Maria Laura Puglisi

Barbosa Franco
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Franco, Maria Laura Puglisi Barbosa.
F825
Anilise de cont e~do / Maria Laura Puglisi
Barbosa Franco. - Brasiha, 2" edtqio : hber
Lvro Edttora, 2005.
79p.
ISBN: 85-9884-332-6
1. Anilise de contelido. 2. Anilise contextual. I.
Titulo.
CDU 37.012.85
Impresso no Brasil
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CAPITULO 1 ..... ...... . .. ... ...... ..... . ... ... ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Algumas idkias sobre as Bases te6ricas
da Anilise de Conteudo . ...... . . . .. . . . . .. . . . . . . . .. . . . . .. . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . 13
CAPITULO 2 .. ..... . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Caractensticas definidoras ................................................... 19
X polimica conteudo manifesto versus conte6do latente ..... ........ 23
0 conceit0 de inferhcia ..... ... ... . . . ... .. . ... ... .. ... .. . . . . . . . . . . . 25
CAP~TULO 3 29
0 s campos da Anilise de Conteudo ..................................... 29
0 delineamento de urn plano de pesquisa ................................ 33
UPI TULO 4 ........................................................................................... 37
As Unidades de Andlise ....................................................... 37
As unidades de registro 37
As unidades de context0 43
C~PI TULO 5 ... . . ... ... ... ... ... . ... . . . ... . .. . . . . . . . . . . . . , . , . . . . . . . . . . , , . . . , . , . . . . , . . . . . . . . , . . . . . . , . . 47
A organiza~iio da anilise ..................................................... 47
, .
A PrC-Analise .................................................................... . . 47
CAP~TULO 6 .......................................................................................... 57
.....................................................
As Categorias de Andlise 57
Categorias criadas apriori .................................................................... 58
Categorias niio definidas apriori .................................................. 59
...........................................................
Implicagdes de ambas opgbes 60
Principais requisites para a criaglo de categorias .............................. 65
Um Exemplo da utiliza@o da Andlise de A preocupaq50 com a Anilise do Conteiido das
Conte6do na realiza$o de uma Pesquisa em Educa~Ho ........ 67 mensagens, dos enunciados do discurso e das
A pesquisa e seus objetivos .......................................................... 6 7
informaq6es i muito mais antiga do que a reflex50
0 s procedimentos, a prC-anase e a criagzo de categorias ............... 68
cientifica que se ocupa da formalizaqiio de seus
pressupostos epistemol6gicos, te6ricos e de seus
. . 77
procedmentos operacionais.
A definiq50 dos simbolos, sinais e "mensagens de
Deus", marca a prirneira tentativa de responder i quest50
c c
o que essa mensagem significa?", que teve como foco a
exegese dos textos biblicos para que fosse possivel
compreender e interpretar as metiforas e as paribolas.
Para alCm desta maneira de interpretar as mensagens
contidas nos textos, cuja tradqiio i longinqua, a tradq50
registra alguns casos, geralrnente isolados, em que a
anhlise do conteiido das mensagens ou dos enunciados
verbais pode ser considerada inadequada. Por exemplo:
a pesquisa realizada na Suicia, por volta de 1640, sobre
os hmos religiosos, com o objetivo de saber se esses
hmos, em niimero de noventa, poderiam ter efeitos
nefastos nos Luteranos, foi efetuada uma anilise dos
dferentes temas religosos, dos valores neles embutidos,
sobre suas modalidades de apariqiio, bem como sobre
usa complexidade hguistica (Bardm,1977, p.14). E certo
que tais componentes nZo deixam de ser irnportantes
quando se fala do conteiido das mensagens ou dos
enunciados expressos por um grupo particular. No
entanto, saber se esses hinos "poderiam ter efeitos nos
Luteranos" estamos adentrando em uma nova h e n s g o
da anilise dos conteudos das mensagens, que se localiza
no impact0 social que esti duretamente vinculado a uma
orientaqiio para a aqgo. Dai os pr ocehent os deveriam
ser mais seletivos e melhor planejados e mais
adequadamente drrecionados.'
Mais recentemente, mas ainda no skul o dezenove,
o Franc& Bourbom (1 888-1 892) tentou captar a
expressgo das emoq6es e das tendgncias da linguagem.
Para isso, trabalhou sobre uma parte da Biblia, o ~xodo,
de uma maneira rigorosa, valendo-se, inclusive, de uma
classificaqgo temitica e de sua respectiva quantificaqiio.
Estava, entgo, aberto o campo da sistematizaqgo da
anilise do conteiido das mensagens, de seus enunciados,
de seus locutores e de seus interlocutores. Dentre as
manifestaq6es do comportamento humano, a expressiio
verbal, seus enunciados e suas mensagens, passam a ser
vistos como indicadores indispensiveis para a
compreensiio dos problemas ligados i s priticas
educativas e a seus componentes psicossociais.
Surge, inicialmente, a Xnilise de Conteiido em uma
perspectiva de sondagem de opini6es colhidas, de
acordo com os te6ricos da i poca, a partir de
experirnentos muito bem planejados na tentativa de
serem os mais objetivos possiveis e de sofisticados
procedimentos de coleta. Todavia, como era de se
esperar, essas sondagens de opiniGes, que foram
I Aspectos que discutiremos, corn mais dctalhes, nos Itens subseqiientes
divulgadas pela imprensa e, principalmente,
direcionadas aos fatos relativos i la Guerra Mundial,
redundaram em anilises predominantemente
descritivas sem que os fundamentais recursos analiticos
e interpretativos fossem incorporados.
Por volta de 1930, uma nova pressgo se exerce sobre
os estudiosos em metodologia de anilise de conteudo;
por um lado, devido ao progress0 das formas de
documentaqiio e, por out ro lado, devido ao
desenvolvimento da lingiiistica aplicada.
Apesar de uma considerivel quantidade de trabalhos
sobre o tema, a Anilise de ConteGdo mostrou-se, e
mostra-se ainda hoje, envolta em muita controvkrsia.
Em 1981, Serge Moscovici tentou explicar os
fundamentos desta controv0rsia. Dizia ele, "ztm dos maiom
problemas reside, justamente, no fato de qze os mitodos de anhlise
de contezido se situam nu encru$bada entre os lingiiiistas e a
Psicologia Social. E s m d m dis~@linas, em verdade, se dZo as
costas... os lingiiistas a rei~ndicam, corn toda ra~2o; ospsi~-dogos
assirnilam a lingzagem como zm conjzlnto de indicadores de
fenhzenos nZo-lingiiisti6-0s. A l'si~*ologia Social se i nt rodq
comodamente no camp0 da sign$~.a@o; a lingiiis'sca n2o ddispo"e de
m a teoria da comzmcajiio. No entanto, na medida em qtte a anhlise
de contezido se interessapela linguugem, 0s lingiiistas reivindicam a
ex~iusividade do temtdmo " (Moscovici, 1981, p. 172).
Niio pretendemos entrar no iimbito dessa
problemitica, o que nos levaria a dscutir o conflito entre
lmgiiistas e psicdogos. No entanto, a este respeito, cabe
sinalizar um breve comentirio. Aparentemente, a
lingiiistica e a anilise de contefido tSm o mesmo objeto:
a linguagem. Em verdade, porkm, a distinq2o
Maria Laura Pug& Barhosa Franco
fundamental proposta por F. de Saussure, que fundou a
lingiiistica, entre lingua e palavra, marca a diferenqa: "0
objeto da lingiiistica e' a lingua, quer diyer, o aspeeto coletivo e
virtual da linguagem, enquanto gue o da analise de contezido e' a
palavra, isto 6, o aspect0 indim'duale atual (em ato) da linguagem.
A lingiiistica trabalha com uma lingz~a tebrica, encarada como
um coyknto de sistemas gue autoriyam combina@s e substitui~0"es
regulamentadas por elementos deJZnidos.. . 0 seu papel resume-se,
independentemente do sentido deixado, a sem2ntica, 2 desm@o
de fundonamento da lingua, para ale'm das varia@es individuais
ou so~iais tratadas pela psicolingiiistica ou sodolingiiistica. Pelo
contrario, a analise de contezido trabalha apalavra, quer diyer, a
prdtica da lingua realixada por emissores ident$~ziveis. A
lingiiistica estuda a lingua para desmver seu$mionamento. A
analise de contezidoprocura conhecer agdo gzie estapor trhs das
palavras sobre as quais se debru~a'"(Picheux, p. 43).
Como ji
debate, uma
dissemos, niio vamos aprofundar este
vez que o objetivo deste livro C oferecer
um material d~ditico e pritico para que pesquisadores
em educaqiio possam se orientar no estudo da
comunicaqiio oral, escrita e figurativa, bem como nas
tarefas de descriqiio, anilise e interpretaqgo das
mensagens/enunciados emitidos por diferentes
indlviduos ou grupos.
Alkm Isso, pretendemos ampliar a dIscussiio acerca
da Anilise de Conteiido levando em conta suas bases
te6ricas e metodol6gicas, a complexidade de sua
manifestaqiio que envolve a interaqiio entre interlocutor
e locutor, o context0 social de sua produqiio, a influencia
inanipu-ladora, ideol6gica e idealizada presentes em
muitas mensagens, os impactos que provocarn, os efeitos
que orientam dferentes comportamentos e a ~de s e as
condqoes hlst6ricas, sociais, mutiveis que influenciam
crenqas, conceitos e representaqoes sociais elaboradas e
transmitidas via mensagens, dIscursos e enunciados.
Finalmente, k precis0 levar em conta que os usos
iniciais da anilise de contelSldo estiveram limitados,
principalmente, a anilises de dados "naturais" ou
"dIsponiveis" - isto 6, dados que existem sem qualquer
participaqiio ativa do investigador, como, por exemplo,
jornais, livros, docurnentos oficiais e docurnentos pessoais.
Dados esses que se colocarn no tip0 de anilise documental.
Cada vez mais, porkm, a anilise de conteiido passou
a ser uuhzada para produzir inferhcias acerca de dados
verbais e/ou simb61icos7 mas, obtidos a partir de
perguntas e observaqoes de interesse de urn deterrninado
pesquisador. Observa-se, entiio:
uso crescente da utilizaqiio de anilise de conteiido;
crescente interesse por questoes te6ricas e
metodol6gicas;
aplicaqiio da anilise de conteiido a um espectro mais
amplo de problemas, especialrnente hqueles relativos aos
antecedentes e efeitos da comunicaqiio, das mensagens e
dos dscursos;
uso crescente para testar hp6teses em oposi+o a
pesquisas meramente descritivas;
maior dwersidade no que se refere aos materiais a
serem estudados;
uso em conexiio com outras ticnicas de pesquisa;
utilizaqiio de computadores para anilise de
conteiido, principalmente mediante o recurso a
programas computacionais.
0 ponto de partida da Anilise de Conteiido 6 a
mensagem, seja ela verbal (oral ou escrita), gestual,
silenciosa, figurativa, documental ou diretamente
provocada. Necessariamente, ela expressa um sipficado
e urn sentido. Sentido que niio pode ser considerado um
ato isolado, pois, 'bs dftentes mohspehs quah o syiito toe insmw
no texto corre.pondem a dftentes representaj-Ges que tem de simesmo
como syeito e do controh que tem dospmcessos discurssivos textuais
com que esta' lidando quanh@Lz ou escreve " (Varlo tta, 2002).
AlCm dlsso, torna-se indispensivel considerar que a
relaqiio que vincula a emissiio das mensagens (que podem
ser uma palavra, um texto, um enunciado ou at6 mesmo
urn discurso)' estiio, necessariamente, vinculadas i s
conlq6es contextuais de seus produtores.
Condl~$es contextuais que envolvem a evoluqiio
hst6rica da humanidade; as situaqjes econ6micas e
socioculturais nas quais os emissores estiio inseridos, o
acesso aos c6dgos hgiiisticos, o grau de competgncia para
saber deco&fic&los, o que resulta em express6es verbais
I
Sornente pas citar al pmas de suas rnodalidades
Ailaria Laura Pughi Barbosa Franco
(ou mensagens) carregadas de componentes coptivos,
afetivos, valorativos e hstoricamente mutheis. Sem contar
com os componentes ideokgicos impregnados nas
mensagens socialmente construidas, via objetiva@o do
dscurso, mas com a possibhdade de serem ultrapassadas
ou cCde~c~n~t r Ui da~~' , medante um processo trabalhoso
(mas, niio impossivel) e dialktico, tendo em vista a
explicitaqiio do processo de ancoragem e estabelecendo como
meta h a l o Desenvolvirnento da Conscikia.
Neste sentido, a Anilise de ConteGdo assenta-se nos
pressupostos de uma concepqiio critica e dinimica da
linguagem. Linguagem, aqui entendida, como uma
construqiio real de toda a sociedade e como express20
da existhcia humana que, em diferentes momentos
hst6ricos, elabora e desenvolve representaqoes sociais
no dinamismo interacional que se estabelece entre
linguagem, pensamento e aqiio.
Pressupostos, estes, que se afastam de uma concepqiio
formalista da linguagem no bojo da qua1 se atribui um
valor exagerado dspalavras @em como i associaqiio entre
elas) negligenciando muitos aspectos seminticos que
somente os pesquisadores criativos, informados,
competentes e devidamente esclarecidos podem ser
capazes de analisar e interpretar as mensagens (explicitas
ou latentes), evidentemente levando em conta toda a
complexidade que acompanha esse processo.
Assim, concordamos com Mucchelli quando nos
alerta. "Nu lingziistica tmdi~ional, a condena@o de todo recurso
ao sentido das mensagens ebvou apahvra como um dos componentes
indipensaveis para o tiio alm+do rigor ~ient$co em relqiio a
desmgiio das estmturas da lingztd'. (Muccielli, 1977, p. 26).
Todavia, a semintica, assim excluida, C justamente o piio
coti-diano da anilise de conteudo. Semintica, aqui
entendda niio apenas como o estudo da lingua, em geral,
mas, como a busca descritiva, analitica e interpretativa
do sentido que urn indviduo (ou dferentes grupos)
atribuem i s mensagens verbais ou simbdicas.
0 significado de um objeto pode ser absorvido,
compreen&do e generahado a part+ de suas caractensticas
dehdor as e pel0 seu corpu~ de significaqiio. Ji, o sentido
irnplica a auibui@o de um sipficado pessoal e objetivado,
que se concretiza na pritica social e que se madesta a partir
das Representaqoes Sociais, cognitivas, valorativas e
emocionais, necessariamente contextuahadas.
Por exemplo, a palavra "livro" assume um
determinado sentido por parte de leitores alfabetizados
e implica, igualmente, graduaqoes de sentido
dlferenciadas entre os leitores, dgamos, ccerudtos" e os
leitores cccomuns". Ji quando transportada para
individuos ou grupos nao-alfabetizados, a mesma
palavra, "livro", pode atk ser compreendda medlante
o mesmo sipficado que h e k atribuido universalmente,
porCm seu sentido assume uma conotaqiio diferenciada
entre os alfabetizados e os ngo-alfabetizados2.
2 Eu gosto de usar o t m o "ndo-alfabetizados" em rez de "analfabetos" para mostrar
a diferenqa que esiste entre oposiqio e contradiqjlo. Como um parintesis, e por isso
coloco em nota de rodapt, quero relatar urna proroca$io que, em p a l , faco aos meus
alunos quando estamos discutindo os conceltos de Representac6t.s Sociais, I deol op
e Desenvolrimento da Consci?nc~a. Pergunto: ''Qua1 C: o contririo de alfabetizados!"
Quase que, inrariavelmente, surge a resposta "analfabetos". Ora, corn isso estarcmos
lidando apenas corn uma oposigdo como se ela fosse natural. Em wrdade o que eslste
6 uma contradiqio intema que se esplicita no p a r a d ~ p a da totalidade. Ou seja, em
pri nci ~i o todos teriam @or hipbtese) o dlreito de ser alfabetizados, de saber ler,
escrever e de espressar convenientemente suas idtias. Portm, desde que persista o
~610 oposto e a contradqdo intcma da totalidadc, nio deremos deslgnar detenninados
Wpos como "analfabetos", mas sim como "nio-dfabetizados". Uma rez que a eles,
Po1 condi ~6es histbricas, econ6micas e sociais, foi negada a possibilidade de,
Contraditoriamente (e por negagio da totalidade), pertencer ao grupo daqueles que
~a be m ler e que, sem dlirida, ati-ibuem um significado diferente ao oblcto "lirro".
Reiterando, diriamos que essa caracteristica e h n a ,
claramente, anilises nas quais apenas os materiais que
ap6iem as hp6teses do investigador sejam admitidos
como evidkcias. Todos os enunciados que suportem a
tese da desigualdade devem ser analisados, mesmo que
corroborativos de teses contririas.
Alim disso, a anilise de conteudo requer que as
descobertas tenham releviincia te6rica. Uma informaqiio
puramente descritiva niio relacionada a outros atributos
ou As caracteristicas do ernissor i de pequeno valor. Um
dado sobre o contefido de uma mensagem dew,
necessariamente, estar relacionado, no minitno, a outro
dado. O liame entre este tipo de rela520 deve ser
representado por alguma forma de teoria. Assim, toda
a anilise de contebdo., irnplica compara~oes contestuais.
0 s tipos de comparaq6es podem ser multivariados. Mas,
devem, obrigatoriamente, ser direcionados a partir da
sensibilidade, da intencionalidade e da compettncia
te6rica do pesquisador.
As operaqdes de compara$?io e de classifica@o
implicam o entendunento de sernelhanps e dferenps.
Quando mais simples, como, por exemplo, classificar
objetos geomitricos e de dferentes cores, por parte de
crianps das primeiras siries do ensino, podem ser
consideradas como aprendizagens condicionadas e
transformadas em hibitos cotidmnos (Orelon, 1974). J i
quando se trata da atividade de classificar objetos mais
complexos @or exemplo, os enunciados verbais), esta
atividade extrapola um simples condcionamento e niio
pode mais ser considerada como a express20 de um
comportamento habitual. Isto porque ela exige um
jk&ento comparative "e mesmo anteriomente a ea.ejz&ento,
e' necqessano haver a cwnpreensiio dos ennn~iudos a serem L ~ ~ J I I ' $ ~ Z I ~ O J;
a abstruj-20 do sign$cado e do sentido dus mensagens e a infergnc.ia
(on intztzjzo) das cutegorias ~.Iass$~uto'nas" (Mucchielh, 1 974).
A operaq2o classificat6ria, para Piaget (1967)
pressupGe, necessariamente, urna atividade intelectual de
abstraq2o e agrupamento que pode ser considerada
como um corolirio da atividade intelectual dos homens.
Vejamos, diz ele, quantas questaes se colocam no
momento que estamos tentando classificar, objetivar e
organizar um discurso."Sem duvida esta empreitada i
tipicamente intelectual". E a partir dessas coloca@es
exemplifica sua posiq2o colocando-nos algumas
provocaqd& indagativas:
' V+mos o royknto deproblemas con~~etos qzte se ~*olocam,
sem cessar no iimbito do e~pimto deste movimento: o qzte t ?
E, e' mais ou menos? Onde?Qnando? Por que motivo?
Com que oLyetivo? Como? etc. No's mnstatumos que
nenhuma debsas quest~espossam ser repondidas de um
agmpamentopredeteminado e/onprevisiveL Portanto, esses
agrzlpamentos devem ser eluborados apart+ dm imgens
dadas separadamente, de modo que possa urgir suas
sucesso"es.. . apesar de suas limita&r.. . esta e' a maneim de
reconhecer $etivamente a atztude do analirta no sentido de
saber rompreender m a situaj-20. E nee-essdnb que o
pesqztisador compreenda e ussnma a id& du hi~Yo'nu, antes
de investir nu realip$io da tarefa!" @. 1 47)
CAPITULO 2
Alkm das consideraq6es j i arroladas e que podem
contribuir para uma melhor compreensiio do que C
Anilise de Conteiido, outras devem ser acrescentadas e
explicitadas para urn entendunento mais efetivo de suas
caracteristicas definidoras.
I
PARA FAZER INFERENCIAS
2
Analise de contelido e
urn ~rocedimento
Identificando - objetiva e
sistematicamente - caracteristicas
especificas da mensagem
" f"'
I I
COM QUE PARA QUEM?
EFEITO?
I I
I
Figura 1: Caraceristicas definidoras
\ da Anilise de Contehdo
Afuriu b r a Png/isi Barbom Frunco
Como se observa na Figura 1, a anilise de conteudo
6 um procedxnento de pesquisa que se situa em urn
delineamento mais amplo da teoria da comunicaq20 e
tem como ponto de partida a mensagem.
Com base na mensagem que responde i s perguntas:
o que se fala? o que se escreve? com que intensidade?
corn que frequhcia? que tip0 de simbolos figurativos
s2o utilizados para expressar idCias? e os silincios? e as
entrelinhas? ... e assim por diante, a anilise de conteudo
permite ao pesquisador fazer inferincias sobre qualquer
um dos elementos da comunicaqiio.
Neste sentido, concordarnos com Bardm quando ~ I Z "A
analise de mntezido pode ser con.riderada como um coyknto de te'irzicds
de analises de e'omunic'a~o"es, qzte utz'li~aproc.edimentos sistematicos e
obetz'vos de descnj.20 do contezido dm mensagens. .. A intenq.20 da anblise
de mntezido e'ain ferincia' de cnnhe~imentos relatives 2s condij0"e.r de
produg20 e de rectpq.20 das mensagens, infehzza estu que recorre a
indizzdores (quantitatz'ws, ou nZo)"(Bardm, 1977, p. 38).
Toda comunicaqiio C composta por cinco elementos
bisicos: umafonte ou emiss2o; umprocesso c.odZJ;cador que
resulta em urna mensagem e se utiliza de um canal de
trasrnissgo; um receptor, ou detector da mensagem, e seu
respec tivo proezsso decod$e~ador (ver Figural).
A clissica formulaqao dessas quest6es "quem diz o
que, a quem, como e com que efeito?" acrecentariamos
urna a mais: "Por que?" Cada uma dessas quest6es pode
ser considerada, em termos de uma pesquisa planejada,
para tris diferentes prop6sitos. 0 investigador pode
(e, muitas vezes, deve) analisfir mensagens a fim de
produzir inferincias sobre:
as caracteristicas do texto;
as causas e/ou antecedentes das mensagens; e
os efeitos da comunicaqiio.
Apesar de muito dlfundda, em aniMse de contehdo,
a mera descriqao das caracteristicas das mensagens
contribui muito pouco para a compreen@o das
caracteristicas de seus produtores.
Por outro lado, quando du-ecionada i indagaqgo sobre
as causas ou os efeitos da mensagem, a anhlise de
contehdo cresce em significado e exige maior bagagem
te6rica do analista.
J i quando, partindo de uma mensagem, procuramos
indagaqdes acerca de "quem" e acerca do "por que" de
determinado conteudo estamos trabalhando com o
pont o de vista do produtor. E, neste caso, trGs
pressupostos bisicos garantem relevincia a esse enfoque:
I . Toda mensagem falada, e s mh ou sensorial conte'm,
potenkulmente, umagrande qgztantidade de infamzag0"es
sobre sen agtor: sztasjlia&?es te6nkas) c'onc'ep&r de
mundo, interesses de classe, tragos psicoldgicos,
representag&s sociais, [email protected], e~pe~.tativa.r, etc.
2. 0 produtor/azttor e; antes de tudo, ztm selecionador e
essa selegiio nio i ar bi t ha. Da multipli~idade de
manzji.rta@s da vida hztmana, sele~iona o que cconsidera
mais importantepara (( dar o seu recado )> e as interprets
de ac'ordo corn sen guadro de refere"ncia. Obvz'amente, essa
selefio e'preroncebina. Sendo opmdutor, ebpnjprio, ztm
produto so~al, esta mzdicionado pelos interesses de suu
$o~cd, ou da classe u gzepelztence. E,prin~zpalmente, ele
i ' mzado no epi do de zma teoria da guulpassa a ser o
Maria h r a Paglisi Barbosa Franco
expositor. Teoria que n2o s&n$~'a << saber emdito )) e nem
.re contrapo"e ao (( saberpopztlar )P, mas que transfoma
seus divilgadores mzaito mais em executores de
deteminadas conc@iksdo que de setlsprdprios senhores.
3. A (Yeoma" da qual o autor e' o expositor orienta sua
concep@o da realdude. Tal con~'epfa"o (consciente ou
ideologizpda) e'jltrada mediunte seu discurso e resulta
implica@es extremamente importantes para quem se
propo"e fayer analire de conteido.
Por outro lado, se estivermos preocupados em inferir
os efeitos que determinada mensagem causa ou pode
causar, estamos drrecionando nossa anilise do ponto de
vista do receptor
A quest20 "com que efeito?" i considerada, por
muitos estudiosos, como um dos aspectos mais
importantes do p a r a h p a da comunicaqiio: qual seja,
estudar, identificar o efeito e/ ou impact0 que
determinada mensagem causa no receptor, no leitor, no
ouvinte e em dlferentes segrnentos da populaqiio. Sem
duvida, essa indagaqiio t extremamente valiosa para o
avanqo dos conhecimentos no iimbito das ireas sociais.
Por exemplo, quando se objetiva descobrir os efeitos
das propagandas politicas, os possiveis efeitos de livros
hdaticos como elementos de veiculaqiio ideolbgica, os
programas alienantes da televisiio, as manchetes dos
jornais ... e assim por &ante.
Mas se, por um lado, adrmtimos que essas quest6es
siio extremamente importantes quando a tarefa i efetuar
urna consistente anhse de conteudos manifestos, por outro
lado, devemos levar em conta o fato de que podemos
esbarrar com o processo de decodlficaq20 do receptor.
Ou seja, o investigador tem seu pr6prio processo de
decodlficaqiio e por meio dele analisa, infere e elabora
interpretaq6es acerca do processo de codificaqiio do
produtor. No entanto, quando se trata de urna pesquisa
relativa aos efeitos da comunicaqiio junto aos receptores,
existe o perigo de ser vitimado pela falicia dopost h o ~ ergo
proper hoe, isto i , a falicia que assume que o antecedente
causa o consequente. (Holsti, 1979)
Porim, esta constata~iio niio pode-se constituir em
urn argument0 para descartar pesquisas que objetivem
verificar os efeitos de uma comunicaqiio. Vale, apenas,
para lembrar que estes tipos de pesquisa apresentam
drficuldades especiais. 0 ideal seria conjugar pesquisas
inter-relacionadas. Uma que se dedique ii captaqiio de
inferentias elaboradas por parte do investigador e outra
que possa checi-las junto aos possiveis receptores.
Em ambos os casos, alguns elementos devem ser
considerados. Para melhor vislumbri-los, vamos
expliciti-10s nos subitens subsequentes:
a poltmica "conteudo manifesto" versus
('conteudo latente"
o conceito de (lnfertncia"
A POLEMICA CONTEUDO MANIFESTO
VERSUS CONTEUDO LATENTE
Quanto ao conteudo de uma comunicaqiio, a fala
hT=
ana 6 tiio rica que perrnite infinitas extrapolaq6es e
va osas interpretaq6es. Mas t dela que se deve partir (tal
como manifestada) e niio falar "por meio dela", para evitar
a possivel condiqzo de efetuar urna anhse baseada, apenas,
hlaria Laclra Pugliri Barbosa Franco
em um exercicio equivocado e que pode redundar na
situaqao de uma mera projeqiio subjetiva. 0 s resultados
da anilise de contelido devem refletir os objetivos da
pesquisa e ter como apoio indicios manifestos e
capturiveis no iimbito das comunica@es emitidas.
Neste caso, consideramos oportuno recuperar a
analogia divulgada por Mucchelli: "0 conteado para o
zlssurario da ana'lise de conteado e' como o liqz~ido para o qzlimico
analista. Tgdo esta' la' e n2o ha' nada fora. 0 s componentes
qzliinicos est2o dentro epresentespor dejhijGo. Nada mais ha' o
qzle se fa~er do qzle analicar o que se dip&. . ." (Mucchelli, 1 977,
p. 78). E, portanto, com base no conterido manifesto e
explicito que se inicia o processo de anilise.
Isso niio significa, porim, descartar a possibilidade
de se realizar uma s6lida anilise acerca do contelido
"oculto'~ das mensagens e de suas entrelmhas, o que nos
encaminha para alim do que pode ser identificado,
quantificado e classificado para o que pode ser decifrado
mechante c6d1gos especiais e simbdicos.
h i s , esse procedunento tende a valorizar o material a
ser anahsado, especlalmente se a interpretaqiio do conteiido
"latente" estipular, como parhetros, os contextos sociais
e hst6ricos nos quais forarn produzidos.
Resumindo: o que esti escrito, falado, mapeado,
figurativamente desenhado e/ ou simbolicamente
explicitado sempre seri o ponto de partida para a
identificaqiio do conteiido manifesto (seja ele explicito
e/ou latente). A anilise e a interpretaqiio dos conteiidos
obtidos enquadram-se na condiqao dos passos (ou
processos) a serem seguidos. Reiterando, diriamos que,
para o efetivo "caminhar neste processo", a
contextualizaqiio deve ser considerada como um dos
principais requisitos, e, mesmo, "o pano de fundo" no
sentido de garantir a relevincia dos resultados a serem
dvulgados e, de preferencia, socializados.
0 conceit0 de inferencia
Diferente da estocagem e da indexaqiio de
informa@es, da leitura interpretativa ou da critica
literiria, uma importante finalidade da anilise de
conteudo 6 produzir inferencias sobre qualquer um dos
elementos bisicos do processo de comunicaqiio: a fonte
emissora; o processo codificador que resulta em uma
mensagem; o detectador ou recipiente da mensagem; e
o processo decochficador. (Ver Figural)
Uduando-se de analogias, Bardm nos leva a concordar
que ... o analista 6 como um arquedogo. Trabalha com
vest&ios ... mas, os vestigios siio as manifestac6es de estados,
de dados e de fenbmenos. Hi mais alguma coisa a
descobrir por e grasas a eles ... Tal como a etnografia
necessita da etnologa, para interpretar suas descriq6es
minuciosas, o analista tira partido do tratamento das
mensagens que manipula, para inferir (de maneira l6gica)
conhecimentos que extrapolem o conterido manifesto nas
mensagens e que podem estar associados a outros
elementos (corno o emissor, suas condiq6es de produqiio,
seu meio abrangente etc.) Tal como um detetive, o anahsta
aha com indices cuidadosamente postos em evidincia
procedunentos mais ou menos complexos.
Se a desn@o (a enurnera@o das caracteristicas do texto,
resurnida ap6s um tratarnento inicial) 6 a prirneira etapa
Maria Laura Pzlg(si Barbosa Franco
necessaria e se a interpretacio (a significaqiio concedda a
essas caracteristicas) C a ultirna fase, a infercncia k o
procedmento intermedhrio que vai perrnitir a passagem,
explicita e controlada, da descriqiio i interpretaqao.
Produzir inferincias 6, pois, la rai~on d'etre da anilise de
conteudo. E ela que confere a ease procedmento reledncia
tebrica, urna vez que implica, pelo menos, urna comparaqiio,
ji que a informaqiio puramente descritiva, sobre conteudo,
i de pequeno valor. Um dado sobre o conteudo de urna
mensagem (escrita, falada e/ou figurativa) i sem sentido
at6 que seja relacionado a outros dados. 0 vinculo entre
eles C representado por alguma forma de teoria. Assim,
toda anilise de conteudo implica comparaq6es; o tip0 de
comparaqZo k dmdo pela cornpetencia do investigador no
que du respeito a seu inaior ou menor conhecimento acerca
de dferentes abordagens tebricas.
Exemplificando: o investigador, ao ler ou ouvir um
chscurso sobre opapeldo edzlcador, deve ser capaz de poder
compatibilizar o contebdo do discurso @do ou ouvido)
com alguma, ou algumas teorias explicativas. Assim,
poderi descobrir se esti lidando com abordagens do
tip0 "construtivistas", "neoliberalistas", "behavioristas";
"positivistas", c'estruturalistas", "dialkticas", "criticas"
... e vai por ai a fora!
0 investigador pode, tambkm, comparar mensagens
de uma unica fonte ernitidas em dferentes situaqGes, em
dferentes momentos, e para diferentes audcncias.
Comparaqoes de conteudo das comunicaqGes atravks
do tempo, situaqao ou audkncia podem ser concebidas
como anilises, interpretaqoes e inferlincias produzidas
intermensagens.
Hpjteses, tambkm, podem ser testadas comparando
as mensagens produzidas por mais de uma fonte
referente. Neste caso, o objetivo seri sempre relacionar
os atributos teoricamente significativos dos emissores
i s dstorqoes embutidas nas mensagens que produzem.
Alim disso, os dados obtidos, mediante a anilise
de conteiido, podem ser comparados a algum padriio
de adequasiio ou desempenho. Muitas anilises dos
meios de comunica@o de massa empregam padr6es
definidos a priori. Uma alternativa para produzir
inferkncias acerca dessas abordagens aprioristicas
seria derivar padroes indutivamente consubstanciados
a partir da anilise das mensagens emitidas. E certo
que apenas essa providcncia nao permitiri ao analista
determinar se o desempenho preenche algum
absoluto padriio de adequaqiio, mas pode indicar
como o material analisado se expressa e m
comparaqiio a outras fontes similares.
Um terceiro tip0 de padriio, frente ao qua1 os
dados de conteudo podem ser comparados, diz
respeito ao que se denomina como indices de nao-
conteudo. 1ndices de niio-contelido aqui entendidos
(entre outros) como a opiniiio de especialistas.
Principalmente quando o assunto k controvertido, o
recurso a um grupo de especialistas pode-se constituir
em um excelente indicador, no sentido de garantir a
fidedignidade e validade do conteudo analisado, via
comparaqao entre pares.
Reiterando, ditiamos que produzir inferkncias em anase
d( conteudo tem urn significado bastante explicit0 e
pressupoe a comparaqiio dos dados, obtidos mechante
dscursos e simbolos, com os pressupostos tebricos de
Alaria Laura Pughi Barbosa Franco
dderentes concepq6es de mundo, de indrviduo e de sociedade.
Situaqio concreta que se expressa a partir das condiq6es da
prixis de seus produtores e receptores acresuda do momento
hstbrico/socd da produqio e/ou recepqao.
De acordo com Mucchelli (1977), sio tris os campos
dos mktodos de an6lise de conteudo que, embora
expressem entre si h t e s bastante fluidos, podem ser
representados na figura 2, a seguir:
Figura 2: 0 s campos de Anilise de Contebdo
Metodos
Logico-Esteticos
e Forrnais
Metodos
Logico-
Sernlnticos
Metodos
Serninticos
e
Semintico-
Estruturais
Na fronteira corn a lingiiistica trahcional, o territbrio
dos mktodos de aniilise de conteudo incorpora os
rnktodos lbgicos estkticos que buscam os aspectos
do autor ou do texto.
Nesse territbrio, o estudo dos efeitos do sentido, da
ret6rica da lingua e da palavra evolui, na lingiiistica
moderna, para a anilise do discurso.
Do outro lado, na fronteira com a hermentutica, os
mCtodos siio puramente seminticos, dvidndo-se em
mitodos psicol6gico-seminticos, que investigam as
conotaq6es que formam o campo semintico de uma
imagem ou de um enunciado, em mktodos l6gico-
semhticos-estruturais, que se aplicam a universos
psicossocios-semhticos ou sociossemkticos mais arnplos.
Fundamentada na tradiqiio hermentutica, essa
metodologia de anilise deve ser considerada como uma
das dimens6es do exercicio de compreensiio e
interpretaqiio a ser enfrentado pel0 analista social, uma
vez que niio exclui radcalrnente uma anilise 16gica,
formal e objetiva. Embora esses ultimos requisitos
devam ser necessariamente respeitados, 6 preciso levar
em conta, quando se trata de uma investigaqiio social,
uma outra dimensgo igualmente importante e
fundamental, qua1 seja:
('0 campo-objeto que esta alipara ser o bservado, ele e' tam-
be'm um -0-szljeito que e' constmido, em pa fie, por su-
jeitos que, no curso rotineiro de suas vidas cotidianas, est20
e~nstantementepreoezpados em ~*o.ompreender a si mesmos e
aos outros e em interpretar as apk, falas e aconte&entos
que se d2o ao seu redor". (Thompson, 2000, p. 358)
Reiterando e acrescentando, diriamos que a vida
cotidana niio se resume no aqui e agora. Ao contririo, 6,
sobretudo, fruto de um longo, confitivo e complexo
process0 hist6rico e social. Portanto, para compreender
as situaqaes que ocorrem cotidanamente, 6 indspensivel
considerar que essas situaq6es ocorrem em determinado
arnbiente (situaq6es, espaqos temporais especificos) e no
bojo de certos campos de interaqiio pessoal e institucional
que, por sua vez, Go medados por modalidades tCcnicas
de construqiio e transrnissiio de mensagens, cada vez mais
complexas nos &as atuais.
No centro do territ6ri0, localm-se o grupo dos mktodos
l6gico-seminticos. Por que ldgco-seminticos? Porque o
alcance da anihse de conteudo esti, tarnbirn, vinculada i
funqgo de urn classificador. E sua classificaqiio i: urna
classifica@o l6gica dos conteudos manifestos, ap6s a anihse
e interpretaqiio dos valores seminticos desses mesmos
conteudos. De uma ou de outra maneira, o analista se vale
de definiq6es, e dehq6es Go problemas da l6gica.
Esta dirnensiio central da anilise de conteudo inclui
i mpor t ant es component es que devem ser
considerados, principalmente se levarmos em conta
a l6gica embutida nos recentes programas
computadorizados que podem ser utilizados como
auxilio para uma eficiente anilise de conteudo.
Vejamos, pois, os aspectos que se referem ao campo
central da anilise de conteudo e definidos como
16gico-seminticos:
Eles n2o se vinculam &spesquisas qze se dedicam a
analire da es~turafomalde zm texto, como, por exem-
plo, o procedimento de sua construj-20 ou de seu estilo.
Embora n20 sepreoczpem, aprine$io, com o desvelar
do 'kegundo sentido" de um texto e l ou corn szas impli-
ca,cCes, inicidm sua leitzlra, basimente, a partir do
contezido manzj2sto e econsiderando como emdtne.za (e como
pon&departida) o contezido imediatamente acessivel.
Maria Laura Ptlglisi Barbosa Franco
Aplicam-se as mais variadas modalidades de textos, apds
o 'fndex" dos diversos conceitos utilizados (sua enume-
ra@o simples e seas desdobramentos) e a class$ca@o dos
elementos de infomaq fio (reagrpamento por categorias)
. . .dude a pesquisa, acerca das j mas utilizadas para a
apresenta@o dos dados, ate' a andhe e intelpreta@o das
tendtncias, co.ompara~o"es e evolu@?o das tendtncias
explia2adas. Neste sentido, a reda@o de umaj ~ha ou de
um resztmo analitco, as anhlises uei~zladaspekz midia,
aspesqaisas gue .re zrtilizpvz de lzltegorias ozc de temas, as
0pinio"e.r emitidas sobre d$ren&dos asst~ntos, as repre-
senta@es so&s elaboradaspor d$rentesgmpos, as res-
postasforne~.idas a partir de questo"es abertus.. . utilipm
esses me'todos ... ditos e vistos como ldgi~v-semZnti.0.r.
E m suma, esses me'todos (0s lbgi~-o-sem6nti~-os), con-
centram semelhanps comuns em relag20 aqueles que
os precedem: inventarios, desdo bramentos, caracteri-
.ya@o, codzJ;;c@o, pesgai~a de eventuais correla@es,
... mas sempre, e ao mesmo tempo, a partir da com-
preens iio do sentido. Sentido das palavras, sentido
express0 naspalavras, imagem e simbolos, sentido das
percep@es e analogias das mensagens (base de todos os
reag~ament os e classZf;~~a~o"es) e sentido das hierar-
quius dos sentidos, o que impli~zz diagnosticar d$ren-
tes valores das mensagens e das ide'ias em uma hierar-
quia que vai do particular ate' o mais geral.
.
A partir das informaq6es ji contidas neste livro, e
antes de discutirmos problemas, digamos, "mais
priticos", consideramos opor t uno reiteri-las,
complementi-las e correlacioni-las aos principais
elementos que definem a fun550 de delineamentos de
pesquisas em anilise de conteiido.
0 delineamento de urn plano de pesquisa
0 delineamento de pesquisa k um plano para coletar
e analisar dados a fim de responder i pergunta do
investigador. Um bom plano de pesquisa explicita e
integra procedunentos para selecionar uma amostra de
dados para anilise, categorias de contehdo e unidades
de registro a serem enquadradas nas categorias,
comparaq6es entre categorias e as classes de inferihcia
que podem ser extraidas dos dados. Isto quer dizer que
o investigador deve ter uma idkia muito clam da rationah
de sua pesquisa, deve ser capaz de especificar o tip0 de
evidincia necessirio ao teste de suas idiias, bem como
deve saber as anilises que teri de fazer, uma vez que os
dados tenham sido colhidos e co&ficados, para alkm
das inferincias que eles lhe permitiriio estabelecer. Em
suma, um bom plano garante que teoria, coleta, anilise
e interpretaqiio de dados estejam integrados.
E aqui, pode ser colocada, em termos mais
concretos, nossa advertincia contra "expediq6es de
pesca". A ausincia de um plano e de estratkgias
pressup6e que os documentos a serem analisados siio
escolhidos, mas as raz6es para sua seleczo niio siio
claras para o analista ... Documentos szo codificados,
porkm niio existe teoria para guiar a seleqiio de
categorias e de unidades de anilise. Tais condiq6es
fundamentais siio tomadas na base do "que k mais
ficil". Comparaq6es entre categorias podem ser
empreendidas e podem mesmo envolver anilises
estatisticas sofisticadas, mas ngo estando ligadas
sequer a uma teoria primitiva, provavelmente serviriio
mais para copJundir do que para esclarecer.
.
Maria Laura Pughi Barbosa Franco
Esse ponto pode ser visto de forma algo &versa,
mediante a analogia entre urn plano de pesquisa e o
projeto de uma construqiio de urna casa. Sem um projeto,
materiais de construqiio poderiio ser reunidos, mas niio
haveri orientaqiio alguma quanto ao tip0 ou quantidade
necessirios. Carpinteiros, pedreiros e encanadores
poderiio reunir tais materiais, mas cada um deles teri
uma concep~iio &versa da estrutura que deveriio erigir.
A casa resultante de gastos talvez inuteis, de esforqos
desnecessirios e de materiais inadequados k muito
provivel que venha a ser dsfuncional. Tanto na casa,
quanto em anilise de conteudo sem um bom plano,
antecipado e consistente, pode ser dificil descobrir
qualquer uso para o produto final.
Tendo em vista a importincia da elaboraqiio de urn
plano de investigaqiio, que anteceda a anilise do conte~do
dos dados a serem obtidos, apresentaremos, no Quadro
1, a s e w , os principais elementos para seu deheamento.
I I N ~ , I S I ~ DE CONTE~~DO
Quadro 1: Principais elementos para o deheamento de
urn plano de pesquisa
-
V) P.
w r
10 z
P' W
0 3
$ 5 r u
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(0 =
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; = u = - & & " a
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E . q . f S m n *
0
u .=
x x x v l = K i i i @
g ;;;gig; .=o
:P L L L L g a :P :m:m E g g . Z ? Z
0 2 3 9 3 3 ~ g I Z 9 5 8 9
Definidos os objetivos da pesquisa, delineado o
referencial te6rico e conhecido o tip0 de material a
ser analisado, o pesquisador comeqa a se defrontar
corn problemas tkcnicos. Surge, entiio, o primeiro
desafio ao pesquisador que utiliza a anilise de
conteiido, qua1 seja: definir Unidades de Anilise.
Desafio que n2o pode ser enfrentado sem que alguns
problemas tkcnicos sejam esclarecidos.
Em prirneiro lugar, 6 necessirio considerar a seguinte
dlscrirninaq20:
As Unidades de Anilise dvidem-se em:
a) Unidades de Registro
b) Unidades de Contexto
As Unidades de Registro
A Unidade de Registro 6 a menor parte do
conteGdo, cuja ocorrEncia k registrada de acordo corn
as categorias levantadas.
As Unidades de Registro:
\ 37
Seus Tipos, Caracterizaciio, Campos de atuaciio e
algumas de suas Limitagdes s8o apresentadas a seguir.
TIPOS:
1. A Palavra: k a menor unidade de registro usada
em Anilise de Conteudo. Pode ser uma simples palavra
(oral e/ou escrita), um simbolo ou um termo.
Tem sido utilizada em quarro conjunto de pesquisas:
- Algumas limitap?es:
0 emprego desta unidade acarreta um grande
volume de dados. Atualmente, com o advento
dos programas de cornputador, essa dhculdade
fica, de certa forma, atenuada.
2. 0 Tema: 0 Tema 6 uma assere80 sobre
determinado assunto. Pode ser uma simples sentenca
(sujeito e predicado), um conjunto deias ou um
parigrafo. Uma quest20 temhtica incorpora, coin maior
ou menor intensidade, o aspect0 pessoal atribuido pel0
respondente acerca do significado de =ma palavra e/ou
sobre as conota~des atribuidas a urn conceito.
E isso, com certeza, envoive niio apenas componentes
racionais, mas, t ambi m, ideologicos, afetivos e
emocionais. Elementos que podem ser percebidos, por
exemplo, em respostas 2s questoes do tipo: "0 que
representa para V O C ~ a paiavm FERIAS? ou "0 que
significa para vocE SER Uhl BOM ALUNO?" ou "0
que voc@ entende VIOL EN CIA?^
Pelo fato de que, mediante a utilizaciio do tema
como unidade de a&lise, para a interpretaqiio das
respostas de determinados grupos de pessoas,
acabamos obtendo um grande numero de respostas
permeadas por diferentes significados. Por isso, antes
da tarefa de recodifici-las e analisi-las, s er i
necessirio analisar e interpretar o conteudo de cada
resposta em seu sentido individual e unico"
(Mucchielli, 1974, p. 51).
0 Tema 6 considerado como a mais uul unidade de
registro em anilise de conte3o. Indqenshvel em estudos
sobre propaganda, representagoes sociais, opinides,
expectativas, valores, conceitos, atitudes e crencas.
- Algumas limitaq6es:
Alaria Laura Pzlglii Ba r h a Franco
Outra e' que seus limites nio sio faci'lmente ident$cdveis,
como apa~avra, opardgr.fo ou o item.
Por exemplo, suponhemos estar diante da seguinte
informas50 temitica e com o compromisso de analisi-
la a partir de seus indlcadores manifestos: "0s alzlnos do
Ensino Me'dio, demonstrando agressividade, inconzrmismo e
descontentamento contra a resolu@o de coolocargrades nus escolas,
forum, com muita d$~zldade, ~'onven~dos de sua nec~essidade,pela
babilidade de didlogo demonstradaporparte dosprofe~xores cpelos
integrantes da equ@ degestio ':
Ou, como quer Holsti: "0s rebeldes, em sua firia
sanguindma,foram facilmente contidospela babilidade e tirocinio
militar das fay amzadas ".
Estas informaloes (entre outras) contGm asserq6es a
respeito de duas forqas em confhto. 0 analista precisa ser
capaz de reduzir essa sentenp em seus temas componentes
para poder classifici-las em suas respectivas categorias.
"Esse pm~.esso de redu@o de unidades de sentido em unidades
temati~zzs, desde qne niio st@ bemfeito,podepvkdi~zzr seriamente a
Jidedigndade da analise. l'ara evitar equivocos,prt$ui~os e limita@es
e'importante qz~e aspropnedadees estn~turais das unidades temati~zs
estty&zpre~.isamente defL;nidas " (Holsti, 1 969).
3. 0 Personagem: Refere-se a pessoas particulares
passiveis de serem classificadas de acordo com dferentes
indlcadores: nivel socioecon6rnico, seso, etnia, educaqiio,
escolaridade, nacionalidade, religi- ao etc.
Esta caracteriaaq50, embora n5o apresente h t a ~ 6 e s
e/ou dificuldades adicionais i indispenshvel para a
contextualizaq50 dos dados. Mais ainda, i
particularmente bul em anilises de autores de hstbrias,
de dramas, de biografias, de programas de televisiio, de
filmes e das mbltiplas modalidades que podem ser
enquadradas nos veiculos de comunica~iio de massa.
4. 0 Item: E a unidade de registro a ser utilizada
quando um texto, um artigo literirio, um livro ou um
programa de ridio siio caracterizados a partir de
alguns atributos definidores. Por exemplo: "que
assunto i privilegiado no livro?" "do que se trata?"
economia domistica? turismo? educa@o? trabalho?
drogas? ..." e assim por diante.
Quando usada conjuntamente com categorias
complementares e bem articuladas, permite julgamentos
extremamente bteis e valiosos para validaqiio dos
atributos implicitos em dlferentes mensagens, e pode-se
constituir em um irnportante guia de referhcia para a
anilise e interpretaqgo do contefido e dos dados
privilegiados em livros, cursos, filmes etc.
esta e' uma unidade muito ampla quepode upresentar
problemas de cla.rszJ;ca&io dos atn3uto.s em duas ou mais
categorias. Por exemplo: umjlme ~.6mico de Carlitos e
intitzllado ('Tempos Modernos': como poderia ser
class$cado e categonpdo? CCoi~'o? Come'dia? Cn'ti~-a?
Resisttncia? Desconforto ? Explicitagio da
desvalon~a@o da miio-de-obra a partir da introdu@o
de prdticas Tayloristas? Domina@o? Triste~a?
Conformismo em relagio a uma nova ordem
internacional? Enfim, busquemos as respostas
re~eitundo as inevitdveis vanaj-0"es contidas em toda e
qualquer mensagem. .. Isto porque, se desavisados sobre
as implicap?es politi~~as e sociais de mensagens
produzidas, corremos o m?co de ualeditur que umJilme
considerado cwno c6mico e alienado, ou como uma
come'diu ino'cztu, pone esc.onder uma intenyiio,
propositalmente, interessadu em cumzfflar os c~.omponentes
reais de uma realidade concretu, u aser desvelucla apartir
de compreens20, analise e interpretu&io LT^Z' ~~LZE desta
mesma realidade, qzLe somente pode ser desenvolvida e
adyuimdu mediunte o Desenvolvimento du Conscitn~ia;
e' apropriadu quando us vuria@s u serem encontrudus
no 2mDito das categomar, mesmo qzte sutis, possum se
tornar relevanles a partir du andise critics do
pe.squisador. No entunto, se ztnz grade nzimero de
subcategorias for neces.r~rioparu identzfi~w vumayCes, e'
prq%ivel combinar as unidudes n% reystro ancorudus
no tema com aquelus defZnidorus do item.
Quase no encerramento deste capitulo, resta tecer
algumas considera~oes importantes. Embora, para fins
dditicos, os tipos de Unidades dc Registro tenham sido
apresentados como unidades estanques e,
provavelrnente, interpretadas como independentes, vale
levar em conta que niio esiste nenhuma raziio plausivel
para endossar que urn estudo particular se uuhze, apenas,
de um tip0 de unidade de registro.
Xo contririo, elas podem e devem ser combinadas,
compartilhadas e inter-relacionadas para garantir a
possibilidade de realizaciio de anilises e interpretqoes
mais amplas e que leoem em conta as variadas instincias
de sentido e de significados irnplicitos nas comunicac6es
orais, escritas ou simb6licas.
XNAI,ISI< IE C ONI ' E UI ~
As Unidades de Contexto
A Unidades de Contexto podem ser consideradas
como o "pano de fundo" que imprime significado i s
Unidades de Anilise. Podem ser obtidas mediante o
recurso a dados que explicitem a caracterizaqiio dos
informantes; suas condi ~oes de subsisttncia; a
especificidade de suas inserq6es em grupos sociais
dwersificados: na familia de origem, no mercado de
trabalho, em Institui@es consagradas e reconhecidas,
sejam elas: religiosas, benemkritas, concebidas para
divulgaq50 de programas voltados ao apoio pessoal,
ligadas a organismos do Sistema Nacional ou
direcionadas para o intercimbio a ser efetuado junto a
organismos Internacionais e assirn por diante.
A Unidade de Contexto 6 a parte mais ampla do
conteiido a ser analisado, porkm k indispensiivel para a
necessiria anilise e interpretas50 dos textos a serem
decodificados (tanto do ponto de vista do ernissor,
quanto do receptor) e, principalrnente, para que se possa
estabelecer a necessiria diferenciaqiio resultante dos
conceitos de "significado" e de "sentido" os quais
devem ser consistentemente respeitados, quando da
anilise e interpretasiio das mensagens disponiveis.
Di f er enci a~ao esta que ainda niio tem sido
suficientemente incorporada pelos modernos autores
que dscutem Anilise de Conteiido e muito menos junto
iquelas registradas nos antigos manuais, que abordam
este tema, com a pretensiio de fornecer procedimentos
(muitas vezes importantes e Citeis, mas, ao mesmo tempo,
iniciantes e restritos) a serem utilizados quando a tarefa
que se coloca 6 Xnalisar o Conteiido das Mensagens.
A unidade de contexto deve ser considerada e tratada
como a unidade bisica para a cornpreens20 da
codificaqiio da unidade de registro e corresponde ao
segrnento da mensagem, cujas dunens6es (superiores i s
da unidade de registro) siio excelentes para a
compreensiio do significado exato da unidade de
registro. "Istopode, por exemplo, sera frasepara apalavra e o
paragrajiopara o tema" (Barhn, 1977, p. 107).
Reiterando o que ji foi colocado, Mamos que se torna,
inlscutivelmente, necessjrio fazer referkncias ao contexto
pr6ximo ou longinquo da unidade a registrar. Se virios
co&ficadores trabalham em urn mesmo corpus, ou se
lferentes corpus siio objetos de anilise k irnprescindivel
ou um acordo prkvio entre os cbferentes coddicadores
ou uma anilise contextual que recupere os lferentes
contextos das mensagens, levando em conta as
caractensticas prkvias das mensagens a serem emitidas por
hferentes grupos a serem analisados. "l'or exemplo, no caso
da anahe de mensagens politi~zs, palams, tais mmo liberdade,
ordem, pmgresso, demo~mciu, so~iedade ..., ttm necessidade de
mntexto para serem cornpreendidas em seu verdadeiru signZJ;mdo''
(Bardm, 1977, p. 107). Da mesma forma, o sipficado de
< <
"processes educativos", avaliagiio educacional",
"capacitagiio profissional", "projetos", "autonomia da
Escola", "aquisigiio de competincias", "participagiio da
comunidade" - entre tantos outros slogans embutidos no
vocabulirio educacional - devem levar em conta e
esclarecer, melante a uthag2o das unidades do contesto,
as contingincias contextuais em que foram produzidos,
urna vez que as anilises das mensagens emitidas (sejam
elas opinGes, representag6es sociais e/ou espectauvas)
podem variar, sensivelmente, segundo as dferentes e
lversificadas dunens6es de urna unidade de contexto.
A determina~iio das unidades de contesto t. presidda
por dois critkrios: "o au~to e apertine"n~ia. E evident6 gue i*ma
unidade de contexto alargada, exge uma releitura do meio, mais
vasta. Por outv-o lado, eh-iste uma dimens20 dtima, no nivel do
sentido: se a midude de ~contexto for demasiado pequena ou
demasiado gratzde, ja' n2o .re encantra an'aptada; tambe'm, aqui,
s2o determinantes, quer o t$o de material, quer o quadro tedrico.
De qualquer modo, e'possivel testar as unidades de mntexto em
pequenas amostms, a@ de que nos assegzlremos que operamos
corn instrumentos rnais adequados " (B ardin, 1 9 7 7, p. 1 08).
Incorporando as Unidades de Registro, as Unidades
de Contexto podem ser explicitadas via confecg6es de
tabelas de Caracterizag20 (sempre acompanhadas de suas
devidas anilises); podem ser relatadas sob forma de
hist6rias de vida, de depoimentos pessoais, de um
conjunto de palavras, de um parigrafo ou mesmo de
algumas sentengas. 0 importante k ressaltar que qualquer
que seja a forma de explicitagiio, fique claro o contexto
a partir do qua1 as informag6es foram elaboradas,
concretamente vivenciadas e trans'formadas em
mensagens personalizadas, socialmente construidas e
expressas via linguagem (oral, verbal ou simbdica) que
permitam identificar o contesto especifico de vivkncia,
no bojo do quai foram construidas, inicialmente, e, com
certeza, passives de transformag6es e reconstrug6es.
Definidas as unidades analiticas, chega o momento
da organizaqiio da anilise e da definiqiio de categorias.
Vejamos, em uma prirneira instincia, os componentes
previstos para sua Pri-Ana'Iise
A prk-anilise O a fase de organizaqiio propriamente
dm. Corresponde a urn de buscas iniciais, de intuiqoes,
de prirneiros contatos com os materiais, mas tem por
objetivo sistematizar os "preimbulos" a serem
incorporados quando da constituiqiio de um esquema
preciso para o desenvolvirnento das operaq6es sucessivas
e com vistas i elaboraqiio de um plano de anilise.
Geralmente, esta primeira fase possui t r i s
incumbincias: a escolha dos do~mentos a serem submetidos
h anilise; a formulaqiio das hipdteses e/ou dos objeetiuos, e a
elaboraqiio de indicadons que fundamentem a interpretaqiio
final. (Bardm, 1977). Continuando recorrendo a Bardin,
acrescentamos: estes tr&s fatores n2o se sucedem,
obrigatoriamente, segundo uma ordem cronol6gica,
embora se mantenham estreitamente ligados uns aos
outros; a escolha dos documentos depende dos objetivos
da investigaqiio, o alcance dos objetivos s6 seri possivel a
partir da Qsponib&dade dos documentos; os inlcadores
seriio construidos em funqiio das hp6teses, ou pode at6
ser que as hp6teses venham a ser construidas em funqiio
da identificaqiio de certos inlcadores.'
Em suma, a prC-anilise tem por objetivo a
organizaqiio, embora ela pr6pria possa se constituir em
um moment o nZo estruturado, por oposiqiio i
exploraqiio sistemitica dos documentos e das mensagens.
As atividades da Prk-Anilise
Inclui-se aqui:
a) A leitzlra Tlutuante "- A primeira atividade da Pr6-
Anilise consiste em estabelecer contatos com os
documentos a serem analisados e conhecer os testos e
as mensagens neles contidas, deisando-se invadx por
irnpressGes, representaqGes, emoqGes, conhecimentos e
expectativ No duer de Bardm, ' ht a fase e'chamada de hitura
flutuante, por analogia corn a atitude do psicanalirta. Pouco a
pouco, a leittlra vai-se tornando mais preczsa, em fun@o das
h$dteses emergentes, da proj@o de teorias adaptadas sobre o
matekale dapossivel aplica@o de te'~ni~.as utili~adas com matenais
andlogos" (Bardm, 1977. p. 96).
b) A escolha dos domrnentos. A escolha dos documentos
pode ser definida apriori, ou o objetivo k deterrninado
pel0 pesquisador e, por conseguinte, convkm colher o
I Este item seri aprofundado, posteriormente, quando da discussio do levantamento
de hip6tcscs e da construgPo de categorias.
universo de narrativas adequadas para fornecer
informaqGes sobre o problema levantado.
Exemplo: ztma secretaria de estado solicits a zmgmlpo de
e.peeialistas que eyblorem e atzalise os rec~rtes divtt&ado.s
pelu inzprensa acenu dos dados referentes is evndi,c.o"e.r
i~fra-estmtztrais das ins/i/z~i,e.o'es de eizsirzo pzibho, ou so-
bre os dados e as mensagem cornentadas sobre os incli~es
de euas2o e repetincia de ztm determinudo 2'ozivel de ensi~zo.
Exemplo: o objetiuo e' deteefur as qbre.senta@es sociai~.
que profissores e alztnos desenvolvem sobre as 1Mtil-a.s
Edzt~*atiuas (em gerul) e sobre a Avalia@o Edz~cmio-
rial. Opta-.re, ent20, pela anilise dos clir~w~.os e das
mensagens qzie ineidanz sobre o tema escolhido.
Estando o miverso deinarcado (o gknero de docurnentos
sobre os quais se vai efetuar a anilise), Bardin nos alerta
' C
qzte e; mz~itas veTe.s) neces.sirio pmader-.re a c~nstitz+?o de z~m
corpus. 0 corpus e'o ewyitnto de doezmentos tdos em cmtaparu
senm submetidos aospmc.edin~entos unalzhm. A szu c~nstitzt'~?~
imp& e.sc.ol/k; sele@es e regras " ( Bar b, 1977, p. 96).
Eis as principais regras:
Regra de Esaustividadc
Uma vez definido o campo do ev~pz~s (entrevistas,
respostas a um questionirio, editoriais, noticias da
imprensa, emiss6es de televisiio e ctc.) sobrc
determinado assunto, 6 preciso considerar todos os
elementos desse col-pus. Mesmo que se apresentem
dificuldades de acesso a importantes informac6es
complementares, senipre seri necessirio direcionar
todos os esforcos para busc6-las, com o objetivo de
configurar e esclarecer o contest0 e as condc6es sociais
e politicas presentes e, historicamente, contidas nas
mensagens emitidas.
Rcgra dc Representatiridade
A anilise pode efetuar-se em uma amostra, desde que
o material a ser analisado seja dcmasiadamente
volumo s o. '2 umostragenz pode ser considemdu n0goro.s~ .re u
unzos/ra)r z~;l;zupa?-te rep?-eese~ztutiua do zuziver.ro itzicial, Neste
tuso, os reszdtados obtidos poder2o ser generali;ados uo todo"
(Bardin,1977, p. 97).
Para sc recorrer i amostragem, C preciso identificar a
distribui~iio das caracteristicas dos elementos da
amostra. Um univcrso heterogtneo requer uma amostra
maior do que quando sc trata de um uni rerso
homogi.neo. Se estivermos trabalhando com alunos de
dferentes segmentos econbmicos, tercmos necessidade
de uma amostra maior do que aqucla que prert um
trabalho direcionado, apenas, a alunos de um mcsmo
segment0 econbmico e social. Tal como para a
sondagcm, a amostragem pode fazer-se ao acaso ou por
quot as (scndo conhecidas as freqiicncias das
caracteristicas da popula~iio em estudo), retomando-as
na amostra, em propore6cs reduzidas.
No entanto, k preciso lembrar quc nem todo o
material a ser analisado i susceptive1 i obtenciio de uma
amostragem. E, nesse caso, i prefcrivel reduzir o pr6prio
universe (e, portanto, o alcance da anilise) para garantir
maior relevincia, maior significado e maior consistcncia
daqdo quc 6 realrnente importante dcstacar e aprofundar
no estudo em questiio.
Regra da Homogeneidade
0 s documentos a serem analisados dcvem ser
homogtneos. Isto i , devcm obedeccr a critirios
precisos de escolha e niio apresentar demasiada
singularidade que extrapo!e os critirios e os objetiros
definidos. Ou seja, por esemplo, as cntrevistas
real i zadas para capt ar mcnsagens s obr e urn
det er mi nado t ema devem (t odas elas) cont er
quest6es que se refiram ao tema escolhido; as
respostas dadas i s quest6es formuladas derem ser
obtidas mediante a utilizaciio dc tkcnicas semelhantes
em situa@es, igualmente, semelhantes; e derem,
t ambi m, ser realizadas por individuos similares.
(i
Est u regru e ; sohretztdo, u/ili;udu quando .re de.ryu ohter
resultadas ~l 0hui . r e/ ou ~.o~?zpu?*ur entre si resztltudo~~
individz~ais" (Bardin, 1977, p. 101).
Todavia, 6 importante l e nr cm conta o fato de que
se, por urn lado, a dcfini~iio dc um corpus passa a ser
uma fase habitual em anilise dc conteudo, por outro
lado, a fase ou regra de homogeneidade niio sc impoc
quando se trata da anilise do conteudo de um
documento unico e singular, como, por csemplo, a
anilise de certas anilises monogrificas (uma entrerista
aprofundada, a estrutura de um sonho, a simbologia
de uma imagem ou a temitica dc urn limo).
c) A ~forr;ttzila@o das 1-Jipdtese.c: uma hip6tese i uma
afirmaciio provis6ria que nos propomos mrificar
(confirmar, ou 1120) recorrendo aos procedimcntos de
anilise. Trata-se de uma suposi~iio quc permanece em
suspenso enquailto niio for submetida i prom de dados
fidedignos. Sua origem C fornecida por uma insthcia
esterior: o quadro te6rico/pragmitico no qual nos
apoiamos e no iimbito do qual os resultados seriio
utilizados. Trata-se, pois, de hip6teses levantadas apriori
Simplificando, diz Bardin: "levantar uma hipdtese e'
interrogarmo-nos: seru' verdade qm, tulmno i szgendo pela andise
a priori do problema e pelo conhecimento que dele possuo, ou
c.omo as minhas primeiras leitz~ras me levam a pensar, qzte.. . ? "
(Bardin, 1977, p. 98).
Mas, as hp6teses nem sempre siio estabelecidas quando
da prk-anilise. Da mesma forma, niio i obrigat6rio ter-se
como guia um curpzts de lipbteses, para se proceder
anilise dos dados. Algumas aniliscs podem ser efetuadas
sem hip6teses preconcebidas. Porim, isso niio significa
deixar de udzar ticnicas adequadas e sistemiticas para
fazer "falar" o material selecionado para ani l i ~e. ~
X prop6sito do problema da primazia do quadro
de anilise sobre as ticnicas, e vice-versa, parece-nos
oportuno recuperar o que P. Henry e S. h/loscovici
deisaram registrado no texto "Probl6mes de l'analyse
de contenu" em La~zgage, Bulletin du CERI', no 11,
Setembro, 1968.
Muitos autores parecem privilegiar os procedimentos
e-~ploratdrios (nos quais "o quadro de anilisc niio esti
determinado" embora levem em conta a evidhcia das
propricdades dos testos") em rcla~iio ao que estes
autores chamam de procedimentos fechados.
Xo comentar os desdobramentos dos pr ocehent os
fechados I? Henry e S. Afoscovici dnem: '>or em evin'e"nc.iu
z~mprocedimentojc fiado, s~nzj ea i ni ~z h zma inve.rt;Sa@o apadir
- I st o i. r) quc succde, muitns vczcs, quando rccorrcmos i informiticn.
de z ~m qz~adro empikm ou tedrico de anu'lise de certos estados
psicoldgieus, psic~osso~.ioldgicos ou bi~Ydni:o-sociai~; que se tentam
parti~ulan~ar, ozt, entzo, a pmpdsito dos qzfah se fornularam
h$dteses ou .re levantaram questiies. Rezinem-se textos ... Depois,
observam-se esses textos mecliante o referend de zon deternzinado
qztadro tedricopreestabeIe~ido qzte ~Zopode sermodzj~z~do.. . " (up. at ) .
Enquanto que o s procetlimentos de ehplorajGo niio apenas
podem como devem incluir ticnicas sistemiticas de
anilise, permitem, a partir dos pr6prios testos, apreender
as ligaq6es entre as diferentes variiveis, funcionam
segundo o processo dedutivo e facilitam a constru@o
de novas hipbteses.
Uma minuciosa leitura do testo dos autores
mencionados nos permite concluir que insistem na e
justificam, muito bem, a necessidade de investir quer nas
~.ondi$e.s deprodzqGo - ou campo de determina@es - dos
testos no sentido lato (situaqiio de comunica~iio, meio
sociocultural, psicologia individual, valores cognitivos
e/ou afetivos etc.), quer nas rela56es entre os pr6prios
documentos e as suas condiq6es de produciio.
Acrescentam, ainda, que os mitodos esplorat6rios
sistemAticos concentram a vantagem de poder servir
de introduqiio "uos zini~vspro~-edimentos e~perimentais capa7e.s
n'c apreender as ~ga~o"esfitnziomaisona- entre o qz~e estes azttores cbamum
de plano vertical (nivel de c.o~zdij.o"es deprodz~qio, c.omo variu'veis
independentex) e o plano honkontal (nivel dos textos unahados
como vanaveis clependentes'y (up. I.&.).
No entanto, em muitos casos, o trabalho do analista
i orientado por hip6teses implicitas. Dai, i precis0
destacar a importiincia que as interpretaqoes latentes
passam a ter no iimbito do processo da anilise de
conteudo. Siio interpretaq6es que niio estiio, estritamente,
A Iarla Lmr a Pz/shst Bar bosa Frmco
ancoradas nas mensagens ernitidas. Mas, mesmo niio
estando presentes nas mensagens a serem analisadas,
devem ser consideradas como i nformac6es
estremamente relevantes, uma vez que, alkm do recurso
dedqiio e, muitas vezes, i hermen&tica dos sentidos
dos textos, concentram a possibilidade de fornecer
interpretaq6es complementares valiosas e na junqiio que
se estabelece entre a dedu@o c os mecanismos de
indu@o, passam a se constituir em elementos uteis para
a experimentasgo de novas hipbteses.
d ) A refertncia aos in&w e a thbora$u"o de intliluttores. 0
indicc pode ser a men@o esplicita, ou subjacente, de
um tema em uma mensagem.
Em grande parte das investiga@es, qualquer que seja
o tema explicitado, o mesmo passa a ter mais importiincia
para a anilise dos dados, quanto mais frequentemente
for mencionado. Neste caso, o indi~.adorcorrespondente
seri a fi-equtnuu observada acerca do tema em questgo.
Para tal, deoe-se recorrer a uma anilise quantitativa
sistemitica para que seja possivel identificar a frcquincia
relativa ou absoluta do tema escolhido e a
proporcionalidade de sua inenqiio em relacgo a outros
temas igualmente presentes.
Da mesma forma do que ocorre com o contefido
latente, podem existir temas niio esplicitamente
mencionados, mas subjacentes i s mensagens, passiveis de
observaqGo por parte do in~resugador e cuja freqiiincia
de ocorrincia passa a ser, tambkm, um elemento
indlspensioel para que se possa efetuar uma anilise mais
consistente e uma interpretasiio mais significativa.
1(
Por emmplo: szpo"e-se qz/e a emof20 e a ansiedade se
man$.stanzporpertz~rbu~6es dapalavru, dz~runte z ~ z a entrevista.
54
Uma 17ez escohdos os indlces, procede-sc i constru~iio
de indicadores seguros e precisos. Geralmente,
certificamo-nos da eficicia e pertinincia dos i dcador es
testando-os em alguns recortes de testos ou em alguns
elementos dos documentos, via prk-teste da anilise.
AS CATEGORIAS DE A N ~ I S E
Definidas as unidades de anilise, chega o momento
da definiqiio das categorias.
A categonp@o 6 uma operaqiio de classifica~iio de
elementos constitutivos de um conjunto, por
dderenciaqiio seguida de urn reagrupamento baseado em
analogias, a partir de critirios definidos.
"0 ~rz'te'mo de cutegon'pa~a"~ pode ser semintico (categorias
tematica:por exemplo, todos os temas que signzfqzlem ansiedade
&-am agrtlpados nu categorid "ansiedade", enquanto que os
que signzJquem a descontra@o jicam agmpados sob o t i t d o
conceitzlal Yescontraqiio" (Bardin, 1977). Alim disso, o
critirio de categorizaqiio tambim pode ser sintdtica (0s
verbos, os adjetivos) ou lixico (classificaqiio das palavras
segundo seu sentido, com emparelhamento dos
sin6nimos e dos sentidos pr6simos) ou, ainda, eapres~~ivo
(por exemplo, categorias que podem ser classificadas
como diversas perturbaqaes da linguagem) (op. cit.).
Em verdade, a cria@o de categorias i o ponto crucial
da anilise de contefido. No Qzer de Holsti, "A analise de
conteido se sustenta ou niioporsuas categorias" (Holsti, 1969).
Alaria Laura Pugli~i Bar ha Franco
Formular categorias, em anilise de contetido, 6, por
via de regra, um processo longo, dlficil e desafiante.
Mesmo quando o problema esti claramente definido
e as hp6teses (explicitas ou implicitas) satisfatoriamente
delineadas, a criaqiio das categorias de anilise exige
grande dose de esforqo por parte do pesquisador. Niio
existem "f6rmulas migicas" que possam orienti-lo, nem
6 aconselhivel o estabelecimento de passos apressados
ou muito rigidos. Em geral, o pesquisador segue seu
pr6prio carninho baseado em seus conhecimentos e
guiado por sua compettncia, sensibilidade e intui~iio.
Esse longo processo - o da defini~iio das categorias -
, na maioria dos casos, implica constantes idas e vindas da
teoria ao material de anilise, do material de anilise B teoria,
e pressup6e a elabora@o de virias vers6es do sistema
categ6rico. As primeiras, quase sempre aprosimativas,
acabam sendo lapidadas e enriquecidas para dar origem B
versiio final, mais completa e mais satisfat6ria.
Para a elaboraqZo de categorias existem dois
carninhos que podem ser seguidos:
1. Categorias criadas apriori. Neste caso, as categorias
e seus respectivos indicadores siio predeterminados em
f un~i i o da busca a uma resposta especifica do
investigador. Por exemplo, vamos supor que urn duretor
de escola esteja interessado, apenas, em saber at6 que
ponto seus professores ap6iam-se na proposta &hn&da
por Tyler e seus seguidores sobre Avaliaqiio Educacional.
Para tal, solicita aos professores que respondam, por
escrito, a seguinte quest20 ' Quale' a fun;iio da avaliap?~?".
ou 'l'ara que serve a a~alia~iio?" Concomitantemente,
recorrendo aos pressupostos que indiquem urna avalia4Go
58
centrada em objetivos, define categorias que atribuem B
avalia~iio o papel de:
- venjmr se os objetivos edumionais estiio sendo atzngidos
pelo programa de ensino;
-fornecer informaji?es quanto ao desempenho do ahno
em face dos objeetivos esperados;
- verrfiar o quanto as experie"ncias de aprendiaagem, tal
coma previstas e exe~ztadas, fauorecem o almnce dos
resultados desejados;
- efetuar um jztlgamento de desempenho tendo como
par2metms o~etivos educa~ionaisjajxados e em ra@o
dos qzlais seriio @redados os resultados a s e m o bticlos.. .
e assimpor diante.
As respostas que expressarem esta postura (ji
desmembrada em categorias) seriio classificadas em uma
ou mais delas e seriio indlcativas (indcadoras) da presenca
de urna concepqiio pr6xima i de Tyler entre os professores
pesquisados. Se o diretor quiser saber o quanto dessa
aproxima@o, pode quantificar em termos de freqiitncias
absolutas ou relativas, conforme o n h e r o dos enunciados
que couberem nas categorias. Afirrnq6es e respostas de
outros tipos seriio desprezadas, por niio se encaixarem
em nenhuma das categorias criadas para responder a urn
interesse bastante especifico do investigador.
2. As categorias niio siio definidas apriori. Emergem da
"fala", do Iscurso, do contetido das respostas e implicarn
constante ida e volta do material de anilise i teoria.
Seriio tanto mais ricas quanto maior for a clareza
conceitual do pesquisador e seu respectivo dominio
acerca de diferentes abordagens tebricas.
Maria b r a Pughi Barbosa Franco
Nesse processo, inicia-se pela descriqiio do sipficado
e do sentido atribuido por parte dos respondentes,
salientando-se todas as nuanqas observadas.
Prossegue-se com a classificagiio das converghcias e
respectivas dlvergtncias.
Feito isto com algumas respostas (uma amostra),
come~a-se a criar um c6dgo para a leitura (sempre
aberto a novas categorias) dos demais respondentes.
As categorias viio sendo criadas, i medlda que surgem
nas respostas, para depois serem interpretadas i luz das
teorias explicativas. Em outras palavras, o conteiido, que
emerge do dlscurso, C cornparado com a l p tip0 de teoria.
Infere-se, pois, das dlferentes "falas", dlferentes concepg6es
de mundo, de sociedade, de escola, de indlviduo etc.
No primeiro caso (categorias criadas a priom), a
tendincia k levar a uma simplificaqiio e a uma
fragmentagiio muito grande do conteiido manifesto.
Alim dlsso, o pesquisador, muitas vezes, se vi induzido
a imprimir uma "camisa-de-for~a" na fala dos
respondentes, procurando indicios daqui e dali para
classificar as respostas em seu sistema categbrico.
Por outro lado, trabalhar com um sistema aberto
(categorias criadas aposterion), como ji dissemos, exige
maior bagagem te6rica do investigador.
AS vezes, principalmente os iniciantes abrem uma
categoria para cada resposta. Isso, tambim, fragmenta
o dscurso e prejudica a aniilise das convergtncias.
Redunda uma grande quantidade de dados e prejudca
a anilise do todo.
Quando isto ocorrer, k importante encontrar alguns
principios organizat6riosY que seriam as categorias mais
amplas ou molares, para depois classificar os indlcadores
(categorias moleczllares) em m6dulos interpretativos
menos fragmentados.
Por exemplo, em pesquisa por n6s desenvolvida junto
a egressos de tris escolas agrotkcnicas e dentre uma boa
quantidade de perguntas, indagamos "pais teriam sido os
prin~$aisproblemas vivenkados L - O ~ O ex-alzlnos dessas escolas"
(Franco, 1998).
Inicialrnente, classificamos as respostas em categorias
de menor amplitude e, em seguida, sem nos afastar dos
significados e dos sentidos atribuidos pelos
respondentes, criamos marcos interpretativos mais
amplos para reagrupi-las.
Medlante este procedmento, as categorias iniciais,
fragmentadas e extremamente analiticas, passaram a ser
indicadoras de categorias mais amplas que, ao serem
formuladas, passaram, igualmente, a incorporar
pressupostos te6ricos.
A Tabela 1, a seguir, ilustra o resultado do
procedimento que acabamos de relatar.
Do ponto de vista operacional, gera uma tendtncia
de se iniciar o trabalho, criando-se uma grande
quantidade de categorias.
Alaria h r a Pugli~i Barbosa Frarico
Tabela 1: Exemplo para a classificaqiio de problemas vivenciados
Uma outra vantagem implicita na elaboraqZo de
urn sistema categ6rico niio-aprioristico diz respeito i
grande quantidade de dados novos e diversificados
que podem surgir.
por ex-alunos de tris escolas pe
uisadas
guisa de esemplificaqZo, damos um esemplo de
pesquisa por n6s realizada (Franco,l998) para ilustrar o
que acabamos de esplicitar.
A pesquisadora, ao elaborar seu projeto de pesquisa,
d e h u como urn dos objetivos: "avakar~~mo e em q u qttantz'nlade
o dismrso doaluno e'rexbdor du estmtt~ra depoder ehzj-tente na esmb':
Decidiu eleger, como sistemitica para a coleta de
dados, o uso de entrevistas semi-estruturadas. Dentre
outras questdes, solicitou a cada urn dos alunos a serem
entrevistados o seguinte: "Pense em a&um probha que
a~~onteceu em sua escola e diga como foi resohido':
Para descobrir se, na escola, os problemas eram
(I
resolvidos de uma forma, dgamos, mais demo~niti~a",
criou uma categoria que recebeu a seguinte denominaqZo:
Yresenga dapurti~ipagiio do uhno elou deprojessores epais, na
solztgiio dos problemus da esco la".
Como estava trabalhando corn tema como unidade
de anilise, urn dos indicadores dessa presenp poderia ser:
toda e qualquer afurmaqao que indcasse urna participaqao
compartilhada e/ou comunitiria.
Em contrapartida, a auskncia de soluqdes
compartilhadas tornar-se-ia evidente quando os
indi~udores pudessem ser identificados como: toda e
qualquer airma@o que indicasse solu@es udaterais. Por
exemplo, apenas da diretoria; ou toda afurnaqzo que
indicasse soluqdes impostas de "cima para baixo" sob
forma de comunicados, circulares etc.
Obs.: As porccntagens foram calculadas a partir do total de problcmas csplcitados (c n5o a
partir do n6mcro de alunos) e, postcriormcntc, registradas nas catcgorias criadas (com seus
rcspcctivos significados) obscn-ando-se, t a mb h , a distnbuiq50 por cscolas.
62
A partir dessas preocupaq6es comeqou a entrevistar
os alunos, retomando a questiio nodal de sua pesquisa
no sentido de induzi-10s a pensar em um problema
ocorrido na escola e . 0 encaminhamento dado em
busca de sua soluqiio.
J i de inicio, um dos primeiros entrevistados
respondeu:
'Somos alunos da la sirie do curso noturno do
Ensino Mkdto. Outro l a , resolveram abrir classes
noturnas para as 7" e 8" siries do Ensino
Fundamental. Dai, como niio havia espaqo
suficiente, nos tiraram de nossas salas de aula e
nos colocaram em barracaes sem janelas, ma1
iluminados, sem lousa e sem nada. Fomos
chegando na escola e fomos comunicados que
deveriamos ir para os barracaes. Niio gostamos
da hist6ria e decidunos protestar. Escrevemos urn
manifesto, mandamos para a drretora, mas niio
deu em nada! Entiio, resolvemos fazer greve.
Combinamos que todo mundo deveria
comparecer na escola, no horirio certo, mas
ninguim poda entrar nos barracaes para assistir
i s aulas. A gente tinha que ficar de fora, sentados
no phtio, quietos e sem fazer bagunqa ... Isto
tambim foi combinado. Recebemos, entiio, a visita
da drretora que falou que se a gente continuasse a
ficar de fora, niio ir para as aulas e niio aceitar a
decisiio da coordena@o e da Secretaria, iria haver
suspensiio em rnassa e n6s tinhatnos que ir embora
da escola, ficariamos reprovados, por falta, e
nossos pais seriarn avisados ...
, ,
A partir desse relato a pesquisadora ji consegue saber
que a participaqiio dos alunos na soluqiio do problema
foi nula, na me&da em que o entrevistado diz 'jromos
mmunicados de que deveriamos ir para us barrac6e.r". No
entanto, descobre, tambkm, novos dados: houve rea@o:
' 6
escrevemos urn manifesto, jizemos grew ". E, finalmente,
percebe a existkncia autoritiria da repress20 quando os
alunos foram ameapdos de suspensiio em massa, de
expulsiio, de reprovaqiio e de envolvimento com os pais.
%o novas categorias que emergem da "fala" dos
entrevistados e que devem ser incorporadas i anilise que
se torna, em conseqiikncia, mais rica e relevante.
Principais requisitos para a criac$o de categorias
Existem boas e mis categorias. Assim como para a
constitui@o do co.orpus de anilise, torna-se necessirio
respeitar algumas regras, um conjunto de categorias
satisfat6rias deve possuir as seguintes qualidades:
A exclzs2o mitzla o principio de exclusiio mutua depende
da homogeneidade das categorias. Um ljnico principio de
classificaqiio deve orientar sua organiza@o. %m ztm mesmo
coyhnto categomaI, sd sepode fun~ionar com am rzgistra e LWZ ur n
dimens20 de anbh'se. D$rentes niveis de anblise devem ser separados
em outras tantas anbh'ses sum-sivas " (Bardin, 1 977).
A pertine"ncia: Uma categoria C considerada pertinente
quando es6 adaptada ao material de anhltse escohdo e ao
quadro te6rico de hdo. 0 sistema de categorias deve,
tarnbim, refletir as inten@es da invesagaqiio, as quest6es do
anahsta e/ou corresponder i s caractensticas das mensagens.
A objeetividade e a jdedignidade: Estes principios, tidos
como muito importantes no inicio da hist6ria da anilise
de conteudo, continuam sendo vilidos. A esse respeito,
os comentirios de virios autores siio esclarecedores. As
dferentes partes de urn mesmo material, ao qua1 se aplica
uma determinada matriz de categorias, devem ser
codificadas da mesma maneira, mesmo quando
submetidas a virias anilises. "Aspossiveis distor@es devidas
2 extrapolu@o da subjetividade dos cod$cadores e 2 vama@o
individualde juipes n20 ser2oprodu~idas se a es~.olha e a defL;ni@o
das ~uttgomasforem bem estabeleadas " Phi t e, 1 97 1 p. 12 1).
Finalrnente, gostariamos de acrescentar i s condq6es
geralmente prescritas para a constru@o de "boas"
categorias, uma qualidade mais pragmitica, qua1 seja: a
produtividade. Um conjunto de categorias k produtivo
desde que concentre a possibilidade de fornecer
resultados fkrteis. Fkrteis em inhces de infertncias, em
hip6teses novas e em dados relevantes para o
aprofundamento de teorias e para a orientaqiio de uma
pritica critica, construtiva e transformadora.
UM EXEMPLO DA UTILIZAC~O DA
A N ~ I S E DE CONTEUDO NA
REALIZACAO DE UMA PESQUISA
EM EDUCACKO
Apesquisa e seus objetivos
0 exemplo que escolhemos para ilustrar a utiliza~ao
do procedimento de Anilise de Conteiido foi um
trabalho de pesquisa de Carelli (2002) realizado durante
o prirneiro semestre de 2001, com 20 alunos da 3" skrie
do Ensino Fundamental com idade variando de 9 e 11
anos, sendo 12 do sex0 masculino e oito do sexo
feminino. Na sua maioria, filhos de migrantes
nordestinos em busca de trabalho e/ou trabalhando no
litoral norte do Estado de Siio Paulo.
Podendo ser enquadrada na modalidade de
C c pesquisa/intervenqiion, teve por objetivo propor
estratkgias diversificadas (no caso, "contar iust6rias") e
sempre respeitando e incluindo a participaqao da
professora da classe, pretendeu promover, no imbito
escolar, o increment0 do prazer de Ler e,
conseqiientemente, a aquisi@o mais qualificada da
Alaria h r a Pnglisi Barbosa Franco
Habhdade de saber Ler e Escrever, por parte dos alunos
das prirneiras siries do Ensino Fundamental.
-w 0 s procedimentos, a prC-anhlise e a cria@o
de categorias
Entre outras atividade e de acordo com o previsto
para a coleta de dados, a pesquisadora, inicialmente,
udzou-se do recurso de urna entrevista semi-estruturada
para obter respostas i s seguintes quest6es:
C
Voct gosta de ouvir hlst6rias? Por qut?
Pergunta feita com o objetivo de inferir at6 que ponto
o contar e ouvir hist6rias poderia significar um
pr ocehent o adequado para despertar o interesse pela
leitura e escrita.
procedimentos de agrupamentos, de classifica@s, de
prk-anilise, procedimentos, estes, vistos como
indispensiveis e fundamentais para ausiliar a posterior
criaG5o de categorias e, conseqiientemente, a efetiva
possibhdade de inferir, analisar e interpretar os dados a
serem submetidos B urna Anilise de Conte6do.
Vejamos os quadros elaborados:
Quadro 2: Respostas das crianps i quest20: Voci. gosta de ouvir
hist6rias e por qut ? ( Ahnos registradoos pelos ,r~imeros de 1 a 201,
-l
segunh a o d m mno/dgica h s entnvistaos.)
Alunos
1
aprender mais coisas
mim eu conto para outra. Quando eu escuto uma historia depois wnto para minha
irma, para minhas colegas. So que eu ni o falo com as mesmas letras porque eu
esqueco
Gosto, porque e muito importante. Historia e muito boa para a gente aprender
alguma coisa
Gosto, porque as historias sl o muito legais para mim
Quem conta hist6rias para vock e onde?
7 1 Gosto, porque a gente aprende mais
8 1 ~os t o. Doraue e leaal
Pergunta feita para identificar outros possiveis espa-
qos e/ou outras pessoas que preencham esta lacuna, para
alim da professora e do ambiente escolar
l'or quepre~isamos saber ler?
Quest50 importante para identificar os motivos, as
finalidades e a importincia da leitura, na condiqiio de
atributos, explicitados pelas crianqas, que dmem respeito
h aquisiqiio da habilidade de saLer ler e escrever.
A partir das respostas obtidas, a pesquisadora passou
a construir quadros ilustrativos para facilitar os
1 9 1 Gosto, porque e legal I
10 1 Gosto, porque e legal
11 1 Gosto. Doraue eu acho muito bonito
1 12 1 Gosto, porque e legal I
Gosto, porque e legal. Porque a professora conta e gostoso
Gosto, porque e legal
Gosto, para a~render a ler
1 16 1 Gosto, porque eu acho interessante I
1 20 1 Gosto, porque a gente fica escutando enquanto o outro 18 I
17
18
19
1
0 cuidado corn a identificagio de rcgistro 6 um importante facilitador para
associagio e interpretagio dos dados cm contesto.
Gosto, porque eu acho legal
Gosto, porque eu acho legal
Gosto, porque e legal
Afaria hz i r a Pt&si Ba r h a Franco
E, dai:
Prosseguindo, a pesquisadora elaborou o:
Quadro 4: "Por que precisamos saber ler?"
(Segtlido o mesmo procedimento e a elaborapio de mai~. ~~mQtradro)
Quadro 3: Transcrevendo as respostas dos alunos e relativas i
quest50 "Quem conta hst6rks para voci: e onde!"
I Alunos I Respostas I
( Alunos ( Respostas I
1 Porque sen20 a gente vem para a escola e a professora pee a gente na frente para
I I
ler e a gente nao sabe e passa o maior carlo. Eu ja passel por isso. Eu nSo sabla
ler na primeira (serie).
~ ~ ~-
para ela de volta,
0 meu tio, o meu primo, a minha irmB. No quarto deles. De vez em quando.
A professora. Em casa ninguem conta.
Amlnha avo e a minha mBe. Contam de vez em quando. Na minha casa ou quando
eu vou na casa da minha avo. E quando tem dia de chuva, a gente fica 18 em casa.
Dai a minha m8e conta historia.
Mais a minha professora, mas em casa o meu pai e mais chegado em historia. De
vez em quando, ele conta como era a vida dele, assirn diferente, como era a vlda
dele antes.
Tern vezes que e a rn~nha prima que conta para mim. Agora ela nSo nesta mais
contando Doraue ela foi embora. Agora e a professora que me conta historias.
I
Porque a gente pode estar perdido em uma cidade, passa o 6nlbus a gente perde
porque nBo sabe ler. Tambem auando os outros mandam a aente ler e a oente nl o I
Tem algumas vezes que a minha ml e me conta e ai eu peg0 o caderninho e conto
de volta para ela. Do livrinho, em casa. Ela conta todos os dias e depois eu conto
I
I fazer umaassinatura que precisar. ~e' voc6 nBo souber ler V O C ~ tambem n i o vai
I
3
4
1 5 Por exemplo, se eu chego em um lugar a pessoa manda eu ler e eu nl o sei, ai eu
I I
passo vergonha. Porque muitas pessoas perguntam, voce esta andando na rua e
te perguntam "olha 18 aquela placa para mim", ai a gente fica com a maior cara de
pau se disser que nl o sabe. Ate minha ml e aue nl o sabe ler nada, diz oue e
sabe.
Para aprender as coisas.
Porque a qente pode ir aue. por exem~l o. se voc6 nl o souber ler voce nBo oode
I muito dificil viver sem saber ler. Coitada. Mas, eu vou saber ler e escreler.
'
6 1 Para poder ir a0 banco e fazer coisas. Ler urn cheaue, o aue esta escrito. Quando
-
Minha avo, meu pai e a minha mBe. Quando a gente val dormir, eles contam
histmas. De vez em quando. porque, As vezes, eles chegam cansados e d o r m I . .
I voc6 for professor, vote save muitas coisas.
7 1 Para a gente aprender e poder ser alauem na vida.
t ar nbh.
A professora. Em casa os meus irmBos me contam historias. As vezes.
Meus irmios, rneu pai, meus primos. Quando meu primo vai dormir la em casa, ele
cnnta no ouarto.
1 8 1 Para n l o ser burro 7
-. .- . 7.-
A professora Em casa me4 pal, rnlnha mae e a mmha Irma De vez em quando
9
10
11
Meu oai mora em SBo Paulo. Entlo, de vez em auando, e a minha mBe. I
Para poder trabalhar em algum lugar que preclsa saber ler e tem que estudar
Para aprender
Para aprender, porque quando a professora ped~r para a qente ler a aente sabe ler I
12 1 Mmha mBe, mlnha avo, meu pal Eles contarn sempre Na mmha casa ou quando
1 12 1 Para contar historias. I
13 1 Para q-an00 preclsarmos asslnar a g4ma colsa Saoer o qLe estamos ass nanoo
14 1 Para trabalhdr oe aovoqado, no Exerc~to, na Marmha na POI c.a
13
14
15
16
15 ( Para qbanoo a professora oer a h ~ a o eL pooer fazer
16 1 Senao q-anoo a qente for trabalnar e a Dessoa Derauntar voce sabe ler? AI odem
vou na casa da minha avo.
Na minha casa ninguem. Eu leio para o meu irmBo. Na escola, a professora.
Eu mesmo. So a professora.
A professora. Minha irmB.
A professora. Na minha casa, ninguem conta historias. .
1 ni o souber nl o &i poder trabalhar.
'
17 1 Nl o sei para aue serve. Acho aue e Doraue a orofessora ouer.
18 1 A professors. Na minha casa ninguem me conta historias.
19 I A orofessora. Maira e. as vezes, a Diretora. Na minha casa, minha irmB me conta
I
. . . . . .
18 1 Para a onntn saber mnis
I historias.
20 1 Minha mBe. NBo na hota de dormir ela reza. Ela conta todos os dlas.
1 l9 1
Para poder tirar carta de motorista e para quando tiver alguma coisa para ler a
gente conseguir ler.
1 20 1 Para aprender a passar de serie.
1
Conhecidas as respostas dos alunos, elas passam a se
constituir em iizdi~ado~es para a pmr6sirna tarefa: qua1 seja,
a cria@o de categorias.
Para isso, a pesquisadora que estava trabalhando com o
tema como unidade de registro, foi em busca do si pfi cado
e do sentido das asserqjes explicitadas e, valendo-se de seu
referencia1 te6ric0, buscou classifici-las em ~'ategonkmohres.
Na medtda em que, tambkm, estava interessada em saber a
intensidade do aparecirnento dos dtferentes sipficados
16gico-semhticos, decidtu quantifici-los, uthando-se de
freqiitncias absolutas e relativas.
Foram, pois, elaborados as Tabelas que se seguem e
que esplicitam as categorias criadas e alguns de seus
indicadores ilustrativos.
Obs.: XlCm disso, ap6s a aprese-ntaqiio de cada urna
das Tabelas, k recomendivel redigir urna anilise
p r e h n a r de seus respectivos contefidos, para auxiliar
em urna posterior anilise contextualizada e para urna
efetiva interpretaqiio dos dados, bem como para a
redaqiio de urna sintese conclusiva, com vistas i
compatibilizaqiio intra e entre dados e sua necessiria
adequaqiio em relaqiio aos objetivos propostos pela
pesquisa e pel0 pesquisador.
Vejamos, pois, as Tabelas.
Tabela 2: Distribuiqiio dos mouvos explicitados pelos alunos
para justificar porque gostam de ouvir list6rias
ALUNOS No
MOTIVOS EXPLICITADOS
RELACIONADOS A S I T U A ~ ~ O DE ENSINO/APRENDIZAGEM
e muito importante para aprender alguma coisa.
i porque a gente aprende mais coisas.
i para aprender a ler.
I O4
RELACIONADOS A SITUACbES DE ENTRETENIMENTO E PRAZER
i porque eu acho interessante
i porque eu acho born
i porque as historias s i o multo legais para mim
i porque eu acho muito bonito
i porque a professora conta e e gostoso
MOTIVOS LIGADOS A INTERACdO ENTRE PARES
I gosto, porque depo~s que uma pessoa conta uma h~stor~a para mlm eu conto para
outra
i quando eu escuto uma h~stor~a depols eu conto par mlnha lrml.para m~nhas
colegas, s6 que eu n l o falo com as mesmas letras, porque eu esque$o
I. porque a gente fica escutando enquanto o outro 18
I porque eu escuto e depo~s conto como eu sel
Como pode ser observado, em sua maioria (70%), o
ouvir hst6ria esti ligado ao prazer, ao lfidlco, e em 10/o
das respostas acrescentam-se a este prazer a relaqiio entre
pares: a escuta e a fala, o ouvir e o contar. Esta
constataqiio pode, a principio e erroneamente, levar o
leitor a inferir que ' b contar histo'rias" apresenta-se como
urna atividade desvinculada das reais necessidades de
aprendzado stnktu sensu, uma vez que, neste caso, ela
aparece em apenas 20% dos casos. No entanto, em nosso
entender, o prazer, o lfidico, a interaqiio e o diilogo
concentram urna grande possibilidade no que diz
respeito ao desenvolvimento efetivo do aluno em sua
caminhada em busca da aquisiqiio das habilidades e
competkcias de ler e escrever.
Tabela 3: Distribuiqiio das respostas (no e YO) explicitadas
nas entrevistas em rela@o a quem conta list6rias, onde e
corn que freqiiencia.
ALUNOS
SlTUAG6ES EXPLICITADAS t-
Sl TUACbES RELACIONADAS A 0 CON TEXT0 FAMILIAR (FREQOEN TE)
i Minha mi e, ela wnta todos 0s dias e depois em wnto para ela a historia
i Minha mi e, minha avo, meu pai, eles contam sernpre, na minha casa ou quando
eu vou na casa da minha avo.
3 Minha mi e, ela conta quase todos os dias.
SlTUACdES RELACIONADAS A 0 CONTEXT0 FAMILIAR (ESPORADICO)
i Mnha avo e minha mi e, quando tem dia de chuva a gente fica la em casa ouvindo
historas.
i 0 meu pai e mais chegado em historias, de vez em quando ele me conta h~storias
de sua vida.
i Eles me wntam historias quando nl o chegam cansados em casa.
i Algumas vezes, o meu tio, o meu p r i m e minha inn9 me wntam no quarto deles.
i Em casa, de vez em quando, os meus irmios me contam historias.
i Minha prima me contava quando estava aqui, agora ela foi embora e n8o tern mais
I historias em casa.
SlTUACdES RELACIONADAS A 0 CONTEXTO ESCOLAR
i A professora, em casa ninguem conta.
Z A minha professora.
i Agora e a professora que me conta historias.
i So a professora.
i A Professora e. as vezes. a Diretora.
I
NINGUEM
i Eu mesmo
Alaria k r a Pug& Barbosa Franco
XN~~LI SE DE CONTEUDO
Considerando as precirias condiqoes familiares
Tabela 4: Distribui@o dos motivos explicitados pelos alunos
em que estio inseridos os alunos investigados, C
possivel compreender os dados categorizados na
Tabela 3. Ou seja, 55% (um pouco mais do que a
metade) declaram que as situaq6es de ouvir histhias
estao unicamente concentradas no contexto escolar.
Alkm disso, mesmo quando constatamos, em 40%
dos casos, que essas situaq6es estiio, tambCm,
relacionadas ao contexto familiar, observamos que
as mesmas ocorrem de maneira esporidica. E
diminuto o nfimero de respostas (3,15%) indicativas
da opor t uni dade de "ouvir hi st 6ri asV
frequentemente no contexto familiar e/ou em seus
desdobramentos. Neste sentido, reiteramos o
importante papel da escola, a necessidade de infra-
est r ut ur a adequada como bibliotecas, livros
diversificados e a valorizaqiio do professor quando
a meta C a democratizaqiio do ensino, bem como o
para justificar porque precisamos saber ler
ALUNOS
MOTIVOS EXPLICITADOS
MOTIVOS LIGADOS AS NECESSIDADES BASICAS DE SOBREVIVENCIA.
3 Para assinar papeis.
3 Ler uma placa na rua.
i Ir ao banco e conseguir ler um cheque.
3 Para poder trabalhar em algurn lugar precisa saber ler.
3 Para quando precisamlos assinar algurna coisa saber o que estamos assinando.
i Para poder tirar carta de motorista.
i Quem nBo souber ler vai perder a vaga de um trabalho para quem sabe ler.
i Porque a gente pode estar perdido em uma cidade, passa o dnibus a gente perde
porque nSo sabe ler.
MOTIVOS RELACIONADOS ESTRITAMENTE A SITUACAO DE ENSINO/APRENDIZAGEM.
3 Para quando a professora pedir para fazer a li@o
3 Para conseguir ler na lousa.
2 Para consegulr ler para os outros colegas.
3 Para passar de serie.
3 Para aprender.
3 Para estudar. ',
3 Para saber rnais.
2 Se voce nSo souber ler vod tambem n2o vai saber escrever.
AUTO-ESTIMA
3 Para nBo ser burro
i Porque senso a gente vem para a escola a professora pde a gente na frente para
ler e a gente n2o sabe e passa o manor carSo
i Quando os outros mandam a gente ler e a gente nBo sabe passa vergonha
MOTIVOS RELACIONADOS AS EXPECTATIVAS PROFlSSlONAlS E PESSOAIS.
i Para ser professor.
i Para trabalhar de advogado, no Exercito, na Marinha, na Policia.
3 Para a gente ser alguem na vida.
desenvolvimento integral das crianqas que tanto Obs.: as porcentagens f oram calculadas a part i r do t ot al de motiuos
confiam e precisam da escola.
explin'tados e nzo apafiir do ntimero de alunos.
Mesmo que a Representaqio acerca do poder da
escola possa ser considerada como um componente real,
histbrico, oportuno e construido socialmente como
elemento indispensivel para o desenvolvimento
individual daqueles que a frequentam, outros elementos
devem, tambkm, ser considerados, tendo em vista as
respostas dadas ii pergunta ')or quepreiramos saber ler?"
Como se observa na Tabela 4,55O/o das respostas in-
cidem na categoria que explicita motivos ligados
estritamente ii situaqiio de ensino/aprendizagem. Por
outro lado, 6 igualmente espressiva (45%) a ocorrgncia
de motivos vinculados As necessidades bisicas de
sobrevivhcia. Alkm disso, h i que se considerar as
respostas vinculadas i preservaqiio da auto-estirna (20%)
e aquelas relacionadas i s expectativas de realizaqiio
profissional e pessoal (15%). Sem dhi da, essas outras
categorias extrapolam o imbito restrito do saber e do
aprender e vinculam-se a componentes prhticos,
operacionais e fundamentais para a sobrevivkncia em
numa ('sociedade letrada", e mais, apontam para e
reiteram a importincia dos aspectos psicos-sociais e
emocionais a serem respeitados e resguardados no
imbito das expectativas daqueles que querem e precisam
I r
saber ler e escrever! "
BARDIN, J. L 'Eire lgque, Pans: Robert Laffont, 1977
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Maria Laura Puglisi Barbosa Franco
Doutora em Psicologia da Educaqiio pela PUC/SP e Livre
Docente pela UNICAMP.
E professora titular do Programa de P6s Graduaqiio em
Educaqi i o: Psi col ogi a d a E ~ u c ~ + o da PUC/ SP e
Pesquisadora Senior da Fundaqiio Carlos Chagas.
Como investigadora, tein sua produ+io concentrada nas
i r e a s d e Repr esent aqoes Sociais, Ens i no Mkdi o e
Metodologia da Pesquisa.
LVHITE, R. I<. Value - ana4si.r: the nature and use of the me tho.
New Jersey: Liberation Press, 1971.