A geografia escolar como campo de investigao: histria da disciplina e cultura escolar

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REVI STA BI BLI OGRFI CA DE GEOGRAF A Y
CI ENCI AS SOCI ALES
Universidad de Barcelona
ISSN: 1138-9796. Depsito Legal: B. 21.742-98
Vol. XVI, n 905, 15 de enero de 2011
[ Serie documental de Geo Crtica. Cuadernos Crticos de
Geografa Humana]

A GEOGRAFIA ESCOLAR COMO CAMPO DE INVESTIGAO: HISTRIA DA
DISCIPLINA E CULTURA ESCOLAR

Amanda Regina Gonalves
Professora Doutora do Departamento de Geografia,
Universidade Federal do Tringulo Mineiro (UFTM), Uberaba-MG
[email protected]
Recibido: 10 de diciembre de 2009. Devuelto para revisin: 22 de marzo de 2010. Aceptado: 20 de noviembre de 2010
A geografia escolar como campo de investigao: histria da disciplina e cultura escolar (Resumo)
Uma renovao de mtodos vem alterando as prticas de pesquisano campodaEducao Geogrfica, provocada
pelos dilogos que se vem estabelecendo entre as disciplinas escolares e outras reas das cincias humanas e
sociais, impulsionando o reconhecimento da existncia de uma cultura escolar que demanda investigao. No texto,
so trazidas algumas questes terico-metodolgicas dos campos da histria das disciplinas escolares e da cultura
escolar e alguns dilogos destes com o campo de pesquisa da Geografia Escolar, atentando-se para: as
particularidades do conhecimento escolar da geografia e as relaes desta disciplina com a cincia de referncia e
com a pedagogia. Por fim, apresentam-se alguns processos investigativos que tm sido produzidos no campo da
Geografia Escolar.
Palavras-chave: geografia: ensino e pesquisa, histria da disciplina, cultura escolar, geografia escolar
La Geografa Escolar como campo de investigacin: historia de la disciplina y cultura escolar (Resumen)
Una renovacin de mtodos viene alterando las prcticas de investigacin en el campo de la Educacin Geogrfica,
provocada por los dilogos que se vienen estableciendo entre las disciplinas escolares y otras reas de las ciencias
humanas y sociales, impulsndonos a reconocer la existencia de una cultura escolar que demanda investigacin.
Aqu buscamos traer algunas cuestiones terico-metodolgicas de los campos de la historia delasdisciplinas
escolares y de la cultura escolar y algunos dilogos de estos con el campo de la Geografa Escolar, atentndose
para: las particularidades del conocimiento escolar de la geografa y las relaciones de esta disciplina con la ciencia
de referencia y con la pedagoga. Por fin, son presentados algunos procesos investigativos que tienen sido
producidos en el campo de la Geografa Escolar.
Palabras clave: geografa: enseanza e investigacin, historia de la disciplina, cultura escolar, geografa escolar
School Geography as a field of research: history of the discipline and school culture (Abstract)
A renovation of methods has being changing research practices in Geographical Education, especially dueto
A geografia escolar como campo de investigao: histria da disciplina e cultura escolar
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dialogues that are being established between the fields of curricular knowledgeand other areasof thehuman and
social sciences, boosting the recognition of the existence of a school culture that requires exploration. In this paper
we approach some theoretical and methodological issues about the fields of the history of school subjectsand
school culture and also some dialogs between them and the Geography School attempting to: the geography school
knowledge particularities and the relations between this discipline and the reference science andthepedagogy.
Lastly, we present some investigative processes that has being produced in the field of Geography School.
Keywords: geography: teaching and research, subject history, school culture, geography school
As histrias das disciplinas escolares e as culturas escolares tem sido fonte de renovao dos estudos em educao.
Nos ltimos anos, o dilogo estabelecido entre os campos de conhecimento curriculares e outras reas das cincias
humanas e sociais (filosofia, sociologia, antropologia, lingstica, histria, entre outros) tem provocado uma
renovao de mtodos que vem alterando as prticas de pesquisa na rea.
Outras histrias das disciplinas escolares, como por exemplo, da evoluo da Geografia Escolar, ou melhor, a
histria de seus movimentos, tem aberto possibilidades de se compreender e questionar alguns rumos queos
domnios educativos e a escola vm tomando; enquanto que, ao sabermos queumadas dimenses fundamentais
dos estudos sobre as culturas escolares aquela que enfoca as prticas escolares, estes dilogos muitotem
contribudo para uma melhor delimitao terico-metodolgica das pesquisas sobre as prticas e para uma
discusso do prprio estatuto epistemolgico deste objeto[1].
So prticas de pesquisa que trazem tona as relaes entre o currculo escolar da geografia e o ensinoda
geografia, ligaes estas evidenciadas tanto no contexto de produo de orientaes pedaggicas e textos
acadmicos na medida em que os textos das polticas so produzidos em negociaes, por exemplo, com rgos
internacionais e com representantes das disciplinas especficas , como no contexto da prtica, no qual as
comunidades das disciplinas escolares tambm codificam e decodificam as representaes das polticas[2]. Por
isso, as relaes entre o currculo escolar e o ensino da geografia tmimplicaes espistemolgicas, a partir dos
diferentes sentidos dados geografia (ou das diferentes explicaes dos seus contedos, comoentendido por
alguns estudiosos) que foram e so projetados pelos documentos, bem como tm implicaes poltico-pedaggicas,
localizadas no ensino de geografia, onde as polticas sofrem interpretaes e (re)criaes diversas, por aes de
experincias, histrias, valores, propsitos, contingncias e interesses variados.
Reafirmar os estudos da histria da disciplina e cultura escolar no mbito da Geografia Escolar pode trazer para o
debate a ateno scio-gnese do conhecimento escolar da geografia, podendo contribuir com o entendimento de
que o abandono das formulaes da geografia tradicional no pode se dar sem a dissecao e a compreenso de
seus fundamentos histricos, compromissos e finalidades[3], bem como com a criao de alternativas de
organizao curriculares, que no silenciem as experincias em curso, mas ajudem na legitimao das prticas
escolares e na produo dos variados e mltiplos sentidos que podem ser dados a elas.
Este texto[4] almeja trazer um pouco da grande riqueza dos processos de apropriao e de proposies quetm
sido produzidos nestes campos de conhecimento; um texto que pretende expressar a mesma inteno constatada
por Faria Filho[5] sobre estes dilogos quando foram incitando os educadores a reconhecer aexistnciadeuma
cultura escolar que demandava investigao.
Para isso, sero levantados quatro pontos de carter terico, buscando discutir suas implicaes prticas, sendo eles:
alguns dilogos entre o campo de conhecimento da Geografia Escolar e as pesquisas em Educao; algumas
relaes da Geografia Escolar com a Cincia de referncia e, em seguida, com a Pedagogia; e, por fim, a
sinalizao de formas de aproximao com o universo da escola a partir de perspectivas terico-metodolgicas no
campo de pesquisa da formao geogrfica em geral.

O campo de Pesquisa em Geografia Escolar e as Pesquisas em Educao: alguns dilogos
As disciplinas escolares ou os ensinos de (Geografia, Histria, Cincias, Portugus...) h muito tempo
deixaram de ser apenas uma rea meramente instrumental, voltada para questes relativas aprocedimentos,
tcnicas, mtodos. Tal como autores brasileiros, no incio dos anos noventa, j diziam em relao aos estudos sobre
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o currculo, pode-se falar agora em uma tradio crtica destes campos de conhecimento, guiada por questes
sociolgicas, polticas, epistemolgicas[6]. No final da mesma dcada, tambm j se constatava que tais questes
passaram a ser abrangidas por um conjunto variado de perspectivas, com importantes implicaes nas noes de
educao[7].
Entre as conquistas destes estudos, ressalta-se o fato de se ocuparem mais com questionamentos sobre o por qu
das formas de organizao e de existncia concreta dos conhecimentos escolares, do que com o como devem ser
prescritos tais conhecimentos. Para alm da compreenso do como se deve fazer o currculo, ganha maior
importncia a compreenso do o que o currculo faz[8].
Mais que preocupar-se com a transposio de contedos geogrficos para os nveis escolares, viarecomendaes
curriculares, elaborao de manuais de aplicao, cursos rpidos de formao de professores, verificao da
consumao ou no de contedos em sala de aula, o interesse de pesquisa se desloca sensivelmente para uma viso
de que a escola tem uma cultura particular, assim como os estudos da geografia tambm apresentam
particularidades quando produzidos nas escolas, portanto, uma geografia que temhistrias particulares, que toma
configuraes particulares, porque tangida tanto por aquelas amarras institucionais (dos macro-sistemas de
escolarizao) e disciplinares (da cincia de referncia), quanto pelas contingncias cotidianas particulares de cada
escola, de cada lugar-mundo onde se situa e de cada interlocuo entre seus sujeitos e destes com as apresentaes
de mundo que ali circulam.
Esta Geografia Escolar deveria passar ento a ser campo de investigao tanto para os prprios educadoresnas
escolas, quanto para os pesquisadores da academia, aos propositores de polticas pblicas educacionais, assim
como pesquisa de base na rea da editorao de livros didticos; na medida em que so as histrias da geografia
escolar, as tramas das produes de conhecimentos, os estudos do cotidiano escolar que favorecem a ampliao de
nosso entendimento a respeito de alguns processos sociais que foram negligenciados pelo fazer cientfico: as
relaes de poder e controle nas polticas educacionais, no currculo e nasaladeaula, aconstantenegociao de
significados e a produo de subjetividades e identidades nas diferentes relaes educativas. Neste caminho
terico-metodolgico, as questes e criaes emergem da prpria escola, como um campo especfico de
investigao.
No entanto, preciso salientar que quando tratamos de campos de poder que de uma forma ou outra educam, isto
revela uma perspectiva de formao geogrfica ou de educao geogrfica[9] que acontece diariamente nos
mais diferentes espaos do mundo contemporneo, uma vez que as imagens, os filmes, os jornais, os livros, a
televiso, as pinturas, as msicas, as dramatizaes, as propagandas, as multimdias, as prprias formas de
organizao e usos dos espaos produzem representaes de geografia, sempre de acordo com suas finalidades.
Assim, todas estas so instncias culturais que edificam opinies, vises e interferem nas relaes que
estabelecemos com os lugares. Portanto tambm somos educados geograficamente por elas. Neste sentido, a escola
e as aulas de geografia so apenas um destes espaos de formao, sendo a Geografia Escolar um dos campos de
investigao, aquele que est relacionado a tudo o que produzido para, por e no ambiente da escola eda
disciplina Geografia, notando que, de forma alguma, indissocivel dos outros espaos de formao, sendo ela um
lugar de convergncia tensa e criativa de vises produzidas pelas mais diversas instncias culturais.
A se encontram alguns dos desafios dos estudos das culturas escolares. Segundo Luciano M. deFariaFilhoet
al.(2004), caminhos investigativos tm permitido desnaturalizar a escola e empreender estudos sobre outras
instituies socializadoras e outras categorias analticas. Articulados aos estudos dos processos de escolarizao,
dizem estes autores, o estudo sobre a cultura escolar traz a necessidade de pensar a relao daescolacomas
outras instituies responsveis pela socializao da infncia e da juventude, principalmente com a famlia, Igreja e
o mundo do trabalho. Outra das facetas mais instigantes destes estudos sobre culturas escolares que eles buscam
articul-las a vrias outras categorias de reconhecido potencial analtico, como as categorias de gnero, classe,
raa, gerao, etnia, entre outras, como instrumental terico-metodolgico para entender as aes e os lugares
ocupados por estes sujeitos nas teias que envolvem e fabricam as culturas escolares[10].
Partindo desta compreenso ampla de formao geogrfica, percebemos que as produes sobre as mltiplas
relaes e articulaes entre educao e geografia no Brasil tm pouco claras suas histrias de Geografia Escolar e
a scio-gnese dos conhecimentos escolares de geografia, o que no quer dizer que tais histrias no existam, pois
elas acontecem diariamente nas escolas do Brasil. Talvez o fato de historicamente a escola no ser vista como lcus
de produo de conhecimento, tampouco ter status suficiente para ser narrada, possa explicar suapoucainsero
nos textos que representam a disciplina Geografia no Brasil, geralmente aqueles forjados nos moldes das polticas
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pblicas e da universidade.
H ainda uma outra explicao possvel, a de que herdamos uma histria da disciplina de Geografia antes mesmo
dela existir enquanto disciplina no Brasil, ou seja, herdamos uma histria que no era nossa e, em grande medida, a
mantemos ainda hoje como parmetro para contar quaisquer que sejam os passos da disciplina no Brasil hoje.
Refiro-me quela histria da disciplina Geografia que aparece quase que exclusivamente restrita aos casos alemo
e francs. Esta hegemonia e outras constantes paradigmticas dificultam o reconhecimento de outras histrias da
geografia e outras culturas escolares, como aquelas que professores e outros registros poderiam contar.
Por isso, as perguntas: Como pensar uma epistemologia da Geografia Escolar? Como o professor pode envolver-se
mais profundamente com as questes especficas de sua disciplina e ter reconhecido seu potencial como produtor
de conhecimentos e de subjetividades? Como os estudos das histrias da disciplina escolar e das culturas escolares
podem subsidiar as pesquisas em Geografia Escolar e os professores de Geografia em sala de aula?
Assim como Faria Filho et al. (2004) constatam que os estudos desenvolvidospelospesquisadoresbrasileiros que
tomam como referncia a noo de cultura escolar seja como categoria de anlise, seja comocampode
investigao tm significado, reconhecidamente, uma renovao dos estudos emhistriadaeducao brasileira,
entendemos que o mesmo caminho pertinente s pesquisas no campo da Geografia Escolar e daformao
geogrfica em geral.
Trata-se da reconstruo da Geografia Escolar atravs de si mesma. Assim, uma diversidade deperspectivas e
teorizaes pode contribuir para pensarmos em uma epistemologia da Geografia Escolar, como os camposda
histria das disciplinas e cultura escolar, dos estudos do currculo e da constituio do conhecimento escolar, do
conhecimento em rede e cotidiano escolar, dos estudos culturais e educao. Por isso, necessrio trazer alguns
pressupostos destes campos de conhecimento, sobretudo o da histria das disciplinas escolares (HDE) e da cultura
escolar, para as teorizaes da Geografia Escolar.
Geografia Escolar, disciplina e cincia de referncia
Narrar as histrias do campo de conhecimento da Geografia Escolar e da cultura escolar, em suas constituies
histricas e tambm na atualidade, envolve uma busca da compreenso do cruzamentodediscursos quecirculam
nos textos oficiais, didticos, na sala de aula e fora dela. Por um lado, isso se realiza nas investigaes da trama de
significados tecidos ao longo do processo de disciplinarizao do campo de conhecimento da geografia a partir do
entendimento de que o currculo e a educao esto profundamente envolvidos em processos de regulao e
emancipao, o que nos ajuda a perceber at que ponto a retrica da promoo da disciplinafaz sentir seu
impacto nas matrias escolares e na prtica educativa[11]. Por outro lado, o estudo das disciplinas escolares, como
forma de analisar a educao na escola, leva ao estudo da cultura escolar, como um caminho paraanalisar as
conotaes, ampliaes, estrangulamentos e criaes dados aos sistemas de idias etemas exemplaresdareade
Geografia, de como tomam existncia na interlocuo da sala de aula, resultando formaes discursivas e prticas
distintas.
Estudiosos da histria das disciplinas escolares tm procurado entender o rumo das diferentes disciplinas. Basta
buscar compreender o que levaria num determinado momento a Geografia voltar-se mais para a chamada geografia
fsica, depois, para uma geografia mais econmica, o que pode evidenciar aquilo que o autor ingls Ivor Goodson
apresenta ao afirmar que as disciplinas no so monolticas, so espaos de tenso, de conflitos, dedisputas por
hegemonia.
Andr Chervel (1990)[12] atenta-se para a natureza da entidade disciplinar, quecertamenteno entendidado
mesmo modo por diferentes educadores, no entanto sua problematizao tem recebido pouca ateno pelos
usurios das suas vrias conotaes. O pesquisador francs traz conotaes do termo disciplina como aque
vigora at o fim do sculo XIX, no designando mais do que a vigilncia dos estabelecimentos, represso das
condutas prejudiciais sua boa ordem, tornando-se mais genrico, ao emprestar do latim o significado de
instruo que o aluno recebe do mestre, seguido do termo ginstica intelectual, ou ainda passando de inculcar
para disciplinar a inteligncia das crianas. Sob influncia do que se torna uma disciplina para a Universidade, a
palavra aparece aps 1880 com o sentido de formar os espritos pelo exerccio intelectual, quando aeducao
matemtica ou cientfica no deveria ser a nica formao do aluno. Aps a Primeira Guerra Mundial torna-se uma
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simples rubrica que classifica as matrias de ensino, com ela os contedos so como entidades sui generis,
prprios da matria, independentes, numa certa medida, de toda realidade cultural exterior escola.
Ainda sobre o termo disciplina, mas a partir de outra perspectiva, Michel Foucault e outros autores que
ultrapassam as concepes ideolgicas de poder, trazem discusses importantes aseremconsideradas nos estudos
de HDE, apresentando que os termos disciplina e criana, aprendiz (discipulus) esto juntos e evocam um
duplo processo de saber e poder: apresentar determinado saber criana e produzir estratgias para mant-la nesse
saber[13]. O termo disciplina sintetiza, para M. Foucault, um modo como, de forma predominante, seexerce
poder nas sociedades europias durante os sculos XVII e XVIII. A categoria disciplina umainveno terica
que permite pensar como funcionam algumas instituies modernas (presdios, escolas, conventos, hospitais, asilos,
quartis), e quais sos os mecanismos que regulam as relaes entre o saber e o poder nas sociedades que abrigam
tais instituies[14].
Por isso, entender a disciplina como espaos de tenso abre caminhos para compreender os fatores que interferem
na configurao das disciplinas, de como determinado grupo busca apresentar sua viso de disciplina e tenta fazer
com que ela predomine. Numa entrevista[15] intitulada As disciplinas ainda tm seu lugar, Antonio Flvio
Moreira diz que isso envolve questes relacionadas a recursos, o que possibilita que determinados projetos
avancem. Em conformidade com Goodson, Antonio Flvio Moreira ainda diz que uma disciplina surgeno
currculo, muitas vezes, para responder a uma necessidade imediata e, paraqueelaganheprestgio, vai buscando
um caminho mais acadmico, abstrato, mais distanciado do cotidiano, da realidade. Se observarmos a trajetria da
disciplina Geografia, o caminho um pouco esse ela se volta para explicar o cotidiano, o factual e, depois, vai se
aproximando do que se ensina na universidade, se estruturando em torno das teorias dos grupos predominantes.
Contrapondo-se noo de transposio didtica definida por Yves Chevallard (1985), no livroLatransposition
didactique: du savoir au savoir enseign, Andr Chervel (1990) considera que a histria das disciplinas escolares
no equivalente histria das cincias de referncia, dado que aquelas so construes prprias encarregadas de
veicular uma cultura particular, o que o autor denomina de Cultura Escolar, e que est constituda por um
conjunto de conhecimentos, competncias, atitudes e valores que a escola se encarrega detransmitir explicitaou
implicitamente aos estudantes como bagagem cultural e patrimnio comum de todos os cidados.
Para Ivor Goodson[16], considerar a existncia de uma Cultura Escolar implica uma perspectiva que v a disciplina
escolar no subjugada s matrizes acadmicas, especialmente a GeografiaEscolar queprecedecronologicamente
suas disciplinas-me. Por conseguinte, entende a matria escolar como uma comunidade de sujeitos escolares, em
competio e colaborao entre si, buscando suas fronteiras e identidades, o que permite o poder deproduo
prpria, dos prprios sujeitos envolvidos no processo de construo de conhecimento.
Ao buscar conhecer o processo da criao da Geografia na constituio do sistemaeducacional britnico, Goodson
(1990)[17] identificou trs estgios no movimento da disciplina Geogrfica, que causam a criao de uma base
universitria diferentemente da introduo de uma educao geogrfica altamente regulada, como pelasescolas
do pensamento francs e alemo. Tais histrias, pouco conhecidas entre ns, merecemser rapidamente recontadas
aqui.
No final do sculo XIX, a geografia comea a garantir um lugar nos currculos das escolas elementares de
Londres, sendo adicionada, em 1875, na lista das matrias de aula, passando a ser objeto de exame nas escolas e,
logo, includa nos certificados de escolaridade bsica. Este caracteriza o primeiro estgio, quando os motivos de
existncia da geografia eram assegurados pela sua pertinncia, utilidade, interesse de quem aprende, sendo os
professores no treinados, mas missionrios, viajantes que relatam seus conhecimentos e literaturas.
Quando se acirra a regulamentao do ensino, H. J . Mackinder, que viria a ser um dos fundadores da Associao
Geogrfica Inglesa, formulou, em 1887, a questo: Como a Geografia pode se tornar uma disciplina?. Ento,
para estabelecer a matria Mackinder esboa quatro pontos: estimular Escolas Universitrias; persuadir as
escolas a colocar o ensino geogrfico nas mos de professores treinados; determinar mtodos progressivospara
aceitao geral e neles basear os exames; instituir que os contedos devem ser estabelecidos apenas por professores
prticos de geografia.
De acordo com Ivor Goodson (2001), nesta estratgia, a escola seria um forte dispositivo disciplinar, porque
permitia o controle do saber[18]. Com essa perspectiva, iniciou-se a universalizao do ensino primrio de maneira
obrigatria e gratuita a generalizao da escolarizao da populao ancorando-se seu currculo eraancorado
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em matrias escolares capazes de representar os interesses substanciais de uma classe poltica.
O segundo estgio, portanto, surge quando a definio da Geografia atravs das universidades(ao invsdepartir
das prprias escolas) substituiu qualquer tendncia pedaggica ou utilitria por argumentos afavor deumrigor
acadmico, atravs do treinamento de professores, da criao de cargos pblicos na rea; quando os alunos passam
a ser atrados mais por seu status do que por sua relevncia. Os apelos sua expansividade, as fronteiras vagas do
objeto da cincia e a carncia de respeitabilidade intelectual submergem ageografianumacrise, quetransposta
s escolas, tendo a geografia que renunciar ao novo paradigma que vinha legitimando as cincias, a chamada Nova
Geografia, de inspirao neo-positivista.
Esta corrida atrs dos paradigmas das cincias, assim como tambm ocorreu, em 1968, numcongresso daUnio
Geogrfica Internacional (UGI), quando se identificam as cincias sociais como a fraternidade qual
deveramos aspirar, o que vai consolidar o terceiro estgio de evoluo da geografia, no qual professores das
escolas passam a ter que seguir regras e valores que no os seus; cuja seleo de contedos escolares
determinada pelos julgamentos e prticas acadmicas e os estudantes das escolas so iniciados numa tradio
acadmica. Em relao longa marcha [da geografia] em direo aceitao como umadisciplinaacadmica:
de agora em diante seu futuro seria na verdade determinado no na sala de aula das escolas elementarese
secundrias, mas nos campos de batalha intelectuais da universidade[19].
Esta narrativa da histria da disciplina geografia na Inglaterra nos apresentaoutros princpioseoutras leituras da
dita evoluo da Geografia Escolar e abre possibilidades de se compreender e questionar alguns rumos queos
domnios educativos e a escola vm tomando.
Disciplina escolar e pedagogia
Fica claro, portanto, que o referencial epistemolgico desse campo de investigao sustenta queasdisciplinas
escolares no so reflexo, vulgarizao ou adaptao pura e simples das cincias de referncia[20]. Ao mesmo
tempo, evidente nas teorizaes da Histria da Disciplina Escolar (HDE) e Cultura Escolar, que o exerccio est
em problematizar no somente a relao da disciplina escolar com a cincia de referncia, mastambmcoma
pedagogia.
A concepo que geralmente se faz do ensino de geografia ligado imagem da pedagogia est dentro de um tipo
de tradio pedaggica, ainda hegemnica nos dias de hoje, impulsionada pelos ideais de um ensino pleno,
perfeito, harmonioso, negando tudo o que ameaa a realizao plena de tais ideais: a ambigidade, a contingncia,
os conflitos, a indeterminao.
Uma concepo em que se ligam diretamente as disciplinas escolares s cincias, e os desvios entreumas e outras
so atribudos necessidade de simplificar, na verdade vulgarizar, para um pblico jovem, os conhecimentos que
no se lhe podem apresentar na sua pureza e integridade. A tarefa pedaggica consiste em arranjar os mtodos
para o aluno assimilar o que lhe basta de cincia. As disciplinas so reduzidas, nesta hiptese, s metodologias,
com a tarefa prpria de uma pedagogia-lubrificante, encarregada de lubrificar os mecanismos edefazer girar a
mquina[21].
Esse esquema no deixa espao existncia de processos emancipatrios nas atividades escolares. ParaChervel,
esta uma hiptese que separa, de um lado, a histria da cultura da humanidade (suascincias) e, deoutro, a
histria da pedagogia. O ensino de geografia na escola, sob essa viso, deve ensinar um sistema ou uma
combinao de conceitos mais ou menos encadeados entre si. Mas, contrariamente ao queseacredita, as teorias
sobre o clima ensinadas na escola, por exemplo, no so expresso da cincia geogrfica dita dereferncia.
Possuindo uma scio-gnese distinta, foram criadas pela prpria escola, na escola e para a escola.
Isto mostra, de certo modo, que os mtodos pedaggicos so muito menos manifestao de uma cincia pedaggica
(que operaria sobre uma matria exterior) do que alguns dos componentes internos do ensino. Porm, excluir a
pedagogia do estudo dos contedos, complementa Chervel, condenar-se a no compreender o funcionamento real
dos ensinos. No possvel abstrair o contedo da forma de ensino, nem da relao professor-aluno, uma vez que
forma contedo, ou seja, que cada uma das estratgias ou formas de ensino modifica o sentido do conhecimento
desenvolvido/recriado.
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Buscando esclarecer esta relao intrnseca entre forma-contedo e seus efeitos, trazemos o exemplo da insero
da perspectiva cultural na anlise geogrfica a partir de 1980. Ivaine Tonini (2003) apontaalgunsexemplos de
como na maioria dos livros didticos a noo de cultura continua sendo transmitida pelos enfoques mais
tradicionais: manifestaes artsticas (festas de cada regio carnaval, festa junina) e religiosas (as procisses a
ida do muulmano para Meca; as crenas a diviso decastas nandia); objetos reunidos como uma coleo de
artefatos (museus); indumentrias (fotografias de pessoas com as roupas tpicas de suacultura); comportamentos
(da mulher no mundo islmico).
Percebe-se, pois, que as relaes abstratas, ou a prpria relao dos objetos como representaes em um sistema
de valores, esto ausentes ou so apenas marginalmente consideradas (Gomes, 1998). Nesse sentido o livro
didtico continua produzindo um saber que trata a cultura como acessrio de cadagrupohumano, deixandode
mostrar como ocorre o processo que constitui esses materiais visveis[22].
Enquanto se recusa a conhecer a disciplina escolar, a educao geogrfica e a instituio escolar encerram-se na
imagem da passividade, de uma escola receptculo dos sub-produtos culturais da sociedade, sobretudo da
acadmica, mas ao contrrio,
"Porque so criaes espontneas e originais do sistema escolar que as disciplinas merecem um interesse todo particular. E porque o sistema
escolar detentor de um poder criativo insuficientemente valorizado at aqui que ele desempenha na sociedade um papel o qual no se
percebeu que era duplo: de fato ele no forma somente os indivduos, mas tambm uma cultura que vem por sua vez penetrar, moldar,
modificar a cultura da sociedade global"[23].
A anlise da disciplina escolar, do currculo, das manifestaes peculiares da geografia na escola e fora dela, um
modo de romper com a inconstncia epistmica do professor no modo de lidar com o conhecimento e coma
apropriao do processo e dos contedos. Esta localizao distanciada dos processos de produo de conhecimento
ocorre quando h a ausncia da postura investigativa nos momentos de formao docente (inicial econtinuada);
tambm do papel das pesquisas no campo da Geografia Escolar, num momento em que as Licenciaturas, diante da
hipervalorizao da cultura tecnocientfica, sofrem com o desenvolvimento da produo de conhecimentos, de
atitudes e de valores, porque eles no so facilmente consumveis; e da centralidade de pesquisas com fins
prescritivos, ou de redeno do ensino de geografia, que o fundamento das polticas educacionais atuais e, por
conseguinte, da ateno de seus financiamentos.
Nossa formao geogrfica , em cada poca, tributria de um complexo de objetivos. Sem o reconhecimentoe
apoio s condies de reflexo epistemolgica e tambm gnosiolgica do professor e do pesquisador do campo da
Geografia Escolar, continua-se a gerar uma educao que pode: 1) ensinar uma matria cuja natureza no
problemtica; 2) exercer a funo de colocar um contedo de instruo a servio de uma finalidade educativa, sem
saber a qual; 3) satisfazer demandas particularistas, como as de um rgo governamental, de um deputado estadual,
da diretoria ou de comits de ensino regionais, municipais, do proco ou pastor, de grupos empresariais, de ONGs.
Ainda dentro dos ideais do ensino pleno, o ponto na arquitetura das disciplinas a funo que a preenchem as
provas de natureza docimolgica, contando com dois fenmenos: o peso dos exerccios na funo de controle e no
desenvolvimento de toda a disciplina, concentrando na avaliao a ateno e o interesse do professor e dos alunos.
Reside a outro espao de problematizao, que, na perspectiva da cultura escolar, no se situa na adoo de
padres internacionais pelos novos sistemas de avaliao, mas em investigaes das e com aqueles que
(con)vivem com as relaes de saber e poder na escola.

Disciplina e Cultura Escolar: trajetrias de pesquisa e indcios da Geografia Escolar no
Brasil
Na medida em que se aprofundam as anlises das histrias das disciplinas escolares, pesquisas, como as
coordenadas por Pessanha et al.[24], apontam que a noo de cultura escolar foi possibilitando articular os estudos
da disciplina e os da cultura da escola.
Admitir a cultura escolar como forma de analisar a educao geogrfica na escola, significa no poder tom-la (a
cultura escolar) como um instrumento de anlise; tentativas de operacionaliz-la podemdestruir suas implicaes
tericas e reduzir a anlise da escola e da formao geogrfica procura de elementos isolados que as descrevam
A geografia escolar como campo de investigao: histria da disciplina e cultura escolar
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apenas na superfcie. Reducionismos quanto cultura escolar podem resultar em equvocos na interpretao dos
problemas do cotidiano da escola, podem ainda criar ns cegos, quando estes reducionismos estiverem acrescidos
de olhares excessivamente ligados s hipteses da pesquisa predefinidas em funo daquilo que acredita-se j saber
de forma universal.
Trata-se ento de fazer aparecer a configurao interna dos conhecimentos escolares de geografia em determinados
perodos, lugares e situaes; os conhecimentos, atitudes, valores que vo assumindo formas particulares na escola
e na disciplina geografia. Entre as tarefas da HDE, Chervel apresenta algumas das suas trajetrias de pesquisa. A
identificao, classificao e organizao dos objetivos ou finalidades atribudos s escolas so algumas das tarefas
da HDE destacadas pelo autor, sendo que diferentes estgios destas finalidades esto emestreitacorrespondncia
uns aos outros, produzindo configuraes originais. Da, uma primeira documentao abre-se ao pesquisador:
textos e discursos oficiais, programticos, leis, ordens, decretos, acordos, instrues, circulares, fixando os planos
de estudos, os programas, os mtodos, os exerccios, etc.
Para analisar a cultura escolar preciso analisar o conjunto das normas eprticasdefinidorasdos conhecimentos
que aquela sociedade desejava que fossem ensinados, e os valores e comportamentos a seremimpostos. Esses
elementos nem sempre so visveis nos registros oficiais (relatrios, atas, boletins). Muitas vezes preciso ler esses
registros de forma diferente, alm de procurar outros menos formais, como: cadernos, planos deensino, livros,
provas e material didtico em geral. (...) Importando sempre analisar se, como e por quem eles foramusados,
procurando as respostas para as questes levantadas[25].
As finalidades da escola so fontes de preocupao para Chervel, que as v como um dos problemas mais
complexos e sutis a serem confrontados nas pesquisas, nos conduzindo a questes como: de que lado colocamos os
objetivos, as intenes, os desejos de ensino? Do lado das normas ou das prticas? Porqueaescolaensinao que
ensina? Perguntas como estas devem movimentar nossos estudos e no questes como: o que aescoladeveria
ensinar para satisfazer os poderes pblicos, os anseios acadmicos?
Periodizar, especificar situaes e acontecimentos torna-se assim importante, porque cada poca, cada evento
produz sua escola a partir de uma literatura abundante, aparecendo finalidades de todas as ordens. A liberdade
pedaggica da instituio no , ao nvel dos indivduos, mais do queumameia-liberdade[26]. No mbito da
finalidade do sistema escolar, a criao disciplinar cotidiana ocorre sob condies bastante determinadas, por
exemplo: o pblico, o grupo, a srie e a turma de alunos, a sala, o nmero e ordem das horasdeatividade, o
mobilirio, o material pedaggico, o livro adotado, e enfim, o contedo, seu teor, suas formas deseleo,
classificao e organizao.
Pesquisas nacionais sobre a histria da disciplina geografia e sobre a cultura escolar vm revelando que os temas
exemplares da rea de geografia tm uma grande poro de organizao, socializao e moralizao, bemcomo
tem apresentado a escola como um lugar simblico, capaz de operar mudanas nos mais diferentes sentidos (ou
finalidades, como mostra Chervel) de linguagem, comportamentos, costumes, e mesmo de projetos e perspectivas
sociais.
Entre estes trabalhos recentes citamos alguns deles que contribuem com a discusso epistemolgicadageografia
escolar, como os de Pontuschka (1999; 2007), Vesentini (2008), Pereira (1993), Almeida (1998), Rocha (1996),
Carlos e Oliveira (1999) e Tonini (2003).
De maneira muito breve e no linear temporalmente, trazemos quatro destes estudos. O intuito mostrar a
importncia nestes trabalhos (ainda que os mesmos no tratem precisamente deste mtodo investigativo) de se
atentar aos indcios e pormenores das fontes investigadas, sendo que eles normalmentepassamdesapercebidos
ou so considerados at triviais, mas que, segundo Carlo Ginzburg[27], podem fornecer pistas a partir das quais
se desenrolam as narrativas, caracterizando-se este um saber que a capacidade de, a partir de dados
aparentemente negligenciveis, remontar a uma realidade complexa no experimentvel diretamente[28].
Na maioria dos trabalhos mencionados podemos evidenciar estudos que partem do entendimento de que temas da
geografia vm sendo constitudos por intensas discusses conceituais, em distintos contextos histricos, ao longo
do processo de institucionalizao desse campo de conhecimento, tal como fora apresentado por Tonini (2003,
p.13) ao fazer incurses sobre deslocamentos que a Geografia passou ao longo da histria ocidental, que
resultaram em finalidades plurais na escola, pois cada discurso do pensamento geogrfico traz inscries
conceituais diferenciadas.
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Um exemplo destes estudos quando, num olhar para um dos momentos da disciplina no Brasil,Genyltonda
Rocha (1996) e J oo Pedro Pezzato (2001) apontam que quando o modelo francs de organizao e funcionamento
do ensino passa a ser adotado, o ensino de Geografia permanece praticamente inalterado em suas caractersticas de
ntida orientao clssica, ou seja, a Geografia descritiva, mnemnica, enciclopdica[29]. Estes autores alertam
para a quase inexistncia da abordagem de contedos especficos da realidade brasileiraatas primeiras dcadas
do sculo XX, com excluso da maioria da populao dos bancos escolares, e ainda um currculo escolar
mergulhado mais em metodologias enciclopdicas de ensino do que na construo de um currculo escolar
brasileiro.
Numa publicao de 1890 no estado do Par, intitulada A educao nacional, Pezzato encontra reclames por um
sistema de ensino preocupado com a unidade moral da Ptria fundamentado na padronizao cultural, bem como
a indiferena da populao local com relao aos temas nacionais, refletindo a dificuldade de se obter material que
tratasse de coisas nacionais:
Nas escolas, a Geografia uma nomenclatura de nomes europeus principalmente; a Geografia ptria, quase impossvel de estudar pela ausncia
completa dos elementos indispensveis, resume-se a uma rida denominao tambm. (...) Aqui na capital do Par, onde escrevo (e o mesmo,
sei, acontece em geral nas outras capitais dos Estados), (...) mais difcil encontrar ou obter um livro (ou qualquer outro produto) brasileiro
que qualquer obra estrangeira, mesmo alem ou italiana. As principais revistas europias tm aqui assinantes. (...) Livro ou peridico brasileiro
publicado fora do Rio de J aneiro , para ns, como se fora na China[30].
Sobre outro momento da educao geogrfica nacional, estudos de Ndia Pontuschka mostram a presena marcante
da produo didtica de Aroldo de Azevedo, que teve seus livros hegemonicamente adotados nas escolas
brasileiras entre as dcadas de 1950 a 70. A geografia brasileira para Aroldo de Azevedo deveria ser semelhante
quela produzida nos grandes centros do Hemisfrio Norte. Nas palavras do autor, "a verdadeira geografia, [seria] a
geografia moderna que se estuda nos meios cultos da Europa e daAmrica notadamente, emqueainterpretao
dos fatos constitui o coroamento de pesquisas realizadas no terreno e de estudos elaborados em bases
cientficas"[31].
Desse modo, a Pontuschka (1999) expe como os princpios da escola francesa nortearam as pesquisas das
primeiras geraes de cientistas brasileiros e o trabalho pedaggico dos docentes, esculpindo o perfil dos
licenciados e bacharis em Geografia.
Outras histrias da disciplina so contadas por Rui Ribeiro de Campos (2002) em pesquisa sobre o golpesofrido
pelas cincias humanas ps-1964, quando investiga as marcas na educao geogrfica deixadas pela represso,
pela produo a servio do poder, de um patriotismo em nome da modernizao sob olhos moralistase
etnocntricos, do mascaramento das desigualdades. Campos (2002, p. 46) traz, por exemplo, trechos do decreto-lei
n 869 de 12/09/1969, que define os objetivos das disciplinas Educao Moral e Cvica e Organizao Social e
Poltica do Brasil:
a - defesa do princpio democrtico, atravs da preservao do esprito religioso, da dignidade da pessoa humana e do amar liberdade com
responsabilidade, sob inspirao de Deus; b - o fortalecimento de uma unidade nacional e do sentimento de solidariedade humana; c - culto
Ptria, aos seus smbolos, tradies, instituies, e aos grandes vultos de sua histria; d - o culto da obedincia lei, da fidelidade ao trabalho
e da integrao da comunidade.
Este estudo enfatiza, portanto, o sucesso, para aqueles fins, que tiveram estas disciplinas criadas para estimular o
civismo oficial e propagandear o regime, quando licenciados em Geografia recebiam o registro do MEC destas
duas disciplinas.
Documentaes diretas e pesquisas qualitativas: o universo da escola e suas prticas em
foco
As trajetrias de pesquisa sobre a disciplina e culturas escolares no se totalizam nas fontes documentais oficiais.
Nas palavras de Chervel[32], o estudo das finalidades no pode, pois, de forma alguma, abstrair os ensinos reais.
Deve ser conduzido simultaneamente sobre os dois planos, e utilizar uma dupla documentao, ados objetivos
fixados e a da realidade pedaggica. Entendemos este segundo plano como mltiplo e jamaiscompleto, um
emaranhado de saberes e prticas dos indivduos envolvidos no processo deconstituio daGeografiaEscolar, e,
por isso, onde so redesenhadas as prescries, atravs de mltiplas articulaes destes conhecimentos, atitudes, e
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as possibilidades de interveno, experincias e criao, que vo muito alm do previsto e do quesuposto
oficialmente[33].
A diversidade presente nestes dois conjuntos de documentao permite, numa primeira ocorrncia, que tomemos os
programas e as recomendaes curriculares oficiais como objeto de anlise e problematizao considerando as
polticas educacionais que os cingem e no que tomemos tais programas como metaaser alcanada nas prticas
escolares, procurando constatar seu exerccio em sala de aula ou ainda tom-los como solues a serem indicadas
nas pesquisas sobre as mais diversas temticas que envolvem a Geografia Escolar.
Os Parmetros Curriculares Nacionais, por exemplo, ainda que imperem como documento revelador de uma
poltica educacional nacional, no expressam a Geografia Escolar, no aquela em suas formas de existncia nos
indivduos escolares, mas revela as bases de uma reforma curricular espelhada na reforma educacional
construtivista espanhola de 1987, cuja emergncia est circunscrita reformulao das polticas sociais e
econmicas mundiais da dcada de 1990, quando o Brasil passa a participar de reunies internacionais convocadas
pela UNESCO, UNICEF, PNUD e Banco Mundial, como a Conferncia Mundial de Educao Para Todos,
ocorrida na Tailndia, e a Declarao de Nova Delhi. Por isso, o que tem motivado os estudos atuais neste
campo so investigaes preocupadas com as polticas curriculares e os sentidos que os documentos do aelas,
compreendendo tais documentos inseridos nas foras que atuam em nvel macro e como pea central dos
mecanismos de financiamento externo. O documento mais recente destes parmetros destinados ao Ensino Mdio
analisado por Hugo Costa e Alice Lopes (2009), sob a perspectiva das polticas de currculo, como um documento
inserido no carter relacional e contnuo do ciclo de polticas, onde os textos de orientao curricular so
interpretados como representaes da poltica, decorrentes de negociaes que extrapolam as dinmicas dos rgos
governamentais, e que expressam acordos provisrios, reformas, tentativas de projetar sentidos para o contexto da
prtica.
A diversidade dos conjuntos de documentao demonstra ainda que anlises restritas a tais documentos curriculares
formais ou aos livros didticos no explicam por si s as marcas e conceitualizaes de geografia da prtica do
educador.
Os livros didticos, por exemplo, ainda que influenciem e tentem dar forma ao conhecimento produzido na sala
de aula, trazem categorias geogrficas de anlise (tais como lugar, territrio, regio, paisagem) queaparecem, em
geral, atravs de incurses genricas, descontextualizadas ou usadas para explicar espaos geogrficos de capitais,
de lugares tursticos ou de lugares imaginrios. Por isso, o uso das categorias de anlise nos livros didticos pode
dar sentido queles exemplos de espaos geogrficos ali mencionados, mas ele tem funes explicativas restritas
em relao s particularidades dos muitos lugares onde e sobre os quais professores e alunos buscam construir suas
explicaes em sala de aula, sendo levados a construir, a partir do livro didtico, comparaes e analogias bizarras
entre os conjuntos de anlises dos lugares ali apresentados e as de seus lugares.
Se o conjunto de normas e prticas pode variar segundo pocas, lugares e situaes, como temos apreendido com
Chervel, as normas e prticas, no entanto, no podem ser analisadas sem levar em considerao os sujeitos
envolvidos no universo da escola, aqueles que produzem processos de legitimao, silenciamento, recriaes destas
normas e prticas.
Almejando acrescentar ao excessivo peso das normas a ateno s prticas, ressaltam-se as aproximaes cada vez
mais fecundas com os historiadores[34], como a contribuio de DominiqueJ ulia[35], que v como necessrio o
transbordamento das anlises macropolticas nos estudos em educao, sob a hiptese de que a grande inrcia que
recebemos em nvel global pode estar acompanhada de mudanas muito pequenas que insensivelmente
transformam o interior do sistema, expondo uma concepo de cultura escolar no apenas como o lugarde
reproduo social, mas como prtica inventiva. A escola, nesta perspectiva, deixa de ser somente o lugar do
conservadorismo, da rotina e da inrcia, mas de saberes especficos cujos efeitos estendem-se sobre a sociedade e
a cultura, ou seja, deixando um legado sociedade que emerge do funcionamento institucional[36].
Neste sentido, constituem fontes privilegiadas para anlise da cultura escolar: livros, cadernosescolares, objetos,
atividades de alunos, provas, fotos, boletins, atas, planos de ensino, dirios de aula, diplomas, espaosescolares,
relatrios, depoimentos, observao, entrevistas; que se juntam ou precedem quelas de ordem oficial. Observa-se
uma diversidade de fontes de pesquisa tanto historiogrfica (normalmente conservadas em arquivos pblicos,
almoxarifados de escolas) como de outros procedimentos metodolgicos inseridos nas mais diversas modalidades
de pesquisa qualitativa. Isso tem contribudo para nos aproximarmos de elementos que podem ser recuperados
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apenas quando se vai s fontes primrias, ao mesmo tempo em que tambm temaumentado apreocupao tica
que envolve toda pesquisa social, em especial aquelas com participao de sujeitos, que por vezes pode existir na
pesquisa somente para viabilizar interesses particulares dos pesquisadores.
As fontes primrias constituem, assim, o elemento mais importante para esclarecer lacunas de documentos, de
memria, ou mesmo para alertar esteretipos cristalizados e reproduzidos ad aeternum atravs da utilizao apenas
de fontes secundrias[37].
Para alm de fontes de pesquisa, a emergncia das prticas escolares nas pesquisas nos permitere-imaginar
caminhos de pesquisa em Geografia Escolar, mais que isso, viabiliza no poder mais enxergar o professor de
educao bsica sem seu espao na pesquisa e sem a pesquisa como prtica cotidiana necessria; viabiliza,
portanto, desnaturalizar nossas prticas educativas em sala de aula, impulsionando um movimento da e pela
Geografia Escolar.
Ciente de estarmos trazendo exemplos por demais resumidos e restritos frente crescenteproduoacadmica
brasileira no campo da pesquisa em Geografia Escolar, mas com o singelo objetivo de trazer indcios apontados em
investigaes que se atentam s fontes primrias, citaremos brevemente cinco estudos que se utilizam de caminhos
investigativos distintos, mas que privilegiam antes as prticas que as normas.
Mais uma vez vigoramos a importncia nestas pesquisas (ainda que no necessariamente situadas neste mtodo) do
mtodo indicirio proposto por Ginzburg[38], como um mtodo interpretativo centrado sobre os resduos, sobre
os dados marginais, considerados reveladores.
Trazemos a pesquisa de Gergia Laubstein (2008), que buscou fornecer subsdios reflexo histrica da disciplina
Geografia atravs de entrevistas e coleta de relatos orais de uma educadora. Destacamos parte de um relato de Lvia
de Oliveira, autora da primeira tese brasileira na rea de Ensino da Geografia, que indica as intervenes de J oo Dias
da Silveira, primeiro diretor da FFCL de Rio Claro (SP), em 1957, que permite reconhecermos o incio das pesquisas
neste campo:
Ele [J oo Dias da Silveira] queria que eu viesse para trabalhar em Didtica da Geografia; que eu fizesse pesquisa, ele usou bem a palavra, que
eu iniciasse trabalhos de pesquisa em Ensino da Geografia, no em Geomorfologia. [...] Ele queria que eu fizesse pesquisa em Ensino de
Geografia! Nem a USP tinha esse tipo de trabalho! Ento o meu trabalho foi pioneiro, de vanguarda por causa da viso do Doutor J oo,
porque foi ele que me colocou nisso[39].
Alm deste destaque sobre os princpios da pesquisa em Ensino da Geografia, tal investigao sobre as memrias
desta educadora configurou um estudo que considera aquilo que J ulia (2001) chama aateno sobreumaanlise
das relaes conflituosas ou pacficas que ela mantm, a cada perodo de sua histria, com o conjuntodas culturas
que lhe so contemporneas: cultura religiosa, cultura poltica ou cultura popular.
O segundo estudo que destacamos refere-se pesquisa sobre os processos envolvidos na construo dos
conhecimentos geogrficos por professores e alunos, tal como realizou Lana Cavalcante (1998) atravs de registros
de observaes em sala de aula, questionrios aplicados a alunos de 6 e 7 anos do ensino fundamental, atividades
em grupo e entrevistas com os alunos, considerando as relaes possveis entre o conhecimentocientficoda
cincia geogrfica e os saberes construdos pelos alunos em situaes escolares. A paisagem foi umdos
conceitos captados nas representaes destes alunos, das quais h depoimentos como campo cheio derosas,
rvores dando fruto, tudo colorido. Muita coisa boa. Assim, a autora observaqueaidiadepaisagemqueest
sendo construda por essas crianas estereotipada, uma imagem, um lugar idealizado, idlico (...), uma imagem
esttica, que no apresenta dinmica, que no se transforma sem deixar de ser paisagem[40].
A dissertao acadmica de Nestor Kaercher[41], publicada no livro Desafios e utopias no ensino de Geografia,
traz resultados alcanados atravs de questionrio aplicado com seis turmas de cinco escolas diferentes,
impulsionado por inquietaes quanto desmotivao dos alunos que pode se dar pela idia de que a Geografia
intil e pela viso de educao bancria, tendo como conseqncia, por um lado, a passividade do aluno na
tarefa de ouvir o professor e fazer o que ele determina e, por outro lado, aresistnciado alunodiantedo ritual
burocrtico da matria que lhe resta cumprir.
Numa pesquisa qualitativa de outra natureza, Valria Cazetta (2003) investiga os saberes e prticas que professoras
mobilizam nas situaes de ensino. Numa situao de ensino e aprendizagem de conceitos geogrficos, como de
uso do territrio, por meio da elaborao de croquis a partir de fotografias areas verticais, areferidaautora
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observou que a professora demonstrou intimidade com parte do contedo que exige a habilidade de contextualizar
as diferentes escalas, somente quando ela pde lanar mo dos conhecimentos de que dispunha do municpio e de
sua regio, o que foi potencializado com o uso das fotografias e mapas locais e da regio dos municpios limtrofes
pouco usuais em materiais didticos.
Em pesquisa por ns realizada[42], ganharam foco os registros das prticas de sala de aula e escritas narrativas dos
prprios professores sobre suas prticas. Destes registros e releituras das prticas foram destacados pelos
professores, por exemplo, modos singulares de criao e reinveno do que nas recomendaescurricularesda
Geografia aparece como o clich partir do lugar. Mais do que estudar seus processos, o que se buscou foi situ-lo
(o lugar) dentro do movimento da cultura escolar em estudo, ondelevantamosdiferentes sentidos atribudosao
lugar pelos professores e alunos. Encontramos a um lugar no como rea instituda formalmenteou diviso
poltico-administrativa, nem como espao bem delimitado, mas como mltiplos fragmentos de espaos-tempos,
com suas relaes de poder, seus ns (amarras), fronteiras, continuidades e descontinuidades, seus domnios
materiais e no materiais; sendo observado que as principais contribuies da professora nas interlocues muitas
vezes no faziam referncia aos elementos mais prximos dos alunos, mas sim produzia articulaes entre
elementos de mltiplos espaos-tempos que lhes chegavam pela mdia, propagandas, histrias de vida que conhecia
dos alunos, elementos espaciais da cidade vizinha (mais freqentada pelos alunos que a prpria cidadeonde
moravam). Essas eram as prticas curriculares que recebiam releituras do professor e aprimoramento em aulas
posteriores; evidenciando o que estamos chamando de um movimento epistemolgico da e pela Geografia Escolar.
Algumas consideraes
Enfim, este trabalho busca trazer a importncia dos processos investigativos no mbitodahistriadas disciplinas
escolares e da cultura escolar s pesquisas em Educao Geogrfica, em especial quelas dedicadas Geografia
Escolar. Acentuaremos, a seguir, alguns pontos levantados no texto.
Um deles diz respeito s relaes entre o currculo escolar da geografia e o ensino de geografia terem suas ligaes
estabelecidas no contexto das orientaes curriculares, dos textos acadmicos edos textos didticos, mastambm
ligaes estabelecidas muito alm destes documentos formais. Assim, as discusses que aqui fizemos tentam
indicar a contingncia e a fora do interior das instituies de ensino, onde saberes demltiplasnaturezasso
engendrados, motivo que os faz emergir na centralidade das pesquisas em Educao. Neste sentido, pensar em uma
epistemologia da Geografia Escolar ganha foco, de maneira que os esforos seguem com a preocupao da
(re)construo da Geografia Escolar atravs de si mesma.
Outro ponto a ressaltar refere-se compreenso de uma formao geogrfica ou educaogeogrfica quese
d cotidianamente e em todos os espaos, o que configura, para as pesquisas em Educao Geogrfica, um amplo
campo de conhecimento sobre as vrias instncias culturais envolvidas em processos de produo de
representaes de geografia, sendo a Geografia Escolar uma de suas formas de existncia.
O texto tambm se atentou para a natureza do termo disciplina, compreendendo-o como umainveno terica
que permite pensar como funcionam as relaes entre o saber e o poder na instituio escolar, a exemplo da
trajetria da disciplina geografia no sistema educacional britnico. Seguido deumadiscusso das relaes entrea
cincia de referncia e a pedagogia, problematizando a viso de uma pedagogia-lubrificante, queencerraa
disciplina escolar na imagem da passividade, o que se difere do estabelecimento de um olhar que no separa forma
e contedo, que destaca a necessidade da apropriao pelo professor do processo e dos contedos, e, por
conseguinte, que no consegue enxergar o professor de educao bsica sem seu espao na pesquisa.
Este trabalho tambm buscou tratar de questes terico-metodolgicas de pesquisa, indicando possveis caminhos
investigativos no campo da Geografia Escolar e buscando exemplific-los com algumas pesquisas produzidas
recentemente. Demos destaque: 1) s fontes secundrias, importantes para: a identificao, classificao e
organizao dos objetivos ou finalidades atribudos s escolas; para melhor compreenso da organizao,
socializao e moralizao que os temas exemplares da Geografia ganham ao logo dos processos de suas
constituio histrica e cruzamento de discursos, por meio de um certo conjunto de documentaes e de questes
norteadoras; e 2) s fontes primrias, buscando acrescentar ao excessivo peso das normas aateno s prticase
considerar os indivduos envolvidos no universo da escola como aqueles que legitimam, silenciam ou recriam tais
normas e prticas.
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Em ambos os caminhos investigativos e pesquisas citadas faz-se mister a ateno aos indciosepormenores que
podem dar pistas das realidades em questo realidades no experimentveis diretamente (Ginzburg, 2007), mas
cujas pistas podem ajudar a conhecer as particularidades, a natureza e a qualidade das situaes.
Ressaltamos neste texto, tal como tambm fora apontado na conferncia de abertura do 10 ENPEG, proferida por
Francisco Garca[43], que o conhecimento escolar tem uma scio-gnese distinta do debate acadmico. Se
entendemos a gnese do conhecimento escolar, entendemos porque to difcil mud-lo e redescobrimos outros
caminhos. Tambm buscamos trazer um cenrio que tem contribudo para que tenhamos uma viso do quo
dinmica, tensa e mltipla a cultura escolar.

Notas
[1] Faria Filho et al., 2004.
[2] Costa e Lopes, 2009.
[3] Pereira, 1993, p. 15.
[4] Este texto desprende de pesquisas iniciadas na tese de doutoramento da autora (GONALVES, 2006).
[5] 2004, p. 150
[6] Moreira e Silva, 1994; 2002, p. 7.
[7] Silva, 1999; 2004, p. 111.
[8] Goodson, 2001.
[9] O que estamos aqui chamando de formao geogrfica ou educao geogrfica configura um amplo campo de conhecimento sobre as
vrias instncias culturais envolvidas em processos de produo de representaes de geografia, sendo a Geografia Escolar uma de suas
formas de existncia.
[10] Faria Filho et al., 2004, p. 154.
[11] Tonini, 2003, p. 13.
[12] No contexto da sociologia crtica da educao, uma importante vertente voltou-se para a investigao sobre o processo de constituio do
conhecimento escolar, o que deu origem ao campo de estudos Histria das Disciplinas Escolares (HDE), no qual se destacam os trabalhos do
francs Andr Chervel e dos ingleses Basil Bersntein e Ivor Goodson.
[13] Kohan, 2003, p. 70.
[14] Foucault, 1997, p. 184; Kohan, 2003, p. 70.
[15] Em entrevista concedida a Eliane Bardanachvili, publicada em O Globo (22 de outubro de 2000), Flvio Moreira afirma que Cada
disciplina tem uma histria relacionada com necessidades de um momento, que foram sendo respondidas por aqueles conhecimentos
construdos com aquele fim. Depois, esses conhecimentos acabam sendo descontextualizados, mas continuam a ser ensinados aos alunos. O
estudo da histria das disciplinas pode subsidiar muito os professores em sala de aula.
[16] 1990, p. 235.
[17] Entre as fontes desta pesquisa indicadas por Goodson (1990) destacam-se as publicaes da Associao Geogrfica, fundada na Inglaterra
em 1893 e a pesquisa de D. Layton, que identificou os trs estgios de evoluo da matria cincias a partir do sculo XIX no currculo
escolar ingls.
[18] Nesta obra, Goodson faz um importante aporte sobre as competies curriculares entre a Geografia e os Estudos Ambientais, a busca dos
gegrafos de uma identidade disciplinar e uma relao do processo de aquisio do status acadmico elevado da Geografia e sua legitimao
como disciplina escolar.
[19] Goodson, 1990, p. 248.
[20] Chervel, 1990; Pessanha et al., 2004.
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[21] Chervel, 1990, p. 181.
[22] Tonini, 2003, p. 75
[23] Chervel, 1990, p. 184
[24] 2004, p. 61
[25] Pessanha et al., 2004, p. 63.
[26] Chervel, 1990, p. 193.
[27] 2007, p. 159
[28] Ginzburg, 2007, p. 152.
[29] Rocha, 1996, p. 149.
[30] Verssimo, 1890 apud Pezzato, 2001, p. 62, 64. O livro referenciado tem sua terceira edio em 1985: Verssimo, J os. A educao
nacional. 3 ed. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1985.
[31] Azevedo, 1954 apud Pontuschka, 1999, p. 114.
[32] 1990, p. 191.
[33] Gonalves, 2006.
[34] Acrescentamento visvel s pesquisas em educao e importantes tambm s em educao geogrfica, seja pelo exerccio de
levantamento, organizao e ampliao da massa documental a ser utilizada nas anlises seja pelo acolhimento de protocolos de legitimidade
da narrativa historiogrfica (Faria Filho et al., 2004, p. 142).
[35] 2001, p.10.
[36] J ulia, 2001; Faria Filho et al., 2004.
[37] Pessanha et al., 2004, p. 63.
[38] 2007, p. 145.
[39] Oliveira apud Laubstein, 2008, p. 130.
[40] Cavalcanti, 1998, p. 49.
[41] 1997, p. 108.
[42] Gonalves, 2006.
[43] Francisco F. Garca Prez, professor da Universidade de Sevilha (Espanha), proferiu a conferncia O ensino de Geografia e suas
composies curriculares, na abertura do X Encontro Nacional de Prtica de Ensino de Geografia (ENPEG), realizado em 2009, na
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre-RS.

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Copyright Amanda Regina Gonalves, 2011
Copyright Biblio3W, 2011
Ficha bibliogrfica:
GONALVES, Amanda Regina. A geografia escolar como campo de investigao: histria da disciplina e cultura
escolar. Biblio 3W. Revista Bibliogrfica de Geografa y Ciencias Sociales, Universidad de Barcelona, Vol. XVI,
n 905, 15 de enero de 2011. <http://www.ub.es/geocrit/b3w-905.htm>. [ISSN 1138-9796].
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