XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didtica e Prticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012

ESCOLA, INCLUSO SOCIAL E DIFERENAS CULTURAIS

Vera Maria Candau
Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro
Resumo
Tendo presente a crise atual da escola, pretendo analisar diferentes aspectos que a
configuram, assim como as principais questes colocadas para o desenvolvimento da
funo docente. Parto da afirmao de que a instituio escolar nasce no contexto da
modernidade e est configurada pelos seus principais ideais, tais como, a igualdade, a
liberdade e a universalidade. Discuto o seu papel na perspectiva da incluso social e a
ambigidade desta expresso, muitas vezes reduzida a insero na sociedade sem
questionar a lgica em que est baseada. Neste sentido, incluso social pode ser
considerada como uma estratgia de afirmar a coeso social, constituindo uma estratgia
para minimizar os conflitos e reduzir a diversidade de interesses e vises queles
passveis de serem assimilados pela sociedade dominante Com esta finalidade so
promovidos programas e aes que reforam uma perspectiva eficienticista e
empresarial da educao. Defendo que o carter normatizador e monocultural da escola
termina por incluir excluindo os diferentes, aqueles que no correspondem s vises
hegemnicas sobre o que se espera de um aluno, de uma aluna. Apresento dados de
pesquisas que mostram a dificuldade dos educadores e educadoras, e da cultura escolar
em geral, de articular igualdade e diferena, sendo a igualdade muitas vezes reduzida
homogeneizao e as diferenas vistas como problemas a serem superados. Apresento a
perspectiva da educao intercultural como fundamental para se promover a incluso
numa lgica emancipadora, que articule polticas de igualdade com polticas de
reconhecimento. Descrevo caractersticas da concepo de educao intercultural que
venho construindo atravs do GECEC (Grupo de Estudos sobre Cotidiano, Educao e
Cultura(s)), vinculado PUC-Rio.e alguns dos desafios que supe para se reinventar
a escola a partir desta abordagem.
Palavras-chave: Escola. Cultura escolar. Incluso social. Diferenas culturais.
Educao intercultural

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Introduo
O discurso sobre a escola, uma das mais importantes instituies da
modernidade, est historicamente articulado ao da construo dos estados nacionais e de
uma cidadania e cultura comuns a todos e todas. Para a conhecida pesquisadora
argentina Emilia Ferreiro, referindo-se ao contexto latino-americano e dificuldade da
escola pblica dos nossos pases desde o incio de sua institucionalizao de trabalhar
com as diferenas, afirma:
A escola pblica, gratuita e obrigatria do sculo XX herdeira da do
sculo anterior, encarregada de misses histricas de grande
importncia: criar um nico povo, uma nica nao, anulando as
diferenas entre os cidados, considerados como iguais diante da lei.
A tendncia principal foi equiparar igualdade homogeneidade. Se os
cidados eram iguais diante da lei, a escola devia contribuir para gerar
estes cidados, homogeneizando as crianas, independentemente de
suas diferentes origens. Encarregada de homogeneizar, de igualar, esta
escola mal podia apreciar as diferenas (apud LERNER 2007, p.7).

Uma escola para todos e todas foi a grande luta do sculo XX. Universalizar a
escolarizao. Expandir os sistemas escolares. Garantir o acesso de todas as crianas e
jovens. Ampliar os anos da escolarizao obrigatria. Estas tm sido metas
continuamente revisitadas, reconfiguradas e atualizadas. Ainda no plenamente
conquistadas, apesar dos grandes avanos realizados.
No entanto, todo este processo de afirmao do direito educao escolar se d
em uma sociedade como a nossa marcada estruturalmente por desigualdades,
discriminaes e processos de negao do outro, os diferentes e marginalizados.
Neste contexto, particularmente a partir dos anos 90, a palavra incluso vem se
afirmando cada vez com maior fora no mbito principalmente das polticas pblicas de
carter social. Polticas inclusivas, incluso digital, escola inclusiva etc. As expresses
se multiplicam. Ao mesmo tempo, as palavras justia social, dignidade e igualdade,
palavras-fora, que em dcadas anteriores foram fortemente mobilizadoras de muitas
buscas e propostas no mbito socioeducativo, so minimizadas nas discusses e perdem
vigor no espao simblico.
Este texto pretende oferecer alguns elementos para uma reflexo sobre este
deslocamento semntico, que certamente no neutro, e propor uma perspectiva de
afirmao de uma escola que rompa com a homogeneizao que vem estruturando o
formato escolar (Dubet, 2011) moderno, e se caracterize por ser intercultural e
emancipatria.

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Incluso-Excluso: polos contrapostos?

Estamos acostumados a contrapor excluso incluso. O universo semntico da
excluso est associado a verbos como eliminar, expulsar, abandonar, negar, silenciar,
recusar, privar, enquanto incluso se relaciona com envolver, implicar, inserir,
pertencer, participar.
Neste sentido, diante de sociedades marcadas por processos de excluso, que se
multiplicam e agravam com as polticas neoliberais, tendo presente esta lgica dualista,
promover processos de incluso, em suas diferentes dimenses, se torna uma
consequncia bvia para todos aqueles cidados e cidads comprometidos com
processos de democratizao num horizonte de afirmao dos direitos de igualdade na
sociedade em que vivemos.
No entanto, importante problematizar esta lgica. Que significa incluir? Seu
horizonte simplesmente integrar na sociedade vigente? Supe assimilao dos
referentes ideolgicos e culturais dominantes na sociedade em que vivemos? Trata-se
exclusivamente de promover o acesso a determinados bens e servios sem questionlos? Pode ser realizada numa perspectiva alternativa e crtica ao modelo sociopoltico
vigente? Como? A que incluso social nos estamos referindo? Excluso e incluso esto
contrapostas ou so processos que podem estar articulados?
No pretendo aprofundar nesta problemtica. Simplesmente oferecerei alguns
elementos que nos permitam problematizar a relao entre excluso e incluso, do ponto
de vista social e educacional.
Uma primeira afirmao que considero fundamental a de que o binmio
excluso-incluso est vinculado problemtica da desigualdade social, caracterstica
estrutural das sociedades capitalistas em que vivemos. neste contexto que a questo
deve ser colocada. Se no for assim, corremos o risco de, mais uma vez, legitimar um
discurso que est a servio da afirmao do modelo poltico e socioeconmico vigente.
No entanto, a questo da desigualdade-igualdade, na perspectiva que gostaria de afirmar
no d conta das diferentes dimenses da problemtica da incluso-excluso presentes
na nossa sociedade. As questes relativas diferena e s polticas de identidade
tambm esto a elas articuladas.
O socilogo francs Robert Castel (2004), em seu instigante texto sobre As
armadilhas da excluso, partindo da constatao de que, particularmente a partir da
dcada dos 90, a excluso vem se impondo pouco a pouco como um mot-valise para

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definir todas as modalidades de misria do mundo: o desempregado de longa durao, o

jovem da periferia, o sem domiclio fixo etc. so excludos (p.17), manifesta e justifica
sua desconfiana em relao a um uso indiscriminado deste termo, tanto do ponto de
vista analtico quanto poltico-social, e identifica trs formas diferenciadas de excluso.
A primeira diz respeito supresso completa de uma comunidade, seja sob a
forma de expulso ou extermnio. O genocdio constitui a forma mais radical desta
poltica de excluso. Uma segunda modalidade de excluso consiste em construir
espaos fechados e isolados da comunidade no seio mesmo da comunidade. Mas existe
um terceiro tipo de excluso, segundo este autor, que nos interessa de modo especial.
Consiste em que certas categorias da populao se vm obrigadas a um status especial
que lhes permita coexistir na comunidade, mas com a privao de certos direitos e da
participao em certas atividades (p.39). Trata-se, portanto de incluir, excluindo,
subalternizando, inferiorizando.
Nenhuma das trs formas de excluso apresentadas podemos afirmar que tenham
desaparecido do planeta e da nossa sociedade. No entanto, segundo o mesmo Castel, a
terceira modalidade que vem crescendo e assumindo diferentes concretizaes. Trata-se
de sob a aparente incluso, excluir, invisibilizando assim os processos da prpria
excluso. Considero que possvel afirmar que esta perspectiva est hoje especialmente
presente nos processos educacionais e se vem afirmando. Como se reveste do discurso
da incluso, muitas vezes, nos passa desapercebida. Est presente com especial fora
quando a incluso, isto , a presena dos "outros, dos diferentes, nos contextos
educativos se d sem que nenhuma outra mudana seja introduzida, pelo contrrio, tudo
permanece o mesmo. esta a incluso que queremos afirmar?
Alfredo Veiga Neto (2001), partindo de outro ponto de vista e baseado na
perspectiva foucaultiana, tendo por referncia fundamental o binmio normaisanormais1, que me atrevo a aplicar a includos-excludos, tambm reconhece diferentes
formas de excluso: a negao dos anormais/excludos no plano epistemolgico e as
prticas concretas de excluso delas decorrentes que tm como caracterstica bsica a
rejeio e a obsesso pela diferena como aquilo que contamina a pureza, a ordem e a
suposta perfeio do mundo; o recurso proteo lingustica dada por algumas figuras
de retrica, tais como perfrases do tipo portadores de necessidades especiais; a
naturalizao da relao normais/includos - anormais/excludos, isso , pensar a
norma em termos naturais, como algo que a est, espera de ser entendida e
administrada pelos especialistas (p.108); e, uma quarta alternativa, que prope

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problematizar estas questes de modo radical e sem medo, enfrentando as dificuldades

que esta posio apresenta, tanto no plano conceitual e terico, quanto no plano prtico.
Atravs das diferentes questes aqui apresentadas, fica evidente a complexidade
das relaes entre incluso e excluso social e a importncia de que nos perguntemos
sobre o que queremos dizer quando afirmamos como educadores e educadoras o nosso
compromisso com a incluso social.

Prticas Pedaggicas e Excluso/Incluso Social

Reitero a afirmao de que as polticas de incluso, em sentido amplo, tm sido
fortemente enfatizadas entre ns a partir da dcada dos 90. Emerge, articulada a esta
perspectiva, de novo, uma viso salvacionista, messinica, que encara a educao
escolar como a grande responsvel pela insero do pas num mundo globalizado, na
sociedade do consumo e do conhecimento. Referindo-se ao tema que nos ocupa, diante
da permanncia e diversificao das formas de excluso, a proposta formular algumas
polticas sociais de carter focalizado, e, principalmente, promover um amplo processo
de incluso educacional.
De acordo com Elianda Tiballi (2003):
... no podemos afirmar que a ideia de incluso seja recente entre os
educadores deste pas. Recente a verso atualizada do termo e o
desencadear de um movimento educacional que, assim como os
anteriores, prope o novo como condio necessria de adequao da
escola s exigncias mais recentes e sempre renovadas do mundo
globalizado. Como sabemos, sempre que a sociedade capitalista entra
em crise, a escola chamada em seu socorro (p.206).

Volto a salientar a perspectiva em que aposto: as questes relativas ao binmio

incluso-excluso esto relacionadas problemtica da igualdade-desigualdade social
nas sociedades em que vivemos. No entanto, esta no pode ser dissociada das tenses
entre igualdade e diferena tambm fortemente presentes no mundo atual. E estas
tenses fazem parte do cotidiano dos processos educacionais, provocando desafios
complexos que estamos chamados como educadores e educadoras a enfrentar. A relao
entre questes relativas justia, superao das desigualdades sociais e democratizao
de oportunidades, e as referidas ao reconhecimento de diferentes grupos culturais tnico-raciais, religiosos, de gnero, diversidade sexual etc. - se faz cada vez mais
visvel e tensa.

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Segundo Pierucci (1999), houve nas ltimas dcadas uma mudana de

sensibilidade, de clima social e cultural em torno da articulao entre igualdade e
diferena. Da nfase na igualdade, muitas vezes silenciadora e/ou negadora das
diferenas, estas passam a primeiro plano, podendo comprometer ou eclipsar a
afirmao da igualdade.
Como articular estes polos sem que um anule o outro, ou o deixe na penumbra,
relativizando sua importncia? Como estas questes podem ser trabalhadas nos
processos sociais e na educao?
Na linha de pesquisa que coordeno desde 1996, com o apoio do CNPq, atravs
do Grupo de Estudos Cotidiano, Educao e Culturas (GECEC), vinculado ao
Departamento de Educao da PUC-Rio, esta temtica tem sido central. Reconhecer
estas tenses na sociedade e nos processos educacionais e estimular a construo e as
relaes mais igualitrias, tendo presente as assimetrias de poder entre pessoas e grupos,
muitas vezes, parece negar as diferenas ou silenci-las. Por outro lado, reconhecer as
diferenas, em muitas situaes, visto como legitimar desigualdades ou enfraquecer a
luta por super-las.
No entanto, em inmeras pesquisas desenvolvidas a constatao do carter
homogeneizador e monocultural das culturas escolares recorrente. A escola continua
predominantemente

privilegiando

um

referente

cultural

nico,

reconhecendo

conhecimentos provenientes de uma nica tradio epistemolgica e sociocultural como

legtimos e dignos de integrar o currculo escolar e estratgias didtico-metodolgicas
homogneas.
Moreira e Candau (2003, p.161) assinalam com fora como a perspectiva
homogeneizadora est impregnada na dinmica escolar:
A escola sempre teve dificuldade em lidar com a pluralidade e a
diferena. Tende a silenci-las e neutraliz-las. Sente-se mais
confortvel com a homogeneizao e a padronizao. No entanto,
abrir espaos para a diversidade, a diferena e para o cruzamento de
culturas constitui o grande desafio que est chamada a enfrentar.

possvel superar estas tendncias que terminam por enfatizar a

homogeneizao/assimilao ou segregao/excluso? Afirmar uma cultura escolar no
assentada no ideal da homogeneizao? A incluso social e educacional est
intrinsecamente comprometida com a afirmao de uma cultura comum que silencia
ou nega os diferentes saberes sociais e as diversas identidades culturais presentes no

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tecido social e na escola, terminando por reforar a normalidade dominante? Em que

consiste esta cultura comum? Como construda? Como promover, no cotidiano de
nossas escolas e outros contextos educativos, prticas que articulem igualdade e
diferena? Prticas que no se esgotem no intra-escolar e estejam relacionadas a
movimentos mais amplos orientados construo de sociedades diferentes, justas e
democrticas?
importante reconhecer que existem experincias nesta perspectiva alternativa.
Mas estas, em geral, so subsumidas pelas concepes hegemnicas e pelas polticas
pblicas, particularmente de medio em larga escala, que favorecem a uniformizao
do sistema educativo. No entanto, apesar dos inmeros constrangimentos, so
desenvolvidas prticas pedaggicas por muitas escolas e professores/as que expressam
buscas e possibilidades da construo de culturas escolares plurais sintonizadas com o
que chamamos de reinveno da escola. Nesta perspectiva, considero de especial
relevncia as contribuies da educao intercultural.

Educao Intercultural: um caminho em construo

No que diz respeito interculturalidade, gostaria de apresentar, inicialmente,

algumas observaes. A primeira que, em confronto com outros autores, a situamos
no mbito do multiculturalismo. Consideramos que este pode assumir vrias
perspectivas: assimilacionista, diferencialista e interativa ou intercultural (Candau,
2009). A segunda refere-se especificidade do desenvolvimento da interculturalidade
na Amrica Latina. Sua origem est referida questo indgena e em ntima relao
com a educao, mas foi adquirindo uma progressiva abrangncia e complexidade.
Lopez-Hurtado Quiroz (2007) faz a seguinte sntese da sua trajetria de
incorporao na agenda latino-americana:
Nestes trinta anos, desde que o termo foi acunhado na regio, a
aceitao da noo transcendeu o mbito dos programas e projetos
referidos aos indgenas e hoje um nmero importante de pases - do
Mxico Terra do Fogo - vem nela uma possibilidade de transformar
tanto a sociedade em seu conjunto como tambm os sistemas
educativos nacionais, no sentido de uma articulao mais democrtica
das diferentes sociedades e povos que integram um determinado pas.
Desde este ponto de vista, a interculturalidade supe agora tambm
abertura diante das diferenas tnicas, culturais e lingusticas,

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aceitao positiva da diversidade, respeito mtuo, busca de consenso

e, ao mesmo tempo, reconhecimento e aceitao do dissenso, e na
atualidade, construo de novos modos de relao social e maior
democracia (p.21-22).

Recentemente, na palestra de abertura do XII Congresso da Association pour la

Recherche Interculturelle (ARIC), realizado em Florianpolis em 2009, Catherine
Walsh (2009a), educadora norte-americana radicada no Equador e especialista do tema,
distingue trs concepes principais de educao intercultural hoje na Amrica Latina.
A primeira intitula relacional e a define como referida basicamente ao contacto e
intercmbio entre culturas e sujeitos socioculturais, apresentando a tendncia a reduzir
as relaes interculturais ao mbito das relaes interpessoais, minimizando os conflitos
e a assimetria de poder entre pessoas e grupos pertencentes a culturas diversas. No que
diz respeito s outras duas posies, descreve e discute as modalidades que intitula de
funcional e crtica. A funcional apresentada como estratgia para favorecer a coeso
social, assimilando os grupos socioculturais subalternizados cultura hegemnica. Est
orientada a diminuir as reas de tenso e conflito com os diversos grupos e movimentos
sociais, sem afetar a estrutura e as relaes de poder vigentes. No entanto, colocar estas
relaes em questo exatamente o foco da perspectiva da interculturalidade crtica.
Trata-se de questionar as diferenas e desigualdades construdas ao longo da histria.
Para Walsh (2009b), na perspectiva crtica a interculturalidade
Mais que um simples conceito de inter-relao, a
interculturalidade assinala e significa processos de construo de
conhecimentos outros, de uma prtica poltica outra, e um
poder social outro, de uma sociedade e um sistema de vida
outros. Em suma, marca formas distintas de pensar, agir e
viver em relao aos padres de poder que a modernidade e a
colonialidade instalaram (p.232).
Situo-me nesta perspectiva e a partir dela venho desenvolvendo diferentes
reflexes e pesquisas. Descrevo alguns componentes que me parecem fundamentais.
Sua relevncia vem sendo confirmada por diversas pesquisas realizadas.
Destaco cinco critrios bsicos que me parecem importantes de serem tidos em
conta no desenvolvimento da educao intercultural (CANDAU, 2002, p.99).
A primeiro parte da afirmao de que a educao intercultural sempre histrica
e socialmente situada. Nesse sentido, uma prtica social intimamente relacionada com
as diferentes dinmicas presentes numa sociedade. Por isso, as escolas e os programas

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de formao de educadores/as devero estimular a capacidade de compromisso com

contedos e prticas que promovam a emancipao, a democracia e a transformao da
realidade. Devero combinar, por um lado, a aquisio de conhecimentos e a formao
da viso crtica e, por outro, um forte apelo ao reconhecimento dos diferentes sujeitos e
atores sociais, identificando suas identidades socioculturais e afirmando a construo
democrtica. Nesta perspectiva, a pedagogia e as culturas podem ser vistas como
campos de luta, que se relacionam no papel que a escolarizao/educao cumpre na
vinculao entre conhecimento e poder.
O segundo critrio destaca a importncia de articular no nvel das polticas
educativas, assim como das prticas pedaggicas, o reconhecimento e valorizao da
diversidade cultural com as questes relativas igualdade e ao direito humano
educao -que inclui a aprendizagem significativa- de todos/as. Nesse sentido, no
contexto de um currculo escolar como forma de poltica cultural, a meta primordial da
educao criar condies para o fortalecimento do poder individual e coletivo e a
autoformao dos educandos/as como sujeitos epistemolgicos, sociopolticos e agentes
culturais.
A escola, na perspectiva intercultural, s poder ser eficaz se no se deixar
vencer pela lgica do sistema e se propuser a promover comportamentos e prticas que
resultem em uma progressiva construo de conhecimentos, atitudes e prticas que
conduzam emancipao dos grupos subordinados por meio de uma transformao das
relaes assimtricas de poder entre os diferentes grupos socioculturais, o que pressupe
que sejam implementados processos de empoderamento2.
O terceiro critrio afirma que a educao intercultural requer um enfoque global
capaz de afetar a cultura escolar e a cultura da escola, a todos os atores e a todas as
dimenses do processo educativo. Por isso, importante que os educadores/as contem
com uma fundamentao terica consistente que os ajude a valorizar, compreender e
avaliar os significados que seus educandos constroem socialmente sobre si mesmos e
sobre a sociedade, dando-lhes os meios necessrios para que possam conhecer a si
mesmos e se fortalecer como sujeitos de direito.
Neste sentido, a vida escolar deve ser compreendida no como um sistema
unitrio, monoltico e inflexvel de regras e relaes, mas como uma arena na que
surgem e acontecem lutas, afirmaes, contestaes e resistncias. Esse espao tambm
pode ser visto como uma pluralidade de discursos que se cruzam, estabelecendo interrelaes, confluncias, tenses e conflitos. Como um terreno mvel onde a cultura

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interna da escola se confronta, hibridiza e dialoga com a cultura social, da rua, da

comunidade, da cidade, dos meios de comunicao e informao, onde educadores/as e
educandos/as ratificam, negociam, rejeitam e reconstroem as formas como as
experincias e prticas educacionais so nomeadas e concretizadas.
No quarto critrio, destaco que a perspectiva intercultural questiona o
etnocentrismo que, explcita ou implicitamente, est presente na escola e nas polticas
educativas, colocando a questo central de que critrio utilizar para selecionar e
justificar os contedos, no sentido amplo, trabalhados na escola.
O ltimo critrio nos lembra que a educao intercultural afeta as diferentes
dimenses do currculo -implcito e oculto- assim como tambm as relaes entre os
diferentes agentes do processo educativo.
Como agente cultural, o/a educador/a tem um papel pedaggico duplo: por um
lado, dever analisar a maneira como a produo cultural se organiza no mbito das
relaes assimtricas de poder na escola (por exemplo, textos didticos, currculo,
programas, polticas e prticas educacionais etc.); por outro lado, necessrio que
desenvolva estratgias capazes de estimular as relaes entre as escolas e os
movimentos sociais voltados para a transformao da realidade em espaos de
construo democrtica com justia social e cultural.
Retomando as teses deste texto
Considero que o deslocamento semntico, especialmente presente a partir dos
anos 90, que privilegia o papel da educao na perspectiva da incluso social no
constitui um discurso neutro. Pelo contrrio, desloca a preocupao por uma educao
escolar comprometida com a transformao social para o seu papel de formadora de
sujeitos que se insiram na lgica predominante nas sociedades atuais, centradas no
mercado e no consumo. Neste sentido, incluso-excluso so faces de uma mesma
realidade e possvel incluir excluindo, isto , de uma forma subalternizada,
particularmente os considerados diferentes. O que considero importante hoje
reinventar a escola, na construo de uma educao escolar realmente democrtica,
que articule igualdade e reconhecimento das diferenas. Valorize os diversos sujeitos,
saberes e prticas ancorados em diversas tradies culturais e se comprometa com um
horizonte de emancipao social. Nesta perspectiva afirmo a importncia das
contribuies da educao intercultural. Considero que esta perspectiva fundamental

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se queremos contribuir para que a escola seja reinventada e se afirme como um lcus
privilegiado de formao de novas identidades e mentalidades capazes de construir
respostas, sempre com carter provisrio, para as grandes questes que enfrentamos
hoje, tanto no plano local, quanto nacional e internacional.
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nuestra poca. Quito: Univ. Andina Simon Bolvar- Ediciones Abya Yala, 2009b.3
1

O prprio autor afirma: de incio quero deixar claro que, na esteira das contribuies de Michel
Foucault, estou usando a palavra anormais para designar estes cada vez mais variados e numerosos
grupos que a Modernidade vem, incansvel e incessantemente, inventando e multiplicando: os
sindrmicos, deficientes, monstros e psicopatas (em todas as suas variadas tipologias), os surdos, os
cegos, os aleijados, os rebeldes, os poucos inteligentes, os estranhos, os GLS, os outros, os miserveis,
o refugo, enfim (p.105).
2
O empoderamento se refere s relaes de poder, procurando potencializar grupos ou pessoas que tm
menos poder na sociedade e que estejam dominados, submetidos ou silenciados, em relao vida e aos
processos sociais, polticos, econmicos, culturais etc. O empoderamento tem duas dimenses bsicas
intimamente ligadas uma outra: a pessoal e a social.

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