Causa e consequncia

causa => algo que provocou um acontecimento gerando uma conseqncia ou no.

Exemplos:
Maria tropeou na pedra e caiu feio
Situao-> queda de Maria
Causa -> a pedra
Conseqncia-> caiu

Maria tropeou na pedra.
Situao-> tropeo de Maria
Causa-> a Pedra
-Sem conseqncia-

A) Situao: o debate se deu
Causa: [em que o debate se deu?] no que a natureza e o ambiente teriam... [blblbl]...
[[sem conseqncia]]

B) S: Pensadores se agarram a tese
Causa: pois o ser humano produto apenas do ambiente
-Sem Conseqncia-

C) S: As descobertas mais recentes nesse campo.
[Causou o q?]: a influencia dos habitos e do estilo de vida...
[a Consequencia da causa [qual foi a concluso que a causa nos deu?]] : maior do que
se pensava

D) S:Pessoas depressivas
Causa: se forem expostas a eventos
[Consequencia da situao: tem mais probabilidade de desenvolver a doena]

E) Situao: Descoberta do gene do otimismo
Causa: Afirmao da dotoura
-Sem Consequencia-

o C) n pois est relacionando Causa com Consequencia...
enquanto a D) relaciona Situao com consequencia...

Explicao sobre os descritores de Lngua Portuguesa
Este material foi feito com base nos cadernos da Prova Brasil e Seape e
alguns textos da internet com o objetivo de facilitar a compreenso dos
professores do Ensino Fundametal II e Mdio
PROPOSTAS PEDAGGICAS PARA O TRABALHO COM OS DESCRITORES
Caros professores como os descritores so de leitura, todos devem ser
trabalhados a partir da leitura e interpretao de textos, atendendo as estratgias e
procedimentos de leitura que pretende realizar com os alunos. Em anexo seguir
algumas dicas de como podem realizar a leitura em sala de aula com os alunos. E
tambm exemplos de textos e sequncias relacionadas aos descritores mais
crticos e que os alunos acham difceis.
I PROCEDIMENTOS DE LEITURA
D1 - Localizar informaes explcitas em um texto.
Para trabalhar este descritor, o professor deve selecionar vrios gneros e
realizar a leitura com questionamentos orais ou escritos, facilmente encontrados
no texto. O professor deve trabalhar todas as informaes que o texto apresenta,
pargrafo por pargrafo para que ajude o aluno a compreender o texto. Vale
tambm realizar vrios tipos de leitura: leitura colaborativa, leitura silenciosa,
leitura em voz alta e ouvir o que os alunos tm a dizer sobre o texto.
D3 Inferir o sentido de uma palavra ou expresso.
O grau de familiaridade com uma palavra depende da freqncia de
convivncia com ela, que, por sua vez, est ligada intimidade com a leitura, de
um modo geral, e, por conseguinte, freqncia de leitura de diferentes gneros
discursivos. Por isso, a capacidade de inferir o significado das palavras
depreenso do que est nas entrelinhas do texto, do que no est explcito evita
o srio problema que se constitui quando o leitor se depara com um grande
nmero de palavras cujo significado desconhece, o que interfere na leitura fluente
do texto. Assim, a inferncia lexical recobrir o sentido de algo que no est claro
no texto depende de outros fatores, tais como: contexto, pistas lingsticas,
conhecimento de mundo, para haver compreenso.
interessante trabalhar com a turma a funo dos pronomes dentro do texto,
destaque tambm o valor enftico estabelecido pelos pronomes juntamente com
os sinais de pontuao.
importante tambm fazer a leitura em voz alta do texto respeitando a
pontuao e enfatizando a entonao.
O professor pode utilizar algumas estratgias para desenvolver nos alunos a
compreenso do sentido que algumas palavras ou expresses ganham de acordo com as
circunstncias em que o texto foi produzido e com a viso de mundo que cada um tem.
Uma boa estratgia a tcnica de, aps leitura silenciosa pelos alunos, o docente pedir
que eles compartilhem as inferncias (deduzir o sentido) feitas no texto. Dessa forma, o
professor pode aproveitar a relao que os alunos estabelecem entre a estrutura e o
contedo do texto e as experincias que cada um traz, para explorar os diferentes
significados que palavras ou expresses podem assumir. Leia mais...
Como sugesto, o docente pode trabalhar essa habilidade utilizando uma mesma
palavra em textos diferentes, de diferentes gneros textuais. necessrio ressaltar que
essa habilidade deve levar em considerao a experincia de mundo do aluno.
importante que o professor mostre para seus alunos que o sentido das palavras
no est apenas no dicionrio, mas nos diferentes contextos nos quais elas so
enunciadas. Isso no significa que o professor no deva incentivar o aluno a localizar o
significado das palavras no dicionrio. Os textos poticos, literrios e publicitrios so
especialmente teis para o trabalho com os diferentes sentidos das palavras.
D4 Inferir uma informao implcita em um texto.
A compreenso de um texto se d no apenas pelo processamento de
informaes explcitas mas, tambm, por meio de informaes implcitas. Ou seja,
a compreenso se d pela mobilizao de um modelo cognitivo, que integra
informaes expressas com os conhecimentos prvios do leitor ou com elementos
pressupostos no texto.
Para que essa integrao ocorra, fundamental que as proposies
explcitas sejam articuladas entre si e com o conhecimento de mundo do leitor, o
que exige uma identificao dos sentidos que esto nas entrelinhas do texto
(sentidos no explicitados pelo autor). Tais articulaes s so possveis, a partir
da identificao de pressupostos ou de processos inferenciais, ou seja, de
processos de busca dos vazios do texto, isto , do que no est dado
explicitamente no texto.
Para trabalhar com os alunos bom levar textos sobre temas atuais, com
espao para vrias possibilidades de leitura, permitem desenvolver a interpretao
tanto por meio do explcito como do implcito. Trabalhar com situaes do
cotidiano. As informaes implcitas exigem que o leitor construa seu sentido por
meio de inferncias, pois elas no esto claramente presentes no texto. O leitor
precisa observar marcas do texto que o permitam chegar a essa informao. Com
este descritor deve-se trabalhar tambm a intertextualidade. Leve para sala vrios
gneros e trabalhe a leitura e interpretao com os alunos.
D6- identificar o tema de um texto
Um texto tematicamente orientado, desenvolve-se a partir de um
determinado tema, o que lhe d unidade e coerncia.
A identificao desse tema fundamental, pois s assim possvel
apreender o sentido global do texto, discernir entre suas partes, principais e
secundrias, parafrase-lo, dar-lhe um ttulo coerente ou resumi-lo.
Em um texto dissertativo, as idias principais, sem dvida, so aquelas que
mais diretamente convergem para o tema central do texto.
Um item vinculado a esse descritor deve centrar-se na dimenso global do
texto, um ncleo temtico que lhe confere unidade semntica.
Essa habilidade permite identificar do que trata o texto, com base na
compreenso do seu sentido global, estabelecido pelas mltiplas relaes entre as
partes que o compem. Isso feito ao relacionarem-se diferentes informaes
para construir o sentido completo do texto.
Cabe aos professores trabalhar em um nvel de atividade que ultrapasse a
superfcie do texto, conduzindo o aluno a estabelecer relaes entre as
informaes explcitas e implcitas, a fim de que ele faa inferncias textuais e
elabore uma sntese do texto. Ou seja, o aluno considera o texto como um todo,
mas prende-se ao eixo no qual o texto estruturado. Os textos informativos so
excelentes para desenvolver essa habilidade. Atravs da leitura coletiva com os
alunos, mostrar as pistas de como compreender o tema do texto.
D14- Distinguir um fato da opinio relativa a esse fato.
comum, sobretudo em textos dissertativos, que, a respeito de
determinados fatos, algumas opinies sejam emitidas. Ser capaz de localizar a
referncia aos fatos, distinguindo-a das opinies relacionadas a eles, representa
uma condio de leitura eficaz.
Um item que avalie essa habilidade deve apoiar-se em um material que
contenha um fato e uma opinio sobre ele, a fim de poder estimar a capacidade do
aluno para fazer tal distino. importante que ele tenha uma viso global do texto
e do que est sendo solicitado no item.
Recorrer a gneros textuais variados, especialmente os que apresentam
estrutura narrativa, tais como contos (fragmentos) e crnicas. Os textos
argumentativos tambm se prestam para trabalhar essa habilidade. Entretanto,
torna-se necessrio trabalhar nos textos as situaes criadas por instrumentos
gramaticais, como as expresses adverbiais e as denotativas em relaes de mera
referencialidade textual ou de influncia externa de intromisso do
locutor/produtor/narrador.


II IMPLICAES DO SUPORTE, DO GNERO E/OU DO ENUNCIADOR NA
COMPREENSO DO TEXTO.
D5 Interpretar texto com auxlio de material grfico diverso (propagandas,
quadrinhos, foto, etc)
Alm do material especificamente lingstico, muitos textos lanam mo de
signos, de outras linguagens, que, de muitas formas, concorrem para o
entendimento global de seu sentido. Articular esses diferentes sinais representa
uma habilidade de compreenso de grande significao, sobretudo atualmente,
pois so muitos os textos que misturam tais tipos de representao, fazendo
demandas de leitura de elementos no-verbais para o entendimento global do
texto exposto.
Levando em conta que grande parte dos textos com os quais nos deparamos
nas diversas situaes sociais de leitura exige que se integre texto escrito e
material grfico para sua compreenso, a escola pode contribuir para o
desenvolvimento dessa habilidade explorando a integrao de mltiplas
linguagens como forma de expresso de idias e sentimentos.
Levar para a sala de aula a maior variedade possvel de textos desse gnero.
Alm das revistas em quadrinhos e das tirinhas, pode-se explorar materiais
diversos que contenham apoio em recursos grficos. Esses materiais vo de
peas publicitrias e charges de jornais aos textos presentes em materiais
didticos de outras disciplinas, tais como grficos, mapas, tabelas, roteiros.
D12 Identificar a finalidade de textos de diferentes gneros.
Todo texto se realiza com uma determinada finalidade. Ou seja, tem um
propsito interativo especfico. Pode pretender, por exemplo, informar ou
esclarecer, expor um ponto de vista, refutar uma posio, narrar um
acontecimento, fazer uma advertncia, persuadir algum de alguma coisa etc. O
entendimento bem sucedido de um texto depende, tambm,da identificao das
intenes pretendidas por esse texto.
Esse descritor indica a habilidade de o aluno reconhecer, na leitura de
gneros textuais diferenciados, a funo social dos textos: informar, convencer,
advertir, instruir, explicar, comentar, divertir, solicitar, recomendar etc.
imprescindvel que a escola trabalhe com os alunos a leitura de textos de
diferentes gneros, como notcias, avisos, anncios, cartas, convites, instrues,
propagandas, telefonema, sermo, romance, bilhete, aula expositiva, ata de
reunio de condomnio, entre muitos outros, em que solicitado ao aluno
identificar a funo social de cada texto.


III RELAO ENTRE TEXTOS
D20 Reconhecer diferentes formas de tratar uma informao na
comparao de textos que tratam do mesmo tema, em funo das condies
em que ele foi produzido e daquelas em que ser recebido.
Por meio deste item, podemos avaliar a habilidade de se comparar dois
textos do mesmo gnero e com a mesma temtica e perceber caractersticas que
no so comuns aos dois.
A partir da leitura de textos com posies diferentes sobre um mesmo tema.
A habilidade de comparar dois ou mais textos sobre um mesmo tema exige
maturidade do aluno e discernimento, proporcionando-lhe maior autonomia para se
posicionar e analisar criticamente os argumentos utilizados pelo autor do texto.
Para trabalhar com este descritor o professor deve trabalhar questes
polmicas, onde os alunos possam expressar suas opinies, ler e interpretar textos
do mesmo gnero ou de gneros diferentes, mas que abordem o mesmo tema
com posies distintas; analisar as opinies diferentes utilizando estratgias como:
Composio da interpretao da realidade a diferentes opinies;
Inferncia das possveis intenes do autor marcadas no texto;
Identificao de referncias intertextuais presentes no texto;
Percepo dos processos de convencimento utilizados pelo autor para atuar sobre
o interlocutor/leitor;
A identificao e o repensar dos juzos de valor tanto scio-ideolgico
(preconceitos ou no) quanto histrico-culturais (inclusive estticos) associados
linguagem e a lngua e a reafirmao da sua identidade pessoal e social;
Dependendo da turma o professor poder trabalhar com gneros do tipo:
artigo de opinio, carta ao leitor, carta argumentativa, carta de reclamao,
editorial, debates sobre temas polmicos, coluna, reportagem, resenha,
dependendo da finalidade de cada texto e o suporte de circulao. Alm claro
dos gneros orais, como: o debate, opinio, seminrios, dilogo argumentativos,
discurso de defesa, discurso de acusao e outros.
D21 Reconhecer posies distintas entre duas ou mais opinies relativas
ao mesmo fato ou ao mesmo tema.
Diferentemente do que exposto no descritor anterior, dois ou mais textos
que desenvolvem o mesmo tema podem ser confrontados para se procurar
perceber os pontos em que tais textos divergem. Tambm pode acontecer de um
nico texto apresentar opinies distintas em relao a um mesmo fato. A
habilidade para estabelecer esses pontos divergentes de grande relevncia na
vida social de cada um, pois, constantemente, somos submetidos a informaes e
opinies distintas acerca de um fato ou de um tema.
A habilidade avaliada por meio deste descritor relaciona-se, pois,
identificao, pelo aluno, das diferentes opinies emitidas sobre um mesmo fato ou
tema.
Comparar textos que abordem uma mesma temtica. O desenvolvimento
dessa habilidade ajuda o aluno a percebe-se como um ser autnomo, dotado da
capacidade de se posicionar e transformar a realidade, ao inferir as possveis
intenes do autor marcadas no texto e ao identificar referncias intertextuais
presentes nele.
A habilidade que pode ser avaliada por este descritor refere-se ao
reconhecimento pelo aluno de opinies diferentes sobre um mesmo fato ou tema.
A construo desse conhecimento um dos principais balizadores de um dos
objetivos do ensino da lngua portuguesa (Brasil, 1998 p. 33), qual seja o de
capacitar o aluno a analisar criticamente os diferentes discursos, inclusive o
prprio, desenvolvendo a capacidade de avaliao dos textos: contrapondo sua
interpretao da realidade a diferentes opinies; inferindo as possveis intenes
do autor marcadas no texto; identificando referncias intertextuais presentes no
texto; percebendo os processos de convencimento utilizados para atuar sobre o
interlocutor/leitor; identificando e repensando juzos de valor tanto scio-
ideolgicos (preconceituosos ou no) quanto histrico-culturais (inclusive estticos)
associados linguagem e lngua; e reafirmando sua identidade pessoal e social.
O desenvolvimento dessa habilidade ajuda o aluno a perceber-se como um ser
autnomo, dotado da capacidade de se posicionar e transformar a realidade.
importante observar que, no descritor 14, requerido do aluno que ele
diferencie fato de uma opinio relativa a esse fato. Aqui, solicita-se ao aluno que
ele observe que h diferentes opinies sobre um mesmo fato, ou tema.
Essa habilidade avaliada por meio do reconhecimento de opinies
diferenciadas sobre um tema, acontecimento ou pessoa, em um mesmo texto ou
em textos diferentes.
IV COERNCIA E COESO NO PROCESSAMENTO DO TEXTO
D2 Estabelecer relaes entre partes de um texto, identificando repeties
ou substituies que contribuem para a continuidade de um texto.
As habilidades que podem ser avaliadas por este descritor relacionam-se ao
reconhecimento da funo dos elementos que do coeso ao texto. Dessa forma, eles
podero identificar quais palavras esto sendo substitudas e/ou repetidas para facilitar a
continuidade do texto e a compreenso do sentido. Essa habilidade avaliada por meio
de um texto no qual necessrio que o aluno identifique relaes entre as partes e as
informaes do texto como um todo.
Para estabelecer relaes entre as partes textuais preciso que o aluno procure
entender, aps a leitura do texto, o seu desenvolvimento e as suas identificaes que
podem aparecer pelo uso do pronome (substitui o nome ou representa) ou de um
sinnimo (que semelhante a palavra repetida).
D7 Identificar a tese de um texto.
Em geral, um texto dissertativo expe uma tese, isto , defende um determinado
posicionamento do autor em relao a uma idia, a uma concepo ou um fato. A
exposio da tese constitui uma estratgia discursiva do autor para mostrar a relevncia
ou consistncia de sua posio e, assim, ganhar a adeso do leitor pela adoo do
mesmo conjunto de concluses.
Um item que avalia essa habilidade deve ter como base um texto dissertativo-
argumentativo, no qual uma determinada posio ou ponto de vista so defendidos e
propostos como vlidos para o leitor.
Este descritor indica a habilidade de o aluno reconhecer o ponto de vista ou a idia
central defendida pelo autor. A tese uma proposio terica de inteno persuasiva,
apoiada em argumentos contundentes sobre o assunto abordado.
Abuse dos textos curtos de opinio para desenvolver essa habilidade. Aps l-los
e discuti-los, o grupo pode identificar o tema, a tese e os argumentos propostos. Outra
possibilidade propor atividades de escrita em que so elaborados pontos de vista
diferentes sobre um tema. Por x: Devemos pagar o IPTU ou no?
O professor pode encontrar esses textos em blogs, jornais e outros.
EX:
Texto 2
Autodestruio
Aluna: Mariana Yamamoto Martins
H tempos a questo da preservao do meio ambiente entrou no dia-a-dia das
discusses do mundo inteiro. O excesso de poluio emitida pelas indstrias e
automveis e a devastao das florestas so as principais causas do efeito estufa e
finalmente se tornaram motivo de preocupao. Contudo, at agora, os resultados pr-
natureza so insignificantes perto dos prejuzos causados a ela.
Essa diferena tem razes econmicas. No simples nem vantajoso uma fbrica
que emite grande quantidade de poluentes comprar equipamentos que amenizam tal
emisso. O mesmo acontece com automveis, grandes viles do ar nas cidades.
Segundo reportagens, carros e nibus velhos poluem quarenta vezes mais do que os
novos, e no por falta de vontade que os donos no os trocam, e sim por falta
de DINHEIRO . Conclumos, ento, que o mundo capitalista inviabiliza um acordo
com o meio ambiente e, enquanto isso, o planeta adoece.
Outros problemas a falta de informao e educao ambiental. Muitas pessoas
ainda desconhecem os malefcios do efeito estufa, como, por exemplo, o aumento da
temperatura e, como conseqncia, a intensificao das secas. Esse desconhecimento
somado ao egosmo e descaso humano trazem-nos uma viso de futuro pessimista. Das
poucas pessoas cientes desse problema, muitas no o levam a srio e no tentam mudar
suas atitudes buscando uma soluo. Enquanto os efeitos dos nossos atos no atingirem
propores mais danosas, permaneceremos acomodados com a situao, deixando
para nossas futuras geraes o dever de consertar o meio ambiente.
A triste concluso a que chegamos a de que a prudncia e o bom senso do ser
humano no so mais fortes que a sua ambio e egosmo. Estamos destinados a
morrer no planeta que matamos.
D8- Estabelecer relao entre a tese e os argumentos oferecidos para sustent-la.
Expor uma tese, naturalmente, exige a apresentao de argumentos que a
fundamentam. Ou seja, os argumentos apresentados funcionam como razes, ou como
fundamentos de que a tese defendida tem sentido e consistncia. Nas prticas sociais
que envolvem a proposio de um certo posicionamento ou ponto de vista, a estratgia
de oferecer argumentos no por acaso a chamada de argumentao um recurso de
primeira importncia.
Um item relacionado a esse descritor deve levar o aluno a identificar, em
uma PASSAGEM de carter argumentativo, as razes oferecidas em defesa do
posicionamento assumido pelo autor.
Pretende-se com esse descritor, que o leitor identifique os argumentos utilizados
pelo autor na construo de um texto argumentativo. Essa tarefa exige que o leitor,
primeiramente, reconhea ponto de vista que est sendo defendido para depois
relacionar os argumentos usados para sustent-lo. O grau de dificuldade dessa tarefa
ser maior, se um mesmo texto apresentar mais de uma tese.
D9- Diferenciar as partes principais das secundrias em um texto.
Se um texto uma rede de relaes, um tecido em que diferentes fios se
articulam, nem todos os fios tm a mesma importncia para o seu entendimento
global. Tudo no pode ser percebido, portanto, como tendo igual relevncia. Ou seja, h
uma espcie de hierarquia entre as informaes ou ideias apresentadas, de modo que
umas convergem para o ncleo principal do texto, enquanto outras so apenas
informaes adicionais, acessrias, que apenas ilustram ou exemplificam o que est
sendo dito. Perceber essa hierarquia das informaes, dos argumentos presentes em um
texto constitui uma habilidade fundamental para a constituio de um leitor crtico,
maduro e proficiente.
Um item voltado para a avaliao dessa habilidade deve levar o aluno a distinguir,
entre uma srie de segmentos, aqueles que constituem elementos principais ou
secundrios do texto.
comum, entre os alunos, confundir partes secundrias do texto com a parte
principal. A construo dessa competncia muito importante para desenvolver a
habilidade de resumir textos.
Essa habilidade caracterstica, principalmente, de textos informativos e
argumentativos. Dada a importncia dessa habilidade para a compreenso das partes
constitutivas do texto, sugere-se ao professor que, alm de levar os alunos a se
familiarizarem com esses textos, trabalhe efetivamente o desenvolvimento dessa
habilidade por meios de outras prticas, tais como a elaborao de resumos, de
esquemas, de quadro sinticos ( tipos de diagramas ou mapas, tabelas), etc.
D10 Identificar o conflito GERADOR do enredo e os elementos que constroem
a narrativa.
Toda narrativa obedece a um esquema de constituio, de organizao, que, salvo
algumas alteraes, compreende as seguintes partes:
I) Introduo ou Apresentao corresponde ao momento inicial da narrativa,
marcado por um estado de equilbrio, em que tudo parece conformar-se normalidade.
Do ponto de vista da construo da narrativa, nesta parte, so indicadas
as circunstncias da histria, ou seja, o local e o tempo em que decorrer a ao e so
apresentada(s) apersonagens (ns) principais (os protagonistas); tal apresentao se d
por meio de elementos descritivos (fsicos, psicolgicos, morais e outros). Cria-se,
assim, um cenrio e um tempo para os personagens iniciarem suas aes; j se pode
antecipar alguma direo para o enredo da narrativa. , portanto, o segmentoda ordem
existente.
II) Desenvolvimento e Complicao corresponde ao bloco em que se sucedem os
acontecimentos, numa determinada ordem e com a interveno do(s) protagonistas.
Corresponde, ainda, ao bloco em que se instala o conflito, a complicao, ou
aquebra daquele equilbrio inicial, com a interveno opositora do(s) antagonista(s)
(personagem (ns) que, de alguma forma, tenta(m) impedir o protagonista de realizar
seus projetos, normalmente positivos). , portanto, o segmento da ordem perturbada.
III) Clmax corresponde ao bloco em que a narrativa chega ao momento crtico, ou
seja, ao momento em que se viabiliza o desfecho da narrativa.
IV) Desfecho ou desenlace corresponde ao segmento em que se d a resoluo do
conflito.
Dentro dos padres convencionais, em geral, a narrativa acaba com um desfecho
favorvel. Da, o tradicional final feliz. Esse ltimo bloco o segmento da ordem
restabelecida.
Um item vinculado a esse descritor deve levar o aluno a identificar um desses elementos
constitutivos da estrutura da narrativa. Cabe aos professores fazerem uma seleo de
textos clssicos narrativas, poemas, crnicas para que os alunos se familiarizem com
as construes sintticas e recursos estilsticos caractersticos de pocas diferentes. Com
esses textos, o trabalho deve centrar-se na identificao dos elementos que constituem a
narrativa.
D11 Estabelecer relao causa/conseqncia entre partes e elementos do texto.
Em geral, os fatos se sucedem numa ordem de causa e consequncia, ou de
motivao e efeito. Estabelecer esse nexo constitui um recurso significativo para a
apreenso dos sentidos do texto, sobretudo quando esto em jogo relaes lgicas ou
argumentativas.
O propsito do item ligado a esse descritor , portanto, solicitar do aluno que ele
identifique os elementos que, no texto, esto na interdependncia de causa e
consequncia. As informaes textuais so organizadas durante o desenvolvimento do
texto.
Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habilidade do aluno em identificar o
motivo pelo qual os fatos so apresentados no texto, ou seja, o reconhecimento de como
as relaes entre os elementos organizam-se de forma que um torna-se o resultado do
outro. Entende-se como causa/consequncia todas as relaes entre os elementos que se
organizam de tal forma que um resultado do outro.
Para trabalhar as relaes de causa e conseqncia, o professor pode se valer de
textos verbais de gneros variados, em que os alunos possam reconhecer as mltiplas
relaes que contribuem para dar ao texto maior coerncia e coeso. As notcias de
jornais, por exemplo, so excelentes para trabalhar essa habilidade, tendo em vista que,
nesse tipo de gnero textual, h sempre a explicitao de um fato, das conseqncias
que provoca e das causas que lhe deram origem.
D15 Estabelecer relaes lgico-discursivas presentes no texto, marcado por
conjunes, advrbios, etc.
Em todo texto de maior extenso, aparecem expresses conectoras sejam
conjunes, preposies, advrbios e respectivas locues que criam e sinalizam
relaes semnticas de diferentes naturezas. Entre as mais comuns, podemos citar as
relaes de causalidade, de comparao, de concesso, de tempo, de condio, de
adio, de oposio etc. Reconhecer o tipo de relao semntica estabelecida por esses
elementos de conexo uma habilidade fundamental para a apreenso da coerncia do
texto.
Um item voltado para o reconhecimento de tais relaes deve focalizar as
expresses sinalizadoras e seu valor semntico, sejam conjunes, preposies ou
locues adverbiais.
Com este item, pretendemos avaliar a habilidade do aluno em perceber a
coerncia textual, partindo da identificao dos recursos coesivos e de sua funo
textual.
Essa habilidade avaliada por meio de um texto no qual solicitado ao aluno, a
percepo de uma determinada relao lgico-discursiva, enfatizada, muitas vezes,
pelas expresses de tempo, de lugar, de comparao, de oposio, de causalidade, de
anterioridade, de posteridade, entre outros e, quando necessrio, a identificao dos
elementos que explicam essa relao. As notcias de jornais, por exemplo, os textos
argumentativos, os textos informativos so excelentes para trabalhar essa habilidade.






V RELAES ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E FEITOS DE SENTIDO
D16 Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados.
A forma como as palavras so usadas ou a quebra na regularidade de seus usos
constituem recursos que, intencionalmente, so mobilizados para produzir no
interlocutor certos efeitos de sentido. Entre tais efeitos, so comuns os efeitos de ironia
ou aqueles outros que provocam humor ou outro tipo de impacto. Para que a pretenso
do autor tenha sucesso, preciso que o interlocutor reconhea tais efeitos. Por exemplo,
na ironia, o ouvinte ou leitor devem entender que o que dito corresponde, na verdade,
ao contrrio do que explicitamente afirmado.
A ironia o efeito de contraste proposital entre o que se diz e o que se pensa ou
faz, obtendo, assim, um efeito crtico ou humorstico. O humor provoca impacto de riso
no leitor.
Um item relacionado a essa habilidade deve ter como base textos em que tais
efeitos se manifestem (como anedotas, fbulas, charges, tiras etc.) e deve levar o aluno a
reconhecer quais expresses ou outros recursos criaram os efeitos em jogo. Os
elementos podem ser uma pontuao, alguma notao ou ainda expresses.
Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habilidade do aluno em reconhecer os
efeitos de ironia ou humor causados por expresses diferenciadas utilizadas no texto
pelo autor ou, ainda, pela utilizao de pontuao e notaes. No caso deste item, o que
se pretende que o aluno reconhea o fato que provocou o efeito de ironia no texto.
Sugere-se que o professor trabalhe mais, em sala de aula, textos variados que
busquem provocar um efeito de humor e ironia, pois, na maioria das vezes, esse resulta
do deslocamento do sentido convencional de uma palavra.
importante chamar a ateno para o fato de que muitas vezes o efeito de humor
pode ser resultante de contextos evidenciados pela imagem ou ainda pela combinao
das linguagens verbal e no-verbal.
Essa habilidade avaliada por meio de textos verbais e de textos verbais e no-
verbais, sendo muito valorizadas neste descritor, atividades com textos de gneros
variados sobre temas atuais, com espao para vrias possibilidades de leituras, como os
textos publicitrios, as charges, os textos de humor ou letras de msicas, levando o
aluno a perceber o sentido irnico ou humorstico do texto, que pode estar representado,
por exemplo, por uma expresso verbal inusitada ou por uma expresso facial da
personagem. O aluno precisa reconhecer esses efeitos por meio de um trabalho
contextualizado.
D17 Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da pontuao e de outras
notaes.
Entre os recursos de efeito de sentido esto os sinais de pontuao. Alm de
estarem vinculados intimamente coerncia do texto, esses sinais podem acumular
outras funes discursivas, como aquelas ligadas nfase, reformulao ou
justificao de certos segmentos. Nessa perspectiva, a pontuao tem de ser vista muito
mais alm; isto , no so simples sinais para separar ou marcar segmentos da superfcie
do texto.
Um item relativo a essa habilidade deve, portanto, conceder primazia aos efeitos
discursivos produzidos por notaes como itlico, negrito, caixa alta etc. e pelo uso dos
sinais; muito mais, portanto, do que simplesmente a identificao de suas funes na
sintaxe da frase.
Com este item, pretendemos avaliar a habilidade de o aluno identificar o efeito
provocado no texto pelo uso das aspas, que colabora para a construo do seu sentido
global, no se restringindo ao seu aspecto puramente gramatical.
Em outras palavras essa habilidade avaliada por meio de um texto no qual
requerido do aluno que ele identifique o sentido provocado por meio da pontuao
(travesso, aspas, reticncias, interrogao, exclamao, etc.) e/ou notaes como,
tamanho de letra, parnteses, caixa alta, itlico, negrito, entre outros. Os enunciados dos
itens solicitam que os alunos reconheam o porqu do uso do itlico, por exemplo, em
uma determinada palavra no texto, ou indique o sentido de uma exclamao em
determinada frase, ou identifique por que usar os parnteses, entre outros.
D18 Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada
palavra ou expresso.
Se verdade que nada no texto acontece aleatoriamente, ganha relevo admitir que
a seleo de determinada palavra em lugar de uma outra pode responder a uma inteno
particular do interlocutor de produzir certo efeito discursivo. Optar por um diminutivo,
por exemplo, pode ser um recurso para expressar uma ressalva, para desprestigiar um
objeto, como pode, ao contrrio, revelar afeto, carinho, aceitao.
Optar por uma palavra estrangeira tambm tem seus efeitos. Portanto a
competncia comunicativa inclui a capacidade de no apenas conhecer os significados
das palavras, mas, sobretudo, de discernir os efeitos de sentido que suas escolhas
proporcionam. Isso nos leva a ultrapassar a simples identificao do que o outro diz
para perceber por que ele diz com essa ou aquela palavra.
Um item destinado a avaliar essa habilidade deve focalizar uma determinada
palavra ou expresso e solicitar do aluno o discernimento de por que essa, e no outra
palavra ou expresso, foi selecionada.
Com este item, pretendemos avaliar a habilidade do aluno em reconhecer a
alterao de significado ou a criao de um determinado termo ou vocbulo, decorrente
da escolha do autor. Devemos compreender a seleo vocabular como uma estratgia do
autor para que o leitor depreenda seus propsitos.
Essa habilidade avaliada por meio de um texto no qual o aluno solicitado a
perceber os efeitos de sentido que o autor quis imprimir ao texto a partir da escolha de
uma linguagem figurada ou da ordem das palavras, do vocabulrio, entre outros.
Para desenvolvermos essa habilidade, podemos utilizar textos publicitrios,
literrios, entre outros, nos quais sejam explorados recursos expressivos importantes,
proporcionando ao aluno a percepo das estratgias utilizadas pelo autor para a
ampliao do significado do texto.
Seria desejvel que a explorao de outros recursos expressivos (metforas,
ironia, pontuao etc.) acompanhasse, nas atividades em sala de aula, o estudo da
construo dos diferentes elementos da narrativa (narrador, personagens, enredo, espao
e tempo).
D19 Reconhecer o efeito de sentido decorrente da explorao de recursos
ortogrficos e/ou morfossintticos.
As explicaes dadas para reconhecer efeitos de sentido, em parte, podem valer
para esta habilidade. Ou seja, as escolhas que fazemos para a elaborao de um texto
respondem a intenes discursivas especficas, sejam escolhas de palavras, sejam
escolhas de estruturas morfolgicas ou sintticas. Assim, no por acaso que, em certos
textos, o autor opta por perodos mais curtos para dar um efeito de velocidade, por
exemplo; ou opta por inverses de segmentos para surtir certos efeitos de
estranhamento, de impacto, de encantamento, afinal (tinha uma pedra no meio do
caminho; no meio do caminho tinha uma pedra). Ou seja, mais do que identificar a
estrutura sinttica apresentada, vale discernir sobre o efeito discursivo provocado no
leitor.
Um item relativo a essa habilidade deve, pois, conceder primazia aos efeitos
discursivos produzidos pela escolha de determinada estrutura morfolgica ou sinttica.
Incide, portanto, sobre os motivos de uma escolha para alcanar certos efeitos. Os
recursos ortogrficos podem aparecer, por exemplo, no texto como um aumentativo ou
diminutivo.
Com este item, pretende-se avaliar a habilidade do aluno em identificar o efeito de
sentido decorrente das variaes relativas aos padres gramaticais da lngua
A habilidade que pode ser avaliada por meio deste descritor, refere-se
identificao pelo aluno do sentido que um recurso ortogrfico, como, por exemplo,
diminutivo ou, aumentativo de uma palavra, entre outros, e/ou os recursos
morfossintticos (forma que as palavras se apresentam), provocam no leitor, conforme o
que o autor deseja expressar no texto.
Essa habilidade avaliada por meio de um texto no qual se requer que o aluno
identifique as mudanas de sentido decorrentes das variaes nos padres gramaticais
da lngua (ortografia, concordncia, estrutura de frase, entre outros) no texto.


VI VARIAO LINGUSTICA
D13- IDENTIFICAR AS MARCAS LINGUSTICAS QUE EVIDENCIAM O
LOCUTOR E O INTERLOCUTOR DE UM TEXTO.


Por meio deste descritor pode-se avaliar a habilidade do aluno em identificar
quem fala no texto e a quem ele se destina, essencialmente, por meio da presena de
marcas lingusticas (o tipo de vocabulrio, o assunto, etc.), evidenciando, tambm, a
importncia do domnio das variaes lingusticas que esto presentes na nossa
sociedade.
Essa habilidade avaliada em textos nos quais o aluno solicitado a identificar, o
locutor e o interlocutor do texto nos diversos domnios sociais, como tambm so
exploradas as possveis variaes da fala: linguagem rural, urbana, formal, informal,
incluindo tambm as linguagens relacionadas a determinados domnio sociais, como,
por exemplo, cerimnias religiosas, escola, clube, etc
O professor pode trabalhar msicas, grias, tirinhas, poemas, etc.
O professor deve trabalhar com textos que contenham muitas variantes
lingusticas, privilegiando expresses informais, expresses regionais, expresses
caractersticas de certa faixa etria ou de uma poca etc. O trabalho com variao
lingustica essencial para o desenvolvimento de uma postura no preconceituosa dos
alunos em relao a usos lingsticos distintos dos seus. importante que o professor
mostre aos seus alunos as razes dos diferentes usos lingusticos por diferentes grupos
de falantes, para que eles adquiram a noo do valor social atribudo a essas variaes.
Podemos, tambm, trabalhar a variao lingstica em gravaes de udio e vdeo de
textos orais (por exemplo, programas de televiso), dramatizao de textos de vrios
gneros e em atividades com msicas de estilos variados (regionais, sertanejas, entre
outras).
Atividades de anlise lingustica a partir das quais os alunos possam refletir sobre
a interferncia dos fatores variados, que se manifestam tanto na modalidade oral como
na escrita, favorecem o desenvolvimento desta habilidade. Os fatores que intervm no
uso da lngua e provocam tal variao so de ordem geogrfica (em funo das regies
do pas e de seus espaos rurais e urbanos), histrica (o que envolve a poca histrica de
sua produo), sociolgica (tais como classe social ou gnero sexual), do contexto
social, entre outros.
Organizado por Francicleia da Rocha Derze
29-08-2013