mas, para as situaes menos usuais,
deve-se consultar os dicionrios e as gramticas.
importante destacar que o uso de dicionrios e gramticas algo que deve ser ensinado
pelo professor de lngua portuguesa, em sala de aula. Para bem usar esses instrumentos
de consulta, o aluno deve conhecer as informaes que eles carregam e de que maneira
esto dispostas na obra. Nesse sentido, o papel do professor fundamental.
Para a atividade de reviso textual e de reescrita, sugere-se que, inicialmente, o professor
divida a classe (de 8 ano em diante) em pequenos grupos, de forma que haja entre dois
e quatro participantes em cada um deles. A atividade pode ser feita individualmente,
mas apenas em uma etapa posterior, quando os alunos j demonstrarem certa segurana
para avaliarem os textos sozinhos, a partir do roteiro sugerido. No se recomenda que
a atividade seja realizada individualmente no momento de sua implementao.
A tarefa dever ser realizada a partir da distribuio de um texto para cada grupo.
O professor pode optar por selecionar textos produzidos pelos alunos da classe ou por
alunos de outras turmas; em qualquer dos casos, deve-se verificar a no identificao
do autor do texto, para evitar constrangimento entre os alunos. Os alunos devero
ler integralmente o texto a ser analisado pelo grupo, sem se preocupar, inicialmente,
em fazer uma anlise de suas estruturas sintticas. Essa etapa importante para que
os alunos tomem conhecimento do assunto de que trata o texto e para que tenham
uma ideia geral de como ele est organizado.
Em seguida, deve-se fazer uma nova leitura do texto, perodo por perodo, identifi-
cando e destacando todos os verbos presentes. importante que os alunos trabalhem
com cpias do texto original, pois, assim, podero riscar o papel vontade e escrever
nele os comentrios que acharem necessrios. Folhas adicionais para sugestes de
reescrita tambm devem estar disponveis, uma vez que devem fazer parte do processo
de reviso de texto propostas de reformulao de trechos mal estruturados, ambguos,
redundantes, pouco claros etc. Pode-se, ainda, caso seja possvel, realizar a atividade
com os alunos em um computador. Nesse caso, o texto a ser revisado deve ser digitado

(tambm impresso, caso se julgue conveniente), e os alunos realizaro a atividade
de reviso na prpria mquina, digitando e salvando as propostas de alterao que
venham a fazer em um documento de um programa de edio de textos (como o
Word). Independentemente do material a ser utilizado (apenas papel ou papel e
computador), importante que, ao final, os alunos tenham um registro do texto
original e do texto revisado pelo grupo, para que as diferenas entre as produes
fiquem mais explcitas.
A partir da identificao dos verbos presentes no texto, os alunos devem buscar o
sujeito de cada um deles. A identificao do sujeito em cada orao do texto visa a
alguns objetivos fundamentais: i) verificar se os perodos do texto so formados por
oraes completas, sem truncamentos sintticos; ii) avaliar se as oraes apresentam
sujeito facilmente identificvel, de modo que favoream a veiculao das ideias de forma
clara e coerente; iii) constatar se as regras de concordncia verbal foram empregadas
adequadamente no texto. Os alunos devem fazer as correes necessrias quanto con-
cordncia e devem assinalar os trechos em que julgam haver problemas de truncamento
sinttico e falta de clareza. Para esses desvios, caso os alunos julguem que os problemas
so facilmente sanveis dentro do prprio perodo, pode-se redigir uma proposta de
reformulao antes que se passe para a leitura do perodo seguinte. Caso julguem que o
trecho apresenta problemas mais difceis de resolver e que, para a reformulao, talvez
seja preciso alterar outro(s) perodo(s) do texto, os alunos podem optar por elaborar uma
proposta de reescrita na etapa seguinte, quando todo o texto for lido novamente, j com
as primeiras sugestes de alterao feitas. Vale lembrar que a consulta aos dicionrios
e s gramticas disponveis deve ser estimulada pelo professor e que os alunos podem e
devem us-los a qualquer momento da atividade, quantas vezes sentirem necessidade.
Terminada a etapa de anlise dos verbos e de seus respectivos sujeitos em cada orao
do texto, os alunos devem rel-lo destacando os elementos de referenciao e retomada
empregados (pronomes, repetio dos nomes j empregados ou substituio desses
por novos etc.). Essa etapa avana com relao anterior pelo fato de ser necessrio
observar mais atentamente a relao existente entre os perodos do texto. Os alunos
devero avaliar se os termos nominais das oraes foram retomados adequadamente
sem repeties desnecessrias, por exemplo e fazer as alteraes que considerarem
relevantes. Em seguida, ou simultaneamente anlise dos elementos de referenciao e
retomada (isso depender do nvel de domnio de conhecimento gramatical dos alunos),
devero identificar os conectores presentes no texto e avaliar se as circunstncias que
exprimem esto adequadas ao contexto em que foram empregados. Caso os conectores
no tenham sido bem empregados, os alunos devem apresentar proposta de reestru-
turao do trecho original. importante, tambm, avaliar se h estruturas sintticas
com regncia verbal e nominal inadequada, o que pode acarretar alterao de sentido.

A ltima leitura do texto, que deve ser feita de forma mais global (tomando-se o texto
como uma unidade coesa), deve contemplar a anlise de todos os sinais de pontuao
apresentados, alm da verificao da grafia correta e da adequao das palavras. Com
relao seleo e adequao vocabular, faz-se necessria a interveno do professor
para a escolha do registro apropriado ao gnero/tipo textual produzido, a fim de que
expresses tpicas da linguagem oral no sejam transpostas para a modalidade escrita
formal da lngua.
O professor pode e deve auxiliar os alunos durante o processo de reviso dos textos. Esse
procedimento conduzir os alunos ao longo do trabalho e dar a eles a segurana de
que precisam para, posteriormente, revisarem seus textos por si mesmos. Ao final da
atividade com a turma, fundamental que todos os alunos tomem conhecimento do
trabalho realizado pelos demais grupos. O professor ou os prprios alunos que fizeram
a reviso podem apresentar a proposta de reformulao para os demais. Isso pode ser
combinado em cada turma a partir do que o professor julgar como mais produtivo em
termos didticos. Caso haja projetor disponvel na escola, o professor pode tambm
realizar essa atividade com a participao de toda a turma no processo de reviso e de
reescrita do texto.
Os aspectos avaliados no roteiro podem variar segundo o nvel de conhecimento dos
alunos, aumentando-se o grau de complexidade dos aspectos a serem considerados
na reviso dos textos conforme o professor observar avano nos alunos. Outro aspecto
importante a ser levado em conta ao se realizar esse tipo de atividade o tempo.
Atividades de reviso e reescrita demandam muito tempo de aula, bem como bastante
ateno e dedicao do professor, especialmente se as turmas forem numerosas. No
entanto, embora trabalhosa, essa estratgia extremamente necessria e os ganhos na
aprendizagem dos alunos so enormes, uma vez que eles passam a reconhecer e a fazer
uso da riqueza e da flexibilidade da lngua. Sendo assim, convm que a atividade seja
feita com certa regularidade, desde o incio do ano letivo, de forma que a importncia
do processo de reviso de um texto fique clara para os alunos e que esse procedimento
passe a fazer parte da rotina habitual de seu ato de produo textual como uma prtica
de desenvolvimento/aperfeioamento de suas habilidades lingusticas.
Consideraes finais
Neste artigo, discutimos o que so desvios gramaticais e de conveno da escrita e

mostramos exemplos desses tipos de desvios encontrados em redaes de participan-
tes do Enem 2014. Tratamos da forma como so avaliados esses desvios na redao

do Enem a partir do que a Matriz de Referncia descreve relativamente avaliao
do domnio da modalidade escrita formal da lngua portuguesa, o que tratado na
Competncia I. Vimos que a avaliao da redao de um participante, no que diz
respeito Competncia I, feita com base nas estruturas gramaticais apresentadas
no texto, o que tem reflexos diretos na estruturao dos perodos e na clareza das
ideias veiculadas. Esperamos que o trabalho do professor de lngua portuguesa, de
fato, contribua para o desenvolvimento e para a sistematizao da linguagem inte-
riorizada pelos alunos e parta do princpio de que os alunos, ao chegarem escola, j
so falantes competentes da lngua, mas, para dominar plenamente a lngua escrita
formal, devem aprender certos conceitos prprios dessa modalidade.
Para atingir esse objetivo, consideramos que atividades de reviso textual e de rees-
crita so fundamentais para que o aluno seja capaz de reconhecer padres, colocar
o senso crtico em prtica e aprender a identificar desvios de norma. Por essa razo,
sugerimos, ao final, um roteiro de atividade de reviso textual e de reescrita e refora-
mos a importncia de que atividades como a proposta faam parte da rotina habitual
de trabalho do professor de lngua portuguesa. Acreditamos que, assim, poderemos
contribuir para o desenvolvimento da competncia lingustica dos alunos, mais es-
pecificamente no que se refere ao domnio da modalidade escrita formal da lngua.
Referncia
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fessores e estudantes do curso de Letras EAD/UnB. Braslia: Movimento, 2014. v. 1.

DESENVOLVIMENTO
DO TEMA E LIMITES
ESTRUTURAIS DO TEXTO
DISSERTATIVO-ARGUMENTATIVO

5. GNERO E TIPO DE TEXTO
Luclia Helena do Carmo Garcez* 1
Durante muito tempo, a noo de gnero se restringia s obras de natureza literria

e se circunscrevia a trs formas bsicas: o pico, o lrico e o dramtico.
Com as reflexes tericas, desenvolvidas principalmente por Bakhtin, compreendeu-
se que a lngua uma forma de ao social e histrica e que todas as prticas sociais
comunicativas se realizam por meio de formas verbais relativamente estveis: os
gneros. Assim, sempre que ocorre uma comunicao verbal oral ou escrita, ela se
enquadra em um gnero.
Essas formas verbais so construes scio-histricas que se estabelecem naturalmente
pela coletividade, ou seja, no so criaes individuais ou voluntrias. Constituem eventos
discursivos maleveis, dinmicos, que se delineiam e se estruturam conforme a situao e
os objetivos especficos do momento e so realizados em prticas comunicativas concretas.
Os gneros surgem, desaparecem e misturam-se, constituindo uma lista infinita de
possibilidades discursivas. No h gneros puros, pois eles se organizam de forma
hbrida; um artigo de opinio pode ser tambm uma resenha crtica, por exemplo.
Caracterizam-se principalmente por seus aspectos sociocomunicativos e funcionais.
Assim, suas propriedades funcionais em relao a seus objetivos, seu estilo, sua com-
posio, o suporte ou canal em que so veiculados, o domnio discursivo ou instncia
social em que se realizam determinam sua constituio.
Vamos imaginar que um jornalista queira escrever para um jornal um texto sobre
uma experincia esttica que viveu com um bom espetculo teatral.
Para decidir qual gnero utilizar, antes de comear a escrever, o autor tem de responder
as seguintes perguntas.
Qual o objetivo do texto?
Quem sero os leitores?
Como ser estruturado?
Quais as informaes que vo compor o texto?
* Luclia Helena do Carmo Garcez professora aposentada da Universidade de Braslia e doutora em Lingustica pela Pontifcia Uni-
versidade Catlica de So Paulo.

Deve decidir tambm aspectos relativos ao tipo textual predominante, como:
contar acontecimentos (narrar); por exemplo: Ontem eu fui ao teatro
e assisti pea;
apresentar uma reflexo terica sobre o fato (dissertar); por exemplo:
Ir ao teatro e viver a experincia esttica proporcionada pela pea;
convencer o seu leitor de seu ponto de vista (argumentar e persuadir); por
exemplo: imperdvel o espetculo apresentado pelo grupo de teatro;
apresentar um resumo da pea (descrever); por exemplo: H dois
personagens no palco. O cenrio uma sala de estar de uma casa de
aristocratas. H objetos de valor e o ambiente luxuoso. O dilogo
cheio de agressividade.
Simultaneamente a essas decises preliminares, tem de decidir tambm que ponto de
vista adotar: quer se colocar de alguma forma no texto? Exemplo: Eu fui, Ns fomos...
Ou prefere se distanciar? Exemplo: Ir ao teatro uma experincia surpreendente
[...] Quem vai assistir ao espetculo [...] tem a oportunidade de [...].
Outra deciso correlacionada s anteriores diz respeito ao nvel de linguagem. Quer
um texto mais subjetivo, coloquial, informal e facilitado, ou quer utilizar uma lin-
guagem formal, objetiva, distanciada? Essa deciso vai influir:
na estrutura da frase, mais simples ou mais complexa;
na escolha do vocabulrio;
na forma como o autor se dirige ao leitor, citando-o, ou no, no texto.
Essas decises esto relacionadas ao objetivo da comunicao e, portanto, sua opo
relativa ao gnero depende dessas escolhas, podendo-se optar, no caso, por um artigo
de opinio, por um depoimento pessoal, por uma crnica, por uma crtica, por uma
resenha, por uma reportagem, entre outras.
Sempre que produzimos uma forma qualquer de comunicao verbal, estamos utili-
zando um dos gneros disponveis na nossa cultura. Cada gnero j traz em si algumas
escolhas prvias em relao a estruturas bsicas de linguagem que so utilizadas pelo
redator com certa flexibilidade. Os falantes de uma lngua assimilam esses formatos
porque convivem com eles nas prticas sociais. Sabem, quase naturalmente, qual
a forma de uma carta, quais so as maneiras de comear uma palestra, as diversas
possibilidades de participao em uma conversa, a melhor maneira de contar uma
anedota, como relatar um acontecimento...
Ao utilizar um gnero numa comunicao verbal oral ou escrita, empregamos ti-

pologias variadas de texto. Um gnero composto por sequncias tipolgicas diversas,
havendo, geralmente, um tipo de texto predominante. Enquanto os gneros so infinitos,
GNERO E TIPO DE TEXTO 44

os tipos textuais constituem uma lista restrita. Assim, em um romance encontramos prio-
ritariamente sequncias narrativas, mas h tambm sequncias descritivas, dialgicas,
dissertativas, expositivas e argumentativas que se sucedem e se entrelaam compondo
o enredo. Podem mesmo ocorrer sequncias injuntivas, como o caso de Machado de
Assis, em Dom Casmurro, que se dirige ao leitor orientando o percurso da leitura:
Exemplo 1
Sim, leitora castssima, como diria o meu finado Jos Dias, podeis ler o captulo at ao fim,
sem susto nem vexame.
(ASSIS, 1971, p. 869)
Exemplo 2
A leitora, que minha amiga e abriu este livro com o fim de descansar da cavatina de ontem
para a valsa de hoje, quer fech-lo s pressas, ao ver que beiramos um abismo. No faa isso,
querida; eu mudo de rumo.
(ASSIS, 1971, p. 925)
Os tipos textuais se definem pela natureza lingustica intrnseca de sua composio.

As escolhas lexicais, os aspectos sintticos, o emprego de tempos verbais, as relaes
lgicas estabelecidas definem o tipo textual.
No tipo textual narrativo, predominam verbos no pretrito passado, h estruturas circuns

tanciais que indicam acontecimentos, ou seja, aes de agentes no tempo e no espao.
Exemplo 3
Ontem eu fui ao teatro e assisti a uma pea de Nelson Rodrigues. Os atores se apresentaram
de forma magnfica.
H descries narrativas quando os fatos so apresentados no presente, simulta

neamente ao acontecimento, como o caso da narrativa de um jogo de futebol.
Exemplo 4
O jogador passa pela esquerda. O artilheiro chuta na direo do gol. O goleiro abraa a bola.

O tipo textual descritivo se compe prioritariamente com verbos estticos no presente
ou no imperfeito e complementos circunstanciais.
Exemplo 5
O cenrio deslumbrante. H luxuosos objetos que revelam a poca em que se situa a trama.
A sala de estar se compe de mveis de estilo. H muitas flores.
O cenrio era deslumbrante. Havia luxuosos objetos que revelavam a poca em que se situava
a trama. A sala de estar se compunha de mveis de estilo. Havia muitas flores.
A dissertao pode tender simples exposio de ideias, de informaes, de definies

e de conceitos.
Exemplo 6
As peas de Nelson Rodrigues tratam de denunciar toda a hipocrisia que paira sobre uma
sociedade vtima da represso sexual. o seu teatro que abre as portas para a modernidade
na dramaturgia brasileira.
O tipo dissertativo pode tender tambm argumentao (tipo dissertativo-argumenta-

tivo) quando as ideias so organizadas no sentido de persuadir o leitor, de convenc-lo.
Os enunciados (argumentos) atribuem qualidades e informaes em relao ao objeto
ou fenmeno de que se fala para reforar uma posio, um ponto de vista. Os argumen-
tos podem ser exemplos, qualidades, depoimentos, citaes, fatos, evidncias, pequenas
narrativas, dados estatsticos, entre outros recursos de convencimento.
Exemplo 7
impossvel desconhecer que Nelson Rodrigues o maior dramaturgo brasileiro de todos os

tempos. Foi revolucionrio, renovador e ousado em relao ao teatro tradicional. Suas dezessete
peas so sucessivamente reeditadas. Sua obra frequentemente encenada na atualidade.
Seus textos so os mais estudados nos cursos de Letras.
O tipo textual injuntivo est centrado no leitor ou no ouvinte. composto de verbos

no imperativo ou outras formas que incitam ao, como: necessrio, deve-se,
preciso. predominante em textos didticos, manuais, guias, receitas e outros gneros
que transmitem instrues de como realizar alguma ao.
Exemplo 8
Para chegar ao teatro Joo Caetano, pegue o metr at a Estao Carioca, siga pela Rua da
Carioca at a Praa Tiradentes.

Esses tipos textuais so utilizados combinados, entrelaados e organizados para com-
por cada um dos gneros. Geralmente h um tipo textual predominante que contribui
para permitir que o texto seja classificado como exemplar de um determinado gnero.
Para produzir cada tipo de texto e cada gnero, algumas habilidades especficas de
linguagem so necessrias, e muitas delas se desenvolvem durante o perodo de esco-
larizao por meio de atividades de leitura, de anlise e de produo de textos.
Como j vimos, a lista de gneros aberta e pode ser infinita. Observe o quadro abaixo,
em que esto listados alguns dos gneros mais conhecidos.
Situaes Habilidades
Tipo textual
discursivas ou de linguagem Gneros orais ou escritos
predominante
domnio discursivo dominantes
Elaborao da lingua-
Expresso gem como forma de
Literatura potica potica expresso da inter- Poesia, letra de msica.
Verso pretao pessoal do
mundo.
Conto maravilhoso, conto de

fadas, fbula, lenda, narrativa
de aventura, narrativa de
Imitao da ao pela
fico cientfica, narrativa de
criao de enredo, per-
enigma, narrativa mtica, ane-
Literatura ficcional Narrao sonagens, situaes,
dota, biografia romanceada,
tempo, cenrios, de
romance, romance histrico,
forma verossmil.
fantstico, de suspense, de
terror, de formao, de amor,
novela, conto, pardia.
Conversa informal, telefonema,

Habilidades intera
Convivncia social Vrios carta pessoal, bilhete, e-mail,
cionais.
telegrama, entrevista, chats.
Relato de experincias vividas,

relato de viagem, dirio ntimo,
Representao pelo
testemunho, autobiografia,
Documentao e me- discurso de experin-
Narrao curriculum vitae, ata, notcia,
morizao de aes cias vividas, situadas
reportagem, crnica social,
no tempo.
crnica esportiva, relato his-
trico, perfil biogrfico.
(continua)

(continuao)
Situaes Habilidades
Tipo textual
discursivas ou de linguagem Gneros orais ou escritos
predominante
domnio discursivo dominantes
Aviso, convite, texto injuntivo,

Levantamento Argumentao Sustentao, refutao texto publicitrio comercial,
e discusso de persuasiva e negociao de posi- texto publicitrio institucional,
problemas cionamento. cartazes, slogans, campanhas,
flderes, cartilhas, folhetos.
Texto de opinio, dilogo ar-

gumentativo, carta de leitor,
Discusso de Sustentao, refutao carta de reclamao, carta de
Dissertao
problemas sociais e negociao de posi- solicitao, deliberao infor-
argumentativa
controversos cionamento. mal, debate regrado, editorial,
discurso de defesa, requeri-
mento, ensaio, resenha crtica.
Contratos, declaraes,
Estabelecimento, Exposio Registro e apresenta- documentos de registro
construo e trans- o textual de fatos e pessoal, atestados, certides,
misso de realidades Injuno saberes da realidade. estatutos, regimentos, cdi-
gos, diplomas, certificados.
Aula, texto expositivo, confe-

rncia, artigo enciclopdico,
Transmisso e Apresentao textual
Dissertao texto explicativo, tomada de
construo de de diferentes formas
expositiva notas, resumos, resenhas,
saberes dos saberes.
relatrio cientfico, registro de
experincias cientficas.
Instrues de uso, instrues

Injuno de montagem, bula, manual
Instrues e Orientao de com-
Descrio de de procedimentos, receita, re-
prescries portamentos.
aes gulamento, lei, regras de jogo,
placas de orientao.
Existem muitos ou-

tros domnios mais H muitos gneros espec-
especficos, como ficos de cada um dos diver-
o religioso, o do sos domnios discursivos,
Domnio de estruturas
servio pblico e da Vrios tipos como sermo, orao, ofcio,
e de formatos espec-
comunicao oficial, textuais requerimento, discurso pol-
ficos.
o jurdico, o poltico, tico, projeto de lei, narrativa
o esportivo, o jorna- esportiva, editorial, anncio
lstico, o escolar, entre classificado, redao escolar.
outros
Fonte: adaptao de quadro retirado de Dolz e Schneuwly (2004).

Podemos considerar que h hipergneros, como o caso da correspondncia oficial,
que se multiplica em vrios subgneros (ofcio, memorando, ata, parecer, reque-
rimento etc.), e da redao escolar, que pode se realizar em diversos gneros mais
especficos. Muitos dos gneros so limtrofes e pertencem a mais de uma classificao.
Uma aula, por exemplo, pode ter natureza instrucional, expositiva, argumentativa
ou interativa. Pode se confundir com palestra ou com entrevista, como o caso das
arguies empreendidas pelo professor com os alunos. Um artigo de opinio pode
tambm ser considerado uma crtica literria, se seu objeto for um romance e estiver
publicado em um veculo dedicado literatura. Uma redao escolar pode se aproxi-
mar de um artigo de opinio e de um editorial. Muitas vezes os gneros se definem pela
situao em que se realizam, pela instncia discursiva a que esto vinculados. Assim,
no importante, e provavelmente muitas vezes nem seja possvel, uma classificao
rigorosa de um texto como pertencente exclusivamente a um gnero especfico.
No universo escolar, que um ambiente de aprendizagem, alguns gneros podem

ser estudados e praticados apenas com esse objetivo, pois esto distantes do objetivo
comunicacional e da situao original em que ocorrem na vida real. Os professores
devem trabalhar com exemplos que permitem uma simplificao de categorias classi-
ficatrias para que os alunos tenham uma aproximao didtica, de forma antecipada,
com cada um dos gneros mais importantes que circulam nas prticas sociais. muito
importante esclarecer qual o seu objetivo, qual o seu funcionamento pragmtico,
em que prtica comunicativa ocorre, quais so as suas caractersticas essenciais, de
quais sequncias formado, quais as habilidades de linguagem que exige.
Referncias
ASSIS, M. de. Dom Casmurro. In: ______. Obra completa. Rio de Janeiro: Aguilar,
1971. v.1.
DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. Gneros e progresso em expresso oral e escrita. In:

______. Gneros Orais e Escritos na Escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004.

6. O TEXTO DISSERTATIVO-ARGUMENTATIVO
Maria Luiza Coroa*
Este texto prope-se a apresentar, sucintamente, os conceitos de lngua, linguagem,

texto, gnero textual e tipo textual, todos eles orientados para a finalidade do trabalho
pedaggico, incluindo a etapa da avaliao. Isso significa que, embora as discusses
em torno desses conceitos sejam complexas e profcuas, apenas os tomaremos como
categorias implicadas nas atividades de sala de aula e nas avaliaes do processo de
ensino e aprendizagem. Nessa delimitao, ser privilegiada a caracterizao do tipo
textual mais comumente explorado nesse mbito: o tipo dissertativo-argumentativo
e suas vinculaes com o tipo expositivo e o tipo dissertativo.
1. Lngua e linguagem
pela capacidade de construir, intencionalmente, significados e, com eles, agir sobre

a natureza e o mundo, modificando-os segundo nossa vontade que nos distinguimos
dos demais habitantes do planeta Terra. Apenas ns, os seres humanos, apresentamos
a capacidade de usar verbal e intencionalmente os signos lingusticos. Alm disso,
temos tambm habilidades para refletir sobre essa capacidade, modulando-a, alte-
rando-a e tirando dela os melhores efeitos desejados. No s produzimos linguagem,
como tambm produzimos conhecimento sobre a prpria linguagem. nesta segunda
atividade que a escola o sistema educacional e acadmico, como um todo tem se
constitudo em locus privilegiado. Portanto, questionamentos sobre o que lngua, o
que linguagem, como funcionam, para que servem, e reflexes a respeito de como
esses conceitos devem ser considerados nesse processo de construo do conhecimento
requerem a explicitao do ponto de vista terico que fundamenta esse entendimento.
Desde a dcada final do sculo XX, documentos norteadores da educao no Brasil

direcionam esse ponto de vista para um referencial terico que extrapola o cdigo
como objeto do trabalho didtico-pedaggico. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao
* Maria Luiza Monteiro Sales Coroa professora da Universidade de Braslia e doutora em Lingustica pela Universidade Estadual
de Campinas.

Nacional (LDB), as diretrizes curriculares, os Parmetros Curriculares Nacionais do
Ensino Mdio (PCNEM) e outros documentos afins trazem objetos lingusticos sobre
os quais produzimos o conhecimento a respeito da lngua e da linguagem vinculados
lngua no apenas como representao, mas sobretudo como uma atividade interativa de
natureza sociocognitiva (MARCUSCHI, 2002a). Marcuschi esclarece bem como devemos
entender a distino entre lngua e linguagem nessa perspectiva de interao humana.
A expresso linguagem designa uma faculdade humana, isto , a

habilidade de usar signos com objetivos cognitivos. A linguagem um
dispositivo que caracteriza a espcie humana como Homo sapiens, ou
seja, como um sujeito reflexivo, pois por ela conseguimos nos tornar
seres sociais racionais. Assim, a linguagem um fenmeno humano,
hoje tido como inato e geneticamente transmitido pela espcie.
A expresso lngua refere uma das tantas formas de manifestao concre-
ta dos sistemas de comunicao humanos desenvolvidos socialmente por
comunidades lingusticas e se manifesta como atividades sociocognitivas
para a comunicao interpessoal. Assim, com esse termo referimos sem-
pre uma dada lngua natural e histrica particular; por exemplo, lngua
portuguesa, lngua alem, lngua francesa e assim por diante. Cada
lngua tem suas caractersticas tpicas sob vrios aspectos, se fonolgico,
morfolgico, semntico, pragmtico ou cognitivo.
De acordo com esse ponto de vista, a lngua que realiza a nossa capacidade de linguagem
tem ntimas vinculaes com nossas prticas sociais e com os papis que ocupamos
na sociedade. Falar de lngua portuguesa, no nosso caso, mais do que falar de cdigo
lingustico, de estruturas gramaticais, de palavras; falar de lngua falar de atos signi-
ficativos que ocorrem socialmente e que tm razes histricas porque h sempre uma
razo para que uma estrutura sinttica se organize de uma maneira, e no de outra,
para que uma palavra tenha tal pronncia ou tal grafia, e no outra. Portanto, estruturas
gramaticais e palavras so situadas em prticas interativas de linguagem e por elas
moldadas e configuradas significativamente em seus usos sociais e culturais. Refletir
sobre os modos em que a lngua realiza atos significativos coloca o texto como unidade
central de qualquer trabalho pedaggico.
2. Texto
Embora haja hoje uma grande variedade de definies para texto,1 pois cada corren-
te terica prope sua prpria concepo, existe uma caracterstica que todas essas
1. Falamos aqui de textos lingusticos, embora consideremos que qualquer sistema de smbolos ou sistema semitico possa consti-
tuir textos, como um texto visual ou musical, por exemplo.
O TEXTO DISSERTATIVO-ARGUMENTATIVO 51
correntes apresentam em comum: um texto uma unidade significativa. Isto quer
dizer que a funo, a conceituao ou a definio de texto est ligada a fazer sentido.
Assim se reconhece que as partes de um texto se articulam de tal maneira que os
sentidos so construdos globalmente, solidariamente em um determinado contexto
sociocomunicativo. Trata-se, pois, no de uma mera soma de signos, mas de uma
arquitetura construda em camadas e hierarquias de significaes.
Associando uma perspectiva terica vinda da pragmtica a uma perspectiva cognitiva,

entende-se hoje que um texto, longe de ser um produto acabado, constitui-se em uma
unidade complexa que realiza atividades, ou aes, comunicativas, ou interativas,
por meio do processamento de modelos histrico e culturalmente determinados.
Consequentemente, visto como atividade interacional entre sujeitos sociais, realizado
para determinados fins, um texto no traz todas as significaes fechadas e fixas: seus
sentidos so construdos na interlocuo. Contudo, isso no se d arbitrariamente,
produzindo qualquer significao, mas a partir de marcas, ou pistas textuais, que o
sujeito produtor do texto vai fornecendo de maneira que o sujeito leitor v reconhe-
cendo e interpretando, em um processo de avano e recuo, buscando coerncia nas
significaes. Nessa interpretao, a coerncia pode ser considerada a possibilidade
de atribuir uma continuidade de sentidos a um texto. Estabelece-se na interlocuo
e depende de uma multiplicidade de fatores que no esto apenas e exclusivamente
no texto, pois o conhecimento de mundo e as experincias prvias das pessoas que o
interpretam so alguns desses fatores (COROA, 2008b, p. 74).
Nesse contexto, os interlocutores se constituem como sujeitos participantes da

complexidade de significaes. Por isso, algumas associaes de significados, de
modos de dizer, podem ser pertinentes em um texto, mas em outros textos, no.
Cabe ao produtor inicial do texto propor as significaes que, no correspondente
contexto sociocomunicativo, o leitor tece, como sentidos globais do texto, na sua
leitura. Os modos de dizer e as escolhas lexicais e gramaticais seguem parmetros
convencionados como adequados, legtimos ou certos relativamente ao contexto
em que o texto produzido tanto na fase da leitura como na da elaborao.
Ou seja, na leitura, os sentidos de um texto so produzidos pelo leitor como se ele

seguisse um mapa: a cada marca ou pista, ele avana, recua ou reorienta seu ca-
minho. Nessa abordagem, os sentidos de um texto so construdos tambm pela
multiplicidade de experincias de mundo tanto do autor quanto do leitor. Visando a
uma (re)construo de sentidos coerente, o produtor do texto deve, assim, considerar
o conhecimento de mundo que seu leitor precisa ter para chegar interpretao, ou
leitura, desejada.

Quanto maior for a informao do leitor a respeito do tema, maior sua prontido
para interpretar a continuidade de sentidos, a coerncia textual. A harmonia entre
as informaes que servem de pistas para estabelecer essa continuidade constitui a
coerncia textual. Portanto, diferentes leitores, com diferentes informaes prvias,
com diferentes vises de mundo, podem atribuir nveis de coerncia diferentes ao
mesmo texto (COROA, 2008a, p. 82).
Nessa abordagem, o controle das informaes necessrias para que o assunto do

texto seja apreendido e interpretado integra a habilidade de produzir um texto: o
que dizer, como dizer e para que dizer so aspectos associados na tessitura textual.
Se compararmos a elaborao e a leitura de um texto a um percurso em que se vo

deixando e reconhecendo pistas, para construir coerentemente os sentidos permi-
tidos pelo texto, na sistematizao dessas pistas que se desenvolve o processo de
ensino e aprendizagem de um texto. , consequentemente, sobre essa sistematizao
que uma avaliao adequada deve ser desenvolvida.
importante lembrar que, ao se organizar num todo significativo, ou em uma unidade

de sentidos, o texto dialoga externamente com a sua situao de produo, mas se
apoia, internamente, em relaes que se do entre estruturas lingusticas. Essas duas
dimenses textuais a vinculao com a face externa, social e cultural da interao
lingustica, e a vinculao com a face interna, de estruturao gramatical, semntica
e lexical conduzem-nos a outros dois conceitos relevantes para a sistematizao da
anlise e do estudo de texto: os gneros textuais, que se classificam segundo a face
externa, e os tipos textuais, que se classificam segundo a face interna.
3. Gneros textuais
Em decorrncia da abordagem de lngua como lngua em ao, lngua em uso, como

interao, atuao social, e da flexibilidade na construo dos sentidos do texto,
torna-se foroso reconhecer que nem todas as situaes sociocomunicativas admitem
o mesmo formato em um texto. Ou, visto de outra maneira: para cada situao de
interao, o texto se organiza de maneira diferente. Se os textos esto intimamen-
te ligados s suas condies de produo, ao contexto em que so produzidos, aos
interlocutores que se estabelecem na interao e s finalidades ou propsitos
para as quais so produzidos, aceitvel pensar que todos esses fatores acabem por
influenciar os padres mais adequados de comportamento lingustico para tornar
bem-sucedida a interao.
Nessa perspectiva da variao dos textos em razo dos contextos em que circulam, a
lingustica, sobretudo aquela de orientao pragmtica, tem proposto e desenvolvido
a categoria discursiva de gneros textuais, na pretenso de caracterizar as especi-
ficidades das manifestaes culturais concernentes ao uso da lngua e de facilitar o
tratamento cognitivo desse uso, seja oral, seja escrito (ANTUNES, 2009, p. 210).
A base da classificao de gneros textuais est, portanto, na conformidade ao contexto

sociocomunicativo: nas prticas sociais e discursivas que uma cadeia de enunciados
(sentenas ou palavras) constitui ou no um texto. situada em suas condies de
produo que uma sequncia de palavras articula sentidos. Tudo porque os textos
so formatados segundo as necessidades de seus objetivos e das relaes sociais entre
seus interlocutores.
Consequentemente, diferentes gneros vo sendo formatados de maneiras diferentes

ao longo das prticas discursivas. Uns apresentam sees ou partes bem distintas,
como a receita culinria, por exemplo, que se divide em ingredientes e modo de
fazer, ou as cartas que comeam com local, data e vocativo, e assim por diante. Esses
formatos so histrica e culturalmente construdos e, por isso, apesar de relativamente
estveis,2 tambm sofrem mudanas. So as comunidades e sociedades que, ao longo
do tempo, vo definindo como deve ser organizado um texto.
Assim reconhecemos que, na produo de um texto, oral ou escrito, o nvel de lin-

guagem, as caractersticas da situao, a relao social entre os interlocutores e as
finalidades das atividades desenvolvidas interferem na sua textualidade. Por isso,
precisamos levar em considerao todos esses elementos como parte integrante
das escolhas lingusticas que fazemos ao construir um texto. Ou seja: no apenas
escolhemos as palavras e as frases para compor um texto, como tambm seguimos
o gnero em que vamos realizar esse texto. Esses condicionantes, que situam o texto
em sua circulao sociocultural e que so tradicionalmente tratados como elementos
externos, acabam por se integrar de modo indissocivel aos elementos lingusti-
cos, tradicionalmente considerados internos. nessa integrao que os sentidos
so produzidos: sem que os chamados aspectos formais sejam independentes dos
chamados aspectos de contedo.
Apenas para efeitos de anlise e sistematizao, a classificao dos textos quanto a

aspectos que os situam socialmente varia de acordo com as culturas e com as pocas
2. Bakhtin (2000) define gneros a que chama discursivos como estruturas relativamente estveis que se constroem histrica e
culturalmente; por isso, culturas diferentes e pocas diferentes decidem o que um texto adequado, ou no adequado, sua situao
de produo/leitura.

histricas. Trata-se, portanto, de uma classificao aberta. No se pode dizer, por
exemplo, que h vinte ou duzentos ou 2 mil gneros diferentes em lngua portuguesa
no Brasil, pois esse nmero flutuante, de acordo com as necessidades de intera-
o da sociedade. Novos gneros vo resultando de novas situaes de interao:
quem, h vinte anos, por exemplo, conhecia um blog, ou um chat? Ou, h setenta,
conhecia um telejornal? frequente que, para finalidades semelhantes, encontremos
uma variedade de gneros que atendam a pequenas alteraes na relao entre os
interlocutores, como um bilhete e uma carta comercial, ou no desenvolvimento da
tecnologia, como uma carta e um telefonema, e assim por diante.
Nessa perspectiva terica de classificao de gneros textuais, no deixa de ser rele-

vante tambm a compreenso e explicao dos modos de funcionamento da linguagem
em cada formato socioculturalmente constitudo. As noes de certo e errado, no
uso da lngua, esto, dessa maneira, associadas ao gnero textual. A cada gnero
diferente corresponde um nvel de formalidade diferente: alguns gneros admitem
abreviaturas, por exemplo, outros exigem tratamento formal do interlocutor; alguns
permitem grias, outros admitem a construo de sentidos apenas sobre usos j cul-
turalmente legitimados pela norma de prestgio. De outra forma, alguns gneros
exigem usos menos formais de linguagem, seja para manter a proximidade entre os
interlocutores, seja para realizar outra estratgia de eficcia textual. A lngua como
cdigo imbrica-se, assim, em exigncias dos gneros textuais que a cristalizam em
variedades adequadas.
J que a lngua a matria-prima do texto, as estruturas lingusticas utilizadas em sua

superfcie composicional3 a tradicionalmente chamada face interna do texto so
a base de classificao dos tipos textuais.
4. Tipos textuais
Enquanto os gneros textuais so muito diversificados, porque atendem grande

variedade de situaes sociocomunicativas, os tipos textuais so definidos por critrios
lingusticos e classificados em um nmero restrito. No entanto, as duas classificaes
esto interligadas na prpria produo de sentidos do texto.
O fato de cada tipo de texto ser caracterizado pela predominncia de determinadas

marcas lingusticas de superfcie (por exemplo, o emprego de certos tempos verbais:
3. O termo superfcie composicional utilizado por Marcuschi (2002b) em seu artigo fundante sobre gneros textuais.
o imperfeito, para o tipo descritivo; o imperativo para o tipo instrutivo; o perfeito
para o tipo narrativo etc.) no deixa de ter suas razes mais remotas em aspectos de
sua dimenso contextual (ANTUNES, 2009, p. 209-210).
Tomemos dois pequenos fragmentos como exemplos para substanciar a reflexo a

respeito dos modos de organizao textual.
Exemplo 1
No endereo dos Beauregard encontro uma casa de janelas fechadas, sem sinal de vida. uma
construo modesta, quase colada aos seus dois vizinhos, num renque de sobrados trigmeos
que s pelas cores se distinguem entre si. O deles ocre com venezianas verdes de madeira,
sendo central a janela do segundo andar, e a do rs do cho deslocada para a esquerda em
simetria com a porta.
(BUARQUE, 2014, p. 82)
Exemplo 2
Pouco antes daquela data, numa esquina a cem metros da minha escola vi grupos descendo
dos bairros elegantes rumo ao centro da cidade. Resolvi acompanh-los por desenfado, j
que, depois de uma palestra no centro acadmico sobre o embargo a Cuba, tinha assistido
duas horas de aula de alemo e a de literatura francesa eu podia dispensar por adiantado na
disciplina.
(BUARQUE, 2014, p. 47-48)
Reconhecemos com facilidade que o exemplo (1) realiza uma descrio e o exemplo
(2), uma narrao. So formas de organizar textualmente os sentidos com as quais
estamos familiarizados nas nossas prticas de leitura (e de ensino).
Ao observar o uso dos verbos nos dois fragmentos, percebemos que no primeiro deno-
tam mais estaticidade. No segundo, os verbos conferem maior movimento aos aconte-
cimentos. Relaes de temporalidade so mais relevantes no segundo fragmento, na
narrao. Na descrio, a espacialidade que predomina sobre a temporalidade: so
comuns as expresses que indicam lugares e caractersticas, como No endereo e
uma construo modesta. No exemplo (2) h vrias expresses que pem em sequ-
ncia os acontecimentos: j que, depois de uma palestra e resolvi acompanh-los.
Ao mencionar um acontecimento depois de outro que tinha ocorrido, o tempo verbal
fornece essa pista: tinha assistido.
A anlise de outros exemplos de descrio e de narrao nos mostraria que na descrio

h predominncia de expresses nominais, como substantivos, adjetivos e verbos nas

formas nominais (particpio, infinitivo e gerndio). Na narrao, h predominncia
de perodos compostos, com explorao de vrios tempos e locues verbais, alm
de advrbios e conjunes que permitem recuperar a sequncia de eventos no texto.
Em princpio, as imagens descritas no primeiro fragmento poderiam ser apresen-

tadas em outra ordem, sem que a organizao da textualidade fosse prejudicada.
Isso se d porque, na descrio, caractersticas e propriedades, em uma abordagem
esttica, se sobrepem mudana dos acontecimentos no tempo.
O tipo descritivo caracteriza-se, assim, por apresentar pistas que levam a construir
imagens mentais de um objeto a partir de um ponto de vista. Por isso, o tipo des-
critivo comumente associado dimenso espacial, como se o olhar do leitor fosse
conduzido, linguisticamente, para um passeio por determinados lugares ou para a
observao de coisas e pessoas.
Por outro lado, no segundo fragmento, h um marco temporal inicial depois do

qual se desenvolve a narrao. O texto caminha com a mudana de eventos e de
aes. A situao de incio vai sendo modificada e, ao final, j outra. Por sua forte
vinculao com as mudanas no tempo, ao mostrar aes, que o tipo narrativo
costuma apresentar mais frequentemente o uso do pretrito perfeito, pois esse
tempo verbal que melhor marca a mudana nos acontecimentos.
Vejamos outro exemplo para ilustrar um terceiro tipo textual.
Exemplo 3
1.3 BATERIA
Antes de utilizar o telefone, carregue a bateria por 3 horas e trinta minutos at que ela atinja
a carga total.
Mantenha a bateria carregada enquanto no estiver usando o telefone, deste modo o apro-
veitamento dos tempos de conversao e espera sero maiores.
1.3.1 INSTALANDO A BATERIA
Para instalar a bateria, insira a parte inferior dela na abertura existente na parte traseira do
telefone. Empurre ento a parte superior de encontro ao aparelho at ouvir a trava de segurana
encaixar-se na bateria.
(Trecho do Manual do Usurio de um telefone celular)
Observando a predominncia das categorias gramaticais utilizadas, percebemos que
os verbos no modo imperativo so a caracterstica mais marcante do texto: carregue,
mantenha, insira. A finalidade do gnero do qual foi transcrito o trecho, manual
de instrues, favorece o emprego de estruturas lingusticas que deem ordens, que
instruam, que ensinem a usar ou estabeleam passos de comportamento. Por isso, o
tipo denominado instrucional ou injuntivo.
Dirigir-se diretamente ao leitor (usurio) tambm marca identificadora desse tipo

textual. Alm disso, termos e expresses que estabelecem a ordenao das aes a
serem executadas so relevantes na organizao de instrues e o texto faz amplo
uso deles: at que ela atinja a carga total; ou Empurre ento; e mais explicitamente,
at ouvir a trava.
Os fragmentos aqui tomados como exemplos foram escolhidos por mostrarem mais
claramente as caractersticas do tipo a que remetem. Mesmo assim, apresentam uma
mescla de tipos. Podemos, por exemplo, observar alguns traos do tipo narrativo no
exemplo descritivo: No endereo dos Beauregard encontro uma casa. Tambm
vemos traos de descrio no exemplo narrativo: numa esquina a cem metros da
minha escola; ou bairros elegantes. O incio do Manual do Usurio tem trechos,
no transcritos aqui, em que o aparelho celular descrito em sua constituio.
Essa mescla de tipos textuais em um mesmo texto, para realizar um determinado

gnero textual, ressalta que a organizao dos sentidos recorre a vrios tipos em um
mesmo texto. Ou seja: cada texto costuma apresentar mais de um tipo textual. Por
isso, fala-se em sequncias de tipos constituindo a textualidade. A classificao se d,
ento, pela predominncia de cada tipo. At mesmo gneros textuais que obedecem
a regras mais rgidas de estruturao, como os manuais de instrues ou bulas de
remdios, admitem a variedade de tipos na sua organizao. No fragmento, por exem-
plo, encontramos uma explicao que argumenta sobre o carregamento da bateria:
deste modo o aproveitamento dos tempos de conversao e espera sero maiores.
A explicitao ou a fundamentao de afirmaes caracterizam outro tipo textual: o
argumentativo. Sobre as caractersticas do tipo argumentativo versa a seo seguinte.
5. O tipo dissertativo-argumentativo
Se as caractersticas composicionais de organizao textual so claras e facilmente

identificveis para os trs tipos de texto de que falamos na seo anterior, o mesmo

no se d para o tipo argumentativo. Embora as propriedades que distinguem o tipo
argumentativo dos trs primeiros sejam claras, frequentemente encontramos, nos
autores e pesquisas sobre o tema, diferenas nas delimitaes que levam a ttulos
como tipo argumentativo, tipo expositivo e tipo dissertativo. A caracterizao do
que seja um tipo expositivo ou um tipo argumentativo aparece mais claramente. No
entanto, frequente que o nome dissertativo seja usado para classificar um tipo que
no faa a distino entre expositivo e argumentativo. Nas prticas escolares mais
comum vermos o tipo dissertativo abranger tanto caractersticas do tipo expositivo
quanto do argumentativo. No entanto, o rtulo dissertativo implica o apagamento
dessa distino. Ou seja, ao nomear um texto apenas como dissertativo, fazemos,
aparentemente, o movimento de eximi-lo do forte poder da argumentao. Por outro
lado, ao nome-lo como dissertativo-argumentativo, as relaes argumentativas so
reconhecidas e devem ser explicitadas.
Do ponto de vista da sistematizao no processo de ensino e aprendizagem, distinguir

os dois tipos pode trazer a vantagem de tornar mais clara a necessidade, ou no, de
convencer o leitor sobre uma tese, por meio de fortes articulaes lgicas entre os
significados (tipo argumentativo), ou de admitir apenas uma exposio de ideias e
conceitos, sem necessidade de um forte convencimento (tipo expositivo).
Esses dois caminhos para focalizar as ideias levam a diferentes classificaes do

tipo textual. Quando o texto dissertativo se dedica mais a expor ideias, a fazer que o
leitor/ouvinte tome conhecimento de informaes ou interpretaes dos fatos, tem
carter expositivo e podemos classific-lo como expositivo. Quando as interpretaes
expostas pelo texto dissertativo vo mais alm nas intenes e buscam explicitamente
convencer o leitor/ouvinte sobre a validade dessas explicaes, classifica-se o texto
como argumentativo (COROA, 2008b, p. 121).
Vejamos um exemplo do tipo expositivo.
Exemplo 4
A forma temporria como tratam os vdeos criados reflete outro aspecto caracterstico desses
apps. Em oposio noo de que tudo o que postado na internet fica registrado para a
eternidade (e tem potencial de se transformar em viral), os aplicativos querem passar a sensao
de efmero. Quem no viu a transmisso ao vivo dificilmente ter nova chance. Nisso, eles se
assemelham a outro app de sucesso, o Snapchat, servio de troca de mensagens pelo qual o
contedo destrudo segundos aps ser recebido pelo destinatrio.
(VEJA, 2015, p. 98)
Vejamos agora um exemplo do tipo argumentativo.
Exemplo 5
Fazer pesquisa crtica envolve difceis decises de cunho tico e poltico a fim de que, no
importa quais sejam os resultados de nossos estudos, nosso compromisso com os sujeitos
pesquisados seja mantido. A questo complexa por causa das mltiplas realidades dos
mltiplos participantes envolvidos na pesquisa naturalstica da visa social. Por exemplo, no
projeto de pesquisa de referncia neste artigo, havia um componente que envolvia a obser-
vao participante da sala de aula, isto , a observao procura das unidades e elementos
significativos para os prprios participantes da situao.
(KLEIMAN, 2001, p. 49)
Como se pode observar, o tipo expositivo se caracteriza por enunciados de identifica-

o, caracterizao e ligao de fenmenos, em que predominam os verbos no presente
acrescidos de grupos nominais (adjetivos e substantivos). A expresso reflete outro
aspecto caracterstico desses apps fornece um elemento de identificao dos apps,
que A forma temporria como tratam os vdeos criados. O uso da forma verbal de
presente confere estabilidade caracterizao. O verbo de ligao em fica registrado
para a eternidade (e tem potencial de se transformar em viral), usado para estabe-
lecer uma ligao com grupos nominais, associado a outra caracterstica estvel
por meio do conectivo aditivo. A estratgia discursiva de comparao Nisso, eles se
assemelham a outro app de sucesso tambm caracteriza a construo de um novo
conhecimento por meio da exposio. A estratgia de comparar a nova informao
com outra j dada recurso amplamente utilizado no tipo expositivo.
Podemos perceber alguma semelhana entre o tipo descritivo, ilustrado no exemplo

(1) da seo anterior, e este, o tipo expositivo. Partilham ambos a desvinculao com
uma forte articulao temporal entre as informaes. No desenvolvimento de uma
sequncia expositiva, podemos observar que a produo de sentidos nesses dois
tipos depende mais de ligaes entre estados de coisas, propriedades e fenmenos do
que entre sequenciao de acontecimentos. A dimenso de temporalidade apenas se
torna relevante se, inserida no tipo expositivo, a sequncia narrativa de algum evento
tomada como propriedade do fenmeno a ser exposto. No entanto, apesar de se
aproximar da descrio em uma viso do referente desvinculada de caractersticas
temporais, a exposio tem como tema ideias, conceitos ou fenmenos, diferente-
mente da descrio, que tem como tema coisas, pessoas ou situaes.
Como, nas nossas prticas sociais e culturais, o tipo expositivo o mais indicado
para informar ou para explicar relaes entre processos ou acontecimentos, gneros

textuais que tm a finalidade de informar ou explicar so os que mais nele se realizam.
Por isso, um tipo muito comum nas prticas pedaggicas, seja na oralidade (em
aulas), seja na escrita (nos livros didticos).
Em contraste com o exemplo do tipo expositivo, o fragmento exemplificador do tipo

argumentativo organizado no encadeamento de relaes lgicas. Tem claramente
o objetivo de dar a conhecer alguma coisa ao leitor inform-lo ou ensin-lo ,
como tambm pretende o tipo expositivo, mas o tipo argumentativo busca mais: visa
convencer o leitor sobre a verdade dos sentidos que constri. Por causa desse objetivo,
neste tipo em contraste com o expositivo , a articulao lgica entre as ideias usadas
para a atribuio de qualidades, ou para a expresso de opinio, fundamental. Nele,
os fenmenos, conceitos ou ideias so chamados de tese e argumentos. E uma tese
sustenta-se como verdadeira quando apoiada em argumentos que permitem uma
continuidade de sentidos que no admitem contestao vlida. Por outro lado, se a
tese no for admitida, aceita como plausvel, os argumentos tornam-se vazios ou in-
cuos. Por articular os sentidos em uma rede de aes lingusticas de convencimento,
o tipo que predomina em textos que tm como objetivo provocar o leitor para um
posicionamento a respeito de algum ponto de vista como em editoriais de jornais
e revistas e, principalmente, em textos publicitrios que pretendem vender uma
ideia, servio ou produto.
Por causa da necessidade de uma forte ligao entre a ideia selecionada para ser (com)
provada e as razes para (com)prov-la, o tipo argumentativo recorre com muita
frequncia s relaes lgicas para demonstrar a verdade daquilo que diz, como as de
causa e consequncia e as de condio. Comumente tais relaes so expressas por
conectivos de finalidade, de causa, de justificativa, como em por causa das mltiplas
realidades ou em a fim de que, no importa quais sejam os resultados de nossos
estudos, nosso compromisso. Mas tambm a seleo lexical, como complexa,
mltiplas realidades, elementos significativos, deve estar a servio do objetivo
da argumentao.
Outra estratgia textual muito produtiva na argumentao o uso de exemplos e

ilustraes de casos particulares para mostrar a generalizao, como no trecho que
parte de Por exemplo, no projeto de pesquisa de referncia neste artigo, havia um
componente [...]. Neste caso, muito recorrente que exemplos se desenvolvam com
predominncia do tipo descritivo e do tipo narrativo (quando no do expositivo).
Da mesma forma que os demais tipos textuais aparecem imbricados na realizao de

cada texto, o tipo argumentativo se vale, especialmente, da contribuio dos demais
tipos textuais para se organizar composicionalmente. O elemento norteador (e critrio
maior de classificao) encontra-se nos sentidos globais do texto. Esses sentidos, por
sua vez, inter-relacionam-se com a veiculao social do texto, o gnero textual.
Quando o tipo argumentativo o eixo de construo textual de um gnero, a continui-

dade de sentidos requer pistas textuais que concatenem os argumentos de maneira
clara e inequvoca, sob pena de comprometer a coerncia do texto como um todo.
Por isso, para que seja possvel um desenvolvimento coerente da argumentao,
necessrio que a escolha do ponto de partida seja respeitada ao longo da tessitura
textual. As relaes lgicas de argumentao tm compromisso no apenas com a
retomada da ideia que foi introduzida como tese: tambm a insero de novos refe-
rentes deve ser motivada. Referentes que apenas se juntam ao texto, sem assumir
funes relevantes na argumentao, criam o risco de apontar para outras direes
argumentativas e fraturar a coerncia necessria comprovao da tese.
A negao de possveis ou hipotticas contestaes revela-se uma produtiva

estratgia argumentativa se empregada solidariamente com a afirmao das com-
provaes. Nem s pela via da afirmao, como nem s pela via negao, se constri
uma argumentao eficaz. O controle das informaes, originadas no campo do autor e
lanadas em forma de marcas de produo de sentidos para o leitor, o compromisso
que a tese assume em um texto dissertativo-argumentativo.
Consideraes finais
O trabalho pedaggico sobre a lngua e a linguagem, ao extrapolar as caractersticas
de cdigo, sem deixar de contempl-lo isto , ao tomar como unidade de estudo o
texto , recupera a realizao da lngua em uso nas prticas sociais. E ao considerar
a variedade dos gneros textuais nas nossas prticas de sala de aula, estamos muito
mais prximos da realidade do uso lingustico, porque assim que interagimos lin-
guisticamente, por meio de gneros adequados a cada situao sociocomunicativa.
A culminncia do processo de reflexo sobre a lngua assenta-se na produo textual.

Por isso, o conhecimento sobre os modos de tecer a textualidade, sobre as carac-
tersticas dos diversos gneros e dos tipos textuais permite ao professor de lngua
portuguesa sistematiz-las, tanto nos processos de ensino e aprendizagem quanto
na etapa da avaliao.
Como prtica social, em situaes de avaliao, o gnero textual j apresentado

no enunciado da tarefa. A associao com a primazia de um tipo, ou outro, costuma

receber algumas orientaes menos explcitas, como d evidncias (expositivo),
defenda seu ponto de vista (argumentativo), relate acontecimentos que conduzem
a esta ou aquela concluso (narrativo) etc. Do ponto de vista do aluno que interpreta
tais orientaes luz do referencial dos tipos textuais, as caractersticas das pistas a
serem produzidas so atualizadas em situaes concretas. Do ponto de vista do ava-
liador, os elementos caracterizados do texto, dos tipos e dos gneros so organizados
em critrios de avaliao.
Referncias
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VILICIC, F. A era do instantneo. Veja. 22 abr. 2015.
7. REDAO ESCOLAR: UM GNERO TEXTUAL?
Maria da Graa Costa Val*
Para responder pergunta que d ttulo a este texto, apresento, de incio, uma
compilao de ideias hoje bastante divulgadas sobre o conceito de gnero textual,
privilegiando aspectos relevantes para a reflexo que pretendo construir. Em segui-
da, seleciono alguns pontos dessa retomada terica para caracterizar o que estou
chamando de redao escolar.
1. Gneros textuais
Os gneros textuais1 vo-se constituindo no uso coletivo da linguagem oral e escrita.

Os membros de uma sociedade vo estabelecendo, no correr de sua histria, modos
especficos de se dirigirem a determinado pblico para alcanarem determinados
objetivos, cumprindo determinadas funes. Em outras palavras, as prticas sociais de
linguagem vo estabelecendo modelos textuais para serem usados em determinadas
situaes, numa esfera especfica de atividade humana.
Luiz Antnio Marcuschi (2002, p. 19) considera os gneros textuais como prticas
scio-histricas cuja funcionalidade prevalece sobre a forma. Segundo o autor, os
gneros so fenmenos histricos, profundamente vinculados vida cultural e so-
cial, que contribuem para ordenar e estabilizar as atividades comunicativas do dia
a dia; so entidades sociodiscursivas e formas de ao social incontornveis em
qualquer situao comunicativa.
A ideia de que os gneros organizam nossa vida social e tipificam nossas aes a
base da teoria de Charles Bazerman (apud DIONSIO; HOFFNAGEL, 2005). Para o
autor, eles definem padres para as aes de linguagem orais e escritas que realizamos
* Maria da Graa Ferreira da Costa Val professora da Universidade Federal de Minas Gerais e doutora em Educao pela mesma instituio.
1. No vou considerar neste artigo a distino terminolgica entre gnero de texto e gnero de discurso.

nos diferentes contextos sociais: na convivncia cotidiana com a famlia e amigos, no
trabalho, na igreja, na escola etc. De fato, as instituies que frequentamos estabele-
cem modelos de comunicao orais e escritos que realizam certas aes recorrentes
em determinadas circunstncias. Alguns modelos nos permitem pouca ou nenhuma
inovao, como o gnero cheque, que circula nas relaes bancrias e comerciais, ou
o gnero formulrio de pedido de frias, usado nas empresas e nos rgos pblicos.
Outros gneros institucionais, como a aula, a conversa com o gerente ou a carta de
demisso, so mais abertos criatividade e ao estilo pessoal do produtor, mas, de
qualquer forma, tm padres formais e funcionais a serem observados. No entanto,
os gneros tipificam muitas coisas alm da forma textual; so parte do modo como
os seres humanos do forma s atividades sociais (BAZERMAN apud DIONSIO;
HOFFNAGEL, 2005, p. 31).
Nosso conhecimento e reconhecimento dos gneros e de seu funcionamento institu-

cional que nos possibilita, por exemplo, decidir como devemos comunicar alguma
coisa a nosso chefe, no trabalho. Conversa pessoal, telefonema, memorando, e-mail
ou bilhetinho a escolha de um desses gneros vai depender das rotinas usuais
na empresa, das relaes do funcionrio com o chefe, da importncia ou gravidade
das informaes. E, em determinadas situaes, h riscos a correr, consequncias a
assumir, quando se decide no seguir os padres.
Para Bazerman, a padronizao das aes de linguagem que explica o sentido que
atribumos a determinados documentos e a submisso sem questionamento que
assumimos diante de certos formulrios ou procedimentos. Por exemplo: por que
aceitamos assinar ponto, quando todos sabem que estamos presentes no local de
trabalho e que realizamos nossas tarefas normalmente? Essa ao de linguagem
padronizada, embora possa parecer sem sentido, um dos elementos que organizam
nossa vida social. Ou seja, o gnero ponto um elemento de organizao coletiva nas
instituies de trabalho.
Interpretando Bakhtin, Faraco, citado por Marcuschi (2005, p. 23), afirma que g-
neros do discurso e atividades so mutuamente constitutivos.
O pressuposto bsico da elaborao de Bakhtin que o agir humano no se d inde-

pendentemente da interao; nem o dizer do agir. Numa sntese, podemos afirmar
que, nessa teoria, estipula-se que falamos por meio de gneros no interior de determi-
nada esfera da atividade humana. Falar no , portanto, apenas atualizar um cdigo
gramatical num vazio, mas moldar o nosso dizer s formas de um gnero no interior
de uma atividade.
REDAO ESCOLAR: UM GNERO TEXTUAL? 65

Nas sociedades complexas, a diversidade das formas de ao humana gera uma
variedade de gneros discursivos, que responde diversidade dos grupos sociais e
das relaes interpessoais que se estabelecem intra e intergrupos. Bakhtin2 (1992,
p. 277-326) discute a questo da diversidade dos gneros discursivos ponderando
o peso de trs fatores cruciais na delimitao e definio dos diferentes gneros: as
condies histrico-culturais que determinam os processos de produo, circulao
e compreenso do discurso, o jogo interlocutivo e o intuito discursivo do sujeito.
Os gneros nascem da prxis comunicativa de sujeitos que interagem numa determina-

da esfera da convivncia humana: as atividades e expectativas comuns que definem
necessidades e finalidades para o uso da linguagem , o crculo de interlocutores que
define hierarquias e padres de relacionamento , a prpria modalidade lingustica
(oral ou escrita) ligada ao grau de proximidade e intimidade dos interlocutores ,
tudo isso acaba definindo formas tpicas de organizao dos textos. Assim, pode-se
dizer, por um lado, que os gneros se constituem na interdiscursividade e, por outro,
que conformar o prprio discurso a um gnero implica entrar em relao com o
discurso do outro, dos outros, annimos, cujo trabalho lingustico-histrico resultou
na configurao daquele padro.
O jogo interlocutivo tem tambm papel decisivo no estabelecimento dos gneros

discursivos: as diversas formas tpicas de dirigir-se a algum e as diversas concep-
es tpicas do destinatrio so particularidades constitutivas que determinam a
diversidade dos gneros do discurso (BAKHTIN, 1992, p. 325). Tanto os processos
interlocutivos a produo do discurso orientada pela representao das circuns-
tncias da enunciao e dos conhecimentos e disposies do interlocutor buscando/
presumindo determinadas atitudes responsivas quanto os processos interdiscur-
sivos o entrecruzar-se dos discursos na sociedade em geral e em cada esfera de
convivncia em particular vo historicamente constituindo formas padronizadas
de organizao dos discursos.
Do ponto de vista formal, um gnero pode ser reconhecido, segundo Bakhtin (1992,
p. 277-326), por modos tpicos de organizao temtica, composicional e estilstica.
Em cada esfera de atividade, vo se constituindo formas padronizadas de organizao
dos discursos, que associam a determinadas situaes de relacionamento humano
determinadas abordagens temticas, determinados procedimentos composicionais
e determinados usos dos recursos lingusticos.
2. Bakhtin viveu de 1895 a 1975. Seu estudo Os gneros do discurso foi escrito em 1952-1953 e publicado em Moscou, em edio pstu-
ma, em 1979. No Brasil, o texto est no livro Esttica da Criao Verbal, edio de 1992.

Os gneros estabelecem pautas temticas e formas tpicas de tratamento do tema:
nas diferentes instncias de uso da linguagem, estabelecem-se diferentes expectativas
quanto ao leque de assuntos pertinentes ou impertinentes, permitidos ou proibidos,
e quanto ao grau de autenticidade/fidedignidade e exaustividade de sua aborda-
gem. Determinado tema, frequente no crculo cientfico, pode no ter penetrao e
circulao no circuito familiar e vice-versa; o compromisso com a veracidade e a
preciso das afirmaes muito mais rigoroso na esfera cientfica ou oficial do que
na familiar, por exemplo.
Os gneros estabelecem padres de estrutura composicional (construo compo-

sicional, tipo de estruturao e de concluso do todo), que se pode entender como
as partes que usualmente compem os textos pertencentes a determinado gnero
e a organizao modelar dessas partes. Bakhtin aponta tambm formas usuais de
delimitao do discurso, como sua extenso, suas fronteiras.
Os gneros definem o estilo, orientando o processo de seleo de recursos lexicais e

morfossintticos intra e interfrasais.
Quando escolhemos um determinado tipo de orao, no escolhemos somente uma
determinada orao em funo do que queremos expressar com a ajuda dessa orao,
selecionamos um tipo de orao em funo do todo do enunciado completo que se
apresenta nossa imaginao verbal e determina nossa opo. A ideia que temos da
forma do nosso enunciado, isto , de um gnero preciso do discurso, dirige-nos em nosso
processo discursivo. [...] O gnero escolhido dita-nos o seu tipo, com suas articulaes
composicionais (BAKHTIN, 1992, p. 305).
A padronizao formal dos gneros, integrada aos conhecimentos lingusticos dos

sujeitos, que possibilita ao interlocutor engajado num processo interacional que
partilha, pois, situao, conhecimentos e pressupostos prever, desde as primeiras
palavras, o todo do discurso, sua forma de organizao e o intuito discursivo do
locutor, o que facilita/viabiliza a compreenso (BAKHTIN, 1992, p. 300-301). Por
seu turno, a variedade dos gneros do discurso pressupe a variedade dos escopos
intencionais daquele que fala ou escreve; entretanto, a prxis lingustica social vai
estabelecendo padres de realizao desses escopos intencionais, de tal modo que,
na vida cotidiana, o querer-dizer do locutor quase que s pode se manifestar na
escolha do gnero, ao qual se adapta e se ajusta, sem que o locutor renuncie sua
individualidade e sua subjetividade (BAKHTIN, 1992, p. 291; 301-302).
ainda em Bakhtin (1992, p. 277, grifo nosso) que encontramos a conhecida postula-
o de que os gneros, embora atuem como padres, no so imutveis, no so inalte-
rveis: so padres de enunciado relativamente estveis. Por sua estabilidade, esses

padres nos orientam nas atividades comunicativas, na compreenso e na produo de
textos. No entanto, como a vida social muda e as prticas de linguagem se modificam
continuamente, esses padres so apenas relativamente estveis: alteram-se de acordo
com as novas possibilidades e necessidades sociais. Por isso, h gneros que caem em
desuso (ex.: telegrama, telex) e gneros novos que aparecem (ex.: e-mail, WhatsApp).
Portanto, isso tambm so inmeros os gneros textuais coexistentes numa sociedade,
j que so mltiplas as necessidades comunicativas das coletividades humanas.
O autor considera que os gneros funcionam como uma gramtica do discurso, no

sentido de que os membros de uma comunidade lingustica aprendem, na convivncia
social, os gneros de que precisam no seu dia a dia e acatam razoavelmente os padres
apreendidos. No entanto, Bakhtin (1992) explica que, embora essa gramtica do
discurso tenha leis normativas, suas leis so mais maleveis, mais plsticas e mais
livres do que as da gramtica da lngua. Se os gneros so padres relativamente
estveis, as leis que regulam sua configurao e seu uso tm de ser maleveis e pls-
ticas. As leis so normativas na medida em que s tm razo de ser se forem acatadas
por toda a comunidade; mas so maleveis e plsticas na medida em que precisam
mudar conforme mudam os usos e costumes sociais e a tecnologia disponvel para
a comunicao.
Alm disso, lembra Bakhtin (1992, p. 302-303) que h sempre a possibilidade de se

confundir[em] deliberadamente os gneros pertencentes a contextos diferentes.
Essa possibilidade geradora de efeitos de sentido que podem servir a diferentes
objetivos: h propagandas que se disfaram de notcia para dar mais credibilidade
ao produto que pretendem vender; h aulas que se parecem com shows de auditrio,
para envolver os alunos.
Pode-se tambm, no plano do discurso, confundir deliberadamente os compo-

nentes e o estilo dos gneros: i) reprocessando a organizao tpica (por exemplo,
comeando um editorial pela concluso, ou ento iniciando um romance pelo desfe-
cho ou pelo meio da histria e recuperar os episdios anteriores desordenadamente,
seguindo os movimentos da memria de uma personagem); ii) buscando efeitos
de sentido especiais pelo recurso mistura de estilos ou a um estilo inusitado para
determinada situao (por exemplo, num bilhete informal de agradecimento a
um amigo por um favor prestado, pode-se empregar um ficar-lhe-ei para sempre
penhorado, buscando produzir um efeito cmico).

2. Os gneros escolares
A natureza scio-histrica dos gneros e sua funo tipificadora das prticas de

linguagem, nas diversas esferas de atividade humana, possibilitam o surgimento
de padres textuais que servem organizao e ao funcionamento de diferentes
instituies. A instituio social escola produz gneros que organizam e controlam
seu funcionamento administrativo e pedaggico, como o registro de matrcula dos
alunos, o histrico escolar, o dirio de classe, a lista de presena, o boletim. H
ainda gneros constitutivos das aes de linguagem que integram o processo de
ensino-aprendizagem, como o dever de casa, o exerccio, o questionrio, a ficha, o
resumo, a pesquisa, a prova e a redao, entre outros. Todos eles definem padres
para aes recorrentes no funcionamento cotidiano da escola.
Nesse sentido, no se pode duvidar que a redao escolar um gnero.
Beth Marcuschi (2007, p. 64) considera que a redao escolar se configura como um
macrognero que abarca as subcategorias redao endgena ou clssica que
nasce e circula quase que exclusivamente dentro da escola e redao mimtica
que traz para a sala de aula modelos de gneros que circulam externamente escola
e os toma como objetos de ensino, mas numa situao que apenas imita sua efetiva
trajetria e suas funes. Vou considerar aqui apenas a chamada redao endgena
ou clssica, que se manifesta, tradicionalmente, como padro textual em trs moda-
lidades distintas: a descrio, a narrao e a dissertao.
So conhecidas as condies de realizao da redao clssica. A partir de um tema

trabalhado ou apenas sugerido , os alunos escrevem seguindo um modelo prvio de
estrutura composicional e usando um estilo de linguagem considerado adequado, para
atender ao propsito pedaggico de aprender a escrever. Trata-se de um propsito
escolar legtimo, como acentua Beth Marcuschi, em geral explicitado para os alunos:
a tarefa escrever de acordo com o que o professor prope como certo e desejvel,
para obter uma avaliao positiva, uma boa nota. A interao se d entre a funo
aluno e a funo professor, numa ao endgena e ritualizada.
Essa prtica sugere algumas consideraes. A primeira delas, de acordo com Schneuwly
e Dolz (1999), o desaparecimento da comunicao. Na cena discursiva, no se veem
interlocutores empenhados em dizer alguma coisa ou em compreender a palavra do
outro, escolhendo o gnero mais adequado para se expressar naquela circunstncia,
de modo a cumprir determinado objetivo e produzir determinados efeitos. Apaga-se
a dimenso discursiva do texto produzido.

Anulada a possibilidade de comunicao, esse exerccio tradicional da escrita na escola
acaba tomando como objeto de ensino apenas os elementos formais caracterizadores
dos gneros, sem levar em conta sua funcionalidade. A elaborao temtica, que
implica seleo, organizao e articulao dos contedos, visando construo de um
texto coerente, sempre orientada de maneira eficiente e suficiente. O que ganha lugar
privilegiado, nesse processo, so a estrutura composicional e o estilo de linguagem.
Ou seja, o trabalho com a redao escolar valoriza enfaticamente os padres formais

e no favorece a formao do aluno como sujeito de linguagem capaz de compreender
as circunstncias de sua enunciao e definir a que gnero de texto recorrer para
dizer o que tem a dizer a seus interlocutores, tendo clareza quanto aos objetivos
comunicativos que pretende alcanar. Esse procedimento, que oblitera a natureza
malevel e plstica da gramtica do discurso, no d aos alunos a oportunidade de
aliar ao estilo do gnero o seu prprio estilo, de contrapor frma composicional
prescrita seu intento de confundir deliberadamente os elementos do gnero que
intenta produzir, para obter determinados efeitos de sentido.
Submetendo a escrita dos alunos a padres formais inflexveis e ausncia de uma

perspectiva discursiva, a redao escolar um gnero que s funciona na escola, para
cumprir objetivos pedaggicos em geral unilaterais: o professor manda, e o aluno
escreve por obrigao.
A endogenia da redao tem relao de reciprocidade com os padres textuais exer-

citados na escola. A descrio, a narrao e a dissertao (expositiva e/ou argumen-
tativa) no so textos empricos que circulam publicamente no espao social, a no
ser em concursos de redao ou em provas de seleo para cargos oficiais ou vagas
em universidades. Em outdoors ou revistas, a descrio no aparece como texto
autnomo, constitudo exclusivamente desse tipo de organizao composicional e que
tenha como nico objetivo retratar uma pessoa, um objeto, uma paisagem. No se
encontram dissertaes em jornais ou blogs. O que se v, com frequncia, so colunas
jornalsticas, artigos de opinio, editoriais, reportagens, cujo propsito costuma ser
repercutir uma questo polmica e discutir sobre ela, buscando convencer os leitores
da posio do enunciador. Esses gneros no se constituem de uma sequncia de
pargrafos expositivo/argumentativos reunidos de modo a compor uma introduo,
um desenvolvimento e uma concluso nitidamente delimitados. Pelo contrrio, eles
podem incluir passagens descritivas e narrativas que se apresentam como provas e
argumentos altamente convincentes, podem, deliberadamente, promover alteraes
na ordenao dos componentes e estilo usuais para surpreender, para chocar, para
captar a ateno do leitor, para mascarar seu verdadeiro propsito.

Os objetos de ensino que a prtica de escrita escolar elege no configuram um gnero
na sua integralidade de forma e funo. O trabalho se volta para o que os estudiosos
tm chamado de tipos textuais, modos de organizao que correspondem a dife-
rentes atitudes enunciativas (narrar, relatar, descrever, expor, argumentar, ordenar
procedimentos) e se caracterizam por um uso especfico de determinados recursos
lingusticos (aspectos lexicais, tempos verbais, conjunes, advrbios e locues
adverbiais, estruturas sintticas, entre outros). Os tipos podem entrar na composi-
o de diferentes gneros; um texto pertencente a determinado gnero pode incluir
diferentes tipos em sua composio. Um gnero como o romance, por exemplo, em
que predomina a atitude enunciativa de narrar, pode conter passagens descritivas,
expositivas, argumentativas, tanto na fala do narrador como na dos personagens.
A tradio escolar trabalha com tipos textuais na crena de que, focalizando exclusi-
vamente os aspectos composicionais e estilsticos, possa contribuir para o desenvol-
vimento de capacidades lingusticas supragenricas que sejam transferveis para
a escrita de textos pertencentes a qualquer gnero. Ainda que a transferncia de
aprendizado possa ocorrer, o aprendizado da dimenso discursiva dos gneros fica
excludo. A redao escolar no propicia ao aluno desenvolver-se como sujeito autor,
capaz de realizar a escolha do gnero adequado s circunstncias da interlocuo e
adaptar seu querer-dizer s exigncias desse gnero, sem renunciar sua individu-
alidade e sua subjetividade.
Referncias
BAKHTIN, M. Os gneros do discurso. In: ______. Esttica da criao verbal. So

Paulo: Martins Fontes, 1992.
DIONSIO, . P.; HOFFNAGEL, J. C. (Orgs.). Gneros textuais, tipificao e interao

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lngua portuguesa: perspectivas convergentes e divergentes. In: COSTA VAL, M. da
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CHADO A. R.; BEZERRA, M. A. (Orgs.). Gneros textuais e ensino. Rio de Janeiro:
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SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. Os gneros escolares: das prticas escolares aos objetos
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Leitura de apoio
BRONCKART, J. P. Atividade de linguagem, textos e discursos: por interacionismo

scio-discursivo. So Paulo: EDUC, 1999.
COSTA VAL, M. da G. et al. Produo escrita: trabalhando com gneros textuais.

Belo Horizonte: Ceale/FaE/UFMG. 2007. (Coleo Alfabetizao e Letramento).
CRISTVO, V. L. L.; NASCIMENTO, E. L. Gneros textuais e ensino: contribuies

do interacionismo scio-discursivo. In: KARWOSKI, A. M. et al. (Orgs.). Gneros
textuais: reflexo e ensino. Unio da Vitria: Kaygangue, 2005.
MEURER, J. L.; BONINI, A.; MOTA-ROTH, D. (Orgs.). Gneros: teorias, mtodos,

debates. So Paulo: Parbola, 2005.
SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. e colaboradores. Gneros orais e escritos na escola.

Campinas: Mercado de Letras, 2004.

8. A ANLISE DO TEXTO DISSERTATIVO-ARGUMENTATIVO
Mrcio Matiassi Cantarin
Roberlei Alves Bertucci
Rogrio Caetano de Almeida*
Em nossa prtica cotidiana da linguagem, natural o uso de exposio e argumen-

tao em diferentes situaes. Quando fazemos uma consulta mdica, por exemplo,
expomos tudo o que sentimos, a fim de que o profissional avalie a situao e opte
pelo melhor tratamento. Ao decidir por um procedimento especfico, comum que
ele nos apresente argumentos relevantes de que tal tratamento o melhor a ser feito:
vai curar mais rpido; vai doer menos; vai ser mais barato, entre outros.
Partamos, ento, da ideia de que argumentar seja uma prtica cotidiana e que a
qualidade dos argumentos a responsvel por convencer o leitor ou o ouvinte a aceitar
a tese de quem produz o texto. Em propostas de texto dissertativo-argumentativo,
est em jogo, portanto, a capacidade do produtor de expor uma situao-problema,
apresentando uma tese (opinio) sobre o fato e articulando-a com argumentos
fortes e coerentes.
Nesse sentido, a avaliao do tipo dissertativo-argumentativo precisa levar em conta

pelo menos dois pontos fundamentais. Primeiro, possvel enxergar uma exposio
terica no texto? Depois, os argumentos esto articulados de modo a ter fora per-
suasiva? Comparando com a situao inicial, a exposio se refere ao ato de revelar
a situao-problema a ser discutida e a persuaso, ao ato de argumentar a respeito
do melhor procedimento a ser escolhido (que seria o ponto de vista do produtor).
Do ponto de vista textual, numa exposio, o primeiro passo situar o leitor a res-
peito do tema. s vezes, isso se d pela contextualizao histrica do problema, at
se chegar ao presente. Outra possibilidade fazer o percurso do geral ao especfico,
apresentando o tema de forma abrangente num primeiro momento e chegando s
* Mrcio Matiassi Cantarin professor da Universidade Tecnolgica Federal do Paran e doutor em Letras pela Universidade
Estadual Paulista.
Roberlei Alves Bertucci professor da Universidade Tecnolgica Federal do Paran e doutor em Letras pela Universidade de So Paulo.
Rogrio Caetano de Almeida professor da Universidade Tecnolgica Federal do Paran e doutor em Literatura pela Universidade de
So Paulo.

questes mais especficas que sero abordadas por ele no texto, como se ver no
exemplo1. De qualquer modo, deve-se utilizar o tipo textual expositivo, apresentando
o tema e a situao-problema para o leitor.
No exemplo1 a seguir, j nas duas primeiras linhas, percebemos que o produtor do

texto generaliza o poder das aes de marketing e, aparentemente, acredita que
as campanhas tm uma fora persuasiva to relevante que capaz de influenciar
a formao dos sujeitos. Essa afirmao parece coerente, tendo em vista que as
campanhas so sempre utilizadas para a promoo de produtos, ideias e servios;
servem, em essncia, para conquistar aqueles a quem so direcionadas.
Exemplo 1 Exposio: geral-especfico
fato que as diferentes aes de marketing exercem grande influncia no processo de

formao dos sujeitos. Em se tratando de crianas, o poder das propagandas na criao
de hbitos e identidades bastante grande. Surge ento o debate acerca dos limites da
publicidade infantil
O produtor do texto argumenta que as propagandas so capazes de influenciar hbitos

infantis. Tal afirmao pode ser fundamentada nos textos motivadores que so apre-
sentados na proposta de redao do Enem 2014, mas, sobretudo, vai ao encontro dos
argumentos que levaram o Conselho Nacional dos Direitos da Criana e do Adolescente
(Conanda) a criar a polmica resoluo que considera abusiva toda publicidade infantil.
Afinal, se no fossem capazes dessa influncia na vida dos pequenos, a resoluo seria
intil e a polmica, vazia.
Por fim, o produtor encerra seu pargrafo introdutrio afirmando que, por tudo
isso, Surge [...] o debate acerca dos limites publicidade infantil. Essa descrio da
existncia de um debate sobre o fato coloca a questo como uma situao-problema,
em que argumentos favorveis e contrrios imposio de tais limites precisaro
ser expostos. Isso deixa transparecer o carter dissertativo-argumentativo do texto.
Por outro lado, se o produtor no introduz a temtica, partindo j para uma tese ou para
uma proposta com relao ao problema, o leitor fica deriva, sem qualquer referncia;
sem uma apresentao dos fatos que geram aquela situao-problema, o avaliador
precisa considerar o vazio entre a exposio e a argumentao algo importante a ser
corrigido no processo de reescrita. o que ocorre no exemplo exposto a seguir.
1. Os textos deste artigo so excertos de redao do Enem 2014.
A ANLISE DO TEXTO DISSERTATIVO-ARGUMENTATIVO 74

Exemplo 2 Introduo direta da tese e propostas
Deveriam existir no Brasil leis para proibir propagandas dirigidas as crianas, com apelo para
compra e consumo de qualquer produto, em um pas onde as crianas deixaram de brincar
para assistirem TV, no vale a pena deixar que industrias de produtos infantis abusem disso.
Linguisticamente, h elementos bsicos, no exemplo 1, para a exposio, como

a utilizao de verbos no presente do indicativo (exercem, surge, ), espe-
cialmente os de ligao (ser e estar, por exemplo), e marcadores de quali-
dade e classe, como adjetivos (diferentes, grande, infantil) e substantivos
(processo, poder, hbitos), entre outros elementos. No exemplo 1, ao falar
de publicidade infantil, o produtor comeou expondo algo mais genrico sobre
o tema publicidade (aes de marketing), para, em seguida, reclassificar o tema
de seu texto, ao introduzir a expresso em se tratando de crianas e, mais
adiante, o adjetivo infantil.
Por outro lado, a introduo do tema pode ser direta, como se v no fragmento a
seguir (exemplo 3), em que o participante abre o texto j falando sobre o crescimento
da publicidade infantil no Brasil. No restante do mesmo pargrafo, apresenta um
argumento importante para tal crescimento: a imaturidade da criana em relao ao
poder persuasivo das propagadas, o que as torna altamente influenciveis.
Exemplo 3 Introduo direta do tema
A publicidade infantil um ramo que vem crescendo muito no Brasil. Afinal, as crianas ainda
no formaram toda base crtica necessria para entender toda a complexidade e persuaso
de uma propaganda, fatos que as tornam um pblico alvo facilmente convencido.
Vamos considerar tambm que dissertar seja fazer uma reflexo terica sobre um
assunto. Ento, na avaliao de textos dissertativo-argumentativos, preciso levar
em conta o grau dessa reflexo feita pelo participante. Nesse sentido, a exposio
precisa apresentar os fatos como j estabelecidos, servindo para situar o problema
em uma determinada esfera (temporal, geogrfica, humana etc.). Um exemplo seria
dizer que a publicidade infantil tem crescido nos ltimos anos, como consequncia
dos inmeros produtos que tem chegado ao mercado para esse pblico. Vemos que,
aqui, haveria poucas dvidas por parte do leitor em relao veracidade da informa-
o, inclusive por haver uma relao lgica entre a causa (aumento dos produtos) e
a consequncia (aumento da publicidade).

Por outro lado, se algum escrevesse que a publicidade infantil vem crescendo
causando problemas psicolgicos s crianas, estaria correndo srios riscos de
ter a informao contestada pelo leitor. Se ele no apresentar dados sobre esse
fato, aquilo que seria uma mera exposio passa a ser um ponto de conflito no
texto, por no ser algo de conhecimento de todos, ou pelo menos de fcil reflexo
e aceitao.
O fragmento a seguir um exemplo do que acabamos de considerar. Primeira-

mente, no se sabe o sentido de consumista secundria assumido pelo produtor
do texto, muito menos se existem dados a respeito do nmero de crianas com
esse suposto perfil.
Exemplo 4 Afirmao carente de comprovao
Hoje vem crescendo muito o nmero e taxas que comprovam, a criana como consumista
secundria.
Portanto, a profundidade da discusso terica precisa ser revelada pelo conhecimento

sobre o tema que o participante oferece no texto, mas esse conhecimento no pode
ser algo completamente desconhecido do leitor, nem algo que cause muita descon-
fiana. Nesse sentido, o bom uso dos elementos lingusticos contribui para que as
afirmaes sejam tomadas como raciocnios (ou informaes) verdadeiros ou, pelo
menos, aceitveis, quando carecem de referncias mais precisas.
Ainda com relao s informaes a serem expostas, importante que o produtor

leia atentamente textos que contribuam para a construo da exposio e da argu-
mentao. Vejamos o excerto a seguir, de um participante que conseguiu extrair dos
textos motivadores da proposta de redao do Enem 2014 informaes adequadas
para a construo de seu texto.

Segue a proposta de redao do Enem 2014.

Vemos que, no exemplo 5, a seguir, alm de tratar do modo como as propagandas
so construdas, algo explcito no Texto I da proposta de redao de 2014, o
participante acrescenta a informao de uma restrio de horrio de veiculao
dessas peas publicitrias.
Exemplo 5 Exposio com informaes dos textos
A rea da publicidade voltada a elas utiliza recursos estratgicos, como o uso excessivo de
cores vibrantes, linguagem apelativa e voltada ao pblico infantil e suas personagens de
desenho favoritas. Outro recurso muito utilizado o horrio de exibio. Estas propagandas
so transmitidas com mais frequncia entre onze e doze horas da manh, quando a criana
geralmente chega da escola para assistir desenho, ou ainda entre trs e seis da tarde, quando
muitas assistem filmes e programas.
Claramente, vemos que o participante faz uso de uma exposio sobre o tema da
publicidade infantil, deixando claro que a forma e o horrio de veiculao so
parte da situao-problema.
Como segundo elemento crucial do texto dissertativo-argumentativo, temos a
persuaso, cujo poder deve ser matria de avaliao desse gnero. Vamos as-
sumir aqui que argumentar oferecer ideias, razes, provas to relevantes que
consigam convencer o leitor sobre um ponto de vista. Com isso, para a avaliao
de textos dissertativo-argumentativos, preciso levar em conta a qualidade dos
argumentos na composio do texto. Em geral, essa qualidade pode ser avaliada
assim: o produtor apresenta uma ideia e, em seguida, articula um raciocnio capaz
de comprov-la.
Esses argumentos (raciocnios) podem ser de diferentes tipos, como provas con-
cretas (dados ou fatos sobre o tema), exemplos (fatos similares ou relacionados
ao tema), autoridades (citao de especialistas no tema), lgica (causa e conse-
quncia, por exemplo) e senso comum (o que as pessoas em geral pensam sobre
o tema). Em geral, textos dissertativo-argumentativos devem apresentar mais de
um argumento, a fim de que a ideia possa ser defendida de diferentes maneiras,
e tambm evitar argumentos de senso comum, os quais, embora vlidos, podem
ser fruto de uma reflexo muito rasa, o que no condiz com o gnero.
No trecho que apresentaremos a seguir, verificamos a presena de dois argumentos
fortes: na primeira parte, um argumento de raciocnio lgico; na segunda, um
argumento baseado em autoridade, por ser uma referncia indireta ao Texto III
da proposta de redao de 2014.

Na persuaso, alm da qualidade dos argumentos, imprescindvel que o produtor
utilize conectivos que articulem os argumentos tanto entre si quanto com o ponto
de vista defendido. Aqui, a avaliao recai sobre o fato de que a persuaso a
conduo do leitor/ouvinte pelo produtor por um caminho especfico. Vejamos o
exemplo a seguir para discutir de que forma esse produtor constri seu caminho
de persuaso:
Exemplo 6 Caminho da persuaso
A preocupao de ONGs e dos pais frente ao abuso excessivo das propagandas apresentadas
s crianas compreensvel, uma vez que alm de incentivar o consumo, elas vendem a ideia
de realizao, excluindo de certa maneira aqueles que no podem possuir determinado bem.
Todavia, a restrio da comunicao com o referido pblico, no resolve o problema e pode
comprometer o desenvolvimento crtico do indivduo, por no poder conhecer o mundo de
forma mais abrangente.
Vejamos que, no trecho acima, o participante apresenta algumas ideias interessan-

tes: a primeira a de que a preocupao de pais e organizaes no governamentais
(ONG) a respeito do abuso da publicidade merece ser compreendida. Ou seja, o
participante quer deixar claro que a preocupao no algo banal e precisa ser
levada em conta. Mas por qu? Essa pergunta essencial para entendermos o
caminho persuasivo escolhido pelo participante. A resposta introduzida com um
bom conectivo de explicao (uma vez que), seguido do argumento de que as
propagandas no apenas incentivam o consumo, mas tambm transmitem uma
ideia de realizao, gerando excluso das pessoas que no podem fazer parte do
ciclo de consumo. Nesse mesmo trecho, vale a pena ressaltar ainda dois pontos: o
primeiro o uso do conectivo alm de, que permite a introduo de um argumento
mais fraco (ou mais bvio, no caso, o incentivo ao consumo), seguido de outro
mais forte (ou menos bvio, no caso, a ideia de realizao). Esse uso mostra que
o participante tem um bom conhecimento da forma como os recursos lingusticos
podem contribuir para a construo do caminho argumentativo do texto.
O outro ponto a destacar uma consequncia articulada com o segundo argumento, o

mais forte. Ali, o produtor do texto defende haver uma excluso do ciclo de realizao
(pessoal e social, possivelmente) daquelas pessoas que no podem consumir, algo
bastante srio num perodo da histria em que se fala tanto em excluso, igualdade e

justia sociais. Esses elementos, portanto, articulam-se bem com a ideia do produtor
de que a preocupao com o abuso da publicidade compreensvel.
Na segunda parte do trecho, o participante defende que a restrio das propagandas

no pode ser encarada como a soluo do problema. Vemos claramente que essa
ideia se ope de certa maneira ao modo como ele havia tratado antes a questo do
abuso da publicidade infantil. Por isso, o trecho muito bem inserido pelo conectivo
todavia, que tem funo de opor a ideia anterior quela inserida nesse trecho.
No texto, no entanto, no vemos uma explicao clara para o fato de a restrio
publicidade infantil no resolver o problema. O que o produtor faz acrescentar
primeira afirmao aquela de que a restrio pode comprometer o desenvolvimento
crtico do indivduo, por no conhecer o mundo de forma mais abrangente.
Aqui, certamente, o participante est fazendo uma referncia ideia geral apresentada
no Texto III da proposta, a respeito da necessidade de preparar a criana para o
que o mundo oferece, o que poder torn-la um consumidor mais consciente. Para
o caminho persuasivo, essa referncia tima porque, alm de se colocar como um
raciocnio vlido (no estar em contato com a publicidade pode comprometer o senso
crtico da criana), o produtor mostra que compreendeu o texto motivador e soube
inseri-lo no lugar correto em seu prprio texto para contrabalanar a opinio que
havia dado antes. Alm disso, pode servir como oposio a uma tese bvia: a de que a
restrio/proibio da publicidade infantil a melhor ao para combater os possveis
malefcios causados por esse tipo de marketing.
Embora o texto do participante possa ser considerado um excelente exemplo de persuaso,

coerente com as exigncias de um texto dissertativo-argumentativo, dois pontos poderiam
ser melhorados, alm de questes de norma-padro que deixaremos de lado por no ser
o foco do nosso texto. O primeiro a eliminao da redundncia que aparece no final
da primeira linha: abuso excessivo. O participante deveria optar por uma das duas
expresses, j que todo abuso um excesso e, ao se cometer um excesso, muito provvel
que se esteja cometendo um abuso. O segundo a explicao de por que a restrio no
resolveria o problema, se h excessos nas publicidades infantis.
Na concluso, como se v a seguir, o participante defende que a responsabilidade

maior dos pais, mas, ainda assim, acredita que a regulamentao dos meios comu-
nicativos necessria no intuito de valorizar temticas mais educativas, ou seja, de
alguma forma, ele defende algum tipo de restrio a partir de mecanismos de controle.
Logo, o texto no totalmente coerente, perdendo, portanto, em seu final, parte do
poder argumentativo que havia construdo no trecho analisado acima.

Exemplo 7 Perda da fora persuasiva do trecho anterior
Com a modernidade e a tecnologia aflorada praticamente impossvel impedir a difuso e

aquisio de informaes, em qualquer idade. Assim, a regulamentao dos meios comuni-
cativos necessria no intuito de valorizar temticas mais educativas, mas, no geral, so os
valores familiares os responsveis pela formao e educao das crianas.
Como dissemos anteriormente, o grau de leitura do aluno de textos (inclusive os

motivadores) pode ser um indicativo ao avaliador a respeito da persuaso presente no
texto. Dessa forma, um passo importante na avaliao notar se o produtor conseguiu
extrair dos textos motivadores informaes de maneira correta e, depois, se soube
articul-las com a tese defendida em seu texto.
No trecho a seguir, verificamos que o texto no esclarece o grau de entendimento

do participante porque, enquanto num primeiro momento ele parece apresentar
exemplos de propagandas, em seguida isso parece se transformar em mtodos de
atrao ao pblico infantil.
Exemplo 8 Grau de leitura dos textos motivadores
Essas propagandas voltadas s crianas como brinquedos atrativos, personagens engraados,

roupas e sapatos com seus personagens preferidos, desenhos animados e isso atrai muito o
pblico infantil, porque as propagandas focam tambm de uma maneira ou outra ensinando
as crianas a descobrir cores, objetos, nmeros e etc...
Nos textos motivadores, personagens favoritos e desenhos apareciam como exem-

plos de apelao para atrair o pblico infantil. No entanto, ao utilizar o conectivo
como, o participante comenta estratgias de apresentao de propagandas vol-
tadas para crianas. Alm disso, com a insero de e isso, o texto parece perder
completamente a coeso e a coerncia. Aqui, o participante deveria ter lido seu texto
e retirado e isso, indicando que aqueles exemplos de propaganda acima atraem
as crianas, e substitudo como por com. Temos, portanto, mais um exemplo
claro de que o bom uso dos recursos lingusticos essencial para a construo do
texto dissertativo-argumentativo.
Finalmente, a explicao a respeito do motivo pelo qual as propagandas atraem muito

as crianas tambm foge do que encontramos nos textos motivadores, que apontavam
para msicas, personagens, brindes, entre outros, mas no para o ensinamento de

cores, objetos ou nmeros, como defende o participante. Aqui, a tentativa de uso de
um argumento lgico por parte do participante parece no ter surtido efeito, porque
bastante improvvel que as propagandas atraiam as crianas por esses ensinamentos.
importante dizer que argumentos relacionados ao tema, mas que extrapolam os tex-
tos motivadores, so sempre muito bem-vindos. Na temtica da publicidade infantil,
um bom argumento oferecido pelo produtor do exemplo 9 est relacionado sade.
Exemplo 9 Argumento que extrapola os argumentos dos textos motivadores
As propagandas vinculadas a esse pblico, muitas vezes geram uma influncia desnecessria. A
publicidade de alimentos que fazem mal sade, por exemplo, contribui para a disseminao
de um problema bem presente na sociedade, chamado obesidade, visto que quanto mais cedo
se adotar a essa dieta de alimentos industrializados, enlatados e com alto teor de gordura,
maiores sero as chances de tornar-se um adulto obeso e com problemas cardiovasculares.
Em seu texto, o participante relaciona a influncia da publicidade ao consumo de ali-

mentos que podem causar problemas de sade nas crianas. Esse argumento bastante
relevante e persuasivo, porque apresenta a situao-problema numa perspectiva no
presente nos textos motivadores. O texto ganha poder persuasivo porque o produtor
consegue trazer um argumento relativamente inesperado, mas extremamente lgico.
Para finalizar, j que estamos tratando de exemplos relativos temtica do Enem 2014,
mencionemos o Texto Motivador II da avaliao, que apresenta algumas medidas toma-
das por diferentes pases com relao publicidade infantil. Caso o produtor utilizasse
dados sobre o modo como essas naes lidam com o problema, teria argumentos de
qualidade para mostrar que tanto o problema no exclusivo do Brasil, quanto as
solues podem ser diferentes. O excerto a seguir mostra que o participante tinha
conscincia desses fatos, ao mencionar a atitude do Conanda e, ao mesmo tempo, julgar
que ela no foi a melhor medida, considerando-se a interpretao do Texto II.
Exemplo 10 Utilizao de exemplos de outros pases
Diferentes grupos civis e instituies governamentais tm contribudo com essa discusso.

Recentemente, o conselho Nacional de Direitos da Criana e do Adolescente emitiu parecer
que classifica toda publicidade infantil como abusiva. No entanto, no h consenso que a
proibio absoluta desse tipo de propaganda seja produtiva. H casos de pases como o Reino
Unido e o Chile, por exemplo, que estabeleceram restries parciais.

Por outro lado, o produtor do exemplo 11, embora tenha inserido corretamente a
informao a respeito da proibio de publicidade infantil na Noruega, afirma que o
pas fez isso porque visava um estilo de vida mais saudvel para as pessoas. No se
sabe se essa a razo ltima da lei proposta, at porque a proibio no garante que
as crianas sero adultos saudveis. Portanto, a afirmao no pode ser considerada
complemente aceitvel, o que prejudica o texto.
Exemplo 11 Utilizao de exemplos (problemas)
Alguns pases como Noruega, j estabelecem leis proibindo publicidades infantis visando assim,
um estilo de vida mais saudvel para as pessoas. Em outros lugares, ativistas e ONGs lutam por
uma amenizao do forte uso de publicidades para crianas. J outros com o Brasil procuram
criar regras e acordos com setores comerciais e governamentais para possveis atividades.
Alm disso, o trecho tem dois problemas graves: o primeiro dizer que em outros
lugares se luta por uma amenizao do forte uso de publicidades para crianas.
Essa informao, alm de no ter fonte (nem nos textos motivadores), parece ser
mais verdadeira em relao ao Brasil. Alis, o segundo problema se refere ao Brasil,
uma vez que o participante afirma que o pas procura criar regras e acordos,
quando, na verdade, foi uma resoluo a provocadora da situao-problema que
virou tema da redao. Finalmente, o objeto da criao de tais regras e acordos,
que seria para possveis atividades, fica extremamente vago, na medida em que
o produtor no faz referncia explcita ao tipo de atividade. Aqui, a sugesto seria
ele relacionar os grupos de pases e suas decises, tal como se v nos textos moti-
vadores. Como est, o avaliador poder considerar o texto como uma interpretao
equivocada deles.
Um produtor de texto com a temtica em questo, que quisesse fazer referncia

quilo que vem sendo decidido em outros pases, tal como apresentado pelo Texto
II, poderia (o que no ocorreu) defender a tese de que, como as crianas carecem
de maturidade e discernimento, a restrio de propagandas a determinadas faixas
etrias uma alternativa bastante vivel para o problema. A utilizao do conectivo
como introduziria a causa (imaturidade das crianas) relacionada a uma conse-
quncia importante apresentada no texto do aluno (restrio de propagandas). Na
continuidade, se o produtor dissesse assim como ocorre em diferentes pases ao
redor do mundo, estaria reforando seu argumento por meio de uma comparao
estabelecida pelo conectivo assim como. Por consequncia, teria ainda introduzido
bons argumentos para a defesa de algumas propostas sobre o tema.

A avaliao de textos dissertativo-argumentativos exige, portanto, a anlise dos ele-
mentos que constroem a exposio e a argumentao, sem as quais o texto carecer da
fora necessria para a defesa da tese. Como se viu, essa fora construda, sobretudo,
por meio do bom uso de recursos lingusticos ao longo do texto.
Referncia
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANSIO TEI-
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Leitura de apoio
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Caderno de Teoria e Prtica 3 TP3: gneros e tipos textuais. Braslia: Ministrio
da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2008. 196 p. Disponvel em: <http://
portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/2008/gestar2/>. Acesso em: 28 jul. 2015.

ARGUMENTOS EM
DEFESA DE UM
PONTO DE VISTA

9. ORIGINALIDADE E CONSCINCIA DA ESCRITA:
INDCIOS DE AUTORIA NA ARGUMENTAO
EM TEXTOS ESCOLARES
Anderson Lus Nunes da Mata* 1
O poema no forma de bolo barca de tolo

(o tolo sada o velho mar a seguir despede-se ou despe-se)
Adlia Lopes
Um texto qualquer texto costuma ser avaliado, entre outros aspectos, por sua
originalidade. Onde, porm, essa originalidade costuma ser encontrada? Para iniciar
essa discusso, o enfoque ser dado no binmio forma-contedo. Assim, por um lado,
pensa-se na originalidade como uma qualidade ligada forma: o texto to mais original
quanto mais for inventivo, ou mesmo transgressor, em relao sintaxe ou aos gneros
com os quais ele dialoga. o enfoque no como se diz. Por outro, valoriza-se a abordagem
de temas pouco usuais, ou, se na era da informao difcil encontrar temas que j no
tenham sido tratados, valoriza-se a originalidade das imagens ou informaes reunidas
para a discusso de um determinado tema, pelo fato de essas informaes ou imagens
trazerem em si novidades. o o que se diz.
No entanto, outro modo de se valorizar a originalidade pode ser encontrado na com-

binao entre forma e contedo. Reconhecendo-se que a separao entre as duas
dimenses do texto artificial, uma vez que elas esto sempre em correlao, o modo
como os elementos ligados forma auxiliam no arranjo das informaes ou imagens
para a construo de uma argumentao, descrio ou narrao, por exemplo, pode
ser o mais eficiente de se determinar essa originalidade. Como provoca Adlia Lopes
(2002), O poema no forma de bolo.
O que se encontra sob essa busca de originalidade a noo de autoria. A origina-

lidade pressupe uma forma de elaborao que necessariamente tem um sujeito
por detrs de si. O reconhecimento desse sujeito se d, nesse contexto, pelo que ele
pode apresentar textualmente como singularidade. Esta, por sua vez, constitui-se, a
princpio, pelos indcios de autoria. Se um leitor como um caador, na comparao
* Anderson Lus Nunes da Mata professor da Universidade de Braslia e doutor em Literatura pela mesma instituio.

de Carlo Ginzburg (1989, p. 151), capaz de ler nas pistas mudas uma srie coerente
de eventos, lcito concluir que, no ato de leitura, pode-se atribuir sentido s pistas
que se encontra. Dessa maneira, quem se dispe a avaliar criticamente o texto na
sua construo vai inevitavelmente buscar, entre outros, os indcios que contribuem
para a determinao da originalidade daquele texto. assim que se separa o texto
que apenas repetio do que j foi dito com uma j desgastada relao entre forma
e contedo de um texto que apresenta alguma novidade, com informaes originais
ou que se articulam em uma estrutura original. Rimar amor e dor ou amor e flor, por
exemplo, , hoje, um lugar-comum que reproduz um sem-nmero de outros textos
j escritos e publicados no universo da lrica amorosa.
Um aspecto importante a ser considerado nessa discusso sobre originalidade o

carter provisrio que ela assume. O uso e o abuso de uma determinada infor-
mao ou de uma dada estrutura formal pode tornar o que j foi original um clich,
isto , uma estrutura cristalizada, pronta, na qual se torna difcil encontrar a marca
singular e pessoal de quem escreve: a autoria. As transformaes histricas que se
inscrevem na linguagem, e das quais ela tambm agenciadora, em uma relao
dialtica, fazem com que os valores atribudos ao que se compreende como marcas de
autoria tambm se transformem. Srio Possenti (2002, p. 121) sumariza essa questo
da seguinte forma:
h indcios de autoria quando diversos recursos da lngua so agenciados mais ou menos
pessoalmente o que poderia dar a entender que se trata de um saber pessoal posto a
funcionar segundo um critrio de gosto. Mas, simultaneamente, o apelo a tais recursos
s produz efeitos de autoria quando agenciados a partir de condicionamentos histricos,
pois s ento fazem sentido.
A discusso sobre a autoria de um texto tem diversas dimenses: jurdica, filolgica,

discursiva, filosfica, potica, entre outras. Evidentemente, no se trata de categorias
estanques, pois existem imensas reas de intercesso entre elas. Porm, considerando
cada uma delas, e sempre tendo em vista a articulao entre forma e contedo, o enfoque
se transforma: juridicamente, por exemplo, a preocupao com o sujeito civil que se
constitui autor; filosoficamente, por outro lado, com o sujeito do pensamento; discursi-
vamente, com o aspecto singular de uma subjetividade que emerge do texto.
Quando tratamos da avaliao de textos escolares, a dimenso discursiva a que

assume o primeiro plano. Nesse sentido, na tentativa de encontrar os indcios de
autoria em uma redao, busca-se enxergar a marca pessoal do sujeito que est por
detrs desse discurso, dando-lhe coerncia, algo como um ser de razo, como define
ORIGINALIDADE E CONSCINCIA DA ESCRITA: INDCIOS DE AUTORIA NA ARGUMENTAO EM TEXTOS ESCOLARES 87

Michel Foucault (2009, p. 276). Quando falamos em autor, aqui, no estamos pensando
em um sujeito emprico, o estudante, embora saibamos que ele exista (e no possamos
perd-lo de vista no contexto da educao). Porm, para uma leitura mais complexa
da produo textual, necessrio compreender que o autor, tal como formulou Michel
Foucault, parte do prprio tecido discursivo. O leitor crtico da redao est em busca,
portanto, desse sujeito que pode ser revelado no texto.
Suponhamos que estamos diante de uma prova como a do Exame Nacional do Ensino
Mdio (Enem). Em 2013, a prova aplicada tinha como tema Efeitos da implantao
da Lei Seca no Brasil. A proposta dos examinadores, disponvel no portal do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep), alm das instru-
es de redigir texto dissertativo-argumentativo na modalidade escrita formal da lngua
portuguesa sobre o tema indicado, apresentando proposta de interveno que respeite
os direitos humanos, trazia um conjunto de textos de carter motivador, que forneciam
algumas informaes sobre o tema para aqueles que deveriam escrever a redao. Nessa
proposta, os textos discorriam sobre: i) a relao entre o nmero de acidentes e a moti-
vao para proposio da legislao; ii) os riscos envolvidos na associao entre bebida
e direo; iii) a reduo dos acidentes decorrentes de embriaguez ao volante aps incio
da vigncia da lei; iv) uma das aes de conscientizao que ocorreram nesse contexto.
Uma redao sobre esse tema poderia se apresentar da seguinte maneira:
Exemplo 1
O Brasil um pas muito grande. At a implantao da lei seca no Brasil, o ndice de acidentes
era muito alto. Algumas pessoas no concordam com essa lei e colocam as vidas dos outros
em risco. Para acabar com os acidentes de uma vez por todas preciso aceitar a lei. Por isso,
se dirigir no beba e se beber no dirija ou chame um txi.
Nessa redao, a marca pessoal do autor muito frgil. As informaes contidas

nos enunciados O Brasil um pas muito grande, At a implantao da lei seca
no Brasil, o ndice de acidentes era muito alto, Algumas pessoas no concordam
com essa lei, [Algumas pessoas] colocam as vidas das pessoas em risco e Para
acabar com os acidentes de uma vez por todas preciso aceitar a lei constatam
aquilo que quase evidente: a dimenso do pas, a crise de segurana no trnsito,
a irresponsabilidade dos motoristas que provocam acidentes e o condo regulador
da lei, sem que haja um fio condutor argumentativo no seu conjunto. Do ponto
de vista informacional, nesse sentido, no possvel distinguir nesses trechos um
repertrio prprio desse autor.

A ausncia de uma marca de singularizao tambm est na forma como essas informa-
es so articuladas no texto, sem um planejamento em que a combinao das
informaes, ainda que bvias, pudesse surpreender o leitor. No se nota, por
exemplo, uma evidente autoconscincia sobre a linguagem, o que seria capaz de
dar fora de argumento ao que bvio, como veremos mais adiante. No caso, no
entanto, os enunciados se justapem ou estabelecem entre si uma relao de causa
e consequncia ou de complementaridade, que no extrapolam essa dimenso da
obviedade. O Brasil um pas grande um enunciado que no est claramente
conectado ao restante do texto. J os enunciados seguintes trazem de volta o que j
fora informado nos textos motivadores, como a meno ao aumento dos acidentes
at a instaurao da Lei Seca, ou reafirmam trusmos como o de que preciso
aceitar a lei. Alm disso, a frase se dirigir no beba e se beber no dirija repete
um conhecido slogan publicitrio.
Nesse contexto especfico, a presena de textos com informaes sobre o tema e,

eventualmente, at mesmo argumentos j construdos interfere na avaliao da ori-
ginalidade das marcas de autoria na redao. A depender do modo como o estudante
lana mo dessas informaes e argumentos j dados, sua marca pessoal pode no se
construir discursivamente, pois o seu texto no apresentaria originalidade.
Outro texto, ainda sobre o mesmo tema, Efeitos da implantao da Lei Seca no Brasil,
poderia ter um fragmento desenvolvido da seguinte maneira:
Exemplo 2
preciso ver que com essa lei muita coisa mudou. Bares tiveram que fechar as portas mais
cedo, a venda de bebidas passou a ser mais regulada e, aos poucos, pelo conjunto de aes,
no apenas pelas blitzes, as vendas foram melhorando.
Infelizmente, o ser humano se adapta, e mesmo com a maior fiscalizao e a divulgao de
campanhas contra a associao entre lcool e direo, os acidentes causados por motoristas
bbados continuam ocorrendo, ainda que em menor nmero. at possvel encontrar moto-
ristas que dizem que dirigem melhor depois de beber. Como possvel algum afirmar algo
assim quando se sabe dos efeitos do lcool no corpo? Parece bvio, mas preciso continuar a
fiscalizao e talvez endurec-la, pois sempre vai haver quem no consegue respeitar as leis.
Em linhas gerais, esse texto defende o mesmo posicionamento que o do Exem-

plo 1: a Lei Seca trouxe benefcios, mas, como os motoristas usurios de lcool
continuam a infringi-la, preciso intensificar a fiscalizao. No entanto, neste caso,
notam-se marcas autorais localizadas tanto no contedo quanto na forma. Em rela-
o dimenso do que se diz, vemos que o autor combina as informaes j dadas

nos textos motivadores com outras trs de seu repertrio prprio Bares tiveram
que fechar as portas mais cedo, a venda de bebidas passou a ser mais regulada e
at possvel encontrar motoristas que dizem que dirigem melhor depois de beber.
As informaes selecionadas, embora no constituam dados exatamente originais e
surpreendentes, revelam o indcio de uma autoria porque indicam a reflexo de um
sujeito, que confronta suas experincias com o tema em discusso.
A marca autoral intensificada, nesse fragmento, pelo modo como se diz. A pergunta
Como possvel algum afirmar algo assim quando se sabe dos efeitos do lcool
no corpo?, que segue o trecho em que sua experincia de escuta trazida ao texto,
introduz uma interlocuo com um leitor hipottico que refora a existncia de su-
jeito por detrs desses enunciados. O questionamento, que a base de toda reflexo,
constri no texto um dilogo (e um dialogismo) que torna sua argumentao mais
complexa e, por isso, mais original. Outro aspecto formal que revela indcios de
autoria no texto a autoconscincia da linguagem presente no trecho Parece bvio,
mas preciso continuar a fiscalizao e talvez endurec-la, pois sempre vai haver quem
no consegue respeitar as leis. Nesse caso, o autor demonstra estar consciente de que
o que ele vai dizer no original, mas, ao destacar a obviedade de sua concluso, ele
acaba por dar fora a ela, como se no houvesse outro modo de pensar o problema.
O emprego da expresso parece bvio antecipa a crtica que o leitor pudesse fazer,
mostrando que o autor est plenamente consciente da qualidade das informaes
que ele maneja em seu texto, o que indica, embora nem sempre garanta, que h um
projeto de texto por detrs daquela redao.
E a que chegamos ao ponto-chave da questo dos indcios de autoria no texto

escolar: a conscincia da escrita. A autoria revelada, na combinao entre forma e
contedo, pela existncia de um projeto para o texto que determina desde a seleo das
informaes at a escolha das palavras, passando pelo modo como elas se arranjam no
texto. Em um texto autoral, cada um dos elementos selecionados para a escrita (fatos,
informaes, opinies, vocabulrio, sintaxe) tem como objetivo provocar um efeito
no leitor. Nem sempre esse plano est claro no texto, mais barca de tolo que forma
de bolo, para retomar a metfora de Adlia Lopes. Por isso, o leitor-caador que
est em busca de indcios de autoria no texto vai encontr-los medida que desvelar
essa autoconscincia e conseguir recompor o chamado ser de razo no projeto que
justifica as escolhas de quem escreve, delineando, desse modo, discursivamente, a
figura do autor.

Referncias
FOUCAULT, M. O que um autor? In: ______. Ditos & Escritos. Rio de Janeiro:
Forense Universitria, 2009. v. 3.
GINZBURG, C. Mitos, emblemas, sinais: morfologia e histria. So Paulo: Companhia

das Letras, 1989.
LOPES, A. A cura. In: ______. Antologia. So Paulo: Cosac Naify, 2002.
POSSENTI, S. Indcios de autoria. Perspectiva, Florianpolis, v. 20, n. 1, jan./jun. 2002.

10. A AVALIAO DOS INDCIOS DE AUTORIA
Jos de Ribamar Oliveira Costa
Mariza Andrade Guedes*
1. O escritor nos dias de hoje
A sociedade ps-moderna caracterizada por um bombardeio de produo e difuso de

informaes que barateou a noo de escritor. Nas grandes feiras de promoo da leitura,
pessoas famosas lanam livros para eternizarem sua existncia, sem preocupao se sua
obra vai ter algum impacto significativo nos leitores. Segundo Michel Maffesoli (2004),
essa profuso de escritos e escritores no consagrados mostra que h, no contexto atual da
produo e divulgao de informaes, uma banalizao da criao na qual o esttico se
dissipou no social e a tarefa de escrever virou modismo entre famosos. Hoje em dia, em
muitos casos, lanar uma obra requer recursos financeiros, e no capacidade esttica
para a criao literria. A escrita, que antes era domnio de poucos, passou para a
mo de todos que criam, produzem, escrevem suas obras no para empreender
uma transformao no mundo, nas pessoas, mas para a autopromoo. Tudo vira
livro: desde a cirurgia esttica malsucedida at biografias proibidas que revelam as
intimidades dos famosos, trivialidades, banalidades uma escrita descompromissada
das responsabilidades sociais que a escrita implica.
Como Marilena Chau pode concorrer com Hebe Camargo? Esta impotncia de Chau
(e no s dela!), porm, no desqualifica o valor da interveno social do escritor,
quando age como intelectual. Tambm no se pode ser escritor sem conhecimento
profundo da especialidade. Disse Ezra Pound (1976, p. 15): O cientista no espera
ter o seu valor reconhecido antes de haver descoberto alguma coisa. Comea por
aprender o que j foi descoberto. Prossegue a partir desse ponto. No se prevalece
do fato de ser pessoalmente um indivduo encantador. No espera que seus amigos
aplaudam os resultados de seu trabalho de principiante. Infelizmente, em poesia, os
calouros no ficam confinados a uma sala de aula definida e identificvel. Eles circulam
* Jos de Ribamar Oliveira Costa professor da Secretaria Estadual de Educao do Par e da Universidade Federal Rural da Ama-
znia e mestrando do Programa de Ps-graduao em Educao, Cincias e Matemtica na Universidade Federal do Par (UFPA).
Mariza Andrade Guedes professora da Secretaria Estadual de Educao do Par e mestre em Ensino-Aprendizagem do Portugus
pela mesma instituio.

por a. Ser de admirar que o pblico permanea indiferente poesia? Ser que a
crtica de Pound cai bem s aos poetas? Sem se considerar essas trs dimenses do que
se chama aqui precariamente de compromisso tico do escritor, dificilmente se exercer
tal mister com conscincia e responsabilidade (TORRES, 2009, p. 2).
Quem escreve assume diante da sociedade um compromisso tico e poltico. Nesse

sentido, quem escreve no pode desconhecer tambm a dimenso poltica do ofcio.
O barateamento do escritor, que testemunhamos nos dias de hoje, coloca no centro
das discusses acadmicas a noo da autoria, construda, segundo Possenti (2002),
a partir dos conceitos de locutor (o falante como senhor absoluto do que diz) e de
singularidade (a presena peculiar do autor no texto), um conceito cunhado no mbito
das teorias da comunicao.
A noo de autor foi objeto de reflexes do pensador francs Michel Foucault (1992),
que questionou a ideia de que o autor dono absoluto de sua obra.
Com aparente circularidade, a noo de autor que, entre outros aspectos, permite que
se fale de uma obra, especialmente em decorrncia de determinada propriedade que as
obras tm (teriam), a de se caracterizarem por uma certa unidade. Ora, exatamente a
figura do autor que confere essa unidade a uma obra. Mas fique claro que, para Foucault,
a noo de autor discursiva (isto , o autor de alguma forma construdo a partir de
um conjunto de textos ligados a seu nome, considerado um conjunto de critrios, dentre
eles sua responsabilidade sobre o que pe a circular, um certo projeto que se extrai da
obra e que se atribui ao autor etc.), da porque ele distingue to claramente a noo de
autor da de escritor (POSSENTI, 2002, p. 107).
Para Foucault (1992 apud POSSENTI, 2002, p. 107), a noo de autor se constitui a
partir de um correlato noo de obras , ou seja, s temos um autor se tivermos uma
obra cuja autoria possa ser atribuda a ele. A noo de autor para Foucault discursiva.
Desse ponto de vista, alm de ter um conjunto de textos atribudo a ele, necessrio
que este assuma a responsabilidade (poltico/social) sobre o que pe a circular na
sociedade. Remontando s ideias de Foucault sobre autoria, pode-se considerar como
autor o proprietrio da obra literria, a pessoa que goza dos privilgios trazidos pelo
reconhecimento mercadolgico.
Schneider (1990) contesta a questo da originalidade da criao literria, lembrando que,

ao longo da histria, a escrita, mesmo a dos grandes mestres, prescinde de textos que
j foram escritos por outros autores. Para ele, a apropriao ou emprstimo de textos
anteriores colocaria em dvida a originalidade e com ela a autoria das obras literrias. Esse
ponto de vista o pano de fundo da discusso de Schneider sobre plgio, tema central de
seu ensaio. Segundo ele, a intertextualidade uma forma de plgio, mas admitida como
um procedimento de escrita comumente adotado por muitos intelectuais. O procedimento
A AVALIAO DOS INDCIOS DE AUTORIA 93

da intertextualidade, do mesmo modo que a parfrase, a transcrio e a variao, aceito
como originalidade por referendar no prprio texto o emprstimo da autoria, diferen-
temente do plgio (criminoso), no qual o elaborador do texto toma para si a palavra do
outro sem reelaborao.
2. Dizer ou no dizer: eis a questo
Na perspectiva foucaultiana, a questo da autoria est relacionada s transformaes

formais do discurso, circulao, valorizao, bem como apropriao discursiva.
Segundo Ducrot (1997), quando falamos, expressamos ao mesmo tempo contedos
explcitos e contedos implcitos. Essas decises esto no mago da autoria. So con-
sideradas contedos implcitos aquelas informaes que no podem ou no devem
ser ditas. No geral, o no pronunciamento do contedo implcito se deve, principal-
mente, s seguintes razes: i) tabus sociais; ii) necessidade do falante em no assumir
a responsabilidade pelo que foi dito; iii) o direito de dizer um discurso no pertencer
ao falante; iv) as circunstncias no permitirem que se diga algo; e v) o fato de que o
falante no quer dizer.
Todas essas, alm de outras razes, poderiam ser elencadas como motivos para se
implicitar um contedo. que a lngua nos oferece possibilidades para a implicitao
daquilo que no se pode, no se quer ou no se deseja dizer, ou seja, a lngua nos
permite transmitir algo sem efetivamente diz-lo. Entre esses modos implcitos de
expresso, situa-se a pressuposio, que tambm uma deciso que confere autoria ao
texto. Austin (1990) defensor de que a pressuposio seja uma condio de emprego
do prprio enunciado. Para esse autor, o enunciado formado de itens identifica-
dores que auxiliam na funo informativa, fazendo com que o destinatrio evoque
conhecimentos de mundo, ou conhecimentos que o falante pressupe compartilhar
com sua audincia. Arruda-Fernandes (1997) destaca que, para que um enunciado
cumpra sua funo, h necessidade de que os referentes pressupostos por tais itens
no s ajudem o ouvinte a localizar o item descrito, mas, principalmente, tenham um
referente, pois este ajudar o ouvinte a localizar o item descrito.
Austin (1990), tambm tratando da pressuposio, partiu da ideia de que todo o

enunciado, por apresentar um significado, pode ser submetido s condies de ver-
dade. Considerou a referncia como indispensvel determinao da verdade ou da
falsidade de um enunciado e denominou proferimento vazio os enunciados sem

referentes. Prope que a anlise do significado de uma sentena tome por base as
condies de uso desta e no mais seus elementos constitutivos. Analisar a sentena
em suas condies de uso, como prope Austin, significa que dizer fazer, ou seja, o
proferir uma sentena equivale a realizar algo mais especificamente, a linguagem a
prpria ao, desde que sejam atendidas determinadas condies, abaixo enumeradas
com base em Arruda-Fernandes (1997):
circunstncias particulares adequadas;
existncia de um determinado procedimento convencionalmente aceito
por todos como capaz de provocar determinado efeito;
atuao de pessoas adequadas ao procedimento em questo.
As condies enumeradas acima podem ser consideradas pressuposies para a reali-
zao do ato. Para Austin, a no ocorrncia de tais condies torna o ato de dizer infeliz
ou nulo. O problema do quadro de anlise de Austin est no tratamento reducionista
dado ao contedo pressuposto, que se limitaria condio de emprego do enunciado
como verdadeiro ou falso, dependendo do preenchimento de determinadas condies
que legitimam o emprego do enunciado.
Ducrot mostrou depois que o pressuposto em um enunciado ultrapassa e muito a
mera anlise das condies de veritate, e o contedo pressuposto parte constitutiva
do sentido do prprio enunciado e da noo de autoria. O autor define, ento, a
pressuposio como um tipo particular de ato de fala denominado de ato ilocucional.
No mesmo compasso de dizer fazer de Austin, considera ato ilocucional aquilo
que o falante faz ao falar; em outras palavras, o ato ilocucional aquilo que se faz
pelo prprio fato de falar (ARRUDA-FERNANDES, 1997).
Com essa afirmativa, Ducrot transforma, de imediato, as relaes existentes entre os
interlocutores. Desse ponto de vista, pode-se dizer que a realizao de um ato ilocutrio
ocorre quando o falante apresenta suas prprias palavras para induzir o ouvinte a se
engajar na ao que est sendo falada e realizada, ou seja, ao dizer o falante est crian-
do obrigaes para o interlocutor fazer. Um bom exemplo da aquisio de obrigao
com o ato de fala o ato ilocucional de perguntar, pois, ao ser feita, a pergunta incita,
imediatamente, o interlocutor a emitir uma resposta.
Ducrot situa a pressuposio no quadro da polifonia. Contestando o primado de
unicidade do sujeito falante, estende aos estudos lingusticos a noo de polifonia
de Bakhtin: mostra que diversas vozes podem estar presentes no s em um texto ou
em uma sequncia de enunciados, como tambm em um nico enunciado. O ato de
pressupor caracteriza-se como um ato ilocucional. Chama enunciadores s vozes
que surgem no enunciado e que nem sempre podem ser atribudas ao locutor. Essas

vozes que surgem no contedo proposicional expressam o ponto de vista desses enun-
ciadores. Nos atos de fala, o locutor o ser responsvel pelo enunciado e tambm pela
escolha do material lingustico empregado, pois isso interfere na caracterizao da
sua autoria. Assim, cabe a ele dar existncia aos enunciadores, apresentar e organizar
seus pontos de vista, suas atitudes.
Possenti (2002) fornece uma perspectiva diferente sobre a viso do autor. Considera-o
como o sujeito capaz de expor a sua particularidade no discurso, extrapolando os
aspectos formais e as regras que condicionam o texto. Assim, a autoria estaria onde
h a exploso do sujeito, isto , onde ele imprime no texto suas marcas. Seriam
ento essas marcas os chamados indcios de autoria. Segundo Possenti (2002), os
indcios da autoria esto presentes no discurso, e no no texto ou na gramtica. Nessa
perspectiva, a autoria passa a ser a atitude de algum que em um texto capaz de dar
voz a outros enunciadores e tambm manter distncia em relao ao prprio texto.
Esse um ponto de vista que auxilia na reflexo sobre os indcios de autoria, pois
consideraremos aqui que o participante que produz a redao do Enem um locutor
que, em seu texto/redao, faz uma escolha lingustica para apresentar e organizar seu
ponto de vista diante do problema apresentado. Esse locutor, para cumprir seu projeto
argumentativo, faz surgir em seu texto outros enunciadores, outras vozes, com pontos
de vista e atitudes usadas para corroborar a linha argumentativa desenvolvida por ele
em seu projeto de texto.
Agora, realizaremos a anlise de um texto sobre o tema Publicidade infantil em
questo no Brasil, do Enem 2014. Os contedos proposicionais postos entre colchetes
e tambm os grifos so nossos. Nesse texto/redao, so analisados os indcios de
autoria que afloram da argumentao do participante.
3. Os indcios de autoria em uma redao do Enem 2014
Exemplo
J faz muito tempo que se sabe [...] [o poder que as propagandas tem sobre as pessoas]. Muitas
vezes, adultos acabam [...] sucumbindo a seus apelos. A criana sendo naturalmente imediatista,
estaria, ento mais suscetvel a tudo isso [...] Alm disso, devemos questionar se adequado
dirigir propagandas s crianas.
O Conar [sente-se eticamente autossuficiente] [...] para normatizar a publicidade destinada
s crianas. Isso seria verdadeiro? vemos propagandas com garotas magras e bonitas com
carrinhos que se chocam violentamente [...] Mostramos isso como padro a ser seguido. [...] o
prprio ato de levar o pblico infantil a consumir, [...] deve ser repensado.
(continua)

(continuao)
A nossa sociedade [...] influenciada pelo que circula na mdia. Baudrillard [...] defende que nos
tornamos refns de necessidades criadas. [...] O Brasil deve fazer igual aos outros pases, devemos
oferecer proteo as nossas crianas por meio da regulamentao [externa] da publicidade
infantil. H necessidade de se questionar acerca das propagandas infantis no Brasil.
necessria a unio entre famlia e escola para estimular a criana a ter um olhar crtico sobre as
mensagens divulgadas diariamente pelas propagandas. Para isso, Os pais poderiam boicotar
produtos relacionados a mensagens publicitrias inadequadas, uma boa alternativa para os
pais seria no comprar estes produtos e para as escolas seria criar projetos que fomentem
atitudes de consumo consciente.
Excerto de redao do Enem 2014 (com alteraes).
No pargrafo introdutrio do texto, os indcios de autoria surgem no contedo pro-

posicional (DUCROT, 1997), que apela memria coletiva do leitor em relao
existncia do problema da influncia miditica sobre o comportamento dos adultos,
no uso da orao temporal j faz muito tempo que se sabe o poder que as propa-
gandas tm sobre as pessoas. Esse contedo proposicional mostra um enunciador
que conclama outros enunciadores a assumirem a responsabilidade do que foi dito.
Trata-se, segundo Ducrot, de um ato ilocutrio, pois o redator (falante), ao fazer suas
escolhas lexicais, ou seja, ao dizer j faz muito tempo que se sabe (o poder que as
propagandas tm sobre as pessoas), transfere para o leitor (ouvinte) a obrigao de
saber que a mdia influencia o comportamento de todos, no importando se adultos ou
crianas. Para reafirmar sua tese, ainda no pargrafo introdutrio, o locutor explicita
outros contedos proposicionais que comprovam que os adultos agem em obedincia
s mensagens veiculadas pelos meios de comunicao, por isso acabam sucumbindo
a seus apelos. , ento, o momento de evidenciar seu ponto de vista: lembra que a
criana acaba sendo mais fcil de ser manipulada, pois mais imediatista. Aps
comparar o comportamento do adulto e o comportamento da criana, o locutor toma
partido da situao e novamente convoca o interlocutor a assumir a postura de algum
que se questiona se adequado dirigir propagandas s crianas.
No segundo pargrafo, o locutor, por meio de uma sequncia de enunciados, introduz

a voz de outros enunciadores (BAKHTIN, 1992), citando o Conselho Nacional de
Autorregulamentao Publicitria (Conar) como o rgo que se prope a normatizar
a publicidade infantil. Por meio desse contedo proposicional, o locutor instaura no
leitor a dvida sobre as aes do prprio rgo regulamentador que se julga, do ponto
de vista tico, autossuficiente para normatizar a publicidade destinada s crianas.
Aps essa informao, o locutor instaura a dvida com um ato ilocutrio de pergunta:
Isso seria verdadeiro?. Assim, consegue engajar o prprio leitor do texto na ao

de hesitar. A escolha lingustica de um ato ilocucional de pergunta, segundo Ducrot
(1997), serve para conseguir a adeso do interlocutor ao que est sendo pressuposto
pelo locutor, o qual, j convencido de que seu ponto de vista foi aceito, faz uso de
verbos na primeira pessoa do plural assistimos, mostramos para, modesta-
mente, obrigar o leitor a comungar de seu ponto de vista. O locutor ainda assevera
que so mensagens de preconceito e de violncia e comportamentos estereotipados
que influenciam diariamente o comportamento das crianas. A retomada da ideia de
manipulao das crianas ao consumo reativada na ancoragem feita pela expresso
pronominal alm disso, que acrescenta s ideias j apresentadas anteriormente a
necessidade de se repensar a manipulao da mdia sobre as crianas.
A proposio, j suficientemente definida e limitada, novamente retomada no ter-

ceiro pargrafo, com a afirmao de que toda a sociedade influenciada pelos efeitos
ideolgicos das propagandas. Essa opinio reafirmada pelo locutor ao citar o ponto
de vista de uma autoridade no assunto, Jean Baudrillard, cuja obra A sociedade do
consumo constitui uma das principais contribuies para a sociologia contempornea.
Citar esse autor garantir credibilidade tese, pois nesse livro Jean Baudrillard faz
uma anlise profunda e estimulante do consumo, atribuindo a este o rtulo de novo
mito tribal, nova moral do mundo contemporneo. Com o uso do plural de modstia,
novamente o locutor, apoiado na tese de Baudrillard, defende que toda a sociedade
refm de necessidades criadas pela mdia. Todos, segundo o locutor, mesmo os adultos,
consumimos movidos pelo impulso dado pela mdia e no por nossa real necessidade
de aquisio daquele bem ou produto. O contedo proposicional do argumento de
autoridade envolve dimenses conceituais, cognitivas e pragmticas, que auxiliam na
coerncia de uma argumentao que deve conduzir o leitor concluso pretendida.
No caso especfico da redao analisada, a veracidade da tese de que as crianas

so mais vulnerveis s influncias miditicas que os adultos foi fundamentada no
reconhecimento do avano na proibio de certas propagandas. Como o locutor con-
sidera insuficiente essa conquista, assume, juntamente com outros enunciadores,
o compromisso de cobrar dos rgos competentes a regulamentao (externa) da
publicidade infantil. O locutor acrescenta que o Brasil deve seguir o exemplo de outros
pases, que criaram meios de proteger suas crianas de mensagens manipuladoras.
Essas atitudes so o pano de fundo para que se questione se j no est na hora de se
analisar se adequada a produo de propagandas infantis em solo brasileiro, por isso
o locutor reitera a necessidade de uma regulamentao externa. Para dar ainda mais
credibilidade s suas afirmaes, nesse trecho o locutor se distancia ou desaparece
quase completamente com o uso do verbo na terceira pessoa. Essa uma estratgia

discursiva adotada pelo locutor para tornar a informao aparentemente neutra,
imparcial, clara e objetiva. No basta regulamentar, necessrio que se respeite o
cidado. O que o locutor pretende aqui, e que tambm exigncia do tipo disserta-
tivo-argumentativo, dar aos fatos veracidade tal que comuniquem por si s. Alm
disso, famlia e escola devem se unir a fim de levarem as crianas a desenvolverem um
olhar crtico sobre as mensagens que as atingem diariamente. No mais a opinio
do locutor que est em evidncia, nem de um enunciador instaurado por ele, mas os
fatos, as informaes, como ocorre ao se enunciar que Os pais poderiam boicotar
produtos relacionados a mensagens publicitrias inadequadas, o que se evidenciaria
nas aes de boicote das compras por parte dos pais e na eventual construo de
projetos de ensino para alertar sobre o ato de consumir por parte das escolas. Por isso,
o locutor faz a escolha por certas estruturas lingusticas como repeties, inverses,
eliminao de elementos sintticos etc.
Nos enunciados introduzidos por verbos na terceira pessoa, o que ganhou evidncia
foi a informao. Essa estratgia foi tomada pelo locutor para que fosse alcanado o
objetivo do texto dissertativo-argumentativo: mostrar a veracidade ou a propriedade
da proposio defendida. Para tanto, o locutor procurou evitar que as ideias fossem
vinculadas pessoal ou subjetivamente a ele. Por isso, ao escrever seu texto, o autor
apresentou as informaes como pertencentes a todos. Essa estratgia de manter
distncia (POSSENTI, 2002) fica mais evidente, no caso da redao analisada, nas
proposies em que so apresentadas as propostas de soluo para o problema dis-
cutido com o uso de verbos na terceira pessoa.
A anlise apresentada uma tentativa de elucidar o tema na mente daqueles que se
desafiam a avaliar os indcios de autoria. Essa uma categoria de anlise que ainda
est em seu estado embrionrio, desafiando os autores que tm a responsabilidade
social pelo que dizem e, diante do ofcio, assumem seu compromisso tico e poltico
pelo que pem a circular na sociedade. So autores como ns, que, embrenhados no
desafio de compreender os indcios da autoria, do vez e voz a outros enunciadores.
Referncias
ARRUDA-FERNANDES, V. M. B. Argumentao pressuposio e ideologia: anlise
de textos publicitrios. 1997. Tese (Doutorado) Universidade Estadual de Campinas,
Campinas, 1997.
AUSTIN, J. L. Quando dizer fazer: palavras e ao. Porto Alegre: Artes Mdicas,
1990.

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samento. Campinas: Editora Unicamp, 1990.
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res.pdf>. Acesso em: 13 jul. 2015.

11. ARGUMENTAR
Srio Possenti* 1
A tradio, em boa medida incorporada pela escola durante muito tempo, props
que h trs tipos bsicos de texto: a narrao, a descrio e a dissertao. Como os
ttulos de certa forma indicam, a narrao um texto que apresenta fatos, encadeados
temporalmente ou no; a descrio um texto que mostra objetos, pessoas, paisagens
(lembre-se do incio de O guarani, por exemplo); e a dissertao um texto que
apresenta uma (vrias) tese(s) e a(s) justifica.
Frequentemente, estes tipos de texto se misturam. Ou seja, um texto que basicamen-

te narrativo (um romance, por exemplo) normalmente inclui passagens descritivas e
passagens nas quais se argumenta (as personagens ou mesmo o narrador defendem
posies, teses, a respeito de outras personagens ou sobre as questes que surgem
na narrativa a vida e a morte, o poder, negcios etc.).
No impossvel dizer que um romance defende uma tese, ou mais de uma. Por
exemplo, Grande Serto: Veredas pode ser lido como um romance que discute a
existncia e a natureza do mal (e do diabo, uma de suas encarnaes), alm de outras
questes: jagunos ajudam polticos; Diadorim exerce um fascnio sobre Riobaldo
(no final, descobre-se que mulher, o que, de certa forma, resolve o problema de
Riobaldo uma soluo que algum poderia qualificar de machista) etc.
No mesmo romance, h muitas descries da paisagem do serto, de pssaros, de

plantas, arbustos, ervas, flores, ora mais, ora menos detalhadas. No necessariamente
cada descrio colabora para sustentar uma tese. Ela apresenta o ambiente em que
se do os eventos; mostra, talvez, um tipo de sensibilidade do narrador, o prprio
Riobaldo, que, no entanto, em outras circunstncias, bem pouco sensvel.
* Srio Possenti professor da Universidade Estadual de Campinas e doutor em Lingustica pela mesma instituio.

1. Dissertao e escola/exames
As avaliaes pblicas (vestibulares, Exame Nacional do Ensino Mdio Enem...),

e mesmo as escolas, investem predominantemente na dissertao. o tipo de texto
escolar mais praticado. Em geral, tende-se a pensar que escrevendo este tipo de
texto que algum pode mostrar melhor sua formao (se sabe escrever adequada-
mente, por exemplo), seus conhecimentos sobre um tema socialmente relevante
e, especialmente, se consegue mostrar ou estabelecer relaes entre fatos, teses,
ideias, posies. Em suma, espera-se que o estudante saiba argumentar.
2. Sentidos de argumento
A palavra argumento tem dois sentidos bsicos: i) refere-se a uma totalidade que
inclui tanto as premissas quanto a concluso ou a tese (um exemplo o silogismo,
apresentado abaixo); ii) refere-se apenas ao enunciado ou aos enunciados que sus-
tentam a concluso ou tese; neste caso, no exemplo do silogismo, s as premissas so
argumentos. neste sentido que se diz, por exemplo, que um escritor bom porque
vende bem / elogiado pela crtica. A tese: bom; os argumentos: vende bem /
elogiado pela crtica.
A lgica e a retrica so teorias da argumentao, ou seja, tratam das formas dos

argumentos. Comecemos pela lgica. O argumento lgico mais tpico o silogismo,
que se compe de premissas (em geral duas) e concluso. As premissas demonstram
a concluso.
Um exemplo caracterstico :
Exemplo 1
Todos os pssaros voam

O beija-flor um pssaro
Logo, o beija-flor voa
Os dois primeiros enunciados so as premissas; o ltimo a concluso. Num caso como

este, j que conhecemos um pouco sobre pssaros, sabemos que os trs enunciados so
verdadeiros. Mas no isto que faz do silogismo um bom exemplo de argumentao.
O que importa no silogismo a relao entre os enunciados, e a verdade ou falsidade
ARGUMENTAR 102
de cada um. Assim, por mais absurdo que possa parecer, o exemplo seguinte tambm
um silogismo perfeito:
Exemplo 2
Todas as bicicletas falam ingls

A lua uma bicicleta
Logo, a lua fala ingls
Observe a distribuio das palavras em negrito, em itlico e sublinhadas nos dois

silogismos. a mesma nos dois casos. Se o silogismo fosse o argumento seria falacioso.
Exemplo 3
Todos os pssaros voam

O beija-flor voa
Logo, o beija-flor um pssaro
Se lemos o silogismo como uma condicional, tudo fica mais claro:
Exemplo 4
Se todos os pssaros voam e se o beija-flor um pssaro, ento o beija-flor voa.
Se o lemos na linguagem da teoria dos conjuntos, a demonstrao fica ainda mais clara:
Os pssaros pertencem ao conjunto dos seres que voam; o beija-flor pertence ao

conjunto dos pssaros; logo, o beija-flor pertence ao conjunto dos seres que voam. Se
desenharmos crculos no interior de outros crculos, cada um denotando uma classe
(pssaros, beija-flores, que voam), fica ainda mais claro.
Uma forma comum de silogismo apresenta uma s premissa, ficando a outra im-
plcita. Se ele humano, ento pode errar. Premissa implcita: todos os humanos
podem errar.
Este tipo de silogismo (chamado entimema) muito comum na retrica. Um discurso

pode persuadir sem demonstrar. Num certo sentido, pode-se dizer que a retrica se
baseia nas crenas dos ouvintes, que ela as explora.

3. Induo e deduo
Outro aspecto sobre argumentos ligado lgica a diferena entre argumento

dedutivo e argumento indutivo. A deduo um procedimento que vai do geral para
o particular. Um exemplo banal: dado que todos os corpos caem, melhor segurar
este copo com cuidado, seno ele cai (porque o copo um corpo). Mas so frequentes
os procedimentos que vo do particular ao geral (quase todos os nossos preconcei-
tos em relao a outros grupos so generalizaes a partir de um conhecimento
parcial). Os livros do exemplos cotidianos, como o teste para ver se a sopa est bem
temperada: prova-se uma colherada e generaliza-se para todo o contedo da panela as
caractersticas dessa pequena poro. Outro exemplo so pesquisas como as eleitorais.
Os institutos perguntam a cerca de 2 mil pessoas em quem elas vo votar e generalizam
para mais de 100 milhes de eleitores os percentuais obtidos na amostra. A validade
dos argumentos indutivos como o das pesquisas eleitorais proporcional represen-
tatividade da amostra: os realmente pesquisados devem representar adequadamente
a diversidade dos eleitores, homens e mulheres, de diversos graus de escolaridade, de
diversos nveis de renda, distribudos pelas diversas regies do pas etc.
Nos textos dissertativo-argumentativos, esses tipos de argumento aparecem de ma-

neira mais ou menos sofisticada. com eles que se constri tal tipo de texto.
4. Textos dissertativos e diversidade dos argumentos
Um texto dissertativo-argumentativo pode ser caracterizado sumariamente assim:

seu autor prope uma tese (ou uma hiptese) e a justifica.
O que uma tese? Uma tese o resumo de uma posio (de uma teoria, de uma
ideologia). Uma tese pode ser cientfica. Por exemplo:
Exemplo 5
(1) O vetor da dengue o mosquito Aedes aegypti.

(2) O aumento de casos de dengue em So Paulo est relacionado falta de chuva/de gua.
Os argumentos que sustentam a tese (1) viro dos laboratrios, que vo mostrar,
com anlises, que o Aedes aegypti pode estar infectado e pode transmitir o vrus s
pessoas que pica (detalhando: mostra-se tambm que so as fmeas as responsveis
pela transmisso do vrus).
ARGUMENTAR 104
Os argumentos que sustentam a tese (2) levam em conta as anlises cientficas sobre
o processo de transmisso e acrescentam, por exemplo: i) que a falta de gua leva
as pessoas a querer armazenar o lquido; ii) que, se a armazenagem no for feita de
maneira cuidadosa (por exemplo, em baldes e outros recipientes no fechados ade-
quadamente), a gua armazenada pode transformar-se em verdadeiro criadouro do
mosquito que transmite a dengue; outro argumento: se, aps a seca, volta a chover, o
perigo pode no desaparecer se houver lugares nos quais a gua da chuva se armazena
(construes, piscinas vazias, lixes, pneus velhos amontoados).
Em resumo: as duas teses so apresentadas como aceitveis, consideradas ver-

dadeiras porque h argumentos que as sustentam. Em decorrncia, pode haver
campanhas para que as pessoas eliminem, em suas casas, as condies nas quais
os mosquitos podem se reproduzir (eliminar gua em vasos, calhas etc.).
Mas uma tese pode tambm ser ideolgica1 (isto , expressar uma crena religiosa,
poltica, jurdica...) sobre um tema qualquer. Por exemplo:
Exemplo 6
Homens e mulheres tm direitos iguais.
Os argumentos que sustentam uma tese como essa podem ser, por sua vez, ideol-
gicos (buscados na declarao universal dos direitos humanos, por exemplo), mas
tambm podem ser cientficos (por exemplo, avaliaes genticas ou fatos histricos
que mostram que, mesmo em condies desiguais, mulheres produziram grandes
feitos nas artes, na cincia, na poltica...).
Outra diviso importante no que se refere aos argumentos diz respeito a eles serem
factuais, at mesmo numricos ou estatsticos (quantitativos) ou a serem abstratos
(expressando valores, isto , ideologias).
Os argumentos quantitativos so extremamente comuns. neles que se baseia

frequentemente a avaliao do desempenho da economia (crescimento do Produ-
to Interno Bruto PIB , distribuio de renda, queda ou aumento do valor dos
salrios na economia de um pas, nmero de cidados da classe mdia, nmero de
cartes de crdito, nmero de endividados, aumento ou diminuio do preo das
commodities o menor crescimento da China faz com que se compre menos, o que
1. A palavra ideologia tem a ver com ideias no com ideias de esquerda, como comumente se pensa; em geral segue-se a tese que
ope ideologia e cincia, como se no houvesse nenhuma ideologia nas cincias e nada de cincia nas ideologias.

prejudica o Brasil, que vendia muito para a China etc.). Os nmeros esto em muitos
dos argumentos apresentados no debate sobre aquecimento global (quantidade de
tal gs, aumento de temperatura, mudanas climticas, perodo de tempo mais ou
menos longo).
Mesmo um debate em que as teses so claramente ideolgicas (sobre maioridade

penal, por exemplo), os nmeros tm um papel importante: quem est de um lado
se vale deles para mostrar quantos menores cometem crimes; quem est de outro se
vale de outros nmeros para sustentar sua posio (por exemplo, qual o percentual
de crimes cometidos por menores). importante, no caso, dar-se conta de que os
dois lados no usam os mesmos nmeros.
Um bom exemplo, e recente, diz respeito questo da dengue em So Paulo. O nmero

de casos maior em So Paulo do que em qualquer outro estado do Brasil. Este fato
pode funcionar como argumento tanto para quem queira criticar os governantes
(prefeitos e governador, eventualmente o governo federal) quanto para quem queira
mostrar a relao entre seca (e o que decorre dela) e dengue a seca foi mais intensa
em So Paulo. A tese que o estado de So Paulo foi o mais atingido pela dengue.
O argumento ou a prova: o maior nmero de casos.
Mas houve outra maneira de fazer o clculo (que implicava defesa dos governantes),
que a mdia divulgou: considerada a populao de So Paulo, a mdia de casos por
habitante no a maior do pas. Logo, a epidemia menor em So Paulo do que em
outros estados ou do que se quer fazer crer. O argumento: a mdia de atingidos pela
dengue menor em So Paulo do que em outros estados. Ou seja: um argumento se
baseia nos nmeros absolutos, outro nos relativos.
Outra tese que surgiu, proposta por um especialista da rea da sade, bastante espe-
cializada. Segundo ele, o que explica o menor nmero de pessoas atingidas por dengue
no Rio e o maior em So Paulo foi o que ocorreu em anos anteriores: como o nmero de
casos fora maior no Rio que em So Paulo (ou menos em So Paulo do que no Rio) nos
anos, h mais imunizados no Rio (e menos em So Paulo), o que explicaria os nmeros
deste ano... A tese: houve mais casos em So Paulo do que no Rio. O argumento: h
mais cariocas do que paulistas imunizados. H uma tese implcita (isto , dada como
sabida): ter tido dengue torna o cidado imune.
Os argumentos qualitativos so explicaes baseadas na crena de que tais argumentos

so verdadeiros. Podem ser verdades propostas por pensadores e que se tornaram
correntes (O homem o lobo do homem) ou verdades surgidas de longa experincia
popular, como os provrbios, sejam eles sobre a natureza (Depois de chuva, nevo-
eiro, tens bom tempo marinheiro), sejam sobre questes sociais relevantes, como o
ARGUMENTAR 106
valor do trabalho (Quem no trabalha no come; Deus ajuda quem cedo madruga),
ou comportamentos morais (O cio a me de todos os vcios; Vcio no castigado
cresce ilimitado). Tambm funcionam assim da mesma maneira enunciados que
tenham uma forma generalizante, como quem ama no mata.
Um tipo particular de argumento (em geral de tipo ideolgico) o argumento de autori-

dade. A afirmao de um intelectual (literato, filsofo, lder poltico etc.) pode funcionar
como argumentos em defesa de uma tese. So da mesma natureza os argumentos reli-
giosos: uma passagem da Bblia ou do Alcoro pode funcionar como justificativas para
certas teses (muita gente cita alguma passagem da Bblia para justificar sua oposio
unio civil de homossexuais, por exemplo). A rigor, do mesmo tipo um argumento
baseado na Constituio (se ela diz X, devemos adotar Y no caso em questo, isto ,
condenar, absolver, considerar constitucional etc.).
No caso dos argumentos de natureza ideolgica, outra observao necessria: como

as sociedades so em geral divididas, isto , como em seu interior h grupos que
adotam certas ideologias e grupos que adotam outras, deve-se levar em conta
que certos argumentos s so considerados bons para quem acredita neles, ou
os defende. Considere-se um caso mais ou menos recente e pblico: a questo
das cotas nas universidades. Simplificando um pouco, pode-se dizer que h na
sociedade duas posies, contra e a favor. Os contrrios adotam como argumento
principal o que chamam de mrito, que poderia ser traduzido assim: entra na
universidade quem tiver a melhor nota (no Enem ou no vestibular, conforme o
caso). Nesse argumento funciona um implcito: todos tm as mesmas oportunidades;
que entrem os melhores. Mas os que so favorveis s cotas contestam exatamente
o implcito (no verdade que todos tm as mesmas oportunidades). Assim, a tese
do mrito posta em questo. E outra apresentada em seu lugar: a sociedade deve
compensar (pelo menos em parte) os grupos que tm condies piores na competio.
O que acontece tipicamente nestes casos polmicos que os grupos dificilmente

mudam de posio, talvez porque haja uma tese oculta, que no pode ser confessada
(Se a universidade sempre foi o lugar da elite, por que deixaria de ser?).
Os temas polmicos so os melhores para verificar como funciona a argumentao.

No campo cientfico, quando h duas teorias em confronto, s vezes, os experimentos
(ou os fatos) conseguem derrubar uma delas, mostrar que falsa. Quando isso no
ocorre, as polmicas continuam, a no ser que um grupo desista.
A questo do aquecimento global um exemplo: a maioria dos cientistas concorda

que a ao do homem tem produzido efeitos negativos para o planeta (aquecimento,

especialmente). Mas os cticos no acreditam nos argumentos dos defensores da tese
dominante. Para eles, por um lado, s o tempo mostrar que esto certos (o planeta
vai esfriar, e no aquecer ainda mais).
Outra maneira de se defenderem atacando: afirmam que os argumentos dominantes

no so confiveis. Essa , alis, uma estratgia comum na argumentao, especial-
mente nas polmicas: por um lado, apresentar seus argumentos; por outro, tentar
enfraquecer, ou mesmo destruir, os dos outros.
Como os argumentos de autoridade tm algum peso, o ataque autoridade do outro

frequentemente utilizado. Por exemplo: dizer que o adversrio imoral, que j foi
condenado, que despreparado, que no publicou muitos artigos. Acredita-se que
enfraquecer o locutor uma forma de enfraquecer seus argumentos.
Consideremos mais de perto outro exemplo complexo e polmico, o debate sobre

terceirizao, que acaba de ser votado na Cmara dos Deputados. Como em todas
as polmicas, h pelo menos duas posies que se opem. Em geral, tambm, cada
uma dessas posies se sustenta em argumentos auxiliares, que visam a dar conta de
questes especficas. No caso as duas posies so contra/a favor da terceirizao.
O argumento bsico de quem contra que essa lei torna (mais) precria a situao
dos empregados. A tese sustentada por um clculo do salrio que os terceirizados vo
receber. Um exemplo: se um patro gasta R$ 2.000,00 mensais com um empregado
e se considera que esse gasto muito alto, pode contratar outro de uma empresa
fornecedora de mo de obra. Ele quer gastar menos do que R$ 2.000,00 por ms. Por
outro lado, a empresa que fornecer o novo empregado tambm quer lucrar. Digamos
que o patro quer gastar no mnimo R$ 100,00 a menos e que o novo fornecedor do
empregado quer ganhar pelo menos R$ 100,00 pelo contrato. O resultado que o
novo operrio vai custar no mximo R$ 1.800,00, ou seja, a diferena de R$ 200,00
sai do salrio do empregado (distribudo por diversos itens: contribuio menor para
o Instituto Nacional do Seguro Social INSS, para o Fundo de Garantia do Tempo
de Servio FGTS, gasto menor com suas frias e dcimo terceiro salrio etc.).
O argumento bsico de quem a favor da terceirizao tem sido que a nova lei vai
regularizar situaes irregulares (em geral, no so mencionadas). Um argumento
que a lei vai aumentar o emprego, isto , o nmero de novas vagas. Quem contra diz
que, se isto ocorrer, a razo a diminuio do custo de cada empregado. Outro argu-
mento repetido por quem defende a nova regra que ela permitir (obrigar?) maior
especializao da mo de obra. que a lei determina que cada empresa fornecedora
ARGUMENTAR 108
de empregados terceirizados s poder atuar em uma rea por exemplo, limpeza,
mecnica, marcenaria, pintura etc. O argumento que ela querer especializar seus
funcionrios para competir com mais vantagens. Um argumento sempre repetido
pelos defensores da nova regra que no haver nenhuma perda de direitos traba-
lhistas. A lei obrigar a empresa contratante a fazer as contribuies que a empresa
fornecedora eventualmente no fizer. Quem contra usa o argumento de que os
custos sero menores.
Se se considerar tambm a questo do argumento de autoridade (quem diz o qu?), a

diviso fica ainda mais clara. Os empresrios esto de um lado (acompanhados de uma
parcela dos polticos, seus representantes ideolgicos). Os operrios esto do outro
lado (acompanhados de outro grupo de polticos, seus representantes ideolgicos).
Em resumo: em casos de fundo ideolgico, como esse, no h experimentos que
provem definitivamente que uma tese est certa ou errada.
Breve concluso
Um bom texto argumentativo tem algumas caractersticas:
apresenta uma tese bastante clara;

apresenta argumentos diversos para sustent-la: objetivos (quanti-
tativos, cientficos, ideolgicos, universais);
mostra efeitos benficos da adoo da tese;
mostra que a tese tem opositores; e
tenta diminuir o valor dos argumentos contrrios.

12. TEXTO E ARGUMENTAO
Vanda Maria da Silva Elias* 1
Usamos a lngua na forma de textos e eles so repletos do modo como olhamos e inter-
pretamos o mundo, das nossas crenas e descrenas, das nossas posies e opinies.
Isso porque, como seres dotados de razo e de vontade, ns constantemente ava-
liamos, julgamos, criticamos, isto , formamos juzos de valor. E, por meio do que
dizemos (na fala ou na escrita), tentamos influir sobre o comportamento do outro
ou fazer com que o outro compartilhe de nossas opinies. Por essa razo, o ato de
argumentar, isto , de orientar o que se diz para determinadas concluses, constitui
o ato lingustico fundamental.
Neste artigo, veremos que toda lngua possui em seu bojo uma srie de elementos
que permitem orientar nossos enunciados para determinadas concluses. So os
operadores argumentativos, objeto de nossa ateno na primeira parte deste estu-
do. Em seguida, nosso foco recai sobre os articuladores textuais e as funes que
exercem no plano do encadeamento e da argumentao do texto. Por fim, o nosso
olhar se volta para expresses nominais referenciais e a orientao argumentativa
que imprimem ao texto.
1. Operadores argumentativos
Oswald Ducrot cunhou o termo operadores argumentativos para designar elementos

que fazem parte do repertrio da lngua e tm por funo orientar os enunciados que
introduzem para determinadas concluses. So, por isso mesmo, responsveis pela
orientao argumentativa dos enunciados que introduzem, o que vem a comprovar
que a argumentatividade est inscrita na prpria lngua.
A teoria da argumentatividade na lngua criada por Ducrot apresenta duas noes
bsicas: classe argumentativa e escala argumentativa.
* Vanda Maria da Silva Elias foi professora da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo e doutora em Lngua Portuguesa pela
mesma instituio.

A classe argumentativa designa o conjunto de elementos que apontam (orientam)
para uma mesma concluso.
Exemplo 1
A Histria a bola da vez.
Por qu?
1. As grandes livrarias destinam algumas das melhores estantes e balces a livros de
Histria (Argumento 1).
2. Romances histricos esto entre os best-sellers no mundo todo (Argumento 2).
3. Revistas destinadas Histria, sejam cientficas ou de divulgao, tm cada vez
mais sucesso (Argumento 3).1
No exemplo, todos os argumentos tm o mesmo valor para levar o interlocutor
concluso desejada: a Histria mesmo a bola da vez.
Representando graficamente esses argumentos que compem uma classe argumen-
tativa, temos:
Exemplo 2
A Histria a bola da vez.
Argumento 1 Argumento 2 Argumento 3
As grandes livrarias desti- Romances histricos esto Revistas destinadas

nam algumas das melho- entre os best-sellers no Histria, sejam cientficas
res estantes e balces a mundo todo. ou de divulgao, tm
livros de Histria. cada vez mais sucesso.
Mas pode acontecer de dois ou mais enunciados de uma classe argumentativa se apresenta-
rem em gradao de fora (crescente ou decrescente) no sentido de uma mesma concluso.
Nesse caso, temos uma escala argumentativa.
1. Fonte: Pinsky, 2013, p. 22.
TEXTO E ARGUMENTAO 111

Exemplo 3
A roupa um elemento que nos define.
Por qu?
Diz aos outros quem somos (argumento 1).

Diz aos outros o que queremos (argumento 2).
Diz aos outros o que gostaramos de ser (argumento 3).
O enunciado poderia ter a seguinte forma:
A roupa elemento que nos define. No apenas diz aos outros quem somos, como tambm o
que queremos e at (mesmo, ainda) o que gostaramos de ser.
No exemplo, os trs argumentos so orientados para a mesma concluso, mas h

uma gradao: do argumento mais fraco ao mais forte, na escala argumentativa.
Esquematicamente, podemos representar a escala assim:
Exemplo 4
A roupa um elemento que nos define.
diz aos outros o que gostaramos de ser. (argumento 3)
diz aos outros o que queremos. (argumento 2)
diz aos outros quem somos. (argumento 1)
Existem vrios tipos de operadores argumentativos. Passaremos a examinar alguns

dos principais.
Operadores de adio
Somam argumentos a favor de uma mesma concluso, isto , argumentos que fazem parte
de uma mesma classe argumentativa: e, tambm, no s... mas tambm, ainda; at, at
mesmo, inclusive (estes trs ltimos marcam o argumento mais forte de uma escala).

Exemplo 5
Nunca confie em um computador que voc no pode jogar pela janela, disse Steve Wozniak,
cofundador da Apple, talvez logo aps um momento de fria com uma mquina. Mas o ditado,
que possui tom anedtico, ganha ares sinistros quando a mquina que tem capacidade de
jogar o humano pela janela.
essa possibilidade que Nick Bostrom, filsofo e professor da Universidade de Oxford, explora no
livro Superintelligence: Paths, Dangers, Strategies (Superinteligncia: Caminhos, Perigos, Estratgias,
ainda sem edio em portugus), lanado em setembro do ano passado.
Na obra, o estudioso sueco argumenta que questo de tempo at que ns, humanos, criemos
computadores que superem nosso intelecto.
Em um perodo de dcadas, portanto, algumas mquinas tero capacidade intelectual superior
de humanos como Isaac Newton, Charles Darwin e Sigmund Freud. O desafio passa a ser no s
controlar como surge essa superinteligncia, mas tambm os caminhos pelos quais se desenvolve.
(ARAGO, 2015)
Quando a escala orientada para a negao, usamos operadores como nem,

nem mesmo.
Exemplo 6
H um conflito e as partes no se reconhecem nem pedem mediao. Em lugar de reconhecer

desigualdades de distribuio de renda e lidar com isso, se constri o muro. A mensagem :
aqui no entra. Isso contribui para o ressentimento social e para o aumento do dio, mal-estar.
(DUNKER, 2015)
H, ainda, o operador alis, que acrescenta um argumento decisivo de maneira

sub-reptcia, como se no fosse necessrio, para dar o golpe final, nos ensina Koch
(1987, 1989, 1992).
Exemplo 7
Leida, onde Rembrandt nasceu, tem moinhos, museus e campo de tulipas.

Uma Amsterd tamanho P. E universitria. Nem o frio de 3 C inibe os estudantes da Universi-
dade de Leida, a mais antiga do pas, de 1575, de circularem de bicicleta.
Alis, no centro de Leida, a 40 km da capital holandesa, h mais bikes do que carros, que ficam
estacionados na calada devido falta de espao o pedestre deve caminhar pelo meio da rua.
(ALCANTARA; SILVA, 2015)

Operadores de oposio ou contrajuno
Contrapem argumentos orientados para concluses contrrias: mas, porm, contudo,
todavia, no obstante, no entanto, embora, apesar de, ainda que, posto que etc.
Exemplo 8
Mquinas e homens falham eventualmente, por mais preparados que sejam. Contra falhas
humanas, h pouco que as mquinas possam fazer, mas desejvel que se permita ao
ser humano tentar corrigir as falhas eventuais das mquinas.
(ROSSI, 2015)
Exemplo 9
Embora representante tardio do teatro medieval, Gil Vicente, pai do palco portugus, est
entre os melhores do perodo. Dele obrigatrio percorrer O auto da barca do inferno, A farsa
de Ins Pereira e O auto da fama.
(GUZIK, 2005)
Vale ressaltar, com base em Koch (1987, 1989, 1992, 2014), que os operadores perten-
centes ao grupo do mas e do embora funcionam de modo semelhante do ponto de
vista semntico, mas de forma diferente do ponto de vista da estratgia argumentativa.
Isso porque, enquanto o uso do mas marcado pela estratgia do suspense, pois
primeiro faz o interlocutor pensar numa dada concluso para depois apresentar o
argumento que levar a uma concluso contrria, o uso do embora marcado pela
estratgia de antecipao, visto que anuncia de antemo que o argumento introdu-
zido pelo embora vai ser anulado, no tem peso, no vale.
Operadores de concluso
Introduzem uma concluso com relao a argumentos apresentados em enunciados
anteriores: logo, portanto, por isso, por conseguinte, em decorrncia etc.
Exemplo 10
Torturar um corpo bem menos eficiente do que moldar uma mente. por isso que a comuni-
cao uma potncia. O pensamento coletivo (que no a soma dos pensamentos individuais
em interao, mas sim um pensamento que absorve e difunde tudo no conjunto da sociedade)
(continua)

(continuao)
elabora-se dentro do campo da comunicao. Pois justamente deste campo especfico que
vm as imagens, as informaes, as opinies; alm disso, tambm por meio de mecanismos
comunicacionais que a experincia se difunde e se transmite em nvel coletivo.
(CASTELLS, 2011)
Operadores de explicao
Introduzem explicaes ou justificativas relativamente a enunciados anteriores:
porque, j que, pois, que, visto que, como etc.
Exemplo 11
Papo sobre o bvio

Um troo que me deixa surpreso descobrir que uma menininha, de uns poucos anos, fala.
Voc pode retrucar e da? Gato mia antes de apreender a andar. verdade, mas miar uma
coisa e falar outra. No me diga que o nosso falar equivale ao miado do gato, pois esse um
argumento que no aceito, uma que falar, diferente de miar, implica raciocinar, e foi isso que
subitamente me surpreendeu: a menina fala, pensa...
(GULLAR, 2014a)
A anteposio do enunciado que contm o operador aumenta o seu poder argumen-

tativo, como podemos notar no exemplo:
Exemplo 12
Como a geografia uma rea de estudo ampla, ela foi dividida em geografia fsica e humana,
embora os profissionais ressaltem que o objetivo dessa cincia integrar os dois aspectos.
(VRIOS AUTORES, 2007)
Operadores de comparao
Estabelecem relaes de comparao entre elementos, com vistas a uma determinada
concluso: mais que, menos que, tanto... quanto, tanto... como etc.
Exemplo 13
Vou tentar ser mais claro: depois que o pintor deixou de imitar a natureza para criar a partir da
tela vazia e dos elementos grfico-pictricos, entendeu que fazer o quadro que importava
(continua)

(continuao)
e, para isso, tanto podia valer-se de cores e linhas, de uma figura inventada, quanto de outros
elementos como papel colado, barbante, areia ou o que fosse. Realizar o quadro (a obra) no se
limita a pint-lo, mas faz-lo. nisso que Maria Tomaselli se aproxima dos cubistas: ela tambm
faz o seu quadro; no apenas o pinta.
(GULLAR, 2014b)
Operadores de alternncia
Introduzem argumentos alternativos que levam a concluses diferentes ou opostas:
ou, ou ento, quer... quer, seja... seja etc.
Exemplo 14
Seja para os amantes da adrenalina, seja para os aficionados por parques ou para quem prefere
se aventurar na pesca, a Flrida o destino certo para te conquistar.
(Informe publicitrio. Folha de S. Paulo, 26 mar. 2015)
2. Articuladores textuais
Tambm chamados de operadores de discurso ou marcadores discursivos, os

articuladores textuais so marcas responsveis pelo encadeamento de segmentos
textuais de diferentes nveis: perodos, pargrafos, sequncias textuais ou partes
inteiras do texto, segundo os estudos de Koch (1987, 1989, 1992, 2014). Esses ele-
mentos podem, portanto, assumir vrias funes. Veremos algumas delas a seguir.
Articular dois atos de fala em que o segundo toma o primeiro como tema com o fim
de justific-lo ou explic-lo; contrapor-lhe ou adicionar-lhe argumentos; generalizar,
especificar, concluir a partir dele; comprovar-lhe a veracidade; convocar o interlocutor
concordncia etc.
Assim sendo, so responsveis pela orientao argumentativa dos enunciados que
introduzem, como notamos nos exemplos a seguir.
Exemplo 15
Sabe quando duas pessoas esto brigando e aparece algum no meio para apartar a confuso,
pedindo para elas pararem de se agredir e tentando fazer que voltem a ser amigas? Ou quando
duas pessoas que falam lnguas diferentes no conseguem se entender e, mais uma vez, preciso
que algum resolva a situao, conversando com cada uma delas em seus prprios idiomas?
Pois mais ou menos isso que faz um diplomata, s que no entre pessoas, mas entre pases.
(VRIOS AUTORES, 2007)

No exemplo, ou um operador de disjuno argumentativa, que tem um efeito de
provocao, de convocao concordncia. No se trata, portanto, de um ou operador
(de tipo lgico) de disjuno, exclusiva ou inclusiva, como aparece no poema a seguir.
Exemplo 16
Ou isto ou aquilo
Ou se tem chuva e no se tem sol,
ou se tem sol e no se tem chuva!
Ou se cala a luva e no se pe o anel,
ou se pe o anel e no se cala a luva!
(MEIRELES, 1990)
H articuladores que apontam para provocao de assentimento, concordncia com

a concluso apresentada, como o caso de afinal.
Exemplo 17
Aos sinlogos juntaram-se linguistas e especialistas em fengshui para discutir que animal
representa o ano no zodaco chins.
Afinal, o Ano-Novo chins, que comea na quinta (19), o ano da cabra, da ovelha, ou do car-
neiro? A confuso ocorre porque o caractere chins para o oitavo dos 12 signos do horscopo
chins yang, que pode se referir aos animais citados e a outros, como a gazela.
(NINIO, 2015)
Para indicar explicao ou justificativa, podemos recorrer ao articulador ou seja.
Exemplo 18
Antes, preciso esclarecer como a questo do gnero tratada neste livro. Quando falamos
em gnero, estamos falando da construo cultural do que percebido e pensado como
diferena sexual, ou seja, das maneiras como as sociedades entendem, por exemplo, o que
ser homem e ser mulher, e o que masculino e feminino. Assim, podemos tratar essas
noes como conceitos histricos.
(BASSANEZI PINSKY, 2014).
Para sinalizar convite aceitao da decorrncia apresentada, pode ser usado o ar-
ticulador da que.

Exemplo 19
Quando cheguei aos Estados Unidos ano passado [...], meus amigos, colegas da univer-
sidade, estavam todos 50 por cento mais pobres. Os seus fundos de penses estavam
investidos na bolsa, a bolsa tinha cado. Ou seja, a penso passou a ser um fator de risco.
Ora, no podemos tolerar, em pases onde as desigualdades sociais so to graves, que
os sistemas de penses passem a ser mais um fator de risco para os cidados. Da que
continuo a defender o sistema pblico.
(O MUNDO..., 2003)
Organizar o texto em uma sucesso de fragmentos complementares que orientam a

sua interpretao
Na lista de marcadores com essa funo, Maingueneau (1996) apresenta: primeiro
(amente) / depois / em seguida / enfim, por um lado / por outro lado, s vezes /
outras vezes, em primeiro lugar / em segundo lugar, por ltimo etc.
Esses marcadores assinalam etapas de construo do texto (introduo, desenvolvi-

mento e concluso), revelando o modo como o texto foi organizado estruturalmente,
de acordo com Jubran (2006).
Exemplo 20
Treinamento de co-guia pode levar 3 anos e custar R$60 mil no Brasil

A maior parte dos ces-guia e ces de assistncia em atuao no pas, de acordo com as
organizaes mais atuantes de pessoas com deficincia, vem de escolas de adestramento dos
EUA e da Europa.
Ainda so poucas as iniciativas nacionais.
Para comear a sair nas ruas como ajudante, o co passa por rigoroso processo de seleo no
nascimento. Depois, treinado por at trs anos.
Os filhotes selecionados ficam com famlias socializadoras, que so responsveis por mostrar
aos ces a maior diversidade possvel de ambientes, situaes e pessoas.
Depois, voltam s escolas para receber o adestramento, que envolve capacitaes diversas.
Por ltimo, os ces passam pelo processo de aproximao com os futuros donos, que vo
aprender a comand-los.
Apesar de os cachorros, por tradio, serem doados, todo o processo de treinamento pode
custar, em mdia, at R$ 60 mil.
Labradores e goldens so os assistentes mais comuns, mas outras raas tambm podem ser
treinadas.

Exemplo 21
A leitura de um texto exige muito mais que o simples conhecimento lingustico comparti-
lhado pelos interlocutores, ensinam Ingedore Villaa Koch e Vanda Maria Elias no livro Ler e
compreender, os sentidos do texto. De fato, quanto mais rico e pleno de referncias for o universo
cultural do leitor, mais rica poder ser sua leitura. Por outro lado cabe ao autor conhecer o leitor,
o interlocutor, se de fato deseja estabelecer um dilogo frutfero e no um monlogo estril.
(PINSKY, 2010)
Amarrar pores textuais
Marcadores continuadores como a, da, ento, agora, a ento podem ser bastante
frequentes tambm em textos escritos, especialmente quando se deseja dar uma
feio semelhante da fala.
Exemplo 22
A histria real, de to delirante, daquelas de bater o olho e decretar que daria filme. Mas,
do ponto de vista de roteiro, tem um problema grave: o final chocho. A sada do pas foi fcil.
Ningum no aeroporto deu muita bola para os gringos. Embarcaram tranquilos.
Agora, tente se imaginar no lugar do roteirista de Argo. Ele l o texto da Wired e pensa: OK,
histria saborosa, mas s at certo ponto. Como imprimir ritmo e suspense parte final?
A entra, a meu ver, a grande sacada do filme. A reportagem cita de passagem a convocao,
pelos invasores da embaixada, de crianas tapeceiras. Acostumadas a lidar com fios que, unidos,
fazem surgir os desenhos complexos da tapearia persa, foram chamadas para tentar recons-
truir documentos que os americanos, s pressas, tinham picotado no comeo da confuso.
(PEREIRA JUNIOR, 2013)
Encenar a atitude psicolgica com que o enunciador se representa diante dos eventos
de que fala o enunciado.
Exemplo 23
Quantas lnguas existem no mundo? Essa uma boa pergunta, mas lamentavelmente no h
para ela uma resposta precisa. Estima-se que haja entre seis e sete mil lnguas. Mas esse s
um nmero aproximado por dois motivos. Primeiro porque existem muitas lnguas ainda no
catalogadas na frica, na sia e na Amrica do Sul. Em segundo lugar, no fcil identificar
uma lngua, porque as lnguas no so homogneas, usadas por todos os seus falantes da
mesma maneira. Pelo contrrio, elas comportam muita variao.
(BORTONI-RICARDO, 2014)

Exemplo 24
H alguns anos, numa instncia preliminar, o Iphan atendeu ao ento Super-Eike Batista e
aprovou a construo de um centro de convenes na Marina da Glria. O projeto era amparado
pelo prefeito Eduardo Paes. Felizmente, os santos que defendem o Rio fizeram com que Eike e
seu mafu fossem lona e com que caducasse a licena para o restaurante da fortaleza.
Do jeito que esto as coisas, o monstrengo parece ter sido arquivado, mas no custa ao Exrcito
anunciar que, em nome de Jos Bonifcio, Olavo Bilac e Lott, no desfigurar a entrada da barra.
(GASPARI, 2015)
Explicitar o mbito dentro do qual o contedo do enunciado deve ser verificado

(= estou falando do ponto de vista x)
Exemplo 25
Em termos fisiolgicos, aprendizagem significa que nosso crebro fez algum exerccio digeriu
informao, relacionou conceitos e memrias de maneiras novas e por meio disso nossas
clulas nervosas foram alteradas.
(KHAN, 2013)
Exemplo 26
Do ponto de vista cientfico, os sonhos so um recurso adotado pelo organismo para deixar o
crebro ativo durante as horas de sono, perodo em que alguns dos acontecimentos do dia
so arquivados nas prateleiras de uma gigantesca biblioteca cerebral, que seria a memria
como um todo.
(TURBINE, 2015)
Indicar como o enunciador se representa perante o interlocutor (como sendo franco,

honesto, sincero)
Exemplo 27
Mas possvel ensinar originalidade? Com franqueza, duvido. Todavia, ao mesmo tempo confio
totalmente que mais criatividade emergiria da minha escola imaginria do futuro prximo.
Meus motivos para acreditar nisso no so misteriosos. Mais criatividade emergiria porque
teria permisso de emergir e porque haveria tempo para isso.
(KHAN, 2013)

Exemplo 28
Na verdade, quase todo projeto de redao comea com um plano que visa produzir um docu-
mento de formato especfico, geralmente moldado pela experincia de geraes de escritores,
que adotam certos formatos no s para agradar os editores ou supervisores, mas para se
pouparem do trabalho de inventar um novo formato para cada projeto e, to importante
quanto isso, para ajudar os leitores a identificarem seus objetivos.
(BOOTH, 2005)
Indicar o estatuto de um segmento textual em relao aos anteriores
Por exemplo, em sntese, em suma, resumindo, em acrscimo a, em oposio a, para

terminar etc.
Exemplo 29
A nica opo realista seria nos instalarmos em nossa vizinha, a Lua. Mas, mesmo ali, os pro-
blemas para o estabelecimento de uma colnia humana parecem insolveis a curto prazo.
Para comear, a construo de uma pequena cidade espacial exigiria dezenas de milhares de
lanamentos para levar at l o material necessrio.
Na dcada de 1980, a Nasa calculou quanto custaria construir uma simples estao espacial
permanente na Lua.
Resumindo: no podemos usar nosso satlite como refgio no prximo ano, nem tampouco
na prxima dcada. Isso nos deixa com apenas um mundo habitvel ao nosso alcance: a Terra.
(DESPEYROUX, 2011).
Exemplo 30
A onda mais recente para novas empresas de internet apostar nos desconhecidos. Depois de
quase uma dcada buscando formas de capturar laos sociais j existentes (vide a hegemonia
do Facebook), a nova fronteira do momento usar a rede para colocar em contato pessoas que
no se conhecem, com fins diversos. Em suma, os desconhecidos se tornaram a bola da vez.
(LEMOS, 2015)
Introduzir o tpico
Esta funo frequentemente marcada por articuladores do tipo: quanto a, em re-

lao a, no que diz respeito a, a respeito de, no que tange a, no que concerne a, com
referncia a, relativamente a etc.

Exemplo 31
Conforme diz Umberto Eco, uma Europa de poliglotas no uma Europa de pessoas que falam
fluentemente numerosas lnguas, mas sim, no melhor dos casos, de pessoas que podem se
encontrar, falando cada uma a sua prpria lngua, e entendendo a do seu interlocutor, ainda
que sem ser capaz de falar esta ltima fluentemente.
A esse respeito, o Conselho da Europa elaborou ferramentas preciosas, entre as quais o Qua-
dro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas, que prope uma escala de seis nveis
e reconhece como perfeitamente legtima a possibilidade de um aluno possuir nveis de
competncia muito diferentes nas capacidades de compreenso ou de expresso numa
mesma lngua.
(CASSEN, 2015)
3. Expresses referenciais e orientao argumentativa
Na absoluta maioria dos casos, formas referenciais encerram valor persuasivo, isto
, tm o poder de orientar o interlocutor no sentido de determinadas concluses.
Portanto, a referenciao por meio de formas nominais um dos mais importantes
recursos argumentativos que a lngua nos oferece.
Assim, a orientao argumentativa que pode ser realizada apenas por meio do
nome-ncleo ou pelo acrscimo de modificadores avaliativos (positivos ou negativos)
evidencia a relao ntima entre formas nominais referenciais e argumentao. Isso
porque o emprego de uma forma nominal implica sempre uma escolha de caracte-
rsticas ou traos do referente que possibilita ao interlocutor construir do referente
uma determinada imagem, v-lo sob um determinado prisma, o que permite a esse
interlocutor extrair do texto informaes importantes sobre opinies, crenas e ati-
tudes do seu produtor, de modo a auxili-lo na construo do sentido.
Exemplo 32
Hoje, 26 de maro de 2015, o rei Ricardo 3, da Inglaterra, voltar a ser sepultado em uma
cerimnia na catedral de Leicester, 529 anos depois de sua morte na batalha de Bosworth
Field, nas cercanias da cidade, em 1485. Ricardo 3 foi o ltimo dos reis medievais ingleses.
Reinou de 1483 a 1485. Sua morte marcou o fim das Guerras das Rosas, entre a casa de
Lancaster (representada por uma rosa vermelha) e a casa de York (representada por uma
rosa branca).
[...]
(continua)

(continuao)
At a rainha Elizabeth escreveu um tributo a Ricardo 3. Ele j no considerado como o

venenoso sapo de costas encurvadas que Shakespeare famosamente descreve em sua pea.
Isso agora encarado como manobra de propaganda dos Tudors. E tampouco visto como
o verdugo dos dois jovens prncipes encarcerados na Torre de Londres. E no mais considerado
como rei que tentou fugir do campo de batalha oferecendo meu reino por um cavalo.
Mas a histria est nos olhos de quem a v.
(MAXWELL, 2015)
No texto, observamos que, no processo referencial, o rei Ricardo 3, da Inglaterra foi

recategorizado de variadas formas na linha da histria: i) o venenoso sapo de costas
encurvadas; ii) o verdugo dos dois jovens prncipes encarcerados na Torre de Londres;
iii) o rei que tentou fugir do campo de batalha oferecendo meu reino por um cavalo.
Essas formas nominais, no contexto de uso, imprimem uma orientao argumenta-

tiva de depreciao figura do rei. Como podemos notar, uma pequena demons-
trao de que o referente se constri discursivamente e de que nessa construo
muito existe de nossa forma de compreender e avaliar as pessoas e seus feitos, o
mundo e o que nele acontece, a histria, enfim.
Ainda em se tratando de remisso textual, fato bastante comum o uso de uma forma
nominal para resumir pores textuais e transformar essa poro em um referente. O refe-
rente que resulta desse encapsulamento denominado de rtulo, defende Francis (2003).
O rtulo um importante sinalizador da orientao argumentativa que o produtor

imprime ao texto, como podemos observar no exemplo.
Exemplo 33
Viva a banana!
Daniel Alves, o lateral direito brasileiro que joga pelo Barcelona FC, causou um terremoto no
domingo passado (27/4) ao pegar, descascar e comer uma banana jogada nele como insulto
racista durante um jogo do campeonato espanhol no estdio El Madrigal, contra o Villarreal,
na cidade espanhola homnima. Logo depois desse episdio lamentvel, o Barcelona virou o
jogo aos 37 minutos do segundo tempo, quando o atacante argentino Lionel Messi marcou o
gol que deu a vitria por 3 a 2 equipe catal. Foi o resultado perfeito.
(MAXWELL, 2014)
A expresso nominal esse episdio lamentvel sumariza e rotula o segmento textual

que vem antes dele:

Daniel Alves, o lateral direito brasileiro que joga pelo Barcelona FC, causou um terremoto no
domingo passado (27/4) ao pegar, descascar e comer uma banana jogada nele como insulto
racista durante um jogo do campeonato espanhol no estdio El Madrigal, contra o Villarreal,
na cidade espanhola homnima.
O rtulo indica uma avaliao negativa do episdio (marcada pelo uso do modificador
lamentvel) por parte de quem produz o texto. Assim tambm funciona a expresso
nominal o resultado perfeito, s que, agora, esse rtulo indica uma avaliao positiva
(marcada pelo modificador perfeito) do que foi descrito no segmento textual:
O Barcelona virou o jogo aos 37 minutos do segundo tempo, quando o atacante argentino
Lionel Messi marcou o gol que deu a vitria por 3 a 2 equipe catal.
Resumindo o que foi apresentado nesta unidade, vimos que argumentar uma ati-
vidade que exige, entre outros, conhecimento e uso de recursos da lngua, como os
que foram estudados nesta unidade.
Articuladores textuais e
Operadores Expresses referenciais e
funes na organizao e
argumentativos orientao argumentativa
argumentao do texto
de adio (e, no s ... mas tam- articular dois atos de fala em que expresses nominais com funo
bm etc.) o segundo toma o primeiro como de categorizar e recategorizar
rema para justificar, contrapor ou referentes, bem como orientar
de oposio ou contrajuno
adicionar argumentos etc. (alis, argumentativamente.
(mas, todavia, no entanto, apesar
ou seja, afinal, da que etc.)
de, embora etc.) expresses nominais com funo
organizar o texto em sucesso de sumarizar e rotular segmentos
de concluso (logo, portanto etc.)
de fragmentos complementares textuais, bem como orientar ar-
de explicao (porque, pois, j que orientam a interpretao gumentativamente.
que etc.) textual (primeiro, depois etc.)
de comparao (mais que, tanto amarrar pores textuais (a, ago-
como etc.) ra, ento etc.)
de alternncia (ou, seja...seja, etc.) encenar a atitude psicolgica do
enunciador perante os eventos
de que fala o enunciado (feliz-
mente, lamentavelmente etc.)
(continua)

(continuao)
Articuladores textuais e
Operadores Expresses referenciais e
funes na organizao e
argumentativos orientao argumentativa
argumentao do texto
explicitar o mbito dentro do

qual o contedo enunciado
deve ser verificado (do ponto
de vista x)
indicar como o enunciador se
representa perante o interlo-
cutor (francamente, sincera-
mente etc.)
indicar o estatuto de um seg-
mento textual em relao aos
anteriores (em resumo, para
terminar etc.)
introduzir o tpico (em relao a,
quanto a etc.)
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13. A ARGUMENTAO PERSUASIVA
Mnica Magalhes Cavalcante* 1
Na prova de redao do Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem), a capacidade de

desenvolver um texto bem argumentado avaliada a partir de dois aspectos estrei-
tamente relacionados: um composicional (estrutural), cobrado na Competncia II
da Matriz de Referncia para Redao; outro configuracional (pragmtico-retrico),
cobrado na Competncia III. Em ambos os aspectos da argumentao, o texto, evi-
dentemente, precisa ter coerncia. Todo texto s ter bom desenvolvimento argu-
mentativo se for coerente, porm o inverso no se verifica em todos os casos, pois,
para que se elabore um texto coerente e coeso, nem sempre se tem de recorrer a um
dos aspectos da argumentatividade: sua estrutura composicional.
Comecemos por alguns esclarecimentos importantes. Estamos lidando com uma

noo de coerncia em sentido amplo, e no apenas restrita s conexes internas,
abstradas das relaes semnticas na materialidade do texto. Em sentido lato, a
coerncia um princpio de interpretabilidade e supe relaes sociodiscursivas de
produo e de uso, ultrapassando os significados das formas da lngua e de suas liga-
es lgico-semnticas (do lxico, das construes frasais, dos segmentos cotextuais).
A coerncia tem, pois, um duplo funcionamento: uma totalidade na qual todos os
elementos formais e funcionais atuam num sistema de relaes interdependentes
para constiturem uma unidade pragmtica de comunicao; e constitui ainda, ou
principalmente, uma relao contextual com a situao em que o texto foi produzido.
No cabe Competncia III avaliar a coerncia, embora dela no possa prescindir.
Segundo a terceira Competncia da Matriz de Referncia para Redao, o participante

dever ser capaz de selecionar, relacionar, organizar e interpretar informaes, fatos,
opinies e argumentos em defesa de um ponto de vista. Isso significa dizer que
qualquer investimento do participante na seleo e na organizao das ideias deve
estar direcionado para uma opinio central que ser defendida. Essa opinio central
a prpria tese. exatamente a anlise desses recursos mobilizados para argumentar
em favor de uma tese que interessa a quem vai avaliar a Competncia III.
* Mnica Magalhes Cavalcante professora da Universidade Federal do Cear e ps-doutora em Lingustica Textual pela Universida-
de Estadual de Campinas.

Assim sendo, enquanto parte da Competncia II envolve a anlise do aspecto compo-
sicional do texto argumentativo, a III envolve todas as estratgias usadas pelo partici-
pante com a finalidade de persuadir o leitor. Persuadir tentar induzir o interlocutor
para um dado posicionamento, buscando engaj-lo em determinado ponto de vista
sobre o mundo. S se pode afirmar que todo texto argumentativo dentro dessa
acepo de argumentao como persuaso, pois, com efeito, toda ao comunicativa
visa atingir o interlocutor, a fim de persuadi-lo de algum modo.
Por outro lado, dentro da acepo de argumentao como estrutura composicional,

nem todo texto argumentativo, pois, para que o fosse, deveria privilegiar a estrutura
constitutiva do raciocnio, aquela em que se constroem argumentos com o objetivo
de provar para o interlocutor uma certa tese ou opinio central. O texto cobrado na
prova de redao do Enem deve apresentar, obrigatoriamente, tal estrutura, ou seja,
deve ser um texto argumentativo-opinativo.
Examinar se a redao se enquadra em um desenvolvimento composicional argu-

mentativo observar, dentro da Competncia II, se a seguinte estrutura de raciocnio
est presente, mas no necessariamente nesta ordem, nem necessariamente com
todas estas fases:
tese inicial;
dados (argumentos);
garantia (conhecimentos implcitos que apoiam e complementam
os argumentos);
inferncias (ligaes implcitas que permitem relacionar os dados
concluso);
concluso nova tese (ponto de vista central).
Se o conjunto dessas fases considerado como critrio fundamental para, na Competncia

II, classificar um texto como dissertativo-argumentativo, o que deve estar contemplado
na III? O investimento retrico. Compete ao corretor julgar se o participante foi eficiente
na argumentao persuasiva e, para isso, deve ponderar sobre o caminho argumentativo
escolhido na redao. Analisar, ento, se o produtor do texto formulou os argumentos
organizando-os por ideias que se associam ou que se dissociam. Dever observar se ele se
valeu de tcnicas argumentativas para tornar mais persuasivas as informaes e opinies
acrescidas. Para transformar essas informaes e opinies em dados ou argumentos,
o participante pode se valer de definies, de comparaes, de tcnicas de incluso de
partes num todo, de clculos de probabilidade, de exemplos, ilustraes e analogias, entre
A ARGUMENTAO PERSUASIVA 130

outros expedientes retricos. Na verdade, no h frmulas prontas para transformar
informaes e opinies em argumentos convincentes para a tese central.
Por isso, o primeiro desafio do corretor ao avaliar a redao de acordo com a Com-
petncia III buscar qual a tese central, ou concluso nova tese, ou ponto de vista
principal do texto. A opinio central defendida pelo participante pode no ser expli-
citada logo no incio do texto. Muito frequentemente, o texto opinativo principia com
declaraes generalizantes, por isso est prevista, na composio argumentativa, a
fase da tese inicial. A tese inicial consiste num comentrio geral, que tem o pro-
psito, muitas vezes, de apenas introduzir o tpico central do texto. Dificilmente,
revela o ponto de vista final que ser sustentado, mas pode ser que coincida. Ela vai
progredindo e se definindo aos poucos.
No se pode confundir o tpico principal do texto com a tese. O tpico o tema em

torno do qual a redao h de se desenvolver; no Enem, ele previamente definido,
e exigido pelo exame que o participante se atenha a ele, sob pena de ter a redao
anulada por fuga ao tema. J a tese, ou ponto de vista central, de cada um, assim
como de cada um a escolha dos dados que daro forramento a essa opinio, que
deve ser defendida com eficcia.
Assim, se o tema da redao for A imigrao para o Brasil no sculo XXI, todos os
subtpicos devem convergir para esse tpico principal, de modo a dar-lhe centrao.
Mas atender a essa condio no basta para se emitir uma opinio sobre o tema.
Um exemplo de tese poderia ser O Brasil deveria dispor de polticas pblicas de
acompanhamento aos imigrantes, ou O aumento do nmero de imigrantes tem
sido maior que a capacidade do pas de implantar polticas de controle e fiscalizao.
Qualquer que seja a concluso nova tese, ou ponto de vista central, devem ser acres-
centados dados, argumentos, como informaes estatsticas, exemplos, ilustraes,
definies, relaes de incluso ou de diviso em partes, comparaes, argumentos
de autoridade, relaes de causa-consequncia, entre outros meios de convencer o
leitor de que a opinio sustentada na redao pertinente. para esse ponto que
deve voltar-se a ateno do corretor que est pontuando a Competncia III.
Se o participante emitir, por exemplo, a opinio de que A imigrao para o Brasil

praticamente motivada pelo que a mdia apresenta sobre o potencial econmico
do pas, por isso as pessoas de outros pases acreditam que aqui podero atingir
estabilidade financeira e melhores condies de vida, ele ter de comprovar, por
diferentes argumentos, que tem razo no que diz. Pode apresentar um dado numrico

que homologue a afirmao de que a quantidade de imigrantes no Brasil est aumen-
tando a cada ano e pode acrescentar que cerca de 1,5 milho de pessoas j tm sua
condio de imigrante regularizada no pas. Pode exemplificar com os dados sobre a
imigrao de haitianos e bolivianos, espanhis, franceses e norte-americanos. Pode
ilustrar com a narrativa de uma historieta que demonstre como os imigrantes so
atrados para o Brasil. Ou pode citar comentrios de pessoas do Conselho Nacional
de Imigrao, ou do Ministrio da Justia, ou de qualquer autoridade cuja opinio
possa ser suficientemente respeitada para dar credibilidade ao que o participante est
querendo mostrar. Quanto mais criativo for o participante na seleo e no modo de
organizao dos dados, e quanto mais original ele for na escolha estilstica de como
explicitar e implicitar os argumentos, mais o texto ganhar traos autorais, peculiares
ao modo de dizer de cada um.
No importam quais sejam os dados, ou argumentos, eles certamente se apoiam em

conhecimentos enciclopdicos, lingusticos e interacionais, bem como em convenes
sociais, que vo ancorar os raciocnios que estiverem sendo elaborados. So eles
que do garantia ou suporte s inferncias a serem feitas a partir do que vem sendo
dito explicitamente. Essa passagem dos argumentos concluso se d por regras de
inferncia, em diferentes nveis de implicitude.
Vale lembrar que, toda vez que um ponto de vista sustentado em um texto, porque
se contrape a outros que podem ser explicitados pelo autor, ou podem estar apenas
pressupostos pelos conhecimentos que se supem compartilhados por todos. Quanto
mais os contra-argumentos estiverem explcitos, mais claramente o leitor ver o
confronto dialgico entre o ponto de vista defendido e outros que ele contradita. Mas
a implicitude dos contra-argumentos no compromete a qualidade do texto. Pode ser
uma simples questo de estilo, de nfase, de focalizao de propsitos argumentativos.
Os nveis de 0 a 5 que mensuram a Competncia III da Matriz de Referncia para

Redao prescrevem que um texto argumentativo retoricamente bem construdo
apresenta informaes, fatos e opinies relacionados ao tema proposto, de forma
consistente e organizada, configurando autoria, em defesa de um ponto de vista. Salta
vista que o grau de informatividade perpassa todos os nveis dessa competncia,
de maneira que se poderia acreditar que a simples soma de informaes, fatos e
opinies bastasse para tornar um texto bem argumentado. No basta. preciso que
deem consistncia tese, que comprovem, de fato, os raciocnios que esto sendo
elaborados. Do contrrio, sero apenas dados desconexos, ou irrelevantes para a
confirmao da opinio central. Tomemos como exemplo uma redao sobre o tema
do Enem 2012: O movimento imigratrio para o Brasil no sculo XXI.

possvel decompor a redao nas seguintes fases da estrutura argumentativa.
Tese inicial
A primeira dcada do sculo XXI significativo para o Brasil, pois marca a entrada
do pas na lista de naes preferidas por imigrantes estrangeiros, que se dispuseram
a adotar uma nova ptria. Desde ento, o Brasil comporta o Brazil: o pas a mais
nova Pasrgada de imigrantes oriundos das mais longnquas e diversas naes.
Dados, argumentos
Por comparao
At o incio doa anos 2000, o Brasil comumente no era atrativo para imigrantes, j
que sua economia estava pautada pela instabilidade, com inflao e desempregos em
nveis elevados, repelindo, desse modo, os imigrantes estrangeiros para outros pases
que dispunham de um quadro econmico mais favorvel. A situao modifica-se quan-
do o Brasil apresenta melhores resultados econmicos, passando de uma economia
dependente externamente, principalmente no que tange ao comrcio, a uma economia
mais estvel, ganhando status de pas em desenvolvimento, ao deixar de lado a alcunha
de pas subdesenvolvido.
Garantia (suporte de conhecimentos implcitos culturalmente convencionados)
Um pas cuja economia vem crescendo claramente em relao a dcadas passadas

atrai as pessoas do mundo todo, em busca de melhores condies de vida.
Regra de inferncia (implcita)
Se o Brasil vem estabilizando a inflao e o nvel de desemprego, a tendncia que

as condies de vida no pas melhorem ainda mais e que atraia mais imigrantes.
Por causa-consequncia
a) Outros fatores so determinantes para esse novo paradigma do movimento imigra-

trio do sculo XXI, como as crises que atingiram os principais centros financeiros
capitalistas, deflagradas nos Estados Unidos desde 2008, e nos ltimos dois anos
em diversas naes europeias. Tais crises fizeram com que os estrangeiros viessem
para o Brasil, sempre em busca de melhores oportunidades.

b) Soma-se a isso o clima brasileiro, visto tambm como um forte atrativo, j que
proporciona uma melhor adaptao do estrangeiro no pas. Sem falar, claro, na
hospitalidade brasileira, to difundida e veiculada em outras naes.
Essa redao no apresenta explicitamente uma contra-argumentao, mas pos-

svel depreend-la. Se a tese inicial afirma que o Brasil a Pasrgada aos olhos dos
imigrantes, porque h quem pense o contrrio, ou quem considere tal declarao
exagerada. Por isso, cabe ao participante convencer o leitor de que sua opinio
razovel. Para persuadir o leitor, o autor da redao optou por escolher um argumento
de comparao e por apresentar trs fatores envolvidos no aumento da imigrao para
o Brasil. No foi opo do participante discutir razes contrrias a esses argumentos.
Se os contra-argumentos tivessem sido explicitados, teriam de ser avaliados, pesados
e medidos pelo autor, de maneira a demonstrar quais dados eram mais conclusivos
para a reafirmao de sua tese. Mas isso no chega a constituir um problema para
um texto argumentativo-opinativo.
Atender s exigncias da Competncia III , como se v, construir uma opinio grada-

tivamente, elegendo, para isso, argumentos eficazes, dando-lhes organizao prpria
e imprimindo-lhes efeitos estilsticos originais.

14. NOTAS SOBRE SEMNTICA ARGUMENTATIVA
Srio Possenti* 1
Existem diversas teorias do sentido, seja das palavras ou morfemas, seja das frases
ou oraes ou enunciados.
H teorias que privilegiam o sentido literal, em geral ligadas ao que se chama valor
de verdade. Um exemplo de tipo clssico A grama verde. A suposio primeira
que grama e verde so palavras que designam certo tipo de objeto (ou classe
de objetos no caso, diversos tipos de grama) e determinada propriedade (no caso,
uma cor). O artigo definido a pode ter dois sentidos, basicamente:
ou faz com que grama designe um objeto mencionado antes no

texto. Por exemplo: Na praa ainda h uns arbustos e um pouco de
grama. Os arbustos so [...] e a grama verde. Funciona como em
Era uma vez um rei. O rei tinha uma filha, em que o rei se refere
ao mesmo indivduo antes designado como um rei.
ou faz com que grama seja tomada como uma espcie, caso em que
a orao significa se grama, verde, que outra maneira de dizer
toda grama verde. No caso, especialmente, assume-se que verde
um predicado necessrio de grama (pense em outros casos, como os
ces latem, os homens so racionais).
Segundo essa teoria, atribuir um sentido a esta orao saber quando verdadeira
e quando falsa. H duas maneiras de fazer isso: conferir se a grama ou no verde
ou assumir uma tese segundo a qual a orao verdadeira se a grama for verde (sem
conferir se ou no).
Mas h tambm teorias que propem que o sentido no tem apenas esse tipo de
relao com as palavras ou com as oraes, seja porque se trata de metforas, seja
porque o sentido no literal ou, pelo menos, no apenas literal.
* Srio Possenti professor da Universidade Estadual de Campinas e doutor em Lingustica pela mesma instituio.

Teorias pragmticas ou discursivas em geral aderem a essa tese. Segundo elas, h
sentidos que no so literais. A maneira mais fcil de sustentar que essa tese tem
sentido mostrar que, s vezes, muitas vezes, diz-se uma coisa para que o ouvinte/
leitor entenda outra e que esta outra coisa que, de fato, interessa. O que dito
expressamente parece ser, s vezes, uma espcie de muleta para dizer o que de fato
importa, o que de fato se quer dizer.
As teorias pragmticas, assim como as semnticas, frequentemente analisam frases

comuns, do dia a dia. Esta estratgia tem trs razes:
1) uma para que as teses sejam mais bem compreendidas por todos (se
os exemplos fossem enunciados ou psicanalticos ou mesmo religiosos
ou literrios, a questo da interpretao poderia ser mais complicada);
2) outra razo que se quer mostrar que a questo do sentido no rele-
vante apenas para os campos tradicionalmente considerados profun-
dos, e, portanto, no apenas uma questo de especialistas, mas de
qualquer falante;
3) a terceira razo que, na lngua falada, a probabilidade de haver sen-
tidos implcitos maior.
O que um implcito? Implcito um enunciado (ou um sentido) que no expres-

samente (explicitamente) formulado e, no entanto, deve ser descoberto pelo leitor/
ouvinte para que o que foi enunciado faa sentido. Em geral, h alguma garantia de
que o sentido no dito, implcito, pode ser compreendido por todos. Pelo menos, por
todos os que partilham a mesma lngua e a mesma cultura ou as mesmas informaes.
Alguns exemplos: numa casa (ou num pas) em que se almoa ao meio-dia, se algum
da famlia diz so 12 horas / meio-dia / j meio-dia, bem provvel que o
implcito seja um dos seguintes: venham almoar, Maria, ponha a mesa, ainda
bem que j vamos comer etc. Se, na ltima semana, a vov tiver marcado uma visita
e informado que o nibus dela chega ao meio-dia, a mesma frase pode ter como
implcito v buscar a vov / voc j est atrasado.
H implcitos que so verdadeiras figuras de linguagem, como o caso dos ltotes

(dizer menos para significar mais). Por exemplo: O que voc achou do livro?
O primeiro captulo bom (de fato, significa no gostei muito do restante / o
livro no [muito] bom). Outro exemplo a ironia, caso em que o sentido diferente
NOTAS SOBRE SEMNTICA ARGUMENTATIVA 136

do sentido literal do que dito. A expresso seu sabicho pode significar seu bobo;
pobre gosta de morar mal, de comer mal, no gosta de ler nem de ir ao teatro.
Significa no tem condies de ter casa boa, empregada, comida boa etc. (retomo
de memria passagens de uma crnica de L. F. Verssimo).
1. Implcito e argumentao
Ducrot e Anscombre desenvolveram, na dcada de 1970, uma teoria que chamaram

de semntica argumentativa (o autor sempre relacionado teoria Ducrot). A tese
central desta teoria que todo enunciado um argumento para uma concluso (ver
os exemplos acima: so 12 horas vamos almoar). Segundo a teoria, o sentido de
um enunciado no se limita a sua interpretao literal, a uma informao ou a uma
pergunta ou ordem (so doze horas quer dizer so 12 horas; onde fica o correio? quer
dizer onde fica o correio e no o colgio etc.). O sentido de um enunciado tem a
ver com a direo para a qual ele aponta (explora-se aqui a ambiguidade da palavra
sentido: significado e direo, como em qual o sentido desta estrada?, isto , para
onde ela vai? Vai no sentido Campinas).
como se, quando nos dizem alguma coisa, quase desprezssemos (ou deixssemos
em segundo plano) o que dito para deter-nos fundamentalmente em descobrir o
que querem nos dizer dizendo o que nos disseram. Por que disseram so 12 horas?.
Porque querem dizer que vamos almoar.
E xemplos banais como este mostram que h uma relao entre argumentao
e implcito. claro que se pode dizer venha almoar que j so 12 horas. Ou
seja, o implcito pode ser explicitado. Mas frequentemente no o . De certa
forma, faz parte das regras do funcionamento das lnguas que o que sabido
no precisa ser dito de novo (se chamamos um txi, no precisamos dizer que
o carro deve estar abastecido para viagem e que se espera que haja um taxista
para levar o carro ao destino... com o passageiro dentro dele).
Ducrot demonstrou sua tese (argumentou que sua tese era correta...) analisando
um conjunto de fatos. Centrou suas anlises em algumas conjunes, advrbios
e quantificadores.
Por exemplo, mostrou que a diferena de sentido argumentativo (de direo) que
estabelece a diferena bsica entre pouco e um pouco. Considerem-se duas pessoas
bebendo e que a garrafa de bebida esteja pela metade. Se uma das pessoas diz tem

um pouco de bebida, significa que no h pressa em buscar mais; mas se diz tem
pouca bebida, orienta seu enunciado na direo de precisamos providenciar mais
(se a histria se passa no deserto, melhor pensar em gua...). Embora, do ponto
de vista informacional, uma garrafa com metade do contedo seja uma garrafa com
metade do contedo, podemos achar que ainda h bastante bebida ou que j h pouca
bebida. Esta avaliao depende de circunstncias: quanto estas pessoas bebem numa
ida a um bar ou a uma festa.
Essas anlises explicam certas parfrases: por exemplo, tem meia garrafa pode ser
compatvel com ainda tem meia garrafa (= um pouco), mas tambm com s tem
meia garrafa (= pouco). Em outras palavras: um pouco vai na direo de muito ou
bastante, e pouco vai na direo de nada/insuficiente.
Com anlises como essa, Ducrot, indiretamente, permite que sua teoria afete outro
domnio, que se poderia chamar de coerncia textual. Se uma passagem do texto diz
que h pouca esperana de que as coisas melhorem, o texto no pode continuar num
tom otimista, com a crise logo vai acabar. Mas essa concluso pode ser enunciada
coerentemente na sequncia de h um pouco de esperana.
No lugar de pouca e um pouco, pode-se dizer alguma e nenhuma, o que mostra

que h vrios recursos para a elaborao de uma argumentao.
O caso mais analisado por Ducrot foi certamente a conjuno mas, caso que lhe serviu
tanto para justificar sua tese argumentativa quanto para mostrar o valor do implcito.
Dada uma orao como a casa grande, mas cara (um perodo composto por
coordenao, sendo a segunda orao dita adversativa), Ducrot argumenta que, de
fato, a adversidade no se d entre as duas oraes explcitas (no h nada em caro
que se oponha a grande), mas entre as concluses que se tiram de casa grande e de
casa cara. Segundo ele, o fato de a casa ser grande um argumento para comprar/
alugar, e o fato de ser cara um argumento para no comprar/no alugar.
Assim, a conjuno mas tem um sentido que se pode dizer literal, com duas faces: i) une
duas oraes, sendo que cada uma delas leva a uma concluso (implcita); ii) a concluso
da primeira orao descartada e a concluso da segunda orao aceita, dominante.
Esta anlise fica mais clara se, agora, invertermos os elementos do exemplo: quem
diz a casa grande, mas cara, implica que no compra/aluga. Mas quem diz
cara, mas grande implica que compra/aluga.

relevante destacar que estes sentidos repousam em valores sociais ou ideolgicos.
A oposio cara/grande ou grande/cara vale em uma sociedade na qual uma casa
grande mais valorizada do que uma pequena, por ser associada a outros valores de
prestgio, como riqueza etc. (casa grande tende para manso/palcio; casa pequena
tende para casebre...). Uma sequncia como a seguinte socialmente bem razovel:
Mora em uma casa grande, diria que uma manso. Mas no a seguinte: Mora
em uma casa pequena, quase um casebre.
Ducrot mostra que as adversativas so uma espcie de antnimas das concessivas.

Tomando casa, grande e cara, e considerados os mesmos valores sociais, uma
concessiva seria: Embora seja cara, a casa grande. A consequncia argumentativa
: aluga-se ou compra-se. Ou seja, ser grande domina ser cara ( cara, mas grande).
Em ambos os casos, a segunda orao tem valor predominante.
Ducrot acrescenta que a construo adversativa autoritria (a primeira orao

simplesmente descartada) enquanto que a concessiva mais democrtica (a pri-
meira orao levada em conta, embora ela perca a batalha).
Se transportamos essa construo para um embate ideolgico, talvez esta anlise

fique mais clara:
Exemplo 1
a agricultura moderna produtiva, mas poluente / a agricultura moderna poluente, mas

produtiva (em ambos os casos, a primeira orao descartada);
apesar de produtiva, a agricultura moderna poluente / apesar de poluente, a agricultura
moderna produtiva (em ambos os casos, a primeira orao , de certa forma, levada em
conta, embora seu sentido no seja o predominante).
Apesar de Ducrot ter dedicado grande parte de seu trabalho a anlises como estas,
sua questo fundamental mostrar que mesmo enunciados que no contenham
palavras como estas tm valor argumentativo. Exemplos dirios desta tese so enun-
ciados como vai chover/esfriar ( leve/vou levar o guarda-chuva/uma blusa), o
cachorro no comeu tem de lhe dar rao/pode estar doente etc. A anlise das
circunstncias decisiva para a descoberta do sentido. Mas as circunstncias no
so meros contextos; so prticas e/ou esto ligadas a ideologias, a valores sociais e
histricos (dar comida para o cachorro; prevenir-se contra o frio ou chuva; dar mais
valor ao meio ambiente ou produtividade etc.).

2. Os topoi
Ducrot desenvolve em separado, mas para melhor sustentar suas teses, um aspecto
segundo o qual a argumentao funciona: porque se baseia em topoi ou lugares,
no sentido que esta palavra tem na retrica (da lugar-comum), ou seja, em
crenas ou em verdades amplamente aceitas.
Por exemplo, se algum pergunta a um amigo se quer tomar vinho e ele responde no,
est muito quente, a resposta evoca um tpos, isto , um lugar-comum, segundo o
qual vinho bebida de estaes (mais) frias. Com cerveja seria o inverso, pelo menos
em nossa cultura (o leitor pode construir o dilogo correspondente).
Contrariar um lugar-comum, isto , um valor aceito, pode criar problemas de inter-
pretao para os enunciados, eventualmente para sequncias textuais. Outra possi-
bilidade que tal contrariedade represente outra posio (cultural, ideolgica) ou
que h pessoas de comportamento no convencional (que tomam sorvete no inverno,
vinho na praia etc.) ver abaixo, o tpico sobre blocos semnticos.
Os exemplos de Ducrot (adaptados) so, entre outros:
Para verificar como funcionam os topoi (plural grego de tpos), vejamos outro
Exemplo 2
Pedro tem dinheiro (sade), portanto feliz (que funciona com base no tpos ter dinheiro
[sade] traz felicidade).
Pedro tem dinheiro (sade), mas no feliz (que contariam os lugares-comuns, ou os valores
dominantes, por muitos considerados universais).
exemplo com mas, em outro campo, o basquete. Suponhamos que, faltando trs
segundos para o final de um jogo, o tcnico do time que est perdendo por um ponto
proponha escalar certo jogador porque ele alto (no basquete, ser alto um valor;
um lugar-comum que jogadores de basquete devem ser altos, embora se aceite que
os armadores possam ser baixos). Suponha agora que seu auxiliar lhe diga: alto,
mas lento (a velocidade outro lugar da argumentao). alto um argumento
para escalar o jogador; lento, para no escalar. A deciso do tcnico ( ele quem
decide, o que outro tpos...) depender de ele preferir velocidade ou altura, o que,
por sua vez, depende da jogada que ele vai propor aos seus atletas.
Esse exemplo serve tambm para ilustrar outra tese de Ducrot, a da polifonia. Segundo
ele, muitos enunciados apresentam mais de uma voz, que podem ser vozes de locuto-
res (como em um dilogo real) ou de enunciadores (pontos de vista representados).
Os dois casos podem ser representados por um dilogo como o exemplificado acima:
o tcnico prope escalar um jogador alto, e seu auxiliar, um jogador rpido. So dois

locutores divergindo. A sequncia alto, mas lento pode tambm ser proferida
(ou pensada) por um s locutor; digamos, pelo treinador. A anlise de Ducrot que,
mesmo nesse caso, esto representados dois pontos de vista: um em favor da altura,
outro em favor da rapidez (que fazem com que o treinador tenha dvida sobre qual
deciso tomar; ambas as posies vm da histria do basquete).
Como se pode ver, o tpos uma espcie de implcito. Eventualmente, ele o pano de
fundo de um argumento (como o caso da relao entre vinho e frio e entre cerveja e
calor; e tambm entre altura ou rapidez do atleta para decidir partidas de basquete).
A leitura dos jornais mostra que o Brasil parece ser o pas do mas. So comuns
notcias do tipo o emprego aumentou no ltimo ms, mas ainda mostra queda no
ltimo trimestre.
No seria difcil mostrar que essa manchete negativa ou positiva, dependendo da
posio do leitor/do jornal em relao ao papel do governo na conduo da economia.
A notcia poderia ser emprego caiu no trimestre, mas mostrou recuperao no ltimo
ms; seria uma avaliao positiva. A orao que segue mas predomina, ou seja,
ela que prope o argumento decisivo e, portanto, o tom dessa notcia.
O mesmo vale para discursos como As manifestaes so livres, democrticas, mas
no se pode aceitar que sejam violentas: esse enunciado no combate as manifes-
taes, mas privilegia a ordem. O que fica mais claro com embora: Embora as
manifestaes sejam democrticas, no podem descambar para a violncia.
A conjuno mas (e tambm outras) no tem apenas um funcionamento sinttico/
semntico. Tem tambm um funcionamento textual/discursivo. Ou seja, no apenas
une (ou ope) duas oraes, ou melhor, as concluses para as quais elas apontam,
mas pode unir partes de textos ( por isso que as teorias da coeso conferem um papel
s conjunes na construo do texto).
Textos como os editoriais mostram com frequncia esse tipo de funcionamento: apre-
sentam uma srie de pargrafos positivos, aos quais opem um ou dois negativos,
introduzidos por um mas (ou seus sinnimos: no entanto/ contudo). Veja-se o
exemplo abaixo, notcia do site globo.com:
Exemplo 3
BRASLIA Aps um dficit de R$ 7,4 bilhes em fevereiro, o governo central que rene
Tesouro Nacional, Previdncia Social e Banco Central registrou supervit primrio de R$ 1,463
bilho em maro. Isso significa que o governo economizou para pagar juros da dvida pblica
no ms passado. No entanto, o resultado representa uma queda de 54,3% na comparao com
a poupana de R$ 3,2 bilhes registrada em maro de 2014. Os dados foram divulgados nesta
quarta-feira pelo Tesouro Nacional.

A informao sobre o supervit positiva (segundo determinada ideologia ou teoria
econmica). Ou seja: uma notcia favorvel ao governo (segundo a mesma teoria).
A continuao do texto, a partir de no entanto (sinnimo de mas) introduz uma
avaliao negativa comparando o supervit de um ms com o mesmo ms do ano
anterior. um caso em que no entanto liga perodos, partes do texto (poderia at
abrir novo pargrafo), e no apenas oraes coordenadas.
Vejamos outro exemplo, mais antigo, um caso ainda mais claro de funcionamento
textual/discursivo de mas.
A coluna de Fernando Rodrigues (2009) falava do ento recente escndalo poltico.

Considerem-se aspectos dos primeiros trs pargrafos, para que o argumento fique
claro: i) O [Partido C] nasceu de uma costela do [Partido A] (o pargrafo tem 6 linhas);
ii) Adversrios [do Partido C] pensam de forma diferente (o pargrafo tem 7 linhas);
iii) A frmula [do Partido B] deu certo por muitos anos (o pargrafo tem 9 linhas).
O quarto pargrafo comea assim: Mas ningum engana a todos o tempo todo
(seguem-se outras 9 linhas). O que isso significa? Como esse mas pode ser analisado?
Uma sugesto: mas marca a oposio entre dois pontos de vista. Eles podem ser
expostos em duas oraes simples, claro, mas tambm podem s-lo em dois longos
trechos. Assim, mas um marcador discursivo. Uma de suas particularidades que
tambm pode funcionar e com o mesmo sentido em um perodo com duas oraes
simples. Esse apenas um dos casos, talvez o mais simples de todos.
3. Blocos semnticos
A teoria da semntica argumentativa passa por uma espcie de terceira fase, que
no muda o essencial das teses de Ducrot e Anscombre. A diferena diz respeito a
uma questo de detalhe. Nas fases anteriores, a tese bsica era que a primeira parte
de um enunciado (com mas, por exemplo) sugeria uma sequncia (chuva, ento
guarda-chuva).
A diferena nesta terceira fase consiste basicamente em propor que o primeiro enun-
ciado (ou mesmo uma palavra) forma um bloco com a sequncia. Um exemplo de
bloco pode ser rico, ento feliz. Isto , prope-se que a sequncia faz parte do prprio
sentido de rico (no mundo poltico antigo, por exemplo, comunista, portanto ateu
ou capitalista, portanto explorador).

A teoria prope que h duas sequncias possveis. Uma considerada normativa;
a outra, transgressiva. A normativa segue a cultura dominante (o conector tpico
Exemplo 4
atencioso, portanto no tem problemas com os colegas (assume que um valor universal
que pessoas atenciosas se do bem com os outros). Outro exemplo: Faz calor, portanto vamos
tomar cerveja.
atencioso, no entanto tem problemas com os colegas (contraria uma expectativa que seria
universal etc.). Outro exemplo: Faz calor, mesmo assim vou tomar vinho.
portanto e sinnimos, isto , conectores que mantm uma direo). A transgres-

siva a contraria (o conector tpico no entanto e sinnimos, isto , conectores
que mudam a direo, como mas, mesmo assim). Exemplos:
Vale a pena considerar um fato: no universo que se poderia chamar de cultural,

possvel que haja verdadeiros lugares-comuns (ou que eles dominem bastante). Mas,
no mundo ideolgico (debates sobre economia, poltica, costumes...), o mais comum
haver divises sociais, ou seja, lugares-comuns que s valem para grupos, no para
uma sociedade inteira.
Assim, dependendo do tema a ser desenvolvido numa dissertao, provvel que

seja relevante ser capaz de mencionar os diversos pontos de vista e, diante dessa
meno, adotar uma das posies que a teoria da argumentao na lngua (e mesmo
da polifonia) prope: mencionar uma posio e segui-la (portanto) ou mencionar
uma posio e contrari-la (no entanto, mas, mesmo assim...).
Referncias
RODRIGUES, F. O quase nanico Democratas. Folha de S.Paulo, So Paulo, 30 nov.

2009. Disponvel em: <http://acervo.folha.uol.com.br/fsp/2009/11/30/2>. Acesso
em: 30 nov. 2009. Opinio, A2.
BONFATI, C. Supervit de Tesouro, Previdncia e BC no primeiro trimestre o pior

em 17 anos. O Globo, Rio de Janeiro, 29 abr. 2015. Disponvel em: <http://oglobo.
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pior-em-17-anos-16007612>. Acesso em: 5 maio 2015.

15. A CONSTRUO DO ARGUMENTO COM
FIGURAS RETRICAS EM TEXTOS
DISSERTATIVO-ARGUMENTATIVOS
Luiz Eduardo da Silva Andrade* 1
So inmeros os livros e manuais de redao que tratam o texto dissertativo-

-argumentativo como uma tipologia marcada pela referencialidade da linguagem,
em que se objetiva a apresentao e defesa de uma tese ou de um ponto de vista.
Talvez exista a mesma quantidade de materiais apontando a figuratividade como um
recurso meramente estilstico, tratado como incomum no uso da lngua utilitria,
tpico dos gneros literrios.
Apesar de serem noes bastante difundidas no senso comum das aulas de redao
confirmadas, inclusive, pelos referidos manuais , basta uma leitura mais atenta das
produes textuais do Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem) para verificar que na
construo do argumento, em uma dissertao, podem ser utilizados diversos recursos
da linguagem figurada, sem, no entanto, perder a unidade discursiva tpica desse tipo
textual. Dessa forma, possvel supor que essa produo textual contempornea, se
comparada s exigncias de dcadas atrs, mais dinmica e pode tanto transformar
quanto expandir as concepes seculares da estilstica e da retrica.
A proposta deste texto discutir as possibilidades de cruzamento entre a construo

dos argumentos em textos dissertativos e o uso produtivo de figuras retricas (ou de
linguagem) nesse processo. O pressuposto de trabalho uma noo bastante difundida
nos meios escolares: a de que a tipologia em estudo visa defesa de uma ideia, e,
por isso, prefervel o uso de linguagem denotativa, em detrimento da conotativa.
Entendemos que essa concepo no considera a riqueza e a funo persuasiva das
figuras retricas, por isso levantamos a hiptese de que, mesmo em dissertaes,
o uso da linguagem figurada pode ser to rico, ou mais rico que o sentido literal
geralmente exigido.
* Luiz Eduardo da Silva Andrade professor da Rede Estadual de Educao de Sergipe e da Faculdade Dcimo e mestre em Estudos
Literrios pela Universidade Federal de Sergipe.

Antes de avanarmos na discusso, importante ressaltar que no h pretenso de
esgotar as possibilidades de uso da tipologia nem das figuras. O intuito apresentar
algumas anlises, nas quais foram identificados alguns usos produtivos das figuras
na construo do argumento em dissertaes.
Preferimos utilizar o termo figuras retricas para evitar a ambiguidade ou a deli-

mitao que pode haver quando so utilizados nomes como figuras de linguagem
ou de estilo, figuras de pensamento, figuras de palavras ou tropos, figuras de
sintaxe ou de construo.
Alm disso, recentemente os estudos retricos e argumentativos tm assumido importn-

cia e dimenso considerveis, em mbito multidisciplinar. Isso ocorre porque os prprios
conceitos de retrica e dialtica (modernamente compreendida como argumenta-
o) foram retomados e enriquecidos por diversas novas formulaes tericas e revises
de concepes anteriores. Diferentemente da tradio gramtico-estilstica latina, hoje j
no se entende a retrica como um mero estudo de figuras de linguagem e pensamento,
nem tampouco como um frvolo exerccio de habilidades cultistas e conceptistas. Por
sua vez, o estudo da argumentao ampliou-se e no mais se entende como uma pura
aplicao discursiva da lgica formal, como muitos ainda preferem ler as concepes
aristotlicas de retrica e lgica.
O avaliador de redaes tem de ter clareza para perceber que o ponto de vista exigido
pela Competncia III do Enem pode ser construdo com diversos recursos lingusticos,
no necessariamente relacionados denotao. Chamamos ateno para o contedo
implcito que pode ser acrescentado pelas figuras retricas, que concebemos como
ferramentas de persuaso. Perspectiva que ultrapassa as concepes retrgradas que
as veem como causadoras do estranhamento tpico da linguagem literria.
Cabe ressaltar que, mesmo no sabendo dessas conceituaes da retrica argumenta-

tiva, o produtor da redao, naturalmente, far uso de alguma figurao para construir
seu texto. No obstante, na complexidade da comunicao, cada vez mais realizada por
diversos meios, as figuras podem refletir muito do universo sociocultural e da leitura
de mundo de quem escreve. Poderamos supor que, em certos casos, a linguagem
figurada representa uma lacuna entre as experincias dos interlocutores (muitas
vezes indizveis) e a linguagem escrita (regrada e organizada). Desse modo, o texto
dissertativo-argumentativo que faz bom uso da figurao est envolvido por fatores
A CONSTRUO DO ARGUMENTO COM FIGURAS RETRICAS EM TEXTOS DISSERTATIVO-ARGUMENTATIVOS 145

lgicos (raciocnio dedutivo), fatores psicolgicos (conhecimento de mundo) e fatores
sociolgicos (contexto dos interlocutores), os quais influenciam, de alguma forma, a
direo argumentativa dos sujeitos.
Cometeria dois equvocos quem avaliasse um texto dessa natureza sem considerar a
linguagem conotativa: primeiramente, porque reduziria a literatura a mero discurso
representativo, sem qualquer apego realidade; depois, porque limitaria a criatividade
intrnseca a qualquer linguagem, neste caso, engessando a dissertao em uma lista
de regras e caractersticas fechadas.
A proposta aqui no promover uma leitura colaborativa que apague as diferenas

entre as tipologias textuais. O direcionamento sugerido que sejam considerados
mais elementos do que aqueles explicitamente dados na superfcie textual. Apesar de
ser tarefa improdutiva buscar as intenes do autor, certas combinaes semnticas
e sintticas so capazes de fomentar um alinhamento crtico-ideolgico para o texto.
Se tais construes forem analisadas dentro de um contexto mais amplo, veremos que
os implcitos do texto sero suficientes para encontrarmos o ponto de vista necessrio
ao tipo dissertativo-argumentativo.
No caso das figuras retricas, diante de seu uso na argumentao, entendemos que
as suas marcas implcitas esto amparadas em dois vieses: o reforo de um ethos
e a criao de um pathos, entre locutor e interlocutor. O ethos se refere ao carter
assumido pelo locutor para chamar a ateno e angariar a confiana do interlocutor.
Nessa tarefa so utilizados conceitos, citaes, exemplos, comparaes, estatsticas
etc.; j o pathos est ligado s tendncias, aos desejos, s emoes do interlocutor,
que podero aparecer nas ideias trazidas tanto do senso comum quanto de um saber
coletivo. A dinmica textual operaria entre esses dois elementos, variando conforme
a necessidade de o locutor persuadir o interlocutor e de acordo com os elementos de
prova que tenha disponveis.
Antes de passarmos anlise de algumas redaes, necessrio dizer que o uso

das figuras retricas proporcional qualidade da escrita. No basta escrev-las
isoladamente. Concorrem para a construo de marcas autorais, juntamente com as
figuras, a estruturao tipolgica e temtica, a competncia gramatical e certa clareza
de posicionamento crtico.

1. Proposta de leitura
Durante a anlise de alguns textos escritos pelos participantes do Enem, pudemos

constatar certa regularidade no uso de algumas figuras retricas. Na figura 1, tentamos
sintetizar alguns desses usos.
Como j dissemos, toda figura retrica assim como todo discurso tem um componente
implcito. No caso dos usos localizados nos textos, percebemos que a conotao pode ser
marcada como um recurso retrico-argumentativo, que busca a interlocuo com o leitor
e uma possvel persuaso deste, e tambm como um recurso lgico-discursivo, que faz da
figura uma ferramenta de construo de sentido no intuito de conferir conciso textual.
Enquanto recurso retrico-argumentativo, as figuras se dividiriam entre marcadores de

uma crtica ideologicamente implcita no texto e como ideias extradas de um senso comum
que o autor parece ativar, como forma de validar social e coletivamente seu argumento.
J as figuras com funo lgico-discursiva servem como operadores argumentativos

para conferir objetividade ao texto. De fato, no agem sozinhas porque no tm o
mesmo carter persuasivo do ramo retrico-argumentativo. No entanto, sem elas os
textos tenderiam a ficar mais densos porque o locutor precisaria de mais recursos
para evitar fazer uma personificao ou uma metonmia, por exemplo.
Optamos por no descrever o conceito das figuras analisadas, uma vez que este texto
no se presta a problematizar essas categorias, alm de os conceitos serem facilmente
encontrados em outros materiais didticos. Como se pode ver na figura 1, relacionamos
na anlise dos textos as seguintes figuras: metfora, comparao, metonmia, hipr-
bole, anttese, paradoxo, ironia, personificao e perfrase, sem prejuzo daquelas que
no foram mencionadas. Optamos por manter a integridade da escrita das redaes,
inclusive com os desvios gramaticais, e os destaques aos trechos analisados foram
feitos com itlico.
importante salientar que em diversas redaes encontramos metforas, algumas

servindo para conferir objetividade ao raciocnio no texto e outras como forma de
levantar uma crtica mais direta. Alm disso, em certos casos, algumas figuras car-
regam forte carga metafrica, porm, diante do contexto e das marcas intencionais,
optamos pela anlise da outra figura que tambm se aproxima da interpretao.
Casos como esses sero explicitados nos apontamentos abaixo, inclusive porque, a
depender do ponto de vista do leitor, os marcadores de conotao podem assumir
funes e intenes diferentes.

Figura 1 Alguns usos de figuras de retrica em textos do Enem1
Metfora
Marcador Paradoxo
Crtico-Ideolgico Ironia
Metonmia
Recurso
Retrico-Argumentativo
(interlocuo) Metfora
Hiprbole
Utilizao do Metonmia
Componente Senso Comum Anttese
Figura Retrica Comparao
Implcito
Perfrase
Recurso Lgico-discursivo Objetividade Personificao

(ferramenta de construo para o Perfrase
textual) raciocncio Metonmia
Exemplo 1
No contexto global onde a maioria dos pases so capitalistas a publicidade uma das ferra-
mentas mais utilizadas para persuadir os consumidores, independente da idade dos mesmos.
No Brasil uma demanda tambm elevada, pois ela tenta induzir os interlocutores prtica
do consumo para reduzir o impacto imposto pela propaganda devero ser adotadas medidas
como: controle do que ser divulgado, formas pedaggicas de consumo e uma educao
familiar direcionada para conscientizao.
A toda hora vemos na TV, jornais, revistas, internet todo tipo de propaganda pra estes peque
nos. A indstria e comrcio de produtos infantis v nas crianas de hoje potenciais consumi
dores. Eles s querem vender seus produtos.
Como a publicidade induz at quem tem uma cognio mais avanada, que so os adultos,
imagine o que far com as crianas, que ainda esto em fase de formao mental. Dessa forma,
preciso de uma parceria entre ONGs e as autoridades competentes que atuam nesse nicho
do marketing, visando proteo da criana.
Uma forma de tentar neutralizar essas mazelas que o sistema capitalista ensina a adoo de
ensino voltado para o consumo equilibrado. As escolas podem fazer isso nas aulas e em projetos
que levem as crianas a refletirem como o capitalismo utiliza a propaganda para vender.
Alm disso, uma base familiar, que ajude as crianas com dilogo e apoio, fundamental para
evitar que esses pequenos seres indefesos absorvam as informaes veiculadas pela mdia com o
intuito de for-los a levar seus pais a passarem rapidamente o carto ou clicarem repetidamente
no mouse.
Baseado no exposto acima, e sabendo que no existem leis em nvel mundial que probam
totalmente essas prticas, ou seja, esse segmento controlado apenas por resolues, ne-
cessrio que o Estado e as diversas entidades, ativistas, ONGs unam foras para proteger o
futuro das que geraes futuras.
1. Os textos pertencem ao acervo do Enem 2014 e foram digitados para integrar este artigo.

No texto do exemplo 1 em anlise, o autor faz uso de personificao, anttese, metfora
e perfrase para construir seus argumentos. Desde a introduo, j observamos os
argumentos que sero desenvolvidos adiante.
A personificao grifada no segundo pargrafo funciona como recurso lgico-argumentativo

que atribui traos humanos indstria e ao comrcio. No caso em questo, os verbos ver
e querer, de algum modo, reforam a crtica feita pelo autor, j que os termos miram
a criana como mera consumidora. O uso da personificao, em casos dessa natureza,
abrevia a necessidade de organizar algumas sentenas que traduzam a ideia para o leitor.
Personificar alguns agentes deixa o texto mais coeso e objetivo.
No pargrafo seguinte, feita uma anttese na oposio entre os vocbulos adulto

e criana. A figura retrica ajuda a construir a condio de aspecto comparativo
estabelecida no pargrafo, a de que se um adulto influencivel, imagine uma
criana. H um contedo implcito nessa sentena, que dialoga com o senso comum
de que a criana indefesa e deve ser protegida.
No trecho adiante, o termo mazela empregado como metfora do consumismo

incentivado pelo sistema capitalista. Observemos que a defesa pela neutralizao
das mazelas, ou seja, a retirada ou cura do mal que o capitalismo causa s crianas.
O argumento pautado numa crtica ideolgica, que, por extenso de sentido, entre
mazela-capitalismo e neutralizao-doena, defende o argumento de que o consu-
mismo um mal que deve ser extinto.
Por fim, temos uma sequncia de perfrases nas expresses pequenos seres inde-
fesos, passarem rapidamente o carto e clicarem repetidamente no mouse, em
que a primeira substitui o vocbulo crianas e as duas ltimas representam o ato de
comprar. Entendemos que no primeiro caso a figura tem funo anafrica voltada
sustentao da coerncia e da coeso textuais. Mas tambm no se pode descartar o
componente retrico-persuasivo que existe no uso do termo indefeso, sugerindo a
ativao de um senso comum sobre a criana, como tratamos acima, e a necessidade
de sua proteo. Nos outros dois segmentos, conclumos que a opo por no dizer o
verbo comprar conferiu mais dinmica ao que o verbo representaria, uma vez
que so mencionadas duas situaes bastante significativas na relao entre consu-
midor e vendedor, que so passar o carto do banco no comrcio e fazer compras
pela internet.

Exemplo 2
Alienao Comercial
Atualmente o mundo vem sofrendo uma profunda e vasta influncia por parte de grandes
corporaes globais a fim de persuadir as pessoas consumirem diferentes produtos e isto, o
processo de persuaso, vem sendo mirado nas pessoas desde cedo, ainda criana num forte
sistema de alienao comercial.
A revista Super Interessante fez uma matria mostrando o quanto as pessoas esto consu-
mindo produtos desnecessrios, que alm de prejudicar gradativamente o meio-ambiente,
esto conturbando a mente e formao das crianas devido as massivas formas de publicidade
infantil.
Alguns pases, como Noruega, j probem publicidades infantis visando assim, um estilo de vida
mais saudvel para as pessoas, Em outros lugares, ativistas e ONGs esto em um cabo de guerra
com as empresas e agncias de publicidade para discutir os limites ticos da propaganda. As
ONGs criticam o modo como a publicidade chega s crianas.
Fato que as crianas esto sendo bombardeadas com publicidade, a qual usa propagandas
para afetar o psicolgico infantil e criar adultos consumidores compulsivos de suas marcas,
trazendo tambm um prejuzo para o meio ambiente. Nesse jogo, as crianas so como peas
chave para o comrcio.
O Brasil seguindo regras e acordos com empresas publicitrias, sociedade e governo deve, pelo
bem humano e mundial, estabelecer leias claras, seguras e fixas sobre a publicidade infantil.
Quebrando assim essa alienao precoce de crianas.
O texto acima j comea com uma marca conotativa no ttulo: Alienao Comercial,
o qual ser debatido com argumentos embasados em figuras como metfora, compa-
rao, hiprbole e metonmia. A comear pelo ttulo, que j presume uma metfora,
com o deslocamento do sentido de alienao para ser atribudo ao comrcio, que por
extenso significa as empresas de publicidade.
Uma figura comum nas redaes a comparao das crianas com peas-chave, dando
a entender que so parte de um sistema maior. No texto em anlise, parece que o autor
tenta firmar uma crtica ao estabelecer uma relao semntica entre a ideia de alienao
e uma espcie de reificao (coisificao) das crianas, em prol do consumismo.
Tambm aparecem outras metforas, como massivas formas e cabo de guerra.

No primeiro exemplo, encontramos uma apropriao de expresso comum nas artes
plsticas atribuda publicidade com o propsito de reforar o tamanho e/ou quanti-
dade de investidas sobre o pblico infantil; no segundo, fica bem claro o sentido que
se quer dar, uma vez que cabo de guerra aparece com alguma frequncia na nossa
fala quando queremos mostrar que existe algum conflito entre partes.

Conscientemente ou no, o autor soma o cabo de guerra ao bombardeamento
para construir uma hiprbole que demonstra o exagero de propagandas direciona-
das criana. Vale destacar que, enquanto pesquisvamos textos para este ensaio,
encontramos repetidamente os termos bombardear ou bombardeamento. Talvez
porque haja um senso comum bem estabelecido, ainda que implicitamente, sobre o
que significa a ideia, os autores lanam mo dessa hiprbole para se fazerem mais
claros aos interlocutores.
Por outro lado, as variadas metonmias utilizadas no texto conferem objetividade
ao raciocnio. Em geral, nos textos pesquisados, a relao vai do todo para a parte,
por isso comum encontrar as sentenas pases probem, ONGs criticam, a
publicidade usa propagandas e as pessoas consomem a marca. Como j tratamos
antes, o uso de metonmias no isolado nem tem como objetivo final a persuaso;
em verdade, elas aproximariam o leitor do argumento e proporcionariam um texto
conciso, pois assim o interlocutor acessaria mais rpido o contedo.
Exemplo 3
Tenho, logo existo

Um dos maiores filsofos da Grcia antiga, Scrates, defendera a ideia de que no adiantava
viver sem reflexo, logo, uma pessoa era reconhecida e exaltada pelo que pensava; por isso
instigava seus seguidores a questionarem as informaes recebidas e no somente acat-las e
se modelarem a elas. Hoje observa-se uma inverso de valores que aborda as crianas, sobre-
tudo as brasileiras, que so arrastadas pela mdia repleta de publicidade de ostentao para
um mundo de consumo desenfreado no qual o ter superior ao ser.
Nesta realidade no difcil encontrar birras e ataques de desespero de crianas em lojas e
supermercados fazendo escndalo quando querem algum produto que os pais no compram.
Esta atitude causada porque a criana cria um esteretipo baseado em personagens de
novelas, filmes e desenhos, e desse modo constroem sua identidade. Alm de que ao desfilarem
na escola com novos produtos se sente exaltada, reconhecida e mais aceita nos grupos sociais.
A publicidade usa desde cartazes com personagens de momento, msicas feitas a partir de
estudos neuropsquicos com letras e arranjos difceis de serem esquecidos, at novos produtos
usados por essas personagens na TV. So verdadeiros viles criando robozinhos para consu-
mirem desde cedo com suas mentes educadas na escola do consumo.
Essa situao tambm leva a um status social que j surge na infncia: quem tiver o brinquedo
mais atual ganha o ttulo transparente de superior. Esse o tipo de conceito que se leva para
a vida, passando da boneca moderna para o celular, na adolescncia, e depois para o carro de
linha, na vida adulta.
Com isso o pas vem se tornando um pas hipcrita, embarcado pela ostentao, de pessoas
volteis e vazias, sem pensamento crtico e fceis de serem moldadas. Algumas intervenes
podem ser aplicadas para diminuir este efeito, so elas: escolas devem voltar com o uniforme
completo obrigatrio; proibio de mensagens subliminares em propagandas infantis; limite de
tempo na televiso para essas propagandas. Assim, o pas pode caminhar para uma sociedade
mais crtica e menos ftil, respeitando o direito do ter sem diminuir o valor do ser.

A criatividade do uso de figuras retricas no texto apresentado j comea pelo ttulo, o
qual faz uma pardia da conhecida frase do filsofo iluminista Ren Descartes penso,
logo existo. Com a troca do verbo pensar pelo verbo ter, o texto j aponta a crtica
que ser desenvolvida adiante e o alinhamento ideolgico da escrita.
Durante o texto, a argumentao deprecia o modo de vida consumista ao qual as crianas

so submetidas. No segundo pargrafo, feita uma metfora entre os desfiles de moda
e o comportamento da criana, em que as pequenas estariam sendo incentivadas ao
amadurecimento precoce, consumo sem necessidade e ostentao de bens como meio
de insero social. Mais adiante, outra metfora aponta a publicidade como vil e as
crianas como robs, sendo esta situao consequncia daquela.
A argumentao segue com a criao de uma ideia paradoxal, e at irnica, diante

do tom do discurso, em que a publicidade seria uma escola de consumismo. Parece
ilgico o deslocamento de sentido, na mesma sentena, em que uma instituio de
funo, supostamente, pedaggica relacionada ao carter liberal e capitalista, como
se este fosse o ensinamento proveniente das empresas de publicidade. Cabe destacar,
na mesma passagem, o uso da metonmia mente para se referir criana.
No pargrafo seguinte, aparece mais um paradoxo com sentido irnico. O trecho

grifado menciona um ttulo transparente de superior. O paradoxo est na contra-
dio lgica entre a significncia de um ttulo e a sua anulao pela transparncia do
que, de fato, representa no mundo do consumo. A ironia da sentena se completa
com o termo superior, no qual o sentido claramente oposto ao que est escrito,
portanto, inferior.
Para finalizar a discusso, o texto personifica o pas ao atribuir um carter hipcrita e

ostentador para as pessoas. Para confirmar uma colocao feita anteriormente sobre
o agrupamento de figuras retricas, esse trecho grifado mostra uma superposio
delas, cuja leitura no pode excluir o trao metonmico na extenso entre pas e
pessoas, assim como no pode olvidar o uso da catacrese embarcar.
Acreditamos que esse texto se configura como uma sntese do modo como as figuras
retricas podem ser utilizadas para conferir mais fora ao argumento, sem prejudicar a
tipologia dissertativo-argumentativa. Muito pelo contrrio, as figuras parecem agregar
mais sentido e peso ideia, justamente porque conseguem inserir o interlocutor na
discusso, contextualizando-o criticamente por meio de um dilogo estabelecido
entre uma coletividade da qual locutor e interlocutor fazem parte e as opes
ideolgicas de ambos.

Discusso final
As figuras no substituem a ideia central do argumento, antes ajudam a ilustrar e

direcionar as intenes textuais para a persuaso do leitor. Percebemos isso no modo
como certo alinhamento ideolgico exposto, ou mesmo como alguns traos de humor
podem ser to crticos quanto argumentos referenciais.
Observamos que na maioria dos textos analisados h alguma figura retrica. Mesmo
que esteja centrada na funo lgico-discursiva, a figurao um suporte bastante
criativo na construo do argumento, dinamizado mais ainda quando o locutor sabe
utiliz-la como ferramenta retrico-argumentativa. Sem prejuzo para a qualidade
do texto, no julgamos que todos os autores saibam que esto fazendo esse uso cons-
cientemente, mesmo assim, a necessidade de formar um significado mais complexo
e completo para suas ideias ativa um grau de criatividade que o avaliador pode
interpretar como marca de autoria.

16. A AVALIAO DO EMPREGO DE OPERADORES E
CONECTIVOS ARGUMENTATIVOS
Jaqueline dos Santos Peixoto* 1
Pretendemos explicitar os critrios de avaliao do emprego de operadores e conec-

tivos argumentativos na persuaso e/ou no convencimento sobre algum assunto
ou tema. Defendemos que a avaliao dos aspectos microestruturais dispositivos
gramaticais leve em considerao os aspectos macroestruturais do texto caractersticas
composicionais e funo discursiva.
Introduo
Redaes escolares e provas de redao em exames de seleo (vestibulares, Exame

Nacional do Ensino Mdio Enem) exigem que se produza um texto dissertativo
-argumentativo. A caracterstica do texto dissertativo-argumentativo defender
uma ou mais ideias ou opinies por meio da combinao de linguagem lgica e
ideolgico-emocional. Da se tratar de uma produo que visa a convencer, mediante
objetividade, e a persuadir, atingindo a emoo do interlocutor. Alm de expor um
conhecimento sobre um assunto ou tema, analisando/explicando, interpretando/
avaliando uma realidade, o objetivo da produo textual levar o interlocutor a
alterar seu ponto de vista concepo (perspectiva) de mundo sobre algum fato,
persuadindo-o em alguma questo polmica, por meio de argumentos que sejam plau-
sveis ou verossmeis. Argumentos com diferentes foras e orientaes discursivas so
colocados na cena textual pelos chamados operadores e conectivos argumentativos.
Os operadores argumentativos so elementos lingusticos que afetam a interpre-

tao da sentena e tm impacto sobre todo um domnio gramatical. So termos
que atingem um nico enunciado, conferindo-lhe um potencial argumentativo
prprio, como os marcadores de totalidade s, quase, apenas; marcadores de
pressuposio tambm, ainda; e a negao sentencial. To importantes quanto
os operadores argumentativos so os operadores lgicos, como os conectivos mas,
* Jacqueline dos Santos Peixoto professora da Universidade Federal do Rio de Janeiro e doutora em Lingustica pela mesma
instituio.

embora, porque, entre outros cuja funo ligar diferentes partes do texto
(oraes, perodos, pargrafos), conferindo a elas uma interpretao particular.
Ora, operadores e conectivos argumentativos so parte importante de uma estra-
tgia retrica mais geral de persuaso e/ou convencimento, cabendo aos primeiros
o estabelecimento de sequncias lingusticas contrastivas, isto , sequncias que
contrastam fora argumentativa entre si, geralmente em ordem crescente e grada-
tiva, e aos segundos, o estabelecimento de sequncias lingusticas analticas, isto ,
sequncias lingusticas que estabelecem entre si relaes lgicas de causa, efeito,
consequncia, explicao etc. Dominar a tcnica e saber o uso desses elementos
condio necessria para fazer valer pontos de vista e opinies e para defender
teses e articular argumentos. A propriedade do emprego e a diversidade do uso
de operadores argumentativos e conectivos lgicos na conduo do ponto de vista
sobre algum fato ou acontecimento, ou na conduo do conhecimento que se quer
expor sobre algum tema ou assunto, so propriedades que se espera encontrar em
um bom texto dissertativo-argumentativo.
Obviamente, a propriedade do emprego e a diversidade do uso de operadores e

conectivos dizem respeito s caractersticas macroestruturais do texto. Em outras
palavras, as caractersticas dos elementos microestruturais so determinadas pelos
aspectos macroestruturais do texto. Por isso, a avaliao das caractersticas mi-
croestruturais neste caso, os operadores argumentativos e conectivos lgicos
realizada levando-se em considerao as caractersticas macroestruturais neste
caso, o padro dissertativo-argumentativo.
1. A construo da argumentao
A argumentao se localiza no centro da concepo antiga de retrica. Na Antiguidade

Clssica, a retrica correspondia arte de bem dizer, representando uma tcnica
normativa da fala. Representava um exerccio pblico em que o orador se dirigia a
um contraditor na presena de uma plateia hostil s suas ideias. Aps o declnio do
seu prestgio na escola, a retrica reaparece refundada como argumentao em tra-
balhos como os de Cham Perelman e Oswald Ducrot. Perelman trata a argumentao
como ato de persuaso, cujo objetivo influenciar o interlocutor. A argumentao,
ao contrrio da lgica, tem, assim, carter subjetivo e particular, dirigindo-se a uma
plateia, procurando atingir os sentimentos e as vontades.
A AVALIAO DO EMPREGO DE OPERADORES E CONECTIVOS ARGUMENTATIVOS 155

Ao lado das tcnicas de persuaso, a eficcia da argumentao tambm garantida
pela propriedade do emprego e pela diversidade dos operadores e conectivos argu-
mentativos. Trabalhando no quadro da semntica da enunciao, Ducrot desenvolve,
juntamente com J. C. Anscombre, um trabalho sobre a argumentao. Basicamente,
para a semntica da enunciao, herdeira do estruturalismo, a realidade uma ilu-
so criada por meio da linguagem. Enquanto a significao estvel e determinada
pela gramtica (autonomia e arbitrariedades saussureanas), o sentido instvel e
construdo no aqui e agora (hic et nunc) da enunciao. A ideia a de que quando
falamos criamos uma realidade de cuja existncia tentamos convencer nos confrontos
intersubjetivos. Partindo, ento, da viso de que, mais do que instrumento de comu-
nicao, a linguagem instrumento de ao, Ducrot desenvolve sua teoria sobre a
argumentao. Nela, o autor constri a hiptese de que o valor argumentativo dos
enunciados determinado pelas expresses lingusticas de nvel seguinte mais baixo,
e assim sucessivamente, em um movimento bottom-up, levando-se, obviamente, em
considerao a situao de fala (DUCROT, 1987, p. 139).
Portanto, a descrio da orientao argumentativa satisfatria de determinada ex-

presso precisa considerar as instrues fornecidas pelos elementos gramaticais. As
instrues para a interpretao de qualquer enunciado esto na prpria lngua. J
os efeitos de sentidos produzidos so decorrentes de leis retricas localizadas em
um componente pragmtico o que no significa que para se compreenderem os
efeitos de sentido observados nos enunciados no momento de sua enunciao no
seja preciso recorrer a uma descrio lingustica. Na verdade, os efeitos de sentido
produzidos por leis retricas seriam restringidos pela gramtica. Da a importncia
de mecanismos gramaticais, como os operadores argumentativos e os conectivos
lgicos, na construo da argumentao. Ducrot avana ainda mais na questo da
argumentao na linguagem ao mostrar como os operadores argumentativos distri-
buem os argumentos segundo uma escala argumentativa.
A noo de escala argumentativa, desenvolvida por Oswald Ducrot, explica o funcio-

namento dos operadores argumentativos em sua funo de introduzir argumentos
(P, P, P etc.) que convenam em direo a uma concluso R. Argumentos que
orientam para a mesma concluso R formam uma classe argumentativa. Nela, os
enunciados podem estar organizados em uma escala, que distribui os argumen-
tos positivos ou negativos conforme uma gradao de fora. Diferentes trabalhos
contribuem para a descrio da fora dos elementos gramaticais em uma escala
argumentativa (KOCH, 2000, 2008; MAINGUENEAU, 1997). Operadores como
at, mesmo, at mesmo e inclusive introduzem argumentos positivos mais

fortes. A mesma fora argumentativa, mas com sentido negativo, produzida por
operadores como nem, nem mesmo. J expresses como ao menos, pelo me-
nos e minimamente operam sobre o sentido dos enunciados nos quais aparecem
introduzindo argumentos positivos mais fracos. O papel de elementos gramaticais
como e, tambm, no s... mas tambm, tanto... como, alm disso, a par
de etc. introduzir, conforme o caso, argumentos positivos ou negativos que pos-
suem a mesma fora na escala argumentativa. Os termos gramaticais um pouco e
pouco atuam como operadores que distribuem argumentos em pontos opostos de
uma escala. Os efeitos de sentido produzidos por um pouco e pouco provm da
sua separao feita pela prpria lngua. Operadores de totalidade como quase, por
um lado, e apenas e s, por outro lado, introduzem argumentos orientados para
a afirmao da totalidade e para a negao da totalidade, respectivamente. Por fim,
operadores como j, ainda, tambm e agora permitem tomar como pressu-
posto a verdade da informao, introduzindo argumentos que podem ser deixados
margem do discurso. Os operadores de pressuposio tm como efeito fazer agir,
neste caso, como se conhecssemos o assunto mesmo se no o soubssemos antes
de sua enunciao.
A negao sentencial outro operador da lngua utilizado na argumentao (DUCROT,

1987). A negao coloca na cena discursiva enunciadores caracterizados por atitudes
antagnicas. O jogo de posies enunciativas diferentes explica o carter polifnico
da negao sentencial. Particularmente, na negao polmica, que corresponde
maior parte dos enunciados negativos, encontra-se um locutor que assimila o segundo
enunciador, opondo-se ao primeiro enunciador. De modo geral, tem-se que, na nega-
o, o locutor no adere ao ponto de vista polifonicamente introduzido, ocorrendo,
ento, o choque entre as perspectivas de dois enunciadores diferentes. Nas situaes
enunciativas criadas pelos conectivos, o locutor pode assimilar, em algum grau, o
enunciador polifonicamente introduzido.
Os conectivos participam da construo da argumentao tanto por meio da progres-

so lgica dos assuntos e dos temas tratados no texto, quanto mediante a promoo
da manuteno, do deslizamento e da ruptura de sentidos. Os elos semnticos que
criam atuam sobre os contedos postos dos enunciados, mascarando um jogo de
intertextualidades. justamente na intertextualidade, mascarada muitas vezes em um
jogo de vozes sociais implcitas, que se desenvolve a polifonia, um conceito adaptado
da msica para a literatura.
O russo Mikhail Bakhtin utiliza o termo polifonia para se referir s vrias vozes, ou
seja, aos diferentes pontos de vista que o autor expressa em sua obra, principalmente

aquelas entre o narrador e o heri. O linguista francs Oswald Ducrot retoma a
ideia de polifonia desenvolvida por Bakhtin. Contudo, diferentemente deste ltimo,
que aplica o conceito de polifonia ao texto, Ducrot mostra que possvel aplicar
esse conceito tambm aos enunciados que constituem os textos, ou seja, a polifo-
nia constitutiva do prprio enunciado. O mundo discursivo, criado pela fala,
habitado por personagens, fices discursivas, e no, ao contrrio, por indivduos
objetivamente determinados. Nesse mundo criado no momento da enunciao,
encontram-se personagens discursivos, como: locutores a quem se referem as
marcas de primeira pessoa e o pronome eu; alocutrios a quem se referem
as marcas de segunda pessoa; e enunciadores personagens que aparecem nos
enunciados como a expresso de uma atitude, posio, ou de ponto de vista, sem
que a eles se possa atribuir alguma palavra, no sentido material do termo.
A conjuno mas um bom exemplo de operador lgico responsvel por colocar na

cena textual vozes divergentes. O mas de argumentao considerado por Ducrot
(1987) o operador por excelncia. Como operador argumentativo, consiste em dois
movimentos distintos, em que se coordenam os elementos semnticos P e Q por meio
do elemento gramatical. Ducrot (1987, p. 215-216) descreve esse tipo de enunciado
por meio da frmula P mas Q, em que o primeiro argumento orienta para uma
concluso implcita r e o segundo argumento para uma concluso implcita no r.
O embate ocorre ao se colocar o locutor em uma interpretao argumentativa contrria
que poderia ser atribuda ao destinatrio. Na argumentao, conectivos adversativos
(mas, entretanto, contudo) contrariam uma posio anteriormente mencionada.
Diferentemente do conectivo mas, que descarta prontamente o contedo da primeira
orao, a conjuno argumentativa embora leva em considerao a informao ex-
pressa na primeira orao antes de descart-la. Os termos gramaticais que pertencem
classe dos operadores concessivos (embora, ainda que etc.) estabelecem uma
relao entre um fato P que deveria, em circunstncias normais, ser causa para o fato
Q. Embora P seja normalmente a causa de Q (P implica Q), o que se tem no Q. Os
perodos constitudos por conectivos como j que formam um enunciado nico, em
que o locutor explica um fato P, j conhecido/incontestvel pelo alocutrio a partir de
um fato Q, conhecido ou no. O resultado o estabelecimento de uma nova relao de
causalidade a partir dos fatos P e Q. Conectivos como que, pois, porque articulam
em um nico enunciado dois atos enunciativos diferentes, em que o primeiro representa
a tese e o segundo consiste no argumento. O elo semntico entre a tese do primeiro ato
e o argumento do segundo ato estabelece uma relao de explicao, j que o segundo
fornece a justificativa para o primeiro. Os termos gramaticais logo, to, tanto, tal...
que ligam argumentos a uma concluso sem a necessidade de recorrer a implcitos

(pressuposies e subentendidos). Suas orientaes argumentativas pertencem classe
ampliada dos conectivos consecutivos, em que Q consequncia de P.
Os conectivos supracitados (e outros) mostram como o locutor d existncia a enun-

ciadores diferentes. O locutor se serve dessas atitudes ou posies discursivas para
defender suas teses e fazer valer suas opinies. Sua argumentao construda por
meio de adeso, de deslizamentos e/ou de rompimentos com vozes que no so
necessariamente suas.
2. A avaliao da argumentao: os operadores argumentativos e

os conectivos lgicos
Sem dvida a adequao do emprego e a diversidade do uso de operadores argu-

mentativos e de conectivos lgicos caracterizam um bom texto argumentativo. A
adequao do emprego garante que os elos semnticos criados por esses elementos
sejam corretamente estabelecidos. J sua diversidade garante a utilizao de dife-
rentes estratgias discursivas na formulao de argumentos. No se trata, de forma
alguma, de tornar o texto rebuscado. O rebuscamento do estilo serve apenas para
desorientar o leitor em relao direo argumentativa do texto. A argumentao,
assim como outros padres, requer clareza e simplicidade no estilo.
Para no haver confuso em relao direo argumentativa, h de se tomar como

verdadeira uma nica proposio apresentada desde o incio da exposio. A adeso
em relao ao ponto de vista (concepo de mundo) defendido sobre o fato ou assunto
que o tema da argumentao deve ser conquistada por meio da associao entre
as tcnicas de persuaso e de convencimento e os mecanismos discursivos forneci-
dos pela gramtica. Seja por refutao, seja por confirmao do teor da proposio,
faz parte da estrutura da argumentao a concluso. A lngua dispe de diferentes
operadores lgicos, partculas gramaticais, que, ao introduzirem diferentes pores
de texto (perodos, pargrafos), representam estratgias discursivas distintas para
a apresentao da concluso. Como se v, a escolha dos dispositivos lingusticos
constitutivos da gramtica determinada pelos aspectos macroestruturais do texto.
Tomando exemplos de uma amostra constituda por redaes de participantes do

Enem 2014,1 cuja proposta era desenvolver, a partir dos textos motivadores, o tema
A publicidade infantil em questo no Brasil, observa-se como os operadores e conec-
tivos argumentativos so utilizados na persuaso e/ou convencimento e na adeso
em relao a determinada posio enunciativa.
1. As redaes e os excertos foram digitados para preservar os participantes do Exame.

Exemplo 1
Nos debates acerca da publicidade voltada para o pblico infantil, h duas questes que se
opem. Embora para alguns as campanhas publicitrias no exeram influncia sobre o pblico
infantil, para outros, porm, elas exerceriam influncia sobre esse pblico, o que confirmaria
a necessidade de proteger a infncia da mdia.
O pai da psicanlise, Freud, afirma que a conscincia seria constituda at aos seis anos de
idade, permitindo que uma criana seja facilmente seduzida pela publicidade. Essa facilidade
usada pela indstria dos bens de consumo que, atravs de campanhas publicitrias, e com a
ajuda do sistema capitalista, molda valores e comportamentos. A massa de jovens que ostenta
o consumo no Brasil exemplar dessa situao.
Somado a isso, a presena cada vez maior da mulher no mercado de trabalho tem consequncias
na organizao familiar, criando a necessidade de se compensar a ausncia da me atravs de
bens materiais. nesse contexto que aumenta mais a quantidade de produtos feitos para o
consumidor infantil, produzindo crianas incapazes de se proteger da publicidade e merc de
seu controle.
Por conseguinte, a falta de estmulos a atividades de lazer e esportivas uma das principais
razes para o tempo que a criana dedica para assistir TV ou para ficar diante de um computador.
A disponibilidade da criana mdia favorece a ao da publicidade. Somado a isso, datas
comemorativas tambm so usadas pela publicidade para influenciar o pblico infantil.
(Excerto de redao do Enem 2014)
Logo no primeiro pargrafo, os conectivos lgicos embora e porm articulam dois

enunciados diferentes. O primeiro enunciado, introduzido pelo conectivo embora,
contm a ideia de que a exposio publicidade no acarreta prejuzos infncia. J
o segundo enunciado, introduzido pelo conectivo porm, encerra a necessidade de
proteo da infncia a essa exposio. A adeso segunda posio enunciativa ocorre
no restante do texto. A presena do verbo dicendi no segundo pargrafo, afirmar,
para introduzir uma fala atribuda ao pai da psicanlise, Freud, tambm revela o re-
curso a outros locutores como forma de justificar a assero feita em seguida, qual seja,
a de que as crianas so alvos fceis da publicidade. O terceiro pargrafo, introduzido
pela expresso somado a isso, articula argumentos que se acrescentam assero
feita no pargrafo anterior, ou seja, argumentos que mostram como as crianas es-
to vulnerveis. No quarto pargrafo, a locuo por conseguinte no estabelece
uma relao de consequncia entre pargrafos. Ela estabelece uma relao entre o
antecedente a falta de estmulos a atividades de lazer e esportivas e o consequente
razes para o tempo que a criana dedica para assistir TV ou para ficar diante de
um computador, localizados no mesmo pargrafo. A progresso lgica do tema e o
estabelecimento de relaes de causa e consequncia so bem-feitas. Tambm no
h dvidas sobre a proposio defendida ao longo do texto.

A redao a seguir utiliza como estratgia discursiva a pergunta retrica, localizada
aps a contextualizao dos fatos, feita na sua introduo.2 Tratada como uma das 1
variantes do discurso direto, localizada na fronteira entre a citao e a narrao, a

pergunta retrica possui importante valor persuasivo. Ao introduzir uma pergunta
que dever ser respondida pelo prprio locutor, ela mostra o problema e prepara o
interlocutor para toda a argumentao que vem a seguir.
Exemplo 2
Uma resoluo que considera abusiva a publicidade infantil foi aprova com o objetivo de
garantir os direitos das crianas, assegurados pelo Estatuto da Criana e do Adolescente. En-
tretanto, uma questo permanece. At que ponto a publicidade infantil deve ser autorizada,
preservando o direito das crianas e sem causar prejuzos s empresas voltadas para elas?
O capitalismo, poltica econmica brasileira, baseado no consumo da sociedade. Entretanto,
para aumentar seus lucros as empresas tm como alvo muito precoce as crianas, que so
exageradamente estimuladas ao consumo atravs de propagandas. O estmulo exagerado do
consumo pode trazer problemas como a obesidade, os vcios e o sedentarismo nas crianas,
que se tornaro adultos com muitos problemas de sade.
Porm, isso no significa que se deva proibir que empresas anunciem seus produtos para as
crianas, pois elas precisam dos consumidores para existir. Alm disso, a falncia das empresas
no algo bom para o pas, visto que elas so responsveis pela criao de empregos, ajudam
na economia e atraem investimentos, ou seja, contribuem com o crescimento. Alm do que
empresas do setor infantil possuem diversos produtos feitos para estimular o desenvolvimento
das crianas, desde que utilizados moderadamente.
Assim sendo, possvel verificar a necessidade de leis que regulamentem a publicidade infantil,
sem que haja prejuzos para as empresas do setor.
Para responder as prprias deliberaes, o locutor realiza o confronto entre duas

posies enunciativas. A primeira, presente no segundo pargrafo, representa a
voz de um enunciador crtico em relao aos abusos e s consequncias negativas
da publicidade destinada ao pblico infantil. J a segunda, presente no terceiro
pargrafo, representa a voz de um enunciador identificado com as relaes de mer-
cado. O antagonismo entre diferentes enunciadores explicitado pela conjuno
porm, que pertence classe dos conectivos argumentativos adversativos. Ora, a
natureza polmica do segundo enunciador registrada pela prpria lngua. Ao lado
da contrajuno, que estabelece a relao semntica de oposio entre o segundo e
terceiro pargrafos, a negao do enunciado que se segue explicita gramaticalmente
2. O padro dissertativo-argumentativo, que tanto caracteriza a redao escolar, compreende um texto estruturalmente composto pela
introduo, que, alm de contextualizar a assunto ou tema, apresenta a sua proposio, pelo desenvolvimento, no qual ocorre a for-
mulao dos argumentos, e pela concluso, que decorre da formulao dos argumentos.

o confronto de perspectivas entre as duas posies enunciativas supracitadas. Assim,
ao primeiro enunciador, possvel atribuir a assero Deve-se proibir uma empresa
de anunciar seus produtos [ao pblico infantil]; e, ao segundo, a negao dessa
assero. A negao da assero atribuda ao primeiro enunciador, e consequente
defesa da tese contrria, justificada por argumentos apresentados no restante do
pargrafo, inclusive pelo argumento de que as empresas necessitam de consumido-
res para se manter, introduzido pela conjuno pois. A concluso, encabeada pela
expresso consecutiva Assim sendo, decorre, ento, da formulao dos argumentos
que vo em direo a cada posio enunciativa. Trata-se de uma proposta que visa
conciliao dos dois pontos de vista confrontados.
Por ltimo, o trecho a seguir um bom exemplo do como o emprego adequado e a

diversidade dos recursos lingusticos constroem a argumentao.
Exemplo 3
Inmeros pesquisadores afirmam que os anncios publicitrios interferem de maneira poderosa

na mente das pessoas. Isso aparece nos efeitos negativos que eles tm sobre os consumidores,
assim como tambm na prpria histria mundial, no momento em que houve a utilizao da
propaganda como instrumento de manipulao da opinio pblica para garantir o apoio a
regimes ditatoriais durante a Segunda Grande Guerra.
Se as armadilhas das propagandas e campanhas publicitrias tm o poder de manipular de
forma negativa a opinio das pessoas, nas crianas tal poder ainda maior, pois elas so
frgeis e suas personalidades ainda esto em formao, o que facilita sua alienao e seu
deslumbramento com os encantos da publicidade.
A tomada da posio enunciativa ocorre com a aplicao da lei lgica se P ento Q.

O raciocnio ocorreria mais ou menos da seguinte forma: se os adultos so vulnerveis
aos artifcios das propagandas e campanhas publicitrias, ento a vulnerabilidade
da criana seria ainda maior. Tal raciocnio se apoia na premissa implcita de que
as crianas seriam mais vulnerveis do que os adultos. A vulnerabilidade da criana
justificada pelo argumento introduzido pelo conectivo pois, que estabelece uma
relao de causalidade entre a premissa implcita e o raciocnio lgico se P ento Q.
Aproveitando as palavras do texto, chega-se ao seguinte pensamento: se os adultos
so vulnerveis s armadilhas das propagandas e campanhas publicitrias, ento a
vulnerabilidade da criana seria ainda maior, pois so frgeis e suas personalidades
ainda esto em formao. A presena do operador de pressuposio ainda refora
o pensamento de um conhecimento passado sobre o fato de a personalidade precisar
ser formada, o que mais um argumento para a fragilidade da criana perante a
exposio aos artifcios das propagandas e campanhas publicitrias.

Esperamos ter ilustrado com as amostras de redaes a aplicao dos critrios utiliza-
dos para a avaliao dos operadores discursivos e dos conectivos lgicos na construo
da argumentao. Defendemos que entre esses critrios devam estar tambm os
aspectos macroestruturais do texto. Privilegiamos, assim, a adequao do emprego
dos dispositivos constitutivos da lngua s caractersticas composicionais do texto e
sua funo discursiva.
Referncias
KOCH, I. G. V. O texto e a construo dos sentidos. 4. ed. So Paulo: Contexto, 2000.
______. Argumentao e linguagem. 11. ed. So Paulo: Cortez, 2008.
MAINGUENEAU, D. Novas tendncias em Anlise do discurso. 3. ed. Campinas:

Editora Unicamp, 1997.
Leitura de apoio
BAKHTIN, M. Problemas da potica de Dostoievski. 5. ed. Forense, 2010 [1929].
DUCROT, O. Dizer e no dizer. Princpios de semntica lingustica. So Paulo: Cultrix,

1977.
KOCH, I. G. V. A inter-ao pela linguagem. 8. ed. So Paulo: Contexto, 2003.
PERELMAN, C.; OLBRECHTS-TYTECA, L. Tratado da Argumentao. A Nova

Retrica. So Paulo: Martins Fontes, 1996.

17. SELEO E AVALIAO DE ARGUMENTOS
Elen de Sousa Gonzaga* 1
A argumentao no um exerccio simplesmente escolar ou acadmico. Argumen-

tamos informalmente em diversas situaes cotidianas: em casa, na escola, em nosso
trabalho... Um filho que deseja sair com seus colegas sem a presena de adultos
geralmente precisa convencer seus pais de que confivel o suficiente; na escola,
exerccios pedem a opinio (de forma oral ou escrita) dos alunos sobre diversos t-
picos; em uma reunio de trabalho, precisamos convencer colegas ou chefes de que
nossa opinio a mais acertada; em uma loja, argumentamos para abaixar o preo de
determinado produto; em um encontro com amigos, tentamos persuadir uma pessoa
a ver um e no outro filme... Em todas essas ocasies, as informaes que damos se
tornam argumentos para que prevalea nosso ponto de vista, a fim de convencermos
nosso ouvinte a pensar ou a agir de certa forma.
Ao escrevermos, tambm precisamos pensar sobre nosso pblico-alvo e sobre as

informaes que utilizaremos para que a nossa posio prevalea ou, ao menos, seja
convincente. Essa tentativa requer mais do que a mera exposio ou o resumo de
fatos; ela requer a interpretao, a anlise e a avaliao de fatos e informaes para
que eles se tornem argumentos que deem suporte ao nosso ponto de vista.
1. A estrutura do texto dissertativo-argumentativo
O tipo textual dissertativo-argumentativo caracterizado, entre outros elementos,

pela existncia de argumentos que defendem determinado posicionamento. A estru-
tura clssica consiste em introduo, desenvolvimento e concluso.
A introduo a parte do texto que apresenta a proposio, a tese, a

ideia central (ponto de vista central) a ser desenvolvida.
O desenvolvimento consiste na argumentao, no desenrolar da ideia
central apresentada.
* Elen de Sousa Gonzaga professora da Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal e do Centro de Educao a Distncia da
Universidade de Braslia.

A concluso a parte final da produo escrita, em que reafirmamos
o nosso ponto de vista e/ou oferecemos uma possvel soluo para a
problemtica apresentada.
2. O planejamento de argumentos
So partes essenciais na produo de um texto dissertativo-argumentativo a escolha

do ponto de vista, a posterior seleo e avaliao dos argumentos que daro suporte
ao posicionamento escolhido e as estratgias argumentativas. Antes de pensar sobre
os argumentos, devemos, obviamente, selecionar a nossa posio. A pergunta Qual o
meu ponto de vista?, apesar de simples, deve guiar todo o processo de produo de
determinado texto. Sem a existncia de um posicionamento claro, a argumentao
ser confusa e/ou ineficiente. Ter essa pergunta em mente ao planejar o texto tambm
evita que a redao seja uma mera exposio de informaes.
Em uma situao controlada (escola, prova de seleo...) a temtica j determinada

por uma proposta de redao. A partir da temtica dada, definimos nosso ponto de
vista e os argumentos a ele relacionados. Na redao do Exame Nacional do Ensino
Mdio (Enem) de 2014, por exemplo, o tema foi a Publicidade infantil em questo
no Brasil. Para o desenvolvimento dessa temtica, poderiam ser escolhidos diversos
pontos de vista, como:
concordar com o fato de que a resoluo do Conselho Nacional dos Di-

reitos da Criana e do Adolescente (Conanda) necessria para que haja
maior controle sobre as propagandas direcionadas ao pblico infantil;
discordar do fato de que a resoluo do Conanda necessria, j que
existe a autorregulamentao do Conselho Nacional de Autorregula-
mentao Publicitria (Conar);
defender a proibio total da publicidade infantil, como no caso da
Noruega e da provncia do Qubec, no Canad;
argumentar a favor de um posicionamento moderado, como na Itlia
e na Irlanda;
advogar a veiculao livre de publicidade voltada a crianas, com ou
sem autorregulamentao; e
defender o controle da publicidade infantil em certos tipos de produtos,
como os alimentcios.
SELEO E AVALIAO DE ARGUMENTOS 165

O prximo passo, para a redao de um texto dissertativo-argumentativo, a escolha
das ideias a serem desdobradas ao longo do texto. Elas devem estar relacionadas
ao tema, ser consistentes e livres de contradio. Ao serem propriamente desen-
volvidas, essas ideias se tornam os argumentos que compem o corpo do texto
dissertativo-argumentativo. H vrios tipos de argumentos que podem ser utilizados
na organizao de cada pargrafo, no entanto todos devem ser relevantes para o
ponto de vista a ser defendido. A seguir listamos os mais recorrentes.
Argumento de raciocnio lgico: aquele que instaura conexes de sen-

tido lgicas, como razo/consequncia, analogia/comparao, causa/
efeito, contraste, contra-argumentao, deduo, induo.
Argumento de provas concretas: so dados, estatsticas, grficos, exem-
plos, fatos reais, leis, percentuais retirados de pesquisas cientficas ou
de fontes confiveis.
Argumento de autoridade: a citao de um especialista, de uma au-
toridade em determinada rea.
A produo de um texto no para na escolha dos argumentos. Devemos lanar mo de
estratgias argumentativas, que so os recursos utilizados para envolver, convencer o
leitor. O emprego da modalidade escrita formal da lngua portuguesa, das funes da
linguagem, dos elementos coesivos e a clareza na exposio das ideias so exemplos
de estratgias de um texto mais persuasivo.
A diversidade e o arranjo dos argumentos em um texto tambm contribuem para o

convencimento do interlocutor. A diversidade est relacionada ao nvel de informati-
vidade do texto: as informaes devem pertencer a reas de conhecimento diversas e
estar a servio da defesa do ponto de vista. O outro lado da moeda da informatividade
a organizao dos argumentos. Um texto repleto de citaes, dados, opinies que no
se relacionam no um exemplo de uma boa produo escrita. Dessa forma, no basta
jogar as informaes no texto sem nenhuma organizao; antes, devemos interlig-las,
sempre verificando se elas esto relacionadas, por sua vez, ao nosso projeto de texto.
3. A avaliao da seleo de argumentos
A avaliao dos argumentos escolhidos uma etapa importante na construo da

produo textual, pois a redao to boa quanto os argumentos que a suportam.
Dessa forma, precisamos tambm julgar se os argumentos so slidos ou no, se
esto trabalhando ou no a favor da defesa do ponto de vista adotado. Essa etapa

deve ser feita pelo autor do texto, mas, em muitos casos, tambm feita de forma
institucional por avaliadores, como no caso do Enem. Ao avaliarmos redaes nessa
perspectiva, precisamos ter em mente que o pblico-alvo do Enem so os alunos do
ensino mdio, apesar de o exame ser aberto para outros pblicos.
A seguir apresentamos extratos adaptados de redaes de participantes do Enem

2014 para ilustrar a seleo, a organizao e, principalmente, a avaliao dos ar-
gumentos. Comearemos nossa breve anlise com exemplos de trechos com argu-
mentao consistente.
Exemplo 1
Uma resoluo recentemente aprovada prope regulamentar as propagandas infantis no

Brasil. O Conar afirma que o prprio senso de tica j seria suficiente para normatizar a pu-
blicidade destinada s crianas. Isso seria verdadeiro? Hoje vemos propagandas de carrinhos
que andam em alta velocidade e colidem. Assistimos propagandas onde sempre aparecem
meninas bonitas (todas) e nenhuma garotinha gorda (nem mesmo acima do peso). Mostramos
isso como padro a ser seguido. esse o tipo de mensagem que enviamos s nossas crianas.
Alm disso, o prprio ato de levar o pblico infantil a consumir, manipulando-o, deve ser
repensado o quanto antes.
A nossa sociedade como um todo influenciada pelo que circula na mdia. Baudrillard,
em sua obra Sociedade de Consumo, defende que nos tornamos refns de necessidades
criadas. Tornamo-nos obrigados a consumir produtos que relao alguma teriam com
necessidades reais ou legtimas. Pode-se, portanto, imaginar o quanto as crianas estariam
vulnerveis a essas condies. J avanamos, no sentido de proibir propagandas de cigarros
e mensagens subliminares. Devemos continuar e, sim, exigir a regulamentao (externa)
da publicidade infantil, seguindo o exemplo de outros pases que protegem suas crianas
de mensagens manipuladoras.
No primeiro segmento destacado, a ideia de que esteretipos so veiculados de forma

acrtica em propagandas e que podem ser assimilados pelo pblico infantil um
argumento que foge previsibilidade e reflete o pensamento crtico em relao
publicidade. J no segundo trecho com destaque, h argumento de autoridade. Nesse
caso, o participante trouxe para o texto uma obra relacionada ao tema (publicidade/
consumo) para dar credibilidade a seu ponto de vista. Note-se que o desenvolvimento
do pargrafo est ligado ao argumento de autoridade.
O excerto a seguir traz dois tipos de argumentos: a definio de conceito e a incluso

de leis nacionais.

Exemplo 2
O Cdigo de Defesa do Consumidor (C.D.C) difere a publicidade da propaganda, a primeira toda

oferta com o intuito de vender ou expor determinado produto, a propaganda a mensagem
veiculada com a finalidade de propagar ideias, alertas educativos.
O Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) estabelece a necessidade de reserva de progra-
mao para o pblico infantil porm no faz meno quanto a publicidade. Apenas o C.D.C
trazia restries quanto publicidade abusiva e enganosa, pois em abril de 2014 o Conselho
Nacional de Direitos da Criana e do Adolescente (Conanda) por resoluo passou a considerar
o marketing apelativo como abuso de Direito. Apesar do Conanda no ter a sua legitimidade
reconhecida trouxe a questo ao debate social.
Quanto ao argumento do primeiro trecho grifado, destaque-se que a definio de

termos que o pblico-alvo no saiba ou que tenham significados amplos uma boa
estratgia para que o leitor compreenda o que exatamente est sendo discutido.
As palavras abstratas tm, muitas vezes, significados diferentes para diferentes
pblicos e esses significados diversos podem causar rudos no entendimento de um
texto. No caso da redao em tela, o participante usou uma definio de uma fonte
legal, portanto legitimada. No que concerne ao argumento do segundo segmento
destacado, os textos legais includos no pargrafo (Estatuto da Criana e do Ado-
lescente ECA e Cdigo de Defesa do Consumido CDC) so exemplos de prova
concreta e refletem que o participante tem conhecimento, pelo menos em parte,
da legislao nacional.
Os excertos seguintes trazem argumentos que fogem previsibilidade e demonstram

indcios de autoria.
Exemplo 3
Neste ano de 2014, a revista Vogue Kids gerou polmica ao trazer uma campanha publicitria
com crianas usando roupas adultas e maquiagem em excesso em poses consideradas sensuais
para a faixa etria. No mundo atual do capital, onde vender e acumular se coloca acima at
mesmo da responsabilidade social, essa publicao apenas mais um exemplo dessa falta de
responsabilidade na publicidade infantil. A fim de proteger a criana do marketing abusivo, o
Conselho Nacional de Direitos da Criana e do Adolescente (Conanda) aprovou uma resoluo
para regulamentar as aes da mdia, causando divergncias de opinies.
O trecho destacado acima reflete o conhecimento de mundo do participante e a

sua habilidade em tornar esse conhecimento em argumento a favor de seu ponto
de vista.

Exemplo 4
No de ser espantar que um bom nmero de pases com alto IDH e desenvolvimento social tenham
adotado pelo menos restries publicidade infantil. Este meio de atingir a juventude uma das
principais artimanhas perversas do capitalismo desmedido em que vivemos para estimular
a banalizao da formao cultural e ideolgica do indivduo a favor do lucro. incabvel a
alienao de crianas no caminho contnuo plena cidadania e conscincia social e ambiental
a fim de ganhos financeiros de um grupo nfimo e seleto de empresrios, promotores do raso
nvel de raciocnio sustentvel.
A leitura e interpretao correta do infogrfico (texto motivador II) da proposta de redao

configuram-se como indcio de autoria, expresso no primeiro argumento destacado. A relao
estabelecida entre consumo exagerado e conscincia ambiental apresentada na segunda
frase em destaque. Essa ideia ser desenvolvida ao longo do texto do participante.
Exemplo 5
O poder dos anncios publicitrios age de forma poderosa no psicolgico do ser humano, segundo
diversos pesquisadores. Isso se mostra no efeito negativo que eles exercem nos consumidores, como
tambm na prpria histria da humanidade quando a propaganda foi utilizada como instrumento
decisivo para influenciar a opinio pblica a apoiar regimes totalitrios na Segunda Guerra Mundial.
Se os artifcios propagandsticos publicitrios possuem tais efeitos negativos sobre a opinio das
massas adultas, em crianas tal efeito se torna ainda maior, pois os infantis so mais frgeis e suas
personalidades ainda esto em construo, o que os torna mais passveis de alienao, so mais
facilmente ludibriados pelas maravilhas da publicidade.
(Excerto de texto da prova de redao do Enem 2014 Adaptado)
A previsibilidade do segundo pargrafo do excerto quebrada pela argumentao do

trecho em destaque no pargrafo anterior. Aqui, o participante faz uma ponte histrica
da manipulao de massas adultas no perodo da Segunda Guerra Mundial com a
influncia atual da publicidade no pblico infantil.
J os dois excertos a seguir apresentam ideias previsveis que so, por sua vez, sustentadas
por argumentos igualmente previsveis.
Exemplo 6
Vivemos em um mundo onde a propaganda juntamente com os meios de comunicao e os seus

avanos tecnolgicos chegam a todos, e o pblico alvo dessa vez o: publico infantil.
A publicidade infantil vem a inteno de persuadir, as crianas usando instrumentos e meios pelos
quais fazem parte do universo delas, como: desenhos com personagens animados, musicas, muitas
cores e brilho, tudo para que as mesma se sintam fascinadas, venda de brinquedos, acessrios
tecnolgicos, vesturio vem crescendo no mundo todo.

Exemplo 7
A pblicidade desempenha um papel fundamental na elaborao, e em termos de divulgao do

produto. Quando o assunto o pblico infantil, os publicitrios vo em busca de meios que geram
a atrao desse pblico, tais como; brilhos, msicas infantis, um personagem tema de um desenho
que mais vem se destacando entre as crianas, promoes e brindes de viagens, entre outros... Pois
querendo ou no, isso chama a ateno de crianas ainda mais quando no meio a msiquinha surge
um bando de crianas correndo, gritando e danando, isso sim chama a ateno dos pequenos.
A previsibilidade, em si, apesar de enfraquecer o esquema argumentativo, no pode

ser considerada um defeito de argumentao; alis, grande parte das redaes do
Enem recai no desenvolvimento mediano do tema. O problema quando notamos
a presena de argumentos retirados do senso comum aliados a uma argumentao
circular, por exemplo.
Um aspecto que deve ser relembrado em todo o processo de avaliao dos argumentos
a veracidade das informaes apresentadas. Ademais, o uso de citaes, principalmente,
no deve ser confundido com a presena de um repertrio sociocultural produtivo. Em
diversas redaes do Enem, por exemplo, os participantes incluem citaes, nomes
de autoridades (filsofos, cientistas...), conceitos de diferentes reas do saber, aluses
histricas sem articular essas informaes com o restante do pargrafo.
A redao a seguir apresenta o argumento de autoridade, mas de forma ineficiente.
Exemplo 8
O atual sistema econmico em que grande parte do mundo est inserida, o capitalismo, possui
o seu cerne no capital, no consumo e nas vendas. Para isso, a mdia, sua forte aliada se faz
presente persuadindo a populao, tendo como principal alvo, as crianas.
Augusto Comte, com sua teoria sobre o Darwinismo social, onde o indivduo busca fazer o
que a maioria faz a fim de no ser excludo, o que ocorre com frequncia, gerando o bullying.
Portanto as crianas so o combustvel da mdia, um carro que no respeita sinalizaes nem
os limites de seus feitos.
No trecho em destaque, o participante muda de uma ideia a outra sem fazer as cone-
xes lgicas necessrias. Desse modo, o possvel argumento de autoridade se perde.
A seguir, mais exemplos de elementos que podem enfraquecer o esquema argumentativo:
apresentao de interpretaes ou opinies como se fossem fatos;
exposio de informaes que no so relevantes, que no confirmam
ou que contradizem o ponto de vista escolhido;

apresentao de dados que no so recentes;
citao de autoridades que no possuem credibilidade ou no so es-
pecialistas em determinada rea do conhecimento;
uso inadequado de termos referentes a determinadas reas de conhe-
cimento;
emprego de noes confusas ou de totalidade indeterminada.
Resumo
Conforme ressaltamos, a construo de um texto dissertativo-argumentativo passa

por fases, que devem ser planejadas, mesmo que mentalmente, para a construo de
uma argumentao efetiva.
Figura 1 Esquema das fases de construo de um texto dissertativo-argumentativo
ESCOLHA DA
TEMTICA
(caso o tema no
tenha sido proposto)
ESCOLHA DO PONTO DE VISTA
SELEO DE SELEO DE
IDEIAS/ARGUMENTOS TIPOS DE ARGUMENTOS
INTERPRETAR ORGANIZAR RELACIONAR
AVALIAO DOS
ARGUMENTOS

A avaliao dos argumentos deve ser feita levando-se em considerao a defesa de
um ponto de vista e a relao dos argumentos entre si. Conhecermos as estratgias
argumentativas e as formas de organizao dos argumentos nos torna leitores/avalia-
dores mais crticos e capazes de detectar com mais facilidade quais os pontos fortes
e/ou fracos de um texto dissertativo-argumentativo.
Leitura de apoio
CORREA, V. R. O componente gramatical e a produo de textos no ensino mdio. In:

ANDRADE, G. G.; RABELO, M. L. (Orgs.). A Produo de Textos no Enem: desafios
e conquistas. Braslia: Editora UnB, 2007.
FIORIN, L. J.; PLATO, F. S. Lies de texto: leitura e redao. So Paulo: tica, 1990.
GARCEZ, L. H. do C. Tcnica de redao: o que preciso saber para bem escrever.

3. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2012.
GARCIA, O. M. Comunicao em prosa moderna: aprenda a escrever, aprendendo

a pensar. 26. ed. Rio de Janeiro: FGV, 2006.
POSSENTI, S. Indcios de autoria. Perspectiva, Florianpolis, v. 20, n.1, jan./jun. 2002.

MECANISMOS
LINGUSTICOS DE COESO
NECESSRIOS PARA A
CONSTRUO DA
ARGUMENTAO

18. TEXTO E ESTRATGIAS DE COESO
REFERENCIAL E SEQUENCIAL
Vanda Maria da Silva Elias*
Neste artigo, vamos tratar da coeso textual. Como acontece a coeso no texto? Que
estratgias podemos usar para estabelecer a conexo entre pores textuais? So
questes que discutiremos com base em estudos realizados no campo da lingustica
de texto. Por isso, vamos inicialmente apresentar a concepo de texto que ancora a
nossa discusso para, em seguida, abordar a coeso textual.
1. O que texto?
O texto uma construo que demanda conhecimentos de lngua, de coisas do mundo,

de formas de comunicao e interao. Ento, pensar o texto, na perspectiva da escrita
ou da leitura, pensar na ativao desses conhecimentos que temos armazenados
na memria, resultantes de nossas experincias, vivncias, das muitas leituras que
realizamos e das muitas interaes de que participamos em nosso dia a dia.
Por essa razo, quer seja formado por uma s palavra (como, por exemplo, Silncio!)
ou por 140 caracteres, quer seja formado por muitas frases, oraes ou pargrafos,
o texto no se limita ao que apresenta em sua superfcie lingustica. Assim, haver
sempre lacunas que devem ser preenchidas por meio de inferncias, se considerarmos
como pressupostos que:
o uso da lngua acontece sempre na forma de textos e com propsito
interacional;
no processo interacional, os sujeitos operam o balanceamento de
informaes, ou seja, o que explicitar ou implicitar uma operao
sustentada no princpio de compartilhamento de conhecimentos;
o texto contm pistas que orientam o preenchimento de lacunas e
a produo de sentidos. Da o argumento de Dascal (2005) de que
somos todos caadores de sentido;
o texto, metaforicamente concebido como um iceberg, apresenta uma
parte visvel, composta pelo lingustico, e outra parte que envolve conhe-
cimentos situados numa espcie de base comum que orienta a interao;
* Vanda Maria da Silva Elias foi professora da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo e doutora em Lngua Portuguesa pela
mesma instituio.

no existe texto sem contexto, este ltimo, em ampla acepo, envolve
o lingustico, a situao imediata de interao, o entorno sociopoltico
e cultural e a bagagem cognitiva dos interlocutores;
a coerncia ou sentido do texto uma construo baseada no que o texto
apresenta em sua superfcie lingustica, mas tambm no que esconde,
em se tratando de conhecimentos pressupostos;
a coeso um princpio que contribui para a construo do texto e do
seu sentido.
2. O que coeso textual?
Para discutir a questo, vamos ler o texto do exemplo 1, a seguir.
Exemplo 1
No deve haver reserva de vagas a partir de critrios raciais, seja na educao, seja no
servio pblico. So bem-vindas, porm, experincias baseadas em critrios sociais objetivos,
como renda ou escola de origem. Essa a posio da Folha
Concordando ou no, siga a Folha, porque ela tem suas posies, mas sempre publica opinies divergentes.
(FOLHA..., 2015)
No deve haver reserva de vagas a partir de critrios raciais, seja na educao, seja no
servio pblico. So bem-vindas, porm, experincias baseadas em critrios sociais objetivos,
como renda ou escolano
Observamos detexto
origem. Essa Na
trs partes. a posio daA
primeira, Folha
Folha contra as cotas raciais. Eu
tambm., chama a nossa ateno o uso de tambm, indicando ideia de incluso,
de alinhamento posio expressa no enunciado que o antecede.
Concordando ou no, siga a Folha, porque ela tem suas posies, mas sempre publica opinies divergente
Na segunda parte, No deve haver reserva de vagas a partir de critrios raciais,
seja na educao, seja no servio pblico. So bem-vindas, porm, experincias
baseadas em critrios sociais objetivos, como renda ou escola de origem. Essa
TEXTO E ESTRATGIAS DE COESO REFERENCIAL E SEQUENCIAL 175

a posio da Folha., destacamos: i) o uso das conjunes seja... seja e porm
no encadeamento de enunciados; ii) o uso do pronome demonstrativo essa com a
funo de resumir e manter em foco o segmento textual entre aspas que o antecede.
Na terceira parte, Concordando ou no, siga a Folha, porque ela tem suas posies,
mas sempre publica opinies divergentes., notamos: i) o uso das conjunes ou,
porque e mas no encadeamento de enunciados, indicando alternncia, justifica-
tiva, oposio, respectivamente; ii) o uso do pronome pessoal na terceira pessoa do
singular ela na retomada do referente Folha.
Ento, o que coeso? Numa retomada dos estudos que realizou com Dressler, em
1981, Beaugrande (1997) defende que a coeso a maneira como, numa sequncia,
os elementos da superfcie textual se encontram relacionados entre si atravs de
marcas lingusticas.
Ancorada no estudo desses autores, Koch (2004, p. 35) nos diz que
a coeso a forma como os elementos lingusticos presentes na superfcie textual se

interligam, se interconectam, por meio de recursos tambm lingusticos, de modo a
formar um tecido (tessitura), uma unidade de nvel superior da frase, que dela difere
qualitativamente.
Voltando ao exemplo 1, vimos que a conexo entre partes do texto pode acontecer
de duas grandes formas:
por remisso a referentes do texto ou ancorados no texto, como

discutiremos mais adiante (coeso referencial);
por sequenciao (coeso sequencial).
2.1 A coeso referencial
Nos momentos iniciais da lingustica de texto, a coeso referencial era entendida como
a forma pela qual podamos remeter um elemento lingustico a outros elementos no
interior do texto.
A remisso podia ocorrer em um movimento retrospectivo (anafrico) ou em um

movimento prospectivo (catafrico). De outro modo, a forma referencial com funo
coesiva podia remeter a um referente que lhe era anterior (no caso da anfora), ou
a um referente que lhe era subsequente (no caso da catfora). Vamos aos exemplos.

Exemplo 2
O apaixonado
incapaz de se declarar,
ele se denuncia.
(CARPINEJAR, 2010)
No texto, o pronome ele retoma o referente que veio antes dele: o apaixonado.
Trata-se de uma forma referencial anafrica.
Exemplo 3
CARNAVAL 2014 Cocurso elege pets mais bem fantasiados

Donos e cachorros mais simpticos e originais tambm ganharam prmios
Na quinta edio, competio realizada em shopping no centro de So Paulo s proibia ces de
raas nervosas
DE SO PAULO
Eles eram pequenos, grandes ou enormes. Alguns corriam animados, outros mais tmidos
deitavam no cho. Todos eram ces de raa e estavam fantasiados para desfilar em um... shopping.
(MACHADO, 2014)
No exemplo 3, os pronomes eles (pessoal do caso reto), alguns e outros (prono-

mes indefinidos) remetem ao referente que vem depois deles: ces de raa. Trata-se
de um procedimento catafrico cujo efeito de sentido despertar a curiosidade do
leitor e assim prender-lhe a ateno, visto que o referente s anunciado mais adiante.
Esses exemplos comentados nos fazem pensar que os recursos que promovem a
coeso referencial podem ser gramaticais ou lexicais.
Entre os elementos de ordem gramatical capazes de criar a coeso referencial, podem
ser descritos os que se apresentam nos exemplos de 4 a 8.
2.1.1 Pronomes
Exemplo 4
A derrota do Minotauro
Quando os atenienses chegaram a Creta, a filha do rei Minos, Ariadne, apaixonou-se por Teseu.
Ofereceu-lhe ajuda em troca da promessa de casamento, dando a ele um novelo de cordel.
Teseu amarrou uma das pontas na entrada do labirinto e entrou, liberando a corda conforme
caminhava. No meio do labirinto, lutou contra o Minotauro e o matou.
(WILKINSON, 2010, p. 62)
No exemplo 4, os pronomes destacados (pessoais do caso oblquo lhe e o; pessoal

do caso reto: ele) so anafricos: retomam e mantm em foco os referentes: Teseu
(lhe, ele); Minotauro (o).

2.1.2 Numerais
Exemplo 5
Buda
Maria de Ftima da Silva, me do bailarino DG assassinado em circunstncias ainda no
esclarecidas , medalhista de natao em guas abertas.
Andra Beltro, minha parceira em Tapas e Beijos, colega dela na turma de nado do Posto
6 de Copacabana.
Andra mora na Atlntica, Maria de Ftima no morro do Cantagalo, mas as duas desfrutam do
mesmo mar; junto com as tartarugas, os peixes e os sacos plsticos.
(TORRES, 2014)
A expresso as duas, que tem como ncleo um numeral cardinal, remete aos refe-
rentes introduzidos anteriormente: Maria de Ftima da Silva e Andra Beltro.
2.1.3 Artigos
Exemplo 6
Chico na Alemanha
No me ocorreria escrever esse livro com minha me viva, diz Chico Piau deste ms, na
nica entrevista imprensa sobre o romance O Irmo Alemo, que frequentou o topo das
listas de mais vendidos em 2014. A revista acompanhou o escritor numa viagem Alemanha
aps a descoberta do irmo Srgio Gnther, filho de um namoro da juventude de seu pai
Srgio Buarque de Holanda (1902-1982).
(COZER, 2015)
Nas formas nominais referenciais a revista e o escritor, o artigo definido indica que se
trata de referentes j apresentados no texto e facilmente identificados: (a revista Piau;
o escritor Chico).
2.1.4 Advrbios locativos
Exemplo 7
Contra o hiperativismo parental

A seo de puericultura da Livraria Cultura traz 2.038 itens. Ali abundam ttulos como Criando
Filhos Vitoriosos ou Como Multiplicar a Inteligncia do Seu Beb. Ser que pais tm realmente
todo esse poder sobre o futuro de suas crianas?
(SCHWARTSMAN, 2013)

Exemplo 8
Fui fazer faculdade nos Estados Unidos em 1995 e depois voltei pra mais dois anos de mestrado
l. Sa mais otimista em relao ao Brasil do que quando cheguei.
(IOSCHPE, 2012, p. 173)
O advrbio ali, no exemplo 7, e o advrbio l, no exemplo 8, funcionam coesiva-

mente, pois remetem aos referentes antes introduzidos: A seo de puericultura da
Livraria Cultura e nos Estados Unidos, respectivamente.
Tambm a coeso referencial pode se constituir por elementos de ordem lexical.

Algumas estratgias que podem ser responsveis por esse tipo de coeso, quando
empregados com a funo de reiterar referentes textuais, so apresentadas a seguir.
Repetio (total ou parcial) de um mesmo item lexical
Exemplo 9
Desmantelo s quer comeo

Onze controles remotos, eis o surpreendente saldo da minha faxina: 11 controles remotos que
h muito j no controlavam, mesmo que remotamente, coisa alguma.
(PRATA, 2014)
Sinnimos ou quase sinnimos
Exemplo 10
Folia e folies
Pensei em dois assuntos para esta crnica: o Carnaval e a estupefao da sociedade com a
eleio dos novos presidentes do Congresso. Refletindo com certa calma, verifiquei que os dois
temas, aparentemente to conflitantes, no fundo so a mesma coisa: aquilo que em tempos
idos chamavam de folia.
(CONY, 2013)

Nomes genricos
Exemplo 11
Carne artificial apresentada e degustada em evento em Londres

Hambrguer foi criado a partir de clulas de msculo de vacas
O primeiro hambrguer criado em laboratrio foi apresentado e degustado ontem, em uma
conferncia em Londres, acompanhado de po, alface e tomate.
O produto, que saiu da placa de Petri e foi direto para a frigideira, foi provado por dois volunt-
rios, que disseram, em frente s cmeras de TV, que o sabor se aproximava ao da carne de vaca.
(FOLHA..., 2013)
A retomada do referente O primeiro hambrguer criado em laboratrio feita por

meio da expresso nominal O produto que tem como ncleo um nome genrico ou
inespecfico: produto. Enquadram-se nessa categoria outros nomes como coisa,
pessoa, fato, fenmeno etc.
2.1.5 Expresses ou grupos nominais definidos
Exemplo 12
Da janela da pequena casa de madeira que dividia com os pais e os trs irmos, Iagoara avistava
seu quintal. As rvores da floresta amaznica e as guas do rio funcionavam como cenrio das
brincadeiras do indiozinho da etnia kambeba. Correr, subir em rvores, caar, nadar e pescar
eram as brincadeiras que faziam o tempo passar para os curumins em sua tribo, a cerca de
quatro horas de barco de Manaus, em uma rea de proteo ambiental do rio Negro.
(LAJOLO, 2015)
No exemplo, a expresso nominal definida o indiozinho da etnia kambeba serve

para retomar de forma descritiva o referente Iagoara.
Nominalizao
Exemplo 13
Uma vez anotei todas as senhas. Mas onde guardar a anotao? E como lembrar onde foi
guardada, depois? Seria preciso outra anotao, com o lugar onde foi guardada, mas onde
guard-la? No. Anotar tambm no aconselhvel. A concluso que o mais seguro de tudo
esquec-las todas. Pronto. Estou completamente blindado, inclusive contra mim mesmo.
No sou eu para nada. No existo. Melhor assim.
(TOLEDO, 2014, p. 104)

Podemos transformar verbos em formas nominais ou nomes deverbais e, assim, pro-
mover a conexo entre enunciados. o que acontece no exemplo com a anotao,
uma nominalizao do verbo anotar que aparece anteriormente na forma do pretrito
perfeito do indicativo primeira pessoa do singular: anotei.
Outra forma de remisso a referentes textuais a elipse, ou seja, a omisso de um

termo que pode ser facilmente recuperado pelo contexto lingustico. Em outras pa-
lavras, o caso de uma substituio por zero.
Exemplo 14
Desmantelo s quer comeo

Onze controles remotos, eis o surpreendente saldo da minha faxina: 11 controles remotos que
h muito j no controlavam, mesmo que remotamente, coisa alguma.
Ao longo dos anos, as TVs, aparelhos de som, DVDs e videocassetes (juro, at videocassetes) a
que serviram foram partindo e deixando-os para trs: rfos, sem ocupao ou residncia fixa,
vagavam pela casa ao sabor do acaso; erravam pelos planaltos das cmodas e acampavam nas
cordilheiras dos sofs como paraquedistas cados no deserto; escondiam-se em gavetas e estantes
como aqueles soldados japoneses que, dcadas aps o fim da guerra, seguiam enfronhados
na mata, temendo o inimigo.
(PRATA, 2014)
No texto, o referente Onze controles remotos, introduzido no primeiro pargrafo,

se mantm em foco, mas de forma elptica, no segundo pargrafo. Basta observarmos
no contexto lingustico que as formas verbais vagavam, erravam, acampavam,
escondiam-se concordam com esse referente.
Nos casos at aqui exemplificados, vimos que a coeso se realiza por meio de recursos
de ordem gramatical ou lexical, operando a remisso a elementos textuais anafrica
ou cataforicamente.
Mas, com o avanar dos estudos de texto, chegou-se concluso de que nem sempre
o referente de uma forma coesiva pode ser apontado no texto. Vejamos um exemplo
dessa situao.

Exemplo 15
Em Indaiatuba, um casamento pelo MSN
J realizei casamentos em casa, cadeia, hospital, fazenda... mas pela internet a primeira vez,
conta o juiz de paz Leonel Maciel, de 84 anos e 42 de profisso, antes de celebrar a unio civil
do engenheiro mecnico Winston Csar Silva, de 32 anos, com a assistente administrativa
Mrcia Maria Lana, de 31.
O sim do casal foi ouvido pelos familiares e testemunhas via MSN. Winston e Mrcia moram
h 3 anos na Sua e precisavam formalizar o casamento para prorrogao do visto na Europa.
As imagens dos noivos foram enviadas por uma webcam e projetadas em um telo no Cartrio
de Indaiatuba. Na Itlia, o casal tambm recebia as imagens. Nossa preocupao era se haveria
conexo, comentou o pai do noivo. Aps algumas falhas, tudo correu bem.
(SOUZA, 2010)
E agora, qual o referente das formas coesivas: o juiz de paz, o sim, os noivos?
Como de nosso conhecimento, geralmente, os referentes, quando aparecem pela
primeira vez no texto, vm acompanhados de artigo indefinido e, quando reaparecem,
vm com artigo definido.
Isso significa que uma das funes do artigo indefinido introduzir um referente no
texto. Por sua vez, o artigo definido promove a reativao ou retomada desse referente,
sinalizando a mudana de status: de informao nova para informao conhecida,
alocada na memria do leitor/ouvinte, como podemos observar em:
Era uma vez um rei que tinha dois filhos. O rei vivia descontente porque os filhos brigavam demais.
Voltando ao exemplo 15, vimos que os referentes o juiz de paz, o sim, os noivos
so introduzidos sob a capa do dado, do conhecido, da o uso do artigo definido. O
procedimento no causa estranheza nem dificulta a compreenso do texto, porque
facilmente relacionamos esses referentes ao frame ou modelo mental que temos
de casamento.
Dizendo de outro modo: os referentes o juiz de paz, o sim, os noivos so intro-
duzidos e compreendidos como alguns dos elementos que compem o nosso modelo
mental de casamento, termo que, no texto, serve de gatilho ou ncora para a intro-
duo daquelas expresses nominais definidas e sua compreenso.
Trata-se de um tipo de anfora indireta, porque, diferentemente do que ocorre no
caso das anforas diretas, como vimos nos exemplos anteriores, no h correferencia-

lidade. O procedimento, pelo qual o referente de uma forma anafrica necessita ser
extrado de nossos conhecimentos ou modelos mentais, muito comum em produes
textuais (orais ou escritas) e vem ganhando espao nos estudos do texto na perspectiva
sociointerativa, bem como na reflexo sobre o uso e ensino da lngua.
2.2 A coeso sequencial
A coeso sequencial diz respeito a procedimentos lingusticos por meio dos quais se
estabelecem entre segmentos do texto (enunciados, partes de enunciados, pargrafos,
sequencias textuais) diversos tipos de relaes semnticas ou pragmtico-discursivas,
medida que se faz o texto progredir, nos ensina Koch (2004).
A coeso sequencial pode ocorrer com a reiterao de formas lingusticas. Nesse

caso, podem ser destacados na progresso textual os seguintes tipos de recorrncias.
2.2.1 Repetio de termos
Exemplo 16
(ESTADO..., 2010)

No anncio, a repetio de Nem dela, nem dela, nem dela uma estratgia usada
na progresso textual que chama a ateno para o fato de que se repete a forma, mas
no o sentido, porque no h uma identidade total entre os elementos repetidos. No
contexto do anncio, a repetio indica que no se trata da mesma pessoa, ou seja,
o referente para o pronome muda a cada repetio.
2.2.2 Paralelismo (recorrncia de estruturas sintticas)

Exemplo 17
(REVISTA..., 2015)

No exemplo, observamos uma identidade na estruturao dos enunciados:
Descoberta por portugueses, colonizada pelos italianos, erguida pelos brasileiros.
Por qu? Porque eles comeam sempre da mesma forma uso de forma nominal
do verbo descoberta, colonizada, erguida + agente da passiva: pelos portugueses,
pelos italianos, pelos brasileiros, respectivamente.
A que essas formas se referem? cidade de So Paulo. Essa cidade que foi des-
coberta, colonizada e erguida por agentes distintos. Da o uso do feminino na
forma nominal dos respectivos verbos.
A esse tipo de repetio de uma mesma estrutura sinttica que a cada vez preenchida
com itens lexicais diferentes d-se o nome de paralelismo: um recurso que promove
a progresso textual com funo retrica ou persuasiva.
2.2.3 Parfrase (recorrncia de contedos semnticos)

Exemplo 18
Arroto dos bois esquenta o mundo e deixa pesquisadores pessimistas

Achar maneiras de minimizar o efeito dos arrotos de bois e vacas por incrvel que parea,
uma fonte importante de gases que aquecem o planeta pode ser mais difcil do que se
imaginava, indica um novo estudo.
Esperava-se que, conforme a criao de bovinos ficasse mais eficiente ou seja, com os animais
ganhando o mesmo peso, mas consumindo menos comida , seria reduzida a emisso de
metano (CH4), gs causador do efeito estufa produzido durante a digesto dos bichos.
(LOPES, 2015)
No exemplo, o segmento ou seja, com os animais ganhando o mesmo peso, mas

consumindo menos comida reapresenta com mais preciso o contedo do enunciado
que o antecede, conforme a criao de bovinos ficasse mais eficiente.
Trata-se, portanto, de um caso de parfrase. Existem expresses lingusticas que encabe-
am a parfrase. Alm da que observamos no exemplo (ou seja), h outras que assumem
essa funo: isto , quer dizer, ou melhor, em outras palavras, em sntese etc.
Contudo, bom ressaltar, como o faz Koch (2004), que a alterao no contedo pode
indicar ajustamento, reformulao, desenvolvimento, sntese ou, ainda, maior preciso.
Tambm a coeso sequencial pode ocorrer sem a reiterao de formas lingusticas.
Nesse caso, as estratgias de coeso textual so usadas para garantir a continuidade

do tema, o estabelecimento de relaes semnticas ou pragmticas entre segmentos
maiores ou menores do texto, a ordenao e articulao de sequncias textuais. No
conjunto dessas estratgias, destacam-se a progresso temtica e o encadeamento.
2.3 Progresso temtica
A progresso temtica diz respeito ao modo como se encadeiam os temas (aquilo que se
toma como base da comunicao, aquilo de que se fala) e os remas (aquilo que se diz a
respeito do tema) em frases sucessivas.
Nos estudos de Danes (1970), recuperados por Koch (2004), so apresentadas algu-
mas formas de progresso temtica. Vamos tratar de algumas dessas formas a seguir.
2.3.1 Progresso temtica com tema constante
Exemplo 19
O bobo, por no se ocupar com ambies, tem tempo para ver, ouvir e tocar o mundo. O bobo
capaz de ficar sentado quase sem se mexer por duas horas. Se perguntado por que no faz
alguma coisa, responde: Estou fazendo. Estou pensando.
(LISPECTOR, 2010, p. 53)
No exemplo, o tema o bobo se mantm de forma explcita ou implcita, medida que

progride o texto. Esquematicamente, esse tipo de progresso pode ser assim representada:
Figura 1 Progresso temtica com tema constante
por no se ocupar com ambies, tem tempo

B
para ver, ouvir e tocar o mundo.
capaz de ficar sentado quase sem se mexer

O bobo C
por duas horas.
A
Se perguntado por que no faz alguma coisa

D
responde: Estou fazendo. Estou pensando.

2.3.2 Progresso temtica com diviso do tema (ou temas variados)
Exemplo 20
Quando crescer, vou ser ... botnico!

Para no esquecer, anote: botnica a cincia que estuda os vegetais em todos os sentidos. Ela
se divide em alguns ramos, como a botnica sistemtica ou taxonomia, que ordena e classifica
as plantas descobertas; a fisiologia vegetal, que analisa os processos vitais da planta, como a
nutrio e a reproduo; a morfologia vegetal, que leva em conta a forma e a estrutura das
plantas; a fitopatologia, que verifica as doenas que atingem os vegetais; a paleobotnica,
que estuda a flora j extinta do planeta; a fitogeografia, que descreve e explica, por exemplo,
a distribuio das plantas segundo o clima e o relevo; a sociologia vegetal, que estuda as
comunidades de plantas que formam as diferentes espcies; e a ecologia vegetal, que se ocupa
da relao das plantas com o meio ambiente.
(VRIOS AUTORES, 2007, p. 12-13)
Tambm a progresso temtica pode ocorrer com a diviso ou exploso do tema.

No exemplo, o tema botnica se divide em muitos outros, que, esquematicamente,
representamos conforme a figura 2.
Figura 2 Progresso temtica com diviso do tema
T1 botnica sistemtica ou taxonomia
T2 fisiologia vegetal
T3 morfologia vegetal
T4 fitopatologia
Botnica
T T5 paleobotnica
T6 fitogeografia
T7 sociologia vegetal
T8 ecologia vegetal

2.3.3 Progresso temtica linear
Exemplo 21
Tofu a ricota oriental.

A ricota [,] o chuchu dos queijos.
E o chuchu o quarto estado da gua.
(JAIME, 2010)
Como notamos no exemplo 21, a coeso sequencial garantida por meio da estratgia
que transforma o rema em tema do enunciado seguinte. Vamos representar esque-
maticamente, na figura 3, como isso acontece no exemplo.
Figura 3 Progresso temtica linear
A B
Tofu a ricota oriental
B C
A ricota o chuchu dos queijos
C D
E o chuchu o quarto estado da gua
2.4 Encadeamento
O encadeamento diz respeito interconexo de enunciados sucessivos, sem elementos

explcitos de ligao (encadeamento por justaposio) ou com esses elementos de
ligao ou conectores (encadeamento por conexo).
Exemplo 22
Recebeu, no leu...
WhatsApp passa a avisar usurios quando mensagem lida e causa irritao e ansiedade;
recurso no pode ser desativado
(ROMANI, 2014)

Notamos no exemplo:
enunciados encadeados por justaposio como em: Recebeu, no leu...;
enunciados encadeados por conectores: quando (tempo) e e (adio)
em WhatsApp passa a avisar usurios quando mensagem lida e causa
irritao e ansiedade; recurso no pode ser desativado.
Exemplo 23
Quero corar
Faz tempo que eu no coro. Acho que, atualmente, s fico vermelha nas minhas aulas de ioga,
quando insisto em tentar a posio invertida.
Ser que, com o tempo, a gravidade no age s em nossa pele e nossos msculos mas tambm
em nossa corrente sangunea, impedindo que o sangue nos chegue s faces, mesmo que
numa situao constrangedora? Ou ser que no tenho tido motivos para corar? No, sempre
h motivos para corar.
(FRAGA, 2015, p. 90)
No exemplo 23, destacamos o encadeamento que ocorre por meio do uso de conec-
tores que estabelecem relaes lgico-semnticas ou discursivo-argumentativas,
conforme estudos de Ducrot (1972, 1987) e Koch (1987, 1989, 2004).
Por meio das relaes lgico-semnticas, encadeiam-se contedos ou estados de

coisas de que falam os enunciados anteriormente apresentados. No exemplo, obser-
vamos que entre os enunciados Acho que, atualmente, s fico vermelha nas minhas
aulas de ioga, quando insisto em tentar a posio invertida., a conjuno quando
estabelece uma relao lgico-semntica de temporalidade.
As relaes discursivo-argumentativas tm como caracterstica o fato de promover o

encadeamento de atos de fala em que se enunciam argumentos a favor de determina-
das concluses, como ocorre em Ser que, com o tempo, a gravidade no age s em
nossa pele e nossos msculos mas tambm em nossa corrente sangunea, impedindo
que o sangue nos chegue s faces, mesmo que numa situao constrangedora? Ou
ser que no tenho tido motivos para corar? No, sempre h motivos para corar.
No trecho, o par correlato de conectores no s... mas tambm liga dois argumen-
tos a favor de uma mesma concluso; por usa vez, o uso do Ou indica disjuno
argumentativa que aponta para uma provocao ou convocao concordncia.
Resumidamente, apresentamos no quadro a seguir as estratgias de coeso textual

estudadas nesta unidade.

Estratgias de coeso referencial Estratgias de coeso sequencial
uso de elementos de ordem gramatical: com reiterao de formas lingusticas:

pronomes, numerais, artigos, advrbios repetio, paralelismo, parfrase;
locativos etc.;
sem reiterao de formas lingusticas:
uso de elementos de ordem lexical:
repetio de item lexical; sinnimos ou progresso temtica (com tema constan-
quase sinnimos, expresses nominais te, com temas variados, com progresso
definidas, nominalizaes, nomes genri- do tema de forma linear etc.);
cos, etc.; encadeamento (por justaposio e por
uso de elipse (substituio por zero). conexo).
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19. COESO NOMINAL: RELACIONAR,
CATEGORIZAR E... ARGUMENTAR
Maria da Graa da Costa Val
Mrcia Mendona* 1
Na redao do Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem), como em outras situaes

de escrita formal, exige-se a habilidade de empregar adequadamente os recursos
coesivos, demonstrando conhecimento dos mecanismos lingusticos necessrios
para a construo da argumentao (Competncia IV da Matriz de Referncia para
Redao). Em que consistem essa habilidade e esse conhecimento e como avali-los?
Trata-se do processo de coeso, que diz respeito ao inter-relacionamento entre os

elementos lingusticos do texto. Os recursos coesivos facilitam ao leitor compreender
o texto como um todo que faz sentido e apreender sua orientao argumentativa. Isso
significa que a coeso um trabalho lingustico construdo entre os interlocutores do
discurso. De um lado, o locutor seleciona recursos que, contribuindo para a tessitura
do texto, ajudam a manifestar seu ponto de vista, os efeitos de sentido que intenciona
suscitar. De outro lado, o interlocutor, para produzir sua compreenso, leva em conta a
materialidade lingustica do texto, promovendo a articulao entre elementos tomados
como inter-relacionveis.
Toda essa dinmica orientada e influenciada pelos papis sociais que os interlo-
cutores ocupam e pelas restries e possibilidades oferecidas pelas esferas em que
circulam os discursos, de modo que a intencionalidade nunca individual, mas
socialmente construda. No caso da redao do Enem, os papeis sociais em cena so,
de um lado, o de participante e, de outro, o de avaliador. Nesse jogo lingustico, so
acionadas, por ambas as partes, representaes sobre o perfil e a funo do outro
e sobre a prpria situao do exame. Essa compreenso sobre a cena interlocutiva
instaurada pela produo e avaliao da prova de redao do Enem a base sobre
a qual falaremos da Competncia IV do exame, que diz respeito ao uso adequado
dos recursos coesivos.
* Maria da Graa Ferreira da Costa Val professora da Universidade Federal de Minas Gerais e membro do Centro de Alfabetizao e
Leitura da Faculdade de Educao da mesma universidade.
Mrcia Mendona professora da Universidade Estadual de Campinas e membro da coordenao do Programa Institucional de Bolsa
de Iniciao Docncia de Letras da mesma universidade.

Tem-se distinguido trs tipos de coeso textual: a coeso nominal, que se caracteriza
pelo encadeamento de nomes e pronomes; a coeso verbal, que se faz por meio da cor-
relao entre tempos e modos verbais; e a conexo, que se vale de conjunes, locues
conjuntivas, advrbios e expresses de valor adverbial (chamados articuladores, ou
organizadores textuais), para expressar relaes entre oraes, perodos, partes do
texto e tipos de sequncias integrantes do texto.
Optamos por focalizar neste artigo a coeso nominal, que se manifesta pelo uso de
artigos, pronomes, expresses que podem ser associadas entre si e pela seleo lexical,
que pode, ao retomar informaes dadas, categoriz-las e avali-las, expressando o
ponto de vista do enunciador sobre o que diz.
Assim, a coeso nominal no se limita a uma mera escolha de sinnimos, substitutos
ou palavras equivalentes entre si no contexto. A coeso nominal constitui o prprio
jogo da linguagem, em que interlocutores interagem, via textos, para concordar, dis-
cordar, reconhecer-se, elogiar, ofender, informar, convencer, emocionar... Quando se
introduzem e se retomam referentes, estes so reelaborados, modificados, desativados,
recategorizados, de acordo com o que se pretende expressar. Vejamos um exemplo.
Exemplo 1
Um satlite artificial um artefato criado pelo homem e colocado em rbita ao redor da Terra
ou de outro corpo celeste. At hoje j foram efetuados milhares de lanamentos desses apa-
relhos ao espao, mas a maioria j est desativada. Quando ocorrem falhas no lanamento ou
no prprio satlite, partes do mesmo podem ficar orbitando o planeta por tempo indefinido,
formando o lixo espacial.
H satlites que servem s comunicaes, a estudos astronmicos e meteorolgicos, a fina-
lidades militares. Apesar de terem funes diversas, eles possuem partes em comum. Todos
tm antenas para emisso e recepo de dados e, como precisam de energia, a maioria conta
com painis solares.
O primeiro satlite artificial, o Sputnik, foi lanado pelos soviticos em 1957. Em tempos de
Guerra Fria, esse episdio marcou o incio da corrida espacial.
(SATLITE..., adaptado)
A repetio lexical tem papel importante na coeso. Muitas vezes, especialmente em

textos de carter expositivo-argumentativo, a palavra que mais se repete em um texto
a que designa seu tema. comum introduzir-se uma informao com uma palavra
marcada com artigo indefinido (um satlite) e sinalizar sua retomada repetindo a
palavra e determinando-a por artigo definido (o prprio satlite).
COESO NOMINAL: RELACIONAR, CATEGORIZAR E... ARGUMENTAR 194

Como a redao do Enem um texto curto, qualquer repetio se torna mais saliente,
o que no significa que seja necessariamente problemtica. O avaliador dever se
valer de sua sensibilidade lingustica para distinguir a repetio promotora de coeso
daquela que torna o texto cansativo, sem nuances. Alm da repetio de termos, certas
substituies por expresses equivalentes tambm podem ser pouco expressivas
ou mesmo inadequadas ao conjunto do texto. preciso avaliar em que medida as
repeties so pertinentes, considerando-se a linha argumentativa do texto.
Outra estratgia frequente na construo da coeso nominal so as retomadas fei-

tas por pronome pessoal (satlites > eles), elipse (h satlites > apesar de
terem; como precisam), pronome indefinido (todos tm antenas), pronome
demonstrativo (o mesmo). Nesses casos, cabe ao avaliador verificar se h clareza
na retomada, se possvel relacionar os pronomes e elipses a seus antecedentes. Um
problema previsvel o uso de verbos com sujeito elptico que podem se referir a mais
de um sujeito anterior ou que no se referem a qualquer sujeito expresso. Eles no
tm sujeito sinttico possvel no texto. Por outro lado, bom lembrar alguns usos
consagrados de pronomes anafricos que se fazem por silepse de gnero ou nmero,
como a retomada de a famlia por eles, que no se pode considerar erro.
Em geral, artigos definidos e pronomes (demonstrativos, indefinidos, possessivos)

indicam que as informaes marcadas por eles esto dadas no texto, mesmo que
a expresso nominal usada ainda no tenha aparecido. Isso ocorre no exemplo com a
palavra Terra, retomada por expresses marcadas por pronome indefinido (outro
corpo celeste) ou artigo definido (o planeta). As expresses corpo celeste e pla-
neta, mesmo no tendo sido introduzidas antes, podem ser relacionadas Terra, j
que esta pode ser categorizada como um planeta e como um corpo celeste. Processo
semelhante se d em retomadas do tema satlite artificial: qualquer artefato >
esses aparelhos > o aparelho. Para entender esse tipo de cadeia referencial,
preciso reconhecer seus elementos como equivalentes no texto em que figuram.
Um mecanismo interessante a retomada que condensa e categoriza informaes

anteriores. No ltimo pargrafo do trecho, uma palavra remete a toda a frase inicial
e classifica o que foi dito como episdio. Se tivesse sido usada outra expresso
essa aventura, esse delrio ou essa manobra poltica os efeitos de sentido
seriam outros, implicando avaliaes ideolgicas acerca do lanamento do Sputinik
e evidenciando determinada orientao argumentativa.
Ainda no ltimo pargrafo, algumas expresses requerem conhecimentos e interpreta-

o do leitor para integr-las ao universo semntico do texto e associ-las ao que j foi

dito. A palavra soviticos e as expresses Guerra Fria e corrida espacial trazem
informaes novas que precisam ser inter-relacionadas e aceitas como pertinentes
ao todo do texto.
Em textos que exploram conceitos e processos, como o caso dos textos expositivo-
-argumentativos, alguns substantivos abstratos podem ser usados como mecanismos
de coeso nominal. Opera-se uma categorizao, que precisa ser adequada ao projeto
de dizer de quem escreve. Nesse caso, o avaliador precisa ter cuidado, porque so
comuns equvocos como: uso de aspecto para retomar o que no um aspecto,
mas uma polmica; ou referir-se a problemtica quando o que se tem uma
abordagem. apresentado a seguir mais um exemplo, em postagem sobre os vinte
anos da chacina da Candelria, retirado do blog do jornalista Leonardo Sakamoto.
Exemplo 2
Mais de 50 crianas e adolescentes de rua costumavam dormir na praa da Igreja da Candelria,

regio central do Rio de Janeiro. Na madrugada de 23 de julho de 1993, policiais militares, em
horrio de folga, atiraram contra nove deles, com idades entre 11 e 20 anos. Dos atingidos,
apenas um sobreviveu. Durante as investigaes, levantaram-se diferentes razes para o crime.
De uma pedra atirada contra uma viatura da polcia por um dos garotos at o no pagamento
de propina aos PMs coniventes com o trfico de cocana.
Nas ltimas duas dcadas, o Brasil bateu recordes na gerao de empregos, reduziu a fome e
a pobreza, manteve sua economia estabilizada, consolidou sua democracia. Tornou-se parte
de um acrnimo (Bric), ganhou respeito internacional e comeou a pavimentar seu caminho
para se tornar a quinta maior economia do mundo processos que, em maior ou menor
grau, devem ser creditados aos governos que conduziram o pas nesse perodo. Diante de um
cenrio de pujana como esse, pergunto-me porque o Brasil continua encontrando formas
idiotas de matar seus filhos.
(SAKAMOTO, 2013)
A expresso nominal um cenrio de pujana como esse retoma todas as menes ante-
riores s mudanas implementadas no Brasil nos ltimos vinte anos. Mas no faz s isso:
categoriza essas mudanas como parte de um panorama ou situao, a que se refere o
autor na metfora do cenrio, enquadrando-as numa percepo positiva, de pujana
econmica. Esse recurso coesivo d o tom para o articulista introduzir o contraponto
que revela as contradies do nosso pas: vrios dos garotos que no foram atingidos
por tiros na chacina morreram doentes, entraram para o trfico ou foram assassinados,
vivendo nesse mesmo macrocenrio de grande desenvolvimento econmico. Essa linha
argumentativa est presente desde o ttulo da postagem Candelria, 20 anos Pas
rico pas sem chacina.

O pargrafo seguinte continua desenvolvendo a tese, que pode ser assim resumida:
apesar de o Brasil ser um pas em franco desenvolvimento econmico, a violncia
cometida ou tolerada pelo Estado contra os mais pobres permanece. Vejamos:
Exemplo 3
Pensvamos que no cometeramos os mesmos tipos de erros de 20 anos atrs, mas no foi bem
assim. Carandiru (1992), Vigrio Geral (1993), Ianommis (1993), Candelria (1993), Corumbiara
(1995), Eldorado dos Carajs (1996) ganharam roupagem nova e continuam acontecendo. Ou
seja, o modelo se manteve: continuamos matando gente pobre.
(SAKAMOTO, 2013)
O termo modelo, que remete violncia do Estado mencionada neste pargrafo e nos
anteriores agrega mais um elemento argumentao: no se trata de circunstncia,
mas de regra, padro, algo que se reconhece, se aceita e at se incentiva. Retomar
o que foi dito sobre a matana da Candelria com a expresso nominal os mesmos
tipos de erros, na qual um trao irnico est sinalizado pelas aspas, indica que no
se avaliam os ocorridos como tragdias isoladas, mas como consequncias de uma
estrutura social calcada na excluso e na violncia.
Frequentemente, apreender a coeso nominal e o fluxo de significados do texto de-

pende de se considerarem os implcitos e pressupostos e inferirem-se as relaes que
eles possibilitam ou impem. Isso acontece, por exemplo, quando o leitor reconhece
como informao dada aquela que, embora aparecendo no texto pela primeira vez,
vem na forma de expresso nominal definida, porque consegue associ-la a algum
elemento anterior do texto. Alm dos exemplos vistos, apontamos casos como a as-
sociao entre carro e o pneu em Vim de carro para no chegar atrasado. Mas o
pneu furou e acabei perdendo a hora em que fcil relacionar a parte com o todo,
porque se trata de mquina e componente conhecidos. Inferncia mais elaborada
se faz necessria em Na pressa de recolher suas ferramentas, o marceneiro acabou
esquecendo o guilherme, uma raspilha e o grampo-sargento de canto. Nesse caso,
ainda que o interlocutor no saiba o que sejam guilherme, raspilha e grampo-
sargento de canto, dever inferir que pertencem categoria das ferramentas de
marcenaria podendo buscar confirmao no prprio texto ou fora dele. Outro caso
cuja interpretao se funda na inferncia so as retomadas que condensam, catego-
rizam, avaliam, das quais analisamos alguns exemplos neste artigo.
Analisemos agora a redao de um participante do Enem:

Exemplo 4
O Brasil um pas de grande divergncia, vrios ritmos, cores, culturas, crenas e desde o sculo
XIX os imigrantes ajudaram o Brasil a ser to diversificado.
Desde sculos atrs a imigrao ocorre com mais frequncia. Os imigrantes chegam de vrias
formas, raramente chegam de um modo correto, com documentao legalizada.
Nesta ltima dcada o aumento de guerras, terremotos, tsunamis e vrios fenmenos naturais
acontecem com frequncia. Por isso imigrao tambm aumentou, a opo do imigrante
sempre mudar de vida conseguir um bom emprego, ter uma boa maneira de viver social-
mente e financeiramente. da natureza humana querer tudo isso, principalmente quando
acaba de perder tudo o que tem.
A fome, o desemprego, a falta de moradia, as poucas oportunidades, tudo isso ocorreu em
alguns pases como a frica, o Haiti, algumas cidades dos Estados Unidos, aps guerras, fen-
menos naturais e outros graves acontecimentos. Fazendo com que eles resolvessem vir morar
no Brasil, sabendo que aqui eles tero facilidade para comear do zero, com o custo de vida
mais barato, opes de emprego e vrias oportunidades.
essa fcil adaptao e essa tamanha facilidade que faz com que a imigrao para o Brasil no
sculo XXI, o sculo da revoluo, seja to grande.
(Redao do Enem 2012)
Nesse texto, observamos o uso da expresso nominal divergncia como recurso de

coeso. A expresso funciona como um hipernimo, um termo genrico com o qual se
pretende abranger o que vem a seguir na enumerao (cores, culturas etc.). Esse um
dos casos em que o substantivo abstrato no corresponde ao conjunto de elementos que
por ele categorizado, j que no se trata de divergncias (desacordos), mas de aspectos
diversos da cultura brasileira. Talvez o substantivo diversidade fosse mais adequado,
mas essa substituio no dispensaria outras reformulaes no trecho. Inadequao
mais grave est na catfora operada pelo termo pases, que categoriza erroneamente
continente (frica), pas e cidades sob um mesmo rtulo. Essas ocorrncias, alm de
indicarem problemas na Competncia IV, certamente, afetam o plano da Competncia
III, referente seleo e organizao das informaes no texto.
Ainda que o texto apresente outros problemas, vale destacar que o participante buscou
ligar o ltimo pargrafo ao restante do texto, com descries definidas que retomam
o que foi afirmado no penltimo pargrafo: essa fcil adaptao e essa tamanha
facilidade. O termo adaptao no retoma uma ou duas expresses, mas retoma um
subentendido do que seria a consequncia das condies favorveis que imigrantes
encontram no Brasil, como o baixo custo de vida e as opes de emprego. Nesse caso,
trata-se de um recurso de coeso nominal adequadamente usado, a despeito de vrios
outros problemas encontrados.

Cabe ao avaliador a tarefa difcil de calibrar a distribuio dos nveis de proficincia
demonstrados em cada competncia, sem separar de forma estrita os aspectos que
pesam a favor ou contra em cada caso, j que os fenmenos textuais funcionam em
mltiplos nveis simultaneamente.
V-se que a coeso nominal se vale de diferentes recursos e estratgias. No caso da

redao solicitada no Enem, a interlocuo se estabelece entre participante e avalia-
dor, no contexto de um exame que serve tanto para averiguar conhecimentos ao final
do ensino mdio quanto para o acesso ao ensino superior. Nesse sentido, o adequado
uso dos mecanismos de coeso nominal deve contribuir para que o participante do
Enem oferea dados suficientes para que seu leitor o avaliador possa reconstruir
as relaes desejadas entre os elementos que introduzem informao e aqueles que
os retomam, a fim de auxiliar o leitor-avaliador a acompanhar o percurso de argu-
mentao construdo no texto.
O avaliador precisa colocar-se na posio de leitor, que colabora na construo dos

sentidos do texto, considerando positivamente as ocorrncias em que o uso de re-
cursos de coeso nominal inclusive as que requerem inferncia a partir de impl-
citos contribua para a exposio ou argumentao desenvolvida. Isso no significa
abandonar sua funo de avaliador, que pondera em que medida o emprego desses
recursos favoreceu ou prejudicou uma leitura fluente da redao.
Referncias
SAKAMOTO, L. Candelria, 20 anos Pas rico pas sem chacina. 23 jul. 2013.
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SATLIE Artificial. In: Wikipdia. Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/

Satlite_artificial>. Acesso em: 18 jul. 2013.

20. A COESO NA TESSITURA TEXTUAL: avaliao do
emprego dos recursos coesivos
Maria de Ftima de Souza Aquino*
O processo de avaliao de textos requer do avaliador conhecimento terico e postura

metodolgica consistentes, principalmente quando se trata de exame classificatrio
de grandes consequncias para os participantes, como o Exame Nacional do Ensino
Mdio (Enem). Na avaliao da redao desse tipo de exame, alm dos critrios
previamente estabelecidos que orientam o processo de avaliao, o avaliador deve ter
domnio, entre outros aspectos, do tipo e do gnero textual e dos fatores que compem
a tessitura do texto, ou seja, de textualidade: coeso, coerncia, informatividade,
intertextualidade, entre outros.
A textualidade ou textura o que faz de uma sequncia de frases um texto. A se-

quncia percebida como texto quando aquele que a recebe capaz de perceb-la
como uma unidade significativa global (KOCH; TRAVAGLIA, 1997, p. 26). Assim,
um texto se constitui como tal
no momento em que os parceiros de uma atividade comunicativa global, diante de

uma manifestao lingustica, pela atuao conjunta de uma complexa rede de fatores
de ordem situacional, cognitiva, sociocultural e interacional, so capazes de construir,
para ela, determinados sentidos (KOCH, 1998, p. 25).
No texto escrito, a coeso um fator importante no auxlio da compreenso das

informaes dadas. Nesse sentido, a coeso ajuda a perceber a coerncia na com-
preenso dos textos (KOCH; TRAVAGLIA, 1997, p. 24). um fenmeno que diz
respeito ao modo como os elementos lingusticos presentes na superfcie textual
se encontram interligados, por meio de recursos tambm lingusticos, formando
sequncias veiculadoras de sentidos (KOCH, 1999, p. 35).
No processo de avaliao de um texto denotativo, escrito e formal, Costa Val (1994,

p. 29) defende que avaliar a coeso ser verificar se os mecanismos lingusticos
utilizados no texto servem manifestao da continuidade, da progresso, da no
* Maria de Ftima de Souza Aquino professora da Universidade Estadual Paraba e doutora em Lingustica pela Universidade Federal
da Paraba.

contradio e da articulao. Esses fatores todos, interligados, que vo proporcionar
ao leitor/avaliador o entendimento da mensagem que se quis transmitir via texto
escrito. Nessa perspectiva, na avaliao da coeso textual, devem ser observados
aspectos como articulao entre os diversos segmentos textuais, progressividade
sinttica e sequenciao das ideias.
Na literatura sobre o assunto, apresentada uma diversidade de tipos de mecanismos

coesivos. Assim, podemos considerar como mecanismo coesivo formas lexicais, formas
pronominais, elipse, procedimentos de recorrncia, conectores. Esses elementos tm
por funo estabelecer relaes de sentido entre enunciados ou partes de enunciados,
como oposio, finalidade, consequncia, explicao ou justificativa, adio de argumen-
tos ou ideias, entre outras. por meio de mecanismos como esses que se vai tecendo
o tecido (tessitura) do texto (KOCH, 1999, p. 7). A autora prope uma classificao
funcional dos mecanismos coesivos na construo da textualidade, considerando duas
grandes modalidades de coeso: a coeso referencial e a coeso sequencial.
Tendo em vista que o trabalho com a produo textual e a leitura deve ser a base
do ensino escolar, para que o aluno se torne leitor e produtor de texto proficiente,
cabe ao professor, desde os anos iniciais de escolaridade, dar ateno ao processo de
construo do texto no que diz respeito s suas propriedades coesivas, uma vez que
no se constri um texto juntando frases isoladas.
Este estudo tem como objetivo trazer uma reflexo sobre a avaliao dos mecanis-
mos coesivos em redaes de exames como o Enem, em que se exige do participante
a produo de um texto dissertativo-argumentativo. Trataremos das seguintes
questes: como acontece a coeso nesses textos? E como acontece a avaliao dos
mecanismos coesivos que estabelecem a conexo entre as partes textuais? Para
tanto, estruturamos dois tpicos, nos quais sero abordadas a unidade do texto
por meio da coeso e a importncia da coeso na construo da argumentao em
textos dissertativo-argumentativos.
1. A coeso e a unidade textual
Na construo de textos, so vrios os elementos lingusticos que atuam na articulao

das partes textuais para manter a organizao da superfcie textual e a continuidade
temtica. Assim, a coeso, enquanto recurso desta organizao supercial do texto,
preenche a funo de pr em inter-relao os vrios segmentos que o constituem
(ANTUNES, 2009, p. 64).
A COESO NA TESSITURA TEXTUAL: AVALIAO DO EMPREGO DOS RECURSOS COESIVOS 201

A sequncia temtica de importncia fundamental, pois sem ela pode-se perder o fio
de unidade que garante o sentido do texto. Como bem afirma Antunes (2009, p. 63),
distingue-se um texto de um no texto, tambm, pela sequncia que as palavras
assumem. Dessa forma, o professor/avaliador no avalia essa propriedade textual
observando a quantidade de elementos coesivos usados no texto avaliado, mas a ade-
quao de uso, ou seja, avalia se os elementos coesivos foram usados adequadamente.
Portanto, no uma questo de quantidade, mas, principalmente, de qualidade de uso.
fato que, na construo do texto, no esto em jogo s os elementos lingusticos. No

entanto, principalmente em texto apresentado para uma situao de avaliao, como
nas redaes de exames como o Enem, o aparato lingustico usado na sua construo
chama ateno do avaliador. Isso porque um texto se faz tambm com palavras que
se acomodam na linearidade sequencial do tempo ou do papel e que demandam
padres especficos de organizao, de maneira a poderem recobrar estatuto de
funcionalidade (ANTUNES, 2009, p. 63).
Nessa construo, esto envolvidos elementos gramaticais e elementos lexicais. No

mbito gramatical, podemos citar o uso dos artigos, pronomes e numerais, respon-
sveis pela continuidade referencial do texto, e o emprego de conectores, como pre-
posies, conjunes e advrbios, responsveis pela articulao entre os segmentos
textuais. No mbito do lxico, citamos o uso de substantivos, de formas verbais, de
sinnimos, de hipernimos.
Tomemos como exemplo o seguinte fragmento retirado das redaes do Enem 2014,
cujo tema foi A publicidade infantil em questo no Brasil,1 para uma breve anlise.
Exemplo 1
Diferentes grupos civis e instituies governamentais tm contribudo com a discusso sobre

a publicidade infantil. Recentemente o Conselho Nacional de Direitos da Criana e do Adoles
cente emitiu parecer em que classifica toda publicidade infantil como abusiva. Entretanto,
no h consenso de que a proibio absoluta desse tipo de propaganda seja benfica para a
sociedade. Talvez fosse mais eficiente, ao invs da proibio, o incentivo a campanhas publi-
citrias que, alm do apelo comercial, apresentassem tambm algo educativo.
Embora o exemplo apresentado seja um texto curto, de apenas um pargrafo, possvel

avali-lo como bem construdo, no que concerne sua estrutura coesiva. O leitor/ava-
liador consegue perceber, de forma clara, as relaes estabelecidas entre os elementos
que introduzem informao e os que a retomam. Esse processo realizado por meio
1 Os exemplos deste artigo so do Enem de 2014.

dos vrios elementos lingusticos dispostos na estrutura textual e que obedecem a
uma regularidade de organizao, o que contribui para a manuteno da sequncia
temtica e continuidade do texto. essa organizao, esse relacionamento existente
entre as partes, que distingue um texto de um amontoado de palavras ou frases soltas.
No exemplo apresentado, destacamos os recursos lingusticos coesivos de repeties

lexicais (a proibio absoluta ao invs da proibio), substituio (desse tipo
de propaganda retoma publicidade infantil), pronome indefinido substantivo
funcionando como um termo genrico (algo); como, tambm, uso de conectores
ou articuladores textuais que estabelecem a conexo entre os perodos (entretanto,
talvez, recentemente). Por meio desses mecanismos, ao mesmo tempo em que se
retoma algo j dado, introduz-se uma informao nova, contribuindo, dessa forma,
para a progresso textual. Ou seja, nesse processo de recorrncias e retomadas, algo
se mantm, permanece, como tambm se acrescenta, progride, em uma relao har-
mnica. Sobre esse aspecto, concordamos com Antunes (2009) quando afirma que as
repeties, ligadas continuidade do texto, so mais que meras retomadas, uma vez que
ensejam, quase sempre, acrscimos ou ampliaes de algo previamente introduzido.
Vejamos outro exemplo.
Exemplo 2
Aqui no Brasil muito comum passar na televiso e anncio personagem criativo e desenho
para chamar ateno do pblico, principalmente de crianas para consumir algum produto.
Neste caso ficar mais fcil para o empresrio vender. O consumo de roupas e outros produtos
diariamente necessrio. Para o comerciante mais prtico vender quando se tem argumento
que chame ateno do consumidor.
Nesse fragmento, apesar da presena de alguns elementos de coeso, o que chama aten-
o a descontinuidade textual, causada, principalmente, pela falta de conexo entre
os perodos. O segundo pargrafo composto de frases que, embora faam referncia
ao tema proposto para a construo do texto, apresentam-se de forma fragmentada;
falta-lhe a conectividade necessria para a unidade de sentido do texto. Essas defici-
ncias do texto demonstram conhecimento insuficiente por parte do autor sobre o uso
de mecanismos lingusticos responsveis pela articulao entre os segmentos e pela
sequenciao textual. Nesse contexto, cabe ao avaliador verificar a adequao do uso
dos mecanismos coesivos, como se h clareza na retomada da informao posta e se
possvel relacionar a forma referencial a seu referente, uma vez que so essas estratgias
coesivas que garantem a clareza e a preciso das ideias apresentadas.

2. A coeso e a construo da argumentao
Os mecanismos coesivos, alm de promoverem a articulao entre as partes do texto,

contribuem para o estabelecimento de relaes discursivo-argumentativas, quando
se trata de um texto dissertativo-argumentativo como o exigido em exames como o
Enem. Ou seja, ao mesmo tempo em que os recursos coesivos promovem a articulao
entre os elementos lingusticos textuais, contribuem para a organizao dos argu-
mentos usados para a manifestao da defesa do ponto de vista. Nessa perspectiva,
como deve ser avaliada essa propriedade textual? Cabe ao avaliador observar como
os mecanismos coesivos colaboram no processo de construo da argumentao com
adequao e consistncia, de acordo com a linha argumentativa do texto.
Vejamos um exemplo.
Exemplo 3
A propaganda tende a persuadir as crianas por todos os lados: utiliza-se de animaes

que fazem parte do dia a dia delas, para promover o desejo por alguma novidade que est
sendo posta no mercado. As invenes para crianas so diariamente veiculadas pela mdia
e engendram um desequilbrio social, visto que nem todas as crianas podero adquirir o
produto veiculado.
Neste fragmento, observamos o uso de mecanismos coesivos como a repetio lexical

(crianas), a substituio (dia a dia, diariamente), a referenciao por meio de
pronome (delas), o conector com funo explicativa (visto que), os quais atuam na
construo da argumentao para a defesa do ponto de vista. Destacamos, tambm,
a orientao argumentativa evidenciada pela escolha do verbo engendrar em as
invenes [...] engendram; fica clara, nessa escolha, a inteno argumentativa para
expressar a defesa do ponto de vista de que o apelo constante da propaganda para o
consumo infantil um fato negativo.
A seguir, mais um exemplo.
Exemplo 4
Atualmente a publicidade infantil no Brasil no est adequada s crianas e adolescentes. Eles

no esto tendo direitos como qualquer pessoa. Vrios casos que j aconteceram pelo Brasil
em vrios pases que as crianas e adolescente no esto tendo infncia.

Nesse exemplo, podemos perceber como o uso inadequado de elementos lingusticos de
coeso prejudica a organizao textual e a construo argumentativa. Uma inadequao
que salta aos olhos do leitor/avaliador e afeta a coerncia o uso da expresso em v-
rios pases que est relacionada a Brasil (aconteceram pelo Brasil em vrios pases).
Outra inadequao facilmente percebida diz respeito ao uso inadequado e repetido do
conectivo que (que j aconteceram [...] que as crianas). Essas ocorrncias afetam
negativamente o plano argumentativo para a defesa da tese de que a publicidade infantil
no Brasil no est adequada s crianas e aos adolescentes.
Consideraes finais
A coeso apresenta-se como um recurso de extrema importncia para a relevncia

lingustica do texto. Nesse sentido, importante que essa propriedade textual seja
trabalhada com ateno nas escolas, para a produo competente e produtiva de
textos em diferentes gneros textuais. Para que o objetivo da produo competente
seja atingido, o trabalho com a coeso no deve ficar limitado identificao e clas-
sificao de recursos coesivos.
Lutar com palavras por meio da coeso e da coerncia, conforme Antunes (2005),
em uma situao complexa como a produo de uma redao para uma avaliao
como o Enem, um processo difcil para o aluno/participante, uma vez que uma
situao fortemente impregnada de carga ideolgica [...] com a dimenso de um
rito de passagem, atravs do qual o jovem adolescente atinge a categoria de adulto
responsvel, socialmente integrado e bem-sucedido (COSTA VAL, 1994, p. 45).
Nesse contexto, na avaliao da competncia relativa ao conhecimento dos meca-
nismos coesivos, exige-se do avaliador a sensibilidade lingustica para perceber as
estratgias coesivas usadas no texto e avaliar de forma justa a sua adequao para
a construo da argumentao pretendida.
O processo de avaliao de texto, como o que estamos discutindo neste estudo, traz
importantes contribuies para o professor, pois viabiliza um diagnstico do ensino
e aprendizagem de leitura e escrita no ensino fundamental e mdio que pode orien-
t-lo na conduo dessas atividades em sala de aula, de forma a oferecer ao aluno
condies de preparar-se para ser um leitor e um escritor proficiente em qualquer
situao comunicativa.

Referncias
ANTUNES, I. A coeso como propriedade textual: bases para o ensino do texto.

Calidoscpio, v. 7, n. 1, jan./abr., 2009.
______. Lutar com palavras: coeso e coerncia. So Paulo: Parbola, 2005.
COSTA VAL, M. G. Redao e textualidade. So Paulo: Martins Fontes, 1994.
KOCH, I. V. A coeso textual. So Paulo: Contexto, 1999.
______. O texto e a construo dos sentidos. So Paulo: Contexto, 1998.
KOCH, I. V.; ELIAS, V. M. Ler e compreender: os sentidos do texto. So Paulo:

Contexto, 2011.
KOCH, I. V.; TRAVAGLIA, L. C. Texto e coerncia. So Paulo: Cortez, 1997.

SITUAES QUE
LEVAM ATRIBUIO
DE NOTA ZERO

21. A AVALIAO DE REDAES DO Enem QUANTO S
SITUAES QUE LEVAM ANULAO
Denis Leandro Francisco*
No processo de avaliao das redaes do Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem),

h algumas situaes que, por levarem a redao diretamente nota zero ou seja,
por levarem anulao da redao , so, evidentemente, tratadas com absoluta
cautela. Para verificar se uma redao se enquadra em qualquer dessas situaes, a
produo textual do participante analisada com base em um conjunto de critrios
parcialmente fixos (ou seja, independem do tema da redao em uma dada edio do
Exame) e parcialmente variveis (porque relacionados com o tema da redao). Essas
situaes so assim definidas: 1. Parte desconectada do tema; 2. Texto insuficiente;
3. Cpia de texto motivador; 4. Fuga ao tema; 5. No atendimento ao tipo textual
dissertativo-argumentativo; 6. Desrespeito aos direitos humanos; 7. Outras formas
de anulao; e 8. Em branco.
As situaes 2, 3 e 8 (Texto insuficiente, Cpia de texto motivador e Em branco) dis-

pensam comentrios porque so autoexplicativas: a redao avaliada na situao 2
apresenta nmero de linhas abaixo do mnimo exigido (oito linhas); a redao avaliada
na situao 3 apresenta cpia dos textos motivadores que compem a prova de redao
do exame (neste caso, a redao ser anulada se, descontados esses trechos copiados,
no atingir o mnimo de oito linhas); a situao 8 indica que o caderno de respostas
foi deixado em branco pelo participante. A situao 7 (Outras formas de anulao)
caracterizada pela presena, na redao, de improprios, desenhos ou outras formas
propositais de anulao ou, ainda, por texto escrito integralmente em lngua estrangeira
ou em que o participante apenas se dirige ao avaliador sem desenvolver o tema.
As demais situaes de anulao no so to facilmente dedutveis e por isso que,

ao longo deste texto, iremos apresentar e comentar brevemente cada uma delas,
sugerindo algumas orientaes pedaggicas para um trabalho em sala de aula que
atente, precisamente, para as fragilidades que essas situaes indicam em relao
produo textual do aluno.
* Denis Leandro Francisco professor do ensino mdio e do ensino superior e doutor em Letras pela Universidade Federal de Minas
Gerais, em parceria com a Universidade do Minho.

1. Aspectos prticos da avaliao de redaes do Enem
1.1 Parte desconectada do tema
So diversas as possibilidades de apresentao de partes desconectadas do tema (ou do

assunto) em uma redao: bilhetes; oraes ou trechos religiosos; trechos de msicas,
hinos ou poemas (fora do tema); reflexes do participante sobre a prova ou sobre o
seu prprio desempenho no exame; trechos sobre outros assuntos completamente
diferentes do tema e sem relao alguma com a argumentao desenvolvida; textos
que desenvolvem dois temas diferentes, separados ou no por dois ttulos, quando um
dos temas no aborda a proposta de tema apresentada; trechos em lngua estrangeira
(neste caso, a redao ser anulada se, descontados esses trechos, a redao no
atingir o mnimo de oito linhas em lngua portuguesa).
No processo de avaliao do Enem, esse o primeiro critrio verificado pelo avalia-

dor, e a redao que apresenta qualquer dessas possibilidades de insero indevida
, como foi dito, anulada logo de incio. Como so muitas as possibilidades de
configurao de Parte Desconectada, iremos comentar aqui duas que parecem ter
um alto ndice de ocorrncia nas edies do exame: reflexes do participante sobre a
prova ou sobre o seu prprio desempenho no exame e oraes ou trechos religiosos.
No incomum encontrarmos redaes que atendem e desenvolvem bem o tema

proposto, mas que so anuladas por apresentarem trechos com reflexes sobre a
prova ou sobre o desempenho do participante. Ou seja, muitas vezes o participante
compreende a proposta de redao (Competncia II da Matriz de Referncia para
Redao) e seleciona, relaciona, organiza e interpreta informaes, fatos, opinies
e argumentos para defender seu ponto de vista em relao ao tema proposto (Com-
petncia III), mas tem sua redao anulada por talvez considerar que esse tipo de
insero no traria prejuzos ao seu texto.
o caso da redao a seguir,1 em que o participante alcanaria nveis medianos de

desempenho em quase todas as Competncias se no houvesse incorrido em uma si-
tuao de anulao por Parte Desconectada, caracterizada pela insero de um trecho
de reflexo sobre o exame (que tambm poderia ser considerado como um bilhete
para o leitor, configurando outra possibilidade de anulao por Parte Desconectada).
1. As redaes deste artigo so do Exame de 2014.
A AVALIAO DE REDAES DO ENEM QUANTO S SITUAES QUE LEVAM ANULAO 209

Exemplo 1
Publicidade Enfantil em Questo no brasil

Muitas empresas se aproveitam de jovens e crianas todos os dias!
Eu acredito que muitas empresas tentam crescer de forma ilegal fazendo propaganda de
desenhos infantis de personagens de filmes e at de pessoas famosas em vrios produtos com
o objetivo de atrair a ateno do seu pblico principal, que no caso so as crianas. Isso deveria
ser proibido por lei! De forma alguma deveria ser permitido o uso de personagens infantis, etc.
Na minha opiniao pode at existir propaganda desde que ela no seje direcionada exclusiva-
mente ao pblico infantil, digo pblico infantil porque sem dvida o pblico mais exposto a
esse tipo de crime. Isso mesmo isso um crime! No apenas porque essa lei foi aprovada este
ano que esse tipo de publicidade seja permitida assim dessa forma descarada. Mais enquanto
essa lei no er mudada ou fica controlada um pouco pelomenos vocs senhores pais de familia
podem estar mudando um pouco como por exemplo conversando com seus filhos des de
cedo mostrando para eles que o erado e o serto para que crescamsabendo o lado serto da
vida pelomenos um poco.
Meu nome e Jos Antnio dos Santos e essa foi minha redao sobre Publicidade infantil.
Atravs dela tentei mostrar o serto e o erado das publicidades ou pelomenos um pouco delas
e tambem citei as solues e o que podemos fazer para muda isso para tenta muda um poco
dessa realidade espero ter agradado voce meu amigo(a) leitor(a) com essa redao que acabo
de escrever.
O texto produzido pelo participante demonstra que ele compreendeu a proposta de

redao e foi capaz de desenvolver um texto a partir da seleo e da interpretao
de algumas informaes relacionadas ao tema para defender seu ponto de vista; no
entanto, o pargrafo final produzido pelo participante indica desconhecimento em
relao necessidade de se atender a certas condies de produo e de recepo do
texto durante o seu processo de elaborao. Nesse exemplo, o participante parece ter
desconsiderado a situao de recepo do seu texto (que ser no apenas lido, mas
avaliado por leitores-avaliadores especializados, no contexto de um exame nacional)
e tambm aspectos da situao de produo desse texto (que deve atender a uma
tipologia especfica que, por sua vez, determina certas estruturas internas desse texto
a ser produzido).
Comentrio pedaggico No trabalho escolar de desenvolvimento das competn-

cias relacionadas produo escrita, preciso chamar a ateno dos alunos para os
aspectos sociocomunicativos e funcionais, de tipologia, de suporte etc. que envolvem
as diferentes situaes de produo e de recepo dos variados gneros textuais,
pois a observao desses aspectos ser determinante para o atendimento ou no das
expectativas do leitor-avaliador do texto.

Uma inadequao semelhante ocorre com as inseres de oraes ou trechos reli-
giosos: o participante, muitas vezes movido por motivaes religiosas colocadas em
prtica em outros contextos da vida social, reproduz, no exame, prticas discursivas
semelhantes, sem se atentar para as singularidades (e as regras sociodiscursivas)
implcitas na situao especfica de produo e de recepo do seu texto:
Exemplo 2
A Publicidade Infantil em questo no Brasil

Eu tenho a opinio de que no Brasil a Publicidade Infantil no abusiva desde que os res-
ponsveis dos mesmos tenhao um certo cuidado na imagem da criana e tambem estando
em presente em todos os trabalhos que a mesma tenha que fazer, at mesmo para garantir
a segurana do prprio filho ou filha. Na minha opinio, se os momentos da criana forem
respeitados, como brincar, estudar, pular, viver realmente como toda criana, isso no ira se
tornar abusivo e na maioria das vezes as crianas podem at gostar e isso ajuda na renda
da famlia, tudo feito com todo cuidado e respeito e sem forar a criana, no ser abusivo
sempre que com a aceitao da criana e tambem a prersevando a imagem da mesma, essa
a minha opinio.
Quero Pedir Para Deus abenoar voc que estar ledo a minha redao, que o senhor Deus
chegue com Providencias na quilo que voc tanto Pedi e Precisa, que todos os seus Passos
sejam confimados Pelo Senhor, te desejo que Deus te cubra com a Proteo dele e que nada
de mal venha a ti acontecer, que a felicidade te encontre e no saia mais da sua vida em nome
de Jesus amm.
Ass: Maria Jos
No exemplo acima, a redao est fora do tema, mas dentro do assunto (trabalho
infantil no campo da publicidade). Entretanto, no pargrafo final, o participante
insere um longo trecho, dirigindo-se ao leitor do texto e expressando uma solicitao
a partir das suas convices religiosas. Note que essa prtica discursiva (desejar bem a
algum a partir de suas convices religiosas) comum em situaes sociais cotidianas
e efetiva-se por meio do uso de expresses como Deus te abenoe, Graas a Deus
ou Vai com Deus.
Comentrio pedaggico Nas prticas escolares, os alunos precisam ser levados

a perceber que tais expresses so perfeitamente adequadas em determinadas situa-
es sociais de comunicao, sobretudo naquelas que se desenvolvem no mbito da
modalidade oral da lngua e em contextos pouco monitorados, mas que essas mesmas
expresses so inadequadas em outras situaes (e, portanto, precisam ser evitadas),
em especial nas que se desenvolvem em contextos formais de uso monitorado da
modalidade escrita da lngua, como o caso de um exame de abrangncia nacional
e que pretende aferir determinadas habilidades do participante.

1.2 Fuga ao tema
Na edio de 2014 do Enem, o tema da proposta de redao foi Publicidade infantil em

questo no Brasil. Considerou-se como Fuga ao Tema qualquer encaminhamento
que no tratasse desse tema ou, pelo menos, de assunto a ele relacionado, tais como
trabalho infantil no campo da publicidade, erotizao da infncia no campo da
publicidade, influncia da publicidade na vida da sociedade em geral ou formao
de crianas como consumidores do futuro. Redaes que tratassem exclusivamente
de consumismo, publicidade, infncia, liberdade de expresso, explorao sexual
infantil ou trabalho infantil foram caracterizadas como Fuga ao Tema, alm,
claro, de outras temticas em nada relacionadas ao tema proposto.
Em casos de redaes que continham as expresses publicidade infantil, propaganda

infantil, publicidade dirigida s crianas ou similares, o avaliador deveria verificar
se o texto tratava do tema ou, pelo menos, do assunto. Se a redao no tratasse nem
de um nem do outro, nem mesmo embrionariamente, deveria ser considerada como
Fuga ao Tema; caso contrrio, deveria ser avaliada normalmente. Isso demonstra
que a simples presena, na produo textual do participante, de ocorrncias lexicais
do mesmo campo semntico do tema proposto no suficiente para que a redao no
seja considerada como Fuga ao Tema, porque apenas a seleo lexical no garante
que a redao esteja, de fato, tratando do tema proposto nem mesmo em nveis mais
elementares de desenvolvimento.
A redao a seguir exemplifica bem o que foi dito acima: o participante permeia o seu
texto com diferentes palavras ou sintagmas que remetem ao tema proposto (abuso
infantil, crianas, Brasil) e reproduz, inclusive, o tema da proposta de redao, uti-
lizando-o como um primeiro ttulo para a sua produo textual. Entretanto, o texto
desenvolve outro tema (explorao do trabalho infantil nas ruas).
Exemplo 3
Publicidades infantil em questao no Brasil

Abuso infantil
Em um pais rico como o Brasil muito triste saber que ainda tem muitas crianas que so
obrigadas a pedir esmola na rua a troco de ter o que comer e de um lugar para morar.
Crianas que deveriam estar nas escolas estudando so obrigadas a pedir dinheiro, em meio
ao trnsito colocando em riscos suas vidas, levando a pblico uma imagem de abandono.
Estas pessoas pegam as crianas para conseguir dinheiro para que eles mesmo no precise ir
trabalhar e enfrentar o patro, j que por serem seres indefesos e inocentes a populao ficam com
d e acabam no aguentando ver tanta necessidades e do nem que seja uma moeda apenas.
(continua)

(continuao)
O conselho tutelar e os rgos responsveis deveriam investigar e ver quem est por trs
destas crianas e colocar estes exploradores no lugar deles que na cadeia, e levando estas
crianas a um abrigo aonde tenha educao e carinho.
Uma das estratgias textuais possveis para se assegurar o atendimento ao tema propos-
to e de se reforar a manuteno temtica ao longo da produo textual utilizar um
lxico que, alm de relacionado ao tema, esteja a favor da coeso do texto, a chamada
coeso por reiterao, que se concretiza pelo uso de hipernimos (vocbulo de sentido
mais genrico em relao a outro), expresses nominais definidas, repetio do mesmo
item lexical e nominalizaes. Isso porque a manuteno da unidade temtica de um
texto exige, sem dvida, certa carga de redundncia, que reforada pela coeso lexical
por reiterao. O produtor do texto pode estabelecer uma corrente de significados
retomando as mesmas ideias (ou partes de ideias) j expressas at aquele ponto do texto
por meio de diferentes termos e expresses. Essa corrente formada pela reutilizao
intencional de palavras, pelo uso de sinnimos ou, ainda, pelo emprego de expresses
equivalentes para substituir termos j usados ou para identificar ou nomear elementos
que j apareceram no texto.
Alm disso, para que o aluno tenha xito na sua produo textual em relao ao
atendimento a um tema previamente proposto, importante desenvolver a sua ha-
bilidade de mobilizar outros procedimentos de construo textual que tambm se
relacionam com a manuteno temtica. preciso, por exemplo, desenvolver no aluno
a habilidade de orientar aquilo que se escreve para determinadas concluses que
se deseja alcanar, ou seja, desenvolver a habilidade de argumentar. Em toda ln-
gua, h elementos que nos permitem orientar nossos enunciados para determinadas
concluses. Esses elementos so chamados operadores argumentativos e, junto com
eles, os articuladores textuais tambm exercem funes importantes tanto para o
encadeamento quanto para o direcionamento argumentativo do texto (KOCH, 1987).
Comentrio pedaggico Em sala de aula, o trabalho com a produo escrita precisa

ser realizado a partir da leitura e da produo de textos que apresentem temticas e
direcionamentos argumentativos distintos e que utilizem articuladores textuais com
funes variadas, expondo o aluno a um amplo espectro de possibilidades argumenta-
tivas e coesivas asseguradas por diferentes mecanismos lingustico-textuais.
Uma boa capacidade de encadear o texto e de conduzir o seu direcionamento argu-

mentativo de forma consistente tambm fundamental para que o texto atenda
Competncia II da Matriz de Referncia para Redao no que se refere aos limites
estruturais do texto dissertativo-argumentativo em prosa, nosso prximo tpico.

1.3 No atendimento ao tipo textual dissertativo-argumentativo
Para que a redao do participante seja anulada em decorrncia de No atendimento

ao tipo textual dissertativo-argumentativo, o texto como um todo deve apresentar
outra estrutura tipolgica que no seja a estrutura dissertativo-argumentativa, como
narrativas, poemas, dilogos, relatos de experincia etc. De acordo com a ordem de
hierarquia para a anulao de uma redao (no caso de o texto se enquadrar em mais
de uma situao), a redao s poder ser enquadrada no no atendimento ao tipo
textual se j tiver sido julgada como um texto que atende ou tangencia o tema proposto
(tangenciar significa que a redao aborda algum dos assuntos potencialmente
derivados desse tema). o caso da redao a seguir, na qual o participante atende o
tema proposto, mas desenvolve-o sob a estrutura tipolgica narrativa, construindo
um texto cujo gnero fica na fronteira entre um manifesto e uma carta de intenes:
Exemplo 4
Eu (Joo) colocarei em 2015

um projeto chamado Tolerncia Zero
contra a publicidade infantil no Brasil.
Mas com exceo s publicidades
educacionais, respeitosas, que de fato eduquem
nossas crianas!
Colocarei sim, contra as exposies de vidios
e imagens imorais de crianas que
aumentaram mais de 100% devidos aos surgi-
mentos dessas redes sociais. E vou comea proibindo a divulgao
de qualquer mdia nessas redes sociais
porque est mais que provado que aumenta
em mais de 50% o abuso contra a parcela
infantil.
E aqueles que desobedece essa lei seram punidos com
toda a fora da lei.
Pos a divulgao de nossas criana nessas redes sociais
contribuem em muito para o aumento
do abuso sexual contra as crianas tambm.
O meu projeto j est em andamento
e sera em breve colocado em ao e vai virar lei em todo o pas etc.
Muito obrigado!!!

Note como o participante aborda reiteradamente o tema proposto (marcado pelo grifo
nosso na redao), mas escapa estrutura dissertativo-argumentativa. Os tipos textuais se
definem pela natureza lingustica de sua composio: escolhas lexicais, aspectos sintticos,
emprego de tempos verbais e relaes lgicas estabelecidas no texto. Na redao em
anlise, as marcas do tipo textual narrativo so percebidas, sobretudo, no uso de tempos
verbais futuros (Eu colocarei, E vou comea proibindo, E aqueles que desobedece
essa lei seram punidos, e sera em breve, vai virar lei). Alm disso, notvel a ausncia
de construes impessoais, caractersticas do tipo textual dissertativo.
Comentrio pedaggico De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais

(BRASIL, 2000) e com as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (BRASIL,
2006), o ensino da lngua deve ser voltado para o texto e, portanto, a escola tem a
tarefa de colocar o aluno em contato com a maior variedade possvel de tipos e gneros
textuais, orais e escritos, capacitando-o para produzir e interpretar textos nas mais dife-
rentes situaes comunicativas. Para que o aluno domine a competncia de desenvolver
um tema dentro dos limites estruturais de uma tipologia ou de um gnero proposto,
a aula de lngua portuguesa deve aproxim-lo da diversidade textual que existe fora
da escola, simulando prticas de leitura e de escrita que permitam a ele experienciar
como cada um desses textos est inserido em um evento comunicativo especfico, com
objetivos comunicativos determinados e interlocutores distintos. Dessa forma, o aluno
ser capaz de reconhecer que cada tipo de texto (narrativo, descritivo, dissertativo,
injuntivo) apresenta uma estrutura prpria, conformada por mecanismos de coerncia
e de coeso diferentes, que so utilizados de modos tambm diferentes.
1.4 Desrespeito aos direitos humanos
A ltima situao que leva anulao da redao a de Desrespeito aos direitos

humanos. A redao receber nota zero caso a proposta de interveno elaborada pelo
participante (ou mesmo outras partes de sua produo textual) desrespeite, afronte,
agrida, fira, explcita e deliberadamente, os direitos humanos consagrados nos
tratados e na Constituio da Repblica Federativa do Brasil (direitos fundamentais)
e entendidos como valores, atos e comportamentos, nomeados e protegidos, que
possibilitam a todos uma vida digna, tais como o direito vida, integridade,
liberdade intimidade.
No processo de avaliao das redaes do Enem 2014, foram consideradas como

propostas que feririam os direitos humanos as que incitassem a qualquer tipo de

violncia contra consumidores ou licenciadores de marcas e produtos supostamente
veiculadores de publicidade infantil abusiva. Outra possibilidade de ferir os direitos
humanos prevista nessa edio do exame era a formulao de uma proposta de
interveno que visasse tolher a liberdade de expresso da mdia no que tange
veiculao de propaganda para todos os pblicos. No se considerou, no contexto
de discusso proposto, que a proibio total da veiculao de publicidade voltada
apenas ao pblico infantil configurasse um desrespeito aos direitos humanos, uma
vez que essa linha de defesa deve considerar a prerrogativa do dever de proteo
s crianas, com vistas ao bem comum. Entretanto, considerou-se a proibio de
veiculao de propaganda para todos os pblicos como um desrespeito ao direito
liberdade de expresso. Veja o exemplo abaixo, que apresenta uma redao anulada
por desrespeitar os direitos humanos.
Exemplo 5
A Publicidade Infantil vem crescendo a cada ano, e o avano e a modernizao da tecnologia

ajuda bastante esse crescimento, devido a facilidade de divulgao dos mesmos.
O enorme nmero de propagandas, comerciais e produtos mostra faz com que a demanda por
esses produtos infantis seja cada vez maior e isso leva ao abuso da propaganda e a alienao
da criana.
Um dos principais meios usados pela publicidade o desenho infantil, onde alm de contarem
uma histria cativante, incentivam as crianas a exigirem dos pais a comprarem determinado
produto, seja um brinquedo, um jogo ou um tnis da moda.
Para evitar esse tipo de situao abusiva, deveria proibir de uma vez por todas qualquer pro-
paganda, evitando que houvesse abuso. Alm disso, quem descumprisse deveria ser torturado
sendo obrigado a assistir essas propagandas 24 horas por dia!!!
Observe que o participante desrespeita os direitos humanos em dois momentos dis-

tintos da sua proposta de interveno: primeiro, ao propor que se proba qualquer
propaganda (ferindo, assim, a liberdade de expresso da mdia no que tange vei-
culao de propaganda para todos os pblicos) e, em seguida, ao apresentar a tortura
como forma de punio para quem descumprir tal exigncia.
Comentrio pedaggico Em relao a essa situao de anulao, o trabalho

em sala de aula precisa enfatizar, uma vez mais, as circunstncias particulares de
cada situao social que envolve a prtica de produo escrita. O aluno precisa ser
levado a perceber que tanto as condies de produo quanto as de recepo de um
texto devem ser consideradas durante o seu processo de elaborao. Portanto, por
mais indignado que o produtor do texto esteja em relao ao tema sobre o qual ele
ir emitir uma opinio e se posicionar, ele precisa considerar que o texto deve, na

situao sociocomunicativa especfica do Enem, ser produzido de acordo com critrios
pr-estabelecidos e explicitados na prova:
A partir da leitura dos textos motivadores seguintes e com base nos conhecimentos
construdos ao longo de sua formao, redija texto dissertativo-argumentativo em nor-
ma padro da lngua portuguesa sobre o tema Publicidade infantil em questo
no Brasil, apresentando proposta de interveno, que respeite os direitos humanos.
Selecione, organize e relacione, de forma coerente e coesa, argumentos e fatos para
defesa de seu ponto de vista.
[...]
Receber nota zero, em qualquer das situaes expressas a seguir, a redao que:
tiver at 7 (sete) linhas escritas, sendo considerada insuficiente.
fugir ao tema ou que no atender ao tipo dissertativo-argumentativo.
apresentar proposta de interveno que desrespeite os direitos humanos.
apresentar parte do texto deliberadamente desconectada com o tema proposto.
(INEP, 2014, p. 2)
O aluno precisa sempre considerar que o texto por ele produzido no ser lido/avalia-
do por ele, mas por outro leitor: no caso do Enem, como foi dito, um leitor-avaliador
altamente especializado, imbudo de determinadas prerrogativas e em consonncia
com uma Matriz de Referncia para avaliao das redaes (condies de recepo).
o leitor que precisa estar no horizonte de expectativa do aluno-participante durante
todo o processo de elaborao do texto (de todo e qualquer texto). Dessa forma, po-
tencializam-se as possibilidades de o seu texto ser bem-sucedido em uma determinada
situao comunicativa, uma vez que ele ser, desde o incio, desenvolvido buscando-se
atender s expectativas desse leitor previamente delineado.
Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao MEC. Secretaria de Educao Bsica SEB.

Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio. Linguagens, Cdigos e suas Tec-
nologias. Braslia: MEC/SEB, 2006. v. 1. Disponvel em:<http://portal.mec.gov.br/
seb/arquivos/pdf/book_volume_01_internet.pdf>.
______. Ministrio da Educao MEC. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica

SEMTEC. Parmetros Curriculares Nacionais: ensino mdio. Braslia: MEC/Semtec,
2000. Parte II Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias. Disponvel em:<http://
portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/14_24.pdf>.

INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANSIO TEI-
XEIRA INEP. Exame Nacional do Ensino Mdio. Prova de redao e de linguagens,
cdigos e suas tecnologias; prova de matemtica e suas tecnologias. 2 dia. Caderno
5, amarelo. 2014. Disponvel em: <http://download.inep.gov.br/educacao_basica/
enem/provas/2014/CAD_ENEM_2014_DIA_2_05_AMARELO.pdf>. Acesso em:
6 jan. 2016.
KOCH, I. G. V. Argumentao e linguagem. 2. ed. So Paulo: Cortez, 1987.

22. EXERCCIO DA CIDADANIA E DIREITOS HUMANOS
As Funes da Competncia V na Redao do Enem1 1
Ricardo Nascimento Abreu *
O Exame Nacional do Ensino Mdio, doravante Enem, no somente como parte de

uma poltica pblica de avaliao da educao bsica no Brasil, mas tambm como
porta de acesso ao ensino superior da maioria das universidades pblicas, possui,
inquestionavelmente, o mrito de fazer convergir polticas e prticas educacionais
em torno dos principais documentos norteadores da educao brasileira. Assim,
vivenciamos um tempo no qual os discursos contidos nos documentos imperativos,
tais quais a Constituio Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, e nos instrumentos de carter no vinculante, como os Parmetros Cur-
riculares Nacionais e as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio, tm sido
revisitados com o fito de alinhar os currculos e programas das disciplinas ministradas
nas escolas pblicas e privadas do pas.
A redao do Enem, vista como outro aspecto digno de destaque no bojo dessa pol-
tica, tem se apresentado como um novo paradigma de concepo do gnero redao
escolar, impactando diretamente os modos de conceber o ensino da produo e da
recepo textual e a avaliao dos textos produzidos no somente pelos alunos, ao
longo da jornada escolar, mas tambm pelos participantes que se submetem ao exame.
A formulao de uma matriz de competncias para fins de avaliao dos textos do

Enem, a despeito de quaisquer limitaes que possua, figura, por um lado, como um
instrumento que tem o condo de, a um s tempo, dar conta das demandas exigveis
pelas concepes lingusticas contidas nos documentos oficiais que regulam a educao
e o ensino de lngua portuguesa como o caso das Competncias I a IV. Por outro,
por meio da exigncia de elaborao de uma proposta de interveno sobre uma pro-
blemtica contempornea da realidade brasileira ou internacional, constitui-se como
1. Este texto parte constitutiva da obra Linguagem, interao e sociedade: dilogos sobre o Enem, organizado por Leilane Ramos
da Silva e Raquel Meister Ko Freitag e editado em Joo Pessoa pela Editora do CCTA, em 2015. Sua publicao nesta coletnea foi
autorizada pela referida editora.
* Ricardo Nascimento Abreu professor da Universidade Federal de Sergipe e doutor em Letras e Lingustica pela Universidade Federal
da Bahia.

um eficaz modelo de verificao de um dos maiores objetivos da educao nacional,
expressamente contido na Constituio Federal de 1988, qual seja, a preparao do
indivduo para o exerccio da cidadania representada pela Competncia V. Sobre
essa questo, no nos custa relembrar o que nos diz o texto do Diploma Magno.
Art. 205. A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida
e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho
(BRASIL, 1988, p. 94, grifo nosso).
Ao recepcionarmos a noo moderna de cidadania, no h como desvincularmos o

alcance desse conceito de pelo menos trs aspectos cruciais da sua materializao no
indivduo: a percepo de ser, ele mesmo, um sujeito de direitos; a conscincia de
possuir responsabilidades no tecido social; e, por fim, o respeito existncia do outro,
ou seja, o reconhecimento da dignidade da pessoa humana e a existncia dos direitos
humanos. Na redao do Enem, o respeito aos direitos humanos item de observao
obrigatria, estando passvel de eliminao o participante que elaborar proposta de
interveno que contenha, em seu bojo, ideias que firam ou desrespeitem tais direitos.
Neste texto, buscaremos discorrer acerca das peculiaridades da Competncia V,

constante da Matriz de Referncia para Redao, elucidando a necessria relao
que h entre essa Competncia, a formao do cidado como um dos objetivos
fulcrais da educao nacional e a responsabilidade da escola na formao de um
indivduo capaz de se enxergar como parte de uma sociedade multicultural e mul-
titnica que tem como um dos seus princpios fundamentais a dignidade da pessoa
humana e que objetiva a promoo do bem de todos, sem preconceitos de origem,
raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao.
1. Os paradigmas da concluso-soluo e da avaliao da

Competncia V na redao do Enem
No h como negar que o advento da prova de redao do Enem gerou uma intensa
movimentao nos modos de avaliar e conceber a produo do gnero redao escolar.
Especialmente no que diz respeito ao paradigma da avaliao, a elaborao de uma matriz

de competncias que serve de referncia trouxe critrios mais objetivos para os partici-
pantes e para os avaliadores envolvidos num processo subjetivo de correo de textos em
massa que precisa contar com o mximo de preciso e transparncia em sua execuo.
EXERCCIO DA CIDADANIA E DIREITOS HUMANOS AS FUNES DA COMPETNCIA V NA REDAO DO ENEM 220

A redao do Enem tem o mrito, dessa forma, de elaborar um instrumento que
unificou nacionalmente o olhar avaliativo sobre esse tipo de texto, bem como serviu
de guia para que os professores pudessem executar um planejamento de preparao
dos seus alunos para essa decisiva etapa de suas vidas.
Quando falamos em mudana de paradigmas, no podemos deixar de apontar para

uma das maiores revolues nesse sentido, em relao redao do Enem, que foi a
exigncia de elaborao de uma proposta de interveno para o problema abordado,
que respeitasse os direitos humanos.
Essa forma de concluir o texto, a qual Viana (2011) chama de concluso-soluo, veio
acabar com o longevo reinado do paradigma da chamada concluso-sntese, na qual
alguns elementos utilizados durante a tessitura do processo argumentativo eram
retomados como forma de reafirmar os argumentos do autor.
A proposta de interveno precisa ser detalhada de modo a permitir ao leitor o julga-
mento sobre sua exequibilidade, portanto, (sic) deve conter a exposio da interveno
sugerida e o detalhamento dos meios para realiz-la. A proposta deve, ainda, refletir
os conhecimentos de mundo de quem a redige, e a coerncia da argumentao ser
um dos aspectos decisivos no processo de avaliao. necessrio que ela respeite os
direitos humanos, que no rompa com valores como cidadania, liberdade, solidariedade
e diversidade cultural (BRASIL, 2013, p. 22).
A concluso-soluo exige que o participante extrapole a simples reordenao de

argumentos j elaborados ao longo do texto e que, diante de um quadro socialmente
complexo, seja capaz de propor uma interveno que demonstre no apenas criati-
vidade, mas principalmente engajamento social e respeito aos valores humanos.
Passaremos a discutir como esses aspectos de importncia crucial para o bom enfren-
tamento da Competncia V da redao do Enem so concebidos no bojo do processo
educacional brasileiro, bem como quais so as fontes por meio das quais o Ministrio
da Educao, representado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educa-
cionais Ansio Teixeira (Inep), baliza o seu entendimento acerca do que pode ser
considerado respeito aos direitos humanos.
Por esses vieses, a Competncia V na redao do Enem agiganta-se em importncia,

pois revela-se um instrumento de aferio do processo escolar em um dos seus prin-
cpios fundamentais, qual seja, a formao do cidado socialmente engajado com os
problemas que afetam o Estado e os seus semelhantes.

2. A Competncia V e o exerccio da cidadania
A Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, (LDB), que estabelece as diretrizes e

bases da educao nacional logo no seu primeiro artigo, define a educao como
resultado dos processos formativos que se desenvolvem em mltiplas esferas, tais
quais a famlia e as organizaes da sociedade civil, nas mais variadas manifestaes
culturais e nas instituies de ensino e pesquisa. Aponta tambm para o fato de
que seu alcance regulatrio se dar no mbito da educao escolar desenvolvida em
instituies prprias.
Vista como um processo complexo e que se materializa em vrias esferas da sociedade,

a educao tem por finalidade o desenvolvimento pleno do educando, seu preparo
para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. Esses objetivos devem
ser perseguidos pela famlia e pelo Estado em colaborao com a sociedade.
Nessa moldura, o Estado figura como responsvel por ofertar ensino em estabe-
lecimentos prprios para tal fim e deve, tambm, avaliar a educao escolar para
verificar se os seus objetivos, definidos na Constituio Federal e na LDB, esto sendo
efetivamente concretizados.
Se o objetivo precpuo deste texto fosse exclusivamente nos debruarmos sobre as-
pectos da avaliao da educao bsica no Brasil, seramos capazes de elencar diver-
sos instrumentos aplicados pelo Estado para verificao da qualidade do ensino no
pas. Perceberamos que a maioria desses instrumentos bastante eficaz em avaliar
o desenvolvimento de competncias e habilidades intimamente relacionadas com os
conhecimentos ministrados aos alunos nas disciplinas escolares. A redao do Enem,
entretanto, figura como um instrumento avaliativo que transcende a mera aferio de
contedos adquiridos em uma ou outra disciplina escolar de forma compartimentada.
Pela exigncia de que o participante elabore, em seu texto, uma proposta de interveno
para o problema abordado, que respeite os direitos humanos, a redao do Enem passa
a ser vista como o nico instrumento avaliativo capaz de aferir, de forma direta, o quo
bem-sucedidos foram a famlia, o Estado e a sociedade na consecuo do objetivo
constitucional de formar pessoas preparadas para o exerccio pleno da cidadania.
Longe de almejar ser unicamente um texto que ser avaliado apenas pelos aspectos
da coeso e da coerncia textuais, o formato do gnero redao para o Enem exige
que o participante se coloque diante de uma situao complexa da realidade brasileira
ou internacional e apresente uma proposta que contenha minimamente o binmio
agentividade e factibilidade, ou seja, quem so os agentes mais indicados para a

soluo do problema Estado, famlia, sociedade ou mesmo o indivduo e o quo
factvel essa interveno se apresenta. Uma factibilidade telrica, ou ainda eivada
de radicalismo que a torne contraproducente ou impossvel de ser materializada,
apresenta-se como um forte indcio de que o processo educacional no foi deveras
suficiente para inserir o educando em um conjunto de prticas vistas como cidads.
A noo de cidadania, que historicamente constituda, ampliou-se modernamente

e no comporta mais apenas um perfil passivo de um conjunto de direitos garantidos
pelo Estado. Para alm disso, exige-se um perfil ativo que requer engajamento direto
dos indivduos nas questes do Estado. Desse modo, transcendendo a dimenso civil
e poltica, a cidadania, na viso de Guerra (2012), apresenta-se agora em pelo menos
quatro dimenses, quais sejam, a social, a econmica, a educacional e a existencial.
O que se nota, no obstante as vrias direes possveis de tratamento da questo da
cidadania, que a participao, o atuar, o agir para construir o seu prprio destino
inerente sua ideia. O que muda, ao longo dos tempos, so os graus e as formas de
participao e sua abrangncia. Portanto, a cidadania demanda ao permanente dos
cidados na coletividade, no acompanhamento e na prpria direo dada s polticas
pblicas (GUERRA, 2012, p. 63).
Analisando-se por esse prisma, no momento em que elabora sua proposta de inter-
veno na redao, o participante demonstra que capaz de interligar um conjunto de
contedos conceituais e procedimentais adquiridos em todos os processos formativos,
escolares ou no, pelos quais passou, em uma postura de contedo atitudinal que
pode ser traduzida como a sua ao cidad perante a realidade na qual vive.
O termo contedos atitudinais engloba uma srie de contedos que, por sua vez,
podemos agrupar em valores, atitudes e normas. Cada um destes grupos tem uma
natureza suficientemente diferenciada que necessitar, em dado momento, de uma
aproximao especfica.
Entendemos por valores os princpios ou as ideias ticas que permitem s pessoas
emitir um juzo sobre as condutas e seu sentido. So valores: a solidariedade, o res-
peito aos outros, a responsabilidade, a liberdade, etc.
As atitudes so as tendncias ou predisposies relativamente estveis das pessoas
para atuar de certa maneira. So a forma como cada pessoa realiza sua conduta de
acordo com valores determinados. Assim, so exemplos de atitudes: cooperar com o
grupo, ajudar os colegas, respeitar o meio ambiente, etc.
As normas so padres ou regras de comportamento que devemos seguir em deter-
minadas situaes que obrigam a todos os membros de um grupo social. As normas
constituem a forma pactuada de realizar certos valores compartilhados por uma
coletividade e indicam o que se pode fazer e o que no se pode fazer neste grupo
(ZABALA, 2010, p. 46, grifos do autor).

impossvel, pois, pensar o conceito de cidadania com um vis dissociado da noo
de direitos humanos, no apenas porque ambas as ideias se encontram na gnese da
participao do indivduo como membro integrante do tecido social, mas por conta
de que, com o passar dos anos e com a aproximao dos Estados nacionais dos tra-
tados de direitos humanos, essas noes foram incorporadas s constituies desses
Estados, positivando-se sob a forma do princpio da dignidade da pessoa humana e
dos demais direitos fundamentais.
Os direitos humanos pressupem a cidadania como princpio, pois a privao da mesma
repercute na condio humana, posto que o ser humano privado de proteo conferida
por um estatuto poltico esvazia-se da sua substncia de ser tratado pelos outros como
semelhante, isto , como igual. Disso conclui que o primeiro direito humano o direito
a ter direitos, o que s possvel, mediante o pertencimento, pelo vnculo da cidadania,
a algum tipo de comunidade juridicamente organizada e ser tratado dentro dos par-
metros definidos pelo princpio da legalidade (GUERRA, 2012, p. 65).
Extrapolando a questo da escrita de uma proposta de interveno para fins de ava-

liao no Enem, pode-se tambm pensar em uma anlise mais voltada para fins de
pesquisa, na qual a Competncia V tambm constitui um riqussimo arquivo para que
pesquisadores possam conhecer, entre outros aspectos, como a cidadania percebida
por aqueles que se submetem ao exame e que so, majoritariamente, integrantes de
uma faixa de idade que se situa nas fronteiras do ingresso na vida adulta. Torna-se
vivel, desse modo, apreender nas propostas de interveno como a prpria noo
de cidadania, que fluida, historicamente concebida e ntima da noo de direitos
humanos, est sendo vivenciada pelas novas geraes que almejam ingressar no
ensino superior.
Na prxima seo, passaremos a discutir algumas noes acerca dos direitos humanos e
da importncia destes na elaborao de uma proposta de interveno calcada em valores
cidados, conforme se exige na Competncia V da Matriz de Referncia para Redao.
3. O respeito aos direitos humanos na redao do Enem
Os direitos humanos possuem uma definio que enseja um certo grau de polmica. De
forma bastante resumida, parte dessa polmica situa-se no fato de que aquilo que se
convencionou chamar internacionalmente de direitos humanos choca-se frontalmente
com a forma como algumas comunidades se articulam culturalmente. Traos culturais
vistos com certo grau de naturalidade em certas sociedades podem se configurar como
uma verdadeira afronta dignidade da pessoa humana e, como consequncia, aos

prprios direitos humanos em outras. Atualmente, entretanto, a noo que se difunde
entre os Estados que se alinharam com a maioria dos tratados de direitos humanos
aproxima a concepo de direitos humanos dignidade humana, que tem um aspecto
ligado a uma dimenso individual, mas tambm deve ser vista como um valor intrnseco
da coletividade. Por essa lgica, uma afronta dignidade da pessoa humana atinge, com
um s golpe, a pessoa e a coletividade, pois se constitui como um ato que nos afasta da
nossa prpria humanidade.2
Conforme pontuamos acima, o respeito aos direitos humanos na prova de redao

do Enem goza de um estatuto de importncia tamanha que a sua inobservncia pode
acarretar a eliminao sumria do participante da avaliao. Diante desse quadro, no
incomum nos depararmos com pessoas envolvidas direta ou indiretamente no exame
(professores, participantes e avaliadores das redaes) questionando-se acerca dos
critrios de abordagem dos direitos humanos na redao do Enem. No raro, ouve-se
a pergunta: so os direitos humanos um contedo a ser observado na formao inicial
e continuada dos docentes de todas as reas do saber e na trajetria da escolarizao
bsica dos brasileiros?. A resposta no poderia ser mais cristalina que um claro que
sim!. Passemos agora a discutir os porqus.
A Resoluo CNE/CP3 n 1, de 30 de maio de 2012, que estabelece as Diretrizes Na-

cionais para a Educao em Direitos Humanos, apesar de ser o principal documento
regulatrio da aproximao das instituies de ensino com a questo dos direitos
humanos no Brasil, ainda est em fase de implementao nos cursos de formao de
professores e deveras desconhecida por parte dos docentes das mais diversas reas
do conhecimento que j esto em atividade nas escolas do pas. Pelo carter recente
da Resoluo, a absoro da temtica nos currculos da educao bsica ainda est
em um estgio embrionrio. No obstante, percebe-se que as secretarias estaduais
de Educao tm feito um trabalho que render bons frutos dentro em breve.
As Diretrizes Nacionais para a Educao em Direitos Humanos baseiam-se em uma

srie de instrumentos internacionais de direitos humanos, como a prpria Declarao
Universal dos Direitos Humanos, de 1948, a Declarao das Naes Unidas sobre a
2. Sobre essa dupla abordagem acerca da dignidade da pessoa humana, Shiler (2007) relembra uma histria bastante ilustrativa ocor-
rida numa cidade francesa chamada Morsang-sur-Orge, na qual se praticava em uma taberna, aps certo horrio, um esporte cha-
mado arremesso de ano, que consistia em permitir que os clientes arremessassem, o mais distante possvel, um ano devidamente
contratado para tal fim. Ao tomar conhecimento do fato, o prefeito da cidade proibiu que a prtica fosse repetida sob o argumento
de que afrontava a dignidade humana. Diante da proibio, o estabelecimento e o prprio ano decidiram ingressar com um recurso
em desfavor da deciso do gestor municipal. O tribunal administrativo francs, compreendendo que a dignidade da pessoa humana
valor universal e que a agresso dignidade de uma pessoa importa na agresso da dignidade de todos, proibiu definitivamente a
prtica do arremesso, para a frustrao do estabelecimento, dos clientes e do prprio ano.
3. Conselho Nacional de Educao/Conselho Pleno.

Educao e Formao em Direitos Humanos (Resoluo A/66/137/2011) e o Programa
Mundial de Educao em Direitos Humanos (PMEDH 2005/2014), mas tambm se
inspiram em um repertrio nacional de documentos que tratam da temtica, quais
sejam, a Constituio Federal de 1988, o Programa Nacional de Direitos Humanos
(PNDH-3 Decreto n 7.037, de 21 de dezembro de 2009) e o Plano Nacional de
Educao em Direitos Humanos (PNEDH/2006).
De forma a sintetizar esses documentos em eixos que possam ser incorporados nos pro-
jetos poltico pedaggicos das escolas, bem como nos projetos pedaggicos dos cursos
superiores de graduao, a educao em direitos humanos, tendo como objetivo central
a formao para a vida e para a convivncia, fomentando o respeito diversidade e a
coexistncia baseada na tolerncia, alicera-se nos seguintes princpios: I dignidade
da pessoa humana; II igualdade de direitos; III reconhecimento e valorizao das
diferenas e das diversidades; IV laicidade do Estado; V democracia na educao;
VI transversalidade, vivncia e globalidade; VII sustentabilidade socioambiental.
Esses princpios que norteiam a educao em direitos humanos devem ser observados
em conformidade com as caractersticas fundantes dos direitos humanos, as quais
passamos a destacar.
Universalidade: Toda e qualquer pessoa titular de direitos humanos
sem exceo. Assim, o simples fato de a pessoa existir faz com que
ela tenha resguardados seus direitos, independente de sexo, raa,
cor, origem, etnia, nacionalidade, idade, religio, lngua, orientao
sexual etc.
Inerncia: Trata-se de um atributo imanente prpria noo de di-
reitos humanos. Basta, ento, a condio de ser humano para que a
pessoa possa reclamar para si a titularidade desse conjunto de direitos.
Historicidade e proibio do retrocesso: Diz respeito ao fato de que
os direitos humanos so fruto de conquistas da humanidade ao lon-
go da sua histria. O rol de direitos humanos apresenta-se, dessa
forma, como um catlogo aberto para que novos direitos possam ser
incorporados com o transcurso do tempo. Por outro lado, o princpio
da vedao ao retrocesso determina que uma determinada norma
de direitos humanos somente poder ser substituda por outra que
oferea mais proteo dignidade humana.
Inalienabilidade, irrenunciabilidade e indisponibilidade: Os direitos
humanos no podem ser vendidos ou negociados ou doados, mesmo
que assim queira o seu titular.
Quando nos referimos questo dos direitos humanos na redao do Enem, en-
tendemos que esses princpios e essas caractersticas servem como parmetros

e limites para fins de avaliao dos participantes na Competncia V. O respeito
aos direitos humanos na redao do Enem , desse modo, o momento no qual o
participante deve comprovar que ao longo do seu percurso formativo, o qual no
ocorre exclusivamente em instituies de ensino, mas, conforme relatamos acima,
desenvolve-se tambm na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nos
movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes cultu-
rais, transformou-se em algum capaz de compreender a si mesmo como membro
integrante do tecido social. Para tal, devem ser garantidos, ao menos no ambiente
escolar, os seguintes aspectos:
I apreenso de conhecimentos historicamente construdos sobre os direitos humanos
e a sua relao com os contextos internacional, nacional e local;
II afirmao de valores, atitudes e prticas sociais que expressem a cultura dos direitos
humanos em todos os espaos da sociedade;
III formao de uma conscincia cidad capaz de se fazer presente em nveis cognitivo,
social, cultural e poltico;
IV desenvolvimento de processos metodolgicos participativos e de construo cole-
tiva, utilizando linguagens e materiais didticos contextualizados;
V fortalecimento de prticas individuais e sociais que gerem aes e instrumentos
em favor da promoo, da proteo e da defesa dos direitos humanos, bem como da
reparao das diferentes formas de violao de direitos (BRASIL, 2012, p. 2).
A educao em direitos humanos vista como parte imanente do direito educao

e diz respeito, segundo o texto da resoluo que estabelece as suas diretrizes, ao
uso de concepes e prticas educativas fundadas nos direitos humanos e em seus
processos de promoo, proteo, defesa e aplicao na vida cotidiana e cidad
de sujeitos de direitos e responsabilidades individuais e coletivas. Para fins de
balizamento dos trabalhos das instituies de ensino, so os direitos humanos
assim conceituados:
Os Direitos Humanos, internacionalmente reconhecidos como um conjunto de direitos
civis, polticos, sociais, econmicos, culturais e ambientais, sejam eles individuais,
coletivos, transindividuais ou difusos, referem-se necessidade de igualdade e de defesa
da dignidade da pessoa humana (BRASIL, 2012, p. 1).
No restam dvidas de que o Enem, na sua prova de redao, ao solicitar que o

participante elabore proposta de interveno que respeite os direitos humanos, faz
referncia direta a essas diretrizes que so de observao obrigatria na educao
bsica e no ensino superior. Vejamos:
Art. 7 A insero dos conhecimentos concernentes Educao em Direitos Humanos na
organizao dos currculos da Educao Bsica e da Educao Superior poder ocorrer
das seguintes formas:
I pela transversalidade, por meio de temas relacionados aos Direitos Humanos e
tratados interdisciplinarmente;

II como um contedo especfico de uma das disciplinas j existentes no currculo escolar;
III de maneira mista, ou seja, combinando transversalidade e disciplinaridade (BRASIL,
2012, p. 2).
Urge que as Diretrizes Nacionais sejam incorporadas nos currculos das instituies
de ensino de educao bsica, que estejam presentes nos cursos de formao inicial
e continuada dos professores e que, no esqueamos, faam parte do processo de
capacitao daqueles que se encarregaro de corrigir milhares de textos produzidos
pelos participantes por ocasio das provas do Enem.
Outro aspecto que merece destaque que a Competncia V da Matriz de Referncia

para Redao exige que no apenas os professores de linguagens estejam na linha
de frente na preparao dos alunos. A Competncia V no avalia uma disciplina
especfica do currculo escolar, mas, sim, o sucesso ou o fracasso da escola vista de
forma integrada.
Desvenda-se, ento, o mistrio que gira em torno da temida questo dos direitos hu-
manos na redao do Enem: o grau de distanciamento que os professores de todas as
reas e os alunos da educao bsica tiverem para com as Diretrizes Nacionais para a
Educao em Direitos Humanos ser diretamente proporcional s lacunas acerca dessa
matria que os alunos levaro consigo para a prova de redao do Enem e para a vida.
Considerao final
Buscamos, ainda que de forma bastante sucinta, revelar quais as funes da Compe-
tncia V da Matriz de Referncia para Redao.
Se no perdermos de foco o fato de o Exame ser tambm um instrumento de avaliao do

final do ciclo da educao bsica, momento no qual os indivduos podem escolher entre
ingressar imediatamente no mercado de trabalho ou buscar dar continuidade aos seus
estudos no ensino superior, teremos uma viso cristalina da importncia das funes da
Competncia V da prova de redao do Enem, quais sejam, aferir se a escola entregar
para a sociedade uma pessoa ciente dos seus direitos e obrigaes como cidado e,
sobretudo, algum que compreende o valor do princpio da dignidade humana e que,
por esse motivo, ser capaz de conviver em uma sociedade multicultural e multitnica.
Por outro lado, quando se trata da redao do Enem, a nossa sociedade vive um verda-
deiro paradoxo lingustico-moral. H um imenso barulho social quando alguns partici-
pantes so flagrados incorrendo em pequenos deslizes de cunho lingustico-ortogrfico

que podem ser frutos de nervosismo ou at mesmo de problemas de formao que no
foram sanados ao longo da trajetria escolar. Nesse momento, fala-se de fracasso da
escola, a mdia alardeia para todos os cantos, a sociedade critica o processo. Na verdade,
tal alvoroo deveria se dar quando a sociedade tivesse conhecimento de algum parti-
cipante eliminado do processo por formular uma proposta de interveno que afronta
diretamente os direitos humanos. Isso porque, num caso como esse, falhamos todos
ns. Falhou o Estado, falhou a famlia e falhou a sociedade em cumprir o compromisso
constitucional de formar o indivduo para o exerccio pleno da cidadania.
No algo que anime a qualquer educador testemunhar anualmente o comportamento

de uma sociedade que se diz mais escandalizada com a ocorrncia de um trousse escrito
com ss, que com uma proposta de fuzilamento de imigrantes haitianos; que se estarrece
mais com desvios lingustico-ortogrficos plantados por pessoas que se inscrevem no
exame com o nico intuito de tentar desacreditar o processo, do que com algum que
prope o linchamento pblico ou mesmo a pena de morte para motoristas flagrados
dirigindo em estado de embriaguez. Esse paradoxo lingustico-moral s pode mesmo
nos levar a apenas uma considerao final.
H ainda muito por ser feito.
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23. UM OLHAR TERICO, NORMATIVO E METODOLGICO
SOBRE A EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS NA
REDAO DO ENEM
Ricardo Nascimento Abreu*
A publicao da Resoluo CNE/CP1 n 1, de 30 de maio de 2012, que estabelece as

Diretrizes Nacionais para a Educao em Direitos Humanos (DNEDH), no Dirio
Oficial da Unio,2 trouxe consigo uma srie de exigncias normativo-pedaggicas a
serem observadas por todos os sistemas de ensino do pas e suas instituies, desde
a educao bsica at o ensino superior.
Exemplificativamente, na educao bsica, a educao em direitos humanos (EDH)

aglutina-se a uma srie de aes que podem ser traduzidas na busca pela materializao
do direito educao, por meio de suas vrias modalidades e temas transversais, dos
quais a educao de jovens e adultos, a educao especial, a educao quilombola,
a educao indgena, a educao no campo, a educao ambiental e a educao das
relaes tnico-raciais so exemplos. A transversalidade e a interdisciplinaridade com
que deve ser tratada a EDH na educao bsica requerem, imperativamente, que as
escolas construam para si uma cultura de direitos humanos, baseada na dignidade
humana, no respeito mtuo e na valorizao das mltiplas diversidades que existem
dentro e fora do ambiente escolar. Para a implantao de tal cultura, no se pode e
no se deve responsabilizar de forma pontual a equipe gestora da unidade escolar ou
alguns poucos professores de disciplinas especficas; ao contrrio, deve-se requerer que
todos os agentes da comunidade escolar estejam diretamente engajados nesse projeto
e que, no mbito das disciplinas escolares, absolutamente todos os professores sejam
solicitados a dividir a obrigao da implementao dessa cultura em suas matrias.
No que diz respeito educao superior, houve uma imediata necessidade de atu-
alizao dos planos de desenvolvimento institucionais (PDI) e dos projetos peda-
ggicos dos cursos (PPC) de graduao, em especial dos cursos de formao inicial
* Ricardo Nascimento Abreu professor da Universidade Federal de Sergipe e doutor em Letras e Lingustica pela Universidade Fede-
ral da Bahia.
1. Conselho Nacional de Educao/Conselho Pleno.
2. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 31 de maio de 2012 Seo 1 p. 48.

de professores de todas as reas, o que abrangeu o ensino, a pesquisa e a extenso.
Esses projetos passaram a ter o nus de inserir os conhecimentos concernentes
EDH em suas matrizes curriculares, alternativamente, por trs vias possveis: i) a
da transversalidade, por meio de temas relacionados aos direitos humanos tratados
interdisciplinarmente; ii) a da disciplinaridade, como um contedo especfico de uma
das disciplinas j existentes no currculo; ou iii) a mista, combinando os formatos
anteriores, de acordo com a convenincia e a oportunidade ponderadas em cada
instituio de ensino superior, por intermdio de suas instncias colegiadas de curso.
Ainda que as instituies de educao bsica e superior no sejam as nicas instncias a
educar os indivduos em Direitos Humanos, elas tm como responsabilidade a promoo
e legitimao dos seus princpios como norteadores dos laos sociais, ticos e polticos.
Isso se faz mediante a formao de sujeitos de direitos, capazes de defender, promover
e reivindicar novos direitos (BRASIL, 2013, p. 523).
As principais avaliaes oficiais da educao bsica e da educao superior tambm

foram diretamente afetadas pela entrada em vigor das novas diretrizes da EDH.
Desse modo, coube ao Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira (Inep) o desenvolvimento de instrumentos avaliativos, tais como o Exame
Nacional do Ensino Mdio (Enem) e o Exame Nacional de Desempenho dos Estu-
dantes (Enade), capazes de medir o grau de apropriao pelos estudantes concluintes
desses nveis de escolarizao das noes basilares dos direitos humanos.
No caso do Enem, um dos dispositivos de aferio desse conhecimento est explicita-

mente localizado na prova de redao e exige que o participante elabore uma proposta
de interveno que respeite os direitos humanos, sob pena de ser eliminado em caso
de descumprimento desse comando da prova.
Diante de tal modelo de avaliao, no se pode conceber exclusivamente um processo

de letramento em direitos humanos por parte daqueles que se submetem ao exame.
H que se assegurar tambm que todos os profissionais envolvidos no processo de
avaliao das redaes do Enem discutam a temtica satisfatoriamente, em suces-
sivas formaes continuadas, para que se possa garantir ao mximo um tratamento
avaliativo justo e isonmico a todos os textos.
Neste texto, que consideramos ser uma complementao das ideias contidas em Abreu
(2015) e republicadas neste livro com o ttulo Exerccio da Cidadania e Direitos Hu-
manos: as funes da competncia V na redao do Enem, com a devida autorizao
da Editora do CCTA, da Universidade Federal da Paraba e do Grupo de estudos em
UM OLHAR TERICO, NORMATIVO E METODOLGICO SOBRE A EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS NA REDAO DO ENEM 232
linguagem, interao e sociedade/ Departamento de Letras Vernculas/Universi-
dade Federal de Sergipe (Gelins/DLEV/UFS), sero apresentadas algumas noes
atreladas EDH, com o objetivo precpuo de colaborar com a formao continuada
dos profissionais envolvidos nacionalmente com as avaliaes dos textos produzidos
pelos participantes do Ensino Mdio. Alm disso, sero apresentadas algumas elabo-
raes metodolgicas para o tratamento da questo dos direitos humanos durante o
processo de avaliao das redaes desse exame.
1. Conceitos fundamentais em matria de direitos humanos
Cremos que uma aproximao preliminar de alguns conceitos basilares do campo dos
direitos humanos, mesmo que de forma bastante panormica, possa nos ajudar a com-
preender melhor as formulaes contidas no Plano Nacional de Educao em Direitos
Humanos e nas Diretrizes Nacionais para a Educao em Direitos Humanos, bem como
nos usos desses instrumentos na avaliao da educao bsica na prova do Enem.
Ainda que idealmente devssemos recuar no tempo em busca das origens filosficas e das
normas de proteo aos direitos humanos, perpassando pensadores da estatura intelectual
de Thomas Hobbes, John Locke, Norberto Bobbio e Hannah Arendt, e balizas importan-
tes dessa evoluo histrica, como a Magna Carta de 1215 (Inglaterra), a Declarao de
Virgnia de 1775 (EUA) e, na Frana, a Declarao do Homem e do Cidado de 1789, por
conta dos objetivos e das limitaes de extenso do nosso texto, somos levados a ancorar
o nosso olhar majoritariamente nas concepes contidas no marco contemporneo mais
relevante, qual seja, a Declarao Universal dos Direitos Humanos, de 1948.
Indissociavelmente ligada evoluo histrica das lutas dos mais diversos povos, com
vistas a garantir a efetividade de direitos, est a classificao dos direitos humanos que
nos apresentada normalmente sob o formato de geraes de direitos. Utilizamo-nos,
neste estudo, da classificao de Giuseppe Tosi, apresentada no Caderno de Educao
em Direitos Humanos, elaborado pela Secretaria de Direitos Humanos da Presidncia
da Repblica, no ano de 2013.
a) Os direitos de primeira gerao, ou direitos civis, so direitos negati-

vos, que probem excessos do Estado e garantem a vida, a igualdade
perante a lei, a propriedade, a segurana, a livre expresso, a reunio
e associao e a liberdade de ir e vir.
b) Os direitos de segunda gerao, ou direitos polticos, so direitos po-
sitivos que tm a liberdade como ncleo central e garantem a todos

os membros de uma comunidade o sufrgio universal, o direito de
constituir partidos polticos e o direito de plebiscito.
c) Os direitos de terceira gerao, ou direitos econmicos, sociais e
culturais, so efetivados pelo Estado e voltados para trabalhadores
e marginalizados, visando a garantir-lhes um mnimo de igualdade e
bem-estar social, respondendo globalizao, s alteraes financeiras
em todo o mundo e s mudanas no meio ambiente.
d) Os direitos de quarta gerao, ou direitos de solidariedade, compre-
endem os direitos no mbito internacional. Entre esses direitos, des-
tacam-se: o direito ao desenvolvimento e ao meio ambiente sadio; o
direito paz; e o direito autodeterminao dos povos.
Ainda em relao classificao dos direitos humanos, h quem postule, por exemplo,
a existncia de direitos humanos do mundo virtual, inseridos no rol dos direitos da
quarta gerao, bem como os direitos de manipulao de materiais genticos a serem
catalogados como sendo pertencentes aos direitos de quinta gerao.
A classificao dos direitos humanos em geraes alvo de severas crticas e tem

um carter mais didtico do que jurdico, de forma que pode haver divergncias
entre autores da rea. Uma das crticas que se faz ao modelo geracional o fato de
que ele pode dar a entender, erroneamente, que as geraes posteriores de direitos
marcam rupturas com as geraes anteriores, quando, na verdade, trata-se de pro-
cessos histricos concomitantes e cumulativos. por esse motivo que alguns autores
utilizam-se da nomenclatura dimenses: eles creem que essa expresso exprime a
noo de coexistncia de direitos, e no de sobreposio.
Um ponto-chave no avanar do nosso debate consiste em enfrentarmos a questo da

polissemia na prpria conceituao dos Direitos Humanos. So muitos os tericos
que nos alertam para o fato de que, em vrios documentos, algumas terminologias so
utilizadas indistintamente como sinnimas, principalmente entre os termos direitos
humanos e direitos fundamentais, o que pode gerar certo grau de impreciso na
elaborao de um conceito. As nomenclaturas mais comumente encontradas, nesse
sentido, so: direitos humanos; direitos fundamentais; liberdades pblicas; direitos
humanos fundamentais etc. De acordo com Guerra (2013), essa multiplicidade se-
mntica pode ser verificada at mesmo na Constituio brasileira, que ora se refere
aos Direitos Humanos (art. 4, II), ora aos direitos e garantias fundamentais (Ttulo
II, art. 5, 1), ora aos direitos e liberdades constitucionais (art. 5, LXXI), ora aos
direitos e garantias individuais (art. 60, 4, IV).
Com o intuito de se buscar maior preciso conceitual ao termo direitos humanos,
principalmente em relao ao que se convencionou chamar de direitos fundamentais,
estabeleceu-se entre eles uma relao de hiperonmia/hiponmia na qual os primeiros
figurariam numa ordem internacional, mais ampla, aspirando validade universal,
enquanto os ltimos seriam aqueles direitos que foram inseridos na ordem consti-
tucional dos pases. Assim, cedio afirmar que todo direito fundamental direito
humano, mas nem todo direito humano pode ser considerado um direito fundamental
em alguns pases.3
Aqui assume especial relevncia a clarificao da distino entre as expresses direitos
fundamentais e direitos humanos, no obstante tenha tambm ocorrido uma confu-
so entre os dois termos, confuso esta que no se revela como inaceitvel a depender
do critrio adotado. Quanto a tal ponto, no h dvidas de que os direitos fundamentais,
de certa forma, so tambm direitos humanos. [...] Em que pese os dois termos sejam
comumente utilizados como sinnimos, a explicao corriqueira e, diga-se de passa-
gem, procedente para a distino de que o termo direitos fundamentais se aplica
para aqueles direitos do ser humano, reconhecidos e positivados na esfera do direito
constitucional positivo de determinado Estado, ao passo em que direitos humanos
guardaria relao com os documentos de direito internacional, por referir-se quelas
posies jurdicas que se reconhecem ao ser humano como tal, independentemente
de sua vinculao com determinada ordem constitucional, e que, portanto, aspiram
validade universal, para todos os povos e tempos, de tal sorte que revelam um inequvoco
carter supranacional (internacional) (SARLET, 2015, p. 29).
Esse aspecto conceitual parece-nos ter sido devidamente enfrentado na elaborao

das Diretrizes Nacionais para a Educao em Direitos Humanos quando, no 1 do
art. 2, seguindo a orientao jurdico-doutrinria majoritria, assim se definem os
direitos humanos:
Os Direitos Humanos, internacionalmente reconhecidos como um conjunto de direitos
civis, polticos, sociais, econmicos, culturais e ambientais, sejam eles individuais,
coletivos, transindividuais ou difusos, referem-se necessidade de igualdade e de defesa
da dignidade humana (BRASIL, 2013, p. 532).
Aos direitos humanos so atribudas algumas caractersticas fundantes, entre as

quais Abreu (2015) destaca: universalidade; inerncia; historicidade e proibio do
retrocesso; inalienabilidade, irrenunciabilidade e indisponibilidade. A essa lista, po-
demos ainda acrescentar, conforme nos sugere Portela (2011), algumas caractersticas
complementares e importantes para nosso estudo, como: i) transnacionalidade, que
3. Pode-se verificar essa situao por meio da polmica temtica da legalidade do aborto, que, aos olhos da ONU, faz parte dos chama-
dos direitos reprodutivos da mulher e figura, portanto, no rol dos Direitos Humanos. Tal posicionamento, no entanto, no encontra
abrigo irrestrito no ordenamento jurdico brasileiro, sendo o aborto, inclusive, passvel de punio nos termos do Cdigo Penal. Esse
procedimento, portanto, no visto no Brasil (assim como em muitos pases) como um direito fundamental.

consiste no fato de que os direitos humanos so indissociveis dos indivduos, no
importando suas nacionalidades; e do ii) carter no exaustivo das listas de fatores
de discriminao, que visa no restringir o rol de vedaes discriminatrias quelas
j existentes nas legislaes, como o caso da estigmatizao por motivos de etnia,
cor, sexo, lngua, religio, nacionalidade etc.
Sobre o carter no exaustivo dos fatores de discriminao, j possvel encontrar no

mercado editorial brasileiro obras que apontam para os direitos humanos e a proteo
das minorias e dos grupos vulnerveis, os quais at pouco tempo no dispunham da
proteo estatal de maneira to ostensiva, como as de Ferraz e Leite (2015), de Wolkmer
e Leite (2012), de Sarmento, Ikawa e Piovesan (2010) e de Jubilut, Bahia e Magalhes
(2013b), que analisam, sob o vis da legislao ptria, os direitos das mulheres, das
crianas e dos adolescentes; dos transgneros; dos homossexuais; dos estrangeiros;
das pessoas idosas; dos enfermos; das populaes em situao de rua, entre outros.
Aps essa breve exposio sobre aspectos basilares dos direitos humanos, passaremos
a estabelecer um dilogo com os trs documentos-chave da poltica de EDH no Brasil,
quais sejam: o Plano Nacional de Direitos Humanos (PNDH-3); o Plano Nacional de
Educao em Direitos Humanos (PNEDH) e as Diretrizes Nacionais para a Educao
em Direitos Humanos (DNEDH).
2. Os Planos Nacionais de Direitos Humanos, o

Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos e as
Diretrizes Nacionais para a Educao em Direitos Humanos
O percurso da EDH no Brasil tem como um dos seus marcos principais a formulao
dos Planos Nacionais de Direitos Humanos. Segundo Silva (2013), foi nesse momento
que o Estado brasileiro iniciou um processo de criao de aes estratgicas para a
defesa dos direitos humanos, atendendo ao disposto na Conferncia de Viena,4 de 1993.
Ao todo, trs verses do PNDH foram elaboradas no Brasil. Conforme aponta Silva
(2013), na primeira verso, PNDH-1, de 1996, foi criada, no mbito do Ministrio da
Justia, a Secretaria de Direitos Humanos, com o objetivo de coordenar e gerenciar
a execuo das aes do prprio PNDH.
4. A Conferncia Mundial sobre os Direitos Humanos, realizada na capital austraca em 1993, foi o ponto de partida para aDeclarao
e Programa de Ao de Viena, que marcou o incio de um esforo para a proteo e a promoo dos Direitos Humanos. Disponvel em:
<https://nacoesunidas.org/apos-20-anos-da-conferencia-de-viena-direitos-humanos-sao-mais-importantes-do-que-nunca-diz-onu/>
As atualizaes do PNDH-1, ocorridas em 2002 e em 2009, deram origem, respec-
tivamente, ao PNDH-2 e ao PNDH-3, que incluram temticas diversas, afeitas s
questes dos direitos humanos em suas propostas, entre as quais a necessidade de
elaborao de um Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos, bem como de
Diretrizes Nacionais para a Educao em Direitos Humanos.
O PNDH-1 de 1996 tinha o foco voltado para os direitos civis e polticos, a saber: 1) Pol-
ticas pblicas para a proteo e promoo dos Direitos Humanos (incluindo a proteo
do direito vida, liberdade e igualdade perante a lei); 2) Educao e cidadania: bases
para uma cultura dos Direitos Humanos; 3) Polticas internacionais para a promoo
dos Direitos Humanos; e 4) Implementao e monitoramento do Programa Nacional
de Direitos Humanos.
O PNDH-2, de 2002, incorporou alguns temas destinados conscientizao da socieda-
de brasileira com o fito de consolidar uma cultura de respeito aos direitos humanos, tais
como cultura, lazer, sade, educao, previdncia social, trabalho, moradia, alimentao,
um meio ambiente saudvel.
O PNDH-3 lanado em 2009 e importante ferramenta para consolidao dos direitos
humanos como poltica pblica. O Brasil avanou na materializao das orientaes
que possibilitaram a concretizao e a promoo dos Direitos Humanos. Configura-se
como avano a interministerialidade de suas diretrizes, de seus objetivos estratgicos
e de suas aes programticas (BRASIL, 2013, p. 23).
O PNEDH, lanado em 2003 e revisado em 2006, como um desdobramento das

aes dos PNDH, enuncia os seguintes objetivos a serem perseguidos: i) fortalecer o
respeito aos direitos humanos e liberdades fundamentais; ii) promover o pleno de-
senvolvimento da personalidade e dignidade humana; iii) fomentar o entendimento,
a tolerncia, a igualdade de gnero e a amizade entre as naes, os povos indgenas e
grupos raciais, nacionais, tnicos, religiosos e lingusticos; iv) estimular a participao
efetiva das pessoas em uma sociedade livre e democrtica e governada pelo Estado
de Direito; e v) construir, promover e manter a paz.
a partir de 2003 que a Educao em Direitos Humanos ganhar um Plano Nacional
(PNEDH), revisto em 2006, aprofundando questes do Programa Nacional de Direitos
Humanos e incorporando aspectos dos principais documentos internacionais de Direitos
Humanos dos quais o Brasil signatrio. Esse plano se configura como uma poltica
educacional do Estado voltada para cinco reas: educao bsica, educao superior,
educao no-formal, mdia e formao de profissionais dos sistemas de segurana e
justia. Em linhas gerais, pode-se dizer que o PNEDH ressalta os valores de tolerncia,
respeito, solidariedade, fraternidade, justia social, incluso, pluralidade e sustentabi-
lidade (BRASIL, 2013, p. 519).

Por fim, no ano de 2012, o Conselho Nacional de Educao aprova a Resoluo n 1,
de 30 de maio de 2012, que institui as DNEDireitos H, vinculando todos os sistemas
de ensino e suas instituies. A entrada em vigor dessa resoluo pode ser considerada
como o mais vigoroso marco legal de insero dos Direitos Humanos na educao
nacional, legitimando que o Inep possa criar, no bojo de suas avaliaes oficiais,
instrumentos de mensurao da permeabilidade das temticas da EDH tanto na
educao bsica quanto no ensino superior.
Art. 6 A Educao em Direitos Humanos, de modo transversal, dever ser considerada
na construo dos Projetos Poltico-Pedaggicos (PPP); dos Regimentos Escolares; dos
Planos de Desenvolvimento Institucionais (PDI); dos Programas Pedaggicos de Curso
(PPC) das Instituies de Educao Superior; dos materiais didticos e pedaggicos; do
modelo de ensino, pesquisa e extenso; de gesto, bem como dos diferentes processos
de avaliao (BRASIL, 2013, p. 533).
Na busca de dar luzes aos aspectos mais relevantes das DNEDH, podemos verificar,
preliminarmente, pela leitura direta do caput e do 1 de seu art. 2, a importante
diferena que estabelecida pelo Conselho Nacional de Educao entre o conceito
de educao em direitos humanos e o prprio conceito de direitos humanos.
Art. 2 A Educao em Direitos Humanos, um dos eixos fundamentais do direito
educao, refere-se ao uso de concepes e prticas educativas fundadas nos Direitos
Humanos e em seus processos de promoo, proteo, defesa e aplicao na vida co-
tidiana e cidad de sujeitos de direitos e de responsabilidades individuais e coletivas.
1 Os Direitos Humanos, internacionalmente reconhecidos como um conjunto de
direitos civis, polticos, sociais, econmicos, culturais e ambientais, sejam eles indivi-
duais, coletivos, transindividuais ou difusos, referem-se necessidade de igualdade e
de defesa da dignidade humana (BRASIL, 2013, p. 532).
Percebe-se claramente que a educao em direitos humanos tomada em sua concei-

tuao como um processo constitutivo das prticas de cidadania. Alicera-se na noo
de que os sistemas de ensino e suas instituies tm o dever de elaborar procedimentos
educacionais que visem concepo e consolidao de uma cultura dos direitos
humanos que possa transcender da vida no ambiente escolar para a vida em sociedade.
Os direitos humanos, por sua vez, so tomados no apenas como um processo edu-
cacional mas sim como um conjunto de valores e de direitos que so intrnsecos
condio humana e que afetam a todos de forma individual, coletiva, transindividual
ou difusa, nas esferas dos direitos civis, polticos, sociais, econmicos, culturais e
ambientais, tendo como metaprincpios5 a igualdade e a dignidade humana.
5. Metaprincpios so princpios geradores de princpios.
Em Abreu (2015), j se chamava a ateno para o fato de que, em termos de avaliao
da temtica dos direitos humanos nas redaes do Enem, os princpios contidos nos
incisos do art. 3 das DNEDH deveriam servir de parmetros para que as bancas de
avaliadores do Inep pudessem estabelecer critrios mais objetivos. Por meio desses
critrios, os textos dos participantes seriam submetidos ao crivo das exigncias da
EDH. So estes os referidos princpios:
I dignidade humana; II igualdade de direitos; III reconhecimento e valorizao das
diferenas e das diversidades; IV laicidade do Estado; V democracia na educao;
VI transversalidade, vivncia e globalidade e VII sustentabilidade socioambiental
(BRASIL, 2013, p. 532).
Dois importantes documentos buscaram conceituar cada um dos princpios contidos

no art. 3 das DNEDH: o Caderno de Educao em Direitos Humanos da Secretaria de
Direitos Humanos da Presidncia da Repblica e o Parecer CNE/CP n 8/2012, que
prope ao Conselho Pleno do Conselho Nacional de Educao o projeto de resoluo
que definiria as DNEDH.
Apesar de se configurarem em duas extensas citaes, cremos que as transcries

fidedignas desses conceitos, elaborados com a finalidade de constar em documentos
produzidos no mbito da Secretaria de Direitos Humanos da Presidncia da Repblica
(SDH/PR) e do Ministrio da Educao, so pea-chave para que todos os avaliadores
possam embasar-se nos mesmos critrios de avaliao dos direitos humanos na re-
dao do Enem. Optamos aqui por apresentar conjuntamente os conceitos extrados
de cada um dos documentos em forma de verbete para que o leitor possa dispor,
de forma mais didtica, das formulaes neles contidas. Em cada item abaixo, a
primeira ocorrncia diz respeito ao contedo apresentado pelo Caderno de Educao
em Direitos Humanos da SDH/PR, enquanto a segunda ocorrncia faz meno exata
ao que est formulado no Parecer CNE/CP n 8/2012.
Dignidade humana
O princpio da dignidade humana coloca o ser humano e seus direitos como centro das aes
para a educao. Qualquer iniciativa deve obedecer, ou pelo menos levar em considerao, a
promoo dos direitos humanos e da valorizao da dignidade do homem.
Relacionada a uma concepo de existncia humana fundada em direitos. A ideia de dignidade
humana assume diferentes conotaes em contextos histricos, sociais, polticos e culturais
diversos. , portanto, um princpio em que se devem levar em considerao os dilogos in-
terculturais na efetiva promoo de direitos que garantam s pessoas e grupos viverem de
acordo com os seus pressupostos de dignidade.

Igualdade de direitos
A respeito do princpio de igualdade de direitos, orienta a realizar a justia social, que muito
alm de tratar a todos como iguais, dar a cada indivduo a ateno e a importncia que
merece, percebendo as necessidades individuais.
O respeito dignidade humana, devendo existir em qualquer tempo e lugar, diz respeito
necessria condio de igualdade na orientao das relaes entre os seres humanos.
O princpio da igualdade de direitos est ligado, portanto, ampliao de direitos civis,
polticos, econmicos, sociais, culturais e ambientais a todos os cidados e cidads, com
vistas a sua universalidade, sem distino de cor, credo, nacionalidade, orientao sexual,
biopsicossocial e local de moradia.
Reconhecimento e valorizao das diferenas e das diversidades
J o princpio do reconhecimento e valorizao das diferenas e das diversidades fala da exis-
tncia da pluralidade de sujeitos, em que podem nascer os preconceitos e as discriminaes.
Esse norte aconselha como honrar as diferenas de cada um e assim construir um ambiente
de valores igualitrios.
Esse princpio se refere ao enfrentamento dos preconceitos e das discriminaes, garantindo
que diferenas no sejam transformadas em desigualdades. O princpio jurdico-liberal de
igualdade de direitos do indivduo deve ser complementado, ento, com os princpios dos
direitos humanos da garantia da alteridade entre as pessoas, grupos e coletivos. Dessa forma,
igualdade e diferena so valores indissociveis que podem impulsionar a equidade social.
Laicidade do Estado
A laicidade do Estado o princpio que prope a liberdade religiosa no contexto educacional,
mantendo a imparcialidade da pedagogia ao disseminar os saberes, garantindo a diversidade
das crenas.
Esse princpio se constitui em pr-condio para a liberdade de crena garantida pela Decla-
rao Universal dos Direitos Humanos, de 1948, e pela Constituio Federal Brasileira de 1988.
Respeitando todas as crenas religiosas, assim como as no crenas, o Estado deve manter-se
imparcial diante dos conflitos e disputas do campo religioso, desde que no atentem contra
os direitos fundamentais da pessoa humana, fazendo valer a soberania popular em matria
de poltica e de cultura. O Estado, portanto, deve assegurar o respeito diversidade cultural
religiosa do pas, sem praticar qualquer forma de proselitismo.
Democracia na educao
O princpio da democracia na educao tangencia os preceitos de liberdade, igualdade, soli-
dariedade e, principalmente, dos direitos humanos, que embasam a construo das condies
de acesso e permanncia ao direito educacional.
Direitos humanos e democracia aliceram-se sobre a mesma base liberdade, igualdade e
solidariedade , expressando-se no reconhecimento e na promoo dos direitos civis, polticos,
sociais, econmicos, culturais e ambientais. No h democracia sem respeito aos direitos
humanos, da mesma forma que a democracia a garantia de tais direitos. Ambos so processos
que se desenvolvem continuamente por meio da participao. No ambiente educacional, a
democracia implica a participao de todos os envolvidos no processo educativo.
Transversalidade, vivncia e globalidade
O princpio da transversalidade, vivncia e globalidade levanta a questo da interdiscipli-
naridade dos direitos humanos na edificao das metodologias para educao em direitos
humanos. Refere-se, tambm, globalidade, que quer dizer o envolvimento completo dos
atores da educao.
Os direitos humanos se caracterizam por seu carter transversal e, por isso, devem ser
trabalhados a partir do dilogo interdisciplinar. Como se trata da construo de valores
ticos, a educao em direitos humanos tambm fundamentalmente vivencial, sendo-lhe
necessria a adoo de estratgias metodolgicas que privilegiem a construo prtica
desses valores. Tendo uma perspectiva de globalidade, deve envolver toda a comunidade
escolar: alunos, professores, funcionrios, direo, pais e mes e comunidade local. Alm
disso, no mundo de circulaes e comunicaes globais, a EDH deve estimular e fortalecer
os dilogos entre as perspectivas locais, regionais, nacionais e mundiais das experincias
dos estudantes.
Sustentabilidade socioambiental
Por fim, o princpio da sustentabilidade socioambiental informa que a educao em direitos
humanos deve incentivar o desenvolvimento sustentvel, visando ao respeito ao meio am-
biente, preservando-o para as geraes vindouras.
A EDH deve estimular o respeito ao espao pblico como bem coletivo e de utilizao demo-
crtica de todos. Nesse sentido, colabora para o entendimento de que a convivncia na esfera
pblica se constitui numa forma de educao para a cidadania, estendendo a dimenso poltica
da educao ao cuidado com o meio ambiente local, regional e global. A EDH, ento, deve
estar comprometida com o incentivo e promoo de um desenvolvimento sustentvel que
preserve a diversidade da vida e das culturas, condio para a sobrevivncia da humanidade
de hoje e das futuras geraes.
No conjunto dos princpios contidos no art. 3 da DNEDH, podemos destacar, con-

forme apontamos anteriormente, que tanto a dignidade humana quanto a igualdade
podem ser vistas como metaprincpios, e, desse modo, so conceitos abertos e capazes
de abrigar uma lista no exaustiva dos fatores de discriminao.

3. Um olhar metodolgico sobre o tratamento dos direitos
humanos na redao do Enem
As matrizes de referncia do Enem6 esto contidas em um documento que explicita as

competncias que sero exploradas no bojo das provas de Linguagens, Cdigos e suas
tecnologias; Matemtica e suas tecnologias; Cincias da Natureza e suas tecnologias;
e Cincias Humanas e suas tecnologias. Nesse documento, disponibilizado tambm
um conjunto de eixos cognitivos, comuns a todas as reas, nos quais encontramos
os eixos a seguir.
Eixos Cognitivos (comuns a todas as reas de conhecimento)

1) Dominar linguagens (DL): Dominar a norma padro da lngua por-
tuguesa e fazer uso das linguagens matemtica, artstica e cientfica e
das lnguas espanhola e inglesa.
2) Compreender fenmenos (CF): Construir e aplicar conceitos das vrias
reas do conhecimento para a compreenso de fenmenos naturais,
de processos histrico-geogrficos, da produo tecnolgica e das
manifestaes artsticas.
3) Enfrentar situaes-problema (SP): Selecionar, organizar, relacionar,
interpretar dados e informaes representados de diferentes formas,
para tomar decises e enfrentar situaes-problema.
4) Construir argumentao (CA): Relacionar informaes, representadas
em diferentes formas, e conhecimentos disponveis em situaes con-
cretas, para construir argumentao consistente.
5) Elaborar propostas (EP): recorrer aos conhecimentos desenvolvidos
na escola para elaborao de propostas de interveno solidria na
realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversi-
dade sociocultural.
A partir desses cinco eixos cognitivos, foi elaborada a Matriz de Referncia para a
redao do Enem, o que tambm nos permite chegar a duas cristalinas concluses.
1) A prova de redao do Enem no est situada exclusivamente nos
domnios das Linguagens, Cdigos e suas tecnologias, mas, sim, de
forma transversal, situa-se na esfera de atuao de todas as reas ex-
ploradas pelo exame. Dessa forma, precisamos dissolver a tradio
inventada de que a prova de redao de responsabilidade exclusiva
do professor de lngua portuguesa, pois a formao, o sucesso ou
o fracasso do participante do Enem na prova de redao precisam
ser divididos homogeneamente por todos os docentes das respectivas
unidades escolares.
6. Disponvel em: <http://download.inep.gov.br/educacao_basica/enem/downloads/2012/matriz_referencia_enem.pdf>.
2) legtima a exigncia de elaborao de proposta de interveno na
prova de redao, como forma de mensurar o grau de apropriao dos
discursos e das prticas de cidadania que foram sendo apresentados
aos alunos ao longo de seu processo formativo na educao bsica.
Um levantamento das propostas de redao do Enem, compreendidas entre o pe-
rodo de 1998 a 2015,7 revela que as temticas apresentadas aos participantes do
exame eram, majoritariamente, vinculadas a problemas sociais complexos, de ampla
discusso nos meios de comunicao, e possibilitavam a elaborao de proposta de
interveno (ou ao social) que levasse em considerao os discursos dos direitos
humanos, mesmo que em algumas edies do exame essa situao no constitusse
uma exigncia explcita.
Outra informao relevante diz respeito ao fato de que somente aps a publicao das
DNEDH, em 2012, que o Inep passou a exigir explicitamente em edital, em 2013, o
respeito aos direitos humanos. Antes disso, observa-se que, na maioria das edies,
havia uma recomendao na proposta de redao que orientava os participantes
a elaborarem sua proposta de interveno (ou ao social) respeitando os direitos
humanos. possvel, pois, inferir que o Inep acompanhava de perto os debates que
estavam sendo realizados no mbito do PNDH e do PNEDH, mas s obteve a legiti-
midade legal de incluir a demanda dos direitos humanos nos editais do exame, como
critrio de eliminao do certame, depois da publicao das DNEDH.
Quadro 1 Exigncia de respeito aos direitos humanos no edital e na proposta de

redao do Enem
Respeito aos Respeito aos

Ano de direitos humanos direitos humanos
realizao Proposta de redao na proposta de no edital do
do Enem redao do Enem Enem
1998 Viver e aprender No No
1999 Cidadania e participao social No No
Direitos da criana e do adolescente:

2000 No No
como enfrentar esse desafio nacional
Desenvolvimento e preservao
2001 ambiental: como conciliar os interes- Sim No
ses em conflito?
(continua)
7. O Enem aplicado desde o ano de 1998, mas somente comeou a ser utilizado como acesso ao ensino superior a partir do ano de 2009.

(continuao)
Respeito aos Respeito aos

Ano de direitos humanos direitos humanos
realizao Proposta de redao na proposta de no edital do
do Enem redao do Enem Enem
O direito de votar: como fazer dessa

conquista um meio para promover as
2002 No No
transformaes sociais de que o Brasil
necessita?
A violncia na sociedade brasileira:

2003 Sim No
como mudar as regras desse jogo?
Como garantir a liberdade de infor-

2004 mao e evitar abusos nos meios de No No
comunicao
O trabalho infantil na sociedade

2005 Sim No
brasileira
2006 O poder de transformao da leitura Sim No
2007 O desafio de conviver com as diferenas Sim No
Foram trs os temas, que versavam sobre

2008 Sim No
a proteo da Floresta Amaznica
2009 O indivduo frente tica nacional Sim No
O trabalho na construo da dignida-

2010 Sim No
de humana
Viver em rede no sculo XXI: os limites

2011 Sim No
entre o pblico e o privado
Movimento imigratrio para o Brasil

2012 Sim No
no sculo XXI
Efeitos da implantao da lei seca no

2013 Sim Sim
Brasil
Publicidade infantil em questo no

2014 Sim Sim
Brasil
A persistncia da violncia contra a

2015 Sim Sim
mulher na sociedade brasileira
Fonte: Inep
Analisando essas ltimas dezoito edies do Enem, podemos levantar alguns dados
sobre a evoluo metodolgica utilizada pelo Inep para avaliar os textos dos par-
ticipantes, especificamente no que diz respeito ao tratamento dado questo dos
direitos humanos.
Preliminarmente, entre os anos de 1998 e 2012, perodo no qual no havia dispositivo

editalcio sobre direitos humanos, houve, conforme nosso juzo, um processo de
maturao sobre a forma de compreender o respeito aos direitos humanos na redao
do exame. Em algumas edies do Enem, no se exigiu do candidato tal preocupao
(1998; 1999; 2000; 2002 e 2004), enquanto em outros anos a exigncia estava contida
nas instrues da proposta de redao (2001; 2003; 2005; 2006; 2007; 2008; 2009;
2010; 2011 e 20128).
Fato relevante para nossa anlise diz respeito s edies do exame ocorridas entre os
anos de 2005 a 2008, quando a questo dos direitos humanos deveria ser observada
pelos participantes tanto durante o processo de selecionar, organizar e relacionar fatos
e opinies para a defesa do ponto de vista (Competncia III) quanto na elaborao
da proposta de interveno (Competncia V). Apesar de parecer o modelo ideal a
ser adotado, visto que tornaria a redao do Enem totalmente blindada contra
opinies adversas aos discursos dos direitos humanos, possvel que a mudana de
entendimento do Inep sobre a exigncia do respeito aos direitos humanos na Com-
petncia III da Matriz de Referncia para Redao tenha advindo do atendimento
aos direitos fundamentais, liberdade de expresso e liberdade de pensamento,
contidos principalmente nos incisos IV e IX do art. 5 da Constituio da Repblica.
Entre os anos de 2009 a 2012, a exigncia do respeito aos direitos humanos, atre-
lada Competncia V, passa pelos ltimos ajustes, exigindo-se dos participantes a
elaborao de proposta de ao social que respeitasse os direitos humanos (2009);
a apresentao de experincia ou proposta de ao social que respeitasse os direitos
humanos (2010); a apresentao de proposta de conscientizao social que respeitasse
os direitos humanos (2011); e, por fim, em 2012, a apresentao de uma proposta
de interveno que respeitasse os direitos humanos. Este ltimo modelo tornou-se
a regra que passou a vigorar a partir do Edital Inep/Enem n 1, de 8 de maio de
2013, que apresentava, explicitamente, o desrespeito aos direitos humanos no rol de
situaes que levavam nota zero.
8 Em 2012 (ano da entrada em vigor das DNEDH), apesar de no haver previso em edital da atribuio da nota zero redao que
desrespeitasse os direitos humanos, esse comando aparecia de forma explcita nas instrues da prova de redao. A partir de 2013,
constata-se a existncia concomitante da norma editalcia e das instrues na prova.

14.9 Em todas as situaes expressas a seguir, ser atribuda nota 0 (zero) redao:
14.9.1 que no atenda proposta solicitada ou que possua outra estrutura textual que
no seja a estrutura dissertativo-argumentativa, o que configurar Fuga ao tema/no
atendimento estrutura dissertativo-argumentativa;
14.9.2 que no apresente texto escrito na Folha de Redao, que ser considerada
Em Branco;
14.9.3 que apresente at 7 (sete) linhas, qualquer que seja o contedo, que configurar
Texto insuficiente;
14.9.3.1 as linhas com cpia dos textos motivadores apresentados no Caderno de Ques-
tes sero desconsideradas para efeito de correo e de contagem do mnimo de linhas;
14.9.4 que apresente improprios, desenhos e outras formas propositais de anulao,
bem como que desrespeite os direitos humanos, que ser considerada Anulada; e
14.9.5 que apresente parte do texto deliberadamente desconectada com o tema proposto,
que ser considerada Anulada (INEP, 2013, grifo nosso).
Desde a entrada em vigor das novas diretrizes para a EDH, trs edies do Enem
foram aplicadas. Nas provas de redao desses exames, os temas sobre os quais os
participantes tiveram de formular seus textos dissertativo-argumentativos foram os
seguintes: i) Efeitos da implantao da Lei Seca no Brasil (2013);ii) Publicidade infantil
em questo no Brasil (2014); e iii) A persistncia da violncia contra a mulher na sociedade
brasileira (2015).
Entre as temticas acima, a que abordou a questo da persistncia da violncia con-

tra a mulher na sociedade brasileira foi responsvel por um verdadeiro movimento
de euforia, repercutindo imediatamente em redes sociais, sites especializados nas
temticas da educao e da defesa e proteo s mulheres e dos direitos humanos
em geral, na mdia impressa, radiofnica e televisiva. Em absolutamente todos esses
meios de comunicao, a leitura positiva da sociedade sobre a pertinncia da temtica
nos leva a uma inequvoca concluso: conforme mencionamos anteriormente, a prova
de redao do Enem no pode mais ser vista unicamente como um instrumento de
aferio de competncias e habilidades lingusticas dos aspirantes ao ensino superior;
deve, sim, ser concebida, na escola e fora dela, como um instrumento eficaz de ava-
liao da formao de cidados ativos, comprometidos com os rumos da sociedade
brasileira e afinados com os discursos e prticas do respeito aos direitos humanos.
Passaremos, a partir de agora, a realizar uma aplicao dos princpios contidos nas
DNEDH, considerando que, na avaliao das redaes dos participantes do Enem,
cada tema exige uma orientao especfica sobre a questo dos direitos humanos que
d aos avaliadores maior segurana no momento de avaliar as redaes.
Buscaremos, agora, proceder a uma anlise da proposta de redao do Enem 2015, cujo
tema proposto foi a persistncia da violncia contra a mulher na sociedade brasileira.
Considerando tal proposta de redao, podemos afirmar que foram ativados os se-
guintes princpios do art. 3 das DNEDH:
1. dignidade humana;
2. igualdade de direitos;
3. reconhecimento e valorizao das diferenas e das diversidades.
Por intermdio desses princpios, possvel antever algumas macrocategorias capazes

de conter critrios de anlise mais especficos de classificao das ocorrncias de
desrespeito aos direitos humanos.
a) Macro categoria I Vingana privada: Espancamento pblico e/ou

assassinato de agressores de mulheres; Lei de Talio (olho por olho,
dente por dente); mutilao de membros dos agressores realizada na
esfera privada etc.
Princpio: dignidade humana.
b) Macrocategoria II Uso do Estado como meio de violao dos direitos

humanos: Tratamento desumano aos agressores por meio dos agentes
estatais; incitao da violncia fsica e/ou sexual; privao de alimentos,
de gua, de higiene, de banho de sol na cadeia etc.
Princpio: dignidade humana.
c) Macrocategoria III Imputao s mulheres, pela sua condio fe-

minina, da culpa pelas agresses sofridas: Justificativa da cultura do
estupro pelo uso de determinadas roupas e acessrios ou por deter-
minados comportamentos; supremacia de gnero e desigualdade etc.
Princpios: igualdade de direitos e reconhecimento e valorizao das
diferenas e das diversidades.

Consideraes finais
O processo de elaborao da poltica nacional de educao em direitos humanos

impactou diretamente um dos mais importantes instrumentos de avaliao da edu-
cao bsica do Brasil, o Enem. Antes mesmo da entrada em vigor das DNEDH, a
prova de redao do Enem j fazia constar nas suas propostas de redao, como
influncia direta do PNDH e do PNEDH, a necessidade de se observar o respeito
aos direitos humanos.
Por se tratar de uma poltica educacional relativamente nova, j que os sistemas de en-
sino somente foram vinculados oficialmente a ela a partir de 2012, pode-se considerar
que ainda esteja em fase de implantao nos cursos de formao inicial de professores,
bem como nos projetos poltico-pedaggicos de muitas escolas brasileiras.
No que diz respeito aos envolvidos no processo de avaliao das redaes do Enem,
advogamos no sentido de que a formao continuada e o insistente aprimoramento
metodolgico do modelo de tratamento da questo dos direitos humanos sejam os
caminhos capazes de assegurar a devida preciso no trabalho de avaliao dos textos,
para que se persiga sempre a maior objetividade possvel e a certeza de aplicao da
isonomia no tratamento das redaes de todos os participantes.
Referncias
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REFLEXES
METODOLGICAS

24. AVALIAO FORMATIVA, REGISTROS REFLEXIVOS
E PRODUO DE TEXTOS
Andr Lcio Bento* 1
Outro dia ouvi a histria da cidade do interior onde s existe um restaurante e ele
sempre fica fechado na hora do almoo e do jantar. Um restaurante que no se abre
ao pblico na hora do almoo e do jantar no um restaurante, pois no cumpre seu
papel precpuo de lugar onde so servidas refeies nos momentos em que a maioria
das pessoas se alimenta. Eu pensei: a escola, s vezes (e infelizmente), tem sido esse
restaurante fechado na hora do almoo e do jantar. Vejamos o caso especfico da
proficincia de leitura: segundo dados do Sistema de Avaliao da Educao Bsica
(Saeb), do Instituto Nacional de Estudos Educacionais Ansio Teixeira (Inep), vin-
culado ao Ministrio da Educao (MEC),1 apenas 5,34% dos estudantes concluintes
2
da 3 srie do ensino mdio deixam a educao bsica no estgio adequado. Ou seja,

menos de 6% dos estudantes demonstram habilidades compatveis com as trs sries
do ensino mdio. No mesmo levantamento, observa-se que 37,2% dos estudantes so
avaliados no estgio crtico (leem apenas textos narrativos e informativos simples)
e que 52,54% esto no estgio intermedirio (desenvolvem habilidades de leitura,
mas aqum das exigidas para a srie). O estgio muito crtico (no desenvolvem
habilidades de leitura nem sequer compatveis com o 5 e o 9 anos) corresponde a
4,92%. Juntos, os nveis crtico e muito crtico alcanam 42,12%. Os dados revelam
aspectos da proficincia de leitura, mas no devem ser to distantes das competncias
referentes escrita de textos.
A pesquisa Projeto de vida: o papel da escola na vida dos jovens,2 feita com es- 3
tudantes que realizaram o Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem) e obtiveram

desempenho superior mdia nessa avaliao, constata, na viso de especialistas em
currculo, ausncia de habilidades na produo escrita, leitura e comunicao oral
e revela, tambm, que o jovem no sabe usar textos orais e escritos em situaes
concretas de comunicao. Esse levantamento, realizado no ano de 2014, no traz
* Andr Lcio Bento doutor em Lingustica pela Universidade de Braslia.

1. Dados do ano de 2001, retirados de Oliveira e Rojo (Coords.) (2010).
2. Pesquisa de responsabilidade da Fundao Lemann, apoiada pela organizao no governamental Todos pela Educao, com diversos
atores (jovens, especialistas, empregadores, entre outros).

notcias muito promissoras em relao aos dados do MEC/Inep/Saeb, o que indicia
que temos um longo caminho a trilhar no ensino de leitura e de escrita.
Uma escola que, ao longo de doze anos, no consegue contribuir efetivamente para
formar leitores no nvel adequado ao que deles se espera , em certa medida, aquele
restaurante fechado no horrio das refeies principais. Informaes e dados como
esses aqui explicitados, somados aos diversos relatos de professores que atuam em
regncia de classe em todos os componentes curriculares, justificam a necessidade
de ressignificao de prticas pedaggicas no ensino e na avaliao dos processos de
leitura e de escrita. Nosso enfoque nestas reflexes ser dado avaliao formativa
da produo de textos no contexto escolar.
O que nos tranquiliza nesse debate a convico de que ler e escrever so prticas
sociais, embora complexas, suscetveis de serem ensinadas e aprendidas tambm na
escola, o que torna inadivel a discusso sobre a abordagem pedaggica e sobre a
avaliao dessas prticas no contexto escolar.
1. Avaliao formativa: um olhar sobre processos, e no sobre pessoas
Na perspectiva formativa de avaliao, o foco so os processos de aprendizagem dos

sujeitos, e no os sujeitos em si. No modelo meramente classificatrio, nosso velho
conhecido, avaliam-se pessoas para sumariamente distribu-las numa lista que no
agrega nenhuma informao relevante para o percurso de formao delas. Esse fetiche
que temos pela classificao parece ser um trao cultural da nossa sociedade: nos
preocupamos sempre em eleger o melhor filme brasileiro de todos os tempos, a
melhor atriz brasileira, o melhor presidente da histria etc. Na escola, contudo, a
eleio do melhor aluno da classe ou da prpria escola no serve para outra coisa,
a no ser para excluir os que no ficam nas posies mais prestigiadas da lista um
rol muitas vezes elaborado por critrios alheios a questes de ordem pedaggica. Essa
lista classificatria que fazemos h sculos um bom expediente para alimentarmos
um processo silencioso, e ao mesmo tempo escandaloso, verificado nas escolas bra-
sileiras: a excluso para o lado de dentro.
Excluir para o lado de dentro, alm de paradoxal, uma vez que toda escola deveria ser,
sobretudo, um espao de incluso social, tambm um sinal de que os modelos escolares
que seguimos hoje, e que so reproduzidos h muito tempo, esto exauridos, porque no
correspondem mais s expectativas sociais e culturais de um mundo novo, desafiador
AVALIAO FORMATIVA, REGISTROS REFLEXIVOS E PRODUO DE TEXTOS 253

e em constantes e rpidas mudanas. Uma escola exclui para o lado de dentro quando
negligencia em seu projeto poltico-pedaggico, por exemplo, as questes de racismo,
de homofobia, de variao social e lingustica, entre outras. Ela exclui para o lado de
dentro, tambm, quando no consegue favorecer certas dimenses de letramento a seus
alunos, o que nos faz voltar ao patamar de 42,12% de estgio crtico ou muito crtico de
estudantes egressos do ensino mdio. A excluso para o lado de dentro , acima de tudo,
a incapacidade do sistema escolar em garantir aos estudantes o direito s aprendizagens.
Essa situao tem relao com a chamada eliminao adiada (FREITAS, 2006), ou
com a excluso branda (BOURDIEU; CHAMPAGNE, 2001).
num contexto de incluso que se devem realizar os debates acerca dos modelos de
avaliao praticados na escola, uma vez que eles revelam sobremaneira as concepes
que temos de mundo, de escola e dos estudantes. E revelam, ainda, que mundo e que
escola queremos, e que pessoas queremos formar. Nesse sentido, as reflexes sobre
a perspectiva de avaliao formativa tomam lugar muito relevante na educao bra-
sileira, tendo em vista a formao de estudantes mais autnomos e mais conscientes
de seus percursos de aprendizagem.
Avaliao formativa , em resumo, aquela que busca propor procedimentos pedag-

gicos que venham a favorecer as aprendizagens dos estudantes. Assim, a avaliao
compe (ou deveria compor) o cerne da ao docente em sala de aula e da gesto
escolar. Se as prticas de avaliao na escola se dessem na perspectiva formativa,
os dados alarmantes de no aprendizagem causariam incmodo entre todos os en-
volvidos na ao docente. De acordo com Villas Boas (2006, p. 78), a avaliao tem
funo formativa porque, por meio dela, os professores
analisam, de maneira frequente e interativa, o progresso dos alunos, para identificar

o que eles aprenderam e o que ainda no aprenderam, para que venham a aprender, e
para que reorganizem o trabalho pedaggico.
Nesse sentido, conforme o autor, a combinao de critrios com a observao das

condies dos estudantes torna a avaliao parte essencial do trabalho pedaggico.
Isso significa dizer que, para alm de verificar o que se aprende, a avaliao busca
levantar informaes essenciais para o encorajamento dos estudantes na sua trajetria
de aprendizagem.

Segundo Hadji (1994), a avaliao formativa se estabelece por meio de trs conceitos:
critrios, diagnstico e regulao (interveno).3 Assumir uma avaliao baseada em
4
critrios significa tornar objetivo o que se espera dos estudantes e estabelecer com
detalhes o que ele deve ser capaz de fazer aps um perodo especfico de formao.
No caso particular da escrita no ensino mdio, preciso que o estudante saiba com
antecedncia que, ao final dessa etapa da educao bsica, ele dever ser capaz,
por exemplo, de produzir textos com predominncia argumentativa e de aprender
estratgias de defesa de um ponto de vista. Alm disso, cabe ao estudante do ensino
mdio ir alm do nvel informacional do texto, devendo construir anlises crticas
diante do que escreve ou l. O estabelecimento de critrios s ser realizado de
forma proveitosa se o professor souber fazer um diagnstico relevante do que os
estudantes sabem ou no em termos de escrita e de leitura. Por fim, dado o retrato
do diagnstico, hora de a escola propor estratgias de interveno para ajustar
o tratamento didtico natureza das dificuldades constatadas e realidade dos
progressos registrados (HADJI, 1994, p. 125). Daremos uma ateno mais deta-
lhada s estratgias de interveno mais adiante, quando discutiremos brevemente
o papel dos registros reflexivos nos processos de aprendizagem dos estudantes.
2. O texto e sua centralidade nos processos de interao
Vejamos o que dizem as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (BRASIL,

2006, p. 18) sobre os objetivos gerais do componente de lngua portuguesa:
as aes realizadas na disciplina Lngua Portuguesa, no contexto do ensino mdio,
devem propiciar ao aluno o refinamento de habilidades de leitura e de escrita, de fala e
de escuta. Isso implica tanto a ampliao contnua de saberes relativos configurao,
ao funcionamento e circulao dos textos quanto o desenvolvimento da capacidade
de reflexo sistemtica sobre a lngua e a linguagem.
Essas orientaes curriculares tomam como pressuposto que os estudantes chegam

ao ensino mdio dominando as habilidades de leitura e de escrita, pois eles deveriam
apenas refinar o que j sabem em termos desses dois complexos processos. Nem
sempre, contudo, os trabalhos docente e discente se debruaro somente no refina-
mento das capacidades de ler e de escrever. Nesse sentido, as prticas pedaggicas e
de avaliao devem considerar o quadro de proficincia ilustrado na introduo deste
texto, alm das prprias experincias que observamos no cotidiano de nossas escolas.
3. A regulao, muitas vezes, tomada pelo termo interveno, no sentido das aes escolares e pedaggicas que so adotadas
para que os estudantes consigam progredir no seu processo formativo. A interveno requer sempre uma reorganizao do
trabalho pedaggico.

preciso refletirmos sucintamente sobre a noo de texto e sobre por que ele ocupa
um lugar fundamental e estratgico nas aulas de lngua portuguesa. Antes, contudo,
cabe salientar o lugar e a centralidade que o texto ocupa na sociedade, pois ele que
viabiliza a interao humana.
Os desenhos esquemticos que propunham a comunicao linear baseada na plcida
relao emissor/receptor, em que a imagem do receptor, s vezes, realmente posta em
condio de passividade, do lugar interao, o lugar onde a linguagem se traduz em
textos. na relao com o outro, e s assim, que se torna vivel a produo da escrita,
uma vez que os textos no surgem admicos, mas so sempre respostas e prospeces
em relao a outros textos e a outras pessoas (BENTO, 2013, p. 18).
Os usos da linguagem so uma forma de agir socialmente, e a prpria textualidade

uma condio que as lnguas tm de s ocorrerem sob a forma de textos, que, por seu
turno, manifestam-se heterogneos, flexveis e multifuncionais (ANTUNES, 2009).
Com todas essas caractersticas, a produo de texto assume o carter de ponto
de partida e de chegada nos processos de ensino e de aprendizagem da lngua
(GERALDI, 1991).
O texto em sala de aula permite, entre outros, um trabalho com o funcionamento
autntico da lngua, com as diversas manifestaes da variao lingustica, com o
funcionamento e definio de categorias gramaticas, com questes de leitura e com-
preenso e com as questes de gnero (MARCUSCHI, 2008). Esse rol de possibili-
dades talvez justifique a produo de textos como ponto de partida e de chegada no
trabalho pedaggico com a lngua.
Essa posio central do texto na escola requer alguns cuidados no trabalho de ava-
liao das produes textuais feitas pelos estudantes. Parece-me que as formas de
feedback com base nas prticas de correo (somente correo) no tm sido eficazes
para formar escritores e leitores mais autnomos e mais capazes de realizar operaes
de avaliao e de interveno sobre o que escrevem. Vejamos a seguir o papel que a
produo de registros reflexivos pode exercer na formao de leitores e de escritores
mais crticos e experientes.
3. A prtica de registros reflexivos na escola: uma

possibilidade de avaliao formativa de textos
Uma suposio plausvel para o quadro desfavorvel quanto s competncias gerais

apresentadas por estudantes do ensino mdio pode ser a ausncia de prticas de
avaliao da prpria escrita. A tradio escolar nos impregnou de vrios ranos.

Um deles que textos so produzidos para serem corrigidos pelo professor; textos
so unicamente a redao que vale nota. Assim, esvai-se daquele que escreve a
condio de primeiro leitor crtico do que ele prprio escreve. Tambm se reduzem
as possibilidades que o outro (o outro estudante) pode ter no processo de avaliao.
O registro reflexivo, o conjunto de anotaes referentes ao processo de aprendizagem,

pode significar uma sada para a formao de estudantes mais autnomos, crticos e
conscientes dos processos que ocorrem quando so instados ao trabalho com textos
na escola. O registro reflexivo no tem uma forma nica, padronizada em termos
estruturais. A funo do registro mais importante que a sua estruturao.
Por meio de registros reflexivos, pessoas descrevem, por exemplo, o que aprenderam e
como aprenderam aquilo que aprenderam num determinado perodo ou durante uma
atividade. Mais do que isso: ao produzir (na modalidade oral ou escrita) os registros
reflexivos de aprendizagem, sujeitos criam narrativas do seu prprio percurso de for-
mao, registram suas dvidas e inseguranas, o que corrobora para a reorganizao
da aprendizagem, alm de levantar informaes relevantes para o professor. Ao criar
narrativas e descries sobre as produes de textos, os estudantes acabam, paulatina-
mente, por tomar conscincia do que fazem quando escrevem ou leem. E isso os leva
ao aperfeioamento das prticas de escrita e de leitura.
A produo de registros reflexivos sobre as produes de texto na escola favorece a

formao de escritores, notadamente no que diz respeito aos processos subjetivos en-
volvidos na prtica de escrita. Quando a escola estimula seus estudantes a descreverem
ou a narrarem como eles escrevem (e o que escrevem), ela favorece a compreenso
dos caminhos que cada pessoa, de forma idiossincrtica, percorre quando se d
tarefa de escrever. Esse processo pode ser produtivo para mostrar como se constitui
a autoria, os aspectos que singularizam o texto de cada escritor. Alm disso, o registro
reflexivo pode possibilitar o estabelecimento de uma vinculao entre quem escreve
e o texto produzido. Este ltimo aspecto amplia o papel do texto na escola, pois ele
no mais se resume tarefa que redundar numa nota, e muito menos numa folha
preenchida para a marcao dos erros cometidos. Na adoo dos registros, a escrita
entra como prtica social real na escola, e no como mera atividade para a prestao
de contas no fim de um perodo letivo.
Desse modo, trata-se a escrita como o processo que de fato ela , e no apenas como
uma tarefa escolar espordica para o fito nico da obteno de notas e de menes.
O registro reflexivo das produes de texto realizadas pelos estudantes estabelece um

carter longitudinal e histrico da qualidade da escrita, uma vez que se torna possvel
observar as mudanas ocorridas no percurso de formao do leitor e do escritor na
escola. Esse trao longitudinal e histrico dos registros4 proposto por Zabalza (1994).
5
Tomemos o exemplo a seguir como trecho de texto:5 6
Exemplo 1
Esses dias estava conversando com uns amigos sobre esse tema da publicidade infantil. A gente
sempre custuma conversar bastante sobre os assuntos mais importante da atualidade, pois
acredito muito na opinio dos meus amigos e gosto de sempre de refretircom eles sobre todos
os temas. Desse vez, algums amigos se colocaram contra a publicidade e outros se colocaram a
favor das propaganas para crianas.
Suponhamos que o exemplo dado seja o trecho de texto produzido a partir de um

comando que solicitava a escrita de um texto de predominncia retrica argumen-
tativa. Nesse particular, sem considerar outros aspectos do texto (grafia de palavras,
por exemplo), a produo de um registro reflexivo sobre a escrita produzida poderia
partir de questes como as seguintes.
Qual o ponto de vista que voc defende no texto?
Que razes, que fatos e que informaes voc transforma em argumen-
tos para convencer o leitor sobre o que voc pensa?
O texto produzido defende um ponto de vista ou se parece mais com
um relato de uma experincia?
Que dvidas voc teve em relao lngua escrita e ao registro formal
a ser adotado?
Duas observaes importantes.
A prtica de registros reflexivos no parte, geralmente, de uma lista de

perguntas norteadoras. Contudo, como estamos tratando de jovens e
de adolescentes em fase de formao escolar, a proposio de questes
pode ser interessante para a produo dos primeiros registros (orais ou
escritos). Ao passo que os estudantes forem tomando conscincia de
que questes como essas so necessariamente feitas por quem escreve
textos de gneros de predominncia argumentativa (artigo de opinio
e editorial, por exemplo), as perguntas norteadoras podem (e devem)
deixar de induzir a produo dos registros.
4. A proposta de Zabalza (1994) recai sobre os chamados dirios de aula. O termo registros reflexivos foi usado por Villas Boas
(2008, p. 97) por entender que a expresso tem uma conotao mais ampla. Conforme o prprio Zabalza, esses dirios no se
referem a uma atividade diria, o que de certa forma desobriga a utilizao literal da nomenclatura (LIMA, 2012, p. 107).
5. Excerto de redao do Enem 2014.

Os registros podem ser feitos em pares de colegas. importante que,
tambm na escola, a escrita seja um processo de troca e de envolvimento
de outras pessoas. preciso que, na escola, o texto seja dado natural-
mente ao crivo de um outro olhar. Como afirma Garcez (1998), a escrita
uma construo social, coletiva, tanto na histria humana como na
histria de cada indivduo. Nesse sentido, a escrita sempre uma tarefa
que considera o outro; e esse outro no deve ser apenas o professor.
Mais do que simplesmente corrigir e dar uma nota final para o texto do aluno, lev-lo a
refletir sobre o que ele escreveu o mais importante, porque isso pode significar lev-lo
a tomar conscincia de suas escolhas textuais e das lacunas que o texto produzido
apresenta. Ao refletir sobre o que escreveu em forma de registro, o estudante assume o
papel de avaliador de sua prtica, funo historicamente reservada apenas ao professor.
Um registro reflexivo produzido, por outro lado, uma fonte relevante de informaes
para quem ensina. Se a prtica docente ocorrer na perspectiva professor-pesquisador,
os registros reflexivos dos estudantes serviro como base para a reorganizao do tra-
balho pedaggico com textos na escola, tendo em vista a considervel gama de dados
sobre a qualidade da escrita e sobre os aspectos textuais que merecero as devidas
intervenes em sala de aula. Desse modo, os desvios cometidos pelos estudantes
deixam de ser merecedores unicamente das marcas de correo, pois eles (os desvios)
so tomados numa perspectiva qualitativa: a questo deixa de ser quantos desvios o
aluno cometeu no texto e passa a ser qual a natureza do desvio cometido. Analisar
a natureza do desvio requer analisar o que motivou o desvio; e requer a proposio
de sadas para a superao do desvio. E isso muda a prtica docente sobre a avaliao
de textos na escola.
A adoo de registros reflexivos no substitui outras estratgias que j assumimos
no processo de ensino de escrita, como a proposio de sequncias didticas. Os
registros apenas nos ajudam a inscrever na memria e nas nossas lembranas os
passos que damos quando aprendemos, pois, quando falamos ou escrevemos sobre
como escrevemos, vamos, aos poucos, compreendendo nossos percursos de formao
como escritores. Muitos daqueles estudantes que concluram o ensino mdio no nvel
crtico ou muito crtico de proficincia de leitura tiveram, com certeza, muitas de
suas redaes marcadas de vermelho. Muitas dessas marcas eram indecifrveis,
porque o sentido delas estava apenas na mente de quem as projetou: o professor.
Ser que aqueles estudantes foram encorajados a refletir sobre a prpria escrita?
Provavelmente a escola desperdiou um tempo considervel sem tentar sadas para
a formao de escritores e de leitores mais autnomos e mais crticos diante de suas
prticas com textos. E, por isso, em alguns momentos, a escola foi aquele restaurante
fechado na hora do almoo e do jantar.

Referncias
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BENTO, A. L. Leitura e produo de texto. Braslia: Editora do Programa de Ps-
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Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2010.
VILLAS BOAS, B. M. de F. Avaliao formativa e formao de professores: ainda um
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ZABALZA, M. A. Dirios de aula: contributo para o estudo dos dilemas prticos dos
professores. Porto: Porto Editora, 1994.
Leitura de apoio
PROJETO de vida: o papel da escola na vida dos jovens. Fundao Lemann 2014.

25. O ENSINO DE REDAO
Luclia Helena do Carmo Garcez* 1
A produo de um texto uma atividade complexa que exige simultaneamente com-

petncias compostas de muitas habilidades cognitivas: concentrao, planejamen-
to, seleo, hierarquizao, comparao, abstrao, sntese, generalizao, ateno
controlada, ou seja, as funes superiores da mente de que nos fala Vygotsky. Essas
habilidades so desenvolvidas na experincia cotidiana e em todo o processo educa-
cional escolar em vrias reas, e no apenas nas atividades de lngua portuguesa, mas
principalmente na leitura. No Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem), a redao
demonstra o nvel de desenvolvimento dessas habilidades aplicadas produo de
um texto.
Quando escrevemos nas situaes prticas da vida, temos tempo para avaliar e reela-
borar o texto at constatar que ele corresponde aos nossos objetivos. Esse processo de
elaborao, releitura para avaliao e reelaborao faz parte da natureza da produo
de textos. Ningum que escreve com um determinado objetivo entrega a primeira
verso de um texto. Todos os profissionais da escrita trabalham muito para chegar
ao objetivo proposto inicialmente. Milton Hatoum afirma em um depoimento que
reescreveu seu romance Dois Irmos 23 vezes. Em situao de exame ou concurso,
como em vestibulares ou no Enem, todo o processo de escrita tem de ser comprimido,
para caber no horrio disponvel. Isso exige treino prvio.
O professor de redao tem diante de si um grande desafio: trabalhar todas as etapas

da produo de um texto com seus alunos, para que eles dominem todo o processo,
e no apenas uma parte dele. Assim, desde o domnio da lngua, passando pelo pla-
nejamento, pela elaborao e pela reviso, para chegar reelaborao final, todos os
procedimentos devem ser enfocados na proposta pedaggica.
Inicialmente, para que o participante do Enem possa atender s exigncias da Compe-

tncia I da Matriz de Referncia para Redao (Demonstrar domnio da modalidade
escrita formal da lngua portuguesa), o professor, alm de dar explicaes gramati-
cais e sobre gneros discursivos de forma expositiva para toda a turma, precisa indicar
* Luclia Helena do Carmo Garcez professora aposentada da Universidade de Braslia e doutora em Lingustica Aplicada e Estudos da
Linguagem pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo.

individualmente ao aluno, com base em suas redaes, quais os itens gramaticais e
procedimentos discursivos que ainda no internalizou, para que se esforce em dirimir
dvidas e assimilar essas noes na prtica da escrita. O melhor exerccio a reescrita
da prpria redao para a correo dos problemas, o que estimula a reflexo sobre
as normas. Regras gramaticais de acentuao e pontuao podem ser resumidas em
uma cartela plastificada e ficarem disposio para consultas durante a produo
do texto. Essa estratgia, por meio da consulta frequente, garante a memorizao.
Quanto Competncia II da Matriz (Compreender a proposta de redao e aplicar

conceitos de vrias reas de conhecimento para desenvolver o tema, dentro dos
limites estruturais do texto dissertativo-argumentativo), imprescindvel que o
professor estimule o desenvolvimento de habilidades de leitura, compreenso e inter-
pretao de textos. necessrio que o aluno tenha oportunidade de consolidar, alm
da simples decodificao de signos, as seguintes habilidades: interpretao de itens
lexicais e gramaticais; agrupamento de palavras em blocos conceituais; identificao
de palavras-chave; reconhecimento de elementos paratextuais importantes (ttulos,
subttulos, negritos, sublinhados, pargrafos, deslocamentos, enumeraes, quadros,
legendas etc.); seleo e hierarquizao de ideias; identificao de ideias principais
e de argumentos; construo de parfrases mentais; associao com informaes
anteriores e com conhecimentos prvios; antecipao de informaes; elaborao
de hipteses; construo de inferncias; compreenso de pressupostos; controle
de velocidade; controle e focalizao da ateno; avaliao do processo realizado;
deteco de erros no processo de decodificao e interpretao; reorientao dos
prprios procedimentos mentais, entre outras. So habilidades necessrias leitura,
compreenso e interpretao de textos. Com foco especfico em cada uma delas, o
professor pode construir exerccios de interpretao de pequenos textos.
Uma leitura proficiente garante que o redator saber compreender a proposta de reda-
o e o recorte do assunto que proposto pelo direcionamento dos textos motivadores.
O Enem, tradicionalmente, exige um texto dissertativo-argumentativo, ou seja, aquele

que apresenta ideias e informaes e impessoal (preferencialmente deve-se evitar
a primeira pessoa), objetivo ( preciso evitar digresses fora do tema), formal (no
se deve usar grias, vocabulrio coloquial, frases feitas ou clichs). Um bom modelo
desse gnero o editorial jornalstico. Assim, poemas, cartas, narrativas factuais,
casos, sermes, lendas, pequenos contos so gneros que fogem proposta. Nesse
sentido, o professor deve propor a anlise comparativa de diversos gneros, levando
os alunos a compreenderem a inteno discursiva, o estilo de linguagem, a situao
em que ocorrem, entre outros aspectos que os definem.
O ENSINO DE REDAO 262

Quanto Competncia III (Selecionar, relacionar, organizar e interpretar informa-
es, fatos, opinies e argumentos em defesa de um ponto de vista), a organizao das
ideias um fator muito importante. Apresentar uma ideia central clara e argumen-
tos consistentes para sustentar essa ideia, colocados de forma articulada, coerente,
sequencial e coesa fundamental. Para isso, essencial ler com bastante ateno o
enunciado da proposta de redao, compreender o problema central colocado, gerar
ideias a respeito da questo, acessar informaes (fatos, testemunhos, evidncias,
dados) sobre o tema na memria e definir um ponto de vista, ou seja, qual a linha
principal de argumentao que vai ser desenvolvida no texto.
Exerccios de planejamento prvio da progressividade das ideias so bons proce-

dimentos para desenvolver habilidades de seleo e organizao das informaes
do texto. Pode-se at propor que os estudantes sempre faam um pequeno roteiro
esquemtico ou ndice do que vai ser desenvolvido, preocupando-se com a hie-
rarquizao e o entrelaamento das informaes. Trabalhar com mapa de ideias
tambm muito produtivo. Um esquema bsico para o planejamento de um texto
dissertativo-argumentativo poderia ser: definio, caracterizao e contextualizao
do problema, justificativa de sua existncia, implicaes e consequncias sociais,
proposta fundamentada de interveno. O professor pode desenvolver habilidades
de seleo e organizao de argumentos, informaes, fatos e opinies a partir da
leitura de textos argumentativos para identificar neles os recursos argumentativos
utilizados (exemplos, fatos, testemunhos, dados etc.).
No que se refere Competncia IV (Demonstrar conhecimento dos mecanismos

lingusticos necessrios para a construo da argumentao), necessrio que
o professor chame a ateno dos alunos para a utilizao de recursos coesivos no
entrelaamento das partes do texto, no sentido de assegurar a textualidade e a pro-
gressividade das informaes. Analisar textos em que esses recursos so emprega-
dos de forma evidente e produtiva, identificando o funcionamento de cada uma das
expresses e termos coesivos, um procedimento eficaz na construo das noes
essenciais sobre a coeso textual. Destacar a utilidade de sequencializadores e termos
gramaticais anafricos, analisando o contexto em que so utilizados, leva os alunos
a assimilarem o emprego desses recursos.
Outra caracterstica prpria da redao do Enem que ela exige no seu prprio
enunciado a apresentao de uma proposta de interveno social em busca de solu-
o para o problema colocado, e essa proposta deve respeitar os direitos humanos
(Competncia V). Portanto, imprescindvel analisar o problema cuidadosamente e
imaginar solues exequveis, consistentes e abrangentes em vrios nveis: individual,

comunitrio, educacional, familiar, governamental. Caso o participante proponha
a eliminao do problema pelo linchamento, pela justia pelas prprias mos, pela
mutilao, pela tortura, pelo extermnio de uma etnia, pelo racismo, pelo preconceito,
com certeza ser eliminado.
importante que o participante comprove que possui um domnio satisfatrio da

lngua padro ao fim do ensino mdio. Nesse sentido, importante fazer vrias relei-
turas e revises no texto ao final da produo do rascunho para garantir a acentuao,
a grafia, a concordncia, a regncia e a pontuao corretas.
A melhor maneira de preparar um estudante para fazer uma boa redao no Enem
lev-lo a ler jornais e revistas semanais de notcias e anlises, a escolher um tema da
atualidade (ou temas das edies anteriores do Enem), a tomar uma posio clara em
relao ao tema, a selecionar e organizar as ideias e a escrever um texto controlando o
tempo. O professor deve ler e comentar, indicando as qualidades e deficincias do texto.
importante esclarecer que necessrio que o aluno releia vrias vezes e reescreva o
seu texto de acordo com os comentrios e indicaes feitos pelo professor. Diante dos
comentrios, preciso se aprofundar especificamente nas questes gramaticais em que
o redator apresenta mais dificuldade.
Finalmente, importante lembrar que uma boa caligrafia facilita a leitura pelo exa-
minador e pode favorecer a avaliao. O surgimento de novas tecnologias de escrita,
como o teclado, no invalida a necessidade de desenvolvimento de habilidades tra-
dicionais, como a legibilidade da letra manuscrita.
Leitura de apoio
ABREU, A. S. Curso de Redao. So Paulo: tica, 1989.
BARBOSA, S. A.; AMARAL, Emlia. Escrever desvendar o mundo A linguagem

criadora e o pensamento lgico. Campinas: Papiros, 1986.
BARRAS, Robert. Os cientistas precisam escrever. So Paulo: Queiroz, 1986.
BASTOS, L. K. Coeso e coerncia em narrativas escolares escritas. So Paulo/

Campinas: Editora Unicamp, 1985.
BASTOS, L. K.; MATTOS, M. A. A produo escrita e a gramtica. So Paulo: Martins

Fontes, 1986.
O ENSINO DE REDAO 264

CALKINS, L. M. A arte de ensinar a escrever. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1989.
ECO, U. Como se faz uma tese. So Paulo: Perspectiva, 1985.
FIORIN, L. J.; PLATO, F. S. Lies de texto: leitura e redao. So Paulo: tica, 1990.
FIORIN, L. J. Astcias da Enunciao. So Paulo: tica, 1997.
GARCEZ, L. H. C. A escrita e o outro. Braslia: Editora UnB, 1998.
______. Tcnica de Redao. So Paulo: Martins Fontes, 2001.
GERALDI, J. W. (Org.). O texto na sala de aula: leitura e produo. Cascavel: Asso-

este, 1985.
______. Aprender e ensinar com textos dos alunos. In: CHIAPPINI, L. (Coord.).
So Paulo: Cortez Editores, 1997.
GUIMARES, E. A articulao do texto. So Paulo: tica, 1987.
KATO, M. No mundo da escrita. So Paulo: tica, 1986.
KOCK, I. V.; ELIAS, V. M. Ler e escrever Estratgias de produo textual. So

MANDRYK, D.; FARACO, A. Prtica de redao para estudantes universitrios.

Petrpolis: Vozes, 1987.
POSSENTI, S. Discurso, Estilo e Subjetividade. So Paulo: Martins Fontes, 1988.
SERAFINI, M. T. Como escrever textos. Rio de Janeiro: Globo, 1974.
VAL, M. G. C. Redao e Textualidade. So Paulo: Martins Fontes, 1991.


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TEXTOS DISSERTATIVO-ARGUMENTATIVOS

Subsdios para qualificao de avaliadores

Luclia Helena do Carmo Garcez

Luclia Helena do Carmo Garcez

Ministro de Estado da Educao

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira Inep

Centro Brasileiro de Pesquisa em Avaliao e Seleo e de Promoo de Eventos Cebraspe

Diretor de Negociao e Gesto de Eventos Ricardo Bastos Cunha

Coordenao de Avaliao de Provas Discursivas e Anlise de Recursos

Vilma Reche Corra

Luclia Helena do Carmo Garcez

Todos os direitos reservados. Toda e qualquer reproduo proibida.

DOMNIO DA MODALIDADE ESCRITA FORMAL DA LNGUA PORTUGUESA 8

DESENVOLVIMENTO DO TEMA E LIMITESESTRUTURAIS

ARGUMENTOS EMDEFESA DE UM PONTO DE VISTA 85

MECANISMOS LINGUSTICOS DE COESO NECESSRIOS PARA

SITUAES QUE LEVAM ATRIBUIO DE NOTA ZERO 207

REFLEXES METODOLGICAS 251

Como complemento para o perfeito alinhamento dos critrios de avaliao entre

O livro est subdividido em sees que contemplam as cinco Competncias da Matriz

No que se refere Competncia I da Matriz, o livro apresenta uma reflexo sobre

Quanto seleo e organizao de argumentos em defesa de um ponto de vista,

No que se refere aos mecanismos lingusticos de coeso textual necessrios para a

Quanto Competncia V, os textos dos especialistas desenvolvem uma profunda

Alm da reflexo sobre os direitos humanos, h esclarecimentos relevantes so-

A colaborao de renomados e experientes especialistas da rea de Letras garante a

TEXTOS DISSERTATIVO-ARGUMENTATIVOS: SUBSDIOS PARA QUALIFICAO DE AVALIADORES 8

Uma das caractersticas fundamentais das lnguas a sua variabilidade. Nenhuma

A variabilidade to intrnseca realidade lingustica que no h outro meio de con-

Essa heterogeneidade constitutiva da lngua est diretamente relacionada com a

A diversificada ocupao demogrfica de cada ponto do territrio em que a lngua

Outro aspecto fundamental da variabilidade da lngua o fato de ela ser tambm

TEXTOS DISSERTATIVO-ARGUMENTATIVOS: SUBSDIOS PARA QUALIFICAO DE AVALIADORES 9

Em suma, a lngua, em decorrncia da heterogeneidade quase infinita da vida social,

Toda essa realidade lingustica heterognea que caracteriza a sociedade e o falante

Tambm o repertrio sociolingustico do falante no esttico. Ele se altera e se am-

A entrada no universo da cultura escrita e o progressivo envolvimento com as prticas

A sociedade vai criando historicamente expectativas quanto variedade lingustica que

A MODALIDADE ESCRITA FORMAL DA LNGUA 10

E so vrios os condicionantes desse processo de ajuste e adequao. Levamos em

O falante, obviamente, no precisa sempre se ajustar s expectativas sociais. Ele pode

Como falantes, somos, ento, camalees (adequamos nossa expresso lingustica

2. O modelo dos trs contnuos

No trato da diversidade do portugus do Brasil e para dar conta de sua enorme

TEXTOS DISSERTATIVO-ARGUMENTATIVOS: SUBSDIOS PARA QUALIFICAO DE AVALIADORES 11

Nossa realidade sociolingustica como reflexo da forma como a sociedade brasileira

Esse fato de tamanha proporo repercutiu e continua repercutindo na variabili-

A MODALIDADE ESCRITA FORMAL DA LNGUA 12

Inter-relacionando esses dois contnuos, adquirimos condies de explicar a polari-

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