Revista Urutgua - revista acadmica multidisciplinar http://www.uem.br/urutagua/007/07bovo.

htm
Quadrimestral N 07 Ago/Set/Out/Nov Maring - Paran - Brasil - ISSN 1519.6178
Centro de Estudos Sobre Intolerncia - Maurcio Tragtenberg
Departamento de Cincias Sociais - Universidade Estadual de Maring (DCS/UEM)



Interdisciplinaridade e Transversalidade como
Dimenses da Ao Pedaggica

Marcos Clair Bovo

Resumo:
Este artigo tem por finalidade apresentar uma reflexo sobre a interdisciplinariedade e
transversalidade como dimenses pedaggicas da ao docente. Na primeira parte,
discutiremos a interdisciplinaridade procurando contextualiza-l no ambiente escolar. Em
seguida daremos, nfase transversalidade sugerida pelos PCNs e suas propostas para o
trabalho do professor, na viso de diferentes estudiosos.
Palavras-chave: Interdisciplinaridade, transversalidade. Parmetros Curriculares Nacionais.
Abstract
This article is aimed at reflecting on the intedisciplinarity andon the transversality as
pedagogical dimensions of the teaching action. At firstt, we argue about interdisciplinarity and
we try to contextualize it in the school environment. Secondly, we argue about the Parmetros
Curriculares Nacionais (National Curricular Parameters) and their proposals to help teachers
improve their teaching. These Parameters are based on different scientists points of view.
Key words: interdisciplinarity, transversality, National Curricular Parameters


Inmeras vezes, na atividade educacional, temos feito referncias interdisciplinaridade
1
e
transversalidade, principalmente por ocasio da elaborao dos planejamentos escolares
anuais. Falamos na integrao de disciplinas. Todavia, nunca chegamos a um consenso.
Quase sempre a no efetivao dessas prticas decorre do equvoco na interpretao dos
PCNs e dos conceitos de interdisciplinaridade e transversalidade. Para discutir essas duas
dimenses do conhecimento, apresentaremos este captulo em duas partes. Na primeira parte,
discutiremos a interdisciplinaridade, procurando contextualiz-la dentro do ambiente escolar.
No segundo momento, daremos nfase transversalidade sugerida pelos Parmetros
Curriculares Nacionais e suas propostas para o trabalho do professor.

Professor colaborador do Departamento de Geografia da Universidade Estadual de Maring, Coordenador

Pedaggico de Geografia da Secretaria Municipal de Maring, mestre em Geografia pela UEM.
1
Para uma melhor compreenso da interdisciplinaridade veja: Japiassu, Hilton. Interdisciplinaridade e patologia
do saber. Rio de Janeiro: Imago, 1976.
Interdisciplinaridade
A interdisciplinaridade surgiu no final do sculo XIX, pela necessidade de dar uma resposta
fragmentao causada pela concepo positivista, pois as cincias foram subdivididas surgindo, vrias
disciplinas. Aps longas dcadas convivendo com um reducionismo cientfico, a idia de
interdisciplinaridade foi elaborada visando restabelecer um dilogo entre as diversas reas dos
conhecimentos cientficos.
No livro Prticas Interdisciplinares na Escola, organizado por Ivani Fazenda
(1993), Ferreira ressalta que no idioma latino
O prefixo inter dentre as diversas conotaes que podemos lhes atribuir, tem o
significado de troca, reciprocidade, e disciplina, de ensino, instruo,
cincia. Logo, a interdisciplinaridade pode ser compreendida como sendo a troca,
de reciprocidade entre as disciplinas ou cincias, ou melhor reas do conhecimento.
(FEREIRA in FAZENDA, 1993, p. 21-22)
Podemos, entretanto, perceber que a interdisciplinaridade pretende garantir a
construo de conhecimentos que rompam as fronteiras entre as disciplinas. A
interdisciplinaridade busca tambm envolvimento, compromisso, reciprocidade
diante dos conhecimentos, ou seja, atitudes e condutas interdisciplinares.
No entanto, para que o trabalho interdisciplinar possa ser desenvolvido pelos
professores, h que se desenvolver uma metodologia de trabalho interdisciplinar
que implica: na integrao dos conhecimentos; passar de uma concepo
fragmentada para uma concepo unitria de conhecimento; superar a dicotomia
entre o ensino e pesquisa, considerando o estudo e a pesquisa a partir da
contribuio das diversas cincias e um processo de ensino aprendizagem centrado
numa viso de que aprendemos ao longo da vida.
Para Ivani Fazenda (1994), no seu livro Interdisciplinaridade: Histria, Teoria e
Pesquisa, a metodologia interdisciplinar requer:
uma atitude especial ante o conhecimento, que se evidencia no reconhecimento das
competncias, incompetncias, possibilidades e limites da prpria disciplina e de
seus agentes, no conhecimento e na valorizao suficientes das demais disciplinas
e dos que a sustentam. Nesse sentido, torna-se fundamental haver indivduos
capacitados para a escolha da melhor forma e sentido da participao e sobretudo
no reconhecimento da provisoriedade das posies assumidas, no procedimento de
questionar. Tal atitude conduzir, evidentemente, a criao das expectativas de
prosseguimento e abertura a novos enfoques ou aportes. E, para finalizar, a
metodologia interdisciplinar parte de uma liberdade cientfica, alicera-se no
dilogo e na colaborao, funda-se no desejo de inovar, de criar, de ir alm e
suscita-se na arte de pesquisar, no objetivando apenas a valorizao tcnico-
produtiva ou material, mas sobretudo, possibilitando um acesso humano, no qual
desenvolve a capacidade criativa de transformar a concreta realidade mundana e
histrica numa aquisio maior de educao em seu sentido lato, humanizante e
libertador do prprio sentido de ser no mundo (FAZENDA, 1994, p. 69-70).
Nesse sentido, a ao pedaggica da interdisciplinaridade aponta para a construo
de uma escola participativa, que deriva da formao do sujeito social, em articular
saber, conhecimento e vivncia. Para que isso se efetive, o papel do professor
fundamental no avano construtivo do aluno. ele, o professor, que pode perceber
necessidades do aluno e o que a educao pode proporcionar ao mesmo. A
interdisciplinaridade do professor pode envolver e instigar o aluno a mudanas na
busca do saber.
2
A interdisciplinaridade perpassa todos os elementos do conhecimento pressupondo
a integrao entre eles. A interdisciplinaridade est marcada, ainda por um
movimento ininterrupto, criando ou recriando outros pontos para a discusso.
Diante disso, podemos afirmar que a interdisciplinaridade no se ensina, no se
aprende, apenas vive-se, exerce-se e por isso exige uma nova pedagogia, a da
comunicao (FAZENDA, 1979, pp. 10-18), nessa perspectiva cabe ao professor,
no momento certo articular teoria e prtica, numa forma interdisciplinar sem
contudo perder os interesses prprios de sua disciplina.
Bellini e Ruiz (1998) em seu artigo interdisciplinaridade e epistemologia: uma
leitura pela tica piagetiana, analisam dois pensadores: Jean Piaget e Edgar
Morin. Segundo os autores, para Piaget h interdisciplinaridade quando a soluo
de um determinado problema buscada recorrendo-se a diversas disciplinas,
ocorrendo reciprocidade capaz de gerar enriquecimento mtuo (BELLINI e RUIZ,
1998, p. 55). Na concepo de Edgar Morin podemos entender que
interdisciplinaridade como decorrente de uma atitude intelectual no-
simplificadora de abordagem da realidade. Essa atitude implica em admitir que em
cada situao existem mltiplas variveis interferindo simultaneamente
(BELLINI e RUIZ, 1998, p. 55).
Os autores analisam os dois pensadores e procuram atravs da reflexo, discutir as
possibilidades e limites do pensamento interdisciplinar no ensino formal.
A reflexo sobre a interdisciplinaridade na escola, precisa nascer do pensamento
sobre o pensamento que orienta o fazer educacional. Identificando as crenas
epistemolgicas que orientam o seu fazer e, nesse processo, buscar eliminar os
procedimentos destinados a economizar pensamento, nascendo da, talvez, uma
cultura escolar que privilegie o direito de pensar (BELLINI e RUIZ, 1998, p. 63-
64).
Nesse sentido, os autores questionam: possvel a interdisciplinaridade na
escola? Para Ruiz e Bellini possvel, mas o principal problema a cultura
escolar, na qual o educando aprende do mais simples para o mais complexo, com
avanos lentos que exigem pouco pensamento. Ento necessrio superar essa
cultura, ter uma viso mais ampla, e no fragmentada, para isso preciso que a
escola torne-se um espao de pensamento, acabando com a fragmentao do
conhecimento, pois somente assim teremos uma cultura interdisciplinar.
Como sabemos, os PCNs diferenciam a transversalidade e a interdisciplinaridade.
A interdisciplinaridade definida nos PCNs como a dimenso que
(...) questiona a segmentao entre os diferentes campos do conhecimento
produzida por uma abordagem que no leva em conta a inter-relao e a
influncia entre eles, questiona a viso compartimentada (disciplinar) da
realidade sobre a qual a escola, tal como conhecida, historicamente se
constituiu (BRASIL, 1998, p. 30).
J a transversalidade diz respeito a:
... possibilidade de se estabelecer, na prtica educativa uma relao entre
aprender conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender sobre a realidade)
e as questes da vida real e de sua transformao (aprender a realidade da
realidade) (BRASIL, 1998, p. 30).
3
Se tomarmos as afirmaes de Japiassu (1976), como referncias veremos que a
interdisciplinaridade consiste em um trabalho comum, tendo em vista a interao
de disciplinas cientficas, de seus conceitos bsicos, dados, metodologias, com
base na organizao cooperativa e coordenada do ensino. Trata-se do
redimensionamento epistemolgico das disciplinas cientficas e da reformulao
total das estruturas pedaggicas de ensino, de forma a possibilitar que as
diferentes disciplinas se interajam em um processo de intensiva reflexo.
Essa concepo pressupe educadores imbudos de um verdadeiro esprito crtico,
aberto para a cooperao, o intercmbio entre as diferentes disciplinas, o
constante questionamento ao saber arbitrrio e desvinculado da realidade. Por
outro lado, exige a prtica de pesquisa, a troca e sistematizao de idias, a
construo do conhecimento, em um processo de indagao e busca permanente.
Mas, acima de tudo, pressupe a clareza dos fins, a certeza dos objetivos da
interdisciplinaridade. medida que fica claro o seu sentido com a prtica que
possibilita a escola investir coletivamente na elaborao de conhecimentos
significativos, torna-se possvel uma nova atitude pedaggica e a luta pela
reformulao das estruturas de ensino.
Portanto, a transversalidade e a interdisciplinaridade so nesse sentido, modos de
trabalhar o conhecimento que visam reintegrao de dimenses isoladas uns dos
outros pelo tratamento disciplinar. Com isso, pretendemos conseguir uma viso
mais ampla da realidade que, tantas vezes, aparece fragmentada pelos meios de
que dispomos para conhec-la.
A interdisciplinaridade permite questionar a fragmentao dos diferentes campos
de conhecimento. Nessa perspectiva, procuramos tecer os possveis pontos de
convergncia entre as vrias reas e a relao epistemolgica entre as disciplinas.
Com a interdisciplinaridade adquirimos mais conhecimentos dos fenmenos
naturais e sociais, que so normalmente complexos e irredutveis ao conhecimento
obtido quando so estudados por meio de uma nica disciplina. As interconexes
que acontecem nas disciplinas facilitar a compreenso dos contedos de uma
forma integrada, aprimorando o conhecimento do educando.
Existem temas cujo estudo exige uma abordagem particularmente ampla e
diversificada, que foram denominados temas transversais que tratam de processos
que esto sendo intensamente vividos pela sociedade, pelas comunidades, pelas
famlias, pelos alunos e educadores em seu cotidiano. So discutidos em
diferentes espaos sociais, em busca de solues e de alternativas, confrontando
posicionamentos diversos tanto em relao a interveno no mbito social mais
amplo quanto a atuao pessoal. So questes urgentes que interrogam sobre a
vida humana, sobre a realidade que est sendo construda e que demandam
transformaes macro-sociais e tambm atitudes pessoais, exigindo, portanto,
ensino e aprendizagem de contedos relativos a essas duas dimenses. Estes temas
envolvem um aprender sobre a realidade e da realidade, destinando-se tambm a
um intervir para transform-la. Na verdade, os temas transversais prestam-se de
modo muito especial para levar prtica a concepo de formao integral da
pessoa.
Ao referirmos ao ensino de Geografia no final do sculo XX e incio do sculo
XXI, esta vem deixando de ser uma cincia de sntese e vem buscando a
interdisciplinaridade com outras cincias sem perder sua identidade. Nesse sentido
o Parmetro Curricular Nacional de Geografia ressalta que ao pretender o estudo
4
das paisagens, territrios, lugares e regies, o professor poder exercer uma relao
da Geografia com a Literatura, proporcionando um trabalho que provoca interesse e
curiosidade sobre a leitura desse espao. Dessa forma podemos aprender Geografia
mediante a leitura de autores brasileiros consagrados (rico Verssimo, Graciliano
Ramos, Jorge Amado, Guimares Rosa e outros), cujas obras retratam diferentes
paisagens do Brasil, em seus aspectos sociais, culturais e naturais. Tambm as
produes musicais, a fotografia e at mesmo o cinema so fontes que podem ser
utilizadas por professores e alunos para obter informaes, comparar, perguntar e
inspirar-se para interpretar as paisagens e construir conhecimentos sobre o espao
geogrfico.
A Geografia ao trabalhar noes e conceitos de natureza e sociedade poder
articul-los por meio da interdisciplinaridade, pois no muito correta a separao
entre cincias do homem e da natureza, pois o homem, como animal, faz parte da
natureza em que vive, lutando permanentemente com ela, transformando-a de
acordo com os seus interesses. Nesse sentido cabe um trabalho relacionando
Geografia Fsica e Geografia Humana.
Alm disso, a Geografia pode articular de forma interdisciplinar com a Histria e
Economia, para tratar de questes ligadas aos processos da formao da diviso
internacional do trabalho e da formao dos blocos econmicos. O estudo da
espacializao dos problemas ambientais possibilita uma interao com a Biologia,
Qumica, Economia, Ecologia etc. Nesse sentido percebemos que a Geografia uma
disciplina que tem um carter interdisciplinar, que a relaciona s demais cincias,
pois o espao interdisciplinar.
Transversalidade
O Ministrio da Educao e Desporto (MEC) do Brasil, est promovendo desde
1995 um debate a nvel nacional referente aos Parmetros Curriculares Nacionais
(PCNs), que uma proposta de contedos que referenciem e orientem a estrutura
curricular do sistema educacional do pas.
A maior nfase desse documento so os Temas transversais
2
: tica, Meio
Ambiente, Educao Sexual, Pluralidade Cultural, Sade, Trabalho e Consumo. No
livro Temas Transversais em Busca de uma Nova Escola de Rafael Yus, (1998) p.
17, encontramos a seguinte definio de temas transversais:
Temas transversais so um conjunto de contedos educativos e eixos condutores da
atividade escolar que, no estando ligados a nenhuma matria particular, pode se
considerar que so comuns a todas, de forma que, mais do que criar novas
disciplinas, acha-se conveniente que seu tratamento seja transversal num currculo
global da escola. (YUS, 1998, p. 17)
Sendo assim, esses temas expressam conceitos e valores fundamentais democracia
e cidadania e correspondem a questes importantes e urgentes para a sociedade
brasileira de hoje, presentes sob vrias formas na vida cotidiana. So amplos o
bastante para traduzir preocupaes de todo o pas, so questes em debate na
sociedade atual.

2
No documento de Introduo aos Parmetros Curriculares Nacionais encontram-se explicados a fundamentao
e os princpios gerais dessa proposta. Nos documentos de reas e Temas Transversais, essa questo reaparece na
especificidade de cada um deles.
5
Diante desse contexto optou-se por integr-las no currculo por meio do que se
chama transversalidade
3
, ou seja, pretende-se que esses temas integrem as reas
convencionais de forma a estarem presentes em todas elas, relacionando-os s
questes da atualidade e que sejam orientadores tambm do convvio escolar
(BRASIL, 1998, p. 27).
O que significa trabalhar transversalmente esses temas?
Na apresentao do seu livro Temas Transversais em Educao: bases para uma
formao integral de Maria Dolors Busquets, o educador Ulisses Ferreira de
Arajo ressalta que:
... entende que os contedos curriculares tradicionais formam um eixo
longitudinal do sistema educacional e, em torno dessas reas de conhecimento,
devem circular, ou perpassar, transversalmente esses temas, mais vinculados ao
cotidiano da sociedade. Assim, nessa concepo, se mantm as disciplinas que
estamos chamando de tradicionais do currculo (como a Matemtica, as Cincias
e a Lngua), mas os seus contedos devem ser impregnados com os temas
transversais (BUSQUETS, 2000, p. 13).
Com base na citao anterior, o educador aborda trs formas diferentes de entender
como deve ser a relao entre os contedos tradicionais e os transversais, que so:
Entender que essa relao com os temas transversais deve ser intrnseca, ou
seja, no tem sentido existir distines claras entre contedos tradicionais e
transversais;
Entender que a relao com os temas transversais pode ser feita pontualmente,
atravs de mdulos ou projetos especficos, ou seja, priorizando o contedo
especfico de sua rea de conhecimento, mas abriria espao tambm para outros
contedos;
Conceber essa relao e integrar interdisciplinarmente os contedos tradicionais
e os temas transversais. Nesse sentido a transversalidade s faz sentido dentro de
uma concepo interdisciplinar do conhecimento.
Diante disso podemos perceber que h diferentes formas de trabalhar com os
temas transversais, mas o que h em comum que todas elas mantm disciplinas
curriculares tradicionais como eixo principal dentro do sistema educacional,
trabalhar os temas transversais em torno de cada rea do conhecimento.
Nos Parmetros Curriculares so quatro as propostas quanto a organizao dos
contedos a serem trabalhados na transversalidade, que so as seguintes:
Os temas no constituem novas reas, pressupondo um tratamento integrado nas
diferentes reas.
A proposta de transversalidade traz a necessidade de a escola refletir e atuar
conscientemente na educao de valores e atitudes em todas as reas, garantindo
que a perspectiva poltico-social se expresse no direcionamento do trabalho
pedaggico, influencia a definio de objetivos educacionais e orienta eticamente

3
Transversalidade diz respeito possibilidade de se estabelecer, na prtica educativa, uma relao entre aprender
conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender sobre a realidade). E a uma forma de sistematizar esse
trabalho inclui-lo explcita e estruturalmente na organizao curricular, garantindo sua continuidade e
aprofundamento ao largo da escolaridade (PCN: Temas Transversais, p. 30).
6
as questes epistemolgicas mais gerais das reas, seus contedos e, mesmo, as
orientaes didticas;
A perspectiva transversal aponta uma transformao da prtica pedaggica, pois
rompe o confinamento da atuao dos professores s atividades pedagogicamente
formalizadas e amplia a responsabilidade com a formao dos alunos. Os Temas
Transversais permeiam necessariamente toda a prtica educativa que abarca as
relaes entre os alunos, entre os professores e alunos e entre diferentes membros
da comunidade escolar;
A incluso dos temas implica a necessidade de um trabalho sistemtico e
contnuo no decorrer de toda a escolaridade, o que possibilitar um tratamento cada
vez mais aprofundado das questes eleitas... (BRASIL, 1998, p. 28-29).
Tomamos como ponto de partida as idias de Moreno (in BUSQUETS, 2000, et al.
p 39) que defende uma abordagem construtivista dos temas transversais. Para ela,
(...) o verdadeiro conhecimento aquele que utilizvel, fruto de uma
elaborao (construo) pessoal, resultado de um processo interno de pensamento
durante o qual o sujeito coordena diferentes noes entre si, atribuindo-lhes um
significado, organizando-as, relacionando-as com outros anteriores. Este processo
inalienvel e intransfervel, ningum pode realiz-lo por outra pessoa
(MORENO in BUSQUETS et al. 2000, p. 39).
Neste contexto o ensino contribui para novos conhecimentos, facilita o acesso a
novas aprendizagens e estratgias intelectuais que sero teis para aprendizagens
futuras, para a compreenso de situaes novas e de propostas para solues de
problemas do educando.
Nessa perspectiva, MORENO (In BUSQUETS et al., 2000) comenta:
Os temas transversais, que constituem o centro das atuais preocupaes sociais,
devem ser o eixo em torno do qual devem girar a temtica das reas curriculares,
que adquirem assim, tanto para o corpo docente como para os alunos, o valor de
instrumentos necessrios para a obteno das finalidades desejadas. (MORENO in
BUSQUETS et al., op.cit.,2000 p. 37)
Assim, Moreno (In BUSQUETS, op.cit.), prope um conceito totalmente diferente
de ensino, que permitira encarar as disciplinas atualmente obrigatrias do currculo
no mais como fins em si mesmas, mas como meio para atingir outros fins, mais
de acordo com os interesses e necessidades da maioria da populao. Os temas
transversais seriam trabalhados nessa perspectiva.
Essas transformaes da realidade escolar precisam passar necessariamente por uma
mudana de perspectiva, na qual contedos escolares tradicionais deixem de ser
encarados como fins na educao. Eles devem ser meio para a construo da
cidadania e de uma sociedade mais justa. Esses contedos tradicionais s faro
sentido para a sociedade se estiverem integrados em um projeto educacional que
almeje o estabelecimento de relaes interpessoais, sociais e ticas de respeito s
pessoas, diversidade e ao meio ambiente. Nesse sentido, comenta MORENO (In
BUSQUETS et al.2000,) sobre o processo de aprendizagem.
O ponto de partida, ou seja, as idias dos alunos e alunas tm sobre a temtica a
estudar e que constituem uma espcie de moldes atravs dos quais eles formam e
do sentido s novas informaes.
7
O caminho a seguir, constitudo pelos diferentes passos ou processos na
aprendizagem.
A importncia de que os alunos atribuam um significado s aprendizagens
propostas que seja aprecivel para eles. (MORENO In BUSQUETS et al., op.cit. p.
42)
O educando traz para a escola o seu prprio conhecimento de espao de sua vivncia. Ele
enriquecido das relaes construdas junto famlia, ao grupo de amigos e comunidade.
Esse conhecimento deve ser trabalhado pelo professor como ponto de partida nas diferentes
reas do conhecimento escolar.
Diante das pontuaes de MORENO (In. BUSQUETS et al op.cit.) necessrio
dizer que vital ao professor conhecer como as crianas e jovens compreendem
vrias dimenses de seu mundo. Como exemplo, podemos falar do relato que a
autora faz sobre a compreenso de um garoto do seguinte problema de Matemtica.
Um senhor compra um terreno e constri uma casa em cima dele. O terreno custa
R$ 6.882,00, e a casa seis vezes mais. Quanto gastou ao todo? No dia seguinte,
ela constata com desespero que s um aluno conseguiu resolver corretamente o
problema. Sua surpresa grande, porque seus alunos e alunas resolviam com
grande facilidade problemas de adio e, recentemente, tinham aprendido a
resolver problemas de multiplicao. Tratava-se apenas de combinar ambas as
operaes, e este to estrepitoso fracasso no tinha o porque ocorrer. Desolada,
resolveu pedir ao nico aluno que tinha acertado que explicasse para o resto da
classe como tinha resolvido o problema, pensando que talvez ele saberia se fazer
compreender melhor do que ela. O brilhante aluno aproximou-se da lousa e,
segurando o giz, comeou a explicar: Era um homem que comprou uma vaca e
construiu uma casa em cima dela... Como, uma vaca?, interrompeu a professora
assombrada. Bem..., uma vaca ou um ternero
4
, tanto faz, tanto faz... O fato de
se tratar de um terrano ou de um ternero carecia de importncia para aquele
aluno, pois para ele ambas as coisas estavam enormemente distante da sua
realidade cotidiana. Parecia ter desistido de aplicar a lgica do bom senso, em
prol do pensamento acadmico que costuma conter tantos mistrios para quem
sente como vindo de fora... (MORENO In BUSQUETS et al., 2000, p. 48-49).
Esse exemplo demonstra que no ensino preciso considerar a dupla ou mais
dimenses da aprendizagem de crianas e jovens. A compreenso, as noes das
realidades fsicas e biolgicas, social entre outras decorrem de uma construo
temporal. Assim, a aprendizagem escolar a aprendizagem do dia a dia do
educando nas ruas, na famlia e em seu ambiente escolar devem ser levadas em
considerao pelo professor durante o ensino e aprendizagem.
Na escola, se o professor conhece essa dinmica de construo do conhecimento,
ele poder intervir de modo a facilitar e ou ampliar o caminho de seus alunos. A
sua ao como docente poder priorizar a descoberta, a dvida, as perguntas, as
formulaes e elaborao intelectual e evitar a memorizao, a repetio de
contedos esvaziados de significados. Nesse sentido os temas transversais podem
proporcionar um vnculo entre o cientfico e o cotidiano.
Na concepo de MORENO (In BUSQUETS et al., op. cit.) o conhecimento se d
por meio de uma aprendizagem que:

4
Ternero, em portugus, bezerro. Manteve-se a palavra ternero no texto para que o leitor perceba as
semelhanas entre ternero e terreno.
8
Caracteriza-se por desencadear processos mentais que ampliam a capacidade
intelectual e de compreenso do indivduo, assim, quando dado e esquecido, a
funo adquirida permanece, e, com ela, a possibilidade de readquiri-lo
facilmente. Isso no significa, de modo algum, que rejeitamos a memorizao de
certos dados necessrios, pois tambm importante exercitar esta funo, mas
que devemos faz-lo dentro de um contexto, porque os dados descontextualizados
carecem de sentido e so esquecidos muito mais rapidamente do que o caso de
fazerem parte de um conjunto organizado de pensamento, sendo muito deles
inferveis a partir do conjunto que lhe outorga um significado. (MORENO In
BUSQUETS, et al 2000, p. 49)
As idias de MORENO (In BUSQUETS et al., op. cit.) indicam-nos que os temas
transversais e o projeto curricular da escola devem estabelecer um tema eixo que
nortear todos os demais temas transversais bem como todas as reas do
conhecimento.
Em nossa perspectiva, entendemos que, no Brasil, a tica
5
, seria significativa como
eixo norteador dos outros temas para serem trabalhados numa perspectiva
transversal. Entretanto para transformar os temas transversais em eixos que
estruturam a aprendizagem e a adequao dos objetivos dos contedos marcados
pelo currculo em cada etapa da escola, necessrio considerar a realidade
educativa, marcada pelo ambiente scio cultural predominante no meio onde os
alunos esto inseridos.
Segundo o PCN o convvio social e tica surgem para reafirmar a funo social
de a escola formar cidados capazes de intervir criticamente na sociedade. Para tal
importante que o currculo contemple temas sociais atuais e urgentes que no
esto, necessariamente, presentes explicitamente nas reas tradicionais do
currculo. Estes temas aparecem transversalizados nas reas j existentes, isto ,
permeando-as no decorrer de toda a escolaridade obrigatria e no criando uma
nova rea (Brasil, 1997).
Na opinio de Gonzles Lucini (1994 apud YUS, 1998, p. 67)
6
preciso um projeto
a partir de valores como parte essencial do processo educativo da escola por meio
de uma perspectiva moral e tica. No projeto os temas justia, solidariedade,
igualdade, vida, sade, liberdade, tolerncia, respeito, paz e responsabilidade so
valores presentes em todos os temas transversais, pois apresentam contedos
atitudinais (valores, atitudes e normas).
Nos Parmetros Curriculares Nacionais, podemos dizer, que esto sugeridos os
temas Meio Ambiente, Orientao Sexual, Pluralidade Cultural, Trabalho e
Consumo, constitudos pela tica. nesse sentido que enfatizamos a tica como
tema transversal nuclear. A tica o tema transversal nuclear inseridos em todas as
disciplinas e que impregna todos os demais temas transversais, contribuindo para a
concretizao do ensino e da aprendizagem.
Podemos afirmar que em todos os temas transversais h dimenso de valores.
Diante dessa perspectiva, poderamos propor um projeto de humanizao escolar ou
seja, um projeto tico para o presente e futuro de nossos alunos; compromisso ou
desafio solidrio e que seja compartilhado por toda comunidade educativa.

5
Na Espanha o tema eixo que norteiam todas as reas do conhecimento e Educao Moral e Cvica e os temas
transversais so: Educao Ambiental, Educao para a Sade e Sexual, Educao para o Trnsito, Educao
para Paz, Educao para igualdade de oportunidades, Educao do consumidor, Educao Multicultural.
6
Gonzles lucini, F. (1994) Temas transversales y reas curriculares, Madrid: Alauda.
9
Nesse contexto podemos falar de temas transversais para verificar a presena da
tica como tema eixo. Por exemplo:
a) Meio Ambiente. Para administrar a problemtica do lixo, necessria uma
combinao de metas, que vo da reduo dos rejeitos durante a produo, at as
solues tcnicas de destinao, como a reciclagem, a compostagem, o uso de
depsitos, etc. Entretanto para que esse processo ocorra preciso que condutas
valorativas estejam presentes nos educandos e no educador para desenvolver
atitudes de compromisso com o ambiente.
b) Sade: A analise das condies de vida da populao brasileira a partir de
informaes como nveis de renda, taxa de escolarizao, saneamento bsico,
diversidade no acesso ao lazer e ao servio de sade uma forma de verificar as
associaes entre qualidade de vida e sade. Nesse sentido tambm preciso
adoo de condutas ticas nos educandos e no educador.
Aps termos estabelecido as prioridades a serem desenvolvidas com o projeto
curricular da escola, devemos estipular as metas a curto e mdio prazos para
planejar a metodologia de trabalho docente.
MORENO (In BUSQUETS et al., 2000) salienta que os professores ao
programarem suas aulas precisam desenvolver tcnicas e procedimentos didticos
que permitam levar aprendizagem,
(...) se os temas transversais forem tomados como fios condutores dos trabalhos
da aula, as matrias curriculares giraro em torno deles, desta forma
transformar-se-o em valiosos instrumentos que permitiro desenvolver uma
srie de atividades (MORENO In BUSQUETS, et al., op. cit., p. 53).
Para uma melhor compreenso de transversalidade necessrio uma anlise do
documento de cada um dos temas transversais, a fim de identificar elementos que
possam ser instigadores, para o professor, no sentido do ensino do tema, bem
como do seu trabalho ou, ao contrrio, identificar elementos que possam atuar
como limitadores do encontro desse sentido.

Referncias
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integral. Trad. Cludia Schinlling. So Paulo: tica, 2000.
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: 3 e 4 Ciclos: apresentao dos temas
transversais. Secretaria de Educao Fundamental. Braslia, DF: MEC/SEF, 1998.
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: 3 e 4 Ciclos do Ensino Fundamental:
introduo aos Parmetros Curriculares Nacionais. Secretaria de Educao Fundamental.
Braslia, DF: MEC/SEF, 1998.
FAZENDA, Ivani C. A. Prticas interdisciplinares na escola. So Paulo: Cortez, 1993.
FAZENDA, Ivani C. A. Interdisciplinaridade: histria, teoria e pesquisa. Campinas: Papirus,
1994.
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