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EXPERINCIAS DE INOVAO DIDTICA
NO ENSINO SUPERIOR
Setembro de 2015
EXPERINCIAS DE INOVAO DIDTICA
NO ENSINO SUPERIOR
Setembro de 2015
FICHA TCNICA:
Autor(es): Ministrio da Educao e Cincia
Ttulo: Experincias de Inovao Didtica no Ensino Superior
Data: Setembro de 2015
Execuo Grfica: Gabinete do Secretrio de Estado do Ensino Superior
ISBN: 978-972-729-087-1
III
PREFCIO
bem conhecida a imagem de uma aula medieval1 em que o lente d a sua lio ex
cathedra enquanto, entre dormncias e distraes, pontuam alunos que parecem
estar a ouvi-lo atentamente.
Apesar da intemporalidade deste retrato, tem sido grande a inovao em matria de

eficcia do ensino.
A multiplicidade de meios de comunicao interpessoal, que foram especialmente

desenvolvidos nos ltimos anos e que dominam a vida social das novas geraes,
exige um esforo acrescido na competio pela ateno dos estudantes. Os docentes
das universidades e dos institutos politcnicos esto particularmente alerta para esta
realidade e h excelentes exemplos de inovao na sala de aula. Existe tambm uma
literatura internacional que reflete muitas destas experincias, mas que ainda
pouco frequentada por autores portugueses. Ainda assim, muitas instituies de
ensino superior portuguesas j tm programas de incentivo para que os seus docentes
acompanhem e liderem este processo de modernizao pedaggica.
1
Laurentius de Voltolina, in Liber Ethicorum de Henrique da Alemanha, sc. XIV, Berlin Staatliche
Museen Preussiischer Kulturbesitz, Min. 1233, uma aula na Universidade de Bolonha.
IV
Esta publicao o resultado das iniciativas para criar um espao de discusso

nacional envolvendo todo o ensino superior portugus que permita melhorar a troca
de experincias e reforar o interesse pela inovao pedaggica.
O convite para propostas de pequenos projetos de inovao pedaggica lanado pela

Fundao para a Cincia e Tecnologia teve uma resposta muito acima das
expectativas, considerando a novidade da iniciativa e a dificuldade em chegar a
todos os docentes, em geral muito ocupados com as suas mltiplas tarefas de ensino,
de investigao e de difuso do conhecimento.
Em paralelo, foi incentivada a organizao de um Congresso Nacional de Prticas

Pedaggicas no Ensino Superior (http://cnappes.pt/) que teve j duas edies, a
primeira na Universidade do Porto e a segunda no Instituto Politcnico de Leiria.
Estes congressos foram tambm muito participados com docentes de reas do
conhecimento muito diferentes.
O sucesso acadmico foi tambm uma das reas dominantes nas propostas de
melhoria de gesto submetidas pelas instituies de ensino superior pblicas em
julho de 2014. Sobre este tema foi realizado um seminrio em maio de 2015, que
teve um grande eco na comunidade, estando em curso seis projetos de troca de
experincias na fidelizao dos novos estudantes de licenciatura e mestrado
integrado, financiados pelo Ministrio da Educao e Cincia.
Criou-se assim um espao de intercmbio entre diferentes culturas pedaggicas que

poder encorajar a experimentao pedaggica e a sua avaliao crtica usando as
metodologias cientficas bem estabelecidas.
A publicao em formato convencional destes trabalhos deve servir de estmulo para

que os autores aqui presentes continuem e aprofundem as suas experincias e que
outros se lhes juntem. Temos um ensino superior de grande qualidade, maduro na
sua organizao, e em expanso para chegar a um pblico mais diverso. A abertura
mudana nas pedagogias uma precondio para o sucesso.
Jos Ferreira Gomes
Secretrio de Estado do Ensino Superior

V
AGRADECIMENTOS
Vrias pessoas e instituies contriburam para que a publicao deste livro fosse
possvel o que motiva a expresso do nosso reconhecimento e agradecimento.
Ao Prof. Paulo Pereira e FCT pelo acolhimento dado ao lanamento do concurso

Projetos de partilha e a divulgao de experincias de inovao didtica no ensino
superior portugus e s Dra. Teresa Santos e Dra. Isabel Carvalho pela sua
tramitao tcnica.
Ao ento Diretor-Geral do Ensino Superior, Prof. Vtor Magrio, pelo seu contributo
pessoal.
A todos os investigadores que apresentaram candidaturas ao referido concurso e, em

especial, aos autores dos artigos que constituem este livro pelo seu importante
contributo para fomentar a disseminao e assim potenciar a partilha e discusso
mais alargada dos temas em apreo.
Aos membros do Gabinete do SEES, Eng. Jos Geraldes Gomes, Mestre Miguel Aleluia
e Dra. Snia Cardoso pelos contributos, pela reviso e pela edio deste trabalho.
VI
VII
NOTA PRVIA
Por iniciativa do Sr. Secretrio de Estado do Ensino Superior, a Fundao para a
Cincia e Tecnologia I.P. (FCT) em colaborao da Direo Geral do Ensino Superior
(DGES) abriu, em 2014, um concurso pblico para financiamento de projetos que
visassem a partilha e a divulgao de experincias de inovao didtica no ensino
superior portugus.
Apresentaram-se ao concurso 181 candidaturas, tendo sido propostas para

financiamento 35 e concludos 33 projetos.
Os respetivos resultados foram, na sua maioria, apresentados no Congresso Nacional

de Prticas Pedaggicas no Ensino Superior (CNaPPES.15).
Este livro constitui uma coletnea de 24 artigos que, aps reviso, relatam os
resultados de outros tantos projetos.
Tem como objetivo fundamental contribuir para a disseminao e partilha das

experincias que so relatadas.
Trata-se de experincias ou prticas de inovao didtica realizadas ou em curso em

instituies do ensino superior portuguesas, em vrias reas disciplinares e contextos
(aprendizagem presencial ou distncia, novos estudantes, recuperao e
adaptao, etc.).
Lisboa, 18 de Setembro de 2015
A Comisso Editorial
Antnio Ferrari, Prof. Catedrtico, Universidade de Aveiro
Carlos A.V. Costa, Prof. Catedrtico Emrito, Universidade do Porto
Fernando Remio, Prof. Associado, Universidade do Porto
Maria Amlia Ferreira, Prof. Catedrtica, Universidade do Porto
Rita Cadima, Prof. Coordenadora, Instituto Politcnico de Leiria

VIII
IX
NDICE
Prefcio .......................................................................................... III
Agradecimentos ................................................................................. V
Nota Prvia ..................................................................................... VII
ndice ............................................................................................. IX
Qumica: uma cincia experimental (Marco Gomes da Silva et al) .................... 1
Acolhimento nas Instituies de Ensino Superior Portuguesas: diagnosticar e

partilhar competncias e valores nos estudantes de 1 ciclo (Raquel Aires Barros et
al) ................................................................................................. 15
Construo e Validao de Toolbox para o Desenvolvimento Curricular no Ensino

Superior (Maria Assuno Flores et al) ..................................................... 37
Contributo para a validao externa do modelo de observao de pares

multidisciplinar (Ana Mouraz e Joo Pedro Pgo) ........................................ 51
CLIL in Portuguese Higher Education building a community of practice and

learning (M. Morgado et al) .................................................................. 65
A Modelao na aula de Geologia do Ensino Superior: Investigao e Ensino (Clara

Vasconcelos et al) .............................................................................. 81
Pensar e Partilhar Prticas de Qualidade no Ensino Superior (Gillian Moreira,

Margarida M. Pinheiro e Ana Raquel Simes) .............................................. 97
Competncias Transversais para Cincias e Tecnologia (Ruy Arajo Costa et al) 117
Prticas integradas de educao formal e no-formal de cincias nos cursos de

formao inicial de professores (Ana V. Rodrigues et al) ............................. 129
Pensamento Crtico em Rede no Ensino Superior: Reflexes de um Projeto de

Partilha e Divulgao de Experincias em Inovao Didtica da UTAD (Caroline
Dominguez et al) ............................................................................. 149
INICI(AR)3 INiciao INvestigao Cientfica aplicada s ARtes, ARqueologia e

ARquitetura (Teresa Ferreira) ............................................................. 165
Inovao Didtica no Ensino Superior atravs do Projeto ROBOT@ESCOLA - Escola

de Robtica (Paulo J. S. Gonalves, Pedro M.B. Torres e Rodolfo A.A. Farinha) .. 181
Uma disciplina de Realidade Virtual e Aumentada baseada em equipamento de

baixo custo (Beatriz Sousa Santos, Paulo Dias e Joaquim Madeira) .................. 193
X
Simulao Empresarial: Desenvolvimento de Novas Funcionalidades (Elda

Guimares et al) ............................................................................. 205
Melhorar as aprendizagens atravs da avaliao: o potencial dos mtodos

centrados nos alunos no contexto do Ensino Superior (Maria Assuno Flores et al)
................................................................................................... 211
Partilha e divulgao de experimentao online em cursos de engenharia,

suportada por redes de sensores e atuadores sem fios e por contedos multimdia
(Alberto Cardoso, Maria da Graa Rasteiro e Maria Teresa Restivo) ................. 229
Avaliao da Satisfao das Prticas Pedaggicas no mbito do Projeto de Ensino a

Distncia da Universidade de Coimbra (Maria Jos Marcelino et al) ............... 243
Inovao Pedaggica em e-Learning: Proposta de um Framework de (Auto-

)Avaliao de Prticas no Ensino Superior (Neuza Pedro, Joo Monteiro e Magda
Fonte) .......................................................................................... 257
Promoo Pedaggica e Institucional da Plataforma M@t-educar com sucesso

(Isabel Arajo et al) ......................................................................... 271
MatActiva - Divulgao de Experincias de Inovao Didtica em Matemtica com

Recurso s Tecnologias (Ana Paula Lopes et al) ........................................ 283
TecGEO: Desenho e implementao do primeiro Massive Open Online Course

(MOOC) em lngua portuguesa no domnio da Cincia e Sistemas de Informao
Geogrfica (Tiago H. Moreira de Oliveira e Marco Painho) ............................ 299
A produo de um dispositivo tcnico-pedaggico em linha contributo para o

enriquecimento dos modos de aprender (Mariana Valente et al) .................. 315
Guies para desenho de cursos mooc (Fernando Albuquerque Costa et al) ....... 327
Materialidade e Prticas de Consumo de Meios de comunicao em Rede (Manuel

Jos Damsio e Sara Henriques) ........................................................... 343
Respiratory Sound Assessment Toolkit (RSAT) A auscultao do futuro! (Marques

A. et al)......................................................................................... 363
1
Qumica: uma cincia experimental

Marco Gomes da Silva1, Manuela Pereira1, Ricardo Franco Tavares2, Madalena
Dionisio1, Luisa Ferreira1, Paula Branco1, Cristina Costa1, Ana Loureno1, Alice
Pereira2, Paulina Mata1, Fernando Pina1, Joo Sotomayor1, Joo Lima1, Marcia
Vilarigues3, Maria Manuel Marques1, 1 LAQV, REQUIMTE, Departamento de Qumica,
Faculdade de Cincias e Tecnologia, Universidade Nova de Lisboa, 2829-516
Caparica, Portugal; 2 UCIBIO, REQUIMTE, Departamento de Qumica, Faculdade de
3
Cincias e Tecnologia, Universidade Nova de Lisboa, 2829-516 Caparica, Portugal;
VICARTE, Departamento de Conservao e Restauro, Faculdade de Cincias e
Tecnologia, Universidade Nova de Lisboa, 2829-516 Caparica, Portugal
Resumo
Este projecto foi executado no Departamento de Qumica da Faculdade
de Cincias e Tecnologia da Universidade Nova de Lisboa (FCT/UNL) em
colaborao com 8 escolas Secundrias do Distrito de Setbal, de 3
concelhos diferentes: Almada, Seixal e Alcochete. As actividades
laboratoriais dos programas do ensino secundrio do 10, 11 e 12 anos
executados foram os seguintes: Segurana em Laboratrio; Reaco
Redox Vandio; Determinao da concentrao total de clcio e
magnsio no leite por complexometria; Equilbrio redox: a equao de
Nernst; Estudo cintico da catalase isolada a partir da batata; Preparao
de um sabo; Sntese de Polmeros; Trabalho em vidro; Gastronomia
molecular; Purificao no estado lquido: destilao simples e
fraccionada; Efeito de Tyndall; Sntese do cido acetilsaliclico (aspirina)
e anlise por TLC do produto obtido. No total, o nmero de estudantes
envolvidos nas actividades foi de 703, com uma mdia de 19 estudantes
por sesso, durante 34 sesses de 2,5 horas cada. Neste projecto
estiveram envolvidos 15 docentes da FCT/UNL. apresentada a avaliao
qualitativa e quantitativa desta aco feita pelas escolas secundrias. O
grau de satisfao obtido foi muito elevado.
Palavras chave: escolas secundrias, experincias, laboratrio, trabalhos
prticos, qumica.
Abstract
This project was implemented in the Department of Chemistry, Faculdade
de Cincias e Tecnologia da Universidade Nova de Lisboa (FCT/UNL) in
collaboration with eight secondary schools in the District of Setbal of 3
different counties: Almada, Seixal and Alcochete. The laboratory
activities of the secondary education programs of the 10th, 11th and 12th
years performed were: Safety in Laboratory; Redox reaction - Vanadium;
Determination of the total concentration of calcium and magnesium in
milk by complexometry; Redox balance: the Nernst equation; Kinetic
study of catalase isolated from potatoes; Preparation of a soap; Polymer
synthesis; Glass work; Molecular gastronomy; Purification of liquids:
Simple and fractional distillation; Tyndall effect; Synthesis of
acetylsalicylic acid (aspirin) and TLC analysis of the obtained product.
The total number of students involved in activities was 703, with an
2
average of 19 students per session during 34 sessions of 2.5 hours each. In

this project they were involved 15 teachers of FCT/UNL. Qualitative and
quantitative evaluation is presented. The students satisfaction degree
achieved was very high.
Keywords: secondary schools, experiments, laboratories, chemistry.
1. INTRODUO
A Faculdade de Cincias e Tecnologia (FCT), uma das nove unidades orgnicas da
Universidade Nova de Lisboa (UNL), situa-se no Monte de Caparica, num campus
universitrio com uma rea de 30 ha, com capacidade de expanso at 60 ha. Criada
em 1977, a FCT/UNL hoje uma das escolas portuguesas pblicas mais prestigiadas
no ensino de engenharia e de cincias, sendo frequentada por cerca de 7500
estudantes, dos quais cerca de 1400 so estudantes de ps-graduao (mestrado e
doutoramento). A FCT/UNL mantm ligaes estreitas com diversas universidades
portuguesas e estrangeiras, no mbito do ensino e da colaborao em projectos de
investigao, prestando ainda servios a entidades pblicas e privadas nas suas reas
de especialidade.
As actividades de interaco escolar e com a comunidade, designadas como extenso

escolar tornaram-se recentemente de importncia crucial, j que permitem
Universidade abrir-se sociedade de forma mais activa, promovendo, por um lado, o
gosto pela cincia a potenciais futuros estudantes e, por outro lado, auxiliando a
comunidade empresarial na resoluo de problemas especficos que aumentem a sua
competitividade no mercado global. A misso pedaggica da Faculdade de Cincias e
Tecnologia da Universidade Nova de Lisboa (FCT/UNL), em particular o seu
Departamento de Qumica (DQ), pretende contribuir para o desenvolvimento
humano, cientfico e tcnico dos estudantes. Assim, atravs desta iniciativa co-
promovida pela Fundao para a Cincia e Tecnologia atravs do projecto
FCT/8201/18/9/2014/S, tem-se uma oportunidade nica de despertar nos jovens que
frequentam o ensino secundrio, o interesse pela cincia e pela descoberta,
incentivando a alegria da curiosidade, conferindo, ao mesmo tempo as competncias
necessrias para a sua futura actividade como estudantes do ensino superior ou no
mercado de trabalho. tambm em estreito contacto com os estudantes que o
mtodo, a disciplina e a honestidade intelectual so transmitidos e cultivados.
Este projecto teve assim como objectivo promover o estudo e gosto pela Qumica
atravs da realizao de trabalhos prticos dos programas do Ensino Secundrio de 10
e 11 ano de estudantes da disciplina de Fsico-Qumica e do 12 Ano de Qumica.
3
2. DESCRIO DA ACO
Este projecto foi realizado em conjunto com 8 escolas secundrias (ES) da rea
geogrfica da FCT/UNL (margem sul do Tejo), Figura 1.
Figura 1: Distribuio das ES em relao FCT/UNL.
Os trabalhos laboratoriais dos programas de 10, e 11 (Fsico-Qumica) e 12 ano de

Qumica efectuados foram os seguintes: 2 trabalhos para o 10 ano (destilao
simples e fraccionada e efeito de Tyndall), 1 trabalho para 11 ano (sntese de
aspirina e cromatografia) e ainda 9 trabalhos prticos de 12 ano (segurana em
laboratrio, reaco redox Vandio, determinao da concentrao total de clcio
e magnsio no leite por complexometria, equilbrio redox: a equao de Nernst;
estudo cintico da catalase isolada a partir da batata, preparao de um sabo,
sntese de polmeros, trabalho em vidro e gastronomia molecular). Como exemplo,
uma escola secundria com 1 turma de 10 e 11 ano de Fsico-Qumica vem realizar
1 trabalho prtico para cada um destes anos de escolaridade, e a turma de 12 ano
vem realizar 9 trabalhos prticos, deslocando-se por isso FCT/UNL 9 vezes durante
um ano lectivo. Todos os trabalhos inserem-se no programa dos respectivos anos de
escolaridade. Na tabela 1 esto indicados os dados das ES que integram esta aco,
tendo a Escola Secundria de Alcochete conseguido deslocar 75 alunos (em sesses
de 25 alunos, por trs vezes) em virtude do pagamento, por este projecto, das
viagens respectivas. De outra forma teria sido impossvel a sua participao.
4
Escola Abreviatura Alunos 10 Ano (turmas) Alunos 11 Ano (turmas) Alunos 12 Ano (turmas)
Escola Secundria Antnio Gedeo ESAG 50 (2) 47 (2) 19 (1)
Escola Secundria de Alcochete ESA 75 (3)
Escola Secundria do Seixal ESS 75 (3)
Escola Secundria Emidio Navarro ESEN 18 (1)
Escola Secundria Romeu Correia RC 50 (2) 12 (1)
Escola Secundria Ruy Luis Gomes ESRLG 50 (2)
Externato Campo de Flores CF 25 (1) 25 (1) 1 (1)
Externato Frei Luis de Sousa FLS 17 (1) 24 (1) 4 (1)
Total de alunos por ano de escolaridade 292 146 54
Tabela 1: Dados de cada escola secundria.
O nmero total de visitas, dos alunos envolvidos neste projecto, foi de 703, sendo o
total de alunos participantes 492 (os alunos de 12 ano visitam a FCT/UNL, 9 vezes).
A tabela 2 ilustra a calendarizao desta inciativa, indicando o nmero de
estudantes por actividade prtica.
Por razes de calendarizao escolar de cada uma das ES, esta aco terminou
apenas no dia 20 de Maio. Foram efectuadas 34 sesses de trabalhos prticos de 2,5
horas cada, com uma mdia de 19 alunos por sesso. O nmero total de horas
docentes foi de 85 horas. O nmero de docentes da FCT/UNL envolvido foi de 15,
sendo 13 do Departamento de Qumica e 2 do Departamento de Conservao e
Restauro. Naturalmente, nesta aco, cada turma visitante vem acompanhada com 1
ou 2 docentes que tambm colaboraram activamente na sesso prtica em curso.
3. AS ACTIVIDADES LABORATORIAIS
As descries dos trabalhos prticos esto acessveis na ligao seguinte:
http://www.dq.fct.unl.pt/documentos-publicos/quimica-uma-ciencia-experimental,
onde se incluem os recursos materiais necessrios. Os trabalhos so executados em
grupos de 2 ou de 3 alunos, tendo os laboratrios capacidade para 24 a 48 alunos, em
funo das necessidades e do trabalho a ser executado. O valor mdio de presenas
foi de 19 alunos por sesso. O trabalho prtico que envolve manipular vidro e o da
gastronomia molecular, dadas as suas especificidades, no tm protocolo anexado,
sendo as aulas realizadas medida. Cada um dos docentes da FCT/UNL responsvel
por um trabalho prtico, podendo estar mais do que 1 docente envolvido num
determinado trabalho prtico, como sejam os do 10 e 11 anos de escolaridade dado
o elevado nmero de sesses prticas.
5
4. MONITORIZAO DA INICIATIVA
Foi elaborado um questionrio que foi preenchido pelos alunos. O questionrio e os
seus resultados esto descritos abaixo, tendo a avaliao sido efectuada
separadamente por cada ciclo de estudos. Do total de 492 alunos, 310 (63%)
responderam ao questionrio.
Actividades Laboratoriais na FCT-UNL AVALIAO 2014/15
Qumica: uma cincia experimental
10 Ano Efeito de Tyndall
1. O tempo de durao da sesso foi adequado.
No Medianamente Maioritariamente Plenamente
2. A sesso contribuiu para a sua formao cientfica e pessoal.
Porqu?__________________________________________________________________________
3. A sesso foi interessante.
4. Indique sugestes para melhorar aspectos negativos desta sesso.
_________________________________________________________________________________
5. O apoio dado pela sua escola na preparao da actividade realizada foi apropriado.
6. O apoio dado pela FCT/UNL na execuo da actividade realizada foi apropriado.

6
N de alunos na sesso/respostas: 75/43 (57%)
Questo No Medianamente Maioritariamente Plenamente
(%) (%) (%) (%)
1 0 7 53 40
2 0 2 40 58
3 0 5 42 53
5 0 5 46 49
6 0 0 39 61
Questo Palavras chave das justificaes dadas
2 contribuiu conhecer o ensino superior, ajudou a decidir o futuro
4 necessidade de mais tempo para a visita, melhorar a organizao na visita aos

laboratrios
10 ano e 12 ano Destilao simples e fraccionada
Porqu?__________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________

7
(%) (%) (%) (%)
1 4 11 26 59
2 3 10 38 49
3 0 10 37 53
5 0 3 23 74
6 0 3 35 62
2 Conhecimentos adquiridos teis; Bem explicado e interessante; Ajudou a

perceber melhor a destilao (teoria); Permitiu conhecer outro laboratrio (de
uma faculdade); Aprender a trabalhar em laboratrio
4 No houve aspetos negativos (a maioria); Experincias interativas; Aumentar

apoio
11 ano Sntese do cido acetilsaliclico e TLC
Porqu?__________________________________________________________________________

8
_________________________________________________________________________________
(%) (%) (%) (%)
1 0 37 34 29
2 0 7 41 52
3 0 3 51 46
5 0 1 33 66
6 0 29 31 40
2 Ajuda a decidir a rea a seguir; Aprofundamento; Novas tcnicas; Consolidao

de conhecimentos e autonomia; Permite aperceber do ambiente e ritmo do
ensino superior; Enriquecedor
4 No houve (maioria); Maior interao com o docente; Explicao mais lenta e

detalhada e dada durante a atividade
12 Ano
1. As actividades laboratoriais realizadas esto de acordo com o programa de Qumica.
2. As actividades realizadas contriburam para a sua formao cientfica e pessoal.

9
3. O nmero de actividades realizadas na FCT/UNL foi adequado.
4. Das actividades realizadas indique a que foi mais interessante para si. Porqu?
_________________________________________________________________________________
5. Indique os aspectos positivos desta aco com a FCT/UNL.
_________________________________________________________________________________
6. Indique os aspectos negativos desta aco com a FCT/UNL.
_________________________________________________________________________________
7. Indique sugestes para melhorar os aspectos negativos
_________________________________________________________________________________
(%) (%) (%) (%)
1 0 8 8 84
2 0 11 59 30
3 0 5 22 73
4 Determinao do Clcio e magnsio no leite; Sabo-interessante, diferente,

motivante; Vandio, Gastronomia Molecular
5 Contato com os professores da FCT e ambiente universitrio; Ajuda a decidir no

ingresso ao ensino superior; Maior preparao para a entrada no ensino superior;
Maior preparao na atividade experimental; Disponibilidade dos professores;
Boas condies no laboratrio; laboratrios mais sofisticados, disponibilidade de
materiais e materiais que a escola no dispem
6 Atividades muito semelhantes s realizadas na escola; Sesses muito longas
7 Realizar atividades diferentes, reduzir o tempo

10
O entusiamo desta aco entre os alunos das ESs pode tambm ser verificada, por
exemplo, nas ligaes colocadas nas referncias.
5. CONCLUSO: IMPACTE ESPERADO

Esta iniciativa j tem 7 anos de implementao (este ano com o patrocnio da FCT),
sendo uma colaborao crescente entre a FCT/UNL e as ESs. Acima de tudo tem
permitido, maioria destas escolas, continuar a abrir turmas de Qumica de 12 Ano.
Alis, no primeiro ano da iniciativa muitas destas escolas no tinham alunos
suficientes para abrir turmas de Qumica de 12 Ano e, logo no ano seguinte
primeira iniciativa, quase todas as ESs tm conseguido manter abertas turmas de 12
ano de Qumica. Este ano lectivo de 2014-2015, no obstante o facto do programa do
12 Ano estar actualmente a ser afectado negativamente com reduo horria, teve
um impacte menor nestas escolas que o estimado inicialmente pelos respectivos
Conselhos Directivos.
11
Tabela 2: Calendarizao, indicando o nmero de alunos por actividade prtica.

12
6. AGRADECIMENTOS
Os autores agradecem Fundao para a Cincia e Tecnologia o financiamanto para
esta aco, atravs do projecto FCT/8201/18/9/2014/S.
7. REFERNCIAS
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487272538&type=3
487272538&type=3
487272538&type=3
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2207520000.1429700291./889024201149793/?type=3&theater
2207520000.1429700291./889024111149802/?type=3&theater
2207520000.1429700291./860832547302292/?type=3&theater
2207520000.1429700360./856854081033472/?type=3&theater
2207520000.1429700360./856854077700139/?type=3&theater
2207520000.1429700360./856854071033473/?type=3&theater
2207520000.1429700360./856854064366807/?type=3&theater
2207520000.1429700360./855050687880478/?type=3&theater
13
2207520000.1429700360./855050671213813/?type=3&theater
14
15
Acolhimento nas Instituies de Ensino Superior Portuguesas:

diagnosticar e partilhar competncias e valores nos estudantes
de 1 ciclo
Raquel Aires Barros, Isabel Gonalves, Marta Pile e Alexandra Sevinate Pontes,
Instituto Superior Tcnico, Universidade de Lisboa, Manuela Frederico, Escola
Superior de Enfermagem de Coimbra, Joana Cunha e Costa, Universidade Catlica
Portuguesa, Centro Regional do Porto, Ana Sofia Rodrigues e Samuel Jcome,
Instituto Politcnico de Viana do Castelo, Hlder Alves, Universidade Catlica
Portuguesa, Centro Regional do Porto.
Resumo
Aborda-se a temtica do acolhimento dos estudantes de 1 ciclo/1 vez
nas Instituies de Ensino Superior (IES). apresentada uma reviso de
literatura sobre o tema e, com base nesta reviso, foi criado um quadro
conceptual e de ferramentas de diagnstico dos processos de acolhimento
praticados nas IES participantes neste estudo. Foram coletadas as
opinies dos 3556 estudantes matriculados no 1 ano/1 vez (cursos de 1
ciclo) nas IES participantes por aplicao de um inqurito annimo com o
objetivo de sistematizar e identificar as melhores prticas de
acolhimento. Os resultados mostram que os estudantes valorizaram
igualmente as atividades de acolhimento organizadas pelos seus pares
(praxes e outras), como as oficiais organizadas pelas IES.
Palavras chave: acolhimento, ensino Superior, estudantes de 1 ciclo,
integrao.
Abstract
The topic of hosting 1st cycle/1st time students in Higher Education
Institutions (HEIs) is addressed. A review of literature about the issue is
presented, which led to the creation of a conceptual framework of
diagnosis tools for current hosting processes in HEIs that participated in
this study. Opinions of 3556 students enrolled in 1st year/1st time (1st
cycle programmes) in participating HEIS were collected by conducting an
anonymous survey with the purpose of systematizing and identifying the
best hosting practices. The results showed that students valued both the
hosting activities organized by their peers ("Praxe" or freshman initiation
rituals, among other initiatives), and the official initiatives organized by
the HEIs.
Keywords: hosting, higher education, 1st cycle/1st year students,
integration
1. INTRODUO
O presente trabalho foi desenvolvido no mbito do concurso para projetos de
inovao didtica lanado pela fundao para a Cincia e Tecnologia (FCT) -
Acolhimento nas Instituies de Ensino Superior Portuguesas: diagnosticar e
16
partilhar competncias e valores nos estudantes de 1 ciclo incidiu

essencialmente sobre a temtica do acolhimento de novos estudantes nas IES com o
principal objetivo de inventariar e partilhar informao sobre processos, atividades e
ferramentas no mbito do acolhimento aos estudantes de 1 ciclo, identificando
condies fronteira entre situaes satisfatrias e no satisfatrias e ainda
preferncias e necessidades dos estudantes de 1 ano/1 vez no ensino superior de
forma a promover a integrao plena de novos estudantes e o desenvolvimento de
competncias e valores acadmicos e sociais.
Foi desenvolvido em parceria por 4 Instituies de Ensino Superior Portuguesas:

Instituto Superior Tcnico (IST), Instituto Politcnico de Viana do Castelo (IPVC),
Universidade Catlica Portuguesa Centro Regional do Porto (UCP Porto) e Escola
Superior de Enfermagem de Coimbra (ESENFC).
Pretende-se a Identificao das melhores prticas no acolhimento aos novos

estudantes, nomeadamente nas componentes de integrao acadmica e integrao
social, sistematizando-as de forma a facilitar a sua divulgao. Os objetivos do
estudo visam permitir um maior conhecimento das prticas de acolhimento
desenvolvidas dentro de cada IES participante, facilitar a troca de experincias
entre as IES e promover a incorporao das melhores prticas em todo o
processo de acolhimento, com especial enfoque naquelas que promovam direta
ou indiretamente o sucesso no processo de ensino e aprendizagem.
2. ESTADO DA ARTE
O acesso ao Ensino Superior (ES) marca uma viragem na vida do estudante, desde a
opo decisiva e condicionante do seu futuro profissional eventual sada de
casa com o afastamento da famlia e dos amigos, adaptao a um novo local de
habitao e consequente alterao dos modos de vida, que inclui ainda um quadro
de novas exigncias em termos de gesto de tempo e de outros recursos (Almeida,
2007).
Uma parte importante dos estudos feitos nesta rea deram origem e exploraram os
denominados Retention Models que, no seu essencial, estabelecem a relao entre
variveis individuais (caractersticas socioeconmicas, percurso escolar anterior, ),
prticas de acolhimento e nveis de participao, variveis psicossociais como os
nveis de integrao acadmica e de integrao social, resultados acadmicos e
abandono versus permanncia at ao final do curso.
17
O modelo interacional de Tinto, nas suas diferentes verses, foi a grande

referncia durante muitos anos. Assumia como variveis centrais a Integrao Social
e a Integrao Acadmica. As publicaes de 1975, Dropout from higher education:
A theoretical synthesis of recent research, e de 1987, Leaving College:
Rethinking the causes and cures of student attrition surgem como referncia comum
grande maioria dos estudos. Nos anos 90 e 2000, so os estudos de Pascarella e
Terenzini (1983, 2006) e Pascarella (2006) que, partindo do modelo de Tinto, surgem
como referncia principal, ainda que outros autores nomeadamente europeus
tenham avanado tambm neste campo.
Num estudo de 2009, levado a cabo na Esccia, pela QAA Scotland o 1 ano
considerado como crucial do ponto de vista da integrao dos estudantes, no
apenas em termos da qualidade do ensino praticada, mas tambm pelas
implicaes que se prev que o mesmo tenha nos anos subsequentes dos
estudantes no ES.
Salienta-se a ideia de que as populaes que acedem ao ES so muito heterogneas e

que necessrio criar abordagens flexveis e sistemas de apoio para os
estudantes com maiores dificuldades de adaptao cada caso um caso. A
questo da preparao para o ES e da gesto de expectativas ainda durante o
secundrio tambm aflorada. Sugere-se que a integrao dos estudantes do
primeiro ano deveria ser considerada uma atividade central para as IES. Fala-se
no desenvolvimento de uma pedagogia inclusiva para o primeiro ano, que integre
aspetos acadmicos, sociais e pessoais no currculo e ainda um maior investimento
das IES nas atividades dirigidas ao primeiro ano.
Willis (2008) identifica cinco fatores com impacto significativo no processo de

integrao dos estudantes do 1 ano no Ensino Superior: uma experincia de
aprendizagem estimulante, um ensino apoiante, feedback frequente, uma
compreenso das exigncias acadmicas e o desenvolvimento de estratgias para
lidar com as exigncias do ES.
Tavares (2008) perspetiva mesmo o processo de integrao dos estudantes na

nova realidade do ES como um mediador que encerra em si mesmo um continuum
de aprendizagens de novos cdigos de conduta que pautaro o exerccio de um novo
(ou pelo menos, renovado) ofcio do aluno. Este processo encontra-se intimamente
relacionado com um conjunto complexo de tenses e intenes, que passam quer
pela sobrevivncia a um conjunto de rituais iniciticos (praxes), quer por toda uma
18
aprendizagem necessria reciclagem de competncias e sua capacitao para o

exerccio de um novo ofcio o de estudante do ES.
Num outro estudo de 2014 do UK Council for International Student Affairs

(UKCISA) parte-se de uma fundamentao que inclui conceitos relacionados com a
integrao acadmica, individual e institucional, referenciados ao longo de 30 anos
de publicaes. So apresentados dois modelos tericos de integrao, aplicados em
contexto institucional: o Berrys Concept of Integration (reflete 4 cenrios possveis
de caracterizao individual: Integrado; Assimilado; Separado; Marginalizado) e o
Developmental Model of Intercultural Sensitivity (determina que os indivduos
assumem diferentes fases de desenvolvimento face envolvncia e sensibilidade
interculturalidade).
Aparentemente, a definio de um equal status entre os estudantes e a definio

de objetivos em comum, bem como o suporte institucional e a perceo da
similaridade entre grupos de estudantes, podem reduzir substancialmente este
receio inicial de insucesso individual.
Ainda neste estudo os autores terminam reforando a necessidade de organizar

iniciativas de acolhimento aos estudantes do 1 ano que tomem em considerao as
vrias dimenses da integrao e que se orientem de acordo com as seguintes
questes:
Que iniciativas podem ser criadas dentro dos vrios domnios j definidos, que
possam aumentar o sentido de pertena dos estudantes?
Que tipo de formaes/cursos orientados globalmente, podem ajudar a promover a

integrao dos estudantes?
Como que as experiencias prticas e as oportunidades de interao podem ser

maximizadas do ponto de vista da integrao, mesmo que os alunos no se sintam
motivados ou interessados em promove-las?
Que investigao adicional ser necessrio desenvolver, sobre as atitudes e

motivaes dos estudantes, que permitam atuar sobre uma base fundamentada?
Pascarella & Terenzini (2005) no seu trabalho j considerado clssico (How

College Affects Students) consideram que os seminrios de acolhimento dirigidos aos
estudantes do 1 ano do ES parecem ser muito teis na promoo da integrao e
sucesso acadmico dos novos estudantes, sendo tipicamente caracterizados por
atividades de follow-up acadmico e integrao social. Os seus estudos mostram que
todos os estudantes parecem beneficiar da existncia destas atividades de
19
integrao acadmica, aumentando as suas probabilidades de serem bem-sucedidos

na transio entre o 1 e o 2 ano. H ainda outros fatores que parecem beneficiar
destas atividades - envolvimento dos estudantes com a Escola, com os docentes,
com outros colegas e em atividades extracurriculares. O acolhimento permite ainda
criar um sentimento de satisfao com a experincia de transio.
Nicol (2008) refere-se mais especificamente ao modo como a avaliao formativa e o

feedback podem ser usados para enriquecer a experincia do primeiro ano e
incentivar os alunos, promovendo processos de sucesso e apoiando a integrao
acadmica e social.
O sucesso no acolhimento e integrao dos estudantes nas IES portuguesas ter

certamente um forte impacto ao nvel da promoo do sucesso acadmico e da
preveno do abandono escolar. Ferreira (2009) menciona explicitamente a
necessidade de as IES colocarem em prtica precisamente planos de interveno e
unidades de investigao/ao para intervir [precocemente] sobre o processo de
desenvolvimento psicossocial e sobre a adaptao ao ES, quer acompanhando o
desempenho acadmico dos estudantes, quer promovendo o desenvolvimento
integral e harmonioso da sua personalidade.
Toms, R. (2014) concluiu que a personalidade e o suporte social exercem maior

valor preditivo sobre a adaptao ao ensino superior, sem descurar variveis como os
hbitos de estudo, os processos de aprendizagem dos estudantes, as atividades
extracurriculares, o seu desenvolvimento vocacional e o relacionamento com os
pares.
A autora assume que os estudos existentes no so ainda suficientes para

contemplar toda a complexidade da adaptao ao ensino superior, considerando
que a multiplicidade de fatores pessoais, interpessoais, institucionais que
influenciam o jovem adulto no seu percurso difcil de inventariar. Citando Freitas,
Raposo, & Almeida (2007, p. 179) recorda como o momento do acesso do estudante
ao ensino superior se revela crtico na sua vida, nomeadamente pelo impacto que a
sua escolha tem no seu percurso profissional futuro, mas tambm pelo facto de se
constituir como uma moratria clssica em termos de desenvolvimento, pelo que
representa de autonomizao em relao famlia de origem. Este momento convida
o jovem adulto a mobilizar os seus recursos internos e externos de modo a
ultrapassar de forma harmoniosa este momento chave do seu desenvolvimento,
tornado particularmente significativo se exige que o estudante saia de casa pela
primeira vez. A este respeito, as dimenses internas (por exemplo personalidade) e
20
externas (por exemplo relacionamento com a famlia de origem, com o ambiente e

prticas de acolhimento da IES e com os seus pares) parecem ter um elevado impacto
na adaptao do estudante ao ES.
No presente projeto adotmos algumas das dimenses identificadas e estudadas por

Toms (2014), bem como do trabalho de Arajo et al (2014) que assumem a
adaptao ao ES como um processo claramente multidimensional, relevante quer
para o sucesso acadmico, quer para a persistncia ao longo do curso (3 ou 5 anos),
com particular importncia para os estudantes do 1 ano. Arajo et al. (2014),
construram e validaram um Questionrio de Adaptao ao Ensino Superior (QAES;) ao
qual recorremos por ser a medida que melhor se ajusta s questes de adaptao dos
estudantes ao ES, respeitando a natureza multidimensional desta. Estes autores
reforam a ideia de Toms (2014) especificando que, a par do seu desenvolvimento
acadmico e intelectual, espera-se dos estudantes do primeiro ano um ajustamento a
um novo contexto social, (), a adaptao a novos papis e responsabilidades (), a
superao da distncia e separao fsica das suas famlias e amigos de sempre, e o
envolvimento de forma proactiva na tomada de decises relacionadas com as suas
carreiras (). A superao destes desafios () no processo de adaptao ao ES
conduzir a benefcios alargados para o indivduo e para a sociedade em geral (p.
132).
A identificao das melhores prticas de acolhimento poder constituir-se como um

eixo orientador, alternativo ou complementar s praxes, tendo como mote o
investimento na promoo de valores associados cidadania, responsabilidade,
reflexo e autonomia dos estudantes, nomeadamente, atravs de iniciativas de
envolvimento acadmico.
3. INVENTARIAO DAS PRTICAS DE ACOLHIMENTO

Com a finalidade de inventariar as prticas de acolhimento dos novos estudantes nas
instituies participantes, foi criado um quadro conceptual e de ferramentas de
diagnstico das mesmas. Este quadro inclui desde logo um mapa de caracterizao
dos estudantes ingressados nas respetivas IES, nomeadamente: tipologia de ingresso;
taxas de abandono no final do 1 ano; e taxas de reprovao mdia no 1 ano
curricular.
Para alm deste mapa foi elaborado um outro, adaptado do The Higher Education
Academy (Engineering subject), First Year Experience Audit (Nicol, 2008), para
facilitar o levantamento dos temas a considerar no mbito das PRTICAS DE
21
ACOLHIMENTO (1 ano/1 vez), com vista a uma sistematizao/avaliao das

atividades desenvolvidas em todas as IES como resposta a preocupaes globais
relativas a esta temtica.
Temas a considerar no mbito das PRTICAS DE ACOLHIMENTO (1 ano/1 vez)
1. Enquadramento: Como a IES contextualiza a questo do acolhimento aos alunos 1 ano/1 vez? Tem
acolhimento na IES diretrizes? Plano de atuao? Avalia o processo?
A IES tem definido critrios para a identificao dos estudantes em risco? Tem
2. Identificao de metodologias para a sua sinalizao? Tem metodologias de interveno com essa
estudantes em risco populao? Avalia os seus resultados?
A IES disponibiliza informao clara, especfica e direcionada aos alunos candidatos
3. Orientao e relativamente aos objetivos/contedos/resultados esperados dos cursos oferecidos?
comunicao Existem prticas de orientao vocacional na IES? E programas especficos de
acompanhamento de estudantes com necessidades especiais e/ou minorias? Existem
polticas especficas relativas docncia no 1 ano? E prticas de acompanhamento
social e/ou acadmico dos estudantes ao longo de todo o 1 ano?
A IES oferece servios de aconselhamento aos estudantes do 1 ano? Tutorado (por
4. Aconselhamento, docentes)? Mentorado (por alunos)? Os tutores e/ou mentores so recompensados pelo
Tutorado, Mentorado seu trabalho? Os docentes da IES tm acesso a servios de aconselhamento? Existem
atividades extracurriculares disponveis para os alunos?
A IES est desperta e promove a discusso e a troca de experincias relativamente aos
5. Pedagogia e formas mtodos de ensino e aprendizagem? Existem formas de avaliao da qualidade do
de aprendizagem processo de ensino e aprendizagem? Os resultados das avaliaes so utilizados para
introduzir melhorias nesse processo? A IES oferece oportunidades de formao e
desenvolvimento de competncias aos seus docentes?
A IES promove a monitorizao/registo da assiduidade dos alunos s aulas? Que tipo de

6. Assiduidade dos registo feito? Por quem? A comparncia s aulas obrigatria? Em que condies
alunos (tericas, prticas, laboratrios)? Existe um sistema formal de recompensa/penalizao
dos alunos em funo da sua assiduidade?
A IES transmite aos alunos os nveis de conhecimento esperados/exigidos nas reas de
7. Matemticas estudo consideradas obrigatrias? promovida a aplicao de testes de
ingresso/diagnstico aos alunos (para aferio dos seus nveis de conhecimento nessas
reas)? oferecido apoio institucional aos alunos que apresentem dificuldades nestas
reas?
A IES toma em considerao as novas metodologias de aprendizagem centrada no
8. Aprendizagem aluno? Existem planos de desenvolvimento pessoal para os alunos? Que tipo de
centrada no aluno atividades so oferecidas aos alunos do 1 ano?
A IES promove atividades de avaliao formativa para os alunos ou centra-se apenas na

9. Avaliao avaliao sumativa? Os objetivos das UC's esto formulados de acordo com as regras de
Bolonha (Descritores de Dublin)? As avaliaes esto congruentes com os objetivos de
aprendizagem? A IES dispe de um cdigo de tica?
A IES valoriza as competncias transversais como parte importante da formao dos
10. Competncias chave seus alunos, em particular nos primeiros anos? Que competncias so promovidas de
forma explcita (expresso oral e escrita, trabalho em equipa, gesto de tempo,
desenvolvimento de projetos)? Existem UC's que faam uso da metodologia PBL
(Problem Based Learning)?
A IES promove a utilizao das metodologias de E-Learning no processo de ensino-
11. E-learning aprendizagem?
A informao relevante publicada online? Existem formatos de avaliao, tutorias e
fruns de discusso online?
A IES promove estratgias de marketing interno para o recrutamento dos seus
12. Empregabilidade diplomados?
Qual o grau de conscincia que os alunos tm da importncia relativa das hard skills e
das soft skills para a empregabilidade? Os alunos tm um contacto precoce (1 ano)
com potenciais empregadores? As competncias para a empregabilidade (CV,
entrevista, carta de apresentao) so treinadas explicitamente? As estatsticas da
empregabilidade dos cursos so divulgadas regularmente e o feedback dos alunos sobre
as questes da empregabilidade considerado?
Tabela 1: Temas a considerar na promoo do sucesso acadmico.

22
Em resultado da aplicao desta lista de temas, verifica-se que todas as

instituies proponentes do projeto realizam atividades especficas de acolhimento
aos alunos de 1 ano /1 vez, muitas delas com diretrizes e planos concretos de
atuao incluindo avaliaes regulares do seu impacto.
Destacam-se contudo aquelas que de algum modo visam a promoo do sucesso

acadmico nos estudantes dos primeiros anos, atravs de metodologias de
sinalizao, acompanhamento e aconselhamento de estudantes em risco, sendo que
todas as escolas oferecem acompanhamento individual para estudantes com
necessidades especiais e/ou com dificuldades financeiras, nomeadamente atravs do
acesso a servios de ao social escolar.
Finalmente destacaram-se algumas prticas de promoo da qualidade do ensino

que incluem formao pedaggica e partilha de experincias no que diz respeito
pedagogia e formas inovadoras de aprendizagem, mas tambm o desenvolvimento de
competncias e/ou planos de desenvolvimento pessoal para os estudantes.
Os temas da empregabilidade e da assiduidade, embora relevantes e de certa forma

includos no quadro conceptual elaborado, no foram destacados por no terem
sido encontradas prticas nas IES diretamente relevantes para o foco do projeto.
Este quadro conceptual incluiu, ainda, uma autoavaliao complementar de

diagnstico (baseado em Reason et al, 2006) que tem como principal objetivo
ajudar as IES participantes a posicionarem-se em termos do nvel de
desenvolvimento das suas prticas de acolhimento. Esta autoavaliao foi
desenvolvida tendo como premissa que o primeiro ano crucial, porque a base a
partir da qual o estudante se ir desenvolver em termos de sucesso acadmico e
persistncia. Este modelo, designado Foundational Dimensions, permite que cada
IES participante identifique e avalie o grau de desenvolvimento das suas
estruturas, atividades e at mesmo da sua prpria cultura, na promoo do sucesso
e da persistncia nos estudantes do 1 ano.
O resultado da autoavaliao efetuada pelas IES participantes encontra-se

representado na tabela 2.
Numa breve anlise da Tabela 2, constata-se que quase todas as IES apresentam um
desenvolvimento satisfatrio, sendo que esta tabela tambm permite identificar para
cada IES as reas que necessitam maior investimento e que por isso podero
constituir prioridade nesta rea do acolhimento e acompanhamento dos alunos 1
ano/1 vez.
23
AVALIAO DAS IES

Foundational Dimensions
IST UCP-P IPVC ESENFC
1. Tm estruturas organizacionais e polticas que

proporcionam uma abordagem compreensiva,
integrada e coordenada relativamente ao
acompanhamento e promoo do sucesso dos alunos
do 1 ano
2. Facilitam o adequado recrutamento, admisso e
transio para o ensino superior atravs de polticas e
prticas alinhadas com a sua misso institucional
3. Atribuem uma elevada prioridade ao 1 ano dos
estudantes;
4. Atendem s diferentes necessidades de todos os
estudantes do 1 ano
5. Envolvem os estudantes, dentro e fora das aulas, em
atividades que desenvolvem atitudes,
comportamentos e competncias em conformidade
com os objetivos e resultados esperados de uma IES,
sua filosofia e misso
6. Garantem que todos os estudantes de 1 ano tm
oportunidade de conhecer pessoas, pontos de vista e
ideias diversas, como uma forma de melhorar a sua
aprendizagem e de os preparar para serem membros
de uma comunidade pluralista
7. Realizam avaliaes e mantm relaes com
associaes/organizaes profissionais relevantes com
o objetivo de promover melhorias no seu 1 ano
Legenda:
emergente em desenvolvimento consolidado
Tabela 2: Foundational Dimensions avaliadas pelas IES.
Em resumo, e de acordo com esta argumentao, as IES so eficazes na promoo do

sucesso e persistncia dos alunos do 1 ano se apresentam as Foundational
Dimensions consolidadas ou, pelo menos, em desenvolvimento.
4. AVALIAO DOS RESULTADOS DAS PRTICAS DE ACOLHIMENTO

Foi aplicado um Teste Piloto para avaliao dos resultados do acolhimento aos novos
estudantes 2014/2015. Este teste consistiu na elaborao e aplicao de um
inqurito durante o ms de maro de 2015 aos estudantes de 1 ano/1 vez,
24
matriculados nas IES participantes no projeto, num total de 3556 estudantes. O

inqurito pretendeu identificar em que atividades de acolhimento os alunos
participaram, que avaliao fizeram das mesmas e qual o seu nvel de adaptao ao
ensino superior. As dimenses em anlise incluram a avaliao das prticas de
acolhimento diferenciadas em contactos com a IES prvios matrcula e prticas de
acolhimento na IES. Para cada tipologia de prticas de acolhimento feita a
identificao do nvel de participao, do nvel de satisfao e a avaliao do seu
impacto na adaptao acadmica.
O inqurito colocou sempre em distino as prticas de acolhimento realizadas por

estudantes e as prticas de acolhimento institucionais.
5. RESULTADOS DO INQURITO
O inqurito aplicado nas IES abrangeu todos os alunos inscritos no presente ano
letivo no 1 ano/1 vez em cursos de licenciatura e mestrado integrado. A taxa de
resposta corresponde a 17,2% desses alunos, variando entre 20,6% e 13,9%, nas
diferentes IES participantes.
Consultando Leandro e Freire (2003) para avaliao da significncia da amostra,

verificamos que globalmente a dimenso da amostra suficiente para uma
probabilidade de erro mximo de 5%. De acordo com a tabela de estimativa
adaptada de Krejcie e Morgan (Leandro e Freire, 2003, p. 110), um universo
entre 3000 e 5000 indivduos precisa de uma amostra mnima de 350 casos. Neste
caso, foi recolhido um total de 613 respostas par a um u nive rso de 3556
indivduos, pelo que a confiana fica assegurada.
CARACTERIZAO DA AMOSTRA
Nos 613 estudantes que responderam, h um predomnio do sexo feminino
(53,3%). Para 73,1% dos estudantes, o curso em que esto matriculados corresponde
1 opo, para 16,6% corresponde 2 opo e para 6,9% 3 opo. A entrada no
ES levou 40,1% dos estudantes a alterar o seu local de residncia (fez com que
sasse de casa). Neste caso, 59,6% esto a viver num apartamento com outros
estudantes.
CONHECIMENTOS PRVIOS RELATIVOS INSTITUIO

Enquanto estudante do Ensino Secundrio, 44,1% refere ter tido contacto com a
Instituio em que estuda atualmente, atravs de: Folhetos de informao sobre os
25
cursos (21,7%); Evento de apresentao da Instituio e/ou dos cursos na Escola

Secundria (19,9%); Portal da Instituio (19,6%); Visita organizada pela Escola
Secundria IES (18,6%).
Relativamente informao disponibilizada pela Instituio, enquanto aluno do

Ensino Secundrio, 53,5% considera-se satisfeito e 20,7% muito satisfeito.
INFORMAO DISPONIBILIZADA PELA INSTITUIO

J a frequentar o ES, 63,8% dos estudantes considera que a informao que foi
fornecida sobre a Instituio/Cursos foi suficiente, contrariamente a 36,2% que a
considera insuficiente.
INTEGRAO NA INSTITUIO
Relativamente Integrao na Instituio, concretamente no que se refere
adaptao instituio, 82,8% dos estudantes considerou-se totalmente adaptado
ou, pelo menos adaptado, e 4,6% inadaptado ou totalmente inadaptado. Semelhantes
percentagens retratam a adaptao ao curso, respetivamente 81,7% e 4,1%.
ADAPTAO INSTITUIO E AO CURSO

A maioria dos estudantes (55%) participou nas atividades de Receo ao Caloiro
organizadas por colegas e atividades Oficiais de Acolhimento organizadas pela
Instituio. Apenas 28% no participaram em nenhuma delas. Salienta-se que 16,6%
dos estudantes participou na totalidade das Atividades/Eventos organizadas por
colegas e 22,3% participou na totalidade das Atividades/Eventos organizadas pela
Instituio.
Os estudantes (28,4%) que referem No participei em quaisquer Atividades/Eventos

de Receo ao Caloiro organizadas por colegas (exemplo: Praxes Acadmicas),
apresentam, predominantemente, como razes: atividades sem sentido; falta de
tempo/disponibilidade; falta de interesse.
Relativamente s atividades Oficiais de Acolhimento aos Estudantes do 1 Ano,

organizadas pela Instituio, a mais expressivamente referida a Sesso de Boas
Vindas.
As razes apontadas para no participar em atividades Oficiais de Acolhimento,

organizadas pela Instituio, situam-se sobretudo na falta de disponibilidade ou
no facto de ter entrado na 2 fase.
26
As atividades de Receo apontadas com impacto mais positivo, so: Praxe, apoio
da tutoria e sesso de boas vindas. Como justificao salienta-se o fornecimento
de informao e ajuda na integrao.
Quanto a atividades de Receo apontadas com impacto mais negativo, referido

Nenhuma ou seja, aparentemente, todas as atividades de acolhimento e
integrao desenvolvidas formal ou informalmente, tm um valor positivo para os
estudantes.
Foi ainda colocada a pergunta: As atividades Oficiais de Acolhimento aos

Estudantes de 1 ano em que participei influenciaram a minha vivncia acadmica.
estando em anlise os itens: compromisso com a instituio, compromisso com o
curso, relacionamento com os colegas, relacionamento com os professores, e
integrao acadmica.
Foi realizada uma Anlise Fatorial Exploratria (AFE) sobre os 24 itens apresentados
no captulo Adaptao Pessoal ao ES (1 semestre/1 ano) do inqurito, utilizando o
mtodo das Componentes Principais para extrao dos fatores com rotao
ortogonal Varimax de forma a extrair fatores comuns da interpretao dos itens
relativos ao Questionrio de Adaptao ao Ensino Superior (Arajo et al., 2014).
A aplicabilidade da anlise fatorial foi verificada atravs dos coeficientes de Kaiser-

Mayer-Olkin (kmo=0,887), pelo teste de esfericidade de Bartlett (p <0,05) e pelos
valores da diagonal principal da matriz anti-imagem das correlaes (todos os
valores da diagonal principal apresentaram valores adequados, isto , superiores a
0,5).
Suportando-nos na anlise fatorial e pela anlise da distribuio das respostas

agrupadas por Dimenso/Componente, possvel visualizar a opinio dos
estudantes inquiridos acerca das suas vivncias, opinies e sentimentos em relao
sua adaptao acadmica. Os resultados foram validados atravs da coerncia das
respostas obtidas, face similitude de algumas perguntas. Esta coerncia foi visvel
na dimenso Adaptao Interpessoal, em que a maioria dos estudantes 79%
(Concordo + Concordo totalmente), sentem-se integrados, satisfeitos e tm um
grupo de amigos coeso.
Ainda atravs da anlise fatorial foi possvel perceber as comunalidades e a

semelhana na interpretao e valorizao pelos inquiridos no grupo de questes que
se refere dimenso Desenvolvimento de Carreira. Estes dados permitem perceber
que a frequncia no ES, na opinio dos estudantes, tem contribudo para explorar
novas oportunidades profissionais e perspetivar novas carreiras ou futuros empregos.
27
Cerca de 64% dos inquiridos concorda ou concorda totalmente que o curso em que
esto matriculados tem permitido aumentar as suas perspetivas profissionais.
notria, ainda dentro da mesma dimenso uma incerteza (38% responderam No
discordo nem concordo) quando inquiridos sobre as suas capacidades/experincias,
do que sobre a informao que disponibiliza a instituio/docentes (em que apenas
24% responde No discordo nem concordo) se o ES lhe permite explorar informao
sobre empregos futuros.
Outro grupo de questes que permite perceber a coerncia da resposta do universo

de estudantes inquiridos, o conjunto que resultou na agregao da dimenso
Adaptao Instituio sobre a arquitetura dos edifcios, os espaos recreativos e
os espaos de apoio educativo. Do total de estudantes inquiridos, 65% est
satisfeito com os servios e as instalaes das IES que participaram no inqurito.
Se analisarmos o conjunto da dimenso Compromisso com o Curso, 65% dos

inquiridos est satisfeito com o curso em que ingressou; o curso corresponde s suas
expectativas e afirmam que, mesmo que pudessem, no mudariam de curso.
Quanto dimenso Adaptao Pessoal-Emocional, verifica-se que em termos

mdios 22% dos inquiridos relatam perda de controlo e orientao, tristeza ou falta
de confiana. importante que as instituies diagnostiquem e tentem acompanhar
estes estudantes para perceber os reais motivos, desenvolvendo iniciativas que
permitam inverter este resultado.
inequvoca a utilidade considerada nas diferentes atividades de receo ao

caloiro, desenvolvidas pelos estudantes e tambm nas diferentes atividades oficiais
desenvolvidas pelas IES. Em qualquer das situaes foi referido por mais de 45% dos
estudantes alunos a sua utilidade ou total utilidade. Salienta-se relativamente s
atividades oficiais a utilidade No conhecimento dos apoios e benefcios disponveis
na instituio (til + Totalmente til - 79,4%,) e relativamente s atividades de
receo ao caloiro pelos colegas, a utilidade Na adaptao instituio e ao
ambiente acadmico (82,8%).
28
% Total
% de
N de Alfa de de
N Mediana AIQ varincia
Itens Cronbach varincia
explicada
Dimenses - QAES explicada
Compromisso com o curso 512 4,0 1,3 4 0,889 29,8%
Adaptao Interpessoal 512 4,0 1,0 4 0,908 10,7%
Adaptao Pessoal- 511 3,5 1,5 4 0,844 9,0%
Emocional
69%
Adaptao Acadmica 511 3,5 1,0 4 0,782 7,2%
Adaptao Instituio 512 3,8 1,0 4 0,733 6,7%
Desenvolvimento de 511 3,8 0,7 4 0,787 5,2%
carreira
N = nmero total de respostas s 4 afirmaes de cada dimenso
AIQ = Amplitude Inter-quartil (Q3-Q1).
Tabela 3: Estatsticas descritivas, resultado da anlise fatorial e consistncia interna para as
dimenses do Questionrio de Adaptao ao ensino Superior - QAES.
Todas as dimenses analisadas demonstram que os alunos inquiridos tm uma

boa/razovel adaptao ao ensino superior (medianas 4), nomeadamente para as
dimenses Compromisso com o curso e Adaptao Interpessoal (medianas = 4).
As dimenses em que os alunos inquiridos manifestaram uma menor adaptao,
foram Adaptao Pessoal-Emocional e Adaptao Acadmica (medianas =3,5).
Verificou-se a existncia de uma associao altamente significativa (p <0,05) e

positiva entre todas as dimenses (tabela 4), sendo de destacar as correlaes entre
Desenvolvimento de carreira e Adaptao Instituio (r = 0,424), Adaptao
Pessoal-Emocional e Compromisso com o curso (r = 0,422).
Adaptao Adaptao Desenvolvim
Compromisso Adaptao Pessoal- Adaptao ento de
com o curso Interpessoal Emocional Acadmica Instituio carreira
Compromisso 1
com o curso
Adaptao
,384** 1
Interpessoal
Adaptao
Pessoal- ,422** ,354** 1
Emocional
Adaptao
,243** ,182** ,224** 1
Acadmica
Adaptao
,208** ,290** ,181** ,244** 1
Instituio
Desenvolviment
,276** ,320** ,236** ,345** ,424** 1
o de carreira
Resultados de acordo com o coeficiente de correlao de Pearson (*p <0,05; ** p<0,01).
Tabela 4: Relao entre as dimenses da escala QAES.
Procedendo agora a uma anlise das dimenses do Questionrio de Adaptao ao

ensino Superior - QAES relativamente a caractersticas sociodemogrficas de
29
interesse (tabela 4) verificamos que os resultados evidenciam que em relao ao

gnero, os estudantes do sexo feminino apresentam uma Adaptao acadmica
significativamente superior aos congneres do sexo masculino (p <0.05); por outro
lado, estes mostram uma Adaptao instituio superior. Quanto ordem de
opo do curso, apura-se, como seria de esperar, que os estudantes cujo curso
correspondeu sua primeira opo, manifestaram nveis de Compromisso com o
curso significativamente superiores aos estudantes cuja escolha de curso
correspondia 2 ou 3 opo (p <0.05).
Relativamente ao contacto prvio com a instituio, constatou-se que os estudantes

que tinham tido esse tipo de contacto, expressaram uma Adaptao instituio
significativamente superior aos que no tinham tido qualquer tipo de contacto prvio
com a instituio de ensino (p <0.05).
Por fim, encontraram-se diferenas significativas entre o grau de adaptao pessoal

ao ensino superior e a participao na sesso de boas-vindas, tendo-se verificado
uma Adaptao instituio significativamente superior nos estudantes que
efetivamente tinham participado nesse evento (p <0.05).
Registmos ainda 139 sugestes que os estudantes adiantaram relativas promoo

de atividades de integrao dos estudantes de 1 vez/1 ano. Essas sugestes foram
categorizadas em 24 itens, destacando-se as seguintes sugestes (num total de 25%):
Incentivar contactos entre novos estudantes com estudantes mais velhos, e de outras
escolas, outras cidades (13%); e promover atividades extra curriculares: atividades
desportivas, campus de vero, jantares, festas, outros (12%).
6. CONCLUSES
Os objetivos principais deste estudo foram alcanados. As boas prticas de
acolhimento foram identificadas para o ano letivo 2014/15, quer no mbito da
integrao social, quer da integrao acadmica, sendo que a segunda, dado o
mbito deste projeto, mereceu uma ateno maior por parte da equipa do projeto.
As instituies participantes, considerando quer a inexistncia de estudos prvios

sobre esta temtica, quer o carater preliminar desta recolha de informao,
optaram por no investir na produo de inovao cientfica, mas antes no
relacionamento de alguns conceitos tericos considerados relevantes a nvel
internacional com as prticas de acolhimento aos novos estudantes nas IES nacionais.
30
Ao mapear as prticas de acolhimento em 4 instituies nacionais e ao proceder a

uma avaliao das mesmas pelos seus estudantes, julgamos ter contribudo de forma
significativa para a construo de uma base analtica de valor para a melhoria do
conjunto de prticas nas instituies envolvidas, bem como para a avaliao das
mesmas de forma mais extensa.
O primeiro ano considerado pela quase totalidade dos estudos revistos como crucial
do ponto de vista da integrao dos estudantes, nomeadamente pelas implicaes
que a mesma tem sobre o sucesso acadmico em anos subsequentes, da o
investimento cada vez mais significativo que as IES pem nas atividades de
acolhimento e integrao aos estudantes do 1 ano, o que foi possvel verificar no
apenas entre as instituies parceiras neste projeto, mas tambm nas que se fizeram
representar no Seminrio sobre Sucesso Acadmico, promovido pela Secretaria de
Estado do Ensino Superior no passado dia 12 de maio.
Assim, parece consensual a necessidade de as IES proponentes promoverem e

ampliarem a sua ao nomeadamente nas reas da identificao precoce e
acompanhamento dos estudantes em risco.
A equipa do projeto considera que importa diagnosticar, em particular nas IES

que oferecem cursos nas reas de Cincia e Tecnologia, at que ponto que existem
programas especficos de promoo de competncias na rea da matemtica; que
importa iniciar uma discusso a nvel nacional sobre a questo do controlo da
assiduidade no ES (na maioria das IES consideradas a assiduidade no controlada de
forma sistemtica); que eventualmente muito h ainda a fazer, em termos da
implementao de Bolonha, no que diz respeito questo da congruncia entre
objetivos de aprendizagem e formas de avaliar os estudantes.
O questionrio aplicado a todos os estudantes do 1 ano/1 vez matriculados nas IES

participantes no projeto, d a indicao de que a maioria dos respondentes (73%)
est matriculada na sua 1 opo e de que estes so os estudantes que manifestam
maior compromisso com o seu curso. Destes, cerca de 40% viram-se forados a
alterar o seu local de residncia. Menos de metade dos respondentes tiveram um
contacto prvio com a IES que frequentam, mas quase todos se declararam
satisfeitos com a informao disponibilizada sobre a mesma. de salientar, porm,
que os que tiveram esse contacto prvio expressaram uma Adaptao instituio
significativamente superior aos que no tinham tido qualquer tipo de contacto prvio
com a instituio de ensino.
31
Uma vez que na lista de formas de contacto entre os candidatos e a IES se incluem
os folhetos e os portais internet institucionais, fica a dvida sobre o modo como os
restantes respondentes fizeram a sua opo de curso, bem como qual a informao a
que os 36% de respondentes, que consideram a informao recebida antes da
matrcula insuficiente, gostariam de ter tido acesso.
A esmagadora maioria dos respondentes declarou-se adaptado IES e ao curso

escolhido.
As concluses que seguidamente se apresentam devero ser lidas com prudncia

dada a caracterizao da nossa amostra, contudo apontam para uma maioria de
alunos (55%) que participaram quer nas atividades oficiais de acolhimento
organizadas pela sua instituio, quer nas atividades de receo ao caloiro
organizadas tipicamente pelas Comisses de Praxe. Todas as atividades de
acolhimento e integrao desenvolvidas (formal ou informalmente) pelas IES
participantes tm um valor positivo para os estudantes (em particular, nas
atividades formais, destacam-se as iniciativas apoio da tutoria e sesso de boas
vindas) - sendo sobretudo salientado o impacto positivo que estas atividades
tiveram no fornecimento de informao sobre a IES e na ajuda na integrao
acadmica. No foram referidas prticas com impacto negativo em nenhuma das
instituies.
Algumas relaes entre as variveis abrangidas neste estudo ou pesquisas adicionais

mereciam ser ainda exploradas, como sejam: as razes pelas quais um nmero ainda
expressivo de estudantes (30% da amostra) no participa nem nas atividades
promovidas pelas Comisses de Praxe, nem nas atividades oficiais de acolhimento; as
eventuais diferenas entre a integrao dos estudantes que ingressam em 1, 2 ou 3
fase (por exemplo dificuldades acrescidas de integrao nos alunos que no
ingressam em 1 fase); interessaria ainda explorar as sugestes propostas pelos
estudantes para atividades de integrao na sua IES, algumas das quais vm ao
encontro do que a investigao sugere nesta rea (promoo de atividades que
promovam o contacto e a interao entre estudantes, ou ainda que promovam um
contacto precoce com o mercado de trabalho ou uma relao mais prxima entre os
estudantes e os docentes do ES, ); e ainda perceber porque que alguns estudantes
sugerem que as praxes deveriam ser abolidas.
O estabelecimento de relaes entre as variveis abrangidas neste estudo

poderia tambm permitir responder a algumas questes relevantes: mais de 20%
dos respondentes afirmam no ter participado em atividades de acolhimento dos
32
estudantes de 1 ano - sero estes os mesmos estudantes que do respostas menos

positivas na Escala de Adaptao ao ES? Ou, pelo contrrio, participam menos porque
sentem que se integraro facilmente? Os cerca de 20% de estudantes que no
atribuem utilidade significativa s atividades de acolhimento podero ser aqueles
que esto a sentir maiores dificuldades na sua integrao? A integrao promovida
pelas IES da mesma qualidade da promovida pelos colegas (Comisses de Praxe)?
Qual tem um maior impacto sobre o rendimento acadmico dos estudantes (se que
possvel avaliar o peso relativo de cada uma, j que muitos estudantes participam
em ambas)? Que quantidade de recursos devem as IES alocar promoo de
atividades de acolhimento e integrao? E finalmente, qual a relao efetiva entre
grau de integrao acadmica percebida e resultados acadmicos no final do 1 ano?
Esta ltima questo, evidentemente de relevncia maior para um projeto centrado

nas inovaes didticas, no pode ser considerada neste trabalho quer devido
heterogeneidade nos clculos das taxas de abandono e reprovao mdias nas IES
participantes, quer devido ao facto de que os alunos da nossa amostra (ano letivo
2014/15) no concluram, ainda, as avaliaes do seu 1 ano mas apenas as do 1
semestre.
A combinao de dados quantitativos relativos a taxas de abandono e de reprovao

no 1 ano, por um lado, e a informao qualitativa sobre as atividades de
acolhimento e promoo da integrao acadmica, realizadas pelas diferentes
instituies, por outro, poderiam permitir uma viso abrangente do fenmeno em
estudo, contudo revelaram-se difceis de realizar de forma sistemtica.
Ainda que o presente estudo se centrasse de forma mais expressiva nas questes
da promoo do sucesso acadmico dos estudantes do 1 ano/1 vez atravs de
iniciativas didticas que pudessem ser integradas no acolhimento aos estudantes do
ES, a equipa optou por explorar tambm, de modo mais aprofundado, algumas
dimenses da adaptao pessoal destes estudantes, recorrendo-se para isso a uma
verso reduzida do Questionrio de Adaptao ao ES. A anlise das respostas dos
estudantes a estes itens, que se subdividem nas dimenses compromisso com o
curso, adaptao interpessoal, pessoal emocional, acadmica,
instituio e desenvolvimento de carreira permite-nos concluir que a maioria dos
estudantes (cerca de 80%) se sente adaptado em termos interpessoais, e tem um
grupo de amigos coeso; a maioria (cerca de 65%) considera que o curso em que se
encontra matriculado tem permitido aumentar as suas perspetivas profissionais,
considera satisfatrios os servios e instalaes da IES que frequenta e considera-
33
se satisfeita com o curso em que ingressou. contudo na dimenso de

adaptao pessoalemocional que se registam algumas dificuldades que importa
explorar no futuro: cerca de 22% dos inquiridos relatam perda de controlo,
problemas de orientao, sentimentos de tristeza e/ou baixa autoconfiana.
Acreditamos que estes dados, sendo embora positivos no global, podero, sobretudo
se cruzados com outras dimenses deste estudo (nomeadamente as questes do
rendimento acadmico e as questes relacionadas com as prticas pedaggicas e
apoios disponveis para os estudantes na integrao acadmica), apontar para
linhas de otimizao e melhoria dos apoios que as IES disponibilizam para os
estudantes de 1 ano/1 vez e eventualmente contribuir para o desenho de linhas
estratgicas a nvel local (cada IES) e tambm a nvel mais global Direo Geral do
Ensino Superior - DGES, eventualmente em colaborao com as Associaes de
Estudantes.
O que parece certo que o acesso mais generalizado ao ES e o alargamento da

qualificao de cada gerao continua a ser assinalado como prioridade do pas e
do ES. Nesse contexto, o sucesso na integrao de geraes de novos estudantes, a
cada ano mais heterogneas, uma questo que merece ser aprofundada pois estar
sempre associada, de forma direta e indireta, ao sucesso dos estudantes e
valorizao do investimento no ES.
7. AGRADECIMENTOS
A equipa do projeto agradece a colaborao da Universidade do Minho - Professor
Leandro Almeida e Doutora Alexandra Arajo - pelo valioso contributo na construo
do questionrio de avaliao das prticas de acolhimento, nomeadamente na
dimenso sobre a adaptao dos estudantes ao ensino superior.
A equipa do projeto agradece, acima de tudo, Fundao para a Cincia e

Tecnologia que atravs do projeto INOVAO DIDTICA (processo 125/ID/2014) nos
proporcionou a oportunidade para desenvolver este projeto, tornado vivel atravs
do apoio financeiro que nos foi concedido.
8. REFERNCIAS
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36
37
Construo e Validao de Toolbox para o Desenvolvimento

Curricular no Ensino Superior
Maria Assuno Flores, Rui M. Lima, e Diana Mesquita, Universidade do Minho;
Sandra Fernandes, Universidade de Coimbra
Resumo
Este artigo visa partilhar resultados de experincias realizadas no mbito
do desenvolvimento curricular no ensino superior, cujo objetivo consiste
em construir e validar uma toolbox aplicvel em diferentes reas do
conhecimento e em diferentes contextos. As experincias foram
realizadas no contexto no ensino de Engenharia em articulao com a
rea da Educao, com base num modelo de desenvolvimento curricular
que engloba trs dimenses: perfil profissional, elementos nucleares do
currculo e referencial de competncias. A aplicao deste modelo num
curso de Engenharia revelou a sua pertinncia para a reviso e inovao
do currculo no ensino superior, sendo possvel aplicar e alargar a sua
utilizao a outros contextos e reas disciplinares, em virtude da sua
flexibilidade, abrangncia e consistncia. Para tal, foram realizadas seis
workshops com docentes do Ensino Superior, maioritariamente das reas
das Cincias de Engenharia e Tecnologias, onde foram exploradas as
dimenses do desenvolvimento do currculo, nomeadamente o
mapeamento do perfil profissional e definio de competncias; definio
dos resultados de aprendizagem e seleo de estratgias de ensino;
seleo de metodologias de aprendizagem ativa (Project-Based Learning -
PBL); seleo e apresentao dos contedos; trabalho colaborativo
docente e interdisciplinaridade; definio de critrios, e elaborao e
validao de instrumentos de avaliao. A avaliao das sesses, com
base no feedback dos participantes e dos formadores envolvidos, aponta
para a utilidade e pertinncia da toolbox para apoiar o desenvolvimento
do currculo e a prtica docente ao nvel das questes pedaggicas e
didticas. Como trabalho futuro, espera-se aplicar uma nova verso da
toolbox a outras reas do conhecimento e a outros contextos no sentido
de melhorar o desenvolvimento curricular no ensino superior.
Palavras chave: Desenvolvimento Curricular, Ensino Superior, Formao
Pedaggica
Abstract
This paper draws upon a project aimed at analysing the key components
of curriculum development in Higher Education. It is based upon a
conceptual framework which looks at the professional profile as well as
the ways in which the curriculum is put into practice and evaluated. A
toolbox was done and a number of workshops were carried out. Findings
suggest the relevance of pedagogical training in Higher Education through
the use of the toolbox in various fields of knowledge.
Keywords: curriculum development, higher education, pedagogical
training
38
1. INTRODUO
Com a implementao do Processo de Bolonha assistiram-se a mudanas nas
instituies de Ensino Superior em Portugal, em virtude de uma alterao de
paradigma educacional que exigiu uma maior flexibilidade e integrao curricular,
marcada por estratgias e atividades de aprendizagem que permitissem atingir os
princpios fundamentais previstos na Declarao de Bolonha (1999) conhecimento,
mobilidade e empregabilidade dos graduados. A reorganizao curricular decorrente
desta mudana refletiu-se, por um lado, ao nvel formal dos programas de ensino
(introduo do sistema de crditos ECTS que se repercutem no trabalho integral do
aluno/a; na especificao dos resultados de aprendizagem - Learning Outcomes; na
nfase no desenvolvimento de competncias) e, por outro lado, ao nvel operacional,
a partir da transformao das prticas curriculares que conferem ao aluno e ao
professor novos papis que devem ser potenciados em contextos de
ensino/aprendizagem que passam a ser organizados com base nas competncias
tcnicas e transversais que os alunos tm de desenvolver (Tuning, 2007).
Neste sentido, as instituies de ensino superior devem assegurar condies, recursos

e oportunidades de aprendizagem para que estas competncias se desenvolvam, pois
a formao inicial constitui um momento privilegiado para a aquisio e
desenvolvimento de conhecimentos, atitudes, valores e competncias relativas
prtica profissional (Pacheco & Flores, 1999; Zeichner, 1983). Estas competncias
devem, por isso, ser contempladas na organizao, planificao e desenvolvimento
dos curricula dos cursos do ensino superior. Todavia, diversos estudos apontam para
uma desarticulao entre a formao inicial e a prtica profissional e para a
discrepncia entre as competncias que so desenvolvidas em contextos de formao
e de aprendizagem e as competncias que so esperadas nos contextos profissionais
(Biesma et al., 2008; Hennemann & Liefner, 2010; Jackson, 2012; Jusoh, Simun, &
Chong, 2011; Mason, Williams, & Cranmer, 2009; Pascail, 2006; Rosenberg, Heimler,
& Morote, 2012). Assim, torna-se fundamental mudar e (re)organizar as prticas
curriculares e pedaggicas no sentido de promover a articulao entre saberes e
prticas e conferir uma maior ateno ao processo de aprendizagem dos alunos,
estimulando o desenvolvimento de competncias. Um estudo desenvolvido por
Fernandes, Mesquita, Flores, e Lima (2014) destaca a mais-valia da metodologia de
aprendizagem baseada em projetos interdisciplinares como forma de alcanar estes
objetivos e envolver ativamente docentes e alunos no processo de ensino e de
aprendizagem, com implicaes para a aproximao futura realidade profissional e
39
para a reflexo sistemtica sobre as prticas docentes e partilha de experincias

didticas.
A definio do perfil profissional, que , muitas vezes, negligenciada no

desenvolvimento do currculo, constitui uma vertente essencial que serve como
referencial para a construo e planificao dos elementos nucleares do currculo
(objetivos, contedos, metodologias, recursos e avaliao). Zabalza (2009) apresenta
um quadro de referncia para avaliar a qualidade do ensino nas instituies de ensino
superior que congrega um conjunto alargado de processos, uma vez que envolve o
planeamento do currculo e aspetos como a definio dos resultados de
aprendizagem, as estratgias para abordar os contedos, as atividades a desenvolver,
entre outros aspetos que so necessrios para a concretizao do processo de
ensino/aprendizagem. Os restantes processos centram-se na metodologia utilizada
(e.g. utilizao das novas tecnologias); na seleo dos contedos a abordar; na
organizao do ambiente de aprendizagem para interagir com os alunos; no apoio ao
aluno (e.g. tutorias); no material de apoio ao aluno (e.g. guias); na colaborao
docente; e na avaliao. Estes processos no podem ser definidos isoladamente ou de
forma independente, isto , devem ser coerentes com a conceo de currculo e
perfil profissional no mbito do curso em que se enquadram, com vista a reforar
oportunidades de aprendizagem para os alunos adquirirem e desenvolverem
conhecimentos e competncias. Assim, a reviso do processo outro elemento
essencial para a melhoria do currculo, pois permite realizar uma atualizao
sistemtica das componentes do perfil profissional a par das prticas inerentes ao
processo de ensino. Portanto, a reviso do processo que permite a inovao
curricular e, consequentemente, a melhoria da qualidade dos cursos do Ensino
Superior (Zabalza, 2009). Em suma, trata-se de construir uma viso integrada, em
que o perfil profissional e os processos do desenvolvimento curricular interagem, com
vista realizao de experincias de aprendizagem significativas, que permitam aos
alunos desenvolverem competncias que iro ser mobilizadas, posteriormente, em
situaes profissionais. A figura 1 representa a articulao entre os dois planos -
perfil profissional e currculo e a importncia das competncias neste processo.
Com base nas experincias realizadas num curso de engenharia (Mesquita, Lima,
Flores, Marinho-Arajo, & Rabelo, 2015), foi desenvolvido um referencial de
competncias que serve de base aplicao do modelo de Zabalza (2009), o qual foi
construdo para o curso de engenharia mas o seu modo de organizao flexvel
permite a sua utilizao noutras reas do conhecimento e noutros contextos (ver
Figura 1).
40
PERFIL PROFISSIONAL
CURRCULO - PROJETO
Planeamento
Competncias
Organizao dos Material de
Metodologias
Ambientes de Apoio aos Avaliao
[TIC]
Aprendizagem Alunos
Seleo de Apoio aos Colaborao

Contedos Alunos Docente
Process Review
Figura 1: Modelo de desenvolvimento curricular para o ensino superior: articulao entre o
perfil profissional e o currculo.
com base neste modelo j desenvolvido que se props um projeto que visa
contribuir para a melhoria do processo de desenvolvimento do currculo no ensino
superior, atravs da construo e validao de uma toolbox como ferramenta de
apoio elaborao e melhoria dos curricula do ensino superior, podendo ser aplicvel
em qualquer rea do conhecimento. Para tal, foram propostas atividades
conducentes construo da toolbox (com base nas experincias j realizadas pela
equipa deste projeto, incluindo a experincia de formao de docentes do ensino
superior e a concretizao de experincias didticas) e sua validao (com base na
dinamizao de um conjunto de workshops com professores da rea das Engenharias,
Cincias e Tecnologias).
Este artigo tem por objetivo descrever e apresentar os resultados de experincias

realizadas no mbito do desenvolvimento curricular no ensino superior, cujo objetivo
consiste em construir e validar uma toolbox aplicvel em diferentes reas do
conhecimento e em diferentes contextos, no sentido de contribuir para a melhoria do
processo de desenvolvimento do currculo no ensino superior.
2. METODOLOGIA
O principal objetivo deste estudo consiste em construir e validar uma toolbox para a
melhoria do processo de desenvolvimento do currculo no ensino superior. Nesse
sentido, a equipa do projeto desenhou um plano de formao, dirigido a docentes do
Ensino Superior, das reas das Cincias, Engenharia e Tecnologias, onde se pretendia
explorar as dimenses do desenvolvimento do currculo, seguindo a abordagem do
modelo proposto por Mesquita et al. (2015).
Assim, o desenvolvimento do projeto seguiu trs fases principais:

41
- 1 fase: construo da toolbox;
- 2 fase: implementao e validao da toolbox;
- 3 fase: avaliao da toolbox e anlise dos resultados;
Na 1 fase do projeto, as principais atividades realizadas foram o planeamento das

dimenses da toolbox, a definio dos objetivos das sesses, a preparao dos
materiais, a organizao e a divulgao das workshops. Estas atividades foram
organizadas de acordo com uma estrutura comum, de modo a garantir coerncia
entre as diferentes sesses. Foi criado tambm um conjunto de materiais a ser
disponibilizado aos participantes. Definiram-se, ainda, estratgias de divulgao das
workshops, de modo a estimular a participao dos docentes.
A 2 fase do projeto consistiu na implementao da toolbox e sua validao junto dos

participantes. Foram realizadas seis workshops, que envolveram a participao de
docentes maioritariamente das reas das Cincias, Engenharia e Tecnologias. Os
formadores foram os membros da equipa do projeto, com formao na rea das
Cincias da Educao e da Engenharia e com uma vasta experincia na dinamizao e
realizao de aes de formao no contexto do ensino superior. As temticas
exploradas nas workshops visavam aprofundar as dimenses do desenvolvimento do
currculo, resultando na definio das seguintes sesses:
mapeamento do perfil profissional e definio de competncias;
definio dos resultados de aprendizagem e seleo de estratgias de ensino;
seleo das metodologias de aprendizagem ativa (Project-Based Learning -

PBL);
seleo e apresentao dos contedos;
trabalho colaborativo docente e interdisciplinaridade;
definio de critrios, elaborao e validao de instrumentos de avaliao.
A 3 fase teve como principal objetivo efetuar a avaliao da toolbox e dos seus
resultados, partindo da anlise da perspetiva dos seus intervenientes (formandos e
formadores). Nesse sentido, foi construdo e aplicado um inqurito por questionrio
(com 7 questes de resposta fechada e 3 de resposta aberta), no sentido de obter
feedback das sesses realizadas e contributos relevantes para a melhoria da prpria
toolbox. Nas questes fechadas recorreu-se a uma escala de Likert de 5 nveis de
satisfao, para classificar as seguintes questes: relevncia dos temas/contedos;
utilidade para a prtica docente; participao ativa nas atividades propostas;
42
adequao das atividades; cumprimentos dos objetivos; desempenho dos formadores;

nvel de satisfao geral. As questes abertas indagavam os participantes sobre os
aspetos mais e menos positivos das sesses, bem como aspetos a melhorar em futuras
edies. A anlise dos resultados quantitativos foi efetuada atravs de clculos de
estatstica descritiva simples e, no caso das respostas abertas e das reflexes
efetuadas pelos formadores no final de cada sesso, foram objeto de uma anlise de
contedo.
3. APRESENTAO DE RESULTADOS
Esta seco apresenta uma anlise dos principais resultados obtidos no mbito deste
estudo, partindo da descrio e reflexo sobre cada uma das fases de construo,
validao e avaliao da toolbox para o desenvolvimento curricular no ensino
superior.
3.1. CONSTRUO DA TOOLBOX

Para a construo da toolbox, foram realizadas vrias reunies da equipa de projeto,
considerando o trabalho desenvolvido no mbito das experincias didticas j
realizadas, bem como o referencial de desenvolvimento do currculo j elaborado
que contempla uma viso integrada entre o perfil profissional, as competncias e os
elementos nucleares do currculo. A construo da toolbox implicou a definio das
dimenses a serem trabalhadas nas workshops que permitiram a sua validao. Os
objetivos pretendidos em cada workshop, bem como as atividades, objetivos e
materiais foram trabalhados nesta fase. A tabela que se segue apresenta um resumo
do processo. Nesta fase, definiram-se ainda estratgias de divulgao das workshops,
de modo a estimular a participao dos docentes.
3.2. IMPLEMENTAO E VALIDAO DA TOOLBOX

A implementao e validao da toolbox junto dos participantes foram concretizadas
atravs da realizao de seis workshops (9, 11 e 13 de fevereiro de 2015). Cada
sesso teve a durao de quatro horas e contou com a participao mxima de 20
docentes.
43
Dimenses da toolbox Workshop Objetivos dos workshops
- Identificar as dimenses centrais do perfil

profissional;
Perfil profissional e
W1
competncias
- Relacionar o perfil profissional com o
currculo.
- Analisar os resultados de aprendizagem de

Resultados de
uma unidade curricular;
aprendizagem W2
- Rever a formulao dos resultados de
aprendizagem.
- Elaborar uma proposta de aprendizagem

Estratgias de ensino W3
baseada em projetos
- Identificar modos de organizao e

sequencializao de contedos;
Contedos curriculares W4
- selecionar estratgias para abordar os
contedos de uma unidade curricular;
- Analisar as dimenses inerentes ao perfil do

Trabalho cooperativo professor do ensino superior;
W5
- Identificar estratgias para potenciar a
colaborao docente.
- Rever tcnicas de avaliao;

Avaliao dos alunos W6
- Definir critrios de avaliao.
Tabela 1: Dimenses da toolbox, workshops e respetivos objetivos.
Alguns destes docentes participaram em todas as sesses ou em mais do que uma.

Todas as workshops obedeceram a uma estrutura comum, composta pelas seguintes
atividades: brainstorming sobre a temtica; trabalho prtico orientado para o
trabalho e experincia docente; explicitao de conceitos referentes temtica em
questo; avaliao da sesso pelos participantes, com base num inqurito por
questionrio. Para cada workshop criou-se uma ficha-sntese, onde constam os
objetivos da sesso, ideias-chave, referncias para leituras complementares e os
contactos dos elementos da equipa de projeto. No final de cada sesso, os
participantes tiveram ainda acesso (em formato digital partilhado na dropbox) a um
conjunto de artigos / relatrios e outras publicaes relevantes, referentes
temtica abordada.
44
3.3. AVALIAO DA TOOLBOX E ANLISE DOS RESULTADOS

Em seguida, procedemos avaliao da toolbox e anlise dos resultados obtidos
atravs do inqurito por questionrio aplicado no final das workshops. Foi efetuada
uma anlise dos dados quantitativos, considerando as percees dos participantes e,
em alguns casos, alguma estatstica descritiva simples. Para alm disso, apresenta-se
uma anlise dos resultados das questes abertas, a fim de compreender, de forma
mais aprofundada, algumas percees dos participantes. Esta anlise contempla,
ainda, as percees dos formadores envolvidos, no sentido de alargar o mbito da
anlise, considerando sobretudo as questes pedaggicas e didticas.
Resultados do Inqurito por Questionrio - questes fechadas
Considerando todas as respostas dos participantes a todas as questes a classificao

mais baixa atribuda foi de 3 No tenho a certeza. Esta classificao apenas foi
atribuda em 5% das respostas a todos os itens. Este resultado indica um nvel de
satisfao largamente positivo, de cerca de 95%, relativamente s sesses que foram
realizadas.
Para efetuar uma anlise comparativa, pode considerar-se as mdias das

classificaes atribudas por todos os participantes em cada workshop relativamente
a cada item. Estes dados esto agregados na Erro! A origem da referncia no foi
encontrada.. possvel verificar que o desempenho dos formadores foi sempre
considerado com um nvel elevado, a rondar valores de 4,60 e 4,80, particularmente
em relao aos WS3, WS5 e WS6.
O nvel de satisfao geral foi tambm muito elevado, sendo de realar a

classificao mdia dos WS1, WS3 e WS5. Embora o nvel de satisfao geral seja
superior no WS3, o WS5 foi o que teve um maior nmero de nveis mdios de
satisfao superiores (5).
A relevncia dos temas e contedos das workshops foi valorizada pelos participantes
com nveis de satisfao elevados, a variar entre 4,6 e 4,8. Desta forma pode
considerar-se que os contedos so relevantes para a formao de docentes do
ensino superior.
As questes utilidade para a prtica docente, participao ativa nas atividades

propostas, adequao das atividades e cumprimentos dos objetivos tiveram
resultados com um nvel de variao superior s outras questes. A WS4, por um
lado, teve o nvel mdio mais baixo global, na questo participao ativa nas
atividades propostas, e, por outro lado, teve a classificao mdia mais elevada na
45
questo cumprimento dos objetivos. Relativamente a este item, os WS2 e WS4

tiveram as classificaes mdias mais baixas.
5,00
4,80
4,60
4,40
4,20
4,00
3,80
3,60
3,40
3,20
3,00
Relevncia dos Utilidade para a Participao ativa Adequao das Cumprimentos Desempenho dos Nvel de
temas/contedos prtica docente nas atividades atividades dos objetivos formadores satisfao geral
propostas
WS1 WS2 WS3 WS4 WS5 WS6
Figura 2: Resultados agregados dos questionrios.
Resultados do Inqurito por Questionrio - questes abertas
O feedback dos participantes e dos formadores sobre o processo formativo e

pedaggico das atividades desenvolvidas no mbito das workshops foi claramente
positivo. Na perspetiva dos participantes, os aspetos mais positivos mencionados
prendem-se com a oportunidade de discutir em equipa assuntos relativos sua
prtica docente, num contexto interdisciplinar de partilha e troca de experincias.
Discusso em equipa com conhecimentos distintos. (P6 WS1)
Verificar que no sou o nico que tem dvidas. (P2 WS2)
Discusses relevantes que contribuem para a nossa prtica docente. (P4 WS5)
Tambm foi valorizado o desenvolvimento de trabalhos prticos ao longo da sesso,

relacionados com a prtica pedaggica, considerando diversas experincias dos
docentes e as dificuldades sentidas pelos mesmos.
Anlise da temtica sob uma perspetiva diferente. Exerccio prtico desenvolvido. (P1 WS1)
Reflexo sobre o plano da unidade curricular e a conscincia sobre o currculo. (P5 WS2)
46
A montagem do projeto. (P4 WS3)
Por estar relacionado com a minha prtica de gesto e docncia na universidade. (P3 WS5)
Os formadores partilham desta perspetiva, na medida em que essas atividades foram

planeadas com esse objetivo, isto , sempre que foi possvel procurou-se integrar a
temtica da workshop com o contexto pedaggico dos professores (as duas unidades
curriculares, os seus alunos, etc.). Por outro lado, tornou-se evidente a necessidade
de um tempo mais alargado para a concretizao do trabalho prtico e dos momentos
de discusso.
4. CONCLUSES
Os resultados obtidos no mbito deste projeto demonstram a relevncia da toolbox
apresentada para a formao pedaggica de professores do ensino superior,
nomeadamente pelas temticas de desenvolvimento do currculo contempladas nas
seis workshops. Constatou-se que as questes curriculares e pedaggicas so,
efetivamente, pouco discutidas e analisadas pelos professores, o que sugere a
necessidade de um maior aprofundamento sobre como contribuir para o
desenvolvimento profissional docente no ensino superior.
Como trabalho futuro considera-se pertinente criar uma nova verso da toolbox,
reajustando alguns aspetos evidenciados nos resultados alcanados, a fim de poder
ser aplicada noutras reas de conhecimento e noutros contextos do ensino superior
que pretendam melhorar os seus programas curriculares. Alguns aspetos a considerar
na nova verso da toolbox incluem:
- WS1: Considerar mais tempo para a temtica do perfil profissional, para que, para
alm de contemplar a definio de competncias tcnicas e transversais, os
participantes possam relacionar este aspeto com os restantes elementos do currculo.
Por exemplo: verificar as competncias que esto a ser contempladas nos resultados
de aprendizagem.
- WS2: Necessidade de uma maior explicitao de conceitos relacionados com a

organizao curricular e o impacto na forma como se definem os objetivos e
resultados de aprendizagem. Adicionalmente, incluir outros aspetos referentes
planificao do processo de ensino e aprendizagem. Por exemplo: quando planear,
como planear, o que planear.
47
- WS3: Visto que a temtica da aprendizagem baseada em projetos demasiado

complexa e exigente para ser desenvolvida em poucas horas (como foi apontado por
alguns participantes), seria pertinente criar uma sesso de um dia ou mais dedicados
exclusivamente ao PBL, criando espao e oportunidade para no s envolver os
participantes na construo de uma proposta de PBL, mas tambm para poderem ser
apresentados alguns modelos, resultados e descrio de processos em funcionamento
no contexto do PBL implementado no curso de MIEGI da Escola de Engenharia da UM,
onde existem j 10 anos de experincia na implementao da abordagens baseadas
em projetos interdisciplinares.
- WS4: Apostar numa abordagem mais centrada sobre a comunicao, possivelmente,

atravs de role playing em que os participantes podero praticar alguns pressupostos
sobre comunicao no contexto da prtica docente e/ou estruturar sesses
articuladas ao longo do tempo de forma a que haja um processo de reflexo por
parte dos docentes em relao sua prtica. Em ambos os casos a interao entre
participantes poder ser estimulada, na medida em que ser possvel criar momentos
de feedback entre os pares.
- WS5: Em vez de uma sesso inteiramente dedicada ao trabalho cooperativo e

interdisciplinar, sugere-se que esta seja uma vertente transversal em todas as
sesses, tal como se verificou nos dados obtidos. Assim, poderia ser explorada uma
outra dimenso curricular que assumiu destaque no feedback dos participantes: apoio
aos alunos. Esta sesso poderia ser dedicada, por exemplo, produo de material
de apoio aos alunos, implementao de programas de tutorias, entre outros
aspetos.
- WS6: Sendo a avaliao uma temtica sempre muito controversa e complexa, a

apresentao de dvidas e dificuldades por parte dos participantes relativamente aos
processos e critrios de avaliao e sobretudo aos problemas sentidos no mbito das
suas unidades curriculares, possvel que quatro horas no sejam suficientes para a
reflexo sobre as experincias dos participantes. Assim, sugere-se que seja efetuada,
na parte inicial da sesso, uma explicitao dos conceitos e a apresentao das
diferentes tcnicas de avaliao formativas e sumativas e, posteriormente, abrir o
espao para a reflexo e partilha das experincias dos participantes. Contudo,
importante manter o envolvimento ativo dos participantes, moderando, assim, o
espao destinado a cada uma das intervenes (formador/formandos).
48
No sentido de aplicar esta verso da toolbox noutros contextos espera-se ter a

oportunidade de realizar outras workshops, contemplando vrias reas de
conhecimento e vrias instituies de ensino superior.
5. AGRADECIMENTOS
A equipa gostaria de agradecer a todos os participantes neste projeto, bem como
FCT pelo apoio financeiro no mbito do Concurso para Partilha e Divulgao de
Experincias em Inovao Didtica no Ensino Superior Portugus.
6. REFERNCIAS
Biesma, R., Pavlova, M., Vaatstra, R., Merode, G., Czabanowska, K., Smith, T., &
Groot, W. (2008). Generic Versus Specific Competencies of Entry-Level Public
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Netherlands. Advances in Health Sciences Education, 13(3), 325-343. doi:
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http://www.unideusto.org/tuningeu/images/stories/documents/General_Brochu
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Zeichner, K. (1983). Alternative paradigms of teacher education. Journal of Teacher

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50
51
Contributo para a validao externa do modelo de observao

de pares multidisciplinar
Ana Mouraz , CIIE Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da
Universidade do Porto,
Joo Pedro Pgo, Faculdade de Engenharia da Universidade do Porto
Resumo
O Projeto de investigao intitulado De Par em Par: Multidisciplinar e
Interinstitucional incidiu na discusso e divulgao dos resultados do De
Par em Par na U.Porto, em curso na Universidade do Porto desde 2009, e
de que foi um projeto subsidirio. Isso significa que o De Par em Par:
Multidisciplinar e Interinstitucional serviu o propsito de divulgar o De
Par em Par na UPorto em arenas mais abrangentes da comunidade
acadmica e de contribuir para o reconhecimento do modelo de
observao de pares multidisciplinar como uma prtica de formao de
professores do Ensino Superior. Neste texto d-se conta do modo como se
intenta contribuir para a validao externa do modelo de observao de
pares multidisciplinar. Para isso coligem-se dados recolhidos no Seminrio
de partilha pedaggica, realizado para dar visibilidade ao De Par em Par
na UPorto, em que participaram professores de muitas Instituies de
Ensino Superior portuguesas. Os dados tratados para a validao do
modelo so oriundos de dois tipos de participantes externos: os
especialistas convidados a emitir o seu parecer escrito sobre as
potencialidades e fragilidades do modelo e os participantes no Seminrio,
que nele se inscreveram e no qual participaram.
Palavras chave: inovao pedaggica, observao de pares
multidisciplinar, validao externa do modelo.
Abstract
The project entitled From Peer to Peer: Multidisciplinary and
Interinstitutional focused on discussion and dissemination of Peer to
Peer in U.Porto project, which is a program of peer observation of
teaching running at U.Porto since 2009. The project this paper concerns
aimed to disseminate Peer to Peer in U.Porto and to contribute to
Multidisciplinary Peer observation model validation as a way to improve
higher education teachers training. This paper intents the same specific
objective. To achieve such purpose it was organized a national seminar,
attended by teachers from a large number of HE Portuguese Institutions
and treated data collected among participants, regarding the pedagogical
advantages of such model of teachers training.
Palavras chave: pedagogical innovation, multidisciplinary peer
observation, external validation of a teaching training model.
1. INTRODUO
O Projeto de investigao intitulado De Par em Par: Multidisciplinar e
Interinstitucional incidiu na discusso e divulgao dos resultados do De Par em Par
52
na U.Porto, em curso na Universidade do Porto desde 2009, e de que foi um projeto

subsidirio. Isso significa que o De Par em Par: Multidisciplinar e Interinstitucional
serviu o propsito de divulgar o De Par em Par na UPorto em arenas mais
abrangentes da comunidade acadmica e de contribuir para o reconhecimento do
modelo de observao de pares multidisciplinar como uma prtica de formao de
professores do Ensino Superior. Em rigor o De Par em Par: Multidisciplinar e
Interinstitucional foi a face visvel do seu homnimo e no existiria se aquele no
existisse, nem se os professores na U.Porto no continuassem a observar as aulas, uns
dos outros, e a facultarem os respetivos guies de observao.
A observao de pares multidisciplinar no ensino superior tem sido escassamente

reportada na literatura (OKeefe et al., 2009; Kinchin, 2009; Mouraz et al., 2012) e
diferencia-se da observao de pares tradicional em virtude da sua caraterstica
multidisciplinar. A grande maioria das circunstncias do recurso observao de
pares est associada melhoria da prestao de prticas profissionais e ideia de
superviso (Bell, & Mladenovic, 2008; Hammersley-Fletcher &
Orsmond,2004;McMahon, Barrett & O'Neill, 2007) que, mais frequentemente,
depende da pertena do observador e do observado mesma rea cientfica (Chism,
2007 ; Gosling, 2002;). O projeto De Par em Par quis contrariar esta tendncia e
caraterizou-se desde o seu incio, em 2009, pelas seguintes caratersticas:
multidisciplinar, no se insere na avaliao de desempenho docente, simtrico
(todos os observadores so tambm observados), voluntrio e obriga a uma reflexo
conjunta entre os pares, posterior observao (Mouraz, Lopes, Ferreira & Pgo,
2012).
Do ponto de vista do seu funcionamento, o projecto De Par em Par assenta na

organizao de quartetos, formados por professores de Unidades orgnicas distintas
(cf. Figura 1), no mbito dos quais se processam os trs momentos essenciais da
observao de pares: o momento antes, que corresponde troca de informao
necessria entre os elementos dos quartetos sobre as aulas e turmas que iro ser
observadas; o momento da observao propriamente dita, que estruturada de
acordo com um guio, que os observadores preenchem; e o momento aps, onde
se inclui a reflexo conjunta, realizada pelos observadores e observado, sobre a aula
presenciada.
53
Figura 1: Esquema geral de constituio dos quartetos : A e B docentes da UO1; C e D

docentes da UO2.
Decorrido entre Outubro de 2014 e Maro de 2015, o projeto De Par em Par:

Multidisciplinar e Interinstitucional desenvolveu iniciativas promotoras da validao
da observao de pares multidisciplinar como modelo de formao dos professores do
Ensino Superior.
Foram cinco os objetivos a que o projeto se props:
- identificar outras prticas de observao de pares em curso noutras Instituies do

Ensino Superior Portuguesas;
- debater com os proponentes dessas prticas de observao de pares as vantagens e

limitaes da observao de pares multidisciplinar;
- divulgar os resultados obtidos pelo De Par em Par;
- organizar uma Conferncia interinstitucional sobre os usos da Observao de pares

como estratgia de melhoria pedaggica no Ensino Superior;
- contribuir para a validao do modelo de observao de pares multidisciplinar como

modo de formao contnua dos docentes no Ensino Superior.
Em virtude do reduzido nmero de experincias de observao de pares encontradas,

foi decidido pela equipa do projeto realizar um debate sobre a especificidade das
prticas de observao de pares, concentrando a temtica no mesmo evento. Assim,
em vez das misses descentralizadas que haviam sido inicialmente planeadas, o
grupo considerou mais eficaz trazer ao Porto os responsveis por estas iniciativas,
bem como todos os interlocutores das Instituies de Ensino Superior que se
mostrassem interessados, para conhecer e debater aquelas experincias. A
organizao do Seminrio Interinstitucional de Partilha Pedaggica: observao de
pares como estratgia de melhoria pedaggica, cumpriu aquele objetivo ao permitir
o confronto dos dois modelos de observao de pares: disciplinar ou multidisciplinar.
O Seminrio decorreu durante todo o dia (9h-18h) tendo sido constitudo por
diferentes tipos de palestras conferncia, mesa redonda e painel e por momentos
54
de debate ou questionamento acerca das temticas apresentadas pelos palestrantes.

De uma forma global, discutiram-se as seguintes temticas: Gnese do De Par em
Par, Experincias de observao de pares em Portugal, A observao de pares no
Ensino Superior, Experincias de observao de pares multidisciplinares em Portugal,
Estratgias pedaggicas sobre a observao de pares multidisciplinares e Discusso e
validao da observao de pares multidisciplinares como modelo de formao no
Ensino Superior.
Na pgina do evento (www.dpep.pt/seminario-interinstitucional-de-partilha-

pedagogica/) podem ainda ser visualizadas algumas reportagens efetuadas durante o
Seminrio e tambm alguns registos fotogrficos recolhidos. Esto tambm acessveis
nesta pgina os documentos correspondentes s apresentaes efetuadas. Para alm
da disponibilizao destes materiais, as comunicaes e momentos de debate
decorridos no Seminrio foram gravados e disponibilizados em vdeo comunidade
educativa.
O texto que segue discute o ltimo dos objetivos do projeto e constitui um

contributo para a validao externa do modelo de observao de pares
interdisciplinar, como modo de formao pedaggica dos professores do ensino
superior.
2. METODOLOGIAS
O estudo que aqui se reporta e que contribui para a validao externa do modelo de
observao de pares interdisciplinar colige dados recolhidos no Seminrio de partilha
pedaggica, antes referido, oriundos de dois tipos de participantes externos: os
especialistas convidados a emitir o seu parecer escrito sobre as potencialidades e
fragilidades do modelo e os participantes no Seminrio que nele se inscreveram e no
qual participaram. A dimenso de externalidade ao projeto reside no facto de, quer
uns quer outros, no serem promotores da iniciativa, nem terem responsabilidade na
sua organizao. A totalidade dos especialistas que foram convidados a apresentar o
seu parecer (N=10) no pertencem Universidade do Porto.
Os instrumentos de recolha de dados so de duas naturezas porquanto incluem os

pareceres j referidos, e parte dos dados constantes no inqurito de satisfao
aplicado aos participantes do Seminrio.
Os pareceres so documentos que variam entre 3 e 10 pginas que os seus autores

(especialistas sobre as questes pedaggicas e da formao no Ensino Superior
portugus) escreveram na sequncia da sua presena no Seminrio e que nos foram
55
enviados at ao final do ms de maro de 2015. Nesses textos reflete-se acerca do

desenvolvimento do De Par em Par e do seu impacto nas prticas docentes e
institucionais com base nas apresentaes realizadas naquele evento, e artigos j
produzidos pela equipa.
Os questionrios de satisfao avaliavam quatro dimenses - Divulgao e inscrio,

Organizao, Componente social e Componente cientfica - pontuadas de 1 (fraco) a
4 (forte), bem como as dimenses consideradas positivas e negativas do Seminrio.
Para o presente estudo recuperaram-se as respostas obtidas na dimenso
Componente cientfica e as repostas abertas que se associavam ao modelo,
includas na polarizao negativo-positivo. A utilizao destes dados especficos
justifica-se pelo argumento de o Seminrio ter tido como tema central a observao
de pares no ensino superior e de os seus destinatrios serem maioritariamente
professores interessados na aplicao da observao de pares como forma de
melhoria pedaggica. Se a temtica, tal como foi tratada no Seminrio, lhes pareceu
pertinente ser possvel ler nesse juzo um sinal de clareza do argumentrio em que
o modelo se baseia.
O Seminrio contou com a presena de 110 participantes. A maioria dos participantes

eram inscritos (69%), os restantes eram convidados (22%) ou faziam parte da equipa
de organizao (9%). Relativamente ao gnero dos participantes, 71% da audincia
era feminino e 29% masculino. O Seminrio teve uma abrangncia alargada a
diferentes nveis de ensino, a diferentes instituies educativas e, at mesmo, a
outras instituies profissionais, como empresas, por exemplo. Assim, apesar da
grande maioria dos participantes ter vnculo com o ensino superior (76%), o ensino
bsico e secundrio estava tambm representado (22%), bem como outro tipo de
organizaes (2%). Relativamente aos pases de origem dos participantes neste
Seminrio, constatou-se que a grande maioria era de Portugal (91%). A
representatividade das universidades pblicas portuguesas no Seminrio foi de 62%,
ou seja, 8 das 13 universidades pblicas nacionais estiveram representadas no
Seminrio. Relativamente aos institutos politcnicos a representatividade de
participantes foi um pouco mais baixa, ficando nos 36%, (5 em 14). Para alm das
instituies pblicas, estiveram tambm representadas no SIPAR trs IES privadas.
Estiveram tambm presentes, ainda que com pequena expresso, participantes de
outros pases, tais como Brasil (5%), Reino Unido (2%), Angola (1%), Cabo Verde (1%) e
Moambique (1%).
56
O questionrio de satisfao aplicado recolheu 33% de respostas face ao nmero total

de participantes. Os respondentes foram 92% do gnero feminino e 6% do gnero
masculino (3% deixaram esta questo em branco). Outro fator importante para
caracterizao da amostra de respondentes a participao ou no participao no
projeto De Par em Par. Assim, verificamos que 78% dos respondentes ao
questionrio afirmam no ser participantes no projeto e 22% afirmam ser ou j ter
sido participantes no projeto. Quando analisamos o tipo de instituio qual
pertence o respondente percebemos que 50% dos participantes que responderam ao
questionrio tinham vnculo a instituies de Ensino Superior, 44% a instituies
escolares de nvel bsico e secundrio e 6% a empresas.
Os dados quantitativos foram analisados na sua dimenso percentual e os dados

qualitativos foram objeto de anlise de contedo, para o que se recorreu ao
programa NVivo, verso 10.
3. RESULTADOS
Avaliao dos participantes do Seminrio
Os resultados da avaliao do Seminrio constituem um importante indicador da sua

qualidade e da sua utilidade para a comunidade educativa. Das quatro dimenses
avaliadas no questionrio - Divulgao e inscrio, Organizao, Componente social e
Componente cientfica -, e pontuadas de 1 (fraco) a 4 (forte) a que melhor mdia
obteve da avaliao dos participantes foi a Componente cientfica (mdia=3,64), que
tambm aquela que relevante para o propsito deste texto
Na tabela 1 pode ver-se a apresentao detalhada da mdia das avaliaes dos

participantes relativamente aos itens associados a esta dimenso do questionrio.
O item Pertinncia do tema para as prticas do Ensino Superior o que mais rene
consenso positivo por parte dos participantes (mdia=3,83). O item Qualidade do
debate o menos bem pontuado desta dimenso (mdia=3,03).
Componente cientfica 3,64
Pertinncia do tema para as prticas do Ensino Superior 3,83
Clareza das apresentaes 3,51
Qualidade do debate 3,03
Tabela 1: Mdia das respostas no questionrio de avaliao do SIPAR na Componente

Cientfica.
57
A anlise das questes de resposta aberta presentes no questionrio do-nos algumas

indicaes mais aprofundadas e ajudam a interpretar alguns dos resultados
quantitativos acima apresentados. Assim, podemos observar na tabela 2, a seguir
apresentada, as dimenses que mais se destacam na anlise qualitativa realizada das
respostas dos participantes.
Dimenses mais positivas Dimenses menos positivas

(% de referncias) (% de referncias)
Partilha e reflexo conjunta (24%) Gesto do tempo (18%)
Abrangncia dos participantes e instituies

Tempo de debate limitado (15%)
(12%)
Pertinncia do tema e da investigao (10%) Dificuldades tcnicas (13%)
Qualidade das intervenes (8%) Extenso do programa (8%)
Multidisciplinaridade e interdisciplinaridade
Foco no Ensino Superior (5%)
(8%)
Melhoria ou mudana (8%) Qualidade das apresentaes (5%)
Diversidade de modelos (8%) Falta da opinio dos estudantes (3%)
Informalidade (4%) Qualidade do debate (3%)
Em branco (16%) Em branco/Nada (31%)
Tabela 2: Sntese dos resultados da anlise qualitativa das referncias dos participantes
quando questionados sobre os aspetos mais positivos e menos positivos do SIPAR.
Podemos perceber que, no que respeita aos aspetos positivos, o principal destaque
a possibilidade de partilha e reflexo conjunta que o Seminrio parece ter
proporcionado e que foi bastante valorizada pela audincia (24% das referncias a
pontos fortes so relacionadas com esta dimenso). Tambm a abrangncia do
modelo de observao de pares a outros contextos foi bastante ressaltada pelos
participantes (12%), assim como a pertinncia da temtica do Seminrio (10%). No
que aos aspetos menos positivos diz respeito, verificou-se que as questes relativas
gesto e limitao de tempo so as mais referidas. Assim, a gesto do tempo, em
particular as questes ligadas aos atrasos de algumas apresentaes ou extenso de
outras, foi um dos aspetos mais referidos (18%). Ainda relacionado com a questo
temporal, outro fator muito referido pelos participantes como menos positivo foi o
tempo limitado para debate (15%), que no permitiu, na opinio de alguns
participantes, o aprofundamento e discusso das temticas abordadas. A extenso do
programa foi tambm referida por alguns participantes como um aspeto menos
positivo (8%).
58
Anlise sumria dos pareceres dos especialistas
Cada texto contm uma viso pessoal e distinta, resultante da perspetiva e da

especialidade com que cada especialista olhou para o Projeto De Par em Par, nas
suas potencialidades e limitaes. Todavia, todas as leituras so, de alguma forma,
complementares. Os conceitos de partilha e colaborao so transversais a todos os
textos que de uma forma geral espelham algumas das principais questes e desafios
com que o desenvolvimento do projeto tem confrontado a organizao, mas tambm
as conquistas e as mais-valias deste projeto na construo de processos pedaggicos
mais coerentes, mais colaborativos e, consequentemente, com maior impacto na
aprendizagem e no desenvolvimento pessoal e social dos estudantes do Ensino
Superior.
A organizao da anlise dos pareceres iniciou-se pela identificao dos objetivos do

modelo tais como foram referidos nos pareceres: constatados, reportados na
literatura ou ainda como tarefa em aberto. O resultado est patente na tabela 3. A
utilizao do De Par em Par como um sistema de controlo de qualidade docente no
Ensino superior foi o objetivo que os especialistas no consideraram assegurado pelo
modelo implementado, embora tenha sido considerado na literatura como
contribuindo para esse fim (McMahon, Barrett, & O'Neill, 2007). Os outros objetivos
foram percebidos pelos especialistas como passiveis de ser assegurados pelo modelo,
em alinhamento com a reviso da literatura.
Tabela 3: Distribuio das referncias aos objetivos do modelo.
Na tabela 4 listam-se as caratersticas do modelo referidas pelos especialistas tal

como foram constatadas como vantagens, desvantagens ou desafios.
As caratersticas identificadas como vantajosas so maioritariamente associadas aos

efeitos da simetria, liberdade e multidisciplinaridade das observaes. J os aspetos
desvantajosos esto associados s limitaes de uma cultura individualista do
exerccio da docncia que determina ainda muitos dos seus fatores organizacionais.
J os desafios correspondem a potencialidades ainda no desenvolvidas do modelo
referem-se sobretudo incluso de procedimentos avaliativos nos objetos da
avaliao e incluso dos estudantes.
59
Duas das caratersticas foram simultaneamente classificadas como vantajosas e

desvantajosas. So elas a organizao dos quartetos e o aumento da diversificao
pedaggica. Outras duas, a ausncia de um referencial terico sustentado e
partilhado pelos participantes, e o facto de o modelo no se focar nas avaliaes dos
estudantes, foram os dois aspetos simultaneamente referidos como lacunares e a
necessitar de desenvolvimento.
Analisando agora, de um modo mais geral os pareceres recebidos, constata-se que a

valorizao da pedagogia no Ensino Superior foi um dos fatores mais relatados nos
textos dos especialistas. As afirmaes que se seguem mostram o tipo de referncias
neste domnio, que se relacionam com a tradicional valorizao da componente
cientfica em detrimento da componente pedaggica.
O Seminrio tornou claro que um dos objetivos principais do De Par em
Par foi a melhoria de uma das dimenses do trabalho docente: a dimenso
pedaggica. Vrios oradores chamaram a ateno para o distanciamento
frequente entre a capacidade cientfica dos docentes do Ensino superior e a
sua proficincia pedaggica (Parecer 1).
60
A : desafios B: desvantagens C : vantagens

apoio institucional x
aumento da diversificao pedaggica x x
ausncia de cultura de colaborao x
ausncia de referencial terico sustentado x x
avaliao do impacto na aprendizagem dos x
estudantes
avaliao do impacto no desenvolvimento x
das prticas dos professores
carter flexvel x
carter interinstitucional x
carter multidisciplinar x
carter no avaliativo x
carter partilhado x
carter reflexivo x
carter simtrico x
carter voluntrio x x
controle do processo x
desconstruir a privacidade da sala de aula x
envolvimento dos estudantes x
falta de experincia na observao de x
aulas
liberdade cientfica x
limitao dos guies x
no se foca na avaliao dos estudantes x x
organizao do modelo em quartetos x x
promotora de formao aprofundada x
sustentabilidade do projeto x
tempo organizacional x
Tabela 4: Distribuio das referncias s caratersticas do modelo consoante a sua

apreciao.
Ser professor universitrio, na sua vertente pedaggica, tem sido e

permanece uma tarefa demasiado solitria, porque isso que temos feito
desta dimenso. Ora, se, tal como foi dito no contexto do SIPAR, escrevemos
artigos em conjunto e discutimos sobre cincia, porque no discutir em grupo
sobre pedagogia? Porque no partilhar com outros colegas, da nossa rea, do
nosso departamento ou de outros? Se a recusa de um artigo numa revista com
ndice de impacto partilhada por todos, porque no o pode ser tambm uma
aula m? (Parecer 10).
61
O Seminrio tornou claro que um dos objetivos principais do De Par em Par foi a
melhoria de uma das dimenses do trabalho docente: a dimenso pedaggica. Vrios
oradores chamaram a ateno para o distanciamento frequente entre a capacidade
cientfica dos docentes do Ensino superior e a sua proficincia pedaggica.
[valorizao da pedagogia no Ensino Superior]
Quando confrontada com a experincia apresentada no SIPAR, centrada na
observao de pares como estratgia de melhoria, a minha primeira reflexo
remeteu para o facto de existirem objetivos comuns entre os docentes,
diretamente relacionados com as suas prticas pedaggicas, ainda que
situadas em contextos profissionais distintos (se pensarmos nas diferentes
reas cientficas). [Parecer 10]
Outro aspeto posto em relevo pelos especialistas diz respeito aos benefcios da
partilha que a observao de pares permite e seus efeitos na melhoria das prticas
pedaggicas.
O Seminrio Interinstitucional de Partilha Pedaggica (SIPAR) teve a
participao de outras instituies, que no apenas da Universidade do Porto,
e de vrios docentes e investigadores que contriburam para a reflexo sobre
as potencialidades da observao de prticas de ensino como instrumento de
partilha de experincias formativas no ensino superior. Foram muitos os
oradores convidados que apresentaram os resultados obtidos em projetos
semelhantes, dando voz a algumas experincias de observao de prticas
pedaggicas quer de ndole mais formativa, quer de investigao ou de
produo de conhecimento, que, de alguma forma, permitiram fazer um
balano das potencialidades e dos aspetos que poderiam ser sujeitos a aes
de melhoria no projeto De Par em Par. [Parecer 2]
Quando, a seis de fevereiro de 2015, nos juntmos no 4200-135, percebi que

este cdigo postal me mobilizaria diversos olhares sobre a partilha
pedaggica no ensino superior. As distncias encurtam-se quando se
partilham experincias e pontos de vista sobre o tema. O Seminrio juntou
professores do ensino superior de diferentes faculdades e reas cientficas e
ainda representantes institucionais de diferentes unidades orgnicas da
Universidade do Porto. No ensino superior no se trabalha em espao aberto.
Trabalha-se de portas fechadas e sozinho, apesar de se estar em frente de
muitos alunos. A observao de aulas por pares um exerccio desafiante no
contexto do ensino superior, onde se aceita a ideia de que a reviso pelos
pares est mais confinada aos trabalhos de investigao e garantia da
qualidade. [Parecer 3]
O terceiro aspeto que foi valorizado pelos especialistas, e que necessrio como
sustentculo da validao do modelo, diz respeito produo de conhecimento que
enquadre e sustente o modelo de forma distintiva.
62
Foi para mim muito estimulante encontrar nas experincias descritas no

Seminrio (destaco as reportadas por Flvia Vieira e Domingos Fernandes
neste particular) a nfase estruturada e desdobrada em aes de observao
analtica como fonte de produo de conhecimento sobre o ensinar. Isto , a
mtua observao, servida por dispositivos distintos nas vrias experincias
descritas, assentou sempre em produo analtica sustentada num
referencial, e reconstrutiva desse mesmo referencial. [Parecer 5]
Os pareceres do conta dessa possibilidade, que tem sido tambm uma preocupao
da equipa, que j desenvolveu investigao a partir dos dados recolhidos pelo
projeto De Par em Par nos seguintes aspetos especficos:
Contributos da observao de pares multidisciplinar para o desenvolvimento

profissional dos professores, nomeadamente, na produo de atividades
reflexivas.
O papel da observao de pares multidisciplinar nos observadores.
As percees sobre os aspetos pedaggicos que so valorizados pelos docentes

do ensino superior
As mudanas nas prticas pedaggicas.
5. CONCLUSO
O texto props-se contribuir para a validao externa do modelo de observao de
pares interdisciplinar, como modo de formao pedaggica dos professores do ensino
superior. Para o efeito foram analisados os pareceres, sobre a implementao do
modelo, tal como est a ser desenvolvida pelo De Par em Par na U.Porto desde
2009, produzidos por diversos professores do ensino superior portugus, com
responsabilidades educativas e currculo investigativo nas temticas associadas
formao de professores e ao ensino superior. O presente texto sumariou essa anlise
e identificou as caratersticas do modelo que foram consideradas importantes para
cumprir o desgnio da formao contnua dos professores do ensino superior.
Identificaram-se tambm as suas fragilidades e aspetos passveis de desenvolvimento
no futuro.
De forma complementar pode tambm constatar-se que o Seminrio de partilha

pedaggica, organizado no mbito do projecto, foi capaz de identificar com clareza a
pertinncia da temtica e de identificar os eixos fundamentais da prtica de
observao de aulas no ensino superior.
63
De acordo com os pareceres dos especialistas, os aspetos fundamentais que importa

reter da observao de pares multidisciplinar associam-se s suas finalidades de
promoo do desenvolvimento profissional, tal como reportado na literatura para a
observao de pares (Vieira, 2014; Hammershley- Fletcher & Orsmond,2005). A
observao em parceria visa empoderar e no menorizar, visa promover a
colaborao e no a avaliao, a mobilizao e no a obrigao (Mouraz, Lopes &
Ferreira, 2013). Desse modo pode constituir um bom estmulo aprendizagem
contnua e melhoria das prticas (Tenenberg, 2014).
Em suma, possvel concluir que o modelo multidisciplinar de observao de pares

no ensino superior pode constituir uma opo credvel de formao pedaggica na
prtica dos docentes deste nvel de ensino.
6. AGRADECIMENTOS
Os autores agradecem FCT e DGES.
Este trabalho financiado por Fundos FEDER atravs do Programa Operacional

Factores de Competitividade COMPETE e por Fundos Nacionais atravs da FCT
Fundao para a Cincia e a Tecnologia no mbito do programa Cincia 2007.
7. REFERNCIAS
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65
CLIL in Portuguese Higher Education building a community of

practice and learning
M. Morgado, Instituto Politcnico de Castelo Branco (IPCB), M. C. Arau Ribeiro,
Instituto Politcnico da Guarda (IPG); M. Coelho, Instituto Politcnico de Portalegre
(IPP), A. Gonalves, Escola Superior de Hotelaria e Turismo do Estoril (ESHTE); M.
Moreira da Silva, Instituto Politcnico do Porto (IPP-ISCAP), I. Chumbo, Instituto
Politcnico de Bragana (IPB)
Resumo
O captulo reporta os resultados de um projeto, em desenvolvimento,
sobre o estudo paralelo e comparativo da utilizao de CLIL (abordagem
integrada de contedo e lngua) em cinco institutos politcnicos
portugueses, objeto de uma subveno da FCT, durante sete meses, para
Partilha e Divulgao de Experincias em Inovao Didtica no Ensino
Superior Portugus. O estudo, que decorre desde 2013, subdivide-se em
trs etapas de investigao: a primeira, que decorreu em 2013-2014,
consistiu num levantamento de necessidades em diversas instituies do
ensino superior de modo a perceber a receptividade das mesmas para
aceitao de modalidades de ESP (ensino de ingls para fins especficos),
EMI (utilizao do ingls como lngua de ensino) ou abordagens CLIL,
como estratgias de apoio sua internacionalizao. Durante a segunda
etapa de investigao, que decorreu em 2014-2015, construiu-se uma
comunidade de prtica entre as diversas instituies de ensino superior
politcnico envolvidas no projeto. O captulo relata essencialmente como
se constituiu esta comunidade, como foi apoiada e desenvolvida, os
recursos criados e partilhados, as linhas de orientao que apoiaram o
trabalho interativo e colaborativo de um grupo de professores de lngua
estrangeira e de professores de outras reas cientficas no
desenvolvimento de mdulos CLIL. Descrevem-se outras aes
concomitantes ao desenvolvimento da comunidade de aprendizagem CLIL,
como sejam a escrita colaborativa de um Guia de Formao de
Formadores CLIL por um grupo de professores de lngua estrangeira, para
apoiar os cursos de formao implementados em cada instituto
politcnico; a investigao aplicada decorrente deste processo que
sublinhou: a importncia da constituio de comunidades de prtica CLIL
locais, apoiadas na ReCLes (Associao em Rede dos Centros de Lnguas
do Ensino Superior) enquanto comunidade de prtica mais alargada,
escala nacional; a importncia de tcnicas de scaffolding no ensino
superior por oposio ao scaffolding proposto para outros nveis de
ensino; e a utilizao de estratgias de identificao de terminologia no
contexto de prticas de CLIL ou TerminoCLIL. O captulo inclui ainda
alguns dados recolhidos na terceira etapa do projeto (2015-2016), durante
a qual se implementaram mdulos CLIL piloto; os dados foram recolhidos
tanto junto dos professores que os lecionaram, como junto dos alunos, e
incidiram sobre a recolha das suas reaes e percees aos mdulos CLIL
implementados. Estes so apresentados sob a forma de estudos de caso
em cada instituio de forma a evidenciar as perspetivas dos sujeitos
envolvidos.
66
Palavras-chave: CLIL (aprendizagem integrada de lngua e contedo) no

ensino superior, comunidades de prtica, tcnicas de scaffolding,
terminologia em CLIL/ICLHE
Abstract
This report is the result of an ongoing project on the parallel and
comparative study of the use of CLIL in five Higher Education Polytechnic
Institutes in Portugal that received support from FCT for a seven-month
period as potential best practice in higher education. The study was
developed over a two-year period (2013-2015) and comprised three
different research stages. The first stage (2013-2014) focused on needs
across HE institutions to assess the readiness of institutions to engage
with ESP, EMI or CLIL /ICL approaches to meet their internationalization
strategy. During the second stage, the emphasis was on the development
of a CLIL community of practice across higher education institutions (HEI)
in Portugal. This article reports on how this community was created and
nurtured, the resources used and shared, guidelines offered through the
interaction and collaborative work of HE content and language lecturers.
Comments are offered on the Training Guide written collaboratively by a
number of language teachers across the Institutes and about the CLIL
training courses developed in each institute; the applied research that
highlighted the importance of building local CLIL communities of practice
that were supported by ReCLes (Associao em Rede dos Centros de
Lnguas do Ensino Superior) as a wider CLIL community of practice,
understanding scaffolding in higher education as opposed to what is
advised for secondary education, and using terminology-based CLIL or
TerminoCLIL. Insights are also offered on the third stage where CLIL pilot
sessions or modules were put into practice by subject teachers and on
their students reactions and perceptions on the implementation of CLIL
through a series of case studies at each HEI as a way to highlight the
perspectives of content teachers in HE.
Keywords: CLIL in higher education, communities of practice,
scaffolding, terminology in CLIL/ICLHE
1. INTRODUCTION TO THE CLIL- RECLES.PT PROJECT

The CLIL-ReCLes.pt project, involving ongoing applied research in a parallel and
comparative study of the use of Content and Language Integrated Learning (CLIL) in
six higher education (HE) polytechnic institutes in Portugal, represents an innovative
approach within the Portuguese context. Through training HE teachers to teach and
communicate through English confidently and effectively, Portuguese HE may be
better equipped to respond to the multiple challenges of plurilingualism,
internationalization and interculturalism. The project covers the needs assessment,
materials development, and design and implementation of Communities of learning
and practice (CoP) at each participating polytechnic which aim to join teachers, at
least one English language teaching specialist with four to ten subject specialists,
based on a training manual written collaboratively by the researchers to be tested in
67
this pilot phase. Participants should develop competences to teach confidently and
effectively in English and, following their training, assisted planning and preparation
of appropriate materials, they carry out individual CLIL modules with their own
students and with the constant support and monitoring of their respective English
language teaching specialist. The project received support from FCT for a seven-
month period as potential best practice in higher education in the third and final
research phase of the three-year project (2013-2015), which gained momentum
through participating researchers of the member institutions of the Association of
Language Centers in Higher Education in Portugal (ReCLes.pt).
1.1. THE DISTINCT PHASES OF THE STUDY

The particular HE Portuguese contexts influenced by their respective linguistic
policies, informed the general research design which began the year-long nation-
wide needs assessment across HE institutions in 2012-2013 to assess the urgency of
engaging in the integration of language and content approaches to meet their
internationalization strategy. In this first stage, results from questionnaires and
recorded interviews with the teachers and governing bodies explored the existing
linguistic policy, if any, and how foreign languages were generally taught in HE. The
results of this reflection exposed their perceptions of the FL needs for studying, for
teaching, and for the job market, which clearly supported stronger plurilingual
training for teachers and students, with special emphasis on English as the
international language, and sparked debate about the best ways to teach and learn in
and through English.
The second phase of the project (July 2013 to September 2014) was designated for
collaborative building of the theoretical/practical backbone of a national project
that would provide the required training for subject specialist teachers and English
language teaching specialists who would meet in CoP to fulfill the language learning
and teaching objectives determined in the first phase. To effectively promote an
integrated approach to acquiring competences in both language and specialty
studies, a review of the literature on CLIL revealed it to be an innovative area for
higher education, particularly in Portugal, lending further urgency to the creation of
a well-informed training manual and a guiding philosophy for promoting the CoP at
each participating HEI. The working draft of the ReCLes.pt CLIL Training Guide
Creating a CLIL Learning Community in Higher Education, now published at the end
of the third phase of research, aims at facilitating the creation of CLIL modules and
materials adapted to each particular course area and preferred collaborative modes
68
of each of the participating HEIs. The training manual also serves as a guide for each
of the local 10-hour training courses and provides myriad examples to support
another 20 hours dedicated to assisted preparation in the 1st semester of 2014-15 to
enable the subject specialists to gain competences in using cognitive and socio
constructive educational strategies to later implement a CLIL module with their own
students.
In the third phase (September 2014 to March 2015) the pilot study subject teachers
were trained to implement their CLIL modules with their own students, creating the
dual role of participant in community of learning and practice dedicated to
promoting CLIL pedagogy in higher education and subsequent materials design
followed by implementation of their own modules, which were observed and
monitored by the language teaching specialists.
2. LITERATURE REVIEW: CLIL, COMMUNITIES OF PRACTICE, SCAFFOLDING AND

TERMINOLOGY-BASED CLIL THE CHALLENGES OF CLIL
Considering the new European educational context derived from the Bologna Process,
the urgency of enabling university students with Foreign Language (FL) competences,
the unsatisfactory results of present-day methodological approaches to FL teaching
and learning, and resounding international objectives are a ripe ground for new
perspectives in this area. The ReCLes.pt CLIL approach responds to these needs with
its coherent strategy to create CoP in each HEI and across them, in the six
polytechnic institutes that worked cooperatively; its focus on scaffolding techniques
that are suitable for HE teaching and learning environments and adequate for
specific content and language integrated learning in HE; as well as its emphasis on a
terminology-based approach to CLIL. Since learning the terminology of a field of
knowledge is the foundation for gaining access to it, this TerminoCLIL approach aims
to be more content oriented, meaningfully integrating language and content to more
effectively meet plurilingual learning outcomes and acquire subject specialty
competences.
Since CLIL is also based on a new paradigm: that of the language user, rather than
the language learner (Moore & Dooly 2010 cit. in Morgado & Coelho, 2013; Arau
Ribeiro, 2015), strategies are applied to base teaching on prior knowledge and needs
of the language user. This interdisciplinary and collaborative emphasis on FL use for
communication and learning through specific subject content requires that skills be
acquired to foster the communication and cultural discourses needed by students,
69
lecturers and researchers in particular academic, professional and scientific

contexts. CLIL is widely recognized for its 4 Cs (content, cognition, communication,
culture) (Coyle, 1999; Coyle, 2008; Coyle, Hood & Marsh, 2010) which suggest what is
required of the foreign language, who can manage content-oriented information, can
make use of that information by using cognitive skills, can communicate effectively,
and can do so across cultures.
Introducing CLIL further carries implications for the professional identities of

language teachers (Byram, 2008) and eventually to subject teachers that will need to
look at the foreign language as integrated in the subjects they teach and to learn
how to cooperate effectively with the FL teacher.
The integration of content and language was supported through three central
concepts that are discussed below: communities of practice, scaffolding, and
terminology. The first addresses the concern with shared meaning-making and a
common CLIL language among researchers and practitioners while the other two
address the fact that language skills cannot be unproblematically transferred from
one content area to the other and offer learning theories and pedagogies to be
negotiated and adapted to particular contexts.
2.1 COMMUNITIES OF PRACTICE (COP)

The ReCLes.pt CLIL approach to FL proficiency and pluricultural learning outcomes is
driven by its commitment to the interactive creation of CoP (Wenger, 1998), which
provide the ideal conditions for the promotion of social and shared meaning-making
among all of the agents in CLIL in HE, from the language teaching specialists to
specialist teachers to the students themselves (Moore & Dooly, 2010; Moate, 2010).
The creation of CoP highlights learning as a fundamentally social situation that has to
be taken into consideration when implementing CLIL in HE (Moates, 2010). CLIL in HE
brings together several CoPs: English teachers and lecturers trained in a variety of
language teaching/learning strategies; teachers and lecturers of one or more content
subjects. The former needs to relate to the subject discourses and terminology,
while the latter needs to not only learn more about the target foreign language but
also consider strategies for empowering students for optimal study conditions in this
language.
This innovative approach to teacher training in higher education aimed to bring

together language and subject specialists in a resoundingly collaborative approach to
learning, which had been practiced in writing the ReCLes.pt CLIL Training Guide
70
Creating a CLIL Learning Community in Higher Education, complete with best

practices, teaching tips, and data collection tools.
2.2. SCAFFOLDING
Scaffolding is the building metaphor used in the CLIL context for describing the
cognitive and socio constructivist learning process through which teachers (or more
competent peers) provide temporary support to help language users to move forward
in their knowledge and to facilitate their understanding and production of language
or content. In general terms, scaffolding aims at empowerment and application of
these strategies and skills autonomously and helps learners to feel more confident
about their foreign language skills and adopt a more communicative approach to
language learning (Girbau & Welsh, 2012, 12). Gradually withdrawing scaffolds as
learners begin to demonstrate mastery of language and content, the teacher is also
assisting students to become more independent in the classroom and shifting the
responsibility for learning from themselves to the students.
Sharpe (2001; 2005) identifies scaffolding as either prepared in advance or

improvised during class time to develop key concepts and extend student
understanding by asking questions and using learner responses to trace a line of
thought to redefine their thinking and consolidate vocabulary through repetition,
reformulation and elaborating.
Scaffolding works best when the teacher focuses on building on existing student
knowledge, skills, attitudes, interests and experience; repackaging information in
user-friendly manageable chunks; responding to different learning styles; fostering
creative and critical thinking; and challenging students to take another step forward
and not just coast in comfort (Mehisto, Frigols & Marsh, 2008, 29).
Although this review of the learning pedagogy theory is from the perspective of
language specialists, scaffolding may be incorporated into the formal structures of
knowledge and practices used by specialist teachers to register language and image
combinations, materials and resources, or abstract conceptualizations and technical
detail. Acquisition of competences for planning, monitoring, and self-assessing are
the benefits of scaffolding activities, which serve as tools to reach these objectives
that so clearly serve the Bologna model aiming for autonomy.
71
2.3. TERMINOCLIL A TERMINOLOGY -BASED APPROACH TO CLIL

The critical role of terminology in the development of communication processes as
well as in information and knowledge-sharing was at the root of the creation and
adaptation of a terminology-based approach to CLIL or TerminoCLIL (Silva &
Albuquerque, 2014). By enhancing the mutually beneficial dialogical relation
between CLIL and Terminology, TerminoCLIL is a valuable approach to link the key
dimensions of language (discourse on the knowledge) and knowledge/competences
(concepts and expertise), to organize, structure, and classify discourse and
knowledge.
The terminology-based approach to CLIL is a scaffolded learning process divided in

three stages: retrieval/organization, application, and visualization of knowledge,
integration of contributions from knowledge management, terminology work and
learning objectives as defined by Bloom (1956). To better scaffold selected specialist
texts, a Learning Activity Plan breaks the different tasks into four clear categories
Actions, Outcomes, Questions, and Tools for each of the stages.
The Knowledge Retrieval/Organization stage involves recalling information, observing

reality in the field of knowledge and finding/extracting information in/from texts.
When given specialized source texts, students will try to recognize both known and
new concepts to understand the new domain better. However, when the specialized
subject field is initially presented, their first contact with this reality will be through
terms that the students hear or read about in texts. To begin to subsequently
recognize and organize these terms in a meaningful way, students can initially be
taught to use an extraction tool (like TermoStat Web) and then refine their search
and gather more information. Through the activities of extracting and listing of
possible terms, definitions, and other relevant terminological information from the
texts, relations between domain concepts can be identified and organized, with the
help of the expert/teacher, to make sense out of the new domain and to structure
this new knowledge in a semi-formal manner.
In the subsequent Knowledge Application stage, students will use previous knowledge
to examine a new situation in detail, especially to become more aware of the
knowledge field and begin to be able to link terms with their associated concepts.
Awareness of synonyms, polysemy, and levels of language will be heightened with
the discovery of the use of terms in context, weather by approaching the task by
focusing on a specific author or speaker, the degree of expertise or the purpose of
any given communication. TerminoCLIL scaffolds explanations of the differences in
72
language, culture and conceptualization with images, as language-independent

frameworks of information that may be followed by the activity of building a
multilingual term base/glossary, not only to organize their knowledge with cultural
awareness but also to help define terms and correctly present specialized
information in multilingual contexts.
At the final stage - Visualizing Knowledge -, students are expected to understand

reality from an expert point of view; as a result, texts will be an outcome instead of
simply a starting point (as in stage 1) or a bottom-up method to access knowledge.
Since most of the relations between concepts have been refined and validated with
the CLIL teacher (expert), students will be able to represent domain knowledge (top-
down) through the building of glossaries and concept maps to analyze, structure, and
describe their specialized knowledge and to observe nuances of meaning, to organize
their thinking, and/or to summarize. This support for knowledge representation,
constructed either individually or collaboratively, promotes a visual and graphic form
to access, represent, and share domain-specific information, knowledge, and
competencies. As the backbone of a discovery-learning environment, supported by a
coherent framework for peer work and constructive criticism, these TerminoCLIL
activities contribute to identifying misunderstandings and restructuring the
information with the help/validation of the CLIL teachers, who resolve conceptual,
linguistic, and pragmatic questions.
In general, the starting point for TerminoCLIL is the carefully prepared or selected
CLIL material; these texts provide a stepping stone in a bottom-up learning approach
rather than casting the CLIL teacher as the expert who must validate all knowledge
acquisition at every stage.
3. METHODOLOGY
The pilot teacher training courses and subsequent preparation and implementation of
CLIL modules in each participating HEI derived considerable strength and impetus
through some guiding questions, especially due to its novelty in the Portuguese HE
system, namely: How do participants (students and subject specialists) perceive the
implementation of CLIL methodology and strategies? What (dis)advantages do they
recognize when using CLIL methodology? How have their attitudes and perceptions
changed during the training and implementation process?
The local CLIL CoP were sustained by joint research and best practice articulated
through the training guide, which provides practical examples of interactive and
73
student-centered methodologies, a focus on oral interaction and critical dialogue,

suggested activities, and the key points for organizing a successful CLIL module in
HEI. As orientation in the successful design, preparation, and implementation of a
CLIL module, the guide emphasizes scaffolding and its application to activate prior
knowledge, which includes creating or selecting and adapting appropriate scaffolding
materials and using electronic media and a terminology-based approach.
3.1. CLIL TRAINING COURSES

The six 10-hour training courses across the country included up to 20 additional hours
dedicated to assisted preparation of pilot CLIL modules to be implemented by the
subject specialists. Of the 4 to 10 participants in each HEI, some were invited to take
part in the training course, others volunteered, but participation was contingent on
either knowledge or assessment of their English CEFR level (B2 or higher) or even
reserved exclusively for teachers whose classes are regularly attended by incoming
ERASMUS+ students. Six of the English language teaching specialists were also CLIL
specialists and an additional four English language lecturers were included in one
case to pair up with subject specialist with the community of learning and practice.
Results of the training period were drawn on not only the CEFR self-assessment grid
but also pre- and post-training questionnaires, which focus on participants attitudes
to language learning, perceptions of their level of English language competences
required for teaching CLIL, and other teaching competences needed to develop the
pilot CLIL module. An additional final assessment grid contextualized CLIL in the big
picture, with the constant presence of teaching and learning logs for both the
subject and language specialists, which provided a forum to summarize their
thoughts in a one-paragraph entry regarding the experience after each training
session, covering reactions, attitudes, suggestions and comments.
3.2. PILOT CLIL MODULES

In their preparation and planning, written collaboratively with the English language
teaching specialists, the subject specialists were asked to identify the title and
duration of their pilot CLIL module, the resources to be used, teaching, language and
content aims, learning outcomes for students, resources and how they would be
adapted and used, the types of interactivity with students that would be promoted,
monitoring strategies, and how students were expected to engage in specific
activities. The support needed from the English language teaching specialist during
74
CLIL module preparation and implementation was also scheduled for original
materials design or translation, adaptation, and/or assessment of materials to
determine adequate language levels. Another option was to invite the English
specialists to interact with the students during the CLIL module, acting as more than
researcher/observer, for example, in role plays or simulations, as a language and
culture consultant, or as a collaborative participant in the classroom activities to
offer more individualized scaffolding.
Data collection tools for the pilot CLIL modules aimed to assess the perceptions of
subject teachers and students on the CLIL experience through interviews,
questionnaires, and observation notes. Additional feedback was solicited when the
more recent views clashed with their previously professed beliefs.
4. RESULTS AND DISCUSSION

At every juncture over the three years of the CLIL- ReCLes.pt study, the research
team has been committed to publishing and disseminating their results, in both
international and national forums and articles published in peer-reviewed academic
journals.
The training courses identified the challenges of CLIL for subject/language teachers
and students alike. In addition to finding the effective balance of content and
language to student reactions to CLIL, student motivation and time management for
preparing CLIL classes for the student-centered and interactive CLIL pedagogy were
explored for their potential regarding a number of issues. These include assessment
concerns, students heterogeneous skills in the English language, a focus on the
terminology of a particular subject area, scaffolding and adapting resources and
materials, and discovering the appropriate classroom instruction style in English.
The 33 CLIL modules that have been/will be implemented according to their

representativeness within the CoP are in the areas of Business (15, or 46%),
Engineering (6, 18%), Food Sciences and Hospitality (4, 12%), Computer Science (4,
12%), Education (2, 6%), and Humanities and Social Sciences (2, 6%). The most recent
data collected covers the implementation of 11 of these pilot CLIL modules, with
data collected through teaching and learning logs, observations, questionnaires and
interviews, has revealed positive perceptions and attitudes of both students, subject
teachers, and English language teaching specialists.
Despite the various subject areas and repertoires of experience with teaching in
English, subject teachers assigned significant value to CLIL strategies and teaching
75
competences learned first through the community practice and then through hands-
on experience in preparing/teaching the CLIL modules. They emphasize the urgency
of rethinking their own teaching material and teaching methods, the students needs
and student-centered approaches. Many highlight specific domain terminology as a
cornerstone in their class preparation and the resources that strengthen and
reinforce this knowledge. Designing and preparing appropriate scaffolding materials
were valued for their intrinsic motivation in student-centered interactive CLIL classes
and especially for increasing their own self-assurance in teaching through English.
The language specialist was recognized as a reliable co-teacher, team teacher or
valued helper during the class preparation stage and as an observer, lending
confidence throughout the implementation of the pilot module.
However, preparing CLIL classes was noted as a time-consuming task and it became
clear that, to teach through CLIL, the learning objectives must be more strictly
selected since the dual goal of acquiring competences in the specialty subject and
developing the language competence means that less content will be covered than
through the mother tongue. Despite these sacrifices, teachers felt comfortable
working with students in their CLIL modules, demonstrating elevated confidence
levels in both their teaching and language skills.
Students registered the gamut from initial rejection of the unknown and surprise to
venturing enthusiasm and full engagement in learning in and through English to
better contribute to their education, to being able to work and study in international
environments and to develop their intercultural awareness. Regardless of their
English level, the overwhelming majority claimed that they would like to continue to
meet the challenge of studying through CLIL modules, especially with the help of
scaffolded materials.
Student needs and expectations were taken into consideration as was assessment of
their level of English and situated knowledge. An important finding in terms of their
perceptions is that student English levels are actually higher than what they report in
self-assessment. The CLIL scaffolding techniques and interactivity planned into the
classroom seem to account for this enhanced student understanding of content
through and in English and other issues related to intercultural awareness and
plurilingualism may be involved.
An important lesson for future CLIL planning and training for teachers is that student
receptivity to the pilot CLIL modules varies with the way the CLIL model is initially
presented; the most effective introductions involve either clearly including
76
themselves in the challenge of learning, teaching, assessing English and the subject
through the CLIL method or emphasizing the pride derived from the participation in
an innovative and challenging national HE project. The strength of conviction for
these presentation styles followed naturally from the respect and common ground
negotiated between subject teachers and language teaching specialists within the
communities of learning where the emphasis was on practice over theory (Jacobs,
2015, 26).
To conclude, it is important to note that the results for this extensive parallel and
comparative study, obtained through careful cross-examination of the data collected
throughout the pilot training courses and the process of implementation of the
specialists individual CLIL modules, simultaneously considered the multiple
perspectives of the participants: i) the subject specialists who first received training
in their local CoP then went on to teach their students through CLIL; ii) the HE
students participating for the first time in a CLIL module; and iii) the English
language teaching specialists, who had initially participated in their own learning
community to collaboratively research and write the training guide and then led the
pioneering CoP, assisted in the design of materials for the CLIL modules, and finally
observed and monitored the CLIL module experiences. The assessment of these CLIL
agents in their varying roles has implied a great deal of qualitative and quantitative
data that is still being processed and will surely provide additional significant insight
on the strengths and limitations of the project.
5. CONCLUSIONS
The challenges to the future implementation of CLIL in Portuguese HE reside
primarily at the institutional macro level since a clear definition of language and
internationalization policies in HE must provide the necessary framework for CLIL to
thrive and, simultaneously, contribute to the success of these policies.
At this juncture, the groundbreaking ReCLes.pt implementation of CLIL in Portuguese

HE has designed a road map for other education institutions to implement a similar
project on their own.
The results of this extensive study suggest that policy could be based on the
following aspects: i) the essential conditions for maintaining CLIL CoP; ii) the specific
goals, benefits and challenges for implementing CLIL (for the HEI themselves, for
staff and for students); iii) the form of needs analysis to be undertaken (e.g. student
FL level, student motivation, subject specific goals and learning outcomes); iv)
77
selection and justification of which subjects to offer through CLIL; v) simultaneous

accommodation of the needs of students who may choose not to be taught through
CLIL; vi) the number of students per CLIL group/class; vii) the changes to be
implemented in course syllabi to accommodate student-centered methodologies that
promote collaborative work, oral interaction, and critical thinking; viii) (in)formal
assessment in CLIL; ix) the monitoring of the CLIL teaching and learning experience.
The initial collaborative research and learning among the language specialists across
ReCLes.pt to share research, best practice, and results was a precursor to the
creation of CLIL CoP in each HEI. This successful and innovative strategic activity
fostered skills for teaching in English among subject teachers in HEI, developed
cooperative work among subject and FL teachers, and contributed to creating a
sustainable international environment in HE with conditions for an effectively
integrated and balanced representation of language and content through the
publication of the training guide. On a cultural level, the CoP created within this
ReCLes.pt CLIL pilot study would appear to represent the first step toward bridging
the status inequalities that exist between language specialists and subject specialists
within HEIs, moving towards a cooperative model which requires further research in
its multiple models in tandem teaching and support teaching, among others.
Nationally, ReCLes.pt will continue to foster collaborative work on CLIL in HE,

sharing these findings locally among the language and subject teachers of its 16
national members.
Internationally, the ReCLes.pt CLIL research team will foster further collaboration
between language teachers and content specialists in HE contexts through ERASMUS+
teacher mobility and European projects with the 321 university network partners in
CercleS (the European Confederation of Language Centers in Higher Education).
6. ACKNOWLEDGEDMENTS
Our deepest gratitude goes to the participants in the pilot CLIL-ReCles.pt
communities of practice at each HEI: ESHTE; IPB; IPCB; IPG; IPP; IPP-ISCAP.
Partially financed by the FCT. This approved project, led by the IPCB, is identified as
CLIL: a parallel and comparative study in higher education (FCT: 03/ID/2014.
Process 14 7 345).
78
All participating researchers are cofounders of ReCLes.pt, the Network Association of

Language Centers in Higher Education in Portugal, www.recles.pt, which also
provided funding for international participation in associated events.
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80
81
A Modelao na aula de Geologia do Ensino Superior:
Investigao e Ensino
Clara Vasconcelos1, Paulo Fonseca2, Rui Moura1,
Carlos Marques da Silva2, Mrio Cacho2, Alexandre Lima1,Antnio Almeida3
1
Departamento de Geocincias, Ambiente e Ordenamento do Territrio; Faculdade
de Cincias da Universidade do Porto; Instituto de Cincias da Terra.
2
Departamento de Geologia; Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa;
Centro de Geologia da Universidade de Lisboa.
3
Escola Superior de Educao de Lisboa.
Resumo
Numa perspetiva de ensino orientado para a investigao, dado que desde
a segunda metade do sculo XIX os curricula incorporam o ensino das
cincias no s para desenvolver conhecimento substantivo mas tambm
capacidades investigativas, desenhou-se um projeto apoiado na
aprendizagem baseada na resoluo de problemas integrando a
modelao. Aps a construo de quatro modelos geolgicos (dois no
anlogos, um anlogo e uma rplica histrica), estes foram utilizados para
lecionar uma aula na prpria instituio dos docentes que o construram e
nas outras duas instituies participantes no projeto (Faculdade de
Cincias da Universidade do Porto, Faculdade de Cincias da Universidade
de Lisboa e Escola Superior de Educao de Lisboa). Para alm da
planificao das aulas lecionadas (total de trs aulas), um questionrio
elaborado e validado, com a inteno de avaliar o impacto da modelao
apresentada aos estudantes das trs instituies, foi aplicado antes e
aps a lecionao. Partindo-se de uma amostra de convenincia com o
total de 37 participantes (N=37) repartidos por trs instituies de ensino
superior, o estudo quasi-experimental revelou algum impacto positivo na
compreenso dos estudantes do papel da modelao e na classificao
dos modelos, quer como dispositivos para a investigao quer para o
ensino da geologia. No obstante, ficou clara a necessidade dos
estudantes necessitarem de mais tempo e de mais tarefas para uma mais
significativa aprendizagem e transferncia do aprendido para novas
situaes. Por outro lado, o recurso ao preenchimento pelos estudantes
do V de Gowin, no final de cada atividade de modelao, constituiu uma
tarefa de sntese e clarificao de conhecimentos e procedimentos
cientficos. Como objetivo ltimo, perspetiva-se disseminar os resultados
e concluses obtidos e expectar a sua divulgao junto da comunidade
educativa do ensino superior portugus.
Palavras chave: ensino superior, geologia, inovao didtica,
investigao, modelao, partilha.
82
Abstract
Since the second half of the XIX century, science teaching is a compulsory
subject of the curricula with the intention to teach scientific knowledge
as well as scientific processes. In an inquiry-based teaching approach a
study was developed supported in a problem-based learning methodology
and aligned with modelling activities. Four models were built and used to
teach a lesson in each projects participant institution (Faculdade de
Cincias da Universidade do Porto, Faculdade de Cincias da Universidade
de Lisboa e Escola Superior de Educao de Lisboa). Besides the plan of
the lectures given (total of three), a questionnaire, elaborated and
validated with the intention to evaluate the impact of the lectures in the
students of the three institutions, was applied before and after the
intervention. The convenient sample had a total of 37 participants (N=37)
that were divided into the three institutions of higher education. The
quasi-experimental study carried on revealed a positive impact in
students understanding of the role of modelling and in the classification
of the models as apparatus to do research or as educational resources.
Nevertheless it was clarified the need of more time and of more tasks so
that students could acquire a meaningful learning and be able to transfer
knowledge to other situations. On the other hand, the use of the Vee of
Gowin in the end of each modelling activity represented a task for
synthesis and clarification of knowledge and scientific processes. As the
last aim, the project had the intention to contribute to the dissemination
of the results and of the conclusion obtained throughout the educational
community of the higher education in Portugal.
Keywords: educational innovation, higher education, geology, modelling,
research, sharing.
1. INTRODUO
A geologia, reconhecida como uma cincia eminentemente de campo, s no sculo
XIX adquire carter laboratorial, aps James Hall ter recorrido a modelos
experimentais para simular processos de formao de cadeias montanhosas, para
explicar a origem de dobras ao longo da costa este da Esccia. Estes modelos,
rapidamente designados de anlogos, surgiram inicialmente no sc. XIX em museus
com carter esttico e fins didticos. Posteriormente evoluram para aparatos
experimentais dinmicos dimensionados com regras de proporcionalidade, que lhe
conceberam, gradualmente, o estatuto de representativos de fenmenos naturais. A
geologia experimental seguiu um avano lento expectvel, assim como os estudos
relativos escala necessria nos modelos experimentais.
Deve-se a Hubbert, em 1946, o estabelecimento das bases de representao escalar

na modelao anloga e a definio de condies de similaridade que se tornaram
fundamentais na experimentao em geologia. Mas, se o respeito das condies de
similaridade de fenmenos e processos geolgicos reais concedeu modelao
anloga o estatuto de mtodo de investigao geolgica, foi contudo com objetivos
83
didticos que estes foram sendo incorporados no ensino esquecendo, novamente, a

analogia imprescindvel entre modelo e fenmeno ou processo geolgico real. Para
alm de materiais sem comportamento reolgico anlogo, os modelos para o ensino
esqueceram, tambm, similaridades dinmicas, cinemticas, geomtricas e,
obviamente, de espao e de tempo. Por esse motivo importa investir ao nvel da
formao no ensino superior, nomeadamente em ciclos de estudo que preparam
estudantes que possam vir a ser futuros professores de geologia (em qualquer nvel
de ensino), na concepo e construo de anlogos experimentais, que
simultaneamente sejam recurso de investigao e de ensino. No obstante, os custos
e o tempo envolvidos nesta tarefa so elevados, sendo vantajosa a troca e partilha
de saberes entre instituies permitindo uma divulgao desta experincia didtica
inovadora, que envolve, tambm, a construo de outro tipo de modelos para o
ensino (no anlogos e rplicas histricas).
Assim, tendo como participantes sete gelogos, docentes do ensino superior

portugus e pertencentes a trs instituies diferentes (Faculdade de Cincias da
Universidade do Porto FCUP; Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa
FCUL; Escola Superior de Educao de Lisboa - ESELx), pretendeu-se construir
modelos geolgicos (anlogos, no anlogos e rplicas) que envolveram trs unidades
curriculares distintas (didtica da geologia, projeto e didtica da cincias da
natureza), mas interligadas pela mesma metodologia de ensino: a modelao numa
perspetiva de aprendizagem baseada na resoluo de problemas. Esta metodologia
de ensino referida na literatura da especialidade como relevante no s na
construo de conhecimento substantivo (saber cincia) e conhecimento
epistemolgico (saber a natureza da cincia), como tambm no desenvolvimento nos
estudantes de raciocnio cientfico e capacidades investigativas (fazer cincia).
Outros autores referem, ainda, a sua importncia na reconstruo de modelos
mentais dos estudantes, que tendem a ser idiossincrticos e pouco consistentes com
os modelos cientficos.
2. MODELOS E MODELAO EM GEOLOGIA

Falar em modelao em geologia requer sempre a referncia a duas metodologias
distintas e interligadas: modelao como metodologia de investigao em geologia e
modelao como metodologia de ensino da geologia.
A atividade experimental apoiada em modelos (aqui referidos como dispositivos de

investigao geolgica) desempenhou um papel modesto no incio da histria da
84
geologia, nomeadamente pela escassez de acesso a materiais e equipamentos que

pudessem representar as condies da Terra (Oreskes, 2007). A falta de controlo
experimental, possvel em cincias laboratoriais, e o tempo imposto nos processos
geolgicos tornam as observaes geolgicas diretas inacessveis (Frodeman, 2001),
obrigando a investigao geolgica a necessitar de recorrer a modelos experimentais
e analogia como forma de raciocnio. Foi Sir James Hall (1761-1832), hoje
considerado o pai da geologia experimental, quem desenhou e explorou algumas
experincias no final do sculo XVIII, para testar a viso de plutonismo de Hutton.
Embora sem grande xito nas suas primeiras tentativas, acaba por obter resultados
surpreendentes no incio do sc. XIX.
O seu primeiro modelo verdadeiramente aceite pela comunidade cientfica,

designado por caixa de compresso, consistia em finas peas de roupa depositadas
verticalmente e comprimidas horizontalmente com o auxlio de dois pedaos de
madeira. O segundo dispositivo de Hall foi mais sofisticado, tendo recorrido a pistes
para comprimir camadas de argila e ficou reconhecido, durante cem anos, como o
prottipo de modelo fsico na investigao geolgica Ao longo dos anos foram muitos
os que seguiram o seu exemplo e tentaram realizar trabalho experimental em
geologia recorrendo modelao (figura 1).
Mas a geologia experimental seguiu um avano lento expectvel e os estudos

relativos escala necessria nos modelos experimentais foram, tambm, evoluindo,
nomeadamente com os trabalhos de King Hubbert (1903-1989), que investigavam o
realismo fsico das experincias com modelos e avaliaram o mbito e significado dos
resultados obtidos com essa tcnica experimental (Graveleau, et al., 2012). Em 1946,
Hubbert demonstra, no seu livro Strengh of the Earth, que quando o tamanho de um
corpo alterado, as restantes propriedades fsicas desse corpo, como a rea, volume
e comprimento, alteram-se de forma proporcional.
85
Figura 1: Referncia a alguns investigadores em geologia e data de apresentao de alguns

trabalhos no mbito da modelao experimental. (crdito: Ana Freitas, 2015)
Deve-se a este autor, o estabelecimento das bases de representao escalar na

modelao anloga e a definio de condies de similaridade que se tornaram
fundamentais na experimentao em geologia (Koyi, 1997). Na altura, e ainda hoje, a
reologia e o mecanismo dos sistemas naturais so modelados usando materiais fsicos
como, por exemplo, argila, gua, areia ou silicone putty (Graveleau et al., 2012). Os
princpios das foras compressivas usados no sculo XIX ainda hoje se mantm, mas,
em vez de foras simuladas manualmente com o recurso a mbolos, usam-se motores
eltricos sofisticados ou programam-se por computador as velocidades a usar (Koyi,
1997).
De acordo com Mota (2011) foi em 1946 que Georges Zbyszewski (1909-1999), um
gelogo Francs que trabalhava nos Servios Geolgicos de Portugal, realizou os
primeiros anlogos experimentais no nosso pas. Responsvel por estudar o vale
tifnico na regio central de Portugal, ter retomado o recurso ao desenvolvimento
de modelos fsicos anlogos, estudo que iniciara em Frana. Contudo, esta tentativa,
idiossincrtica e um pouco descontextualizada no tempo, s obteve seguidores em
Portugal cerca de 40 anos depois. O LATTEX (Laboratrio de Tectonofsica e
Tectnica Experimental) criado em 1990, foi fundado pelos Professores Universitrios
Antnio Ribeiro, Rui Dias, Paulo Fonseca e Alexandre Arajo, com a inteno de
desenvolver trabalhos de modelao. Integrado no Instituto D. Lus em 2002, acaba
por ser extinto em 2003. No mesmo ano, o Professor Paulo Fonseca inaugura o
86
LabGExp, integrando este laboratrio de geologia experimental no Centro de

Geologia da FCUL. Com o auxlio de colaboradores como Edite Bolacha, Helena Moita
de Deus, Ana Maria Costa, Jos Vicente e Ricardo Caranova teve a sua grande
primeira interveno em duas aes de formao para professores do ensino bsico e
secundrio, que acolheu, em 2005, perto de 70 participantes. Recentemente adquiriu
uma nova colaboradora, Anabela Cruces, Professora Universitria, que em parceria
com os outros membros tem orientado dissertaes no mbito da modelao. O
Centro Cincia Viva de Extremoz, coordenado pelo Professor Rui Dias da Universidade
de vora, tambm um marco de referncia no desenvolvimento da modelao em
geologia em Portugal, embora com fins de divulgao mais proeminentes do que os
de investigao ou de ensino.
Alguns autores, como Craver (2006), referem que os modelos em cincias podem
permitir fazer previses, podem demonstrar surpreendentes e no intuitivos efeitos
ou podem mesmo servir para fornecerem explicaes sobre processos. Mas na
realidade a modelao em geologia traz consigo algumas dificuldades
epistemolgicas difceis de ultrapassar, facto que poder ter justificado a sua difcil
aceitao e prosseguimento dos trabalhos na rea aps os modelos de Georges
Zbyszewski. Oreskes (2007), alerta para o facto de durante uma experimentao ser
possvel demonstrar que uma certa hiptese pode ter causado um efeito, mas a
relao causal pode no ser verdadeira, isto , outras causas podem levar ao mesmo
efeito. Por outro lado, se o modelo no for integralmente anlogo, sabemos que a
repetio de uma experincia nem sempre permitir obter resultados exatamente
iguais. Sem modelos anlogos, dificilmente conseguimos laboratorialmente
estabelecer analogias perfeitas e, por isso, repetveis ou reiterveis. Os modelos no
anlogos no apresentam fiabilidade. O mesmo sucede na natureza o mesmo efeito
pode ter sido/ou vir a ser originado por causas diferentes. Por essa razo,
consideramos trabalho experimental no ensino da geologia (ensino bsico e
secundrio) sempre que manipulamos variveis, mesmo que a repetio da
experincia no permita a obteno na ntegra de efeitos exatamente iguais. Mais
ainda, a mesma autora reala que mesmo os anlogos fsicos e os modelos numricos
usados na investigao, no devem ser usados para confirmar um acontecimento
passado, nem prever um efeito futuro. Mesmo que se faam muitos testes e se
confrontem com anlogos naturais, as evidncias obtidas com os modelos devem
apenas fortalecer e nunca validar hipteses em estudo. Todas as previses sero
sempre possveis falcias (Oreskes, 1994), quer pelo no controlo total das variveis,
quer por uma outra hiptese poder explicar a evidncia verificada. Assim, para esta
87
autora, o valor dos modelos, anlogos ou numricos, de investigao ou para o

ensino, essencialmente heurstico e nessa riqueza reside o seu enorme potencial
educativo (Oreskes, 1994, Vasconcelos, 2014).
Refira-se, porm, que os modelos usados para fins investigativos tm

necessariamente que ser anlogos, permitindo que os resultados obtidos constituam
evidncias cientficas que fortalecem hipteses. J no ensino, os modelos tm
objetivos didticos, permitindo que a similaridade do processo substitua a perfeita
analogia, ou uma rplica histrica possibilite a aprendizagem de conhecimentos
substantivos e, sobretudo, de caractersticas da natureza da cincia e a sua ligao
com o desenvolvimento tecnolgico.
Apesar do ensino orientado para a modelao apresentar j evidncias que apoiam a

sua eficincia, poucos professores o aplicam, revelando um conhecimento limitado
acerca do papel dos modelos na cincia e no ensino (Khan, 2011). Um estudo
realizado por Torres e colaboradores (2013) demonstrou que os professores de
cincias naturais dos 2 e 3 ciclos do ensino bsico e do ensino secundrio no
possuam um conhecimento consistente do modelo cientfico, nem de todas as
potencialidades da modelao em sala de aula. Como mencionado, a modelao no
ensino das cincias incide no uso de modelos com um objetivo didtico e no
investigativo, isto , no h inteno de recolher qualquer evidncia emprica que
permita a evoluo do conhecimento na rea da geologia. Assim, o modelo para o
ensino corresponde a uma representao aproximada de uma parte da realidade, e
construdo com o propsito de promover a compreenso dessa realidade pelo
estudante. Contudo, o no recurso analogia com os processos naturais (desde
reolgicos a temporais) pode pr em causa uma das intenes didticas do recurso a
esta metodologia: o de auxiliar os modelos mentais dos estudantes a tornarem-se
congruentes com os modelos cientficos (Greca & Moreira, 2000; Johnson-Laird, 2001)
H mesmo autores que referem o perigo da falta de analogia ser gerador de
concees alternativas, pelo que a modelao desempenha um papel fundamental
na compreenso da cincia gerando aprendizagens mais significativas e auxiliando na
construo de modelos mentais congruentes com o modelo cientificamente aceite
(Justi e Gilbert, 2002a; Oh e Oh, 2011). Outros autores reforam a importncia de os
alunos compreenderem o papel dos modelos e saberem classific-los quanto ao grau
de analogia, para terem uma viso correta de como ocorre a produo de cincia
(Vasconcelos & Gomes, 2014). Num trabalho desenvolvido em (2014), Vasconcelos e
colaboradores referem a existncia de trs tipos de modelos para o ensino
frequentemente publicados em manuais escolares: modelos fsicos anlogos, modelos
88
fsicos no anlogos e rplicas histricas. Os modelos para o ensino verdadeiramente

anlogos, isto , que respeitam as condies de similaridade e bases de
representao escalar na modelao anloga definidas por Hubbert, em 1946, so
raros e geralmente envolvem custos elevados. Os modelos no anlogos, mas que
auxiliam o aluno a compreender o processo geolgico por apresentarem similaridades
com os processos reais, so os mais comuns. Por vezes estes modelos recorrem a
materiais reais, condio que no implica, por si s, analogia com o processo.
Relembre-se que quando h reduo de tempo e de espao, muitos materiais reais
tm comportamento diferente do observvel na natureza. Por ltimo, por vezes os
manuais apresentam rplicas de modelos histricos que, mais do pretenderem
auxiliar o aluno na compreenso dos contedos substantivos, ajudam na compreenso
de contedos epistemolgicos relativos natureza desta cincia, ao raciocnio por
analogia e ligao com a tecnologia e o desenvolvimento social da poca em que o
modelo foi concebido. No podemos deixar de referi que poucos so os modelos para
o ensino computacionais, que surgem em manuais escolares dirigidos a alunos do
ensino bsico e secundrio. Por ventura a maior dificuldade assenta no s nos
elevados custos de produo deste tipo de modelos, mas na necessidade de se
estabelecer uma equipa multidisciplinar que se interesse pelo desenvolvimento e
validao deste tipo de produto.
3. METODOLOGIA DE ENSINO
Como referido desde o incio deste trabalho, seguimos uma perspetiva de ensino
orientada para a investigao (conhecida na literatura da especialidade como
inquiry-based teaching), pretendendo ensinar no s conhecimento substantivo, mas
desenvolver processos investigativos inerentes ao empreendimento cientfico.
Auxiliar os estudantes do ensino superior a compreenderem o raciocnio por analogia
e as capacidades investigativas, foi o objetivo principal deste estudo, aliado
compreenso do papel do modelo e da modelao na investigao e no ensino da
geologia. Assim, apoiando-nos numa metodologia por aprendizagem baseada na
resoluo de problemas, construmos quatro cenrios, que envolveram o
desenvolvimento de quatro atividades de modelao representadas na figura 2.
89
1) O que se passa no tecto do mundo 2) A gerao da ilha que j foi continente
3) Como se formam moldes internos de bivalves?
4) Qual o efeito dos sismos

em solos e edifcios?
Figura 2: Modelos desenvolvidos para as quatro atividades de modelao.
No fim da realizao de cada uma das tarefas os estudantes foram convidados a

preencher um V de Gowin (Figura 3). Relembramos que este instrumento heurstico
consiste no resultado de 20 anos de investigao realizada pelo seu autor (Moreira,
2006).
Denomina-se de heurstico por auxiliar os estudantes a resolverem uma questo

central e a compreenderem a construo cientfica do conhecimento (mtodo
dedutivo).
90
Figura 3: Exemplo de V de Gowin desenvolvido no decorrer do trabalho.
A forma em V foi escolhida por o vrtice apontar para os

procedimentos/acontecimentos que so a base necessria construo do novo
conhecimento pelo estudante (no descoberta, porque essa j foi realizada pelo
cientista). A ala metodolgica, ala direita, refere-se aos elementos necessrios ao
processo de investigao. A a ala esquerda, ala conceptual, refere-se aos
conhecimentos cientficos necessrios compreenso da investigao. a questo
focal que identifica o problema em anlise, razo pela qual se situa no centro do V,
sendo por ai que o estudante deve iniciar a leitura deste instrumento educativo. A
seta colocada por baixo da questo central indica o caminho a ser seguido pelo aluno
na realizao da atividade experimental de modelao, embora haja sempre
necessidade de retroceder no processo para alguma clarificao conceptual.
4. METODOLOGIA DE INVESTIGAO
O estudo seguiu uma metodologia quasi-experimental, apoiada numa amostra de
convenincia previamente definida e no recurso a um questionrio, construdo e
validado especificamente para a presente investigao.
PARTICIPANTES
A amostra de convenincia, definida no mbito da elaborao do projeto foi
constituda por 37 estudantes do ensino superior (N=37).
91
Os participantes, que se repartiram pelas trs instituies do ensino superior

selecionadas para o estudo (FCUP, FCUL, ESELx) eram predominantemente do sexo
feminino e tinham uma mdia de idade de 22.8 anos.
A tabela 1 carateriza pormenorizadamente a amostra selecionada.

Gnero Idade
Instituio N Feminino Masculino Mnimo Mximo Mdia
A 17 15 2 21 29 22.2
B 8 5 3 20 26 22.6
C 12 11 1 21 29 23.6
TOTAL 37 31 6 20 29 22.8
Tabela 1: Caratersticas da amostra de convenincia selecionada.
Os participantes, que se repartiram pelas trs instituies do ensino superior

selecionadas para o estudo (FCUP, FCUL, ESELx) eram predominantemente do sexo
feminino e tinham uma mdia de idade de 22.8 anos.
INSTRUMENTO
O questionrio usado no estudo quasi-experimental foi construdo e determinadas a
sua validade e fidelidade antes da aplicao. Foi administrado como pr e ps teste
antes e aps a interveno educativa. O processo de validao de contedo consistiu
na sua elaborao aps reviso de literatura e anlise por um painel de quatro
especialistas em ensino e investigao da geologia no ensino superior. Aps vrias
anlises e correes obteve-se o consenso tanto no que diz respeito ao que se
pretendia avaliar com as questes (validade) como nas respostas s mesmas
(fidelidade). Assim, concluiu-se quanto validade de contedo deste instrumento
que avalia conhecimentos e fidelidade em termos de acordo de observadores.
INTERVENO EDUCATIVA
As trs aulas foram lecionadas durante 3,5h, por uma questo de imposio horria
de uma das Unidades Curriculares envolvidas. Embora pudessem ter sido mais longas
possibilitando uma melhor clarificao de conceitos, por outro lado o tempo revelou-
se eficiente em termos de manter a ateno e motivao dos estudantes. Aulas mais
longas teriam certamente prejudicado a concentrao dos participantes. As aulas
foram ministradas por quatro docentes, dois da FCUL e dois da FCUP. Antes de se
iniciar a sesso, todos os materiais para a realizao da modelao estavam
previamente organizados. A todos os estudantes foi distribudo um cenrio com todos
92
os elementos necessrios concretizao da modelao e completao do V de

Gowin. Antes e aps a lecionao da aula e da concretizao de todas as atividades
pelos estudantes, foi aplicado o questionrio previamente validado.
RESULTADOS E DISCUSSO
Se por um lado a observao dos participantes durante o decorrer das aulas nos
permitiu verificar um esforo no acompanhamento das tarefas e tentativa de
compresso significativa dos contedos e das capacidades investigativas, as questes
colocadas pelos estudantes foram de um nvel cognitivo apenas razovel e distante
do que se pretende em estudantes do ensino superior. Para alm de questes
enciclopdicas, algumas foram de compreenso e poucas de avaliao ou tentativa
de explicar os processos a simular.
No que se refere ao preenchimento dos V de Gowin, os estudantes conseguiram

complet-los com brevidade, embora no preenchimento do primeiro V de Gowin
fosse necessrio esclarecer a metodologia da sua completao. Constatamos que
para a maioria dos estudantes, este instrumento estava a ser realizado pela primeira
vez. Aps a familiarizao dos estudantes com este instrumento heurstico, o
processo tornou-se mais rpido e com menor levantamento de questes. Os
estudantes foram, ainda, capazes de esboar alguns dos modelos antes e aps a
atividade de modelao.Foi assim possivel concluir quanto eficincia da aplicao
deste instrumento epistemolgico e necessidade de uma maior utilizao como
recurso educativo.
Dado que a nfase da nossa metodologia de investigao educacional se debruou

sobretudo numa anlise quasi-experimental, destacamos sobretudo os resultados da
anlise quantitativa. Assim, realizamos um teste no paramtrico, por nmero de
estudantes de cada instituio (nA= 17; nB=8; nC= 12) e por nmero total da amostra
(N=37). A estatstica descritiva dos resultados no pr e ps teste esto definidos na
tabela 2 e os resultados do teste de Wilcoxon para amostras emparelhadas esto
expressos na tabela 2.
93
Mdia Desvio Padro Amplitude

Instituio (min-mx)
Pr- Ps-teste Pr- Ps-teste Pr-teste Ps-teste
teste teste
A 12.2 13.3 3.0 2.2 3-16 10-18
(nA= 17)
B 13.9 14.6 2.8 2.1 9-18 12-18
(nB=8)
C 16.0 17.1 2.4 2.4 10-18 15-18
(nC= 12)
Tabela 2: Estatstica descritiva do Pr e Ps Teste.
Verifica-se que em todas as instituies h uma subida na classificao do pr para o

ps-teste, uma diminuio do desvio padro e da amplitude de resultados. Contudo a
anlise da tabela 3 permite concluir que as subidas na mdia dos resultados no so
significativas por instituio.
Instituio Teste de Wilcoxon Nvel de Significncia
A
(nA= 17) Z=-1.336 p=-1.336
B
(nB=8) Z=-0.631 p=0.528
C
(nC= 12) Z=-1.590 p=0.112
TOTAL
(N=37) Z=-2.283 p=0.022
Tabela 3: Resultados do teste de Wilcoxon.
Apenas quando analisamos o resultado conjunto de todos os participantes

conseguimos obter um resultado significativo (Wilcoxon Z= -2,283; p < 0.05), para
95% de intervalo de confiana.
5. CONCLUSO
O valor heurstico dos modelos para o ensino reconhecido e valorizado na formao
inicial de professores de algumas Universidades Portuguesas, fazendo-se claramente
a distino da sua natureza da dos que pretendem ser modelos para a investigao
geolgica. Sendo frequente a sua referncia em manuais escolares, no neles
explicado o seu valor enquanto recurso de investigao ou de ensino. Geram
frequentemente concepes alternativas, que nem mesmo os professores conseguem
diagnosticar. Nesse sentido, este estudo de partilha e inovao didtica pretendeu
conciliar trabalhos de modelao em geologia dirigidos para a investigao e,
reduzindo os custos e o tempo da sua produo, utiliz-los como modelos para o
ensino. Mesmo no mantendo as condies de analogias requeridas para serem
94
usados com instrumentos de recolha de evidncias cientficas, tiveram o enorme

potencial heurstico de auxiliar os estudantes a compreenderem conhecimento
geolgico e a desenvolverem capacidades investigativas. O recurso ao V de Gowin,
um instrumento reconhecido pela sua riqueza heurstica e de valor epistemolgico
incontestvel, permitiu auxiliar os docentes a promoverem a resoluo da questo
problema numa perspetiva dirigida para a investigao. Pelos resultados obtidos
atravs da realizao de um estudo quasi-experimental, apoiado em alguma
observao naturalista realizada durante a interveno, concluiu-se quanto ao
impacto positivo desta metodologia de ensino. Reconhecemos, contudo, que
necessrio tempo para os estudantes realizarem uma aprendizagem significativa e
transferirem os conhecimentos aprendidos para novas situaes.
6. AGRADECIMENTOS
O estudo foi financiado no mbito dos Projetos de Partilha e Divulgao de
Experincias em Inovao Didtica no Ensino Superior Portugus, financiados pela
FCT, correspondendo ao processo 113/ID/2014. Agradecemos a cedncia gratuita das
imagens da coleo do Professor John Milne, que se encontram atualmente no
Carisbrooke Castle Museum na Ilha de Wight. Agradecemos, ainda, a dois
ilustradores, Jos Dos Santos e Ana Freitas, pelas imagens elaboradas. Um
agradecimento final e muito especial estudante de Doutoramento, Joana Torres,
pelo acompanhamento no desenvolvimento do projeto, pelas fotografias e pelas
filmagens que recolheu.
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97
Pensar e Partilhar Prticas de Qualidade no Ensino Superior

Gillian Moreira, Reitoria, Departamento de Lnguas e Culturas e CLLC Centro de
Lnguas, Literaturas e Culturas, Universidade de Aveiro,
Margarida M. Pinheiro, ISCA-UA - Instituto Superior de Contabilidade e

Administrao e CIDTFF - Centro de Investigao Didtica e Tecnologia na Formao
de Formadores, Universidade de Aveiro,
Ana Raquel Simes, Departamento de Educao e CIDTFF - Centro de Investigao

Didtica e Tecnologia na Formao de Formadores, Universidade de Aveiro
Resumo
Esta comunicao visa apresentar os resultados do projeto Pensar e
Partilhar Prticas de Qualidade no Ensino Superior, desenvolvido entre
outubro de 2014 e abril de 2015, com financiamento da FCT no mbito do
concurso Partilha e Divulgao de Experincias em Inovao Didtica no
Ensino Superior Portugus. Coordenado pela Universidade de Aveiro, e
com a colaborao da Universidade do Minho, da Universidade Aberta, do
Instituto de Educao da Universidade de Lisboa, e da Escola Superior da
Educao de Santarm, este projeto teve como objetivo geral partilhar e
divulgar experincias e prticas em curso em IES (Instituies de Ensino
Superior) nacionais. Neste mbito, realizaram-se 5 sesses temticas com
o objetivo especfico de identificar e abrir espaos de debate na rede de
IES criada sobre: (i) prticas implementadas de tutoria/orientao
tutorial que tm como objetivo a integrao do estudante no ensino
superior e a otimizao do seu sucesso acadmico e bem-estar pessoal e
social; (ii) oportunidades e competncias na utilizao das TIC em
diferentes ambientes de aprendizagem e na criao de recursos para a
realizao de aprendizagens autnomas; (iii) prticas adotadas para o
desenvolvimento de competncias pessoais do estudante, capazes de
complementarem as aprendizagens curriculares e reforarem a
empregabilidade; e (iv) abordagens pedaggicas de incluso adotadas
pelas IES face diversificao dos pblicos. Para alm das prticas
partilhadas no quadro das temticas abordadas, o presente projeto
permite uma reflexo sobre os efeitos e as potencialidades de um
trabalho em rede na melhoria das prticas no ensino superior. Neste
sentido, so referidas possibilidades de colaborao futura entre os
diversos agentes educativos que fazem parte integrante das IES da rede
em reas j identificadas, bem como discutidas a eventual
transferibilidade e aplicabilidade dos resultados encontrados a diferentes
domnios e contextos cientficos.
Palavras chave: Competncias transversais, Prticas de qualidade,
Pblicos diversificados, Tutoria/Orientao Tutorial, Utilizao das TIC
Abstract
This paper presents the results of the project: Pensar e Partilhar Prticas
de Qualidade no Ensino Superior (Planning and Sharing Quality Practices
in Higher Education), developed between October 2014 and Abril 2015
with the financial support of the FCT (Portuguese Science and Technology
Foundation). The main aim of this project, coordinated by the University
98
of Aveiro, with the cooperation of the University of Minho, the Open

University, the Educational Institute of the University of Lisbon and the
Higher School of Education of Santarm, was to share and disseminate
quality practices being implemented in national Higher Education
Institutions (HEI). For this purpose, five thematic sessions were organised
with a view to identifying and providing space for the discussion of
practices being implemented in the network of HEIs, in the following
areas: (i) tutorial practices implemented with the aim of integrating
students in HE and ensuring the highest level of academic success and
well-being for all students; (ii) opportunities and competences in the use
of ICT in different learning environments and the development of
resources for self-learning; (iii) practices put in place for the
development of students personal competences, able to complement
curricular studies and reinforce employability; and (iv) inclusive
pedagogical approaches adopted by HEI in response to the increasing
diversification of students entering HE. Besides the sharing of practices
within the framework of the selected themes, the impact and potential of
networking in the improvement of practices in higher education was a
focus of this project. Consequently, possibilities for future cooperation
between the diverse educational actors of the HEI in the network were
identified, and the transferability and applicability of the results found in
different fields and scientific contexts were discussed.
Key words: Transferable skills, Quality practices, Student diversity,
Tutoring / tutorial guidance, Use of ICT
1. CONTEXTO
O presente projeto teve como ponto de partida o trabalho realizado na Universidade
de Aveiro (UA) na sequncia da participao no projeto SPEAQ Sharing Practice in
Enhancing and Assuring Quality in Higher Education (Project N 517706-LLP-1-2011-1-
UK-ERASMUS-EMGR, http://speaqproject.wordpress.com/) que visava aprofundar o
entendimento sobre a forma como os processos de garantia e melhoria de qualidade
so vistos e experienciados dentro das Instituies de Ensino Superior (IES), projeto
este que envolveu a participao de 11 entidades europeias parceiras. Tendo sido o
objetivo do SPEAQ partilhar vises e, sobretudo, divulgar caminhos e aes concretas
das IES no processo da qualidade, o projeto envolveu, como componente central, trs
crculos distintos de parceiros: estudantes, docentes e gestores da qualidade
(administrativos e acadmicos).
De entre os vrios resultados obtidos no SPEAQ, destacamos a assumida falta de

dilogo entre os elementos dos diferentes crculos de qualidade quer sobre o
entendimento do que a qualidade (no contexto do ensino e aprendizagem), quer
sobre a forma como se podem encontrar mecanismos de melhoria da mesma. De
realar, a pertinncia atribuda por todos os intervenientes realizao de
atividades que promovam a partilha e discusso de prticas de qualidade e de
99
necessidades de melhoria. Neste sentido e na UA, criaram-se dois mecanismos,

ambos de natureza transdisciplinar, onde docentes, estudantes e responsveis pela
qualidade pudessem partilhar e abrir espaos de debate com vista identificao e
divulgao de boas prticas a seguir na melhoria continuada da qualidade da
docncia e da inovao pedaggica: o Frum Speaq@UA (0106/2013) e o Grupo de
Trabalho SPEAQ2UA (desde 10/2013). Resultou destas atividades a identificao de
quatro temas principais de atuao: a integrao de competncias gerais /
transversais no percurso formativo dos estudantes, tomando em considerao as
expectativas do mercado de trabalho; as oportunidades oferecidas pelas Tecnologias
de Informao e Comunicao (TIC) no enriquecimento dos ambientes de
aprendizagem; o desenvolvimento de boas prticas que visam a incluso e o sucesso
acadmico de todos os estudantes em contextos de aprendizagem de crescente
heterogeneidade; uma melhor utilizao do espao / tempo para alm das horas de
contacto, atravs de atividades de orientao tutorial e de tutorias/mentorias.
O presente projeto fundamenta-se em duas vertentes interligadas: (i) a prioridade

atribuda aos processos de garantia e melhoria de qualidade nas IES que tm sido, nos
ltimos anos, dos desenvolvimentos mais marcantes (Sursock & Smidt, 2010), e (ii) a
crescente preocupao com a pedagogia no ensino superior na sequncia do Processo
de Bologna, e do estreitamento das relaes entre as IES, a sociedade e o mercado
de trabalho (Barnett, 1997).
No que respeita necessidade das IES desenvolverem uma cultura de qualidade

(ENQA, 2005) pertinente distinguir entre o que Harvey (2009) considera serem os
dois aspetos caraterizadores fundamentais: um cultural e psicolgico, e o outro
estrutural e managerial. Assim, e enquanto o primeiro se relaciona com a cultura da
instituio, vivida e criada pelas pessoas que nela participam, o segundo aspeto
relaciona-se com a sua gesto e organizao. De facto, se os processos que
favorecem a garantia de qualidade tm sido instalados com alguma facilidade, os
processos ligados criao de uma cultura de qualidade so mais complexos, e da,
mais difceis de implementar (Ehlers, 2009:16). A qualidade, enquanto cultura, no
pode ser igual de instituio para instituio, ou imposta de fora; pelo contrrio, tem
que ser assumida e assimilada por todos os intervenientes, fortalecendo-se com a
diversidade dos stakeholders que contribuem para o seu desenvolvimento (Harvey,
2006; Harvey & Williams, 2010).
Da mesma forma, a introduo de mudanas na pedagogia no ensino superior tem

sido um processo lento, e de algum modo, secundrio introduo de sistemas de
100
Gesto da Qualidade e necessidade de produzir mais e melhor investigao. Porm,

o desenvolvimento de uma pedagogia de qualidade implica uma mudana de
atitudes, de valores e crenas, tornando-se um processo necessariamente demorado.
Acredita-se que a criao de espaos onde os docentes possam pensar sobre e
discutir as suas experincias e prticas contribuir para a realizao deste objetivo
(Harvey, 2009; Alarco, 2009; Vieira, 2005, 2009). Nestes espaos de partilha,
essencial que se envolvam na discusso outros stakeholders na qualidade do ensino
superior, assegurando a construo de uma cultura colaborativa nas IES (Huet, 2009;
Vieira, 2009), capaz de promover o desenvolvimento de um ensino de qualidade.
Como escreve Isabel Alarco, seguindo Shulman,para que a funo de ensino goze
de maior prestgio, a actividade e o conhecimento que sobre ela se gera ter de
aproximar-se das caractersticas da investigao, isto , deve assumir um caracter
pblico para poder ser criticado e avaliado pelos pares e tornar-se acessvel para
futuras aplicaes ou desenvolvimentos (Alarco, 2009: 9).
Assim contextualizado, o objetivo geral do projeto Pensar e Partilhar Prticas de

Qualidade no Ensino Superior o de dar sequncia ao conjunto de aes iniciadas
com o SPEAQ, no sentido de partilhar e divulgar experincias e prticas em curso na
UA, envolvendo agora outras IES, sob a forma de rede, nomeadamente, atravs (i) da
abertura do atual grupo de trabalho a outras instituies, com vista criao de uma
rede estruturada de pensar e partilhar prticas de qualidade no ensino superior; e (ii)
da criao de um espao online interativo para o registo e partilha de boas prticas
de uma cultura de qualidade na formao no ensino superior, integrando as
perspetivas dos vrios elementos dos crculos de qualidade identificados.
Mais especificamente pretende-se identificar e partilhar, na rede de IES criada,

prticas e reflexes sobre:
necessidades de formao no tcnico/cientfica contextualizada ao nvel das

competncias pessoais e sociais do estudante, capazes de complementarem as
aprendizagens curriculares e reforarem a empregabilidade, bem como formas de
integrao no percurso acadmico do estudante;
oportunidades e competncias na utilizao das TIC em diferentes ambientes

de aprendizagem e na criao de recursos para a realizao de aprendizagens
autnomas;
as principais caratersticas (faixa etria, nacionalidade, lngua materna, e

outras) dos diferentes pblicos que hoje atuam nas IES, e as abordagens pedaggicas
de incluso adotadas, e
101
prticas implementadas de tutoria/orientao tutorial que tm como objetivo

a integrao do novo estudante no ensino superior, a utilizao dos espaos
curriculares e extracurriculares para a melhoria da formao global do estudante, e a
otimizao do seu sucesso acadmico e bem-estar pessoal e social.
Ao longo do perodo de atuao do presente projeto, e com vista realizao dos

seus objetivos, foi realizado um ciclo de sesses de trabalho, em diferentes
instituies participantes, sobre as quatro reas identificadas (Tabela 1).
Competncias transversais Universidade de Aveiro 20/02/2015
Universidade Aberta, em colaborao com a

Utilizao das TIC 06/03/2015
Universidade de Lisboa Instituto de Educao
Sesso
Incluso/Integrao de pblicos
Universidade do Minho
diversificados 20/03/2015
Tutoria/Orientao tutorial Escola Superior de Educao de Santarm 10/04/2015
Webinar/Balano final Universidade de Aveiro 24/04/2015
Tabela 1: Calendarizao das sesses.
A equipa do projeto Pensar e Partilhar Prticas de Qualidade no Ensino Superior

formada por 18 docentes doutorados do Ensino Superior pblico. Os membros da
equipa pertencentes Universidade de Aveiro (UA) tinham j trabalhado
colaborativamente no projeto SPEAQ desde 2011, com um crescente envolvimento na
temtica da qualidade da formao no Ensino Superior, partilhando experincias,
discutindo prticas de docncia e sistematizando situaes e contextos de
aprendizagem. Os docentes so de diferentes reas disciplinares, pertencendo a
vrias Unidades Orgnicas da Universidade de Aveiro, dando continuidade desta
forma a um dos aspetos mais interessantes do projeto SPEAQ a
transdisciplinaridade.
Para a concretizao do presente projeto, a esta equipa juntou-se um grupo de

docentes de outras instituies de Ensino Superior, nomeadamente da Universidade
do Minho da Universidade Aberta, do Instituto de Educao da Universidade de
Lisboa, e da Escola Superior de Educao de Santarm, com os quais j existia
experincia prvia de colaborao no mbito da investigao e formao e em
diferentes contextos.
102
2. CRIAO DE UMA REDE ESTRUTURADA DE PENSAR E PARTILHAR PRTICAS DE

QUALIDADE NO ENSINO SUPERIOR (RELATRIOS DAS SESSES DE TRABALHO )
Pese embora as linhas gerais desenhadas para as sesses de acordo com os objetivos
do projeto, cada sesso foi preparada e conduzida de acordo com a IES que a
recebeu. Assim, cada sesso teve um cariz distinto, refletindo a cultura das
instituies e a natureza da temtica. Comum a cada sesso foi a interveno de
especialistas convidados sobre a temtica, a partilha e discusso de prticas, e um
momento de balano e debate. Em todas as sesses participou uma diversidade de
pblicos, incluindo: estudantes, docentes, investigadores, no docentes e membros
da comunidade alargada. Sendo o cariz metodolgico especfico de cada sesso
determinado pelos elementos da equipa de cada IES onde se realizava a sesso,
coube a cada uma das IES apresentar um relatrio final da sesso que conduziu. Os
relatrios assim produzidos foram partilhados na sesso final do webinar (em
videoconferncia), e posteriormente remetidos coordenao do projeto, com vista
elaborao do relatrio final, que aqui apresentamos.
2.1. COMPETNCIAS TRANSVERSAIS NO ENSINO SUPERIOR : PERCEES, PRTICAS E DESAFIOS

A UA acolheu a primeira sesso, em torno das competncias de carter no-
tcnico/cientfico, indispensveis aos profissionais e cidados do sculo XXI. Na
preparao dos estudantes para um mercado de trabalho globalizado, competitivo e
em constante mudana, como o atual, as IES assumem um papel fundamental no
que respeita ao desenvolvimento, para alm de competncias tcnicas e cientficas,
de competncias transversais. Muito para alm da preparao para o mercado de
trabalho, a promoo de tais competncias representa um contributo para a
formao de cidados ativos, crticos e capazes de aprender continuamente, como
misso destas instituies.
Torna-se necessria a intensificao, por parte das IES de aes potenciadoras do

desenvolvimento dessas competncias. Importa, por isso, proceder ao levantamento
e caraterizao das boas prticas j em curso, com vista identificao da tipologia
educacional privilegiada, do potencial de transferibilidade para outros contextos e
dos agentes envolvidos na sua conceo, implementao e acompanhamento. Nesta
sesso (Tabela 2) pretendeu-se fomentar a convergncia dos olhares acadmico e
profissional, a partilha e a reflexo sobre as prticas atuais da academia e a
discusso sobre perspetivas futuras em torno das questes: Que competncias? Como
so promovidas? Como so avaliadas? Como so reconhecidas?
103
Sesso de abertura
14:30 Apresentao do projeto e da sesso
Reitor da Universidade de
Gillian Moreira (UA)
Aveiro
Filomena Almeida (ISCTE), Patrcia S (UA), Nancy

Painel: Competncias para o
14:45 Almeida (AIDA), Joo Magalhes ( Kim Consulting),
sculo XXI em perspetiva
Associao Acadmica (UA)
16:00 Mini-workshop Partilhar experincias e pensar o futuro
17:30 Sntese e Concluses Ana Raquel Simes, Margarida Pinheiro (UA)
Tabela 2: Programa da sesso - Competncias Transversais no ensino superior: percees,

prticas e desafios.
Das principais notas, ideias ou respostas enunciadas para cada uma das questes
parece ser consensual a responsabilidade das IES em contribuir para a promoo
deste tipo de competncias. No obstante a importncia do estmulo das
competncias transversais no contexto pessoal e familiar, continua a ser dever destas
instituies promover as condies e fornecer os meios para que os estudantes
desenvolvam, em igualdade de circunstncias, tais competncias, indispensveis
tanto no exerccio profissional quanto no da cidadania. Da discusso resultaram
algumas ideias a destacar:
A discusso sobre o que so competncias transversais e sobre que

competncias so importantes desenvolver revelou percees diferenciadas e muito
associadas experincia profissional de cada participante. Globalmente, foram
referidas sistematicamente a capacidade de pesquisar, analisar e selecionar
informao, a liderana, a cooperao e o relacionamento interpessoal, a gesto do
tempo e das tarefas, o aprender a pensar e a aprender, a identificao e
compreenso de problemas, o questionamento da realidade, a argumentao, a
inovao, a criatividade e a autonomia. As competncias de comunicao foram
repetidamente mencionadas e por referncia a diversos contextos, o que parece
conferir-lhes uma dimenso particularmente transversal. Embora parea existir
relativo consenso quanto a um conjunto de comportamentos, habilidades, atitudes e
conceitos que se fazem necessrios no contexto das competncias transversais, a
forma como so enunciadas confirma que no existe um entendimento conceptual e
terminolgico partilhado da noo de competncia.
A promoo das competncias transversais deve ocorrer de mltiplas formas:

dentro das unidades curriculares, atravs de mdulos extracurriculares ministrados
104
nas IES e atravs do recurso a atividades administradas fora das instituies, como
sejam estgios ou workshops.
Os programas para o desenvolvimento das competncias transversais devero

ter regularidade temporal, sob pena de se tornarem pouco eficazes e
inconsequentes.
Apesar da dificuldade reconhecida na avaliao deste tipo de competncias,

muitas vezes associadas a indicadores dificilmente mensurveis, ficou clara a
necessidade de avaliar, distinguindo-se a avaliao no contexto acadmico e no
contexto laboral. Em ambos os casos foi referida a avaliao pelos pares, pelas
hierarquias e tambm a autoavaliao. No contexto acadmico foi salientada a
importncia da avaliao do desempenho dos estudantes que permita quantificar a
que nvel ou grau a competncia foi desenvolvida e, desta forma, dar retorno ao
aluno do que atingiu e do que ainda deve melhorar nesta vertente. Mais importante,
porm, ser a definio de objetivos individuais e o acompanhamento dos estudantes
na prossecuo desses objetivos.
A creditao sob a forma de crditos ECTS e/ou de um suplemento ao diploma

parece ser o modo preferencial de reconhecimento de competncias.
A sesso contou com a presena de mais de 60 participantes envolvendo empresrios,

estudantes, professores e investigadores de diversas instituies portuguesas de
ensino superior.
2.2. UTILIZAO DAS TIC NO ENSINO SUPERIOR : OPORTUNIDADES E DESAFIOS

A Universidade Aberta acolheu a segunda sesso onde se pretendeu identificar e
partilhar oportunidades e competncias na utilizao das TIC em diferentes
ambientes de aprendizagem e na criao de recursos para a realizao de
aprendizagens autnomas. Estiveram em anlise e discusso, pela voz de estudantes
e docentes, experincias e desafios relacionados com a utilizao das TIC no Ensino
Superior. Nesta sesso (Tabela 3) pretendeu-se fomentar a partilha e a reflexo
sobre as prticas atuais da academia e a discusso sobre perspetivas futuras em torno
das questes: Que TIC utilizar? Com que finalidades? Que competncias devem ajudar
a ativar, a refletir, a desenvolver? Como avaliar a utilizao das TIC e das
competncias?
105
Sesso de abertura
14:30 Apresentao do projeto e da sesso
Reitor da Universidade
Gillian Moreira (UA); Teresa Cardoso (UAb)
Aberta
Conferncias sobre Redes Sociais e Universidade (Lcia Amante, UAb)

Oportunidades e Explorando o conceito de ambiente pessoal de aprendizagem no
14:45
Competncias na contexto do ensino superior (Fernando Albuquerque Costa, UL
Utilizao das TIC Instituto de Educao)
Uso de TIC para estudar (Marisa Jesus, UL); Gamification na

Painel - Experincias e
educao (Cludia Gomes, Alda Pereira, Ana Nobre, LEaD-UAb);
16:00 prticas na utilizao das
m-learning na ESTeSL (Renato Abreu, IPL); Projeto Acessibilidades-
TIC
UAb (Isabel Barros Dias, Isabel Seara, Daniela Melar, UAb)
Sntese e Concluses Teresa Cardoso (UAb), M Antonieta Rocha (UAb) e Ana Sofia Pinto
17:30
(UL/IE)
Tabela 3: Programa da sesso - Utilizao das TIC no ensino superior: oportunidades e
desafios.
As TIC so um recurso que pode servir o desenvolvimento de competncias

transversais (p.e. de negociao, comunicao, autonomia ou literacia digital). Por
outro lado, podem propiciar e fomentar a inovao. Os recursos mencionados
focaram-se no alojamento e na partilha de informao e documentao, na
organizao individual e/ou colaborativa do trabalho, e na interao sncrona e
assncrona entre professores e estudantes ou entre estes e seus pares. Igualmente
identificados foram os recursos de ambientes de aprendizagem, tais como Moodle,
Calendrio online, TED, SNote, Hangout, Skype, Google Drive, blogues, redes sociais
e media sociais, ou APA (Ambientes Pessoais de Aprendizagem). O mobile-learning, a
gamificao educacional e a construo/desenho de novas abordagens na criao de
ambientes de aprendizagem, foram aspetos igualmente referenciados.
Todas estas formas de utilizao das TIC surgem associadas importncia de se

alargar, transformar e inovar o currculo, as prticas de ensino e as aprendizagens,
bem como importncia de se fomentar o pensamento divergente e no linear e o
desenvolvimento de atividades de ensino autogovernadas. Igualmente, as formas
mencionadas de utilizao das TIC concorrem para uma maior portabilidade da
informao, mediao dos contedos programticos e recuperao posterior destes,
bem como para outros modos e tempos de trabalho e aprendizagem (gesto do
tempo e do trabalho mais flexvel). Mais foi referido que as TIC podem potenciar
prticas de integrao e incluso bem como de aproximao pessoal e social.
Relativamente s competncias que as TIC podem ajudar a ativar, a refletir, ou a

desenvolver, destacaram-se competncias de natureza pessoal e social,
competncias associadas a estratgias do foro do aprender a aprender
106
(designadamente, autoaprendizagem, autorregulao/autodireo da aprendizagem,

auto-organizao), competncias ligadas ao trabalho colaborativo (trabalho
conjunto, negociao, argumentao, partilha, bem como competncias relacionadas
com conhecimentos transdisciplinares.
Em relao avaliao da utilizao das TIC e das competncias que as mesmas

podem desenvolver, foi sugerida a anlise da prpria prtica de ensino, das
aprendizagens alcanadas (com prticas mais dialogadas e colaborativas entre
estudantes e professores), bem como a reflexo conjunta com os estudantes e a
integrao destes na regulao dos prprios processos de ensino e aprendizagem. Da
discusso resultaram algumas ideias a destacar:
A utilizao das TIC no ensino superior implica uma mudana ao nvel do

currculo (e seu desenvolvimento) e da didtica.
A utilizao das TIC no ensino superior implica uma reflexo em torno de

questes relativas ao ensino tradicional e inovao atravs do uso das tecnologias.
O uso de redes sociais/media sociais no ensino superior implica a existncia

de relacionamentos horizontais e no hierrquicos e a autogerao do desenho
organizacional destas redes de conhecimento.
O ensino superior (e os espaos educativos em geral) precisa de se

preparar/estar preparados para atividades de ensino autogovernadas e baseadas em
problemas.
A utilizao das TIC numa perspetiva de transformao e inovao do

currculo, requer uma mudana de papis, atitudes e crenas sobre a aprendizagem
tanto de estudantes como de professores.
A utilizao das TIC coloca desafios e traduz oportunidades de natureza

tecnolgica e pedaggico-didtica. Se no forem pensados e refletidos, nem
avaliados, sobretudo os de ndole pedaggico-didtica, pode correr-se o risco de o
potencial das TIC no ser ativado.
A sesso contou com a presena de cerca de 60 participantes.
2.3. INCLUSO /INTEGRAO DE PBLICOS DIVERSIFICADOS

A Universidade do Minho acolheu a terceira sesso onde se pretendeu identificar e
partilhar estratgias de incluso e de integrao de pblicos diversificados, a
desenvolver pelas IES, pelos rgos de gesto pedaggica, pelos docentes e pelos
107
estudantes. Nesta sesso (Tabela 4) debateram-se e partilharam-se experincias e

propostas de ao em torno destes pontos.
14:30 Sesso de abertura Apresentao do projeto e da sesso

Flvia Vieira (UM); Gillian Moreira (UA)
Diversidade de perfis na sala de aula universitria e o trabalho do

Diretor de Curso (Neilton da Silva UFRB);
A diversidade na deficincia: os desafios e as respostas possveis (Sandra
14:45 Painel
Maria Ferreira Estvo Rodrigues. GPI-UM); Prticas de incluso na
Universidade de Aveiro. Um estudo de caso sobre alunos com
necessidades educativas especiais e alunos oriundos dos PALOP (Luclia
Santos, Susana Ambrsio, Henrique Fonseca e Joana Ferreira, UA)
15:45 Debate, partilha de

experincias e
propostas de ao
17:30 Encerramento Flvia Vieira (UM)
Tabela 4: Programa da sesso - Incluso/Integrao de pblicos diversificados.
Aps a apresentao do painel que incluiu trabalhos de um estudante de

doutoramento do Brasil sobre a diversidade de pblicos que atualmente caracteriza o
ensino superior, a apresentao das experincias, na primeira pessoa, de prticas de
incluso da Universidade do Minho atravs do Gabinete para a Incluso (GPI), e a
apresentao de um estudo sobre estudantes com necessidades educativas especiais
e estudantes oriundos dos PALOP na Universidade de Aveiro, foi proposta aos
participantes uma reflexo pessoal sobre estratgias de incluso/integrao. Para o
efeito, foi fornecida para preenchimento, uma grelha onde cada presente
identificava estratgias utilizadas, ou que poderiam ser utilizadas, pelas IES, pelos
rgos de gesto pedaggica, pelos docentes e pelos estudantes, relativas a
experincias pessoais conhecidas e tidas com diferentes tipos de estudantes. A
sntese final resultante de 18 respostas analisadas, incluiu, assim, a partilha destas
experincias e as diferentes propostas de ao a serem analisadas (Tabela 5, Tabela
6, Tabela 7, Tabela 8, Tabela 9, Tabela 10, Tabela 11 e Tabela 12).
108
Instituio Combate segregao e criao de mecanismos que garantam a coordenao

entre instncias da instituio (P18)
Regulamentao de polticas exequveis (p.e. adaptao de servios, eliminao
de barreiras arquitetnicas) (P6)
Diagnstico da diversidade de deficincias na instituio (P17)
Disseminao dos tipos de apoio existentes na instituio (P4)
Acolhimento e aproximao dos estudantes com diversidade na deficincia (P17)
Oferta obrigatria e gratuita da educao especial (P5)
Concesso de benefcios (bolsas, alimentao, material escolar) e apoio
formao profissional e procura de emprego (P5)
Orgos de gesto Apoio aos docentes na resposta contextualizada aos estudantes (P4)
pedaggica Levantamento das necessidades humanas e materiais (P5)
Criao de cursos que assegurem a incluso (P5)
Criao de espaos de reflexo para os docentes (P17)
Identificao de casos que necessitem de incluso/integrao e informao,
principalmente, aos respetivos professores (P18)
Professores Formao docente na rea da educao especial e prticas inclusivas (P5, P6, P18)
Adaptao dos materiais de estudo s necessidades dos estudantes (P4)
Conhecimento dos estudantes (P17)
Estudantes Envolvimento dos estudantes em prticas de apoio aos colegas com NEE(P4)
Criao de grupos de estudantes voluntrios para apoiar os colegas com NEE (P5)
Manifestao da necessidade de ajuda/apoio por parte dos estudantes com
NEE(P17)
Apresentao dos reais problemas para que possam ser ajudados e percebidos
(P18)
Tabela 5: Estratgias de incluso/integrao: estudantes com NEE.
Instituio Identificao da deficincia na matrcula (em articulao com famlia, mdico,

psiclogo) e comunicao atempada aos docentes (P2, P3)
Disponibilizao de informao (a docentes, estudantes, funcionrios
administrativos) acerca da sndrome de Asperger (limitaes, estratgias
facilitadoras da incluso) (P2, P3)
Apoio do gabinete pedaggico aos estudantes durante o seu percurso acadmico
(P3)
Orgos de gesto Estabelecimento de linhas de ao orientadoras para cada um dos casos em
pedaggica articulao com o Gabinete Pedaggico (P2)
Acompanhamento peridico dos estudantes com pelo Diretor de Curso (P3)
Professores Formao/apoio aos docentes antes e durante o contacto com os estudantes (P2)
Realizao de reunies dos docentes dos estudantes com Asperger (p.e.discutir
resultados) (P2)
Reunies peridicas entre os professores e os seus estudantes com Asperger (p.e.
monitorizar a aprendizagem, detetar problemas) (P3)
Estudantes Sensibilizao dos estudantes para a incluso (P2)
Formao focalizada na promoo da incluso dos colegas com Asperger (P2)
Acompanhamento dos colegas com Asperger em atividades de cariz social (p.e.
espetculos culturais, cinema) (P3)
Tabela 6: Estratgias de incluso/ integrao: Estudantes com NEE - sndrome de Asperger.
Instituio Informao atempada ao docente sobre a incluso na turma de estudantes com

dislexia (P7)
Integrao dos estudantes com dislexia em turmas mais pequenas (P7)
Orgos de gesto Formao aos docentes e tcnicos sobre prticas de apoio a estudantes com
pedaggica dislexia (P7)
Professores Discurso pausado (P7)
Atribuio de um maior perodo de tempo para a realizao das tarefas de
aprendizagem (P7)
Estudantes
Tabela 7: Estratgias de incluso/ integrao: Estudantes com NEE dislexia.
109
Instituio Desenho e implementao de estratgias de incluso (P12)

Formao dos servios acadmicos no sentido de providenciarem uma logstica
adequada (P12)
Orgos de gesto Produo de regulamentos que acautelem o modo de lidar com as situaes (P12)
pedaggica Contacto com os estudantes e identificao de formas de resolver os problemas
(P12)
Professores Formao para lidar com estudantes de mobilidade condicionada (P12)
Estudantes Formao sobre o modo de integrar os colegas (P12)
Tabela 8: Estratgias de incluso/ integrao: Estudantes com NEE - dificuldades motoras.
Instituio Sinalizao dos problemas e criao de estruturas de apoio, acompanhamento

logstico e pedaggico (P11)
Informao aos professores sobre as necessidades especiais dos estudantes (P14)
Formao a colaboradores que lidem com este tipo de estudantes (P10)
Acompanhamento dos estudantes durante os exames pelo gabinete pedaggico
(P14)
Disponibilizao aos estudantes dos meios tcnicos necessrios consecuo das
atividades de aprendizagem (P8)
Orgos de gesto Sensibilizao dos docentes/ da comunidade escolar para o problema do estudante
pedaggica (P8, P9)
(In)formao aos docentes sobre tcnicas de auxlio a este tipo de estudantes (P8)
Incluso de um intrprete de lngua gestual nas aulas tericas e prticas (P9)
Apoio aos docentes que trabalham com este tipo de estudantes (P10)
Informao aos professores sobre os problemas dos estudantes (P11)
Professores Formao no mbito das necessidades deste tipo de estudantes (P10)
Produo de materiais didticos adequados s necessidades dos estudantes (P10)
Fornecimento prvio aos estudantes dos materiais didticos/ elementos de estudo
em formato adequado (P8, P11, P14)
Fornecimento de documentos de apoio aos estudantes (P9)
Apoio individual aos estudantes na aula (P8)
Comunicao frontal para possibilitar a leitura labial e auxlio aos estudantes na
interpretao (P14)
Disponibilizao de um maior perodo de tempo para a realizao dos exames
(P14)
Articulao de procedimentos entre professores do mesmo estudante (P11)
Estudantes Formao de grupos de trabalho que integrem estudantes com e sem deficincia
(P8)
Auxlio aos os colegas com deficincia nas tarefas de sala de aula (P9, P11)
Alguns estudantes desempenharem o papel de intrpretes de lngua gestual (P9)
Promoo da incluso deste tipo de estudantes no grupo-turma (P10)
Trabalho em grupo e partilha de informao (P11)
Tabela 9: Estratgias de incluso/ integrao: Estudantes com NEE - dificuldades visuais e/ou
auditivas.
Instituio
Orgos de gesto Anlise das dificuldades dos estudantes no acompanhamento das aulas e
pedaggica implementao de medidas que permitam colmat-las (P15)
Professores Flexibilidade quanto assiduidade (P15)
Possibilidade de realizao individual dos trabalhos (P15)
Aulas tutoriais para resoluo de dvidas (P15)
Estudantes Consciencializao dos estudantes tradicionais para a realidade dos estudantes
maiores de 23 (P15)
Tabela 10: Estratgias de incluso/ integrao: Trabalhadores estudantes.
110
Instituio Criao de mdulo de ambientao online (P16)

Orgos de gesto Criao de UC (Prticas de estudo e aprendizagem)
pedaggica
Professores Orientaes claras, especificas por tarefa/atividade (P16)
Estudantes Partilha de documentos (p.e. resumos, fichas de leitura) (P16)
Tabela 11: Estratgias de incluso/ integrao: Estudantes adultos, profissionalmente ativos,
com famlia, que retomam os estudos aps anos de interregno.
Instituio Oferta formativa na rea da Lngua Portuguesa, contemplando dimenses culturais

e sociais (P1)
Instituio do uso de Ingls nas aulas, nos departamentos que recebem estudantes
ERASMUS (P13)
Orgos de gesto Participao de representantes dos estudantes ERASMUS em reunies do Conselho
pedaggica Pedaggico (p.e. partilhar sentimentos, experincias) (P1)
Criao da figura de tutor (um tutor por cada grupo de 4/5 estudantes ERASMUS)
(P1)
Incentivo aos docentes para a lecionao em Ingls (P13)
Professores Lecionao das aulas em Ingls (P1)
Abordagem nas aulas, sempre que possvel, de particularidades sociais e culturais
dos pases de origem dos estudantes (P1)
Ouvir os estudantes e compreender a sua cultura (P1)
Estudantes Participao dos estudantes ERASMUS em atividades extra-aula, de mbito
cientfico, cultural e social (P1)
Aproximao dos estudantes e partilha de vivncias e culturas (P13)
Tabela 12: Estratgias de incluso/ integrao: Estudantes estrangeiros no mbito do
programa ERASMUS.
2.4. TUTORIA(S) E/OU ORIENTAO TUTORIAL: QUE OBJETIVOS ? QUE PRTICAS? QUE
POTENCIALIDADES ? QUE LIMITAES ?
A Escola Superior de Educao de Santarm acolheu a quarta sesso onde se

pretendeu refletir sobre o tema da tutoria e da orientao tutorial, a partir da
partilha de prticas em curso em 3 instituies de Ensino Superior. O objetivo central
era levar os participantes a equacionar se a tutoria e/ou orientao tutorial
necessria nos seus contextos de interveno; se sim, que tipo/modelo(s) de tutoria;
e se, quando nos referimos a tutoria e a orientao tutorial estamos a partilhar
o mesmo entendimento destes conceitos/processos. Nesta sesso (Tabela 13)
partilharam-se e debateram-se as experincias apresentadas em torno da temtica
da tutoria/orientao tutorial.
Foi unanimemente considerado que a sesso, apesar de ter envolvido menos

participantes do que o esperado (ou talvez at por isso), foi muito interessante e til
para todos. Em primeiro lugar, por ter permitido, a quem no estava muito
familiarizado com o tema, conhecer diferentes concees e prticas de tutoria j
com algum conhecimento construdo. Em segundo lugar, por ter favorecido um
dilogo franco e um debate de ideias aberto e informal, que permitiu que
efetivamente fossem colocadas em comum as questes e inquietaes que o tema
coloca a quem nele se envolve.
111
Sesso de abertura Apresentao do projeto e da sesso

14:30
(Diretora da Escola Superior da Educao Gillian Moreira (UA); Leonor Santos (ESE de
de Santarm) Santarm)
Isabel Gonalves (Instituto Superior Tcnico); Sofia

Painel: Apresentao dos programas de
14:45 Viseu e Clia Figueira (UL/IE);
tutoria de 3 instituies
Gillian Moreira e estudantes (UA)
16:00 Debate e discusso
Leonor Santos (ESE de Santarm)

17:30 Encerramento
Tabela 13: Programa da sesso - Tutoria(s) e/ou orientao tutorial: que objetivos? Que
prticas? Que potencialidades? Que limitaes?
As prticas e experincias partilhadas referiram-se a:
Programa de Tutorado do IST. Este programa conta j com mais de 12 anos de

existncia e foca-se no apoio, por um lado, aos estudantes em perigo de insucesso e,
por outro, nos que podero atingir a excelncia.
Programa de Tutoria e Programa de Mentorado do Instituto de Educao da

Universidade de Lisboa. O primeiro, a iniciar-se, encontra-se desenhado para se
centrar no apoio aos estudantes por parte de um conjunto de professores voluntrios.
O segundo, j mais consolidado, assenta no apoio estudante-estudante, procurando-
se articular a maior diversidade de aspetos possvel.
Programa de Tutoria da Universidade de Aveiro. Este programa tem j alguns anos de

existncia e tem como objetivo principal a integrao acadmico e social dos
estudantes do 1 ano. Para alm de contar com o apoio de estudantes mentores,
equaciona tambm o papel das OT (horas de orientao tutorial) que a Universidade
instituiu para todas as UC dos cursos ps-Bolonha.
Entre as concluses retiradas da sesso, destacamos:
As polissemias dos conceitos, tanto de tutoria como de outros que muitas

vezes lhe surgem associados na literatura e nos discursos sobre a mesma. As
representaes e conceitos prvios que os prprios sujeitos tm sobre ela e os outros
termos, faz com que haja entendimentos diferentes: quando falamos de tutoria, no
falamos todos do mesmo.
As iniciativas e/ou programas de tutoria so diferentes de instituio para

instituio (e provavelmente devero sempre s-lo), na medida em que procuram
responder, tanto s caractersticas prprias de cada instituio (incluindo as
diferentes culturas de trabalho), como s necessidades que fizeram emergir a prpria
tutoria.
112
Um trao comum que parece existir entre as iniciativas de tutoria

apresentadas (e outras conhecidas) a preocupao, ainda que no exclusiva, com o
desenvolvimento de competncias transversais (e/ou desenvolvimento integral do
estudante), bem como a incidncia no momento de entrada do estudante no Ensino
Superior.
Ainda existe alguma resistncia, nas IES, ideia de tutoria. Especialmente

porque esta , muitas vezes, encarada por professores e por estudantes, como uma
medida de remediao para os estudantes com dificuldades.
Qualquer iniciativa de tutoria que se implemente precisa estar atenta aos

efeitos que, de facto, produz. Ou seja, preciso avaliar se efetivamente o programa
emancipatrio do estudante, como geralmente se prope, ou se, pelo contrrio,
pode configurar-se como um apoio excessivo e inibidor da autonomia do estudante.
Poder ser interessante potenciar articulaes com programas de mentorado,

ou seja, promover um trabalho articulado entre professores-tutores e estudantes-
mentores.
Importa perceber de que modos as instituies podero reconhecer a

participao de docentes e estudantes nestas iniciativas/programas.
A sesso contou com a presena de cerca de 20 participantes.
2.5 WEBINAR/BALANO FINAL

A sesso final decorreu sob a forma de uma videoconferncia a partir da Universidade
de Aveiro. Contou com a presena de todas as instituies participantes e
organizadoras das sesses. Foram apresentados os relatrios finais expostos e
discutidos os resultados encontrados, bem como perspetivas futuras de trabalho.
Desta forma, a sesso constitui-se como oportunidade para discutir algumas das
questes pertinentes levantadas nas quatro sesses presenciais e propor ideias para a
implementao de melhorias em diferentes instituies, e a diferentes nveis, como,
por exemplo: o desenho de um programa de desenvolvimento sistemtica de
competncias transversais entre estudantes dos primeiros anos na Universidade de
Aveiro; a realizao de um estudo sobre os estudantes com necessidades educativas
especiais numa licenciatura da Universidade do Minho, e a implementao de
estratgias e propostas para a melhoria da incluso destes estudantes no prximo ano
letivo.
113
O trabalho realizado ao longo das sesses permitiu a consciencializao da relao

entre as vrias temticas, e a reflexo, nesta ltima sesso, sobre, por exemplo, a
articulao possvel e benfica entre os programas de tutoria e o desenvolvimento de
competncias transversais e a incluso de pblicos diversificados. Referiu-se ainda o
potencial das TIC enquanto recurso que pode servir o desenvolvimento de
competncias transversais (como as de negociao, comunicao, autonomia,
literacia digital), e enquanto espao de incluso de pblicos diversificados. Por outro
lado, as prticas institucionais e pedaggicas de incluso de pblicos diversificados
podem elas prprias ser promotoras do desenvolvimento de competncias
transversais.
Identificaram-se assim algumas reas de desenvolvimento de aes no futuro

prximo, incluindo, para alm dos j mencionados, a introduo ou adaptao de
programas de tutoria existentes ou iniciativas que visam o acompanhamento dos
estudantes no seu percurso acadmico em contextos locais, com enfoque na
necessidade de introduzir mecanismos de monitorizao e de melhoria; e o
aproveitamento das oportunidades proporcionadas pelas TIC na criao de espaos de
aprendizagem inovadores e colaborativos, capazes de fomentar o desenvolvimento de
competncias sociais e comunicativas.
Ficou claro, atravs da apresentao dos quatro relatrios, que a interveno

pedaggica, com vista melhoria das prticas, tem obrigatoriamente de ser pensada
e refletida, monitorizada e avaliada, e que, neste sentido, s uma abordagem
colaborativa, partilhada e estruturada poder ter um impacto sustentvel nas
prticas no ensino superior. Desta forma, a estratgia proposta pela continuao
deste projeto nas diferentes instituies foi a do desenho, da implementao e da
avaliao de prticas-piloto, a sua discusso e divulgao em rede, atravs da
plataforma online, prometendo, assim, a partilha de prticas e da reflexo sobre
elas, bem como o desenvolvimento de uma cultura de melhoria e de inovao.
3. CRIAO DE UM ESPAO ONLINE INTERATIVO PARA O REGISTO E PARTILHA DE

BOAS PRTICAS
Relativamente ao segundo objetivo proposto para o projeto, da criao de um espao
online interativo para o registo e partilha de boas prticas de uma cultura de
qualidade na formao no ensino superior, foi criado e encontra-se j disponvel o
repositrio
114
(https://docs.google.com/forms/d/1P8xyiJaWp1Z_CjkTL2behcOvevwkW0PdqbkGiJ1k
2o8/viewform?c=0&w=1&usp=mail_form_link).
O link de acesso a este espao foi enviado a todos os participantes nas diversas
sesses de trabalho, com a indicao de que o mesmo visa recolher as prticas que
foram apresentadas ao longo das sesses de partilha e outras que se consideram
relevantes com vista a alimentar um espao online de discusso e divulgao de
prticas, previsto como objetivo do referido projeto. Por forma a aumentar a
divulgao e partilha, foi solicitado a todos os que participaram nas sesses, que
divulgassem o formulrio entre outros potenciais contribuintes para esta recolha.
Simultaneamente, foi concebido um sistema informtico para o projeto, com base no

trabalho realizado, elaborado com a finalidade de partilhar, divulgar e discutir boas
prticas realizadas ou a realizar, dando continuidade s atividades do projeto
durante um ano. No final deste perodo, sero avaliados os resultados e impacto
deste sistema com vista a sua continuao ou descontinuao. Esta plataforma
encontra-se no seguinte endereo: http://www.pensarepartilhar.pt/.
Para alm destas iniciativas de criao de ferramentas de recolha, registo e

discusso de prticas, foram disponibilizados durante o projeto outros mecanismos de
divulgao e discusso, nomeadamente: uma pgina Facebook -
https://www.facebook.com/pages/Pr%C3%A1ticas-de-Qualidade-no-Ensino-
Superior/420155224828881?fref=photo; e uma pgina no Twitter -
https://twitter.com/3pqes.
4. CONCLUSES
Para alm das prticas partilhadas no quadro das temticas abordadas, o presente
projeto permite uma reflexo sobre os efeitos e as potencialidades de um trabalho
em rede na melhoria das prticas no ensino superior. Neste sentido, foram
permanentemente referidas possibilidades de colaborao futura entre os diversos
agentes educativos que fazem parte integrante das IES da rede nas reas j
identificadas, bem como discutidas a eventual transferibilidade e aplicabilidade dos
resultados encontrados a diferentes domnios e contextos cientficos.
Relativamente ao espao interativo criado, pretende-se que os registos que a vo

sendo colocados possam constituir-se como conhecimento sobre as boas prticas das
IES nos campos referenciados. Para o efeito e como sugesto de trabalho futuro,
parece-nos importante a continuada divulgao e reflexo sobre estas questes,
115
procurando que este carter pblico da funo do ensino permita o desenvolvimento

de uma cultura de ensino de qualidade.
5. AGRADECIMENTOS
Agradece-se o apoio financeiro da FCT (Fundao para a Cincia e a Tecnologia)
atravs do projeto Partilha e Divulgao de Experincias em Inovao Didtica no
Ensino Superior Portugus, bem como a disponibilidade de todos os que participaram
ativamente no desenvolvimento deste projeto, e o apoio das instituies que
acolheram as sesses.
6. REFERNCIAS
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117
Competncias Transversais para Cincias e Tecnologia

Ruy Arajo Costa, Joo Sotomayor, Cludio Fernandes, Madalena Dionsio, Jos
Manuel Fonseca, Jos Carlos Kullberg e Nelson Chibeles Martins, Faculdade de
Cincias e Tecnologia da Universidade Nova de Lisboa,
Resumo
Pelo terceiro ano consecutivo todos os alunos do primeiro ano da
Faculdade de Cincias e Tecnologia da Universidade Nova de Lisboa
(FCT/UNL) frequentaram no Perodo Intercalar, inserido no Novo Perfil
Curricular da FCT/UNL, a unidade curricular CTCT - Competncias
Transversais para Cincias e Tecnologia, parcialmente financiada, nesta
terceira edio, por meio do projeto Competncias Transversais para
Cincias e Tecnologia, Processo 159/ID/2014, no mbito do Programa de
Partilha e Divulgao de Experincias em Inovao Didtica no Ensino
Superior Portugus. Apresenta-se neste documento um resumo do
funcionamento da unidade curricular.
Palavras-chave: FCT/UNL; competncias transversais, soft skills
Abstract
For the third consecutive year every 1st year FCT-UNL student attended
the course CTCT - Competncias Transversais para Cincias e Tecnologia
during the Interim Term. This third edition was partially funded through
the project Competncias Transversais para Cincias e Tecnologia,
Processo 159/ID/2014, under the aegis of the Programa de Partilha e
Divulgao de Experincias em Inovao Didtica no Ensino Superior
Portugus Programme. In this document the authors present a brief
description of the aforementioned course.
Keywords: FCT/UNL; Transversal Competencies; Soft Skills.
1. INTRODUO
A Faculdade de Cincias e Tecnologia da Universidade Nova de Lisboa (FCT/UNL) foi
criada em Novembro de 1977, contando em 2015 com 14 Departamentos (Cincias e
Engenharia do Ambiente, Cincia dos Materiais, Engenharia Mecnica e Industrial,
Fsica, Informtica, Matemtica, Qumica, Cincias da Terra, Cincias da Vida,
Engenharia Eletrotcnica, Engenharia Civil, Cincias Sociais Aplicadas, Conservao e
Restauro, Cincias e Tecnologia da Biomassa), 14 centros de investigao
reconhecidos pela Fundao para a Cincia e a Tecnologia (dos quais 3 classificados
com "excecional" e 4 com excelente), 535 docentes e investigadores e 169
funcionrios. A FCT/UNL serve uma comunidade estudantil de mais de 7500 alunos
dos quais cerca de 1400 so alunos de ps-graduao (mestrado e doutoramento). Os
alunos de primeiro e segundo ciclo distribuem-se por uma grande variedade de cursos
de Licenciatura com trs anos de durao (Biologia Celular e Molecular, Bioqumica,
118
Conservao-Restauro, Matemtica, Qumica Aplicada, Engenharia Geolgica) e de

Mestrado Integrado em Engenharia com 5 anos de durao (Ambiente, Biomdica,
Civil, Eletrotcnica e de Computadores, Fsica, Engenharia e Gesto Industrial,
Informtica, Materiais, Mecnica, Micro e Nanotecnologias) demonstrando desta
forma uma significativa heterogeneidade quer ao nvel da preparao de base (as
"hard skills"), quer nas suas motivaes, capacidades de comunicao, formas de
trabalho e relacionamento interpessoal, que condicionam fortemente o seu
desempenho acadmico.
Com vista a reduzir as assimetrias entre alunos e potencializar o seu sucesso no s

durante a vida escolar mas, tambm, no mercado de trabalho, procedeu-se no ano
letivo 2012/13 a uma reestruturao geral dos cursos da FCT/UNL tendo sido
introduzido um Perodo Intercalar de 5 semanas, entre os dois semestres tradicionais,
no qual se criou a unidade curricular (UC) de CTCT, obrigatria para todos os alunos
do primeiro ano da Faculdade (exceo para a Licenciatura em Conservao e
Restauro). No ano letivo de 2014/15 a disciplina de CTCT foi lecionada na FCT/UNL
pelo terceiro ano consecutivo.
2. CTCT - COMPETNCIAS TRANSVERSAIS PARA CINCIAS E TECNOLOGIA

(2014/15)
A unidade curricular de CTCT foi lecionada no ano letivo 2014/15 no Perodo
Intercalar de 5 semanas entre 19 de janeiro e 20 de fevereiro de 2015. CTCT
lecionada a par das unidades curriculares obrigatrias no perodo intercalar para os
restantes anos de frequncia na faculdade (1 ano CTCT Competncias
Transversais para Cincias e Tecnologia; 2 ano Cincia Tecnologia e Sociedade; 3
ano Introduo investigao cientfica/Introduo prtica profissional; 4 ano
Empreendedorismo). Em 2014/15 estiveram inscritos em CTCT, 1114 alunos.
CONTEDOS PROGRAMTICOS
De forma sensibilizar os alunos do primeiro ano da FCT/UNL para a necessidade de
aumentarem as suas competncias transversais e potencializarem a sua
empregabilidade no futuro, a disciplina apresenta cinco reas temticas semanais:
1 SEMANA - PLANEAMENTO CURRICULAR PARA A EMPREGABILIDADE

Dedicada ao Planeamento Curricular para a Empregabilidade (Lowden, K., Hall, S.,
Elliot, D., & Lewin, 2011). Os alunos so preparados para escreverem um CV e uma
119
carta de motivao, foram colocados perante entrevistas de alguns candidatos a

emprego e tiveram um primeiro contacto com os testes psicotcnicos. Pretende-se
nesta semana sensibilizar os alunos para a necessidade de enriquecerem os seus
curricula durante o perodo em que frequentam a FCT/UNL. As "hard-skills garantem
a entrevista e as "soft-skills garantem o emprego (Jolly, 2012) uma das muitas
ideias que se pretende que os mesmos retenham na 1semana de CTCT.
2 SEMANA - GESTO DO TEMPO, TRABALHO EM EQUIPA E LIDERANA

Na 2 semana de CTCT os alunos foram sensibilizados para a necessidade de gerir
bem as suas atividades no tempo, para a importncia do trabalho em equipa e para a
necessidade de cada vez mais se dominarem os paradigmas de liderana. Com
atividades muito variadas os alunos compreendem a relao entre os trs tpicos da
semana que se dominados e associados a bons conhecimentos tcnicos facilitam e
aumentam o sucesso profissional e pessoal.
3 SEMANA - UTILIZAO AVANADA DE FOLHAS DE CLCULO

Nesta semana os estudantes desenvolveram as suas competncias na utilizao de
folhas de clculo Excel, nomeadamente no contexto das Cincias e Tecnologia. Faz-
se uma reviso sobre os diferentes tipos de grficos. Introduz-se a procura
referenciada de informao. Exemplifica-se a utilizao do Solver em diferentes
contextos. Faz-se uma breve introduo ao mdulo de Visual Basic do Excel, com a
programao de algumas funes, apresentando-se algumas macros e, finalmente,
faz-se uma apresentao de utilizao do Excel em diferentes contextos e diferentes
reas das Cincias e Tecnologia.
4 SEMANA - PESQUISA BIBLIOGRFICA, ANLISE DE INFORMAO . TICA E DEONTOLOGIA

Nesta semana os estudantes so confrontados com a necessidade de melhorar as suas
competncias em informao. Grande parte dos alunos tm contacto e efetuam pela
primeira vez pesquisas no Google Acadmico, no RCAAP-repositrio de Acesso Aberto
Portugus e na Biblioteca de Conhecimento Online (b-on). Discutem-se tambm
questes relacionadas com a tica, Cdigos Deontolgicos profissionais e a sua
relevncia no meio acadmico e tambm profissional.
120
5 SEMANA - COMUNICAO EM CINCIAS E TECNOLOGIA

A ltima semana dedicada Comunicao. Os estudantes prepararam resumos
manuscritos de pequenos artigos de divulgao cientfica e elaboraram apresentaes
orais, pequenos documentos escritos e um poster sobre um tema cientfico de
interesse transversal. Ao longo da semana os alunos praticam e recebem
recomendaes relativas s diferentes formas de comunicao com que se tero de
se confrontar na faculdade e ao longo da sua vida profissional.
ORGANIZAO DA UNIDADE CURRICULAR

Os 114 alunos inscritos em CTCT foram repartidos por 33 turmas prticas cada uma
com 32 a 36 alunos, e 8 turmas terico-prticas com entre 105 e 165 alunos. As aulas
prticas tiveram lugar de segunda a quarta-feira (num total de 10 horas semanais por
turma) e as terico-prticas foram lecionadas s quintas-feiras (num total de 2 horas
semanais por turma), que funcionaram sempre que possvel em simultneo. As aulas
terico-prticas destinam-se a fazer o enquadramento da matria apresentada
durante a semana e a analisar os aspetos fortes e os aspetos a melhorar das
aprendizagens da semana.
De forma a enriquecer a experincia dos alunos nesta unidade curricular, e incentivar

as suas capacidades de adaptabilidade e trabalho em equipa, as turmas prticas
foram construdas de forma a garantir a maior heterogeneidade possvel em termos
de gnero e de cursos, decorrendo em grupos de quatro alunos que mudaram todas
as semanas de forma a maximizar o contacto mtuo entre os alunos. Cada grupo foi
sempre constitudo por quatro estudantes de cursos distintos, estando representados
os dois gneros.
CORPO DOCENTE
Em 2014/15 a Comisso Coordenadora de CTCT foi constituda por 5 docentes, com
experincia na UC desde a sua criao. A Comisso desenvolveu as atividades de
preparao do funcionamento da UC entre setembro de 2014 e janeiro de 2015,
procedendo reviso dos materiais a utilizar na docncia das aulas prticas e
terico-prticas, e procedendo formao dos docentes sobre os contedos da UC e
o seu funcionamento. No Perodo Intercalar 4 dos Coordenadores lecionaram as
turmas terico-prticas (cada um, duas turmas), ficando o quinto Coordenador a
cargo da gesto da base de dados da avaliao dos alunos (ver Mtodo de Avaliao).
121
Os 33 turnos de aulas prticas foram lecionados por uma equipa de 33 docentes, dos
diversos Setores Departamentais da FCT/UNL. Os docentes foram indicados pelos
Presidentes dos vrios Departamentos envolvidos, tendo em ateno os perfis dos
mesmos, contexto intensivo da docncia desta UC e o contacto prximo dos docentes
com os alunos do 1 ano (60 horas em 5 semanas).
Todos os docentes envolvidos receberam formao prvia sobre os contedos

programticos de CTCT em sesses realizadas em setembro e outubro de 2014. De
entre as aes de formao destaca-se a presena e dinamizao da primeira
formao por parte Dra. Odete Fachada, reconhecida especialista em gesto de
recursos humanos, que ao transmitir ao corpo docente de CTCT a perspetiva do
mercado de trabalho inspirou diversas atividades da UC.
Durante o perodo de formao a Comisso Coordenadora de CTCT distribuiu aos

docentes um conjunto de mais de 500 slides de apoio s aulas prticas, guies das
aulas, enunciados e materiais de suporte s diversas atividades escolhidas para as
aulas.
De forma a garantir aos docentes todo o apoio logstico necessrio e resolver

qualquer imprevisto ocorrido durante o perodo de aulas (podendo at substituir os
docentes em caso de urgncia), contrataram-se oito alunos finalistas que foram
selecionados de entre os diferentes cursos da FCT-UNL. Estes alunos funcionaram
como Monitores da UC e receberam tambm formao completa.
AVALIAO DE CONHECIMENTOS
Atendendo importncia pedaggica das atividade prticas propostas para a UC, a
avaliao contnua foi a soluo colocada disposio dos alunos no existindo
aprovao por exame final. Nas mais de 40 atividades de avaliao realizadas na UC
de CTCT, foram considerados um de trs tipos de avaliao de acordo com o carter
da atividade: binria (0 - no fez o mnimo; 1 - fez pelo menos o mnimo) para
atividades simples (cerca de 20), com trs nveis de avaliao (1 desempenho fraco;
2 desempenho mdio; 3 desempenho elevado) destinadas a atividades mais
estruturadas (cerca de 15) e, finalmente, com cinco nveis de avaliao (1
desempenho muito fraco; 2 desempenho fraco; 3 desempenho mdio; 4
desempenho bom; 5 desempenho muito bom) limitada a atividades complexas com
variados elementos passveis de serem avaliados (cerca de 10). Em todas as
avaliaes, a no realizao da tarefa correspondeu sempre ao valor zero.
122
De forma a incentivar a participao dos alunos nas aulas, considerou-se que a

obteno de Frequncia seria obrigatria para que um aluno pudesse ser admitido ao
processo de avaliao. A Frequncia foi obtida se o aluno tivesse assistido a pelo
menos 80% das horas das aulas prticas (P) lecionadas no seu turno P e,
adicionalmente, a pelo menos 3 aulas terico-prticas (TP). Para os alunos com
estatuto especial aceite pelos Servios Acadmicos e que comprovadamente no
pudessem participar nas aulas foi proposto um mtodo de avaliao alternativo que
incluiu a dispensa destes alunos da obteno de Frequncia.
Muitas das atividades de avaliao individual foram criadas na plataforma moodle

permitindo aos alunos aceder atividade fora do perodo letivo e poderem ser objeto
de correo automtica.
Ao longo das 5 semanas os resultados das avaliaes semanais foram disponibilizados

no moodle no incio da semana seguinte, permitindo ao aluno acompanhar a evoluo
do seu desempenho ao longo do tempo.
A avaliao de conhecimentos abrangeu trs vertentes: Participao (com um peso

de 20%), Trabalho Individual (40%) e Trabalho de Grupo (40%).
O Trabalho Individual foi decomposto em trs componentes: Escrita Presencial

Individual (EPI), Escrita No Presencial Individual (ENPI) e Oral (Porta-Voz PV).
A avaliao da rea do Trabalho de Grupo incluiu duas componentes: Trabalho de

Grupo (TG), e Auto e Hetero Avaliao (AHA).
No quadro seguinte, esquematiza-se as diferentes componentes da avaliao e seu

domnio de cotao (em valores):
Componente Individual Grupo

Participao
de Avaliao EPI ENPI PV TG AHA
Domnio de
Cotao -2,0 a 4,0 0a4 0 a 2,5 0 a 1,5 0 a 6,5 0 a 1,5
(valores)
Tabela 1: Componentes da avaliao e seu domnio de cotao.
Para um aluno com Frequncia, a aprovao foi obtida se na totalidade das

componentes avaliadas o aluno obteve uma nota igual ou superior a 9,5 valores e a
sua classificao final corresponde ao arredondamento simtrico desta nota.
A gesto dos dados da avaliao contnua desta UC foi, atendendo ao nmero de

alunos e diferentes tipos de atividades, foi uma tarefa complexa da qual se ocupou
123
um dos Coordenadores da UC a tempo inteiro, no tendo assim lecionado qualquer

turma terico-prtica.
RESULTADOS OBTIDOS
Dos 1114 alunos inscritos, constatou-se que 49 no frequentaram a UC (cerca de 4%).
Dos 1065 alunos que frequentaram as aulas, 26 no obtiveram Frequncia (cerca de
2,4% dos alunos que frequentaram), pelo que no puderam ser formalmente
avaliados. Dos 1039 alunos avaliados, 5 foram reprovados (i.e., uma taxa de
Reprovao de 0,5%), tendo-se obtido os resultados que observamos na Figura 1
seguinte:
Resultados CTCT 2014/15

350
300
250
200
150
100
50
0
R 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Figura 1: Resultados dos alunos avaliados em CTCT 2014/15.
AVALIAO DE CTCT PELOS ESTUDANTES

De forma a avaliar a reao dos estudantes UC, foi disponibilizado um Inqurito
annimo na plataforma moodle, que mereceu a resposta de 745 dos 1065 alunos que
frequentaram as aulas de CTCT (cerca de 70% de respostas).
Sobre a assiduidade constata-se que apenas 16% dos estudantes reconhecem ter
faltado a alguma aula P ou TP sem qualquer motivo inultrapassvel ou justificvel
ver Figura 2.
124
Figura 2: Resultados dos Inquritos Assiduidade.
Sobre o interesse despertado pelos vrios temas abordados constata-se que os

estudantes valorizaram as aprendizagens nesta UC, com destaque para o
Planeamento Curricular para a Empregabilidade, a Utilizao Avanada de Excel e a
Gesto do Tempo, Trabalho em Equipa e Liderana ver Figura 3.
Figura 3: Resultados dos Inquritos Interesse dos Temas Semanais.
Como esperado, os alunos indicam preferir o registo de proximidade que se

estabelece nas aulas prticas (interesse elevado/muito elevado), ao contexto menos
pessoal das aulas terico-prticas (ainda assim, consideradas com interesse
mdio/elevado) ver Figura 4.
Figura 4: Resultados dos Inquritos Interesse das Aulas.
Muito relevante a perceo dos estudantes sobre a preparao e capacidade dos

docentes das aulas prticas ver Figura 5 a e dos docentes das aulas terico-
prticas ver Figura 5 b.
125
a) Docentes das turmas prticas
b) Docentes das turmas terico-prticas
Figura 5: Resultados dos Inquritos Preparao e Capacidade dos Docentes.
Muito interessante e gratificante a perceo dos estudantes sobre a qualidade da

organizao da unidade curricular ver Figura 6.
Figura 6: Resultados dos Inquritos Organizao da UC.
Adicionalmente, os estudantes puderam registar os seus comentrios annimos,

globalmente muito positivos. Deixam-se em seguida alguns desses comentrios.
3. CONCLUSO
A unidade curricular (UC) de Competncias Transversais para Cincias e Tecnologia
(CTCT) surgiu com a reformulao curricular dos cursos da FCT/UNL, que originou o
chamado Novo Perfil Curricular, que comeou a funcionar no ano letivo de
2012/13.
126
Figura 7: Resultados dos Inquritos Alguns comentrios.
A conceo desta UC a nvel de contedos programticos, de metodologias de ensino,

de formao de docentes, de constituio de turmas transversais explica o enorme
sucesso que facilmente se reconhece a CTCT na FCT/UNL. A estratgia adotada para
a docncia da UC, nomeadamente a utilizao de muitas atividades prticas, turmas
transversais, grupos semanais de alunos de diferentes cursos, foi sem dvida
impulsionadora da boa receo da UC junto dos estudantes.
4. AGRADECIMENTOS
O Financiamento concedido ao projeto Competncias Transversais para Cincias e
Tecnologia, Processo 159/ID/2014, no mbito do Programa de Partilha e Divulgao
de Experincias em Inovao Didtica no Ensino Superior Portugus contribuiu para o
sucesso redobrado da edio 2014/15 de CTCT. Deseja-se que, adicionalmente, a
divulgao pblica desta UC no mbito do Programa de Partilha e Divulgao de
Experincias em Inovao Didtica no Ensino Superior Portugus possa traduzir-se na
compreenso da importncia do ensino das Competncias Transversais no Ensino
Superior, nomeadamente na rea das Cincias e Tecnologia.
5. REFERNCIAS
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128
129
Prticas integradas de educao formal e no-formal de cincias
nos cursos de formao inicial de professores

Ana V. Rodrigues1) 2) ; Ceclia Galvo5) ; Cludia Faria5) ; Conceio Costa4) ; Isabel
Cabrita1) 2); Isabel Chagas5) ; Ftima Jorge1) 3); Ftima Paixo1) 3); Filomena Teixeira1)
4)
; Patrcia S1); Teresa Neto1) 2); Rui Vieira1) 2); Patrcia Joo1) 2)
1)
Centro de Investigao Didtica e Tecnologia na Formao de Formadores - Universidade de Aveiro;
2)
Departamento de Educao da Universidade de Aveiro; 3)Escola Superior de Educao do Instituto
Politcnico de Castelo Branco; 4)Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Coimbra;
5)
Instituto de Educao da Universidade de Lisboa
Resumo
O estudo que se apresenta teve como principal finalidade identificar,
caracterizar e partilhar, a nvel de Instituies de Ensino Superior (IES),
aes desenvolvidas nos cursos de formao de profissionais de educao,
que potenciassem a promoo de competncias de planificao,
implementao e avaliao de prticas integradas de educao formal e
no-formal em cincias (PIEC).
O estudo contemplou todas as IES pblicas portuguesas que ofereciam
cursos de formao de professores com componente de cincias: 25 IES e
75 cursos. Como tcnica de recolha de dados optou-se pelo inqurito por
entrevista, dirigida aos coordenadores/diretores de curso (C/D). O
retorno foi de 72%. Os dados foram analisados com recurso tcnica de
anlise de contedo atravs de um sistema categorial misto.
Os C/D consideraram as PIEC muito importantes e afirmaram que os
estudantes tambm lhe reconheciam importncia para a sua formao,
considerando contriburem para o desenvolvimento dos seus
conhecimentos, capacidades, atitudes e valores. Apesar disso, 11% dos
inquiridos admite no se desenvolver PIEC em qualquer das Unidades
Curriculares (UC) dos cursos dos quais so responsveis. Em relao aos
outros cursos, so identificadas as UC onde essas prticas predominam,
assim como estratgias/atividades desenvolvidas. Relativamente
perceo dos C/D sobre a preparao dos estudantes para desenvolver
PIEC, nas suas futuras prticas profissionais, 65% afirma ser insuficiente.
Palavras chave: educao em cincias; educao formal e no formal;
ensino superior; formao de professores.
Abstract
The present study had as main purpose to identify, characterize and
share, at the level of higher education institutions (HEI), actions
developed in training courses for education professionals that promote
planning, implementation and evaluation of integrated practices of
formal and non-formal science education (IPSE).
The study included all Portuguese public HEI that offer teacher training
courses with science component: 25 HEI and 75 courses. For data
collection an interview survey, directed to the course coordinators /
130
directors (C / D) was used. The response was 72%. Data were analyzed
through content analysis using a mixed categorical system.
The C / D considered the IPSE very important and said that students also
recognized its importance to their training, considering its contribution to
the development of their knowledge, skills, attitudes and values.
Nevertheless, 11% of respondents admitted not to develop IPSE in any of
the curricular units of the courses for which they are responsible. For the
other courses, the curricular units where such practices predominate
were identified, as well as the strategies / activities developed.
Regarding the perception of the C / D on the preparation of students to
develop IPSE in their future professional practice, 65% claimed to be
insufficient.
Keywords: science education, formal and non-formal education, higher
education, teaching training
1. INTRODUO
As orientaes das polticas educativas internacionais tais como, a Estratgia Europa
2020, a iniciativa Juventude em Movimento (CE, 2010), o Quadro Estratgico EF
2020 (CUE, 2009), as Metas Educativas 2021 (Organizao dos Estados
Iberoamericanos [OEI], 2010) so unnimes na definio das prioridades: (i) melhorar
a qualidade de educao garantindo as competncias essenciais e a excelncia; (ii)
melhorar a formao inicial e contnua de professores; (iii) reforar a investigao
cientfica e (iv) promover oportunidades de educao ao longo da vida.
A qualidade da educao de um pas depender, necessariamente, da qualidade da

formao dos seus professores. Estes desempenham um papel vital na sociedade ao
ajudar os indivduos a desenvolver o seu potencial de crescimento pessoal e bem-
estar e ao contribuir para que desenvolvam um leque complexo de competncias de
que iro precisar como cidados (CE, 2007).
O exerccio de uma cidadania de dimenso planetria implica a compreenso da

dimenso cientfica das atuais problemticas. A necessidade de aumentar os nveis
de literacia cientfica da populao , hoje, reconhecida e valorizada
internacionalmente (Acevedo-Daz, 2004; Fensham, 2004; Osborne & Dillon, 2008;
Rocard et al., 2007). De facto, a educao em cincias em contextos formais
contribui para este aumento. Contudo, por si s, no suficiente. Os contextos de
educao em cincias no formais e informais so, tambm, componentes
fundamentais para a promoo da literacia cientfica da populao numa perspetiva
de aprendizagem ao longo da vida.
Atualmente, os sistemas educativos tm sua disposio um nmero considervel de

centros e museus de cincias que promovem a educao cientfica, proporcionando
131
uma melhor compreenso do uso e aplicaes dos conhecimentos e artefactos

cientficos e tecnolgicos e as relaes entre a Cincia, a Tecnologia, a Sociedade e
o Ambiente. neste sentido que as orientaes nacionais e internacionais para a
educao em cincias, sobretudo em pases ocidentais, recomendam complementar o
currculo de cincias com experincias em contextos no-formais, sugerindo, como
parte importante da formao dos estudantes, experincias pessoais e sociais em
ambientes fora da escola (Guisasola & Morentin, 2007; ICSU, 2011; NRC, 2009).
Apesar disso, so muitos os estudos que sugerem uma preparao deficitria dos
professores para a planificao, orientao e avaliao de visitas de estudo a espaos
de educao no-formal, sendo a preparao do pr e do ps visita inexistente ou
incipiente (Faria & Chagas, 2012; Guisasola & Morentin, 2007; Jarvis & Pell, 2005;
Rodrigues, 2011). Assim, o que se tem verificado que as visitas escolares so
demasiado apoiadas nas propostas dos prprios Centros de Cincia (Falk, Storksdieck
& Dierking, 2007; Tal & Morag, 2007), ficando, por vezes, desarticuladas do currculo
escolar (Guisasola & Morentin, 2007; Kisiel, 2006).
Face a esta emergente realidade necessrio incorporar estas recomendaes no

desenho de programas de formao inicial e contnua de professores, nomeadamente
ao nvel dos contedos relacionados com a formulao de objetivos de aprendizagem
e da seleo de estratgias e atividades apropriadas para a aprendizagem em espaos
de educao no-formal (ex. museus/centros de cincia). A presena desta dimenso
na formao de professores contribuir para um melhor uso das oportunidades de
aprendizagem que as visitas a espaos de educao no-formal oferecem,
maximizando o potencial impacte que estas experincias tm sobre a aprendizagem
(DeWitt & Osborne, 2007).
tendo por base esta problemtica que este artigo d conta de um estudo realizado
a nvel nacional que teve como objetivo identificar, caracterizar e partilhar a nvel
de Instituies de Ensino Superior (IES), as aes (ex. definio de objetivos,
estratgias, atividades) desenvolvidas nos cursos de formao de profissionais de
educao, que potenciassem a promoo de competncias no sentido da
planificao, implementao e avaliao de Prticas Integradas de Educao Formal
e No-formal de Cincias (PIEC). Definindo-se assim a seguinte questo orientadora
da investigao: "Como que as IES responsveis pela formao de professores
promovem/devem promover nos estudantes competncias no sentido da
planificao, implementao e avaliao de prticas integradas de educao formal
e no-formal de cincias?"
132
O desenvolvimento do estudo relatado de seguida e consiste na apresentao do

quadro terico de suporte (1), seguido da explicitao dos procedimentos
metodolgicos de recolha e anlise dos dados (2), da apresentao e discusso dos
dados (3) e culminando com a formulao de algumas consideraes finais
2. QUADRO TERICO DE SUPORTE AO ESTUDO

Durante a realizao do estudo foi necessrio clarificar: concetualmente e
terminologicamente os termos formal, no-formal e informal e sua associao aos
conceitos de educao, ensino e aprendizagem (2.1); o que se entende por
perspetiva integrada de educao (2.2) e por prticas integradas de educao em
cincias (2.3); as competncias essenciais do professor para desenvolver PIEC (2.4) e;
a existncia de prticas integradas de educao em cincias no ensino superior.
2.1. CLARIFICAO CONCETUAL E TERMINOLGICA DOS TERMOS FORMAL , NO-FORMAL E

INFORMAL
De acordo com a clarificao concetual e terminolgica apresentada por Rodrigues

(2011), assume-se no presente estudo, que:
- O ensino, dado o seu carcter sempre intencional, nunca poder ser de cariz
informal. Considera-se apenas que possa ser formal (havendo inteno de ensinar
tendo por base os programas nacionais oficiais) ou no-formal (havendo inteno de
ensinar tendo por base objetivos que no fazem necessariamente parte dos
programas nacionais oficiais).
- A aprendizagem, sendo um processo predominantemente pessoal, intrnseco a cada

indivduo, no poder ser classificada em formal, no-formal e informal. Considera-
se que poder ser mais ou menos intencional, planeada e consciente, e que pode
ocorrer em diferentes ambientes ou contextos, estes sim, formais, no formais e
informais.
- A educao pode ser: formal, no-formal e informal. A educao formal

caracteriza-se pelo processo que resulta em aprendizagens de contedos
considerados valiosos, vinculadas ao Currculo e programas oficiais, atravs do
desenvolvimento de atividades (de ensino e ou autoaprendizagem), visando uma
qualificao ou graduao. A educao no-formal carateriza-se pelo processo que
resulta em aprendizagens de contedos considerados valiosos, atravs do
desenvolvimento de atividades (de ensino e ou autoaprendizagem), que no esto
vinculadas ao Currculo e programas oficiais, nem visam, necessariamente, uma
133
qualificao ou graduao. A educao informal aquela que se realiza no

intencionalmente ou, pelo menos, sem a inteno de educar (ou seja, no h
ensino), quando, em decorrncia de atividades ou processos desenvolvidos sem a
inteno de produzir a aprendizagem, pessoas vm a aprender certos contedos
considerados valiosos.
A educao no-formal e a informal, ocorrem fora da escola, em outras instituies,

ou de maneira inteiramente no institucionalizada, assim como podem ocorrer
dentro da prpria escola coexistindo com a educao formal.
2.2. PERSPETIVA INTEGRADA DE EDUCAO

Uma educao de futuro ter de ser obrigatoriamente de cariz integral. pois
fundamental que na formao dos indivduos as obrigatrias especializaes
inerentes ao seu percurso profissional sejam feitas num contexto de integrao dos
saberes. Para tal necessrio aprofundar a viso transdisciplinar da educao (Morin,
2000).
Na mesma linha, a Comisso Europeia (2001) reconhece e defende que a educao

formal, promovida nas escolas, universidades e centros de formao profissional,
assim como a educao no-formal e informal, fomentadas no exterior desse
enquadramento, so igualmente essenciais ao desenvolvimento das competncias-
chave de que os indivduos atualmente necessitam, numa perspetiva pessoal, cvica,
social e ou profissional. Pinto e Pereira (2011) realam que para o desenvolvimento
dessas competncias, inscritas num modelo de desenvolvimento humano e social,
fundamental a articulao entre a educao formal e no-formal. Ao combinar os
estudos, o trabalho e as atividades de tempos livres com experincias de
aprendizagem em contextos de educao informal, no-formal e formal poder-se-
contribuir para melhorar a qualidade e aumentar a eficcia do ensino e da formao,
tornando-os mais atraentes.
A educao e formao ao longo da vida, e em vrios domnios, implica assumir que

as competncias-chave necessrias s podero ser adquiridas atravs de uma
aprendizagem efetuada simultaneamente em contextos formais, no-formais e at
informais. A articulao entre os dois primeiros , portanto, de importncia crucial.
De acordo com Boshier (2011) numa sociedade de aprendizagem ideal, assente em
princpios de educao ao longo da vida, ser possvel a todos os indivduos optar
facilmente por diferentes contextos de aprendizagem ao longo da vida, num quadro
aberto, fluido, dinmico e democrtico de uma sociedade de aprendizagem.
134
2.3 PRTICAS INTEGRADAS DE EDUCAO EM CINCIAS

No presente estudo, e de acordo com Rodrigues (2011), considera-se que as prticas
integradas de educao em cincias incorporam vrias dimenses de integrao das
quais se destaca:
Integrao dos conceitos e fenmenos cientficos com a realidade local.
Integrao das aprendizagens desenvolvidas em contexto formal, no-formal e

informal.
Integrao das atividades desenvolvidas nos diferentes contextos (atividades

curriculares, atividades de enriquecimento curricular, atividades desenvolvidas
em sala de aula, laboratrio ou no espao no-formal, visitas de estudo).
Integrao da educao em cincias ao longo da vida dos indivduos: (i) antes

da entrada do indivduo na escola; (ii) durante o tempo de escolarizao do
indivduo (de forma integrada com as aprendizagens desenvolvidas
formalmente); e (iii) depois do tempo de escolarizao (que varia de indivduo
para indivduo).
Integrao a nvel intergeracional atravs da partilha de experincias entre

geraes distintas: (i) desenvolvimento de projetos com instituies de terceira
idade; (ii) desenvolvimento de projetos por pais e filhos, avs e netos; (iii)
colaboraes diversas com pessoas singulares com diferentes saberes.
Integrao interciclos atravs do desenvolvimento de projetos de cincias

(exposies, workshops, dispositivos experimentais, teatros cientficos) para
apresentar e, ou, expor escola, agrupamento ou comunidade, por grupos de
alunos do mesmo nvel etrio (da mesma turma ou ano) ou grupos de alunos com
nveis etrios distintos (anos ou ciclos diferentes).
Integrao multi, inter e transdisciplinar, atravs do desenvolvimento de

atividades/projetos de cariz interdisciplinar, tendo subjacente uma abordagem
holstica de temticas atuais: a nvel histrico, geogrfico, literrio,
matemtico, cientfico e tecnolgico.
Integrao na formao inicial e contnua de professores, proporcionando

formao de professores numa perspetiva de educao integrada do processo de
ensino e aprendizagem das cincias nos seus diferentes contextos formal, no-
formal e informal.
135
Integrao com a investigao, sustentando as PIEC na investigao e

investigando sobre as PIEC.
Integrao entre todos os participantes no processo: professores, alunos,

monitores, auxiliares tcnicos, administrativos, pais, autarquia, investigadores, e
outros parceiros da comunidade.
As prticas integradas de educao em cincias podem assim ser entendidas como um

conceito didtico que no se dissocia do prprio conceito de educao como um
constructo que concebe o desenvolvimento do ser humano como um todo (assente
nos pilares do saber/conhecimento, do fazer, do ser, do viver juntos, participar
ativamente). Assim sendo, o conceito de prticas integradas de educao em
cincias associa intencionalmente as diferentes reas do saber conduzindo assim
relevncia de falar de prticas que se desenvolvem na interao entre contextos
formais e contextos no-formais de educao (Paixo, 2015)1.
A nvel operacional pode ainda considerar-se que a integrao ocorre quando o

esprito ou filosofia de educao de um dos ambientes, formal ou no formal,
contamina o outro, contribuindo para a reformulao dos seus objetivos e prticas
de educao (Martins, 2015)2.
2.4. COMPETNCIAS ESSENCIAIS DO PROFESSOR PARA DESENVOLVER PRTICAS INTEGRADAS DE

EDUCAO EM CINCIA
Tendo por base o trabalho desenvolvido por S e Paixo (2013), definiram-se no

mbito deste estudo onze competncias essenciais do professor para desenvolver
PIEC, a saber:
1.Reconhece e compreende a importncia de uma educao cientfica para todos

desde os primeiros anos de escolaridade atravs de atividades desenvolvidas em
contextos de aprendizagem formais, no-formais e informais;
2.Domina as diferentes perspetivas de Educao em Cincias e compreende as suas

implicaes no ensino das cincias em contextos formais e no-formais;
3.Valoriza a importncia de um ensino integrado das cincias;
4.Conhece as orientaes nacionais e internacionais para a Educao em Cincias;
5.Domina os contedos cientficos das reas disciplinares que leciona e estabelece

interligaes com outras reas disciplinares, a um nvel ajustado ao ciclo de
escolaridade que leciona;
136
6.Conhece e domina diferentes metodologias e estratgias de ensino das cincias

nos primeiros anos de escolaridade;
7.Promove a aprendizagem das cincias em espaos formais, no formais e

informais
8.Planifica as atividades a realizar (em contexto formal, no formal...);
9.Recorre a infraestruturas, equipamentos e recursos cientficos (ex. Museus de

Cincia, laboratrios de cincias e respetivo equipamento);
10.Recorre a situaes problemticas e/ou a questes-problema para introduzir, de

forma contextualizada, os vrios contedos a explorar;
11.Monitoriza o progresso dos alunos nas aprendizagens alcanadas nos diferentes

contextos de aprendizagem.
2.5 PRTICAS PIEC NO ENSINO SUPERIOR

O projeto teve como ponto de partida algumas iniciativas inovadoras de formao e
de investigao que tm vindo a ser desenvolvidas pelos elementos da equipa, nas
diferentes instituies a que pertencem. Assim, na Universidade de Aveiro (UA), na
Escola Superior de Educao de Coimbra (ESEC) e de Castelo Branco (ESECB) e no
Instituto de Educao da Universidade de Lisboa (IEUL) tem havido uma aposta no
desenvolvimento de competncias potenciadoras de prticas integradas de educao
formal (EF) e no-formal (ENF) de cincias, nos futuros profissionais de educao,
nomeadamente: (i) incentivo participao em visitas de estudo a espaos de
educao no-formal, nacionais e internacionais; (ii) criao de oportunidades de
contacto dos futuros profissionais com situaes de planificao e de prticas de
ensino com vista integrao de contextos formais e no-formais; (iii)
desenvolvimento de projetos de investigao pelos estudantes na linha da interao
entre contextos formais e no-formais, identificando espaos de educao no-
formal locais e desenvolvendo atividades e recursos que potenciam a integrao
formal e no-formal de cincias e desta com outras reas do currculo, com destaque
para a matemtica; (iv) criao e dinamizao de espaos de educao no-formal
de cincias no seio de instituies de educao formal. Neste mbito, destacam-se:
(i) o caso do Jardim da Cincia (http://www.ua.pt/jardimdaciencia/) da UA que tem
como singularidade o facto de se encontrar dentro de uma instituio de formao de
profissionais de educao, onde os estudantes tm a oportunidade de explorar os
diferentes mdulos temticos do espao, e posteriormente, apoiar na orientao de
137
visitas de estudo de escolas; (iii) o caso do Horto de Amato Lusitano, espao de

educao no-formal situado no espao envolvente da ESECB, usado no mbito do
desenvolvimento de projetos de investigao-ao no mbito da Prtica de Ensino
Supervisionada; e (iv) o caso do Centro Integrado de Educao em Cincias
(www.ciec.vnb.pt) da Escola Cincia Viva de Vila Nova da Barquinha, um espao
singular a nvel internacional, concebido com base em trabalho de investigao
conduzido na UA, que tem sido usado, tambm, como recurso de formao inicial de
futuros profissionais de educao, nomeadamente, pelas IES das quais fazem parte os
elementos da equipa do projeto. Foram estas as prticas inovadoras que se
pretendeu partilhar e melhorar, assim como conhecer outras prticas desta natureza
realizadas nas outras IES envolvidas na formao de futuros profissionais de
educao.
3. PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
De acordo com a questo/finalidade de investigao visou-se identificar,
caracterizar, partilhar e intervir nas prticas desenvolvidas pelas IES na formao de
profissionais de educao com vista ao incremento de PIEC. Para tal comeou-se por
fazer o mapeamento dos cursos de Licenciatura em Educao Bsica (LEB) e
Mestrados relacionados com o ensino das cincias das Instituies Pblicas de Ensino
Superior Portuguesas (incluindo as ilhas), a saber: Mestrado em Educao pr-escolar
e/ou Ensino do 1. CEB; Mestrado em ensino do 1. e 2. CEB; Mestrado em Ensino de
Biologia e Geologia no 3. CEB e secundrio; Mestrado em Ensino de Fsica e Qumica
no 3. CEB e secundrio; Mestrado em Ensino de Matemtica no 3. CEB e secundrio.
Na tabela 1 apresentam-se os 75 cursos identificados nas 25 IES portuguesas que
oferecem este tipo de curso.
Cursos
Licenciatura em Educao Bsica 20

Mestrado em Educao Pr-escolar e/ou Ensino do 1 CEB 19
Mestrado em Ensino do 1 e 2 CEB 13
Mestrado em Ensino da Matemtica no 3 CEB e secundrio 10
Mestrado em Ensino de Biologia e Geologia no 3 CEB e secundrio 7
Mestrado em Ensino de Fsica e Qumica no 3 CEB e secundrio 6
Tabela 1: Nmero de cursos de LEB e Mestrados relacionados com o ensino de cincias das
IES portuguesas.
Para a recolha dos dados optou-se pelo inqurito por entrevista atravs do contacto
aos responsveis de curso (Coordenador/a e/ou Diretor/a) no sentido de
responderem entrevista, recorrendo, sempre que necessrio, participao de
outros docentes do curso.
138
Nesse sentido, e tendo em conta a questo/finalidade da investigao, definiram-se

os objetivos da entrevista e posteriormente as questes (Tabela 2), concebendo-se
assim o guio da entrevista.
Foram disponibilizadas as seguintes modalidades de resposta: via email, Skype ou

presencial (com exceo das IES da Madeira e dos Aores, que s poderiam responder
por escrito ou Skype).
Objetivos Questes
Percecionar a importncia que o diretor, 1. Como Diretor/a, Coordenador/a e/ou Docente deste curso,
coordenador e/ou docente atribui ao qual a sua/vossa opinio sobre a pertinncia de prticas
desenvolvimento de prticas integradas de integradas de educao formal e no-formal em cincias? Pode
educao formal e no-formal em cincias, nos justificar?
cursos de formao de profissionais de
educao.
Averiguar a existncia de prticas integradas de 2. Neste curso esto a ser desenvolvidas estas prticas
educao formal e no-formal em cincias no integradas de educao formal e no-formal em cincias? (se
curso. no, passe para questo 7)
Identificar as unidades curriculares do curso e 3. Se sim, em que unidades curriculares? Em que seco ou
seu enquadramento em que so desenvolvidas parte da unidade curricular se identificam evidncias de
atividades integradas de educao formal e prticas? E em que contextos?
no-formal em cincias.
Conhecer as atividades/aes/estratgias 4. Que atividades/aes/estratgias de integrao de educao
formativas desenvolvidas de integrao de formal e no-formal em cincias, so desenvolvidas nessas
educao formal e no-formal em cincias. unidades curriculares?
Identificar a perceo dos estudantes sobre as 5. Tm registo do feedback dos/as estudantes e dos/as
atividades integradas de educao formal e docentes sobre o desenvolvimento destas atividades/aes de
no-formal em cincias desenvolvidas, integrao de educao formal e no-formal em cincias? (se
nomeadamente para o seu desenvolvimento no, passe para a questo 7)
pessoal, profissional e social. 6. Se sim:
6.1 Qual a importncia que os/as estudantes atribuem s
atividades integradas de educao formal e no-formal em
cincias, nomeadamente para o seu desenvolvimento
pessoal, sociocultural e profissional?
6.2 Qual a sua/vossa opinio sobre a preparao dos/as
estudantes para desenvolver atividades integradas de
educao formal e no-formal em cincias, no final do
curso?
Identificar as condicionantes/ constrangimentos 7. O que poder ser feito, neste curso, para fomentar o
para o desenvolvimento mais efetivo e desenvolvimento das prticas integradas de educao formal e
sistemtico destas prticas, nos cursos de no-formal em cincias?
profissionais de educao.
Tabela 2: Objetivos e respetivas questes da entrevistas aos responsveis pelas UC.
Para a anlise dos dados obtidos, a partir da entrevista, e tendo por base o
enquadramento terico e conceptual da investigao, a questo e finalidade que a
guiam recorreu-se tcnica de anlise de contedo, com recurso ao software
WebQDA. O instrumento de anlise concebido assumiu a forma de sistema de
categorias. Este sistema de categorias foi elaborado usando um processo misto
(indutivo-dedutivo) e contempla as seguintes macro categorias de anlise: (1)
Importncia de PIEC na formao de professores; (2) Existncia de PIEC no curso; (3)
Prticas de PIEC desenvolvidas nos cursos; (4) Perceo dos estudantes sobre a
importncia das PIEC; (5) Perceo dos docentes sobre a preparao dos estudantes
para o desenvolvimento das PIEC; (6) Constrangimentos ao desenvolvimento das PIEC
nos cursos de formao de professores;(7) Sugestes para o desenvolvimento das PIEC
nos cursos de formao de professores.
139
4. APRESENTAO E DISCUSSO DOS DADOS

Dos 75 cursos contactados na pessoa do diretor/coordenador, obteve-se resposta
entrevista de 54, ou seja 72%. O grupo de cursos com maior percentagem de resposta
foi o dos Mestrados de Educao Pr-Escolar e/ou Ensino do 1. CEB (89,5%),
enquanto que a menor percentagem de resposta foi a do Mestrado em Ensino da
Biologia e Geologia (42,9%); de salientar que este foi o nico grupo de mestrados
contactados com percentagem de resposta inferior a 50% (Tabela 3).
N de respostas por % de
Cursos inquiridos
tipo de curso respostas
Mestrado em Educao Pr-escolar e/ou Ensino do 1 CEB 19 17 89,5%

Mestrado em Ensino da Fsica e Qumica 6 5 83,3%
Mestrado em Ensino da Matemtica 10 8 80,0%
Licenciatura em Educao Bsica 20 13 65,0%
Mestrado em Ensino do 1&2 CEB 13 8 61,5%
Mestrado em Ensino da Biologia e Geologia 7 3 42,9%
Total 75 54 72%
Tabela 3: Nmero e percentagem de respostas obtidas por tipo de curso.
Das 25 IES inquiridas, 92% deram resposta entrevista referente a pelo menos 1
curso, ou seja s no se obteve qualquer resposta de 2 IES (Tabela 4).
Nmero total de IES inquiridas Resposta de pelo menos um curso Resposta de todos os cursos
25 92% 44%
Tabela 4: Percentagem de instituies das quais se obteve resposta.
Assim, foram analisadas as respostas das entrevistas dos 54 cursos tendo por base o
instrumento de anlise concebido. Apresentam-se de seguida os resultados por
dimenso de anlise.
Relativamente dimenso de anlise Importncia de PIEC na formao de

profissionais de educao verificou-se que todos os docentes entrevistados, que
responderam a esta questo, consideram muito importante desenvolver PIEC nos
cursos de formao de profissionais de educao. So apontados como aspetos da
importncia de PIEC nos cursos: o desenvolvimento de competncias em, para e
sobre cincias (37,0%); a promoo da literacia cientfica e matemtica numa
perspetiva de cidadania (35,2%); a promoo da transposio didtica das PIEC para
as prticas dos futuros professores (25,9%); o incremento de diversidade de
metodologias, estratgias e atividades a desenvolver com as crianas/jovens (20,4%);
a consciencializao da importncia da explorao de espaos de educao no-
formal de cincias (20,4%); a formao integrada/holstica dos futuros professores
(18,5%) e; o incremento da compreenso das relaes CTSA (11,1%).
140
No que respeita dimenso de anlise Existncia de PIEC no curso, das 23 IES que
responderam entrevista, 21 dizem desenvolver PIEC em pelo menos um dos seus
cursos.
Apesar de todos os entrevistados que responderam, tenham considerado que o

desenvolvimento de PIEC era muito importante na formao de futuros profissionais
de educao, apenas 48 (89%) afirmam desenvolver PIEC no curso (Tabela 5).
N de resposta
Cursos inquiridos
Cursos com PIEC Cursos sem PIEC
Licenciatura em Educao Bsica 12 1
Mestrado em Educao Pr-escolar e/ou Ensino do 1 CEB 14 3
Mestrado em Ensino do 1. e 2. CEB 7 1
Mestrado em Ensino da Biologia e Geologia 3 0
Mestrado em Ensino da Fsica e Qumica 5 0
Mestrado em Ensino da Matemtica 7 1
Total 48 6
Tabela 5: Cursos com e sem PIEC por tipo de curso.
Assim, a partir deste ponto, a anlise das dimenses incidir apenas nos 48 cursos
que desenvolvem PIEC. Estes 48 cursos identificam diferentes UC onde as PIEC so
desenvolvidas, sendo que, dada a diversidade de designaes das mesmas se optou
por organiz-las pela sua natureza, emergindo assim UC relacionadas com o
conhecimento cientfico de contedo disciplinar e didtico, prtica pedaggica e
seminrio de investigao educacional.
Neste sentido, e tal como se pode verificar atravs da anlise da Tabela 6, as PIEC
assumem um destaque considervel nas UC cujo mbito incide no conhecimento
cientfico de contedo didtico (73%), seguida das UC relacionadas com a prtica
pedaggica (52%).
Mestrado
Ensino Biologia
Ensino Fsica e
Ensino 1 e 2
Infncia e/ou
Total de
Ensino 1CEB
Educao de
Matemtica
e Geologia
Ensino de
Qumica
LEB cursos que

CEB
Natureza da UC com PIEC nos cursos referem
Conhecimento cientfico de contedo didtico 11 10 3 3 3 5 35 73%

Prtica Pedaggica 6 6 4 2 2 5 25 52%
Conhecimento cientfico de contedo disciplinar 8 0 2 1 0 4 15 31%
Seminrio de investigao educacional 1 5 3 1 1 1 12 25%
Tabela 6: Natureza das UC com PIEC nos cursos inquiridos.
Em relao dimenso de anlise de PIEC desenvolvidas nos cursos, aferiu-se vrios

tipos de aes desenvolvidas nos diferentes cursos, sendo que muitas destas aes,
apesar de ser consideradas pelos inquiridos como exemplos de PIEC, no revelavam
explicitamente a sua existncia, uma vez que se referiam apenas a situaes de
141
explorao de contextos de educao no-formal, mas sem evidenciar e integrao

com os contextos de educao formal.
Assim verificou-se que apesar de todos os 48 cursos evidenciarem aes/atividades

no mbito das PIEC de forma implcita, apenas metade (52%) evidenciaram tambm
realizar atividades onde as PIEC eram explcitas (Tabela 7).
PIEC identificadas nos cursos
Explcitas Implcitas
Licenciatura em Educao Bsica 7 5
Mestrado em Educao Pr-escolar e/ou Ensino do 1. CEB 8 6
Mestrado em Ensino do 1. e 2. CEB 4 3
Mestrado em Ensino da Biologia e Geologia 2 1
Mestrado em Ensino da Fsica e Qumica 2 3
Mestrado em Ensino da Matemtica 2 5
25 (52%) 23 (48%)
Tabela 7: Atividades PIEC explcitas e implcitas por tipo de curso.
Dentro das atividades em que no existe explicitamente integrao (Tabela 8), so

referidas por mais de metade dos cursos as seguintes: planificao de atividades
letivas e m contextos ENF e EF (69%) e a Realizao de visitas de estudo a
contextos de ENF em cincias (67%). Apresenta-se abaixo dois exemplos de
evidncias ilustrativas da existncia deste tipo de atividades.
Os alunos estudam um tema especfico e planificam uma atividade para
alunos, no em contexto de sala de aula. (IES-C4)
...na UC de Didtica de Estudo do Meio foi realizada uma visita de estudo
que incluiu um percurso na zona histrica de Bragana e a visita ao Centro
de Cincia Viva e Casa da Seda (IES-B1)
ainda referido em 40% dos cursos a dinamizao de atividades de cariz no-formal

pelos estudantes, futuros professores, para crianas/jovens.
A nvel das atividades em que existe explicitamente PIEC, os docentes das IES
referem fazer:
A explorao terica de ENF e sua relao com a EF, onde analisam com os
estudantes, futuros professores, aspetos conceptuais relacionados com a
educao no-formal e exploram a integrao desejada entre estas duas
componentes da educao (referida em 23% dos cursos);
A integrao de contedos disciplinares e didticos explorados em contextos de

educao no formal (CENF) e em contextos de educao formal (CEF) (referidos
em 6% dos cursos);
A realizao pelos alunos, futuros professores, de projetos de articulao entre a

ENF e a EF no mbito dos projetos de interveno-investigao desenvolvidos em
142
contexto de estgio - relatrio de estgio (referida em 13% dos cursos), tal como
se ilustra no excerto abaixo:
Nas UC de Prtica Pedaggica Supervisionada (PPS) / Seminrio de
Investigao Educacional (SIE) tm vindo a ser desenvolvidas intervenes,
mais em PPS, e investigaes, em SIE, centradas na articulao entre
contextos de Educao em Cincias, como por exemplo visitas de estudo
(IES-A3);
A explorao de contextos ENF numa perspetiva integrada, referida em 31% dos

cursos.
Mestrado
Ensino Biologia
Ensino Fsica e
Total de cursos
Educao Pr-
Ensino 1.CEB
Matemtica
e Geologia
Ensino 1.
Ensino de
Tipo de atividades desenvolvidas
escolar e/ou
e 2. CEB
Qumica
LEB que
nos cursos
evidenciam
Planificao de atividades letivas em contextos ENF e F 7 7 6 3 4 6 33 69%

Ausncia de integrao
Realizao de visitas de estudo a contextos de ENF em cincias 11 8 6 2 3 2 32 67%

Dinamizao de atividades de cariz no-formal para crianas 6 5 4 0 2 2 19 40%
explcita
Explorao de recursos no-formais 5 4 5 0 1 1 16 33%

Analise e reflexo sobre contextos de educao no-formal 6 3 2 1 2 1 15 31%
Desenvolvimento de VE com as crianas/jovens 3 3 3 1 3 0 13 27%
Trabalhos de avaliao das aprendizagens das crianas em
1 2 1 0 1 0 5 10%
contextos de ENF e EF
Explorao de contextos ENF numa perspetiva integrada 6 4 2 1 0 2 15 31%

Integrao
explcita
Explorao terica da ENF e relao com EF 3 3 2 1 2 0 11 23%

Realizao de projetos interveno e investigao de articulao
1 3 1 1 0 0 6 13%
da ENF e EF
Integrao de contedos aprendidos em contextos ENF e EF 2 0 0 0 0 1 3 6%
Tabela 8: Atividades PIEC que os inquiridos dizem existirem nos cursos .
Ao focarmos a anlise nas IES, verificamos que das 20 IES que dizem ter PIEC nos seus
cursos, seis (30%) no revela explicitamente PIEC em nenhum dos seus cursos.
No que concerne dimenso de anlise perceo dos estudantes sobre a importncia

das PIEC, verifica-se que 73% dos inquiridos dizem ter feedback dos estudantes,
futuros professores, sendo que metade destes (51,4%) referem mesmo os aspetos
pelos quais os estudantes consideram importante a existncia de PIEC no curso para a
sua formao (Tabela 9). O aspeto mais referido (44%) foi a promoo da
transposio didtica das PIEC, tal como se ilustra abaixo com o exemplo de uma das
evidncias:
os estudantes, futuros professores, consideram muito importante o
desenvolvimento de atividades integradas de educao em cincias, pois para
alm de contriburem para o desenvolvimento dos seus conhecimentos,
capacidades, atitudes e valores enquanto cidados, permite-lhes tambm
percecionar forma de promover as suas prticas pedaggicas no futuro de
143
forma diferenciada e mais integrada, no s a nvel dos distintos contextos de

aprendizagem, mas tambm, a nvel da integrao das diferentes reas do
saber (IES-A2)
Outros dois aspetos mais referidos (22%) foram a importncia da explorao de

espaos de ENF e a integrao da educao no-formal em projetos de estgio.
Apresenta-se o excerto abaixo como exemplo.
os alunos reconhecem que as atividades de cincias desenvolvidas nos
diferentes contextos permitem de facto uma sistematizao dos
conhecimentos adquiridos e do importncia aplicao prtica desses
conhecimentos (IES-B1)
Mestrado
Total de
Ensino Biologia
Ensino Fsica e
Educao Pr-
Ensino 1CEB
escolar e/ou
Matemtica
e Geologia
Ensino de
Aspetos da importncia de PIEC cursos
Ensino 1
e 2 CEB
Qumica
LEB
na formao de profissionais de educao que
evidenciam
Transposio didtica 3 3 1 1 0 0 8 44%

Importncia da explorao de espaos de ENF 2 0 1 1 0 0 4 22%
Integrao da educao no-formal em projetos de estgio 1 0 0 1 2 0 4 22%
Formao integrada PE 0 0 0 1 0 0 1 6%
Diversificao metodolgica 0 1 0 0 0 0 1 6%
Tabela 9: Aspetos da importncia de PIEC na formao de profissionais de educao referidos

pelos estudantes, de acordo com a perceo dos docentes inquiridos.
Relativamente dimenso de anlise Perceo dos docentes sobre a preparao dos

estudantes no desenvolvimento de PIEC, dos 48 inquiridos, 26 responderam a esta
questo, sendo que destes, 65% afirmam que a preparao dos estudantes para,
futuramente, desenvolverem PIEC insuficiente, e apenas 35% diz ser suficiente
(Tabela 10).
Mestrado
Educao Pr-
Ensino 1.CEB
Ensino Fsica
1. e 2. CEB
escolar e/ou
Matemtica
e Qumica
Preparao dos Total de cursos

Biologia e
Ensino de
Geologia
LEB
Ensino
Ensino
estudantes que evidenciam
Suficiente 3 4 0 1 1 0 9 35%
Insuficiente 6 4 4 0 1 2 17 65%
Tabela 10: Perceo dos inquiridos sobre a preparao dos estudantes/futuros professores
para desenvolverem PIEC aps a formao inicial.
Quanto dimenso de anlise Constrangimentos para o desenvolvimento de PIEC nos

cursos de formao de professores, foram apontados vrios constrangimentos, dos
quais se destaca: (i) Falta de formao neste mbito para os docentes do ensino,
onde os docentes consideram deficitria a formao dos docentes do ensino superior
neste mbito, pelo que sugerida a realizao de cursos de formao, assim como a
144
participao em seminrios/conferncias sobre esta temtica; e (ii) Dfice de

estratgia/atividades que integrem prticas de educao formal e no-formal,
sendo necessrio estimular mais os alunos a desenvolverem estratgias/atividades
que incluam a integrao de prticas de educao formal e no-formal em educao
em cincias, nos cursos de formao de professores, nas IES portuguesas (Tabela 11).
Mestrado
Ensino Biologia
Ensino Fsica e
Educao Pr-
Ensino 1.CEB
escolar e/ou
Total de
Ensino 1. e
e Geologia
Matemtica
Constrangimentos ao desenvolvimento
Qumica
Ensino de
2. CEB
LEB cursos que
de PIEC nos cursos
evidenciam
Falta de formao neste mbito para docentes ES 4 4 5 2 2 1 18 45,0%

Dfice de estratgias/atividades que integrem prticas de educao
4 4 3 1 1 2 15 37,5%
formal e no-formal
Logstica complexa 6 3 2 1 0 0 12 30,0%
Reduzido trabalho colaborativo entre docentes 2 2 1 1 0 2 8 20,0%
Insuficiente relao entre IES e instituies de ENF 2 1 1 0 0 1 5 12,5%
Falta de tempo 2 0 1 0 1 1 5 12,5%
Reduzida valorizao da educao em cincias 2 1 1 0 0 0 4 10,0%
Dfice de coerncia entre investigao e prticas no ES 0 0 0 0 1 0 1 2,5%
Tabela 11: Constrangimentos ao desenvolvimento de PIEC nos cursos.
Alguns dos inquiridos no apontaram explicitamente constrangimento, mas

apresentaram sugestes de melhoria no sentido de um efetivo e mais abrangente
desenvolvimento de PIEC nos cursos de formao de professores, por exemplo:
(i)criar um sistema de certificao para as atividades em que os alunos futuros
profissionais de educao participam no mbito da dinamizao de atividades para
crianas/jovens em contextos de educao no-formal (IES-A2); (ii) atribuir maior
peso da componente de formao em cincias na estrutura curricular da LEB (IES-
I1); e (iii) iniciar mais cedo, logo no 1. ano, o trabalho para posteriormente, no
ano de estgio, poderem concretizar e refletir sobre essa experincia propondo
melhorias (IES-C4).
5. CONCLUSO
Considera-se que os resultados do estudo contriburam para uma melhor perceo de
como que as IES portuguesas responsveis pela formao de professores promovem
nos estudantes competncias no sentido da planificao, implementao e avaliao
de prticas integradas de educao formal e no-formal de cincias.
Obteve-se resposta a 72% dos cursos que envolvem formao de professores em

Portugal, respeitantes a 92% de IES portuguesas. Das 23 IES que responderam
entrevista, trs no tm PIEC em nenhum dos seus cursos e seis no evidenciam
explicitamente PIEC e 14 apresentam exemplos explcitos de PIEC nos seus cursos.
145
Dos 48 cursos que dizem desenvolver PIEC, apenas metade o revelam de forma
explcita. Estes dados remetem para uma carncia de PIEC a nvel dos cursos de
formao de professores. Contudo, esta carncia no est associada falta de
consciencializao da importncia das mesmas pelos docentes do ES, nem dos
estudantes, uma vez que esta reconhecidas por todos os inquiridos. O dfice de
formao para os docentes do ES sobre PIEC foi o fator mais referido pelos inquiridos
como entrave ao desenvolvimento de PIEC nos cursos de formao de professores.
Outros fatores muito referidos foram o dfice de propostas de estratgias/atividades
integradas de educao em cincias no ES e as questes logsticas e financeiras
associadas explorao de contextos de educao no-formal (ex. visitas de estudo).
Neste sentido os resultados deste estudo apontam, nomeadamente, para a

necessidade de:
se desenvolverem programas de formao sobre PIEC para docentes de ES, em

particular, para os que trabalham no mbito da formao de professores;
dar visibilidade a PIEC dos docentes ES atravs de encontros, seminrios, etc,

onde se possa refletir sobre a sua importncia, mas tambm formas de o
conseguir (exemplos de estratgias, exemplos de casos bem sucedidos, etc..)
sensibilizar dirigentes das IES sobre a importncia das PIEC para o

desenvolvimento acadmico, pessoal e social dos estudantes, futuros
professores, no sentido de apoio financeiro, nomeadamente a atividades a
desenvolver em contextos no-formais de educao em cincias (ex. visitas de
estudo, sadas de campo);
se criar uma rede de prticas integradas de educao em cincias no ensino

superior, que englobe e integre as dimenses da investigao, educao e
formao;
Educao e formao so conceitos interligados que se desenvolvem em contextos

diversos, formais e no-formais. As instituies responsveis pela formao de
profissionais da educao no podem alhear-se dessa realidade e devem promover
prticas de formao que explicitem a integrao de saberes dos dois contextos.
A formao de professores um domnio de interveno pblica onde as melhores

prticas devem existir, qualquer que seja a instituio em causa. Contribuir para que
todas as instituies de formao desenvolvam os melhores modelos de formao no
que respeita integrao de prticas de educao formal e no-formal de cincias
146
ser um caminho promissor para melhor literacia cientfica dos futuros professores e,
posteriormente, dos seus futuros alunos/as.
6. AGRADECIMENTOS
Este trabalho foi financiado por Fundos FEDER atravs do Programa Operacional
Factores de Competitividade COMPETE e por Fundos Nacionais atravs da FCT
Fundao para a Cincia e a Tecnologia no mbito do projeto Prticas integradas de
educao formal e no-formal de cincias: identificao, partilha e anlise no ensino
superior portugus | FCT - 138/ID/2014.
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(im)provvel? na Jornada Partilha de prticas integradas de educao formal e
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2
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(im)provvel? na Jornada Partilha de prticas integradas de educao formal e
no-formal de cincias, 20 de abril de 2015 em Vila Nova da Barquinha
149
Pensamento Crtico em Rede no Ensino Superior: Reflexes de

um Projeto de Partilha e Divulgao de Experincias em
Inovao Didtica da UTAD
Caroline Dominguez1,2,3, Rita Payan1,4,5, Gonalo Cruz1, Maria Manuel Nascimento1,2,3,
Helena Silva1,6,7, Eva Morais1,2,8, Felicidade Morais1,6,9, Jos Lopes1,6,7
1
Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro (UTAD)
2
ECT, Escola de Cincias e Tecnologia, UTAD.
3
CIDTFF, Centro de Investigao "Didtica e Tecnologia na Formao de Formadores",
4
DZoo, Escola de Cincias Agrrias e Veterinrias, UTAD.
5
CECAV, Centro de Cincia Animal e Veterinria, UTAD, Quinta de Prados, 5000-801
Vila Real, Portugal
6
ECHS, Escola de Cincias Humanas e Sociais, UTAD.
7
CIIE, Centro de Investigao e Interveno Educativas, Faculdade de Psicologia e de
Cincias da Educao, U.Porto, Rua Alfredo Allen, 4200-135 Porto, Portugal
8
CEMAPRE, Centro de Matemtica Aplicada Previso e Deciso Econmica, U.Lisboa
9
CEL, Centro de Estudos em Letras, UTAD, Quinta de Prados, 5000-801 Vila Real,
Portugal
Resumo
Neste trabalho discutem-se os resultados do projeto Pensamento Crtico
em Rede no Ensino Superior, financiado pela Fundao para a Cincia e
Tecnologia; este visava a divulgao da prtica e da investigao
desenvolvidas pelo grupo webPACT na UTAD, assim como a anlise e
discusso da investigao, formao e prtica docente associada ao
pensamento crtico desenvolvidas nas instituies de ensino superior
portuguesas. O projeto possibilitou a criao de uma rede de partilha,
bem como a caracterizao inicial de prticas pedaggicas a serem
desenvolvidas na rea do pensamento crtico, e uma reflexo sobre o
impacto da realizao de projetos desta natureza para a melhoria e
consolidao do trabalho desenvolvido pelo grupo webPACT na UTAD.
Palavras-chave: Ensino Superior, ensino/aprendizagem centrado no
aluno, pensamento crtico, reviso entre pares.
Abstract
This paper discusses the results of the project "Critical Thinking Network
in Higher Education", granted by the Foundation for Science and
Technology, which aimed to spread the practice and research developed
by the UTADs webPACT group. It also intends to analyze and discuss the
research, training and teaching practices associated with critical thinking
in use by Portuguese higher education institutions. The project enabled
the creation of a shared network, besides the initial characterization of
pedagogical practices to be developed on the critical thinking area, and a
150
reflection on the impact of implementation of this kind of projects to

improve and consolidate the work of the UTADs webPACT group.
Keywords: higher education, teaching, learning, student-centered, peer
review.
1. INTRODUO
Promover competncias de pensamento crtico (PCr) crucial para o sucesso
acadmico no Ensino Superior (ES), numa perspetiva de aprendizagem ao longo da
vida e de transio para o mercado de trabalho. No entanto, a Associao Europeia
das Universidades destacou recentemente o dfice ainda encontrado nestas
competncias (Blttler, Rapp, Sol, Davies, & Teixeira, 2013) em Portugal. Apesar de
constar das polticas educativas, o ensino-aprendizagem do PCr ainda pouco
valorizado curricularmente, persistindo-se na memorizao, evocao e transmisso
de conhecimentos. Torna-se, pois, urgente potenciar o desenvolvimento de aes e
projetos que promovam estas competncias no intuitivas (Rivas & Saiz, 2010)
consolidando a sua incluso de forma interdisciplinar.
No obstante as iniciativas desenvolvidas em algumas das Instituies de ES (IES), h

ainda um longo caminho a percorrer para integrar estratgias promotoras do PCr nos
diferentes cursos, seja atravs da articulao do desenvolvimento destas
competncias com os contedos curriculares, seja pela criao de parcerias de
trabalho que rentabilizem recursos e aumentem o impacto dos projetos (Gil da Costa
et al., 2014). Na Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro (UTAD), o grupo
webPACT (http://pcr.utad.pt/) tem vindo a desenvolver, desde 2012, uma
metodologia de ensino em atividades conjuntas com alunos das mais diversas reas
do conhecimento, adotando tcnicas de avaliao entre pares suportadas por
tecnologias web, pelas quais estimulada a aprendizagem autodirigida e pr-ativa,
reforando nos alunos as suas capacidades de anlise, de argumentao, de tomada
de deciso e de resoluo de problemas (Dominguez et al., 2014).
O webPACT, apoiado pelo projeto Pensamento Crtico em Rede no Ensino Superior

(n 131/ID/2014), financiado pela Fundao para a Cincia e Tecnologia (FCT) no
mbito do concurso Partilha e Divulgao de Experincias em Inovao Didtica no
Ensino Superior Portugus, procurou divulgar as prticas e a investigao
desenvolvidas nas IES portuguesas. Os resultados obtidos ao longo deste projeto so
agora relatados.
Em particular, iremos refletir sobre o impacto da realizao de projetos desta

natureza na melhoria e consolidao do trabalho desenvolvido pelo grupo webPACT
151
da UTAD, tentando responder s seguintes questes: 1) Como que a divulgao de

estratgias de ensino e desenvolvimento das competncias do PCr no ES permitiram
ao prprio grupo webPACT questionar e modificar as suas prticas pedaggicas?; 2)
Em que medida a divulgao destas estratgias atravs do projeto influencia e/ou
afetar a disseminao e a expanso do trabalho que vem a ser desenvolvido na
UTAD?; 3) Qual foi o impacto concreto das aes desenvolvidas no mbito deste
projeto e que indicadores de realizao as aes permitiram atingir?
A metodologia utilizada para responder a estas perguntas baseou-se na recolha de

informao relativa execuo das aes propostas no projeto e na reflexo sobre as
razes e consequncias de inovaes introduzidas ou propostas para a metodologia.
2. ENQUADRAMENTO
2.1. DESENVOLVER O PCR NO ENSINO SUPERIOR: UMA NECESSIDADE

A definio de PCr evolutiva. No sendo consensual, existe um acordo quanto s
suas competncias essenciais: identificao do problema, seleo e avaliao de
informao pertinente, reconhecimento de inferncias, formulao de hipteses,
estabelecimento de concluses e julgamento sobre a validade das inferncias
(Watson & Glaser, 1980), s quais se deve associar a capacidade de tomada de
deciso (Ennis, 1996). Ou seja, o PCr integra uma srie de atividades intelectuais
e/ou o uso de ferramentas que permitem atingir um pensamento de maior qualidade.
Este assume-se como um elemento central no pensamento lgico e desempenha um
papel crucial na tomada de deciso, na inovao, no empreendedorismo e na
resoluo de problemas (Butler, 2012), sendo tambm decisivo para a integrao
ativa no mercado do trabalho e ao sucesso tanto acadmico como pessoal,
sustentando uma forte responsabilidade social e de cidadania ativa (Liu, Frankel, &
Roohr, 2014).
Em geral, os estudantes chegam ao ES com capacidades limitadas de PCr e pouca

disciplina para a aprendizagem individual e colaborativa (Myers, 2010). Para Arum e
Roksa (2011), uma percentagem elevada de alunos, se no a sua maioria, sai para o
mercado de trabalho sem a capacidade de analisar e resolver problemas ou propor
solues inovadoras, embora possuindo as competncias cientficas e tcnicas
necessrias profisso que elegeram, o que tem sido associado a mtodos de
aprendizagem e de avaliao convencionais, como o ensino expositivo e testes de
escolha mltipla. Tambm no pode ser excludo o facto de as turmas serem cada
152
vez mais numerosas, dificultando a interao docente-aluno e aluno-aluno. Assim,

torna-se necessrio adotar abordagens menos tradicionais de ensino e avaliao, que
no se limitem memorizao e promovam nos alunos competncias de previso, de
avaliao de credibilidade de informaes e de fontes que possam utilizar e de
tomada de deciso (McCollister & Sayler, 2010). Reconhece-se globalmente a
necessidade de estas competncias estarem desenvolvidas nos jovens profissionais
entrada no mercado de trabalho, a par dos conhecimentos e competncias tcnicas
que so exigidas dentro de cada formao (Sharples et al., 2014).
A tendncia observada entre IES no que respeita ao desenvolvimento do PCr oscila

entre a oferta de unidades curriculares (UC) especficas (e.g. Universidade [U]
Catlica), ou a integrao de estratgias dentro de cada UC, a par da lecionao do
contedo programtico proposto (e.g. webPACT na UTAD).
McCollister e Sayler (2010) consideram que o PCr pode ser incorporado em todas as
disciplinas no tempo de ensino regular, necessitando de pouco tempo adicional,
mediante o uso de estratgias de aprendizagem como os fruns de discusso online
(Snodgrass, 2011), discusses em sala de aula (Silva & Lopes, 2015), aprendizagem
cooperativa (e.g. Bauer, Figl, Derntl, Beran, & Kabicher, 2009) e modos alternativos
de avaliao (Snodgrass, 2011), entre os quais se inclui a avaliao pelos pares (e.g.
Yu & Wu, 2013). Esta ltima vista como promotora de uma aprendizagem ativa
(Knight & Steinbach, 2011) e do desenvolvimento de capacidades de diagnstico,
avaliao, sntese e comunicao (e.g. Bauer et al., 2009), e de escrita e
argumentao (Ozogul & Sullivan, 2007), melhorando o processo global de
aprendizagem (Karandinou, 2012).
2.2. O PROJETO PENSAMENTO CRTICO EM REDE NO ENSINO SUPERIOR

Reunidos numa comunidade de prtica grupo webPACT , alguns docentes de
diferentes reas do conhecimento (Gesto, Lingustica, Psicologia, Educao,
Estatstica, lgebra, Medicina Veterinria e Enfermagem) e do Ensino Secundrio
(Filosofia), conscientes da carncia e da importncia do desenvolvimento das
competncias de PCr nos alunos, tm desenvolvido uma metodologia de ensino e
aprendizagem (Dominguez et al., 2014) com aplicao transversal que pretende
promover a aquisio e desenvolvimento destas competncias. As atividades
implementadas envolveram at ao momento mais de 700 alunos na UTAD. Adotando
mtodos de aprendizagem cooperativa para produo de um documento escrito e a
sua avaliao entre pares, ferramentas de edio e reviso colaborativas em
153
documentos online pretendem reforar competncias de PCr nos alunos recorrendo

grelha FRISCO (Ennis, 1996) e a modelos de bom feedback (Nelson & Schunn, 2009).
Numa abordagem de investigao-ao, as atividades de aprendizagem decorrem
semestralmente e so seguidas de uma anlise de resultados, com vista melhoria da
interveno didtica. Alguns dos resultados e limitaes das intervenes educativas
foram j divulgados (Cruz, Dominguez, Pedrosa, & Maia, 2012; Cruz, Dominguez,
Maia, Pedrosa, & Grams, 2013; Dominguez, Maia, Pedrosa, Nascimento, & Cruz, 2013;
Dominguez, Nascimento, Maia, Pedrosa, & Cruz, 2014; Dominguez et al., 2014) e
discutidos com outros investigadores a nvel internacional (e.g. Robert Ennis).
O financiamento do Projeto FCT permitiu ao webPACT: partilhar e disseminar a

prtica e a investigao sobre PCr; analisar e discutir a investigao, formao e
prtica docente de PCr desenvolvida nas IES portuguesas; e dinamizar a sua interao
com outras equipas nacionais e internacionais.
3. IMPACTO DO PROJETO PENSAMENTO CRTICO EM REDE NO ENSINO

SUPERIOR
Tentando dar respostas s questes colocadas na introduo, dividiremos a anlise do
impacto do projeto a nvel externo e a nvel interno, na prpria comunidade de
prtica. Previamente convm dizer que todo o projeto foi levado a cabo com a
participao ativa de todos membros do webPACT.
3.1. A NVEL EXTERNO

3.1.1. Webinars sobre Pensamento Crtico
As aes de divulgao e promoo do projeto incluram a realizao de trs

webinars (videoconferncias) sobre o PCr, procurando a partilha da experincia do
grupo webPACT e o conhecimento e a discusso do trabalho desenvolvido por outras
equipas nacionais. Os webinars recorreram utilizao do sistema de
videoconferncia Colibri, permitindo a gravao para posterior disponibilizao em
formato vdeo. Em cada webinar, uma equipa de dinamizadores/investigadores
apresentou as estratgias de aprendizagem que desenvolveu, dando conta dos
resultados obtidos e das expectativas futuras. Com a durao de 90 minutos, e
moderao de um elemento do grupo webPACT, foram estruturados em duas partes:
1) apresentao inicial de cada orador convidado, 2) discusso entre oradores e
audincia. Webinar 1 - intitulado Pensamento Crtico na UTAD: Reviso entre pares
e controvrsia construtiva (http://bit.ly/1ADFY44), contou com 6 docentes do grupo
154
webPACT; Webinar 2 - intitulado Pensamento Crtico na Universidade de Aveiro:

Quadros de Referncia, Formao de professores, Argumentao e Questionamento
(http://bit.ly/1PXsCX5), contou com a interveno de 3 docentes e investigadores do
CIDTFF da Universidade de Aveiro; Webinar 3 intitulado Pensamento Crtico na
Universidade Catlica do Porto: Pensar o PCr - porqu, como e para qu
(http://bit.ly/1M1NEOA), teve como intervenientes 4 docentes e investigadores da
Universidade Catlica Portuguesa - Centro Regional do Porto.
Os trs inquritos (um por cada webinar) realizados para a avaliao das percees e
satisfao dos participantes, recolheram a opinio de 24 dos 40 espetadores. A
maioria eram docentes do ES (n=17, 71%) de diferentes zonas do pas, tais como
Madeira, Porto, Aveiro ou Minho, sendo os restantes docentes do Ensino Secundrio
(n=4, 17%) ou Doutorandos (n=3, 12%) com interesse na rea. Eram maioritariamente
profissionais com trabalho na rea do PCr na Educao (n=21, 88%), sobretudo no
mbito da Formao e Investigao. Tinham conhecimento do trabalho desenvolvido
pelos grupos convidados de cada webinar. Apesar disso, consideraram as experincias
como bastante interessantes e teis: pela oportunidade de conhecer e implementar
outro tipo de abordagens, estratgias e metodologias (n=22, 92%), de discutir aspetos
e preocupaes comuns (n=5, 21%); por consolidar os conhecimentos que tinham
relativamente ao trabalho das vrias equipas (n=9, 38%); e pela oportunidade de
repensar as suas prprias estratgias (n=11, 47%). A ttulo de exemplo: Serviu para
dar a conhecer o que feito na UTAD em relao a esta rea de pensamento crtico e dar
a conhecer tambm o grupo da UTAD. sempre bom partilhar experincias pois com a
partilha que podemos avanar na investigao e na promoo do nosso prprio
pensamento crtico (Participante 3).
Cerca de um tero dos respondentes no pertencia a nenhum grupo e/ou comunidade

de prtica sobre o PCr na Educao (n=9, 38%), mas a maioria gostaria de se juntar
ou colaborar com os grupos intervenientes de cada webinar (n=17, 71%) e todos
(n=24, 100%) gostariam de aprofundar alguns dos temas que foram discutidos.
3.1.2. II Seminrio Internacional sobre Pensamento Crtico
II Seminrio Internacional sobre Pensamento Crtico (SIPC2015) decorreu de 8 a 9 de

maio de 2015 na UTAD e foi o corolrio do projeto Pensamento Crtico em Rede no
Ensino Superior. O SIPC2015 teve como objetivos: 1) Contribuir para o
aprofundamento da investigao sobre o PCr em Portugal e noutros pases; 2)
Partilhar as estratgias de interveno desenvolvidas para a formao e
155
desenvolvimento do PCr; 3) Estabelecer uma agenda de investigao e formao na

rea; e 4) Consolidar a rede de investigadores e formadores sobre o PCr.
Reuniu cerca de uma centena de participantes, entre docentes, investigadores e

estudantes, quer do ES, quer de outros nveis de ensino. As atividades do SIPC2015
foram antecedidas por um Workshop dinamizado pelo Professor Tim Kenyon (U. de
Waterloo, Canad), intitulado Modelando a Falibilidade no Ensino do Pensamento
Crtico, e envolveu os participantes do SIPC2015 e alunos de Filosofia da Escola S/3
S. Pedro, de Vila Real, numa discusso sobre a importncia do reconhecimento do
erro e da humildade como facilitadores do PCr.
Enquadradas pela apresentao de trs oradores convidados (Professores Robert

Ennis, Carlos Saiz e Rui Marques Vieira), mais de 40 comunicaes (selecionadas por
uma Comisso Cientfica internacional) serviram de base partilha de preocupaes,
dificuldades e sucessos na integrao de estratgias de desenvolvimento do PCr na
prtica pedaggica. A participao de peritos de mais de 30 instituies de
diferentes pases (entre eles Portugal, Espanha, Mxico, Brasil, Peru, EUA, Canad),
permitiu constatar que desenvolver o PCr uma preocupao de muitas instituies,
nos vrios nveis de ensino. O SIPC2015 permitiu aprofundar a reflexo sobre: a
conceptualizao e dimenses do PCr; a formao e desenvolvimento de estratgias
e recursos promotores do PCr; a transferibilidade do PCr; o papel e o uso das novas
tecnologias como instrumentos facilitadores do PCr; a avaliao do PCr; a relao
entre o PCr e a criatividade; e a relao entre o PCr e as literacias.
O questionrio realizado para avaliar a satisfao global dos participantes recolheu

51 respostas. Globalmente, os participantes classificaram o evento de muito bom
(n=20, 39%) ou bom (n=25, 49%), e a satisfao geral incluiu: a qualidade das
comunicaes, os momentos sociais e o secretariado. O Seminrio correspondeu s
expectativas iniciais de 84% dos participantes (n=43) e 98% recomend-lo-ia.
A maioria dos participantes desenvolve atividade na rea do PCr na Educao,

nomeadamente Docncia e Investigao (n=39, 77%), e j conhecia, de eventos
anteriores, alguns dos autores dos trabalhos apresentados no Seminrio (n=38, 75%).
O SIPC2015 possibilitou ainda o estabelecimento de parcerias futuras (n=35, 69%) e a
possibilidade de vir a participar numa prxima edio do seminrio real (n=49,
96%).
Do SIPC2015 resultou o e-book Pensamento Crtico na educao: desafios atuais

que compilou uma seleo de trabalhos (http://bit.ly/1Rzdos1), para alm do livro
de resumos do Seminrio (http://bit.ly/1F3Ii4e).
156
3.1.3. Criao e estabelecimento de parcerias
As aes de divulgao e promoo realizadas no mbito do projeto os webinars e o

SIPC2015 proporcionaram o estreitamento de relaes e o desenvolvimento de
esforos conjuntos no estabelecimento de parcerias para projetos de investigao e
interveno, lanando a semente para futuras colaboraes estratgicas, a nvel
nacional ou europeu.
3.2. A NVEL INTERNO

3.2.1. As aes implementadas: clara extenso
Durante o perodo de execuo do projeto (ano letivo 2014/15), os docentes do

webPACT, no mbito das UC que lecionam, implementaram atividades de PCr que no
seu total envolveram cerca de 500 alunos.
Para alm do maior nmero de alunos envolvidos, integraram o webPact novos

docentes de outros cursos (Enfermagem, Estatstica e lgebra) e diferentes nveis de
ensino (licenciatura e mestrado). Os resultados mais recentes foram tratados para
avaliar o impacto destas aes nos alunos e deram origem a quatro publicaes no
SIPC2015. Outros dados sero analisados e discutidos em breve.
Mais recentemente, fruto das aes de divulgao do Projeto da FCT, novos docentes
da UTAD manifestaram o seu interesse em aderir ao webPACT, em particular das
reas do desporto e do turismo.
3.2.2. As percees dos membros do grupo sobre o webPACT
O questionrio destinado a avaliar as percees dos vrios docentes do webPACT

relativamente experincia vivenciada no grupo, no mbito deste projeto, procura
analisar diferentes dimenses: 1) Motivao e adeso de cada membro; 2)
Metodologia de ensino e aprendizagem implementadas; 3) Aspetos positivos e
negativos da experincia vivida; 4) Contributo individual para o desenvolvimento do
grupo; 5) Perspetivas futuras.
Responderam ao questionrio 13 docentes que j implementaram atividades no

mbito do webPACT.
Ponto 1. Motivao e adeso de cada membro
Os fatores que mais contriburam para o crescimento do grupo foram a aplicabilidade

do PCr s suas reas de docncia (n=4, 31%) e a oportunidade de partilha e o
compromisso com a prtica pedaggica (n=5, 38%), como identificados pela maioria
157
dos docentes. Por exemplo: (...) porque o grupo webPACT proporciona excelentes
condies para o trabalho em equipa: rene pessoas de diferentes reas de lecionao
que tm em comum o facto de serem ativas e positivas, professores que se auto-
questionam e acreditam que possvel encontrar formas mais relevantes para a sua
prtica docente (Docente 12).
Para alm destes fatores, a influncia e convergncia de interesses entre colegas de

Escola/Departamento parece ter sido relevante (n=6, 46%), quer no conhecimento do
trabalho desenvolvido pelo grupo, quer na adeso ao mesmo.
Ponto 2. Metodologia de ensino e aprendizagem
Para esta dimenso parece existir consenso entre os vrios membros quanto s suas
mais-valias e limitaes; tambm reconhecido que a metodologia se encontra num
processo de melhoria contnua. Se, por um lado, ela se revela interessante, til e
eficaz ao nvel da motivao e envolvimento dos alunos (n=7, 54%), por outro lado,
h ainda a necessidade de adaptar a metodologia natureza particular de certas UC,
e de a otimizar para reduzir a carga de trabalho na sua implementao (n=5, 38%):
(...) Nalgumas aulas j funciona em pleno, noutras est em processo de adaptao.
Pessoalmente acho a metodologia muito interessante, d muito trabalho, mas o feedback
dos alunos bom ou muito bom. (...) creio que h mais ferramentas a usar, sem ser s a
anlise de artigos, mas tudo aparecer a seu tempo (Docente 5).
Alguns dos docentes testam j as adaptaes metodolgicas (n=6, 46%), mais

direcionadas aos contedos programticos ou natureza das suas UC, nomeadamente
pela modificao e/ou substituio dos instrumentos de suporte atividade de
aprendizagem (a grelha FRISCO ou a grelha de apoio anlise SWOT), e da prpria
abordagem pedaggica utilizada com os alunos (abordagens de aula invertida, ou
flipped classroom, e adoo de tcnicas de aprendizagem cooperativa, como a
avaliao e reviso em grupo, ao invs da reviso entre dades/pares de aluno). Por
exemplo: Este ano comecei a implementar a aula invertida, mantendo a metodologia
de trabalho em grupo cooperativo e o trabalho dos grupos nas aulas (Docente 2).
Resultando da implementao da metodologia, um nmero aprecivel de docentes

(n=5, 38%) menciona outra limitao, que se relaciona com a falta de tempo e/ou
disponibilidade para trabalhar e desenvolver as competncias de PCr com os alunos
de forma mais sistemtica e, ainda, de mais espaos/atividades em sala de aula que
o facilitem. Por sua vez, esta limitao associada ao nmero excessivo de alunos
por turma em cada UC, ou da necessidade de cumprimento do programa. Por
exemplo: Gostaria de em turmas mais pequenas proporcionar mais tempo para a
158
discusso e realizao de debates. O nmero de alunos por turma no tem favorecido a

utilizao mais frequente desta metodologia (Docente 12).
Ponto 3. Aspetos positivos e negativos da experincia vivida
So quatro os principais fatores identificados como uma mais-valia distinguindo o

grupo webPACT de outros grupos que os seus membros j integraram: espao de
partilha, colaborao e aprendizagem (n=8, 62%), organizao do trabalho e
proatividade do grupo (n=4, 31%), bom ambiente, amizade e companheirismo (n=4,
31%), e diversidade de formao dos vrios membros (n=4, 31%). A ttulo de
exemplo: Do companheirismo existente e da amizade que nutro pelos colegas com
quem partilho ideias relativamente a este assunto (Docente 4).
Os docentes (n=13) valorizam ainda a experincia vivida no grupo pois a mesma tem
contribudo para o aprofundamento e questionamento da sua prtica, quer ao nvel
do ensino (n=12, 92%), investigao (n=7, 54%) ou at mesmo da sua vida diria (n=2,
15%). Por exemplo: Este trabalho tem-me levado a questionar as prticas, no s
letivas, mas tambm na investigao e nas diferentes situaes da vida diria
(Docente 7).
Os membros do webPACT no identificam qualquer aspeto menos positivo. Porm, a

organizao do trabalho poder ser melhorada, na tica de dois membros, enquanto
o crescimento muito rpido do grupo se assume como uma preocupao de outro dos
seus membros: s vezes a diviso de tarefas muito sobreposta e no se sabe bem
quem tem que fazer o qu (Docente 5).
Ponto 4. Contributo individual para o desenvolvimento do grupo
Nesta dimenso, evidencia-se que a maioria dos membros contribui de forma ativa e
contnua, quer ao nvel da implementao da metodologia nas suas UC (n=13, 100%)
e da recolha e do tratamento de dados (n=4, 31%), quer ao nvel da promoo e
partilha do trabalho desenvolvido com outros colegas de Departamento/Escola
(n=13, 100%), na tentativa de que adiram e integrem tambm o grupo: j trouxe
mais alguns para o grupo, pessoas que, pela sua forma de trabalhar, se enquadram no
esprito deste grupo (...) com muitas potencialidades de futuro para enriquecer a prtica
letiva com a metodologia (...) (Docente 5).
Ponto 5. Perspetivas futuras
Quando s perspetivas futuras, a maioria dos docentes (n=11, 85%) revela o desejo de
vir a contribuir ainda mais para o grupo, em vrias dimenses: no ensino (n=11, 85%),
na investigao (n=6, 46%) e na extenso comunidade (n=4, 31%). Nomeadamente:
159
no desenvolvimento de um instrumento de avaliao do pensamento crtico (Docente

1); na produo de evidncia cientfica que justifique a sua ampla utilizao no ensino
superior (Docente 10).
Nesta perspetiva, a maioria dos docentes prev a melhoria e o enriquecimento da sua

prtica pedaggica (n=7, 54%), a adeso de mais colegas (n=7, 54%), sendo tambm
referida uma maior valorizao a nvel institucional, nacional e internacional do
grupo (n=5, 38%). A ttulo de exemplo: A divulgao do Pensamento Crtico na
Universidade e que seja o dinamizador de metodologias que permitam um maior
envolvimento e adeso dos professores e estudantes (Docente 11).
3.2.3. Adaptaes da metodologia
A adaptao da metodologia seguida pelo grupo para aplicao aprendizagem

cooperativa (Jonhson, Johnson, & Stanne, 2000), j mencionada, teve dois grandes
motivos. Um primeiro relacionado com o interesse particular de investigao e de
trabalho desenvolvidos de alguns elementos. De facto, a investigao limitada no
que respeita relao entre a aprendizagem cooperativa e o desenvolvimento do PCr
(Shamir, Zion, & Spector-Levi, 2008), apesar de se reconhecer a sua eficcia na
aquisio e desenvolvimento de competncias de nvel superior, como a anlise,
sntese e avaliao (Ennis, 1996). Um segundo motivo prende-se com a limitao
sentida por vrios elementos do grupo no que respeita ao aumento significativo de
trabalho para o professor que avalia o trabalho de reviso entre pares, sobretudo em
turmas muito numerosas.
Outra adaptao testada foi a metodologia da aula invertida (Strayer, 2012). Esta
opo implicou a preparao individual prvia extra-aula com a elaborao de um
trabalho individual sobre os contedos programticos e estimulou nos alunos a
autonomia na aprendizagem (Prince, 2004). Desta forma contribuiu para que o tempo
letivo pudesse ser direcionado para a implementao de trabalho cooperativo. Ainda
permitiu uma abordagem distinta dos contedos programticos das UC em que esta
adaptao foi implementada. Uma primeira reflexo sobre estas alteraes foi
apresentada no SIPC2015, sendo um passo importante de reflexo para todo o grupo
(Dominguez et al. 2015, pp.175-185).
3.2.4. Adaptao da grelha FRISCO nas reas clnicas
A metodologia desenvolvida pelo webPACT tem sido utilizada, nos ltimos dois anos
de uma UC de opo do 5. Ano do Mestrado Integrado em Medicina Veterinria
(MIMV), comportando a realizao de uma anlise SWOT sobre um procedimento
tecnolgico (ciclo 1) e a anlise de um documento de divulgao cientfica sobre
160
outra tcnica (ciclo 2), seguindo o modelo de aplicao transversal ao webPACT com
a utilizao da grelha FRISCO de Ennis (1996). Todos os alunos participam, em ambos
os ciclos, como autores e revisores.
Da experincia desta adaptao, e de forma a alargar esta metodologia de ensino a

novas UC do MIMV, de carter pr-clnico e clnico, resultou a proposta de uma
adaptao do quadro conceptual da grelha FRISCO. O objetivo facilitar a sua
aplicao aprendizagem baseada em casos, mantendo a aplicabilidade transversal
desejvel para as reas mdica e clnica. Esta proposta foi apresentada e discutida
no SIPC2015 (Dominguez et al. 2015, pp.65-76).
3.2.5. Avaliao do PCr: que alternativas ao Teste de Cornell - Nvel X?
No webPACT tem-se usado o Teste de Cornell - Nvel X (TC) que afere o PCr dos
alunos. Do contacto com outros grupos de investigadores da U. Minho e da U.
Salamanca, partilhando os mesmos interesses e preocupaes, decorreu na UTAD um
workshop de trabalho, a 23 de outubro de 2014. Neste encontro foram discutidos os
resultados obtidos da aplicao do TC aos alunos envolvidos nas atividades, e as suas
limitaes na anlise das atividades desenvolvidas pelos alunos. Este uso
sustentado por outras equipas (e.g. Liu et al., 2014). Das principais limitaes
identificadas destacam-se: 1) o contedo dos enunciados revela-se pouco adaptado
s vivncias dos alunos envolvidos no estudo; 2) o tempo de realizao do teste, 90
minutos; 3) as limitaes impostas pelo tipo de questes fechadas, que no tm
vindo ao encontro da avaliao das competncias de PCr desenvolvidas com a
metodologia adotada. Com os colegas das U. do Minho e de Salamanca, discutimos
outros instrumentos de avaliao do PCr como o teste de Halpern (Butler, 2012) e o
PENCRISAL (desenvolvido pelos colegas de Salamanca; Rivas & Saiz, 2010), como
alternativas ao TC.
4. CONCLUSO E PERSPETIVAS DE TRABALHO FUTURO.

Nos ltimos quatro anos, a atividade da comunidade de prtica webPACT tem-se
pautado pelo desenvolvimento de uma metodologia de ensino baseada em atividades
de reviso entre pares que, acima de tudo, promovem nos alunos o desenvolvimento
de competncias de PCr. O grupo rene 14 docentes da UTAD e um de uma escola
secundria que, alm da aplicao da metodologia com os seus alunos, a investigam,
tendo publicado trabalhos em revistas com arbitragem cientfica.
A multidisciplinaridade dos docentes do grupo e das UC que lecionam permitiu que a

metodologia fosse usada e melhorada, fomentando a sua transversalidade. Em grande
161
parte das UC envolvidas neste projeto educativo, essas atividades so desenvolvidas

entre pares, de modo individual atravs da web, o que se tem revelado complicado
de implementar com turmas muito numerosas. Nestes casos, e fruto da reflexo
sobre a prtica, os docentes adotaram a estratgia da aprendizagem cooperativa com
reviso entre grupos (via web ou na sala de aula), e puseram em prtica a
metodologia da aula invertida.
As vrias aes de divulgao do PCr desenvolvidas pelo grupo, apoiadas pelo Projeto
da FCT, apesar de se dirigirem tambm academia da UTAD, tinham como principal
objetivo a consolidao do grupo na comunidade do PCr a nvel nacional. Ao mesmo
tempo, o grupo conseguiu o estabelecimento de contactos para parcerias futuras com
outras entidades do ES e/ou do meio empresarial, nacionais e internacionais, para o
que contribuiu o Projeto da FCT.
A introduo de uma prtica sistemtica do ensino-aprendizagem do PCr continua a

ser um desafio nas IES portuguesas. A partilha e discusso das dificuldades, anseios e
logros em comunidades de prticas, como a do webPACT, so condies
fundamentais para a consolidao das iniciativas inovadoras desenvolvidas. A criao
e partilha entre comunidades de prtica, numa rede nacional e internacional, ser
tambm uma grande mais-valia para o futuro.
O prximo desafio , em cada Instituio de ES, caminhar para um compromisso

institucional que facilite e promova a incluso sistemtica de prticas pedaggicas
dirigidas ao desenvolvimento do pensamento crtico.
5. AGRADECIMENTOS
Os autores agradecem o apoio da Fundao para a Cincia e a Tecnologia pelo
financiamento do projeto Pensamento Crtico em Rede no Ensino Superior (n.
131/ID/2014), e a todos os que contriburam para o sucesso do II Seminrio
Internacional sobre Pensamento Crtico: Universidade de Trs-os-Montes e Alto
Douro, Comisso Organizadora, aos autores dos trabalhos submetidos, aos
elementos da Comisso Cientfica e a todos os participantes.
6. REFERNCIAS
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INICI(AR)3 INiciao INvestigao Cientfica aplicada s

ARtes, ARqueologia e ARquitetura
Teresa Ferreira, Departamento de Qumica, Escola de Cincia e Tecnologia,
Universidade de vora
Resumo
O projeto INICI(AR)3 INiciao INvestigao Cientfica aplicada s
ARtes, ARqueologia e ARquitetura - decorreu no Laboratrio HERCULES
HERana CULtural, Estudos e Salvaguarda da Universidade de vora.
Pretendeu atravs de uma abordagem multidisciplinar ao patrimnio
cultural, particularmente focada nas cincias exatas e naturais, que
alunos de 1 ciclo, na sua maioria de 1 ou 2 ano, dos cursos de
Bioqumica, Biotecnologia e Geologia desenvolvessem trabalho de
investigao cientfica integrados em equipas de investigao e
estabelecessem pontes entre os contedos aprendidos neste contexto e os
lecionados em unidades curriculares dos cursos que frequentam. O
projeto foi avaliado pelos alunos atravs de um questionrio de opinio,
tendo 100% dos respondentes considerado que um projeto inovador e
87% que devia ser implementado a nvel de 1 ciclo dos cursos de cincias
exatas e naturais.
Palavras chave: cincias exatas e naturais, ensino em contexto no-
formal, inovao pedaggica, multidisciplinariedade, patrimnio cultural.
Abstract
The INICI(AR)3 project INitiation to Scientific Research applied to the
ARts, ARchaeology and ARchitecture - took place at the HERCULES
Laboratory Cultural Heritage, Studies and Safeguard, based in the
University of vora. The project used a multidisciplinary approach to the
study of cultural heritage, especially focused on the exact and natural
sciences contribution. Undergraduate students from the Biochemistry,
Biotechnology and Geology courses, most of them in the first or in the
second year of their courses, were integrated in research teams working
in the field of cultural heritage and were taught how to link their
research work with the subjects they were studying in the classes. The
project was evaluated by the students through an opinion survey and
100% of the respondents has considered that it is an innovative project
while 87% thinks that it should be implemented in undergraduate courses.
Keywords: cultural heritage, exact and natural sciences,
multidisciplinarity, non-formal learning context, pedagogical innovation.
1. INTRODUO
Tradicionalmente, o ensino tendeu a uma postura descritiva, afastando-se da
articulao entre a pedagogia, experimentao e aproximao ao exerccio crtico
(Silva & Ramos, 2006). Porm, e seguindo uma sociedade que se reinventa
sistematicamente, pedido cada vez mais s instituies do Ensino Superior que
acompanhem nos seus ensinos a celeridade com que esta mesma sociedade se
166
transforma e que sejam elas prprias motor de transformao. O ensino das cincias
um caso concreto em que esta dinmica fundamental, integrando aspetos
conceptuais, processuais e epistemolgicos atravs de uma abordagem adequada
(Flores et al., 2009). Walker e colaboradores (2011) referem que os alunos aprendem
melhor tendo modelos mais prximos como colegas, do que pessoas mais velhas e
experientes. Segundo Maada & Tijiboy (1998), o processo de interao entre os
indivduos permite partilhar pontos de vista e conhecer e refletir sobre diferentes
questes, nomeadamente, o prprio modo de pensar. O processo de formao dos
alunos pode ser grandemente facilitado pelo desenho de percursos integrados em
projetos de estudo, investigao e interveno que permitem maior compreenso de
conceitos e das suas interligaes (Carriazo, 2011, Hume & Coll, 2008). Segundo Pais
(2012), a coeso necessria para que o percurso de ensino e aprendizagem no seja
apenas um somatrio de atividades sem significado para os alunos apoia-se na
existncia de um tema congregador e de um elemento integrador. Nos ensinos de
cincias exatas e naturais de primeiro ciclo procura-se, atualmente, desenvolver
atividades laboratoriais e de campo que mimetizem pequenos projetos de
investigao. A aprendizagem sustentada em projetos permite introduzir os
estudantes na literatura cientfica, envolvendo-os na forte interdisciplinaridade das
cincias atuais. O patrimnio cultural ao ser um pilar fundamental para a coeso de
uma comunidade pode tambm contribuir para o processo de aprendizagem,
particularmente quando abordado de um modo interdisciplinar. De facto, segundo
Walker e colaboradores (2011), a cultura influencia a aprendizagem. Para Patrcio
(1996), a cultura de um povo, bem como a da humanidade, una e ntegra e, por
isso, a Escola deve promover a cultura do meio envolvente na variedade das suas
formas e em todos os seus mbitos. A insero da educao num contexto cultural
visa melhorar a atitude cvica e quebrar paradigmas de um pblico jovem desligado
da realidade cultural que o rodeia. O estudo das cincias atravs da abordagem ao
patrimnio cultural tem a dupla vantagem de fomentar o interesse pela histria local
ou universal e motivar o estudo de matrias que tradicionalmente so percecionadas
como rduas.
OBJETIVOS
O projeto INICI(AR)3 pioneiro no panorama do Ensino Superior em Portugal pois
procurou vocacionar os alunos de 1 ciclo e, em particularmente, os de 1 ano, para o
trabalho cientfico, atravs da sua integrao em equipas de investigao e,
simultaneamente, ser um veculo motivador para o estudo que os alunos tm de
167
realizar a nvel das unidades curriculares dos cursos que frequentam. Possibilitou
assim a interligao entre o despertar do interesse pela investigao cientfica e a
compreenso da importncia de adquirir conhecimentos com bases slidas. O projeto
decorreu na regio de vora e pretendeu ainda desenvolver a conscincia dos alunos
dos cursos de Bioqumica, Biotecnologia e Geologia, ministrados na Universidade de
vora, pela identidade e patrimnio cultural da sua regio. A participao no projeto
permitiu aos alunos no apenas o contacto com a investigao cientfica de ponta,
mas tambm a aquisio de competncias complementares sua formao
acadmica e a interao entre alunos recm-chegados ao Ensino Superior e alunos
que se encontram em estdios mais avanados da sua formao, como os alunos de
Mestrado e Doutoramento. A metodologia usada criou condies para alargar o
potencial de comunicao entre os alunos, promovendo o esprito de aprendizagem
cooperativa e a valorizao do trabalho de equipa.
PARTICIPANTES, TEMTICAS E AES

Participaram neste projeto 17 alunos inscritos na Universidade de vora, a
frequentarem o 1, 2 ou 3 ano (53%, 29%, 18%, respetivamente). Cada aluno
trabalhou, sob a orientao de um tutor, uma mdia de 3 a 5 horas semanais no tema
selecionado. As temticas propostas, na rea da caracterizao material do
patrimnio cultural, so abrangentes e refletem as linhas de trabalho e os projetos
em curso no prprio Laboratrio: Estudo material de pintura de cavalete;
Caracterizao material de negativos e positivos fotogrficos; Estudo material e
de diagnstico de pintura mural; Tcnicas digitais aplicadas ao patrimnio
arqueolgico; descoberta das dietas antigas - o caso dos contentores de Garvo;
Degradao de pedra e processos de conservao; Estudo da degradao de
pigmentos base de chumbo por micro-espetroscopia de Raman; Avaliao da
atividade antimicrobiana de essncias de plantas aromticas do Alentejo face a
agentes fngicos biodeteriognicos de bens patrimoniais; descoberta das dietas
antigas - o caso dos queimadores de Garvo; Caracterizao de argamassas por
anlise termogravimtrica (TGA) e difrao de raios X (DRX); Anlises geoqumicas
em materiais de patrimnio cultural; Preparao e estudo microscpico de
amostras de douramentos e policromia de retbulos portugueses e esculturas em
madeira; Anlise de biomarcadores orgnicos em cermicas da poca do Neoltico
da Anta do Zambujeiro vora; Identificao e anlise de materiais pictrios;
Provenincias geolgicas de edifcios megalticos; Caracterizao morfolgica dos
agentes microbiolgicos responsveis pela biodeteriorao do patrimnio cultural;
168
Avaliao da biodegradao de corantes naturais em amostras de l tingidas com

corantes vermelhos.
O corpo de tutores foi constitudo por docentes e investigadores da Universidade de

vora com formaes em reas variadas como a arqueologia (1), a bioqumica (2), a
conservao e restauro (2), as cincias da conservao (1), a geoqumica (2), a
geologia (2) e a qumica (7). Os tutores introduziram os alunos na abordagem
cientfica, terica e laboratorial, monitorizam as interaes destes com a restante
equipa do Laboratrio e mediaram os contedos partilhados entre os alunos e as
respetivas equipas de trabalho. A interao tutor/aluno no se baseou apenas na
transmisso de conhecimento, mas permitiu tambm o desenvolvimento de
capacidades cognitivas e sociais do aluno e aquisio de novas competncias atravs
do aprender fazendo.
O projeto decorreu em 6 aes. As 5 primeiras foram sequenciais a 6 teve a durao

do prprio projeto. Resumidamente, as aes foram:
ao 1: divulgao e captao de alunos, cujo nmero foi definido pelo nmero de

tutores que integrou a equipa;
ao 2: visita ao Museu de Arte Sacra da S de vora e ao Museu de vora;
ao 3: distribuio dos alunos pelos grupos de trabalho/tutores;
ao 4: integrao dos alunos nas equipas e realizao de atividades;
ao 5: seminrio pblico;
ao 6: atividades de disseminao
UNIDADE DE PROMOO E ACOLHIMENTO

A unidade de promoo e acolhimento do projeto foi o Laboratrio HERCULES
HERana CULtural, Estudos e Salvaguarda. O Laboratrio HERCULES uma
infraestrutura cientfica e tcnica da UE, dedicada ao estudo, valorizao e
divulgao do patrimnio cultural. Este Laboratrio foca-se no somente na
investigao e produo cientfica como tambm na transferncia de conhecimento,
formao avanada e desenvolvimento de atividades de divulgao e sensibilizao
dirigidas a um pblico-alvo mais abrangente.
169
2. RESULTADOS
Nesta seo, a ttulo de exemplo, apresentado e descrito parte do trabalho
desenvolvido por 3 dos alunos participantes no projeto.
Temtica: Caracterizao material de negativos e positivos fotogrficos

aluna: Ana Martins
tutora: Prof. Teresa Ferreira
Metodologia
Estre trabalho faz parte de um estudo mais vasto sobre caracterizao qumica e
morfolgica de espcimes fotogrficos de diferentes tipologias e suas patologias.
Foram estudados trs negativos em pelcula (N1, N2 e N3), pertencentes ao Arquivo
Fotogrfico da Cmara Municipal de vora, e dois daguerretipos (D1 e D2),
adquiridos pelo projeto (Figura 1).
a) b) c)
d) e)
Figura 1: a), b), c) negativos em pelcula - N1, N2 e N3, respetivamente;

d), e) daguerretipos- D1, D2, respetivamente.
Os vrios espcimes fotogrficos e suas patologias foram observados por microscopia
tica (microscpio estereoscpico LEICA M205 C). Para avaliao das patologias,
como perdas cromticas e riscos, foi ainda usado um microscpio tico de campo
escuro (LEICA DM 2500M) com luz refletida e transmitida (esta ltima apenas nos
negativos em pelcula). A espetroscopia de infravermelho com transformada de
Fourier em modo de reflexo total atenuada (espetrmetro de infravermelhos
porttil Brker Alpha com mdulo ATR (ATR-FTIR)) e a microscopia eletrnica de
varrimento com espetroscopia de raios X por disperso em energias (MEV-EDS)
(microscpio HITACHI S-3700N acoplado a um espetrmetro de raios X Brker Xflash
170
5010) foram utilizadas para averiguar a natureza dos materiais usados na produo
destes espcimes e caracterizao de patologias (Figura 2).
a) b)
Figura 2: a) observao das amostras por microscopia tica; b)

anlise por espetroscopia de infravermelho com mdulo ATR.
Resultados
Na Figura 3 so apresentados pormenores de algumas patologias existentes no

negativo N1, como riscos, manchas e formao de cristais e encarquilhamento.
tambm possvel observar a formao de sais e alterao cromtica na superfcie do
daguerritipo D1.
a) b)
c) d)
Figura 3: Imagens de microscopia tica a diferentes ampliaes 0.78x (a), c)) e

6.3x (b), d)) evidenciando a presena de diferentes patologias.
a), b): negativo N1; c), d) :daguerretipo D1.
A anlise por espetroscopia de infravermelho do negativo N1 sugere que o material

usado com suporte o acetato de celulose (Figura 4a), concordante com a presena
de bandas a 1735, 1368, 1212 e 1026 cm-1, caractersticas deste material. ainda
possvel observar a deformao da banda a 3300 cm-1, para valores de nmero de
onda mais elevados, sugerindo a presena de um pico 3367 cm-1, atribuvel vibrao
do grupo OH.O aparecimento deste e a relao entre a sua intensidade e a da banda
atribuda ao grupo carbonilo (1735 cm-1) podem ser visto como um indicador para
avaliar a reconverso do acetato de celulose em celulose. Noutra rea analisada
(Figura 4b), observa-se a presena de gelatina da emulso (bandas referentes a NH
(3274 cm-1) e s amidas I, II e III (1634, 1542 e 1455 cm-1)).
171
a) b)
Figura 4: Espetro de infravermelho da amostra N1: a) rea de anlise 1, b) rea de anlise 2.
As anlises por MEV-EDS destas amostras evidenciaram a presena de prata (Ag),

usada na produo da imagem, e de fsforo (P) que se deve provavelmente
utilizao de trifenilfosfato (TFF), um plastificante frequentemente adicionado ao
suporte de acetato de celulose durante a produo. Relativamente ao daguerretipo
D1, na Figura 5 apresenta-se uma anlise de EDS onde possvel observar partculas
(amlgama) de prata, mercrio (Hg) e ouro (Au). O suporte do daguerretipo de
cobre, coberto com uma fina camada de prata polida, formando uma imagem bem
definida, revelada com vapores de mercrio. Foi ainda detetada a presena de ouro
o que indica que possivelmente se ter usado cloreto de ouro para a viragem da
imagem.
a) b)
Ag
Hg
Au
Figura 5: a) Imagem de MEV; b) anlise EDS indicando a presena de Ag, Hg e Au.

172
Temtica: Estudo material e de diagnstico de pintura mural (integrada no

projeto PRIMART (PTDC/CPC-EAT/4769/2012) financiado pela FCT)
aluno: Carlos Sousa
tutora: Doutora Milene Gil
Metodologia
Este trabalho compreendeu o estudo e diagnstico das pinturas murais do arco

triunfal da ermida de So Pedro da Ribeira, em Montemor-o-Novo (Figura 6).
Figura 6: Vista geral do arco triunfal e do altar-mor da ermida de So Pedro da Ribeira e

sua localizao na cidade de Montemor-o-Novo (foto: MGil 2013).
Preliminarmente foram realizados exames de rea e de ponto com tcnicas no

invasivas in-situ para a caracterizao tcnica e material das pinturas murais
localizadas no arco triunfal e na parede fundeira. Foi realizada microfotografia com
um microscpio digital porttil (Dino-Lite) em luz visvel (Vis) e radiao
infravermelha (IV) e ultravioleta (UV) para apuramento de pormenores das camadas
cromticas. Foram tambm realizadas colorimetria e espetrofotometria no visvel
com um espetrofotmetro CheckII Plus da DataColor International para
caracterizao da paleta cromtica. Foi ainda feita anlise elementar de camadas
cromticas por espetrometria de fluorescncia de raios X com um espetrmetro
porttil Brker TRACER III-SD.
Resultados
O registo de detalhes da tcnica pictrica e das partculas dos pigmentos foi a

primeira etapa realizada. As Figuras 7 e 8 so representativas de algumas das
microfotografias obtidas nas ampliaes de 20, 60 e 435x.
173
a) b)
Figura 7: Microfotografias de pormenor com luz branca da camada

pictrica a diferentes ampliaes: a) 60x; b) 435x.
a) b)
Figura 8: Microfotografias de pormenor a ampliao de 20x com

a) radiao infravermelha; b) radiao ultravioleta.
A fotografia tcnica em IV teve como objetivo averiguar a presena de desenhos

preparatrios a carvo enquanto a UV, identificar reas de retoque e detetar a
presena eventual de outros materiais orgnicos. No pormenor em ultravioleta da
Figura 8, as ligeiras diferenas de fluorescncia indiciam a presena de retoques a
aguarela realizados numa interveno de conservao e restauro levada a cabo na
dcada de oitenta do sculo XX. Seguidamente foi feita colorimetria (Figura 9a),
tendo sido no total realizadas 71 tomadas nas diferentes tonalidades e suas nuances.
Pela Figura 9b) possvel constatar que atualmente os tons dominantes so na gama
dos ocres vermelhos e amarelos e suas nuances amareladas e acastanhadas.
a) b)
Figura 9: a) Anlise colorimtrica; b) projeo bidimensional da paleta cromtica no

espao CIE a* e b*.
A identificao dos pigmentos utilizados foi realizada por espetrometria de

fluorescncia de raios X (Figura 10).
174
Figura 10: Anlise in-situ de fluorescncia de raios X.
Algumas das camadas vermelhas levantavam dvidas pois suspeitava-se da presena

de um pigmento base de mercrio. Trata-se de sulfureto de mercrio que, por no
se encontrar em Portugal, era um pigmento caro que atestava o poder econmico do
seu encomendante. Na Figura 11 encontra-se um espetro que confirma a presena do
pigmento vermelho sulfureto de mercrio (HgS).
a) b)
Figura 11: Anlise por fluorescncia de raios X: a) rea analisada; b) respetivo espetro
indicando a presena de HgS.
Temtica 4: Tcnicas digitais aplicadas ao patrimnio arqueolgico

aluno: Dalila Lopes
tutor: Doutor Carlo Bottaini
Metodologia
O trabalho centrou-se na realizao de modelos 3D de artefactos procedentes de

contextos arqueolgicos: uma cermica (XII d.C.) (Figura 12a) do perodo Islmico
proveniente de uma escavao da Alcova de Santarm e uma taa carenada (Figura
12b) encontrada em contexto de escavao no stio do Bronze Mdio (a cerca de 1500
a.C.) de Torre Velha 3 (Beja). Para o efeito, recorreu-se a duas metodologias
distintas, nomeadamente, digitalizao com o laser scanner utilizando um scanner 3D
NextEngine, o software NextEngine ScanStudio HD e software opensource Meshlab
175
(Figura 13) e a fotogrametria, utilizando uma mquina fotogrfica Canon 1100D e o

programa Agisoft PhotoScan (verso 1.1.5.2034).
a) b
)
Figura 12: a) amostra de cermica do perodo Islmico (XII d.C); b) taa

carenada (1500 a.C.).
Figura 13: Aquisio de um modelo 3D com utilizao do Scan 3D NextEngine.

Resultados
O laser scanner permitiu a criao de um modelo 3D. A pea foi varrida por feixes de
laser que traduzem as formas da pea digitalizada em nuvens de pontos (Figura
14). Foi utilizada a modalidade 360. O modelo foi realizado em alta definio
(modalidade HD) e o tempo de adquisio foi de ~1 hora. Atravs do programa
NextEngine ScansStudio HD, procedeu-se ao alinhamento manual das nuvens de
pontos resultantes das vrias perspetivas de aquisio permitindo a criao do
modelo 3D da pea.
Figura 14: Alinhamento manual das diferentes nuvens de pontos

obtidas.
176
3. CONCLUSO
O INICI(AR)3 foi um projeto inovador na Universidade de vora e no panorama do
Ensino Superior em Portugal pois possibilitou que alunos de 1 ciclo de cursos de
cincias exatas e naturais, a maioria a frequentar o 1 ou 2 ano do curso, fossem
integrados em projetos de investigao de equipas especializadas do Laboratrio
HERCULES na rea do patrimnio cultural.
Este projeto mostrou ter uma ao pedaggica importante, tanto no mbito

cientfico, como pessoal e social, e ser profundamente motivador. Paralelamente,
para os docentes e investigadores que tiveram a funo de tutor foi um desafio
trabalhar em projetos de investigao cientfica avanada com alunos em fases
bsicas do conhecimento cientfico. Esta simbiose permitiu a ambos os grupos uma
interao e cumplicidade que normalmente atingida em fases bastante mais tardias
da formao acadmica dos alunos. O INICI(AR)3 pode ser, de facto, visto como um
projeto piloto a implementar nos ensinos de cincias exatas e naturais pela
excelente contribuio que pode dar na motivao e captao de conceitos atravs
da metodologia do aprender-fazendo.
Dada a importncia que a avaliao do projeto pelos prprios alunos tem, foi
elaborado um questionrio de opinio, a responder de forma annima, e solicitado
aos alunos que respondessem. O questionrio abordou questes relacionadas com o
desempenho escolar durante o projeto assim como a aproximao investigao
cientfica e ao trabalho laboratorial numa tentativa de avaliar o impacto que o
projeto teve na formao acadmica e na motivao dos alunos participantes,
segundo o seu prprio ponto de vista. No sentido de completar a avaliao do projeto
por todos os grupos participantes, ser tambm solicitado aos docentes a resposta a
um questionrio a eles dirigido e focado na relao tutor/aluno e no interesse
demonstrado e na evoluo de cada aluno.
Nas Figuras 15 a 17 apresentam-se em modo grfico algumas das respostas obtidas

para as diferentes questes elaboradas. Na Figura 15 resumem-se as respostas
relativas questo O projeto: a) inovador; b) devia ser implementado ao nvel do
1 ciclo dos cursos de cincias exatas e naturais; c) teve uma implicao positiva na
motivao escolar; d) ajudou a aprender e a gerir melhor o tempo; e) ampliou os
conhecimentos cientficos; f) permitiu o contacto com equipamentos nunca antes
utilizados; g) melhorou hbitos de trabalho em grupo; h) melhorou hbitos de
trabalho individual.
177
Figura 15: Respostas ao questionrio de opinio.
No que diz respeito alnea a), este projeto foi considerado inovador por 100% dos
alunos e 87% concordam parcial e totalmente que este deveria ser implementado a
nvel do 1 ciclo dos cursos de cincias exatas e naturais (alnea b). Verificou-se que
cerca de 90% dos alunos concordaram ou concordaram totalmente em que o projeto
teve uma implicao positiva na motivao escolar (alnea c) e 75% dos alunos
considera que a sua participao os ajudou a aprender a gerir melhor o seu tempo
(alnea d). A ampliao dos conhecimentos cientficos (alnea e), o contacto com
equipamentos nunca antes utilizados (alnea f) e a melhoria dos hbitos de trabalho
em grupo e individuais (alneas g e h, respetivamente) foram avaliadas com uma
concordncia (total e parcial) de 100%.
Algumas das respostas questo O projeto permitiu: a) aumentar a curiosidade

cientfica e a capacidade de anlise, interpretao e discusso; b) compreender o
contributo das cincias exatas e naturais na construo do conhecimento cientfico;
c) compreender as etapas do desenvolvimento de um trabalho prtico de
investigao cientfica so apresentadas na Figura 16.

178
A nvel de competncias de investigao cientfica, 100% dos alunos concordou ou

concordou totalmente que a sua integrao neste projeto permitiu aumentar a
curiosidade cientfica e a capacidade de anlise, interpretao e discusso (alnea a);
compreender o contributo das cincias exatas e naturais na construo do
conhecimento cientfico (alnea b) assim como as etapas do desenvolvimento de um
trabalho prtico de investigao cientfica (alnea c).
Na Figura 17 apresentam-se as respostas obtidas na questo No que diz respeito

interao com o docente/investigador: a) foi esclarecedora e adequada; b) foi
respeitosa e informal; c) houve articulao de estratgias e responsabilidades,
cooperao e partilha de conhecimentos; d) promoveu o desenvolvimento pessoal e
profissional.
Verificou-se que 100% dos alunos concordou ou concordou totalmente que a relao
tutor/aluno foi esclarecedora e adequada (alnea a) respeitosa e informal (alnea b),
que houve articulao de estratgias, responsabilidades, cooperao e partilha de
conhecimentos (alnea c) e ainda que promoveu o desenvolvimento pessoal e
profissional (alnea d).
No geral, constatou-se pela resposta s questes O projeto INICI(AR)3 foi uma mais-
valia no desenvolvimento de competncias pessoais, escolares e profissionais? e O
projeto atingiu as expectativas?, uma concordncia de 100% (25% de respostas
concordo parcialmente e 75% concordo totalmente e 12% dos alunos concorda
parcialmente e 88% concorda totalmente, respetivamente). Os resultados
apresentados sustentam a qualidade e eficcia do projeto e a adequao das
ferramentas utilizadas para o desenvolver e aplicar, o que nos permite fazer uma
avaliao extremamente positiva e concluir que o INICI(AR)3 foi um projeto muito
bem aceite pelos alunos.
179
4. AGRADECIMENTOS
A autora agradece o financiamento prestado pela Fundao para a Cincia e
Tecnologia (FCT) ao abrigo do Concurso para Projetos de Partilha e Divulgao de
Experincias com Inovao Didtica. A autora est tambm grata a Margarida Nunes
pela colaborao na coordenao do projeto e a todos os membros e alunos do
Laboratrio HERCULES pelo empenho e colaborao no projeto.
5. REFERNCIAS
Carriazo J. G., (2011), Laboratory projects using inquiry-based learning: an
application to a practical inorganic course, Qum. Nova, 34, 1085-1088.
Flores, J., Sahelices, M.C. and Moreira, M.A., (2009), Rev. Invest., 33, 75-111.
Hume, A. & Coll, R., (2008), Student Experiences of Carrying out a Practical Science
Investigation Under Direction, Int. J. Sci. Educ., 30(9), 12011228.
Maada, D.L. & Tijiboy, A.V., (1998), Aprendizagem Cooperativa em Ambientes

Teletemticos, IV Congresso RIBIE, Braslia. Consultado a 10 de Abril de 2015:
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curriculares integradas, Da Investigao s Prticas II (II), 37-52.
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http://www.ufpi.br/subsiteFiles/ppged/arquivos/files/eventos/2006.gt3/GT3_2
006_08.PDF
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Introduction to a New Instructional Model for Use in Undergraduate Chemistry
Labs, J. Chem. Educ., 88, 1048-1056
180
181
Inovao Didtica no Ensino Superior atravs do Projeto

ROBOT@ESCOLA - Escola de Robtica
Paulo J. S. Gonalves,, Pedro M. B. Torres,, Rodolfo A. A. Farinha

Instituto Politcnico de Castelo Branco, Escola Superior de Tecnologia,

IDMEC/LAETA, Instituto Superior Tcnico, Universidade de Lisboa,
Resumo
A Robtica uma rea multidisciplinar que tem contribudo
significativamente no processo educativo dos jovens nos ltimos anos. O
modelo pedaggico de aprender fazendo uma alavanca fundamental
para cativar e manter os alunos interessados nas reas tecnolgicas. O
projeto ROBOT@ESCOLA Escola de Robtica, foi desenvolvido com base
em componentes bsicos para a construo de robs, plataformas Arduino
para programao, bem como dispositivos mveis com sistemas operativos
Android, tornando a experimentao de cincia e tecnologia acessvel a
todos. O projeto foi desenvolvido em parceria com vrias instituies de
ensino da regio da Beira Interior. Desta cooperao resultou uma
plataforma robtica (kit) direcionada para a vertente educativa. Este kit
de robtica mvel, pode ser utilizado pelos alunos para aprender a lgica
dos sistemas programados, interagir com sensores e atuadores, e
perceber os fenmenos fsicos associados aos diversos tipos de sensores.
Alm dos aspetos introdutrios, o projeto possibilita explorar vrios temas
cientficos de nvel avanado. No artigo apresentada a prtica
pedaggica associada plataforma robtica, que inclui a definio do
pblico-alvo, a metodologia pedaggica, e a avaliao para o caso de
estudo apresentado, a unidade curricular de Programao de
Computadores. Conclui-se atravs da experincia adquirida com o projeto
que o uso da robtica como recurso de ensino favorece o raciocnio
lgico, criatividade e relacionamento interpessoal.
Palavras-Chave: educao, programao, robtica, robtica educativa.
Abstract
Robotics is a multidisciplinary area that, in recent years, has significantly
contributed to the education of young people. The pedagogical model of
learning by doing is a key lever to engage and keep students interested in
technological areas. The ROBOT@ESCOLA project - School of Robotics,
was developed based on basic components for building robots, Arduino
platforms for programming, along with Android mobile devices, making
experimentation with science and technology accessible to everyone. The
project was developed in partnership with various educational institutions
in the Portuguese region of Beira Interior. This cooperation resulted in a
robotic platform (kit) directed to the educational component. Students to
learn the logic of programmed systems, interact with sensors and
actuators, and understand the physical phenomena associated with the
various types of sensors, can use the mobile robot kit. In addition to the
introductory aspects, the project allows explore various scientific topics
at advanced level. The paper presents the pedagogical practice on the
robotic platform, which includes defining the target audience, the
182
pedagogical methodology and assessment in the case study presented: the

course of Computer Programming. It was concluded through the
experience with the project that the use of robotics as a teaching
resource promotes logical thinking, creativity and interpersonal
relationships.
Keywords: education, programming, robotics, educational robotics.
1. CONTEXTO
Nos ltimos anos, a divulgao de cincia tem sido uma aposta clara do Laboratrio
de Robtica do IPCB, que desde 2005 e ininterruptamente acolhe a ocupao
cientfica de jovens nas frias Construir Robs Inteligentes. Tem desenvolvido
inmeras atividades de divulgao de cincia junto do pblico em geral, escolas
bsicas, do 2 e 3 ciclo, secundrias e profissionais. No seguimento destas
atividades, em 2013 lanou-se o projeto ROBOT@ESCOLA, para fomentar a interao
entre os ensinos superior e secundrio, atravs da realizao de atividades conjuntas
entre os alunos do curso de Engenharia Industrial do IPCB e alunos das escolas
secundrias da regio. As atividades tm como denominador comum a Robtica, e a
construo de robs.
Vrios kits robticos existem no mercado, mas nenhum associa o desenvolvimento a

solues open-source, quer ao nvel do software como ao nvel do hardware. Mais
ainda, no existem na literatura solues sistematizadas para o ensino das unidades
curriculares de base dos Cursos de Engenharia, que faam a ponte entre o ensino
secundrio e o ensino superior, e continuem a sua utilizao neste ltimo sistema de
ensino. neste vetor que assenta o carcter inovador do projeto, associado
utilizao de plataformas robticas de baixo custo que podem, e devem, ser
utilizadas em diversas unidades curriculares.
Nos ltimos anos tm surgido inmeros projetos de robtica para fins ldicos e
educativos, que vo desde o jardim-de-infncia ao ensino secundrio, mas poucos
chegam ao ensino superior. So exemplo disso, o projeto "A Casa da Mosca Fosca:
integrao de robtica educativa no jardim-de-infncia" [8], onde foi utilizado o rob
Valiant Roamer, nos Jardim de Infncia, para trabalhar as vrias reas de contedo
definidas pelo Ministrio da Educao. Tambm tm surgido vrios trabalhos de
investigao, para fomentar o ensino da Matemtica [1] aos alunos, estimular o
ensino da programao [4, 6]. O recurso a robs para ensinar diferentes contedos
programticos, tem sido uma prtica comum nos ltimos anos [2, 3, 7]. Exemplo
disso o projeto europeu Teacher Education on Robotics-Enhanced Constructivist
Pedagogical Methods - TERECoP (2006-2009), (www.terecop.eu), onde participaram
183
8 instituies de ensino de 6 pases membros, com o objetivo de desenvolver uma

plataforma didtica dedicada ao ensino secundrio. Tambm no ensino superior
prtica comum recorrer a plataformas robticas no ensino, como o Pioneer 3-AT
(http://www.mobilerobots.com/), ou o KUKA youBot (http://www.kuka-labs.com/),
no entanto so plataformas de elevado custo, no acessveis maioria das
Instituies de Ensino Superior (IES) em Portugal.
A plataforma robtica, e os contedos pedaggicos associados, apresentada no

presente artigo, visa colmatar este problema, pois estamos perante uma ferramenta
de baixo custo. Nas seces seguintes so descritas a prtica pedaggica associada
plataforma robtica (que inclui a definio do pblico-alvo, a metodologia
pedaggica, e a avaliao para o caso de estudo apresentado). Posteriormente, so
apresentadas evidncias e possibilidades futuras de transferibilidade do projeto. O
artigo termina retirando concluses sobre o trabalho apresentado.
2. DESCRIO DA PRTICA PEDAGGICA

Na presente seco, faz-se o enquadramento do projeto ROBOT@ESCOLA, com as
prticas pedaggicas usadas na aprendizagem de conceitos transversais s reas de
Engenharia e Tecnologia, nomeadamente na rea da programao de computadores.
2.1. OBJETIVOS E PBLICO -ALVO

O projeto ROBOT@ESCOLA foi pensado inicialmente para estimular o interesse dos
jovens pelas reas tcnologicas, no entanto actualmente um projecto mais
abrangente, e til para fazer a ponte entre o ensino secundrio/profissional e o
ensino superior. As plataformas robticas desenvolvidas neste projecto podem ser
usadas nas unidades curriculares de base dos cursos de Engenharia, a fim de auxiliar
os alunos na aprendizagem dos contedos programticos.
As metodologias de ensino, preparadas neste projeto esto vocacionadas para os

alunos de 2/3 ciclo, ensino profissional e alunos dos primeiros anos dos cursos de
Engenharia e Tecnologia, no entanto permite servir de base a aplicaes mais
avanadas.
2.2. METODOLOGIA
A primeira fase de todos os projetos com a plataforma robtica, iniciam-se com a
montagem do kit robtico, apresentado na figura 1. Esta fase comum a todos os
graus de ensino e independente do grau de conhecimento dos alunos, sobre
184
engenharia e tecnologia, pois inclui tutoriais especialmente desenhados para o

efeito. Estes encontram-se no site do projeto (escoladerobotica.ipcb.pt).
Figura 3: Componentes do kit robtico.
Nesta primeira fase os alunos aprendem conceitos base essenciais, e sempre presente
nos robs, como a Eletrnica e a Mecnica. O projeto, para alm dos conceitos base
existentes nos tutoriais, desenvolveu ainda mdulos que permitem aos alunos
aprofundar os seus conhecimentos, nas temticas que foram utilizadas nesta primeira
fase. Assim, destacam-se os mdulos sobre fsica-eletricidade, fsica-mecnica,
baterias, matemtica.
Aqui so abordados conceitos como o da radiao infravermelha, ultrassons,

derivadas, equaes do movimento, entre outros.
Depois de montado o rob, por exemplo como apresentado na figura 2, ou noutra

configurao como apresentado em (escoladerobotica.ipcb.pt), uma plataforma
importante, que permite uma aprendizagem de programao de microcontroladores,
princpio de funcionamento de sensores, programao para dispositivos mveis, entre
outras temticas mais avanadas, tal como os algoritmos de navegao e localizao
de robs.
Figura 4: Rob com garra.
A metodologia de ensino apresentada no presente artigo versa sobre os conceitos de

programao, a lecionar no primeiro ano dos Cursos de engenharia. Foi abordada a
185
programao com auxlio de uma plataforma robtica, para que os alunos tivessem
mais rapidamente a perceo do resultado que obtm ao programar uma mquina,
verificando se esta executa as instrues de forma adequada. Este um processo
novo, pois com a introduo da interao com o hardware torna o processo mais
aliciante, embora primeira vista mais complexo, e muitas vezes com resultados
inesperados. Estimulando assim a aplicao dos conhecimentos em novas situaes,
para desta forma resolver problemas reais.
A unidade curricular de programao de computadores, lecionada utilizando a

linguagem C, para assim utilizar a linguagem de programao mais utilizada para a
programao de hardware e tambm a utilizada para programar a plataforma
Arduino, escolhida para o kit robtico, dado ser bastante verstil e de baixo preo.
Assim, na primeira fase sempre utilizado o tutorial especialmente desenhado para a
ambientao ao Arduino, que inclui o seu princpio de funcionamento. Numa segunda
fase so utilizados os tutoriais para o teste de sensores e atuadores que se encontram
no kit robtico, para assim ser possvel dar incio fase de programao propiamente
dita.
Ao longo do semestre foram abordados nas aulas as vrias temticas, tais como as
instrues de seleo, repetio, vetores, matrizes, bem como elaborao de
funes. De seguida so apresentados exemplos para algumas destas instrues tipo,
sendo de realar que durante a lecionao, so apresentados os exerccios prticos
como tarefas que o rob tem de realizar, implementando-se para tal, a instruo
lecionada.
Um primeiro desafio desviar de obstculos, sendo utilizada a instruo de seleo

if. Aqui utilizada a informao vinda dos sensores de ultrassons, para tomar
decises sobre o comportamento do rob. Se o rob encontrar um objeto a uma
distncia pr-definida, ento vira para um dos lados, sendo para tal dada informao
aos atuadores, i.e., motores do rob. De seguida o extrato do cdigo correspondente:
if ( ultrassom() < 30 ) {
vira_direita(60, 90);
else
frente(160,ind);
}
em que se verifica se o objeto detetado pelo ultrassom est a menos de 30[cm]. Se

for esse o caso vira direita 90, com uma velocidade de 60. Caso contrrio,
186
movimenta-se em frente, por tempo indeterminado, com uma velocidade de 160,

numa escala em que 255 mximo.
Um outro desafio realizar trajetrias pr-definidas repetidamente, sendo utilizada

a instruo de repetio for. Aqui, o rob parte de uma posio inicial e realiza uma
sequncia finita de instruo de movimentao do rob em cada ciclo. De seguida o
extrato do cdigo correspondente:
for ( i=0; i<2; i++ ) {

for ( j=0; j<4; j++ ) {
frente(160,1);
vira_direita(60, 90);
}
}
em que se verifica que o rob realiza uma trajetria em quadrado dentro do segundo
ciclo for e depois repete o quadrado mais uma vez, no total de duas.
2.3. AVALIAO
Com a plataforma robtica do projeto ROBOT@ESCOLA, podem ser aplicadas prticas
de avaliao formativa no decorrer das aulas, e avaliao sumativa por trabalhos
prticos, a fim de avaliar de forma continuada, ao longo do semestre, a componente
prtica das Unidades Curriculares.
A metodologia de ensino baseada neste projeto, foi testada na Unidade Curricular

(UC) de Programao de Computadores da Licenciatura de Engenharia Industrial, da
Escola Superior de Tecnologia, do IPCB. Tratando-se de uma UC de iniciao
Programao, os alunos utilizaram a plataforma robtica para aprender os conceitos
de programas e algoritmos na linguagem de programao C. Nesta UC foram testados
pelos alunos os tutoriais e/ou instrues de trabalho para aprender a trabalhar com
variveis, instrues, funes e livrarias. Os algoritmos desenvolvidos foram
implementados no ambiente de programao, IDE, do Arduino, para permitir o teste
na plataforma robtica.
Esta metodologia trouxe vantagens para os alunos, no sentido em que facilitou a

compreenso de contedos, atravs da anlise direta das aes do rob, resultante
dos algoritmos implementados. O facto de existir uma mquina que se move em
funo das instrues programadas, revelou-se um factor estimulante durante as
aulas. A melhor aprendizagem verificou-se, em termos quantitativos, atravs da
187
anlise estatstica das notas dos testes escritos, realizados em papel. Nestes testes,
os alunos foram deparados com questes de programao, no diretamente
relacionadas com a programao de robs. A resposta dos alunos de 2014/2015, foi
bastante positiva, pois deparados com novos problemas obtiveram desempenho
satisfatrio e em termos mdios melhoraram as classificaes dos seus colegas de
2013/2014, de 10,8 valores para 11,5 valores. De notar que os testes dos alunos de
2014/2015, no incidiram sobre a matria prtica das aulas, programao para robs,
mas sim sobre problemas clssicos de uma unidade curricular de 1 ano, programao
de computadores. Esta ltima abordagem foi a utilizada em 2013/2014.
Ano letivo N Total de Alunos Avaliados na UC % de sucesso
2013-2014 25 48
2014-2015 24 62,5
Tabela 1: Aproveitamento escolar UC de Programao de Computadores.
Da tabela 1, verifica-se claramente uma melhoria na taxa de aprovao global, de

48% em 2013/2014, para 62,5% em 2014/2015. O uso da plataforma do
ROBOT@ESCOLA, revelou-se fundamental para obter uma melhor aprendizagem de
contedos, pois com ela identificaram-se alunos mais motivados, interessados e com
vontade de aprender mais sobre Programao de Computadores.
De uma forma prtica os alunos conseguiram perceber a aplicabilidade dos conceitos

num cenrio real, durante as aulas, contribuindo assim para o aumento das taxas de
aproveitamento, verificada na tabela 1, bem como o aumento do nvel mdio das
classificaes desse aproveitamento global, num valor (na escala de 0 a 20).
A motivao dos alunos foi grande, tendo alguns realizado trabalhos adicionais de
desenvolvimento de aplicaes mveis para ANDROID. No ano letivo de 2014/2015,
cinco alunos manifestaram esse interesse, desenvolvendo aplicaes, nomeadamente
para o telecomando dos robs. A plataforma utilizada foi o AppInventor do MIT
(http://appinventor.mit.edu/). Esta plataforma de programao, foi desenhada para
desenvolvimento de aplicaes mveis, que possam correr em dispositivos Android.
fcil de utilizar, mesmo por algum que no tenha largos conhecimentos de
programao, uma vez que toda a aplicao desenvolvida num ambiente grfico,
por programao baseada em blocos.
Na pgina web do ROBOT@ESCOLA, esto disponveis tutoriais de programao para

ANDROID com base nesta plataforma, e foi com base na informao a disponibilizada
que os alunos adquiriram os conhecimentos necessrios para desenvolverem as suas
prprias aplicaes. Tambm esto disponveis tutoriais que descrevem o
188
desenvolvimento de aplicaes para telecomandar o rob atravs de Bluetooth, e

inclusive estabelecer transmisso de vdeo com auxlio de outro smartphone.
3. TRANSFERIBILIDADE
O uso das plataformas robticas no ensino de contedos, revelou-se importante na
aprendizagem contnua por parte dos alunos. uma metodologia que pode ser
extrapolada para outras reas do conhecimento, sempre com o intuito de servir como
meio facilitador de aprendizagem. O recurso a esta metodologia de ensino de
aprender fazendo motiva os alunos dentro e fora da sala de aula. Os alunos
necessitam de ver a aplicabilidade prtica dos conceitos e nada melhor que uma
plataforma didtica para os aplicar. Os programas e algoritmos testados nestes kits
robticos, podem posteriormente ser utilizados em outras aplicaes, sabendo
partida qual o resultado que se pode esperar.
Atualmente os robs desenvolvidos neste projeto, esto equipados com sensores de

ultrassons, infravermelhos, temperatura, humidade e gs de CO2, que permite testar
a sua aplicabilidade e principio fsico de funcionamento. Como atuadores tm quatro
motores DC para locomoo do rob e trs servomotores, dois deles usados numa
garra para apanhar objetos e uma para orientao de um sensor de ultrassons, na
parte frontal do rob. A plataforma tem conectividade Bluetooth, para comunicao
com dispositivos mveis. A figura 2, ilustra um dos kits desenvolvidos. Neste projeto
foram construdos dois tipos de kits, um sem garra e outro com garra. A sua estrutura
e funcionalidade assentam no mesmo princpio de funcionamento, servindo de base
de vrios projetos em diferentes UCs.
Partindo dos tutoriais da pgina web do projeto ROBOT@ESCOLA, os alunos

conseguem adquirir uma viso geral das potencialidades das plataformas descritas e
facilmente surgem novas ideias de desenvolvimento. Assim, e como exemplo de
transferibilidade dos conceitos, numa outra UC, um grupo de alunos, desenvolveu
uma aplicao para comandar o rob e em simultneo fazer a monitorizao de
parmetros ambientais em ambiente residencial. Neste caso, o utilizador comanda o
rob atravs de um smartphone, recebendo o sinal vdeo de uma cmara colocada no
rob, e a informao relativa a temperatura, humidade e nveis de CO2. Toda esta
informao permite monitorizar o estado do ambiental dentro de um determinado
espao, acionado alarmes, caso fossem atingidos certos nveis dos parmetros
medidos.
189
Todo o conhecimento adquirido com o material pedaggico que consta do site do

projeto, pode ser utilizado em atividades extracurriculares dos alunos. Um bom
exemplo deste facto foi a participao na prova de conduo autnoma do Festival
Nacional de Robtica, em Abril de 2015. Na prova de estacionamento, o rob do
IPCB, foi programado com cdigo elaborado na UC de Programao de Computadores,
o que demonstra a escalabilidade das abordagens e programas utilizados nos robs do
projeto.
A variedade de sensores/atuadores e interfaces de comunicao disponibilizadas por

esta plataforma, permite desenvolver desde aplicaes simples, at programas mais
complexos com funcionalidades adequadas para smartphones e tablets. Exemplo
deste facto foi uma interface recentemente desenvolvida, a ser utilizada pelos robs
do projeto, para interface com a Cloud, o que permite novas abordagens pedaggicas
para a programao avanada, para dispositivos mveis, utilizando JAVA e Arduino,
como apresentado em [5].
4. CONCLUSES
Com este projeto foi possvel desenvolver ferramentas didticas para o ensino das
reas da Engenharia e Tecnologia, atravs de plataformas de robs mveis de baixo
custo e open-source. Dada a multidisciplinaridade da robtica, esta plataforma d
suporte ao ensino dos contedos nas Unidades Curriculares de Fsica (mecnica e
eletricidade), Eletrnica, Programao e reas afins. No presente ano letivo, foi
possvel testar a plataforma na UC de Programao de Computadores na
aprendizagem de contedos de programao para Hardware na plataforma Arduino e
programao para dispositivos mveis, Android. A programao em Arduino permitiu
explorar os conceitos da linguagem de programao C com aplicabilidade direta na
programao do controlo do rob. A programao para dispositivos mveis permitiu
desenvolver aplicaes de controlo e monitorizao do rob atravs de um
smartphone/tablet.
Esta metodologia de recorrer a um rob para implementar e testar programas e

algoritmos, tornou-se vantajosa na aprendizagem dos alunos. Os contedos foram
assimilados com maior clareza e isso contribuiu para aumentar o sucesso escolar.
Considerando o feedback positivo por parte dos alunos, esta plataforma ser usada
tambm em UCs de Eletrotecnia, Eletrnica, Automao, Sensores, Controlo, entre
outras, como ferramenta de suporte s aulas prticas.
190
Da experincia tida ao longo de vrios anos de ensino e ultimamente com o

desenvolvimento das ferramentas apresentadas neste artigo, conclui-se que o uso da
robtica como recurso de ensino favorece o raciocnio lgico, criatividade e
relacionamento interpessoal.
5. AGRADECIMENTOS
O presente trabalho foi financiado pela FCT, Fundao para a Cincia e Tecnologia,
apoio Partilha e Divulgao de Experincias em Inovao Didtica no Ensino Superior
Portugus e do projeto UID/EMS/50022/2013, pela Cincia Viva, programa Escolher
Cincia, e pelo Instituto Politcnico de Castelo Branco (Laboratrio de Robtica).
Aos alunos do primeiro ano do Curso de Engenharia Industrial da Escola Superior de
Tecnologia do IPCB no ano letivo de 2014-2015. Aos Engenheiros Fbio Santos, Clia
Coelho e Jos Sequeira.
6. REFERNCIAS
[1] Andrade, Ftima Jos Silva (2013). "Robtica educacional: uma metodologia
educacional no estudo de funes de 7 ano". Dissertao de Mestrado,
Universidade da Madeira.
[2] Eteokleous, N.; Ktoridou, D., (2014) "Educational robotics as learning tools within
the teaching and learning practice" IEEE Global Engineering Education
Conference (EDUCON), pp.1055-1058.
[3] Garcia Sierra, J.F.; Rodriguez Lera, F.J.; Fernandez Llamas, C.; Matellan Olivera,
V., (2015) "Using Robots and Animals as Motivational Tools in ICT Courses," IEEE
Revista Iberoamericana de Tecnologias del Aprendizaje, vol.10, no.1, pp.19-25.
[4] Gonalves, Filipe Duarte da Conceio Gago (2012). "Utilizao de robtica

educativa no ensino de linguagens de programao a alunos do ensino
secundrio". Dissertao de Mestrado, Universidade de Lisboa.
[5] Gonalves, P.J.S., Santos, F.M.S., Torres P.M.B., (2014) Towards a low-cost
framework for Intelligent Robots. Sixth World Congress on Nature and
Biologically Inspired Computing (NaBIC), pp. 244-249.
[6] Oliveira, Diana; Ferreira, Susana; Celestino, Honorina; Ferreira, Sandra; Abrantes,
Paula (2012). "Uma proposta de ensino-aprendizagem de programao utilizando
robtica educativa e storytelling". II Congresso Internacional TIC e Educao.
191
[7] Ribeiro, C.; Coutinho, C.; Costa, M.F.,(2011) "Educational Robotics as a

pedagogical tool for approaching problem solving skills in Mathematics within
elementary education,", 6th Iberian Conference on Information Systems and
Technologies (CISTI), pp.15-18.
[8] Santos, Clotilde; Morgado, Leonel; Cruz, Maria Gabriel (2012). "A Casa da Mosca
Fosca: integrao de robtica educativa no jardim de infncia", Indagatio
Didatica, 4 (1), 42-58.
192
193
Uma disciplina de Realidade Virtual e Aumentada baseada em

equipamento de baixo custo
Beatriz Sousa Santos, Paulo Dias, Joaquim Madeira
DETI Departamento de Eletrnica, Telecomunicaes e Informtica
IEETA Instituto de Engenharia Eletrnica e Informtica de Aveiro
Universidade de Aveiro
Resumo
Nos ltimos anos tem sido desenvolvido um conjunto de ecrs, sensores e
dispositivos de interao de baixo custo que vem permitindo o
desenvolvimento de aplicaes de Realidade Virtual e Aumentada em
vrias reas. No entanto, o desenvolvimento de tais aplicaes requer
conhecimento especfico que no habitualmente lecionado em cursos da
rea de Engenharia Informtica. Neste trabalho apresentada uma
disciplina de opo oferecida aos mestrados em Engenharia de
Computadores e Telemtica, Engenharia Eletrnica e Telecomunicaes,
e Sistemas de Informao, da Universidade de Aveiro, que introduz os
principais conceitos, tcnicas e ferramentas usados em Realidade Virtual
e Aumentada. O seu objetivo fornecer aos estudantes conhecimento
suficiente para compreender, projetar, desenvolver e avaliar aplicaes
desse tipo. Descrevem-se a organizao da disciplina, os seus tpicos
principais, a bibliografia e os vrios dispositivos usados, bem como alguns
exemplos de trabalhos prticos.
Palavras-chave: ensino, realidade virtual e aumentada, dispositivos de
baixo custo
Abstract
In the last years a plethora of affordable displays, sensors, and
interaction devices has reached the market, fostering the application of
Virtual and Augmented Reality to many new situations. Yet, creating such
applications requires a good understanding of the field and specific
technical skills typically not provided by current Computer Science and
Engineering education. A graduate level course offered to MSc Programs
in Computer and Electrical Engineering, as well as Information Systems is
presented. Its aim is to introduce the main concepts, techniques and tools
in Virtual and Augmented Reality providing students with enough
background to understand, design, implement and test this type of
applications. The course organization, the main issues addressed and
bibliography, the interaction devices and displays used, and a sample of
the practical projects are briefly described.
Keywords: teaching, virtual and augmented reality, low cost devices
1. INTRODUO
A Realidade Virtual (RV) e Aumentada (RA), cujo desenvolvimento vem sendo
impulsionado pela baixa dos preos do equipamento, tm um vasto conjunto de reas
194
de aplicao, desde o entretenimento at a indstria automvel, passando pela

medicina ou o marketing. No entanto, o desenvolvimento de aplicativos para RVA
necessita de conhecimentos tcnicos que no so habitualmente ensinados em cursos
da rea de Engenharia Informtica, embora a RVA seja considerada um complemento
natural da Computao Grfica [Zara06]. Este trabalho descreve uma disciplina
semestral, opcional, lecionada a nvel de mestrado na Universidade de Aveiro,
denominada Realidade Virtual e Aumentada, que introduz os principais conceitos,
tcnicas e ferramentas usados na rea. A disciplina foi oferecida duas vezes, nos
primeiros semestres de 2013/2014 e 2014/2015, com 17 e 16 alunos em cada ano,
respetivamente.
2. ORGANIZAO DA DISCIPLINA
A disciplina de RVA compreende 14 sesses de 3 horas que abrangem exposies
tericas, demonstraes de equipamento, aulas prticas e apresentaes de artigos
cientficos efetuadas pelos alunos. Informao adicional sobre a disciplina e alguns
dos materiais usados podem ser consultados em http://sweet.ua.pt/bss/disciplinas/
RVA/ RVA-home.htm.
TPICOS
Sendo a disciplina oferecida a alunos do ltimo ano de vrios mestrados (Engenharia
de Computadores e Telemtica, Engenharia Eletrnica e Telecomunicaes, e
Sistemas de Informao) com planos de estudo bastante diferentes, necessria
alguma homogeneizao, nomeadamente na rea de Computao Grfica (CG). Os
conceitos fundamentais da CG so apresentados pela primeira vez a alguns dos alunos
(em particular, para os de Engenharia Eletrnica e Telecomunicaes) e revisitados
para outros (por exemplo, para os de Engenharia de Computadores e Telemtica)
permitindo-lhes consolidar o seu conhecimento.
Os principais tpicos abordados ao longo do semestre so:
Introduo Realidade Virtual (RV) e Realidade Aumentada (RA):

caractersticas principais, evoluo histrica, exemplos de aplicao.
Fundamentos da Computao Grfica (CG): representao de mundo virtuais.
Modelao fsica em ambientes virtuais.
Software para Realidade Virtual e Aumentada: bibliotecas mais usadas.

195
Arquitetura dos aplicativos, exemplos de frameworks para RV e RA.
Dispositivos de entrada e sada, tracking.
Interfaces de utilizador 3D e tcnicas de interao para RVA.
Fatores humanos e avaliao de usabilidade em RV e RA.
As aulas prticas so divididas em dois grandes blocos. A primeira metade do

semestre centra-se na modelao, visualizao e interao com mundos virtuais,
usando-se o VTK (Visualization Toolkit) como principal biblioteca grfica. As
restantes aulas abordam a Realidade Aumentada, com uma introduo calibrao
de cmaras usando o OpenCV, seguida de exemplos de utilizao de uma biblioteca
de Realidade Aumentada, o ARToolKit, cujo exemplos so adaptados e modificados
para usar o VTK, em vez da biblioteca OpenGL, permitindo aos alunos desenvolver
uma aplicao de RA sem necessidade de aprender uma outra biblioteca grfica.
O VTK foi selecionado como principal biblioteca grfica, pela sua flexibilidade e largo
espetro de aplicaes em visualizao, apesar de algumas limitaes, quando
comparado com outras bibliotecas como OGRE, OpenSceneGraph ou, mais
recentemente, Unity3D. No entanto, esta escolha resulta em alguns problemas,
nomeadamente ao nvel da utilizao de texturas mltiplas, o que gera alguma
dificuldade na criao mundos virtuais 3D mais complexos.
BIBLIOGRAFIA PRINCIPAL
A escolha de bibliografia nesta rea um desafio, no tanto pela falta de informao
(existem vrios livros que permitem definir a estrutura de uma disciplina) mas pela
rpida evoluo da rea, com novos equipamentos e ferramentas a surgirem a cada
ano e necessitando, por isso, de uma atualizao constante. Para garantir a
atualizao dos contedos lecionados so frequentemente usados, para alm da
bibliografia, artigos de conferncias e revistas cientficas, bem como a informao
disponibilizada na Web para as caratersticas tcnicas dos dispositivos mais recentes.
Os principais livros usados so:
Grigore Burdea, and Philippe Coiffet, Virtual Reality Technology, 2nd ed.,
Wiley-Interscience, 2003.
Doug Bowman, Ernst Kruijff, Joseph LaViola Jr. and Ivan Poupyrev, 3D User
Interfaces, Theory and Practice, Addison Wesley, 2005.
196
Alan Craig, William Sherman, and Jeffrey Will, Developing Virtual Reality
Applications, Foundations of Effective Design, Morgan Kaufmann, 2009.
Alan Craig, Understanding Augmented Reality, Concepts and Applications,

Morgan Kaufmann, 2013.
Mario Gutirrez, Frederic Vexo, and Daniel Thalmann, Stepping into Virtual
Reality, Springer, 2008.
John Vince, Introduction to Virtual Reality, Springer, 2004.
Borko Furht (ed.), Handbook of Augmented Reality, Springer, 2011.
William Schroeder et al., The VTK Users Guide, 11th ed., Kitware inc., 2010.
Gary Bradsky, and Adrian Kaehler, Learning OpenCV, OReilly, 2008.
As apresentaes efetuadas pelos alunos ao longo do semestre baseiam-se

habitualmente em artigos publicados em atas de conferncias internacionais (p.ex.,
IEEE VR, IEEE 3DUI e IEEE ISMAR). Tais apresentaes asseguram que os alunos
contatam com trabalhos recentes da rea, dado que tm de selecionar, analisar e
apresentar aos colegas os artigos escolhidos.
3. HARDWARE E SOFTWARE
A disciplina tem uma abordagem prtica que implica a utilizao de equipamento
variado para demonstrao e o desenvolvimento de projetos/prottipos. Esse
desenvolvimento suportado por vrios sensores, dispositivos de interao e displays
(a maior parte de baixo custo) adquiridos ao longo dos ltimos anos.
A lista seguinte apresenta os vrios dispositivos usados, ordenados de acordo com o

seu custo (ordem decrescente):
VR2000 Head-Mounted Display (http://www.vrealities.com)
Wintracker III Sensor magntico de posio e orientao

(http://www.vrealities.com/products/magnetic/wintracker-iii)
Sensores de orientao Intersense Inertia 3 e Inertia Cube BT

(www.intersense.com)
Oculus Rift, verso 1 e 2 (http://www.oculus.com/)
Microsoft Kinect, verso 1 e 2 (http://www.microsoft.com/en-

us/kinectforwindows/)
197
Razer Hydra (http://sixense.com/razerhydra)
Leap Motion (https://www.leapmotion.com/)
Nintendo Wiimote
Google Cardboard (https://cardboard.withgoogle.com/)
O equipamento tem um valor total aproximado de 4.500, mas de realar que a

maior parte desse oramento foi usado na aquisio dos equipamentos mais antigos
(VR2000, Wintracker e Intersense). Os dispositivos mais recentes como Microsoft
Kinect, Google Cardboard, Oculus Rift, Razer Hydra e Leap Motion custam no seu
conjunto menos de 1.000 , um custo considerado razovel para equipar um
laboratrio de RVA e que permite o desenvolvimento de um leque de aplicaes
motivadoras e instrutivas.
Atendendo ao nmero de dispositivos disponveis s Microsoft Kinect (3) e Oculus

Rift (2) esto repetidos , e considerando que alguns dispositivos tm caractersticas
semelhantes por exemplo, dois sensores inerciais com trs graus de liberdade
(Intersense Inertia 3 e Inertia Cube BT), e dois sensores magnticos com seis graus de
liberdade (Razer Hydra e Wintracker) , as propostas de projetos procuram
maximizar o uso do equipamento disponvel e evitar eventuais sobreposies. Os
casos em que vrios grupos de alunos quiseram recorrer ao mesmo equipamento foi
resolvido entregando-o aos alunos que geriram a sua partilha.
Relativamente ao software, a opo foi a de utilizar bibliotecas de cdigo aberto,

nomeadamente VTK, OpenCV e ARToolKit, todas disponveis gratuitamente para
aplicaes no comerciais. A principal limitao desta abordagem a documentao
disponibilizada ser muitas vezes limitada, no havendo informao nem suporte para
dispositivos mais recentes [Burdea04].
4. EXEMPLOS DE PROJETOS DESENVOLVIDOS

O desenvolvimento de projetos ao longo do semestre permite aos alunos
compreender as caractersticas dos aplicativos de RV/RA e adquirir competncias
necessrias ao seu desenvolvimento.
Os alunos (organizados em grupos de dois) desenvolvem dois projetos ao longo do

semestre. O primeiro relacionado com a Computao Grfica e a
criao/modelao de mundos virtuais. J o segundo projeto tem como objetivo
levar os alunos a usar os dispositivos de entrada/sada disponveis para criar
198
experincias de RV/RA motivadoras, sendo o foco a interao com esses mundos

virtuais. Sempre que possvel os alunos so incentivados a considerar o segundo
projeto como uma extenso do primeiro. Vrias propostas de trabalho so
disponibilizadas pelos docentes, mas os alunos so encorajados a propor outros
temas, por exemplo relacionados com as suas dissertaes de mestrado.
Como referido, o primeiro projeto tem como objetivo consolidar contedos de

Computao Grfica abordados nas primeiras aulas. Atendendo s diferentes origens
dos alunos, estes possuem conhecimentos dspares: por exemplo, alguns podem ter
frequentado anteriormente a disciplina de Computao Visual e ter experincia na
utilizao da biblioteca OpenGL. O uso do VTK permite revisitar ou introduzir vrios
tpicos de Computao Grfica necessrios para manipular mundos 3D virtuais. No
fim do primeiro projeto os alunos devem estar familiarizados com transformaes 3D,
controlo de cmaras virtuais e iluminao, rendering e texturas. tambm dedicado
algum tempo interao 3D atravs da utilizao de objetos visuais (widgets)
permitindo nomeadamente a manipulao de malhas tridimensionais (corte,
filtragem, etc.)
O segundo projeto, menos guiado, foca mais a interao em RVA, sendo que os
alunos devem selecionar o mtodo de interao assim como o dispositivo mais
adequado ao seu trabalho. Algumas propostas de projeto envolvem a configurao de
ambientes virtuais 3D (jogos ou visitas virtuais imersivas), a visualizao de vrios
tipos de dados (modelos anatmicos, dados atmosfricos, reflexo de som numa sala)
ou ainda aplicaes mais viradas para a interao com Realidade Aumentada. De
seguida so apresentados alguns dos projetos desenvolvidos nos dois ltimos anos.
MODELAO 3D EXPEDITA A PARTIR DE PLANTAS
Figura 1: Planta original e modelo 3D obtido por extruso.
Este projeto permitiu desenvolver uma aplicao para gerar rapidamente um modelo
3D a partir da planta de um edifcio. Foram usados algoritmos simples de
processamento de imagem, nomeadamente um detetor de arestas (Canny) para
199
detetar os traos representados na planta e que foi implementado em VTK. O

resultado dessa deteo de arestas ento extrudido, obtendo-se assim um modelo
3D com uma altura prdefinida. A aplicao permite otimizar a deteo de arestas
modificando os parmetros do algoritmo em tempo real. possvel adicionar texturas
ao modelo final para facilitar a sua visualizao, como apresentado na Figura 1.
AMBIENTE 3D INTERATIVO PARA CRIAO MUSICAL

Este projeto conduziu ao desenvolvimento de um ambiente 3D com vrios objetos
visuais que podem ser usados para criao musical. possvel tocar diferentes
instrumentos atravs da manipulao das suas representaes virtuais, tendo sido
integrados alguns modelos 3D de instrumentos musicais disponveis na Web em
diferentes formatos (SketchUp, Blender, 3ds Max). Foram colocadas nas paredes do
ambiente virtual algumas molduras contendo posters de artistas (ver Figura 2). Os
utilizadores podem selecionar que instrumento pretendem tocar. Em alternativa, a
seleo de uma moldura desencadeia uma animao consistindo num CD a voar at
um CD-player, sendo de seguida ouvida a msica correspondente ao artista
selecionado com indicao visual do nome do artista e da msica por cima do Cd-
Player. O ambiente 3D foi desenvolvido usando VTK e a biblioteca FMOD foi usada
para a reproduo sonora. O projeto foi ampliado numa fase posterior para utilizar o
sensor magntico Wintracker (3 sensores com 6 graus de liberdade) permitindo que a
interao e a navegao no ambiente virtual sejam realizadas atravs de gestos.
Figura 2: Esquerda Guitarra e CD-player no mundo virtual. A seleo da moldura

desencadeia a animao e a reproduo da msica com indicao do artista.
Direita Utilizador interagindo com o Wintracker.
200
VISUALIZAO 3D PARA EQUIPA DE FUTEBOL ROBTICO CAMBADA

Em 2013/2014 um dos alunos, membro da equipa de futebol robtico da
Universidade de Aveiro CAMBADA (Cooperative Autonomous Mobile roBots with
Advanced Distributed Architecture), props a criao de uma aplicao de
visualizao 3D a ser integrada na consola da equipa substituindo a representao 2D
usada at ento.
Na primeira fase, o projeto centrou-se na visualizao (ver Figura 3): para alm de
visualizar o campo e os robots, a representao foi adaptada para se visualizar
informao adicional usada na depurao do cdigo (por exemplo, escalas de cores
representando informao relativa aos algoritmos a executar nos vrios
agentes/jogadores).
Na segunda fase foi integrada uma componente de Realidade Virtual com o intuito de
permitir testar comportamentos dos robots reais intrduzindo obstculos ou robots
virtuais no mundo. Neste mdulo, baseado em VTK e ARToolKit, o utilizador pode
apontar uma cmara a um marcador (ver Figura 4) e testar interativamente os
algoritmos a executar no agente robtico. O centro tico da cmara pode ser usado
como um apontador virtual para a entrada de dados (por exemplo, a localizao 2D
de outro robot).
Figura 3: Consola para futebol robtico com visualizao 3D.
Figura 4: Interao em Realidade Aumentada com a consola CAMBADA.

201
INTERAO VIRTUAL COM UM AMBIENTE REAL

Este projeto tinha como objetivo validar a viabilidade da utilizao de um sensor
Microsoft Kinect, em combinao com uns culos de Realidade Aumentada VR2000 e
um sensor de orientao, para detetar a posio real de um utilizador e permitir-lhe
movimentar-se numa rplica virtual de um ambiente real. Como demonstrador foi
modelada, usando o SketchUp, uma seco de um corredor de Departamento de
Eletrnica, Telecomunicaes e Informtica, utilizando algumas fotografias como
textura (ver Figura 5). Para alm da modelao, foi desenvolvido o mdulo de
comunicao com o Kinect.
Na demonstrao final o utilizador pode mover-se livremente no corredor dentro da

rea de interao do Kinect, enquanto visualiza a rplica virtual do mundo nos culos
de Realidade Virtual. A orientao da cmara mapeada atravs de um sensor de
orientao InertiaCube BT e a posio da cabea fornecida pelo algoritmo de
seguimento de esqueleto do Kinect. Uma evoluo futura deste trabalho poder usar
vrios Kinect, permitindo a um utilizador mover-se livremente enquanto explora um
mundo virtual (por exemplo, uma sala ou um museu virtual com a mesma geometria
da sala real onde se encontra).
Figura 5: Modelo 3D de um corredor do departamento.
MATERIAL PROMOCIONAL COM REALIDADE AUMENTADA

Este projeto adaptou exemplos de Realidade Aumentada fornecidos com o ARToolKit
para permitir a visualizao de modelos 3D de edifcios da Universidade de Aveiro
sobre um marcador natural, nomeadamente um folheto promocional do
departamento (ver Figura 6). Numa primeira fase, os alunos modificaram o ARToolKit
para visualizar modelos 3D usando VTK (em vez de usar OpenGL). A segunda fase de
trabalho envolveu algoritmos de viso por computador que permitiram substituir o
marcador por um marcador natural (imagem do folheto). Foram realizadas vrias
experincias usando o OpenCV para a calibrao de cmaras e a deteo do
202
marcador natural; contudo a taxa de refrescamento conseguida foi bastante lenta

limitando a possibilidade de usar o software para aplicaes reais de promoo.
Figure 6: Edifcio sobre um marcador natural.
5. CONCLUSO
A disciplina opcional de Realidade Virtual e Aumentada j funcionou duas vezes
com o nmero mximo de alunos. No final dessas duas edies os alunos responderam
a um questionrio para recolha de alguma informao sobre o funcionamento da
disciplina. Em geral, as respostas foram positivas: a maioria dos alunos apreciou a
disciplina e achou os tpicos e os projetos interessantes e relevantes. As principais
queixas relacionaram-se com a elevada carga total de trabalho associada s
disciplinas que estavam a frequentar. Esse comentrio est de acordo com a nossa
observao de que alguns alunos dedicaram menos tempo aos projetos do que aquilo
que lhes era pedido/esperado, resultando em projetos que ficaram aqum do
esperado em termos de resultado final. As notas finais dos alunos foram coerentes
entre os dois trabalhos prticos com 4 grupos claramente abaixo da mdia.
Na primeira edio da disciplina foi dedicada uma sesso (3 horas) apresentao do

equipamento disponvel. Alguns alunos sugeriram que essa apresentao fosse
espalhada ao longo do semestre, pelo que na segunda edio a apresentao dos
dispositivos foi distribuda por vrias sesses. No entanto, ainda temos dvidas sobre
qual a melhor forma de apresentar o equipamento, de modo a que todos os alunos
tenham contato suficiente com os dispositivos e percebam o seu potencial e
limitaes.
Uma das principais dificuldades que sentimos foi encontrar uma plataforma de
Realidade Virtual que seja flexvel e fcil de usar e na qual se possam integrar todos
dispositivos de uma forma transparente. Um sistema baseado em VRJuggler e
203
OpenSceneGraph foi desenvolvido [Souza14] numa dissertao de mestrado, mas a

dificuldade de instalao e a falta de suporte para equipamento mais recente no
permitiram a sua utilizao na disciplina. Estamos agora a considerar ferramentas
mais recentes como o Unity3D [Jerald14], mas a sua utilizao carece de uma anlise
mais cuidada, dado que uma ferramenta comercial e, por exemplo, no ser possvel
a sua utilizao em alguns trabalhos de visualizao de dados, que uma clara
vantagem da utilizao do VTK. Por outro lado, uma ferramenta do gnero
simplificaria a modelao de ambientes virtuais, resultando em mundos mais
realistas e completos que podem ser atraentes para os alunos.
6. AGRADECIMENTOS
Uma palavra de agradecimento para todos os alunos que frequentaram a disciplina
nestes dois anos, em particular para aqueles que desenvolveram os trabalhos
apresentados. Um agradecimento ainda para Srgio Eliseu e Mrio Vairinhos que
realizaram uma demonstrao dos Meta Glasses e Hugo Nogueira que permitiu o
acesso ao sensor Leap Motion.
Este trabalho for parcialmente financiado pelo Fundao para a Cincia e a

Tecnologia, atravs do programa Partilha e Divulgao de Experincias em Inovao
Didtica no Ensino Superior Portugus (84/ID/2014).
7. REFERNCIAS
[Burdea04] G. BURDEA, Teaching Virtual Reality: Why and How?, Presence:
Teleoperators and Virtual Environments, vol. 13, no. 4, pp. 463483, 2004.
[Jerald14] J. JERALD, S. KUNTZ, L. ANTANI, and A. HARTHOLT, Developing Virtual

Reality Applications with Unity, IEEE Virtual Reality Conference Tutorials,
2014.
[Souza14] D. SOUZA, P. DIAS, B. SOUSA SANTOS, Platform for setting up interactive

virtual environments, Proc. SPIE 9012, The Engineering Reality of Virtual
Reality 2014, San Francisco, 2014.
[Zara06] J. ZARA, Virtual Reality course - A natural enrichment of Computer

Graphics classes, Computer Graphics Forum, vol. 25, no. 1, pp. 105112, 2006.
204
205
Simulao Empresarial: Desenvolvimento de Novas

Funcionalidades
Elda Guimares, Fernando Graa, Fernando Silva, M. Cristina Miranda e
Paulo Silva, ISCA, Universidade de Aveiro
Resumo
O modelo de Simulao Empresarial desenvolvido na unidade curricular,
com a mesma designao, do 3 ano da licenciatura em Contabilidade
ministrada no Instituto Superior de Contabilidade e Administrao do ISCA
da Universidade de Aveiro. No mbito de protocolos interinstitucionais,
abrange uma rede de escolas do ensino superior politcnico portuguesas,
e ainda dois estabelecimentos de ensino superior moambicanos:
Universidade Eduardo Mondlane (Maputo e Chibuto) e Instituto Superior
de Contabilidade e Auditoria de Moambique (Maputo). As metodologias
de ensino inovadoras presentes nesta rede de ensino implicam um
acompanhamento contnuo das equipas de docentes envolvidas por forma
a tornar real a partilha de experincias. Com este projeto procurou-se
melhorar o conjunto de instrumentos que facilitam a automatizao da
informao relevante para avaliao do aluno, face aos dados que estes
tm de submeter na plataforma no decorrer da unidade curricular.
Palavras chave: divulgao do conhecimento; mercado virtual;
metodologias de ensino partilhado; problem based learning; simulao
empresarial; software.
Abstract
Simulao Empresarials model is part of the unit with the same name,
present in the the 3th year of the program's degree of licenciatura em
Contabilidade, offered by Instituto Superior de Contabilidade e
Administrao do ISCA, University of Aveiro. It is a net model, which
includes several portuguese politechnical schools and also two
mozambican institutions, the University Eduardo Mondlane (in Maputo and
Chibuto) and Instituto Superior de Contabilidade e Auditoria (in Maputo).
This teaching network brings inovative methodologies that require a
continuous support to local teachers so they can experience a real
teaching sharing event. With this project we take one further step to
improve the set of working instruments. The goal is to facilitate the
automatization of treating relevant information related to the process of
evaluation of students, considering the amount of data they have to
upload into the platform during the course.
Keywords: knowledge dissemination, virtual market, shared teaching
methodologies, problem based learning,company simulation, software.
1. INTRODUO
O modelo de Simulao Empresarial desenvolvido na unidade curricular, com a
mesma designao, do 3 ano da licenciatura em Contabilidade ministrada no
Instituto Superior de Contabilidade e Administrao do ISCA da Universidade de
206
Aveiro. No mbito de protocolos interinstitucionais abrange ainda uma rede de

escolas do ensino superior politcnico portuguesas, bem como dois estabelecimentos
de ensino superior moambicanos: Universidade Eduardo Mondlane (Maputo e
Chibuto) e Instituto Superior de Contabilidade e Auditoria de Moambique.
A Simulao Empresarial baseia-se num mercado virtual onde as empresas, geridas

por grupos de dois estudantes, desenvolvem os seus negcios numa intensa
interatividade ao longo de um ano virtual. Este modelo (Duch et al, 2001) recorre a
uma plataforma informtica de suporte, a qual proporciona ao mercado o contacto
entre os parceiros de negcio e destes com as entidades pblicas inerentes ao
enquadramento econmico legal, fiscal e parafiscal de qualquer empresa portuguesa
ou moambicana.
O presente projeto pretende desenvolver a atual aplicao informtica (Aggarwal e

Bento, 2002) para que esta, com base na informao submetida pelos estudantes no
decurso da sua atividade empresarial, produza automaticamente um conjunto de
outputs para fins de avaliao de conhecimento til equipa docente.
2. METODOLOGIA
A rede de Simulao Empresarial integra as equipas docentes e discentes dos
estabelecimentos de ensino superior parceiros, os quais partilham o modelo de
ensino aprendizagem e a respetiva plataforma de suporte.
De acordo com o plano de trabalhos inicial aprovado, estava prevista a realizao de

uma reunio de docentes da rede seguida de desenvolvimento do trabalho e
deslocaes s escolas parceiras, finalizando a execuo do projeto com nova
reunio de docentes da rede e deslocao a Maputo.
Por fora da disponibilidade dos parceiros, das restries oramentais e da

operacionalizao dos trabalhos, houve que redefinir o plano de execuo e respetivo
cronograma, tendo-se optado pela seguinte metodologia de trabalho:
1 Reunio com a representante da ESCE do Instituto Politcnico de Setbal,

enquanto representante da rede de escolas, dado ser a escola parceira mais antiga
com maior nmero de estudantes;
2 Reunies da coordenao da Simulao Empresarial para definio dos objetivos

provisrios do projeto e do plano de deslocao s escolas parceiras;
3 Deslocao s escolas parceiras para apresentao do projeto e recolha de

contributos;
207
4 Reunio da Coordenao da Simulao Empresarial para ajustamento dos

objetivos inicialmente definidos de acordo com os contributos recolhidos;
5 Desenvolvimento da aplicao informtica de suporte Simulao Empresarial;
6 Deslocao a Maputo e Chibuto (extra projeto aprovado maro de 2015);
7 Reunio de docentes da rede da Simulao Empresarial em final de ano letivo

(extra projeto aprovado maio/junho 2015).
3. OBJETIVOS
A coordenao define como objetivos provisrios do projeto a evoluo da
plataforma informtica de forma a servir em simultneo as necessidades do discente
e do docente ao proporcionar um conjunto de outputs indispensveis auditoria e
avaliao do trabalho realizado pelos estudantes (Sangster, 1997) e (Pasin e Giroux,
2011), no mbito do exerccio da sua atividade profissional futura, tal como
preconizado pela Ordem dos Tcnicos Oficiais de Contas (OTOC) (Machado, 2008).
Para tal necessrio desenvolver funcionalidades na tica do estudante e criar de
raiz funcionalidades, a partir da informao submetida pelos estudantes, que gerem
automaticamente um conjunto de outputs de suporte avaliao docente. Dada a
dimenso do trabalho, no contexto do presente projeto, a coordenao da Simulao
Empresarial e a representante das escolas parceiras entenderam inicialmente
restringir o desenvolvimento da plataforma relao entre as unidades econmicas e
a Autoridade Tributria.
Os outputs do sistema a desenvolver incidem sobre as seguintes obrigaes

declarativas:
Declaraes de Retenes na Fonte;
Declarao Mensal de Remuneraes;
Declaraes Peridicas de Iva;
Modelo 22;
Imposto nico Circulao;
SAFT;
Infraes fiscais.
208
4. RELATRIO DE DESLOCAES
No mbito da execuo do presente projeto, foram efetuadas 8 deslocaes de
docentes em territrio nacional. Extra o presente projeto, salientamos, contudo,
ainda a deslocao a Moambique de 3 docentes para acompanhamento e
implementao da Simulao Empresarial neste pas, bem como a previso da
realizao de uma reunio geral de docentes da rede para avaliao do desempenho
da plataforma informtica e da unidade curricular numa perspetiva de melhoria
contnua.
5. OBJETIVOS AJUSTADOS
O desenvolvimento do trabalho e a incorporao dos contributos dos parceiros da
rede, obtidos aquando das deslocaes efetuadas, implicou alguns ajustamentos aos
objetivos inicialmente delineados, no sentido de tornar a aplicao mais til
avaliao docente. Assim, os objetivos ajustados e concretizados posteriormente no
desenvolvimento da aplicao so os seguintes:
tica discente e docente
Autoridade Tributria
Declaraes de Retenes na Fonte;
Declarao Mensal de Remuneraes;
Declaraes Peridicas de Iva;
Modelo 22;
SAFT;
Infraes fiscais;
IES;
Modelo 10.
Estas duas ltimas funcionalidades no estavam inicialmente previstas. Em

compensao, a funcionalidade IUC ainda se encontra em desenvolvimento.
tica docente
Informao econmica e financeira
Balancetes;
Dirios;
209
Extrato consolidado;
Pedidos de verba;
Operaes especiais.
6. DESENVOLVIMENTO DA APLICAO INFORMTICA DE SUPORTE SIMULAO

EMPRESARIAL
Com o objetivo de auxiliar os utilizadores da aplicao informtica, foi elaborado um
Manual do Utilizador da Plataforma de Simulao Empresarial que descreve as
diferentes funcionalidades oferecidas quer na tica docente, quer na tica discente
constituindo um guia itinerrio importante na familiarizao e operacionalizao com
sucesso do projeto. Este manual encontra-se disponvel na plataforma (em formato
digital), permitindo as opes de download e impresso em papel.
7. CONCLUSO
O trabalho colaborativo revelou-se uma pea fundamental para o desenvolvimento de
software adequado realidade do ambiente de Simulao Empresarial, diminuindo a
distncia entre o utilizador e o autor e, em simultneo, aumentando o espectro de
contributos que tornam, assim, o processo de avaliao de conhecimentos do aluno
mais rigoroso, objetivo e uniforme.
Importa salientar que este foi mais um contributo relevante no contnuo

desenvolvimento da aplicao, caracterizado por uma dinmica resultante da
introduo permanente de alteraes que visam incorporar de forma progressiva os
diferentes aspetos da realidade profissional na unidade curricular de Simulao
Empresarial.
8. AGRADECIMENTOS
Os autores agradecem FCT o financiamento que possibilitou a execuo do projeto.
9. REFERNCIAS
Aggarwal, A. K. and R. Bento (2002). Web-Based Education. Web-based instructional
learning. M. Khosrowpour-Pour. Hershey (PA), IRM press: VII, 306.
Alan Sangster, C. M. (1997). "Integrating the World Wide Web into an accounting
systems course." Accounting Education 6(1): 53-62.
210
Duch, B. J., S. E. Groh, et al. (2001). The power of problem-based learning: a

practical "how to" for teaching undergraduate courses in any discipline. Sterling,
Va., Stylus Pub.
Machado, A. J. C. (2008). "A Profisso de Tcnico Oficial de Contas - Reflexos do

Processo de Bolonha." Jornal de Contabilidade(Outubro 2008): 321-325.
Pasin, F., & Giroux, H. (2011). The impact of a simulation game on operations
management education. Computers & Education, 57, 1240-1254.
211
Melhorar as aprendizagens atravs da avaliao: o potencial dos

mtodos centrados nos alunos no contexto do Ensino Superior
Maria Assuno Flores, Universidade do Minho; Ana Margarida Veiga Simo,
Universidade de Lisboa; Teresa Albuquerque, Universidade de Lisboa; Cristina
Parente, Universidade do Minho; Alexandra Barros, Universidade de Lisboa; Paulo
Flores, Universidade do Minho
Resumo
Este artigo resulta de um projeto sobre avaliao no Ensino Superior no
contexto Ps-Bolonha. O projeto teve como objetivo divulgar e partilhar
experincias didticas inovadoras no mbito da avaliao no contexto do
Ensino Superior e, mais particularmente, dos chamados mtodos
centrados nos alunos em vrias reas do conhecimento. Os resultados
sugerem que os chamados mtodos alternativos tais como porteflios e
trabalho de projeto promovem a autonomia e a aprendizagem dos
estudantes, embora tambm se reconhea que estes mtodos exigem
mais trabalho, mais dedicao e esforo. Nesse artigo discutem-se as
implicaes dos resultados do projeto e sua aplicao noutros contextos.
Palavras chave: avaliao, ensino superior, mtodos alternativos
Abstract
This paper reports on findings from a project aimed at looking assessment
methods in Higher Education, particularly, the so-called alternative or
learner-centred methods. Innovative practices are shared and discussed in
various fields of knowledge. In general, findings indicate that alternative
methods such as portfolios and project work enhance students
motivation and learning although they also admit that they require of
them more work, dedication and effort. Implications of the findings are
discussed, particularly in regard to their use in other contexts.
Keywords: assessment, higher education, alternative methods
1. INTRODUO
O Processo de Bolonha teve implicaes no design curricular e nas metodologias de
ensino, de aprendizagem e de avaliao no quadro de um paradigma que reconhece
ao aluno um papel central assente na autonomia, no trabalho partilhado e na
aprendizagem por projetos (Flores & Veiga Simo, 2007). Tal implica a valorizao do
carter transdisciplinar do conhecimento e da inovao como condio fundamental
para a excelncia pedaggica no Ensino Superior (Esteves, 2008), em oposio s
lgicas mais tradicionais, com repercusses na avaliao. Deste modo, os chamados
mtodos alternativos ou centrados nos alunos (Webber, 2012) (e.g. porteflios)
constituem um meio para promover a mudana de paradigma no Ensino Superior no
sentido da 'renovao das prticas de avaliao" (Carless, 2009, p.80). Existem
212
estudos que demonstram que os mtodos alternativos, em vez do tradicional exame,

permitem uma aprendizagem mais efetiva e maior motivao dos estudantes (Tang et
al., 1999; Segers et al., 2008; Fernandes, et al 2012), o desenvolvimento da
autonomia, do sentido de responsabilidade e da reflexo (Sambell & McdoweeI,
1998), uma vez que existem para ser justos, pois surgem para avaliar qualidades,
aptides e competncias, que so valorizadas noutros contextos que no apenas no
contexto imediato da avaliao" (Struyven et al.,2005, p.339).
Se, no passado, a avaliao era vista apenas como algo que determinava um grau,
hoje ela encarada tambm como uma ferramenta para a aprendizagem" (Dochy &
McDowell, 1997). Vrios estudos demonstram a relao entre avaliao e
aprendizagem, pois o modo como os alunos a entendem determina o modo como
aprendem (Gibbs, 1999; Scouller, 1998; Light & Cox, 2001; Watering et al. 2008;
Pereira & Flores. 2012, 2013). Como sustenta Biggs (2003), as prticas de avaliao
devem dar sinais claros sobre o qu e como os alunos devem aprender, no sentido da
coerncia com a natureza dos objetivos ou resultados de aprendizagem do curso ou
unidade curricular.
A investigao neste domnio (Gibbs. 1999; Scouller, 1998; Tang, Lai & Leung, 1999;
Fernandes, et al 2010; Flores, et al, 2014) demonstra que a avaliao encerra
potenciais benefcios para a aprendizagem: "a forma como os estudantes se preparam
para uma prova depende da forma como eles percecionam a avaliao e os seus
efeitos podem ter quer influncias negativas, quer positivas, na aprendizagem"
(Watering, et al 2008, p.646). Segers e Dochy (2011, p.341) afirmam que devemos
atender s percees dos alunos, uma vez que permitem "mostrar aos professores
formas de melhorar o ambiente de aprendizagem-avaliao". Os testes tradicionais
espelham uma tentativa de ordenar os estudantes "numa distribuio de desempenho
[...] os testes normativos indicam apenas quem o melhor e o pior num dado
domnio"(Carnoy & Levin, 1985, p.243). Reconhece-se, no entanto, que tais provas
so adequadas em determinados contextos e para determinados objetivos.
Como referem Flores e Veiga Simo (2007, p.3), os alunos no podem ser apenas
consumidores de aulas e testes, tm de ser responsveis e competentes, e os
docentes precisam de "assumir a docncia e a aprendizagem de forma mais
autnoma, colaborativa e partilhada". , pois, imperativo diversificar as prticas de
avaliao. Stufflebeam e Shinkfield (1989) sustentam que os avaliadores devem
conhecer e pr em prtica um amplo conjunto de tcnicas de avaliao e saber como
aplic-las, nos diferentes contextos de forma adequada. S, assim, ser possvel
213
valorizar cada situao e perceber as tcnicas mais eficazes e que servem melhor os
propsitos da avaliao. neste contexto que o presente projeto se enquadrou
procurando divulgar experincias didticas na utilizao de mtodos alternativos no
sentido de potenciar a aprendizagem e os resultados acadmicos dos alunos.
2. REFERENCIAL DE AVALIAO
Neste artigo, relatam-se experincias de avaliao com recurso aos chamados
mtodos alternativos que os autores tm vindo a utilizar nos ltimos anos. No mbito
deste projeto, damos conta de quatro mtodos de avaliao: porteflio; trabalho de
projeto, dirio e narrativas de formao cujos pressupostos so os seguintes: i)
assumir a importncia do aluno como elemento decisivo e construtor do processo
ensino/aprendizagem/avaliao; ii) valorizar a aprendizagem cooperativa e a
construo de saberes em conjunto com os outros, potenciando todo o tipo de
saberes; iii) possibilitar o constante feedback. Um dos aspetos mais salientes prende-
se com a estimulao da interao dos alunos com o professor e entre os alunos. Os
alunos participam em atividades de investigao e de resoluo de problemas,
competindo ao professor criar as condies necessrias para os alunos interagirem,
inquirirem e se envolverem na planificao, monitorizao e avaliao, encorajando-
os a aceitarem as ideias dos outros, tomando decises, fazendo escolhas e
promovendo a autonomia. Todos estes mtodos de avaliao requerem um ambiente
de aprendizagem caracterizado pela autonomia e pelo apoio onde os estudantes
constroem conhecimento e mobilizam recursos para aprenderem a autorregular as
suas aprendizagens. O objetivo central desta opo consiste em ensinar os alunos a
fazerem essa autorregulao atravs do contedo das unidades curriculares que
fazem parte do plano curricular. Os mtodos selecionados permitem integrar a
avaliao no processo de ensino/aprendizagem, tendo em conta as condies do
contexto e integrando a teoria e a prtica para proporcionar aos alunos uma
aprendizagem que inclui o uso estratgico do conhecimento.
Tendo em ateno os pressupostos referidos, organizmos dispositivos integrados no

processo de ensino/aprendizagem com o objetivo de desenvolver nos estudantes
ferramentas de comunicao intrapessoal e interpessoal e contribuir para os ajudar a
prefigurar as competncias e saberes teis no universo profissional do seu curso,
neste caso, no campo da educao, da psicologia e da sade, incrementando o seu
desenvolvimento contnuo enquanto aprendentes. Aprendizagem ativa e cclica que
se desenvolve em trs fases principais (prvia, realizao ou controlo volitivo e
autorreflexo), desenvolvimento de competncias (disciplinares mas tambm
214
transversais), trabalho em equipa e articulao universidade/contexto profissional

so alguns dos eixos norteadores dos referidos dispositivos participativos. Na Figura 5
sintetizamos esses eixos norteadores.
Eixos norteadores
Articulao Atitude investigativa
universidade e estratgia de
contexto profissional resoluo de problemas
Planear
Auto interrogao Dispositivos
monitorizar
metacognitiva participativos
e reflectir
Autorregulao Auto reflexo

Desenvolvimento
Auto avaliao
de
competncias
Cooperao
(disciplinares
transversais)
Aprendizagem
activa
Figura 5: Eixos norteadores dos dispositivos participativos (Veiga Simo e Flores, 2006).
3. METODOLOGIA
O presente estudo decorreu em duas Universidades (de Lisboa e do Minho), em
quatro cursos diferentes: Educao, Educao Pr-Escolar, Psicologia e Higiene Oral.
Pretendeu-se analisar as implicaes de processos de formao sustentados por
dispositivos participativos integrados no processo de ensino/aprendizagem com
recurso aos chamados mtodos alternativos ou centrados nos estudantes, cujos
objetivos principais consistiam em: i) desenvolver ferramentas de comunicao
intrapessoal e interpessoal (visibilidade do processo de aprendizagem; discusso
sobre a aprendizagem; fornecimento de feedback), ii) contribuir para ajudar a
prefigurar as competncias e saberes teis no universo profissional; iii) promover o
desenvolvimento contnuo do estudante como aprendente (fomento da
reflexibilidade e estimulao da autorregulao da aprendizagem).
3.1. MTODOS DE AVALIAO ALTERNATIVOS E CONTEXTO DA SUA UTILIZAO

Em todas as unidades curriculares, a avaliao foi encarada como parte integrante do
processo de ensino/aprendizagem, sendo considerada como um meio para promover
215
a regulao da aprendizagem e a construo do conhecimento. O feedback formativo

e oportuno esteve presente em todos os momentos de avaliao. Caraterizamos,
seguidamente, os mtodos alternativos propostos nos diversos cursos.
Curso de Licenciatura em Higiene Oral
A unidade curricular de Higiene Oral Escolar e Comunitria (HOECII) faz parte do 2

ano da Licenciatura em Higiene Oral. A proposta de avaliao feita aos estudantes
prende-se essencialmente com trabalhos prticos de campo (Execuo de atividades,
projetos de atividades comunitrias, planeamento de aes de formao; execuo e
anlise de rastreios orais; e relatrio final de atividades; autoavaliao, avaliao do
trabalho de equipa por colegas) ao longo da unidade curricular. Os estudantes
realizam um dirio com todas as atividades executadas e reflexes sobre as mesmas.
A unidade curricular de Higiene Oral III (HOIII) facultada aos estudantes no 1

semestre do 3 ano da licenciatura em Higiene Oral. A avaliao desta unidade
realizada atravs de apresentao de casos clnicos, de projeto de trabalho final de
curso e desempenho das atividades clnicas. A avaliao contnua das atividades
clnicas inclui a assiduidade, pontualidade e responsabilidade do aluno, assim como o
desempenho e eficcia das atividades propostas, execuo de tcnicas, adaptao e
resposta adequada a situaes clnicas e novas situaes, assim como a aplicao dos
conhecimentos tericos e prticos obtidos (auto avaliao e avaliao do professor
registadas em livro de dirio clnico).
Curso de Mestrado Integrado em Psicologia
A unidade curricular de Aprendizagem em Contexto Educacional (ACE) faz parte do 4

ano do Curso de Mestrado Integrado em Psicologia. A proposta de avaliao feita aos
estudantes prende-se com a construo de um porteflio (individual) de testemunhos
de aprendizagem, contendo a anlise, reflexo e avaliao dos elementos/projetos
apresentados/produzidos durante as aulas e no trabalho autnomo. A opo foi a da
construo de um porteflio hbrido com incluso de testemunhos de aprendizagem
propostos pela docente e outros decididos pelo estudante, justificando sempre a sua
incluso, onde o critrio da escolha dos testemunhos de aprendizagem assentou na
mais valia enquanto seleo que elimina o que no acrescenta nada de novo
(Haertel,1991). A recolha de referenciais tericos e os dados da reflexo e
experincia ligados ao corpo de conhecimentos da unidade curricular e futura
prtica profissional foram organizados em termos de utilidade para o aluno luz do
referencial de competncias.
216
Curso de Mestrado em Ensino
A unidade curricular de Desenvolvimento Curricular (DC) faz parte do 1 ano do Curso

de Mestrado em Ensino. Os alunos foram convidados a realizar um Projeto ao longo
do semestre, devidamente fundamentado e orientado para o futuro contexto
profissional. Esta metodologia de ensino/aprendizagem e de avaliao assume como
vetores centrais o trabalho em equipa, a integrao de conhecimentos,
competncias, capacidades e atitudes, a articulao com um problema real/contexto
profissional, a natureza complexa, aberta, global do trabalho do estudante
(fomentando a capacidade de iniciativa, autonomia, criatividade, associada
definio progressiva das atividades e ao sentido de responsabilidade). Os trabalhos
so monitorizados ao longo do semestre, existindo momentos de partilha e de
feedback, oral e escrito. No final da unidade curricular, os estudantes realizam uma
reflexo individual que incide no seu percurso de aprendizagem na unidade curricular
e sua relao com o futuro contexto profissional.
Curso de Mestrado em Educao Pr-Escolar
A unidade curricular de Metodologia de Educao em Creche (MEC) faz parte do 1

ano do Curso de Mestrado em Educao Pr-Escolar. A proposta de avaliao baseia-
se nas narrativas de formao associadas a processos de observao e reflexo
escrita. No decurso da unidade curricular os estudantes so convidados, em grupo, e
a partir dos referenciais tericos, a identificarem um conjunto de indicadores que
apoiem a observao do contexto de creche. Os estudantes so desafiados a
explicitarem indicadores de componentes estruturais (ambiente de aprendizagem e
as rotinas) e componentes de processo (como os adultos interagem com as crianas e
como favorecem experincias de aprendizagem significativas). Com base nestes
indicadores, cada estudante realiza uma observao de um contexto e produz uma
narrativa reflexiva sobre a organizao do ambiente educativo, a rotina e as
interaes adulto/criana em contexto de creche. A avaliao envolve ainda uma
reflexo escrita individual sobre uma questo/tpico do programa selecionado pelo
estudante cruzando os referenciais tericos e os dados da experincia de observao
do contexto e das crianas em creche.
3.2. PARTICIPANTES
Estudantes do Ensino Superior
Participaram 160 estudantes, 43.7% do sexo masculino e 56.3% do feminino, com

idades compreendidas entre os 18 e os 40 anos (=23.43, dp=4.51). Os estudantes
217
frequentaram as unidades curriculares atrs referidas e responderam ao questionrio

sobre as metodologias de avaliao utilizadas em cada uma delas.
Curso Frequncia Percentagem
Higiene oral 67 41.9
Psicologia 11 6.9
Ensino 57 35.6
Educao Pr- Escolar 25 15.6
160 100
Tabela 2: Distribuio dos estudantes por curso.
Ano frequentado Frequncia Percentagem
1 ano 82 51.2
2 ano 33 20.6
3 ano 34 21.3
4 ano 11 6.9
160 100.0
Tabela 3: Distribuio dos estudantes por anos.
Docentes do Ensino Superior
Nas workshops participaram 37 docentes das duas universidades de vrias reas do

saber: Engenharias, Sade, Cincias e Tecnologias, Letras e Cincias Humanas e
Cincias Sociais.
3.3. INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS

Inqurito por questionrio aos estudantes das unidades curriculares envolvidas
a fim de identificar percees e experincias em relao aos mtodos de
avaliao utilizado
O questionrio composto por duas partes. Na primeira os estudantes situam-se,

utilizando uma escala de 1 a 5: Discordo Totalmente; Discordo; No Concordo nem
Discordo; Concordo; Concordo Totalmente, relativamente a 20 itens fazendo uma
comparao entre a avaliao por exames escritos ou orais e os mtodos utilizados
nas unidades curriculares. Os itens abrangem sete dimenses: 3 itens sobre justia
218
(e.g. permitiram uma avaliao das aprendizagens mais justa); 4 itens sobre o
desenvolvimento de competncias (e.g. permitiram-me desenvolver competncias
transversais ex. pesquisa e seleo de informao, trabalho em equipa, etc.); 3 itens
sobre a forma como os mtodos de avaliao se articulam com a aprendizagem dos
contedos (e.g. permitiram-me centrar mais no prprio processo de aprendizagem e
no s na classificao final na UC); 2 itens sobre a definio de metas e de
estratgias (e.g. ajudaram-me a planear as estratgias a utilizar para atingir as
metas, no incio do semestre); 2 itens sobre a monitorizao e a reavaliao da
eficcia das estratgias usadas (e.g. ajudaram-me a verificar se necessitava de
reformular as minhas estratgias de aprendizagem, ao longo do semestre); 2 itens
sobre a reflexo sobre o processo de aprendizagem (e.g. ajudaram-me, no final do
semestre, a repensar a forma como geri a minha aprendizagem) e 4 itens sobre a
eficcia e oportunidade do feedback (e.g. permitiram que o feedback recebido ajude
o aluno a melhorar o seu processo de aprendizagem).
Na segunda parte do questionrio, os estudantes completam 6 frases sobre a

avaliao utilizada, a autoavaliao, sugestes de melhoria, transferncia para
outras unidades curriculares, desenvolvimento de competncias e contributos do
feedback.
Inqurito por questionrio aos docentes que frequentaram as workshops a fim

de identificar percees sobre as potencialidades e constrangimentos dos
mtodos de avaliao alternativos
O questionrio composto por duas partes. Na primeira os docentes situam-se,

utilizando uma escala de 1 a 5: Discordo Totalmente; Discordo; No tenho a certeza;
Concordo; Concordo Totalmente, relativamente a 6 itens fazendo uma apreciao
geral da workshop. Na segunda parte, os docentes mencionam as potencialidades e
os constrangimentos dos chamados mtodos alternativos e narram aspetos a melhorar
nas suas prticas de avaliao dos estudantes.
4. PRINCIPAIS RESULTADOS
Nesta seco descrevemos, de forma breve, os principais resultados obtidos, quer
junto dos estudantes, quer junto dos alunos.
219
Potencialidades dos mtodos alternativos em relao avaliao por exames na

opinio dos estudantes
A maioria dos estudantes afirma que os mtodos alternativos de avaliao utilizados

nas suas unidades curriculares foram mais eficazes (89.4%), produtivos (86.9%) e
justos (75.6%) do que os exames. Verifica-se, tambm, que os estudantes admitem
que os mtodos alternativos de avaliao tm vantagens a nvel da prpria qualidade
do processo de aprendizagem, ajudando-os a centrarem-se mais no processo (e no
s no resultado) (88.7%), a melhor-lo (83.1%) e a desenvolver competncias tcnicas
(91.3%), competncias transversais (90.6%) e pensamento crtico (90%), como
salientam alguns estudantes: Vantajosa, porque permitiu que desenvolvesse o
pensamento crtico e que soubesse o modo mais correto de agir com os diversos
pacientes que apresentam caractersticas de sade oral e geral diferentes. (Q3), A
metodologia de avaliao utilizada nesta UC foi boa, mas exigente, uma vez que
permitiram refletir sobre os tpicos abordados, mas como foram trs momentos de
avaliao foi muito exigente. Este tipo de avaliao ajuda a tornar-me numa
profissional crtica e reflexiva. (Q156)
H ainda o reconhecimento da importncia do feedback recebido no sentido de

permitir aos estudantes melhorar o seu desempenho (84.4%). Esta importncia
visvel nas afirmaes dos estudantes: Correta, porque fui acompanhada ao longo
do semestre e informada do que tinha de melhorar. (Q16). Referem tambm que os
mtodos alternativos de avaliao permitem uma melhor compreenso dos contedos
abordados (88.1%) e uma maior consolidao dos temas estudados (88.1%).
220
Comparativamente com a avaliao por exames escritos ou orais, os mtodos

alternativos de avaliao permitem:
Discordo Discordo No Concordo(%) Concordo
totalmente (%) concordo totalmente
(%) nem (%)
discordo
(%)
It 1 - uma avaliao das 0 2.5 8.1 62.5 26.9
aprendizagens mais eficaz
It 2 - centrar-me mais no 1.3 3.1 6.9 53.1 35.6
prprio processo de
aprendizagem, e no s na
classificao final na UC
It 3 - que o feedback 1.9 5.0 10.0 57.5 25.6
recebido pelo aluno o ajude
a melhorar os seus
processos de aprendizagem
It 4 desenvolver 0 2.5 6.2 59.4 31.9
competncias tcnicas no
mbito desta UC
It 5 - desenvolver 0 2.5 6.9 59.4 31.2
competncias transversais
(ex. pesquisa e seleo de
informao, trabalho em
equipa, etc.)
It 6 - uma avaliao das 0.6 4.4 19.4 55.0 20.6
aprendizagens mais justa
It 8 - que eu fosse capaz de 0.6 3.1 11.9 58.8 25.6
ir compreendendo que
competncias teria que
melhorar
It 10 - uma avaliao das 0 3.1 10.0 63.8 23.1
aprendizagens mais
produtiva
It 11 - que eu 0.6 1.3 8.1 53.1 36.9
desenvolvesse o (meu)
pensamento crtico
It 12 - consolidar melhor os 0.6 1.9 9.4 53.1 35.0
temas abordados
It 13 - compreender melhor 0.6 1.3 10.0 55.6 32.5
os contedos da UC
It 14 - que o professor d 1.9 4.4 13.7 45.0 35.0
feedback ao aluno nos
momentos oportunos
It 17 - que o aluno receba 1.9 8.1 14.4 48.1 27.5
feedback durante todo o
semestre
It 19 - que o feedback 1.9 3.8 9.9 56.3 28.1
recebido pelo aluno o ajude
a melhorar o seu
desempenho
Tabela 4: Potencialidades dos mtodos alternativos.
Quando questionados sobre o papel dos mtodos alternativos na definio das suas
metas e estratgias para as atingir, 69.4 % dos inquiridos concordam que estes
mtodos os ajudaram a definir as metas a alcanar no seu desempenho escolar no
221
incio do semestre e 73.1% referem que estes mtodos os ajudaram a planear as

estratgias a utilizar para atingir essas mesmas metas. Do mesmo modo, os
estudantes tambm concordam que estes mtodos os ajudam a verificar se as
estratgias de aprendizagem que utilizam, ao longo do semestre, necessitam de
reformulao (76.9%) e se a forma como estavam a trabalhar lhes permitiria atingir
os objetivos a que se tinham proposto (78.7%). Os participantes consideram, ainda,
que estes mtodos alternativos de avaliao permitiram-lhes refletir sobre os
resultados que obtiveram no final do semestre (83.8%) e repensar a forma como
geriram a sua aprendizagem (76.3%).
Nas questes abertas do questionrio, so evidenciadas as potencialidades dos

mtodos alternativos de aprendizagem, nomeadamente quanto ao desenvolvimento
de competncias e da autonomia dos estudantes, ao uso atempado e formativo do
feedback e possibilidade de melhorar o seu desempenho ao longo do semestre.
Contudo, o maior grau de exigncia, dedicao e esforo que estes mtodos
implicam so tambm aspetos evidenciados pelos estudantes:
Correta, porque no se centra apenas num exame, havendo vrias

componentes na avaliao tcnica. (Q22)
Boa, porque me permitiu ter a noo de casos prticos e aplicar a informao

recebida no contexto clnico. Permitiu que eu tivesse uma noo de como
estava e do que tinha que melhorar. (Q31)
Produtiva, porque no existia s um momento ou mtodo de avaliao, o

que permitia desenvolver competncias e ser avaliado de uma forma mais
justa. (Q45)
Necessria, porm difcil. Porque permitiu a aquisio de competncias, mas

demasiado exigente em termos de tarefas e horas. (Q68)
Diferente, porque construmos um porteflio com total liberdade (e estamos

habituados a ter mais regras na estrutura) e as provas no testavam a nossa
memria de trabalho, mas os conhecimentos adquiridos ao longo do semestre.
(Q70)
Interessante, porque consistiu na utilizao de vrias tcnicas, o que

permitiu uma avaliao mais justa (pois cada aluno tem desempenhos
diferentes em diferentes mtodos). (Q74)
222
Comparativamente com a avaliao por exames escritos ou orais, os mtodos

alternativos de avaliao:
Discordo Discordo No Concordo(%) Concordo
totalmente (%) concordo totalmente
(%) nem (%)
discordo
(%)
favorecem a definio de metas e de estratgias
It 15 - ajudaram-me a 0 5.6 25.0 49.4 20.0
definir as metas a atingir
no meu desempenho
escolar no incio do
semestre
It 16 -ajudaram-me a 0.6 5.0 21,3 55,6 17,5
planear as estratgias a
utilizar para atingir as
metas, no incio do
semestre
favorecem a monitorizao e a reavaliao da eficcia das estratgias usadas, ao longo
de todo o semestre
It 9 - ajudaram-me a 1.3 5.0 15.0 58.1 20.6
verificar se a forma
como estava a trabalhar
me permitia atingir os
objetivos, ao longo do
semestre
It 18 - ajudaram-me a 1.9 3.1 18.1 58.1 18.8
verificar se necessitava
de reformular as minhas
estratgias de
aprendizagem, ao longo
do semestre
favorecem a reflexo, no final do semestre, sobre o processo de aprendizagem
It 7 - ajudaram-me, no 0.6 1.3 21.8 51.9 24.4
final do semestre, a
repensar a forma como
geri a minha
aprendizagem
It 20 - ajudaram-me a 0.6 2.5 13.1 58.8 25.0
refletir, no final do
semestre, sobre os
resultados que obtive
Tabela 5: Mtodos alternativos de avaliao nas fases da autorregulao da aprendizagem.
Inovadora, porque permitiu que nos afastssemos das formas normais de

avaliao (testes, trabalhos) e que desenvolvssemos melhor o nosso esprito
crtico. (Q79)
A mais adequada para este nvel de ensino, porque d a liberdade aos alunos
e tambm a responsabilidade de construir a sua prpria formao
aproveitando as pistas, os dilogos existentes ao longo do semestre. (Q85)
223
Criativa, diferente, inesperada e dinmica, porque a professora utilizou

metodologias como debates e gallery walk que dinamizam, proporcionam a
interao e esprito crtico. (Q98)
Boa, criativa, graas a interao com os alunos, aos debates, realizao de

trabalho e forma como a professora abordou os temas. (Q102)
Boa, porque pe em prtica as metodologias mais interessantes que ensina.

Foi motivante. (Q106)
Em sntese, podemos inferir que a utilizao destes mtodos avaliativos contribuiu

para i) desenvolver competncias tcnicas e transversais, compreendendo as
competncias a melhorar e permitindo desenvolver o pensamento crtico; ii)
favorecer uma melhor aprendizagem dos contedos centrada no processo de
aprendizagem, o que permitiu consolidar e compreender melhor os temas abordados;
iii) desenvolver competncias que permitem gerir a aprendizagem de forma mais
autnoma e diferenciada em diferentes momentos; iv) fornecer feedback eficaz e
oportuno que permite ajudar a melhorar o desempenho e o processo de
aprendizagem durante o semestre.
Potencialidades e constrangimentos dos mtodos alternativos na opinio dos

docentes
Assinalamos, de seguida, as principais potencialidades e constrangimentos

assinalados pelos docentes bem como propostas de mudana. Na opinio dos
participantes estes mtodos permitem e estimulam um papel mais ativo e direto dos
estudantes na construo da sua aprendizagem e favorecem o desenvolvimento de
capacidades de investigao e de autorregulao da aprendizagem. Por outro lado,
promovem o desenvolvimento, de forma autnoma e pessoal, do esprito crtico e
reflexivo dos estudantes, podendo lev-los a aprendizagens mais significativas e ao
desenvolvimento de competncias transversais. O carter dinmico destes mtodos
ajuda os estudantes na aquisio de competncias e conhecimentos com
aplicabilidade prtica, tendo o potencial de os capacitar para lidar com situaes
concretas profissionais e no apenas dot-los de conhecimentos. Estes mtodos
adequam-se a vrios contextos de trabalho. Sendo mais interativos que os mtodos
tradicionais (testes tericos e exames), podem ainda ser mais motivadores para os
professores e estudantes, pois obrigam a um maior trabalho colaborativo, interao e
acompanhamento.
Quanto aos constrangimentos, o tempo limitado de cada unidade curricular e a

dimenso das turmas foram os aspetos mais vezes citados pelos participantes.
224
Tambm o tempo de preparao destes mtodos inovadores e o tempo que os

docentes necessitam para pensar, refletir, estudar, e construir instrumentos de
avaliao, a par de outras responsabilidades e funes, emergem como aspetos que
inibem a sua utilizao nalguns contextos.
Os participantes nas workshops, oriundos de vrias reas do saber, referiram ainda o

receio, o comodismo e a resistncia implementao e operacionalizao destes
mtodos, tanto pelos docentes como pelos estudantes. A necessidade de se ter de
trabalhar de forma interdisciplinar e cooperativa e articular os restantes elementos
do currculo pode ser uma dificuldade para os docentes. Por outro lado, os
participantes referiram o receio da no-aceitao pelos estudantes destes mtodos,
sobretudo nalguns contextos, da no-adeso dos estudantes s iniciativas, da sua
preferncia pelos mtodos de avaliao tradicionais e por exigirem deles um papel
mais ativo, ao qual no esto habituados.
Apesar dos constrangimentos supramencionados, a maioria dos participantes referiu a

importncia da reflexo sobre a sua prtica docente e o questionamento dos mtodos
que utilizam. Tambm destacam a possibilidade de discutir e definir, de forma
coerente, mtodos alternativos de avaliao com outros colegas e investigadores.
Escutar mais os estudantes, dar feedback mais frequente e envolver mais os
estudantes na realizao da prpria avaliao so aspetos que os docentes
sublinharam. Os participantes manifestaram ainda a inteno de aplicar alguns
mtodos alternativos apresentados e discutidos na workshop nas suas prticas
pedaggicas, nomeadamente o amigo crtico; tick out of class; post-it;
dirios; porteflio; o relator.
5. CONSIDERAES FINAIS
Os mtodos de avaliao utilizados foram considerados atrativos pelos estudantes,
mas exigindo uma grande disponibilidade temporal e um esforo elevado. Contudo,
reconhecem que os conduziram a nveis elevados de interesse e satisfao dentro e
fora da sala de aula. Sabemos que nveis elevados de envolvimento so considerados
timos promotores da aprendizagem e do desenvolvimento. O desenvolvimento
resulta de um processo de maturao interno em interao com os desafios e
oportunidades proporcionados pelo ambiente de aprendizagem. O questionamento de
processos de ensino e de aprendizagem com base nas prticas dos investigadores
envolvidos revelou-se estimulante e construtivo no sentido do autoestudo das
prticas de avaliao no contexto de uma equipa multidisciplinar.
225
A reflexo sobre as percees dos estudantes e dos docentes que participaram nas
workshops levam-nos a problematizar dois aspetos pelas implicaes que tm ao
nvel da docncia no Ensino Superior.
O primeiro prende-se com os fatores que contribuem para uma utilizao efetiva dos
mtodos de avaliao alternativos e o segundo com o desafio em estruturar
ambientes de aprendizagem, no mbito do Ensino Superior, que permitam aos
estudantes construir conhecimento e mobilizar recursos para aprenderem a
autorregular as suas aprendizagens a fim de as transferirem e aplicarem na sua
futura atividade profissional.
Relativamente ao primeiro aspeto, salientamos os fatores que podem contribuir para

uma utilizao efetiva dos mtodos alternativos: i) a centralidade do processo de
aprendizagem e sua articulao com o produto; ii) o uso do feedback atempado e
formativo; v) o apoio aos docentes para implementarem estes mtodos alternativos,
nomeadamente atravs da co-formao e de oportunidades de desenvolvimento
profissional no contexto de trabalho.
Quanto ao segundo aspeto, importante avaliar o contexto de aprendizagem e a

natureza das unidades curriculares para evitar uma transposio linear de mtodos
que podem ser relevantes, adequados e eficazes numa determinada
situao/contexto e no noutro. Tal no significa que vrios mtodos no possam ser
utilizados noutros contextos ou reas do saber, tal como os elementos deste projeto
evidenciam, mas requer seguramente uma discusso e contextualizao mais
fundamentada e experimentada.
6. AGRADECIMENTOS
A equipa gostaria de agradecer a todos os participantes neste projeto, bem como
FCT pelo apoio financeiro no mbito do Concurso para Partilha e Divulgao de
Experincias em Inovao Didtica no Ensino Superior Portugus.
7. REFERNCIAS
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229
Partilha e divulgao de experimentao online em cursos de

engenharia, suportada por redes de sensores e atuadores sem
fios e por contedos multimdia
Alberto Cardoso e Maria da Graa Rasteiro, Faculdade de Cincias e Tecnologia da
Universidade de Coimbra, Maria Teresa Restivo, Faculdade de Engenharia da
Universidade do Porto
Resumo
O projeto Partilha e divulgao de experimentao online em cursos de
engenharia, suportada por redes de sensores e atuadores sem fios e por
contedos multimdia resultou da candidatura aos Projetos de Partilha e
Divulgao de Experincias com Inovao Didtica, em 2014, da Fundao
para a Cincia e a Tecnologia (FCT). O seu objetivo principal foi a partilha
e a divulgao junto de outras instituies de ensino superior,
universitrias e politcnicas, de experincias letivas e recursos didticos,
suportados, fundamentalmente, por experimentao online, e
desenvolvidos em alguns departamentos da FCTUC e da FEUP no campo da
inovao didtica, com base na experincia e no conhecimento
resultantes de vrios projetos anteriores. Do projeto resultaram algumas
atividades de partilha de recursos didticos que demostram a relevncia
deste tipo de iniciativas.
Palavras chave: experincias letivas, experimentao online, laboratrios
remotos e virtuais, recursos didcticos, redes de sensores e atuadores
sem fios
Abstract
The project "Sharing and dissemination of online experimentation in
engineering courses, supported by wireless sensor and actuator networks
and by multimedia contents" resulted from the application for Projects of
Sharing and Dissemination of Experiences of Teaching Innovation, in 2014,
of the Foundation for Science and Technology (FCT). Its main objective
was to share and disseminate with other higher education institutions,
universities and polytechnics, teaching experiences and educational
resources, supported mainly by online experimentation, and developed in
some departments of FCTUC and FEUP in the field of didactic innovation,
based on the experience and knowledge resulting from several previous
projects. The project resulted in some sharing activities of educational
resources that demonstrate the relevance of such initiatives.
1. INTRODUO
O projeto FCT 132/ID/2014 - Partilha e divulgao de experimentao online em
cursos de engenharia, suportada por redes de sensores e atuadores sem fios e por
contedos multimdia resulta do trabalho desenvolvido nos Departamentos de
Engenharia Informtica (DEI) e de Engenharia Qumica (DEQ) da Faculdade de
Cincias e Tecnologia da Universidade de Coimbra (FCTUC) no campo da inovao
230
didtica e da experincia e do conhecimento resultantes de projetos conjuntos com a

Faculdade de Engenharia da Universidade do Porto (FEUP), em particular do projeto
LabVirtual - Portal de Laboratrios Virtuais de Processos Qumicos
(http://labvirtual.eq.uc.pt), do projeto Laboratrio Remoto e Virtual no DEI-FCTUC
(http://flock.uc.pt) e das edies de 2010/2011 e 2012/2013 dos projetos
experiment@Portugal (http://www.fe.up.pt/experimentaportugal), financiados pela
Fundao Calouste Gulbenkian no mbito de concursos de Projetos de
Desenvolvimento do Ensino Superior Projetos Inovadores no Domnio Educativo.
De salientar que os autores tm vindo a colaborar de forma regular, no mbito de

iniciativas e projetos conjuntos, para o desenvolvimento e disseminao de
metodologias inovadoras no domnio educativo, suportadas por experimentao
online (Restivo, & Cardoso, 2014; Cardoso et al., 2014).
As atividades realizadas neste projeto tiveram em conta a experincia dos membros

da equipa no desenvolvimento e utilizao de mdulos didticos em cursos de
engenharia, baseados em recursos de experimentao online e suportados,
nomeadamente, por redes de sensores e atuadores sem fios (RSASF) e por contedos
multimdia.
A plataforma LabVirtual, disponvel online desde 2009, abrange o apoio ao ensino

sobre os processos qumicos e os processos biolgicos relacionados com a engenharia
qumica, quer a nvel de graduao quer de ps-graduao, sendo caracterizada pela
sua transversalidade (Rasteiro et al., 2009; Granjo et al., 2012). Para cada um dos
processos tratados so apresentadas abordagens complementares: bibliotecas de
fundamentos, simuladores e casos de estudo, descrio de experincias laboratoriais
e de experincias remotas, usando vdeo e vdeo interativo (Rasteiro, Cardoso,
Gomes, & Santos, 2013).
A plataforma flock.uc.pt engloba um conjunto de mdulos didticos que usam

experimentao online, recorrendo, por exemplo, interao remota com sistemas
laboratoriais dinmicos usando RSASF (Cardoso, & Gil, 2013) e ferramentas de
processamento de dados em sries temporais (Cardoso, Gil, Loureno, & Leito,
2014). De referir que as plataformas tm vindo a ser usadas com regularidade noutras
escolas de engenharia, nacionais e estrangeiras, registando-se, no caso do
LabVirtual, uma mdia de 30.000 visitas por ms, com mais de 42.000 utilizaes em
alguns meses.
231
2. DESCRIO DO PROJETO
O projeto visou a partilha e a divulgao junto de outras instituies de ensino
superior, universitrio e politcnico, de mdulos temticos desenvolvidos para
disciplinas de cursos de engenharia da Universidade de Coimbra, que incluem
experimentao online, suportada por laboratrios remotos e virtuais, por contedos
multimdia baseados em tecnologias emergentes como, por exemplo, vdeos,
simuladores e vdeos interativos, e incluindo recursos de avaliao online baseados
em funcionalidades existentes no Moodle, plataforma de LMS (Learning Management
System) amplamente utilizada pelas instituies de ensino superior.
Os mdulos partilhados abrangeram temticas como a programao em Python, os

algoritmos e as estruturas de dados, o processamento e a geolocalizao de dados em
ambiente SIG (Sistema de Informao Geogrfica), a identificao e modelizao de
sistemas dinmicos, os sistemas de controlo, o processamento de dados em sries
temporais e os processos e reatores qumicos, que fazem parte do programa de
diversas disciplinas de cursos de engenharia, nomeadamente de engenharia
informtica, eletrotcnica, biomdica, mecnica, civil ou qumica.
Estes mdulos tm vindo a ser desenvolvidos para utilizao didtica em disciplinas

como Anlise e Transformao de Dados, da Licenciatura em Eng. Informtica, de
Modelos Computacionais de Processos Fisiolgicos, do Mestrado Integrado em Eng.
Biomdica, e Termodinmica Qumica, Reatores Qumicos, Fenmenos de
Transferncia, Dinmica de Sistemas, Controlo de Processos e Problemas Integrados
de Eng. Qumica I, do Mestrado Integrado em Eng. Qumica, da FCTUC, e
partilhados com a FEUP.
Os mdulos tm sido disponibilizados, preferencialmente, atravs da plataforma

Moodle, em que a interao com as experincias remotas efetuada, ao nvel do
laboratrio, atravs de redes de sensores e atuadores sem fios e dispositivos
computacionais de baixo custo e com grande flexibilidade de configurao e de
aplicao, nomeadamente os existentes no Laboratrio de Informtica Industrial e
Sistemas (LIIS) do DEI-FCTUC.
O recurso a contedos multimdia possibilita a introduo s temticas abordadas

nos mdulos e a disponibilizao de informao sobre as metodologias consideradas e
as experincias acessveis por via remota. A incluso de testes de avaliao,
baseados nos vrios formatos de questes suportados pela plataforma Moodle,
oferece aos estudantes a possibilidade de efetuarem a sua auto-avaliao e ao
232
professor ferramentas de avaliao eficazes e com feedback imediato para os

estudantes.
2.1 INSTITUIES ENVOLVIDAS

A partilha de recursos foi concretizada com algumas instituies de ensino superior
nacional, envolvendo docentes, investigadores e estudantes do Dep. de Eng.
Informtica (DEI) da FCTUC, do Dep. de Eng. Qumica (DEQ) da FCTUC, do Dep. de
Eng. Mecnica (DEM) da FEUP, do Dep. de Eng. Eletrotcnica (DEE) da Faculdade de
Cincias e Tecnologia da Universidade Nova de Lisboa (FCTUNL), do Dep. de
Matemtica (DM) da Universidade dos Aores (UAc), do Dep. de Eng. Civil (DEC) do
Instituto Superior de Engenharia de Coimbra do Instituto Politcnico de Coimbra
(ISEC-IPC), do Dep. de Qumica (DQ) da Universidade de Aveiro (UA) e da Unidade
Departamental de Engenharias (UDE) do Instituto Politcnico de Tomar (IPT).
2.2 AES DO PROJETO

As atividades desenvolvidas no mbito do projeto foram organizadas nas seguintes
quatro aes principais:
Ao 1 Divulgao junto de instituies de ensino superior:
Esta tarefa teve como objetivo contactar responsveis por disciplinas e cursos
de engenharia em diversas instituies nacionais de ensino superior (FCTUNL,
UAc, UA, ISEC-IPC e IPT), universitrias e politcnicas, para divulgar as
experincias letivas e identificar o potencial interesse na partilha de recursos
didticos em disciplinas de cursos dessas instituies;
Ao 2 Identificao de requisitos e do contexto de partilha dos recursos

didticos:
Paralelamente Ao 1, procedeu-se ao contacto com a FCTUNL, a UAc, a

UA, o ISEC-IPC e o IPT para identificar os requisitos e o contexto letivo em
que as experincias e os recursos seriam utilizados, tendo em vista a sua
adaptao s necessidades especficas de cada instituio envolvida nesta
partilha;
Ao 3 Adaptao dos recursos didticos para partilha:
Nesta atividade foram realizadas as adaptaes necessrias partilha dos

recursos letivos existentes, tendo em considerao os requisitos identificados
na Ao 2 para as instituies envolvidas. No caso dos recursos de
233
experimentao online suportados por RSASF, procedeu-se criao de

mdulos especficos na plataforma Moodle - http://flock.uc.pt,
disponibilizao de questionrios sobre os assuntos abordados, para auto-
avaliao dos alunos envolvidos, e configurao e adaptao da rede
baseada em ns sensores/atuadores sem fios, existente no LIIS do DEI-FCTUC,
para partilha dos recursos, por acesso remoto, com as outras instituies;
Ao 4 Avaliao do impacto da partilha e divulgao e escrita de

documentos:
Nesta tarefa, foi realizado um balano sobre o impacto da partilha dos

recursos e da divulgao das experincias didticas pelas instituies de
ensino superior. Com base na atividade desenvolvida foi elaborado um
relatrio final e este artigo cientfico para disseminao dos resultados
obtidos neste projeto.
3. RESULTADOS DO PROJETO
A concretizao das tarefas da Ao 3 resultou na realizao das adaptaes
necessrias partilha dos recursos letivos existentes, tendo em considerao os
requisitos identificados na Ao 2. De seguida so apresentados os resultados
principais do projeto.
3.1 IDENTIFICAO E CONTROLO DUM SISTEMA NO LINEAR USANDO UM LABORATRIO

REMOTO
Este trabalho (Cardoso, Sousa, Leito, Graveto, & Gil, 2015) baseia-se num
laboratrio hbrido com aplicaes computacionais interativas que permitem o acesso
remoto a experincias que usam sistemas laboratoriais existentes no LIIS do DEI-
FCTUC. As experincias incluem a monitorizao de sistemas com observao de
variveis fsicas, a identificao do modelo de sistemas, o controlo digital de
sistemas dinmicos e os sistemas de controlo distribudo, considerando controladores
remotos numa rede de comunicaes partilhada.
A monitorizao e o controlo remoto de sistemas podem ser implementados usando

RSASF numa infra-estrutura distribuda, onde os diferentes sensores e atuadores
esto espacialmente distribudos e ligados atravs de ns da rede sem fios a uma
porta de acesso que fornece os dados plataforma principal ou ao computador local.
234
O laboratrio remoto baseia-se numa arquitetura cliente-servidor onde a interligao

com os processos implementada atravs duma RSASF (figura 1) e inclui duas
aplicaes principais, uma no servidor e outra no cliente. Na ligao entre os
sensores e o servidor, os valores das variveis fsicas so obtidos localmente atravs
de transdutores apropriados e enviados ao n central da rede. A sada dos
transmissores, por exemplo de temperatura, de nvel ou de caudal, tem que ser
convertida num sinal em tenso, numa gama de acordo com as caractersticas do n
sensor (por exemplo, 0V a 2,5V), antes de serem ligados aos canais de converso
analgico-digital (ADC) dos ns sensores.
Em termos de atuao, os dados recebidos remotamente so enviados pelo servidor

para o n local atravs do n central, permitindo o controlo das variveis de entrada
do sistema e ligando os sinais em tenso, obtidos sada dos canais de converso
digital-analgica (DAC), aos transmissores associados aos atuadores.
Figura 1: Arquitetura do laboratrio remoto.
Neste trabalho, pretende-se demonstrar o uso dum laboratrio remoto e virtual,

acedendo remotamente a um sistema eltrico em representao dum processo no-
linear. Usando uma plataforma Web para interagir com a experincia, os estudantes
podem visualizar e obter dados em tempo real do sistema remoto. Em termos gerais,
a experincia pode ser usada para a identificao do modelo do sistema no linear e
para o respetivo controlo. Para o primeiro caso, enviado um sinal para a entrada,
u(t), do sistema remoto e, depois, observada e obtida a resposta resultante do
sistema, y(t) (figura 2). Na segunda situao, o sistema pode ser controlado
remotamente, atravs da interao em tempo real do controlador remoto com o
sistema laboratorial, desenvolvido, por exemplo, em Matlab. Em ambos os casos, os
estudantes tm a possibilidade de preparar a experincia usando uma representao
virtual do processo, baseada num modelo matemtico.
Os estudantes tm acesso a um mdulo na plataforma Moodle flock.uc.pt com

informao para apoio realizao das experincias e com um questionrio para
auto-avaliao. A figura 3 mostra a interface do sistema laboratorial remoto usando
uma cmara Web.
235
Figura 2: Interfaces da aplicao cliente.
Figura 3: Interface do laboratrio remoto usando um sistema eltrico no-linear para

experimentao online.
3.2 PROGRAMAO EM PYTHON USANDO UM LABORATRIO REMOTO COM RASPBERRY PI

O objetivo deste trabalho (Guerra et al., 2015) usar um laboratrio remoto para
motivar e melhorar a aprendizagem dos estudantes sobre programao, por exemplo
em Python, usando os dados recolhidos remotamente a partir duma rede de sensores
sem fios (RSSF). O sistema laboratorial pode ser representativo duma estufa, onde os
dados so adquiridos a partir de sensores em diferentes localizaes.
Usando uma plataforma experimental com a arquitetura apresentada na figura 1, as

experincias envolvem a execuo remota de um programa em Python, usando um
Raspberry Pi, e a observao dos resultados atravs duma cmara (figura 4).
Considerando uma soluo para a comunicao na RSSF baseada no standard
industrial IEEE 802.15.4, as variveis fsicas so adquiridas localmente e transmitidas
atravs da rede.
Para realizar este trabalho, os estudantes registam-se na plataforma Moodle, onde

existe um mdulo com informao bsica sobre programao em Python, indicaes
sobre a realizao das experincias, o cdigo dum programa exemplificativo e um
questionrio para auto-avaliao. O trabalho inclui a programao para a aquisio
236
remota de dados a partir da RSSF, para o armazenamento e processamento dos dados

e para a sua anlise e representao grfica.
Figura 4: Interface da experincia remota para visualizao de resultados no Raspberry Pi.
3.3 WEB-SIG PARA EXPERIMENTAO SUPORTADA POR GEOSENSORES NUMA RSSF

O objetivo deste trabalho (Ribeiro, Vieira, Sousa, & Cardoso, 2015) disponibilizar
um laboratrio remoto para aquisio, processamento e geolocalizao de dados num
Sistema de Informao Geogrfica (SIG). O trabalho inclui a aquisio de dados
relativos a algumas variveis, como a temperatura, a humidade e a luminosidade,
atravs do acesso remoto a uma RSSF, e o seu processamento e geolocalizao em
ambiente SIG. Para isso, foi desenvolvido um programa em Python usando o ambiente
computacional interativo IPython Notebook.
Como resultado do trabalho, foi possvel visualizar as medies obtidas pelos

sensores, a sua geolocalizao (figura 5) e o processamento dos dados com
representao dos resultados no mapa (figura 6).
Figura 5: Geolocalizao dos sensores com visualizao da srie temporal.

237
Figura 6: Mapa com o resultado do geoprocessamento de dados usando uma superfcie de

temperaturas.
3.4 MODELIZAO E SIMULAO DE UM PROCESSO FISIOLGICO USANDO UM PROCESSO

REMOTO
Complementarmente s partilhas de recursos referidas, preparou-se uma experincia

remota para utilizao numa disciplina de engenharia biomdica. Este trabalho
(Cardoso et al., 2015) considera a modelizao e a simulao de um sistema de
ingesto e excreo de um medicamento que tomado oralmente ou por via
intravenosa. O processo fisiolgico, envolvendo o intestino, a corrente sangunea e os
rins, representado por um sistema fludico de trs tanques cujo modelo
matemtico equivalente traduz, no fundamental, o comportamento dinmico do
processo original.
Para a realizao da experincia, os utilizadores podem utilizar a verso virtual ou

remota do processo laboratorial (figura 7), considerando a comunicao com o
sistema atravs duma RSASF ou duma placa de aquisio/envio de dados e
recorrendo programao em Python, e observar a evoluo do sistema atravs
duma cmara Web.
(a) (b)
Figura 7: Interface do laboratrio virtual (a) e remoto (b) usando um sistema de trs tanques
para a experincia online.
238
3.5 OUTROS RESULTADOS

Alguns mdulos do Portal de Laboratrios Virtuais de Processos Qumicos (LabVirtual)
do DEQ-FCTUC tm vindo a ser utilizados em diversas disciplinas da rea de
engenharia qumica de vrias instituies, como ferramenta para apoio ao ensino e
aprendizagem dos estudantes.
No mbito deste projeto e da cooperao j existente entre o DEI- FCTUC e o DEM-

FEUP, de que exemplo o trabalho referido em Restivo, Quintas, Rodrigues, e
Cardoso (2015), deu-se incio especificao e desenvolvimento de um servio de
broker que possa ser usado na intermediao entre os utilizadores e as plataformas
de suporte aos laboratrios remotos e virtuais.
4. ANLISE DOS RESULTADOS

Na sequncia da divulgao das experincias letivas e da partilha de recursos
didticos em instituies de ensino superior, pode afirmar-se que o impacto do
projeto positivo, tendo por base o feedback recolhido dos docentes e dos
estudantes envolvidos, bem como pelo registo da realizao de algumas centenas de
acessos remotos s experincias disponibilizadas online.
Da parte dos docentes, foram reconhecidas e salientadas as vantagens da partilha de

experincias didticas e de recursos de experimentao online para apoio ao ensino
e, acima de tudo, para apoiar a aprendizagem e promover a motivao e a
participao dos alunos.
Duma forma geral, os estudantes apreciaram a possibilidade de interagirem

remotamente com experincias laboratoriais e relevaram o facto da experimentao
online permitir o acesso a laboratrios existentes noutras instituies, em horrio e
num nmero de vezes ajustados s suas necessidades e sua disponibilidade.
De salientar a relevncia dada, por docentes e por estudantes, ao apoio que deve ser
disponibilizado para ultrapassar as dificuldades pontuais e para o esclarecimento de
dvidas sobre a interao remota com os equipamentos e sobre o software a que
tiverem acesso para realizar os vrios trabalhos suportados por experimentao
online.
No caso dos recursos referidos na subseo 3.1, foi realizado um trabalho sobre
controlo difuso por 44 alunos da disciplina de Controlo Inteligente do Mestrado
Integrado em Engenharia Eletrotcnica e de Computadores, do DEE da FCTUNL. Como
resultado desta partilha, verificou-se uma melhoria da aprendizagem dos assuntos
239
abordados neste trabalho pela maioria dos alunos. Estes salientaram a importncia
do trabalho envolver o acesso remoto a um recurso laboratorial e o facto de poderem
aceder online ao recurso de acordo com as suas disponibilidades temporais.
Relativamente partilha referida na subseo 3.2, foram realizados dois projetos

sobre algoritmos e estruturas de dados usando programao em Python por 76 alunos
das disciplinas de Algoritmos e Estruturas de Dados e de Estruturas e Algoritmos da
Licenciatura em Informtica, Redes e Multimdia, do DM da UAc. Daqui resultou um
claro aumento (cerca de 30%) do nmero de alunos que se mantiveram a frequentar a
disciplina ao longo do semestre e uma melhoria da sua aprendizagem e do seu
desempenho global.
Quanto aos recursos referidos na subseco 3.3, foi realizado um trabalho sobre a
aquisio, processamento e geolocalizao de dados num Sistema de Informao
Geogrfica (SIG) por 54 alunos da disciplina de Sistemas de Informao Geogrfica da
Licenciatura em Engenharia Civil, do DEC do ISEC-IPC. Com esta partilha foi possvel
sensibilizar os alunos para a programao em ambiente SIG, tendo resultado na
melhoria da sua motivao e do seu desempenho na disciplina.
Com base nos resultados obtidos e na divulgao realizada no projeto, prev-se que a
partilha de recursos e a utilizao de metodologias de ensino-aprendizagem
suportadas por experimentao online continue a concretizar-se em vrias disciplinas
de cursos de engenharia das instituies de ensino superior envolvidas. Pretende-se,
deste modo, promover a utilizao de recursos de experimentao online de uma
forma mais universal, esperando-se que isso possa contribuir para a melhoria do
processo de aprendizagem dos alunos, bem como para a diminuio da taxa de
desistncia da frequncia das disciplinas e para o aumento da participao ativa dos
alunos nas atividades letivas.
5. CONCLUSO
No mbito do projeto da FCT, procedeu-se divulgao de experincias letivas e foi
promovida e concretizada a partilha de recursos didticos em cursos de engenharia
ou afins, baseados em experimentao online e suportados por redes de sensores e
atuadores sem fios e por contedos multimdia (Cardoso, Rasteiro, & Restivo, 2015).
Para tal, foram especificados e adaptados alguns recursos para utilizao efetiva em
disciplinas de cursos de licenciatura e de mestrado do ensino superior nacional,
universitrio e politcnico.
240
Para alm disso, o projeto alavancou a cooperao entre as instituies envolvidas,

promovendo a continuidade da partilha de recursos em prximas edies de algumas
disciplinas e a parceria em projetos como o caso do projeto U-Academy /
Academia Universal, a realizar no mbito dos Projetos de Desenvolvimento do
Ensino Superior - Projetos Inovadores no Domnio Educativo da Fundao Calouste
Gulbenkian (FCG), de 2015, envolvendo a FCTUC (entidade responsvel), a FEUP, a
FCTUNL e a UAc.
De referir que o projeto U-Academy pretende organizar, estruturar, integrar e avaliar

a eficcia de um conjunto de mdulos educacionais (alguns deles bilingues, em
Portugus e em Ingls) especificados para a melhoria do ensino e do processo de
aprendizagem, suportados por recursos, nomeadamente, de experimentao online,
consideravelmente enriquecida nos projetos experiment@Portugal (2010 e 2012),
que, abrangendo vrios tpicos de reas multidisciplinares dos cursos de engenharia,
possam contribuir para uma Academia universal e aberta, que promova a partilha e a
colaborao entre instituies do Ensino Superior e entidades associadas educao
e divulgao da Engenharia e da Cincia, nacionais e estrangeiras.
Em concluso, os resultados alcanados, as partilhas de recursos concretizadas, a

divulgao de experincias letivas efetuada e as partilhas, iniciativas e projetos
previstos para o futuro so indicadores que permitem afirmar que o projeto
correspondeu aos objetivos estabelecidos e ao esprito do concurso da FCT, bem
como antever a aplicabilidade da abordagem considerada a outros domnios
cientficos e noutros contextos formativos.
6. AGRADECIMENTOS
Os autores manifestam o seu agradecimento FCT pelo suporte a este trabalho
atravs do projeto FCT 132/ID/2014 - Partilha e divulgao de experimentao
online em cursos de engenharia, suportada por redes de sensores e atuadores sem
fios e por contedos multimdia que decorreu durante um perodo de 6 meses, de
30/09/2014 a 29/03/2015, no mbito do concurso de 2014 para Projetos de Partilha e
Divulgao de Experincias com Inovao Didtica.
7. REFERNCIAS
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Sensor and Actuator Networks. International Journal of Engineering Pedagogy
(iJEP), 3, 76-80. doi: http://dx.doi.org/10.3991/ijep.v3iS1.2457.
241
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Conference on Remote Engineering and Virtual Instrumentation REV2014, 409
410. doi: http://dx.doi.org/10.1109/REV.2014.6784205.
Cardoso, A., Osrio, D., Leito, J., Sousa, V., Graveto, V., & Teixeira, C. (2015).
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104.
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online em cursos de engenharia, suportada por redes de sensores e atuadores
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CNaPPES.15.
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C., & Menezes, P. (2014). Online Experimentation: Experiment@Portugal-2012.
Proc. Int. Conference on Remote Engineering and Virtual Instrumentation
REV2014, 303308. doi: http://dx.doi.org/10.1109/REV.2014.6784175.
Cardoso, A., Sousa, V., Leito, J., Graveto, V., & Gil, P. (2015). Demonstration of
identification and control of nonlinear systems using a remote lab. Proc. 3rd
Experiment@ International Conference exp.at15, 97-98.
Granjo, J. F., Rasteiro, M. G., Ferreira, L. M. G., Bernardo, F. P., Carvalho, M. G., &
Ferreira, A. G. (2012). A Virtual Platform to Teach Separation Processes.
Computer Applications in Engineering Education, 20(1), 175-186. doi:
http://dx.doi.org/10.1002/cae.20383.
Guerra, H., Cardoso, A., Sousa, V., Leito, J., Graveto, V., & Gomes, L. M. (2015).
Demonstration of Programming in Python using a remote lab with Raspberry Pi.
Proc. 3rd Experiment@ International Conference exp.at15, 101-102.
Rasteiro, M. G., Cardoso, A., Gomes, R., & Santos, T. (2013). Multimedia Tools to
Learn About Nanoparticles Characterization. International Journal of Online
Engineering (iJOE), 9, 77-79. doi: http://dx.doi.org/10.3991/ijoe.v9iS8.3401.
Rasteiro, M. G., Ferreira, L., Teixeira, J., Bernardo, F. P., Carvalho, M. G., Ferreira,
A., Ferreira, R. Q., Garcia, F. A. P., Baptista, C. M. S. G., Oliveira, N., Quina,
M., Santos, L., Saraiva, P. A., Mendes, A., Magalhes, F., Almeida, A. S., Granjo,
242
J., Ascenso, M., Bastos, R. M., & Borges, R. (2009). LABVIRTUAL - a Virtual
Platform to Teach Chemical Processes. IChemE Transactions D - Education for
Chemical Engineers, 4, e9e19. doi:
http://dx.doi.org/10.1016/j.ece.2009.02.001.
Restivo, M. T., & Cardoso, A. (2014). Online Experimentation in Education and

Training. International Journal of Engineering Pedagogy (iJEP), 4(2), 52-56. doi:
http://dx.doi.org/10.3991/ijep.v4i2.3481.
Restivo, M. T., Quintas, M. R., Rodrigues, J., & Cardoso, A. (2015). Next-Generation
Experimental Lab #1. Proc. 3rd Experiment@ International Conference
exp.at15, 99-100.
Ribeiro, A., Vieira, J., Sousa, A., & Cardoso, A. (2015). Demonstration of GIS web-
based platform for experimentation supported by geosensors in a WSN. Proc. 3rd
Experiment@ International Conference exp.at15, 137-138.
243
Avaliao da Satisfao das Prticas Pedaggicas no mbito do

Projeto de Ensino a Distncia da Universidade de Coimbra
Maria Jos Marcelino, Melanie Magalhes, Slvia Nolan e Maria Assuno Campos,
Universidade de Coimbra
Resumo
Este artigo relata as principais concluses de um estudo cujo principal
objetivo foi avaliar de um modo global a qualidade das prticas
pedaggicas adotadas no projeto de Ensino a Distncia da Universidade de
Coimbra. A metodologia escolhida para o estudo foi maioritariamente
quantitativa, de cariz no experimental, e o estudo abrangeu os cursos
desenvolvidos ao longo de quatro anos de funcionamento do projeto e 520
formandos respondentes. Pretendeu-se identificar as estratgias mais e
menos valorizadas pelos formandos e o estudo veio demonstrar que os
resultados obtidos at agora so positivos e contribuir para a
identificao de boas prticas e oportunidades de melhoria, tanto para
futuras edies dos cursos atuais como para o desenvolvimento de novos
cursos, permitindo, assim, uma melhoria global do projeto.
Palavras-chave: Avaliao da Qualidade, Avaliao da Satisfao, Ensino
a Distncia
Abstract
This paper reports the main findings of a study whose main objective was
to evaluate in a comprehensive way the quality of pedagogical practices
of the Distance Education project of the University of Coimbra. The
methodology chosen for the study was mainly quantitative, of non-
experimental nature, and the study covered the courses developed over
four years of the project and 520 trainees. It was intended to identify the
strategies most and least valued by the trainees and the study has shown
that the results obtained so far are positive and contribute to the
identification of good practices and improvement opportunities, both for
future editions of current courses as well as for the development of new
courses, thus allowing an overall improvement of the project.
Keywords: Quality Assessment, Satisfaction Assessment, Distance learning
1. INTRODUO
Tal como outros pases, Portugal aderiu ao ensino a distncia (EaD), primeiro atravs
dos media e mais recentemente atravs das Tecnologias da Informao e
Comunicao (TIC).
A tecnologia est cada vez mais presente na vida do dia-a-dia e na educao. Nos
ltimos tempos a evoluo tem sido notria, estando o indivduo cada vez mais
dependente das (TIC) Gomes (2008).
244
Neste sentido, as Instituies de Ensino Superior (IES) no ficaram indiferentes ao

EaD, nomeadamente a Universidade de Coimbra. Assim, em 2010 foi criado o Projeto
de Ensino a Distncia da Universidade de Coimbra (UC_D), que a visa a conceo,
implementao, realizao e avaliao de cursos a distncia.
Tal como no ensino presencial, no ensino a distncia avaliar bastante importante. A

avaliao em contextos de EaD inclui duas perspetivas fundamentais: a avaliao das
aprendizagens e a avaliao dos cursos (Gomes, 2009), sendo esta ltima sistmica
permite analisar a qualidade dos sistemas de ensino a distncia, dando oportunidade
de introduzir melhorias nos mesmos, ou dito de outro modo possibilita analisar dos
pontos crticos do sistema (Lagarto, 2009, p. 20).
O projeto A avaliao da Satisfao enquanto Indicador de Qualidade das Prticas

Pedaggicas no Projeto de Ensino a Distncia da Universidade de Coimbra surge no
mbito da monitorizao da qualidade das suas prticas pedaggicas. Este projeto
procura identificar as estratgias mais e menos apreciadas pela globalidade dos
formandos e pretende avaliar a satisfao dos mesmos numa perspetiva global.
O presente artigo est estruturado da seguinte forma: primeiro descrito o projeto

UC_D no qual se insere o presente trabalho, depois apresentado o conceito de
avaliao da satisfao como indicador de qualidade das prticas pedaggicas, segue-
se a descrio da metodologia utilizada no estudo realizado, os resultados obtidos e,
por fim, as principais concluses obtidas.
2. O PROJETO UC_D
O Projeto de Ensino a Distncia da Universidade de Coimbra (UC_D) procura dar
resposta s necessidades de formao ao longo da vida e de requalificao de
diplomados e cidados no ativo (Despacho n. 128/2010). Para isso, promove a
construo de prticas pedaggicas inovadoras, mediadas pelas TIC, em que o
formando ter um papel ativo e autnomo no desenvolvimento da sua aprendizagem.
Na medida em que os cursos se realizam essencialmente a distncia o formando
beneficia de uma grande flexibilidade de horrio, o que lhe permite uma gesto do
tempo de acordo com a sua disponibilidade, ainda que deva estar alinhado com o
cronograma e itinerrio pedaggico do curso (Mendes et.al. 2011; Pessoa
et.al.,2013;2015). O Projeto UC_D tem como misso prestar apoio conceo e
desenvolvimento de cursos de ensino a distncia, em formato totalmente a distncia
(e-learning), a maioria, ou de b-learning, em colaborao com as vrias Unidades
Orgnicas da Universidade. Este apoio usualmente mais forte durante a conceo
245
dos cursos, tanto do ponto de vista do design instrucional, como do design de

interao. No entanto, o UC_D tambm apoia os docentes durante a realizao dos
cursos, nomeadamente atravs de mecanismos de e-tutoria. A oferta formativa do
UC_D diversa e de acordo com as reas cientficas da Universidade. Entre os cursos
j realizados citamos os cursos includos na presente investigao (ver Figura 1).
Curso N. de Edies
Alemo Jurdico 2
Aprendizagem e Ensino de Portugus Lngua no 4

Materna,
Educao Parental 2
Empreendedorismo e Inovao 1
Escrita Acadmica em Portugus 2
Escrita Tcnica em Portugus 3
Gesto de Conflitos na Escola 8
Metodologia Quantitativa da Investigao Cientfica 2
Plantas Aromticas e leos Essenciais 4
Redes de Computadores 2
Segurana e Sade no Trabalho na Administrao 1

Pblica
Violncia e Gesto de Conflitos na Escola. 8
Figura 1: Cursos a distncia considerados na presente investigao.
3. AVALIAO DA SATISFAO COMO INDICADOR DE QUALIDADE

O conceito de avaliao no tem uma definio exata, uma vez que avaliar significa
interpretar (Hadji, 1994). No entanto, numa tentativa de definio, podemos
considerar que avaliar identificar, recolher e apresentar informao til que sirva
de suporte para a tomada de decises, tendo como finalidade a melhoria e o
aperfeioamento do processo educativo (Stufflebeam et.al, 1993).
A avaliao inerente a todos os processos educativos, sendo bastante importante

avaliar tanto a formao a distncia como a formao presencial (Gomes, 2009).
Contudo, a avaliao de cursos a distncia deve ser abordada de um modo diferente,
na medida em que a comunicao mediada pela tecnologia. Neste sentido,
246
devemos utilizar vrios instrumentos de recolha de dados para garantir a validade da

avaliao (Lagarto, 2009). De acordo com este autor a avaliao deve ser vista de
duas perspetivas interligadas, a avaliao das aprendizagens e a avaliao dos cursos,
tendo sido esta ltima o nosso foco.
A avaliao dos cursos sistmica e permite analisar a qualidade dos sistemas de

ensino a distncia, dando oportunidade de introduzir melhorias nesses mesmos
sistemas, ou dito de outro modo possibilita analisar os pontos crticos do sistema
(Lagarto, 2009, p. 20). Os cursos podem ser avaliados atravs do nvel de satisfao
dos formandos relativamente ao curso que frequentaram (Magalhes, Nlan, Pessoa,
Campos & Marcelino, 2015). Esta avaliao corresponde ao nvel 1 do Modelo
Multinvel de Donald Kirkpatrick, que permite recolher as reaes dos formandos face
a aspetos da formao, identificar disfuncionalidades no percetveis do sistema de
formao e monitorizar as prticas formativas em relao s necessidades dos
formandos (Kirkpatrick, 2006). Alm disso, a avaliao deste nvel permite-nos
identificar oportunidades de melhoria para aes futuras (Magalhes, et. al, 2015),
na medida em que, tal como refere (Fonte, 2011, p. 28), os resultados da avaliao
deste nvel se traduzem em indicadores de qualidade importantes no
desenvolvimento de aes de melhoria e recomendaes para aes futuras, com
vista melhoria da qualidade do servio prestado pelo Projeto de Ensino a Distncia
da Universidade de Coimbra.
Uma avaliao que no contribua para distinguir a qualidade dos objetos no cumpre
a sua misso (Stake, 2006 cit. por Fernandes, 2013). A avaliao da qualidade pode
ser determinada atravs de criterial thinking, que pode ser estruturado do seguinte
modo: definio de critrios de qualidade, que caracterizem o mrito; medio do
desempenho dos formandos; comparao do desempenho dos formandos com os
critrios definidos; formulao de juzos e tomada de decises em funo desses
juzos (Scriven,1991, Schwartz e Mayne, 2005). Todavia, seria importante referir que
a avaliao da qualidade sempre uma construo realizada por indivduos, sendo,
por isso, relacionada com a experincia de cada um (Fernandes, 2013). Contudo,
apesar de ter um carcter subjetivo, pode fornecer fortes indicadores para a
melhoria contnua dos processos de conceo, implementao e realizao de novas
edies dos cursos avaliados ou at de novos cursos.
247
4. METODOLOGIA
Num primeiro momento foi definida a problemtica de investigao, assim como os
objetivos. Neste sentido, foi definido o seguinte problema:
Quais as estratgias mais ou menos apreciadas pela globalidade dos formandos?
Os objetivos foram definidos e divididos em objetivos gerais e especficos. Deste

modo o objetivo geral consistiu em avaliar de um modo global a qualidade das
prticas pedaggicas adotadas no UC_D. Enquanto os objetivos especficos foram:
identificar as estratgias mais e menos apreciadas pela globalidade dos

formandos;
formular concluses que possam ser teis em edies futuras dos cursos e
noutros cursos a desenvolver;
definir critrios de avaliao;
elaborar uma anlise SWOT;
produzir um plano de melhoria que permita delinear ajustes.
O presente projeto usou uma metodologia maioritariamente quantitativa, tendo sido

utilizadas duas tcnicas qualitativas, recorrendo a um estudo de carcter no
experimental. Esta deciso baseou-se em vrios autores que referem que estas
abordagens no devem ser vistas como opostas, mas devem-se complementar
(Fernandes, 2011), sendo possvel recorrer a uma combinao de tcnicas no mesmo.
O mtodo de investigao utilizado foi o inqurito, visto que se pretendia investigar
as opinies (Sousa, 2012) da populao em causa. Assim, foi feito um estudo
descritivo, na medida em que o objetivo seria descrever de uma forma cuidadosa a
realidade verificada.
Foram analisadas 52 variveis que correspondem s questes analisadas presentes no

Questionrio de Avaliao da Satisfao (QAS), enviado pela equipa tcnica-
pedaggica no final de cada edio de cada curso. Estas variveis so discretas, visto
que assumem valores inteiros e isolados numa escala de 1 a 5. As variveis foram
medidas atravs de uma escala ordinal (Escala de Likert) e de uma escala dicotmica
(sim, no).
A populao alvo corresponde aos formandos inquiridos que frequentaram os 20

cursos realizados pelo Projeto UC_D, entre 2010 e 2014. No entanto, a presente
248
anlise apenas se refere aos cursos que foram frequentados por 8 ou mais alunos.
Assim a populao analisada de 597 indivduos que frequentaram 12 cursos e a
amostra corresponde aos 520 formandos que responderam ao QAS, o que corresponde
a uma taxa de respostas de 87%.
As tcnicas de recolha de dados utilizadas foram o QAS, a anlise documental e a

consulta de documentos.
Os dados numa primeira abordagem foram tratados atravs do Microsoft Excel, onde
foram quantificados e organizados. De seguida foi construda uma base de dados
atravs do IBM SPSS software 22 , com o intuito de se fazer uma anlise descritiva
baseada em mdias, desvio-padro e frequncias.
5.RESULTADOS
Atravs da anlise efetuada com recurso ao software SPSS obtiveram-se as mdias e
respetivos desvios-padro das variveis que constam no estudo (ver Figura 2).
Dimenso Varivel Mdia () Desvio-Padro (s)

Organizao clara da informao 4,57 0,66
Ferramentas disponibilizadas foram
as mais adequadas 4,55 0,57
Acesso simples 4,51 0,70
Oferta, pela plataforma, das
funcionalidades esperadas 4,48 0,68
Conforto ao interagir com a
plataforma 4,44 0,68
O aspeto grfico agradou os
Usabilidade da formandos 4,43 0,67
Plataforma Utilidade do tutorial de
apresentao e funcionamento do
curso 4,45 0,67
Facilidade em encontrar a
informao 4,39 0,75
A plataforma motivou a sua
utilizao 4,4 0,68
Dificuldade e complexidade do
processo de aprendizagem de
utilizao da plataforma 1,95 1,11
Utilidade do Guio do Aluno 3,82 0,82
Temas so Interessantes 4,69 0,54
Contedos adequados atividade
profissional 4,61 0,57
Contedos Contedos aplicveis em contexto
Programticos e profissional 4,59 0,65
Atividades Coerncia da sequncia dos
4,56 0,54
contedos
Envolvimento na realizao das
atividades- 4,49 0,64
249
Utilidade das atividades para a

consolidao das aprendizagens 4,48 0,64
As atividades foram motivadoras 4,43 0,7
Tempo disponibilizado suficiente
para a realizao das atividades 3,49 1,12
Importncia do vdeo apresentao
como instrumento de
enquadramento e motivao 4,07 0,93
Utilidade das tooltips para
Recursos de Apoio
compreender os contedos 4,18 0,74
(Multimdia)
Os recursos multimdia utilizados
facilitaram a minha aprendizagem 4,21 0,76
Dificuldade em aceder ao contedo
apresentado em pop-up 3,83 1,17
Utilidade dos textos Base para as
atividades 4,66 0,5
Linguagem acessvel dos textos e
artigos 4,63 0,5
Utilidade dos textos Base 4,61 0,55
Documentao suficiente 4,54 0,61
Recursos de Apoio Diversidade dos materiais foi
(Bibliogrficos) adequada 4,51 0,61
Recursos Bibliogrficos permitiram
aprofundar conhecimentos 4,5 0,57
Quantidade de recursos de apoio
fornecida foi adequada 4,47 0,74
Utilidade de referncias
bibliogrficas 4,45 0,73
Clareza nas intervenes 4,65 0,59
Presena da equipa pedaggica
quando os alunos tiveram dvidas 4,62 0,64
Motivao 4,6 0,5
Equipa pedaggica
Incentivo participao 4,57 0,31
Apoio na resoluo de problemas 4,58 0,64
Interesse pelas dificuldades 4,56 0,75
Feedback a tempo 4,53 0,73
Promoo da aprendizagem
colaborativa 4,21 0,82
Atividades colaborativas
promoveram a partilha e o sentido
de comunidade 3,75 0,95
Relacionamento
Interpessoal Melhoria da Interao Social na
plataforma 3,72 0,87
Interao com pessoas 3,95 0,99
Sentir-se sozinho 1,93 0,96
Participao inibida 1,91 0,96
O feedback contribui para o
Procedimentos de percurso formativo dos alunos 4,15 0,94
Avaliao Adequao da metodologia da
avaliao aos objetivos dos cursos 4,31 0,71
Figura 2: Resultados do estudo.
250
Comecemos por analisar os resultados relativos dimenso Usabilidade da

Plataforma, a primeira dimenso do QAS. Os formandos consideraram que a
organizao da informao foi clara (=4,57 e s=0,66), as ferramentas
disponibilizadas foram as mais adequadas metodologia do curso (= 4,55 e s= 0,57),
o acesso foi simples (= 4,51 e s= 0,70), a plataforma ofereceu quase todas as
funcionalidades que os formandos esperavam (=4,48 e s= 0,68), os formandos de um
modo geral sentiram-se confortveis ao interagir com a plataforma (=4,44 e s=0,68),
o tutorial de apresentao e funcionamento do curso foi til (=4,45 e s= 0,67), o
aspeto grfico foi agradvel (=4,43 e s= 0,67), a plataforma motivou a sua utilizao
(=4,40 e s=0,68) e a informao foi encontrada facilmente (= 4,39 e s= 0,75).
Atravs da questo invertida o processo de aprendizagem de utilizao da
plataforma foi complexo e difcil (=1,95 e s=1,11), podemos verificar que o
processo de aprendizagem no foi considerado muito difcil, pois ao inverter
observamos uma mdia de 4,04 e um desvio padro de 1,11 (tabela 4). O Guio do
Aluno na utilizao da plataforma no foi to til como se esperava (= 3,82 e s=
0,82).
Ao analisar a dimenso Contedos Programticos e Atividades podemos verificar

que os formandos consideraram os temas abordados interessantes (= 4,69 e s=0,54),
que os contedos so apropriados sua atividade profissional (=4,61 e s=0,57),
como ao seu contexto profissional (=4,59 e s= 0,65), a sequncia dos contedos foi
coerente (=4,56 e s=0,54), sentiram-se envolvidos nas atividades (=4,49 e s=0,64)
estas foram teis para a consolidao das aprendizagens (=4,48 e s= 0,64), e
motivadoras (=4,43 e s= 0,70). No entanto, os formandos consideram que podia ter
sido disponibilizado mais tempo para a realizao das atividades (= 3.49 e s=1,12),
ainda que esta seja positiva e o desvio padro mostre que existe alguma disperso
em torno da mdia.
Relativamente dimenso Recursos de Apoio (Multimdia e Bibliogrficos),

podemos observar que os formandos, em relao aos recursos multimdia,
consideraram que os vdeos de apresentao foram uma ferramenta importante para
a motivao (=4,07 e s= 0,93), os tooltips foram teis para compreender os
contedos (= 4,18 e s= 0,74), os recursos multimdia facilitaram a aprendizagem
(=4,21 e s= 0,76) e as animaes disponveis foram teis para clarificar conceitos.
No entanto, os pop-ups foram a estratgia menos apreciada e em que os formandos
tiveram maior dificuldade de utilizao do que se esperava (= 3,83 e s= 1,17). Ainda
nesta dimenso consideramos os recursos bibliogrficos. Assim, os formandos
consideraram que os textos base foram teis para a realizao das atividades (=
251
4,66 e s=0,50), sendo teis no geral (= 4,61 e s=0,55), suficientes (=4,54 e s=0,61)
e que a linguagem utilizada foi acessvel (=4,63 e s= 0,50). Consideraram, tambm,
que os recursos foram teis para clarificar os conceitos (= 4,53 e s=0,50), a
diversidade dos materiais foi adequada (=4,51 e s=0,61), os textos base e os artigos
(complementares e obrigatrios) permitiram aprofundar os conhecimentos (=4,50 e
s= 0,57), os recursos fornecidos foram adequados (= 4,47 e s=0,74) e as referncias
bibliogrficas foram teis (=4,45 e s= 0,73). No entanto, alguns consideraram que a
documentao foi excessiva (=3,92 e s=0,76).
Relativamente dimenso Equipa Pedaggica, as intervenes da equipa

pedaggica so claras (=4,65 e s= 0,59), esteve presente quando os formandos
tiveram dvidas (=4,62 e s= 0,64), motivou-os e encorajou-os (=4,60 e s= 0,50/
=4,57 e s= 0,31), apoiou na resoluo de problemas concretos (=4,58 s=0,64),
demonstrou interesse pelas dificuldades dos fromandos (=4,56 e s=0,75) e deu
feedback atempado, contribuindo de forma satisfatria para o percurso formativo
dos formandos (=4,53 e s=0,73).
Segue-se a dimenso Relao Interpessoal. Os formandos consideraram que a

aprendizagem colaborativa foi promovida atravs das atividades (= 4,21 e s=0,82).
Aps inverter a escala das variveis participao inibida e sentir-me sozinho, que
se encontram em escala invertida, podemos observar que os formandos se sentem
estimulados (= 4,16 e s= 0,87) e acompanhados (= 4,07 e s= 0,96). No entanto,
podemos observar que alguns sentiram que interagiam mais com o computador do
que com os colegas (= 3,95 e s=0,99) e consideram que as atividades de cariz
colaborativo no promoveram tanto quanto se esperava a partilha e o sentido de
comunidade (=3,75 e s= 0,95).
Atravs da anlise da dimenso Procedimentos de Avaliao, podemos constatar

que os formandos consideraram que o feedback atempado contribuiu para os seus
percursos formativos (= 4,15 e s=0,94) e que a metodologia de avaliao foi
adequada aos objetivos do curso (= 4,31 e s= 0,71).
Por fim, relativamente questo binominal Considera a sesso sncrona til (sim=1
e no=2) verificou-se que as sesses sncronas foram consideradas teis em 74% dos
casos.
Tal como foi referido, foi possvel realizar uma anlise incidindo em frequncias,
obtendo para cada varivel uma tabela de frequncias. No entanto, considermos
importante complementar essa anlise com um diagrama de extremos e quartis/caixa
de bigodes. O diagrama de extremos e quartis um grfico que permite observar a
252
localizao e a disperso dos dados, sintetizando-os. Este grfico representa os

extremos e os quartis. Neste software tambm so mostrados os outliers-
observaes aberrantes que podem existir numa distribuio de frequncias, e que
podem ser severos ou moderados de acordo com o afastamento em relao s
observaes (Pestana & Nunes, 1998, p. 49). Por razes de falta de espao no seria
possvel incluirmos aqui toda essa anlise. No entanto, ela permitiu-nos identificar
algumas questes referidas na seo seguinte.
6. CONCLUSES
Atravs da anlise das mdias foi possvel concluir quais as estratgias mais e menos
apreciadas pelos formandos. Das 52 estratgias analisadas 86% correspondem s mais
apreciadas enquanto apenas 12% dizem respeito s menos apreciadas, tendo estas
mdias positivas, mas mais baixas (a mdia mais baixa de 3,49).
As sesses sncronas foram analisadas separadamente visto que a escala de avaliao

dicotmica. Quanto a esta estratgia, tal como sabemos muito importante no EaD,
apresenta apenas 74% respostas, pois nem todos os cursos utilizaram sesses
sncronas. Porm os formandos que as experienciaram consideram que se trata de
uma boa uma estratgia.
A partir das mdias calculadas na escala de 1 a 5, calcularam-se os graus de

satisfao (escala de 0 a 100) de cada dimenso presente no QAS. A Figura 3 mostra
as dimenses ordenadas de forma decrescente por grau de satisfao.
Dimenso Grau de satisfao
Equipa Pedaggica 90%
Recursos Apoio Bibliogrficos 87%
Contedos Programticos e Atividades 86%
Usabilidade da Plataforma 84%
Procedimentos de Avaliao 81%
Recursos de Apoio Multimdia 78%
Relacionamento Interpessoal 56%
Figura 3: Grau de Satisfao das Variveis.
de salientar o bom trabalho da equipa pedaggica, na medida em que todas as

questes desta dimenso pertencem s estratgias mais apreciadas, em que as
253
mdias se localizam nas mais altas das mais altas, sendo tambm a dimenso com
grau de satisfao mais elevado (90%).
Atravs da anlise das frequncias verificou-se que o intervalo de variao de quase

todas as variveis entre 3 e 5, verificando-se uma maior concentrao no ponto 5,
isto uma avaliao no valor mximo da escala. A distribuio no normal, como
foi possvel verificar atravs dos diagramas e dos grficos de barras em todas as
variveis (exceto nas questes invertidas), apresentando uma assimetria negativa, o
que corrobora a literatura (Fornell,1992, cit. por Cao, 2009), que refere que,
quando o foco de estudo a satisfao, a assimetria da distribuio negativa.
Aps a anlise dos dados seguiu-se a definio dos critrios que se destinam
melhoria da qualidade da avaliao e que permitam comparar a perceo dos
formandos com os critrios definidos. De acordo com Figari (1996) os critrios so
centrais no domnio da avaliao em geral. Um critrio como um princpio que
permite identificar o falso e o verdadeiro, estimar e avaliar. A cada critrio
correspondem indicadores (Alves, 2004). A definio de critrios e indicadores
bastante importante, na medida em que de acordo com estes os resultados podem
variar. Assim, tendo em conta as especificidades do projeto foram definidos os
critrios, sendo eles usabilidade da plataforma, contedos programticos e
atividades, equipa pedaggica, recursos de apoio, procedimentos de avaliao e
relacionamento interpessoal. Alm disso foram definidos os indicadores que
coincidem com as questes de cada dimenso referida.
De seguida, procedeu-se construo de uma matriz SWOT, de dupla entrada, de

modo a identificar as Foras, Fraquezas (variveis com avaliao menos positiva,
mas mesmo assim positiva), Oportunidades e Ameaas de cada uma das
dimenses consideradas. Esta matriz permite obter uma viso global das estratgias,
ameaas e oportunidades ao EaD.
Terminada a anlise foi possvel formular juzos e tomar decises. Neste sentido, foi
elaborado um plano de aes de melhoria, que ir permitir ao UC_D orientar as suas
aes e adequar as suas estratgias, pretendendo-se, assim, uma constante
monitorizao da qualidade das prticas pedaggicas. Assim foram delineadas
algumas melhorais tais como: melhorar as estratgias menos positivas, uniformizar o
QAS e organizar melhor a base de dados extrada do Moodle.
Futuramente, numa tentativa de descobrir se existem ou no diferenas, pretende-se

comparar os dados entre os vrios cursos e entre edies do mesmo curso,
permitindo assim uma anlise ainda mais detalhada. Alm disso, seria interessante
254
realizar um estudo mais profundo do questionrio de avaliao e averiguar se existe

alguma relao entre as varivies estudadas atravs do coeficiente de correlao Rho
Spearman-Rank com o objetivo de melhor-lo.
7. AGRADECIMENTOS
Esta pesquisa foi parcialmente financiada pelo projeto "Avaliao de Satisfao como
um Indicador da Qualidade das Prticas de Pedaggicas no Projeto de Ensino a
Distncia da Universidade de Coimbra" (116 / ID / 2014) da Fundao para a Cincia e
Tecnologia (FCT).
8. REFERNCIAS
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256
257
Inovao Pedaggica em e-Learning: Proposta de um Framework

de (Auto-)Avaliao de Prticas no Ensino Superior
Neuza Pedro, Instituto de Educao Universidade de Lisboa, Joo Monteiro, ISCTE
Instituto Universitrio de Lisboa, Magda Fonte, e-Learning Lab Universidade de
Lisboa
Resumo
O trabalho em causa apresenta o framework de avaliao de prticas de
ensino inovadoras no contexto do ensino superior. O mesmo deriva do
trabalho desenvolvido pela equipa do Projeto 'Inovao Pedaggica no
Ensino Superior: e-Learning e tecnologias digitais' no qual se procurou
identificar princpios de base para estabelecer linhas orientadoras para o
desenvolvimento de prticas inovadoras no domnio didtico, onde as
tecnologias digitais e os ambientes online se encontrem presentes, com
vista melhoria do processo formativo. Para a conceo do referido
framework procedeu-se a uma reviso sistemtica da literatura (Gough,
Oliver, & Thomas, 2012) na rea, em particular de modelos e referenciais
internacionais sinalizadores de i) standards internacionais no domnio da
garantia da qualidade no ensino superior e ii) requisitos definidos para
atribuio de etiquetas de qualidade em e-Learning por parte de
entidades internacionais. O framework concebido assumiu uma estrutura
modular, agregativa e dinmica, sendo organizado com base em cinco
princpios (flexibilidade, interatividade, acessibilidade, personalizao e
sustentabilidade) e em cinco dimenses (design curricular, metodologias
e atividades, contedos/materiais, avaliao e sistemas de suporte). O
cruzamento entre a aplicao desses princpios e as prticas assumidas
nas dimenses estruturadoras fornece um conjunto de 25 descritores de
boas prticas em inovao pedaggica em e-Learning e tecnologias
digitais.
Palavras-chave: ensino superior, e-Learning, inovao pedaggica,
qualidade em e-Learning.
Abstract
This paper presents the framework of innovative teaching practice
evaluation in the context of higher education. This also follows the work
developed by the team of the project 'Pedagogical Innovation in Higher
Education: e-Learning and Digital Technologies'. The project sought to
identify basic principles to establish guidelines for the development of
innovative practices in didactics where digital technologies and online
environments are present in order to improve the training process. For
the design of the framework a systematic review of the literature has
been conducted (Gough, Oliver, & Thomas, 2012), in particular over
models and international benchmarks that flags i) international standards
in the field of quality assurance in higher education and ii) defined
requirements for assigning quality labels in e-Learning by international
organizations. The proposed framework has taken a modular, aggregative
and dynamic structure and has been organized upon five principles
(flexibility, interactivity, accessibility, customization and sustainability)
and in five dimensions (curricular design, methodologies and activities,
content/materials, assessment and support systems). The intersection
258
between the applications of those principles to the practices undertaken

in the structuring dimensions provides a set of 25 'good practices'
descriptors for pedagogical innovation in e-Learning and digital
technologies.
Keywords: e-Learning, higher education, pedagogical innovation, e-
Learning quality.
1. INTRODUO
Ao longo da ltima dcada, o Ensino Superior (ES) em Portugal tem sido submetido a
constantes mudanas de mbito poltico, administrativo, financeiro, pedaggico e
tecnolgico, sendo constrangido por fontes externas e internas de mudana, s quais
necessitou dar resposta com profundas alteraes de mbito organizacional e
institucional.
Deste modo, a necessidade de novos modelos organizacionais e pedaggicos no ES

decorre, no s de compromissos polticos, econmicos e estratgicos, mas tambm
da necessidade de adaptao do ES Sociedade de Informao e do Conhecimento,
em permanente mudana, bem como a paradigmas de ensino e de aprendizagem
ativos e inovadores (Bates & Sangr, 2011).
Perante um cenrio de mudana contnua, as Instituies de Ensino Superior (IES)

tm vindo gradualmente a adaptar-se, reconhecendo como fundamental para a sua
atividade, a implementao e rentabilizao das tecnologias digitais e processos
pedaggicos por estas suportados. Enquadra-se o e-Learning nesses mesmos
processos.
Acrescem a este cenrio de modernizao, as contingncias socioeconmicas da

ltima dcada, agora agravadas pelo contexto de crise financeira, e onde o e-
Learning foi surgindo como parte da soluo para o decrscimo de candidatos e
alunos efetivos no Ensino Superior, caracterizando-se como parte de estratgias de
promoo das IES, na captao de alunos (Carvalho & Cardoso, 2003).
Uma das problemticas passveis de identificar atualmente no ES, liga-se forma

como as tecnologias de informao (TIC) so mobilizadas para responder
componente organizacional e institucional das IES, perante a Sociedade de
Informao (Bryant & Walker, 2013).
Atualmente, os prprios standards e guidelines europeus para a garantia da qualidade

no ES (Bologna Follow-Up Group, 2014) preconizam j a necessidade das IES
promoverem formao de resposta s exigncias da sociedade e economia atual,
exigindo dos programas formativos a garantia que nos mesmos se fomenta, por parte
259
dos estudantes, um papel ativo na edificao do seu prprio processo formativo. Os

programas necessitam orientar-se com base em princpios de flexibilidade, promoo
de autonomia e construo ativa do conhecimento, considerando e fazendo uso de
diferentes modalidades de ensino e aprendizagem, bem como de variados mtodos
pedaggicos, onde a interao e colaborao assumem especial relevncia e onde se
encontra total vantagem em promover o uso das novas tecnologias digitais,
nomeadamente atravs da criao e utilizao de recursos educativos dinmicos,
interativos, acessveis e inclusivos.
2. UMA PROPOSTA PARA A DEFINIO DE E-LEARNING E DE INOVAO

PEDAGGICA
De acordo com a Joint Information Systems Committee - entidade orientada para a
anlise da utilizao das tecnologias digitais na educao superior no Reino Unido- e-
Learning pode ser definido como () learning facilitated and supported through the
use of information and communications technology. It can cover a spectrum of
activities from the use of technology to support learning as part of a blended
approach (a combination of traditional and e-learning approaches), to learning that is
delivered entirely online. Whatever the technology, however, learning is the vital
element (JISC, 2015, par. 3).
Neste sentido, o conceito de e-Learning considerado no contexto do ES atual como

um conceito amplo que em si incorpora a capacidade de providenciar
educao/formao a distncia na dimenso mais tradicional do termo, abordagens
mistas de ensino e aprendizagem, onde se integra a aprendizagem mediada por
ambientes online, e o ensino presencial e ainda prticas de utilizao das tecnologias
como meio de suporte a um largo espectro de atividades educacionais e formativas.
Considera-se assim uma abordagem evoluda do conceito de e-Learning, onde

tradicional aceo da aprendizagem eletrnica (electronic learning) se acrescenta
verses mais alargadas de situaes formativas em que o ensino e a aprendizagem se
desenvolvem com recurso a tecnologias digitais e/ou ambientes online.
A verdade que se considera que atualmente o conceito de e-Learning evoluiu,

aglomerou outros; ampliou-se do ponto de vista semntico. Hoje e-Learning no pode
ser mais entendido como um conceito simples. Revela-se mais prximo de um
substantivo coletivo. Ele funciona como hipernimo, isto , designa uma classe de
substantivos, integra em si subclasses de conceitos (estes designados de hipnimos),
atua como contendo em si todo um campo semntico.
260
Desta forma, no trabalho em causa, e-Learning assumido como um conjunto de

prticas de ensino-aprendizagem mediado por ambientes online e tecnologias
digitais, que simultaneamente acolhe e d espao a: oferta formativa totalmente a
distncia; atividades de ensino-aprendizagem desenvolvidas em regime presencial
onde as tecnologias se instituem como elemento de mediao essencial, e ainda
outras modalidades hbridas de formao onde confluem, com igual ou diferente
peso, ambas as realidades anteriormente descritas (e-Learning Lab, 2013).
De igual modo, o conceito de inovao didtica entende-se intrinsecamente ligado ao

domnio do e-Learning no contexto do ensino superior atual. No presente trabalho,
apresenta-se inovao didtica como conceito corporizado por determinada ideia,
projeto ou medida que se revela nova e/ou promotora de mudana para o contexto
que a adota, e onde se tira partido das tecnologias e ambientes digitais com vista a
melhorar o processo educativo. Desta forma, considera-se que o conceito integra
inerentemente: i) uma dimenso transformativa para o contexto em causa, ii)
assume um carcter intencional, na medida em que sempre deliberadamente
assumida, iii) perspetiva as tecnologias enquanto soluo incremental, iv) e busca
como seu fim produzir melhorias no processo de aprendizagem dos estudantes. Desta
forma, entende-se como uma boa prtica no ensino superior com tecnologias
digitais a implementao de determinada estratgia cujos efeitos demonstram
produzir (as esperadas) melhorias na qualidade do processo de ensino-aprendizagem
e onde as tecnologias/ambientes digitais atuam como elemento mediador
determinante.
3. METODOLOGIA
Com vista criao de um framework para a rea procedeu-se a uma reviso
sistemtica da literatura (Gough, Oliver, & Thomas, 2012), em particular no que
respeita a modelos e referenciais internacionais sinalizadores de i) standards
internacionais no domnio da garantia da qualidade e inovao pedaggica no ensino
superior e ii) requisitos definidos para atribuio de etiquetas de qualidade em e-
Learning (e-quality labels) por parte de entidades internacionais. Este trabalho foi
desenvolvido com base em trabalhos prvios da equipa (Monteiro, Pedro & Sangr,
2014).
O processo inicial de pesquisa materializou-se na seleo e anlise de 46 modelos e

referenciais de avaliao da qualidade do e-Learning, desenvolvidos entre 1990 e
2014 por entidades individuais ou coletivas de pases da Europa, Amrica do Norte e
261
Oceania. Neste processo de seleo revelou-se possvel constatar que a criao de

modelos neste domnio tem sido suportada por consrcios ou organizaes de
investigao que ao longo dos anos, especialmente nos ltimos 15, tm vindo a
apresentar trabalhos relevantes na rea. Em particular, destaca-se, como exemplo, o
trabalho assumido pela European Foundation for Quality in e-Learning (EFQUEL), a
European Association of Distance Teaching Universities (EADTU), a Australasian
Council on Open, Distance and e-Learning (ACODE) e a Distance Education
Accreditation Commission-EUA.
Seguidamente eleio do corpo inicial de modelos e referenciais a analisar

estabeleceu-se uma matriz de anlise de informao para cada modelo, elegendo-se
para a mesma os seguintes elementos descritores:
i) estado do projeto ou modelo;
ii) nvel de anlise do contedo e da literatura;
iii) data de origem do modelo;
iv) verso ou ltima data de atualizao do modelo;
v) autoria;
vi) descrio do modelo;
vii) abrangncia geogrfica;
viii) concordncia de modelos e/ou derivao de outros modelos;
ix) estrutura geral do modelo;
x) escalas ou mtricas usadas no modelo associadas dimenso pedaggica;
xi) utilizao em contexto educativo/ensino superior.
Aps sistematizao e anlise da informao recolhida, procedeu-se aplicao

sequencial dos critrios de excluso referidos na tabela 1, avaliando assim a
elegibilidade de 21 modelos para o estudo em causa com vista eleio de 2
parmetros estruturados do framework de prticas de inovao pedaggica com
tecnologias digitais e e-Learning no ensino superior: princpios de base e dimenses
estruturadoras.
262
Critrio de Critrio de incluso_02

incluso_01
Modelos
O modelo est ativo ou O modelo revela uma
selecionados
aplicado na dimenso pedaggica
atualidade? que integra elementos
de inovao?
ACODE - The Australasian Council on Open,
M1 Sim Sim
Distance and e-Learning (ACODE)
BENVIC - Benchmarking of Virtual
M2 No Sim
Campuses
CITSCAPES - C&it skills: current situations,
M3 No Sim
avenues of possibility, emerging solutions
M4 eMM e-Learning Maturity Model Sim Sim
M5 E-xcellence + Sim Sim
EFMD CEL - (CEL - teChnology-Enhanced

M6 Sim Sim
Learning accreditation)
M7 ELF (The E-Learning Framework) (Khan) Sim Sim
M8 eLG e-Learning Guidelines Sim Sim
M9 ELQ (E-Learning Quality) Sem dados Sim
ELTI Embedding Learning Technologies

M10 No Sim
Institutionally
M11 EMF (E-Maturity Framework) Sim Sim
ESMU (European Centre for Strategic

M12 No Sim
Management of Universities)
ILT Health Check (Information & Learning
M13 No Sim
Technologies)
MASSIVE (Modelling advice and support
M14 services to integrate virtual component in Sem dados No
higher education)
M15 MIT90s No Sim
M16 NLN TOOL NLN ILT self-assessment tool Sem dados No
OBHE benchmarking Observatory on

M17 Sim No
Borderless Higher Education
OPEN ECBCHECK Open Certification
M18 Standard for E-Learning in Capacity Sim Sim
Building
M19 PICK & MIX No Sim
M20 QM QUALITY MATTERS Sim Sim
M21 SEVAQ + - V3.0 No Sim
TALENT (Teaching And Learning using

M22 Sem dados Sim
Network Technologies)
263
UNIQUe European University Quality in

M23 Sim Sim
eLearning
DECT Distance Education and Training
M24 Sim Sim
Council (USA)
CHEA Council for Higher Education
M25 Sim No
Accreditation (USA)
M26 eLPF The e-Learning Planning Framework Sem dados Sim
HEXTLEARN Higher Education Exploring ICT

M27 No Sim
for Lifelong Learning
NADE Norwegian Association for Distance
M28 Sim Sim
Education
LASO Leadership, Academic and student
M29 Sim Sim
Ownership and Readiness
21
Tabela 1: Listagem de modelos analisados.
4. FRAMEWORK DE AVALIAO DE PRTICAS DE INOVAO DIDTICA COM

TECNOLOGIAS DIGITAIS NO ENSINO SUPERIOR : UMA PROPOSTA
O framework proposto assumiu uma estrutura modular, agregativa, extensvel,
dinmica e autocorretiva, sendo organizado com base em cinco princpios e cinco
dimenses. Apresentam-se as dimenses eleitas como estrututadoras das prticas de
ensino no contexto sob estudo:
Design curricular: A integrao das tecnologias digitais e a utilizao de

ambientes online estabelece-se de forma transversal ao programa do
curso/disciplina/unidades temticas, expandindo-o/a e promovendo a sua
renovao, ao mesmo tempo que potenciam o envolvimento dos estudantes
no prprio currculo.
Metodologias e atividades: A utilizao de tecnologias digitais e ambientes

online no suporte s metodologias de trabalho permite a personalizao do
processo de aprendizagem; as atividades e projetos acolhem diferentes estilos
cognitivos dos estudantes, os quais so entendidos como agentes ativos e
coprodutores do seu percurso formativo, ao mesmo tempo que abrem espao
ao desenvolvimento de mltiplas e amplas competncias.
Contedos/Materiais: As tecnologias digitais e ambientes de aprendizagem

digitais so mobilizados para a construo de contedos e materiais de
aprendizagem com vista a agilizar a sua modernizao, adaptabilidade,
dinamismo e interatividade, e simultaneamente promover o acesso e partilha
264
expansiva do conhecimento cientfico a qualquer agente, em qualquer

momento e em qualquer lugar.
Avaliao: As tecnologias e ambientes online de aprendizagem so adotados

de forma pedagogicamente inovadora, justa e no-linear, com vista a
amplificar o processo de avaliao, nas suas finalidades, momentos, formatos
e objetos. A funo reguladora, certificadora e valorativa releva-se
proativamente organizada em funo dos vrios agentes e da organizao.
Sistemas de suporte: os servios e solues tecnolgicas de suporte ao

processo de ensino-aprendizagem relevam elevada qualidade e encontram-se
estabelecidos com vista a potenciar i) as aprendizagens dos estudantes,
independentemente da sua localizao, ii) a qualidade profissional dos
docentes, iii) o acesso a contedos de outra forma inacessveis, e iv) o
envolvimento estreito de todos os stakeholders de relevo.
Apresenta-se ainda cada um dos princpios de base considerados orientadores das

prticas a assumir em cada um, e na globalidade, das dimenses anteriormente
indicadas:
Flexibilidade: Abordagens pedaggicas flexveis e metodologias de ensino-

aprendizagem variadas so mobilizadas com vista a responder diversidade
de caractersticas dos estudantes e a potencializar as suas igualmente
diferentes competncias. Uma lgica flexvel impera igualmente na forma de
entender o tempo, os meios, formatos e espaos de aprendizagem.
Interatividade: O princpio envolve mutuamente a promoo de situaes que

se estimule a interao entre agentes e a propriedade de definir aes em
reciprocidade. Envolve a promoo da interao entre estudantes, entre
docentes, entre estudantes e docentes, entre estudantes e contedos, entre
estudantes e interfaces, entre docentes e contedos, entre docentes e
interface, numa lgica tanto local como global. Integra ainda a dimenso de
definir todo o processo pedaggico em reciprocidade com as (re)aes de
todos os elementos constitutivos do sistema organizacional.
Personalizao: Os processos pedaggicos so desenvolvidos com vista a criar

oportunidades de aprendizagem cientificamente coerentes mas
individualmente significativas para cada estudante. Garante-se a promoo de
um papel ativo, crtico e criativo do estudante na gesto da sua formao.
265
Acessibilidade: Preconiza-se a equidade no acesso s experincias formativas,

pela seleo de ambientes, contedos e servios acessveis a qualquer
estudante e em diferentes contextos. Acomoda-se assim o processo de ensino-
aprendizagem diversidade de condies e necessidades de cada estudante,
respeitando quaisquer limitaes fsicas, estatuto econmico-social,
localizao geogrfica, estilo de aprendizagem e/ou condies tecnolgicas
disponveis.
Sustentabilidade: Os processos de ensino-aprendizagem envolvem solues

cujo impacto favorvel, tanto no desempenho acadmico atual dos estudantes
como na sua futura empregabilidade, revela-se socioeconomicamente
suportvel e de viabilidade futura.
O framework em causa estrutura-se assim com base no cruzamento entre a aplicao

dos princpios descritos s prticas assumidas nas dimenses estruturadoras do
ensino-aprendizagem no contexto do ensino superior. A tabela seguinte sistematiza
os descritores criados para orientar a operacionalizao dessas prticas.
Design Metodologias e Contedos/ Sistemas de
Avaliao
curricular Atividades Materiais suporte
D.
A. B. C. E.
1. Flexibilidade 1.A. 1.B. 1.C. 1.D. 1.E.
2. Interatividade 2.A. 2.B. 2.C. 2.D. 2.E.
3. Personalizao 3.A. 3.B. 3.C. 3.D. 3.E.
4. Acessibilidade 4.A. 4.B. 4.C. 4.D. 4.E.
5. Sustentabilidade 5.A. 5.B. 5.C. 5.D. 5.E.
Tabela 2: Organizao dos descritores do framework proposto.
Apresenta-se seguidamente cada um dos descritores criados, os quais so entendidos

como funcionando prioritariamente como estruturadores de um intrumento de auto-
avaliao das prticas de docentes, coordenadores de cursos, departamentos e/ou
instituies do ensino superior.
1.A. A organizao do curso/disciplina/unidade encontra-se estabelecida de forma

flexvel, em alinhamento com as diferentes ambies e necessidades; revela-se
adaptvel aos estilos, ritmos e condies dos estudantes.
2.A. O curso/disciplina/unidade encontra-se desenvolvido com vista a estimular

mltiplas oportunidades de interao entre os diferentes agentes envolvidos no
processo de ensino-aprendizagem, numa lgica local e global.
266
3.A. Os objetivos de aprendizagem e as competncias a potenciar encontram-se

claramente definidos e orientados para experincias de aprendizagem significativas
ou seja, focadas no estudante, sendo desenhveis em funo das suas necessidades e
aspiraes.
4.A O curso/disciplina/unidade revela um design inclusivo; demonstra ateno

perante diferentes necessidades dos estudantes e responde s mesmas atravs de
produtos, servios e tecnologias de apoio.
5.A. O design curricular promove a transferibilidade dos conhecimentos e a

mobilidade de saberes e agentes ao mesmo tempo que se revelam social e
economicamente rentveis.
1.B. Tira-se partido de um vasto leque de abordagens e mtodos pedaggicos, as

modalidades de ensino e tarefas de aprendizagem so desenhadas com nvel
adequado de flexibilidade ainda que em coerncia com os objetivos, competncias e
outcomes preconizados.
2.B. As atividades e metodologias de aprendizagem tm em conta solues de

ampliao dos padres de comunicao e canais de interao, tanto de modo
sncrono como assncrono, entre as diferentes partes envolvidas no processo de
ensino-aprendizagem (professores, estudantes, contedos, interfaces dos sistemas),
permitindo trocas recprocas entre os mesmos e promovendo a formao de
comunidades de relevo.
3.B. As metodologias de trabalho e tarefas propostas promovem um ensino inovador

com base em metodologias de trabalho que apelam: ao envolvimento e motivao do
estudante, a uma apropriao individualizada do conhecimento e simultaneamente
sua construo colaborativa, anlise crtica e (re)criao.
4.B As diferentes abordagens pedaggicas, os mtodos de ensino e as atividades de

aprendizagem revelam-se centradas nos estudantes e sensveis aos seus diferentes
perfis, ajustando-se s condies sociais, culturais, econmicas e tecnolgicas
diversificadas.
5.B. A utilizao das tecnologias encoraja abordagens no-standardizadas que se

revelam sustentveis e promotoras de competncias para o sculo XXI. Prev-se
espao para a reengenharia das estratgias, etapas, tarefas e operaes
estabelecidas com vista a ampliar a eficcia e eficincia do processo de ensino-
aprendizagem.
267
1.C. A diversidade de formatos atendida tanto no design como na conceo de

contedos, materiais e ambientes de aprendizagem, revelando-se permeveis a
escolhas, mudanas e desenvolvimentos.
2.C. Os contedos e materiais de suporte aprendizagem so desenhados com vista a

ampliar as oportunidades de comunicao e colaborao entre diferentes agentes, ao
mesmo tempo que so desenvolvidos com um nvel timo de interatividade.
3.C. A tecnologia permite o enriquecimento e complexificao dos materiais de apoio

aprendizagem. Contedos multimdia, solues 3D, simuladores, aplicaes,
mundos virtuais, e outros servios web so estrategicamente utilizados com vista a
um maior domnio sobre os contedos cientficos e ampliao das competncias
desenvolvidas pelos estudantes.
4.C. Aplicaes web, servios de apoio e tecnologias adaptativas so mobilizadas com

vista a aumentar a usabilidade de contedos. Estes, ainda que ricos e dinmicos,
assumem um design inclusivo e acessvel. A ergonomia dos sistemas e ambientes de
aprendizagem respeitam igualmente a multiculturalidade.
5.C. Os materiais de suporte aprendizagem so desenvolvidos em nvel timo de

granularidade e com base em princpios de reutilizao. As solues tecnolgicas
revelam-se financeiramente rentveis. O desenvolvimento e extenso a mdio e
longo prazo revelam-se possveis.
1.D. Solues digitais e servios online so integrados com vista a ampliar os

resultados acadmicos dos estudantes, flexibilizando os formatos e os momentos de
avaliao (diagnstica/formativa/sumativa), de forma consistente com os objetivos
de aprendizagem.
2.D. Pela explorao da interatividade de contedos digitais e ambientes online,

amplifica-se o processo de avaliao colocando, sob anlise, maior variedade de
conhecimentos adquiridos e, em ao, as vrias competncias desenvolvidas.
3.D. Os elementos do processo de avaliao - construo de provas, aplicao de

critrios, produo das classificaes - so considerados de forma a promover a
autonomia e responsabilizao do estudante na gesto da sua aprendizagem. A
tecnologia utilizada para suportar processos mais regulares, fiveis e autnticos de
aprendizagem. Um feedback atempado e construtivo providenciado a alunos,
docentes e instituies.
4.D. Os processos avaliativos so desenvolvidos com vista a garantir a identificao

atempada de necessidades de apoio aprendizagem dos estudantes. Tecnologias e
268
sistemas adaptativos, bem como servios suplementares, so possveis de colocar em

ao com vista a responder diversidade de caractersticas dos diferentes agentes e
sem tolerncia perante qualquer fraude, injustia ou desigualdade.
5.D. As tecnologias digitais so chamadas a facilitar os processos de auditoria e

garantia da qualidade numa lgica cclica de reviso de polticas e procedimentos. Os
sistemas garantem processos inteligentes de recolha e tratamento de informao, a
qual rentabilizada com vista melhoria da eficincia e eficcia nos processos de
admisso, progresso, reconhecimento e certificao.
1.E. Sistemas de suporte tcnico, apoio pedaggico e tutorial encontram-se

estabelecidos com vista a promover abordagens e formatos formativos flexveis de
aprendizagem, sendo o tempo e o espao extensveis.
2.E. Servios de suporte ao processo de ensino-aprendizagem esto plenamente

estabelecidos com vista a promover maior interao entre todos os agentes locais e a
ampliar as redes de conetividade com outros atores internacionais.
3.E. Servios e solues de suporte ao processo de ensino-aprendizagem estruturam-

se com base em interfaces e funcionalidades costumizveis.
4.E. Os sistemas de suporte relevam-se em conformidade com elevados standards de

acessibilidade ao mesmo tempo que so orientados por princpios de
interoperabilidade.
5.E. Os servios e solues de suporte revelam elevada qualidade, segurana e

robustez tcnica, ao mesmo tempo que demonstram ser financeiramente
suportveis.
5. CONCLUSO
O trabalho em causa procura desenvolver linhas orientadoras para o desenvolvimento
e implementao de prticas inovadoras no domnio didtico no contexto
universitrio e politcnico onde a utilizao das tecnologias digitais e ambientes
online seja incorporada com vista melhoria do processo de ensino e aprendizagem
oferecido. De igual modo, entendendo-se o e-Learning numa perspetiva ampla e
refletora da realidade atual do ES, tanto no contexto nacional como, muito em
especial, no contexto internacional. Apresenta-se ainda em termos conclusivos uma
proposta de definio de boas prticas com tecnologias digitais para cada um das
dimenses eleitas para estruturao do framework apresentado.
269
A integrao das tecnologias digitais e a utilizao de ambientes online estabelece-se de

forma transversal ao programa do curso/disciplina/unidades temticas, expandindo-o/a,
Design curricular
promovendo a sua renovao, ao mesmo tempo que potenciam o envolvimento dos
estudantes no prprio currculo.
A utilizao de tecnologias digitais e ambientes online no suporte s metodologias de trabalho

permite a personalizao do processo de aprendizagem; as atividades e projetos acolhem
Metodologias e
diferentes estilos cognitivos dos estudantes, os quais so entendidos como agentes ativos e
Atividades
co-produtores do seu percurso formativo, ao mesmo tempo que abrem espao ao
desenvolvimento de mltiplas e amplas competncias.
As tecnologias digitais e ambientes de aprendizagem digitais so mobilizados para a

Contedos/ construo de contedos e materiais de aprendizagem com vista a agilizar a sua
modernizao, adaptabilidade, dinamismo e interatividade, e simultaneamente promover o
Materiais acesso e partilha expansiva do conhecimento cientfico a qualquer agente, em qualquer
momento e em qualquer lugar.
As tecnologias e ambientes online de aprendizagem so adotados de forma pedagogicamente

inovadora, justa e no-linear, com vista a amplificar o processo de avaliao, nas suas
Avaliao
finalidades, momentos, formatos e objetos. A funo reguladora, certificadora e valorativa
releva-se proativamente organizada em funo dos vrios agentes e da organizao.
Servios e solues tecnolgicas de suporte ao processo de ensino-aprendizagem relevam

elevada qualidade e encontram-se estabelecidos com vista a potenciar i) as aprendizagens
Sistemas de
dos estudantes, independentemente da sua localizao, ii) a qualidade profissional dos
Suporte
docentes, iii) o acesso a contedos de outra forma inacessveis, e iv) o envolvimento estreito
de todos os stakeholders de relevo.
Tabela 3: Definio de boas prticas por dimenso.
6. AGRADECIMENTOS
Atendendo ao facto de o presente artigo ter sido desenvolvido no seguimento do
projeto financiado pela Fundao para a Cincia e Tecnologia (Referncia
48/ID/2014 do Programa Partilha e Divulgao de Experincias em Inovao Didtica
no Ensino Superior Portugus), os autores expressam o seu agradecimento aos
restantes elementos da equipa, a saber: Pedro Cabral do e-Learning Lab- ULisboa,
Susana Carvalhosa, Alexandra Paio e Nuno Guimares do ISCTE-IUL e ainda Manuela
Esteves, Joo Filipe Matos e Ana Pedro do IE - ULisboa.
7. REFERNCIAS
Bates, A., & Sangr, A. (2011). Managing technology in Higher Education: Strategies
for transforming teaching and learning. San Francisco: Jossey-Bass.
Bologna Follow-Up Group, (2014). Standards and guidelines for quality assurance in
the European Higher Education Area. Disponvel em http://www.enqa.eu/wp-
content/uploads/2013/06/ESG_3edition-2.pdf
Bryant, P., & Walker, S. (2013). The modern university in the digital age. Disponvel
em http://arv13crisisforum.wordpress.com/2013/01/13/the-modern-university-
in-the-digital-age/
270
Carvalho, C., & Cardoso, E. L. (2003). O e-Learning e o ensino superior em Portugal.

Revista Ensino superior 10 - Revista do SNESup. Disponvel em
http://www.snesup.pt/htmls/EEZykEyEVurTZBpYlM.shtml
E-learning Lab (2014). Novo programa de E-learning Universidade de Lisboa (2014-

2020). Disponivel em http://elearninglab.ulisboa.pt/pagina/novo-programa-de-
e-learning
Gough, D., Oliver, S., & Thomas, J. (2012). An Introduction to systematic reviews.
London: SAGE Publications Ltd.
JISC, (2015). Introduction to e-Learning. Disponvel em

http://www.jiscdigitalmedia.ac.uk/guide/introduction-to-elearning
Monteiro, J., Pedro, N., & Sangr, A. (2014). E-maturidade organizacional para o e-
Learning no Ensino Superior. In G. Miranda, P. Brs, M. E. Monteiro (Org.). Actas
do IV Congresso Internacional TIC na Educao-ticEDUCA 2014 (pp.1309-1314).
Lisboa: Instituto de educao da Universidade de Lisboa.
271
Promoo Pedaggica e Institucional da Plataforma M@t-educar

com sucesso
Isabel Arajo, Snia Dias e Teresa Mesquita, ESTG-IPVC, Sandra Silva, ESA-IPVC,
Filipe Carvalho, ESCE-IPVC, Paula Cheira e Jos Veiga, ESTG-IPVC
Resumo
Este artigo visa apresentar o projeto Promoo Pedaggica Institucional
da Plataforma M@t-educar com sucesso, desenvolvido no mbito do
concurso Partilha e Divulgao de Experincias em Inovao Didtica no
Ensino Superior Portugus. O projeto foi desenvolvido em trs Unidades
Orgnicas do Instituto Politcnico de Viana do Castelo no sentido de
colmatar o insucesso escolar nas unidades curriculares de Matemtica
que, h j alguns anos, so uma preocupao e alvo de reflexo por parte
dos docentes desta instituio. Neste sentido, os objetivos primordiais
deste projeto foram a partilha, com os colegas institucionais, da
plataforma M@t-educar com sucesso e a sua aplicao em contexto
educativo. Procurou-se promover o desenvolvimento de novas e mais
adequadas abordagens dos contedos lecionados nas unidades curriculares
(UC) da rea de Matemtica dos cursos de licenciatura ministrados no
IPVC. Deste modo foi possvel sensibilizar os colegas para novas prticas
pedaggicas, promovendo um ensino mais concordante com as exigncias
atuais, indo ao encontro dos princpios defendidos pelo processo de
Bolonha.
Palavras chave: insucesso escolar, prticas pedaggicas, ensino superior,
plataformas de ensino e aprendizagem, matemtica
Abstract
This paper intends to present the project named Institutional
Educational Promotion of the m@t-educate with success platform,
developed under the Sharing and Disclosure of Experiences in Teaching
Innovation in the Portuguese Higher Education competition. The project
was conducted in three learning centers of the Polytechnic Institute of
Viana do Castelo (IPVC), in order to overcome the academic failure in
mathematic courses, which is cause for concern and reflection of the
teachers, for several years. Thus, the main objectives of this project
were to share the m@t-educate with success platform with institutional
colleagues and its use in an educational context. The use of the platform
was focused in the promotion and development of new and more
appropriate approaches to the content taught in mathematic courses of
IPVC degrees. Thus, it was possible to sensitize colleagues to use new
teaching practices, promoting a more consistent teaching according with
the current requirements, meeting the principles advocated by the
Bologna Process.
Keywords: student failure, pedagogics, higher education, teaching
learning platforms, mathematics
272
1. INTRODUO
O insucesso escolar a matemtica tem sido alvo de reflexo no ensino superior
portugus. No Instituto Politcnico de Viana do Castelo, foi desenvolvida uma
plataforma online interativa, M@t-educar com sucesso, com o propsito de contribuir
para o combate do insucesso escolar a matemtica, a qual foi alvo de um estudo
sistemtico em contexto educativo, tendo-se concludo que a sua utilizao nesse
contexto poder contribuir para a construo do conhecimento.
No presente artigo procura-se divulgar a experincia da partilha institucional da

plataforma M@t-educar com sucesso em unidades curriculares de matemtica.
Inicialmente procede-se a uma breve contextualizao, seguida da metodologia.
Posteriormente sero apresentados os principais resultados e concluses.
2. CONTEXTUALIZAO
A desmotivao dos alunos relativamente rea da Matemtica, o seu insuficiente
desempenho e, consequentemente, o insucesso escolar nas unidades curriculares
desta rea so razes que potenciam o incremento do abandono escolar no IPVC.
Acresce ainda o facto de os estudantes que ingressam nas licenciaturas provm de
diversificadas formaes ao nvel da Matemtica, uns frequentaram a disciplina de
matemtica at ao 12 ano de escolaridade, outros apenas frequentaram a disciplina
de matemtica at ao 9 ano de escolaridade e outros regressam agora aos estudos
depois de os terem abandonado h j muitos anos. Assim sendo, fundamental no
combate ao insucesso escolar ter presente esta realidade. A problemtica do
insucesso escolar nomeadamente a Matemtia um fator relevante quer ao nvel
nacional (Tavares, 2002; Correia, Gonalves, & Pile, 2003; Vieira & Cristovo, 2009)
quer ao nvel internacional (Artigue, 1999; Rezende, 2003; Mello & Mello, 2007; Joint
Mathematical Council of the United Kingdom, 2011).
A aquisio de conhecimentos matemticos apoiada unicamente em manuais e aulas

expositivas favorece a mecanizao de processos, no premiando o entendimento, a
aplicao e explorao dos contedos. A utilizao de plataformas online em
contexto educativo tem sido considerada por diversos autores como uma mais-valia
nos processos de ensino e de aprendizagem (Isotani, Sahara, & Brando, 2001;
Machado & Tao, 2007; Torres, Giraffa, & Claudio, 2008; Carrilho & Cabrita, 2009;
Junior & Coutinho, 2009; Viseu, 2009; Pais, et al., 2011; Sosa, Berger, & Saw, 2011).
Nesta linha de pensamento, desenvolveu-se no IPVC em 2008 a plataforma M@t-
educar com sucesso, no mbito de projeto Educar com sucesso, inserido no
273
Programa Operacional da Cincia e Inovao (POCI-2010), cujo objeto principal

consistiu no combate ao insucesso escolar (Arajo, et al., 2010). Esta plataforma
contempla dois tipos de guies: os guies no dinmicos, disponibilizados na internet
em formato documento digital (.pdf) e os guies dinmicos, aplicaes Web
interativas, baseadas nos respetivos guies no dinmicos, que permitem aos
utilizadores a resoluo de tarefas, com recurso a sugestes e ajudas. Algumas
tarefas incluem animaes que facilitam a compreenso dos conceitos Matemticos.
posteriori a plataforma M@t-educar com sucesso foi objeto de estudo, tendo-se

concludo que a sua utilizao em contexto educativo pode fomentar a aprendizagem
dos alunos, contribuindo para a formao de alunos mais participativos e mais
autnomos, corroborando com outros estudos de que ambientes virtuais de
aprendizagem podem ser ambientes promotores da autorregulao das aprendizagens
dos alunos, (Morais & Cabrita, 2008; Pereira, 2008; Torres, Girrafa, & Claudio, 2008;
Aquino, 2013; Arajo, 2014), em concordncia com o esprito de Bolonha.
3. DESCRIO DA PRTICA PEDAGGICA

No mbito do projeto Divulgao e Partilha de Prticas Pedaggicas no Ensino
Superior, inicialmente, realizou-se uma reunio com todos os docentes envolvidos,
na qual foi apresentada a plataforma. Foram discutidas as diferentes formas de a
explorar e implementar, em contexto educativo, baseadas em experincias
anteriores. Deste modo, procurou-se divulgar algumas prticas pedaggicas
associadas utilizao desta plataforma quer em contexto de sala de aula quer fora
das horas letivas, antes de os contedos serem abordados ou aps a abordagem dos
contedos em sala de aula.
Tendo em considerao experincias anteriores com a utilizao a plataforma M@t-

educar com sucesso, foi discutida com os docentes a estratgia mais adequada s
diversas UCs de Matemtica em que iria ser implementada. Optou-se por utilizar a
plataforma em contexto de sala de aula. O docente abordaria os contedos utilizando
as estratgias que considerasse mais adequadas, podendo eventualmente, utilizar a
plataforma M@t-educar com sucesso. Contudo, independentemente da abordagem
dos contedos em sala de aula, no final das aulas terico-prticas, seria solicitado
aos alunos a explorao dos guies dinmicos presentes na plataforma indicando
sempre quais as tarefas que o aluno deveria explorar e tentar resolver. Os alunos
foram informados que a plataforma regista a sua navegao pelos menus e ficheiros
disponibilizados ao utilizador, permitindo ao professor saber que contedos os alunos
274
exploraram e durante quanto tempo. Nas aulas prticas subsequentes, eram

discutidas as tarefas propostas e realizadas outras tambm presentes na plataforma.
No final do semestre foi solicitado aos alunos a resposta a um questionrio de opinio

sobre a plataforma M@t-educar com sucesso disponvel no Google Drive. Por outro
lado, a fim de se partilharem as experincias pedaggicas decorrentes da utilizao
da plataforma e fazer uma avaliao da sua utilizao, realizou-se em meados do
ms de Abril, uma reunio com todos os docentes envolvidos no projeto.
3.1 OBJETIVOS E PBLICO -ALVO

O projeto foi implementado no 1 semestre de 2014/2015 em unidades curriculares
de Matemtica do IPVC, nomeadamente, na ESTG (UC de Anlise Matemtica I da
licenciatura em Engenharia Civil e do Ambiente, UC de Anlise Matemtica das
Licenciaturas em Engenharia Electrnica e Redes de Computadores, em Engenharia
Informtica, em Engenharia de Materiais e em Engenharia de Sistemas de Energias
Renovveis), na ESA (UC de Matemtica das licenciaturas em Cincias e Tecnologias
do Ambiente, em Agronomia e em Biotecnologia) e ESCE (UC de Matemtica da
licenciatura em Marketing e Comunicao Empresarial e UC da Anlise Matemtica
da licenciatura em Gesto da Distribuio e Logstica), do 1 ano das licenciaturas
visando a divulgao e implementao da plataforma M@t-educar com sucesso em
contexto educativo. Este projeto foi implementado em trs escolas do Instituto
Politcnico de Viana do Castelo e teve como foco os alunos das Unidades Curriculares
de Matemtica do 1 ano de 10 licenciaturas. Estiveram envolvidos 5 professores e
303 alunos que frequentaram essas UCs.
3.2 METODOLOGIA
Com o intuito de analisar a nova de prtica pedaggica nas UCs de Matemtica, que
envolvia a utilizao da plataforma M@t-educar com sucesso em contexto educativo
optou-pela utilizao de vrios instrumentos de recolha de dados, possibilitando uma
melhor interpretao do real.
Os dados foram recolhidos atravs dos teste de aferio de conhecimentos e de

inquritos de autoapreciao sobre a plataforma M@t-educar com sucesso realizados
pelos estudantes, assim como atravs da opinio dos docentes envolvidos no projeto.
275
4. RESULTADOS
Nas UCs em que se desenvolveu o projeto estavam inscritos 606 alunos e cerca de
50% frequentou as aulas. O nmero de semanas em que foram lecionados contedos
disponveis na plataforma foi cerca de 8 semanas correspondente em mdia a 50%
dos contedos que fazem parte do programa das respetivas UCs. Na plataforma
registaram-se 244 alunos dos quais 203 efetuaram acessos. O nmero total de acessos
agrupados em 8 classes est representado no histograma (Figura 1).
140
120
100
N de acessos
80
60
40
20
0
[1,2] [3,4] [5,6] [7,8] [9,10] [11,12] [13,14] >14
Figura 1: Nmero de acesso plataforma.
A mdia de acessos foi de 5 com um desvio padro de 17.4. Na Figura 2

apresentada a percentagem de acessos plataforma superior e inferior mdia.
Pode-se verificar que 33% acedeu pelo menos 5 vezes sendo que 6% acederam mais
do triplo do valor mdio.
[5 acessos]
5%
[Mais de 5
acessos]
28%
[Menos de 5
acessos]
67%
Figura 2: Percentagem de acessos plataforma.
Dos 302 alunos submetidos avaliao nas UCs de Matemtica onde este projeto foi
implementado 59% obteve aprovao UC. de referir que o nmero de alunos
avaliados aproximadamente igual ao nmero de alunos que efetivamente
acompanhou as aulas.
276
Da avaliao efetuada s classificaes finais dos alunos (Figura 3) verifica-se que na

maioria dos cursos a percentagem do nmero de alunos aprovados sobre o nmero de
alunos avaliados superior do ano transato. Tal facto s no se verificou em 3
dos10 cursos envolvidos neste projeto.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Eng Civil e Eng Eng Eng MateriaisEng. Sistemas Gesto da Marke ng e Biotecnologia Eng Eng do
Ambiente Electrnica e Inform ca Energias Distribuio Comunicao Agronmica / Ambiente /
Redes Comp. Renovaveis Logs ca Empresarial Agronomia Cincias e
Tecnologias
do Ambiente
ESTG ESCE ESA
2013/2014 2014/2015
Figura 3: Percentagem de aprovados sobre avaliados nos anos letivos 2013/2014 e 2014/2015.
Com o intuito de compreender e avaliar de utilizao da plataforma M@t-educar-com

sucesso, foram analisadas as respostas ao questionrio de opinio sobre a referida
plataforma ao qual responderam 177 alunos, num universo de 303. O acesso
plataforma a partir de casa/residncia foi realizado por cerca de 50% dos alunos
inquiridos e 46% acederam plataforma na escola, sendo maioritariamente (80%) por
um perodo inferior a 2 horas semanais. Relativamente velocidade de acesso
plataforma (Grfico 4), numa escala de 1 (muito lenta) a 6 (muito rpida), 44% dos
inquiridos classificou-a de 4 e 30% com mais de 4 (Figura 4).
1 2
6
2% 5%
11%
3
19%
5
19%
4
44%
Figura 4: Velocidade de acesso plataforma M@t-educar com sucesso.

277
No questionrio de opinio sobre a plataforma M@t-educar com sucesso foram

listadas dezasseis afirmaes relacionadas com o estudo apoiado na utilizao da
plataforma que cada aluno deveria classificar como Nunca, Algumas vezes, Muitas
vezes ou Sempre (Figura 5).
Da anlise s respostas ao questionrio verifica-se que 51% indicou explorar Algumas

vezes e 47% indicou Muitas vezes ou Sempre. O que significa que houve adeso
explorao dos contedos atravs da plataforma M@t-educar com sucesso, estando
em conformidade com os acessos registados na prpria plataforma.
Todas as afirmaes relacionadas com o impacto da plataforma na evoluo da

aprendizagem do aluno foram maioritariamente (cerca de 90%) classificadas de
Algumas vezes e Muitas vezes. Quase a totalidade dos alunos (mais de 93%), tambm
optou entre Algumas vezes/Muitas vezes em relao s afirmaes: Trabalhei de
forma sistemtica e organizada, gerindo adequadamente o tempo, Utilizei e
apliquei adequadamente os conhecimentos e Resolvi autonomamente as tarefas
propostas. Estes indicadores permitem-nos concluir que, para a grande maioria dos
alunos, esta plataforma poder contribuir para autorregular a aprendizagem da
Matemtica.
278
[Segui as sugestes e propostas apresentadas nos guies e
[Na resoluo das tarefas propostas consultei os contedos
[A resoluo das tarefas propostas no Guio de estudo
[Resolvi autonomamente as tarefas propostas.]
[As actividades propostas contriburam para desenvolver o
[A explorao dos guies e a resoluo das tarefas propostas
[A resoluo das tarefas propostas contribuiu para o
[As actividades propostas nos guies de estudo facilitaram a
[Resolvi autonomamente as tarefas propostas.]
[Utilizei e apliquei adequadamente os conhecimentos]
[Senti necessidade de pedir ajuda e/ou esclarecimentos.]
[Contextualizei a tarefa em requisitos j explorados.]
[Compreendi o enunciado das tarefas.]
[Trabalhei de forma sistemtica e organizada, gerindo
[Explorei os contedos da plataforma M@t-educar com
[Realizei as tarefas que me foram propostas.]
0 20 40 60 80 100
Nunca Algumas vezes Muitas vezes Sempre
Figura 5: Classificao da plataforma M@t-educar com sucesso.
Cerca de 60% dos inquiridos consideraram que as atividades propostas nos guies de
estudo facilitaram a compreenso dos contedos neles envolvidos; contriburam para
o desenvolvimento de capacidades de resoluo de problemas e para a construo de
conhecimento. A linguagem utilizada e das tarefas propostas nos guies
acompanhadas de sugestes de resoluo foram consideradas, por cerca de 50% dos
alunos inquiridos, Muitas vezes/Sempre claras e adequadas. No que concerne s
atividades propostas contriburem para desenvolver o gosto pela Matemtica apenas
9% indicou Nunca, versus, 7% que indicou Sempre. A opo mais registada foi Algumas
vezes (49%).
Com base na recolha de opinies dos docentes envolvidos no projeto destacam-se

trs aspetos. Esta metodologia faculta a coordenao de diferentes ritmos de estudo
e diferentes nveis de conhecimento. A explorao dos contedos na plataforma e
realizao de tarefas dirigidas, permite aos alunos um trabalho mais autnomo, que
pode ser realizado individualmente ou em grupo, e que indispensvel sua
progresso no processo de aquisio de conhecimento. Mais ainda, esta metodologia
de ensino permite que os docentes tenham mais disponibilidade para esclarecerem,
279
individualmente, as dvidas de cada aluno. O terceiro aspeto referido, foi o de que a

plataforma poder e dever ser melhorada, de modo a incluir mais contedos que
permitam um trabalho mais dinmico numa quantidade mais alargada de temas.
5. CONCLUSO
O uso da plataforma M@t-educar com sucesso, em contexto educativo, nas UCs de
Matemtica em trs das escolas do IPVC (ESA. ESTG e ESCE) foi bem aceite por todos
os intervenientes.
Os estudantes que atualmente tm uma forte aptido para a utilizao de meios

tecnolgicos, aderiram com entusiasmo utilizao desta plataforma. O processo de
ensino/aprendizagem tornou-se mais dinmico. Permitiu que os estudantes se
envolvessem mais nas tarefas propostas e, consequentemente, construssem
conhecimento ao seu prprio ritmo, assumindo uma atitude mais ativa no seu
processo de aprendizagem.
Quanto aos docentes apontaram como forte vantagem da utilizao da plataforma

em sala de aula a possibilidade dos alunos explorarem os contedos ao seu ritmo, o
que proporcionou uma maior percepo das suas dificuldades e a possibilidade de
ajud-los a ultrapass-las. Foi, tambm, reconhecido que esta estratgia faculta a
explorao de questes/dificuldades que numa aula tradicional poderiam no ser to
perceptveis. As respostas ao questionrio de opinio da plataforma corroboram com
os pareceres dos docentes de que o uso da plataforma contribuiu para a construo
de conhecimento assim como para um maior envolvimento dos alunos na resoluo
de tarefas.
Apesar do aproveitamento dos alunos numa unidade curricular no ser um reflexo

direto do uso da plataforma M@t-educar com sucesso, a melhoria dos resultados
finais nas UCs em que foi implementada a sua utilizao, pode servir como indicador
da sua relevncia. Facto este reforado pela resposta dos alunos ao questionrio,
indicando a maioria que a plataforma muitas vezes ou sempre contribuiu para a
construo do conhecimento dos contedos matemticos nela envolvidos.
O uso da plataforma no foi possvel em todo o semestre visto que a plataforma no

contempla todos os contedos que fazem parte dos programas das UCs em que foi
implementado. Uma futura extenso da plataforma a novos contedos seria, a avaliar
pelos resultados e opinies de alunos e docentes que implementaram o projeto, um
bom contributo para apoiar o processo de ensino/aprendizagem no ensino superior.
280
6. AGRADECIMENTOS
Este trabalho foi parcialmente suportado no mbito do projeto Partilha e Divulgao
de Experincias em Inovao Didtica no Ensino Superior Portugus, ao abrigo do
Processo 178/ID/2014 da Fundao para a Cincia e Tecnologia.
7. REFERNCIAS
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282
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Investigao em Educao, Universidade do Minho.
283
MatActiva - Divulgao de Experincias de Inovao Didtica em

Matemtica com Recurso s Tecnologias
Ana Paula Lopes1, Anabela Abreu1, Cristina Torres1, Filomena Soares2, Isabel Vieira1,
Lurdes Babo1, Manuel Silva1, Paula Peres1, Paulino Silva1, Susana Pinto1
1
Polytechnic Institute of Porto (IPP) / ISCAP CICE / UIE (PORTUGAL)
2
Polytechnic Institute of Porto (IPP) / ESEIG (PORTUGAL)
Resumo
O progresso contnuo da sociedade exige de todos os atores uma
atualizao dinmica e constante, quer em termos de acompanhamento
e, at mesmo, de adaptao. No que respeita educao, por muito
atualizados que estejamos em relao aos contedos, s estratgias
didticas e aos recursos tecnolgicos, somos inevitavelmente forados a
nos adaptar a novos paradigmas, sendo levados a reformular os mtodos
de ensino tradicionais. Neste contexto, surge o contributo das
plataformas de e-learning, onde docentes e estudantes tm sua
disposio novos meios de dinamizar o processo ensino e aprendizagem,
uma vez que estas plataformas podem ser definidas como um ambiente
virtual de apoio ao ensino. No ano 2003, o Instituto Superior de
Contabilidade e Administrao do Porto (ISCAP), integrado no Instituto
Politcnico do Porto (IPP), introduziu a plataforma Moodle. Tendo como
base toda a experincia de utilizao desta plataforma, surgiu em 2007
um projeto online da rea cientfica de Matemtica, o MatActiva
(www.matactiva.com), com o objetivo de apoiar os estudantes que
apresentavam dificuldades nesta rea. Procurou-se, no concurso Partilha
e Divulgao de Experincias em Inovao Didtica no Ensino Superior
Portugus, no s a possibilidade de dar continuidade a este projeto bem
como a divulgao do mesmo e dos resultados nele obtido.
Palavras chave: e-Learning, ensino distncia, ensino superior, inovao
didtica, open-Learning, tecnologias e educao matemtica.
Abstract
The continued progress of society requires all the actors to be dynamic
and constantly updated, both in terms of monitoring as well as in the
need to adapt. With regard to education, no matter how updated we are
in relation to the contents, didactic strategies and technological
resources. We are still inevitably forced to adapt to new paradigms and
have to revamp the traditional teaching methods. In this context, the
contribution of e-Learning platforms that can be defined as a virtual
environment to support teaching where teachers and students have at
their disposal new ways to streamline the teaching-learning process,
appears as central. In 2003, the School of Accounting and Administration
of Porto (ISCAP), part of the Polytechnic Institute of Porto (IPP)
introduced the Moodle platform. Based on this platform, an online project
of the scientific area of Mathematics, the MatActiva
(www.matactiva.com), came into existence in 2007. This project aimed
at supporting students who had difficulties in this area. The call
dedicated to Sharing and Disseminating Innovative Pedagogical
284
Experiences in Portuguese HEI, helped to reinforce the development and

continuity of this project and provided an opportunity to enhance the
dissemination of its results and best practices.
Keywords: e-Learning, distance learning, higher education, didactic
innovation, open-Learning, technologies and mathematics education.
1. INTRODUO
Conscientes de que a capacidade interna de mudana quer das Instituies do Ensino
Superior (IES) quer dos indivduos importante na sustentao da melhoria da
educao e que as dificuldades a Matemtica no terminam no Ensino Secundrio,
um grupo de docentes do ISCAP, resolveu desenvolver um projeto inovador online, de
apoio aos seus estudantes, ao qual chamou MatActiva. Atualmente os nossos
estudantes, de um modo geral, apresentam dificuldades na resoluo de problemas,
no raciocnio matemtico, que frequentemente se refletem na realizao de tarefas
muito simples, sendo crescente o seu desinteresse em relao Matemtica.
Diramos mesmo que uma das causas do insucesso dos nossos estudantes
frequentemente a sua fraca preparao (muitos no frequentaram Matemtica no
Ensino Secundrio e/ou no estudam h alguns anos, como o caso dos que
ingressaram nos concursos especiais contingente maiores de 23 anos). O projeto,
desenvolvido no LMS Moodle, uma espcie de explicador online, tendo como um
dos objetivos apoiar o estudo e o desenvolvimento de competncias no que diz
diretamente respeito s unidades curriculares (UC) da rea cientfica de Matemtica,
em regime de e-learning (Azevedo, Torres, Lopes e Babo, 2009). Inicialmente, este
projeto constitua um recurso para levar a efeito objetivos de aprendizagem relativos
aos contedos abordados na UC de Matemtica do primeiro ano de vrias
licenciaturas do ISCAP, mas rapidamente se expandiu a outras UC.
Segundo Choti (2012), o constante desenvolvimento das tecnologias de informao e

comunicao (TICs), tem-se apresentado como um fator relevante no processo
mediador de ensino aprendizagem. Nesse sentido, os ambientes virtuais de
aprendizagem (AVA) destacam-se por proporcionar opes que combinam a utilizao
de recursos humanos e tecnolgicos. Na sua opinio, o Moodle, dos sistemas de
administrao de atividades educacionais destinado criao de comunidades
online, em ambientes virtuais voltados para a aprendizagem, mais utilizado.
As novas tecnologias levantam desafios e ao mesmo tempo oferecem aos docentes

ferramentas que permitem criar oportunidades de aprendizagem diferenciadas para
os alunos (Lopes, 2011) e a sua utilizao recomendada por vrias organizaes
285
europeias como, por exemplo, o Parlamento Europeu e o European Open and

Distance Learning Liaison Committee. Apesar da utilizao dos computadores pelos
docentes ter aumentado, subsiste uma lacuna entre a quantidade de tecnologia
atualmente disponvel nas escolas e a sua utilizao com objetivos educativos
(Kopcha, 2012). Em 2007, a OCDE atravs do Centre for Educational Research and
Innovation alertava para a importncia de transmitir conhecimento de forma gratuita
atravs da publicao Giving Knowledge for Free The Emergence of Open
Educational Resources.
Em 2013, a Comisso Europeia atravs do Opening up education through new

technologies colocou discusso o tema de forma a serem criadas atividades para
ampliar os contextos de aprendizagem orientados para uma instruo de melhor
qualidade e eficcia. O documento aponta ainda quais os objetivos da estratgia
EU2020, a fim de promover a competitividade e o crescimento da Unio Europeia,
atravs de mo-de-obra mais qualificada, propondo, em particular: - sustentar o
desenvolvimento e a disponibilidade dos recursos didticos abertos; - sensibilizar
todas as partes interessadas (professores, alunos, famlias, parceiros econmicos)
sobre o potencial das tecnologias digitais na instruo. Recentemente, a 4 de Maro
de 2014, teve lugar no Parlamento Europeu, um debate organizado pela European
Civil Society Platform on Lifelong Learning, sobre o potencial das novas tecnologias
para a Instruo e a Formao.
2. OBJETIVOS DO PROJETO
Se considerarmos que a construo do conhecimento dos estudantes pode suceder de
duas maneiras diferentes, dentro e fora do contexto da sala de aula, ento estamos
perante dois tipos de aprendizagens, a formal e a informal. De acordo com Garnwe,
Hayes & Eilks (2014), que reconhecem a aprendizagem no formal como qualquer
atividade escolar que se realiza fora da escola ou mesmo na escola, fora da sala de
aula, podemos afirmar que o Projeto MatActiva se encontra no domnio de uma
aprendizagem informal.
Definimos como objetivos gerais do Projeto os seguintes:
Promover o estudo autnomo de modo a estimular a vertente auto-

responsabilizadora, no processo de ensino e aprendizagem, de cada estudante.
Desfazer ideias pr-concebidas acerca da Matemtica, aumentando a motivao

dos estudantes para a aprendizagem, isto porque a motivao facilita a
aprendizagem, assim como, melhorar a relao dos estudantes com a Matemtica.
286
Fomentar a participao colaborativa de todos, por exemplo, nos fruns de

dvidas onde questo colocada por um estudante, outros estudantes podem
responder, aumentando-se assim a comunicao entre os vrios intervenientes.
Encorajar os estudantes a colocarem as suas dvidas, apoi-los no estudo de uma
forma orientada e dar-lhes mais confiana.
Desenvolver competncias matemticas gerais dado o seu papel

reconhecidamente importante nas mais variadas, e comuns, atividades; atualmente
qualquer indivduo necessita de usar a matemtica como uma ferramenta no seu dia-
a-dia, da que seja importante fazer com que os estudantes desenvolvam
competncias matemticas e adquiram os conhecimentos indispensveis para e
compreender e prever estratgias de soluo para situaes da vida real.
O objetivo principal do projeto melhorar os nveis de desempenho,

competncias e sucesso dos estudantes a todas as UC da rea cientfica de
Matemtica.
3. O PROJETO MATACTIVA
O Projeto tem como base o LMS na plataforma Moodle, existente no ISCAP. O Moodle
permite usar a linguagem TEX para criar materiais que utilizam smbolos
matemticos. Fazendo uso desta funcionalidade e com a boa vontade dos docentes
diretamente envolvidos, perante a escassez de recursos financeiros foram
desenvolvidos vrios recursos interativos de fcil utilizao. Atualmente, a pgina do
MatActiva apresenta vrias seces, como podemos visualizar no novo Layout da
pgina inicial do MatActiva (ver Figura 1 parte superior esquerda 2 banner).
Figura 1. Screen Shot de http://paol.iscap.ipp.pt/matactiva/ (15/04/2015).

287
3.1. SECES DO MATACTIVA

SOBRE NS
Nesta Seco apresentada uma descrio do Projeto MatActiva, fornecidos

contactos e publicadas notcias relacionadas com o Projeto e com a Matemtica.
MATEMTICA ZERO (MZ)
Aqui poderemos encontrar, entre outros:
Apontamentos tericos elementares que servem para consolidar pr-requisitos

necessrios s UC da rea da Matemtica;
Contedos Programticos abordados na Matemtica Zero (Ensino Bsico e

Secundrio)
Vdeos Aula de Matemtica, sobre vrios assuntos, seguidos de exerccios que

podero ser realizados online, nos quais o estudante recebe automaticamente os
resultados quantitativos, o respectivo feedback por questo e uma proposta de
resoluo detalhada;
Testes diagnstico - apresentando vrios nveis, de acordo com os programas do

Ensino Bsico e Secundrio. Estes testes online, oferecem ao estudante,
automaticamente, os resultados quantitativos e respetivo feedback, podendo este
ter desde logo uma perceo do seu nvel de desempenho. O estudante tem ainda
acesso, por questo, a uma proposta de resoluo passo a passo (atualmente a Base
de Questes do MZ possui mais de 350 questes).
APRENDENDO
Seco exploratria com vrios documentos e diversas ligaes com objetivos

distintos das anteriores:
Tirando partido da inovao pedaggica e flexibilidade temporal, apoiando o

estudo individual e colaborativo, permite-se aos estudantes que no assistem
assiduamente s aulas e/ou que apresentem dificuldades, o recurso a documentos de
apoio fornecido pelo Projeto, em qualquer momento. O objetivo no a substituio
das aulas presenciais, mas sim um complemento a estas, passando tambm por uma
aprendizagem de conceitos bsicos de Matemtica, de modo a que os contedos
(lgebra, Clculo Financeiro, Estatstica e Anlise Matemtica) abordados nas aulas
de vrias UC da rea de Matemtica sejam construdos a partir de bases mais slidas;
Ligao para pginas com recursos matemticos, que exploram contedos das
diversas reas da matemtica.
288
TESTES
Apresenta uma srie de testes online de escolha mltipla, verdadeiro/falso e

correspondncia. Com estes testes pretende-se oferecer, aos estudantes,
instrumentos de trabalho que permitam promover uma auto-regulao das suas
aprendizagens, no sentido de contribuir para elevar o nvel do seu desempenho. Foi
construda, de raiz, uma Base de Questes, agrupados em categorias e subcategorias,
sobre vrios temas, que passamos a expor:
lgebra (261 questes)
Anlise Matemtica (325 questes)
Estatstica (298 questes)
Clculo Financeiro (279 questes)
As questes combinadas, em cada categoria, entre si de uma forma aleatria geram

um nmero muito elevado de testes, todos diferentes, e que os estudantes podem
resolver online, onde quer que estejam e hora que mais lhes convier. Os testes
fornecem automaticamente resultados quantitativos e permitem vrias tentativas de
resoluo, sendo cada tentativa corrigida automaticamente. Para cada resposta
errada apresentado um feedback com uma sugesto de resoluo passo a passo,
para que o estudante tenha a possibilidade de identificar onde errou, proporcionando
e promovendo a auto-avaliao de conhecimentos e competncias.
DVIDAS
Frum de dvidas uma Seco destinada ao esclarecimento das mais variadas

questes relacionadas com assuntos tericos e exerccios, moderado pelos
responsveis pelo Projeto. Os estudantes colocam as suas perguntas online, sendo
estas esclarecidas tambm online tanto pelos responsveis pelo Projeto como por
outros estudantes. Trata-se de um espao onde efetivamente ocorre interao,
apoiando os estudantes no estudo de uma forma orientada possibilitando e
estimulando a autoconfiana dos mesmos.
MATDESAFIO
um concurso aberto a toda a comunidade ISCAPIANA, constitudo por um conjunto

de 6 a 7 desafios/problemas, propostos ao longo do ano letivo, de forma a despertar
o interesse do estudante pela Matemtica, no esquecendo nunca que a
aprendizagem da Matemtica deve tambm ser feita atravs de atividades de
investigao e de descoberta. Aproveitando o gosto natural do estudante pelo jogo e
289
colocando-o perante DESAFIOS MATEMTICOS que o levem a pensar, o estudante

pode construir um pensamento lgico e organizado que lhe permita ter um percurso
escolar de sucesso. Os desafios reforam a motivao e desenvolvem o gosto pela
Matemtica, o raciocnio e a comunicao.
ERASMUS (61 questes)
Dada a contnua expanso da comunidade ERASMUS a frequentar o ISCAP, que

escolhem UC da rea de Matemtica, foram desenvolvidos contedos em Ingls.
Nesta Seco encontram-se testes de escolha mltipla em ingls, abordando os
assuntos: Indefinite Integral; Definite Integral; Combinatorial Analysis e Infinite
Series.
ETC
Blog de jogos e Curiosidades Matemticas que, estimulando a curiosidade e o

interesse, podero ser fonte de prazer e reflexo para os estudantes, permitindo que
estes cultivem o gosto pela Matemtica e melhorem o seu nvel de sucesso.
3.2. REMODELAO DO MOODLE DO MATACTIVA

De forma a tornar a plataforma mais apelativa e dinmica para os seus utilizadores,
foram implementadas vrias modificaes na plataforma Moodle do MatActiva.
Diversas Seces apresentavam um grande nmero de tpicos tornando-se por vezes

difcil a sua leitura e utilizao. Neste sentido optou-se por um tema que mostrava
apenas o ttulo de cada tpico, permitindo que este fosse visualizado s quando o
utilizador assim o desejasse.
Decidiu-se ento instalar um novo tema, que cumpria os requisitos acima descritos. O
tema em questo foi o Tema Archaius. Aps a instalao do tema base houve
necessidade de realizar algumas alteraes em termos de cores, de modo a
enquadrar-se melhor com o Logotipo do MatActiva. Houve tambm a necessidade de
alterar o cdigo-fonte do tema, para resolver alguns bugs, como por exemplo, o
desaparecimento do boto hide/show nos topics. Modificaram-se ainda algumas
pginas para que ficassem mais user friendly, foi o caso da pgina do Projeto, que
permite escolher a lngua (Portugus ou Ingls), bastando para isso clicar na bandeira
da lngua pretendida. Todas as Seces sofreram alguma remodelao em termos de
design ou apresentao de contedos. Foram criados contedos dinmicos para
tornar a plataforma mais apelativa e interativa com os utilizadores.
290
Para a elaborao da galeria de vdeos da Disciplina ETC, foi criado um cdigo em

HTML e javascript que permite ter em vrias pginas diversos vdeos, de modo a
facilitar a utilizao desta Seco e evitar uma lista extensa de vdeos. Para cada
Seco foram tambm concebidos novos cones.
Um dos objetivos da alterao do Moodle do MatActiva prendia-se com o facto de

torn-lo mais apelativo e dinmico para os seus utilizadores, pois a informao
existente referente a cada Seco surgia de forma esttica. Nesse sentido, foram
explorados diversos tipos de banners e slideshows de modo a ir ao encontro do
pretendido. Conclumos que o ideal seria utilizar um banner dinmico que permitisse
de forma simples, alterar e acrescentar informao aos banners j existentes.
Optamos pelo plugin Cincopa, que nos permite criar banners online e slideshows
interativos, com vrias opes de escolha, de forma rpida e acessvel. Todas as
alteraes so gravadas no servidor do Cincopa e estas surgem automaticamente na
plataforma Moodle, sem ser necessrio proceder a qualquer alterao na mesma.
Para tornar alguns contedos mais dinmicos decidiu-se optar por apresentar os
formulrios disponibilizados em vrias Seces, em forma de Ebook. Aps alguma
pesquisa optou-se pela utilizao do software online o FlipHTML5, para a criao de
Ebooks.
Associado ao Projeto MatActiva existe tambm um Blog de Jogos

(http://www.matactiva2007.blogspot.pt/) que permite aos utilizadores disfrutar a
vertente ldica subjacente Matemtica. Esse blog tambm foi alvo de
remodelaes, tendo o tema sido alterado para o Shoot-Pics, mais atual e
enquadrado com a temtica em causa. Neste tema foram tambm efetuadas algumas
modificaes ao seu cdigo para melhorar o seu aspeto. Foram colocadas
hiperligaes para o Facebook e para a pgina do Moodle do MatActiva. Foram
introduzidos novos jogos no Blog do Projecto MatActiva e todos podem ser jogados
nessa mesma pgina. Refira-se ainda que alguns dos jogos existentes encontravam-se
com links quebrados que foram recuperados.
3.3. LEARNING ANALYTICS DO MATACTIVA

Numa era tecnolgica como a presente, os Learning Management Systems (LMS) ou
Virtual Learning Environments (VLE) so amplamente utilizados e tornaram-se uma
ferramenta comum entre educadores (Schroeder, 2009). Com o uso das novas
tecnologias tornou-se premente a necessidade de saber se os contedos chegam, ou
no, ao pblico-alvo, no nosso caso, os estudantes. Neste sentido muito se tem feito
291
ao longo destes ltimos anos no campo do Learning Analytics, sendo este um campo
emergente. No basta colocar um contedo online necessrio ver como este
utilizado e de que forma utilizado. Segundo Long e Siemens (2011) Learning
Analytics pode ser definido como the use of intelligent data, learner-produced
data, and analysis models to discover information and social connections, and to
predict and advise on learning. Em termos gerais, a plataforma Moodle fornece ao
professor/administrador um conjunto alargado de relatrios de informao sobre as
inmeras atividades realizadas pelos seus estudantes numa determinada disciplina
(nomeadamente a visualizao do nmero de logs), que podero ser uma ferramenta
importante no sentido de melhorar e modificar a disciplina em causa.
No Learning Analytics do Moodle do MatActiva temos apenas acesso informao de

cada Seco individualmente, no tendo acesso sua utilizao como um todo.
Todos os logs tm de ser habilitados para as Seces (definidas como disciplinas
pelo Moodle) sobre as quais pretendemos obter informao.
Em termos de Reports existe disponvel no moodle:
- Logs, mostra uma informao detalhada de todos os logs e atividades efetuadas

pelos utilizadores de sistema;
- Live logs, oferece-nos a informao sobre quem se encontra conectado no

momento e quais as atividades que est a visualizar;
- Activity Report d-nos a informao sobre as atividades disponveis na disciplina

em causa, permitindo-nos ter acesso s questes que os alunos mais erram,
efetuando uma estatstica para cada pergunta tendo por base vrios parmetros que
podemos selecionar.
- Course Participation permite-nos selecionar das diversas actividades, uma ou

todas, e fornece um relatrio detalhado de quem realizou, num perodo de tempo
estipulado pelo utilizador, essa atividade.
- Activity completion gera uma lista de todos os participantes e exibe se concluram

ou no as atividades.
Em termos mais individuais, isto , focando apenas um estudante podemos ter acesso
a outras informaes. Por exemplo, na Seco Participantes (Participants)
poderemos aceder a:
- Activity Report, tendo acesso informao relativa a todo o percurso do estudante

dentro da Seco, atravs de um relatrio detalhado de todas as aes que este
realizou dentro da mesma, testes visualizados, testes resolvidos, lies vistas, etc.
292
- View Profile, ao seu perfil tendo acesso ao seu first access e last access.
Assim, podemos ter uma perceo do comportamento de um determinado estudante

face Seco em causa. No entanto, no conseguimos ter a perceo se viu primeiro
os vdeos de uma determinada Seco e depois realizou o teste, uma vez que s
temos acesso informao das atividades que realizou, se entrou na Seco e depois
dentro desta, s nos informa se cada tarefa estiver numa pgina diferente, como um
quizz (se por ventura o contedo estiver embebed no conseguimos ter acesso se
este foi ou no selecionado).
3.3.1. PLUGGINS INSTALADOS NO LEARNING ANALYTICS DO MATACTIVATendo

acesso informao que se encontra disponvel nos servidores, a questo que se
coloca como extrair e analisar a mesma de modo a identificar problemas e
melhorar o sistema de ensino. O problema por vezes no ter acesso aos dados, mas
sim no saber o que fazer com a imensido de dados disponveis. Na maioria das
instituies, o desenvolvimento de um Learning Analytics encontra-se parado ao
nvel da recolha de dados, com a recolha de uma grande quantidade sem que deles
se extraia qualquer significado ou se analise verdadeiramente a sua utilidade (Tania,
2011).
Aps vrias pesquisas, identificamos inmeros pluggins que nos poderiam auxiliar na
anlise e recolha da informao, tendo em conta a verso do Moodle do MatActiva.
Foram selecionados, instalados e configurados, na plataforma Moodle, os seguintes:
3.3.1.1 GISMO
O Gismo uma ferramenta que utiliza os logs disponibilizados pelo Moodle, criando
uma representao grfica dos mesmo, permitindo ter uma melhor perceo da
perspectiva social, cognitiva e comportamental da interaco dos estudantes (Moodle
Development, 2013). incorporado no moodle atravs da criao de um Block, que
vai buscar os dados aos logs anteriormente referidos. Confere uma perspectiva
grfica quantidade de informao que podemos visualizar no moodle, mostrando
um quadro geral dos alunos como um todo, analisando o processo de aprendizagem
mais geral dos estudantes em todas as Seces (Petropoulou, Kasimatis, Dimopoulos
and Symeon, 2014). Permite obter uma maior percepo de quais os contedos mais
acedidos e saber se determinada atividade teve o impacto desejado e em que
momento os estudantes acederam mais a um determinado contedo numa disciplina.
Todos os dados utilizados no Gismo so extrados do controle do Sistema de Gesto

do respectivo Curso do Moodle. Existem vrias formas de aceder informao
enquanto professor, temos um menu subdividido em Students, Resources, Activitys
293
(onde podemos encontrar atividades como os fruns e quizzes). Podemos ter uma
viso geral, de quais os dias em que uma determinada Seco foi mais acedida, num
determinado perodo de tempo (ver Grfico 1).
Grfico 1. N de Acessos Seco Matemtica 0 de 01 de janeiro a 31 de dezembro de 2014 (Fonte

Prpria).
Com esta ferramenta conseguimos ter uma perceo visual do comportamento dos
estudantes numa determinada Seco, isto , a inmera informao nos logs do
moodle sob uma -forma mais esquemtica e grfica. Tal como j foi referido, ainda
possvel saber quais os utilizadores que acederam aos recursos da Seco, num
perodo de tempo e quantas vezes este foi visualizado.
3.3.1.2 ENGAGEMENT ANALYTICS
O Engagement Analytics uma ferramenta que permite avaliar o comportamento dos

utilizadores na plataforma moodle, ou seja, com base em trs indicadores, pr-
configurados pelo professor, este tem acesso a um relatrio expresso em
percentagem, indicando quais os estudantes que esto a cumprir os requisitos
estipulados e quais os que esto abaixo dos parmetros pr-definidos. Os trs
indicadores base so:
Login activity: se efetuaram recentemente o login, quantas vezes e por quanto

tempo;
Forum activity: se os estudantes esto a colocar perguntas, ler ou pesquisar

informao nos fruns;
Assessment activity: se os estudantes esto a submeter os seus trabalhos,

realizar os quizzes, e se esto a faz-lo no perodo de tempo estipulado.
3.3.1.3 COURSE DEDICATION
Este Block permite-nos visualizar o tempo de dedicao estimado para uma

determinada Seco, relativamente aos seus participantes. Esse tempo estimado
tendo por base, o conceito de sesso e a durao da mesma, aplicado aos logs de
entrada do moodle. Os professores podem ter acesso ao:
294
Tempo dedicado ao curso: calcula o tempo total de dedicao a um

determinado curso, o tempo mdio de dedicao e uma mdia de conexes por dia
para cada estudante;
Tempo de dedicao de um grupo: o mesmo conceito aplicado a um grupo;
Tempo de dedicao dos estudantes: mostra todas as interaes que cada

estudante teve no curso.
3.3.1.4 GOOGLE ANALYTICS
Ferramenta de anlise do comportamento dos utilizadores num determinado site,

permitindo-nos ter acesso a um conjunto de estatsticas acerca do nosso trfico e
origem do mesmo. Fornece informao sobre quais as pginas mais consultadas e
qual o caminho mais utilizado.
O Google Analytics da plataforma MatActiva, permite obter informao sobre

inmeros aspectos, por exemplo, audincia ou comportamento.
No separador audincia temos uma perspectiva global sobre os utilizadores obtendo

informao sobre:
- Os aspectos demogrficos (qual a nacionalidade dos visitantes da nossa plataforma);
- Qual a tecnologia (browser e provedor da internet) (Technology);
- Que tipo de dispositivos utilizam para visualizar a nossa plataforma (Mobile);
- Aspectos como a idade e gnero dos nossos visitantes (Demographics).
Em termos de comportamento (Behavior) tambm nos fornecida uma viso global

do comportamento dos nossos visitantes indicando:
- A percentagem de novos visitantes e visitantes que j utilizaram a plataforma

(News vs Returning);
- O nmero de sesses versus o nmero de pginas visitadas (Frequency & Recency);
- O Engagement, isto , quanto tempo disponibilizaram na visualizao de cada

pgina.
O separador Users Flow, permite visualizar qual o percurso que maioritariamente

utilizado pelos utilizadores, quais as pginas que consultam e em que pginas saem
da plataforma, etc.
No separador Behavior Flow, nomeadamente, no Site Content, existe muita

informao sobre o site, por exemplo, permite-nos ter a percepo para cada pgina
295
visitada do tempo despendido; a percentagem de tempo que esteve na pgina sem

interagir com esta; ter acesso a quais os picos de maior acesso plataforma dentro
de um perodo de tempo.
O Page Analytics uma opo que nos revela um mapa com a percentagem de clicks
obtido, por cada link na nossa plataforma. Fornece uma viso global de quais os links
mais visitados e dentro de cada Seco/Curso quais os contedos mais visualizados.
A informao disponvel no Google Analytics do MatActiva permitiu-nos ter a noo

do comportamento dos utilizadores dentro da plataforma, retirando a informao
sobre as pginas mais visitadas e contedos mais visualizados.
So muitas as ferramentas de anlise do comportamento dos estudantes/utilizadores

desenvolvidas ao longo dos ltimos anos. Hoje sentimos que, alm de definir os meios
para aceder a essa informao e tentar perceber quais as ferramentas mais
adequadas para tal, talvez o principal problema seja o que fazer com toda essa
informao
De acordo com Oblinger and Campbell (2007) o Learning Analytics um recurso para
tomar decises, que consiste em cinco etapas: recolha de dados, relatrio, previso,
agir e refinar. Estas etapas comeam com a recolha de dados, o alicerce de qualquer
estudo, que de seguida sero selecionados e organizados. Posteriormente, iremos
proceder sua consulta e utilizar ferramentas de anlise estatstica permitindo-nos
examinar a informao, identificar tendncias e padres nos dados o que permitir
fazer uma previso e agir em funo dessa previso, com o objetivo de redefinir o
Projeto de modo a que este possa ser melhorado.
No restam dvidas que as novas tecnologias assumem um papel fundamental na
sociedade atual, pelo que, a constatao desta realidade exige mudanas no
processo de ensino-aprendizagem.
O Moodle uma das plataformas e-learning (LMS) mais utilizada em todo o mundo.
Sendo um dos sistemas mais completos e de fcil utilizao, possuindo uma
implementao significativa no ensino distncia e auxiliado pelo facto de ser
distribudo em Open Source, facilita a disseminao do conhecimento e
acessibilidade a novos universos de utilizadores. O Projeto MatActiva, utiliza esta
plataforma para comunicar e transmitir informao e conhecimento. Neste Projeto
os estudantes tm acesso a diversos materiais de suporte, quer para auxiliar o
296
desenvolvimento de competncias em Matemtica, quer para o estudo dos contedos

lecionados nas UC desta rea cientfica.
Descrevemos a experincia de integrao na plataforma Moodle o Learning Analytics

alicerado a partir do esforo de professores dinmicos e impulsionadores, dispostos
a correr riscos e decididos a operar a mudana. Procurou-se uma forma de aproveitar
os dados obtidos para melhorar o desempenho e resultados dos estudantes, uma vez
que o Learning Analytics permite-nos ter uma viso sem precedentes do ensino e
aprendizagem. O aplicativo recolhe dados da atividade de aprendizagem e de gesto
do Learning Management (LMS) e sistemas de informao de estudantes (SIS) para dar
s partes interessadas em educao, em todos os nveis de acesso, as informaes
sobre a demanda necessria para melhorar o sucesso acadmico dos alunos. Munidos
com um maior conhecimento, os responsveis pelo projeto podem definir e medir
melhor as metas de aprendizagem e avaliar o sucesso de vrios cursos/disciplinas.
Podem identificar rapidamente onde os estudantes manifestam mais dificuldades e
intervir para apoi-los. So capazes de obter uma viso melhor sobre abordagens do
desenvolvimento do projeto que podem ser mais atraentes para os mesmos. O
Learning Analytics, permite avaliar o comportamento online dos estudantes e,
explorar o significado desse comportamento no sentido de influenciar as opes que
suportam as prticas pedaggicas.
Tendo em conta os objetivos propostos para o desenvolvimento do Projeto MatActiva

conclui-se que foram amplamente atingidos.
5. AGRADECIMENTOS
Este trabalho foi financiado pela Fundao para a Cincia e Tecnologia (FCT Ref
80/ID/2014).
6. REFERNCIAS
Azevedo, J., Torres, C. Lopes, A. e Babo, L. (2009). Enhancing Math Skills with
Moodle, ICERI2009, pp. 2367-2377, ISBN: 978-84-613-955-7.
Choti, D. M. M. (2012). Paradigma inovador na formao para docncia na sociedade

em rede: o ambiente virtual de aprendizagem como recurso pedaggico.
Dissertao de Mestrado apresentada ao PPGE da PUCPR.
European Civil Society Platform on Lifelong Learning (EUCIS-LLL). The Lifelong

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297
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European Commission. Analysis and mapping of innovative teaching and learning for
all through new Technologies and Open Educational Resources in Europe
Accompanying the document Communication 'Opening Up Education' (2013).
Retirado de:
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Garner, N., Hayes, S. M., & Eilks, I. (2014). Linking formal and non-formal learning in
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Lopes, A.P. (2011), Teaching With Moodle in Higher Education, INTED2011

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298
Petropoulou, O., Kasimatis, K., Dimopoulos, I. and Symeon, R. (2014). LAe-R: A new
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Schroeder, U. (2009). Web-based learning - Yes we can! Proceedings of the 8th

International Conference on Advances In Web-based Learning 2009. Lecture
Notes in Computer Science, 5686, 2533.
Tania, E. (2011). Learning Analytics: Definitions, Processes and Potential. Retirado a

3 de Maro, 2015 de:
http://learninganalytics.net/LearningAnalyticsDefinitionsProcessesPotential.pdf
299
TecGEO: Desenho e implementao do primeiro Massive Open

Online Course (MOOC) em lngua portuguesa no domnio da
Cincia e Sistemas de Informao Geogrfica
Tiago H. Moreira de Oliveira e Marco Painho, NOVA IMS, Universidade NOVA de
Lisboa
Resumo
A evoluo das tecnologias de informao e aparecimento de novas
formas de ensino e aprendizagem orientadas para o utilizador, esto a
conduzir-nos a uma mudana paradigmtica no processo de ensino.
Diversos fatores tm contribudo para o rpido crescimento e
disseminao do ensino distncia, como por um lado o decrscimo dos
custos da tecnologia, como por exemplo, computadores, aplicaes
informticas, servios de telecomunicaes, e por outro, a
democratizao no acesso internet e novas tecnologias.
Neste contexto, os Cursos Online Abertos e Massivos (MOOC Massive
Open Online Course), encontram-se bastante em voga no meio
acadmico. Em maio de 2015, e com o apoio de financiamento da
Fundao para a Cincia e Tecnologia, a NOVA IMS desenhou e
implementou o primeiro MOOC no domnio da Cincia e Sistemas de
Informao Geogrfica, intitulado TecGEO.
O curso TecGEO teve como principal objetivo dotar os seus participantes
de uma viso geral e abrangente sobre os Sistemas de Informao
Geogrfica (SIG). Atravs dos seus 6 mdulos, o curso abordou as diversas
componentes e principais vertentes tericas e prticas desta rea
cientfica.
Este artigo pretende efetuar a divulgao dos principais resultados
obtidos na preparao, implementao e execuo de um curso com estas
caractersticas.
Palavras chave: massive open online course, sistemas de informao
geogrfica, e-learning, plataforma eletrnica, tecnologias de informao
Abstract
The evolution of information technologies and emergence of new forms of
teaching and learning oriented to the user, are leading us to a paradigm
shift in the teaching process. Several factors have contributed to the
rapid growth and spread of distance learning, as on one hand the
decrease in costs of technology, such as computers, computer software,
telecommunications services, and on the other, the democratization of
access to the Internet and new technologies.
In this context, Massive Open Online Course (MOOC), are quite in vogue in
academia. On May 2015, and with Fundao Cincia e Tecnologia, I.P.
funding support, NOVA IMS designed and implemented the first MOOC in
Science and Geographic Information Systems entitled TecGEO.
The TecGEO course aimed to provide the participants a comprehensive
overview on Geographic Information Systems (GIS). Through its six
300
modules, the course addressed the various components and main

theoretical and practical aspects of this scientific area.
This article aims to make disclosure of the results obtained in the
preparation, implementation and execution of a course of this nature.
Keywords: massive open online course, geographic information systems,
e-learning, plataform, information technologies
1. MBITO E CONTEXTO
No mbito do Concurso Pblico para Projetos de Partilha e Divulgao de
Experincias com Inovao Didtica, promovido pela Fundao para a Cincia e
Tecnologia, I.P., foi apresentado e financiado um projeto que teve como propsito a
conceo, desenvolvimento, implementao e adoo de um Curso Online Aberto e
Massivo (MOOC Massive Open Online Course), na Web, na rea temtica da Cincia
e Sistemas de Informao Geogrfica. Este projeto foi assegurado pela NOVA
Information Management School (NOVA IMS) (http://www.novaims.unl.pt/), da
Universidade NOVA de Lisboa.
A NOVA IMS pretendeu adotar e criar novas metodologias e prticas pedaggicas

inovadoras, sobre a forma de um projeto-piloto, que passou pela criao de um Curso
inteiramente gratuito, livre e universal no domnio cientfico dos Sistemas de
Informao Geogrfica, uma rea com enorme tradio e resultados visveis na
Instituio.
A NOVA IMS estabelece-se atualmente como uma instituio de ensino superior

pblico em Portugal pioneiro no ensino da Cincia e Sistemas de Informao
Geogrfica, tendo em 2002 iniciado, com recurso a tecnologias de ensino distncia,
o primeiro curso de mestrado em Portugal integralmente disponibilizado via Internet
(modelo e-Learning), o Mestrado em Cincia e Sistemas de Informao Geogrfica,
que atualmente se encontra na 13 Edio.
Neste contexto, a NOVA IMS pretendeu criar o primeiro Curso Online Aberto e Massivo
em Portugal, no domnio da Geografia, de modo a trilhar novas experincias e
prticas pedaggicas, e simultaneamente novos desafios na partilha de vivncias,
conhecimento e inovao didtica entre o corpo docente, equipa de projeto,
comunidade cientfica, e principalmente, a divulgao desta rea temtica por
intermdio da partilha de conhecimento com os cidados em geral, atravs do
desenvolvimento de um curso inteiramente gratuito, livre e universal, sendo apenas
necessrio o acesso internet.
301
De modo a cumprir com os objetivos e desgnios promovidos pela FCT e DGES, com
este projeto pioneiro a nvel nacional, pretendeu-se no s criar e potenciar
experincias de inovao didtica no ensino superior portugus, mas tambm
consolidar e otimizar prticas anteriormente assimiladas, partilhando o
conhecimento com os cidados, sob a forma de um Curso Online Aberto e Massivo.
Este curso, intitulado TecGEO: MOOC de Cincia e Sistemas de Informao

Geogrfica, de acesso livre, gratuito e universal, pretendeu promover a partilha e
divulgao de conhecimento cientfico nesta rea cientfica, a um pblico alargado,
num esprito de democratizao do conhecimento e acesso informao (Oliveira,
2015).
O curso foi disponibilizado na ligao: https://www.miriadax.net/web/tecgeo-

sistemas-geografica .
As atividades do projeto TecGEO, desenvolveram-se durante 6 meses, sendo que

durante esse perodo foram desenvolvidos todos os recursos e materiais de estudo,
preparao da respetiva Plataforma Web que albergou o curso, assim como o prprio
perodo de execuo do TecGEO, que decorreu ao longo de 9 semanas (com incio a
17 de maio e trmino a 16 de julho). O curso contou com cerca de 1356 alunos
inscritos.
Nas sees seguintes ser apresentado o estado da arte nos MOOC, os objetivos do
TecGEO, os mdulos e recursos que o constituem, bem como os principais resultados
alcanados.
2. ESTADO DA ARTE
A evoluo das tecnologias de informao e aparecimento de novas formas de ensino
e aprendizagem orientadas para o utilizador, esto a conduzir-nos a uma mudana
paradigmtica no processo de ensino (Painho, 2002) (Painho, 2004). Diversos fatores
tm contribudo para o rpido crescimento e disseminao do ensino distncia,
como por um lado o decrscimo dos custos da tecnologia, como por exemplo,
computadores, aplicaes informticas, servios de telecomunicaes, e por outro, a
democratizao no acesso internet e novas tecnologias (Painho, 2007) (Painho,
2008).
Neste contexto, os mencionados Cursos Online Abertos e Massivos (MOOC Massive

Open Online Course), encontram-se bastante em voga no meio acadmico,
principalmente desde 2011, em que pela primeira vez, um curso gratuito distncia
302
foi oferecido pela Universidade de Sanford (curso Introduction Into AI), contando
com 160.000 participantes inscritos (dos quais 23.000 concluram o curso com
sucesso). Existem alguns projetos internacionais de sucesso de implementao de
MOOCs, tais como o Coursera, Udacity e EDX (Daniel, 2002) (Davidson, 2012).
Os cursos denominados como MOOC definem-se como cursos de curta durao

(habitualmente menos de 10 semanas), que assenta em tecnologias da Web, sendo
inteiramente gratuito e distncia (Barab, 2004) (Brooks, 2012). Com este tipo de
cursos pretende-se democratizar o acesso educao superior e conhecimento,
atravs de um ambiente de ensino simultaneamente informal e de qualidade. O tipo
de pedagogia aplicada nos MOOC baseiam-se em teorias de aprendizagem socio-
construtivista, reconhecendo o natureza social dos processos de aprendizagem,
atendendo ao facto de que os seus participantes, alm de aprenderem em rede,
utilizam plataformas digitais, tais como blogs, wikis e redes sociais, para se
conectarem a contedos e comunidade cientfica, de modo a poderem contribuir
para a partilha e construo de conhecimento (Garrison, 2007) (Harasim, 2012).
Face ao exposto, para a NOVA IMS a adoo de prticas pedaggicas inovadoras

atravs da implementao do TecGEO, traduziu-se como um desafio para uma
Instituio pioneira a nvel nacional, no ensino da Cincia e Sistemas de Informao
Geogrfica, atendendo ao facto que em 2002 iniciou, com recurso a tecnologias de
ensino distncia, o primeiro curso de mestrado em Portugal integralmente
disponibilizado via Internet, o Mestrado em Cincia e Sistemas de Informao
Geogrfica (MsC C&SIG).
O MsC C&SIG permitiu NOVA IMS e ao seu corpo docente adotar um modelo
pedaggico prprio em que o docente no s desempenha o papel de fonte de
conhecimento, mas tambm de ser um mediador de conhecimento. Os alunos, por
sua vez, assumem tambm um papel mais ativo no processo de aprendizagem, ao
invs de serem destinatrios passivos.
Alm do referido Mestrado C&SIG, a NOVA IMS tem participado em Projetos de

Cooperao Institucional na rea do ensino avanado da Cincia e Sistemas de
Informao Geogrfico, tais como: SuGIK (http://sugik.isegi.unl.pt/); AgIM
(http://agim.isegi.unl.pt/pt/) e o Mestrado Erasmus Mundus Geospatial Technologies
(http://mastergeotech.info/).
Em suma, a experincia em Projetos anteriores, permitiu NOVA IMS estar disposta,

alm de consolidar prticas anteriores, procurar novos desafios, experincias e
303
prticas pedaggicas, de modo a adotar um curso MOOC pioneiro em Portugal

(Oliveira, 2015).
3. OBJETIVOS DO TECGEO
O curso TecGEO: MOOC de Cincia e Sistemas de Informao Geogrfica teve como
principais objetivos: a) Dotar os seus participantes de uma viso geral e abrangente
sobre os Sistemas de Informao Geogrfica, os SIG; b) Abordar diversas e distintas
componentes desta rea cientfica, em que atravs de 6 mdulos sero apresentadas
as principais vertentes tericas e prticas do universo dos SIG. c) Fomentar o
interesse para a conceo e desenvolvimento de sistemas de informao geogrfica;
d) Modelar, monitorizar e simular fenmenos geogrficos, demogrficos e ambientais
em contextos de anlise diversificados; e) Utilizar diversas metodologias e
ferramentas de explorao e anlise de forma a reduzir os nveis de incerteza
associados resoluo de problemas de natureza geogrfica.
A plataforma tecnolgica em que o curso TecGEO se encontra disponvel foi na

MriadaX (https://www.miriadax.net/), cuja possibilidade de alojamento resultou de
um protocolo de cooperao existente entre a Universidade NOVA de Lisboa e o
Banco Santander/Universia. Esta plataforma tecnolgica, similar a outras solues
MOOC tais como Coursera, EdX, Udemy, tem uma vasta oferta formativa, mas com
expresso e disseminao principalmente na Amrica Latina (Colmbia, Argentina,
Per, Mxico, Brasil, Porto Rico, Repblica Dominicana e El Salvador), sendo o curso
TecGEO o primeiro MOOC da plataforma MiradaX oferecido inteiramente em lngua
portuguesa. Esta plataforma contempla cerca de 45 universidades, um total de cerca
de 200 cursos, e com mais de um milho de utilizadores registados.
Relativamente ao curso TecGEO, este encontra-se disponvel num link direto -

https://www.miriadax.net/web/tecgeo-sistemas-geografica - em que possvel
consultar uma breve descrio sobre o curso, visualizar o vdeo de apresentao do
TecGEO, conhecer os docentes envolvidos, e por fim, verificar os mdulos existentes.
O vdeo de apresentao encontra-se disponvel para visualizao no seguinte link:

https://www.youtube.com/watch?v=DhnJieLVUBw
4. MDULOS DO TECGEO
O curso TecGEO composto por um total de 7 mdulos obrigatrios, com a respetiva
equipa docente:
304
Mdulo 0 Introduo & Apresentao do curso TecGEO, Professor Tiago H.

Moreira de Oliveira
Mdulo 1 A Cincia e Sistemas de Informao Geogrfica, Professor Marco

Painho
Mdulo 2 Anlise Espacial em SIG, Professor Pedro Cabral
Mdulo 3 Aplicaes em SIG, Professor Pedro Cabral
Mdulo 4 Cincias Cartogrficas, Professora Lusa Gonalves
Mdulo 5 Geoestatstica, Professora Ana Cristina Costa
Mdulo 6 Deteo Remota, Professor Mrio Caetano
O Mdulo 0 Introduo & Apresentao do curso TecGEO, trata-se de um mdulo

introdutrio, tendo como objetivo efetuar uma apresentao global sobre o curso
TecGEO e modo de funcionamento, sendo abordados os seguintes contedos:
Objetivos de aprendizagem do TecGEO; Apresentao dos mdulos de aprendizagem
do TecGEO e respetivas temticas abordadas; Recursos disponveis na Plataforma
MiradaX; Mtodos de avaliao do curso; Software a ser utilizado no mbito do curso
(ArcGIS Online); Tipo de certificao e acreditao entregue no curso; Explicao
relativa ao primeiro exerccio prtico.
O Mdulo 1, a Cincia e Sistemas de Informao Geogrfica enquadra-se como um

mdulo introdutrio a este campo cientfico e tem uma natureza exclusivamente
terica.
Neste mdulo foram abordados temas que tm a ver com a definio de Cincia de
Informao Geogrfica, a sua relao com os Sistemas de Informao Geogrfica e
ainda os principais modelos de dados utilizados na representao de fenmenos
espaciais.
Neste Mdulo foram apresentados os fundamentos conceptuais da Cincia da

Informao Geogrfica. Trata-se de um mdulo introdutrio que, de um modo
abrangente, foca um conjunto de matrias consideradas essenciais compreenso
das questes tericas, tcnicas e prticas suscitadas pela utilizao da informao
geogrfica e das tecnologias associadas.
Deste modo, consideraram-se como principais objetivos deste Mdulo: Compreender

o significado e a abrangncia da Cincia da Informao Geogrfica; Localizar e
enquadrar a origem do termo Cincia da Informao Geogrfica; Confrontar
diferentes definies do termo GIScience; Analisar a natureza dos Sistemas de
305
Informao Geogrfica; Conhecer algumas definies de SIG; Compreender a relao

entre a Cincia da Informao Geogrfica, os Sistemas de Informao Geogrfica e os
seus domnios aplicacionais; Reconhecer a importncia da Cincia da Informao
Geogrfica nos dias de hoje atravs da explorao de diferentes fontes e recursos;
Identificar os principais domnios do conhecimento ligados Cincia e Sistemas de
Informao Geogrfica; Identificar as principais componentes da Cincia da
Informao Geogrfica; Conhecer os tpicos que integram e delimitam o campo de
pesquisa da CIG; Compreender as diferentes perspetivas e abordagens conceptuais de
representao do espao geogrfico; Reconhecer a importncia do processo de
modelao em SIG e identificar diferentes tipos de modelos geogrficos; Conhecer as
principais estruturas de representao dos dados geogrficos e analisar as suas
principais caractersticas
Relativamente ao Mdulo 2, Anlise Espacial em Sistemas de Informao Geogrfica,

trata-se de um mdulo introdutrio anlise espacial em Sistemas de Informao
Geogrfica (SIG). Tem uma natureza terica e uma componente prtica atravs de
exerccios a serem executados com o ArcGIS Online da Esri
(http://www.arcgis.com/).
No final deste mdulo pretendeu-se que os alunos, a partir de um conjunto de dados,

produzam produtos de informao geogrfica e partilh-los na Internet com recurso
ao ArcGIS Online. Neste mdulo foram ainda discutidas umas das muitas definies
possveis de SIG.
Deste modo, consideram-se como principais objetivos deste Mdulo: Perceber o

conceito de SIG; Perceber a diferena entre dados e informao geogrfica; Perceber
as principais funcionalidades de um SIG; Saber que ferramentas existem disposio
para se trabalhar com SIG; Saber onde que podemos encontrar dados geogrficos;
Perceber que tipos de dados geogrficos podemos incluir num SIG; Saber como
manipular dados geogrficos de modo a integr-los num SIG; Perceber o que a
anlise espacial; Conseguir conceptualizar a resoluo de problemas reais com a
utilizao de SIG; Realizar um conjunto de anlises espaciais a partir de dados
geogrficos utilizando o ArcGIS Online da Esri.
O Mdulo 3, Aplicaes em Sistemas de Informao Geogrfica, trata-se de um

mdulo exclusivamente prtico, visto no conter eBook terico nem Teste Final.
As Cincias Cartogrficas, o Mdulo 4, tem como propsito a aquisio de

conhecimentos gerais nas reas da geodesia, topografia e cartografia, necessrios a
uma adequada interpretao e utilizao da informao georreferenciada.
306
Neste mdulo terico e prtico, foram abordados os seguintes contedos: Modelos da

forma da Terra; Sistemas de Coordenadas na Terra; Referncias geodsicas e
altimtricas
Geoestatstica, o Mdulo 5 aborda temticas relacionadas com a obteno de

modelos matemticos para caracterizar o comportamento de uma varivel no espao
tem essencialmente por objetivo estimar o comportamento das variveis para
situaes no conhecidas, quer no domnio temporal quer em pontos do espao no
amostrados. Este objetivo especfico designado por interpolao, que no caso do
domnio espacial, adquire particular relevncia para a Cincia da Informao
Geogrfica.
O mdulo de Geoestatstica aborda conceitos de interpolao espacial, bem como

uma ferramenta til explorao de dados e modelao matemtica de processos
espacialmente explcitos.
No final do mdulo de Geoestatstica os alunos estaro capazes de: Definir

interpolao espacial; Discutir as diferenas entre interpoladores exatos e no
exatos; Discutir as diferenas entre interpoladores espaciais globais e locais; Discutir
as diferenas entre mtodos de interpolao determinsticos e estocsticos; Discutir
as vantagens e desvantagens dos interpoladores determinsticos; Compreender o
mtodo de interpolao Ponderao pelo Inverso da Distncia (IDW); Produzir
superfcies atravs de interpolao espacial; Descrever as caractersticas espaciais de
um conjunto de dados; Definir e identificar atributos anisotrpicos
Finalmente, a Deteo Remota no Mdulo 6.
A deteo remota atualmente uma fonte incontornvel de dados para

monitorizao ambiental, gesto de recursos naturais, segurana do cidado e
defesa, tendo sido alvo de avultados investimentos de diferentes governos, agncias
internacionais, como a Agncia Espacial Europeia (ESA), e empresas privadas.
Este mdulo assenta essencialmente na deteo remota por satlite, excluindo-se

assim outras formas de deteo remota para caracterizao da superfcie terrestre,
como por exemplo a fotografia area (cmaras fotogrficas montadas em avies) ou
sensores digitais instalados em avies. Neste mdulo os termos deteo remota e
observao da Terra so utilizados exclusivamente para observaes por satlite
(i.e., imagens de satlite).
307
Neste mdulo explicam-se os principais conceitos necessrios para compreender o

processo de deteo remota, nomeadamente: fonte de energia, interao da energia
com a atmosfera e interao da energia com a superfcie.
Os principais objetivos de aprendizagem deste mdulo constiturem-se com os

seguintes: Compreender os fundamentos de deteo remota; Identificar os tipos de
rbitas dos satlites de observao da Terra; Compreender o significado das quatro
resolues em que se baseia a seleo de um satlite e sensor para um determinado
projeto; Identificar os principais programas de observao da Terra; Identificar os
principais tipos de medies de satlites para caraterizar o meio terrestre, o meio
marinho e a atmosfera; Caraterizar os principais mtodos para produo de
informao a partir de imagens de satlite; Ser capaz de identificar alteraes na
paisagem atravs da interpretao visual de sries multitemporais de imagens de
satlite e de ndices de vegetao; Identificar os principais benefcios
socioeconmicos da observao da Terra.
5. RECURSOS DESENVOLVIDOS
No mbito do MOOC TecGEO, a equipa de projeto desenvolveu recursos e materiais
pedaggicos especificamente para este curso.
Tipicamente cada mdulo do TecGEO foi composto pelos seguintes tipos de recursos
e atividades: Pgina Inicial de Mdulo; Vdeo de aula; Guio de vdeo; Apresentao
do vdeo; eBook Terico; Tutorial de Exerccio Prtico; Vdeo de demonstrao de
Exerccio Prtico; Dados espaciais de apoio realizao do exerccio prtico; Tpicos
para discusso de Trabalho Final de Mdulo; Questes para o Teste Final de Mdulo;
Syllabus, que contm a planificao e organizao do curso, bem como as atividades
e prazos; Pgina de Perguntas & Respostas, uma soluo interativa que permite a
colocao de perguntas e respostas dos alunos a outros colegas; Pgina de Frum de
participao, que permite a criao de tpicos de discusso e interao entre alunos,
colegas e docentes. Na figura abaixo possvel visualizar um exemplo dos recursos
elaborados, designadamente.
308
Figura 1: Exemplos de recursos TecGEO: A Atividade de Vdeo; B - eBook terico; C

Tutorial de exerccio Prtico em Vdeo; D Teste Final de Mdulo; E Tutorial de exerccio
Prtico; F Pgina de entrega de trabalho escrito.
As atividades de avaliao do TecGEO consistem em 2 tipos de Atividades de

Avaliao, que tero que ser executadas para cada Mdulo, de modo a o aluno obter
uma classificao.
O Teste Final de Mdulo, com a durao de 30 minutos, em que no final de cada

Mdulo o aluno ter que responder a um Teste constitudo por 10 questes aleatrias
de verdadeiro e falso, sobre os contedos abordados. O aluno dever obter uma
classificao igual ou superior a 70 % para obter aprovao, no existindo um limite
de tentativas, pelo que o aluno poder melhorar uma classificao anterior.
Outra atividade de avaliao corresponde ao trabalho escrito que dever ser

realizado e submetido no final de cada Mdulo (com um limite de 400 palavras)
relativo a um dos temas abordados no mdulo, tendo como referncia os tpicos de
discusso fornecidos pelo docente. Este momento de avaliao utiliza um sistema de
P2P, ou de reviso por pares, em que alm de entregar o seu trabalho final deste
mdulo, o aluno dever tambm avaliar 2 trabalhos de outros colegas.
309
Todos os elementos elaborados basearam-se numa identidade visual comum,

desenvolvida especificamente para o TecGEO. Os recursos foram todos elaborados
pelo corpo docente da NOVA IMS, excetuando os vdeos de aula presentes no curso,
que contaram com o apoio do Centro de Investigao para Tecnologias Interativas
(CITI) da Faculdade de Cincia Sociais e Humanas (FCSH) da Universidade NOVA de
Lisboa.
Os recursos encontram-se todos alojados na Plataforma MOOC MiradaX, excluindo os

vdeos que se encontram tambm publicados na Plataforma Youtube.
6. PRINCIPAIS RESULTADOS
A equipa de projeto considera que o projeto de implementao e operacionalizao
de um MOOC no domnio dos Sistemas de Informao Geogrfica foi um sucesso.
Houve um total de 1356 alunos inscritos no curso, dos quais efetivamente 1096 o
iniciaram, e 184 concluram todos os mdulos (17%). Na figura 2 possvel visualizar
com maior detalhe a evoluo e participao de alunos que iniciaram e concluram as
suas atividades nos respetivos mdulos.
Figura 2: Progresso da participao dos alunos no TecGEO.
Foi ainda possvel aferir o perfil de alunos que frequentaram o curso TecGEO,
representado nas figuras seguintes, em que a nvel etrio existe uma predominncia
de alunos entre os 25 e 34 anos de idade, a nvel de gnero, e apesar de existir
algum equilbrio houve uma maior participao de elementos do sexo masculino.
Quando origem geogrfica, verificmos que uma maior participao de alunos
oriundos do Brasil e Portugal. Os valores constantes nas figuras abaixo foram
estimados a partir de uma amostra de 384 alunos, que efetivamente responderam ao
inqurito.
310
Nvel de instruo (n)

No ingressou no
Ensino Superior
600
500
400
300
Estudante de Ensino
Docente/Investigador 200 437
310 100 28 Superior
0
35
Pessoal Ensino Superior

Administrativo 543 concludo
Figura 3: Nmero de alunos participantes no TecGEO por nvel de instruo.
Faixa etria (n)

65+ 7
55-64 44
45-54 223
35-44 322
25-34 540
18-24 173
0 100 200 300 400 500 600
Figura 4: Faixa etria dos participantes no TecGEO.
Pas de origem (n)

500 443
450
400
350
300 218
250
200 158135
150 90
100 49 39 39 28
21 17 16 16 9 6 6 5 3 3 3 3 3 1
50
0
Repblica
Bolvia
Uruguai
Eslovquia
EUA
Colombia
Mxico
Chile
Moambique
Guatemala
Angola
El Salvador
Brasil
Nicargua
Portugal
Espanha
Per
Venezuela
Itlia
Argentina
Equador
Cabo Verde
Paraguai
Figura 5: Pas de origem dos participantes no TecGEO.
Relativamente origem geogrfica dos alunos do TecGEO, e conforme solicitado num

dos exerccios prticos do curso, foi solicitado aos alunos que indicassem num mapa
311
dinmico, qual a sua localizao, bem como algumas caratersticas (nome, idade,
cidade e fotografia). O resultado dos contributos dos alunos poder ser consultado
numa aplicao Web que se encontra na seguinte ligao:
http://novagis.maps.arcgis.com/apps/webappviewer/index.html?id=81cc9c10176841
cba1d1f2c7c2dba1c6 . A imagem abaixo ilustra os resultados obtidos.
Figura 6: Pas de origem dos participantes no TecGEO.
Sexo (%)
35
65
Masculino Feminino
Figura 7: Gnero dos participantes no TecGEO.
Outro output do Projeto que se ir obter futuramente, prende-se com o questionrio

sobre o TecGEO, disponvel na pgina https://pt.surveymonkey/s/MOOCTecGeo , que
se insere no mbito de uma investigao acadmica conduzida pela NOVA IMS, que
tem como objetivo aferir as opinies dos utilizadores do MOOC TecGEO. Alm de
312
analisar a satisfao dos alunos do TecGEO, pretende-se compreender melhor os

fatores que influenciam o grau de satisfao e de uso do sistema MOOC TecGEO.
7. AGRADECIMENTOS
Os autores agradecem Fundao para a Cincia e Tecnologia, I.P. pelo apoio
prestado no mbito do Projeto TecGEO, consubstanciado pelo financiamento parcial
ao abrigo do Concurso Pblico para Projetos de Partilha e Divulgao de Experincias
com Inovao Didtica (Ref. 62/ID/2014).
Agradecemos ainda ao Professor Carlos Correia da Universidade NOVA de Lisboa que

nos providenciou os meios tecnolgicos que tornaram este curso possvel. Do mesmo
modo, um especial agradecimento ao Centro de Investigao para Tecnologias
Interativas (CITI) da Faculdade de Cincia Sociais e Humanas (FCSH) da Universidade
Nova de Lisboa.
8. REFERNCIAS
Barab, S., Kling, R. & Gray, J. (2004). (Eds.), Designing for virtual communities in the
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Possibility. Retrieved from http://bit.ly/UCFwYB.
Davidson, C. (2012). What can MOOCs teaching us about learning? Retrieved from
http://hastac.org/blogs/cathy-davidson/2012/10/01/what-can-moocs-teach-us-
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teaching presence issues. Journal of Asynchronous Learning Networks, 11 (1), 61
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313
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Painho, Marco; Peixoto, Miguel; Cabral, Pedro. 2004. "E-Learning no ISEGI: Desafios e
Organizao", Revista da Faculdade de Medicina de Lisboa 9, 3: 175 - 180.
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Ensino em Cincia & Sistemas de Informao Geogrfica distncia (e-learning)",
GeoINova, 6: 117 - 129.
Painho, Marco; Peixoto, Miguel. 2008. "GIS Virtual Communities: Thinking, Living and
Breathing GIS", Trabalho apresentado em 8th Annual ESRI Education User
Conference, In Proceedings of the 8th Annual ESRI Education User Conference,
San Diego.
Painho, Marco; Curvelo, Paula; Peixoto, Miguel. 2007. "GIScience Program

Improvement through Innovative Curriculum Implementation Tools", Trabalho
apresentado em 27th Annual ESRI International User Conference, In 2007 Esri
User Conference Proceedings, San Diego.
314
315
A produo de um dispositivo tcnico-pedaggico em linha

contributo para o enriquecimento dos modos de aprender
Mariana Valente, Departamento de Fsica e IHC CEHFCi, Cristina Galacho,
Departamento de Qumica e Laboratrio HERCULES, Ana Filipe, Servios de
Informtica, Graa Carraa, Departamento de Fsica e CEG - IGOT-UL, Marlia Cid,
Departamento de Pedagogia e Educao e CIEP, Maria de Lurdes Moreira,
Departamento de Pedagogia e Educao, Universidade de vora
Resumo
Numa sociedade em que as redes de saber, ou de outra natureza, se
multiplicam, de acordo com interesses de desenvolvimento pessoal, os
conceitos de Ivan Illich (1971) ganham relevncia e merecem um novo
protagonismo. O desenvolvimento de um dispositivo tcnico-pedaggico,
curso de Meteorologia em linha, por uma equipa multidisciplinar da
Universidade de vora, no mbito do projeto FCT (92/ID/2014) foi guiado
por alguns destes conceitos. Utilizando as palavras de David Wiley (2010)
diremos que a tecnologia refora a nossa capacidade de sermos generosos
e esta era a dimenso fulcral da sociedade pensada por Ivan Illich, para a
qual contribumos com este recurso de acesso livre. Neste artigo
apresentamos e valorizamos o dispositivo tcnico-pedaggico construdo,
evidenciando modos de ser professor e de ser aluno na sociedade
contempornea.
Palavras chave: encontros educativos, formao invertida, meteorologia,
recurso digital aberto.
Abstract
In a society where networks of knowledge, or of any other nature, are
multiplying, according to certain interests enhancing personal
development, the concepts of Ivan Illich (1971) become relevant and
deserve a new leading role. A digital pedagogical device guided by some
of these concepts an online Meteorological course was developed by a
multidisciplinary team at the University of vora under the FCT project
92/ID/2014. Using the words of David Wiley (2010) we say that technology
strengthens our ability to be generous, assuming this as a society crucial
dimension, as thought by Ivan Illich and as thought by some contemporary
thinkers, to which we contribute with this open access resource. In this
paper we present and value a digital pedagogical device which shows
ways of being a teacher and being a student in contemporary society.
Keywords: educational meetings, flipped classroom, metereology, open
digital resource
1. INTRODUO
Muito se tem discutido sobre o estatuto e o impacto nas nossas vidas, nomeadamente
na vida de professor, da revoluo digital que nos tem acompanhado nos ltimos
anos. Alguns autores, como o caso do filsofo Michel Serres (2012), equiparam esta
316
revoluo aos grandes momentos da inveno da escrita e da inveno da imprensa.

Nestas revolues multiplicaram-se modos de ser. Por exemplo, com o aparecimento
da imprensa discute-se a importncia de substituir uma cabea cheia por uma
cabea bem-feita. Adquire-se liberdade para prestar ateno ao mundo. , ento,
que vemos os corpos carem (Galileu) e que a cincia moderna, experimental,
emerge.
Que libertao representa o digital? Seguindo Serres, diremos que algo ainda de
muito incerto mas h agora condies para o exerccio da inteligncia inventiva. A
produo de dispositivos tcnico-pedaggicos libertam os espaos de ensino e de
aprendizagem e outros modos de ser acontecem. Poderamos, ento, dizer que o
exerccio da exposio (transmisso) d lugar ao exerccio da inteligncia inventiva.
Como se pode concretizar esse exerccio? As respostas ainda nos podero surpreender
muito mas j muito se experimenta e se inventa. A aula invertida e as redes de saber
e de imaginao, que entre formal e informal alimentam a nossa joie de vivre e de
ser professor na era dos ecrs, foram ideias que guiaram o desenvolvimento do
dispositivo tcnico-pedaggico que aqui se apresenta e valoriza.
2. A IMPORTNCIA DAS REDES DE SABER E DE MOMENTOS DE AULA INVERTIDA NO

ENSINO SUPERIOR
Ivan Illich (1970, p.39) escrevia: a escola receia o inesperado, a surpresa e por isso
no favorece a possibilidade ilimitada de encontros entre seres que tm em comum
um problema com importncia profunda nos planos social, intelectual e emocional.
Estes encontros acontecem, hoje, mesmo que a escola no os favorea.
Para Illich a forma de concretizar estes encontros educativos era organizar a

sociedade do conhecimento em torno de quatro redes principais, onde se comunica
informao e se contacta com objetos que falam, se aprende numa perspetiva
criativa, se ensina e se experienciam espantos e curiosidades comparveis (estas
experincias emergem no encontro entre pares). Sobre a necessidade das redes
escreve (p.130): aquilo de que temos, ento, necessidade de novas redes, com as
quais sero incrementadas, multiplicadas as oportunidades para cada um de aprender
e de ensinar. Sublinhamos esta ideia que se potencia na sociedade digital em que
vivemos. O recurso aberto que construmos multiplica as oportunidades para cada
um de aprender e de ensinar e multiplica os modos de ser professor, remetendo o
contacto com alguns momentos de exposio (transmisso) para momentos vividos
317
individualmente e aproveitando as aulas para o exerccio da inteligncia criativa

atravs de uma metodologia centrada na resoluo de problemas (por exemplo).
Uma das redes preconizada por Illich seria constituda por todos os que tendo certas
competncias as querem partilhar. E foi o desejo de partilha de uma competncia
explicativa que mobilizou uma pequena rede na produo deste recurso.
Abertura, generosidade, desejo de conhecimento, capacidade criativa, desejo de

partilha sero algumas das dimenses importantes para apreendermos esta sociedade
de Illich, mas sero tambm dimenses que o educador ou o aprendente podem viver
hoje. Os encontros educativos multiplicam-se a grande velocidade, nomeadamente
no que diz respeito aprendizagem nos contextos universitrios, independentemente
da vontade dos professores. Como escreve Serres (p.35):
jusqu ce matin compris, un enseignant, dans sa classe ou son amphi,

dlivrait un savoir qui, en partie, gisait dj dans les livres. Il oralisait de
lcrit, une page-source. Sil invente, chose rare, il crira demain une
page-recueil. Sa chaire faisait entendre ce porte-voix. Pour cette
mission orale, il demandait le silence. Il ne lobtient plus.2
O professor ter dificuldades em obter este silncio porque o saber j no est

concentrado na sua pessoa ou nos livros de difcil acesso. O saber est distribudo e
este facto exige mudanas nos modos de ser professor e aluno.
A tecnologia refora a nossa capacidade de sermos generosos (utilizando uma forma

de expresso de David Wiley), nomeadamente atravs do investimento em
dispositivos tcnico-pedaggicos abertos. A relevncia das instituies de educao
superior tambm se joga a, criando cursos abertos (MOOCS ou outros), criando
Recursos Educacionais Abertos, publicando resultados de investigao em revistas
abertas e acessveis em linha, etc. O grupo multidisciplinar, responsvel pelo
lanamento de oferta formativa a distncia na Universidade de vora em 2012,
considerou, desde o incio, a importncia desta dimenso. Neste sentido vrias
hipteses se colocaram, nomeadamente a de construir um MOOC. Mas outra ideia foi
ganhando consistncia e veio a concretizar-se num projeto FCT (92/ID/2014) inserido
na temtica de Partilha e divulgao de experincias em inovao didtica no
ensino superior Portugus. Esta ideia tem a ver com a conscincia de que h
2
Optmos por no traduzir este excerto devido ao estilo muito prprio de Michel Serres que ficaria
empobrecido nesse processo.
318
professores que tm uma especial capacidade explicativa oral, que no de ordem

livresca, e que por isso mesmo nica e que merece ser transformada em
patrimnio. So competncias cientficas e pedaggicas que partilhamos atravs do
dispositivo criado, potenciando encontros formativos com estudantes e professores.
No caso presente imps-se a ideia de convidar o Professor Joo Corte-Real a gravar

um conjunto de lies de Meteorologia. Trata-se de uma personalidade cientfica
internacionalmente reconhecida nesta rea. Pretendamos desta forma transformar a
sua singular capacidade explicativa oral num patrimnio acessvel a todos os que se
interessem pela temtica, contribuindo para o enriquecimento de uma das redes
previstas por Illich. Como que este patrimnio poderia vir a ser til e contribuir
para inovao pedaggica? Foram questes orientadoras no processo de elaborao
do que viria a ser o Curso de Meteorologia em linha. Os recursos educacionais que
podem apoiar a concretizao de prticas pedaggicas de aula invertida no
abundam. Considermos, ento, que todo o esforo concentrado na criao deste
recurso seria energizado pela perspetiva da sua utilizao neste tipo de aula onde,
como Michel Serres (2012) afirma de forma provocadora, no podemos, professores e
alunos, deixar de ser inteligentes. Com efeito, tendo possibilidades de remeter o
contacto com a exposio para momentos individuais haver condies para que uma
aula possa ser um exerccio de pensamento.
Alguns filsofos, como o caso de Marie-Claude Blais, Marcel Gauchet e Dominique

Ottavi (2014), desconstroem a aprendizagem nos contextos que designam por cultura
dos ecrs. Advertem, nomeadamente para a importncia da lentido, dimenso
aparentemente ausente nesta cultura dos ecrs. Ora, tambm na lentido que
podemos valorizar estas lies. Com efeito, perante dispositivos tcnico-pedaggicos,
como o caso deste que aqui apresentamos, o ritmo na relao com um processo de
transmisso pode ser ajustado s necessidades de incorporao de quem o utiliza.
Embora as lies sejam algo de fixo, podemos facilmente repetir, vir para trs,
introduzir a lentido neste passo de contacto com matrias difceis.
Quisemos dar unidade a estas Lies, perspetivar a sua utilizao pedaggica e

introduzir interatividade. Procurmos uma plataforma livre, de fcil manipulao e
que permitisse o trabalho de uma equipa autora daquilo a que acabmos por designar
de Curso de Meteorologia em linha. Escolhemos a plataforma Versal e o Curso est
acessvel, de forma livre, em https://versal.com/c/1fzwaz.
319
3. O DISPOSITIVO TCNICO-PEDAGGICO: CURSO DE METEOROLOGIA EM LINHA

Designamos por curso o sistema que resulta da relao entre um conjunto de
componentes, dando unidade e identidade ao mesmo, incorporados na plataforma
Versal: conjunto de 30 lies em vdeo, recursos complementares, valorizao e
contextualizao do curso, orientao e acompanhamento desenhados e previstos,
interao com os utilizadores do curso a partir do momento da sua edio aberta em
linha (30 de Abril de 2015).
O trabalho da equipa multidisciplinar que se organizou para a produo deste

dispositivo e a partilha deste trabalho entre pares permite dinamizar uma rede onde
se experienciam espantos e curiosidades, nomeadamente no que diz respeito ao
pensar estratgias de inovao didtica no ensino superior, com base num dispositivo
particular - o curso de Meteorologia em linha.
A entrada no curso de Meteorologia faz-se por uma pgina com um formato pr-
definido pela plataforma. Houve que escolher uma imagem, compr-la e dar uma
ideia do curso e da sua importncia, em poucas palavras, como se mostra na imagem
seguinte.
Figura 1: Parcela da pgina de entrada no Curso de Meteorologia.
No lado direito aparece o nome da editora do curso (publisher) e por baixo da

imagem o nome das responsveis pela implementao, dinamizao e reviso do
curso (contributors).
Entremos agora no curso (start the course). Temos um menu "clicvel" do lado
esquerdo (ver figura 2) que nos permite navegar pelos diferentes componentes do
curso.
320
No querendo ser exaustivos na descrio do produto criado e agora partilhado,

destacaremos, no entanto, alguns aspetos que nos permitem valorizar este recurso
digital aberto. A abertura , hoje, um valor sentido por muitos e, em particular, por
todos os que trabalham e que utilizam dispositivos digitais abertos. Este desejo de
abertura esteve presente nos mais pequenos pormenores tornando transparente todo
o processo de construo do curso.
O curso tem um nvel universitrio. Recorrendo a um formalismo matemtico e

conceptual, para os quais esto definidos os pr-requisitos, desenvolve ferramentas
de pensamento em Meteorologia. Estas sem a chama da generalizao (conceito
desenvolvido pelo filsofo Whitehead, 1967, 1 edio, 1929) correm o risco de
representar conhecimento inerte, sem insights e sem um sentido do valor da
importncia desse conhecimento. No o caso, tanto nas Lies como no Curso. Nas
Lies o professor enfatiza as relaes entre grandes princpios e factos permitindo o
desenvolvimento de uma imaginao disciplinada pelo treino da preciso. A grande
cultura cientfica na rea da Meteorologia, reconhecida internacionalmente, do autor
das Lies garante o rigor e a pertinncia dos contedos cientficos destas Lies.
321
Figura 2: Parcela do ndice interativo do curso.
Podemos afirmar que o professor destas Lies cumpre a dupla funo preconizada
por Whitehead (1929, foi utilizada a edio de 1967, p.40): The teacher has a
double function. It is for him to elicit the enthusiasm by resonance from is own
personality, and to create the environment of a larger knowledge and a firmer
purpose. Foram estas caratersticas do professor, onde a ressonncia com a
personalidade decorre, neste caso particular, da sua grande ligao, perceptvel,
com esta rea do conhecimento, que estiveram na base do convite que lhe foi
endereado e que pressentimos nestas Lies.
Na Figura 3 mostramos um excerto da Apresentao do curso onde tambm tentamos

desenvolver a chama do entusiasmo numa circulao entre vrios elementos de
cultura. Utilizamos uma imagem de um fotgrafo portugus, prmio Pessoa 1999,
Jos Manuel Rodrigues, onde a materialidade da atmosfera nos afeta tanto do ponto
de vista esttico, como psicolgico e fsico.
322
Figura 3: Excerto da Apresentao.
O sentido da importncia do conhecimento vai sendo provocado e pode tomar formas

diversas of wonder, of curiosity, of reverence, or worship, of tumultuous desire for
merging personality in something beyond itself (id. p.40).
As perspetivas pedaggicas de utilizao do curso esto claramente enunciadas na

plataforma mas ser na interao a viver futuramente no frum que poderemos
apoiar, estimular e avaliar os efeitos pedaggicos sobre quem utiliza este dispositivo
tcnico-pedaggico.
Este espao interativo (ver Figura 4) um ponto forte do curso e h um compromisso

da equipa neste apoio.
Figura 4: Frum de discusso.
Se entrarmos, agora, numa das Lies veremos como as organizmos. Cada lio tem
um ttulo, que tem correspondncia nos contedos programticos acessveis no
ndice, tem os objetivos esperados e os tpicos abordados. Vem depois o vdeo da
lio. Este permite parar, repetir, ir para a frente, ir para trs, com grande
facilidade.
323
Figura 5: Organizao e Estrutura das Lies.
So tambm disponibilizados, em formato adequado para download, os principais

diapositivos que apoiam as Lies.
As lies em vdeo foram gravadas no estdio da FCCN. Tentmos previamente vrias

possibilidades, nomeadamente as de concretizar essas gravaes na Universidade de
vora, mas deparmo-nos com alguns problemas tcnicos e optmos por uma soluo
com um nvel superior de qualidade. Quando decidimos optar pela gravao no
estdio da FCCN ainda tentmos procurar hipteses em que as demonstraes seriam
efetuadas em tempo real, recorrendo a um dispositivo onde se pudesse escrever e
gravar. Tambm a se colocaram vrios problemas e tivemos de deixar cair o
pensamento em tempo real, aspeto para o qual j temos soluo. Os vdeos foram,
depois, colocados no YouTube com a marca do Projeto, tal como se ilustra na Figura
6. Saliente-se que as primeiras lies foram disponibilizadas no dia 23 de maro de
2015, Dia Mundial da Meteorologia.
324
Figura 6: As Lies no YouTube.
Neste Projeto havia o compromisso da criao das 30 lies de Meteorologia.

Verificou-se a necessidade de criar 45 lies para dar o tempo adequado a todas as
temticas previstas. Estas 15 lies sero gradualmente colocadas na plataforma e
daro uma completude das temticas tratadas.
Apresentmos aqui o produto criado no mbito do Projeto 92/ID/2014 FCT. O tempo
do Projeto (seis meses) foi muito curto para tudo o que se pretendia fazer. Significa
isso que o trabalho continua agora com a mesma intensidade. Este incio de trabalho
com a plataforma Versal estimulou-nos a explorar a variedade de gadgets que a
plataforma nos oferece. Com esses instrumentos podemos aumentar a interatividade
neste curso. tambm o tempo de estimular a utilizao pedaggica deste recurso e
de partilhar modos de fazer na construo destes instrumentos tcnico-pedaggicos.
Estamos a preparar uma pgina de entrada no curso ligada ao portal da Universidade

de vora. Dessa forma, pretendemos assegurar uma divulgao mais ampla do curso.
O valor formativo destas Lies ser monitorizado e enriquecido atravs das

correntes de sugestes, de comentrios, de discusses daqueles que as utilizarem
e se manifestarem no frum.
Todo o processo esteve semeado de "encontros pedaggicos" dentro da equipa

multidisciplinar e de "encontros pedaggicos" com escritos que problematizam a
"cultura dos ecrs".
325
O dispositivo aqui apresentado um pequeno contributo para o incremento de

oportunidades para cada um de aprender e de ensinar.
5. AGRADECIMENTOS
Fundao para a Cincia e a Tecnologia, FCT, pelo Financiamento do Projeto
92/ID/2014 Criao, produo e divulgao online de um curso de meteorologia" no
mbito do concurso Partilha e divulgao de experincias em inovao didtica no
ensino superior Portugus.
FCCN, Unidade da FCT I.P. responsvel pela gesto e operao da RCTS, pela
Gravao e produo dos vdeos das lies.
Ao Centro de Tecnologias Educativas da Universidade de vora, CTE, pelo apoio

tcnico.
Aos Servios de Informtica da Universidade de vora, pelo apoio tcnico.
6. REFERNCIAS
Allan, G. (2012) Modes of Learning - Whitehead's Metaphysics and the Stages of
Education. NY: Suny Press.
Blais, M-C, Gauchet, M., Ottavi, D. (2014) Transmettre, Apprendre. Ed. Stock.
Illich, I. (1971) Une socit sans cole. Paris: Ed. du Seuil.
Serres, M. (2012) petite poucette. Paris: Ed. le Pommier.
Vial, S. (2013). L'tre et l'cran - comment le numrique change la perception. Paris:

Presses Universitaires de France.
Whitehead, A. (1967). The Aims of Education. NY: The Free Press.
Wiley, D. (2010). Open Education and future. URL:
https://www.youtube.com/watch?v=Rb0syrgsH6M&feature=youtu.be
URLs relevantes sobre aula invertida
http://ctl.utexas.edu/teaching/flipping-a-class
http://www.uq.edu.au/tediteach/flipped-classroom/what-is-fc.html
http://www.pearltrees.com/t/pedagogie-inversee/classe-renversee/id7348451
326
327
Guies para desenho de cursos mooc

Fernando Albuquerque Costa (Instituto de Educao, ULisboa), Ana Moura Santos
(Instituto Superior Tcnico, ULisboa), Alexandre Guedes da Silva (FCHS, Universidade
Lusada de Lisboa), Joana Viana (Instituto de Educao, ULisboa)
Resumo
Desde o seu aparecimento, h cerca de uma dezena de anos, os Massive
Open Online Course (MOOC) tm vindo a gerar um interesse considervel
no ensino superior a nvel mundial, tornando-se fundamental refletir,
tanto do ponto de vista pedaggico, como do ponto de vista tecnolgico e
mesmo dos contedos abordados, sobre os procedimentos envolvidos na
sua conceo e desenvolvimento. nesse mbito que se apresenta o
presente trabalho, parte integrante de um projeto de levantamento de
boas prticas e de linhas de ao para o desenho, planeamento e
produo de MOOC no contexto do ensino superior em Portugal na rea de
Science, Technology, Engineering, Mathematics (STEM). O principal
objetivo sistematizar princpios orientadores do desenho e da produo
de MOOC, com base na reflexo e no trabalho prtico que tivemos
oportunidade de fazer visando a criao de modelos de guies para este
tipo de cursos, incluindo a elaborao de orientaes para a produo de
cada uma das suas partes constituintes.
Palavras-chave: e-learning; MOOC; contedos educativos digitais;
desenho e produo de MOOC.
Abstract
Since its appearance around ten years ago, Massive Open Online Courses
(MOOCs) are generating a considerable interest from universities and
other higher education institutions all over the world. Therefore a deep
reflection on the process of design and production of a MOOC became
fundamental, both from an efficient pedagogical point of view of the
contents, and from cost-effective production techniques. In this context,
we began to work on guidelines based on a recollection of good practices
for designing, planning and producing MOOCs that could integrate
Portuguese higher education curricula in Science, Technology,
Engineering, Mathematics (STEM) area. The main goal consists of a
systematization of guiding principles and good practices of MOOC design
and production, based on analysing and doing work in progress that
enabled us to come up with models for guidelines for this kind of online
courses, and which include a specific orientation to each part of the
course.
Keywords: elearning; MOOC; digital pedagogical contents; MOOC design
and production.
1. INTRODUO
Assistindo nos ltimos anos a uma acelerada e abrangente disseminao das
tecnologias digitais, nomeadamente de determinados servios, ferramentas e formas
de organizao social, como o caso das redes e comunidades online, parece tornar-
328
se cada vez mais fcil, simples e rpido aceder informao, comunicar e partilhar
conhecimento. Em contexto educativo, grande a expectativa sobre o impacto
destas tecnologias nos processos de ensino e de aprendizagem, com implicaes
diretas no papel do professor, nas escolhas dos contedos produzidos e nas
modalidades de avaliao a adotar nesse mbito (Sharpe, Beetham & Freitas, 2010;
Cobo & Moravec, 2011; Selwyn, 2011; Costa, Rodriguez, Cruz & Frado, 2012).
Paralelamente ao modelo formal de ensino presencial, ou mesmo do ensino

distncia mais tradicional seguido ainda por algumas Universidades Abertas, surgem
prticas de ensino online muito atrativas, com recurso, por exemplo, a vdeos e a
objetos digitais interativos, observando-se o aumento da oferta formativa nessa
modalidade. A prpria evoluo crescente do uso de tecnologias digitais nas
instituies de ensino superior e a produo de contedos e recursos educativos
digitais distribudos em plataformas de acesso livre facilitam e permitem a utilizao
simultnea de muitos utilizadores (Anderson, 2004; Assmann, 2005; Reilly, 2009).
neste contexto que surgem os Massive Open Online Course (MOOC), uma oferta
formativa vista como forte oportunidade de democratizao no acesso ao
conhecimento e que tm vindo a gerar um interesse considervel no ensino superior
a nvel mundial (Mejias, 2005; Owen, Grant, Sayers & Facer, 2006; McAuley, Stewart,
Siemens & Cormier, 2010; De Boer, 2013; Rosselle, Caron & Heutte, 2014; Bartolom
& Steffens, 2015).
O termo MOOC, criado alguns anos antes de surgirem os primeiros cursos neste
formato, propunha uma abordagem ao ensino baseada na utilizao de plataformas
sociais aproveitadas para a partilha colaborativa de informao, ou seja, uma
abordagem radicalmente diferente do que era tradicional no ensino convencional.
Talvez por estarem mais prximos das prticas das cincias sociais e humanas, essa
primeiras ideias no tiveram o impacto que os seus percursores esperavam. O sucesso
veio apenas quando se passou a utilizar o modelo clssico de educao, baseado em
aulas magistrais e com forte peso atribudo avaliao, com o pretexto de dar ao
participante uma experincia de aprendizagem to efetiva quanto possvel (Rosselle,
Caron & Heutte, 2014; Bartolom & Steffens, 2015). Neste momento, usa-se a
designao de xMOOC para diferenciar estes cursos mais sequenciais e centrados na
figura do professor, que naturalmente so mais procurados tanto por professores
como por estudantes ligados rea de STEM (Science, Technology, Engineering,
Mathematics).
329
Estando o nosso objetivo mais prximo da essncia de um curso de formao

precisamente na rea STEM, sentimos a necessidade de explorar os desafios
colocados por esta nova forma de desenhar a oferta formativa, ainda que conscientes
de que desenhar um MOOC no haveria de deixar de incluir o mesmo conjunto de
elementos curriculares que habitualmente considerado na planificao de qualquer
curso ou disciplina no contexto do ensino superior. No entanto, mesmo nesta rea,
estudos recentes sobre a experincia de desenvolvimento de MOOC vm mostrar que
existem abordagens bastante diferenciadas em funo das variveis pedaggicas em
presena, ou seja do conjunto de decises de natureza curricular subjacentes
conceo e desenvolvimento de projetos formativos (McAuley, Stewart, Siemens &
Cormier, 2010; Rosselle, Caron & Heutte, 2014; Bartolom & Steffens, 2015).
Por outro lado, abundante a literatura recente sobre os MOOC sublinhando a

importncia da planificao, tanto ao nvel do desenho geral de um curso, como do
desenvolvimento dos contedos a abordar, ou mesmo de cada um dos recursos
educativos a produzir, e de que o caso dos vdeos parece merecer particular enfoque
(Demaree, Dedara & al., 2014; Diwanji, Simon, Mrki, Korkut & Dornberger, 2014;
Guo, Kim & Rubin, 2014; Kim, Guo, Seaton, Mitros, Gajos & Miller, 2014; Moura
Santos, Costa, Viana & Guedes Silva, 2015). A ideia geral a de que todo o trabalho
de conceo e pr-produo tender a contribuir para cursos com mais qualidade,
com contedos e estratgias mais adequados a cada situao formativa, contribuindo
tambm para uma reduo significativa nos custos de produo e, estamos em crer,
permitindo diminuir, em ltima instncia, a forte tendncia de abandono verificada
neste tipo de cursos (Chorianopoulos & Giannakos, 2014; Xiao, Jiang, Xu & Wang,
2014).
neste sentido que achmos pertinente refletir, tanto do ponto de vista pedaggico,
como do ponto de vista tecnolgico, e mesmo dos contedos oferecidos, sobre os
procedimentos envolvidos na conceo e desenvolvimento de um MOOC. Tendo
iniciado j esse trabalho, centrmo-nos em primeiro lugar na organizao, definio
e seleo dos princpios gerais e orientadores da conceo e desenvolvimento de
MOOC estruturados sob a forma de guies de apoio produo dos contedos dos
cursos. Distinguimos, na prtica, trs nveis de organizao curricular e de
estruturao a ter em considerao na sua conceo: i) desenho geral do MOOC; ii)
desenho detalhado de cada tpico de aprendizagem; e iii) desenho dos contedos
propriamente ditos (storyboard) com especial ateno para o formato de vdeo3. Os
3
Os guies dos storyboard sero tambm objeto de publicao oportunamente.
330
referidos guies, mais adiante partilhados neste texto, embora ainda em fase de
experimentao e avaliao, integram recomendaes e linhas de ao, de apoio ao
planeamento por parte dos professores e das equipas de produo de contedo
envolvidas.
2. CONTEXTUALIZANDO O MOVIMENTO DOS MOOC

De uma forma sinttica podemos dizer que o movimento dos MOOC decorre em larga
medida da disseminao das tecnologias digitais a que se tem assistido escala
global nos ltimos anos, conduzindo emergncia de novos paradigmas em
educao, mais abertos e flexveis, e mais condizentes, quer com o potencial
pedaggico que essas tecnologias encerram, quer com a necessidade de uma nova
epistemologia das prticas pedaggicas (Pacheco, 2001; Beyer, 2004; Anderson,
2004; Nvoa, 2005; Canrio, 2005; Marsh & Willis, 2006; McAuley, Stewart, Siemens &
Cormier, 2010; Selwyn, 2011; Roldo, 2011).
Investigaes recentes mostram, por seu turno, que os resultados e as concees de

aprendizagem so influenciados pelos ambientes online entretanto disponveis
(Goodyear & Ellis, 2010), tornando-se num contexto propcio realizao de
aprendizagens predominantemente informais, de carter pessoal, social ou
profissional, de acordo com objetivos, estratgias e ritmos pessoais.
Um exemplo dessa situao a evoluo e o xito crescente daquilo que conhecido

como software social, dos ambientes de aprendizagem personalizada (Personal
Learning Environments PLE), que vieram alterar e questionar a forma como se
aprende com a Internet (Schaffert & Hilzensauer, 2008, Turker & S. Zingel, 2008).
Aprender a partir da Web, para alm do acesso informao, pode significar recorrer
a ferramentas de criao de contedos e a sua disponibilizao e disseminao online
de forma simples e fcil, podendo optar-se por diferentes dispositivos para adquirir
conhecimento, desde o computador ao telemvel, passando pelo tablet e demais
dispositivos mveis (Bartolom, 2008).
Com o desenvolvimento da Internet, paralelamente ao modelo formal de ensino

presencial, surgem prticas de ensino online. O espao e o tempo, considerados
elementos organizadores do trabalho pedaggico, so diferentes, alterando-se
significativamente, apresentando um carter elstico, flexvel e em continuum
permanente (Gonalves, 2010). Neste contexto e circunstncias, surgem espaos
abertos e dinmicos de aprendizagem (Assmann, 2005, p. 57) que, contrastando
331
com as prticas comuns na escola, so promovidos essencialmente pela interao

entre as pessoas e entre estas e os meios disponveis na rede.
De facto, para alm de estarmos rodeados de tecnologias, inquestionvel o seu

enorme potencial nos mais diferentes sectores de atividade (Castells, 2002; Costa,
2009), constituindo um poderoso meio ou uma poderosa ferramenta para resolver
problemas, fundamental quer para o estudo e acesso ao conhecimento, quer para o
desempenho de qualquer profisso (Almeida, 2008).
Fora dos estabelecimentos de ensino, surgem novas formas de colaborao, de

construo do conhecimento e de utilizao de recursos digitais diversificados como
meio de aprendizagem (Reilly, 2009; Cobo & Moravec, 2011; Viana, 2012). Surgem
novas formas de aprender, de pensar e de ensinar (Cruz, 2009), que acabam por ter
grande impacto nos modelos de aprendizagem, com implicaes ao nvel do papel do
professor e das modalidades de avaliao a adotar nesse mbito, colocando-se
tambm questes sobre o futuro e a evoluo dos sistemas educativos, em geral, e
das propostas de e-learning em particular.
3. PRINCIPAIS POTENCIALIDADES ATRIBUDAS AOS MOOC

De forma a constiturem uma base de trabalho para o desenvolvimento dos guies
referidos anteriormente e a que a seguir voltaremos, parece-nos fazer sentido
sistematizar aqui algumas das caractersticas mais relevantes reiteradamente
atribudas aos MOOC e que acabam por constituir os elementos diferenciadores sobre
os quais importa desde logo centrar a ateno.
Referimo-nos, em particular:
i) ao facto de os MOOC constiturem cursos que podero envolver em simultneo

dezenas de milhar de participantes, considerada a facilidade de acesso online
atravs da Internet e por serem disponibilizados de forma aberta e gratuita;
ii) incluso de um roteiro orientador das atividades a desenvolver, de forma a

permitir que o aluno conhea antecipadamente o percurso de aprendizagem, com
indicao dos temas ou tpicos a tratar e respetivo cronograma;
iii) disponibilizao de um conjunto variado de recursos para acesso autnomo e

independente aos contedos por parte dos alunos. Recorrendo s potencialidades das
tecnologias digitais e em rede, os MOOC integram e/ou disponibilizam contedos
digitais abertos de diversas fontes, nomeadamente portais pblicos, bancos
internacionais de objetos de aprendizagem, e-books, entre outros;
332
iv) no caso de projetos com mais recursos financeiros, e para alm da eventual
presena virtual do professor na apresentao dos contedos, a disponibilizao de
segmentos de vdeo, tipicamente de durao reduzida, de at cerca de 10 minutos
cada, como forma de substituio das aulas tradicionais e visando sobretudo manter
o aluno interessado nos contedos a aprender. Para alm disso, podem tambm ser
desenvolvidas plataformas ou aplicaes especficas, como o caso da estratgia
conhecida por gamificao, uma estratgia de ensino e aprendizagem em expanso e
com reconhecido potencial no contexto dos MOOC;
v) explorao de fruns de discusso associados, administrados pelos docentes ou

monitores, e em que os alunos colocam dvidas ou discutem a matria. Os
mecanismos de voto permitem que as questes mais importantes sejam rapidamente
visveis pelos docentes que podem assim esclarecer de uma s vez um grande nmero
de alunos, para alm de poder manter-se esse esclarecimento disponvel para o
futuro;
vi) por ltimo, incluso de estratgias diversificadas de avaliao, sobretudo numa

perspetiva formativa, interativa, e do que alguns designam de avaliao alternativa
(alternativa aos modos de concretizao habitualmente utilizados e em que
predomina uma lgica sumativa e classificativa), sendo essas estratgias por vezes
incorporadas nos prprios segmentos de vdeo com questes que o aluno solicitado
a responder para confirmar se est a compreender e a seguir o contedo exposto.
Uma avaliao que, dado o volume de alunos envolvidos, tanto recorre a processos
automticos, como aposta na explorao do potencial que resulta dos alunos
avaliarem os seus prprios colegas, uma avaliao de pares segundo critrios
previamente estabelecidos.
4. ESTRATGIAS PARA O DESENHO DE UM MOOC

A tarefa de desbravar terreno tendo em vista desenvolver uma estrutura base que
assegure um desenvolvimento sustentado de cursos em formato de MOOC tornou
necessria a partilha de alguns pressupostos por toda a equipa responsvel, e nesse
sentido que a incluso aqui deste ponto em particular deve ser entendida.
Como referimos anteriormente, um desses pressupostos tinha a ver com a

necessidade de clarificao da natureza deste tipo de cursos, nomeadamente atravs
da identificao dos elementos diferenciadores relativamente aos cursos
tradicionalmente estruturados antes de se poder tirar partido do potencial que as
tecnologias e as redes digitais vieram trazer ao mundo da educao e da formao.
333
Tratando-se, na sua essncia, de uma estrutura em tudo semelhante estrutura base

de qualquer curso de formao, facilmente nos apercebemos que o desenho de um
MOOC no pode deixar de incluir o mesmo conjunto de elementos curriculares
habitualmente considerados na sua planificao, isto , objetivos, contedos, meios
e avaliao. Facilmente se concluiu, por outro lado, estarmos em presena de um
leque muito diversificado de decises possveis em cada um desses elementos
curriculares, o que acaba por nos conduzir a um leque de configuraes tambm
muito distintas, nomeadamente do ponto de vista pedaggico e de organizao em
geral.
Numa anlise sumria ao desenvolvimento de MOOC escala global possvel

observar precisamente abordagens bastante diferenciadas em funo das variveis
pedaggicas e como resultado do conjunto de decises de natureza curricular e de
desenvolvimento curricular em cada caso subjacentes. Referimo-nos em concreto s
finalidades visadas com a formao proposta (de aquisio, aperfeioamento,
especializao, etc.), aos contedos a tratar durante a formao (simples,
complexos, etc.), aos meios necessrios execuo da formao (incluindo aqui,
quer as estratgias de trabalho de professores e alunos, quer os recursos necessrios
para implementao e acompanhamento do processo) e, por ltimo, aos objetivos e
modalidades de avaliao (avaliao da formao, avaliao das aprendizagens,
avaliao formativa, avaliao por pares, auto avaliao, etc.).
No caso presente, tendo como objetivo aprofundar o conhecimento sobre como

conceber e produzir um curso em formato MOOC e tendo em vista identificar o
conjunto de decises fulcrais desse processo, assumiu particular relevncia a
tentativa de resposta seguinte questo norteadora: Que opes devem ser
equacionadas pela equipa responsvel pelo desenvolvimento de um curso e que
alternativas em termos pedaggicos e em termos de organizao curricular esto
disponveis, tendo em vista a produo de um curso que considere e integre as
potencialidades reconhecidas aos MOOC?
O objetivo era, em sntese, o de discutir cada uma das decises que, do ponto de
vista pedaggico e de organizao curricular, tm de ser tomadas quando se desenha
um MOOC, identificando e tomando conscincia das nuances, opes ou alternativas
em que um curso pode ganhar forma e materializar-se.
disso que de seguida tentaremos dar conta. Para partilha do trabalho j efetuado,
optmos por disponibilizar aqui os modelos criados (ver Quadros 1 e 2),
334
acompanhados de uma breve explicitao dos aspetos e das nuances que do ponto de
vista pedaggico podem ser consideradas.
Na prtica, para o desenvolvimento de um curso, a equipa responsvel:
- Define o pblico-alvo/audincia a que se destina o curso (caractersticas

gerais do perfil ou perfis dos participantes);
- Define os objetivos gerais de aprendizagem;
- Elenca e organiza os tpicos que iro ser trabalhados no curso;
- Clarifica a existncia de pr-requisitos em termos de conhecimentos e/ou

competncias anteriores;
- Explicita as estratgias e os modos de organizao do trabalho selecionados;
- Explicita as modalidades de interao, de comunicao e de colaborao;
- Explicita os objetivos e as modalidades de avaliao escolhidas.
CURSO Z
Descrio geral
Apresentar de modo geral o Aspetos e nuances a considerar do ponto de vista pedaggico

MOOC, com a respetiva
contextualizao e introduo Inclui o desenvolvimento de um teaser motivacional e de
aos tpicos abordados enquadramento do MOOC (viso global)?
...
Pblico-alvo
Definir o perfil geral do pblico- Aspetos e nuances a considerar do ponto de vista pedaggico
alvo a que preferencialmente se
destina o curso Experincia, interesses, necessidades, ambies
...
Objetivos gerais
Explicitar o que suposto os Aspetos e nuances a considerar do ponto de vista pedaggico

participantes terem aprendido
no final do MOOC, os Pr-requisitos (aprendizagens anteriores?)
conhecimentos adquiridos e as Formulao centrada na aquisio de conhecimentos vs no
competncias desenvolvidas desenvolvimento de capacidades vs no desenvolvimento de
atitudes (SKA)?
Formulao na tica do participante/aluno vs na tica do
professor?
...
335
Estrutura de contedos
Indicar o tema e a estrutura Aspetos e nuances a considerar do ponto de vista pedaggico

interna dos tpicos que sero Exemplo:
desenvolvidos no curso MOOC - curso A
Tpico inicial (apresentao geral do MOOC)
Tpico 1
Tpico 2
Tpico 3
...
Os tpicos podem ser apresentados em forma de esquema,
representando a relao que estabelecem entre si e com temas e
tpicos de outros cursos.
...
Estratgia pedaggica
Explicitar os modos de Aspetos e nuances a considerar do ponto de vista pedaggico

organizao do trabalho, de Trabalho individual vs trabalho colaborativo vs trabalho
interao, comunicao e de cooperativo?
colaborao
Tutoria, superviso?
...
Modalidades de comunicao, interao e colaborao
Explicitar as modalidades de Aspetos e nuances a considerar do ponto de vista pedaggico

comunicao, de interao e de Interao, moderao (fruns de discusso, grupos de
colaborao previstas para o trabalho)?
curso
Que fruns de discusso? Acolhimento, acompanhamento,
temas especficos, questes e dvidas, ...?
Atividades sncronas vs assncronas?
...
Modalidades de avaliao

avaliao selecionadas Avaliao de diagnstico (pr-requisitos)
Avaliao formativa (includa em cada tpico)
Avaliao sumativa (verificao das aquisies em cada tema),
certificao?
Auto-avaliao, avaliao por pares?
...
Equipa editorial
Indicar os membros da equipa Aspetos e nuances a considerar do ponto de vista pedaggico

editorial do curso: nomes, Professores, Tutores, outros profissionais?
espacialidades, afiliao, ...
contactos
Tabela 1: Guio para desenvolvimento do curso.
Para o desenvolvimento, em particular, de cada um dos tpicos do curso, o professor

ou o especialista de contedo:
336
- Define os objetivos de aprendizagem referentes a esse tpico e as

competncias a adquirir ou a aprofundar;
- Elenca os conceitos que iro ser trabalhados, organizando e explicitando a sua

estrutura interna;
- Explicita o modo como o trabalho ir ser concretizado, identificando

sequncias de aprendizagem especficas;
- Explicita os recursos que iro ser utilizados em concreto;
- Explicita os objetivos da avaliao, modalidades e respetivas atividades a

realizar pelos alunos.
A fase seguinte do trabalho desenvolvido pela equipa do projeto foi a de proceder

definio de um conjunto de princpios gerais que serviriam de base ao desenho e
planeamento de qualquer MOOC na rea de cincias bsicas:
- Cada curso ser desenhado para durar cerca de 3-4 semanas;
- Cada curso dever corresponder claramente a um tema especfico, que se

subdivide em tpicos;
- Cada tpico entendido como a unidade de planificao mnima para a

elaborao do trabalho pedaggico-didtico que corresponde normalmente a
uma semana do curso;
- A prpria estrutura do curso entendida como a sequncia de aprendizagem

a que os alunos estariam sujeitos;
- A carga de trabalho semanal por parte do aluno deve ser de cerca de 4-6
horas, para a apreenso dos contedos abordados e para a realizao das
tarefas/atividades propostas;
- Em cada curso est prevista a dinamizao de fruns de discusso com os

objetivos de apoiar a realizao do curso e esclarecer questes e dvidas
comuns relativas s propostas de trabalho apresentadas em cada tpico;
- A lngua principal dos cursos a lngua portuguesa.

337
CURSO Z
TPICO A.1 TEMA Z.A
Objetivos de aprendizagem
Explicitar o que suposto os Aspetos e nuances a considerar do ponto de vista pedaggico

alunos terem aprendido no final
do tpico Pr-requisitos (aprendizagens anteriores?)
Formulao centrada na aquisio de conhecimentos vs no
desenvolvimento de capacidades vs no desenvolvimento de
atitudes (SKA)?
Formulao na tica do participante vs na tica do professor?
Contedos
Elencar os conceitos que iro Aspetos e nuances a considerar do ponto de vista pedaggico
ser trabalhados
Nvel de exigncia dos contedos?
Sequncia de contedos, relao entre conceitos?
Estratgia pedaggica
Explicitar o modo como o Aspetos e nuances a considerar do ponto de vista pedaggico

trabalho ir desenvolver-se em
concreto ao longo do tempo Trabalho do professor vs trabalho do participante?
Trabalho individual vs trabalho colaborativo vs trabalho
cooperativo?
Tutoria, superviso?
Interao, moderao?
Atividades sncronas vs assncronas?
Tempos, momentos?
Recursos
Elencar os recursos necessrios Aspetos e nuances a considerar do ponto de vista pedaggico

concretizao das atividades
Recursos para o professor vs recursos para o aluno
Vdeos, demonstraes (para visualizao)
Simulaes e outras aplicaes interativas para manipulao e
explorao
Resoluo de problemas
Exerccios para aplicao de conhecimentos
Recursos temticos especficos (ambientes virtuais, sites,
blogues, etc.)
Documentos para leitura (livros, papers)
Avaliao

avaliao selecionadas e
atividades respetivas Avaliao de diagnstico (pr-requisitos)
Avaliao formativa (retroativa, interativa, proativa)
Avaliao sumativa (verificao das aquisies), certificao?
Auto-avaliao, avaliao por pares?
Estratgia adaptativa (algoritmos, aplicaes inteligentes)?
...
Tabela 2: Guio para desenvolvimento dos contedos.

338
Numa fase posterior os guies viriam a servir de base experimentao e avaliao

interna atravs da concretizao de um exerccio de desenho de um curso em
formato MOOC na rea de Matemtica, um dos primeiros prottipos neste formato a
ser produzido neste contexto.
5. REFLEXO FINAL
A estratgia pedaggica que os MOOC representam tem permitido, sobretudo, que
escolas, mesmo as mais modestas no nmero de estudantes inscritos, mas de
reconhecido mrito cientfico e pedaggico, difundam os seus contedos curriculares
em larga escala e a um nvel impensvel h algumas dcadas atrs. Subjacente
parece estar a ideia de criarem num futuro a curto ou mdio prazo um conjunto de
recursos com a necessria escalabilidade para atingir o qualificador de massivo,
usando contedos e solues j existentes, ou a conceber, sem deixar de garantir a
autenticidade dos saberes e, em ltima instncia, a qualidade das habilitaes
fornecidas aos estudantes, continuando dessa maneira a garantir a confiana dos
atuais empregadores e recrutadores.
Embora seja ainda muito cedo para perceber em que medida os MOOC representaro
um elemento fundamental do ensino superior do futuro, parece-nos que no
acompanhar este movimento seria perder a liderana num segmento com elevado
potencial, com as consequncias que da poderiam resultar a mdio e longo prazo
para muitas instituies direta ou indiretamente relacionadas com a formao e
educao da sociedade em que esto inseridas.
Uma anlise mais geral da situao atual sugere que a oferta de MOOC
incontornvel no mbito universitrio. Apesar de no existir um modelo claro para o
financiamento dos MOOC, algumas das principais universidades passaram a investir
parte do seu oramento neste modelo, o que lhes poder ajudar a disputar os
melhores alunos escala global, manter e solidificar o seu posicionamento nas suas
reas de conhecimento e sobretudo atingir novos mercados.
Apesar de todo o investimento j realizado, no ainda claro, no entanto, qual a

oferta que melhor servir os interesses do mercado e, na verdade, so muito
diferentes as abordagens em funo dos operadores. Se uns optam por oferecer um
leque restrito de formaes de elevada qualidade, outros apostam numa poltica de
inundao no criteriosa do mercado, possivelmente para melhor o conhecerem e,
assim, poderem evoluir para metodologias mais adequadas e mais bem
fundamentadas.
339
6. AGRADECIMENTOS
O trabalho aqui apresentado integra-se num projeto mais vasto parcialmente
financiado pela Fundao para a Cincia e Tecnologia sobre temas concretos das
reas de Matemtica e Fsica: Design de vdeos para MOOC: desafios da concepo e
produo de materiais de cincias bsicas (Projeto N 135/ID/2014). Constitui a
extenso de uma publicao anterior focada sobretudo na questo da produo de
vdeos para cursos em formato MOOC (Moura Santos, Costa, Viana & Guedes Silva,
2015). A equipa do projeto manifesta o seu agradecimento FCT pelo apoio e aos
colegas que contriburam para o desenvolvimento das ideias aqui apresentadas, em
particular todos os que participaram no Seminrio realizado no Tagus Park em
fevereiro de 2015. Como no poderia deixar ser, o agradecimento extensvel
tambm aos diferentes responsveis das escolas a que pertencem os autores e que
serviram de contexto e inspirao para a reflexo.
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343
Materialidade e Prticas de Consumo de Meios de comunicao

em Rede
Manuel Jos Damsio e Sara Henriques, Universidade Lusfona de Humanidades e
Tecnologias
Resumo
As tenses do passado entre contedo e materialidade impediram os
investigadores em diferentes reas de formarem uma conceptualizao
mais aprofundada do papel desempenhado pelo carter material das
tecnologias de comunicao na formao de configuraes sociais e
formas culturais de expresso, nomeadamente naquilo que as mesmas
implicam para diferentes prticas educativas e didticas. Com base nos
resultados de um projeto de investigao comparada sobre os pblicos
europeus, examinamos a inter-relao entre as facetas materiais das
tecnologias de comunicao e as prticas que estas possibilitam do lado
dos pblicos, para posteriormente nos focarmos num caso concreto
nacional de aplicao destas tecnologias em contextos de inovao
didtica no ensino superior Portugus. As relaes entre "antigos" meios
de comunicao em massa, como a televiso, e "novos" meios de
comunicao em rede, como a Internet, so discutidas, com um enfoque
nas transies entre diferentes tecnologias de comunicao e os processos
de substituio ou suplementao que ocorrem nesses contextos.
Palavras-Chave: media; mobilidade; materialidade; prticas de uso e
consumo; tecnologias da comunicao.
Abstract
Past tensions between content and materiality prevented researchers
from better understanding the role media technologies material facet
have in defining social settings and cultural forms of expression, including
that which have an educational and didactic component. Based on the
results of a comparative international research project on the European
publics, we examine the interrelationship between the material aspects
of media technologies and the practices they allow for on the publics
side. Later we focus in a national case dealing with the application of
these technologies in local higher education contexts of innovation.
Relations between "old" media mass, such as television, and "new"
networked and individualized media, like the Internet, are discussed,
with a focus on the transitions between different media technologies and
processes of replacement or supplementation that occur during these
transitions.
Keywords: media, mobility, materiality, use and consumption practices,
communication technologies
1. INTRODUO
O estudo dos meios e tecnologias de comunicao pode ser feito atravs de vrias
bordagens que iro, em ltima anlise, no s enquadrar a nossa investigao, mas
tambm definir o alcance das nossas concluses. O papel desempenhado pela faceta
344
material das tecnologias da comunicao na cada vez maior influncia que essas
tecnologias tm na nossa vida diria uma abordagem possvel ao estudo dos meios e
tecnologias da comunicao. A materialidade corresponde ao carter fsico e
existncia de artefactos que so teis e utilizveis para certos fins. Mas a noo de
materialidade vai mais alm, ao apontar para a relao dinmica entre artefactos,
aes e configuraes sociais que moldam os processos de mediao dos pblicos
contemporneos (Lievrouw, 2014). Quando considerada tal anlise num contexto
educativo, verificamos que essa faceta material das tecnologias pode ter um papel
central no desenvolvimento e integrao de solues inovadoras em contextos
educativos.
Pretendendo ir para alm das abordagens deterministas, os estudos de comunicao

tm frequentemente negligenciado a relevncia dos componentes materiais dos
meios de comunicao em favor de abordagens mais discursivas ou socialmente
orientadas. No contexto dos estudos em educao, a preocupao com as tecnologias
da comunicao segue uma tendncia similar.
Como constructos complexos que apresentam mltiplas caractersticas, as

tecnologias da comunicao esto intimamente relacionadas com os indivduos que as
utilizam e consomem o contedo que estas simbolicamente fornecem. A estes
conjuntos de indivduos habitumo-nos a chamar os pblicos. As transformaes na
compreenso destes pblicos - especificamente a sua conceptualizao como
utilizadores ativos (Livingstone, 1999) tm desempenhado um papel decisivo na
forma como encaramos as tecnologias da comunicao. A disseminao dos perfis
comportamentais destes pblicos pelos mais variados tipos de atividades, como por
exemplo as educativas, convidam-nos a desenvolver projetos de investigao que
estabeleam a relao entre os comportamentos que estes pblicos patenteiam no
consumo de contedos, por exemplo de entretenimento, e o seu comportamento
expetvel em outros contextos, por exemplo o educativo.
Diferentes vises construtivistas (MacKenzie & Wajcman, 1999) enquadraram aquilo

que ficou conhecido como a teoria da formatao social da tecnologia (Williams &
Edge, 1996), um quadro terico que deixa pouco espao para uma reflexo sobre o
papel desempenhado pelas caractersticas materiais das tecnologias de comunicao
na formao dos comportamentos dos pblicos. Um meio caminho entre um forte
determinismo tecnolgico e um determinismo social foi proposto pela teoria da
domesticao (Silverstone, 2005), uma viso que privilegia uma abordagem mais
345
heterognea atravs da qual a tecnologia e as aes individuais so mutuamente

moldadas.
A tenso entre contedo e materialidade tem frequentemente impedido que os

investigadores reconheam plenamente o papel desempenhado pelos artefactos no
processo de comunicao, e criou uma lacuna na investigao entre o lado do
consumo/contedo e o lado material das tecnologias de comunicao (Boczkowski &
Siles, 2014). Uma das manifestaes desta lacuna o facto de que grande parte da
investigao citada sobre pblicos, orientada em exclusivo para os processos de
receo e raramente olha para o papel que os artefactos tm neste contexto. A
teoria do medium de Innis e as abordagens centradas na difuso das inovaes de
Rogers, encontram-se entre as poucas tentativas da investigao em comunicao
orientadas para a compreenso do significado das caractersticas tecnolgicas para os
processos de comunicao. Crucial para a compreenso destes processos investigar
a forma como os indivduos gerem e organizam a sua utilizao dos media, e prticas
de consumo associadas, em funo dos artefactos disponveis e das possibilidades
affordances manifestadas por estes (Gibson, 1982).
O ponto de partida para este captulo so os resultados de um esforo Europeu de

investigao colaborativa e comparada focado na compreenso das transformaes
dos pblicos Europeus no contexto de um cenrio de mutao dos media. Iremos
olhar particularmente para os meios de comunicao em massa (rdio e TV) e os
meios de comunicao em rede (Internet e redes sociais) e as relaes dinmicas
entre os artefactos que suportam essas tecnologias e as prticas de produo e
consumo que estes implicam por parte dos pblicos. As abordagens anteriores
destacaram, ou a natureza conflituosa desta relao, com os novos meios de
comunicao em rede constituindo-se como substitutos dos meios de comunicao de
radiodifuso mais antigos, ou a natureza suplementar destas tecnologias (Althaus &
Tewksbury, 2010). Muitas destas abordagens centraram-se nas mensagens
(DuttaBergman, 2004) e menos na forma como a materialidade dos meios de
comunicao definiu as interaes entre artefactos e prticas (Lievrouw, 2014).
esta materialidade que torna os artefactos teis e utilizveis durante um
determinado perodo e em determinadas condies, uma definio de materialidade
que levou Bruno Latour (1991) a afirmar que a tecnologia a sociedade tornada
durvel. tambm precisamente esta materialidade que consideramos constituir o
eixo central de introduo de diferentes inovaes em contexto educativo.
346
O nosso principal objetivo discutir a relao entre antigos meios de comunicao

em massa e novos meios de comunicao em rede, com enfoque nas
complementaridades e processos de substituio que ocorrem entre os mesmos,
especialmente quando se considera o carter material da tecnologia e se relaciona o
mesmo com contextos culturais e sociais. A nossa perspetiva relaciona a dimenso
material destes diferentes meios de comunicao (que se manifesta em diferentes
prticas de utilizao) com os padres de consumo associados a esses mesmos meios
de comunicao. A nossa hiptese central a de que somos hoje confrontados com
um momentum especfico de evoluo e transformao dos meios de comunicao
(Hughes, 1994) no contexto do qual os processos de consumo dos meios de
comunicao em massa esto a ser substitudos, complementados e suplementados
por prticas de utilizao de meios de comunicao em rede, que progressivamente
se estendero a todos os campos da atividade social, nomeadamente o campo
educativo, tendo como motor de inovao e adoo, diferentes facetas materiais
destas.
2. PROBLEMAS E QUESTES: TECNOLOGIA DOS MEDIA E PRTICAS DE USO E

CONSUMO
Ao longo deste texto discutimos trs problemas centrais, todos eles relacionados com
a interao entre tecnologia: artefactos; aes (comportamentos dos pblicos); e
formaes sociais (variaes sociais e culturais). Iremos abordar primeiro o consumo
de meios de comunicao em massa e meios de comunicao em rede antigos e
novos meios de comunicao; meios de comunicao de radiodifuso e em rede - na
Europa. Ao fazermos isso, iremos debruar-nos sobre a relao entre os artefactos
(por exemplo, rdio) e as aes realizadas atravs dos mesmos, como manifestaes
de prticas que apontam para configuraes sociais especficas que correspondem
expresso de padres especficos de meios de comunicao (Lievrouw, 2014).
Posteriormente, iremos equacionar se possvel gerar perfis baseados em prticas
dos utilizadores que correspondem a diferentes configuraes do processo de
mediao, e se tais perfis podem ser aplicados em contextos educativos. Em segundo
lugar, pretendemos discutir se estamos perante processos de complementaridade ou
de substituio entre meios de comunicao de radiodifuso ou em rede, e queremos
relacionar tal com a noo de materialidade, especialmente quando se trata de
avaliar se as percees de inovao em caractersticas materiais atuam como
impulsionador para a adoo e posterior apropriao de uma tecnologia. Em terceiro
lugar, pretendemos confrontar as dimenses materiais e sociais das tecnologias dos
347
meios de comunicao, explorando se diferentes atitudes e comportamentos dos

utilizadores se correlacionam com processos de apropriao diferentes ou
complementares que podero resultar num determinado momentum histrico.
As motivaes e atitudes manifestadas pela populao empiricamente estudada

pblicos de meios de comunicao em vrios pases europeus - informam as nossas
hipteses em torno do tema central da relao entre o consumo de meios de
comunicao e a materialidade tecnolgica. No assumimos que as aes dos
utilizadores so inteiramente moldadas pelas caractersticas materiais dos diferentes
meios de comunicao, mas postulamos que a materialidade tem um papel claro na
definio dos processos de consumo - ao mesmo tempo que igualmente moldada
por eles - com a difuso de novas entidades materiais que geram novas prticas e,
simultaneamente, complementam as j existentes.
A nossa hiptese nuclear (H1) que a natureza material de determinadas

tecnologias de comunicao influencia as atividades dos utilizadores, com prticas
distintas resultantes dessa materialidade.
Na sequncia disto, a nossa hiptese H2 postula: a articulao entre

artefactos e prticas reflete caractersticas distintas de acordo com as diferenas
culturais, demogrficas e econmicas que tm como consequncia, ou a substituio
ou a suplementao, de tecnologias existentes por outras mais recentes, fenmeno
esse que depende mais das possibilidades dessas tecnologias tais como percebidas
pelos indivduos que delas se apropriam do que das caractersticas efetivas da
tecnologia.
A seguir a H2, postulamos igualmente H3: a articulao entre artefactos e

prticas apresenta caractersticas distintas que resultam em diversas configuraes
sociais.
A nossa hiptese final (H4) afirma que os chamados novos meios de

comunicao complementam os meios de comunicao mais antigos, porque tm as
mesmas possibilidades que estes e as complementam com possibilidades extras para
a interao social que so variavelmente apropriadas pelos pblicos de acordo com as
configuraes sociais onde esto envolvidos. Em contexto educativo, tal processo
resulta na apropriao de uma inovao, tal como os dados empricos de
disseminao da aplicao proposta em contexto local, o vm demonstrar.
348
3. ENQUADRAR O PROBLEMA: CONSTRUO SOCIAL DA TECNOLOGIA VERSUS

DETERMINISMO TECNOLGICO
O nosso estudo conduzido no mbito do projeto e-audiences esteve focado no
consumo e nas prticas de produo conduzidas pelos pblicos e na anlise das
interaes, expresses e processos culturais em que os indivduos esto envolvidos
nesse contexto. O carter material e observvel das tecnologias da comunicao foi
aqui includo tomando a relao entre os artefactos (por exemplo, rdio) e a
atividade executada (por exemplo, o consumo de notcias) como chave para a
anlise. Consideramos esta abordagem baseada na prtica como uma forma de
transcender as tenses mais antigas entre as formas sociais ou tecnolgicas de
determinismo, permitindo-nos concentrar no consumo e materialidade como aspetos
de um nico processo.
Um contributo crucial para esta abordagem foi apresentado por Lievrouw (2014) na
sua formulao do quadro de mediao representado na Figura 1. Este quadro
procura articular artefactos, prticas e configuraes sociais com referncia a trs
formas de mudana rotuladas como reconfigurao - a transformao de artefactos
materiais atravs das aes das pessoas; remediao - a transformao das prticas
dos indivduos como consequncia do envolvimento comunicacional; e reforma - um
processo no qual padres sociais emergem da relao entre artefactos e prticas.
Esta estrutura dinmica permite-nos compreender como o contedo e a
materialidade se modelam em contextos especficos e, mais particularmente, como
diferentes configuraes sociais podem resultar do processo. Para esclarecer este
processo, introduzimos o conceito de possibilidades/affordances (Hutchby, 2001)
como oportunidades para agir que as coisas (objetos de comunicao materiais)
apresentam s pessoas (pblicos). Contextos culturais distintos podem promover
diferentes possibilidades que iro resultar em diferentes configuraes ou prticas
sociais para tipos idnticos de materialidade.
O nosso trabalho aborda a interligao entre meios de comunicao de radiodifuso e

meios de comunicao em rede individuais, partindo de um ponto de vista que os
enquadra como formas integradas que variam em termos materiais mas que so
construdos em processos culturais e sociais idnticos.
349
Prticas
Remediao
Reconfigurao
Artefactos
Reforma
Configuraes
Figura 1: Quadro de mediao (de Lievrouw, 2014).
O determinismo tecnolgico, centrado nos meios de comunicao como artefactos ou

instituies, foi hoje substitudo por abordagens que esto mais preocupadas com a
anlise de prticas comunicacionais e com a forma como diferentes fluxos de
comunicao se cruzam atravs de diferentes categorias de meios de comunicao
(Jensen, 2013; Jensen & Helles, 2011). Esta perspetiva implica um afastamento de
questes de transmisso, efeitos e acesso, e uma aproximao a perguntas que
colocam em primeiro plano prticas culturais, atividades colaborativas ou individuais
e, em particular, os processos de construo social das tecnologias onde o enfoque
est nos utilizadores e nas atividades por estes realizadas, e no tanto na
especificidade dos meios de comunicao como determinantes tecnolgicos. Estas
abordagens, por sua vez, caram frequentemente num tipo de determinismo social
que simplifica demasiado a relevncia das dimenses materiais dos meios de
comunicao e a influncia que estas exercem nos processos de uso e apropriao. A
questo da interligao entre os meios de comunicao (Livingstone, 1999) e da
relao dos meios de comunicao com outras instituies sociais e culturais ou
seja, sistemas tcnicos - emerge aqui como fundamental. A noo de materialidade,
conforme aqui apresentada, alivia a tenso e introduz a noo de prtica como um
termo integrativo.
A viso inicial da relao entre meios de comunicao em rede e meios de

comunicao de radiodifuso previa uma substituio dos primeiros pelos segundos. A
substituio dos meios de comunicao pressupe que os utilizadores analisam e
selecionam os meios de comunicao que melhor atendem s suas necessidades e
objetivos numa determinada atividade ou ao meditica, substituindo um meio de
350
comunicao pelo outro de acordo com as suas necessidades (Lin, 2001). De acordo
com esta teoria, a chegada da Internet implicaria que as pessoas iriam ver menos
televiso, ouvir menos rdio, ou passar menos tempo a ler jornais (Wurff, 2011). Pela
mesma lgica, em contexto educativo por exemplo de ensino a distncia, a utilizao
da internet sucede logicamente utilizao da televiso.
No entanto, pouca evidncia emprica confirmou a ideia de que a utilizao da

Internet desloca a utilizao de outros meios de comunicao. Em vez disso, alguns
estudos at indicam o contrrio, observando uma relao simbitica entre os meios
de comunicao como parte do nosso ambiente social e cultural (Althaus &
Tewksbury, 2000) e, particularmente, observando o facto de que a utilizao da
Internet no desloca a leitura de meios de comunicao impressos ou a utilizao da
radiodifuso (van Dijk, 2006). Assim, as teorias da complementaridade dos meios de
comunicao sugerem que provvel que as pessoas que consomem um determinado
meio para coligir informaes numa rea particular, tambm consumam outros meios
de comunicao que contm informaes nessa rea especfica (Dutta-Bergman,
2004).
Por outro lado, a quantidade de tempo gasto com diferentes tipos de meios de
comunicao constitui o centro da teoria da deslocao. Com base no argumento de
que as pessoas tm uma quantidade limitada de tempo para gastar no consumo de
diferentes meios de comunicao, os tericos da deslocao argumentam que o
consumo de diferentes meios de comunicao impulsionado por um jogo de soma
zero na competio por pblicos e receitas (Dutta-Bergman, 2004).
A concorrncia tambm est documentada no domnio da teoria da deslocao, o que

sugere que o tempo gasto em novos meios de comunicao reduz o tempo gasto em
meios de comunicao tradicionais (Kayany & Yelsma, 2000). Central para estas
teorias baseadas na concorrncia, o tratamento monoltico de tipos de meios de
comunicao como entidades homogneas com diferentes membros do pblico a
terem as mesmas experincias com o consumo de um determinado meio,
independentemente dos tipos de contedo e caractersticas do pblico. Esta
comparao de nvel agregado no capta as diferenas nos efeitos de diferentes
meios e tecnologias da comunicao que resultam do contedo utilizado. Afinal,
diferentes utilizadores utilizam diferentes contedos para diferentes funes e para
cumprir objetivos diferentes (Kayany & Yelsma, 2000.)
A relao entre estas duas formas de meios de comunicao (de massa e em rede)
pode ser entendida em termos das oportunidades de gratificao que oferecem
351
(Wurff, 2011). Quando diferentes formas se sobrepem, acontece concorrncia. No

entanto, um nvel mais baixo de sobreposio indica que os meios de comunicao
podem servir necessidades diferentes, levando a um estado de complementaridade.
Se o foco da teoria da deslocao dos meios de comunicao a relao entre as
horas gastas em diferentes meios de comunicao, o foco da teoria da
complementaridade a comparao da utilizao e no utilizao de diferentes tipos
de meios de comunicao por reas de contedo.
As pessoas podem estar motivadas para utilizar a Internet pelas mesmas razes pelas
quais ligam a televiso. Estudos que analisaram os motivos para a utilizao da Web
concluram que, tal como a televiso, a Internet tende a satisfazer necessidades de
entretenimento, evaso e interao social (D' Ambra & Rice, 2001). Como
consequncia, a sobreposio entre as gratificaes e as oportunidades de
gratificao oferecidas pelas notcias on-line e tradicionais pode ser reduzida,
levando a maiores oportunidades de complementaridade entre meios de comunicao
em rede e de massa (Chyi & Lee, 2013).
A Internet envolve mltiplos modos de comunicao que operam simultaneamente e

apresentam diferentes possibilidades. Tambm permite a interatividade interpessoal.
A complementaridade reforada pelo aparecimento dos meios de comunicao
digitais e sociais que criam a necessidade de ir alm dos modelos simples e passar
para ecossistemas mais complexos de produo e distribuio de informao
(Newman, Dutton, & Blank, 2012). A mobilidade refora ainda mais este processo. As
tecnologias digitais em geral, e a Internet em particular, integrando formas de
comunicao um-para-um, um-para-muitos e muitos-para-muitos, convidam os
investigadores a esclarecer a relao entre tecnologia e prticas: um meio material
pode suportar vrias prticas comunicativas; algumas prticas comunicativas viajam
bem entre meios de comunicao; e algumas prticas familiares voltam em grande
estilo quando novas plataformas se tornam disponveis (Jensen, 2011, p. 13).
4. MTODO
Todos os dados e resultados descritos neste artigo so retirados de um projeto de
investigao europeu que foi realizado em 2013/2014 em nove pases europeus. O
projeto consistiu num inqurito on-line com uma amostra de mais de 10.000
inquiridos. Com participantes da Blgica, Crocia, Dinamarca, Alemanha, Hungria,
Israel, Itlia, Polnia, Portugal, o espectro geogrfico do projeto cobriu uma grande
variedade de regies culturais e geogrficas europeias (Damsio et al, 2015).
352
O inqurito incidiu, entre outros aspetos, sobre as formas atravs das quais as
pessoas utilizam e consomem diferentes meios de comunicao em diferentes pases
europeus. O instrumento final incluiu 28 questes divididas em subseces de
utilizao de meios de comunicao, local de utilizao de meios de comunicao,
meios de comunicao na vida diria e demografia.
Devido sua amplitude, no nossa inteno explorar todo o estudo aqui, mas sim
examinar questes especficas relacionadas com os problemas levantados e as
hipteses apresentadas anteriormente. Assim, os resultados iro centrar-se numa
explorao inferencial de um conjunto limitado de perguntas selecionadas e uma
anlise multivariada mais exploratria para traar perfis de consumo de meios de
comunicao como funo de prticas distintas.
Todos os dados foram analisados com a ajuda do software SPSS (v.20). Foram
escolhidos testes no paramtricos devido ao carter assimtrico da distribuio da
amostra e ao facto de que as variveis no representam uma distribuio normal ou
variaes homogneas. Foram utilizados os testes Mann-Whitney e Kruskal-Wallis. A
anlise de cluster tambm foi realizada com base em medidas de dessemelhana da
distncia Euclidiana e utilizando agrupamento de dois passos (Maroco, 2007).
Complementarmente, so apresentados resultados exploratrios (n=1205) recolhidos
atravs metodologia de World Caf (Brown & Isaacs, 2014), na sequncia do processo
de introduo de uma inovao especfica no contexto de vrias IES Portuguesas.
5. RESULTADOS: UTILIZAO DE MEIOS DE COMUNICAO E PERFIS DE CONSUMO

Para analisar a forma como diferentes materialidades dos meios de comunicao e
prticas comunicativas se relacionam entre si, se os novos meios de comunicao
esto a substituir os antigos meios de comunicao, e qual a relao entre os meios
de comunicao de massa e os meios em rede no contexto das prticas de consumo,
foram selecionadas duas questes-chave do inqurito. Uma anlise exploratria foi
igualmente realizada atravs de um modelo de cluster que foi concebido para incluir
estas variveis juntamente com variveis demogrficas e outras questes
consideradas relevantes para esta anlise. As duas questes especficas foram
escolhidas porque, por um lado, abordavam o artefacto (tempo gasto na utilizao
de um determinado artefacto de meio de comunicao), juntamente com a prtica
(tempo utilizado para executar uma determinada atividade) e, por outro lado,
permitiram-nos relacionar prticas com sistemas materiais (tanto meios de
comunicao em massa mais antigos como meios de comunicao em rede mais
353
recentes). Assim, a anlise leva a uma discusso de questes relativas substituio

e suplementao e sua relao com materialidade e prticas de consumo.
Em relao primeira questo, sobre o tempo gasto em diferentes tecnologias de

comunicao para a realizao de diferentes prticas, a Tabela 1 apresenta os
resultados obtidos para esta questo.
Da leitura da tabela pode-se verificar que predominam as prticas tradicionais

quando comparadas com as prticas associadas aos meios on-line ou mveis, exceto
para a leitura de jornais e revistas. Os resultados sugerem que as pessoas ainda
preferem utilizar os meios de comunicao tradicionais (massa), percebendo-se uma
equivalncia entre as condies materiais de um meio e as suas possibilidades. Esta
concluso confirma a H1: a natureza material das tecnologias dos meios de
comunicao influencia as prticas associadas.
Mnimo Mximo Mdia Desvio
Padro
Viu televiso num aparelho de TV 0 1250 125,69 112.129
Viu televiso num computador 0 1440 27.35 79.924
Viu televiso num telemvel 0 1000 4.35 34.751
Ouviu rdio num aparelho de rdio 0 4238 76.53 144.654
Ouviu rdio num computador 0 1000 21.61 77.211
Ouviu rdio num telemvel 0 800 5.73 29.705
Leu jornais e revistas na verso impressa 0 960 18.35 32.691
Leu jornais e revistas na Internet 0 1000 24.79 41.974
Leu livros na verso impressa 0 1020 25.60 54.789
Leu livros na verso eletrnica 0 1080 5.89 29.819
Ouviu audiolivros 0 1440 1.76 20.554
Tabela 1: Quanto Tempo Gastou com os Seguintes Meios de Comunicao Ontem?

(em minutos)
Os resultados da anlise cruzada dos dados da tabela 1 com as variveis gnero,

idade e escolaridade vieram confirmar a h2 (Damsio et al, 2015): encontramos
diferenas significativas em termos das prticas de consumo dos meios de
comunicao dos inquiridos para um mesmo artefacto material quando se consideram
diferentes caractersticas demogrficas. Para explorar ainda mais a relao entre a
materialidade dos diferentes meios de comunicao e os processos associados de
complementaridade ou substituio, nomeadamente quando se consideram variaes
no consumo de meios de comunicao em funo de diferentes variveis
demogrficas e culturais, as respostas a uma segunda questo tambm foram
354
analisadas: Quanto tempo gastou com as seguintes tarefas on-line? A questo

referia-se a tarefas como Ler as notcias, ler e escrever e-mails, fazer
download de msica, jogar jogos on-line e utilizar stios de redes sociais, chats,
stios web, fruns, blogues, servios bancrios ou servios de reservas. A
Tabela 2 apresenta os resultados descritivos para esta questo.
As prticas on-line mais comuns foram a utilizao de stios de redes sociais,

escrever e ler e-mails, e obter notcias ou pesquisar stios web relativos a interesses
particulares ou hobbies. Escrever entradas em stios de debates ou blogues, bem
como compras on-line, servios bancrios, ou reservas de viagens on-line, foram
prticas menos comuns.
M DP
Obter as notcias 22.23 36.175
Ler e escrever e-mails 32.85 54.976
Fazer downloads de msica, filmes ou podcasts 7.39 39.762
Jogar jogos de computador on-line 19.40 54.912
Utilizar stios de redes sociais 39.42 78.504
Utilizar programas de chat 9.59 44.975
Ler entradas em stios de debates, blogues 8.81 30.086
Escrever entradas em stios de debates, blogues 3.10 19.799
Compras, servios bancrios, reservas de viagens 5.63 16.175
on-line, etc.
Utilizar stios web relativos aos meus interesses 21.78 46.860
ou hobbies
Outros; por favor, especificar 5.58 34.737
Nota. MR= Rank Mdia; U = Estatstica de Teste Man-Whitney
* Diferenas significativas para alfa=0,05
** Diferenas significativas para alfa=0,01
***Diferenas significativas para alfa<0,001
Tabela 2: Prticas Executadas On-line (em Minutos; N = 10,742).
Estes resultados, e o seu cruzamento com as variveis gnero, idade e escolaridade,

vieram suportar a convico de que as prticas atuais de consumo de contedos e
funcionalidades inerentes aos meios de comunicao na Europa, esto claramente
alinhadas com a natureza material do artefacto ou dispositivo de comunicao
especfico e com as possibilidades que o mesmo representa. Assim, ver TV num
aparelho de TV ou ouvir rdio num aparelho de rdio continuam a ser as prticas
mais comuns, com a exceo de Ler jornais ou revistas, onde a prtica on-line
substitui a prtica tradicional. O primeiro conjunto de resultados confirma a h1.
355
Considerando que as prticas de utilizao de meios de comunicao tradicionais so

mais prevalentes entre as pessoas mais velhas, nos nveis de escolaridade mais baixos
e mdios, e tanto para homens como para mulheres, as prticas de utilizao dos
novos meios de comunicao so mais prevalentes entre os mais jovens e em pessoas
com ensino superior. Tal como mencionado, isto sugere uma mudana lenta de meios
de comunicao antigos para novos, em termos de utilizaes de artefactos de
comunicao especficos, enquanto as atividades de contedo especfico parecem
manter o seu perfil independentemente de tal processo. Os resultados posteriores da
introduo de uma app dedicada em instituies de ensino superior em Portugal
vieram confirmar este dado, bem como a relevncia das facetas materiais nos
processos de adoo.
6. PERFIS DE MEIOS DE COMUNICAO E PERFIS DE UTILIZADOR

Para determinar se est em curso um processo de suplementao e no de
substituio, fez-se um esforo para gerar perfis de utilizao de meios de
comunicao com base nas diferentes prticas dos utilizadores atravs de uma
anlise multivariada exploratria de clusters com o software SPSS (v.20). Para esta
anlise foram cruzados dados de ambos os projetos. Os mtodos hierrquicos foram
usados primeiramente como uma tcnica exploratria para ajudar a definir o nmero
de clusters para um modelo de boa qualidade. Os resultados sugerem trs clusters, o
que explica 60% da variao total. As variveis com importncia de preditor abaixo
de 0,5 foram excludas do modelo.
Para esta anlise, utilizaram-se mtodos e medidas de dessemelhana mais prximos,

isto , a distncia Euclidiana (Johnson & Winchern, 2002). Quanto menor for a
distncia Euclidiana, menor a dessemelhana e mais prximas as variveis esto. Um
mtodo de dois passos foi tambm utilizado para explorar e confirmar os dados.
Aps esta primeira anlise exploratria, procedeu-se a uma anlise de cluster em

dois passos das variveis do grupo. As variveis foram padronizadas durante esta
operao tendo todas as variveis contribudo de forma igual para a anlise. O
modelo resultante foi ento analisado relativamente sua importncia e qualidade
atravs de uma anlise de regresso linear. Os resultados indicam que este modelo
altamente significativo (F = 828.865; p < .01) e explica 60% da variao total (R 2 a =
0.60). Todas as variveis includas na anlise afetam significativamente o modelo (p <
.01). Os resultados identificam igualmente ver televiso num computador ( = .214),
utilizar stios de redes sociais ( = .188), e utilizar stios web relativos a
356
interesses/hobbies particulares ( = .177) como as variveis que mais contribuem

para explicar o modelo. Ver a Tabela 3 para os trs clusters obtidos e os valores para
as variveis includas no modelo.
Tal como ilustrado na Tabela 3, o cluster 1 apresenta os resultados mais baixos para
todas as variveis, o cluster 2 apresenta resultados mdios para a grande maioria das
variveis e o cluster 3 apresenta os resultados mais altos para a grande maioria das
variveis.
Cluster 1 Cluster 2 Cluster 3 Importncia Coeficientes
Variveis do Preditor padronizados
B
Utilizar stios de 25.47 64.8 179.84 1 0.177
redes sociais
Utilizar programas de 4.31 11.03 93.62 1 0.122
chat
Utilizar stios web 12.66 41.08 76.41 0.87 0.178
relativos aos meus
interesses/hobbies
Ler jornais na 16.83 44.93 66.26 0.84 0.121
Internet
Obter as notcias 15.32 37.92 65.75 0.8 0.095
Jogar jogos de 8.44 32.98 87.7 0.79 0.214
computador on-line
Ver televiso num 11.35 57.56 102.98 0.7 0.149
computador
Ler e escrever e- 21.39 53.1 87.45 0.63 0.178
mails
Ler entradas em 4.4 16.41 43.58 0.58 0.107
stios de debates,
blogues
Ler livros na verso 1.64 10.97 41.26 0.57 0.122
eletrnica
Fazer downloads de 1.77 16.14 50.12 0.52 0.144
msica, filmes ou
podcasts
Mensagens mveis 9.93 19.99 73.55 0.5 0.188
Tabela 3: Variveis do Cluster (mdias, em minutos).
Isto significa que menos provvel que os inquiridos no cluster 1 desenvolvam as

prticas de utilizao de meios de comunicao includos na anlise; em contraste,
357
mais provvel que os inquiridos no cluster 3 desenvolvam prticas de utilizao de

meios de comunicao on-line e atravs de um telemvel. Relativamente teoria de
difuso de Rogers (1995), podemos referir o cluster 3 como inovadores e maioria
precoce, o cluster dois como a grande maioria e o cluster 1 os retardatrios.
Estas concluses podem ser combinadas conforme indicado na Figura 2.
Grupo 1 Grupo 2
Idades mais velhas Idades mais novas
Prticas de meios de Prticas de meios de
comunicao tradicionais comunicao mistos
E-mail Mensagens mveis
Ler entradas em stios/blogues Msica e vdeo
Compras on-line Chat
Pesquisar stios web
Grupo 3
Idades mais novas e mdias
(jovens adultos e adultos)
Ler e escrever entradas em
stios web
Prticas de meios de
comunicao mistos
Prticas on-line mais fortes
Figura 2: Perfis de consumo e prticas de utilizao de meios de comunicao.
Estes padres de consumo de meios de comunicao sugerem um conjunto distinto

de inter-relaes entre artefactos de comunicao, prticas de utilizao e
caractersticas do pblico, que correspondem aos modos de transformao descritos
na Figura 1, apoiando assim a h3. A interseco da materialidade dos meios de
comunicao e das prticas de consumo dos utilizadores emerge em configuraes
sociais especficas que revelam processos de reconfigurao, mediao e reforma em
curso. Os resultados tambm confirmam parcialmente a h4: a suplementao parece
ser a norma, dependendo das percees que os utilizadores fazem das possibilidades
dos vrios meios de comunicao, a definio das prticas e configuraes sociais
que se sucedem. Claramente, a mobilidade vem reforar ainda mais este processo de
suplementao. Assim, por exemplo, os utilizadores mais jovens de meios de
comunicao que tiveram menos contacto com um determinado artefacto de
comunicao no passado (televiso) podem recorrer a uma forma material que eles
conhecem (o telemvel) desde que o mesmo apresente as possibilidades necessrias
para cumprir as gratificaes que aqueles procuram (ver um filme). A Figura 2 ilustra
358
os trs perfis (clusters), pois estes relacionam-se com diferentes prticas de

utilizao e padres de consumo de meios de comunicao. A introduo da app
promovida no mbito do projeto connect veio reforar a confirmao desta hiptese
ao comprovar que a quase totalidade da amostra (96%) prefere realizar atravs de
um dispositivo mvel uma tarefa associada sua vida acadmica (ex. consultar
notas) do que atravs de um outro artefacto que lhe seja menos prximo.
7. CONCLUSES
A presente anlise questionou a linha entre materialidade e consumo numa discusso
sobre a forma como os pblicos se relacionam com as tecnologias da comunicao.
Vrias hipteses foram apresentadas e parcialmente confirmadas, partindo do quadro
de mediao de Lievrouw (2014) que se revelou fundamental na contabilizao das
inter-relaes entre artefactos de comunicao, prticas de utilizao e
configuraes sociais.
Tentmos equilibrar um enfoque em prticas de consumo de meios de comunicao

no contexto europeu com um estudo da materialidade como caracterstica
fundamental das tecnologias de comunicao, e verificar como esta materialidade se
torna decisiva em processos de adoo de inovaes, por via da considerao de um
caso concreto de introduo de uma app mvel em instituies de ensino superior em
Portugal. Este quadro permitiu-nos identificar os diferentes grupos de utilizadores
que correspondem s configuraes sociais especficas emergentes numa interao
dinmica entre materialidade e consumo. Introduzimos a noo de prticas de uso
como forma de abordar as aes comunicativas tal como elas se relacionam com a
materialidade dos meios de comunicao, e a noo de possibilidades como forma
de compreender processos de substituio ou suplementao medida que os novos
meios de comunicao so apropriados por indivduos, grupos e sociedades. O nosso
argumento central que no se podem compreender as atitudes e comportamentos
dos pblicos contemporneos, nomeadamente no que concerne adoo de
inovaes, sem se considerar a materialidade dos dispositivos tecnolgicos, e os
processos atravs dos quais essa materialidade se manifesta. Ao atendermos s inter-
relaes entre artefactos, prticas e variveis culturais, conclumos que o significado
e o sentido das tecnologias da comunicao para os seus pblicos deriva, pelo menos
parcialmente, da sua materialidade.
A nossa principal concluso que a adoo e a apropriao de novas tecnologias de

comunicao por parte dos utilizadores, patenteia uma interao e moldagem mtua
359
de ferramentas tecnolgicas, aes humanas e formaes sociais. Neste processo, a

complementaridade e a suplementao de meios antigos e novos resultam, em parte,
da materialidade destes mesmos meios de comunicao. Os nossos resultados
demonstram que a complementaridade e a suplementao entre meios de
comunicao, ao invs da substituio, so a norma e nesses processos de
suplementao que podemos encontrar a explicao para a adoo contempornea
de inovaes. Assim, e em contexto educativo, devem as instituies adotar polticas
orientadas para a suplementao entre meios e no para a permanente substituio
de anteriores tecnologias por novas tecnologias, numa deriva errtica e tantas vezes
sem resultados.
8.AGRADECIMENTOS
Este trabalho teve o apoio da Unio Europeia no mbito do projeto e-audiences
desenvolvido no mbito da Aco COST IS906 Transforming Audiences, Transforming
societies, e da FCT Fundao para a Cincia e Tecnologia no mbito do projeto
CONNECTus Mobile technologies for social interaction/tecnologias mveis ao servio
da integrao social em IES. Referncia 156/ID/2014
9. REFERNCIAS
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362
363
Respiratory Sound Assessment Toolkit (RSAT) A auscultao do

futuro!
Marques A, Oliveira A, Semedo J, Machado A, Moreira J, Rodrigues J, Jesus L,
Jcome C, Aparcio J, Universidade da Aveiro
Resumo
A auscultao pulmonar (AP) apresenta inmeras vantagens, mas o seu
uso efetivo depende do treino do profissional de sade. O ensino da AP
baseia-se na auscultao de colegas e audio de sons respiratrios pr-
gravados. Contudo, estes mtodos de ensino no possibilitam uma
compreenso detalhada (i.e., alm da perceo auditiva) dos sons
pulmonares, nem permitem ao estudante avaliar o conhecimento
adquirido, limitando o seu raciocnio clnico. Assim, este projeto visou
melhorar uma aplicao previamente desenvolvida na Universidade de
Aveiro (UA), para o ensino da AP a estudantes de cursos de sade e a
profissionais de sade.
A aplicao Respiratory Sounds Assessment Toolkit (RSAT)1 foi utilizada
para a aquisio e seleo de sons respiratrios de elevada qualidade
provenientes de bases de dados j existentes; e para a anotao deste
sons por profissionais especialistas, de forma a que estes fossem
utilizados como gold standard no ensino dos diferentes sons respiratrios
adventcios (e.g., fervores e sibilncias). A RSAT sofreu tambm uma
atualizao de base tecnolgica, para potencializar a sua utilizao em
contextos acadmicos e formativos. O cumprimento deste objetivo
requereu alteraes significativas na RSAT, pelo que se optou pelo
desenvolvimento de uma nova aplicao que integrasse as vantagens da
RSAT (i.e., anotao de sons respiratrios), mas ultrapassasse as suas
limitaes (i.e., permitisse a aquisio, audio, anotao e a
visualizao grfica simultnea dos sons respiratrios e pudesse ser
utilizada por mltiplos utilizadores)2.
Estes processos resultaram na criao de uma base de dados de sons
respiratrios caractersticos de vrias populaes (i.e., crianas 84 sons;
adultos 519 sons; idosos 244 sons) e vrias condies respiratrias
(i.e., saudveis 235 sons; infees respiratrias 385 sons; Doena
Pulmonar Obstrutiva Crnica 156 sons; bronquiectasias 40 sons e
fibrose qustica 24 sons). Atualmente encontram-se anotados 198/847
sons respiratrios, sendo que este ainda um processo em execuo.
Como resultado dos processos de atualizao da RSAT desenvolveu-se o
Computerised Lung Auscultation Sound Software (CLASS), uma aplicao
bilingue (Portugus e Ingls) e multiplataforma (desenvolvida em JAVA),
baseada em ferramentas livres. Esta composta por trs painis que
permitem i) gravar sons respiratrios, ii) treinar a perceo psico-acstica
do som respiratrio atravs de um tutorial com sons caractersticos de
patologias e iii) testar as capacidades de anotao de sons adventcios
atravs de um conjunto de exerccios pr-definidos que utilizam as
anotaes gold standard para fornecer feedback aos utilizadores
relativamente sua performance.
A usabilidade do CLASS foi testada com 8 estudantes de Fisioterapia da
UA. Os estudantes elogiaram os contedos e organizao da aplicao e
consideraram a sua utilizao nas aulas e estgios curriculares uma mais-
364
valia. Novas funcionalidades foram sugeridas (e.g., a introduo de um

espectrograma) para facilitar a anlise do som respiratrio2. A
implementao mais alargada do CLASS decorrer nos cursos de sade da
UA no ano letivo 2015/2016. Foi tambm elaborado um site, cujo upload
est previsto para breve de forma a facilitar o acesso ao CLASS a todos os
que pretendam usufruir do mesmo. Novos projetos esto a ser preparados
no sentido de: testar a eficcia do CLASS para melhorar os resultados
acadmicos dos estudantes no que se refere AP; usar o CLASS na
formao avanada de profissionais de sade e no contexto dos cuidados
de sade para auxiliar a tomada de deciso clnica.
Palavras-chave: auscultao pulmonar computorizada, software, ensino
assistido por computador, sade.
Abstract
Pulmonary auscultation (PA) has several advantages however, its effective
use, depends of the training of health professionals. Such training is
based on auscultating colleagues and listening to pre-recorded respiratory
sounds. Although common, these teaching methods do not allow a
detailed understanding (i.e., beyond auditory perception) of respiratory
sounds or assessment of the acquired knowledge, hindering individuals
clinical rationale. Thus, this project aimed to improve an application
previously developed at the University of Aveiro (UA), to teach PA to
students undertaken health courses and to health professionals.
The application Respiratory Sounds Assessment Toolkit (RSAT)1 was used
to acquire and select respiratory sounds of high quality from existing
databases; and for health professionals experts in the field to annotate
these sounds, so they could be used as gold standard when teaching
different adventitious respiratory sounds (e.g., crackles and wheezes).
RSAT was also technologically updated to potentiate its use in academic
and other contexts. Significant modifications were needed to fulfilled this
aim aim and therefore it was decided to develop a new application that
could integrate the advantages of RSAT (i.e., annotating respiratory
sounds), but would also overcome its limitations (i.e., allow simultaneous
acquisition, listening, annotation and graphical visualization of
respiratory sounds and could be used by multiple users)2.
These processes resulted in a repository of respiratory sounds
characteristic of several populations (i.e., children 84 sounds; adults
519 sounds; elderly 244 sounds) and of several respiratory conditions
(i.e., healthy 235 sounds; respiratory infections 385 sounds; Chronic
Obstructive Pulmonary Disease 156 sounds; bronquiectasis 40 sounds e
cystic fibrosis 24 sounds). Currenlty Atualmente 198/847 respiratory
sounds have been annotated, but this is still an ongoing work. As a result
of RSAT update Computerised Lung Auscultation Sound Software
(CLASS) was developed, a bilingual application (Portuguese and English)
and multiplatform (developed in JAVA), based on open source tools.
CLASS is composed of three panels which allow i) recording respiratory
sounds, ii) training psychoacoustics perception of the respiratory sounds
via a tutorial with sounds characteristic of several conditions and iii)
testing the skills of annotating respiratory sounds with pre-defined
exercises which use the gold standard annotation to provide feedback to
users regarding their performance.
365
ClASS usuability was testes with 8 physiotherapy students at UA: Students

complemented the content and organization of the application and
considered important its use in classes and clinical practice. New
functionalities were suggested ( e.g., introduction of a spectrogram) to
facilitate the respiratory sound analysis2. The widespread of CLASS is
expected to occur in health courses at UA during the next academic year
2015-2016. A website was also built, which launch is expected soon to
facilitate the access to CLASS by all users. New projects are being
prepared to: test the efficacy of CLASS to improve students academic
results regarding PA, use CLASS in courses to provide advance training to
health professional and contribute to improve informed decisions in
clinical practice.
Keywords: computerised lung auscultation, software, computer-assisted
learning tools, health.
REFERNCIAS
1. Dinis J, Campos G, Rodrigues J, Marques A. Respiratory Sound Annotation
Software. In: International Conference on Health Informatics; 2012; Vilamoura,
Portugal; 2012. p. 183-188.
2. Marques A., Oliveira A., Semedo J., Machado, A., Moreira, J., Rodrigues J., Jesus,
L., Jcome C., Aparcio J. Inovar o ensino da auscultao pulmonar com CLASS
(Computerised Lung Auscultation Sound Software). Congresso Nacional de
Prticas Pedaggicas no Ensino Superior 2015 (CNaPPES15), 3rd July, 2015,
Leiria, Portugal
3. Semedo J., Oliveira A., Machado, A., Moreira, J., Rodrigues J., Aparcio J.,
Pasterkamp H., Jesus, L., Marques A. Computerised Lung Auscultation Sound
Software. In: HCIST'2015 - INTERNATIONAL CONFERENCE ON HEALTH AND SOCIAL
CARE INFORMATION SYSTEMS AND TECHNOLOGIES, 2015. Vilamoura

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EXPERINCIAS DE INOVAO DIDTICA

Autor(es): Ministrio da Educao e Cincia

Ttulo: Experincias de Inovao Didtica no Ensino Superior

Data: Setembro de 2015

Execuo Grfica: Gabinete do Secretrio de Estado do Ensino Superior

Apesar da intemporalidade deste retrato, tem sido grande a inovao em matria de

A multiplicidade de meios de comunicao interpessoal, que foram especialmente

Esta publicao o resultado das iniciativas para criar um espao de discusso

O convite para propostas de pequenos projetos de inovao pedaggica lanado pela

Em paralelo, foi incentivada a organizao de um Congresso Nacional de Prticas

Criou-se assim um espao de intercmbio entre diferentes culturas pedaggicas que

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Apresentaram-se ao concurso 181 candidaturas, tendo sido propostas para

Os respetivos resultados foram, na sua maioria, apresentados no Congresso Nacional

Tem como objetivo fundamental contribuir para a disseminao e partilha das

Trata-se de experincias ou prticas de inovao didtica realizadas ou em curso em

Lisboa, 18 de Setembro de 2015

Antnio Ferrari, Prof. Catedrtico, Universidade de Aveiro

Carlos A.V. Costa, Prof. Catedrtico Emrito, Universidade do Porto

Fernando Remio, Prof. Associado, Universidade do Porto

Maria Amlia Ferreira, Prof. Catedrtica, Universidade do Porto

Rita Cadima, Prof. Coordenadora, Instituto Politcnico de Leiria

Nota Prvia ..................................................................................... VII

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Tabela 1: Dados de cada escola secundria.

Actividades Laboratoriais na FCT-UNL AVALIAO 2014/15

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