Desafios Da Educação Artística em Contextos Ibero-Americanos

edição APECV
ORGANIZAÇÃO:
Teresa Torres Pereira de Eça

Maria Jesus Agra Pardiñas
Cristina Trigo Martínez
Lúcia Gouvêa Pimentel
TÍTULO:
Desafios da educação artística em contextos ibero-americanos
EDIÇÃO:
APECV (Associação de Professores de Expressão e Comunicação Visual)

2010 Porto, Portugal
ISBN: 978-989-96384-0-2
DESIGN & PAGINAÇÃO
[email protected]
Todos os direitos reservados.

Desafios da
educação artística em contextos
ibero-americanos
AUTORES
Montserrat Rifà Valls Ricardo Reis

Irene Tourinho Francisco Herbert Rolim de Sousa
Raimundo Martins María Reyes González Vida
Alice Fátima Martins Belén Mazuecos
Leda Guimarães Miriam Pires
Belidson Dias Lilian Amaral
Elaine Schmidlin Marta Sobral Antunes Ornelas
Rosvita Kolb-Bernardes José Pedro Aznárez López
Ana Angélica Albano Samir Assaleh
Simone Cristiane Silveira Cintra Leonardo Augusto Verde Reis Charréu
Idoia Marcellán Baraze Rosana Gonçalves da Silva e Vera Lessa Catalão
Maria Luiza P.G. Fragoso Pilar Pérez Camarero
Isabel Bezelga Arantxa Marco Hernando
Lucília valente
- ÍNDICE -
Prefácio 6
Ana Mae Barbosa
Introdução 10
- SECCÇÃO 1 -
Topografía crítica: el hacer docente y sus lugares 18

Mª Jesus Agra Pardiñas
Narrativas autobiográficas en la investigación educativa basada en

las artes y en el currículum de formación del profesorado 36
Montserrat Rifà Valls
Atolados: troupes frouxas, terras instáveis, topografias ambíguas 48

Irene Tourinho
Raimundo Martins
Alice Fátima Martins
Leda Guimarães
Belidson Dias
Captura e encontro na docência em arte 59

Elaine Schmidlin
Diário de aula: rastros da memória – Uma proposta de formação continuada 69

Rosvita Kolb-Bernardes
Ana Angélica Albano
Histórias de Vida e de Formação: refletindo sobre a construção da

prática artística e pedagógica do professor de arte 75
Simone Cristiane Silveira Cintra
Ana Angélica Medeiros Albano
- SECÇÃO 2 -
Educação Artística. Construção de conhecimento e tecnologias 87

Sobre como la Educación Artística podría potenciar la capacidad crítica ante los médios 98
Idoia Marcellán Baraze
Povos Indígenas, Cultura Visual e Ensino Superior: O Diálogo Possível 112

Maria Luiza P.G. Fragoso
- SECÇÃO 3 -
Juegos de relaciones entre el arte, la educación, el entorno y el museo 118

Arte Pública como recurso educativo 128
Ricardo Reis
A cidade como sala de aula - Intervenção urbana 139

Francisco Herbert Rolim de Sousa
Experiencia intercultural en el curso-taller “Arte y ciudad” 149

María Reyes González Vida
Belén Mazuecos
Miriam Pires
Museu Aberto: A Cidade como Museu e o Museu como Prática Artística 164
Lilian Amaral
A Escola e o Museu – a obra de arte como objecto promotor do sucesso escolar 174
Marta Sobral Antunes Ornelas
- SECÇÃO 4 -
Emergências: possibilidades da educação artística frente ao

desenvolvimento sustentável local 185

Cultura Visual, Violência e Cinema 192
Leonardo Augusto Verde Reis Charréu
Uma Ciranda Multicor 204

Rosana Gonçalves da Silva e Vera Lessa Catalão
Las zapatillas rojas detrás de escaparates y pantallas digitales 235

Pilar Pérez Camarero
Arantxa Marco Hernando
Viagem de ida e volta: o que podemos aprender com a arte popular 254
Isabel Bezelga e Lucília Valente
Revisando el discurso del Arte en la Escuela 267

José Pedro Aznárez López
Samir Assaleh
Autores 287
- PREFÁCIO -
Você, sem fronteiras, professor/a
Ana Mae Barbosa
Era Carnaval/ 2010, durante o dia eu lia este livro organizado em torno dos principais tópicos pelos quais
navega hoje o interesse do professor de Arte Ibero Americano. À noite via os desfiles das Escolas de
Samba do Rio de Janeiro. Foram três dias de enorme prazer e divagações sobre as relações entre a
arte e a imagem na escola pública e na escola de samba. Durante a noite toda entrava na tela o slogan
da patrocinadora do Carnaval na rede Globo, a empresa Tim de telefonia celular, dizendo : Você, sem
fronteiras, que, magnífico pela síntese e pela contextualização, parodiei para intitular este texto prefácio
e celebrar todos vocês , autores do livro Desafios da educação artística em contextos ibero-americanos.
O antropólogo brasileiro Darcy Ribeiro costumava dizer que as Escolas de Samba foram as únicas escolas
que deram certo no Brasil. Os modelos são diferentes, o Carnaval é a arte espetáculo por excelência, a
escola pública a mediocridade programada. Este livro é um libelo contra a mediocrização das escolas,
principalmente das públicas apresentando propostas e experiências entusiasmantes. Curiosamente os
assuntos de que trata o livro também foram assunto do desfile das Escolas de Samba que abordaram
desde o segredo dos saberes e imagens à historia de vida, que neste livro é tratada como modo de
ensino/aprendizagem e na escola de samba como exaltação nos moldes da Arte espetáculo tão comum
também à Cultura Visual. Recepção da Arte e da Cultura, duplo sentido, ambigüidades, ecologia, modelos
híbridos, que vão da valorização da tecnologia contemporânea à estimulação dos sentidos no mundo real,
são figuras do discurso contemporâneo que vi desfilar ante meus olhos no livro e nas escolas de samba.
Valorização da cultura do povo aliada ao respeito pela erudição, narrativa, memória, mixed media,
cotidiano tudo isto no livro e no Sambódromo confirma o valor da inteligência coletiva na aprendizagem.
Sucesso nas escolas, quer seja de crianças ou de samba depende da participação coletiva, engajada,
responsável e da cognição situada que nos diz que conhecimento e contexto estão umbelicalmente
conectados.
Paulo Blikstein1 nos alerta contra a tecnologia como Cavalo de Tróia nas escolas se queremos nos livrar
da constante decepção com a educação que deveria levar à emancipação do sujeito . No Brasil o próprio
currículo é um Cavalo de Tróia na escola. Escrito por luminares das Universidades, para muitos dos quais
as crianças são abstrações, pois nunca trabalharam no ensino fundamental, os guias curriculares mais
destroem que constroem. Poucas, mas valiosas, são as experiências de construção de guias curriculares
com a participação dos professores de sala de aula. Cabe aqui um elogio ao guia curricular da Prefeitura
de Concórdia, Santa Catarina construído pelos professores de Arte, eles próprios encarregados de sua
transformação na prática de sala de aula . Merece menção o guia curricular de Artes da Prefeitura de
São Paulo, também uma construção participativa. Não estou me referindo ao do Estado de São Paulo,
que é um exemplo de teorias universitárias importadas e mal digeridas, configurando-se em desastre
na prática. Conheço vários professores de Arte jovens e bem formados que depois de aprovados em
1 http://www.blikstein.com/paulo/publication.html consultado em 22/2/2010
6
concurso público, demitiram-se de escolas do Estado de São Paulo por serem obrigados a seguir o
currículo dirigista do qual discordam.
Neste livro não tem lugar o dirigismo, mas impera o diálogo e a valorização do contexto.
O grande sucesso das escolas de samba como diz Nilza Oliveira 2 é o trabalho engajado com o entorno e
a colaboração coletiva. O espetáculo só começa a ser ensaiado depois que o enredo é compreendido por
todos. Muitos participam da pesquisa, a lírica do samba é escrita, a música criada. A busca por referências
iconográficas e a imaginação tornam-se pontos altos na construção das visualidades. A descrição que
Maria de Jesus Agra Pardiñas 3 neste livro faz da Artografia corresponde ao duro trabalho que todos os
envolvidos numa Escola de Samba realizam durante um ano inteiro até chegar o dia da apresentação do
projeto/espetáculo:
“Además, la artografía anima a todos los que están involucrados en esa situación, o proyecto ............. y
empieza con la intención de crear arte y documentar para visualizar, para dar a conocer ......... De aquí al
plantear cuestiones a través de la investigación se pone en marcha las condiciones de una metodología
de situaciones.”
As metodologias de situação correspondem aos modos como se aprende empiricamente.
Artografia, Abordagem Triangular 4 e Estudos Visuais associados à Comunicação Visual como quer
Lars Lindström 5, são abordagens situacionistas e contextuais . A Escola de Samba e a escola pública
têm estruturas que são pré determinadas diferentes para cada uma mas ambas as estruturas ao serem
resignificadas pelo contexto, por metodologias situacionistas e pela cognição situada através de um
projeto significativo resulta em experiência e aprendizagem.
Neste livro todo discurso é contextualizado e o contexto explicitamente representa “campo de estudos, de
ação, de intervenção e de diálogo”.
Contexto é a palavra chave que reforçada pelo pós- modernismo tornou-se um dado determinante do
conhecimento das ciências sociais.
A abordagem triangular do ensino da Arte, por exemplo, por ser pós-modernista e culturalista prioriza a
contextualização como fator decisivo da aprendizagem.
Como diz Lars Lindström “a abordagem da Cultura Visual enfatiza o contexto em vez de especificas midias
da educação visual para as Artes” o que torna Abordagem Triangular e Cultura Visual processos correlatos.
Continuando, Lindström 6 diz que a Cultura Visual enfatiza a percepção em detrimento da produção, o
que afasta a Cultura Visual da Abordagem Triangular que tem como ação, não menos importante, o
fazer nos moldes do pragmatismo deweyano. Realmente, no Brasil a Cultura Visual despreza o fazer,
a produção de Cultura Visual do aluno. Talvez seja porque foi importada de segunda mão, esta entre
nós deshistoricizada, diferentemente do que acontece nos Estados Unidos e de outros países mais
difíceis de colonizar, que prezam a historia dos pioneiros da Cultura Visual antes de existir este nome.
Segundo Lindström as perspectivas da Comunicação Visual devem se interrelacionar com a

Cultura Visual em direção a uma complementariedade entre percepção e produção, entre o ver e o fazer.
2 Nilza Oliveira .Acara-jé. O entusiasmo das Escolas de Samba e a Educação Estética dos brasileiros. Tese
de Doutorado ECA/USP, 1989. Orientadora Ana Mae Barbosa.
3 Pag18
4 Abordagem Triangular foi a primeira manifestação do pós modernismo em Arte/Educação no Brasil que
reclama para o Ensino da Arte a colaboração do FAZER, da LEITURA da obra ou campo de sentido da Arte e da
imagem de qualquer categoria além da CONTEXTUALIZAÇÂO
5 Lars Lindström.(org). Nordic Visual Arts Education in transition .Stockholm : Swedish Research Council,
2009, crítica a Cultura Visual porque enfatiza a percepção em detrimento da produção e requer que se alie à Co-
municação Visual para proporcionar o FAZER.
6 Idem
7
Acrescenta ainda que ambos são processos que devem se integrar e só para propósitos analíticos faz
sentido separá-los.
Lindström cita ainda os pesquisadores dinamarqueses Karsten Arvedsen (2003) e Helene Illeris (2002)
que criticam o preconceito nos estudos visuais em interpretar os artefatos visuais exclusivamente através
das lentes da sociologia e da antropologia. “Para Arvedsen é importante o conhecimento da cultura visual
não só através da analise, do entendimento, do descortinamento, etc, mas também em termos de estética,
fascinação, experiência, envolvimento e participação”.
O professor de Arte deve ser capaz de transformar observadores em participantes 7.
Arte/ Educação hoje é integrada pelas Artes Visuais, a Cultura Visual, a Comunicação Visual e a Educação
no modelo de Lindström que corresponde exatamente ao universo de integração deste livro.
Um livro se lê também através das ausências. A contemporaneidade de Desafios da educação artística
em contextos ibero americanos é garantida não só pelo discurso, mas pelo contra discurso. A quase
ausência absoluta das palavras sensibilidade e apreciação demonstra a oposição ao discurso modernista
e ao discurso vazio, formatado, aos clichês e a desconversa.
Em vez de sensibilidade o que é frequentemente afirmado no livro é a importância da atenção à
subjetividade, isto é, incluir a experiência do meio (contexto), mas principalmente a “experiência de si”.
Quanto a palavra “apreciação”, a respeito de aprendizagem, sempre advoguei a idéia de substitui-la por
LEITURA, da obra, do campo de sentido e da imagem.
Apreciar tem introjetado o sentido de gostar, de aceitar de admirar. Eu aprecio você, significa, eu o admiro, etc.
Historicamente o ensino da “apreciação” para arte e design teve início na Inglaterra no fim do século 19,
começo do século 20 quando os operários começaram a serem vistos como potenciais consumidores
e foram criados cursos dirigidos a eles para preparar o gosto para apreciar o que produziam a fim de
tornarem-se compradores.
No capitalismo qualquer idéia de democratização da cultura esta sempre ligada a alguma forma de lucro
monetário.
Apreciação para mim implica em discurso de convencimento , em levar os pobres a gostarem do que as
elites gostam e compram.
O importante é o conhecimento crítico. É necessário sim que todas as classes sociais conheçam todos
os códigos , especialmente que os pobres conheçam os códigos da elite que detem o poder , porque
sem conhecer os códigos do poder ninguém chega a ele. Entretanto falo de um conhecimento critico,
que inclusive questione as políticas e os valores elitistas dos museus. Museu e Arte Pública são assuntos
deste livro que me fascinam.
Os críticos ainda não encontraram uma designação para o que hoje chamamos de Arte Pública, uma arte
dialogal, relacional, mas que se confunde com as obras que estão na rua como se fossem gorjetas dos
museus elitistas para o povo. São objetos ou imagens que não dialogam, não questionam nem estabelecem
contato com o público . Indevidamente também levam o nome de Arte Pública. Sua existência depende
de DNA burguês.
Arte Pública, para diferenciá-la, chamei durante muito tempo, para raiva dos artistas, de Arte do Público.
A Arte do Público leva a pensar, pode até ser entretenimento, mas leva a pensar. Carnaval não é Arte, mas
é Cultura Visual do povo, aliás o maior espetáculo e a maior escola de Cultura Visual que temos no Brasil.
Momento passageiro, “bakhtiniano” e efêmero de igualdade social, pobres, ricos, anônimos e famosos
estão juntos na mesma função: fazer sua escola ganhar .
Para que esta comunidade de destino aconteça no cotidiano da escola pública seria necessário que
os políticos fossem obrigados por lei a matricular seus filhos na escola pública, como uma deputada já
7 Idem ,ibidem, pág 17
8
propôs no Brasil.
Não sou ingênua, pois sei que variáveis políticas, demagogias e problemas de poder atrapalham as
grandes realizações culturais das escolas de samba, mas estes mesmos entraves inviabilizam uma
educação emancipatoria do sujeito e do cidadão.
Chega de cabresto dirigista na educação e de tratá-la como marketing cultural e valor agregado.
Educação é valor intrínseco, como mostra este livro.
São Paulo , 22 de fevereiro de 2010.
9
- INTRODUÇÃO -

Maria Jesus Agra Pardiñas
Quando nos surgiu a ideia de fazer esta antologia de textos sobre educação artística pensámos que a
melhor fonte para procurar os conteúdos seriam as actas do 1º Congresso Iberoamericano de Educação
Artística8. O Congresso Ibero-americano de Educação Artística: Sentidos Transibéricos realizou-se na
Escola Superior de Educação de Beja em Portugal nos dias 22, 23, 24 de Maio de 2008 e reuniu duzentos e
sete participantes oriundos de Portugal, Espanha, Brasil, Uruguai, Chile, El Salvador, México, Moçambique
e Angola. O espaço aberto gerou uma pluralidade de vozes e uma diversidade de experiências onde
todos se puderam exprimir com liberdade promovendo contrastes e polifonias. Ao longo dos vários dias,
abriram-se portas ao diálogo construtivo e formalizou-se a rede Ibero Americana de Educação Artística.
As comunicações apresentadas trouxeram para o debate diferentes concepções do papel das artes na
educação, a própria distinção entre as artes foi desafiada a partir dos contextos das artes contemporâneas,
onde as fronteiras tradicionais se esbatem, e as linguagens multimédia ganham cada vez mais um espaço
relevante nas práticas educativas e artísticas. O congresso serviu não apenas para lançar o desafio da
construção de pontes entre as diferentes comunidades da educação artística, mas também criou espaço
e tempo para a criação e construção de parcerias para a Rede Ibero Americana de educação artística.
Dos debates do congresso sugiram recomendações importantes a vários níveis. Por exemplo falou-se da
necessidade de propiciar modelos de educação baseados no questionamento crítico e na reconstrução
do conhecimento, o modelo de escola de reprodução e de ‘admiração’ acrítica não é mais adequado ao
nosso tempo. Seria importante ouvir a voz das crianças e dos jovens no discurso educativo e contratar
educadores e professores qualificados para a educação artística em todos os lugares educativos
(contextos de ensino formais e não formais).
Recomendaram-se -se novas definições de cultura que exigem novos olhares sobre a cidade, reclamando
uma participação efectiva das instituições de ensino e dos cidadãos não apenas como fruidores ou críticos
da praxis política, mas como participantes nos processos de criação da arte pública; falou-se da urgência
em considerar a cultura urbana como contexto de ensino-aprendizagem, preparando crianças, jovens
e adultos [alunos, professores, cidadãos] para actuar consciente, critica e criativamente em contextos
interculturais e interterritoriais característicos de contemporaneidade. A Arte Pública, a Ecologia Cultural
e a Estética Relacional são possibilidades e dispositivos para conceituar e orientar tais processos
colaborativos.
Recomendaram-se novas práticas de mediação cultural entre os patrimónios, museus e públicos;
discutiram-se -se os temas da escola, das didácticas, dos currículos. Salientou-se a necessidade de
transformar a escola a partir dos afectos, dos sentimentos, do corpo e da meta cognição através das
artes. A escola deve ser um lugar motivante onde crianças e adolescentes encontrem sentido e utilidade.
Nas práticas educativas seria bem melhor se alunos trabalhassem a partir do seu ‘EU’, assumindo as suas
inquietações, preocupações, etc. e tivessem oportunidades de crescer a partir do seu conhecimento e
8 APECV ( 2008) Actas do Congresso Ibero Americano de Educação Artística: Sentidos

Transibéricos - DVD
10
compreensão. Seria bem melhor se existisse mais reflexão reflectir (também com os alunos) sobre como
construímos o nosso conhecimento. E sobre o papel dos diferentes imaginários colectivos e interesses de
poder sobre o conhecimento veiculado nas escolas. Muitas vozes se ergueram com sugestões, críticas,
e vontade de mudar rotinas na Educação Artística, sentiu-se a necessidade de rever criticamente os
programas curriculares no sentido de incluir as contribuições mais recentes como por exemplo as dos
Estudos Culturais e da Cultura Visual; a urgente necessidade de superar o modelo de leitura de imagens
/apreciação estética vigente ainda em muitas escolas e avançar para um modelo de compreensão crítica.
Sobre a Investigação em Educação artística sentiu-se que em muitos países ainda é muito frágil e a
formação de educadores e professores de artes muito limitada. E falou-se também da necessidade de
aprender através da avaliação do que se vai fazendo, tanto nível e investigação como de práticas no
terreno.
Foi portanto um congresso muito denso em colaborações, discussões e exemplos trazidos e, quando um
ano depois pegámos nas actas para escolher alguns textos marcantes, sentimos que a tarefa não iria
ser fácil. Escolhemos aqueles que mais questões nos suscitaram, que mais perguntas faziam e depois
escolhemos aqueles que nos traziam algo de novo em termos de metodologias, de opiniões criticas.
Escrevemos aos autores para que reelaborassem os textos e os adaptassem ao novo formato. Alguns
deles responderam, aceitando o nosso convite. E passados dois anos conseguimos compilar estes textos
que nos parecem pertinentes para a compreensão da educação artística no contexto ibero-americano
actual. Planeámos o livro a partir de quatro eixos condutores. Cada uma de nós organizou uma selecção
de textos segundo o eixo escolhido trabalhando a sua ‘ história’.
PRIMEIRA PARTE: Topografia crítica: O fazer docente e seus lugares
Maria Jesus Agra Pardiñas organiza a primeira secção como : ‘Topografía crítica: el hacer docente y sus
lugares’. Partindo da convicção de que as narrativas sobre as práticas educativas dos professores são
fonte de informação e conhecimento, narrando as suas praticas escolares os protagonistas contam-nos as
suas biografias profissionais, confiando-nos as suas perspectivas e reflexões acerca do que consideram
uma boa prática de ensino, o papel da escola na sociedade contemporânea, os lugares donde ensinam,
os critérios de intervenção curricular e docente que utilizam e os seus pressupostos. Com as suas suas
histórias mostram-nos parte do seu saber pedagógico, prático e muitas vezes tácito ou silenciado, que
foram construindo e vão reconstruindo numa multiplicidade de experiências e reflexões que realizaram e
realizam sobre o seu trabalho. Ao analisar esses relatos estamos usando uma metodologia de investigação
que nos trará conhecimentos únicos sobre trajectórias profissionais dos docentes implicados, os seus
saberes, as sua dúvidas e perguntas, as suas inquietudes, desejos e desânimos. Um conhecimento
essencial para a compreensão da educação.
O capítulo escrito por Montserrat Rifà Valls sobre as narrativas autobiográficas na formação inicial de
professoras retoma a topografia crítica pois que nele se aborda o desafío de escrever e de inscrever a auto/
biografía na investigação educativa baseada nas artes e no currículo de formação inicial dos professores
de educação artística. Montserrat Rifà Valls questiona a relação entre autobiografia e visualidade através
da fotografia para reconstruir essa relação a partir do seu relato autobiográfico no papel de formadora e
investigadora na universidade e do processo de produção de relatos autobiográficos dos estudates de
formação incial de professores e de mestrado em educação artística.
No capítulo seguinte Irene Tourinho , Raimundo Martins, Alice Fátima Martins, Leda Guimarães, Belidson
Dias trazem uma narrativa polifónica sobre o fazer docente e a investigação em educação da cultura
visual no centro oeste Brasileiro, a sua discussão pretende enfatizar o fazer investigativo e docente como
aliados e motores de processos de construção de subjectividades que contribuam para o fortalecimento
11
de sujeitos-agentes na transformação sócio-cultural da sociedade contemporânea.

Elaine Schmidlin no texto ‘Captura e encontro na docência em arte’ aborda as questões referentes
à docência em arte no Ensino Fundamental tendo em conta as suas problemáticas pedagógicas
apresentadas como modos de subjetivação, abordando a mediação pedagógica da experiência de si, e
dos processos de vivência dos professores com a arte enquanto dimensão poética e pedagógica.
No capítulo ‘Diário de aula: rastros da memória – Uma proposta de formação continuada’ Rosvita Kolb-
Bernardes e Ana Angélica Albano falam-nos sobre a disciplina de Prática de Ensino de Arte apresentando
relatos de trabalho desenvolvido com um grupo de estudo que foi estimulado pela seguinte questão: o
que os alunos aprendem durante o estágio na Universidade, na disciplina de Prática de Ensino de Arte,
e o que disso levam, carregam e sistematizam novamente na sua prática em sala de aula? As autoras
pretendem discutir como a Prática do Ensino de Arte da Escola Guignard da Universidade do Estado de
Minas Gerais (UEMG) pode influenciar o processo de criação do artista/arte/educador e como a acção do
rememorar pode também contribuir com a prática pedagógica e artística dos professores.
Para finalizar esta secção Maria Jesus esolheu o texto de Simone Cristiane Silveira Cintra e Ana Angélica
Medeiros Albano ‘Histórias de Vida e de Formação: refletindo sobre a construção da prática artística
e pedagógica do professor de arte’ levanta discussões acerca dos processos de formação docente e,
principalmente, reflecte sobre as potencialidades educativas de diálogos estabelecidos entre memórias
de artistas e de futuros professores de arte. As autoras relatam as aulas de “Prática de Ensino de
Educação Artística e Estágio Supervisionado I e II”, ocorridas durante o ano letivo de 2007 na Faculdade
de Educação da Universidade Estadual de Campinas – Unicamp construindo uma narrativa privilegiando
as discussões travadas na aula, bem como, as questões por elas suscitadas: questões relacionadas aos
processos formativos que os alunos estavam a vivenciar e também a rememorar

SEGUNDA PARTE: Educação Artística. Construção de conhecimento e tecnologias.
Lúcia Pimentel na sua secção integrou o tema da construção de conhecimento e tecnologias. As

tecnologias contemporâneas em Educação Artística são necessidades prementes na área. A divulgação
de propostas e relatos que propaguem acções nesse campo é tarefa de quem trabalha no ensino de arte. E
as tecnologias contemporâneas em muito contribuem para isso, uma vez que vários são, hoje, os espaços
virtuais em que as pessoas podem se conectar, discutir, compartilhar, estudar, divulgar e pesquisar. Para
Lúcia esse grande número de espaços, por um lado, amplia as possibilidades de participação e, por
outro, dilui a concentração das informações. Cabe ao professor eleger os espaços em que se sente mais
acolhido e onde encontre mais potencial de colaboração significativa.
Idoia Marcellán Baraze no texto ‘Sobre como la Educación Artística podría potenciar la capacidad
crítica ante los médios’ gera um debate sobre sistemas tradicionais naturalistas e outros sistemas de
representação vinculados à iconosfera mediática a partir do relato de um projecto de educação artística
e educação mediática realizado numa escola básica do ensino público de Navarra. O relato ilustra como
é possível criar estratégias de trabalho na educação artística enriquecedoras e problematizáveis de modo
a fomentar compreensão critica dos produtos mediáticos.
O texto de Maria Luiza P.G. Fragoso ‘Povos Indígenas, Cultura Visual e Ensino Superior: O Diálogo
Possível’ trata da análise de resultados obtidos durante a implantação do projeto REDE, Rede Brasileira
de Instituições de Ensino Superior com Programas e Projetos para Povos Indígenas no Brasil na
Universidade de Brasília. Trata-se da criação de um espaço (homepage), na Internet com a finalidade
de diminuir as distâncias e objetivar o diálogo, por meio da ferramenta telemática – telecomunicações
12
informatizadas, entre organizações, lideranças e estudantes indígenas e Instituições de Ensino Superior
de algum modo relacionadas ao ensino superior para povos indígenas.
TERCEIRA PARTE : Jogos de relações entre a arte, a educação, o entorno e o museu.
Cristina Trigo escolheu o tema da viagem: ‘Planteada desde la perspectiva de un camino por hacer,
la educación artística no busca tanto conocer las posibles etapas del viaje como preparar al individuo
para realizar ese trayecto otorgándole las herramientas necesarias, los conocimientos, la capacidad
crítica, estimulando y desarrollando su creatividad, imaginación y habilidades sin olvidar que en
ese viaje llevamos también los sentimientos, la afectividad y la experiencia de vida’. A sua secção
dedicada à educação artística nos museus é uma viagem, um ‘caminho de passeante’ que atravessa
os terrenos da arte contemporânea, das audiências, da transformação e da utopia. Cristina parte
da questão: ¿Y el museo? ¿Qué viaje puede emprender partiendo de una educación que toma
la ciudad y el entorno como referencia para desarrollar procesos artísticos? para calmamente
revisitar o conceito contemporâneo de museu. O museu poderá talvez converter-se em espaço de
experimentação e laboratório da educação artística que educadores y educandos constroem à sua
medida.
Um caminho pode pensar a cidade como obra de arte e museu aberto e expandido, lugar de
conhecimento e aprendizagem como propõe Ricardo Reis em ‘O papel educativo da Arte Pública’.
Se estivermos conscientes da importância que a arte pública desempenha nos espaços urbanos
contemporâneos poderemos utilizá-la para promover a educação estética e artística dos cidadãos.
A escola é a cidade e esta é a experiência vivida onde a relação entre obra, espectador e contexto
é indissociável.
Mas no século XXI a arte não é só o objecto mas também o indivíduo, a sua trajectória, a sua viagem.
Arte pública é também cada acção que se produz no contexto urbano que nos modifica a nossa forma
de o ver. Herbert Rolim coloca no seu texto perguntas muito pertinentes sobre a formação dos jovens.
Precisamos encontrar um equilíbrio entre a criação e a ciência (o sonho e a razão), que permite o
diálogo com diferentes áreas do conhecimento. A sua proposta envolve uma concepção de educação
como um processo artístico contemporâneo: educar a partir do ponto de vista da arte hoje. Realizar
projectos interdisciplinares, discuti-las e aplicá-las em sala de aula e fora dela. A cidade torna-se a
espinha dorsal de intervenções urbanas e do espaço que afectam a mudança de atitude por parte
dos cidadãos, que estão envolvidos no seu próprio contexto. Esta visão representa uma abordagem
inovadora na formação e criação artística que é ao mesmo tempo sujeito e objecto de aprendizagem.
Sempre que nos perguntamos donde vimos e para onde vamos temos que romper visões
etnocêntricas, reinterpretando a realidade e desconstruindo identidades. Tal como nos aparece
Granada - Brasil, ou Granada visto a partir do lugar do Outro no texto ‘Experiencia intercultural
en el curso-taller Arte y ciudad’ de M. Reyes González, Belén Mazuecos y Miriam Pires. O texto
relata a experiência de uma oficina “Art and the City” que contou com a colaboração da artista
Carmela Gross, procurando repensar a cidade a partir da arte e proporcionar, através de várias
intervenções, novas abordagens ao conceito de lugar. O contexto urbano, como um espaço de
educação e meio artístico. Uma postura na educação que implica a necessidade de cooperar
no processo criativo, a interdisciplinaridade, os espaços comuns transfronteiriços, uma malha
expansiva, analisando o local e o global, o olhar construído por várias camadas de olhares, o
contexto como campo de estudo e ação a partir do qual se situa o olhar em relação aos outros.
13
E o museu? Que percurso pode percorrer a partir da educação? Se avançarmos para

um conceito e educação que engloba a cidade e o ambiente como uma referência para o
desenvolvimento de processos artísticos, o conceito contemporâneo do museu também deve
ser revisto. Lilian Amaral no seu relato ‘Museu Aberto: A Cidade como Museu e o Museu como
Prática Artística’ propõe que o museu seja um espaço de investigação tal como os anteriores
autores tinham já referido surgem propostas de acções de diálogo e experiências processuais
e colaborativas. Os imaginários urbanos são os novos territórios de análise configurando novas
arqueologias da memória contemporânea. A vida como currículo e como uma prática artística.
A viagem passa por repensar o museu como território de conhecimento e aprendizagem das comunidades
à medida e ao serviço das comunidades e a escola tem um papel importante nesse processo. Os museus
são um elemento fundamental neste jogo de relações, o melhor aliado que a escola pode ter para a
compreensão critica da arte. Nesse sentido, Marta Sobral Antunes Ornelas relata uma experiência
que liga a escola e o museu: ‘A Escola e o Museu – a obra de arte como objecto promotor do sucesso
escolar’. Um trabalho de médio prazo através do qual se chega a conhecer em profundidade a
realidade e o conteúdo de um museu próximo. Normalmente apenas se divulgam as grandes
colecções e mega exposições dos locais privilegiados pelo poder e pelos media, e se esquecem
os pequenos passos de gigante que as pequenas instituições fazem realizando um esforço muito
importante para relacionar as crianças, os jovens e os grupos de adultos com a cultura, perdurando
essas experiências educativas de vivência única na memória dos participantes.
Conceber o museu aberto implica que nos perguntemos o que querem as comunidades para o
lugar onde vivem. Fazer o museu com e a partir das comunidades, não para as comunidades.
Mudar o estatuto actual do museu: operar com os imaginários, a arte pública activista, os processos
colaborativos e o património. A cidade como museu e o museu como prática artística. Assim sendo
a educação artística apresenta-se como um viagem de destinos infinitos e caminhos para construir,
uma viagem sem manual e instruções, apenas com uma pequena mochila e algumas orientações.
QUARTA PARTE: Emergências: possibilidades da educação artística frente aos desafios

sociais, políticos e éticos
E finalmente a última secção não foi nada encadeada, nem tecida a partir de um eixo, será mais
uma explosão em espiral, uma porta giratória que desengonçada do seu eixo enuncia outro tipo de
charneiras e outras tantas portas possíveis. E tenta apresentar algumas visões sobre os discursos
da educação artística, as ideologias que lhe são subjacentes, o tipo de poderes e de relações que
se estabelecem quando falamos de um determinado tipo de educação artística. Tentou-se ao mesmo
tempo preservar e valorizar a multiplicidade possível de abordagens pedagógicas dependendo dos
contextos onde se desenvolvem as praticas da educação artística.
A Educação para a compreensão da cultura visual é uma vertente importante da educação artística
abordada por Leonardo Charreu no seu texto “When you are pushed, killing´s as easy as breathing”-
Cultura Visual, Violência e Cinema: Sobre a necessidade educativa de analisar criticamente as
imagens da cinematografia contemporânea. Ele reflecte sobre os materiais de estudo da educação
visual e os documentos visuais com que se sustenta o seu trabalho, que podem ser recolhidos no
quotidiano do meio social.
Uma abordagem transversal que aparece muitas vezes nos curriculos escolares e também em
contextos de ensino não formal, é a educação para o ambiente. Muitos professores de educação
artistica trabalham esses temas em projectos de trabalho interdisciplinares acreditando que a
14
educação artistica é um campo que pode e deve abordar essas questões cada vez mais urgentes,
as mudanças climaticas, a escassez de água potável, a contaminação dos ambientes, a protecção
da natureza, as quotas de poluição são temas que aparecem abordados mais vezes nas ecolas do
que os média ou nas medidas politicas do governos. O “Papel da Sensibilidade e da Linguagem
Poética nos Processos Formativos em Educação Ambiental: uma Ciranda Multicor” , texto de
Rosana Gonçalves da Silva e Vera Lessa Catalão é um relato sobre um trabalho de pesquisa sobre
a formação do educador ambiental a partir de metodologias baseadas na arte e outras dimensões
simbólicas capazes de articular diferentes níveis de percepção da realidade. As investigadoras
partiram de uma metodologia a partir de pontos de interesse situados nas questões sociais e
ambientais para fomentarem actrividades de formação.
A transiciplinariadade do projecto , utilizando as arte, poesia para suscitar emoções conducentes
a uma conscincia critica social e ambiental é uma história a ter em conta.
Também dentro de um enquadramento interdisciplinar situa-se o texto ‘Las zapatillas rojas detrás
de escaparates y pantallas digitales. Aplicación de un cuento de hadas para una re-escritura de la
globalización’ de Pilar Pérez Camarero e Arantxa Marco Hernando. A educação artística é uma área
propícia ao encontro as várias disciplinas nas escolas e muita vezes é a partir dela que se geram
projectos de trabalho interessantes para a compreensão crítica do local e do global e construção
de identidades. A proposta de trabalho das autoras pega numa representação tradicional do
perigo: os sapatos vermelhos, um fetiche bem ocidental, para conjugar cultura elitista e cultura
popular, criação plástica e visual para proporcionar aos alunos ferramentas críticas da sociedade e
consumo. Nos trabalhos relatados podemos ver a força das culturas de origem, a histórias de vida
que aparecem e os seus contextos multiculturais, a análise simbólica que abre caminhos possíveis
para o autoconhecimento e autoregulação.
Falando ainda de abordagens interculturais, e focando culturas locais introduzimos o texto de Isabel
Bezelga e Lucília Valente que em ‘Viagem de ida e volta: o que podemos aprender com a arte
popular’ abordam o contributo que as manifestações artísticas populares poderão desempenhar na
elaboração de um currículo de formação de professores e animadores artísticos vocacionados para
a intervenção e criação em contextos culturais diversos. Tomando como exemplo as Brincas de
Évora, um ritual carnavalesco do sul de Portugal a autora pretende equacionar os seus sincretismos
na promoção do desenvolvimento comunitário possibilitando uma viagem de ida e volta entre a
educação formal e não formal.
A quarta parte termina com o texto de José Pedro Aznárez López e Samir Assaleh: ‘Revisando el
discurso del Arte en la Escuela’, eles trazem um olhar e uma postura critica perante o que eles
chamam de escola alienada , propõem linhas de actuação precisas , essenciais na hora de reformular
currículos, de repensar enquadramentos conceptuais, de planear didácticas e metodologias.
Apelam para a mudança, não podemos esperar demasiado. De facto neste momento esperar é
colaborar com o colapso total do sistema educativo. Se acreditamos num sistema democrático onde
a educação e dentro dela a educação artística são direitos do cidadão temos que começar a fazer
algo mais do que esperar. Temos que ajudar os alunos a reconstruir as suas perspectivas, a facilitar-
lhes oportunidades de participar na construção da sua compreensão, através de estratégias que
evitem a reprodução de automatismos. Temos que nos embrenhar em práticas que possam revelar
como os imaginários constroem as nossas maneiras de ver e olhar, compreender e inclusive de
sentir. Para José Pedro Aznárez López e Samir Assaleh os caminhos são bem bem claros:
“Es momento no sólo de ampliar el canon con nuevos artes, con nuevas
manifestaciones de lo visual, sino también de reflexionar sobre el papel del canon
15
como canon, de los discursos que recibimos como estrategias de poder y de

construcción de las miradas, de reflexionar sobre el papel del sujeto y de cómo
recepcionamos/vivimos el Arte. Es preciso dejar lugar para el sujeto, para el self,
cuando hablamos de Arte y cuando intentamos comprender como funciona la
cultura visual.”
Este livro foi bem demorado, difícil de se ver, coeso com capa, índice, nº de páginas e capítulos.
Bem mais parecia uma aposta fracassada, esquecida no meio de tantos afazeres que nós quatro
tivemos nestes últimos dois anos. Às vezes o índice tombava em cima dos capítulos, os capítulos
eram devorados pelas respostas ausentes e a contra capa esvoaçava pela janela das tarefas
diárias. Foi feito como se fosse o caminho de Santiago, com paciência com tempo, com pausas,
com dúvidas e com esperança. Havia entre nós um compromisso que não poderíamos deixar de
honrar, o compromisso que tínhamos com todos aqueles que neste momento pedem para ouvir
as vozes dos outros para melhor se compreenderem no mundo da educação artística. Aqueles
professores e professoras de educação artística que sozinhos, sozinhas em pequenas escolas
diluídas nas grandes cidades, em universidades no meio do nada, em departamentos enterrados
em burocracias, em organizações de ensino não formal que ninguém nomeia, em museus pequenos
e grandes ousam pensar-se como artistas educadores, investigadores na humildade e no rigor do
ser e do fazer.
16
17
- TOPOGRAFIA CRÍTICA: EL HACER DOCENTE Y SUS LUGARES -
Mª Jesus Agra Pardiñas
(Universidad de Santiago)
Conversación pinchada en un congreso de educación Artística (2009)
Si nos paramos a pensar en la mayor parte de las investigaciones y de los libros de teoría educativa que
se manejan hoy en día encontramos constantemente palabras o fragmentos que nos hablan de:
Experiencias del yo - procesos de vivencias de los profesores/as - narrativas de

los profesores/as - rastros de la memoria – reflexión - relatos de trabajo - acción
de recordar experiencias - método biográfico - los diarios de aula de los docentes -
esfera de lo cotidiano - dudas vivenciadas - desafíos que marcan lo cotidiano de los
profesores/as - narrativas de los alumnos/as - el pasado como un momento vivo - oír
la voz del profesor - narrar sus historias de vida - entender y relacionar memorias
de la infancia con cuestiones de arte contemporáneo - historias de nuestra formación
docente - reconstruir memorias - …
Para Jackson los relatos tienen básicamente una doble función, una epistemológica y la otra transformadora.
Las historias producen estados de conciencia alterados, nuevas perspectivas, opiniones diferentes, etc.
18
ayudan a crear nuevos intereses, inspiran e instruyen. Las historias que leemos y estudiamos realmente
nos hacen ser lo que somos, forman parte de nuestra condición de persona. No conocer estos relatos es
no saber nada acerca de en que mundo vivimos.
La reconstrucción de experiencias escolares, a través de relatos, tiene por finalidad promover la revisión y
ampliación de las ideas e intuiciones de los alumnos acerca de la enseñanza, el ser profesor, el aprendizaje
y la clase. La biografía escolar posee un papel significativo como estructurante de las formas de hacer
y pensar. Las experiencias escolares aportan y constituyen “el saber pedagógico sobre los contenidos”
(Schulman, citado por Gudmundsdottir, op. cit., p. 56). Los relatos tienen la utilidad de posibilitar la
toma de conciencia por parte de los alumnos y del docente de todo lo que saben sobre el enseñar y el
aprender y el modo singular en que lo saben (Bruner, 2003). La formación docente, como proceso que
involucra a la persona en su totalidad, supone indagar concepciones, representaciones, imágenes, etc.;
así, como recuperar los recorridos personales, historias escolares y modos de aprender, construidos en
interacción con los contextos sociales, que permiten analizar el propio devenir, desvelando huellas que
han de transformarse en elementos estructurantes de la futura tarea docente. Es un camino hacia la
problematización, no para resolver problemas sino para identificarlos.
La conversación pinchada, con la que inicio este escrito, la escuché no hace mucho tiempo en un
congreso y quisiera agradecer a los personajes, anónimos, para mi, su llamada de atención. Apunta, creo
yo, cuestiones interesantes. Hace un tiempo también yo misma me hice alguna de esas preguntas: ¿por
qué despertaban mi interés las narrativas (visuales y/o textuales)?. ¿Cuál era el valor de la indagación
narrativa?, y ¿qué esperaba de ella?
Comencé por reflexionar que si las obras, los escritos, diarios, memorias, los retratos y autorretratos de
artistas eran imprescindibles para comprender el hacer artístico, y extraer estrategias docentes basadas
en arte, también las historias de vida podrían, muy bien, acercarnos al conocimiento de lo educativo…, a
la educación artística.
Comenzó a apasionarme la idea de oír a quien nunca se escucha, observar de un modo al que la institución
académica, o la tradición investigadora, parecía totalmente impermeable, atender las voces no habladas
pero si sentidas, las voces de aquellos que pocas veces habían sido escuchadas ( las voces de mi
alumnado, el profesorado en activo…). Eran voces de sueños, de expectativas, de fracasos y aciertos,
de recuerdos, de razones y sentimientos... La idea me gustaba. Son narrativas que no tienen principio ni
fin, son tránsitos de vida. No tienen un inicio, un desarrollo y un final, son un estar siendo, son un proceso
similar a vivir…
El pequeño desafío que asumo con esta participación es sugerir algunas respuestas.
LOS LUGARES DEL HACER
El funcionamiento cotidiano de las instituciones educativas, el trajinar permanente de docentes y

estudiantes, la sucesión de silencios, bullicios y griteríos, conforman una trama policromática y peculiar.
Esta variedad de situaciones, actividades y experiencias que tienen lugar en los mundos escolares
conforman una trama original, con infinidad de matices, cargada de significados particulares y diferentes a
la de otros mundos sociales. Las escuelas están atravesadas, constituidas, por acontecimientos de índole
diversa; pero casi todas las cosas que suceden en la escuela se relacionan de una forma u otra con la
vida, presente, pasada o futura de las personas que la habitan.
Por ser espacios sociales densamente significativos, las escuelas están surcadas por relatos, saturadas de
historias. Y en ese narrar y ser narrados permanentes, los maestros y profesores reconstruyen su identidad
profesional. Al contar historias sobre la escuela y sus prácticas pedagógicas, sobre los aprendizajes de
los alumnos, sobre las vicisitudes e incertidumbres escolares, sobre las estrategias de enseñanza que
19
adoptan o los pensamientos que provocaron horas de trabajo escolar, los docentes hablan de sí mismos,
de sus sueños y de su realizaciones.
Narrando las prácticas escolares que los tuvieron como protagonistas, nos estarán contando sus propias
biografías profesionales, nos confiarán sus perspectivas e impresiones acerca de lo que consideran
una buena práctica de enseñanza, el papel de la escuela en la sociedad contemporánea (o en ese
pueblo o en aquella localidad), sus propios lugares en la enseñanza y en la escuela, los criterios de
intervención curricular y docente que utilizan, los supuestos que subyacen a las formas con que evalúan
los desempeños de los estudiantes y los suyos propios. Con sus historias nos estarán mostrando parte
del saber pedagógico, práctico y muchas veces tácito o silenciado, que construyeron y reconstruyen
en la multiplicidad de experiencias y reflexiones que realizaron y realizan sobre su trabajo. Por eso, si
pudiéramos acopiar y leer estos relatos, podríamos conocer buena parte de la trayectoria profesional
de los docentes implicados, sus saberes y supuestos sobre la enseñanza, sus recorridos laborales, sus
certezas, sus dudas y preguntas, sus inquietudes, deseos y logros. Ampliando la mirada aún más, si
pudiéramos organizar y compilar el conjunto de relatos de todos los docentes, seguramente obtendríamos
una historia escolar distinta de la que conocemos, de la que habitualmente se escribe y leemos, de la que
se considera pública, verdadera, oficial. Esta nueva versión sería una historia de la educación alternativa,
esto es, una historia polifónica, plural, diversa.
Sin embargo, y a pesar de sus potencialidades como textos pedagógicos, la mayoría de estas historias
son olvidadas. La recreación de la memoria pedagógica de la escuela se dificulta porque la mayoría de
los docentes no registran, escriben o documentan sus experiencias pedagógicas. Cuando los docentes
cuentan sus experiencias pedagógicas narrándolas en primera persona, estos relatos constituyen
materiales excepcionales para problematizar el acontecer del mundo escolar y el trabajo pedagógico
desde la perspectiva y el lenguaje de sus actores.
Documentar experiencias pedagógicas a través de la indagación artístico-narrativa de prácticas y discursos
por parte de los docentes habilita la comunicación y circulación de ideas, conocimientos, innovaciones
y proyectos que los interpelan en su profesionalidad y en su protagonismo como actores centrales de la
historia pedagógica de las escuelas.
“...el relato está presente en todos los tiempos, todos los lugares, en toda slas sociedades; el relato
comienza con la historia misma de la humanidad; no hay ni ha habido jamás en parte alguna pueblo sin
relatos; todaslas clases, todos los grupos humanos tienen sus relatos y muy a menudoesos relatos son
saboreados en común por hombres de cultura diversa eincluso opuesta: el relato se burla de la buena y
de la mala literatura, internacional, transhistórico, transcultural, el relato está allí como la vida.”
- BARTHES, R. -
“…las narrativas forman un marco dentro del cual se desenvuelven nuestros discursos acerca del
pensamiento y la posibilidad del hombre, y que proveen la columna vertebral estructural y funcional para
muchas explicaciones específicas de ciertas prácticas educativas. Los relatos contribuyen a fortalecer
nuestra capacidad de debatir acerca de cuestiones y problemas educativos. Además, dado que la
función de las narrativas consisteen hacer inteligibles nuestra acciones para nosotros mismos y para
los otros, el discurso narrativo es fundamental en nuestros esfuerzos de comprender la enseñanza y el
aprendizaje.”
- MCEWAN, H. y EGAN, K. -
20
“Escuchar la historia de otro es a menudo la manera más sobrada y profunda de reconocer los vínculos
que compartimos como seres humanos”
- ETTLING, D, 1998:177 -
“Estos relatos que la gente cuenta sobre la vida personal o docente hablan de lo que hacen, sintieron,
les sucedió o las consecuencias que ha tenido una acción, siempre contextualmente situados les
sucedió o las consecuencias que ha tenido una acción, siempre contextualmente situados en relación
con otros; no desde un yo solitario o imparcial. La narrativa expresa la dimensión emotiva de la
experiencia, la complejidad, relaciones y singularidad de cada acción: frente a las deficiencias de un
modo atomista y formalista de descomponer las acciones en un conjunto de variables discretas”
- BOLIVAR y otros, 1998:12 -
Edel (1984:93) dice que:
“ la biografía, como la historia, es la organización de la memoria humana. Papeles reunidos y

acumulados, son trozos y piezas de la memoria.”
Según Booth la narrativa es una forma de arte:
“mi argumento es que la sociología necesita llegar a ser más como la historia en reconocer el rol de la
imaginación en la reconstrucción creativa de otros mundos”
- BOOTH, 1996:246 -
“La narrativa es una forma de caracterizar los fenómenos de la experiencia humana, y su estudio es
apropiado en muchos campos de las ciencias sociales.
- CONNELLY y CLANDININ, 1995 -
Es un lenguaje configurado de tal forma, que pueda revelar su anterior existencia; dónde están presentes,
de una forma u otra, los sentimientos; en una forma de construcción de sentido.
El incremento del interés alcanzado por la narrativa como una manera de conocer se ha convertido -en los
últimos años- en un nexo de unión entre distintas ciencias: crítica literaria, semiótica, antropología, etnografía,
historia, artes visuales, psicología cognitiva, etc. La razón podría ser como plantea McEwan (1998):
“ Como ha sostenido MacIntyre (1984, pag 208), las instituciones y las prácticas
sociales humanas tienen historias, y nuestra comprensión de esas prácticas asume
con frecuencia la forma de relato. Esta perspectiva reconoce que las prácticas
existen en el tiempo y cambian con el tiempo. Su rasgo distintivo es el producto de
la práctica pasada y los esfuerzos pasados para entenderla. Las historias sobre
práctica nos ayudan a definir nuestros propósitos, localizar nuestros valores y fijar
nuestra orientación afectiva hacia las personas y las cosas.“ (p.236)
21
Pero lo cierto es, que también para la comunidad educativa, el tema de la narrativa ha adquirido gran
importancia tanto para informar la investigación como para la práctica educativa. Los trabajos de autores
como: Carter, Clandinin y Connelly, McEwans y Egan, Bolívar, … han permitido hablar de este giro hacia
la narrativa como uno de los mayores cambios en la historia de la investigación educativa.
Los relatos nos permiten comunicar quiénes somos, qué hacemos, cómo nos sentimos y por qué debemos
seguir cierto curso de acción y no otro (Mc Ewan y Egan, 1998). Dan cuenta de la mirada de quien relata,
incluye decires, pensares, haceres y sentires desde la perspectiva del relator y favorecen comprender
de una nueva manera el mundo. Por su cualidad re-historiadora, es decir, contar de forma nueva las
mismas historias, las narraciones se van recreando y modificando con el tiempo, se adaptan a nuevas
situaciones, cambiando su sentido. El estudio de la narrativa “es el estudio en el que los seres humanos
experimentamos el mundo” (Connelly y Clandinin, 1995, p. 11). Como afirman diversos autores, somos
narradores de historias propias y ajenas; los modelos de realidad narrativos nos permiten dar forma a
las experiencias cotidianas. “Mediante la narrativa construimos, reconstruimos, en cierto sentido hasta
reinventamos, nuestro ayer y nuestro mañana. La memoria y la imaginación se funden en este proceso”
(Bruner, 2003, p. 130).
La tesis, que quiero plasmar en este artículo, es que los modos de investigación narrativa conectan
especialmente con los procesos artísticos. La narrativa como el arte responde a una cualidad esencialmente
humana, es sensible a los valores del contexto contemporáneo, propone un modo cualitativo de conocer
y la narrativa es una forma de expresión artística. Por ello, pese a las dificultades e indeterminaciones
propias de un campo complejo y emergente, entiendo que es necesario comprometerse en explorar de
un modo riguroso las posibilidades y puntos de vista que la narrativa puede ofrecer a la investigación
en educación artística. Aspiro, como proponen McEwan y Egan (1998), a desplegar mapas de ruta que
sirvan para localizar temas y a situar conceptos dentro del estudio de la narrativa en la investigación
artística.
La narrativa entreabre una posibilidad importante para plantear un modelo de investigación coherente
y congruente con la esencia artística. Pero además, un método de investigación que nos permitirá
aproximarnos, de modo interpretativo, a las narrativas de los creadores sobre su proceso artístico para
inferir conclusiones útiles a la práctica de la educación artística. Podremos aprender más sobre las
narrativas de los profesores de educación artística y de nuestros propios alumnos; y por medio de ellas
a saber más de los contextos de trabajo, de su dificultades, de aquello que se echa en falta, de lo que
sobra, de lo que piensan los alumnos. Desde mi punto de vista, su importancia radica en que serán las
narrativas de nuestros propios alumnos, en su proceso de construcción de conocimiento artístico, las
que nos ayuden a aprender a crear un modo más artístico de formar y enseñar, o también, excluyendo
términos de eficacia propios de paradigmas más técnicos, conocer y comprender mejor aquello sobre lo
que trabajamos.
En un sentido amplio, podemos afirmar que las personas, en su relación con los demás, y consigo mismos,
no hacen otra cosa que construir -contar, soñar, imaginar, dibujar, recordar, creer, dudar, planificar, vivir…-
sus propias narrativas. Narrar es entonces un modo básico de recrear la realidad, es decir, de conocer.
El enfoque narrativo se centra en el relato -narración- como un género específico de discurso; aquel
que expresa una experiencia humana relevante. Lo que distingue a la narrativa, como afirman McEwan
y Egan (1998), es que adopta una forma atenuada de ritmo… y refleja una simetría estructural entre
sus contenidos y la vida humana. Así, entendemos narrativa con un doble sentido: el primero, como
experiencia expresada en un relato. El segundo, como enfoque de investigación, es decir, el modo en
que los investigadores escriben sus propias narrativas, a partir a partir de los relatos de quienes han
narrado sus historias de vida.
22
¿Cuál es la perspectiva que ofrece la investigación artístico - narrativa a la construcción de
conocimiento educativo?….
Desde una perspectiva de conocimiento práctico, narrativas y relatos son herramientas de trabajo que los
profesionales utilizan con frecuencia tanto para dar sentido a su experiencia como para organizarla. En
el marco de la investigación cualitativa, incluyen un extenso territorio de las escrituras del yo: historias de
vida, historia oral, escritos y narraciones autobiográficas, entrevistas narrativa, documentos personales
o de vida, relatos biográficos, etc. Esto es, una amplia gama de formas de representación que tienen en
común su capacidad para filtrar, organizar y transformar la experiencia de lo personal para reconstruir un
discurso de conocimiento.
Pero, la investigación artistico-narrativa, tal como se defiende aquí, propone además de textos o discurso
verbal, otras formas de representación alternativas. Desde este presupuesto, podríamos decir que se
trata de extender la escritura del yo hacia ámbitos y formas artísticas. Así: impresiones, historias, dibujos,
collages, ideas previas, bocetos, fragmentos de textos, fotomontajes, instalaciones, música, etc.
Como afirma Eisner (1997), cualquier forma de representación alternativa puede ser empleada, con tal
de que ponga en escena mejor la experiencia e incremente la comprensión.
Frente al análisis de un conjunto de variables más o menos discretas, la investigación artístico-narrativo
atiende a una riqueza de detalles y significados, sentimientos, motivaciones, deseos o propósitos que
no resultan fácilmente expresados utilizando otro tipo de proposiciones o enunciados. Por eso, narrar
la experiencia como estrategia para reflexionar sobre nuestra propia identidad y sobre aquello que
deseamos hacer o ser. Como propone Witherell (1998):
“Los relatos nos invitan a conocer el mundo y a saber que lugar ocupamos en el…
nos convocan a considerar lo que somos, cuáles son nuestras esperanzas, quienes
somos y qué anhelamos. Las historias tienen cierto poder cautivante…” (p.73)
El enfoque narrativo aporta un valioso instrumento para entender la enseñanza, para captar una situación
particular donde tenga presencia tanto el tiempo en que sucede la acción de aprendizaje como su
contexto específico. Puede utilizarse como una lente que localiza y refleja la complejidad de los procesos
de aprendizaje. Por tanto es bastante lógico que su forma de expresión natural se parezca más a una
historia, a un relato particular.
Normalmente este tipo de investigación comienza en una situación de dialogo previamente establecida,
donde se representa la trayectoria de experiencia en una –o más- dimensiones concretas, para ser
posteriormente analizada, interpretando los relatos y otros documentos recogidos. Las narraciones son
evidencias de la experiencia: textos, imágenes, videos… a interpretar por medio de otro relato, que
es el informe de investigación. Dicho informe es a su vez una historia narrada. La investigación es,
pues, ese proceso complejo y reflexivo de reconstrucción que pretende, trascender el análisis de la
experiencia personal, para una mayor comprensión de la realidad educativa a través de la interpretación
de significados.
No cabe duda, que esta narrativa de investigación se enmarca, en gran medida, dentro del esfuerzo por
desarrollar modelos de innovación capaces de apresar y explorar el conocimiento de los profesores y
su manera de enseñar. Para la formación del profesorado, narrar la experiencia constituye una buena
estrategia para reflexionar sobre la identidad profesional y sobre aquello que se desea hacer o ser. En
este sentido los métodos artístico-narrativos permiten articular los procesos formativos desde el punto
de vista del que se forma y su propia trayectoria, en lugar de estar determinada de antemano, desde la
óptica de los agentes o instituciones ajenas al proceso de formación.
Cualquier propuesta de futuro para la formación del profesorado debería comenzar, primero, por recuperar
23
narrativamente al sujeto a formar; segundo, generar efectos formativos sobre el propio narrador al
permitirle reflexionar o volver sobre su historia de formación como futuro profesional; y en tercer lugar,
ser capaz de generar nuevos saberes a partir de la interpretación e intercambio de las experiencias de
aprendizaje.
ARTOGRAFIA: una metodología de situaciones.
Mientras las formas tradicionales de investigación formulan preguntas específicas para ser contestadas,
la investigación artográfica enfatiza los procesos de investigación y por ello las cuestiones evolucionan y
modifican la dirección de la investigación en su curso de desarrollo. Se planea en conjunto, se cambian los
planes, se aprende y se reaprende. La Artografía es una investigación dinámica que utiliza como soporte
distintas formas artísticas y texto, con la intención de ampliar la percepción y la comprensión a través
de su relacionalidad rizomática. Se basa en la estética, el aprendizaje, y la investigación relacional. Las
relaciones no están libres de tensión, por eso, es en estos espacios sociales densamente significativos
donde se producen conexiones y rupturas sorprendentemente ricas.
Además, la artografía anima a todos los que están involucrados en esa situación o proyecto a hacerse
artógrafos (artistas, docentes, investigadores) y empieza con la intención de crear arte y documentar para
visualizar, para dar a conocer. Hacer arte y escribir están íntimamente ligados al proceso de investigación
y de preguntarse continuamente. De aquí al plantear cuestiones a través de la investigación se pone en
marcha las condiciones de una metodología de situaciones.
Todos nosotros somos artistas y educadores interesados en la investigación colaborativa y sentimos

que tenemos un punto focal y con un montón de desafíos. Estos desafíos eran inevitables en una
investigación artográfica porque los artógrafos reconocen la necesidad de poner atención a lo
tangencial, a las conversaciones preocupantes, a las rupturas….
Estábamos empezando a aprender que la naturaleza rizomática de la artografía ofrece una metodología
de situaciones. Como artógrafos, sabíamos que teníamos que buscar nuestra propia investigación
artística y pedagógica dentro del proyecto. Cada uno de nosotros empezamos a imaginar cómo
nuestras relaciones con la City de Richmond (se refiere al ayuntamiento) podría ofrecer conexiones
rizomáticas para nuestro proyecto.
- Rita L. Irwin, Barbara Bickel, Valerie Triggs, Stephanie Springgay, Ruth Beer, Kit Grauer, Gu Xiong and Pauline
Sameshima -
Durante varias décadas diferentes artistas se han interesado en la relación de la obra con el lugar (site
y non-site de Smithson, artista de Land Art) y también con la idea de cómo las obras orientadas al lugar,
son receptivas a las condiciones del sitio que las acoge y entablan una relación dinámica entre arte-
localización e implicación de la audiencia (Kwon, 2002).
Esto es, cómo la creación, presentación y recepción de una obra de arte está inmersa en las condiciones
físicas de una situación/lugar determinado. Sin embargo, como Miwon Kwon (2002) argumenta, el
término “sitio” necesita ser re/imaginado más allá de la localización y las características particular de una
ubicación. En este sentido, si atendemos a la complejidad de las relaciones inestables, dinámicas entre
lugar e identidad, los “sitios” no están tan determinados geográficamente (por su ubicación), sino más
bien sometidos a la influencia del contexto. El “contexto, así, se convierte en imperativo, impedimento,
inspiración y tema de investigación para el proceso de hacer arte” (Doherty, 2004, p. 8). Esta comprensión
24
relacional se constituye a través de procesos sociales, económicos, culturales y políticos en lo que
Nicholas Bourriaud llama estética relacional. Al igual que Kwon y Bourriaud, Clare Doherty sostiene
que el arte “específico de un sitio/emplazamiento” o “situación” pone el énfasis en los procesos y los
resultados marcados por compromisos/implicaciones sociales que cambian de forma eficaz las relaciones
convencionales entre artistas, obras de arte, y audiencias. Como Bourriaud dice: “Las formas que (el
artista) presenta al público no constituye una obra de arte hasta que se usan y son ocupadas por la gente”
(2004, p. 46).
En el proyecto The City of Richgate, (Rita Irwin, y otros, 2009), se trabajó con ocho familias de inmigrantes
en el que fueron analizadas experiencias y narrativas implicando a la comunidad empleando la artografía
como metodología. Se realizaron entrevistas y, entre otras cosas, se fueron recopilando imágenes de cada
familia, con las que se creó una instalación formada por una serie de puertas. Puertas que representaban
vidas historiadas, y vividas en cualquier sitio.
La instalación de la City de Richgate se exhibió en dos universidades en China: Southwest Normal
University (SNU en Chongqing) y Beijing Normal University (BNU).
La instalación de la City de Richgate
Aunque se exhibieron todas las puertas en cada una de las universidades, no fueron diseñadas para cada
emplazamiento ni fueron expuestas de forma similar.
Conocíamos el formato circular de la primera sala de exposición pero no sabíamos

como podríamos organizar la otra. Cuando se instaló cada exposición, se tomaron
decisiones basadas en la estética, preocupaciones institucionales, y relaciones
profesionales.
Se crearon modos alternativos de socialidad en cada emplazamiento y cada uno, creó a su vez su propia
situación compleja (múltiple). Como artógrafos llegaron a entender esas complejidades como situaciones
para la investigación. Una exposición artística llevada a dos lugares en un mismo país provocó resultados,
compromisos y reacciones completamente diferentes. Aparecieron otras preguntas en la investigación:
¿Fue el resultado una exposición de arte/educación, una constatación política sobre la emigración al
Canadá, y/o una invitación a considerar las vidas de familias extendidas en dos países? ¿Cómo influyó
la exposición en el pensamiento de los que la visitaron?. Como artógrafos, se dieron cuenta de que las
exposiciones crearon situaciones metodológicas para investigar.
A nuestro regreso a Canadá, intentamos trazar e mapa de nuestro viaje artográfico.
Como se mencionó al comienzo de este artículo, los mapas son una buena metáfora
para los rizomas porque solo tienen partes medias y no comienzos o finales. Al
trazar el mapa de nuestro proceso pudimos apreciar como la investigación relacional
era importante para el proyecto si si se representaba en la historia cronológica del
25
proyecto, la red de trabajo de los individuos dentro y fuera del proyecto, la narración
de tiempos pasados, presentes o previstos para el futuro, y el compartir imágenes
como un modo de comprender la experiencia. A medida que trazamos algunos de
estos caminos, nos encontramos con rupturas y conexiones visibles e invisibles, con
puntos de inflexión de situación. Tuvimos que cambiar nuestra percepción de varios
conceptos. Teníamos que enfrentarnos a nuestros estereotipados puntos de vista.
La Artografía como una metodología de situaciones está empapada de relaciones rizomáticas divergentes
que cuestionan supuestos e invitan a una nueva comprensión de la colaboración.
El proyecto de la City of Richgate continua:
Para una conclusión provisional del proyecto artográfico que estamos haciendo,
reconocemos la naturaleza rizomática de nuestra investigación. Con una forma
rizomática, este artículo se convierte en otra situación en el viaje. Es un acto o un
encuentro con multiplicidades que desplaza los modos fijados de percibir el mundo y
nos ofrece ideas emergentes y percepciones que recrean multiplicidades.
¿Qué nos enseña esto sobre artografía? Aunque se ha escrito mucho en artografía sobre la necesidad
de la investigación autobiográfica, todavía se necesita profundizar más sobre los retos y las conclusiones
obtenidas a través de la praxis colectiva artística y educativa. El proyecto de la City de Richgate ha puesto
de relieve la naturaleza política de la artografía como una metodología de situaciones creadas a través
de las relaciones rizomáticas. Estas situaciones son retos a las relaciones de poder que se establecen
entre artógrafos, las personas implicados en el proyecto y los contextos en que fueron compartidos.
Estas situaciones conocen las dificultades de compartir aspectos que no se habían mostrado antes. La
Artografía es, después de todo, una metodología que inspira la investigación situacional a través de las
relaciones rizomáticas.
La relación rizomática nos presenta a los conocimientos como subterráneos, invisibles, de carácter
transversal en cuanto rompen disciplinas y desequilibran sus fronteras. Cuando un rizoma se corta,
o se intenta parar, su crecimiento caótico lo hace aparecer en otro espacio, a través de otro hueco,
siempre desborda. Los rizomas se basan en la cartografía y la producción diferencial, es decir en un mapa
constantemente construido, desplegado y reapropiado por otros,
“siempre desmontable, apropiable, transferible, alterable o modificable, con múltiples salidas y líneas
de entrada”
- DELEUZE y GUATTARI, 2007, p. 26 -
“Un rizoma puede ser roto, interrumpido en cualquier parte, pero siempre
recomienza según ésta o aquella de sus líneas y según otras. Es imposible acabar
con las hormigas puesto que formas un rizoma animal que aunque se destruya en
su mayor parte, no cesa de reconstituirse”
- DELEUZE y GUATTARI, 2007, p. 15 -
Con todo ello una pedagogía rizomática sería aquella que crece y se dispersa transversalmente, de
26
forma colectiva en un comportamiento intersticial. Sus frutos son inesperados, su crecimiento y extensión
también. Es por ello que la pedagogía como elemento político sólo existe en su múltiple fluir, como continua
reemergencia en huecos, estructuras y espacios inesperados, siempre re-conectándose, dispersándose,
fluyendo y desbordando…
Os propongo un juego:
Piénsate hoy como formador/ educador que

eres para observar las conexiones entre tu
comienzo y lo que te gustaría llegar a ser.
Dibuja tu silueta para charlar con el curso
de tu vida de enseñanza y aprendizaje. Deja
espacios para localizar sucesos positivos
hacia fuera de la línea y negativos hacia
dentro de ella. Coloca círculos, señales,…
para escribir esas palabras
Céntrate en las articulaciones, puntos
curvos, momentos memorables, o marque
sucesos en tu desarrollo.
Dibuja tu silueta de ayer, la de tus comienzos con aquellas palabras que tenías en aquel momento. ¿Cuál
fue tu impresión de tu primer día enfrente de la mesa del despacho o detrás como principiante?
¿Cuándo decidiste por primera vez trabajar en un museo? Si en balance de tus eventos surgen más
dificultades que éxitos, quizás estés jugando e interpretando en un escenario de insatisfacción….
Dibuja tu silueta del mañana y escribe aquellas palabras que te gustaría tener, o quieres abandonar.
Pasear por una línea autobiográfica proporciona un hilo del cual se pueden desprender hechos para
conformar una narrativa significativa personal y profesional. Como colocando cuentas en una cadena, los
sucesos no tienen un orden inevitable. Permanecen separados, azarosos, episodios y rotos hasta que,
como en un periódico o film, imponemos un sentido o propósito.
Estos autorretratos e imágenes de uno mismo constituyen fragmentos del libro de tu enseñanza que está
ilustrado por tu propio sistema de imágenes.
Cualquier forma de representación sirve para filtrar, organizar y transformar la experiencia en significados
que muestran nuestro conocimiento. Historias, dibujos, diálogos, collage, pintura, textos partidos,
fotomontaje, danza, performance … son formas artísticas de narrar para construir, congelar y ver cómo
podemos vivir y conocer nuestras experiencias. Se acomodan y expresan mejor los aspectos directos
de la experiencia y nos ayudan a despertar el nivel de conciencia de nuestra propia práctica, para que
podamos comunicar no sólo “verdades”, sino también “emociones”.
27
Mapas del yo. Líneas autobiográficas. Congreso Beja, 2008
Mapas del yo. Congreso Beja, 2008
Tirando del hilo: historias compartidas
Podríamos referirnos al proyecto de Historias compartidas como una forma de investigación alternativa
coherente con la sociedad postmoderna, tal como proponen Diamond, P. y Mullen, C.A. (1999), que
se aproxima a la situación educativa utilizando formas artísticas para expresar y o documentar ideas
y experiencias personales como modo de incrementar el conocimiento profesional. Por una parte,
propone ampliar el soporte clásico de la investigación cualitativa –el texto explicativo- a otras formas
de representación más evocadoras y ricas. De hecho, los investigadores artísticos proponen el uso de
lenguajes sutiles –metafóricos, figurativos, poéticos, connotativos, incluso lúdicos- así como distintas
representaciones visuales.
“Como un ensamblaje de fotogramas, así una indagación postmoderna consiste

en diferentes componentes que provienen de una gran variedad de fuentes.
Usando un procedimiento cinematográfico, los fragmentos (fotogramas) se
yuxtaponen conformando una secuencia que enfatiza el valor de lo personal como
un discurso del conocimiento, y el valor de la experimentación formal como una
estrategia con propósito epistemológico.
- DIAMOND, P. y MULLEN, C.A.,1999, p. 23 -
Realizado a partir de entrevistas a personas de edad, pretende preservar y compartir la memoria individual
de la educación artística, utilizando las vivencias del alumnado, con las de un tiempo pasado, a partir de
los testimonios de personas mayores que lo vivieron, como niños, primero y, adolescentes, después.
Concebida inicialmente como una aproximación a nuestro yo de ayer, Historias compartidas se convierte
en un instrumento apropiado para hacer reflexionar a los adultos y para permitir a los docentes (futuros
docentes) recuperar la memoria de unos días lejanos que, “en mayor o menor medida, cambiarían para
siempre el destino de muchas personas”.
Estos relatos e historias de vida nos ofrecen información de la realidad institucional, pero también cotidiana,
de las aulas, matizando, ampliando o cuestionando las impresiones o conocimientos que adquirimos a
partir únicamente de documentos visuales, textuales, videográficos, etc. Estos relatos no son copias de
28
los sucesos ocurridos sino que son reconstrucciones, creaciones, pues como dice Bruner, “las historias
se crean, no se encuentran en el mundo” (Bruner, op. cit., p. 40).
La complejidad de la narrativa incluye que una misma persona al mismo tiempo vive, explica, re-explica y
revive esas historias (Connelly y Clandinin, op. cit., p. 22).
En esta línea es interesante el trabajo de Margaret Nelson (2004) titulado “La historia oral como forma
de reconstrucción de las experiencias de las maestras de Vermont, 1900-1950”, publicado en la obra
Historias de vida del profesorado bajo la dirección de Goodson. En su estudio, Nelson pone de manifiesto
cómo a través de los relatos autobiográficos de estas maestras salen a la luz pública, vacíos, ocultaciones
y distorsiones de una realidad que estaba siendo analizada exclusivamente a través de documentos
escritos de carácter institucional. Pone como ejemplo de omisiones los temas relacionados con el sexo,
las infracciones secretas de reglas y normas y las experiencias personales no pertinentes en lo que
respecta a los intereses oficiales. Además las fuentes institucionales suelen hacer invisibles a sectores
importantes de la población: mujeres, etnias minoritarias, grupos económica y culturalmente marginados,
ancianos, discapacitados, jóvenes, y también a los sectores del profesorado y alumnado. Las historias de
vida, no.
En Historias compartidas el encuentro se inicia con la realización de una entrevista con uno mismo
sobre aquellos recuerdos de experiencias vividas con relación a la educación artística que recuerdan,
para llegar a reflexionar sobre cómo es mi/nuestra relación con el arte.
Os meus recuerdos de arte en educación infantil son bastante difusos, pero

recordo que nesta etapa disfrutaba moito de actividades coma a plastilina, coa que
en nadal adoitabamos facer o Belén. A pintura de dedos era outra das actividades
plásticas que máis me gustaban. Recordo facer debuxos libres como o que aquí
expoño, non puiden conseguir un meu pero de seguro que estaría bastante peor
que este xa que nunca se me deu ben debuxar…
Na educación primaria teño un peor recordo do ensino da arte xa que era unha
materia secundaria que se usaba na maioría dos casos coma unha reconpensa. E
máis ca ensinar arte os profesores dábannos os materiais e as instruccions do que
tiñamos que facer sen deixarnos lugar á imaginación.
29
Recordo que nunha ocasión que estabamos a facer debuxos con rotuladores sobre
unha cuadrícula, pedinlle á profesora se podía facer algo diferente ao que ela
propuxo, é dempois de insistir moito tempo deixoumo facer, para o seu asombro
quedou precioso e acabou colgandoo na clase.
Máis adiante, fun a pintura en actividades extraescolares. Recordo que alí pintei un
cadro de Picasso no que aparece unha muller chorando. Recordo que esas clases
non eran demasiado motivadoras.O primeiro día que cheguei o profesor ensinoume
varias obras e preguntoume cal quería pintar...
- Diego Diéguez -
Mi historia personal artística... ¿por dónde podría empezar? Son tantas las cosas
vividas en relación a este tema que uno se para a pensar un largo rato una buena
forma de comenzar... Creo que lo mejor será que haga un recorrido desde que era
chiquitín hasta hoy acompañando mis palabras con algunos trabajos realizados por
mí y que me traen gratos recuerdos.
En mi infancia, apenas logro recordar lo que hacía, pero me vienen a la cabeza
los garabatos que hacíamos con colores y las figuras que hacíamos con plastilina,
que la mayoría de nosotros seguro que ha realizado cuando éramos pequeños. He
encontrado algunos garabatos que hice cuando iba en infantil:
En mis primeros años en Primaria, recuerdo que en nuestro colegio realizábamos

actividades en las que se nos pedía que coloreásemos las figuras que venían en
nuestro cuaderno de plástica. La profesora nos decía que podíamos usar lápices
de colores “Alpino” o ceras “Plastidecor” para realizar los ejercicios que venían en
el cuaderno. Muchas de las figuras que podíamos observar en el cuaderno estaban
30
relacionadas con el mundo de los animales, con las frutas, con niños y niñas, con
juguetes, con vehículos, etc...
- Saúl Olveira Sánchez -
Una vez hecho esto, tratamos de compartir esas vivencias con personas mayores, con la finalidad de
intercambiar experiencias entre generaciones, para ver cuales son los puntos de encuentro y cuáles los
de desencuentro entre las experiencias vividas por ambas generaciones.
El punto de partida es el trabajo documental del alumnado, quien durante dos semanas realizó entrevistas
a personas de su contexto familiar, a las que pidieron el esfuerzo de traer a su memoria hechos y situaciones
de la vida cotidiana con relación a la educación artística durante su niñez y adolescencia. En ellos, los
entrevistados comparten con el espectador recuerdos sobre temas tan diversos como los juegos, lo que
dibujaban, lo que se les pedía, lo que recordaban, la escuela, la comida, la religión, la guerra, el mundo
femenino e incluso los cortes de pelo, la moda, que libros tenias de arte,…. “una reconstrucción de nuestra
historia, narrada con la subjetividad de sus protagonistas”. Los entrevistados fueron aquellas personas de
más edad del entorno familiar de cada alumno/a. El más joven de ellos tiene 58 años y el mayor 94. Sus
orígenes socio-culturales son diversos.
Las entrevistas se realizaron tanto en entornos urbanos, como en entornos rurales. Cada una de estas
personas fue entrevistada ante una cámara. A todos ellos se les pidió que bucearan en su memoria infantil
y juvenil y que abordaran temas tan diversos como la vida en la escuela, ideas sobre lo que era el arte, el
dibujo, su función, los juegos, o la moda.
Al igual que Boltansky, nosotros acabamos de trabajar con los recuerdos, tanto los
de mi abuela, con su mantel en mano, como yo haciendo memoria con mis dibujos
y trabajos de la infancia.
31
Este artista trabaja a tres niveles, el primero de ellos con objetos personales, mi
abuela utilizó su mantel para recordar su infancia en el colegio, es el único recuerdo
material que le queda, por eso lo guarda con tanto cariño.
Algunos de los temas que Boltansky trabaja son la infancia, la cotidianeidad...eso
mismo acabamos de hacer mi abuela y yo, hablamos y trabajamos con los recuerdos
de la infancia, con cosas que para ella eran cotidianas...
… materiales frágiles como el tiempo ( fotografías, ropa abandonada, viejas latas
de galletas...) y los recuerdos pero que forman parte de las pertenencias de las
personas, son intrascendentes testimonios de nuestra vida. Mi abuela al igual que
Boltansky , para empezar a contarme su historia, fue a buscar su mantel al armario
en el que lo tenía guardado, a partir de ahí, empezó a contarme,…
Fotografías del ayer
Las entrevistas trajeron consigo intensos y emocionantes documentos videográficos y fotográficos, de

interés social, histórico, y sobre todo humano y educativo. En este sentido, se utiliza la reconstrucción
de las experiencias como un dispositivo metodológico, como una manera de conocer, de organizar y
comunicar experiencia, así como también para conocer cómo es la escuela por dentro, cómo se vive
y se recuerda nuestro paso por la institución escolar. El intercambio de esas narraciones personales,
sostenido en un diálogo genuino, desde la disponibilidad y escucha respetuosa, genera un acercamiento
comprensivo hacia el otro, invita a unirnos a su historia y provocar una reflexión colectiva, no como mero
acto contemplativo sino como recreación de lo vivido a fin de argumentar nuevas acciones.
Mi nombre es María, y nací en el año 1940.

Desde pequeña siempre me gustó pintar, pero tenía muchas limitaciones para poder avanzar en este
terreno; ya que la educación era casi inexistente, y mucho menos la asignatura de plástica. Contábamos
con muy pocos recursos, mis padres no tenían casi dinero para poder alimentarnos, y mucho menos
para comprarnos juguetes o pinturas.
Siempre tuve mucha imaginación, y aunque tuve muchas limitaciones, siempre pensaba en algo original
para regalarle a mi madre, y en los ratos libres me gustaba pintar; hacía dibujos en las paredes con
trozos de pizarra, con tizas que encontraba o con distintas piedras con las cuales se podía pintar y
tenían diferentes colores.
Pasaron los años y fui madre, y el día de mi cumpleaños mi hija me regaló una tortuga hecha por ella
misma.
32
Me contaba que en clase hacían muchas manualidades con fieltro, hacían un patrón en forma de guante
y lo rellenaban con serrín. Mis hijas tuvieron la oportunidad de disfrutar de esa asignatura, iniciándose
en el arte, iniciando su aprendizaje y al mismo tiempo disfrutando de ella. Hacían todo tipo de dibujos
utilizando lápices de colores, acuarelas y carboncillo.
Era una de sus asignaturas preferidas, era obligatoria y tenía la misma importancia que las demás,
pero lo que más me gustaba de ello, es que tuviesen la oportunidad de potenciar su estilo artístico y su
imaginación, algo que yo no pude hacer.
Lo que más le gustaba eran los trabajos manuales.
Siempre los hacían al llegar las navidades o al celebrarse algo especial.
Venían a casa con una sonrisa enseñándome sus pequeñas “obras de arte”.
Hacían cosas de todo tipo; recuerdo un barco que me regalaron hecho con cerillas y pintado, hasta
dibujos hechos con las pinzas de tender la ropa.
Cuando se fueron haciendo mayores, esta asignatura se fue centrando más en los oficios, y en
enseñarles a las alumnas las labores.
Primero empezaron por las labores más fáciles en el terreno de la costura.

Lo primero que se les enseñó fue a hacer bastillas, luego practicaron la faxa, la calceta, el punto de red
y el dechado, siguiendo después a coser más fino, haciendo encajes y punto de cruz.
Para lograr hacer los trabajos correctamente, el punto de cruz lo comenzaban haciendo recalcando por
un patrón. Luego les enseñaron a bordar, y se repartían el tiempo de trabajo, más o menos estaban
sobre una hora por semana. Aprendieron a bordar todo tipo de cosas, desde manteles, sábanas…
El principal objetivo en la escuela era la labor de manos.
Coincidiendo con el fin de curso, se celebraban exposiciones con los mejores trabajos realizados en
las escuelas por las alumnas. Los trabajos presentados eran siempre de costura o manualidades:
chaquetillas, bordados…
Ésta es, por lo tanto, mi pequeña historia compartida…
Historias compartidas trata, como su título indica, de compartir la memoria individual y también la colectiva,
la memoria de hoy y la memoria del ayer, de buscar puntos de encuentro y desencuentro, de hacerlas
convivir y enriquecerlas con el arte, de aprender a ser sensibles y escuchar las vivencias humanas, -
pasadas o presentes - para aprender a construir desde aquí!
33
34
REFERÊNCIAS
BARTHES, ROLAND (1994), El susurro del lenguaje. Más allá de la palabra y la escritura. Barcelona:
Paidós. Partes I, II y IV
BOLIVAR, A. y otros. (1998): La investigación biográfico-narrativa en educación. Guía para indagar en el

campo. Granada, FORCE
BOOTH, T. (1996): “ Sounds of still voices: issues in the use of narrative methods with people who have
learning difficulties”, en BARTON, L. (ed.): Disability and Society. Emerging Issues and Insights, New York,
Logman Publishing; 237-255.
BOURRIAUD, N. (2004): Postproducción. Buenos Aires: Adriana Hidalgo Editora.
BOURRIAUD, N. (2006): Estética relacional. Buenos Aires: Adriana Hidalgo
BRUNER, J. (2003): La fäbrica de historias. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica,
CONNELLY y CLANDININ (1995): “Relatos de experiencias e investigación narrativa”, en LARROSA, y

otros: Déjame que te cuente. Ensayos sobre narrativa y educación. Barcelona, Laertes,
DIAMOND, P. Y MULLEN, C.A. (1999): The postmodern educator. Arts-Based inquiries and teacher
development. New York : Peter Lang (Counterpoints, vol. 89)
DOHERTY, C. (2004) (Ed.). Contemporary art: From studio to situation. London: Black Dog Publishing.
EDEL, L. (1979): “The figure under the carpet”, en PACHTER, M. (ed.): Telling lives: the biographer´s art,
Washignton, DC: New Republic Books.
EISNER, ELLIOT (1997) : The promise and perils of alternative forms of data representation, Educational
researcher, 26 (6), 4-10.
ETTLING, D. (1998): “Levels of listening”, en BRAUD, W. Y ANDERSON, R.: Transpersonal research

methods for the Social Sciences, Londres: Sage publications; 176-179.
GUATTARI- DELEUZE (2007) Mil mesetas. Capitalismo y esquizofrenia. Pre-textos,Valencia
GUNDMUNDSDOTTIR, SIGRUN (1998) : La naturaleza narrativa del saber pedagógico sobre los
contenidos (pp.52-71), en McEwan, H. y Egan, K. (comps.)(1998): La narrativa en la enseñanza, el
aprendizaje y la investigación. Buenos Aires, Argentina. Amorrortu editores.
JACKSON, PH. W. (1991) : La vida en las aulas, Madrid, Morata
KWON, M. (2002). One place after another: Site-specific art and locational identity. Cambridge, MA: MIT
press.
Mc EWAN y EGAN (1998): La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación. Buenos

Aires, Amorrortu.
RITA L. IRWIN, BARBARA BICKEL, Y OTROS (2009):The City of Richgate: A/r/tography as Public
Pedagogy, en JADE 28.1
WITHERELL, CAROL (1998) : Los paisajes narrativos y la imaginación moral. Tomar la narrativa
en serio (pp. 72-85)., en McEwan, H. y Egan, K. (comps.)(1998): La narrativa en la enseñanza, el
aprendizaje y la investigación. Buenos Aires, Argentina. Amorrortu editores.
35
- NARRATIVAS AUTOBIOGRÁFICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA BASADA EN

LAS ARTES Y EN EL CURRÍCULUM DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO -
Montserrat Rifà Valls
(Universitat Autònoma de Barcelona)
En este capítulo se aborda el desafío de escribir e inscribir la auto/biografía en la investigación educativa

basada en las artes y en el currículum de formación inicial del profesorado de educación artística. En
primer lugar, se problematizará la relación entre autobiografía y visualidad a través de la fotografía. En
segundo lugar, se reconstruirá la relación entre autobiografía y visualidad a partir de dos casos: un relato
autobiográfico en torno a mi papel como formadora e investigadora en la universidad; y el proceso de
producción de relatos autobiográficos y del cuidado con estudiantes de formación inicial de maestras de
educación artística.
Contra el poder de la autobiografía y la fotografía en educación
Los vínculos entre autobiografía y fotografía son complejos, tal como señala Rugg (1997) en su análisis
de las narrativas sobre la infancia de Walter Benjamin y Christa Wolf. Según Rugg, lo que caracteriza a
Benjamin y a Wolf es su reacción contra el poder de las fotografías en sus narrativas autobiográficas,
mediante la omisión de las imágenes fotográficas, pero también, mediante la reivindicación de la
fotografía como una metáfora de la historia y la memoria. Por un lado, Benjamin evita la exposición de sus
fotografías al público, aunque construye su autobiografía “en imágenes”, en una alusión a su teoría de que
la historia es experiencia que constituye nuestro presente mediante flashes fotográficos. Por otro lado,
Wolf reconstruye su autobiografía en torno a la memoria de unas fotografías perdidas, a las que siempre
regresa. Como afirma Rugg (1997), en ambos casos, en lugar de permitir que las imágenes fijen al sujeto
como un objeto o un cuerpo, tanto Benjamin como Wolf dotan al sujeto de agencia. De este modo, cuando
abordamos la relación entre autobiografía y fotografía debemos formularnos algunas cuestiones:
“…fotografías y autobiografías trabajan conjuntamente como signos que nos narran alguna
cosa sobre el deseo de uno mismo para la autodeterminación, será también necesario
explorar los modos a través de los cuales estas imágenes y textos se relacionan con el
cuerpo que a la vez construye y está construido por ellos. ¿A qué y a quién se refieren
autobiografías y fotografías? ¿Cómo toca al mundo un texto o una imagen? ¿Cómo complica
la referencia autobiográfica la introducción de la fotografía y/o la metáfora fotográfica en los
textos autobiográficos?”
- RUGG,1997: 9 -
En este texto, analizaré la inscripción de la subjetividad y la autobiografía en los textos de investigación y

de aprendizaje, que se caracterizan por la creación de intertextualidades, reflexividad y diálogos a través
de relatos visuales. Lejos de fijar la subjetividad de la educadora, la estudiante, la artista y la investigadora,
las narrativas visuales autobiográficas pueden estar basadas en y producir multiplicidades, repeticiones,
visibilidades y cambios, aunque la interacción entre fotografía y autobiografía además de compleja es
contradictoria, como afirma la siguiente cita:
36
“La autobiografía, como la fotografía, se refiere a algo más allá de sí misma; llamado,
el sujeto autobiográfico o fotografiado. Aunque tanto la autobiografía como la fotografía
participan en un sistema de signos que hemos aprendido a leer –a un nivel– que es
altamente indeterminado y poco fiable. Por debajo de aquel nivel de dudas persiste, en
algunas personas, el deseo de aceptar la imagen o el texto como referencia legible hacia
una persona que alguna vez ha estado viva. La inserción de la fotografía (como objeto o
como metáfora) en el texto autobiográfico puede ser además un arma de doble filo. Por
un lado, las fotografías perturban la singularidad del pacto autobiográfico al señalar una
pluralidad de yoes; no sólo esta imagen pero ésta, esta otra y aquella otra son del autor. Por
otro lado, las fotografías en un contexto autobiográfico también insisten en algo material,
el sujeto “corporeizado”, la unificación (para recordar el pacto autobiográfico) del autor, el
nombre y el cuerpo.”
- RUGG, 1997: 13 -
A continuación se presentan fragmentos de narrativas autobiográficas que se elaboraron con finalidades

distintas: una investigación sobre el profesorado y los cursos de formación inicial del profesorado, pero
que el lector o lectora percibirá con sus flujos, reciprocidades y simultaneidades. Las correspondencias
entre procesos de investigación y procesos de enseñanza-aprendizaje son constantes, ya que desde una
perspectiva narrativa se aviva el deseo de contar y de compartir historias entre participantes. De este
modo, analizaré las experiencias, estrategias y reglas compartidas y controvertidas que genera el binomio
visualidad- autobiografía, en el contexto de: una interacción creciente de medios, representaciones e
identidades en las prácticas del arte contemporáneo; un incremento de la producción y circulación de
fotografías y vídeos que se refieren tanto a lo personal como a lo profesional, que está reforzado por la
era digital; y la incorporación de textos artísticos, visuales y audiovisuales en el marco de la investigación
educativa.
A.
Escritura e inscripción de la autobiografia en la tarea de enseñar e investigar en la universidad
Empiezo este recorrido con la transcripción de algunos fragmentos de mi narrativa autobiográfica:

“Lugares de tránsito en la universidad”, que escribí con motivo del trabajo de investigación que un grupo
de profesores hemos realizado para explorar los efectos de los cambios sociales en el trabajo y la vida
profesional de los docentes universitarios.1 Como profesora universitaria, la idea de organizar la escritura
de mi narrativa autobiográfica a partir una fotografía de mi despacho en la universidad que ocupa el centro
de la imagen tiene un significado político y de visibilización. La representación del espacio de trabajo –y no
me refiero sólo al espacio del aula– es importante en la tarea de analizar cómo nos representamos como
profesores e investigadores. Pero las fotografías también se refieren al tiempo. La saturación de imágenes
de mi narrativa visual autobiográfica tiene una historia y está en permanente des-re-construcción, se
compone de fragmentos que interaccionan en un relato cambiante.
1 Este proyecto ha sido financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación (ref. SEJ2006-01876) y se
ha llevado a cabo durante los últimos tres años (2006-2009) en el marco del grupo de investigación ESBRINA –
Subjetividades y entornos educativos contemporáneos.
37
Narrativa visual autobiográfica de M. Rifà
Este repertorio de imágenes despliega múltiples espacios, tiempos y relaciones, al incluir: fotografías
personales, recuerdos académicos, postales recibidas, carteles arrancados, fotocopias de imágenes de
prensa, reproducciones de obras de arte, etc. Lo que acontece en la producción de esta narrativa visual
autobiográfica surgió de la lectura de un texto de otro profesor universitario, que además de fundamentar
teórica y metodológicamente una investigación basada en el análisis político de la cultura visual en los
espacios de la universidad, también realizó una autoetnografía de su puesto de trabajo. Prestar atención
a los despachos de los profesores también nos habla del tipo de relación que deseamos mantener con el
otro: “El despacho de un profesor universitario es un lugar político con muchas dialécticas. Es una esfera
en la que, para su ocupante y para las visitas que recibe, el intercambio de conocimiento e ignorancia no
cesa nunca” (Price-Spratlen 2005: 216).
Reconstruir las posiciones subjetivas oscilantes
La presencia de una fotografía de la directora de cine Agnès Varda sentada en una silla en el margen
izquierdo del plafón fotográfico de mi narrativa visual autobiográfica, que pertenece a la exposición L’île
et elle, remite a la estrategia feminista de investigación autobiográfica y a la necesidad de reinvención del
álbum de familia en la era de la fotografía y el vídeo digitales. En esa exposición, Varda (2006) recurría
al montaje, a la instalación y al retablo fílmico como dispositivos narrativos. Agnès Varda que ya había
ensayado procesos de inscripción autobiográficos en Les glaneurs et la glaneuse (2000), culmina este
proyecto en un film constituido por citas autobiográficas, capas de reflexividad y múltiples intertextualidades
que lleva por título Les plages d’Agnès (2008).
38
Inicié el relato autobiográfico con la recuperación de fotografías de mi álbum de familia a partir de la
necesidad de desmontar las visiones de la infancia y la maternidad de educadoras y formadoras. En
este contexto, la interpretación de algunas obras de arte impresionistas y de las fotografías de mi álbum
familiar y del álbum de las estudiantes, posibilitaba el análisis de la formación histórica del mito moderno
de la infancia feliz, a menudo identificado con la infancia occidental-blanca-de clase media-masculina-
heterosexual. En algunas de estas imágenes, la referencia a una madre o a una cuidadora con su niño
o niña, facilitaba la necesidad de estudiar históricamente la organización política y sexual de la mirada,
y específicamente, de reinterpretar los espacios domésticos del cuidado como espacios de trabajo y
no como situaciones naturalizadas de la maternidad –como sucede en la interpretación dialógica que
Griselda Pollock (1999) realiza de algunas obras de Mary Cassatt.
La fotografía de mi abuela y el retrato que da testimonio de cuatro generaciones de mujeres en mi familia

–y que me incluye a mí como madre– formaban parte de la colección de fotografías que empecé a mostrar
a estudiantes durante el curso 2005-2006, a partir de tratar el tema del cuidado en las clases de educación
infantil. La finalidad que perseguía era articular un proyecto que cuestionara las posiciones subjetivas
dominantes/dominadas de género, edad, trabajo, clase social, familia y diferencia cultural. Estas dos
imágenes me presentan como hija y nieta de mujeres trabajadoras, que tuvo acceso a la educación
superior a raíz de los cambios sociales, políticos, económicos y educativos que ocurrieron en nuestro
país en los años setenta y ochenta. Como una estrategia feminista de localizarme –siguiendo a teóricas
feministas como Haraway (1995) y De Lauretis (2000), entre otras– en el contexto de la producción de
conocimiento situado que contesta los universalismos, la colección en la que se incluyen estas imágenes,
completaba una autorepresentación en la universidad que me posicionaba como mujer-trabajadora-
madre-lesbiana-intelectual crítica-artista-educadora-investigadora.
De territorios compartidos y diálogos intelectuales
La colección de imágenes que sigue a continuación en el friso superior, narra los tránsitos y diálogos vividos
hasta el momento como profesora universitaria. Lejos del individualismo creciente y la competitividad
alarmante que el sistema universitario procura para sus trabajadores, estas imágenes me permiten recordar
mi recorrido como aprendiz. Por otro lado, dar visibilidad al trabajo que realizamos como docentes e
investigadores es una de las cosas que he aprendido de Fernando [Hernández], uno de los protagonistas
en estas fotografías de viajes, como una forma de hacer público el conocimiento y proponerlo para el
debate. Además de la importancia de someter el trabajo a escrutinio público, estas imágenes son una
apuesta por la vinculación a proyectos y redes nacionales e internacionales, y en definitiva, a la idea de
que las transformaciones en educación suelen ser provocadas por grupos y equipos de trabajo.
Vandana Shiva, Angela Davies, Patti Smith, Greta Garbo, Susan Sontag, Maria Mercè Marçal, Mona
Hatoum, Shadi Ghadirian, Griselda Pollock, Mary Cassatt, Chantal Akerman, Aida Sánchez de Serdio
y Laura Trafí son algunas de las intelectuales que están presentes en las imágenes del corcho ubicado
en mi despacho. Junto con Agnès Varda y las autoras de otros dos libros cuyas portadas se sitúan en el
margen derecho de la narrativa visual, estas intelectuales configuran el mapa de pensadoras y creadoras
que tengo como referentes. El deseo de recoger las portadas de los libros de Janet Miller: Sounds of
silence breking. Women, autobiography, curriculum; y de Gayatri Spivak: Death of a discipline, ilustra el
tipo de lecturas y perspectivas teóricas que me acompañan en esta deriva. Transitar por las bibliotecas,
ocuparlas, perderme y encontrarme en sus pasillos –también en los digitales–, es una experiencia
placentera, que relaciono con el aprendizaje. A modo de presentación, al localizar el sentido de escribir
39
y leer relatos autobiográficos en el contexto de la formación y la investigación, coincido con Janet Miller,
quien sostiene que:
“Los educadores que desean utilizar la biografía, la autobiografía y la narrativa como modos
de investigar en la formación del profesorado y la investigación del currículum, que pueden
desafiar la actual estandarización y medición de las vidas educativas de los estudiantes
y de los profesores tan extendidas, deben prestar atención a las implicaciones que estas
perspectivas generan. Profesores e investigadores deben tratar los temas de construcción
de la identidad, subjetividad y relaciones de poder que circulan tanto a través del lenguaje
como en la interacción humana. “
- MILLER, 2004: 50 -
Narrativas visuales de la investigación educativa y la formación
En mi tarea como profesora e investigadora, trabajar para el empoderamiento comunitario supone implicarse
en la transformación de la educación y del mundo, por ejemplo, creando espacios de cooperación entre la
universidad y la escuela, entre la universidad y otros contextos de educación no formal, como representan
las historias que explican las imágenes que se incluyen en el friso inferior. La universidad no debería ser
una institución estática, sino un lugar vivo de creación de relaciones, que se puede desplazar y expandir,
que puede negociar sus lugares con otros lugares, que en mi experiencia de vida están representados
principalmente por la escuela, el museo y la ciudad, y esto me lleva a sostener que hay que implicarse en
las relaciones que construimos.
En la parte inferior del plafón fotográfico se incluyen diferentes fragmentos de narrativas autobiográficas
procedentes de alumnos y profesores. Dos ejemplos prácticos. En la esquina inferior izquierda, hay un
fotograma de la historia del cuidado a través del vestido de Tanit, una futura maestra de educación infantil
–un ejemplo del tipo de narrativas del cuidado construidas durante un proceso de formación que contaré
a continuación. A su lado, el retrato de Gabriela significa para mí la tenacidad de una chica inmigrante que
rompe con los prejuicios y estereotipos de la sociedad de acogida, con su afirmación: “me interesa estudiar
la cultura del pasado”. Mediante la investigación visual y videográfica a la que me dedico puedo analizar
la inscripción de la subjetividad en el aprendizaje y la creación de intertextualidades y de reflexividad en
los textos autobiográficos, desde la perspectiva de conceptualizar el currículum y la investigación como
espacios de reconstrucción de identidades y diferencias desde una lectura de género.
B.
Escritura e inscripción de la autobiografia en los textos de aprendizaje durante la formación inicial

de maestras
“La narrativa autobiográfica proporciona ‘ocasiones para negociar el pasado, reflexionar

sobre la identidad y criticar normas culturales y narrativas.”
- SMITH y WATSON, 2002: 9 -
40
En esta sección se presenta el proceso de producción de narrativas autobiográficas y del cuidado a través
del arte en el contexto de la formación inicial de las maestras de educación infantil. Los precedentes de
este modelo de formación se encuentran en diversas iniciativas desarrolladas en el marco de la formación
inicial de educadores de arte a lo largo de los últimos años en la Universitat Autònoma de Barcelona,
entre las cuales destacan: (1) diversas secuencias de evaluación inicial llevadas a cabo con grupos
de magisterio de educación infantil y primaria (cursos 2003-2005) que evidenciaron que el proceso de
autorepresentación de la infancia está mediado por posiciones subjetivas de clase social, raza, género
y edad. Más específicamente, las actividades realizadas mostraron que cuando las estudiantes de
magisterio se refieren a su infancia, a la infancia vivida que se narra a través de la propia autobiografía,
ésta suele presentarse a menudo positivamente, a partir de construir narrativas nostálgicas y románticas
de la identidad. Esto contrastaba con las concepciones que proyectadas en torno a la infancia del otro/ de
la otra, que focalizaban en la pobreza, la exclusión, la violencia, el viaje migratorio, etc.; (2) este proceso
de trabajo compartido con la profesora Laura Trafí tuvo su continuidad en la investigación que ella llevó a
cabo durante el curso 2005-06 y que narra en un artículo donde categoriza diversos encuentros estéticos
durante el proceso de reconstrucción de la propia autobiografía a través del álbum familiar en el contexto
de la formación inicial (Trafí 2008).
En el contexto de mi trabajo actual, justifico la producción de narrativas autobiográficas –no cosificadoras ni

clasificadoras– en la formación inicial del profesorado y la investigación educativa a partir del planteamiento
que Suominen formula sobre el uso de la autobiografía en educación artística. Las narrativas personales
generan perspectivas para la comprensión de la diversidad educativa y la comunicación interpersonal,
pero para que esto ocurra, el formato y la ideología de la investigación precisa de la reflexión sobre
las intenciones del investigador/ del fotógrafo y del intento de cuestionar continuamente la metodología
empleada, así como de analizar la epistemología y el discurso en relación con su identidad personal
(Suominen 2006). Además, esto conecta con la a/r/t/ografía como una práctica de la investigación basada
en las artes que para Irwin y Springgay (2008) también constituye una forma de recuperar al sujeto como
protagonista de la educación y la formación del profesorado a través de la práctica artística. A partir de
su conceptualizaciónn como rizoma, la a/r/tografía activaría lo que estas autoras denominan espacios in-
between o interstiticiales:
“La artografía es una metodología de investigación que se enreda y representa aquello

que Gilles Deleuze y Guattari (1987) designan como rizoma. Un rizoma es un ensamblaje
que mueve y fluye en un ímpetu dinámico. El rizoma opera por la variación, mutación
perversa y flujos de intensidad que penetran el significado, abriéndolo a lo que Jacques
Derrida (1978) denomina “como algo aún innombrable que empieza por proclamarse a sí
mismo” (p. 293). Es un espacio intersticial, abierto y vulnerable donde los significados y las
comprensiones son interrogadas y quebradas. Construida sobre el concepto de rizoma, la
a/r/tografía transforma radicalmente la idea de la teoría como un sistema abstracto distinto
y separado de la práctica. En su lugar, la teoría se entiende como un intercambio crítico que
es reflexivo, sensible y relacional, que está continuamente en un estado de reconstrucción y
transformándose en otra cosa por completo. Como tal, la teoría como práctica se convierte
en un espacio de investigación vivo e incorporado (Meskimmon 2003).”
- IRWING y SPRINGGAY, 2008: 106 -
41
NARRATIVAS DEL YO EN LA EDUCACIÓN INFANTIL:

Representaciones visuales del cuidado, el trabajo y la infancia
Durante el curso 2006-2007 participé como formadora en un taller de experimentación y creación de

narrativas del cuidado que llevé a cabo con estudiantes de magisterio de educación infantil, en concreto
de la asignatura de Didáctica de las artes plásticas I.2 El taller de producción de narrativas visuales de
cuidado y del trabajo se desarrolló a lo largo de varias sesiones, con un énfasis puesto en: el proceso
durante de construcción de la narrativa; la experimentalidad y el uso de diferentes medios sobre la
representación del cuidado y la infancia; y, el proceso de crear visualmente un relato para compartir
con las compañeras. A lo largo del taller, para crear un contraste con la formación de las subjetividades
modernas, por ejemplo en la obra de Cassatt, y también de maestras y niñas, vimos e interpretamos con
las estudiantes otras representaciones basadas en subjetividades postmodernas que encontramos en las
obras de algunos/as artistas contemporáneos/as.
Como una estrategia para dialogar y generar intertextualidades entre las obras de Mary Cassatt y otras
representaciones, visionamos la investigación activista de Precarias a la deriva (2004). Este grupo critica
videográficamente y a través del relato de su investigación, cómo se ha producido una transformación en
la cadena de cuidados a partir de la ruptura con el modelo fordista de la familia, que relegaba a la mujer
al hogar, contribuyendo así gratuitamente al sostenimiento de la infraestructura social doméstica y de
cuidados. También vimos otras obras de artistas contemporáneos como Catherine Opie, Oriana Eliçabe,
Pierre Gonnord o Zwelethu Mthethwa. Estos artistas no sólo crean narrativas del cuidado, alterando
las representaciones hegemónicas de la infancia y la maternidad/paternidad, sino que también utilizan
la fotografía, el documental y la performance, que suponen un contraste con los medios de producción
del dibujo y la pintura moderna. Filmé la sesión de presentación de las narrativas, dónde las alumnas
explicaban qué había sido el proceso de construcción de la historia en relación con la producción artística
y visual, así como las decisiones que habían tomado a lo largo del taller.
Narrativas visuales del cuidado de Mónica, Silvia y Elisabet
Silvia construyó un mueble de madera que barnizó, que tiene cuatro cajones bastante grandes dónde
colocó los disfraces hechos por su abuela que ella y sus primas compartieron durante la infancia. Durante
la explicación se fue colocando encima de su cuerpo los vestidos que iba sacando de los cajones y
recordó los disfraces de su infancia, cuando se vistió de pastorcilla, caperucita, princesa, Sevillana...
2 Este taller se desarrolló en el marco de la investigación que se titula: Narrativas del cuidado y del trabajo
en la escuela infantil 0-3 años. Tiempos, saberes y subjetividades de las educadoras, financiada por el Institut
Català de les Dones (REF. U-21/06).
42
En la parte superior del mueble, situó unos marcos para colocar las fotos en las que Silvia y sus primas
salen disfrazadas y la fecha de la transformación o reciclaje del vestido, construyendo así un armario de
la memoria que incorpora el álbum de familia. Por su parte, Elisabet hizo una escultura efímera, colocó
una fotografía de cuando su madre estaba embarazada en un bloque de hielo, que se iba deshaciendo
mientras hablaba y lo enmarcó. Era una reflexión sobre el trabajo y el cuidado. Su relato se completó a
partir de las preguntas de las compañeras, dado que en este caso se trataba de crear un contexto para
construir y deconstruir los discursos sobre el cuidado y el trabajo. El proceso de producción de estas
narrativas fue experimental, con probaturas y ensayos de todo tipo, y por lo tanto, no fue algo inmediato
ni lineal que comportara la búsqueda de soluciones únicas.
Elisabet: A lo largo de mis veinte años, mi familia siempre ha intentado tener mucho cuidado
de transmitirme una organización familiar lo suficientemente adecuada o correcta, aquello de
transmitir la madre, el padre, siempre muy comunicativos, muy abiertos... Y me dí cuenta que
esto era muy positivo, porque me dio mucha seguridad cuando era pequeña tener todo este
entorno, que es aparentemente normal y deseable, se trata de una situación de cuidado. Pero
para mí, hoy por hoy, estaba congelada, se puede volver a reavivar y a des-hacer, pero que
es una situación que tal y como están los tiempos, se va modificando y está congelada. Y lo
he querido enmarcar porque me gusta enmarcar las cosas, porque todo tiene un contexto, el
marco es el contexto, es todo el que ha permitido que yo haga esta reflexión... Y también me
gusta el hecho de que tenga una temporalidad. Es lo que os decía, que nada es fijo... Estuve
reflexionando sobre el proceso de cuidado de la unidad familiar, de todo lo que comporta
y lo que no, cosas que me aportaron mucho pequeña pero que ahora te encuentras con
contradicciones actuales...
Me refiero a nivel social, no hablo de una experiencia personal, que ahora vea que mi familia
haya cambiado, mi familia sigue con esa unidad familiar igual... Pero creo que este modelo, en
general, en la sociedad, es una cosa que se ha congelado. Me di cuenta de que esta relación
de cuidado que habían querido tener mis padres ahora me generaba contradicciones, ninguna
de nosotras hemos sido educadas para... bueno, ya nos educaremos y ya aprenderemos
¿no? Pero ninguna de nosotras hemos sido educadas para cambiar este esquema.
Este taller de producción de narrativas tenía como finalidad perturbar las representaciones hegemónicas
en torno al cuidado y la educación en la infancia temprana a través del arte y la cultura visual. Durante
el mismo, se desarrollaron procesos de aprendizaje basados en el arte y los artistas, lo que condujo
a las estudiantes a experimentar con diversos materiales y tecnologías de representación. De alguna
forma, se llevaron a cabo procesos de reflexión visual en torno al papel de la atención y el cuidado
en educación infantil, se articuló una crítica al papel del cuidado en las sociedades contemporáneas y
se ensayó visualmente con otros modos de articular el tiempo, los afectos, el trabajo, la identidad y la
relación con el otro/ la otra:
“En los cuidados, según Izquierdo, encontramos una singularidad constituyente. La medida
del cuidado sólo se encuentra en la satisfacción que proporciona, en la respuesta de quien
los recibe. Su valor se halla en el uso, carecen de valor de cambio, no están, para Izquierdo,
sujetos a un equivalente general. Además, su uso está vinculado a personas concretas,
dependen del contexto, del momento, del otro particularizado. En ellos, “(…) la producción
y el consumo son expresiones por excelencia de la subjetividad, razón por la cuál no es
43
posible hallar una medida universal de su valor”. Porque cada cuál (aunque no sea a cambio
de un salario) cuida a su manera, sabiendo lo que le gusta al otro, lo que espera y lo que
expresa. Esta imprecisión, este particularismo extremo, este, si se quiere subjetivismo,
hace que los cuidados, como indican algunas autoras que abordan el tema desde la ética,
se piense en términos excesivamente personales, más que otros trabajos que implican
elaboración efectiva.”
- VEGA SOLÍS, 2009: 95 -
NARRATIVAS AUTOBIOGRÁFICAS EN LA EDUCACIÓN INFANTIL:

Otros modos de representarse a través del arte y la cultura visual
Durante el curso 2008-09 volví a repetir la experiencia del taller, aunque esta vez el foco de atención fue
la producción de narrativas visuales autobiográficas, lo que permitía incluir las narrativas del cuidado
y a la vez ampliar el marco de la actividad. En este segundo taller, se planteó desde el principio la
necesidad de producir un objeto artístico o una reinterpretación visual. Las estudiantes podían optar por
tres modalidades distintas: repensar el álbum de família; ensayar con los modos de autorepresentación
de los artistas contemporáneos; o realizar una autoetnografía visual. Anteriormente, había constatado
que las estudiantes podían presentarse al principio de curso con una imagen autobiográfica, pero ésta
imagen pocas veces se problematizaba o contextualizaba teóricamente, y algunos textos académicos
sobre estudios autobiográficos que empleábamos también habían generado actitudes de incomprensión o
rechazo en las estudiantes. Por otro lado, la enseñanza artística era conceptualizada desde una perspectiva
meramente procedimental y técnica, y a menudo se basaba en la práctica aislada del dibujo, la pintura
y la escultura. Algo que cuando requería ser aplicado en el terreno de la educación escolar pasaba por
una especie de filtro cuya única función era anecdotizar y esquematizar aún más las soluciones plásticas.
En este sentido, el taller llevado a cabo durante el curso 2008-09 quiso recuperar las siguientes cuestiones:
por qué los artistas reflexionan en torno a la identidad y desarrollan temas, tácticas y prácticas basadas
en la reconstrucción autobiográfica; cómo es posible establecer puentes entre la teoría y la práctica
mediante la producción de relatos visuales autobiográficos; y qué procesos, aprendizajes, deliberaciones
y compromisos compartimos durante el taller de experimentación de producción de narrativas visuales
autobiográficas. A continuación, se han seleccionado algunos fragmentos que resultaron del taller, se
incluyen algunas imágenes de los trabajos de las estudiantes y las transcripciones de los relatos orales.
Estos fragmentos permiten reconstruir a través de prestar atención a lo singular, el proceso de producción
de narrativas visuales autobiográficas.
44
Narrativas visuales autobiográficas de Mireia y Patricia; Noemí y Nereida; Silva y Aída.
Mireia: Se trata de una colección de fotografías en una libreta, porque pienso que las fotografías reflejan
muchas emociones y sentimientos, y una aunque parezca muy voluminoso, he intentado recoger de la
forma más breve posible mis dieciocho años... Al principio he representado unos relojes que simbolizan el
retroceso en el tiempo. Primero he representado a la familia, mis padres y mis dos hermanos mayores... y
luego ya aparezco yo… Las fotografías ya están colocadas cronológicamente... luego están las películas
que me han marcado desde la infancia hasta las más recientes... los amigos... También quise destacar
momentos y personas, de los que escribo pequeñas frases o algo.
Patricia: Hay un conjunto de treinta y seis fotografías y cuatro modelos: se ve una fotografía mía de carnet
de cuando era pequeña en contraposición con una fotografía actual; luego una foto con mi hermana
cuando éramos pequeñas en el jardín de la casa y otra actual, de la semana pasada. Con las cuatro
fotografías he querido plasmar el paso del tiempo, es la diferencia entre el antes y el después, y de esta
manera reflexionar sobre el “durante” y esto te hace volver al pasado.
Noemí: He elegido esta ventana no tanto porque pueda explicar mi vida, sino porque puede explicar el
impacto de los recuerdos en mi biografía. Creo que es el primer lugar de la casa donde tocan los rayos
del sol por la mañana, cuando aparecen nuestros recuerdos. Dejamos que los recuerdos se reflejen en
nuestra casa. La ventana no representa mi vida, mi vida no es como una ventana, pero sí representa que
yo soy el reflejo todo lo que me ha pasado, de las personas con las que he estado y de todo aquello que
he vivido.
Nereida: Estas son las etapas de mi vida, aquí es dónde yo me medía de pequeña. Aquí se ve en estos
vacíos, donde yo escribía cuando era pequeña con mi letra la edad que tenía cuando iba creciendo. Lo
cierto es que está un poco borrado, porque me peleaba con mi hermano. Yo lo anotaba aquí y para ser
tan alta como él lo volvía a anotar un poco más arriba. Lo he querido resaltar con distintos colores. Tengo
que decir que este cartón representa mi experiencia que es la base de lo que tengo ahora.
45
Silvia: Esta cartera de bolsillo es como un objeto que siempre llevamos encima y donde llevamos elementos
de nuestra biografía... Puse esta foto que nos hicimos con unas amigas, señalando la parada del metro
donde vivíamos. Significa que a lo largo de nuestra vida interactúan diversas personas y diferentes
líneas, que se entrecruzan, separan y encuentran de nuevo. Primero pensé fabricarlo en papel pero luego
encontré esta tela parecida a la piel, tuve algún problema al coserlo y lo hice manualmente. Dentro hay
distintas fotografías de distintos momentos de mi vida en cada solapa... La familia y mis amigas, no es
que estén separadas, pero son las dos partes más importantes de mi vida. Las fotos no están pegadas,
porque así las podemos ir cambiando.
Aída: Que la foto se vea cada vez menos para mí significa que los pensamientos que tenemos ahora
no son los mismos que teníamos cuando éramos niños... He elegido hacerlo mediante fotografía en el
ordenador porque pienso que es una forma de mostrar realmente la realidad, se muestra el cambio físico,
que cambiamos... Por eso esta foto está hecha de todas las fotos de cuando era pequeña hasta ahora...
Al principio estaba obsesionada en hacer una progresión lineal de mi vida para explicar que he cambiado.
Pero he ido buscando maneras para explicar que he ido cambiando, pero lo he hecho con la misma foto…
Los procesos, experiencias y textos de aprendizaje de las estudiantes durante el taller de producción
de narrativas visuales autobiográficas reflejan cómo: (a) mediante la tarea de construcción del álbum de
família, Mireia realiza un trabajo de colección, recuperación y ordenación del yo a través de las fotografía
como un acto de construcción visual de significado (Bruner 1991); la seriación warholiana de imágenes
le permite a Patricia construir un discurso visual basado en la repetición y la alteración de la subjetividad,
para abordar las continuidades y discontinuidades entre las representaciones de la infancia y de la vida
adulta; durante la puesta en escena de su relato, Noemí sube las cortinas de esa ventana, cuyas siluetas
en los cristales se proyectan en la pared, provocando un juego de luces y recuerdos en los que su cuerpo
también participa junto con su voz; el arte de reciclar y reinventar mediante la transformación de objetos,
como si se tratara de un juego, le permite a Nereida reescribir su historia y resignificar los momentos
vividos; lo cotidiano ligado a la idea de uso y de una identidad que se construye en relación es algo que
atraviesa la mayoría de narrativas, aunque para Silvia es importante destacar la necesidad de representar
los cambios y tenerlos en cuenta en el relato autobiográfico; por último, el tiempo y la relación entre
presente, pasado y futuro es también motivo de reflexión, y en algunos casos esto repercute en el modo
y el dispositivo de representación (Brockmeier 2000), como en el caso de Aída.
CONCLUSIONES
El papel de la autobiografía en la investigación educativa basada en las artes y la formación docente desde
una perspectiva narrativa y construccionista, ha sido ampliamente descrito y ejemplificado por Hernández
(2008). En este capítulo, se sostiene que la problematitzación de la relación entre autobiografía y visualidad,
puede ser productiva para la investigación y la formación del profesorado, ya que crea un espacio abierto
para la experimentación y el ensayo. En síntesis, la escritura de relatos visuales autobiográficos posibilita
la inscripción de la identidad y la diferencia en la educación artística, lo que modifica los procesos de
investigación y desarrollo del currículum, mientras exploramos las oportunidades que nos proporcionan la
representación, la crítica, la reflexividad y el diálogo.
46
REFERÊNCIAS
Brockmeier, J. (2000). “Autobiographical time”, Narrative Inquiry, Vol.10, No 1, pp. 51-73.
Bruner, J. (1991). “La autobiografía y el yo”, en Actos de significado. Más allá de la revolución cognitiva.
Madrid: Alianza editorial, pp. 101-133.
De Lauretis, T. (2000). Diferencias. Etapas de un camino a través del feminismo. Cuadernos Inacabados,
35. Madrid: horas y HORAS.
Haraway, Donna (1995). Ciencia, cyborgs y mujeres. La reinvención de la naturaleza. Valencia: Ediciones
Cátedra, Feminismos.
Hernández, F. (2008). “La investigación basada en las artes: propuestas para pensar la investigación en
la educación”, Educatio siglo XXI: Revista de la Facultad de Educación, No 26, pp. 85-118.
Irwin, R.L y Springgay, S. (2008). “A/r/tography as practice-based research”, en M. Cahnmann-Taylor y R.

Siegesmund, Arts-Based Research in Education, Nueva York y Londres: Routledge, pp. 103-124.
Miller, J. L.(2005). Sounds of Silence Breaking. Women, Autobiography, Curriculum, Nueva York: Peter
Lang.
Pollock, G. (1999). “Some letters on feminism, politics and modern art: when Edgar Degas shared a space
with Mary Cassatt at the Suffrage Benefit Exhibition, New York, 1915”, en Differencing the Canon. Feminist
Desire and the Writing of Art’s Histories. Londres: Routledge, pp. 201-245.
Precarias a la deriva (2004). A la deriva por los circuitos de la precariedad femenina. Madrid: Traficantes
de sueños (publicación impresa y DVD).
Price-Spratlen, T. (2005). “Imágenes que acogen, paredes que susurran: empoderamiento e intersecciones
de la identidad en el despacho de la universidad”, en S. Talburt y Sh. Steinberg (Eds.), Pensando Queer.
Sexualidad, cultura y educación. Barcelona: Graó, pp. 215-224.
Rugg, L. H. (1997). Picturing ourselves. Photography and autobiography. Chicago y Londres: University
of Chicago Press.
Smith, S. y Watson, J. (2002). Interfaces: Women/Autobiography/Image/Performance, Ann Arbor, MI: The

University of Michigan Press.
Spivak, G. (2003). Death of a Discipline. Nueva York: Columbia University Press.
Suominen, A. (2006). “Writing with photographs writing self: Using artistic methods in the investigation of
identity”, International Journal of Education through Art, Vol. 2, No 2, pp. 139-156.
Trafí, L. (2008). “A visual culture art education curriculum for early childhood teacher education: Re-
constructing the family album”, International Journal of Art & Design Education, Vol. 27, No 1, pp. 53-62.
Varda, A. (2006). L’île et elle. Paris: Fondation Cartier pour l’art contemporain (catálogo de la exposición).
Vega Solís, C. (2009). Culturas del cuidado en transición. Espacios, sujetos e imaginarios en una sociedad
de migración. Barcelona: Editorial UOC.
47
- ATOLADOS: TRUPES FROUXAS, TERRAS INSTÁVEIS, TOPOGRAFIAS AMBÍGUAS -
- O fazer docente e da pesquisa em educação da cultura visual no centro-oeste brasileiro -
Irene Tourinho , Universidade Federal de Goiás

Raimundo Martins, Universidade Federal de Goiás
Belidson Dias, Universidade de Brasília
Alice Fátima Martins , Universidade Federal de Goiás
Leda Guimarães, Universidade Federal de Goiás
INTRODUÇÃO
Esta discussão intenta enfatizar o fazer investigativo e docente como aliados e motores de processos de
construção de subjetividades que contribuam para o fortalecimento de sujeitos-agentes na transformação
sócio-cultural da sociedade contemporânea. Os trabalhos do grupo dão relevância à práticas ‘frouxas’ - no
sentido de não retesar ângulos de visão, métodos e interpretações; salientam a instabilidade dos sujeitos
e seus engenhos poéticos e educativos e, também, sublinham a ambigüidade das funções e papéis de
docentes e investigadores. Reunindo questões que representam desafios para o campo da educação da
cultura visual, os autores refletem sobre a construção do currículo como arquiteturas instáveis, discutindo
a expansão crescente e contínua de temas, eventos e manifestações que circundam e marcam o cotidiano
de docentes e discentes nas instituições.
A nomenclatura ‘cultura visual’, como outras que ainda preenchem o campo da docência (arte-educação,
educação artística, ensino de arte, educação estética), guarda um enfoque, uma concepção, uma filosofia
e uma metodologia, convidando a pensar sobre orientações e direcionamentos que possam qualificar
e refinar nossas experiências e reflexões. A mudança de foco que a educação da cultura visual propõe
exige o enfrentamento das noções de ‘releitura’ e ‘leitura da obra de arte’, assim como da noção de
‘contextualização’, instaurando no nosso campo de trabalho a consideração e trânsito entre as diversas
possibilidades de manifestação estética, incluindo aquelas que ocupam os lugares da arte (museus,
galerias, etc.) e aquelas oriundas da chamada indústria cultural.
Neste estado emergente de reflexões, o corpo é visto como base da compreensão crítica da cultura visual,
pois é através dele que o espetáculo de gênero e sexualidade configuram e informam nosso cotidiano.
Os conceitos de bricolagem, intertextualidade e auto-referencialização compõem um tripé que constrói e
organiza performances culturais onde o corpo se re-apresenta para estimular pedagogias críticas. Novos
contextos e configurações do corpo na cultura mesclam relações entre imagem e poder, relações que se
traduzem em espetáculo ao mesmo tempo em que se derramam pela vida social fabricando imagens,
tentando organizar, legitimar e resignar à vida contemporânea aqueles que vivem às margens.
A pluralidade de perspectivas de interpretação assentadas na vida social das imagens sustenta propostas
de educação da cultura visual nas quais não apenas os significados são entendidos como instáveis, mas
também as próprias delimitações de campos disciplinares. A urgência de se repensar estas e outras
delimitações encontra terreno fértil de desafios nas questões que dizem respeito ao ensino à distância.
Dentre os pontos de discussão que a educação à distância dá relevância sobressaem os conflitos entre
48
teoria e prática – a teoria pensada como possível e a prática como conflitante com a modalidade não
presencial de formação -, a supervalorização das mídias eletrônicas em detrimento de formas tradicionais
de expressão e, ainda, a crescente virtualização das relações humanas. Estas e outras questões
constituem algumas das preocupações que reúnem esta trupe de educadores/investigadores atentos às
demandas e possibilidades de trabalho no Centro-Oeste brasileiro.
Trupes, terras e topografias
O grupo de docentes pesquisadores que encampa esta proposta expõe e problematiza significados e
sentidos de práticas de pesquisa e docência no contexto do Centro-Oeste brasileiro, fazendo circular
eixos e temas de discussão que têm configurado estas práticas assim como suas implicações para as
pedagogias que abordam visualidades cotidianas como centrais no trabalho docente e de investigação.
Acontecimentos imprevisíveis e acontecimentos importantes que marcaram a história do ensino de arte
no Brasil estimularam a criação de inúmeros grupos de pesquisa que hoje constituem uma rede produtiva
e questionadora das práticas e políticas públicas na área.
Um fato recente que reuniu uma trupe numerosa de docentes e discentes da arte em torno de metas
comuns foi a retirada do termo Educação Artística como sub-área de Artes na Tabela das Áreas do
Conhecimento definida pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq),
órgão do Ministério da Ciência e Tecnologia. O CNPq tem como objetivo fomentar a pesquisa científica e
tecnológica e a formação de recursos humanos para a pesquisa. É a definição das áreas de conhecimento
que sustenta e direciona grande parte dos recursos para bolsas de estudo e editais de pesquisa que
a agência disponibiliza. O impacto resultante deste acontecimento ainda soa entre os profissionais
docentes e pesquisadores que se mobilizaram para reunir assinaturas e encaminhar uma petição ao
CNPq solicitando a re-inclusão da sub-área educação artística, agora com o nome de arte/educação.
Foram mais de três mil assinaturas, número ainda reduzido se confrontado com o universo de docentes
e pesquisadores que atuam nas instituições e organizações ligadas ao ensino de arte. Quando a notícia
se espalhou ficou evidente que a nomenclatura sugerida para a área caminhava por terras instáveis e
topografias ambíguas.
Entretanto, instabilidade e ambigüidade contribuíram para agregar profissionais de várias tendências
que discutiram e argumentaram sobre as diversas nomenclaturas que coexistem na prática profissional
intensificando a pressão junto ao órgão e expandindo as fronteiras desta solicitação para incluir a
participação de profissionais de outros países e trupes de diversos matizes e formações. São docentes e
pesquisadores de várias instituições que, juntos, vêm dedicando esforços para mobilizar a participação de
todos antes da aprovação da nova tabela. Na tabela em discussão, as subáreas do conhecimento foram
ampliadas de 340 para 475. Dança e Música, por exemplo, passam de subárea para área. A antiga tabela
continha 865 especialidades e a proposta que está sendo discutida inclui 1400.
Por enquanto, no site da agência, uma proposta de nova tabela inclui as subáreas de Dança e Educação
e, também, Educação Musical, além de outras que se encaixam no campo agora denominado de
‘Linguagens e Artes’, proposto como alteração da antiga denominação de ‘Linguística, Letras e Artes’.
Porém, a sub-área arte-educação está fora da tabela. Arte-educação? Ensino de arte? Cultura Visual?
Educação artística? A discussão virtual e, em algumas ocasiões, presencial, mostra traços curiosos de
uma anatomia epistemológica que, entre protuberâncias e depressões, cria diferenças práticas e de
compreensão sem, contudo, impedir a área de posicionar-se com seriedade.
A definição do nome da subárea sendo proposta ao CNPq gerou posicionamentos diferenciados.
A denominação ‘educação artística’ foi amplamente rejeitada, parte em função do desconforto que a
deturpação desta idéia provocou no cenário educacional brasileiro. Criada durante o período da ditadura, a
49
denominação ‘educação artística’ fez emergir, a partir da década de 70, propostas de ensino polivalente (um
mesmo professor responsável pelo ensino de artes visuais, música, dança e teatro, com formação, muitas
vezes, de apenas dois anos) que nada tinham a ver com trânsitos interdisciplinares, transdisciplinares ou
‘in’-disciplinares que hoje nos estimulam. A proposta resultante desta discussão elegeu a denominação
‘arte-educação’ para constar da nova tabela, porém, até o momento, não há definição a este respeito e
‘educação artística’ continua incluída na tabela em questão.
Um acontecimento como este evidencia um longo caminho percorrido na docência e na pesquisa, mas,
ao mesmo tempo e, paradoxalmente, flagra nossa vulnerabilidade diante do poder público. O debate
e engajamento político dos arte-educadores em torno da inclusão da nossa subárea na referida tabela
repercute nas salas de aula, especificamente nas definições curriculares, ou seja, nas escolhas sobre o
quê e como construir conhecimento e fomentar atitudes críticas nesses ambientes. Repercute, também,
nas formas de propor o trabalho docente e investigativo em entornos diversificados, contextos que hoje
são inter(tele)mediados configurando-se em espaços virtuais de aprendizagem e ensino que exigem
propostas ousadas para atender às demandas de formação da região em que atuamos.
Neste trabalho, iniciamos a discussão focando os tremores resultantes da expansão dos projetos de
educação à distância (EaD) no Brasil, apresentando as bases de uma proposta curricular em artes visuais
que está sendo desenvolvida em onze municípios do estado de Goiás. Questões que ainda precisam ser
investigadas sobre esta modalidade de educação são indicadas no texto, na expectativa de que, ao ser
implementada, esta proposta possa refazer e revelar outras indagações oriundas das interações entre
os atores envolvidos no processo. Em seguida, nossa atenção recai nos desafios da formação docente,
especialmente no que diz respeito à expansão e integração de visualidades circulantes no ambiente
escolar. Vivências estéticas contemporâneas, a dinâmica e contínua (re)configuração de identidades
solicita nossa atenção para assumir, permanentemente, papéis de sujeitos aprendentes. Estas vivências
estéticas circulantes são alvo da discussão que apresentamos na terceira parte do texto.
O entrelaçamento entre imagem e poder, visualidades cotidianas e subjetividades chama nossa atenção
para questões da vida social enfatizando a necessidade de romper com distinções e categorias tradicionais
promovendo uma miscigenação profícua de saberes e fazeres visuais que a formação docente e a pesquisa
devem enfrentar. Finalizando, trazemos à discussão o corpo, suas paisagens e representações, refletindo
sobre as contribuições da teoria Queer e explorando criticamente os estudos de gênero e sexualidade.
Tempos ambíguos, espaços de articulação: educação à distância, cultura e tecnologias
Propor uma formação docente em cultura visual através da educação à distancia é um desafio que conta
com o potencial pedagógico das tecnologias de informação e comunicação. No entanto, a justificativa mais
forte é a oportunidade de colocar em prática um desenho de currículo que ouse romper certos paradigmas
do currículo presencial apostando do ensino superior. Nesse sentido, o curso pretende superar a relação
numérica de possibilidade de acesso ao ensino superior (dos 1500 professores de arte do ensino básico
de Goiás, apenas 180 têm formação específica na área), investir no desenvolvimento da autonomia da
aprendizagem e apostar na relação arte, cultura e educação para uma formação docente que se paute
por uma visão mais abrangente, democrática e processual sobre o que vem a ser arte e cultura.
O conceito de multiculturalismo sustenta a proposta do curso. De acordo com Barbosa (2005) entende-se
por multiculturalismo o reconhecimento de diferentes códigos e necessidades culturais. No atual contexto,
o acesso a diferentes culturas é condição e direito de todos, sem distinção de classe, sexo, raça, etnia
e dificuldades motoras ou mentais. Nessa perspectiva, surgem algumas questões: Como diferentes
grupos culturais podem encontrar um lugar para as visualidades em suas vidas? Como o professor/a
50
pode fomentar reflexão e agenciamentos sobre diferenças (culturais, sexuais, raciais, econômicas, etc.)
mediando situações de ensino/aprendizagem que possibilitem o diálogo com tais diferenças?
A proposta orienta-se a partir de três noções que têm por base a articulação entre teoria e prática no
processo de formação. Trabalhamos com o conceito de sujeito que pensa e transforma suas práticas
durante o seu processo de aprendizagem, ao mesmo tempo em que essas práticas interferem e interligam
a construção conceitual, existencial e simbólica desse sujeito. As três noções que privilegiamos partem da
articulação do processo de formação docente com (1) o contexto educacional local; (2) o contexto cultural
local, e (3) a utilização de novas tecnologias.
A primeira noção pensa a formação docente estreitamente articulada com a realidade educacional do
município onde se encontra o aluno, familiarizando-se com a realidade existente e propondo transformações
que enriqueçam e reforcem a educação cultural na localidade. Em segundo lugar, pensamos a formação
docente em articulação com o contexto cultural local, apoiada numa concepção multicultural de educação
na qual a arte é entendida como um bem cultural acessível a todos. Por último, a terceira noção pensa a
formação docente articulada com os recursos tecnológicos contemporâneos na direção de uma educação
na qual se busca a autonomia dos sujeitos, a descentralização e des-hierarquização de saberes
pedagógicos, artísticos e culturais.
Considerando as noções acima procuraremos pistas para as articulações propostas através das seguintes
indagações: Como se caracterizam os contextos sócio-culturais nos quais o curso será implementado?
Quem são os(as) estudantes que se candidam a fazer o curso de artes visuais à distancia? Que motivações
os(as) levam a escolher esse curso e essa forma de aprender? Que tipos de experiências têm os(as)
estudantes com as tecnologias de informação e de comunicação?
Essas reflexões iniciais ganham corpo e maturidade à medida que avançarmos no processo de ensino-
aprendizagem proposto e, paralelamente, passarmos a ampliar o leque de experiências sobre formas
de articulação entre arte, cultura e tecnologia. Ansiamos pela construção de uma rede de aprendizagem
tecida por interações afetivas, intelectuais, por diferentes saberes e por perspectiva da cultura visual
compreendida aqui como ruptura desejável no processo de formação docente à distância. Sabemos
que esta idéia tomará corpo, alma e voz à medida que for vivenciada pelos atores que dela participam
levando-os(as) a tomar consciência de que também na educação a distância as trupes são frouxas, as
terras instáveis e as topografias ambíguas.
Lugares emergentes e terras instáveis na formação docente
Recordando histórias da nossa formação docente, refletimos sobre um incidente ocorrido com um dos
membros do grupo. Ela nos conta que, no início dos anos 80, quando ainda era aluna no curso de
Licenciatura em Educação Artística, habilitação em Artes Plásticas, em plena vigência da ditadura militar,
e sob influências da escola nova no ambiente da educação, a defesa vigente na área recaía sobre o
direito à livre-expressão e o potencial transformador da arte. Argumentava-se em favor da reciclagem –
de idéias e materiais – como uma fonte importante de recursos para o desenvolvimento de aulas de artes
visuais. Uma colega de curso, à época atuando na periferia pobre de Brasília (capital do país), explicou
aos alunos que nas aulas de artes aproveitariam materiais que iriam para o lixo. Perguntada, por um
aluno, sobre quais seriam esses materiais, fez uma relação: papelão, restos de madeira, vasilhames
diversos, etc. Então o aluno comentou: – “Acho que vou trazer meu barraco pra esta aula...”
O incidente é representativo de um período em que aconteceu uma transição, gradativa, do foco na livre-
expressão para a defesa da inclusão das obras de arte na formação básica. Assim, sua narrativa segue
apontando que nos anos 90 consolidou-se, tanto nos ambientes de formação de professores, quanto nas
escolas de educação básica, a idéia de que os estudantes deveriam entrar em contato com obras de
51
arte, o que passou a ser feito, sobretudo, por meio das reproduções de trabalhos artísticos. Tratava-se de
defender, além da liberdade de expressão, também o direito de acesso ao patrimônio artístico legitimado.
Imagens de arte passaram a ser obrigatórias nas aulas de artes visuais. Nos cursos de formação de
professores iniciou-se a busca por estratégias que possibilitassem entrecruzar a experimentação, e o
fazer, com referenciais históricos e conhecimento de obras de artistas de várias épocas, estilos e regiões.
Muitas vezes confundiu-se a contextualização da obra de arte com uma cronologia linear da história da
arte. Do mesmo modo, disseminou-se a prática da “releitura da obra de arte” como um modo de propiciar
aos alunos o estabelecimento da relação entre a “leitura da obra de arte” e o fazer artístico. Multiplicaram-
se, assim, cópias mal feitas de reproduções de obras de arte do período moderno. Merece destaque
a necessidade de que os termos releitura e leitura da obra de arte sejam assunto de discussões mais
cuidadosas e críticas, em especial no ambiente de formação dos professores de artes visuais.
Ao mesmo tempo, um número cada vez maior de galerias, museus e outros centros culturais começaram
a incluir em seus projetos ações educativas, voltadas não só para os públicos em geral, mas visando
especificamente estudantes e professores das escolas de educação básica. Desse modo, visitas
a exposições as mais diversas passaram a ser incluídas no planejamento de muitas escolas com
possibilidade de acesso às diferentes instituições culturais.
Contudo, o acesso a centros culturais, museus e galerias, está condicionado à existência desses espaços
nos contextos em que estão inseridas as escolas. Como o aparelhamento e a oferta de bens culturais, em
nosso país, são desiguais, o acesso também resulta profundamente desequilibrado. Pesquisa divulgada
pelo Ministério da Cultura em parceria com o IPEA mostra que 60% dos brasileiros nunca foram ao
cinema e 70% nunca foram a um museu (Folha online, 2007).
Além disso, não é difícil constatar que, mesmo quando a arte vai à escola, por meio de reproduções
de obras de arte, ou quando a escola vai a museus e galerias, os conceitos estéticos trabalhados são
aqueles hegemônicos e legitimados pela modernidade. A esse respeito, vale notar também que, se há
algum tempo, a obra de arte era definida e expressa por um conjunto de materialidades mais ou menos
consensuais entre artista, espectador, comprador, promotores e financiadores, no mundo ocidental, as
últimas décadas do século XX instauraram dúvidas mais profundas do ponto de vista conceitual e formal.
No entanto, os lugares da arte, os mesmos que oferecem os programas educativos, mantêm sua natureza
moderna, do ponto de vista formal e conceitual, no trato do objeto de arte. Bienais, salões, galerias e
centros culturais ainda se organizam nos termos das propostas artísticas daquele período.
Assim, as possibilidades experimentadas para o ensino de artes visuais acabaram deflagrando processos
que pouco levavam em conta as experiências estéticas dos alunos e as visualidades circulantes no
ambiente em que a instituição escolar está inserida. Prevaleciam imagens de arte pouco familiares
e sem vínculo com a vida de alunos e professores. Nesse contexto, evidencia-se a necessidade de
problematizar as experiências propostas no ambiente do ensino de arte, em particular de artes visuais,
ampliando possibilidades, tendo-se em conta as tantas e profundas transformações pelas quais o mundo
contemporâneo vem passando, sobretudo no tocante às vivências estéticas, à produção e circulação
de imagens, de visualidades, e às (re)configurações dinâmicas e contínuas de identidades de sujeitos,
grupos e comunidades culturais. Nesse cenário, as discussões propostas pela cultura visual apontam
referenciais que podem contribuir efetivamente para avançarmos sobre essas questões.
Portanto, hoje é inequívoca a necessidade de que a formação de professores para atuar na educação
básica, na área das artes visuais, leve em consideração o trânsito entre as diversas possibilidades
de expressão e manifestação estética, incluindo aquelas legitimadas pela modernidade, que ocupam
os lugares da arte (museus, galerias, etc.), aquelas produzidas pela chamada indústria cultural,
as propiciadas pelas novas tecnologias de imagem e da informação, bem como as manifestações
populares, que envolvem conhecimentos e habilidades artesanais, dentre quantas outras. Além disso,
52
cabe a experimentação de modos e estratégias diferenciados para a aproximação dessas possibilidades,
evocando professores e estudantes para a construção de aprendizagens por meio do desenvolvimento de
projetos, nos quais assumam o papel de sujeitos aprendentes, de modo que as relações de poder sejam
também colocadas na pauta de discussões, seja nos processos de aprendizagem, seja nas relações com
produção, interpretação e circulação de visualidades.
Não são poucos os desafios a serem equacionados, ante os quais vale lembrar que, dos professores,
não se deve exigir performances heróicas, mas o despojamento de localizar-se como cidadãos, sujeitos
sensíveis, que também constroem aprendizagens, produzem interpretações, atribuem sentidos e
estabelecem co-relações no exercício de sua profissão... E, juntamente aos estudantes, vale experimentar
caminhos de interação com as tantas visualidades, reflexão sobre elas, para que possamos agir com e a
partir delas, transitando entre as diversas possibilidades de experiência estética, ampliando repertórios...
Poder e conflito como territórios atolados na construção do conhecimento visual
A história do aluno que avisou à professora que traria seu barraco para a aula de arte, atendendo a
orientação de que trabalhariam com materiais que iriam para o lixo, oferece uma discussão que coloca
em evidência cenas contemporâneas nas quais as imagens são não apenas foco de conflitos conceituais
e estéticos, mas, também, instrumentos poderosos de subjetivação e diálogo com o outro e com a
coletividade. Tendo o lixo como matéria-prima, o artista plástico Sérgio Cezar colocou ‘no ar’, na maior
emissora de TV do país, uma maquete-instalação que reproduz uma favela, invadindo as salas de milhares
de brasileiros.
Maquete-instalação do artista Sérgio Cezar
O lixo volta à cena, faz-se arte, financiado por uma rede televisiva, uma das maiores do mundo. Imagens
da construção do trabalho e detalhes da obra montada foram divulgados nos principais jornais das capitais
que historiaram o processo e entrevistaram o artista solicitando dele comentários sobre particularidades
das escolhas dos materiais e vínculos da idéia com sua vida pessoal.
A maquete-instalação foi realizada sob encomenda da emissora para ser exibida na abertura de uma
novela, em horário nobre da programação. A vinheta da referida abertura mostra o crescimento de uma
favela feita de material reciclável como chapinhas de refrigerante, retalhos, pedaços de fios, palitos de
fósforo e tintas de muitas cores. O material que o artista utiliza para a confecção de suas instalações e
esculturas, conforme mencionamos, é o lixo, sobras, descartes e desperdícios da sociedade de consumo.
Ele explora e seleciona o lixo da cidade pedaço por pedaço, peça por peça, descobrindo, substituindo,
reciclando e reinventando suas funções. O papelão, material encontrado em abundância no lixo das
cidades e muito utilizado nos trabalhos do artista, tem sua função deslocada. Usado freqüentemente
53
como colchão e cobertor por pobres e indigentes que dormem debaixo de viadutos e marquises, o
papelão ganha outras funções e representações nos trabalhos desse artista. Ele constrói e reconstrói
barracos, sobrados, bares, cortiços, viadutos, morros e ruelas. Recupera uma memória da cidade e a
auto-estima de gente despossuída que vive nas periferias ajudando-os a captar e traduzir seus sentidos,
a compreender os colapsos e transformações nos espaços que habitam.
A maquete-instalação de Sergio Cézar aponta, de maneira contundente e sofisticada, a desigualdade,
cavidades econômicas, sociais e educacionais presentes na sociedade. Para a maioria dos jovens
brasileiros que vivem nas grandes cidades, o local de moradia se converteu em critério de descriminação.
“O endereço faz diferença: abona ou desabona, amplia ou restringe acessos. (...) Hoje, certos
endereços também trazem consigo o estigma das áreas urbanas subjugadas pela violência e a
corrupção dos traficantes e da polícia – chamadas de favelas, subúrbios, vilas, periferias, morros,
conjuntos habitacionais, comunidades. Ao preconceito e à discriminação de classe, gênero e cor
adicionam-se o preconceito e “a discriminação por endereço.“
- NOVAES, 2006, p. 106 -
A vinheta de abertura da novela com suas imagens de favela sugere o reconhecimento e a valorização
de identidades, de endereços e espaços urbanos periféricos. Também pode sugerir abertura para uma
entrada nesse ‘outro mundo’ marcado por visualidades características dos modos de ser e de viver dos
indivíduos que o habitam.
No entanto, na teorização cultural contemporânea, esse conflito de lugares é problematizado como “uma
relação entre algo (re)conhecido e nomeado como centro e algo mais difuso, muito mais povoado e
multifacetado, que aprendemos a chamar de margens” (MEYER e SOARES, 2005, p. 34). Em outras
palavras, a vinheta é também uma síntese das relações entre imagem e poder, relações que se traduzem
em espetáculo ao mesmo tempo em que se derramam pela vida social fabricando visualidades ambíguas,
tentando incorporar, legitimar e atolar na vida contemporânea o conhecimento vivencial daqueles que
estão às margens. Como explica Kehl, “da indústria cultural à sociedade do espetáculo, o que houve
foi um extraordinário aperfeiçoamento técnico dos meios de traduzir a vida em imagem, até que fosse
possível abarcar toda a extensão da vida social” (2005, p. 44).
Mesmo através do requinte de uma maquete-instalação, as imagens de favela não escapam ao assédio,
exploração e controle do capitalismo. Como experiência visual, dentro ou fora das escolas, em diferentes
contextos econômicos, políticos e sociais as “imagens estão relacionadas com conhecimento prévio, estão
integradas com outras imagens criadas por outras pessoas e são recuperadas com diversos objetivos,
inclusive, o objetivo de interpretar e criar novas imagens” (FREEDMAN, 2006, p. 30). São imagens que
contam histórias de vidas, de aspirações, fracassos e discriminações que muitas vezes nossos olhos
não são capazes de ver e ouvir. Imagens de trupes, terras e topografias habitadas por esculturas vivas,
humanas, constituídas por vozes e subjetividades atoladas em conflitos poderosos que miniaturizam um
Brasil marginal sobre o qual devemos refletir e com o qual aprendemos e ensinamos.
Este é um aspecto educativo preponderante na cultura visual, ou seja, a ênfase na noção de que o
conflito tem força produtiva para acercar temas e inquietações que contribuem para uma compreensão
crítica da experiência visual. Nesse sentido, o conhecimento visual “não se fundamenta em valorações
ou juízos individuais, mas na pluralidade de perspectivas de análise em relação aos objetos e sujeitos
da cultura visual” (HERNÁNDEZ, 2007, p. 87). A compreensão crítica não centra seu foco no significado
das imagens, “mas em ‘como’ [as imagens] significam” (p. 87). Dizendo de outra maneira, como - em
interação/diálogo com as imagens - os indivíduos constroem significados e, principalmente, como os
54
significados se vinculam às experiências subjetivas e são incorporados às práticas culturais.
Assim como acontece com as experiências subjetivas e práticas culturais dos indivíduos, os significados
dos objetos artísticos e culturais são instáveis e, portanto, suscetíveis à mudança. São frouxos, no
sentido de que podem ser alargados, ampliados, podendo deixar revelar fragmentos das subjetividades
que os interpretam e os interpelam nas experiências. Com base nesta condição, a cultura nos autoriza
a romper com distinções de gosto, com categorias formais/institucionais como “arte” e “arte popular”
ou, ainda, com maneiras de definir e delimitar os conteúdos desta área do conhecimento. Nos ajuda
também a compreender que “as imagens não estão dentro de campos disciplinares separados como
“filme documental” ou “pintura renascentista”, visto que nem o olho nem a psique operam através de tais
divisões ou as reconhecem” (ROGOFF, 1998, p. 21).
As formas como o olho e a psique operam é questão que coloca o corpo como elemento central nas
experiências estéticas, culturais e visuais. É nele, com ele e através dele que nos encontramos com o
mundo simbólico, subjetivo e identitário, assumindo e revendo posições, maneiras de nos relacionar com
nós mesmos, com os outros e com o próprio mundo. Assim,
“o modo como um corpo é descrito e analisado não está separado do que ele apresenta como
possibilidade de ser quando está em ação no mundo. Além disso, torna-se cada vez mais evidente que
o próprio exercício de teorizar também é uma experiência corpórea, uma vez que conceituamos com o
sistema sensóriomotor e não apenas com o cérebro. “
- GREINER, 2006, p. 16-17 -
Corpo e teoria Queer como locais de abjeção e produção de educação da cultura visual
Para melhor situar as nossas práticas e produções invariavelmente invocamos e destacamos, dentre outros,
o conceito de “epistemologías fronterizas” de Walter Mignolo (2000), pois consideramos que o deslocamento
corrente da arte/educação em direção a uma educação da cultura visual permite a materialização da teoria
queer, como forma de epistemologia de fronteira, que configura-se como nova forma de saber que auxilia
na compreensão das representações de gênero e sexualidades. Epistemologia de fronteira entendida
aqui como um argumento para a diversidade geopolítica que tem origem na perspectiva subalterna Latino
Americana, e como um forma de pesquisa viva, uma abordagem que acontece de fora, por dentro e
pelo avesso dos limites (MIGNOLO, 2000, p. 40). A utilização do “pensamento de fronteiras” ajuda a
construir novos locais para pensar entre discursos e disciplinas e expandir diálogos. Aponta para um tipo
diferente de poder, um poder múltiplo que é em grande parte trans-disciplinar e significativamente aberto,
uma vez que o objetivo é desenvolver novas formas de análises a contribuir não somente com sistemas
de pensamento já estabelecidos. Assim, como uma atividade de descolonização do conhecimento, a
epistemologia de fronteira incentiva o desenvolvimento de um “outro pensamento”, deslocando binários
como, por exemplo, eu/outro e centro/periferia, e provocando um deslocamento de noções rígidas do
espectador, de análise de imagem, de maneiras de ver, de questões de posicionalidade, de poder, de
identidade, de subjetividade, de agência, e de cotidiano.
A cultura do cotidiano é um espaço que configura e informa o espetáculo de gênero e sexualidade em
nossa sociedade, e os jovens continuamente fazem uso, no dia-a-dia, da bricolagem, intertextualidade e
auto-referencialização como tentativas autônomas de construir e re-apresentar suas percepções destas
performances culturais. Estes três conceitos são centrais para as práticas curriculares na educação da
cultura visual que lidam com assuntos da abjeção e do corpo estranho e deslocado, pois eles situam os
55
sujeitos e as possibilidades de desenvolvimento de pedagogias críticas. Numa perspectiva mais ampla,

eles têm o potencial de nos assistir a formar experiências curriculares que se constituem em espaços de
contra-hegemonia para combater a ignorância, instituir um instrumento de atuação política e social contra
privilégios e formas de opressão e, também, explorar criticamente os estudos de gêneros e sexualidades.
Portanto, práticas curriculares de educação da cultura visual que destaquem as representações visuais
do cotidiano, de gênero e sexualidade são experiências pedagógicas significativas porque fornecem uma
miríade de oportunidades para cingir e adotar uma visão diversificada sobre cultura que não somente
resiste acriticamente às representações visuais, mas incentiva a visão crítica como uma prática que
desenvolve a imaginação, a consciência social e sentido de justiça.
É, portanto, no cruzamento da cultura visual – sobretudo cinema, fotografia e instalação -, da teoria queer,
da arte/educação e dos estudos de cinema que posicionamos as nossas investigações e, ao mesmo
tempo que buscamos, também sugerimos uma estrutura teórica para compreender as construções
contemporâneas de representações queer na cultura visual e seu impacto no ensino crítico da cultural
visual no Ensino Superior e Médio. Conseqüentemente, é dentro da interseção dos estudos culturais, a
partir das contribuições do Pós-Ocidentalismo, que localizamos nossos estudos. O objetivo das nossas
pesquisas tem sido pautado por várias inquietações. Por exemplo, ao considerarmos o olhar queer no
cinema como um dos locais chave para consolidar e contestar a identidade trans-cultural em um contexto
educacional contemporâneo surge uma avalanche de questões. As questões centrais a analisar, por
exemplo, têm sido: de que maneiras o olhar e o corpo queer transformam-se em ferramenta útil na
interpretação ou na análise crítica dos artefatos da cultura visual? Qual a relevância do seu estudo
para a construção de gêneros e da sexualidade queer? O que podemos compreender destes sistemas
de representação que afetam o ensino crítico da cultura visual na educação superior? De que formas
podemos utilizá-los como experiência pedagógica na formação de professores e artistas?
Ao focar as análises das nossas investigações em representações culturais da Espanha e do Brasil,
trazemos para estes estudos o espaço privilegiado da cultura queer espanhola e brasileira, ao mesmo
tempo em que concentramos interesses na posição Ibérica-Americana. Este local de interesse representa
mais precisamente os benefícios das misturas das culturas Luso-Hispânico da Europa e das Américas.
Dai a necessidade de compreender também a propagação dos estudos queer e estar ciente das maneiras
em que as representações e os discursos queer são transculturalmente disseminados e compreendidos.
Estes focos no trabalho contestam e simultaneamente conferem visibilidade aos fluxos globais das idéias,
dos conceitos e das representações visuais que afetam a construção cultural queer a partir de uma
posição Ibérica-Americana.
As subjetividades queer independente de suas localizações no eixo íbero-americano e suas modalidades
de representações visuais ganharam a reputação de ser visivelmente complexas, perigosas e controversas.
Buscamos na teoria queer elementos da discussão sobre “visibilidade” e “invisibilidade” que ocorrem
simultaneamente e sobre a “in/visiblidade”, como formas de representações que procuram traços de
sentidos “dentro” ou “fora” da cultura queer. A in/visibilidade dos sujeitos queer é sempre complexa e isto
expressa a necessidade ou ausência de imagens e códigos específicos, mas também a deficiência de
práticas interpretativas para entendê-las.
Elegemos o transgênero como a categoria de análise privilegiada porque problematiza, abertamente,
transgride e torna-se implacavelmente transgressor dos assuntos e das identidades de gênero e
sexualidade que seguem normas patriarcais. Focamos a memória como in/visibilidade, entendida
como categoria de espaço, mapas, geografias, beiras, migrações, representações e deslocamentos no
contexto de representações queer. Transgênero menos como formação corporal e racional e mais como
experiência contextual e relacional que traspasse cartografias, desejos e emoções, e atravesse nosso loci
de enunciação e articulação de gênero e sexualidade. Portanto, ao articular em seu cotidiano uma “trans-
56
geografia” temporal, os transgêneros mostram-se como um dos símbolos mais críticos da sexualidade
queer e transformam-se em meios que desafiam os outros. Eles tornam visível a estranheza queer que
provoca crises em categorias de identidade de gênero e sexualidade. Contextualizamos transgênero na
veia do indecidível Derridiano, como um contraponto às noções comuns que se têm dos transgênero,
de que são inaptos para agir, confusos, vivem em estado patético de indecisão e são des-sexualizados.
Ao contrário, reconhecemos no gênero do transgênero o suprimento material e possibilidade concreta
e oportuna de agir e decidir. Os transgêneros e suas representações podem ser um passaporte com
ilimitados vistos para uma pedagogia de crises, de confrontos, como transgressor da educação da cultura
visual.
Grafias móveis, pensamentos e sentimentos in-disciplinados...
As salas de aula mostram lutas, ruínas, cisternas e nascentes. Mostram-se polimorfas e multiscientes.
Dentro e fora delas, no ensino presencial ou à distância, esses ambientes de aprendizagem são coletivos
segmentados que se fragmentam em trocas às vezes efêmeras e outras vezes duradouras. Nosso
desejo é adicionar esforços e vontade para configurar espaços de contra-hegemonia, para combater
descriminação e formas de opressão. Temos a compreensão de que as práticas educativas são
fortemente responsáveis pela formação de uma consciência social que reconhece e critica dogmatismos
e colonialismos pedagógicos sob suas diversas caras e modos de dominação. Também compreendemos
que a formação de uma consciência social interage com pensamento e ação políticos para assim reinventar
tramas que possam integrar diferenças culturais, sem eliminá-las. O campo da cultura visual nos permite
ver e ser vistos com o corpo inteiro, como seres únicos, porém múltiplos, parciais, vulneráveis e mutantes.
Com esta compreensão atuamos como docentes e pesquisadores. Buscamos fazer do nosso cotidiano
profissional um exercício que nos impulsiona para olhar, fitar, flertar, passar os olhos, encarar, rever...
para disseminar e construir formas de partilhar com mentes e corações um sentido de justiça social e
cultural que seduza para a instigante tarefa de conviver com riscos, desafios e atolamentos, sem parar
de aprender.
57
REFERÊNCIAS
BARBOSA, A. (2005), BARBOSA, Ana Mae. Arte: perspectivas multiculturais. A multiculturalidade na

educação estética. disponível em: http://www.tvebrasil.com.br/SALTO/boletins2002/mee/meetxt3.htm,
acessado em 17/02/2006.
FOLHA ONLINE (2007), Maioria dos brasileiros nunca foi a cinema ou museu,
http://www1.folha.uol.com.br/folha/ilustrada/ult90u70716.shtml, acessado em 29/12/2007.
FREEDMAN, K. (2006), Enseñar la Cultura Visual – Curriculum, estética y la vida social del arte,
Barcelona: Octaedro.
GREINER, C. (2006), O Corpo – pistas para estudos indisciplinares, São Paulo: Annablume.
HERNÁNDEZ, F. (2007), Catadores da Cultura Visual – Proposta para uma nova narrativa educacional,
Porto Alegre: Mediação.
KEHL, M. R. (2005), “O Espetáculo como Meio de Subjetivação”. (orgs. E. Bucci e M. Kehl), Videologias,
São Paulo: Boitempo, pp. 43-62.
MEYER, D. e SOARES, R. (2005), “Modos de ver e de se movimentar pelos caminhos da pesquisa pós-
estruturalista em Educação: o que podemos aprender com – e a partir de – um filme”, (orgs. M. Costa e
M. Bujes), Caminhos Investigativos, Rio de Janeiro: DP&A, pp 23-44.
MIGNOLO, W. (2000), Local Histories/Global Designs: Coloniality, Subaltern Knowledges, and Border
Thinking, New Jersey, NJ: Princeton University Press.
NOVAES, R. (2006), “Os jovens de hoje: contextos, diferenças e trajetórias”, (orgs. M. Almeida e F.
Eugenio), Culturas Jovens – novos mapas do afeto, Rio de Janeiro: Zahar, pp. 105-120.
ROGOFF, I. (1998), Studying visual culture, (ed. N. Mirzoeff). The Visual Culture Reader, Londres:
Routledge.
58
- CAPTURA E ENCONTRO NA DOCÊNCIA EM ARTE -
Profa. Elaine Schmidlin
Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC)
RESUMO
A pesquisa aborda as questões referentes à docência em arte no Ensino Fundamental provocando

deslocamentos e rupturas em suas problemáticas pedagógicas apresentadas como modos de subjetivação.
O estudo transita pelos desdobramentos metodológicos de uma problematização foucaultiana na mediação
pedagógica da experiência de si, compreendendo que estas relações se configuram a partir de produções
de sentido agenciadas por conexões articuladas pelos processos de vivência dos professores com a arte
enquanto dimensão poética e pedagógica.
Palavras-chave: Arte/Educação, Ensino Fundamental, Subjetividade Docente, Formação Docente
DEVIR ... poético e pedagógico
“O que me surpreende é o fato de que, em nossa sociedade, a arte tenha se transformado

em algo relacionado apenas a objetos e não a indivíduos ou à vida; que a arte seja algo
especializado ou feito por especialistas que são artistas. Entretanto, não poderia a vida de
todos se transformar numa obra de arte? Por que deveria uma lâmpada ou uma casa ser um
objeto de arte, e não a nossa vida?”
- FOUCAULT, M., 1995 -
Refletir sobre a multiplicidade de relações com a arte como dimensão poética e pedagógica por meio
das narrativas dos professores participantes do grupo de estudos do Programa Arte na Escola3 é
a finalidade desta pesquisa. A área de ensino de arte, hoje considerada campo de conhecimento na
escola, se situa na educação em um movimento transitório dentro do que se conveniou denominar
pós-modernidade. Neste rito de passagem, modernidade/pós-modernidade, arte como manifestação
artística e estética estende-se para a visualidade cultural e cotidiana articulando-se com a própria
vida. Foucault na epígrafe acima destaca e problematiza esta questão, ponto focal deste estudo.
Deste modo, arte e vida comungam no espaço escolar transmutando o cotidiano em vivências que
deflagram acontecimentos e simultaneidades desencadeando processos de aprendizagem. Entretanto,
há bem pouco tempo esta área de conhecimento era compreendida como mera atividade complementar
das demais disciplinas do contexto escolar sem uma preocupação com a contextualização dos assuntos a
serem tratados. Hoje, ainda podem-se perceber exercícios práticos desta natureza nas ações educacionais
3 Programa de extensão do CEART/UDESC em parceria com o Instituto Arte na Escola tendo como finalidade
a formação continuada de professores na área do ensino de arte
59
de muitos docentes. Porém, atualmente, a arte na escola é compreendida em toda sua amplitude tendo
como finalidade o desenvolvimento cultural. Nas ações educacionais, referenciadas em movimentos e
estilos artísticos do patrimônio cultural universal, os professores realizam seu planejamento e inúmeros
autores contribuem com propostas metodológicas e reflexões entendendo a arte na escola como
mediadora de ações culturais. Ana Mae Barbosa (1998) articula a Abordagem Triangular4 tecendo
relações multiculturais; Fernando Hérnandez (2000) aborda a necessidade da compreensão da cultura
visual5 fundamentando seu trabalho nos estudos culturais e na antropologia; Ivone Richter (2003)
comenta sobre a interculturalidade e a estética do cotidiano, compreendendo as práticas humanas
como formas culturais; Arthur Efland (2005) enfatiza a necessidade de uma abordagem da arte erudita
e popular nas escolas trazendo a questão para os fenômenos da globalização e seus efeitos; Marly
Meira (2003) aborda a necessidade de pensar uma pedagogia do acontecimento6. Outros autores,
como Ivani Fazenda (2002), argumentando a problemática interdisciplinar ou Edgar Morin (2002)
salientando a transdisciplinaridade trazem questões importantes para o contexto da sala de aula.
Arte, em sua dimensão criadora, é inter e transdisciplinar pela própria natureza de seu processo
poético. Assim, pode-se dizer que a esfera da arte, enquanto dimensão expressiva se relaciona com
a cultura, a história e a sociedade transitando por fronteiras híbridas. Arte na escola, então, seria uma
experiência de repotencializar a arte para nela recuperar a própria vida. Isto permite compreender
que a arte na escola é aberta a múltiplas possibilidades configurando-se como campo de sentido
desenvolvendo não só aspectos artísticos, estéticos e culturais, mas também forjando uma modalidade
de pensamento. Nesta condição, arte é compreendida como intensidade e potência tecida nas mediações
estabelecidas pelo professor em sua sala de aula transformando acontecimento e devir em campo
de sentido. Nesse imbricado mapa de relações que a arte transita o professor se situa em momentos
singulares em suas ações cotidianas. Com essas considerações, como podemos ver a formação
continuada dos professores presentes nesta pesquisa? Compreendemos que a formação não é mera
assimilação de discursos, mas, deve considerar o processo micro que se desenvolve no espaço
cotidiano escolar e o macro social que o integra. Nessa argumentação discursiva se faz necessário a
interlocução da própria gênese comunicativa onde a cultura precisa ser re-significada em sua essência.
“[...] na redefinição da cultura, é fundamental a compreensão de sua natureza comunicativa.

Isto é, seu caráter de processo produtor de significações e não de mera circulação de
informações, no qual o receptor, portanto, não é um simples decodificador daquilo que o
emissor depositou na mensagem, mas também um produtor. “
- BARBERO-MARTIN, 1997, p. 287 -
Assim, o foco da problemática desta pesquisa converge para a mediação cultural do professor questionando:
Quais as conexões que o professor estabelece em suas práticas educativas artísticas? Como articula
conteúdos/conceitos com processos criativos e contexto cultural? Por que ensinam arte? Para quê?
No entanto, para dimensionar essas questões é preciso, inicialmente, perceber quais as relações que este
professor estabelece com a própria arte, enquanto dimensão expressiva e poética. Para compreender
as mediações pedagógicas dos professores é preciso deslocar o foco da pergunta “o que ensinamos
em arte?” para “como nos relacionamos com ela”. Esse deslocamento permite compreender o que e o
4 Proposta que articula Leitura de Imagem; Contextualização e Fazer Artístico.

5 Compreende a visualidade contemporânea (publicidade, moda, design, imagens digitais).
6 Proposta que privilegia a experiência estética.
60
porquê o professor ensina, se é que ensina de fato, na medida em que entendemos que a arte na escola
está relacionada a um campo de sentidos, de potência e devir como intensidade que desvela discursos
poéticos.
Na contemporaneidade o espaço educativo se torna o lugar de desafios criativos sendo os professores
os interlocutores desse processo de vivência. Sendo assim, no contexto da pesquisa, como podemos nos
reinventar enquanto professores de arte? Quais discursos e narrativas produzimos ao nos deslocarmos
para as experiências7 de nós mesmos com a arte?
URDIDURA ... tecendo fios
A pedagogia representa um modo de subjetivação que se configura na forma como o poder e o significado
são relacionados na construção e organização tanto de conhecimento quanto de desejos e valores. Desta
forma, é uma prática cultural com responsabilidades éticas e políticas pelas histórias que produz. As
relações pedagógicas nessa estrutura são narrativas de sentidos configuradas por uma prática cultural em
um lugar institucional. Cada professor elabora em suas práticas ações educacionais diferentes de acordo
com sentidos e percepções a partir daquilo que entende como arte. Arte se transforma em um espaço de
comunicação e, portanto, cultural, que se converte em um espaço de contradições, saberes e sentires,
seduções e resistência. As contradições se apresentam de forma a podermos observá-las enquanto se
produz e se desfaz: a partir de brechas na situação e situações na brecha. Desta forma, o estudo se
desloca dos meios para as mediações com a intenção de tornar visíveis os lugares de construção que
delimitam e configuram o social e a expressividade cultural. Os estudos culturais permitem olhar para as
relações/mediações cotidianas, pois são parcialmente dirigidos a uma situação institucional como lugar
de construção de subjetividades.
Stuart Hall (2005), ao falar sobre os estudos culturais, exemplifica este argumento quando comenta que
“cultura significa o terreno real, sólido, das práticas, representações, línguas e costumes de qualquer
7 A experiência, a possibilidade de que algo nos aconteça ou nos toque, requer um gesto de interrupção, um
gesto que é quase impossível nos tempos que correm: requer parar para pensar, para olhar, parar para escutar,
pensar mais devagar, olhar mais devagar e escutar mais devagar; parar para sentir, sentir mais devagar, demorar-
se nos detalhes, suspender a opinião, suspender o juízo, suspender a vontade, suspender o automatismo da ação,
cultivar a atenção e delicadeza, abrir os olhos e ouvidos, falar sobre o que nos acontece, aprender a lentidão,
escutar os outros, cultivar a arte do encontro, calar muito, ter paciência e dar-se tempo e espaço.
(LARROSA, 2004, p. 160)
61
sociedade histórica específica”, bem como enfatiza “as formas contraditórias de senso comum que se
enraizaram na vida popular e ajudaram a moldá-la”. (p. 26). Nessa condição, nos estudos culturais existe
uma dupla articulação, pois a cultura é simultaneamente o terreno sobre qual a análise ocorre como
também o objeto da pesquisa e o lugar da crítica.
Para JACKS (1999) as mediações seriam:
“[...] um conjunto de elementos que intervêm na estruturação, organização e reorganização

da percepção da realidade em que está inserido o receptor, tendo poder também para
valorizar implícita ou explicitamente esta realidade. As mediações produzem e reproduzem
os significados sociais, sendo o espaço que possibilita compreender as interações entre a
produção e a recepção.” (p.48-49)
Para tanto, é necessário priorizar as relações e interações, (um estar entre), que o professor faz com a arte,
compreendendo que estas recepções são também produções que envolvem concepções e agenciamentos
subjetivos, construídos culturalmente. Nesse aspecto, o trabalho desta pesquisa se condensa a partir da
premissa de que o espaço da formação é o lugar de contradições e conflitos, atravessado por escolhas
objetivas de acordo com subjetividades construídas no movimento cotidiano de produção de práticas
docentes, e a partir da premissa de que essas escolhas metodológicas são também produções de sentido
que decorrem de condições sociais e culturais na atribuição de valores. O processo de constituição da
subjetividade docente, no confronto com a regularidade cotidiana, que supõe enfrentamentos seletivos na
dinâmica tramada no âmbito social, tem como referência Agnes Heller (1992), a qual entende o cotidiano
como espaço de experiências e construção histórica, social e cultural.
Assim, pensar esta relação é também compreender sua natureza comunicativa nas interlocuções do
grupo de pesquisa como um aspecto qualitativo, que pode adquirir múltiplos sentidos. Afinal, na invenção
de si mesmo como docente, a incerteza instaura-se de modo instigador. “O que é, afinal, sentir-se
uma “esponja” que absorve idéias, interrogações de outros que passam a fazer parte da nossa própria
experiência? Soma, fusão, mixagem” (LOPONTE, 2007, p.238 in OLIVEIRA) de identidades variáveis
que se configuram a partir de capturas e encontros8 com a própria história, social e cultural, do e com o
ensino de arte.
Na proposta de pesquisa “Captura e encontro na docência em arte”, as cartografias traçadas e narradas
pelos professores partem dos pressupostos das construções históricas do sujeito nos estudos de Deleuze
e Foucault como percursos constituídos em caminhos de reinvenção cotidiana configuradas em desenhos
e cenários. Ao comentar sobre cartografia nas transformações contemporâneas do desejo Suely Rolnik
diz que:
“Para os geógrafos a cartografia – diferentemente do mapa: representação de um todo

estático – é um desenho que acompanha e se faz ao mesmo tempo que os movimentos de
transformação da paisagem.”
(2006, p. 23)
8 Encontrar é achar, é capturar, é roubar, mas não há método para achar, só uma longa preparação. Roubar é
o contrário de plagiar, copiar, imitar ou fazer como. A captura é sempre uma dupla-captura, o roubo, um duplo roubo,
e é isto o que faz não algo mútuo, mas um bloco assimétrico, uma evolução a-paralela, núpcias, sempre “fora” e
“entre”. (DELEUZE e PARNET, Dialogue)
62
A cartografia das vozes dos professores neste estudo acompanha e se faz, ao mesmo tempo, que
se desmancham sentidos e se produzem outros mergulhados em intensidades temporais e espaciais
agenciados por conexões e interlocuções entre os participantes do grupo de professores.
A análise metodológica das experiências de si referida neste estudo tem como finalidade:
“[...] analisar, não os comportamentos, nem as idéias, não as sociedades, nem suas
ideologias, mas as problematizações através das quais o ser se dá como podendo e devendo
ser pensado, e as práticas a partir das quais essas problematizações se formam.
- FOUCAULT, 1984, p.17 In LARROSA, apud SILVA, 1994 -
A concepção cartográfica se refere ao conceito de rizoma9 em Deleuze e Guattari (1988). As múltiplas

conexões e agenciamentos que o rizoma permite se configuram nos percursos dos (des.) encontros
dos professores com a potencialidade da arte como dimensão poética e pedagógica. Estes caminhos
não são iguais e estáveis, apresentam-se sempre diferentes se movem pelas conexões e linhas de fuga
capturadas pelas interlocuções do grupo. A dimensão é sempre múltipla, heterogênea e nunca visível.
Podemos apenas percorrer e traçar as cartografias surgidas no decorrer dos (des) encontros.
Neste viés,
“[...]o paradigma rizomático é regido por seis princípios básicos: Princípio de conexão;
Princípio de heterogeneidade; Princípio de multiplicidade; Princípio de ruptura a-significante;
Princípio de cartografia; Princípio de decalcomania”.
- GALLO, Silvio, 2002, p. 31. Transversalidade e Educação In ALVES -
Portanto, esta concepção de trabalho do estudo considera as ações e as falas dos professores no movimento
de produção de sentidos narradas nas experiências de si que Foucault chama de “subjetivação”, sendo o
lugar onde se constitui o sujeito, ou seja, “o eu enquanto si mesmo”. Trata-se, então, de:
Estudar a constituição do sujeito como objeto para si mesmo: a formação de procedimentos

pelos quais o sujeito é induzido a observar-se a si mesmo, analisar-se, decifrar-se, reconhecer-
se como um domínio de saber possível. Trata-se, em suma, da história da “subjetividade”, se
entendemos essa palavra como o modo no qual o sujeito faz a experiência de si mesmo em
um jogo de verdade no qual está em relação consigo mesmo.10
9 Um rizoma não começa nem conclui, ele se encontra sempre nos meio, entre as coisas, inter-ser, intermezzo.
(...) rizoma é aliança (...) o rizoma tem como tecido a conjunção e ... e ... e ... Há nesta conjunção força suficiente
para sacudir e desenraizar o verbo ser. Entre as coisas não designa uma correlação localizável que vai de uma para
outra e reciprocamente, mas uma direção perpendicular, um movimento transversal que as carrega uma e outra,
riacho sem meio nem fim, que rói suas duas margens e adquire velocidade no meio. (DELEUZE e GUATTARI)
10 A citação é um texto que Foucault escreveu com o pseudônimo de Maurice Florence. Trata-se de M.
Florence, “Foucault, M”, no Dictionaire des Philosophes, Paris, PUF, 1984, p. 297 – 298. (In LARROSA, Jorge Apud
SILVA)
63
CARTOGRAFANDO ... o percurso
Para efetuar um percurso que considere a situação de pesquisa em suas complexas interações e
relações, a pesquisa busca uma abordagem qualitativa que permita maiores possibilidades de análise e
interpretação. Nessa perspectiva, é o caráter etnográfico que melhor se adapta aos objetivos da pesquisa.
Para Wolcott, “o uso etnográfico em educação deve envolver uma preocupação em pensar o ensino-
aprendizagem dentro de um contexto cultural amplo.” (IN LÜDKE E ANDRÉ, 1986, p.14). Portanto, a
pesquisa não se restringe ao que se passa somente no contexto do grupo de estudos, mas relaciona
o que foi e é aprendido sócio-historicamente dentro e fora do grupo, permitindo revelar os encontros e
desencontros que perpassam a prática escolar, descrever as ações e representações dos sujeitos e os
significados produzidos no cotidiano da ação pedagógica com a arte (FERRI, 2001).
Os participantes da pesquisa são os professores da área curricular de arte da Rede de Ensino Público
Estadual de Florianópolis, SC, integrantes do grupo de estudos do Pólo Arte na Escola da Universidade
do Estado de Santa Catarina. A criação deste grupo tem como finalidade a formação continuada na
área de arte, compartilhando ações e momentos vivenciados (ou não) no espaço da sala de aula. Neste
ano de 2008 o grupo dá continuidade aos encontros, sendo a formação destes participantes bastante
diversificadas; alguns são formados na área de Arte e outros na área de Pedagogia.
Os procedimentos para esse estudo pretendem verificar os envolvimentos dos professores com a arte,
destacando os agenciamentos estabelecidos por eles nesta relação de modo a permitir o movimento da
interpretação. Como prospecção cartográfica o estudo pretende trazer os movimentos capturados pelos
professores com a arte, não em modos pedagógicos, mas, como foram capturados em seus efeitos
de subjetividade. Cabe considerar que, nesse processo, as observações e registros buscam olhar a
percepção do professor com a arte. Esse fato delimitará, em um primeiro momento, o objeto de estudo,
para então, em outro momento, articular as narrativas e experiências às concepções que envolvem
aquilo que o professor compreende como conhecimento em arte e também os conceitos e valores que
atravessam estas ações educativas. Essa abordagem possibilita sustentar a argumentação de que os
sujeitos interagem com a arte a partir de suas concepções tecidas no social e no cultural entrelaçadas às
suas formações, compreendendo que é necessário deslocar o olhar para as mediações culturais que o
professor realiza com a arte enquanto receptor produtor de sentido.
Esse caminho possibilita ver a formação como lugar onde singularidades se fazem presentes, tanto de
desejos quanto de intenções, em um diálogo que redimensiona a sistematização teórica. Portanto, as
ações e resultados da pesquisa são construídos ao longo do processo assumindo a premissa de que
a constituição do sujeito se dá na realidade com as influências das teorias, mas também, de valores
e afetos, fato inerente a qualquer processo investigatório. Trabalhar com a arte envolve o sensível, e
trabalhar com o ser humano envolve o vivido, que demanda uma lógica diferenciada na abordagem da
pesquisa, tão bem referida pelo sociólogo Michel Maffesoli.
“Enquanto o racionalismo abstrato contenta-se com uma visão mecânica, o procedimento

intelectual atento aos valores sensíveis bebe na lógica do vivido e na sua dinâmica orgânica.
Vale lembrar que essa lógica se caracteriza por ser movediça, carinhosa, erótica mesmo, ou
seja, baseia-se na atração, nas afinidades, nos processos emocionais e afetivos que tanto
impregnam o nosso tempo. Essa lógica não se ocupa essencialmente da lei da causalidade,
mas não deixa de indicar, com precisão, as grandes tendências sociais.”
- MAFFESOLI, 2005, p.7 -
64
CAPTURAS ... na brecha
Capturas poéticas ... devaneios ... fios pedagógicos ... encontros onde se dá a simultaneidade de gestos,
acontecimentos, vozes em intensidades as mais variáveis. Este é o lugar onde estamos, onde ressoam
singularidades poéticas e pedagógicas com a arte, em encontros que convidam o outro a interlocução.
Pausas, pensamentos, silêncios, angústias, ansiedades, expectativas, movimentos que nos deslocam
constantemente em nossos ofícios de cartógrafos. Difícil mensurar as emoções que configuram nosso
estar dentro do grupo. A espera pelos professores, a chegada, pontos de partida, contatos, contaminações,
delírios que nos envolvem como grupo ávido pela fala e pela escuta do e para o outro.
Hoje somos poucos em nosso encontro, as expectativas as mais diversas, convites à pesquisa, à arte
como dimensão poética e pedagógica. No primeiro encontro do ano de 2008 os professores chegam, em
número reduzido, apesar dos insistentes e-mails e chamadas para os diálogos que pretendíamos durante
o semestre. Planejamos momentos divididos em oito encontros onde aconteceriam à interlocução destes
professores, em momentos de vivências pedagógicas e poéticas. Neste encontro tínhamos como tema
para nossa primeira conversa a possibilidade da criação de um “Diário de Bordo”, que seria nossa fonte
de referência para os estudos aqui pretendidos. A questão central era nossa relação com a arte como
dimensão poética e como esta poderia se interpor no nosso ser professor. Assim, no início da tarde
apresentamos a pesquisa aos participantes. A seguir as vozes dos professores se fizeram presentes,
tecendo considerações, comentários sobre o seu estar junto ao grupo e em seguida organizamos o
cronograma e pensamos um exercício criativo que pudesse dar conta, em certa medida, de algumas
de nossas histórias com a potencialidade da arte tanto na nossa formação pessoal quanto profissional.
Propusemos aos professores participantes um exercício de cartografia que apresentasse o seu percurso
com a arte nas dimensões mencionadas. Os materiais, entre eles, revistas, catálogos de exposição,
cola, tesoura, imagens de folders, foram dispostos sobre as mesas de modo a que todos fizessem suas
escolhas pessoais. O suporte escolhido foi o papel Kraft.
Os exercícios configuraram várias situações que apresentaram nas narrativas dos professores suas
relações com a arte como dimensão poética e também pedagógica. Um dos professores rasgou a
margem do suporte, acenando várias histórias, personificando outras, tecendo sua vida em forma de
renda, com a imagem da mão representando a fatura na arte. A margem do suporte, inconcebível para
ele no trabalho docente, compreendendo o ser professor como personificação, quase mito, salientando,
ainda, a necessidade de rever a biodiversidade, a afetividade e a espiritualidade na escola. Este professor
trabalha a arte na escola com imagens de artistas consagrados sendo que sua formação é na área de
Artes Cênicas, obtida no curso de Licenciatura em Artes Cênicas oferecido pela Universidade do Estado
de Santa Catarina (UDESC).
Outro professor, também formado pela UDESC no curso de Licenciatura em Educação Artística, habilitação
Desenho (hoje extinta na Instituição), apresenta em sua narrativa questionamentos sobre o suporte dentro
das escolas estabelecendo a necessidade da margem em seu trabalho docente. Seu exercício criativo
65
apresenta palavras em devaneios estruturadas em simetria, objetividade e regularidade no suporte. A

imagem da mão também é sugerida como proposta da arte como fatura, sendo que o professor também
é entendido como algo que personifica um personagem.
Em outra proposta de exercício, agora de um professor que recém concluiu o curso de Educação Artística,
habilitação Artes Plásticas da UDESC, podemos, na escuta de sua narrativa, perceber a relação da arte
com a vida, como campo expandido, com imagens da natureza potencializando a arte como proposta
relacional em comunhão com o ambiente natural. Linhas estruturam e delimitam o trabalho em duas
partes destacando imagens de brincadeiras lúdicas salientando a importância da formação fora do
ambiente sistematizado da escola. Imagem que salienta a espiritualidade na forma de um deus shiva na
parte abaixo da estrutura em diagonal. Na sua narrativa, o mesmo introduz que o seu entendimento de ser
professor ainda se encontra em construção, fato também percebido pelas interlocuções entre os demais
participantes.
Finalizamos abordando a necessidade de termos o nosso “Diário de Bordo”, salientando a importância
dos registros de nossas memórias em torno de nossas experiências artísticas e estéticas.
Em outro momento os participantes se propuseram a pensar sobre o que seria ser um professor inventivo,
tema do segundo encontro do grupo de estudos. Novamente, a expectativa em torno da chegada dos
participantes, preparando os materiais e os textos sugeridos no encontro anterior. No movimento de captura
das interlocuções priorizamos a escuta das vozes dos professores em torno do encontro anterior, ouvindo
suas considerações sobre as relações com a arte em suas formações. Problematizamos a questão da
criação, tanto na arte como dimensão poética quanto na dimensão pedagógica. Procuramos refletir sobre
nosso cotidiano pedagógico nas escolas com o sentido de compreender a sistematização dos processos
de criação nas dimensões referidas. Em uma proposta de exercício criativo propusemos aos participantes
buscar os conteúdos de ensino em suas criações realizadas no encontro anterior. Todos se envolveram
na proposta problematizando a questão do conteúdo no ensino de arte e configurando a necessidade
de refletir sobre a experiência de si contemplada nos trabalhos artísticos. Os conteúdos foram sendo
colocados e os autores dos trabalhos confirmavam as relações estabelecidas entre arte e ensino de arte.
Finalizamos com experiências, pausas ..., silêncios, entrelaçamentos de vozes e possibilidades infinitas
... A partir de agora, nos deslocamos para as vivências com a pintura e a fotografia. Mais expectativas ...
mais devaneios ...
A pesquisa continua neste ano, porém as capturas iniciais nas interlocuções produzidas pelos professores
permitem considerar que este estudo é possível na busca de referenciais para compreender que o processo
de formação, profissional e pessoal, configura diferentes formas de pensar conteúdos, procedimentos e
metodologias em arte e ensino de acordo com os agenciamentos estabelecidos pelos professores com a
arte enquanto dimensão poética. Continua o processo em constante devir.
66
REFERÊNCIAS
BARBERO-MARTIN, Jesús (1997). Dos meios às mediações: comunicação, cultura e hegemonia. Rio de
Janeiro (RJ): Editora UFRJ.
BARBOSA, Ana Mae (org) (2005). Arte/educação contemporânea: consonâncias internacionais. São
Paulo (SP): Cortez.
DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix (1988). Mil Platôs, Vol. 1. São Paulo (SP): Editora 34.
EFLAND, Arthur (2005). Cultura, sociedade, arte e educação num mundo pós-moderno. In BARBOSA,
Ana Mae Tavares Bastos; GUINSBURG, J. (Orgs.). O pós-moderno. São Paulo (SP): Perspectiva.
FAZENDA, Ivani (Org.) (2002). Dicionário em construção: interdisciplinaridade. São Paulo (SP): Cortez.
FERRI, Cássia (2001). Etnografia e estudos sobre currículo: uma aproximação possível, IN: Contrapontos/
Universidade do Vale do Itajaí. Ano 1, n.1 Itajaí (SC): UNIVALI, jan/jun.
GALLO, Silvio (2002). Transversalidade e educação. In ALVES, Nilda e LEITE, Regina (orgs.). O sentido
da escola. Rio de Janeiro (RJ): DP&A.
FOUCAULT, Michel (1986). A arqueologia do saber. Rio de Janeiro (RJ): Forense Universitária.
________________ (2001). Microfísica do poder. Rio de Janeiro (RJ): Edições Graal Ltda.
________________ (2004). Ditos e escritos V: ética, sexualidade, política. Rio de Janeiro (RJ): Forense
Universitária.
HELLER, A. (1992). O cotidiano e a história. Rio de Janeiro (RJ): Paz e terra.
HÉRNANDEZ, Fernando (2000). Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho. Porto Alegre
(RS): Artes Médicas Sul.
JACKS, N. (1999). Querência: cultura regional como mediação simbólica – um estudo de recepção. Porto
Alegre (RS): Universidade – UFRGS.
LARROSA, Jorge (2004). Linguagem e educação depois de babel. Belo Horizonte (MG): Autêntica.
______________ (1994). Tecnologias do eu e educação. In SILVA, Tomaz Tadeu da (Org.) O sujeito da

educação. Petrópolis (RJ): Vozes.
LOPONTE, Luciana Gruppelli (2007). Arte da docência em arte: desafios contemporâneos. In OLIVEIRA,
Marilda Oliveira de (Org.). Arte, educação e cultura. Santa Maria (RS): Ed. Da UFSM.
LÜDKE, Menga e ANDRÉ, Marli E. D. (1986). A. Pesquisa em Educação: Abordagens Qualitativas. São
67
Paulo (SP): EPU.
MAFFESOLI, Michel (2005). O mistério da conjunção: ensaios sobre comunicação, corpo e socialidade.
Porto Alegre (RS): Sulina.
MEIRA, Marly (2003). Filosofia da criação: reflexões sobre o sentido do sensível. Porto Alegre (RS):
Mediação.
PARNET, Claire e DELEUZE, Gilles (1998). Diálogos. São Paulo (SP): Ed. Escuta.
RICHTER, Ivone Mendes (2003). Interculturalidade e estética do cotidiano no ensino das artes visuais.
Campinas (SP): Mercado de Letras Edições e Livraria Ltda.
ROLNIK, Suely (2006). Cartografia sentimental: transformações contemporâneas do desejo. Porto Alegre
(RS): Sulinas; Editora da UFRGS.
SILVA, Tomaz Tadeu da (2000). Teoria cultural e educação – um vocabulário crítico. Belo Horizonte (MG):
Autêntica Editora.
STUART, Hall (2005). A identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro (RJ): DP&A.
68
- RASTROS DA MEMÓRIA – UMA PROPOSTA DE FORMAÇÃO CONTINUADA PARA
PROFESSORES DE ARTE -
Rosvita Kolb-Bernardes
(Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas)
RESUMO
A disciplina de Prática de Ensino de Arte como a entendemos tem como princípio tornar a atividade artística
do licenciado fonte de reflexão para a docência. Faz parte do conteúdo desta disciplina, acompanhar a
prática artística dos alunos em formação, buscar e conhecer o que eles fazem com a arte na sala de aula.
No texto apresentamos relatos de trabalho desenvolvido com um grupo de estudo que foi estimulado pela
seguinte questão: o que os alunos aprendem durante o estágio na Universidade, na disciplina de Prática de
Ensino de Arte, e o que disso levam, carregam e sistematizam novamente na sua prática em sala de aula?
Queremos discutir como a Prática do Ensino de Arte da Escola Guignard da Universidade do Estado de
Minas Gerais (UEMG) pode influenciar o processo de criação do artista/arte/educador .e como a ação do
rememorar pode também contribuir com a prática pedagógica e artística dos professores.
Palavras-chave: formação de professores, memória, prática de ensino de arte
Este texto faz parte de algumas reflexões que aconteceram a partir da organização de um grupo de
estudo que criamos no ano de 2007 na Universidade do Estado de Minas Gerais - UEMG. Participaram
desse grupo, seis professoras de arte/educação, já formadas e que já estavam trabalhando em escolas,
atuando na área.
O objetivo do grupo de estudo era discutir as experiências de cada uma na sua prática de sala de aula,
buscando perceber se o que aprenderam, durante sua formação na universidade, é utilizado e serve de
referência para o cotidiano de seu trabalho no que diz respeito à arte e o seu processo de criação.
Optamos por acompanhar, durante os encontros que aconteciam aos sábados, de quinze em quinze
dias, alguns registros feitos em forma de diário de sala de aula, algumas filmagens das aulas, além das
discussões e reflexões que cada uma trazia para o grupo de estudo. Estes encontros nos permitiram
refletir e olhar com maior intensidade para o entendimento que essas professoras tinham sobre os seus
saberes construídos até então, sobre as suas representações de ser professor de arte, suas aprendizagens
pedagógicas e artísticas.
No trabalho junto ao grupo de estudos, optamos por utilizar abordagens qualitativas desenvolvidas a partir
do método biográfico, da história de vida e da história oral. Acreditamos que este método nos possibilitaria
chegar ao entendimento do significado da profissão, para aqueles atores que a desempenham, ou seja,
os professores.
Dentre os recursos metodológicos utilizados nesse tipo de abordagem, podemos destacar os diários
de professores, como elementos capazes de contribuir para o entendimento do significado da prática
69
profissional. Essa abordagem permite captar elementos importantes, que não são geralmente escritos ou
documentados, ao incidir, de modo particular, na esfera do cotidiano de professores.
Diversos autores têm destacado a importância, tanto para quem escreve quanto para quem lê, do registro
feito pelos professores sobre suas próprias práticas como instrumento de reflexão acerca do ensino.
O ato de escrever sobre si se completa a partir do olhar do outro, apresentando-se conforme salienta
Loponte (2005:) como “forma de resistência, que se faz política na medida em que não é só algo subjetivo
e individual, mas coletivo”.
Ao trabalharmos com a disciplina de Prática de Ensino de Arte, surgiu o interesse particular pela atividade
docente e seu cotidiano, daí a necessidade de investigar os diários de aula dos professores, concebidos
como importante instrumento de reflexão da prática pedagógica. A opção pela metodologia de análise dos
diários despertou-nos a necessidade de conhecer a história de vida e trabalharmos a partir da memória
dos professores e sobre a sua prática com ensino de arte na escola.
Ao propor o trabalho com o grupo de estudos, pensávamos que as questões trazidas pelos professores,
recém formados, poderiam proporcionar-nos um intenso diálogo entre os conhecimentos desenvolvidos
no âmbito acadêmico e os conhecimentos que a prática deles exige. No entanto, o início das atividades
com grupo de estudo foi marcado com falas e dúvidas vivenciadas pelos professores no cotidiano escolar.
Tal confronto foi fundamental para aperfeiçoar o trabalho como professora de Prática de Ensino, pois foi
possível perceber, através das discussões feitas no grupo de estudos, que havia uma aproximação entre
a prática dos professores e os conteúdos, por nós, desenvolvidos no curso de Educação Artística da
Escola Guignard.
Em um dos primeiros encontros, foi solicitado aos participantes do grupo que trouxessem seus diários
de aula: anotações, planejamentos, reflexões para serem socializados e discutidos. Para o encontro
seguinte, foi pedido, aos participantes, que produzissem um texto onde rememorassem a primeira
experiência estética da qual se lembravam. Além da escrita os professores, apresentaram outros
materiais que contribuíram com os diálogos desenvolvidos nos encontros. Com isso, percebeu-se que, de
maneira geral, a maior parte dos integrantes do grupo utilizava instrumentos tecnológicos, como vídeos e
fotografias para documentar a sua prática docente. O intuito desse processo era fazer com que o grupo
expressasse os desafios que marcam o cotidiano dos professores, e qual sentimento despertado diante
destas questões.
Como professora de Prática de Ensino, a experiência de acompanhar a prática de professores de Arte
já formados há mais tempo, tem sido valiosa para reflexão sobre o trabalho a ser desenvolvido. Afinal,
sempre me vinha a seguinte questão: o que os alunos aprendem na Universidade, no estágio, na disciplina
de Prática de Ensino de Arte e o que disso levam, carregam e sistematizam novamente na sua prática
em sala de aula?
Ao optarmos por trabalhar com os registros dos diários de aula, com as narrativas dos alunos pudemos
perceber que a prática de sala de aula é a sistematização da história de vida de cada um, com o conteúdo
por nós utilizado durante os estudos na universidade.
O estudo e discussão dos diários dos professores nos permitiram ver o passado como um momento vivo,
passível de ser refeito e no qual o sujeito tem um papel fundamental, que lhe permite refazer o passado,
interligando-o e mudando o presente.
Galzerani (2002:63) observa que:
“Rememorar significa trazer o passado vivido como opção de questionamento das relações e das
sensibilidades sociais existentes também no presente, uma busca atenciosa relativa aos rumos a serem
construídos no futuro. Ao contrário do mergulho numa espécie de devaneio complacente e infinito do
qual o sujeito não mais quer emergir.”
70
O estudo das obras de Luciana Loponte, e Nóvoa (1992), que também trabalhou com diários de aula
escritos por professores de arte, nos possibilitou repensarmos o trabalho desenvolvido, a partir dos
diários destes profissionais. A proposta de orientar nosso trabalho pelo método biográfico, de história de
vida possibilita-nos estreitar as relações entre teoria e prática, entre o que os professores, em formação,
aprenderam na universidade e o que desta aprendizagem tem servido como referência no cotidiano da
sala de aula, em relação à Arte e no seu processo de criação como artista.
Souza (2007) destaca, ainda, a importância de se ouvir a voz do professor, construindo uma teoria da
atividade do sujeito que aprende a partir da sua própria história. Além disso, para Souza, entender a
narrativa (auto) biográfica no processo de formação e auto formação é fundamental para relacioná-las
com os processos constituintes da aprendizagem docente.
Compreender estas duas vias de ação: o fazer artístico e o ensinar são destacados pela proposta de
Pimentel (2006) como necessárias para a formação de professores de arte. Essa bipolarização é também
analisada por Albano (1998), que tem investigado histórias de iniciação de artistas. A autora apresenta em
seu trabalho a preocupação com a desvalorização da atividade artística no ensino fundamental e médio,
principalmente pelo preconceito recorrente entre os artistas, criando o estereótipo de que professor é um
artista que não deu certo.
Escolhemos o diário de bordo, que é um caderno de campo no qual cada um pode fazer e construir do
seu jeito, seus documentos, à medida que vive este processo para investigar como, os professores,
egressos documentam suas aulas, sistematizam sua prática e como se dá seu processo de criação. Mas
já nos primeiros encontros uma das dificuldades observadas foi que poucos professores têm o hábito de
documentar a sua prática, e poucos refletem ou sistematizam sobre o que fazem na sala de aula.
Para ajudar nesse processo de registro da prática iniciamos os trabalhos do grupo de estudos discutindo
a poesia “Carrego Comigo”, de Carlos Drummond de Andrade, (2001:29) na qual o poeta relata nos
seus versos a angústia e ao mesmo tempo o alento de carregar consigo algo que não consegue decifrar.
Sugeriu-se em seguida a produção de pequenos escritos nos quais se registrassem aquilo que fazia parte
da sua tarefa de ser professor de arte.
Cada um registrou em pequenos bilhetes seus “segredos”, sonhos, desejos, dificuldades, tristezas e
frustrações. Esses escritos foram guardados em um tecido que e costurado em pequenas almofadas que
chamamos de patuá. É como se cada um estivesse costurando e recosturando a sua vida com a arte, com
a educação, através da sua história, da sua memória afetiva. Olhar para si mesmo e para o outro, ouvir
suas histórias, permite que os professores se vejam e entendam melhor o seu trabalho, assim como o seu
processo de criação. São esses saberes que são trabalhados e vividos neste grupo através da memória,
através da ação do rememorar. Segundo Clementino (2002), as histórias de vida adotam e comportam
uma variedade de fontes e procedimentos de recolha, podendo ser agrupadas em duas dimensões, ou
seja, os diversos documentos pessoais (autobiográficos, diários, cartas, fotografias e objetos pessoais) e
as entrevistas biográficas, que podem ser oral ou escrita.
A possibilidade de narrar suas histórias de vida, de trazer suas experiências, são alguns saberes que se
pode perceber ao ler o que a aluna escreve:
“Nesse sentido, lembrar de minha primeira experiência em arte é, antes de tudo, fazer uma espécie de
colagem dos fragmentos e escombros de um passado configurado pelo presente. O passado representa
destroços reorganizados pela memória, recombinados pelo tempo presente. Como na montagem de um
mosaico, para se montar a imagem é preciso buscar as peças e assim criar relações entre elas.”
71
Ela segue falando que:
“Mais adiante nas minhas recordações, lembrei-me das brincadeiras num pequeno cômodo,
nos fundos, no quintal da casa, com minha irmã. Elas eram de uma simplicidade enorme aquele espaço
com fogão de lenha, piso desgastado. Fazíamos de porta duas vassouras cruzadas e revezávamos
quem seria a visita que, com um boneco de plástico, vestido com roupas feitas por nossa mãe, nos
braços, chegaria de São Paulo (era muito chique vir de uma cidade tão grande!). Nessas lembranças
consigo perceber uma “estética da escassez” (para lembrar Nair Kremer explicar quem é essa autora
e a ligação com a pesquisa) em que conseguíamos ver além do que tínhamos materialmente. Acho
que não devíamos perder esse espírito imaginativo e criativo da infância nunca, ou melhor, as escolas
poderiam partir destes atributos da infância para tirar partido nas aulas de Arte.”
O que pode revelar a narrativa feita por essa aluna? No que essa metodologia pode ajudar a aluna a
repensar seu processo de criação e sua relação com a arte? Acreditamos que ser através dessa escrita
memorativa que ela traz referências para a arte. É importante na análise da fala da aluna, quando ela
aponta em seu texto, que não se pode perder esse espírito imaginativo e criativo da infância, ou melhor,
que as escolas poderiam partir desses atributos da infância para ter um melhor aproveitamento, na
aplicação dos conteúdos, nas aulas de Arte, bem como nas outras disciplinas.
O comentário da aluna, ainda, pode revelar o quanto a memória da infância pode ter um papel fundamental
na reflexão da prática em sala de aula. Na escrita, a aluna mostra o quanto é capaz de entender e
relacionar memórias da infância com questões da arte contemporânea, quando fala de uma “estética da
escassez” da artista plástica Nair Kremer. Outro ponto importante a destacar é quando ela se refere ao
seu processo de observação e da necessidade de um olhar atento:
“sentava-me à porta de minha casa para observar as formigas que andavam sobre pequenas
poças de areia depositadas no calçamento da pacata rua de minha cidade interiorana. Meu olhar
acompanhava o vai e vem das formigas...”
A forma espontânea como observava as formigas possibilitou o desenvolvimento de uma maneira de olhar
o mundo e, mais especificamente, as obras de arte objeto de seu trabalho. Outra participante do grupo
de estudos,narra com detalhes como a exploração do “catar feijão” que estava presente na sua memória
da infância, em Sabará, Minas Gerais, acabou determinando o ponto de partida para seu desempenho.
Sua atuação como artista é o fio condutor para seu trabalho de arte na escola com crianças da Educação
Infantil. Ela, que já trabalhava com artes no ensino fundamental e infantil, nos trouxe suas reflexões
e questões sobre o caminho que tem construído na sua prática de sala de aula depois que iniciamos
nossos encontros. Ela relatou o quanto é curioso descobrir que um planejamento de aula pode gerar um
trabalho artístico e vice-versa, é como se algo surpreendente pudesse acontecer entre a sala de aula e o
atelier. Destacou a importância do grupo de estudo para o desenvolvimento de suas atividades e como as
discussões ajudaram-na nas reflexões sobre sua prática na escola e no seu processo de criação.
Uma outra aluna que fala da oficina de seu pai no quintal de casa, revela uma memória da infância
carregada de questões que podem ser uma referência para o seu processo de criação.
“cresci em uma casa onde no quintal existe uma oficina, é a minha primeira memória que
aparece quando penso na minha infância. É a oficina do meu pai. Lá meu pai, em seu processo criativo,
72
construía e compunha o tempo todo. Criava os nossos brinquedos, construía casinha na árvore, criava
muitas coisas que facilitavam o nosso dia-a-dia. Algumas vezes ficava observando meu pai, que
passava horas do seu final de semana na oficina.”
Ela segue com as comparações:
“Acredito que um conjunto destes elementos, da minha infância tenha proporcionado uma
transformação mais evidente meu do olhar o que contribuiu para minha formação enquanto artista. Esse
novo olhar me tornou uma pessoa mais feliz.”
Poder ler para o grupo e socializar semanalmente o que era feito na sala de aula com a arte, contribuiu
para o processo de formação das pessoas envolvidas com o grupo de estudos. Falar das lembranças,
memórias de infância, foi importante para se perceber que a aproximação professora/alunas nos permitiu
observar que diferentes caminhos e processos são construídos na tarefa de ser professora.
A metodologia definida para se desenvolver o trabalho no grupo de estudos criou espaço que permitiu
a acolhida e escuta atenta para a história de cada uma. Permitiu criar uma parceria entre a professora
envolvida com o grupo de estudo e os ex-alunos, que iniciavam sua prática docente.
Ao se criar na Universidade um ambiente de acolhimento da subjetividade de cada um, foi criado, também
um trabalho de formação continuada. Esse trabalho tem permitido que os ex-alunos se reconheçam
como pertencentes a um determinado grupo social, ao poder participar de trabalhos como os do grupo de
estudos através do qual perceberam as dificuldades, dúvidas, incertezas, acertos e desacertos na tarefa
de ser professor de arte. Perceberam também que esta não é uma tarefa solitária, ela faz parte de cada
um e deve ser socializada.
Através do trabalho desenvolvido com o grupo de estudos, foi possível perceber que trabalhar com a
formação humana não é um empreendimento solitário, mas um investimento que envolve o outro. E
envolver o outro, como diz Laura Formenti (2008), significa cuidado e zelo.
A experiência aqui relatada revelou como é importante pensar no nosso papel como formador de arte/
educadores na Universidade, e como é importante permitir que diferentes experiências e histórias vividas
entrem em nossas salas de aula e tomem conta de nós, criando outra dimensão para a aprendizagem.
Incluir a memória como ponto de reflexão e ponto deflagrador de um processo de formação continuada
permite pensar no Ensino de Arte como um lugar do acolhimento das individualidades e subjetividades
de cada um. Um lugar onde se pode exercitar o olhar, o fazer integrando pensamento e sentimento,
afirmando o ensino de arte como espaço de transformação.
Agradecimentos: Esse projeto é parcialmente financiado pela Fundação de Amparo à Pesquisa do

Estado de Minas Gerais – FAPEMIG e pela Escola Guignard da Universidade Estadual de Minas Gerais.
RKB agradece à professora Fátima Barcelos (UEMG) pela leitura cuidadosa e às alunas que participaram
do grupo de estudo.
73
REFERÊNCIAS
ALBANO, Ana Angélica (1998). Tuneu, Tarsila e outros mestres: o aprendiz da arte como rito de iniciação.
São Paulo: Plexus.
ANDRADE, Carlos Drummond (2001). Carrego comigo. In: A rosa do povo. São Paulo-SP: Editora Record.
p. 29.
BENJAMIN,W. (1985) Obras escolhidas I. Magia e técnica, arte e política. SP: Brasilense.
FORMENTI, Laura (2008) A escrita autobiográfica e zelo: um olhar composicional.In Tendências da

pesquisa (auto)biográfica org.Passeggi, Maria da Conceição.Editora Paulus, São Paulo,SP
GALZERANI, Maria C. B.( 2002) Imagens entrecruzadas de Infância e de produção de Conhecimento

Histórico em Walter Benjamin. In:faria, Ana Lúcia, G.(org). Por uma cultura da infância. Campinas, SP
LOPONTE, Luciana (2005), Docência artista: arte, estética de si e subjetividades femininas. 207 p. Tese
(Doutorado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Faculdade de Educação,
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre.
NÓVOA, Antônio (1992), Os professores e as histórias da sua vida. In: ___ (org.) Vidas de professores.
Porto: Porto Editora.
PIMENTEL, Lúcia (2006), O Ensino de Arte e sua Pesquisa: Possibilidades e Desafios. In: FRANCA,
Patrícia; NAZARIO, Luiz (org). Concepcões contemporâneas da arte. Belo Horizonte: UFMG.
SOUZA, Elizeu Clementino (2007), Histórias de vida e formação de professores. Salto para o Futuro, TV
Escola, SEED-MEC.
KREMER, N.(2003), Deslocamentos experiências de arte-educação na periferia de São Paulo. São Paulo.
Edusp.
74
- HISTÓRIAS DE VIDA E DE FORMAÇÃO: REFLETINDO SOBRE A CONSTRUÇÃO DA
PRÁTICA ARTÍSTICA E PEDAGÓGICA DO PROFESSOR DE ARTE -
Simone Cristiane Silveira Cintra

(FE/Unicamp – Universidade Estadual de Campinas)
Sobre o texto
Ao escrever esse texto buscamos levantar questões, estabelecer discussões acerca dos processos de
formação docente e, principalmente, refletir sobre as potencialidades educativas de diálogos estabelecidos
entre memórias de artistas e de futuros professores de arte.
Nossa reflexão se deu a partir do cotidiano das aulas de “Prática de Ensino de Educação Artística e
Estágio Supervisionado I e II”, ocorridas durante o ano letivo de 2007 na Faculdade de Educação da
Universidade Estadual de Campinas - Unicamp. Selecionamos, dentre todas as aulas11, três momentos
que nos possibilitaram refletir, com maior intensidade, sobre a pertinência desses diálogos e sobre a
sua contribuição na formação do licenciando em arte. Entretanto, não desconsideramos o fato dessas
reflexões estarem relacionadas a todas as aulas e às vivências docentes dos alunos em instituições de
educação formal e não-formal, ocorridas durante todo o ano letivo.
Optamos por construir uma narrativa privilegiando as discussões travadas em aula, bem como, as
questões por elas suscitadas: questões relacionadas aos processos formativos pelos quais os alunos -
licenciandos em Artes Visuais – estavam a vivenciar e também a rememorar.
Faz-se, ainda, necessário esclarecer que somos, além de autoras, personagens dessa narrativa uma
vez que participamos das aulas. Dessa forma, refletimos a partir de uma experiência vivida, na qual
desempenhamos funções distintas - pesquisadora coletando dados para a tese de doutoramento12 e
professora da disciplina13.
Compartilharemos, a seguir, nossas indagações e experiências reflexivas entretecidas pelas palavras dos
autores que elegemos como interlocutores das nossas reflexões.
Memória do mestre, memórias da vida
Primeira aula do primeiro semestre do ano letivo de 2007: Cadeiras em círculo. Muito calor. Sala pequena.
Um certo incômodo no ar: como será esse estágio? Perguntas ainda com pouca força para virem à tona.
A professora faz os esclarecimentos necessários, alunos mais apaziguados. Tudo parece tão novo, tão
nebuloso que até o medo e a ansiedade se dissipam.
Todos se conhecem, e também conhecem a professora, já foram seus alunos. Segue a aula: a memória
do mestre conduz a ação da turma.
11 As aulas foram gravadas em áudio, mediante autorização prévia da professora e dos alunos, e posteriormente
transcritas.
12 Simone Cristiane Silveira Cintra - Pesquisa em andamento: Formas em ação: o rememorar e o criar no palco
e na docência. Pesquisa com apoio da FAPESP – Fundação de Ampara à Pesquisa do Estado de São Paulo.
13 Professora Dra. Ana Angélica Albano, responsável pelas disciplinas “Prática de Ensino de Educação Artística
e Estágio Supervisionado I e II”, desde 1997 e orientadora da pesquisa referida acima.
75
A professora orienta a atividade. Propõe aos alunos que procurem lembrar de uma pessoa que tenha
marcado suas vidas, um mestre, alguém a quem essa palavra possa ser atribuída. Pede para que
socializem em duplas a lembrança e escrevam uma carta ao mestre onde possam fazer perguntas a
ele. Perguntas relacionadas a esse momento de suas vidas: o reencontro com a escola, não mais como
alunos e sim como futuros professores. Depois, pede que socializem com toda a turma a escolha do
mestre e também as perguntas feitas.
Nem todos escreveram, alguns disseram que iriam tentar entregar a carta ao mestre, já outras foram
entregues a professora, podendo, agora, fazer parte deste texto. Segue, abaixo, um trecho de uma das
cartas:
Estou no meu último ano de faculdade, (faço Artes Plásticas, lembra?) e vou
começar fazer estágio em escolas!
Me lembrei de você, porque você foi um dos professores que tive, que mais me
marcou pelo seu carinho com o assunto ensinado, pelo seu envolvimento com a
turma, pela sua dedicação, pela sua competência e bom humor nas aulas!!!
Gostaria de lhe fazer algumas perguntas a respeito da maneira como você dá aula.
Tenho dúvidas de como chamar atenção de crianças e adolescentes, sem reprimir,
nem intimidar, de como me mostrar como uma referência para eles, mas sem
abusar de minha autoridade, mostrando-me amiga, próxima, de como me doar ao
máximo para que a grande parte sinta carinho e interesse pelo assunto.
Obrigada por tudo que me ensinou, coisas além do assunto específico da matéria,
mas valores, posturas e atitudes.
Tenho um imenso carinho e respeito por você! 14
A pessoalidade que a escrita de uma carta permite, e, também, o “reencontro” com o mestre no momento
em que quase tudo é dúvida em relação à prática docente, traz emoção às palavras. A mesma emoção
demonstrada pela aluna ao contar que a sua escolha foi por um professor de biologia, que ele era bem
rígido, era pontual, mas ao mesmo tempo ele tinha uma dedicação, ele fazia desenhos na lousa com giz
colorido.... Ela confessa que influenciada por seu mestre chegou a pensar em cursar biologia.
Ao refletir sobre a relação dessa aluna com seu mestre nos indagamos sobre a amplitude da ação docente,
uma ação que pode influenciar diversos aspectos de uma vida. As perguntas formuladas por ela mostram
não só as suas dúvidas em relação à docência, mas também o que aprendeu com o seu professor. Como
ela mesma escreve, ele lhe ensinou valores, posturas e atitudes, lhe ensinou coisas além do assunto
específico, coisas que também quer ensinar, coisas guardadas em sua memória e que norteiam o seu
desejo de construção de uma prática docente significativa para os seus alunos, como foi para ela a prática
do seu professor.
A relação estabelecida entre os dois, no passado, é ressignificada no presente e a possibilidade, ainda que
hipotética, da discípula pedir auxílio ao mestre deflagra o seu desejo de incorporar as suas atitudes. Em,
Albano (1998), encontramos uma história similar. A autora escreve sobre a formação do artista plástico
Tuneu e sua relação com sua mestra Tarsila do Amaral.
“A conduta de Tuneu-mestre dá continuidade às lições de Tarsila: o mesmo

silêncio, o mesmo tempo de espera para que o processo do outro se anuncie, e
se cumpra na plenitude de suas possibilidades; a mesma delicadeza, a mesma
atitude ética e a coragem de acreditar na liberdade.” (p.175)
14 Cartas escritas pelos alunos e registros orais e escritos compõem os dados da pesquisa referida na nota
12. Partes desses dados estarão transcritas ao longo de todo o texto – em itálico – inseridas nos parágrafos ou
constituindo um parágrafo próprio, mas de forma diferenciada das citações teóricas.
76
Ao propor a discussão da relação entre Memória e Prática Docente, Vani Kenski (s/d), aponta que “um
dos objetivos fundamentais desses estudos está na reflexão individual ou coletiva sobre as influências
deixadas pelas vivências marcantes do passado sobre a prática pedagógica dos professores” (p.103).
Pautando-se em pesquisas anteriores, próprias e de outros pesquisadores da área, a autora afirma que:
“...os professores criam formas personalizadas de atuar em sala de aula, não

apenas baseadas no conhecimento do conteúdo da disciplina e da metodologia
de ensino específica, mas também de acordo com as vivências que tiveram e
que são recuperadas com a ajuda da situação de ensino em que se encontram.”
- Kenski, s/d, p.104 -
Alunos que se preparam para suas primeiras experiências docentes encontram-se, também, às voltas
com os conhecimentos que foram e estão sendo apreendidos em diálogo, e em conflito, com a ação
educativa a ser construída e colocada em prática. Encontram-se, portanto, na eminência de se tornarem
professores e ávidos por subsídios que os auxiliem na conquista dessa tarefa. Nesse caso, o trabalho
com a memória, mais especificamente, a rememoração de experiências vividas como estudantes em
diferentes níveis de escolarização, aparece como uma forma de subsidiar uma prática reflexiva e pessoal,
pautada em experiências reais - individuais ou coletivas. Experiências, talvez, esquecidas em meio a
tantas outras, mas que retornam com força impulsionadas pelo ato de rememorar em consonância com
a necessidade de construir algo novo e importante, algo de muita responsabilidade, que amedronta ao
mesmo tempo em que os coloca em movimento, os faz refletir, fazer escolhas, reafirmar convicções e
procurar maneiras de dar forma a elas.
Em uma outra carta encontramos as convicções de uma aluna, descritas com bastante propriedade. Ela
mostra o caminho que quer trilhar como educadora de uma forma clara e precisa, mas pede por recursos:
Gostaria de saber como propiciar um momento de descoberta que fosse

realmente significativo a cada uma das pessoas com quem eu puder trabalhar.
Saber como fazer para que estas pessoas acessem algo dentro delas que lhes
mova a realizar o que precisam.
Como fazer para que se percebam como seres únicos que são e como
criadores? Como lhes mostrar que precisam só de um pouco de coragem para
que assumam e descubram quem realmente são?
Essa aluna não escolheu uma professora e sim uma médica com quem vivenciou, por dez anos, uma
prática de meditação. Ela fala da experiência com sua mestra e elege a lucidez como uma de suas
principais características.
Parece-nos interessante destacar que não é apenas o conteúdo ensinado que move a escolha do mestre,
mas também a sua conduta. Inclusive, a sua conduta em relação ao conteúdo ensinado, como podemos
ver no trecho de uma carta já citada: Me lembrei de você, porque você foi um dos professores que tive,
que mais me marcou pelo seu carinho com o assunto ensinado.
Mais do que possuir memória, somos capazes de reconstruir memórias. Reconstruções realizadas com
a participação do que somos e do que vivemos no presente, pois, o passado nos chega trazido pelas
mãos do presente e já ressignificado por ele: “A memória aparece como tessitura, a representar não a
vida como ela foi, mas como se apresenta na lembrança” (Pesavento, 2002, p.27)15 E, é justamente, a
15 A autora, neste trecho do seu texto, faz uma citação indireta à: BENJAMIN, Walter. A imagem de Proust.
IN: BENJAMIN, Walter. Obras escolhidas, São Paulo, Brasiliense, 1986, v.1.
77
forma apresentada pela lembrança que nos interessa, uma vez que permeada pelos sentimentos, ideais
e sonhos dos alunos - que pela primeira vez serão professores –, dos artistas em formação, que também
desejam educar, ainda que para alguns, esse desejo não esteja claro e sim misturado à possibilidade de
mais uma atuação profissional.
A memória do mestre trouxe consigo muitas outras. Houve quem atribuiu ao pai a palavra mestre, uma
aluna lembrou da professora da educação infantil, outros elegerem seus professores da graduação. As
memórias foram diversas (uma vez que diversas são as histórias de vida de cada professor em formação),
as escolhas surpreendentes até mesmo para seus autores, entretanto, um traço comum permeou todas
elas: a forte vinculação entre a conduta do mestre e seus ensinamentos. Mesmo quem escolheu um
mestre nada carismático, foi a integridade entre ser e ensinar que determinou a escolha.
Refletir sobre a formação docente a partir dessa atividade de rememoração e de criação de um diálogo
fictício com um mestre nos leva a indagar sobre o papel da personalidade na construção da ação
pedagógica.
Considerando que a personalidade também ensina e pode nortear a criação de outras maneiras de
ensinar, passamos para o segundo momento escolhido para compor este texto – o encontro dos alunos
com os artistas e consigo –, na perspectiva de ampliar o que fomos construindo até agora, procurando por
outros subsídios e por outros elos entre o ser e o ensinar.
Memória de artistas, memórias de formação
Primeira aula do segundo semestre do ano letivo de 2007: O reinício se dá pela socialização da vivência
individual em cada estágio docente – trazida pela professora ao comentar os relatórios escritos pelos
alunos. Em meio aos trechos destacados vamos percebendo muitos dos conceitos, idéias, experiências
discutidas durante as aulas do semestre anterior. Um caminho já percorrido e que parece desembocar em
uma questão central: O que nós ensinamos? Questiona a professora.
Um intenso diálogo se estabelece, muitas das histórias vividas por cada um em seus estágios, como
observadores ou agentes da ação docente em arte, vão sendo trazidas por eles ou pela professora, ao se
reportar aos relatórios. E a mesma pergunta incômoda - o que nós, realmente, ensinamos? - vai e volta,
entrelaça-se à outras, algumas tentativas de respostas se esboçam e a tensão não diminui. Em dado
momento, a experiência relatada por uma aluna parece se aproximar de uma idéia acerca da questão:
...estávamos trabalhando ao ar livre nesse dia. Eu saí correndo atrás de um menino

que empurrava um pneu e eu pensava: “O que ele pode fazer?” “O que eu posso
passar para ele que possa criar um interesse?”. Eu vi que tinha uma formiguinha
passando do lado e ele começou a querer matar a formiga. Eu falei: “E se a patinha
da formiga estivesse suja de tinta, que marca ela deixaria na parede?” (ele nunca
tinha parado para prestar atenção em qualquer proposta que eu desse) Ele olhou
para mim, pela primeira vez. Eu olhei para o pneu e falei: “Tive uma idéia! E se a
gente passasse tinta nesse pneu e passasse em cima de um papel para ver o que
acontece?” O menino ficou louco. Saím os os dois como loucos, deixei a classe
com a professora e fomos buscar tinta. Voltamos com as tintas, e tudo o que eu
tinha proposto para eles no começo - trabalho em grupo, interação – aconteceu.
Voou todo mundo em cima dos potes de tinta e começaram [a passar tinta] no
pneu e no papel, no pneu e no papel....

78
O relato é acompanhado com atenção. Ao final a professora dá continuidade aos questionamentos,
buscando subsidiar ainda mais a discussão a partir da experiência relatada:
Você encontrou um jeito de inserir nessa ação a linguagem visual e conseguiu

mostrar que ele podia deixar marcas com essa ação. Colocou as imagens em
movimento. Eu gosto de pensar que imaginação é imagem em ação. E tudo o que
não tem na escola é imaginação, tem reflexão, mas nunca tem imaginação. Vocês
estão se preparando para dar aula e a minha pergunta é: “de que mesmo vocês
estão dando aula? É de pintura, de desenho, de modelagem ou é de arte?” Embora
saibamos que criança não faz arte, estamos pondo em movimento alguma coisa
que pode se expressar através da pintura, através do desenho, do vídeo. Mas, o
que é que estamos pondo em movimento? Essa é a pergunta que eu coloco para
vocês todos. Para que pintar? Por que vocês pintam?
A possibilidade de deter os olhos e a atenção - por meio da reflexão pretendida neste texto - nesse
momento do processo de formação, vivido por essa turma, nos traz a dimensão do movimento que parece
ter se iniciado com as duas últimas perguntas feitas pela professora. Com elas vieram, de uma maneira
bastante intensa, o chamado para que as personalidades dos estudantes daquela sala pudessem se
mostrar. E um deles se mostrou, de forma confusa, mas, plena.
É muito difícil a gente responder porque a gente faz arte. O que nos autoriza fazer
arte? A partir do momento que você se questiona o que te autoriza a fazer arte,
chega a abrir um espaço dentro da gente que é sem definição. É sem definição a
ponto da gente não conseguir dar um nome. O único nome que a gente dá para
isso é arte, é fazer arte. O movimento que a gente faz é pintar, é esculpir, é fazer
uma instalação, ou seja, tem um “lance” aí de mediar alguma coisa. O que é essa
alguma coisa que a gente media? É uma coisa subjetiva, é nossa, é do mundo, é
da realidade, o que é isso, é da vida, é da pessoa humana?
As indagações desse aluno nos mostram a sua busca por reflexões acerca da sua relação com a arte,
com a criação e também com a educação. Ele prossegue nos seus questionamentos e indaga: O que
estamos levando para a sala de aula? O que estamos fazendo para que esse aluno pense? É sentir, é
pensar o mundo, o que é?
Suas questões, despejadas de uma só vez, feito chuva forte, dão indícios do processo desestabilizador
que estava vivendo, um duplo processo de formação e de iniciação – na arte e na docência. Um processo
pelo qual ele não parece passar incólume. Uma luta travada com as suas próprias questões, com a sua
própria maneira de pensar e reagir às experiências vividas, uma luta que veio à tona em meio a uma ação
formativa que lhe permitiu se olhar e se fazer presente, pois, como formula Nóvoa:
“a formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos

ou de técnicas), mas sim através de trabalho de reflexividade crítica sobre as
práticas e de (re) construção permanente de uma identidade pessoal. Por isso é
tão importante investir na pessoa e dar um estatuto ao saber da experiência.”
- Nóvoa apud Nogueira, 2006, p.36 -

Nóvoa reclama pelo “saber da experiência”, pois acredita que a experiência do professor tem algo a lhe
ensinar. Por também acreditarmos nisso estamos buscando demonstrar, ao longo do texto, a existência
desse saber e, também, indícios de sua apropriação pelos alunos.
A intenção, agora, é compartilhar uma outra reflexão, nascida no momento em que o saber da experiência
79
do artista plástico Richard Diebenkorn16 – trazido aos alunos pela pesquisa em andamento de Albano
(2007) – integrou o processo de formação por nós narrado.
A professora e, também, autora da pesquisa mencionada, mostra aos alunos imagens organizadas por
ela, em formato digital, de obras de Diebenkorn intercaladas com trechos de entrevistas. O objetivo
da pesquisa é observar os momentos de ruptura, ou de mutação na obra, e através dos depoimentos
recolhidos, observar como o artista percebe o seu processo de criação. A escolha pela obra de Diebenkorn,
aconteceu em razão de sua peculiaridade: apresenta três fases longas e bem distintas uma das outras.
A primeira, caracteriza-se por uma pintura abstrata expressionista, passando depois por um período
figurativo, que dá lugar à última fase, em que o artista retorna à abstração, mas, desta vez, uma abstração
construtiva.
As imagens voltam a ser apresentadas e a professora pede aos alunos que observem um possível
“ponto de mutação” (Albano, 2007) na obra de Diebenkorn: após o seu (re) encontro, em 1966, com
Janela Aberta em Collioure de Henri Matisse. O impacto provocado por esta pintura foi o estopim que o
conduziu de volta à abstração, mas numa direção completamente diferente da inicial. Pede, também, que
observem o percurso pouco convencional desse artista, assim como sua percepção sobre a necessidade
do desconhecido que pede para ser pintado:
“Interessa-me, diz Diebenkorn, que as diferentes formas usadas pelos pintores,

como paisagem, natureza morta ou figura, revelem diferentes qualidades de um
pintor.(…) E hoje mais uma opção foi adicionada – a de não representar, que
abre mais um conjunto de qualidades (…). Telas são iniciadas sem nenhuma
idéia em especial. Pinturas desenvolvem-se a partir de uma experiência – a
partir de uma emoção, a partir de uma relação com coisas ou pessoas, a partir
de uma impressão visual completa. Tem de haver algo específico - mesmo se
de início só exista a forma genérica - para cada desconhecido que necessita ser
pintado, ainda que só a imagem completa possa revelar o que é. E somente,
claro, a originalidade da pintura acabada revelará se a concepção veio realmente
do desconhecido .”
- ELDERFIELD, 1991, p.13 -
A professora detêm-se na observação de Diebenkorn sobre o “...desconhecido que necessita ser pintado”:
Eu gosto dessa idéia de que arte revela o desconhecido ou como Paul Klee formulou: “A função da arte
não é representar o visível e, sim, tornar visível o invisível”. Penso que o Diebenkorn nos ajuda a entender
esta formulação do Klee, ao voltar a refletir sobre a necessidade de dar forma ao desconhecido.
É importante destacar que a socialização dessa pesquisa trouxe aos alunos a possibilidade de
estabelecerem diálogos com “...as entressombras fecundas das memórias dos artistas” (Albano, 2007),
suscitando, assim, que as suas próprias memórias retornassem ao centro da discussão. O mesmo aluno
que já havia questionado, anteriormente, sobre a dificuldade de definir a razão de fazer arte, volta a falar:
Eu fiquei pensando na minha própria formação em arte. O MASP17 foi o primeiro

acervo que eu visitei, foi o primeiro museu que eu fui. Então foi uma emoção muito
grande. É difícil pensar que quando eu cheguei aqui [na universidade] eu
16 Richard Diebenkorn- Califórnia (1922-1993).

17 Museu de Arte de São Paulo.
80
não falava. Ter essa experiência foi tudo, porque se eu não tivesse vindo para cá,
conhecido o mundo da maneira como eu conheci...
Pode parecer piegas um menino de dezenove anos vir para cá e dizer que não
sabia falar; não sabia conversar, mas eu simplesmente não falava.
Soa até piegas, mas talvez seja isso que eu tenha aprendido aqui, [aprendido a]
não ter medo... às vezes.
Este depoimento dá oportunidade para que a professora retome a questão inicial sobre ensinar arte:
É isso... É esse mundo que se abriu, essa porta, ou como você quiser chamar, e
que eu não acho piegas, de jeito nenhum... é o que deve nortear o seu papel como
professor. Ajudar o outro a abrir-se para o mundo: o conhecido e o desconhecido.
Ensinar a não ter medo de deixar a sua marca, encontrar a sua fala. Tanto o seu
depoimento, quanto a história da criança criando marcas com o pneu, vêm na
direção da procura da poética pessoal. Seja uma criança de um ano ou de cinco
anos, seja um adolescente de dezenove, todos tem direito de encontrar a sua
voz, deixar sua marca. Então, se eu pensasse, o que é que a gente ensina? Eu
diria que as pistas estão no que você acabou de dizer. E aí não importa a idade...
Porque, de certa forma, o que a arte foi, ao longo do tempo, senão a marca do
homem no mundo? Uma marca que em alguns momentos está falando desse
mundo e, em outros, está revelando o desconhecido, o que não sabemos de onde
vem e, talvez, nem precisemos saber. Precisamos, apenas, nos deixar tocar por
ele... porque a criação é esse mistério que deve continuar mistério...
As memórias do artista ajudam o aluno a trazer para a consciência as suas próprias memórias. Contando-
nos o que aprendeu, relata o saber da sua experiência como aluno do curso de artes visuais: talvez seja
isso que eu tenha aprendido aqui, [aprendido a] não ter medo... às vezes. O seu rememorar o possibilita
“tocar” no vivido e aprender com ele, pois como escreveu o poeta Mario Quintana:
“Para algo existir mesmo –

Um Deus, um bicho, um universo, um anjo –,
É preciso que alguém tenha consciência dele.
Ou simplesmente que o tenha inventado18.”
Provavelmente ele ainda não soubesse o que aprendeu na universidade - não da forma como esse
aprendizado se apresentou durante aquela aula –, mas, ao rememorar seu passado, ainda que recente,
ressignificou o seu presente e o de outras pessoas. Suas memórias, reconstruídas no inicio do segundo
semestre, reverberaram por muito mais tempo, como nos mostra a avaliação19, de uma aluna, escrita no
final do ano letivo:
18 Trecho retirado de: MARTINS, Mirian. C; PICOSQUE, Gisa; GUERRA, M. Terezinha. Didática do
Ensino de Arte: a língua do mundo: poetizar, fruir e conhecer arte. São Paulo: FTD, 1988, p. 54.
19 Os alunos realizaram uma avaliação escrita, sobre as duas disciplinas de estágio, a partir das
seguintes questões: 1. Houve, para você, um momento, um acontecimento, uma vivência marcante referente ao
trabalho desenvolvido nas aulas das disciplinas de estágio? Por favor, relate. 2. Houve, para você, um momento,
um acontecimento, uma vivência marcante referente aos estágios realizados? Por favor, relate. 3. Houve alguma
dificuldade vivida durante os estágios e/ou durante as aulas das disciplinas de estágio? Por favor, relate. 4. Como
você avalia o trabalho desenvolvido durante as aulas das disciplinas de estágio?
81
Muitos momentos foram marcantes. Entre eles o relato do nosso colega, na

primeira aula do semestre, sobre a transformação que ocorreu na sua vida após o
ingresso na faculdade. Foi emocionante. Chorei por dentro.
Indagamos sobre o impacto que essas memórias causaram. Para alguns, como relata a aluna acima,
talvez, esse tenha sido um divisor de águas do processo formativo realizado com essa turma. Um processo
em que histórias de vida e de formação de artistas e de futuros professores de arte se encontraram
contribuindo para a discussão de um posicionamento acerca da docência em arte: a estreita e inevitável
relação entre o fazer artístico e pedagógico do professor de arte.
A partir desse dia um movimento de aproximação entre ser artista e ser professor ganhou maior ênfase.
Esse movimento foi ampliado, ao que nos parece, por um relato trazido por uma aluna sobre sua experiência
docente na educação não-formal. Suas memórias de artista-professora fizeram parte do último seminário
apresentado em aula, o qual escolhemos para finalizar nossa narrativa.
Memórias da ação docente, memórias de criação
Escolhemos finalizar nossa reflexão com a última aula do ano, também, por ter aparecido nas avaliações
finais realizadas pelos alunos como uma das mais marcantes do processo:
Durante todo o segundo semestre o estágio foi bem difícil. Isto porque, só
percebi depois, estou com dificuldades na minha produção artística. Dúvidas e
questionamentos acabaram me paralisando, o que me fez perder o contato com o
que era mais importante para dar aulas, a minha relação com a arte. O momento
mais marcante das aulas de estágio deste semestre, para mim, foi o último
seminário. Nele ficou clara a relação entre trabalho artístico e o de professora de
arte. Como a relação dela com seu fazer artístico, sua postura confiante, tranqüila,
séria, dedicada, profunda, desprovida de preconceitos, etc., deu suporte para lidar
com seu trabalho de professora de arte em um local com realidade completamente
diversa daquela que vivemos.
Observemos o que provocou a escrita da avaliação acima:
Última aula do segundo semestre do ano letivo de 2007: Encerrava-se um ciclo de seminários realizado
pelos alunos. O tema de cada seminário, individual ou em grupo, foi escolhido por eles, tendo como único
critério a relevância do mesmo para suas inquietações, dúvidas ou questões acerca da arte, da docência
e da criação artística.
Focaremos nossa reflexão no seminário apresentado por uma aluna que escolheu discorrer sobre a
sua produção visual recente, interligando-a à sua prática docente em uma instituição de educação não-
formal. Uma prática que iniciara há pouco tempo e que estava lhe possibilitando rever muitos dos seus
sentimentos em relação à educação.
Destacamos trechos da apresentação, referentes aos momentos em que a aluna une as suas experiências,
artística e docente, vividas, concomitantemente, na mesma época em que apresenta o seu seminário.
Eu tinha uma sensação de que para ser professora eu teria que ser muito inteira,
tão inteira quanto eu me sentia inteira fazendo meu trabalho como artista.
82
Pensando nas primeiras experiências que tive [com a prática docente] eu achava
praticamente impossível estar inteira nas duas coisas. Eu tinha uma sensação
muito ruim, física mesmo, parecia que eu estava sempre me cortando um pedaço.
Essa era a minha maior angústia - eu achar que eu não servia para dar aula, mas
que teria que dar aula - até que surgiu a oportunidade desse estágio.
No primeiro dia eu me senti completamente despreparada. Acho que começou
a funcionar mesmo quando eu consegui olhar de verdade para eles [para os
alunos]. Em algum momento eu passei a olhar para eles. Até então eu tinha uma
ansiedade muito grande que eles começassem a produzir, mas eu percebi que
não dava para eu dar uma proposta enquanto eu fosse a “dona nova” de artes.
Porque eu entendo [que é possível ocorrer] uma transformação do olhar pelo
desenho, que é possível pensar em novas relações pelo desenho, mas percebi que
o que eu queria que acontecesse com eles pelo desenho - que eles entendessem
que existia uma relação diferente com o mundo e com as coisas - não ia ser
pelo desenho, tinha que acontecer, primeiro, na relação comigo. Eu falei: “se eu
quero que eles entendam que existem outras formas de se relacionar eu tenho
que me relacionar com eles dessa maneira que eu acredito, que eu quero que eles
enxerguem”. Eu acho que foi aí que tudo mudou, porque eu me abri para eles de
verdade.
Eu percebi que eu sabia de muita coisa sobre como tem que ser uma aula, dessa
coisa toda que a gente discute aqui, mas eu nunca senti isso dizendo respeito a
uma aula minha. A partir do momento que eu senti os alunos na minha pintura...
quando eu pintei na semana seguinte e os coloquei dentro da minha pintura,
eu entendi que eles me alimentam, eu os alimento, e dessa forma eu consigo
trabalhar.
Para mim o mais importante foi ter percebido que eu consigo relacionar as duas
coisas, sim. Eu percebi que eles me colocam num estado de inquietação e
questionamento que é essencial para o meu trabalho como artista, que é essencial
para a pessoa que eu sou e para o que eu estou me propondo a fazer no mundo.
O que eu penso de pintura está mudando.
A aluna terminou sua explanação mostrando imagens do seu trabalho visual, apontando as mudanças
que ela tem notado na sua produção artística, mudanças proporcionadas, na sua percepção, pela
possibilidade de unir as suas duas formas de agir no mundo – pela arte e pela docência. Seu seminário
possibilitou que a professora pudesse retomar muitas das questões discutidas durante o ano, ao fazer
uma avaliação do trabalho que acabava de ser apresentado:
Como acredito que o acaso não existe, acho que muitas das perguntas que fomos
nos fazendo neste semestre você está respondendo com o seu seminário. Você
está respondendo, porque o seu ponto de partida foi o seu trabalho. Começou
falando da sua pintura, do seu lugar no mundo enquanto artista e é desse lugar
que você vai ser professora de arte, não existe outra possibilidade. Um momento
importante aconteceu quando você resolveu olhar para os seus alunos. Não mais
para as pessoas idealizadas que você imaginava encontrar, mas para eles, como
realmente são.
Não iremos encontrar nos livros aquilo que não encontrarmos, primeiro, em
83
nós mesmos. Nos livros vamos encontrar possibilidades de dialogar com aquilo
que estivermos nos perguntado em nosso trabalho. É só quando o livro pode
nos ajudar. Mas se não existir um trabalho, não existirão perguntas. Eu tive um
professor, o nome dele era Petho Sandor, com quem aprendi algo que, espero,
nunca esquecer: “a nossa ação no mundo irá tão longe, quanto tiver ido dentro de
nós mesmos”. O seu trabalho foi tão longe fora, quanto foi dentro.
A partir desta narrativa, construída por meio de partes de um processo maior, nos é permitido perceber, de
forma mais precisa, as pistas que esse processo nos traz para pensarmos a docência em arte. Percebemos
como a sua organização metodológica, pautada na memória dos alunos, da professora e dos artistas,
proporcionou a construção de conceitos e práticas docentes impulsionada pela ressignificação dos
acontecimentos rememorados. Percebemos, ainda, como cada relato, questão, memória... foi trazendo
perguntas, algumas respostas, construções e desconstruções, realizadas pelos alunos, acerca da arte
e da docência. O movimento se deu. Um movimento bastante complexo, pois como escreveu Fayga
Ostrower (s/d):
“é difícil ser professor de arte, pois nós, artistas, bem sabemos que arte nem
se ensina; a única coisa que é possível fazer, dificílima, é ajudar os outros a
formularem perguntas, suas próprias perguntas. Ao formularem as perguntas,
estarão encaminhando-se para as possíveis respostas (p.40).”
84
REFERÊNCIAS
ALBANO, Ana Angélica (2007). Histórias de iniciação na arte. Em Aberto, Brasília, Editoria Inep/MEC –
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, v. 21, n. 77, pp. 85-95
ALBANO, Ana Angélica (1998). Tuneu, Tarsila e outros mestres: o aprendizado da arte como rito de
iniciação. São Paulo: Plexus Editora.
ELDERFIELD, John (1991). Fiels and Figure. In Richard Diebenkorn, Whitchapel Art Gallery, London in
association with The Museum of Contemporary art, Los Angeles, SanFrancisco Museum of Modern Art.
KENSKI, Vani M. (s/d.). Memória e Prática Docente. In: Brandão, Carlos R. As Faces da Memória.
Campinas, SP: Centro de Memória da Unicamp. Coleção Seminários 2. p.101-115.
NOGUEIRA, Eliane Greice D. (2006) “Quem viaja muito tem o que contar”: narrativa sobre percursos e
processos de formação de professores da educação básica. Tese de Doutorado em Educação. Campinas:
Unicamp.
OSTROWER, Fayga (s/d). A criatividade na educação. In: Pereira, Maria de Lourdes (org). A Arte como
processo. Departamento de Editoração da Funarte. pp. 36-40.
PESAVENTO, Sandra J (2002). Memória, História e Cidade: Lugares no Tempo, Momentos no Espaço.
ArtCultura. Uberlândia, MG, vol.4, nº 4. pp. 23-35.
85
86
- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA20 - CONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTO E TECNOLOGIAS -
Lucia Pimentel
(Belo Horizonte, Brasil)
RESUMO
Arte e tecnologia sempre estiveram, de uma forma ou outra, atreladas. O conhecimento das
tecnologias tradicionais é importante para um ensino de arte significativo, mas é necessário que sejam
construídos conhecimentos das tecnologias contemporâneas que visem ao ensino/aprendizagem
artístico. A elaboração de materiais didático-pedagógicos e o ensino a distância são componentes
importantes tanto no processo de ensino/aprendizagem dos alunos quanto na formação continuada
dos professores. A educação a distância é uma modalidade de ensino que propicia campo fértil
para pesquisas que contribuam com a melhoria da qualidade de ensino da Educação Artística.
Palavras-chave: Educação Artística; Ensino de Arte; tecnologias; construção de conhecimento.
Arte e tecnologias
As tecnologias criadas em meados do século XX - combinando informática e eletrônica, sobretudo -
oferecem a possibilidade de superação do imperativo da tecnologia hegemônica e paralelamente admitem
a proliferação de novos arranjos, com a retomada da criatividade. Propiciam, de maneira ampliada, o
trabalho com habilidades básicas, tais como a capacidade de expressar-se, de manter-se auto motivado
e motivar os outros, de contribuir criativamente na solução de problemas e na construção em grupo.
Quando arte é considerada como área de conhecimento a ser trabalhada nos diversos níveis escolares,
a Educação Artística ganha nova configuração e deixa de ser ornamento ou momento para que os
alunos relaxem de outras matérias consideradas “sérias”. A construção de conhecimento em arte é um
direito de todos os cidadãos e um dever da sociedade e dos governos. Para que essa construção seja
significativa, é necessário que o professor de Educação Artística tenha em sua formação uma bagagem
de conhecimentos que lhe propiciem formular metodologias adequadas ao grupo de crianças ou jovens
com os quais trabalha.
Dentre esses conhecimentos, estão as tecnologias (tradicionais e contemporâneas) de elaboração e
fruição das obras de arte, quer sejam elas digitais, plásticas, gestuais, sonoras ou híbridas. É necessário,
ainda, que ele se aproprie das mídias de forma crítica e que propicie a formação do pensamento crítico
em seus alunos.
Arte e tecnologia sempre estiveram juntas. Cada povo e tradição constrói conhecimentos complexos
acerca do mundo e da relação com ele. E cada época e cultura faz uso da tecnologia disponível para sua
elaboração e produção artística. Reconhecer as tecnologias das diferentes épocas e culturas e entender
o modo de apropriação das mesmas para o ensino de arte é o nosso desafio. O que importa é o estudo
20 No Brasil, a disciplina escolar denomina-se Arte. Neste texto o termo usado é Educação Artística para
contemplar a denominação usada na maioria dos países.
87
das formas de expressão artística possíveis de serem identificadas através dos tempos e em diferentes
lugares. Qual o lugar por elas ocupado na vida cultural de um povo e da humanidade? Como justificar o
objeto artístico no tempo e no espaço? Que tecnologias foram utilizadas e o que elas representaram para
a elaboração dos objetos artísticos nessa época/cultura específica? O que representam para nós hoje?
É a necessidade de elaborar objetos estéticos que faz, frequentemente, com que a tecnologia se
desenvolva. Os responsáveis pelo ensino de arte, no entanto, muitas vezes ficam resistentes ao uso
de tecnologias contemporâneas, ou pelo desconhecimento de como ela pode ser utilizada, ou por um
preconceito infundado de que arte e tecnologia não podem compartilhar produção e pensamento.
As novidades tecnológicas raramente são vistas pelos professores como potencializadoras na criação
de metodologias diferenciadas em educação artística. O processo ensino/aprendizagem implica,
inerentemente, em transmissão de informações e em um movimento interno de construção de
conhecimento, que, por sua vez, necessita de procedimentos criativos para que seja efetiva.
A educação artística contemporânea precisa acompanhar a complexidade crescente da realidade cultural
e, ao mesmo tempo, re-elaborar conhecimentos cada vez mais específicos da área de abrangência da arte,
mantendo a continuidade da herança cultural. Há quem considere que as tecnologias contemporâneas
anulam - ou combatem - a herança cultural. Mas elas, por si só, não fazem isso. Ao contrário: podem ser
usadas como poderosas ferramentas para perenizar essa herança e dinamizá-la, não deixando que ela
se congele ou desapareça.
Há que se distinguir entre o uso das tecnologias contemporâneas somente como ferramenta - o que
geralmente tem sido, no máximo, o que é usado na escola - e seu uso como propiciador de pensamentos
em arte. É um engano dizer que o que é feito no computador, por exemplo, não é arte porque tem a
mediação eletrônica. Assim como há objetos artísticos que só puderam ter sido feitos com o advento da
tinta a óleo, por exemplo, há objetos artísticos que só podem ser feitos porque hoje temos à disposição
equipamentos cumputacionais. Pintura a óleo não pôde ser feita pelos gregos da Antiguidade, assim
como arte digital não pôde ser feita pelos artistas da Idade Média. E ainda: pintura a óleo não pode ser
feita no computador, pois nele o material disponível não é tinta a óleo.
É importante, portanto, que as tecnologias contemporâneas sejam veículo de pensamento em arte e o
professor precisa estar preparado para isso, uma vez que essa postura é muito mais complexa que o uso
da tecnologia somente como ferramenta. É preciso distinguir entre o gesto artístico mediado por qualquer
que seja o aparato tecnológico e as possibilidades que esse aparato tem de atuar por si próprio. Qualquer
aparato atua pela intenção do ser humano, mas em arte é preciso que a intenção seja estética.
Uma preocupação fundamental é a de detectar quais os ambientes e conteúdos são adequados e
confiáveis para que se trabalhe o ensino/aprendizagem de arte. E mais: quando é adequado o uso de
um aparato tecnológico contemporâneo e quando é adequado um aparato tradicional. Aqui ainda há que
se reforçar a importância de preservar o estudo dos processos tradicionais de elaboração artística para
a construção do pensamento artístico. As tecnologias contemporâneas são mais um processo e não a
totalidade de processos artísticos contemporâneo. Lembre-se que uma das características da arte hoje é
a criação de objetos híbridos. O importante é potencializar o uso dos aparatos e não limitar-se a seu uso
básico. Para tanto, é necessário que o professor esteja devidamente preparado e tenha conhecimentos
que lhe possibilitem o trabalho criativo e significativo com as diversas tecnologias. Até pouco tempo atrás,
a internet era utilizada pelos artistas preferencialmente para tornarem públicas as imagens digitalizadas
de suas produções executadas com outros materiais, servindo de portafólio on line, ou para mostrar
imagens de exposições. Hoje já há um grande número de artistas que produzem e divulgam trabalhos de
arte digital, ou seja pensados e elaborados digitalmente e divulgados somente por esse meio. Há, ainda,
os espaços de artistas que promovem a interação do público com as obras, permitindo que os fuirdores
modifiquem a obra e a reapresentem. Isso leva à discussão da questão de autoria da obra de arte que,
88
em uma concepção contemporânea, só se completa com a fruição.
É possível, ainda, nos dias de hoje, ter acesso a vários programas de uso livre21, que fazem com que mais
pessoas tenham acesso a processos digitais de criação artística. Isso precisa ser apropriado pelo professor
de Educação Artística, uma vez que é a partir da construção de conhecimentos desses processos que o
aluno poderá pensar, fruir e realizar trabalhos artísticos digitais.
A utilização da internet como ferramenta para Educação Artística apresenta variadas maneiras: como
consulta a sítios de artistas, de história da arte, de busca de imagens etc. Também é uma forma de
divulgação dos trabalhos dos alunos e de produções interativas entre eles. Ao planejar suas aulas, o
professor deve levar em conta a proporção mais adequada de uso, bem como o tipo de trabalho requerido
para a construção específica de conhecimentos artísticos a que se propõe. Lembre-se que o simples
clicar aleatório do mouse que resulte em uma imagem em nada ajuda no ensino/aprendizagem de arte. É
preciso haver uma ação interagente com o aparato tecnológico, tanto por parte do professor quanto por
parte do aluno.
São várias as categorias onde podem ser produzidas artes digitais: cinema, vídeo, projeções, holografias,
instalações etc. Desde o advento da fotografia, as técnicas de apropriação da imagem estática e em
movimento têm se desenvolvido com rapidez vertiginosa e se constituído como um importante elemento
formador do saber e do conhecimento da humanidade.
Visitas a museus que não poderiam ser visitados de outra maneira, pela distância, acesso a entrevistas
e a textos para estudo de arte são de imensa utilidade para as aulas de Educação Artística. No entanto,
visita a exposições locais, conversas com artistas e leitura de livros não podem ser deixadas de lado,
uma vez que cada textura visual provoca um olhar diferenciado. É preciso buscar o equilíbrio entre o que
pode ser feito via tecnologias contemporâneas e o que deve ser vivenciado corporalmente em contato
com outros materiais.
Espaços de aprendizagem
O desenvolvimento da sensibilidade estética, da criatividade e do pensamento criativo, crítico e reflexivo
através da Educação Artística, como condições inerentes a todo ser humano, constitui um direito.
Se considerarmos que a arte tem uma tendência básica, que é o valor em si mesma, e outra que é
sua possibilidade de interferência em diversos campos, podemos relacioná-la tanto com o aprendizado
intrínseco de seus princípios, quanto com as possíveis formas de, a partir de um conhecimento específico,
propiciar uma maneira de conhecer e entender o mundo, sua cultura e a si mesmo. Neste sentido, cumpre
um papel social que transcende os espaços pedagógicos formais, para se instalar na construção da
personalidade.
É importante destacar o papel do ensino de arte na informação de suas premissas e valores, mas é tão
importante quanto destacar esse ensino na construção da personalidade e valores do próprio sujeito
aprendente. A arte deixa, pois, de ser uma ferramenta educacional para ser um motivo de vida e de
exercício de cidadania. Daí seus processos terem que contemplar não só os ensinamentos técnicos e
formais, mas também a vivência de experiências estéticas, de lugares e culturas diversas, de modos de
exercitar o pensamento artístico que sejam significativos.
É preciso, portanto, pensarmos e agirmos em estratégias que contemplem a complexidade da educação
artística tanto em relação ao artista/educador que aprende enquanto ensina, quanto em relação ao
educando, que constrói conhecimentos e vida cultural e pessoal nessa relação. As formas têm que ser
múltiplas e criativas. Fica, então, a responsabilidade na formação de arte/educadores que sejam aptos
a colaborar na tarefa de transformar o conjunto de conhecimentos e experiências em algo apreendido
21 No Brasil, as escolas públicas que possuem laboratórios de informática utilizam softwares livres.
89
e aprendido como valor. Educadores/artistas que sejam capazes de criar, produzir, pesquisar, teorizar,
educar, provocar, refletir, construir trajetórias e aceitar desvios.
A Educação Artística pode promover a valorização social da formação artística, em seus diferentes
enfoques, níveis e modalidades, como campo específico de conhecimento que constitui e desenvolve
a sensibilidade e a capacidade de criação dos povos, baseada na memória e renovação do patrimônio
natural e cultural, assim como no reconhecimento da diversidade cultural.
Contamos com um rico patrimônio natural e cultural tangível e intangível que precisa ser respeitado e
preservado em movimentos constantes e dinâmicos de ação. Cabe aos sistemas educativos propiciar
acesso a esses bens culturais, de forma que novas formas de educação, novas estratégias e ações criem
condições para a construção do presente e do futuro. É uma ação política que necessita de todos os
envolvidos para ser levada a cabo. E nessa tarefa as tecnologias contemporâneas podem em muito contribuir.
Não podemos esquecer que, para poder pensar artisticamente, é preciso pensar criticamente, ou seja,
analisar o que nos é apresentado e que posições tomar em frente a isso. O conhecimento de vários
processos e procedimentos de produção artística é essencial, não como fim em si mesmo, mas como
meio de ver, expressar, produzir e ensinar Arte.
Considerando-se que o tempo em que vivemos sempre é contemporâneo, mesmo quando resistimos a
ele e tentamos viver à maneira do passado, é preciso que se cuide da formação do professor enquanto
indivíduo único e social, para que ele possa, em sua relação com a instituição escola e com seus
componentes, ser autêntico e eticamente atuante.
Coordenar nossas ações e emoções, construindo identidades e subjetividades é tarefa do cotidiano. Fazer
isso quando se ensina / aprende arte é tarefa mais complexa, desafiadora e nem sempre aparentemente
sensata. Nossas escolhas no campo da arte, seu ensino, sua aprendizagem, sua pesquisa e sua ação
são fatores determinantes para que determinemos os rumos do que pretendemos seja a arte neste início
de século XXI. Somos fruto do que vivemos no presente, mas também de toda a herança do passado.
Vamos, portanto, influenciar em nossos sucessores, quer seja por nosso imobilismo, quer seja por nossa
ousadia e compromisso com mudanças.
Propiciar a elaboração de formas originais de produção de imagens supõe haver conhecimento suficiente
de possibilidades de feitura, repertório imagético de referência e disponibilidade à criação. O ensino de
arte contemporâneo deve estar atento a isso.
Os desafios de pesquisa no campo têm levado aos estudos da computação afetiva, para que se possa,
dentro em breve, incorporar os aparatos tecnológicos ao pensamento em arte como uma característica
do nosso tempo. Nesse sentido, os estudos sobre metáfora e cognição imaginativa vêm ganhando força,
uma vez que a metáfora aparece em todos os domínios do conhecimento, mas é principalmente em arte
onde fazemos experiências de ações metafóricas da mente como via de construção de sentidos. O que
distingue a experiência artística de outras experiências não é a metáfora por si só, mas a excelência dos
níveis metafóricos de imaginação e seu vínculo com a estética.
É importante destacar o caráter estético da metáfora em arte. A prática educacional na pedagogia do
conhecimento imaginativo reconhece que ensinar envolve mediação interativa. Em arte envolve pensar,
contextualizar, fazer arte e a habilidade de fruir obras de arte, focalizando na potencialidade que as obras
de arte têm em suas estruturas metafóricas. Sua prática potencializa a vivência pessoal e/ou bagagem
imagética do aluno, gerando maior capacidade cognitiva em quaisquer práticas do conhecimento.
Nesse sentido, usar as tecnologias contemporâneas para o ensino de arte, quer seja na produção artística,
quer seja como suporte para a construção de novos conhecimentos, e reconhecer a possibilidade de
expressão artística com a mídia tecnológica são tarefas e desafios contemporâneos aos quais o professor
de Educação Artística deve estar atento.
90
Formação do Professor: elaboração de materiais didático-pedagógicos via tecnologias
O uso de materiais digitais no ensino das diversas disciplinas da educação básica vem se tornando,
cada vez mais, uma necessidade, face ao apelo visual que ocorre fora da escola. Embora o material
impresso continue a ter papel preponderante para o ensino / aprendizagem, não se pode negar que o
processo interativo em sala de aula exige algo mais que simplesmente a leitura de textos ou a simulação
de experimentos hipotéticos.
O grande desafio da Educação hoje é como incentivar alunos e professores a estudar continuamente, a
aprender a aprender como parte do processo de formação contínua para ambos. Para isso, é necessário
que os materiais didáticos e pedagógicos sejam reformulados.
Para que um material audiovisual seja eficaz, não basta que tenha informações corretas sobre o assunto
a ser tratado. É necessário, também, que tenha uma conformação visual adequada, que promova, ao
mesmo tempo, a aprendizagem estética, juntamente com a científica.
Cada vez mais se torna necessário o estreitamento entre as diversas áreas do conhecimento, uma vez
que a construção do conhecimento como forma de viver não se dá isoladamente em somente determinado
campo de estudo, mas principalmente nas relações entre os diversos campos. Isso não significa que
devemos abandonar as especializações. Ao contrário, só se pode trabalhar nas interfaces se houver
um conhecimento específico instalado, para que se possa perceber em que pontos e de que maneira é
possível criar elos significativos de ensino / aprendizagem.
Para que o avanço nesse sentido seja alcançado, é necessário estar atento ao conjunto dos fatores
constitutivos de um material audiovisual que o torna eficaz como instrumento ou objeto de aprendizagem,
tanto em situação de aulas presenciais quanto a distância, e que tenha também a propriedade de promover
o aprendizado estético, por sua forma de apresentação.
A partir do conhecimento desses fatores, pode-se criar uma metodologia de produção que certamente
facilita equipes produtoras a manter um nível de qualidade desejável para materiais audiovisuais com fins
didáticos e/ou pedagógicos.
Caracteriza-se como didático o material que visa à aprendizagem de um conteúdo específico de
determinada disciplina, sendo auxiliar do professor em sua tarefa de ensinar.
Caracteriza-se como pedagógico o material que visa a uma ação mais ligada a comportamentos ou
procedimentos do dia-a-dia, socialmente desejáveis. Há materiais em que as duas características estão
presentes eqüitativamente, caracterizando-se como didático-pedagógicos.
Projeto de pesquisa sobre materiais didático-pedagógicos do Curso de Especialização em

Ensino de Artes Visuais da EBA/UFMG22
No ensino de arte, as publicações a respeito da estética de vídeos didáticos e/ou pedagógicos são raras
e, geralmente, estão em língua estrangeira. Não há, por exemplo, material teórico detalhado sobre as
propriedades estéticas que devem estar presentes em vídeos didáticos, quer sejam eles para o ensino
da própria disciplina Educação Artística, quer para o ensino de outras disciplinas. O mesmo acontece em
relação aos vídeos pedagógicos.
Nesse campo, tem-se uma produção extremamente difusa, que comporta desde produtos com extremo
cuidado tanto na apresentação quanto na correção do conteúdo, até produtos em que ambos, estética e
conteúdo, são de qualidade duvidosa.
Não há como se negar que o êxito da aprendizagem dos alunos deriva de diferentes e complexos fatores.
22 Escola de Belas Artes da Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil.

91
Contudo, é importante destacar, dentre tais fatores, o material didático inadequado que, de modo geral,
manteve predominantemente um formato tradicional que não contempla muitas das características
consideradas, na atualidade, como necessárias para que aluno e professor queiram investir em sua
aprendizagem contínua. Mudaram os modos, os processos e os materiais de ensinar e os de aprender.
Mudaram os padrões estéticos e as aspirações de construção de conhecimento. Há que se mudar,
portanto, a metodologia de elaboração de materiais audiovisuais para ensino / aprendizagem.
O uso de elementos das tecnologias digitais que oferecem procedimentos flexíveis e rápidos, possibilitando
a interação dos alunos com os conteúdos, é quase que compulsório nos dias de hoje. É preciso,
entretanto, que esse uso permita a interatividade, que é motivadora mas complexa, e que seja fonte
de compartilhamento de experiências para professores e alunos. Da mesma forma, quando se trata de
materiais para formação social, a interação entre o material, os profissionais e a comunidade envolvida é
fundamental.
Nossa atuação na produção de vídeos didáticos e pedagógicos nos revela que é necessário, a partir
da experiência prática, sistematizar os procedimentos e aclarar os conceitos, promovendo a divulgação
dos mesmos, para que outros grupos de produção possam usufruir do conhecimento já construído.
Dessa forma, a pesquisa nesse campo, com produção de material didático e/ou pedagógico, mostra-se
importante como fator de disseminação de conhecimento em arte, possibilitando a expansão do próprio
campo de pesquisa.
A metodologia adotada foi a de pesquisa-ação. A equipe que trabalha com a elaboração de vídeos com
fins didáticos e/ou pedagógicos é multidisciplinar, por se tratar de vídeos que envolvem mais de uma área
do conhecimento, e foi tanto observada quanto entrevistada durante a pesquisa.
Foram feitos registros das ações da equipe e das justificativas apresentadas para cada uma dessas
ações. A partir desses registros, foram levantadas categorias para análise e posterior detalhamento de
dados. Foram listados os processos implicados nas diversas ações e organizadas as redes de trabalho,
uma vez que sabe-se que a construção de saberes não é linear, faz-se por relações e co-relações.
Foram pesquisados:
• Os elementos constitutivos do vídeo didático e do vídeo pedagógico.
• Os elementos estéticos relacionados aos demais elementos.
• Os procedimentos envolvidos na produção, roteirização, gravação e finalização do vídeo didático
e do vídeo pedagógico, quando se leva em conta a aprendizagem estética.
• O tempo ideal de duração de um vídeo didático e/ou pedagógico, para que seja garantida sua
eficácia sem que haja perda de qualidade estética.
A partir dos dados obtidos, foi elaborada uma metodologia para a produção de vídeos didáticos e/ou
pedagógicos, de modo que a construção de conhecimento estético esteja presente. Feitos os registros,
foram trabalhadas as possibilidades visuais indicadas, com a realização de vídeos.
O registro da metodologia adotada fará parte de uma monografia coletiva e estará à disposição de alunos
e professores do Curso de Artes Visuais da EBA/UFMG e de outros pesquisadores da área.
A avaliação será feita tanto pelo resultado estético e técnico do trabalho quanto pelo empenho em realizar
experimentações e fazer os registros de forma organizada, de modo que o registro da metodologia
proposta possa vir a ser um material de importância na referência para a produção de vídeos didáticos e/
ou pedagógicos. A equipe multidisciplinar está participando da avaliação, uma vez que esteve diretamente
envolvida na pesquisa. Tem-se por base a avaliação formativa, em que cada etapa é avaliada para melhor
desempenho nas etapas subseqüentes.
92
Formação contínua do Professor de Educação Artística: ensino a distância
As tendências contemporâneas consideram a boa formação no nível de graduação como sendo uma
etapa inicial da formação continuada, e não sua finalização. Assim sendo, é importante que sejam
oferecidas possibilidades ao profissional a continuar sua formação ao longo de sua vida. Portanto, um
curso, quer seja de extensão ou de especialização, deve trazer, em primeiro lugar, a oportunidade de
aprofundar os conhecimentos já construídos na área; depois, deve oportunizar ao aluno ampliar seu
campo de conhecimento, de forma a poder contribuir para a formação de outras pessoas.
Nesse contexto, é de fundamental importância a qualificação específica de profissionais que já atuam
como docentes na educação básica, mesmo que sem habilitação ou com habilitação defasada, bem como
a atualização dos que possuem qualificação específica e desejam discutir suas práticas, aprendizagens
e compartilhar suas experiências.
O êxito da aprendizagem dos alunos deriva de diferentes e complexos fatores. Contudo é importante
destacar, dentre tais fatores, o adequado preparo dos professores. Pode-se dizer que, de modo geral,
sua formação manteve predominantemente um formato tradicional que não contempla muitas das
características consideradas, na atualidade, como inerentes à atividade docente. Repensar as ações no
ensino de Arte e continuar a estudar as questões a ele inerentes são tarefas a serem incentivadas.
Estudos orientados e encomendados pela UNESCO destacam a necessidade de se desenhar políticas
para o enfrentamento dos desafios que a questão docente levanta como estratégia para a melhoria da
qualidade da educação. Ela abrange três dimensões, a saber:
• ações destinadas a melhorar o perfil dos aspirantes ao exercício da profissão docente;

• estratégias destinadas a elevar a qualidade da formação inicial dos mestres e professores e a
garantir formação contínua e permanente em serviço;
• estabelecimento de pautas da carreira docente, que permitam a ascensão na categoria, sem o
abandono da sala de aula.
A realização de estudos e pesquisas, juntamente com a implementação, por estados e municípios, de

políticas educacionais orientadas pelo debate social e acadêmico visando à melhoria da educação básica
e à preparação de professores mais qualificados são os desafios que têm motivado a mobilização da
sociedade civil.
Como exemplos, podemos citar três cursos - de características diferentes - que vêm tendo destaque na
formação continuada de professores de Educação Artística: o Curso de Especialização em Ensino de
Artes Visuais da Escola de Belas Artes da UFMG (EBA/UFMG)23, o Curso de Especialización en Educación
Artística, do Centro de Altos Estudios Universitarios da Organização dos Estados Iberoamericanos (OEI)24
e O Curso Ensino de Arte na Contemporaneidade: desafio para a cultura e a educação promovido pelo
Instituto Humbihumbi25.
O primeiro está mais direcionado à formação continuada de professores de artes visuais do Estado de
Minas Gerais, Brasil, embora tenha alunos de outros estados brasileiros. O segundo pretende abarcar
professores de Educação Artística / Arte da Iberoamérica, promovendo qualificação continuada a
professores das diversas áreas artísticas. A confirguração de pós-graduação latu sensu dos dois primeiros
23 Curso de Pós-graduação Latu Sensu implantado em 2008, ligado ao Centro de Apoio à Educação a
Distância (CAED/UFMG), mantido pela Universidade Aberta do Brasil (UAB).
24 Curso de Pós-graduação Latu Sensu sob coordenação geral da Profa. Andrea Giráldez Hayes, via UNED
(Espanha), sendo implantada em 2010 a primeira turma em Costa Rica, com coordenação da Profa. Dyalah Calderón.
25 Curso em parceria com a DUO Informação e Cultura e patrocínio da Petrobrás. Curso Livre realizado em
2008. Embora tenha sido muito bem avaliado, necessita de patrocínio para abrir novas turmas.
93
é um avanço no que se refere ao ensino de arte na academia.

Já o curso Ensino de Arte na Contemporaneidade apresentou-se como oportunidade privilegiada para
congregar profissionais dos mais diferentes recantos do País em estudos e discussões sobre sua prática
docente ou de orientação. Por ter organização configurada com Curso Livre, houve possibilidade de fazer,
durante o percurso, os desvios necessários ao perfil da turma, que era bastante heterogêneo.
PROJETO DE PESQUISA SOBRE O IMPACTO DA QUALIFICAÇÃO DA PRÁTICA DOCENTE DOS

EGRESSOS DO CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM ENSINO DE ARTES VISUAIS DA EBA/UFMG
Em 2008 e 2009, a primeira turma do curso repondeu a dois questionários, sendo que na análise das
respostas ao primeiro questionário foram identificadas as características dessa turma e desenvolvidos
novos materiais didáticos e ações pedagógicas específicas para essa modalidade de ensino na área de
Artes Visuais. As respostas do segundo questionário foram analisadas no sentido de detectar e analisar
o desenvolvimento dos alunos nas dimensões constituintes da docência - os conhecimentos artísticos e
pedagógicos. Verificamos, pelos relatos das respostas, que houve mudança em seus hábitos de visitas a
museus, galerias de arte, espetáculos e produção artística e que relação é feita por eles dessa construção
com a prática docente.
Interessa-nos, a partir de agora, de posse desses dados e análises, pesquisar qual o impacto que a
qualificação propiciada pelo Curso de Especialização em Ensino de Artes Visuais tem em sua atuação
prática, em sala de aula ou em espaços não-formais de Ensino. Para tanto, precisamos de informações
de trabalho de campo, além das evidências relatadas pelos próprios especialistas ex-alunos do curso.
Consideramos, ainda, ser importante acompanhar o desenvlvimento dos alunos nas dimensões
constituidoras da docência - os conhecimentos artísticos e pedagógicos - em sua atuação docente,
detectando a qualidade das possíveis modificações oorridas e verificando se há colaboração com colegas
que não fizeram o curso, como formação de grupos de estudo, promoção de eventos de arte/educação,
palestras etc.
A principal metodologia a ser adotada é a da pesquisa participativa, em que o pesquisador atua diretamente
em campo ao lado do especialista a ser pesquisado. Essa estratégia metodológica tem abordagens
qualitativas e quantitativas. Os dados serão analisados a partir da relação das duas abordagens.
Serão selecionados alguns especialistas formados pelo Curso, que serão acompanhados em suas ações
de prática docente - planejamento, estudos, produção artística, aulas etc. -, sendo feitos relatorios de
campo. Os dados serão confrontados com os relatos feitos nos questionários aplicados durante o Curso.
Poderão ser feitas entrevistas e solicitados depoimentos de outros participantes do contexto da atuação
profissional do especialista em questão.
A pesquisa possibilitará detectar quais foram as contribuições mais significativas do Curso para a prática
docente, além de:
- compreender de um modo mais amplo o nosso público alvo, isto é, o aluno do Curso de
Especialização em Ensino de Artes Visuais da EBA/UFMG;
- avaliar as propostas de ensino-aprendizagem e de pesquisa de Artes Visuais para a educação
básica e na formação continuada de professores, no desenvolvimento de estratégias de
ensino e materiais didáticos para favorecer a criatividade, a autonomia e a flexibilidade do
pensamento dos educandos.
94
REDES DE EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
Uma das boas oportunidades de formação continuada, grupos de estudo e compartilhamento de pesquisas
é a participação nas redes de Educação Artística existentes, que podem congregar pessoas de diferentes
culturas e com difetentes experiências e focos de estudo e pesquisa pelo mundo. Dentre elas, detaca-se
aqui a Rede Iberoamericana de Educação Artística, criada durante o Congresso de Educação Artística
realizado em Beja – Portugal, em maio de 2008. Essa rede foi pensada da seguinte forma:
- É uma rede rizomática, móvel, organizada a partir de nós tanto geográficos, como temáticos,
por âmbitos etc. Cada nó pode ser gerado e mantido por membros individuais ou colectivos.
- Uma rede livre, independente, onde cada espaço individual ou de grupo pode funcionar
autonomamente sem hierarquias.
- Uma rede que pretende criar instrumentos que recolham as inquietudes, as dinâmicas
distintas, diversas, variadas no âmbito da Educação Artística, Arte Educação, Educação para a
cultura visual.
- Os Espaços de encontro da rede são: um espaço do portal (em construção em http://www.
rede-educacao-artistica.org/); uma revista on-line (em construção) e congressos trienais.26
Em 2010 o primeiro número da revista In-visibilidades já estará em circulação e o compartilhamento de

informações vem se consolidando, sendo necessário que as pessoas usem mais o espaço para discussão
que para o simples repasse de informações sobre cursos, palestras, encontros etc.
Sabe-se que também em relação a isso há um tempo para que as pessoas possam incorporar novas
maneiras de participação em discussões no espaço virtual, pois é relativamente recente essa possibilidade
de maneira mais democrática de acesso.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O estudo e a pesquisa no campo da construção de conhecimento e tecnologias contemporâneas

em Educação Artística são necessidades prementes na área. A divulgação de propostas e relatos
que propaguem ações nesse campo é tarefa de quem trabalha no ensino de arte. E as tecnologias
contemporâneas em muito contribuem para isso, uma vez que vários são, hoje, os espaços virtuais em
que as pessoas podem se conectar, discutir, compartilhar, estudar, divulgar e pesquisar.
Esse grande número de espaços, por um lado, amplia as possibilidades de participação e, por outro, dilui
a concentração das informações. Cabe ao professor eleger os espaços em que se sente mais acolhido e
onde encontre mais potencial de colaboração significativa.
26 In Conclusões do Congresso Ibero Americano de Educação Artística: Sentidos Transibéricos, junho 2008.
95
REFERÊNCIAS
AMARAL, M. Tereza M do. Metodologia de Pesquisa. In AMARAL, M.T.M.; OLIVEIRA, I.E.A.; MORAES,
E.L.. Metodologia de pesquisa e didática do ensino superior. Curitiba: MEC/Seed, 2001. p. 01-87. UNIREDE
ANDRADE, Fabrício. Arte-Educação: Emoção e Racionalidade. São Paulo: Annalume, 2006.
AUMONT, Jacques. A estética do filme. São Paulo: Papirus, 1995.
BARBOSA, Ana Mae. Dilemas da Arte/Educação como Mediação Cultural em Namoro com as Tecnologias
Contemporâneas. IN: BARBOSA, Ana Mae (org.). Arte Educação Contemporânea: Consonâncias
Internacionais. São Paulo: Cortez, 2005.
BARBOSA, Ana Mae. Tópicos Utópicos. Belo Horizonte: C/Arte, 1998.
BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977.
BELLONI, Maria Luiza. O que é Mídia Educação. São Paulo: Autores Associados, 2001.
CANEN, Ana. Formação de professores: diálogo das diferenças. In Ensaio: avaliação de políticas públicas.
Rio de Janeiro, v.5, n.17, p. 477-494, out/dez 1997.
COMPARATO, Doc. Roteiro - Arte e Técnica de Escrever para Cinema e Televisão. Rio de Janeiro:
Nórdica, 1994.
DEMO, Pedro. Pesquisa e informação qualitativa: aportes metodológicos. Campinas: Papirus, 2001.
DOMINGUES, Diana (org.). Arte no século XXI: a humanização das tecnologias. São Paulo: UNESP,
1997.
FEYERABEND, Paul. Contra o método. São Paulo: UNESP, 2007.

FOREST, Fred. Como viver junto numa realidade real... e já no entanto cada vez mais virtual? 2006.
Disponível em: http://www.itaucultural.org.br/index.cfm?cd_pagina=2132&cd_materia=2053 (acesso em
04 de abril de 2009).
GIANNETTI, Cláudia. Estética Digital: sintopia da arte, a ciência e a tecnologia. Trad. Maria Angélica
Melendi. Belo Horizonte: C/Arte, 2006.
LANIER, Vincent. Devolvendo Arte à Arte-Educação. IN: BARBOSA, Ana Mae. (org). Arte-Educação:
Leitura no Subsolo. São Paulo, Cortez, 2002.
LEÃO, Lucia (org.). O chip e o caleidoscópio: reflexões sobre as novas mídias. São Paulo: Editora Senac,
2005.
LÉVY, Pierre. As tecnologias da inteligência. Trad. Carlos Irineu da Costa. São Paulo: Editora 34, 2002.
MACHADO, Arlindo. Arte e mídia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2007.
MATURANA, Humberto. Emoções e Linguagem na Educação e na Política. Belo Horizonte: Editora

UFMG, 1998.
MINAYO, Maria Cecília de Souza. Pesquisa social. Petrópolis: Vozes, 2002.
MORIN, Edgar. O método: conhecimento do conhecimento. Tradução Juremir Machado da Silva. Porto
Alegre: Sulina, 2005.
MOSCARIELO, Angelo. Como ver um Filme - Lisboa: Editorial Presença. 1985.
96
NAPOLITANO, Marcos. Como usar o Cinema na Sala de Aula. São Paulo: Contexto, 2003.
PÁDUA, Elisabete M. M. Metodologia de pesquisa: abordagem teórico-prática. Campinas: Papirus,

2000.
PIMENTEL, L.G.; CUNHA, E.J.L.; MOURA, J.A. Proposta Curricular - Arte. Belo Horizonte: Secretaria
de Estado de Educação de Minas Gerais, 2005. Disponível em http://crv.educacao.mg.gov.br
PIMENTEL, Lucia Gouvêa. O que a arte tem a ver com a ciência. In Presença Pedagógica, Porto
Alegre, v. 12, n. 67, p. 78-80, Jan./Fev. 2006.
PIMENTEL, Lucia Gouvêa. Tecnologias Contemporâneas e o Ensino da Arte. IN: BARBOSA, Ana Mae.
(org). Inquietações e Mudanças no Ensino da Arte. São Paulo: Cortez, 2003.
PRETI, O. Educação a distância: uma prática educativa mediadora e mediatizada. In PRETI, Oresti
(org.) Educação a distância: inícios e indícios de um percurso.
SALLES, Filipe. Como se faz Cinema - Etapas da Produção. Disponível em: http://www.mnemocine.
com.br/pdf/%7B18102007215451_cine_etapas_producao%7D.pdf
SCREMIN, S. B. Educação a Distância – Uma possibilidade na educação profissional básica. Visual

Books, 1 ed., 2002.
SILVA, Marco. Sala de aula interativa. Rio de Janeiro: Quarter, 2000.
SOLETIC, A.. A produção de materiais escritos nos programas de educação a distância: problemas e
desafios. In LITWIN, Edith (org.) Educação a distância: temas para debate de uma nova agenda educativa.
Porto Alegre, 2001, p. 73-92.
SOUCY, Donald. Não Existe expressão sem Conteúdo. . IN: BARBOSA, Ana Mae (org.). Arte Educação
Contemporânea: Consonâncias Internacionais. São Paulo: Cortez, 2005.
THIOLENT, Michael. Metodologia da Pesquisa-ação. São Paulo, Cortez, 1985.
WATTS, Harris. On Camera: O curso de produção de filme e vídeo da BBC. São Paulo: Summus, 1990.
WOHLGEMUTH, Julio. Vídeo Educativo: uma Pedagogia Audiovisual. Brasília: Editora Senac, 2005.
XAVIER, Ismail. O olhar e a Cena - São Paulo: Cosac & Naify / Cinemateca, 2003.
ZAMBONI, Silvio. A pesquisa em arte: um paralelo entre arte e ciência. Campinas: Autores Associados,
1998.
97
- SOBRE CÓMO LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA PODRÍA POTENCIAR LA CAPACIDAD CRÍTICA ANTE

LOS MEDIOS -
Idoia Marcellán Baraze
(Universidad del País Vasco-Universidad Pública de Navarra)
RESUMEN
Los medios y las imágenes mediáticas generadas por ellos han tenido una relación variada con las diversas
tendencias de Educación Artística. Así algunas corrientes las omitieron por considerarlas vulgares o
incluso moralmente inadecuadas. Sin embargo, en la medida en la que fueron cuajando las ideas de que
los medios eran portadores de nuevos lenguajes, que enriquecían las formas de intercambio simbólico
entre los seres humanos, y que eran manifestaciones culturales válidas en igual categoría que las artes
visuales, fueron apareciendo diversas propuestas de alfabetización al respecto. Una de las tendencias
que mejor ha ‘acogido’ a las imágenes mediáticas ha sido la denominada como Comprensión crítica de
la cultura visual. Autores como Duncum (1996, 1997) Efland, Freedman & Stuhr (1996) o Hernández
(1997), por citar algunos, sostienen que los medios son la principal fuente de experiencias estéticas y de
adquisición de conocimientos, mediante los cuales aprendemos sobre el mundo y sobre nosotros mismos.
Argumentan que las imágenes mediáticas, como parte de la cultura visual, presentan unas atractivas
estéticas a través de las cuales se nos transmiten creencias, actitudes y valores que condicionan nuestras
elecciones y decisiones. De ahí que estos autores aboguen por una alfabetización que vaya más allá de
meros análisis formales y que desarrolle las capacidades comprensivas y críticas, con el fin de preparar
a los estudiantes a “comprender los mundos sociales y culturales que ellos habitan. Esos mundos son
representaciones creadas con las cualidades estéticas de los media” (Efland, Freedman & Stuhr 1996:73).
Al calor de estos postulados planteamos un estudio de caso para completar una investigación doctoral
que venimos desarrollando. Así que acudimos a un centro de primaria en Navarra: el colegio público
Erreniega, clase de 5ºC. Les propusimos 3 proyectos con los que trabar diversas retóricas presentes
en la producción artística. En última instancia, buscábamos una propuesta educativa que articulase la
educación artística y la educación mediática.
En este texto damos cuenta de uno de los proyectos desarrollados: el centrado en la elección del sistema
de representación. Lo comenzamos con la puesta en crisis de los sistemas tradicionales de representación
naturalista para, posteriormente, generar un debate y reflexión sobre los usos representacionales. Reto
complejo ya que, a esta edad y en nuestro entorno cultural, los niños no están suficientemente introducidos
en formas de representación no realista y no son muy diestros en la percepción e interpretación de los
signos gráficos o lingüísticos, más allá de lo que representan en su propia literalidad. Estrategia, por otra
parte, habitualmente utilizada por la iconosfera mediática de la que son consumidores.
Así pues nos introdujimos en su aula con la pretensión de observar cómo un trabajo desde la educación
artística puede ofrecer muestras de problematización y enriquecimiento de su capacidad crítica ante los
medios. Son varios los hallazgos que hicimos al respecto y de los que daremos cuenta al final de este
artículo.
Palabras clave: educación artística, educación mediática, capacidad crítica, propuesta educativa.
98
Ya en 1969 la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO)
apuntaba que: “El flujo de información que los jóvenes reciben hoy día fuera del marco de su escolaridad
normal cuestiona todo el contenido de los programas escolares”. Más recientemente, Kincheloe y Steinberg
(1997) nos han hablado de la “pedagogía cultural” a la que están expuestos los niños y adolescentes del
siglo XXI y que la escuela, en la mayoría de los casos, apenas ha tenido en cuenta. En varios estudios
se recogen datos empíricos donde se constata que, por ejemplo, en Estados Unidos, un estudiante de
secundaria ha pasado unas dieciséis mil horas ante la televisión y en el Estado Español un niñ@ entre 4
y 13 años pasa en el aula 900 horas frente a las mil que hace ante el televisor (Ferrés, 2000; Ramírez de
la Piscina, 2001). Por tanto, han sido varios los autores que se han cuestionado, y con razón, acerca de
¿Quién educa realmente a los niños y adolescentes?
Resulta más que evidente la vertiente educativa de los medios si bien algunos responsables la eluden
aduciendo que la televisión no educa, sólo informa y entretiene.
La cuestión no es si la televisión debe educar o no, puesto que, consciente o inconscientemente, ya lo
está haciendo, al igual que el resto de medios audiovisuales (desde los videojuegos a las películas de
Disney) ya que todos, en la medida en la que son transmisores de creencias, actitudes y valores, educan.
La cuestión central es qué hacemos al respecto.
En la educación formal española, a grandes rasgos, podríamos dibujar dos grandes posiciones que se
adoptaron respecto a los medios: la de quienes han intentado desde varias perspectivas introducirlos en
la pedagogía escolar, y la de quienes han enarbolado apasionados rechazos. Los primeros han visto en
los medios nuevas posibilidades de mejora educativa y los segundos han visto en el advenimiento de
los medios un nuevo peligro de corrupción moral. No obstante, hay muchas posiciones que contienen
elementos de ambas.
La realidad actual es que, a pesar de las recomendaciones realizadas por la UNESCO, hace más de 40
años ya, sobre la necesidad de reelaborar los contenidos escolares, en la reciente reforma educativa
española, Ley Orgánica de Educación (2006) no hay ninguna asignatura específica que atienda
al fenómeno mediático. Este hecho que se viene repitiendo reforma tras reforma ha supuesto que la
Educación Mediática, (término del anglosajón media literacy), en aquellos ocasiones en las que se ha
intentado introducir en el currículo haya tenido que hacerlo diluyendo sus contenidos y objetivos en
los contenidos curriculares de las áreas ya existentes. De este modo su aparición se ha reducido a la
preocupación del profesorado específico de esa asignatura o área ofreciendo una visión fraccionada y
desconectada de los mass media al alumnado (Ballesta, J.; Sancho, J.; Area, M., 1998).
Por su parte, en un país pionero en la educación mediática como Gran Bretaña, parte de los contenidos y
objetivos de este ámbito se han insertado en áreas como Historia, Ciencia, Lenguas extranjeras, Música
y Geografía (Buckingham, 2003; Masterman, 1985). Una cuestión que nos ha llamado la atención de este
ejemplo ha sido el hecho de que estos autores no propusieran el área de educación artística como lugar
de inserción. Y es que parece razonable que la educación mediática encontrase un buen lugar en esta
área que tradicionalmente se ha venido ocupando del estudio, comprensión y elaboración de imágenes.
Esta y otras cuestiones nos llevaron a emprender una investigación que nos llevó a indagar las relaciones
entre los medios y sus imágenes con la Educación Artística (en adelante EA).
1. Las relaciones entre los medios y la educación artística:
Ante la sucesiva aparición de técnicas y soportes audiovisuales el arte se abrió a nuevas posibilidades
expresivas y, en consecuencia, la EA también se hizo eco de ello.
La llegada de estos medios de difusión masiva y las imágenes generadas por ellos a todos los hogares
99
europeos será pasada la primera mitad del siglo XX. Es por ello que, en parte, no encontraremos mención
alguna a los medios en las tendencias de EA desarrolladas hasta entonces y por lo que comenzaremos
nuestro estudio desde esta segunda mitad de siglo.
Veamos en qué modos se concreta su aparición según una serie de perspectivas que hemos estimado
oportunas:
MEDIOS IGNORADOS Y DENOSTADOS
Tras el rastreo por las distintas tendencias educativas de EA podemos afirmar que la mayor parte de ellas
los han ignorado. Por ello rara vez encontramos alusión alguna a las imágenes mediáticas si no es para
lamentar su trivialidad y contraponerlas a la excelencia de las provenientes del arte. Ni siquiera libros
capitales y que han servido de referentes como el de Lowenfeld & Brittain (1947) o el de Eisner (1972)
han incluido reflexiones sobre las imágenes mediáticas.
Aun es más en una tendencia tan extendida y de gran calado en la EA artística española como la conocida
como autoexpresión creativa no se contempla en ningún momento la existencia o el uso escolar de este
tipo de imágenes.
En otras latitudes como los Estados Unidos, en los movimientos de reconstrucción disciplinar que dieron
lugar a la tendencia del Disciplined Based Art Education (en adelante DBAE) tampoco hemos dado con
referencias explícitas a este tipo de imágenes, al menos al principio, en sus propuestas curriculares. Esta
tendencia educativa tomará ya cuerpo a mediados de los ochenta y lejos de abrirse a las ‘nuevas’ imágenes
proporcionadas por los medios las ignorará totalmente. En algunos casos rechazará su uso formativo,
incluso, al considerarlas de ‘baja calidad’ estética en comparación con las imágenes provenientes de
las artes canónicas. Y es que en este programa, el arte va a ser concebido como las prácticas de unos
expertos reconocidos como tales y sólo éste será el objeto de estudio.
Si bien es cierto que, años después, tras las críticas recibidas al respecto, el objeto de estudio de los
desarrollos curriculares del DBAE ha ampliado sus límites a formas de arte de otras culturas y al estudio
de imágenes de la propia cultura de masas (Agirre, 2000).
Otra posición que la EA ha adoptado ante los medios ha sido la de apreciarlos sólo como instrumentos
complementarios para la producción artística o como refuerzos para mejorar dicha educación. Veamos
con más detalle cada una de estas vertientes:
LAS IMÁGENES MEDIÁTICAS CONSIDERADAS COMO INSTRUMENTOS PARA LA PRODUCCIÓN
Conforme los modos expresivos iban cambiando, nuevas herramientas y técnicas fueron incorporándose
para el quehacer artístico. Es así como, poco a poco, los medios de difusión masiva fueron introduciéndose
en la educación artística como instrumentos que complementarían a los tradicionales.
Tanto las vanguardias rusas, como otros movimientos artísticos posteriormente, utilizaron medios
audiovisuales e imágenes mediáticas en sus obras. Unos vieron en los medios unas nuevas tecnologías
artísticas, mientras que otros encontraron gran inspiración, precisamente, en esa ‘nueva factoría’ de
imágenes. Este hecho tuvo su incidencia en la EA y trajo consigo nuevas propuestas educativas, así
nos lo explica Agirre: “Efectivamente, la necesidad de una educación visual corre paralela a la entrada
en el mundo del arte de la reproducción mecánica de las imágenes.(…) La extensión de los límites del
arte hasta territorios insospechados unos pocos años antes supuso la apertura del campo de estudio y
experimentación de la educación artística. (Agirre 2005:261)
100
La EA ante esta nueva forma de entender la artisticidad, si bien tardó unos años, tuvo que replantear su
campo de estudio y experimentación y en muchas propuestas educativas además de las tradicionales
técnicas se empezaron a enseñan las nuevas. Hoy día en muchos centros escolares, influidos por la idea
de que cuanto más sofisticada sea la herramienta mejor EA se llevará a cabo, se aprecia esta tendencia
mediante la cual se insta a los alumnos a dibujar no sólo con los pinceles sino también con los píxeles.
Incluso en la industria del juguete se puede apreciar este cambio. Así, del libro de pintar y colorear se
ha pasado al coloreado digital, ofreciendo, eso sí, las mismas imágenes y problemas para resolver que
en el soporte tradicional. En ambos casos no se repara en que se sigue haciendo lo mismo; las mismas
representaciones estereotipadas de un sin fin de personas, animales, objetos animalizados…etc. sólo
que con un instrumento más sofisticado. Habitualmente son propuestas muy simples en las que se sigue
tratando de que simplemente desarrollen destrezas motrices y aprendan los colores.
Así pues, con la introducción de los medios y nuevas tecnologías en EA se empiezan a elaborar imágenes
no sólo con los pinceles, sino con fotogramas y píxeles.
Cierto es, sin embargo, que esta tendencia a utilizar los medios y las nuevas tecnologías como herramientas
expresivas presenta también otra vertiente igual de utilitaria pero con otros matices que van un poco más
allá de la mera consideración de que sirven para enriquecer la expresividad y la producción artística:
LAS IMÁGENES MEDIÁTICAS COMO INSTRUMENTOS PARA MEJORAR LA EA
En el estudio realizado por Vincent Lanier en 1966, en el que trataba de determinar el potencial educativo de
los medios fotográficos y electrónicos, se concluye la necesidad de incorporarlos a la EA. En dicho estudio
sostenía que los alumnos contemporáneos estaban más familiarizados que sus padres o profesores con
esos medios y, en su opinión, las concepciones de la realidad de las generaciones más jóvenes estaban
basadas en las imágenes generadas por la fotografía, el cine y la televisión. Así que este investigador
vaticinó lo que posteriormente ocurriría en la EA: “Es probable que los ordenadores personales y el
software que permite crear, manipular y almacenar imágenes revolucionen la concepción que tienen los
profesores de arte sobre los medios artísticos.” (Lanier, citado en Efland 1990:377)
Así pues algunos profesores optaron simplemente por incorporarlos como nuevos medios expresivos, de
algún modo fascinados por las posibilidades tecnológicas. Otros acentuaron el hecho señalado por Lanier
de que el imaginario del alumnado estaba muy influenciado por las imágenes mediáticas y estimaron
que el trabajo con ellas en la EA podría reforzar esta disciplina y adecuarla a los nuevos tiempos. Son
significativos en este sentido los trabajos de Greenaway (1993), Allen (1995), Barse (2004) o Hobbs
(2005). Veamos algunos ejemplos de aquellos que optaron por verlos como algo más que herramientas
productivas:
Una de las investigadoras más relevantes sobre medios y educación mediática, Hobbs, en un artículo
titulado: “Strengthening Media Education in the Twenty-First Century: Opportunities for the State
of Pennsylvania” (2005), defiende el potencial de la educación artística para el enriquecimiento de la
educación mediática a partir de experiencias realizadas en varios estados Norteamericanos: “there may
be fertile ground for the developmente and enrichment of this currículum area within the context of arts
education”. (Hobbs, 2005:13).
Según sus estudios en el currículo de Pennsylvania se contemplan los medios como válidos para
conseguir unas competencias analíticas que ayuden a los alumnos a evaluar y criticar la cultura saturada
por los media, consiguiendo así una EA que también proporciona el conocimiento creativo y tecnológico
necesario para el siglo XXI. Añade al respecto que:
101
“These academic standards particularly encourage the application of critical analysis and evaluation
processes, and some examples are included in the standards that suggest that media analysis and
media productions are valued components of art education.”
- HOBBS, 2005:16 -
Constata no obstante que el currículo artístico y de humanidades de Pennsylvania presenta limitadas

referencias a los mass media y a la educación mediática cuando alude a conocimientos, aptitudes y
competencias. Curiosamente señala que la producción multimedia aparece referida en la definición de
artes escénicas.
Así mismo Hobbs ha detectado que en Wisconsin se ha desarrollado un marco curricular en el que
se reconoce la intersección de las ‘media arts’ con campos como el de las artes, la comunicación y la
educación. Definen las ‘media arts’ como el estudio de la comunicación humana a través de los films, la
fotografía, el video, el audio, las artes digitales y los medios interactivos. La investigadora destaca dos
tendencias en este currículum:
a) La orientada a la creatividad: mediante la cual se anima a los alumnos a emplear los elementos
formalistas para expresar sus sentimientos, ideas y perspectivas.
b) La orientada a la crítica: bajo esta perspectiva se invita a los estudiantes a interpretar, analizar y a
evaluar a los media, teniendo en cuenta la estética y los contextos culturales e históricos.
Como muestra de este interés da cuenta también de que en el 2004 en la conferencia anual de la Wisconsin
Alliance for Arts Education tuvo lugar como tema central “The Intersection of Media, Education and the
Arts.” En dicha conferencia se reconoció que las nuevas alfabetizaciones que contemplan imágenes,
sonido, movimiento, espacios y experiencias están siendo reconocidas por los educadores artísticos
como cruciales para el desarrollo de los alumnos del siglo XXI.
Similar situación ocurre en el estado de Minnesota en el que:
“As a result of strong leaderships among media arts educators since the 1970s, media arts have long
been included within arts education in the state”
- HOBBS, 2005:21 -
En este estado también se han dado dos tendencias: Análisis e interpretación y Creación y performance.
Si bien Hobbs señala que los standares académicos de Minnesota privilegian claramente la dimensión
expresiva, apunta, así mismo, que varios proyectos educativos incorporan colaboraciones con artistas de
la comunidad y con activistas sociales.
Finalmente manifiesta su convicción de que la EM tiene la potencia para energizar la EA conectando las
metas y los objetivos de la educación artística a las experiencias que tienen de la cultura contemporánea
los estudiantes del siglo XXI.
En otra investigación casi coetánea Barse (2004) amplía el estudio de Hobbs y expone como varios
estados norteamericanos han desarrollado currículums de EA en los que con el fin de desarrollar y
potenciar la efectividad de los programas educativos se incluye a los medios.
Por último reseñamos otro estudio más reciente que evidencia la necesidad de la presencia mediática
para así enriquecer no ya sólo la EA sino la crítica del arte en especial, es el realizado por Shin, Sunghee
102
(2006): “Of network-based art criticism in an online gallery: A synthetic approach to media literacy”. En
este trabajo saca a la luz las relaciones significantes entre la alfabetizacion (visual y tecnológica) previa de
los participantes y su rendimiento a la hora de hacer crítica artística. Así mismo señala que el estudio ha
mostrado “the effectiveness of the communication activities and use of interactive multimedia in art criticism
exercise for the students’ with different kind/level of literacies. By showing that interactive multimedia can
facilitate collaborative learning among the students equipped with different literacies, the study suggests
more interdisciplinary research in the use of computer and communication technology in the field of literacy
study.” (Sunghee, 2006). Estableciendo, de algún modo, una ecuación en la que cuanto mayor fuera la
alfabetización en otros ámbitos mayor sería la capacidad para criticar el arte.
LAS IMÁGENES MEDIÁTICAS COMO PORTADORAS DE NUEVOS LENGUAJES Y MENSAJES
En la medida en la que fueron cuajando las ideas de que los medios eran portadores de nuevos lenguajes,
que enriquecían las formas de intercambio simbólico entre los seres humanos, y que eran manifestaciones
culturales válidas en igual categoría que las artes visuales, fueron apareciendo diversas propuestas de
alfabetización al respecto.
Al calor de las teorías de la comunicación y de un afán por disciplinarizarlo el arte se concibió como
un sistema de comunicación y, por consiguiente, se empezaron a considerar como objeto de estudio
todas las maneras de comunicar mensajes que se presentaran básicamente como imágenes. Así, se
consiguió desplazar a las obras de arte del núcleo central de los contenidos de la EA dando paso al cómic,
la fotografía o la publicidad. Además, la influencia de las teorías de percepción visual, las leyes de la
gestalt o los estudios semiológicos propiciaron un tipo de formación en el que la EA debía procurar a los
alumnos una alfabetización en los códigos de lo que denominarían lenguaje visual. Uno de los objetivos
principales de esa tendencia educativa sería que los estudiantes pudiesen descifrar todas las imágenes
‘diseccionándolas’ en sus elementos compositivos, casi como si de un análisis morfosintáctico se tratara,
para poder así apropiarse de esas imágenes. (Marín, 2002).
Esta perspectiva continúa vigente y algunos investigadores reclaman la presencia de los medios en la EA
aduciendo que las imágenes mediáticas son igualmente formas de representar la realidad que poseen
similitudes formales con las artísticas. Vemos un ejemplo ilustrador en una propuesta de educación
para los medios a través del currículum realizada por un grupo de profesionales europeos (Gutiérrez &
Hottmann, 2006). Preocupados por la educación para los medios plantean su inclusión en la EA. Estos
autores contemplan a la EA desde una vertiente principalmente formalista y apelan, por tanto, al análisis
de imágenes artísticas y mediáticas además de insistir en la necesidad de utilizar a los medios como
nuevas herramientas expresivas y de creación artística.
Encontramos un reflejo de esta filosofía en la educación formal española; en el estado español, por
ejemplo, hasta la reforma educativa de los 90 no se habló de una ‘educación visual y plástica’ tanto en
primaria como en secundaria. Sólo a partir de esta reforma se esgrimió la necesidad de alfabetizar a los
alumnos para una ‘lectura de la imagen’, aunque bien es cierto que esa imagen básicamente se refería a
las artísticas. Además, la enseñanza acerca de los medios en las pocas ocasiones que se ha introducido
ha sido transversalmente y de un modo similar al apuntado por Gutiérrez & Hottmann.
Por tanto, a la luz de estas posiciones vemos que las relaciones entre los medios y la educación artística
han pasado y pasan por muy diversas situaciones.
103
2. En busca de una propuesta educativa que articule la educación artística y la educación mediática:
En este artículo presentamos, a continuación, otra manera de relacionar ambos ámbitos. Propuesta que
tuvimos la oportunidad de experimentar en un entorno escolar de primaria en Navarra (Estado Español).
LA ATALAYA: SOBRE CONCEPCIONES DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y MEDIOS
Partimos de las concepciones sobre EA y sobre los medios aportadas por autores como Duncum (1996,
1997) Efland, Freedman & Stuhr (1996) o Hernández (1997), por citar algunos. En su opinión debido a la
importancia de la pedagogía cultural, los cambios en los límites de las artes visuales y la importancia de lo
visual en el mundo contemporáneo, la EA debería dirigirse a comprender críticamente las complejidades
y significados de esa cultura visual. Se trata por tanto de abordar todas las imágenes que la integran,
artísticas y mediáticas, no desde la perspectiva de sus aspectos formales sino desde los significados que
transmiten. Estos autores, sostienen así mismo, que los medios son la principal fuente de experiencias
estéticas y de adquisición de conocimientos mediante los cuales aprendemos sobre el mundo y sobre
nosotros mismos. En este sentido, las imágenes mediáticas, como parte de la cultura visual, presentan
unas atractivas estéticas a través de las cuales se nos transmiten creencias, actitudes y valores que
condicionan nuestras elecciones y decisiones. De ahí que aboguen por una alfabetización que vaya
más allá de meros análisis formales y que desarrolle las capacidades comprensivas y críticas con el fin
de preparar a los estudiantes a “comprender los mundos sociales y culturales que ellos habitan. Esos
mundos son representaciones creadas con las cualidades estéticas de los media” (Efland, Freedman &
Stuhr 1996:73).
Sobre la capacidad crítica:
El objetivo principal era el desarrollo de la capacidad crítica de los alumnos, cuestión que precisamos en
términos negativos. Así, a nuestro juicio, capacidad crítica no es:
- La realización de lecturas concretas, consideradas ‘correctas’.
- La imposición de la autoridad del profesor.
- Pasar de un estado inconsciente a una consciencia .
- Pasar de vivir dominados por placeres corporales y reacciones emocionales a un estado racional y
escéptico.
- Desprecio a la cultura popular y en consecuencia a la audiencia de esa cultura.
En definitiva, la capacidad crítica que perseguimos desarrollar no trata de presentar a los productos
mediáticos en sentido negativo sino que:
 Debería conectar con la experiencia personal de los estudiantes. Según Williamson:
“por si sólo el análisis no cambiará necesariamente las actitudes de los estudiantes. A menos que se
relacione con las propias experiencias e identidades de los estudiantes, la discusión de la ideología en
los medios continuará siendo un ejercicio puramente académico”
- WILLIAMSON, 1981:83 -
 Una capacidad crítica que ayude a reconocer que pueden leerse de muy diversos modos y que estas
104
diferencias no deben ni silenciarse ni suprimirse.
 Se trata de que, lejos de refinar el gusto, permita ahondar en la diversidad y dotar a los estudiantes de
capacidad para que elijan.
 Esta capacidad no se limita al mero análisis sino que también se enriquece con la producción y otra
serie de conceptos clave que detallaremos a lo largo de la investigación.
LA PROPUESTA
Al calor de estos postulados decidimos aventurarnos en la experimentación práctica de los mismos y

completar así una investigación doctoral que venimos desarrollando. Acudimos a un centro de primaria
en Navarra: el colegio público Erreniega, clase de 5º C. y les propusimos una serie de intervenciones
en las que trataríamos de comprobar la incidencia de esta perspectiva de EA, precisamente, en uno de
los objetivos que persigue: la capacitación crítica, en nuestro caso, ante los medios. En última instancia,
mediante estas acciones queríamos observar las cuestiones que podían emerger y si éstas contribuían al
enriquecimiento de una conciencia crítica en el uso de la cultura visual.
Les planteamos 3 proyectos para trabajar diversas retóricas presentes en la producción artística que
asociaríamos al propio currículo escolar:
- La elección del sistema de representación.

- Lenguaje visual.
- Las propias del análisis de contenidos.
Dadas las limitaciones de espacio solamente daremos cuenta de uno de los proyectos de innovación
docente que desarrollamos: el centrado en la elección del sistema de representación.
Comenzamos pues con la puesta en crisis de los sistemas tradicionales de representación naturalista para
generar un debate y reflexión sobre los usos representacionales. Reto complejo ya que, a esta edad y en
nuestro entorno cultural, los niños no están suficientemente introducidos en formas de representación no
realista y no son muy diestros en la percepción e interpretación de los signos gráficos o lingüísticos, más
allá de lo que representan en su propia literalidad. Esta estrategia es, sin embargo, la que habitualmente
utiliza la iconosfera mediática de la que son consumidores.
El planteamiento fue el siguiente: el proyecto se desarrollaría en 6-7 sesiones que tendrían lugar una vez
por semana dentro del horario lectivo habitual y ensamblado con los contenidos curriculares establecidos.
Asistiríamos dentro del horario establecido para plástica y lengua y les plantearíamos diversas actividades
para abordar la cuestión del sistema de representación realista y simbólico que las registraríamos en
video.
LOS ALUMNOS
Chicos y chicas de 10 años iban a ser los destinatarios de este experimento. Para ellos las intervenciones
suponían una nueva experiencia tanto por los contenidos como por el modo de abordarlos. Ellos están
acostumbrados a una metodología tradicional con las materias bien delimitadas y definidas y, sin embargo,
en las intervenciones les planteamos saberes y conocimientos de un modo interrelacional y problemático.
Cuestiones además que debían resolver a veces individualmente pero las más grupalmente, siendo esto
105
último poco habitual en sus dinámicas. También, sobre todo al principio, tuvo su repercusión el hecho de
que no nos conociésemos aunque progresivamente nos fuimos adecuando los unos a los otros durante
la hora y media semanal de cada sesión.
EL RECORRIDO
Con estos compañeros de viaje emprendimos el ‘experimento’ que nos llevaría 6 semanas. El punto de
partida para trabajar los sistemas de representación fue un tema previsto en su programación curricular
y al que adaptamos nuestra propuesta: los refranes. Comenzamos indagando las metáforas utilizadas
por la sabiduría popular en los refranes y reparamos en que, además de en los textos, algunos artistas
también nos contaban cosas mediante imágenes y de otros modos no literales. Pero también identificamos
esa estrategia en varios artefactos de la cultura visual próximos a ellos. Queríamos proporcionarles una
variedad de experiencias, siguiendo las recomendaciones de autores como Bloom (1956), Derrida (1987)
o Wittgenstein (1966), entre otros, los cuales afirman que un texto tiene más relación con otros textos que
con algo exterior al propio texto.
En este transitar por las metáforas y los símbolos apenas nos detuvimos en los aspectos formales
relacionados, por ejemplo, con la composición o uso del color, más bien nuestras paradas fueron en
preguntarnos a cerca de los motivos de las metáforas o símbolos utilizados, sobre su pertinencia y,
en algunos casos, en la relación existente con el texto. Pero además de esta labor interpretativa y
analítica, propias de las estrategias de comprensión de los elementos de la cultura visual según Barret
(1997:146) les propusimos labores de investigación y producción. Así, por un lado, los propios alumnos
reconocieron y llevaron al aula más representaciones simbólicas y metafóricas que hallaron en su entorno
audiovisual más próximo, convirtiéndose en ‘maestros’ de sus compañeros. Por otro, en los momentos
de la producción se les invitó a repensar los modos habituales de representación y seguir las mismas
estrategias productivas y los procesos habituales del juego literario, el arte y la cultura visual. Invitación
que, en la mayoría de los casos, acogieron muy bien y que les permitió elaborar representaciones mucho
más ricas y complejas que las habituales. En parte también porque los momentos productivos incluían
espacios para la apreciación de otros trabajos y el boceto, algo que rara vez suelen realizar en las clases
de plástica. De hecho resultó muy interesante la exposición de materiales y la puesta en común de sus
trabajos. A pesar de las limitaciones de espacio en el aula, establecimos un lugar en el que reunirnos y poder
observar con detenimiento y atención tanto las propuestas de los profesionales del arte o la publicidad
como las de los alumnos. En estos momentos de parada y reflexión crítica se dieron quizás los momentos
más jugosos; las percepciones grupales permitían una aproximación a las imágenes presentadas desde
diversos puntos de vista, ayudando así a ver muchas más cosas de las que les queríamos mostrar. La
puesta en común de los trabajos también daba lugar a que algunos alumnos corrigieran el trabajo de
otros y a que expusieran verbalmente sus elecciones a la hora de producir. En las primeras ocasiones
les daba cierto pudor y no argumentaban los motivos de su producciones más allá del ‘esto lo he hecho
así porque me gusta’,’porque mi hermano mayor dibuja así’ o un simple ‘no sé’. Sin embargo, a medida
que esta dinámica de exponer lo realizado ante los demás se fue repitiendo sus argumentos fueron más
elaborados hasta el punto de autocorregirse delante del resto. Tal es el caso de una alumna que reconoció
que su producción no se ajustaba al significado que quería transmitir, en un acto de humildad y autocrítica,
impresionante en unos niños de 10 años.
106
Algunos trabajos realizados por los alumnos y alumnas (Noviembre 2006)
107
LOS DESTELLOS
Esta última cuestión nos da pie para continuar exponiendo algún destello más de este primer proyecto.
Nos introdujimos en su aula con la pretensión de observar cómo un trabajo desde la EA puede ofrecer
muestras de problematización y enriquecimiento de su capacidad crítica ante los medios.
Tras este primer recorrido no nos es posible concluir que haya habido un cambio cualitativo en estos
alumnos. No era la pretensión del proyecto ni posible en las circunstancias en la que lo estábamos
realizando. Además el objetivo de la investigación no es tanto demostrar la incidencia extraordinaria de las
intervenciones como el mostrar aquellas cuestiones emergidas ante unas propuestas que habitualmente
no se realizan en el entorno escolar y menos aún en la asignatura de plástica. Si hablamos desde esta
atalaya, entonces sí que nos es posible hablar con gran satisfacción de lo acontecido y emergido. En
primera instancia porque hemos detectado un camino transitable, en segundo lugar porque hemos visto
el modo de poner en práctica y experimentar en un entorno real muchos de los planteamientos teóricos y
además con éxito. En este trabajo destacamos las siguientes emergencias:
- Comprensión de otro sistema narrativo
A pesar de tener en contra una tradición teórica, que les situa, según la clasificación de Lowenfeld, en la
etapa cognitiva del realismo, hemos visto como nuestros alumnos han mostrado interés y capacidad de
asimilar y producir imágenes simbólicas y metafóricas Y es que si bien Vigotsky (1968) o Gardner (1993a)
ya dieron suficientes argumentos para refutar dicha clasificación lo cierto es que todavía hoy en España
muchas propuestas de educación artística se basan en ella. En estas sesiones les hemos ayudado a
identificar los múltiples significados de las imágenes y las palabras más allá de su sentido literal, les
hemos proporcionado otro modo de pensar las imágenes más allá del mero análisis formal, enredándolas
con otros modos expresivos. Y, a la vista de sus respuestas, lo hemos conseguido; tanto cuando se les
ha instado a que trajeran metáforas visuales de su entorno próximo como cuando las han elaborado han
mostrado que se han apropiado del concepto.
- Producciones complejas y enriquecidas
Lejos de pretender refinarles el gusto les hemos cuestionado sus esquemas representativos, los cuales
estaban muy anclados en el naturalismo. Les hemos provocado utilizando ejemplos de fuentes muy
diversas, tal y como se contempla en las propuestas más actuales de educación artística. Con ello se
han generado unos análisis y reflexiones tanto individuales como grupales que también han revertido
muy positivamente en sus producciones. Aun es más, en la medida en la que hemos ido avanzando en
el proyecto hemos ido viendo una progresiva complejidad en sus trabajos y reflexiones. Intuíamos que en
la medida en la que se enriqueciera su capacidad crítica, entendida principalmente como ampliación de
criterio, la creatividad se vería beneficiada y, en igual medida, se enriquecería su imaginario estético. Y
así lo hemos constatado en sus variadas producciones.
- Beneficios del boceto y la exposición
Tanto los bocetos que se les pedían como parte del proceso de la elaboración de sus propuestas como
las reflexiones y argumentaciones sobre los mismos han resultado unas iniciativas de lo más fructíferas.
Si bien, los alumnos al principio las acogieron con ciertas reticencias por la costumbre de empezar a
hacer o dibujar directamente luego fueron viendo sus beneficios. Así mismo los momentos de reflexión en
108
el rincón para las exposiciones se convirtieron en un lugar de aprendizaje y autocrítica. Cuando menos
resultan llamativos los beneficios aportados por ambas iniciativas por lo sencillas que son. Este es otro
apunte reseñable de cómo se podría incentivar la capacidad crítica, puesto en práctica y con unos muy
buenos resultados.
- Construcción de su identidad
No era propiamente un objetivo marcado el que hablasen de su identidad, pero el hecho de describirse
‘metafóricamente’ dio lugar a unas confesiones muy curiosas donde con gran soltura e incluso humor
fueron capaces de describirse. En un momento dado se les propuso que se identificaran con animales
y objetos y algunos de ellos se retrataron del siguiente modo: ‘yo soy cabezón y como la vaca tiene
una cabeza muy grande pues…’y ‘la vaca es bonita y como yo soy bonito pues me identifico con ella’ o
‘Como soy muy movido, soy como el reloj que no para de dar vueltas’. Su profesor habitual, conmovido
y gratamente sorprendido, se preguntaba si de haberlo hecho mediante el típico ejercicio de redacción
habrían salido los mismos resultados. Y nosotros nos quedamos con el hecho de que con este tipo de
propuestas se podía abordar algo más extenso de lo que imaginamos en un principio.
Todavía seguimos analizando estas sesiones pero con estos apuntes que aportamos a este foro, ya vamos
constatando que con este tipo de actuaciones se trastocan viejas recetas, se abren nuevas puertas y se
enriquece su experiencia pues, en definitiva, siguendo a Dewey, es esa nuestra meta final:
“la experiencia, no la verdad, es la meta final. El objetivo último de toda indagación,

científica o estética, no es el conocimiento en sí mismo, sino una mejora de la experiencia o
del valor de lo experienciado”
- DEWEY, 2005:38 -
109
REFERÊNCIAS
Agirre, I. (2005) Teorías y prácticas en educación artística, Barcelona, Octaedro-EUB.
Allen, D. (1995), As Well As Painting: Teaching For Visual Literacy In English Secondary Schools, United
Kingdom, University Of Southampton.
Ballesta, J.; Sancho, J.; Area, M. (1998): Los medios de comunicación en el currículum, Murcia, KR.
Barret, T.(1997) en Hernández, F. Educación y cultura visual, Barcelona, Paidós.
Barse, E. (2004) A novel technology-intensive vocational high school curriculum encompassing the visual
and performing arts, University Of Delaware.
Bloom, B.S. (1956) Taxonomía de los objetivos de la educación, Tomos I y II, Alcoy, Marfil (1972).
Buckingham, D. (2003) Educación en medios: Alfabetización, aprendizaje y cultura contemporánea,

Barcelona, Paidós (2005).
Darrás B. (1996) Au commencement était l’image, Paris, ESF éditeur.
Derrida, J. (1987) La deconstruccion en las fronteras de la filosofía, Barcelona, Paidós, (1989).
Dewey, J. (2005) en Aguirre (2005) Teorías y prácticas en educación artística, Barcelona, Octaedro-EUB.
Duncum, P. (1996) From Seurat to Snapshots: What the Visual Arts Could Contribute to Education,
Australian Art Education; v19 n2 p36-44 Aut.
Duncum, P. (1997) Art education for new times, Studies in Art Education, 39(3), 110-118.
Eisner, E. (1972), Educar la visión artística, Barcelona, Paidós, (1995).
Lanier, V. (1990) en Efland, A., Una historia de la educación del arte, Barcelona, Paidós (2002).
Efland A., Freedman, K. & Stuhr, P. (1996) La educación en el arte posmoderno, Barcelona Paidós (2003).
Ferrés, J. (2000) Educar en una cultura del espectáculo, Barcelona, Paidós.
Gardner, H. (1993a) Inteligencias múltiples.La teoría en la práctica, Barcelona, Paidós (1995).
Greenaway, P. (1993) en Aparici, La revolución de los medios audiovisuales, Madrid, proyecto didáctico
Quirón, ediciones de la torre.
Gutiérrez & Hottmann, (2006) Media Education across the Curriculum, Kulturring in Berlin e.V., www.
mediaEducation.net (consultado en diciembre 2007).
Hernández (1997) Cultura visual y educación, Sevilla, MCEP
Hobbs (2005) Strengthening Media Education in the Twenty-First Century:Opportunities for the State of
Pennsylvania, Arts Education Policy Review; v106 n4 p13 Mar-Apr 2005.
110
Kincheloe, J. & Steinberg, S. (1997) Cultura infantil y multinacionales, Madrid, Morata (2000).
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, en Boletín Oficial del Estado español, nº 106, págns.
17158-17207.
Lowenfeld & Brittain (1947) Desarrollo de la capacidad creadora, Buenos Aires, Kapelusz.
Marín, R. (2002) De todos los significados de todas las imágenes, Cuadernos de pedagogía, nº 312.
Masterman, L. (1985) La enseñanza de los medios de comunicación, Madrid, proyecto didáctico Quirón,
ediciones de la torre, (1993).
Ramírez de la Piscina, T. (2001) Educación mediática la revolución pendiente, en http://www.lahaine.org/

paisvasco/educacion_pendiente.htm (consultado en marzo 2004).
Sunghee (2006) A study of network-based art criticism in an online gallery: A synthetic approach to media
literacy, Teachers College, Columbia University, en Dissertation Abstracts (Tesis USA).
Vigotsky, L.S. (1968) Psicología del arte, Barcelona, Seix Barral, (1982).
Williamson, J. (1981) How does girl number twenty understand ideology?, en Screen Education, nº40,
págs. 80-87.
Wittgenstein, L. (1966) Lecciones y conversaciones sobre estética, psicología y creencia religiosa,

Barcelona, Paidós (1992).
111
- POVOS INDÍGENAS, ARTE E ENSINO SUPERIOR: O DIÁLOGO POSSÍVEL -
Maria Luiza P.G. Fragoso
(Universidade de Brasília – UnB)
RESUMO

Este texto trata da análise de resultados obtidos durante a implantação do projeto REDE, Rede Brasileira
de Instituições de Ensino Superior com Programas e Projetos para Povos Indígenas no Brasil na
Universidade de Brasília. Trata-se da criação de um espaço (homepage), na Internet com a finalidade
de diminuir as distâncias e objetivar o diálogo, por meio da ferramenta telemática – telecomunicações
informatizadas, entre organizações, lideranças e estudantes indígenas e Instituições de Ensino Superior de
algum modo relacionadas ao ensino superior para povos indígenas. A comunicação via sistema telemático
(telecomunicação informatizada), quando efetivada, ocorre dentro do próprio sistema. Na Internet, este
contato pode ser registrado, transformado em informação, pode ser constantemente atualizado, criando
bancos de dados, que por sua vez são disponibilizados para acessos ou consultas, potencializando outras
ações. Procuramos estabelecer um organograma que pudesse funcionar de forma circular, incorporando
noções de espaço de culturas indígenas, evitando, mais uma vez, o sistema verticalizado de associação
de termos e informações. No conjunto arquitetônico, a homepage da REDE deve funcionar como um
grande dispositivo de comunicação mediada, onde essa comunicação possa ser registrada e arquivada,
atualizada e novamente oferecida ao visitante. O projeto foi viabilizado a partir de uma parceria entre a
UnB, Universidade de Brasília e a UNEMAT, Universidade do Estado de Mato Grosso. Em 2006 teve
início a construção do portal no domínio http://redesestudantesindigenas.unemat.br/
A Questão Indígena e Ensino Superior no Brasil
No Brasil vivem atualmente cerca de 200 povos indígenas, falantes de aproximadente línguas distintas.
Cerca de 12% do território brasileiro é terra indígena, 80% destas terras localizam-se na região amazônica,
ao norte do pais. As condições geográficas e os diferentes contextos do contato entre outros aspectos
próprios de cada povo e cultura configuram atualmente um quadro rico e complexo das relações entre
povos indígenas e as mais diferente políticas de públicas no Brasil. Este texto junta dois importantes
eixos desta relação a democratização das condições e da distribuição do acesso ao ensino superior e as
tecnologias de comunicação e informação.
A demanda por ensino superior entre povos indígenas é uma experiência recente no Brasil. Os primeiros
relatos remetem aos anos 80, ainda no período dos governos militares. Os depoimentos sobre a relação
com a FUNAI, Fundação Nacional do Índio para esse período revelam a permanência de um forte viés
integracionista e evolucionista na definição das ações para a educação. O índio estudante que quer ser
universitário que demanda por educação de qualidade se distância do verdadeiro índio, do índio aldeado e
nesse sentido põe em risco a permanência da identidade grupal. Os estudantes deste período lideranças,
como Marcos Terena, entre outros, explicam como essa noção de índio verdadeiro em distintos momentos
112
atravessou a luta pelo acesso ao ensino superior e foi usada em algumas comunidades, para desgastar
a relação entre as lideranças tradicionais e os jovens estudantes.
Desde 1988, a Constituição Federal ao reconhecer o caráter pluriétnico do Estado Brasileiro, garantiu as
necessárias bases legais para o estabelecimento de relações menos assimétricas entre os povos indígenas,
suas lideranças e suas demandas e as mais diferentes esferas governamentais. No entanto características
positivistas que ainda permeiam a estrutura do Estado Brasileiro estão entre os fatores que limitam a
consolidação de políticas públicas que atendam a demanda por educação escolar em todos os níveis e o
desenvolvimento de um sistema nacional de educação escolar mais coerente com a noção de Estado Plural.
Depoimentos de estudantes indígenas em diferentes regiões no Brasil denunciam a ausência de políticas
públicas e um projeto de educação escolar que responda ao interesse pela formação profissional, que
construa vínculos com a discussão sobre o acesso ao ensino superior e com a garantia de consolidação
de políticas de educação básica e de saúde. Sobretudo os depoimentos apontam para um forte
deslocamento do eixo de discussão da formação superior relacionada ao trabalho/emprego para outros
aspectos relacionados a uma dimensão mais coletiva, voltados para a vida da comunidade.
Experiências em outros países latino-americanos remetem as mesmas questões, como aparece no relatótio
de Jorge Gasché, sobre os programas de formação docente na Amazônia Peruana, uma das críticas
centrais se referia ao fato de que depois de 40 anos de escolarização não havia médicos, engenheiros ou
advogados indígenas, nem mesmo em formação. O melhoramento da educação básica deveria também
facilitar o ingresso das novas gerações aos sistemas de formação profissional e universitária. Nos últimos
anos, com significativo salto em 2005 mais de 20 universidades públicas iniciaram e ou implementaram
programas de acesso específicos para indígenas. Por outro lado as novas tecnologias de informação
democratizam e agilizam as condições de acesso a uma gama variada de informações. Para os estudantes
indígenas organizados das mais diferentes e as vezes precárias formas em todas as regiões do país os
espaços virtuais, por conta das políticas de inclusão são espaços privilegiados de comunicação rápida e
em muitos casos de custo zero.
O projeto REDE busca atuar justamente na lacuna do diálogo entre estudantes e entre estudantes e
lideranças e instituições de ensino superior por meio da ferramenta telemática – telecomunicações
informatizadas – e por uma abordagem digito-cultural. A criação do portal da REDE pode ser entendida
como um passo inicial para instituir uma outra ambiência acadêmica capaz de estimular o delineamento de
uma proposta que leve ao estabelecimento de possibilidades acadêmicas pautadas em um outro conceito
de universidade. Para a Universidade do Estado de Mato Grosso e para a Universidade de Brasília um
sinal a indicar a necessidade de ampliar no contexto acadêmico multicultural, como o país, a discussão
e a pauta de ações voltadas para o reconhecimento da diversidade. O portal servirá de referência para
a viabilização de outras ferramentas como vídeo-conferências, salas de encontros semanais, publicação
de artigos e entrevistas, divulgação de eventos, dentre outras. No entanto, a ferramenta digital tem suas
características que exigem a atualização, a participação e a interação permanentemente, pois o espaço
de comunicação deve ser mantido “vivo” e atuante para cumprir sua função.
A REDE como espaço potencializador de relações inter-culturais e interétnicas
Rede Internet tem como característica primeira a comunicação mediada pelos sistemas de telecomunicação
informatizada, ou seja, é um espaço que prenuncia uma determinada distância entre agentes. Quando esta
distância é conquistada, dois pontos, antes distantes, são unidos como uma dobra no espaço/tempo. Dobra
esta que não elimina a distância, mas une os pontos que de alguma forma juntos passam a realizar ações
113
tornadas possíveis pelo sistema de comunicação. A comunicação via sistema telemático (telecomunicação
informatizada), quando efetivada, ocorre dentro do próprio sistema. Na Internet, este contato pode
ser registrado, transformado em informação, pode ser constantemente atualizado, criando bancos de
dados, que por sua vez são disponibilizados para acessos ou consultas, potencializando outras ações.
A Rede Nacional de Instituições de Ensino Superior com Programas e Projetos para Povos Indígenas
propõe a criação de um espaço (homepage), na Internet, que possibilite uma aproximação entre pólos
culturais diferentes que compartilham interesses comuns. De um lado a academia, enquanto organismo
de transmissão e geração de conhecimentos oriundos de uma tradição européia. De outro lado lideranças,
indivíduos e organizações indígenas, enfim, povos indígenas, vivendo em todo o território brasileiro,
cujas culturas secularmente desenvolveram diferentes modos de produzir e socializar o conhecimento.
Em uma sociedade como a brasileira onde os interesses específicos e os saberes dos povos indígenas
estiveram historicamente submetidos e agredidos por uma noção de estado e de universidade construídos
e pensados para negar o dialogo e a diversidade a noção ou a intenção de partilhar interesses comuns
pode ser melhor visualizada e construída enquanto mediada por espaços de fronteiras menos rígidas
como a Internet. Nesse sentido, buscamos trabalhar dentro de uma filosofia do Software Livre, ou também
do Open Source, criando um espaço na Internet que dialogue com essas comunidades e quem sabe obter
o apoio das mesmas no sentido de oferecer aos estudantes universitários indígenas uma consciência da
possibilidade de liberdade ao acesso dos conhecimentos coletivos por meio de recursos que garantem a
alteração e utilização do código desde que ele permaneça livre - projeto GNU – Linux.
A duras penas os povos indígenas, e no contexto das Instituições de Ensino Superior do Brasil, os
estudantes indígenas trabalham para construir espaços de comunicação e dialogo onde os interesses
indígenas possam ser partilhados, compartilhados e considerados na execução de projetos e políticas
públicas. Trata-se então de pensar e desejar um intercâmbio maior entre diferentes formas e modos de
produção e socialização dos saberes e conhecimentos e no acesso as informações garantir uma outra
possibilidade de intercâmbio e dialogo pautado em um novo protagonismo indígena e na existência de
mecanismos e/ou dispositivos de comunicação que possam ser disponibilizados, com custos mínimos e
sem compromissos com interesses específicos, e que motivem e ofereçam espaços para desdobramentos
de relações de reciprocidade entre os povos indígenas e suas culturas distintas e as Instituições de
Ensino Superior onde eles chegam como alunos. Com esse propósito foi criado o projeto da REDE
enquanto espaço cultural de comunicação na Internet. Não apenas mais um site sobre a questão indígena
no Brasil, mas um espaço de intercâmbio, de interação, de discussão, sustentado por IES que perseguem
paradigmas menos assimétricos entre os saberes considerados científicos e os saberes indígenas.
O diferencial buscado no site da REDE não está apenas na seleção de seu conteúdo, mas também numa
proposta de design multimídia e de arquitetura de navegação. Ao pensarmos num espaço multimídia
que pudesse estimular a comunicação, nossa primeira preocupação foi a de criar um ambiente atraente
e simples que fugisse do layout de páginas institucionais ou comerciais. Algo que ‘falasse’ em cultura
antes de ‘falar’ em informação, e que convidasse o visitante a explorar e ‘brincar’ com os elementos
visuais e sonoros enquanto pesquisa. As imagens utilizadas nos ambientes foram capturadas em visitas
a aldeias indígenas, assim como os sons e as ilustrações dos ícones. A navegação esta sendo concebida
num formato horizontal, ou seja, mais objetiva e visível a partir da página inicial. Este é um aspecto
importante, pois vai facilitar o acesso às informações, evitando o aspecto de labirintos entre páginas e
links. Procuramos estabelecer um organograma que pudesse funcionar de forma circular, incorporando
noções de espaço de culturas indígenas, evitando, mais uma vez, o sistema verticalizado de associação
de termos e informações. No conjunto arquitetônico, a homepage da REDE deve funcionar como um
grande dispositivo de comunicação mediada, onde essa comunicação possa ser registrada e arquivada,
atualizada e novamente oferecida ao visitante. Estão previstos espaços de envio de sugestões e críticas,
114
de publicação de artigos, de grupos de discussão, de bate-papo, e de exposição de produção artística.
As telecomunicações têm ajudado a transpor as distâncias físicas e o tempo de deslocamento, unindo
indivíduos e grupos sociais, levando informação por telégrafos, rádios, televisões, telefones e mais
recentemente via Internet. Como nos diz o artista e pesquisador Gilberto Praddo (1994), à medida que a
sociedade consome os dispositivos telemáticos, vemos que a utilização destes sistemas vêm penetrando
todas as camadas sociais e se integrando nas atitudes mais banais do nosso cotidiano, e esta mesma
sociedade passa a compreender que os computadores e as redes de telecomunicação são indissociáveis
da infra-estrutura econômica e de informação.
McLuhan (1965), acreditava na tecnologia da comunicação como um verdadeiro e próprio evento
antropológico, capaz de reconfigurar radicalmente a vida do homem e a sua experiência estética, sugerindo
o aparecimento de um organismo humano planetário. Segundo ele, a estética da comunicação foge do
domínio do artista como indivíduo e da forma como elemento estético e se concentra nos sistemas de
rede e canais, subtraindo-os à funcionalidade expressiva, e utilizando-os na sua essência de dispositivos
tecnológicos de comunicação a distância, para realização de eventos estético-antropológicos.
Mais do que nunca, estamos diante de uma tecnologia que possibilita a interação entre áreas de
conhecimento que, em termos acadêmicos, vai propiciar uma trans- disciplinariedade e uma abertura
para novos campos de pesquisa. Acreditamos na imponência e ubiqüidade da tecnologia sobre a
produção e expressão do conhecimento e da pesquisa contemporânea inserida no ambiente telemático,
mas acreditamos também na necessidade da expressão e da presença da identidade como elementos
catalisadores dos processos desencadeados pelos dispositivos sendo criados nos ambientes telemáticos.
Acreditamos, inclusive, que a questão da identidade é fator primordial nas comunicações mediadas e
permanece como elemento chave nos processos de troca de informações.
A REDE - Rede Nacional de Instituições de Ensino Superior com Programas e Projetos para Povos
Indígenas, em sua proposta de criação de um espaço diferenciado para aproximação entre pólos culturais
diferentes, aposta no potencial dos sistemas telemáticos associado ao poder comunicativo da multimídia
para buscar o intercâmbio, a interação, a discussão e troca de conhecimentos em contextos interculturais.
115
REFERÊNCIAS
ASCOTT, Roy 1991 “Connectivity: art and interactive telecommunication” en Leonardo, v. 24.
ARIZPE, Lourdes (Org.) 2001 As dimensões culturais da transformação global: uma abordagem
antropológica (Brasília: UNESCO)
COLLET, Célia, Leticia 2001 Quero Progresso Sendo índio: O princípio da Interculturalidade na educação
escolar indígena. (Rio de Janeiro, MN/ PPGAS/UFRJ)
DELEUZE, Gilles 1991 A dobra: Leibniz e o Barroco (São Paulo: Papirus)
DRUCKREY, Timothy (Org.)1996 Electronic culture, technology and visual representation (New York:
Aperture Foundation)
FERREIRA, Jerusa Pires (Org.) 1999 Oralidade em tempo & espaço: Colóquio Paul Zumthor (São Paulo:
Educ/Fapesp)
GONZAGA DE MELLO, Luiz 1982 Antropologia Cultural - iniciação, teoria e temas (Rio de
Janeiro:Vozes)
KRAMER, Ana Maria 1997 “Identidad, cultura y nacionalidad” en Globalización e Identidad Cultural,
BAYARDO, Rubens. e LACARRIEU, Mônica. (Buenos Aires: Ediciones Ciccus)
MARSHALL, McLuhan 1965 Understanding Media: the Extensions of Man (EUA: McGraw-Hill Paperbacks)
PRADDO, Gilberto 1994 As Redes Telemáticas: utilizações artísticas. en Imagens, nº 3 , dezembro.
116
117
- JUEGOS DE RELACIONES ENTRE EL ARTE, LA EDUCACIÓN, EL ENTORNO Y EL MUSEO -
¿Qué tiene esto que ver conmigo? Juegos de relaciones entre el arte, la educación, el entorno
y el museo.
Cristina Trigo
(Santiago de compostela. Octubre 2009)
“El mapa geográfico en su forma más simple no es el que hoy nos parece más natural, es decir, el
que representa la superficie del suelo como vista por un ojo extraterrestre. La primera necesidad de
fijar sobre el papel los lugares va unida al viaje. Es el recordatorio de la sucesión de etapas, el trazado
de un recorrido, pues a pesar de obstinarse en su asepsia, todo mapa geográfico presupone una idea
narrativa, es concebido en función de un itinerario, es ODISEA.”
- CALVINO, I. -
Mapa Amsterdam. Jorge Macchi, 2004
DE CÓMO NO PUEDE HABER MAPA VITAL SIN LAS ARTES VISUALES
La educación es un viaje de etapas infinitas y caminos por construir, un viaje vital sin libro de instrucciones
y con una pequeña mochila en la que sólo caben algunas orientaciones.
El viaje es individual pero desde el momento en que se emprende es también compartido. La educación de
las artes visuales permite que el mundo exterior e interior del individuo viajen bien orquestados. Podemos
mirar un mapa para orientarnos pero necesitamos soñar mirando hacia el universo, buscar y establecer
relaciones con lo que nos rodea e imaginar los lugares a los que nos dirigimos, interpretar los signos y
poder comunicarnos a través de ellos.
Planteada desde la perspectiva de un camino por hacer, la educación artística no busca tanto conocer
las posibles etapas del viaje como preparar al individuo para realizar ese trayecto facilitándole las
herramientas necesarias, los conocimientos, la capacidad crítica, estimulando y desarrollando su
118
creatividad, imaginación y habilidades sin olvidar que en ese viaje llevamos también los sentimientos,
la afectividad y la experiencia de vida. Con todo ello podremos ir señalando los puntos en el mapa vital.
La educación de las artes visuales es una herramienta esencial para el desarrollo del individuo (desde
la autonomía personal y la capacidad crítica hasta la construcción de la identidad) en relación con los
fenómenos artísticos pero y, sobre todo, en relación con el mundo en el que vive, con su patrimonio.
Cuando nos plantemos cómo integrar educación artística, entorno y museos surgen muchos interrogantes
que van desde el rol que como educadores podemos, debemos o queremos asumir hasta cómo
trabajar tomando como referencia las artes visuales y el contexto que nos rodea. En una de las últimas
intervenciones de la artista Dora García se podía leer en la pared del CGAC la siguiente frase escrita con
grandes letras de pan de oro: “Una buena pregunta debe evitar a toda costa una respuesta”. El trabajo de
esta artista se caracteriza por crear situaciones o contextos que alteran la relación tradicional entre artista,
obra de arte y espectador. A partir de los interrogantes quizás no encontremos respuestas pero se abren
muchos caminos por los que indagar, caminos del entorno, de la ciudad, de la vida, miradas múltiples
que ofrecen una cartografía en la que la relación tradicional entre la educación, el arte y el contexto en
el vivimos también se altera y vamos tejiendo una compleja malla de conocimientos que como señalan
Efland, Freedman y Stuhr nos lleva a la multiplicidad de pequeños relatos.
Sin título, Chema Madoz, 1997
119
Una buena pregunta debe evitar..., Cielo literario y planetas, Peter Wüthrich, 2001
Dora García, 2002
“Cuando el conocimiento es representado como un collage, o una red o entramado interconectado,

la investigación es menos propensa a proceder de modo jerárquico, siguiendo la lógica tradicional.
Adquiere, en cambio, la forma de un relato, o mejor aún, de una multiplicidad de pequeños relatos.”
- EFLAND, A., FREEDMAN, K., STUHR, 2003 -
ARTE CONTEMPORÁNEO Y ESPECTADOR...
¿Qué es lo que caracteriza ahora al arte contemporáneo que lo hace esencial en la formación del individuo?
El arte es complejo en la misma medida en que el individuo y el contexto también lo son. Jacques Attali
imaginó a finales de los noventa el arte del futuro (un futuro que es hoy) y en su premonición sitúa al
espectador en un status de viajero dentro del universo del artista. Un caminante que hace sus pasos
con lo que ya conoce y todo lo que descubre a medida que avanza. Alguien que necesita entretejer
constantemente su experiencia teniendo en cuenta todo lo que le rodea porque el arte es la creación
continua de la vida del nómada, del artista.
“ Aparecerá y se desarrollará un nuevo arte, el de la virtualidad que se abrirá a sensaciones
completamente nuevas: no sólo será posible inventar una nueva forma de mirar el mundo, sino crear
mundos donde el espectador se convertirá en viajero dentro del universo del artista.
Incluso más allá de la virtualidad, de la utopía soñada, el arte se convertirá en utopía vivida. Aparecerá
una nueva estética: hacer de la propia vida una obra de arte. El derecho al arte de crearse será
120
entonces un derecho humano. Ya no se soñará solamente con la inmortalidad mediante la ilusoria
acumulación de obras de arte creadas por otro, sino que muchos, cada vez más numerosos, afrontarán
la muerte mediante la configuración artística de su propia vida, es decir, mediante la creación continua
de ellos mismos.”
- ATTALI, J. -
Además de observar, de preguntarse qué pasa en la obra de arte o de proyectar sobre ella su bagaje y
experiencia, el espectador es quien la termina aportándole significados y planteándose: ¿qué tiene esto
que ver conmigo? Se implica y, como plantea la Museología crítica, cuestiona su propio contexto que
confronta con el del artista y el discurso generado desde las instituciones, yendo más allá de la mera
observación y disfrute de la obra de arte… creando sus propias narrativas mientras sigue tejiendo sus
pasos.
Nunca como ahora el arte ha estado tan vinculado a la vida. Entre el concepto y acepción moderna de
museo consecuencia de la Ilustración que abogaba por un arte –aleccionador- para todos (y que se
mantuvo hasta no hace tanto tiempo) y afirmaciones como la de Joseph Beuys de que cada hombre es
un artista (por citar sólo una de las ideas que contribuyeron a nuevos planteamientos artísticos y, como
consecuencia, de museo), la creación ha pasado por intensos debates y transformaciones que la han
ido llevando a aproximarse al espectador, al saltarse todas las barreras, incluidas las de las instituciones
museísticas, y considerar al individuo como el constructor de sus significados.
A Line Made by Walking, Richard Long, 1967
“El Land Art es un claro ejemplo de hasta qué punto la vida es la creación artística. El
artista reflexiona sobre su relación con el entorno, (Richard Long, por ejemplo, considera
121
que el arte consiste en el propio acto de andar), el espectador también la cuestiona y como
ciudadano puede transformarla porque más que una actitud ante el arte el espectador debe
actuar: La actitud estética es inquieta, escudriñadora, comprobante, es menos una actitud
que una acción: es creación y re-creación.“
- GOODMAN -
… EL ENTORNO Y LA VIDA
¿Porqué no pensar entonces en la ciudad, en el entorno, como espacio de educación y acción-creación

artística? Los sonidos, el arte público, las relaciones con y en el espacio urbano, la acción que lleva a
los demás a una nueva mirada del contorno, local y global, público y privado, centro y periferia, rural y
urbano, los muros como lienzos, lugar de encuentro y desencuentro, masivo y minoritario, transcultural
y frontera… aspectos del contexto que nos rodea que nos permiten conocer, pensar, crear y transformar
ese ámbito a la vez que aprender y ofrecer a la sociedad patrimonio cultural. La ciudad como obra de arte
y museo abierto y expandido, lugar de conocimiento-aprendizaje, de experiencia vivida donde la relación
entre obra, espectador y contexto es indisociable.
Taller impartido por Diego Santomé. Naturaleza y arte efímero para que coman
los pájaros, CGAC
122
Educación entendida como un proceso creativo y malla expansiva que lleva implícita la interdisciplinariedad,
la necesaria colaboración, la búsqueda continua de los espacios comunes transfronterizos y la mirada
construida de múltiples capas de miradas y relatos.
“Para construir nuestro relato nos valemos de ecos de otros relatos, de la ilusión
de vernos reflejados, de conocimientos técnicos e históricos, de habladurías, ensueños y
prejuicios, de iluminaciones y de escrúpulos, de la candidez, de la compasión, del ingenio.
Ningún relato evocado por una imagen es definitivo o exclusivo, y el grado de corrección
varía según las circunstancias que dieron ocasión al propio relato.”
- MANGUEL -
El contexto, las innumerables relaciones del individuo con él, la vida, se convierte así en campo de estudio
y de acción desde el que mirarse.
Trabajar desde una perspectiva exógena de la educación artística que a la vez sea formación y creación-
transformación requiere discutir y llevar a la práctica proyectos y acciones en el aula y fuera de ella
tomando la ciudad y el entorno como ejes vertebradores y lugares de acción que inciden en el cambio de
mirada de los ciudadanos, siendo ciudadanos del arte, a quienes se podrá implicar en su propio contexto.
La creación artística pasa a ser objeto y sujeto en el aprendizaje.
EDUCADOR COLLAGE
La formación del educador, ya sea en contextos de educación formal o no, es un collage del que surgen
constantemente nuevos componentes. Es un creador de redes porque ha de trabajar con factores muy
diversos e imbricados tanto de los ámbitos en los cuales trabaja como externos. Todos estos factores
son cambiantes en cada nuevo proyecto o acción que emprende. Son muchos los profesionales que ya
trabajan así y porque este cambio en la forma de entender la educación en relación con las artes visuales
se está produciendo en la práctica, es necesario buscar referencias que nos ayuden a construir este
nuevo perfil desde bases sólidas pues es el único modo de que realmente estas nuevas competencias se
desarrollen. El educador es también investigador y artista (construye y genera procesos). Necesitamos
llevar a cabo una profunda revisión y análisis de nuestra tarea, para dignificarla y profesionalizarla más
dentro de nuestro territorio de trabajo y fuera de él. También tenemos que implicarnos a la hora de dar
visibilidad a estos cambios, un trabajo que supone un enorme capital de recursos para el profesorado y
demás colectivos interesados en investigar y trabajar la educación desde el punto de vista de las artes
visuales.
Para ser investigadores de nuestro propio trabajo podemos indagar en las líneas de estudio basadas en
las artes, especialmente aquellas que nos permitan vincular la teoría a la práctica educativa y afrontar
varias vías simultáneas: la museología crítica, los estudios de cultura visual... En este sentido, la idea de
cuaderno de viaje, mapa o collage de la trayectoria personal son conceptos muy cercanos a la formación
y profesión del educador. Entre esas líneas de estudio la que propone Rita L. Irwin denominada A/r/t/
ography engloba todas las facetas que ha de desarrollar el educador al tratarse de una investigación que
se genera desde dentro y profundiza simultáneamente en dos procesos que permiten trabajar de forma
conectada: el educativo y el artístico.
“Estar implicado en la práctica de la A/r/tography significa investigar en el mundo

123
mediante un proceso contínuo de hacer arte y escribir, no por separado, sino de modo
interconectado y entrelazado para crear significados adicionales y/o intensificados. “
- IRWIN -
O SERÁ CON LA SOCIEDAD O EL MUSEO NO SERÁ
¿Y el museo? ¿Qué viaje puede emprender partiendo de una educación que toma la ciudad y el entorno
como referencia para desarrollar procesos artísticos? El concepto contemporáneo de museo también
ha de ser revisado para dibujar el mapa de lo deseable en esta relación e intentar convertirse en el
mejor aliado que la escuela puede tener en la educación artística. Pero cada museo tiene características
diferentes y pertenece a contextos distintos que son determinantes a la hora realizar programas expositivos
y educativos. Esta complejidad hace que, a menudo, los espacios de encuentro entre museo y escuela
se limiten a visitas puntuales, cuando en realidad ambas instituciones deben ir más allá. Así, Mark O’Neill
hace hincapié en la necesidad de involucrar a la comunidad en la toma de las decisiones claves del
museo. No se trata sólo de conocer a los grupos de la comunidad para ofrecerles programas específicos
que les puedan atraer sino que deben participar de diferentes maneras en todo el proceso museístico
pero especialmente deben ser tenidos en cuenta en el diseño de exposiciones.
El museo puede convertirse en espacio de experimentación y laboratorio de la educación artística que
educadores, alumnado y demás colectivos construyan a su medida. También aquí habrá que cambiar
planteamientos y entender los museos como ámbitos de conocimiento-aprendizaje al servicio de los
ciudadanos para que desde la escuela y la sociedad sean entendidos como curriculum y parte fundamental
de una formación integral del individuo basada en la diversidad.
La experiencia vivida, la memoria, el proceso... son cada vez más los artistas que hacen de su obra una
construcción abierta e inacabada en la que el espectador se convierte en viajero dentro del artista. Una
obra abierta y un museo al servicio de la comunidad, son las características esenciales del museo del
mañana (cuando miramos hacia atrás el mañana ya es hoy). En función de ellas, debemos orientar los
caminos de la tarea educativa. O será con la sociedad, o simplemente, el museo no será, estará pero no
formará parte de ella, y la fuerza para este cambio está en la imaginación, la creatividad y la capacidad
que este tenga de conectar con la sociedad a la que pertenece.
En este sentido, en el museo no es viable seguir trabajando con dos planteamientos separados: el de
las direcciones museísticas y departamentos de exposiciones por un lado y el de los departamentos
educativos entendidos como ámbitos subalternos porque de este modo los proyectos de acercamiento
a la comunidad que vayan más allá de los programas “clásicos” seguirán siendo entendidos como
experiencias puntuales. La institución museística tendrá también que cambiar su perspectiva y trabajar
desde el punto de vista educativo igual que la educación puede hacerlo desde el punto de vista artístico.
El museo necesita desarrollarse con creatividad y convertir la imaginación en su fuerte para construirse
con (no para) la sociedad y los departamentos educativos tendrán que jugar un papel protagonista en ese
nuevo enfoque del museo pero para ello los y las profesionales de la educación en los museos debemos
apoyar nuestro trabajo en bases sólidas de reflexión que nos ayuden a mejorar y renovar para crear
redes de conocimiento y aprendizaje. La vida como curriculum y como práctica artística. El museo como
un espacio de investigación e interlocución artística basada en acciones y experiencias procesuales y
colaborativas (herramientas y lenguajes indispensables en la transformación de la educación y en el arte
contemporáneo).
124
Los imaginarios urbanos como territorios de análisis lo que configurará nuevas arqueologías de la memoria
contemporánea.
Concebir ese nuevo museo, más complejo y abierto, implica que nos preguntemos qué quieren las
personas para el lugar en el que viven. Hacer el museo con y desde las comunidades, no para ellas.
Cambiar el estatuto actual de museo: operar con los imaginarios, arte público relacional, procesos
colaborativos y patrimonio. La ciudad como museo; el museo como práctica artística…
Educadores, museos, investigadores y artistas tenemos que trabajar de forma conjunta para conseguir
que el museo pueda convertirse en espacio de experiencias y significados múltiples desde una perspectiva
crítica.
Proyecto Compostela 92:12 sobre la

memoria y la ciudad, CGAC
“CADERNO DO PASEANTE” O LA EXPERIENCIA DE LA BÚSQUEDA
En el departamento educación de un centro de arte contemporánea como el CGAC (Santiago de

Compostela) te preguntas a menudo qué es el espacio educativo. Esta cuestión es compartida con
Mª Jesús Agra, directora del Departamento de Didáctica de la Expresión Plástica de la Universidad de
Santiago de Compostela. Creíamos que existían serias carencias en la formación de los profesores y
futuros docentes e intentamos dar respuesta a ellas. Teniendo en cuenta que normalmente las propuestas
de formación se diseñan sin contar con las personas que presumiblemente tienen esas necesidades,
ambas trabajamos para transformar el concepto de formación que existía en el museo. Así surgieron
Caderno do paseante y Arte en contexto.
No sabíamos qué iba a salir de esas reflexiones pero comenzamos a andar teniendo muy claro que
entendíamos la educación como un proceso artístico en el que es necesario pensar, reflexionar, debatir,
construir y concretar esas reflexiones en acciones artísticas. Crear situaciones.
Otra de las premisas fue la idea de que el currículum no es, ni más ni menos, que una forma de organizar
y explicar las cosas que nos pasan y nos rodean en la vida por lo que, entendido así, no tenía porqué
ponernos límites y, por lo tanto, el contexto en que vivimos, en el que somos ciudadanos es nuestro
curriculum y nuestro espacio de acción.
Caderno de paseante fue una sucesión de sesiones en las que en primer lugar se propuso a los participantes
recorrer el museo y la ciudad desandando lo andado y buscando percepciones nuevas del entorno y de
la relación que tenemos con él.
Cada participante llevaba un cuaderno en el que recogía sus reflexiones y sobre el que iba realizando
125
diferentes intervenciones artísticas.
Autoría colectiva del grupo Paseantes. Acción de recorrido del

CGAC o Caleidoscopio, Noviembre 2006
Autoría colectiva del grupo Paseantes. Acción de recorrido urbano,

noviembre 2006
Las acciones fueron el punto de partida de este seminario en el que también conocimos experiencias de
distintos ámbitos en los que arte y educación se entrecruzan: danza, teatro, vídeo, creación artística…
Cada sesión iba acompañada de intensos debates. Nos dimos cuenta de que las propuestas de acciones
generaban una gran expectativa y la respuesta nos dejaba sorprendidas por su calidad y el alto grado de
implicación de los participantes-paseantes.
A partir de esta experiencia comenzamos a diseñar con los/as paseantes otro ámbito de formación distinto.
Las jornadas internacionales Arte en contexto: arte, educación e cidadanía, que surgieron como un
126
proceso colaborativo de profesionales de ámbitos muy diferentes que entendieron la educación artística
como un espacio compartido con el territorio, la palabra, las preocupaciones sociales, la música, el drama,
las intervenciones urbanas, las experiencias cotidianas… pasos hacia una educación formulada desde el
punto de vista del arte contemporáneo. Acciones y creación de situaciones se convirtieron en claves para
un aprendizaje construido de forma colectiva.
Desde entonces el trabajo conjunto es inevitable. La red de paseantes ha ido extendiéndose, llegando
también al Congreso Iberoamericano de Beja donde la acción conjunta que propusimos a los participantes
se convirtió en libro de artista. Libros que al final intercambiamos entre nosotros. Los paseantes sabemos
que la red se extenderá poco a poco, con esfuerzo, compromiso e implicación… todo se andará.
TRANSFORMACIÓN Y UTOPIA
Una educación basada en las artes visuales y en la mirada crítica del contexto que nos rodea para
poder transformarlo. El educador como investigador y creador de procesos artísticos que proyecta sus
experiencias a los demás y un museo construido con la sociedad. Un mapa de lo deseable que invita a
viajar en múltiples direcciones y de forma colectiva. Vamos hacia la transformación y la utopía.
… y preguntarnos a menudo ¿qué tiene esto que ver conmigo?
127
- ARTE PÚBLICA COMO RECURSO EDUCATIVO -
Ricardo Reis
(CIID - Centro de Investigação Identidade(s) e Diversidade(s)

APECV - Associação de professores de Expressão e Comunicação Visual)
RESUMO
Esta comunicação nasce do estudo conjunto de duas áreas que habitualmente têm sido estudadas
separadamente: a Arte Pública e a Educação Artística. Estudá-las em conjunto possibilitou fazer emergir
novos conhecimentos que resultam da sua intersecção e que nos levam a considerar a Arte Pública como
um recurso educativo, pelo que definimos claramente qual o papel educativo destas obras de arte.
O estudo empírico realizado, e do qual resulta esta comunicação, visou esclarecer se uma paisagem
urbana com muitas obras de Arte Pública poderia contribuir positivamente para o desenvolvimento da
literacia em Artes Visuais, nos alunos do 2º ciclo. Para isso aplicámos um questionário em seis escolas
espalhadas pelo país, três das quais estavam situadas em locais com muita Arte Pública e as outras três
em locais com pouca Arte Pública.
Desse estudo concluímos que os alunos do 2º ciclo que frequentam escolas situadas em locais onde
na paisagem urbana existem muitas obras de Arte Pública, revelam um maior desenvolvimento da
percepção do espaço urbano e um nível superior de literacia em Artes Visuais, não só por terem um
contacto quotidiano com estas obras de arte, mas também porque têm tendencialmente um ambiente
sociocultural mais favorecido.
Com base nos resultados obtidos e no enquadramento teórico que enformou a investigação, apresentamos
aquilo que denominamos de “Contributos para a abordagem pedagógica de obras de Arte Pública”,
que mais não pretendem ser do que orientações para que os professores, ou pais, preocupados com o
desenvolvimento da literacia em artes visuais das suas crianças.
Palavras-chave: Arte Pública; Educação Artística, Literacia em Artes Visuais; Percepção da paisagem
urbana; Abordagem pedagógica de obras de arte.
128
1. INTRODUÇÃO
O enquadramento teórico que norteou todo o desenvolvimento deste trabalho resulta da intersecção de
duas áreas de conhecimento habitualmente estudadas separadamente: a Arte Pública e a Educação
Artística. Este trabalho, que resulta de um estudo desenvolvido com alunos do 2º Ciclo do Ensino Básico,
no âmbito da dissertação de mestrado em Educação Artística que apresentámos à Faculdade de Belas
Artes da Universidade de Lisboa, tem por objectivo ser um contributo para que as obras de Arte Pública
passem a ser consideradas pelos professores da área das Artes Visuais, em especial os de EVT, como
um importante recurso educativo, sendo ao mesmo tempo um contributo para a abordagem pedagógica
destas mesmas obras de arte.
Nos últimos anos temos assistido a um aumento exponencial de obras de arte nas paisagens
urbanas, fruto de um clima de paz social, da utilização democrática dos espaços urbanos e até do
desenvolvimento económico do país. A colocação destas obras de arte altera a paisagem e o seu valor
estético. Interpretar e descodificar cada um dos elementos da paisagem que nos circunda é uma tarefa
quotidiana e um factor de educação estética dos indivíduos.
Interessa esclarecer que a tónica deste trabalho não se centrará na discussão que se mantém em torno
do conceito de Arte Pública, do seu aparecimento ou dos seus propósitos. Não nos centraremos na
teoria da Arte Pública mas sim no objecto artístico em si e na sua especificidade enquanto obra de arte
e enquanto recurso educativo. Entendemos a Arte Pública como um conjunto dos objectos artísticos
que, independentemente do processo que lhes deu origem, de quem os encomendou, financiou e é seu
proprietário, estão colocados em contextos urbanos, de forma permanente ou temporária, facilmente
acessíveis aos cidadãos, e que têm a capacidade de promover a identidade de um lugar junto dos seus
fruidores, involuntários e maioritariamente não especialistas, proporcionando-lhes um maior contacto com
a arte.
2. DESENVOLVIMENTO
Não é raro encontrar quem menospreze as obras de arte colocadas nos espaços urbanos, talvez por
se encontrarem fora dos espaços de validação da arte, ou seja, fora dos museus e/ou das galerias,
ou porque simplesmente desvalorizam qualquer manifestação artística. Constatamos também que, na
maioria das vezes, o cidadão não é mais do que um “receptor passivo das soluções artísticas” (Remesar,
2000a: 197; [2003]: 36), encontradas pelos operadores estéticos27 para determinado local. Todos os dias
nos cruzamos com obras de arte nos nossos movimentos pendulares pelas cidades, obras essas que,
muitas vezes, não entendemos mas que consentimos uma vez que não temos atitudes de reprovação
mas de indiferença perante elas (Remesar, 2000b: 201).
Verificamos existir uma dicotomia entre o que um indivíduo sabe e o que Arte Pública lhe pode ensinar.
Se um indivíduo não se sentir apto a fruir arte nunca se predisporá a aprender com as obras de arte
nos espaços urbanos, e é aqui que a educação artística ganha uma importância extrema ao dotar os
indivíduos das ferramentas necessárias para que se sintam aptos a fruir as obras de arte (Parsons, 2000).
A Arte Pública existe onde vivemos, trabalhamos ou temos os nossos momentos de lazer, quer isso dizer
que temos com ela uma relação quotidiana. Mesmo que não lhe prestemos a devida atenção, as obras
estão lá, e este contacto diário com as obras influencia a nossa atitude perante elas. Recordamos aqui a
ideia defendida pelo Professor Pais da Silva (1975) de que o contacto dos cidadãos com a arte influencia
positivamente a sua atitude perante as obras, em primeiro lugar no que concerne à sua conservação, e
27 Designação dada por Argan aos arquitectos, artistas, psicólogos, sociólogos que tinham como missão a
organizar o espaço de modo a permitir aos cidadãos a criação de lugares (Remesar, 2000: 206; 2005: 139).
129
depois no que se refere a uma aproximação física e intelectual. Também Valerie Holman (1997: 128) fala
da “influência formativa” das obras de Arte Pública, frisando que estas obras de arte têm uma importância
fundamental na formação dos públicos. Segundo a autora, formar públicos para a Arte Pública requer não
só o simples treino visual que cada cidadão já tem mas também um alto nível de literacia visual que a
própria obra em si proporciona ao seu público.
Tendo em conta as características específicas da Arte Pública consideramos que em Portugal o seu
papel educativo tem sido esquecido28, principalmente se compararmos com países como a Inglaterra, ou
a Espanha, mas essencialmente nos Estados Unidos, existem programas educativos específicos para a
Arte Pública29.
2.1 PAPEL EDUCATIVO DA ARTE PÚBLICA
As obras de Arte Pública, pelas suas características, encerram em si uma especificidade que as torna
diferentes de todas as outras obras de arte, além de poderem ser consideradas pelos professores como um
importante recurso educativo. Sintetizamos em oito pontos principais as razões pelas quais consideramos
que podemos aprender algo com as obras de Arte Pública, tentando responder à seguinte questão: qual a
especificidade das obras de Arte Pública face aos outros objectos artísticos que as torna num importante
recurso educativo?30
• Tem uma relação quotidiana com os nossos gestos e rotinas.

• Encoraja o diálogo entre os cidadãos.
• Estimula o pensamento e a imaginação.
• Define espaços únicos e específicos, estabelecendo relações entre o observador, a obra
e o contexto.
• Expressa diversas qualidades, crenças e valores de diferentes culturas e artistas,
ensinando-nos sobre o nosso passado, o nosso presente e o nosso futuro.
• É física e intelectualmente acessível a toda a sociedade.
• Proporciona a intersecção de diferentes campos de estudo.
• Permite ao observador estabelecer o seu próprio ponto de vista, focar a atenção e construir
a sua própria narrativa, incorporando os diferentes estímulos do contexto envolvente.
Pensamos que estes pontos são elucidativos das possibilidades educativas que preconizamos para a Arte
Pública. Não queremos dizer com isto que não haja obras e contextos que se afastem completamente
do que aqui é exposto. Tal como nos adverte Remesar (2000a: 147-8; 2000b: 194), citando o escultor
28 Poderíamos dar a este respeito vários exemplos de cidades (algumas delas fazem mesmo parte do
nosso estudo) onde há uma aposta clara na colocação de obras de arte em espaço urbano mas que descuram
completamente o papel educativo destas. Mas, para já, apresentamos apenas um exemplo flagrante: o Parque
das Nações em Lisboa. Este espaço tem um programa educativo que contempla actividades relacionadas com a
educação cívica, a educação física, a iniciação à leitura, a educação musical, a educação ambiental, etc. e não
contempla nenhuma actividade relacionada com a Arte Pública, embora seja um espaço onde existem mais de duas
dezenas de obras de arte e que se constitui como um bom exemplo de urbanismo e de integração de arte na cidade.
29 Pode encontrar informação mais detalhada sobre os programas educativos para a Arte Pública no Reino
Unido, em Espanha e nos EUA em SILVA, Ricardo Reis (2007) – Arte pública como recurso Educativo: contributos
para a abordagem pedagógica de obras de Arte Pública. Faculdade de Belas Arte da Universidade de Lisboa.
30 Podemos encontrar cada um destes pontos mais desenvolvidos em SILVA, Ricardo Reis (2007) – Arte
pública como recurso Educativo: contributos para a abordagem pedagógica de obras de Arte Pública.
Faculdade de Belas Arte da Universidade de Lisboa. Veja-se também REIS, Ricardo (2006) – Arte Pública como
recurso educativo: construir uma pedagogia do olhar. In INFORMAR, nº 23.
130
Armajani, cada cidade e cada país é um caso, logo será difícil estabelecer discursos de validade geral no
que respeita à Arte Pública. Assim, devemos entendê-la como “uma produção social e cultural baseada em
necessidades concretas”, outorgando-lhe a “função social de transmitir e formalizar conteúdos sociais”;
por tudo isto, deverá ser sempre analisada em “contextos concretos”.
Esta aparente “limitação” da arte pública não é mais do que uma relevante mais-valia, que justifica
claramente o uso educativo das obras de arte em espaços públicos. Se as obras de Arte Pública
devem ser analisadas em contextos concretos significa que as aprendizagens que daí decorrem estão
contextualizadas e são significativas para os indivíduos daquela comunidade. Pois, como defende Gardner
(1990), as situações que facilitam a integração de novos conhecimentos acontecem quando as crianças
as encontram em situações naturais, integradas em projectos, ou seja, em “situações de aprendizagem
contextualizadas”.
2.2 METODOLOGIA
Tendo em conta o tipo de estudo a implementar e o tipo de dados a recolher, optou-se por uma metodologia
quantitativa, para um estudo quase-experimental, por considerarmos mais adequado aos objectivos
da investigação. Este tipo de metodologia permitiu obter os dados necessários para estabelecer uma
comparação entre as duas realidades a estudar: as paisagens urbanas com muitas obras de Arte
Pública e as paisagens urbanas com poucas obras de Arte Pública (VI), estabelecendo as relações entre
estas e as outras variáveis em análise (VD). Os dados recolhidos e o enquadramento teórico escolhido
permitiram tirar um conjunto de conclusões nas quais se fundamentaram os Contributos para a abordagem
pedagógica de obras de Arte Pública. Os dados recolhidos pelo questionário foram tratados recorrendo a
um programa informático específico de tratamento estatístico. Para a validação das hipóteses específicas
empregaram-se vários tipos de operações estatísticas de acordo com a verificação pretendida em cada
uma, tais como análises de frequência, testes de χ2, e médias.
2.2.1 Escolha da amostra

Para a realização deste estudo foram escolhidas 6 escolas, sendo que 3 delas se situam em locais com
muita Arte Pública e as outras em locais com pouca Arte Pública. Na escolha das escolas a aplicar os
questionários tivemos a preocupação de obter uma representatividade nacional, nomeadamente Litoral/
Interior e Norte/Centro e Centro Sul; houve também a preocupação de que a amostra escolhida fosse
representativa de cada ano de escolaridade do segundo ciclo – 5º e 6º ano – e de cada situação em estudo.
Não nos interessou que a amostra fosse significativa em cada escola uma vez que não nos propusemos
fazer um estudo de caso. Os locais com muita Arte Pública foram escolhidos tendo em conta que nesses
locais, além da existência de muitas obras, houvesse também um projecto subjacente à sua colocação,
nomeadamente a realização de simpósios, encontros ou planos urbanísticos específicos. Os locais onde
existem poucas obras de Arte Pública são mais abundantes, e por isso a sua escolha foi mais casual,
aproveitando em todo o caso as facilidades de acesso concedidas em cada escola. Os questionários
foram aplicados a 240 alunos, sendo 120 de cada um dos anos de escolaridade do 2º ciclo. Em cada uma
das seis escolas foram escolhidas aleatoriamente duas turmas, uma de 5º ano e outra de 6º.
2.3 Análise e discussão dos dados

2.3.1 Desenvolvimento da percepção do espaço urbano
No desenvolvimento da percepção do espaço urbano há pois uma interacção entre factores intrínsecos
131
e extrínsecos aos quais Arnheim (2000:156) parece aludir quando afirma que o desenvolvimento mental
das crianças está intimamente ligado às suas experiências sensoriais.
Com base nos resultados obtidos parece haver efectivamente um maior desenvolvimento da percepção
do espaço urbano por parte dos alunos nos locais com muita Arte Pública. Verificou-se que esse
desenvolvimento não é influenciado nem pela escolaridade, nem pelo modo como os alunos se deslocam
para a escola. Há factores que devemos ponderar como influentes nestes resultados, nomeadamente o
facto de a maioria dos alunos que se deslocam para a escola de carro serem dos locais com muita Arte
Pública e a maioria daqueles que se deslocam a pé serem dos locais com pouca Arte Pública. Os factores
de ordem extrínseca demonstram um papel fundamental neste aspecto específico do desenvolvimento
das crianças, nomeadamente a qualidade e legibilidade do espaço urbano, a presença de elementos
marcantes (Lynch, 1999) e de obras de arte, e a vivência individual do espaço urbano (Cottinelli Telmo,
1986 e 1991; Lowenfeld, 1977; Dupre e O’Neil-Gilbert, 1985).
2.3.2. Predisposição para a observação dos elementos artísticos da paisagem
Os resultados revelaram que os alunos são muito observadores do meio envolvente, sendo as pessoas e
os carros aquilo que mais observam. Nos locais com pouca Arte Pública o graffiti aparece como elemento
ao qual os alunos dispensam muita atenção, embora nesses locais todos os outros elementos artísticos31
da paisagem revelam não ser apelativos, pois são referidos apenas por uma pequena percentagem
de alunos. Nos locais com muita Arte Pública, os alunos revelam dispensar mais alguma atenção aos
elementos artísticos da paisagem urbana.
Os resultados obtidos pelos testes estatísticos parecem indicar que há uma influência da localização da
escola na predisposição dos alunos em observar alguns elementos artísticos da paisagem urbana, o que
corrobora a tese defendida pelo professor Pais da Silva e por Valerie Holman que atrás enunciámos.
2.3.3. Interesse dos alunos pela arte em geral
O interesse dos alunos pela arte parece não estar relacionado com o aumento de escolaridade, mas sim
com o seu background familiar associado a um contacto regular com obras de arte. Este contacto revela-
se extremamente importante pois, nas palavras de Housen (2000), pois sem um contacto permanente
com a arte o desenvolvimento estético dos indivíduos não acontece. A pintura é considerada a “obra de
arte” por excelência, uma vez que todos os alunos a referenciam de igual modo. Os alunos com um nível
sociocultural favorecido parece influenciar aqueles que consideram a escultura, a estátua, o monumento e
a calçada como obras de arte, ao mesmo tempo que o nível sociocultural desfavorecido parece influenciar
aqueles que consideram o graffiti como obra de arte.
2.3.4 Interesse dos alunos pela Arte Pública em particular
Os alunos das escolas localizadas em locais com muita Arte Pública dizem ter tido contacto com obras de
arte em mais locais do que os outros. Além do museu referem também o parque ou jardim, a praça e a
rotunda. Segundo Lewis (1990) os principais beneficiados com a colocação de obras de Arte Pública são
os cidadãos da classe média educada, ou seja, teoricamente aqueles que à partida também evidenciam
ter hábitos culturais mais regulares. Proporcionar às crianças experiências diversificadas contribui para
31 Consideramos como elementos artísticos da paisagem as estátuas, as esculturas, os monumentos, a

calçada à portuguesa e os graffiti.
132
uma maior estimulação na construção do conhecimento e por consequência, na sua percepção em geral
(Piaget, 1978, Lowenfeld, Op. Cit.).
O nível sociocultural mais favorecido revelou ser também influente no facto de os alunos conhecerem e
definirem correctamente o conceito de Arte Pública. Através dos resultados obtidos podemos inferir que
o nível sociocultural da família influencia o interesse dos alunos pela arte em geral, o que por sua vez se
reflecte no interesse pela Arte Pública em particular32.
2.3.5 Capacidade para apreciar arte
Apreciar obras de arte é, nas palavras de Quintana Cabanas (1993), uma capacidade que está directamente
relacionada com a sensibilidade individual mas também com o conhecimento sobre arte, no mesmo
sentido, Housen (op. cit.) refere que os observadores menos experientes não estão menos aptos a ver
arte, apenas possuem menos ferramentas para o fazer.
Os resultados obtidos neste estudo revelaram que os alunos dos locais com muita Arte Pública estão
mais aptos a identificar e a reconhecer este tipo de obras de arte, enquanto que os alunos dos locais
com poucas obras têm mais dúvidas nesse reconhecimento e um menor esclarecimento quanto a algum
vocabulário específico, nomeadamente no que se refere à diferença entre estátua e escultura.
Os elementos da linguagem visual aos quais os alunos mais dão atenção quando olham para um obra de
Arte Pública são: a cor, a forma e o tamanho, em qualquer das situações em estudo. A cor é o elemento
mais escolhido pelos alunos e é também o elemento que mais está relacionado com o domínio afectivo,
o que nos poderá indicar que estes alunos estão num dos estádios mais baixos de apreciação estética
(Parsons, 1992; Housen, op. cit.) Na avaliação qualitativa de uma obra de arte os alunos dos locais
com muita Arte Pública revelam uma apreciação de carácter mais cognitivo, deixando os aspectos de
apreciação emocional para segundo plano, enquanto que os alunos dos locais com pouca Arte Pública
fazem uma apreciação tanto emocional como cognitiva, sendo no entanto a de carácter emocional a mais
imediata.
2.3.6 Literacia em artes visuais
Um indivíduo que demonstre possuir literacia em artes visuais, segundo Hong (2006), deverá, demonstrar
competências em três áreas específicas: na comunicação, que se relaciona com a capacidade de
«tornar comum» uma qualquer ideia através da linguagem específica das artes visuais; na criação, que
se relaciona com a capacidade de usar, com sentido e de forma crítica e criativa, os sinais e símbolos da
linguagem visual; e na compreensão, que se relaciona com a capacidade de entender as obras de arte
nas diferentes dimensões do seu contexto.
Dadas as características do instrumento de recolha de dados utilizado neste estudo não foi possível
recolher indicadores sobre todas as áreas de competência da literacia, sendo a compreensão a área
da qual se recolheram mais indicadores, por ser aquela que melhor se adaptava às características do
instrumento utilizado.
Os alunos dos locais com muita Arte Pública, em comparação com os alunos dos locais com pouca
Arte Pública, dizem dispensar mais atenção aos elementos artísticos da paisagem urbana; em média,
consideram como obra de arte um maior número de manifestações artísticas; revelam conhecer melhor
32 Conclusão semelhante tirou Nuria Franco no seu estudo sobre a atitude dos cidadãos de Barcelona sobre
as suas obras de arte. Veja-se FRANCO, Núria (2005) – The citizen’s attitude towards works of art in public space:
the case of Barcelona. In Remesar, Antoni (ed.) – Urban Regeneration: A challenge for public art.
133
o conceito de Arte Pública e as funções que esta desempenha; identificam uma obra de Arte Pública com
maior facilidade; revelam uma tendência para estar mais esclarecidos sobre o vocabulário específico das
Artes Visuais, nomeadamente a diferença entre escultura e estátua; e aparentam estar num estádio de
apreciação estética e artística ligeiramente superior. Estes resultados parecem indicar que os alunos dos
locais com muita Arte Pública têm uma melhor performance nos domínios do conhecimento geral sobre
arte, no conhecimento e reconhecimento das obras de Arte Pública e na correcta definição do conceito,
no domínio de vocabulário específico das artes visuais, e na capacidade de apreciar arte. Contudo, não
foi possível aferir a capacidade dos alunos criarem e/ou comunicarem usando a linguagem específica das
artes visuais, por falta de dados relativos a estas áreas específicas.
3. Considerações finais
Com este estudo ficámos a conhecer melhor a forma como os alunos vêem as obras de Arte Pública,
como as percepcionam, e o modo como a sua vivência quotidiana com arte pode influenciar as suas
aprendizagens e o seu desenvolvimento. Para um professor de Educação Visual ter um conhecimento
mais profundo sobre o modo como os seus alunos observam o seu meio e como o percepcionam será uma
boa ajuda para a estruturação da sua planificação pedagógica. A Educação Artística em particular joga
um papel fundamental na formação integral dos cidadãos ao dotá-los com as ferramentas necessárias
para a apreciação artística. Possuir esse conjunto de ferramentas é também essencial para fruir a Arte
Pública. Se por um lado as obras são colocadas em locais onde toda a gente pode desfrutar delas e
sem nenhuma restrição, por outro a linguagem que utilizam demonstra que não renunciam a âmbitos e
a públicos específicos que têm acompanhado a criação artística contemporânea, o que poderá constituir
uma dificuldade para os observadores que não possuam o conjunto de saberes artísticos necessários
para as fruir (Sobrino Manzanares, 1999, 2000).
3.1 Contributos para a abordagem pedagógica de obras de Arte Pública
Com base nos resultados obtidos neste estudo e no seu enquadramento teórico enunciamos um conjunto
de “contributos” que consideramos serem essenciais considerar na abordagem pedagógica de obras
de Arte Pública. Estes pontos são dirigidos essencialmente a professores mas também aos pais que
se interessem em contribuir para a educação artística dos seus filhos, tornando-os observadores mais
atentos, competentes e experientes.
1. A Arte Pública deve ser analisada em contextos concretos.

Se as obras de Arte Pública devem ser analisadas em contextos concretos significa que as aprendizagens
que daí decorrem estão contextualizadas e são significativas para os indivíduos daquela comunidade. Isto
porque as situações que facilitam a integração de novos conhecimentos acontecem quando as crianças
se encontram em situações naturais, ou seja, em situações de aprendizagem contextualizadas.
2. Fomentar o consumo cultural dos cidadãos através do acesso (livre e gratuito) às obras de Arte
Pública.
O consumo cultural dos portugueses apresenta alguma vulnerabilidade face à variação da conjuntura
económica. O acesso livre e gratuito a estas obras de arte pode ser um factor fundamental que garante
a continuidade do consumo cultural em massa dos cidadãos, mesmo em alturas de recessão económica.
134
3. Promover actividades de contacto com a Arte Pública de modo a favorecer o desenvolvimento
da literacia em Artes Visuais. Deve ser este o objectivo principal de um professor na área das artes
visuais tendo em conta que a literacia em artes se revela pelas competências nas áreas da comunicação,
da criação e da compreensão33.
4. A abordagem pedagógica de obras de Arte Pública deverá ter em conta o processo de recreação/
aprovação/apropriação da obra por parte dos alunos.
Cada obra de arte deve ser recreada, aprovada e apropriada pelos cidadãos sob pena de nos depararmos
com situações de incompreensão da obra; depreciação dos sentidos possíveis; confusão entre inovação
e extravagância; uso inesperado da obra ou a sua vandalização.
5. Providenciar a vivência do espaço urbano, especialmente, onde estejam inseridas obras de Arte
Pública.
Essa vivência deverá ocorrer preferencialmente em espaços de qualidade estética e urbana, confortáveis
e legíveis, capazes de satisfazer as necessidades dos alunos.
6. Possibilitar o contacto com diferentes manifestações de Arte Pública.

Dado que a Arte Pública compreende diferentes manifestações artísticas possibilita aos alunos o contacto
com diferentes tipos e formas de arte, e não se deverão excluir umas em detrimento de outras, não
obstante dos critérios de qualidade e dos objectivos pedagógicos que deverão presidir à escolha das
obras.
7. Desenvolver processos cognitivos através do contacto com obras de Arte Pública.

É uma função dos professores, e dos pais, possibilitar que os seus alunos/filhos aprendam a pensar
através do contacto visual com a arte, fomentando uma atitude crítica. Para isso é fundamental que lhe
proporcionem condições óptimas de observação das obras, seleccionem para observação obras de arte
de qualidade, e que lhes transmitam as ferramentas necessárias para que possam ter o tempo para olhar,
para que tornem o seu olhar mais abrangente, limpo e profundo, mas também mais organizado (Perkins,
1994).
8. (Re)Conhecer os elementos da linguagem visual, através da exploração da Arte Pública.

Os elementos da gramática visual aos quais os alunos dão mais atenção são a cor, a forma e o tamanho.
A abordagem pedagógica de obras de Arte Pública deve ter em conta estes elementos para despertar a
atenção dos alunos, progressivamente, deverão ser introduzidos os outros, como a estrutura ou a textura,
por exemplo.
9. Desenvolver actividades que promovam a educação do olhar para os elementos artísticos da

paisagem.
Aproveitando a curiosidade natural dos alunos devemos educar o olhar dos alunos no sentido de eles
prestarem mais atenção aos elementos artísticos da paisagem de modo a que estes possam progredir
como observadores, tornando-se progressivamente mais experientes e mais conhecedores.
33 De acordo com o livro Competências Essenciais (DEB, 2001:153-4) a literacia em artes desenvolve-se na
interacção de quatro eixos fundamentais: desenvolvimento da criatividade, compreensão das artes no seu contexto,
desenvolvimento da capacidade de expressão e comunicação, e apropriação das linguagens elementares das artes.
135
10. Fomentar diferentes manifestações culturais e artísticas, em especial nos locais com pouca
Arte Pública. Os alunos que têm maior contacto com arte têm uma maior literacia em artes e uma melhor
percepção do espaço. Assim, todas as manifestações artísticas e culturais que visem a promoção do
contacto com a arte são fundamentais para o desenvolvimento da literacia em artes dos alunos34.
34 Um maior contacto com arte pode ser proporcionado às crianças através de práticas de investigação;
da produção e realização de espectáculos, oficinas, mostras, exposições, instalações e outros; da utilização das
tecnologias da informação e comunicação; da assistência a diferentes espectáculos/exposições/instalações e outros
eventos artísticos; do contacto com diferentes tipos de culturas artísticas; do conhecimento do património artístico
nacional; de intercâmbios entre escolas e outras instituições; e da exploração de diferentes formas e técnicas de
criação e de processos comunicacionais (DEB, op. cit.: 149-52).
136
REFERÊNCIAS
Arnheim, Rudolf (1991) – Thoughts on art education. Los Angeles: The Getty Center for Education in the
Arts.
Arnheim, Rudolf (2000) – Arte e percepção visual: uma psicologia da visão criadora. 13ª ed. São Paulo:
Pioneira.
Brittain, W.L. e Lowenfeld, V. (1977) – Desenvolvimento da Capacidade Criadora. São Paulo: Mestre
Jou.
Cottinelli Telmo, Isabel (1986) – A Criança e a Representação do Espaço. Lisboa: Livros Horizonte.
Cottinelli Telmo, Isabel (2001) – Representação do espaço tridimensional nos desenhos de casas.
Lisboa: Faculdade de Arquitectura da Universidade Técnica de Lisboa. Tese de doutoramento.
Davis, Jessica e Gardner, Howard (2002) – As artes e a educação de infância: um retrato cognitivo-
desenvolvimental da criança como artista. In Spodek, Bernard (org.) – Manual de Investigação em
Educação de Infância. Lisboa: Fundação Calouste de Gulbenkian, pp. 427-460.
Fernandes, Sandra; Partidário, Pedro e Reis, Ricardo (2006) – Reading art: public art as a learning
instrument. In COL.LEGI DE DOCTORS EN BELLES ARTS I PROFESSORS DE DIBUIX DE
CATALUNYA (ed.) – 1r Congrés de Educació de les Arts Visuals : obrir portes, trencar rutines. Barcelona:
COLBACAT. ISBN: 84-477-0939-6.
Fernandes, Sandra; Partidário, Pedro e Reis, Ricardo (2006) – Reading art: public art as a learning
instrument. In Associação de Professores de Expressão e Comunicação Visual (ed.) – Proceedings of
the International InSEA Congress 2006: Interdisciplinary Dialogues in Arts Education. Viseu: APECV.
ISBN 978-989-20-0209-5
Franco, Núria (2005) – The citizen’s attitude towards works of art in public space: the case of Barcelona.
In Remesar, Antoni (ed.) – Urban Regeneration: A challenge for public art. Barcelona: Universitat de
Barcelona. Disponível na WWW em: http://www.ub.es/escult/epolis/urbanreg/urban_regeneration.pdf
Fróis, João Pedro (2005) – As artes visuais na educação: perspectiva histórica. Lisboa: Faculdade de
Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Lisboa. Tese de doutoramento.
Fróis, João Pedro (Coord.) (2000) – Educação estética e artística: abordagens transdisciplinares.
Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.
Gardner, Howard (1990) – Art Education and Human Development. Los Angeles: Getty Center for
Education in the Arts. Occasional paper series; v.3. ISBN: 0-89236-179-4
Gardner, Howard (1994) – The Arts and Human Devolpment. Nova Iorque: Basic Books.
Holman, Valerie (1997) – Public Art: the problems and potential of multiple meanings. Journal of Art &
Design Education. [Wiltshire]: Blackwell Publishing and NSEAD. ISSN 1476-8062. vol. 16 (1997) n.º 2. p.
127-135
Hong, Christina (2006) – Developing literacias in postmodern times: the role of arts in education.
[em linha] Lisboa: UNESCO. [consult. 04/03/2006]. Comunicação apresentada na UNESCO World
Conference on the Arts in Education, Lisboa, Março de 2006. Disponível na WWW: <URL: http://www.
unesco.org/culture/lea/>
Housen, Abigaill (2000) – O olhar do observador: Investigação, teoria e prática; trad. de Maria
Emília Castel-Branco. In FRÓIS, João Pedro (Coord.) – Educação estética e artística: abordagens
transdisciplinares. Lisboa: Fundação Calouste de Gulbenkian.
Lewis, Justin (1990) – Art, Culture & Enterprise: the politics of art and cultural industries. 1ª ed. Londres;
137
Nova Iorque: Routledge.
Lynch, Kevin [1999] – A imagem da cidade. Lisboa: Edições 70.
Parsons, Michael (1992) – Compreender a arte. 1ª ed. Lisboa: Editorial Presença.
Parsons, Michael (2000) – Dos repertórios às ferramentas: ideias como ferramentas para a
compreensão das obras de arte. In FRÓIS, João Pedro (coord.) – Educação estética e artística:
abordagens transdisciplinares. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.
Perkins, David (1994) – The Intelligent Eye: learning to think by looking at art. Los Angeles: Getty
Publications.
Piaget, Jean (1978) – A formação do símbolo na criança. Rio de Janeiro: Zahar Editores.
Portugal. Ministério da Educação. Departamento da Educação Básica (2001) – Currículo Nacional do

Ensino Básico: Competências Essenciais. Lisboa: Ministério da Educação.
Quinta Cabanas, José Maria (1993) – Pedagogia Estética. Madrid: Dickinson.
Regatão, José Pedro Rangel dos Santos (2003) – A arte pública e os novos desafios das intervenções
no espaço urbano. Lisboa: Faculdade de Belas Artes. Tese de mestrado. Orientação da Prof. Doutora
Margarida Calado
Reis, Ricardo – Arte Pública como recurso educativo: construir uma pedagogia do olhar. In InFORMAR
– Revista da APEVT, nº 23, Maio de 2006. ISSN: 156322-65878
Remesar, Antoni (2000a) – Art against people: Straints between democracy and public art. In Remesar,
Antoni – Waterfronts of Art 2. Art for social facilitation. [Em linha] Barcelona: Universitat de Barcelona.
[consult. 11/11/05] Disponível na WWW: <URL:http://www.ub.es/escult/epolis/artfsoc/artforsocial_part2.
pdf.> ISBN 84-475-2192-3
Remesar, Antoni (2000b) – Repensar el paisage desde el rio. In MADERUELO, Javier – Arte público:
Arte y Naturaleza: actas del V curso. Huesca: Diputación de Huesca. ISBN 84-95005-12-3
Remesar, Antoni (2005) (ed.) – Urban Regeneration: A challenge for public art. [Em linha] 2ª ed.
Barcelona: Universitat de Barcelona. [consult. 01/11/06]. Monografies Psico-Socio-Ambientals, 6.
Disponível na WWW: <URL: http://www.ub.es/escult/epolis/urbanreg/urban_regeneration.pdf>. ISBN 84-
475-1737-3
Remesar, Antoni [2003] – Arte em espaço público. Singularidades e incapacidades da linguagem

escultórica para o projecto urbano. In Brandão, Pedro e RRemesar, Antoni (eds.) – Design de espaço
público: deslocação e proximidade. Lisboa: Centro Português de Design. ISBN 972-9445-20-6
Silva, Jorge Henrique Pais da (1975) – Pretérito presente: Para uma teoria da preservação do
Património Histórico-Artístico. Pref. de Rui Rasquilho. [s.l.: s.n.].
Sobrino Manzanares, María Luisa (1999) – Escultura contemporánea en el espacio urbano. Galiza:
Fundacion Caixa Galicia. ISBN: 84-89231-85-0
Sobrino Manzanares, María Luisa (2000) – A arte nos espacios públicos / Ponencia de Artes Plásticas.
Santiago de Compostela: Consello de Cultura Galega. ISBN 84-95415-04-6
138
- PROPOSTA PARA UMA EPISTEMOLOGIA DA PRÁTICA: A CIDADE COMO SALA DE AULA -
INTERVENÇÃO URBANA -
Francisco Herbert Rolim de Sousa
RESUMO
Proposta para uma epistemologia da prática, baseada na cidade como sala de aula, tendo como foco
Intervenção Urbana, vertente da Arte Pública, a partir de experiências desenvolvidas na disciplina Arte
Experimental do Curso Superior Tecnológico de Artes Plásticas do Instituto Federal de Educação, Ciência
e Tecnologia do Ceará ? IFCE, Brasil, cuja estrutura-comportamento transmuda as leis tradicionais de
produção e recepção, forma e matéria, representação e expressão, alterando as relações espácio-
temporais com as quais nos situamos no mundo. Tem como objetivo trazer à tona conceitos de expansão
de sala de aula, suscitando um debate acerca dos deslocamentos da Educação Artística / Arte Educação
na contemporaneidade, mediante Arte Pública, entendendo como tal aquela arte que se dá na via pública,
que se apropria da cidade como espaço experimental, que instaura a percepção, constrói conhecimentos,
reflete ou motiva uma experiência socializada.
Palavras-Chave: Arte Pública, Intervenção Urbana, Interdisciplinaridade, Pesquisa-ação.
O MEIO COMO COMEÇO
A possibilidade de participar do Congresso Ibero-americano de Educação Artística em Beja, como professor

do Instituto Federal de Educação,Ciência e Tecnologia do Ceará , Brasil, oportunizou o intercâmbio de
experiências com outros centros ao propor para discussões questões pertinentes às transformações da
educação voltadas para uma escolarização que tende a ser universal, no entanto, sem perder de vista
a formação da subjetividade, que também passa por uma compreensão da arte nos dias de hoje e sua
inserção nesse processo de vida e humanização, relacionadas com a globalização econômica, com as
imposições da esfera política, com a aceleração dos avanços da ciência e da tecnologia, as formas de
comportamento e de relativismo moral, contextualizados.
A partir das experiências de três trabalhos práticos reflexivos, desenvolvidos pelos alunos da disciplina
Arte Experimental, com foco em Arte Pública35, objetivo trazer à tona, para este debate, conceitos relativos
às ações pedagógicas expandidas para além da sala de aula, no intento de suscitar um olhar investigativo
acerca dos deslocamentos da Educação Artística / Arte Educação na contemporaneidade, de modo
particular sobre uma possível epistemologia da prática por meio da Intervenção Urbana (vertente da
Arte Pública), cuja estrutura-comportamento transmuda as leis tradicionais do ensino e da poética em
35 Deve-se entender como Arte Pública aquela arte que se dá na via pública, que se apropria da cidade
como espaço experimental, que instaura a percepção, constrói conhecimentos, reflete ou motiva uma experiência
socializada.
139
Artes Visuais, ao subverter meios de produção e recepção, forma e matéria, representação e expressão,
alterando as relações espácio-temporais com as quais nos situamos no mundo.
Concernente com a sugestão de Jean Lancri (2002, p. 18-20) de que uma pesquisa em Artes Plásticas deve
começar pelo meio, penso que poderíamos considerar suas palavras: “O ponto de partida da pesquisa
situa-se, contudo, obrigatoriamente na prática plástica ou artística do estudante, com o questionamento
que ela contém e as problemáticas que ela suscita”. Razão pela qual inicio nossa discussão por descrever
três trabalhos que foram projetados, discutidos, operacionalizados e refletidos, sob a perspectiva da Arte
Conceitual36 e da Intervenção Urbana, dentro de uma proposta de conteúdo programático, em sala de
aula e fora dela, tendo em comum a cidade como viés norteador.
Para Giulio Carlo Argan (1998, p. 87) “A presença de obras de arte é sempre caracterizadora de um
contexto cuja historicidade manifesta”, isto porque é esse contexto que indica as noções de espaço e
tempo, estreitando os laços entre indivíduo e ambiente. Interferir nesse processo, destituindo o ambiente
das suas manifestações artísticas tradicionais poderá implicar o que Argan chama de “neuroses coletivas”,
“que vão, desde o pequeno vandalismo e o banditismo organizado, até os fenômenos macroscópicos
de violência e terrorismo”, configurando-se em atos de perda de estima em relação ao indivíduo e ao
ambiente. Neste campo temático, de potencialidade simbólica, percebemos o sítio urbano como espelho
do eu e da realidade que nos cerca, propositor de um encontro sensível e crítico, prático e teórico, de
sonho e razão.
O primeiro destes trabalhos (Figura 1) foi criado pelas alunas Janaina Teles e Natália Nunes, com o título
de Gritos de Subjetividade. Trata-se de uma performance37, em que elas interagiam com freqüentadores
de um shopping da cidade de Fortaleza38, no horário de rush, num sábado à tarde, vestidas como
uma consumidora casual que vai ás compras. A ação delas consistia em sobressaltar os consumidores
do centro comercial ao se despojarem dos seus acessórios e vestimentas, paulatinamente, na medida
em que percorriam lojas, elevadores, escadas rolantes e praças de alimentação, deixando ao longo da
trajetória, ou oferecendo aos transeuntes, seus pertences (brincos, pulseiras, sandálias, blusas, saias),
subtraindo suas indumentárias até ficarem sumariamente expostas em trajes íntimos.
Figura 1 - Janaina Teles, 2007, Gritos de

Subjetividade, Intervenção Urbana, Fortaleza-Ceará,
Brasil (Foto: F.Costa).
36 “Arte Conceitual é a idéia como arte. Trata-se de um artesanato mental, arte para visual, mesmo quando
assume a forma de um objeto. (...) Assim fazem parte do estado de arte Conceitual movimentos como o da Arte
Povera, Earth-Art, Arte Sociológica e a Arte de Sistemas”. (Morais, 1991: p. 14).
37 “(...) forma de arte muito ampla, com a capacidade de agregar qualquer prática humana que sintetize
expressão e conhecimento. É possível que essa sua dimensão humanizante seja justamente o fator mais
ameaçador de conformismos vigentes em nossas sociedades, pois ela se torna um espelho vivo e atualizado de
nossa existência”. (Rolla, M., Hill, M., 2005: p. 9).
38 Norte Shopping, um dos centros comerciais mais populares da capital Fortaleza, cidade do nordeste do
Brasil, com população de dois milhões e meio de habitantes.
140
Note-se que há nesta intervenção uma inversão de comportamento, uma vez que o deslocamento no
espaço se fez não como rota de consumo, conforme prática habitual, mas num sentido inverso, como
crise de valor: o lugar de compra, de apelo logístico, deu lugar à desvalorização da mercadoria, à crítica
do capital predador. A reação do público não foi de contemplação, mas de co-autoria e reflexão, já que
reagiu com interpelações, troca de gestos e leitura ativa da obra.
No segundo trabalho (Figura 2), munido de mochila, cadeira, jornal e garrafa de água, o estudante David
Ribeiro caminhou com cautela em direção ao centro de um cruzamento de duas avenidas, dos mais
movimentados da cidade de Fortaleza, desviando-se do tráfego intenso de carros. Despretensiosamente,
sentou-se na cadeira e folheou o jornal do dia, de vez em quando ingerindo um pouco de água, das
16h30min ás 18h30min, quando recolheu os materiais e se retirou de cena. Poderia ter sido uma ação
doméstica banal, não tivesse esta o caráter de intervir na rotina urbana, de criar um contra fluxo diante do
ritmo vertiginoso do trânsito, provocando, por assim dizer, um ruído visual no tecido da cidade.
O aluno artista nomeou a intervenção de “Não Lugares”, o que o leva a uma ligação com o pensamento de
Marc Augé (2004, p. 74), para quem: “não-lugares são espaços não identitários, compreendem a negação
do lugar antropológico e correspondem às vias aéreas, ferroviárias, rodoviárias e os domicílios móveis
considerados ‘meios de transporte’ (aviões, trens, ônibus), os aeroportos, as estações...”. Ao deslocar o
hábito corriqueiro de ler jornal, como atividade usual do lar, em direção à atitude perigosa de fazê-lo em
meio ao trânsito caótico da malha urbana, o estudante David interveio no espaço/tempo da paisagem
física e social, propondo-lhe uma identidade de caráter humanizado. Com isso, pelo estranhamento da
intervenção, ele parece ter conseguido a proeza de seqüestrar o olhar e o pensamento do outro.
Figura 2 - David Ribeiro (2007), “Não Lugares”, Intervenção

Urbana, Fortaleza-Ceará (Foto: F. Costa).
O último trabalho Obra em Construção (Figura 3), feito em equipe (Elizabeth Furtado, Paula Rodrigues,
Juliana Xavier e Fernanda Araújo), é um exemplo de Arte Conceitual na concepção inaugural deste
estado de arte, na década de 1960, porquanto se comenta a si mesma, utilizando-se da arte para falar
dela própria. Sob a tutela cadenciada do som de Bolero de Ravel, os membros da equipe interditaram
o trânsito em um dos sentidos da rua de mão dupla, em frente à Escola de Artes do CEFETCE, onde
estudam, delimitando o espaço com equipamentos de sinalização. Uma faixa em tecido, tendo o prédio
como fundo, chamava atenção com esta indicação “Aqui: Escola de Arte”. Logo abaixo desta elevava-se
um tablado sobre a calçada, onde uma modelo seminua se preparava para pousar. Neste cenário, então,
141
portando um capacete de operários da construção civil, ostentando um bigode a moda Salvador Dali e
aparelhadas de cavaletes, pranchas, folhas de papel em branco, carvões e bastões coloridos, as alunas
tomaram posições para uma aula de modelo vivo, depois de distribuírem materiais com a assistência a
fim de que esta também fizesse parte da oficina aberta de desenho.

Figura 3 - Elizabeth F., Paula R., Juliana X. e Fernanda A. (2007),
Obra em Construção, Intervenção Urbana, Fortaleza-Ceará, Brasil
(Foto: F.Costa).
Num sentido contrário à obra de René Magritte La Trahison des Images (A Traição das Imagens), 1952-53,
em que ele configurou a imagem de um cachimbo acompanhado do texto “ceci n’est pás une pipe” (“isto
não é um cachimbo”), com a intenção de questionar a representação na arte, podemos dizer que nesta
performance, por conseguinte, ao afirmarem que ali se tratava de uma Escola de Arte, as estudantes
queriam trazer à tona os limites tênues, fronteiriços, entre arte e vida, afastando-se da virtualidade do
desenho e da pintura, mesmo estes elementos fazendo parte da obra. Também pretenderam levar a sala
de aula para o corpo da cidade. Mais do que isso objetivaram protestar contra a atmosfera asséptica da
escola com suas paredes limpas e ensino tradicional, entendido como postura pedagógica resistente aos
desafios da contemporaneidade.
Dado a repercussão dessa intervenção, que chamou atenção não só dos alunos, mas da comunidade,
levando em conta as reações, em geral, dos passantes pedestres e daqueles motorizados, com efeito,
houve ressonância das abordagens refletidas a partir daí, com injunções significativas nas práticas
pedagógicas e nas pesquisas em artes plásticas da escola. Desse modo, a direção passou a abrir espaços
para os projetos de ocupação das áreas abertas e paredes vazias da escola, mediados pelos professores.
Após essas colocações sucintas, gostaria de ensejar algumas questões a seguir, de modo que tais
experiências possam contribuir para uma investigação acerca de uma epistemologia da prática em
Educação Artística/Arte Educação, com base em Intervenção Urbana, que a diferencie dos estudos de
outras disciplinas da ciência da arte e que a possibilite alcançar fundamentos lógicos e sensíveis na
construção de novos saberes.
142
ENTRE A POÉTICA DA CRIAÇÃO E O MAGISTÉRIO MENTAL: SONHO E RAZÃO
Por lidar com o ato da criação, não vejo por qual motivo não podemos trazer, em parte, para o campo da
pesquisa em Educação Artística/Arte Educação, guardadas suas singularidades, metodologias próprias
da pesquisa em Artes Plásticas, pelo menos no que se refere ao envolvimento do pesquisador com
seu objeto de estudo como pensa Lancri (2002, p. 30): “Enquanto um pesquisador em Ciência deve
distanciar-se em relação a seu objeto de estudo, enquanto visa introduzir uma distância crítica e, como
se diz, se retira do campo da episteme, o pesquisador em artes plásticas, ao contrário, nele penetra com
temeridade”. Quero dizer com isso que não podemos, de todo, negligenciar o campo da criação (sonhos)
em troca de uma ciência (razão) inconcussa, quando justamente na alternância desses campos, com os
quais lidamos na nossa prática docente, encontramos o meio como ponto de equilíbrio para estabelecer
diálogos com diferentes áreas do conhecimento.
Para Pimenta (2005, p. 26) “o papel da teoria é oferecer aos professores perspectivas de análise para
compreenderem os contextos históricos, sociais, culturais, organizacionais e de si mesmos como
profissionais, nos quais se dá sua atividade docente, para neles intervir, transformando-os”. Em tais
circunstâncias, avalia-se que por se tratar, neste caso, da inter-relação de dois campos (arte e educação)
num só (com seus desdobramentos, suas contaminações e suas expansões), mais necessário ainda se
faz estas idas e vindas, em mão dupla e concomitante, da prática à teoria, da criação à atividade mental,
e vice-versa.
Estudos na área educacional, que podem contribuir para uma epistemologia da prática, encontram
no conceito de pesquisa-ação, através da explicitação do seu percurso, métodos e bases teóricas,
fundamentos para a caracterização e a utilização deste tipo de investigação em que privilegia abordagens
sensíveis e mentais. Segundo Thiollent (1998, p. 15) a pesquisa-ação é pertinente para estudos em que
os “pesquisadores desempenham um papel ativo no equacionamento dos problemas encontrados, no
acompanhamento e na avaliação das ações desencadeadas em função dos problemas”. Significa dizer
que no decorrer do processo prático, o pesquisador comprometido com seu fazer investigativo, voltado
para ação e reflexão, antes dos resultados obtidos, em seu percurso, encontra meios de entendimento
não só das dificuldades, mas das estratégias empreendidas para sua superação.
Eis porque esta discutição, focada numa proposta para uma epistemologia da prática, mediante exercícios
práticos reflexivos, vivenciados fora de sala de aula, tendo a cidade como elemento comum de apoio,
partiu das três Intervenções Urbanas, anteriormente mencionadas. Devo aqui enfatizar que Schön, de
acordo com Pimenta (2005, p. 19), sugere algo condizente quando:
“Propõe uma formação profissional baseada numa epistemologia da prática,

ou seja, na valorização da prática profissional como momento de construção
de conhecimento, através da reflexão, análise e problematização desta, e o
reconhecimento tácito, presente nas soluções que os profissionais encontram
em ato.”
Trabalho, portanto, com a noção de que uma abordagem neste sentido, motivada pela poética da criação
e pelo magistério mental, conjuntamente, poderá suceder uma reflexão sobre nossa prática pedagógica,
ou parte dela, a partir daí desdobrando-se para uma concepção de conhecimento que tanto favoreça ao
ensino quanto à aprendizagem da arte e educação, à profissionalização docente como à formação do
aluno. Por isso mesmo, compartilhar esses exercícios de Intervenção Urbana, há pouco descritos, talvez
torne possível construir um saber cuja ressonância se dê por ondas contínuas de sonho e razão.
Em que sentido, experiências dessa natureza podem contribuir para o ensino “em” e “da” arte diante
143
dos desafios educacionais acerca do saber docente, profissionalidade, trabalho pedagógico e formação
de professores? De que forma exercícios de Intervenções Urbanas tem a faculdade de reafirmar um
entendimento de currículo como “local onde, ativamente, se produzem e se criam significados sociais”
(SILVA, 2005: p.55)? Existe consenso na utilização de práticas pedagógicas como estas ou há focos de
resistência, sobretudo, naquelas instituições de ensino que não vão além das categorias tradicionais da
arte? É possível encontrar no corpus cidade elementos que justifiquem seu sentido de sala de aula, na
medida em que deve trabalhar a construção de conhecimentos e formação de jovens da sociedade nos
dias de hoje?
A questão extrapola a discussão circunscrita à escola e requer uma compreensão mais ampla dos
modos de produção históricas e culturais, da sociedade e do conhecimento. Como educadores temos
um compromisso com a significação e a análise das formações dos discursos e das práticas que estão
na origem das concepções e das formas de lidar com o sujeito e com os fenômenos. Parece claro que a
discussão em pauta exige reflexões que articulem a relação existente entre formação docente e construção
de saberes.
As reflexões teóricas e as pesquisas atuais em torno da cidade como sala de aula (Arte Pública,
Intervenções Urbanas, Arte de Rua...) precisam ser discutidas como alternativas de práticas e saberes
docentes, com o objetivo de buscar uma compreensão para os novos desafios relacionados ao papel
da Educação Artística/ Arte Educação na sociedade contemporânea, sob a perspectiva deste mundo
globalizado, do qual somos sujeitos.
Frente às exigências de uma escolarização universal, que deve respeitar a diversidade cultural, e atribuir
valores éticos e afetivos na prática pedagógica, como explorar as possibilidades da educação escolar
por meio da cidade como sala de aula? Em que medida, as transformações da arte contemporânea,
com suas dimensões sociocultural e interdisciplinar, têm sido exploradas, enquanto teorias críticas e
atividades artísticas pelo exercício docente nas salas de aulas expandidas (nelas e além delas)? Qual o
entendimento que se faz de arte urbana como exercício de cidadania, de acordo com Pallamin (1994),
e quais suas interligações com o ensino crítico-reflexivo? É possível encontrar uma estética participativa
nas práticas pedagógicas que se apropriam do tecido urbano como instrumento didático, em busca de
respostas educativas e metodológicas a respeito das realidades com as quais convivemos? De que modo
“o desenvolvimento de competências cognitivas do aprender a aprender e instrumentos conceituais para
interpretar a realidade e intervir nela” (LIBÂNEO, 2004, p. 81) parecem estar embutidas em ações como
estas? Podemos de fato dizer que “o que os professores ensinam (os ‘saberes a serem ensinados’) e sua
maneira de ensinar (o ‘saber ensinar’) evoluem com o tempo e as mudanças sociais” (TARDIF, 2002, p.
13), na real proporção de suas necessidades?
Entre as muitas questões que o assunto palpita, o caráter interdisciplinar de práticas pedagógicas com
foco nas ações de Intervenção Urbana, cuja potencialidade reflexiva expande-se para além da pura
contemplação, merece atenção especial. Para Maurice Tardif (2002, p. 19) “o saber profissional está,
de um certo modo, na confluência de vários saberes oriundos da sociedade, da instituição escolar, dos
outros atores educacionais, das universidades, etc.” Em outras palavras, esse saber deve ser concebido
em sua diversidade, sob a perspectiva de uma cadeia de veios direcionais, que podem ser impulsionados
pelas exigências de uma compreensão do momento atual.
Talvez, dado o caráter plural das práticas de Intervenção Urbana, para um melhor entendimento deste
fenômeno multidimensional39, devo citar o teórico de educação e pensador francês Edgar Morin (2002,
39 “Unidades complexas, como o ser humano ou a sociedade, são multidimensionais: dessa forma, o ser humano
é ao mesmo tempo biológico, psíquico, social, afetivo e racional. A sociedade comporta as dimensões histórica,
econômica, sociológica, religiosa... O conhecimento pertinente deve reconhecer esse caráter multidimensional e
nele inserir estes dados: não apenas não se poderia isolar uma parte do todo, mas as partes umas das outras; a
dimensão econômica, por exemplo, está em inter-retroação permanente com todas as outras dimensões humanas...”.
144
p.72) para quem:
“(...) o problema crucial de nosso tempo é o da necessidade de um pensamento

apto a enfrentar o desafio da complexidade do real, isto é, de perceber as
ligações, interações e implicações mútuas, os fenômenos multidimensionais,
as realidades que são, simultaneamente, solidárias e conflituosas (como
a própria democracia que é o sistema que se nutre de antagonismos,
regulando-os).”
Com isto, ao repensar os desafios cognitivos deste início de milênio, Morin quis dizer que não é possível
apreender um conhecimento sem lhe atribuir um caráter complexo, de que é naturalmente portador. Não
existem verdades isoladas, que não estejam contaminadas por outras verdades. No caso da arte e da
educação, no campo da Educação Artística/Arte Educação, não há como deixar de evidenciar a natureza
“complexa” que as mesmas trazem em si, como unidades bipartidas, cujas origens se dão
nas relações recíprocas dos respectivos fragmentos com o todo, de acordo com o “contexto” que as
produzem, impondo-lhes, por assim dizer, uma inserção e validade.
As três intervenções com as quais iniciamos estas questões são exemplares deste fenômeno de
“confluência de saberes” de que fala Tardiff e de “complexidade” de que teoriza Morin. Para isso basta
inter-relacioná-las com outros campos do saber (Estética, História da Arte, Antropologia, Psicanálise...).
Delas podemos extrair reflexões de entrecruzamento com a Filosofia, Sociologia, Geografia e tantas
outras áreas do conhecimento.
De acordo com Olga Pombo (2004, p. 75) “A interdisciplinaridade traduz-se na constante emergência de
novas disciplinas que não são mais do que a estabilização institucional e epistemológica de rotinas de
cruzamento de disciplinas”, o que se constitui espaços contínuos de reflexão e de novas aprendizagens.
Porquanto, esta discussão pode valer como contributo para explicitar o desenvolvimento e a apropriação de
práticas pedagógicas diferenciadas, construídas pelos professores, no sentido de favorecer a compreensão
da Intervenção Urbana como exercício reflexivo para o ensino-aprendizagem dos alunos. Também pode
ser útil para fazer reconhecer o papel de articulação da Intervenção Urbana na educação, ou seja, de
sua capacidade de interatividade, assim como suas limitações e potencialidades no desenvolvimento de
práticas pedagógicas do currículo formal em consonância com outros saberes.
DA CONSTRUÇÃO À RE-CONSTRUÇÃO, PASSANDO PELA DES-CONSTRUÇÃO
Na perspectiva histórica, é provável que a origem desta problemática de levar o saber docente para rua,
pelo menos no que diz respeito ao ensino da arte no Brasil, remonta à expulsão do pintor e professor
alemão Georg Grimm, em 1884, da disciplina de paisagem da Academia Imperial de Belas-Artes, ao
trocar os ateliês de ensino pelas aulas ao ar livre. Este fato não o impediu de continuar orientando alguns
de seus antigos alunos, no que originou o Grupo Grimm, responsável pela afirmação da paisagem na arte
brasileira, não mais como acessório, mas como gênero independente.
Como professor da Academia Imperial, Grimm quis subverter os princípios do ensino acadêmico importado
para o Brasil pela Missão Artística Francesa, a partir de 1816, a respeito do qual Frederico Morais (1993)
(MORIN, 2002, p. 38)
145
faz o seguinte comentário:
“O Academismo foi um sistema fechado, autoritário e poderoso, que

envolveu todo o circuito de arte. (...) Com ele foram criadas as normas
e regras do ensino, hierarquizando gêneros e temas, impondo modelos
europeus e dificultando ao máximo o contato com a realidade brasileira.”
Esse sistema, do qual somos herdeiros, mesmo com a reforma do ensino de 1890, e a alteração da
Academia Imperial para Escola Nacional, não teve sua estrutura abalada durante muito tempo. A prova
disso foi a greve dos alunos, em 1931, que levou o então diretor, Lúcio Costa, a pedir demissão, por
querer renovar a Escola e implantar o “Salão Revolucionário”.
Vale lembrar outro fato exemplar, este mais recente e relacionado à arte contemporânea, diz respeito
ao caso de expulsão, em 1972, do artista e professor Joseph Beuys da Academia de Dusseldorf, ao
desentender-se junto à direção quanto aos “critérios de aceitação e avaliação de alunos de arte”, e a sua
prática docente que “não se restringia às aulas (...) – mas disseminava-se nos fóruns, grupos de discussão,
textos e ações, por meio dos quais o artista se apresentava sempre como um propositor, uma espécie
de filósofo socrático, desconstruindo as verdades adquiridas”, como disse Camillo Osório (2001, online).
Ora, Joseph Beuys transformou-se no “xamã da arte contemporânea”, é hoje considerado um dos mais
importantes artistas da segunda metade do século passado, e cuja grande contribuição foi seu ideal
poético, como artista e educador, de propor uma conjunção de arte, educação e política.
Os casos acima, considerando a brevidade deste colóquio, com os quais pontuei os obstáculos e
enfrentamentos da prática profissional, ilustram bem as passagens do ensino acadêmico para o moderno
e deste para o contemporâneo. As observações de Thistlewood (1990, p. 23-31), nesse sentido, nos
ajudam na compreensão do que caracterizam essas transformações. Depois de deter-se nos conceitos
de moderno e contemporâneo (e de sua vertente: arte de vanguarda) ele faz a seguinte sugestão:
“(...) o que estou sugerindo é um meio de ensinar arte ‘contemporânea’

produtivamente, baseando-se nos conceitos de construção (de uma
experiência prática de arte ‘contemporânea’), de des-construção do anterior
(para acomodar critérios pessoais) e da constante re-construção dos conceitos
estéticos resultantes.
Com isso, Thistlewood nos chama atenção para a responsabilidade de ensinar arte contemporânea
de modo que nossos alunos possam “absorvê-la criticamente”, independente dos efeitos de que essas
experimentações mais recentes possam causar: perplexidade, estranhamento, satisfação, identificação,
rejeição, indiferença...
Em razão desses princípios, experiências de construção de conhecimento, tendo por base Intervenções
Urbanas, são favoráveis, ou melhor, têm reais possibilidades de chegar à desconstrução da idéia de um
conhecimento específico, fragmentado, ensimesmado, conforme se caracterizou o desenvolvimento das
ciências modernas, para se chegar à reconstrução de um campo de visibilidade complexo, articulando
diversos ramos do saber, emergindo daí novos conhecimentos interdisciplinares, multidisciplinares e
transdisciplinares40, enquanto fenômeno da ciência contemporânea.
40 Interdiscplinaridade: Interacção existente entre duas ou mais disciplinas. Esta interacção pode ir desde a
simples comunicação de idéias até à integração mútua dos conceitos directivos, da epistemologia, da terminologia,
da metodologia, dos procedimentos, dos dados e da organização, da investigação e do ensino correspondentes
(Berger, 1972). Multidisciplinaridade: Quando a solução de um problema requer a obtenção de informações de uma
146
Como se vê, muitas são as questões aqui levantadas. Acredito que, dentro da perspectiva de explorar a
cidade como sala de aula, tendo como recorte a Intervenção Urbana, fundamentada numa epistemologia
da prática, seja possível intercambiar idéias acerca de Educação Artística /Arte Educação, a partir de um
diálogo aberto e participativo, proposto por este Congresso, com a finalidade de construir um conhecimento
que passa pela reflexão, análise e problematização dos desafios das práticas docentes nos dias de hoje.
A urgência de compartilhar estas questões, de certo, se configura como meio de ressaltar a necessidade
de transformações do conhecimento docente, da profissionalização do ofício de ensinar, das práticas
pedagógicas e da formação de professores. Este debate, em pauta, concorre para analisar as imbricações
entre Intervenção Urbana (arte pública) e Educação e suas implicações para o desenvolvimento de uma
epistemologia da prática pedagógica em Educação Artística / Arte Educação, desenvolvidas em parceria
com outros saberes.
REFERÊNCIAS
Argan, G. C. (1998), ‘História da Arte como História da Cidade’, 4ª ed., São Paulo: Martins Fontes.
Augé, M., (1994), ‘Não-lugares: Introdução a uma Antropologia da Supermodernidade. Campinas,

ou mais ciências ou sectores do conhecimento, sem que as disciplinas que são convocadas por aqueles que as
utilizam sejam alteradas ou enriquecidas por isso (Piaget, 1972). Transdisciplinaridade: Integração global das várias
ciências. À etapa das relações interdisciplinares sucede-se uma etapa superior, que seria a transdisciplinaridade a
qual não só atingiria as interações ou reciprocidades entre investigações especializadas, mas também situaria estas
relações no interior de um sistema total, sem fronteiras estáveis entre as disciplinas (Piaget,1972). Fonte: POMBA,
Olga. Interdisciplionaridade: ambições e limites. Lisboa: Relógio D’Àgua Editores, 2004, p. 164-1704.
147
SP: Papirus.
Lancri, Jean (2002), ‘Colóquio sobre a Metodologia da Pesquisa em Artes Plásticas na Universidade’, in
B. Brites e E. Tessler (org.), O Meio como Ponto Zero: Metodologia da Pesquisa em Artes Plásticas, Porto
Alegre: E. Universidade/UFRGS.
Libâneo, J. C. (2004), ‘Adeus Professor, Adeus Professora? : Novas Exigências Educacionais e

Profissão Docente’, 8a ed., São Paulo: Cortez.
Morais, F. (1991), ‘Panorama das Artes plásticas Séculos XIX e XX’, São Paulo: Instituto Cultural Itaú.
Morin, E. (2002), ‘Educação e Complexidade: os Setes Saberes e os Outros Ensaios’, Carvalho, C.

(org.), São Paulo: Cortez, Brasília: UNESCO.
Osório, L. C. (2001), ‘O xamã da Arte Contemporânea’, htptp://www.jb.com.br/jb/papel/

caderno/2001/10/19/jorcab20011019006.html, Acessado 12 dez. 2005.
Pallamin, V. M. (2000), ‘Arte Urbana’, São Paulo: Annablume: Fapesp.
Pimenta, S. G. e Gheedin, E. (org.), (2005), ‘Professor Reflexivo no Brasil: Gênese e Crítica de um

Conceito’, São Paulo: Cortez.
Pombo, O. (2004), ‘Interdisciplinaridade: Ambições e Limites’, Lisboa: Relógio d’Água.
Rolla, M. e Hill, M. (org.), (2005), ‘MIP Manifestação Internacional de Performance International’, Belo
Horizonte: CEIA Centro de Experimentação e Informação de Arte.
Silva, T. (1999), ‘Documentos de Identidade’, Belo Horizonte: Autêntica.
Tardif, M. (2002), ‘Saberes Docentes e Formação Profissional’, Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes.
Thiollent, M. (1998), ‘Metodologia da Pesquisa-açao’, São Paulo: Cortez.
Tisthiewood, D. (1990), ‘Arte Contemporânea na Educação. Construção, Des-construção, Re-construção,

Reações dos Estudantes Britânicos e Brasileiros ao Contemporâneo, in Barbosa, A. M. e Sales, H. M.
(org.), O Ensino da Arte e Sua História. São Paulo: MAC/USP, 1990.
148
- EXPERIENCIA INTERCULTURAL EN EL CURSO-TALLER “ARTE Y CIUDAD” -
M. Reyes González Vida

Belén Mazuecos Sánchez
Miriam Pires Vieira
(Departamento de Pintura, Facultad de Bellas Artes, Universidad de Granada (España) y Grupo

de Investigación HUM 611 “Nuevos Materiales para el Arte Contemporáneo”.)
RESUMEN
El curso-taller “Arte y Ciudad” ha sido el fruto de una propuesta cultural promovida por la Comisión de
Cultura del Departamento de Pintura de la Universidad de Granada y el Grupo de investigación HUM-611
“Nuevos Materiales para el Arte Contemporáneo”.
En él la artista brasileña Carmela Gross, efectuó un análisis de las relaciones que se establecen entre el
proceso creativo del artista y el lugar que habita (la ciudad), contrastando la realidad de la mayor urbe de
Brasil y Sudamérica, Sao Paulo, con la de la pequeña ciudad de Granada, en el sur de España.
Esta iniciativa planteaba al alumnado la realización de un viaje a ARCO’08 con el objetivo de reflexionar
y escoger documentación sobre las piezas de arte contemporáneo presentadas por Brasil, país invitado
en la última edición de la feria, que permitiría la posterior interacción entre el alumnado y los ponentes
invitados al curso.
Se desarrolló un ciclo de conferencias y mesas de debate en las que participaron Moacir dos Anjos,
comisario general de la representación de Brasil en ARCO’08, Agnaldo Farias, comisario, crítico y profesor
de la Universidad de Sao Paulo y Carmela Gross, artista brasileña, que constituyó el referente teórico del
taller trazando una cartografía de la producción artística en Brasil desde un punto de vista global y local
(glocal).
Esta actividad pretendía generar un espacio abierto para la reflexión y el debate desde el cual reconstruir
un mapa de la situación actual del arte contemporáneo en Brasil, que posibilitara el intercambio de miradas
con otra cultura rompiendo la visión etnocéntrica de occidente. Un lugar, en definitiva, para repensar
nuestra realidad y reconstruir nuestra identidad desde la otredad.
El curso-taller celebrado del 20 al 26 de febrero de 2008 y dirigido y coordinado por Reyes González Vida,
Belén Mazuecos Sánchez y Miriam Pires Vieira, desarrolló el siguiente programa:
- Conferencias:
Moacir Dos Anjos: “Contradictorio: Arte contemporáneo brasileño.”

Agnaldo Farias: “Una introducción a las décadas recientes del arte contemporáneo brasileño o foto de
carne en color.”
Carmela Gross: “Un relato sobre arte y ciudad.”
149
- Taller:
Desarrollo de un proyecto artístico en una dinámica de pensar la ciudad hoy y su interrelación con la
subjetividad: visualidades y visibilidades, reflexionando sobre los modos de pensar la ciudad por vía del
arte y los medios para pensar el arte a través de la ciudad.
Este trabajo artístico comprendió varias etapas relacionadas de la siguiente manera:
1. PREPARACIÓN. Reflexión y análisis sobre el espacio urbano: cuestiones conceptuales (lugares, pasajes
y conexiones, dimensión y escala, demarcaciones y límites, memoria y acumulación, yuxtaposición y
dispersión, el lado a lado, lo cercano y lo lejano).
2. PROYECTO. Estudios preparatorios para una intervención urbana (observación directa y anotaciones,
fotografías y textos, dibujos, demarcación del lugar, investigación de materiales, conexiones y líneas de
fuga, dibujos finales).
3. EJECUCION. La ejecución fue desarrollada por fases, que fueron direccionándose o rehaciéndose
hasta su concreción material o proyectual definitiva.
4. DISCUSION Y EVALUACIÓN. Puesta en común y abordaje de los aspectos técnicos y conceptuales
del trabajo.
5. DOCUMENTACION FOTOGRAFICA. Registro de cada una de las etapas del trabajo para la elaboración
de un documento final.
A través de la práctica artística, el curso-taller “Arte y Ciudad” se convertía en pretexto para la revisión de
las condiciones de las actuales sociedades complejas y globalizadas, donde las fronteras porosas y las
grandes ciudades se convierten en contextos de alta interculturalidad.
Palabras clave: Arte público, arte contemporáneo brasileño, multiculturalismo, globalización,

glocalización.
150
INTRODUCCIÓN
Las transformaciones socio-económicas generadas por los procesos de globalización en la nueva era
del Capitalismo Posfordista, han introducido modificaciones –como no podía ser de otra maneran - en los
procesos de creación artística y en las maneras de consumir arte.
El proceso de globalización comporta un modelo de explotación de recursos, territorios y personas
que ha desarticulado socialmente la geografía de las zonas que quedan en los márgenes de los
centros dominantes, generando importantes flujos migratorios procedentes de las áreas más
deprimidas41 y configurando una nueva cartografía social caracterizada por el desorden, en la que
los espacios fronterizos se convierten en contextos de conflicto y malentendidos interculturales42.
Las condiciones de las actuales sociedades complejas llamadas del conocimiento (caracterizadas por
el nomadismo, la multiculturalidad, los flujos de información y la disolución de las coordenadas espacio-
temporales), donde las fronteras porosas y las grandes ciudades se convierten en contextos de alta
interculturalidad, han promovido la revisión de los estudios culturales.
La interculturalidad y los fenómenos de la globalización y la “glocalización” (como resistencia a la
globalización) se convierten, - en este contexto -, en argumentos recurrentes en el arte contemporáneo,
obligando a repensar la noción de identidad en base a la hibridación ya que la identidad deja de ser un
conjunto de rasgos fijos y se convierte en un concepto dinámico y móvil que introduce cambios en la
cultura.
Néstor García Canclini, sugiere la necesidad del desplazamiento del objeto de estudio de este campo de
conocimiento desde la identidad a los procesos de hibridación, ya que “un mundo en creciente movimiento
de hibridación requiere ser pensado no como un conjunto de unidades compactas, homogéneas y
radicalmente distintas sino como intersecciones, transiciones y transacciones” 43.
Los procesos de hibridación –capaces de articular estructuras o prácticas sociales discretas produciendo
nuevos significados- se perfilan como una metodología eficaz y sofisticada que supera la mera descripción
de la interculturalidad y explica sus causas y efectos, proporcionando traducciones ajustadas de la realidad
que nos envuelve. Precisamente es la hibridación la que consiente que se produzca la interculturalidad
y no sólo el multiculturalismo (o convivencia sin mestizaje de las diversas culturas). Los dos paradigmas
dicotómicos de la interpretación de la realidad -en clave de exaltación de los logros de la globalización o
la lectura de la misma a través de los conflictos en contextos de alta interculturalidad donde las diferencias
locales y subjetivas chocan- pueden, según Canclini, ser traducidos recurriendo a la hibridación como
recurso.
En este marco de actuación surgió el curso-taller “ARTE Y CIUDAD”, fruto de una propuesta cultural
promovida por las Comisiones de Cultura de los Departamentos de Pintura y Escultura, el Vicedecanato
de Cultura y Alumnos de la Facultad de Bellas Artes, el Aula de Creación y Pensamiento del Departamento
de Pintura y el Grupo de Investigación HUM-611 “Nuevos Materiales para el Arte Contemporáneo”.
Esta iniciativa planteó al alumnado la realización de un viaje a ARCO’08 con el objetivo de reflexionar y
escoger documentación sobre las piezas de arte contemporáneo que Brasil, - país invitado en la última
41 En la actualidad, a los flujos migratorios reales se han sumado los virtuales, surgiendo una nueva figura:
el nómada sedentario.
42 Cfr. García Canclini (2005), García Canclini (2004), y Catálogo exposición Geografías del desorden.
Migración, alteridad y nueva esfera social, Universitat de València, Cabildo de Fuerteventura y Gobierno de Aragón,
Valencia, Fuerteventura, Zaragoza.
43 García Canclini, 2003: 8.

151
edición -, presentaba en la feria, que permitiría la posterior interacción entre el alumnado y los ponentes
invitados al curso.
A su vez se organizó un ciclo de conferencias y mesas de debate en las que participaron Moacir dos
Anjos, comisario general de la representación de Brasil en ARCO’08, Agnaldo Farias, comisario, crítico y
profesor de la Universidad de Sao Paulo y Carmela Gross, artista brasileña, que trazaron una perspectiva
de la producción artística en Brasil desde un punto de vista global y local.
Paralelamente Carmela Gross propuso un curso-taller sobre las conexiones que se establecen entre el
Arte y la Ciudad desde la óptica del artista.
Esta actividad pretendía generar un espacio abierto para el debate desde el cual reconstruir un mapa de
la situación actual del arte contemporáneo en Brasil, que posibilitara el intercambio de miradas con otra
cultura, rompiendo así la visión etnocéntrica de occidente. Un lugar, en definitiva, para repensar nuestra
realidad desde la otredad.
1. OBJETIVOS
- Romper la visión etnocéntrica de occidente introduciendo, a los alumnos de la facultad de BB.AA. en la

realidad artística contemporánea brasileña, paradigma del multiculturalismo y la hibridación.
- Desarrollar la cooperación entre el alumnado a través del trabajo en equipo.
- Generar un foro de discusión desde el cual reconstruir la cartografía del arte actual brasileño que posibilite
el intercambio cultural. Un lugar, en definitiva, para repensar nuestra realidad desde la otredad.
- Conectar con una nueva forma de ver, entender y experimentar la ciudad de Granada (España), tomando
conciencia, por un lado, del papel que ocupa en este proceso de interpretación la realidad socio-cultural
del que observa la ciudad y, por otro, los giros y matices que aporta a esta interpretación un punto de vista
artístico.
- Propiciar un espacio de intercambio de sentidos, un entorno de mezcla de miradas de Granada entre las
personas que componen el taller, abordado a través de un proceso de creación artística.
2. DESARROLLO DEL CURSO
En este punto de la comunicación vamos a describir los aspectos más representativos del desarrollo del
curso-taller “Arte y Ciudad” presentando de forma secuenciada lo acontecido durante las 5 jornadas en
que se desarrolló la experiencia.
2.1 CONFERENCIAS Y DEBATES
La primera etapa del curso tenía entrada libre, permitiendo así una asistencia amplia con presencia de
varios profesores, artistas y personas afines, enriqueciendo el debate inicial.
La presentación corrió a cargo del Profesor Titular y Director del Departamento de Pintura Santiago Vera
Cañizares, que tenía el antecedente de haber vivido en Brasil y participado del panorama artístico del
país durante 5 años, posibilitando la emergencia de un contexto íntimo entre los invitados brasileños y el
alumnado participante en el seminario de la Facultad de Bellas Artes de Granada.
152
El curso/taller se inició con las conferencias de los críticos y teóricos Moacir dos Anjos y Agnaldo Farias, y
un relato sobre arte y ciudad de la artista y profesora de la Universidad de Sao Paulo Carmela Gross. De
esta forma, el alumnado pudo aproximarse a la obra de los artistas escogidos y a la valoración realizada por
los críticos de la creación contemporánea brasileña. Además, los asistentes al curso pudieron presenciar
la exposición del proceso artístico y creativo de Carmela Gross.
La conferencia inaugural corrió a cargo de Moacir dos Anjos que explicó al público los criterios de selección
que había seguido para la designación directa de los artistas en ARCO’08, sin considerar -contrariamente
a lo habitual-, a las galerías que los representaban, relegadas a un segundo plano.
Moacir, curador responsable de la participación brasileña en ARCO’08, comisariaba también varias
muestras paralelas, entre ellas “Contradictorio: Arte contemporáneo brasileño”, expuesta en la “sala de
exposiciones Alcalá 31” y correspondiente a la edición de “Panorama da Arte Brasileira”, reseña anual que
se celebra en Brasil y que, año tras año, va trazando el mapa de la creación contemporánea brasileña de
más peso en el país.
Moacir dos Anjos explicó, -en su conferencia “Contradictorio: Arte Contemporáneo Brasileño” referida a
la exposición homónima-, cómo abordó la selección de los artistas para la muestra, realizando en primer
lugar una detenida investigación en el vasto territorio brasileño, identificando una homogeneidad en la
creación del país caracterizada por la melancolía: una sensación de falta movimiento, una suerte de
encadenamiento a las propias raíces, sin perder la referencia del manifiesto Antropofágico44 de Oswald
de Andrade45 y el movimiento Neoconcreto,46 factores que contribuyeron para proporcionar un carácter
híbrido al arte brasileño. Así pues, dentro de estos parámetros Moacir dos Anjos abordó el arte que está
siendo producido en las últimas décadas en Brasil.
Para los brasileños presentes y personas que entienden la cultura brasileña, el discurso de Moacir era
denso, comprensible y coherente, aunque para la mayoría de los asistentes alumnos españoles, pudieron
producirse ciertas lagunas de incomprensión, por falta de familiaridad con el contexto cultural brasileño.
Agnaldo Farias desarrollo una brillante presentación, espontánea y ricamente expuesta, con apoyo de
imágenes y tejiendo de forma comprensible y emocionante el contexto creativo del arte contemporáneo
brasileño, involucrándose en el contexto político, social y cultural (música, poesía, cine) de la
contemporaneidad del país.
El tono de la presentación de Farias fue dinámico y entusiasta, creando un ambiente caluroso y empalizando
con los asistentes. Además, vertió gran pasión en el recorrido temático, fruto de un evidente compromiso
44 El Manifiesto Antropófago es una de las declaraciones de principios más radicales de la vanguardia

artístico y cultural brasileña, o mejor, latinoamericana. Fue publicado por Oswald de Andrade, en mayo de 1928 y su
propósito era reivindicar una mirada contracolonial de la antropofagia brasileña como punto de deglución de, -en su
caso-, la parte más sabrosa de la cultura europea para hacerla carne propia, como un mestizaje de lo cosmopolita
y lo local, frente al simbólico acto caníbal de la colonización: “Sin nosotros -escribía de Andrade- Europa ni siquiera
tendría su pobre declaración de los derechos del hombre” (Andrade, 1928: 3).
45 José Oswald de Souza Andrade (1890-1954), poeta, novelista, dramaturgo, militante político, ideó los
principales manifiestos modernistas. Encabezó la “Semana de Arte Moderno de 1922”, que fue de vital importancia
para la formación y fortalecimiento del pensamiento modernista brasileño y la base sólida para el desarrollo de la
vanguardia brasileña. Junto con otros intelectuales del medio cultural de la época, integró el “grupo de los cinco” con
Mário de Andrade (escritor), Anita Malfatti (artista plástica), Tarcila do Amaral (artista plástica) y Menotti Del Pecchia
(escritor). A través de sus creaciones profundizó las ideas modernistas, rompiendo con los patrones rígidos sociales
y culturales de su tiempo, donde surge el movimiento Antropofagíco brasileño.
46 Movimiento Neoconcreto Brasileño que, con sus ideas originales se constituyó en la cabeza de la
vanguardia brasileña; este movimiento tenía como características: una raíz subjetiva e interesada por lo popular,
por lo marginal, por lo humano, por lo existencial, principalmente por la relación arte-vida; siendo responsable de la
inclusión del arte brasileño en el contexto internacional.
153
creativo, que surge en el discurso a partir del poeta brasileño João Cabral de Melo Neto47, cuya poesía
discurre entre la fértil y seductora Andalucía y el desértico nordeste brasileño, localizando un vínculo entre
la cultura brasileña y la española.
La artista plástica Carmela Gross generó un relato articulado en torno a su experiencia creativa que
tomaba como eje central la relación arte ciudad, mostrando una exhaustiva investigación sobre la ciudad
de Sao Paulo, donde vive y actúa.
En su presentación se observó claramente la diferencia brutal entre un Sao Paulo de los años 1930, - y
su deterioro consecuencia del desarrollo industrial -, y el complejo paisaje brasileño actual, caracterizado
por exacerbadas diferencias sociales.
La cadencia de su presentación sugería espacios de penetración para que los oyentes pudiesen
comprender mejor el proceso creativo y de ejecución artística, provocando un espacio de conexión con
la vivencia de su obra. Así, posibilitaba sentir la diferencia entre la idea generatriz y las modificaciones
introducidas durante el largo proceso de ejecución de una pieza.
En este recorrido la artista proporcionaba datos sobre la metodología aplicada para consumar la obra,
al mismo tiempo que creaba un dialogo con el critico Agnaldo Farias y con los alumnos asistentes,
promoviendo un rico debate, en el cual la participación de Agnaldo Farias fue de vital importancia, por
sus aportaciones sobre el contexto político, histórico, artístico e incluso personal, referidas a la artista y la
ciudad de Sao Paulo, testimoniando así una amplia visión del universo creativo compartido entre la artista
y el comisario y crítico de arte.
2.2 TALLER “ARTE Y CIUDAD”
Las temáticas y reflexiones generadas en las conferencias sirvieron de base para abordar el desarrollo de
la parte práctica del curso-taller “Arte y Ciudad”, dirigido por la profesora y artista plástica Carmela Gross.
Este taller proponía al alumnado conectar con una nueva forma de ver, entender y experimentar la ciudad
de Granada (España), tomando conciencia fundamentalmente de dos aspectos:
1. El papel que ocupa en este proceso de interpretación la realidad sociocultural del que observa la
ciudad.
2. Los giros y matices que aporta a esta interpretación un punto de vista artístico.
El objetivo, por tanto, era propiciar un espacio de intercambio de sentidos, un entorno de mezcla de
miradas de Granada entre las personas que componían el taller (artista, asistentes y coordinadoras),
abordado a través de un proceso de creación artística.
Para ello se desarrollaron varios proyectos de trabajo en los que la visión de Granada jugaba un papel
central. En su libro “Educación y Cultura Visual”, Fernando Hernández apunta de forma esquemática las
características que pueden describir un proyecto de trabajo:
47 João Cabral de Melo Neto fue poeta y diplomático brasileño. Conocido por el rigor estético de sus versos,
- aconfesionales y marcados por el uso de rimas sonantes -, la obra poética de João Cabral ha sido justamente
reconocida por premios como el Premio Camões (el más importante de la literatura en portugués) en 1990, Neustadt
International Prize for Literature en 1992 y el Premio Reina Sofía de Poesía Iberoamericana en 1994. Además, el
poeta viajó por todo el mundo debido a sus obligaciones diplomáticas. De los innumerables países que conoció,
nutrió un especial afecto por España, fuente de inspiración para muchos de sus versos y tierra donde hizo grandes
amigos. Especialmente proteico fue su primer destino profesional en Barcelona, donde se relacionó estrechamente
como el pintor Joan Miró y el poeta Joan Brossa animando el incipiente grupo "Dau al Set". Autor de “Muerte y vida
Severina” (poema musicado por Chico Buarque), João Cabral fue también miembro -aceptado por unanimidad- de
la Academia Brasileira de Letras.
154
1. Un recorrido por un tema-problema que favorece el análisis, la interpretación y la crítica (como
contraste de puntos de vista).
2. Donde predomina la actitud de cooperación y el profesor es un aprendiz y no un experto (pues
ayuda a aprender sobre temas que ha de estudiar con los alumnos).
3. Un recorrido que busca establecer conexiones y que cuestiona la idea de una versión única de la
realidad.
4. Cada recorrido es singular y se trabaja con diferentes tipos de información.
5. El docente enseña a escuchar: de lo que los otros dicen también podemos aprender.
6. Lo que queremos enseñarles también hay diferentes formas de aprenderlo (y no sabemos si
aprenderán eso u otras cosas).
7. Un acercamiento actualizado a los problemas de las disciplinas y los saberes.
8. Una forma de aprendizaje en la que se tiene en cuenta que todos los alumnos pueden aprender
si encuentran el lugar para ello.
9. Por eso no se olvida que el aprendizaje vinculado al hacer, a la actividad manual y a la intuición,
también es una forma de aprendizaje48.
10.
Esta estructura sirvió como marco para pergeñar las investigaciones sobre la ciudad, generando contextos
ricos de aprendizaje. De esta manera el alumno era entendido como una persona con cualidades,
características y emociones propias que forma parte de un sistema socio cultural concreto, que se nutre
de él e incide en él, siendo capaz de ejercer funciones reflexivas poniendo en relación sus ámbitos
personal y cultural. Carmela Gross, por su parte, era entendida como una co-investigadora, una persona
que se alejaba de la instrucción dogmática para propiciar el debate y la investigación entre los alumnos a
los cuales consideró como interlocutores racionales, activos, favoreciendo con ellos la construcción de un
discurso reflexivo que propiciaba la creación artística. Desde este enfoque, las coordinadoras aprendieron
a respetar en el taller la “autonomía” que se le ofrecía y pedía al alumno, alejándose del “rol de persona
que dirige” para colocarse en el lugar de la persona que facilita al alumno el trabajo que emprende.
Se desarrollaron cuatro sesiones siguiendo esta tónica durante lo días 20, 21, 22, 25 y 26 de febrero de
2008.
El comienzo del taller se abordó con una propuesta que favorecía la identificación icónica de los alumnos
con el lugar: se agruparon espontáneamente en torno a una serie de mapas de la ciudad de Granada y
comenzaron a marcar las zonas que eran más significativas para ellos, explicando sus motivos.
El enorme abanico de interpretaciones emergidas nos permitió observar cómo las particularidades
culturales, personales y contingentes de cada persona marcaban su forma de relacionarse con Granada49.
El debate generó situaciones en las que observamos qué espacios barajaban en su proceso de construcción
de pertenencia cultural, cómo se sentían identificados con ellos y cómo influían en la construcción de sus
posicionamientos, valores y creencias50.
Las discusiones favorecieron la emergencia de cuestionamientos y posicionamientos que fueron
problematizados, sirviendo de base para seleccionar temáticas a partir de las cuales desarrollar un
proyecto artístico en la cuidad de Granada. Los alumnos se agruparon de forma espontánea por afinidad
48 Hernández, 2000: 202.

49 Un chico era francés, dos chicas de Salamanca (Castilla León), otra de Pamplona (Navarra); el resto
de los asistentes eran de diferentes provincias de Andalucía, si bien en la actualidad todos vivían o tenían relación
con la ciudad. Citamos este dato como un matiz más que describe la realidad de la persona, no como una marca
de identificación plena, ya que pensamos que los espacios o comunidades de referencia que configuran la idea de
pertenencia cultural son contingentes y personales.
50 Estos procesos estructuran sus pertenencias, aunque como sabemos, “éstas no son estables ni lineales,
no constituyen un solo itinerario y no proceden tan solo de aquello que los individuos “acaban” siendo (…)” (Marí
Ytarte, 2005: 47).
155
con estos temas.

Se constituyeron, así, cinco grupos de trabajo que plasmaron sus reflexiones en unos pliegos de papel
continuo colocados en la pared sobre los que se situaron los mapas. Esta estrategia hizo posible que los
diferentes miembros del grupo confrontaran sus puntos de vista sobre cómo abordar estos temas con un
sentido artístico y tuvieran un espacio sobre el que volcar de forma individual su “lluvia de ideas”. La visión
de “conjunto” de estas anotaciones les permitía comprender las diferentes inquietudes que se barajaban
personalmente en el grupo. Se desprendieron, de esta forma, esquemas que relacionaban unas ideas
con otras, reflexiones que sintetizaban varias ideas planteadas e imágenes con las que las vinculaban.
Igualmente prorrumpieron situaciones de confrontación que en unos casos se resolvieron mediante la
negociación y en otros dieron lugar a la segregación en nuevos grupos de trabajo con temáticas más
matizadas.
Los temas abordados por los grupos fueron los siguientes:
1. El grupo 1 se interesó por las zonas limítrofes de Granada, entendidas como barrios periféricos
que no se incluyen en los mapas que proponen recorridos turísticos en la ciudad y que configuran
su realidad cultural tanto como su zona centro.
2. El grupo 2 se centró en el estudio de las fronteras en la ciudad, entendiéndolas no solo como los
espacios que geográficamente marcan y delimitan los distintos barrios o calles en el plano sino
trascendiendo a la forma en que tenemos interiorizadas las “fronteras” en el plano personal y
cultural.
3. El grupo 3 se interesó por el propio espacio o mapa de la Facultad de Bellas Artes de Granada,
entendiéndolo como metáfora del laberíntico recorrido que el estudiante tiene que seguir para
abrirse camino en su promoción.
4. El grupo 4 analizó la zona de la cárcel de Granada como un espacio que configura un ritmo social y
cultural concreto, con unos muros marcan y delimitan espacios sociales con unos valores políticos
determinados.
5. El grupo 5 se interesó por la zona de la muralla de Granada, como un espacio – frontera en el que
distintas culturas se mezclan y depositan sus huellas, vestigios o desechos.
Figura 1 - Curso-taller “Arte y Ciudad”. Esquemas de trabajo del Grupo 1.
156
Tras la definición de las temáticas cada grupo abordó un trabajo de campo en la ciudad, que le aportó
material para desarrollar el proyecto artístico:
1. El grupo 1 realizó una serie de fotografías por la zona del Almanjáyar, barrio marginal de la ciudad
de Granada que contrasta en extremo con la visión turística que se ofrece de la ciudad en otras
zonas, como la de la Alcaicería, también fotográficamente documentada.
2. El grupo 2 hizo fotografías de la zona de la Circunvalación de Granada como espacio que separa
La Vega de la parte urbana de la ciudad; también como un espacio-frontera caracterizado por el
movimiento e intercambio entre las personas que provisionalmente lo habitan y siguen diferentes
recorridos.
3. El grupo 3 fotografió los pasillos de la Facultad de Bellas Artes de Granada y una explanada
trasera en la que se encuentran desechos y materiales en desuso.
4. El grupo 4 fotografió el entorno de la zona de la cárcel de Granada, sus calles, sus muros, sus
fachadas y sus cámaras de vigilancia.
5. El grupo 5 realizó fotografías de los vestigios y materiales de desecho encontrados junto a la

muralla de Granada, en el barrio del Albaycín.

Figura 2 - Curso-taller “Arte y Ciudad”. Esquemas de trabajo del Grupo 2.
Esta documentación sirvió de base para concretar desde el punto de vista artístico la temática que se
pensaba abordar. En unos casos trajo consigo cambios respecto a la primera idea que se había manejado
e incluso nuevos trabajos de campo, en otros produjo matizaciones. Las anotaciones que se habían escrito
en el papel continuo eran de nuevo retomadas y contrastadas con la documentación visual adquirida. De
nuevo surgieron debates que se ampliaron en algunos casos con una búsqueda bibliográfica sobre teóricos
que trataban las temáticas abordadas. Paralelamente surgieron otras necesidades de manipulación de
las imágenes obtenidas mediante programas informáticos:
157
1. El grupo 1 adoptó la estética de las postales turísticas de la ciudad de Granada para hacer su
crítica artística. Utilizó, para ello, imágenes extraídas de símbolos culturales relacionados con la
ciudad (Alhambra o mujer vestida de gitana) y los contrastaron con las fotografías tomadas del
barrio del Almanjáyar. Utilizando el Photoshop crearon unas “nuevas postales”, un juego irónico
que sustituía un espacio o un personaje por otro, y que aplicaba un eslogan turístico a un entorno
culturalmente no entendido como turístico.
2. El grupo 2 concretó el sentido de su trabajo haciendo una nueva salida de campo a la zona la
Circunvalación de Granada. El objetivo era acotar el espacio de una de las glorietas de incorporación
y salida de la Autovía para realizar una acción: los miembros del grupo se colocarían en diferentes
lugares de la glorieta y se lanzarían por un megáfono palabras y frases unos a otros, ligadas a la
idea de frontera con la que vinculaban ese espacio.
3. El grupo 3 manipuló con el Photoshop las fotografías de los pasillos de la Facultad de Bellas Artes
para darle un aspecto de laberinto que terminaba con la imagen de los desechos fotografiados,
como metáfora de la dificultad y de la confusión que para las componentes suponía la promoción.
4. El grupo 4 planteó la realización de su proyecto artístico mediante la creación de un blog que

permitiera poner en contacto a través de Internet a diferentes organismos y colectivos afectados por
el sistema penitenciario, para organizar acciones artísticas locales a nivel estatal que propiciaran
la reflexión sobre esta realidad sociocultural. Empezaron su diseño.
5. El grupo 5 estableció una serie de criterios para el orden y la selección de las fotografías que
habían realizado junto a la Muralla del Albaycín para su posterior exposición.
Figura 3 - Curso- taller “Arte y Ciudad”. Proceso de reflexión y de creación

artística de los grupos.
Esta documentación sirvió de base para concretar desde el punto de vista artístico la temática que se
pensaba abordar. En unos casos trajo consigo cambios respecto a la primera idea que se había manejado
e incluso nuevos trabajos de campo, en otros produjo matizaciones. Las anotaciones que se habían escrito
en el papel continuo eran de nuevo retomadas y contrastadas con la documentación visual adquirida. De
158
nuevo surgieron debates que se ampliaron en algunos casos con una búsqueda bibliográfica sobre teóricos
que trataban las temáticas abordadas. Paralelamente surgieron otras necesidades de manipulación de
las imágenes obtenidas mediante programas informáticos:
1. El grupo 1 adoptó la estética de las postales turísticas de la ciudad de Granada para hacer su
crítica artística. Utilizó, para ello, imágenes extraídas de símbolos culturales relacionados con la
ciudad (Alhambra o mujer vestida de gitana) y los contrastaron con las fotografías tomadas del
barrio del Almanjáyar. Utilizando el Photoshop crearon unas “nuevas postales”, un juego irónico
que sustituía un espacio o un personaje por otro, y que aplicaba un eslogan turístico a un entorno
culturalmente no entendido como turístico.
2. El grupo 2 concretó el sentido de su trabajo haciendo una nueva salida de campo a la zona la
Circunvalación de Granada. El objetivo era acotar el espacio de una de las glorietas de incorporación
y salida de la Autovía para realizar una acción: los miembros del grupo se colocarían en diferentes
lugares de la glorieta y se lanzarían por un megáfono palabras y frases unos a otros, ligadas a la
idea de frontera con la que vinculaban ese espacio.
3. El grupo 3 manipuló con el Photoshop las fotografías de los pasillos de la Facultad de Bellas Artes
para darle un aspecto de laberinto que terminaba con la imagen de los desechos fotografiados,
como metáfora de la dificultad y de la confusión que para las componentes suponía la promoción.
4. El grupo 4 planteó la realización de su proyecto artístico mediante la creación de un blog que

permitiera poner en contacto a través de Internet a diferentes organismos y colectivos afectados por
el sistema penitenciario, para organizar acciones artísticas locales a nivel estatal que propiciaran
la reflexión sobre esta realidad sociocultural. Empezaron su diseño.
5. El grupo 5 estableció una serie de criterios para el orden y la selección de las fotografías que
habían realizado junto a la Muralla del Albaycín para su posterior exposición.
Es importante señalar que el trabajo en grupo facilitó la adecuación de los miembros a las distintas tareas
que iban emergiendo (mientras unos hacían el trabajo de campo, otros manipulaban las imágenes con el
photoshop, por ejemplo), lo que favoreció su autogestión y su propia autonomía como grupo. Igualmente
es importante señalar que los grupos hacían puestas en común durante las sesiones, lo que les permitía la
devolución de una mirada desde fuera que ayudaba a concretar o limar las propuestas para que tuvieran
el sentido más ajustado posible al buscado.
Durante la última sesión cada grupo expuso mediante un Power Point cuál había sido su proceso de
creación y los resultados a los que habían llegado. Durante cada presentación se llevó a cabo una puesta
en común, con ideas que matizaban y ampliaban lo que se había producido y que permitían pensar en la
continuidad de estos proyectos.
La valoración que hizo el alumnado sobre el curso-taller “Arte y Ciudad” fue positiva. Lo entendieron como
un espacio en el que habían tenido la oportunidad de contrastar diferentes visiones sobre la ciudad y su
cultura, enriqueciéndose con la opinión de compañeros que hasta entonces no conocían y con la opinión
y la visión de Carmela Gross, como artista y como brasileña que vive la ciudad de Granada.
La valoración que hicieron las coordinadoras del curso- taller fue positiva. Se sintieron cómodas en su
mediación con la artista y con los grupos. Observaron que la forma de trabajo de los mismos fue dinámica y
159
distendida. Todos los grupos alcanzaron un alto grado de debate, salvo el grupo 3, en el que se agruparon
tres personas muy conocidas. Este factor, por un lado, le aportó al grupo la ventaja de conocer bien a
sus miembros y por otro lado evitó la novedad que supone trabajar con personas con maneras de trabajar
diferentes a las conocidas.
La valoración que hizo Carmela Gross sobre el curso- taller también fue positiva. Le supuso un crecimiento
a nivel personal, un enriquecimiento e intercambio cultural con el alumnado que, en sus propias palabras,
“le había permitido vivir la ciudad de Granada con otros ojos”.
Figura 4 - Curso- taller “Arte y Ciudad”. Postal artística realizada por el Grupo 1:
Mario Romera, Adriana Granados, Gracia Chaves, Mónica Porro, Jaime Carretero,
Leticia Vázquez y Amada Martínez.
160
Figuras 5 y 6 - Curso- taller “Arte y Ciudad”. Postales artísticas realizada por el
Grupo 1: Mario Romera, Adriana Granados, Gracia Chaves, Mónica Porro, Jaime Carretero,
Leticia Vázquez y Amada Martínez.
CONCLUSIONES
Los procesos de hibridación que atraviesan los lenguajes artísticos actuales, constituyen en sí mismos
una eficaz herramienta hermenéutica para aproximarse a la realidad cultural –global y local- donde se
enmarcan.
A los flujos migratorios tradicionales, se han añadido en el momento presente, los desplazamientos a
través de la red de redes, surgiendo un nuevo perfil de “migrante-sedentario.” La posibilidad de viaje
que Internet permite a los internautas favorece el acceso a cualquier información. Esta situación trae
aparejada, como consecuencia, una contaminación de los lenguajes artísticos que se homogenizan,
paradójicamente, a través del mestizaje.
El trabajo ha favorecido la construcción de la identidad de los alumnos en tanto que pertenecientes a
un lugar. No obstante, las investigaciones actuales sobre procesos de construcción identitaria acentúan
la emergencia de identidades transculturales. Nosotros también apoyamos esta clasificación ya que
pensamos que los espacios o comunidades de referencia que configuran la idea de pertenencia cultural
son contingentes y personales.
Aunque la pertenencia cultural es uno de los elementos más importantes en la construcción de la identidad
social de los individuos51, entendemos que el origen cultural no determina ni estructura nuestra identidad,
ya que “las culturas, las identificaciones y las pertenencias están afectadas por los cambios históricos y
sociales. Lo cultural no puede explicarse sin mecanismos tales como los cambios que se producen en
51 Mari Ytarte 2005: 54.

161
las formas que cada sociedad articula para definir la identidad y la pertenencia cultural y el diálogo entre
los grupos que integran toda sociedad a partir de la creación de significados simbólicos de identidad y
alteridad” 52.
Por todo ello podemos considerar que el curso-taller alcanzó los objetivos propuestos para, desde la
exposición teórica y el debate a través de una metodología de seminario, realizar las propuestas creativas
finales; trabajos sólidos que enlazaban con la identidad cultural y desde los que se ofrecían diversas
visiones de la ciudad de Granada, observada desde la ironía, la poesía, lo social, lo político y lo cultural;
siempre a través de respuestas instigadoras y enriquecedoras.
52 Juliano, 1993 citado por Mari Ytarte, 2005: 54.
162
REFERÊNCIAS
Andrade (1928), ‘Manifesto Antropofagico’, ‘Revista de Antropología’, nº 1, pp. 3-7, Sao Paulo.
Catálogo exposición ‘Geografías del desorden. Migración, alteridad y nueva esfera social’, Universitat de
València, Cabildo de Fuerteventura y Gobierno de Aragón, Valencia, Fuerteventura, Zaragoza.
García Canclini (2003), “Noticias recientes sobre la hibridación”. ‘Revista Transcultural de Música-
Transcultural Music Review’, 7, pp. 1-10.
http://www.sibetrans.com/trans/trans7/canclini.htm [ultima consulta 06/02/07].
García Canclini (2004), Diferentes, desiguales y desconectados. Mapas de la interculturalidad, Barcelona,

Editorial Gedisa.
García Canclini (2005), La globalización imaginada, Paidós Ibérica, Barcelona.
Hernández (2000), Educación y Cultura Visual, Barcelona, Octaedro.
Marí (2005), Diversidad, Identidades y ciudadanías: La educación social como cultura ciudadana, Valencia,
Nau Llibres.
163
- MUSEU ABERTO - A CIDADE COMO MUSEU E O MUSEU COMO PRÁTICA ARTÍSTICA -
Lilian Amaral
(Universidade de São Paulo; Universidade Complutense de Madrid, Espanha)

[email protected]
RESUMO
Projeto transdiciplinar com ênfase nas atuais abordagens estabelecidas entre arte pública e esfera social.
Estabelece mediações com a cidade tendo os imaginários urbanos como território de intervenção e
análise.
Propõe investigar as memórias individuais e coletivas dos moradores da Vila de Paranapiacaba que situa-
se entre os 100 sítios de relevância cultural e ambiental nacional, candidata a patrimônio da humanidade
pela UNESCO, 2008.
Casa da Memória constitui-se como campo privilegiado da investigação em processo – Museu Aberto: a
cidade como museu e o museu como prática artística - realizada na Escola de Comunicações e Artes da
Universidade de São Paulo, a partir de um projeto curatorial processual colaborativo, do qual participam
moradores da vila e especialistas brasileiros e estrangeiros atuantes em diversas áreas do conhecimento
– artes audiovisuais, arquitetura, urbanismo, preservação e reabilitação do patrimônio, história oral,
antropologia e arte/educação.
Articula-se numa perspectiva documental audiovisual contínua com bases tecnológicas concebida
em sua interface direta com o território. Configura-se como espaço intermidiático e interdisciplinar no
âmbito da experimentação de práticas artísticas contemporâneas - arte pública e atuais hibridizações,
considerando fronteiras e potências entre linguagens, meios e contextos. Baseia-se em processos
colaborativos com perspectivas de apropriação, pertencimento e ressignificação do patrimônio material e
imaterial, estabelecendo articulações entre arte e vida, individual e coletivo, imaginários urbanos e suas
representações, o local e o global.
Palavras-chave: Arte relacional, esfera pública, território, imaginários urbanos.
164
MUSEU ABERTO: UM PROJETO EM PROCESSO
O projeto Museu Aberto tem origem na experiência desenvolvida na inter-relação entre acervos culturais
e o público, na condição de agente formador da cultura urbana tendo inicialmente a cidade de São Paulo
como lugar, território e matriz de estudo-intervenção privilegiado.
Entende a cidade como campo da experiência estética e ateliê extrapolado para a práxis artística
estabelecendo mediações entre diferentes campos.
Neste contexto ampliado, aproxima cidade e museu, estabelecendo procedimentos de investigação e
apropriação artística e cultural do espaço urbano, tendo os lugares da cidade – reais e simbólicos, como
fragmentos de um “acervo” em constante construção e mutação.
Configura-se como um ponto de encontro entre duas linhas de trabalho: em primeiro lugar, uma que
poderíamos identificar com a noção de NGAP – Novo Gênero de Arte Pública - expressão com que
Suzanne Lacy tem tentado reunir uma ampla tipologia de práticas artísticas que operam na esfera pública
com a concepção de espaço público como um lugar geográfico de propriedade ou uso comum, no qual
se incluem vínculos sociais e práticas que instituem e determinam o que é “público”. De outro lado, a
proposta de subversão da instituição museal através de infraestruturas dinâmicas e nômades, sem lugar
fixo, portanto, que operam diretamente a partir do território, por meio de práticas artísticas processuais
coletivas e colaborativas.
Concebido como campo de experimentação privilegiado e pesquisa-ação, O projeto Museu Aberto funda-
se no conceito ampliado da cidade como Museu, na sua condição antropológica, arquitetônica, urbanística,
ecológica e cultural. Provoca reflexões e interferências artísticas no espaço público, desenvolve ações em
territórios cuja potência no imaginário social têm forte significação, tais como Avenida Paulista, Heliópolis,
Ibirapuera/Vila Mariana, Paranapiacaba, Curitba, Rio de Janeiro/Niterói.
O projeto Museu Aberto: a cidade como museu e o museu como prática artística, incorporado como
conteúdo e procedimento metodológico da investigação de doutorado “Derivações da Arte Pública
Contemporânea”, realizada na Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo,
desenvolveu-se concomitantemente à investigação em processo na Universidade Complutense de Madrid,
2008, fruto da Bolsa de Mobilidade Internacional Santander / USP com a qual fomos contempladas,
tomando como campo de pesquisa e experimentação o processo colaborativo de criação e implantação
da Casa da Memória – Núcleo da Memória Audiovisual da Paisagem Humana de Paranapiacaba 53.
Tal espaço integra o Circuito configurado pelo Museu a Céu Aberto e refere-se às micro-narrativas, às
memórias e histórias dos moradores da Vila de Paranapiacaba, São Paulo, Brasil, vindo a integrar o
Circuito Museológico “Museu a Céu Aberto” , aprovado pelo IPHAN / Ministério da Cultura, 2007 e pela
UNESCO, 2008.
Concebido como espaço interdisciplinar para análise das interlocuções e mediações que se dão hoje
entre áreas do documentário, seus correlatos e as artes visuais, no primeiro módulo, realizado entre
Agosto e Dezembro de 2006, na ECA / USP, elaboramos a Videoinstalação MultipliCity – DVD, como
estratégia para delinear os contornos do Museu de Experiências Pessoais, um dos territórios para os quais
a investigação aponta, utilizando o vídeo como recurso documental de ações artísticas e de construção
de narrativas coletivas, as quais, desde o ano 2000, passam a contemplar a participação do público local
na realização da obra artística processual, tendo Paranapiacaba como território privilegiado e plataforma
de ações e intervenções artístico-culturais.
O segundo módulo do projeto estendeu-se ao longo do ano de 2007 com o desenvolvimento de workshops
e pesquisas das quais participam especialistas brasileiros e estrangeiros na concepção e composição do
53 http://www.casadameoria.wordpress.com
165
projeto da Casa da Memória – Núcleo da Memória Audiovisual da Paisagem Humana de Paranapiacaba.

Organizou-se, em Dezembro de 2007, como forma de dar visibilidade ao processo colaborativo em
construção e em parceria internacional com POCS – coletivo artístico com sede em Barcelona, Espanha
– o projeto 24h: uma linha na cidade 54, realização articulada de lançamento da Casa da Memória
com o projeto internacional homônimo 24h: una linea en la ciudad, o qual promove reflexões e ações
interdisciplinares entre coletivos e população acerca dos imaginários urbanos de cidades latinoamericanas
e européias em rede, integrando a Vila de Paranapiacaba em diálogo com outros contextos culturais
nacionais e internacionais, estimulando, assim, produções audiovisuais incorporadas ao acervo em
construção da Casa da Memória.
O foco da pesquisa em processo é o estatuto contemporâneo do Museu como lugar para a prática artístico-
crítica, tendo nas memórias individuais e coletivas e na arte contemporânea sua estrutura e corpo poético.
O terceiro módulo configura-se pelo projeto curatorial e museográfico resultante do processo colaborativo
de pesquisas e ações artísticas desenvolvidas ao longo de 2007 e 2008 junto ao poder público e à
comunidade de moradores de Paranapiacaba.
Workshops de formação dos Agentes da Memória,

Paranapiacaba, 2007. Foto Lilian Amaral
Aborda o imaginário social - moradores e ex-moradores da vila histórica -, aponta aspectos da vida em
sua relação direta com o território/contexto - celebrações, conflitos, tensões, negociações, compondo
uma polifônica narrativa coletiva.
Ao receber o convite para estabelecer uma proposta de curadoria colaborativa visando estruturar o que
viria a ser a Casa da Memória, percebemos que somente seria possível desenvolver um projeto de
trabalho colaborativo se este fosse pautado em uma plataforma relacional, ou seja, na condição de um
processo que emergisse do convívio com a comunidade local e da partilha de experiências, saberes e
campos de prática implicados com o território de relações e espaços afetivos.
O Documentário MemoryScapes / Paisagens da Memória, 2008, apresentado recentemente no
Congresso Sentidos Transibéricos em Beja, Portugal e no Seminário Internacional Acciones Reversibles,
ACVIC, Espanha, integra o acervo em processo contínuo de elaboração e pesquisa da Casa da Memória.
Concebido e editado coletivamente, contou com apoio técnico e científico da Universidade Anhembi
Miorumbi, por intermédio dos Cursos de Cinema e Turismo, tanto para os processos de captação de
depoimentos e finalização de imagens como dos estudos relativos ao potencial turístico e circuitos de
visitação que passariam a configurar as dinâmicas do Museu a Céu Aberto da Vila de Paranapiacaba.
54 POCS http://www.pocs.org/
166
Documentários realizados em 2001, por nós concebidos em torno de Paranapiacaba com o projeto
CidadeIdentidade/HumanScapes, e em 2002, Paranapiacana: um Presente para o Futuro, ambos
integrantes da programação do 1º. e 2º. Festivais de Inverno de Paranapiacaba, assim como o video
elaborado pelo grupo de Agentes da Memória, coordenados pelo cineasta e documentarista André Costa
E no meio passa um Trem, 2007, passaram a integrar o acervo de Video-Documentários que constituem
o acervo da Casa da Memória em processo.
No campo documental, ainda, integram tal acervo recortes fotográficos resultantes de workshops e da
participação dos moradores no projeto 24 horas: uma linha na cidade, propostos pelo artista e fotógrafo
Rogério Nagaoka, a partir do workshop Memória Ambulante. Criam palimpsestos compostos por imagens
dos habitantes e paisagem local, sobrepostas a depoimentos escritos que comentam a relação dos
sujeitos com o território, sua história, seus afetos. Dípticos fotográficos concebidos por artistas - entre os
quais Frederico Dalton, artista carioca convidado pela Rede Nacional de Artes Visuais da FUNARTE, da
qual a Casa da Memória veio integrar o circuito de cidades participantes - e não artistas, complementam
o acervo documental fotográfico concebido por um coletivo temporariamente constituído, do qual esta
pesquisadora e agentes da memória participaram, circunscritos à Residência Artística promovida pela
Fundação Nacional de Artes do Ministério da Cultura.
Na perspectiva de ampliar a interação com o público, um objeto lúdico participativo – Caderno - e uma
estação multimédiá para criação, pesquisa, edição e fruição de vídeos e documentários, compõem os
dispositivos curatoriais que convocam a uma atuação do público a partir das imagens, registros e espaços
que constituem o corpus do Núcleo da Memória Audiovisual da Paisagem Humana de Paranapiacaba, uma
“casa de memórias coletivas”. Museu Aberto amplia sua inserção em contextos interculturais, notadamente
na Espanha, junto à Universidade Complutense de Madrid, por meio da organização conjunta de Seminário
Internacional “Jornadas Abiertas Interculturales: Miradas al Arte Público Contemporâneo. Geografias de la
inclusión y transformación social”, ocorridas em outubro de 2008, abordando a mutabilidade do panorama
artístico contemporáneo e o aprofundamento do diálogo entre a pesquisa artística ocorrida no ámbito
acadêmico, uma abordagem político-crítica que aponta para o caráter relacional da inserção social do
artista na construção e transformação do tecido social, na participação e inclusão do público na obra.
Destacamos a articulação e colaboração continuadas com o POCS – Project for Open and Closed
Space Sculpture Association, cujo foco de investigação-ação fundamenta-se nas relações entre arte e
esfera pública contemporânea55, assim como com Idensitat, projeto processual no âmbito da Arte Pública
Contemporânea, sediado em Barcelona, cuja prática vem desdobrando-se desde 1998 com enfoque
nas relações entre criatividade social, ação coletiva e praticas artísticas. Tais experiências interculturais
estão na base da investigação em processo, estando, portanto, permeável às contribuições resultantes
deste intercâmbio processual que já apresenta desdobramentos em colaborações recentes entre Brasil,
Portugal e Espanha, extrapolando a circunscrição das relações estabelecidas no marco da presente
investigação, no contexto internacional e intercultural Iberoamericano, tais como publicações, práticas
artísticas e investigativas colaborativas, entre outras ações em curso. 56
55 Ver Projetos Arte Ação em Campo Aberto, 24 Horas uma linha na cidade, integrante das Jornadas Abertas
Interculturais, Rio de Janeiro - MAC Niterói, Galeria Durex, POCS, Museu Aberto e Coletivo Imaginário Periférico,
2008 e Arte Ação em Campo Aberto, Florianópolis – UDESC/DAV, Museu Aberto, POCS, Corpos Informáticos ,
Coletivo Rosa dos Ventos, 2009.
56 Ver Relatoria do Projeto Porto Alegre: Cidade Criativa, no qual fui Curadora Setorial de Artes Visuais,
tendo contado com a participação de Ramon Parramon, diretor do projeto Idensitat, no Santander Cultural, Porto
Alegre, Setembro, 2009. Ver também, Arte e Transformação no Território, curadoria desta autora com a participação
de Ramon Parramon/IDENSITAT, SESC Santo Amaro, São Paulo,Setembro, 2009 e Mapeamentos Socioculturais:
Territórios e Diversidade, São Paulo, Sesc Consolação, Instituto Polis e AECID / Centro Cultural de Espanha,
Outubro, 2009.
167
PARANAPIACABA57: UM MUSEU A CÉU ABERTO
A Vila de Paranapiacaba configura-se como a primeira vila ferroviária do Brasil, construída pelos ingleses
em meados do século XIX, a partir da qual desenvolveu-se a conexão entre o interior e o litoral paulista,
estimulando a economia cafeeira, a imigração, notadamente de portugueses e espanhóis e a tecnologia
do transporte ferroviário. Constituiu-se como um dos cem sítios de maior relevância mundial de caráter
histórico, arquitetônico, tecnológico, ambiental e humano, candidatando-se a Patrimônio da Humanindade
pela UNESCO em 2008.
A proposta de um Museu a Céu Aberto em Paranapiacaba foi formulada norteando-se pelo projeto de
sinalização turística de rua do referido sítio histórico, instalado em 2004, a partir de estudos e observações
dos principais eixos de circulação, seus cruzamentos e dos principais pontos de interesse histórico.
Proposta inovadora de criação de um espaço expositivo e interativo a céu aberto, tendo como plataforma
a paisagem cultural da Vila de Paranapiacaba.
Com o intuito de criar espaços integrados à realidade local com intensa interdisciplinaridade e sendo geridos
com grande participação social local foi concebida a proposta do museu a céu aberto, incrementando ao
museu de rua um circuito composto por cinco equipamentos públicos que abordam temas vinculados ao
patrimônio histórico, natural, arquitetônico / urbanístico, sócio-cultural e humano: Museu Castelo, Centro
de Visitantes do Parque, Centro de Referência em Arquitetura e Urbanismo, Clube União Lyra Serrano e,
para fechar o circuito, a Casa da Memória.
Casa da Memória: Núcleo da Memória Audiovisual da Paisagem Humana de Paranapiacaba.
Casa FOX / Casa da Memória - Vila de Paranapiacaba 2007.

Foto: Lilian Amaral, 2007.
57 Paranapiacaba: palavra de origen indígena e que em tupi-guarani quer dizer “lugar de onde se vê o mar”.
168
Proposta de investigar e operar as memórias individuais e coletivas dos moradores da Vila de Paranapiacaba,
articulando-as numa perspectiva documental audiovisual sistemática com bases tecnológicas.
Casa da Memória constitui-se a partir de um Projeto Processual Colaborativo envolvendo artistas e não-
artistas - moradores locais juntamente com especialistas brasileiros e estrangeiros em diversas áreas
do conhecimento – artes audiovisuais, arquitetura, urbanismo, preservação e reabilitação do patrimônio,
história oral, antropologia e arte/educação.
Define-se como Núcleo da Memória Audiovisual da Paisagem Humana em sua interface direta com o
território, configurando-se como espaço experimental, intermidiático e interdisciplinar contemporâneo,
expositivo, educativo e local de encontro para mostras, cursos, palestras, oficinas, apresentações,
audições, projeções, assim como um Centro de Documentação e Referência da Paisagem Humana da
Vila de Paranapiacaba.
Opera no âmbito da experimentação de práticas artísticas contemporâneas que investigam os imaginários
urbanos a partir das fronteiras e potências entre linguagens, meios e contextos, com base em processos
colaborativos com perspectivas de apropriação, pertencimento e ressignificação do patrimônio material e
imaterial.
Envolve a comunidade de moradores no processo curatorial compartilhado, tem os Monitores Ambientais
e Culturais de Paranapiacaba como Agentes da Memória e Mediadores por excelência, estabelecendo,
assim, articulações entre arte e vida cultural da comunidade, esfera privada e esfera pública, imaginários
urbanos e suas representações, o local e o global.
O projeto de criação e pesquisas para implantação da Casa da Memória estendeu-se ao longo do ano de
2007 e contou com o desenvolvimento de workshops interdisciplinares ministrados colaborativamente por
especialistas brasileiros e estrangeiros. Em dezembro do mesmo ano realizou-se junto à Casa da Memória
de Paranapiacaba o projeto 24h: uma linha na cidade, composto por palestras, mostras de vídeos e ações
no espaço público, integrando e criando uma rede de ações artísticas que ocorrem simultaneamente em
cidades européias e latinoamericanas.
A articulação de lançamento do projeto da Casa da Memória com o projeto 24h: una linea en la ciudad
[Barcelona, Foggia, Medellin, Pasto, La Plata, entre outras], promoveu reflexões e ações acerca dos
imaginários urbanos da Vila de Paranapiacaba em diálogo com outros contextos culturais nacionais e
internacionais, estimulando produções audiovisuais que foram incorporadas ao acervo em construção da
Casa da Memória.

Intervenções artísticas em torno do projeto da Casa da memória –
24 horas: uma linha na cidade, Paranapiacaba, 2007. Fotos: Lilian Amaral e
Daniel Toso, 2007.
169
O foco atual da pesquisa em processo é o estatuto contemporâneo do documentário como lugar para
a prática artístico-crítica, tendo nas memórias individuais e coletivas, nos imaginários urbanos e na arte
relacional colaborativa sua estrutura e corpo poético.
Num momento em que o fluxo, deslocamento, transitoriedade e velocidade caracterizam a dinâmica de
trocas – informações, conhecimento, comunicação contemporânea, e em um contexto em que o Brasil
se vê pressionado a repensar sua infraestrutura no âmbito dos transportes, parece-nos extremamente
oportuno colocar em pauta discussões que apontem perspectivas de revitalização do transporte ferroviário
que há tanto tempo tem sido relegado à obsolescência e ao esquecimento, apontando possibilidades de
reinvenção real e simbólicas de preservação do patrimônio material e imaterial, promovendo a mobilização
crítica e a transformação social por meio de diálogos mediados pela arte e criatividade.
A MEDIAÇÃO COMO EXPERIÊNCIA, COMPARTILHAMENTO E EXERCÍCIO DE ALTERIDADE
Neste panorama complexo, a figura do mediador, artista / professor / pesquisador 58, reveste-se de relevo
singular como elemento chave nos processos de intercâmbio cultural, compartilhamento de saberes e
gerador de experiências, contribuindo para dinamização das interações e redes sociais por operar na
articulação e no agenciamento da criatividade social, ação coletriva e práticas artísticas.
Alargar a reflexão na configuração de campos de conhecimento, partindo das relações entre Arte/
Educação, indo além, extrapolando-as, revela um esforço em não tratar a mediação como disciplina do
saber associada a um gênero artístico específico, parecendo-nos ser produtivo considerá-la como não-
disciplina, sem lugar discursivo definido, justamente por entender que, enquanto procedimento interativo
e flexível, moldável à inúmeras variáveis e negociações permanentes, posiciona-se e desenvolve-se em
zonas intermediárias, intervalares, de traçado difuso - entre as coisas, os saberes e as pessoas, e entre
estas e os territórios. Talvez esta identidade transitiva seja justamente o seu principal atributo no campo
cultural.
Pierre Bourdieu, ao elaborar a Teoria de Campos estabelece que toda organização social está estruturada
por una série de espaços que têm suas regras próprias e leis de funcionamento, onde as relações de força
se establecem entre os diferentes agentes que intervém e a posição que nele ocupam. “Daí que se possa
falar de campo educativo, campo cultural, campo político, campo científico…”59. Seguindo nesta direção,
Bourdieu nos informa que “Os campos são constituídos de produtores, consumidores, distribuidores de
bens e instâncias legitimadoras e reguladoras, cujas características, regras e conformação variam de
acordo com sua história e relação com o campo de poder”60.
Bourdieu (1993) analisou o campo da produção cultural em sua luta pela autonomia e legitimação, e como
esta, é inseparável da luta que se estabelece no setor dominante quando entende a cultura como uma
forma simbólica conectada ao poder, dominio e distinção.
Este alargamento em relação à sua afirmação como área do conhecimento, tende a potencializar e ampliar
58 Referência ao conceito de ARTografia [A/R/Tographer – artist/researcher/teacher, termo que designa o

trãnsito e deslocamento da figura do artista, pesquisador, professor por contextos que articulam a participação do
outro/comunidade como co-autor do trabalho criativo e investigativo, termo e prática pedagógica desenvolvida pelo
Grupo de Pesquisa em Cultura Visual da Univeridade British Columbia, no Canadá, desenvolvido por Rita Irwin no
artigo A/r/togrfia: uma mestiçagem metonímica in Interterritorialidade: mídias, contextos e educação. São Paulo :
Editora Senac SP / Edições Sesc, págs 87-104.
59 Luz Ortega. De los Puentes para los Campos. Reflexiones en torno a la Divulgación de la Ciencia. Razón
y Palabra, Número 32, Abril-mayo 2003 en http://www.razonypalabra.org.mx/anteriores/n32/lortega.html
60 Sánchez Dromundo, R. A.. La teoría de los campos de Bourdieu, como esquema teórico de análisis del
proceso de graduación en posgrado. Revista Eletctrónica de Investigación Educativa, 9 (1), (2007), en:
http://redie.uabc.mx/vol9no1/contenido/dromundo.html
170
a performance mediadora naquilo que ela tem como proposta de prática crítica para promover relações
significativas entre sujeitos e contextos. Não corresponde, assim, a uma suposta anulação de conflitos
e insucessos. Opostamente, ao abrir mão de estratégias apriorísticas e apaziguadoras, o mediador
assume e cultiva uma atitude investigativa, de escuta, sustentando as incertezas em lugar de recusá-las,
extraindo delas e dos conflitos sua potencialidade criativa e sua força de resistência cultural, atribuindo
valor às dúvidas, buscando perceber as singularidades dos sujeitos e especificidades do processo em
meio ao qual está imerso e onde opera como agenciador.
Atua, assim, em uma plataforma que, por não estar definida de antemão, pode dar-se a partir dos
elementos existentes e com as respectivas características e contribuições, com a duração da interação
com os sujeitos e os contextos que os sustentam. A plataforma da mediação, ao agregar e dinamizar
os interesses e vozes polifônicas envolvidas, tem o potencial de configurar-se como lugar de encontro,
criando arquiteturas de relações.
É neste lugar transitório e consciente de sua posição interterritorial que o mediador busca provocar,
estimular e articular os diversos repertórios, códigos e inquietações dos sujeitos em suas relações entre
si e com os contextos nos quais se inscrevem.
O mediador busca, então, trazer para o lugar do encontro os códigos - linguagens, desejos e visões de mundo
dos indivíduos, grupos sociais e contextos, criando um campo relacional no qual todos estes componentes
configuram-se como plataforma sobre a qual desenvolve-se o processo e os dispositivos de mediação.
Portanto, os recursos que compõem a referida plataforma poderão, ao longo do processo, produzir novas
e flexíveis experiências, espaços de entrecruzamentos, entrechoques, recofificações e negociações.
Quanto aos contextos, os entendemos como “categoria” abrangente, podendo incluir conjuntos de
saberes, manifestações culturais, produções artísticas, tradições, fenômenos sociais e naturais, objetos,
códigos, repertórios, enfim, tudo aquilo que integra os universos culturais, material e imaterial, histórico
e conceitual, passível de análise, interpretação e rearticulação. O mediador transita por estes territórios,
experimentando estabelecer recortes e investigações em campos e sobre temas de interesse coletivo,
desenvolvendo, a cada plataforma de mediação experienciada, formas de aproximação e provocação do
diálogo entre os sujeitos e o mundo.
O processo de mediação colocará em relevo determinados conteúdos e proposições em detrimentos de
outros, considerando-se a formação e repertório do mediador. O que está em jogo é compreender seu
papel de forma alargada, não propriamente como um especialista neste ou naquele campo, justamente
para nunca perder de mira as zonas de fronteira e intersecção entre os saberes, interterritorialização de
espaços e tempos. Conforme mencionamos, é exatamente este seu campo de atuação e onde agencia
os lugares de encontro, a tal plataforma de operações que se dá entre diversos territórios.
O mediador é um observador atento das dinâmicas interpessoais que alinhava os modos de perceber
dos sujeitos e os objetos com os quais interage, sendo, também um propositor. Por esta razão as
noções de identidade/alteridade, reciprocidade, negociação, deslocamento, recombinação, flexibilidade,
reconhecimento, recodificação e ressignificação lhe são tão caras, posto que contribuem para o
agenciamento de experiências coletivas.
Desta forma, o mediador privilegia a experiência, interação e o compartilhamento. Permeada por diálogos,
negociações, interpretações, acordos e divergências, a experiência de mediação adquire um valor em
si, distanciando-se da perspectiva utilitarista e instrumental que tenderia a reduzi-la à mera condição de
transmissora de informações e explicações.61
61 Referência aos equívocos, desvios e reduções dos conceitos e práticas da mediação, fazendo referência
ao papel do “Tira Dúvida”, designação adotada para fazer referência ao educador na XXIV Bienal Internacional de
São Paulo, 1998.uhjyjnhm
171
Permeada por uma ética do compartilhamento, a mediação busca deflagrar e impulsionar situações
nas quais os sujeitos envolvidos participem de maneira efetiva e singular das discussões em processo,
expondo e contemplando seus múltiplos pontos de vista, instaurando, o que Barbosa nomeia como uma
“integração alocêntrica, que foge de um centro predeterminado e se organiza por meio de centros
emergentes, e que conta também com a participação do observador [ator] para criação de múltiplos
centros organizativos. Parece complicado, mas é esse processo que chamo de interterritorialidade e que
vai além da interdisciplinaridade”.62
Assim, propicia-se uma pluralidade de falas e movimentos de deslocamento que caracterizam a qualidade
da dinâmica mediadora, proporcionando efetivos espaços de intercâmbio e alternância de hierarquias
entre os diversos interlocutores, instigando, assim, à uma escuta atenta e ao exercício de alteridade.
62 BARBOSA, Ana Mae. Interterritorialidade na Arte e educação e na Arte in AMARAL, Lilian, BARBOSA,
Ana Mae. Interterritorialidade: mídias, contextos e educação. São Paulo : Editora Senac / Edições Sesc SP, pág. 43.
172
REFERÊNCIAS
AMARAL, Lilian, BARBOSA, Ana Mae. [Orgs.] Interterritorialidade: mídias,

contextos e educação. São Paulo : Editora Senac / Edições Sesc SP, pág. 43.
BOURDIEU, Pierre.. The Field of Cultural Production. New York: Columbia University Press ,1993.
IRWIN, Rita. ”A/r/tografia: Uma Mestiçagem Metonímica”, in BARBOSA, Ana

Mae e AMARAL, Lilian [Orgs.]. InterTerritorialidade: fronteiras intermídias, contextos e educação. SP:
Editora Senac/SESC, no prelo.
LACY, Suzanne. Mapping the Terrain: new genre public art. Seatle : bay Press, 1995.
173
- A ESCOLA E O MUSEU – A OBRA DE ARTE COMO OBJECTO PROMOTOR DO SUCESSO

ESCOLAR -
Marta Sobral Antunes Ornelas
RESUMO
A relação entre a Escola e o Museu é determinante na abertura dos horizontes culturais das crianças e
adolescentes e, consequentemente, na promoção do sucesso escolar. O estabelecimento de competências
essenciais a adquirir pelos alunos ao nível da educação básica prevê uma participação activa da escola
na sua relação com o património, pelo que a Escola deverá ser, por um lado, impulsionadora do contacto
com diferentes correntes estéticas e, por outro, motor do conhecimento do património artístico local.
Muitas das crianças e adolescentes entram pela primeira vez num museu com as suas escolas e, em
alguns museus, o público escolar constitui a esmagadora maioria dos seus visitantes. Estas experiências
representam um assimilar de atitudes que se reflectirão positivamente na vida adulta, nomeadamente
através de demonstrações de interesse pelo património. Uma relação sólida entre Escola e Museu
permitirá uma aprendizagem baseada no diálogo com a obra de arte, conducente ao acto criativo e à
procura pela originalidade.
Apresenta-se um caso de participação de uma turma do ensino básico no concurso “A Minha Escola
Adopta um Museu”, promovido pela Direcção Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular em
parceria com o então Instituto Português de Museus, hoje Instituto dos Museus e da Conservação, no
âmbito da disciplina de Educação Visual. Os projectos em questão realizaram-se tendo como base a
experimentação e a descoberta de forma autónoma, valorizando práticas pedagógicas com objectivos
que vão ao encontro do despertar da criatividade e da curiosidade. A metodologia utilizada incluiu práticas
de diversificação de formas de trabalho, selecção de meios alternativos de expressão visual e plástica e
cooperação em trabalho colectivo.
Decorrente da realização deste projecto, concluiu-se que a relação entre os alunos e o museu conduziu
à aquisição de conhecimentos, bem como ao interesse, empenho, sentido de responsabilidade e
aproveitamento escolar na disciplina em questão. A relação criada entre a escola e o museu ficará na
memória destes alunos como acto de participação na comunidade, o que significa um avanço no seu
desenvolvimento pessoal e intelectual. Através de metodologias adequadas, a consolidação da relação
entre a Escola e o Museu será promotora da preservação do património, do sucesso escolar e da motivação
de alunos para prosseguirem estudos em áreas artísticas.
De que forma podem os museus locais e as escolas contribuir para reforçarem os laços entre si? Devem
os educadores focalizar a valorização do património na qualidade dos acervos pertencentes aos grandes
museus nacionais ou na chamada de atenção para o conhecimento e preservação do património local?
De que forma podem as escolas contribuir para que haja um maior incentivo à criação de projectos que
incluam visitas a museus e contactos directos com obras de arte? Como se poderão criar condições
propícias a que todos os alunos de todas as escolas possam visitar museus, sem qualquer tipo de exclusão
(social, económica, cultural ou geográfica)?
Palavras-chave: escola – museu – património local – projecto – sucesso escolar.
174
APRENDIZAGEM ACTIVA
A escola de hoje deve proporcionar aos alunos situações direccionadas para a percepção da realidade
e para a abertura do espírito. Existe uma necessidade, vital para o processo de ensino-aprendizagem,
de enveredar por práticas pedagógicas inovadoras que despertem a criatividade e a curiosidade através
da experimentação. Ao experimentar, ao agir sobre a situação, o aluno percorre um caminho, contorna
obstáculos e ultrapassa os conhecimentos anteriormente adquiridos (Lourenço, 2005). Isto fá-lo ganhar
confiança nas suas capacidades e satisfação pela resolução do problema, o que poderá contribuir para
que lhe seja incutido um espírito de responsabilidade.
O professor deve promover a aprendizagem activa, proporcionando ao aluno a experimentação directa e
imediata. As actividades propostas pelo professor permitem ao aluno aprender por sua própria iniciativa,
uma vez que é ele que controla o processo. De acordo com esta metodologia, o professor torna-se um
observador-participante que impulsiona o desenvolvimento cognitivo do aluno, uma vez que os interesses
e capacidades deste serão tanto mais promovidos quanto mais relevante for o seu papel na interacção
dos elementos da aprendizagem (Oliveira, 1996). O desenvolvimento pessoal parte de processos de
descoberta espelhados em situações variadas e as informações retidas pelo aluno surgem dentro de uma
estrutura cognitiva construída por si próprio. Esta estrutura, composta por esquemas e modelos mentais,
permite-lhe seleccionar e transformar a informação, construir hipóteses e tomar decisões. Desta forma, o
aluno conseguirá ir para além das informações dadas, atribuindo-lhes significado (Bruner, 1999).
A relação da escola com entidades externas possibilita aos alunos uma percepção da realidade movida
pela oportunidade de experimentar e descobrir de forma autónoma, abrindo caminho à aquisição de
conceitos, aquisição esta que estará dependente dos seus actos de descoberta e poderá conduzir
ao sucesso escolar. Como estratégia, as visitas de estudo devem ser contempladas na definição de
actividades previamente definidas pelo professor (Ribeiro & Ribeiro, 1990), nomeadamente as visitas a
museus, que são vias importantes para a aquisição de conhecimentos, uma vez que estes têm objectivos
educativos e dispõem de actividades variadas que podem proporcionar aos alunos.
RELAÇÃO DA ESCOLA COM O MUSEU
A relação entre a Escola e uma entidade externa como o Museu é determinante na abertura dos horizontes
culturais das crianças e adolescentes, até porque a própria museologia moderna encara o museu como
um espaço público de lazer e entretenimento que comunica com os seus visitantes através da criação de
ambientes pedagógicos que resultam na transmissão de conhecimentos. Em alguns museus, o público
escolar constitui por vezes a esmagadora maioria dos seus visitantes. Muitas das crianças entram pela
primeira vez num museu com as suas escolas e estas experiências representam para elas um assimilar
de atitudes perante os aspectos culturais e a preservação do património, que se vão reflectir na idade
adulta (Hooper-Greenhill, 1994). Através dos seus Serviços Educativos, os museus podem proporcionar
aos alunos experiências activas e dinâmicas que dêem lugar à reflexão e análise, através de actividades
específicas que dependem de temáticas articuladas com os programas curriculares de cada nível de
ensino. As instituições museológicas deveriam, no entanto, apresentar um papel mais activo na promoção
e consolidação das relações com as estruturas educativas. Estas relações devem ser fomentadas através
de acções de divulgação e de promoção que aos museus convém dinamizar. Num estudo efectuado63,
63 O estudo foi realizado em 2004, no âmbito da Dissertação de Mestrado da autora, através de um inquérito
aplicado a 90 museus situados na Área Metropolitana de Lisboa, sendo 37 credenciados pelo Ministério da Cultura.
175
com o objectivo geral de conhecer a situação dos museus da Área Metropolitana de Lisboa no que se
refere à forma como comunicam com os seus públicos, verificou-se que há um conjunto significativo
de museus que assumem nunca ter concretizado qualquer acção de relações públicas para com a
comunidade, escolar ou geral, embora refiram que tencionam fazê-lo a curto ou médio prazo. Se este
facto está, por vezes, relacionado com a falta de recursos dos museus, estranhamente se verifica, no
mesmo estudo, que mais de 1/4 dos museus inquiridos não possuem dados concretos, estatísticos,
sobre os seus visitantes (Ornelas, 2005). Este desconhecimento é penalizador, tanto para as escolas
como para os museus, i. e., se parte significativa dos museus não conhece com rigor o seu público-alvo,
inviabiliza, à partida, a garantia de qualidade dos seus Serviços Educativos, para além de não conseguir
criar condições propícias para uma divulgação eficaz com vista à angariação de visitantes.
O estabelecimento de competências essenciais a adquirir pelos alunos ao nível da educação básica prevê
uma participação activa da escola na sua relação com o património, nomeadamente através de visitas
a museus e galerias de arte, por forma a que os alunos desenvolvam o seu sentido crítico, bem como o
gosto de participar neste tipo de actividades culturais. Se a arte faz parte integrante da vida comunitária,
então a a Escola deverá ser, por um lado, impulsionadora do contacto com diferentes correntes estéticas
e, por outro, motor do conhecimento do património artístico local.
Uma relação sólida entre Escola e Museu, e se este for detentor de peças artísticas no seu acervo,
permitirá uma aprendizagem baseada no diálogo com a obra de arte, conducente ao acto criativo e à
procura pela originalidade.
PROJECTO DE “ADOPÇÃO” DE UM MUSEU
O processo dinamizador que deu inicialmente origem à presente comunicação tem lugar na participação
de uma turma de alunos do 8º ano do 3º ciclo de uma Escola Secundária no Cacém – uma localidade
periférica da capital, caracterizada por registos demográficos acentuados através da chegada de
milhares de imigrantes africanos nos últimos anos, construção residencial desordenada, reduzido grau
de escolarização e baixa qualidade de vida –, no âmbito da disciplina de Educação Visual, num concurso
nacional promovido em 2006, pela primeira vez, pela Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento
Curricular e pelo então Instituto Português de Museus, hoje Instituto dos Museus e da Conservação.
Dirigido a alunos do ensino básico e secundário, o concurso pretendeu estimular o conhecimento da
realidade museológica através do contacto das Escolas com os Museus e a consequente sensibilização
para a conservação, protecção e valorização do património cultural. Candidataram-se grupos de alunos
pertencentes a escolas de todo o país, num processo que envolveu 1983 alunos, 174 professores e 60
museus.
A turma que participou no projecto que seguidamente se descreve era composta por 21 alunos, com
idades compreendidas entre os 13 e os 16 anos, cuja maioria não pretendia prosseguir estudos após
o 12º ano. Antes de o projecto ter sido iniciado, através de uma avaliação diagnóstica, verificou-se que
seis alunos pretendiam seguir o Agrupamento 2 (Artes) no Ensino Secundário e, por isso, apenas esses
manifestavam interesse em optar pela disciplina de Educação Visual no 9º ano de escolaridade, de entre
as disciplinas de Educação Artística que a escola oferecia.
A participação no concurso implicou a selecção de um museu da Rede Portuguesa de Museus,
preferencialmente o museu mais próximo da escola, de modo a promover o conhecimento do
património local. Este concurso, denominado “A Minha Escola Adopta um Museu”, implicava a
apresentação de trabalhos realizados em grupo, no âmbito das artes visuais, tendo como referência
um testemunho seleccionado pertencente ao acervo de um museu, também ele seleccionado pela
176
organização do concurso.
O projecto direccionou-se para a realização de cinco trabalhos de grupo, tendo como base o “Sarcófago
Etrusco de Vipinanas” pertencente ao Museu Arqueológico de São Miguel de Odrinhas, situado no mesmo
concelho da escola. Para que pudessem ter noções mais aprofundadas sobre o museu e a civilização
etrusca, os alunos realizaram um trabalho de pesquisa, orientado, sobre estes temas.
O MUSEU NA ESCOLA E A ESCOLA NO MUSEU
A preparação da visita de estudo foi valorizada com a ida de uma técnica do museu à escola, que
contextualizou a existência do Museu Arqueológico de São Miguel de Odrinhas e da sua cripta etrusca.
Forneceu ainda aos alunos um conjunto de fotografias ampliadas de pormenores do sarcófago e folhetos
promocionais do museu.
Cada aluno realizou um desenho de observação a partir de uma fotografia do sarcófago, de modo a
poder familiarizar-se com os aspectos formais mais significativos da peça. A tentativa de reprodução
através da fotografia de uma obra de arte é uma técnica para a aprendizagem há muito utilizada, mas
apenas recentemente reconhecida, sendo um estímulo considerável para o contacto com a arte (Dyson,
1990). A reprodução através da cópia manual é um dos meios mais eficazes para o conhecimento da
obra artística, sendo que, ao copiá-la, os alunos estão também a reproduzi-la e a interpretá-la, tal como
fez Van Gogh com Rembrandt ou Francis Bacon com Van Gogh. Por outro lado, regra geral, as crianças
e adolescentes raramente contactam in loco com obras de arte, o que os impede de realizarem diálogos
envolventes sobre as qualidades formais daquelas. Se não for a escola, através de práticas educativas
intencionalmente estruturadas, nunca se poderá compreender a importância das colecções dos museus
para a Educação ao longo da Vida (Fróis, et. al, 1995).
A visita programada com a turma ao museu possibilitou o diálogo formal com a obra de arte por meio
de um olhar atento, com vista à sua reprodução pelo desenho, e aproximou os alunos do acervo do
museu, através da visita guiada à exposição permanente. Desta forma, foram reforçados os conceitos de
protecção do património artístico e cultural local, defendidos no Projecto Educativo de Escola e sugeridos
no programa da disciplina de Educação Visual.
DESENVOLVIMENTO DO PROJECTO
Cada grupo de alunos realizou a sua própria proposta de trabalho, após terem sido orientados através
de uma exposição verbal, visualização de recursos audiovisuais para uma introdução aos conteúdos
programáticos legais e colaboração interdisciplinar com outros professores da turma. Cada proposta
contemplou uma descrição do projecto e o material necessário à sua execução.
Os cinco projectos realizados foram construídos através de uma abordagem ao programa de Educação
Visual direccionada, na generalidade, para as unidades didácticas de Forma e de Luz-Cor, e, na
especificidade, para os contrastes de cor, nomeadamente: o contraste de cor em si, relativamente ao qual
um dos grupos trabalhou as cores primárias e outro as cores secundárias; o contraste quente-frio, pela
exploração das diferentes temperaturas da cor; o contraste de complementaridade, no qual se procurou
a relação das cores opostas no círculo cromático; e o contraste de qualidade, através do qual se atendeu
à relação entre cores saturadas e não saturadas.
A base do desenvolvimento dos projectos sedimentou-se na experimentação e na descoberta de forma
autónoma, valorizando práticas pedagógicas com objectivos conducentes ao despertar da criatividade e
177
da curiosidade. As experiências activas e directas ajudam a desenvolver os sentidos e o sistema motor

e proporcionam aos alunos uma melhor compreensão. Neste sentido, os projectos foram direccionados
para a participação dos alunos na resolução de problemas, através de diferentes estratégias: colocação
de questões e sugestão de procedimentos para estimular o desenvolvimento da capacidade de
raciocínio dos alunos; solicitação aos alunos do planeamento de um trabalho de grupo, o que permitiu
que fossem eles a determinar os seus próprios objectivos; sugestão da utilização de diversos materiais
que os alunos pudessem escolher/seleccionar; permissão da manipulação de materiais, indispensável
ao desenvolvimento da curiosidade, da necessidade de experimentação e do consequente espírito de
reflexão; promoção da interacção social em contexto de aula, através da cooperação em grupo.
Para o desenvolvimento dos seus trabalhos, os alunos seleccionaram, eles prórios, meios convencionais
e alternativos de expressão visual e plástica, de entre os quais se destaca a reutilização e reciclagem de
materiais, como papel de jornal, folhas de rascunho, caixas de produtos alimentares, esponjas usadas,
cascas de ovos, areia ou pratas de chocolates. Neste sentido, foi promovida a sensibilização para a
utilização de materiais recuperados, tal como prevêem as metodologias sugeridas pelo Ministério da
Educação no âmbito da aquisição das competências essenciais da Educação Visual.
Na medida em que a escola se situa numa zona geográfica periférica da capital, onde a população
raramente têm acesso a bens culturais, os resultados conseguidos foram positivamente surpreendentes,
na medida em que os alunos foram capazes de construir objectos originais, de natureza estética, que
apresentavam um potencial criativo revelador de um investimento pessoal muito determinado.
AUTO-AVALIAR PARA COMPREENDER
A avaliação dos alunos relativamente ao seu desempenho nesta iniciativa, baseada nas dimensões
“Conhecer”, “Fazer” e “Ser”, foi ponderada não só pelo professor mas também pelo aluno, por forma a
encontrar uma moderação com base na observação contínua e na identificação de resultados favoráveis
e desfavoráveis. O professor deve encontrar uma resposta para o grau de competencialização do aluno
tanto nos processos de elaboração como nos resultados desses processos, uma vez que as duas
situações – o fim e os meios – estão intrinsecamente relacionadas. A auto-avaliação possibilita a criação
de um compromisso entre o professor e o aluno susceptível de contribuir para que o aluno compreenda o
seu próprio trabalho. A auto-avaliação faz parte do processo educativo e permite que os alunos avaliem o
seu desempenho em relação aos objectivos que eles próprios estabeleceram (Barret, 1979).
Após uma apreciação conjunta dos resultados finais dos trabalhos desenvolvidos, com todos os elementos
da turma, foi distribuída a cada aluno uma ficha de auto-avaliação, na qual cada um pôde expressar as
suas conclusões relativamente: à colaboração prestada nos trabalhos de grupo; à capacidade de trabalhar
em equipa; à assiduidade, pontualidade e apresentação do material necessário; ao gosto sentido pela
realização do trabalho; às dificuldades de realização do projecto; à classificação do seu desempenho; aos
conhecimentos sobre os conteúdos abordados; e à capacidade de valorização da protecção do património
artístico. As respostas recolhidas revelam que a maioria dos alunos considera que trabalhou com
empenho e responsabilidade, soube trabalhar em equipa e gostou de realizar o trabalho. As dificuldades
que assinalaram relacionam-se com questões práticas de desenho e pormenores do trabalho final, com
a organização do grupo e com a escassez de tempo de realização. A maioria dos alunos refere que o
seu desempenho se situa ao nível do Suficiente e do Bom. É também a maioria dos alunos que indica
ter agora mais conhecimentos sobre os conteúdos teóricos abordados e sobre o património do concelho
onde a escola se localiza, sendo capaz de valorizar mais a protecção do património artístico. Estes
resultados são reveladores da importância assumida pelo desenvolvimento do projecto em questão, uma
178
vez que os objectivos propostos foram atingidos com bom aproveitamento por parte dos alunos.
Decorrente dos processos anteriores, a avaliação reflectiu-se da seguinte forma: a esmagadora maioria
obteve classificações de nível Bom e Muito Bom, não tendo havido lugar para classificações negativas.
Neste sentido, verificou-se que a totalidade dos alunos da turma apresentou graus de sucesso escolar
bastante satisfatórios nesta abordagem pedagógica. No entanto, o processo de avaliação não se esgota nas
classificações, foi necessário inferir o grau de satisfação dos alunos no que respeita ao processo de ensino-
-aprendizagem seleccionado, como seguidamente se demonstra.
MARCAS DEIXADAS PELO DIÁLOGO COM A OBRA DE ARTE
Concluídos os processos de auto e hetero-avaliação, foi solicitado a cada aluno o preenchimento de uma
ficha de avaliação do processo de ensino, de identificação anónima, com o objectivo geral de determinar
quais as fases que os alunos consideraram mais e menos importantes do desenvolvimento dos conteúdos
programáticos.
Grande parte dos alunos considerou que o projecto contribuiu para o seu desenvolvimento pessoal e a
maioria dos alunos refere uma resposta positiva sobre a contribuição do projecto para a ampliação dos seus
conhecimentos sobre os conteúdos programáticos abordados, o que significa que, depois de realizado
o projecto, os alunos têm mais conhecimentos artísticos, nomeadamente sobre os contrastes de cor.
Quanto ao tempo dedicado à realização do projecto, a maioria refere que o mesmo foi insuficiente. Se
a planificação anual, que abrangeu todos os conteúdos necessários à aquisição de conhecimentos e
competências do 8º ano, contemplou um número de aulas aceitável para o desenvolvimento do projecto,
contando com a necessidade de reformulação de algumas propostas e a sua readequação ao ritmo do
grupo, a insuficiência de tempo referida pelos alunos tem certamente origem no reduzido número de
horas semanais que se encontra atribuído à disciplina de Educação Visual. Constata-se que a decisão
da redução do tempo dedicado a esta disciplina nos últimos anos (de 150 minutos para 90 minutos
semanais) não teve em conta o desenvolvimento de projectos desta natureza, que em muito contribuem
para o desenvolvimento de características sociais valorizadoras do indivíduo.
Quando questionados sobre as suas preferências em todas as fases do processo de ensino-aprendizagem
inerentes a este projecto, a esmagadora maioria dos alunos refere a experiência da realização do
desenho de observação no museu como a fase mais marcante. Alguns alunos teceram comentários
sobre a experiência, como “adorei esta visita, foi muito fixe e muito divertido, principalmente os desenhos
que fizémos no museu” ou “foi muito mais interessante do que uma visita guiada”, ou ainda “não sabia
que se podia desenhar num museu e afinal é tão giro”. É fundamental que as crianças e os jovens
começem desde cedo a visitar e a interagir com os espaços museológicos, pois só assim será possível
que “dessacralizem” aquilo que vêem sem demonstrar qualquer tipo de preceonceito perante o que está
exposto (Loureiro, 2004).
No cômputo geral, os alunos manifestaram a sua preferência pelas actividades práticas, em
detrimento das aulas de carácter mais teórico que envolveram exposição oral de conteúdos.
Estas respostas não são surpreendentes, mas, ao contrário do que seria desejável, os museus,
sobretudo os locais, têm registado um significativo decréscimo de solicitações por parte das
escolas, sobretudo no presente ano lectivo. Estará a escola preparada para dar resposta a uma
vontade crescente dos alunos em participar em actividades práticas, como fonte de conhecimento,
e actividades fora da sala de aula que explorem o alargamento dos seus horizontes culturais?
Ou por outro lado, estaremos a fomentar um sistema de ensino cerrado no cumprimento dos conteúdos
programáticos, inviabilizando a aprendizagem “fora de portas”?
179
DISSEMINAR – A ETAPA FINAL
O primeiro passo da disseminação desta experiência de trabalho foi a apresentação dos produtos finais
na sala de aula e a consequente troca de opiniões, entre todos os elementos da turma, acerca dos
resultados. A disseminação da experiência constitui um apoio importante para a motivação e contribui
para uma construção íntegra do aluno como indivíduo (Oliveira, 1988). Além disso, permitiu fomentar a
capacidade de análise, o desenvolvimento do espírito crítico, a emissão de opiniões e a discussão de
posições com base na sensibilidade, na experiência e nos conhecimentos adquiridos.
Uma vez que os trabalhos vencedores estiveram expostos no Museu Nacional de Soares dos Reis,
no Porto, foi organizada uma visita de estudo àquele local, facto que permitiu, além da visualização e
aproximação presencial a esses trabalhos, a convivência social destes alunos com outros, de outras
escolas, que participaram no mesmo projecto.
A comunidade escolar teve acesso a registos fotográficos dos cinco trabalhos, através de informação
exposta no placard de divulgação dos projectos em curso, no pavilhão principal da escola, e por meio
de uma reportagem da visita de estudo ao Porto editada no jornal da escola. No final do ano lectivo,
os trabalhos estiveram expostos na escola, no âmbito de uma mostra colectiva organizada pelo grupo
de Artes Visuais. Foi ainda criado um blog sobre o projecto, facto que permitiu uma disseminação sem
barreiras geográficas.
UMA INICIATIVA VALIOSA
A aprendizagem que tem por base a execução de projectos permite ampliar a motivação intrínseca dos
alunos. Ao proporcionar-lhes a integração num projecto de médio prazo voltado para a resposta a um
problema assente em conceitos integrados numa unidade didáctica, os alunos foram incentivados a
questionar, debater, analisar e experimentar situações, manipular materiais, comunicar com os outros e
culminar na criação de resultados (Morgado, 2005). Deste modo, o produto final criado foi a solução dos
alunos para o problema inicial, que pôde ser comentada, partilhada e criticada por todos. Assim, os alunos
tiveram a possibilidade de expandir o seu conhecimento através de uma componente motivacional, tendo
ainda em conta factores determinantes, como o ajuste dos níveis de dificuldade para que as tarefas fossem
desafiantes, a estimulação da curiosidade, a oferta das escolhas para ajudar a desenvolver capacidades
de autonomia e o fantasiamento das actividades como estímulo ao empenhamento como se de um jogo
se tratasse (Brophy, 2004).
A realização deste projecto leva a crer que a relação entre os alunos e o museu conduziu à aquisição
de conhecimentos, bem como ao interesse, empenho, sentido de responsabilidade e aproveitamento
escolar na disciplina em questão. Através de metodologias adequadas, a consolidação da relação entre a
Escola e o Museu será promotora da preservação do património, do sucesso escolar e da motivação dos
alunos para prosseguirem estudos em áreas artísticas. Já depois da conclusão do projecto, no final do
ano lectivo, no acto de matrícula para o ano seguinte, o 9º ano, todos os elementos da turma escolheram
a Educação Visual de entre as áreas opcionais disponíveis no âmbito da Educação Artística.
Neste sentido, podemos apontar para importantes ganhos obtidos com o desenvolvimento desta iniciativa,
por ter possibilitado uma valiosa aprendizagem, não só em termos de conteúdos, teóricos e práticos, mas
também no âmbito das relações humanas e da superação de metas estabelecidas. A avaliação de todo
o processo é marcadamente positiva, culminando num sentimento de gratificação que contribuiu para a
ampliação da autonomia dos alunos, bem como da sua auto-estima, do seu sentido de solidariedade, da
capacidade que demonstraram para trabalhar em equipa, do seu espírito crítico e do seu desenvolvimento
intelectual e pessoal, a par de uma especial atenção para a preservação do património e da vontade em
180
continuar a aprender Educação Visual.
O professor detém um lugar privilegiado para transmitir aos seus alunos conhecimentos que lhes
sejam úteis e possibilitem o desenvolvimento dos seus interesses, aptidões e capacidades, assim
como o prosseguimento de estudos ou a integração na vida activa. Foi, por isso, importante a adopção
de estratégias estimuladoras da motivação e envolvência nas tarefas, para que os alunos sentissem
ou venham a sentir vontade de aprofundar conhecimentos e que valorizem a sua formação pessoal.
O alcance destes objectivos passou pela promoção da realização individual, em perfeita harmonia
com os valores de solidariedade social e com o desenvolvimento de um processo ensino, no qual a
aquisição dos conhecimentos foi acompanhada pela valorização de atitudes. O desenvolvimento deste
projecto possibilitou também que o proceso de ensino-aprendizagem decorresse de uma forma plena,
ampliando o conhecimento, proporcionando prazer e rompendo com a inércia (Oliveira, 1989). Por outro
lado, as actividades inerentes ao projecto abrangeram as três dimensões de uma educação integral: a
dimensão material, com base numa função tecnológica; a dimensão social, que compreende uma função
comunicativa; e a dimensão ontológica, que abrange uma função de organização-de-vida (Oliveira, 1992).
Para além de todas as metas pedagógicas e pessoais, o projecto contribuiu para a dinamização de
diversos meios e equipamentos da escola, bem como para a fomentação das relações com a comunidade
local. Além disso, a visibilidade desta escola secundária enquanto organismo sai reforçada, uma vez que
diversas entidades tomaram, directamente, conhecimento das actividades realizadas, como foi o caso da
Direcção Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular, do Instituto dos Museus e da Conservação,
da Rede Portuguesa de Museus, do Museu Arqueológico de São Miguel de Odrinhas, do Museu Nacional
de Soares dos Reis e da Junta de Freguesia do Cacém. Com a divulgação do projecto através da internet,
outras entidades poderão aceder ao trabalho desenvolvido, ampliando ainda mais essa visibilidade.
Saliente-se que o número de horas dedicado à disciplina de Educação Visual nos currículos do Ensino
Básico fica aquém do que seria desejável para possibilitar a execução de projectos desta natureza. A
questão da carga horária atribuída à Educação Visual tem sido duramente contestada, uma vez que o
tempo de exploração e amadurecimento para que os alunos atinjam um nível minimamente satisfatório
de literacia visual não é exequível, nem em 90 minutos semanais, nem através do carácter opcional da
disciplina no 9º ano de escolaridade (Oliveira, 2000). A redução da carga horária semanal da disciplina
tem sido gravosa e representa um decréscimo na qualidade do acompanhamento aos alunos.
Os concursos são actividades estimuladoras que potenciam a motivação, não como forma de competição
no sentido negativo do termo, mas sim como modo de participação dos alunos em conjunto com os seus
pares, como princípio de relação social com indivíduos semelhantes que se encontram nas mesmas
condições de intervenção na sociedade. Trabalhar para atingir objectivos aliciantes, como o prémio, tendo
em conta as regras previamente definidas, permite que os alunos se orientem num caminho que conduz a
uma meta muito específica, facto que potencia a motivação (Bahia, 1999). Para além disso, a importância
particular deste concurso permitiu uma ligação dos alunos às instituições museológicas que, certamente,
lhes valerá para a vida. A relação criada entre a escola e o museu ficará na memória dos alunos como
um acto de participação na comunidade, o que significa um avanço no seu desenvolvimento pessoal e
intelectual.
QUESTÕES PARA REFLEXÃO
De que forma podem os museus locais e as escolas contribuir para reforçarem os laços entre si? Devem
os educadores focalizar a valorização do património na qualidade dos acervos pertencentes aos grandes
museus nacionais ou na chamada de atenção para o conhecimento e preservação do património local?
De que forma podem as escolas contribuir para que haja um maior incentivo à criação de projectos que
181
incluam visitas a museus e contactos directos com obras de arte? Como se poderão criar condições
propícias a que todos os alunos de todas as escolas possam visitar museus, sem qualquer tipo de exclusão
(social, económica, cultural ou geográfica)?
182
REFERÊNCIAS
Bahia, S. (1999). “Como dar tarefas diferenciadas, em simultâneo, a trinta alunos de uma turma?”,
in A. Estrela & J. Ferreira (Org.). Diversidade e Diferenciação, Actas do IX Colóquio AIPELF,
Lisboa.
Barret, M. (1979). Art Education. A strategy for course design’79. [Versão portuguesa: Educação
em Arte. Lisboa: Dimensões/Presença (1989) Pp 58-67].
Brophy, J. (2004). Motivating Students to Learn. Mahwah - New Jersey: Lawrence Erlbaum
Associates Publishers.
Bruner, J. S. (1999). Para Uma Teoria da Educação. Lisboa: Relógio d’Água Editores.
Dyson, A. (1989). “Learning about Art”. In Looking, Making and Learning. London: Ed. Dyson. A.
Institute of Education, University of London. Pp 110-130.
Fróis, J. P. (et al.). (1995). Educação e Arte. A Educação Estética e Artística ao Longo da Vida.
Conferência Educação Estética e Artística. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.
Hooper-Greenhill, E. (1994). The Educational Role of the Museum. London: Routledge.
Loureiro, J. (2004). “Marketing”. In Serralves 1999-2004. O. Faria (org.). s.l.: Público. p 129.
Lourenço, O. (2005). “Piaget e Vygotsky: Muitas Semelhanças, Uma Diferença Crucial”. In

Psicologia da Educação: Temas de Desenvolvimento, Aprendizagem e Ensino. G. Miranda & S.
Bahia (org.). Lisboa: Relógio d’Água Editores. Pp 52-71.
183
184
- EMERGÊNCIAS: POSSIBILIDADES DA EDUCAÇÃO ARTÍSTICA FRENTE AO
DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL LOCAL -
Teresa Torres Pereira De Eça
RESUMO
Este capitulo introdutório da secção ‘Emergências: possibilidades da educação artística frente aos
desafios sociais’ pretende ser apenas uma reflexão sobre a relação entre desenvolvimento sustentável da
sociedade, educação e cultura. Uma reflexão que equaciona o papel dos professores e o papel da escola
e das organizações que oferecem programas de educação não formal frente aos meta discursos da
educação, apelando para a responsabilidade de todos e de cada um na construção de práticas relevantes
para a comunidade.
Palavras-chave: Educação, desenvolvimento sustentável, educação para a transformação social,

educação artística
Entre a primeira conferência mundial da Educação Artística da UNESCO em Lisboa em Março de 2006
e a segunda em Seoul em Maio de 2010 tem-se falado muito do que deve ser ou não ser a educação
artística nas várias cimeiras internacionais, das quais destaco duas em que estive presente no último
ano: a Cimeira da América Latina e do Caribe sobre Educação Artística Arteducación09 64, celebrada
em Bogotá, entre 19 e 23 de Novembro de 2009 e Towards a Paradigm of Creative Education for the
21st Century 65, organizada pela World Alliance for Arts Education (WAAE) em Newcastle, Inglaterra,
onde se tentou discutir um paradigma de educação criativa para a o século XXI. Nessas cimeiras
tem-se vindo a observar uma tentativa de unificar as diferentes vozes das grandes associações da
educação artística e dos diferentes actores responsáveis por programas educativos da sociedade civil e
dos governos. Têm-se identificado muitos problemas e escrito muitas recomendações que, a meu ver,
não trazem nada de novo, reafirmando apenas as declarações do Roteiro para a educação artística,
preparado a partir da cimeira da UNESCO de 2006, um documento que embora essencial, privilegiava
mais a cultura do que a educação e os artistas do que os professores. Não tenho visto em nenhuma
conclusão mais do que intenções e repetições da importância das artes, da cultura e da educação
artística na sociedade. Claro que tudo isso é importante, mas, entre especialistas, profissionais do
campo da educação artística precisamos de chegar um pouco mais longe. O século XXI já leva uma
década de repetições e continuamos no mesmo impasse retórico caracterizado pela hierarquia entre os
campos científicos, tecnológicos e artísticos, por uma educação pública em crise, um sistema educativo
desajustado da realidade tentando veicular discursos normativos de regulação da sociedade através
de mitos de panaceias educativo-culturais e uma educação informal de ocupação de tempos livres.
Eu acredito que num contexto que apela à educação social e aos valores democráticos, e aposta num
64 http://www.arteducacion.org/
��
http://www.worldallianceforartseducation.org/
185
desenvolvimento que é coerente, sensível, sustentável, humano, ético, comunitário, cívico, autónomo
nas suas concepções e práticas, deve ir muito mais além da retórica dos discursos, comprometendo
e responsabilizando o trabalho dos académicos e profissionais com formas de pensar que sejam
verdadeiramente alternativas (Goméz, J.A.C.; Freitas, O.M.P.; Callegas, G.V., 2007). Quando pensei nas
emergências, pensei que estava na hora de acreditar na possibilidade de sonhar. Pensei nas inúmeras
respostas que os educadores estão a dar às comunidades onde trabalham e pensei que cada educador
ou educadora e cada aluno ou aluna têm uma história única para contar e que nessas histórias se cruzam
experiências e expectativas dignas de serem ouvidas.
EDUCAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO
Num mundo dominado pelo liberalismo económico, de democracias fragilizadas, de interesses

multinacionais onde a voz local perde cada vez mais intensidade não poderemos deixar de entender a
educação como um mecanismo de formatação da sociedade, na medida em que ela regula e normaliza
os cidadãos, temos um exemplo desse mecanismo regulador nas perspectivas da educação social e
cívica (Faure, 1974) 66, entre outras.
A educação e o desenvolvimento são fenómenos intrinsecamente ligados; a educação oferecida pelo
Estado, a família e a sociedade em geral não podem separar-se do processo educativo resultante
do desenvolvimento económico e social (Gomez e outros, p. 196-197)67. O sentido Rousseauiano da
educação ser ‘uma preparação para a vida’ foi, no século XX, e continua hoje a ser entendido como
‘preparação para uma força de trabalho propulsionadora de desenvolvimento económico’ com as
tónicas dominantes no individualismo, empreendedoria e criatividade com toda a carga competitiva e
discriminatória que isso representa. Através de processos educativos e de desenvolvimento estrutura-
se um modelo de sociedade, um ‘mundo dado’ (Habermas, 1996)68. A educação e o desenvolvimento
constituem um processo único que se alimenta do que oferece o ‘mundo dado’ (da vida, do sistema e
da natureza), e por sua vez transformam o ‘mundo dado’ criando modelos e estilos de vida e de acordo
com a realidade de cada cultura. Poderá algum dia a escola e a educação ser algo mais do que um
mecanismo e normalização? Poderá fugir da sua função de reproduzir a ordem social estratificada e
criar resistência aos posicionamentos políticos e contribuir para a criação de novas perspectivas dos
valores e estrutura sociais? Tendo em conta o pensamento de Freire (1983)69 que entende a educação
como praxis, reflexão e acção do homem sobre o mundo para transformá-lo, abarco toda a dimensão
social possível da educação. Mas, na prática, estará a educação a desenvolver os quatro pilares básicos:
aprender a Conhecer, aprender a Fazer, aprender a Interagir e aprender a Ser (Delors, 1998) como
elementos fundamentais para que as pessoas aprendam a viver e a conviver com as diferenças? Estarão
os sistemas educativos a proporcionar oportunidades de aprendizagem para que os cidadãos consigam
desenvolver uma gestão pessoal, profissional e colectiva? Estará a escola inserida na sociedade como
um todo? Estaremos a caminhar para uma educação que promova o desenvolvimento comunitário? Ou
estaremos apenas imersos em grandes discursos e meros ajustes?
66 Faure, E. (1974). Aprender a Ser. La Educación del Futuro . Madrid, Alianza/UNESCO

67 Goméz, J.A.C.; Freitas, O.M.P.; Callegas, G.V. (2007). Educação e Desenvolvimento Comunitário Local:
Perspectivas Pedagógicas e Sociais da Sustentabilidade. Porto: ProfEdições.
68 Habermas, J. (1986). Ciência y tecnologia como ‘ideologia’. Madrid, Tecnos.
69 Freire, P. (1983). Pedagogia do Oprimido. 40 Ed. 2005. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
186
ENTRE O GLOBAL E O LOCAL
Apertados entre o global e o local, entre culturas hegemónicas veiculadas por poderes multinacionais
viradas para o consumo, o ócio e a passividade e a necessidade de preservar memórias ainda vividas de
identidades culturais que tendem a apagar-se sob uma educação universalista de massas que não toca
nos temas ‘quentes’ da sociedade e se refugia em conhecimentos abstractos desfasados do mundo real e
das culturas locais, vemos o papel da educação e a cultura como último reduto da diversidade cultural, da
promoção para a paz e para os valores de cidadania e consciência planetária. Esperamos pacificamente
que as escolas cumpram esse papel mas, na maioria dos países não damos formação adequada aos
professores para que o consigam, não reconstruímos os currículos para que o facilitam e não avaliamos
esses saberes, capacidades e competências. Os grandes peritos fazedores de currículos colocam tudo
isso no saco das competências transversais, dos saberes sem lugares definidos uma espécie de sótão
poeirento que ninguém visita mais. Não existe coragem política para transformar a escola e sem essa
coragem os grandes discursos vão ficando no sótão. O ensino formal está cada vez mais conformista,
mais anacrónico, correndo atrás do mito tecnológico e do mito da inovação, como se a tecnologia fosse
um fim e não um meio. Resignado à mediocridade do seu impacto social e sem nenhuma vontade de se
modificar. E, no universo do ensino não formal as realidades são tão diversas, tão desconexas, que sem
uma avaliação rigorosa e sistemática nunca poderemos saber da sua qualidade e impacto local.
Entendendo por desenvolvimento local o processo de melhoria das condições de vida num território
concreto, assumido e protagonizado pela população local parece-me importante equacionar a educação e
a cultura como factores charneira no desenvolvimento local. Podendo ter um papel negativo de destruição
da autoconfiança e desvalorização da culturas e saberes locais ou pelo contrário podendo fomentar
autoconfiança e valorização, das comunidades nos seus saberes e tecnologias.
OS PROFESSORES PERANTE OS DISCURSOS GLOBAIS DA ESCOLA
Durante demasiado tempo os organismos culturais inundaram as comunidades com produtos culturais
elitistas seleccionados por poderes centralizadores, durante demasiado tempo as organizações educativas
desprezaram as comunidades onde se inseriam promovendo modelos de compreensão do mundo em
conflito com os modelos existentes nas comunidades onde se inseriam acabando por destruir totalmente
as identidades culturais comunitárias.
Há algum tempo atrás, conversando com um antigo aluno do ensino secundário de uma escola onde
trabalhei, ele contava-me: ‘Lembra-se daquela professora que passava a vida a ridicularizar-nos, a dizer
como éramos rústicos sem acesso às exposições, aos concertos, aos grandes teatros de Lisboa, às
grandes bibliotecas da capital? Ela costumava dizer que nós, como éramos do monte, nunca poderíamos
ser bons alunos’. E aí, começamo-nos a rir, lembrando aquela professora ‘culta’, intolerante, empertigada
que não reconhecia os grupos de teatro, as bandas de música, o artesanato local como arte e ele recordou:
‘e lembra-se daquele dia em que ela perguntou onde eu tinha ouvido falar de Egon Schiele e eu respondi-
lhe que ‘no monte’ havia Internet ? A cara de susto que ela fez!!!’
Infelizmente existem muito professores que se acham detentores de um ‘gosto e de um conhecimento
universal’, escolas que promulgam modelos universais de conhecimento. Eu própria como professora
lembro-me de ter enfrentado situações onde me vi acossada entre a escola de verdades únicas, do
conhecimento universal, com um programa de educação visual modernista, que pedia aos alunos para
187
utilizarem os elementos essenciais da linguagem plástica sem os entenderem nos seus contextos e o
mundo real das crianças completamente diferente desses programas e dessas artes elitistas. No início da
minha carreira como professora, eu trabalhava numa escola do centro do Porto, num bairro pobre com
crianças entre dez e onze anos, os alunos eram muito irrequietos nas minhas aulas, os meus colegas
aconselharam-me a dar exercícios mais práticos e a não os deixar conversar sobre a vida deles. ‘Eles
precisam é de trabalhar’, diziam-me, e por trabalho entendiam exercícios de desenho básico modelo
Bauhaus. Numa aula onde segui os conselhos dos colegas mais velhos, num silêncio sepulcral os alunos
faziam pontos, pontos grandes, pequenos, abertos, fechados dispersos, concentrados... Passado meia
hora um rapaz, o Vasco, exclamou em voz bem alta: ‘Vão fazer pontos para o...’ É preciso dizer que
naquele bairro a linguagem é muito pitoresca. Claro que eu fiquei pior do que antes, sem saber o que fazer
e com uma vontade muito grande de mudar de profissão. Passados alguns anos encontrei o Vasco no
cimo de um andaime, trabalhava na construção civil, não se lembrava da aula dos pontos mas lembrava-
se do desenho que tinha feito sobre o Futebol Clube do Porto.
Em 2009 orientei um curso de formação de professores sobre uso do Portefólio como instrumento de
aprendizagem e avaliação. Os formandos eram todos professores de Educação Visual, alguns no princípio
da carreira, outros já no final. Senti como também era difícil para eles trabalhar a partir de contextos
locais. Cláudia, jovem professora, contava:
“Não concordei com a estrutura das planificações existentes, mas estas já se encontravam
feitas desde o início do ano lectivo e a serem cumpridas pelos colegas da disciplina. Julgo
que as mesmas não eram mais que adaptações de planificações de anos anteriores... Os
planos de aula não foram elaborados a pensar na realidade da turma, uma vez que eram
comuns a todas as turmas e a todos os professores. Não se verificou o cuidado necessário
à adaptação dos conteúdos programáticos às características de cada grupo... As fichas de
autoavaliação da escola são simplificadas (cruzes), não permitindo que os alunos elaborem
reflexões sobre a sua aprendizagem, sobre as aulas ou sobre os docentes.”
- Cláudia, Julho 2009, professora de Educação Visual, um ano de experiência profissional -
Muitas vezes a aprendizagem na escola é passiva sem ousadia. Isabel Filipa, uma professora participante
numa formação on-line da APECV dizia no fórum:
“Os alunos revelam medo..., será do desconhecido, será porque não estão
habituados a pensar e agir sozinhos? Será que esta sociedade, cultura, não nos deixa agir
de um modo diferente e pessoal? Nesta fase do trabalho, começo a distinguir os alunos que
gostam da descoberta, sem grandes medos, mas esses são a minoria, pois todos os outros
traçam uma linha ou duas e vêm-me mostrar, perguntando, é assim que a professora quer?
E, eu, (vão dizer alguns, mazinha) respondo com outra pergunta: ‘E tu, é assim que queres?
É assim que sentes é assim que observaste? É assim que vês?’ Os alunos de facto estão
habituados a que seja tudo para ser realizado como um robot, mecanizado, o tal decorado,
a tal memória a que eu chamo de cuspo. Para finalizar a minha conversa, tenho desafiado
vários colegas a colaborar comigo e até agora as respostas são muito vagas, os professores
têm medo também das mudanças, pois dá trabalho, pois obriga a imaginar, pois obriga a ser
criativo, pois obriga a agir de outra maneira, e no geral os professores são como os alunos:
tem medo de ser diferentes, têm medo de ser genuínos e não querem ser, no rebanho
188
aquelas ovelhas que são diferentes. Eu vou continuar a tentar “lutar na minha luta”. Somos
todos iguais mas somos todos diferentes, todos temos um bom contributo dar para ajudar as
pessoas a pensar diferente sem no entanto estar errado.”
- Isabel Filipa, Dezembro 2009 -
A verdade é que a escola, pelo menos a escola portuguesa, promove a passividade e o conformismo,
os próprios professores não sentem interesse em quebrar a rotina porque os discursos sobre a educação
não são lhes dizem nada, vêm-se como executantes de programas e os programas não lhes exigem muito
mais do que transmissão de saberes inquestionáveis. O mundo real não tem como entrar nas escolas.
De facto, a rotina está de tal modo instaurada nas instituições e nos profissionais que dificilmente se
podem ajustar praticas educativas aos contextos que mudam muito rapidamente. Também não existe
grande motivação profissional; o modo como os professores são avaliados na sua prática docente
não recompensa o professor inovador, adaptável e criativo. Um professor reflexivo que analisa
sistematicamente as suas praticas e põe em causa ideologias e discursos de poder como condicionantes
das praticas lectivas encontra-se muito sozinho num sistema que não promove a reflexão. Uma professora
do curso de formação de portefólios, com muitos anos de carreira, dizia:
“Como Educar? É nesta dúvida que assentam as minhas preocupações face ao

actual desempenho da escola. É numa permanente necessidade de descoberta e de auto
crítica que me coloco na função de docente. O Caminho já é longo, mas cada vez
com mais desafios…”
- Lucinda , Julho de 2009 -
Ora, a pergunta que Lucinda faz é importante, e ainda bem que ninguém sabe a resposta, porque existem
muitas respostas possíveis. Como ela diz, é uma descoberta constante. As questões importantes também
incluem onde se educa. Os lugares educativos são variadíssimos e as formas como se adquirem os
conhecimentos também. A escola é apenas um dos lugares, nem sequer é o que tem mais peso nas
memórias dos alunos. Frederico um meu antigo aluno explicou-me um dia onde aprendeu a desenhar:
“Aprendi na TV e na Internet , com séries de manga violentas, na Sic Radical,

também na Playstation 2, jogos tipo manga. Gosto de desenhar imagens que tiro da Internet
e criar personagens a partir delas por exemplo - ‘Cloud’ da ‘Final Fantasy 7’ e ‘Advent
children’.‘Buster sword’ e gosto de tirar imagens do site www.Polycarbon.com.”
- Frederico, 17 anos, Setembro de 2007 -
Ouvindo a sua explicação recordei um velho livro que me tinham oferecido quando fiz 13 anos, chamava-
se ‘Como criar personagens para desenhos animados’. Esse livro foi o meu primeiro professor de desenho.
Teve mais influência em mim do que todas as professoras de Educação visual que tive na escola pública
portuguesa de quem nem tenho registo na minha memória.
189
PARCERIAS
Mas, voltando ao desenvolvimento comunitário e entendendo a comunidade como lugar onde se educa,
e a necessidade de se dar oportunidade à população para participar, para se ‘implicar activamente na sua
própria melhoria vital, aproveitando, de maneira sustentável, os recursos do espaço que ocupa’ (Orduna,
2000, p.18)70, parto agora para a necessidade de repensar a educação nos vários lugares onde se pode
desenvolver e não só em lugares fechados. Seria útil se que as próprias instituições da comunidade se
articulassem através de protocolos e, de igual para igual, trabalhassem em projectos educativos comuns.
Tomo como um exemplo, entre outros, o caso do programa da Associação de Professores de Expressão e
Comunicação Visual ( APECV) ‘Artes, Educação e Comunidade’ que iniciou em Setembro de 2009 com o
estudo piloto ‘Desenhar Pousão’. Henrique Pousão foi um pintor português que viveu entre 1859 e 1884 e
grande parte das suas obras pertencem ao Museu Nacional Soares do Reis no Porto. ‘Artes, Educação
e Comunidade’ é um programa de parcerias entre universidades, escolas, autarquias, museus, centros
culturais, associações e outros organismos que promovam a educação e ou as artes, neste programa
a APECV responde ao apelo lançado em 2006 pelo Roteiro da Educação Artística (UNESCO, 2006).
O projecto Artes Educação e Comunidade I: Desenhar Pousão envolveu 41 professores de artes, 27
escolas e cerca de 600 alunos. Tratou-se de um projecto-piloto de experimentação de novas metodologias
didácticas na educação artístico-visual, visando o conhecimento da obra do pintor Henrique Pousão no
seu contexto histórico-social e a sensibilização para o conceito de educação e cultura visual. O projecto
integrou seminários abertos sobre arte e pedagogia da educação artística, formação on-line para os
professores, visitas orientadas ao museu para professores e alunos e aplicação prática de metodologias
de questionamento na escola. Culminou com uma exposição de trabalhos seleccionados a partir do
conjunto de obras que os alunos realizaram sobre Henrique Pousão. A Exposição foi comissariada por
um grupo de professores e alunos participantes no Projecto. ‘Desenhar Pousão’ foi um exemplo de como
o Museu e a escola podem trabalhar em conjunto, de como as comunidades podem apropriar-se do
museu e de como o museu pode ouvir as comunidades. No projecto, a população envolvida não se limitou
a professores e alunos; através da exposição os pais e amigos também foram convidados a participar. O
espaço do museu legitimou o resultado da aprendizagem dos alunos num contexto mais alargado do que
o contexto escolar e a escola legitimou o espaço do museu como recurso educativo acessível a todos
não só a turistas ocasionais. O Museu e Associação profissional desenvolveram didácticas específicas
inovadoras que acabaram por romper com rotinas educativas baseadas em processos modernistas e em
manuais escolares que deixavam de fora a cultura local.
70 Orduna, Mª G. (2000). La educación para el desarrolo local: una estratégia para la paricipacion social.
Navarra, EUNSA. Citado em Goméz, J.A.C.; Freitas, O.M.P.; Callegas, G.V. (2007). Educação e Desenvolvimento
Comunitário Local: Perspectivas Pedagógicas e Sociais da Sustentabilidade. Porto: ProfEdições.
190
COMUNIDADES QUE SE PERMITEM SONHAR
“Eles não sabem, nem sonham,

que o sonho comanda a vida,
que sempre que um homem sonha
o mundo pula e avança
como bola colorida
entre as mãos de uma criança.”
- ANTÓNIO GEDEÃO, A Pedra Filosofal, In: Movimento Perpétuo, 1956 -
Penso que a educação e a cultura poderiam ter um papel muito mais activo na transformação das
sociedades, se de uma vez por todas se assumissem os discursos que ouvimos há pelo menos
duas décadas. Se finalmente se pensasse em operacionalizar os conceitos de educação para o
desenvolvimento sustentável, englobando perspectivas da educação critica, educação global, transver-
salidade, educação ambiental como práticas educativas emancipadoras e transformadoras para fornecer
aos sujeitos e às comunidades as ferramentas que necessitam para poderem ser livres de manipulações
e livres de continuar a construir as suas identidade culturais, sem as quais o desenvolvimento económico
é insustentável numa perspectiva planetária. Mas parece-me que para que um dia isso possa acontecer
teríamos que todos acreditar que existem muitas literacias, muitas inteligências, muitas áreas do conheci-
mento e todas elas são peças chave para a compreensão do mundo, das necessidades vitais
da sociedade e do indivíduo. Os indicadores de bem-estar dos povos podem ser bem mais
complexos do que os do Human Development Index (HDI) usado pelas Nações Unidas desde 1990.
Gostaria de concluir esta reflexão sobre as emergências educativas que situei dentro do contexto do
desenvolvimento sustentável local com um apelo ao sonho, ao poder de sonhar das comunidades e
dos indivíduos, organizações e instituições que, com as comunidades, podem dar pequenos passos,
procurando desenvolver ferramentas críticas de cidadania, de consciência ambiental e ecológica, de
crítica perante as culturas dominantes e de reconstrução do que resta das culturas locais.
191
- “WHEN YOU ARE PUSHED, KILLING´S AS EASY AS BREATHING”71 -
CULTURA VISUAL, VIOLÊNCIA E CINEMA: SOBRE A NECESSIDADE EDUCATIVA DE ANALISAR

CRITICAMENTE AS IMAGENS DA CINEMATOGRAFIA CONTEMPORÂNEA
Leonardo Augusto Verde Reis Charréu
(Universidade de Évora / Centro de Investigação em Educação e Psicologia)
RESUMO
Para uma educação das artes visuais que deseje aplicar uma metodologia de ensino fundamentada na
dimensão performativa da Cultura Visual, os seus materiais de estudo e os documentos visuais com que
sustentará o seu trabalho, são recolhidos no quotidiano do meio social. Mais aí, nas acções e dinâmicas
do trabalho, do consumo ou do lazer (como o cinema) do que nos museus, sem querer, contudo, negar
a importância destes últimos na divulgação e criação de novos relatos a partir das obras-primas da alta
cultura aí “guardadas”.
As imagens da bestialidade humana, as imagens da morte gratuita e banalizada, nesta vertigem de
violência sem precedentes, não pode, portanto, escapar ao trabalho de uma escola crítica que muita
gente, de dentro e de fora da educação, diz querer “abrir” à sociedade mas que, paradoxalmente, continua
esmagadoramente a reproduzir e a exigir, na maior parte dos conteúdos disciplinares, e das suas práticas,
os mesmos conhecimentos reproduzidos da “alta cultura”.
Partindo da análise crítica de mais uma produção cinematográfica norte-americana – o último filme da
série Rambo - e de uma noticia de jornal com uma descrição quantitativa de determinados conteúdos
ligados à violência extrema que percorre esta película, reafirma-se a importância do cinema na cultura
visual contemporânea e o papel das suas mensagens intrínsecas e extrínsecas, positivas e negativas, na
disseminação de significados relevantes. Por outro lado, a imprensa como fonte de informação para uma
pedagogia crítica baseada na dimensão performativa a cultura visual, também é devidamente identificada
e sublinhada no texto que se segue.
Palavras Chave: Educação Artística, Pedagogia Crítica, Cultura Visual, Media, Cinema.
71 John Rambo (Sylvester Stallone: “Quando tu és pressionado, matar é tão fácil como respirar” (tradução
livre do inglês do título).
192
MOMENTO 1:
A voz pessoal do autor deste texto. Como as acções do quotidiano, ainda que trágicas, se ligam
às nossas memórias e opções pessoais.
Há três décadas atrás, sempre que os conteúdos violentos se extremavam, nas imagens televisivas,
raramente transmitidas em directo, (pois eram sempre editadas), surgia quase sempre um(a) jornalista
com o ar mais grave do mundo, recomendando às crianças, às pessoas mais sensíveis e impressionáveis,
aos doentes cardíacos etc., que se abstivessem pura e simplesmente de as ver. O texto que também
passava na vertical do écran, de baixo para cima, dizia o mesmo, num estilo bold, muito branco sob um
fundo preto, numa televisão que também só se apresentava tristemente a preto e branco. Julgo que o
efeito, em muitas pessoas, sempre foi o contrário. Lembro-me de ver a minha mãe olhando-as entre os
dedos, como se essa cortina de ossos, pele e carne atenuasse os seus efeitos, enquanto eu as mirava
de olhos esbugalhados, arriscando muitas noites de insónias somadas à minha instabilidade juvenil.
Eram as touradas e pegas de forcado mal sucedidas, as brigas do hóquei sob o gelo (esse desporto tão
distante), acidentes aeronáuticos, rodoviários e ferroviários brutais, crimes inusitados. A mudança que
ocorreu desde então, até chegarmos aos dias de hoje, foi quantitativa e qualitativa.
A guerra, violência institucionalizada, passou a ser espectáculo com direito a interrupções televisivas para
ser anunciada, tal como os corpos anónimos lançados em queda livre, para a morte, do alto das Twin
Towers nova-iorquinas. Ou ainda os corpos de mulheres e crianças que se despedaçam regularmente
nas ruas caóticas de Bagdad, ou Bassorá, entre explosões e chapa retorcida de automóveis e autocarros,
que passaram a ser recorrentes e demasiado frequentes no troco que a administração americana,
acto contínuo, exigiu. Estas imagens, e outras, que povoam diariamente o nosso espaço mediático,
passaram a fazer parte de um reportório que se bestializa de forma crescente sem que, aparentemente,
a humanidade pare para pensar. Tornaram-se rotina nos noticiários das oito enquanto meia humanidade
continua calmamente a comer a sopa…como se nada fosse.
Ao mesmo tempo que estas imagens se banalizam é também a própria violência que se trivializa, abrindo-
se assim caminho para a inacção e para o conformismo. Estas atitudes consubstanciam-se num contexto
já de si extremamente moldado e habituado à violência, como sublinha Peeter Linnap, num artigo recente,
ainda que reportando-se a imagens fotográficas. Segundo este investigador:
“…While photographic images continue to have the power to shock, the way and extent to which this
happens depends on the particular contexts in which they are created and interpreted.”
- LINNAP, 2007:211 -
“Shooting at Illinois University Campus, several students blessed by unknown person” ia passando em
rodapé, como é moda agora nos canais noticiosos. Nas imagens que, nestes casos, parecem ser sempre
prudentemente colhidas ao longe, muito ao longe – não vá uma última bala perdida furar por ali - viam-se
as habituais luzes intermitentes dos carros da polícia e das ambulâncias e as pessoas sempre correndo,
desordenadamente, de um lado para o outro. Actores à força, bailarinos desajeitados de uma qualquer
coreografia contemporânea.
“Outra vez! Mais uma matança de inocentes. Isto nunca mais vai parar, enquanto se produzirem produtos
culturais violentos, e enquanto se compra uma arma (calibre de guerra), com a mesma facilidade como se
compra um isqueiro”. Pensei. Coloquei o cursor antes dos parágrafos, ainda desconexos, que a seguir já
se esboçavam, tinha agora uma infeliz inspiração para fazer avançar o texto e para sustentar uma posição
de partida, na altura sempre difícil e insegura do arranque de qualquer texto de análise crítica. Sobretudo
193
quando essa análise é efectuada sobre uma pequeníssima parte da produção cultural contemporânea.
Os massacres da escola secundária de Columbine (1999), da Universidade de Virgínia (2007) e agora na

de Illinois (2008), perderam crescentemente actualidade poucas semanas depois de terem sido cometidos,
trivializaram-se. Ainda que o filme documentário do mal-amado Michael Moore tivesse, de algum modo, o
condão “de recuperar” o tema para actualidade, durante um bom pedaço de tempo secundado por outros
autores, como Gregory Shafer que num artigo recente sustenta que “The United States today is in free
fail from the deluge of gun violence. Whether the icon is Mel Gibson, Arnold Schwarzneger, John Wayne
or Clint Eastwood, the images of violence are almost certain to romanticized the use of high-powered
firearms. And so, while schools become Killing fields, movies portray guns – usually machine gun – as
solutions and benign instruments of the American way”(Shafer, 2001:31).
Aceitar a violência com um encolher de ombros, como um sinal inevitável dos tempos, será meio caminho
para o desastre. Sem querer entrar no medo milenar e catastrófico de uma qualquer transição de milénio,
retardada, e sem cair na pura desesperança, um sentido possível para uma educação escolar das
visualidades contemporâneas pode passar por encontrar uma intencionalidade educativa para os projectos
práticos dos alunos, consciência essa que os leve a pensar criticamente sobe o que vêem, identificar com
clareza a humanidade e a desumanidade das/nas acções humanas, seja qual for o contexto em que são
desenvolvidas.
Trata-se de, nessa dialéctica Homo Sapiens versus Homo Demens, com que o filósofo Edgar Morin
caracterizou o “autêntico” homem (esse mesmo que reza, ama, dança, canta e … guerreia!) fazer pender
as acções do Demens para o Sapiens. Por isso mesmo vale a pena apostar na educação, precisamente
por acreditar que a escola deve ser o lugar essencial onde tal deve e pode ser possível.
O autor destas linhas pertence, assumidamente, a uma corrente de educadores de arte que, em
determinados momentos curriculares, julga ser essencial a aquisição de competências críticas por parte
dos aprendentes no sentido de compreenderem uma intencionalidade educativa, ancorada eticamente,
que deverá subjazer a qualquer projecto de ensino artístico para jovens. Será esse o componente
qualitativo mais relevante, sobretudo se o objectivo desse projecto não for exclusivamente a “formação
de artistas”, mas estiver ligado a uma educação de natureza crítica, de âmbito mais geral.
Acredito, portanto, que um ensino artístico de qualidade vá muito mais além das meras aquisições técnico-
formalistas, sem todavia as negar completamente, fornecendo aos jovens competências críticas que os
ajude a descodificar, a revelar e a compreender a trama de linhas de força que configura, por vezes de
modo complexo, o mundo que nos tocou viver.
MOMENTO 2:
Como os documentos do quotidiano podem ser utilizados como fontes primárias para uma
educação artística para a compreensão performativa da Cultura Visual.
Educar segundo a perspectiva da compreensão performativa (Hernández, 2007) da cultura visual, implica,
da parte de quem ensina e de quem aprende, o refinamento de uma olhar crítico, um olhar curioso, ao
mesmo tempo sócio-antropológico e estético. Este olhar encontra-se numa dimensão situada mais para
além do “deslumbramento” de Ortega y Gasset, que um dia disse que “todas as coisas se nos parecem
maravilhosas, quando as olhamos com as pupilas bem abertas”.
Para um educador de arte que deseja aplicar uma metodologia de ensino fundamentada na dimensão
performativa da Cultura Visual, os materiais de estudo e os documentos visuais com que sustentará o
seu trabalho, são mais recolhidos do meio social (Stokrocki, 2000, Freedman 2003, Duncum 2006) do
que nos museus.
194
As imagens da bestialidade humana, o matar por matar, nesta vertigem de violência sem precedentes,
não pode, portanto, escapar ao trabalho de uma escola que toda a gente quer “abrir” à sociedade mas
que, paradoxalmente, continua esmagadoramente a reproduzir e a exigir, na maior parte dos conteúdos
disciplinares, e das suas práticas, os mesmos conhecimentos reproduzidos da “alta cultura”, como se
fosse só ela que circunscrevesse a vida dos alunos, afinal a principal razão da existência de uma escola.
Em boa verdade, os jovens encontram-se imersos numa difusa e complexa cultura mediático-consumista,
e esta cultura de contornos mal definidos é o lugar existencial absoluto onde vive a maior parte dos jovens
públicos da escola e, já agora, também as principais vitimas da violência identificada e por identificar
(Jagodzniski, 1997; Bushman & Huesman, 2001 e Chung, 2007).
Assim, as questões políticas não deverão ser só apanágio exclusivo de determinadas áreas não
curriculares, como a Formação Cívica, antes pelo contrário, deverão estar transversalmente presentes
nas disciplinas mais conectadas com as questões culturais numa perspectiva bem defendida por Giroux
(1997) que se transcreve:
“Tornar o político mais pedagógico significa utilizar formas de pedagogia que incorporem
interesses políticos que tenham natureza emancipadora; isto é, utilizar formas de
pedagogia que tratem os estudantes como agentes críticos; tornar o conhecimento
problemático; utilizar o diálogo crítico e afirmativo; e argumentar em prol de um
mundo qualitativamente melhor para todas as pessoas. Em parte, isto sugere que os
intelectuais transformadores assumam seriamente a necessidade de dar aos estudantes
voz activa nas suas experiências de aprendizagem. Também significa que devemos
desenvolver uma linguagem crítica que esteja atenta aos problemas experimentados
ao nível de experiência quotidiana, particularmente enquanto relacionados com as
experiências pedagógicas ligadas à prática em sala de aula. Como tal, o ponto de
partida destes intelectuais não é o estudante isolado, e sim indivíduos e grupos nos seus
diversos ambientes culturais, raciais, históricos, de classe e género, juntamente com a
particularidade dos seus diversos problemas, esperanças e sonhos”.
Os elementos-guia que orientam agora a vida quotidiana de uma exigente massa de milhões de jovens
em todo o mundo (alguns até com uma capacidade económica invejável), obrigam-nos agora a olhar
muito atentamente para uma espécie de binómio necessidade-desejo, bem caracterizado por autores
como Jean Baudrillard, Naomi Klein (ou Flood & Bamford (2007). Segundo estes últimos:
“Needs are created by objects of consumption and exists because the system needs them.
There is no distinction between what is genuine or fake and, in an economy of desire, the
boundaries of the individual are blurred. The masses have become the whole in that production
needs consumption in a grand scale. Through ownership of objects of mass desire, people gain
a sense of place within societies that become further alienated from the individual.”
- FLOOD & BAMFORD, 2007: 92 -
Mark Poster completa a ideia noutros termos:
195
“today every desire, plan, need, every passion and relation is abstracted as sign and as a object to be
purchased and consumed.”
- POSTER, 1997: 23 -
A cultura visual contemporânea, como a entendem alguns dos seus autores mais citados (Kerry
Freedman, 2003; Hernández, 2003, 2007; Duncum, 2006 etc.) para além das formas de arte visual
erudita que, sublinhe-se, não são desvalorizadas, interessa-se ainda mais por uma panóplia imensa de
objectos e imagens72 visuais: banda desenhada, cartoons, cartazes e painéis publicitários, fotografia e
fotojornalismo, brinquedos, software educativo, vídeo-jogos, vídeos musicais, moda, cinema, etc. Estas
sãos as manifestações quotidianas da realidade, aquela que circunscreve a gigantesca iconosfera global
onde todos vivemos imersos: os alunos, as suas famílias e os seus professores. As mais potentes,
em termos educativos, serão aquelas manifestações que veiculam conteúdos capazes de produzirem
determinados efeitos sobre os seus públicos, efeitos que conduzam a acções e a tomadas de posição
que levem o indivíduo a deixar o seu habitual e cómodo lugar de neutralidade, perante as injustiças e os
males do mundo, de modo a poder actuar para corrigi-los e anulá-los.
Daí a dimensão “performativa” (quer dizer, que implica acção), das novas metodologias de ensino da
Cultura Visual coerente e fundamentadamente defendidas por vários investigadores e académicos actuais
a partir de uma posição pedagógica assumidamente crítica e questionadora. Entre estas manifestações,
debruçamo-nos neste texto sobre o cinema, que em suporte televisivo, ou noutro qualquer, tem um
impacto enorme sobre as pessoas, em particular os jovens, constituindo, como alguém já lhe classificou,
a mais democrática das artes, porque a ele, efectivamente, tem acesso qualquer indivíduo. Ao que tem
qualidade e ao que tem, manifestamente, falta dela. Como parece ser o caso do filme, objecto do nosso
interesse aqui.
Assim sendo, o que se exige a um educador contemporâneo, em particular, a um educador de artes
visuais, é que saiba escrutinar no meio social envolvente as imagens que considera serem mais capazes
de veicularem os conteúdos que julga serem essenciais para uma educação alternativa dos jovens.
Nesta empresa, o objectivo principal consiste em providenciar, aos jovens e adultos, estratégias de
compreensão que possam ser aplicadas sobre as iconografias do seu tempo. Eles deverão ser competentes
para saber “como” e “quando” estão “a ser levados (enganados)”. Por isso, um dos objectivos assumidos
por determinadas perspectivas críticas da Cultura Visual é o de possibilitarem às pessoas a aquisição
e domínio de um conjunto adequado de bases para uma refutação consistente das opções monolíticas
e unidireccionais que, com frequência, se impõem na sociedade ocidental camufladas por uma suposta
diversidade e “liberdade de escolha”.
Mas sabemos que não é bem assim. Na linha de rota do grande rolo compressor da cultura anglo-saxónica,
o indivíduo ocidental – supostamente livre - constituirá (mais uma) potencial e despersonalizada peça
do mercado nivelador e consumista global: uma alma aquecida e movida pelas luzes de néon e pelos
calendários das épocas de saldos, quando dois terços da humanidade (sobre)vive com menos e 1 dólar
por dia. Há quem seja absolutamente insensível ao sofrimento dos outros - os que vivem na metade sul
do globo - mas é impossível pensarmos hoje em termos locais, sem considerarmos os constrangimentos
globais, acontecendo o mesmo inversamente.
Desta forma, os documentos visuais do quotidiano – como os filmes, a publicidade, o fotojornalismo,
72 Considera-se, tal como em W.T.J. Mitchell (1987: 10), a existência de cinco conceitos de “imagem” (o óptico,
o gráfico, o perceptivo, o mental e o verbal).
196
o grafitti, a moda, etc. – são, portanto, os elementos simbólicos de uma mediação que educador
estabelece entre o aprendente e uma realidade que merece e precisa de ser analisada e dissecada, nas
suas vicissitudes, nas suas simulações, nos seus cenários difusos. Daí que hoje, ensinar segundo as
premissas da cultura visual, é termos a consciência de estarmos deliberadamente a recorrer um acto que
é ao mesmo tempo estético e político.
Daí o “torcer de nariz” dos artistas contemporâneos legítimos representantes de uma linha que alguns
apelidam pejorativamente de tardo-romântica. Para estes “heróis” contemporâneos o cerne da educação
artística deveria ser o de antecipar a experiência artística em termos da praxis, neutralizando todas
influências sociais que são, até, consideradas perniciosas ao acto criativo. O principal objectivo desta
linha de pensamento e acção é a pré-preparação de futuros artistas baseada numa maestria prática e
técnica que, correndo o risco (visível em muitas faculdades de “Beaux Arts”) de ficarem enredados nas
próprias circularidades repetitivas, acabarão por “classicizar” os processos (como já o são as chamadas
“instalações”), as técnicas e os procedimentos, cristalizando metodologias de “métier” que tornarão difícil
o estabelecimento de pontes conceptuais mais ricas voltadas para as “outras” ciências humanas.
MOMENTO 3:
Escrutinar os meios de produção de imagens e recuperá-los para o interior da escola: a força do
(bom e mau) cinema.
Estranhamente, a mais acessível e a mais ocidental forma e expressão artística, raramente integra os
conteúdos programáticos dos currículos oficiais, em particular os da disciplina designada por “Educação
Visual”73. Condições históricas ligadas à proveniência académica dos seus professores (pintores, escultores,
arquitectos e designers) explicam, em parte, a razão pela qual são as questões a bidimensionalidade e da
tridimensionalidade estática (menos esta última) que têm a predominância nos conteúdos programáticos.
As escolas de cinema são muito recentes, e a legislação que habilitava para o ensino nunca contemplou
os cineastas como profissionais com “habilitação própria” para ensinar as visualidades que, com especial
maestria, é sabido, alguns dominam. Depois, também há a considerar o estatuto popular do cinema,
pouco adequado a uma escola supostamente democrática mas que, ao invés, e em grande medida, como
vimos atrás, sempre privilegiou os conteúdos da chamada “alta cultura”, como o é a arte visual legitimada
pelos grandes museus.
Contudo, é bom ter em conta que, quando falamos de cinema, referimo-nos a uma ampla tecnologia
que é efectivamente multidimensional. O que o torna tão peculiar e o que o torna pedagogicamente tão
potente, é facto de englobar realidades (por vezes distintas) que vêm “antes”, “durante” e “depois” ou “por
fora” do filme (Duarte, 2002:98). Isto significa que a consciência dos contextos de produção, circulação e
observação dos filmes são fundamentais para percebermos os efeitos que podem ter sobre os públicos
(Charréu, 2007).
Resumindo, o “antes” pode condensar a motivação extrínseca do cineasta para a realização do filme, o
seu posicionamento estético e político, as pressões da produção e dos sponsors, os limites morais (até
onde se julga poder ir) o “durante” pode eventualmente constituir a parte de maior gozo e intensidade,
é o que acontece e é fruído na sala de cinema ou no écran do televisor, já o “depois” deverá constituir o
momento da publicitação do filme, dos efeitos e das ondas provocados pelo seu contacto com o grande
público, quer integre os circuitos comerciais, quer circule pelos circuitos alternativos de exibição. Serão
73 Designação disciplinar no sistema de ensino português. Em Espanha designa-se por “Educación Visual y
Plástica”, reforçando conceptualmente a carga artística. Nos países anglo-saxónicos a designação “Art” ou “Art
Education” ainda é mais lata, englobando inclusive outras expressões artísticas.
197
estes últimos os momentos que mais interessarão a uma abordagem educativa crítica. Espera-se que um
bom filme, de qualquer género, tenha um impacto mais ou menos acentuado sobre quem o vê.
Por outro lado, também é justo não esquecer que o cinema precisa de um distanciamento critico e
antropológico para podermos prever o que atrás designamos como o “depois” e o “por fora”. Necessita,
enfim, daquilo que Metz (1980) define como “análise descritiva”. Nesta análise cruzam-se os diferentes
sistemas de significação dos filmes com os elementos de significação que estão presentes nas culturas
em que eles são vistos e produzidos.
A ideia é a de procurar identificar e descrever os significados das narrativas fílmicas no contexto social em
que elas participam (Duarte, 2002:99). Daí a extraordinária importância do cinema para a educação. Na
história da humanidade é a primeira vez que se produzem imagens com uma consciência e intencionalidade
prévias relativamente ao efeito que é expectável produzirem sobre uma audiência global. Também é
verdade que muitos eventos e acontecimentos são projectados a pensar num consumidor global que por
vezes extravasa completamente o nível local onde são produzidos (Charréu, 2007).
Momento 4: Quando para o herói, matar é sempre justificável, e é a única coisa que sabe fazer
bem, então podemos aprender o que não queremos ser/fazer/ensinar, a partir de um filme.
O filme em apreciação que serve de base a este texto estreou nos EUA em de Janeiro do corrente e a
máquina industrial de Hollywood logo se encarregou de distribui-lo a uma escala global. Escassos dias
depois a estreia a pesquisa num motor de busca famoso registou mais de dois milhões de referências ao
termo “Rambo IV“, em páginas web de todo o mundo. Registou logo críticas, tão violentas (como o filme),
quanto irónicas, em jornais locais norte-americanos74 e nacionais75. É, portanto, com mais um filme de
continuação da série “Rambo”, iniciada em 1982 (com “First Blood”, no original), que tentaremos conectar
o que foi escrito atrás com o se seguirá para a frente.
Por fazer ficou um estudo estatístico entre o número de referências elogiosas e positivas e o número
de referências negativas ao filme (seria mais uma interessante investigação) expressas na Internet em
contínua expansão. No entanto, não precisamos da ajuda matemática estatística para considerar este
filme execrável, a todos os títulos. Ainda que, com consciência do paradoxo, nos baseamos mais adiante
em números para fundamentar a nossa interpretação.
Quer no plano da performance dramática dos actores (Stallone é um actor de secundaríssimo plano) quer
no plano do enredo e da história que o actor julga ser capaz de contar, uma vez que também é o guionista
do filme, esta é uma película muito fraca, o que não quer dizer que não perpetue uma determinada forma
de Hollywood fazer juízos de valor sobre o mundo que, no fundo, desconhece. Quer ainda sob o ponto de
vista da intencionalidade artística do filme, se é que o realizador (mais uma vez, o omnipotente Stallone,
“again”) sequer chegou a pensar efectivamente nela, o filme é absolutamente medíocre, mesmo até na
introdução de uma pretensa “motivação religiosa”, resquícios do choque de civilizações e de religiões que
trespassa actualmente não só o imaginário colectivo norte-americano, mas também de um modo geral
as preocupações do chamado mundo ocidental que vê em qualquer inocente muçulmano um potencial
terrorista.
Peeter Linnap considerou mesmo como absolutamente artificial a forma com os media e a indústria de
televisão e cinema incutem o medo no tecido social. Segundo este autor “film and television have defined
their own ways of representing fear that do not resort to representations of everyday experience” (Linnap,
74 John Mueller, “Dead and deader” Los Angeles Times de 20 de Janeiro de 2008 Los Angeles, Calif.
Editorial (página de início M7).
75 Luís Silva, ”Rambo é o mais mortífero de Sempre: Stallone deixa um rasto de morte no novo filme”,
Correio da Manhã de 26 de Janeiro de 2008, pág.42.
198
2007:215).
Numa perspectiva complementar Bogg & Pollard considera a construção de medos e ameaças como
preconceitos ideológicos destinados a moldar a opinião pública:
“For cinema as for politics the «Middle East» now exists as a quasi-mystical category largely outside
of time and space, a ready source of dark fears and threats. Such ideological bias has shaped public
understanding.”
- BOGG & POLLARD, 2006:336 -
Segundo determinados autores, a indústria cinematográfica acaba por estar indirectamente ao serviço
de uma propaganda belicista, ao encontrar um novo inimigo naquilo que Bogg & Pollard, (2006:350)
definem como uma nova categoria de ser humano: o terrorista. Tal categoria hipermediatizada com
os acontecimentos de 11 de Setembro, tornou mais viável e socialmente justificável uma certa forma
americana de lidar com a sua política externa, como se pode verificar em Bogg & Pollard (2006:348):
“In a universe where «terrorism» is depicted as a monolithic scourge to be extirpated by

maximum armed force, further expansion of US global military power ends up as a logical
corollary. Insofar as world politics can be framed as the struggle of good versus evil,
democracy versus tyranny, and civilization versus barbarism, the Bush administration
has been able to legitimate its unilateralism and militarism while moving to upgrade the
Pentagon’s high-tech arsenals, rapid troop deployments, aerial/space capabilities, and
intelligence system — all vital to solidifying the permanent war system…”.
No entanto, quer nos situemos na alta política e nas relações internacionais, quer nos situemos na
circunscrição política caseira dos estados ocidentais, a relação entre a violência mediática, que nos chega
via cinema, e a violência real que tolhe as sociedades contemporâneas, é bem real, só que o “inimigo”
está bem no seu interior.
O filme é tão “dejá vu” que se explica em poucas palavras. Rambo IV vive em Baguecoque (Tailândia)
quando é contratado por missionários cristãos para subir um rio até à Birmânia. No percurso alguns
missionários são raptados e torturados por guerrilheiros. O nosso herói decide reunir um grupo de
mercenários para os libertar à moda americana com uma violência inaudita e a um ritmo feroz. Todavia
a indústria audiovisual the Hollywood é bem precisa e sofisticada na hora de aproximar a máquina de
guerra do espectador (des)atento, razão pela qual o filme é dirigido a um público estritamente masculino
que, de alguma forma, se revê mais num herói individual do que numa máquina de guerra sofisticada,
como sustenta Bogg & Pollard (2006:348):
“While such representations (terrorists) are easily visible within the film industry, for
marketing purposes Hollywood still favors male action-hero narratives drawn from the
legacy of John Wayne, James Bond, Rambo, and Schwarzenegger, whose warrior roles
owe more to the hypermasculine, individualistic ethos of the frontier than to routine
operations of the Pentagon war machine” .
Uma análise quantitativa transversal dos dados do quadro acima, realizada pacientemente por John
Mueller (Cfr. Notas 3 e 4) fornece-nos informações importantes e, ao mesmo tempo, preocupantes.
Não só aumenta exponencialmente o número de “mortos”, como “morrem” mais pessoas por minuto
199
e “mais cedo” (no enredo do filme). Se esta será uma nova tendência global dos filmes falsamente
apelidados de “acção”, teremos que esperar pelos próximos filmes. Mas mais interessante ainda, para
um autor que já é sexagenário (fez 62 anos a 7 de Julho de 2008) é que o nosso herói deixa de matar
de tronco nú, sem t-Shirt vestida. As marcas de velhice num actor que já foi um monte de músculos (não
sabemos com quantas hormonas) não ajudariam a “vender” o filme. Ou, o conservadorismo tradicional
de um público ultra-patriota norte-americano, e fundamentalista cristão, (o principal público deste filme)
não apreciaria a exposição de um semi nú esvaído, patético retrato de uma juventude já definitivamente
perdida, após 20 anos (o último Rambo foi em 1988), e, claro, bem danoso para a visão de um ethos
hipermasculino e individualista, que Bogg & Pollard, tão bem identificam acima, absolutamente necessário
para a estratégia de venda comercial do filme.
A autêntica vertigem de violência (são despachados 236 vilões, a uma média aproximada de cinco em
cada dois minutos!) patenteada por este filme parece-nos altamente perniciosa para uma juventude que
auto-aprende no espaço mediático, longe dos seus pais (dominados por um mundo do trabalho que
os absorve continuamente e que tende, em muitas profissões, a adoptar os modelos de exploração
oitocentista), sem qualquer controlo, nem discussão crítica. Alguns saberão já desmontar uma Kalashnikov
de olhos vendados, e até se insensibilizarem para o valor a vida humana, como os snipers de Sarajevo,
figuras grotescas de uma história Europeia incómoda e recente, vai penas um pequeno passo.
Daí que à escola contemporânea, às disciplinas curriculares que abordam o visual, aos professores e aos
projectos educativos dos centros e agrupamentos escolares, novos desafios os esperam. No entanto, um
upgrade mental é necessário para lhes poder dar resposta eficaz, Tal (re)evolução deveria começar por
uma nova consciência dos artistas que trabalham no espaço da criação visual (Artes Plásticas, Cinema,
Design, BD vídeoarte, Internet Art, Digital Art etc.) que permitisse uma esteticização do contemporâneo
que, afinal, tem sido, desde a revolução impressionista dos finais do século XIX, a pedra de toque da arte
visual de matriz ocidental. A grande diferença qualitativa é que hoje o vector mediático e mediacional é
axial em todo o processo da construção artística, como bem define Randall (2006):
“Contemporary artists are using art as mediation for discussion, criticism and transforming
public opinion. In the age of global communication, the meaning of art is more closely
related to mechanisms of mediation; it is more often produced, upheld or reconfigured
within the realm of mediation and its link to the public. Political systems influence and are
influenced by the media and on its themes, methods, techniques and strategies.”
200
Se formos capazes de proceder a estas reconfigurações nos objectivos da produção artística, que já
vimos ser crescentemente multifacetada, e os colocarmos ao serviço de uma reconstrução social ampla e
universal de um mundo que já teve as guerras suficientes, e continua a ser ameaçado por uma violência
real, que se alimenta de uma violência virtual e espectacularizada, então…teremos fé no futuro.
201
REFERÊNCIAS
Assis, H.L. (2007). Outros modos de ver: Imagens cinematográficas no ensino de artes visuais. Tese de
Dissertação de mestrado apresentada à Faculdade de Artes Visuais da Universidade Federal de Goiás.
Goiás: Universidade Federal de Goiás.
Boggs. C, & Pollard T.(2006). Hollywood and the Spectacle of Terrorism. New Political Science, 28, (3).
335-351.
Bock, S. (2002).Violent entertainment and censorship. In J.D. Torr (Ed.). Violence in Film and Television
(pp. 163-170). San Diego: Greenhaven Press.
Buckingham, D. (2002). After the Dead of Childhood: Growing up in the age of electronic media. Leicester:
Leicester University Press.
Bushman, B.J. & Huesman, L.R. (2001) Effects of televised violence on aggression. In D.G. Singer & J.L.
inger (Eds.) Handbook of Children and Media (pp.223-254) Thousand Oaks: Sage.
Charréu, L. (2003). A Cultura Visual e as Novas Perspectivas Críticas para a Educação Visual. Aprender,
Revista da Escola Superior de Educação de Portalegre, 27, pp. 10-27.
Charréu, L. (2007). “Imagen global e Cultura Visual: Sobre o que se pode aprender no espaço mediático
próximo/ Global Image and Visual Culture: On what we can learn from the mediatic space” (Coords) Vítor
Trindade, Maria de Nazaret Trindade e Adelinda Candeias, Actas do Congresso Internacional The Unicity
of Knowledge”. Évora: CIEP - Centro de Investigação em Educação e Psicologia da Universidade de
Évora. ISBN: 978-989-95539-4-1.
Colman, A. (2006). Integrating human rights and the visual arts: A peace education summer Project for
israeli and palestinian students. International Journal of Art Education, 2, (1), 43-59.
Chung, S. K. (2007). An exploration of media violence in a junior-high school art classroom. International
Journal of Art Education, 3, (1), 57-68.
Diket, R.M. & Mucha, L.G. (2002). Talking about violent images. Art Education, 55 (2), 11-17.
Duarte, R. (2002) Cinema e Educação, Belo Horizonte: Autêntica Editora.
Duncum, P. (Ed.) (2006). Visual Culture in the art class: Case studies: Reston: NAEA.
Flood, A & Bamford, A. (2007). Manipulation, Simulation, Stimulation: The role of art education in the digital
age. International Journal of Art Education, 3, (2), 91-102
Freedman, K. (2003). Teaching Visual Culture: Curriculum aesthetics and the social life of art. New York:
Teachers College Press.
Giroux, H. (1997). Os professores como intelectuais: Rumo a uma pedagogia crítica da aprendizagem.
202
Porto Alegre: Artes Médicas,
Hernández, F. (2007). Catadores de Cultura Visual: Proposta para uma nova narrativa educacional. Porto
Alegre: Editora Mediação.
Jagodzniski, J. (1997). Violence and Generation X: How the new rights is managing the moral panic tough
television and teen films. In Pun(k) Deconstruction: Experifigural Writings in Art and Art Education.(pp.
201-217).Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates.
Linnap, P. (2007) Images and Fear: Repressed pictures as tools for analysing society. International Journal
of Art Education, 3 (3), 211-229.
Mitchell, W.J.T (1987) Iconology, Image, Text, Ideology, Chicago: The University of Chicago Press.
Poster, M. (1997). Jean Baudrillard Selected Writings. Oxford: Blackwell Publishers.
Randall, C. (2006) Art as Mediation in the Age of Global Comm: Mediation and Intervention Through Cont.
Art [in http://01sj.org – Mambo (download de 20 Janeiro de 2008)].
Shafer, G. (2001). The Americain Malaise. The Humanist. July/August. pp 30-34.

Stokrocki, M. (2000). Go to the mall and get it all! Adolescents’ aesthetic values in the shopping mall. Art
Education, 54 (2), 18-23
203
- O PAPEL DA SENSIBILIDADE E DAS LINGUAGENS POÉTICAS NOS PROCESSOS FORMATIVOS

EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL: UMA CIRANDA MULTICOR -
Rosana Gonçalves da Silva
Vera Lessa Catalão
(Faculdade de Educação da Universidade de Brasília)
RESUMO
O “Papel da Sensibilidade e da Linguagem Poética nos Processos Formativos em Educação Ambiental:

uma Ciranda Multicor” é um trabalho de pesquisa que visa a produção de conhecimento do educador
ambiental a partir de metodologias baseadas na arte e outras dimensões simbólicas capazes de articular
diferentes níveis de percepção da realidade. Propomos a abordagem eco-formativa que conduz o educador
à construção de novas possibilidades nas questões sociais e ambientais, organizando os diversos métodos
dos campos de conhecimento por meio da Pesquisa-ação existencial usada na formação de educadores
ambientais. Tal organização é entendida como sistemas abertos à reflexão e propostas de ações
educativas que poderiam se tornar locais trans-disciplinares com respeito aos movimentos transversais
necessários à Educação Ambiental. Esta pesquisa foi realizada junto a um grupo de nove educadores em
uma série de oficinas e encontros, cuja principal estratégia é a criação de pontes de interconexão entre a
objetividade e subjetividade, a relação dos indivíduos com uma inter-subjetividade comprometida com o
ambiente natural e o construído pelo homem, favorecendo a expansão da percepção humana relacionada
com o universo sensível e suas maneiras de ser em e pertencer ao mundo, promovendo interações entre
a ecologia, a educação e a cultura. Utiliza-se do principio da recursividade para a integração dos saberes
e de novas possibilidades que se apóiam nos eixos da sensibilidade, a linguagem poética e os processos
simbólicos para explorar novos caminhos para a auto-co-formação em Educação Ambiental.
Palavras-chave: Expressão Artística, Educação Ambiental, Pesquisa-ação Existencial, Cultura,

Sensibilidade, Transdisciplinaridade.
204
A FORMAÇÃO DA RODA
As idéias aqui apresentadas são resultantes de um trabalho de pesquisa-ação-formação desenvolvido

com educadores ambientais e artistas no âmbito de uma investigação acadêmica na Faculdade de
Educação da Universidade de Brasília no período de 2007 a 2008. Entretanto, a origem da proposta
emergiu a partir da realização de oficinas de arte com educandos e professores da rede pública de
ensino do Distrito Federal, com outras instituições governamentais e ONGs. Os primeiros participantes
foram as crianças. Pensando a infância como universo habitado pelo imaginário, nasceu a Oficina de
Arte “Ciranda Multicor”, de forma integrada com a proposta pedagógica da Escola da Natureza – Centro
de Referência em Educação Ambiental da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal. Criada
em 1996, com o objetivo de envolver e mobilizar a comunidade escolar da Rede Pública de Ensino, por
meio de atividades continuadas de Educação Ambiental. Dentre seus objetivos, destacam-se: tornar mais
concreto, diverso e vivo o conhecimento curricular por meio da retro-alimentação de sistemas abertos,
como são os educativos; propor uma prática voltada para a construção e participação do saber e do fazer,
dentro de uma perspectiva multi, inter e transdiciplinar.
A Oficina Ciranda Multicor tinha como objetivo desenvolver um processo sócio-educativo por meio da
linguagem artística visual e outras poéticas, uma tentativa de viabilizar a reflexão e gerar espaços de
criatividade pessoal e coletiva. As vivências desenvolvidas conjugavam arte e meio ambiente, dentro de
uma perspectiva ecopedagógica: da sala de aula tradicional ao ar livre, uma brincadeira dentro de outra, a
recursividade no ato de aprender com o ambiente natural e construído. Após constante avaliação de seus
objetivos e resultados, constatou-se que sua contribuição não passava de um momento de sensibilização
que, embora seja importante, não é suficiente à complexidade da Educação Ambiental.
Esse processo avaliativo possibilitou a percepção sobre o papel do educador em relação a uma maior
implicação no processo, na emergência de sua participação e envolvimento. Então, uma abertura se fez,
ampliando as possibilidades da oficina, em uma versão para educadores. Significou dar grandes passos,
movimentando vivências, a partir de uma diversidade de materiais de natureza orgânica e reaproveitáveis,
cultivando um fazer artístico com sentido, capaz de remeter o educando/educador à sua essência criadora.
A sensibilidade artística e apreciação estética, como uma estratégia mobilizadora para a re-construção da
relação ser humano-natureza.
Para tanto, foram criados três momentos de trabalho76:
• Sensibilização – criar ambiente para a vivência proposta pela oficina. Este momento está voltado
para um processo de concentração e percepção de três ambientes: o natural, o construído e o
ambiente interior (de si mesmo). Trabalha consciência corporal, relacionando corpo, espaço e
ambiente. Este momento envolve apreciação de elementos expressivos, de maneira a identificar
ritmo, cores, texturas, formas e conteúdos presentes. Também a consciência da respiração, o
movimento e os sentidos fazem parte da abertura aos processos vivenciais.
• Criação – Propõe potencializar a criatividade e a imaginação, fazendo uso de uma diversidade de
materiais e a troca de conhecimentos, a partir de um tema gerador.
• Reflexão – Análise dos valores, dos princípios orientadores e dos saberes gerados pelo grupo.
Aprofundar o diálogo, de modo a tecer junto uma ação comunicativa dentro da oficina.
76 Os referidos momentos são baseados no trabalho de Maria Osanete de Medeiros. Eles constam em sua
dissertação de mestrado: Tecendo a teia das relações na reconstrução do currículo: uma proposta metodológica,
1995.
205
A Ciranda Multicor foi aos poucos se movimentando, de uma forma circular, tentando responder à questão
“como integrar a linguagem poética nos processos pedagógicos da educação ambiental”? Entre tantos
rodopios rumo à transformação, a oficina vira um módulo de formação, alcançando outro anel da espiral.
Mas, para se manter, foi preciso conservar sua organização aberta e flexível que percebe a prática
pedagógica como uma ação do Vivo em seu processo criativo de relação com o mundo.
Encontrei na teoria de Maturana e Varela (1984) fundamentos para a compreensão da organização do
vivo, que observa, aprende, conhece, a partir de uma relação complexa com o meio. Estes autores
propõem uma ruptura com a compreensão separatista ser/ambiente, inaugurando a circularidade ser e
ambiente.
E, mesmo quando a oficina virou um curso de co-formação, sua realização continuou interativa. Suas
bases teóricas e metodológicas foram emergindo das experimentações e vivências com os grupos.
Esse aspecto caracteriza a constituição dessa pesquisa, onde foram consideradas todas as interações
possíveis, que pudessem trazer novas possibilidades para a sua atuação nas questões socioambientais.
Assim, a pesquisa ajudou-nos a pensar a contribuição da complexidade para uma Educação Ambiental,
que evocasse a interioridade humana, naquilo que a constitui: a intersubjetividade e a criação artística
como um dos meios linguagem para expressão dessa interioridade. Compreende-se a educação como
uma prática por excelência de subjetividades e, nessa condição, agenciadora de uma inserção dos
indivíduos numa narrativa espaço-temporal determinada (CARVALHO, 1997: 272).
A estratégia central dessa proposta foi a criação de pontes capazes de interligar a subjetividade e a
objetividade, a partir da relação entre os sujeitos com o seu ambiente natural e construído, no sentido
de favorecer uma expansão da percepção humana em relação ao universo sensível e suas maneiras de
estar e pertencer ao mundo, suscitando interações mais harmônicas entre ecologia, educação e cultura. A
consciência do sujeito não se fecha sobre si mesma mas, ao abrir-se a si mesma, abre-se para o mundo.
As experiências do Sujeito com o Outro urde a trama da intersubjetividade que dá sentido ao mundo
vivido. O sujeito ecológico proposto por Isabel Carvalho:
“...deve ser compreendido como um tipo ideal que alude simultaneamente a um

perfil identitário e uma utopia societária. Diz respeito ao campo ambiental e, na
medida em que esse ganha legitimidade, se oferece ao conjunto da sociedade
como modelo ético para o estar no mundo... não apenas um modo individual de ser,
mas, sobretudo, a possibilidade de um mundo transformado, compatível com esse
ideal.”
- CARVALHO, 2004: 69, 71 -
Para alcançar tal objetivo estabelecemos uma dialógica entre o pensamento simbólico-reflexivo e a ação
concreta de transformar o mundo. Esses diálogos são imprescindíveis para uma compreensão ampliada,
construída a partir dos eixos cognitivos transdisciplinares. A expressão simbólica pode vir a ser um
poderoso instrumento para a formação do sujeito ecológico no educador ambiental.
SOBRE QUESTÕES E OBJETIVOS
O trabalho realizado favoreceu a experimentação e a reflexão sobre algumas expressões criativas, como
contribuição fundamental para a prática do educador ambiental, por meio dessa pesquisa sobre questões
essenciais, quais sejam:
206
• Qual a contribuição da linguagem poética na formação do sujeito ecológico no educador ambiental?
• Como podem a sensibilidade, a expressão criativa e os processos de simbolização dar
sustentabilidade e enraizamento nos processos de educação ambiental?
A partir destas questões nos empenhamos em produzir conhecimento sobre a formação do educador
ambiental, a partir de abordagens baseadas na sensibilidade, nas poéticas artísticas e nos processos
simbólicos capazes de articular diferentes níveis de percepção sobre a realidade.
Investigamos coletivamente o papel das linguagens poéticas: artes visuais, poesia, literatura, cultura
popular; e dos processos simbólicos na formação integral do sujeito ecológico no educador ambiental.
Essa postura investigativa resultou na contribuição de inovações metodológicas no processo da educação
ambiental a partir da construção de interações entre a arte, cultura e meio ambiente.
As poéticas significaram as linguagens artísticas trazidas para a experiência, favorecendo as qualidades
subjetivas das nossas vivências, ou seja, linguagens evocativas, metafóricas, figurativas, conotativas,
poéticas e por que não divertidas (DIAMOND e MULLEN, 2004: 77).
Experiências em linguagem visual nos permitiu aproximações: o aspecto intimo de revelações na primeira
pessoa e perspectivas de longo alcance: o afastamento da reflexão na terceira pessoa (op cit: 86). Porque
entendemos que as imagens são mais provocativas do que as palavras, em alguns contextos de pesquisa. Em
nosso caso particular, a linguagem visual nas formas de desenhos, pinturas, colagens e fotografia, somaram-
se aos outros recursos sensíveis na pesquisa, como busca meditativa dos temas culturais e ecológicos.
Enfim, as expressões trazidas pelos participantes, sejam em suas formas mais individualizadas ou as
ditas de cultura popular, construídas a partir dos referenciais regionais de cada um, compõem as poéticas
que vivenciamos na experiência.
A ARTE DA PESQUISA-AÇÃO EXISTENCIAL E SUAS ALIANÇAS
A referência metodológica adotada foi a Pesquisa-ação existencial que, segundo René Barbier (2002),
implica uma reflexão permanente sobre a ação, pertence por excelência à categoria da formação, a um
processo de criação de formas simbólicas interiorizadas, estimulado pelo sentido do desenvolvimento do
potencial humano. Ela oferece um quadro teórico, epistemológico e metodológico articulado e consistente,
mostrando que é possível aprender e conhecer enquanto transformamos e transformar enquanto
conhecemos, movimento dialógico que reúne forma e conteúdo, tendo como foco o processo.
Foi na experiência coletiva vivida na Escola da Natureza que nasceu a minha opção pela Pesquisa-
ação existencial. A minha vivência como formadora de educadores ambientais e as experiências de
construção coletiva das ações da Escola inspiraram meu método de trabalho. Pois, reconheci nelas
aspectos relevantes do pesquisador coletivo. Na criação coletiva do processo que desenvolvíamos, cada
proposta tornava-se uma ação concreta após um percurso de muitas indagações e reflexões, que o grupo
convergia em metodologias formativas em Educação Ambiental. Foi no processo intersubjetivo com os
meus colegas de trabalho, na potencialização do grupo como pesquisador coletivo, que entendi esta
noção.
Assim, a pesquisa-ação abre caminhos para abordagens metodológicas plurais, que favorecem o
desenho de estratégias concretas de atuação em educação, que o próprio educador constrói. Propõe
alianças que fortalecem o pensar junto e a leitura de mundo como prática da realidade, que implica em
reconhecer nosso lugar no contexto coletivo. Quebra com a imparcialidade no percurso da pesquisa, pois,
o observador no ato de observar já está intervindo.
207
No campo dos conhecimentos humanos, a Pesquisa-ação existencial como abordagem metodológica

significa a revitalização do papel da sensibilidade na construção do conhecimento. Esta abordagem
metodológica fertiliza-se na transversalidade, que sinaliza a autoria, a inventividade e a autonomia nos
processos educativos, pois, privilegia a corporeidade, a arte, a discussão e reflexão dos temas propostos
na perspectiva de uma educação integral.
ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS - ELEMENTOS DA PESQUISA-AÇÃO
Reunir as pessoas é uma ação que congrega no mínimo confiança e reciprocidade. Constituir o grupo
de pesquisa para mim significou um momento de rara beleza, que só pode ser expresso mediante uma
postura que se abriga no querer sincero do sujeito, que está aberto a uma atitude de partilha solidária.
Reconhecer-se pesquisador coletivo implica em autorizar-se. Uma participação efetiva que se torna
possível na medida em que os participantes chamam para si o sentido praxiológico da pesquisa.
Como formadora atuei em duas turmas de março a junho de 2007, com um grupo de 39 educadores.
Nesta experiência uma turma em especial, vinha comungando os objetivos e questões propostas pela
Ciranda Multicor. Esta turma autodenominou-se Turma “C”er. Com o passar do tempo, percebi a sinergia
e sincronia que permeava as nossas relações. Não tive dúvidas em convidá-los para a etapa seguinte que
se constituiu na continuidade da formação e na configuração do Pesquisador Coletivo como estratégia
metodológica na pesquisa-ação. A etapa seguinte foi um processo mais diretamente implicado na arte,
que contou com a participação de artistas, educadores e ambientalistas.
Para compor o pesquisador coletivo e formalizar o nosso compromisso enviei uma carta-convite e
atenderam a este chamado os participantes aqui identificados e suas áreas de atuação: Zélia Aparecida
de Souza (Química, Tecnóloga em Saneamento, Educação ambiental no saneamento - Companhia de
Saneamento Ambiental do DF), Andréia Alves Barbosa Dias (Pedagogia, Professora da SE/DF), Marilândia
Castro Silva (Pedagogia, atua na Educação Inclusiva - Professora SE/DF), Rosemary S. C. Louzada
(Designer ambiental, membro de ONG), Joema Semereme Costa (Biologia, atua como voluntária na
causa do bem estar animal), Aristóteles Rodrigues de Araújo (Pedagogia, servidor público da PGR, atua
na Seção de Gestão de Meio ambiente), Vilma Campos da Silva (Pedagogia, Professora SE/DF).
Para Barbier o pesquisador coletivo é um modo de organização do trabalho que busca assegurar a maior
participação do grupo envolvido na construção coletiva do processo de pesquisa e na sua continuidade.
Na Ciranda Multicor a contribuição singular de cada pesquisador coletivo fez com que o objeto fosse co-
abordado. O nosso interesse pelas questões ambientais e pelos processos criativos conjugaram uma
idéia força que nos reuniu.
Na maioria das tarefas o pesquisador se empenhava ao máximo, driblando as dificuldades cotidianas
em atender o compromisso, uma demonstração de engajamento e assunção de responsabilidade. Eu
entendo que limitações surgem em qualquer tipo de pesquisa, por isso, acolhi com respeito tanto as
manifestações de cuidado com o trabalho coletivo quanto as dificuldades apresentadas individualmente.
Os obstáculos encontrados pelo caminho nos revelaram oportunidade de crescimento.
Na interação dos interesses individuais com os interesses comuns, percebi o forte desejo no grupo de
experimentar uma co-formação em EA, em que os participantes foram os sujeitos do processo e tiveram
espaço para uma prática reflexiva.
Neste processo coletivo de pesquisa trabalhamos em espaços educativos diversificados por meio da
estimulação do sensível, evocando a força integradora da sensibilidade na perspectiva das conjunções,
que há muito foram separadas.
Mobilizar os pares complementares interno-externo, eu-outro, singular-coletivo, subjetivo-objetivo,
208
sensibilidade-rigor, dentre outros a serem acordados pelo grupo-sujeito. Propomos um ambiente de
aprendizagem orgânica, como processo orientador do movimento das relações entre fazer arte e fazer
educação. Neste movimento, procurávamos fazer emergir as expressões integradas capazes de revelar
as relações de complementaridade propostas, permitindo vislumbrar e ultrapassar os limites explicativos
do paradigma cartesiano que ainda imperam na produção de conhecimento. Para esta travessia contamos
com a emergência dos sentidos, enquanto sensibilidade, sentido e direção:
“Com os sentidos recuperamos o significado, incorporamos a direção e evocamos

os sentimentos nos pequenos gestos da vida cotidiana. A corporeidade como
unidade perceptiva funciona como instrumento afinado de leitura do mundo que
nos permite estar de forma congruente e inteira no ato existencial. O corpo guarda
a memória da ação, é possível que a sustentabilidade do conhecimento dependa
do registro corpóreo.Os sentidos despertos nos devolvem a vida cotidiana como
uma aventura única possível de ser impregnada de sentido - valor e significado.
Para transformar a cultura de consumo em cultura de cuidado o ser humano precisa
voltar-se sobre si mesmo e afinar os sentidos.”
- CATALÃO, 2005:8 -
Explorar a potencialidade da sensibilidade e das linguagens artísticas para a educação ambiental a partir
da experiência coletiva é o eixo articulador dos objetivos e metodologias da pesquisa. Situamos a escuta
sensível neste processo como o cultivo do espírito contemplativo para a audição compartilhada do que está
para nascer. Em essência significa uma nova escuta poética, abrindo-se a um pensamento que seja criativo
fertilizado por uma sensibilidade singular e multiforme. Esta metodologia busca reconhecer e valorizar o
papel do reconhecimento do sujeito por se tratar de uma pesquisa-formação, articulando autoformação,
heteroformação e ecoformação.
A convivência com o grupo e a conquista da confiança foram as chaves que abriram as portas para
a pesquisa. Como bem coloca Barbier cada situação é singular e não-reprodutível (2002:131). Deste
modo fiquei atenta a todos os espaços que me favorecessem a observação e que permitissem acesso
ao imaginário do grupo participante. A observação participante existencial é uma via de múltiplas
possibilidades, pois, é dialógica e dialética simultaneamente. Estabelece um olhar que nos faz ver o
interno, sendo mobilizado pelos eventos externos e ao mesmo tempo intervindo nestes eventos de
forma única entre-tecida pela multiplicidade de formas. O que caracteriza o sujeito da ação como um ser
implicado no processo co-construído e co-abordado.
Identifico-me com a observação participante existencial. Esta estratégia ajuda a localizar e a esclarecer
a pessoa em relação à sua atuação. Este modo de participação na produção de conhecimento indica
inovações de forma e de elaboração de roteiros narrativos do eu. Trata-se da elaboração de roteiros
assumidamente autopoéticos, considerando os lugares em que o objeto do nosso estudo é co-formado e
dentro dos quais circula.
Descobri que ao observar, relembrar e reordenar os pormenores das vivências de um passado próximo,
poderia criar significados e que estes estivessem de acordo como leitura da minha condição presente.
A consciência reflexiva permite entendimento de que os acontecimentos não tem significado em si
mesmos, mas contextualizado nas experiências vividas. Voltar à experiência mostra que os registros ou
acontecimentos, podem ser lidos a partir de diferentes perspectivas.
A observação participante existencial nos libertar de formas de controle e de interpretações do passado,
que colamos a acontecimentos. É uma abertura à parceria, à colaboração e nos encaminha para uma
209
atitude de reciprocidade na construção de novas vias interpretativas.

O pesquisador coletivo, a escuta sensível e a observação participante, como elementos importantes da
Pesquisa-ação Existencial, possibilitam uma práxis comprometida com a espiral auto-reflexiva. Implica
em uma tarefa conjunta de compreensão e decisões democráticas, na autonomia e interação dos sujeitos.
Não se limita à ação pontual e visa a (re)construção do conhecimento na ação e transformação dos
sujeitos de pesquisa.
Figura 1 - pelas mãos. Foto: Zélia Souza
Foi realizado um curso de 40hs, composto de 13 oficinas, a partir dos eixos: arte e educação, meio
ambiente e a noção de cultura além da arte. O objetivo do curso foi trabalhar as dimensões cognitivas,
estética e afetiva, como contribuição para a ampliação das percepções sobre as questões ambientais.
Nossa estratégia foi a da vivência e interlocução com educadores, artistas e ambientalistas que atuam no
Cerrado e em Brasília. Convidamos um grupo de artistas da cidade para trazer a sua contribuição, sua
experiência de vida e seu fazer artístico, para que o grupo possa a partir desse insumo, dessa emulação
refletir sobre a primeira questão da pesquisa.
Nossa fonte inspiradora veio da história desses artistas e suas obras. Como cada um construiu seu
engajamento nas questões ambientais e culturais. A partir dessa abordagem experimentamos algumas
linguagens artísticas e suas poéticas.
E a partir deles foram construídas as nossas estratégias investigativas. Os artistas foram convidados a
estabelecer uma interlocução com a nossa proposta, apresentando cada um o seu olhar e sua trajetória
que constituem referências vivas do patrimônio cultural de Brasília.
INSPIRAÇÃO E SENTIDO
A presença inspiradora de Bené Fonteles, que nos chama a atenção amar, a única coisa que é real é o
amor. O resto é ilusão que a gente tá vivendo. Transmutar e fazer seu trabalho inspirador com as pessoas,
continuar e aprender ouvindo, ouvindo o outro para aprender. Pelo movimento da Arte Solidária, ele
pretende que a cidadania desperte uma coisa que começou a ser pensada na década de setenta sobre
a cidade ter água boa e água para todos, todos têm direito de água boa. Assim, da simplicidade em seu
210
discurso tocar almas, despertando para a complexidade e beleza dos pequenos gestos cotidianos.
Em sua obra mistura o artesanal com a tecnologia, de vídeos e slides a elementos da natureza. O artista
concebe forma e movimento a partir de qualquer elemento. Pedras, penas, madeira, terra e areia, água
em suas mãos é arte! Ele encontra plasticidade em tudo. Tornou-se o grande articulador de uma arte
mestiça, espiritual e ecológica. Para ele não há distinção entre criador e criatura.
O pesquisador coletivo pôde refletir com Bené Fonteles, como a existência do MAPN tem sido um
movimento, que explicitamente traz a colaboração dos artistas para pensar a questão ambiental, de
promover articulação com várias instituições culturais solidárias, que privilegiava a luta pela qualidade de
vida, principalmente dos recursos hídricos.
A presença do artista favoreceu a compreensão da arte como mediadora de práticas em EA, segundo a
lógica da transversalidade como banho de sentido e da subjetivação (BARBIER, 2000). Todo simbolismo
que emerge do elemento água, veio como fonte em Bené Fonteles e inundou o nosso espírito, que
também é hidrante. Bebemos neste encontro o seu valor mais fundamental, que é o de nutrição. Neste
mundo, os conceitos se esclerosam, ainda que se demorem, mas a imaginação material permanece
como uma força atualmente atuante. Nutre o corpo e a alma, pois só ela reaviva certas formas mitológicas,
transformando-as (BACHELARD, 1989: 140).
O diálogo com Bené Fonteles nos ajudou a compreender uma pedagogia vivencial que traz uma epifania
do sujeito ecológico, na medida em que o grupo atualizou a compreensão da espiritualidade na coerência
entre discurso e prática, e no compromisso com a mudança.
BRASÍLIA: A POÉTICA DE UMA CIDADE
A expressão poética que compõe a obra literária de Tetê Catalão, foi estratégica nos diálogos com o
pesquisador coletivo. TT Catalão marca forte presença no cenário cultural do Distrito Federal caracterizado
pela ampla abrangência no campo intelectual e produtivo. O artista é também jornalista, poeta, letrista e
ativista cultural e participa ativamente da vida cultural local.
“Compreende-se assim que a um elemento material como o fogo se possa

associar um tipo de devaneio que comanda as crenças, paixões, o ideal, a filosofia
de toda uma vida. Há um sentido em falar na estética do fogo (...) Uma poética e
uma filosofia do fogo condensam todos estes ensinamentos. Ambas constituem
este prodigioso ensinamento ambivalente que respalda as convicções do coração
pelas instruções da realidade e que, vice-versa, faz compreender a vida do universo
pela vida do nosso coração.“
- BACHELARD, 1989: 5 -
Deste modo, Brasília é uma das maiores inspirações para a literatura de TT Catalão. Nela repousa sua
incessante busca pelo espaço cultural democrático e as expressões singulares. Temos uma cidade
cidadã. O cerrado faz o eixo de ligação, tem-se a Brasília ambiental. Muitas faces de uma Brasília, cidade
de todos os brasileiros.
Para a pesquisa, TT Catalão trouxe a abordagem sobre cultura como formação, que em sua visão é
composta de um tripé: formação, equipamentos e informação entendidos como um conjunto com
características afins. É uma abordagem metodológica consistente ligada a uma dimensão maior que
211
contemple a formulação e implementação políticas públicas culturais. Para TT Catalão, todo trabalho
financiado pelo Estado deve ter desdobramentos formativos com a comunidade onde se insere.
Esta é a preocupação dele enquanto gestor cultural. É uma das suas faces, que nos aproxima das suas
outras faces, da expressão poética que constitui a sua obra literária. Sua trajetória como homem das
letras tem como eixo de ligação a cidadania como marca da democratização dos espaços culturais, que
nos leva a refletir sobre o sentido de pertencer a uma cidade, a uma cultura e a um grupo social.
Com a participação de TT Catalão, o grupo refletiu sobre um ponto ainda frágil nos processos da educação
ambiental. Pois, ainda temos que caminhar muito no sentido das pessoas perceberem a cidade como
ecossistema urbano. Na minha experiência como formadora, dentro dos diversos grupos que trabalhei,
sempre encontro com essa grande dificuldade: as pessoas não consideram a cidade como um ecossistema
dos ambientes urbanos. Na hora de pensar seu meio ambiente natural e construído é a natureza que é a
matriz simbólica, não é a cidade. Portanto, não há a percepção da relação natureza-cultura. Nas reflexões
sobre o meio ambiente urbano impera uma visão de que o progresso é sinônimo de tudo que é construído
pelo ser humano. Assim, as pessoas sempre associam meio ambiente à natureza. Neste contexto, a
criação de Brasília não é vista como criação, nem como ecossistema urbano.
Quando TT Catalão apresenta as relações entre a dimensão natural e a dimensão cultural, ele traz o
construído na invenção de uma cidade que é um ecossistema de ambiente urbano. A cidade é uma rede
permanente de espaços, encontros, de experiências e de situações educativas plurais. Onde interagem
níveis de conhecimento que cerca a cidade e os seus processos culturais, sociais (SANTOS, 2005: 237)
e ambientais.
Para a compreensão de uma Ecologia Humana crítica, baseada na dimensão sócio-ambiental que nos
indica TT Catalão, a cidade é o lugar da experiência, o lugar do habitar e de pertencer a uma comunidade.
Para a nossa proposta, essa reflexão nos ajuda a aprofundar o significado da questão: a EA é um retorno
ao passado ou uma senha para o futuro? Ela é uma senha para a transformação (CATALÃO, 1993).
A fala de TT Catalão trouxe para o grupo a questão sócio-ambiental de uma Ecologia Humana crítica, que se
enraíza nas questões do ambiente urbano. Esta visão de mundo pode constituir uma práxis, onde o exercício
da ação criativa pode ser um elemento constituinte da destruição-renovação de conceitos para uma EA.
POÉTICA DO CERRADO
Rômulo Andrade desenvolve uma Ecopedagogia dos Cerrados em seu trabalho como arte-educador,
colhendo do cotidiano e retornando a ele sua singular contribuição por uma arte que seja o testemunho
de uma nova cultura, desta nova consciência emergente (ANDRADE, 2007:1). O artista propõe uma
poética que reflete a natureza e a identidade multicultural do Brasil. Identifica-se com arte e a visão
mitopoética dos ameríndios e aborígenes que remete ao mundo simbólico e o tempo primordial.
Na sua experiência como educador Rômulo sempre percebeu a enorme carência dos professores, das
escolas na educação convencional em relação às linguagens artísticas. Para o artista ficava sempre
a pergunta: por que a gente não vem contemplando este aspecto das linguagens mais sensíveis, das
linguagens expressivas? Passou a buscar reposta no próprio trabalho. A proposta da Poética do Cerrado
tornou-se a possibilidade de um trabalho de arte educação e meio ambiente.
Uma proposta que vem reunindo uma pluralidade de expressões artísticas. Poéticas que se configuraram
em diferentes circunstâncias, dentro da afirmação da poesia e da expressão criativa como fator de
desenvolvimento das pessoas.
O seu trabalho se configura como o de um artista das paisagens, que busca documentar os aspectos do
Cerrado, reunir uma coleção de autores, procurando na literatura brasileira, de escritores, dos poetas,
212
dos músicos que cantaram o Cerrado na sua obra. Neste percurso investigativo Rômulo organiza uma
pequena antologia onde acontece a junção das suas percepções e idéias, tecendo com as idéias de outros
autores a sua estratégia educativa: a criação de elos, a escuta sensível, o compartilhar e a legitimação do
outro são possibilidades estratégicas aonde a pessoa vem como ela é: inteira.
O pesquisador coletivo compreendeu que o trabalho com a Poética do Cerrado traz o sentido de preparar
melhor uma geração mais sensível e responsável para com os ciclos da vida, isso começa na sala de
aula. E, retornando o sentido para que da sala de aula se alcance os outros espaços educativos e que
estes retornem à sala de aula como uma mandala recursiva de saberes integrados.
Se é como poeta que devemos caminhar sobre a Terra, parafraseando Hölderlin, podemos ser o poema
realizado. Ser criador e criação. A poiésis no cotidiano como fonte liberada da comunhão da nossa
capacidade de simbolizar e raciocinar.
Com Rômulo percebemos a ecopedagogia que emerge da ressignificação das pequenas coisas da vida
cotidiana como propõe Gutiérrez (2002). Escutar os ventos, pisar na terra, ver o broto da árvore em sua
explosão, as primeiras chuvas, os paephalantus salpicando o Cerrado de pontinhos brancos, a festa das
mariposas no lume. O pequeno desempenha um papel de substancia diante do grande; o pequeno é a
estrutura íntima do grande (BACHELARD, 1989: 117).
Ecopedagogia pela trilha da sensibilidade estética. Rômulo Andrade traz essa ecopedagogia a partir das
trilhas do Cerrado e está ligada, portanto a uma projeto utópico: mudar as relações humanas, sociais e
ambientais que temos hoje (GADOTTI, 2000: 94).
Essa é uma filosofia que sugere conexão, portanto, enraíza-se na imaginação simbólica do elemento
madeira. Conforme a medicina chinesa, em torno deste elemento, estabelece-se um sistema de relações
que conecta partes do organismo humano ao que existe a sua volta (BELOTTI, 2007: 01). Em Bachelard
é a imaginação da árvore aérea que mostra um ser terrestre se fixa à terra pela força coletiva das próprias
raízes, do tecido frágil e sensível das folhas vai buscar no ar e na luz apoio como condição de seu
crescimento (2001, 209).
As pessoas que simbolicamente incorporam o elemento madeira são a revelação da árvore frondosa,
lançam-se aos ventos e os seus galhos possuem um interesse em várias coisas e sua personalidade
generosa está segura pelas raízes. Novas formas de vida surgem no planeta, quando a semente se abre
em direção ao céu. Tudo que está em ressonância com o elemento madeira ativa-se na primavera.
ATHOS DE UMA TRILHA POÉTICA
A primeira noção sobre a obra de Athos Bulcão é a sua capacidade de integração entre a arte e a
arquitetura. Imaginar Brasília sem nenhuma cor, sem movimento, é imaginá-la sem Athos Bulcão. A vinda
de Athos para Brasília foi uma oportunidade única de ser chamado por Niemeyer, para construir uma
cidade. Athos Bulcão viu uma cidade para integrar com a arte dele. E arte pública, desenhada, concebida
por um dos maiores arquitetos do mundo, então ele ficou fascinado pela cidade, pela imensidão, pelo
azul...(Valéria Cabral apud SILVA, 2008: 116).
A preferência do artista é a intervenção em obras públicas, porque são grandes espaços e porque todas
as pessoas podem aproveitar. Athos Bulcão é considerado um artista plural. Ele consegue trabalhar com
uma diversidade de materiais e sua sensibilidade é tão impressionante, que as obras dele alcançam
milhões de contingências, segundo Valéria Cabral:
“Ele pinta em tela e desenha. Faz as máscaras, que ele se inspirou no Museu
213
de Antropologia, o Museu do Homem em Paris. Ele queria fazer uma exposição

e chamar de Bulcaos. Os As foto-montagens são uma coisa impressionante.
Um espírito muito critico e uma forma de juntar coisas do jornal, que ele lia e
recortava e fazia outra coisa. Ele diz que ‘artista às vezes tem apoteose mental,
podia cair um raio na cabeça pra ver se ficava normal’. Os bichos e as máscaras
tem nomes maravilhosos. Athos é lúdico em qualquer circunstância.”
O pesquisador coletivo compreendeu que o forte do artista é a capacidade de integração. Athos Bulcão
não é só do fazer, ele inventa peças para deixar o local mais acolhedor. A invenção dos móveis do
Hospital Sarah introduz a noção de cuidado, onde uma cadeira não é só uma cadeira é também um
brinquedo, com um colorido encantador. É perceptível que a preocupação não é só com o utilitário, mas
com a leveza, a beleza e com o conforto que colabore com a saúde das pessoas. O artista se preocupava
com a pluralidade da arte no seu sentido mais integrador, chegando até as pessoas.
Sua obra mais conhecida é a integração do azulejo na arquitetura. O azulejo foi a retomada do movimento
modernista no Brasil. No começo seu trabalho era azul e branco, depois ele se apaixonou pela cor.
“Ele diz ‘não pode fechar o círculo porque interrompe o movimento, fecha o
movimento. Não pode muito branco. Não deixe muito branco em linha, nem em
diagonal, nem de jeito nenhum, porque faz um buraco’. Os painéis dele são de
quatro em quatro. São três peças coloridas e um branco. Ele tem essa coisa
do geométrico, do lúdico, do colorido, do movimento. Eu acho é o que faz essa
cidade ser tão animada, tão boa de viver.”
O nosso grupo compreendeu que este movimento é um movimento de recursividade que está presente
na natureza com as cores e como o artista dispõe as formas. Os círculos que não se fecham trazem a
sensação de expansão. O artista também vai brincando com o movimento dialógico presente na natureza
que se abre e se fecha em constante transformação. O sentido que emergiu da expressão criativa em Athos
Bulcão é o de transformação da energia vital em emergência cultural. Ele transforma elementos naturais
em expressões culturais por meio de uma arte genuinamente lúdica, elegante e feita com consciência. Da
sua energia vital emergiu a sua expressão poética.
Essa expressão poética se configurou em categoria importante para a pesquisa, porque mostrou como a
experiência do sensível no cotidiano colabora com a busca de respostas para os processos de formação
das pessoas.
Sobre a linguagem artística, fazendo eco no sujeito podemos compreender o caráter dialógico entre a
intimidade e a exterioridade, implícitos na relação do cidadão com a cidade. Tanto numa esfera individual
como na coletiva somos atravessados por essa relação, há um poder instituído, mas na sua contramão
há o poder instituinte. Como poderes de vias antagônicas e de vias complementares, as decisões de um
sempre afetará a existência do outro. A trilha feita a partir da obra e da vida de Athos Bulcão favoreceu a
dimensão política que a arte incorpora e devolve ao sujeito a sua interioridade. Ao tratar dessa interioridade,
podemos destacar o que Laura Zuniga traz:
“Assim, o que é público possui uma relação direta com a interioridade, por
preservação de valores (...) Ela consiste muito simplesmente em revestir os
espaços públicos de afeto, em olhar de novo aquilo mesmo que esquecemos de ver
com cuidado redobrado, desautomatizando a nossa experiência urbana cotidiana.
214
É, por exemplo, o sentimento de identificação com algo que pode ser uma vista da
cidade.”
- ZUNIGA, 2004: 02, 03 -
Entrou em cena o elemento lúdico que Athos Bulcão tão bem explora. Na forma externa do Teatro
Nacional, por exemplo, os blocos flutuam e brincam com o imaginário das pessoas. Não se trata de um
ver e um sentir, puramente. Trata-se de desafiar as pessoas a compreenderem que a função estética de
uma cidade pode ampliar a noção de pertencer a este ambiente urbano.
No conjunto inovador, poético e genuíno da obra de Athos Bulcão encontramos um pacto sincero e articulado
com a cidade. Este encontro nos ajudou a refletir sobre uma re-sensibilização da nossa relação com o espaço
urbano. Ao fazermos as ligações da experiência permeada pela poética abrimos um olhar diferenciado, novo
no modo de estar neste ambiente e assim encontramos alguns elementos que são importantes para a auto-
co-formação em Educação Ambiental.
Nossa trilha nos levou a compreensão do trabalho artístico de Athos Bulcão, como a interação entre a
pessoa e o ambiente urbano mediada pela beleza. A perspectiva de aprender a cidade relaciona-se à
idéia de meio urbano como espaço educativo, pois a cidade é por excelência uma escola de vida. Em 31
de agosto de 2008, depois de ter trilhado o azul do horizonte de Brasília, finalmente encontra-se com o
infinito azul dos céus. Amor e gratidão pela sua arte incorporada na cidade.
MUDANDO AS LENTES
A atividade foi uma roda de conversa com mostra da produção fotográfica do artista Gabriel Romeo que
concretizou a primeira etapa sobre a necessidade da mudança de lentes em EA, tomando a linguagem
da fotografia como meio. Compreendemos que a fotografia funciona como um portal para a construção do
conhecimento, pois seu processo é o do foco, do detalhe, da luz e da interação com o ambiente em suas
relações micro e macro e traz a metáfora da revelação.
Nessa perspectiva abordamos a noção sujeito ecológico proposta por Isabel Carvalho (2001), como
um tipo ideal de sujeito, que pode nos inspirar na proposta da nossa auto-co-formação, como parte
da constituição de um campo de relações sociais – materiais, institucionais e simbólicas – em torno da
preocupação ambiental (CARVALHO, 2005: 51). A formação do sujeito ecológico emerge de uma mudança
de lentes e este ideal trata de uma relação entre o sujeito e o seu meio, orientada ecologicamente, seja o
espaço da natureza e/ou espaço criado pela cultura.
Compreendemos que o sujeito ecológico inscreve-se no campo ambiental e ecológico e nos processos
sócio-históricos nos quais se produzem modos de ser e de compreender (op cit: 51).
Discutir questões ambientais em um grupo que se propôs a investigar junto como se dá um processo de
auto-co-formação faz-se necessário acessar nossos mitos e estes não são acessados pela mera troca de
informação, eles subentendem uma vivência em experiências concretas de identificação e subjetivação
de indivíduos e coletividades (CARVALHO, 2004: 69).
O encontro com Gabriel e a sua poética significou adentrar o seu portal de acesso na EA e a conversa
chega à relação entre o processo analógico/surpresa e o processo digital/instantâneo. O artista trouxe
para o pesquisador coletivo reflexões de como ter uma relação como o seu o mundo por uma mediação
de lentes propondo lentes diferentes para cada situação. O sujeito numa determinada situação usa uma
lente e em outro contexto vai usar outra lente. A imprecisão da visão, tomada em sentido figurado, pode
ser metáfora da condição humana de nunca ver tudo, da inexistência da completa objetividade (op cit: 34).
Uma lente que vai nos ajudar no processo de sensibilidade de olhar para mundo, de olhar para o outro
215
e de aproximarmo-nos do ambiente, pode nos ajudar a renovar nossa visão do mundo, trocar as lentes
para ver as mesmas paisagens com olhos diferentes, que significa “desnaturalizar” os modos de ver que
tínhamos como óbvios (op cit, 2004: 34).
A reflexão dessa simbologia de mudanças das lentes na formação do educador ambiental traz o sentido
da relativização do conhecimento no saber-fazer dos sujeitos. As palavras fortes como transformar,
mudar, micro e macro, coisas entre o céu e a terra, configuram a materialidade simbólica do ar. O ser
pertencente ao elemento ar realiza o vôo onírico que simboliza a queda e a ascensão. A queda pode ser
compreendida como a descida ao inferno das nossas paixões e leva a degradação ambiental e outras
mazelas. A ascensão é a subida e a energia vital. Cuja interpretação necessita ser múltipla, pois é pessoal,
estetizante, racional e objetiva.
“A vida ascensional será então uma realidade íntima. Uma verticalidade

real se apresentará no próprio âmago dos fenômenos psíquicos. Essa
verticalidade não é uma vã metáfora; é um princípio de ordem, uma lei de
filiação, uma escala ao longo do qual experimentamos os graus de uma
sensibilidade especial. Finalmente, a vida da alma, todas as emoções
finais e contidas, todas as esperanças,todos os temores,todas as forças
morais que envolvem um porvir têm uma diferencial vertical em toda
acepção matemática do termo. Bergson diz em La pensée et Le mouvant
(p. 37) que a idéia de diferencial leibniziana, ou antes, a idéia de fluxão
newtoniana, foi sugerida por uma intuição filosófica de mudança e do
movimento.”
- BACHELARD, 2001b: 10 -
Assim, como o elemento ar significa um devir e uma existência potencial, também, é um princípio de
continuidade e movimento que nos auxilia na compreensão da noção de sujeito ecológico enquanto um
vir a ser que deve ser introduzido nos espaços formativos da EA. Semelhante aos outros elementos,
o ar é um sistema de virtualidades, como uma experiência imaginária a priori, que dá uma unidade à
diversidade de imagens. É um tipo de imaginação que projeta o ser inteiro (BACHELARD, 2001b).
A imaginação simbólica do elemento ar nos faz associar os valores de elevação: a altura, a luz, a paz
(...) a dinâmica de ascensão (BACHELARD, 2001b) que revela os ideais ecologicamente orientados
no educador ambiental. Emergem daí valores, sentidos subjetivos que a expressão poética pode
transversalizar. Uma compreensão coletiva da mediação de saberes e fazeres da linguagem poética tem
este papel de desembocar na subjetivação, como processo que se enraíza no subsolo da subjetividade.
A FOTOGRAFIA: VISÕES DE VISÕES DO MUNDO
A oficina Pinhole aconteceu no terreno da Universidade de Brasília, em torno da Faculdade de Educação,

onde há varandas e árvores, bambus e arte, comungando o mesmo espaço do saber acadêmico.
Começamos por nos banhar na poesia de Manoel de Barros. Leitura acolhida com encantamento pelo
pesquisador coletivo. Fiz uma pequena introdução das latas no contexto da oficina e como elas fariam
a mediação do conhecimento a respeito do papel do educador ambiental. O convidado para realizar
a oficina foi o fotógrafo José Rosa que atua há 25 anos como fotógrafo profissional e tem um vasto
conhecimento em fotojornalismo, documentários para órgãos públicos e empresas privadas, publicidade
216
e eventos. É também, atuante em projetos sociais.
A importância de trazer oficina Pinhole para a nossa auto-co-formação foi conhecer sua linguagem
comunicativa e compreender noções que se relacionavam com nossas questões de pesquisa. A aplicação
que nos interessava investigar era a da fotografia como um meio expressivo e potencialização reflexiva.
Na linguagem artística, a fotografia é um trabalho que possui vida própria e é carregada de significados e
possibilidades interpretativas. Quando fotografamos, além da captura das imagens, estamos registrando
a nossa opinião sobre as coisas e desenvolvemos uma abordagem singular que define e expressa a
nossa visão de mundo.
A revelação como metáfora foi uma importante reflexão para a nossa pesquisa. Uma vez que um dos
seus sentidos é conhecimento súbito e espontâneo, oportuno e até inspiração como que divina, lampejo,
iluminação. Na linguagem fotográfica a revelação é o conjunto das operações que têm por objetivo
transformar uma imagem fotográfica latente em imagem visível estável. Para tanto, é preciso que a
imagem tenha o foco. O foco é nitidez.
O grande momento dessa oficina foi a imagem ali se revelando e a metáfora se construindo na experiência.
Com a pinhole o grupo percebeu a amplidão que tem uma intenção, uma diretriz, uma matriz, uma
multirreferencialidade, que o educador ambiental necessita retornar ao seu trabalho ajustar o foco.
A oficina nos levou a refletir sobre a percepção de que podemos ter autonomia no processo. Este trabalho
artesanal pode agregar valores e se tornar uma atividade sustentável. Ele possibilita um envolvimento
corporal profundo, implicando os sentidos nas múltiplas interações com o ambiente, como uma presença
que é a própria experiência. Propõe um reaproveitamento inteligente do material metálico. Pelo viés
econômico pode-se reintroduzir parte do elemento químico pela reciclagem. O produto fotográfico,
alcançando qualidade pode ser transformado em objetos estéticos com valores agregados. A produção de
conhecimento na formação do educador ambiental é um processo que pode ser mediado pela linguagem
da emoção. Estas foram algumas das reflexões construídas pelo grupo.
A revelação para a compreensão da formação do sujeito ecológico no educador ambiental, fez emergir
a epifania do sujeito ecológico, como categoria. Pela abertura aos diversos modos de ler a presença do
ser humano no mundo; de perceber sua relação com a natureza-cultura que possui uma multiplicidade de
ângulos, e pode ser re-significada em cada atitude positiva-negativa.
Sem sombra não há luz e somos compostos por estes dois fenômenos psíquicos. Eles participam de
cada movimento nosso. A aceitação da sombra determina a mudança de atitudes do sujeito e traz o
possível encontro com a luz que significa o alargamento da consciência (SILVEIRA, 1997). Estamos na
fonte dessa luz imaginária, dessa luz nascida em nós mesmos, na meditação do nosso ser, quando ele se
liberta de suas misérias (BACHELARD, 2001b: 119). Essa luz não é a chama iluminadora do fogo, nem
do ar, mas simplesmente do céu. Podemos inventá-la e re-inventá-la recursivamente em nosso cotidiano
até que ela conserve e modere todas as coisas. Uma influência astral das poéticas artísticas como um
poder de invenção divino-humano.
A ARTE DA TERRA: LINGUAGENS E SENTIDOS
A pesquisa Arte e Natureza: uma experiência de sensibilização por meio da Arte de Dulce Schunck foi
tomada como importante estratégia desse processo de formação. Pois, ela implica na interação da Arte e
da Educação em um contexto de pesquisa. Seguir essa trilha aberta por Dulce Schunck, possibilitou-me
a percepção dos múltiplos matizes coloridos da educação ambiental:
“A arte é efetivamente um meio transversal de sensibilização e diálogo,

217
apropriado para a Educação, destacadamente para a Educação Ambiental,

capaz de articular diferentes níveis de percepção da realidade, resultando
na expansão de nossas visões de mundo e natureza.“
- SCHUNCK, 2006:31 -
Situamos a Arte como referência para problematizar a compreensão da complexidade no campo da

pesquisa, pois, promove diálogos decodificadores que mobilizam a percepção e a análise dos aspectos
reveladores da cegueira paradigmática que restringe a atuação do sujeito à racionalidade técnica, no
intuito de problematizar novos olhares sobre as relações educativas.
A presença de Dulce Schunck foi uma referência que complementou as reflexões do trabalho, sobretudo,
no diálogo entre arte e abordagens metodológicas no contexto de pesquisa. Seu trabalho artístico tem
como foco de pesquisa o preparo artesanal e a utilização de pigmentos minerais do Planalto Central
como material pictórico. Ela tem participado ativamente de exposições de arte em Brasília. É professora
da Universidade de Brasília, atuando principalmente nas disciplinas de desenho e plástica, onde ensina a
relação que ocorre entre o desenho e os aspectos plástico-estéticos do projeto arquitetônico e urbanístico.
Na arquitetura conheceu a harmonia das linhas e a ciência do desenho e sua imersão nas cores emerge
não somente da sua arcada arquitetural, mas, no encontro com a sua profunda existencialidade interna,
pois é no próprio espírito do ser que os tons existem em estado latente.
Emergiu do encontro com Dulce Schunck a compreensão de que a subjetividade onde o eu de porosidade
e possibilidades jamais será a unidade fixada em modelos. É a elucidação de um processo antigo, com o
resgate da abordagem metodológica Heurística (MOUSTAKAS), que já estava por ai, mas ela trouxe em
sua tese como método.
Assim, as abordagens metodológicas ganharam terreno nos diálogos que tivemos e na conversa,
relembramos a combinação de abordagens vivenciais que utilizamos no nosso percurso formativo.
Trabalhamos com a metodologia de oficinas, com a pedagogia vivencial e com a ecopedagogia,
sem deslocar da Pesquisa-ação existencial, o que nos permitiu experimentar essa combinação foi a
transversalidade que sugere ao pesquisador autonomia para inventar. Essa abordagem nos reuniu
enquanto grupo pelas nossas questões e afetos e, sobretudo, a indicação de mudança.
“A transversalidade na prática educativa de EA estabelece uma ponte

entre os conhecimentos sistematizados, a vida cotidiana e a ação
transformadora dos homens no meio ambiente. Uma pedagogia de
abordagem transversal articula procedimentos, competências, habilidades,
valores e conceitos necessários ao desenvolvimento de uma ecopedagogia
ativa e participativa em benefício da sustentabilidade da vida planetária,
promovendo uma compreensão abrangente dos conhecimentos e maior
implicação dos indivíduos na própria aprendizagem. Ela propõe ainda um
trabalho de formação que faz interagir o grupal e o individual, os saberes
e as habilidades das comunidades com o conhecimento científico e as
tecnologias ambientais apropriadas ao desenvolvimento econômico
sustentável.”
- CATALÃO, 2008c: 22 -
Ao discutirmos abordagens metodológicas em educação ambiental entramos na tripla pilotagem do
218
processo co-formativo. A autoformação e a heteroformação são categorias potencializadas no espaço
de significação dos processos vividos entre as interações simbólicas: imagens, as interações praticas:
gestos e as interações epistêmicas: conceitos(GALVANI, 2002). Na experiência que tivemos com Dulce
Schunck ao conectarmos instâncias mais profundas da subjetividade emergiu uma reflexão no grupo
sobre este processo de interiorização que remete à compreensão de autos como a originalidade viva de
cada pessoa (GALVANI, 2002).
Para Gastón Pineau (2000) a autoformação é uma processo alimentado por sua dependência da
heteroformação e ecoformação. Segundo ele é preciso estar atento para não valorizar mais uma dimensão
formativa em detrimento das outras. O autor apresenta o termo coformação que põe em evidência
os processos ou movimentos formativos em que a relação entre os participantes é essencial. Neste
sentido a ação educativa formativa de uns sobre os outros é interativa sendo um lugar de troca entre
a auto e a heteroformação. A categoria da coformação deságua em outra categoria importante como a
transversalidade por um processo permanente de exteriorização, de criação e elucidação (BARBIER,
2002: 71).
Na interlocução com a artista refletimos ainda que a ecopedagogia nos ajuda a compreender poeticamente
os bens da terra, numa imaginação mais simbólica do elemento. A práxis e a expressão criativa com a
terra, matéria concreta, é uma mediação entre a existencialidade interna e externa, na produção do
conhecimento. E, num triangulo amoroso entre essas possibilidade da terra, ainda temos a relação com
o planeta Terra.
A presença do elemento terra na experiência com Dulce parece óbvia por causa do uso dos minerais.
Mas, a imaginação material que o elemento suscita precede a sua materialidade no mundo, ela existe
potencialmente nas relações que construímos primeiramente no imaginário, em nossa sincera capacidade
de simbolizar. O elemento terra sustenta e dá suporte às ações que buscam a integridade humana
fertilizada pela sua íntima relação com seu inteiro ambiente.
Este encontro com Dulce Schunck nos devolve à terra de nós mesmos, vista por dentro e por fora. A
expressão criativa pode ajudar a nossa capacidade de re-inventar nossos modos de ser e estar nos
ambientes. Pois, transversaliza os frutos da objetivação com o poder da subjetivação. O espaço das
simbolizações faz a grande síntese das partições positivistas. Emerge uma ecoformação a partir da terra,
com a terra e para a Terra.
Figura 2 - a tecer - Zélia. Foto: Aristóteles Araújo
219
A partir da contribuição de cada um dos artistas convidados criamos um ambiente fecundo para estimular
a criatividade do grupo e a reflexão sobre as potencialidades da sensibilidade para mudança de atitude
em relação ao cuidado essencial com a Vida. Algumas referências teóricas funcionaram como lentes de
ampliação ou processos de revelação para melhor compreender a co-formação vivenciada.
OS MATIZES EM DIÁLOGO
Os matizes em diálogo compõem um percurso de leituras que aponta caminhos necessários a retomada dos
recursos da sensibilidade, como proposta para a construção do conhecimento significativo. Compreendo
esse movimento como uma busca para a compreensão da sensibilidade como elo, ponte e laço nos
processos intersubjetivos, pelo poder de compreensão e convergência que a anima e a compõe, sendo
portanto complementar ao pensamento racional.
Desde a era mais remota, o ser humano se dedica a conhecer e compreender o ser das coisas e a lógica
do funcionamento do universo e, até certo período, ontologia não se separava de epistemologia. O mundo
simbólico e mitológico atuava diretamente no modo como as pessoas concebiam suas relações. O ser
cosmológico que se compreendia integrado fascinava-se com as forças do Universo, percebia-se como
um ser dele originado. Espiritualidade, arte e ciência constituíam a unidade de sentidos para o viver.
A idéia de que o ser humano pertence ao Cosmos atravessa os séculos e as sociedades mais remotas,
os antigos clãs, alcançando os distintos percursos e momentos da grande civilização do Ocidente.
Esta idéia de que o ser humano está inserido dentro de um Cosmos, dentro de um todo, dentro de
um universo onde existem níveis de existência superiores a ele (UNGER, 1991: 54), indicando-lhe sua
transcendência. Ao perceber que há algo que ultrapassa a sua existencialidade ontológica o ser humano
torna-se transcendente, portanto, pensa sua liberdade em relação a sua capacidade de se adaptar às
grandes leis da Natureza (op cit: 54).
Com o passar do tempo essas relações se modificaram. Uma ruptura se fez no sentido de expulsar o
ser humano da sua ancestralidade cósmica, gerando uma progressiva dicotomia ser humano-natureza.
Assim, a divisão dos níveis de realidade em apenas dois, tem contribuído para uma percepção limitada do
que somos, do que podemos ser e do que fazemos. O que implicou na total ocultação do nosso mundo
interno, fazendo com que a subjetividade fosse revelada no mundo externo como expressão dividida e
antagônica, incapaz de perceber o real.
Trazer a subjetividade para os processos de produção do conhecimento é uma possibilidade de restituir
ao ser humano o seu lugar no ambiente. O ser-sujeito que observa-objeto constitui e é constituído por
esta relação.
“O desenvolvimento da subjetividade, no entanto não responde a uma simples

preferência teórica, mas sim à tentativa de reconceituar o fenômeno psíquico
em uma ontologia própria, específica do tipo de organização e processos que
o caracterizam. Essa tentativa não pode ser teoricamente acometida sem
uma mudança epistemológica e metodológica que apóie a produção desse
conhecimento, orientado para uma realidade de caráter sistêmico, dialética e
dialógica.“
- REY, 2003: 73 -
Entendo que o caráter ontológico onde a subjetividade deve estar inscrita, é semelhante ao que Guattari
220
(1992) destaca no nível individual como singularização. A subjetividade como processo constituído,
encontra na singularização um indivíduo que se converte em sujeito de criação e ruptura. Rompe, portanto,
com a epistemologia e com a metodologia orientadas para a padronização.
“Existe uma escolha ética em favor da riqueza do possível, uma ética e uma política do virtual
que descorporifica, desterritorializa a contingência, a causalidade linear, o peso dos estados e das
significações que nos assediam. Uma escolha da processualidade, da irreversibilidade e da re-
singularização.”
- GUATTARI, 1992: 42 -
Essa compreensão de subjetividade difere muito da modelização dos sujeitos nos tempos modernos
baseada nas relações de individualismo e competitividade, conduzindo-nos a uma devoração da natureza,
por meio do consumismo e de outras mazelas. O mundo passou a ser dessacralizado, tornando-se
passível de cálculo e manipulação pelo sujeito humano, visto finalmente na modernidade como centro
ontológico do Universo (UNGER, 1991: 55).
A percepção humana, que foi muito afetada pelo modo clássico da divisão das partes, vive mergulhada
num poço de incertezas entre o erro e a ilusão. Ora juntando, ora justapondo, sempre fazendo as escolhas
pelo processo de oposição das partes, centrado no que é ruim ou bom. Um mundo de certezas! Um
mundo reducionista, que se construiu sobre areia movediça. Isso levou a demarcar territórios e conceitos
fixos entre os seres humanos, gerando tipologias, hierarquias e dicotomias produtoras de desigualdades
entre indivíduos e até entre nações.
A nossa capacidade de fazer relações entre os mínimos detalhes da vida, em especial na educação, em
seus modos formais e não formais foi diretamente afetada. Diante de tal realidade, entendemos que a
emergência aqui-já é restabelecer os fios da grande trama educativa. E, que esta se derrame sobre a
caminhada cotidiana dos sujeitos de modo a fazer repercussões e sentido de sentidos, re-constituindo a
nossa percepção.
“Não diremos mais que a percepção é uma ciência iniciante, mas,

inversamente, que a ciência clássica é uma percepção que esquece suas
origens e se acredita acabada. O primeiro ato filosófico seria então retornar
ao mundo vivido aquém do mundo objetivo, já que é nele que poderemos
compreender tanto o direito como os limites do mundo objetivo, restituir à
coisa sua fisionomia concreta, aos organismos sua maneira própria de tratar
o mundo, à subjetividade sua inerência histórica, reencontrar os fenômenos, a
camada de experiência viva através da qual primeiramente o outro e as coisas
nos são dados, o sistema “Eu-Outro-as-coisas” no estado nascente, despertar
a percepção e desfazer a astúcia pela qual ela se deixa esquecer enquanto fato
e enquanto percepção, em benefício do objeto que nos entrega e da tradição
racional que funda.”
- MERLEAU-PONTY, 1999: 89, 90 -
Deste modo, para restituir as qualidades da percepção humana na vida cotidiana, precisamos começar
pelas novas teorias de sistema que mostraram que as propriedades essenciais de um organismo ou um
221
sistema vivo são propriedades do todo, isto é, nenhuma das partes possui e nem é resultado da soma
das propriedades das partes. É a partir das interações e das relações entre as partes que surgem estas
propriedades essenciais, que não são o todo, mas retroagem no e com o todo.
Essa dinâmica recursiva todo-partes nos permite compreender a autopoieses (MATURANA; VARELA,
1984). Autopoieses trata da autocriação, autoregeneração dos sistemas vivos numa constante articulação
com o seu meio, incluindo a espécie humana. O ser humano é unidade múltipla, unitas multiplex, como
percebe Morin (2003: 63).
Pensar em sensibilidade é pensar em processos perenes de abertura. Em formas de diálogo nas quais
a nossa interioridade acolhe, processa, aceita ou rejeita as influências externas. A ignorância desta
dimensão é fruto de uma visão objetivadora do mundo. Enquanto ter consciência da sensibilidade é a
possibilidade de reconstruir nossos campos de sentido. Dentre eles, o reencantamento do mundo:
“O reencantamento do mundo significa redescobrirmos aquilo que nos constitui,

reencantar o mundo é poder ter novamente uma visão de realidade que não se
reduza à reificação. É uma das riquezas da nossa língua que a palavra real, que
designa a realidade, designe também a majestade,o majestoso. Se pensarmos o
real nessa dimensão de majestoso, a palavra realidade nos fala também de um
tempo: real-idade, tempo majestoso. Pôr-se à escuta daquilo que a palavra “real”
revela nos dá condições para fazermos outra experiência do Ser, da Natureza e
de nós mesmos, redescobrindo a compreensão do Universo como hierarquia de
forças e intencionalidades que tem seus próprios reinos, suas realezas que se
manifestam também na natureza aqui no planeta Terra.”
- UNGER, 1991: 56,57 -
Este reencantamento do mundo nos ajuda a compreender as formas de representação e interpretação

do vivido como campos de sentido onde interagem o imaginário, a cognição, a corporeidade, a estética,
a ética, entre outros, fortalecendo o saber ser e o saber conviver. Este reencantar desabrocha a
sensibilidade como um circuito aberto, que nos permite o espaço das relações, interações e retroações.
Como coordenação de coordenações das multi-dimensões humanas.
Como efeito disto tratamos aqui os recursos do sensível no âmbito das interações, como algo que pode
conduzir o gesto amoroso e profundamente ético que busca resgatar o potencial de sermos complexos,
unos e múltiplos simultaneamente.
Nossa proposta aponta a sensibilidade como sendo uma expressão da subjetividade e esta nos desafia
a nos reconhecer como espécie de pertença. A educação deve assumir cada vez mais esse desafio, a
emergência do pertencimento. Para Vera Catalão, o sentido de pertencimento é o alicerce e a raiz dos
processos de aprendizagem que buscam reatar o ser humano com a natureza, inclusive a sua própria.
Pertencemos incontornavelmente a um mesmo planeta; ainda que diferentes, somos todos parentes
(2008 c: 16).
Laís Mourão compreende que o conceito de pertencimento subentende o enraizamento no oikos e no
socius: “a construção da noção de pertencimento humano exige um passo além, que permita inscrever a
lógica da vida nas condições específicas do modo de organização humana (2005: 251).
Há um intenso diálogo entre Vera Catalão e Laís Mourão, do qual podemos depreender que pertencimento
se nutre da sensibilidade que não se restringe à espécie mas, entrelaça-se com a coletividade dos viventes
do Planeta Água. Esta compreensão gera um sentido de beleza, deste modo, uma razão sensível se
constrói com a redescoberta do sentido original da estética: a sensibilidade (MAFESSOLI, 2005).
222
A sensibilidade não pode mais ser considerada mero sentimentalismo, vazio e inoperante porque ela
participa da complexa condição humana. Do mesmo modo, a dimensão racional é compreendida e aceita
como um complexo cognitivo do refinado aparelho cerebral. A rede nervosa mergulha as suas raízes cada
vez mais ramificadas, apertadas, profundas, no interior do organismo, suscitando exprimindo aquilo que
a constitui a própria intimidade de um ser: a sua sensibilidade (MORIN, 1999: 203). É a partir daí, que a
sensibilidade transforma os acontecimentos exteriores que afetam o ser em acontecimentos interiores,
promovendo um diálogo entre essas duas realidades.
EDUCAÇÃO AMBIENTAL E ECOLOGIA HUMANA
Considerar as múltiplas dimensões do sujeito como uma base integrada infere realizar uma Educação
Ambiental que contemple a multidimensionalidade do ser humano. Esta educação encontramos na
Ecologia Humana. Invoca-se para a educação o desafio de formar novas gerações capazes de superar os
limites e os impasses das gerações anteriores e do nosso padrão civilizatório gerador da crise ambiental
contemporânea (CATALÃO, 2008c :14). Segundo a mesma autora, a Ecologia Humana é um ponto de
encontro das ciências humanas, uma convergência, uma área de confluência das ciências humanas
e das ciências físicas e biológicas. A Ecologia Humana é um conceito de articulação que contempla a
dimensão estética como a relação criativa e insurgente. Esta é uma das entradas para a nossa pesquisa.
A ecologia humana debruça-se sobre a trama de relações do ser humano com

outros seres e seu ambiente, tecendo um novo olhar que desenha no campo do
imaginário um outro paradigma para religação dos saberes proposta por Edgar
Morin. A ecologia humana percebe a realidade de forma mais holística. O mundo
é visto de forma integrada e não como superposição de partes desconectadas,
sem interação. A visão holística, complexa e dialógica constitui a base de
sustentação da ecologia humana. A interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade
orientam a construção de conhecimentos. A Educação Ambiental que trabalha
na perspectiva da ecologia humana explora as potencialidades dos aprendizes
exercitando, além da racionalidade, a sensibilidade, o imaginário, o pensamento
intuitivo e o sentimento de si e do mundo.
- CATALÃO, 2008 c: 22,23 -
Esta Educação Ambiental pressupõe uma ação concreta de transformação do mundo, de envolvimento,
que as coisas se transformem com a participação dos diversos atores em seus múltiplos ambientes
formadores. Uma Educação Ambiental com uma multiplicidade de abordagens.
Portanto, temos que refletir sobre a racionalidade ambiental que marca o processo civilizatório da
modernidade. Henrique Leff, discutindo racionalidade ambiental, diz que este processo fundou-se em
princípios da racionalidade econômica e instrumental que moldaram as diversas esferas do corpo social:
os padrões tecnológicos, as práticas de produção, a organização burocrática e os aparelhos ideológicos
do Estado (2007:133). Temos o questionamento que advém da problemática ecológica sobre os custos
socioambientais derivados da racionalidade produtiva fundada no cálculo econômico, na eficácia dos
sistemas de controle e previsão, na uniformização dos comportamentos sociais e na eficiência de seus
meio tecnológicos (2007: 133). O autor vai dizer que a questão ambiental aponta para a necessidade
de uma reformulação no Estado e que passa pela necessidade de se introduzir normas ecológicas ao
223
processo econômico.
O autor fala também, que é através de um confronto de diferentes valores e potenciais arraigados em
esferas institucionais e em paradigmas de conhecimento, através de processos de legitimação com
que defrontam diferentes classes, grupos e atores sociais (2007: 134). É neste espaço onde se dão as
contradições entre a racionalidade ecológica e a racionalidade capitalista. Para Leff:
“(...) a racionalidade ambiental se constrói desconstruindo a racionalidade

capitalista dominante em todas as ordens da vida social. Neste sentido, não só é
necessário analisar as contradições e oposições entre ambas as racionalidades,
mas também as estratégias para construir uma nova economia com bases de
equidade e sustentabilidade; de uma nova ordem global capaz de integrar as
economias autogestionárias das comunidades e permitir que construam suas
próprias formas de desenvolvimento a partir de uma gestão participativa e
democrática de seus recursos ambientais.”
- LEFF, 2007: 144 -
Para além desta racionalidade, é necessária a construção de uma razão sensível que desemboca na
sensibilidade, como nos orienta Mafessoli:
“É essa sensibilidade que pode permitir compreender o que vem a ser uma
racionalidade aberta. Ao contrário do racionalismo estreito e algo estático, ela
apela para uma espécie de entusiasmo, no sentido mais forte do termo, que
põe em ação uma força instintiva da qual se pode ressaltar o caráter demoníaco
(...) Assim, se exprime a sinergia da razão e do sensível. O afeto, o emocional,
o afetual, coisas que são da ordem da paixão, não estão mais separados em
domínio à parte, bem confinados na esfera da vida privada; não são mais
unicamente explicáveis a partir de categorias psicológicas, mas vão tornar-se
alavancas metodológicas que podem servir à reflexão epistemológica, e são
plenamente operatórias para explicar os múltiplos fenômenos sociais, que, sem
isso permaneceriam incompreensíveis.”
- MAFESSOLI, 2005: 53 -
Significa dizer que na aparente fragilidade da razão sensível encontramos as potencialidades para ajudar
a superar a racionalidade construída ao longo da modernidade. Uma dimensão critica da Educação
Ambiental pode ser construída, de modo, a compreender que a racionalidade aberta integra como parte o
seu contrário, e que dessa conjunção que nasce toda percepção global (MAFESSOLI, 2005: 54).
A título de rigor e cientificidade temos percebido que uma Educação Ambiental critica, que não se
interioriza, não é o bastante para o repensar de uma educação efetivamente ambiental. Percebemos
que a questão crítica está muito voltada para uma visão externa dos contextos sócio-ambientais, onde
estamos inseridos que é fundamental para contextualizar a leitura, mas não é suficiente.
Eu compreendo esta vertente crítica que se baseia na revelação do conhecimento de uma realidade
complexa, permeada por uma prática que seja capaz de aplicá-la e na constante re-interrogação do
sistema capitalista. Que proponha a visão dialética da natureza-cultura, para superar a dicotomia entre
224
seres humanos em sociedade e a natureza, produtora de desigualdades e degradação. Como bem
coloca Mauro Guimarães: faz-se necessário vivenciarmos a nossa relação com o meio de forma integral.
Na complementaridade das dimensões racional e emocional do ser, e integrada às relações dinâmicas
interdependentes (2000: 72).
Não se trata de uma prática de uma Educação Ambiental ingênua. Quando propomos um processo que
considere a vertente crítica aliada aos recursos do sensível, onde interajam a existencialidade interna e
externa. A vida cotidiana é o ponto de encontro do sujeito e seu mundo. É aqui o ponto concreto, não é
nada abstrato, onde se produz o senso comum, que se não dá conta de perceber criticamente todas as
implicações, mas enraíza-se na vida vivida.
“O que tenho dito sem cansar, e redito, é que não podemos deixar de lado,
desprezado como algo imprestável, o que educandos (...) trazem consigo
de compreensão do mundo, nas mais variadas dimensões de sua prática na
prática social de que fazem parte. Sua fala, sua forma de contar, de calcular,
seus saberes em torno do chamado outro mundo, sua religiosidade, seus
saberes em torno da saúde, do corpo, da sexualidade, da vida, da morte, da
força, dos santos, dos conjuros... O respeito, então, ao saber popular implica
necessariamente o respeito ao contexto cultural.“
- FREIRE, 1992: 85, 86 -
É a Pedagogia da Esperança, que se fortalece sobre a leitura de mundo. Em especial apresenta a tarefa
do sujeito com os seus saberes de experiência feitos (FREIRE, 1992: 85).
Sousa Santos diz que o senso comum inclina-se a um conhecimento mistificado e mistificador, contudo,
tem uma dimensão utópica e libertadora que pode ser ampliada através do diálogo com o conhecimento
cientifico.
“O senso comum é superficial porque desdenha das estruturas que estão para
além da consciência, mas, por isso mesmo, é exímio em captar a profundidade
horizontal das relações conscientes entre pessoas e entre pessoas e coisas.
O senso comum é indisciplinar e imetódico; não resulta de uma prática
especificamente orientada para o produzir; reproduz-se espontaneamente ao
suceder quotidiano da vida. O senso comum aceita o que existe tal como existe;
privilegia a ação que não produza rupturas significativas no real. Por último, o
senso comum é retórico e metafórico; não ensina, persuade.“
- SOUSA SANTOS, 2004: 89, 90 -
O encontro do sujeito com o mundo implica na interiorização que produz conhecimento, como resultado da
tensão dialética entre os dois pólos. o mundo externo e o mundo interno do sujeito em uma recursividade
constante. Considera-se como visão “ingênua” em oposição à crítica, a permanência em somente um
pólo da relação que gera uma subjetividade desenraizada do seu contexto. A crítica engloba vários
aspectos, mas não dá conta, por si mesma, da realidade. É necessário dimensionar também o mundo da
experiência cotidiana, que pode passar por “ingênua” mas que se nutre de uma proximidade reflexiva do
mundo vivido. A visão crítica que traz o socioambiental desencarnado e desencantado, não dá conta da
realidade. O papel da subjetividade, sem as tradicionais partições eu/mundo, é que dá suporte para as
225
interpretações/relações corporificadas.
Ao trabalhar a sensibilidade estamos acrescentando uma qualidade que não estava presente. Como
é que fazemos esta ligação do mundo interno com o mundo externo? É o caminho dos símbolos e
dos sentidos da poética da vida. Este caminho é sinalizado pelas artes. É a linguagem poética que vai
fazer este percurso e superar uma visão maniqueísta, que separa educação crítica de ecologia humana.
Entendo ser necessário o contato sensível com a natureza para encontrar o ser inteiro para o inteiro
ambiente. Nesse sentido, a ecologia humana integra a sensibilidade à razão crítica.
Quando falamos em ambiente inteiro, estamos falando em todas as dimensões do ser. Para superar
a visão separatista, fragmentada e muitas vezes maniqueístas de Educação Ambiental crítica com
abordagem predominantemente sócio-ambiental, predominantemente biológica, sem que o humano seja
introduzido com suas contradições. E não há nada de pura ingenuidade nesta abordagem. Entretanto, é
na potencialidade da educação que queremos ancorar nossos pensamentos, abrindo-se as janelas para
um horizonte mais próximo, buscando uma utopia que teremos a coragem de realizar (SATO, 2003: 256).
O inteiro ambiente sinaliza o corpo como sede dessas interações. Este ambiente primeiro nos diz que o
sujeito tem que estar encarnado no seu corpo. Seu corpo é o seu ponto de encontro. O cérebro existe
num corpo, o corpo existe no mundo e o organismo age, move-se, caça, reproduz-se, sonha, pensa. É
dessa atividade permanente que emergem o sentido do seu mundo e as coisas (VARELA, 2001: 109). O
ambiente inteiro é o sujeito acoplado a seu corpo, vivendo a sua relação inteira natureza-cultura.
O conceito de enação proposto por Varela: a mente está corporificada; o cérebro faz parte do corpo;
o corpo faz parte do mundo e nele vive sua história, seguindo o fluxo da sua existência. Nesta teoria,
que aborda a ação do sujeito pensada como participante de uma rede complexa constituída em níveis
múltiplos de sub-redes, interconectadas, que supera a dicotomia individuo interno – meio externo. O que
propõe uma ruptura com as abordagens cognitivas anteriormente desenvolvidas.
Este pensamento pode ser aprofundado com Maturana e Varela (1984) ao dizerem que para o sujeito
estar inteiro, presente, corpo e mente, tudo deve articulado na sua estrutura corpórea. Assim, o sujeito tem
outro tipo de qualidade de relação. Os autores também abordam que, como seres sociais, nós existimos
na linguagem. De posse de uma linguagem é possível imaginar, inventar, classificar, descrever, relacionar,
refletir. E na integração mente-corpo a criatividade surge como uma criatividade autêntica e necessária
para a construção de abordagens metodológicas em Educação Ambiental, baseadas nos recursos da
sensibilidade e das linguagens artísticas.
Que missões existem para uma EA numa perspectiva desta, ainda que tenha a forma da gestão ambiental,
de formas participativas, a própria gestão como espaço educativo. Gestão no sentido mais amplo,
porque não é só no sentido de uma gerência em comunidade, mas como podemos nos organizarmos
politicamente, pode ser numa sala de aula, entre pequenos grupos, na repartição pública, entre outros
micro-espaços sociais. Estes ambientes também indicam que podemos resolver com o coletivo os
impasses e promover a gestão participativa. Esta gestão participativa não pode ser-estar dissociada de
um pensamento filosófico originário:
“(...) um pensamento que parte da coisa presente: a água, a terra, o fogo, o

ar, o nascer e desabrochar das coisas: o rio no qual entramos e não entramos.
O forno que é também um lar para os deuses, porque tudo está cheio dos
deuses (Heráclito). As estrelas estão presas como pregos na abóboda celeste
(Anaximandro). O mundo é um fogo eternamente vivo (Heráclito). Um mesmo
pneuma governa e sustenta o nosso corpo e o universo inteiro (Anaxímenes).é
um tipo de reflexão que se apóia diretamente no real, no concreto, nos
fenômenos. Que lê os sinais do momento presente. Viver no mundo tal qual
226
ele é, e não viver suspenso do mundo. Os primeiros filósofos se apóiam
continuamente na coisa dada: a realidade é ela mesma oracular.”
- Natureza ama esconder-se, Heráclito, Fr. 123; in UNGER 1991: 32) -
Para a nossa proposta este é o território e a fronteira de um mundo que se constrói, interpreta e percebe
as coisas primeiras: o cotidiano. É neste escopo que se apresenta a Ecopedagogia como uma potente
abordagem metodológica em Educação Ambiental. Dentro das escolas e até quando ela está no ambiente
não formal, as oficinas vivenciais e ecopedagógicas são como o entrelaçar de uma multiplicidade de
fios. É na possibilidade da composição da trama, que toda tessitura é evocação de Um e do múltiplo,
de identidade e de diferença. Aos tecelões perplexos de um pensar do presente, o trabalho da trama, a
alegria da criação e no desafio de sua interminável renovação (UNGER, 1991: 33).
Estes tecelões da perplexidade aclamados por Nancy Mangabeira Unger, podem ser compreendidos
como mobilizadores do sujeito ecológico (CARVALHO, 2004). Estes tipos de sujeitos nascem no e pelo
amor à trama, onde aquele que tece é também tecido na rede de um real em constante mutação (UNGER,
1991) de si e de seu ambiente formador, e é capaz de se oferecer como modelo de ser/estar no mundo
em transformação (CARVALHO, 2004).
A nossa reflexão sobre o sujeito ecológico baseia-se na visão interpretativa/vivida no mundo em
transformação, que todos nós temos o dever de preparar para o concreto re-nascimento-em-nós deste
ideal de sujeito. A unidade múltipla se revela, o Universo se revela, e é o que a ciência contemporânea
volta a descobrir, como uma tessitura de fios da qual nós fazemos parte, uma grande dança cósmica da
qual também somos gestos (UNGER, 1991: 56).
Em nossa abordagem, queremos construir o aflorar da sensibilidade, situando-a no sentido do sentido:
um vislumbre de significação, uma indicação de direção (PINEAU, 2000: 33). Nossa proposta é a
sensibilidade transdisciplinar, que ao ser incorporada aos processos de construção do conhecimento, faz
emergir novos valores e gerar novas capacidades. Pela sensibilidade, ativamos a capacidade de conhecer
melhor nossas fortalezas, também nossas fragilidades, preservando nossa singularidade, rompendo com
o individualismo. Imbuir com amor os nossos pensamentos e ações, transitando pela capacidade de
compreender as relações de dominação e de contribuir para a sua transformação em relações baseadas
na reciprocidade e no compartilhamento.
Estas capacidades mobilizadas pela sensibilidade poderiam e deveriam ser introduzidas em todas as
áreas de conhecimento, como propõe a transversalidade de René Barbier77.
“É aquilo que eu denomino como “transversalidade” da “existencialidade

interna” do sujeito. Transversalidade como “banho de sentido” no qual o
conjunto das seqüencias existenciais do sujeito se acham postas em ordem e
demarcadas numa coerência que o sujeito reconhece como lhe pertencendo,
essa transversalidade implica em uma abertura a um máximo de referência que
possam vir “jogar” (jouer) e estruturar a vida do sujeito.”
- BARBIER, 1997a:157, 158 -
Pois elas atravessam não só o conhecimento, mas, habitam a própria vida, configurando-se com uma
sensibilidade transdisciplinar, que media a nossa concepção de mundo. Porém, para que ela se manifeste,
77 Tradução do original feita pelo Professor Rogério Códova (UnB-Faculdade de Educação).

227
é necessário não limitar a natureza humana unicamente à sua realidade física. Nessa abordagem, Morin
confirma a existência de uma realidade além do físico. Ele propõe os anelamentos entre as realidades, o
que reforça as interações-encontros: físico<>biológico<>antropossocial. Uma realidade levando a outra
de forma interdependente porque somos ao mesmo tempo: uma realidade psicofísica; uma realidade
biológica; uma realidade antropossocial. Assim, nós sentimos a cada instante, ao comer, caminhar, amar,
pensar, que tudo que fazemos é simultaneamente biológico, psicológico e social (MORIN, 1997: 24).
Embora os benefícios da ciência clássica sejam de grande valor, não podemos nos esquecer o quanto
ela fechou os olhos para muitas coisas. Ela rejeitou uma vocação do ser humano que é o sentido de
uma espiritualidade, que o faz necessitar entrar em contato com o mistério, com o que nos religa. Mas,
durante séculos vivemos o endeusamento da razão e de uma tecnologia megalomaníaca que constituem
as estruturas repressivas em prol das quais é sacrificada a espiritualidade, em nosso século. A expressão
espiritual ficou confinada ao caráter religioso no divórcio entre a ciência e a religião.
“Este processo faz parte integrante da gigantesca transformação do mundo

assumida pelas sociedades industriais – transformação que se tornou possível
pela dessacralização do Cosmos, a partir do pensamento científico e, sobretudo,
das descobertas sensacionais da física e da química. Mais tarde, teremos
ocasião de indagar se essa secularização da Natureza é realmente definitiva, se
não há nenhuma possibilidade, para o homem não-religioso, de reencontrar a
dimensão sagrada da existência no Mundo.“
- ELIADE, 1995: 49 -
Os princípios ao mesmo tempo milenares e nascentes das religiões, fazem ponte com o que diz a
complexidade e a transdisciplinaridade, pois, nos lembram que devemos considerar todos os níveis de
realidade. Nossa mente acostumada a separar, nos torna esquecidos, muitas vezes, da intolerância
religiosa, do dogmatismo obscurantista, das ortodoxias odientas (SEVERINO, 2002: 135). Há muita
semelhança nas escrituras sagradas de judeus, cristãos, islâmicos e nas outras correntes. Reconhecer e
aceitar a diferença é o princípio basilar de uma cultura de paz.
Como estamos entrevendo a partir de um outro paradigma, o que considera a organização, que reúne
organicamente as coisas da física ao homo em uma certa diversidade de ações, transformações e
produções (MORIN, 1997: 145, 151). Portanto, a idéia de organização é fundamental para a compreensão
da dimensão ontológica em suas bases físicas, biológicas e sócio-culturais. Entender o ser humano em
suas multidimensões exige as lentes da complexidade.
“A exigida reforma do pensamento vai gerar um pensamento do contexto

ao complexo. Vai gerar um pensamento que liga e enfrenta a incerteza. O
pensamento que une substituirá a causalidade linear e unidirecional por uma
causalidade em círculo e multirreferencial;corrigirá a rigidez da lógica clássica
pelo diálogo capaz de conceber noções ao mesmo tempo complementares e
antagonistas, e completará o conhecimento da integração das partes em um
todo, pelo reconhecimento da integração do todo no interior das partes.“
- MORIN, 2006: 92, 93 -
228
Somos um sistema complexo, o corpo e a psique formam uma unidade psicofísica. Mesmo assim esta
unidade ainda não representa o todo do ser humano. Temos necessidade de algo maior que do que nós
mesmos, que revigore a nossa noção de sentido. Sem o transcendente e o transpessoal, adoecemos e
nos esvaziamos da esperança. Entre o saber e o conhecer na alma humana, há o ser, assim, retomando
a dimensão do sagrado na realidade. Podemos avançar do nosso entendimento de natureza material e
espiritual para transcendência interior e exterior.
A dimensão do imaginário, que cria a partir do nada, que inventa, instaura. É uma dimensão fundamental
nessa proposta de discutir as formas dialógicas do conhecimento. O imaginário radical, conforme
Castoriadis (1999) está na base de toda criação autêntica, que produz rupturas e inaugura significações.
“E sua conexão com a idéia de invenção ou, melhor e propriamente falando, de

criação (...) a idéia de que essa imaginação vem antes da distinção entre o “real”
e o “imaginário”, ou “fictício”. Dizendo de forma brutal: é porque há imaginação
radical e imaginário instituinte que há para nós “realidade”, e esta realidade (...)
Ele é radical porque cria ex nihilo ( e não in nihilo, nem cum nihilo).”
- CASTORIADIS,1999:242 -
Este imaginário radical que reflete a essência da imaginação primeira, que não é somente reflexo do
mundo real, mas ajuda a percebê-lo para re-criá-lo na intimidade do ser, em muito se parece com a
imaginação de Gaston Bachelard.
Bachelard propõe em sua epistemologia, que o dinamismo e a abertura são característicos tanto na
imaginação quanto na razão. A razão recomeça incessantemente e a imaginação inaugura, instaura, está
muito próxima à noção de imaginação radical de Castoriadis.
A imaginação como a função do imaginário, encontra na filosofia de Bachelard duas faces: uma imaginação
que dá vida à causa formal e uma imaginação que dá vida à causa material; ou mais brevemente, a
imaginação formal e a imaginação material (1989: 01).
No reino da imaginação, Bachelard nos endereça a uma lei dos quatro elementos, que classifica as
diversas imaginações materiais conforme elas se associem ao fogo, ao ar, à água ou à terra. Os elementos
são operadores de imagens, um movimento da imaginação que experimentamos em nós mesmos, e não
é simples metáfora. Dize-me qual é teu infinito, e saberei o sentido de teu universo; é o infinito do mar ou
do céu, é o infinito da terra ou este da fogueira? (1938: 12).
O nosso querido filósofo articulou a imaginação criadora à dimensão dos sonhos, dos símbolos, dos
arquétipos e das metáforas, considerando os mitos e as cosmologias. Seu trabalho sobre os elementos
imaginários: tem leis idealísticas tão seguras quanto as leis experimentais (BACHELARD, 1938: 14).
Os elementos – Água, Terra, Fogo e Ar – conjugam a síntese de sua poética e epistemologia. Assim, a
imaginação trabalha como condição da possibilidade do conhecimento. Contudo, para Bachelard a noção
de imagem-reflexo do real é negada, no sentido de propor a imaginação como construtora, diferente do
que ocorre com relação à percepção.
Em O novo espírito científico, Bachelard (1978) busca inaugurar a descontinuidade em ter o pré-científico
e o científico. Na sua epistemologia a abertura é noção fundamental, em oposição ao imobilismo abstrato,
à dureza racional. Para ele são as diferenças entre a ciência e a poética, que as torna complementares.
Esta imaginação material expressa na sua pesquisa Poética inspirou a Educação Ambiental que
experienciamos e a Arte que compartilhamos.
A arte não é uma expressão humana desarticulada de tudo isso. Ela tem seu fundamento na
multidimensionalidade humana. Nasce com o nascimento do ser humano no planeta, é uma simbiose
229
fecunda de histórias que atravessam os dias e as noites seculares em constante ato criativo. Uma idéia
de poiésis que deve enraizar-se nas idéias de gênese e generatividade; criador e criação (...) conserva
e continua a idéia de circulação e movimento; de transformação e autocriação (MORIN, 1997: 152, 153).
A poética ao fundar uma ligação simbólica do eu com o eu mesmo, do eu com o outro, com a sociedade
e com o cosmo (BARBIER, 2002), trama a dinâmica recursiva nos processos educativos.Assim, observar
as micro-relações, trabalhando com princípios de integração e recursividade, admitindo o caos e a ordem.
A constante re-interrogação dos currículos e a busca da dissolução da sua lógica de partição disciplinar
são emergências da nossa era. São imperativos para as reformas que queremos ver no pensamento e
na educação.
A compreensão de como as coisas no mundo funcionam, deve ser articulada a uma ampliação da
percepção, que nos ajude a reconhecer que pertencemos a campos de sentido, a comunidades criadoras
de sentidos, que precisam superar o cerco das misérias - sociais, políticas, econômicas, culturais e também
cognitivas e afetivas” (SEVERINO, 2002: 39). Incluindo, é claro a Educação, que deve ser fecundada com
uma nova escuta poética, abrindo-se a um pensamento criativo que seja fertilizado por uma sensibilidade
una e multiforme. Eis a nossa esperança...
O GIRO RECURSIVO
Figura 3 - Caminho, trilha, estrada; Aristóteles.

Foto: Rennaís Paula Gonçalves
Uma pesquisa-ação-formação estimula a capacidade de cada participante, permite-nos reconhecer

diferenças e compreender nossa unidade. Essa pesquisa foi desenvolvida por meio de narrativas pessoais,
onde conseguimos encontrar nossas vozes separadas e partilhadas e, deste modo, encontrar maneiras
de agirmos juntos, de forma mais consciente. É essa a nossa capacidade de conservar e alargar o nós
dentro do eu.
Essas relações clarificam a noção de subjetividade considerada na pesquisa. A singularidade interdepende
da pluralidade. A intersubjetividade como o tecido entre sujeitos, fundando a episteme co-construída. É
o outro quem nos dá o conhecimento (MATURANA, 2000). A experiência com o pesquisador coletivo,
fortaleceu a minha crença que essas subjetividades em diálogo de significações, dialogo de sentimentos,
dialogo de percepções, inauguram as possibilidades de uma educação ambiental diferente.
230
A interlocução com os artistas foi o grande diferencial. Estar face a face com TT Catalão, Bené Fonteles,
Dulce Schunck, Rômulo Andrade, Gabriel Romeo e José Rosa: foi um banho de idéias novas; inspirou
nosso do imaginário e revigorou a expressão criativa. A re-invenção dos nossos modos de ser e estar nos
ambientes; a imaginação mãe e filha da percepção, uma fecundando a outra simboliza o parto da ação.
Com Athos Bulcão, compreendemos a expressão criativa dotada de energia vital. A noção de arte pública,
de espaços permeados pela beleza e um sentido a mais para conviver nos ambientes urbanos, para além
dos territórios. Onde cada habitante poderá fazer uma vista ou uma visão, uma realidade desenhada
ou um movimento sonhado. Contudo mais que viver essa dialética, fica a lição de compreender ser a
realidade um poder de sonho e o sonho uma realidade (BACHELARD, 2001: 13). A imaginação simbólica
que nasce com nossos devaneios instaura as dimensões dialética e dialógica do nosso viver. A função
dos mitos participa dos modos de organização societal, é uma fonte integradora de sentidos.
Outra evidência confirmada na pesquisa foi o potencial da poesia para fecundar nossa linguagem.
Aprendemos com Severino que a convivência com a poesia vivifica o intelecto, motiva a aventura intelectual,
chama a pensar e a viver (2002: 78). O que queremos é produzir sentido vivido, e não somente pensado,
sobre os complexos processos humanos, dialogando as questões que nos atravessam, implicadas na
maneira que nos relacionamos e percebemos as questões ambientais.
Na tessitura do ambiente formador - co-tecida por uma experiência de pesquisa-ação existencial
entrelaçada com a multirreferencialidade-, encontramos uma abordagem metodológica que faz alianças
conceituais e está aberta à pluralidade do conhecimento. Aquilo a que Tao chama o espírito do vale:
“recebe todas as águas que nele afluem”. Mas que também nos revela a alma das águas emendadas, o
encontro de fontes desaguando em outros mananciais de possibilidades.
Por meio destas duas metáforas podemos entrever caminhos metodológicos concorrentes e
complementares de uma práxis que anuncia a intersubjetividade como o espaço da transformação dos
sujeitos. São movimentos de ir e vir sincronizados com dinâmicas de desejo, participação e co-formação.
A partir do que foi tecido junto, emergiu um ambiente de aprendizagem orgânica, como processo orientador
do movimento das relações entre fazer arte e fazer educação. Neste movimento, procuramos fazer emergir
as expressões integradas capazes de revelar as relações de complementaridade propostas, permitindo
vislumbrar e ultrapassar os limites explicativos do paradigma cartesiano que ainda imperam na produção
de conhecimento. Uma dinâmica de entrelaçamentos e articulações, como uma costura necessária à
Educação Ambiental. Esta pesquisa deixa-nos uma experiência sobre a contribuição da poética para uma
formação multirreferencial e enraizada que possa alimentar o imaginário, sem dirigir a sua expressão,
envolvendo a pessoa inteira no processo de auto-hetero-formação.
231
REFERÊNCIAS
ANDRADE, Rômulo. A Poética dos Cerrados. Texto introdutório do curso realizado pelo artísta.Texto
inédito, 2007.
ARDOINO, J. – Abordagem multireferencial (plural) das situações educativas e formativas in

Multireferencialidade nas Ciências e na Educação, Barbosa, J.G. (org.), São Carlos: UFASCar, 1998.
BACHELARD, Gaston. A água e os sonhos : ensaios sobre a imaginação da matéria. Tradução:

Antônio de Pádua Danesi. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
______. A psicanálise do fogo. Tradução: Maria Isabel Braga. Lisboa: Editorial Estúdios Cor, 1938.
______. A Terra e os Devaneios da Vontade. Tradução: Antônio de Pádua Danesi. São Paulo: Martins
Fontes, 2001a.
______. O Ar e os sonhos: ensaio sobre a imaginação do movimento. Tradução: Antônio de Pádua

Danesi. São Paulo: Martins Fontes, 2001b.
______. O novo espírito científico. Tradução : Joaquim José Moura Ramos (et al)São Paulo: Abril
Cultural, 1978. (Os pensadores) Pps. 89-158.
BARBIER, René. A pesquisa-ação. Brasília: Plano Editora, 2002.
______. L’approche Transversale: L’écoute sensible em sciences humaines. Paris: Anthropos, 1997a.
CARVALHO, Isabel. As transformações na cultura e debate ecológico: desafios políticos para a

Educação Ambiental. In: Educação Ambiental: caminhos trilhados nos Brasil. Suzana Machado Pádua
& Marlene Francisca Tabanez. (orgs.). 1997. FNMA. MMA e IPÊ.
______. Educação Ambiental: a formação do sujeito ecológico. São Paulo: Cortez, 2004.
______. SATO, M. Educação Ambiental: pesquisa e desafios. Porto Alegre: Artmed, 2005.
CATALÃO, Maria do Socorro Rodrigues e Vera Lessa. Água como matriz ecopedagógica – um projeto
a muitas mãos / Vera Lessa Catalão e Maria do Socorro Rodrigues (orgs). Brasília: Departamento de
Ecologia, 2006.
CATALÃO, Vera. A redescoberta do pertencimento à natureza por uma cultura da corporeidade. Vila
Velha-ES, II Congresso Internacional da Transdisciplinaridade, 2005.
______. Sustentabilidade e educação: uma relação polissêmica. In Desenvolvimento, Justiça e Meio

Ambiente. Pádua, José Augusto (Org.) São Paulo: Peirópolis, 2008c.
______. Educação Ambiental – retorno ao naturalismo ou senha para mudança. Universidade de

Brasília, Dissertação de Mestrado, Brasília: Universidade de Brasília - Faculdade de Educação 1993.
CASTORIADIS, Cornelius. Feito e a ser feito:as encruzilhadas do labirinto – V. Tradução: Lílian do

Vale. Rio de Janeiro:DP&A, 1999.
DIAMOND, C. T. P. MULLEN, C. A. O Educador Pós-moderno: Estudos com base nas artes e o

aperfeiçoamento dos professores. Tradução: Luís Couceiro Feio. Lisboa: Instituto Piaget, 2004.
232
ELIADE, Mircea. O sagrado e o profano. São Paulo: Martins Fontes, 1995.
FONTELES, Bené. MOVIMENTO ARTISTAS PELA NATUREZA (MAPN). Documento elaborado pela
coordenação do MAPN. Texto inédito, 2007.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
GADOTTI, Moacir (2000). Pedagogia da Terra. São Paulo: Peirópolis, 2000.
GALVANI, Pascal. A autoformação, uma perspectiva transpessoal, transdisciplinar e transcultural.

in: Educação e Transdisciplinaridade II/ coordenação executiva do CETRANS.- São Paulo: TRIOM, 2002.
GUTIÉRREZ, Cruz Prado e Francisco. Ecopedagogia e Cidadania Planetária. São Paulo: Cortez:
Instituto Paulo Freire, 2002.
GUATTARI, Félix. Caosmose: um novo paradigma estético. Tradução: Ana Lúcia de Oliveira e Lúcia
Cláudia Leão. Rio de Janeiro: 34 Literatura S/C Ltda, 1992.
GUIMARÃES, Mauro. Educação ambiental: No consenso um embate? Campinas, São Paulo: Papirus,
2000.
LEFF , Enrique. Saber ambiental: sustentabilidade, racionalidade, complexidade, poder. Petrópolis,

RJ. Vozes, 2007.
MANCE, Euclides André. Subjetividade, Imaginários e Utopias. Texto apresentado em seminário

preparativo à Semana Social da CNBB, realizado em Curitiba em maio de 1994.
MAFESSOLI, Michel. Elogio da Razão Sensível. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1998.
MATURANA, Humberto; VARELA, Francisco J. A árvore do conhecimento. São Paulo: Palas Athena,
1984.
MEDEIROS, Maria Osanete. Tecendo a teia das relações na reconstrução do currículo: uma
proposta metodológica. Dissertação de Mestrado. Brasília: Universidade de Brasília - Faculdade de
Educação,1995.
MERLEAU-PONTY, Maurice. Fenomenologia da percepção. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
MORAES, Maria Cândida. Pensamento eco-sistêmico: educação, aprendizagem e cidadania no

século XXI. Petrópolis: Vozes, 2004.
MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita. Rio de Janeiro, Bertrand Brasil, 2006.
______. O Método. Vol. I - A Natureza da Natureza. Lisboa: Publicações Europa-América, 1997. 3ª

Edição (Editions du Seuil, 1977).
______. O Método Vol. II - A Vida da Vida. Lisboa: Publicações Europa-América, 1999. 3ª Edição
(Editions du Seuil, 1980).
______. O Método Vol. 5 – A humanidade da humanidade. Porto Alegre: Sulina, 2003.
NICOLESCU, Basarab. O manifesto da transdisciplinaridade. São Paulo: TRIOM, 1999.
PINEAU, Gaston. O Sentido do sentido. in: Educação e Transdisciplinaridade, Nicolescu, B. (org.),
233
Brasília: UNESCO, 2000.
REY, Fernando Luis González. Sujeito e subjetividade: uma aproximação histórico cultural. Tradução
Raquel Souza Lobo Guzzo; revisão técnica do autor. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2003.
SÁ, Laís Mourão. Atitude transdisciplinar – Pertencimento. Artigo apresentado no II Congresso Mundial
de Transdisciplinaridade em Vila Velha-ES, setembro de 2005.
SANTOS, Cacilda Cuba. Individuação Junguiana. São Paulo: SARVIER. 1976.
SANTOS, Boaventura de Sousa. Um discurso sobre as ciências. São Paulo : Cortez, 2004.
SANTOS, Vera Lúcia Bertoni. Experiência urbana e conhecimento teatral: romper limites e ampliar
espaços. in Revista Educação e Realidade. Porto Alegre: FACED/UFRGS, 2005.
SATO, M. SANTOS, J.E. Tendências nas pesquisas em Educação Ambiental. In: Educação Ambiental
e Cidadania: Cenários Brasileiros. Noal, F. O. Barcelos, V. H. L. (orgs), Santa Cruz do Sul: Edunisc, 2003.
SEVERINO, Antônio. Educação e Transdisciplinaridade: crise e reencantamento da aprendizagem.

Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.
SCHUNCK, Dulcinéia Schuck. Arte e Natureza: uma experiência de sensibilização por meio da arte.
Tese de Doutorado, Brasília: UnB-CDS, 2006.
SILVA, Rosana G. O papel da sensibilidade e das linguagens poéticas nos processsos formativos
em Educação Ambiental – Uma Ciranda Multicor. Dissertação de Mestrado, Brasília: Universidade de
Brasília - Faculdade de Educação 2008.
UNGER, Nancy Mangabeira. O encantamento do humano: ecologia e espiritualidade. São Paulo:
Loyola, 1991.
VARELA, Francisco J.; THOMPSON, Evan; ROSCH, Eleanor. A mente corpórea: ciência cognitiva e
experiência humana. Lisboa:Instituto Piaget, 2001.
BELOTTI, Sonia. Minha proposta para você é: primaverar!

http://www.teias.com.br/portal/?artigo=50
disponível em Outubro/2007
ZUNIGA. Laura. Cidades reversíveis: caminhos urbanos em Benjamin, Guattari e Janice Caiafa
http://doweb.rio.rj.gov.br/sdcgi-bin/om_isapi.dll?infobase=06042004.nfo&jump=04&softpage=_recs
disponível em Nov. 2004
234
- LAS ZAPATILLAS ROJAS DETRÁS DE ESCAPARATES Y PANTALLAS DIGITALES.
APLICACIÓN DE UN CUENTO DE HADAS PARA UNA RE-ESCRITURA DE LA GLOBALIZACIÓN -
Pilar Pérez Camarero
Arantxa Marco Hernando
(Universidad Autónoma de Madrid)
RESUMEN
Desde un planteamiento absolutamente interdisciplinar desarrollamos una investigación de acción en el

aula.
Nuestra propuesta se basa en el trabajo en educación artística a partir de un cuento de la tradición oral
soporte de proyecciones, generación tras generación, como es el de Las zapatillas rojas, que ofrece
una sabiduría universal y nos previene de los “peligros actuales”. Presentamos experiencias educativas
artísticas en torno a Las zapatillas rojas que conjugan cultura elitista y popular, creación plástica y visual
para proporcionar a los estudiantes herramientas críticas ante una sociedad de consumo globalizada.
Las zapatillas rojas son trampas esperando tras escaparates y pantallas digitales. Pero también son los
artefactos construidos por nuestros estudiantes como un ejemplo de su interior más creativo y genuino, la
auténtica zapatilla roja hecha “a mano”.
Repensando el planteamiento de la doctora Pinkola Estés –su libro Mujeres que corren con los lobos es
base de numerosos talleres de terapia y crecimiento personal grupal- proponemos una aplicación en un
taller de educación artística. La literatura oral analizada por especialistas junguianos como Marie Louise
von Franz y Enma Jung es el punto de partida de esta propuesta. Desde un planteamiento proyectivo
pasamos a uno reflexivo, decodificando las representaciones de la cultura visual de referencia y los
productos de nuestros estudiantes de primer curso de Educación Primaria.
El análisis lo desarrollaremos de lo cultural a lo universal, de la sociedad de consumo de la globalización,
de las cárceles autoimpuestas que pueden surgir al abrigo de la sociedad “brasileirizada” (Benk) los
estereotipos y las marcas (Kottak), a la libertad de medrar y de reconocer el poder de la autoafirmación
identitaria y la revalorización de la propia tradición.
En los trabajos a decodificar podremos entrever la fuerza de la cultura de origen, las historias de vida,
las visiones que dan los estudiantes desde sus diversas familias y los ámbitos multiculturales que se
manifiestan en una sociedad como la nuestra, cada día más plural.
Y en el análisis de los aspectos universales más enriquecedores, las imágenes simbólicas, alimento del
alma, los arquetipos universales que reúnen imágenes psíquicas potentes, que abren caminos para el
autoconocimiento y la reformulación.
Palabras clave: Educación, arte, cultura visual, literatura tradicional, adicciones.
235
Cartel el Teatro de la Zarzuela de Madrid Carátula de la película

(temporada 2007 / 2008) “Las zapatillas rojas” (1948)
LAS ZAPATILLAS ROJAS: DOS VERSIONES, DOS INTENCIONES.
Las Zapatillas Rojas pertenece a la tradición oral, y es uno de los cuentos estrella de la recopilación
que realizara a mediados del siglo XIX el escritor danés Hans Christian Andersen, autor de otros títulos
conocidos como El patito feo, El traje nuevo del emperador, La reina de las nieves o El soldadito de
plomo, todos traducidos a más de ochenta idiomas y adaptados a múltiples formatos (teatro, ballet, cine,
dibujos animados). Las zapatillas rojas ha tenido quizá mayor repercusión en el mundo del ballet debido
a la especificidad de su temática. En la película clásica Las Zapatillas Rojas (1948), favorita de directores
de la talla de Coppola y Scorsese, tuvo especial éxito la secuencia, hacia el final del film, en que una
bailarina novel interpreta la obra de ballet “Las zapatillas rojas”. En unos quince minutos se suceden
imágenes sugestivas, surrealistas, inquietantes, de fuerte carga emocional y simbólica al ritmo frenético
de una banda sonora merecedora de un Oscar; casi se podría decir que inspira ciertos miedos infantiles.
Sin embargo, Las zapatillas rojas varían sustancialmente de una versión a otra, como suele ocurrir en los
cuentos de hadas. Por ejemplo, hay diferencias apreciables entre la película Blancanieves de Walt Disney
(primer largometraje de animación) y el relato tradicional de los Hermanos Grimm78.
A continuación, compararemos la obra de Hans Christian Andersen con la versión más tradicional que
la analista junguiana Clarisa Pinkola Estés heredó de su tía Tereza y que presenta en su libro Mujeres
que corren con los lobos79 . El cuento comienza en ambos con una niña huérfana (llamada Karen en el
cuento de Andersen) que vive en la calle y necesita unos zapatos para pasar el invierno. Como veremos,
la narración, el tono e incluso la moraleja difieren considerablemente de una versión a otra. La historia
de Andersen empieza así: “Érase una vez una niña muy linda y delicada, pero tan pobre, que en verano
78 CASHDAN, SH. (2000): 54.

79 PINKOLA, C. (2005): 303-307.
236
andaba siempre descalza [...]. En el centro del pueblo habitaba una anciana, viuda de un zapatero. Tenía
unas viejas tiras de paño colorado, y con ellas cosió, lo mejor que supo, un par de zapatillas. Eran
bastante patosas, pero la mujer había puesto en ellas toda su buena intención. Serían para la niña, que se
llamaba Karen [...]”. En la versión de Tereza: “Había una vez una pobre huerfanita que no tenía zapatos.
Pero siempre recogía los trapos viejos que encontraba y, con el tiempo, se cosió un par de zapatillas
rojas. Aunque eran muy toscas, a ella le gustaban. La hacían sentir rica a pesar de que se pasaba los
días recogiendo algo que comer en los bosques llenos de espinos hasta bien entrado el anochecer [...]”.
Mientras que en el relato de Andersen, los zapatos son fabricados por la viuda del zapatero, en el otro
es la propia niña quien crea su calzado. En el cuento tradicional tampoco se menciona, como en el de
Andersen, que la madre de la niña muere el día en que adquiere los zapatos.
Curiosamente, en escasas líneas, podemos entrever las diferentes intenciones moralizantes de cada
una de las historias. En la descripción que hace Andersen de la niña, Karen, el adjetivo “linda” es un
pequeño anticipo de la causa de los infortunios de la protagonista: la vanidad. Este defecto también
subyace A Blancanieves, donde adquiere su máxima expresión en la figura de la madrastra (“Espejito,
espejito mágico, ¿quién es la más guapa del reino?). En Las Zapatillas Rojas de Karen, aparece también
el simbolismo del espejo de forma que no deja lugar a dudas: “La gente decía que era linda; sólo el
espejo decía: <Eres más que linda, eres hermosa>”. Los celos de la madrastra de Blancanieves, también
tienen paralelismo en la envidia que siente Karen por los zapatos rojos de la hija de la reina, “mucho más
hermosos, desde luego, que los que la viuda del zapatero había confeccionado para Karen [...]”.
En la versión tradicional de Pinkola, no hay alusión alguna a la belleza de la niña, pero sí es significativo
el que los zapatos le hicieran sentirse “rica”, a pesar de su pobreza. Este adjetivo que alude a lo material,
tiene relación con el transcurso de la historia.
En ambos casos, la vida de la niña cambia cuando es recogida por una anciana, compadecida de
su miserable situación. Al llegar a su casa adoptiva, la niña se entristece al ver cómo sus harapos y
especialmente sus zapatos rojos son tirados al fuego. Recibe a cambio vestidos y zapatos nuevos. De la
nueva vida de Karen solo se dice que “aprendió a leer y a coser”. Sin embargo, hay muchos detalles sobre
la niña de Tereza: vive rodeada de lujos con la “acaudalada anciana”, que se le aparece en un “carruaje
dorado” y recibe una estricta educación:
“Ahora se veía obligada a permanecer sentada todo el rato, a caminar sin patinar y a no hablar a menos
que le dirigieran la palabra, pero un secreto fuego ardía en su corazón y ella seguía echando de menos
sus viejas zapatillas rojas por encima de cualquier otra cosa [...]”.
El clímax de la historia, el primer desencadenante, coincide en las dos historias: la protagonista se compra
unos zapatos rojos para lucir en su confirmación, el día de los Santos Inocentes. Esta fecha del calendario
cristiano es para Clarisa Pinkola un “añadido posterior”80 que vino a sustituir a arcaicas celebraciones
paganas alrededor del solsticio de invierno. Puesto que el sol muere en cada solsticio para luego nacer
al nuevo ciclo anual, así las mujeres realizaban ritos en los que incluían “lamentaciones colectivas por los
embarazos malogrados, incluidos la muerte de un niño o el aborto espontáneo...”81. Tal vez, se sugiera así
tanto la inocencia de la niña como la muerte metafórica de su alma y un tránsito vital importante.
Los zapatos que compra Karen son de charol rojo brillante; en cambio, en la historia tradicional son de
cuero rojo “tan bonitos que casi resplandecían”. En cualquier caso, son zapatos “prohibidos”, “contrarios
a la modestia” (Andersen), que la anciana consintió en comprar sólo porque su ceguera le impidió ver
el auténtico color. En dos ocasiones, la niña los llevó puestos a la iglesia, ante la desaprobación de
la comunidad; hasta las imágenes e iconos de la pared “contemplaban los zapatos con expresión de
80 Op. cit.: 331.

81 Idem.
237
reproche”82 y aún así ella “sólo pensaba en sus magníficos zapatos”83.

Uno de los pecados que condena la versión de Andersen será la presunción de la niña, que cuanto más
miraba la gente sus zapatos, tanto más le gustaban.
A la entrada de la iglesia se encuentra un viejo soldado de barba roja, con un brazo en cabestrillo en la
versión tradicional y cojo en la de Andersen. Al oír las palabras del soldado:- ¡Vaya preciosos zapatos de
baile! -, y al rozar éste con su mano el calzado de la niña, ella siente por vez primera el influjo mágico
de las zapatillas y sus pies comienzan a bailar “como si los zapatos hubiesen adquirido algún poder”
(Andersen).
La niña recibe reprimendas de la anciana, puesta en aviso por los demás fieles, que esconde las zapatillas
“pecaminosas” en lo alto de un armario. La oportunidad se le presenta a la niña cuando la anciana cae
enferma y la muchacha toma los zapatos a escondidas. El error de Karen se magnifica por la circunstancia
de que es la única que puede atender a la longeva moribunda, y aún así decide acudir con los zapatos
rojos a un baile del pueblo al que ha sido invitada.
La niña de las dos versiones no empieza a preocuparse hasta que se da cuenta de que los zapatos no la
llevan por donde ella quiere, sino que tienen control sobre ella y la conducen a un bosque oscuro. Allí se
encuentra de nuevo con el soldado de barba pelirroja que repite la misma frase: -!Qué bonitos zapatos
de baile!. Parece que, a partir de ese momento, las zapatillas se soldaran a sus pies y continuó el terrible
baile - “pues no había descanso para ella” (Pinkola) - con destino al cementerio.
Una vez allí le esperan dos personajes distintos en cada caso, pero encargados de proferir la maldición
sobre la niña. La versión de Andersen está más suavizada ya que el nuevo personaje es un ángel con alas
y vestido de blanco, claro intermediador entre el poder divino y la pecadora Karen. Las palabras del ángel
son: “- bailarás en tus zapatos rojos hasta que estés lívida y fría, hasta que tu piel se contraiga sobre tus
huesos! Irás bailando de puerta en puerta, y llamarás a las de las casas donde vivan niños vanidosos y
presuntuosos, para que al oírte sientan miedo de ti. ¡Bailarás!”
En el cuento tradicional, se le aparece a la niña “un espantoso espíritu”, que pronunció las siguientes
palabras: “- bailarás con tus zapatos rojos hasta que te conviertas en una aparición, en un fantasma, hasta
que la piel te cuelgue de los huesos y hasta que no quede nada de ti más que unas entrañas que bailan.
Bailarás de puerta en puerta por las aldeas y golpearás cada puerta tres veces y, cuando la gente mire,
te verá y temerá sufrir tu mismo destino. Bailad, zapatos rojos, seguid bailando”.
La niña ha sido condenada y convertida en un fantasma que atemorice y sirva de ejemplo a las gentes de
las consecuencias del pecado. Como vemos, sólo en el cuento de Andersen el mal se refiere a la vanidad
(“donde vivan niños vanidosos y presuntuosos”).
El trágico final se acerca. El baile endemoniado siguió arrastrándola día y noche por doquier. Un día
los zapatos la llevaron a presenciar el funeral de la anciana, pero la danza macabra prosiguió (“los pies
le sangraban”84). La niña, “profundamente agotada y horrorizada” (Pinkola) fue al bosque como pudo a
encontrarse con el verdugo del pueblo: “- ¡No me cortes la cabeza - suplicó Karen -, pues no podría expiar
mis pecados; pero córtame los pies, con los zapatos rojos!”.
Y así fue. El final del cuento termina con otra gran diferencia. En el tradicional, los zapatos con los pies
dentro se pierden de vista y la niña, “convertida en una pobre tullida, se ganaría la vida en el mundo como
criada de otras personas y jamás en su vida volvió a desear unos zapatos rojos”. Los zapatos “vivos” de
la versión de Andersen persiguen a Karen, como un recordatorio de su pecado. Ni siquiera le permiten
entrar en la iglesia, puesto que todavía no merece el perdón de Dios. Hasta que un domingo, leyendo el
libro de cánticos, y absorbida y “piadosa en su lectura”, Karen exclama afligida: “¡Dios mío, ayúdame!”.
82 Versión tradicional.
83 Versión de Andersen.
84 Versión de Andersen.
238
Es el momento en que se le aparece de nuevo el ángel y le readmite en el seno de la Iglesia:”Y resonó
el órgano, y, con él, el coro de voces infantiles, dulces y melodiosas. El sol enviaba sus brillantes rayos
a través de la ventana, dirigiéndolos precisamente a la silla donde se sentaba Karen. El corazón de la
muchacha quedó tan rebosante de luz, de paz y de alegría, que estalló. Su alma voló a Dios Nuestro
Señor, y allí nadie le preguntó ya por los zapatos rojos”.
El castigo que recibe la niña a nuestros ojos puede resultar desmedido, pero en el contexto de una
sociedad rígidamente construida sobre los cimientos del catolicismo, la actitud de la protagonista sería
todo un atrevimiento, una perturbación al status quo, contrario al modo de proceder de una chica de
bien, prudente y virtuosa, y digno de condena. No hay duda de que el rojo de los zapatos es el color
de la tentación, y más en una tradición cultural en la que la manzana roja ha sido el fruto del pecado
original. En el relato de Pinkola, los zapatos son apeteciblemente tentadores: “Los zapatos rojos brillaban
como manzanas pulidas, como corazones, como ciruelas rojas... eran tan brillantes como el carmesí,
tan brillantes como las frambuesas y las granadas”. La niña introduce en el templo de la moralidad y el
puritanismo, la tentación, el pecado y el sinpudor de un espíritu apasionado. Hay referencias también
a otra trasgresión a la moralidad cristiana: la niña no atiende durante la misa (los cánticos del coro, el
órgano, el sacerdote), sólo piensa en sus zapatos. La versión de Andersen va todavía más allá en la
condena al expresar que la niña “se olvidó de cantar el salmo y de rezar el padrenuestro”.
Mientras que en la versión de Andersen el énfasis recae en la actitud “anticristiana” de Karen, en la de
Pinkola en el empecinamiento y obsesión de la niña con algo que le recuerda a su felicidad pasada (“un
secreto fuego ardía en su corazón y ella seguía echando de menos sus viejas zapatillas rojas por encima
de cualquier otra cosa”).
Sutilmente, cada una de las versiones toma postura entre seguir el camino recto y colectivo de la moralidad
católica (Andersen) o seguir el camino del alma creativa y del instinto. Para la autora, la niña comete
errores porque está “desesperadamente hambrienta” (:322), como muerta en vida, y se aferra a “cualquier
cosa que la haga sentir nuevamente viva” (:322). Así que, se podría decir que la niña es pecadora activa
en el cuento de Andersen, y víctima pasiva en el de Pinkola, arrinconada por la comunidad rígida por
ser diferente, hasta llegar a la locura. En cualquier caso, la niña realiza una mortal elección al comprar
los zapatos. No ha hecho lo que debiera (socialmente) o no ha escuchado “la voz de alarma de sus
instintos”85, y esto le trae graves consecuencias.
La niña sucumbe justo en la edad de la confirmación, en ese momento en el que la niña pasa a ser mujer,
una edad de tránsito importante en la vida y en cierto modo “peligrosa”: le acechan nuevos peligros.
Clarisa Pinkola sugiere que la ceremonia de la confirmación, al igual que la referencia al Día de Todos los
Santos, sea un fragmento moderno, y que Las Zapatillas rojas formarían parte de mitos más antiguos en
relación a ritos de iniciación femeninos en los que se ungía con pigmento rojo en los pies a niñas con la
menstruación recién adquirida (:330). Uno de los peligros toma forma en el cuento por medio del zapatero
y del soldado de barba roja que toca los pies de la niña. Para Clarisa, tanto el zapatero como el soldado,
simbolizan “el depredador natural del interior de la psique”86 y de la cultura; es más, son el “demonio
disfrazado”. De hecho, este cuento también es conocido como “Las zapatillas de baile del demonio” o “Las
zapatillas candentes del demonio”.
85 Pinkola (2005): 335

86 Op. cit.: 337.
239
Cartel de Festimad 2008 (festival de múscia de Madrid)
LA LECCIÓN DE LOS CUENTOS DE HADAS:
En esta tradición oral – Blancanieves, Hansel y Gretel, Cenicienta, etc. – muchos de los protagonistas
comienzan su aventura con la ausencia de los progenitores (Las Zapatillas Rojas), de la madre
(Blancanieves, Cenicienta, Vasalisa la Sabia), o por el abandono (Hansel y Gretel). Autores como Bruno
Bettelheim o Sheldon Cashdan consideran que la función de esta orfandad es enseñar a los niños que
el camino del crecimiento y del desarrollo personal requiere vencer el temor al abandono para adquirir
progresivamente una independencia psicológica con respecto a los padres. No cabe duda de que en
nuestra sociedad industrializada la esperanza de vida ha aumentado de forma considerable, y que ya no
existe la alta probabilidad de antaño de perder a los padres o de ser abandonados por ellos por falta de
recursos. Sin embargo, la emancipación de la persona sigue siendo una necesidad psicológica para la
autorrealización, y otras situaciones contemporáneas, como los divorcios, los matrimonios recurrentes y
la construcción de las llamadas por los antropólogos “nuevas familias” –monoparentales, de cónyuges
homosexuales, con hijos adoptados y genéticos – situaciones todas muy complejas y aun no consolidadas,
traen nuevos espacios para la incertidumbre y las quiebras psíquicas.
Generalmente, los cuentos arrancan sin la figura de la madre; el hijo/a pierde un gran apoyo, el mayor
motivo de atadura y dependencia. Pudiera ser que en este sentido los cuentos prevengan de lo que
significa “desmadrarse”. En el diccionario de la Real Academia Española, el término “desmadrar”, además
de significar “arrebatar una madre a sus crías” tiene la siguiente voz: “Conducirse sin respeto ni medida,
240
hasta el punto de perder la mesura y la dignidad”. Conscientes los pueblos de la importancia educativa de
la madre, han generado mitos y leyendas en los que se advierte de los riesgos que entraña la orfandad.
En los cuentos de hadas las figuras femeninas adoptan papeles positivos (hadas), pero prevalecen los
negativos (brujas, madrastras, madrinas). En la interpretación de Sheldon Cashdan, estas historias serían
“dramas maternales”87, que reflejan las escisiones de la niñez temprana. Los dos tipos de representación
materna -”la buena madre y la mala madre”-, son consecuencias de la ordenación que hace el niño de
la relación con su madre, que como es humana y compleja no puede satisfacer todas sus necesidades.
Además, esta dualidad se desdobla en la mente del niño en forma de su tendencia al bien y al mal.
En las Zapatillas Rojas, la protagonista es huérfana y aunque al principio es capaz de desenvolverse
por sí misma, en el duro viaje de la vida, cae en las redes de “la madre mala” con rostro de anciana88:
“Cuando la niña sube al carruaje dorado... está atrapada con tanta certeza como si deliberadamente
hubiera introducido la mano en un cepo”89. La madrastra de Blancanieves es la reencarnación de la
Vanidad; la bruja en Hansel y Gretel de la glotonería; la anciana de Las Zapatillas Rojas representaría
la comodidad, el conformismo, “el rígido guardián de la tradición colectiva”90. Esta anciana no es el
arquetipo de la sabiduría; es la destructora de la creatividad y la innovación (:318). La anciana y los
buenos modales que enseña a la niña simbolizan de forma amplia las estrictas normas morales de una
sociedad o educación restrictivas que acabamos imponiéndonos a nosotros mismos. La “sustituta” de
la madre, como la madrastra de Cenicienta o de Blancanieves, representa el obstáculo al desarrollo
personal. Y hasta que no muere (la niña se topa con el funeral), no sucede la escena del verdugo en la
que la niña deja de estar bajo su maléfico influjo (se analiza este imperativo en la obra de Cashdan La
bruja debe morir). La vida cómoda que le promete es un engaño, una jaula de oro, que encierra y aniquila
lo más valioso de la niña. Este “tesoro” arde en las llamas al igual que son pasto del fuego sus harapos y
sus zapatillas hechas a mano.
La ceguera de la anciana se apodera de la niña; obnubilan su juicio, y no ve, ni siente las amenazas, las
jaulas, los depredadores, las trampas. La psique de la niña está sedada, y por lo tanto sus intentos para
ser feliz terminan en fracaso. Ha vendido su alma y ni siquiera se ha percatado de ello. Sólo un pequeño
acto cobarde, que no transforma su realidad esclavizante, le aporta pequeñas dosis de felicidad ilusoria.
En el cuento de Andersen el mensaje es tan claro que incluso Karen aprende la lección sobre la vanidad
y la ostentación. Al verdugo le suplica: “- ¡No me cortes la cabeza - suplicó Karen -, pues no podría
expiar mis pecados; pero córtame los pies, con los zapatos rojos!”, y ya con los pies cortados, se vuelve
intransigente con los niños: “cuando los oía hablar de adornos y ostentaciones y de que deseaban ser
hermosos, meneaba la cabeza con un gesto de desaprobación” (Andersen).
Cashdan opina que en estos relatos, la bruja o “la madre mala”, “personifica los rasgos indeseables del yo
contra los que luchan todos los niños”91 . Por eso, para Bettelheim (1977), los cuentos de hadas ayudan a
los niños a “lograr una conciencia más madura para apaciguar las caóticas pulsiones de su inconsciente”
(:29). Sin embargo, los cuentos de hadas no sólo hablan a los niños, sino también a los adultos. Traducen
pecados muy humanos, que nacen del eterno combate interior entre las fuerzas del egoísmo y las de la
empatía, del Bien y del Mal. Lo que ocurre es que las personas mayores hemos aprendido con el tiempo
a ocultar los aspectos negativos de nuestra sombra (egoísmo, violencia, envidia, etc.), pero la dualidad
bien-mal sigue inscrita en nosotros: es inherente al ser humano. La tradición oral muestra de manera

<?>
Cashdan (2000): 41.
88 En este sentido también haciéndose eco de la imagen negativa de la mujer longeva como símbolo de
maldad en vez de sabiduría, producto de un contexto misógino patriarcal, no acepta el incremento de valor de las
mujeres mayores, experimentadas y doctas.
89 PINKOLA, C. (2005): 318.
90 Op. cit.: 319.
91 CASHDAN, SH. (2000): 30.
241
simbólica y sin la atenuación de otras literaturas, que las fuerzas negativas de la sombra pueden ser
“extrañamente excitantes” (:332). De ahí que la niña de Las Zapatillas Rojas, aunque puede considerar
que el precio de la huida es demasiado alto, no resiste la tentación de robar los zapatos.
Muchas personas no se sienten capaces de romper con ciertas “obligaciones” sociales indeseables
y, en compensación, se cometen ciertas acciones delictivas, “hurtos psicológicos”92, que apaciguan
momentáneamente los sentimientos de culpa internos causados por una prolongada sumisión a las
expectativas ajenas, por la renuncia a nuestros anhelos más profundos, por la voraz hambre de alma:
“El problema de la niña de las zapatillas rojas consiste en que, en lugar de adquirir fuerza para la lucha,
se pierde en bobadas, seducida por el romanticismo de aquellos zapatos rojos. Lo importante de la
rebelión es que la forma que asuma sea eficaz. La atracción que ejercen en la niña los zapatos rojos le
impide protagonizar una rebelión significativa, capaz de promover un cambio, de transmitir un mensaje y
provocar un despertar”93.
Clarisa Pinkola explica en su libro el poder de la colectividad o la cultura: “las colectividades que nos
rodean reparten grandes recompensas y castigos no sólo entre sus miembros sino también entre los que
no lo son, y tratan de ejercer influencia y de controlar toda suerte de cosas” (:318). Aunque versiones
como la de Andersen u otras “suavizadas”, sean estandartes de la moral cristiana, el relato tradicional
es un canto al alma salvaje, a los instintos, al espíritu libre y creativo por encima de cualquier dogma
colectivo: “las colectividades con las que nos relacionemos deberán ser las que ofrezcan el máximo apoyo
a nuestra alma y nuestra vida creativa”9495.
92 PINKOLA, C. (2005): 331.

93 Op. cit.: 341.
94 Op. cit.: 319.
95 Resaltar la diferencia de tono de los escritores hombres que reproducen el sistema dogmático dominante,
de las escritoras que refieren la literatura oral de corte matrilineal (Fernández Rodríguez 1997).
242
LAS ZAPATILLAS ROJAS DETRÁS DE ESCAPARATES Y PANTALLAS DIGITALES:
Escaparate de tienda de zapatos.
De este simbólico cuento, uno puede extraer significados diferentes, pero el más importante para la
psicoanalista Clarisa Pinkola es la advertencia del poder de atracción y destrucción de una adicción,
oculta en oro brillante. Las zapatillas rojas compradas, como cualquier droga, comienzan reanimando
las emociones dormidas, pero acaban controlando la vida de la protagonista. Pierde el control, y queda
a merced de los zapatos. El rotundo final del cuento, se debe según Pinkola, al hecho de que para salir
de una adicción u obsesión, uno debe tocar fondo, y nunca vuelve a ser el mismo: quedan profundas
cicatrices. Las cicatrices de la niña son los pies cortados, la marca del demonio (que por eso aparece cojo
o con un brazo en cabestrillo). En el cuento, el mismo título Las zapatillas rojas hace una doble referencia:
al anhelo de felicidad de cada uno, y a su peligroso reflejo, la trampa.
Pinkola se dirije sobre todo a las mujeres, aunque el mensaje es universal: “Cuando una mujer ha vivido
prolongados períodos de tiempo sin sus ciclos y sin satisfacer sus necesidades creativas, se desmanda
en toda una serie de cosas como el alcohol, las drogas, la cólera, la espiritualidad, la opresión a los
demás, la promiscuidad, los embarazos, el estudio, la creación, el control, la educación, la disciplina,
el fitness corporal, la comida basura, por citar sólo algunos de los excesos más habituales” (:324). Nos
previene de que en cualquier lugar nos esperan “unos replandecientes y perjudiciales zapatos rojos”.
Nadie está libre de picar en el cebo y sucumbir a trampas y tentaciones. Siempre hay un lobo acechando
en busca de la presa más débil.
En el fondo, en este relato tradicional se está planteando una idea que no puede ser de mayor actualidad:
el influjo del espejismo, la fascinación por el brillo de los escaparates, de las apariencias, que ciega a la
persona (la ceguera de la anciana), anulan el instinto de superación y acaban esclavizándola. En las dos
historias, la visión de los zapatos rojos tras el escaparate es deslumbrante, paralizadora y fascinadora,
como si se produjera una especie de encantamiento, de revelación: “en la tienda había grandes vitrinas
con zapatos y botas preciosas y relucientes. Todos eran hermosísimos” (Andersen); “En el escaparate del
zapatero había unos zapatos rojos hechos con cuero del mejor; eran tan bonitos que casi resplandecían”.
Infinidad de zapatillas rojas detrás de escaparates y pantallas digitales nos acechan en busca de
debilidades humanas y carencias afectivas. Las zapatillas rojas compradas en la tienda “a escondidas”,
ilusionan a la niña, pero son eso, ilusión, y el cuento nos previene de que esta no es la fórmula de alcanzar
la felicidad, sino un peligroso engaño que te desvía y te pierde del camino a la felicidad.
243
El documental de más de una hora “Gran Superficie: consume hasta morir”, de la asociación Ecologistas en
Acción, analiza las estrategias de marketing de las multinacionales y grandes superficies, cuyo fin es que
la gente consuma. El centro comercial es un gran escenario pensado y montado milimétricamente para ello
(espacio unificado, luces, carteles, restaurantes, música, parking, etc.). ¿Cuántas veces llegamos a casa
arrepentiéndonos de alguna compra?. Esto se debe a la ingente cantidad de estímulos de la parafernalia
decorativa del consumo que anula cualquier atisbo de sentido crítico y maneja nuestros impulsos de
forma inconsciente (Karen no hace elecciones conscientemente sino empujada por su hambre de alma).
En el documental “Gran Superficie” se manifiesta que el hecho de aglomerar gente en un mismo espacio
de consumo, incita al consumo.
Además de drogas tan antiguas como el alcohol o el tabaco, ya existen “adicciones contemporáneas”
típicas de la cultura de la imagen: la adicción al consumo, a Internet, al móvil... En las ciudades, los
tradicionales espacios de la vida social y de ocio (barrio, pueblo, frutería, etc.), y el tiempo dedicado a las
amistades, están siendo sustituidos por el entretenimiento que ofrecen las grandes superfcies.
Por otro lado, hay cada vez más jóvenes que se enganchan al mundo virtual de Internet o de los
videojuegos, por la “libertad” que proporcionan: uno puede ser cualquier cosa sin restricciones de ningún
tipo. Sin embargo, así se descuidan y no se pone solución a las cuestiones más apremiantes de la vida
real y se puede caer en un abismo de dependencia.
En los documentales de televisión del programa Redes96, sobre temas psicológicos, se concluye que
tener demasiadas opciones en la vida puede convertirse en una “maldición”, en motivo de infelicidad. Si
la infelicidad de nuestros antepasados era provocada en gran parte por la escasez (de alimento, dinero,
ropa...), la abundancia actual, irónicamente, está siendo causa de ansiedad y desasosiego. Alcanzado
un nivel medio de bienestar material, el dinero ya no cambia en nada la sensación de felicidad. La
niña de Las Zapatillas Rojas “se puso muy triste, pues, a pesar de la inmensa riqueza que la rodeaba,
las humildes zapatillas rojas cosidas con sus propias manos le habían hecho experimentar su mayor
felicidad”. El dinero y la comodidad no sirven de nada si se ha perdido los ingredientes imprescindibles de
la felicidad (entre ellos unas satisfactorias relaciones interpersonales). Las zapatillas rojas nos apelan a
aprender a ser felices, a esforzarnos para conseguir la felicidad, a no coger atajos, ni perder la noción de
lo que es importante: “Cuando nos obsesionan los zapatos rojos, perdemos por el camino toda suerte de
importantes cuestiones personales, culturales y ambientales”97.
Una de las campañas publicitarias de Coca-Cola del 2008 anuncia que la marca está repartiendo “felicidad”
desde 1886. Qué ironía para nuestra reflexión, que el producto de marketing más rentable de la historia,
cuya adictividad está plenamente demostrada, asegure proporcionar felicidad.
LAS ZAPATILLAS ROJAS Y LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA
En la era de la globalización, el bombardeo de imágenes publicitarias es constante y la virtualidad suplanta

muchas veces a la experiencia de lo real. Este mundo paralelo tiene “una influencia en nuestra identidad
y nuestros quehaceres cotidianos cada vez mayor que la propia realidad”98. Las imágenes son complejas,
e intentan llamar la atención del consumidor (cada vez más anestesiado) por medio del impacto y la
emoción. F. Hernández (2003) afirma que “pretenden el espectáculo y llevan el sello, la mayor parte de
las veces, de la superficialidad” (:19) y destaca la labor de los artistas como “’contadores de historias’,
96 “La búsqueda de la felicidad" (http://fr.youtube.com/watch?v = Q0JDesGe51s)

97 PINKOLA, C. (2005): 344.
98 ACASO, M. (2006): 16.
244
‘rescatadores de voces silenciadas’, ‘cronistas de la cultura popular’... que buscan “crear realidad para
contrarrestar esta nube de ficción”99. Este puede ser el valor principal de Las Zapatillas Rojas para la
Educación Artística.
Cartel publicitario de la compañía Coca-Cola durante la primavera del 2008.
Para que la gente consuma, a los productores de imágenes no les interesa que se comprendan sus
verdaderas intenciones (ACASO, M., 2006): “Mientras que consumir es una actividad que se realiza a gran
velocidad con la finalidad de producir una reacción posterior de compra de un producto o de consolidación
de determinadas ideas, leer significa hacer conscientes los objetivos tanto ocultos como visibles de
cualquier construcción visual”99. La educación artística debe dotar a los estudiantes de estrategias críticas
para decodificar los mensajes de la cultura visual. La sabiduría de Las zapatillas rojas parece animar a
la construcción de una actitud en permanente sospecha hacia las promesas de una vida y una felicidad
fáciles de conseguir.
Si uno baja la guardia, y se deja hechizar por la atrayente cultura visual sin cuestionamiento alguno,
puede bailar al son de los Mass-Media y caer en las principales adicciones de la sociedad del siglo XXI;
el consumismo y la tecnología digital (Internet, telefonía móvil, videojuegos).
Las zapatillas rojas también animan a la utilización de la creatividad, del ingenio, y de las propias manos
para darle forma y modelar nuestra vida. La niña del cuento, antes de su cautiverio, se siente feliz y
orgullosa de su obra creativa: “Las zapatillas hechas a mano son indicios de la superación de una mísera
existencia psíquica y del paso a una apasionada vida diseñada por ella misma”100.
99 HERNANDEZ, F. (2007): 31.

100 PINKOLA, C. (2005): 311.
245
Taller “Las zapatillas rojas para una re-lectura de la globalización”:
En la Universidad Autónoma de Madrid llevamos a cabo con alumnos de Magisterio de la Titulación

Maestro de Educación Primaria de Primer curso, un taller de educación artística sensible a la sabiduría
tradicional del cuento Las zapatillas rojas como contrapeso a la cultura visual de la era digital.
Carátula de la película El Mago de Oz.
Como introducción al taller, debatimos con los estudiantes sobre la importancia del calzado. Todos
estuvieron de acuerdo en que el calzado es una seña de identidad y habla de la personalidad del propietario,
y de su forma de entender la vida. Se propuso para las sesiones siguientes la realización individual de
unos zapatos “hechos a mano”, unos “zapatos mágicos” donde cada cual pusiera ese sello especial
y personal, único, propio, zapatos con los que uno se identificara de manera especial. Las zapatillas
rojas son trampas esperando tras escaparates y pantallas digitales, pero también podrían convertirse en
artefactos construidos por nuestros estudiantes como un ejemplo de su interior más creativo y genuino, la
auténtica zapatilla roja “hecha a mano”. También son rojos brillantes los zapatos de Dorothy, de El Mago
de Oz, y tienen poder mágico.
A continuación, se narró oralmente la versión tradicional de Las zapatillas rojas. La brutalidad del desenlace
impactó bastante al grupo; no deja de ser curioso teniendo en cuenta la cotidianidad de escenas de
violencia de la televisión y los videojuegos, la rotundidad de campañas como la de Tráfico en la TVE, los
telediarios... Bajo el efecto de shock, costaba encontrar algún tipo de moraleja. Poco a poco, ante las
cuestiones ¿qué significados diferentes tienen las zapatillas hechas a mano y los zapatos comprados?
¿Por qué motivo recibe la niña un castigo semejante? Muchas opiniones giraban en torno a la idea de
que los zapatos rojos comprados les recordaban a las que se había hecho ella misma cuando era libre y
le hacían sentirse feliz. De esa constatación se fue comprendiendo la historia, en los cuentos de hadas
a las heroínas a veces les cortan los pies o pierden las manos, pero pueden todos ellos volver a crecer.
El mundo de los cuentos de hadas es mágico, simbólico y ocurre en un lugar donde existen todas las
posibilidades de transformación.
Una vez analizados los significados profundos del cuento, hubo una visualización del documental “Gran
Superficie: consume hasta morir”, que dio lugar a un nuevo debate sobre cuáles son las zapatillas rojas
detrás de los escaparates y de las pantallas digitales.
246
RESULTADOS DEL TALLER:
Los estudiantes comprendieron la importancia del proceso dentro de la creación artística, realizaron
diferentes fotografías en el desarrollo del mismo y también reflexionaron por escrito acerca de la
contribución de esta búsqueda de un zapato mágico “hecho a mano”.
Es interesante que al hablar de “zapato mágico”, en singular, todos realizaron una pieza a modo de
escultura transformando un objeto inicial; ninguno de los estudiantes desarrolló un par de zapatos
para calzar, todos son objetos icónicos que asumen la fuerza del arquetipo fuera del cuerpo aun con la
impregnación del significado y la función. La mayoría de las obras tiene alguna referencia a la historia
de vida de sus autores, una función en cierto sentido “psicomágica”, como reafirmante de identidad y,
en muchos casos claramente “arte-terapéutica”, despertando o aflorando emociones. En sus reflexiones
los estudiantes comentaron que la experiencia había sido en general satisfactoria, proporcionando una
ocasión para el autoconocimiento y la profundización en sus personas.
El grupo de veintiún participantes es desigual en la proporción hombres/mujeres, como es habitual en
las carreras de Maestro, a excepción quizás de la Especialidad de Educación Física. Zapatillas, zapatos
de tacón, botas, se han utilizado en este proyecto adecuando en cada caso el objeto a la finalidad que
comunica la pieza. Vamos a ir analizando brevemente los arquetipos culturales y las imágenes simbólicas
que aparecen en las obras (flores, soles, nubes, reloj, estrellas...).
247
TRABAJOS DE LOS HOMBRES DEL GRUPO
Barco zapato, el arquetipo universal del viaje en

unas viejas y queridas zapatillas, no obstante el
autor procura un ancla con lo que tiene del valor de
“detenerse” en el viaje.
Esta obra de un hombre utiliza la base de una

zapatilla blanca como lienzo donde va construyendo
un universo simbólico con elementos de su entorno
emocional (rompiendo estereotipos que atribuyen
estas cualidades a las mujeres en exclusiva). Las
rosas en homenaje a dos amigos fallecidos, el sol
como imagen de su identidad y proyección del
junguiano “sí mismo”, la cruz refiere su labor en la
cruz roja, los números y las letras se descifran en
fechas y seres relevantes para el autor y su pareja.
Zapato maquillado con purpurinas de diferentes

colores, el autor refiere que se ha inspirado en
el recuerdo de fiestas y eventos en diferentes
momentos vitales, se ha tratado de acercar al
mundo de las mujeres y su glamour.
248
La bota de militar transformada en una bota de payaso. El autor pertenece a las Fuerzas
Armadas. Es interesante que junto a la bota militar como arquetipo cultural de la dominación,
la bota de payaso es el alter ego arquetípico del bufón, el loco, el chivo expiatorio, la imagen
de lo inconsciente.
Trabajos de las mujeres del grupo
Icono taurino junto a corazón florido Antropomorfización infantilizante del objeto que es
claramente base de proyección psíquica, labios maquillados y cabello rubio, ideal de belleza
de la sociedad barbiezada.
Bota en blanco y rojo, los colores alquímicos de la rubedo y la albedo, con una durmiente
en su interior, la bota incluye un “alma”, está animada.
249
Zapatilla de deporte pintada multicolor con

trencitas de cabello (del mismo color que el pelo
de la autora como una identificación) y unas
pequeñas sandalias de niño como soporte.
Objeto que recuerda los elementos rituales de
altares afro-caribeños.
Un zueco de plástico pintado con el icono básico

de identidad nacional, la bandera española, las
iniciales son del nombre y apellidos de la autora,
un sol y dos nubes como elementos arquetípicos
y diferentes objetos de la historia de vida. Zueco-
caja de tesoritos.
La autora se identifica con la heroína de cómic

Mafalda y en su zapatilla musical se dispone a
correr y encontrar su propio camino, atención al
reiterado uso del corazón como icono por parte
de las mujeres del grupo.
En palabras de su autora “este zapato es para

mi un trocito de mi corazón”. En el zapato coloca
las fotos de su hija desde el nacimiento a sus
casi dos años de edad y algunas imágenes de
Bolivia, cerca de la planta. El icono del interior, la
flor roja y negra dice ser su reflejo, en ella se ven
también las sombras del dolor y las dificultades
ante el cambio de ubicación, el extrañamiento
del extranjero.
250
Una bota con un reloj incrustado en su caña.
Diferentes golosinas la construyen en un
discurso lúdico que piensa en el trabajo en la
escuela, forman una cara, la autora explica que
la ha usado para desarrollar un cuentacuentos
con niños.
La autora pinta la zapatilla con los colores de su

habitación, le incluye un tatuaje que lleva en su
propio cuerpo y un puente de la ciudad natal de
su madre, como un homenaje a los orígenes y la
herencia materna.
Un zapato útil, ecológico, vivo. La autora utiliza

un viejo zapato muy querido para reconvertirlo
en un espacio de concienciación ecológica y de
crecimiento de naturaleza.
Representa un jabalí, concretamente el de

la película de Disney El rey León. Es pues
una transformación del zapato en “Pumba”,
un personaje animado de la era global que
canta “vive y se feliz”. No debemos olvidar
la importancia que para los jóvenes tienen
estas imágenes de consumo colectivo que les
llevan a identificarse en masa y por encima de
especificaciones identitarias propias.
251
Obra realizada forrando la zapatilla de deporte,

un icono de la juventud en todo el mundo
contemporáneo, con imágenes de los amigos
de la autora en situaciones diversas de ocio y
encuentro.
Zapato antropomorfizado con el color “carne”

que lo envuelve y el “cabello” que le corona.
La autora en este lado de su bota utiliza colores

de la gama del negro para simbolizar la tristeza
de una opulencia vacía, representada en los tres
botones metálicos. Ha reflexionado literalmente
sobre los dos momentos del cuento relatado
por Pinkola: la dificultad hermosa del inicio y el
vacío opulento del momento en que se dispara
la adicción.
Utiliza un zapato de tacón rojo que pinta de

violeta, el color de su habitación (en la misma
línea que veíamos antes en otro ejemplo).
Reflexiona con el plata y el oro acerca de lo
femenino y lo masculino en ella y pinta una luna
y su nombre como aspectos de su personalidad
y reafirmación del yo, todos ellos aspectos
simbólicos que se pueden encontrar en los
tratados de alquimia y en las referencias de las
doctoras von Franz y Enma Jung.
252
Bota convertida en un espacio pictórico donde
se expresan los colores que reflejan a su autora.
Amarillo y rosa frente al gris como imagen de
la prima materia, también base y referente
alquímico.
La decoración de margaritas como imagen de

belleza, primavera, plenitud. La estampación
recuerda el objeto comprado, frente a la zapatilla
“hecha a mano”.
Imagen de la bota transformada a partir de una superposición de iconos de referencia al lugar de

origen. Estética barroca, sensaciones táctiles de la idea de pisar, de la arena, y los productos del mar,
arquetipos todos ellos de la imagen del centro.
253
- VIAGEM DE IDA E VOLTA:

O QUE PODEMOS APRENDER COM A ARTE POPULAR -
Isabel Bezelga - [email protected]
Lucília Valente - lucí[email protected]
(Universidade de Évora)
Palavras Chave: Manifestações performativas populares; intervenção e criação comunitária; relação

educação formal/informal
Este texto retrata uma certa forma de olhar, naturalmente reflexo do nosso percurso pessoal e profissional,
atravessada por diferentes ângulos. Assim os contributos da antropologia, (primeira opção de formação
da 1ª autora), cruzam-se naturalmente com as 2 outras vertentes profissionais e de formação - teatro e
educação.
O estudo que neste momento nos encontramos a realizar toma de empréstimo prolongado o contexto de
realização das Brincas de Évora como caso paradigmático da actual teatralidade popular.
Com a a investigação em curso pretende-se não só, o aprofundamento do estudo deste fenómeno mas
e sobretudo, perceber quais os contributos que as manifestações artísticas populares, detém nas actuais
práticas de teatro na comunidade e identificar os possíveis elementos de performance popular “eficazes”,
actualizando-os ao nível da sua adequação à formação de professores e animadores teatrais em contextos
comunitários diversos.
Numa época em que se assiste a um franco desinvestimento nas práticas culturais e artísticas locais,
assim como, a uma diminuição da presença das expressões e práticas artísticas na escola, notando-
-se um reaparecimento de eventos de “folclorização” descontextualizados a par de mediáticas super-
produções globais, corremos o risco de estas se tornarem as referências estéticas e culturais para as
gerações de hoje. Assim sendo, encaramos este trabalho como uma viagem entre a educação formal e
não formal, com o “dever” de fazer retornar aos próprios o que com eles formos descobrindo. Esperemos
que os seus resultados possam servir as comunidades que o inspiraram.
Importa antes de mais tentar traduzir em breves parágrafos: o que são as Brincas? Deixem que vos
apresente as primeiras notas soltas: “As Brincas de Évora, são uma manifestação performativa de cariz
popular que insiste em continuar a preparar-se no secretismo dos Invernos e a sair à rua durante os 4
dias de Carnaval.
Trata-se de uma representação dramática versejada em décimas, a que chamam fundamento e que alia
música e teatro à coreografia enunciadora das contradanças. Como figuras contrastantes encontram-se
o Mestre e os faz-tudos, secundados por um acordeonista de vital importância para o ritmo do evento, um
porta-bandeira com estandarte do grupo e um número varíavel de participantes. Embora outrora só fosse
254
realizada por homens tem vindo a assistir-se à incorporação de elementos femininos nalguns grupos, o
que indicia sinais de actualização.
Assiste-se ao encontro ritual com as comunidades dos bairros e aldeias circundantes de Évora e por se
tratar de uma manifestação dinâmica, multi-expressiva e interactiva parece continuar a exercer sobre
os participantes uma grande motivação no sentido da sua preservação, mesmo que a nível temático, as
ficcionalidades abordadas simulem desfasamentos dos sentidos do quotidiano e da contemporaneidade.”
Que parecem neste momento estas notas? Desajustadas! É possivel fazer tal resumo? Não! Ao realizar
esta redutora caracterização, deparamo-nos desde logo com várias portas que merecem agora ser
entreabertas desvendando a pluralidade de caminhos que se cruzam para uma possivel compreensão
deste fenómeno.
Comecemos por analisar a noção de Performance:
Numa primeira acepção, a performance surgiu-nos como actividade quase exclusiva do ‘fazer artístico’,
enquanto género ou subgénero artístico ligado a certas mediações (espacio-temporais, áudio-visuais e
relacionais) que desafiam o tradicional formato de apresentação/recepção/fruição do objecto artístico.
No entanto, mercê de mudanças emergentes no terreno e com vasta produção oriunda dos estudos
performativos e culturais, este leque de actividades alarga-se, passando a incorporar rituais e actividades
lúdicas muito diversas (legitimando a inclusão de todo e qualquer acto expressivo do quotidiano). Nesta
acepção de latitude muito ampla refiram-se sobretudo os contributos de Schechner (1985), Kirshemblatt-
Gimblett (1999), Turner (1982, 1987), entre outros.
No tocante à presença do ‘corpo em acção’ nas sociedades actuais, essencial para a reflexão sobre as
práticas performativas, tomámos como referência o clássico de G. Lipovetsky, O Crepúsculo do Dever
(1994). Na obra, a questão contemporânea do corpo foi postulada em conformidade com o colapso
de uma noção ancestral de dever. Segundo o autor, nos tempos dominados por sociedades axiais (ou
escatológicas) de natureza divina ou ideológicas, o dever correspondeu a sistemas complexos (de
obrigações) muito interiorizados que se orientavam, ou para o altar da salvação divina, ou ainda para o
altar da república visionária e laica.) – que tendiam a legitimar um sentido totalizante para vida – terem
deixado de mobilizar as sociedades a partir do final do século XX, reorientou decisivamente o papel que
o dever antes encarnava. A substituir, ou mesmo a sublimar o vazio da antigaliturgiado dever, emergiu um
novo leque de actividades no horizonte da subjectividade contemporânea, nomeadamente: a massificação
do consumo (os novos templos), o vórtice da informação e da comunicação (a telecracia doméstica e a
ciberpermanência), a invisibilidade ética (o estar para alémdo bem e do mal e de todas as referências
clássicas de feição dicotómica), uma crescente autonomia hedonista de cariz individual (novos tipo de
lazer) e, por fim, a culminar esta lista de novos rituais contemporâneos, a sobrevalorização narcísica do
corpo ( Carmelo, 2003).
Torna-se ainda imprescindível reflectir sobre a noção de cómico, carnavalesco e carnavalização. Nesta
área são incontornáveis os contributos de Bakhtin (1978) já que a “Carnavalização” continua a ser um
fenómeno rico e actual, cuja manifestação associa a tradição do grotesco e dos limites normativos com a
educação não formal e a ligação à comunidade. Para além da tradicional negatividade, Bakhtin atribuiu
ao grotesco - e ao riso - a expressão de um mundo inacabado que traduziria o processo de nascimento,
alimentação, catarse, sexo, morte e renascimento. Teria, portanto, também, um valor positivo associado
à capacidade de regeneração da vida. Pelo seu lado, Umberto Eco (1989) equiparou o Carnaval ao
cómico, enquanto representação das “acções humanas inferiores”, correspondendo ao que é torpe
sem causar dano e sem gerar pavor ou compaixão (ao contrário do pathosda tragédia). Ainda que esta
forma de compreender o cómico pareça remeter para a comédia do mundo antigo, a verdade é que ela
255
tende a actualizar-se e a reocupar o presente em contextos que o tornem possível. As “classes baixas”,
representadas pelas “classes mais altas” através de uma poética que as animaliza, usufruem, neste
paradigma considerado por U. Eco, de um tempo sem leme e aparentemente livre para a sua expressão
comediante. Estas questões enformam a necessária análise do ponto de vista do contexto sociológico
onde decorrem as manifestações de teatralidade popular que nos propomos caracterizar.
Nas práticas contemporâneas de criação e formação artísticatem-se assistido a um vivo interesse
pelas soluções performativas populares. A identificação de princípios comuns que atravessam a
diversidade de contextos e grupos culturais estão na base de interessantes propostas de formação
teatral. Também o trabalho teatral inspirado na diversidade, quer dos participantes, quer das propostas
dramatúrgicas, têm sido fonte de reflexão e criatividade artística durante as últimas décadas, (só para
citar alguns nomes bem conhecidos, Barba & Savarese, 1991, Brook 2002) encontrando eco a vários
níveis: na construção de novos objectos artísticos, através de uma reapropriação e acentuando uma
esteticização crescente; na conceptualização de inovadoras metodologias de criação e de formação,
traduzida nas recentes abordagens de cunho antropológico da dança e do teatro; na transformação
destas manifestações em “mercadoria cultural” incorrendo na sua descontextualização ao acentuar o
carácter espectacular e diminuindo a função ritual, celebratória e de sociabilidade. (Raposo, 2003, 2004)
É necessário também, ao olhar para as Brincas, realizar um exercício de compreensão do funcionamento
das estruturas da oralidadee das formas como se fixam e moldam através das gerações. A enunciação
de Zumthor (1983), ao caracterizar a produção tradicional (referindo-se ao texto como uma produçãono
sentido de uma harmoniosa cooperação de criações individuais, que durante gerações se reproduz de
forma estável), permite-nos compreender as diversas ligações que se estabelecem entre este legado
oral, as artes da fala, as características do seu registo escrito, com a análise das especificidades do
versejamento em décimas.
Atendamos ainda ao fenómeno da teatralidade popular que se assume diverso nas várias regiões do
globo. Os contributos dos trabalhos de Eugene Van Erven (2001), Petra Kuppers (2007), Ian Watson (2002),
Joel Schechter (2003), Gary Jay Williams & al (2006), revelaram-se insubstituíveis para a compreensão
do fenómeno e identificação das várias categorias com que o teatro popular hoje se apresenta. Não raras
vezes deparamos com distintas nomeações para práticas idênticas em diferentes contextos: Teatro para o
desenvolvimento, Community Theatre, teatro social, teatro e comunidade, teatro rural, teatro de galpão, etc.
Assim, o “Teatro Popular”, na sua heterogeneidade, tem sido objecto de tentativas de revivificação.
Mobilizando interesses interdisciplinares, alguns estudos têem sido levados a cabo em torno de algumas
destas manifestações performativas tradicionais, atente-se no caso brasileiro de estudos em torno do
Bumba meu boi, folias de reis, tambor de crioula, festas de Espírito Santo, etc. ou já na Europa, com o
Carnaval Ladino do norte de Itália ou em Espanha com as guerras de moros e cristianos por exemplo,
mas também em Portugal nos casos mais mediatizados dos Bonecos de Sto. Aleixo, dos Caretos de
Podence, dos colóquios de Miranda, das danças de paulitos, do Auto de Floripes, etc (Raposo, 1998;
Laffon, 1992; Oliveira, 1984).
No que se refere às Brincas, a sua menção nos estudos sobre estas temáticas é rara e por vezes lacónica,
ressalvando-se o contributo de Leite de Vasconcelos, Azinhal Abelho, Silva Godinho, entre outros, para a
sua caracterização e compreensão.
Aliás, por via da compilação de Azinhal Abelho em Teatro Popular Português – Ao sul do Tejo (1973), temos
contacto com fragmentos de fundamentos de brincas dos anos 30 e com o versejamento em décimas Os
meses do ano de 1922, ambos da autoria de Marcelino José Bravo. Joaquim Carrageta refere também 1
brinca – As Fontes datada de 1933. Já Silva Godinho, permite-nos inferir da sua existência em finais do
séc XIX e apresenta-nos 1 brinca da autoria de Jesuíno dos Santos Carrageta, As cinco partes do Mundo,
que terá sido apresentada nos anos 20, dando-as no entanto como perdidas há 40 anos em texto de sua
256
autoria inserido no livro referido que foi publicado em 1973! Estaremos então perante um cadáver? Ou um
moribundo cuja morte se anunciou há mais de oitenta anos.
Não sendo aqui o lugar para o aprofundamento das suas origens e da sua datação histórico temporal,
parece-me no entanto importante discutir estes dados e sobretudo ler a produção deste discurso na
perspectiva das manifestações da cultura popular.
Vejamos então algumas questões que remetem para a diversidade de apropriações sobre as manifestações
da cultura popular e nomeadamente sobre os discursos produzidos historicamente relativamente a
manifestações da teatralidade popular em que poderemos incluir as Brincas.
A heterogeneidade de tipificações e categorizações produzidas sobre manifestações populares de
dimensão performativa, dificulta a inclusão das “Brincas”. Naquilo que é caracterizado como teatro popular
cabe um sem-número de representações que vão das pantomimas, danças teatralizadas, contradanças,
entremezes, autos até ao teatro de bonecos. Conforme os contextos onde são produzidos adquirem
denominações tão díspares quanto diversos são os participantes que as realizam. No entanto, existe uma
espécie de parentesco que permite a alguns autores agrupar todas estas manifestações na categoria
ampla, não isenta de discussão, de teatro popular. Assim, e apesar de parcas as referências encontradas
sobre as “Brincas” remetemos à priori para a sua integração neste domínio “Teatro Popular” (Abelho,
1973; Arimateia, 1987; Matos 1985) e mais concretamente nas manifestações da teatralidade popular
carnavalesca.
Os próprios participantes quando a elas se referem, as nomeiam como uma espécie de teatro!
Para o estudo desta manifestação, assumida então como uma forma de Teatro, reflectir na perspectiva da
sua análise dramatúrgica e da sua encenação:
- Caracterizando o Texto dramático, vulgo Fundamentodo ponto de vista da sua análise literária e a
constituição do seu corpus;
- Caracterizando a Estrutura dramática Cénica (acções, acontecimentos, disposição no espaço);
- Caracterizando as personagens, articulando as dimensões - Personagem/Actor (pessoa)/Pessoa fictícia
na visibilidade que têm durante a representação e a forma como se faz essa apropriação;
- Caracterizando os Códigos usados – os gestos; os movimentos, as posturas e atitudes corporais, a
elocução que pelas funções que desempenham se relacionam com níveis de eficácia maiores na
aprendizagem, nomeadamente no que se refere aos ritmos, efeitos vocais e formas de dizer que pela sua
musicalidade da rima e linhas melódicas permitem maior capacidade de memorização, ser audível em
espaço aberto;
O mesmo se poderá dizer face ao uso de gestos codificados e esterotipias que regulam a coordenação
do grupo e salientam as relações de poder.
Relativamente ao discurso ou discursos produzidos sobre estas manifestações de cariz popular podemos
identificar vários ciclos, que segundo Raposo (1998) retém um denominador comum – encaradas que
são como expressões moribundas de um modo de vida rural – o quasí mortum – retido e estudado como
espécie em via de extinção e por essa razão apetecível. Parece que será o pretenso estado de morbidez
que tem motivado pesquisadores de todas as áreas a debruçarem-se sobre elas, como que a quererem
reter e fixar para a posteridade um corpus inerte! Ora esta perspectiva entra em colisão com a própria
dinâmica performática deste tipo de manifestações, um corpo vivo, dinâmico, em mudança, actualizando-
se, dando lugar ao aparecimento de novas manifestações.
Torna-se, por isso imprescindível, trazer para a discussão as características que enformam cada um
destes ciclos: Cronologicamente o 1º, com um forte vínculo literário, traduziu uma visão romântica
257
da cultura popular, sobretudo de raiz rural, antecipando a sua perenidade; O 2º assentou numa visão
folclorista e de esteticização cultural que servisse os desígnios nacionalistas do Estado Novo; O 3 º
assenta no reconhecimento da diversidade e identidade das manifestações artísticas populares, produto
das pesquisas e recolhas etnográficas que constituíram o espólio documental a que hoje temos acesso; de
visão experimentalista dando azo a fenómenos de circulação destas manifestações, sua emblematização
como uma mais valia cultural regional e a sua apropriação por parte de criadores e artistas contemporâneos.
É à luz deles que podemos olhar o escasso e disperso material documental reunido sobre as Brincas, já
que poderá haver a tendência devido à insuficiência de fontes, em tomar como cientificamente balizados,
os discursos de autores de várias épocas e de proveniências tão diversas que necessariamente o
produziram segundo cânones também eles diversos e conjunturalmente díspares.
Relativamente recente é o interesse que as Brincas despertaram a Rui Arimateia, Luís de Matos, Carolina
Terra e outros intelectuais eborenses.
Apesar de já nos anos 70 em pleno desenvolvimento das campanhas de dinamização e descentralização
cultural pós 25 de Abril, se encontrarem referências e recolhas de âmbito local que atestam da sua
realização por vários grupos, notando a introdução de algumas novidades no seu fazer tradicional, referindo
nomeadamente a entrada de mulheres na constituição dos grupos e inovações cénicas decorrentes de
ligações a grupos de teatro amador e estruturas associativas sócio-culturais, é durante a década de 80,
mais precisamente em 1985 no âmbito da realização do Colóquio Internacional - Congresso sobre o
Alentejo, Semeando Novos Rumos, realizado em Évora que Luís de Matos e Carolina Terra, apresentam
as suas reflexões, também em 1987 Rui Arimateia produz reflexão sobre as Brincas.
Paralelamente a estas incursões investigativas, assiste-se a um novo período na realização das Brincas,
correspondendo a um momento de “desocultação”, que segundo o actual director de serviços da divisão
de cultura da C.M.E, coincide também com uma tentativa de revitalização das Brincas, nomeadamente
através da sua integração nos chamados Carnavais de Évora, quando a CME organizou os Corsos
Carnavalescos, instituindo um prémio para a melhor Brinca e a que concorreram cerca de 4 ou 5 grupos
de Brincas. Entre estes contavam-se os grupos de brincas de Canaviais, Bairro de Almeirim, Bairro de Sto
António, Nª Sª de Machede, Sta Bárbara do Dgebe. No entanto e apesar de se terem realizado por três
anos, a competição gerada envolvendo valores pecuniários, em vez de realmente assegurar um processo
de crescimento e desenvolvimento destas manifestações “quase ia acabando com as mesmas” segundo
opiniões de vários entrevistados no âmbito deste estudo.
Para a história recente das Brincas e pq o fundamento tece um papel primordial para a sua apresentação,
a referência que se impõe evoca a memória de Mestre Raimundo Lopes, poeta popular e laborioso
fazedor de décimas que encorpavam muitos dos fundamentos representados pelos vários grupos de
brincas desde há 60 anos.
Ora por encomenda ora por sorte era ao Ti’ Raimundo que muitos grupos de Brincas recorriam para
comprar o fundamento. Em 1995, já com 75 anos e com mais de meia centena de fundamentos ainda
escrevia “ 2 ou 3 fundamentos para os poucos grupos de brincas que existiam na cidade. (Matos, 1977;
Arimateia, 2004) Aparecem-nos também referências a outros autores de fundamentos como o Sr. Piteira
de N. Sª de Machede, ou o Sr. PéLeve de S. Pedro da Gafanhoeira, também eles, Mestres de Brincas.
Segundo Luís de Matos (2007), dos fundamentos do Sr. Raimundo “aguardam publicação e estão
registadas na D.G. dos Espectáculos desde vinte de Fevereiro de mil novecentos e noventa e sete.”
No entanto, hoje o Sr. Manuel Barradas antigo Mestre de Brincas, no seu café da Casa do Povo dos
Canaviais, guarda sigilosamente o inventário, por ele transcrito, de cerca de 2 dezenas de fundamentos
da autoria de Mestre Raimundo, sendo que alguns se encontram incompletos. É a ele que nos últimos
6 anos se dirigem os mestres dos grupos de brincas que ainda teimam em sair, para segundo o próprio
“consertarem as escolhas”. Ele acaba por funcionar como o guardião desse espólio e seu distribuidor.
258
Ainda não estando neste momento concluído o trabalho de tratamento documental, tomemos como
exemplo a panorâmica deste novo século: Curioso é o aumento das referências às Brincas nos últimos
anos e à proliferação de pequenos textos, notas de imprensa, e posts no mundo virtual que nos dão
conta da sua existência, continuidade e mesmo à sua integração em acções de dinamização cultural,
correspondendo este período a uma diminuição drástica de grupos de brincas. Corresponderá este facto
a um aumento do interesse? Traduz um aumento do seu público? Veicula uma tomada de consciência
de valor patrimonial e identitário? Ou será apenas a consequência da democratização dos meios de
expressão, sobretudo da facilidade de uso da web? De facto podemos constatar que os grupos se foram
progressivamente reduzindo.
Em 2000, 2001, 2002 e 2003, apenas se apresentaram dois grupos de brincas, os Grupos dos Canaviais
e Bairro de Almeirim. Em 2004, já não saiu o grupo do Bairro de Almeirim mas assistiu-se à estreia de um
novo Grupo, o da Graça do Divor continuando a apresentar-se o grupo de Brincas dos Canaviais.
Em 2005 e 2006, saíram os grupos de Brincas dos Canaviais e Graça do Divor.
E nos dois últimos anos, 2007 e 2008, apenas saiu o grupo de Brincas dos Canaviais.
Segundo a informação que tem vindo a ser recolhida, através de depoimentos de velhos e novos
participantes, alguma documentação fotográfica reunida aqui e ali e o inestimável contributo das fontes
referidas e dos vários testemunhos que nos dão conta dos muitos grupos de Brincas que se apresentavam
e cruzavam nas quintas e bairros limítrofes de Évora, podemos contrastá-los com os dados actuais da
passagem de três grupos com alguma estabilidade apesar das características de informalidade que
enquadra a sua constituição, a apenas um.
Estes dados sem dúvida merecem uma reflexão: O que leva os homens e mulheres de hoje, com
profissões, níveis de escolarização e modos de vida já tão diversos dos seus antecessores a juntarem-se
e a apresentarem-se no espaço público um e outro ano?
Avançamos algumas pistas: A consciência de que transportam uma memória que desaparecerá quando
deixarem de a realizar? A necessidade de reconhecimento público entre os seus pares? A busca de uma
forma alternativa aos contemporâneos espaços de sociabilidade?
Talvez todas estas possibilidades se entrecruzem no “teatro”, já que a performance é caracteristicamente
artística, física, corpórea, visível, multisensorial e socialmente situada. As várias dimensões performativas,
passando por forte componente imitativa, mimética, mas também explicitamente teatralizada, produzem
frequentemente a sensação de competência corporalproveniente da própria fisicalidade,que a par dos
feedbacks externos, produzidos pelo grupo e, sobretudo, pelas próprias audiências externas, possibilitam
aos participantes uma forte e profunda adesão empática a este tipo de actividades. (Foster 1997, Lazaroff
2001)
Tendo sido referido inicialmente como objectivo do estudo - A identificação de elementos pertinentes
para os contextos de formação e intervenção em teatro educação e comunidade importa neste
momento, definir educação no espaço público contemporâneo como “o corpus de conhecimentos, de
capacidades e de atitudes indispensáveis para a vivência e o exercício da cidadania” (Rocha-Trindade &
Mendes, 1996, p.29)
A este propósito, Bruner (1996) subsume que o que mais importante se colocou como desafio para
o novo milénio foi precisamente encarar-se a Educação como um processo que ocorre ao longo da
vida e que pelo seu carácter reflexivo, dialógico e culturalmente situado, promove o desenvolvimento
das comunidades. A perspectiva de educação intercultural atendendo às diversas funções que a cultura
detém sobre os indivíduos e as comunidades torna-se particularmente rica. Não é possível aprender sobre
uma determinada cultura examinando apenas as suas expressões externas, ficando de fora aquelas que
consubstanciam e sustentam a sua existência específica, enquanto um corpo autónomo e dinâmico.
A abordagem intercultural deve, de qualquer modo, privilegiar a relação humana e esta interacção entre
259
todos os que habitam determinado contexto, escolar ou comunitário, ergue-se como eixo central das
suas metodologias. Das dinâmicas de cooperação assim geradas, são dados a cada indivíduo os meios
para que esteja munido, em cada momento e circunstância, de um leque diversificado de referências que
lhe permitirá comunicar mais eficazmente. Para Valente (2005) no que se refere mais especificamente à
formação de professores, a educação/ formação “... Sugere a integração das aprendizagens cognitivas
com a experiência afectiva, dando ênfase às potencialidades e valores da existência humana e à
comunicação. Neste sentido a comunicação equacionada como pedagogia é um caminho que permite
explorar a nossa expressão e a expressão dos outros, configurando uma prática educativa que privilegia
a área do Ser.” Ancorada numa perspectiva da educação como espaço de transformação crê que “...este
tipo de vivências é eficaz no sentido de promover um professor mais motivado, mais empenhado, mais
criativo, mais sensível, mais imaginativo, mais permeável a outras formas de linguagem e mais aberto à
partilha.” (Valente, 2005, pp.4)
Nesta abordagem, que muito bebe na pedagogia “freiriana”, a construção de um projecto de formação,
qualquer que seja o seu público, pressupõe um constante fluxo reflexivo entre a estruturação e mobilização
dos saberes teóricos e a experimentação prática, através do incremento de relações preferenciais com as
manifestações culturais das comunidades locais onde se insere. A abordagem do “Teatro e Comunidade
é uma área aberta a metodologias contemporâneas de criação e performance artística que nos permite
pensar o local de uma forma global e compor uma nova palavra, “glocal” (Valente, 2008), remetendo
para “uma pedagogia que cultiva a sensibilidade intercultural e a consciência performativa necessárias à
formação de novas comunidades solidárias e cooperativas”. (Baron, 2004, p.419)
As múltiplas vantagens que desta metodologia participativa advêm, situam-se nomeadamente, ao nível
da eficácia dos processos de aprendizagem e partilha de conhecimentos, no aumento dos níveis de
literacia, na vinculação e motivação de participantes e parceiros locais e na resposta às expectativas de
concretização de projectos que reflictam os processos criativos.
Nesse sentido debrucemo-nos sobre algumas questões que se poderão constituir em ferramentas que
suportem o desenvolvimento destas comunidades.
A 1ª ordem de questões refere-se às Motivações dos participantes e ao papel que estas desempenham
na continuidade e sobrevivência desta manifestação:
Existe reconhecimento junto da comunidade? Provoca fruição e prazer? Promove a quebra de rotina
e a criação de novos espaços de sociabilidade? É perspectivada como uma prestação ao serviço da
preservação de uma tradição? Substitui ou articula-se com outras actividades de índole artístico ou sócio-
cultural? Detém funções de ascensão social, cultural, económica?
O 2º conjunto de questões refere-se à Identificação de formas e elementos da teatralidade que se possam
revelar eficazes junto da comunidade:
De que forma se apresentam no espaço público? Qual o papel do Mestre? E dos faz-tudos? Do acordeonista
e do bandeira? Como ganham a atenção do público? (Apresentação prévia da história e das personagens
antes de se iniciar a dramatização) Como se articulam os espaços de representação e da assistência?
(ocupação circular do espaço, momentos de mistura entre as personagens e público) Como evocam ou
se apropriam das personagens presentes no fundamento? (criação de carácter através de recurso a
formas simples de fácil identificação) Como regulam a sua interpretação? Como é afectada por ser rimada
em décimas? Como utilizam as suas capacidades de movimento e voz? Como integram música e dança?
Existe fidelidade de públicos? Como se processa essa relação?
Como tema para a 3ª ordem de questões refira-se o papel que a diversidade detém na constituição dos
grupos e das audiências:
A mudança do tecido social dos bairros reflecte-se na composição do grupo de brincas? Assiste-se à
incorporação de novos elementos com níveis académicos, culturais, profissionais e de literacia diferentes?
260
Existe presença de diversidade geracional, de género, étnica, ou outra? E como afecta? A presença
da diversidade estimula novos interesses? Potencia a aquisição de novas competências? (procura de
formação teatral, aumento do nível de escolaridade)
Para finalizar poderei ainda referir um aspecto interessante: percepciona-se a existência de tensão criativa
entre o contexto local e global que decorre da função “actualizadora” dos palhaços na produção discursiva
assim como das temáticas e tipos de reportórios usados, que parecem assentar no “hibridismo”.
Neste sentido a mobilização da reflexão produzida em torno das abordagens artísticas interculturais,
quer nos domínios educacionais e formativos quer ao nível das criações contemporâneas, miscigenadas
e atravessadas por cruzamentos disciplinares múltiplos, se nos apresentam como um campo pleno de
actualidade e sentido.
Brincas
261
262
263
REFERÊNCIAS
ABELHO, A. (1973), Teatro Popular Português – Ao Sul do Tejo, Braga : Ed. Pax.
ARIMATEIA, R. (1987), “As “Brincas”- Manifestações Carnavalescas” in O Giraldo, nº 10, de 10 de

Março de 1987, pp.6-7.
BAKHTINE, M. (1978), L’Oeuvre de François Rabelais et la Culture Populaire au Moyen Age et

sous la Renaissance, Paris: Gallimard.
BARBA, E. & SAVARESE, N.(1999), The Secret Art of the Performer, London: Routledge.
BAROJA, J. (2006),”El Carnaval”, Madrid: Alianza Editorial.
BARON, D. (2004) Alfabetização cultural, a luta íntima por uma nova humanidade, S. Paulo:
Alfarrábio.
BROOK, P. (2002), A porta aberta: Reflexões sobre a interpretação e o teatro, Rio de Janeiro:
Civilização Brasileira.
BRUNER, J. (1996), Educação como Cultura, Lisboa: Edições 70.
CARMELO, L. (2003), As Órbitas da Modernidade, Lisboa: Ed. Notícias.
ECO, U.(1989), Los marcos de la “libertad” cómica, en Carnaval!, Ciudad de México: Fondo de
Cultura Económica.
FOSTER, S. (1997), “Dancing bodies” in Meaning in motion: new cultural studies in dance, ed. J.
Desmond. Durham: Duke University Press.
FRYE, N. (1984), « Le grand code: La Bible et la literature », Paris: Seuil.
KIRSHENBLATT-GIMBLETT, B. (1999), Performance Studies, New York: Ed. Rockefeller Foundation,

Culture and Creativity, September.
KUPPERS, P. (2007), Community Performance: an introduction. Oxon: Routledge.
KUPPERS,P. & ROBERTSON, G. ed.(2007), The Community Performance Reader. Oxon: Routledge.
LAFFON, V. (1994), “Les Danças de Carnaval dans une freguesia rural de l’Alentejo” in Actes du
Colloque Ethnologie du Portugal: Unité et Diversité, Paris, Centre Culturel Callouste Gulbenkian, pp. 49-57.
LAZAROFF, E. (2001), “Performance and motivation in dance education” in Art Education, Nov./Dec.,
pp 23-29.
264
LIPOVETSKY, G. (1994).”O Crepúsculo do Dever – A Ética Indolor dos Novos Tempos
Democráticos”, Lisboa : Publicações Dom Quixote.
MATOS, L. (1985), “Carnaval em Évora-Enquadramento temporal das Brincas” in Actas do III

Congresso do Alentejo, pp.1259-1262.
RAPOSO, P. (1998), “O Auto da Floripes: “cultura popular”, etnógrafos, intelectuais e artistas” in

Etnográfica, vol. II, Nº 2, pp. 189-219.
RAPOPSO, P. (2003) “O teatro popular. Folclorização e Objectificação da Cultura Popular”, Vozes

do Povo. Folclorização em Portugal, Jorge Freitas Branco & Salwa Castelo-Branco (eds.), Oeiras, Celta
Editores.
RAPOSO, P. (2004) “Do ritual ao espectáculo: «caretos», intelectuais, turistas e media” Capítulo in

Outros Trópicos, Maria Cardeira da Silva (org.), Lisboa: Livros Horizonte.
ROCHA -TRINDADE, B., MENDES, L.(1996), Educação Intercultural de Adultos, Lisboa: ed.
Universidade Aberta / D.E.B.- M.E.
SCHECHTER, J. (2003), Popular Theatre: A sourcebook. London: Routledge.
SCHECHNER,R. (1985), Between Theatre and Anthropology, Philadelphia: The University of

Pennsylvania Press.
TURNER, V. (1982), From Ritual to Theatre: the human seriousness of play, New York: PAJ
Publications.
TURNER,V. (1987), The Anthropology of Performance, New York: PAJ Publications.
VALENTE, L. (2008), Reflexões sobre o Teatro e Comunidade in UEline “jornal on-line da Universidade
de Évora. Pub. 27 de Março de 2008, acesso em 2008-04-10
h t t p : / / w w w. u e l i n e . u e v o r a . p t / n e w s D e t a i l . a s p ? c h a n n e l I d = 7 6 6 0 D 4 C 3 - A 5 9 4 - 4 1 A C - B 3 C D -
073A1B8BB9A3&contentId=B1EA0E00-0337-423C-9E9D-C05947830497
VALENTE,L. (2005), “Teatro e Comunidade na construção de uma sociedade inclusiva” in Actas

das IV Jornadas de Teatro – Universidade de Évora, Março de 2005. (n/pub)
Valente, L. (2009) Social Theatre: An Integration of Education and Arts . In

S. Jennings (ed.)Dramatherapy and Social Theatre: Necessary Dialogues.
London: Routledge
VALENTE, L. (1999). Formação e Transformação: Perspectivas de uma “Educação

para o Ser” Através das Expressões Artísticas. In Actas do IV Congresso da
Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação, vol I, pp. 477-491.
VAN ERVEN, E. . (2001), Community Theatre: Global perspectives, London: Routledge.
265
WATSON, I.& al. (2002), Negotiating Cultures: Eugenio Barba and the intercultural debate.
Manchester: Manchester University Press.
WATSON,I. (2000), Hacia un tercer teatro: Eugenio Barba y el Odin Teatret. Ciudad Real: Ñaque Ed.
ZUMTHOR, P. (1983), Introduction à la poésie orale, Paris : ED.Seuil.
266
- REVISANDO EL DISCURSO DEL ARTE EN LA ESCUELA -
José Pedro Aznárez López
Mohamed Samir Ássaleh
(Universidad de Huelva)
RESUMEN
La Escuela contribuye a construir y mantener una cierta narrativa sobre el Arte y sobre cómo vivir el
Arte. Esta narrativa está naturalizada, y funciona como discurso de poder, que desposee al sujeto de
su experiencia, castra su afectividad, le impone un imaginario construido por otros y una performatividad
ritual y academicista ante las obras. El alumno se convierte en espectador pasivo, en consumidor. Se da
por sentado que la obra posee un significado concreto y que un espectador “culto” es capaz de obtenerlo.
Frente a eso, se propone una Escuela diferente, en la que el arte es instrumento para el crecimiento en vez
de una práctica alienante. En la que la obra de arte y su “significado” son realidades dialécticas, sistémicas
y complejas que no tienen que decodificarse de una manera pre-determinada y que contribuyen a la
construcción de significados y mundos. Una Escuela en la que sujeto tiene voz (puede y debe narrar) y
participa en el proceso de re-construcción del saber y la realidad (incluido lo identitario), experimentando
el arte como uno mucho de los modos de conocer y crecer; de ser.
Palabras clave: Educación Artística, identidad, alienación, sujeto, significado, recepción, narrativa,
construcción del saber, Libertad.
267
En su breve relato “La gran casa blanca”, Susanna Tamaro escribe:
“Con frecuencia se transita por los pensamientos como los automóviles en las
autopistas, se circula por inercia, dócilmente guiados por los paneles indicadores y vallas,
sin ver nada”
- TAMARO, 2007; 11 -

Las carreteras pueden ser transitadas sólo por donde ellas transitan. Antes que nosotros las pisemos ya
han sido construidas, señalizadas, pintados sus límites y establecidas las reglas del juego. Las carreteras
“naturalizan” el camino: desde mi pueblo a la capital se puede ir por este sitio, o lo que es lo mismo a este
sitio “se va” por esta carretera.
Algo parecido ocurre con la Escuela. Cuando somos estudiantes nos la encontramos ya hecha. Alguien
ha elegido las materias que daremos, los currículos de esas materias, su secuenciación a lo largo del
sistema educativo. Alguien ha marcado los caminos101.
La Escuela a menudo también “naturaliza” sus caminos haciendo que parezca que son los únicos posibles,
los lógicos. Y marca límites, direcciones, destinos. En esa Escuela un poco monócroma y lineal, el Arte
parece un respiro, con sus objetivos abiertos, “expresivos”, su fomento de lo creativo y del pensamiento
divergente, su reivindicación del papel del individuo.
Pero esto no es totalmente cierto. Es preciso reconsiderar cuál es el discurso del Arte en la Escuela, por
dónde transitan sus caminos, qué imaginarios fomenta.

1. Un discurso de poder
En nuestra sociedad, el discurso sobre el que se justifica el Arte (qué es Arte, quién es artista, quién tiene
categoría para validar las obras, cual es el “canon”, etc.) es un discurso de poder102. Un discurso fuerte,
dictado por muchas instancias: los propios artistas, los expertos cualificados (historiadores, críticos, etc.),
las instituciones y las administraciones públicas y privadas, las editoriales… también por los
101 Si elegimos utilizar el libro de texto, esos caminos pueden estar aún más marcados, hasta el extremo de
que cada paso, cada tema, cada contenido hayan sido definidos anticipadamente a nuestro caminar por la editorial
de turno.
102 Podemos concebirlo como un discurso de poder en oposición al concepto de Habermas de discurso de
validez. El discurso de validez habermasiano está basado en que “cada vez que tomamos parte en cualquier
proceso comunicativo orientado al entendimiento recíproco es necesario que cada uno de nosotros satisfaga
"las siguientes, y no otras, pretensiones universales: expresarse comprensiblemente (con corrección gramatical),
expresar un contenido preposicional verdadero, ser sinceros en aquello que se dice, tender a un acuerdo recíproco
sobre la base de normas y valores considerados como válidos.” (Belardinelli, 1991: 116). Pero en el discurso del
Arte, la comunicación entre quien detenta el discurso y quien no lo detenta (por ejemplo cualquier estudiante o
espectador…) no es en absoluto una comunicación cuyo fin sea (en palabras de Habermas) “ la provocación de un
estar de acuerdo que termina en la comunión intersubjetiva de la comprensión recíproca, del saber participado y de
la confianza recíproca.”, del mismo modo que tampoco “el estar de acuerdo reposa sobre la base del reconocimiento
de las respectivas pretensiones de validez…” (Belardinelli, 1991: 116). Más bien al revés, el discurso del Arte está
fundamentado en un canon establecido históricamente por “autoridades en la materia”, un discurso que enjuicia las
producciones artísticas, las ordena y las hace orbitar en torno a conceptos netamente occidentales y modernos.
Es complicado cuestionar este discurso “oficial”, incluso a pesar de que hoy sabemos claramente que está teñido
del culto romántico al genio y la obra o que es muy dependiente de claves ideológicas y subjetivas que no están
explicitadas. Esto último, por ejemplo, es lo que muestra Moxey a propósito de la influencia de la biografía y las
creencias en la interpretación sobre el arte, y lo hace precisamente a propósito de Panofsky, de cuya sabiduría y
extraordinaria competencia en la materia es obvio que nadie puede dudar (Moxey, 2004).
268
docentes. Este discurso está fijado a través de su reiteración en libros, programas didácticos, productos
audiovisuales, etc.
Y es un discurso del que normalmente no cabe discrepar.
La Escuela es precisamente una de las instituciones que más valida el discurso de poder del Arte, porque
habitualmente la Escuela asume mánsamente esos contenidos y ese enfoque que le vienen dados desde
fuera. Así, la Escuela lo que hace –probablemente sin ser consciente- es naturalizar esa narrativa fuerte
sobre el Arte, obviando (y por tanto ocultando) que es un discurso dictado por alguien y mostrándolo
como aparentemente objetivo. Muy rara vez el docente problematiza y aún menos cuestiona el discurso
implícito que hay detrás del libro de Historia del Arte o de Plástica; el relato oficial es asumido como el
único posible103.
Si tenemos en cuenta que en gran medida al Arte se llega por la autopista que construye la Escuela, nos
damos cuenta enseguida que, al menos en Occidente donde la escolarización es obligatoria, la totalidad
de la población ha sido conducida desde la infancia hacia un tipo de Arte y hacia una determinada narrativa
que lo justifica. Que las enseñanzas artísticas tengan habitualmente objetivos abiertos y flexibles, o que
adecuadamente utilizadas puedan fomentar más la creatividad que otras asignaturas, no debe hacernos
olvidar que también son vehículos para la naturalización de narrativas y metarrelatos y que tras la aparente
evidencia de que algo “es como es” normalmente hay un relato de poder más o menos camuflado.
No puede extrañar que el tradicional discurso escolar sobre el Arte, redactado desde sus orígenes
mayoritariamente por sujetos occidentales, varones, blancos, cercanos a las élites intelectuales y del
poder, haya sido repetidamente criticado por su etnocentrismo y androcentrismo y por presentar una
excluyente y tendenciosa selección de obras (Efland, Freedman y Stuhr, 2003; Moxey, 2004). Eso ha
hecho que desde hace unos años se asuma la necesidad de complementar el canon con el arte de las
minorías, el arte de los discriminados (empezando por el de las mujeres), el arte popular, las imágenes
de consumo, etc. También con el arte de lo no occidental… aunque esto último suponga en realidad un
discurso fuertemente etnocéntrico, al pretender incluir en la categoría occidental de Arte lo que no lo
ha sido nunca (Freeland, 2006), Pero aunque sea positivo ampliar un canon que era muy excluyente,
limitarnos a añadir otros artes y otros sujetos protagonistas no sirve para evitar que en realidad el discurso
de poder permanezca en muchos sentidos idéntico: un discurso construído por unos pocos sujetos e
instituciones, legitimado por unos pocos medios y publicaciones y, sobre todo, un discurso construido
como único relato posible.
Como el problema no es únicamente un problema de la selección de objetos de estudio, no se soluciona
introduciendo en el aula aquellas imágenes que hasta ahora no tenían sitio. No nos sirve de nada sumar
al arte tradicional contenidos “actuales” si los convertimos, una vez más, en objeto de un análisis como
el que tradicionalmente aplicábamos al Arte. El problema no se soluciona ampliando el canon, porque el
problema radica en el discurso mismo del Arte en la Escuela.
103 En España, este relato es además sancionado oficialmente a través de los libros de texto –el auténtico
currículo en el caso de muchos docentes- y a través de las pruebas de Selectividad, que presuponen modelos
concretísimos de evaluación de materias como Historia del Arte, Dibujo Artístico, etc. La gratuidad de los libros de
texto en muchas comunidades autónomas no hace sino agravar el problema, puesto que el docente se ve enfrentado
de facto a la necesidad de elegir un manual de texto para sus alumnos. Una vez el texto en el aula, resulta inevitable
el utilizarlo.
269
2. Un discurso que cree en interpretaciones “correctas”
El discurso de poder no sólo dicta qué es Arte y por qué lo es al establecer el canon y la epistemología
que lo justifica (lo que ya es mucho y muy discutido), sino que enseña a “ver” el Arte, a mirarlo y a hablar
sobre él. Construye nuestro imaginario en torno al arte. Dicta cómo hay que acercarse al Arte, qué es lo
que es relevante de las obras o cuál debe ser nuestra aproximación –como individuos cultos- a las obras.
Es decir construye el modo en que los sujetos nos relacionamos con las artes.
A nuestro entender, una de las primeras naturalizaciones que el discurso escolar opera es la que
orienta la relación con el arte hacia la búsqueda de un significado y una interpretación “correctos” en
el objeto artístico. El discurso que el alumno asume sobre el Arte (el que utiliza para aprobar y para
“comprenderlo”) está estructurado en torno a las características del objeto (Pol, 2006) y las taxonomías
que lo clasifican (por ejemplo las estilísticas), porque la obra de Arte es el referente principal. Se concibe
entonces la interpretación como un proceso de decodificación, por eso es frecuente hablar de “lectura de
imágenes”. Perseguir la decodificación de la obra supone considerar que si poseemos, adecuadamente
contextualizados, los códigos iconográficos y estilísticos adecuados y los conocimientos pertinentes
sobre color, composición, etc., seremos capaces de entender qué dice la obra.
Supondría afirmar que hay una interpretación correcta de la obra104. Y por tanto que:
- la obra significa lo que significa. Sería un mensaje cerrado por el emisor (el artista y sus
comitentes) que nos concierne leer de la manera más exacta posible, atendiendo al contexto
que ayuda a explicar porqué el mensaje es como es y significa lo que significa
- hay una fruición estética y plástica correcta para la que tenemos que ser capaces de conocer
y entender el “lenguaje” visual (líneas, color, sintaxis formal,…)
- objeto del estudio del arte sería ir acercándose cada vez más a una interpretación correcta
del significado, pero del significado original de la obra
- aunque las circunstancias de fruición de la obra varíen, los significados “originales” de la

obra -en lo fundamental- deben permanecer como el objeto de estudio
- la misión del alumno –o del espectador- consistiría en llegar a conocer los significados
originales
lo que la obra es y significa sería, por principio, algo independiente del espectador
Lo sorprendente es que todos sabemos las cosas no son así. Desde el principio no son así porque
incluso los procesos perceptivos –aparentemente procesos fisiológicos- están guiados por lo cultural
(Zunzunegui, 2003). De modo que si hasta la percepción más elemental de las formas o el color dependen
104 Del mismo modo, se establece que hay modos correctos de hacer Arte. Los libros de texto de Plástica de
Secundaria, por ejemplo, están llenos de ejercicios que obligan al alumno a realizar procesos correctos de creación
Plástica. En estas colecciones de fichas parece que lo más importante es que el estudiante sea capaz de hacer la
“obra” (en este caso la ficha) y que comprenda las reglas que la regulan. Desde ese parecer el que hacer un círculo
cromático, una red modular o un diseño descontextualizado de la carátula de un CD puedan carecer de sentido
para el alumno es secundario, puesto que lo que importa es la calidad de la obra, el aprendizaje del proceso, el
conocimiento del lenguaje formal.
270
de la cultura desde la que miramos, y por descontado de la subjetividad, ¿cómo vamos a sostener que la
fruición estética es universal? ¿cómo vamos a afirmar que los significados de la obra son permanentes y
necesarios? ¿cómo pretender una única respuesta ante documentos y objetos visuales que pueden ser
interpretados de muy diferentes maneras y atendiendo enfoques diversos y, a veces, hasta contrapuestos?
No hay que concebir la obra en términos de contenido cerrado y decodificación. No la podemos estudiar
como un documento que “leer”. Por supuesto es necesario conocer los códigos iconográficos con los
que se ha construido una imagen. También es imprescindible contextualizar el momento de su creación,
atendiendo a los datos biográficos, sociológicos, económicos, etc. pertinentes, que nos permiten conocer
por ejemplo en qué autores se basó Boticelli para pintar la Primavera, qué Teología soporta los escritos
de Suger sobre la luz y el Arte o qué realidad socio-económica explica el surgimiento del realismo social
de Daumier o de Caillebote. Pero no es suficiente.
Para empezar, en la obra hay muchas más cosas que los contenidos que el autor ha querido mostrar.
Por eso dice Rojas que el autor “dice mucho más de lo que sabe (sobrepasa la inteligencia de su obra)”
(Rojas, 2006: 55).
En cualquier imagen hay aspectos del imaginario, de la noosfera, de los que el autor no es consciente,
hay contenidos y creencias que se deslizan sin que él se percate, hay naturalizaciones que son dadas
como lógicas cuando son circunstanciales, hay saberes que se manifiestan sin ser convocados, etc105.
Además, es imposible obtener una decodificación definitiva y verdadera. Las imágenes no admiten
lecturas definitivas y verdaderas. Entre otras cosas porque no poseen sus propios significados, sino
que estos se generan dialécticamente y en contacto con las culturas. Con las culturas en que fueron
creadas, con las culturas por las que han transitado, con las culturas desde las que las actualizamos ahora
mismo. No existen significados ni imágenes desvinculados del ojo cultural desde el que son miradas. Y
tampoco existen imágenes que obedezcan sólo a la voluntad del comitente o del artista: cada obra está
inextricablemente ligada a circunstancias y sujetos innumerables, a aspectos como los lugares y ritos de
visualización de la imagen106, las expectativas desde las que fue gestada, etc.
Los significados cambian, y se enriquecen y empobrecen continuamente, puesto que las imágenes y los
artefactos culturales asumen significados nuevos a la vez que otros se olvidan o, simplemente se tornan
incomprensibles. Es imposible acceder a la “decodificación” original de una obra, porque es a la vez
imposible llegar a poseer la mirada de un sujeto del pasado sin vivir en el pasado e imposible prescindir
de la cultura y las circunstancias desde la que miramos. Por supuesto que es lícito intentar comprender
las mentalidades del pasado, pero siendo conscientes de que aun cuando fuésemos capaces de obtener
una visión perfecta y objetiva de cómo fue aquel pasado, ¡sería imposible dejar de verlo desde el ahora,
con ojos de ahora, con sexualidades, afectividades, ansiedades, etc. del ahora! Sólo podemos aventurar
conjeturas acerca de lo que fluía por la cabeza y el corazón de los muertos que hicieron la obra (artistas,
105 Ya Panofsky (1989 [1962]) afirmaba que era imposible un análisis iconográfico sin conocer previamente
la mentalidad y la psicología de la época y el autor. Ese conocimiento no puede limitarse a un puñado de datos y
de clichés simplificadores, lo que hace de la contextualización algo complejo y profundo. Pero, además, hay que
tener en cuenta que no basta con contextualizar la época o el autor: la obra supera estas dos coordenadas. Como
el personajes de Augusto en “Niebla”, de Unamuno, la obra tiene una vida propia que no es la de sus autores.
106 Esto es muy obvio con las imágenes de culto. Es una falacia pretender que se puede comprender y
“decodificar” de la misma manera una imagen religiosa expuesta en un museo que una imagen abierta al culto en un
santuario de peregrinación al cual acudan habitualmente miles de personas o una imagen de las que procesionan
en la Semana Santa española. Entre el museo y el culto hay distancias enormes que “cambian” la imagen, porque
cambian su percepción. En el museo, la obra es expuesta con criterios museográficos (y por tanto lo que importa
es la claridad y la contextualización histórica, y además pueden obviarse las reintegraciones de partes dañadas si
no son necesarias) en tanto en el culto o la procesión la obra está fuertemente aderezada con la luz de las velas, la
música, la oración, el ambiente del templo o la calle, el incienso, etc. Y además el público accede a la fruición desde
expectativas radicalmente diferentes.
271
comitentes, público, etc.), pero siendo conscientes de que al final no vamos a acceder a la interpretación
original de la obra, sino a una interpretación actual enriquecida con conocimientos provenientes del
pasado y por tanto absolutamente irreductibles a ser poseídos por completo.
¿Significa esto la inutilidad de la búsqueda de información objetiva para entender las obras de arte? En
absoluto. Evidentemente nos interesa tener información exacta y fiable sobre las obras de arte. Cuanta
más, mejor. Pero, al menos en nuestra opinión, la obtención de información precisa no es suficiente;
además es preciso transitar desde el modelo de clasificación y lectura de las imágenes (en el sentido de
decodificación “correcta” y cerrada) hacia un modelo de interpretación.
3. Las imágenes son más que representaciones o textos para decodificar
Las obras de arte no se leen ni se decodifican; se interpretan. Cuando analizamos una obra de arte
lo que hacemos es un proceso de atribución de sentido.
Un estudio iconográfico e iconológico completo y exhaustivo sobre una obra concreta es una herramienta
muy potente, pero por sí mismo apenas posee sentido. Podemos, por ejemplo, rastrear las huellas de
Apuleyo, de Ovidio o del Neoplatonismo florentino en “la Primavera” de Boticelli pero, ¿esta información
que nos aporta por sí misma? ¿y qué aporta a un espectador no especialista o incluso a un alumno de
bachillerato? Nada de esto –por sí solo- hace “legible” la obra. Necesitamos más información, mucha
más información. Y sobre todo necesitamos acercarnos a la obra con una mirada que no busca una
decodificación cerrada, sino posibilidades de interpretación.
En vez de intentar analizar el cuadro como un texto autosuficiente, podemos entender que el significado
no radica por completo en el cuadro: el cuadro en gran medida lo que hace es abrir procesos de búsqueda,
de reflexión, de construccíón de conocimiento,… La obra invita necesariamente a una búsqueda que la
trasciende como obra, que la supera por todos lados. Más allá de si misma, la obra es una puerta, o
mejor un catalizador. Un catalizador que nos empuja a investigar sobre sociedades diferentes, sobre
modelos antropológicos, sobre creencias y religiones, sobre reflexiones en torno al sentido de la vida, de
la realidad, de la naturaleza, sobre el concepto de feminidad y masculinidad, sobre las relaciones entre
personas, sobre el lugar del sujeto en el cosmos, y así hasta un largo etcétera. Y eso NO ESTÁ en el
análisis iconográfico (Aznárez y Callejón, 2008).
En el caso de la “Primavera” de Boticelli, el cuadro es una ventana que nos invita a mirar a otros mundos
que fueron, y a nuestro propio mundo. Nos inquiere sobre cuestiones tales como la Naturaleza, la felicidad,
las relaciones personales, la Belleza, los roles de género, el sentido del existir, etc.
También nos habla de Apuleyo o de Ovidio, pero estos nombres sólo comienzan a cobrar sentido cuando
nuestra búsqueda contextualiza a Ovidio y a Apuleyo y se adentra por la historia de las mentalidades,
por el concepto de ser presente en el mundo clásico o en la Florencia del siglo XV, por la necesidad de
afirmación de una élite que estaba eclosionando y que había surgido de un capitalismo incipiente y de
formas de gobierno y configuraciones políticas notablemente diferentes a las nuestras,... Todo esto nos
sirve para entender el pasado, y también para matizar el modo en que miramos el presente y nos miramos
a nosotros mismos. Cada vez que atisbamos un modelo antropológico o un modo de sentir diferentes
al nuestro, de alguna manera estamos adquiriendo mayor distancia para juzgar lo actual y juzgarnos a
nosotros mismos. Del mismo modo que el análisis de la estética renacentista posee sentido cuando se
entiende como un nudo en el continuum de búsquedas e interpretaciones mediante el cual el ser humano
pretende dar sentido a lo que le rodea, adaptar el medio a sus anhelos, hacer comprensibles y visibles
272
sus afanes y sentimientos y creencias,…y como tal nudo de un continuum no se relega al pasado, sino
que se entiende también como presente; como parte de las posibilidades del presente. Nos habla de que
más allá del lienzo hay infinitud de posibilidades de interpretación, porque hay infinitud de posibilidades
de acercarse al conocimiento y al saber; porque hay muchas posibilidades de “leer” la realidad”, es decir,
porque de lo que se trata no es de leer una imagen, sino de acercarse a posibilidades de construir una
interpretación bien documentada.
Como señaló Umberto eco, la obra es una obra abierta, que es completada por cada lector, por cada
espectador. Algo que ya había anotado explícitamente Proust al escribir que “en realidad cada lector es,
cuando lee, el propio lector de sí mismo. La obra del escritor no es más que una especie de instrumento
óptico que ofrece al lector para permitirle discernir lo que sin ese libro, no hubiera podido ver en sí mismo.”
(Proust, 1985: 264) Como catalizador, la obra creará innumerables posibilidades de interpretación; la
Escuela debe ayudar a que no sean simples ocurrencias o interpretaciones superficiales, ayudando a
construir la capacidad de comprensión crítica y documentada pertinente, pero no debe evitar que sean
diferentes y que aludan a aspectos diferentes.
Muy importante es también que en cualquier búsqueda, nuestro acercamiento al Arte también ha de
abordar el papel de la escritura en la vida del hombre: la noción de que los textos hacen la realidad y co-
construyen la existencia. Hemos hablado de procesos de interpretación, entendiendo a la obra como una
representación y un testimonio o vestigio que abre las puertas a distintos mundos. Pero las obras además
de representaciones y puertas a otros lugares son también mediadoras de la realidad y constructoras de
realidad. Las imágenes, como cualquier relato, están interpretando la realidad, destacando u ocultando
unas cosas, tergiversando o matizando otras, intentando explicar ideas, pretendiendo convencer sobre
teorías y creencias, definiendo roles sociales, económicos, de género,…incluso individuales. Las
imágenes “contribuyen a que los seres humanos construyan su relación-representación con los objetos
materiales de cada cultura. En este sentido la cultura visual ha contribuido a que los individuos fijen las
representaciones sobre sí mismos y el mundo y sus modos de pensarse, La importancia primordial de la
cultura visual es mediar en el proceso de cómo miramos y cómo nos miramos y contribuir a la producción
107
de mundos” . Por eso Efland habla de que “la función de las artes a través de la historia cultural de
la humanidad ha sido y sigue siendo la tarea de la «construcción de la realidad»” (Efland, 2004: 229),
consciente de que la realidad es, en gran medida, una construcción social vehiculada a través de las
imágenes.
También las imágenes y las artes visuales crean nuevas realidades o desvelan lo oculto. Su influencia
sobre nuestras vidas es enorme, porque no son sólo representaciones. Por ejemplo, las artes hacen
visible el mundo de lo sobrenatural y del más allá; muestran el rostro de las divinidades, las hacen
corpóreas incluso hasta extremos inverosímiles108. Además las Artes y las imágenes mantienen visible
el pasado: en la piedra de las catedrales vemos la vida de burgueses, soldados, campesinos y clérigos
107 La definición de Fernando Hernández sobre la función mediadora es algo más extensa: “Entiendo por
función mediadora una derivación de la idea del Vigotsky de mediación que conlleva que “el signo es poseedor
de significado”. Esto supone que el Arte, los objetos y medios de la Cultura Visual, contribuyen a que los seres
humanos construyan su relación-representación con los objetos materiales de cada cultura. En este sentido la
cultura visual ha contribuido a que los individuos fijen las representaciones sobre sí mismos y el mundo y sus modos
de pensarse, La importancia primordial de la cultura visual es mediar en el proceso de cómo miramos y cómo nos
miramos y contribuir a la producción de mundos , es decir, a que los seres humanos sepan mucho más de lo que han
experimentado personalmente, y a que su experiencia de los objetos y los fenómenos que constituyen la realidad
sea a través de los objetos mediacionales que denominamos como artísticos.” (Hernández, 2000: 47)
108 En muchas culturas, los iconos poseen vida en uno u otro modo. Tanto es así, que los griegos acostumbraban
a encadenar a algunas de sus efigies sacras (Freedberg, 1989).
273
de hace casi mil años; en los lienzos impresionistas nos acercamos al ocio y al placer de las clases
medias y altas de la Francia del siglo XIX. Las imágenes y las artes visuales nos permiten también ver
lo imposible: radiografías que hacen transparente la carne, microfotografías que nos muestran virus,
bacterias o incluso nuestras propias células. Son las imágenes las que nos permiten ver un ojo en primer
plano cuando la protagonista de la película empieza a llorar, o nos llevan hasta lugares y puntos de vista
que no nos son accesibles: mediante las imágenes podemos sobrevolar el Golden Gate como un pájaro,
o bien, como un incorporeo voyeur, meternos entre las piernas de una persona y ver en cinemascope
como se enlazan los genitales en el sexo. Por tanto, las artes visuales, y las imágenes en general, hacen
visible muchas cosas y crean otras muchas: construyen un mundo de conocimiento y sensaciones muy
potente que, además, nos afecta no sólo como significado, sino también como experiencia subjetivada.
No por ser imágenes nada más lo que hemos contemplado, dejaremos de estar convencidos que vimos
cómo se derrumbaban las torres gemelas o cómo llegaba Obama al poder. Las imágenes son parte
–y muy importante- de la realidad, y a veces, por ser falsas o ser parciales, construyen una realidad
que manipula nuestro conocimiento (Acaso, 2007). Las imágenes amplían la realidad que podemos
conocer sólo por nuestros sentidos, incluso alteran nuestro modo de mirar y sentir. Por ejemplo, cuando
observamos en una película pornográfica los pormenores más genitales del coito, estamos accediendo
a un conocimiento imposible, y a la vez estamos experimentando sensaciones y deseos muy íntimos,
que existen porque las imágenes los provocan. Una película pornográfica nos afecta: nos excita o nos
desagrada –o ambas cosas- pero desde luego no nos deja indiferentes. Necesariamente nos desafía,
nos resitúa, nos muestra referentes frente a los que es difícil permanecer impasibles (repetimos, aunque
sea para rechazarlos). Nuestra relación con las imágenes no es de decodificación de un mensaje: es una
relación mucho más íntima y vital. Y si hemos hecho de los cuadros y las esculturas de los museos objetos
de laboratorio, frente a los que a menudo reaccionamos con el automatismo de un “experto” –como un
entomólogo ante las mariposas- es porque hemos distorsionado nuestra propia afectividad y nuestra
visualidad, y nos hemos adiestrado en la negación de lo evidente, que las imágenes son más que textos
que se leen: son puertas a mundos posibles, son catalizadores de sentimientos y emociones, son parte
de la realidad; son parte de nuestra vida. Por eso afirma Freedberg que “se impone, pues, una conclusión
radical: reconsiderar la insistencia de la teoría artística occidental –y, tal vez, de la filosofía occidental en
su conjunto- en la separación drástica entre la realidad del objeto del arte y la realidad propiamente dicha.”
(Freedberg, 1989: 482). Entre otras cosas, no es posible olvidar que son las imágenes también -y es un
poder temible- las que a menudo dictan cuál es el modelo de belleza, cuál el de felicidad, cómo es preciso
actuar en un determinado momento, etc.
Finalmente, el hecho mismo de que existan imágenes y obras de arte es algo que debería movernos a
reflexionar, más allá de los códigos iconográficos y las lecturas formales. Por qué y para qué se escriben
obras, se compone música, se pinta un cuadro. O preguntas más concretas: ¿Por qué se hicieron las
catedrales góticas? ¿Por qué se afirma que Boticelli pintó a Simoneta Vespucci, ya fallecida, una y otra
vez? ¿Por qué hizo lo propio Rossetti con su mujer, Elizabeth Siddal? ¿Qué empujó a un Beethoven
sordo a componer algo como la Novena Sinfonía? Cualquiera de estas preguntas nos sitúa ante otra
puerta fascinante. Pero la Escuela –o el Museo- normalmente dan explicaciones mecanicistas de estas
realidades: “esto sucedió como consecuencia lógica e inevitable de esto otro”. Son explicaciones muy
simplificadoras, en las que se pierde cualquier posibilidad de profundizar en temas que son fundamentales
y que pueden fascinarnos. Pues si Rossetti pinto a la mujer que había amado una y otra vez, no nos va a
satisfacer una explicación que se limite a afirmar que “es que estaba muy afectado por su muerte”. Surgen
inevitablemente otras preguntas: ¿por qué queremos representar a los seres que amamos y han muerto?;
¿qué nos transmite la imagen de los muertos?; ¿qué relación existe entre la muerte y las imágenes?;
274
¿qué existencia tiene una imagen?; ¿qué es la realidad?,… Éstas y otras preguntas, a las que Barthes
dedicó fascinantes páginas109, raramente tienen sitio en ningún manual escolar de Historia del Arte o de
Plástica.
4. El alumno y el espectador invisibles
Si ojeamos cualquiera de los libros de actividades que acompañan a los libros de texto de Plástica es
posible que nos encontremos con ejercicios peregrinos, donde el alumno tiene que repetir módulos hasta
crear una red modular absurda, o bien realizar infinidad de degradados de color o de escalas de grises.
Nos encontraremos también con ejercicios para copiar imágenes (en la más pura línea académica), o para
sombrear una esfera, completar una perspectiva renacentista o discernir composiciones elementales110.
Tal vez también con ejercicios “libres” donde no hay objetivo educativo fuera de hacer, hacer, hacer…
Pero, ¿hacer por qué? ¿para qué? Hacer por hacer carece de sentido, y también es absurdo aprender
a hacer cosas si ese hacer no es relevante en nuestras vidas y nuestra cognición. Si los alumnos cogen
solo trocitos de saber, dando forma a actividades sucesivas y descontextualizadas, separadas de la vida,
alejados de la realidad en que de verdad existen, probablemente no vayan mucho más allá de ser meros
reproductores de procesos y creadores de objetos “muertos”, carentes de sentido. Y lo mismo ocurre si se
limitan a reproducir informaciones que les vienen impuestas desde el discurso hegemónico de la Escuela.
El discurso escolar del arte es habitualmente transmisivo y “bancario” en el sentido freiretiano de la palabra.
En el modelo bancario las personas son vistas “como seres de la adaptación, del ajuste. Cuanto más se
ejerciten los educandos en el archivo de los depósitos que les son hechos, tanto menos desarrollaran en
sí la conciencia crítica de lo cual resultaría su inserción en el mundo, como transformadores de él. Como
sujetos del mismo” (Freire, 2003: 79). Salvando las excepciones que puedan existir -muchas y notables,
seguro- podemos describir una escuela donde el alumno (o el espectador en el museo) no existe como
sujeto de su aprendizaje. Se le entrega un conocimiento correcto, en la línea que ya hemos criticado, igual
para todos, y en el que él o ella no tienen nada que decir, y con el que no establecen una relación más
allá del adiestramiento y la memorización. Los análisis que la Escuela propicia sobre las artes visuales
apenas tienen conexión alguna con la realidad en que cada uno vive, ni con la del profesor (fuera de su
microrrealidad académica), ni aún menos con la del alumno, que sin embargo está hiperestimulado por
imágenes incontables fuera de la Escuela.
Para empeorar las cosas, la Escuela [española] trabaja con discursos muy fragmentados, fuertemente
disciplinares, inconexos…Aunque un alumno de 2º de Bachillerato haya estudiado la revolución racional
de la Escolástica en Filosofía, el Gótico en Historia del Arte y el amor cortés en Literatura… ¿es capaz de
conectar los tres saberes y entender la revolución humanista del primer gótico? ¿Es capaz de relacionarla
109 Barthes, Roland (2007) [1980] “La cámara lucida. Nota sobre la fotografía”. Barcelona, Paidós
110 En lo tocante al conocimiento histórico y a la observación/comprensión (ligado en España a la Historia del
Arte y también a la “lectura de imágenes” en Educación Plástica y Visual) hemos visto que la cosa no está mucho
mejor. Por ejemplo, para la Historia del Arte los textos suelen ser aburridas taxonomías y, relatos lineales que dan
por supuesta una evolución “natural” del arte (excluyendo todas las obras y todos los artistas que no encajan con
ese modelo evolutivo). Son relatos canónicos, en la línea más académica de la historiografía, tal vez con algunos
capítulos añadidos sobre Diseño, Cine o Fotografía. A partir de estos textos, y de la enseñanza que habitualmente
aplicamos en el aula, seguro que un alumno aplicado es capaz de enumerar una larga lista de edificios románicos,
o de cuadros de Dalí, o de esculturas de Berruguete. Pero, ¿qué es capaz de decir sobre lo que significa el Arte
románico aparte un puñado de rasgos estilísticos y formales prototípicos? ¿Podría relacionar por qué las gentes
hacían arte en el Románico y cómo son las formas románicas con alguno de los ejercicios que hace en Plástica, más
allá tal vez de señalar su parecido con el cómic (y esto porque este paralelismo está recogido en su libro de texto o
en los apuntes de clase)?
275
a través del hilo de la Historia con el antropocentrismo renacentista, y con el surgimiento de la noción de
individuo, y con la caída del Antiguo Régimen y con 1789? ¿Puede establecer alguna relación entre aquel
humanismo incipiente del bajo Medievo y la Revolución Francesa? ¿Y entre ese humanismo y el amor
de nuestra sociedad por los derechos individuales (aunque sea sólo con la Declaración Universal de los
Derechos humanos)? (Aznárez, 2007) ¿Significa para él algo que se repitan los conceptos de burguesía
o ciudad en todos esos momentos?¿O percibe alguna relación entre la invención del amor cortés y de los
amores trágicos del romanticismo y las historias de amor de sus canciones, sus películas (como Titanic)
o los espectáculos de amores irreprimibles que ve en los reality-show?
¿Dónde quedan el alumno o el espectador cuando el discurso sobre el Arte sólo busca respuestas correctas
y cerradas preexistentes al sujeto y ajenas a él? No existe: es invisible. Es únicamente un individuo
indiferenciado que debe limitarse a recepcionar la información que se le da, y aceptarla acríticamente.
La narrativa escolar en torno al Arte nos dibuja como espectadores pasivos (como consumidores) o,
en el caso de la Educación Artística más centrada en el hacer, como “creadores” de productos visuales
predecibles.
En la narrativa dominante en la Escuela el saber escolar se autojustifica a sí mismo como saber y el sujeto
desaparece (Hernández, 2000). Al alumno se le ha acostumbrado desde chiquitito a que los saberes
escolares sólo sirven dentro de la Escuela, porque no hablan de la vida cotidiana, ni de las inquietudes
que un sujeto pueda tener en la infancia o en la adolescencia. Se le ha enseñado muy bien que su opinión
no interesa al docente, y que lo único que se pide de él o ella en clase es que esté callado (aunque no
escuche o no se entere). Como también ha aprendido que cuando se le evalúa de lo que se trata es de
repetir datos, conceptos o procesos como un papagayo, y después olvidar…
En la narrativa dominante sobre la recepción y fruición del Arte, el sujeto no ha existido jamás. En su
búsqueda de decodificaciones correctas y cerradas, y deseosas de imitar una determinada concepción
de la Ciencia, la tradicional historiografía artística y el estudio disciplinar y formalista sobre las artes
expulsaron al sujeto. La creencia en que hay interpretaciones correctas supone, por principio, prescindir
del sujeto que recepciona la obra, cuya opinión o subjetividad lo único que pueden es arrojar “ruido” sobre
la interpretación “correcta”.
En el lado contrario, las teorías educativas sobre el arte basadas en la autoexpresión encumbraron el
subjetivismo. Pero descontextualizado, como si el sujeto fuese un ente autónomo que debía “expresarse”
y ser libre. Olvidando que los sujetos no existen si no es en un contexto, y que la subjetividad es un
proceso de construcción dialógica en el que el sujeto depende de la cultura, la noosfera, el imaginario,
etc. que le rodean. Y que la expresión más íntima, más subjetiva, siempre está ligada a un momento, un
entorno, unos códigos, unos aprendizajes,…De esta manera, afirmado por encima de sus posibilidades
reales de ser sujeto, el sujeto también desaparece y se vuelve un ente evanescente.
Y sin embargo el sujeto es una pieza clave en cualquier aprendizaje y cualquier interpretación del Arte o
del mundo. O como dice Morin, “el mundo no puede aparecer como tal (…) no puede aparecer si no es
para un sujeto pensante (…).” (Morin, 2001; 64). “el mundo no puede aparecer como tal (…) no puede
aparecer si no es para un sujeto pensante (…).” (Morin, 2001; 64). Es en un cerebro individual donde se
unen las percepciones, las informaciones, las ideas, las creencias, etc. y surge el mundo. Es un cerebro
individual el que asume unas determinadas narrativas y construye una explicación del mundo (Aznárez,
2009). Es un cerebro individual el que, apoyado en la cultura y en todo lo que le rodea, ve el cuadro y
puede buscarle un sentido, un significado, una interpretación.
El alumno en nuestras escuelas tradicionalmente solo miraba y “aprendía” sumisamente. Sólo “leía” el
significado de las imágenes (“intrínseco” y “extrínseco”), ignorando que Gombrich había afirmado que
todo el arte se origina en la mente humana, en nuestras reacciones frente al mundo más que en el mundo
mismo (en Pol, 2006;16), y que las imágenes median en nuestra construcción del mundo y que nos
276
construyen a nosotros mismos (Hernández, 2000; Hernández, 2007; Callejón y Granados, 2006).
Precisamos recuperar una visión más rica de lo que es ser sujeto. Concibiéndolo como una realidad
dependiente del contexto (en el sentido más rico de la palabra), definida por el contexto, limitada y manejada
por el contexto, pero a la vez creadora del contexto. Son los sujetos los que cada día crean el contexto, lo
perpetúan, lo destruyen, lo cambian. El determinismo histórico o socio-económico o el imprinting cultural
encuentran precisamente su límite en los sujetos, en el sujeto, como unidad irreductible, capaz de re-
considerarlo todo y de cuestionar incluso lo más firmemente instituido, la “verdad” más sacralizada (Morin,
2001; 2006).
Y no tiene sentido el estudio de las imágenes y de las artes sin tener en cuenta al sujeto. Nos hemos
dedicado a mitificar durante dos siglos la figura del sujeto-artista reconocido por el canon, y hemos olvidado
que el Arte está hecho entre sujetos, para sujetos. Hemos olvidado que el Arte tiene sentido cuando ayuda
a los sujetos a encontrar sentido a sus experiencias, a sus vidas, a la realidad, a sus sentimientos,…
Cometemos un error catastrófico cuando pretendemos que la interpretación correcta suplante todas las
otras interpretaciones posibles y en especial aquellas en las que el sujeto tiene parte. Nos equivocamos
cuando creemos que el espectador y el alumno deben desaparecer y sólo debe quedar el objeto, porque
el objeto existe en el sujeto. Cuando forzamos la desaparición del sujeto, de los sujetos, el objeto deja de
poseer sentido, porque no significa nada para un sujeto al que no se le permite “estar” en la interpretación.
Entonces, el relato sobre el Arte se ve empujado a justificar e imponer un sentido –un discurso- obligatorio
sobre el objeto, sobre el Arte, y a expulsar como ignorantes a quienes no lo asumen. Entonces alcanzamos
el fracaso total del Arte en la Escuela.
5. Alumnos y espectadores alienados
La Escuela, al establecer sus autopistas bien señalizadas en el terreno del Arte y la Visualidad, como en
el resto de los saberes, por las que todos han de circular en la misma dirección y sentido, otorga al sujeto
un papel de simple espectador, o de aplicador de protocolos de lectura y creación fijados de antemano.
Y así lo convierte en un espectador alienado. Porque (salvo en escasas ocasiones) el alumno no posee
su propia experiencia del Arte y no elabora su comprensión crítica de lo Visual. Le vienen dictadas e
impuestas desde fuera. Se limita a repetir, a transferir modelos de mirada/decodificación/explicación/
comprensión fabricados por otros.
El discurso de poder del Arte en la Escuela requiere sobre todo admiración (López Gómez, 2006).
Admiración o al menos sumisión, jamás cuestionamiento. La admiración categoriza al Arte, y lo convierte
en indiscutible.
Admirar algo que merece ser admirado no es malo, el problema es cuando el discurso de poder fuerza la
admiración y desactiva la capacidad crítica, la iniciativa, la posibilidad de disenso. Cuando no contempla
que todo puede ser cuestionado. Cuando no relativiza las categorías. Si algo es categorizado como
arte, pasa automáticamente a presuponer una experiencia elevada e incontestable, una experiencia
“culta”. Pero es tan absurdo y fácil descubrir que es una falacia, que parece mentira que no lo hagamos
espontáneamente cada uno de nosotros. Es risible, por ejemplo, la importancia que atribuimos a obras
como la acuarela del conejo pintada por Durero (al margen de su maestría técnica y de su interés como
documento), porque en realidad lo que estamos viendo…solo es un conejo.
Desde esa imposición de la admiración, motores de aprendizaje y comprensión tan potente como las
Artes Visuales o el Patrimonio (el de nuestra ciudad, nuestra comunidad) pueden acabar siendo algo
277
enormemente alejado de cada uno de nosotros, porque en vez de ser parte de las posibilidades de
reflexión/comprensión que se nos ofrecen como comunidad o como sujetos, se convierten en iconos
a admirar. El alumno es un espectador, al que además se ha condenado a ser un espectador de hielo,
porque su afectividad es radicalmente extirpada por la institución escolar.
Al alumno espectador de hielo lo capacitamos para que conozca y clasifique todas las obras de Tiziano,
por ejemplo, pero pidiéndole que reaccione igual ante la Venus de Urbino que ante un bodegón inerte. ¡Es
un absurdo, un oximoron, cuando la Escuela supone que un adolescente debe permanecer impasible ante
el desnudo de la Venus de Urbino! Un desnudo cuyo erotismo descarado sorprendió a viajeros como Mark
Twain o a Swinburne cuando visitaron Florencia (Freedberg, 1989) ¿Cómo hemos podido obviar hasta tal
punto al sujeto y sustituirlo por un receptor pasivo e inalterable? ¿Cómo pudo la Escuela pasar por alto
las ansiedades que eran parte de la mirada111? ¿Cómo no compartió con él su interés por el cuerpo, por
los cuerpos de los otros y las otras, por las miradas de quienes fueron antes, por su propia mirada, por el
deseo y por el lugar en que el deseo le colocaba a él? (Aznárez, 2006; Aznárez, 2007)
Por ejemplo, en el caso de la mirada de los varones, es interesante destacar que el deseo y la mirada
sexuada que construímos en el mirar, en el interaccionar con las obras, no sólo califican a quien es
mirado (pueden cosificar y calificar a las mujeres convirtiéndolas en objetos); también sitúan al varón en
un determinado lugar, también contribuyen a construir su mirada y su identidad como varón, como sujeto-
hombre que tiene que actuar como hombre. Esa construcción del ser varón, “macho”, la podemos percibir
con especial facilidad si pensamos en la pornografía actualmente al uso, que no sólo sitúa a la mujer
como instrumento sumiso y al servicio del orgasmo masculino, sino también resitúa el papel del varón,
construyendo una cierta relación con su cuerpo, en el que el falo (necesariamente enorme y superpotente)
pasa a ser el centro de todo lo que ocurre y por tanto la sexualidad se define ante todo como genitalidad y
como poder, y al sujeto como sujeto-falo. Con un orgasmo que se convierte en un fenómeno audio-visual
(gemidos exagerados y eyaculación extravaginal), algo que cambia el modo de concebir el propio coito,
al introducir como especialmente relevante el lograr la satisfacción adicional de observarse/escucharse y
mostrar/demostrar la eyaculación.
Cuando la Venus de Tiziano se convierte sólo en una obra de arte, y sólo la vemos desde las narrativas que la
Escuela tradicionalmente nos ha proporcionado (estilos, formas, colores, iconología, etc.) la desposeemos
de demasiadas posibilidades. Y desposeemos al alumno de su propia mirada, forzándole a desasirse
de su emotividad e incluso a negar su cuerpo. Convertimos al alumno en un gran ojo (aparentemente)
desencarnado; situamos su fruición y su experiencia estética en el terreno de lo alienado.
Si la mirada se constriñe a lo que las narrativas escolares deciden que sea, acabamos por no ver lo que
tenemos delante. Y podemos estar ante la Pietá del Vaticano de Miguel Ángel, y ver la composición en
triángulo, y la destreza de la talla, y todas las claves iconográficas y simbólicas desplegadas, y clasificarla
en el Renacimiento desde supuestos formales o situarla en el punto exacto de la producción de su
autor…ver todo eso y no ver que enfrente nuestra hay una representación de una madre (la Madre por
excelencia para los cristianos) con su hijo muerto; no reparar en el argumento de la muerte/la vida o el
papel de la mirada religiosa, ignorar por completo que las imágenes nos influyen y tienen poder sobre
nosotros. Olvidamos entonces que la Pietá (como cualquier otra imagen) está interactuando con nosotros
ahora mismo, contribuyendo a construir nuestra realidad y nuestros imaginarios, y que no sólo es un
111 Uno de los más famosos mitos en torno a la Escultura, el mito de Pigmalión, aborda precisamente la
naturaleza fuertemente corporal, incluso sexual, de nuestra relación con las imágenes. Pero la Escuela ignora
olímpicamente que esa relación es fundamental, y limita el acto de la observación del arte a una observación
intelectual, como si el Arte tuviese la capacidad de sustraernos al tiempo, al momento, al cuerpo o al deseo.
278
testimonio del pasado112.
En la Escuela desaparece el Arte, y es sustituido por el relato escolar del Arte. Desaparece el sujeto, y es
sustituido por el alumno reproductor. Desaparecen el placer o la reflexión sobre el sentido de las cosas y
sobre uno mismo, y son sustituidos por la alienación. Por eso señalaba recientemente J.J. Muñoz: “Me da
la sensación de que hemos ido matando el Arte en la escuela a base de un enfoque historicista realmente
empobrecedor. No podemos convertir el Arte en su historia, ahogar el disfrute a base de datos técnicos
de todo tipo. Creo que, efectivamente, olvidamos con demasiada frecuencia que las artes tienen que
disfrutarse y que si no se disfrutan pierden su esencia y su valor más importante. Y, además, es absurdo
pretender imponer que alguien disfrute con algo (…) Hay que flexibilizar los disfrutes, porque corremos
el riesgo de provocar odio a base de querer generar gozo. Las sensibilidades tienen que seguir siendo
libres, no tiene sentido forzarlas. Y todo tiene su tiempo vital.” (Muñoz, 2009: 7)
Efectivamente, tal vez lo peor del discurso escolar tiene lugar cuando el discurso escolar tiene éxito,
porque el alumno es suficientemente sumiso, o tiene suficientes expectativas de acabar bien la Escuela, y
por tanto acata el discurso y lo interioriza. Es cuando ese discurso tiene éxito cuando más fracasa. Porque
aliena definitivamente la mirada y convierte al espectador en menor de edad de por vida. Ya no se sentirá
nunca capacitado para opinar, porque él no posee la decodificación correcta ni es capaz de obtenerla si
no se la da alguien hecha (no es un profesional), ni tampoco se siente capacitado para cuestionar (¿quién
es él/ella para dudar del artista, del crítico o del historiador?). Aún menos se sentirá inclinado a hacer Arte,
porque la Escuela ha dejado bien claro qué es hacer Arte y no se parece en nada a algo placentero o que
nos permita conocernos mejor113.
Nos inclinamos a pensar que con frecuencia el discurso escolar ha tenido el efecto de reforzar aquello
que se suponía que iba a evitar: un acercamiento al Arte melindroso y basado tan sólo en un superficial
sensitivismo estético, en un “me gusta, no me gusta”. Porque fuera de ahí, la Escuela ha proscrito que el
sujeto sienta, opine, investigue en relación a las Artes. Ha sancionado que sólo está capacitado quien
posee el discurso correcto (casualmente el escolar), quién tiene las capacidades que la Escuela certifica
como adecuadas. Y en el campo de la fruición, del mirar Arte, los resultados son aún peores, porque las
herramientas con las que cargamos al alumnado para acercarse al Arte normalmente no le sirven de nada
–absolutamente de nada- fuera de la Escuela (o del saber profesional del historiador del Arte). ¿Cómo
queremos que los alumnos sientan deseo de ver arte, más allá del placer estético más elemental?
Es imposible: les hemos dicho cómo tienen que mirarlo, y ellos se han dado cuenta que se trata de un
enfoque inútil que no les dice nada.
112 Por ejemplo, nuestra identidad como miembros de un determinado pueblo está muy determinada por el
modo en que históricamente ese pueblo se ha representado. O nuestra concepción de un mismo hecho varía según
lo observemos a partir de un tipo de representación u otro. Así, la guerra puede ser algo heroico que confiere sentido
a la vida y al sujeto si nos admiramos ante el Colleoni de Verrochio, ante los relieves del Arco de la Estrella de Paris o
ante cualquier película bélica. O puede, por el contrario, ser algo indeseable, como vemos en las pinturas de Grosz,
en la escultura de Leoncillo o en una película como “El regreso” que narra las terribles secuelas de la guerra en la
vida y el entorno de un soldado americano que regresa del Japón. ¿Es posible admirar acríticamente y sin entrar en
consideraciones morales e históricas aquellas obras que ensalzan la guerra, la discriminación, el sexismo, etc.?
113 Es importante destacar que el Arte como placer es muy importante. Por supuesto que el arte como placer
puede simplemente ser el dedicarse a pintar un bodegón o un paisaje bonitos o a decorar un objeto o hacer una
manualidad curiosa. Y eventualmente esto puede tener cabida en el aula. Pero nuestro concepto de educación
artística ligada al placer no va por ahí. Nos referimos más bien a la posibilidad de que el alumno mantenga una
relación con el Arte que le resulte placentera, es decir, que le reporte satisfacciones claras. Y esto tiene que ver una
vez más con cambiar nuestro discurso sobre el Arte, para hacer de las Artes una puerta abierta al conocimiento
significativo, aquel que amplía mi modo de ver el mundo, mi modo de entender, aquel que me lanza desafíos, aquel
que estimula mi placer estético más allá de lo bonito, etc. También aquel que habla de mí y me ayuda a explicarme
por qué siento, por qué deseo, etc.
279
Tendrían que poseer un interés profesional precoz114 o ser muy necios para no preferir olvidar todo ese
bagaje académico y dedicarse a otra cosa. Al final, efectivamente, la Escuela les ha convencido de que
el conocimiento “culto” sobre el Arte es una tontería115. Y la pena es que si no somos capaces de cambiar
nuestras clases de Arte, seguiremos fracasando e invitando a que las personas se alejen del Arte. Por
eso, como afirma Ortizpozo, “en el campo del arte se está tan alienado como en el del televidente a
tiempo completo. Producto de este acostumbramiento, hemos creado conceptos sobre arte que son
evidentemente contrarios a la mayoría de la gente, sin que nos percatáramos de ello. (…) La aproximación
al arte funciona de este modo, personas que se sienten atraídas y se acercan tímidamente a él, no
sin expresar antes “yo no entiendo nada de arte” y huyen sumándose a esa mayoría que permanece
indiferente y alejada“ (Ortizpozo, 2005).
En otro sentido, y del mismo modo que la repetición acaba engendrando el hábito, y éste construyendo
nuestra vida, también los discursos de poder sobre el Arte, y entre ellos las narrativas escolares, nos
pueden hacer ritualizar nuestra visión del Arte. Podemos estar desplegando una performatividad en la
que apenas somos más que meros espejos de lo que se espera de nosotros. O convirtiendo nuestra
relación con las artes en prácticas que sirven sólo para confirmar pertenencias al grupo adecuado o para
demostrar la propia competencia académica o cultural. Puede ser, en el caso más extremo, que la fruición
del Arte solo sea el rito de demostración de nuestra inclusión en el grupo de los “conocedores”, de los
iniciados, de los calificados como élite (Ortizpozo, 2005; Taylor, 1983). Ritos que aún profundizan más
nuestra alienación.
6. Replanteando el discurso sobre el Arte en la Escuela
Nos puede resultar extraño que el mismo alumno alienado, al que le resultan ajenos o indiferentes el
Arte Románico o el Arte Gótico, o que sólo es capaz de mirarlos a través de los caminos acotados por la
Escuela o por cualquiera de los discursos de poder sobre el Arte, sea capaz de coger un best-seller como
“Los pilares de la tierra” y dejarse atrapar por la historia de la construcción de una catedral. Pero es que,
independientemente del discutible valor literario de la obra, se siente fascinado porque la catedral es parte
de la vida (no sólo está “contextualizada”). “Esa” catedral tiene sentido en la explicación del mundo, le
permite participar de la vida emocional de los personajes y proyectarse empáticamente: es un edificio que
conjura deseos, acciones, sucesos… El libro no impone un relato canónico sobre el arte, no impone una
explicación correcta. Hace algo mucho mejor: muestra una historia coherente con el mundo exterior a la
Escuela o al Museo (el mundo que de verdad conocemos y nos interesa) y bucea en el arte como lo que
es, una manifestación muy potente de las circunstancias de todo tipo y las innumerables historias de vida
que continuamente se entretejen formando eso que llamamos la realidad. Una realidad hecha de muchas
más cosas que las taxonomías estilísticas y los códigos iconográficos, mucho más rica que los alfabetos
114 Arañó (2003) destaca cómo la educación artística en España se corresponde con una educación
profesionalizadora, no con una educación para un ciudadano común.
115 A veces la propia vida aporta los mejores argumentos. Cuando uno de los autores de este texto estudiaba
Historia del Arte en lo que entonces era COU, una de las preguntas de su primer examen era la clasificación histórica
del retrato romano atendiendo a los peinados y las barbas de los retratados…¿fascinante? Probablemente para un
historiador sí, pero raramente para un adolescente de 17 años. En cambio, en ningún momento se puso en relación
el surgimiento del retrato con el concepto de ciudadanía romano, el derecho o el nacimiento de la subjetividad de
la que nosotros somos herederos. Evidentemente, el interesado aprobó el examen, pero no deja de ser asombroso
que después de esa, y otras preguntas similares, siguiera deseando estudiar arte…
280
formalistas, mucho más excitante que las descripciones más correctas de la muy correcta educación
artística. Una realidad donde caben el dolor y el placer, la ambición y el miedo, la generosidad y el
egoísmo, la honradez y el nepotismo,…una realidad donde el cuerpo es muy protagonista, y suda al hacer
arte, jadea al hacer el amor o se estremece ante la idea de morir.
Evidentemente no podemos escribir una novela cada vez que queramos comprender una catedral, y no
podemos detenernos en cada obra, y ahondar hasta lo más profundo con cada cuadro o cada escultura.
Pero tampoco podemos pasar de puntillas por encima de todo y conformarnos siempre con explicaciones
simplificadoras, asépticas, acríticas. Probablemente sea necesario continuar memorizando listados de
obras y haciendo ejercicios de adiestramiento procedimental, pero esto tiene que ser compatible con
estudios de casos que permitan al alumno acceder a una comprensión profunda del arte116. Efland (2004)
defiende la necesidad de utilizar el estudio de casos si queremos que el Arte tenga relevancia cognitiva
real, puesto que más allá de los listados de obras y estilos, es en el estudio de casos en profundidad
donde el estudiante es capaz de percibir la riqueza de posibilidades que el Arte alberga. Mediante los
estudios de casos abordados de manera que sean significativos para el alumno, como los que podemos
hacer mediante un proyecto de trabajo, las artes se desvelan como auténticas máquinas de producir
conocimiento.
Algunas de las razones que aduce Efland por las que las Artes poseen tal poder cognitivo son:
- Por que son un campo abierto a análisis complejos

- No importa tanto la obra en sí, como su capacidad para aprender a partir y a través suya
- Promueven la capacidad para construir interpretaciones y abordar los problemas desde supuestos
distintos
- Contextualizan e integra campos
- Constituyen hitos cognitivos para que el alumnado tejan sus mapas de comprensión y conocimiento
- Como la realidad, no se pueden analizar desde un solo punto de vista
- Permiten conectar con el mundo vivido de los alumnos
-…
Y si consideramos que para obtener una comprensión real y cognitivamente relevante de las imágenes
y lo visual es necesario detenerse y analizar en profundidad, ¿cómo no hacemos lo mismo con las
producciones propias de los alumnos? Los alumnos necesitan un poco más de tiempo para pararse a
pensar que están haciendo cuando pintan, cuando modelan, cuando crean un video; cómo se muestran
ellos en su trabajo, qué están explicitando y qué incluyen por simple automatismo. ¿Dedicamos tiempo
a estos asuntos? Probablemente no. Y no nos referimos a que hablen de “sus sentimientos” o sus vidas,
lo cual puede ser adecuado o no según el tipo de trabajo en que estemos, sino a que reflexionen sobre
lo que narran, por qué lo narran así, por qué narran, por qué no narran otras cosas, etc. Y a que asuman
que narrar y trabajar con imágenes y con la visualidad es algo tan fundamental para ellos como el hablar,
es más, se complementa con el hablar y con los otros modos de expresión/analisis/comprensión de que
disponemos. Por eso Fernando Hernández (2007) reitera constantemente la necesidad de educar en los
alfabetismos múltiples, y no sólo en los alfabetismos matemático y lingüístico.
116 No debemos pensar en el estudio de casos sólo como en el estudio de casos de las obras históricas.
Podemos concebirlo también en relación a obras visuales provenientes de los media, a prácticas de visualidad
relacionadas con el modo de vestir o de mostrarse, a concepciones respecto al cuerpo y su exposición, etc.
281
Del mismo modo que tenemos que “pararnos” en estudios de casos que nos permitan profundizar en la
comprensión de las obras y las prácticas de la Visualidad y las Artes, no podemos seguir obligando a los
alumnos a colgar su subjetividad y su corporalidad a la puerta de la clase, y olvidar ante un cuadro (o ante
un ejercicio de Plástica) quienes son y qué les preocupa o qué sienten. Tener en cuenta la subjetividad
no implica que el análisis de una obra sea un ejercicio de subjetivismo, del mismo modo que cuando un
médico tiene en cuenta la individualidad y las circunstancias en que vive su paciente -porque influyen en
la enfermedad-, eso no implica que abandone los conocimientos generales de su ciencia o que se deje
arrastrar por su emotividad hacia el enfermo.
Al igual que los alumnos son capaces de emocionarse e implicarse en una historia como “los pilares de la
Tierra”, son capaces de acercarse a las artes cuando la narrativa escolar cambia y les desafía. Cuando el
viaje es un viaje abierto, y los caminos son posibilidades, no rutas cerradas.
Repetimos incesantemente que los contenidos de la Escuela han de ser significativos. Sí, es necesario
que sean significativos; necesario que me ayuden a comprender y explicar; necesario que me orienten
sobre como andar, no sobre el camino estricto. Precisamos cambiar el discurso sobre el Arte y precisamos
resituar al sujeto ante el arte y ante la Escuela. Y esto no siempre es fácil, entre otras cosas porque
las propias rutinas y prácticas escolares luchan contra nosotros: encontraremos resistencias en otros
docentes, quienes pueden no compartir nuestra visión de la Educación y considerar que la nuestra es
un peligro; encontraremos resistencias en nosotros mismos, porque tendemos a asegurar nuestras
posiciones y difícilmente nos atrevemos a quemar las naves en las que hemos llegado a estar donde
estamos; y muy especialmente encontraremos resistencias por parte de los propios alumnos. Porque las
rutinas y prácticas de la Escuela están fuertemente introyectadas en ellos. Atreverse a tener voz propia
después de los lustros en que la Escuela ha luchado por extirparla y por homogeneizar pensamientos y
saberes es algo que da mucho miedo. Pero aún más miedo da cuestionar el saber sobre el que hemos ido
caminando, el que nos ha permitido avanzar de curso, el que nos ha clasificado como los que tienen éxito.
Esta dificultad hace que, a veces, el primer ejercicio no sea el de abrir las ventanas, sino el de deconstruir
lo anterior, el de resquebrajar los muros. Para pedir a los alumnos que abran los ojos y, como los ciegos
de Saramago al final de su “Ensayo sobre la ceguera”, de nuevo vean, sin precisar que alguien les de el
agua, la comida, la ropa y les lleve de la mano117.
Si la Escuela que vivimos pudo ser alienante, no podemos esperar demasiado para cambiarla. Para
ayudar a los alumnos a re-construir sus miradas, a facilitarles ocasiones de participar en la construcción
de su comprensión, a través de estrategias que evitan la reproducción y los automatismos. Prácticas
que pretendan revelar cómo los imaginarios construyen nuestros modos de mirar, comprender e incluso
de sentir. Es momento no sólo de ampliar el canon con nuevos artes, con nuevas manifestaciones de lo
visual, sino también de reflexionar sobre el papel del canon como canon, de los discursos que recibimos
como estrategias de poder y de construcción de las miradas, de reflexionar sobre el papel del sujeto y de
cómo recepcionamos/vivimos el Arte. Es preciso dejar lugar para el sujeto, para el self, cuando hablamos
de Arte y cuando intentamos comprender como funciona la cultura visual. Podemos concebir el mundo
de la visualidad como un eco-sistema complejo en el sentido definido por Morin (Morin, 2001); entre otras
cosas un eco-sistema en que cada parte es un poco lo que el sistema es y en el que somos receptores
y autores, definidos y definidores. Después de mirar una obra con atención, de estudiarla e intentar
comprenderla en profundidad, necesariamente la obra ha tenido que cambiar para quien la estudia; el
mundo al que la obra alude ha tenido que enriquecerse y adquirir matices nuevos; la realidad
117 La profesora Callejón Chinchilla, de la Universidad de Jaén, con frecuencia alude a Saramago y a los ciegos
que miran sin ver para ejemplificar la sociedad que hemos construido en la que miramos pero a menudo no vemos
nada.
282
posiblemente presente nuevos perfiles,… y por supuesto ha tenido que cambiar el mismo espectador,
porque el lugar desde el que miraba ahora es distinto. Cuando cambia lo que ve alrededor suya (porque
lo ve de manera diferente), el sujeto interactúa con lo que le rodea también de manera distinta y es capaz
de intervenir en ello también de otros modos. Por eso la relación entre el sujeto y el eco-sistema cultural
en el que vive es interretroactiva.
El mundo de la visualidad es un mundo hecho de objetos y representaciones fascinantes, que funcionan
como motores de aprendizaje y crecimiento, que son hitos cognitivos que nos ayudan a tejer nuestros
mapas de la realidad y a obtener conocimiento transdisciplinar. Podemos abordarlo como un mundo
de imágenes comprendidas como “lugares de encuentro” en los que se negocian significados y se
construyen interpretaciones y se fraguan las identidades. Para hacerse comprensible, ese mundo (como
cualquier mundo) tiene que volver a ser narrado. No existe nada fuera de la narración: vivimos en la
narración y como narración. Por eso, las obras y las prácticas de las Artes y la Visualidad tienen que ser
también vueltas a narrar, pero narrado por el alumno, desde el alumno, para el sujeto-alumno. Tenemos
que ir hacia una Educación que contempla espacios y momentos en los que el alumno/a construye y
reconstruye narrativas en las que él como sujeto está implicado. “La Escuela de la Indagación concede
al individuo el protagonismo del proceso de aprendizaje, y considera al objeto como medio del mismo y
no como un fin. El sujeto que indaga es un sujeto que observa, reflexiona, piensa, se cuestiona, busca…,
y tras ese proceso, toma decisiones propias. Interacciona de lo personal a lo social, de lo intrapersonal
a lo interpersonal. El proceso emerge de su interior y cuestiona el objeto que viene de fuera, que una
vez estudiado hace suyo o no, y en caso positivo lo personaliza y matiza. El aprendizaje se convierte
así en un proceso vivido, verdaderamente aprehendido.” (López Gómez, 2006). Es una Escuela que
empodera al alumno, le da poder para ser sujeto protagonista de su aprendizaje (evitando su alienación).
Que establece conexiones entre los procesos y productos históricos y la realidad de cada uno, entre lo
pasado y/o lo lejano y lo presente y/o cercano. Una Escuela que, como nos recuerda Rogoff, cultiva el
“ojo curioso”, en vez del “buen ojo” (Hernández, 2007). Una Escuela que no se agota en las prácticas
tradicionales del Arte, sino que quiere también “pensar los medios dominantes hoy de producción visual,
analizar sus espacios y políticas, apropiarse de ellos, modificar sus lugares, significa invertir los roles de
actuación tradicionales de la práctica artística y de sus sistemas de mediación, desmantelar las relaciones
de significado, los órdenes que constituyen su autoridad” (Martín Prada, 2005: 141). Una Escuela que
deja atrás la reproducción –ya sea de discursos o de procedimientos plásticos- y se atreve a pensar que,
como afirma Hernández (2007: 12), “no hay nada que deba ser así y no pueda ser de otra manera”.
Revertir la Escuela alienante no es una tarea fácil, y exige un continuado trabajo de estudio y reflexión,
de investigación sobre cómo construimos el saber y los imaginarios desde los que hablamos y para
los que trabajamos. Supone trabajar con los alumnos de un modo horizontal, en el que las voces se
miden por su validez y no desde supuestos de poder, sin miedo a cuestionar las narrativas escolares
heredadas, sin miedo a que el aprendizaje se expanda por campos imprevistos y pueda desbordar
nuestra tradicional acción educativa. Supone asumir el cuestionar las certezas y cuestionarse a uno
mismo. Supone desenmascarar las naturalizaciones que nadie parece discutir. Supone cambiar la actitud
de admiración por otra de interrogación y de exploración (a través del debate, de los proyectos de trabajo,
de los seminarios). Trabajar con estos supuestos debe ser uno de nuestros objetivos actuales, a partir
de un esfuerzo de metacognición que nos aleje de las inercias. Y a partir de la atención a lo emergente y
a quienes se han atrevido ya a cruzar fronteras, construyendo una Escuela que tiene que flexibilizar sus
modos de aprendizaje. Una Educación que debe salir también de sí misma y abrirse a autopistas que van
allá de su propio territorio y en las que no todo está señalizado. Nos toca avanzar en este camino e irnos
abriendo paulatinamente a otros docentes, a otras instancias, para hacer del Arte (de la Visualidad en
general) algo vivo y fascinante, algo que nos requiere como sujetos y que nos invita a crecer, a “ser más”.
283
Tenemos que abandonar el camino más frecuentado y el discurso de poder, y avanzar hacia una mirada
que acepta la incertidumbre y los horizontes abiertos, recordando otras palabras de Susanna Tamaro
(2005; 25) que ya alguna vez hemos citado:
Hay que tener el valor de no involucrarse con el poder, de no sentirse nunca

superiores y mejores que los que nos rodean.
Es preciso tener, pues, la humildad de la mirada
...
284
REFERÊNCIAS
Acaso, María (2007) [2006] “Esto no son las torres gemelas. Como aprender a leer la televisión y
otrasn imágenes”. Madrid, Los libros de la Catarata
Arañó Gisbert, Juan Carlos (2003) “Educación artística en el siglo XXI: hacia una mirada cyborg”, en
Domínguez Toscano, P.M. “Educación plástica y visual, hoy”. Sevilla, Océano.
Aznárez López, J.P; Callejón M.D. y López, M.L (2005) “¿Hay un Museo en mi ciudad?” en RED VISUAL
nº 4, Revista digital de Cultura Visual y Educación Artística. www.redvisual.net . Issn 1697-9966 y en “RED
VISUAL. Primer bienio” (2006). Sevilla. COLBAA
Aznárez López, J.P. y Callejón Chinchilla, M.D. (2008) “Conocimiento complejo y aprendizaje a partir
de preguntas complejas”, en Imaginando la hipótesis. Libro didáctico. (Libro didáctico de la exposición
homónima). Jaén, Diputación Provincial
Aznárez López, José Pedro (2007) “Espejos deformes. La necesidad de un conocimiento amplio, crítico
y complejo y una Escuela distinta. En Red Visual, revista digital de Cultura Visual y Educación
Artístical, nº 7. Diciembre 2007. www.redvisual.net. Sevilla, COLBAA. Consulta 13 Marzo 2008.
Aznárez López, José Pedro (2009) “Una vida de relatos e imágenes. Realidad, narrativas y miedo
a ser”, en Red Visual, revista digital de Cultura Visual y Educación Artístical, nº 9-10. Mayo 2009.
www.redvisual.net. Sevilla, COLBAA. Consulta Junio 2009.
Barthes, Roland (2007) [1980] “La cámara lucida. Nota sobre la fotografía”. Barcelona, Paidós
Belardinelli, Sergio (1991) “La teoría consensual de la verdad de Jürgen Habermas”. http://dspace.
unav.es/dspace/bitstream/10171/2322/1/02.%20Sergio%20Belardinelli.%20La%20Teor%c3%ada%20
Consensual%20de%20La%20Verdad%20de%20J%c3%bcrgen%20Habermas.pdf . Consulta Junio 2009.
Callejón Chinchilla, Mª Dolores y Granados Conejo, Isabel (2006) “Deslumbrados, atrapados, construídos”
en Red Visual, Primer Bienio. Sevilla, COLBAA
Efland, A.; Freedman, K. y Stuhr, P (2003) `La educación en el arte posmoderno´. Barcelona, Paidós.
Efland, Arthur (2004) Àrte y cognición´. Barcelona, Octaedro
Freedberg, David (1989) Èl poder de las imágenes´. Madrid, Cátedra
Freeland, Cynthia (2006) `Pero ¿esto es arte?´. Madrid, Cátedra
Freire, Paulo (2003) [1970] “Pedagogía del oprimido” Madrid, Siglo XXI
Hernández, Fernando
__________ (2000) Èducación y Cultura Visual´. Barcelona, Octaedro
__________ (2002) “La importancia de ser reconocido como sujeto”. En Cuadernos de Pedagogía, nº
319. Barcelona
__________ (2007) Èspigador@s de la cultura visual´. Barcelona, Octaedro.
López Gómez, Luisa Mª (2006) “Miramos o admiramos el Patrimonio en la Escuela”, en Red Visual,
Primer Bienio. Sevilla, COLBAA. (también http://www.redvisual.net/n5/n4/art1.3.htm,consulta 13 Marzo
2008)
López Gutiérrez, Pilar (2007) “Los espacios femeninos”, en Red Visual, revista digital de Cultura
Visual y Educación Artística, nº 7. Diciembre 2007. www.redvisual.net. Sevilla, COLBAA. Consulta
13 Marzo 2008.
Martín Prada, Juan (2005) “La enseñanza del arte en el campo interdisciplinar de los Estudios Visuales”
285
en Estudios Visuales. La epistemología de la visualidad en la era de la globalización (ed. J.L. Brea).

Madrid, Akal
Morin, Edgar
(2001) [1990] “Introducción al pensamiento complejo”. Barcelona, Gedisa
(2006) [1986] “El Método 3. El conocimiento del conocimiento”. Madrid, Cátedra
Moxey, Keith (2004) `Teoría, práctica y persuasión. Barcelona, Ediciones del Serbal
Muñoz Lorencio, Juan José (2009) “Entrevista a Juan José Muñoz, por J.P. Aznárez”, en Red Visual,
revista digital de Cultura Visual y Educación Artístical, nº 9-10. Mayo 2009. www.redvisual.net.
Sevilla, COLBAA. Consulta Junio 2009
Nieto santos, Mª Carmen (2006) “Distintas visiones del cuerpo. Académicos frente a impresionistas” en
Red Visual, Primer Bienio. Sevilla, COLBAA (también en http://www.redvisual.net/n5/n3/articulos/art2.htm
consulta: Marzo 2008
Ortizpozo, Anibal (2005) `Del pueblo, el arte enemigo. La superioridad de la vida artística es un fraude
http://www.voltairenet.org/article126742.html. Consulta 24 Mayo 2006
Panofsky, Edwin (1989) [1962] “estudios sobre iconología”. Madrid, Alianza
Pol, Elena (2006) “La recepción del Arte”, en Iber, nº 49 Julio 2006. Barcelona, Graó.
Proust, Marcel (1985) “En busca del tiempo perdido. Vol. 7. El tiempo recobrado”. Madrid, Alianza
Rojas Mix, Miguel (2006) “El imaginario. Civilización y cultura del siglo XXI”. Buenos Aires, Prometeo
Tamaro, Susanna
(2005) `Cada palabra es una semilla´. Barcelona, Seix Barral
(2007) `La gran casa blanca´. Barcelona, Seix Barral.
Taylor, Roger L. (1980) Èl arte, enemigo del pueblo´. Barcelona, Edit. Gustavo Gili
Zunzunegui, Santos (2003) [1989] `Pensar la imagen´ Madrid, Cátedra-UPV
286
- AUTORES -
- Teresa Torres De Eça -
Licenciada em Artes Plásticas/ Pintura pela Escola Superior de Belas artes do Porto; realizou o Mestrado
em Art, Craft And Design Education e Doutoramento na área da avaliação em arte educação na
Universidade de Surrey- Roehampton , Inglaterra . É Professora da Escola Secundária Alves Martins
em Viseu (Portugal) , Investigadora associada do Centro de Investigação em Educação e Psicologia
da Universidade de Évora e do Projecto A Poética da Arte, da Linha de Estudos Artísticos do Centro de
Estudos da Criança da Universidade do Minho. É Presidente da Associação Portuguesa de Professores
de Expressão e Comunicação Visual (APECV), Representante da Europa no Conselho Mundial da
International Society for Education through art (InSEA) e assistente editora da sua revista de arbitragem
científica International Journal of Education through Art . Foi uma das fundadoras da Rede Ibero Americana
de Educação Artística. A sua linha de investigação mais recente incide na análise de desenhos.
[email protected]
- Lucia Gouvêa Pimentel -
Professora Titular da Escola de Belas Artes da Universidade Federal de Minas Gerais (EBA/UFMG),
membro do Conselho Mundial da InSEA e do Comitê de Especialistas do Programa Arte/Educação,
Cultura e Cidadania da OEI. Licenciada e Bacharel em Belas Artes pela EBA/UFMG, Mestre em Educação
pela FAE/UFMG e Doutora em Artes/Arte-Educação pela ECA/USP. Atua nas áreas de ensino de arte e
tecnologias contemporâneas, gravura, formação de professores, currículo e metodologias de avaliação
em arte e projetos culturais.
[email protected]
- Mª Jesús Agra Pardiñas -
Mª Jesús Agra Pardiñas , Artista visual, Licenciada y Doctora en Bellas Artes por la Universidad Complutense
de Madrid, desarrolla su trabajo como Profesora Titular de Didáctica de la Expresión Plástica en la
Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Santiago de Compostela. Centra su interés
profesional en el análisis de la relación Arte-Educación y su implicación en el ámbito de la Formación
del Profesorado. Su línea de investigación más reciente se enmarca en torno al Art-Based Research, la
investigación basada en las artes para el conocimiento profesional del profesorado y en cómo las nuevas
tendencias del Arte Contemporáneo deben ser tenidas en cuenta en la Educación Artística.
[email protected]
- Montserrat Rifà Valls -
Montserrat Rifà Valls es profesora del Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y
Corporal de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universitat Autònoma de Barcelona. Profesora
de educación artística en los estudios de formación inicial de maestros de educación infantil y primaria.
Doctora en Ciencias de la Educación y miembro del grupo de investigación ESBRINA - Subjetividades y
entornos educativos contemporáneos.
[email protected]
- Simone Cristiane Silveira Cintra -
Simone Cristiane Silveira Cintra é doutoranda em Educação pela Universidade Estadual de Campinas,
possui graduação em Pedagogia pela Universidade Metodista de Piracicaba (1993) e duas Especializações
na área de Arte e Educação (ECA-USP, 1994; FE-Unicamp, 1998). Atuou como atriz e professora de Teatro.
No Ensino Superior, atuou nos cursos de Pedagogia e Educação Artística. Em sua produção destacam-se
os seguintes temas: formação de professores, ensino de teatro, teatro e processo de criação.
[email protected]
- Ana Angélica Albano -
Professora Dra. da FE/Unicamp – Universidade Estadual de Campinas
[email protected]
- Elaine Schmidlin -
Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Santa Catarina

(UFSC); Professora Assistente da área de Licenciatura em Artes Visuais do Centro de Artes (CEART) da
Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC); Membro do Núcleo de Pesquisa Interinstitucional
Arte na Educação – NUPAE/SC; Pesquisadora do grupo de pesquisa Arte e Educação/UDESC.
Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC)
[email protected]
288
- Rosvita Kolb-Bernardes -
Escola Guignard, Universidade do Estado de Minas Gerais, Faculdade de Educação, Universidade

Estadual de Campinas
[email protected]
- Irene Tourinho -
Irene Tourinho é Pós-Doutora pela Universidade de Barcelona, Doutora pela University of Wisconsin –
Madison e Mestre pela University of Iowa (EUA). Foi professora visitante na Faculdade de Bellas Artes da
Universidade de Barcelona (Espanha) e na Ambedkar University, Nova Delhi (Índia). É professora titular
e coordenadora (2009/2011) do Programa de Pós-Graduação em Cultura Visual da Faculdade de Artes
Visuais da Universidade Federal de Goiás.
[email protected]
- Raimundo Martins -
Raimundo Martins é Doutor em Educação/Artes pela Universidade de Southern Illinois (EUA), pós-doutor
pela Universidade de Londres (Inglaterra) e pela Universidade de Barcelona (Espanha) onde também foi
professor visitante. É Professor Titular e Diretor da Faculdade de Artes Visuais (2008/2012), docente do
Programa de Pós-Graduação em Cultura Visual da Universidade Federal de Goiás.
[email protected]
- Alice Fátima Martins -
Alice Fátima Martins é Doutora em Sociologia e Mestre em Educação pela Universidade de Brasília. É
professora adjunta na Faculdade de Artes Visuais da Universidade Federal de Goiás onde atua como
e professora permanente do Programa de Pós-Graduação em Cultura Visual (FAV/UFG), do qual foi
coordenadora no período de 2005 a 2008. Atualmente desenvolve pesquisa de pós-doutoramento em
Estudos Culturais pelo Programa Avançado de Cultura Contemporânea (UFRJ). [email protected]
- Belidson Dias -
Belidson Dias é Doutor em Estudos Curriculares em Arte Educação - Artes Visuais pela University of British
Columbia, Canadá. Atualmente é professor adjunto no Departamento de Artes Visuais da Universidade
de Brasília e docente do Programa de Pós-Graduação em Artes Visuais. Especializou-se nos estudos
críticos da sexualidade, particularmente na Teoria queer, para analisar a Cultura Visual, especificamente
289
o cinema, a fotografia, os quadrinhos e as Artes Visuais contemporâneas.
[email protected]
- Leda Gimarães -
Leda Guimarães é doutora em Artes pela Escola de Comunicação e Artes da Universidade de São
Paulo, professora adjunta da Faculdade de Artes Visuais da Universidade Federal de Goiás e docente do
Programa de Pós-Graduação – Mestrado em Cultura Visual. É coordenadora do curso de Licenciatura em
Artes Visuais em Ensino à Distância (Universidade Aberta do Brasil).
[email protected]
- Maria Luiza P.G. Fragoso -
Doutora em Multimeios pela Universidade Estadual de Campinas, Professora na Escola de Belas

Artes, Departamento de Comunicação Visual da Universidade Federal do Rio de Janeiro, credenciada
no programa de Pós-Graduação da EBA-UFRJ e no programa de Pós-Graduação em Arte da UnB.
Coordenadora do projeto de pesquisa Arte e Tecnologia Redes Transculturais em Multimídia e Telemática.
[email protected]
- Idoia Marcellán Baraze -
Doctora por la Universidad Pública de Navarra y profesora del área de didáctica de la expresión plástica
en la Universidad del Pais Vasco. Miembro del grupo de investigación Edarte de la UPNA. Linea de
investigación: relaciones entre la Educación Artística y la Educación Mediática y sus aplicaciones
educativas.
[email protected]
- Isabel Bezelga -
Docente de Teatro e Educação, prepara o Doutoramento em Estudos Teatrais na área de Teatro e

Comunidade
Assistente do Departamento de Pedagogia e Educação da Universidade de Évora e Investigadora do

Núcleo de Educação, Cultura e Arte Aplicada do CIEP/ Universidade de Évora
Direcção da Associação Menuhin Portugal e coordenadora do Projecto MUS-E Évora
[email protected]; [email protected]
290
- Lucília Valente -
Doutorada em Dramaterapia pela University of Wales (UK).
Professora Associada do Departamento de Artes Cénicas da Universidade de Évora
Coordenadora da linha de investigação em Educação, Artes e Criatividade do CIEP/ Universidade de

Évora. Presidente do Movimento Português de Intervenção Artística e Educação pela Arte e da Associação
Portuguesa de Dramaterapia Integrativa
lucí[email protected]
- Marta Sobral Antunes Ornelas -
Licenciada em Design de Comunicação pela Faculdade de Belas-Artes da Universidade de Lisboa. Mestre

em Museologia e Património pela Universidade Nova de Lisboa. Profissionalizada em Serviço Docente
pela Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Lisboa. Professora de Artes
Visuais em diversas escolas do concelho de Sintra, na Escola Superior de Tecnologias e Artes de Lisboa
e, presentemente, na Direcção-Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular.
[email protected]
- M. Reyes González Vida -
M. Reyes González Vida es Doctora en Bellas Artes por la Universidad de Granada (España), profesora
Ayudante Doctor del Departamento de Pintura de la Facultad de Bellas Artes (UGR) y artista plástica.
Actualmente imparte docencia de posgrado en el Máster Universitario en Formación de Profesorado
de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato (UGR). Su proceso de creación artística y sus
investigaciones revisan la relación entre el arte contemporáneo, la cultura y la construcción identitaria.
[email protected]
- Belén Mazuecos -
Belén Mazuecos es doctora en Bellas Artes con mención europea por la Universidad de Granada (España).
Actualmente, es profesora contratada del Departamento de Pintura y Vicedecana de Cultura y Alumnos de
la Facultad de Bellas Artes de la Universidad de Granada. Es artista y miembro del grupo de investigación
HUM-611 “Nuevos materiales para el arte contemporáneo.”
[email protected]
291
- Miriam Pires Vieira -
Artista Plástica e Investigadora. Ha participado en diversos proyectos en el área de Educación Ambiental

del Gobierno del Distrito Federal (Brasil), de la Universidad de Granada y del Ayuntamiento de Granada
(España). Es investigadora del grupo de investigación “Nuevos materiales para el arte contemporáneo” de
la Universidad de Granada (España), donde actualmente esta realizando su tesis doctoral.
[email protected]
- Rosana Gonçalves da Silva -
Mestranda em Educação na Pós-graduação da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília
[email protected]
- Vera Lessa Catalão -
Professora Doutora em Ciências da Educação pela Universidade de Paris VIII e orientadora da pesquisa
na Pós-graduação da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília.
- Pilar Pérez Camarero -
Pilar Pérez doctora en Bellas Artes por la Universidad Complutense de Madrid. Experta en Educación
Artística por la Universidad Complutense de Madrid. Postgraduada en Psicoanálisis Analítico por la
Universidad Ramón Llull de Barcelona. En la actualidad profesora del Departamento de Educación Artística,
Plástica y Visual de la Universidad Autónoma de Madrid, en la Facultad de Formación del Profesorado.
Docente en los programas de doctorado Arte Terapia en contextos diversos y Creatividad Aplicada. Artista
visual, entre sus principales exposiciones “Dar gracias a la vida doce veces” la Habana 1998, “No hay
catedrales para el amor” Morelia, México 1998, “Sala de Promesa” Galería Espacio F, Madrid 2000, “Tunis”
Palacio de Duques de Medinacelli, Guadalajara 2006, “Vírgenes angélicas, dulces y furiosas” Siena,
Italia 2009. Como Performer académica desarrolla un activismo educativo en el espacio formal. Entre
otras “Vía Crucis” en la Facultad de Bellas Artes 1995, “Guapa” en el Congreso de Antropología Visual
Facultad de Sociología, UCM 1995, “Auto boda” en la Facultad de Bellas Artes durante la defensa de tesis
2002, “Pato ente” longitudinal UAM 2006, y los bailes académicos I-II-III en Beja Portugal, Osaka Japón
y Barcelona, España, en respectivos congresos internacionales de Educación Artística. En la actualidad
con la performance “Bolonia a la española” longitudinal.
Con publicaciones sobre dibujo infantil, simbolismo, especialmente durante la etapa del realismo gráfico y
en forma comparada en contextos culturales diversos. Género, devoción popular. Con trabajo de campo
sobre identidad y cultura visual sobre todo en el área de América Latina. Especialista en el trabajo con el
material onírico.
292
- Arantxa Marco Hernando -
Universidad Autónoma de Madrid
- José Pedro Aznárez López -
Sevilla(España), 1970
Licenciado en Bellas Artes por la Universidad de Sevilla (1993)
Licenciado en Historia del Arte por la Universidad de Sevilla (2004)
Profesor (por oposición) de Artes Plásticas y Diseño desde 1994 (es docente de
la Escuela de Arte “León Ortega”, Huelva)
Profesor asociado de la Universidad de Huelva desde 2006
Asesor de Formación Permanente en el Centro del Profesorado de Sevilla
(2002-2009)
Artista Plástico.
Coordinador de Red visual, revista digital de Educación Artística y Cultura Visual
[email protected]
- Mohamed Samir Ássaleh -
Universidad de Huelva, España Es Profesor Contratado Doctor en la Universidad de Huelva. Licenciado y

Doctor en Bellas Artes por el Departamento de Dibujo de la Universidad de Sevilla. Coordinador del Área
de Arte en el “Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria obligatoria y Bachillerato,
Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas por la Universidad de Huelva”. Dirige el Grupo de
Investigación “Procesos Culturales, Creación Artística Experimental e Innovación Docente en Artes
Plásticas y Música” desde mayo de 2002.
[email protected]
- Leonardo Charréu -
Leonardo Charréu é Licenciado em Belas Artes - Pintura pela Escola Superior de Belas Artes do Porto.
Mestre em História da Arte pela Faculdade Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa,
Doutor em Belas Artes pela Universidade de Barcelona, (Espanha) e em Ciências de Educação pela
Universidade de Évora (Portugal). Professor visitante na Faculdade de Belas Artes da Universidade
de Barcelona (Espanha). Membro do Centro de Investigação em Educação e Psicologia (CIEP) da
Universidade de Évora.
[email protected]
293
- Herbert Rolim -
Artista visual. Professor do Curso de Licenciatura em Artes Visuais do Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia do Ceará IFCE, mestre em Literatura pela Universidade Federal do Ceará e
doutorando em Educação Artística pela Faculdade de Belas Artes da Universidade de Lisboa.
[email protected]
- Lilian Amaral -
Artista Audiovisual, docente e investigadora, especialista e docente na área de Arte Pública e Relacional
Contemporânea. Doutora em Artes pela Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São
Paulo. Curadora do Núcleo da Memória Audiovisual da Paisagem Humana de Paranapiacaba – Casa
da Memoria / Museu a Céu Aberto, Instituto do Patrimônio Histórico Nacional / Ministério da Cultura.
Investigadora FAPESG/CNPQ. Membro do Comité de Ensino-aprendizagem da Arte – Associação
Nacional de Pesquisadores em Artes Plásticas/ ANPAP. Representante Brasileira do POCS- Project
for Open and Closed Space Sculpture Association – Barcelona, Bolsista contemplada com Mobilidade
Internacional Santander 2008 para Espanha/Universidade Complutense de Madrid. Co-autora do livro
Interterritorialidade: fronteiras intermídias, contextos e educação. Editora Senac/Sesc, São Paulo, 2008
[no prelo].
[email protected] - www.casadameoria.wordpress.com
294
296

Desafios Da Educação Artística em Contextos Ibero-Americanos

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Desafios Da Educação Artística em Contextos Ibero-Americanos

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Desafios Da Educação Artística em Contextos Ibero-Americanos

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

edição APECV

Teresa Torres Pereira de Eça

Desafios da educação artística em contextos ibero-americanos

APECV (Associação de Professores de Expressão e Comunicação Visual)

DESIGN & PAGINAÇÃO

Todos os direitos reservados.

Montserrat Rifà Valls Ricardo Reis

Topografía crítica: el hacer docente y sus lugares 18

Narrativas autobiográficas en la investigación educativa basada en

Atolados: troupes frouxas, terras instáveis, topografias ambíguas 48

Captura e encontro na docência em arte 59

Diário de aula: rastros da memória – Uma proposta de formação continuada 69

Histórias de Vida e de Formação: refletindo sobre a construção da

Educação Artística. Construção de conhecimento e tecnologias 87

Povos Indígenas, Cultura Visual e Ensino Superior: O Diálogo Possível 112

Juegos de relaciones entre el arte, la educación, el entorno y el museo 118

A cidade como sala de aula - Intervenção urbana 139

Experiencia intercultural en el curso-taller “Arte y ciudad” 149

Emergências: possibilidades da educação artística frente ao

Uma Ciranda Multicor 204

Las zapatillas rojas detrás de escaparates y pantallas digitales 235

Revisando el discurso del Arte en la Escuela 267

Você, sem fronteiras, professor/a

Ana Mae Barbosa

1 http://www.blikstein.com/paulo/publication.html consultado em 22/2/2010

Segundo Lindström as perspectivas da Comunicação Visual devem se interrelacionar com a

7 Idem ,ibidem, pág 17

São Paulo , 22 de fevereiro de 2010.

Teresa Torres Pereira de Eça

8 APECV ( 2008) Actas do Congresso Ibero Americano de Educação Artística: Sentidos

PRIMEIRA PARTE: Topografia crítica: O fazer docente e seus lugares

de sujeitos-agentes na transformação sócio-cultural da sociedade contemporânea.

SEGUNDA PARTE: Educação Artística. Construção de conhecimento e tecnologias.

Lúcia Pimentel na sua secção integrou o tema da construção de conhecimento e tecnologias. As

TERCEIRA PARTE : Jogos de relações entre a arte, a educação, o entorno e o museu.

E o museu? Que percurso pode percorrer a partir da educação? Se avançarmos para

QUARTA PARTE: Emergências: possibilidades da educação artística frente aos desafios

como canon, de los discursos que recibimos como estrategias de poder y de

- TOPOGRAFIA CRÍTICA: EL HACER DOCENTE Y SUS LUGARES -

Mª Jesus Agra Pardiñas

Conversación pinchada en un congreso de educación Artística (2009)

Experiencias del yo - procesos de vivencias de los profesores/as - narrativas de

LOS LUGARES DEL HACER

El funcionamiento cotidiano de las instituciones educativas, el trajinar permanente de docentes y

- BOLIVAR y otros, 1998:12 -

Edel (1984:93) dice que:

“ la biografía, como la historia, es la organización de la memoria humana. Papeles reunidos y

Según Booth la narrativa es una forma de arte:

- CONNELLY y CLANDININ, 1995 -

ARTOGRAFIA: una metodología de situaciones.

Todos nosotros somos artistas y educadores interesados en la investigación colaborativa y sentimos

La instalación de la City de Richgate

Conocíamos el formato circular de la primera sala de exposición pero no sabíamos

El proyecto de la City of Richgate continua:

- DELEUZE y GUATTARI, 2007, p. 26 -

- DELEUZE y GUATTARI, 2007, p. 15 -

Piénsate hoy como formador/ educador que

Mapas del yo. Líneas autobiográficas. Congreso Beja, 2008

Mapas del yo. Congreso Beja, 2008