2 - Caderno 1 - Organização Do Trabalho Pedagógico

Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Bsica

Diretoria de Apoio Gesto Educacional
Pacto Nacional
pela Alfabetizao
na Idade Certa
ORGANIZAO DO
TRABALHO PEDAGGICO
Caderno 01
Braslia 2014
PNAIC_MAT_Caderno 1_pg001-072.indd 1
21/3/2014 14:20:32
MINISTRIO DA EDUCAO
Secretaria de Educao Bsica SEB
Diretoria de Apoio Gesto Educacional DAGE
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC)
Brasil. Secretaria de Educao Bsica. Diretoria de Apoio Gesto
Educacional.

Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa: Organizao
do Trabalho Pedaggico / Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, Diretoria de Apoio Gesto Educacional. Braslia: MEC,
SEB, 2014.

72 p.

ISBN 978-85-7783-146-3

1. Alfabetizao. 2. Alfabetizao Matemtica. 3. Organizao
do Trabalho Pedaggico.
Tiragem 362.388 exemplares

MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500
CEP: 70.047-900
Tel: (61) 2022-8318 / 2022-8320
21/3/2014 14:20:32
Sumrio
ORGANIZAO DO
TRABALHO PEDAGGICO
05 Iniciando a Conversa
06 Aprofundando o Tema
06.
Organizao do trabalho pedaggico para a Alfabetizao Matemtica
07.
Diferentes formas de planejamento
16.
Organizao da sala de aula: fazendo a aula acontecer
27.
O fechamento da aula
40 Compartilhando
65 Para Saber Mais
65.
Sugestes de Leituras
68.
Sugestes de Vdeos
68.
Sugesto de Entrevista
69 Sugestes de Atividades para os Encontros em Grupos

70 Atividades para Casa e Escola
71 Referncias
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CADERNO 1 | ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO

Organizadores:
Carlos Roberto Vianna, Emerson Rolkouski
Autores:
Adair Mendes Nacarato, Crmen Lcia Brancaglion Passos, Regina Clia Grando
Autores dos Relatos de Experincia:
Cidinia da Costa Luvison, Daniela Aparecida de Souza, Eliana Rossi, Elizangela
da Silva Galvo, Ida Maria Marassatto, Mariana Pellatieri, Selene Coletti
Comit Gestor:
Adilson Oliveira do Esprito Santo, Liane Teresinha Wendling Roos, Mara Sueli
Simo Moraes
Consultores:
Alexandrina Monteiro, Alina Galvo Spinillo, Antonio Jos Lopes, Celi Espasandin
Lopes, Cristiano Alberto Muniz, Gilda Lisba Guimares, Maria da Conceio
Ferreira Reis Fonseca, Maria Tereza Carneiro Soares, Rosinalda Aurora de Melo
Teles
Pareceristas ad hoc:
Adail Silva Pereira dos Santos, Adriana Eufrasio Braga Sobral, Ana Marcia Luna
Monteiro, Carlos Eduardo Monteiro, Cecilia Fukiko Kamei Kimura, Clarissa
Arajo, Gladys Denise Wielewski, Iole de Freitas Druck, Lilian Nasser, Maria Jos
Costa dos Santos, Paula Moreira Baltar Bellemain, Paulo Meireles Barguil, Rute
Elizabete de Souza Rosa Borba
Leitores Crticos:
Camille Bordin Botke, Enderson Lopes Guimares, Flavia Dias Ribeiro, Helena
Noronha Cury, Laza Erler Janegitz, Larissa Kovalski, Leonora Pilon Quintas,
Luciane Ferreira Mocrosky, Luciane Mulazani dos Santos, Marcos Aurelio
Zanlorenzi, Maria do Carmo Santos Domite, Michelle Tas Faria Feliciano, Nelem
Orlovski
Apoio Pedaggico:
Laza Erler Janegitz, Nelem Orlovski
Reviso:
Clia Maria Zen Franco Gonalves
Projeto grfico e diagramao:
Labores Graphici
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ORGANIZAO DO
TRABALHO PEDAGGICO
caderno
Iniciando a Conversa
5
As diferentes unidades que compem o conjunto de Cadernos de Formao de

Alfabetizao Matemtica visam proporcionar ao professor um repertrio de saberes
que possibilitem desenvolver prticas de ensino de matemtica que favoream as
aprendizagens dos alunos.
A elaborao e execuo dessas prticas requer que se pense em modos de
organizao do trabalho pedaggico que situem o aluno em um ambiente de
atividade matemtica, possibilitando que ele aprenda, alm de codificar e decodificar
os smbolos matemticos, a realizar variadas leituras de mundo, levantar conjecturas
e valid-las, argumentar e justificar procedimentos.
A sala de aula que vise Alfabetizao Matemtica do aluno, tal como concebida
neste material, deve ser vista como um ambiente de aprendizagem pautado no
dilogo, nas interaes, na comunicao de ideias, na mediao do professor e,
principalmente, na intencionalidade pedaggica para ensinar de forma a ampliar as
possibilidades das aprendizagens discentes e docentes. Tal intencionalidade requer
um planejamento consistente do professor, uma sala de aula concebida como uma
comunidade de aprendizagem e uma avaliao processual e contnua do progresso
dos alunos, bem como dos vrios fatores intervenientes no processo como: a prtica
do professor, o material e a metodologia utilizados, dentre outros.
Desse modo, os objetivos deste caderno so:
caracterizar a comunidade de aprendizagem da sala de aula com vistas

Alfabetizao Matemtica de todos os alunos;
destacar a intencionalidade pedaggica como elemento essencial no processo
de alfabetizao;
apontar possibilidades para a organizao do trabalho pedaggico;
compartilhar vivncias de professores que buscam garantir os Direitos de
Aprendizagem de Matemtica de todos os alunos.
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ORGANIZAO DO
TRABALHO PEDAGGICO
Aprofundando o Tema
6
ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO

PARA A ALFABETIZAO MATEMTICA
Neste e nos demais

cadernos que
compem esse material
de formao, no ser
retomada a perspectiva
de Alfabetizao
Matemtica que
permeia o programa,
tendo em vista que a
mesma est explicitada
no Caderno de
Apresentao.
Adair Mendes Nacarato

Crmen Lcia Brancaglion Passos
Regina Clia Grando
No primeiro ciclo de alfabetizao a sala de aula um ambiente formativo

que ocupa uma posio central no processo de alfabetizao para as crianas do
Ensino Fundamental. Alm disso, deve-se considerar que o direito alfabetizao
um processo social e cultural mais amplo que inclui, alm da aprendizagem da
leitura e da escrita, a Alfabetizao Matemtica.
A sala de aula deve se constituir como um espao no qual as crianas ficaro

imersas no processo de apropriao da leitura e da escrita da lngua materna, bem
como da linguagem matemtica, com ampla exposio dos alunos aos materiais
impressos que nos envolvem cotidianamente e possibilitam explicitar a funo
social da escrita. Veremos a importncia da presena nesse espao de materiais que
remetam tambm para a funo social da Matemtica, como: grficos, tabelas,
informaes numricas diversas, etc.
As brincadeiras e as expresses culturais da infncia precisam estar presentes
na sala de aula de modo a t-la como um ambiente formativo/alfabetizador
privilegiado e como um local em que ocorrem interaes e descobertas mltiplas,
repletas de significao. Nesse sentido, importante que o professor, no momento
de organizar a sala como um espao para a Alfabetizao Matemtica, considere
que brincar, imaginar, expressar-se nas mltiplas linguagens so direitos da criana,
que contribuem para a aprendizagem e para o desenvolvimento delas.
Na Alfabetizao Matemtica, esse movimento de trazer para as aulas as
experincias vividas imprescindvel, pois conhecendo e respeitando as culturas
da infncia que o professor ter melhor condio para dar sequncia s falas dos
alunos. nesse sentido que entendemos a sala de aula como uma comunidade de
aprendizagem, onde alunos e professores aprendem de forma colaborativa.
Pensar a organizao do trabalho pedaggico para a Alfabetizao Matemtica
envolve as diferentes formas de planejamento, desde a organizao da sala at
o fechamento da aula, entendidos de forma articulada e que orientam a ao
do professor alfabetizador. O planejamento pode ser pensado como espao de
antecipao do que dever ser feito o planejamento anual ou ainda como espao
de reviso continuada do que ocorre em sala de aula (planejamento bimestral e
similares), chegando ao planejamento semanal. Veremos em seguida cada uma
dessas formas de planejamento e, depois, na continuao, trataremos da abertura
da aula, da organizao da sala e do fechamento das atividades.
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ORGANIZAO DO
TRABALHO PEDAGGICO
caderno
Diferentes formas de planejamento

Um dos elementos centrais para o sucesso escolar, em especial no ciclo de
alfabetizao, o desempenho e as atribuies assumidas e conferidas aos
professores. Acreditamos na capacidade do professor em desenvolver sua prtica
com qualidade e de forma coerente atravs do dilogo com seus pares na escola e
com os materiais curriculares. Cremos que o planejamento um dos meios para se
programar as aes docentes, um momento inicialmente pensado no coletivo da
escola, que requer conscincia do que se deseja fazer durante o ano letivo.
Para que o planejamento se torne um orientador da ao docente, ele precisa

refletir um processo de racionalizao, organizao e coordenao do fazer
pedaggico, articulando a atividade escolar, as prticas culturais e sociais da escola,
os objetivos, os contedos, os mtodos e o processo de avaliao. Esse planejamento
deve ter o trabalho coletivo da comunidade escolar como eixo estruturante, sendo
a coordenao pedaggica a instncia de formao e consolidao do coletivo da
escola.
O planejamento, tanto o anual como os demais produzidos ao longo do
perodo, e o planejamento semanal do professor devem ser dinmicos e flexveis
de modo a serem revistos sempre que necessrio, atendendo aos imprevistos e aos
acontecimentos do cotidiano escolar. Apresentamos, a seguir, algumas orientaes
sobre cada um desses planejamentos.
Planejamento anual
O planejamento anual dever ser produzido no coletivo da escola, compartilhado
entre professores do ciclo de alfabetizao e a coordenao pedaggica. Para tal, ser
necessrio conhecer o que e como os professores dos anos anteriores trabalharam.
No se trata de levantar o perfil de cada aluno, mas de ter uma noo a respeito dos
conhecimentos nos quais a turma avanou, saber se os objetivos planejados foram
atendidos no conjunto da turma, ter conscincia do que precisa ser melhorado,
quais as lacunas que foram percebidas e quais conceitos no foram apropriados
ou atingidos no ano anterior. Alguns registros produzidos ao final do ano devem
estar disponveis para consulta. Nesse sentido, o trabalho ganha legitimidade
quando organizado de modo coletivo e numa perspectiva colaborativa, em que
cada professor interfere e contribui para a construo do planejamento para cada
um dos anos do ciclo de alfabetizao.
A escolha de contedos matemticos leva em conta documentos oficiais e deve
estar intimamente vinculada construo do planejamento pedaggico pelo coletivo
da escola. Isso significa organizar a aula de maneira intencional, portanto, planejada,
criativa, capaz de produzir efeitos positivos para a aprendizagem dos alunos. Esse
trabalho intencional mais do que fazer um planejamento de contedos a serem
trabalhados, pois reflete a postura do professor que buscar dialogar o tempo todo
com a turma, obtendo indcios do que o aluno sabe a respeito daquilo que ele
intenciona ampliar/ensinar.
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ORGANIZAO DO
TRABALHO PEDAGGICO
Como assinala Serrazina (2012, p. 273), o professor que ensina Matemtica no

ciclo de alfabetizao necessita ter conhecimento do currculo de Matemtica com
o qual tem que trabalhar, precisa identificar a Matemtica essencial e pertinente a
ser ensinada aos seus alunos em cada ano, tomando como referncia o ano anterior
e o posterior vivido pelo aluno. Alm disso, compete a ele selecionar/adaptar tarefas
com critrio, escolher os recursos e pensar em estratgias da aula, no esquecendo
o nvel etrio dos alunos com quem est a trabalhar.
Ao eleger os contedos matemticos que sero tratados durante o ano letivo, o
conjunto de docentes do ciclo da alfabetizao debater a respeito das abordagens
metodolgicas e da organizao da sala de aula para que tais contedos sejam
desenvolvidos. Essas etapas necessitam ser pensadas no momento do planejamento
anual e revistas no momento dos demais planejamentos ao longo do ano letivo. Esses
contedos precisam ser discutidos e escolhidos, por exemplo, em funo do material
do Pacto, do livro didtico enviado pelo PNLD, das obras complementares da escola,
dos livros de literatura infantil, dos projetos da escola, das diretrizes curriculares,
das matrizes de avaliaes em larga escala, de revistas especializadas e de outros
recursos. Alm disso, as informaes sobre onde se encontra o coletivo dos alunos
da turma ou sobre onde deveriam estar no currculo devem ser consideradas para
que os professores planejem o que necessita ser ampliado/ensinado.
importante considerar que o planejamento flexvel, pois:
O cotidiano da sala de aula tempo/espao de imprevisibilidade.
O professor frequentemente se encontra diante de situaes comuns que alteram a
dinmica da sala de aula, interferindo no processo ensino/aprendizagem. O planejado,
vai sendo atravessado pelos fatos que se impem ao previsto, criando novas demandas,
novas possibilidades, novos obstculos, fazendo com que o preestabelecido precise ser
constantemente revisto e reorganizado. (ESTEBAN, 2001, p. 172)
Dessa maneira, h que se considerar a flexibilidade como uma das caracterticas

de um planejamento adequado.
Planejamento durante o perodo letivo

Os momentos de planejamentos compartilhados so extremamente importantes
para o coletivo da escola e para os professores que atuam nos mesmos anos do
ciclo da alfabetizao, por darem a conhecer como as diferentes turmas esto
acompanhando a proposta pedaggica elaborada pela comunidade escolar. Alm
disso, professores de diferentes anos podero discutir sobre a nfase dada a cada
bloco de contedos, permitindo ao professor do ano seguinte reforar o trabalho
com determinados conceitos que foram insuficientemente trabalhados.
importante que ocorra uma avaliao de como foi o perodo, de modo que
os professores possam projetar como ser o futuro das aes pedaggicas, sempre
pensando onde o aluno est e onde deveria estar no currculo. O que fazer com os
alunos que ainda no esto onde deveriam estar? A resposta a essa questo tambm
precisa ser debatida no coletivo da escola. Sabe-se que os alunos aprendem de
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ORGANIZAO DO
TRABALHO PEDAGGICO
caderno
modos diferentes e tm tempos diferentes de aprendizagem. No basta o professor

repetir as mesmas estratgias para ensinar contedos em que identificou lacunas.
Ser necessrio criar estranhamentos e novas estratgias de ensino de modo que os
alunos sintam-se desafiados a avanar.
Os professores podero perceber o desenvolvimento do aluno ao criar um ambiente

favorvel comunicao e debates de ideias. Esse ambiente dever fazer parte das
aulas de Alfabetizao Matemtica, sobretudo pela forte presena da oralidade. Podese dizer que, nesse planejamento, a intencionalidade do professor para trabalhar as
noes pertinentes ao conhecimento matemtico precisa ficar explcita, deixando
claro o que os alunos sabem a respeito e se compreenderam a proposta; ativar os
conhecimentos prvios teis para a compreenso da proposta; estabelecer com eles as
expectativas desejadas; possibilitar que os estudantes construam seu conhecimento,
evitando antecipaes desnecessrias ou situaes que pouco ou nada contribuem
para o conhecimento j construdo; escutar cuidadosamente os alunos, interpretando
suas formas de raciocinar; fornecer sugestes adequadas; observar e avaliar o processo;
possibilitar que os estudantes debatam sobre o assunto, cabendo ao professor encorajar
a formao de uma comunidade de aprendizagem em sala de aula.
medida que o professor vai ajustando seu discurso s questes apresentadas
pelos alunos, contribui para que estes construam novos conhecimentos. Essa
postura em nada se parece com a de transmisso ou informao de conceitos e
teorias. Professor, a vida das aes docentes se sustentam no preparar e planejar
cuidadosamente as aulas semanalmente.
Planejamento semanal
Colocar o planejamento em ao no cotidiano das aulas do ciclo da
alfabetizao requer que sejam elaborados planos de aulas a respeito do que ser
trabalhado em Matemtica durante a semana, indicando os objetivos esperados
para o aprendizado dos alunos. Dependendo do contedo que ser trabalhado,
preciso pensar desde questes relativas necessidade e possibilidade de fornecer
materiais impressos em tempo adequado at sobre a organizao do espao da
sala de aula: os alunos trabalharo individualmente? Em duplas? Em grupo? Como
ser a disposio das carteiras em cada situao? O mobilirio da escola favorece
diferentes organizaes? O espao da sala de aula possibilita as arrumaes das
carteiras de modo que favorea a interao entre os alunos e o professor? Os
materiais de uso coletivo esto colocados ao alcance dos alunos possibilitando a
iniciativa e a autonomia para escolhas?
O planejamento semanal deve ser organizado a partir do trabalho realizado na
semana anterior. O professor regente ser, sempre, a melhor pessoa para avaliar o que
precisa ser retomado e criar estratgias para que essa retomada atinja o objetivo: a
aprendizagem e Alfabetizao Matemtica dos alunos. Para atingir esse objetivo mais
geral, necessrio que o professor tenha em mente objetivos especficos relativos a cada
semana, em relao a um dado item do currculo ou contedo a ser trabalhado.
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ORGANIZAO DO
TRABALHO PEDAGGICO
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O que ser trabalhado na semana precisa contribuir para a continuidade da

aprendizagem dos alunos, de modo que eles avancem e ampliem o conhecimento
matemtico. Ao elaborar as sequncias de atividades, ser necessrio pensar
como essa sequncia pode contribuir para a construo dos conceitos que sero
trabalhados naquela aula. Os objetivos de aprendizagem necessitam estar explcitos
no planejamento para que os alunos compreendam os contedos. As estratgias
metodolgicas e os recursos didticos necessrios para que ocorra aprendizagem
devero ser coerentes com o contedo que se pretende ensinar.
O professor pode no possuir todas as respostas sobre os contedos que esto
sendo trabalhados. Para que essa lacuna no impea dilogos e intervenes que
possibilitem a compreenso e a ampliao dos contedos matemticos, enfatizamos
a importncia da leitura, alm dos cadernos do Pacto, do manual para o professor
presente nos demais materiais curriculares. De modo geral esses manuais apresentam
muito mais do que respostas s atividades propostas; indicam procedimentos e
estratgias para o professor diante de situaes relacionadas ao cotidiano da escola.
Com isso, o professor ter condies de criar um ambiente de aprendizagem e de
comunicao de ideias, debatendo e dialogando com as crianas.
Assim, a escolha dos recursos metodolgicos envolve diversos aspectos. Por

exemplo, se o professor partir de uma situao proposta pelo livro didtico que
utilizado na escola imprescindvel a leitura do manual do professor para que
compreenda a inteno do autor com aquela atividade proposta. Nessa leitura o
professor identificar que materiais sero necessrios para aquela aula, alm disso,
poder prever como ser a continuidade da abordagem daquele contedo, para alm
do livro didtico, caso ele no seja suficiente. Se houver necessidade de consultar
outros materiais, alm dos Cadernos do Pacto, por exemplo, poder consultar os
Reconhecemos os
problemas referentes
livros da biblioteca do professor (PNBE) encaminhados pelo MEC para a escola
falta de tempo,
espao e materiais
e tambm as obras complementares disponibilizadas na escola, contando com
que o professor
possui. No entanto,
tempo hbil para a leitura e a adequao do contedo a ser tratado, etc. Se o
ao indicarmos as
necessidades para um
contedo demandar a utilizao de materiais manipulveis, o professor precisa
trabalho pedaggico
investigar quais materiais so coerentes com a proposta a ser trabalhada, o que
adequado, alertamos
para a conquista
j existe na escola, se existe material suficiente para a turma toda, se o material
desses aspectos junto
s gestes das escolas
dever ser preparado previamente, onde ele poder obter matria prima para
e das redes municipais
e estaduais.
confeccion-lo.
Alm disso, o professor precisa ter em mente que o material no pode provocar
induo ao erro nem a inverso didtica, que acontece quando o aluno abstrai o
material em si e no o contedo/conceito pretendido. Geralmente a expectativa da
utilizao de materiais manipulveis por parte de professores est na esperana de
que as dificuldades de ensino possam ser amenizadas pelo suporte da materialidade.
Contudo, a simples manipulao de objetos no leva compreenso dos contedos,
podendo at mesmo causar problemas com a conceituao. No incomum que
se acredite que, apenas manipulando um baco ou outro material manipulvel, o
aluno est aprendendo a contar ou a fazer contas. De fato, o uso de um material
manipulvel somente eficiente se utilizado adequadamente. A professora
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ORGANIZAO DO
TRABALHO PEDAGGICO
caderno
Mariana Pellatieri relata sua experincia com o uso de um material manipulvel no

estruturado1 e de simples confeco.
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Fio de contas
Mariana Pellatieri
E.M.E.F. Padre Emlio Miotti
Municpio de Campinas,SP
Meu nome Mariana Pellatieri, leciono para uma turma de 1.o ano do Ensino
Fundamental, composta por 24 alunos.
A minha sala organizada, geralmente, com as carteiras em crculo e os alunos
sentam de acordo com o planejamento do dia. Acredito que essa disposio, em que
os alunos podem ver uns aos outros, possibilita uma melhor interao, principalmente
nos momentos de socializao e discusso de ideias. Quando no usamos essa
organizao, trabalhamos em grupos ou em duplas, dependendo da proposta de
atividade.
Juntamente com outras professoras de primeiro ano elaboramos uma sequncia
de atividades com o fio de contas com o intuito de ser uma transio para o trabalho
com a reta numrica. Nosso objetivo era trabalhar com as ideias de adio e conservao
a partir de um material manipulvel como uma transio para os registros escritos.
Arquivo dos autores
Elaboramos a sequncia de atividades com o fio de contas da seguinte forma:

construir com os alunos o fio at o 40 (separando as dezenas por cores); propor
alguns problemas para serem resolvidos usando o fio de contas.
Para iniciar o trabalho eu levei para a sala um fio de contas montado. Mostrei
para os alunos e perguntei: O que vocs acham que isso?. As respostas me
surpreenderam. Todos tinham alguma ideia sobre o que era aquilo e a discusso foi
longe:
Lari: Acho que um colar.
Um material manipulvel estruturado aquele fabricado com finalidades didticas, por exemplo, os blocos lgicos,
o material dourado, o baco, etc. Materiais manipulveis no estruturados so aqueles que, embora no tenham sido
fabricados com finalidades didticas, podem ser utilizados para tal, como o caso do colar de contas.
1
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ORGANIZAO DO
TRABALHO PEDAGGICO
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Nick: Eu acho que um presente para darmos s nossas mes.

Professora: Olha s, isso aqui tem um nome. Chama-se fio de contas. O que ser que
a gente pode fazer com isso?
Crianas: A gente pode fazer contas.
Professora: fio de contas porque cada bolinha dessa se chama conta, mas ser que
pra fazer contas?
Mari: sim Pr! Eu j vi isso s que era um pouco diferente. Era assim...tinha esse fio
a com as bolinhas, mas eram trs fios e tinha uma madeirinha em volta. Da tinha os
nmeros at dez e um reloginho no canto (baco horizontal).
Professora: Ah! Acho que eu estou entendendo o que a Mari est falando. Vou fazer
o desenho aqui na lousa pra ver se entendi direito.
Professora: disso que voc estava falando?
Mari: Isso Pr! Minha prima falou que pra fazer continha. Ela tem um.
Tami: Tem um igual s que diferente Pr. Tem uns palitinhos de p no com
bolinhas so com rodinhas coloridas (baco vertical).
Expliquei que aquilo que elas estavam descrevendo chamava-se baco e que,
apesar de no ser a mesma coisa que o fio de contas, bem parecido. Assim demos
continuidade discusso:
Professora: Olhando para o fio vocs sabem me dizer quantas contas tem aqui?
Crianas: Cem! Vinte! Mil!
Professora: Olha s. Vou separar as contas roxas. Quantas vocs acham que tem
aqui?
Vini: Acho que tem dez!
Professora: Vamos ver se tem dez?
Fizemos a contagem em voz alta e confirmamos a hiptese de Vini. Ento separei
as contas brancas e perguntei:
Professora: E aqui, quantas tem?
Eri: Tem dez tambm, porque est do mesmo tamanho.
Professora: Ser? Vamos ver se tem dez mesmo? Tem dez tambm, ento at agora
a gente j contou quanto?
Vini: Vinte, porque dez mais dez vinte, Pr.
Professora: Ento ser que aqui pode ter cem ou mil?
Crianas: No!
Professora: Ento quanto ser que tem?
Eri: fcil Pr! s fazer vinte mais vinte, porque do outro lado tambm tem vinte.
Da a gente descobre.
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ORGANIZAO DO
TRABALHO PEDAGGICO
caderno
Professora: E quanto vinte mais vinte?

Eri: Eu no sei, mas a gente pode contar o resto.
Professora: E pra contar o resto a gente precisa contar tudo de novo?
Vini: No Pr, s continuar do vinte e um.
13
E assim fizemos a contagem partindo do vinte e um e chegamos ao quarenta.

Em seguida fizemos a contagem dos meninos e das meninas que estavam presentes
no dia: 13 meninas e 8 meninos. Ento, perguntei a eles como ficaria no fio as 13
meninas:
Vic: s pegar todas as roxas e trs brancas.
Professora: E pra colocar os oito meninos?
Eri: A gente pega as outras brancas e uma roxa. Da d oito.
Professora: E agora? Olhando aqui pro fio d pra saber sem contar tudo de novo
quantas crianas vieram hoje?
Lari: D sim Pr. Tem vinte e uma. Porque duas partes vinte e mais uma bolinha
branca, vinte e um.
Aps toda a discusso cada criana confeccionou o seu fio de contas e eu propus
a eles o seguinte problema: Pedro tinha sete mas. Ana deu a ele mais cinco mas.
Quantas mas Pedro tem agora?
Depois de ler o enunciado pedi que, com o fio de contas, as crianas resolvessem
esse problema. A maioria chegou ao resultado rapidamente, outros precisaram de
auxlio para entender o que o problema estava dizendo.
Com o resultado no fio pedi que cada um explicasse como havia resolvido o
problema. A maioria colocou as sete mas no fio, juntou com as cinco e chegou
ao resultado. Durante as explicaes eles diziam: Da eu contei dez roxas mais duas
brancas deu doze mas. Mas o aluno F, resolveu o problema de outra maneira e
sua explicao foi a seguinte: Eu peguei metade do roxo pra por as mas que ele
ganhou, da eu peguei a outra metade e coloquei mais duas brancas e deu doze.
Para finalizar, pedi para que cada um registrasse a forma como resolveu o
problema e na maioria dos registros o fio apareceu como forma de representao da
operao e o movimento de pensamento de cada um.
Fiquei muito empolgada com toda a discusso. Esperava que eles fossem ter
mais dificuldade em entender a ideia de conservar as dezenas. Mas percebi que a
possibilidade de visualizar as dezenas, movimentar, separar e juntar que o material
oferece, facilitou muito, no s a conservao, mas as ideias de adio e o momento
da socializao, j que era possvel mostrar para os colegas reproduzindo no fio a
forma como cada um havia pensado para resolver o problema.
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ORGANIZAO DO
TRABALHO PEDAGGICO
14
Na leitura do relato, percebe-se o cuidado do planejamento da professora,

pois a sequncia gera discusses para mais de uma aula, podendo ser inserido no
planejamento semanal. Alm disso, importante salientar que materiais manipulveis
como o utilizado possibilitam a participao de alunos cegos. Destaca-se tambm,
na narrativa da professora Mariana, a preocupao com a organizao da sala de
aula, acomodando os alunos de forma que possam se ver, facilitando assim, as
interaes. Ao longo de sua prtica possvel identificar as negociaes que ela
faz com a turma ao introduzir um novo material manipulvel para o ensino da
Matemtica, a explorao dos conhecimentos prvios dos alunos e o movimento de
contagem que vai se estabelecendo entre eles.
A narrativa da professora Mariana evidencia como esse momento de discusso
sobre o prprio material foi trazendo os conhecimentos anteriores de outros
materiais, ou mesmo dos usos possveis, como um instrumento de contagem
(bacos). Ficou evidente que as relaes estabelecidas com o material que
contriburam para as compreenses objetivadas.
Se a atividade proposta envolver um jogo, ser preciso verificar quais so
os materiais necessrios para a sua realizao, por exemplo: tabuleiros, pees,
dados, etc. O jogo necessita ser planejado tanto em termos de como o aluno vai
compreend-lo e se familiarizar com seu o material, quanto s possibilidades de
problematizao a partir dele, para que no seja apenas um apndice atividade
escolar. Nesse sentido, planejar uma situao pedaggica com o jogo envolve
conhec-lo muito bem, para alm do domnio das regras, como tambm conhecer
suas potencialidades pedaggicas.
Arquivo dos autores
Se for requisitado aos alunos trazerem material para as aulas (recortes,

embalagens, sucatas, etc.), esse material precisa ser solicitado com bastante
antecedncia. Alm disso, o professor precisa disponibilizar espaos na sala para
armazenar o que os alunos traro.
Estante com materiais manipulveis: tampas e embalagens.
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ORGANIZAO DO
TRABALHO PEDAGGICO
caderno
Se o professor prev a utilizao de recursos audiovisuais, ser preciso observar se

na sala de aula existem tomadas eltricas suficientes e adequadas aos equipamentos;
em caso de utilizar retroprojetor, gravador, DVD, TV, projetor multimdia, verificar as
condies de uso.
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Alm da operacionalizao da aula, necessrio refletir profundamente

sobre os conceitos a serem desenvolvidos. Quais atividades da semana garantiro
continuidade na construo desse conceito? Qual objetivo de um determinado
tpico matemtico? O que os alunos devem aprender? Como ser a continuidade
da abordagem no desenvolvimento ou no percurso da aprendizagem? So questes
que permeiam a planificao da aula, fazendo com que o professor preveja como os
alunos transitaro nos nveis de pensamento e como desenvolvero compreenso e
competncia a respeito daquele tpico trabalho. (SERRAZINA; OLIVEIRA, 2010).
Faz parte do planejamento da aula prever quais instrumentos sero produzidos
pelo professor (dirio de classe, registro reflexivo, narrativa de aula), pelos alunos
(conforme exemplificado na prxima seo) e como ser o retorno aos alunos.
A correo ser coletiva? Individual? Haver reescrita de textos? Como ser a
socializao das produes dos alunos? Esse conjunto de produes dos alunos e
do professor subsidiar o processo avaliativo. Por isso, fundamental que se planeje
como ser a ficha de observao de cada aluno da turma e de que maneira isso
pode ser utilizado enquanto instrumento de avaliao das aprendizagens. Alm
disso, esses registros sero fundamentais como apoio ao trabalho do professor que
assumir as aulas dessa turma no prximo ano.
H que se considerar que, mesmo com toda a aula planejada, estudada e
cuidada, no movimento da sala de aula que esse planejamento ganha vida.
J dissemos que a organizao do trabalho pedaggico para a Alfabetizao
Matemtica envolve as diferentes formas de planejamento, a organizao da sala
e o fechamento da aula, entendidos sempre de forma articulada e que orientam a
ao do professor alfabetizador. J vimos como o planejamento pode ser pensado
tal qual espao de antecipao e reviso continuada do que acontece e do que
dever ser feito em sala de aula.
Na prxima seo vamos abordar a organizao da sala de aula, com nfase nas
implicaes do espao fsico e do ambiente de aprendizagem. Posteriormente, na
ltima seo, trataremos do fechamento da aula.
21/3/2014 14:20:34
ORGANIZAO DO
TRABALHO PEDAGGICO
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Organizao da sala de aula:

fazendo a aula acontecer
O que almejamos para os alunos no ciclo de alfabetizao se efetiva na realizao
do planejado. Para tanto, preciso pensar nas diferentes formas de organizao
tanto do espao fsico da sala de aula quanto do movimento de problematizao,
discusso e sistematizao de conhecimentos matemticos.
O espao fsico da sala de aula

Com relao ao espao fsico da sala de aula, entendemos que este necessite
ser reconhecido como um espao alfabetizador em Matemtica, com instrumentos,
smbolos, objetos e imagens pertencentes ao campo da Matemtica escolar e
no escolar. Assim, sugere-se que cada sala de aula disponha de alguns materiais
que possam ser providenciados pelo professor e pelos alunos ou que possam ser
adquiridos pela escola, tais como:
portadores de textos com diferentes usos e representaes numricas, como
por exemplo: reportagens de jornal com grficos, tabelas de pontuao de
jogos e brincadeiras, rtulos de embalagens, placas de carro, etc.;
tabela numrica com nmeros de 1 a 100 para a explorao de regularidades;
varal com os smbolos numricos, construdos com os alunos. No h
necessidade de que este varal s contemple nmeros at o 10;
mural que possibilite afixar as produes dos alunos, textos complementares
do professor, curiosidades matemticas que os alunos desejem compartilhar,
etc.;
calendrio para reconhecimento e contagem do tempo (dia, ms, ano);
listas variadas de assuntos que o professor deseja discutir com os alunos, tais
como: nomes dos alunos, datas de aniversrio, eventos da escola, brinquedos
e brincadeiras preferidas, etc.;
rgua para a medio de altura dos alunos (instalar a rgua na parede para
que os alunos possam medir sua altura no decorrer do ano);
balana que possibilite identificar o peso (a massa corporal);
relgios para a medio do tempo (seria interessante que tivesse tambm um
relgio analgico uma vez que a escola possivelmente seja um dos poucos
espaos atualmente em que esse tipo de relgio aparea e que em muito
contribui para a compreenso da contagem do tempo);
armrios e/ou outros espaos para o armazenamento de materiais de uso
contnuo, como jogos, materiais manipulveis (bacos, material dourado, slidos
geomtricos, etc.), papis variados e materiais confeccionados pelos alunos;
21/3/2014 14:20:35
ORGANIZAO DO
TRABALHO PEDAGGICO
caderno
conjunto de calculadoras bsicas que pode ser adquirido pela escola,

preferencialmente do tipo solares para evitar o uso de pilhas. Seria interessante
que fosse 1 calculadora para, no mximo, 2 alunos;
17
Arquivo dos autores
outros materiais que o professor julgar necessrio, segundo os projetos e

as atividades que desenvolve no decorrer do ano, como: livros de histrias
infantis, revistas para recorte, caixas, cordas, etc.
Estante com materiais manipulveis.
Com um ambiente fsico preparado para o acolhimento dos alunos e para que
a aula de matemtica acontea, importante que o professor estabelea uma
orientao inicial aos alunos, apresentando uma proposta de rotina de trabalho no
dia. Nesse sentido, possvel que o professor, ao entrar em sala de aula, explicite na
lousa ou quadro uma rotina do que ir acontecer naquele dia, listando e numerando
cada atividade. Mesmo que os alunos ainda no saibam ler, o professor pode ir
fazendo a leitura e listando as atividades no canto da lousa ou quadro, reduzindo a
ansiedade e expectativa dos alunos quanto ao trabalho do dia. Ao mesmo tempo, vai
criando o hbito e identificando o tempo que cada uma das atividades foi planejada
e como as diferentes disciplinas vo sendo contempladas na rotina do dia e da
semana.
A organizao das carteiras na sala de aula, conforme j observamos no relato
da professora Mariana Pellatieri, tambm necessita ser pensada com antecedncia e
executada em sala de aula. A deciso sobre como as carteiras so organizadas tem
a ver com a atividade planejada para aquele dia. As carteiras podem ser organizadas
em duplas, o que uma disposio interessante para o coletivo das atividades em
aulas de Matemtica, uma vez que propicia a troca, a negociao de estratgias e
significados na resoluo de problemas; podem ser organizadas em grupos maiores
(4 alunos) para atividades com jogos, por exemplo; organizadas em U para
momentos de discusso coletiva e/ou socializao de registros e de resoluo de
atividades. As carteiras uma atrs da outra, como tradicionalmente as salas de aula
eram dispostas, pouco contribuem para que o coletivo de alunos participe da aula;
21/3/2014 14:20:35
ORGANIZAO DO
TRABALHO PEDAGGICO
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geralmente aqueles que esto no fundo da sala se distraem mais facilmente e o

professor, que fica frente, pouco consegue interagir com esses alunos, bem como
pouco favorece para uma reflexo compartilhada entre os alunos na resoluo dos
problemas. Pensar na organizao das carteiras contribui significativamente para a
criao de um ambiente propcio e favorvel aprendizagem, problematizao,
dialogicidade e comunicao pela leitura e escrita, tambm em Matemtica.
O ambiente propcio aprendizagem

Cabe ao professor criar um ambiente problematizador que propicie a
aprendizagem matemtica, uma comunidade de aprendizagem compartilhada
por professor e alunos. Tal comunidade pode ser entendida como um cenrio de
investigao, tal como proposto por Skovsmose (2000), que defende um espao
de aprendizagem em que os alunos possam matematizar, ou seja, formular, criticar
e desenvolver maneiras matemticas de entender o mundo. Nesse ambiente
problematizador, os alunos podem formular questes e planejar linhas de investigao
de forma diversificada. Eles podem participar do processo de investigao (ALRO;
SKOVSMOSE, 2006, p. 55).
Investigar experimentar coletivamente, ler, escrever e discutir matematicamente,
levantar hipteses, buscar indcios, observar regularidades, registrar resultados
provisrios, compartilhar diferentes estratgias, variar procedimentos, construir
argumentos matemticos, como tambm ouvir os argumentos matemticos
dos colegas, buscar generalizar, conceituar. Professor e alunos participam
desse movimento questionando, apresentando seu ponto de vista, oferecendo
contraexemplos, argumentando, matematizando. A comunicao acontece por
meio da dialogicidade.
Em Boavida et al. (2008, p. 62), observamos um momento de comunicao do
raciocnio de alunos que procuraram, sem que houvesse dilogo entre eles, obter o
resultado da adio 9 + 11.
Quatro alunos verbalizaram a forma por meio da qual efetuaram a adio e,
com isso, deram ao professor pistas a respeito do que sabem sobre os nmeros:
Brbara: 9 e 9 so 18, mais 2 so vinte.
Ado: 7 e 7 so 14, portanto, 8 e 8 so 16, 9 e 9 seriam 18, assim, 9 + 11 deve ser igual
a 20.
Cristina: 11 e 11 igual a 22. 10 e 11 igual a 21. 9 e 11 igual a 20.
Joana: 11 e 9 mais 12, 13, ....18, 19, 20.
Ao possibilitar verbalizaes desse tipo, em que o clculo mental est implcito,

criam-se oportunidades para investigarem novas relaes entre os nmeros e as
operaes.
Segundo Freire (2005), ensinar criar possibilidades para a produo e construo
de conhecimento. Nesse sentido, a dialogicidade o caminho para se constituir
21/3/2014 14:20:35
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caderno
essas possibilidades. A relao dialgica que necessita ser estabelecida em sala de

aula envolve a compreenso de que, em uma investigao, todos se envolvem em
uma relao horizontal, em que todos aprendem, professores e alunos, em que o
que detm mais experincia ou mais conhecimento sobre um assunto contribui com
o seu saber e ajuda os outros a avanar. Para Freire, a dialogicidade uma prtica
(prxis) libertadora.
19
Alm disso, aprender Matemtica em um ambiente colaborativo importante

para a leitura e a escrita. Ler e escrever so aes no somente restritas ao campo da
linguagem e da alfabetizao em lngua. Compreender um texto em lngua materna,
que apresenta escritas prprias da Matemtica e representaes de conceitos e ideias
matemticas, exige um conhecimento pelo aluno para alm da decodificao da lngua
para um conhecimento de uma linguagem especfica matemtica. Nesse sentido, da
mesma forma que os conceitos matemticos vo sendo construdos pelos alunos
por meio das investigaes e problematizaes, uma linguagem matemtica tambm
vai sendo produzida a fim de comunicar ideias ou mesmo servir de instrumento de
reflexo do conhecimento produzido. Dessa forma, focamos na importncia da
valorizao da leitura e escrita em aulas de Matemtica como possibilidade de acesso
a uma cultura escrita, ao letramento.
Em muitas atividades relacionadas s prticas sociais dos alunos os textos
informativos, explicativos, narrativos, dentre outros, apresentam escritas que so prprias
da linguagem matemtica: porcentagens, tabelas, grficos, algarismos romanos,
nmeros na forma decimal, na forma fracionria, etc. A compreenso do texto, muitas
vezes, perpassa o reconhecimento dessa linguagem. Desse modo, a leitura matemtica
necessita ser explorada no processo de alfabetizao para que o aluno se torne um
leitor crtico desses textos. O papel social da leitura em Matemtica transcende essa
necessidade e assume tambm um papel poltico, como pontua Fonseca (2013):
as prticas sociais envolvendo quantificao, medio, orientao, ordenao ou classificao
compem os modos de usar a lngua escrita e so por eles constitudas, no s porque
representaes matemticas aparecem nos textos escritos ou porque nossa herana cultural
nos legou modos escritos de fazer Matemtica, mas porque a prpria cultura escrita, que
permeia e constitui as prticas matemticas das sociedades grafocntricas, , em geral,
permeada tambm por princpios calcados numa mesma racionalidade, que forja ou
parametriza essas prticas matemticas e que por elas reforada. (p. 9)
A escrita nas aulas de Matemtica necessria como forma de registro e comunicao

de ideias. O registro matemtico entendido como uma comunicao sobre ideias,
objetos e processos matemticos. constitudo no somente por termos tcnicos da
linguagem matemtica, mas por expresses que incluem certos modos caractersticos
de argumentar, representados por meio do texto matemtico (PIMM, 1999).
O registro pode ser realizado por meio de diferentes gneros textuais, assumindo
sentidos diversos no contexto de aulas de Matemtica: registro reflexivo para os alunos,
21/3/2014 14:20:35
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Arquivo dos autores
20
registro de comunicao aos colegas e professor, registro do processo para constituir

memria, registro como forma de sistematizao, registro como apropriao de uma
linguagem, registro como forma de comunicao da resoluo e/ou formulao de
um problema.
Registros de atividade investigativa.
H que se considerar que o registro necessita ter um sentido no contexto do

problema, da ao ou da atividade e que ele acontece por uma necessidade, por
exemplo, em uma situao de jogo de boliche em que os alunos necessitam saber,
ao final de 4 partidas, qual o total de pontos obtidos. necessrio registrar em
cada partida quantos pontos obteve para que, ao final, a soma total de pontos seja
realizada. Para esse registro, os dados tambm necessitam ser organizados. Esse
problema foi experimentado na sala de aula da professora Iara,
Propositalmente entreguei apenas uma folha em branco para cada grupo marcar os pontos.
Imaginei que o fato de cada um marcar seus pontos individualmente numa nica folha para
o grupo j seria um bom problema. (...) Quando o jogo acabou, sentamo-nos em roda para
a socializao. Ento, questionei quem tinha feito mais pontos. Foi a maior confuso! Eles
olhavam para a folha e no sabiam dizer, pois haviam marcado os pontos aleatoriamente,
sem os nomes, no sabendo quem fez o qu. Somente depois, percebi que fizeram o
registro de pontos dessa forma porque entenderam que marcariam os pontos em equipe.
As crianas deram a ideia de que para o prximo jogo precisariam de uma tabela com
nomes e sugeriram: Professora, da prxima vez voc marca os nomes num cartaz e deixa
um espao na frente para a gente marcar cada rodada. (COSTA, 2009, p. 21)
21/3/2014 14:20:36
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caderno
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Alm do que j foi dito, importante considerar a funo social do registro

enquanto o gnero textual que representa. Por exemplo, pode-se solicitar aos alunos
que escrevam cartas sobre o que esto descobrindo, sobre a resoluo de um
problema e troquem cartas entre duas salas de aula do mesmo ano (turma da manh
e turma da tarde) sobre suas hipteses, argumentos, etc. Nesse caso, o gnero carta
necessita ser considerado quanto sua configurao lingustica. Deve conter local,
data, saudaes, assuntos, despedida e dados no envelope. Pode-se colocar em um
local para que seja remetido ao receptor daquele texto, cumprindo sua funo social
de comunicao distncia, em que o leitor no est fisicamente presente na situao
de produo do texto. A carta pode ser coletiva e, caso os alunos ainda no escrevam,
o professor assume o papel de escriba. Ela deve ser endereada, por exemplo, ao
coordenador, a outro professor da escola, etc. que assume o papel de respond-la. No
exemplo a seguir, os alunos de uma turma de 4. ano escrevem para uma professora
que no conheciam sobre as estratgias que desenvolveram em um jogo.
21
Itatiba, 04 de maio de 2010.

Cara Professora Regina
Hoje a nossa turma do 4. ano ns
jogou o NIM, a maioria de ns gostou
do jogo.
As regras do jogo so:
Pegar 27 palitos
2 jogadores
Pegar no mnimo 1 palito e
no mximo 4 palitos.
O objetivo do jogo sempre deixar
1 palito para o seu adversrio.
O jogo foi muito legal.
O Jos Ricardo achava que deixar
7 palitos para o adversrio seria uma
boa estratgia, mas discutimos na sala
e chegamos a concluso que s temos a
possibilidade de ganhar se deixarmos 6
palitos para o adversrio.
Vamos te ensinar como:
Se eu deixo 6 para o meu colega e
ele tira 1, eu tiro 4 e ele perde. Se ele tira
2 e eu tiro 3 e ele perde. Se ele tira 3, eu
tiro 2 e ele perde. Se ele tira 4, eu tiro 1 e ele perde.
A tia Elizangela perguntou que outro nmero podemos deixar para o colega para
ganharmos o jogo, mas ainda no descobrimos.
Na prxima aula tentaremos descobrir e a te contaremos.
Com carinho 4. ano.
21/3/2014 14:20:39
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A alfabetizao acontece, na maioria das vezes, por meio de desenhos,

tabelas, grficos, diagramas, relatrio, registro de uma estratgia de
resoluo, elaborao de textos de problema, produo de cartas, produo
de regras de jogo, produo de tirinhas ou histrias em quadrinho, produo
de cartazes, produo de livros, relatrios de entrada mltipla, etc.
Nos cadernos de
formao do Pacto
nos referiremos ao
termo desenho para
simplificar a linguagem.
No entanto, na
literatura especializada
da rea de Educao
Matemtica,
encontraremos o uso do
termo representaes
pictogrficas.
Toda escrita pressupe um leitor, seja ele um leitor possvel ao qual endereamos a
escrita de nosso texto, seja ele um leitor presencial que assume o papel de interlocutor
no momento da escrita. A existncia desse elemento impulsiona as crianas a pensarem
sobre quais elementos necessitam estar presentes em seus registros. Quando o aluno
l, escreve ou desenha, revela no apenas os procedimentos, as estratgias que esto
sendo desenvolvidas, como tambm os conceitos que domina e as dificuldades que
encontra. Quando as crianas escrevem ou desenham o que vivenciaram, elas esto
em intenso letramento com gestos, sons (enativos), grafismos, como desenhos,
rabiscos (icnicos) e letras, nmeros e frmulas lgicas. (KISHIMOTO, 2004, p. 365).
As vrias formas de registro possibilitam a produo de sentidos prprios do
objeto matemtico pelas crianas, a produo de significados compartilhados entre
alunos e o professor no contexto de aulas e a reflexo do professor sobre sua prtica.
O saber dizer depende do saber fazer, e o saber escrever, do saber interiorizado da
criana (BRUNER apud KISHIMOTO, 2004, p. 365). Nessa direo, o dizer relacionase ao vivenciada e o escrever depende de uma reflexo pela criana. Com relao
ao desenho, importante valoriz-lo como forma de registro de modos de pensar
matematicamente. O que acontece na maioria das vezes que, medida que os
alunos avanam na escolaridade, o desenho passa a deixar de ser reconhecido como
uma forma de registro de ideias matemticas. No entanto, h de se considerar a sua
importncia como um esboo que pode contribuir para organizar outras escritas em
textos matemticos. Por exemplo, na resoluo do problema a seguir:
Fonte: PELLATIERI, 2013, p. 80.
21/3/2014 14:20:39
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caderno
Para o mesmo problema, outra soluo apresentada no registro de outro

aluno:
23
Fonte: PELLATIERI, 2013, p. 80.
O desenho combinado ao registro escrito realizado por esses alunos do 2. ano

explicitam as diferentes formas de resoluo do mesmo problema. Alm disso, o
desenho pode contribuir para que o aluno visualize uma regularidade presente em
uma sequncia, como no registro realizado pelos alunos do 3. ano, da professora
Cidinia, com relao a uma sequncia do tipo par, mpar:
Fonte: narrativa da professora Cidinia da Costa Luvison, 2012.
As listas, grficos e tabelas tambm contribuem para um trabalho de organizao

de dados, possibilitando a problematizao pelo professor dos resultados
evidenciados, como no exemplo a seguir, em que so registradas as brincadeiras
preferidas das crianas por meio de lista:
21/3/2014 14:20:40
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24
Ou o registro na tabela, do que aconteceu em um jogo de bolinhas de gude.
Fonte: PEREIRA, 2009, p. 51.
Nessa tabela, vrias problematizaes podem ser realizadas, como as propostas

pela professora Mrcia:
1. Se o Thiago ganhasse um ponto, o que teria acontecido?
2. Se o Roger tivesse tirado um, o que teria acontecido?
3. Se todos tivessem tirado o nmero igual de bolinhas, o que teria acontecido?
4. Se a Prof. Mrcia tivesse ganhado dois pontos, o que teria acontecido?
21/3/2014 14:20:43
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caderno
Esse movimento de resoluo dos problemas possibilita a anlise do que foi

registrado e a possibilidade de mudanas nos dados da tabela.
Para a anlise do movimento de pensamento dos alunos pelo professor e pelos
prprios alunos tem se mostrado favorvel o relatrio de entrada mltipla, que
segundo Powell e Bairral (2006),
25
um veculo para refletir e construir imagens de uma determinada parte da Matemtica e

um meio de registro, em prosa, de mltiplas verses das reflexes em determinada tarefa.
Alunos criam esse veculo pessoal e reflexivo ao dividir uma folha de papel em trs sees
iguais. (p.79)
Segundo esses autores, na 1. coluna apresenta-se um texto problema, notcia,

imagem; na 2. coluna o aluno produz uma primeira reflexo e tentativa de resoluo.
O professor intervm nessa reflexo com o objetivo de problematizar a soluo,
propondo novas reflexes ou chamando a ateno para o aprimoramento da resposta
(contraexemplos, por exemplo). Na 3. coluna, o aluno refaz a sua soluo, responde
s problematizaes do professor e depura a soluo anteriormente apresentada.
Um exemplo de entrada mltipla pode ser observado na seo seguinte sobre o
fechamento da aula.
A produo de tais registros, principalmente no ciclo de alfabetizao, vem
sempre acompanhada da oralidade. Nas atividades em sala de aula os alunos
participam oralmente da leitura coletiva de problemas com o professor, da
manifestao de estratgias e procedimentos de resoluo, levantamento de
hipteses e argumentaes, para complementar ou refutar uma argumentao
de um colega, na manifestao dos seus modos de pensar matematicamente. A
comunicao oral possibilita uma maior interatividade entre alunos e professor em
sala de aula. Muitas vezes no momento da exposio oral de um raciocnio que o
aluno toma conscincia sobre o seu modo de pensar, correto ou no. Dessa forma, a
oralidade necessita ser reconhecida enquanto um registro de resoluo do problema
e considerada como instrumento importante para a elaborao escrita.
Captar os registros orais nem sempre uma tarefa simples. Por isso, importante
que o professor disponha de recursos tecnolgicos a fim de facilitar a produo
de registros. Cmeras de vdeo, gravadores, cmeras fotogrficas digitais ou um
caderno de anotaes para os registros rpidos, em sala de aula so instrumentos
que deveriam estar presentes nas escolas. Muita coisa acontece em uma sala de aula.
Dessa forma, para que no haja um apelo ao ativismo, sem um trabalho voltado
problematizao e explorao da atividade vivenciada, o registro tecnolgico pode
ser uma forma de envolver os alunos na ao e possibilitar que essas no se percam
aos olhos do professor.
Todas as diferentes formas de registro aqui apresentadas acontecem em meio
a um ambiente de mediao pelo professor e alunos quando esses se encontram
21/3/2014 14:20:43
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em atividades de produo em Matemtica. No trabalho em grupo destacamos a

importncia de o professor percorrer os grupos para que os alunos sejam ouvidos e
possam manifestar no somente suas dvidas, mas os diferentes caminhos que esto
encontrando para a resoluo do problema. O professor, ao assumir o papel de um
ouvinte atento, busca intervir nos grupos, possibilitando aos alunos a compreenso
dos problemas e o avano nas suas formas de anlise e resoluo.
Vimos at aqui o planejamento das aulas e como podemos pensar este
planejamento adequado ao espao fsico que temos, ou como podemos pensar
em modificar esse espao fsico para torn-lo mais propcio s nossas prticas de
Alfabetizao Matemtica. O prximo artigo aborda o fechamento da aula, um
dos momentos que proporcionam ao professor e alunos uma oportunidade de
estabelecer e deixar claro o que foi visto e elaborado at ento.
21/3/2014 14:20:43
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caderno
O fechamento da aula
Todo o trabalho que foi planejado e desenvolvido em sala de aula necessita de um
fechamento. As formas de fazer esse fechamento precisam constar no planejamento
do professor. Apresentaremos algumas sugestes de como esse momento da aula
pode acontecer.
27
Momento de socializao ou entrega das produes

Momento de socializao
As atividades desenvolvidas foram coletivas e em situaes de oralidade ou em um
contexto de jogo ou de manipulao de materiais
Isso ocorre principalmente no 1. ano quando nem todos os alunos esto
alfabetizados e o registro escrito fica mais demorado. Nesse caso, o professor pode
produzir, coletivamente com os alunos, um texto sntese, discutindo com eles as
principais ideias que foram trabalhadas, organizando-as num texto curto, escrito na
lousa o professor como escriba e copiado pelos alunos, dependendo do nvel de
alfabetizao das crianas.
Esse tipo de texto no apenas constitui mais um momento de aprendizagem
para os alunos, como os coloca em contato com a escrita e torna-se uma forma de
registrar o trabalho do dia, possibilitando que a famlia possa acompanhar o que a
criana fez na escola.
Muitas vezes todo o tempo da aula foi dedicado a uma negociao coletiva e
oral com os alunos, ou a um jogo ou a alguma atividade envolvendo manipulao
de materiais e, nesse caso, a ausncia de registro pode passar a ideia para as pessoas
externas sala de que nada aconteceu naquele dia, impossibilitando que a famlia,
quando desejar, retome o que foi discutido em aula.
As atividades desenvolvidas foram realizadas individualmente ou em grupos
Se os alunos trabalharam, individualmente ou em grupos, e o professor previa em
seu planejamento o momento de socializao, de trocas de ideias matemticas, h
diferentes formas de promover essa socializao.
A atividade foi individual, mas envolvia resoluo de situaes-problema. Nesse
caso, os prprios alunos contam aos demais colegas como pensaram na situao
proposta. A cada exposio o professor registra na lousa as ideias apresentadas. No
h necessidade de solicitar que todos os alunos da classe apresentem e discutam suas
estratgias de resoluo. O professor, desde o incio do ano, estabelece com a turma
um contrato de que, a cada aula, alguns alunos sero chamados para socializar suas
ideias, porm ao longo de um perodo, por exemplo, todos tero tido vez para expor
como pensaram. importante tambm que, desde o 1.o ano, os alunos adquiram
o hbito de ouvir o que o colega est dizendo e sejam capazes de sinalizar se isso
faz sentido ou no. importante evitar dizer se est certo ou errado, mas solicitar a
participao dos alunos na discusso, problematizando as suas falas.
21/3/2014 14:20:43
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Veja o exemplo de um contexto de sala de aula do 2.o ano, no qual os alunos

de posse de rgua, fita mtrica, trena e outros instrumentos estavam realizando
medies. Um dos alunos, ao ver a colega mostrando para a professora como a me
costureira media a cintura das pessoas com uma fita mtrica, diz:
Giovani: Pr, eu tambm sei medir. Vou medir com a caneta.
[Nesse momento ele mostra uma caneta e um caderno para a professora chamada pelos
alunos de Pr].
Professora: O Giovani est dizendo que consegue medir com a caneta. Vocs acham que
possvel medir com a caneta?
Alunos: Sim.
Professora: Giovani, o que voc gostaria de medir com a caneta?
Giovani: Uma folha... (BAGNE, 2012, p. 117).
Observe que a fala do aluno tem importncia para a professora e, prevendo que
nem todos tinham ouvido sua interveno, ela convida a turma para participar da
discusso, problematizando:
Vocs acham que possvel medir com a caneta?. Como a autora relata em seu
trabalho, imediatamente os alunos se mobilizaram para resolver o problema posto:
como medir com um objeto que no a unidade padronizada?
Se essa no uma prtica usual em sala de aula, os alunos demoram um tempo
para aprender a se engajar nas discusses que emergem. Da a importncia de o
professor problematizar as falas e, em muitos momentos, fazer mesmo uma sntese
do que j foi dito ou realizado.
A atividade foi realizada em grupo ou em dupla e o professor previa em
seu planejamento o momento de socializao das ideias matemticas. Durante a
realizao das atividades propostas, o professor deve ter circulado pelos grupos
e j identificado as diferentes resolues ou respostas dadas pelos alunos. Ao
acompanhar os grupos, selecionou quais discutir e pode escolher trs ou quatro
duplas ou grupos para fazer a exposio, procurando escolher respostas ou
estratgias diferenciadas, comeando pelas menos elaboradas, visto que estas
que geraro maior discusso. O grupo elege um relator do trabalho.
importante que a cada apresentao seja aberto um espao para debate e
discusso das respostas apresentadas. Quando o professor problematizador em
sala de aula, os alunos tambm aprendem a formular boas perguntas aos colegas.
Como j foi dito anteriormente, o professor precisa valorizar as falas dos alunos
e as inconsistncias ou respostas inadequadas ou incompletas, remetendo-as para
a turma discutir. Se houver um ambiente de respeito pela fala dos alunos, eles no
tero dificuldades em expor suas ideias, mesmo que elas no estejam corretas.
Cabe ao professor organizar esse momento de forma que os alunos no se
desmobilizem para o que est sendo apresentado nem que a discusso se alongue
demais. Assim, se o professor constatar que no est ocorrendo avano das ideias,
deve formular questes que ajudem os alunos a avanarem. A narrativa da professora
Elizangela da Silva Galvo apresenta o desenvolvimento de uma aula que ilustra o
trabalho em grupos e a postura do professor durante esta dinmica.
21/3/2014 14:20:43
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caderno
O girafo que adorava gravatas...
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Elizangela da Silva Galvo

E.M.E.B. Prof. Maria Gemma Rela Reinaldo
Municpio de Itatiba/SP
Meu propsito nessa tarefa era que os alunos conseguissem analisar, por meio
de estratgias pessoais, visto no saberem o algoritmo da adio, quais informaes
seriam necessrias para resolver o problema proposto. Os alunos foram agrupados
em duplas, para que um pudesse contribuir com o outro.
A leitura inicial foi realizada de forma coletiva, sempre com pausas para que os
alunos tirassem suas dvidas no que se refere tanto aos aspectos lingusticos quanto
aos aspectos matemticos; em seguida, os grupos se debruaram na tarefa, a fim de
resolv-la.
A situao proposta foi adaptada de Gwinner (1992, p. 22)2
Hemengardos um girafo. Ele adora gravatas-borboleta. Diz que elas
valorizam seu pescoo. Hemengardos tem vinte e uma gravatas lisas, quinze
de bolinhas, trinta e quatro listradas, oito de estampados diversos, dezesseis
floridas e trinta cachecis. Quantas gravatas Hemengardos tm?
Trago um episdio dos momentos de mediao e dilogo entre mim e os alunos

enquanto resolviam a tarefa.
Episdio de Marcelo e Leandro

T 01 Marcelo: Pr, s pra contar esse aqui de gravatas?
T 02 P: O que o problema quer saber?
T 03 Leandro: Quantas gravatas ele tem no total!
T 04 P: Vocs acham que para contar s as gravatas, ou as gravatas e os
cachecis?
T 05 Leandro: As gravatas e os cachecis.
T 06 P: E voc, Marcelo?
T 07 Marcelo: Tambm!
2
GWINNER, P. Pobremas: enigmas matemticos Petrpolis: Vozes, 1992.
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ORGANIZAO DO
TRABALHO PEDAGGICO
30
T 08 P: Mas o que o problema quer saber?

T 09 Marcelo: Quantas gravatas ele tem?
T 10 P: E a, o que vocs iro contar?
T 11 Leandro: A gente vai contar assim: 21, 22, 23, 24, 25 (para somar 21+15 e
assim por diante).
Os alunos grafaram a soma disposta na horizontal (21+15+34+8+16). Percebi
que compreenderam quais eram as informaes relevantes para resolver o problema,
visto que no somaram a quantidade de cachecis.
Nesse episdio, possvel destacar o quanto o discurso de um aluno pode
influenciar a argumentao do outro.
Inicialmente, Marcelo (T 01) questiona se na soma deveria entrar a quantidade
de cachecis. Intervi, no no sentido de fornecer a resposta, mas de ajudar a dupla a
encontr-la por si mesma (T 02 e T 04). Minha inteno era encorajar os alunos a se
concentrarem naquilo que solicitado no problema. Nesse sentido, Leandro, mesmo
respondendo corretamente a pergunta, no se convenceu de que o nmero de cachecis
era um dado excedente do problema. Assim, busquei colocar Marcelo no movimento do
pensamento, na expectativa de que ele refutasse a resposta de Leandro. No entanto, ele
tambm concordou que o nmero de cachecis deveria ser somado.
Novamente, insisti na pergunta do problema (T 08), a qual ele responde
corretamente. Busquei faz-los avanar no raciocnio e lhes perguntei o que deveriam
contar (T 10). Nesse momento, Leandro prontamente j apontou os nmeros a serem
somados, sem considerar o total de cachecis.
Diante da resposta de Leandro, percebi que eles entenderam quais seriam as
parcelas a serem somadas.
No entanto, eles tentaram resolver a soma com o clculo mental, mas no
conseguiram.
T 12 Leandro: Eu disse para o Marcelo que era pra fazer com barrinha, ele disse
que era com cubinhos.
T 13 P: Olhem aqui, vocs fizeram duas barrinhas e um cubinho, certo?
T 14 Dupla: Uma barrinha e cinco cubinhos, trs barrinhas e quatro cubinhos.
T 15 Leandro: E aqui so oito cubinhos.
T 16 P: Leiam o problema novamente e vejam se vocs colocaram tudo.
21/3/2014 14:20:44
ORGANIZAO DO
TRABALHO PEDAGGICO
caderno
1
31
Os alunos leram novamente e observaram se colocaram todas as informaes.

T 17 Leandro: Ah, t faltando as 16!
T 18 Marcelo: E 30 cachecis (lendo o problema pergunta) Conta?.
T 19 P: O que vocs acham?
Arquivo dos autores
Sem responder, os alunos realizaram a soma das dezenas e das unidades e

chegaram ao resultado. Para comunicar a resoluo representaram por meio pictrico
o material dourado e no o utilizaram de forma concreta.
Esse episdio refora a importncia de uma cultura social de sala de aula, na

qual o professor esteja o tempo todo problematizando, isto , colocando os alunos
no movimento do pensamento, no lhes fornecendo respostas, mas novas questes.
Pode-se dizer que o meu papel nesse episdio foi de ensinar aos alunos como se resolve
um problema, ou seja, o que relevante a ser destacado no texto e qual a pergunta
proposta. O gnero textual problema precisa ser trabalhado em sala de aula, pois
somente dessa forma o aluno ficar mais atento pergunta que o problema traz.
21/3/2014 14:20:44
ORGANIZAO DO
TRABALHO PEDAGGICO
32
Gostaramos de destacar, inicialmente, a partir da narrativa da professora

Elizangela, a organizao das duplas pois ambos podem se beneficiar da parceria,
tendo vez e voz na resoluo do problema.
importante tambm que essas duplas sejam trocadas, de forma que possa
haver maior socializao entre os alunos, trabalhando com diferentes parceiros.
Dessa forma, faz parte do planejamento do professor pensar em como organizar
seus alunos, segundo os objetivos que necessita atingir com a atividade.
O ambiente de aprendizagem criado pela professora Elizangela pautado
na resoluo de problemas e, como nem todas as crianas esto alfabetizadas, a
professora faz as mediaes em cada dupla, questionando os alunos de forma que
eles possam compreender o problema que foi proposto.
Alm disso, ela promove o confronto de opinies, no fornecendo respostas, mas
problematizando, colocando os alunos no movimento de pensar matematicamente
e de debater pontos de vista distintos.
Entrega de produes escritas

O professor poder ainda optar por no socializar coletivamente as respostas
ou estratgias dos alunos, mas recolher o registro produzido por eles. Nesse caso o
retorno que dar fundamental.
Se tiver solicitado a produo de um gnero textual, a correo deve ser
feita levando em considerao tanto as ideias matemticas registradas quanto a
adequao do gnero escolhido.
As correes que apenas sinalizam se as respostas esto certas ou erradas em
nada contribuem para os avanos dos alunos. Assim, nas respostas incompletas
ou incorretas, preciso fazer observaes, chamar a ateno para os aspectos que
forem necessrios, dar sugestes de como ampliar ou refazer. Nas respostas corretas,
pode-se sinalizar quais foram os pontos de destaque.
Veja o exemplo de um relatrio de entrada mltipla com as mediaes da professora
Brenda. A professora havia proposto aos alunos o seguinte problema:
No prximo sbado iremos participar da Praa de Leitura, no bairro do Tanque. A
prefeitura ir disponibilizar Vans de 15 lugares para levar os alunos. Nossa sala tem
34 alunos. Quantas Vans sero necessrias para nos levar at o evento?
Esse problema foi apresentado no relatrio de entrada mltipla, na primeira

coluna. A dupla resolveu o problema na mesma coluna e explicou o raciocnio na
segunda. A partir das mediaes da professora, a dupla de alunos foi complementando
as ideias iniciais, nas demais colunas. Abaixo da figura est a transcrio dos registros,
de forma a facilitar a leitura.
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caderno
Arquivo dos autores
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TRABALHO PEDAGGICO
33
Dupla: Eu pensei em adio porque 4 alunos faltaram e de 34 4 igual a

30 que tambm d para pensar em 2 x 15 = 30 que o resultado. 2 vans sero
necessrias.
Professora-pesquisadora: E se eles no tivessem faltado. O que vocs sugerem
para resolver essa situao?
Dupla: 2 vans e um carro.
Professora-pesquisadora: Mas a prefeitura no mandar carro, somente van.
E agora? O que vocs sugerem?
Dupla: Eu sugiro 17 crianas em cada van.
Professora-pesquisadora: Mas s cabem 15 pessoas. O que fazer? Como
levar 17?
Dupla: A prefeitura mandar trs vans.
Fonte. MENGALI, 2011, p. 117.
Esse tipo de mediao ocorre durante a prpria aula, medida que as duplas
vo concluindo a atividade, o professor j analisa e faz as mediaes e a imediata
devolutiva.
Muitas vezes pode-se concluir que as intervenes feitas no esto contribuindo
para o avano, ou que os alunos no do conta de ir alm daquilo que j produziram.
Em casos como esses, os momentos de socializao podem ajudar para provocar
avanos. H ainda situaes em que os alunos j perderam o interesse em continuar
pensando no problema, como o caso ilustrado a seguir.
21/3/2014 14:20:45
ORGANIZAO DO
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A professora Brenda, visando explorar a importncia do resto numa diviso com

nmeros naturais, props o seguinte problema:
34
Jos Carlos pai de trs filhos. No ms passado ele faleceu. Agora seus filhos tero
que dividir os 19 cavalos deixados pelo pai. O que vocs sugerem que faam para
que essa diviso no deixe nenhum dos filhos em desvantagem?
Arquivo dos autores
Veja no relatrio de entrada mltipla as solues e intervenes da professora:
Dupla: Ns pensamos assim: Se 19 cavalos pra dividir entre 3 filhos a eu falei

vamos desenhar que fica mais fcil ns desenharmos 3 filhos e 19 cavalos demos 6
para cada um e sobrou 1 que vendemos.
Professora-pesquisadora: Vocs sugeriram a venda do cavalo que sobrou. E
depois o que fazer com o dinheiro da venda?
Dupla: Com o dinheiro ns dividiremos com os trs filhos.
Professora-pesquisadora: E por quanto vocs acham que os filhos devem
vender esse cavalo?
Dupla: Por 1000 reais.
Professora-pesquisadora: E depois da venda, como dividiriam esse dinheiro de
maneira que nenhum deles saia prejudicado?
21/3/2014 14:20:46
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TRABALHO PEDAGGICO
caderno
Dupla: Cada um receber 300,00.

Professora-pesquisadora: E o que fazer com o dinheiro que sobrou?
35
Dupla: Ns doaramos para os mais necessitados.

Fonte: MENGALI, 2011, p. 111.
Observe que, diante da insistncia da professora para anlise do resto da diviso,

a dupla vai para uma soluo que considera uma prtica social no escolarizada,
encerrando a possibilidade de continuidade da discusso.
Se o professor optar por um gnero tirinha ou histria em quadrinhos, por
exemplo, poder expor as produes dos alunos no mural da classe para que todos
possam ter acesso.
Dependendo do gnero solicitado como registro da atividade, poder ser
trabalhada a reescrita do texto. Essa reescrita pode ser individual (ou em dupla, se a
escrita inicial tiver sido em dupla), a partir das observaes e comentrios ao texto
produzido, com as sugestes para a reescrita. Ou o professor poder selecionar um
texto, pedir autorizao do autor e trabalhar com a reescrita coletiva. Nesse caso
ou ele faz cpia do texto ou registra-o na lousa e, com a ajuda dos alunos e sua
interveno, faz as correes necessrias. Esse tipo de prtica bastante interessante,
por exemplo, em contextos de elaborao de textos de problemas. Muitas vezes
os alunos criam contextos irreais ou usam dados inadequados para o contexto.
Ou, ainda, elaboram um problema com algum sentido, porm apresentam uma
resoluo que no tem relao com o contexto criado, como no exemplo a seguir,
extrado de Nacarato, Mengali e Passos (2009, p. 90-91):
Joo tinha 45 kg e Maria tinha 28 kg. Quanto Joo tinha mais que Maria?
Arquivo dos autores
Em seguida, ele apresentou o seguinte algoritmo:
D U
3
4 5
2 8
2 8
0 1
DU
1 7
Logo, abaixo, colocou a resposta: Joo 17 vezes mais pesado.
21/3/2014 14:20:46
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O que nos chama ateno nesse caso:
36
O enunciado do problema est correto, inclusive sem erros ortogrficos.

O algoritmo da diviso est correto e nele Dan indicou todos os procedimentos
que devem ser feitos.
No entanto, usou o algoritmo da diviso para um contexto de subtrao. Mas a sua
resposta revela que ele, provavelmente, j o conhecia, pois ele se refere ao resto da
diviso, e no ao quociente, ou seja, indica estabelecer a diferena entre 45 e 28,
embora use de forma equivocada na resposta a expresso 17 vezes mais pesado,
visto que esta se refere a um pensamento multiplicativo, e no aditivo.
Chamamos a ateno para a particularidade do caso. Embora dividir possa ser
interpretado como subtrair sucessivamente o divisor do dividendo, nesse caso
particular, o resto corresponde soluo do problema proposto porque o quociente
foi unitrio. Numa situao como essa a professora poderia instigar seus alunos a
investigarem outras situaes em que o quociente fosse maior que um.
Os diferentes registros produzidos pelos alunos precisam ser anotados numa

ficha de observao para que possa ser feito o acompanhamento do progresso,
diagnosticando os problemas e avaliando se as intervenes esto contribuindo ou
no para o avano das aprendizagens.
O congresso matemtico como possibilidade

de socializao de ideias
A ideia de congresso matemtico relaciona-se com a perspectiva de se pensar
na sala de aula como espao de produo matemtica dos alunos. Parte-se de uma
situao--problema que possibilite diferentes estratgias de resoluo, ou seja, um
problema aberto ou de natureza investigativa. Os alunos, preferencialmente em duplas,
iro trabalhar na resoluo, sabendo de antemo qual o produto esperado deles.
Concluda a resoluo, os alunos a organizam numa folha de papel kraft, na
forma de pster. Durante a realizao da atividade, o professor seleciona quais sero
as duplas que faro comunicao oral e quais as que tero seus psteres expostos
na sala. Ao trmino da atividade, a classe organizada tal como uma plateia de um
congresso, para apresentao de comunicao oral. As carteiras podem ser dispostas
na forma de U e os expositores penduram seus psteres na lousa e apresentam
aos colegas suas resolues. A sequncia de apresentao deve ser das estratgias
menos elaboradas para as mais elaboradas. Ao trmino de cada apresentao, abrese um tempo para o debate, propiciando aos alunos questionar os colegas que
esto apresentando, solicitar-lhes explicaes, apresentar-lhes sugestes, etc.
Os demais psteres ficam expostos na sala e poder haver um momento de
visitao a eles, de forma que os autores possam contar aos colegas como pensaram
na resoluo da situao proposta.
21/3/2014 14:20:46
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caderno
Outra ideia expor os psteres sem apresentao e dar um tempo para que os
alunos analisem as estratgias dos colegas e formulem questes para apresent-las
no dia determinado para as apresentaes.
37
Sntese final do trabalho

Aps a etapa de socializao ou fechamento do trabalho do aluno, o momento
que o professor precisa fazer a sntese da aula.
Arquivo dos autores
Se a atividade proposta tinha como objetivo desencadear o contedo a ser

trabalhado, preciso fazer a sntese das respostas dos alunos, explorando as ideias
que foram apresentadas e complementando as que forem necessrias. Por exemplo,
suponha que o professor decidiu propor uma situao-problema para desencadear
o raciocnio multiplicativo e, a partir dessa situao, trabalhar o conceito de
multiplicao. Para ilustrar uma situao, vamos expor o trabalho da Prof.a Elizangela3,
que apresentou aos alunos o seguinte problema: No lbum de Carla cabem 9 fotos
em cada pgina. Ela acabou de completar 4 pginas. Quantas fotos ela j colou?
Veja as estratgias de dois alunos:
GALVO, E. S. A resoluo de problemas nas aulas de matemtica de um 3.o ano de ensino fundamental.
Relatrio de Pesquisa de Iniciao Cientfica (Graduao em Pedagogia) - Universidade So Francisco, Itatiba, 2011.
3
21/3/2014 14:20:48
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38
Observe que esses alunos j tm a noo de agrupamentos em quantidades

iguais e, a partir dessas estratgias, a professora poderia introduzir a multiplicao
como adio de parcelas iguais.
Se a atividade proposta visa avaliar a compreenso que os alunos tiveram de
um determinado conceito, no registro escrito ou numa prtica de socializao, o
professor conseguir diagnosticar os equvocos e os avanos dos alunos. Poder
fazer as retomadas que julgar necessrias, produzir textos sntese com os alunos
ou elaborar outras situaes que possam contribuir para avanos na compreenso
matemtica.
Se o professor apenas recolheu os registros dos alunos para uma avaliao
individual, precisar dar um retorno a eles, destacando as boas ideias, analisando
as que estavam bem elaboradas, propondo outras semelhantes para ampliar os
conceitos que esto sendo trabalhados.
Enfim, toda aula precisa ter um fechamento. Assim, o planejamento precisa
prever que a aula tenha incio, meio e fim. Deve ser elaborado sempre com base no
horrio da semana, das aulas com especialistas que os alunos tero no dia ou outros
eventos da escola, de forma a garantir continuidade.
A tarefa de casa
A tarefa de casa importante para o momento de estudo individual do aluno.
No entanto, essa tarefa deve ser para o aluno e no para a famlia. Assim, sempre
propor tarefas que sejam exequveis pelos prprios alunos.
H diferentes tipos de tarefas que podem ser propostas:
Tarefas de retomada e/ou fixao do contedo trabalhado. O professor poder
propor pequenas tarefas que possibilitem aos alunos continuar pensando
sobre o assunto tratado em aula. No entanto, essas tarefas precisam ser
planejadas para que haja tempo suficiente de correo na aula seguinte.
Tarefas que iro desencadear a prxima aula. O professor poder propor,
por exemplo, a resoluo de uma situao pelos alunos, na qual eles
utilizaro diferentes formas de resolv-la. No dia seguinte essa tarefa
desencadear a aula. Parte-se da socializao das resolues dos alunos
e introduz o assunto da aula, ou pode-se colocar os alunos, inicialmente,
para trocarem ideias em duplas ou grupos para, num momento posterior,
promover a socializao. Essa forma de tarefa possibilita que os alunos
comecem a pensar num determinado conceito/contedo antes mesmo
de o professor introduzi-lo. Ao proceder assim, o trabalho ser norteado
pela resoluo de problemas como meio para se ensinar Matemtica, ou
seja, a introduo de um conceito se d a partir de problemas resolvidos
pelos alunos.
Tarefas que exigem coleta de material. Muitas vezes a tarefa a ser proposta
exige a coleta de material em jornais ou revistas, escolha de sucatas ou
outros materiais que sero utilizados na aula seguinte. Pode-se solicitar
tambm que os alunos faam entrevistas em sua casa ou na comunidade.
21/3/2014 14:20:48
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caderno
As formas de correo dependero dos tipos de tarefas que foram propostas.

Todo o material produzido pelos alunos, individualmente ou em grupos, em sala ou
em casa, pode se constituir em objeto de avaliao. Nele, o professor tem elementos
para acompanhar o progresso dos alunos, os desafios e dificuldades que por ventura
experimentem:
se conseguem explicar de forma mais clara e adequada um procedimento;
se esto conseguindo ler e interpretar a instruo de um exerccio ou o
enunciado de um problema;
se esto se apropriando das ideias/estratgias que so compartilhadas nos
trabalhos em grupo ou nos momentos de socializao.
39
O caderno do aluno mostra-se como um instrumento favorvel para o registro

de todo o movimento de resoluo de atividades propostas, bem como das snteses
produzidas e negociadas pelo coletivo da turma. Nos momentos de socializao de
diferentes estratgias, por exemplo, os alunos podero ser incentivados a copiar da
lousa outras estratgias a fim de se posicionar, argumentar, construir um repertrio,
estabelecer contraexemplos, etc.
O conjunto de registros produzidos representa uma sntese provisria dos
conhecimentos matemticos desenvolvidos em sala de aula. Tais snteses vo sendo
ampliadas a cada nova etapa do processo de discusso e sistematizao dos conceitos
trabalhados. importante que no material do aluno fique registrado tambm o
fechamento de uma etapa.
Avaliao, progresso e continuidade das aprendizagens

Nas sugestes dadas anteriormente, a avaliao vai ocorrendo ao longo do processo,
seja pela observao sistemtica e intencional do professor, seja pelos registros produzidos
por alunos e professores. Espera-se que esses momentos de avaliao tenham sido
registrados e que possibilitem replanejamentos ao longo do processo.
Esse trabalho sistemtico possibilitar que o professor diagnostique as
necessidades e avanos dos alunos em termos da Alfabetizao Matemtica e
possa dar continuidade ao processo de ensino com vista aprendizagem do aluno.
Entendemos que no ciclo de alfabetizao no faz sentido interromper o movimento
de aprendizagem de sala de aula para realizao de uma prova formal pelo professor.
A avaliao precisa ser contnua e formativa.
Concluindo
Neste caderno tratamos de questes referentes ao planejamento das aulas de
Matemtica para o ciclo de alfabetizao. Em um sentido bastante abrangente,
observamos que este planejamento perpassa questes referentes estrutura fsica da
escola e disponibilidade de materiais e recursos e chega at as atividades dos alunos.
Salientamos que, independente de recursos materiais, h uma grande variedade
de possibilidades de utilizao de sucata que servem perfeitamente aos nossos
propsitos. Esperamos que, aps a leitura dos textos e a realizao das atividades
da seo Compartilhando, voc tenha ampliado suas possibilidades para a
Alfabetizao Matemtica na sua sala de aula.
21/3/2014 14:20:48
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TRABALHO PEDAGGICO
Compartilhando
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Atividade 1
O texto Diferentes Formas de Planejamento destaca a importncia do planejamento
anual e durante o perodo letivo. Divida com seus colegas os encaminhamentos que
planejou para este ano com relao Alfabetizao Matemtica. Informe e discuta
o que houve de mudanas em relao ao que fez no ano passado. O planejamento
deste ano est considerando as ideias presentes no texto?
Atividade 2
Leia a narrativa abaixo e discuta com seus colegas como tem sido a sua prtica de
sala de aula com relao Resoluo de Problemas.
Negociando significados na leitura

de um texto de problema
Eliana Rossi
EMEB Prof. Benno Carlos Claus
Municpio de Itatiba, SP
Faz parte da minha prtica nas aulas de Matemtica focar as resolues de situaesproblema com o objetivo de envolver os alunos em situaes problematizadoras, que
possibilitem a reflexo durante as atividades, a interao, a argumentao, o levantamento
de hipteses e a exposio das mesmas, bem como a validao de suas hipteses
facilitando a construo e apropriao de conhecimentos mais significativos.
Leciono em um 3.o ano, numa turma com 23 alunos. No dia 17/05/2013, trabalhei
com os alunos o seguinte problema, com o objetivo dos alunos aprenderem a
interpretar situaes-problema e analisar esse gnero textual, familiarizando-se com
sua estrutura e linguagem:
RSULA UMA URSINHA. ELA
PRECISA APRENDER A ANDAR NA
CORDA-BAMBA PARA GANHAR
UM EMPREGO NO CIRCO COMO
MALABARISTA.
TODOS
OS
DIAS RSULA AUMENTA EM 5
CENTMETROS A ALTURA DO
ARAME EM QUE ELA TREINA.
HOJE O ARAME ESTAVA A QUINZE
CENTMETROS DO SOLO.
Fonte: GWINNER, P. Pobremas: enigmas matemticos 1. Petrpolis: Vozes, 1992.
21/3/2014 14:20:49
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caderno
Esses alunos j tiveram contato com outras situaes-problema anteriormente,

por isso optei por trazer essa em que no est presente o questionamento, com a
inteno de observar se os mesmos iriam perceber. Para a resoluo desse problema os
alunos estavam sentados individualmente. No entanto, a primeira parte da atividade foi
realizada no coletivo. Cada aluno sentado em sua carteira recebeu uma cpia do texto
do problema. Pedi para realizarem a leitura da situao-problema individualmente, j
que a maioria dos alunos alfabtica. Aps a leitura, questionei se haviam entendido
o problema, os alunos responderam que no, ento realizei a leitura em voz alta, e
novamente questionei: Quais as informaes que traz esse problema?. Os alunos
ficaram por um momento em silncio. Propus ento a leitura por trechos, escolhi
uma aluna que possui uma leitura fluente e a partir dessa leitura eram retiradas as
informaes contidas, atravs de meus questionamentos. Exemplo: RSULA UMA
URSINHA., Qual a informao que contm esse trecho?, ELA PRECISA ANDAR NA
CORDA-BAMBA PARA GANHAR UM EMPREGO NO CIRCO COMO MALABARISTA., E
nesse?... No momento em que os alunos iam dizendo as informaes eu escrevia na
lousa.
41
Aps a retirada de todas as informaes questionei Qual o problema dessa

situao? Uma aluna de imediato disse que o problema era que a rsula no tinha
um emprego. Perguntei se tinha como resolver essa situao, ento vrios alunos
comearam a procurar uma soluo para o problema da ursinha, dizendo: Ela pode
trabalhar como palhaa, ela muito grande para andar na corda bamba., Procurar
um emprego em outro lugar., Andar com a bicicleta de uma roda. Nesse momento os
alunos procuraram trazer solues usando conhecimentos prvios do seu meio social.
Aps as discusses questionei Ser que essa situao para resolver o problema
de desemprego da ursinha? Vamos ler novamente o problema. Realizei a leitura e
perguntei quais as informaes que havia na situao-problema, os alunos fizeram
a leitura na lousa, ento questionei O que precisa ter em uma situao-problema
para ser possvel resolver? No est faltando nada?, no primeiro momento houve
silncio, pedi para um aluno ler novamente e perguntei No est faltando nada?
Quando resolvemos uma situao-problema em Matemtica, primeiro retiramos as
informaes, depois o que preciso ler?, depois de um tempo um aluno respondeu:
A pergunta!.
Assim que perceberam a falta da pergunta, propus no coletivo a elaborao da
mesma. Para isso leram novamente a situao-problema e as informaes retiradas,
questionei quais as informaes necessrias para a elaborao da pergunta, se todas
as informaes eram importantes nesse momento. Os alunos leram novamente as
informaes e selecionaram as mais importantes Todos os dias rsula aumenta
em 5 centmetros a altura do arame / hoje o arame estava a quinze centmetro do
solo. A partir dessas informaes elaboraram a primeira questo Quantos dias ela
21/3/2014 14:20:49
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TRABALHO PEDAGGICO
42
treinou? perguntei se a situao-problema poderia ter mais uma pergunta, ento um

aluno props mais um questionamento Quantos centmetros ela aumentar em uma
semana?.
A prxima parte da atividade foi a resoluo da situao-problema, os alunos
leram mais uma vez a situao e resolveram individualmente. Caminhei pela sala
auxiliando e intervindo com os que estavam apresentando mais dificuldades. Por
meio de questionamentos conduzi os alunos a criar uma estratgia para resolver a
mesma: Quais informaes preciso usar para resolver essa pergunta? Quantos dias
tem uma semana? Como voc acha que pode resolver essa situao? Leia novamente a
pergunta. Como faz parte de minha prtica o aluno que j havia resolvido a situao,
auxiliava outro que estava com dificuldade, possibilitando a troca de experincias.
Por ltimo, houve a socializao das estratgias usadas, alguns alunos mostraram
suas resolues explicando como chegaram ao resultado, mais uma vez havendo a troca
de experincias. A seguir exemplos de alguns registros de resoluo pelos alunos.
21/3/2014 14:20:50
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caderno
1
43
Com essas atividades de resoluo de situaes-problema os alunos aprendem

a importncia da leitura do enunciado para compreender o problema, reconhecem
a estrutura do gnero textual situao-problema em Matemtica, aprendem a
selecionar informaes para chegar a resoluo e fazer o registro. H tambm a
leitura do prprio registro que ajuda na compreenso daquilo que se escreve e do
que realmente o problema pede. uma atividade que necessita estar constantemente
presente em sala de aula, para que haja apropriao pelos alunos dos procedimentos,
pois os mesmos no ocorrem de uma hora para outra.
Destaca-se na prtica da professora Eliana o exaustivo trabalho que ela faz com
os alunos, incentivando-os a lerem e relerem o problema, evidenciando quais so as
informaes apresentadas e o que pedido. Nesse ciclo, em que os alunos esto se
21/3/2014 14:20:51
ORGANIZAO DO
TRABALHO PEDAGGICO
44
apropriando da linguagem matemtica, esse tipo de prtica fundamental para o

desenvolvimento das habilidades de leitura e identificao, uma vez que o texto de
problema de Matemtica constitui um gnero especfico e que precisa ser ensinado na
escola. Para a realizao do registro da resoluo, o texto do problema novamente
fonte de informaes para o registro, sendo possvel articular os processos de leitura
e escrita da resoluo do problema. Nota-se ainda, na narrativa da professora Eliana,
a compreenso dos aspectos culturais em que os alunos esto envolvidos, pois a
questo do desemprego o fato que mais chamou a ateno deles. Habilmente
ela conduz as discusses, sem desrespeitar os comentrios e as solues propostas
para resolver o problema enfrentado pela personagem. Importante ressaltar que
atividades como essa tambm requerem uma postura crtica frente s situaes.
Aos alunos, o desemprego lhes pareceu um dos aspectos fundamentais, cabendo
ao professor ampliar a discusso, por exemplo, refletindo sobre os maus tratos que
muitos animais sofrem em trabalhos como esse.
Atividade 3
Nas prximas narrativas, as professoras Selene e Ida apresentam trabalhos relacionados Educao Estatstica. Aps ler os relatos e os comentrios relacionados,
discuta com seus colegas como tem sido o trabalho com esta importante rea na
sua sala de aula. O que os alunos podem aprender com atividades como esta, alm
de construir e ler grficos?
Educao EstatsTIca:
alm de grficos e tabelas
Selene Coletti
EMEB Cel. Francisco Rodrigues Barbosa
Sou professora da rede municipal de Itatiba, SP, trabalhando com Educao
Infantil e Educao Bsica h cerca de 30 anos. O presente trabalho foi realizado em
2010, na turma do 1.o ano B, com 31 alunos.
Participando de uma formao continuada na poca percebia que os encontros de
formao permitiram e permitem ampliar cada vez mais nosso horizonte profissional.
Num dos semestres, estudando sobre Educao Estatstica e aproveitando a ideia do
Censo que estava acontecendo no Brasil nos foi proposta a realizao de um Censo com
as crianas que atuvamos. Pudemos discutir e elaborar uma sequncia de atividades
levando em considerao os seguintes momentos: definio do tema, aproximao
e envolvimento com o tema, busca e tratamento da informao, organizao dos
dados, sntese e comunicao.
21/3/2014 14:20:51
ORGANIZAO DO
TRABALHO PEDAGGICO
caderno
A escola estava comemorando 50 anos4, utilizei a ideia do Censo para sabermos

o que as crianas da outra classe, um 2.o ano, pensavam sobre a escola. Trouxe as
perguntas prontas, que havamos elaborado na formao5. Tais questes, em nmero
de sete, possuam parte escrita e smbolos para facilitar a leitura j que no eram
muitos os alfabticos.
Carlos Cesar Salvadori
3 COMO VOC VEM PARA A ESCOLA:
45
Apresentei-as e discutimos os smbolos existentes nas perguntas, que foi de

fcil entendimento para todos. As crianas quiseram acrescentar mais trs questes6.
Trouxe no dia seguinte digitado e com a simbologia combinada. Lemos as perguntas,
retomamos e propus iniciarmos as entrevistas. Estas, conforme combinado
previamente com a professora da outra classe, seria feita num nico dia. Assim, cada
criana entrevistou outra do 2.o ano. Como o nmero de alunos da classe vizinha era
menor, dois alunos da nossa classe foram assistentes do entrevistador.
As crianas quiseram tambm responder s perguntas que fizemos oralmente.
Terminadas as entrevistas, passamos para a tabulao dos dados. Cada criana
tinha em mos a entrevista realizada. Trouxe uma tabela para cada pergunta. O
ajudante do dia ia marcando cada resposta no seu respectivo lugar.
COMO VOC VEM PARA A ESCOLA:
CARRO
A P
NIBUS
VAN
A EMEB Cel. Francisco Rodrigues Barbosa comemorou em setembro 50 anos de existncia e foi nos
proposto a realizao de um projeto contemplando a trajetria da escola para ser exposto na Escola Aberta
para a Comunidade em 28 de setembro.
4
As questes eram do tipo: Voc menino ou menina? Voc mora perto ou longe da escola? Como voc
vem para a escola (de carro, de Van, a p, ou de nibus)? Quem traz voc para a escola (me, pai, tio, irmo,
av)? Voc tem irmos estudando na escola? Voc gosta da escola? Voc acha nossa escola: boa, ruim ou
regular?
5
Qual o lugar da escola que voc mais gosta? O que voc mais gosta na escola? Qual a pessoa que voc
mais gosta na escola?
6
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ORGANIZAO DO
TRABALHO PEDAGGICO
46
Foi nesse momento que a classe respondeu s perguntas, uma aluna ia lendo
cada um dos questionamentos e as crianas iam respondendo. O ajudante seguiu o
mesmo procedimento citado anteriormente. Para diferenciar a resposta, utilizamos
cores diferentes na tabela.
Em seguida, contamos os dados obtidos e fiz alguns questionamentos para
explorar onde havia mais, ou menos respostas iguais ou diferentes.
A prxima etapa foi a confeco dos grficos. Fomos at o laboratrio de
Informtica da escola para construir os grficos. O professor de Informtica
preparou previamente no Excel, com as questes da entrevista, dados para que as
crianas construssem os grficos referentes a cada pergunta. Aps as explicaes
de como funcionava a ferramenta, cada dupla, transportou as informaes da
tabela obtendo os grficos, uma vez que era necessrio colocar os nmeros num
determinado espao para que as colunas fossem sendo construdas. As crianas
gostaram bastante de realizar essa atividade, algumas ficavam surpresas com o
surgimento das colunas.
25
20
ME
PAI
15
AV
IRMO
10
TIA
5
0
Quem traz voc para a escola
Pudemos depois explorar os grficos obtidos, questionando inicialmente onde

havia mais ou menos ocorrncias. Fiz tambm questes do tipo: o que aconteceria
no grfico se chegassem mais 3 crianas cujo pai as trouxesse para a escola ou
se 5 crianas no viessem mais com a tia e sim com o pai? ou se mais 3 meninas
chegassem?. Conforme propunha, discutamos as respostas e em seguida inseria
ou retirava os dados, constatando ou no o que haviam previsto. Puderam perceber
que as colunas podem variar conforme mudam as informaes. Nesse caso, a
ferramenta digital possibilitou um rpido instrumento de visualizao e anlise
de previses e erros. A tecnologia conferiu movimento aos dados, conforme as
problematizaes eram propostas por mim, alm de oferecer s crianas situaes-problema nas quais puderam colocar em jogo tudo o que sabiam, construindo
novos conhecimentos.
21/3/2014 14:20:53
ORGANIZAO DO
TRABALHO PEDAGGICO
caderno
Aps as anlises dos grficos e tabelas, a classe produziu um texto com as

concluses conforme segue:
47
OS ALUNOS DO 1.o ANO B DA SELENE FIZERAM O CENSO ESCOLAR.

ENTREVISTARAM O 2.o A E O 1.o B TAMBM PARTICIPOU RESPONDENDO
S PERGUNTAS.
O CENSO ESCOLAR TINHA 10 PERGUNTAS SOBRE A ESCOLA. VINTE
E SETE ALUNOS DA SELENE RESPONDERAM S PERGUNTAS E VINTE E
QUATRO DA PROFESSORA CLAUDIA FORAM ENTREVISTADOS.
TEM MAIS MENINOS;
TEM MAIS PESSOAS QUE MORAM LONGE DA ESCOLA;
TEM MAIS ALUNOS QUE VM A P;
SO MAIS AS MES QUE TRAZEM AS CRIANAS PARA A ESCOLA;
TEM MAIS CRIANAS COM IRMOS ESTUDANDO NESTA ESCOLA;
CINQUENTA ALUNOS GOSTAM DA ESCOLA E S UM NO GOSTA;
MUITAS PESSOAS ACHAM A ESCOLA LEGAL (44 PESSOAS);
A QUADRA O LUGAR QUE MAIS GOSTAM DA ESCOLA;
TEM MAIS CRIANAS QUE GOSTAM DE INFORMTICA (40);
AS CRIANAS DO 2.o A E 1.o B GOSTAM MAIS DOS AMIGUINHOS.
TEXTO PRODUZIDO PELOS ALUNOS DO 1.o B
Fizemos depois um painel que ficou no ptio da escola para socializarmos todas
as informaes obtidas.
O trabalho realizado trouxe bons resultados levando-se em considerao
a heterogeneidade, a faixa etria e os objetivos em questo. Possibilitou-me o
aprofundamento dentro da Educao Estatstica, indo alm do simples trabalho com
grficos e tabelas que at ento realizava. Possibilitou-me proporcionar s crianas
situaes-problema nas quais puderam colocar em jogo conhecimentos e experincias
contextualizadas. Tambm foi possvel, com o uso do computador, aproximar ainda
mais as crianas desta prtica de letramento, na qual a interveno do professor
fundamental para que possam transformar o conhecimento produzido em sala de
aula e aproximar os alunos de prticas sociais de leitura e escrita matemtica.
21/3/2014 14:20:53
ORGANIZAO DO
TRABALHO PEDAGGICO
48
A narrativa da professora Selene evidencia a importncia da formao

contnua, visto que destaca o quanto tem aprendido nos grupos de formao.
Relata uma experincia em sala de aula, quando aproveitou dois momentos
importantes que estavam ocorrendo: o censo de 2010 e o aniversrio da escola.
Envolver os alunos em situaes prximas das que eles esto vivenciando em
um contexto dentro e fora da escola, agua a curiosidade sobre esses assuntos
e confere sentido atividade escolar. A organizao desse projeto estatstico
(coleta, organizao, apresentao e anlise de dados) possibilitou s crianas
conhecerem uma metodologia de tratamento de informao. Nesse caso,
puderam reconhecer uma mesma informao sendo registrada por meio do
desenho, da tabela e do grfico, explorando diferentes registros dos alunos.
Alm disso, a utilizao do computador possibilitou que os alunos percebessem
a variao da altura das colunas do grfico em funo do nmero de respostas
aos itens.
Partindo de uma situao do livro didtico,

explorando diferentes formas de registro
Ida Maria Marassatto
E.M.E.B. Professor Benno Carlos Claus
A experincia aqui relatada ocorreu em uma sala de 1.o ano do Ensino Fundamental,
com 24 alunos.
Faz parte da rotina escolar a marcao do tempo por meio de calendrio, utilizandose a contagem em situaes diversas: comunicao de quantidades utilizando a
linguagem oral, notao numrica e registros convencionais ou no; comparao
de escritas numricas; uso de oralidade para comunicar ideias; leitura de imagem e
smbolos diversos (tabelas e grficos); circulao de ideias, dvidas e observaes.
Este relato apresenta uma atividade em que utilizei como material de apoio o livro
didtico Hoje dia de Matemtica7, complementado pelo calendrio e informaes
pessoais dos alunos.
Existem situaes cotidianas em sala de aula que acabam gerando uma situao
de investigao. No ms de maro de 2013 tivemos cinco aniversariantes. A aluna
Stephanny comentou que tinha muita criana no ms de Maro. Lancei uma
pergunta sala que me fez tomar a deciso de trabalho: O que aniversrio?.
Surgiram respostas variadas: o dia que tem festa, A me compra bolo, Todos
cantam parabns, Assopra a velinha.
TOSATTO, C. C.; TOSATTO, C. M., PERACCHI, E. P. F. Hoje dia de matemtica: 1.o ano. 2. ed. Curitiba:
Positivo, 2011.
7
21/3/2014 14:20:53
ORGANIZAO DO
TRABALHO PEDAGGICO
caderno
Nova pergunta: Mas por que neste dia e ms especfico e no muda?. No

houve resposta, insisti para que refletissem.
49
A aluna Brendha respondeu que foi o dia em que ela nasceu. Perguntei se a
sala concordava com isso e a resposta foi um sonoro no. A partir disso comecei
a elaborar uma sequncia de atividades pensando no trabalho proposto pelo livro
didtico e a possibilidade de investigao que surgiu em aula.
Arquivo dos autores
1.o passo Coletando dados

Propus uma pesquisa junto aos familiares: data de nascimento. Em seguida,
coletamos os dados para preenchimento de uma tabela do livro Hoje dia de
Matemtica, pginas 11 e 12.
Planejei a
organizao
do grfico de
colunas com a
legenda com
cores diferentes
para distinguir
os meses do
ano.
Arquivo dos autores
2.o passo Construindo grficos

Consultando a tabela do livro e legenda de cores, cada aluno escreveu seu nome
em um pedao de papel na cor correspondente ao ms de seu aniversrio, colando-o
no grfico no respectivo ms.
21/3/2014 14:20:55
ORGANIZAO DO
TRABALHO PEDAGGICO
Visualizando o grfico surgiram novos comentrios muito interessantes.
50
Lucas: Tem ms que ficou igual.

Questionei o porqu.
Ezequiel: Porque tem 3 aniversrios (Abril, Setembro e Novembro)
Outros meses com a mesma quantidade foram mencionados:
Eduardo: Tem quatro com apenas 1 aniversrio (Janeiro, Maio, Agosto e
Dezembro), como ele ainda no consegue nomear os meses, levantou-se e foi mostrar.
Aluna Elo falava os meses conforme eram mostrados pelo colega.
Brendha fez um comentrio sobre os meses que no tinham aniversariantes,
julho e outubro.
Perguntei qual nmero representaria aquela situao, vrios alunos responderam
que era o 0 (zero).
Fiz nova proposta sala: Quantos quadradinhos foram colados no grfico?.
Os alunos levantaram para contar; nenhum deles observou a contagem do dia
que constava com presena de 100% da sala, ou seja, 24 alunos.
3.o passo Grfico de setores (grfico de pizza)
Para a construo desse grfico as crianas foram dispostas, inicialmente,
sentadas em crculo na quadra. Antes, escrevi o nome dos meses no cho, um ao lado
do outro e organizei as crianas em frente aos nomes, como ilustrado a seguir, onde
cada crculo representa a criana aniversariante do ms.
JAN

FEV
MAR ABR
MAI JUN JUL
AGO
SET
OUT NOV
DEZ
Tracei um crculo imaginrio e comecei chamando o aniversariante de Janeiro,

saindo com o barbante do centro do crculo at seus ps; pedi que colocasse os dois
ps sobre o barbante esticado e voltei at o centro, formando a primeira fatia da
pizza. Assim prosseguimos at o ms de Dezembro.
Contornei a marcao do barbante com o giz e retiramos todo o barbante para
que os alunos ficassem a vontade. Escrevi o nome do ms em cada fatia.
Observao: Neste dia o aluno Ezequiel faltou e Lucas sugeriu que desenhssemos
o colega no seu lugar.
21/3/2014 14:20:55
caderno
1
Arquivo dos autores
ORGANIZAO DO
TRABALHO PEDAGGICO
51
Enquanto o grfico era construdo, surgiram muitos comentrios, citarei apenas

alguns:
Stephanny: Olha o tamanho do pedao grande se tiver bastante criana, veja aqui
(ms de Maro), neste dia tem cinco aniversrios.
Elo: No o dia, ns no fazemos aniversrio no mesmo dia, o ms igual.
Brendha: Maro ficou com o maior pedao.
Eduardo: Formou um pedao com pouca e bastante pizza (grande e pequeno).
Gabriel: O primeiro pedao dessa pizza foi do Donizetti, porque ele fez aniversrio
primeiro que todos e da Eloa o ltimo.
Stephanny completou o pensamento do colega: O Donizetti nasceu primeiro e a
Elo nasceu por ltimo.
Aqui surgiu uma nova questo a se trabalhar: a linha do tempo, pois Elo nasceu
um ano antes do Donizetti, portanto mais velha que ele.
Comentei naquele momento que o que estava sendo mostrado com todas aquelas
atividades era o nmero de aniversariantes de cada ms. Para pensarmos sobre o dia
de aniversrio, teramos de fazer outra coleta de dados. Voltamos sala e solicitei
21/3/2014 14:20:56
ORGANIZAO DO
TRABALHO PEDAGGICO
Arquivo dos autores
52
que fizessem um registro da atividade, atravs de desenho, observando se algum

consultaria o grfico para coletar dados precisos. Apresento, como exemplo, um dos
registros.
Os alunos Gabriela, Matheus e Nicole levantaram-se vrias vezes, contaram

apenas o nmero de aniversariantes do seu ms de aniversrio, mas isso no apareceu
no registro. J outros alunos fizeram registros muito interessantes, preocupando-se
com os detalhes de informao.
Concluso
Observando a tabela do livro, percebi que os alunos consultavam o calendrio,
observando quantos dias faltavam para seu aniversrio. Quem j tinha feito aniversrio,
trocava ideia sobre a idade de cada um e qual o dia e ms do aniversrio dos colegas.
O captulo do livro despertou muita curiosidade entre as crianas, ou seja, criou uma
situao onde precisaram pensar sobre formas de coleta de dados, organizao e
anlise dos mesmos.
Enquanto professora, minhas expectativas foram alm, consegui manter um
equilbrio entre nmeros e operaes, espao e forma, medidas e educao estatstica,
houve regularidade no passo a passo envolvendo a resoluo dos problemas que foram
ocorrendo, pois acredito que tais propostas permitem ao aluno ampliar experincias
de apropriao da Matemtica.
21/3/2014 14:20:56
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TRABALHO PEDAGGICO
caderno
A narrativa da professora Maria Ida exemplifica como possvel ampliar uma

proposta do livro didtico. Ela poderia simplesmente ter preenchido a tabela proposta
no livro e dado continuidade, no entanto, aproveita a fala de uma aluna e desenvolve
um amplo trabalho explorando as datas de aniversrio dos alunos. Destaca-se que,
quando a professora foi para o ptio da escola para desenhar o grfico de pizza, ela
colocou os alunos em um grfico de colunas, tal como realizaram na sala. Ela deu
vida ao grfico, tanto que, ao sentirem a falta de um colega no momento do
grfico de setores, eles o desenham.
53
Nem sempre possvel fazer ampliaes ou adequaes das atividades do

livro didtico. Isso demanda tempo, experincia e criatividade do professor,
principalmente se ele fizer isso sozinho. Por outro lado, possvel transformar os
encontros pedaggicos entre professores em momentos de produo coletiva de
atividades, adaptaes e ampliaes. Vrios professores produzindo coletivamente
as atividades possibilitam aprendizagens compartilhadas.
Nesses relatos, a nfase foi a Educao Estatstica. Pela leitura pode-se perceber
a grande potencialidade dessa rea para trabalhos interdisciplinares. O Caderno 7:
Educao Estatstica tratar desse tema com maior profundidade.
Atividade 4
Quando trabalhamos com jogos, fundamental vivenciar o jogo antes de lev-lo
sala de aula. A partir desta vivncia poderemos descobrir uma srie de conceitos
que podem ser desenvolvidos com o jogo, alm de imaginar possibilidades de
interveno durante e aps o momento do seu uso com as crianas. Vamos
iniciar jogando duas partidas do jogo Travessia do Rio:
Esse jogo est descrito

com detalhes no
Caderno de Jogos
na Alfabetizao
Matemtica
Material do jogo:
2 dados com faces numeradas de 1 a 6;
2 conjuntos de 12 fichas iguais, cada um deles de cor ou forma diferente;
Um tabuleiro:
Margem
Rio
10
11
12
Margem
21/3/2014 14:20:57
ORGANIZAO DO
TRABALHO PEDAGGICO
Regras:
54
1) Cada jogador coloca as suas fichas, numa das margens do rio, da maneira que
quiser, podendo pr mais do que uma na mesma casa, deixando outras vazias.
2) Alternadamente, os jogadores lanam dados e calculam a soma obtida.
3) Se a soma corresponder a uma casa onde estejam as suas fichas, na margem
respectiva, passar uma delas para o outro lado do rio.
4) Ganha quem conseguir passar primeiro todas as fichas para o outro lado.
Discuta com seus colegas que conceitos podem ser desenvolvidos durante a
realizao desse jogo e quais as dificuldades para o seu uso nas suas salas de aula.
Depois dessa discusso, leia a narrativa da professora Cidinia, que compartilha
conosco sua experincia:
Os gneros orais e escritos nas aulas de

Matemtica:
momentos de reflexes e problematizaes
Cidinia da Costa Luvison
E. M. Professora Maria Losasso Sabella
Municpio de Bragana Paulista, SP
Essa narrativa tem como objetivo trazer momentos de reflexo de alunos do
3. ano do Ensino Fundamental durante algumas aulas de Matemtica em que
trabalhvamos com o jogo Travessia do rio. As aulas aconteceram em uma escola
localizada no municpio de Bragana Paulista SP que atende aproximadamente 450
alunos entre o 2.o e 5.o ano do Ensino Fundamental.
o
O jogo Travessia do rio8 composto por um tabuleiro que simula um rio e suas
margens, dois conjuntos de fichas de cores diferentes para cada jogador e dois dados
numerados de 1 a 6. Ao escolher as cores, cada jogador coloca as fichas nas casas
numeradas de um a doze. Aps lanar os dados, a soma calculada e o nmero com
soma correspondente aposta passa para o outro lado do rio.
O jogo foi produzido pela Associao de Professores de Matemtica de Portugal (APM) a fim de trabalhar
questes que envolvem a Estatstica e a Probabilidade.
8
21/3/2014 14:20:57
ORGANIZAO DO
TRABALHO PEDAGGICO
caderno
A partir do contato com o jogo, o grupo se envolveu em um trabalho com dois

gneros: o oral e o escrito. O primeiro gnero se deu nos momentos de interao dos
alunos, antes do jogo (na leitura da regra), durante o jogo (nas discusses propostas
no prprio movimento do jogo) e depois do jogo (quando os alunos liam e discutiam
sobre os seus registros). O gnero textual se fez presente, durante o registro escrito,
ao estar em contato com a regra e a partir das escritas no dirio de aprendizagem que
possuem e que utilizam coletivamente.
55
O dirio de aprendizagem faz parte de uma prtica que tenho em minhas aulas em
que os alunos procuram registrar livremente suas impresses, descobertas, dvidas
e questionamentos em relao ao conceito trabalhado nas aulas de Matemtica.
A escrita no dirio acontece de forma livre, ou seja, as crianas solicitam quando
querem escrever e no dia seguinte compartilham esses registros com a classe, gerando
novas discusses e at mesmo suscitando novas escritas por parte de outros alunos
(autores). O dirio foi nomeado pelas crianas como Isac.
Quando apresentei o jogo sala, os alunos ficaram muito entusiasmados, pois
ele traz esse movimento de alegria e envolvimento entre as crianas. Como se tratam
de 30 alunos, pedi que se organizassem em duplas, j que normalmente a sala j tem
essa organizao, mas deixei-os a vontade para escolher com quem jogariam e mudar
de lugar caso achassem necessrio. O primeiro contato dos alunos foi com a regra e
o material do jogo. O objetivo seria que realizassem a leitura, discutissem sobre ela e
manipulassem o seu material a fim de iniciar as jogadas.
Durante a leitura da regra, a discusso e a volta constante ao texto criou-se um
ambiente de reflexo. Ao mesmo tempo em que faziam a releitura, tentavam refletir
e enunciar seus posicionamentos em relao a ela, o que possibilitou a primeira
tentativa da manipulao das fichas. Algo interessante foi a forma que essa leitura foi
sendo conduzida, ler, voltar ao gnero, enunciar suas posies e lidar com a ansiedade
em jogar foi algo que muitas duplas tentavam buscar. Algumas das enunciaes
que expuseram: ... assim: joga o dado e a soma que sair anda com as fichas, tem
que jogar os dados primeiro, quando chegar no 12, ganha, primeiro tem que por as
fichas, depois jogar os dados, tem que ficar todas as fichas aqui (apontando para
a palavra rio antes do nmero 1).
21/3/2014 14:20:57
ORGANIZAO DO
TRABALHO PEDAGGICO
56
Esses momentos de discusses possibilitaram aos alunos buscar uma forma de

iniciar o jogo, mesmo que no primeiro momento estivessem fora do contexto da regra
e de sua compreenso. Esse aspecto tambm se tornou presente durante o registro da
aluna Camila9 no dirio:
Dirio Isac
[...] o jogo se joga assim pega os dois dados chacoalha na mo
e joga no tabuleiro e coloca a pecinha no nmero que cair na
tabela e assim continua at algum completar as fileiras quem
terminar a fileira primeiro o vencedor.
Registro da aluna Camila.

Ao realizar a leitura de seus registros para a sala alguns alunos questionam
Camila da forma como iniciou o jogo. O aluno David enfatiza que a regra nmero
um dizia que precisa apostar as fichinhas antes de jogar os dados fazendo com que
muitas crianas, inclusive Camila voltasse a leitura da regra e percebesse que a aposta
das fichas viria antes. A reflexo diante dos registros fez com que o jogo tomasse
outros caminhos, pois ao jogar novamente muitas crianas que estavam jogando
como Camila, voltam ao tabuleiro e faziam a aposta de todas as fichas, antes dos
dados serem lanados.
Os nomes dos alunos utilizados na narrativa so fictcios.
21/3/2014 14:20:58
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TRABALHO PEDAGGICO
caderno
Outro momento importante foi durante a escrita das estratgias do jogo. No

momento em que circulava pela sala procurei questionar acerca da organizao das
fichas no tabuleiro, o motivo que levou a determinadas apostas, por que determinado
jogador havia vencido, o que tornou o movimento do jogo um processo de investigao,
ou seja, um problema em movimento. O dilogo que os alunos realizaram trouxe
a necessidade da escrita e de certa forma a ansiedade de ler, no dia seguinte, as
descobertas que haviam realizado durante o jogo, como os registros dos alunos
Bruna e Joo:
57
Dirio Isac
[...] Eu descobri que
no d 1 com 2
dados.
Registro da aluna Bruna.
Dirio Isac
[...] os nmeros que mais saem e o nmero so essa 6,7,8 e 9
por causa que eu escolhi esses nmeros eu ganhei todas.
Registro do aluno Joo.
21/3/2014 14:21:00
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58
Durante a leitura do dirio, vrios alunos confirmam sobre os registros de Bruna,

pois a maioria j havia percebido que apostar no nmero 1 no seria uma boa escolha,
j que segundo eles impossvel cair o 1, j que so dois dados e a menor soma seria
o 2. Porm, outras crianas que ainda continuavam apostando no 1, pediram para que
a aluna explicasse melhor a sua descoberta, o que a fez mostrar, jogando os dados,
que no haveria como a soma ser 1. Um dos questionamentos na sala, a partir da fala
da aluna, foi a possibilidade de jogar apenas um dado, o que fez David alertar que a
regra no dizia isso, portanto no seria possvel.
Quanto ao registro de Joo, sobre as apostas nos nmeros 6, 7, 8 e 9 a discusso
foi muito intensa, pois vrios alunos no haviam percebido quais os nmeros que
seriam os melhores para se apostar.
A escrita de Joo despertou na sala a curiosidade de voltar ao jogo e tentar
compreender o motivo pelo qual esses nmeros saam mais. O curioso foi observar
trs duplas, registrando livremente no caderno os nmeros que saam em cada jogada,
pois o objetivo seria registrar suas descobertas e trazer para a sala novas discusses,
no momento em que a leitura ocorresse.
Alm de ser um momento importante de investigao para os alunos, o registro
e a leitura cria para o professor oportunidades importantes de problematizaes e
discusses acerca dos conceitos matemticos, pois faz com que tambm produza,
juntamente com seus alunos, novas reflexes.
As prticas de leitura e escrita esto presentes na narrativa da professora Cidinia.

Faz parte de sua rotina em sala de aula o trabalho com os jogos, a explorao das
regras do jogo e os registros durante e aps o jogo, por meio da resoluo de
problemas de jogo. O ineditismo de sua prtica est na produo, pelos alunos, do
dirio de aprendizagem. Nos exemplos por ela apresentados, pudemos constatar
o quanto os alunos produzem livremente o dirio, mas em todos eles h sinais de
compreenso das regras do jogo e indcios de compreenso matemtica do jogo,
expressas, nesse caso, pelas noes de chance. O dirio de aprendizagem pode ser
produzido tanto no coletivo da classe, como o caso da professora Cidinia, quanto
em registros individuais realizados no prprio caderno do aluno. Destaca-se ainda
que a situao-problema trabalhada no jogo possibilitou aos alunos da professora
Cidinia o envolvimento em uma investigao Matemtica: o jogo criou a necessidade
de se saber qual a soma que tem maior possibilidade de ocorrer quando se jogam
dois dados; essa informao era fundamental para o desafio ganhar o jogo!
21/3/2014 14:21:00
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caderno
Atividade 5
Consideramos o trabalho com resoluo de problemas como um dos aspectos
centrais com a Educao Matemtica j no incio de escolarizao. No entanto, um
trabalho com problemas sempre do mesmo tipo acaba por mecanizar processos
e rapidamente leva pergunta clssica dos alunos: Professora, de mais ou de
menos? A narrativa da professora Daniela nos auxilia a repensar este modelo. Depois
de sua leitura, planeje uma interveno em sua sala de aula para compartilhar no
prximo encontro.
59
Formular problemas favorece a

aprendizagem de resoluo de problemas?
Daniela Aparecida de Souza
EMEB Prof. Benno Carlos Claus
A experincia aqui relatada foi realizada na sala de 3.a A, turma composta de 23
alunos.
Na busca de uma melhor compreenso sobre as questes de escrita nas
aulas de Matemtica foi que resolvi desenvolver uma atividade de elaborao de
situaes-problema a partir de alguns dados estabelecidos. Priorizei a elaborao a
partir de conceitos trazidos por Chica (2001)10 a qual apresenta algumas propostas
de formulaes de problemas de acordo com os objetivos que o professor deseja
alcanar. Escolhi duas delas:
Continuar um problema iniciado o aluno precisar fazer uma relao entre
o incio dado dos problemas com as informaes que sero acrescentadas
por ele, finalizando o texto com uma pergunta para solucionar a questo
contida no mesmo.
Elaborar um problema a partir de uma operao esse tipo de atividade
tem como finalidade desenvolver a relao de uma determinada operao
com sua ideia textual, ou seja, se de subtrao o sujeito precisa produzir
uma situao que esteja vinculada a esta operao.
CHICA, C. Por que formular problemas? In: SMOLE, K.; DINIZ, M. I. (Org.). Ler, escrever e resolver
problemas. Porto Alegre: Artmed, 2001. p. 151-173.
10
21/3/2014 14:21:00
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60
No dia 10/06/13 escolhi algumas propostas para serem desenvolvidas pelos

alunos, selecionei duas para analisar: a primeira foi elaborar uma situao-problema
com os dados Guilherme ficou com 95 figurinhas e, a segunda proposta, era elaborar
uma situao-problema a partir da adio 47 + 13. Com as amostras em mos,
logo depois da socializao no coletivo, fui analisar melhor as escritas e comecei a
refletir sobre como eles haviam produzido as situaes. Grande parte da sala utilizou
uma linguagem comum, presente em situaes j analisadas por eles, como pode ser
observado nos exemplos a seguir:
Exemplo da proposta 1.
Exemplo da proposta 2.
possvel notar que os alunos utilizaram seus conhecimentos sobre a organizao
do gnero situao-problema. Nos exemplos apresentados e na maioria das escritas
dos alunos esteve presente uma ordem dos fatos, uma problematizao, mas, o que
mais me chamou a ateno foi a escolha dos recursos lingusticos e os contextos
simples dos quais apareceram nas escritas. Comecei a pensar sobre quais as situaes-problema eu estava trabalhando com os alunos. Seria o repertrio lingustico, os
enunciados e perguntas dos problemas utilizados nas aulas muito simples e pouco
desafiadores para o uso de estratgias de resoluo mais elaborada? Os problemas
que escolho para serem trabalhados eram realmente significativos de explorao e
investigao para que os alunos pudessem aprender conceitos, ideias e procedimentos
matemticos? Enfim, ser que formular problemas auxilia os alunos a aprenderem a
resolver situaes?
Diante dos textos produzidos percebi que a formulao de problemas precisa ir
alm da ideia de reproduzir um texto do professor, modificando apenas os nmeros
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caderno
e nome de pessoas. preciso dar espao para que os alunos coloquem no papel suas
ideias, construam seus textos. Por isso, essa uma atividade que escolhi para ser
realizada ao longo do ano, pois com as devidas intervenes eles podem ampliar suas
reflexes textuais e consequentemente melhorar suas produes. Alm disso, mobilizase o conhecimento dos alunos na criao de estratgias pessoais e de soluo.
61
Com os resultados das escritas produzidas, repensei novamente sobre a prtica

de trabalho com situaes-problema voltadas para questo de produo. Para isso,
foi necessrio um trabalho conjunto com as questes voltadas linguagem, pois para
elaborar situaes, os alunos precisavam conhecer melhor termos especficos desse
gnero a fim de que pudessem compreend-lo e interpret-lo. Isso um rduo trabalho
que deve ser iniciado desde os anos iniciais, o papel do professor determinante, ele
deve ser o mediador da reflexo sobre o contexto do texto, ajudando os alunos a
pensar como resolver a questo contida no que est escrito.
Foi pensando em toda a importncia da circulao de ideias e da ampliao do
conhecimento sobre o gnero que foi fundamental que as crianas pudessem, nas
primeiras amostras, apresentar seus escritos. Isso auxiliou a tirarem suas dvidas,
repensarem sobre seus textos, discutirem e compararem semelhanas e diferenas
nos problemas criados por cada um na sala de aula.
Meu trabalho seguinte foi repensar os modelos apresentados, retomando a
atividade com outros modelos. A diversidade de textos contribuiu no s no processo
de ensino da Matemtica, mas tambm, da produo textual, aumentando o repertrio,
estimulando o raciocnio, e a lgica, enfim possibilitou uma interdisciplinaridade e
avano nas aulas de Matemtica.
Retomando essa atividade, no dia 13/08/13, os alunos voltaram a realizar a
proposta de produo de situaes-problema. As escritas escolhidas ilustram como
os resultados foram mais estruturados, o uso da linguagem mais articulado e variado
e as resolues e estratgias adequadas ao contexto produzido. As propostas foram
as seguintes:
Elabore uma situao-problema para os seguintes dados:
59-18
Quanto Miguel deve conseguir para comprar o brinquedo?
No dia 14/08/13 realizei a socializao de algumas situaes para que os alunos
pudessem comparar suas ideias, realizei, pela primeira vez, uma atividade de reviso
textual coletiva em Matemtica, parti das escritas dos alunos e do uso das estratgias
que utilizaram para demonstrar a eles a organizao do gnero situao-problema.
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Para que a aula no se tornasse cansativa, analisamos trs propostas:
Nesse primeiro exemplo, a aluna elaborou o texto, mas o mesmo no estava

de acordo com a proposta. Nota-se que embora a aluna tenha usado a adio para
resolver a situao, a mesma no era adequada para resoluo. O desafio de reescrever
o texto foi lanado para todos os alunos, depois da negociao do sentido, o texto
ficou da seguinte forma:
A segunda proposta revista foi a mais trabalhosa:
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caderno
Nessa proposta pode-se verificar que o aluno no conseguiu estruturar o texto

para que o mesmo pudesse ser resolvido. No primeiro momento da reviso um aluno
comentou: No d pra resolver, cad a pergunta?. Outro aluno comentou que o
texto no estava completo.
63
Os dados estavam escritos de forma confusa, depois de muitas discusses, os

alunos resolveram reescrever toda a situao. O interessante foi que no momento da
negociao a preocupao era em como organizar o texto respeitando as primeiras
ideias levantadas pelo colega e como a mesma poderia ser resolvida. Tambm
demonstraram muitas preocupaes quanto as palavras e recursos de substituio
que poderiam ser usados para que, segundo eles, a situao no ficasse com muitas
palavras repetidas, o texto revisto ficou assim:
Depois dessa experincia, pude notar a importncia de como devemos ensinar

no apenas o que os alunos j sabem e fazem ou comportamentos que j dominam,
no caso dessa atividade, os saberes mobilizados foram desafiadores o suficiente para
que pudessem formular e testar hipteses e conjecturas mais significativas .
preciso que nas aulas de Matemtica os conhecimentos sejam movimentados
de forma que os alunos possam ser colocados diante de situaes que os desafiem,
que os faam expor seus registros e ideias bem como ouvir e interpretar as ideias
de seus colegas, comparando diferentes procedimentos. Enfim, formular problemas
pode favorecer a aprendizagem para resoluo de situaes-problema e no deve ser
apenas uma forma de exercitar o que j foi ensinado.
Resolver e formular situaes-problema so estratgias que orientam e
provocam aprendizagens, pois possibilitam a explorao de diferentes linguagens
e formas de comunicao nas quais os alunos possam adquirir modos e expresses
mais elaboradas.
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64
A prtica relatada pela professora Daniela evidencia como possvel transformar

a aula de Matemtica num espao para a escrita e a reescrita de diferentes gneros
textuais. Nessa narrativa, ela trabalhou com a elaborao de problemas. No caso da
reescrita, chama ateno o movimento de participao dos alunos na negociao de
sentidos para o texto, respeitando as ideias originais do autor. Destaca-se, ainda, o
papel da professora na seleo do problema a ser reescrito, o que exigiu um cuidado
diante do seu planejamento: quais problemas sero selecionados para a reescrita
coletiva? O que se quer enfatizar em cada uma dessas reescritas? Como solicitar
a autorizao do autor do texto para que este seja discutido pelos colegas, sem a
exposio no sentido de que houvesse erro? A postura da professora Daniela em
relao negociao e ao respeito para com o texto de seus alunos se reflete na
forma como eles tambm respeitam o texto dos colegas. Observa-se que a professora
se reporta a situaes vivenciadas por eles, reflete como os desdobramentos podem
ocorrer de modo a promover avano na aprendizagem Matemtica de seus alunos. As
crianas sistematicamente reproduzem em sala de aula aes que vivenciam. Dessa
forma, se o professor assume uma postura investigativa nas aulas de Matemtica e
de respeito pela aprendizagem, pelo tempo de todos os alunos, essas atitudes so
reproduzidas pelo coletivo da classe.
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caderno
Para Saber Mais

65
Depois de terem refletido a respeito dos temas abordados neste caderno, de
terem conhecido exemplos de como professores planejam, organizam e desenvolvem
atividades que promovem a aprendizagem Matemtica no ciclo da alfabetizao,
convidamos vocs a aprofundarem seus conhecimentos e a conhecerem outras
experincias, fazendo leituras complementares.
Sugestes de Leituras
Nmero temtico da Revista Eletrnica de Educao do Programa de PsGraduao em Educao da UFSCar, v. 6, n. 1, mai. 2012, disponvel em: <http://
www.reveduc.ufscar.br>. Este nmero da REVEDUC organiza-se em torno do
tema da Educao Matemtica nos anos iniciais e rene um conjunto de trabalhos
de pesquisadores brasileiros, dois artigos de Portugal e um artigo produzido por
pesquisadora brasileira em parceria com uma pesquisadora espanhola. Esses
trabalhos atestam a expanso das pesquisas na rea. Os textos focalizam prticas
de formao (inicial ou continuada) bem sucedidas e perspectiva curricular em que
os contedos matemticos e seu ensino esto em debate e aspectos curriculares
da Matemtica no incio da escolarizao. Selecionamos dois dos textos publicados
nesse nmero para que voc possa ampliar seu conhecimento:
1) SERRAZINA, M. L. M. Conhecimento matemtico para ensinar: papel da
planificao e da reflexo na formao de professores. Revista Eletrnica de
Educao. So Carlos, SP: UFSCar, v. 6, n. 1, p. 266-283, mai. 2012. Disponvel
em: <http://www.reveduc.ufscar.br>.

Nesse texto discutido o conhecimento matemtico para ensinar nos primeiros

anos de escolarizao. A autora focaliza o papel que a sequncia planificao
ao reflexo tem no desenvolvimento e consolidao do conhecimento.
Ao discutir o que se espera do professor como professor de Matemtica, a
autora ilustra com exemplos de situaes reais, mostrando que no basta ao
professor saber a Matemtica que ensina, isto , ele tambm necessita saber
como a ensin-la e como avaliar as aprendizagens que da resultam.
2) NACARATO, A. M. A comunicao oral nas aulas de matemtica nos anos

iniciais do ensino fundamental. Revista Eletrnica de Educao. So Carlos,
SP: UFSCar, v. 6, n. 1, p.9-26, mai. 2012. Disponvel em: <http://www.reveduc.
ufscar.br>.

A autora defende nesse texto algumas das sugestes apresentadas nesta

unidade, como a necessidade de se considerar uma nova cultura que
possibilite os processos de significao Matemtica, rompendo com prticas
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ORGANIZAO DO
TRABALHO PEDAGGICO
66
centradas apenas em procedimentos algortmicos e mecanizados. Ela discute a

constituio de um ambiente de aprendizagem que contemple a oralidade nas
aulas de Matemtica como forma de desenvolver a argumentao nos alunos
e possibilitar o movimento de elaborao conceitual.
GALVO, E. S.; NACARATO, A. M. Estratgias de resolues de problemas por alunos do 3.o ano do ensino fundamental. Educao Matemtica em Revista. So
Paulo: SBEM, 2012. n. 35, p. 41-51. Disponvel em: <http://www.sbem.com.br/
revista/index.php/emr/article/view/243>.
Esse artigo parte de uma pesquisa realizada com alunos do 3.o ano do Ensino
Fundamental, num contexto de resoluo de problemas. A pesquisa contou com a
parceria da professora da classe, que participou da etapa de seleo dos problemas
a serem trabalhados, do desenvolvimento em sala de aula, juntamente com a
pesquisadora, e de uma entrevista ao final do projeto. O texto traz estratgias
dos alunos para uma situao proposta, evidenciando que, nessa faixa etria,
eles do preferncia ao uso de desenhos como recursos e utilizam-se da ideia de
agrupamento.
OLIVEIRA, S. A.; PASSOS, C. L. B. Jogos e resoluo de problemas na formao
continuada e em aulas de matemtica nos anos iniciais. Acta Scientiae, Canoas:
ULBRA, v. 15, p. 76-92, 2013. Disponvel em: <http://www.periodicos.ulbra.br/
index.php/acta/article/view/360/368>.
Esse texto decorre de uma experincia de formao continuada desenvolvida com
um grupo de professores dos anos iniciais, quando discutiu-se a importncia
dos jogos nas aulas de Matemtica na perspectiva da resoluo de problemas.
A pesquisa revelou que o processo de formao continuada na perspectiva de
trabalho colaborativo foi importante pois, por meio da valorizao da prtica dos
professores, de seus diferentes saberes e das aprendizagens construdas durante a
sua formao, possibilitou-lhes refletir sobre jogos e resoluo de problemas.
LUVISON, C. C.; GRANDO, R. C. Gneros textuais e a matemtica: uma articulao
possvel no contexto da sala de aula. Reflexo e Ao (online), v. 20, p. 154185, 2012. Disponvel em: <https://online.unisc.br/seer/index.php/reflex/article/
view/3035/2244>.
O artigo se refere a uma pesquisa que investigou como os conhecimentos
matemticos explorados em um contexto de leitura e produo escrita em
situaes de jogo, na perspectiva da resoluo de problemas, foram mobilizados
e (re)significados. Em um ambiente de leitura, escrita e resoluo de problemas
de jogo, os alunos apropriam-se da linguagem e dos conceitos matemticos
quando elucidados atravs de um contexto de investigaes, em que a inferncia, o
dialogismo e a relao leitor-autor ajudam a constituir e a desenvolver cada sujeito
que, enquanto escreve, l e comunica, (re)significa o conhecimento matemtico.
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caderno
PELLATIERI, M.; ROSSI, E.; GRANDO, R. C. Provinha Brasil de Matemtica: um olhar

para as resolues dos alunos de um 2.o ano do Ensino Fundamental. Linha Mestra
(Associao de Leitura do Brasil), v. 2, p. 822-827, 2012. Disponvel em: <http://
linhamestra21.files.wordpress.com/2012/08/lm_21_18_cole_791_1294.pdf>.
67
Nesse texto as autoras apresentam uma anlise das resolues apresentadas pelos
alunos de um segundo ano dessa escola, na Provinha Brasil de Matemtica. Trazem
um olhar para os descritores da prova, para a prova em si e para os acertos, erros e
resolues dos alunos. Os resultados indicam uma discrepncia entre os descritores
da prova e a provinha em si, bem como um perfil de prova bastante tcnico e
pautado em simples reconhecimento de smbolos numricos e formas bsicas,
bem como clculos simples com quantidades at dez, bem aqum das orientaes
curriculares.
Sugestes de Leituras Livros

NACARATO, A. M. (Org.). Prticas docentes em educao matemtica nos
anos iniciais do ensino fundamental. Curitiba: Appris, 2013.
Esse livro traz narrativas de experincias de professoras atuantes nos anos iniciais do
Ensino Fundamental que, durante dois anos, participaram de um grupo de estudos
sobre o ensino da Matemtica, coordenado pela autora, quando elas puderam
vivenciar com seus alunos as experincias que eram discutidas e analisadas nesse
espao de formao. A produo das narrativas foi um processo coletivo no grupo
e cada professora-autora pde compartilhar com os pares no s as prticas de sala
de aula, mas o prprio processo de sistematiz-las e comunic-las aos pares, por
meio de suas narrativas. O resultado desse trabalho evidencia a importncia dos
grupos como espaos para aprendizagens docentes.
NACARATO, A. M.; MENGALI, B. L. S.; PASSOS, C. L. B. A matemtica nos anos
iniciais do ensino fundamental: tecendo fios do ensinar e do aprender. Belo
Horizonte: Autntica, 2009.
Esse livro faz parte do conjunto de livros da Biblioteca do Professor (PNBE)
disponibilizado em muitas escolas pblicas do pas. Nele, as autoras discutem o
ensino da Matemtica nas sries iniciais do Ensino Fundamental num movimento
entre o aprender e o ensinar. O foco central da obra est nas situaes matemticas
desenvolvidas em salas de aula dos anos iniciais. A partir dessas situaes, as
autoras discutem suas concepes sobre o ensino da Matemtica a alunos dessa
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68
faixa etria, o ambiente de aprendizagem a ser criado em sala de aula, as interaes

que ocorrem nesse ambiente e a relao dialgica entre alunos-alunos e professor-alunos que possibilita a produo e negociao de significado.
BOAVIDA, A. M. R. A experincia Matemtica no ensino bsico. Lisboa: Direo
Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular, 2008. Disponvel em: <http://
area.dgidc.min-edu.pt/materiais_NPMEB/005_Brochura_experiencia_matematica.
pdf>.
Esse livro, escrito por uma equipe de pesquisadoras portuguesas direciona-se a
professores que atuam no ciclo da alfabetizao. Tem como objetivo contribuir para
que o professor possa criar condies favorveis ao aprofundamento matemtico,
didtico e curricular. Centra-se nos processos matemticos transversais a vrios
temas intrnsecos ao trabalho do professor que ensina Matemtica: resoluo de
problemas, conexes matemticas, comunicao matemtica e argumentao em
matemtica.
Sugestes de Vdeos
DEBATE CONCEPES E PRTICAS DE AVALIAO NO CICLO DA
ALFABETIZAO
Disponvel em: <http://tvescola.mec.gov.br/index.php?option=com_
zoo&view=item&item_id=17221>.
DEBATE PROJETOS DIDTICOS NO CICLO DA ALFABETIZAO
Disponvel em: <http://tvescola.mec.gov.br/index.php?option=com_
zoo&view=item&item_id=16916>.
Sugesto de Entrevista
Antonio Nvoa. SUBSDIOS PARA ORGANIZAO DO TRABALHO DOCENTE
Disponvel em: <http://www.tvbrasil.org.br/saltoparaofuturo/entrevista.asp?cod_
Entrevista=59>.
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caderno
Sugestes de Atividades para

os Encontros em Grupos
69
Reproduo
1.o momento (4 horas)

Fazer a leitura deleite do livro O
Tempo, de Ivo Minkovicius.
Ler a seo Iniciando a
Conversa.
Levantar a discusso sobre a
importncia do Planejamento.
2.o Momento (4 horas)
Reproduo
Fazer as atividades 1 e 2 da seo

Compartilhando.
Fazer a leitura deleite do livro Era uma vez

um menino travesso, de Bia Villela.
Fazer as atividades 3, 4 e 5 da seo
Compartilhando.
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ORGANIZAO DO
TRABALHO PEDAGGICO
70
Atividades para Casa e Escola

1. Ler os textos da seo Aprofundando o Tema.
2. Levantar o Perfil da Turma.
3. A partir do Perfil da Turma retomar o Planejamento para socializar com os colegas
no prximo encontro.
21/3/2014 14:21:04
ORGANIZAO DO
TRABALHO PEDAGGICO
caderno
Referncias
71
ALRO, H.; SKOVSMOSE, O. Dilogo e aprendizagem em educao matemtica. Belo Horizonte:

Autntica, 2006.
BAGNE, J. A elaborao conceitual em matemtica por alunos do 2.o ano do ensino
fundamental: movimento possibilitado por prticas interativas em sala de aula. 206 f. Dissertao
(Mestrado em Educao) Universidade So Francisco, Itatiba, 2012.
BOAVIDA, A. M. R. A experincia matemtica no ensino bsico. Lisboa: Ministrio da Educao,
2008. Disponvel em: <http://area.dgidc.min-edu.pt/>. Acesso em: 14 de fevereiro. 2014.
COSTA, I. A. B. Oba, hoje dia de boliche! In: GRANDO, R. C.; TORICELLI, L.; NACARATO, A. M. De
professora para professora: conversas sobre iniciAo matemtica. So Carlos: Pedro & Joo
editores, 2009. p. 20-24.
ESTEBAN, M. T. Avaliao: ato tecido pelas imprecises do cotidiano. In: GARCIA, R. L. (Org.). Novos
olhares sobre a alfabetizao. So Paulo: Cortez, 2001. p. 175-192.
FONSECA, M. C. F. R. Prefcio. In: NACARATO, A. M.; LOPES, C. E. (Org.). Indagaes, reflexes e
prticas em leituras e escritas na educao matemtica. Campinas: Mercado de Letras, 2013.
p. 7-9.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 42. ed. Rio de Janeiro: Paz e terra, 2005.
GALVO, E. S. A resoluo de problemas nas aulas de matemtica de um 3.o ano de ensino
fundamental. Relatrio de Pesquisa de Iniciao Cientfica (Graduao em Pedagogia) Universidade
So Francisco, Itatiba, 2011.
KISHIMOTO, T. M. O brincar e a emergncia da linguagem (letramento). In: GERALDI, C. M. G.;
RIOLFI, C. R.; GARCIA, M. F. (Org.). Escola viva: elementos para a construo de uma educao de
qualidade social. Campinas: Mercado de Letras, 2004. p. 355-370.
MENGALI, B. L. S. A cultura da sala de aula numa perspectiva de resoluo de problemas: o
desafio de ensinar matemtica numa sala multisseriada. 218 f. Dissertao (Mestrado em Educao)
Universidade So Francisco, Itatiba, 2011.
NACARATO, A. M., MENGALI, B. L. S., PASSOS, C. L. B. A matemtica nos anos iniciais do ensino
fundamental: tecendo fios do ensinar e do aprender. Belo Horizonte: Autntica, 2009.
PELLATIERI, M. Letramentos matemticos escolares nos anos iniciais do ensino fundamental.
126 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade So Francisco, Itatiba, 2013.
PEREIRA, M. I. M. O jogo de gude. In: GRANDO, R. C.; TORICELLI, L.; NACARATO, A. M. De professora
para professora: conversas sobre iniciAo matemtica. So Carlos: Pedro & Joo editores, 2009.
p. 49-55.
21/3/2014 14:21:04
ORGANIZAO DO
TRABALHO PEDAGGICO
PIMM, D. El lenguaje matemtico en el aula. 2. ed. Traduo Pablo Manzano. Madrid: Ediciones
Morata, 1999.
72
POWELL, A.; BAIRRAL, M. A escrita e o pensamento matemtico: interaes e potencialidades.

Campinas: Papirus, 2006.
SERRAZINA, M. L. M. Conhecimento matemtico para ensinar: papel da planificao e da reflexo na
formao de professores. Revista Eletrnica de Educao. So Carlos: Programa de Ps-graduao
em Educao, v. 6, n. 1, mai. 2012. Disponvel em: <http://www.reveduc.ufscar.br>. Acesso em: 14
de fevereiro de 2014.
SERRAZINA, L.; OLIVEIRA, I. Trajectria de aprendizagem e ensinar para a compreenso. In: GTI
Grupo de Trabalho de Investigao (Ed.). O professor e o programa de matemtica do ensino
bsico. Lisboa: Associao de Professores de Matemtica, 2010. p. 43-59.
SKOVSMOSE, O. Cenrios de investigao. Bolema Boletim de Educao Matemtica, Rio Claro/
SP, n. 14, 2000.
21/3/2014 14:21:05

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Secretaria de Educao Bsica

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Tiragem 362.388 exemplares

Organizao do trabalho pedaggico para a Alfabetizao Matemtica

Diferentes formas de planejamento

Organizao da sala de aula: fazendo a aula acontecer

69 Sugestes de Atividades para os Encontros em Grupos

CADERNO 1 | ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO

As diferentes unidades que compem o conjunto de Cadernos de Formao de

caracterizar a comunidade de aprendizagem da sala de aula com vistas

ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO

Neste e nos demais

Adair Mendes Nacarato

No primeiro ciclo de alfabetizao a sala de aula um ambiente formativo

A sala de aula deve se constituir como um espao no qual as crianas ficaro

Diferentes formas de planejamento

Para que o planejamento se torne um orientador da ao docente, ele precisa

Como assinala Serrazina (2012, p. 273), o professor que ensina Matemtica no

Dessa maneira, h que se considerar a flexibilidade como uma das caracterticas

Planejamento durante o perodo letivo

modos diferentes e tm tempos diferentes de aprendizagem. No basta o professor

Os professores podero perceber o desenvolvimento do aluno ao criar um ambiente

O que ser trabalhado na semana precisa contribuir para a continuidade da

Assim, a escolha dos recursos metodolgicos envolve diversos aspectos. Por

Mariana Pellatieri relata sua experincia com o uso de um material manipulvel no

Arquivo dos autores

Elaboramos a sequncia de atividades com o fio de contas da seguinte forma:

Nick: Eu acho que um presente para darmos s nossas mes.

Professora: E quanto vinte mais vinte?

E assim fizemos a contagem partindo do vinte e um e chegamos ao quarenta.

Na leitura do relato, percebe-se o cuidado do planejamento da professora,

Arquivo dos autores

Se for requisitado aos alunos trazerem material para as aulas (recortes,

Estante com materiais manipulveis: tampas e embalagens.

Se o professor prev a utilizao de recursos audiovisuais, ser preciso observar se

Alm da operacionalizao da aula, necessrio refletir profundamente

Organizao da sala de aula:

O espao fsico da sala de aula

conjunto de calculadoras bsicas que pode ser adquirido pela escola,

Arquivo dos autores

outros materiais que o professor julgar necessrio, segundo os projetos e

Estante com materiais manipulveis.

geralmente aqueles que esto no fundo da sala se distraem mais facilmente e o

O ambiente propcio aprendizagem

Ao possibilitar verbalizaes desse tipo, em que o clculo mental est implcito,

essas possibilidades. A relao dialgica que necessita ser estabelecida em sala de

Alm disso, aprender Matemtica em um ambiente colaborativo importante

A escrita nas aulas de Matemtica necessria como forma de registro e comunicao

Arquivo dos autores

registro de comunicao aos colegas e professor, registro do processo para constituir

Registros de atividade investigativa.

H que se considerar que o registro necessita ter um sentido no contexto do

Arquivo dos autores

Alm do que j foi dito, importante considerar a funo social do registro

Itatiba, 04 de maio de 2010.

A alfabetizao acontece, na maioria das vezes, por meio de desenhos,

Fonte: PELLATIERI, 2013, p. 80.

Para o mesmo problema, outra soluo apresentada no registro de outro