UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

INSTITUTO DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
LINHA DE PESQUISA: ORGANIZAO ESCOLAR, FORMAO E PRTICAS PEDAGGICAS

ROSELY RIBEIRO LIMA

O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DA LNGUA PORTUGUESA:

REPRESENTAES SOCIAIS DE PROFESSORAS DOS ANOS INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL

CUIAB - MATO GROSSO

MARO DE 2013

ROSELY RIBEIRO LIMA

O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DA LNGUA PORTUGUESA:

REPRESENTAES SOCIAIS DE PROFESSORAS DOS ANOS INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao

(PPGE), Instituto de Educao (IE), Universidade Federal de Mato
Grosso (UFMT), como parte dos requisitos para obteno do ttulo
de Doutora em Educao; rea de concentrao: Educao; linha
de pesquisa: Organizao Escolar, Formao e Prticas
Pedaggicas.

PROFESSORA DOUTORA FILOMENA MARIA DE ARRUDA MONTEIRO

ORIENTADORA

PROFESSOR DOUTOR CARLO RALPH DE MUSIS

COORIENTADOR

CUIAB - MATO GROSSO

MARO DE 2013

DEDICO ESTE TRABALHO

A todos os professores dos anos iniciais do ensino fundamental:

profissionais que merecem reverncias pelos esforos enfrentados nas prticas
educativas, tambm, pelas aprendizagens cidads fomentadas.
A todos os meus professores formadores: que me oportunizaram
compartilhar conhecimentos, valores, culturas, sentimentos e crenas, desde a
educao infantil at os perodos atuais. Cada um deles favoreceu muitas
aprendizagens, alm do que eu poderia imaginar. Representando todos estes
profissionais, apresento meu respeito e considerao aos seguintes docentes:
Professora Filomena Monteiro, minha orientadora do curso de
doutorado, por sua delicadeza intelectual e de partilha, por sua sensibilidade para a
liberdade da aprendizagem, finalmente, por compreender como eu sou.
Professor Carlo de Musis, meu coorientador do curso de doutorado, por
sua urea de proteo e cuidado, pessoa sbia e solidria, que me amparou neste
processo formativo. Sem suas atitudes de generosidade, principalmente aquela
presenciada na residncia da nossa querida Solange Dias, eu no teria continuado e
terminado este curso.
Professora Eugnia Paredes, minha orientadora do curso de mestrado,
minha dvida de gratido continuar para todo o sempre. Exemplo de pessoa rigorosa
em relao produo cientfica e genial com o que acredita.
Professoras da banca examinadora, Rosa Maria de Oliveira, Lcia
Maurcio, Jorcelina Fernandes, Helena Fontoura e Daniela Andrade, pelas preciosas
contribuies reflexivas enviadas ao presente trabalho.
Professora Solange Dias, minha querida amiga, por ser um exemplo de
pessoa, de professora, de amiga, de me, de companheira, de patroa...
Professora Maria Gracilene Lima, minha querida me, que me levou em
tantos momentos formativos em meio s suas aulas nos primeiros anos do ensino
fundamental. Ela me permitia ser sua colega-professora-assistente, mesmo eu sendo
apenas uma criana.
A todos os professores que se firmam e se formam na profisso e que
defendem e praticam uma educao transformadora e de qualidade.

AGRADECIMENTOS ESPECIAIS

A Deus pelo mundo e por minha vida!

minha famlia, meu pai Moacir Mecenas de

Lima; minha me Maria Gracilene Ribeiro Lima; meu
namorado Francys Pimenta de Faria; minhas irms
Lvia Ribeiro Lima Furtado e Suzana Ribeiro Lima
Oliveira; meus sobrinhos Mateus Lima Furtado, Vitor
Oliveira Lima e Christiano de Oliveira e Silva Filho,
por me enviarem incessantemente seus melhores
sentimentos e cuidados, que foram energizados
diretamente rumo ao meu corao, reavivando
constantemente a minha existncia! Amo muito
vocs!

Obrigada!

AGRADECIMENTOS

Todo o trabalho aqui desenvolvido no teria sido possvel sem o apoio e o

interesse demonstrado por tantas pessoas a quem agradeo amvel e respeitosamente
pelo apoio e contribuio para a produo desta investigao. Cada um ao seu modo
me trouxe a certeza que tudo aquilo que compartilhado traz felicidade e proporciona a
segurana que tudo dar certo no final. Obrigada queridas pessoas que me carregaram,
direcionaram e deixaram em mim a marca registrada do outro, de vocs em mim! Como
forma de reverncia, quero citar cada pessoa que me ajudou a escrever este meu
processo formativo:
Adriana Tomasoni (discente - GEPForDoc/UFMT);
Alessandro Martins (vice-diretor UFG/CAJ);
Alpio Rodrigues de Sousa Neto (professor - UFG/CAJ);
Ana Ktia Ferreira de Assis (Secretria Municipal de Jata, perodo 2009-2011);
Ana Rafaela Pcora (professora - UFMT);
Ari Raimann (professor - UFG/CAJ);
Camila Alberto Vicente de Oliveira (professora - UFG/CAJ);
Carlo Ralph de Musis (professor e coorientador PPGE/UFMT);
Carlos Alberto Caetano (discente - GEPForDoc/UFMT);
Christiano de Oliveira e Silva Filho (querido sobrinho);
Daniela Barros da Silva Freire Andrade (professora - UFMT - Examinadora Suplente
Interna);
Daniela da Silva Veiga (discente - bolsista-PROLICEN/UFG/CAJ);
Danielle Burgo Taveres (menina das transcries Engenheira Agrnoma);
Demilson Benedito do Nascimento (discente - PPGE/UFMT);
Dimas Moraes Peixinho (professor UFG/CAJ);
Dinara Pereira Lemos Paulino da Costa (professora - UFG/CAJ);
Dionia da Silva Trindade (amiga - secretria - Revista de Educao Pbica/UFMT);
Dirceu Luiz Hermann (professor - UFG/CAJ);
Edsio Fialho dos Reis (professor - UFG/CAJ);
Edson Gomes Evangelista (discente - GEPForDoc/UFMT);
Edward Madureira Brasil (Reitor UFG);

Ekristayne Medeiros de Lima Santos (professora - UFG/CAJ);

Elis Regina da Costa (amiga - professora - UFG/CAJ);
Elizabeth Gottschalg Raimann (professora - UFG/CAJ);
Elizandra de Siqueira (discente - PPGE/UFMT);
Eugnia Coelho Paredes (autora pesquisadora);
Eunice Tavares Silveira Lima (professora - UFG/CAJ);
Eva Aparecida de Oliveira (professora - UFG/CAJ);
Fbio Mariani (discente - GEPForDoc/UFMT);
Fernando Silva dos Santos (professor - UFG/CAJ);
Fernanda Cndido (professora UFMT);
Filomena Maria de Arruda Monteiro (coordenadora e orientadora GEPForDoc/UFMT);
Francys Pimenta de Faria (querido namorado);
Glades Ribeiro Mueller (discente - GEPForDoc/UFMT);
Halline Mariana Santos Silva (professora - UFG/CAJ);
Helena Amaral Da Fontoura (professora - UERJ - Examinadora Suplente Externa)
Herclia Maria Fayo Beneti (professora - UFG/CAJ);
Imara Pizzato Quadros (discente - PPGE/UFMT);
Isa Mara Colombo Scarlati Domingues (professora - UFG/CAJ);
Joo Batista Pereira Cabral (vice-diretor UFG/CAJ - perodo 2007-2011);
Jorcelina Elisabeth Fernandes (professora - UFMT - Examinadora Interna);
Jos Hilton Pereira da Silva (assistente administrativo UFG/CAJ);
Jos Silvio de Oliveira (professor - UFG/CAJ);
Las Leni Oliveira Lima (professora - UFG/CAJ);
La Lima Saul (secretria - Revista de Educao Pblica/UFMT);
Leonor Paniago Rocha (professora - UFG/CAJ);
Lilian Auxiliadora Maciel Cardoso (discente - GEPForDoc/UFMT);
Lilian Ferreira Rodrigues Brait (amiga - professora UFG;CAJ);
Lilian Rose Aguiar Nascimento Garcia de Santana (discente - PPGE/UFMT);
Lilian Simone Leal Machado Urzedo (discente - bolsista-PROLICEN/UFG/CAJ);
Lvia Ribeiro Lima Furtado (querida irm);
Lcia Helena Moreira de Medeiros Oliveira (professora - UFG/CAJ);
Lcia Helena Rodrigues de S. Coelho (coordenadora - Secretaria Municipal de
Educao/Jata);
Lcia Velloso Maurcio (professora - UERJ - Examinadora Externa);

Lusa Maria Teixeira Silva Santos (secretria - PPGE/UFMT);

Luiz Augusto Passos (professor - PPGE/UFMT);
Lurdi Haas (pesquisadora - GEPForDoc/UFMT);
Magda Mattos (discente - GEPForDoc/UFMT);
Manoel Napoleo Alves de Oliveira (professor - UFG/CAJ);
Mrcia Cristina Machado Pasuch (discente - PPGE/UFMT);
Mrcia Santos Anjo Reis (professora - UFG/CAJ);
Maria Aparecida Abreu Vasconcelos (professora - UFG/CAJ);
Maria Aparecida Rezende (discente - PPGE/UFMT);
Maria Gracilene Ribeiro Lima (querida me);
Maria Liete Alves Silva (discente - PPGE/UFMT);
Marilda Soares (secretria RH/UFG/CAJ);
Marina Silveira Martins (professora - UFG/CAJ);
Marinalva Oliveira (secretria executiva UFG/CAJ);
Marta Maia de Assis Borges (professora - UFG/CAJ);
Mateus Lima Furtado (querido afilhado e sobrinho);
Maurlio Menezes (discente - PPGE/UFMT);
Michael Friedrich Otte (professor - PPGE/UFMT);
Michle Tomoko Sato (professora - PPGE/UFMT);
Mrian Ross Milani (professora IFET/MT);
Moacir Mecenas de Lima (querido pai);
Naiara dos Santos Nienow (discente - PPGE/UFMT);
Nicanor Palhares S (professor - PPGE/UFMT);
Paula Martins dos Anjos (discente - PPGE/UFMT);
Priscila de Oliveira Xavier (discente - PPGE/UFMT);
Priscyla de Castro Lima (amiga - fisioterapeuta);
Rita Domingues (pesquisadora - GEPForDoc/UFMT);
Rodney Garcia (revisor);
Rodrigo Franco de Carvalho (Secretrio Municipal de Jata);
Rosa Maria Moraes Anunciato de Oliveira (professora - UFSCAR - Examinadora
Externa);
Rosemeire Montanucci (pesquisadora - GEPForDoc/UFMT);
Sibele Neto de Moraes (secretria RH/UFG/CAJ);
Silas

Borges

Monteiro

(professor

PPGE/UFMT);

Slvia Correa Santos (diretora UFG/CAJ perodo 2007-2011);Simone Rezende do

Carmo (assistente administrativo RH/UFG/CAJ);
Simone Sanches Vicente (amiga - professora - UNIVAG/MT);
Sinara Rosa Carvalho e Silva (pedagoga UFG/CAJ);
Solange Thom Gonalves Dias (amiga - discente PPGE/UFMT);
Snia Regina Almeida Cabral (amiga contadora IFET/CAJ);
Soraia Rodrigues Chaves Macedo (professora - UFG/CAJ);
Suely dos Santos Silva (professora - UFG/CAJ);
Suely Lima de Assis Pinto (professora - UFG/CAJ);
Suzana Ribeiro Lima Oliveira (querida irm);
Tnia Maria Lima Beraldo (coordenadora - PPGE/UFMT);
Tatiane Elias de Assis (amiga engenheira civil);
Victor Emanuel Ribas Mendona Morgas (menino vitorioso);
Vitor Oliveira Lima (querido sobrinho);
Wagner Gouva dos Santos (diretor UFG/CAJ);
Washington Mendona Moragas (In memoriam).

O sentido da profisso docente

Renascido, ele conhece, ele tem piedade.
Enfim, pode ensinar.
Renascido, porque ser professor implica um
renascimento, uma reflexo sobre si
mesmo e sobre o trabalho pedaggico. A
pessoalidade
cruza-se
com
a
profissionalidade. Uma inseparvel da
outra.
Ele conhece, porque o ensino sempre um
processo cultural, que tem como referncia
o conhecimento do mundo. No h
educao no vazio. A educao cultura,
arte, cincia. Sem conhecimento no h
educao.
Ele tem piedade, no sentido filosfico,
porque a educao implica altrusmo e
generosidade. No h educao sem o
gesto humano da ddiva e do compromisso
perante o outro.
Enfim, pode ensinar... porque nada substitui
um bom professor.
Antnio Nvoa

RESUMO
O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DA LNGUA PORTUGUESA:
REPRESENTAES SOCIAIS DE PROFESSORAS DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL
A presente pesquisa teve como objetivo compreender as representaes sociais de
professoras que trabalham de 1 ao 5 ano do ensino fundamental do sistema pblico
municipal urbano do municpio de Jata, Estado de Gois, sobre o processo de ensinoaprendizagem da lngua portuguesa. A questo que guiou o presente trabalho foi: quais so
as representaes sociais docentes sobre o processo de ensino-aprendizagem da lngua
portuguesa? Ao longo de aproximadamente trs anos realizamos 156 contatos diferenciados
para alcanar tais indcios de representaes sociais. Primeiramente, realizamos um estudo
piloto para conhecer o universo nocional. Nesta etapa conversamos com seis professoras a
partir de entrevistas. Posteriormente, realizamos a segunda fase de coleta dos materiais,
neste momento contatamos 100 professoras, nos valendo do uso da tcnica de associaes
livres para identificar a estrutura das representaes sociais. Finalmente, na terceira fase de
recolha de textos de campo, entrevistamos 50 professoras. Algumas profissionais
concederam mais de um dilogo conosco, neste momento, tivemos a oportunidade de
conhecer o contedo representacional em formato contextualizado. Os dizeres professorais
foram gravados, transcritos e organizados com o auxlio de dois programas computacionais.
O software EVOC foi utilizado para processar o material coletado com a tcnica de
evocaes livres, e o software ALCESTE foi usado para processar os textos de campo
recolhidos nos momentos de entrevistas. Norteados pelos fundamentos da Teoria das
Representaes Sociais, da Teoria do Ncleo Central e de conhecimentos das reas de
Formao de Professores e da Linguagem elaboramos nossas compreenses
considerando a especificidade de cada organizao dos materiais recolhidos. A partir
dos resultados, compreendemos que a representao social docente sobre o processo
de ensino-aprendizagem da lngua portuguesa na escola constituda por elementos
ancorados na valorizao social para o uso apropriado da lngua na sociedade e por
elementos objetivados nas prticas frequentes de leitura em sala de aula. As
professoras representam que o princpio fundamental a ser traado dentro do processo
de ensino-aprendizagem da lngua portuguesa o fomento prtica leitura;
consequentemente, a prtica de leitura norteia outras prticas, como a escrita de textos
que seguem as regras ortogrficas da lngua portuguesa. As professoras recebem
diversas influncias histricas e sociais para a realizao de seus ofcios, como, por
exemplo, leis, normas, valores sociais que a famlia e a sociedade carregam a respeito
de como o ensino e a aprendizagem da lngua portuguesa deveria ocorrer nas escolas,
como, tambm, so influenciadas pelos valores que atribuem importncia para o uso
correto da lngua portuguesa na sociedade. As inscries sociais docentes situam-se
dentro de uma grande teia de elementos que se inter-relacionam e que produzem
efeitos diversos, assim, fomentam formas de ser e agir na profisso de professor/a.
Dentro desta rede de elementos, os/as profissionais professores/as constroem seu
ofcio. Desta maneira, o principal efeito desta sua inscrio social em um espao
mltiplo de meios exigncia para que conheam todos os elementos contidos na
prtica educativa e que saibam lidar no plano singular de cada um, como tambm, no
plano plural de relaes entre todos os elementos.
Palavras-chave: Ensino-aprendizagem. Lngua portuguesa. Representaes sociais.

ABSTRACT
THE TEACHING LEARNING PROCESS OF PORTUGUESE LANGUAGE: SOCIAL
REPRESENTATIONS OF TEACHING IN THE EARLY YEARS OF ELEMENTARY
EDUCATION
This research aims to understand the social representations of teachers who work
from 1st to 5th grade of elementary school in the public system in the municipal urban
area of the city of Jatai, State of Goias, about the process of teaching and learning
Portuguese. The question that guided this project was: What are the social
representations of teachers about the process of teaching and learning Portuguese?
Over the nearly three years we did 156 different contact to achieve such indications
of social representations. First we realized a pilot study to know the notional universe.
In this phase we talked with six teachers Trough interview. After that we conducted
the second phase of collecting material data, in this moment we talked with 100
teachers. We used the technique of free association to identify the structure of social
representation. Finally in the third phase we collected texts in the field, interviewing
50 teachers. Some professionals gave more than one interview to us. In this moment
we had the opportunity to know the representational subject in contextualized format.
The words from the teachers were recorded, written and organized with the help of
two software. The software EVOC was used to process the material collected with
the technique of free evocation and the software ALCESTE was used to process the
texts collected in the moment of the interview. Guided by the fundamentals of Social
representation theory , theory of the central core and knowledge in the formation
area of teachers and the language we had done our comprehension considering the
specificity in each organization where the material were collected. From the result we
understood that the social representation of teachers about the teaching and learning
process of Portuguese language in the school is formed by elements anchored in the
social valorization for the specific use of language in the society and by elements
targeted in the frequent practice of reading in the classroom. The teachers showed
that the main principle to be drawn within the process of teaching and learning the
Portuguese language is the promotion of reading practice, therefore the reading
practice guides to other practice such as writing texts that follow the spelling rules of
Portuguese language. The teachers receive many historic and social influences to
do their job, like; laws, rules, social values that the family and the society bring due
to the way that teaching and learning Portuguese language must happen in the
schools and also they have influence by values that give importance to the correct
use of Portuguese language in the society. The social enrollment by the teachers are
located within a big web of elements that interrelate and make many effects, then
start ways of being and do in the teachers occupation. Inside the web of elements,
the professional teachers build their job. Then the main effect of this social enrollment
in the multiple space of demanding that they know all the elements inside the
educational practice and they learn how to deal in singular plane of each individual
and also in the plural plans of relationship among all the elements.
Keywords: teaching and learning. Portuguese Language. Social representations.

LISTA DE ILUSTRAES

Ilustrao 1 Esquema do quadro de quatro casas dos elementos estruturais das

representaes sociais .............................................................................................. 53
Ilustrao 2 Elementos estruturais das representaes sociais das professoras
acerca do ensino da lngua portuguesa - mote espontneo .................................... 125
Ilustrao 3 Elementos estruturais das representaes sociais das professoras
referentes ao mote indutor aprendizagem da lngua portuguesa mote espontneo
................................................................................................................................ 125
Ilustrao 4 Mapa dos Elementos do ensino da lngua portuguesa contidos na
representao social docente, organizado por OME e OMI .................................... 141
Ilustrao 5 Mapa dos Elementos da Aprendizagem da lngua portuguesa contidos
na representao social docente, organizado por OME e OMI ............................... 142
Ilustrao 6 Classificao e interseco dos dizeres das professoras que trabalham
no 1 e 2 ano do ensino fundamental sobre o processo de ensino-aprendizagem da
lngua portuguesa, por porcentagem ....................................................................... 146
Ilustrao 7 Classificao e interseco dos dizeres das professoras que atuam no
3, 4 e 5 ano do ensino fundamental sobre o processo de ensino-aprendizagem da
lngua portuguesa, por porcentagem ....................................................................... 168
Ilustrao 8 Pirmide de relaes entre elementos que contribuem para a formao
da representao social docente sobre o processo de ensino-aprendizagem da
lngua portuguesa.................................................................................................... 195
Ilustrao 9 Relaes entre elementos da representao social docente sobre o
processo de ensino-aprendizagem da lngua portuguesa ....................................... 196
Ilustrao 10 Relao entre as facilidades e as dificuldades do processo de ensinoaprendizagem da lngua portuguesa apresentadas pelas professoras ................... 198
Ilustrao 11 Elementos estruturais das representaes sociais das professoras
acerca do ensino da lngua portuguesa - mote hierarquizado ................................. 226
Ilustrao 12 Elementos estruturais das representaes sociais das professoras
referentes ao mote indutor aprendizagem da lngua portuguesa mote hierarquizado
................................................................................................................................ 226

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 Palavras principais da classe 1 intitulada Dimenso valorativa do processo

de ensino-aprendizagem da lngua portuguesa (42%), resultantes dos dizeres das
professoras que atuam no 1 e 2 ano do ensino fundamental, ordenadas por 2 . 149
Tabela 2 Palavras principais da classe 2 intitulada Ensino da lngua portuguesa:
prticas, materiais didticos e contedos (20%), resultantes dos dizeres das
professoras que atuam no 1 e 2 ano do ensino fundamental, ordenadas por 2 . 157
Tabela 3 Palavras principais da classe 3 intitulada Dificuldades advindas do
processo e a relao com a famlia (38%), resultantes dos dizeres das professoras
que atuam no 1 e 2 ano do ensino fundamental, ordenadas por 2 ..................... 162
Tabela 4 Palavras principais da classe 1 intitulada Famlia: sua importncia e a falta
de incentivo aos estudos dos alunos (17%), resultantes dos dizeres das professoras
que atuam no 3, 4 e 5 ano do ensino fundamental, ordenadas por 2 ................ 171
Tabela 5 Palavras principais da classe 2 intitulada Aprendizagem dos/das alunos/as
(40%), resultantes dos dizeres das professoras que atuam no 3, 4 e 5 ano do
ensino fundamental, ordenadas por 2 .................................................................... 177
Tabela 6 Palavras principais da classe 3 intitulada Ensino: prticas, materiais
pedaggicos e contedos (14%), resultantes dos dizeres das professoras que atuam
no 3, 4 e 5 ano do ensino fundamental, ciclo, ordenadas por 2 ........................ 181
Tabela 7 Palavras principais da classe 4 intitulada Valor social da lngua portuguesa
(20%), resultantes dos dizeres das professoras que atuam no 3, 4 e 5 ano do
ensino fundamental, ordenadas por 2 .................................................................... 185
Tabela 8 Palavras principais da classe 5 intitulada A prtica de leitura e algumas
fontes de informao (9%), resultantes dos dizeres das professoras que atuam no
3, 4 e 5 ano do ensino fundamental, ordenadas por 2 ....................................... 189

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Informativos censitrios: grupo de professoras entrevistadas .................. 46

Quadro 2 Caractersticas do sistema central e do sistema perifrico de uma
representao ......................................................................................................... 118

SUMRIO

INTRODUO .......................................................................................................... 19
A trajetria percorrida ................................................................................................ 27
CAPTULO I METODOLOGIA DA PESQUISA .......................................................... 37
1.1 As vertentes quantitativas e qualitativas da pesquisa ......................................... 37
1.2 O local da pesquisa e o grupo de professoras .................................................... 41
1.3 O estudo piloto e o software ALCESTE............................................................... 49
1.4 As evocaes livres e o software EVOC ............................................................. 51
1.5 As ltimas entrevistas realizadas ........................................................................ 55
CAPTULO II FUNDAMENTOS TERICOS E CONCEITUAIS QUE NORTEARAM
A PESQUISA ............................................................................................................ 58
2.1 O que entendemos sobre formao de professores ........................................... 59
2.2 Elementos constitutivos do processo de ensino-aprendizagem da lngua
portuguesa ................................................................................................................ 68
2.2.1 A linguagem entendida como processo de interao e a importncia da
mediao entre professor/a e alunos/as dentro da prtica educativa ................... 69
2.2.2 O processo de ensino-aprendizagem da lngua portuguesa enquanto um
contnuo progressivo de alfabetizao .................................................................. 88
2.3 A Teoria das Representaes Sociais .............................................................. 101
2.3.1 O conceito do fenmeno representacional ................................................. 109
2.3.2 O princpio de tornar o no-familiar em familiar e os processos formadores
das representaes sociais ................................................................................. 112
2.3.3 A Teoria do Ncleo Central das representaes sociais ............................ 116
CAPTULO III MATERIAIS COLETADOS: COMPREENSES POSSVEIS ......... 123
3.1 Elementos estruturais das representaes sociais de professoras sobre os
processos de ensino e de aprendizagem da lngua portuguesa ............................. 123
3.2 representaes sociais de professoras sobre o processo de ensinoaprendizagem da lngua portuguesa ....................................................................... 144
Compreenso I - Conjunto de segmentos de textos provenientes das entrevistas
concedidas pelas professoras que atuam no 1 e 2 ano do ensino fundamental
sobre o processo de ensino-aprendizagem da lngua portuguesa .......................... 145

18

Classe 1 Dimenso valorativa do processo de ensino-aprendizagem da lngua

portuguesa (42%) .................................................................................................... 148
Classe 2 Ensino da lngua portuguesa: prticas, materiais didticos e contedos
(20%) ....................................................................................................................... 156
Classe 3 Dificuldades advindas do processo e a relao com a famlia (38%) ...... 161
Compreenso 2 - Conjunto de segmentos de textos provenientes das entrevistas
concedidas pelas professoras que atuam no 3, 4 e 5 ano do ensino fundamental
sobre o processo de ensino-aprendizagem da lngua portuguesa .......................... 168
Classe 1 Famlia: sua importncia e a falta de incentivo aos estudos dos alunos
(17%) ....................................................................................................................... 169
Classe 2 Aprendizagem dos/das alunos/as (40%) ................................................. 176
Classe 3 Ensino: prticas, materiais pedaggicos e contedos (14%) ................... 180
Classe 4 Valor social da lngua portuguesa (20%) ................................................. 184
Classe 5 A prtica de leitura e algumas fontes de informao (9%)....................... 187
CAPTULO IV INDCIOS DE REPRESENTAES SOCIAIS DE PROFESSORAS
DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL SOBRE O PROCESSO DE
ENSINO-APRENDIZAGEM DA LNGUA PORTUGUESA: SNTESE POSSVEL . 193
4.1 O processo de ensino-aprendizagem da lngua portuguesa na escola
importante e necessrio .......................................................................................... 194
4.2 O/a aluno/a leitor/a um/a aluno/a escritor/a .................................................... 196
4.3 Facilidades e dificuldades enfrentadas pelas profissionais no processo educativo
................................................................................................................................ 197
4.4 Consideraes finais ......................................................................................... 200
REFERNCIAS ....................................................................................................... 209
APNDICE A - Roteiro de entrevista - estudo piloto 1 fase ........................................... 221
APNDICE B Lista de trabalhos sobre a lngua portuguesa, localizados no Portal Domnio
Pblico, com informaes da Plataforma Lattes ................................................................ 222
APNDICE C Roteiro para evocaes livres 2 fase ................................................... 224
APNDICE D Elementos estruturais das representaes sociais das professoras sobre o
processo de ensino-aprendizagem da lngua portuguesa motes hierarquizados por ordem
de importncia (OMI) ......................................................................................................... 226
APNDICE E Roteiro de entrevista 3 fase.................................................................. 227
APNDICE F Informativos censitrios das participantes................................................. 228
ANEXO A Autorizao para entrada dos/as pesquisadores/as nas escolas ................... 229
ANEXO B Aprovao do projeto da pesquisa junto ao Comit de tica .......................... 230

19

INTRODUO

Este relatrio de estudo e pesquisa parte dos requisitos de produes

junto ao Curso de Doutorado em Educao do Programa de Ps-Graduao em
Educao (PPGE), Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), linha de pesquisa
Organizao Escolar, Formao e Prticas Pedaggicas, com admisso no ano de
2009. Os estudos realizados se firmaram junto a dois grupos: Grupo de Pesquisa em
Educao e Psicologia (GPEP/PPGE/UFMT) no perodo de 2009 a 2011 e Grupo de
Estudos e Pesquisas em Poltica e Formao Docente: educao infantil, fundamental e
superior (GEPForDoc/PPGE/UFMT) desde o ano de 2011 at o ano de 2013.
O presente registro resultado de uma pesquisa que teve como objetivo
compreender as representaes sociais de professoras que trabalham de 1 ao 5 ano
do ensino fundamental do sistema pblico municipal urbano do municpio de Jata,
Estado de Gois, sobre o processo de ensino-aprendizagem da lngua portuguesa. A
presente pesquisa buscou valorizar a profisso docente, que se processa nos primeiros
anos do ensino fundamental, no sentido de conhecer o que dizem estas profissionais
sobre a prtica educativa que realizam. Concomitantemente, procurou entendimentos
acerca da prtica educativa sob a luz de constructos das reas de conhecimento
Formao de Professores, Linguagem e da Teoria das Representaes Sociais (TRS).
A questo principal que guiou os trabalhos desta pesquisa foi: quais so as
representaes sociais docentes sobre o processo de ensino-aprendizagem da lngua
portuguesa? As compreenses construdas junto a esta investigao no so
consideradas como um olhar melhor, mas so entendidas como sendo uma viso
diferente daquela elaborada dentro da escola acerca dos fenmenos educativos.
(SACRISTN, 1995). A relevncia deste estudo assenta-se em mostrar como as
professoras significam seu trabalho; significao esta construda por processos
representacionais elaborados pelo grupo a partir do que sabem sobre ensinar e aprender
a lngua portuguesa na escola.
Com o intuito de conhecer outras investigaes que apresentam
elementos semelhantes em relao a presente pesquisa realizei algumas buscas
sobre o processo de ensino-aprendizagem da lngua portuguesa no banco de teses
e dissertaes da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
(CAPES); especificamente no portal da rede mundial de computadores Internet -

20

denominado Domnio Pblico, considerado como sendo uma biblioteca virtual que
disponibiliza informaes e conhecimentos diversos de forma livre. Pesquisas em
outras bibliotecas virtuais no foram realizadas, pois a busca teve carter
exploratrio e no havia o objetivo de ser exaustiva. A ltima coleta foi realizada no
ms de abril do ano de 2012.
Essa busca de informaes foi iniciada a partir da insero de palavras
descritivas junto ao ambiente virtual dessa biblioteca. O termo Educao foi
introduzido no operador do site denominado rea de conhecimento e as palavras
Lngua Portuguesa foram inseridas na caixa de texto intitulada Palavras-chave.
Estas inseres de elementos auxiliaram a filtragem dos resultados. Foram
localizados vinte e nove trabalhos, seus ttulos podem ser vistos no Apndice B.
Entre esses trabalhos, trs tratam do ensino da lngua portuguesa para
pessoas surdas; outro discute o ensino da lngua dentro da Histria da Educao;
um deles fala do ensino da lngua portuguesa no ensino superior; outro destes
discute o ensino da lngua portuguesa para os primeiros anos do ensino fundamental
de nove anos. Dois outros trabalhos tratam da temtica em formato de discusso
para todos os nveis de ensino e, finalmente, vinte e um trabalhos discutem o ensino
da lngua portuguesa nos anos finais do ensino fundamental de nove anos e no
ensino mdio, sendo estas etapas da educao bsica de responsabilidade dos/as
profissionais licenciados/as em Letras.
A maioria das produes foi elaborada por autores que adquiriram a
graduao em Letras, sendo vinte profissionais. Trs so formadas em Pedagogia,
uma em Fonoaudiologia e outra apresentou duas formaes: Letras e Pedagogia.
Estas informaes foram recolhidas junto aos currculos profissionais publicados por
meio da Plataforma Lattes do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e
Tecnolgico (CNPq). Espao este em que trs pesquisadores/as no apresentaram
a sua formao em nvel de graduao e uma delas no publicou seu currculo na
plataforma. Vinte trabalhos foram produzidos junto a cursos de mestrado e nove de
doutorado. Quatro trabalhos foram defendidos no ano de 2010, dez no ano de 2009,
sete em 2008, cinco em 2007, um em 2006, um em 2005 e um em 2001.
Diante desses materiais, observei que no existem muitos relatrios de
pesquisas entre os anos de 2001 a 2012, disponibilizados nesse site oficial, que
discutem o processo de ensino-aprendizagem da lngua portuguesa nos anos iniciais
do ensino fundamental. Identificamos a existncia de apenas um, intitulado: O jogo

21

da enunciao em sala de aula e a formao de sujeitos leitores e produtores de

textos; defendido em 2009, como requisito para obteno do ttulo de Mestre em
Educao.
Essas pesquisas discutem, em sua maioria, o processo educativo
desenvolvido em todas as etapas e nveis de ensino. A partir dessas informaes,
identificamos uma carncia de publicaes de trabalhos, em formato de relatrios de
pesquisa, que apresentam investigaes acerca do ensino e da aprendizagem da
lngua portuguesa nos primeiros anos do ensino fundamental.
Considero o portal Domnio Pblico como sendo uma biblioteca virtual
que disponibiliza um banco de dados importante para o fornecimento de
compreenses cientficas advindas de muitas instituies do pas. Por este motivo, a
constatao da existncia de poucas publicaes no site de relatrios de pesquisa
sobre o objeto investigativo apresenta indcios de grande necessidade de ampliar
reflexes sobre esta prtica educativa.
Nas reunies anuais da Associao Nacional de Ps-Graduao e
Pesquisa em Educao (ANPEd), grupos de trabalho (GT) divididos em diversas
reas, vem mostrando uma substancial preocupao com este nvel educativo,
principalmente aqueles vinculados aos GT intitulados Alfabetizao, Leitura e
Escrita; Formao de Professores e Educao Fundamental. Outros numerosos
estudos foram realizados para compreender diversos problemas advindos do ensino da
lngua na escola (GERALDI, 1996; BAGNO, 2002; SOARES, 2008a, IRELAND, 2007,
MONTEIRO et al, 2007; MONTEIRO, SILVA, 2010; ZUIN, P. B.; REYES, C. R, 2010,
etc.); cada um buscando uma dimenso especfica para alcanar uma possvel
interpretao das dificuldades, alavancando melhorias.
Juntei-me a esses esforos no sentido de valorizar a prtica professoral,
que ocorre nos primeiros anos do ensino fundamental, a partir da construo de um
objeto de pesquisa que contemplasse a maioria dos elementos contidos no processo
educativo da lngua portuguesa na escola. Portanto, o norte construdo foi localizar e
compreender as representaes sociais de professoras sobre toda a prtica educativa
acerca da lngua portuguesa na escola, partindo de um possvel aspecto geral deste
processo para, posteriormente, identificar elementos especficos contidos nele, como,
por exemplo, a leitura, a escrita, a alfabetizao, o letramento, entre outros, como
tambm localizar elementos que no compareceram nas representaes sociais
docentes, considerando a literatura especializada sobre o tema.

22

Para nortear essa procura, os trabalhos foram fundamentados pelos

preceitos da Teoria das Representaes Sociais (TRS), elaborada na Frana pelo
psiclogo social Serge Moscovici. Para este pesquisador, as representaes sociais
manifestam-se na qualidade de sistemas de interpretao sobre objetos da realidade
que regem a relao das pessoas com o mundo e com os outros, em que orientam e
organizam as condutas e as comunicaes sociais. Os estudos em representaes
sociais apresentam uma importncia no sentido de revelarem as negociaes que os
sujeitos estabelecem em relao aos outros para que possam significar a vida ao seu
envolto, sendo um fenmeno importante da realidade social.
As formaes imaginrias, implcitas ou explicitas nas linguagens,
direcionam as prticas das pessoas, como, por exemplo, as representaes sociais do
que seja ser aluno/a, do que seja ser professor, do que seja ser o ensino da lngua,
norteiam comportamentos, justificam prticas, produzem conhecimentos e formam
identidades. Alm disto, para Smolka (1988) os papis dos sujeitos que participam do
processo educativo se fundem; todos juntos constituem um processo discursivo para um
objetivo comum.
Os/as professores/as da primeira fase do ensino fundamental, sendo
profissionais que possuem um conjunto de saberes, dentre eles os saberes cientficos,
ao mesmo tempo, buscam assimil-los no movimento de insero destes na realidade
de sala de aula, so profissionais que procuram lidar com a prtica educativa, nela,
produzem significados e modos de pensar e agir em ofcio, mediante interaes
estabelecidas entre outros atores sociais. Este reconhecimento em relao ao/a
professor/a, enquanto um sujeito que tambm se forma profissional na prtica educativa,
foi inspirado perante as reflexes do filsofo e socilogo canadense Maurice Tardif
(2000, 2002). Para ele, os/as professores/as so sujeitos do conhecimento, so
produtores de saberes em seu ofcio, so profissionais competentes na elaborao de
proposies sobre o saber, saber-fazer e saber-ser no ambiente escolar.
Em uma palestra no ano de 2000, no X Encontro Nacional de Didtica e
Prtica de Ensino (ENDIPE), realizada na Universidade do Rio de Janeiro, Tardif j
apontava que essa reflexo se fazia presente na produo acadmica da rea
educacional norte-americana e anglo-saxnica desde a dcada de 80, na Europa na
dcada de 90 e comeou a ser pesquisada no Brasil depois deste perodo. Este
movimento reflexivo j ganhou espao em muitos cursos de formao de professores.

23

Nesse percurso de discernimento sobre o ofcio do/a professor/a,

considero a significao de saber, unida ao conceito apresentado por Tardif (2000), que
compreende os saberes, as competncias, as habilidades e as atitudes dos/as
professores/as em um sentido que engloba o chamado saber, saber-fazer e saber-ser.
Para o pesquisador no apenas os saberes advindos da formao universitria norteiam
as prticas professorais, como tambm os saberes [...] laborados, incorporados no
processo de trabalho docente, que s tm sentido em relao s situaes de trabalho e
que nessas situaes que so construdos, modelados e utilizados de maneira
significativa pelos trabalhadores. (TARDIF, 2000, p. 11).
Apresentarei alguns possveis indcios de representaes sociais, sob a
aparncia de saberes compartilhados, que so construdos nas prticas educativas de
professoras1 da primeira fase do ensino fundamental frente ao processo de ensinoaprendizagem da lngua portuguesa. Mostrarei os elementos mais consensuais, aqueles
ditos com maior frequncia e com maior grau de importncia para as professoras sobre
o processo de ensino-aprendizagem da lngua portuguesa, aspectos importantes que
destacam os saberes compartilhados pelo grupo sobre essa prtica educativa.
Estou falando da prtica educativa em um sentido amplo, no apenas
considerando o aspecto didtico e de aes restritas de responsabilidade dos/as
professores/as. Ensinar e aprender so prticas sociais, pois so concretizadas nas
interaes entre professores/as, alunos/as e outros sujeitos sociais, espelhando e
influenciando culturas e os contextos em que todos esto inseridos. Com as
contribuies de Sacristn (1995), considero que o processo de ensino-aprendizagem
da lngua portuguesa est submerso em contextos variados, em prticas aninhadas
umas entre outras. Para o pesquisador, existe um sistema que rege a prtica educativa,
cada parte que o compe afeta a ao do/a professor/a.
Segundo Sacristn (1995, p. 69), Existe uma prtica educativa e de
ensino, em sentido antropolgico, anterior e paralela escolaridade prpria de uma
determinada sociedade ou cultura. Para o autor, as engenhosidades de ensinar e de
aprender esto marcadas pela historicidade dos sujeitos e no so restritas ao ofcio
professoral. Desta maneira, os/as professores/as esto inseridos/as em um mundo
cultural, lugar em que existem diversos norteamentos para a apresentao de contedos
e aplicao de mtodos educativos, portanto, sua profisso deve ser entendida enquanto
1

Obtivemos contribuies de apenas um professor do sexo masculino, por este motivo, escolhemos
chamar todo o grupo de professoras.

24

um constituinte alicerado em costumes, valores, atitudes, saberes e crenas,

socialmente partilhados.
Conforme Sacristn (1995), nesse ambiente cultural as prticas escolares
so desenvolvidas considerando trs dimenses: a primeira trata sobre o funcionamento
do sistema escolar; a segunda, da organizao especfica de cada escola; e a terceira,
sobre o contexto imediato s prticas educativas e didticas no interior das salas de
aula. Desta forma, as determinaes do sistema escolar, as normas coletivas adotadas
por outros/as professores/as e as regulamentaes organizacionais regem as decises
individuais dos/as professores/as para a realizao da prtica profissional.
Alm dessas diversidades, Sacristn (1995) fala da existncia de prticas
concorrentes, aquelas que podem ocorrer fora do sistema escolar, que exercem grande
influncia sobre o mesmo. Como exemplos deste princpio, esto o desenvolvimento
curricular realizado pela administrao educativa; as editoraes de manuais escolares e
da prpria poltica educativa, que podem servir como sugestes ou imposies de
prticas, tantas quantas forem as possibilidades de reflexo ou de contestao dos/as
professores/as. Portanto, posso dizer que os/as professores/as detm uma autonomia
relativa, pois so dependentes de diretrizes poltico-administrativas reguladoras do
sistema educativo, da escola e da prpria prtica didtica, de responsabilidade imediata
dos/as professores/as.
Dentro dessas prticas aninhadas que ocorrem o processo de ensinoaprendizagem da lngua portuguesa que, tambm, este necessita ser direcionado por
objetivos aninhados. Partindo desses princpios, compreendi que no podemos pensar a
leitura separada da escrita, o dizer sem o ouvir, o/a professor/a longe do/a aluno/a, a
alfabetizao sem o letramento, o ensino sem a aprendizagem e, principalmente, pensar
o processo de ensino-aprendizagem da lngua portuguesa em formato compartimentado,
contendo incio, meio e fim. Portanto, compreendo o ensino e a aprendizagem da lngua
portuguesa na escola enquanto universo formativo que apresenta objetivo geral, capaz
de produzir sentidos, significados, conhecimentos sobre o mundo fsico e social a partir
das prticas de ler, escrever, ouvir, falar, ou seja, produzir a interdiscursividade entre
pessoas, objetos, saberes, representaes sociais, etc. No compreendo todos esses
elementos separados, todos formam uma unidade. Sei que existem prticas educativas
especficas para a obteno de determinados objetivos da aprendizagem, mas as
especificidades no podem fomentar um entendimento segmentado.

25

Este presente trabalho foi estruturado em quatro captulos. No Captulo I,

foram apresentados os procedimentos metodolgicos utilizados no estudo. A pesquisa
passou por vrias etapas, idas e vindas de organizaes diversas; estudo piloto e
coletas variadas foram fomentados. Esta diferena de definies metodolgicas
estruturou este captulo em cinco partes. A primeira diviso apresenta alguns
fundamentos tericos-metodolgicos que situaram a presente pesquisa dentro dos
estudos quantitativos e qualitativos. A segunda parte mostrou elementos censitrios que
apontaram um possvel perfil do grupo de professoras participantes desta investigao.
Na terceira parte foi elaborado um pequeno resumo do estudo piloto que permitiu
conhecer o universo nocional contido nos dizeres das professoras. Na quarta diviso
foram apresentadas as tcnicas de recolha e de processamento dos materiais recolhidos
na segunda fase da pesquisa e, finalmente, na ltima parte, foram mostrados os
procedimentos tomados na terceira fase da pesquisa.
No Captulo II, intitulado Conhecimentos que nortearam a pesquisa, foram
apresentadas contribuies tericas e conceituais que serviram como referncias para
todas as etapas desta investigao. Todo o trabalho foi norteado por uma compreenso
de formao de professores como desenvolvimento profissional; esta sendo uma
(auto)construo interlocutiva que evolui ao longo da vida e da carreira professoral,
configurada por um universo complexo de histrias, conhecimentos, valores,
crenas, normatizaes polticas, sociais, etc. (MARCELO, 2009a).
No Captulo III, chamado Materiais coletados: compreenses possveis,
foram construdas apresentaes e compreenses concernentes aos materiais
recolhidos no campo de pesquisa, advindas das falas docentes proferidas na
oportunidade dos contatos realizados. Conforme Pimenta (2011), as investigaes que
do voz aos/as professores/as tm se apresentado frteis no desenvolvimento de
processos formativos, principalmente na vertente que compreende a importncia do
protagonismo dos sujeitos/professores na sua prpria formao a partir de suas
inseres nas prticas escolares.
A formao profissional dos professores se alimenta de cursos
especializados ofertados por faculdades e universidades e ela necessita ser fomentada
continuamente. De outro lado, a formao destes profissionais tambm abastecida
pela prpria prtica educativa que transcorre dentro das escolas. Alm disto, as
necessidades formativas surgem a partir do local de trabalho do profissional, pautadas
em suas vivncias cotidianas, em que, conforme Di Giorgi (2011) a escola passa por

26

mudanas radicais em virtude das mudanas ocorridas nas populaes que a

frequentam, refletindo as tenses coletivas da vida moderna.
No Captulo IV, foi apresentada uma sntese de todo o entendimento
construdo na pesquisa, com o objetivo de abrir uma compreenso relacional de tudo
que foi discutido no trabalho, possibilitando novas entradas no devenir reflexivo
sobre o ensinar e o aprender a lngua portuguesa na primeira fase do ensino
fundamental de nove anos.
Nesta introduo do trabalho e antes de iniciar os captulos, foi construdo
um mergulho formativo de reflexo acerca do processo de desenvolvimento pessoal e
profissional da pesquisadora, fazendo uma relao com os estudos e pesquisas
realizados na presente investigao. Oportunidade esta de compreenso sobre vrias
dimenses que envolvem o processo de desenvolvimento investigativo. Ns no
somos pesquisadores objetivos. Somos pesquisadores relacionais, atentos
subjetividade, aos espaos embutidos, relacionais nos quais vidas so vividas. No
nos postamos metaforicamente do lado de fora, mas somos parte do fenmeno em
estudo. (CLANDININ, 2010, p. 2-3).
A ideia sobre as multiplicidades de saberes e de outras prticas que
envolvem a profisso de professor/a e que contribuem para o seu desenvolvimento
profissional me fez imergir nas minhas prprias lembranas de vida, de formao escolar
e acadmica. Este rememorar possibilitou uma reflexo formativa no sentido de
compreender a relao entre as escolhas estabelecidas ao longo da minha vida e os
delineamentos da presente pesquisa.
Muitos trabalhos cientficos empenham-se no uso terico-metodolgico
(auto)biogrfico para contribuir com reflexes formativas de muitos/as professores/as
acerca de suas jornadas profissionais, que tomam como objeto de estudo as narrativas
biogrficas e autobiogrficas em suas distintas manifestaes individuais, coletivas,
culturais e interculturais. Estes contribuem para a ampliao da compreenso dos
referenciais epistemolgicos e metodolgicos da pesquisa (auto)biogrfica em suas
articulaes com a formao, entre outras reas.
O GEPForDoc/PPGE/UFMT est entre esses grupos de pesquisa que
trabalham com narrativas de professores/as e que fomentam a importncia de dilogos e
de trocas entre pesquisadores/as e professores/as para uma possvel construo
reflexiva sobre a trajetria professoral, assim, formativa. A insero neste grupo me
ajudou, entre tantas outras contribuies, a entender a importncia de saber de si, de

27

compreender a prpria formao. Aps esta oportunidade, decidi comear este trabalho
falando da relao entre o meu Eu e a pesquisa realizada. Esta escolha no trata
autopromoo, mas uma forma de registrar a importncia da compreenso de si na
profisso docente, como tambm, uma oportunidade de simbolizar meus sinceros
agradecimentos ao GEPForDoc/PPGE/UFMT que me concedeu este e outros
importantes entendimentos formativos.
Para um melhor entendimento desse princpio, propus mergulhar em uma
(auto)compreenso profissional, relembrando algumas das minhas experincias
vivenciais. Antes de saber sobre o dinamismo da formao de outros/as professores/as,
precisei refletir sobre a minha prpria trajetria percorrida. Portanto, compreendi que os
processos formativos de ns professores/as dependem da nossa prpria vontade, das
nossas caractersticas pessoais e do contexto social que fazemos parte, onde a
formao acontece ao longo de toda a carreira e de toda a vida da pessoa/professor/a.
Os/as professores/as so sujeitos adultos que aprendem e se inserem em
processos formativos que so constitudos por implicaes de natureza fisiolgica,
cognitiva, pessoal e moral. Quando falo desse longo processo formativo, incluo o
aprendizado que ocorre pela observao, desde o momento que o/a futuro/a professor/a
se insere no ambiente escolar ainda como aluno/a da educao bsica, pois considero
que as experincias passadas, desde a infncia at a fase adulta, contribuem para a
compreenso do que seja ser professor/a.

A trajetria percorrida

Antigamente eu pensava que o posicionamento pessoal poderia influenciar

os dados de uma pesquisa; consequentemente, isso afetaria o trabalho por um vis no
planejado e no objetivado. Atualmente, reflito que elaborar compreenses sobre o Eu
promove oportunidades de melhores entendimentos acerca das influncias que
contribuem para o desenvolvimento profissional das pessoas. Desta maneira, apresento,
neste item, uma narrativa, de cunho formativo, em que relembrei algumas das minhas
experincias vivenciais. Momento oportuno de entrega, cientificamente falando, em uma
possvel apresentao de relaes do que Eu sou e do que me propus estudar e
pesquisar para a realizao deste trabalho sobre Outros.

28

Iniciar uma pesquisa uma ao firmada em um determinado marco

temporal, mas no significa que ela no tenha sido idealizada ou sublevada em tempos
bem anteriores em relao ao que oficialmente foi registrado. Minha preocupao com a
lngua portuguesa, com o nosso portugus de cada dia, me acompanhou desde a
infncia. Isto originou quando eu comecei a perceber as diferenas de dialeto existentes
dentro da escola. Na cidade de Jata, Estado de Gois, inserida na primeira fase do
ensino fundamental de uma escola pblica, nos meus dez anos de idade, eu pensava
que as pessoas apenas falavam de forma diferente em relao aos meus dizeres,
principalmente as professoras que seguiam os princpios religiosos da Igreja Catlica,
enquanto freiras. Elas vinham de diversas regies do pas para lecionarem nesta escola
pblica da cidade que tinha convnio com a igreja e nos presenteavam com uma
variedade de expresses e palavras que naquela poca eram novas em relao ao meu
vocabulrio.
Filha de famlia pobre, revelao constatada na adolescncia descendente de pais com formao de nvel mdio, conquistaram depois que me
graduei - cresci ouvindo as minhas professoras dizendo que eu falava e escrevia errado.
Minha famlia proferia que eu era uma criana dedicada aos estudos, inteligente, mas
mesmo assim, eu percebia que algo estava errado. Sempre fiz as tarefas de Para Casa,
lia os textos indicados pelas professoras, mas ainda pensava que faltava algo. Mas, o
qu?
Percorri toda a educao infantil, ensino fundamental, mdio e superior no
sistema de ensino de oferta pblica; sem ele eu no teria caminhado at aqui, neste
tambm curso de ps-graduao pblico. O pouco dinheiro que tnhamos no
possibilitou o meu ingresso em instituies que cobram mensalidades, algo que trazia
status e prestgio entre as crianas, jovens e adultos. Mas foi um fato que no me enviou
energia ruim, pois considerava, e ainda considero, que o meu processo educativo foi a
minha nica oportunidade.
Passei com boas notas pelo ensino fundamental em uma escola pblica
do sistema estadual que tinha convnio com a antiga Escola Tcnica Federal de Gois
(ETFG), excetuando lngua portuguesa, naquela poca denominada de Comunicao e
Expresso, na qual eu tirava as menores notas, se comparadas com as demais
disciplinas.
Aps concluir o ensino fundamental, no perodo entre os meus 14 at os
19 anos de idade, trabalhei no servio privado, executando cargos diversos, tais como

29

auxiliar odontolgica, secretria de vendas, telefonista e vendedora de mveis. Foram

momentos importantes de insero no mercado de trabalho, fui comeando a me sentir
trabalhadora.
Em casa, minha me falava e orientava que as filhas dela no iriam lavar
roupas para fora, ou seja, ela no queria nos ver ocupando o cargo de lavadeira de
roupas de outras pessoas. Na escola, a maioria dos/as meus/minhas professores/as
tambm falava que eu tinha que estudar para conseguir um emprego adequado, ser
algum na vida. Eu me sentia feliz, pois acreditava que eu estava no caminho certo, j
tinha emprego e no era de lavadeira. Muitos momentos de inocncia.
Nesse mesmo percurso, eu s sonhava em ganhar dinheiro rpido, sem
precisar para isto concluir um curso universitrio. Eu s pensava em adquirir
conhecimentos que me levariam para uma ascenso profissional. Este objetivo me fez
obter a Carteira de Identidade Profissional n 7547, junto ao Conselho Regional de
Engenharia e Agronomia de Gois (CREA-GO), com o Ttulo Profissional denominado
de Tcnica Industrial em Edificaes, aps concluir em quatro anos o ensino mdio e
tcnico de Edificaes na antiga ETFG, unidade de Jata/GO.
Como muitas empresas no contratavam mulheres para atuar nessa rea
no municpio, me direcionei para o vestibular em Arquitetura e Urbanismo da
Universidade de Braslia (UnB); passei na prova de desenho tcnico, mas fui eliminada
na prova objetiva. Neste instante tomei cincia da minha incompletude, no ser
selecionada e no ter maturidade acerca do dinamismo social, muitas vezes de
movimentos de excluso, me fez sentir impotente. Percebi que no poderia andar em
determinados espaos acadmicos, pois a porta no se abriria to fcil assim. A minha
inocncia comeou a diminuir. Compreendi que a formao escolar que recebi tinha
carter homogneo para pessoas diferentes. A escola comum para todos no evita a
classificao e seletividade quase mecnica da origem social dos/as alunos/as. (PREZ
GMEZ, SACRISTN, 1998).
Minha segunda opo foi o curso de Pedagogia, por incentivo familiar. A
prova de redao me ajudou a ser ranqueada em quarto lugar na lista de setenta
candidatos/as selecionados/as. Cursei Pedagogia em meio a avaliaes que atriburam
notas de valor 9,0 para meu desempenho em Biologia Educacional; 9,5 para a matria
acadmica de Didtica e Prtica do Ensino, entre outras, e 6,7 para a Lngua
Portuguesa. J estava na hora de saber o que estava acontecendo.

30

J ingressante no curso, aos 20 anos iniciei a minha jornada de trabalho

no servio pblico. Trabalhei quatro anos enquanto Tcnica Industrial em Edificaes
junto a Secretaria de Obras e Urbanismo do municpio de Jata/Gois, pelo perodo
diurno e no noturno estudava na universidade. O regime de trabalho era efetivo aps
concurso pblico; sem tal seleo, era difcil a insero das mulheres nesta rea. Foi
uma jornada de imerso em duas reas muito diferentes. Algumas pessoas pensavam
que isto seria muito ruim para a minha formao acadmica, mas agora vejo que os
programas computacionais que auxiliam os processamentos de materiais textuais
recolhidos junto rea educacional no me assustam por causa dos aprendizados que
tive no ensino tcnico.
Momentos de correes ortogrficas e gramaticais por parte de algumas
professoras do Curso de Pedagogia e outros de reflexes tericas me oportunizaram
tomar conscincia da verdadeira diferena do meu Eu em relao a outras pessoas. Eu
no tinha apropriado adequadamente as habilidades de escrever e de falar a lngua
portuguesa, mesmo sendo uma pessoa dedicada aos estudos e com uma razovel
habilidade para leitura e interpretao. Eu sabia ler oral e mentalmente com
competncia, individual e coletivamente, sabia interpretar e desenvolver redaes de
forma criativa, mas no sabia escrever sem erros ortogrficos e falar sem erros fonticos
e fonolgicos. Confesso que, atualmente, tenho o dicionrio Aurlio instalado no meu
computador que me ajuda muito, mas, ainda convivo em meio a dvidas sobre a lngua
portuguesa.
Depois que essa constatao comeou a me incomodar, iniciei um
processo de superaes das minhas dificuldades. Parti para outra direo, encarei
minha diferena de frente e continuei meu processo formativo. No mesmo ano em que
colei grau, com uma habilidade de escrever um pouco melhor da anterior, entrei no curso
de Mestrado em Educao junto ao Programa de Ps-Graduao em Educao
(PPGE), Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), cidade de Cuiab, junto ao
Grupo de Pesquisa em Educao e Psicologia (GPEP); coordenado pela Professora
Doutora Eugnia Coelho Paredes. Estudei em regime de dedicao exclusiva para os
estudos e para a pesquisa.
Nesse ambiente de intensos estudos e discusses, fiquei encantada com o
rol de conhecimentos proferidos pelos/as professores/as e alunos/as do curso,
especialmente aos verificados e adquiridos no convvio com a orientadora. Encontrei
solo frtil para iniciar a caminhada de tomada de conscincia que propus percorrer. Com

31

respeito aos critrios cientficos, fui compreendendo o fenmeno de relaes entre os

diversos saberes que nos cercam, processos de partilhas e de interaes que nos fazem
ser o que somos, trazendo a marca do social na nossa categoria singular, em que a
identidade do sujeito e o social so indissociveis.
Nessa caminhada, tive a oportunidade de fazer estgio de docncia aos
24 anos, como aluna, bolsista pela Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de Mato
Grosso (FAPEMAT), dentro do curso de Graduao em Artes, Habilitao em Msica da
UFMT/Cuiab, colaborando um ano e meio com a matria acadmica de Psicologia da
Educao.
Foram tantas aprendizagens, comecei a perceber que aquela crianaRosely no estava errada: todo o entendimento interpretativo e criativo que possua era
proveitoso e fecundo. O contexto em que nasci e estou a desenvolver-me contribuiu na
formao da minha identidade e dos conhecimentos advindos de fenmenos
representacionais, tanto individuais quanto sociais. Foram muitos os entendimentos que
saboreei, vrias aberturas maturacionais comearam a entrar na minha cognio, me
fazendo buscar outras respostas.
Aps concluir o curso de mestrado, tomei cincia que era necessrio a
minha insero efetiva nos espaos educativos, para que eu pudesse entender um
pouco mais os processos que so dinamizados nestes ambientes de aprendizagens;
assim, comear a trabalhar junto rea que me graduei. Foi neste momento que iniciei
minha jornada de trabalho nas instituies de ensino.
Depois de concluso o mestrado, aos 26 anos de vida, iniciei um longo
processo de candidaturas em concursos pblicos. Passei para o cargo efetivo de
professora das sries iniciais do ensino fundamental de nove anos da Secretaria
Estadual de Educao de Gois, com lotao na cidade de Jata, oportunidade esta pela
qual exerci por um ano a funo. Concomitantemente, passei para o cargo de professora
temporria para ministrar a matria acadmica de Metodologia Cientfica junto ao curso
de Alimentos da Universidade Estadual de Gois (UEG), campus Jata, perodo de
trabalho de um ano. Junto a esses esforos, com 27 anos, passei para o cargo efetivo
de Tcnica em Assuntos Educacionais da UFG/CAJ, no qual permaneci dois anos na
funo. Exercer trs cargos distintos ao mesmo tempo, fazendo os agendamentos
apropriados ao longo do dia, foi muito complicado; por isto, acabei pedindo exonerao
da funo no sistema estadual, trmino de contrato junto a UEG e fiquei apenas com a
funo de tcnica, por questes salariais.

32

Essa escolha me angustiou, pois, em frente ao espelho eu me via

professora, entretanto, ocupando um cargo tcnico. Mesmo atuando dentro da
Assessoria de Graduao/UFG/CAJ, j desenvolvendo projetos e aes de assistncia
acadmica aos/as alunos/as, ainda faltava algo. Depois de entender um pouco sobre o
mundo dialtico em que vivemos, da dinmica que nos envolve; das imposies sociais
que passamos, das opresses que sofremos, eu sabia que precisava construir a minha
autonomia diante disto tudo e, por isso, segui, com esperana, um novo caminho rumo
docncia.
Sucessivamente, passei para me firmar em regime efetivo como
professora de diversas matrias do Centro Federal de Educao Tecnolgica de
Uruta/Gois. Como pensei que as matrias de Sociologia Rural, Legislao de
Informtica, Sociologia e Extenso Rural, entre outras, no poderiam ser ministradas
sem as devida especializaes, pedi exonerao do cargo. Escolhi, neste momento,
buscar uma docncia condizente com os princpios formativos que constru.
Nessa ocasio, avaliei que a minha caminhada ainda estava no incio, pois
as dvidas sobre a escola, a universidade, os processos sociais s aumentavam. Quase
angstias em face de necessidade de resposta, de outras possibilidades que os
conhecimentos rasos sobre as perguntas constantes que se sucediam. Foi neste
perodo, no ano de 2008, que fiquei sabendo da abertura do edital para ingresso na
primeira turma do curso de Doutorado em Educao, do Programa de Ps-Graduao
em Educao (PPGE) da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), processo em
que fui selecionada para ingresso no ano de 2009, novamente junto ao Grupo de
Pesquisa em Educao e Psicologia (GPEP/UFMT), coordenado pela Professora
Doutora Eugnia Paredes.
Nesse mesmo ano, fui convocada para tomar posse em um concurso para
professora

assistente

em

regime

de

trabalho

efetivo

junto

ao

curso

de

Pedagogia/UFG/CAJ. Esta seleo foi realizada no incio do ano de 2008, mas a

convocao se deu em 2009. Percorri idas e vindas semanais para cursar as matrias
do

doutorado/UFMT/Cuiab-MT,

em

regime

presencial,

por

dois

anos,

e,

simultaneamente, exercer a funo de professora na UFG/CAJ.

Nessa trajetria, eu continuava em busca por compreenses acerca dos
processos que cercam o ensinar e o aprender a lngua portuguesa na escola. Eu fiquei
focada e at meio cabea-dura - aqueles que me conhecem iro entender perfeitamente
o que digo - para me trazer saciedade em relao a tantas questes que me envolviam e

33

eu nem conseguia orden-las de forma compreensiva para mim mesma. Eu precisava

muito estudar o objeto desta pesquisa, ele fazia e faz parte de mim.
Uma mestranda do GPEP/UFMT, chamada Lcia Shiguemi Izawa
Kawahara, de descendncia japonesa, realizou um belo estudo transgeracional dentro
de uma Escola de Lngua Japonesa (ELJ), em Cuiab, segundo as representaes
sociais de membros da colnia nipnica. Esta pesquisadora, conhecedora do idioma
japons, na qualidade de nikkei2, pode ouvir e organizar os discursos, principalmente de
sujeitos mais idosos, que jamais dominaram o idioma portugus, buscando [...] espelhar
experincias que, embora no tenham sido partilhadas na integralidade, ao longo de um
extenso tempo histrico, revelam aspectos essenciais do espao de convivncia comum
a todos os entrevistados. (KAWAHARA, 2007, p. 15). Para tanto, o trabalho traou
como objetivo conhecer o contedo das representaes sociais existentes entre os
membros da colnia acerca das funes da ELJ de Cuiab.
Esse estudo mostrou que a ELJ permite a manuteno da cultura
japonesa e dos laos ainda prezados por alguns nikkeis, diferente das outras escolas de
lnguas. possvel apontar que a identidade social da colnia japonesa, enquanto
percebida atravs dos membros deste grupo reflexivo, proporcionada pela noo de
uma cultura comum, que desenha as teias atravs das quais eles se relacionam e se
reconhecem. (KAWAHARA, 2007, p. 193).
Vocs devem estar se perguntando: como este belo trabalho vinculado
lngua japonesa se relaciona com esse emaranhado de angstias pessoais sobre a
lngua portuguesa? Estar inserido em uma escola de lngua japonesa se (re)fazer e se
manter japons, mesmo longe do Japo, em meio a culturas entre outras dentro do
Brasil. Observa-se que a lngua japonesa fomenta o reconhecimento dos sujeitos dentro
dos grupos que se fazem pertencer. De outro lado, estar situado em uma escola que
disponibiliza a aprendizagem da lngua portuguesa no Brasil tambm estar entre
culturas que trazem interlocues de reconhecimento ou distanciamento entre os grupos
de sujeitos.
As crianas e os/as professores/as querem se reconhecer no convvio
escolar, todavia, o que percebi ao longo do meu processo formativo foi a negao de um
reconhecimento em meio ao outro; ou mesmo de superioridade, pois ningum quer se

Conforme Kawahara (2007, p. 12), comunidade nikkei, So as pessoas que deixaram a sua terra
natal para tentar a sorte em um pas estrangeiro e passaram por experincias que no podem ser
perdidas.

34

reconhecer na fala considerada errada do outro, ningum quer falar que cometeu os
mesmos erros ortogrficos em relao escrita do outro. Sendo diferentes do grupo
nikkei, as pessoas que convivem nas escolas pblicas do Brasil se distanciam entre si
quando o uso da lngua culta exigido. Mesmo se reconhecendo como sujeitos
integrantes de grupos dentro das escolas muitos professores/as e alunos/as exercem
um grande esforo de no reconhecimento lingustico aos falantes. Poucas pessoas
querem ser: Nois jeca mais jia3! Mesmo estando contido nesta cultura. Existem
muitas culturas brasileiras que so negadas pelo prprio grupo, em meio a outras.
Buscando conhecer esse e outros exemplos de caminhos investigativos
construdos por outros pesquisadores, compreendi que a pesquisa que me propus
realizar tinha um potencial para alm das minhas angstias. Eu no iria investigar algo
para mim mesma, mas sobre uma teia de relaes sociais em que eu vivia presa, esta
produzida por vrias pessoas. Ento, comecei a assumir meus erros ortogrficos e
tericos e no queria mais escond-los ou super-los; entend-los e, assim, caminhar
para outras possibilidades. Para transformar, preciso ter conscincia e compreenso
das dimenses que se entrecruzam na prtica dentro da qual nos movemos.
(SACRISTN; PREZ GMEZ, 2000, p. 10).
No dia treze de abril de 2011, a Professora Eugnia Paredes sugeriu que
eu buscasse abrigo junto a outro grupo de pesquisa, sob a orientao de colega
igualmente credenciado no PPGE/UFMT. Depois de alguns dias, ela encerrou
definitivamente as suas atividades junto ao GPEP/PPGE/UFMT. Naquela ocasio, o
Professor Doutor Carlo Ralph De Musis solicitou, e lhe foi concedida, a possibilidade de
continuar orientando a pesquisa que me propus realizar. Alm dos momentos de
orientao promovidos pelo Professor Carlo De Musis em plataformas virtuais entre
tantas especialidades, a intimidade com a tecnologia - acompanhou todo o processo de
uma possvel insero minha em outro grupo de pesquisa. Aproveito este relato para
apresentar meus sinceros agradecimentos ao Professor Carlo De Musis, que guiou todo
o meu percurso investigativo, ajudando com os estudos e a pesquisa.
No dia 22 de maio de 2011, Lusa Maria Teixeira Silva Santos, secretria
no PPGE/UFMT, me informou por telefone que o colegiado do PPGE/UFMT encontrou
no meu caso razes para acolher a minha pesquisa junto ao Grupo de Estudos e
Pesquisas em Poltica e Formao Docente: educao infantil, fundamental e superior
3

Letra de msica do compositor Juraildes da Cruz, que conferiu ao artista o Prmio Sharp em 1997,
atual Prmio da Msica Brasileira.

35

(GEPForDoc), coordenado pela Professora Doutora Filomena Maria de Arruda Monteiro,

minha nova orientadora. A continuao do caminhar estava garantida.
No dia 24 de maio de 2011, comecei, oficialmente, minha nova jornada de
estudos e pesquisa, em um conversa de orientao com a Professora Filomena
Monteiro. Momento nico de adoo intelectual. Ela me recebeu com todo cuidado de
algum que se preocupa com os processos formativos de desenvolvimento profissional
de professores/as. Digo mais, ela se preocupa com o lado humano das pessoas. Aps
concesso de boas vindas, permitiu que eu continuasse com o mesmo objeto de
pesquisa e exatamente com as reflexes tericas que havia construdo, mesmo no
sendo coerentes com a linha de estudos e pesquisas elaboradas pelo seu grupo.
Agradeo e muito por esta generosidade. Neste encontro, ela me indicou referncias
bibliogrficas e apresentou orientaes fundamentais, assim, tive mais uma
oportunidade de mudar meus pensares, principalmente sobre o tema formao de
professores.
Considerando a data de depsito do relatrio desta pesquisa para a
qualificao, eu teria, nesse momento, exatamente um ano e um ms de reestruturao
dos trabalhos. Depois de percorrer, aproximadamente, cinco anos de estudos em uma
mesma linha de pesquisa, avaliei que um ano e um ms era pouco tempo para que eu
pudesse amadurecer compreenses acerca do que pensam os/as pesquisadores/as no
novo grupo. Entretanto, era o tempo CAPES4 que eu tinha. Aproveito o
desencadeamento destas ideias para apresentar meus imensos agradecimentos a
Professora Filomena Monteiro e ao GEPForDoc. Com harmonia e companheirismo,
estes profissionais auxiliaram o desenvolvimento desta pesquisa ao longo deste precioso
tempo dedicado a emoldurar as ideias, os pensares, de modo a consolidar em objeto
prprio de uma tese.
Andando em tantos espaos diferentes, caminhando para novos
entendimentos sobre diversos assuntos educativos, ainda estava ali, no mago das
minhas preocupaes, a dvida sobre o ensino e a aprendizagem da lngua portuguesa.
Mas, agora em formato ampliado, outras dvidas surgem: como ocorrem os processos
representacionais que nos permitem conhecer mediante o uso da lngua portuguesa a
realidade circundante? Como apreendemos socialmente os saberes referentes lngua
portuguesa? Como solucionar as dificuldades dos/as alunos/as encontradas em prticas

Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES).

36

de escrita e de oralidade? H, explicitamente, discursos e representaes sociais de

professores/as sobre a lngua portuguesa que apresentam a existncia do outro e dos
processos interativos dentro das prticas educativas? Os/as professores/as apresentam
dizeres e representaes sociais sobre o processo de ensino-aprendizagem da lngua
portuguesa contendo contedos da prtica em si ou acerca de outros processos, como a
partilha de conhecimentos? Existem reconhecimentos lingusticos, ou a falta deles, neste
convvio escolar? Claro que fiquei perdida em tantas dvidas, por isto, precisei organizar
tais questionamentos e, assim, iniciei a construo do objeto de pesquisa. No prximo
captulo podero ser vistas as principais definies metodolgicas delineadas nesta
investigao.

37

CAPTULO I METODOLOGIA DA PESQUISA

Neste captulo, que apresenta os principais caminhos percorridos na

pesquisa, com o intuito de valorizar as vrias autorias aqui contidas em meio a inmeras
colaboraes, modifico o sujeito dos termos das oraes e abro a redao para a
insero dos dizeres partilhados. Como irei tratar da pesquisa em si, me retiro do centro
da narrao e me direciono para o uso do termo ns, estabelecendo como sendo o
sujeito principal das oraes do presente relatrio.
O objetivo da pesquisa foi compreender as representaes sociais de
professoras sobre o processo de ensino-aprendizagem da lngua portuguesa na primeira
fase do ensino fundamental (1 ao 5 ano). De acordo com este intuito, construmos
outros objetivos para contemplar aspectos especficos necessrios a serem delineados.
Foram eles: primeiro, localizar e compreender a estrutura das representaes sociais
docentes sobre o processo de ensino-aprendizagem da lngua portuguesa na primeira
fase do ensino fundamental; segundo, localizar e compreender o contedo das
representaes sociais docentes sobre o processo de ensino-aprendizagem da lngua
portuguesa na primeira fase do ensino fundamental. Para alcanar cada um destes
objetivos especficos foi preciso proceder de formas diferentes. Estes dspares mtodos
que utilizamos na pesquisa sero apresentados neste captulo. Mesmo sendo desiguais,
foram complementando entre si para que pudssemos atingir o objetivo geral da
investigao.
Este Captulo foi dividido em cinco partes. Na primeira apresentamos
algumas definies de princpios terico-metodolgicos que nortearam nossos trabalhos.
Na segunda mostramos alguns informativos censitrios sobre o grupo de professoras
que participaram da pesquisa. Na terceira, expusemos como ocorreu o estudo piloto. Na
quarta descrevemos os procedimentos tomados na segunda fase da coleta dos
materiais de campo. Finalmente, na ltima parte relatamos a definio do traado
metodolgico realizado na terceira fase de coleta dos materiais.

1.1 As vertentes quantitativas e qualitativas da pesquisa

38

H muitos anos, vrios pesquisadores apontam relaes e diferenas

entre as pesquisas quantitativas e as qualitativas. Antigamente, inspirados por Augusto
Comte (1798-1857), muitos pesquisadores vinculados abordagem quantitativa,
como por exemplo, mile Durkheim (1858-1917), estudavam determinados objetos
das cincias sociais no mesmo formato que aqueles pesquisados junto s cincias
naturais, construindo, assim, conhecimentos organizados compreensivamente
mediante regularidades e leis. Julgamentos e crenas do/a pesquisador/a no eram
permitidos, pois pensavam que eles poderiam contaminar os denominados dados
coletados. (GOLDENBERG, 2009).
Conforme Souza (2011)5 - em palestra junto ao GEPForDoc - por
vrios fatores, no ano de 1920, as pesquisas quantitativa e qualitativa passaram por
confrontos entre elas, principalmente com o movimento que se chamou de Escola de
Chicago. No campo da Sociologia, um grupo de pesquisadores comeou a elaborar
outra perspectiva de pesquisa que no a quantitativa. Refletiram que as dimenses,
os fenmenos e os estados humanos no poderiam ser compreendidos a partir de
uma vertente investigativa positivista, ou mesmo por um modelo nico de pesquisa
para todas as cincias, fundamentado nos estudos das cincias da natureza.
Observando que a natureza e a cultura se processam em meio a especificidades,
pesquisadores como Wilhelm Dilthey e Max Weber, entre muitos outros, colocaram
em cena pesquisas que consideravam os valores, as crenas, os sentimentos e as
representaes das pessoas e do/a prprio/a pesquisador/a. Estes elementos foram
situados em um contexto de significados importantes para serem considerados nas
pesquisas.
Entretanto, esse novo modelo de investigao no poderia sofrer
equvocos, cheios de parcialidades e de preconceitos advindos do/a pesquisador/a.
Conhecedores deste preceito, alguns pesquisadores buscaram novas alternativas.
Pierre Bourdieu props o esforo controlado de conter a subjetividade, denominado
de objetivao, para no fazer do objeto estudado um objeto inventado. Recusando
a denominada neutralidade do/a pesquisador/a, Bourdieu dizia que para enfrentar e
assim excluir o vis nas cincias sociais, fundamental a apresentao explcita das
premissas valorativas construdas pelos/as pesquisadores/as nos resultados da
pesquisa.
5

Palestra proferida pelo Professor Doutor Elizeu

GEPForDoc/PPGE/UFMT, em 9 de dezembro de 2011.

Clementino

de

Souza,

junto

ao

39

As como no hay registro perfectamente neutral, tampoco existe uma

pregunta neutral. El socilogo que no somete sus propias interrogaciones a
la interrogacin sociolgica no podra hacer um anlisis verdaderamente
neutral de las respuestas que provoca. (BOURDIEU, CHAMBOREDON,
PASSERON, 2008, p. 69).

Compreendemos, assim, que entramos em uma nova fase de

possibilidades investigativas, pois, atualmente, podemos considerar dentro dos
estudos as especificidades de cada contexto, as possibilidades criativas de estudo
de infinitos objetos visveis e invisveis, o/a pesquisador/a e os sujeitos da pesquisa
enquanto interlocutores/as atuantes movidos por sentimentos, valores, crenas,
representaes sociais, etc.
Mergulhamos em um mar de possibilidades, contendo, diversas
vertentes tericas, tcnicas de coleta de materiais de campo, de organizao e
processamento de materiais textuais, entre outras de que muitos pesquisadores
fazem uso para entender os fenmenos e/ou objetos investigados. Quais seriam,
entre elas, as mais adequadas para a questo investigativa? Compreendemos que
todos os passos investigativos se voltam sempre para o objetivo geral que
construmos. Todas as escolhas so dependentes do que pretendemos conhecer e
tambm derivam de nossa opo terico-metodolgica.
Conforme Oliveira (2005b), o desenvolvimento metodolgico dos
estudos de representaes sociais no Brasil se firma aparentemente em oposio
entre mtodos quantitativos e qualitativos. Para a autora, apesar de gerar
contradies, estes embates no resultam em dilemas de fato, pois [...] possvel
observar empiricamente a emergncia de resultados similares em estudos
realizados com mtodos diferentes, alm de, mais recentemente, a utilizao
associada de tcnicas qualitativas e quantitativas terem permitido a obteno de
resultados complementares. (OLIVEIRA, 2005b, p. 86).
O tratamento desenvolvido por Oliveira (2005b) para discutir tal
dicotomia nos ajudou a compreender que a utilizao de uma ou outra abordagem
de pesquisa depende de vrios fatores: o objeto escolhido; a escolha metodolgica
em si no apresenta um carter de neutralidade. A dimenso a ser alcanada dentro
do fenmeno representacional; o nvel em que o/a pesquisadora objetiva acessar a
representao; entre outras; e, principalmente, nos diz que nenhum mtodo isolado
de investigao, por diversificado que possa ser, [...] permite recuperar
integralmente os dois aspectos fundamentais de uma representao social, ou seja,

40

seu contedo e sua estrutura interna. Nesse sentido, a configurao da metodologia

a ser empregada em um dado estudo nem sempre segue caminhos estritamente
padronizados. (OLIVEIRA, 2005b, p. 87).
A questo pode ser sintetizada em, uma vez dado um problema de
pesquisa de representao social com caractersticas particulares, examinase quais mtodos e tcnicas de estudo disponveis poderiam dar melhor
conta do problema, em funo das dimenses que se quer explorar ou
desvendar: descrio do contedo das representaes; anlise do contedo
e da estrutura; anlise da estrutura. Para cada dimenso destacada, ora a
qualidade se impor como necessria, e ora a quantificao da qualidade
poder ser uma ferramenta imprescindvel para a explorao da dimenso
pretendida. (OLIVEIRA, 2005, p. 88).

Uma aproximada compreenso foi realizada por Bauer e Gaskell

(2008) em um livro que trata sobre mtodos empregados na pesquisa social. Os
autores argumentam que o/a pesquisador/a no pode pensar em quantificar sem
qualificar determinado material recolhido, como tambm, antes de propor uma
medio dos materiais obtidos, ele precisa ter uma ideia prvia de distino
qualitativa em meio a categorias sociais.
Diante desses norteamentos, podemos dizer que nossos trabalhos se
situaram dentro das pesquisas quantitativas, pois nos valemos de elementos que
passaram

por

tratamentos

estatsticos.

Fundamentados

pela

Teoria

das

Representaes Sociais, consideramos a dimenso social como parte essencial do

fenmeno representacional, em que as representaes sociais so localizadas
dentro de dizeres de muitos, no apenas de uma pessoa. Seguindo este
norteamento, utilizamos tcnicas de processamento de materiais textuais, que
favoreceram a quantificao de palavras, com o intudo de buscarmos a estrutura
interna do saber social do grupo de docentes sobre a sua prpria prtica, o ncleo
central e os elementos perifricos que estruturaram as representaes sociais
docentes sobre o processo de ensino-aprendizagem da lngua portuguesa. Junto a
esta inteno, as palavras evocadas pelas participantes da pesquisa, na segunda
fase de recolha de materiais com o uso da tcnica de evocaes livres, foram
submetidas a tratamentos estatsticos. Alm disto, buscamos conhecer o contedo
das representaes sociais, a partir dos dizeres das professoras, coletados nos
momentos de entrevistas, que passaram por processamentos com uso de
ferramenta computacional.

41

De outro ponto de vista, nossa pesquisa tambm qualitativa, pois

buscamos fundamentos terico-metodolgicos que possibilitaram a construo de
compreenses acerca do fenmeno representacional contido na prtica educativa.
Alm disto, as referncias utilizadas da rea da Formao de Professores, da
Linguagem e da Teoria das Representaes Sociais consideram a subjetividade do
ser humano e buscam compreender a multiplicidade de dimenses que envolvem
determinados processos contidos nas vivncias das pessoas.
Em sntese, nossa pesquisa se insere nas tradies metodolgicas
qualitativas ao buscar ver o processo de ensino-aprendizagem da lngua portuguesa
atravs dos olhos das professoras participantes da pesquisa e dos sentidos que
estes sujeitos sociais atribuem s prticas educativas que desenvolvem.

1.2 O local da pesquisa e o grupo de professoras

Escolhemos entrar em todas as escolas pblicas municipais e urbanas

da cidade de Jata, municpio localizado no interior do Estado de Gois, que ofertam
os anos iniciais do ensino fundamental. Consideramos que cidades pequenas so
espaos que favorecem ao estudo da gnese das representaes sociais, pois as
mudanas sociais que ocorrem nestas cidades apresentam um ritmo mais lento ou
diferente em relao aos espaos de grande vida urbana.
Entendemos que

o espao

um

conjunto

de formas com

particularidades da sociedade em movimentos dinmicos presentes em determinado

tempo fsico e histrico, fraes sociais somam-se para o conjunto totalitrio de
possibilidades da sociedade. Conforme Santos (1982, p. 38), [...] o espao
geogrfico tudo isso e mais a sociedade: cada frao da natureza abriga uma
frao da sociedade atual, e considera como um ponto determinado no tempo, uma
paisagem representa diferentes momentos do desenvolvimento de uma sociedade.
[...] formado por um conjunto indissocivel, solidrio e tambm contraditrio, de
sistemas de objetos e sistemas de aes, no considerados isoladamente, mas
como um quadro nico na qual a histria se d. (SANTOS, 2009, p. 63). Portanto, o
espao, tanto fsico, quanto social, pertence a uma rede complexa de ligaes

42

dinmicas, o que a liga a cidade de Jata aos processos dinmicos que ocorrem no
Estado de Gois, na Regio Centro Oeste, como tambm no Brasil e no mundo.
Jata uma cidade situada no sudoeste de Gois, a 323 km da capital
estadual, Goinia. Tem uma rea de 7.174,23 km e o bioma predominante o
Cerrado. Comeou a ser povoada em 1836, mas foi solenemente instalada em 1885.
Estima-se que a populao constituda por 88.048 habitantes6. No perfil
agropecurio, nos anos de 2003/2004 e 2005/2006, o municpio foi considerado o
maior produtor de milho e sorgo do Brasil, como tambm, o maior de soja de Gois.
o maior produtor de gros de Gois e o quinto do Brasil. O municpio produz
1,08% de toda produo nacional de gros, por conta destes valores, em Jata, a
produtividade dos agricultores j superou a dos Estados Unidos7.
Em Jata, os anos iniciais do ensino fundamental de nove anos, que se
processam no Sistema Municipal de Ensino, no permetro urbano, so ofertados em
dezenove escolas, sendo os espaos que percorremos na busca por uma
compreenso sobre o saber social do grupo de professoras acerca do ensino da
lngua portuguesa. A reorganizao do ensino fundamental para nove anos
fomentou mudanas nos sistemas de ensino, devendo ocorrer at 2010, atendendo
ao disposto na Lei n 11.274, de 6 de fevereiro de 2006. De acordo com o Ministrio
da Educao, esta reformulao teve como objetivos:
a) melhorar as condies de equidade e de qualidade da Educao Bsica;
b) estruturar um novo ensino fundamental para que as crianas prossigam
nos estudos, alcanando maior nvel de escolaridade; c) assegurar que,
ingressando mais cedo no sistema de ensino, as crianas tenham um tempo
mais longo para as aprendizagens da alfabetizao e do letramento.
8
(BRASIL/MEC/SEB, 2009, p. 5) .

A ampliao da oferta do ensino de oito para nove anos implicou em

alterar o artigo 208 da Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988, que
trata da efetivao dos deveres do Estado com a educao mediante apresentao
de cinco incisos que dispem de garantias para a sua realizao; destes a redao
do inciso primeiro estabelece que: I - educao bsica obrigatria e gratuita dos 4
(quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita
6

Fonte Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE). Disponvel em:

<http://www.ibge.gov.br/cidadesat/painel/painel.php?codmun=521190#>. Acesso em: 23 abr. 2009.
7
Disponvel em: <http://www.jata.go.gov.br>. Acesso em: 23 abr. 2009.
8
BRASIL, MEC/SECRETARIA DE EDUCAO BSICA. Ensino Fundamental de nove anos:
passo a passo do processo de implantao, Braslia, 2009. 28 p. Disponvel em: <http://
www.mec.gov.br >. Acesso em: jan. 2011

43

para todos os que a ela no tiveram acesso na idade prpria; o Art. 32 da Lei
9394/96 LDB , modificado pela Lei 11.274, que afirma que o ensino fundamental
obrigatrio, com durao de 9 (nove) anos, gratuito na escola pblica, iniciando-se
aos 6 (seis) anos de idade, e

tem por objetivo a formao bsica do cidado,

mediante: I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios

bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo; II a compreenso do
ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores
em que se fundamenta a sociedade; III - o desenvolvimento da capacidade de
aprendizagem, tendo em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a
formao de atitudes e valores; IV - o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos
laos de solidariedade humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida
social. A Lei n 10.172, de 9 de janeiro de 2001, que aprova o Plano Nacional de
Educao, estabelece o ensino fundamental de nove anos como meta da educao
nacional; a Lei n 11.114, de 16 de maio de 2005, que altera a Lei n 9.394/1996 e
torna obrigatria a matrcula das crianas de seis anos de idade no ensino
fundamental, e a Lei n 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, que altera a Lei n
9.394/1996 e amplia o ensino fundamental para nove anos de durao, com a
matrcula de crianas de seis anos de idade e estabelece prazo de implantao do
ensino fundamental de nove anos pelos sistemas educativos ocorra at o ano de
2010.
Esses documentos legais, entre outros, como resolues e decretos,
favoreceram a sada da criana de seis anos da educao infantil para ingressar no
ensino fundamental, fomentando uma reestruturao da prtica pedaggica9 de
todas as escolas que ofertam esta etapa da educao bsica, incluindo aquelas
localizadas no Estado de Gois, que aderiram oficialmente ao ensino de nove anos,
a partir do ano de 2004, sob os instrumentos legais: Resoluo do Conselho
Estadual de Educao (CEE) n 186/2004, que autoriza a ampliao do ensino
fundamental do sistema educacional do Estado de Gois e a Resoluo CEE n
258/2005, que regulamenta a ampliao do ensino fundamental do sistema
educativo de Gois para nove anos. No caso especfico do Sistema Municipal de
Educao da cidade de Jata, Estado de Gois, nosso locus investigativo, todos os

Consideramos que a implantao dessas mudanas no sistema educativo no imediata, gestores,

coordenadores, pais, alunos e famlia ainda esto sofrendo com as transies dessas inovaes.

44

norteamentos sobre o ensino fundamental de nove anos foram recolhidos junto a

estes instrumentos normativos.
Para o BRASIL/MEC/SEB (2009, p. 26), o ensino fundamental de nove
anos implica em acessar mais [...] cedo cultura letrada, o que poder se reverter
em um melhor desempenho dos alunos no que diz respeito alfabetizao e ao
letramento. preciso ressaltar, no entanto, que as caractersticas da etapa de
desenvolvimento devem ser preservadas. A partir dos direcionamentos do
BRASIL/MEC/SEB (2009), resumidos na prxima citao, fizemos a nossa escolha
metodolgica de diviso do corpus textual obtido mediante recolha de contedos
advindos das falas das professoras. Sobre o processo de alfabetizao, a Secretaria
de Educao Bsica/BRASIL/MEC considera que:
Esse primeiro ano constitui uma possibilidade para qualificar o ensino e a
aprendizagem dos contedos da alfabetizao e do letramento. Mas, no se
deve restringir o desenvolvimento das crianas de seis anos de idade
exclusivamente alfabetizao. Por isso, importante que o trabalho
pedaggico assegure o estudo das diversas expresses e de todas as
reas do conhecimento. Ressalte-se que a alfabetizao no deve ocorrer
apenas no segundo ano do Ensino Fundamental, uma vez que o acesso
linguagem escrita um direito de todas as crianas. Os sistemas e todos os
profissionais envolvidos com a educao de crianas devem compreender
que a alfabetizao de algumas crianas pode requerer mais de 200 dias
letivos e que importante acontecer junto com a aprendizagem de outras
reas de conhecimento. O Ensino Fundamental de nove anos ampliou o
tempo dos anos iniciais, de quatro para cinco anos, para dar criana um
perodo mais longo para as aprendizagens prprias desta fase, inclusive da
alfabetizao. fundamental considerar o que estabelece o Parecer
CNE/CEB n 4/2008, a saber: 4 O antigo terceiro perodo da Pr-Escola
no pode se confundir com o primeiro ano do Ensino Fundamental, pois
esse primeiro ano agora parte integrante de um ciclo de trs anos de
durao, que poderamos denominar ciclo da infncia. 5 Mesmo que o
sistema de ensino ou a escola, desde que goze desta autonomia, faa a
opo pelo sistema seriado, h necessidade de se considerar esses trs
anos iniciais como um bloco pedaggico ou ciclo seqencial de ensino. 6
Admitir-se-, entretanto, nos termos dos artigos 8, 23 e 32 da Lei n
9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao), o desdobramento do
Ensino Fundamental em ciclos, no todo ou em parte. 7 Os trs anos
iniciais so importantes para a qualidade da Educao Bsica: voltados
alfabetizao e ao letramento, necessrio que a ao pedaggica
assegure, nesse perodo, o desenvolvimento das diversas expresses e o
aprendizado das reas de conhecimento estabelecidas nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. 8 Dessa forma,
entende-se que a alfabetizao dar-se- nos trs anos iniciais do Ensino
Fundamental. (BRASIL/MEC/SEB, 2009, p. 23).

Partindo desse norteamento, buscamos saber junto a Secretaria Municipal

de Educao de Jata/GO se o currculo atualmente do ensino ofertado organizado
de forma seriada ou ciclada. O ensino fundamental de Jata apresenta a
nomenclatura por anos de ensino e considera o 1 e 2 ano como sendo o ciclo que

45

promove a alfabetizao. Dentro deste bloco pedaggico reprovao de alunos/as

no aceita. O 3, 4 e 5 anos so considerados como perodos sequenciais,
contendo a possibilidade de reprovao discente em cada um dos anos de ensino.
Como podemos observar, o formato difere da legislao vigente, pois como vimos na
citao anterior, para o BRASIL/MEC/SEB (2009, p. 23), [...] entende-se que a
alfabetizao dar-se- nos trs anos iniciais do Ensino Fundamental; sendo eles o
1, 2 e 3 ano, no apenas no 1 e 2 ano.
Consideramos o processo de ensino-aprendizagem da lngua portuguesa
um contnuo processo de apropriao e de construo adequada de conhecimentos
para uma insero reflexiva e atuante na sociedade. De acordo com este princpio,
escolhemos fazer uma diviso considerando a realidade das escolas, para organizar
e analisar os materiais coletados.
Consideramos

que

existem

especificidades

entre

as

atuaes

professorais com ateno aos respectivos blocos pedaggicos, desta maneira,

decidimos trabalhar com as falas em formato separado, pois os dizeres das
professoras sobre as prticas pedaggicas poderiam ser diferentes em relao aos
blocos pedaggicos, apresentando representaes sociais diferentes. Neste sentido,
em todos os materiais coletados consideramos as falas das professoras que atuam
no denominado 1 ciclo ou bloco pedaggico do ensino fundamental (1 e 2 ano)
separadamente daqueles dizeres das professoras que atuam no 2 bloco
pedaggico (3, 4 e 5 ano).
Tendo posse do Ofcio n 758/2009, recebemos a autorizao da
Secretria Municipal de Educao para realizar o nosso estudo junto s escolas
pblicas municipais de Jata. Vide anexo A. Depois, recebemos um parecer
consubstanciado referente ao nosso projeto de pesquisa; protocolado junto ao
Comit de tica em Pesquisa (CEP), Pr-Reitoria de Pesquisa e Ps-Graduao
(PRPPG) da Universidade Federal de Gois (UFG), sede em Goinia; sob o n
050/2010, que avaliou o projeto como estando de acordo aos termos definidos na
Resoluo CNS n 196/1996, que aprovou o projeto para a sua realizao. Anexo B.
Aps recebermos tais autorizaes, conversarmos com diretores/as e
coordenadores/as

pedaggicos/as

das

escolas

para

que

tivssemos

consentimento de incurso nos ambientes educativos. Agendamos os encontros

com as professoras em diferentes dias e horrios, conforme os critrios e

46

disponibilidades que se ofereciam. Estes foram realizados em formato individual,

sem a participao dos/as alunos/as e de outros/as colegas docentes.
Buscamos encontrar um espao na escola que pudesse favorecer tal
procedimento. Entretanto, a infraestrutura das escolas organizada para atender ao
uso coletivo, em que todos os espaos so compartilhados. Por este motivo, muitos
dos contatos foram realizados no ptio das instituies, como tambm, nas prprias
salas de aula, sem a presena dos/as alunos/as, na biblioteca, na coordenao
pedaggica e na sala dos/as professores/as. Em alguns encontros, quando
estvamos dialogando com determinada professora, o ir e vir de outras pessoas se
fez presente, varivel que favoreceu a possibilidade de outros encontros, como
tambm, trouxe a negao para participar da pesquisa.
Com o intuito de compreender o conhecimento social do grupo,
inicialmente objetivvamos contatar todos os professores atuantes de 1 ao 5 ano
do ensino fundamental do Sistema Municipal, na rede localizada no permetro
urbano, universo de 170 profissionais. Alguns fatores dificultaram os contatos, como
por exemplo, evento comemorativo, recesso letivo e a negao para participar da
pesquisa. Estes determinantes possibilitaram a coleta de 100 colaboraes, o que
correspondeu a 59,00% do conjunto de professore/as de todo o sistema pblico
urbano do municpio.
Dessa amostra, obtivemos contribuies de apenas um professor do
sexo masculino, portanto, iremos tratar o material recolhido, considerando o
quantitativo maior de docentes, em que iremos chamar todo o grupo colaborador de
professoras. Seguem alguns informativos censitrios sobre o grupo:

Pedagogia

Outras

Graduao

Especializao

01 ms a 10 anos

11 anos a 20 anos

21 anos em diante

Srie (ano) que leciona Formao Titulao Tempo de servio

23

33

19

14

11

90

10

39

61

59

31

10

Quadro 1 Informativos censitrios: grupo de professoras entrevistadas

Fonte: Material coletado na pesquisa.

47

Como podemos observar, a amostra foi constituda por 56 professoras

que trabalham na alfabetizao, que correspondem ao 1 e 2 ano do ensino
fundamental. Seus/suas alunos/as tm, preferencialmente10, entre 6 a 7 anos.
Somando aos indicativos, 44 docentes, 3, 4 e 5 ano, recebem alunos/as entre a
faixa etria preferencialmente de 8 a 10 anos. Entendemos que so crianas em
processo de desenvolvimento fsico, psquico e social, buscando a construo de
sua autonomia. Consideramos tambm que uma etapa fundamental para a
formao de um sujeito crtico e ativo na sociedade.
Aps um ano da promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB), nmero 9.394, ano de 1996, os profissionais que
trabalhavam na primeira fase do ensino fundamental, por normatizao, tiveram que
adequar suas formaes para o ensino superior. A maioria possua apenas o curso
de Magistrio, correspondendo ao ensino tcnico (mdio). Muitas professoras
contatadas, que tinham apenas o ensino tcnico, procuraram o curso de Pedagogia,
em carter emergencial, junto a UFG, campus Jata, ofertado em parceria com a
prefeitura municipal. Estas instituies ofereceram um curso extra, com vestibular
diferenciado e Projeto Pedaggico de Curso prprio, para os profissionais da
educao do sistema de ensino, contribuindo, assim, para o atendimento de tal
regulamentao. A oferta desta licenciatura iniciou no perodo de 2004 e em 2007
culminou com a colao de grau de 83 professoras11.
Alm desse curso, a UFG, campus Jata, oferece o curso de Pedagogia
em termos regulares desde o ano de 1985, tendo, atualmente (ano de 2012), 27
anos de funcionamento. Observamos que as profissionais da educao do Sistema
Municipal de Ensino de Jata conseguiram se adequar s exigncias da lei, 90% so
pedagogas e 10% tm formao em outros cursos como Letras, Geografia, Histria
e Cincias Biolgicas, com complementao pedaggica. O Artigo 61 da LDB/1996
discorre que para trabalhar na primeira fase do ensino fundamental, o/a professor/a
deve estar habilitado para atuar no mesmo. Essa habilitao obtida em cursos de
licenciatura plena em Pedagogia, como tambm, em cursos de especializao e de
complementao pedaggica.

10

Utilizamos o termo preferencialmente para designar a entrada dos alunos na primeira fase do
ensino fundamental a partir de 6 anos de idade, conforme a LDB n 9394/96.
11
Informaes obtidas junto ao Projeto Pedaggico do Curso de Pedagogia da UFG, campus Jata,
ano 2011.

48

Norteados pelas contribuies de Marcelo (1999), consideramos que

essa formao profissional inicial constituda por caractersticas pessoais e grupais
dos sujeitos, de interaes sociais que se processam em seu interior e ao seu
entorno, de estruturas e contedos curriculares e de fatores contextuais que
fomentam o processo de aprender a ensinar. Portanto, se formar professor/a est
para alm da obteno exclusiva de saberes universitrios, pois, um processo
ininterrupto que se desenvolve em contextos sociais e em espaos escolares
imersos em culturas, crenas, valores, ideologias diversificadas, representaes
sociais e, se concretiza em prticas educativas aninhadas, que promovem
aprendizagens ligadas diretamente experincia professoral.
Alm do exposto, Marcelo (1999) nos apresenta que as pesquisas
referentes formao de professores e acerca do saber sobre aprender a ensinar
esto considerando todos os momentos da carreira docente, que se constitui em
uma jornada de aprendizagem da docncia transcorrida ao longo de toda a vida
professoral; deste modo, estas investigaes preocupam-se com os professores em
formao, os professores principiantes e, tambm, com os professores em exerccio.
O desenvolvimento de uma carreira , pois, um processo, no uma srie de
acontecimentos. Para alguns, esse processo pode parecer linear, mas, para
outros, h oscilaes, regresses, becos sem sada, declives,
descontinuidades. O fato de encontrar seqncias-tipo no deveria ocultar o
fato de que h pessoas que jamais deixam de explorar, ou que jamais
chegam a estabilizar-se, ou que se desestabilizam por motivos de ordem
psicolgica (tomada de conscincia, mudana de interesses, mudana de
valores) ou externas (acidentes, mudanas polticas, crises econmicas).
(HUBERMAN, 1989 apud GARCIA, 1998, p. 72).

Nossa pesquisa contatou profissionais principiantes e aquelas com

longa experincia professoral, assim distribuda: oito delas apresentaram tempo de
servio docente de at trs anos; dezoito trabalham como professoras entre os
quatro at seis anos; trinta e trs professoras esto na faixa de sete at dez anos de
atuao; vinte e sete trabalham entre onze at dezenove anos e, finalmente, catorze
exercem seu ofcio h vinte anos ou mais.
Essa amostra de sujeitos permitiu a recolha de materiais apresentados
por professoras de diversos ciclos professorais, por este motivo, tivemos a
possibilidade de localizar possveis representaes sociais contidas no centro das
diversificadas influncias pessoais, profissionais e contextuais.

49

Entre as 100 professoras contatadas na segunda fase da coleta, das

que se disponibilizaram, escolhemos 50 profissionais para responder algumas
perguntas no momento das entrevistas na terceira fase da coleta. Por este motivo,
consideramos dispensvel uma segunda apresentao dos informativos censitrios
por se tratar do mesmo grupo. Informativos censitrios do grupo podem ser vistos no
Apndice F.
Definimos que as falas das professoras recolhidas com o uso de
entrevistas seriam numeradas pela ordem em que os contatos foram realizados. A
professora que foi a primeira a ser entrevistada recebeu o nmero 01 e assim por
diante. No optamos pela identificao do nome legtimo ou fictcio das professoras,
pois preferimos apresentar exemplares da fala de algumas professoras que trazem
indcios de representaes sociais do grupo. O saber individual foi considerado para
apontar exemplares dos saberes sociais do grupo.

1.3 O estudo piloto e o software ALCESTE

No incio do curso de doutorado decidimos realizar um estudo piloto12 e,

assim, conhecer a realidade vivida pelos/as professores/as que atuam nos primeiros
anos do ensino fundamental. Um primeiro contato foi realizado no ano de 2009,
mediante entrevistas semidirigidas. Buscamos apreender o universo nocional
apresentado por docentes acerca de dois elementos que envolvem o processo de
ensino-aprendizagem da lngua portuguesa, leitura e escrita. Tambm, procuramos
conhecer os espaos escolares em que atuam. Foi um momento importante para
reconhecimento fsico, social e coleta de informaes sobre as atividades desenvolvidas
pelos/as docentes.
Para a recolha de informaes foi construdo um instrumento questionador.
Seis professoras dos anos iniciais do ensino fundamental de uma mesma escola pblica
localizada na cidade de Jata, Estado de Gois, responderam a um conjunto de 13
questes. O roteiro pode ser visto no Apndice A. Todas as entrevistas foram gravadas

12

Primeira fase de coleta de materiais.

50

em arquivo de udio. Aps realizarmos as entrevistas, o material gravado era

transcrito para um arquivo de texto junto ao programa Word.
No final dos contatos, construmos um nico arquivo de texto de campo
contendo todas as falas recolhidas. Durante a etapa de digitao, foi realizado um
tratamento do material recolhido para adequar aos padres do software utilizado
para o processamento e organizao das entrevistas. Este software chamado de
Analyse Lexicale par Contexte d un Ensemble de Segments de Texte (ALCESTE).
Esse programa, desenvolvido por Max Reinert, um programa
computacional que nos fornece ndices semnticos do material processado em sua
plataforma. Para Kalampalikis e Moscovici (2005), o software ALCESTE fornece uma
cartografia dos principais lugares comuns de uma comunicao, os mundos lexicais
que so considerados como vestgios meramente semiticos inscritos na
materialidade do texto. A lgica do programa ALCESTE processada atravs de um
conjunto de clculos que fragmentam o corpus textual que foi inserido nele, sendo
estes cortes relativamente anlogos.
Tais fragmentos so nomeados como unidades de contexto que podem
ser distinguidas em de dois tipos: unidades de contexto iniciais (UCIs), que
correspondem s divises feitas pelo/a pesquisador/a, e que identificam, no caso
deste trabalho, as respostas de cada participante; e as unidades de contexto
elementares (UCEs), que durante o processamento dos textos so separadas de
modo a permitir a contextualizao do vocabulrio tpico de cada classe obtida. Os
fragmentos so classificados estatisticamente de acordo com um procedimento
descendente hierrquico. Isto ocorre a partir de uma primeira distribuio dos
fragmentos em duas classes distintas. Esta dupla operao de distribuio e de
classificao possibilita o processamento de um nmero estvel de classes.
(KALAMPALIKIS, MOSCOVICI, 2005).
O programa ALCESTE realiza um processamento de textos que
identifica diferentes e semelhantes campos lexicais presentes no material e, a partir
deles, constri classes marcadas pelo contraste de seu vocabulrio. Desta maneira,
ele favorece um possvel reconhecimento, de modo mais gil, de indcios de
representaes sociais ou campos de imagens relacionados a um dado objeto.
(CAMARGO, 2005). Podemos dizer que a organizao do material realizada pelo
software trata-se de uma anlise de contedo. Todavia, antes de qualquer coisa, o

51

material recolhido deve ser considerado como excerto de um evento de

comunicao intersubjetiva. (KALAMPALIKIS, MOSCOVICI, 2005).
O estudo piloto realizado foi um momento precioso de treinamento para o
processamento e para leitura de relatrios estatsticos. Foi uma etapa fundamental de
captura de informaes importantes que alterou o objeto de pesquisa construdo
anteriormente. Anteriormente, buscvamos conhecer e interpretar quais eram as
representaes sociais docentes sobre as prticas de leitura e escrita. Aps o estudo
piloto, identificamos que seria mais apropriado fazer a unio das discusses destas
prticas, pois os dizeres docentes tratavam-nas como justapostas. Finalmente,
compreendemos que seria necessria uma discusso sobre todo o processo de ensinoaprendizagem da lngua portuguesa, incluindo as reflexes sobre a leitura e a escrita
como tambm compreendendo a importncia de outros elementos. Esta fase foi
fundamental para traar novos caminhos investigativos que conduziram para
compreenses que consideram a amplitude de elementos contidos na prtica educativa.
Considerando a complexidade dos fenmenos educativos, a singularidade dos
elementos contidos no processo de ensino-aprendizagem da lngua portuguesa e a
partilha de saberes entre os profissionais entrevistados; continuamos promovendo a
realizao dos trabalhos.

1.4 As evocaes livres e o software EVOC

No ano de 2010, realizamos a segunda fase13 de recolha de materiais

advindos do campo de pesquisa para que pudssemos localizar e sucessivamente
compreender os elementos estruturais das representaes sociais docentes sobre o
processo de ensino-aprendizagem da lngua portuguesa. Nesta etapa utilizamos a
tcnica de evocaes livres. Segundo Oliveira (2005a), esta tcnica de recolha de
materiais se refere possibilidade de apreenso das projees mentais de maneira
espontnea, apresentando contedos implcitos e latentes que podem estar
escondidos nos discursos.

13

Consideramos o estudo piloto como sendo a primeira fase de recolha de materiais advindos do
campo de pesquisa, pois contribuiu substancialmente na reformulao do trabalho.

52

Com a sua utilizao, foram recolhidos vocbulos solicitando das

professoras a apresentao de cinco palavras acerca do que pensam sobre o ensino
da lngua portuguesa e mais cinco palavras sobre a aprendizagem da lngua
portuguesa. Todo o roteiro pode ser visto no Apndice C. Entendemos que tanto o
ensino, quanto a aprendizagem so processos que apresentam especificidades
diferentes, ao mesmo tempo, se complementam e so fundamentais para as prticas
educativas. Esta possibilidade de relao entre ambos os processos se firma nas
ideias de Prez Gmez (1998), que considera a aula como espao de saber
compartilhado, para o autor, o ensino significa:
[...] um processo que facilita a transformao permanente do pensamento,
das atitudes e dos comportamentos dos alunos/as, provocando a
comparao de suas aquisies mais ou menos espontneas em sua vida
cotidiana com as proposies das disciplinas cientficas, artsticas e
especulativas, e tambm estimulando sua experimentao na realidade.
(PREZ GMEZ, 1998, p. 70).

E a aprendizagem significa [...] um prolongado processo de

assimilao e reconstruo por parte do/a aluno/a da cultura e do conhecimento
pblico da comunidade geral. (PREZ GMEZ, 1998, p. 67). Todavia,
compreendendo a importncia da relao entre ensino e aprendizagem no processo
educativo, optamos por uma recolha separada dos temas para que pudssemos
entender como as professoras tratam os mesmos em suas variadas possibilidades,
no apenas em uma dimenso de justaposio.
Aps a fase espontnea de exposio de vocbulos (que contribui para
a organizao dos textos colhidos em campo por Ordem Mdia de Evocao OME), pedimos a organizao dos mesmos por ordem de importncia (Ordem Mdia
de Hierarquizao OMI). A evocao livre permite a atualizao de elementos
implcitos que seriam perdidos ou mascarados nas produes discursivas. A
hierarquizao dos termos foi solicitada de modo a considerar a proposta de Abric
(2003), que destaca a relevncia da ordem de importncia atribuda pelo sujeito na
reflexo acerca das evocaes livres a partir da justificativa de que o contedo
essencial das associaes pode aparecer apenas depois de uma fase de
aquecimento e de reduo de mecanismos de defesa.
Finalmente, solicitamos que as professoras apresentassem frases
resumidas justificando as palavras evocadas. As frases foram utilizadas de modo a
auxiliar a padronizao dos vocbulos para o seu processamento no programa

53

estatstico denominado de Ensemble de programmes permettant lanalyse des

evocations (EVOC), que calculou as palavras mais frequentes e as mais
prontamente evocadas ou hierarquizadas.
A combinao entre critrios estatsticos e a e a Teoria do Ncleo
Central (TNC), proposta por Abric, possibilita a compreenso da estrutura da
representao social; que apresenta uma forma grfica por meio da distribuio das
palavras evocadas pelos quadrantes de um quadro de quatro casas, [...] cada um
dos quais comportando, em termos aproximativos, uma interpretao terica
distinta. (S et al, 2009, p. 163). Vejamos a prxima ilustrao:
OME ou OMI
F
mdia

< mdia
NCLEO CENTRAL
Palavras com frequncia (F) igual ou acima
da mdia e com Ordem Mdia de Evocao
(OME) ou Ordem Mdia de Hierarquizao
(OMI) abaixo da mdia
ZONA DE CONTRASTE

mdia
PRIMEIRA PERIFERIA
Palavras com F igual ou acima da
mdia e com OME ou OMI igual
ou acima da mdia

SEGUNDA PERIFERIA
Palavras com F abaixo da mdia e
< mdia
Palavras com F abaixo da mdia e com OME
com OME ou OMI igual ou acima
ou OMI abaixo da mdia
da mdia
Ilustrao 1 Esquema do quadro de quatro casas dos elementos estruturais das
representaes sociais
Fonte: Adaptao da proposta de Abric (2003, 2005, p. 64 apud PCORA, 2007, p. 163).

Aps processamento, as palavras posicionadas no quadrante superior

esquerdo apresentam frequncia de evocao mais elevada e de menor ordem
mdia de evocao ou de importncia. o quadro que fornece a composio mais
provvel do Ncleo Central de uma representao social.
As palavras situadas nos demais quadrantes correspondem ao sistema
perifrico de uma representao social, mesmo que se possam fazer distino entre
elas com base no seu grau de proximidade em relao ao sistema central. Desta
maneira, as palavras situadas no quadrante superior direito, com alta frequncia e
maior ordem de evocao ou de importncia, compem a Primeira Periferia. As
palavras do quadrante inferior direito, pouco frequentes e pouco importantes ou que
foram evocadas em ltimas posies, fazem parte da Segunda Periferia. As palavras
posicionadas no quadrante inferior esquerdo, que so pouco frequentes, mas
consideradas importantes ou que foram evocadas nas primeiras posies, formam a
Zona de Contrate. Este quadrante [...] indica a existncia de subgrupos que
sustentam uma representao distinta daquela da maioria do grupo, ou mesmo que

54

esteja em curso um processo de transformao da representao. (S et al, 2009,

p. 163).
S (2002), um dos principais divulgadores e pesquisadores da TNC no
Brasil, nos esclarece que as representaes sociais esto distribudas em um
Ncleo Central e em perifricos. Quando esto no mundo consensual, definindo a
homogeneidade do grupo, as representaes se localizam no Ncleo Central,
tornando-se estveis, rgidas, resistentes a mudana e pouco sensveis ao contexto
imediato. Agora, quando permitem a integrao das experincias e histrias
individuais, elas se localizam no sistema perifrico (Primeira e Segunda Periferia e
Zona de Contraste), que carregam a heterogeneidade do grupo, sendo flexveis,
evolutivas e sensveis ao contexto imediato.
Ao iniciar essa etapa, delineamos o ponto de corte referente a cada
mote. Para esta definio utilizamos a lei de Zipf, que, segundo Vergs auxilia a
compreender a distribuio de palavras e frequncias. Em um estudo acerca das
manifestaes objetivas do fluxo dos discursos, George Kingsley Zipf, preocupado
com a dinmica das palavras, mostrou certas regularidades estatsticas da
linguagem. A partir deste estudo, a lei de Zipf estabeleceu que o produto da relao
entre um texto e a frequncia de cada elemento deste texto mais ou menos
constante, sob a frmula rang x frequncia. (KALAMPALIKIS, MOSCOVICI, 2005).
Seguindo esta lei, tivemos a oportunidade de identificar uma constncia de certas
palavras evocadas.
Assim, a definio dos pontos de corte se deu em funo
primeiramente da frequncia que marcava uma queda brusca na quantidade de
palavras diferentes e uma relativa estabilizao sequente, juntamente com a
considerao do percentual de aproveitamento do corpus textual neste ponto. Nesse
sentido, objetivou-se manter as palavras que obtiveram maior consensualidade no
grupo. O ponto de parada da recolha de evocaes livres foi feita pelo procedimento
de avaliao da saturao proposta por De Musis e Carvalho (2010)14.
A apreenso do sentido e do significado que encerram os nmeros das
evocaes livres apenas se torna possvel com uma leitura compreensiva dos
mesmos, iluminada pelo conhecimento das circunstncias em que foram produzidas,
aconselhadas pelas vozes das pesquisadas e orientadas pelas teorias cientficas,
14

Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v31n110/11.pdf>. Acesso em: 04 jun. 2007.

55

sendo metaforicamente comparadas a lupas para uma melhor compreenso dos

materiais recolhidos e seus respectivos contextos sociais. Portanto, a apresentao
de sentidos e significados foi construda a partir de compreenses sobre os textos
colhidos no campo se valendo do uso de aportes terico-metodolgicos.

1.5 As ltimas entrevistas realizadas

Aps compreenses do material de campo obtido junto a 100

professoras mediante o uso da tcnica de evocaes livres, nos propusemos
adentrar novamente nas escolas e no mais solicitar palavras soltas, mas, agora,
gostaramos de ouvir o que dizem as profissionais acerca do processo de ensinoaprendizagem da lngua portuguesa em momentos de entrevistas. Entre as
professoras contatadas anteriormente, foram entrevistadas 50 profissionais.
Informativos censitrios que trazem alguns elementos caractersticos deste grupo de
participantes podem ser vistos no Apndice F. Os achados junto s evocaes livres
foram fundamentais para a construo de um roteiro de perguntas que norteou todas
as conversas realizadas nesta fase.
Para a coleta dos materiais, produzimos um roteiro de entrevistas,
contendo 09 questes que podem ser vistas no Apndice E. Para a elaborao
destas questes, tivemos a oportunidade de discutir o material com a Professora
Doutora Denise Jodelet, referncia internacional nos estudos em representaes
sociais, no ms de maio de 2010, no GPEP/UFMT/Cuiab. Ela nos orientou que as
melhores informaes seriam aquelas que tratassem da prtica em si, como sendo
uma narrativa da atuao do/a professor/a.
Valendo-nos desse roteiro, nos dirigimos para o campo de pesquisa.
Ao final do dia, aps realizarmos algumas entrevistas, o material gravado era
transcrito para um arquivo de texto junto ao programa Word. No final de todos os
contatos, construmos um nico arquivo de texto de campo contendo todas as falas
das 50 entrevistas efetuadas. O material foi processado no software ALCESTE,
sendo o mesmo programa computacional utilizado no estudo piloto. Aps o
processamento do material textual, nos atentamos para a necessidade de

56

construo de definies dos elementos que coletamos. Deste modo, buscamos

definir se o que recolhemos foram falas, discursos ou textos de campo.
Segundo Nascimento-Schulze e Camargo (2000, p.288), para Wagner
(1998), [...] ao e fala so parte integral da representao, embora ocorra
frequentemente que os pesquisadores optem por estudar apenas elementos da fala
ou do texto ao desenvolverem seus planos metodolgicos. No nosso caso, tambm
utilizamos apenas a fala, pois um mergulho na ao seria firmado em uma pesquisa
de cunho etnogrfico, algo que nos exigiria uma imerso participante dentro de
todos os espaos das 19 escolas em que fomos fazer os nossos contatos, que para
uma melhor compreenso do fenmeno, necessitaramos de um perodo maior de
investigao.
Conforme Nascimento-Schulze e Camargo (2000), fundamentados em
Sguier (1960), existe um problema no desenvolvimento de pesquisas em
representaes sociais no Brasil junto ao uso generalizado do termo discurso para
nomear o material textual recolhido. Para os autores (2000, p. 293), [...] "Discursu"
diferente de "textu", esta segunda palavra latina indica as prprias palavras que se
leem num autor, num escrito. Ademais, para esses autores, o termo texto, aponta
duas possibilidades de entendimentos: (a) ato da fala, que responde a uma situao
dada, transformado em material escrito e (b) material produzido originalmente na
forma escrita e selecionado para ser analisado pelo pesquisador. (NASCIMENTOSCHULZE; CAMARGO, 2000, p. 293).
De outro lado, Bakhtin e Volochinov (2006) afirmam que a prtica
discursiva no uma ao individual, de natureza social, pois est ligada s
condies das comunicaes que esto entrelaadas s estruturas sociais. Este
norteamento conduz para a afirmao, fundamentada no materialismo-histrico em
que o sujeito se constitui como ser humano no convvio social. A conversao, neste
contexto, possibilita o dilogo entre pessoas, portanto, favorece trocas de
informaes, representaes, culturas, saberes e modos de entender a realidade,
por sua vez, esto imersos em ideologias que fomentam discursos que transcendem
as barreiras dos tempos e dos espaos fsicos e sociais.
Em razo dessa complexidade, Nascimento-Schulze e Camargo (2000)
afirmam que A natureza do fenmeno das representaes sociais remete
precedncia do contedo na anlise do material lingustico, considerando indicador
deste fenmeno. (NASCIMENTO-SCHULZE; CAMARGO, 2000, p. 294). Portanto, o

57

uso do termo discurso como sinnimo do termo fala pode acarretar simplificaes da
definio do primeiro, porque o entendemos como produo derivada de um sujeito,
situado em um local social e que sofre tenses e confrontos entre o indivduo e a
sociedade (ORLANDI, 2006); enquanto que as falas reunidas se referem aos
elementos de contedos de um conhecimento social compartilhado; em que revelam
as representaes sociais que so formas de saber com contedos de uma
realidade prtica, socialmente partilhada em determinado local e tempo, que nem
sempre tem carter ideolgico. (NASCIMENTO-SCHULZE; CAMARGO, 2000).
Buscando coerncia entre o material coletado e as linhas de
pensamentos, utilizamos os termos texto, falas e dizeres para fazer uso do material
recolhido, enquanto possibilidade de tratamento estatstico e, finalmente, nos
valemos do termo discurso para compreender processos maiores de influncias
sociais que contriburam para as nossas compreenses dos textos de campo.
No prximo captulo apresentamos outros fundamentos tericos e
conceituais que nortearam a pesquisa.

58

CAPTULO

II

FUNDAMENTOS

TERICOS

CONCEITUAIS

QUE

NORTEARAM A PESQUISA

Ao longo dessa nossa investigao, tivemos a possibilidade de

participar de vrios encontros de estudos e de orientaes dentro de trs grupos de
pesquisa. Foram eles, Grupo de Estudos e Pesquisas em Poltica e Formao
Docente: Educao Infantil, Fundamental e Superior (GEPForDoc), Grupo de
Pesquisa em Educao e Psicologia (GEPEP), ambos da Universidade Federal de
Mato Grosso (UFMT) e Grupo de Pesquisa Formao de Professores e Prticas
Educativas (GPFPPE) da Universidade Federal de Gois, campus Jata. Foram,
aproximadamente, quatro anos de discusses presenciais e virtuais, possibilitando
muitas leituras e debates. Fomos a seminrios, congressos nacionais e
internacionais, dentre os quais se destacam o Encontro Nacional de Didtica e
Prticas de Ensino (ENDIPE), ano 2012, Campinas; III Congreso Latinoamericano
sobre Profesores Principiantes e Insercin Profesional en la Docencia, ano 2012,
Santiago/Chile; Congresso Internacional de Pesquisa (Auto)biogrfica (V CIPA), ano
2012, Porto Alegre, Seminrio de Educao do Programa de Ps-Graduao em
Educao (/PPGE/UFMT), ano 2009, 2010, 2011, Cuiab; Congresso de Educao
do Sudoeste Goiano, ano 2009 e 2011, Jata/Gois; Encontro de pesquisa em
educao da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao do
Centro Oeste, ano 2010, Uberlndia/Minas Gerais; entre outros. Foram momentos
de muito aprendizado, eventos que oportunizaram localizar nossas referncias.
Motivados por discusses sobre educao, formao de professores,
Psicologia Social, lngua portuguesa, dentre outros, mergulhamos em uma literatura
diversa que nos permitiu fazer selees para que pudssemos vislumbrar o objeto
investigativo. Idas e vindas reflexivas nos permitiram um caminhar em vrios
percursos dessemelhantes, mas que possibilitaram definies sistematizadas sobre
nosso entendimento. Todas as discusses em que participamos dentro dos espaos
de aprendizagem foram norteadoras para a produo do trabalho. Apresentamos,
neste captulo, contribuies de autores sobre elementos conceituais que envolvem
a nossa pesquisa. Mesmo sabendo do carter inseparvel destes elementos,

59

escolhemos organizar a redao em itens, para destacar a importncia de cada um

para a construo de nosso entendimento.
Inicialmente, buscamos entender o que vem a ser a profisso docente,
como tambm procuramos compreender o que a formao de professores.
Posteriormente, buscamos inserir este/a profissional dentro de um processo de
interao

entre

os/as

alunos/as,

algo

fundamental

para

aquisio

da

aprendizagem. Logo, dentro desta partilha, a linguagem se faz como elemento de

encontro, de partida, de comunicao e de interao social, como tambm, de
fomento educativo institucional. Finalmente, no menos importantes dos outros
direcionamentos, o fenmeno representacional se situa como um processo interativo
e identitrio que se movimenta em termos dinmicos para orientar e justificar
condutas na busca dos sujeitos por uma melhor compreenso da realidade.

2.1 O que entendemos sobre formao de professores

Neste item, discutiremos sobre a formao de professores, como

compreendemos a profisso docente e, especificamente, como entendemos a
profisso dos/as professores/as dos anos iniciais do ensino fundamental de nove
anos, por se tratar do perodo de ensino escolar investigado. Nossas reflexes
partiram de contribuies de autores internacionais e nacionais que, h muitos anos,
investigam e apontam caminhos tericos e prticos acerca desta rea de
conhecimento. Iremos usar em termos basilares e frequentes as referncias de
obras de Carlos Marcelo Garcia, nome de referncia Marcelo, pois consideramos
como sendo as compreenses que mais respondem nossas questes sobre a
dinmica da formao de professores.
Segundo Marcelo (2009b), estamos vivendo em uma sociedade em
mudana constante, os conhecimentos so considerados os principais valores de
seus cidados, pois as transformaes da sociedade se refletem na maneira como
as pessoas compreendem e se organizam no mundo, e que a busca do novo uma
constante.
Conforme Marcelo (2002), a humanidade entrou em uma nova era que
transformou vrios setores, como por exemplo, a produo de energia, as

60

comunicaes, o comrcio, a educao, o trabalho e a famlia. Influenciadas por tais

transformaes sociais, surgiram exigncias de criao de novos modos de vida, de
trabalho, de comunicao e de aprendizado. E que a necessidade de aprender ao
longo da vida tornou-se um slogan rotineiro, um desafio, como um determinante para
a prpria sobrevivncia das pessoas. Para Marcelo (1995), o impacto da sociedade
da informao, o impacto do mundo cientfico e tecnolgico e a internacionalizao
da economia influenciam e decidem sobre a importncia da formao na sociedade
atual.
Como fazemos parte dessa sociedade, estamos envolvidos por um
universo de exigncias, dentro dele, as profissionais, que nos direcionam para uma
permanente prtica de aprendizagem e de formao. Diante disto, so muitos os
determinantes de mudanas e permanncias da profisso de professor/a, que
contribuem para a construo da identidade docente. Falamos em mudanas
sociais, polticas e culturais que afetam a formao de professores, mas ao mesmo
passo, geram a manuteno de representaes sociais e de prticas que no trazem
melhorias para a profisso docente. Segundo Nvoa (1995), a formao docente
est estrutura em um novo conceito de identidade:
[...] um lugar de lutas e de conflitos, um espao de construo de
maneiras de ser e de estar na profisso. Por isso, mais adequado falar em
processo identitrio, realando a mescla dinmica que caracteriza a maneira
como cada um se sente e se diz professor. (NVOA, 1995a, p. 16).

Perante esse conceito, compreendemos a identidade como resultante

de processos contnuos de desenvolvimento pessoal, social, poltico e cultural,
segundo os quais, constituem caractersticas que atendem o sujeito e a sociedade,
em permanentes processos de construo e reconstruo de compreenses sobre o
mundo para a realizao de prticas. Percurso que se faz em meio a contradies,
no sendo, portanto, um processo linear de desenvolvimento. Desta maneira,
considerando os espaos e os tempos sociais, o/a professor/a experimenta e articula
modos de ser, na constante insero e reinsero nos espaos sociais.
Segundo Nvoa (1995b), dentro de prticas, polticas e da prpria
historicidade da formao de professores que se produz a profisso docente. Para o
autor, a consolidao da profisso docente foi marcada por apontamentos histricos
que direcionaram prticas e reflexes professorais para caminhos de dominaes
polticas.

61

Fazendo compreenses dos marcos mais importantes sobre as

polticas adotadas pelo Governo de Portugal para a profissionalizao docente,
Nvoa (1995b, p. 19) afirma que a formao de professores tem aceitado, em
termos implcitos, a degradao do [...] estatuto socioeconmico da profisso [...],
pois permite a consagrao da viso [...] funcionarizada [...] do professorado,
prejudicando a construo e a consolidao do/a docente como um/a profissional
autnomo/a e reflexivo/a.
Para Marcelo (2009b, p. 128), o desafio principal a ser enfrentado na
profisso docente de transform-la em profisso do conhecimento. Uma profisso
que seja capaz de aproveitar as oportunidades de nossa sociedade para conseguir
que respeite um dos direitos fundamentais: o direito de aprender de todos os alunos
e alunas, adultos e adultas. Esta afirmao acompanha muitas reflexes deste
pesquisador (MARCELO, 2002, 2009a, 2009b), podemos at entender que ela pode
ser considerada por Marcelo como sendo o alicerce para as suas compreenses
sobre a formao de professores, desenvolvimento e identidade profissional e,
aprender a ensinar.
Muito se tem escrito sobre a influncia que as atuais mudanas sociais
esto a ter na sociedade propriamente dita, na educao, nas escolas e no
trabalho dos professores. Sempre soubemos que a profisso docente uma
profisso do conhecimento. O conhecimento, o saber, tem sido o elemento
legitimador da profisso docente e a justificao do trabalho docente tem-se
baseado no compromisso em transformar esse conhecimento em
aprendizagens relevantes para os alunos. Para que este compromisso se
renove, sempre foi necessrio, e hoje em dia imprescindvel, que os
professores da mesma maneira que assumido por muitas outras
profisses se convenam da necessidade de ampliar, aprofundar,
melhorar a sua competncia profissional e pessoal. (MARCELO, 2009a, p.
8).

Mas, para Marcelo (2002), a instituio escolar ainda no conseguiu

alcanar e lidar com tais transformaes sociais; mesmo no sendo o principal
objetivo da escola a preparao para o trabalho, ela no pode abster-se do direito
desta nova cidadania para todos, construda para a autonomia e para a reflexo nos
intercmbios sociais, o ensino no pode permanecer obsoleto s exigncias e
demandas da sociedade.
Para ele, alguns sistemas escolares continuam ancorados em
princpios de seletividade e de classificao de nveis de conhecimentos adquiridos
pelos/as alunos/as, em que estes chegam escola com deficincias que precisam
ser superadas. Por outro lado, Marcelo (2002) apresenta que a escola que

62

compreende o direito do/a aluno/a de aprender para se estabelecer neste novo

princpio de cidadania, deve ser entendida como sendo uma comunidade de
aprendizagem, como centros de aprendizagem ao longo da vida das pessoas. Para
contribuir com tais compreenses, situando a aprendizagem no centro da profisso
de professor/a, as mudanas devem ser aceitas e trabalhadas dentro dos espaos
escolares e pelos/as seus/suas profissionais do ensino. Nas palavras do autor:
[...] ser professor no sculo XXI pressupe o assumir que o conhecimento e
os alunos (as matrias-primas com que trabalham) se transformam a uma
velocidade maior que estvamos habituados e que, para se continuar a
dar uma resposta adequada ao direito de aprender dos alunos, teremos de
fazer um esforo redobrado para continuar a aprender. (MARCELO, 2009a,
p. 8).

dentro

dessa

necessidade

de

assegurar

qualidade

da

aprendizagem dos/as alunos/as que devemos situar e compreender essa nova

profisso docente e o seu desenvolvimento. Portanto, para pensarmos uma possvel
mudana educativa, o conceito de formao, deve ser situado como um fenmeno
completo e diverso, ele no pode ser identificado e nem mesmo diludo dentro de
outros conceitos como educao, ensino, treino, etc; precisamos entender que a
formao carrega uma dimenso pessoal e global de desenvolvimento humano,
processo formativo que ativado pela vontade do prprio profissional professor/a,
mesmo no sendo de carter totalmente autnomo. (MARCELO, 1999). Alm mais:
A Formao de Professores a rea de conhecimentos, investigao e de
propostas tericas e prticas que, no mbito da Didtica e da Organizao
Escolar, estuda os processos atravs dos quais os professores em
formao ou em exerccio se implicam individualmente ou em equipe, em
experincias de aprendizagem atravs das quais adquirem ou melhoram os
seus conhecimentos, competncias e disposies, e que lhes permite
intervir profissionalmente no desenvolvimento do seu ensino, do currculo e
da escola, com objetivo de melhorar a qualidade da educao que os
alunos recebem. (MARCELO, 1999, p. 26, grifo do autor).

A partir desse conceito e da considerao de Marcelo (1995, p. 12,

grifo do autor) sobre a [...] Formao de Professores como uma rea disciplinar em
desenvolvimento, e no como uma mera prtica aterica [...]; entendemos que os
processos formativos docentes so pertencentes a cada professor/a, mas que
carregam princpios interligados a outras dimenses. Para Marcelo (1999) fundamentado em diferentes trabalhos autorais - existe uma srie de princpios que
aliceram o conceito de formao. Alguns deles so:

63

Primeiro: a formao de professores um contnuo; um processo que

ocorre ao longo de toda a carreira, sendo um processo interativo e de acmulo de
vrias aprendizagens.
Segundo:

um

processo

de

mudana,

de

inovao

de

desenvolvimento curricular.
Terceiro: est ligado ao desenvolvimento organizacional da instituio
escolar.
Quarto: est integrado aos contedos da aprendizagem, sejam eles
acadmicos e disciplinares, incluindo aqueles da formao pedaggica.
Quinto: est contido dentro da relao entre teoria e prtica.
Sexto: [...] na formao de professores muito importante a
congruncia entre o conhecimento didtico do contedo e o conhecimento
pedaggico transmitido, e a forma como esse conhecimento se transmite
(MARCELO, 1999, p. 29).
Stimo: [...] a formao de professores se deve basear nas
necessidades e interesses dos participantes, deve estar adaptada ao contexto em
que estes trabalham, e fomentar a participao e reflexo. (MARCELO, 1999, p.
29).
Compreendemos,

assim,

que

os

processos

formativos

dos/as

professores/as dependem da vontade destes/as profissionais, das caractersticas

pessoais e do contexto social em que esto inseridos. Desta forma, combinando
disposio, perfis comportamentais e marcos situacionais, destaca-se que a
formao acontece ao longo de toda a carreira e de toda a vida da
pessoa/professor/a. Os/as professores/as so sujeitos adultos que aprendem e se
inserem em processos formativos que so constitudos por implicaes de natureza
fisiolgica, cognitiva, pessoal e moral. (MARCELO, 1999).
Quando falamos desse longo processo formativo, inclumos o
aprendizado que ocorre pela observao desde o momento que o/a futuro/a
professor/a se insere no ambiente escolar ainda como aluno/a da educao bsica,
pois consideramos que as experincias passadas desde a infncia at a fase adulta
contribuem para a compreenso do que seja ser professor/a. Entretanto, atentando
apenas para as etapas em que o/a pessoa inicia formalmente o seu processo
formativo, segundo Marcelo (1999, p. 13), existem trs fases, denominadas de: [...]

64

formao inicial, formao durante o perodo de iniciao e desenvolvimento

profissional.
Para Marcelo (1999), em termos sintticos nesta nossa exposio, a
institucionalizao das prticas de formao vincula-se aos sistemas nacionais de
educao, o seu currculo determinado e influenciado por fatores histricos,
sociais, polticos, econmicos, culturais, etc. A formao inicial compreendida
como sendo o perodo que o profissional percorre durante os cursos acadmicos. A
formao durante o perodo de iniciao ocorre quando o/a professor/a entra em
ofcio, ele pode perdurar sendo profissional principiante at trs anos15 para transitar
de egressos para professores, sem determinaes fixas e, por ltimo, a formao
dos/as professores/as em desenvolvimento profissional compreendida como sendo
aquela que percorrida por profissionais em exerccio. Todos devem ser
compreendidos junto ao desenvolvimento da escola, do currculo, do ensino, do/a
professor/a e do contexto social circundante.
Mesmo ciente da especificidade das fases de formao que os
profissionais percorrem, sendo necessrio entendimentos sobre cada uma delas e
de seus determinantes, Marcelo (1999a, p. 9) nos mostra que preciso superar a
tradicional justaposio entre a denominada formao inicial e a formao
continuada, trazendo, assim, a elucidao que a formao deve ser entendida em
sua jornada evolutiva, na continuidade de suas fases, enquanto processo de
desenvolvimento profissional.
Deve entender-se o desenvolvimento profissional dos professores
enquadrando-o na procura da identidade profissional, na forma como os
professores se definem a si mesmos e aos outros. uma construo do eu
profissional, que evolui ao longo das suas carreiras. Que pode ser
influenciado pela escola, pelas reformas e contextos polticos, e que integra
o compromisso pessoal, a disponibilidade para aprender a ensinar, as
crenas, os valores, o conhecimento sobre as matrias que ensinam e como
as ensinam, as experincias passadas, assim como a prpria
vulnerabilidade profissional. As identidades profissionais configuram um
complexo emaranhado de histrias, conhecimentos, processos e rituais.
(MARCELO, 2009a, p. 7).

A tomada de conscincia sobre a complexidade que envolve a

formao
15

de

professores

est

contida

no

prprio

conceito

acerca

do

[...] a iniciao ao ensino o perodo de tempo que abarca os primeiros anos, nos quais os
professores fazem a transio de estudantes para professores. um perodo de tenses e
aprendizagens intensivas em contextos geralmente desconhecidos [...]. Neste primeiro ano, os
professores so principiantes, e, em muitos casos, no segundo e terceiro anos podem estar ainda a
lutar para estabelecer a sua prpria identidade pessoal e profissional. (MARCELO, 1999, p. 113).

65

desenvolvimento profissional docente. Como diz Nvoa (1995b), o desenvolvimento

profissional produz a profisso docente, sendo esta composta por situaes
diversas, de caractersticas variadas, atravessadas por problemas e por vitrias que
foram os/as professores/as a tomar decises em um terreno de complexidades e de
incertezas. Para que enfrentem a prtica resolvendo demandas singulares, que
exigem

respostas

nicas

dos/as

profissionais

em

um

processo

de

autodesenvolvimento reflexivo.
Eles precisam compreender as variveis internas e externas ao
processo de ensino e aprendizagem que vo alm das formaes inicial e
continuada. Desta forma, a qualidade do ensino estaria vinculada capacidade de
tomada de decises a partir da interao com a complexidade que constitui o ensino
escolar e a efemeridade do conhecimento, de informaes, indo alm das respostas
prontas, decorrentes de conceitos lineares, uniformes, que no respondem a
alteridade prpria das relaes sociais, determinantes da construo e da
desconstruo de conhecimentos.
Para Marcelo (1995), a reflexo deve ser o novo objetivo para a
formao de professores, uma possibilidade de melhoria educativa. O autor nos
informa que um conceito que est sendo frequentemente utilizado dentro dos
estudos sobre a formao docente, sendo uma perspectiva iniciada por Dewey
(1989) e de grande difuso por Schn (1983, 1987).
Conforme Schn (1995), o/a professor/a precisa refletir sobre sua ao
profissional, observar e compreender os processos de aprendizagem dos/as
alunos/as, reconhecer as capacidades e as dificuldades das crianas.
Se o professor quiser familiarizar-se com este tipo de saber, tem de lhe
prestar ateno, ser curioso, ouvi-lo, surpreender-se, e actuar como uma
espcie de detective que procura descobrir as razes que levam as crianas
a dizer certas coisas. Este tipo de professor esfora-se para ir ao encontro
do aluno e entender o seu prprio processo de conhecimento, ajudando-o a
articular o seu conhecimento-na-ao que exige do professor uma
capacidade de individualizar, isto , de prestar ateno a um aluno, mesmo
numa turma de trinta, tendo a noo do seu grau de compreenso e das
suas dificuldades. (SCHN, 1995, p. 82).

Essa capacidade, tambm denominada de conhecimento prtico,

um processo de reflexo-na-ao, ou mesmo um dilogo reflexivo com a prtica
em si, na mobilizao de conhecimentos e valores diversos. Segundo Prez Gmez,
tambm se referindo aos trabalhos de Schn (1987):

66

A reflexo implica a imerso consciente do homem no mundo da sua

experincia, um mundo carregado de conotaes, valores, intercmbios
simblicos, correspondncias afectivas, interesses sociais e cenrios
polticos. O conhecimento acadmico, terico, cientfico ou tcnico, s pode
ser considerado instrumento dos processos de reflexo se for integrado
significativamente, no em parcelas isoladas da memria semntica, mas
em esquemas de pensamento mais genricos activados pelo indivduo
quando interpreta a realidade concreta em que vive e quando organiza a
sua prpria experincia. A reflexo no um conhecimento <<puro>>, mas
sim um conhecimento contaminado pelas contingncias que rodeiam e
impregnam a prpria experincia vital. (PREZ GMEZ, 1995, p. 103).

A prtica docente no ocorre de forma linear e nem mesmo banhada

por uma rotina homognea, ao contrrio, ela ocorre em movimentos constantes de
construo de novas realidades que levam os/as professores/as para mobilizaes
de conhecimentos diversos, no s aqueles normatizados pelo sistema educativo e
teorizados pela cincia. uma realidade construda por processos idiossincrticos,
local de construes de estratgias de ao, de modos de enfrentamento de
problemas. Portanto, [...] lugar de aprendizagem e de construo do pensamento
prtico [...] dos/as professores/as. (PREZ GMEZ, 1995, p. 110, grifo do autor).
Para Corradini e Mizukami (2011, p. 54), na sociedade brasileira, a
compreenso acerca da prtica reflexiva surge como um molde de atividade
profissional por meio do qual os/as professores/as so motivados a refletir sobre as
suas prticas; ela segue ancorada na premissa bsica que considera [...] as
crenas, os valores, as hipteses que os professores tm sobre o ensino, a matria
que lecionam, o contedo curricular, os alunos, a aprendizagem esto na base de
sua prtica de sala de aula.
A compreenso na e sobre a prtica leva para uma possvel
modificao do papel docente como agente transmissor de conhecimentos e passa
para um novo entendimento, os/as professores/as como profissionais prticos
reflexivos que desempenham processos importantes para e na produo de
conhecimento no e sobre o ensino. Segundo Corradini e Mizukami (2011),
O conceito de professor como prtico reflexivo reconhece a riqueza da
experincia que reside na prtica dos bons professores. Reflexo significa o
reconhecimento de que o processo de aprender a ensinar se prolonga
durante toda a carreira do professor (Zeichner, 1993, p. 17). A reflexo
implica intuio, emoo, paixo; no um conjunto de tcnicas que possa
ser ensinado. (CORRADINI; MIZUKAMI, 2011, p. 54).

Para Mizukami (2006, sem paginao), a escola entendida como

agncia formadora, ao lado de outros espaos como a universidade, compreenso
esta que est vinculada ao paradigma da racionalidade prtica de Schn (1983,

67

1987), de Calderhead (1996), de Knowles et al (1994) e de Marcelo (1999). Ela

considera que [...] os domnios da teoria e os da prtica se entrelaam nos
diferentes momentos da formao profissional e ao longo da carreira docente. Sob
tal perspectiva tanto a universidade quanto as escolas estariam envolvidas com os
domnios da teoria e da prtica. Portanto, a formao um processo contnuo de
(auto)formao que se faz em contextos diversos e em diferentes comunidades de
aprendizagens constitudas por diversos formadores. (MIZUKAMI, 2006).
Mostrando panorama sobre algumas delimitaes, advindas da
literatura atual, referente aos processos de aprendizagem e de desenvolvimento
profissional da docncia acerca do que se pensa sobre que professor/a formar,
Mizukami (2006) apresenta algumas direes que devem ser consideradas:
A natureza individual e coletiva da aprendizagem profissional da docncia;
A escola considerada como local de aprendizagem profissional;
A existncia de processos no lineares de aprendizagem;
A importncia de diferentes tipos de saberes construdos ao longo das
trajetrias profissionais, a partir tanto de conhecimento acadmico cientfico
quanto da prtica pedaggica;
A importncia da prtica profissional para a construo de conhecimentos
prprios da docncia e de diferentes naturezas;
A necessidade de explicitao da base de conhecimentos e de
compreenso de processos de raciocnio pedaggico na construo de
conhecimentos da docncia;
A considerao da reflexo como orientao conceitual e fonte de
aprendizagem profissional;
A influncia de crenas, valores, juzos etc. na configurao de prticas
pedaggicas; a necessidade de ambiente propcio para partilha de idias e
diferentes tipos de conhecimentos dos professores;
A necessidade de tempo e espao mental para que professores possam
se desenvolver profissionalmente;
A importncia de uma liderana positiva na escola;
Aprendizagens profissionais possibilitadas por jogos com situaes
desequilibradoras/equilibradoras;
A escola considerada como organizao que aprende a partir de seus
participantes;
A fora das comunidades de aprendizagem na configurao da cultura
escolar, da escola e dos saberes profissionais;
A importncia de construir culturas escolares colaborativas a fim de fazer
face complexidade da mudana;
A importncia da construo de comunidades de aprendizagem que
passam a redefinir as prticas de ensino individuais e grupais;
A participao dos professores sendo considerada como ato de adeso,
no compulsrio;
As aprendizagens no so 'passadas' ou 'entregues sob a forma de
pacotes' aos professores, mas so auto-iniciadas, apropriadas e
deliberadas;
A necessidade de se contar com a adeso dos professores a programas
de desenvolvimento profissional: via de regra eles se engajam em tais
programas procura de novas informaes;
Novas tcnicas, novos tipos de conhecimento, no para colocarem prova
os conhecimentos que possuem ou a prtica que desenvolvem;

68

A necessidade da reconceptualizao do ensino ligada a

reconceptualizao de processos de desenvolvimento profissional;
A importncia da considerao de interaes entre os pares como fonte de
aprendizagem profissional;
A premncia de criao de contextos alternativos de desenvolvimento
profissional;
A aceitao de processos de negociao: de processos, de contedos, de
dinmicas sendo naturais s comunidades de aprendizagem que envolve
professores e formadores. (MIZUKAMI, 2006, sem paginao).

Compreender esses determinantes dizer: isto ser professor/a. Ser

professor/a se fazer em um processo colaborativo, participativo, interativo de
aprendizagens especficas para o desenvolvimento da profisso docente. Pois,
sempre se fazer profissional no devir das experincias, dos problemas e das
conquistas que so adentradas e construdas por muitos, no apenas pelo/a docente
e pelos/as alunos/as. As aprendizagens dos/as discentes so alcanadas por eles,
quando as aprendizagens dos/as docentes, acerca dos vrios conhecimentos e
determinantes que estruturam a profisso de professor/a, se processam com
harmonia para o desfecho de encontro entre elas, contribuindo com o devir umas
das outras.
Imerso ao universo mltiplo de elementos que estruturam os processos
de

desenvolvimento

profissionais dos/as

docentes,

queremos

situar

os/as

professores/as em exerccio nos primeiros anos do ensino fundamental, perodo que

apresenta especificidades em relao a outros nveis, espao de construo de uma
identidade profissional diferente da identidade profissional construda nos ltimos
anos do ensino fundamental, como, tambm, divergente da identidade profissional
elaborada no ensino mdio e superior.
As especificidades aumentam se considerarmos as diferentes histrias
de vida dos/as professores/as que contribuem para que se definam enquanto
sujeitos sociais e que exercem uma profisso especfica; os contextos sociais,
polticos e culturais que envolvem a escola em que atuam; suas disposies para
aprender a ensinar e para ensinar; as representaes sociais que carregam acerca
dos objetos sociais para que possam lidar na sua prtica profissional, entre outros.

2.2 Elementos constitutivos do processo de ensino-aprendizagem da lngua

portuguesa

69

Neste item mostraremos algumas perspectivas que influenciam e

fomentam a realizao do processo de ensino-aprendizagem da lngua portuguesa,
com o propsito de mapear alguns elementos que constituem esta prtica educativa.
Para melhor situar tais elementos, dividimos o texto em duas partes. A primeira
diviso trata da relao entre linguagem e interao dentro da escola e a segunda
parte, traz a relao entre o processo de ensino-aprendizagem da lngua e o
processo de alfabetizao.

2.2.1 A linguagem entendida como processo de interao e a importncia da

mediao entre professor/a e alunos/as dentro da prtica educativa

Na atualidade, onde muitas falas, comunicaes, informaes e

conhecimentos televisivos, computacionais e institucionais sobre variados assuntos
movimentam-se por vrios espaos sociais e promovem a constituio dos seres
humanos, nos propusemos a compreender como esto os ensinamentos acerca do
veculo que possibilita tais interaes. Buscamos ouvir e compreender os dizeres de
professoras acerca do processo de ensino-aprendizagem de lngua portuguesa em
um perodo em que vivenciamos uma intensa prtica de circulao de discursos.
Propusemo-nos a investigar para saber como se d o processo de ensinoaprendizagem da lngua, assim, saberemos que o entendimento do que venha a ser
a linguagem e o discurso fundamental para conhecermos a importncia do ensino
e da aprendizagem da lngua, mediada pelo professor/a para consolidar a
aprendizagem do/a aluno/a.
Reconhecemos que existem diferentes concepes de linguagem que
modificam tambm a compreenso do que seja o discurso, no entanto, neste
trabalho trataremos a linguagem na perspectiva da interao. Portanto, a linguagem
aqui entendida como processo de interaes dinmicas e dialticas entre sujeitos
pertencentes a grupos sociais, em que influenciada por determinaes materiais
em um movimento de interferncias sociais, que promovem os discursos e as
prticas dos sujeitos.
Neste item escolhemos unir duas respeitveis compreenses: uma
ligada teoria da enunciao, que trata do papel da linguagem em cada momento

70

da vida humana e outra vinculada teoria histrico-cultural, no que tange sobre a

importncia da mediao para a formao do sujeito. O motivo surgiu da reflexo
que falar de ambas as vertentes tratar de um mesmo constructo: a outridade como
fundante do eu, do outro e do social. Assim, buscamos com estes norteamentos
fundamentar a prtica de ensino-aprendizagem da lngua.
Dois importantes pensadores contriburam com estas duas vertentes,
cada um com uma teoria especfica, entretanto, ambas tratam sobre a interao
como aspecto importante para a formao do sujeito e dos grupos sociais. O
primeiro, Mikhail Mikhailovich Bakhtin, preocupou-se com estudos sobre a linguagem
em uma perspectiva multidimensional, pois ele considerava que a linguagem
dinmica, dialgica, histrica, social, ideolgica e ao mesmo tempo, singular e nica.
Considerando a importncia da interao, Bakhtin (2006) compreendia a linguagem
como acontecimento social que se constitui pela interao entre sujeitos/grupos e se
localiza em diversos enunciados. O segundo pesquisador, Lev Semyonovitch
Vygotsky, realizou estudos, entre outros, que buscaram compreender a relao entre
aprendizagem, desenvolvimento e linguagem. Ele defendeu a tese de que a
obteno destas trs potencialidades dos sujeitos promovida por meio da
mediao do ser humano entre si e com o mundo. (VYGOTSKY et al, 2006).
Para a construo deste caminho textual, partimos das contribuies
de Bakhtin (2006) acerca do conceito de linguagem, de discurso, de signo e de
enunciao e, sucessivamente, construmos uma articulao entre estes conceitos e
aos apontamentos da Teoria Histrico-Cultural de Vygotsky (2006, 2007), referente
ao conceito de mediao. O percurso foi aberto em pontos diversos na trajetria
textual por reflexes de outros autores que tratam do aspecto fundamental da
interao na sociedade, e outros que dizem sobre ela dentro dos espaos escolares.
A compreenso do mundo que dirige a vida das pessoas organizada
em virtude de fatos em que o ser humano sincroniza seus projetos em um tempo e
espao que impem a sua biografia. Nessa ideia, a interao social tem papel
importante na vida cotidiana. mediante a situao face a face que os sujeitos
podem se constituir enquanto seres sociais, e atravs da interao social que
modelos so apreendidos na sociedade e, tambm, a partir dela que o sujeito
constri sua identidade.

71

Segundo Berger e Luckmann (2004)16, a sociedade, enquanto

realidade subjetiva, construda a partir da interiorizao de fatos e compreenses
do cotidiano. Assim, na infncia que a criana, atravs do convvio familiar e,
posteriormente, por meio da escola, apreende os significados sociais e naturaliza
sua participao no mundo e caminha para a autonomia do adulto.
Berger e Luckmann (2004) nos ensinam que, no que tange
identidade, possvel verificar um movimento dinmico, pois a identidade constri o
social, entretanto, construda socialmente. Deste modo, no somente o
conhecimento e a realidade so produtos da atividade humana, como tambm, a
prpria identidade que no se forma individualmente. Diante do que foi dito, a
singularidade do sujeito algo social, se considerarmos que s existe em confronto
e conciliao com o outro, na interao e na relao de partilha de universos de
significados.
Constantemente, o ser humano cria vrias significaes para lidar com
o mundo. Gestos, linguagens, ferramentas - utenslios domsticos, equipamentos
eletrnicos, entre outros - e interaes sociais fazem parte das prticas dos sujeitos
para compreenderem a realidade, agirem nela e se desenvolverem em suas
existncias. Depreendemos, desta maneira, que os sujeitos necessitam adquirir e
ampliar seus conhecimentos para melhor viver.
Com o intuito de obter tal grau de compreenso sobre o mundo, os
sujeitos precisam mediar seus entendimentos uns aos outros para facilitar suas
vidas. Esta inteno proporcionou a criao do discurso, em que todos podem obter,
conhecer, criar e re-criar reflexes sobre a realidade. Diante do exposto, as
possibilidades de interao, de se fazer entendido e de compreender os significados
atribudos para diversas realidades e seus objetos so constantemente construdas
e reconstrudas em um dinmico movimento de influncias mtuas.
Conforme Berger e Luckmann (2004), a construo social da realidade
um processo complexo e dinmico, o conhecimento obtido pela simbolizao,
significao, interpretao e domnio de fatos e objetos do mundo fsico e social.
Conforme o exposto, podemos afirmar que a elaborao de conhecimento do sujeito
e dos grupos sociais e a prpria prtica discursiva facilitam a criao, como,
16

Buscamos o entendimento do que seja realidade na obra de Berger e Luckmann intitulada A

construo social da realidade, editada pela empresa Vozes no ano de 2004, na sua 24 edio. A
importncia da vertente social amplamente discutida.

72

tambm, a recriao de conhecimentos, so potencialidades principais para a

consolidao da formao humana, englobando os conhecimentos formados e
mediados pela cultura, tradio, cincia e religio de um povo.
A rotina diria nos mostra que o discurso mais conhecido como
sendo uma fala planejada para ser proferida a determinado (s) ouvinte (s) que ser
envolvido por palavras acerca de determinado tema, como por exemplo, o discurso
poltico. Entretanto, sua significao na teoria de Bakhtin (2006) penetra-se na
juno entre identidade e alteridade e, ramifica-se e multiplica-se por vrias outras
dimenses, conforme nos apresenta Brait (2004, p. 187)17:
Dentro do domnio especfico dos estudos da linguagem [...] o termo
discurso ganha uma significao [...] que engloba, por assim dizer, a
linguagem em geral, cobrindo a fala do dia-a-dia, os textos publicitrios e
jornalsticos, essa fala marcada dos polticos em constante estado de
euforia palavrria, a poesia, as artes em geral, os estudos cientficos e tudo
mais que o homem produz como forma de comunicao, expresso,
organizao, construo e representao do mundo e de si mesmo por
meio de signos verbais, visuais, verbo-visuais.

Dessa maneira, o discurso compreendido como o momento de

interao do eu e do outro, a possibilidade de conceber a realidade e de se
constituir humano mediante a dimenso fundante do social. por intermdio da
prtica discursiva que as pessoas falam sobre diversos assuntos que conhecem ou
mesmo desconhecem, tentam lidar e capturar significados sobre objetos diversos da
realidade. Tanto influenciados, como tambm influenciadores, os sujeitos constroem
suas individualidades e sua pertena grupal e cultural.
Bakhtin/Volochinov (2006)18 afirmam que a prtica discursiva no
uma ao individual, ela de natureza social, pois est ligada s condies das
comunicaes, que esto entrelaadas s estruturas sociais. Este norteamento
conduz para a afirmao fundamentada no materialismo-histrico em que o sujeito
se constitui como ser humano no convvio social. A conversao neste contexto
possibilita o dilogo entre pessoas, portanto, favorece trocas de informaes,

17

Trabalho de Elizabeth (Beth) Brat nomeado Linguagem e identidade: um constante trabalho de

estilo, publicado no ano de 2004, na revista Trabalho, Educao e Sade. Este artigo est
fundamentado pelos pensamentos bakhtinianos.
18
Roman Jakobson (2006, p. 10), no Prefcio da obra intitulada Marxismo e a Filosofia da Linguagem
diz: Acabou-se descobrindo que o livro em questo e vrias outras obras publicadas no final dos
anos vinte e comeo dos anos trinta com o nome de Volochinov [...] foram na verdade, escritos por
Bakhtin (1895-1975) [] Ao que parece, Bakhtin recusava-se a fazer concesses fraseologia da
poca e a certos dogmas impostos aos autores. Por este motivo, escolhemos considerar os dois
pensadores na indicao da autoria da obra.

73

representaes, culturas, saberes e modos de entender a realidade, que, por sua

vez, esto submersos em ideologias.
Observamos que para Bakhtin/Volochinov (2006) os sujeitos se fazem
na dinmica dialgica de trocas acerca das compreenses sobre o mundo, nas
trocas de significados sobre a realidade circundante. Tudo se concentra na relao
com o outro, com o prximo. Em um mundo heterogneo, as pessoas precisam
lidar com o necessrio convvio entre elas, as culturas diversas necessitam conviver
de qualquer maneira umas com as outras, querendo ou no as pessoas precisam da
proximidade com o outro para compreender o mundo e se fazer humano.
Essa perspectiva de compreenso da linguagem coloca em evidncia a
interao, o eu, o outro, o local da vivncia, o tempo histrico, a cultura e a
ideologia que se movimentam em termos dinmicos e, principalmente, dialticos
entre si, para que ocorra a manuteno da natureza humana. Isto se desenvolve de
maneiras contraditrias, pois, a conservao da humanidade est submersa em
contextos de confronto de interesses, promovendo igualdades ou desigualdades
sociais. Essa ideia leva para uma compreenso do sujeito, enquanto um interlocutor
ativo, em um permanente dilogo com outros na busca por sentidos para agir no
mundo, este discurso atravessado por outros discursos diferentes.
Quando utilizamos a linguagem estamos interagindo, atuando sobre o outro,
influenciando-o e sendo influenciados. A comunicao percebida como
um processo no qual as pessoas envolvidas procuram negociar sentidos,
tentando criar significados partilhados. No s passar informaes, mas
compartilh-las. Assim, a linguagem a possibilidade de interao
comunicativa buscando a produo e construo de significados, de
sentidos, enfim, de elaborao de conhecimento. (ANDRADE, 2008, p.
19
4011) .

Esses dizeres que se cruzam so aqueles que adquirimos no passado

com a interao entre sujeitos; so tambm estes resultados dos dilogos que
realizamos nas situaes concretas da realidade, no falar com o outro e soma-se
queles tantos outros discursos que recebemos da cultura, da sociedade, da arte em
geral,

da

cincia

da

ideologia

que

nos

envolve.

Portanto,

quando

falamos/ouvimos/gesticulamos/desenhamos/etc sobre algo estamos construindo

19

Utilizamos o artigo de autoria da Maria de Ftima R. Andrade intitulado Interaes sociais em sala
de aula: o ensino de Lngua Portuguesa, publicado em meio eletrnico no ano de 2008 pelo VIII
Congresso Nacional de Educao e III Congresso Ibero-Americano sobre Violncias nas Escolas, que
ocorreu em Curitiba. Neste artigo, a autora discutiu as trs principais concepes de linguagem
como expresso do pensamento, enquanto instrumento de comunicao e como forma de interao e suas implicaes na prtica educativa.

74

significaes acerca do assunto tratado a partir das significaes que j temos, tanto
em formato singular por nossas vivncias, como no ato do dilogo do eu com o
outro, alm mais, acrescenta-se as significaes sociais e ideolgicas que esto
inseridas na nossa conscincia individual e social.
Na

multiplicidade

de

discursos

interiores

exteriores,

onde

falamos/ouvimos/gesticulamos/desenhamos/etc obtemos entendimentos acerca do

mundo. Conforme Bakhtin/Volochinov (2006), mediante a alteridade que os sujeitos
se constituem e se modificam constantemente. A alteridade fundamento da
identidade, pois o homem social interage e interdepende de outros indivduos.
Assim, a existncia do "eu-individual" s faz sentido se estiver contato com o outro.
Desta forma, ao se moldar e modificar, se constitui identidade.
Para Bakhtin/Volochinov (2006) o que determina as interlocues, os
entendimentos e conhecimentos das pessoas acerca da realidade e tambm a
prpria conscincia humana, a juno entre os significados espacial e
historicamente elaborados pelos sujeitos signos - acerca de determinado objeto e
a ideologia. Nas palavras dos autores:
A conscincia adquire forma e existncia nos signos criados por um grupo
organizado no curso de suas relaes sociais. Os signos so o alimento da
conscincia individual, a matria de seu desenvolvimento, e ela reflete sua
lgica e suas leis. A lgica da conscincia a lgica da comunicao
ideolgica, da interao semitica de um grupo social. Se privarmos a
conscincia de seu contedo semitico e ideolgico, no sobra nada. A
imagem, a palavra, o gesto significante, etc. constituem seu nico abrigo.
Fora desse material, h apenas o simples ato fisiolgico, no esclarecido
pela conscincia, desprovido do sentido que os signos lhe conferem.
(BAKHTIN; VOLOCHINOV, 2006, p. 34).

No dinamismo social, o ser humano produz sinais quando fala,

gesticula, escreve, desenha, etc, para criar, reproduzir e mediar significados entre os
sujeitos, que so denominados de signos. Ao elaborar signos, os sujeitos criam suas
existncias em formato de pensamentos, de atitudes e de aes culturais,
normativas, polticas, etc.
Mediante estes processos de significaes e simbolizaes das coisas
do mundo, as pessoas dialogam, formam e organizam suas culturas, expem e
representam seus pensamentos, criam objetos, prticas e normas sociais. Os signos
so fundamentais, pois fornecem ao sujeito uma dimenso simblica, que o conecta
as realidades sociais e naturais. Todavia, o entendimento de mundo vivo, pois o
ser humano um sujeito histrico-cultural, em que media conhecimentos

75

repassados/reproduzidos para novas geraes. Ou seja, a formao humana se d

nas interaes sociais. Entender uma realidade determinada depende dos
conhecimentos locais, grupais em uma especfica poca.
Nessa linha de ideias, os signos so objetos fsicos da realidade, como
por exemplo, palavras, gestos e imagens, que apresentam significaes e conceitos
vivos, mveis, plurivalentes e mutveis, pois recebem significados conforme as
situaes reais em que venham a ser utilizados pelas pessoas em diferentes
espaos e tempos sociais. Para uma apresentao refinada, nada melhor do que
destacar o dito dos autores:
Os signos tambm so objetos naturais, especficos, e, como vimos, todo
produto natural, tecnolgico ou de consumo pode tornar-se signo e adquirir,
assim, um sentido que ultrapasse suas prprias particularidades. Um signo
no existe apenas como parte de uma realidade; ele tambm reflete e
refrata uma outra. Ele pode distorcer essa realidade, ser-lhe fiel, ou
apreend-la de um ponto de vista especfico, etc. Todo signo est sujeito
aos critrios de avaliao ideolgica (isto : se verdadeiro, falso, correto,
justificado, bom, etc.). O domnio do ideolgico coincide com o domnio dos
signos: so mutuamente correspondentes. Ali onde o signo se encontra,
encontra-se tambm o ideolgico. Tudo que ideolgico possui um valor
semitico. (BAKHTIN; VOLOCHINOV, 2006, p. 31).

Para o Grupo de Estudos de Gneros e Discursos (GEGe, 2009), da

Universidade Federal de So Carlos, em obra com formato de glossrio das ideias
de Bakhtin, o signo construdo em um percurso que contm trs partes
inseparveis, uma material, outra de materialidade scio-histrica e, por ltimo, uma
que trata do ponto de vista do sujeito. Nesta mesma obra, a ideia de ideologia na
vertente bakhtiniana entendida como expresso, organizao, regulamentao e
representao das relaes histrico-materiais estabelecidas entre os seres
humanos. Aps estas acepes, Bakhtin/Volochinov (2006) afirmam que tudo que
ideolgico signo, em que este faz parte de uma realidade material, que reflete e
refrata outras realidades. Em seus prprios dizeres: O que que determina esta
refrao do ser no signo ideolgico? O confronto de interesses sociais nos limites de
uma s e mesma comunidade semitica, ou seja: a luta de classes. (BAKHTIN;
VOLOCHINOV, 2006, p. 45).
Um discurso nunca ser uniforme para diferentes interlocutores, pois
ele constitudo de interesses, conhecimentos, culturas e representaes situadas
em um tempo e local social. Determinado discurso, mesmo que se repita vrias
vezes, estar carregado de uma vertente singular - o eu que apresenta

76

conhecimentos prvios adquiridos no convvio, de uma derivao plural - o outro no

momento do dilogo - e, por conseguinte, constitudo por uma dimenso
multiangular - o social, que produz a cultura e a ideologia.
Para Bakhtin/Volochinov (2006, p. 35): Cada domnio possui seu
prprio material ideolgico e formula signos e smbolos que lhe so especficos e
que no so aplicveis a outros domnios. O signo, ento, criado por uma funo
ideolgica precisa e permanece inseparvel dela. Tendo esta ideia como princpio
norteador, os autores consideraram que os signos fazem parte de conceitos tericos
que dispensam os interlocutores no processo discursivo, assim, preferem trabalhar
com a categoria da enunciao, como unidade bsica para compreender a
linguagem.
Souza (2002), em produo acadmica20 acerca do Crculo de
Bakhtin/Volochinov/Medvedev21 defende e enfatiza o entendimento que trata o termo
enunciado vinculado ao adjetivo concreto - enunciado concreto, pois apresenta as
seguintes caractersticas:
a) um fato real, criado;
b) uma unidade da comunicao verbal, isto , uma unidade do gnero;
c) apresenta um acabamento real, ou seja, so irreproduzveis (embora
possam ser citados);
d) as suas pausas so pausas reais;
e) tem autor (e expresso) e destinatrio. (SOUZA, 2002, p. 71-72).

O enunciado, entendido por Souza (2002) acerca dos estudos do

Crculo de Bakhtin, tambm enunciao, uma categoria que traz a importncia
da complexidade das relaes sociais, pois busca compreender o discurso que
contm dado conceito e significao na juno entre os interlocutores situados em
um tempo e local de uma realidade concreta, multidimensional e nica.
Para Bakhtin/Volochinov (2006), o enunciado uma produo
discursiva submersa em um contexto. Esta premissa pode ser sintetizada no termo
enunciao, pois este contempla o conceito de que as produes de significados
mediados pelos diversos dilogos presentes em dada circunstncia de interao
20

Dissertao intitulada Introduo teoria do enunciado concreto do crculo

Bakhtin/Volochinov/Medvedev, de Geraldo Tadeu Souza, originalmente apresentada como
dissertao de mestrado para a Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas/USP. Utilizamos
o livro publicado no ano de 2002, 2 edio.
21
O Crculo de Bakhtin, que composto por este e tambm Volochinov e Medvedev, um grupo de
trs pesquisadores e pensadores que se uniram para descobrir e compreender [...] qual o papel da
linguagem em cada acontecimento da existncia humana: na vida cotidiana, na arte, na cincia, na
religio de uma poca determinada. (SOUZA, 2002, p. 15).

77

entre sujeitos so penetrados e construdos pela realidade localizada no ato

praticado, que pode ocorrer em qualquer lugar e em perodos ininterruptos.
Logo, fizemos uma relao entre esses conceitos - linguagem,
discurso, signo e enunciao e as prticas de ensino-aprendizagem da lngua
dentro das escolas. Consideramos que a prtica educativa construda com a
mediao da linguagem, em seu sentido amplo, pois a prtica de sala de aula
arquitetada por vrias produes de significados a partir dos discursos internos e
externos aos sujeitos, sejam em termos individuais, grupais, intergrupais e sociais,
situados dentro de uma pluralidade de culturas e demarcados no tempo histriocultural.
Compreendemos que esses conceitos e entendimentos da linguagem,
de discurso, de signo e de enunciado/enunciao foram elaborados ao longo da
Histria e influenciam a maneira que entendemos e refletimos academicamente
sobre o processo de ensino-aprendizagem da lngua portuguesa. Contudo, a prtica
de sala de aula tambm norteada por concepes de linguagem que os sujeitos
carregam para resolver processos comunicacionais e pedaggicos.
Fazendo

um

movimento

de

relaes

entre

as

ideias

de

Bakhtin/Volochinov (2006) e a presente investigao, podemos entender que cada

discurso emitido pelas professoras comprometidas com a nossa pesquisa diferente
um do outro, est situado no espao-temporal das instituies pblicas municipais
de Jata, no ano de 2010. Cada escola possui uma lgica discursiva, um contexto de
enunciados e significados que produzem a arquitetura compreensiva do ambiente
educativo. O discurso emitido faz parte de uma enunciao.
Todavia,

sabemos

que

existem

referncias

de

significados

consensuais, representaes sociais que possibilitam entendimentos e prticas

comuns dentro da sala de aula. neste jogo de relaes de unicidade e de
consensualidade de significaes sobre a prtica educativa, que propusemos saber
quais as representaes sociais que as professoras expressam acerca do processo
de ensino-aprendizagem da lngua, conhecendo assim, as enunciaes que
conectam, ligam, consolidam, constituem, envolvem, entrelaam, a teia de
compreenses sobre esta realidade.
Reforamos assim, que esta dialogicidade composta por discursos
internos e externos ao sujeito e, principalmente submersos em ideias socialmente
construdas, portanto, os dizeres das professoras, emitidos nas situaes concretas

78

dos contatos realizados para a investigao, acerca do processo de ensinoaprendizagem da lngua esto intimamente relacionados a outros dilogos
professorais, institucionais, sociais e ideolgicos existentes.
Alm do mais, esses diferentes discursos e representaes sociais
podem definir, orientar e justificar as aes das professoras no espao educacional,
trazendo um carter identitrio para o grupo. Desta maneira, necessrio
compreender como se formam e como funcionam os sistemas de referncias que
direcionam os enunciados das professoras que, possivelmente, guiam as prticas
educativas.
Alguns autores, como Andrade (2008), defendem a necessidade da
apropriao pelos/as professores/as sobre a concepo de linguagem que
carregam, pois, assim, favorecer a compreenso ampla acerca de sua prpria
prtica educativa, conhecendo o que norteia sua prtica e direciona suas atuaes
professorais:
[...] o professor precisa conhecer sua concepo de linguagem, pois ela
que ir fundamentar a sua ao pedaggica. A prtica escolar, em que a
relao professor/aluno e aluno/aluno mediada pela palavra, no pode ser
vista como algo neutro, desvinculado da realidade. Assumir que qualquer
proposta metodolgica articulada a uma concepo de mundo e de
educao perceber, de alguma forma, as diferentes concepes de
linguagem que esto presentes no cotidiano da sala de aula. (ANDRADE,
2008, p. 4010).

Identificamos nos dizeres das professoras algumas concepes de

linguagem contidas dentro das representaes sociais sobre o ensino e a
aprendizagem da lngua, que fogem do entendimento enquanto processo de
interao. Alguns materiais textuais sobre esta identificao foram apresentados no
captulo que tratou sobre os resultados da pesquisa. Para Andrade (2008), dentro de
uma concepo interacional, a linguagem compreendida:
[...] pelo seu carter dialgico, onde vrios discursos esto presentes e so
permitidos. O professor surge, ento, para cumprir um papel de mediador na
busca dos diversos sentidos possveis da linguagem, procurando assimilar e
organizar as diferentes falas presentes na sala de aula, incentivando a
participao, a iniciativa e a cooperao dos alunos e fazendo respeitar as
mais variadas opinies. (ANDRADE, 2008, p. 4012).

Temos cincia que essa compreenso interacional da linguagem

promove prticas educativas multifocais, pois consideram a participao efetiva de
todo os sujeitos e mediadores fsicos e abstratos que cercam o ensino e a

79

aprendizagem da lngua, no centralizadas apenas na figura do/a professor/a, do/a

aluno/a ou mesmo do objeto de ensino e de aprendizagem. Portanto, ela contempla
o consenso e o dissenso dos discursos verbais e no-verbais que emergem da
prtica e que chegam at ela.
Segundo Orlandi (2007)22, as pessoas esto submetidas linguagem
que as envolve, seja pela sua cultura ou de outras circundantes, assim, o ato de
interpretar a realidade e os discursos que nela se movimentam inevitvel. Por
conseguinte, esta autora fala sobre a importncia de orientar tal aclaramento de
sentidos para que o sujeito, especialista ou no, possa situar-se de uma melhor
forma quando confrontado com o discurso e, juntamente com o mundo, com outras
pessoas, com os significados acerca do mundo e finalmente com sua historicidade,
se percebam sujeitos e objetos da linguagem.
Nesta pesquisa, esse norteamento foi projetado e praticado enquanto
se valeu por constituir-se em um exerccio analtico da compreenso dos discursos e
representaes sociais das professoras; que resultou em um banco de
apontamentos e reflexes que podem, possivelmente, retornar para as mos das
professoras, provocando dvidas ou mesmo afirmaes acerca da prtica que
realizam, possibilitando uma compreenso de si mesmas, enquanto professoras da
lngua portuguesa e de outras dimenses que envolvem o espao educativo.
Essa compreenso multidimensional necessria, pois a falta de
perceber

outro

nos exerccios

educacionais, dificulta

aquisio

de

conhecimentos, acarretando desinteresse e ausncia de significao sobre a

importncia da obteno de conhecimentos para a vivncia e convivncia humana.
Neste sentido, as interaes que se estabelecem entre o/a professor/a e os
alunos/as, dentro da sala de aula, podem favorecer ou desfavorecer o processo de
ensino-aprendizagem da lngua portuguesa; pois estas interaes so ramificadas
em sua constituio por crenas, atitudes, opinies, impresses e representaes
sociais que os sujeitos produzem e mediam sobre diversos elementos que envolvem
a educao escolar, como tambm, acerca da prpria instituio, de si mesmos, de
outras pessoas e das prprias prticas sociais. Consequentemente so enunciaes
fundamentadas por representaes diversas sobre as coisas do mundo em que os
sujeitos reconhecem ou ignoram as interaes sociais neste ambiente.
22

Obra sob o ttulo Discurso e Leitura. Publicada pelas editoras: CORTEZ e UNICAMP, na sua 7
edio em 2006.

80

neste ponto textual que buscamos as contribuies de Vygotsky

(2006, 2007) para destacar o conceito de mediao e a importncia da interao na
construo de significados sobre o mundo. O autor buscou fundamentos na teoria
Marxista. Segundo Zuin e Reyes (2010), tecendo reflexes dialgicas sobre as
teorias de Vygotsky e Bakhtin, afirmam que nas ideias de Marx, o conceito de
mediao liga-se ao trabalho realizado pelo sujeito para agir e lidar nas
circunstncias vivenciais que o envolve. Foi por meio da mediao, atravs do uso
de instrumentos aplicados ao exerccio do trabalho, que os sujeitos se constituram
enquanto um grupo humanizado, pertencente a uma espcie diferente de seres do
mundo. Seguindo esta considerao, Vygotsky descreveu dois tipos de atividades
mediadoras, os instrumentos e os signos:
A mediao por instrumentos, afirma, possui ligao direta com os
postulados marxistas a respeito de sua importncia como elemento
interposto entre o trabalhador e o objeto de seu trabalho, ou seja, o
instrumento feito com o intuito de um objetivo especfico; , pois, um
objeto social e mediador da relao do homem com o mundo. J a
mediao por signos outro meio inventado pela humanidade a fim de
auxili-la no campo psicolgico. (ZUIN; REYES, 2010, p. 39).

Na busca para agir na realidade e compreender o mundo, ou mesmo,

para melhor lidar com as circunstncias adversas da vida, como por exemplo, uma
tempestade, um sol intenso, a neve, ou adquirir e produzir alimentos para comer e
at mesmo conviver e, consequentemente se humanizar, o sujeito criou mediadores
diversificados: ferramentas, mquinas, carros, avies, etc., que podemos chamar de
elementos fsicos. Neste mesmo percurso existencial, o ser humano tambm criou
instrumentos da atividade psicolgica, como exemplar, trazemos o signo. Assim,
pela mediao que o sujeito se relaciona com o ambiente, pois ele no tem acesso
direto aos objetos, mas estabelece relaes mediante os sistemas simblicos que
representam a realidade.
Para Vygotsky (2007), considerando quatro vertentes do ser humano,
enquanto um ser biolgico, psquico, social e individual, por meio da mediao
tanto em formato de instrumentos, como de signos, que os sujeitos internalizam
conhecimentos da realidade. Aprendem no convvio entre as pessoas, com a grande
importncia da linguagem e, assim, promovem o desenvolvimento real - o sujeito
consegue realizar sozinho, os problemas e questes existenciais - e o
desenvolvimento potencial - a pessoa realiza problemas e questes existenciais com
a ajuda de outra.

81

Rego (2008) nos apresenta uma possvel compreenso sinttica dessa

premissa, trs exemplos de possibilidades da complexa mediao simblica: 1
proporciona ao ser humano lidar com os objetos do mundo exterior mesmo quando
eles esto ausentes. 2 possibilita abstrair, interpretar, generalizar as caractersticas
dos objetos e situaes. 3 Funciona como uma linguagem, uma possibilidade de
trocas de conhecimentos entre as pessoas, que garante a preservao dos grupos,
a mediao do sujeito com o mundo e o aprendizado de conhecimentos e de
experincias fsicas, que so acumulados pela humanidade ao longo da Histria.
Logo, o domnio dos instrumentos e o domnio dos signos promovem modos
diferentes e mais abstratos de pensar sobre o mundo e possibilitam inmeras formas
de interao entre pessoas e de interao delas com o conhecimento.
Para Vygotsky et al (2006) a dinmica das interaes dentro do
processo de ensino-aprendizagem deve ser realizada sob a mediao do/a
professor/a nas atividades e construes cognitivas dos/as alunos/as, para um
resultado adequado da aprendizagem. Para ele a mediao um fator de suma
importncia nas relaes, sendo que, a aprendizagem e o desenvolvimento so
processos adquiridos e elaborados culturalmente. Para esse autor o processo de
mediao entendido como uma ponte que liga as relaes do sujeito com o
mundo.
Observa-se que, para Vygotsky (2007), a relao do ser humano com o
mundo no uma ligao direta e sim mediada, sendo que os smbolos so os
elementos intermedirios entre o sujeito e a realidade que o cerca, no se une a
determinada relao seno por meio de outra relao. Esta mediao pode ocorrer a
partir das interaes entre as pessoas promovidas pela linguagem e pelas prticas
sociais. A interveno de fatores culturais possibilita formas diferentes de relaes
do sujeito com o meio. , portanto, atravs do processo de mediao que o sujeito
se humaniza. dentro desse conceito de mediao que Vygotsky ofereceu uma
significativa contribuio para a rea educacional, com seus estudos sobre a Zona
de Desenvolvimento Proximal (ZDP). De acordo com ele, ZDP :
[...] a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma
determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de
desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas
sob a orientao de um adulto ou em colaborao de companheiros
capazes. (VYGOTSKY, 2007, p. 97).

82

Para Vygotsky (2007), crianas de mesma idade temporal podem

apresentar idade mental diferenciadas, ou seja, a criana s vai aprender, mesmo
com a ajuda de outra pessoa, a partir do momento em que ela estiver pronta. Se
uma criana pode fazer tal e tal coisa, independentemente, isso significa que as
funes para tal e tal coisa j amadureceram nela. (VYGOTSKY, 2007, p. 97).
O/a professor/a como mediador/a de conhecimentos, tem papel
fundamental para o desenvolvimento do/a aluno/a, entretanto, Vygotsky et al (2006)
afirma que no qualquer pessoa que pode, a partir do auxlio do outro, realizar
qualquer tarefa. Ele diz que o outro s pode ajudar quando o sujeito estiver pronto
para receber essa assistncia. O desenvolvimento e o aprendizado esto
relacionados um ao outro, necessrio o desenvolvimento e a organizao das
funes psicolgicas para a evoluo do aprendizado, permitindo o despertar de
processos internos de desenvolvimento, em contato com o outro e com o meio em
que vive, para que isso ocorra. Portanto, fundamental o papel do/a professor/a na
ascenso do desenvolvimento e aprendizado do/a aluno/a.
Vygotsky (2007) afirmava que quando a criana d um passo evolutivo
no aprendizado, expande em dois passos o desenvolvimento, pois o conhecimento
que aprendeu possibilitou o armazenamento de referncias que podem ser utilizadas
em processos cognitivos diferenciados. Assim, podemos dizer que o/a docente
proporciona uma possvel contribuio na obteno dos dois processos por parte
do/a discente, na mediao de situaes educativas que se valem do que o/a
aluno/a j conhece, daquilo em que ele consegue realizar sozinho/a, como tambm,
o/a professor/a precisa saber qual o potencial cognitivo do/a discente, at qual
nvel ele/a pode aprender e se desenvolver com a ajuda do/a professor/a, para
depois conseguir realizar questes e exerccios mais complexos por si mesmo.
Dessa maneira, o/a professor/a precisa considerar o que o/a aluno/a j
sabe antes do processo educativo apresentado; necessita respeitar o momento
cognitivo solitrio do/a discente quando est produzindo relaes entre os saberes
prvios e referncias diversas que auxiliaro na resposta ao problema apresentado
pelo/a docente; como tambm, o/a professor/a precisa refletir sobre o qu o/a
aluno/a poder vir a conhecer - o potencial cognitivo que poder alcanar e;
principalmente, sabendo destas trs importantes vertentes, deve proporcionar uma
mediao educativa que contemple todas essas dimenses.

83

A atividade mediadora advinda do signo, que favorece o contato do ser

humano com outros seres sociais e fsicos, flui, principalmente, na interao entre
sujeitos, nas inseres grupais que as pessoas so direcionadas e se permitem
adentrar. Quando a criana chega escola, entra em um novo grupo social, que
marca a primeira grande ruptura social, uma vez que convivia exclusivamente com o
crculo familiar. Neste momento, tem a possibilidade de fazer parte de mais um
grupo social, de se fazer pertencente e participante do mesmo. Entretanto, podemos
considerar que o/a docente e seus/suas alunos/as formam um grupo?
A resposta para a pergunta pode contribuir para compreender este
movimento interpessoal dentro da sala de aula. Para Jesuno23 (1997, p. 260), o
conceito de grupo est relacionado com o entendimento sobre a interao, a
interdependncia e a conscincia mtua entre seus membros. Este autor,
fundamentado em McGrath (1984), apresenta quatro direcionamentos para
considerar pouco agregados os sujeitos, tendo menor adeso ao grupo: 1. Quanto
maior o nmero dos seus membros; 2. Menor a interao entre os membros; 3.
Menor a sua histria; 4. Quanto [...] mais o seu futuro se reduz ao horizonte prximo
da interaco corrente.
Conforme Jesuno (1997), os sujeitos agregados que so considerados
como grupos agem conforme as caractersticas do coletivo, direcionados pelo poder,
pela autoridade e pela influncia dos membros. Os membros de determinada
coligao

interagem

afeioados

suas

caractersticas

pessoais,

seus

posicionamentos perante o grupo e em relao s tarefas que iro desempenhar. Se

existe um sujeito com caractersticas muito dspares dos outros sujeitos de um
grupo, sendo este considerado como o lder, a dinmica das interaes tem a
possibilidade de caminhar conforme seus direcionamentos. Assim, compreendemos
que o/a docente pode ser visto como este lder que exerce uma influncia
significativa no processo de ensino-aprendizagem, sendo de suma importncia ouvilo/a para identificar os movimentos e as foras diretivas de suas prticas nas
interaes entre os/as alunos/as.

23

No captulo denominado Estrutura e processos de grupo: interaces e factores de eficcia, do livro

Psicologia Social, publicado em Lisboa no ano de 1997, pela Fundao Calouste Gulbenkian, Jesuno
apresenta possibilidades de se pensar acerca dos grupos e das relaes interpessoais que se
estabelecem dentro dos mesmos.

84

O conhecimento social consiste em um conjunto de ideias que

permitem aos sujeitos a compreenso de si mesmos e dos outros, a reflexo das
relaes interpessoais e de grupos e o funcionamento geral da sociedade. Desta
maneira, o/a professor/a se faz, enquanto profissional, na relao com o/a aluno/a,
como, tambm, o/a discente constri sua identidade e reflexes sobre o mundo na
relao com o/a docente, no esquecendo outras pessoas/culturas/ideologias.
Ambos os sujeitos sociais esto imersos em uma sala de aula que no
se basta como um espao de mediao de conhecimentos, mas o lugar que abriga
possibilidades mltiplas para a formao reflexiva de um sujeito pleno, em termos
individuais e de insero social. Desta forma, evidencia-se que aquele/a que ensina
to importante quanto quele/a que aprende, pois, so dois segmentos de uma
estrutura orgnica com regras e normas de funcionamento de dependncia,
estreitamente ligados por um quefazer de alegria e de enfrentamentos orientados
por objetivos maiores do processo de ensino e aprendizagem: promover
conhecimento que, alm de associar teoria e prtica, promova a cidadania, a
incluso, a leitura e a interpretao de mundo, enquanto construo e representao
social.
Portanto, o tipo de troca social estabelecida entre professor/a e aluno/a
e aluno/a e aluno/a, autoriza ou desautoriza a construo de uma personalidade
autnoma. A formao da personalidade humana s possvel de ser efetivada
mediante desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a
aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores.
Prticas educativas adequadas de mediaes de conhecimentos contribuem para a
formao de um sujeito que saiba elaborar o seu prprio conhecimento, resolver os
diferentes problemas que a vida lhe impe, transformando-se assim, possivelmente,
em uma pessoa criativa, inventiva, descobridora e solidria.
Para trazer um carter especfico dessa interao, buscamos as
contribuies de Coll e Sol (1996), mesmo sabendo que estudam fundamentos
construtivistas, pois consideramos que contemplam as elucidaes aqui expostas da
importncia do social para a aquisio de conhecimento pelos sujeitos. Para estes
autores, as interaes entre docente e discente provocam repercusses sobre o
ensino e a aprendizagem escolar; a educao uma atividade social, em que o/a
professor/a desempenha o papel de ensinar, dirigir, guiar e influir sobre a
aprendizagem de conhecimentos, atitudes, valores e normas por parte do/a aluno/a.

85

Portanto, nos perguntamos: como so estabelecidas as interaes entre

professores/as e alunos/as no processo de ensino e aprendizagem?
Segundo Coll et al (1998, p. 39), quando aprendemos, aprendemos os
contedos e tambm aprendemos que podemos aprender; quando no aprendemos
os contedos, podemos aprender algo: que no somos capazes de aprender. Tudo
isso ocorre durante as interaes estabelecidas em aula, em torno das tarefas
cotidianas, entre alunos/as e entre os/as alunos/as e o/a professor/a; e durante
essas interaes que se constri a motivao intrnseca, que no uma
caracterstica do/a aluno/a, mas da situao de ensino/aprendizagem, e afeta
todos/as os/as protagonistas.
Ao transcorrer do tempo, a reflexo sobre o que seja o ensino e a
aprendizagem foi sendo modificada, como tambm, a compreenso da dimenso
relacional entre os sujeitos envolvidos nesses processos. Atualmente, conforme Coll
e Sol (1996), essas relaes so entendidas em vrias pesquisas como um
fenmeno complexo dentro da sala de aula, so influenciadas por diversos fatores,
como, por exemplo, pelas representaes que professores/as e alunos/as tm
acerca de si, dos outros seres e de objetos, pela cultura social e institucional, pelas
expectativas dos sujeitos envolvidos nas atividades, entre outros.
Para esses autores, necessrio considerar as caractersticas
especficas dos contextos de sala de aula e, tambm, dos contextos institucionais e
sociais, em que so produzidas as interaes, como tambm, indicam importncia
de se pensar a aula como um espao comunicativo regido por regras. Ampliamos
esta ideia, considerando a prtica educativa como regida por enunciaes diversas.
Coll e Sol (1996, p. 295), apresentam que existem dois elementos
essenciais na construo dos contextos de interao na sala de aula. O primeiro se
refere estrutura de participao elaborada pelos sujeitos, como exemplo, [...]
quem pode fazer ou dizer algo, o qu, quando, como, com quem, onde, com que
objetivo. O segundo trata da estrutura do contedo e de sua organizao. Para
esses autores, o mais importante compreender que na medida em que
transcorrem as atividades de ensino e de aprendizagem nos contextos de
interaes, tanto o/a professor/a, quanto os/as alunos/as constroem conjuntamente
as duas estruturas de articulao, que graas a esta dinmica, podem produzir
significados compartilhados para as suas aes e verbalizaes respectivas, para o
desempenho dentro da sala de aula, como, tambm, em outros espaos.

86

De forma complementar, Silva e Azevedo (1996, p.169) afirmam que

no pode deixar de lado a preocupao pelas competncias necessrias da
populao para sua participao ativa na sociedade, tanto das habilidades
requeridas para uma insero adequada no campo do trabalho, como as
necessidades para participar como sujeito ativo nos processos sociais, como sujeito
que capaz de entender o que est vivendo, que capaz de dizer sua palavra, de
comunicar-se no somente nos cdigos orais, talvez prprios de seu grupo cultural,
mas que pode faz-lo tambm nos meios que exigem o cdigo escrito.
Dessa maneira, as representaes sociais que ambos carregam sobre
si e os outros e as interaes mtuas estabelecidas em relao aos seus pares
afetam a realizao da atividade educativa. Ampliando esta mesma compreenso,
segundo Coll e Miras (1996), para estudar os processos de interaes que ocorrem
nas escolas, so necessrias observaes nos comportamentos realizados nestes
espaos, como tambm, identificar as cognies relacionadas aos mesmos. Dentro
desta vertente cognitiva entra as representaes sociais, sendo um fenmeno
comunicacional e comportamental que tm, entre outras, a funo de guiar as aes
das pessoas.
De forma complementar, Coll e Miras (1996) apresentaram uma
pesquisa exemplificadora realizada por Gilly (1980), fundamentado a partir de
diversas pesquisas e por suas prprias investigaes, evidencia que as
representaes sociais que professores/as carregam de seus alunos/as so
norteadas por fatores principalmente normativos, como por exemplo: ateno,
participao, motivao, responsabilidade, interesse pelo trabalho, respeito s
normas sociais de trato com os colegas e com o/a prprio/a professor/a;
resumidamente, que assumam as regras da instituio escolar. Estas caractersticas
definem o bom aluno/a para o/a professor/a.
Outra

pesquisa

citada

como

alunos/as

representam

seus

professores/as - aponta para a existncia de uma diversidade de contedos

representacionais considerando algumas variveis, dentre elas, a idade. As crianas
da educao infantil representam o bom professor na dimenso afetiva, isto vai
modificando ao longo das idades das mesmas, como por exemplo, discentes do
ensino fundamental introduzem aspectos novos como clareza e pertinncia da
exposio dos contedos, capacidade para despertar o interesse dos/as alunos/as
entre outros.

87

Alm disso, essas representaes podem contribuir para a criao de

expectativas professorais acerca do rendimento escolar discente. Estas podem
contribuir para o xito ou fracasso das atividades. A profecia do autocumprimento foi
e de interesse de muitos/as pesquisadores/as, o que se espera de algo ou de
algum pode influenciar na obteno de determinados resultados, pois, j se
construiu uma prvia viso destes, que pode ser tanto positiva, quanto negativa.
(COLL; MIRAS, 1996).
Assim sendo, relao professor-aluno fundamenta-se na certeza de
que o conhecimento decorre da participao de ambos, e goza de credibilidade e de
cientificidade suficientes para se permitir fazer uma leitura correta do homem,
enquanto ser social; da sociedade, como produto do homem; das relaes sociais,
decorrentes do modo de produo.
Assim, a relao professor-aluno uma relao que reproduz ou que
liberta. Depender das polticas as quais ele/a, o/a professor/a se comprometeu a
praticar dentro e fora da escola. Se a meta for construir conhecimento e formar
conscincia, as possibilidades de xito so maiores.
Neste captulo, buscamos apresentar alguns conceitos da teoria da
enunciao de Bakhtin e da teoria histrico-cultural de Vygotsky, bem como de
algumas compreenses dos processos de interao entre docente e discente na
prtica educativa. Embora pertencentes a reas distintas de conhecimento, Bakhtin
e Vygotsky tratam o discurso como uma manifestao viva do signo e compreendem
a linguagem como responsvel pela interao e constituio humana.
Finalizamos esta parte textual afirmando que dentro do processo de
ensino-aprendizagem da lngua, o conhecimento escolar sobre a lngua portuguesa,
mediado pela linguagem repleta de significados institucionais, polticos e ideolgicos
deve caminhar para o desvelamento do mundo e das relaes entre os grupos
sociais. Dentro desta ambincia enunciativa, existe o fenmeno representacional
que auxilia nas atribuies de significados acerca do mundo e seus seres. Por
conseguinte, antes de falarmos sobre o conceito de representaes sociais,
precisamos entender o objeto que pode ser submetido a tal processo
representacional, sendo neste nosso estudo: o processo de ensino-aprendizagem da
lngua portuguesa, que ser discutido no prximo item.

88

2.2.2 O processo de ensino-aprendizagem da lngua portuguesa enquanto um

contnuo progressivo de alfabetizao

Dentro da nossa compreenso acerca do processo de ensinoaprendizagem da lngua portuguesa esto contidos os norteamentos da Teoria da
Enunciao de Bakhtin, como tambm, a Teoria Histrico-Cultural de Vygotsky nos
ajudaram a entender esse processo enquanto atividade cognitiva e discursiva que
constituda por foras interativas entre interlocutores e os objetos de conhecimentos.
Como escrevemos anteriormente, a concepo de linguagem que
carregamos e a reflexo acerca do processo interativo entre os sujeitos que realizam
a prtica educativa, neste item sero apresentados, em sntese, os conceitos que
carregamos sobre educao, ensino, aprendizagem, alfabetizao e letramento;
fundamentados nas ideias de tericos que nos ajudaram a compreender a amplitude
e, principalmente, a fuso de conceitos que promovem significaes acerca da
prtica educativa escolar.
Para Chaves (1979), a educao um processo mediante o qual as
pessoas obtm domnio e compreenso de certos contedos considerados valiosos.
Compreendemos, a partir das ideias do autor, que a educao um movimento
contnuo para aquisio e aprendizagem de conhecimentos, atitudes e valores
avaliados como apropriados para uma determinada cultura, que necessitam de
entendimentos acerca dos mesmos, se valendo de reflexes sobre a significncia do
contedo.
Os sujeitos podem aprender sobre diversas coisas do mundo
proporcionadas pela socializao e aculturao. Entretanto, a educao s
adquirida se existir apropriaes e compreenses dos saberes, conhecendo [...] sua
razo de ser, e venha a aceit-los somente aps investigao criteriosa que abranja
no s as normas e os valores em questo, mas tambm possveis alternativas.
(CHAVES, 1979, no paginado).
Para o autor, a educao compreendida para alm de um processo
de incorporao e de inculcao de contedos considerados valiosos. Para ser
considerada como educao necessria a cincia plena da significao dos
saberes para a vida das pessoas.

89

Movendo-se em meio aos processos de ensino e de aprendizagem que

podem ocorrer tanto em comunidades educacionais quanto naquelas que so
consideradas como no-educacionais, as pessoas tm a possibilidade de adquirir
normas e valores sociais que so ou no considerados valiosos e apropriados por
determinado grupo; como tambm, podem ser condicionadas a produzir tipos de
comportamento, em muitos casos, no se v construo reflexiva dos mesmos,
acarretando injustias vivenciais advindas das lutas entre classes sociais, e, a luz
das ideias de Chaves (1979), a no apropriao da educao.
Ao contrrio dessa provvel falta de conscincia, ensinar dentro da
rea educacional deve se processar na direo de uma linha compreensiva. Prticas
que precisam ser envolvidas por reflexes elaboradas por toda comunidade escolar,
concernente aos contedos trabalhados, que sero importantes para alm da
utilizao na prtica de sala de aula. (SACRISTN, PREZ GMEZ, 1998).
Entendemos o ensino escolar como um processo de mediao pelo
qual so providas as condies e os meios para que os/as alunos/as, em sua
diversidade, se construam enquanto sujeitos ativos na assimilao, elaborao e
reflexo compreensiva e significativa de conhecimentos, que podem contribuir para
uma insero plena nas diversas ambincias sociais. Ensino este que no de
responsabilidade e de implicaes nicas do profissional professor/a. (SACRISTN,
PREZ GMEZ, 1998).
Ademais, conforme Sacristn e Prez Gmez (1998), a prtica
educativa, construda em alicerce tico, com profissionalismo e responsabilidade,
necessita ser compreendida enquanto em meio a heranas do passado, que pode
reproduz hbitos e conhecimentos de demandas j obsoletas. Para os autores,
teorias e pensamentos educativos se apresentam, em determinados casos, como
legitimadores de prticas educativas que ocultam dimenses ticas, sociais,
pedaggicas e profissionais. Portanto, para compreender e transformar o ensino,
so necessrios entendimentos dos problemas e das prticas, ambos processados
nos ambientes educativos e para alm deles, isto possibilitar dar contedo e
sentido realidade do ensino.
Nessa linha de entendimento, o ensino escolar, compromisso
especfico do/a docente, se envolve em diversas funes, como exemplo: organizar
o contedo curricular para adequar as especificidades dos sujeitos sociais; ajudar
os/as alunos/as a conhecer suas possibilidades de aprender; indicar os mtodos de

90

estudo e atividades que sero realizadas; indicar a importncia de dirigir e controlar

a ao docente para os objetivos da aprendizagem discente; promover momentos
de tomadas de conscincia acerca das implicaes sociais que afetam a
singularidade dos/as discentes; entre outras.
Para Sacristn, Prez e Gmez (1998):
A interveno compensatria da escola deve revestir-se de um modelo
didtico flexvel e plural que permita atender s diferenas de origem, de
modo que o acesso cultura pblica se acomode s exigncias de
interesses, ritmos, motivaes e capacidades iniciais dos que se encontram
mais distantes dos cdigos e caractersticas em que se expressa. Assim, a
igualdade de oportunidades de um currculo comum na escola
compreensiva obrigatria na mais do que um princpio e um objetivo
necessrio numa sociedade democrtica. Sua realizao um evidente e
complexo desafio que requer flexibilidade, diversidade e pluralidade
metodolgica e organizativa. (SACRITN; PREZ GMEZ, 1998, p. 23).

A cincia e o trato com a diferena do/aluno/a faz do ensino escolar

uma possibilidade de compensar demandas educativas que por, muitas vezes, se
fazem desiguais. No ensino, est o saber lidar com a diversidade, cuidar e educar o
que se apresenta/interpreta diferente, no para a igualdade, mas para a construo
de oportunidades. Desigualdades que acarretam baixos rendimentos escolares,
causam escassez de oportunidades vivenciais entre pessoas e grupos e geram
injustias sociais dever ser identificadas e, com esforo entendidas, para serem
enfrentadas e, assim, superadas por sujeitos e grupos em seu processo formativo.
Nesse mesmo curso processual, compreendemos a aprendizagem
como aquisio/reflexo de conhecimentos advindos do mundo, tanto fsico, quanto
social. (SACRISTN, PREZ GMEZ, 1998). Esta apropriao interpretativa da
realidade pode ser construda em uma educao que fomenta construes,
(re)construes, significaes e (re)significaes de conhecimentos, que possibilitam
um caminhar em prticas solidrias com ideais focalizados no bem singular e
comum das pessoas e grupos.
No possvel ensinarmos sem nos determos nas referncias de como
os/as alunos/as aprendem, de buscarmos compreender os processos de
desenvolvimento e de aprendizagem de cada aluno/a. No rol dos desafios
pedaggicos e metodolgicos, figuram os conceitos a serem internalizados voltados
s aes pedaggicas, de promoo, de incluso, de superao e de respeito
diversidade. Esta compreenso observa a relao entre ensino e aprendizagem, no
como simples transmisso de contedos do/a professor/a que ensina para um/a

91

aluno/a que aprende. Ao contrrio, uma relao recproca na qual se destaca a

atividade interlocutiva dos sujeitos envolvidos no processo para a construo de
sentidos e de significados que fomentam os conhecimentos para o sujeito em sua
singularidade, em meio aos outros, compreenda o ambiente natural e social,
sistema poltico, a tecnologia, as artes e os valores em que se fundamenta a
sociedade.
Conforme Sacristn e Prez Gmez (1998), o desenvolvimento da
capacidade de aprender deve ser processado considerando diferentes enfoques
construdos acerca da mesma, uma vez que decorre do ensino, o que requer do
professor a construo contnua de conhecimentos sobre o cotidiano e as
excepcionalidades da sala de aula. Alm disso, os mtodos que fomentam estes
processos se localizam em meio complexidade e singularidade dos fenmenos
educativos e na intencionalidade da prtica educativa, composta por planos,
currculos e contedos, elaborados em um amplo contorno social, oriundas de
circunstncias culturais, polticas, econmicas e sociais.
Por via desse entendimento, o/a professor/a assume uma srie de
funes nessas relaes interativas, entre elas: planejar seu ofcio com plasticidade
reflexiva/prtica, o que permite uma possvel compensao sobre as necessidades
dos/as alunos/as; considerar as contribuies dos/as alunos/as no incio e durante
as atividades; auxiliar os/as discentes a encontrar sentido no que fazem; entre
outras. Desta maneira, os contedos de aprendizagem s podem ser considerados
relevantes medida que desenvolvam capacidades dos/as alunos/as para que eles
percebam as transformaes ocorridas no tempo e no espao, modificando a
realidade imediata em decorrncia de fenmenos que se manifestam globalmente.
nessa rede complexa de significaes e prticas educativas para a
apropriao efetiva de conhecimentos que se insere o processo de alfabetizao, a
possibilidade plena de aquisio das prticas de ler, escrever, ouvir, refletir,
conscientizar e ser conscientizado socialmente sobre o mundo, a partir de prticas
de ensino e aprendizagem da lngua. Perante o exposto, o conceito de alfabetizao
carregado por uma significao ampla e cheia de redes de significaes do prprio
entendimento sobre o que seja o ensino da lngua, portanto, iremos apresentar
alguns conceitos e, s a partir deles, reuniremos os mesmos para uma compreenso
ampliadora.

92

Para Smolka (1988), a alfabetizao entendida como um processo

discursivo, uma atividade cognitiva, como tambm sociocultural, em que existem
interaes

entre

interlocutores

para

construo

de

conhecimentos

e,

principalmente, para a elaborao de sentidos e significados sobre os mesmos.

Construindo entendimentos sobre o processo de aquisio da escrita nas crianas,
Smolka (1988, p.63) aponta uma importante dimenso, [...] a interao, [...] a
interdiscursividade, inclui o aspecto fundamentalmente social das funes, das
condies e do funcionamento da escrita (para que, para quem, onde, como, por
qu?).
So questes norteadoras para a atuao docente, pois, sem a
compreenso e aplicao delas, os procedimentos pedaggicos se tornam ou
continuam sendo chamados de mecnicos, se valendo apenas da ao,
esquecendo-se da reflexo para uma prtica educativa significativa para a vida do
sujeito. Smolka (1988) no deixa de lado outras dimenses que constituem o
processo de alfabetizao, como a atividade cognitiva amplamente discutida por
Piaget, mas apresenta como relevante a funo discursiva:
Nesse sentido, a alfabetizao um processo discursivo: a criana aprende
a ouvir, a entender o outro pela leitura, aprende a falar, a dizer o que quer
pela escrita. (Mas esse aprender significa fazer, usar, praticar, conhecer.
Enquanto escreve, a criana aprende a escrever e aprende sobre a escrita.)
Isso traz para as implicaes pedaggicas os seus aspectos sociais e
polticos. Pedagogicamente, as perguntas que se colocam, ento, so: as
crianas podem falar o que pensam na escola? Podem escrever o que
falam? Podem escrever como falam? Quando? Por qu? (SMOLKA, 1988,
p. 63).

Podemos incluir nesses questionamentos outras perguntas: os/as

professores/as podem falar o que pensam na escola? Os/as professores/as podem
escrever o que falam? Podem escrever como falam? Quando? Por qu? Refletir
sobre o papel do/a aluno/a, sobre o papel do/a professor/a, sobre a funo do ensino
da lngua, leva para a busca de uma compreenso do papel social nesta prtica:
Ora, isso nos revela ento que a construo do conhecimento sobre a
escrita (na escola e fora dela) se processa no jogo das representaes
sociais, das trocas simblicas, dos interesses circunstanciais e polticos;
permeada pelos usos, pelas funes e pelas experincias sociais de
linguagem e de interao verbal. Nesse processo, o papel do outro como
constitutivo do conhecimento da maior relevncia e significado (o que o
outro me diz ou deixa de me dizer constitutivo do meu conhecimento).
(SMOLKA, 1988, p. 61).

93

Os principais sujeitos envolvidos no processo de alfabetizao, aluno/a

e professor/a, muitas vezes, no escutam as vrias vozes e os silncios que
influenciam a prtica educativa e a sua construo identitria e social, isto leva para
a constituio de um processo de alfabetizao estruturado por vrias dissonncias.
Portanto, os direcionamentos de Smolka (1988, p. 63) [...] para que, para quem,
onde, como, por qu [...] so norteados por objetivos, atitudes e entendimentos
diferentes entre todos os sujeitos participantes da alfabetizao.
Pedagogicamente, ento, fundamental observar e considerar, no processo
de alfabetizao, as situaes e as condies em que se processa e se
produz o conhecimento escolar sobre a escrita. (Quem usa a escrita na sala
de aula? Para qu? Como? Por qu?). (SMOLKA, 1988, p. 61).

Partindo do exposto, compreendemos que no somente na prtica de

escrever na escola, como tambm, nas prticas de ler, ouvir e falar; precisamos
entender quais so os objetivos que os sujeitos carregam para a realizao das
referidas prticas. Depois desta identificao, devemos propor uma sintonia de
entendimentos. Isto significa construir um acordo mtuo para a realizao de um
objetivo comum. As formaes imaginrias, implcitas ou explicitas nas linguagens,
direcionam as prticas das pessoas; portanto, para Smolka (1988) os papis dos
sujeitos que participam do processo educativo se fundem; todos juntos constituem
um processo discursivo para um objetivo comum.
Assim, ao invs de termos: quem ensina o qu para quem onde,
podemos representar as relaes de ensino (na escola e fora dela) de outra
forma: [...] onde os lugares do quem podem ser preenchidos tanto pelo
aluno como pelo professor, ou por qualquer pessoa. Mas, a, a questo que
se coloca, : quem pode ocupar que lugar, quando e por qu? E voltamos
anlise da institucionalizao da tarefa de ensinar: da posio e do papel
do professor na escola; das representaes sociais, das formaes
imaginrias e do funcionamento implcito; das condies polticoeconmicas no movimento das transformaes histricas. (SMOLKA, 1988,
p. 45).

Dessa maneira, a alfabetizao, como processo discursivo, realizada

em uma situao socialmente construda, as leituras realizadas e os textos
elaborados pelos/as alunos/as, desde as primeiras tentativas, produzem momentos
de interlocuo, de dizer sobre algo para algum, considerando seu local
institucional e social. Nessa atividade, nesse trabalho, nem todo dizer constitui a
leitura e a escritura, mas toda leitura e toda escritura so constitutivas do dizer.
(SMOLKA, p. 1988, p. 112).

94

Para Smolka (1988), a escola na dcada de oitenta - pensamos que

atualmente as relaes pedaggicas continuam semelhantes ou piores ensinou
os/as alunos/as a escrever, mas no a produzir dizeres:
[...] e sim, repetir palavras e frases pela escritura; no convm que elas
digam o que pensam, que elas escrevam o que dizem, que elas escrevam
como dizem (porque o como dizem revela as diferenas); a escola tem
ensinado as crianas a ler um sentido supostamente unvoco e literal das
palavras e dos textos e a escola tem banido aqueles que no conseguem
aprender o que ela ensina, culpando-os pela incapacidade de entendimento
e de compreenso. O que a escola, como instituio, no percebe, que a
incompreenso no fruto de uma incapacidade do indivduo, mas
resultado de uma forma de interao. Assim sendo, as formas de interao
nas escolas tm produzido tanto os alfabetizados quanto os considerados
iletrados e analfabetos. Isto porque o processo de aquisio da escrita nas
crianas se realiza no s na margem ou no percurso do ilegvel para o
legvel, mas no espao do inter-dito, da ilegalidade, da provocao at,
na medida em que se processa nas tentativas de legitimao de diferentes
modos de dizer pelo trabalho de escrever. (SMOLKA, p. 1988, p. 112).

De forma complementar, as reflexes de Bagno (2002), apontam para

a necessidade de um esforo em linhas de trabalho para que o ensino atual supere
a prtica tradicional de repetio de uma norma culta e de uma metalinguagem de
anlise da gramtica sem contextualizao e significao para o/a aluno/a.
importante compreender a concepo tradicional da lngua portuguesa que vigora e
a relao desta compreenso com a sociedade em que ela representou ou
representa. preciso que ocorram mudanas no ensino para atender a dinmica
social contempornea.
Bagno (2002) revela que a imagem social sobre o ensino de lngua
portuguesa o mesmo da gramtica normativa, pois, ensinar o portugus padro ,
supostamente, transmitir a norma culta. Esse modo de conceber os fatos de
linguagem condena ao submundo do no-ser todas as manifestaes lingusticas
no-normativas, rotuladas automaticamente de erro e, junto com as formas
lingusticas estigmatizadas, condena-se ao silncio e quase-inexistncia as
pessoas que se servem delas. (BAGNO, 2002, p. 21). Perante o exposto,
compreendemos que ensinar especificamente um padro lingustico acarreta um
processo educativo homogneo, como sendo um produto acabado, pronto para o
consumo, no considerando o heterogneo e a dinmica social.
Por outro lado, faz-se necessrio, ao discutir o ensino da lngua
portuguesa, ou lngua padro, ou norma culta, no incorrer no erro de construirmos
uma pedagogia ou metodologia da justificativa, da negao do outro como sujeito

95

capaz de aprender, de sair do senso comum, de modo a interagir com os

conhecimentos que esto alm das circunstncias determinantes de uma lngua tida
como inferior, no culta. Nessa perspectiva, o estudo, a aprendizagem e o ensino da
lngua tm o desafio de promover a incluso sem, com isso, negar os fatores
determinantes da fala local.
Pois, tomando como parmetro o fato de a fala ser representao de
um tipo de pensamento, imbricada em cultura de aceitao ou ruptura, faz-se
necessrio ter presente que outras possibilidades de representao existem alm da
sombra da caverna. Mais que jogos semnticos ou sombras, aes, devidamente
iluminadas, sem sombras, contribuiro para a passagem da caverna para o universo
de conhecimentos e saberes.
Para o referido autor, o avaliado erro lingustico parece desencadear
preconceitos sociais, como por exemplo, a ideia que [...] algum fala errado porque
pensa errado, porque age errado, porque errado, de outro lado, a pessoa que [...]
fala certo pensa certo, age certo, certo. Amplia dizendo que no podemos forar
o/a aluno/a a utilizar regras padronizadas porque assim ele se enquadrar melhor na
vida social: E se ele no quiser se enquadrar? E se ele considerar que esta
sociedade injusta, excludente e discriminadora no merece o esforo do
enquadramento? (BAGNO, 2002, p. 77). A lngua uma ferramenta em formato de
signos e significados e ao mesmo tempo o resultado de um processo de
interlocuo, no est pronta nos tempos e espaos, mas criada exatamente
enquanto vamos utilizando.
Como linha de trabalho, Bagno (2002) indica sobre a necessidade de
uma crtica sobre o ensino de uma gramtica normativa na escola em contraposio
aos direcionamentos de uma reflexo lingustica advinda do processo de letramento.
Ele questiona (p. 47): Se a funo da escola no , ento, ensinar a todo custo um
padro lingstico ideal, qual ser o objetivo do ensino de lngua?
[...] o objetivo do ensino tradicional na escola brasileira sempre foi transmitir
aos alunos uma lngua digna deste nome, uma norma padro que
identificada com o nome de portugus. Para alcanar esse objetivo, a
escola sempre se guiou pela idia de que para algum falar e escrever bem
era necessrio, previamente, adquirir um saber gramatical, um
conhecimento integral dos mecanismos de funcionamento da lngua, tal
como codificado nas gramticas normativas. Trata-se de um mito, aquele
que diz: preciso conhecer a gramtica para falar e escrever bem.
(BAGNO, 2002, p. 47-48).

96

Para o autor (2002, p. 48) isso deve ocorrer ao contrrio, na inverso

desse mito: [...] preciso saber falar, ler e escrever bem para estudar a gramtica.
Assim, em vez de ensinar e estudar um universo enorme e rico, que a lngua
portuguesa, a escola se dedica quase exclusivamente a ensinar um pedacinho
nfimo e miservel desse universo, a gramtica. (BAGNO, 2002, p. 50). O autor
considera a gramtica como parte da lngua portuguesa, mas que socialmente
considerada como sendo a prpria lngua. Como uma possvel mudana desta
concepo, o autor apresenta que um dos objetivos do ensino de lngua na escola
a introduo do conceito de letramento.
Para tanto, indica que necessrio trabalhar no processo de ensinoaprendizagem de lngua portuguesa com textos, que se concretizam na forma de
gneros discursivos, que so apresentados tanto na fala, quanto na escrita. O autor
orienta para a necessidade de [...] detalhamento de um modelo de aplicao da
pesquisa lingstica que pode ser realizada em sala de aula como ferramenta
pedaggica para substituio do ensino acrtico da nomenclatura gramatical
tradicional e dos exerccios mecnicos de aplicao dela. (BAGNO, 2002, p. 190).
Bagno (2002) afirma que ainda a sociedade se deixa levar por um
ensino anacrnico de lngua portuguesa, profissionais transmitem uma norma
padro, sem considerar a variao lingustica. Para ele, existe uma cobrana da
sociedade e mesmo da famlia, para que os/as professores/as ensinem o portugus
conforme aprenderam, com a inculcao da norma padro, mas no percebem que
foram os/as docentes/as deste ensino a trabalharem com contedos j
ultrapassados para a atualidade, sendo prescritivos e normativos, que no trazem
significao para os/as alunos/as, exemplifica fazendo uma comparao: Ningum
espera que os/as professores/as das outras disciplinas na escola (histria, geografia,
fsica, qumica, biologia, etc.), continuem transmitindo noes, conceitos, dados e
informaes que o progresso cientfico tornou ultrapassados e inoperantes
(BAGNO, 2002, p. 16), mas solicitam do/a professor/a de lngua portuguesa uma
transmisso de contedos fixada h muitos anos atrs, mas que j no atendem as
demandas dos dias atuais.
A crtica aqui apresentada parte do pressuposto de que o ensino
tradicional ocupou-se, ao longo dos tempos, em reproduzir as prticas normativas da
lngua portuguesa. Com isso, a escola, quer seja por falta de investimento na
qualidade do processo de ensino e aprendizagem, na formao continuada de

97

professores,

na

desenvolvimento

elaborao
intelectual,

de

materiais

pedaggicos

psico-scio-lingusticas

de

que

trabalhem

produo,

leitura

o
e

interpretao de textos orais e escritos. Ou seja, faz-se necessrio ensinar e

socializar a cultura, os conhecimentos culturais, bem como a utilizao de
instrumentos que promovam a reflexo e compreenso da realidade de cada
educando, tomando como ponto de partida a realidade imediata do aluno, com vistas
a dinamizar o processo de ensino-aprendizagem, saindo do local para o universal.
Conforme Mortatti (2004), a palavra letramento comeou a ser utilizada
no Brasil nos anos 80, dentro das reas de Educao e Lingustica, e est ganhando
espao em diferentes lugares sociais. A autora informa que este vocbulo surgiu em
momentos de discusso para ampliar o sentido da capacidade mnima de ler e
escrever em uma determinada lngua. Mortatti (2004) fala de um novo modelo
denominado de ideolgico, em que as atividades de leitura e escrita so
eminentemente sociais.
Para Soares (2009), uma pessoa letrada aquela que tem condio
no apenas de ler e escrever, mas cultiva e exerce as prticas sociais se valendo de
ambas as habilidades. Segundo Soares (2009, p. 39), letramento o [...] resultado
da ao de ensinar e aprender as prticas sociais de leitura e de escrita, o estado ou
condio que adquire um grupo social ou um indivduo como consequncia de ter-se
apropriado da escrita e de suas prticas sociais.
Segundo Tfouni (2006), a alfabetizao trata da aquisio da escrita
enquanto aprendizagem de habilidades para leitura, escrita e as chamadas prticas
de linguagem. Isto ocorre por meio do processo de escolarizao e, portanto, da
instruo formal. A alfabetizao pertence, assim, ao mbito do individual. Por outro
lado, para a autora, o letramento est direcionado para os aspectos scio-histricos
da aquisio da escrita.
Mortatti (2004), por sua vez, afirma que aprender a ler e a escrever no
implica em letramento, uma vez que o alfabetizado no possui a dimenso social do
letramento.
A aquisio da leitura e da escrita, por si s, no garante maior nvel de
letramento, e, nem mesmo essa aquisio inicial esta sendo efetivada ou
garantida a todos os brasileiros. Pode-se considerar, assim, que a
alfabetizao e a escolarizao, bem como a disponibilidade de uma
diversidade de material escrito e impresso, em nosso contexto atual, so
condies necessrias, mas no suficientes, para o letramento, tanto do
ponto de vista individual quanto social. (MORTATTI, 2004, p.108).

98

preciso saber falar, ler e escrever bem para depois construir uma
reflexo lingustica sobre os usos da prpria lngua, de um modo consciente,
sistemtico e tcnico. Conforme Bagno (2002), isto dever ocorrer quando os/as
discentes j tiverem obtido um nvel de letramento que lhes permite teorizar e
investigar criticamente a utilizao da lngua.
A alfabetizao e o letramento s sero compreendidos em prticas de
ensinar e aprender que ocorrerem em toda jornada vivencial escolar, que sero
entendidos em processos de reflexo antes, durante e depois das aes
pedaggicas,

possibilitando,

assim,

criao,

conhecimentos que faam

sentido

vida

recriao e divulgao

dos/as

alunos/as,

de

promovendo

intervenes eficientes na sociedade.

Nesse tipo de processo educativo, no se coloca como objetivo
fundamental a substituio de padres que o/a aluno/a adquiriu, mas a ampliao
dos recursos que possui, de modo que tenha a seu dispor, para uso adequado, a
maior escala possvel de potencialidades de sua lngua, em todas as situaes que
se fizerem necessrias.
No existe dicotomia entre certo e errado no trabalho com a linguagem,
mas consideraes sobre o adequado e no adequado a uma determinada situao
de fala. Assim, nas aulas de lngua portuguesa o discente dever ter sempre
presente o aspecto scio-comunicativo da linguagem que implica questes do tipo:
quem o/a interlocutor/a para quem produzo o discurso? Qual a imagem que o/a
interlocutor/a tem de mim? Qual a imagem que eu quero que o/a interlocutor/a
tenha de mim? Qual o meu objetivo com o texto produzido?
O ensinar e o aprender iro se processar, principalmente, atravs de
aulas de produo de texto - leitura e escrita, considerando seus aspectos
pragmticos, semntico-conceitual e formal. As gramticas sero utilizadas, no
como estudo de metalinguagem, mas como ferramentas para melhorar o
entendimento do texto, refletindo sobre o momento que se coloca as regras
gramaticais, no precisando memorizar as normas fora de um contexto; em que a
tcnica de memorizao tenha significao.
A leitura uma prtica indispensvel vida social. atravs dela que
entendemos o mundo e interagimos com o outro, seja nos estudos, na nossa
comunicao, na forma de nos expressarmos, nos conhecimentos que ela nos

99

proporciona. A necessidade pela leitura e pelo domnio da linguagem escrita em

nossa sociedade cada vez mais intensa.
A leitura a base do processo de alfabetizao e da formao da
cidadania. Nesta perspectiva, cada professor/a deve ter clareza de que educa e
ensina para o desenvolvimento das potencialidades do educando, tanto individual
como social. Para isto, necessrio que o/a professor/a apresente uma nova
postura, buscando o aperfeioamento e atualizao dos conhecimentos aplicados
leitura e, principalmente, fazendo reflexes sobre o significado do ato de ler. E o
conceito de letramento figura entre as apropriaes requeridas.
um aprender para obter uma educao com significados de
interlocuo social competente, em que as regras so utilizadas para melhor envio e
recepo da mensagem. O ensino focado quase exclusivamente nas regras
normativas no fornece a possibilidade de uma produo que passa uma mensagem
coerente para determinado grupo social, pelo contrrio, as regras so assimiladas
quando realmente trazem significao para o/a aluno/a em determinado texto e
contexto.
Hoje, a informao est em todos os lugares, de diversas formas e
meios de comunicao, e com uma linguagem variada, transmitindo, educando, por
vezes, desinformando, disponibilizando conhecimentos para o social, como tambm,
produz e divulga variaes lingusticas e foras de poder.
Nesse contexto, o/a professor/a da lngua portuguesa continua
transmitindo regras normativas que serviram de ferramentas textuais para uma
gerao de anos atrs, mas no constri um processo educacional com o objetivo
de insero social atual. A historicidade humana deve fazer parte desta matria
escolar, a sociedade muda, as formas de discursos so transformadas, como,
tambm, os saberes e os conhecimentos do mundo, dos humanos, das naturezas.
Saberes prprios dos estudantes, na rede de cincia e tecnologia disponvel na
sociedade.
Os conhecimentos mudam, mas as regras normativas que servem
como elementos para uma busca de compreenso plena destes saberes, continuam
sendo praticamente uma doutrinao autoritria. Se considerarmos que os
conhecimentos formam uma estrutura imersa em um processo dinmico de
transformaes, por que os elementos que fazer parte dela e que tm como objetivo,

100

indicar normas para uma melhor compreenso da mensagem, no mudam e no

consideram a variao lingustica produzida pelo social?
Partindo dessa questo, consideramos que no podemos pensar a
leitura separada da escrita, o dizer sem o ouvir, o/a professor/a longe do/a aluno/a, a
alfabetizao sem o letramento, o ensino sem a aprendizagem e, principalmente,
pensar o processo de ensino-aprendizagem da lngua compartimentado, com incio,
meio e fim.
No compreendemos esses elementos separados, todos formam uma
unidade, uma vez que ler, escrever e interpretar so conceitos maiores que a
restrio da alfabetizao. Sabemos que existem prticas educativas especficas
para a obteno de determinados objetivos da aprendizagem, mas esta
especificidade no pode trazer um entendimento compartimentado. A aprendizagem
inicial da lngua pela criana - que muitos pensadores chamam de alfabetizao - e o
aprendizado competente e compreensivo dos usos da lngua na escola e na
sociedade - muitos pensadores chamam de letramento - no podem estar
separados, todos fazem parte do processo de ensino-aprendizagem da lngua
portuguesa, desde seu incio at seu desenvolvimento contnuo e processual.
A criana ou a pessoa considerada analfabeta so sujeitos sociais.
Elas foram formadas institucional (famlia e/ou escola, etc.) e socialmente para
agirem conforme padres e normas sociais e se formaram a partir de suas escolhas
pessoais, grupais, ocorridas em um local e tempo histrico. Cada uma delas precisa
de aprendizados especficos, entretanto, com um mesmo objetivo geral: a insero
plena na sociedade.
Para que o sujeito atue com competncia e compreenso na
sociedade, recebendo verdadeiramente oportunidades apropriadas para o seu
percurso vivencial, ele precisa adquirir e produzir significados, conhecimentos,
representaes sociais, etc., sobre o mundo que o cerca. O que facilita a obteno
dessas compreenses, revestidas de simbologias e significados, a linguagem.
Desta forma, a escola pode ajudar nesta jornada, com a utilizao de conhecimentos
mediadores para o melhor uso e compreenso da lngua portuguesa, de modo a
consolidar a cidadania do educando.
Enfim, a escola deve promover um processo de alfabetizao contnuo
e progressivo para trazer oportunidades compreensivas e existenciais para crianas,
jovens e adultos, ou melhor, fomentar o ensino e a aprendizagem da lngua que

101

contenha menos conhecimentos gramaticais, maior desempenho lingustico, oral e

escrito e, principalmente, compreenso sobre o mundo, seus objetos e a
complexidade que o constitui. Os aspectos educativos e formativos que se movem
no ambiente escolar, a partir do processo de alfabetizao/letramento, como o
ensino da lngua portuguesa, devem possibilitar a democratizao do saber cientfico
a todas as crianas, colocando em suas mos as ferramentas culturais necessrias
ao seu processo emancipatrio.

2.3 A Teoria das Representaes Sociais

Em artigo intitulado Os primrdios de uma disciplina curso e

percurso, publicado no ano de 1997 junto ao livro nomeado de Psicologia Social,
organizado por Vala e Monteiro, Santos afirmou que a Psicologia Social teve origem
nos estudos do psiclogo McDougall. Este pesquisador discutia a questo instintiva
do ser humano em seu carter biolgico. Alm dos estudos de McDougall, as
investigaes realizadas por Ross contriburam para o surgimento da Psicologia
Social, elas apontavam a dimenso institucional e social do ser humano. A diferena
de entendimentos favoreceu a compreenso de diversos fatores que cercam o ser
humano e a juno destes para caracterizar os sujeitos como integrantes ativos nas
sociedades.
Imersa nessas diferenciaes, a dicotomia entre o indivduo e a
sociedade ainda se faz presente em vrios estudos. Todavia, conforme Santos
(1997, p. 15), as pesquisas apontam para uma atualidade suavemente ambgua, O
homem produto e produtor da sociedade e/ou da cultura [...], mas tudo isto no se
equivale propriamente, pois as contradies so inevitveis. Como segunda
possibilidade que auxiliou a ampliao das preocupaes com o aspecto social
dentro da Psicologia, Santos (1997) discorre sobre as foras investigativas voltadas
para a linguagem. Embasada nelas, surgiram preocupaes com a descrio do ser
humano em processos de interaes, o homem social e seus grupos, nos
denominados estudos etnogrficos.
A terceira possibilidade de ampliao de estudos da Psicologia Social
estruturada ao redor do conceito de representaes advindo da Sociologia, com as

102

contribuies do socilogo Durkheim. Este apresentou que existem diferenas entre

as representaes individuais e as coletivas. Estas no so o somatrio daquelas,
por mais que possam existir analogias entre ambas, para Durkheim, os fenmenos
individuais eram de responsabilidade da Psicologia e os fenmenos sociais eram de
responsabilidade da Sociologia.
Partindo desses entendimentos, Moscovici utilizou as contribuies dos
estudos de Durkheim sobre representaes individuais e coletivas para conceituar o
fenmeno das representaes sociais; todavia, elaborou uma abordagem diferente.
Duveen, no texto da Introduo do livro de autoria de Moscovici (2003), chamado
Representaes Sociais: investigao em Psicologia Social, discorre que o ponto
principal de distino entre as representaes coletivas de Durkheim e as
representaes sociais de Moscovici a estrutura conservadora e preservadora dos
saberes coletivos da primeira, que ajudam a integrar e conservar a sociedade, ao
contrrio da estrutura dinmica da segunda, que trata das novidades e mudanas
surgidas nas rotinas dirias das pessoas e se transformam em componentes da vida
social.
H numerosas cincias que estudam a maneira como as pessoas tratam,
distribuem e representam o conhecimento. Mas o estudo de como e por
que, as pessoas partilham o conhecimento e desse modo constituem sua
realidade comum, de como eles transformam ideias em prtica numa
palavra, o poder das ideias o problema especfico da psicologia social.
(MOSCOVICI, 1990a, p. 164 apud MOSCOVICI, 2003, p. 8).

Em artigo que trata da Psicologia Social Europia, Jesuno (1997)

apresenta que Moscovici trouxe trs vertentes diferentes de estudos para a
Psicologia Social. O primeiro deles diz respeito ao entendimento do fenmeno riskyshift, compreendido como sendo um processo das mudanas de riscos ou perigos.
Quando as pessoas esto em grupos, elas tomam a deciso sobre o risco de
maneira diferente quando esto sozinhas. O segundo estudo de Moscovici se refere
s observaes investigativas sobre as minorias ativas, considerando que os grupos
minoritrios podem influenciar socialmente os majoritrios. Finalmente, a terceira
linha investiga o fenmeno das representaes sociais. considerado como sendo
um programa de investigao e um quadro de referncia terico denominado de
Teoria das Representaes Sociais (TRS).
A biografia de Moscovici (2005) confirma que o motor de suas
pesquisas se inscreveu na histria da sua vida, testemunha da opresso nazista

103

durante a Segunda Guerra mundial. Vivendo em meio aos conflitos da poca,

Moscovici se preocupou com algumas problemticas: por que a f remove
montanhas? Como possvel que os seres humanos se mobilizem a partir de algo
que, aparentemente, supera a razo? Como possvel que sejam conhecimentos
prticos a base para que eles vivam suas vidas? Enquanto tericos discutiam e
afirmavam a dicotomia entre cultura e razo, Moscovici re-introduziu o conceito de
representao como uma definio possvel para compreender os conhecimentos
construdos no meio social.
Nos ltimos anos, toda uma srie de enfoques foi desenvolvida no
campo da Psicologia Social para tentar esclarecer o fenmeno das representaes
sociais, dinamizado em meio aos processos pelos quais os saberes so produzidos,
transformados e disseminados no mundo social. Dentro desta rea cientfica,
Moscovici apresentou a importncia de entender os fenmenos sociais inteligveis
incluindo os conceitos psicolgicos, bem como os sociolgicos.
Dessa maneira, a TRS nos fornece conhecimentos advindos da
Psicologia Social que nos instrumentaliza de constructos assentados na Psicologia,
na Sociologia e na Antropologia para que possamos compreender a fora e o
dinamismo de uma modalidade de saber gerado nas comunicaes interpessoais e
intergrupais, com a finalidade prtica de orientar os comportamentos nas situaes
sociais, ligando sujeitos a objetos da realidade.
Conforme Moscovici (2003), as faculdades individuais de percepo e
observao das coisas externas ao ser humano so capazes de produzir
conhecimentos avaliados como verdadeiros. Por outro lado, a construo social dos
conhecimentos provoca distores na apreenso da realidade. Logo, para Moscovici
(2003), a Psicologia Social deveria preocupar-se com o estudo referente ao campo
do saber denominado de senso comum, pois um espao rico de processos que
fomentam a construo de saberes sociais e que ainda se encontra desvalorizado
por muitos cientistas.
A primeira publicao de seus trabalhos, que inauguraram o campo de
estudos das representaes sociais, foi elaborada sob a forma de tese apresentada
como pr-requisito para obteno do titulo de doutor. A segunda delas foi uma
possvel organizao da primeira em formato de livro intitulado La psychanalyse: son
image et son public, publicado na Frana no ano de 1961 e no Brasil no ano de
1978, com o ttulo A representao social da Psicanlise. Nessa investigao, o

104

pesquisador se concentra na compreenso de como uma disciplina cientfica e

tcnica como a Psicanlise passa do domnio dos especialistas para a esfera
comum.
Na Frana, no perodo de 1950 a 1960, todos os temas cientficos eram
pesquisados junto aos seus especialistas correspondentes, ainda no se
consideravam legtimos os estudos que apreciavam o saber comum da populao
geral sobre objetos elaborados dentro da rea cientfica. Para tanto, Moscovici
(1978, p. 17) afirmava que as pesquisas da poca ignoravam os [...]
prolongamentos mais vastos de uma cincia, os quais representam uma de suas
funes essenciais, a saber, transformar a existncia dos homens.
Nos estudos moscovicianos, a continuao da construo dos
conhecimentos cientficos processada na aquisio de entendimentos da
sociedade mais ampla como consequncia dos fatos e efeitos posteriores aos
conhecimentos elaborados. As compreenses acerca dos objetos do mundo no
ficam reduzidas aos espaos intelectuais e sistemticos, mas so repercutidos no
social. Como por exemplo, os conceitos provindos da Psicanlise, complexo,
represso, sonho, ato falho, etc., alcanaram uma difuso social e promoveram
novas formas de convvio. Logo, a difuso do saber sobre a Psicanlise
proporcionou a aquisio de conhecimentos advindos da cincia por parte da
populao geral, muitas pessoas traziam consigo informaes sobre doenas,
tratamentos de curas, tanto fsicos, quanto psicolgicos.
Atravs de pesquisa, Moscovici (1978) observou que as pessoas
alcanaram um nvel digno de conhecimento de renomados especialistas sobre a
Psicanlise e que interferiram por este motivo, na repercusso e evoluo desta
teoria e no desenvolvimento de sua tcnica. Deste modo, ele compreendeu que a
apropriao de saberes pela populao no especializada advindos da Psicanlise
alterou o senso comum. A partir deste trabalho, Moscovici (1978) explicou alguns
dos fenmenos sociais que ocorrem no convvio entre os sujeitos, atravs da TRS.
Mesmo classificando ou escolhendo individualmente as informaes do mundo, as
relaes so capazes de permitir que as pessoas tenham conhecimentos e opinies
comuns em seu meio, para que ocorra a vida humana, pois ela s existe, no social.
Os estudos em representaes sociais favorecem compreenses sobre
como os grupos constroem saberes comuns para lidar com determinados objetos da
realidade, possibilitando a familiarizao de entendimentos sobre eles e a orientao

105

das prticas. Segundo Jodelet (2001), para encontrar todos os componentes

contidos nas representaes sociais, por exemplo, informaes, atitudes, imagens e
valores e, assim, conhecer e entender este fenmeno social e o espao de estudo
das representaes sociais, se faz necessrio responder as seguintes perguntas,
que estabelecem relaes entre si:
1 Quem sabe? As respostas para esta pergunta apontam para o
sujeito alter que representa os objetos concretos e abstratos advindos das vivncias
das pessoas. Ele pode ser um sujeito epistmico na busca por conhecimentos sobre
a realidade; psicolgico no sentido da singularidade e subjetividade de cada pessoa;
social mantido pelas relaes de emergncia para lidar com a prtica e com os
grupos; e finalmente coletivo, na vertente histrica e ideolgica que forma os
saberes sociais.
Cientes da importncia das dimenses epistmicas, psicolgicas e
coletivas do sujeito alter, tivemos a preocupao de situar as professoras que
participaram da pesquisa como pessoas que fazem parte de determinados grupos,
religiosos, familiares, sindicatos, de trabalho, etc. So sujeitos que se inserem em
diversos locais, igrejas, casas residenciais, escolas, centros de convenes, etc.,
profissionais que apresentam caractersticas pessoais e profissionais que trazem a
marca de sua singularidade, como por exemplo, sexo, nvel escolar de atuao
profissional, formao universitria, tempo de servio na carreira docente.
Finalmente, recebem diversas influncias histricas e sociais para a realizao de
seus ofcios, podemos citar as normas promulgadas pela Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional, os valores sociais que a famlia e a sociedade carregam a
respeito de como o ensino e a aprendizagem da lngua portuguesa deveria ocorrer
nas escolas, como tambm, os valores de importncia da lngua portuguesa para a
sociedade do conhecimento, entre outros.
2 De onde sabe? Questo que busca uma compreenso das
condies de produo e circulao das representaes sociais que se movimentam
na sociedade, atravs da cultura (valores, modelos, invariantes), da linguagem e da
comunicao, nas formas interindividual, institucional e miditica. A sociedade vista
como espao de partilha e de vnculo social, imersa por contextos ideolgicos e
histricos, lugar em que os sujeitos constroem suas inscries sociais (posio,
lugar, funo social, pertena grupal) e, principalmente, organizam suas relaes

106

com os outros e com o mundo em atos interpessoais, institucionais, grupais e

intergrupais.
Compreendemos que as professoras de nossa pesquisa estabelecem,
essencialmente, relaes entre si, como tambm, com os alunos, com as diretoras e
coordenadoras escolares, com as suas prprias famlias e aquelas dos alunos, com
a Secretaria Municipal de Educao, etc. Nestas interaes, e por meio de outros
meios de comunicaes, como, por exemplo, a televiso e a internet, elas adquirem
informaes e outros elementos que contribuem para a formao de representaes
sociais.
Essas duas primeiras questes vinculam-se a uma das trs grandes
dimenses do campo das representaes sociais; especificamente, elas tratam
daquela dimenso relacionada s condies socioculturais que favorecem a
emergncia de representaes sociais.
3 O que sabe? Esta indagao busca identificar o que as pessoas
sabem sobre os objetos, se valendo de suportes provenientes das comunicaes,
das imagens miditicas, das msicas, dos filmes, entre outros. Na nossa pesquisa,
consideramos como sendo o contedo das representaes sociais.
4 Como se sabe? As respostas para esta pergunta permitem
entender os aspectos importantes dos processos representacionais que do forma
ao objeto de estudo, apontam para a formao, o funcionamento e a transformao
dos estados e das representaes sociais que so mecanismos lgicos de obteno
de saberes, para que os sujeitos interpretem os objetos humanos e materiais.
Valendo-nos desta questo, buscamos identificar os processos de ancoragem e de
objetivao das representaes sociais sobre o objeto da pesquisa.
Essas outras duas perguntas vinculam-se segunda dimenso do
campo das representaes sociais, que possibilita a descrio do contedo cognitivo
de determinadas representaes sociais.
5 Sobre o que se sabe e com que efeitos? Vincula-se ao estatuto
epistemolgico das representaes sociais, compreendendo os valores de verdade
dos conhecimentos naturais e cientficos e os valores de realidade dos saberes, que
esto submetidos a certas distores, subtraes e suplementaes. Transfere,
desta forma, um carter prtico para as representaes sociais, orientando, assim,
as aes e as relaes com o mundo, revelando, dessa maneira, as experincias, as
aes e as comunicaes dos grupos, apontando para as funes e para a eficcia

107

prtica das representaes sociais. Sendo esta a terceira dimenso do campo das
representaes sociais, que discute a natureza epistmica em confronto com o
saber erudito.
Como nosso objetivo de pesquisa no contempla essa dimenso, ns
intencionamos responder a quinta pergunta formulada por Jodelet (2001), nos
valendo apenas da construo de possveis hipteses. Fizemos a aparente
descrio de possveis hipteses da funo orientadora das representaes sociais
nas prticas educativas para que pudssemos apontar para a realizao de novos
esforos investigativos que trazem comparaes entre as representaes sociais
identificadas acerca de determinado objeto e as prticas realizadas pelo grupo.
Todas as respostas referentes s perguntas de Jodelet (2001) situam o
sujeito em um contexto ideolgico e histrico, conferindo-lhe uma inscrio social
que determina sua posio, funo, pertena e seu lugar em um grupo. Jodelet
(2001, p. 20) ensina que as representaes sociais se [...] inscrevem nos quadros
de pensamentos j existentes [...], formando uma rede de conhecimentos que iro
interferir em atitudes e julgamentos dos sujeitos sobre os objetos naturais e sociais,
determinando e organizando uma realidade comum a um conjunto social.
Os estudos de representaes sociais, valendo-se dos constructos
vinculados ao campo moscoviciano, vem se tornando um trabalho frequente dentro
das cincias humanas, porque este domnio de pesquisa est dotado de
instrumentos conceituais e metodolgicos que contribuem para conhecer este
fenmeno que se processa na rotina diria das pessoas. Entretanto, nas pesquisas
cientficas, a demarcao da escolha da instrumentalizao por meio dos conceitos
e dos mtodos advindos da TRS necessria, pois este campo investigativo
mapeado como um espao multidimensional de estudo, assim, recebe uma
multiplicidade de territrios autnomos de pesquisa, em funo dos aspectos
especficos problematizados sobre os fenmenos em observao. Aspecto este
apresentado anteriormente em formato de questes investigativas formuladas por
Jodelet (2001), que caracterizam os espaos de estudo das representaes sociais.
Em relao a esse vasto campo de estudo e por comportar
proposies

que

possibilitam

desdobramento

de

correntes

tericas

complementares, a TRS tratada como sendo uma grande teoria (DOISE, 1993).
Essas correntes de pensamento provm da TRS e se configuram enquanto teorias

108

complementares; no se tratam, portanto, de abordagens incompatveis, mesmo

carregando diferenas entre si.
Conforme S (1998) e Jodelet (2011), na Europa, existem quatro
principais escolas de pensamento que abrangem os fenmenos representacionais,
so elas: 1 Escola de Paris, liderada por Jodelet, apresenta uma perspectiva mais
simblica e antropolgica, configura-se como uma abordagem processual clssica
que se aproxima das ideias da grande teoria moscoviciana; 2 Escola de Genebra,
liderada por Doise, estuda a gnese sociocognitiva das representaes sociais,
considerando os nveis individuais, intergrupais, sociais e ideolgicos para investigar
os processos psicossociais; 3 Escola Anglo-sax, liderada por Wagner na ustria,
situada dentro das crticas ps-modernistas, para a anlise do discurso, da
dialogicidade e da narratividade em termos contextuais; 4 Escola de Aix-enProvence, dirigida sucessivamente por Flament, Abric e Joule e outros, desenvolvida
por uma abordagem cognitivo-estrutural.
Conforme Jodelet (2011), o que se passa no campo de estudo
brasileiro das representaes sociais a noo de movimento, no de escola. Para
a autora, a Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) trabalha com a
perspectiva processual, a Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ) aparece
como a sede da escola estruturalista, a Universidade de Braslia (UNB) como a sede
da escola de Genebra, a Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) se
insere na perspectiva centrada na comunicao nos espaos pblicos e
comunitrios, entre outros. Para a autora, os estudos brasileiros utilizam a TRS
como ferramenta para compreender os problemas e as caractersticas da realidade
social e, nela, fomentar uma forma de interveno. Algo que difere dos trabalhos
europeus.
Em relao a grande teoria, a moscoviciana, buscamos trs
balizamentos: 1 o conceito de representaes sociais; 2 o princpio de transformar
o no-familiar em familiar, pelo qual podemos explicar a formao de representaes
sociais; 3 os processos formadores das representaes sociais, ancoragem e
objetivao. Para a apresentao desses direcionamentos, nos valemos de duas
obras de Moscovici publicadas no Brasil, uma no ano de 1978 e outra no ano de
2003. Alm destas referncias utilizamos obras de outros pesquisadores nacionais e
internacionais que contriburam com estes estudos. Este delineamento permitiu
conhecer e compreender a possvel imagem do processo de ensino aprendizagem

109

da

lngua

portuguesa

construda

pelas

professoras,

como

tambm,

nos

instrumentalizou de conceitos que ajudaram a localizar provveis fontes que

fomentaram tal construo imagtica.
A respeito das escolas que ampliaram o pensamento moscoviciano,
escolhemos os recursos terico-metodolgicos disponveis para apropriar de uma
entre as abordagens referidas anteriormente em funo do objetivo da investigao.
Identificamos que a abordagem estruturalista, desenvolvida na Escola de Aix-enProvence, intitulada Teoria do Ncleo Central, nos auxiliaria na identificao dos
contedos cognitivos que estruturam as representaes sociais e, tambm,
exploramos o potencial comparativo desta teoria, a partir do princpio de considerar
que existem representaes sociais diferentes, se os seus ncleos centrais forem
significativamente diferentes. Isto permitiu a comparao de uma varivel que
consideramos de grande influncia para a formao de representaes sociais
diferentes, sendo ela os ciclos ou blocos de ensino em que as professoras atuam.
Valemo-nos das obras publicadas pelo fundador da Teoria do Ncleo
Central, Abric, publicadas no Brasil nos anos de 1998 e 2003; das produes de S
publicadas nos anos de 1998 e 2002, pesquisador que se insere no Movimento da
UERJ, sendo ele o principal pesquisador brasileiro que contribui com o
desenvolvimento da teoria formulada por Abric. Obras estas que apresentam os
princpios basilares da teoria. Alm delas, utilizamos um trabalho da autora Menin,
publicado no ano de 2007, que trata do aspecto normativo das representaes
sociais. Portanto, entre muitas dimenses que compem o campo de estudo das
representaes sociais, delimitamos alguns aspectos do fenmeno representacional
que contriburam para compreender o objeto de pesquisa. Nos prximos itens,
mostramos a descrio destas demarcaes terico-metodolgicas.

2.3.1 O conceito do fenmeno representacional

Os sujeitos buscam agir no mundo, atribuindo sentidos e significados

aos seres que os cercam, para que possam saber lidar em determinados espaos e
contextos. So modos interligados de pensar, sentir, representar, agir, conviver, etc.,
que estruturam o dinamismo do existir das pessoas e fomentam a construo de

110

conhecimentos socialmente partilhados. Em todos os lugares, onde habitam sujeitos,

saberes so criados, transmitidos, transformados e, muitos deles, recebem outros
elementos que favorecem a formao de representaes sociais sobre seres da
realidade.
com base na capacidade de representar a realidade, de faz-la de novo
mentalmente presente, que as diferentes formas do conhecimento
verdadeiramente humano so construdas: o senso comum, a conscincia
filosfica, o conhecimento cientfico como tambm a representao social.
com base na capacidade de representao que os homens tornaram
possvel a armazenagem do conhecimento e sua transmisso, tanto para
outros homens no presente, como para as geraes futuras [...].
(LOUREIRO, 2003, p. 110).

Perante esse dinamismo, as representaes sociais so definidas

como maneiras de compreender e comunicar sobre as coisas do mundo, so ideias
que influenciam pensamentos, mas no apenas pelo ato da reproduo. So
consideradas como fenmeno que favorece a nomeao e a definio de diversas
coisas e seres existentes no mundo; como tambm, contribuem para que as
pessoas possam interpretar aspectos de sua vivncia, possibilitando a tomada de
decises.
Para Moscovici (1978, p. 26), [...] a representao social uma
modalidade de comportamento particular que tem por funo a elaborao de
comportamentos e a comunicao entre indivduos. Este fenmeno permite que um
mesmo conjunto de pessoas se comunique e se identifique como grupo de pertena,
emitindo juzos, opinies e explicaes assemelhados sobre temas diversos.
Conforme esse pesquisador, a representao social :
[...] um corpus organizado de conhecimentos e uma das atividades
psquicas graas s quais os homens tornam inteligvel a realidade fsica e
social, inserem-se num grupo ou numa ligao cotidiana de trocas, e
liberam os poderes de sua imaginao. (MOSCOVICI, 1978, p. 28).

As pessoas constroem, divulgam, transformam e recorrem s

representaes sociais dos seres que as cercam, dentro dos grupos em que esto
inseridas, levando a uma possvel partilha de opinies e prticas, em muitos casos,
sendo seguidas pela maioria. Dessa maneira, as representaes sociais se
apresentam como uma [...] rede de ideias, metforas e imagens, mais ou menos
interligadas livremente e, por isso, mais mveis e fluidas que teorias. (MOSCOVICI,
2003, p.210).

111

Para Jodelet (2001), existem cinco motivos para que as pessoas criem
representaes sociais: 1 informao sobre o mundo sua volta; 2 ajustamento
realidade; 3 saber como se comportar; 4 dominar o mundo fsica e
intelectualmente; e 5 identificar e resolver problemas existenciais. Para esta
pesquisadora, as representaes sociais podem ser observadas na circulao das
conversaes, so trazidas pelas palavras e veiculadas em mensagens e imagens
miditicas, cristalizadas em condutas e em organizaes materiais e espaciais.
Assim, so consideradas como fenmenos complexos sempre ativados e em ao
na vida real.
A complexidade das representaes sociais reforada diante da sua
prpria constituio, sendo composta por diversos elementos, como, por exemplo,
informativos, cognitivos, ideolgicos, normativos, crenas, valores, atitudes, opinies
e imagens que so organizados sob a aparncia de um saber que diz algo sobre o
estado de determinada realidade de um objeto. Deste modo, as representaes
sociais so sistemas de interpretao que regem a relao das pessoas com o
mundo e com os outros, em que orientam e organizam as condutas e as
comunicaes sociais.
[...] representaes sociais so sempre complexas e necessariamente
inscritas dentro de um referencial de um pensamento preexistente, sempre
dependentes, por conseguinte, de sistemas de crena ancorados em
valores, tradies e imagens do mundo e da existncia. (MOSCOVICI,
2003, p. 216).

Diante da complexidade do fenmeno e da resistncia histrica de

Moscovici em proporcionar uma definio precisa do conceito de representao
social, por receio de que isto poderia acabar resultando na reduo do seu alcance
conceitual, nas palavras do teorizador: difcil apreender seu conceito, pois est
entre uma srie de conceitos sociolgicos e de psicolgicos. (MOSCOVICI, 1978, p.
41).
Jodelet (2001) conferiu uma feio mais objetiva nas explicaes das
vrias proposies bsicas que cercam o fenmeno. Assim, ela elaborou a seguinte
sistematizao da caracterizao da representao social:
[...] uma forma de conhecimento, socialmente elaborada e partilhada, com
um objetivo prtico, e que contribui para a construo de uma realidade
comum a um conjunto social. Igualmente designada como saber de senso
comum ou ainda saber ingnuo, natural, esta forma de conhecimento
diferenciada, entre outras, do conhecimento cientfico. Entretanto, tida

112

como um objeto de estudo to legtimo quanto este; devido sua

importncia na vida social e elucidao possibilitadora dos processos
cognitivos e das interaes sociais. (JODELET, 2001, p. 22).

Portanto, para Jodelet (2001), as representaes sociais so, ao

mesmo tempo, produto e processo, pois tratam de uma atividade de apropriao da
realidade exterior ao pensamento e de elaborao psicolgica e social dessa
realidade, trazendo a marca do sujeito e de sua atividade, em que todas as funes
mentais so tambm socializadas.
Para Sheva (2001, p. 75), [...] as representaes agem enquanto guia
das condutas que modelam as formas e entrelaam as redes das relaes sociais,
sendo que estas ltimas formam, por sua vez, e estruturam as representaes.
Desta maneira, as representaes sociais so fenmenos complexos e dinmicos,
em que vrios sujeitos sociais, com pensamentos e espaos de pertena diversos,
interferem na elaborao das representaes sociais, sendo um processo imerso
nas atividades sociais de diversos grupos, que buscam lidar com a vivncia diria e
fomentam constantemente criaes e modificaes em seus processos formativos.
Finalmente, as representaes sociais so fenmenos que formam um saber social
e prtico de determinado objeto, explicados por uma teoria psicolgica e social do
conhecimento.

2.3.2 O princpio de tornar o no-familiar em familiar e os processos

formadores das representaes sociais

As circulaes de saberes, que se consolidam em termos comuns, so

denominadas por Moscovici (2003) de universos consensuais, em que os indivduos
no precisam ser peritos para falar sobre seres do mundo. As pessoas so livres
para revelar seus pontos de vista, sobre qualquer contedo, expressando suas
opinies. Compreender o universo consensual entend-lo como saberes que so
estabelecidos por pessoas que no so especialistas, dando conta das questes
cotidianas. Em lado oposto, esto os universos reificados, sendo aqueles que
contm membros especializados em determinadas reas do saber. Cada indivduo

113

pode apresentar competncias de acordo com os conhecimentos cientficos

adquiridos, como por exemplo, os psiclogos, os arquitetos e os pedagogos.
No universo consensual, as pessoas tambm podem conceber
diferentes especializaes, mas so iguais para dialogar. Enquanto no reificado, a
hierarquia de papis predominante e apenas os especialistas sabem a linguagem
tcnica das cincias, s eles tm capacidades para comunicar e atuar em
determinado campo. A oposio de caractersticas destes dois mundos leva a
sociedade, conforme Moscovici (2003), a construir representaes sociais para
explicar os fenmenos, de modo que se tornem acessveis as descobertas j
realizadas, facilitando a existncia coletiva. As representaes sociais so criadas
na

esfera

consensual, embora os dois universos

no

sejam

totalmente

independentes entre si, porque esto em permanente processo de construo.

Os sujeitos representam os objetos da realidade imersos em processos
de alteridade, nos relacionamentos com o trato das diferenas entre pessoas e
grupos e com o estranhamento das coisas novas que surgem. Assim, a alteridade
pode ser explicada em duas vertentes: a primeira compreende o lado do outro em
termos de lugar, como por exemplo, pases e povos; a segunda indica a dimenso
interior dos grupos e pessoas que demarcam as divises sociais. (JODELET, 2005).
Essas interaes fomentam inmeras conversaes, possibilitando a
construo de representaes sociais; neste dinamismo, so consideradas como um
ambiente real e concreto. So ideias, mas so ao mesmo tempo realidades, pois so
envolvidas pela tradio e pela cultura que caracterizam objetos e seres do mundo.
(MOSCOVICI, 2003).
Para Moscovici (2003), as representaes sociais tm como finalidade
tornar familiar algo no-familiar, sendo a principal funo das representaes
partilhadas. Sustento, pois, que as representaes sociais tm como finalidade
primeira e fundamental tornar a comunicao, dentro de um grupo, relativamente
no-problemtica e reduzir o vago atravs de certo grau de consenso entre seus
membros. (MOSCOVICI, 2003, p. 208, grifo do autor). Logo, para conferir uma
feio familiar realidade, necessrio o funcionamento de dois mecanismos de
pensamento, baseados na memria e em referncias passadas, denominados de
ancoragem e objetivao, sendo considerados pelo pesquisador como os processos
que formam as representaes sociais.

114

Para compreender certos contedos desconhecidos, os sujeitos

comparam suas dvidas com saberes j adquiridos por eles, ancorando-os em
conhecimentos j assimilados. Seria o mesmo que dizer metaforicamente que o ser
humano, navegando em um mar de ideias, s ancora seu barco em um porto
conhecido. Transferir o desconhecido para o conhecido ancorar, classificar e
categorizar o desconhecido, comparando-o com modelos e padres j estabelecidos
e interiorizados pelos indivduos. Desta forma, o processo de ancoragem uma
tentativa de enfrentar os estranhamentos das coisas do mundo.
Moscovici (2003, p. 61), define que [...] ancorar , pois, classificar e
dar nome a alguma coisa. Coisas que no so classificadas e que no possuem
nome so estranhas, no existentes e ao mesmo tempo ameaadoras. Este
processo ameniza a confuso, a incerteza, a dificuldade de inteligibilidade do
desconhecido e o medo do novo, que as pessoas tm, quando se deparam com
contedos no familiares. Isto ocorre porque os indivduos sentem necessidades de
reconhecer objetos e saberes que os cercam, ou aquilo que possa ser significativo
para suas vidas.
Segundo Moscovici (2003), a representao um sistema de
classificao e de denotao em que a neutralidade proibida pela lgica mesma do
sistema.

As

pessoas

selecionam

aquelas

caractersticas

que

so

mais

representativas de um prottipo de referncia para entender os seres, fenmenos e

ideias que as cercam. Seguindo esse norte, Moscovici afirma que a TRS exclui a
ideia de pensamento ou percepo que no possua ancoragem, como, igualmente,
afirma que a ancoragem facilita a interpretao das caractersticas de uma dada
realidade. Em outras palavras, classificar e dar nomes facilita a compreenso da
vida humana.
Outro processo que contribui para a formao das representaes
sociais denominado de objetivao, que leva as ideias para a prtica, para o
concreto da vida social. Nas palavras de Moscovici (2003, p. 71): [...] objetivao
une a ideia de no-familiaridade com a de realidade, torna-se verdadeira essncia
da realidade. O abstrato se torna concreto nesse processo, porque uma abstrao
busca expressar primeiramente uma imagem possvel e depois, o conceito como
real. Deste modo, as imagens se tornam elementos da realidade, ao invs de
elementos do pensamento.

115

A cultura mas no a cincia nos incita, hoje, a construir realidades a

partir de idias geralmente significantes. Existem razes bvias para isso,
dentre as quais a mais bvia, do ponto de vista da sociedade, apropriar-se
e transformar em caracterstica comum o que originalmente pertencia a um
campo ou esfera especfica. Os filsofos gastaram muito tempo tentando
compreender o processo de transferncia de uma esfera a outra. Sem
representaes, sem a metamorfose das palavras em objetos,
absolutamente impossvel existir alguma transferncia. (MOSCOVICI, 2003,
p. 75).

Escrever sobre os processos que geram as representaes sociais

caracterizar a ancoragem como direcionadora de informaes para o interior dos
sujeitos e a objetivao sendo o inverso.
Ancoragem e objetivao so, pois, maneiras de lidar com a memria. A
primeira mantm a memria em movimento e a memria dirigida para
dentro, est sempre colocando e tirando objetos, pessoas e
acontecimentos, que ela classifica de acordo com um tipo e os rotula com
um nome. A segunda, sendo mais ou menos direcionada para fora (para
outros), tira da conceitos e imagens para junt-los e reproduzi-los no
mundo exterior, para fazer as coisas conhecidas a partir do que j
conhecido. (MOSCOVICI, 2003, p. 78).

Diante dessas explicaes, podemos dizer que as representaes so

sociais, pois tambm so simblicas. So sempre de alguma coisa ou de algum e
que apresenta contedo especfico. So histricas na sua essncia e influenciam o
desenvolvimento do sujeito desde a primeira infncia. Portanto, o fenmeno
representacional processado no dinamismo de relaes entre pessoas e/ou grupos
que buscam dar conta de uma realidade que se apresenta no instante que se insere
nela, se valendo de referncias anteriores advindas de diversos elementos includos
no processo representacional que se aproximam entre si, como por exemplo,
podemos mencionar as informaes, as atitudes, as imagens, os valores, as normas
sociais e a memria, produzindo neste movimento de aglomeraes de elementos,
uma forma de saber comum sobre objetos da realidade.
Moscovici (1978, 2003) teorizou acerca de um complexo fenmeno
social que resultou na construo de diversas outras proposies que no foram
apresentadas neste relatrio por no se constiturem parte do objetivo geral da
pesquisa. No ano de 2012, completaram 51 anos de estudos e pesquisas no campo
de representaes sociais, tempo este que permitiu o acolhimento de teorias
complementares que buscaram responder problemticas advindas de constructos da
grande teoria.
Uma dessas contribuies denominada de Teoria do Ncleo Central,
que se insere dentro dos estudos da Escola de Aix-en-Provence. A partir de seus

116

princpios podemos compreender as organizaes dos elementos que so eleitos

para participarem dos processos representacionais, identificando assim, a estrutura
cognitiva das representaes sociais. Conforme S (2002), a Teoria do Ncleo
Central considerada complementar Teoria das Representaes Sociais por
trazer para o campo de estudos derivaes de suas caractersticas nas quais a
sistematizao da prtica experimental se fez presente no incio de sua formulao ,
algo diferente das configuraes habituais, trazendo com elas uma objetividade para
as proposies da grande teoria. A seguir apresentaremos alguns de suas
proposies.

2.3.3 A Teoria do Ncleo Central das representaes sociais

A Teoria do Ncleo Central foi proposta por Abric no ano de 1976,

mediante tese de doutoramento defendida na Universit de Provence, intitulada:
Jeux, conflits et reprsentations sociales. Esta teoria apresenta as funes
geradoras e organizadoras que estruturam as representaes sociais, mediante
vnculos de elementos hierarquizados entre si que formam um componente central
nas representaes sociais. Este ncleo central estrutura como representado
determinado objeto da realidade, definindo os possveis comportamentos futuros dos
sujeitos e est vinculado a sistemas perifricos que complementam a formao da
representao social.
Utilizando como referncia os conhecimentos de Heider (1927) sobre
os estudos de atribuio de uma ideia de centralidade aos elementos envolvidos em
processos de percepo social; servindo do trabalho pioneiro de Asch (1926) a
respeito da percepo social, pesquisas estas inseridas na rea da Psicologia
Social, Abric trouxe novas contribuies para o desenvolvimento da TRS, a partir do
entendimento da centralidade nos elementos representacionais.
Alm dessas fontes, Abric buscou norteamentos na prpria teoria
moscoviciana referente noo de ncleo figurativo, cuja formao resultante do
processo de objetivao das representaes sociais. Abric considera o carter
figurativo do ncleo das representaes sociais apresentados por Moscovici.
Entretanto, se afasta deste princpio de elaborao de imagens e atribui aos

117

elementos que compem a estrutura das representaes sociais uma natureza

puramente cognitiva, tanto sob formas descritivas, quanto valorativas. (S, 2002).
Conforme Abric (2003), as representaes sociais apresentam duas
caractersticas de aparncias contraditrias: 1 so ao mesmo tempo estveis e
mveis, rgidas e flexveis; 2 so consensuais e tambm esto marcadas por
diferenas

interindividuais.

Abric

(2003)

props

que

estas

caractersticas

contraditrias so complementares entre si e constituem a prpria estruturao das

representaes sociais e de seu modo de funcionamento. Deste modo, as
representaes sociais so regidas por um sistema interno duplo, em que cada parte
tem um papel especfico e complementar entre si.
Quando as representaes sociais esto no mundo consensual,
definindo a homogeneidade do grupo, elas esto localizadas no sistema central,
denominado de ncleo central. Neste sistema, as representaes so mais estveis,
rgidas, resistentes mudana e pouco sensveis ao contexto imediato. Agora,
quando permitem a integrao das experincias e histrias individuais, elas se
localizam no sistema perifrico, suportando a heterogeneidade do grupo, sendo
flexveis, evolutivas e sensveis ao contexto imediato.
Abric procurou dar conta dessas aparentes contradies das
caractersticas das representaes sociais propondo a Teoria do Ncleo Central.
Nela, segundo S (2002), uma determinada representao social sobre algum objeto
da realidade uma entidade unitria regida por um sistema interno duplo, o sistema
central e o sistema perifrico, em que cada um deles apresenta um papel especfico,
mas complementar ao outro. Deste modo, segundo Abric (1998), para definir uma
representao social preciso identificar os elementos centrais que a constituem,
fornecem sua significao e estabelecem as relaes que unem entre si elementos
do contedo da representao e, assim, regem sua evoluo e transformao.
Reproduzimos o quadro construdo por Abric (1998), que mostra de
forma objetiva as caractersticas do sistema central e do sistema perifrico de uma
representao social:

118

SISTEMA CENTRAL

SISTEMA PERIFRICO

Ligado memria coletiva e histria do Permite a integrao de experincias e histrias

grupo
individuais
Consensual
Tolera a heterogeneidade do grupo
define a homogeneidade de grupo
Estvel
Flexvel
Coerente
Tolera as contradies
Rgido
Resiste s mudanas
Evolutivo
Pouco sensvel ao contexto imediato
Sensvel ao contexto imediato
Funes:
Funes:
gera o significado da representao
permite a adaptao realidade concreta
determina sua organizao
permite a diferena de contedo
Quadro 2 - Caractersticas do sistema central e do sistema perifrico de uma representao
Fonte: Abric (1998, p. 34).

Para esse pesquisador, o sistema central est ligado aos valores, s

normas sociais, memria coletiva, histria do grupo, natureza do envolvimento
do grupo na situao social, sendo os elementos essenciais que formam este
sistema. Ele nos alerta que:
Partilhar uma representao com outros indivduos significa, ento, partilhar
com eles os valores centrais associados ao objeto concernido. No o fato
de partilhar o mesmo contedo que define a homogeneidade do grupo em
relao a um objeto de representao: o fato de se referir aos mesmos
valores centrais presentes no ncleo. (ABRIC, 2003, p. 40, grifo do autor).

O conjunto de elementos centrais delimita o espao em torno do qual

se estabelecem as representaes sociais. Portanto, Abric (2003) prope que o
sistema central seja entendido como a manifestao do pensamento social que fixa
a homogeneidade de um grupo e promove estabilidade e coerncia representao,
assim, oportuniza a sua prpria definio. Desta maneira, procurar os elementos
centrais de uma representao social buscar a raiz, o fundamento social da
representao.
Segundo Abric (2003), a ativao de um elemento do ncleo central
determinada pela finalidade da situao, e pela distncia para com o objeto e o
contexto.
Abric (2003) atribui as seguintes funes para esse sistema:
O ncleo central constitudo de um ou alguns elementos sempre em
quantidade limitada. Ele assegura trs funes essenciais, que significa
dizer que ele determina: - o significado da representao (funo

119

generadora); - a organizao interna (funo organizadora); - a estabilidade

(funo estabilizadora). (ABRIC, 2003, p. 38).

Mesmo considerando a importncia de outros conjuntos de elementos

que do forma s representaes sociais, Abric (2003) considera que a parte
principal da estrutura de uma representao o ncleo central, pois ela fornece a
gerao, a organizao e a estabilidade das representaes sociais. Desta maneira,
compreendendo os aspectos fundamentais dos elementos que compem as
representaes sociais e da especificidade de contribuies de cada um, vrios
trabalhos experimentais colocaram em evidncia dois tipos de elementos que fazem
parte do ncleo central, so eles: normativos e funcionais:
Os elementos normativos so diretamente originados do sistema de valores
dos indivduos. Eles constituem a dimenso fundamentalmente social do
ncleo e da representao, pois ligada histria e ideologia do grupo.
So eles que determinam os julgamentos e as tomadas de posio relativas
ao objeto. Os elementos funcionais so associados s caractersticas
descritivas e inscrio do objeto nas prticas sociais ou operatrias. So
eles que determinam as condutas relativas ao objeto. (ABRIC, 2003, p. 41,
grifo do autor).

Segundo Menin (2007), aps as definies Abric, com o auxlio de

Tafani, no ano de 1995, referem-se a trs elementos. Apresentam que os normativos
[...] constituem o ponto de referncia a partir do qual o objeto socialmente
avaliado. (ABRIC; TAFANI, 1995, p. 23 apud MENIN, 2007, p. 125).
Retornando as discusses em relao aos elementos funcionais dizem
que eles esto:
Ligados inscrio do objeto em prticas sociais ou operatrias. Esses
elementos determinam e organizam as condutas relativas aos objetos e
definem as prticas que so legtimas de serem desempenhadas quando
indivduos ou grupos so confrontados com o objeto da representao.
(ABRIC; TAFANI, 1995, p. 23 apud MENIN, 2007, p. 125).

A ampliao dos elementos ocorreu com a apresentao de um

terceiro conjunto de elementos, denominados mistos. Para Abric e Tafani (1995)
apud Menin (2007), estes elementos apresentam tanto a dimenso normativa,
quanto a funcional e, por isto, eles podem intervir na produo de julgamentos de
valores como na orientao das prticas. Alm desses elementos, h tambm no
ncleo central aqueles que esto relacionados com o grau de importncia para o
grupo de sujeitos, sendo eles os principais e os adjuntos. Os primeiros so decisivos
e indispensveis para as representaes, porque eles so absolutos, portanto, so

120

pouco submetidos a negociaes. Os demais so hierarquicamente secundrios em

relao aos primeiros, entretanto, todos so indispensveis.
Abric e Tafani (1995) desenvolveram uma proposio tericometodolgica para conhecer o quanto um elemento contribui para o comportamento
das pessoas em relao ao objeto da representao, denominado de ndice de
normatividade. Nesta pesquisa, pediram para que os sujeitos contatados
apontassem a importncia dos elementos evocados por eles para aquele objeto da
representao. Os pesquisadores concluram que:
[...] os elementos do ncleo central no so equivalentes e so organizados
de maneira hierrquica, alm disso, o contexto social influi na ativao dos
elementos de maneira diferenciada: a funo do grupo social, as relaes
que ele mantm com o objeto e a situao que os sujeitos se encontram,
podendo provocar ativao de elementos funcionais ou normativos.
(MENIN, 2007, p. 126).

Nesta presente pesquisa, nos valemos dessa referncia tericometodolgica para conhecer a importncia dos elementos evocados sobre o objeto
da representao para o grupo de professoras contatadas. Todavia, no utilizamos o
ndice de normatividade, mas a ideia de hierarquizao de elementos. Solicitamos s
participantes para que nos apontassem a hierarquizao por ordem de importncia
das cinco palavras que vieram mente e foram anteriormente evocadas sobre o
ensino e a aprendizagem da lngua portuguesa. Procedimento que permitiu
identificar a efetiva salincia dos elementos centrais, como tambm o carter
normativo e funcional de todos os elementos que estruturam o objeto de
representao. O detalhamento desta escolha procedimental foi discutido no
captulo que apresenta a metodologia da nossa pesquisa.
Como complemento indispensvel para esse conjunto de elementos
centrais, Abric (2003) prope a existncia de outro sistema que promove a ligao
entre o sistema central e a realidade concreta, denominado de sistema perifrico. O
sistema central , essencialmente, normativo, de outra forma, o sistema perifrico ,
principalmente, funcional. Apresentam tais caractersticas, mesmo carregando em
seus sistemas estes dois tipos de elementos. (ABRIC, 1994b, apud S, 2002).
Assim, tem a funo de fixar a representao na realidade, a partir da concretizao
dos elementos centrais em termos de tomadas de posio e de condutas, pois as
posies ocupadas pelas pessoas em relao aos objetos das representaes
sociais colaboram no quanto os elementos normativos e funcionais so ativados.

121

Neste jogo de relaes, o sistema perifrico est mais ligado s

caractersticas individuais e realidade imediata, dentro da qual o sujeito est
imerso. Logo, os elementos perifricos contribuem para a concretizao, regulao,
prescrio e preservao dos comportamentos, individualizam as representaes,
enquanto protegem o ncleo central.
De acordo com Abric (1998, p. 33), o sistema perifrico [...] permite
uma adaptao, uma diferenciao em funo do vivido, uma integrao das
experincias cotidianas. O sistema perifrico tem maior flexibilidade que o sistema
central e permite a integrao e diferenciao de contedos para permitir
adaptaes realidade. Como afirma o terico, o sistema perifrico tambm
fundamental na estrutura representacional, pois ele, junto com o sistema central,
que possibilita a imerso dos sujeitos e suas representaes sociais na realidade.
Desse modo, segundo Abric (1998), circunvizinho aos elementos
centrais de uma representao social esto organizados os elementos perifricos.
Estes so os componentes com mais acessibilidade, vida e concretude. Estes
elementos so responsveis por trs funes bsicas: concretizao, regulao e
defesa.
A funo de concretizao diz respeito interface entre o sistema
central e a conjuntura na qual a representao laborada ou colocada em
funcionamento na realidade concreta. A funo de regulao fomenta o aspecto
mvel e evolutivo da representao, conforme as transformaes advindas do
contexto e das relaes entre os grupos. Ao contrrio, a funo de defesa faz com
que o sistema perifrico atue em defesa da representao, cuidando de possveis
movimentos de mudana que possam vir a atingir o ncleo central e alterar o que
basilar da representao.
A transformao de uma representao se opera, na maior parte dos casos,
atravs da transformao de seus elementos perifricos: mudana de
ponderao, interpretaes novas, deformaes funcionais defensivas,
integrao condicional de elementos contraditrios. no sistema perifrico
que podero aparecer e ser toleradas contradies. (ABRIC, 1998, p. 32).

Uma das grandes contribuies da Teoria do Ncleo Central a

possibilidade

terico-metodolgica

de

identificar

nos

estudos

comparativos

diferenas de representaes sociais em grupos distintos sobre o mesmo objeto.

Suas proposies apresentam que dois estados sucessivos de uma mesma

122

representao devem ser considerados distintos se, e apenas se, seus respectivos
ncleos centrais tiverem composies claramente diferentes.
Finalmente, essa teoria auxiliou nossos estudos de forma importante
para que pudssemos conhecer a centralidade de elementos na estrutura das
representaes sociais de professoras sobre o processo de ensino-aprendizagem da
lngua portuguesa, especialmente, compreendendo as relaes entre os diversos
elementos.

123

CAPTULO III MATERIAIS COLETADOS: COMPREENSES POSSVEIS

No primeiro captulo deste trabalho j dizamos que o/a pesquisador/a

se faz participante dentro da investigao que se prope a desenvolver tanto quanto
aquelas pessoas que foram entrevistadas, pois ele/a tambm est inserido/a no
processo interlocutivo de produo de significados acerca de determinados objetos
sociais.
Por via deste entendimento, neste captulo construmos uma possvel
apresentao e compreenso de partes do material recolhido em meio a vrios
dilogos realizados junto s professoras que trabalham nas escolas pblicas e
urbanas do Sistema Municipal de Educao de Jata, Estado de Gois, na primeira
fase do ensino fundamental, de 1 ao 5 ano, sobre o processo de ensinoaprendizagem da lngua portuguesa.
Este captulo apresenta duas partes. A primeira traz o material
recolhido com o uso da tcnica de evocaes livres na segunda fase da pesquisa. A
segunda mostra alguns segmentos de textos reunidos nos momentos de entrevistas
que ocorreram na terceira fase da pesquisa.

3.1 Elementos estruturais das representaes sociais de professoras sobre os

processos de ensino e de aprendizagem da lngua portuguesa

Na segunda fase de coleta dos materiais, contatamos 100 professoras

com o uso da tcnica de evocaes livres. Fizemos a seguinte explicao: Eu lhe
direi uma expresso e voc me responder dizendo as cinco primeiras palavras que
vierem de imediato a sua mente. Voc dever dizer as cinco palavras que lhe vierem
cabea, palavras soltas mesmo, sem formar frases, que descrevam, caracterizem
ou qualifiquem o que seus colegas professores falam sobre o ensino da lngua
portuguesa. Pedido similar foi realizado para que as docentes falassem sobre o
processo de aprendizagem da lngua portuguesa. A emisso das evocaes foi

124

espontnea, permitindo que as palavras fossem prontamente anunciadas pelas

colaboradoras, bem como o carter hierarquizado foi solicitado, fomentando
reflexes docentes para organizar as palavras evocadas seguindo uma possvel
ordem de importncia.
Os materiais coletados foram processados no EVOC. O software
organizou as palavras evocadas levando em conta as frequncias (f), a ordem mdia
de evocao (OME) ou a ordem mdia de hierarquizao (OMI). Complementar
explicao da lgica computacional deste programa pode ser vista no captulo que
trata da metodologia da pesquisa.
A compreenso construda acerca da organizao dos materiais
recolhidos foi norteada pela Teoria do Ncleo Central (TNC), formulada por Abric. A
ideia essencial da TNC a de que toda representao social um conjunto de
elementos sociocognitivos organizados e estruturados. (ABRIC, 1998). Esta
estrutura constituda de dois subsistemas: o sistema central e o sistema perifrico.
O

sistema

central

rene

elementos

mais

estveis

de

uma

representao, sendo aqueles relacionados aos contextos sociais. De outro lado, o

sistema perifrico rene os elementos mais flexveis de uma representao social,
sendo aqueles que permitem a concretizao do sistema central, pois ele permite
que a representao social seja ancorada na realidade do momento. (S, 1996).
O conjunto de palavras evocadas provenientes do primeiro mote foi
denominado de Elementos do Ensino, e o grupo de palavras evocadas a partir do
segundo mote foi chamado de Elementos da Aprendizagem. Para melhor discusso
do material recolhido, escolhemos mostrar justapostos os elementos dos dois motes.
Vejamos as prximas ilustraes:

125

LNGUA PORTUGUESA
ELEMENTOS DO ENSINO

OME
F

17

< 17

< 3,00
3,00
NCLEO CENTRAL
PRIMEIRA PERIFERIA
ATRIBUTOS F OME ATRIBUTOS
F OME
Leitura
55 2,345 Escrita
40 3,225
Produo
26 3,731
Interpretao 24 3,000
Ortografia
20 3,300
Compreenso 18 3,444
ZONA DE CONTRASTE
SEGUNDA PERIFERIA
ATRIBUTOS F OME ATRIBUTOS
F OME
Dificuldade
12 2,000 Conhecimento 16 3,000
Necessrio
11 2,364 Aprendizagem 12 3,083
Alfabetizao 11 2,182 Oralidade
10 3,800
Letramento
10 2,100 Essencial
7 3,286
Importante
9 1,333 Gramtica
6 3,500
Base
6 2,333
Complexo
5 1,800

Total de palavras do corpus textual: 500

Total de palavras diferentes: 159
Total de palavras dos quadrantes dos elementos estruturais: 298
Total de palavras do Ncleo Central: 55
Frequncia mnima considerada no ponto de corte: 5

ELEMENTOS DA APRENDIZAGEM

OME
F
16

< 16

< 3,00
NCLEO CENTRAL
ATRIBUTOS
F OME
Leitura
43 2,419
Escrita
32 2,938
Dificuldade
21 2,143
Conhecimento 18 2,944
ZONA DE CONTRASTE
ATRIBUTOS
F OME
Importante
10 2,900
Desinteresse
9 1,778
Necessria
8 2,500
Complicada
7 2,714
Compreenso 6 2,667

3,00
PRIMEIRA PERIFERIA
ATRIBUTOS F OME
Produo
23 3,478
Interpretao 17 3,118

SEGUNDA PERIFERIA
ATRIBUTOS F OME
Oralidade
12 3,250
Ortografia
11 3,182
Compromisso 7 3,000

Total de palavras do corpus textual: 500

Total de palavras diferentes: 192
Total de palavras dos quadrantes dos elementos estruturais: 224
Total de palavras do Ncleo Central: 114
Frequncia mnima considerada no ponto de corte: 6

Ilustrao 2 Elementos estruturais das representaes sociais Ilustrao 3 Elementos estruturais das representaes sociais
das professoras acerca do ensino da lngua portuguesa - mote das professoras referentes ao mote indutor aprendizagem da
espontneo
lngua portuguesa mote espontneo
Fonte: Materiais organizados pela pesquisadora.
F = frequncia intermediria de palavras; OME = Ordem Mdia de Evocao, clculo que organiza as palavras fazendo a mdia da posio que foram
apresentadas.

126

As duas ilustraes dispostas uma ao lado da outra apresentam as

organizaes do sistema central (Ncleo Central) e do sistema perifrico (Primeira
Periferia, Segunda Periferia e Zona de Contraste) que estruturam as possveis
representaes sociais das professoras contatadas sobre os processos de ensino e
de aprendizagem da lngua portuguesa. O quadro de quatro casas posicionado do
lado esquerdo apresenta a estrutura representacional docente acerca dos
Elementos do Ensino da lngua portuguesa e o quadro de quatro casas que se v no
lado direito mostra a estrutura representacional docente sobre os Elementos da
Aprendizagem da lngua portuguesa.
Segundo

Abric

(1998),

para

que

possamos

localizar

uma

representao social de determinado grupo sobre certo objeto preciso identificar os

elementos centrais que a constituem e que fornecem sua significao. Partindo
desta referncia, identificamos nessas evocaes livres que a atividade de leitura
valorizada em ambos os motes indutores, sendo o elemento mais central e saliente
das possveis representaes sociais docentes.
Nos Elementos do Ensino, em termos de frequncia e OME, no
ocorreu o aparecimento de qualquer outro elemento para compor o denominado
Ncleo Central. Identificamos, assim, que as representaes sociais das professoras
sobre o ensino da lngua so estruturadas pela centralidade da prtica de leitura no
processo educativo. Isto pode nortear escolhas pedaggicas que priorizam a leitura
em detrimento de outras prticas; ou mesmo favorecer o direcionamento de um
ensino da lngua a partir da leitura, entre outras possibilidades.
Alm da apresentao de palavras soltas, solicitamos s professoras
que formassem uma frase sobre cada palavra evocada. Sobre o vocbulo leitura, a
maioria das professoras disse que: 1 Se h leitura h conhecimento. 2 A inteligncia
obtida atravs da leitura. 3 Cultura o que adquirimos atravs da leitura. 4 A
Leitura indispensvel para o crescimento do ser humano. 5 A leitura essencial
para o ensino de portugus. No ocorre o ensino sem a leitura e sem a
interpretao, ambos geram conhecimento. Cada uma destas frases corresponde a
uma contribuio de uma professora que contemplam variados sentidos sobre a
prtica de leitura. Entretanto, todas carregam ampla valorizao da mesma. So
estas, entre outras significaes, que colocaram em evidncia a prtica de leitura no
ensino da lngua, situando as outras prticas em nveis secundrios.

127

O Ncleo Central dos Elementos da Aprendizagem foi constitudo por

quatro vocbulos: leitura, escrita, dificuldade e conhecimento, apontando uma
distribuio da centralidade em quatro elementos e no apenas ao atributo leitura,
como ocorreu no Ncleo Central dos Elementos do Ensino.
Para Abric (2003), o Ncleo Central o subconjunto de uma
determinada representao social, composto de um ou alguns elementos que
apresentam funes complementares entre si. A partir deste fundamento,
identificamos no material recolhido algumas relaes entre os elementos
pertencentes a este sistema.
As palavras leitura e escrita so os elementos mais frequentes e
prontamente evocados pelo grupo. Observamos que existe uma fora de atrao
entre a leitura e a escrita nas formaes imaginrias, pois comum encontrarmos
nos contedos advindos das falas das professoras a normatizao Os alunos
precisam ler muito para escrever melhor.
Nessa e em outras frases que contextualizaram os atributos evocados,
identificamos uma grande atribuio de valor ao uso correto da lngua, como
podemos ver no prximo exemplar de uma dessas frases: Na alfabetizao, os
alunos precisam dominar a leitura, realizando interpretao do que leu, pois, s
assim, eles dominaro a lngua portuguesa, dominando as regras de acentuao e
ortografia.
Observamos que os vocbulos leitura e escrita se unem para valorizar
o ensino da gramtica na escola. Desta maneira, a prtica de leitura serve como
instrumento de normatizao, os/as alunos/as iro ler e entender os cdigos
lingusticos para que possam construir uma escrita adequada aos padres
estabelecidos. Pois, ao observamos as partes que constituem o todo, percebemos
que o significado das evocaes das professoras entrevistadas so resultados de
uma certa combinao geradora de sentidos, definidos pelas mltiplas relaes que
mantm entre si, medida em que estabelecem coerncia de sentido, de
representao, sobre o que venha a ser o ensino de lngua portuguesa.
Alm disso, encontramos outras relaes entre os elementos
estruturais a partir das frases que contextualizaram as palavras evocadas. As
professoras anunciaram que a leitura uma prtica que contribui para a aquisio
de conhecimento, este principalmente relacionado aos contedos gramaticais e
ortogrficos. Vejamos duas frases apresentadas: 1 Devemos ter conhecimento da

128

ortografia correta das palavras. 2 Aprender a Lngua Portuguesa ampliar novos

conhecimentos e novos vocabulrios.
As professoras evocaram a palavra leitura e depois apresentaram
frases que relacionam este elemento aos vocbulos conhecimento, ortografia e
vocabulrio. Essa conexo de elementos favorece a estruturao de representaes
sociais docentes sobre o ensino da lngua vinculadas ao saber social que valoriza a
prtica de leitura como sendo um veculo de apropriao de conhecimentos,
principalmente aqueles que tratam do uso correto da lngua.
Para Abric (2003), o sistema central est ligado aos valores, s normas
sociais, memria coletiva, histria do grupo e natureza do envolvimento do
grupo na situao social. Partindo disto, observamos que a centralidade da palavra
leitura recebeu influncias das proposies sociais que direcionam o ser humano
para o mundo letrado e de conhecimento, tudo que se diferente dele inapropriado.
Observa-se, pois, que a prtica da leitura se insere como elemento
essencial das prticas curriculares do processo educativo de escolarizao, de um
saber essencial para a atuao dos/as alunos/as no ambiente do qual fazem parte e
ao mundo preconizado pelos que defendem a norma da lngua, constituindo, assim,
em um sistema discursivo que alimenta a representao social sobre o ensino da
lngua portuguesa.
Conforme Abric (2003), uma representao social sobre algum objeto
da realidade uma entidade unitria regida por um sistema interno duplo, o sistema
central e o sistema perifrico, e cada um deles apresenta um papel especfico ao
mesmo tempo complementar um ao outro. Seguindo este norte, outras confirmaes
da valorizao atribuda ao ensino sobre o uso correto da lngua foram encontradas
em outros quadros de elementos estruturais. A palavra ortografia se posicionou na
Primeira Periferia dos Elementos do Ensino e na Segunda Periferia dos Elementos
da Aprendizagem; a palavra oralidade situou na Segunda Periferia de ambos os
quadros e a palavra gramtica na Segunda Periferia dos Elementos do Ensino,
trazendo uma possvel imerso dos sujeitos, por meio de suas representaes
sociais, na realidade de sala de aula, mediante o uso de elementos que fomentam
normas educativas escolares.
Ao longo dos anos, o ensino da lngua portuguesa era cercado por uma
imagem positiva de valorizao da aplicao de contedos gramaticais. (BAGNO,
2002). O mais importante para pesquisadores/as, professores/as, alunos/as e para a

129

famlia era a adequao correta da linguagem verbal e escrita por parte dos sujeitos,
sendo os contedos da gramtica normativa os elementos mais importantes do
currculo. Nos materiais recolhidos, a gramtica no assumiu o carter de
centralidade nas representaes sociais docentes. Todavia, observamos que
gramtica, oralidade e ortografia se posicionaram nos quadros que atribuem
concretude

representao,

apresentam

uma

possvel

materialidade

da

representao social na realidade da sala de aula.

Do ponto de vista do lugar social das professoras, os saberes acerca
da prtica educativa so dependentes do contexto em que vivem. Existem regras de
enunciao sociais e institucionais que os sujeitos aderem ou no pela mediao
dos grupos (CAMPOS, 2005). No caso identificado, as normas sociais acerca da
gramtica continuam sendo uma representao social hegemnica ao longo do
tempo e esto cristalizadas nas normas educativas escolares.
Com base nas respostas das professoras, observamos que elas
reconhecem na leitura um meio para aquisio de conhecimento e a capacidade de
possibilitar ao educando compreenso dos contedos trabalhados em lngua
portuguesa. Elas entendem que a leitura proficiente tambm colabora para a
aprendizagem das normas gramaticais e ajuda no desenvolvimento da escrita.
Manguel (1997), por sua vez, afirma que ler no um processo
automtico de capturar um texto como um papel fotossensvel captura a luz, mas um
processo de reconstruo desconcertante, labirntico, comum e, que podem ser
entendidas como representaes resultantes de influncias sociais da comunicao
e que constituem as realidades das prticas cotidianas dos/as professores/as e
servem como o principal meio para estabelecer as associaes com as quais foram
formados.
Conforme Wagner (1998), representaes sociais hegemnicas
refletem a homogeneidade e a estabilidade das representaes partilhadas por
todos os membros de um grupo. So passadas ao longo dos anos, tendo um carter
extenso de existncia. Podemos apontar para o fato de que as representaes
sociais das professoras acerca do ensino e da aprendizagem da lngua portuguesa
esto submersas dentro destes processos de manuteno da importncia da
gramtica no currculo escolar.
Nos estudos lingusticos, a gramtica continua sendo um conjunto de
prescries e normas importantes para o ensino da lngua, o que observamos foi

130

uma mudana no modo de trabalhar a gramtica em sala de aula. Nesta

representao identificada na pesquisa, foi acrescentada a

dimenso da

compreenso plena dos enunciados, os professores so direcionados para

considerarem o contexto que envolve os textos apresentados aos/as alunos/as e
elaborados por eles. Portanto, fomentam uma possvel significao dos mesmos.
Esta significao pode ser pronunciada para toda a comunidade escolar e
universitria e, nos materiais coletados, foi nucleada junto palavra leitura. Todavia,
a normatizao da gramtica tambm est contida nos vocbulos coletados, est
tambm prensada no vocbulo leitura.
O ensino da gramtica produziu normas cristalizadas nas prticas
escolares, regulou comportamentos de professores/as e alunos/as desde muito
tempo atrs, prescrevendo possibilidades de aes educativas. A insero da
gramtica aceitvel, legtima para o grupo de professoras, alm de tudo,
justificvel dentro da prtica de leitura.
Desta forma, pode-se dizer que quando o ensino da lngua portuguesa
desloca-se da palavra ou frases soltas para o discurso ou texto privilegiando-se a
linguagem em uso, ou seja, a atividade comunicativa, o/a professor/a se depara com
um tipo de prtica que ele/a mesmo no vivenciou.
Os processos que envolvem a leitura como percepo, decodificao e
processamento de informaes, memria, predio (antecipao), inferncias,
dedues, evocao, analogia, sntese, anlise, avaliao e interpretao ficam
prejudicadas face s representaes sobre o que seria leitura, tendo como
parmetro a gramatica normativa.
Mas, a penetrao da gramtica dentro das significaes sobre a
prtica de leitura nas representaes sociais das professoras sobre o processo de
ensino-aprendizagem da lngua portuguesa est considerando a especificidade de
cada uma? A juno entre leitura e gramtica necessria, como tambm o
entendimento das particularidades de ambas. Deste modo, precisamos entender se
a juno entre elas se fez para dar um carter de atualizao das prticas ou se fez
para a manuteno de prticas que valorizam os estudos gramaticais em detrimento
de outros.
Ou seja, fora evidenciada a existncia de um ideal sobre o ensino da
lngua portuguesa, pois pensam que a gramatica, o domnio da gramtica, seja o
grande pilar que sustenta o conhecimento sobre a lngua portuguesa, sendo esta o

131

ponto de chegada da educao formal. Porm, entre o ponto de chegada e o ideal

estipulado por muitos/as professores/as denota, tendo como pano de fundo a
possibilidade de aprendizagem da lngua portuguesa a partir dos conhecimentos
estruturados e pela gramatica normativa, que h uma inquietao entre
professores/as sobre o que ensinam e sobre o que alunos/as, de fato, aprendem.
Para Campos (2005), as representaes sociais so constitudas na
modernidade e apresentam tambm a forma de resistncia dos grupos, no somente
para protegerem suas identidades, mas para resistir ao domnio da racionalidade
cientfica e seu exerccio de poder por sobre os discursos e os sujeitos sociais. Das
100 docentes contatadas na pesquisa, 41% apresentaram que trabalham h mais de
onze anos nesta profisso, as rotinas exercidas nos espaos educativos j esto
solidificadas, a verdade advinda de suas atuaes mais forte que os saberes em
construo.
Para Bauer (1995, p. 252), As representaes sociais funcionam como
um sistema cultural imunizante em um contexto intergrupal: inovaes simblicas
so ativamente neutralizadas atravs de sua ancoragem em formaes tradicionais.
O presente apontamento de materiais recolhidos indica que as professoras
entendem a leitura ligada escrita correta -escrever bem - da gramtica normativa.
A partir deste entendimento, pode-se interpretar que as professoras orientam suas
prticas, norteadas por um conjunto de regras da lngua portuguesa.
Para Prez Gmez (2001), na escola, as confluncias ocorrem entre as
seguintes culturas: cultura crtica (corresponde aos significados e produes
construdas nos diversos campos do saber, ao longo da histria); cultura social
(constituda de valores, normas, ideias e comportamentos hegemnicos inseridos no
contexto social; cultura acadmica (trata-se do que se pretende ensinar, socializar e
problematizar dentro da escola de modo a promover a aprendizagem); cultura
institucional ([...] conjunto de significados e comportamentos que a escola gera
como instituio escolar [...]) (PREZ GMEZ, 2001, p. 131) e cultura experiencial construda na sociedade e na subjetividade humana.
Saberes acadmicos direcionam os/as professores/as para uma
mudana na cultura escolar historicamente consolidada nas escolas concernente ao
formato didtico-pedaggico dos contedos normativos da lngua; procuram
promover uma compreenso ampla do professorado para um ensino da lngua
enquanto processo discursivo, dialgico, que possibilita aos/as alunos/as a

132

realizao de interpretaes significativas de textos para um desvelamento da

realidade social em que fazem parte. Todavia, estes saberes acadmicos entram em
conflito com os saberes construdos em ofcio, querem combater um saber que
chegou ao nvel de um valor social hegemnico: o ensino da gramtica normativa.
A lngua uma ferramenta em formato de signos e significados e ao
mesmo tempo o resultado de um processo de interlocuo, no est pronta nos
tempos e espaos, mas criada exatamente enquanto a vamos utilizando. Para
Bagno (2002), a concepo da lngua considerada nas escolas brasileiras ainda
carrega vnculos com a norma padro, transmitida pelas gramticas normativas, no
considerando o uso real dos recursos lingusticos e suas mltiplas variedades.
Observa-se, assim, que as aes prprias do processo de ensinoaprendizagem em sala de aula esto em desacordo com as atuais necessidades
exigidas de um sujeito que atua numa sociedade rodeada de textos de todos os
tipos, e apontar possveis caminhos para minimizar esse problema, enfatizando o
desenvolvimento do/a professor/a leitor/a nos cursos de formao e lev-los
reflexo crtica sobre sua prtica fundamental.
Alm dessas observaes, com base na referncia de Smolka (1988),
entendemos o processo de ensino-aprendizagem da lngua portuguesa enquanto um
processo discursivo contnuo de interao em que os papis dos sujeitos
participantes da prtica educativa se fundem para a formao de um objetivo
comum. Diante disto, direcionamos novamente nossos olhares para todos os
elementos dos quadros e no encontramos palavras vinculadas aos processos
interpessoais e intergrupais, que fomentam interlocues formativas para ensinar e
aprender a lngua portuguesa na escola.
Observamos a inexistncia de palavras nas organizaes estruturais
das evocaes livres que revelam processos de interao entre os sujeitos que
realizam a prtica educativa. Tanto nos Elementos do Ensino quanto nos Elementos
da Aprendizagem no localizamos palavras ligadas fortemente figura docente, to
pouco imagem discente e aos processos interpessoais, ou, nos termos de Freire
(2001), no fora manifesta a necessidade de transcender a tarefa meramente
instrutiva em favor do desenvolvimento do/a aluno/a.
Segundo Oliveira (2005a), a tcnica de evocaes livres permite
apreender as projees mentais construdas de forma espontnea por um grupo de
sujeitos sobre objetos da realidade, apresentando os contedos implcitos e latentes

133

que podem estar escondidos nos discursos e que evidenciam a centralidade de

elementos das representaes sociais. Esta tcnica nos auxiliou na identificao dos
elementos estruturais e nucleares das representaes sociais do grupo de
professoras sobre o processo de ensino-aprendizagem da lngua portuguesa e,
tambm, nos mostrou o que no nuclear para o grupo, com a ausncia de
elementos que so importantes para o processo de ensino-aprendizagem da lngua
portuguesa conforme literatura especializada e pesquisadores do assunto, que no
fizeram parte do grupo de palavras mais frequentes e prontamente evocadas.
Com o uso dessa tcnica, observamos que as projees mentais
construdas de forma espontnea pelas professoras apontaram para um possvel
indicativo de ausncia da percepo de si e do outro, pois elementos importantes
como, por exemplo, aluno, professor, interao, dilogo, comunicao e outros
reveladores de processos de interlocuo, no foram evocados, de forma a
pertencerem aos elementos estruturais. Logo, compreendemos que a imagem
construda pelo grupo de professoras da prtica educativa em si, principalmente
realizada com o uso de contedos gramaticais, ortogrficos e que trabalham a
oralidade, no sendo revelados explicitamente os interlocutores do processo.
Dos fatores que podem ter contribudo para tal ausncia de projees
mentais como, por exemplo, as expectativas diferentes dos interlocutores; as
culturas diversificadas, o uso social da lngua, a carga horria de trabalho, a
formao professoral, o contexto favorvel ou desfavorvel da escola; a prpria
mediao realizada por uma nica professora de contedos disciplinares que fazem
parte do currculo da primeira fase do ensino fundamental, em que esta profissional
trabalha os componentes curriculares de Lngua Portuguesa, Matemtica, Geografia,
Histria, Cincias Naturais, Ensino Religioso, Artes e temas transversais, como
exemplo, Meio Ambiente, Sade, Orientao Sexual, Pluralidade Cultural, tica, etc.
Alm desses fatores, a metodologia da pesquisa, que separou os
Elementos do Ensino dos Elementos da Aprendizagem, poderia ter contribudo com
essa ausncia de atributos que trazem explicitamente vocbulos que apresentam os
sujeitos e as interaes estabelecidas na prtica educativa, pois as professoras
contatadas poderiam ter o entendimento de que pensar o ensino faz evocar as
atividades do/a professor/a e pensar a aprendizagem faz lembrar as atividades do/a
aluno/a.

134

Seguindo esse entendimento, no Ncleo Central dos Elementos da

Aprendizagem, que podem estabelecer estreita relao figura do/a aluno/a,
aparece a palavra dificuldade. Por outro lado, nos Elementos do Ensino,
relacionados figura professoral, a palavra dificuldade no foi contabilizada para
contribuir com a formao do Ncleo Central das representaes sociais. A partir
desse resultado, compreendemos que as prticas que apresentam dificuldades em
sua realizao dentro do processo de ensino-aprendizagem esto relacionadas aos
fatores advindos das atuaes dos/as alunos/as na rotina educativa.
As professoras construram os seguintes enunciados sobre a palavra
dificuldade: 1 Os alunos tm dificuldades que a burocracia no v. 2 Os alunos, de
maneira geral, tm dificuldades de raciocnio. 3 Os alunos so desinteressados,
levando dificuldades para a prtica de produo de textos. 4 Existem muitas normas,
por isto dificulta a aprendizagem dos alunos. 5 Os alunos tm dificuldades de
interpretar e escrever. 6 Existem muitos erros de ortografia, por isto, as crianas tm
dificuldades de interpretao, de entendimento sobre o que est por trs das
mensagens dos textos. A promoo de pensares sobre o ensino da lngua no
incitou a produo de discursos consensuais que revelassem imagens de prticas
professorais consideradas difceis, por outro lado, quando as professoras falaram
sobre a aprendizagem, anunciam dificuldades diversas que comprometem a
aquisio apropriada da lngua pelo/a aluno/a.
Elementos ampliadores aos aqui apresentados foram coletados sob a
responsabilidade da Faculdade de Cincias e Letras da Universidade Estadual
Paulista, campus Araraquara, em uma pesquisa desenvolvida junto a um curso de
formao continuada ofertado pela Secretaria de Educao do Estado de So Paulo,
no ano de 2007. Esta investigao contatou 25 professoras que atuavam nas sries
iniciais do ensino fundamental do Sistema pblico do Estado de So Paulo, com o
objetivo,

de

identificar

as

dificuldades

apresentadas

pelas

professoras,

especialmente no que diz respeito leitura e escrita.

Ressaltamos que foram realizados vrios encontros dentro desse curso
de formao. A tcnica de evocao livre no foi utilizada, mas outras formas de
dilogo, como, por exemplo, entrevistas individuais e coletivas. Os resultados dessa
pesquisa apresentaram de uma maneira geral que as principais dificuldades
reveladas pelas professoras sobre a prtica docente foram:

135

a) fazer a articulao do conhecimento da escrita e da leitura de cada

criana; b) promover o uso adequado das caractersticas dos vrios
gneros discursivos, na linguagem oral e escrita; c) obter a produo de
textos considerados coesos e coerentes; d) lidar com as dificuldades
relativas s regularidades e irregularidades ortogrficas do sistema de
escrita; e) lidar com a relao da linguagem, tida como padro pela escola
e a variao lingustica do aluno; f) fazer a relao dos processos de
avaliao necessrios ao conhecimento das dificuldades de seus alunos
com a organizao das prticas de leitura e escrita mais focadas aos
problemas surgidos. (MONTEIRO, SILVA, 2010, p 428).

Conforme Monteiro e Silva (2010, p. 433), as professoras narram sobre

as dificuldades enfrentadas no ensino da leitura e da escrita, conforme a srie que
atuam, ou mesmo, complicaes que se repetem ao longo do processo seriado. As
pesquisadoras aduzem que esses resultados esto carregados de influncias que
podem responder, entre outros fatores, pelo xito ou fracasso na alfabetizao,
apontam que so necessrios investimentos na formao inicial e continuada dos/as
professores/as para este campo especfico do saber; Mas, esse investimento deve
procurar responder mais e melhor s necessidades relacionadas prtica docente
das professoras.
Mesmo se as dificuldades esto relacionadas ao/a professor/a, ao/a
aluno/a, ou ao objeto do conhecimento, precisam ser refletidas junto prtica
educativa, portanto, devem ser compreendidas tanto em processos formativos
iniciais, quanto continuados, considerando a complexidade que move a prtica
educativa.
Para Freire (2008), ler e escrever so prticas importantes que
fomentam possibilidades de insero plena do sujeito na sociedade. O autor
apresenta um discurso sob a questo da luta poltica da diviso de classes, que
impe determinados prestgios e privilgios para pequenos grupos sociais. Ele
apresenta que o sujeito tem que sair de uma viso fechada, para a busca de sua
autonomia plena. Isto semelhante s obras que tratam da Anlise do Discurso, em
que muitas vezes, o discurso instrumento de poder. O autor afirma a importncia
de aprender a escrever na prtica da escrita e aprender a ler na prtica de leitura,
mas em um universo contextual que faz sentido e tem significado para o sujeito
aprendiz, no apenas ler textos, mas interpretar o mundo.
A prtica educativa no est isolada das singularidades e coletividades
dos sujeitos e muito menos de seus contextos sociais. Professores/as e alunos/as
sempre iro relacionar os conhecimentos diversos que adquiriram em suas vivncias
aos novos conhecimentos que surgem e precisam ser entendidos para que sejam

136

assimilados e colocados disposio para uso reflexivo na rotina diria, com um

fazer voltado para o processo de ensino-aprendizagem, que exigem momentos de
planejamento, de interao, de avaliao e, por meio de variveis que se relacionam
de forma complexa, e se materializam em sala de aula atravs do fazer pedaggico
do/a professor/a, revelando uma postura pedaggica de valorizao do contedo
formal da lngua portuguesa e da cultura geral.
A leitura, a escrita e outras prticas escolares so constantemente
relacionadas a outras atividades. A partir deste movimento, so construdas suas
significaes. Portanto, fomentar reflexes sobre relaes e comparaes
conscientes entre os conhecimentos vivenciais e os escolares fundamental, pois
elas podem evitar a construo de falsos conhecimentos pragmticos e,
principalmente, podem contribuir para a construo de significaes e apropriaes
de conhecimentos sintonizados com as necessidades educativas dos sujeitos.
Observa-se, assim, que a representao social do ato de ler e das
implicaes pedaggicas subjacentes a seu ensino, parece ser marcada ora por
concepes singulares, ora por concepes plurais. Em muitas delas, essas
significaes parecem apontar construes pluralizadas por discursos e ideologias,
marcadas pela escolarizao ou pela prpria insero sociocultural, que revezam
entre situaes que so produzidas e situaes que so produtoras da atual
realidade educacional sobre a leitura.
Esses saberes fazem parte do universo de interpretaes das
professoras, pois esto inseridos nos contedos advindos do curso de Pedagogia.
Tambm encontramos indcios da utilizao de conhecimentos da literatura
especializada em um mural de uma das escolas visitadas; este quadro foi ilustrado
com uma citao advinda das ideias de Paulo Freire. O maior grupo de professoras
tem formao em Pedagogia e o menor necessitou fazer complementao
pedaggica para trabalhar na primeira fase do ensino fundamental. Tanto a
formao inicial quanto continuada esto mergulhadas nestes entendimentos
sobre o ensino de lngua portuguesa, a educao e o mundo.
Dizemos isso, pois localizamos nos sistemas perifricos dos dois
quadros

de

elementos

estruturais

as palavras

interpretao,

produo

compreenso. Identificamos que as docentes entendem o ensino da lngua materna

como uma atividade geradora de significaes. Observamos que existe uma
preocupao em ver o/a discente como um sujeito que necessita adquirir as

137

habilidades de leitura, escrita, interpretao e produo de textos para uma

compreenso dos saberes da lngua que contribuiro para a vida social. De forma
complementar, as professoras exercem papeis centrais no processo de ensino da
lngua portuguesa e representam um modelo a ser seguido pelos/as estudantes.
Especificamente na Zona de Contraste dos Elementos do Ensino localizamos as
palavras letramento e alfabetizao que complementam estes indicativos. Por outro
lado, estes dois atributos no compareceram nos Elementos da Aprendizagem.
De acordo com o Ministrio da Educao (2008), Letramento o
estado ou condio que adquire um grupo social ou um indivduo como
consequncia de ter-se apropriado da lngua escrita e de ter-se inserido num mundo
organizado diferentemente: a cultura escrita. Como so muito variados os usos
sociais da escrita e as competncias a eles associadas (de ler um bilhete simples a
escrever um romance), frequente levar em considerao nveis de letramento (dos
mais elementares aos mais complexos). Tendo em vista as diferentes funes (para
se distrair, para se informar e se posicionar, por exemplo) e as formas pelas quais as
pessoas tm acesso lngua escrita com ampla autonomia, com ajuda do/a
professor/a, ou mesmo por meio de algum que escreve, por exemplo, cartas
ditadas por analfabetos , a literatura a respeito assume ainda a existncia de tipos
de letramento ou de letramentos, no plural.
Atualmente, os espaos escolares receberam a influncia de uma viso
mais contextualizada do saber para a atuao diria do sujeito na rotina vivencial,
em que antes se pensava em conhecimentos tradicionais que valorizavam o ensino
da gramtica. Para buscar uma modificao deste ensino, Soares (2009) prope
apresentar o conceito de letramento como sendo a busca por um conceito mais
amplo sobre o ensino escolar e de como se processa a aquisio da lngua. As
professoras falam que o ensino da lngua portuguesa necessrio para que a
aprendizagem do/a aluno/a seja efetivada com uma compreenso ampla de mundo.
Mas qual o nvel de compreenso que o/a aluno/a pode alcanar segundo as fases
de desenvolvimento apontadas por Piaget e Inhelder (1986)?
Piaget e Inhelder (1986) apresentam que a criana na faixa etria de
sete a doze anos - idade provvel para a realizao da primeira fase do ensino
fundamental - capaz de construir um conhecimento mais compatvel com o mundo
que a rodeia. O pensamento se apresenta de forma mais flexvel em relao aos
anos anteriores, mas o infante precisa ver o concreto para entender as atividades

138

propostas. Partindo dessa teoria, consideramos que o pensamento se torna livre das
limitaes da realidade concreta aps os doze anos, em que o sujeito j pode
pensar de modo lgico e correto, mesmo com um contedo incompatvel com o real,
que ser desencadeado atravs da soma de um conjunto formativo e constituinte do
desenvolvimento cognitivo e social da criana: o psquico, o motor, o auditivo, o
visual, o afetivo, o emocional e o social.
Diante da teoria do desenvolvimento humano, questionamos: qual o
nvel de complexidade exigido pelas professoras para que o/a estudante relacione
os contedos de lngua portuguesa aos outros saberes adquiridos para uma efetiva
compreenso de mundo? Mesmo apresentando a informao acerca da importncia
da compreenso dentro do processo de ensino-aprendizagem da lngua, as
professoras no evocaram nenhuma palavra frequente reveladora de significados
que fomentam compreenses dos/as alunos/as para a sua insero social. Palavras
como, por exemplo, poesia, conto, rtulo, reportagem, livros, revistas, jornais,
televiso e internet no apareceram nos dois quadros de elementos estruturais.
Destacamos, ainda, que a relao dos/as alunos/as com os signos no se
desenvolvem a partir de invenes, descobertas sbitas e aleatrias, ou de
adivinhaes promovidas por uma descoberta brusca e ao acaso. O uso
instrumental dos signos se desenvolve como resultado de um processo longo e
complexo, a ser produzido atravs dos fazeres e afazeres pedaggicos. Todavia, no
imaginrio docente, identificamos as palavras: gramtica, ortografia e oralidade, que
evidenciam o carter normativo do uso correto da lngua.
Esses indicativos apontam para um processo de ensino-aprendizagem
da lngua portuguesa fundamentado pela concepo de linguagem enquanto
expresso do pensamento, valorizando o uso correto da lngua. Conforme Possenti
(2000), ter uma concepo clara sobre os processos de aprendizagem pode ditar o
comportamento dirio do/a professor/a de lngua portuguesa em sala de aula. Por
exemplo, se ele/a d aos/as alunos/as exerccios repetitivos (longas cpias,
exerccios estruturais, preenchimento de espaos vazios, etc.), porque est
seguindo (saiba ou no) uma concepo de aquisio de conhecimento segundo a
qual no h diferenas significativas entre os homens e os animais em nenhum
domnio de aprendizagem ou de comportamento.
O conjunto de preocupaes que orienta a prtica pedaggica dos/as
professores/as d um panorama do processo formativo do corpo docente

139

pesquisado. Nesse contexto, alm dos elementos prprios do processo de ensino e

aprendizagem, [...] que h de merecer a acurada ateno dos cursos de formao
de professor de lngua portuguesa e o que diz respeito aos procedimentos
pedaggicos a serem utilizados em sala de aula. [...] (BECHARA, 2001, p. 62).
Para Geraldi (1996), existem trs grandes correntes de pensamentos
sobre a linguagem: 1 - a gramtica tradicional, ligada a concepo de linguagem
como expresso do pensamento; 2 o estruturalismo e o transformacionalismo,
relacionando a linguagem como instrumento de comunicao; 3 a lingustica de
enunciao, abordando a linguagem como forma de interao. Estas divises de
correntes no abordam todas as ramificaes e complexidade dos estudos
lingusticos.
A primeira delas define a linguagem como a externalizao do
pensamento. Ela destaca como prioridade a memorizao de regras de uma lngua
padro para que a comunicao ocorra adequadamente. Neste entendimento existe
uma dicotomia entre certo e errado, tanto para a verbalizao oral, quanto para a
escrita. Regras e normas gramaticais so colocadas como fundamentais para uma
correta linguagem. Esta concepo busca explicar a linguagem a partir das
condies de vida psquica, individual, do sujeito falante; ela vista com um ato
puramente individual. denominada de gramtica tradicional e defende a existncia
de uma lngua superior s outras existentes. Estabelecida como a lngua padro,
todas as outras lnguas que se diferenciarem dela sero ignoradas e avaliadas como
erradas.
A segunda concepo de linguagem trata a lngua como instrumento
de comunicao. A lngua vista como um cdigo, um conjunto de signos que se
combinam segundo regras, capaz de transmitir ao receptor certa mensagem. O
domnio desse cdigo possibilita melhores condies da comunicao. A linguagem
percebida como fenmeno externo, que no faz parte da natureza humana,
servindo como canal para a comunicao entre as pessoas. (ANDRADE, 2008, p.
4011).
E, finalmente, a terceira concepo entende a linguagem como um
lugar de interao humana, elaborada socialmente e construda em processos
interlocutivos. No s passar informaes, mas compartilh-las. Assim, a
linguagem a possibilidade de interao comunicativa buscando a produo e
construo de significados, de sentidos, enfim, de elaborao de conhecimento.

140

(ANDRADE, 2008, p. 4011). Portanto, os/as aluno/as imersos dentro desta ltima
concepo so considerados como sujeitos ativos que constroem suas habilidades e
conhecimentos da linguagem oral e escrita em influncia mtua com os outros
sujeitos participantes da prtica educativa e em interao com a prpria lngua,
objeto do conhecimento, levando em conta as determinadas circunstncias de
enunciao e os contextos das prticas discursivas.
Alm da valorizao da gramtica no ensino, localizamos nos sistemas
perifricos de ambos os motes que a prpria prtica educativa foi avaliada pelo
grupo. As professoras avaliam o ensino da lngua portuguesa como necessrio,
importante, essencial, complexo e sendo a base para a aprendizagem, como
tambm, consideram que a aprendizagem da lngua portuguesa importante,
necessria, complicada, precisa de compromisso e sofre desinteresse por parte do
alunado. A palavra desinteresse foi contextualizada por frases que tratam da figura
discente.
Todos esses resultados foram confirmados quando organizamos os
materiais recolhidos estabelecendo uma relao entre a Ordem Mdia de
Hierarquizao das palavras (OMI), ordem de importncia atribuda pelas
professoras aos vocbulos, e a frequncia das mesmas. Observamos nesta nova
sistematizao estatstica das palavras que os Elementos do Ensino e os Elementos
da

Aprendizagem

no

sofreram

modificaes

consubstanciais.

Esta

nova

organizao das evocaes livres pode ser vista no Apndice D.

Para buscar ampliar a confirmao dos resultados, realizamos outra
organizao do material recolhido. Construmos um mapa representacional referente
s evocaes livres dos Elementos do Ensino e outro dos Elementos da
Aprendizagem. Neste momento, nosso objetivo foi sistematizar as evocaes livres
considerando todas as variantes disponveis. Desta forma, a nova organizao das
palavras se valeu da Ordem Mdia de Evocao (OME), da Ordem Mdia de
Hierarquizao (OMI) e da frequncia.
Para a compreenso dos mapas das prximas ilustraes, informamos
que o Eixo Y, posicionado na vertical do plano, correspondente a Ordem Mdia de
Hierarquizao dos vocbulos pela importncia (OMI), o Eixo X, posicional na
horizontal do plano, trata-se da Ordem Mdia de Evocao das palavras pela
espontaneidade (OME), e as cores mostram as frequncias dos atributos.

141

Ilustrao 4 Mapa dos Elementos do ensino da lngua portuguesa contidos na representao

social docente, organizado por OME e OMI

O mapa dos Elementos do Ensino mostra a evidncia da palavra

leitura, com 60% de frequncia de todo o corpus processado e aproximadamente 2,4
de OME e de OMI. Ela ficou justaposta s palavras letramento e alfabetizao. A
nfase apresentada aponta para uma possvel prtica direcionada principalmente
para a habilidade de ler unida aos fundamentos dos processos de letramento e
alfabetizao.
O vocbulo escrita foi apresentado em nveis estatsticos secundrios
em relao ao atributo leitura, pois recebeu aproximadamente 30% da frequncia de
todo o corpus e aproximadamente 3,3 de OME e de OMI. No mapa esta palavra
estabeleceu relaes entre os atributos interpretao e conhecimento.
Como estamos falando, neste trabalho, sobre representaes sociais
como norteadoras das prticas docentes, certos elementos representacionais podem
nortear algumas prticas em detrimento de outras, neste sentido, se existem valores
estatsticos muito diferentes entre as palavras leitura (60%) e escrita (30%),
possivelmente tambm apresentam valores normativos diferenciados para o grupo
de professoras. Estes resultados se repetem na organizao das evocaes livres
dos Elementos da Aprendizagem da lngua portuguesa:

142

Ilustrao 5 Mapa dos Elementos da Aprendizagem da lngua portuguesa contidos na

representao social docente, organizado por OME e OMI

Aps essa organizao do material, nos propusemos a identificar se

dentro de subgrupos de professoras contatadas poderiam existir diferenas ou
semelhanas de representaes sociais. Para delinear esta tarefa, separamos as
palavras evocadas pelo grupo de professoras que atuam no 1 e no 2 ano do
ensino fundamental dos vocbulos apresentados pelo grupo de professoras que
atuam no 3, 4 e 5 ano do ensino fundamental.
A justificativa para tal procedimento se valeu do entendimento que
existem especificidades entre as atuaes professorais com ateno aos respectivos
blocos pedaggicos, pois, segundo a Coordenadora Pedaggica da Secretaria
Municipal de Educao, o ensino fundamental da cidade de Jata-Gois apresenta o
1 e o 2 ano como sendo o bloco pedaggico em que se processa a alfabetizao
das crianas, e o 3, o 4 e o 5 ano so considerados perodos sequenciais.
Para dividir o material e estabelecer comparaes estatsticas entre os
dois grupos de elementos, ns utilizamos o recurso denominado Complex do

143

programa EVOC, na tentativa de localizar igualdades e especificidades de elementos

entre os conjuntos subdivididos de palavras evocadas pelas professoras.
Esse processamento mostrou duas organizaes importantes do material.
A primeira delas apresentou que as professoras que atuam no 1 e no 2 ano do
ensino fundamental evocaram palavras semelhantes ao grupo geral, tanto nos
Elementos do Ensino, quanto nos Elementos da aprendizagem, organizados pela
ordem de evocao e pela ordem de importncia para o grupo.
Observamos que o 1 e o 2 ano do ensino fundamental so tratados pela
administrao educativa como um perodo educativo que necessita ser assistido por
profissionais que atuam de forma especfica para promover a alfabetizao de
crianas. Todavia, a semelhana identificada mostra que as professoras que
trabalham junto ao bloco pedaggico em que se processa a alfabetizao de
crianas apresentam um saber comum em relao ao grupo geral. Ou seja, no
apresentaram conhecimentos prprios e especficos para a alfabetizao de
crianas pois, enquanto representao social, observa-se que o/a professor/a teria
papel preponderante na viabilizao de uma nova concepo de prtica
educacional, devolvendo lngua escrita o seu carter de objeto social;
reconhecendo que todos podem produzir e interpretar a escrita, observando-se os
nveis de aprendizagem; criar contextos que inteirem as crianas com a lngua
escrita; considerar a evoluo e o aprendizado da criana; no impor a correo
ortogrfica como exigncia bsica aquisio da escrita.
A segunda organizao mostrou que entre os elementos evocados pelo
grupo de professoras que atuam no 3, 4 e 5 ano do ensino fundamental o
vocbulo ortografia um elemento especfico deste grupo. Esta especificidade foi
revelada na organizao das palavras por ordem de evocao e por ordem de
hierarquizao nos Elementos do Ensino e nos Elementos da aprendizagem.
A especificidade do elemento ortografia junto ao subgrupo docente que
trabalha no 3, 4 e 5 ano do ensino fundamental destaca novamente a valorizao
atribuda para o ensino do uso correto da lngua portuguesa.
A igualdade e a especificidade de elementos localizadas na comparao
realizada entre os dois subgrupos indicam que, ao passar pelas sequncias dos
blocos pedaggicos, as professoras aumentam a atribuio de valor ao uso correto
da lngua.

144

Toda essa compreenso dos textos de campo recolhidos na segunda

fase da pesquisa contribuiu para a verificao de uma possvel estrutura
representacional do processo de ensino-aprendizagem de lngua portuguesa
construda a partir de trs dimenses: 1 a importncia funcional da lngua na
sociedade, 2 a necessidade do ensino normativo da lngua, e 3 as dificuldades
advindas da prtica educativa. Estes resultados fomentaram novos dilogos junto ao
grupo docente.

3.2 Indcios de representaes sociais de professoras sobre o processo de

ensino-aprendizagem da lngua portuguesa

Neste item, sero apresentados alguns materiais textuais recolhidos

mediante entrevistas do tipo semiestruturadas. Elaboramos um roteiro de entrevista,
contendo nove perguntas sobre o tema investigado, como ferramenta para fomentar
os dilogos. Ele pode ser encontrado no Apndice E.
Escolhemos utilizar o termo texto, pois A natureza do fenmeno das
representaes sociais remete precedncia do contedo na anlise do material
lingustico, considerando indicador deste fenmeno. (NASCIMENTO-SCHULZE;
CAMARGO, 2000, p. 294). Portanto, no queremos usar o termo discurso como
sinnimo das falas das professoras, porque entendemos o primeiro como produo
derivada de um sujeito, situado em um local social e que sofre tenses e confrontos
entre o indivduo e a sociedade (ORLANDI, 2006), enquanto que as falas reunidas
se referem aos elementos de contedos de um conhecimento social compartilhado,
em que revelam as representaes sociais que so formas de saber com contedos
de uma realidade prtica, socialmente partilhada, que nem sempre tem carter
ideolgico. (NASCIMENTO-SCHULZE; CAMARGO, 2000).
Quando nos propusemos a compreender o fenmeno representacional
sobre o processo de ensino-aprendizagem da lngua portuguesa, fizemos uma
escolha conceitual sobre o objeto. Consideramos que este processo multifacetado
e que apresenta diversas dimenses em sua composio. Podemos citar algumas: o
contexto scio-poltico-econmico-cultural que o envolve, a didtica e a prtica
pedaggica adotada pelas professoras, as relaes interpessoais exercidas entre os

145

sujeitos e a construo social dos conhecimentos, entre outros. (SMOLKA, 1988).

Mesmo trazendo esses pontos distintos em formato de perguntas,
consideramos que todos compem o processo educativo que envolve o ensinar e o
aprender a lngua portuguesa. Por este motivo, na organizao dos materiais
coletados, as falas das professoras foram transcritas em um mesmo arquivo textual
sem separar as respostas emitidas por perguntas. Todo material recolhido foi
processado no software ALCESTE. Este programa fornece uma diviso do corpus
textual em subcorpus que denominamos de classes, que Ao nvel tericometodolgico, considerando os limites das manifestaes lingusticas, estas classes
podem estar indicando representaes sociais ou ao menos campos de imagens
sobre um dado objeto. (NASCIMENTO-SCHULZE; CAMARGO, 2000, p. 297).
Compreendemos que ensinar a lngua portuguesa ao longo da primeira
fase do ensino fundamental de nove anos no ocorre em formato similar em todos
os anos, pois cada etapa do processo de desenvolvimento da criana exige
especificidades educativas. Deste modo, separamos o material coletado e dividimos
esta

apresentao

em

duas

partes.

Na

primeira

mostramos

as

nossas

compreenses sobre o material textual proveniente das falas das professoras que
trabalham no 1 e 2 ano do ensino fundamental. Na segunda compreenso dos
textos de campo, mostramos nossas reflexes sobre os conjuntos de segmentos de
textos apontados pelo programa ALCESTE a partir das falas das professoras do 3,
4 e 5 ano.

Compreenso I - Conjunto de segmentos de textos provenientes das

entrevistas concedidas pelas professoras que atuam no 1 e 2 ano do ensino
fundamental sobre o processo de ensino-aprendizagem da lngua portuguesa

Quando intitulamos este item com a expresso Conjunto de segmentos

de textos, queremos dizer sobre o conjunto de textos advindos das falas de 25
professoras que trabalham no 1 e 2 ano do ensino fundamental de nove anos, e
que responderam ao quadro de nove questes. O programa informtico ALCESTE
organizou este material textual em 757 Unidades de Contexto Elementares

146

(UCEs)24, que correspondem a 76% do total do corpus textual. O programa dividiu o

material em trs classes. Os parmetros considerados pelo ALCESTE no
processamento dos materiais textuais buscam uma classificao em partes distintas
expondo as ideias e os temas mais dominantes no corpus textual, alm disto, mostra
a interseco das classes. Podemos dizer que ele realizou uma anlise de contedo,
que facilitou o nosso mergulho no material textual recolhido. Na prxima ilustrao,
podemos ver as classificaes processadas pelo programa e a articulao entre as
classes, que nos mostra o que as professoras falaram sobre o tema da pesquisa em
formato sintetizado das informaes relevantes contidas nas falas.

1
2

Classes sobre o
Dimenso
processo de ensinovalorativa do
aprendizagem da processo de ensinoLngua Portuguesa
aprendizagem da
Lngua Portuguesa
(42%)

3
2
Dificuldades
advindas do
processo e a
relao com a
famlia
(38%)

Ensino da Lngua
Portuguesa:
prticas, materiais
didticos e
contedos
(20%)

Ilustrao 6 Classificao e interseco dos dizeres das professoras que trabalham no 1 e 2

ano do ensino fundamental sobre o processo de ensino-aprendizagem da lngua portuguesa,
por porcentagem

Observamos que a classe com maior contribuio percentual no corpus

textual foi a de nmero 1, com 42% de UCEs, posteriormente a 3 com 38% de
UCEs e finalmente a 2, com 20% de UCEs. Escolhemos discutir os materiais
textuais, respeitando a sucessiva apresentao por nomenclatura. Identificamos que
as classes 1 e 3 esto atreladas a classe 2, e lhe so, ao mesmo tempo, opostas e

24

As UCEs [...] so segmentos de texto, na maior parte das vezes, do tamanho de trs linhas,
dimensionadas pelo programa informtico em funo do tamanho do corpus e, em geral, respeitando
a pontuao. (CAMARGO, 2005, p. 514).

147

complementares. A classe 1 tambm estabelece complementao e oposio em

relao classe 3. O programa informtico ALCESTE nos oferece o nmero e o
percentual de contribuio de cada classe, os nomes atribudos foram de nossa
responsabilidade, aps interpretarmos cada corpus textual segmentado pelo
programa computacional.
Identificamos que os contedos das falas das professoras apresentam
trs imagens distintas, mas ao mesmo tempo complementares, sobre a prtica
educativa discutida nesta pesquisa. A primeira trata de uma grande valorizao da
apropriao do conhecimento da lngua para a insero social das crianas no
mundo letrado, sendo a classe que contm o maior aproveitamento percentual. Ela
seguida pela imagem de dificuldades advindas da prtica pedaggica, em se
tratando do processo de alfabetizao de crianas, se estabelecendo como a
segunda classe com maior percentual. A ltima refere-se aos mtodos e
instrumentos pedaggicos utilizados, contendo uma baixa contribuio percentual.
Essas trs classes possibilitam a identificao das representaes
sociais das professoras entrevistadas acerca do processo de ensino-aprendizagem
da lngua portuguesa, atravs das quais, podemos compreender que sua gnese
est contida na valorizao cultural que existe na sociedade brasileira sobre a
importncia do aspecto erudito para uma vida de qualidade. Possibilitou
compreender que as professoras representam socialmente que o ensino da lngua
pode contribuir para a apropriao de conhecimentos que serviro para uma
insero social adequada das crianas, futuros adultos, para elas seria uma grande
e importante oportunidade de ascenso social por parte do alunado que apresenta
carncias vivenciais.
Alm dessa representao, as professoras mostram frequncia de
saberes prticos acerca do enfrentamento de problemas no processo educativo,
falam sobre dificuldades advindas das prticas pedaggicas, que, em seus dizeres,
podem ser amenizadas, entre outros fatores, com as contribuies em formato de
apoio da famlia para com a educao escolar de seus/as alunos/as.
A ltima imagem consensual apontada pelo programa informtico
ALCESTE e interpretada por ns, vincula-se aos materiais, contedos e mtodos
trabalhados na prtica educativa, em que a ludicidade compreendida pelas
docentes como sendo uma ao inovadora para se sobrepor abordagem
tradicional do ensino.

148

entrelaamento dessas classes nos sugere

que,

para

as

entrevistadas, o ensinar e o aprender a lngua portuguesa esto relacionados com a

promoo de possibilidades de apropriao de um conhecimento fundamental para
a vivncia das crianas, mas, que apresentam dificuldades em sua realizao.
Evidenciam que brincadeiras e brinquedos pedaggicos contribuem com o
desenvolvimento das atividades de sala de aula.
Para trazer alguns exemplos de palavras que contriburam com a
formao de cada classe, buscamos trabalhar com as tabelas das palavras
principais apontadas pelo programa, que auxiliam na apreenso dos pontos
principais das falas de cada classe. Estas podem ser ordenadas, sucessivamente,
pelo qui quadrado (2), por aparecimento nas UCEs da classe e no total do corpus
textual e, finalmente, pela relao de percentuais entre os dois ltimos indicadores.
A seguir, iremos expor as tabelas de palavras destacadas pelo
ALCESTE e algumas UCEs correspondentes, que tambm podemos cham-las de
frases ou segmentos de textos, para assim, trazermos o detalhamento sintetizado
dos dizeres mais significativos apresentados pelas profissionais. O ponto de corte foi
realizado respeitando o de nmero 10; numerais inferiores foram excludos da
apresentao por serem secundrios em todos os seus valores e ao mesmo tempo
se relacionavam com as palavras apresentadas nas tabelas.

Classe 1 Dimenso valorativa do processo de ensino-aprendizagem da lngua

portuguesa (42%)

Na Classe 1, o programa ALCESTE destacou presenas significativas

de palavras que esto inseridas na classificao de verbos, apontando uma fora de
uma imagem vinculada categoria ao; ao exerccio prtico que envolve o
processo de ensino-aprendizagem. A seguir esto listadas as palavras que
apresentam o maior 2, o maior grau de importncia gerado pelo programa
informtico em relao aos textos de campo recolhidos mediante as falas
concedidas pelas professoras na oportunidade das entrevistas.

149

Tabela 1 Palavras principais da classe 1 intitulada Dimenso valorativa do processo de ensinoaprendizagem da lngua portuguesa (42%), resultantes dos dizeres das professoras que atuam no 1 e 2
ano do ensino fundamental, ordenadas por 2
Quant. de frases (UCEs) que
contm as palavras
na classe (A) e no corpus (B)

Palavras na classe

B-A

Ler (62), lerem (1)

F.
F.
Total Total
1
2
50 63

50

58

86

Lendo (14)

14

14

14

16

88

Le (10)

10

89

Leu (5)

100

Escreve (8), escrevem (1), escrever, (42), escreveu (1)

29

52

38

48

10

79

Escrevendo (7)

10

100

Importante (33), importantes (1), importantssima (1)

21

35

32

42

10

76

Ela (76)

19

76

43

63

20

68

Processo (37)

19

37

32

43

74

Me (25)

16

25

21

26

81

Sabe (16), sabem (13), saber (22)

Frequncia (F.) por vocbulo

92

59

14

51

37

56

19

66

Fundamental (12)
14
Precisa (15), precisam (5), precisamos (1), precisando (1),
13
precisar (2)
Acha (10) acham (12), achar (2). Ache (1), acho (49)
12

12

10

19

100

31

25

35

10

71

74

62

108

46

57

Bom (18)
Gosta (4), gostam (7), gostar (5), gostei (1), gosto (6),
gostosa (1)
Aprenda (4), aprendam (2), aprende (10), aprender (31),
aprendeu (4)
Aprendendo (14)
Valoriza (2), valorizao (1), valorizada (1), valorizam (4),
valorizado (2), valorizar (6)
Peca (7), peco (2)

12

18

16

20

80

12

23

18

23

78

12

60

47

78

31

60

14

13

17

76

12

16

11

12

92

11

100

Ver (15)

11

15

14

17

82

Vou (17)
Comea (2), comeam (3), comeando (4), comear (3),
comecei (1), comeo (3)
Cria (4), criao (1), criando (1), criar (3)

11

17

14

17

82

11

17

15

19

79

10

100

Moda (1), modo (6)

10

100

74

Observamos na tabela a inexistncia de palavras que apresentam a

evidncia de um sujeito que realiza a ao; mas alguns verbos, como, por exemplo,
leem, escrevem, precisam, gostam, nos trouxeram a possibilidade de relacion-los
com a figura do/a aluno/a. Nossa compreenso ficou constatada com a leitura das
UCEs. Como exemplo de textos que incitaram nossa compreenso, mostramos a
seguir parte de contedos advindos de uma das falas:
[...] eu entendo que o processo de aprendizagem da Lngua
Portuguesa a criana saber ler e escrever. o bsico! Ela tem que

150

ler e compreender o que ela est lendo e saber explicar o que leu.
(P. 2825).

Essa frase apresentou as prticas realizadas pelos/as alunos/as de ler

e de escrever como sendo as atividades mais importantes no processo de ensinoaprendizagem da lngua portuguesa. O sentido desta produo verbal foi
apresentado pela maioria das professoras que colaboraram para a formao desta
categoria.
Identificamos que as representaes sociais das professoras trazem
uma tipologia hegemnica, que carrega um ncleo valorativo sobre o processo de
ensino-aprendizagem da lngua, formado pela atribuio de importncia para as
prticas de ler e escrever26. Portanto, podemos apresentar a premissa que mostra
as aes de ler e de escrever como sendo muito importantes para as professoras.
Desta forma, a lngua portuguesa tambm muito importante, pois possibilita a
aquisio destas prticas.
A leitura e a escrita alimentam o valor social atribudo para o processo
de ensino-aprendizagem da lngua portuguesa. como se estivssemos falando de
um mesmo objeto, da indissociabilidade de todos. Compreendendo este contexto,
podemos situar essas significaes professorais em uma concepo de linguagem,
enquanto processo de comunicao, pois tratam das habilidades de ler e escrever,
esquecendo a pertena local/universal/temporal dos sujeitos em suas interlocues
para uma busca de sentidos na existncia individual/social dos/as alunos/as.
Precisamos constantemente reafirmar os objetivos do processo de ensinoaprendizagem da lngua portuguesa, para no enfatizarmos as aes, mas,
principalmente, trazer o carter multifacetado de todo o processo educativo.
As professoras falam, em sua maioria, que os/as alunos/as precisam
aprender a ler; e os principais contedos e materiais que utilizam para a realizao
de leitura so: alfabeto, frases, palavras, textos, histrias, livros, rtulos de produtos
e materiais publicitrios expostos nas ruas da cidade27.
Compreendemos que o esforo professoral est voltado para a ampla
25

P. 28 significa professora de nmero 28 de um total de 50 profissionais que foram entrevistadas na

terceira coleta de materiais. A numerao apresentada seguiu a sequncia dos contatos realizados,
por exemplo, a primeira profissional contatada foi apresentada sob o nmero 01. Os informativos
censitrios correspondentes a cada uma delas encontram-se no Apndice F. Este detalhamento vale
para todos os outros indicativos de numerao das entrevistas realizadas.
26
Apontamentos confirmados desde as interpretaes advindas das evocaes livres.
27
O software ALCESTE processou na Classe 2 esses e outros indicativos. Apresentados
detalhadamente no prximo item.

151

mediao da leitura, em processos individuais e coletivos. A prtica ocorre dentro da

sala de aula, com o direcionamento para o cantinho da leitura, sendo o local dentro
da sala que contm um armrio com livros literrios. Alm disso, indicaram a
conduo do/a aluno/a para uma sala de leitura, no nosso entendimento, na
biblioteca da escola. Nos dizeres das professoras:
O ensino de lngua portuguesa mais a leitura. A interpretao da
leitura, no s a leitura, mas eles entenderem o que que esto
lendo. Para isso, a gente usa livros literrios e diversos. Tem o
momento da leitura, dou na sala uns quarenta minutos para a leitura
e, geralmente, nesse tempo, vou s carteiras daqueles alunos,
principalmente os que tm mais dificuldade com leitura; eu vou l
para ele ler um pedacinho, no a leitura toda, mas um pedacinho. A,
vou l ao outro e depois, no final, quando eles terminam a leitura, eu
sorteio alguns alunos para contar a leitura que ele leu. Porque, a, ele
vai ler e vai entender porque ele vai contar, nem que seja um
pedacinho, e explicar o que ele entendeu daquela leitura. Alm das
atividades mesmo de interpretao das leituras normais da aula.
Voc pega uma leitura na segunda, e s vezes, trabalha a semana
toda com ela. Contar histrias e eles contarem e recontarem
histrias. Sempre a gente tem esse momento na sala. (P. 11).
A gente trabalha bastante com texto, produes de textos, com
leituras. O aluno l, procura livros. A gente tem uma sala de leitura
na escola na qual eles vo uma vez por semana nessa salinha, leem
espontaneamente, depois, a gente escolhe o livro, aquele que mais
chamou ateno e l para as crianas. (P. 3).

Nosso objetivo de deixar as professoras entrevistadas falarem, sem

momentos de interferncia, mostrou uma grande preocupao delas com as
prticas, em detrimento dos conhecimentos advindos da prpria matria pedaggica.
o que pudemos ver nos dois excertos apresentados anteriormente. Poucas
professoras apresentaram quais eram os contedos das leituras realizadas e,
principalmente, nenhuma delas destacou o objetivo especfico da realizao de cada
leitura promovida.
E a escrita? As professoras discutem sobre o direcionamento desta
prtica para a produo de textos, como tambm, norteiam as atividades para a
realizao da reescrita dos mesmos para a correo de erros ortogrficos:
O ensino de lngua portuguesa voltado mais, assim, para a prtica
de leitura, escrita e interpretao de textos. E para ser trabalhado
isso, ns usamos os livros didticos, usamos retroprojetor para
reestruturao de textos, para estar expondo os textos originais do
aluno, e, a partir da, estar mostrando para eles as dificuldades que
eles encontraram ali. Tambm usado o laboratrio de informtica

152

para eles estarem trabalhando as produes, as reestruturaes. E,

na sala de aula, a leitura, as interpretaes, com auxlio do livro
didtico e o quadro. (P. 2).
No decorrer da semana, a gente escolhe uma historinha que eles
gostaram muito. A gente faz a produo coletiva com eles,
trabalhando bem a questo da estrutura do texto; faz a reescrita
daquele texto. Trabalha sem deixar, tambm, de trabalhar a parte da
gramtica, que muito importante. Ento, a gente trabalha bastante
o portugus dirio, inclusive, interdisciplinar, at mesmo com a
disciplina de matemtica. (P. 3).

Esses dois fragmentos so exemplos de dizeres em que identificamos

a escrita direcionada, aps intenso trabalho de leitura. As crianas escrevem aps
ler livros e textos para buscar a compreenso dos mesmos. Entendemos que isto
seja uma representao hegemnica, pois, existe at mesmo um dito escolar que
os/as alunos/as tm que ler muito para escrever melhor28. Muitas professoras, aps
verem os erros ortogrficos dos/as discentes, indicam a utilizao do livro didtico
para a correo dos mesmos e o uso do dicionrio. Neste sentido, a escrita da
criana parte da busca de referenciais para uma produo prpria.
Fundamentos prvios so necessrios para a elaborao de textos,
especialmente, quando estamos tratando da aprendizagem de crianas. Entretanto,
se colocarmos a leitura, enquanto ensino, e a escrita como possveis prova de
aprendizagem, podemos reforar uma autossuficincia de ambas as prticas.
Sabemos que estas caminham juntas (SACRISTN; PREZ GOMEZ, p. 1998), mas,
o dito professoral frequente revelado nos materiais textuais recolhidos acerca da
conduo da prtica de ensino da lngua portuguesa traz uma grande evidncia para
a leitura, do que para a escrita, ou melhor, as professoras falaram mais sobre suas
atuaes no direcionamento da leitura, do que da escrita29.
Devemos ter o cuidado em observar que o/a aluno/a precisa de
referncias prvias para elaborar um texto; como tambm, de aprender a escrever
escrevendo e no apenas ou amplamente aprender a escrever lendo; e
fundamentalmente, tanto a leitura, quanto escrita so prticas de interlocuo, que
apresentam um objetivo no em si mesmo, mas nos saberes, valores e informaes
que sero mediados no processo comunicacional entre sujeitos que buscam
diversificados motivos para a realizao de ambas as prticas.
28

Frase apresentada pelo grupo de professoras na segunda fase de coleta de materiais no campo de
pesquisa.
29
Apontamentos constatados na segunda fase de coleta de materiais.

153

Alm disso, observamos nas falas docentes que a escrita das crianas
est muito vinculada s cpias das escritas elaboradas no quadro-negro pelas
professoras, e, de outra forma, muitas outras professoras tambm utilizam de
materiais impressos de atividades para que os/as alunos/as completem os
exerccios. Observamos que estas duas formas de trabalhar com a escrita so as
mais utilizadas em sala de aula. A produo de textos ocorre em dias especficos,
com menor frequncia em relao s outras atividades.
Esta Classe 1 foi processada pelo ALCESTE com uma composio
ampla de valorizao atribuda pelas professoras para o processo educativo, que
seguiu vinculada figura docente como o sujeito mais importante para a obteno
das prticas de ler e escrever pelo/a aluno/a. As representaes sociais das
professoras foram objetivadas na imagem delas como fundamentais para a
realizao do processo.
Eu me vejo como o pilar, o alicerce. Toda vida eu vejo que o
professor o alicerce. Tm muitos que no querem ser, mas
precisam ser, porque seno logo esto excludos, porque no est
cabendo mais. No vai caber mais. Precisam de qualificao. (P. 6).
Eu me sinto como educadora, que a educadora. A professora l da
sala de aula, ela a pea mais importante. Mais importante, mesmo!
Porque se ela no cria momentos de motivao, se no chama a
criana para necessidade de aprender, ela vai se dispersar, ela vai
achar que ela tem que brincar com o coleguinha, ela vai sair fora
do que realmente a funo da escola, que ela veio para aprender.
Ento, o professor que tem que estar chamando, mostrando a
importncia. E acredito que o professor fundamental. a pea
mais importante. E ele, o professor, sabendo conduzir essa aula bem
dada, ela vai ter sucesso. [...] Para mim, o professor est em primeiro
lugar. a pea chave. (P. 1).
Acho que eu me vejo como uma pea muito importante, que tem que
saber trabalhar, tem que saber coordenar o trabalho, para que seja
bem feito, porque eu sou aqui a moda mestre, vou estar auxiliando, e
muito. Ento, esto muito dependentes de mim, e eu tenho que estar
consciente disso. (P. 30).

A imagem do/a professor/a como o alicerce, como pea fundamental

ou pea chave, revela uma estrutura de conduo do processo educativo nucleada
na figura docente. Quando pensamos em alicerce, nos situamos na metfora
vinculada construo civil, em que as professoras se situaram como a base
solidificada que permite a sustentao de todo o processo educativo. De outro lado,
quando refletimos que as professoras se percebem como peas fundamentais da

154

engrenagem educativa, pensamos que suas configuraes imagticas apontam

suas atuaes como nucleares para a realizao do processo de ensinoaprendizagem.
Se elas esto se afirmando como fundamentais para o processo
educativo, podemos identificar a origem da intensa prtica de leitura, pois a nfase
est no processo de ensino, na centralidade das prticas professorais. E o que elas
dizem sobre os/as alunos/as nesta Classe 1?
Tem aluno que tem interesse de aprender, mas a maioria no tem
maturidade para estar. Bom, pelo menos eu vejo, assim, de estar
entendendo que ele precisa aprender aquilo ali. Voc no v
interesse...V que a maioria no sente essa necessidade de pensar
assim: eu preciso aprender o portugus, a Lngua Portuguesa, a
escrever, a ler! No, eles acham que eles precisam aprender a
escrever, mas ele no tem ainda a conscincia de que tem
necessidade. (P. 19).
Eles sabem que importante, mas tem hora que eles acham
cansativo e chato. muito chato ter que aprender! Por que que eu
tenho que interpretar? Por que que eu tenho que entender o que
que dgrafo? Por que que eu tenho que entender coisas assim?
Eles acham isso desnecessrio. Mas tia onde que eu vou usar isso?
Ento, voc, como professor, tem que mostrar antes de comear, a
explicar por que que ele est aprendendo aquilo. Voc tem que achar
o motivo dele aprender. Aquela criana tem que entender por que
que est interpretando! Voc est interpretando porque a sua vida
vai ser assim, voc vai ter que interpretar documentos, voc vai ter
que interpretar fichas, quando voc for trabalhar vo ter coisas, um
jornal, uma revista, ento voc tem que comear a explicar o porqu
que ele est fazendo aquilo ali. Os menores acham legal, muito legal
estudar portugus, interpretar e ler. Os maiores j vo ficando com
preguia, porque vai aumentando a responsabilidade deles. Ele tem
que ler mais, j no mais um texto pequeno, um texto grande, a
prova j uma interpretao maior. Quanto maior eles vo ficando,
maior a responsabilidade e mais cansados eles vo ficando. E
muita coisa que eles tm que fazer, no s portugus. Tem as
outras disciplinas, ento isso sobrecarrega a criana. Eu acho que o
ldico ele est saindo um pouco da sala de aula e ficando muito
preso a questes de ficar estudando, lendo, l, escreve, copia,
escreve, l, copia, escreve, e a criana cansa. Quando termina o dia,
a aula, ela est cansada e no entendeu ao certo, s vezes, o que
ela aprendeu naquele horrio. (P. 28).

No primeiro trecho de falas, observamos que a professora diz que

os/as alunos/as no valorizam o processo de ensino-aprendizagem da lngua
portuguesa, pois ainda no tm maturidade para compreender a importncia do
mesmo, que, no relato das professoras adquirir as prticas de ler e escrever.

155

No segundo extrato de dizeres, fazendo uma relao com o primeiro,

identificamos que, ao longo do processo educativo, as crianas, que deveriam
adquirir determinada maturidade para terem uma compreenso valorativa positiva
das prticas de ler e escrever, vo ficando cansadas de tanto ler, escrever e copiar.
Assim, elas acham desnecessrio o processo, de outra forma, buscam explicaes
das razes para realizar tal prtica dentro da sala de aula.
Nos textos de campo recolhidos, a dimenso valorativa positiva do
processo de ensino-aprendizagem da lngua portuguesa est vinculada aos
julgamentos das professoras sobre a figura professoral. E a dimenso valorativa
negativa do mesmo est ligada s avaliaes acerca dos/as alunos/as. Neste
contexto de valores sociais, o saber ler e saber escrever so os objetivos principais
do ensino da lngua portuguesa; em que a prioridade do ensino est na valorizao
da prtica em detrimento de um amplo contexto de direcionamentos e sentidos
polticos pedaggicos; o/a aluno/a no sabe qual o seu papel, pois busca
explicaes que deveriam estar, a priori, das prticas professorais mediadoras dos
conhecimentos desta matria.
Portanto, observamos que a Classe 1, a que teve maior ndice de
contribuies (42%), nos apresentou os valores atribudos pelas professoras para o
processo de ensino-aprendizagem da lngua em sentido desconectado daqueles
confrontados por elas sobre os valores dos/as alunos/as. Isto nos aponta para uma
possvel diferena de representaes sociais sobre o mesmo tema para
professores/as e alunos/as. Resta-nos aqui perguntar: o que os/as alunos/as dizem
sobre isto? Como no realizamos tal recolha, ficam aqui nossas reflexes: existem
diferenas de valores que foram identificadas nos textos de campo acerca de um
mesmo objeto, assim nos perguntamos, se as professoras constatam tal imaturidade
ou mesmo atitudes de avaliar como desnecessrio o processo educativo por parte
dos/as alunos/as, elas buscam vencer estas dificuldades? Elas falam que precisam
motivar o/a aluno/a, e quem motiva o/a professor/a? Nos textos de campo podemos
interpretar que esta motivao est vinculada ao status de importncia de suas
prticas, atribudo por elas prprias, como exemplo, segue o prximo excerto:

s vezes, a gente se sente angustiada; mas por outro lado, tambm

muito gratificante voc chegar ao final do ano e voc ver que seu
aluno aprendeu a ler, a escrever e que foi voc que ensinou. (P. 25).

156

A apropriao da leitura e da escrita pelos/as alunos/as motivo de

recompensa e de satisfao para as professoras. Isto um bom motivo para
permanecerem na profisso. So profissionais que esto atuando no 1 e 2 ano do
ensino fundamental e que valorizam majoritariamente a obteno destas prticas
pelas crianas. Por conseguinte, revelam assim a sua competncia professoral para
atuarem nestes respectivos anos educativos, pois se sentem alfabetizadoras. o
que veremos nos prximos materiais textuais que mostram mais uma classe
processada pelo programa ALCESTE.

Classe 2 Ensino da lngua portuguesa: prticas, materiais didticos e

contedos (20%)

Na Classe 1, identificamos que as prticas mais valorizadas pelas

professoras entrevistadas foram as que envolvem a leitura e a escrita para a
realizao do processo de alfabetizao. Nesta Classe 2, o programa ALCESTE
listou os procedimentos que as professoras realizam na prtica pedaggica; os
materiais didticos que utilizam e os contedos apresentados aos/as alunos/as.
Vejamos a prxima tabela:

157

Tabela 2 Palavras principais da classe 2 intitulada Ensino da lngua portuguesa: prticas, materiais
didticos e contedos (20%), resultantes dos dizeres das professoras que atuam no 1 e 2 ano do ensino
fundamental, ordenadas por 2
Quant. de frases (UCEs) que
contm as palavras na
classe (A) e no corpus (B)

Palavras na classe

Frequncia (F.) por vocbulo

Alfabtico (2), alfabticos (2), alfabeto (39)
Alfabetiza (1) alfabetizao (8), alfabetizada (1),
alfabetizado (1), alfabetizando (3)
Letra (7), letrada (1), letras (28), letrinha (2), letrinhas (3)
Texto (21), textos (27)
Mvel (20)
Palavra (8), palavras (16), palavrinhas (8)
Som (19)
Som (7), sonzinho (2)
Jogos (20)
Joguinho (1), joguinhos (3)
Trabalha (28), trabalhado (4), trabalham (1)
Escrita (33), escrito (1)
Slabas (9), Silbico (6), silbicos (1)
Leitura (20) Leituras (2)
Parte (10), partir (6)
Habilidades (10)
Brincadeira (2), brincadeiras (7)
Forma (17) formao (2), formada (2), formando (1),
formar (3), formas (1)
Iniciao (1), iniciais (4), inicial (3), iniciando (1), incio (4)
Uso (6)
Secretaria (5)
Ldico (8), ldicos (1)
Srie (6), sries (5)
Tipo (2), tipos (4)
Bingo (3), bingos (1)
Conhece (4), conhecem (3), conhecer (1), conhecerem (1)
Quadro (4)
Construa (1), construam (1), construir (5)
Objetivo (1), objetivos (3)
Pr-silbico (3), pr-silbicos (1)
Banco (5)
Jardim (11)
Segundo (12)
Primeiro ano (5)
Possa (5), possam (4), possvel (4)
Segue (3), seguir (1)
De cor (3)
Completar (1), completo (3)
Cantigas (4)
Diversificada (1), diversificadas (2), diversificado (1)
Conhecimento (8), conhecimentos (2)
Didtico (4), didticos (2)

F.
F.
Total Total
1
2
131 43
58
13
15

B-A

33

35

94

14

31

17

45

29
28
17
25
14
8
14
4
56
26
13
20
14
7
8

38
38
17
36
14
8
14
7
131
40
13
34
24
8
10

9
10
0
11
0
0
0
3
75
14
0
14
10
1
2

76
74
100
69
100
100
100
57
43
65
100
59
58
88
80

82
75
71
60
58
33
58
6
57
56
54
35
24
24
23

41
48
20
32
19
9
20
4
94
34
16
22
16
10
9

22

26

20

42

22

48

22
21
21
20
18
16
16
16
16
16
16
16
15
15
15
15
12
12
12
12
12
12
11
10

13
6
5
9
11
6
4
9
4
7
4
4
5
11
12
5
13
4
3
4
4
4
10
6

13
5
5
8
9
6
4
9
4
6
4
4
5
8
12
5
12
3
3
4
3
4
8
6

22
5
5
11
14
8
4
15
4
8
4
4
6
13
24
6
26
3
3
5
3
5
15
10

9
0
0
3
5
2
0
4
0
2
0
0
1
5
10
1
14
0
0
1
0
1
7
4

59
100
100
73
64
75
100
60
100
75
100
100
83
62
50
83
46
100
100
80
100
80
53
60

28
24

158

Podemos traar um resumo desses indicativos, mostrando que a

prtica educativa contida no imaginrio das professoras contatadas a de brincar
para que os/as alunos/as aprendam a ler e a escrever letras, slabas, palavras e
textos. Para que isto ocorra, elas falam que utilizam o alfabeto mvel, o jogo da
memria, o jogo de bingo, banco de palavras, exerccios de completar palavras e de
cantigas reproduzidas em equipamentos sonoros, alm destes indicativos, falam do
uso do quadro-negro.
Identificamos nas falas das professoras principalmente a preocupao
com a assimilao do alfabeto e de palavras pelas crianas, a imagem construda
parte da brincadeira como ferramenta pedaggica que auxilia na obteno destes
saberes pelos/as aluno/as, como podemos ver nos dizeres de uma das professoras:
Eu trabalho com jogos, com o alfabeto mvel, para tentar trabalhar
muito o ldico com a criana, porque nessa fase inicial voc trabalhar
s com livro, com atividade em folha no d, eles no assimilam
direito, ento tem que ser muito com o ldico. Trabalho tambm o
joguinho da memria para memorizar bem as palavrinhas, letrinhas.
A gente tem que estar sempre estimulando a memria. Eu trabalho
muito com o jogo da memria no intervalo de uma aula para outra.
mais ou menos nesse estilo. A gente trabalha letrinha de msica,
cantando com eles, para completar o texto com as palavrinhas
chave. (P. 18).

Para trazer um carter inovador ao ensino, as professoras entendem a

utilizao de jogos como um recurso que possibilita a assimilao de conhecimentos
pelos/as alunos/as. A sala de aula entra como um espao de ludicidade.
Entendemos

que

as

professoras

buscam

nesses

materiais

didticos

procedimentos pedaggicos uma prtica que provoque o interesse dos/as alunos/as

e a apropriao da habilidade de leitura.
Segundo Weiss (1989), a importncia do jogo para o desenvolvimento
da criana foi reconhecida aps um longo processo histrico, pois no sculo
passado predominava a ideia de que o infante era um homem em miniatura;
somente entre os sculos XVII e XVIII que ocorreu a diferenciao entre a fase
adulta e a infantil.
A idia de infncia [...] no existiu sempre, e nem da mesma maneira. Ao
contrrio, ela aparece com a sociedade capitalista, urbano-industrial, na
medida em que mudam a insero e o papel social da criana na
comunidade. Se na sociedade feudal, a criana exercia um papel produtivo
direto (de adulto) assim que ultrapassava o perodo de alta mortalidade, na
sociedade burguesa ela passa a ser algum que precisa ser cuidada,
escolarizada e preparada para uma atuao futura. Este conceito de

159

infncia , pois, determinado historicamente pela modificao das formas de

organizao da sociedade. (KRAMER, 1992, p. 19).

O infante na sociedade feudal era visto como um adulto. Com o

surgimento da burguesia como uma nova forma de organizao social, ele
reconhecido como um indivduo que apresenta necessidades de cuidados, de
escolarizao e de preparao para sua formao futura. Desta forma, a criana
passa a ter o espao direcionado ao brincar na infncia.
Alm

dessa

viso

histrica,

Vygostsky

(1998)

discutindo

desenvolvimento e a aprendizagem das pessoas, nos ensinou que brincar uma

experincia basilar para qualquer idade, ao brincar os infantes interagem com o real,
descobrem o mundo que os cerca, se organizam e se socializam. Neste sentido, ele
nos orienta que a brincadeira no pode ser vista na escola como atividade
empregada pelo/a professor/a apenas para recrear as crianas, como uma ao em
si mesma.
Para Vygotsky (2007, p. 109), Quanto mais rica for a experincia,
maior ser o material disponvel e acessvel imaginao da criana. Da a
necessidade do professor ampliar, cada vez mais, as vivncias da criana com o
brinquedo e com outras crianas. Por esta razo, entendemos, com Vygotsky
(2007), que a brincadeira favorece o agir e a aprendizagem da criana na esfera
cognitiva e social. Portanto, no contato com o brinquedo que a criana desenvolve
suas funes psquicas, passa a ter noo da realidade em relao s suas
experincias com o meio e com os outros sujeitos sociais.
Alm da prtica de utilizao de jogos, algumas professoras tambm
acreditam na eficincia de abordagens pedaggicas que fundamentam suas
atividades:
Aqui, na nossa escola, a gente trabalha misturando a maneira ldica,
a tradicional e a construtivista. A gente no segue s uma linha. A
criana que no consegue aprender da maneira que nos orientado
pela Secretaria Municipal, a gente tenta de todos os recursos, at
voltando mesmo naquele bem tradicional do silbico. (P. 26).

A importncia do trato com as especificidades dos discentes no

processo educativo um fator importantssimo para uma ao pedaggica
competente. A dinmica da sala de aula apresentada nos dizeres to complexa
que as professoras revelaram a utilizao de novos e de antigos mtodos para

160

atender a demanda da prtica educativa. A ludicidade, nesse caso, percebida

como outra abordagem do ensino, que surgiu desvinculada da concepo tradicional
e das teorias construtivistas incorporadas pela rea educacional.
Todavia, entendemos que a prtica ldica precisa ser situada como
modos de organizao em dada realidade, que se materializam nas prticas das
crianas; em que traduzem os signos da cultura de seu tempo, sendo referncias
norteadoras para posies sociais infantes e possveis projees para o mundo
adulto. Portanto, no pode ser considerada como uma abordagem do ensino, mas
como um fenmeno cultural, um estado de ser e agir nos espaos compartilhados;
que no exclusivo do domnio da infncia, mas que contribui para que as crianas
construam ressignificaes de elementos da realidade social que observam e dos
quais se apropriam, contribuindo para a elaborao de suas prprias experincias e
conhecimentos sobre a vida social. (BROUGRE, 1995).
As crianas tambm contribuem com as produes sociais e culturais
do mundo, elas no esto separadas do contexto adulto. Desta forma, as atividades
ldicas devem representar algo, para auxiliar na apropriao de conceitos e imagens
de determinados objetos da realidade, so brincadeiras de faz de conta de algo do
mundo real, e este, faz parte do processo formativo da criana, o adulto de amanh.
Quando a criana de seis anos entrou no ensino fundamental, no
entrou para exclusivamente praticar atividades escolares que tm o intuito da
instruo, ela inseriu neste nvel educativo para se inserir no mundo interlocutivo
(SMOLKA, 1988); considerada como um sujeito de necessidades formativas
especficas, em que precisa brincar para compreender processos que espelham,
refratam, elaboram, ressignificam os valores, as representaes sociais, os saberes
da cultura que fazem parte.
Observa-se que, das representaes em curso, duas se chocam: a que
afirma que a criana alfabetizada aquela que reconhece as palavras escritas e
aquela que reconhece a escrita como parte do processo de alfabetizao. A
alfabetizao um processo de construo, de interpretao e de interveno que
se d de forma simultnea aplicabilidade das habilidades aprendidas pela criana
e, no ser a cpia quem garantir ao/a aluno/a o emprego ortogrfico da escrita;
ser a prtica, mediante a ampliao do seu domnio lingustico.
Desta forma, a aquisio da escrita por parte da criana um processo
em permanente construo e como tal, no poder ser mensurado ou quantificado

161

por pr-requisitos. Na verdade, o que chamam de pr-requisitos so finalidades que

se apresentam como consequncia da construo do processo de alfabetizao e a
maturao infantil. A construo da escrita ser resultado da construo e da
desconstruo da lngua escrita. Com a binmia construo e desconstruo a
aquisio da escrita um ato real, que existe fora da criana, portanto um produto
externo, de carter social. Por assim ser compreendida a aquisio da escrita, a
mesma no ser ensinada de forma fragmentada.
A atividade ldica revelada pelas professoras est relacionada ao
processo de alfabetizao das crianas, em que juntos receberam apenas 20% de
aproveitamento no corpus textual. Isto significa que ambos fazem parte do
imaginrio docente, mas no compem o dito professoral frequente sobre o ensinar
e aprender a lngua. Na prxima classe veremos que as professoras tambm falam
de alfabetizao quando vo tratar das dificuldades enfrentadas por elas no
processo educativo.

Classe 3 Dificuldades advindas do processo e a relao com a famlia (38%)

Nesta Classe, o programa ALCESTE separou o corpus textual

considerando, principalmente, duas perguntas feitas por ns pesquisadores. Uma
delas se refere s dificuldades enfrentadas pelas professoras no processo educativo
e a outra tratava da participao da famlia na vida escolar dos/as alunos/as. As
palavras mais importantes destacadas esto listadas na prxima tabela:

162

Tabela 3 Palavras principais da classe 3 intitulada Dificuldades advindas do processo e a relao com a
famlia (38%), resultantes dos dizeres das professoras que atuam no 1 e 2 ano do ensino fundamental,
ordenadas por 2
Quant. de frases (UCEs) que
contm as palavras na
classe (A) e no corpus (B

Palavras na classe
F.
Total
1

B-A

Casa (50)

54

50

40

45

89

Pai (18 ), pais (41)

44

59

50

67

17

75

Escola (65), escolar (1), escolas (11)

41

77

62

92

30

67

Falta (20), faltam (2), faltando (2), faltar (2)

36

26

23

24

96

Apia (2), apiam (1), apoiando (1), apoio (24)

31

28

25

29

86

Psicloga (5), psicolgica (1), psicolgico (2),

Psicolgicos (3), psiclogo (3)

22

14

13

13

100

Tarefa (14), tarefas (3), tarefinha (2)

18

19

16

19

84

43

34

54

20

63

16

15

18

83

Frequncia (F.) por vocbulo

Ajuda (15), ajudam (3), ajudando (9), ajudar (10),

16
ajudasse (1), ajude (2), ajudou (3)
Deixa (3), deixado (2), deixam (2), deixando (1), deixar (5),
16
deixo (1), deixou (2)
Famlia (47), familiar (5), famlias (3)

16

55

36

58

22

62

Dificuldade (37), dificuldades (10)

15

47

38

63

25

60

Me (15)

13

15

13

16

81

Manda (6), mandam (2), mandando (1), mandar (4)

13

13

13

16

81

Desejar (8)

13

100

Caderno (8)

12

100

Pblica (3), pblicas (4)

12

100

Acompanhamento (8)

12

100

Problema (11), problemas (7), probleminha (1)

11

19

15

21

71

Filho (12), filhos (6)

10

18

18

27

67

Mdica (2), medicao (1), mdico (3)

10

100

Encontra (5), encontrada (1), encontrar (1), encontrei (3),

encontro (1)

10

11

11

14

79

Coordenador (1), coordenadora (4), coordenadores (1)

10

100

Observamos na tabela, palavras que esto relacionadas tanto com as

respostas das professoras sobre as dificuldades enfrentadas na sua prtica, quanto
com aquelas que tratam da falta de contribuies da famlia nas atividades escolares
de seus/as filhos/as e que se articulam entre si com aproximao de sentidos. Como
podemos ver nos prximos trechos discursivos:
A maioria das crianas mostra desinteresse, porque hoje em dia est
to difcil ensinar. A criana no tem interesse, os pais no
colaboram, os pais no olham o caderno, s perguntam: Voc tem
tarefa para casa? Se eles falarem que no, ficou por no mesmo,

163

mesmo que tendo. Chega na sala de aula, so poucos que fazem,

poucos tem responsabilidade, a maioria no tem. Se, pelo menos, os
pais olhassem. So poucos que tem vontade de aprender. Por
exemplo, eu estou com vinte e seis alunos, d para contar uns cinco
que voc olha no caderno tem tarefinha pronta, o caderno bonitinho.
A maioria muito desinteressada. (P. 8).
a questo da dificuldade que vem de casa j. Porque, s vezes,
em casa, eles no tm uma famlia que incentiva muito ou que
proporciona para ele em casa um ambiente que facilita a
aprendizagem dele aqui na escola. Porque, s vezes, no manda o
material didtico direito, ou no faz tarefa de casa, ento, essa a
minha dificuldade, falta muito na aula e tem crianas que tm
dificuldade neurolgica, tem dificuldade na fala, e, s vezes, vo
meses, semestre inteiro e at anos sem a famlia ir l e procurar um
profissional competente da rea que vai fazer com que essa criana
se desenvolva melhor dentro da sala. A, vai o ano todo e nada. A
gente tentando, mas, tem coisas que no compete ao professor. Ele,
sozinho, no d conta. Ele precisa da ajuda de um profissional
daquela rea, mas, a, s vezes, a famlia no busca isso e a
dificulta o trabalho de alfabetizao, do ensino da Lngua Portuguesa
na sala. (P. 14).

Antes de trazermos consideraes sobre esses dois excertos, se faz

necessrio narrar um norteamento pedaggico similar em todas as escolas. Existia,
entre os anos de 2009 a 2010, um projeto denominado de Aprendizagem, que a
Secretaria Municipal de Educao disponibilizava, organizava e supervisionava.
Com os norteamentos advindos deste projeto, os/as professores/as precisavam
acompanhar o desempenho dos/as alunos/as e necessitavam fazer um relatrio
acerca de suas prticas. No caso dos/as alunos/as especiais, o relatrio era
individualizado, o/a professor/a elaborava um texto apresentando todos os
desenvolvimentos realizados pelo/a discente. Eram fichas que iam desde a
quantidade de livros lidos pelos/as alunos/as por ms, at mesmo o relato detalhado
das atividades realizadas por estes. Atualmente (2012), o Projeto Aprendizagem no
mais aplicado nas escolas. Entretanto, outros norteamentos so direcionados para
as escolas, via reunies com diretores/as, coordenadores/as e atendimentos
docentes.
Alm disso, muitas escolas adotam a prtica pedaggica de trabalhar
com projetos, a coordenao encaminha a temtica aos/s professores/as e,
estes/as, apresentam livros para os/as discentes lerem - na escola e em casa - e
apresentarem em formato teatral, elaborando poesias e outros textos a partir da obra
indicada.

164

A maioria das falas, duas exemplificadas anteriormente, nos revela

que, para as professoras, a famlia entraria, nesse sentido, como auxiliadora nas
atividades realizadas pelas crianas e, tambm, no desempenho dos exerccios e de
leituras para casa, algo que no identificado pelas professoras entrevistadas.
Observa-se que a escola atribui responsabilidades da formao escolar e educativa
da criana tambm para a famlia. Esta uma ao comum nos tempos atuais, mas,
que sofreu mudanas ao proceder dos anos.
Segundo Castro e Regattieri (2010), ao longo do processo histrico, as
instituies escola e famlia sofreram muitas transformaes que influenciaram na
relao entre ambas. Desde o surgimento da escola com a instituio da
Repblica em 1889 as crianas recebiam a formao conforme a classe social de
que faziam parte. Para as autoras a prtica educacional iniciou [...] como uma ao
para o atendimento das elites, calcada nos valores da cultura europia, de contedo
livresco e aristocrtico. (CASTRO; REGATTIELI, 2010, p. 21). Em formato oposto,
para [...] as classes populares, a educao, quando existia, voltava-se para a
preparao para o trabalho e era quase uma catequese o objetivo principal era
moralizar, controlar e conformar os indivduos s regras sociais. (Id, Ibid, p. 21).
Nesse contexto, o Estado questiona a capacidade da famlia para
educar os filhos, ela no estava mais qualificada para as tarefas do ensino das
crianas.
Alm de terem de mandar os filhos escola, os familiares precisavam
tambm ser educados sobre os novos modos de ensinar. O Estado passa a
ter um maior poder diante da famlia, regulando hbitos e comportamentos
ligados higiene, sade e educao. [...] Enquanto a escola continua a
comandar o processo, os pais e responsveis passam a ocupar uma
posio de auxiliar... Com seu status de servio de interesse pblico, a
educao passa a ser exercida por profissionais com saberes, poderes,
tcnicas e mtodos prprios. Essa demarcao separa familiares e
profissionais da educao, distinguindo leigos e doutos na promoo da
aprendizagem escolar. A escola afirmava-se como instituio especializada
na socializao das crianas, sobrepondo-se famlia, s igrejas ou a
quaisquer outras iniciativas de organizao social. (CASTRO, REGATTIELI,
2010, p. 21-22).

Esse cenrio vem mudando aps a promulgao da LDB (1996) que,

no Artigo 12, regulamenta para a necessidade da articulao entre famlia,
comunidade e escola com o objetivo de integrao da escola com a sociedade. Mas,
necessrio entender quais so as melhores aes a serem feitas, em que famlias
e comunidade esto imersas em diversas especificidades, dificuldades e diferenas.

165

At mesmo as famlias passam a configurar novos perfis que apontam as mudanas

sociais atuais, como por exemplo, elas assumem novos formatos como as [...]

mes responsveis pelo sustento dos filhos, pais solteiros, madrastas e

padrastos de segundos casamentos, unio entre pessoas do mesmo sexo com
direito a adoo de filhos, etc. (CASTRO, REGATIELI, 2010, p. 25).
Como acompanhar os filhos, se os familiares trabalham o dia todo ou
so analfabetos? Duas discusses complementares e antagnicas se apresentam a
partir da perspectiva das professoras. A primeira, a quem compete o ensino escolar.
A segunda, a quem compete a educao dos filhos, enquanto valores, bons
costumes, razes culturais. Sobre esse assunto, poderiam ser levantadas teorias,
para estabelecer as relaes de acomodao e de oposio entre os conceitos ou
representaes, quer seja da famlia, quer seja do/a professor/a. Pois, se a famlia
assumir o papel de ensinar criana os saberes escolares, estaramos dizendo que
a funo social do/a professor/a desnecessria. Agora, se o/a professor/a tiver que
educar a criana, ensinando bons modos ou boas maneiras, verificar se a criana
fez a tarefa, estudou, estaria deixando de cumprir sua funo social? Entre dilemas e
indagaes, uma questo se coloca como fundante, enquanto representao social:
ocorreria o desenvolvimento integral da criana, nos aspectos cognitivos, afetivos,
sociais, cientficos, tecnolgicos e culturais apenas na escola? Na famlia? A Escola
responde as demandas do Estado, mesmo sem condies apropriadas para tal, pois
tem a obrigao da oferta educacional, mas a famlia entra como uma instituio
importante neste processo, que antes era considerada como leiga, agora vista
como importante para a formao discente.
Castro e Regattieli (2010, p. 32) nos dizem que: Assim como no
produtivo exigir que um aluno com dificuldades de aprendizagem cumpra o mesmo
plano de trabalho escolar dos que no tm dificuldades, no se deve exigir das
famlias mais vulnerveis aquilo que elas no tm para dar. As professoras
entrevistadas nos dizem que:
O caso srio, voc v um desinteresse muito grande. Eu no
acredito que s vezes seja pelas crianas serem de periferia, de
classe mais baixa, porque tem crianas na mesma classe, na mesma
sala de aula que voc v uma diferenciao. Eu acho que os pais
no do muita importncia para o aprendizado, mesmo porque a
maioria analfabeta. Eu acho que eles no tm esse interesse, no
compreenderam ainda a importncia deste aprendizado, deste
conhecimento, da importncia da escola. O meu trabalho ali eu deixo

166

voc ir ver os caderninhos, os materiais, as atividades que eu uso.

Atividades que voc faz em sala, tudo organizado. Quando voc
manda para casa, tem uns que nem d vontade de mandar, mas a
gente faz. A gente est aqui para esforar. Quem sabe um dia eles
vo reconhecer. Mas, desse jeito. Ento, os pais, a famlia, tem
deixado muito a desejar na escola e, muitas vezes, a gente vai nos
cursos, nas capacitaes e voc escuta muito falar que o professor
que tem que ter a capacidade de sanar essa dificuldade familiar em
tudo; e no assim. Eu acredito que a escola um todo, de mos
dadas para caminhar juntos, mas, at parei de bater nessa tecla
porque fica parecendo que o professor no quer trabalhar e quer
deixar a responsabilidade para os pais e no . Pai tem que ter
responsabilidade com a escola do seu filho. (P. 9).

Uma educao de qualidade no realizada pela solido profissional

do/a professor/a, mas foi um contedo que identificamos nas falas recolhidas. As
professoras nos disseram sobre direcionamentos polticos pedaggicos, sobre
normatizaes das coordenaes e direes das escolas, acerca das famlias
carentes de diversos atributos sociais, como renda, formao escolar e
responsabilidade com o infante, que situa o/a profissional professor/a como
executor/a de um trabalho repleto de complexidades, desprovido de um apoio bem
prximo de suas prticas. Falamos bem prximo, pois estas professoras revelam
uma problemtica da educao escolar amplamente discutida, mas que no saltou
para caminhos que levem a solues para a atuao dentro das salas de aula.
Aps o processamento dos textos de campo dessa fase, voltamos nas
transcries das falas iniciais no arquivo do programa Word, sendo o original, sem
passar pelo ALCESTE, e procuramos identificar o que as professoras falaram sobre
a alfabetizao dentro deste contexto de reflexes sobre o processo de ensinoaprendizagem da lngua portuguesa.
Para isso, recortamos as falas do corpus textual que continham
apontamentos sobre o processo de alfabetizao e, assim, tivemos a possibilidade
de listar o que dizem sobre o tema. As professoras falaram sobre a alfabetizao
como sendo um processo unido ao processo maior de ensino-aprendizagem da
lngua. Alm mais, as respostas que deram maior nfase alfabetizao provieram
da pergunta que se refere s dificuldades encontradas no processo de ensinoaprendizagem da lngua portuguesa:
A maior dificuldade que eu encontro a sala ter muitos nveis
diferentes, tem crianas de todos os nveis. Tem crianas no prsilbico, no silbico; tem criana, a minoria, que j est no alfabtico.

167

Ento, isto que causa problema na sala. Em muitas vezes, voc

tem que dar trabalhos diferenciados. (P. 1).
O aluno passa de qualquer jeito. Ele vai para o segundo ano sem
estar alfabetizado, vai para o terceiro ano sem estar alfabetizado e
daqui para frente vai ser cada dia pior. (P. 2).

Observamos dizeres que apontam para a complexidade de fatores que

interferem no processo de aquisio das prticas de leitura e escrita. Destes, dois
esto exemplificados anteriormente nos excertos. Sobre essa multiplicidade de
fatores que interferem no processo de alfabetizao, Soares (2003) discute sobre a
compreenso que professores/as esto tendo sobre este processo: [...] o que
lamentavelmente parece estar ocorrendo atualmente que a percepo que se
comea a ter, de que, se as crianas esto alfabetizadas, parece estar conduzidas
soluo de um retorno alfabetizao como processo autnomo, independente do
letramento e anterior a ele. (SOARES, 2003, p. 11). Entendemos, com a autora, que
a dificuldade e os problemas ocorridos no processo de alfabetizao podem estar
contidos, ou mesmo serem gerados, na separao inadequada que se faz com o
processo de letramento. Ambos os processos caminham juntos, sendo necessrio
um melhor aprofundamento reflexivo sobre o conceito de ambos e, por conseguinte,
seu desdobramento em prticas escolares.
Dessa maneira, a alfabetizao deve ser compreendida como uma
prtica processual e essencial como a prpria educao, sendo um tema complexo e
amplo que engloba os processos de ensinar e aprender, juntamente com outros
aspectos cognitivos, sociais, econmicos e polticos. Ela se insere e contribui
significativamente na formao humana, visando modos culturais de ser, estar e agir
necessrios convivncia e ao processo de socializao, aprofundando e
ampliando a existncia, permitindo ao sujeito reconhecer-se, enquanto ser social,
histrico e cultural pertencente a um mundo letrado. (SMOLKA, 1988).

168

Compreenso 2 - Conjunto de segmentos de textos provenientes das

entrevistas concedidas pelas professoras que atuam no 3, 4 e 5 ano do
ensino fundamental sobre o processo de ensino-aprendizagem da lngua
portuguesa

A partir das falas de 25 profissionais entrevistadas que atuam no 3, 4

e 5 ano do ensino fundamental de nove anos, o programa ALCESTE organizou 941
UCEs, que correspondem a 76% do corpus textual. O programa dividiu em cinco
classes o conjunto de segmentos de textos provenientes das falas das professoras.
Na prxima ilustrao, podemos ver as classificaes processadas pelo programa e
a articulao entre elas:

5 1
4
3

Classes sobre o
processo de ensinoaprendizagem da
Lngua Portuguesa

4
2

Famlia:
Aprendizagem
sua
dos/das
importncia e
alunos/as
a falta de
(40%)
incentivo ao
estudo dos/as
alunos/as
(17%)

3
Valor social da Ensino:
prticas,
Lngua
materiais
Portuguesa
(20%) pedaggicos e
contedos
(14%)

A prtica de
leitura e
algumas
fontes de
informao
(9%)

Ilustrao 7 Classificao e interseco dos dizeres das professoras que atuam no 3, 4 e 5 ano do
ensino fundamental sobre o processo de ensino-aprendizagem da lngua portuguesa, por porcentagem

Observamos que a classe com maior contribuio percentual no corpus

textual foi a de nmero 2, com 40% de UCEs, posteriormente a 4 com 20% de
UCEs, sucessivamente a de nmero 1, com 17% de UCEs, em seguida a de nmero
3, com 14% de UCEs e finalmente a 5, com 9% de UCEs.
Quando responderam os nossos questionamentos que tratam do
processo de ensino-aprendizagem da lngua portuguesa, observamos que as

169

professoras anunciam cinco temas mais recorrentes, aqui listados pela ordem das
classes numeradas pelo programa ALCESTE: Famlia, Aprendizagem, Ensino,
Valores sociais e Leitura. Como apresentado no item anterior, em que discutimos os
materiais textuais recolhidos junto a 25 professoras que atuam no 1 e 2 ano do
ensino fundamental. Trataremos os materiais seguindo a numerao das classes.
O tema Aprendizagem recebeu o mais alto percentual de recorrncia
nos dizeres das professoras entrevistadas, com forte ligao ao tema chamado de
Valores sociais e com uma relao mais secundria com o tema Famlia. Todos eles
receberam as maiores recorrncias de falas processadas pelo ALCESTE. De outro
lado, os temas Ensino e Leitura obtiveram as menores recorrncias das classes
geradas pelo ALCESTE, ambos, se apresentaram interligados, conforme o
processamento. A seguir apresentaremos cada tema separadamente.

Classe 1 Famlia: sua importncia e a falta de incentivo aos estudos dos

alunos (17%)

O anncio sobre a falta de incentivo da famlia em relao s

atividades educativas das crianas retornou neste segundo corpus textual
trabalhado. As professoras dizem que para ocorrer adequadamente o processo
contnuo de aquisio de conhecimentos escolares por parte dos/as alunos/as
tambm necessrio o apoio da famlia. Vejamos as falas:
Parece uma coisa bonita para a gente falar: a unio da famlia, da
escola e da sociedade, mas tem que ser isso a. Se todo mundo
parar para raciocinar, se no tiver a unio da escola, da famlia e da
sociedade, o que que acontece com as crianas? A gente v um
monte de coisas nos jornais e dentro da sala de aula e, s vezes, o
aluno no tem o respeito pelo professor, mas, por qu? Talvez, ele
no aprendeu aquilo. s vezes, a culpa dele? , porque de
observar os outros a gente aprende. Mas a culpa tambm de
outras pessoas que vieram atrs e no mostraram para ele o correto.
(P. 1).
Esses meninos que eu estou falando, que tm dificuldades no so
aqueles meninos danados, so uns meninos bonzinhos. Eu peguei
uma turma, esse ano, que uma belezinha. So uns meninos bons,
que prestam a ateno na aula, que participam da aula, mas a tarefa
de casa e a participao dos pais esto muito a desejar. (P. 27).

170

Ambos os excertos exemplificadores das falas e em outros no

apresentados, que foram separados pelo programa ALCESTE, dando forma para
esta classe, mostram um desejo das professoras para que a famlia apoie
continuamente o processo de aprendizado dos/as aluno/as para alm da sala de
aula. Acreditam que, com o auxlio dos familiares, as crianas iriam ter um
acompanhamento e incentivo maior para os estudos e, especificamente, as
professoras teriam menos dificuldades, ou mesmo, no existiriam dificuldades em
suas atividades. Vejamos outra fala:

A nica dificuldade que ns temos aqui, no total, s com os

pais. Graas a Deus! E essa aula de apoio tambm, que as meninas
so umas gracinhas todas as duas, ajudam a gente, o que a gente
falar assim: Vamos trabalhar a leitura hoje? Elas trabalham o que a
gente pede para elas, fazem! Ento, aqui na escola, graas a Deus,
uma escola que muito boa! uma equipe muito boa e cada um
ajuda o outro. Ento, ns no temos dificuldades. A dificuldade que
eu tenho, s vezes, as meninas vo falar que no , mas comigo,
s os pais! (P. 27).

Elas falam que a maioria dos pais no auxilia no acompanhamento dos

exerccios direcionados pelas professoras para serem realizados em casa, ou
mesmo, os pais no acompanham as atividades realizadas em sala de aula, pois
no olhando os cadernos dos seus filhos, assim, deixam as crianas serem
incentivadas apenas pela escola.
Outras professoras dizem que alguns pais acompanham e se
preocupam com a educao de seus filhos, conversam com as profissionais o ano
todo, vendo progressivamente o desenvolvimento das crianas, mas uma pequena
parte em relao ao total de responsveis pelos/as alunos/as. A maioria s ir
conversar com as professoras sobre a educao escolar dos filhos no final do ano,
quando as notas esto ruins, momento este em que as professoras sabem que j
no h tempo para recuperar muitos problemas.
Observemos a tabela das palavras principais desta classe:

171

Tabela 4 Palavras principais da classe 1 intitulada Famlia: sua importncia e a falta de incentivo aos
estudos dos alunos (17%), resultantes dos dizeres das professoras que atuam no 3, 4 e 5 ano do
ensino fundamental, ordenadas por

Quant. de frases (UCEs) que

contm as palavras na
classe (A) e no corpus (B)

Palavras na classe
F.
Total
133 47

B-A

32

36

89

Me (29), mes (5)

Ajuda (13), ajudam ((5), ajudando (3), ajudar (12), ajudava 1
ajudavam 1
Filho (15)

80

34

23

29

79

72

35

30

48

18

63

55

15

14

16

88

Vem (27)

41

27

22

40

18

55

Tarefa (13), tarefas (2)

Fala (7), falam (3), falando (5), falar (9), falava (3), falei (14),
falo (11), falou (2)
Tive (14)

41

15

11

13

85

38

54

45

122

77

37

37

14

10

90

Projeto (14), projetos (3)

Reprova (2), reprovao (2), reprovam (1), reprovar (7),
reprovou (2)
Graas (8)

37

17

11

14

79

32

14

11

82

32

89

Deu (2), Deus (9)

30

11

11

16

69

Manda (7), mandam (1), mandar (2), mandei (1), mando (1)

30

12

11

16

69

Caderno (7)

28

100

Pais (26)

27

26

22

49

27

45

Cu (5)

24

100

Peleja (1) pelejando (4) pelejo (3)

24

100

Lei (8)

23

86

Sai (2), saia (1), saio (1)

19

100

Negcio (4)

19

100

Diretoria (4)

19

100

Pede (5)

18

83

Meninas (5), menino (5), meninos (7)

17

17

14

31

17

45

Criana (35), crianas (16)

17

51

34

108

74

31

Eu (170)

15

170

79

336

257

24

Olha (12)

15

12

14

57

Minha (15)

15

15

12

26

14

46

Criao (1), criada (1), criar (1), criei (1)

14

80

Direo (3)

14

100

Acompanha (1), acompanhada (1), acompanhando (5)

14

12

58

Meu Deus (4)

14

80

Coordenador (1), coordenadora (4)

14

71

Casa (14)

12

19

19

55

36

35

Liga (7), ligo (4)

11

11

63

Tira (3), tiram (1), tirar (1), tiro (1)

11

11

55

Vindo (4)
Pergunta (2), perguntando (2), perguntar (2), perguntas (3),
Pergunto (1)

10

67

10

10

21

12

43

Freqncia (F.) por vocbulo

Pai, pais (47)

172

Para melhor situar compreensivamente algumas dessas palavras mais

frequentes, e que apresentaram maior importncia em termos estatsticos para o
programa ALCESTE, indicaremos o contexto de ideias de algumas. Quando a
maioria das entrevistadas falou o termo pai, elas estavam apresentando um sentido
de responsvel, de pais, no o sentido propriamente masculino deste substantivo.
Para a palavra mes, observamos que utilizaram como sendo a figura feminina
materna, realmente da figura da me, no citando assim, os outros responsveis.
Sobre o vocbulo ajuda e seus derivados, elas queriam dizer da grande falta de
apoio familiar e, em poucos casos, da existncia desta ajuda da famlia aos estudos
das crianas. Acerca da palavra projeto, elas informaram o seguinte:

Falei que a escola nossa tem um projeto das crianas levarem livros
para ler em casa e o pai tem que estar acompanhando. Porque esse
negcio, assim s do professor, s do professor... O professor
sozinho no d conta. E agora, como diz a lei, que o professor que
tem que estar, tem que esquecer pai, tem que esquecer me. Eu no
acho certo isso. Porque faz muitos anos que eu dou aula e eu acho
que o ensino mais para trs era melhor do que hoje. A nossa escola
do municpio era mais ou menos igual escola particular, tinha pai que
falava assim: Nossa, professora, o ensino de vocs igual de escola
particular, no tem diferena! Hoje tem diferena! (P. 27).

Referente ao termo reprovao, elas nos disseram que a maioria dos

familiares s preocupa com o desempenho das crianas no final do ano, com medo
da reprovao, de outro lado, nos informaram que certas leis - normatizaes
advindas da Secretaria Municipal de Educao - no permitem que o profissional
reprove o/a aluno/a com mau desempenho no 1 e no 2 ano, assim, dificultam o seu
trabalho que realizado posteriormente. Portanto, interpretamos que elas acreditam
que a reprovao por falta de rendimento da criana no ano correspondente aos
contedos trabalhos necessria, para que os/as alunos/as no cheguem a nveis
de ensino com carncias de saberes anteriores a ele.
A palavra Deus foi evidenciada, pois esta classe foi composta por uma
quantidade de narrativas de professoras que atuam em uma escola que tem parceria
com um centro esprita da cidade; e o vocbulo cu faz parte do nome desta escola.
Elas falaram muito o nome da escola, mostrando que uma instituio diferenciada
das outras do sistema municipal, consideram que uma tima escola.
Ligado a todos esses dizeres, as professoras entrevistadas falam que a
famlia poderia reduzir as dificuldades na aprendizagem das crianas em sala de

173

aula, consequentemente, estas iriam aprender mais e melhor. Dentro deste grupo
entrevistado, a imagem que se tem que a famlia delegou a responsabilidade da
formao de valores e condutas do/a aluno/a exclusivamente escola, pois entende
que ela a escola dispe dos meios necessrios para o desenvolvimento da
capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de conhecimentos e
habilidades e a formao de atitudes e valores. (Inciso III, Artigo 32 da LDB n.
9.394/1996). A escola, por sua vez, entende que o fortalecimento dos vnculos de
famlia, dos laos de solidariedade humana e de tolerncia recproca em que se
assenta a vida social. (Inciso IV, Artigo 32 da LDB n. 9.394/1996).
Alm das representaes sociais e regulamentaes legais sobre as
responsabilidades da escola e da famlia, algumas profissionais disseram que existe
uma lei que normatiza a responsabilidade exclusiva do/a professor/a de mediar o
processo de ensino-aprendizagem dos/as alunos/as, no tendo o direito de solicitar
o apoio familiar.
O que aconteceu foram as mudanas de paradigmas. O ensino escolar
ganhou outras nuances, incorporando conceitos como, por exemplo, padro de
qualidade, acesso, incluso e permanncia, qualidade social. Desta forma, os
paradigmas do passado, embora presentes, enquanto resqucios de um passado, de
uma representao social, so incompatveis com os apresentados para se
materializar no ensino escolar preconizado para o sculo XXI. De forma incisiva, o
novo paradigma afirma que a educao direito universal e se constitui em alicerce
indispensvel para o exerccio da cidadania em plenitude, da qual depende a
possibilidade de conquistar todos os demais direitos, uma vez que o conhecimento
que cria as condies necessrias para o exerccio pleno da cidadania.
Vejamos o que diz a Resoluo 04/2010, do Conselho Nacional da
Educao, que instituiu as Diretrizes Nacionais da Educao Bsica:
Art. 8 A garantia de padro de qualidade, com pleno acesso,
incluso e permanncia dos sujeitos das aprendizagens na escola e
seu sucesso, com reduo da evaso, da reteno e da distoro de
idade/ano/srie, resulta na qualidade social da educao, que uma
conquista coletiva de todos os sujeitos do processo educativo.
Art. 9 A escola de qualidade social adota como centralidade o
estudante e a aprendizagem, o que pressupe atendimento aos
seguintes requisitos:
I - reviso das referncias conceituais quanto aos diferentes espaos
e tempos educativos, abrangendo espaos sociais na escola e fora
dela;

174

II - considerao sobre a incluso, a valorizao das diferenas e o

atendimento pluralidade e diversidade cultural.

Segundo Santos (2009), a educao se encaixa no perodo

denominado por Kuhn como revoluo cientfica, perodo esse em que se muda a
forma de olhar para o real e os velhos paradigmas, aos poucos, vo sendo
substitudos pelos novos. Isso j acontece, a educao j vista com outros olhos,
pois j existem alm de vrias teorias ou paradigmas emergentes, vrias formas de
incentivo mudana. Exemplos disso so as novas leis, como a Lei de Diretrizes e
Bases da Educao (LDB n 9394/96), que refora a democratizao do ensino,
estabelece a incluso social, entre outros; Leis Complementares de Valorizao do
Magistrio, que destina parte dos recursos financeiros formao continuada dos
professores, Leis e Resolues que incluem no currculo a temtica histrica e
cultura afro-brasileira, valorizando a diversidade tnica e cultural da sociedade
democrtica (Lei n 10639/03); os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e os
Referenciais Nacionais (Educao Infantil), direcionando o currculo de forma a
valorizar o sujeito aprendiz e o ensino contextualizado; possvel observar tambm
que os livros didticos possuem uma abordagem bem diferente daquela usada 20
anos atrs, valorizando as experincias e o cotidiano do/a aluno/a, at mesmo as
questes de alguns vestibulares, em anos recentes, tm sido abordadas de maneira
a explor-las, diferentemente de como era feito tradicionalmente, exigindo apenas
uma quantidade grande de informaes decoradas ou memorizadas; h, tambm,
incentivos em forma de bonificaes salariais para docentes que buscam
atualizaes e que comprovam bom desempenho; alm de tudo isso, h outros tipos
de incentivos inovao.
Opondo-se ao paradigma da educao ps-regime militar, parte dos/as
professores/as brasileiros/as, neste caso, os/as que foram objeto desta pesquisa,
observam que o Artigo 13 da LDB n. 9.394/1996, Inciso VI, atribui aos/as
professores/as, dentre outras, a incumbncia de colaborar com as atividades de
articulao da escola com a famlia e a comunidade. Partindo deste conceito
advindo da LDB e das aspiraes do Estado Democrtico de Direito, as professoras
entendem que uma determinada lei no permite que elas exijam o apoio da famlia.
Perante tais compreenses e incompreenses, questionamos: como deve ser a
interao entre a escola e a famlia? Quais as causas desse foco de resistncia em

175

relao s atribuies e competncias da famlia para com a aprendizagem e o

desenvolvimento dos filhos? Vejamos o que Castro e Regattieri (2010) falam sobre o
assunto:

claro que o trabalho conjugado entre as duas instncias

socializadoras favorece o desenvolvimento integral (incluindo a
carreira escolar) das crianas e adolescentes. Mas no podemos
esquecer que, sendo o Estado o responsvel primrio pela educao
pblica, deve procurar meios para priorizar e garantir esse direito. Ou
seja, o sistema de ensino que deposita todas suas expectativas ou a
culpa dos resultados escolares de seus alunos exclusivamente na
famlia est, de alguma forma, renunciando a sua misso. O dever da
famlia quanto educao escolar obrigatria matricular e enviar
regularmente seus filhos s escolas. O no cumprimento deste dever
caracteriza negligncia passvel de punio legal. preciso que as
escolas conheam as famlias dos alunos para mapearem quantas e
quais famlias podem apenas cumprir seu dever legal, quantas e
quais famlias tm condies para um acompanhamento sistemtico
da escolarizao dos filhos e quantas e quais podem, alm de
acompanhar os filhos, participar mais ativamente da gesto escolar e
mesmo do apoio a outras crianas e famlias. nesse sentido que a
interao com famlias para conhecimento mtuo destaca-se como
uma estratgia importante de planejamento escolar e educacional.
[...] De novo, temos que passar da famlia esperada famlia real
para traar estratgias mais eficazes visando o envolvimento familiar
na vida escolar dos alunos. (CASTRO, REGATTIERI, 2010, p. 21).

Os autores nos mostram o que possvel para ser feito em relao

interao escola-famlia na atualidade. Dito esse que entra com maior amplitude
para o entendimento das responsabilidades de ambas as instituies. Seria o ideal a
ser pensado e anunciado, mas que est longe dos dizeres das professoras
entrevistadas.
Pensando no programa governamental Todos pela Educao e a
Mobilizao pela educao, observamos que o discurso estatal e a mobilizao pela
qualidade da educao so discursos sociais institucionalizados, oriundos dos
iderios dos movimentos populares. Caberia, neste caso, a pergunta: quais fatores
impedem que os discursos institucionais - o estatal no se materialize no cho da
escola, nas prticas pedaggicas? Em termos gerais, os problemas so identificados
e refletidos dentro do contexto educativo, mas as mudanas nas prticas dentro da
sala de aula ainda no foram realmente direcionadas. Como exemplo, segue o
prximo excerto:

176

A dificuldade maior que no quinto ano ainda chegam alunos com

dificuldades de alfabetizao. Ns encontramos alunos que, s
vezes, vo escrever uma palavra e querem saber com que letra
escreve essa palavra, porque teve muito problema com
alfabetizao. A gente percebe que quanto mais o tempo passa
parece que a cobrana da estatstica maior e, a querem que
passem os alunos. A gente tem uma proposta que vem e que fala
que para trabalhar de uma forma mais construtiva, deixar o aluno
pensar. Mas ,ao mesmo tempo, a cobrana que o sistema impe no
deixa voc trabalhar dessa forma, porque quer que passe todo
mundo. Ao mesmo tempo em que pedem para dar o tempo de cada
um, eles querem que todos passem ao mesmo tempo. Ento, eu
acho que essa cobrana do sistema leva o professor, s vezes, a
passar o aluno sem que o aluno chegou no momento; ele no refletiu
sobre aquilo, no cumpriu todas as habilidades. A, chega no quinto
ano, o aluno tem esses problemas. Porque a gente, que professor,
sabe que cada criana tem seu tempo, seu momento. Ento, muitas
vezes, no respeitado esse momento. No respeitado e vai
passando, vai passando e a gente chega com alunos l no quinto
ano que no foram alfabetizados. (P. 47).

Interpretamos que as professoras lidam com a existncia de mudanas

legais, a partir das normatizaes educativas escolares, sem ter contato real com
tais documentos e sem ter oportunidade de construir reflexes sobre os mesmos.
Quem disse a elas que no podem reprovar os/as alunos/as que apresentam
rendimento escolar inferior ao exigido para determinada fase de ensino? Quem
informou a elas que no podem reprovar os/as alunos/as por causa do censo
escolar que incide nas receitas oramentrias das escolas, mostrando o nmero de
alunos/as matriculados e os valores correspondentes para o repasse? Perguntas
que se proponham a discutir o ensino e a aprendizagem escolar no foram
evidenciadas nas angustias das professoras entrevistadas. Ou seja, os paradoxos
da educao, enquanto representao social de uma educao do passado, ecoam
no cho da escola. Observamos que para lidar com esta nova demanda educativa,
as professoras constroem representaes sociais que distorcem (JODELET, 2001)
normatizaes, pois a difuso dos conhecimentos transforma as redaes legais em
outro contedo, outro saber.

Classe 2 Aprendizagem dos/das alunos/as (40%)

177

Esta classe com o mais alto grau de aproveitamento percentual no

corpus textual resultante, principalmente, da juno entre os dizeres das
professoras que contriburam para as questes vinculadas s aprendizagens dos/as
alunos/as com aquelas exposies em que as profissionais apresentam como se
veem dentro deste processo. Identificamos que a unio de falas foi construda por
uma

grande

frequncia

de

referncias s dificuldades enfrentadas pelas

professoras. Observemos a prxima tabela:

Tabela 5 Palavras principais da classe 2 intitulada Aprendizagem dos/das alunos/as (40%), resultantes
dos dizeres das professoras que atuam no 3, 4 e 5 ano do ensino fundamental, ordenadas por
Palavras na classe
Frequncia (F.) por vocbulo
Aprendam (1), aprende (23), aprendem (5), aprender (37),
aprendeu (12), aprendia (1)
Aluno (84), alunos (55)

Quant. de frases (UCEs) que

contm as palavras na
classe (A) e no corpus (B)
F.
F.
F.
B-A
%

Total
A
B
40

79

57

80

23

71

32

139

106

189

83

56

Questiona (70), questionado (1), questionando (5), questionar (9)

Passa (60), passado (4), passam (1), passando (5), passar (18),
passava (3), passe (1)
Ateno (30)
Encontra (8), encontramos (1), encontrar (3),( encontrei (2),
encontro (2)
Contedo (19), contedos (2)

23

22

18

20

90

18

41

36

55

19

65

14

30

24

35

11

69

14

16

14

17

82

14

21

17

22

77

Nova (1), novas (7), novinha (1), novo (1)

13

10

100

Meio (10), meios (4)

12

14

13

16

81

Tenta (6), tentam (1), tentando (6), tentar (4), tente (1), tento (3)
Consegue (16), conseguem (5), conseguia (1), conseguir (4),
conseguiu (3)
Dificuldade (50), dificuldades (15)

11

21

17

24

71

11

29

25

39

14

64

11

65

60

114

54

53

Sala (23)

11

23

23

35

66

Sabe (17), sabem (8), sabemos (2), saber (14), sabia (2)

10

43

35

61

26

57

Tempo (1), tempinho (1), tempo (26)

10

28

23

36

13

64

Deveria (5), deveriam (1)

10

100

Alcanar (5), alcanaram (1)

10

100

Proposta (4), propostas (2)

10

100

Essa tabela mostra as palavras mais importantes em termos de e de

frequncia no corpus textual da classe, em que esto situadas em um contexto de
apresentaes sobre a aprendizagem das crianas em sala de aula e acerca da falta
da mesma. Dentro desse universo de significaes sobre a prtica educativa, para

178

as professoras, as crianas so diferentes no processo de aquisio de

conhecimentos, trazendo com estas especificidades, alguns problemas para as
atuaes professorais:

A principal dificuldade que eu encontro que os alunos andam

chegando s sries em diferentes nveis. Muitas vezes, ns pegamos
alunos at que no so alfabetizados. A, o que ocorre que
complica para o professor, porque, da, ele vai ter que trabalhar de
forma diferenciada e individual diante da realidade de cada aluno que
ele recebe. (P. 39).

Nesse dito e em outros dizeres professorais, observamos que existe

uma aproximao das significaes acerca dos termos srie e ano, que so
utilizados como sendo sinnimos. Identificamos que o imaginrio docente est
carregado de conhecimentos enraizados no sistema serial. Mas, a terminologia
mudou como tambm as normatizaes.
Compreender e saber lidar com as diferenas das crianas gera uma
grande preocupao na atuao dessas profissionais. De todas as temticas aqui
apresentadas, a inquietao com a diferena de ritmo de aprendizado dos/as
alunos/as, a dessemelhana de nveis cognitivos e a divergncia de apoio familiar
provoca um fora representacional na direo de desconfortos na prtica
professoral. No existem padres comportamentais para agir dentro da sala de aula,
acarretando uma necessidade constante de aquisio de saberes dinmicos para a
atuao rotineira escolar. Vejamos outros segmentos de textos:
Uma das dificuldades a sala muito cheia e os alunos em nveis
muito diferentes. Quando tem aquele aluno que conhece o alfabeto
no terceiro ano que ele s conhece o alfabeto, ele no consegue
formar palavras como aquele aluno que j l bem. Ento, para voc
fazer um trabalho e ter um bom resultado no final do ano, muito
complicado. A principal dificuldade essa. A, depois, vem o
desinteresse dele mesmo, a preguia, a diferena de idade, s
vezes, que tem entre eles, em que uma leitura, uma histria que
interessa para um, j no interessante para outro, uma atividade
que boa para um, j no para o outro. Encontrar as atividades
diversificadas para eles, isso uma das dificuldades. Mas, a principal
a diferena de nvel que os alunos chegam ao terceiro ano.
Aqueles que no conhecem o alfabeto so poucos, mas ainda tem.
Ento, muito difcil esse trabalho. (P. 11).
Eu no me lembrei do fato deles estarem permitindo que alunos que
no alcanaram as habilidades daquele ano passar para o ano
seguinte. Porque eu penso assim: se aquela criana j est com
dificuldade naquela srie s com aqueles determinados contedos se

179

passar para a srie seguinte vai ser muito mais contedo, vai ser
muito mais difcil para a criana. Ento, eu sou plenamente contra,
mas contra mesmo porque se eu pudesse fazer alguma coisa eu
faria. Se tivesse jeito de voc ir l e falar assim: no! For um monte
de gente l fazer um protesto ou votar, fazer um abaixo assinado, eu
seria a primeira a assinar. Porque acho que acaba que desestimula a
criana, porque ela chega no outro ano, ela no sabe e v os
coleguinhas que sabem fazer as coisas, ento muito complicado.
Ainda mais de segundo para terceiro ano. A, terceiro ano so trinta e
cinco alunos na sala. Pensa, se voc pegar um aluno l que no
sabe nem ler e nem escrever direito como que vai ser? muito
complicado. Por mais que voc tente tirar um tempinho para ele,
difcil. Porque voc tem trinta e cinco alunos que voc tem que ir l
dar ateno para eles, porque no porque eles no tm muita
dificuldade que voc vai deixar de ir l dar ateno para os que esto
precisando. Ento eu fiquei muito triste de saber que vai ser desse
jeito agora. O aluno passa para o segundo ano mal sabendo ler e
escrever. Chega no terceiro, ele tem portugus, matemtica, histria,
geografia, cincias, artes e ensino religioso. E tudo registra nota no
dirio. Tudo tem que ter avaliao. Pensa? Se ele no sabe nem
escrever direito, como que ele vai fazer isso? Vai ficar muito difcil.
Eu fiquei muito triste. Tem horas que eu fico triste com a educao
porque, ao invs de melhorar, vai piorando cada dia mais. Isso que
eu penso. (P. 35).

A dificuldade apresentada est em atender a diversidade de diferenas

entre os/as alunos/as no andamento da aquisio das habilidades de ler e escrever.
Observamos que a identificao das diferenas de aprendizagem de leitura e escrita
pelas crianas, principalmente de letras e palavras feita avaliando a velocidade da
aquisio das habilidades, a rapidez que os/as alunos/as conseguem obter tal ao.
As professoras ancoram a obteno da aprendizagem dos/as alunos/as em
contedos apresentados por elas, na rapidez que desenvolvem os procedimentos
solicitados. A lentido tida como algo a ser observado para atendimento
diferenciado por parte do/a professor/a. Aps a compreenso dos dizeres das
professoras, interpretamos que a lentido da obteno das habilidades tambm gera
dificuldades na prtica educativa.
Entendemos que as professoras falam da relao entre ensino e
aprendizagem, entre aquilo que planejado, em termos de objetivos, para a
obteno do contedo e a aquisio do saber ou habilidade pelo/a discente. As
principais preocupaes esto ligadas ao saber como lidar com o/a aluno/a,
conhecer como a criana aprende, tendo cincia sobre quais os motivos causadores
das diferenas na construo e aquisio de conhecimentos e, em especial, as
professoras se preocupam em saber lidar com tais demandas, implicariam em

180

conhecer quais so os mtodos utilizados para alcanar a aprendizagem dos/as

discentes.
Compreendemos que o imaginrio discursivo recolhido nos permite
interpretar que o processo de ensino precisa de apoio familiar e de um melhor
aprofundamento formativo, entretanto, ele realizado de uma forma rotineira
tranquila, que gera pouco mal-estar. De outro lado, est o processo de
aprendizagem das crianas, sendo uma preocupao docente, que recebeu o maior
quantitativo entre as entrevistadas, em que promove um grande desconforto nas
atuaes das professoras, pois dizem que a existncia de disparidade de
aprendizagem, aliadas a distoro idade-srie entre os/as alunos/as acarreta novas
exigncias nas escolhas de materiais pedaggicos, nas habilidades e nas prticas
dirias das profissionais. Atuar cotidianamente de formas variadas, ser uma
professora diferente para cada 35 ou at 45 alunos/as provoca uma instabilidade na
prtica docente.

Classe 3 Ensino: prticas, materiais pedaggicos e contedos (14%)

Esta classe que apresentou um baixo aproveitamento no corpus textual

penltimo - foi estruturada com os segmentos de textos vinculados principalmente
questo que discute o ensino. Reuniu dizeres sobre a prtica pedaggica em que
as professoras falam dos mtodos de ensino adotados, como, tambm, sobre a
forma de utiliz-los e dos contedos trabalhados referentes lngua portuguesa.
Aqui, encontramos o que as professoras fazem para a realizao da
mediao dos conhecimentos para os/as alunos/as. Oportunidade esta de fazer uma
aproximao, mesmo que a partir de um universo discursivo, prtica pedaggica
propriamente dita. Podemos, a partir destes segmentos de textos, organizados nesta
classe, localizar o que as professoras fazem dentro da sala de aula, o que utilizam
para os seus procedimentos profissionais e quais so os contedos trabalhados no
ensino da lngua portuguesa. A seguir, apresentamos a tabela das palavras
principais:

181

Tabela 6 Palavras principais da classe 3 intitulada Ensino: prticas, materiais pedaggicos e contedos
(14%), resultantes dos dizeres das professoras que atuam no 3, 4 e 5 ano do ensino fundamental, ciclo,
ordenadas por 2
Palavras na classe
Frequncia (F.) por vocbulo
Texto (32), textos (26)
Jogos (19)
Escrita (29), escritas (1), escrito (2), escritor (1)
Trabalha (26), trabalhado (4), trabalham (2), trabalhamos (4),
trabalhando (11)
Leitura (44), leituras (2)
Produo (10), produes (7)
Pontuao (8), pontuaes (1)
Dicionrio (8)
Alfabeto (11)
Reestruturao (8) reestruturaes (1)
Desenvolvendo (10)
Uso (9)
Material didtico (16)
Ortografia (13)
Palavras (3), palavras (12), palavrinhas (2)
Diversos (7)
Materiais (8), material (2)
Oral (8)
Didtica (3) didtico (4) didticos (4)
Mvel (4)
Explora (2), explorar (6)
Utiliza (1), utilizamos (1), utilizar (2), utilizavam (1)
Sequncia (5)
Diferenciada (6), diferenciadas (1), diferenciado (2)
Individual (7$)
Ldica (1), ldico (4), ldicos (1)
Letra (1), letras (6), letrinhas (3)
Silabas (5), silbico (1)
Joguinho (2), joguinhos (2)
Interpretao (10)
Gramtica (5), gramatical (1)
Quadro (4)
Coletiva (4)
Poesia (1), poesias (3)
Receita (1), receitas (3)
Aproveitando (2), aproveito (1)
Concreto (3)
Paragrafao (2) pargrafo (1)
Ensina (1), ensino (14)
Construo (2), construo (2)
Atividade (9), atividades (10)
Questo (10), questes (2)

Quant. de frases (UCEs) que

contm as palavras na
classe (A) e no corpus (B)
F.
F.
F.
B-A
%

Total A
B
104 58
34
57
27
60
84
19
16
18
2
89
67
33
26
48
22
54
59

82

56

176

120

32

50
49
49
43
42
42
37
36
35
34
30
30
27
26
26
24
24
24
24
24
22
19
18
18
18
18
15
14
14
12
12
12
12
12
11
11
11
10

32
17
9
8
11
9
10
9
16
13
17
7
10
8
11
4
8
5
5
9
7
6
10
6
4
10
6
4
4
3
4
3
3
3
15
4
19
12

32
12
8
7
9
8
9
7
12
10
12
7
8
7
9
4
4
5
4
6
7
5
10
4
4
9
5
4
4
3
3
3
3
3
14
4
14
11

79
16
8
7
11
9
12
8
20
15
22
9
12
10
15
4
4
6
4
8
11
7
22
5
5
19
8
6
6
4
4
4
4
4
46
7
45
33

49
4
0
0
2
1
3
1
8
5
8
2
4
3
4
0
0
1
0
2
3
2
12
1
1
10
3
2
2
1
1
1
1
1
32
3
31
22

41
75
100
100
82
89
75
88
60
67
55
78
67
70
60
100
100
83
100
75
64
71
45
80
80
47
63
67
67
75
75
75
75
75
30
57
31
33

182

A apresentao dessa tabela nos faz observar a importncia da

utilizao de textos para as prticas de leitura, de escrita e de reestruturao de
textos elaborados pelos/as alunos/as para uma possvel correo ortogrfica. Os
jogos so tambm utilizados para a apropriao de conhecimentos ortogrficos e
semnticos, e o dicionrio entra como um material pedaggico de apoio a estes
procedimentos.
Nesta classe, identificamos novamente a predominncia da prtica de
leitura na rotina educativa, sendo utilizados principalmente textos diversos. No
excerto que se sucede, podemos ver um exemplo deste possvel espelho da prtica
das professoras:
Quando voc trabalha, porque agora tudo contextualizado, quando
voc trabalha com um texto que chama a ateno do aluno, desse
texto, igual eu falei no comeo, voc explora inmeras partes. Voc
explora tudo o que tem nele. Voc pode explorar conjugaes, voc
pode explorar quantidades de slabas, voc pode ver as formaes
de frases, pode explorar pontuao. Antes, os professores de
antigamente no utilizavam o texto dessa forma. Ento, hoje, a
facilidade que eu vejo em um texto s. Por exemplo, eu pego um
texto de cincias, as estaes do ano. Desse texto eu posso usar
toda a cincia dentro de estaes do ano e todo o portugus. Isso eu
acho uma grande facilidade. E voc poder trabalhar com filmes, com
uma facilidade que os professores, antigamente, no tinham, que era
muito complicado, tem escolas que tm datashow, voc trabalha com
tudo al, o aluno visualiza, o aluno quer ter aquela aula, porque aquilo
chique, bacana, legal. Ento, ele fica motivado. Por isso que eu
falei antes, o professor, ele tem que aprender todo dia a ser um novo
professor [...] Antes, as professoras faziam tudo separado, ento
ficava complicado. Mas, mesmo assim, elas conseguiam, porque eu,
graas a Deus, fui bem alfabetizada. (P.1).

As professoras dizem que essa leitura contextualizada, est

vinculada realidade do/a aluno/a e que pode ser feita com a utilizao de textos,
existem possibilidades para a aquisio de conhecimentos gramaticais. A escrita
continua sendo valorizada, em sentido secundrio, aps a leitura. Podemos
compreender, a partir destes materiais textuais que o ato de escrever utilizado na
prtica pedaggica principalmente para a assimilao de contedos da Gramtica e
para a verificao e correo de erros ortogrficos. Vejamos os prximos segmentos
de texto:
O ensino de lngua portuguesa voltado ,mais assim, para a prtica
de leitura, escrita e interpretao de textos. E para ser trabalhado
isso, ns usamos os livros didticos, usamos retroprojetor para

183

reestruturao de textos, para estar expondo os textos originais do

aluno, e, a partir da, estar mostrando para eles as dificuldades que
eles encontraram ali. Tambm usado o laboratrio de informtica,
para eles estarem trabalhando as produes, as reestruturaes e na
sala de aula: leitura, as interpretaes com auxlio do livro didtico e
o quadro. (P. 2).
Eu utilizo os livros didticos que vem do governo para eles, uso muito
os meus livros mesmo que eu tenho em casa, colees, livros de
muito tempo atrs que so livros bons mesmo; muita leitura; muita
interpretao de texto e produo de texto. Quando chega na
produo de texto, eles quase no gostam de fazer produo de
texto. Mas, quando uma leitura, eles gostam! Ento eu trabalho
muito com o livro didtico e, quando eu no tenho, eu pesquiso na
internet, peo as colegas para pesquisarem para mim alguma coisa,
mas eu dou um jeito. Ento mais livro didtico mesmo. (P. 27).

Observamos, nesses dois segmentos de falas, que as referncias

utilizadas no ensino so os livros didticos, uma das fontes principais. A prioridade
nesta prtica est vinculada ao objetivo de proporcionar ao/a aluno/a oportunidade
de conhecer as regras gramaticais e ortogrficas. Estes materiais textuais se
estenderam em termos mais frequentes, pois interpretamos que a maioria das falas
das professoras, que estruturaram esta classe, reala que o princpio fundamental a
ser alcanado dentro do processo de ensino-aprendizagem da lngua portuguesa a
obteno de conhecimentos que levem os/as alunos/as a saber ler e escrever
corretamente, como exemplo; seguem alguns dizeres:
O ensino gramtica, produes de textos, leitura, bastante leitura.
Pego algumas atividades diferenciadas como ortografia, brincadeiras
para ajudar, material didtico, essa base mesmo. Uso o
quebracabeas para montar, o computador, quando tem.
Retroprojetor, joguinhos mesmo que a gente confecciona que o
domin. Esses so os materiais que a gente tem e mais os que a
gente confecciona. (P. 33).
A gramtica contextualizada. Sempre que a gente v um texto, a
gente est chamando a ateno para as letras maisculas, nas
palavras diferentes do vocabulrio deles. Por exemplo, consulta ao
dicionrio sempre que possvel. Porque tem palavras diferentes do
vocabulrio que a gente est sempre consultando, tem que consultar
o dicionrio ou, s vezes, at na oralidade a gente j vai
desenvolvendo a interpretao das palavras diferentes do
vocabulrio deles. (P. 46).
So cobradas tambm as produes de textos, que onde a gente
avalia da melhor forma o aluno, a questo da escrita corretamente,
trabalhamos tambm leitura e interpretao de textos onde a gente
diagnostica a leitura, a prpria interpretao tambm do aluno. (P.
31).

184

Existe outra vertente de apresentaes da prtica pedaggica que

mostra outros princpios para o ensino:

No ensino de lngua portuguesa, a gente costuma procurar diversas

formas para estar trabalhando com os alunos: leitura, interpretao.
Procurando, da melhor forma, sempre estar levando ele a pensar a
refletir, desenvolver tambm a sua escrita, levando ele a ler, reler,
construir suas ideias, utilizando sempre o que for necessrio para
que ele consiga se desenvolver. (P. 21).

Essa preocupao com reflexo do/a aluno/a considerada como uma

compreenso maior dos contedos apresentados para que as crianas possam - a
partir dos materiais estudados - construir seus prprios entendimentos acerca dos
contedos trabalhados, com a oportunidade da troca de conhecimentos com a
professora em exerccio.
Entendemos que fazer uso de procedimentos, prticas, contedos e
at mesmo de termos educativos, como didtica e prtica educativa, lanam
norteamentos para operar em sala de aula e, alm do mais, abrem clareiras que nos
mostram os valores sociais construdos pelo grupo professoral entrevistado. O
prximo item tratar destes valores.

Classe 4 Valor social da lngua portuguesa (20%)

Essa

penltima

classe,

processada

pelo

programa

ALCESTE,

organizou segmentos de textos que tratam das questes: Como so os

relacionamentos entre professores/as e alunos/as no processo de ensinoaprendizagem da lngua portuguesa? Quais so as dificuldades encontradas pelos
professores no processo de ensino-aprendizagem da lngua portuguesa? De um
modo geral, qual a importncia que a famlia atribui ao processo de ensinoaprendizagem da lngua portuguesa? De um modo geral, qual a importncia que o
aluno atribui ao processo de ensino-aprendizagem da lngua portuguesa? Como o
professor se v neste processo educativo? Todavia, o processamento dos materiais
textuais gerou uma formao para esta classe ressaltando os dizeres professorais
acerca dos valores atribudos pela famlia, pela sociedade, pelos/as professores/as e

185

pelos/as alunos/as ao processo de ensino-aprendizagem da lngua portuguesa,

essencialmente apropriao dos conhecimentos da lngua portuguesa com carter
pragmtico de utilizao para a vida cotidiana. A seguir apresentaremos a tabela
que contm os vocbulos principais da classe:
Tabela 7 Palavras principais da classe 4 intitulada Valor social da lngua portuguesa (20%), resultantes
dos dizeres das professoras que atuam no 3, 4 e 5 ano do ensino fundamental, ordenadas por
Palavras na classe
Frequncia (F.) por vocbulo
Vida (21), vidas (2)

Quant. de frases (UCEs) que

contm as palavras na
classe (A) e no corpus (B)
F.
F.
F.
BA
%

Total A
B
54 23
21
28
7
75

Acredita (7), acreditam (3), acreditar (1), acreditava (1), acredito (12) 48
Pensa (1), pensado (1), pensam (4), pensando (2), pensar (5),
43
pense (1), penso (5)
42
Famlia (29), familiar (1), famlias (7)

24

21

30

70

19

19

27

70

37

28

50

32

56

Valor (11), valores (1)

40

12

10

10

100

Do (13)

38

13

11

12

92

Compromisso (10)
Valoriza (1), valorizao (3), valorizado (1), valorizam (1),
valorizando (1), valorizar (2)
Acontece (9), aconteceu (1)
Melhora (3), melhorado (1), melhoram (1), melhorando (3),
melhorar (7), melhoras (1), melhor (12)
Escola (33), escolar (3), escolas (3)

32

10

100

28

100

23

10

10

14

71

22

17

14

24

10

58

21

39

34

87

53

39

Geral (10), geralmente (1)

20

11

10

15

67

Responsabilidade (8)

19

11

73

Atribui (5)

16

100

Vontade (4)

16

100

Processo (16)

16

16

16

34

18

47

Importncia (16)

16

16

15

31

16

48

Importante (20)

14

20

19

45

26

42

Humano (3)

12

100

Reflexo (4)

12

100

Resultado (8)

12

67

Compreenso (4)

12

100

Trabalhador (2), trabalhadoras (1), trabalhadores (1)

12

100

Ensino-aprendizagem (6)

12

67

Acha (2), acham (5), achei (1), achem (1), acho (39)

11

48

38

120

82

32

Fundamentais (1), fundamental (9)

11

10

10

20

10

50

Pouquinho (5)

11

71

Sociedade (5)

11

80

Ter (2)

10

25

23

65

32

35

Precisa (15), precisamos (1), preciso (1)

10

17

15

37

22

41

186

Identificamos, nesta classe, a atribuio avaliativa de importncia aos

conhecimentos da lngua portuguesa. Observamos que as professoras concedem
um valor estimvel ao processo educativo desta matria, pois acreditam que a
aquisio destes saberes ir proporcionar uma inscrio social s crianas, futuros
adultos, em uma posio na sociedade com melhores oportunidades, se forem
comparadas a outras pessoas que no conseguiram adquirir tais conhecimentos.
Perante esta grande valorizao, elas se inserem como pessoas substancialmente
importantes para que esse processo seja realizado adequadamente, como podemos
identificar no prximo segmento de texto retirado do corpus textual:
Se voc d uma boa aula aquele aluno que tem condies pega.
Agora, se voc pensa que ele no capaz, ele no vai pegar. Mas,
eu acho isso riqussimo, importantssimo e eu dedico.
Particularmente, eu dedico cem por cento. A minha famlia mesmo
percebe e fala o tanto que eu me do para isso, porque
fundamental na vida do estudante, na nossa vida, para a sociedade,
para todos. Eu acho que todo mundo tinha que pensar em valorizar
mais, dar importncia. (P. 13).

Nessa mesma linha de raciocnio, as professoras nos disseram que a

pertena familiar e social interfere na atribuio de valores aos conhecimentos
advindos da lngua:
O contexto social interfere e muito! Porque conforme a situao que
ele vive, s vezes, no vai ser to importante para ele, mas a gente
sabe o quanto isso importante. Tem que despertar nele essa
conscincia: Olha, isso importante, para a sua vida, para voc,
fundamental! Tem que estar sempre alertando eles. (P. 21).

Imersa nessa atribuio de valores positivos pelas professoras lngua

portuguesa, a figura da famlia pensada como uma instituio que tambm atribui
importncia para a aquisio destes conhecimentos por parte das crianas,
juntamente com a sociedade, situada em termos mais amplos. Neste encadeamento
de ideias, as entrevistadas consideram que a famlia acredita na importncia da
escolarizao para seus filhos, mas no se responsabilizam efetivamente no
acompanhamento das atividades escolares. Sobre este assunto, um exemplo das
falas:
Os pais dos alunos do quinto ano no so muito presentes na escola.
Os alunos, geralmente, por terem certa idade, o pai, s vezes, acha
que no deve acompanhar nas atividades. o caso que a gente tem

187

muito problema, que as crianas escrevem errado, que l, mas no

aprende o que l, porque no tem uma base, no tem um algum
que est ali cobrando. O momento que a gente fica na sala de aula
muito pouco e a gente tem as outras disciplinas. A gente, s vezes,
at invade a Lngua Portuguesa, at invade o espao das outras
disciplinas, por qu? Porque, ns professores, a gente sabe da
importncia. Como voc resolve uma situao problema se voc no
ler e no interpretar? Como que voc vai retirar os dados para voc
fazer? Ento, s vezes, at a gente deixa que se torne at um
momento predestinado para aquela aula, se torne um momento
maior. Eu acho que os professores, eles, do mais importncia sim a
Lngua Portuguesa, no desmerecendo as outras disciplinas. (P. 34).

As professoras entrevistadas consideram que os conhecimentos da

lngua portuguesa so essenciais para a aquisio de outros saberes, so pilares de
sustentao para a compreenso de outras matrias, como, igualmente, so
sustentculos para uma adequada inscrio social das crianas no transcorrer de
suas vidas.

Classe 5 A prtica de leitura e algumas fontes de informao (9%)

Esta a classe que obteve o menor aproveitamento percentual em

todo o corpus textual processado pelo programa informtico ALCESTE, foi gerada
por uma composio de dizeres sobre a prtica de leitura e algumas fontes de
informao utilizadas no processo educativo. Em todas as passagens dos dizeres
das professoras identificamos uma grande valorizao da prtica de leitura em
detrimento das outras prticas educativas, fato este que possibilitou a formao de
uma classe especfica para a mesma.
Poderamos at dizer que pelo baixo aproveitamento no corpus textual,
esta classe seria a que apresenta menor importncia para o grupo entrevistado,
entretanto, o realce de segmentos de textos provenientes dos dizeres das
professoras referente prtica de leitura em formato de classe reforou ainda mais a
atribuio de importncia para ela. Pois o processamento do ALCESTE gerou uma
classe exclusiva para tratar deste tema.
Neste momento, tivemos a oportunidade de localizar as fontes de
informao que foram apresentadas contendo uma frequncia maior dentro do

188

corpus textual e de importncia em termos estatsticos; mostrando-nos as fontes de

referncias operadas na prtica educativa. Dentre elas, muitas compuseram a
listagem das palavras principais da classe. A seguir mostraremos a tabela das
mesmas:

189

Tabela 8 Palavras principais da classe 5 intitulada A prtica de leitura e algumas fontes de

informao (9%), resultantes dos dizeres das professoras que atuam no 3, 4 e 5 ano do
ensino fundamental, ordenadas por

Livrinho (4), livrinhos (3), livros (26)

Quant. de frases (UCEs) que

contm as palavras
na classe (A) e no corpus (B)
F.
F.
F.
B-A
%

Total
A
B
113 33
20
33
13
61

Leitura (44), leituras (2)

76

46

28

79

51

35

Contam (1), contar (7), contato (2), conto (1)

75

11

10

13

77

Apresenta (3), apresentado (1), apresentaram (1), apresentei (3)

72

100

Literrio (8), literrios (4)

62

12

10

80

Ler (31), leram (4)

61

35

22

60

38

37

Acessando (1), acesso (7)

53

78

Livros (13)

47

13

11

22

11

50

Leu (6)

41

83

Leem (4)

41

100

Lendo (8)

37

15

53

Dom (3)

30

31

100

Noticia (10), notcias (1)

31

11

80

Quixote (3)

31

100

Propaganda (4)

31

100

Termina (2), terminam (1), terminamos (1)

25

67

Canta (1), cantado (1), cantinho (4)

24

56

Produz (1), produzem (2), produzir (3), produziram (1)

24

56

Fez (7)

21

10

50

Trazem (5), trazer (1)

21

10

50

Assiste (1), assistem (1), assistimos (1)

21

75

Principalmente (3)

21

75

L (7)

20

57

Casa (14)

16

14

13

55

42

24

Filme (3)

16

60

Semana (5), semanal (1)

16

12

42

Revista (2), revistas (1)

16

60

Texto (32), textos (26)

14

13

13

57

44

23

Jornal (3)

12

50

Interpretao (10)

12

19

13

32

Pedacinho (3)

12

50

Televiso (2)

12

67

Incentivando (1), incentivar (2), incentivo (1)

10

11

36

Internet (3)

10

43

Palavras na classe
Frequncia (F.) por vocbulo

31

30

Utilizam como material de referncia o livro intitulado Dom Quixote.

Depois da leitura de algum livro, os/as alunos/as so orientados para a realizao de uma atividade
que consiste em que eles/as elaborem e apresentem oralmente uma propaganda em termos
comerciais do livro lido, feita por eles/as mesmos/as.
31

190

Essa tabela apresenta os produtos mais usados pelas professoras para

mediao de conhecimentos e de informao para a aquisio e assimilao de
contedos da lngua portuguesa pelas crianas, dentro e fora de sala de aula. So
eles: livros, a maioria literrios, notcias de jornais, propagandas diversas, revistas,
filmes, televiso e a internet.
No exemplo de uma das falas das professoras entrevistadas,
apresentado a seguir, podemos ter a cincia sobre como utilizam tais materiais:

Eu trabalho com eles essa roda da leitura e eu trabalho tambm

nossa leitura compartilhada, cada dia a gente chega, faz uma
acolhida com eles, a faz a leitura compartilhada. Ento ns
trabalhamos com livro literrio, eu apresentei no incio 3 livros que eu
sei que adolescentes gostam, que foram: Pollyanna, que as meninas
gostam muito, apresentei o Dom Quixote e o Romeu e Julieta,
porque, nessa fase, os meninos gostam muito dessa questo de
namorado, ento ele um Shakespeare, um livro muito inspirado, e
a eu apresentei os 3 e perguntei qual eles queriam conhecer
primeiro. Todos optaram pelo Romeu e Julieta, e ns, cada dia, na
leitura compartilhada, lamos um captulo, a encerramos a leitura do
livro todo e cada captulo que a gente lia eles queriam que
continuasse o outro. Ns terminamos o livro, assistimos o filme, eles
construram um livrinho, agora hoje ns vamos encerrar o Dom
Quixote. Ns j estamos no captulo 11 e a gente vai fazendo assim
tambm. Ento, alm dos livros que eles lem sozinhos, ns temos
um livro que a gente l coletivamente. s vezes est no final do ano
a gente tem vrios livros lidos. Porque eu me lembro quando eu
estudei, quando eu cheguei na 8 srie na poca, foi a que a minha
professora mandou eu ler um livro literrio, ento, naquela poca,
voc no lia livros, e hoje eu quero dar para os meus alunos tudo o
que eles puderem de leitura. Eles gostam muito. s vezes, voc
chega e vai conversar com eles alguma notcia no incio da aula:
Professora, voc no vai ler o Dom Quixote hoje? Vamos ler?, eles
querem. (P. 47).

A prtica de leitura muito utilizada, os direcionamentos para a sua

realizao vo desde momentos individuais at mesmo coletivos, dentro e fora de
sala de aula. Identificamos que as professoras falam da grande aceitao para a
realizao desta prtica por parte do alunado, esta valorizao, vinda das crianas,
tem origem na prpria prtica professoral, pois a prtica de escrita percebida como
uma atividade que deve ser realizada aps a leitura. Vejamos uma das falas:

Porque a Lngua Portuguesa a base para o aluno sair bem em

todas as outras disciplinas. Se ele l bem, ele interpreta bem. Ento,
o aluno leitor um aluno escritor tambm, porque ele vai escrever,
porque ele sabe o que que est fazendo. Se ele no tem o hbito

191

da leitura ele no vai ter como escrever bem, sair bem na escrita
tambm. Por exemplo, de manh, na nossa entrada, ns temos a
leitura compartilhada. Sempre tem um texto e nesse texto a gente
refora bem valores, a importncia do estudo para o dia a dia, para a
formao do ser humano, do cidado consciente. Ns estudamos
muito os valores e dentro dos valores a leitura em si. Por exemplo,
quando eu peo uma notcia de casa, ele tem que ouvir; entender e
escrever. Se ele ouviu e no entendeu ele no vai ter como escrever,
registrar por escrito o que ele ouviu. Ento ns trabalhamos essa
modalidade. Se ele ouve, ele entende, se ele entendeu, ele escreve.
(P. 46).

Podemos interpretar de todos os materiais textuais construdos nesta

classe que a apropriao da prtica de leitura pelos/as alunos/as o objetivo
principal do processo de ensino-aprendizagem da lngua portuguesa; pois para as
professoras ela desencadeia processos reflexivos sobre os assuntos e contedos
trabalhados dentro e fora de sala e que geram a possibilidade de uma apropriao
da prtica de escrita.
Compreendemos que a escrita produzida pelos/as alunos/as possibilita
a identificao de um possvel aprendizado, sendo um veculo para a elaborao de
instrumentos de avaliao. Ela tambm utilizada em diversas situaes educativas:
como uma ferramenta de apresentao de interpretaes de textos; como objeto de
apropriao da ortografia correta e de conhecimentos gramaticais; como tcnica
para uma grafia bonita e legvel, como utilidade de registro dos contedos da
matria escolar que so escritos no quadro pelas professoras para que os/as
alunos/as possam consultar o contedo trabalhado em momentos futuros, dentro e
fora de sala de aula, entre outras.
De um lado, identificamos a imagem consensual sobre a prtica da
leitura em sala de aula como sendo um momento de prazer, de ludicidade, de
possibilidade de aprendizado de assuntos do interesse das crianas e de contedos
direcionados pelas professoras e pela Secretaria Municipal de Educao. De outro
lado, localizamos representaes sociais das professoras sobre a prtica de escrita
em sala de aula, sendo uma ocasio que contm diversas responsabilidades: grafia
bonita, legvel e correta, interpretao adequada e de rapidez na cpia de contedos
do quadro.
Perante essas compreenses, podemos afirmar que o pensamento do
grupo de entrevistadas sobre o processo de ensino-aprendizagem est carregado de
contradies, como muitos outros pensamentos acerca de objetos sociais. Dentro

192

deste imaginrio docente, as representaes sociais, que possibilitam a orientao

das condutas em sala de aula, favorecem o direcionamento predominante de
prticas de leitura em detrimento de momentos de escrita. Interpretamos que a
escrita trabalhada nestes espaos educativos carregada de muito peso normativo,
de regras e de avaliaes, promovendo descontentamento no grupo de alunos/as e
fomentando um aumento de trabalho docente.
Para trazer um possvel resumo de todo o entendimento construdo na
pesquisa e para que possamos ainda mais refletir acerca de tantas interpretaes
elaboradas entre todos ns acerca da prtica educativa, no prximo captulo,
apresentaremos o que consideramos como finalizaes de entendimentos para um
incio de outras etapas de reflexo.

193

CAPTULO IV INDCIOS DE REPRESENTAES SOCIAIS DE PROFESSORAS

DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL SOBRE O PROCESSO DE
ENSINO-APRENDIZAGEM DA LNGUA PORTUGUESA: SNTESE POSSVEL

A presente pesquisa teve como objetivo compreender as representaes

sociais de professoras que trabalham de 1 ao 5 ano do ensino fundamental, em
escolas urbanas, do sistema pblico municipal de ensino do municpio de Jata, Estado
de Gois, sobre o processo de ensino-aprendizagem da lngua portuguesa. Desta
maneira, buscou valorizar a profisso docente que se processa nos primeiros anos do
ensino fundamental. A questo que guiou o presente trabalho foi: quais so as
representaes sociais docentes sobre o processo de ensino-aprendizagem da lngua
portuguesa? Ser neste Captulo que iremos mostrar os possveis indcios
representacionais acerca deste objeto de pesquisa.
Ao longo de aproximadamente trs anos realizamos 156 contatos
diferenciados para alcanar os indcios de representaes sociais. Primeiramente,
realizamos um estudo piloto para conhecer o universo nocional. Nesta etapa,
conversamos com seis professoras, a partir de entrevistas. Posteriormente, realizamos a
segunda fase, a coleta dos materiais, neste momento, foram contatadas 100
professoras, nos valendo do uso da tcnica de associaes livres para identificar a
estrutura das representaes sociais. Finalmente, na terceira fase de recolha de textos
de campo, entrevistamos 50 professoras. Algumas profissionais concederam mais de
um dilogo conosco, nesta etapa tivemos a oportunidade de conhecer o contedo
representacional em formato contextualizado.
Os dizeres professorais foram gravados, transcritos e organizados com o
auxlio de dois programas computacionais. O software EVOC foi utilizado para processar
o material coletado com a tcnica de evocaes livres e o software ALCESTE foi usado
para processar os textos de campo recolhidos nos momentos de entrevistas. Norteados
pelos fundamentos da Teoria das Representaes Sociais, da Teoria do Ncleo
Central e de conhecimentos das reas de Formao de Professores e da Linguagem
elaboramos nossas compreenses considerando a especificidade de cada
organizao dos materiais recolhidos.
No captulo anterior, apresentamos os textos de campo em formato
separado considerando a especificidade das tcnicas utilizadas de recolha e de

194

processamento dos materiais. Neste item, aps realizar uma possvel comparao
entre todos os materiais coletados, mostraremos trs possveis indcios de
elementos constitutivos das representaes sociais sobre o processo de ensinoaprendizagem da lngua portuguesa. Apresentaremos separadamente estes
elementos, mas, consideramos que todos estabelecem relaes entre si, portanto,
influenciam a constituio das representaes sociais. Ressaltamos que os ttulos
que abrem a apresentao dos elementos que formam a representao social sobre
o processo educativo so construes elaboradas a partir dos dizeres docentes.
Escolhemos intitular as subdivises deste captulo fazendo uso de elementos
principais apresentados pelo grupo professoral. Posteriormente, sero expostas as
nossas consideraes finais.

4.1 O processo de ensino-aprendizagem da lngua portuguesa na escola

importante e necessrio

Os resultados desta pesquisa mostram que as professoras contatadas

fomentam processos educativos carregados de valores sociais, que trazem uma alta
valorizao do uso correto da lngua portuguesa na vida das crianas. Elas avaliam
positivamente o uso correto da lngua na sociedade. Consequentemente, dizem que
o processo de ensino-aprendizagem da lngua portuguesa na escola importante e
necessrio para a formao do sujeito e para uma adequada insero social.
A lngua portuguesa, os processos educativos e a prtica de leitura so
indissociveis em termos de atribuio de valores por parte do grupo professoral.
Esta grande proximidade de elementos organiza as representaes sociais docentes
em torno da valorizao social do uso da lngua padro, norma culta, na sociedade.
Logo, esta grande valorizao fomenta outras que tratam da importncia de ensinar
seu contedo na escola, principalmente promovendo prticas de leitura.
O termo leitura foi o mais frequente entre todos os outros termos
apresentados pelas professoras. Foi o elemento mais central da representao
social docente, comparecendo em todos os Ncleos Centrais dos elementos
estruturais identificados na segunda fase da pesquisa. Semelhantemente, nos textos
de campo advindos das entrevistas, o elemento leitura compareceu de forma

195

importante em uma das classes sistematizadas pelo software ALCESTE. Vejamos o

elemento grfico a seguir:

Processo de
objetivao

Leitura
O ensino e a
aprendizagem da
lngua na escola

Processo de
ancoragem

Valorizao da sociedade
para o uso correto da lngua
portuguesa

Ilustrao 8 Pirmide de relaes entre elementos que contribuem para a formao da

representao social docente sobre o processo de ensino-aprendizagem da lngua portuguesa

Esse esquema de elementos, em formato de pirmide, apresenta uma

possvel relao hierrquica e de interconexo entre dois importantes elementos que
formam a representao social docente. O componente maior, na parte inferior,
simboliza a valorizao da sociedade para o uso correto da lngua, e que passa por
um estreitamento de baixo para cima para inserir e interferir no processo educativo
que ocorre dentro da escola e, ambos trazem implicaes para o ltimo nvel da
pirmide: a prtica de leitura.
Essa figura ilustra a representao social docente sobre o processo de
ensino-aprendizagem da lngua portuguesa na escola. Ela constituda por
elementos ancorados na valorizao social para o uso apropriado da lngua na
sociedade, e por elementos objetivados nas prticas frequentes de leitura em sala
de aula. Tivemos a oportunidade de observar que as docentes objetivam o ato de ler
como uma representao cuja prtica desencadeia todos os outros processos
educativos. Deste modo, as professoras compreendem o ensino da lngua
portuguesa como uma prtica de leitura; sendo esta o carro chefe que guia as outras
prticas educativas.

196

4.2 O/a aluno/a leitor/a um/a aluno/a escritor/a

O termo escrita compareceu no material textual coletado como sendo

um elemento menos importante que a leitura, pois, foi ranqueado em segundo lugar
no processamento estatstico junto aos softwares EVOC e ALCESTE. Todavia, as
palavras leitura e escrita so os elementos estruturais mais frequentes e
prontamente evocados pelo grupo. Observamos que existe uma fora de atrao
entre as prticas de leitura e de escrita nas formaes imaginrias, pois comum
encontrarmos nos contedos advindos das falas das professoras a normatizao
Os alunos precisam ler muito para escrever melhor. Ademais, o relatrio do
programa ALCESTE destacou a relao entre as prticas de leitura, de escrita e de
reestruturao de textos elaborados pelos/as alunos/as para uma possvel correo
ortogrfica. Observemos o prximo esquema:

Leitura

O processo de ensinoaprendizagem da
lngua portuguesa

Escrita

Contedos
Gramaticais

Ilustrao 9 Relaes entre elementos da representao social docente sobre o processo de

ensino-aprendizagem da lngua portuguesa

Essa figura mostra relaes entre os elementos principais da

representao social docente. O tema da pesquisa, sendo ele o processo de ensinoaprendizagem da lngua portuguesa, foi exibido no centro. Ao entorno dele, a prtica

197

de leitura foi simbolizada na parte superior para destacar a sua importncia para o
grupo de professoras. Abaixo do tema, foram simbolizadas as prticas de escrita e
os contedos advindos da gramtica.
Esse esquema simboliza o segundo indcio de elementos da
representao social docente encontrado na pesquisa. As professoras representam
que o princpio fundamental a ser traado dentro do processo de ensinoaprendizagem

da

lngua

portuguesa

fomento

prtica

de

leitura.

Consequentemente a prtica de leitura norteia outras prticas, como a escrita de

textos que seguem as regras ortogrficas da lngua portuguesa.

4.3 Facilidades e dificuldades enfrentadas pelas profissionais no processo

educativo

Na segunda fase da coleta, observamos que nos elementos estruturais

da representao, constitudos a partir da pergunta sobre ensino da lngua, no
apareceram termos consensuais que revelam imagens de prticas professorais
consideradas difceis; por outro lado, quando as professoras falaram sobre a
aprendizagem, anunciaram frequentemente o termo dificuldade, apontando para
diversos problemas que elas depararam em seu ofcio e que comprometem a
aquisio apropriada da lngua pelo/a aluno/a. Alm disso, na terceira fase de
recolha de materiais, identificamos alguns contedos das falas das professoras que
contm a imagem que representa dificuldades advindas da prtica pedaggica,
principalmente, em se tratando do processo de alfabetizao de crianas.
Observemos o prximo elemento grfico:

198

Facilidades

Dificuldades

Ilustrao 10 Relao entre as facilidades e as dificuldades do processo de ensinoaprendizagem da lngua portuguesa apresentadas pelas professoras

Esse esquema foi usado para mostrar a comparao entre as

facilidades e as dificuldades no processo de ensino-aprendizagem de lngua
portuguesa apresentadas pelas professoras. O lado esquerdo da figura simboliza os
principais elementos que facilitam a prtica pedaggica, conforme o material
recolhido em campo. O lado direito da imagem simboliza os elementos com maior
frequncia ditos pelas docentes que dificultam a prtica pedaggica.
A partir dos textos de campo, tivemos a oportunidade de saber que as
professoras consideram que as prticas ocorrem de uma melhor forma quando as
crianas tm interesse em aprender e, alm disso, elas dizem que quando o
processo educativo tambm assistido pela famlia dos/as alunos/as o seu
transcorrer facilitado. Contudo, as docentes falam que a falta destes dois
elementos na prtica educativa traz muitas dificuldades.
Alm disso, elas dizem que encontram alunos/as no 4 ou 5 ano do
ensino fundamental que ainda no esto alfabetizados. O processo de alfabetizao
avaliado como o perodo fundamental no processo de ensino-aprendizagem,
todavia passa por muitos problemas. As professoras consideram que a alfabetizao
no termina no 2 ano. Embora, entendam que, neste perodo, as crianas j
deveriam ter se apropriado das prticas de ler e escrever de forma autnoma, algo
que ainda no se v com frequncia.
Algumas possveis causas que geraram estas dificuldades foram

199

apresentadas pelas professoras. Elas dizem que a sociedade se transformou, agora

existe uma exigncia maior para que as pessoas saibam ler e escrever, mas os
diversos veculos de transmisso de informaes que se inserem fora das
instituies de ensino concorrem com a prtica educativa escolar. Elas falam
tambm que os/as alunos/as preferem assistir televiso a ler um livro e que os
responsveis pelas crianas precisam trabalhar, por isto, no acompanham o
desenvolvimento escolar dos seus filhos.
Para saber lidar com esses elementos que geram dificuldades na
realizao das prticas educativas, as docentes buscam solues para os problemas
que surgem, utilizando prticas de ensino inovadoras. Para elas, se faz necessria a
superao de prticas obsoletas que no trazem a assimilao efetiva dos
contedos pelas crianas. As atividades ldicas so consideradas como ferramentas
de superao de tais procedimentos considerados arcaicos, trazendo um carter de
mudana para a prtica educativa. Entendemos que as professoras falam de suas
atuaes indicando a utilizao de mtodos ldicos como sendo possibilidades
formativas para que o ensino da lngua promova motivaes nas crianas e uma
melhor assimilao dos contedos trabalhados.
As professoras recebem diversas influncias histricas e sociais para a
realizao de seus ofcios, como por exemplo, leis, normas, valores sociais que a
famlia e a sociedade carregam a respeito de como o ensino e a aprendizagem da
lngua portuguesa deveria ocorrer nas escolas, como tambm, os valores de
importncia da lngua portuguesa para a sociedade, entre outros. De forma
complementar, talvez a primeira, as professoras ensinam aquilo que aprenderam.
Ou seja, ensinam os conceitos e tcnicas com os quais foram alfabetizadas.
Nesta sociedade, compreendida como espao de partilha e de vnculo
social, imersa em contextos ideolgicos e histricos, lugar em que os sujeitos
constroem suas inscries sociais - posio, lugar, funo social, pertena grupal - e
organizam suas relaes com os outros e com o mundo em atos interpessoais,
institucionais, grupais e inter-grupais, as professoras esto dentro de uma grande
teia de elementos que se inter-relacionam e que produzem efeitos diversos e, assim,
fomentam formas de ser e agir na profisso de professor/a.
Dentro dessa rede de elementos, os/as profissionais professores/as
constroem seu ofcio. Desta maneira, o principal efeito desta sua inscrio social em
um espao mltiplo uma exigncia para que conheam todos os elementos

200

contidos na prtica educativa e saibam lidar no plano singular de cada elemento,

como tambm, no plano plural de relaes entre elementos que se influenciam entre
si.

4.4 Consideraes finais

Este trabalho se insere dentro de quatro campos de compreenses. O

primeiro deles trata sobre a importncia de identificar e conhecer os saberes sociais
construdos nas interaes e nos processos comunicacionais entre as pessoas e
grupos, valorizando esta construo em conjunto, na partilha de conhecimentos
entre as pessoas, nas trocas de valores, atitudes e opinies entres sujeitos para que
possam entender os elementos que se fazem presentes em determinada realidade
social. (MOSCOVICI, 2003).
O segundo campo de compreenses vincula-se a rea da Formao de
Professores. Entendemos que os saberes docentes no so adquiridos apenas nos
cursos universitrios, como tambm em outros vrios espaos em que o/a
profissional se insere ao longo de sua existncia. A universidade no o nico
espao que disponibiliza saberes sobre o que venha a ser o processo de ensinoaprendizagem da lngua portuguesa na escola, mas todos os espaos em que os
profissionais se inscrevem socialmente trazem elementos que possibilitam a
construo de significaes acerca desta prtica. (TARDIF, 2000). Ao longo de sua
vida, a pessoa que se faz professor/a recebe saberes advindos dos universos
reificados e dos universos consensuais, desta maneira, ele/a utiliza estes saberes
adquiridos como ncoras de entendimentos prvios para que possam se apropriar
de novos entendimentos a partir dos saberes adquiridos anteriormente. (MARCELO,
2009a, 2009b, 1999).
O terceiro campo de compreenso considera que a interao do ser
humano com o mundo no direta e sim mediada. Os smbolos e significaes
construdos nesta relao so elementos intermedirios entre o sujeito e a realidade
que o cerca. Desta maneira, entendemos que os/as professores/as em ofcio no se
unem a determinada interao seno por meio de outra. Esta mediao pode
ocorrer a partir das interaes entre as pessoas promovidas pela linguagem e pelas

201

prticas sociais e entre os sujeitos e os objetos fsicos. Portanto, atravs do

processo de mediao que o sujeito se humaniza. (VYGOTSKY, 2007).
O ltimo campo de compreenses considera que o processo de
ensino-aprendizagem da lngua portuguesa na escola contnuo e progressivo. Esta
sequncia educativa contribui para que as crianas se apropriem de forma autnoma
das prticas de ler, escrever, ouvir, falar e de construir significados sobre o que
aprenderam em sala de aula, na escola e na sociedade em que se inserem, para
que, finalmente, fomentem compreenses sobre o mundo e seus seres. (SMOLKA,
1988).
Falando a partir destes quatro campos de compreenses, o presente
trabalho observou que o processo de ensino-aprendizagem da lngua portuguesa na
escola composto por vrios elementos que influenciam a prtica pedaggica.
Alguns deles so: os prprios sujeitos, os tipos de relacionamentos estabelecidos
entre as pessoas, as diferentes prticas educativas, os valores sociais, as normas
institucionais. Dentre estes variados componentes, observamos que as docentes
selecionam aqueles que mais atendem s demandas que se apresentam na prtica
educativa.
Neste momento (2012), os dizeres docentes sobre o processo de
ensino-aprendizagem da lngua portuguesa, que ocorre nas escolas pblicas
municipais de Jata-Gois, apresentam uma grande valorizao social para o uso
correto da lngua na sociedade, e mostram indicativos de direcionamentos
apresentados em cursos de formao continuada sobre novas compreenses sobre
como ensinar a lngua portuguesa na escola. Identificamos que as docentes se
mobilizam, principalmente, para atender a estas duas demandas.
Nessa mobilizao, as professoras selecionam alguns dos elementos
contidos no processo educativo e nos dizem que promovem o processo de ensinoaprendizagem da lngua portuguesa, principalmente, fomentando mediaes de
prticas de leitura, escrita e reestruturao de texto, a primeira mais valorizada que
as outras. Isto atende a primeira demanda apresentada ao grupo acerca da
valorizao social do uso correto da lngua. Observamos que todo o grupo no
apresenta pensamento contraditrio a este, assim, todas as professoras colaboram
com a promoo desta valorizao dentro da escola e buscam fomentar prticas que
contribuem para a sua realizao.
Por outro lado, nos dizem que os conhecimentos sobre como ensinar a

202

lngua portuguesa na escola mudam constantemente. Falam que o ensino escolar

do municpio passa frequentemente por modificaes, principalmente nos projetos
didtico-pedaggicos ou poltico-pedaggicos. Elas nos dizem que o processo
educativo amparado por projetos que so substitudos conforme o grupo
administrativo da Secretaria Municipal de Educao que atua no momento, pois
quando as pessoas saem da gesto da Secretaria, tambm saem os projetos que
orientavam as suas prticas. Alm disso, falam que os conhecimentos cientficos
mudam constantemente e uma prtica que antigamente era consolidada como
apropriada agora vista como tradicional e inapropriada.
Perante as modificaes conceituais e metodolgicas, a maioria resiste
ao saber apresentado como novo considerando que apenas mudou o seu nome,
mas as prticas no foram alteradas. Por exemplo, a denominao ensino seriado
foi substituda para ensino de nove anos, todavia elas consideram que o ensino
promovido parece o mesmo em relao ao anterior. As professoras lidam com os
novos conhecimentos que se apresentam fazendo comparaes com aqueles j
adquiridos e identificam mais semelhanas do que diferenas entre eles. Portanto,
identificamos que elas consideram que existem muitas semelhanas, por este
motivo, as prticas educativas no precisam ser submetidas a grandes mudanas.
Alm disso, as professoras falam que a sociedade atual passa por uma
partilha mais veloz de conhecimentos entre pessoas em comparao quela de
antigamente. Elas consideram que a escola de antes era diferente desta de hoje.
Atualmente, os/as professores/as precisam atentar para a grande quantidade de
informaes e saberes que circulam entre pessoas, por meio das conversaes
entre pessoas nos diferentes espaos fsicos e virtuais existentes. Portanto,
observamos o entendimento que ser professor/a nas escolas de tempos anteriores
diferente de ser professor/a nas instituies de hoje. Desta forma, a exemplo das
mudanas conceituais e atitudinais ocorridas nas ltimas dcadas, observa-se a
preocupao das professoras ao novo jeito de pensar, de fazer e de entender os
conceitos paradigmticos da educao do sculo XXI. A autoridade d lugar
mediao. A transmisso do conhecimento d lugar ao desenvolvimento da
capacidade de aprender.
Para Marcelo (2009, p. 110), estamos vivendo em uma sociedade do
conhecimento que exige cada vez mais atualizao, permanente aprendizado e
formao de seus cidados para que possam lidar com as constantes mudanas em

203

suas vivncias, e o valor das sociedades atuais est diretamente relacionado com o
nvel de formao de seus cidados e da capacidade de inovao e
empreendimento que eles possuam.
Diante do exposto, compreendemos, a partir dos materiais textuais
recolhidos, que as professoras apontam para a existncia de um feixe de foras que
saem dessa sociedade do conhecimento e exigem competncia docente e sucesso
educativo. Desta forma, todas as professoras entrevistadas tm informaes,
opinies e crenas sobre o trabalho educativo, a simbologia que envolve os
conceitos e preconceitos sobre o ensino da lngua portuguesa, a formao de bons
leitores.
Como vimos anteriormente, a diferena da realizao deste ofcio ao
longo dos anos no trazida pelos projetos didtico-pedaggicos ou pelas novas
compreenses sobre o processo educativo. Conforme as docentes, a diferena
trazida pelas circulaes de informaes e saberes contidos na sociedade. Portanto,
o pensamento docente identificado mostra que o aumento das trocas de ideias entre
as pessoas muda o tipo de sociedade e influencia a necessidade de um novo perfil
profissional para o/a professor/a.
Alm disso, as docentes nos disseram que quando elas eram alunas,
em escolas de tempos anteriores, os valores estabelecidos na relao entre
professor/a e alunos/as eram diferentes destes atuais. Elas disseram que, na poca
em que eram alunas, o/a professor/a era valorizado/a - respeitado/a - pelos/as
alunos/as e suas famlias, como tambm pela sociedade. Por outro lado, elas dizem
que nos dias de hoje o/a aluno/a no aceita o conhecimento advindo do/a
professor/a de forma inquestionvel, este conhecimento questionado com
frequncia. Os conhecimentos apresentados no ambiente escolar so menos
atrativos que aqueles disponibilizados na Internet e na televiso. Elas entendem que
existe um universo mais atrativo do que o da escola, por este motivo, as professoras
se veem em uma demanda diferente em relao aos seus prprios professores do
passado.
A comparao entre a escola de tempos anteriores e a escola da
atualidade contribuiu para a formao de atribuies de valores para os processos
construdos atualmente, como por exemplo, elas consideram que os/as alunos/as de
antes eram mais interessados e hoje os discentes so mais desinteressados/as;
antigamente, a famlia participava do processo educativo de seus filhos, hoje ela

204

ausente. Estas comparaes geraram um estranhamento (MOSCOVICI, 2003) em

relao a estes novos valores trazidos por esta nova gerao de alunos/as.
Segundo Marcelo (1999), muitas investigaes sobre o pensamento do/a
professor/a que intencionam compreender o saber dos/as professores/as concernente
aos contedos que ensinam e sobre as prticas que fomentam apontam a existncia de
elaboraes de teorias advindas da prtica docente, que possibilitam a construo de
destrezas diversas, de atitudes e disposies professorais que alcanam nveis de
reflexes idiossincrticos, ao mesmo tempo, inseparveis das influncias sociais.
Mesmo considerando a singularidade dos sujeitos e dos processos formativos que
fomentam, buscamos conhecer e compreender as significaes construdas socialmente
por professoras sobre o processo de ensino-aprendizagem da lngua portuguesa a partir
de conhecimentos compartilhados pelo grupo, a partir das representaes sociais
elaboradas sobre esta prtica educativa.
A partir de todos estes resultados obtidos na pesquisa, podemos
considerar que no existe uma mobilizao, no ofcio professoral, de todos os
elementos contidos no processo de ensino-aprendizagem da lngua portuguesa na
escola, pois as professoras selecionam alguns elementos em detrimento de outros, a
partir da demanda que se apresenta urgente em determinado momento que ocorre a
prtica educativa na sala de aula. As articulaes entre todos os elementos contidos
em determinada prtica educativa so realizadas em consonncia com as fases de
desenvolvimento profissional e de formao que as professoras esto passando,
como tambm esto relacionadas com a prpria trajetria de experincias pessoais
e profissionais que elas vm construindo ao longo de suas vidas.
Os resultados dessa pesquisa apontam para a necessidade de
mudanas no processo de formao continuada de professores/as, progresso e
construo do prprio conhecimento, bem como que todos os envolvidos na
educao tenham acesso a estudos, pesquisas e prticas pedaggicas que
favoream e permitam decises adequadas ao processo de ensino-aprendizagem,
entendendo-a na sua totalidade.
Alm disso, a necessidade de reflexes comparativas entre a escola de
ontem, imaginada pelo/a professor/a enquanto aluno/a no passado e a escola de
hoje vista pelo/a professor/a, implica em construir caminhos sobre como superar as
dificuldades dentro do processo educativo se fazem necessrias e finalmente, outras

205

compreenses necessitam ser fomentadas sobre a rede de relaes entre os

elementos que compem a prtica educativa.
Essa preocupao vem sendo estudada por Tardif (2000, 2002) h
alguns anos. Ele nos ensina sobre a importncia da realizao de estudos e
pesquisas baseados nos saberes profissionais dos/as professores/as, de como eles
os utilizam e mobilizam nas suas prticas cotidianas: Essa tarefa supe que os
pesquisadores universitrios trabalhem nas escolas e nas salas de aula em
colaborao com os/as professores/as, vistos no como sujeitos ou objetos de
pesquisa, mas [...] como co-elaboradores da pesquisa sobre seus prprios saberes
profissionais. (TARDIF, 2000, p. 20).
Norteados pelas ideias de Tardif (2000, 2002), como tambm,
fundamentados pela Teoria das Representaes Sociais de Moscovici (1978, 2003)
e pela Teoria do Enunciado de Bakhtin (2006), compreendemos que os saberes e as
representaes sociais dos/as professores/as construdos em exerccio professoral
formam os sujeitos enquanto profissionais. Diante do exposto, entendemos que as
relaes entre as pessoas em seus variados nveis de interlocuo promovem a
prpria constituio dos sujeitos sociais.
Alm da necessidade de saber lidar com cada elemento que constitui o
processo de ensino-aprendizagem da lngua portuguesa na escola, os/as
professores/as necessitam compreender a rede de relaes entre os elementos na
sua totalidade. Os/as professores/as precisam saber lidar no apenas com um
elemento, como tambm necessitam saber lidar com todos eles em relaes de
interferncias

mtuas.

Identificamos,

assim,

importncia

de

construir

caracterizaes de cada elemento que compe o processo educativo, como,

tambm, de elaborar uma possvel sistematizao das relaes estabelecidas entre
eles.
Como apresentamos anteriormente, as possveis representaes
sociais docentes sobre o processo de ensino-aprendizagem da lngua portuguesa na
escola esto nucleadas pela prtica de leitura, sucessivamente, pela prtica da
escrita, de reestruturaes de textos conforme as normas ortogrficas. Entretanto,
para Smolka (1988), a aquisio da escrita nas crianas precisa ser inserida em uma
importante

dimenso,

interdiscursividade,

pois

ela

insere

feio

fundamentalmente social da escrita: para que, para quem, onde, como, por qu?

206

Essas questes so norteadoras para a prtica professoral, pois

apresentam o aspecto interdiscursivo que rege toda a prtica educativa. Os
processos educativos que no trabalham com esta dimenso continuam sendo
chamados de mecnicos, uma vez que utilizam a memorizao de regras da lngua
portuguesa, esquecendo-se da reflexo para uma prtica educativa significativa para
a vida do sujeito. Pois, o ato da transformao das relaes entre o ensino e a
aprendizagem da lngua portuguesa, no resultado apenas de procedimentos
metodolgicos; , por excelncia, resultado de uma proposta poltica e pedaggica
da escola, do/a professor/a e da instituio educacional, na viabilizao de meios e
de informaes e formaes tericas capazes de oferecer aos/as professores/as
uma nova compreenso da aprendizagem como sendo um procedimento
metodolgico, poltico e social, inserido numa realidade plural, determinada por
elementos intra e extra escolares.
Partindo do exposto, compreendemos que precisamos propor uma
sintonia de entendimentos acerca das funes dos vrios elementos que compem
o processo educativo e tambm necessitamos construir compreenses sobre as
diversas influncias que estes elementos estabelecem entre si dentro de uma
grande teia de relaes. Isto significa construir um plano de ligaes entre os
elementos e um acordo mtuo entre todos os sujeitos que participam da prtica
educativa para a realizao de um objetivo comum: promover processos de ensinoaprendizagem da lngua portuguesa na escola que contemplem os conhecimentos
gramaticais, os desempenhos lingusticos orais e escritos e principalmente que
fomentem compreenses sobre o mundo, seus objetos e seres.
Conforme Zeichner (2008, p. 546), Os professores devem agir com
uma clareza poltica maior sobre quais interesses esto sendo privilegiados por meio
de suas aes cotidianas. Eles podem ser incapazes de mudar alguns aspectos da
situao atual, mas ao menos esto conscientes do que est acontecendo. Partindo
desse pressuposto, o respeito pela outridade no processo educativo e investigativo
pode nos direcionar para prticas mais solidrias. Todos ns precisamos refletir
sobre o outro nas nossas relaes: [...] as crianas podem falar o que pensam na
escola? Podem escrever o que falam? Podem escrever como falam? Quando? Por
qu? (SMOLKA, 1988, p. 63). Os/as professores/as podem falar o que pensam na
escola? Os/as professores/as podem escrever o que falam? Podem escrever como
falam? Quando? Por qu? Os/as pesquisadores/as podem falar o que pensam na

207

academia? Podem escrever o que falam? Podem escrever como falam? Quando?
Por qu? Estes questionamentos so estendidos para outros locais sociais. Refletir
sobre o papel de cada sujeito e de suas relaes leva para a busca de uma
compreenso do papel social dos grupos para a promoo de melhorias para todos.
Vamos, todos juntos, compreender que, muitas vezes, no escutamos
as vrias vozes e desconsideramos os silncios que influenciam a prtica educativa
e investigativa, a construo identitria e social de professores/as, alunos/as,
pesquisadores/as, levando para a constituio de um processo educativo e
investigativo estruturado, principalmente, por especficos elementos em detrimento
de outros. As selees so reais em mundo cheio de diferenas, e podem ser
entendidas como discordncias apropriadas para uma evoluo social, mas so, em
determinados pontos, prejudiciais, pois, se no existem acordos, unio de
entendimentos para uma compreenso social da prtica educativa, cada sujeito
realiza o processo de ensino-aprendizagem da lngua com objetivos diferentes e,
consequentemente, utilizam mobilizaes variadas de elementos.
Como desafios para superar a prtica pedaggica do ensino de lngua
portuguesa fragmentado, de um discurso social valorativo da norma culta, est a de
se buscar meios necessrios para assegurar um ensino dinmico, no qual seja
possvel trabalhar a aprendizagem como um processo que leva em considerao a
cultura vigente e a sua transformao, como condio fundamental para a promoo
do conhecimento. Significa dizer que a aprendizagem vai alm de se trabalhar um
contedo em todas as suas possibilidades de conhecimentos. tambm uma
reviso da prtica pedaggica do/a professor/a, que, dentre outros elementos,
precisa se empenhar para elaborar e colaborar na construo de um conhecimento
consequente.
Para tanto, ser necessrio uma formao consequente que subsidie
aos pensamentos e s prticas pedaggicas. Isto , para intervir numa determinada
realidade, neste caso, nos discursos professorais consolidados. Mais do que
entendimento sobre o ensino da lngua portuguesa, os conhecimentos advindos de
estudos ou formao continuada oferecero condies para determinar que aes
pedaggicas podero ser desenvolvidas para gerar atitudes novas, que levem
participao e ao questionamento e, consequentemente, transformao do que ora
se apresenta como absoluto. Portanto, precisamos construir uma sintonia de

208

entendimentos. Isso significa promover um acordo mtuo entre todos para a

realizao de um projeto educativo comum.
Finalmente, ressaltamos a necessidade da abertura de um espao na
escola para que todos/as os/as professores/as possam construir uma sntese
possvel sobre o trabalho desenvolvido na sala de aula. Desta maneira, eles/as tero
a oportunidade de ressignificar a prtica educacional, para que possam mobilizar e
articular todos os elementos contidos na prtica educativa, em sintonia com a busca
da qualidade para o processo de ensino-aprendizagem da lngua portuguesa na
escola.

209

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Bakhtin/Volochinov/Medvedev. 2. ed. So Paulo :HUMANITAS/FFLCH/USP, 2002.
TARDIF, M. Saberes docentes e formao profissional. 7 ed. Petrpolis: Vozes,
2002. 325 p.
TARDIF, M. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitrios:
elementos para uma epistemologia da prtica profissional dos professores e suas
conseqncias em relao formao para o magistrio. Revista Brasileira de
Educao, Rio de Janeiro, n. 13, p. 5-24, jan/fev/mar/abr. 2000. Disponvel em:
<http://educa.fcc.org.br/pdf/rbedu/n13/n13a02.pdf>. Acesso em: 25 jun. 2010.
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VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos

superiores. Traduo Jos Cipolla Neto, Lus Silveira Menna Barreto e Solange
Castro Afeche. 7 ed. So Paulo: Martins Fontes, 2007. (Psicologia e Pedagogia).
VYGOTSKY, L. S. O desenvolvimento psicolgico na infncia. Traduo Cludia
Berliner. So Paulo: Martins Fontes, 1998 (Psicologia e Pedagogia).
WAGNER, W. Scio-gnese e caractersticas das representaes sociais. In:
MOREIRA, A. S. P.; OLIVEIRA, D. C. de (Orgs.) Estudos interdisciplinares de
representao social. Goinia: AB, 1998, p.3-20.
WEISS, L. Brinquedos & Engenhocas: Atividades Ldicas com sucata. So Paulo:
Scipcione, 1989.
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Filosofia da Linguagem. Traduo Michel Lahud e Yara Frateschi Vieira. 12 ed.
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ZABALA, A. A prtica educativa: como ensinar. Traduo Ernani F. da F. Rosa.
Porto Alegre: ARTMED, 1998.
ZEICHNER, K. M. Novos caminhos para o practicum: uma perspectiva para os anos
90. In NVOA, A. Os professores e sua formao. Lisboa: Publicaes Dom
Quixote, 1992.
ZEICHNER, K. M. Uma anlise crtica sobre a reflexo como conceito estruturante
na formao docente. Revista Educao e Sociedade, Campinas, vol. 29, n. 103,
p. 535-554, maio/ago. 2008. Disponvel em http://www.cedes.unicamp.br. Acesso
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ZUIN, P. B.; REYES, C. R. O ensino da lngua materna: dialogando com Vygotsky,
Bakhtin e Freire. So Paulo: Ideias & Letras, 2010. 144 p.

221

APNDICE A - Roteiro de entrevista - estudo piloto 1 fase

ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA OS PROFESSORES
INFORMATIVOS CENSITRIOS
1 Escola em que trabalha:
2 Formao: ( ) ensino mdio ( ) ensino superior ( ) especializao ( ) outros Qual:
__________ Completo: ( ) Sim ( ) No
3 Participao em cursos de capacitao: ( ) sim ( ) no Quantos por ano?
4 Sexo: ( ) Feminino

( ) Masculino

5 Idade:
6 Tempo de profisso como professor (a):
7 Tempo de servio na educao:
8 Tempo de servio na escola:
9 Vinculo Empregatcio atual: ( ) Efetivo ( ) Contratado
10 Carga Horria: ( ) 20 horas ( ) 30 horas ( ) 40 Horas
QUESTES

SOBRE AS ATIVIDADES DE LEITURA E ESCRITA, POR GENTILEZA, APRESENTE SUA

OPINIO:
1. O que as pessoas acham que seja leitura?
2. De um modo geral, qual a importncia que as pessoas do s atividades de leitura?
(sociedade, famlia, escola, professores, alunos).
3. Quais as dificuldades que normalmente tm os alunos nas atividades de leitura?
4. Quais as facilidades que normalmente tm os alunos nas atividades de leitura?
5. Quais as dificuldades que os professores mencionam quando ensinam a ler? (nas salas
de crianas alfabetizadas).
6. Quais as facilidades que os professores mencionam para ensinar leitura?
7. . O que as pessoas acham que seja escrita?
8. Qual a importncia de escrever?
9. Quais as principais dificuldades dos alunos nas atividades de escrita?
10. Quais as principais facilidades dos alunos nas atividades de escrita?
11. Quais as dificuldades dos professores para ensinar a escrever?
12. Quais as facilidades dos professores para ensinar escrever?
13. Gostaria de contribuir com outras informaes? Se a resposta positiva, o quer gostaria
de falar, dentre o que no foi perguntado, sobre o processo de ensino e aprendizagem da
leitura e da escrita?
Obrigada pelas suas contribuies!

222

APNDICE B Lista de trabalhos sobre a lngua portuguesa, localizados no

Portal Domnio Pblico, com informaes da Plataforma Lattes
Ttulo
obtido

Ttulo da tese/dissertao

Ano
da
defesa

Formao do autor/a
Graduao em
Fonoaudiologia
Mestrado em Educao
Especial
Doutorado em Educao
Graduao em Letras
(Portugus/Ingls)
Mestrado em Estudos
Literrios
Doutorado em Educao

A aprendizagem da lngua portuguesa como

segunda lngua para os surdos: contribuies de
estratgias metalingsticas em lngua de sinais

Dr.

2009

Aspectos mediadores e a identidade docente na

sociedade contempornea: o contexto do ensino
de lngua portuguesa

Dr.

2009

Me.

2009

Graduao em Letras
Mestrado em Educao

Me.

2006

Graduao em Letras
Mestrado em Educao

Atividade e sentido: anlise de propostas de

trabalho em lngua portuguesa para quintas e
sextas sries do ensino fundamental
Concepo de educao, formao de
professores e ensino de lngua portuguesa:
histria e memria nos anos 50 e 60 do sculo
XX

Do quadro de giz ao teclado do computador:

contextos educativos e desafios formao do
professor de lngua portuguesa

Me.

2005

Graduao em Letras
(Vernculas)
Graduao em Pedagogia
Mestrado em Educao

Educao lingstica continuada: a formao do

professor com base nos PCN de lngua
portuguesa

Me.

2008

Graduao em Letras
Mestrado em Educao

Ensino de lngua e metodologia de projetos: o

caso do ensino mdio no CEFET de Uberaba

Me.

2007

Ensino de lngua
encantamentos

Me.

2007

Ensino de portugus em cursos superiores:

razes e concepes

Me.

2009

10

Escola e histrias em quadrinhos: o agon

discursivo

Dr.

2007

Me.

2010

Me.

2009

Dr.

2009

Dr.

2010

Graduao em Letras
Mestrado em Educao

Me.

2010

Graduao: no publicada
Mestrado em Cognio e
Linguagem

11

12

13

14

15

portuguesa:

desafios

Estudo sobre os usos de mecanismos de coeso

referencial na produo escrita de alunos de 5
srie
Eu iscrevu em internets: o discurso de
professores de lngua portuguesa sobre a escrita
na/da internet
Gneros orais e ensino: trajetrias da construo
do conhecimento pessoal prtico na paisagem
escolar
Ideias lingsticas constitutivas do pensamento
de Joo Wanderley Geraldi sobre o ensino de
lngua portuguesa
Internets: uma dentre as possveis influncias
na escrita da internet sobre a escrita dos
discentes do quarto ciclo do ensino fundamental

Graduao em Letras
Mestrado em Educao
Agrcola
Doutorado em Agronomia
Graduao em Letras
Mestrado em Educao
Graduao em Letras
(Portugus, espanhol)
Mestrado em Educao
Graduao em Letras
Mestrado em Letras
Doutorado em Educao
Graduao em Letras
Mestrado em Educao
Gaduao em Letras
(Portugus/Ingls)
Mestrado em Educao
Graduao em Letras
Mestrado em Letras
Doutorado em Educao

223

em trs escolas (pblica e privadas) de Campos

dos Goytacaze
Graduao: No
publicada
Mestrado em Educao
Graduao em Letras
(Portugus, Ingls,
Espanhol e respectivas
literaturas)
Graduao em
Administrao de
Empresas
Mestrado em Educao
Graduao em Letras
(Portugus-Ingls)
Mestrado em Educao
Agrcola
Graduao em Pedagogia
Mestrado em Educao
Especial
Doutorado em Educao
Escolar
Graduao em Letras
Mestrado em Lingstica
Doutorado em Lingstica
Graduao em Pedagogia
Mestrado Acadmico em
Educao
Doutorado em Educao

16

Jogos Pedaggicos: uma experincia em Lingua

Portuguesa, no ensino mdio

Me.

2001

17

Leitura do fotojornalismo na escola:

experincia com alunos da escola bsica

Me.

2008

18

Lngua portuguesa: incluir e participar para

exercer a cidadania

Me.

2009

19

O aluno surdo no ensino mdio da escola

pblica: o professor fluente em libras atuando
como intrprete

Dr.

2007

20

O efeito de histeresis na constituio do habitus

lingustico do professor de lngua portuguesa

Dr.

2009

21

O jogo da enunciao em sala de aula e a

formao de sujeitos leitores e produtores de
textos

Me.

2009

Dr.

2008

Currculo lattes no
publicado

Me.

2008

Graduao: no publicada
Mestrado em Educao
Agrcola

Me.

2009

Me.

2008

Me.

2010

22

23

24
25
26

uma

O jornal televisivo e o ensino/aprendizagem

integrado de portugus lngua materna e francs
lngua estrangeira
O papel da disciplina lngua portuguesa no
desenvolvimento da oralidade do tcnico
agrcola para o exerccio de sua funo de
agente rural
O professor regente, o professor orientador e os
estgios supervisionados na formao inicial de
futuros professores de letras
O que escrever bem? Com a palavra, os
alunos do Ensino Mdio
Organizao e gesto da formao continuada
dos professores de lngua portuguesa no mbito
municipal: impasses e possibilidades

27

Representaes de professores de Lngua

Portuguesa em formao acerca da profisso
docente: mediaes entre teoria e prtica

Me.

2008

28

Um estudo sobre gramtica e ensino da lngua

Dr.

2008

29

Um estudo sobre os significados atribudos

lngua portuguesa por surdos universitrios

Me.

2007

Graduao em Letras
(Portugus/Ingls)
Mestrado em Educao
Graduao em Letras
Mestrado em Educao
Graduao em Letras
Mestrado em Educao
Graduao em Letras
Mestrado em Educao
Doutorado em Estudos
Lingsticos
Graduao em Letras
Mestrado em Letras
Doutorado em Educao
Graduao em Pedagogia
(Educao Especial Deficincia Auditiva)
Mestrado em Educao

224

APNDICE C Roteiro para evocaes livres 2 fase

ESCOLA:________________________________________________
ROTEIRO PARA AS ASSOCIAES DE PALAVRAS
Este instrumento se destina obteno de dados para a elaborao de um trabalho
acadmico no Programa de Ps-Graduao em Educao da UFMT.
Sua colaborao muito importante e eu lhe sou muito grata por ela.
DADOS CENSITRIOS
1 SEXO: ( ) Feminino ( ) Masculino
2 REA DE FORMAO:________________________________
3 TITULAO : ( ) Graduao
( ) Especializao
( ) Mestrado
4 TEMPO DE SERVIO COMO PROFESSOR: _________ anos
5 TRABALHA NA ALFABETIZAO: ( ) Sim ( ) No
QUESTES
Explicao:
Eu lhe direi uma expresso e voc me responder dizendo as cinco primeiras palavras que
vierem de imediato, a sua mente. Voc dever dizer as cinco palavras que lhe vierem
cabea, palavras soltas mesmo, sem formar frases, que correspondam, aproximadamente,
ao que seus colegas professores conversam sobre o assunto.
1. Apresente, POR FAVOR, CINCO palavras soltas, QUE NO FORMEM FRASES,
PALAVRAS SOLTAS MESMO, que descrevam, caracterizem ou qualifiquem o que seus
colegas professores falam sobre o
ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA:
1
2
3
4
5
Vamos, agora, retornar s palavras que voc disse e ver se a ordem de importncia delas
deve ser mantida, ou modificada.
Vamos numerar com 1 aquela que, no seu entender, a mais importante; depois vamos
marcar a segunda mais importante, e assim sucessivamente, est bem?
Agora gostaria que voc dissesse, de forma breve, Por que voc escolheu cada uma dessas
palavras? (Escrever a frase)
Obs.: O pesquisador deve apresentar cada palavra evocada pelo sujeito e estimul-lo a falar
sobre cada uma delas. Preferencialmente, na sequncia espontnea ditada pelo interlocutor,
a fim de no excluir algum dos termos.
2. Apresente, POR FAVOR, CINCO palavras soltas, QUE NO FORMEM FRASES,
PALAVRAS SOLTAS MESMO, que descrevam, caracterizem ou qualifiquem o que seus
colegas professores falam sobre a

225

APRENDIZAGEM DE LNGUA PORTUGUESA:

1
2
3
4
5

Vamos, agora, retornar s palavras que voc disse e ver se a ordem de importncia delas
deve ser mantida, ou modificada.
Vamos numerar com 1 aquela que, no seu entender, a mais importante; depois vamos
marcar a segunda mais importante, e assim sucessivamente, est bem?
Agora gostaria que voc dissesse, de forma breve, Por que voc escolheu cada uma dessas
palavras? (Escrever a frase)
Obs.: O pesquisador deve apresentar cada palavra evocada pelo sujeito e estimul-lo a falar
sobre cada uma delas. Preferencialmente, na seqncia espontnea ditada pelo interlocutor,
a fim de no excluir algum dos termos.

226

APNDICE D Elementos estruturais das representaes sociais das professoras sobre o processo de ensinoaprendizagem da lngua portuguesa motes hierarquizados por ordem de importncia (OMI)
LNGUA PORTUGUESA
ELEMENTOS DO ENSINO

OMI
f

17

<
17

< 3,00
NCLEO CENTRAL
ATRIBUTOS
F OME
Leitura
55 1,873
Escrita
40 2,875
Interpretao 23 2,652
Compreenso 18 2,500
ZONA DE CONTRASTE
ATRIBUTOS
F OME
Conhecimento 16 2,625
Alfabetizacao 10 2,000
Letramento
10 2,100
Necessrio
10 2,600
Importante
9 1,778
Essencial
7 2,571

3,00
PRIMEIRA PERIFERIA
ATRIBUTOS
F OME
Produo
27 3,593
Ortografia
20 4,100

SEGUNDA PERIFERIA
ATRIBUTOS
F OME
Aprendizagem 12 3,667
Dificuldade
12 3,417
Oralidade
10 3,300
Base
6 3,167
Gramtica
6 4,167

Total de palavras do corpus: 500

Total de palavras diferentes: 159
Total de palavras dos quadrantes dos elementos estruturais: 291
Total de palavras do Ncleo Central: 136
Frequncia mnima considerada no ponto de corte: 6

ELEMENTOS DA APRENDIZAGEM

OMI
F

16

<
16

< 3,00
NCLEO CENTRAL
ATRIBUTOS F OME
Leitura
43 2,070
Escrita
32 2,844
Dificuldade
21 2,905
Interpretao 17 2,647
ZONA DE CONTRASTE
ATRIBUTOS F OME
Importante
10 2,900
Desinteresse 9 2,667
Necessria
8 2,125
Compromisso 7 2,714
Compreenso 6 2,833

3,00
PRIMEIRA PERIFERIA
ATRIBUTOS
F OME
Produo
23 3,652
Conhecimento 18 3,222

SEGUNDA PERIFERIA
ATRIBUTOS
F OME
Oralidade
12 3,333
Ortografia
11 3,091
Complicada
7 3,286

Total de palavras do corpus: 500

Total de palavras diferentes: 192
Total de palavras dos quadrantes dos elementos estruturais: 224
Total de palavras do Ncleo Central: 113
Frequncia mnima considerada no ponto de corte: 6

Ilustrao 11 Elementos estruturais das representaes sociais Ilustrao 12 Elementos estruturais das representaes sociais
das professoras acerca do ensino da lngua portuguesa - mote das professoras referentes ao mote indutor aprendizagem da
hierarquizado
lngua portuguesa mote hierarquizado

227

APNDICE E Roteiro de entrevista 3 fase

ROTEIRO DE ENTREVISTA
DADOS CENSITRIOS
1 Escola em que trabalha:____________________________________________
2 Formao: ( ) ensino mdio ( ) ensino superior ( ) especializao ( ) outros Qual:
_______________________
Completo: ( ) Sim ( ) No
3 Participao em cursos de capacitao: ( ) sim ( ) no Quantos por
ano?________________________
4 Sexo: ( ) Feminino

( ) Masculino

5 Idade: ___________

6 Tempo de profisso como professor (a):___________________

7 Tempo de servio na escola:_______________________
8 Vinculo Empregatcio atual: ( ) Efetivo ( ) Contratado
9 Carga Horria: ( ) 20 horas ( ) 30 horas ( ) 40 Horas
10 Ano que leciona: ( ) 1 ano ( ) 2 ano ( ) 3 ano ( ) 4 ano ( ) 5 ano

PERGUNTAS
1 Como o ensino da lngua portuguesa?
2 Como a aprendizagem da lngua portuguesa?
3 Como so os relacionamentos entre professores e alunos no processo de ensinoaprendizagem da lngua portuguesa?
4 Quais so as dificuldades encontradas pelos professores no processo de ensinoaprendizagem da lngua portuguesa?
5 Quais so as facilidades encontradas pelos professores no processo de ensinoaprendizagem da lngua portuguesa?
6 De um modo geral, qual a importncia que a famlia atribui ao processo de ensinoaprendizagem da lngua portuguesa?
7 De um modo geral, qual a importncia que o aluno atribui ao processo de ensinoaprendizagem da lngua portuguesa?
8 Como o professor se v neste processo educativo?
9 Gostaria de contribuir com outras informaes? Se a resposta positiva, o quer gostaria
de falar, dentre o que no foi perguntado, sobre o processo de ensino e aprendizagem de
lngua portuguesa?
Obrigada pelas suas contribuies!

228

APNDICE F Informativos censitrios das participantes

Ind.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50

Formao
graduao
graduao
especializao
especializao
especializao
graduao
graduao
graduao
especializao
especializao
especializao
graduao
especializao
graduao
graduao
especializao
especializao
especializao
especializao
especializao
especializao
graduao
graduao
especializao
especializao
especializao
graduao
especializao
especializao
graduao
especializao
especializao
especializao
especializao
graduao
graduao
especializao
especializao
especializao
especializao
especializao
graduao
especializao
especializao
especializao
especializao
especializao
especializao
especializao
especializao

Tempo de servio
(professor)
1 ms a 10 anos
11 a 20 anos
21 anos em diante
11 a 20 anos
11 a 20 anos
1 ms a 10 anos
1 ms a 10 anos
11 a 20 anos
11 a 20 anos
21 anos em diante
21 anos em diante
11 a 20 anos
11 a 20 anos
11 a 20 anos
1 ms a 10 anos
21 anos em diante
1 ms a 10 anos
11 a 20 anos
1 ms a 10 anos
11 a 20 anos
1 ms a 10 anos
11 a 20 anos
11 a 20 anos
11 a 20 anos
1 ms a 10 anos
1 ms a 10 anos
11 a 20 anos
1 ms a 10 anos
11 a 20 anos
1 ms a 10 anos
1 ms a 10 anos
11 a 20 anos
11 a 20 anos
1 ms a 10 anos
11 a 20 anos
1 ms a 10 anos
11 a 20 anos
11 a 20 anos
1 ms a 10 anos
11 a 20 anos
1 ms a 10 anos
11 a 20 anos
11 a 20 anos
1 ms a 10 anos
21 anos em diante
11 anos a vinte anos
21 anos em diante
11 anos a vinte anos
1 ms a 10 anos
11 anos a vinte anos

Tempo de
servio
(escola)
1 ms a 10 anos
11 a 20 anos
11 a 20 anos
1 ms a 10 anos
1 ms a 10 anos
1 ms a 10 anos
1 ms a 10 anos
1 ms a 10 anos
11 a 20 anos
11 a 20 anos
1 ms a 10 anos
1 ms a 10 anos
11 a 20 anos
1 ms a 10 anos
1 ms a 10 anos
1 ms a 10 anos
1 ms a 10 anos
1 ms a 10 anos
1 ms a 10 anos
1 ms a 10 anos
1 ms a 10 anos
1 ms a 10 anos
11 a 20 anos
1 ms a 10 anos
1 ms a 10 anos
1 ms a 10 anos
11 a 20 anos
1 ms a 10 anos
11 a 20 anos
1 ms a 10 anos
1 ms a 10 anos
1 ms a 10 anos
1 ms a 10 anos
1 ms a 10 anos
11 a 20 anos
1 ms a 10 anos
1 ms a 10 anos
1 ms a 10 anos
1 ms a 10 anos
1 ms a 10 anos
1 ms a 10 anos
11 a 20 anos
1 ms a 10 anos
1 ms a 10 anos
1 ms a 10 anos
1 ms a 10 anos
1 ms a 10 anos
11 a vinte anos
1 ms a 10 anos
11 a vinte anos

Vnculo
efetivo
efetivo
efetivo
efetivo
efetivo
efetivo
efetivo
efetivo
efetivo
efetivo
efetivo
efetivo
efetivo
efetivo
efetivo
efetivo
efetivo
efetivo
efetivo
efetivo
efetivo
efetivo
efetivo
efetivo
efetivo
efetivo
efetivo
contratado
efetivo
efetivo
contratado
efetivo
efetivo
contratado
efetivo
efetivo
efetivo
efetivo
efetivo
contratado
contratado
efetivo
efetivo
efetivo
efetivo
efetivo
efetivo
efetivo
efetivo
efetivo

Carga
horri
a
20
30
40
30
30
30
60
40
40
60
40
40
40
30
40
30
40
40
40
40
40
40
30
40
40
30
30
20
40
40
40
40
40
40
40
30
40
40
20
40
40
20
60
40
30
30
40
60
60
60

Ano
(Srie)
3
5
2
5
1
3
2
2
1
2
3
2
3
1
3
1
3
1
2
1
5
2
1
4
2
2
3
2
1
1
4
4
4
5
3
2
2
2
3
3
1
2
2
1
3
5
5
1
3
3

229

ANEXO A Autorizao para entrada dos/as pesquisadores/as nas

escolas

230

ANEXO B Aprovao do projeto da pesquisa junto ao Comit de tica

231