AVALIAO NA ALFABETIZAO NA PERSPECTIVA DE UM CURRCULO

INCLUSIVO
Evangelina Maria Brito de Faria (Professora da Universidade Federal da Paraba)
Marianne Carvalho Bezerra Cavalcante (Professora da Universidade Federal da Paraba)

A proposta de currculo inclusivo defende que todas as crianas tm direito a aprender.

Consequentemente, pelo vis desse currculo, dever da escola garantir condies favorveis de
aprendizagem, considerando as diferentes trajetrias de vida dos estudantes. Nessa perspectiva, a
avaliao vista como intrinsecamente ligada s aes de ensino, servindo como ponto de partida para o
planejamento didtico, rompendo com a concepo excludente de avaliao para reprovao.
Dando continuidade a tal discusso, neste texto, refletiremos sobre conceitos de avaliao
desenvolvidos nos Cadernos anteriores de Linguagem e de Matemtica, ilustrando os principais
pressupostos expostos com a apresentao de uma proposta de avaliao de texto escrito. No ltimo
tpico, discutiremos sobre prticas avaliativas inclusivas de professores.
nos cadernos de formao,
nas unidades 1 e 8 / PnAiC
O tema visa a um aprofundamento da avaliao na perspectiva formativa. Para 2013, os princpios da
avaliao formativa so
isso, gostaramos de lembrar o que foi visto anteriormente sobre o assunto. discutidos.
Nos Cadernos de Formao da unidade 1 / PNAIC 2013, a proposta do Ciclo de Alfabetizao
defende a lgica da avaliao formativa, que prope uma aprendizagem como processo, em que nada
desconectado, em que todas as aes so vistas em relao aos outros atores da comunidade escolar. Uma
avaliao feita para garantir as aprendizagens, para a redefinio de um planejamento contnuo. Uma
cadeia de aes interligadas. Uma avaliao com nfase em seu aspecto processual, contnuo, que tem
como finalidade compreender o que os alunos j sabem e o que precisam aprender. Sendo assim, serve
para que os professores programem intervenes que atendam diversidade de necessidades pedaggicas
de sua turma, considerando que a turma sempre ser heterognea, independente da presena ou no de
crianas com necessidades educacionais especiais. Isso significa uma mudana em todos os planos
educacionais: currculo, gesto escolar e, naturalmente, o prprio modo de avaliar.
Neste contexto, o PNAIC aborda algumas implicaes das prticas avaliativas, tais como: avaliar
para favorecer a aprendizagem, para redirecionar a prtica na sala de aula, e avaliao no s do
aprendiz, mas tambm das estratgias didticas implementadas. Dito de outra maneira, o Programa
amplia e recomenda que o processo avaliativo perpasse pelos processos educacionais e pelos sujeitos
envolvidos na alfabetizao, ou seja, preciso avaliar o sistema educacional, o currculo, a escola, o
professor e as prprias prticas de avaliao.
Para avaliar o sistema de ensino, esse Programa faz meno aos mecanismos j conhecidos: O PISA
(Programa internacional de Avaliao de Alunos) e a Prova Brasil, e aos elaborados pelos prprios
estados brasileiros. Esses mecanismos de avaliao do visibilidade aos aspectos macros, os quais
possibilitam orientar polticas pblicas na rea de educao.
Em relao avaliao do currculo, o Programa destaca a necessidade, em primeiro lugar, de
discutir o que est presente nos documentos oficiais, ou seja, a lacuna que h entre o currculo
pretendido e o vivenciado nas escolas. Em segundo lugar, enfatiza a importncia da avaliao do
currculo, para que seja realizada pelos vrios sujeitos que participam do processo educativo no espao
escolar: equipes pedaggicas das Secretarias e das escolas, professores, os prprios estudantes e a
comunidade a que a escola pertence.
importante que a escola seja tambm avaliada. E, nesse sentido, so enfatizados dois aspectos:
primeiro, a organizao interna da unidade educacional; segundo, o monitoramento das aes. Em
relao ao primeiro aspecto, destaca-se a unidade educacional. A escola uma unidade composta por
diretores, professores, especialistas, pedagogos, merendeiros, todos integrados por um objetivo comum:
construir um espao de aprendizagem. Assim, todos so responsveis pela escola. Por isso, a sala de aula
no deve ser um ambiente de responsabilidade apenas do professor, mas de todos. A disposio das
cadeiras, o cantinho da leitura, os espaos dos jogos, o apoio dos especialistas, as diretrizes pedaggicas,
tudo deve ser discutido e avaliado coletivamente.
Em relao ao segundo, so priorizadas as avaliaes sobre as reais necessidades dos aprendizes,
especificamente daqueles que no consolidaram os conhecimentos, capacidades e habilidades previstos
para uma determinada etapa de escolarizao. Lembramos a necessidade da elaborao de um parecer, de
um registro pelo professor, sobre seus alunos, contendo suas potencialidades e avanos, para que o
professor do ano seguinte possa ter uma base para desenvolver seu trabalho. Esse mecanismo mostra uma
integrao entre as etapas escolares e aponta para que o professor do ano seguinte j pense nas estratgias
pedaggicas para acolher essa nova demanda. Nesse sentido, o Projeto Poltico-Pedaggico pode
encaminhar propostas concretas como a do registro para a potencializao da aprendizagem dos
aprendizes.
Outro ponto essencial a avaliao do docente, de sua didtica e de seu relacionamento com os
alunos. Muitos detalhes s vezes escapam; por isso, saber escutar os alunos para discernir o que pode
motiv-los fundamental para o professor redefinir suas estratgias de ensino.
veja o texto
Como podemos observar, nas diretrizes do Programa, a perspectiva de avaliao Avaliao
formativa e concorre para o crescimento de todos os agentes envolvidos no processo no ciclo de
Alfabetiza
educativo. Com base nesse conceito de avaliao, o PNAIC defende um princpio o:
Reflexes
fundamental da ao pedaggica: o princpio da incluso, que surge como um desafio para e
sugestes
garantir o direito de alfabetizao plena aos alunos at o 3. o ano do Ciclo de Alfabetizao. do
Caderno de
Nessa perspectiva, a avaliao considerada como um processo inclusivo e fundamental para Linguagem:
a lgica do ciclo, que apresenta uma proposta de maior flexibilidade com o tempo e mais Currculo
na
continuidade do processo de ensino e aprendizagem da alfabetizao. Alfabetiza
o PnAiC
2012.
E, finalmente, h a avaliao da aprendizagem dos alunos, que perpassa todas essas outras
avaliaes. Para tanto, essencial que sejam planejadas boas estratgias para avaliar os alunos, como
tambm boas intervenes, para que eles avancem no seu processo de aprendizagem. O Programa
recomenda duas aes importantssimas: 1) estabelecer o que as crianas precisam aprender em um
determinado tempo; e 2) selecionar as estratgias de avaliao que sejam mais adequadas verificao do
que foi aprendido.

Para ilustrar como tais princpios podem ser concretizados nas prticas avaliativas, esboaremos a
apresentao de uma proposta de avaliao. Escolhemos, para tal, tratar da avaliao do texto escrito, que
tem sido uma dificuldade no campo da avaliao.

Avaliando a escrita
No sentido de ver a avaliao como um meio para garantir o direito alfabetizao at o 3. o ano,
trazemos uma proposta de avaliao apresentada por Bezerra e Reinaldo 10 (2014) e trabalhada na formao
em linguagem do PNAIC Paraba no ano de 2014. Essa proposta encontra-se no texto Avaliando a escrita
e trabalhando com a escrita nos anos iniciais do Ensino Fundamental. No texto, com foco na reescrita de
gneros textuais na escola, uma das lacunas do ensino na atualidade, so discutidos elementos avaliativos,
em torno de uma produo textual do gnero convite, escrito por um aluno do 3. o ano, de uma escola
pblica de Joo Pessoa. As autoras chamam a ateno para a necessidade de
um encaminhamento adequado de escrita situada de texto, envolvendo trs instncias de operao da linguagem: a
construo da base de orientao, o gerenciamento textual e a textualizao (SCHNEUWLY, 2004; MARCUSCHI,
2008 e LEAL, 2006). A base de orientao corresponde ao conjunto de procedimentos que guia o produtor no
processo de gerenciamento textual. Esse gerenciamento remete ao planejamento global do texto, momento em que o
produtor toma decises relativas a: a) o que ser dito, resgatando da memria e selecionando seus conhecimentos
sobre o tema; b) qual modelo textual escrito ser adotado na situao, mobilizando conhecimentos sobre a estrutura
 geral do texto e sobre as estratgias mais adequadas para o seu objetivo. Essas operaes envolvem tambm as
decises mais gerais do produtor sobre a organizao sequencial do texto, que podem ser alteradas no decorrer da
atividade, a textualizao, que envolve a tessitura do texto e a escrita das unidades lingusticas, em vista do que est
sendo planejado. Nesse percurso, o processo de escrita se caracteriza pela recursividade das aes nele implicadas: o
planejamento do que ser dito, a escrita da sequncia lingustica em funo desse planejamento, a reviso do que foi
escrito; o planejamento do prximo trecho do texto, a escrita, a reviso e assim por diante. (BEZERRA;
REINALDO, 2014, p. 01).

No texto, as autoras supracitadas apresentam um convite, que foi produzido na Escola Municipal
Aruanda, de Joo Pessoa PB, retirado na Dissertao de Mestrado de Soares, defendida em 2013 11. A
sequncia foi preparada em torno da culminncia do projeto de leitura na escola e envolvia a necessidade
de convidar a turma do 2.o ano para visitar a exposio literria do 3. o ano. Logo, os procedimentos de
base de orientao, gerenciamento textual e de textualizao estiveram envolvidos no processo de
escritura textual. Durante a implementao da sequncia, surgiram produes como a de talo,
apresentada a seguir e comentada por Bezerra e Reinaldo (2014).

Levando em conta o gerenciamento textual, as orientaes dadas contemplaram o que seria dito
(alunos convidando outros para o evento da exposio de livros com contos infantis: conhecimentos que
os alunos tm) e a organizao geral do texto (informaes especficas da estrutura de um convite:
destinatrio, evento, local, data e hora do evento e o emissor). Quanto textualizao, em se tratando de
um convite, os alunos tiveram contato com esse gnero, observando seus aspectos textuais (encadeamento
das informaes atravs de enunciados) e lingusticos (seleo das unidades lingusticas como pronomes,
verbos, substantivos, expresses indicadoras de tempo, espao, entre outras) e, na sequncia, passaram a
escrever o convite. Aps a reescrita, que se deu a partir de trocas entre os alunos, os convites foram
enviados turma do 2.o ano.
A partir da sequncia didtica realizada em sala de aula, Bezerra e Reinaldo (2014) propem um
trabalho mais sistematizado em torno da reescrita do convite, apresentado a seguir:

Uma vez escrito o convite, verificando que ele no atende, totalmente, ao

que se espera desse gnero, preciso dar ao aluno condies de revisar seu
texto, para replanej-lo e reescrev-lo. Nesse sentido, algumas aes devem
ser realizadas para encaminh-lo no processo de reescrita, em relao (ao):
Explicitao das informaes: de que exposio se trata? Ento,
vamos reescrever completando a informao? [...]
Domnio das convenes ortogrficas:
pontuao, uso de letras maisculas e ortografia: Leiam a parte
do convite que j foi reescrita antes:

11 O relato foi produzido como atividade do PNAIC Paraba realizada em sala de aula.
Venha ver nossa exposio de livros infantis com contos de fadas que
escrevemos. Depois dessa parte, que informao vem? isperovose. Essa
informao significa a mesma coisa que foi dita antes? Como separar uma
informao da outra? Levando em conta que so duas informaes diferentes,
vamos separ-las com um sinal grfico, que se chama ponto. Ento, vamos
reescrever a segunda frase do convite: ispero voc. Como essa frase vem
depois de um ponto, deve iniciar-se com letra maiscula, e como ela encerra o
convite, deve terminar com um ponto. Em seguida, encontramos novas
informaes? Quais so elas? Ento, as palavras data, hora e local so
escritas com que tipo de letras? Vamos reescrev-las? Como o autor do convite se
dirigiu turma do 2 ano B? Quando ele usou a palavra voc, ele estava se
referindo a quem? E como escreveu? Voc j viu essa palavra escrita em outro
lugar? (Sugerimos que o professor traga alguma propaganda ou frases em que
essa palavra esteja presente) Como se escreve? Que alterao vamos fazer
agora? (BEZERRA; REINALDO, 2014, p. 02)

O primeiro comentrio a respeito da produo do convite. Sabemos que a aprendizagem da escrita

envolve dois processos concomitantes: entender a natureza do sistema de escrita da lngua, como por
exemplo, conhecer e fazer uso das grafias de palavras com correspondncias regulares diretas entre letras
e fonemas (P, B, T, D, F, V); e o funcionamento da linguagem que se usa para escrever, como os aspectos
discursivos. Na produo do convite, esses dois processos esto presentes. O aluno vai adquirindo o
sistema no uso social dos gneros. No caso em questo, a criana j entendeu o funcionamento de escrita
e est em uma fase de consolidao das correspondncias grafofnicas e das convenes ortogrficas.
importante desenvolver atividades que explorem esse tipo de aprendizagem, com foco na apropriao do
sistema de escrita, mas lembrando-se de que os outros aspectos referentes textualidade devem ser
privilegiados num trabalho de reescrita do texto.
Nessa proposta de avaliao, Bezerra e Reinaldo (2014) iniciam chamando a ateno para o trabalho
anterior ao momento da escrita, que essencial. Para a avaliao, elas partem da complementao do
contedo do convite chamando a ateno para a tessitura textual, ao solicitarem a explicitao das
informaes presentes no convite produzido e depois centram a anlise no domnio das convenes
ortogrficas, com o olhar para a pontuao, o uso de letras maisculas e a ortografia. Por fim, recordam
os aspectos discursivos e textuais, perguntando a quem se dirige o convite, fazendo meno estrutura
composicional desse gnero. Elas concluem salientando que o tempo de aplicao das atividades de
reescrita definido pelo professor, considerando a realidade de cada turma, e que um princpio de
reescrita que deve ser observado o de isolar um problema de cada vez. No texto, foram elencados vrios
direitos de aprendizagem a serem observados na avaliao da produo escrita, para termos ideia da
abrangncia do processo.
Mais uma vez lembramos que a criana est em fase de consolidao das correspondncias grafofnicas e
que o processo de avaliao do texto escrito deve ser rotineiro na sala de aula, colocando em relevo tanto
a situao discursiva como o domnio do sistema de escrita.
Vejamos outro convite, o de Mariana, da mesma sala, e a subsequente anlise das autoras:
Convite de Mariana
Ol, turma do 2.o ano B
Que vim para ouvir e ver a nossa a prezetaso vai sim muito legal. local: vai ser na sala de aula atrs Data:
22/11/2103 De voseis. Hora:8:00 ora vem vim vose temque vim vai ser muito legal e devitido e vose vai ser
diverti muito na minha sala de aula de Mariana para Maria eduarda. (reproduo)

A respeito desse convite, Bezerra e Reinaldo (2014) tecem os seguintes comentrios:

O convite de Mariana, embora apresente teor informativo aproximado do

texto de talo (ausncia de explicitao da natureza da exposio), apresenta
maior complexidade sinttica (maior nmero de frases articuladas pelo ponto
ou pela conjuno aditiva) e expresses avaliativas repetidas. Do ponto de
vista da interao, o convite apresenta-se inadequado por se dirigir a dois
destinatrios (a turma e Maria Eduarda).
Um processo de reescrita desse texto poderia ser encaminhado
da seguinte forma:
Interao autor-destinatrio: definir quem o destinatrio do convite. Pela
repetio do pronome voc e pela indicao do nome Maria Eduarda, v-
se que o destinatrio do convite essa colega de Mariana. Assim, preciso
reescrever o convite, indicando Maria Eduarda como destinatria desde o
incio do texto e modificando o seu fecho (eliminar o nome de Maria Eduarda,
deixando apenas a assinatura de Mariana).
Tessitura do texto: reagrupar informaes da mesma natureza. O evento e os
argumentos para convencer o destinatrio a dele participar devem constar
em um mesmo bloco, eliminando as repeties avaliativas desnecessrias; e
as indicaes de data, hora e local, em outro.
As questes de pontuao, uso de letras maisculas e ortografia podem
seguir as mesmas orientaes dadas para o texto de talo. (BEZERRA;
REINALDO, 2014, p. 03)

Vemos, na prtica, uma proposta de avaliao que leva em considerao as especificidades da criana e
os direitos de aprendizagem.
Ao longo deste texto, vimos o processo de avaliao que deve percorrer todas as esferas da escola:
uma avaliao formativa, realizada para garantir aprendizagens dos alunos. Particularmente, trouxemos
para a discusso a avaliao do texto escrito, e realamos a necessidade de o professor inserir com
regularidade, no Ciclo de Alfabetizao, a produo de texto e a sua avaliao voltada para os aspectos
discursivos e lingusticos. Como a criana est em fase de consolidao do sistema de escrita alfabtica, a
avaliao deve ser vivenciada com a criana de forma natural, para que ela perceba que esse processo faz
parte da caminhada de sua relao com a escrita. Vejamos agora algumas consideraes sobre a avaliao
e a incluso.
Veja o
Caderno de Integrar diferente de incluir, na medida em que na integrao h a
Linguagem:
Alfabetizao insero parcial do sujeito aprendiz, e na incluso a insero deve ser total. Sendo
de crianas
com
assim, numa perspectiva de educao inclusiva, preciso assegurar condies
deficincias:
uma proposta
para que as diferenas no sejam vistas como obstculos a serem vencidos ou
inclusiva
PnAiC 2013).
superados, e sim como uma dimenso constitutiva da prtica pedaggica, que
precisa ser considerada em todos os momentos: no planejamento, na realizao
das intervenes pedaggicas, nos processos avaliativos.
Reflexo sobre prticas avaliativas inclusivas
.
Para Staimback e Staimback (1999), o educador pode desempenhar um importante papel na
percepo de que os alunos tm potencialidades e necessidades diferentes. E aqui chamamos a ateno
para a palavra educador. todos na escola so educadores. As diretrizes do PNAIC lembram sempre que
todos so responsveis. Assim, todos precisam entender e vivenciar uma escola inclusiva. Incluso um
sistema em funcionamento. Se uma parte desse sistema no operacionaliza aes, todo o sistema no
funciona, portanto no existe.
Vimos que a escola , dentre outras coisas, o espao onde a norma se torna institucional. sobre
isto que estamos falando: institucionalizar a prtica de aprender a ver as diferenas como contribuio;
institucionalizar metodologias que atendam s especificidades de cada um e, assim, aproximem todos os
alunos, independente da sua necessidade; institucionalizar prticas de professores (temos exemplos de
todo o pas) que se lanam na descoberta de novos caminhos para contemplar a aprendizagem de todos os
alunos; institucionalizar flexibilizaes curriculares que se propem a alterar as prticas pedaggicas no
apenas com o todo, mas com cada aluno; institucionalizar as boas iniciativas j existentes, para dar outra
viso de escola. Por fim, importante destacar que, quando falamos de incluso educacional, o pblico-
alvo da incluso no se restringe a alunos com deficincia, mas abrange pelo menos trs grandes
pblicos-alvo caracterizados como pessoas com necessidades especiais (NEE): transtornos Gerais do
Desenvolvimento (TGDS), Pessoas com Deficincia e Pessoas com Altas Habilidades/Superdotao.
Para exemplificar essa mudana na escola, relatamos duas experincias, que descrevem a importncia
da avaliao na identificao de caminhos a seguir. Diana Maria Marinho de Souza professora da Sala
de Recursos Multifuncionais do Centro Educacional de Atividades integradas (CEAI) Joo Pereira de
Assis de Campina Grande PB e diz que h quatro anos convive com crianas com necessidades
especficas. Eis o seu comentrio:

Tenho aplicado vrios recursos que esto disponibilizados na sala, entre eles: jogos
educativos, pranchas, lupas, livros em Braille, livros em udio, softwares educativos,
vrias ferramentas de informtica e, quando necessrio, confecciono recursos para
garantir a todos o direito aprendizagem. Muito tenho me alegrado com os pequenos
avanos, que esses alunos apresentam no dia a dia, entre eles com deficincia
intelectual, que exibem variados graus de dificuldades de aprendizagem. Tenho alunos
que, quando comearam a frequentar a sala, no conseguiam interagir com a turma,
recusavam-se a participar das atividades a eles propostas; hoje participam ativamente, j
mantm pequenos dilogos, conseguem se concentrar ao assistir pequenos vdeos ou ao
ouvir pequenas histrias, sendo capazes de recontar pequenos trechos do que ouviram.
J conseguem escrever o nome sem o auxlio do crach. Reconhecem algumas letras do
alfabeto e diferenciam letras de nmeros.
Em relao a um aluno com baixa viso, ele chegou sala sem conhecer as letras
do alfabeto e, no momento, j l e produz pequenos textos. No PNAIC, a Sequncia
Didtica foi um dos recursos pedaggicos que mais me chamou a ateno, pois
possibilita um trabalho mais organizado, tornando possvel o crescimento e o
aprofundamento dos conceitos e dos saberes. Trabalhando com a mesma, notei que os
alunos que fazem parte da educao especial envolveram-se mais nas atividades,
interagindo melhor com o grupo e sentindo-se mais includos no universo do
conhecimento.
Percebi que assumir uma Sala de Recursos Multifuncionais no adotar compromisso
apenas com o educando e sua famlia. ter compromisso com a escola, com a
comunidade, com os professores e com os avanos na arte de ensinar. deparar-se com
desafios, mas atravs das aes em seu microespao, podemos contribuir para uma
sociedade, no futuro, mais justa, que enxergar igualdade nas diferenas e que garantir
direitos de aprendizagem com acessibilidade.

Em seu depoimento, vemos que a professora Diana compreendeu o objetivo das Salas de Recursos
Multifuncionais. Em sua escola, a sala desempenha um papel importantssimo: oportunizar que a criana
com necessidades especiais aprenda em condies de igualdade em relao s demais crianas. A partir de
avaliaes que mostraram o no conhecimento das letras pelo aluno de baixa viso, a professora utilizou
um recurso pedaggico, uma sequncia didtica, que produziu o efeito esperado: o desenvolvimento da
habilidade da leitura e da escrita. Outro ponto importante a destacar a sua viso das necessidades dos
alunos, pois ela afirma que, alm do material disponvel na escola, ainda confecciona recursos para
garantir a todos o direito aprendizagem. Essa uma atitude de quem conhece as necessidades e as
aprendizagens consolidadas. E esse conhecer construdo atravs de um processo de avaliao contnua.
Essa a finalidade da avaliao: um caminho para garantir a aprendizagem.
O exemplo da professora Diana evidencia que possvel um trabalho realmente inclusivo, que vai
alm da socializao ou da permanncia do aluno na escola, pois est comprometido com o
desenvolvimento integral, considerando, tambm, os aspectos cognitivos e os direitos de aprendizagem. A
professora Diana, naturalmente, com o apoio da comunidade escolar, conseguiu fazer a criana com
deficincia participar de atividades, aprender e interagir com a turma. E, em relao a si mesma, a docente
descobriu-se, enquanto profissional, protagonista nessa situao.
A outra experincia a de Maria Suely A. Ferreira, professora e pedagoga da Escola Municipal
Centenrio/SEDUC-Campina Grande, PB, que atende a 13 (treze) crianas de uma turma multietapa.
Uma delas possui dificuldade na articulao da fala, outra apresenta a Sndrome de Wolf-Hirschhorn 2 e as
demais so diagnosticadas com deficincia mental. Esses alunos apresentam dificuldades para resolver
problemas, compreender ideias abstratas (como as metforas, a noo de tempo e os valores monetrios),
ou para estabelecer relaes sociais, compreender regras, obedecer a elas e realizar atividades cotidianas.
Eis o relato da professora Maria Suely:

2 Sndrome de Wolf-Hirschhorn, tambm conhecida como sndrome 4p-, uma mutao

gentica causada pela deleo de parte do brao curto do cromossomo 4. Os portadores da
sndrome possuem um atraso mental grave, microcefalia, hipotonia (baixa musculatura),
palato (cu da boca) profundo em consequncia de fissuras congnitas do lbio superior.
Estar inserida no PNAIC tem permitido ampliar meus conhecimentos e, mais que isso,
tem me dado suporte para promover momentos especficos na rea da Matemtica,
com propostas que vm sendo inseridas no Plano de Atendimento Educacional
Especializado de cada aluno atendido. Foi-me possvel, a partir das reflexes iniciais
dos primeiros encontros de formao, perceber a lacuna que havia nos planos
existentes. Compreendi que, para alm das necessidades, esses alunos tm direitos
de aprendizagem que devem ser considerados, respeitando-se, tambm, as suas
potencialidades e limites. Sendo assim, vem sendo proporcionado aos alunos, na Sala
de Recursos, turma multietapa, as devidas adaptaes das atividades estudadas no
PNAIC, como pode ser visto nas fotos a seguir.

Sinto-me muito gratificada ao ver o crescimento dos alunos. Melhor, eles tambm
ficam felizes quando conseguem progredir. Passei a acreditar que a construo no
um ato pronto, mas um processo no qual cada verbalizao, cada expresso, as
tentativas e descobertas so sinalizadores de que, a seu modo e em seu ritmo e
tempo, as crianas, com deficincia intelectual de diversas ordens, podem aprender,
porque vi que est havendo aprendizagem.

Tambm a professora Suely conseguiu implementar na Sala de Recursos prticas inclusivas. Avaliar a
prpria atuao a fez ver que os planos existentes na escola no davam conta das especificidades que
adentravam por sua sala. De posse dessa reflexo, alterou, adaptou e percebeu que o resultado pode ser
diferente. Mais uma vez chamamos a ateno do leitor para a importncia da avaliao em todos os
planos na comunidade escolar. Sabemos que no fcil, porm no impossvel. Com planejamento,
determinao e conhecimento, esse trabalho, em parceria com a sala de aula, mostra seus efeitos.
Naturalmente, so muitas as possibilidades de trabalho. Aqui elencamos algumas, com o objetivo de
evidenciar uma mudana nas escolas, de apontar alguns cuidados que os professores precisam ter ao
elaborar instrumentos e realizar diferentes prticas avaliativas para que assegurem, de fato, a incluso de
todos: a existncia de tecnologia assistiva, a preparao de materiais para atender a necessidades
especficas, a ateno individualizada, a organizao do trabalho em sequncias didticas, a incluso e
permanncia da criana no grupo, a presena de equipes de profissionais que trabalham de forma
integrada e, principalmente, a clareza de que incluir , de fato, assegurar o direito de aprender.
Os exemplos selecionados abordam crianas com deficincias, porm lembramos que o conceito de
incluso defendido neste trabalho contempla todas as crianas. Esses so dois exemplos, mas sabemos da
existncia de vrios nas diversas regies do pas.

Concluses
Vimos, ao longo deste texto, a avaliao formativa ser retomada, sendo evidenciada sua nfase em
seu aspecto processual, contnuo, que tem como finalidade compreender o que os alunos j sabem e o que
precisam aprender. E percebemos, nas prticas avaliativas apresentadas, exemplos de relaes humanas
que incluem e garantem aprendizagem.
Para concluir, queremos trazer ao dilogo Silva (2005, p 38.), que admite no acreditar em frmulas
mgicas, em metodologias universais ou em avanos tecnolgicos que funcionam como milagres para a
questo educacional. Por outro lado, acreditar nas relaes humanas, que acontecem dentro dos muros
escolares. no s dentro dos muros escolares como tambm fora deles. Mais uma vez ressaltamos que a
escola feita por todos ns. Sero nossas prticas avaliativas que imprimiro um novo parmetro de
garantia de aprendizagem. Sero nossas relaes humanas que daro vida a uma nova escola.

REFERNCIAS
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