Universidade Federal de Santa Catarina Programa de Ps-Graduao em Engenharia de Produo

APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS APLICADA A AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM

Janae Gonalves Martins

Florianpolis, dezembro 2002

Universidade Federal de Santa Catarina Programa de Ps-Graduao em Engenharia de Produo

APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS APLICADA A AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM

Janae Gonalves Martins

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Engenharia de Produo da Universidade Federal de Santa Catarina como requisito parcial para obteno do ttulo de Doutor em Engenharia de Produo.

Florianpolis, novembro de 2002

JANAE GONALVES MARTINS

APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS APLICADA A AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM

Esta tese foi julgada e aprovada para a obteno do ttulo de Doutor em Engenharia de Produo no Programa de Ps-Graduao em Engenharia de Produo da Universidade Federal de Santa Catarina. Florianpolis, 10 de dezembro de 2002.

Prof. Edson P. Paladini, Dr. Coordenador do Curso

BANCA EXAMINADORA

_______________________________ Prof. Ricardo Miranda Barcia, Ph.D Orientador _______________________________ Profa. Silvana Bernardes Rosa, Dra. _______________________________ Prof. Marco A. B. Cndido, Dr.

_______________________________ Prof. Francisco A. P. Fialho, Dr. ______________________________ Prof. Rodrigo Beck Cabral, Dr. ______________________________ Profa. Lcia Pacheco, Dra. Moderadora.

Ao meu esposo, Alejandro, pelo amor, companheirismo e momentos mgicos borgenianos. s minhas filhas, Isadora e Luiza, por existirem em minha vida, pelo amor, apoio e compreenso e por sempre me encherem de energia positiva.

AGRADECIMENTOS A Deus, por ter me dado a oportunidade de passar por esta experincia e crescido mais um pouco. Universidade Federal de Santa Catarina, em especial ao Programa de PsGraduao em Engenharia de Produo - PPGEP. Ao professor Ricardo Miranda Barcia, pela oportunidade de aprendizagem a mim concedida e pelos momentos de crescimento oportunizados atravs da sua capacidade e competncia na realizao deste trabalho. Ao professor Alejandro Martins Rodriguez, pelo apoio, incentivo, pelas idias, sugestes e contribuio no desenvolvimento deste trabalho. professora Silvana Pezzi, pelo apoio, incentivo, dedicao e competncia que soube contribuir para o desenvolvimento deste trabalho. professora Maria Aparecida Basso, pelo apoio, colaborao e entusiasmo compartilhados atravs de sua sabedoria. Ao CNPq, pelo apoio financeiro que tornou este trabalho possvel. Universidade do Vale do Itaja, pelo apoio financeiro e oportunidade de crescimento profissional. professora Marisa Marqueze, pelo incentivo e apoio na construo deste trabalho. Deuclia e Giovanni, pela competncia em suas profisses. s professoras Bernadtte, Marlei, Rosngela, Rudnia e Jeane pelo apoio e incentivo.

s amigas Silvana, Jussara, Regina, Cida, Andrea, Cristina e Christiane e Giovana pelas palavras de incentivo e carinho nos momentos certos. Aos meus familiares, me Francisca, pai Joo, a Janete, Jane, Jules e Duca, que fazem parte da minha estrutura de vida, e a Nora, pelo quanto que posso contar com ela. Aos amigos Alejandro, Alcia (me), Alcia (filha), Blanca e Alejandra, sempre presentes e desejando o melhor para mim. A Neiva e a Rita por todo seu suporte, carinho e ateno durante essa caminhada. A Tnia Mascarelo pela sua competncia profissional e capacidade, sem as quais eu no teria chegado aqui. A todas as pessoas no citadas aqui que direta ou indiretamente, me possibilitaram realizar este trabalho.

SUMRIO 1 INTRODUO.............................................................................................................. 16 1.1 1.2 O Problema ............................................................................................................. 19 Objetivos do Trabalho ............................................................................................20 Objetivo geral .................................................................................................20 Objetivos especficos ......................................................................................20

1.2.1 1.2.2 1.3 1.4 2

Justificativa do Trabalho.........................................................................................21 Estrutura do Trabalho ............................................................................................. 23

CONTRIBUIES TERICAS EM APRENDIZAGEM: PANORAMA

CONTEMPORNEO ............................................................................................................ 25 2.1 2.2 Contextualizao.....................................................................................................25 Correntes Filosficas Subjacentes s Teorias de Aprendizagem: Behaviorismo,

Cognitivismo, Construtivismo e Humanismo.....................................................................27 2.2.1 2.2.2 2.2.3 2.2.4 2.3 Behaviorismo.................................................................................................. 27 Cognitivismo .................................................................................................. 29 Construtivismo................................................................................................ 34 Humanismo..................................................................................................... 36

Enfoques Tericos ..................................................................................................38 Skinner............................................................................................................ 40 Gagn.............................................................................................................. 42 Rogers ............................................................................................................. 45 Piaget ..............................................................................................................47 Freire............................................................................................................... 53 Vygotsky......................................................................................................... 59 Gardner ...........................................................................................................62

2.3.1 2.3.2 2.3.3 2.3.4 2.3.5 2.3.6 2.3.7

2.4 3

Sntese do Captulo................................................................................................. 65

ESTRATGIA DE ENSINO-APRENDIZAGEM: APRENDIZAGEM BASEADA EM

PROBLEMAS (ABP)............................................................................................................. 67 3.1 3.2 Estratgias de EnsinoAprendizagem ....................................................................67 Aprendizagem Baseada em Problemas................................................................... 77 Caractersticas da aprendizagem baseada em problemas ...............................86

3.2.1 3.3 3.4 4

Resoluo de Problemas .........................................................................................88 Sntese do Captulo................................................................................................. 96

AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM AVA ............................................. 98 4.1 4.2 4.3 O Computador Favorecendo o Processo de EnsinoAprendizagem ...................... 98 Expandindo Mtodos para EnsinoAprendizagem .............................................. 103 Ambiente Virtual de Aprendizagem Colaborativo, Interativo e Autnomo......... 111 Aprendizagem colaborativa ..........................................................................113 Interao e autonomia...................................................................................116

4.3.1 4.3.2 4.4 4.5 4.6 5

Desenho Instrucional ............................................................................................120 Sistemas de Aprendizagem Baseado em Computador ......................................... 123 Sntese do Captulo............................................................................................... 126

PROPOSTA DE MODELO: APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS

APLICADA A AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM ....................................... 128 5.1 5.2 Requisitos Conceituais.......................................................................................... 128 Proposta do Modelo.............................................................................................. 133 Etapas a Serem Seguidas para a Construo do Modelo..............................135 Construo do Modelo.................................................................................. 136 Relao entre os atores, ferramentas e premissas em ABP ..........................144 Logstica pedaggica digital ......................................................................... 150

5.2.1 5.2.2 5.2.2 5.2.3 5.3

Implementao......................................................................................................155

5.3.1 5.4

Descrio da implementao dos exemplos ................................................. 155

Avaliao da Aprendizagem................................................................................. 171 Exemplo de avaliao: Critical Thing Ratio ................................................ 173

5.4.1 5.5 6

Sntese do Captulo............................................................................................... 178

CONCLUSES E FUTUROS TRABALHOS ............................................................ 179 6.1 Futuros Trabalhos .................................................................................................182

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................................. 190 ANEXO A: Guia para Resoluo de ABP ...........................................................................207 ANEXO B: Banco de Estratgias de Avaliao ABP (mdulo professor) ..........................211 ANEXO C: Plano de ensino da disciplina: Teorias Contemporneas de Aprendizagem Aplicadas a Tecnologia.........................................................................................................214 ANEXO D: APOSTILA DO PROERD ...............................................................................219

LISTA DE FIGURAS Figura 1: Etapas de desenvolvimento da tese. ........................................................................ 24 Figura 2: Perspectiva histrica sobre os conceitos de inteligncia......................................... 31 Figura 3: Principais enfoques tericos aprendizagem e ao ensino e alguns de seus mais conhecidos representantes. ............................................................................................. 37 Figura 4: Esquema descrevendo metodologias e ensinoaprendizagem para cada enfoque terico. ............................................................................................................................ 38 Figura 5: Validade de um modelo. .........................................................................................39 Figura 6: Descrio das oito condies de aprendizagem. ..................................................... 44 Figura 7: A dupla funo da inteligncia segundo Piaget. .....................................................51 Figura 8: Tema Gerador: os seres humanos e o planeta sobrevivero?..................................58 Figura 9: As inteligncias mltiplas de Gardner. ...................................................................64 Figura 10: Bases filosficas sistemticas para concepo da avaliao................................. 68 Figura 11: Fatores que afetam o processo de aprendizagem. ................................................. 69 Figura 12: Parecer dos psiclogos Bruner, Gagn, Skinner, Rogers, Piaget e Bloom sobre criatividade. .................................................................................................................... 75 Figura 13: Uma taxonomia de mtodos de Aprendizagem Baseada em Problemas. Descrio de alternativas de implementao de ABP. .................................................................... 80 Figura 14: O esquema da abordagem instrucionista do uso do computador na educao. ..100 Figura 15: Arquitetura de aprendizagem e o processo de aprendizagem natural. ................105 Figura 16: Ferramentas mais utilizadas na Internet..............................................................110

Figura 17: Evoluo histrica do paradigma educacional....................................................119 Figura 18: Modelo de educao baseado em redes. ............................................................. 119 Figura 19: Tpicos de reviso de literatura que contriburam para a construo do modelo proposto. ....................................................................................................................... 132 Figura 20: Relao entre os atores e as ferramentas............................................................. 135 Figura 21: Mdulo: alimentao do ambiente. .....................................................................139 Figura 22: Mdulo: usurio. ................................................................................................. 142 Figura 23: Ferramentas utilizadas pelos atores.....................................................................143 Figura 24: Ferramentas de Colaborao compartilhadas pelos atores. .............................145 Figura 25: Ferramentas de Ajuda compartilhadas pelos atores. .......................................147 Figura 26: Ferramentas de Apoio compartilhada pelos atores.......................................... 148 Figura 27: Ferramentas Meu Espao compartilhadas pelos atores. ..................................149 Figura 28: Relao existente entre ABP e AVA. .................................................................150 Figura 29: Processo na linha do tempo (time line). ..............................................................154 Figura 30: Tela inicial do exemplo 1....................................................................................157 Figura 31: Tela de contedo do exemplo 1 .......................................................................... 158 Figura 32: Construindo um guia para resoluo de ABP. ....................................................159 Figura 33: Visualizao da incluso do guia para resoluo de ABP. ................................. 159 Figura 34: Inserido questo no estgio. ................................................................................160 Figura 35: Lista de questes de um estgio. ......................................................................... 160 Figura 36: Lista de estgios do Guia para TBT 1. ......................................................... 161

Figura 37: Insero do quinto estgio e o objetivo a ser alcanado neste estgio................ 161 Figura 38: Insero do quinto estgio e o objetivo a ser alcanado neste estgio com possibilidade de modificar ou apagar. .......................................................................... 162 Figura 39: Construindo um Resolva ABP. ........................................................................... 163 Figura 40: Tela de visualizao do Resolva a ABP com possibilidade de modificar ou apagar............................................................................................................................ 163 Figura 41: Resolva ABP: Retardamento do Envelhecimento...............................................164 Figura 42: Tela do guia para resoluo da ABP ................................................................... 165 Figura 43: Tela de Recuperao de ABP.............................................................................. 166 Figura 44: Tela inicial do ABP Virtual - PROERD ............................................................. 167 Figura 45: Tela onde se apresenta o menu ABP................................................................... 168 Figura 46: Tela de contedo do PROERD. ..........................................................................168 Figura 47: Tela de contedo do PROERD aps ter entrado na lio I. ................................169 Figura 48: Tela de Resolva a ABP, mdulo aluno. .............................................................. 169 Figura 49: Tela Guia de Resoluo da ABP rica. .............................................................. 170 Figura 50: Utilizao do Critical Thinking Ratio ................................................................. 173 Figura 51: Combinao do Critical Thinking Ratio e a classificao atravs de um Rede Neuronal para compor uma metodologia de avaliao................................................. 185 Figura 52: Variao: combinao com outras avaliao no vindas diretamente dos tutores. ...................................................................................................................................... 186

Figura 53: Sugesto de avaliao ABP: combinao de mtodos classificatrios (Rede Neural e DEA); cursos em escala. ................................................................................ 188 Figura 54: Sugesto de avaliao ABP: utilizao direta do mtodo classificatrio DEA (sem a utilizao intermediria de uma Rede Neuronal).............................................. 189

RESUMO
MARTINS, Janae Gonalves. Aprendizagem baseada em problemas aplicada a ambiente virtual de aprendizagem. 2002. Tese (Doutorado em Engenharia de Produo) Programa de Ps-Graduao em Engenharia de Produo, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis.

Aprendizagem baseada em problemas (ABP) uma estratgia didticopedaggica centrada no aluno. usada hoje de forma globalizada, em uma instruo mais elevada, em reas tais como medicina, veterinria, direito, sade pblica, etc. Um problema utilizado como estmulo aquisio de conhecimento e compreenso de conceitos. Ele o elemento central em um currculo de aprendizagem baseada em problemas. O objetivo desta tese propor um modelo de estratgia metodolgica de ensinoaprendizagem baseada em ABP, aplicada em ambiente virtual de aprendizagem, fazendo-se cumprir premissas advindas da aprendizagem baseada em problemas. Esse modelo tem como finalidade principal promover a motivao, interesse, autonomia e auto-aprendizagem do aluno. Dois casos so desenvolvidos detalhadamente, exemplificando a caracterstica prtica da proposta do modelo.

Palavras-chave: aprendizagem baseada em problemas; ambiente virtual de aprendizagem; auto-aprendizagem; interao.

ABSTRACT

MARTINS, Janae Gonalves Problem Based Learning Applied to Virtual Learning Environments. 2002. Ph.D. Thesis (Doctor in Production Engineering). Graduate Program in Production Engineering, Federal University of Santa Catarina, Florianpolis.

Problem-based learning (PBL) is a didactic pedagogical strategy student-centered. Today, it is applied to a wide range of (global) applications in a variety of areas such as medicine, veterinary medicine, law, public health, and many others. A problem is used to stimulate the knowledge acquisition and understanding of concepts. It is the central element in a curriculum based on problem-based learning. The objective of this thesis is to develop a conceptual model based on PBL strategies and the use of virtual learning environments; all the PBL framework premises are fulfilled. The model has as it main purpose the promotion of students motivation, interest, autonomy and self. Two cases are developed in detail in order to exemplify the practical characteristics of the proposed model.

keywords: problem-based learning, virtual learning environments, self-learning; student interaction.

INTRODUO
A aprendizagem um processo contnuo pelo qual a sociedade est permanentemente

oferecendo s pessoas possibilidades de desenvolverem ao mximo seu potencial e habilidades, entrando em contato tanto com o conhecimento j produzido quanto com o ainda em produo e, sobretudo, aprendendo aquilo que lhes possibilite viver e conviver em melhores condies com seus semelhantes. Para Meirieu (1999, p. 79), a aprendizagem pe frente a frente, em uma interao que nunca uma simples circulao de informaes, um sujeito e o mundo, um aprendiz que j sabe sempre alguma coisa e um saber que s existe porque reconstrudo. Dentro do contexto de uma sociedade de aprendizagem, adaptar-se a mudanas tecnolgicas necessrio. Torna-se, assim, premente proporcionar aprendizagem autnoma, visando formao de cidados responsveis e democraticamente intervenientes na vida comunitria. Dessa forma, relevante que se privilegie uma formao de aluno que desenvolva competncias necessrias a uma formao global que lhe permita atuar no futuro como profissional capaz de se tornar responsvel pela resoluo de problemas do dia-a-dia, pessoais e da comunidade, que envolvam conhecimentos cientficos e tecnolgicos. As capacidades e habilidades necessrias para resolver esses problemas no so desenvolvidas comumente dentro das escolas. Os problemas tpicos ensinados nas escolas so freqentemente bem estruturados, o que normalmente conduz a resultados predeterminados ou inteiramente previsveis, porque a capacidade para resolver problemas bem estruturados contribui muito pouco para aumentar um pensar crtico e relevante das habilidades dos estudantes. Entretanto, essas habilidades so muito importantes para que os

17 estudantes resolvam problemas que devero enfrentar no trabalho futuro, na comunidade e em suas vidas pessoais. Acrescenta-se, ainda, que a resoluo de problemas hoje muitas vezes uma atividade colaborativa e de uma equipe multidisciplinar (PROSS, 1999). Segundo Hodson (1988), dada a natureza holstica dos problemas do dia-a-dia, a estratgia de ensinoaprendizagem aprendizagem baseada em problemas (Problem Based Learning PBL) o tipo de trabalho prtico que mais potencialidades apresenta para a consecuo dos objetivos referidos. A Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) adota a anlise e soluo de problemas como atividades de ensino (KENLEY, 1996). Em ABP, o desafio elaborado ou selecionado pelo professor, e o aluno deve identificar o problema a partir da observao da realidade. Podem ser utilizadas simulaes de casos reais, como em jogos de empresas, auxiliados ou no por recursos computacionais. No caso de utilizao de casos reais, em tempo real, o aluno envolvido emocionalmente pela problemtica e sente a responsabilidade de suas aes e as incertezas de sua formulao terica e de suas hipteses (HIROTA, 2002). Conseqentemente, o aluno vivencia a complexidade de sua atividade profissional, a qual exige abordagem interdisciplinar e sistmica, preparo emocional, avaliao de riscos e conhecimentos tcnicos. Com o objetivo de atualizar conhecimentos, de qualificar pessoas para o trabalho, de facilitar o domnio de algumas habilidades, de ensinar a lidar com as novas tecnologias, vm se desenvolvendo modelos de educao e estratgias metodolgicas destinados a facilitar o processo de aprendizagem com o mximo de sofisticao e com o mnimo de esforo do aprendiz.

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De acordo com Meirieu (1999, p. 83),

Ainda que finalmente bastante recente a pesquisa sobre as estratgias individuais de aprendizagem, os perfis pedaggicos, os estilos cognitivos, parecem hoje se desenvolver de maneira vigorosa e contar com uma grande audincia. Um ensino que ignorasse essa realidade teria todas as chances de s ser eficaz de maneira fortuita, e por isso que a pedagogia diferenciada no um novo sistema pedaggico cuja moda poderia ser apenas totalmente passageira: toda pedagogia que teve sucesso foi diferenciada, ou seja, adaptada aos indivduos aos quais foi proposta.

Uma das formas de integrao possibilitada pela ABP se d nas cincias clnicas, em que os estudantes participam com discusses de casos da rea mdica (BARROWS, 1986; HMELO, 1999). Com essa metodologia, os estudantes aprendem como resolver problemas dos seus futuros pacientes simulando situaes reais com a ajuda de um facilitador. Quando se utilizam metodologias de ensino orientado para a estratgia de ensino aprendizagem ABP, pretende-se atingir dois objetivos: (i) tornar os alunos capazes num conjunto de competncias, generalizveis e relevantes durante a sua vida, e (ii) criar condies favorveis prpria aprendizagem ao longo da vida (LEITE; AFONSO, 2002). Dentro de uma perspectiva social-tecnolgica, encontra-se um novo paradigma em que o desenvolvimento social mais importante tem sido a transformao da informao em conhecimento. Com o surgimento e o desenvolvimento dos computadores, em especial da rede de computadores, a Internet, os ambientes virtuais de aprendizagem tornaram possvel codificar, armazenar e compartilhar certos tipos de conhecimento mais facilmente e com menos custos. Na dcada de 1999, muitos sistemas foram desenvolvidos para dar sustentao aprendizagem centrada no aluno em ambiente de aprendizagem no computador. Seguindo esse mesmo caminho, o foco desta tese est justamente em elaborar um modelo de estratgia

19 de ensinoaprendizagem em ambiente virtual de aprendizagem para facilitar a aprendizagem do aluno, buscando, com isso, proporcionar uma aprendizagem que provoque a motivao, o interesse, a autonomia, a colaborao do aluno, ou seja, que esteja centrada no aluno.

1.1 O Problema

Uma revoluo educacional est ocorrendo. Antes o professor era o centro do sistema educacional, agora se busca uma aprendizagem centrada no aluno. A filosofia subjacente a essa mudana est na constatao de que as pessoas aprendem melhor quando se engajam ativamente na resoluo de um problema, adquirindo, assim, conhecimento e habilidades. O avano da tecnologia tem acelerado essa mudana e possibilitado muitas novas teorias da educao e mtodos instrucionais a serem aplicados (NORMAN, 1996). Com a adequao das ferramentas tecnolgicas com vistas a ajudar

metodologicamente o professor a facilitar o processo de ensinoaprendizagem do aluno em ambientes virtuais de aprendizagem, pretende-se responder s questes a seguir. a) Como criar situao de motivao para que ocorra a aprendizagem a partir de problemticas advindas da realidade do aluno, buscando aumentar um pensar crtico e habilidades atravs do aprender fazendo? b) De que forma os recursos computacionais podem ter o aluno como centro da aprendizagem, contribuindo de maneira efetiva para motivar e incentivar o aluno em seu estudo? c) possvel criar um ambiente virtual baseado em situao-problema que promova efetivamente a aprendizagem do aluno?

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1.2 Objetivos do Trabalho

1.2.1 Objetivo geral

O objetivo geral deste trabalho propor um modelo de estratgia metodolgica de ensinoaprendizagem baseada em aprendizagem baseada em problemas, aplicada em ambiente virtual de aprendizagem, com a finalidade de promover motivao, interesse, autonomia e auto-aprendizagem do aluno.

1.2.2 Objetivos especficos

So objetivos especficos a serem alcanados: pesquisar e desenvolver formas de introduo de aprendizagens atravs de problemas em meios virtuais de aprendizagem; pesquisar ferramentas de colaborao que promovam a construo pedaggica necessria para a efetivao do aprendizado; possibilitar um ensino centrado no aluno e em suas necessidades especficas; permitir uma maior autonomia na aprendizagem do aluno; oferecer uma facilitao na aprendizagem por meio do ensino On-Demand Learning (aprendizagem por demanda); compartilhar o conhecimento;

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dar sustentao a uma aprendizagem de compreenso mtua e construo do conhecimento; e

dar sustentao a uma aprendizagem autodirigida.

1.3 Justificativa do Trabalho

As mudanas impostas pela informatizao tecnolgica conduziram necessidade de quebra de paradigmas e de reviso de padres e posturas que acabaram proporcionando um novo meio para o ensinoaprendizagem. Um dos grandes desafios encontrar novas formas de aprendizagem a partir das tecnologias disponveis no mercado como meio que no privilegie s o ensino formal, mas toda a forma possvel de aprendizagem, seja no lar, na comunidade, no trabalho, no lazer, nos meios de comunicao, por meio dos jogos, etc. Segundo Pozo (1998, p. 9), nas diversas etapas e reas, destaca-se a necessidade de que os alunos adquiram habilidades e estratgias que lhes permitam aprender, por si mesmos, novos conhecimentos. Os ambientes virtuais de aprendizagem podem proporcionar uma maior interatividade entre alunos, entre alunos e professores e entre alunos e contedo, se comparados aos modelos tradicionais de oferta de cursos a distncia, por correspondncia, com ou sem utilizao de mdias complementares de transmisso (MARTINS, 2000). Para uma proposta como a de criao de ambientes virtuais de aprendizagem, onde pessoas possam gerar aprendizagem, h a necessidade de readequao e utilizao de ferramentas de colaborao ou mesmo de criao de novos ambientes que privilegiem a comunicao, autonomia, criatividade e compartilhamento de conhecimento entre os atores do processo de aprendizagem.

22 Na busca de tornar os alunos capazes de enfrentar situaes e contextos variveis, que exijam deles a aprendizagem de novos conhecimentos e habilidades, um dos veculos mais acessveis para levar os alunos a aprender a aprender a soluo de problema; a aprendizagem baseada em problemas pressupe promover nos alunos o domnio de proposta a situaes variveis e diferentes (POZO, 1998, p. 9). Assim, conseqentemente, estaro em melhores condies de adaptar-se s mudanas culturais, tecnolgicas e profissionais. Para Moran (2002), a aquisio da informao, dos dados, depender cada vez menos do professor. As tecnologias podem trazer hoje dados, imagens, resumos de forma rpida e atraente. O papel do professor o de ajudar o aluno a interpretar esses dados, a relacion-los, a contextualiz-los. O papel do professor, seja ele na figura do computador ou da pessoa humana, continua tendo seu papel fundamental, como mediador, como coordenador do processo de ensinoaprendizagem, como motivador, como aquele (ou aquilo) que estimula a pesquisa e o esforo, em vez de se limitar simples transmisso de solues j prontas. Deve permitir uma viagem pessoal dos alunos, de acordo com o seu interesse e no seu prprio ritmo. Isso no quer dizer falta de planejamento, de metas, de acompanhamento ou de avaliao. Significa aprender tambm por meio dos erros e fracassos, que so sempre motivos para novas pesquisas e descobertas. Conforme Paulo Freire (1999), tal processo ocorre atravs do dilogo, da conscientizao, em que educador e educando aprendem juntos numa relao dinmica na qual a prtica, orientada pela teoria, reorienta esta teoria, num processo de constante aperfeioamento. E segundo Gardner (1995), atravs dos recursos tecnolgicos e humanos tm-se condies para implementar essa escola centrada no indivduo. Consegui-la uma

23 questo de vontade, incluindo a vontade de resistir s enormes presses atuais para a uniformidade e para as avaliaes unidimensionais.

1.4 Estrutura do Trabalho

O presente trabalho est estruturado em seis captulos. A Figura 1 representa as etapas de desenvolvimento da tese. Neste captulo, faz-se a contextualizao que envolve toda a fundamentao estrutural do trabalho, a qual composta de problema, objetivos (geral e especficos), justificativa, metodologia e limitaes. No segundo captulo, faz-se uma reviso bibliogrfica em termos gerais das contribuies tericas em aprendizagem num panorama contemporneo. No Captulo 3, aborda-se sobre estratgia de ensinoaprendizagem, dando nfase aprendizagem baseada em problemas. No Captulo 4, revisa-se a literatura correspondente ao computador versus aprendizagem, ambientes virtuais de aprendizagem, aprendizagem colaborativa, autonomia e interao, e desenho instrucional. O Captulo 5 apresenta a proposta de um modelo de ensinoaprendizagem aplicado em ambiente virtual de Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP), inserido num Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). As funes e caractersticas do modelo so estabelecidas, juntamente com os aspectos que fazem desse modelo uma interessante ferramenta para a aprendizagem.

24 O ltimo captulo apresenta as concluses obtidas e mostra algumas possibilidades de futuros trabalhos. Finalmente, expem-se as fontes bibliogrficas consultadas para a execuo deste trabalho.

Captulo 1: Introduo

Captulo 2: Contribuies Tericas em Aprendizagem. Panorama Contemporneo

Captulo 6: Concluses e Futuros Trabalhos

Captulo 5: Modelo para o Ensino -Aprendizagem. Aplicando ABP em AVA

Captulo 3: Estratgia de Ensino Aprendizagem: Aprendizagem Baseada em Problemas - ABP

Captulo 4: Ambiente Virtual de Aprendizagem - AVA

Figura 1: Etapas de desenvolvimento da tese.

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CONTRIBUIES TERICAS PANORAMA CONTEMPORNEO

EM

APRENDIZAGEM:

Este captulo aborda as teorias de aprendizagem de alguns autores, dando-se maior destaque s teorias de Skinner, Gagn, Rogers, Piaget, Freire, Vygotsky e Gardner. A maioria desses autores j no vive mais; no entanto, suas teorias continuam sendo cada vez mais estudadas e aplicadas neste novo contexto tecnolgico.

2.1 Contextualizao

O estudo cientfico da aprendizagem surgiu no final do sculo XIX e era realizado por psiclogos. Os educadores profissionais, ento, acolheram a psicologia educacional como uma cincia fundamental para as construes de suas prticas. Inicialmente, os psiclogos partiram do comportamento como base resultante. Segundo Gagn (1973, p. 1), sabe-se que atravs da ocorrncia da aprendizagem que se desenvolvem habilidades, apreciaes e raciocnio em toda a sua gama, bem como as esperanas, as aspiraes, as atitudes e os valores do homem. Gadotti (1999, p. 23) enfatiza a idia de Gagn quando diz que na comunidade primitiva a educao era confiada a toda a comunidade, em funo da vida e para a vida: para aprender a usar o arco, a criana caava; para aprender a nadar, nadava. A escola era a aldeia. Indagando-se sobre esse ponto de vista que hoje as escolas devem se preocupar com a eficincia e a eficcia do ensinoaprendizagem para que se possa oferecer ao aluno condies variadas de alcanar melhor o conhecimento, pois este ser o grande referencial deste sculo.

26 Para Durkhein (apud GADOTTI, 1999, p. 115), a educao a ao exercida pelas geraes adultas sobre as geraes que no se encontram ainda preparadas para a vida social e tem por objeto suscitar e desenvolver, na criana, certo nmero de estados fsicos, intelectuais. Para Paulo Freire (1999), o papel fundamental do educador reside em dialogar sobre situaes concretas, e percebe-se que a tecnologia se adapta muito bem a isso quando se trabalha com simulaes virtuais ou se interage na Internet. Assim, a aprendizagem torna-se uma ao de dentro para fora, realizada pelo prprio educando, apenas com orientao do educador. E segundo Moran (2000, p. 16), somente podemos educar para a autonomia, para a liberdade com processos fundamentalmente participativos, interativos, libertadores, que respeitem as diferenas, que incentivem, que apiem, orientados por pessoas e organizaes livres. McLuhan (1969) previu que a evoluo das tecnologias modernas traria vrias conseqncias educao. A educao opera com a linguagem escrita, e a nossa cultura vive impregnada por uma nova linguagem: a linguagem do rdio e da televiso. Sem esses meios, o indivduo do nosso tempo vive isolado, num analfabetismo funcional e social. por isso que nas favelas pode faltar leite, mas no faltar um rdio ou uma televiso. Conseqentemente, diante da necessidade de diminuir as diferenas entre o ambiente escolar e o mundo exterior, procura-se transcender os limites da escola, levando-a em direo comunidade, como agente facilitador, como uma nova conjuntura composta por idias e tecnologia. Para Ravet e Layte (1999, p. 3), today, the computer can be used not just to assemble media but to create whole new virtual worlds and real experiences. A afirmao

27 traz implcita a concepo de ferramentas didticas, isto , o computador, que possibilita uma tomada de conscincia significativa, propiciando ao educando a apropriao dos mecanismos de sua ao, avano no aprender, a transformao e a construo do mundo que a est, medida que ele aprende como sujeito de sua prpria prtica. Enfim, as teorias de aprendizagem devem ser direcionadas para a vida, capacitando o educando a adaptar-se e a modificar-se, como ocorre em circunstncias da vida real.

2.2 Correntes Filosficas Subjacentes s Teorias de Aprendizagem: Behaviorismo, Cognitivismo, Construtivismo e Humanismo

Das teorias de aprendizagem tem-se as filosofias subjacentes: o behaviorismo (comportamentalismo), o cognitivismo, o humanismo e o construtivismo. Ressalta-se que nem sempre se consegue enquadrar claramente uma teoria de aprendizagem em apenas uma corrente filosfica (MOREIRA, 1999).

2.2.1 Behaviorismo

O primeiro behaviorista explcito foi John B. Watson, que, em 1913, lanou uma espcie de manifesto chamado A Psicologia tal Como a V um Behaviorista. Como o ttulo mostra, ele no estava propondo uma nova cincia, mas afirmando que a Psicologia deveria ser redefinida como o estudo do comportamento. Conforme Matos (2001, p. 1),
Behaviorismo, palavra de origem inglesa, que se refere ao estudo do comportamento, surgiu no comeo do sculo passado, como uma proposta para a psicologia, para tomar como seu objeto de estudo o comportamento, ele prprio, e no como indicador de alguma outra coisa, como indcio da

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existncia de alguma outra coisa que se expressasse pelo ou atravs do comportamento.

Para Moreira (1999), o behaviorismo est nos comportamentos observveis e mensurveis do sujeito, ou seja, nas respostas que se d aos estmulos externos. Est tambm naquilo que ocorre aps a emisso das respostas, ou seja, na conseqncia. Tanto que uma idia bsica do behaviorismo mais recente a de que o comportamento controlado pelas conseqncias: se a conseqncia for boa para o sujeito, haver uma tendncia de aumento na freqncia da conduta e, ao contrrio, se for desagradvel, a freqncia de resposta tender a diminuir. Isso significa que, manipulando principalmente eventos posteriores exibio de comportamento, se pode, em princpio, control-los. A viso de mundo behaviorista est nos comportamentos observveis e mensurveis do sujeito, nas respostas que ele d aos estmulos externos. Est tambm naquilo que acontece aps a emisso das respostas, ou seja, na conseqncia (MOREIRA, 1999). A ao do behaviorismo constitui processos nos quais o comportamento humano modelado e/ou reforado por meio de recompensas e controles. Torna-se, portanto, importante o planejamento cuidadoso das contingncias de aprendizagem, das seqncias de atividades de aprendizagem e da modelagem do comportamento humano. Segundo Fialho (2002), passou a ser importante para os behavioristas o planejamento do ensino, com definio clara dos objetivos a serem alcanados, com a preparao do ambiente de aprendizagem e das seqncias a serem seguidas at o objetivo, bem como a definio dos mecanismos de reforo que sero utilizados. Nesse sentido contribui o pensamento behaviorista para a pedagogia.

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2.2.2 Cognitivismo

Fazemos parte de uma interao multifacetada entre o corpo, o crebro e os vrios ecossistemas, atravs da qual ocorre o desenvolvimento cognitivo. Assim, adaptamo-nos ao meio que nos envolve e o transformamos segundo nossas necessidades. Para Fonseca (1998, p. 5), cognio o ato de conhecer ou captar, entregar, elaborar e exprimir informao. Para Moreira (1999), a filosofia cognitiva trata, principalmente, dos processos mentais; ocupa-se da atribuio de significados, da compreenso, transformao, armazenamento e uso da informao envolvida na cognio. Na medida em que se admite, nessa perspectiva, que a cognio se d por construo, chega-se ao construtivismo, to apregoado nos anos 90. Para Richard (1990, p. 5), as atividades cognitivas finais so as atividades ligadas realizao de tarefas. So as atividades que se encontram sob os termos de compreenso, raciocnio e resoluo de problemas. Fonseca (1998) afirma que sem cognio no podemos explicar o nosso passado como espcie, nem preparar o nosso futuro, em que vo emergir novos desafios. A cognio, como processo e produto da atividade do crebro e da sua interao com o envolvimento ecolgico, decorrente da comunicao informativa e plurineuronal entre sistemas sensoriais e motores, est na origem da adaptabilidade e da aprendibilidade que caracterizam a espcie humana, sem as quais a civilizao no poderia conceber, explicar e transformar. Qualquer indivduo est sujeito a ficar-se cognitivamente. Isso significa ser capaz de se adaptar mesmo que seu percurso educacional ou social tenha sido desfavorvel.

30 Dentro de um contexto futurista, a sociedade dever orientar-se para o desenvolvimento do ser humano em todas as suas manifestaes, para o acesso cultura geral e para o desenvolvimento das aptides para o trabalho. Na Figura 2 apresentada a perspectiva evolutiva de conceitos sobre inteligncia humana recorrendo aos principais pesquisadores desde os anos 40.

Pesquisador

Conceitos de Inteligncia

So T. de Aquino Ddiva divina, inata e adquirida. Resulta de uma hierarquia e de mecanismos neuronais especficos de conexes G. Thomsom dinmicas advogando em processos mentais flexveis. Um processo e tambm capacidade, reafirmando que, como capacidade, ela C. Burt largamente herdada e predeterminada pelos genes. Inteligncia A: aponta a atitude bsica do organismo para aprender, armazenar, D. O. Hebb resolver problemas e adaptar-se ao meio, e na sua concepo pode ser medida por meio de variveis fisiolgicas bsicas. Inteligncia B: representa o nvel de rendimento cognitivo. Inteligncia fluida: percepciona relao e deduz correlao consideradas livres R. Cattell de influncias culturais. Inteligncia cristalizada: relacionada com o aproveitamento escolar e aquisies culturais. J. Kagan Correlao com o estilo reflexivo e o estilo impulsivo. A. Anastasi Inteligncia como uma qualidade da conduta adaptativa. P. Vernon Cita trs tipos: 1) inata, dependente dos genes e no mensurvel; 2) adquirida, cumulativa e dependente da histria envovimental; e 3) mensurvel em termos de teste. A. Jensen Como capacidade hereditria. O conceito de inteligncia est focado em sua teoria do crebro cubo J. P. Guilford tridimensional, composto por 120 clulas, que so subdivididas em cinco operaes (cognio, memria, produo divergente, produo convergente e avaliao), quatro contedos (figurativo, simblico, semntico e comportamental) e seis produtos (unidade, classes, relaes, sistemas, transformao e implicaes). O conceito de inteligncia aceita o QI como global e como produto final. O H. Eysenck desempenho intelectual independente de fatores ditos heursticos, como a velocidade, a preciso e a persistncia. Reconhece a velocidade como medida pura de inteligncia. A preciso e a persistncia j so reconhecidas como medidas de personalidade. J. Piaget Teoria das Inteligncias: Sensrio-motora, pr-operacional, operacional, de construo qualificativa e complexidade crescente, resultante da dinmica dos processos cognitivos e bsicos de assimilaoacomodao.

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J. Bruner

E. Hunt

H. J. Estes

J. Carrol E. Zigler

J. C. Campione

J. Pellegrino R. J. Sternberg H. Gardner

A inteligncia traduz a aquisio de processos de representao do envolvimento, que no s o transcendem em termos imediatos e esto alm da informao dada, como pem em jogo a interao do passado, do presente e do futuro. Ilustrada na emergncia sucessiva da ao, da imagem e da palavra. A inteligncia como um ermo taquigrfico para designar a variabilidade (de diferentes indivduos) na capacidade de resoluo de tarefas cognitivas, estaticamente associada a variveis pessoais e interativas. Sugere para o estudo da inteligncia o recurso s investigaes atuais sobre a Inteligncia Artificial com: capacidade para manejar smbolos; capacidade para avaliar e prever as conseqncias das solues alternativas; e capacidade para investigar a seqencializao simblica. A inteligncia deve ser compreendida como condutas, como criao de solues estratgicas e como predio das suas conseqncias. Tem na inteligncia um constructo hipottico que tem como referncia os processos cognitivos do indivduo reforando o seu componente motivacional. Sustenta que a experincia influi na maturao, o que justifica em termos psicolgicos os diferentes indivduos. O conceito de inteligncia se encontra nos processos e nos produtos da aprendizagem, como tambm na interao entre eles. D importncia compreenso do sujeito que aprende e ao controle que ele possui do processo de aprendizagem. A capacidade de formar novos hbitos, de aproveitamento da experincia, de adquirir informao e conhecimento, ou seja, a capacidade para adquirir capacidade. Est implicitamente determinada pela interao da maquinaria cognitiva do indivduo com o seu meio sociocultural. A inteligncia um comportamento adaptativo dirigido para um fim. Concebe a inteligncia em funo de sete modos ou classes diferentes de conhecer o mundo, sugerindo que no h uma nica inteligncia, mas sim inteligncias mltiplas e independentes.

Figura 2: Perspectiva histrica sobre os conceitos de inteligncia. Fonte: Adaptado de Fonseca (1998)

Ausubel (apud MOREIRA, 1985, p. 61) focaliza primordialmente a aprendizagem cognitiva. Pode-se distinguir trs tipos gerais de aprendizagem: cognitiva: aquela que resulta no armazenamento organizado de informaes na mente do ser que aprende e esse complexo organizado conhecido como estrutura cognitiva;

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afetiva: resulta de sinais internos ao indivduo e pode ser identificada como experincias tais como prazer e dor, satisfao e descontentamento. Algumas experincias afetivas sempre acompanham as experincias cognitivas; e

psicomotora: envolve respostas musculares adquiridas por meio de treino e prtica, mas alguma aprendizagem cognitiva geralmente importante na aquisio de habilidades psicomotoras.

As atividades mentais so parte das atividades cognitivas esto alm dos tratamentos de informaes sensoriais. As produes das atividades mentais so de duas espcies: umas tm um resultado comportamental direto: so as decises de ao, que convm distinguir bem da programao dos gestos e dos movimentos. Outras no tm resultados externos: permanecem internas ao sistema cognitivo, o qual enriquece sob forma de informaes memorizadas (RICHARD, 1990). Distinguem-se cinco grandes funes do sistema cognitivo. So elas: a) as estruturas cognitivas permanentes: conhecimentos: crenas relacionadas ao ambiente fsico, esteretipos e representaes sociais, assim como as normas e valores; os conhecimentos podem ser gerais ou especficos; e conhecimentos procedurais: descrevem organizaes de aes que permitem atingir um objetivo dado; b) elaborao das decises de aes corresponde a trs tipos de tarefa: tarefas de resolues de problemas: situao de elaborao de procedimentos que depende da representao dessa situao;

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tarefas de execuo no automatizada: so as situaes nas quais existem procedimentos gerais que devem ser adaptados ao caso particular;

tarefas de execuo automatizadas: constituem-se na utilizao de procedimentos especficos;

c) as estruturas cognitivas transitrias as representaes: so os contedos do pensamento aos quais se refere o termo compreender; e so construes que constituem o conjunto das informaes levadas em conta pelo sistema cognitivo na realizao da tarefa; d) produo de inferncias: constituem a produo de novas informaes a partir das informaes existentes na memria; e) construo do conhecimento: garante a evoluo do sistema cognitivo ao lhe permitir enriquecer pela experincia. Para a construo do conhecimento, destacamos duas formas: informaes simblicas veiculadas pelos textos que produzem conhecimentos relacionados; e pela ao a partir da resoluo de problemas, a qual produz conhecimentos procedurais. Os processos mentais do indivduo foram estudados sistematicamente por vrias correntes das cincias naturais e sociais. Vygotsky (1998) criou um conceito para explicitar o valor da experincia social no desenvolvimento cognitivo. Segundo ele, h uma zona de desenvolvimento proximal, que se

34 refere distncia entre o nvel de desenvolvimento atual determinado atravs da soluo de problemas pela criana, sem ajuda de algum mais experiente e o nvel potencial de desenvolvimento medido atravs da soluo de problemas sob a orientao de adultos ou em colaborao com crianas mais experientes. A interpretao das informaes sensoriais realizada pela percepo, enquanto a fixao das informaes adquiridas ocorre por meio da memria. J os processos do pensamento estruturam-se por meio de imagens, movimentos musculares implcitos e mecanismos inconscientes no crebro. Para Piaget (1983), o desenvolvimento das capacidades sensoriomotoras e a construo do conhecimento organizam-se sob esquemas de ao, isto , a aquisio da linguagem est envolvida nos progressos do pensamento e da socializao. Para Vygotsky (1998), verifica-se que tanto o signo como os instrumentos tm sua funo mediadora na interatividade, pois o indivduo passa a aperfeioar seus mtodos de memorizao mediante a reconstruo interna de uma operao externa. O autor analisa ainda que a inteno e a emoo influem na interatividade do indivduo com o meio social ou objetos. Para Gardner (1994), a criatividade no igual inteligncia, mas uma forma de pensamento, pois se relaciona com aspectos da cultura adquirida, com a motivao prpria e com o momento emocional em que o indivduo busca produzir novas alternativas de trabalho.

2.2.3 Construtivismo

o construtivismo uma posio filosfica cognitivista interpretacionista. Cognitivista porque se ocupa da cognio, de como o indivduo conhece, de como ele constri sua estrutura cognitiva. Interpretacionista porque supe

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que os eventos e objetos do universo so interpretados pelo sujeito cognoscente. O ser tem a capacidade criativa de interpretar e representar o mundo, no somente de responder a (MOREIRA, 1999, p. 15),

No existe um mtodo construtivista. Existem, sim, teorias construtivistas entre as quais se destaca a de Piaget, e metodologias construtivistas, todas consistentes com a postura filosfica construtivista (MOREIRA, 1999). No ensino, essa postura implica deixar de ver o aluno como um receptor de conhecimentos, no importando como os armazena em sua mente, e passar a consider-lo um agente de uma construo que a sua prpria estrutura cognitiva. A construo da inteligncia pode ser esquematizada como uma espiral crescente voltada para a equilibrao resultante da combinao dos processos de assimilao e acomodao (COSTA, 2000, p. 9). Para Piaget, aprender agir, e, por isso, cabe ao professor colocar os alunos diante de situaes variadas para que eles prprios busquem solues e construam seu conhecimento. Piaget observa que o desenvolvimento mental da criana passa por diversas fases, as quais devem corresponder ao ensino de determinados contedos. O construtivismo explica os processos de desenvolvimento e aprendizagem como resultado da atividade do homem na interao com o ambiente. Piaget explica essa interao valendo-se dos conceitos de assimilao, acomodao e adaptao (GOULART, 1998, p. 14). Seguidora de Piaget, a argentina Emlia Ferreiro analisa o processo de alfabetizao segundo os pressupostos do construtivismo. Ela acredita que os alunos tambm aprendem a ler e a escrever fora da sala de aula. Assim, ao ensinar, o professor deve considerar as interpretaes que os prprios alunos tm sobre a escrita.

36 Em uma abordagem construtivista, o erro uma importante fonte de aprendizagem. O aprendiz deve sempre se questionar sobre as conseqncias de suas atitudes e, a partir de seus erros ou acertos, construir seus conceitos, em vez de us-los apenas para verificar quanto do que foi repassado para o aluno foi realmente assimilado.

2.2.4 Humanismo

A filosofia humanista v o ser que aprende, primordialmente, como pessoa. O importante a auto-realizao da pessoa, seu crescimento pessoal. O aprendiz visto como um todo sentimentos, pensamentos e aes , no apenas como intelecto. A aprendizagem no se limita a um aumento de conhecimentos, mas sim vista como algo penetrante e visceral, que influi nas escolhas e atitudes do indivduo. Pensamentos, sentimentos e aes esto integrados, para bem ou mal. No faz sentido falar do comportamento ou da cognio sem considerar o domnio afetivo, os sentimentos do aprendiz (MOREIRA, 1999). Na Figura 3 apresentado um esquema conceitual sobre behaviorismo, cognitivismo e humanismo, destacando-se seus principais tericos.

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Alguns conceitos BEHAVIORISM O Objetivo comportamental Estmulo Resposta (comportamento) Condicionamento Reforo Esquema Signo Modelo mental Subsensor Construto pessoal Aprender a aprender Liberdade para aprender Ensino centrado no aluno Crescimento pessoal

Idia-chave O comportamento controlado por suas conseqncias.

Alguns autores Skinner Gagn Bloom

COGNITIVISM0

Construtivismo: o conhecimento construdo.

Piaget Bruner Vygotsky Ausubel Gardner Rogers

Figura 3: Principais enfoques tericos aprendizagem e ao ensino e alguns de seus mais conhecidos representantes. Fonte: Adaptado de Moreira (1999)

HUMANISMO

Pensamentos, sentimentos e aes esto integrados.

Depois de apresentadas essas filosofias, behaviorismo, cognitivismo e humanismo, buscou-se traar a metodologia e definir o que seria ensinoaprendizagem para cada uma delas, acrescentando-se ainda a filosofia sociocultural, o que apresentado na Figura 4.

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Metodologia COGNITIVISMO BEHAVIORISMO Aula expositiva. Demonstraes do professor classe. Aplicao da tecnologia educacional, especialmente os mdulos instrucionistas.

EnsinoAprendizagem Uma mudana relativamente permanente em uma tendncia comportamental e/ou na vida mental do indivduo, resultantes de uma prtica reforada.

No existe modelo pedaggico piagetiano. As atividades principais seriam jogos de pensamento para o corpo e sentidos, jogos de pensamento lgico, atividades sociais para o pensamento (teatro, excurses), ler, escrever, aritmtica, cincia, arte e ofcios, msica e educao fsica. Uso da aprendizagem por descoberta. As estratgias e tcnicas de ensino assumem importncia secundria. Relao pedaggica com clima favorvel ao desenvolvimento da pessoa e com liberdade para aprender.

Assimilar o objetivo e associ-lo aos esquemas mentais. Baseado no ensaioerro, na pesquisa, na investigao e na soluo de problemas.

HUMANISMO

Ensino centrado na pessoa (primado no sujeito do aluno).

SOCIOCULTURAL

(Teoria de Paulo Freire e seguidores)

Mtodo de alfabetizao que permite que alunos e professores utilizem elementos que realizam um Superao da relao opressor distanciamento do objeto cognoscvel. oprimido.

Educao problematizadora ou conscientizadora.

Figura 4: Esquema descrevendo metodologias e ensinoaprendizagem para cada enfoque terico. Fonte: Adaptado de Giraffa (1995)

2.3 Enfoques Tericos

A educao vem se alimentando de teorias de todos os campos e, dentro desse enfoque, abordar-se-o algumas teorias. Antes, porm, necessita-se definir o que so mtodos, teorias e modelos, para que assim se possa compreender melhor esse enfoque.

39 Mtodo: a palavra mtodo tem tambm origem no grego, nas palavras metha e hodos = meta caminho. Ento, mtodo quer dizer caminho para se chegar a determinado lugar (tendo pr-requisitos ou conhecimento do contedo que se quer trabalhar). Teoria: provm de uma explicao genrica feita a partir de muitas observaes. Explica e prediz comportamento. Uma teoria nunca pode ser estabelecida em cima de uma incerteza (DORIN apud MERGEL, 2001). Modelo: uma figura mental que nos ajuda a entender algumas coisas que no se podem ver ou experienciar diretamente (DORIN apud MERGEL, 2001). Na Figura 5 apresentado o que seria a validade de um modelo segundo Meirieu (1999, p. 168).

Validade de um Modelo Primeiro elemento indissocivel A qualidade do projeto tico que o inspira Segundo elemento indissocivel Sua conformidade Terceiro elemento indissocivel Conformidade de sua ao

Figura 5: Validade de um modelo. Fonte: Adaptado de Meirieu (1999) Um modelo um instrumento que permite a apropriao do real, e a pedagogia tambm se utiliza, de certa forma, dessa ferramenta com o intuito de auxiliar na aprendizagem. A aprendizagem o processo pelo qual o indivduo adquire informaes, habilidades, atitudes, valores, etc., a partir de seu contato com a realidade, com o eu e com outras pessoas. Para Meirieu (1999), os professores bem sabem que a aprendizagem tem cada vez mais tendncia a fugir da sala de aula. certo que os bons alunos ainda manifestam por ela um certo respeito merecido, mas, certamente, nem por isso deixam de pensar que o

40 essencial est em outro lugar, nas obras de vulgarizao e nas revistas especializadas, em sua televiso (desenhos animados), revistas em quadrinhos. Compreender o significado da aprendizagem como um processo educativo no se restringe aquisio de habilidades e de conhecimentos, mas pressupe o desenvolvimento do indivduo, para que lhe seja assegurado o direito de participar ativamente da sociedade. Trata-se de um desafio que nos faz repensar os processos educativos, os programas curriculares, para que a escola possa se apropriar de novos processos, incorporar novos meios expressivos que apontem alternativas educacionais que concorram para uma educao voltada para a constituio da cidadania, especialmente centrada no aluno. Piaget em seu livro Fazer e Compreender (PIAGET, 1978) escreve sobre essa mesma idia em termos de direo para o futuro ou aberturas sobre novidades imprevisveis. O que motiva um indivduo a compreender uma tarefa o desejo de alcanar, no futuro, um resultado que atualmente previsvel. Essa direo para o futuro oscila entre uma soluo obtida no passado e a abertura para novidades que so impossveis de serem previsveis. Entretanto, os alunos sabem que, por meio de seu raciocnio, podero alcanar um nvel de compreenso conceitual. A seguir abordam-se algumas idias relevantes de alguns tericos da aprendizagem.

2.3.1 Skinner

Burrhus Frederic Skinner, psiclogo behaviorista norte-americano, ao lado de John Watson, foi um dos pioneiros e principais defensores da cincia comportamental do ser humano. Entre outros trabalhos, publicou os seguintes livros: O Comportamento dos Organismos (1938), Tecnologia do Ensino (1954) e Sobre o Behaviorismo (1974) (FILSOFOS, 2002).

41 Em 1932, Skinner, da Universidade de Harvard, relatou uma de suas observaes sobre o comportamento de pombos e de ratos brancos. Para seus experimentos, Skinner inventou um aparelho que, depois de passar por modificaes, hoje muito conhecido e utilizado nos laboratrios de psicologia, chamado de Caixa de Skinner. Influenciado pelos trabalhos de Pavlov e Watson, Skinner passou a estudar o comportamento operante, desenvolvendo intensa atividade no estudo da psicologia da aprendizagem. Esses estudos levaram-no a criar os mtodos de ensino programado que podem ser aplicados sem a interveno direta do professor, atravs de livros, apostilas ou mesmo mquinas (FILSOFOS, 2002). Ele no se considera um terico da aprendizagem, nem que seu trabalho seja uma teoria, mas as suas idias podem ser colocadas dentro do grupo dos comportamentalistas, para os quais a aprendizagem deriva de experincias como o condicionamento e o treinamento. Skinner limita-se ao estudo de comportamentos manifestos e mensurveis. Sem negar processos mentais nem filosficos (MOREIRA, 1985, p. 9). Ainda segundo Skinner (apud ARAJO, 1984, p. 83), o ser humano resulta de uma combinao de sua herana gentica e das experincias que ele adquire na interao com seu ambiente. Rejeitando totalmente os eventos mentais internos, mas no rejeitando os reflexos, sua teoria difere da psicologia cognitiva no sentido de que, para os psiclogos cognitivistas, o processamento interno a causa; para Skinner, o resultado. Segundo o autor terico, o que ocorre na mente no causa o comportamento, mas um resultado perifrico ou colateral do comportamento. Skinner considera inexistentes a conscincia, a mente, as idias, isso porque faltam a esses conceitos as dimenses da cincia fsica. No existe o eu ntimo. Ele prope uma

42 abordagem tcnica, o condicionamento, para criar um novo tipo de homem e uma nova sociedade. Segundo Skinner (apud BORDENAVE, 2001), para que possa ocorrer a aprendizagem de forma efetiva, um comportamento deveria ser ensinado por meio de reforos imediatos e contnuos a uma resposta emitida pelo organismo que esteja mais prximo, e reforo para ele o resultado de um acontecimento exterior atuando sobre o organismo, evidenciado pelo fortalecimento de uma conduta. Segundo Skinner (apud SLOMP, 2001), o behaviorismo no a cincia do comportamento humano, mas, sim, a filosofia dessa cincia. Algumas das questes que ele prope so: possvel tal cincia? Pode ela explicar cada aspecto do comportamento humano? Algumas dessas questes sero eventualmente respondidas pelo xito ou pelo malogro das iniciativas cientficas e tecnolgicas.

2.3.2 Gagn

Robert M. Gagn obteve em 1940 seu Ph.D. em Psicologia na Brown University. Entre 1949 e 1958, Gagn era diretor do laboratrio de habilidades motoras da fora area dos Estados Unidos. Nesse perodo comeou a desenvolver algumas das idias que compreendem sua teoria de aprendizagem chamada "Condies da Aprendizagem" (PSICAFE, 2002). Ele fez muitas pesquisas com problemas de aprendizagem humana, reteno, transferncia de aprendizagem, resoluo de problemas e procedimentos instrucionais (HISTORICAL FIGURES, 2002).

43 Segundo Gagn (1973, p. 3), a aprendizagem uma modificao na disposio ou na capacidade do homem, modificao essa que pode ser retirada e que no pode ser simplesmente atribuda ao processo de crescimento, ou seja, segundo essa citao a aprendizagem faz parte de um processo contnuo capaz de transformar o comportamento de forma relativamente rpida, de tal modo que essa aprendizagem, nesse contexto, no tenha que ocorrer freqentemente, em cada situao nova. Somente no nvel de enriquecimento, Moreira (1985) afirma que, para Gagn, a aprendizagem uma mudana comportamental que ocorre quando o indivduo interage com seu ambiente externo e que ativada por uma variedade de tipos de estmulo provenientes do ambiente. Gagn descreve as diversas maneiras pelas quais a aprendizagem se realiza, o que apresentado na Figura 6, em termos das condies que se fazem necessrias. Para isso, destacam-se, ento, oito condies de aprendizagem. Para Gagn (1973), os princpios nada mais so do que contedo do pensamento, e, dessa forma, pode-se concluir que a resoluo de problemas uma srie de fatos nos quais os seres humanos utilizam princpios para atingir um objetivo. E nesse contexto do aspecto da aprendizagem, Gagn (1973) ainda descreve algumas condies adequadas para que ela possa ocorrer: infere-se que a aprendizagem se realiza quando surgem diferenas entre a performance que o indivduo apresenta antes e a que ele mostra depois de ser colocado em situao de aprendizagem. Existem habilidades j adquiridas, o que superficialmente considerado, ou mesmo ignorado, na maior parte dos prottipos de aprendizagem tradicionais. So justamente essas habilidades que tm importncia crucial ao esboarmos as diversidades existentes entre os vrios tipos de condies exigidas para que se d a aprendizagem.

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Condies de Aprendizagem
Aprendizagem de Sinais Aprendizagem do Tipo EstmuloResposta

Descrio
O indivduo aprende a dar uma resposta geral e difusa a um sinal. o clssico reflexo condicionado de Pavlov (1927). O indivduo aprende uma resposta precisa a um estmulo discriminado. O que se aprende uma conexo (THORNDIKE, 1898), ou uma operao discriminada (SKINNER, 1938), algumas vezes tambm chamada reao instrumental (KIMBLE, 1961). O que se adquire uma cadeia de duas ou mais conexes para essa aprendizagem. Foram descritas por Skinner (1938) e por outros, especialmente por Gilbert (1962). a aprendizagem de cadeias verbais. Basicamente, as condies se assemelham s das outras cadeias (motoras). Todavia, a presena da linguagem no ser humano d um certo relevo a esse tipo de aprendizagem, porque os elos internos podem ser condicionados pelo vocabulrio previamente assimilado pelo indivduo (UNDERWOOD, 1964). O indivduo aprende a dar n diferentes respostas identificadoras em relao a diferentes estmulos, que, no entanto, devem assemelhar-se fisicamente em maior ou menor grau, embora a aprendizagem de cada conexo estmuloresposta seja uma ocorrncia onde as conexes tendem a interferir na fixao umas das outras (POSTMAN, 1961). A pessoa que aprende adquire a capacidade de dar uma resposta comum a uma classe de estmulos que podem diferir uns dos outros de maneira mais profunda quanto aparncia fsica. Assim, ela se torna capaz de dar uma resposta que identifica toda uma classe de objetos ou fatos (KENDLER, 1964). Em termos mais simples, um princpio uma cadeia de dois ou mais conceitos. Funciona para controlar o comportamento da maneira sugerida por uma regra verbalizada, do tipo Se A, logo B, onde A e B so conceitos. A resoluo de problemas um tipo de aprendizagem que requer elementos internos habitualmente chamados de pensamento. Dois ou mais princpios anteriormente adquiridos so combinados de maneira a produzir uma nova capacidade que se pode indicar como dependente de um princpio de ordem superior.

Aprendizagem em Cadeia Associaes Verbais

Aprendizagem de Discriminaes Mltiplas

Aprendizagem de Conceitos

Aprendizagem de Princpios

Resoluo de Problemas

Figura 6: Descrio das oito condies de aprendizagem. Fonte: Adaptado de Gagn (1973)

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2.3.3 Rogers

Carl Ransom Rogers nasceu em Chicago, EUA, em 1902. Formado em histria e psicologia, psicoterapeuta por mais de 30 anos, aplicou educao princpios da psicologia clnica (HIPLITO, 2002). Em confronto direto com as idias comportamentalistas, que teve em Skinner um de seus principais representantes, Rogers considerado um representante da corrente humanista, no diretiva, em educao. O rogerianismo na educao aparece como um movimento complexo que implica uma filosofia da educao, uma teoria da aprendizagem, uma prtica baseada em pesquisas, uma tecnologia educacional e uma ao poltica. A revoluo paradigmtica de Rogers prope centrar a relao de ajuda no aluno, nas capacidades do organismo para a auto-aprendizagem, na relao e no projeto. Para que uma relao de ajuda seja possvel, necessrio que um certo nmero de condies esteja presente, quer na pessoa que pede ajuda, quer na que se oferece para ajudar. Liberdade para Aprender uma declarao clssica de possibilidade educacional. A aproximao de Carl Rogers com essa rea cresceu da orientao em encontros profissionais. Ele se viu como um facilitador, algum que criou o ambiente para um compromisso. Uma premissa fundamental da teoria de Rogers o pressuposto de que as pessoas usam sua experincia para se definir. Em seu principal trabalho terico, de 1959, Rogers define uma srie de conceitos a partir dos quais delineia teorias da personalidade e modelos de terapia, mudana da personalidade e relaes interpessoais. Os construtos bsicos aqui apresentados estabelecem uma estrutura por meio da qual as pessoas podem construir e modificar suas opinies a respeito de si mesmas.

46 Rogers (apud GADOTTI, 1999, p. 181) cita alguns princpios de aprendizagem, listados abaixo: os seres humanos tm natural potencialidade de aprender; a aprendizagem significativa verifica-se quando o estudante percebe que a matria a estudar se relaciona com seus prprios objetivos; a aprendizagem que envolve mudana na organizao de cada um na percepo de si mesmo ameaadora e tende a suscitar reaes; as aprendizagens que ameaam o prprio ser so mais facilmente percebidas e assimiladas quando as ameaas externas se reduzem a um mnimo; quando fraca a ameaa ao eu, pode-se perceber a experincia sob formas diversas e a aprendizagem pode ser levada a efeito; por meio de atos que se adquire aprendizagem mais significativa; a aprendizagem facilitada quando o aluno participa responsavelmente do seu processo; a aprendizagem auto-iniciada que envolve toda a pessoa do aprendiz seus sentimentos tanto quanto sua inteligncia a mais durvel e impregnante; a independncia, a criatividade e a autoconfiana so facilitadas quando a autocrtica, a auto-apreciao bsica e a avaliao feita por outros tm importncia secundria; e a aprendizagem socialmente mais til, no mundo moderno, a do prprio processo de aprendizagem, uma contnua abertura experincia e incorporao, dentro de si mesmo, do processo de mudana.

47

Roger (apud MOREIRA, 1985, p. 75) distingue trs abordagens em termos de ensino: a orientao comportamentalista, que considera o aprendiz como um ser que responde a estmulos que lhes so apresentados; a linha cognitivista, que enfatiza o processo da cognio, atravs do qual o mundo de significado tem origem. medida que o aluno aprende, estabelece relao de significao realidade em que se encontra; e abordagem humanista, que considera o aluno como pessoa. O importante a auto-realizao da pessoa. O ensino deve facilitar o crescimento pessoal.

Para Rogers, os princpios bsicos do ensino e da aprendizagem so: confiana nas potencialidades humanas, pertinncia do assunto a ser aprendido ou ensinado, aprendizagem participativa, auto-avaliao e autocrtica, e aprendizagem da prpria aprendizagem. Para Gusmo (2002), os efeitos da abordagem centrada na pessoa, quando utilizada por um facilitador que possua as atitudes enfatizadas por Rogers, podem ser de fundamental importncia no processo de libertao dos indivduos, independentemente da categoria profissional daquele que facilita no outro (ou outros) esse processo. Suas tcnicas constituem um valioso instrumento de conscientizao e de transformao individual e social.

2.3.4 Piaget

Jean Piaget nasceu em Neuchtel, Sua, em 1896, e faleceu em 1980. Escreveu mais de cinqenta livros e monografias, tendo publicado centenas de artigos. Estudou a evoluo do pensamento at a adolescncia, procurando entender os mecanismos mentais que o

48 indivduo utiliza para captar o mundo. Como epistemlogo, investigou o processo de construo do conhecimento, e nos ltimos anos de sua vida centrou seus estudos no pensamento lgico-matemtico (GRANDES MESTRES, 2002). Os pressupostos bsicos de sua teoria so o interacionismo, a idia de construtivismo seqencial e os fatores que interferem no desenvolvimento. Sua pesquisa do desenvolvimento psicolgico e epistemologia gentica teve um objetivo original: como o conhecimento cresce? Sua resposta que o crescimento do conhecimento uma construo progressiva das estruturas logicamente encaixadas. A lgica das crianas e as modalidades de pensar so, em um momento inicial, inteiramente diferentes daquelas dos adultos (ALMEIDA, 2002). Piaget (apud WEISS; CRUZ, 1999) define a aprendizagem como resultado da interao entre sujeito e objeto do conhecimento, que no se reduz ao objeto concreto, mas sim inclui o outro, a famlia, a escola e o meio onde se est inserido. Para Gadotti (1999), Piaget investigou, sobretudo, a natureza do desenvolvimento da inteligncia na criana, propondo o mtodo da observao para a educao. Surgiu, ento, a partir da, a busca por caminhos atravs de uma pedagogia experimental que pudessem esclarecer de que forma a criana organiza o real. Piaget tambm fez crticas forma como a escola tradicional ensina, ou seja, ensina a copiar e no a pensar. Segundo Piaget (apud GADOTTI, 1999, p. 156), as condies para que ocorra a infra-estrutura de todo o ensino cientfico elementar advm naturalmente do recurso aos mtodos ativos, conferindo-se especial relevo pesquisa espontnea da criana ou do adolescente e exigindo-se que toda verdade a ser adquirida seja reinventada pelo aluno, ou pelo menos reconstruda, e no simplesmente transmitida.

49 Conforme Piaget (1973), alm dos fatores de amadurecimento e da experincia anterior do educando, o professor um agente diferencial no processo educativo e evolutivo, pois atravs da transmisso educativa que sero fornecidos instrumentos necessrios para a assimilao do educando, uma vez que toda assimilao uma reestruturao ou uma reinveno (PIAGET, 1970, p. 42). evidente que o educador continua indispensvel para criar situaes e armar os dispositivos iniciais capazes de suscitar problemas teis criana, e para organizar, em seguida, contra-exemplos que levem reflexo e obriguem o controle das solues demasiado apressadas. O que se deseja que o professor deixe de ser apenas um conferencista e que passe a estimular a pesquisa e o esforo, em vez de se contentar com a transmisso de solues j prontas. Piaget (apud MOLL, 1996, p. 225)
demonstrou que as crianas so aprendizes ativos e inteligentes. Lidando com o mundo fsico, as crianas lhe conferem um formato e so por elas formatadas. Nos processos de assimilao a acomodao, as crianas adaptam-se ao mundo fsico construindo esquemas por meio dos quais assimilam o novo conhecimento. Se h um desequilbrio, se elas no podem assimilar devido a contradies entre esquemas existentes e a nova experincia, ento elas devem se acomodar, modificando esquemas existentes, ou desenvolvendo novos esquemas.

Para Moreira (1985), a teoria piagetiana no propriamente uma teoria de aprendizagem e sim uma teoria de desenvolvimento mental, por no concordar com a definio usual de modificao do comportamento resultante da experincia. Essa definio traz consigo uma idia de dependncia passiva do ambiente, e, para Piaget, na assimilao o organismo se impe ao meio. E para o autor s h aprendizagem quando o esquema de assimilao sofre acomodao.

50 Segundo Piaget (apud OLIVEIRA, 1984), o desenvolvimento da inteligncia da criana uma adaptao da pessoa ao ambiente ou ao mundo do qual ela faz parte (o entorno). Comenta que a inteligncia se desenvolve atravs de um processo de maturao e tambm inclui o que se chama mais diretamente de aprendizagem. Na Figura 7 apresentada a dupla funo da inteligncia segundo Piaget, cujos conceitos so os seguintes (apud MONTANGERO, 1998): adaptao: o processo de equilbrio entre assimilao e acomodao; organizao: a funo pela qual a informao estruturada, resultando da elementos internos da inteligncia, que so os esquemas e as estruturas; equilibrao: processo de auto-regulao interna do organismo, que se constitui na busca sucessiva de reequilbrio aps cada desequilbrio sofrido; assimilao e acomodao: os dois plos de uma interao entre o organismo e o meio, os quais so as condies de todo funcionamento biolgico e intelectual. Assimilao constitui um processo comum vida orgnica e atividade mental, portanto, uma noo comum fisiologia e psicologia (MONTANGERO, 1998, p. 114). Chamamos de Acomodao esse resultado das presses exercidas pelo meio (MONTANGERO, 1998, p. 97); funo reguladora: fala-se de regulao de maneira geral, quando a repetio A de uma ao A modificada pelos resultados desta, portanto, por ocasio de um efeito de compensao dos resultados de A sobre seu novo desenrolar A. A regulao pode, ento, manifestar-se por uma correo de A ou por seu reforamento (MONTANGERO, 1998, p. 220).

51

INTELIGNCIA

Adaptao

Organizao

Equilbrio

Funo Reguladora

Assimilao

Acomodao

Figura 7: A dupla funo da inteligncia segundo Piaget. Fonte: Adaptado de Oliveira (1984) Considera, ainda, que o processo de desenvolvimento influenciado por fatores como maturao (crescimento biolgico dos rgos), exercitao (funcionamento dos esquemas e rgos, que implica formao de hbitos), aprendizagem social (aquisio de valores, linguagem, costumes e padres culturais e sociais) e equilibrao (processo de autoregulao interna do organismo, que se constitui na busca sucessiva de reequilbrio aps cada desequilbrio sofrido) (PIAGET, 2002). Piaget chama de epistemologia a sua teoria do conhecimento porque est centralizada no conhecimento cientfico. E tambm de gentica porque, alm de atentar-se no como possvel alcanar o conhecimento, estuda as condies necessrias para que a criana (o beb) chegue fase adulta com conhecimentos possveis a ela. Disso surge o termo em Piaget epistemologia gentica ou psicogentica.

52

Para Ucha (2001, p. 3),

a teoria psicogentica centrou sua ateno na psicognese, no estudo das formas mais primitivas do conhecimento at as mais complexas. Esta teoria descreve em esquemas de ao interiorizada ou esquemas representativos por regras de combinaes de esquemas ou operaes. Piaget trata as etapas de evoluo desses esquemas de forma organizada, desde o nascimento at a idade adulta.

Piaget certamente um dos maiores pesquisadores do domnio do desenvolvimento cognitivo, avanando com uma perspectiva integrativa e diferente da psicanlise, do behaviorismo e da psicometria. Defendendo um fator biolgico no desenvolvimento cognitivo, embora sem evocar bases genticas ou neuroevolutivas, Piaget (1954, 1965, 1973) recorre a um mtodo clnico subjetivo, no-padronizado e sem controle, e assume um corpo terico volumoso, com nfase no raciocnio e na abstrao, reforando, em sntese, a capacidade racional da inteligncia. Piaget classifica os perodos da inteligncia, descritos abaixo: Sensrio-motor (0 aos 18/24 meses, aproximadamente): nesta fase a criana est explorando o meio fsico atravs de seus esquemas motores; Pr-operatrio (2 a 7 anos, aproximadamente): a criana capaz de simbolizar, de evocar objetos ausentes. Estabelece diferena entre significante e significado, o que possibilita distncia espao-temporal entre o sujeito e o objeto por meio da imagem mental. A criana capaz de imitar gestos, mesmo com a ausncia de modelos; Operatrio concreto (7 a 11 anos): a criana tem inteligncia operatria concreta, sendo capaz de realizar uma ao interiorizada. Executa em pensamento, reversvel, pois admite a possibilidade de uma inverso e coordenao com outras

53 aes, tambm interiorizadas. Necessita de material concreto para realizar essas operaes, mas j est apta a considerar o ponto de vista do outro, j que est saindo do egocentrismo; e Formal (entre 9/10 anos e 15/16 anos): o adolescente tem as estruturas intelectuais para combinar as propores, as noes probabilsticas, raciocnio hipottico dedutivo de forma complexa e abstrata. Piaget sustenta que a cognio um processo adaptativo contnuo baseado num desenvolvimento preexistente.

2.3.5 Freire

Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Quem ensina ensina alguma coisa a algum (FREIRE, 1999, p. 25). Paulo Reglus Neves Freire nasceu no dia 19 de setembro de 1921, no Recife, Pernambuco, uma das regies mais pobres do pas, onde logo cedo pde experimentar as dificuldades de sobrevivncia das classes populares. Trabalhou inicialmente no Servio Social da Indstria (SESI) e no Servio de Extenso Cultural da Universidade do Recife. Ele foi quase tudo o que se deve ser como educador, de professor de escola a criador de idias e mtodos (INSTITUTO PAULO FREIRE, 2002). Freire ps em prtica um autntico trabalho de educao que identifica a alfabetizao com um processo de conscientizao, capacitando o oprimido tanto para a aquisio dos instrumentos de leitura e escrita quanto para a sua libertao.

54 Para Freire (1999, p. 26), ensinar inexiste sem aprender e vice-versa e foi aprendendo socialmente que, historicamente, mulheres e homens descobriram que era possvel ensinar depois preciso , trabalhar maneiras, caminhos, mtodos de ensinar. Freire (1996) aborda a aprendizagem analisando o ensino, que se torna vlido quando o aprendiz tem a capacidade de criar e, a partir desse processo, de desencadear uma curiosidade crescente, como uma funo exponencial, transformando o aprendiz num indivduo mais criativo. A partir dessa anlise de Freire, construir o conhecimento o exerccio da curiosidade, da capacidade crtica de comparar, de perguntar. Pode-se dizer, ento, que essa aprendizagem est sustentada por uma concepo dialtica em que educador e educando aprendem juntos numa relao dinmica na qual a prtica, orientada pela teoria, reorienta essa mesma teoria, num processo de constante aperfeioamento. Lembramo-nos aqui do filsofo grego Scrates (469-399 a.C.) (apud GADOTTI, 1999), que foi considerado o mais espantoso fenmeno pedaggico da Histria do Ocidente. Sua preocupao como educador era a de despertar e estimular para a busca pessoal e da verdade, o pensamento prprio e a escuta da voz interior, sempre respondendo com uma pergunta os questionamentos a ele feitos. Partindo desse princpio, podemos ressaltar a importncia em estimular a pergunta, a reflexo crtica sobre o que se pretende com esta ou aquela pergunta, em lugar da passividade em face das explicaes discursivas do professor. de fundamental importncia que professores e alunos saibam que a postura deles deve ser aberta, indagadora, curiosa, de forma agradvel, prazerosa, no esttica, mas sim interativa. Paulo Freire defende a educao progressiva e emancipadora na qual a prtica educativa o elemento fundamental no processo de resgate da liberdade (ALMEIDA, 2000, p. 54).

55 Freire fala em educao bancria, que significa: o educando recebe passivamente os conhecimentos, tornando-se um depsito do educador (FREIRE, 1996, p. 38). Segundo ele, o educador precisa saber que ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produo ou a sua construo (FREIRE, 1999, p. 52). A base do mtodo de Freire est centrada no dilogo, que segundo ele uma relao de comunicao de intercomunicao que gera a crtica e a problematizao, uma vez que possvel a ambos os parceiros perguntar: por qu? uma relao horizontal, ao contrrio do antidilogo nascido das relaes verticais em que um fala e o outro ouve. Na opinio de Freire (1986, p. 69), quem dialoga, dialoga sobre alguma coisa. Essa alguma coisa deveria ser o novo contedo programtico que defendamos. A educao tem como elemento fundamental o homem, que busca por meio dela a superao de suas imperfeies, de seu saber relativo, inacabamento. Aqueles que ensinam no esto se comunicando com pessoas ignorantes, mas com pessoas que possuem um saber to relativo quanto o deles. Buscamos entender quais so os princpios e prticas do Mtodo de Paulo Freire, j que o prprio Paulo Freire entendia tratar-se muito mais de uma teoria do conhecimento do que de uma metodologia de ensino, muito mais um mtodo de aprender do que um mtodo de ensinar. Paulo Freire acabou sendo conhecido pelo mtodo de alfabetizao de adultos, que reside na novidade de seus contedos para conscientizar. A conscientizao nasce em um determinado contexto pedaggico e apresenta caractersticas originais. Vejamos abaixo. Com as novas tcnicas, aprende-se uma nova viso do mundo, a qual comporta uma crtica da situao presente e a relativa busca da superao, cujos caminhos no so impostos, so deixados capacidade criadora da conscincia livre.

56 No se conscientiza um indivduo isolado, mas sim uma comunidade, quando ela totalmente solidria a respeito de uma situao-limite comum. Portanto, a matriz do mtodo, que a educao concebida como um momento do processo global de transformao revolucionria da sociedade, um desafio a toda situao pr-revolucionria, e sugere a criao de atos pedaggicos humanizantes, que se incorporam numa pedagogia da revoluo.

Segundo Gadotti (2002, p. 3), de maneira esquemtica, pode-se dizer que o Mtodo Paulo Freire consiste de trs momentos dialtica e interdisciplinarmente entrelaados:

a investigao temtica, pela qual aluno e professor buscam, no universo vocabular do aluno e da sociedade onde este vive, as palavras e temas centrais de sua biografia. Esta a etapa da descoberta do universo vocabular, em que so levantados palavras e temas geradores relacionados com a vida cotidiana dos alfabetizandos e do grupo social a que eles pertencem. Essas palavras geradoras so selecionadas em funo da riqueza silbica, do valor fontico e, principalmente, em funo do significado social para o grupo. A descoberta desse universo vocabular pode ser efetuada atravs de encontros informais com os moradores do lugar em que se vai trabalhar, convivendo com eles, sentindo suas preocupaes e captando elementos de sua cultura;

a tematizao, pela qual professor e aluno codificam e decodificam esses temas. Ambos buscam o seu significado social, tomando assim conscincia do mundo vivido. Descobrem-se, assim, novos temas geradores, relacionados com os que foram inicialmente levantados. nesta fase que elaborada a ficha para a decomposio das famlias fonticas, dando subsdios para a leitura e a escrita; e

57

a problematizao, na qual eles buscam superar uma primeira viso mgica por uma viso crtica, partindo para a transformao do contexto vivido. Nesta ida e vinda do concreto para o abstrato e do abstrato para o concreto, volta-se ao concreto, problematizando-o. Descobrem-se, assim, limites e possibilidades existenciais concretas captadas na primeira etapa. Evidencia-se a necessidade de uma ao concreta, cultural, poltica, social, visando superao de situaeslimite, isto , de obstculos ao processo de hominizao. A realidade opressiva experimentada como um processo passvel de superao. A educao para a libertao deve desembocar na prxis transformadora.

Feitosa (2002, p. 1) afirma que a proposta de Freire parte da realidade (fala do educando) e da organizao dos dados (fala do educador). Nesse processo surgem os Temas Geradores, apresentados na Figura 8 e extrados da problematizao da prtica de vida dos educandos. Os contedos de ensino so resultados de uma metodologia dialgica. A transmisso de contedos estruturados fora do contexto social do educando considerada invaso cultural ou depsito de informaes, porque no emerge do saber popular. Portanto, antes de qualquer coisa, preciso conhecer o aluno, conhec-lo como indivduo inserido no contexto social de onde dever sair o contedo a ser trabalhado. Paulo Freire entendia que possvel engajar a educao no processo de conscientizao e movimento de massas. Em sua obra, a teoria, o mtodo e a prtica formam um todo, guiado pelo princpio da relao entre o conhecimento e o conhecedor, constituindo, portanto, uma teoria do conhecimento e uma antropologia (estudo cientfico do homem), nas quais o saber tem um papel de emancipador.

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Estudos da Realidade
Arteeducao Artes visuais: colagem, pintura, modelagem Atividades musicais Entendendo paisagens: naturais e construdas Questionrios Entrevistas Debates

Organizao do Conhecimento
Semana de atividades de arte moderna Msica folclrica como forma de questionar a realidade Indstria A luta entre as classes sociais Padro de vida Poluio Discriminao Colonizao Direitos humanos Conferncias Escrita Anlise lingstica Anlise de campanhas de publicidade e padro de consumo Meio ambiente Reciclagem Poluio Saneamento bsico Conservao Corpo humano e reproduo Espao mental e fsico Nutrio Custo de vida Computao bsica Sistemas monetrios Porcentagens Fraes Grupos sociais Classes sociais Desemprego Violncia Espao social e fsico Migrao e exploso da populao Conhecimento do corpo Tempo livre

Aplicao do Conhecimento
Artes visuais Msica Poesia Dramatizaes Ensaios Projetos em grupo

Histria

Flderes, avisos, etc. Idioma: Linguagem Jornais e Artes

Projetos em grupo

Cincias

Debates Entrevistas Discusses em grupo

Projetos em grupo Escritos referentes a temas comunitrios

Matemtic Questionrios a Debates

Colocando em tabelas o custo de vida, a inflao, dados sobre salrios Anlise escrita Desenhando mapas Projetos em grupos sobre urbanizao dos bairros

Geografia

Entrevistas Debates Reportagens Mapas

Educao Fsica

Questionrios Entrevistas Debates

Demonstrao de hbitos saudveis

Figura 8: Tema Gerador: os seres humanos e o planeta sobrevivero?. Fonte: Adaptado de OCDIZ (apud GADOTTI, 2002)

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Gadotti (2002) acrescenta que o construtivismo freireano mostrou no s que todos podem aprender, mas que todos sabem alguma coisa e que o sujeito responsvel pela construo do conhecimento e pela ressignificao do que aprende. Aprender e alfabetizar-se so atos to naturais quanto comer e andar. Mas a criana, o jovem e o adulto s aprendem quando tm um projeto de vida, em que o conhecimento significativo para eles. o sujeito que aprende atravs de sua prpria ao transformadora sobre o mundo. ele que constri suas prprias categorias de pensamento, organiza o seu mundo e o transforma. Para Freire (1996, p. 98), o exerccio da curiosidade convoca a imaginao, a intuio, as emoes, a capacidade de conjecturar, de comparar, na busca da perfilizao do objeto ou do achado de sua razo de ser. E para que isso ocorra da melhor forma possvel, necessrio que o aprendiz tenha condies de interagir com os ambientes cognitivos. As interaes ocorridas em ambientes educacionais prevem relacionamentos entre aluno e aluno, aluno e professor, aluno e contedo e aluno e interfaces.

2.3.6 Vygotsky

Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934), professor e pesquisador, foi contemporneo de Piaget, nasceu e viveu na Rssia. Quando morreu, de tuberculose, tinha 34 anos. Construiu sua teoria tendo por base o desenvolvimento do indivduo como resultado de um processo scio-histrico, enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento, sendo essa teoria considerada histrico-social. Sua questo central a aquisio de conhecimentos pela interao do sujeito com o meio (GRANDES PENSADORES, 2002).

60 Moll (1996, p. 224) afirma que Vygotsky nos ajuda a entender que, quando as crianas interagem com seu mundo, podem fazer mais do que parecem ser capazes, e extrair muito mais de uma atividade se h um adulto ou um participante com mais experincia para medir a experincia. Nessa afirmativa deixa clara a importncia de um mediador para que esse ato possa ocorrer com sucesso, para que possa superar os objetivos planejados. Para Vygotsky (apud MOLL, 1996, p. 172), o
Desenvolvimento da criana no pode ser compreendido por meio de um estudo do indivduo. Devemos tambm examinar o mundo social externo no qual aquela vida individual desenvolveu-se. Habilidades cognitivas e lingsticas surgem (duas vozes, ou em dois planos). Primeiro aparecem o plano social, e, s ento, no plano psicolgico. Primeiro ocorre entre pessoas, como uma categoria interpsicolgica, e, ento, na criana, como uma categoria intrapsicolgica.

Um dos conceitos mais importantes e teis de Vygotsky (apud RIBEIRO, 2001, p. 33) o que ele chama de zona de crescimento proximal, que definida como
A distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes.

Vygotsky atribui

enorme

importncia

ao

papel

da

interao

social

no

desenvolvimento do ser humano. Uma das mais significativas contribuies das suas teses est na tentativa de explicar como o processo de desenvolvimento socialmente constitudo. O desenvolvimento cognitivo est relacionado ao contexto social, histrico e cultural em que o indivduo vive. Luria, seguidor e colaborador de Vygotsky, tece comentrios sobre a teoria deste, que atentava para as relaes do indivduo com o meio, e que o homem no apenas um produto de seu meio ambiente, tambm um agente ativo no processo de criao deste meio (VYGOTSKY; LURIA; LEONTIEV, 1998, p. 25). Dessa forma, alm de

61 considerar esses fatores, inclui-se o instrumental nesse contexto, em que feita uma interrelao que reflete a diferena entre o homem e os animais. Para Vygotsky, Luria e Leontiev (1998), o instrumental refere-se a estmulos auxiliares, produzidos pelo indivduo, incorporados pelas funes superiores. O cultural relaciona-se com o meio em que esse indivduo interage. A linguagem um exemplo de organizao e desenvolvimento das funes superiores. E o histrico est ligado ao cultural, pois o homem inventou e aperfeioou tcnicas instrumentais e conceituais para o seu desenvolvimento. O termo interao social est intimamente ligado proposta de Vygotsky, na medida em que este autor adota uma viso de homem essencialmente social, pois a vivncia em sociedade essencial para a transformao do homem de ser biolgico em ser humano. pelas aprendizagens nas relaes com os outros que construmos os conhecimentos que permitem nosso desenvolvimento mental. Segundo Ucha (2001), Vygotsky preocupou-se em descrever e entender o que ocorre ao longo da gnese de certas funes. Nessa teoria no h estgios de desenvolvimento, explicados detalhadamente sobre o surgimento das funes psquicas atravs de acumulao de processos elementares. No se questiona o fato de que todos os indivduos tenham uma capacidade de aprendizagem, mas sim os diferentes nveis de funcionamento psicolgico e cada qual com caractersticas especficas, que so descritas a seguir. Pseudoconceitos: aqui ainda a criana no consegue formular conceitos, mas o pensamento ocorre por cadeia, de natureza factual e concreta. Nesta fase a criana se orienta pela semelhana concreta visual, formando apenas um complexo associativo restrito a um determinado tipo de conexo.

62 Conceitos: constitudos da formao de atividade complexa e abstrata, que usa o signo, ou palavra, como meio de conduo das operaes mentais. Conceitos cotidianos: aprendidos assistematicamente, estes conceitos dispensam a necessidade da escola para a sua formulao. Conceitos cientficos: constitudos por um sistema hierrquico de inter-relao, so os conceitos aprendidos na escola sistematicamente. A aprendizagem dos alunos vai sendo construda mediante um processo de relao do indivduo com seu meio sociocultural e com o suporte de outros indivduos mais experientes, e na zona de desenvolvimento proximal que a interferncia desses indivduos tem maior influncia de transformao.

2.3.7 Gardner

Howard Gardner, psiclogo e professor da Universidade de Harvard, nos Estados Unidos, desde a dcada de 1980, vem pesquisando como se processa a inteligncia nas pessoas. Sua pesquisa questiona profundamente a escola tradicional e a ao pedaggica desta. O lugar do professor fica abalado, e a estrutura da escola tradicional questionada. Gardner examina, a partir de sua pesquisa, o fato de algumas pessoas serem classificadas como inteligentes e outras no. Ele questiona profundamente a validade dos testes de Coeficiente de Inteligncia (Quociente de Inteligncia - QI). Segundo ele, a inteligncia humana no algo mensurvel, mas uma espcie de quebra-cabea composto de oito partes igualmente importantes (GARDNER, 1994). Vamos comear a descrio sobre as inteligncias voltando a Paris, em 1900, quando alguns pais procuraram Alfred Binet questionando se havia alguma possibilidade de detectar, atravs de testes psicolgicos, o sucesso ou fracasso de suas crianas nas sries primrias das

63 escolas parisienses (GARDNER, 1995). Binet rapidamente criou o teste de inteligncia, e o QI era a medida desse teste. A insatisfao com o conceito de QI e suas verses, que so vises unitrias de inteligncia, levaram alguns crticos, como Tarustone e Guilford, a criticarem seriamente esse conceito de inteligncia. Para Gardner (1995), no bastavam as crticas; ele acreditava que deveriam ser abandonados os testes e suas correlaes, e partir para a observao das fontes de informaes mais naturalistas a respeito de como as pessoas, no mundo todo, desenvolvem capacidades importantes para seu modo de vida. A teoria das inteligncias mltiplas pluraliza o conceito tradicional de inteligncia. Para Gardner (1995, p. 21), uma inteligncia implica a capacidade de resolver problemas ou elaborar produtos que so importantes num determinado ambiente ou comunidade cultural. Segundo Campbell (2000), Gardner gerou uma definio pragmtica renovadora do conceito da inteligncia, que define como: a capacidade de resolver problemas encontrados na vida real; a capacidade para gerar novos problemas a serem resolvidos; e a capacidade para fazer algo ou oferecer um servio que valorizado em sua prpria cultura.

A Teoria das Inteligncias Mltiplas (IM) elaborada luz das origens biolgicas de capacidade de resolver problemas. A tendncia biolgica a participar numa determinada forma de soluo de problemas tambm deve ser vinculada ao estmulo cultural nesse domnio. Em seu trabalho, procurou os blocos construtores das inteligncias utilizadas por marinheiros, cirurgies, feiticeiros, prodgios, sbios, idiotas, crianas artsticas, enfim todos

64 aqueles que apresentam perfis cognitivos regulares ou circuitos irregulares em diferentes culturas e espcies. Inteligncias
Lingstica ou verbal

Caractersticas
Habilidade de expresso Facilidade para comunicar Aprecia leitura Possui amplo vocabulrio Competncia para debates Transmite informaes complexas com facilidade Absorve informaes verbais rapidamente Facilidade para detalhes e anlises Sistemticas no pensamento e no comportamento Prefere abordar os problemas por etapas (passo a passo) Discernimento de padres e relaes entre objetos e nmeros Sua percepo do mundo multidimensional Facilidade para distinguir objetos no espao Bom senso de orientao Prefere linguagem visual verbal Bom senso de ritmo Identificao de sons e instrumentos musicais A msica evoca emoes e imagens Boa memria musical

Lgico-matemtica

Espacial

Musical

Corporal-cinestsica Boa mobilidade fsica Prefere aprender fazendo Prefere trabalhos manuais Facilidade para atividades como dana e esportes corporais Interpessoal Facilidade para comunicao Aprecia a companhia de outras pessoas Prefere esportes em equipe Reflexiva e introspectiva Capaz de pensamentos independentes Autodesenvolvimento e auto-realizao Confortvel com os elementos da natureza Bom entendimento de funes biolgicas Interesse em questes como a origem do universo, evoluo da vida e preservao da sade

Intrapessoal

Naturalista

Figura 9: As inteligncias mltiplas de Gardner. Fonte: Adaptado de Souza (2001)

65 Segundo Campbell (2000, p. 22), as inteligncias so linguagens que todas as pessoas falam e so, em parte, influenciadas pela cultura em que a pessoa nasceu, so ferramentas que todos os seres humanos podem usar. Segue, na Figura 9, uma breve descrio das caractersticas das oito inteligncias por Gardner descritas. Para Gardner (1994), a Teoria das Inteligncias Mltiplas postula um pequeno conjunto de potenciais humanos, dos quais todos os indivduos so capazes em virtude de sua filiao espcie humana. Devido hereditariedade, treinamento precoce ou, com toda a probabilidade, a uma interao constante entre esses fatores, alguns indivduos desenvolvero determinadas inteligncias muito mais do que outros, mas todo indivduo normal deveria desenvolver cada inteligncia at certa extenso, no precisando receber nada a mais do que uma modesta oportunidade para faz-lo.

2.4 Sntese do Captulo

Este captulo apresentou alguns aspectos ao examinar o pensamento e a obra dos educadores aqui estudados. de suma importncia que se levem considerao o tempo e o espao em que viveram e as influncias que receberam. Examinaram-se as teorias de Skinner, Gagn, Piaget, Rogers, Vygotsky, Freire e Gardner, alguns dos quais influenciam o pensamento educacional at os nossos dias, bem como daqueles que em alguma poca ofereceram uma contribuio, uma teoria, ainda que sujeita a crticas e revises, poca e atualmente. A base da teoria de Skinner se fundamenta em que o ser humano resulta de uma combinao de sua herana gentica e das experincias que ele adquire na interao com o seu ambiente.

66 Para Gagn, a aprendizagem um processo que permite a organismos vivos modificarem seus comportamentos de maneira bastante rpida, de modo mais ou menos permanente. As implicaes educacionais da teoria de Piaget enfocam a operacionalizao da relao do indivduo com o objeto, influindo na aquisio do conhecimento e proporcionando uma reconstruo de conceitos atravs de acomodao e da assimilao. J na teoria de Vygotsky, o desenvolvimento e a aprendizagem so processos que se influenciam reciprocamente, ocorrendo somente atravs daquilo que o indivduo adquiriu e que capaz de realizar. A teoria de Gardner est enfocada em oito inteligncias, centradas no indivduo, com a capacidade de chegar ao conhecimento em intensidade diferente. Por outro lado, a teoria de Freire centra-se na formao do professor. O educador o provocador de situaes em que a aprendizagem recproca. A teoria de Rogers (2002) construda sobre a fora de vida, que pode ser definida como uma motivao intercalada em toda a forma de vida, a fim de desenvolver seus potenciais, creditando suas possibilidades. Segundo Rogers, toda criatura se esfora para fazer o melhor. Se assim no feito, no por falta de desejo. A fim de provocar uma aprendizagem efetiva no indivduo capaz de promover um conhecimento intensivo, levando em considerao os tericos aqui estudados, que se ir, no prximo captulo, estudar o que so estratgias de ensinoaprendizagem, o que ajudar de forma significativa a atingir os objetivos de ensinoaprendizagem.

ESTRATGIA DE ENSINO-APRENDIZAGEM: APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS (ABP)

Neste captulo aborda-se o tema estratgia de ensinoaprendizagem, buscando-se

alguns aspectos relevantes que contribuem para a ocorrncia da aprendizagem e, dentro desse paradigma, faz-se uma reviso sobre o que so motivao e criatividade. Dentro desse tema, estratgia de ensinoaprendizagem, buscou-se dar uma maior nfase na Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) (Problem Based Learning PBL) e resoluo de problemas, suas vantagens na aprendizagem e como se d a aplicao dessa estratgia de ensino aprendizagem.

3.1 Estratgias de EnsinoAprendizagem

Estudos recentes sugerem que uma aprendizagem eficaz pode depender da adoo de estratgias de ensinoaprendizagem. E essa aprendizagem eficaz est diretamente ligada a estratgias cognitivas e orientaes motivacionais. Esses estudos demonstram que existem estratgias facilitadoras da aprendizagem que so susceptveis de serem ensinadas (SITE LEARNING, 2002). Quando falamos em ensinoaprendizagem, no podemos deixar de mencionar avaliao, pois a partir desta que se tem um feedback da aprendizagem do aluno. Segundo Oliveira (1984, p. 206), a tendncia quantitatizao inegvel, mas a sua necessidade discutvel. Na Figura 10 so apresentados alguns autores que tiveram uma grande contribuio a respeito de avaliao, que foi terem lanado as bases filosficas e sistemticas para uma nova concepo da avaliao.

68

Autores
Ausubel Bandura Bruner

Idias
Deve ser avaliado no s conhecimento, mas tambm outros produtos da aprendizagem, tais como atitudes, personalidades, interesse, etc. favorvel ao uso de avaliao individualizada, baseada em grupos de objetivos e critrios preestabelecidos, servindo para reviso e correo e no para punir o aluno. A avaliao serve para proporcionar feedback, de forma que possa ser til para a preparao de materiais e no seu uso por parte do aluno. Est mais preocupado com a avaliao do currculo. Utiliza o conceito de avaliao por desempenho, relacionado-o com os objetivos estabelecidos para uma unidade de aprendizagem. Enfatiza os seguintes aspectos na rea de avaliao:

Gagn

Piaget

avaliao dos domnios da aprendizagem; qualidade versus quantidade; medidas diretas; amostragem de itens; testes referentes norma versus testes referentes a critrios

Rejeita a avaliao para medir o comportamento ou output das crianas. O pressuposto que ambos aluno e professor esto explorando ativamente o processo de aprendizagem. O processo de avaliao constante. mera constatao o fato de que o trmino de um programa devidamente estudado garantia de que o aluno aprendeu e dominou o objetivo.

Skinner

Figura 10: Bases filosficas sistemticas para concepo da avaliao. Fonte: Adaptado de Oliveira (1984)

Como detectar aquilo que no foi assimilado, aprendido pelo aluno? Para isso se busca estabelecer estratgias de aprendizagem para que se possa atingir os objetivos desejados, ou seja, para que realmente ocorra a aprendizagem de uma forma efetiva e eficaz no aluno. Rubem Alves (apud GADOTTI, 1999, p. 259) fala sobre o prazer que deveria haver na escola;

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Que a aprendizagem seja uma extenso progressiva do corpo, que vai crescendo, inchando, no apenas em seu poder de compreender e de conviver com a natureza, mas em sua capacidade para sentir o prazer, o prazer da contemplao da natureza, o fascnio perante os cus estrelados, a sensibilidade ttil ante as coisas que nos tocam [...] mas eu creio que s aprendemos aquelas coisas que nos do prazer.

Vygotsky, Dewey e Piaget (apud MOLL, 1996) escreveram sobre o poder do jogo na aprendizagem da criana. No jogo, as crianas exercitam a imaginao, mas tambm exploram os papis dos adultos nas experincias do dia-a-dia. Para Bordenave (1977), a educao tem como fim facilitar a mudana e a aprendizagem. Facilitar a aprendizagem reside em certas qualidades de atitudes que existem na relao pessoal entre o facilitador e o aprendiz. Ele descreve alguns fatores na Figura 11 que afetam o processo de aprendizagem.

Aluno
Motivao Conhecimentos prvios Relao com professor Atitude com a disciplina

Assunto
Estruturas: componentes e relao Tipos de aprendizagem Ordem de apresentao

Professor
Situao estimuladora ambiental Comunicao verbal de instruo Informao aos alunos sobre seus progressos Relao com o aluno Atitude com a matria ensinada

Figura 11: Fatores que afetam o processo de aprendizagem. Fonte: Adaptado de Bordenave (1977)

Mosel (apud BORDENAVE, 2001) contribui com as regras operacionais para a estratgia de ao docente. Essas regras, segundo, ele so: especificar o que deve ser aprendido; discriminar entre ncleo e transformao;

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decompor o assunto ou tarefa em seis componentes; escolher a ordem de apresentao; facilitar a reteno e a memria; procurar o envolvimento ativo dos alunos; e fornecer ao aluno a realimentao planejada.

Quintiliano (apud GADOTTI, 1999, p. 49) trata do problema do talento, das tarefas do educador e do professor, do estilo correto de ensino e de educao e de inmeras questes pedaggicas. Usam-se diversas estratgias de aprendizagem, consoante as situaes, e cada um deve adotar aquelas que lhe so mais fceis de executar e com as quais obtm melhores resultados. As estratgias devem ser percepcionadas como algo pessoal e varivel, que depende da especificidade das situaes. Estratgias de ensinoaprendizagem ajudam o professor a resolver problemas enfrentados diariamente na aprendizagem do aluno, desenvolvendo e aplicando metodologias didticas de como ensinar melhor sem massificar ou coisificar o aluno. O melhoramento dos mtodos de ensino jamais deve ser considerado um fim em si mesmo, mas um meio importante para que seus objetivos de aprendizagem sejam alcanados. Tem-se a Aprendizagem Baseada em Problemas como estratgia de ensino aprendizagem, com a explorao de problemas de diversos tipos, permitindo o desenvolvimento do raciocnio lgico, da criatividade, o aumento da motivao e da interpretao de textos pelo aluno quando da resoluo do problema. Com a chegada da Internet, defrontamo-nos com novas possibilidades, desafios e incertezas no processo de ensinoaprendizagem. No se pode esperar das redes eletrnicas a

71 soluo mgica para modificar profundamente a relao pedaggica, mas elas vo facilitar, como nunca ocorreu antes, as pesquisas individual e grupal, o intercmbio entre professores, entre alunos e entre professores e alunos (MORAN, 2002). O grande avano nesse campo da preparao de aula est na possibilidade de consulta a colegas conhecidos e desconhecidos, a especialistas, de perguntar e obter respostas sobre dvidas, mtodos, materiais, estratgias de ensinoaprendizagem. O papel do professor no o de somente coletar a informao, mas de trabalh-la, de escolh-la, confrontando vises, metodologias e resultados.

Motivao Segundo Gagn (1973, p. 188), motivao abrange a considerao dos motivos que levam o estudante a buscar o conhecimento, a utilizar suas capacidades, a desejar sua autorealizao como ser humano, a relacionar-se com outras pessoas de maneira satisfatria e a tornar-se um membro eficiente da sociedade em que vive. Papert (apud WEISS; CRUZ, 1999) afirma que s existe motivao para aprender um novo conhecimento se este estiver conectado, de alguma forma, a conhecimentos que sejam do nosso interesse. Ele ainda afirma que o papel do professor deve ser o de facilitador criativo, propiciando um ambiente de aprendizagem de conexes entre o novo e o experimento. O que poderia ajudar a compreender o que move o aluno a motivao seria observar o seu comportamento, o que diz, o que fala, como gosta de gastar seu tempo livre, e da procurar relacionar a aprendizagem com temas de interesse do aluno, buscando, assim, uma aprendizagem mais prazerosa para ambas as partes (professor e aluno). No se deve

72 esquecer de informar ao estudante sobre o que ele ser capaz de realizar quando dominar determinado assunto. Segundo Hidi e Anderson (apud TAPIA; FITA, 1999, p. 41), algo que todo professor deve conseguir no comeo de uma aula, como definio necessria para motivar seus alunos a aprender, atrair sua ateno despertando sua curiosidade e interesse, caractersticas que preciso distinguir. Para Pulist (2001), a instruo baseada na Web oferece muitas formas de desenvolver intrinsecamente a motivao do aprendiz. Isso provm de inmeras oportunidades de capturar a ateno dos aprendizes atravs da visualizao, novidade, surpresas, humor, questes provocantes e metforas intrigantes. A Internet tem criado novos paradigmas educacionais, permitindo um ensinar e aprender colaborativamente. Os fatores que limitam efetivamente o novo ambiente so restries de aprendizagem, como a falta de seqncia e a falta de habilidade para importantes integraes de informao no estruturada. Keller (apud PULIST, 2001) desenvolveu um modelo motivacional sistemtico de desenho instrucional. Os dois componentes importantes da teoria desse modelo so o que a pessoa avalia da tarefa e o que ela pode realmente ser capaz de avaliar. Ele prope que sejam trabalhados o interesse, a relevncia, a expectativa e a satisfao no contedo para provocar a motivao no aprendiz. Seguem algumas estratgias essenciais do modelo de Keller para motivao instrucional: estratgia de ateno, para despertar e sustentar a curiosidade e a integridade;

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estratgias relevantes, que ligam os aprendizes s necessidades, interesses e motivos;

estratgias de confiana, que ajudam o aprendiz a desenvolver expectativas positivas para realizaes bem-sucedidas; e

estratgias de satisfao, que forneam os reforos extrnseco e intrnseco para as realizaes.

Cada um desses componentes subdividido em trs componentes secundrios estratgicos: ateno: estimular a percepo e variabilidade; relevncia: orientao ao objeto, combinar motivo e familiaridade; confiana: requer aprendizagem, oportunidade de sucesso e responsabilidade pessoal; e satisfao: reforo intrnseco, recompensa extrnseca e eqidade.

J para Malone (1984), existem trs caractersticas importantes para a motivao do aprendiz: o desafio, que inclui fornecer os objetivos cuja realizao incerta, mas em que a falha no seja predominante; a fantasia, que evoca imagens mentais no apresentadas aos sentidos ou dentro da experincia real da pessoa envolvida e que deve incluir imagens de objetos, situaes ou eventos; e a curiosidade, quando os desafios similares no envolvem a autoestima. Porter (1997) aponta que os aprendizes mais bem-sucedidos em aprendizagem a distncia so aqueles automotivados, que participam de forma total no curso.

74 Segundo Grabowisk e Curtis (apud PULIST, 2001, p. 49), quatro fatores influenciam na aprendizagem no ambiente hipermdia. So eles: interesse em ou ateno informao na tecnologia; perceber a relevncia da informao; confiana no uso da informao; e satisfao resultante do acesso bem-sucedido e da utilidade.

Tentar algo novo produz tipicamente o sentimento do desconforto, da confuso, da tenso e da ansiedade. A frustrao uma situao de conflito que um estudante enfrenta quando no consegue os objetivos pessoais ou instrudos. Dentro do processo de aprendizagem, importante incentivar e integrar as emoes do aprendiz. O aprendiz deve poder contar com o professor, quando necessrio. No ambiente hipermdia, devido abundncia de informaes armazenadas de forma no linear, o aprendiz fica vagando de forma desorientada dentro da rede de informao (PULIST, 2001).

Criatividade Para Ghiselin (apud SOUZA, 2001, p. 11), criatividade o processo de mudana, de desenvolvimento, de evoluo, na organizao da vida. J para Amabile (apud SOUZA, 2001, p. 11), criatividade o processo de tornar-se sensvel a problemas, deficincias, lacunas no conhecimento, identificar a dificuldade e buscar solues, formulando hipteses a respeito das deficincias, testar e retestar hipteses, e, finalmente, comunicar resultados. Segundo Lima (1985, p. 27), o criativo aquele que critica o hoje e o ontem e, equipado com o que sobrou da sua crtica, vislumbra e enfrenta o amanh. Hoje, a criatividade um dos sinnimos mais expressivos da modernidade; o mercado de trabalho

75 est exigindo pessoas criativas. A abordagem que damos aqui criatividade toma o sentido de fazer algo novo na construo do saber, criando e transformando potencial criativo. A escola no favorece a criatividade, uma vez que considera com maior nfase o conformismo, a passividade e a estereotipia, em detrimento de certas condies que favorecem a manifestao da criatividade, como a intuio, a abertura aos sentimentos e s emoes. Para Campbell (2000, p. 23), evidente que a criatividade pode ser expressa atravs de todas as inteligncias. No entanto, Gardner observa que a maior parte das pessoas criativa em um domnio especfico. A maior parte das pessoas parece destacar-se em uma ou duas inteligncias.

Psiclogo Bruner Gagn Skinner Rogers Piaget

Criatividade A criatividade a intuio; a redescoberta e as categorizaes amplas. A criatividade est na resoluo de problemas. A criatividade est no reforo imediato e positivo a um comportamento (elogio). A criatividade est na valorizao da liberdade, autenticidade, aceitao do outro e na auto-aceitao. A criatividade est em incentivar a ao e o pensamento como desafios. O sujeito constri pouco a pouco o universo e se estrutura at atingir o pensamento abstrato. A criatividade est no quinto nvel da cognio, que engloba a singularidade e as produes pessoais.

Bloom

Figura 12: Parecer dos psiclogos Bruner, Gagn, Skinner, Rogers, Piaget e Bloom sobre criatividade. Fonte: Adaptado de Lima (1985)

Gardner (1996), por sua vez, relata que, em meados do sculo XX, atravs da psicloga Guilford, foram feitos experimentos no sentido de comprovar cientificamente que

76 criatividade no igual a inteligncia. Atravs de mensurao e de processos psquicos, constatou-se que um indivduo pode ser mais criativo do que inteligente e vice-versa. Na Figura 12 so apresentados pareceres de alguns psiclogos sobre criatividade. Embora hoje os educadores se mostrem cada vez mais interessados na importncia do pensamento intuitivo e criativo, os sistemas escolares, em geral, continuam estruturados em volta da modalidade tpica do hemisfrio esquerdo. O ensino seqencial: os alunos passam do primeiro ano para o segundo e assim por diante, numa direo linear. As carteiras geralmente so colocadas em filas. As respostas so estereotipadas. Os professores do notas. E todos sentem que est faltando algo. E como proporcionar nesse espao a criatividade dos alunos? Para Rogers (apud BORDENAVE, 2001, p. 47), hoje em dia a funo da educao no deveria ser ensinar, mas facilitar a mudana e a aprendizagem. O nico homem educado aquele que aprendeu como aprender, como se adaptar mudana. Gardner (1996) prope uma abordagem criatividade e expe os seguintes critrios considerados essenciais: temas organizadores: referem-se s relaes entre a criana e o adulto criador, criador e os outros, criador e seu trabalho. Verifica-se que a amplitude da criatividade adulta est relacionada com sua essncia na fase infantil com o meio que est inserido; estrutura organizadora: trata-se das perspectivas desenvolvimentais e interativas e da assincronia produtiva. Leva-se em considerao o curso de vida e a criao de um trabalho. A fase infantil considerada fator crucial para o desenvolvimento do indivduo, pois essa fase de descobertas e investigaes, quando explorada, pode tornar essa criana um adulto inovador e apto a tomar decises, explorando

77 situaes determinantes. Forma-se, assim, um indivduo criativo, que uma pessoa que regularmente soluciona problemas, cria produtos ou define novas questes num domnio, de uma maneira que inicialmente considerada nova, mas que acaba sendo aceita num determinado ambiente cultural. Segundo Gardner (1996), essa definio acarreta novas seqncias, em que se deve analisar o subpessoal, que pouco se conhece, pois est relacionado com a gentica e a neurologia do indivduo criativo, no aspecto pessoal. No interpessoal, considera-se que manifestamos a nossa criatividade atravs do conhecimento adquirido; e o multipessoal corresponde s relaes e protocolos exigidos. A assincronia produtiva revela o talento individual, o domnio e o campo circundante. Dentro do enfoque de uma nova pedagogia, Gadotti (1999) escreve que o desenvolvimento da criatividade concorre para garantir a autonomia das pessoas. A autonomia facilita e enriquece as relaes sociais, e uma boa insero social estimula, ao mesmo tempo, a assuno da responsabilidade e o gosto pelo criar. E para que a criatividade possa ser explorada no ensino, preciso que nos cursos de formao de professores haja uma preocupao no s com o conhecimento que esse deve adquirir em sua rea e em pedagogia, mas tambm com a criatividade, em como promov-la em sala de aula convencional e tambm em ambientes de aprendizagem virtuais, o que agora se torna um grande desafio para o professor.

3.2 Aprendizagem Baseada em Problemas

A Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) inerente s aprendizagens tradicionais. A forma de aprendizagem baseada em problemas originou-se provavelmente na

78 Case Western Reserve University Medical School (EUA). Entretanto, a Escola de Medicina da Universidade de McMaster (Canad) trouxe verdadeiramente a ABP frente por volta de 1960. De todos os mtodos de ensino, esse o que melhor se adapta ao estudo cientfico. A Escola de Medicina de Harvard (EUA), a Universidade de Limburg, em Maastricht (Holanda), a Universidade de Newcastle (Austrlia) e a Universidade de Novo Mxico (EUA) tm desenvolvido programas nessa rea. Hoje 80% das escolas de medicina e de muitas outras escolas profissionais usam a estratgia de ensinoaprendizagem ABP para ensinar (PONTE; HALLINGER, 1991; VERNON; BLAKE, 1993), numa realidade americana (CRUX, 2002). O mtodo de ABP uma estratgia pedaggico-didtica centrada no aluno e usado hoje de forma globalizada, em uma instruo mais elevada, em reas tais como cincias da sade, odontologia, farmcia, medicina, veterinria, sade pblica, arquitetura, computao, administrao, direito, engenharias, cincias polticas, trabalho social, instruo e em muitos outros campos profissionais. Segundo Barrows (1986) e Stepien et al. (1993), a ABP a maneira mais til de fazer interagir o estudante em um processo de aprendizagem baseado em situaes semelhantes s da vida real, nas quais o conhecimento das diferentes disciplinas deve ser integrado. Ela particularmente relevante no domnio do ensino de conhecimentos tais como medicina ou cincia da sade, em que a conexo entre o que aprendido e a aplicao prtica deve ser foco do processo de instruo. Corts (apud RHEM, 2002), da Universidade de Samford, v esse tipo de aprendizagem como um estilo de aprendizagem recentemente recuperado. Segundo ele, abarca a abordagem dialtica de pergunta-e-resposta associada com Scrates, bem como a dialtica hegeliana de teseanttesesntese. Tal como diz Cavanaugh (apud RHEM, 2002),

79 como, nos anos 60, a aprendizagem pela descoberta. Dewey falou sobre essa forma de aprendizagem quando se referia a comprometimento. Mantinha-a em um nvel abstrato. E hoje, com o avano da cincia cognitiva e da tecnologia, podemos pensar e executar com mais detalhes essa forma de aprendizagem. A ABP implica propor uma situao-problema, e Meirieu (1999, p. 92) define situao-problema como sendo
situao didtica na qual se prope ao sujeito uma tarefa que ele no pode realizar sem efetuar uma aprendizagem precisa. Esta aprendizagem, que constitui o verdadeiro objetivo da situao-problema, se d ao vencer o obstculo na realizao da tarefa. Assim a produo impe a aquisio, uma e outra devendo ser o objeto de avaliaes distintas.

Conseqentemente, como toda situao didtica, a situao-problema deve ser constituda apoiando-se em uma tripla avaliao diagnstica (motivaes, competncias e capacidades). A ABP, a aprendizagem atravs de projeto, a aprendizagem baseada em casos e o aprendizado cognitivo do suporte de sustentao construo do conhecimento, em vez de transferncia do conhecimento. Geralmente, nesse contexto, tornou-se habitual falar do ensino centrado no aprendiz, que enfatiza o carter interativo das atividades associadas com a aprendizagem. Ao professor e ao estudante dado o papel de colaborador. Em algumas ocasies, o professor transforma-se em aluno, e o aluno transforma-se em professor (ENKENGERG, 2002). A implementao da ABP pode ser categorizada com a aplicao de poucas ou muitas caractersticas. A Figura 13 descreve a Taxonomia de Barrows (BARROWS, 1986) da combinao de implementao da ABP, que as escolas mdicas tm implementado, e mostra a ligao entre as vrias combinaes de implantao e a obteno de objetivos educacionais.

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Tipo de Implementao
Caso baseado em leitura Leitura baseada em caso

Descrio
Pequenos casos que so usados brevemente para ilustrar alguns pontos durante a leitura. Estudantes revem um caso longo, bem estruturado, que contm toda a informao factual necessria, antes da leitura. Esses casos so, ento, usados para ilustrar os pontos produzidos durante a leitura. Revem um caso mais complexo, um que contm toda a informao factual necessria, antes da leitura. O instrutor provoca uma discusso do caso entre os estudantes, que discutem de forma interativa o caso em grupos pequenos. Os estudantes revem um caso complexo no qual uma representao inicial do problema fornecida, mas uma informao adicional relevante deve ser adquirida pelo estudante em seu trabalho de pesquisa. Os estudantes trabalham em pequenos grupos, e o instrutor no fornece quase nenhuma leitura, agindo somente como um tutor que assegura a compreenso do caso pelos estudantes. Esta a forma mais comum de construir a ABP nas escolas de medicina. Estudantes revem um caso complexo, muitas vezes na forma de interao simulada entre participantes. Adquirem informao relevante adicional para o caso. O instrutor tem um papel mais ativo, revendo tcnicas que se aplicam ao caso. Os estudantes so questionados para reavaliar o caso aps a concluso e para finalizar duas etapas adicionais. Primeiramente, avaliam os resultados obtidos e a estratgia utilizada para resolver o problema, e verificam se foram apropriados e se o resultado poderia ter sido melhor. Em seguida, avaliam seu conhecimento do caso, bem como as habilidades adquiridas para resolver o problema.

Mtodo de caso

Modificao de mtodo baseado em caso

Mtodo baseado em problema

Reiterao do mtodo baseado em problema

Figura 13: Uma taxonomia de mtodos de Aprendizagem Baseada em Problemas. Descrio de alternativas de implementao de ABP. Fonte: Adaptado de Barrows (1986)

A ABP um sistema que trabalha, e aplica no curso, a necessidade de desenvolver habilidades para resolver problemas do estudante, ajudando-o a adquirir o conhecimento e as habilidades necessrias. Esse sistema utiliza os problemas do mundo real, estudos de caso hipotticos com resultados concretos e convergentes. E no processo de esforar-se com os

81 problemas reais que os estudantes aprendem o contedo e a habilidade de pensar criticamente. A ABP possui diversas caractersticas distintas, que podem ser identificadas e utilizadas ao projetar um curso (INTERNET CLASSROMS, 2002): os problemas conduzem o currculo: os problemas no testam habilidades, mas sim apiam o seu desenvolvimento; os problemas esto realmente pouco estruturados: no se pretende que haja uma s soluo, e quando, ao longo do processo, se rene nova informao, a percepo do problema e, conseqentemente, a sua soluo alteram-se; os estudantes resolvem os problemas: os professores e tutores so facilitadores no processo de aprendizagem; aos alunos so dadas somente as linhas orientadoras para abordarem o problema: no existe uma frmula nica para a soluo. Cada um deles ir escolher a melhor para chegar soluo do problema; e a avaliao autntica e baseada no desempenho (contextualizada e integrada a atividades de aprendizagem): faz parte de todo processo, ou seja, do comeo at o fim. Essa estratgia de aprendizagem ajuda os alunos a resolver problemas atravs de um processo em que lidam continuamente com o mesmo tipo de problema de forma pouco estruturada, com os quais se confrontam adultos ou profissionais. Assim, a aprendizagem baseada na resoluo de problemas forma alunos que so capazes de: definir um problema com clareza; desenvolver hipteses alternativas;

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ceder, avaliar e utilizar informao de fontes diversas; alterar hipteses com base em nova informao; e encontrar solues que correspondam ao problema e suas respectivas condies, com base na informao obtida e num raciocnio claramente expresso.

Papert, em entrevista a revista Super interessante (2001), afirma que o que os cidados do futuro necessitam saber como lidar com desafios, desafios estes que podem advir de problemas inesperados para os quais no existe uma explicao ou soluo preestabelecida. Da, ento, a necessidade de se construrem habilidades para que possamos pelo menos caminhar na direo da soluo ou solues dos desafios. No devemos aprender a dar respostas certas ou erradas, mas sim aprender a solucionar problemas. Podemos citar aqui o filsofo Scrates (MEIRIEU, 1999, p. 25) quando, interrogando um pequeno escravo sobre uma questo de geometria, demonstrava a seu contraditor que no ensinava nada a esse homem, mas permitia-lhe apenas, graas simples pergunta, descobrir sozinho e por si mesmo a cincia. Pozo (1998, p. 14) ainda acrescenta que no uma questo de somente ensinar a resolver problemas, mas tambm de ensinar a propor problemas para si mesmo, a transformar a realidade em um problema que merea ser questionado. Polya (1978, p. 139), dentro dessa mesma linha de pensamento dos tericos acima citados, comenta que resolver problemas uma atividade fundamental. De fato, a maior parte do nosso pensamento consciente relaciona-se com problemas. Para Wheeler (2001), a ABP pode ser definida como aprendizagem que baseada sobre o pensamento direto de problemas da vida real, como eles ocorrem ou, para o uso mais apropriado do termo, numa situao-cognio.

83 Na situao-problema, para o aluno, o interesse mobilizado por um enigma e no est ligado a um desejo preexistente. O aluno explicitamente colocado em situao de construo de seus conhecimentos: todos os participantes efetuam as operaes mentais requisitadas; respeita-se o raciocnio de cada um, porm sem renunciar a objetivos comuns de instrumentao intelectual; identificam-se os resultados obtidos em termos de aquisio pessoal e luta-se para desvincul-los das condies de sua aprendizagem; integra-se a um trabalho metacognitivo relacionando regularmente os resultados obtidos e os procedimentos utilizados; aprende-se como compreender o mundo; constri-se a si mesmo da mesma forma que se constri seu prprio saber.

Para Woods (1996), a ABP engloba a maioria dos princpios gerais que promovem a aprendizagem. Esses princpios so listados abaixo: os estudantes devem participar ativamente das atividades de aprendizagem. No devem ser passivos (JOHNSON, 1982; 1991); os estudantes devem cooperar em processos de aprendizagem para se ajudarem (JOHNSON, 1982; 1991); no necessrio que todos os estudantes aprendam da mesma maneira. As atividades de aprendizagem devem ser fornecidas de forma a levar em considerao o estilo prprio de cada estudante (KELLER, 1968; GRAYSON, 1974; FELDER, 1988);

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os estudantes devem ter explcitos os objetivos e os critrios que podem ser usados para verificar se seus objetivos foram alcanados (MAGER, 1962; KIBLER, 1974);

dar aos estudantes um feedback do desempenho to rapidamente quanto possvel (WOODS, 1996);

os estudantes devem ter o poder de auto-avaliao, ou seja, ter algumas regras na avaliao, de tal forma que eles faam uma auto-avaliao (NOVAK, 1989);

o trabalho deve ser fornecido com clareza, despertando expectativas no estudante. Espera-se que cada estudante tenha um interesse de aprendizagem pessoal (WOODS, 1985); e

uma rica interao entre tutor e estudante deve ser promovida atravs de tipos diferentes de eventos, dentro e fora da classe (WOODS, 1996).

A situao-problema pe o sujeito em ao, coloca em uma interao ativa a realidade e seus projetos, interao que desestabiliza e reestabiliza, graas s variaes introduzidas pelo educador, suas representaes sucessivas, e nessa interao que se constri, muitas vezes irracionalmente, a racionalidade. Handouts (2002) descreve algumas habilidades requeridas para a APB. Vejamos: habilidade de lidar com ambigidades; acesso e utilizao do conhecimento de forma astuta (estratgica); confiana; tomada de deciso; metodologias de resoluo de problemas flexveis;

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identificao de aspectos, definindo os problemas de forma cuidadosa e abrangente (ou completa);

automotivao; e planejamento estratgico.

Para enfatizar e justificar o uso, a aplicabilidade e a importncia da ABP, relata-se o trabalho de tese de Miao (2002), que desenvolveu alguns conceitos e aproximaes tericas para a construo e compreenso de ambiente virtual colaborativo para se aplicar a ABP. Esse autor usou a teoria da atividade para desenvolver o ambiente virtual de aprendizagem. Usou tambm a teoria da aprendizagem situada, na qual enfatizou a importncia do contexto e a interao social do conceito de aprendizagem do contexto para desenvolver um ambiente de aprendizagem virtual baseado em contexto. Baseou-se, ainda, na teoria do construtivismo e na aprendizagem situada no modelo abstrato da aprendizagem colaborativa. Alm disso, usou a teoria do esquema para conceituar protocolo de colaborao e para modelar e executar um protocolo de colaborao. Por fim, buscou fundamentao tambm na aprendizagem autodirecionada para conceituar um plano de ABP. Dizem que a experincia o maior dos mestres. Isso significa que os acontecimentos vividos pelo indivduo em desenvolvimento em sua casa, em seu meio geogrfico, na escola e em seus vrios ambientes sociais determinaro o que ele vai aprender e, tambm, em grande parte, a espcie de pessoa que se tornar (GAGN, 1973). Encaixamos dentro desse contexto a aprendizagem do aprender fazendo. Um exemplo clssico dessa mesma idia, do aprender fazendo, citado por Gagn dado por Dewey (apud MOLL, 1996), no qual ele aborda que escola no a preparao para a vida; ela a vida. Conseqentemente, as crianas podem aprender muito mais facilmente quando o conhecimento tem uma utilidade imediata.

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3.2.1 Caractersticas da aprendizagem baseada em problemas

A ABP geralmente ativa, centrada no aluno, colaborativa, integrada e interdisciplinar. Utilizam-se grupos pequenos, e os problemas so auto-estruturados e operam com o domnio do contexto (CAMP, 1996). Algumas caractersticas so citadas abaixo. Interao social rica: em instrues tradicionais, os aprendizes recebem passiva e individualmente o conhecimento. Isso organizado como uma srie de unidades pelos professores. Interao social numa instruo tradicional no importante, porque a interao social ocorre principalmente em uma nica via, professoraluno (MIAO, 2002). Embora estejam juntos na mesma sala de aula, os estudantes fazem a tarefa de casa e, na maioria das situaes, trabalham individualmente. Entretanto, a ABP incorpora equipes colaborativas para resolver problemas relevantes. Esse mtodo promove interao e um time de trabalho de estudantes, realando, desse modo, as habilidades interpessoais dos estudantes. Problema mal estruturado: os problemas enfrentados pelos aprendizes devem relatar problemas reais. Os problemas reais so freqentemente mal estruturados e, muitas vezes, requerem uma instruo de integrao entre as disciplinas em busca da temtica do problema e de instruo que incorporem a aprendizagem baseada em problemas (JONES, 1994). Os papis em ABP: em ABP, as responsabilidades dos professores e alunos so diferentes e em situaes diferentes. Vejamos: Regras para estudante em ABP: (i) averiguar e resolver problemas os estudantes exploram, analisam e resolvem problemas. Podem investigar

87 causas das mltiplas perspectivas e propor hipteses e solues possveis; (ii) iniciar e organizar tarefas os estudantes iniciam, coordenam e facilitam a realizao de tarefas coletivas, predizem e definem resultados pretendidos, decidem como podem ser realizados e listam os resultados; (iii) planejar e produzir os estudantes podem planejar mtodos e estratgias do projeto para resolver os problemas que resultam em produtos e em processos; (iv) implementar os estudantes aplicam habilidades bsicas e complexas no processo de resoluo dos problemas; (v) comunicar e negociar os estudantes podem expressar idias, informao, inteno, sentimento e interesse para outros, de modo que possam ser compreendidos claramente e aceitos; (vi) explorar os estudantes exploram no mundo fsico materiais e tecnologia para coletar a informao que necessitam. Os estudantes interagem tambm com as outras pessoas e contribuem para os esforos ao trabalho colaborativo. Regras para professor em ABP: (JONES, 1994) (i) facilitar o professor fornece ambientes ricos, com experincias e atividades, e incorpora oportunidades para o trabalho colaborativo, para a resoluo de problemas e de tarefas autnticas. O conhecimento e as responsabilidades so compartilhados; (ii) mediar em uma sala de aula colaborativa, o professor deve agir como uma guia, um mediador; (iii) co-investigar os professores e os estudantes participam na investigao com profissionais. Usando esse modelo, os estudantes exploram novas fronteiras na construo de conhecimentos comunitrios. Certamente, com a ajuda da tecnologia, os estudantes podem se transformar em professores, e os professores em aprendizes.

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3.3 Resoluo de Problemas

Bruner (apud MOREIRA, 1985) destaca o processo da descoberta para ensinar por meio da explorao de alternativas. O ambiente ou contedo de ensino tem que ser percebido pelo aprendiz como uma srie de problemas, e estes devem proporcionar alternativas. Importante a colocao de Gagn (1973, p. 153) enfatizando que, quando os indivduos tentam resolver um problema, podem aprender tambm a dar instrues a si mesmos, a adotar estratgias que guiem seu pensamento. Quando isso ocorre, alguma coisa sempre aprendida, no sentido de que a capacidade do indivduo se modificou mais ou menos permanentemente. Ele considera aprendizagem de resoluo de problema o mais alto nvel dos oito tipos de aprendizagem que estudou. Aprender fazendo uma idia que surgiu com Dewey. Ele foi o primeiro a formular o novo ideal pedaggico, afirmando que o ensino deveria dar-se pela ao (learning by doing). Para ele, a educao continuamente reconstrua a experincia concreta, ativa, produtiva de cada um. A experincia concreta da vida se apresentava sempre diante de problemas que a educao poderia ajudar a resolver. Segundo ele, h uma escola de cinco estgios do ato de pensar, que ocorrem diante de algum problema. So eles (GADOTTI, 1999, p. 143): uma necessidade sentida; a anlise da dificuldade; as alternativas de solues do problema; a experimentao de vrias solues, at que o teste mental aprove uma delas; e

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a ao como a prova final para a soluo proposta, que deve ser verificada de maneira cientfica.

Polya (apud POZO, 1998) descreve alguns passos necessrios para resolver um problema. So eles: compreender o problema; conceber um plano; executar o plano; e ter viso retrospectiva.

Pozo (1998, p. 30) afirma que o primeiro e o mais fundamental pressuposto dos estudos sobre a soluo de problemas por especialistas e principiantes que as habilidades e estratgias de soluo de problemas so especficas a um determinado domnio. Quanto maior for a semelhana entre o contexto de aprendizagem e o contexto de recuperao, mais fcil ser a transferncia. Conseqentemente, quando o professor incorpora a ABP na sua disciplina, d ao aluno, atravs da resoluo desse problema, a possibilidade de assumir a responsabilidade pela sua aprendizagem e, por isso, tem de estar preparado para atribuir aos alunos alguma responsabilidade nas decises relativas ao processo de ensinoaprendizagem.

Exemplos de aplicaes de ABP Neste tpico buscou-se trazer alguns exemplos de aplicao em que se utilizou a ABP para facilitar o ensinoaprendizagem.

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Exemplo 1: Combinao de ABP e tecnologia baseada na Web O artigo de Wheeler (2001) discute o emprego do modelo ensinoaprendizagem para o mdulo do tutor em um curso online, baseado sobre o acesso da aprendizagem cognitiva. O mtodo ABP explorado, e os benefcios e limitaes do ambiente online so avaliados. Na estrutura do curso encontram-se cenrios de aprendizagem baseada em problemas. Nessa estrutura do curso online de tecnologia de informao e comunicao esto disponveis quatro tutores. Cada tutor apresenta ao estudante um problema mal estruturado em um endereo. O primeiro cenrio, por exemplo, toma a forma de um dilogo entre dois professores que esto na sala dos professores. Um professor contrrio ao uso da tecnologia de informao e comunicao atravs do currculo, enquanto o outro defende essa idia. Os estudantes analisam a discusso polmica, observando tpicos tericos e prticos dessa discusso, que mais tarde sero discutidos de forma online com o tutor do curso. A natureza discursiva e dinmica da discusso online encoraja cada estudante para a construo e reconstruo do significado de problemas e suas implicaes. Quanto metodologia, o curso apresenta instrues de leitura, seminrios, grupos de trabalho e discusses e suporte online atravs de pesquisas eletrnicas, discusses online, cenrios de aprendizagem baseada em problemas, questes de avaliao de mltipla escolha online, videoconferncia, suporte por telefone e via e-mail.

Exemplo 2: Magix sistema ICAE para ABP Sistemas Intelligent Computer Aided Education (ICAE) so softwares que tm como objetivo ajudar no ensino e aprendizagem dos estudantes. Magix um prottipo de um sistema de ICAE para o uso na ABP. Nesse sistema, os princpios do construtivismo, interao no uso do sistema, sistemas bsicos de conhecimento e a metacognio esto

91 integrados. O fato de haver um algoritmo padro na resoluo de problemas em ABP dificulta bastante o desenvolvimento do modelo do estudante. O Magix caracteriza um modelo do estudante que consiste de um componente cognitivo suplementado por um componente metacognitivo. O objetivo facilitar a reflexo e incentiv-lo a um automonitoramento crtico, criativo e corretivo. O sistema consiste de dois subsistemas principais, o componente do estudante baseado no hipertexto Magix-Ed e o sistema do especialista Magix-An, que do uma anlise da tentativa da resoluo do problema realizado Magix-Ed. O Magix-Ed apresenta um problema a ser resolvido em um mundo virtual. O mundo consiste de objetos que representam visualmente o problema e as ferramentas que poderiam ser usadas para resolver tal problema. O Magix-An analisa tentativas de resoluo de problemas de um estudante. O relatrio de avaliao produzido, o qual tem como objetivo encorajar pensamentos positivos, enriquecendo o estudante num repertrio de estratgias atravs da auto-regulao. O campo de aplicao do Magix no ensino de matemtica (BILJON, 1999).

Exemplo 3: Aprendizagem a distncia, ABP e redes dinmicas de conhecimento O artigo Aprendizagem a Distncia, Aprendizagem Baseada em Problema e Redes Dinmicas do Conhecimento, de Giani e Martone (1998), trata de uma tentativa de desenvolver um modelo da aprendizagem a distncia enfocado em uma integrao entre aprendizagem baseada em problema, redes dinmicas do conhecimento e ferramentas da Web, tais como documentos hipermdia, facilidades de comunicao sncrona e assncrona, etc. O objetivo principal desenvolver uma teoria da aprendizagem baseada a distncia em cima da idia de que aprendizagem um processo cognitivo dinmico visando conectar conceitos diferentes em uma rede de conceitos mutuamente suportados. O modelo proposto

92 foi testado criando-se uma sala de aula virtual de estudantes mdicos e enfermeiros e ativando-se uma sesso de aprendizagem sobre o conceito de representao do conhecimento em cincias da sade. Quanto metodologia, a composio da classe virtual teve dez estudantes e um tutor. A comunicao se deu atravs de e-mail, conferncia na Web, acesso a pginas de HTML, contatos pessoais e reunies de grupos. A inteno era envolver os estudantes em um conjunto de diferentes tipos de ocasies instrucionais, as quais podem ser ativadas algumas vezes durante o processo de aprendizagem. Em resumo, o modelo sugerido no somente preserva a vivacidade de interaes humanas que geralmente caracterizam a aprendizagem baseada em problemas e redes dinmicas do conhecimento, mas tambm as enriquece com a oportunidade de serem usadas atravs da Web, baseadas em ferramentas de comunicao.

Exemplo 4: Combinao ABP e simulao em computador Segundo Hmelo (1999), as simulaes clnicas por computador tm uma longa histria na aprendizagem na rea mdica. So usadas freqentemente para fornecer a prtica na aquisio em habilidades diagnsticas ou para a avaliao. Na aprendizagem baseada em problemas, estudantes aprendem a cincia biomdica enquanto resolvem problemas em pequenos grupos, e o ambiente centrado no estudante, com uma orientao mnima por parte do facilitator. A estratgia usada nesse exemplo foi composta de perguntas dentro de algumas situaes na simulao, ajustadas a um contexto colaborativo para discusses baseadas em problema. Foram desenvolvidas duas simulaes baseadas no computador. o caso de uma mulher com cncer no peito que inicialmente tratado (na simulao 1), mas depois se

93 propaga para seus ossos (na simulao 2). Os estudantes podem conduzir uma extensiva entrevista com o paciente, usando uma variedade das ferramentas para obter resultados de exames fsicos e testes de laboratrio. As questes para diagnstico do paciente foram de interpretao, antecedentes familiares, conseqncias, expectativa e as possibilidades de cura. Essas perguntas tm por objetivo ajudar os estudantes a focalizarem-se nos aspectos importantes do caso e a construir habilidades clnicas e conhecimento conceitual da cincia. Os estudantes avaliaram sua aprendizagem em ABP de maneira positiva.

Exemplo 5: Aplicao de simulao baseada em computador combinada com ABP Segundo Mann et al. (2002), tem-se demonstrado previamente que o jogo atravs do computador uma ferramenta com potencial eficaz para a instruo mdica. Aprendizagem baseada em jogo um tipo de ABP cujos cenrios do problema so lugares no contexto do jogo. Primeiramente, um modelo geral do jogo foi desenvolvido usando o Visual Basic da Microsoft. O mdulo Cncer de Mama foi criado, ento, usando os modelos 3D, radiografias, imagens de patologia e de citologia. O jogo possui um animador que direciona os jogadores com gestos e falas. Trinta e trs estudantes executaram o mdulo nas configuraes de equipe. Depois do jogo, os estudantes examinaram a ferramenta com respeito ao aspecto educacional e como uma forma de entretenimento. Foram aplicados testes antes e depois do jogo, como uma investigao preliminar de seu impacto na aprendizagem do estudante.

94 Os resultados foram extremamente positivos. Os estudantes geralmente acreditam que o conceito do jogo tem aumentado o conhecimento com respeito matria a ser estudada. Como concluso, tem-se o modelo do jogo de computador como uma ferramenta eficaz para a instruo cirrgica. O jogo um exemplo de ABP porque fornece aos estudantes um conjunto inicial de problemas e requer que se coletem informaes para resolver os problemas.

Exemplo 6: Introduzindo a ABP s necessidades especiais em Odontologia um estudo de caso Com o objetivo de promover treinamento e educao odontolgica em necessidades especiais, foi feita uma tentativa para introduzir a ABP como um mtodo de instruo para a Ps-Graduao em Educao Dental. O alvo desse paper (BEDI et al., 2002) era rever os princpios de ABP e relat-los em um estudo de caso usando essa metodologia. O estudo de caso foi uma sesso de ABP na qual o tema era como obter o cuidado dental apropriado para pessoas com epilepsia, empreendido em uma conferncia. Aos delegados foram feitos questionamentos sobre a ABP e sobre as atitudes tomadas no decorrer da sesso. Apenas 35% participantes avaliaram a sesso como valiosa e um nmero ainda menor, 31%, pensou que era melhor do que os mtodos convencionais de ensino. No entanto, 55% gostariam de entender mais sobre ABP em Odontologia aplicada s necessidades especiais. Como concluso, um importante feedback foi recebido dos delegados. Isso permite que melhorias sejam feitas nos cursos futuros, de modo que a eficcia de ABP possa ser otimizada.

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Exemplo 7: Correlao entre o facilitador de aprendizagem baseada em problemas e o desempenho do estudante Segundo Whitfield (2002), a ABP usada extensamente na instruo mdica. Em alguns casos, os facilitadores determinam o desempenho de um estudante enquanto trabalham em seus grupos. Nessa pesquisa de ABP, aos facilitadores foi pedido para avaliar a base de conhecimento do estudante e suas habilidades de participao no grupo. Para determinar a qualidade dos facilitadores, os resultados de suas avaliaes, feitas sobre observao no aluno, foram correlacionados com o desempenho do estudante em exames escritos. Os dados de 156 estudantes e 107 facilitadores em seis anos de estudo em ABP na Penn State College of Medicine foram analisados pela correlao de Pearson aps terem sido unidos os resultados dos facilitadores com exames escritos para cada um dos oito blocos do currculo. A confiabilidade e a validade do exame foram feitas pelo alfa-Cronbach (que mede a confiana na consistncia interna de um determinado teste por exemplo, mede a confiana nos fatores extrados a partir de um questionrio) e a correlao com os quadros de contagens de USMLE I (USMLE: teste aplicado nos EUA para obter a licena como mdico). O alfa mdio era de 0,549 +/- 0,221. A correlao mdia com contagens de USMLE era de 0,558 +/- 0,151. As contagens dos facilitadores para o conhecimento foram associadas positivamente com as classes do exame dos estudantes. Os coeficientes de correlao significativos correspondentes de Pearson estavam entre 0,342 e 0,622. Entretanto, os coeficientes da determinao mostraram que a correlao no foi significativa. Os coeficientes da determinao mostraram que as contagens do conhecimento explicaram somente 12% a 39% da variao em contagens dos exames. Como base nesse estudo, conclumos que a avaliao do facilitador da base de conhecimento do estudante no til.

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Exemplo 8: Sistema Crocodilo No sistema Crocodilo, proposto por Miao (2000), o modelo de hipermdia cooperativa estendido e aplicado para implementar a metfora de um instituto virtual. O ABP-net (Activity-oriented, graphical knowledge representation language for PBL), o ABPprotocolo (specific-collaboration protocol), e o ABP-plan (represents a whole or a part of a problem based learning process) de uma certa forma, so unificados. Cada um desses mdulos realiza um conceito que contribui para a reunio das exigncias para se alcanarem os objetivos propostos pelo sistema. O sistema do prottipo executado usando-se uma arquitetura cliente/servidor. Cada cliente possui uma interface de usurio para interagir com a aplicao. Conseqentemente, as pessoas esto distribudas geograficamente. So dados suportes a conduzir sincrnica e assincronicamente atividades colaborativas de ABP em ambientes virtuais de aprendizagem. O prottipo foi testado. Os resultados preliminares demonstram que a experincia e as habilidades da interao social no mundo real podem ser intuitivamente reutilizadas no Crocodilo. O sistema facilita a conduo de atividade de ABP no ambiente de aprendizagem virtual.

3.4 Sntese do Captulo

Como sntese deste captulo, deve-se dizer que um dos fundamentos principais da estratgia de ensinoaprendizagem baseado em problemas proporcionar ao aluno o aprender a aprender, permitindo que ele busque o conhecimento nos inmeros meios de difuso do conhecimento hoje disponveis e que aprenda a utilizar esses meios. Essa estratgia requer organizao e dedicao, aperfeioamento constante e superviso criativa.

97 A rea educacional vem crescendo substancialmente na rea da informtica. Hoje so encontrados no mercado diversos Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA), e a preocupao deste trabalho justamente como proporcionar ao aluno, nesse ambiente, uma aprendizagem efetiva, na qual ele possa se sentir envolvido. No captulo a seguir, busca-se fazer uma reviso sobre ambientes virtuais de aprendizagem e sobre como aplicar princpios de instruo e aprendizagem ao planejamento e desenvolvimento de estratgias de ensino aprendizagem que consigam proporcionar um AVA interativo.

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AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM AVA

Este captulo trata da influncia das novas tecnologias no processo de ensino

aprendizagem que se d atravs das tecnologias, mais especificamente partindo do computador e chegando Internet, que tem sido um dos meios utilizados para a proliferao da informao e para a transformao desta em conhecimento. Embora, atualmente, o espectro de utilizao do computador na educao seja complexo e variado, a Internet tem se superado. A gama de informaes disponveis na rede cresce a cada dia, alm das demais mdias. Mas uma das grandes preocupaes como utilizar toda essa tecnologia de forma a propiciar a construo do conhecimento do aluno e no deixar tudo apenas como informao para ele. Para a fundamentao desta tese, estudamos ferramentas de colaborao, interao e autonomia em Ambientes Virtuais de Aprendizagem e Desenho Instrucional.

4.1 O Computador Favorecendo o Processo de EnsinoAprendizagem

O computador pode colaborar no aprender a aprender e no saber pensar, desde que seu manejo inclua este desafio (DEMO, 1997, p. 59). Foi na dcada de 80, com o surgimento do microcomputador, que houve uma transformao de maneira radical no uso do computador, no s na rea educacional, de pesquisa ou mesmo industrial, mas praticamente em todas as reas da sociedade industrial moderna. As primeiras tentativas de se introduzirem novas tecnologias na educao se deram pelo paradigma tradicional (professor aluno).

99 Conforme Barcia et al. (1999), o computador apresenta vrias virtudes, entre elas a de possibilitar as diversas formas de relao, enriquecendo as experincias dos indivduos, colaborando, portanto, em seu desenvolvimento e possibilitando tambm a construo do conhecimento pelo prprio sujeito, por meio de sua explorao autnoma e independente. Diante da realidade da informatizao, que tomou conta das mais diversas atividades realizadas pelo homem, o uso das tecnologias na educao, sobretudo o computador, pode ser uma questo de sobrevivncia para os atuais professores. Villa (1998, p. 129) afirma que o fator mais alterador da funo docente a irrupo da mdia. O professor deve se reciclar e aprender a aprender constantemente, pois s assim ter a certeza de que os softwares e demais tecnologias podero atingir os objetivos pedaggicos. Hoje, as crianas nascem, em geral, tendo contato com a eletrnica e com mdias cativantes, crescem diante da televiso, vendo-a como companheira de seus momentos de liberdade. Enquanto jogam videogames ou usam computadores, os jovens criam com esses objetos relaes afetivas e entram no mundo da cincia naturalmente. Papert (1993) chama o computador de mquina das crianas, uma vez que os jovens no conhecem o mundo sem o computador. Eles brincam, divertem-se, aprendem com o computador. Segundo Lollini (1991, p. 43),
[...] um dos mritos do computador no campo da educao , porm, o de tentar resolver um dos grandes problemas da educao: como respeitar o ritmo da aprendizagem, como evitar defasagens entre os tempos propostos (ou impostos) pela escola e o tempo necessrio ao aluno numa atividade particular em um determinado momento da vida.

Para Valente (1993, p. 1), existem quatro componentes bsicos na implantao do computador na educao: o prprio computador, o software educativo, o professor capacitado para usar o computador como meio educacional e o aluno. O emprego do computador na educao pode ser dividido em:

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ensino de computao: o computador o objeto de estudo, e a maioria dos cursos disponveis d apenas noes de informtica;

ensino atravs do computador: o computador assume a funo de mquina de ensinar ou de ferramenta educacional. Ele colocado disposio de diversos contedos, como cincias, biologia, matemtica, etc., fazendo-se necessrios softwares especficos, que permitem a interao entre aluno e mquina. O uso do computador como mquina de ensinar consiste na informatizao dos mtodos de ensino tradicionais.

Do ponto de vista pedaggico, este ltimo o paradigma instrucionista, apresentado na Figura 14.

Figura 14: O esquema da abordagem instrucionista do uso do computador na educao. Fonte: Adaptado de Valente (2001) Conforme Lollini (1991),
Ante o computador, aluno e professor so pesquisadores. O professor procura quais sejam as interaes mais produtivas dentre as possibilidades

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que a mquina apresenta ao usurio. O aluno, por sua vez, procura a soluo dos seus problemas e, assim fazendo, constri ao mesmo tempo concreta, fsica e mentalmente o prprio pensamento.

O computador tem sido caracterizado, erroneamente, como construtivismo piagetiano, para propiciar a construo do conhecimento, isto , pressupe a construo do conhecimento mediante a interao do aluno com os objetos do meio em que vive, interao essa que desenvolve seus esquemas mentais, os quais resultam do trabalho mental de cada um, e no de um processo de transmisso de informao. Papert denominou de construcionismo a abordagem pela qual o aprendiz constri, por intermdio do computador, o seu prprio conhecimento. Na noo de construcionismo de Papert existem duas idias que contribuem para que esse tipo de construo do conhecimento seja diferente do construtivismo de Piaget. Primeiro, o aprendiz constri alguma coisa, ou seja, o aprendizado por meio do fazer. Segundo, o fato de o aprendiz estar construindo algo do seu interesse e para o qual ele est bastante motivado, com envolvimento afetivo, torna a aprendizagem mais significativa (VALENTE, 2001). O computador uma ferramenta que, uma vez aplicada educao, apresenta vantagens por no causar bloqueio cognitivo resultante de traumas emocionais, afinal ele no grita, no pune, no faz julgamento sobre o comportamento do usurio, repete os procedimentos quantas vezes for necessrio, no humilha, rpido e mais barato, permite uma aprendizagem por ensaio e erro (aprende errando, falhando) atravs de um relacionamento interativo, estimula o desenvolvimento cerebral, pois exige dos usurios uma ao ativa, por meio da qual se estabelece um dilogo com a mquina. O computador trata o erro como um alerta, alm de permitir uma correo imediata e tecnicamente limpa. Dada a sua velocidade de processamento, aproxima o pensar do agir, adapta-se aos diferentes ritmos

102 de aprendizagem, permite que um mesmo problema seja resolvido de diversas formas, alm de fornecer resultados imediatos e passveis de alteraes (LOLLINI, 1991). A funo primordial dos primeiros anos de escolaridade ser conseguir que as crianas estejam alfabetizadas para o computador. Computer literacy a expresso que, atualmente, produz discursos apocalpticos. Por exemplo, cinqenta milhes de adultos nos Estados Unidos correm o risco de se converter em analfabetos funcionais nos prximos anos por falta de conhecimento ou acesso Internet (FERREIRO, 2001, p. 11). Concretiza-se no incio da dcada de 90 uma revoluo da informtica, chamada de Internet. A rede Internet a espinha dorsal da comunicao global mediada por computadores dos anos 90, uma vez que liga gradativamente a maior parte das redes. Em meados da dcada de 90, a Internet conectava 44 mil redes de computadores e cerca de 3,2 milhes de computadores principais em todo o mundo, com mais ou menos 25 milhes de usurios, e estava se expandindo de forma acelerada (CASTELLS, 1999, p. 369). Acreditam Laurente (2000), Moran (1995) e Valente (1999) que a Internet, embora esteja em processo de desenvolvimento, um instrumento sedutor, que propicia ao aluno mais possibilidades de ao, interao e explorao do que o modelo pedaggico tradicional em sala de aula, contribuindo para que docentes e pesquisadores, professores e alunos possam interagir e trocar idias, alm de motivar esses ltimos pela novidade e pelas possibilidades inesgotveis de pesquisa que oferece. Para Negroponte (1995), a Internet oferece um novo veculo para se sair em busca de conhecimento e sentido. Ela funciona como uma teia de conhecimentos humanos e pode contribuir como um ambiente para ajuda mtua, colaborao e cooperao. A troca de idias e conhecimentos algo enriquecedor.

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4.2 Expandindo Mtodos para EnsinoAprendizagem

As perspectivas evolutivas da educao a distncia revelam a importncia crescente de se promoverem novos modelos de aprendizagem. A seguir so apresentados alguns modelos, conforme relatado na dissertao de Bittencourt (1999), com breves comentrios: modelo de aprendizagem pela descoberta de Bruner: o modelo estabelece que se deve usar uma abordagem voltada para a soluo de problemas ao ensinar novos conceitos. As contribuies mais importantes so por especificar experincias de aprendizagem pelas quais os estudantes tm de passar, relacionar um volume de conhecimento ao nvel dos estudantes, escalonar as informaes de maneira que elas possam ser facilmente compreendidas; modelo de facilitao segundo Rogers: baseia-se na necessidade de tornar o conhecimento mais fcil. O trabalho de um facilitador criar uma atmosfera amigvel e propcia para a aprendizagem. Os estudantes tm liberdade total para aprender quando e como eles quiserem. A relao entre aluno e facilitador deve ser igualitria, de modo que nenhum deles assuma uma posio de superioridade; modelo geral de ensino de Gagn: existe uma ordem lgica para a apresentao de contedos. Os elaboradores de materiais didticos devem partir de conceitos simples antes de abordar os mais complexos. Se uma matria um pr-requisito para outra, deve ser ensinada antes. Esse modelo pode ser contemplado basicamente em termos de aprendizagem hierrquica ou escalonada instrucional; modelo de conversao didtica de Holmberg: alguns dos conceitos principais deste modelo afirmam que existem dois tipos de comunicao bidirecional: um a comunicao real, que resultado da entrega das tarefas e dos comentrios que

104 os orientadores fazem sobre elas; o outro a comunicao construda dentro do texto. A comunicao bilateral adequada estabelecida por meio dessa relao pessoal, que pode ser desenvolvida por correspondncia, pelo telefone, por fax, por e-mail ou por outras ferramentas interativas da Web. Este modelo prope que os materiais para educao a distncia sejam estruturados de tal modo que lembrem uma conversao dirigida. As mudanas impostas pela informatizao impem a necessidade de quebra de paradigmas e de reviso de padres e posturas, que acabam resultando num novo aprendizado, pelo qual o ser humano levado a realizar de uma maneira nova as velhas funes j impostas pelo tempo. Roger Schank (1997) acrescenta que obrigar as crianas, que so to diferentes umas das outras, a estudar a mesma coisa, no mesmo livro, na mesma pgina e na mesma hora no justo. O importante para ele que as crianas aprendam e que essa aprendizagem possa e deva ser divertida e prazerosa. Afirma, ainda, que existe uma diferena enorme entre o que ele aprendeu sobre aprendizagem e como as crianas so ensinadas nas escolas. Schank (1995) acredita que a meta usar os interesses naturais de cada estudante e os usar como veculo para ensinar o que queremos que eles aprendam. Como muito difcil obter-se uma instruo individualizada devido ao grande nmero de estudantes, acredita-se que o computador tem o poder de mudar isso. Para se tirar proveito das habilidades da aprendizagem natural, devemos permitir que os alunos experimentem, acertem e errem, dando as respostas somente depois que as perguntas sejam geradas e depois que algumas concluses sejam obtidas. Com isso, certamente, o estudante ir lembrar da resoluo do problema quando houver necessidade. Para ensinar usando a aprendizagem natural, deve-se

105 ter um objetivo, gerar perguntas e desenvolver respostas. Na Figura 15 apresentada essa arquitetura de aprendizagem.

Definir um Objetivo

Aprender Fazendo

Aprender Incidentalmente Gerar Questes Aprender por Reflexo

Desenvolver uma Resposta

Aprender Baseado em Caso Aprender Fazendo

Figura 15: Arquitetura de aprendizagem e o processo de aprendizagem natural. Fonte: Adaptado de Schank (1995)

O estudante desenvolve sua aprendizagem atravs de diferentes processos. Durante seu desenvolvimento, Schank (1995) descreve uma arquitetura de ensino composta de cinco diferentes formas que ns desenvolvemos para aprender. So elas: Aprendizagem Baseada em Simulao: envolve a criao de modelos dinmicos e simplificados do mundo real. Estes modelos permitem a explorao de situaes difceis, muito custosas ou at impossveis de serem experimentadas na vida real; Aprendizagem Incidental: a premissa que est por trs desta aprendizagem que, quando o aluno est fazendo algo divertido, aprende sem o notar;

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Aprendizagem por Reflexo: a melhor resposta para uma pergunta outra pergunta;Aprendizagem Baseada em Casos: os estudantes adquirem novos conhecimentos a partir da explorao de situaes passadas. O propsito tentar aplicar solues j testadas para o problema a ser resolvido e buscar analogias; e

Aprendizagem pela Explorao: um mtodo que permite ao aluno estudar atravs de temas relacionados sua existncia (interesse prprio), motivado pela curiosidade, com base em necessidades internas, o que permite uma grande variedade de descobertas. Para Schank, a melhor forma de aprender fazendo, cada um de acordo com seus prprios interesses, no seu ritmo individual. o aprendizado just-in-time, personalizado.

A noo de usar perguntas para ajudar os estudantes na aprendizagem tem sido usada em alguns sistemas de aprendizagem. Diversos sistemas hipermdia usam questionamentos para ajudar de forma direta os alunos a alcanar o objetivo da aprendizagem desejada (SCHANK; FANO; BELL; JONA, 1993; JACOBSON; MAOURI; MISHRA; KOLAR, 1996). Outro meio de aprendizagem usa o questionamento como parte da simulao de computador para ajudar o estudante a direcionar o foco do estudo sobre alguns aspectos relevantes da simulao. Devem ser usados questionamentos na ferramenta de colaborao Frum (HOADLEY et al., 1995). Conforme j foi mencionado, uma das reas em que se tem usado o ABP a medicina. A ABP e as simulaes clnicas so similares ao cenrio baseado no objetivo, no qual a informao fornecida na forma de histrias de especialistas e explanaes, enquanto no ABP e nas simulaes essa informao inteiramente externa ao computador (SCHANK et al., 1993). Todas essas aproximaes pedaggicas envolvem os estudantes dentro do

107 aprender fazendo. Um dos elementos-chave da ABP e do cenrio baseado no objetivo que a aprendizagem ocorrer a partir da necessidade de resoluo do problema. Conseqentemente, no cenrio baseado no objetivo, o aprendiz est interagindo com os agentes que se encontram no sistema. Em ABP, existe uma nfase na construo do conhecimento social, num contexto para discusso colaborativa. Com um microcomputador frente e softwares educativos da mais alta qualidade, os alunos poderiam aprender estimulados por suas prprias experincias, por meio de simulaes multimdia. Diante de uma tela de um PC, estudantes de qualquer idade poderiam, por exemplo, mandar um foguete Lua, ou dirigir seu prprio noticirio de TV. A curiosidade dos alunos seria o motor de seu aprendizado. Professores eletrnicos estariam mo, dentro das mquinas, disposio dos estudantes as 24 horas do dia (SCHANK, 1997). Considerando a Teoria das Inteligncias Mltiplas, de Gardner (2000), o computador considerado um grande facilitador do desenvolvimento das inteligncias por ele descritas, pois, se o educador souber escolher adequadamente o instrumento a ser utilizado, como softwares e CD-ROMs, de acordo com seus objetivos, o aluno poder se desenvolver globalmente, utilizando suas diversas possibilidades. Para Martins et al. (1999, p. 5),
Lidar com o computador propicia uma maior compreenso social da escrita, pois atravs da utilizao de programas e ambientes virtuais interativos de aprendizagem h uma introduo a uma nova forma de comunicao que vai alm do significado do aprender uma nova tcnica, assumindo assim uma tomada de conscincia que, segundo Piaget, seria a chegada de um caminho de construo, fruto das operaes do pensamento.

Para Moran (1995), as tecnologias servem para modificar algumas das funes do professor, e no para substitu-lo. E o primeiro desafio do professor procurar estimular a curiosidade do aluno por querer conhecer e pesquisar mais. No segundo momento, poder

108 coordenar o processo de apresentao dos resultados pelos alunos e, posteriormente, questionar os dados apresentados, contextualizando os resultados e adaptando-os realidade dos alunos. Por fim, conseguir transformar a informao em conhecimento, em saber, em vida, em sabedoria. Nota-se que o binmio conhecimentotecnologia indissocivel para qualquer profissional, especialmente para os educadores, ao lado do fator tempo real, ou seja, qualquer conhecimento novo, qualquer inovao tecnolgica acessada em tempo real. Para isso, necessitamos das tecnologias, principalmente daquelas relacionadas s comunicaes e informtica. Ressalta-se que, para construir um conhecimento, a utilizao dessas tecnologias necessria no somente para as cincias exatas, mas tambm para as humanas e biolgicas. No podemos construir conhecimento na sociedade do conhecimento, da informao, sem utilizar as fontes de acesso ao conhecimento e informao. A partir de uma proposta de mudana pedaggica, a introduo pedaggica exige uma formao profunda do professor. Para Valente (1999), no basta criar condies para que o professor possa dominar o computador, antes necessrio ajud-lo a desenvolver conhecimento sobre o contedo e o modo como o computador poder ser integrado nesse desenvolvimento. O uso da Internet na educao apenas uma alternativa para aprimorar a memorizao, a reproduo de contedo e, principalmente, o desenvolvimento individual de cada aluno, desenvolvendo assim suas mltiplas inteligncias (GARDNER, 1995). A Internet um meio que poder conduzir a uma crescente homogeneizao da cultura de forma geral e , ainda, um canal de construo do conhecimento a partir da transformao da informao pelo aluno e pelo professor.

109 As ferramentas mais utilizadas na Internet esto divididas em dois grupos; o primeiro se chama ferramentas sncronas (funcionam em tempo real); e o outro, ferramentas assncronas (que funcionam em tempo flexvel). Na Figura 16 apresentada uma descrio das ferramentas mais utilizadas na Internet, juntamente com uma descrio de suas funes. Essas ferramentas possibilitam a cooperao, o aprendizado e a formao de comunicados de usurios. A Internet tem cada vez mais atingido o sistema educacional e as escolas. As redes so utilizadas no processo pedaggico para romper as paredes da escola, para que aluno e professor possam conhecer o mundo, novas realidades, culturas diferentes, desenvolvendo a aprendizagem atravs do intercmbio e aprendizado colaborativo. Lollini (1991, p. 14) ainda comenta que a escola no gosta de mudar, e a tecnologia, com seu passo arrebatador, pode ser vista como inimiga. Quando a caneta esferogrfica apareceu, grande foi a relutncia de nossos professores. Durante anos, continuaram impondo o uso da pena.

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Ferramenta
Correio eletrnico (e-mail) Chat ou bate-papo

Sncrona ou Assncrona
assncrona

Funo
um servio off-line, e as mensagens so escritas e enviadas para o servidor do destinatrio. Quando uma pessoa se conecta, essas informaes so recebidas. um mecanismo que permite aos usurios da Internet comunicarem-se em tempo real e pode ser coletivo ou individual. uma aplicao do correio eletrnico muito usada para troca de informaes entre pequenos grupos. uma variao da lista de discusso, com o diferencial de que no necessrio acessar o e-mail para receber e enviar mensagens e enviar opinies sobre determinado tema. necessrio ter acesso Internet, onde todas as mensagens estaro disponibilizadas online. Basta acessar um servidor que hospede o grupo de notcias do assunto em particular, com um software que permita a interao com servidores de news, para que se faa o download das mensagens armazenadas. uma ferramenta que permite a comunicao em tempo real atravs da transmisso e recepo de vdeo, udio ou texto, atravs da Internet ou de qualquer rede baseada em TCP/IP. um instrumento da Internet revolucionrio e de fcil utilizao, que informa quem est online a qualquer hora e permite um contato imediato. Entre outras funes disponveis, h chat, mensagem, e-mail, URL e transferncia de arquivo. Esta ferramenta, oferecida tambm dentro da WWW, organizada como uma coleo de informaes dentro de uma mesma base de dados. Na educao a distncia pode funcionar como um banco de perguntas e respostas interativo, onde os alunos podem fazer perguntas e comentrios ao instrutor/professor, e o instrutor/professor pode responder, orientar ou tecer comentrios aos alunos. Essas perguntasrespostas so compartilhadas por todos.

sncrona

Listas de discusso Frum

assncrona assncrona

Newsgroups

assncrona

Videochats (Cu See Me)

sncrona

ICQ (I seek you) e Messenger

sncrona

FAQ (Frequently Asked Questions)

assncrona

Figura 16: Ferramentas mais utilizadas na Internet.

As redes eletrnicas esto estabelecendo novas formas de comunicao e de interao, em que a troca de idias entre grupos essencialmente interativa e no leva em

111 considerao as distncias fsicas e temporais. Uma das grandes vantagens que trabalham com um grande volume de armazenamento de dados, facilitando, assim, o acesso informao, que ser utilizada no processo de ensinoaprendizagem, que resultar na construo do conhecimento.

4.3 Ambiente Virtual de Aprendizagem Colaborativo, Interativo e Autnomo

uma escola muito engraada, no tem teto, no tem nada. Ningum pode entrar nela no, porque na escola no tem cho (adaptado de TOQUINHO). Com uma abundncia de novos espaos eletrnicos de interao e a exploso da educao a distncia, h a tendncia de que esses espaos eletrnicos sejam cada vez mais utilizados para facilitar a aprendizagem, tanto como suporte para distribuio de materiais didticos quanto como complementos aos espaos presenciais de aprendizagem. Para Galvis (1992, p. 52), um ambiente de aprendizagem poder ser muito rico, porm, se o aluno no desenvolve atividades para o aproveitamento de seu potencial, nada acontecer. O ambiente de aprendizagem um sistema que fornece suporte a qualquer tipo de atividade realizada pelo aluno, isto , um conjunto de ferramentas que so usadas em diferentes situaes do processo de aprendizagem. J para Wilson (1995, p. 4), ambiente de aprendizagem o lugar ou espao em que a aprendizagem ocorre, e fazem parte deste o aprendente, um espao em que ele age atua usando instrumentos e mecanismos, coletando e interpretando informaes, interagindo talvez com outros e a sua iniciativa.

112 Para Harasin (1989, p. 51-52), o ambiente e as estruturas encontrados nos meios eletrnicos de interao so particularmente apropriados para abordagens de aprendizado colaborativo que enfatizem a interao grupal. Na possibilidade da construo de conhecimento pelo aluno por meio da concepo de ambientes de aprendizagem, destaca-se a natureza construtivista de aprendizagem: os indivduos so sujeitos ativos na construo dos seus prprios conhecimentos. Segundo Ferreira (2001), existem alguns pressupostos bsicos na forma como Piaget teorizou que devem ser levados em considerao se desejarmos criar um ambiente virtual construtivista. A primeira das exigncias que o ambiente permita, e at obrigue, uma interao muito grande do aprendiz com o objeto de estudo. Essa interao, contudo, no significa apenas apertar teclas ou escolher opes de navegao. A interao deve ultrapassar isso, integrando o objeto de estudo realidade do sujeito, dentro de suas condies, de forma a estimul-lo e a desafi-lo, ao mesmo tempo permitindo que novas situaes criadas possam ser adaptadas s estruturas cognitivas existentes, propiciando o seu desenvolvimento. A interao deve abranger no s o universo aluno e computador, mas, preferencialmente, tambm o aluno e professor, com ou sem o computador (FERREIRA, 2001, p. 4). Segundo Oliveira e Pereira (apud RIBEIRO, 2001), acredita-se que os ambientes Web devem ser concebidos para apoiar a aprendizagem, providenciando mecanismo de representao do espao conceitual diferente das ligaes e ns do hiperespao, e instrumentos para o aprendente construir, modificar e interagir com o seu prprio mapa conceitual. As ligaes entre ns devem ser visveis, e aquelas que forem percorridas devero estar assinaladas, apoiando, assim, a aprendizagem. Qualquer ambiente deve permitir diferentes estratgias de aprendizagem, no s para se adequar ao maior nmero possvel de pessoas, que tero certamente estratgias diferentes,

113 mas tambm porque as estratgias utilizadas individualmente variam de acordo com fatores como interesse, familiaridade com o contedo, estrutura dos contedos, motivao e criatividade, entre outros. Alm disso, deve proporcionar uma aprendizagem colaborativa, interao e autonomia, o que ser tratado nos prximos subitens.

4.3.1 Aprendizagem colaborativa

A colaborao carrega um aspecto de sincronicidade, de algo que acontece em tempo real. A aprendizagem colaborativa, por pressupor colaborao sncrona na construo do conhecimento, implica ambientes de aprendizagem fortemente interacionistas, onde as interaes entre diferentes nveis de conhecimento, a tomada de decises em grupo e a realizao de tarefas conjuntas no apenas facilitam a aprendizagem. A aprendizagem colaborativa pode definir-se como um conjunto de mtodos e tcnicas de aprendizagem para utilizao em grupos estruturados, assim como de estratgias de desenvolvimento de competncias mistas (aprendizagem e desenvolvimento pessoal e social), em que cada membro do grupo responsvel tanto pela sua aprendizagem quanto pela aprendizagem dos elementos restantes (TECNOLOGIA EDUCATIVA, 2002). Na concepo de Moran (1995), as tecnologias possibilitam uma nova postura na escola ao propiciar aos alunos e professores a oportunidade de trocar informaes com outros alunos da mesma cidade, do pas ou do exterior, no seu prprio ritmo. O professor, alm de encontrar textos online e bibliotecas eletrnicas com um material enriquecedor para preparar suas aulas, pode estar mais prximo do aluno e poder responder s mensagens particulares daqueles que tm alguma dvida. De certa forma, destacam-se a participao ativa e a interao, tanto dos alunos como dos professores. O conhecimento visto como um constructo social, e, por isso, o processo

114 educativo favorecido pela participao social em ambientes que propiciem a interao, a colaborao e a avaliao. Pretende-se que os ambientes de aprendizagem colaborativos sejam ricos em possibilidades e propiciem o crescimento do grupo. Sobre a aprendizagem colaborativa em ambiente de aprendizagem, espera-se que o professor passe a ser um orientador do contedo, que a aprendizagem seja centrada no aluno, pr-ativa e investigativa, dando nfase ao processo, transformao e aprendizagem em grupo. Os elementos bsicos da aprendizagem colaborativa so: interdependncia do grupo: os alunos, como um grupo, tm um objetivo a prosseguir e devem trabalhar eficazmente em conjunto para alcan-lo; interao: melhorar a competncia dos alunos para trabalhar em equipe; pensamento divergente: as atividades devem ser elaboradas de modo que exijam colaborao em vez de competio (tarefas complexas e com necessidade de pensamento divergente e criativo); e avaliao: os mtodos para a avaliao independente so baseados em jogos de perguntas, exerccios, observaes da interao do grupo e heteroavaliao. H algumas vantagens da aprendizagem colaborativa perante o aluno, como haver interdependncia positiva entre eles, valorizar os conhecimentos dos outros, tirar partido das experincias de aprendizagem de cada um, com maior aproximao entre os alunos, transformar a aprendizagem numa atividade eminentemente social e aumentar a satisfao pelo prprio trabalho. J no nvel pessoal, pode-se classificar algumas vantagens tambm, que so: aumentar as competncias sociais, de interao e comunicao efetivas; incentivar o desenvolvimento do pensamento crtico e a abertura mental; permitir conhecer diferentes

115 temas e adquirir nova informao; reforar a idia de que cada aluno um professor (a aprendizagem emerge do dilogo ativo entre professores e alunos); diminuir os sentimentos de isolamento e de temor crtica; aumentar a segurana em si mesmo, a auto-estima e a integrao no grupo; e fortalecer o sentimento de solidariedade e respeito mtuo, a partir dos resultados do trabalho em grupo (APRENDIZAGEM COLABORATIVA, 2002). Para Souza (2000), as ferramentas de colaborao, como lista de discusso, frum e newsgroups, so caracterizadas por uma troca informal e especfica de informaes, pontos de vista e formas de proceder. Para alguns autores, a discusso em listas como uma nova forma de dilogo produzido academicamente, apresentando uma srie de motivos. Os chats podem ser baseados em textos, com interfaces delineadas de caracteres, ou podem utilizar interfaces grficas, o que possibilita as formas mais variadas de expresso de idias e sentimentos e interao em tempo real atravs da troca de frases, expresses ou at gestos, dependendo dos recursos disponveis em cada implementao (SOUZA, 2000). A anonimidade e a sensao de segurana sentida pelas utilizao das ferramentas descritas na Figura 16 permitem que os participantes explorem e experimentem componentes de suas personalidades que, de outra forma, talvez, no pudessem fazer. Pessoas introvertidas tm maior chance de serem bem-sucedidas em ambientes online, dada a ausncia das presses sociais que ocorrem presencialmente. Em contrapartida, pessoas normalmente extrovertidas podem se sentir pouco vontade. A aprendizagem colaborativa assistida por computador (CSCL Computer Supported Collaborative Learning) pode ser definida como uma estratgia educativa em que dois ou mais sujeitos constroem o seu conhecimento por meio da discusso e tomada de decises, em que os recursos informticos atuam, entre outras coisas, como mediadores do processo de ensinoaprendizagem. A aprendizagem colaborativa assistida por computador

116 tende a concentrar a sua ateno no que est a ser comunicado, no que est a ser explorado em ambientes educativos, e a sua finalidade a de sustentar uma aprendizagem eficaz em grupo (APRENDIZAGEM COLABORATIVA, 2002). Participar de um ambiente de colaborao , antes de tudo, um exerccio de coordenao das operaes de dois ou mais sujeitos. preciso estimular discusses, trocas e controle mtuo de argumentos. Isso exige um mtodo, no devendo haver hierarquias entre os sujeitos, valorizando a igualdade, o respeito mtuo e a liberdade para exposio de idias e questionamentos. O aluno deve querer ser colaborativo e deve ser estabelecido um contrato de colaborao que contribuir para a sua autonomia. Uma das primeiras recomendaes acerca da participao do aluno nesses ambientes envolv-lo na conscientizao desse novo ambiente.

4.3.2 Interao e autonomia

Interao designa a ao entre entes (inter ao = ao entre), o que define uma relao entre dois agentes. Assim, interagir agir mutuamente, isto , uma atividade mtua e simultnea da parte de dois agentes, normalmente trabalhando em direo a um mesmo objetivo, o que provoca mudanas comportamentais entre eles. No contexto das tecnologias educacionais, o termo interatividade bastante explorado. Mas at que ponto o relacionamento entre usurio e computador pode ser de fato uma ao interativa? atravs de um software que o homem pode se comunicar com a mquina. Dessa forma, o computador passa a exercer apenas o papel de agente. Quem interage com o usurio, na verdade, o software, e suas interfaces que vo estabelecer o grau de interatividade entre usurio e computador. Na maioria das vezes, as interfaces so construdas de forma direcionada, limitando a liberdade dos usurios e os movimentos

117 interativos. O conceito de interfaces est relacionado ao estabelecimento de contatos entre meios heterognios. Uma interface homemmquina designa todo o conjunto de aparelhos materiais que permitem a comunicao entre um sistema de informao e seu usurio humano. Para Lvy (2000, p. 180), a interface contribui para definir o modo de captura da informao oferecido aos atores da comunicao. Ela abre, fecha e orienta os domnios de significao, de utilizao possvel de uma mdia. Atualmente, o conhecimento passou a ser entendido no como uma mercadoria a ser transmitida de uma pessoa para outra, emitido de um lado, codificado de outro. O estudante deve criar, construir, exercitar sua curiosidade, pois, quanto mais ativo e participativo no processo de aquisio de um conhecimento, mais ir integrar e reter aquilo que aprender. As tcnicas e processos interativos aplicados no campo educacional esto gerando diferenas de aprendizagem em relao aos mtodos convencionais. Isso mais bem observado atravs da possibilidade de se obter instantaneidade nas respostas, da troca imediata de informaes e da possibilidade de se virtualizar e de se atualizar em um tempo mnimo. A interao bem-sucedida colabora para o aumento da aprendizagem. Mas os computadores por si s no possuem caractersticas interativas e transformadoras. A forma como so utilizados que determina se sua funo ser de estmulo criatividade, de transmissor de informaes, de incentivador de novas formas de sociabilidade, de desenvolvedor de habilidades cognitivas e cooperativas ou, ainda, de um agente interativo capaz de provocar mudanas comportamentais. O interacionismo, teoria desenvolvida por Vygotsky, parte da premissa de que o desenvolvimento cognitivo no ocorre independentemente do contexto social, histrico e

118 cultural. O aprendizado seria, por natureza, um fenmeno social. Um novo conhecimento construdo a partir da interao entre pessoas engajadas no dilogo (LUCENA, 1997). O conhecimento aqui no apenas passivo, regulado por foras externas que vo se moldando, mas tambm no somente ativo, regulado por foras internas; ele interativo. A abordagem interacionista gera um aprendizado dialtico no qual so testados, na interao com o outro, os conceitos desenvolvidos no mbito intelectual at se atingir um acordo. nesse enfoque que se estabelece uma base terica para a sua utilizao pedaggica e fundamentao do trabalho com tecnologia educacional. Aprende-se, pois, quando se interage com os outros e com o mundo, e, depois, quando se interioriza, na medida em que se volta para dentro de si mesmo, fazendo a prpria sntese, o reencontro do mundo exterior com a prpria reelaborao pessoal. Freitas (apud LUCENA, 1997) comenta que as primeiras referncias aplicabilidade da teoria de Vygotsky com relao tecnologia educacional surgiram na rea de ensino da linguagem, em projetos que utilizavam computadores desconectados entre si ou, no mximo, ligados em rede local. Branson (apud PINTO, 2001) apresentou um modelo de evoluo do paradigma educacional aplicvel utilizao de computadores na educao, em que no passado o professor seria o transmissor e nico detentor do conhecimento, e o aluno, um mero receptor. No presente, levando em considerao as interaes j existentes entre aluno e professor, este continuaria a ser a nica fonte de conhecimento e de experincia. J no futuro, ser um modelo centrado na tecnologia dos sistemas especialistas e na base do conhecimento, em que o foco ser o aluno, e professor e alunos interagiro entre si, com a base de conhecimento/sistemas especialistas (ver Figura 17).

119

Experincia

Conhecimento

Experincia

Conhecimento

Professor

Professor

Professor

Base de Conhecimento Sistema Especialista

Aluno

Aluno

Aluno

Aluno

Aluno

PASSADO

PRESENTE

FUTURO

Figura 17: Evoluo histrica do paradigma educacional. Fonte: Adaptado de Freitas (2001)

Na relao entre aluno e rede (ver Figura 18), muda o papel do professor, que se torna um desafiador, facilitador ou coordenador dos trabalhos na busca pelas metas a serem alcanadas. Por outro lado, os alunos tm a oportunidade de definir seu ritmo de estudo com mais autonomia, deixando a aprendizagem mais flexvel, e, ainda, desenvolver trabalhos conjuntos numa relao entre aluno e aluno, caracterizando o aprendizado colaborativo.

Professor

REDE DE INFORMAO

Aluno

Aluno

Figura 18: Modelo de educao baseado em redes. Fonte: Adaptado de Freitas (2001)

120

Conforme Gasparetti (2001, p. 16-17), em

[...] vrias pesquisas realizadas nos anos 60, nos Estados Unidos (Brunner), a ateno dos estudantes tem uma durao de vinte minutos. Porm, se os alunos so estimulados a participar ativamente da aula, essa mdia duplica. O aprendizado fundamentalmente um processo personalizado e interativo, isto quer dizer que o aluno participa ativamente da construo de sua prpria conscincia.

Um fator significante colocado por Gasparetti (2001) que os computadores devem estar inseridos na sala de aula e no separados em laboratrios de informtica. Ele ainda diz que basta um s computador, mas em condies de ser utilizado em todas as matrias, pois ele pode transformar-se num excelente laboratrio de fsica ou at em atlas alternativo. Conseqentemente, em funo da pesquisa feita neste captulo, verificou-se que no basta colocar os velhos contedos e as formas de ensinar nos novos meios de transmisso. preciso que os educadores percebam o novo campo para a educao e que sejam preparados para saber das possibilidades existentes neste mundo tecnolgico, integrando-se a esse conjunto de transformaes. E justamente pelo fato de no se colocar o contedo puro e simplesmente em um ambiente virtual de aprendizagem que se prope, no prximo tpico, buscar fundamentao terica em desenho instrucional, o qual estar dando suporte a este tema.

4.4 Desenho Instrucional

Entende-se por desenho instrucional o processo sistemtico de aplicar princpios gerais de instruo e aprendizagem ao planejamento e desenvolvimento tanto de materiais instrucionais quanto de experincias de aprendizagem.

121 Para Kadlubowski (2001), o mais notrio expert sobre o paradigma de desenho instrucional Gagn, que foi o autor dos Princpios de Desenho Instrucional. Este autor levou em considerao o conhecimento, as habilidades e a capacidade do aprendiz. Verificou que as diferenas entre os aprendizes afetam o planejamento instrucional e do desenho. Os paradigmas e os princpios instrucionistas incluem o behaviorismo e a orientao construtivista ou a teoria de instruo. A classificao das teorias de aprendizagem pode tambm ser baseada em classes de metforas que as suportam (SFARD, 1998). Modelos de desenho instrucional refletem a metfora que se tem sobre aprendizagem. Para Becker e Kam (2001), desenho instrucional o desenvolvimento sistemtico de especificaes instrutivas usando a aprendizagem e a teoria instrutiva para assegurar a qualidade da instruo. O desenho instrucional um processo das anlises das necessidades de aprendizagem e dos objetivos, e o desenvolvimento de um sistema que integra as necessidades da aprendizagem juntamente com os objetivos. Inclui, tambm, o desenvolvimento de material instrucional, atividades de avaliao de toda a instruo e atividades do aprendiz. Para Merril (2002, p. 1), a teoria instrucional fundamenta-se em duas consideraes primrias: o que ensinar e como ensinar. O que ensinar tem duas consideraes: seleo e representao. O que deve ser ensinado, quais os componentes do conhecimento requeridos para um tipo de instruo? E como devem esses componentes do conhecimento ser representados para facilitar o desenho instrucional? Como ensinar especifica a maneira que esses componentes do conhecimento so apresentados ao estudante, a fim de acoplar o estudante em uma interao apropriada para promover a aquisio do conhecimento ou habilidade, que so o objetivo da instruo. As estratgias instrutivas incluem a apresentao

122 dos componentes apropriados do conhecimento, da prtica ou das atividades do estudante que envolvem esses componentes do conhecimento, e orientao do aprendiz para facilitar a interao do estudante com esses componentes do conhecimento. Segundo Pulist (2001), um fator importante que motiva as pessoas a fazer um curso online o fato de aumentar o conhecimento e a qualificao. Esse conceito deve ser observado no desenvolvimento do material do curso online, fazendo-o to relevante quanto possvel, a fim de manter e realar a motivao do aprendiz do comeo ao fim do curso. A motivao um tema complexo investigado por muitos psiclogos. Gagn (1985) observou que a tarefa do desenhista instrucional a de identificar os motivos que levam o aprendiz a se motivar, canalisando-os, assim, nas atividades do curso para atingir os objetivos. Segundo Kadlubowski (2001), na transmisso de informao e aprendizagem atravs de sistemas instrucionais baseados na Web, encontram-se algumas similaridades com a aprendizagem tradicional, porm se encontram mais diferenas do que similaridades. Muitos sistemas instrucionais baseados na Web usam simulao, tais como filmes, sons e grficos. Os melhores sites da Web fornecem tambm uma biblioteca das referncias, que so hyperlinks geralmente ligados a outros locais educacionais ou relacionados a sites na Web, nos quais os estudantes podem fazer uso de um recurso a mais para a sua compreenso dos materiais. Para Kadlubowski (2001), se um curso na Web fosse projetado seguindo a teoria de desenho instrucional de Gagn, poderia certamente conseguir alcanar os seus objetivos. Enquanto os elementos de design so cruciais para o processo de construo do curso, a interao entre os estudantes e com o professor tambm o so. A maioria dos estudantes necessita da interao e da interveno humana.

123 Mergel (2001) cita alguns pontos fortes do behaviorismo, do cognitivismo e do construtivismo para uso no desenho instrucional: behaviorismo o aprendiz focado sobre um objetivo claro e pode responder rapidamente s sugestes desse objetivo; cognitivismo o objetivo treinar aprendizes para se habilitarem em alguma tarefa; construtivismo o aprendiz capaz de interpretar vrias situaes da vida real e, assim, ser capaz de tratar melhor dessas situaes quando forem vivenciadas. Se um problema solucionado, ento existe um conhecimento guardado para uma nova situao semelhante ou igual ao problema resolvido, o que nos faz lembrar da aprendizagem baseada em casos.

4.5 Sistemas de Aprendizagem Baseado em Computador

Na dcada passada, muitos sistemas de suporte educacional foram desenvolvidos e usados. Muitos deles foram desenvolvidos com servios online para realizar uma aprendizagem centrada no aluno. Alguns sistemas permitem acessar informaes online atravs de um browser ou seguindo uma estrutura predefinida de informaes. So exemplos Treinamento Baseado em Computador (TBC), Treinamento Baseado na Web (TBW). Alguns sistemas usam tecnologia de Inteligncia Artificial e desenvolvem agentes inteligentes que atuam como professores ou especialistas para ensinar o estudante, assim como um sistema de tutoria inteligente. Outros sistemas so desenvolvidos com base sobre a comunicao baseada no computador. Todos esses tipos de sistemas de suporte de ensino aprendizagem no atendem o suficiente aprendizagem centrada no aluno. Muitos requerimentos de suporte de ABP no podem ser apresentados nesses tipos de sistemas (MIAO, 2000). Neste tpico examinam-se sistemas de suporte de aprendizagem colaborativa em que se busca uma aprendizagem centrada no aluno. Em particular, foca-se a discusso sobre

124 sistemas de aprendizagem utilizando o computador para aprendizagem baseada em problemas. Assim, temos: Collaborative Learning Laboratory (CCL): um sistema de suporte de ABP desenvolvido na Southern Illinois University School of Medicine; Computer Supported International Learning Environments (CSILE): um sistema baseado em redes para prover suporte atravs do currculo da aprendizagem colaborativa e pesquisa; Computer Assisted Learning Exploration (CALE): um ambiente colaborativo para suporte de aprendizagem baseada em problema por descoberta e explorao. um repositrio para casos e para administrar acesso a grupos para documento e uso geral de informao; Collaboratory Notebook (CNB): uma networked, ferramenta multimdia. Este software foi criado no projeto Collaborative Visualization, iniciado na Northwestern University, em Chicago. O objetivo desse projeto prover um ambiente de aprendizagem multimdia distribudo que suporte o aprender fazendo. A metfora do software baseada num caderno de anotaes de um cientista; Software Belvedere: foi desenvolvido no laboratrio para tecnologias de aprendizagem interativa da University of Hawaii, em Manoa. Ele designado para dar suporte em cenrios de aprendizagem colaborativa baseada em problemas em escolas mdias e secundrias, onde os estudantes aprendem a desenvolver habilidades crticas de pesquisa, as quais eles podem aplicar em seu dia-a-dia, to bem como na cincia;

125

Sistema McBAGEL: foi desenvolvido na EduTech Institute do Georgia Institute of Technology. Os pontos fortes da pesquisa so apontados na criao de ambientes para aprendizagem, personalizados e virtuais, que refletem o conhecimento da aprendizagem por detrs da cognio, resoluo de problemas complexos e entendimento; e

Web-SMILE: um software para construir o currculo atravs da aprendizagem de projetos da escola mdia. Ele foi desenvolvido na EduTech Institute do Georgia Institute of Technology.

Sistema Crocodilo: No sistema Crocodilo, proposto por Miao (2000), o modelo de hipermdia cooperativa estendido e aplicado para implementar a metfora de um instituto virtual. O ABP-net (Activity-oriented, graphical knowledge representation language for PBL) o ABP-protocolo (specific-collaboration protocol), e o ABP-plan (represents a whole or a part of a problem based learning process), de uma certa forma, so unificados. Cada um desses mdulos realiza um conceito que contribui para a reunio das exigncias para se alcanarem os objetivos propostos pelo sistema. O sistema do prottipo executado usando-se uma arquitetura cliente/servidor. Cada cliente possui uma interface de usurio para interagir com a aplicao. Conseqentemente, as pessoas esto distribudas geograficamente. So dados suportes a conduzir sincrnica e assincronicamente atividades colaborativas de ABP em ambientes virtuais de aprendizagem. O prottipo foi testado. Os resultados preliminares demonstram que a experincia e as habilidades da interao social no mundo real podem ser intuitivamente reutilizadas no Crocodilo. O sistema facilita a conduo de atividade de ABP no ambiente de aprendizagem virtual.

126 Alguns desses sistemas tm definido regras de ensino-aprendizagem para o estudante e para o professor. Existem certos conceitos como autonomia, interao e colaborao da ABP em AVA na relao entre aluno e aluno, aluno e contedo, aluno e tecnologia e aluno e professor que permeiam a construo do conhecimento do aluno e que necessitam ser explorados dentro de uma pedagogia de educao digital. No compartilhamento de idias, troca de informaes na construo do ensinoaprendizagem entre professores, alunos e as vias de comunicao tecnolgicas, busca-se entre os atores, atravs de todas as possibilidades de combinaes que necessitam ser explorados, um ambiente de tenha um olhar especfico para acolher as premissas deixadas pela ABP na construo do conhecimento tanto para o aluno como para professor e de todo o processo de construo do conhecimento, ou seja, a dinmica da pedagogia digital.

4.6 Sntese do Captulo

Este captulo procurou apresentar alguns aspectos do computador no favorecimento do processo de ensinoaprendizagem do aluno, o emprego do computador e Internet na educao, suas implicaes pedaggicas, desafios e aplicaes. Buscou-se tambm discutir novos modelos de ensinoaprendizagem em educao a distncia, em virtude das mudanas impostas pela informatizao, em que se impem a necessidade de quebra de paradigmas e a reviso de padres e posturas, numa sociedade hoje definida como cognitiva, que exige cada vez mais conhecimento, criatividade e inovao atributos cognitivos. Descreveu-se sobre ambiente virtual de aprendizagem, sua definio e caractersticas relevantes, e abordou-se tambm o que seja um ambiente colaborativo, os seus elementos

127 bsicos da aprendizagem, autonomia e interatividade na aprendizagem, explorando sempre os aspectos das relaes entre aluno e aluno, aluno e professor, aluno e tecnologia e aluno e contedo. Levantou-se pesquisa sobre sistemas de suporte de aprendizagem colaborativa em que se busca uma aprendizagem centrada no aluno, professor e tecnologia. No prximo captulo, prope-se um modelo baseado em uma estratgia de ensino aprendizagem, mais especificamente a estratgia ABP, aplicando-a em ambiente virtual de aprendizagem.

PROPOSTA DE MODELO: APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS APLICADA A AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM

Neste captulo apresentada a proposta de trabalho, aplicando-se o modelo de Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) em Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). A construo deste modelo partiu da anlise dos pressupostos centrados na utilizao de uma estratgia de ensinoaprendizagem, ABP, aplicada em AVA e subsidiada e fundamentada em premissas advindas de teorias de aprendizagem de ABP e ambientes virtuais de aprendizagem colaborativo, interativo e autnomo.

5.1 Requisitos Conceituais

Na estratgia de ensinoaprendizagem ABP, o problema utilizado como estmulo aquisio de conhecimento e compreenso de conceitos. O problema o elemento central em um currculo de ABP. Um problema proposto para o desenvolvimento dos estudos sobre um tema especfico do currculo. Este tema parte de um mdulo temtico, compem este mdulo temtico outros temas afins. O estudante usa cada problema para desenvolver habilidades na soluo de problemas. Em ABP nenhuma exposio formal prvia de informao dada ao aluno e este torna-se o centro de todo o processo de aprendizagem. Quando se utilizam metodologias de ensino orientado para ABP, pretende-se atingir dois objetivos: utilizar um mtodo que ajude os alunos a se tornarem proficientes

129 num conjunto de competncias (de trabalho, de cooperao, de colaborao, raciocnio, etc.) generalizveis, que so relevantes durante a sua vida futura, e criar condies favorveis aprendizagem ao longo da vida. Assim, numa abordagem baseada na resoluo de problemas, como materializao de processos cognitivos, o ensino e a aprendizagem parecem finalmente os dois lados de uma mesma moeda, e no algo que feito, respectivamente, pelos professores e pelos alunos. Os professores apercebem-se do que h de comum, no nvel intelectual, entre investigao e ensino e entre a sua vida intelectual e o seu papel nas vidas intelectuais dos alunos. A Figura 19 apresenta os tpicos que fizeram parte do levantamento bibliogrfico para a fundamentao terica deste trabalho, focado mais especificamente na construo do conhecimento atravs da estratgia de aprendizagem ABP, vista no Captulo 3. Um sumrio dessas premissas sobre ABP para o aluno, as quais se configuram no delineamento da construo do modelo proposto, o seguinte (ver figura 19): compartilhamento do conhecimento: atravs da ABP, na resoluo do problema proposto, o aluno, tanto num trabalho individual como em grupo, compartilha seus conhecimentos; autonomia no aprendizado: liberdade de tomar decises sobre o problema proposto e como tratar a sua soluo; promoo da reflexo: desenvolver hipteses alternativas, avaliar e utilizar informaes de diversas fontes;

130 facilidade de auto-avaliao do aprendizado: encontrar solues que correspondam ao problema e respectivas condies, com condies de reavaliar o que est sendo feito; promoo da habilidade de trabalhar em grupo: a ABP incorpora equipes colaborativas para resolver problemas relevantes, promovendo interao e realando, desse modo, habilidades interpessoais dos estudantes; aprendizagem por demanda: busca trabalhar temas de desafios da realidade e interesse do educando; opo por aprender a compreender o mundo: no devemos aprender a dar respostas certas ou erradas, mas sim aprender a solucionar problemas; troca de informaes: em ABP os estudantes trocam informaes (principalmente em trabalhos em grupo) em processos de aprendizagem para ajudar uns aos outros aprendizagem colaboativa; autoconfiana: atravs da responsabilidade, oportunidade de aprendizagem; tomada de deciso: identificar critrios e usar esses critrios para priorizar e tomar decises; no-passividade: encorajar a abertura para o esprito crtico e para a aprendizagem ativa; planejamento estratgico: identificar aspectos, definindo os problemas de forma cuidadosa e abrangente (ou completa); ateno: estimular a percepo e a variabilidade; ambiente motivador: a ABP propicia condies para que o aluno adquira mais entrosamento, dado que essa estratgia de aprendizagem promove mais

131 contato para abordar determinadas dissonncias e tambm porque possui mais poder em produzir um impacto no resultado da pesquisa; relevncia e contexto: a ABP oferece aos estudantes uma resposta bvia s perguntas do tipo Por que ns necessitamos aprender esta informao? ou O que eu estou fazendo na escola tem a ver com algo do mundo real?; pensamento em primeiro nvel: o cenrio semi-estruturado do problema estimula os pensamentos criativo e crtico, e no o jogo que consiste em adivinhar qual a resposta correta que o professor quer que eu elabore?; prioridade em aprender a aprender: a ABP promove a metacognio e a aprendizagem auto-regulada, uma vez que solicita aos estudantes que gerem as suas prprias estratgias para a definio de problema, recolhimento da informao, anlise de dados, criao e teste de hipteses; isto , os estudantes comparam suas estratgias e compartilham-nas com outros estudantes e mentores de estratgias; autenticidade: a ABP rene os estudantes na aprendizagem de informao, e avalia o aprendizado atravs da capacidade de compreenso e no meramente pela forma de aquisio dos contedos; e organizao do conhecimento: acessar e utilizar o conhecimento de forma astuta (estratgica), seguindo uma ordem para a resoluo dos problemas.

132

Atribuies Tericas em Aprendizagem

Estratgia de ensino-aprendizagem ABP

Premissas de ABP
Autonomia na aprendizagem Aprender fazendo Compartilhar conhecimento Promover reflexo Auto-avaliao No-passividade Tomada de deciso Aprendizagem por demanda Compreender o mundo Planejamento estratgico Autoconfiana, ... Aluno

Ambiente Virtual de Aprendizagem

Professor

Figura 19: Tpicos de reviso de literatura que contriburam para a construo do modelo proposto.

O mtodo ABP para os docentes, embora exija dedicao e esforo para sua montagem e superviso, na somatria, acabam liberando tempo para as atividades de investigao e laboratrio, tantas vezes tornadas impossveis pela rotina das atividades disciplinares. Quanto s premissas do mtodo ABP para os professores, estas seriam:

aprender a aprender: aprender a usar as tecnologias como ferramentas de apoio ao ensino, aprender na relao com aluno mediado pelo computador, aprender a usar as ferramentas dos ambientes virtuais de aprendizagem para favorecer o aprendizado;

133 facilitar a avaliao: a estratgia didtico-pedaggica ABP favorece a acompanhamento na construo do aprendizado do aluno, isto porque esta estratgia de ensino trabalha com etapas que devem ser vencidas, ou seja, resoluo de problemas, facilitando a avaliao do desempenho do aluno; expandir conhecimentos de novas dinmicas de resoluo de problemas; flexibilizar o acompanhamento no desempenho do aluno: respeitar o raciocnio de cada aluno, sem renunciar, porm, a objetivos comuns de instruo intelectual; promover uma rica interao entre professor e aluno atravs de diferentes eventos, dentro e fora da classe ou no ambiente virtual de aprendizagem; promover a interdisciplinaridade propondo ABP, a qual envolva reas diversas onde o aluno, para chegar soluo do problema, necessita aprender os vrios temas das reas envolvidas no problema; e atuar como um facilitador, investigador, e agir como mediador.

5.2 Proposta do Modelo

A estratgia pedaggica de ensinoaprendizagem ABP, aplicada no ambiente virtual de aprendizagem, visa proporcionar uma aprendizagem eficaz e eficiente, superando barreiras de espao e de tempo de maneira hbil, por meio de uma aprendizagem por demanda, autnoma, interativa e colaborativa. O modelo instrucional que dimensiona este modelo orienta-se no sentido da diversidade terico-pedaggica, integrao das diferentes ferramentas para colaborao, apoio e ajuda em ambiente virtual de aprendizagem.

134 O modelo proposto pode ser personalizado de acordo com os objetivos que se deseja alcanar, com o contedo e, tambm, com os interesses do aluno. O modelo proposto resultado da base tecnolgica e da estratgia ABP anteriormente descrita, juntamente com as fundamentaes tericas. Os componentes do modelo proposto sero os atores e as ferramentas para a colaborao. Os atores (aluno, professor) so externos ao modelo e interagem no ambiente por meio dos recursos disponveis, que so personalizveis para oferecer funcionalidades diferenciadas, de acordo com cada categoria de ator definido para acessar o ambiente. Os grupos de ferramentas caracterizam-se por um conjunto de ferramentas utilizadas pela comunidade de usurios do ambiente para interao e troca de informaes. No ambiente de aprendizagem do modelo proposto, as ferramentas esto agrupadas por conjuntos e suas respectivas funcionalidades. Constituem-se grupos de ferramentas no Dashboard Digital - Menu de Ferramentas: Colaborao Meu Espao Apoio Ajuda

As relaes entre os componentes do modelo se equacionam num ambiente de aprendizagem composto de grupos de ferramentas que poder proporcionar a construo do conhecimento e a troca de informaes atravs do contedo a ser desenvolvido de forma conjunta, numa relao entre aluno e aluno, aluno e professor, aluno e contedo e aluno e tecnologia. A Figura 20 apresenta a relao entre os atores e as ferramentas, caracterizando o aprendizado colaborativo.

135
Aluno Aluno

FERRAMENTAS: Colaborao Apoio Ajuda Meu Espao

Professor

Figura 20: Relao entre os atores e as ferramentas.

5.2.1 Etapas a Serem Seguidas para a Construo do Modelo

Para a construo do modelo, deveremos ter os seguintes procedimentos: definio das ferramentas necessrias dentro de cada grupo, utilizando as j vistas em captulo anterior, e construo de novas ferramentas, se necessrio for, para o modelo, com a descrio da funo de cada uma delas; elaborao de roteiro de construo das interfaces do modelo com os atores; elaborao da estrutura funcional e dos contedos; story board concepo e desenho dos elementos que faro parte do ambiente virtual (atores e ferramentas); estudo de design da concepo do modelo; lay-out dos elementos que faro parte do modelo;

136 relato de cada premissa da ABP que ser contemplada no modelo, na concepo entre aluno e aluno, aluno e tecnologia, aluno e contedo e aluno e professor, ou seja, ferramentas e atores; descrio da dinmica do modelo utilizando uma logstica pedaggica, a fim de mostrar o processo de construo do conhecimento no modelo, na utilizao da ABP em AVA. Apresentada na relao entre ABP e AVA. implantao do modelo atravs da aplicao em dois exemplos.

5.2.2 Construo do Modelo

Apresenta-se a seguir a descrio do modelo e de toda a estrutura que ir complo. As ferramentas sero especificadas juntamente com suas funcionalidades. 1) Colaborao: permite gerenciar atividades colaborativas. Essas ferramentas foram vistas no Captulo 4, (ver figura 21): Frum aberto ou temtico: aberto ferramenta colaborativa que, como a prpria nomenclatura define, permite a insero de qualquer tipo de assunto que os alunos queiram discutir, analisar e refletir; temtico ferramenta colaborativa que permite ao professor gerenciar fruns sobre temas abordados especificamente na disciplina; Chat: conversao online, entre usurios do sistema, em salas virtuais criadas no ambiente de aprendizagem;

137 Vdeo-Chat: conversao online com recurso de udio e vdeo para o professor e recurso de conversao por texto para os demais usurios que participam do vdeo-chat; ICQ: um instrumento da Internet que informa e permite que se contate quem est online. Entre outras funes disponveis, tm-se: chat, mensagem, e-mail, URL e transferncia de arquivos. Dvida (pblica ou privada): na educao a distncia pode funcionar como um banco de perguntas e respostas interativo, onde os alunos podem fazer perguntas e comentrios ao instrutor/professor, e o instrutor/professor pode responder, orientar ou tecer comentrios aos alunos, e estas

perguntas/respostas so compartilhadas por todos. E-mail (para todos ou escolher algum): um servio offline, e as mensagens so escritas e enviadas para o servidor do destinatrio. Quando uma pessoa se conecta, estas informaes so enviadas; Lista de discusso: uma aplicao do correio muito usada para troca de informaes entre pequenos grupos. 2) Meu Espao: o grupo Meu Espao permite gerenciar e organizar informaes por meio do seguinte conjunto de ferramentas: Biblioteca Pessoal: armazena diferentes mdias, em formato de arquivos e sites favoritos; Caderno (aluno e professor): para aluno e professor, insere e armazena anotaes sobre o problema a ser resolvido, usado para fazer a funo de um caderno. Esse caderno pessoal. Somente o professor tem acesso a ele quando o aluno o autoriza;

138 Meus Dados: gerencia informaes cadastrais dos usurios (aluno e professor). 3) Apoio: fornece um centro de recursos de busca de dados catalogados no ambiente, com o seguinte conjunto de ferramentas: Busca: pesquisa palavras-chave na base de dados do ambiente ou na Web e armazena os resultados de pesquisa; Biblioteca: armazena arquivos de diferentes mdias (documentos, vdeos, imagens, sons, etc.); Projetos: gerencia projetos desenvolvidos e trocas de arquivos e relatrios de pesquisa; Banco ABP: armazena todos os casos de ABP j realizados anteriormente, com possibilidades de recuperao; Banco de Estratgias de Aplicao de ABP (mdulo professor): armazena estratgias j utilizadas por professores em outras disciplinas, as quais so guardadas da seguinte forma: ttulo da estratgia, texto explicativo, link, imagem, animao e arquivo complementar. As estratgias so essenciais para motivao instrucional, no uso da ABP: estratgia de ateno para despertar e sustentar a curiosidade e a integridade; estratgias relevantes que ligam os aprendizes s necessidades, interesses e motivos; Resolva a ABP: nesta ferramenta se disponibiliza a ABP juntamente com a dinmica a ela correspondente. So disponibilizadas algumas situaes problema (ABP1, ABP2, ABP3, etc.): pode ser um caso escrito, discusso entre duas pessoas sobre um tema transmitido atravs de um vdeo, uma investigao, uma situao passada atravs de um vdeo (enfim, um

139 problemadesafio para que o aluno resolva). Exemplo: voc um Engenheiro Qumico do estado. Algumas pessoas de uma pequena comunidade sentem que sua sade est correndo risco porque uma companhia est jogando produtos qumicos no riacho que abastece a comunidade. Que aes, se existirem, devem ser tomadas a respeito desta situao?. Para disponibilizar a ABP no ambiente, tm-se disponvel reas onde se insere texto explicativo, link, imagem, vdeo, animao e arquivo complementar, o que pode ser feito pelo professor ou mesmo pelo aluno (ver Figura 21);

Mdulo: Alimentao do Ambiente (professor) Objeto de conhecimento

Ferramenta de Colaborao

Guia para resoluo de ABP Selecione o Guia

Resolva ABP

Contedo

Repositrio de informaes reutilizveis

Frum temtico Guia Novo Guia

Texto explicativo Link Imagem

Ttulo

Banco de estratgia de avaliao

Banco de estratgia de aplicao ABP

Banco de guia ABP

Banco de resoluo ABP

mesma estrutura de alimentao

Texto explicativo Link

Estgio 1 a n

Ttulo do guia Estgio 1 a n Questo 1 a n Texto explicativo Link Imagem Vdeo Animao Arquivo complementar

Estgio 1 a n

Novo estgio
idem ao estgio 1 a n

Vdeo Animao Arquivo complementar Imagem Vdeo Animao Arquivo complementar

Questo 1 a n

Questo 1an

Questo nova ou alterao

Figura 21: Mdulo: alimentao do ambiente.

Banco de Guia de Resoluo de ABP (mdulo professor): permite armazenar e compartilhar as etapas com as caractersticas colocadas pelos professores, podendo ser retiradas deste banco as etapas para resoluo da ABP. Esses

140 bancos so guardados com a seguinte estrutura: ttulo do guia, texto explicativo, link, imagem, animao e arquivo complementar; Guia para Resoluo ABP: etapas do processo para resoluo do problema. Essas etapas vo estar descritas nesta ferramenta. O professor poder agregar ou retirar alguns dos passos segundo a sua necessidade. A implementao da ABP pode ser categorizada desde a aplicao de poucas ou muitas caractersticas (Anexo A). Essas etapas so compstas por estgios de 1 a n e cada estgio, por sua vez, tem questes de 1 a n. Para cada questo o aluno poder arquivar texto explicativo, link, imagem, vdeo, animao e arquivo complementar (ver Figura 22); e Banco de Estratgias de Avaliao ABP (mdulo professor): armazena diferentes formas de avaliar uma ABP (Anexo B). Esse construdo da seguinte forma: ttulo da avaliao, texto explicativo, link, imagem, animao e arquivo complementar. 4) Ajuda: disponibiliza aos usurios uma ajuda online com o seguinte conjunto de ferramentas: O que ABP?: explicao pedaggica sobre o que , como, quais os benefcios e exemplos de aplicao de ABP; Como Usar as Ferramentas: tutorial tcnico sobre a funcionalidade das ferramentas; Cronograma: inclui datas e eventos das etapas a serem desenvolvidas na ABP; Mural: publica informaes informativas relativas disciplina.

141 As ferramentas que faro parte desse modelo, que contribuiro para a aprendizagem do aluno fundamentada nas premissas j vistas, apresentam relaes com as premissas de aprendizagem ABP. O modelo est sendo desenvolvido para os seguintes atores alunos e professores. A Figura 23 representa as ferramentas que faro parte da interao entre eles. Implementar um ensino orientado para a aprendizagem em ABP coloca desafios aos especialistas no contedo, dadas as diferenas que existem entre a aprendizagem ABP e os outros tipos de ensino. A fim no s de evitar que o modelo seja desvirtuado (especialmente quando implementado por professores sem experincia na sua utilizao), mas tambm de orientar a sua planificao e implantao, com base nas bibliografias antes vistas, construram algumas ferramenta, como o Guia para Resoluo ABP, Banco de Estratgias ABP, Banco de Estratgias de Avaliao ABP, Resolva a ABP e O Que ABP, que resultam da adaptao de verses prvias elaboradas e utilizadas por professores em servio, que atende s dificuldades sentidas e aos erros cometidos. O fato de esse modelo conter todas essas ferramentas em conjunto justificado pelo motivo de que essas ferramentas, usadas de forma isolada, no poderiam satisfazer as premissas colocadas sobre aprendizagem ABP de forma interativa atravs da Internet.

Mdulo: Usurio (atores)

Objeto de conhecimento Guia de Contedo

Colaborao

Meu Espao

Apoio

ABP

Ajuda

Frum aberto* Chat*

Meus dados* Caderno* Biblioteca pessoal* Texto explicativo Link

Busca ABP Biblioteca* Projetos*

Criada pelo Professor

Criada pelo Aluno Criar um guia Criar ABP

O que ABP Como usar as ferramentas Cronograma* Mural*

Texto Link Imagem Vdeo Animao Arquivo complementar

Vdeo-chat* ICQ* Dvida pblica ou privada* E-mail (para todos ou escolher algum)* Lista de discusso

Resolva ABP* 1 a n

Ttulo do guia Estgio 1 a n Questo 1 a n Texto explicativo Link Imagem Vdeo Animao Arquivo complementar Resolva ABP Sim No

Imagem Vdeo Animao Arquivo complementar

Fim

* Essas ferrametas podem ser alimentadas pelos atores (Aluno e Professor)

Figura 22: Mdulo: usurio.

143

ALUNO 1

ALUNO n

Vdeo-Chat

Chat

Frum

ICQ

Caderno 1 a n

Banco de ABP

Guia p/ Resoluo ABP

PROFESSOR

Banco de Estratgias Aplicao de ABP

Banco de Guia de Resoluo de ABP

Banco de Estratgias de Avaliao ABP

Caderno de Anotaes

Figura 23: Ferramentas utilizadas pelos atores.

5.2.2 Relao entre os atores, ferramentas e premissas em ABP

Os grupos de ferramentas Colaborao, Ajuda, Apoio e Meu Espao sero a seguir analisados separadamente. Dividi-se a Figura 23 em quatro partes, so elas: a Figura 24 representa as ferramentas de colaborao, a Figura 25 representa as ferramentas de ajuda, a seguir a Figura 26 representa as ferramentas de apoio e por ltimo a Figura 27 representa as ferramentas meu espao. Para cada conjunto acima citado feita uma anlise que consiste em verificar de que forma cada uma delas contribui para que as premissas da estratgia de aprendizagem ABP sejam realizadas de forma a colaborar para a aprendizagem do aluno.

Ferramentas de Colaborao Atravs da definio da funo das ferramentas de colaborao Frum, Chat, Vdeo-Chat, ICQ, Dvida e E-mail e as premissas sobre ABP definidas anteriormente, apresenta-se de que forma essas premissas iro ocorrer nas ferramentas de colaborao, de forma a contribuir na aprendizagem do aluno e na construo de seu conhecimento. Levando-se em considerao a dinmica de cada ferramenta, o Frum temtico permite ao professor disponibilizar algum tema polmico para ser discutido entre os alunos. A Figura 24 representa o compartilhamento das ferramentas pelos atores. esse tema pode ser levantado atravs da indicao do professor ou por demanda dos alunos, ou seja, verifica-se a necessidade de se trabalhar algum tema especfico, ento o professor aproveita esse espao para isso e observa a participao dos alunos

145 em toda a dinmica do Frum. Atravs do Frum temtico o aluno tambm poder apresentar alguns temas de seu interesse, a fim de procurar outras formas de pensamento. No frum aberto ou temtico, observa-se que essas ferramentas favorecem: compartilhamento do conhecimento; autonomia no aprendizado; reflexo; autoavaliao do aprendizado; habilidade de trabalhar em grupo; aprendizagem por demanda; troca de informaes, autoconfiana; tomada de deciso; nopassividade; planejamento estratgico; ateno; motivao, relevncia e contexto; pensamento em primeiro nvel; aprender a aprender; autenticidade e organizao.

ALUNO 1

ALUNO n

Frum Temtico

Chat

Vdeochat

ICQ

Dvidas

E-mail

Lista de discusso

COLABORAO

PROFESSOR

Banco de Estratgias ABP

Banco de Guia de Resoluo de ABP

Banco de Estratgias de Avaliao ABP

Caderno de Anotaes

Figura 24: Ferramentas de Colaborao compartilhadas pelos atores.

146 No somente o frum possui essas premissas como tambm o chat, o vdeo chat, o ICQ, dvidas, lista de discusso e o e-mail. Essas ferramentas, bem exploradas estrategicamente, despertam (logicamente levando em considerao o incentivo motivacional do professor) no aluno um interesse a pesquisa, discusso, reflexo e o compartilhamento dos seus pensamentos. Promove a autonomia com responsabilidade no aprendizado e, de certa forma, facilita a auto-avaliao, pois essa troca de idias permite averiguar outra forma de pensar sobre o tema. Com isso, pode-se aumentar as possibilidades de acesso ao conhecimento atravs da troca de informao, sustentandose uma aprendizagem mtua sobre o conhecimento.

Ferramentas de Ajuda A ferramenta O que ABP? disponibiliza informaes sobre o que aprendizagem baseada em problema, juntamente com exemplos de aplicao, procurando deixar claro ao aluno que, atravs dessa estratgia de aprendizagem, ele aprender fazendo e procurar as teorias de que necessite para resolver o problema proposto. Estar disponvel tambm no modelo a ferramenta Como Usar as Ferramentas, para que no haja dvida sobre a funo que cada uma tem. A ferramenta Cronograma estar disponvel esclarecendo todas as datas das atividades determinadas pelo professor. O Mural, alm de servir para disponibilizar informaes, pode ser um ambiente para se motivar o aluno com alertas, frases de incentivo, etc. (ver Figura 25).

147

ALUNO 1

ALUNO n

O que ABP

Como Usar as Ferramentas

Cronograma

Mural

AJUDA

PROFESSOR

Banco de Estratgias ABP

Banco de Guia de Resoluo de ABP

Banco de Estratgias de Avaliao ABP

Caderno de Anotaes

Figura 25: Ferramentas de Ajuda compartilhadas pelos atores.

Ferramentas de Apoio A ferramenta Busca contribui na aprendizagem am ABP pelo ato de ela permitir a pesquisa, troca de informaes, de forma que o aluno tenha acesso a outros trabalhos, artigos, etc., e, dentre todos esses materiais disponveis, saiba escolher o que interessa podendo ainda arquiv-los em sua biblioteca pessoal. Projetos trabalha as trocas entre aluno e professor. atravs do Resolva a ABP que o aluno tem acesso s ABPs, e essas situaes ajudam o aluno a interagir com o mundo, pois, pela filosofia de ABP, busca-se colocar problemas do mundo real, trazendo com a resoluo da ABP a autoconfiana que ir levar o aluno tomada de deciso, no

148 passividade, a ter um planejamento estratgico, a estar atento, a prestar ateno relevncia do contexto, autenticidade e organizao do conhecimento, (ver Figura 26).

ALUNO 1

ALUNO n

Busca

Biblioteca

Projetos

Banco de ABP

Banco de Estratgias de Aplicao de ABP

Resolva ABP

Guia Para Resoluo de ABP

APOIO

PROFESSOR

Banco de Estratgias ABP

Banco de Guia de Resoluo de ABP

Banco de Estratgias de Avaliao ABP

Caderno de Anotaes

Figura 26: Ferramentas de Apoio compartilhada pelos atores.

Um fator importante no Banco de ABP a reutilizao do conhecimento armazenado. E para a resoluo do problema existe um Guia para Resoluo de ABP o qual segue uma linha um tanto socratiniana. O Banco de Estratgias de Aplicao ABP e Banco de Estratgia de Avaliao ABP so dirigidos especificamente para os professores no sentido de aumentar as possibilidades de acesso ao conhecimento especfico e de reutilizao de conhecimento, favorecendo a troca de experincias vividas.

149

Ferramenta Meu Espao As ferramentas Biblioteca Pessoal, Caderno online (aluno e professor) contribuem sobre aspectos de organizao propiciando autonomia de estar em qualquer lugar entrar no ambiente e poder utilizar todas as informaes que ali se encontram disponveis, (ver Figura 27).

ALUNO 1

ALUNO n

Biblioteca Pessoal

Caderno

Meus Dados MEU ESPAO

PROFESSOR

Banco de Estratgias ABP

Banco de Guia de Resoluo de ABP

Banco de Estratgias de Avaliao ABP

Caderno de Anotaes

Figura 27: Ferramentas Meu Espao compartilhadas pelos atores.

150

5.2.3 Logstica pedaggica digital

Esta parte do trabalho se prope a relatar a dinmica da logstica pedaggica digital, ou seja, como se dar o processo de utilizao do ambiente a partir das premissas de ABP na construo do conhecimento no modelo proposto representado na Figura 28.

A m b i e n t e V i r t u a l d e A p r e n d i z a g e m

Grupos de Ferramentas

Colaborao

Premissas

A p r e n d i z a g e m B a s e a d a e m

Apoio

Ajuda

Meu Espao

Logstica Pedaggica Digital

P r o b l e m a s

Aprendizagem Baseada em Problemas MAIS EFICIENTE E EFICAZ

Figura 28: Relao existente entre ABP e AVA.

151 Esta dinmica flexvel, ou seja, este modelo permite ao professor trabalhar algumas ferramentas de forma diferente. O professor ir disponibilizar na ferramenta Resolva a ABP uma ou mais ABPs, de acordo com as necessidades dos temas que faro parte do contedo do curso. Esses temas podem estar nos seguintes formatos: escritos, em vdeos, casos, uma investigao, etc., que sero disponibilizados na ferramenta Resolva a ABP. Juntamente com cada ABP ser esclarecida a dinmica. Os alunos (em grupo ou individualmente) organizam as suas idias e o conhecimento prvio sobre o problema, e tentam definir as suas caractersticas. Eventualmente, o professor tambm poder utilizar uma estratgia na qual ele ir disponibilizar um certo contedo (situao) em que o aluno ir formular uma questo, ou seja, o aluno ir criar uma ABP a qual envolva aquele contedo para poder chegar a soluo. Deve-se deixar claro ao aluno de que a avaliao se dar ao longo de todo o processo de resoluo do problema, que ser desenvolvido atravs das ferramentas disponibilizadas no ambiente. Dever ser definido tambm de que forma ser feita a avaliao final. O professor ter sua disposio as ferramentas Banco de Estratgia ABP e Banco de Estratgias de Avaliao ABP, as quais propiciam a reutilizao de uma experincia j vivenciada por outro professor, ou seja, o compartilhamento de experincias. Essa troca promove a habilidade em se aprender a aprender. Na ferramenta Cronograma sero disponibilizadas as datas de entrega do trabalho, os encontros virtuais com os alunos, individuais ou em grupo, e

152 apresentaes. Isso ser feito para cada ABP, pois, se o professor disponibilizar mais de uma ABP, ser necessrio que cada uma possua um cronograma prprio. Depois de feito isso, os demais avisos sero colocados no Mural, pois provavelmente no decorrer do processo haja a necessidade de se deixarem avisos aos alunos. Atravs da discusso feita em chat, vdeo-chat e ICQ, os alunos levantam questes, designadas temas de aprendizagem, sobre aspectos do problema que no compreendem, as quais podem ser disponibilizadas em frum aberto. Esses temas de aprendizagem so registrados pelo grupo. Os alunos so permanentemente encorajados a definir o que sabem e mais importante ainda o que no sabem. Atravs da ferramenta de Frum Temtico o professor poder disponibilizar uma ou mais questes relacionadas com o problema, a fim de levar os estudantes pesquisa, ajudando-os na construo de conhecimento para fundamentar a resoluo do problema, tais questes so construdas atravs das dificuldades detectadas pelo professor por meio do acompanhamento da resoluo da ABP. Tanto no frum aberto como o temtico propiciam um compartilhamento de idias de forma colaborativa para entender melhor algo de que se tenha dvida. Os alunos podem organizar o conhecimento, pelo seu grau de importncia, os temas de aprendizagem so identificados para se chegar a resoluo do problema. Decidem quais vo ser os temas tratados por todo o grupo (caso o trabalho seja em grupo) e quais vo ser tratados individualmente e, mais tarde, apresentados ao grupo. Os alunos e o professor discutem tambm quais os recursos necessrios para investigar os temas de aprendizagem e onde podem ser encontrados.

153 Lembrando-se que em todo momento o professor dever interagir com o aluno atravs do Mural, respondendo s suas dvidas, respondendo aos e-mails, sugerindo leituras, observando os cadernos e levantando questes que poderiam estar mais bem elaboradas, mas procurando sempre no responder de forma direta ao aluno, mas sim resolvendo a dvida dele com outra pergunta. As ferramentas de Colaborao, Meu Espao, Apoio e Ajuda estaro disponveis a ele, com a finalidade de auxili-lo na construo da resoluo do problema, como apresentado na Figura 26. Em seu caderno, o aluno ir fazer todas as anotaes necessrias. O professor tambm possui um caderno de anotaes para ajud-lo no acompanhamento ao desempenho do aluno. No Guia de Resoluo da ABP, que contm as etapas de resoluo com as questes, o aluno dever responder a cada questo e poder arquivar o texto escrito, um vdeo ou uma animao. Ser feito arquivo do guia de resoluo para cada aluno, o professor ter acesso a essas informaes no sentido de verificar em que etapa do processo de resoluo o aluno se encontra e quais as dificuldades encontradas at o memento. Podendo o professor trabalhar as dificuldades num chat, vdeo-chat, ICQ ou mesmo disponibilizar questes no frum. As ferramentas de colaborao estaro disponveis no modelo e desse modo, a todo momento, a fim de ajudar os alunos no planejamento estratgico, na troca de informaes, na tomada de deciso para a construo da resoluo do problema. O modelo proposto promove uma liberdade em todo o processo tanto para alunos como para o professor, propiciando uma autonomia na aprendizagem do aluno, o que se pode ver na Figura 29, onde se verifica o processo na linha do tempo (time line). A

154 ferramenta dvida estar disponvel no modelo, promovendo o compartilhamento e a socializao das dvidas.

Processo na linha do tempo para o aluno

Resolva ABP de 1an Objeto do Conhecimento (Contedo) Guia de Resoluo ABP de 1 a n

Ferramentas: Colaborao; Meu Espao; Ajuda; Apoio

Banco de Resoluo ABP

ABP APLICADA A AVA

Aprendizagem mais Eficiente e Eficaz

Objeto do Conhecimento (Contedo)

Guia de Resoluo ABP de 1 a n

Resolva ABP

Ferramentas: Colaborao; Meu Espao; Ajuda; Apoio

Banco de Resoluo ABP

Repositrio de Informaes Reutilizveis

Banco de Estratgias de Avaliao

Banco de Guia

Banco de Astratgias de Aplicao

Processo na linha do tempo para o professor

Figura 29: Processo na linha do tempo (time line).

A ferramenta Banco ABP permite a recuperao de outros trabalhos j realizados, ou seja, a reutilizao de ABPs que tm como finalidade compartilhar os conhecimentos j adquiridos por outros alunos em situaes passadas. Atravs dos encontros virtuais, os alunos podem explorar os temas prvios de aprendizagem, integrando o seu novo conhecimento no contexto do problema. O

155 professor dever tambm encoraj-los a sumariar o seu conhecimento e a ligar os novos conceitos aos antigos. Os alunos continuam a definir novos temas de aprendizagem medida que progridem no problema. Rapidamente, percebem que a aprendizagem um processo contnuo e que haver sempre (mesmo para o professor) novos temas de aprendizagem a explorar.

5.3 Implementao

Esta parte do trabalho valida a proposta do modelo atravs da implementao de dois exemplos.

5.3.1 Descrio da implementao dos exemplos

Desenvolveram-se dois exemplos utilizando o modelo proposto.

Exemplo 1: Disciplina Teorias Contemporneas de Aprendizagem Aplicadas Tecnologia O primeiro exemplo de aplicao de ABP foi construdo tendo como base disciplina de Teorias Contemporneas de Aprendizagem Aplicadas Tecnologia, que foi oferecida utilizando-se a videoconferncia para cursos de mestrado na modalidade semipresencial, cuja rea de concentrao Mdia e Conhecimento, com enfoque em Educao e Informtica. As turmas na modalidade semipresencial s quais essa disciplina foi ministrada foram as seguintes: FEPESMIG II, FEPIAE I, IGRGIE,

156 IHIAE, Izabela Hendrix II, Izabela Hendrix IV, PANGIE/PSO I, SECBAM&C, TECPAR 25 e UNEB IV. E tambm foi ministrada na modalidade presencial no curso de mestrado da FAE e duas vezes no Programa de Ps-Graduao em Engenharia de Produo (PPGEP). O perodo em que ocorreram essas turmas vai de 19 de agosto de 1999 a 23 de maio de 2001. Essa disciplina tem como ementa reconstruir posturas inovadoras das formas de ensinar e aprender em ambientes interativos de aprendizagem e na concepo de ferramentas de apoio, analisando as mltiplas determinaes que definem o processo educacional no cenrio tecnolgico e na produo; o incio do conhecimento e o paralelo entre o desenvolvimento intelectual e a adaptao biolgica; a concepo problematizadora e libertadora da educao; a emergncia e a estimulao das inteligncias mltiplas; o planejamento e a construo de Treinamento Baseado em Tecnologia (TBT). O plano de ensino desta disciplina se encontra no Anexo C. Uma das formas de avaliao dessa disciplina foi uma atividade em grupo, que era a construo de um TBT. Era colocada uma situaoproblema que deveria ser solucionada por meio da construo de um TBT (montagem de um projeto completo podendo at ser construdo um prottipo). Montaram-se grupos de, no mximo, cinco alunos e, de preferncia, com diferentes reas de formao. Deveria ser utilizado todo o contedo ministrado em aula na construo do TBT. Tanto na modalidade semipresencial como na presencial, em algumas aulas, discutiam-se os temas propostos para a construo do TBT, mas nem sempre era o suficiente para esclarecer as dvidas e compartilhar com os demais colegas das outras equipes os temas. Esses trabalhos foram entregues na concluso da disciplina, com apresentao dos TBTs pelas equipes.

157 A seguir, descrevem-se alguns cenrios do modelo proposto atravs de telas para esse exemplo. As telas do modelo que se apresentam a seguir, nas Figura 30, a 43, fazem parte do cadastro das atividades no mdulo de alimentao do ambiente. Representam um conjunto de ferramentas com as quais o professor ir inserir as ABPs, contedo, questionamentos, etc. A Figura 30 apresenta tela inicial para esse exemplo. Quando o usurio entra no sistema, este detecta a sua presena e faz a esse um cumprimento de boasvindas. Essa tela apresenta o menu de ferramentas de contedo, colaborao, meu espao, apoio, ABP, Ajuda e, ainda, uma ferramenta de busca de ABPs j vista anteriormente. O frum temtico fica exposto nessa tela inicial com o objetivo de chamar o aluno a participar, com a finalidade de compartilhar o conhecimento e promover discusses em grupo e reflexes.

Figura 30: Tela inicial do exemplo 1.

158 O acesso ao contedo permite visualizar os temas ( ver Figura 31) que fazem parte do contedo a ser ensinado, os quais podero estar em forma de texto, link, imagem, vdeo, animao ou arquivo complementar, disponibilizados atravs do mdulo Professor. Atividades, informaes, encontros importantes, entre outros, sero destacados em algumas telas como Eventos, tambm disponibilizadas pelo professor.

Figura 31: Tela de contedo do exemplo 1

Para a resoluo da ABP disponibiliza-se um Guia de Resoluo de ABP, o qual ter como finalidade orientar o aluno na construo do desenvolvimento do problema sugerido pelo professor ou at mesmo por algum aluno (para esse modelo aqui proposto, o aluno tambm ter a oportunidade de propor alguma situao problema, partindo do princpio de que, para se formular um problema envolvendo um determinado contedo, preciso ter domnio sobre este contedo. Sob essa tica, o professor poder sugerir ao aluno que crie uma ABP sobre um certo tema a soluo do

159 problema. No primeiro momento, verifica-se o cadastro do ttulo do guia e, logo a seguir, uma descrio sobre o tema a ser estudado nesta ABP, como apresentado na Figura 32. Em seguida verifica-se, na Figura 33, como ficar esse cadastro. Quando da visualizao do aluno, o professor ter a possibilidade de confirmar ou de modificar o texto escrito, antes de disponibiliz-lo para acesso.

Figura 32: Construindo um guia para resoluo de ABP.

Figura 33: Visualizao da incluso do guia para resoluo de ABP.

160 Dando continuidade construo do guia para resoluo de ABP, primeiro deve ser inserido o ttulo do guia e, em seguida, o ttulo do estgio, que para esse exemplo compreender o problema. Como dito anteriormente, cada estgio composto de questes. A ordem que est escrita aps o ttulo do estgio faz referncia primeira questo que se est sendo inserida. Caso fosse a segunda, a ordem seria 2; em seguida, coloca-se o ttulo da primeira questo e confirma-se ou cancela-se o cadastro. A partir da segue-se colocando as questes para o guia representado na Figura 34 e Figura 35.

Figura 34: Inserido questo no estgio.

Figura 35: Lista de questes de um estgio.

161 No guia para resoluo de ABP, cujo ttulo Guia para TBT 1, disponibilizaram-se seis estgios, representados na Figura 36. A Figura 37 representa o cadastro de um estgio. Como esse o quinto estgio dentro da categoria dos estgios, a ordem 5. Coloca-se o ttulo e, em seguida, descreve-se o objetivo a ser atingido ao final desse estgio. Aps ter confirmado este estgio, disponibiliza-se tambm as questes a ele referentes. A Figura 38 representa a opo de que aps o cadastro do professor, ainda haver oportunidade de se rever o que ser colocado no ambiente.

Figura 36: Lista de estgios do Guia para TBT 1.

Figura 37: Insero do quinto estgio e o objetivo a ser alcanado neste estgio.

162

Figura 38: Insero do quinto estgio e o objetivo a ser alcanado neste estgio com possibilidade de modificar ou apagar.

Lembra-se que a deciso de quantos estgios e quantas questes devem ser apresentados fica a cargo do professor ou mesmo do aluno, quando este convocado a faz-lo. A existncia da ferramenta de busca de outros ABPs oferece a possibilidade de troca de informaes, de compartilhar o conhecimento e de aprender a aprender. Sugere-se que se deve comear o cadastro a partir do guia, pois com apenas um guia poderemos resolver vrios problemas. Caso no seja possvel, ento se cria outro guia. Em seguida, cadastra-se a ABP, a qual o usurio ver em Resolva ABP. A figura abaixo representa o cadastro da ABP. Seleciona-se o guia j disponibilizado anteriormente, coloca-se o ttulo da ABP, e em seguida, o texto explicativo com todas as possveis explicaes, anexando ainda link, imagem, vdeo, animao e arquivo complementar (ver Figura 39). Antes de o cadastro Resolva ABP ficar disponvel no ambiente, o professor ainda ter a oportunidade de modificar ou mesmo de apagar o texto escrito (ver Figura 40).

163

Figura 39: Construindo um Resolva ABP.

Figura 40: Tela de visualizao do Resolva a ABP com possibilidade de modificar ou apagar.

164 A partir da tela inicial, acessa-se a ferramenta ABP, a qual disponibiliza todos os problemas a serem resolvidos e escolhe-se a ABP. A ABP neste exemplo tem como ttulo Retardamento do envelhecimento, juntamente com explicaes, links, imagem, vdeo, animao e arquivo complementar, o ltimo item o guia para Resoluo do ABP do TBT 1, apresentado na Figura 41.

Figura 41: Resolva ABP: Retardamento do Envelhecimento.

Destaca-se que, para as questes que fazem parte dos estgios, existe a possibilidade para cada uma delas de se anexarem explicaes, links, imagens, vdeos, animao e arquivos complementares que ficaro gravados no arquivo de cada aluno de forma individual podendo o professor ter acesso (ou no) para o acompanhamento da construo da ABP, com a finalidade de orientar os alunos na aprendizagem (ver Figura 42).

165

Figura 42: Tela do guia para resoluo da ABP

A proposta deste modelo contempla a recuperao de estratgia de avaliao, estratgias de aplicao de ABP, guias para resoluo de ABP no mdulo professor, para eles estarem compartilhando e trocando experincias que possam vir a ajud-los no processo de elaborao da ABP que ser disponibilizada para o aluno. Suponhamos que tenham sido feitas algumas ABPs e elas foram todas guardadas no Banco de ABP. O aluno poder entrar com palavraschave e, ento, trar as ABPs que estejam relacionadas a essas palavras (ver Figura 43).

166

Figura 43: Tela de Recuperao de ABP

E todo o dilogo entre aluno e professor ser mediado pelas ferramentas existentes no modelo atravs da estratgia de ensinoaprendizagem ABP.

Exemplo 2: Curso PROERD O segundo exemplo de aplicao trata-se de uma ABP que foi construda a partir do curso Programa Educacional de Resistncias s Drogas (PROERD) ministrado pela Polcia Militar de Santa Catarina, na escola Centro Educacional Menino Jesus, de Ensinos Mdio e Fundamental, em Florianpolis. Esse curso foi ministrado para crianas das 4s sries e realizado no primeiro semestre de 2002. A apostila se encontra no Anexo D.

167 A seguir sero mostradas telas construdas para este exemplo. No mdulo Professor, este tem a oportunidade de fazer o acompanhamento e alimentar o ambiente. Para este exemplo, sero destacadas algumas telas para ter-se noo de como fica o modelo proposto atravs deste exemplo.

Procedimento A Figura 44 mostra a tela inicial deste exemplo, a qual contm os menus de ferramentas Contedo, Colaborao, Meu Espao, Apoio, ABP, Ajuda e tambm Pesquisa ABP, a qual traz o banco de ABP.

Figura 44: Tela inicial do ABP Virtual - PROERD

168 J a Figura 45 apresenta como fica quando se acessa o menu ABP, enquanto na Figura 46 apresenta-se o acesso do contedo e, ao entrar na lio I, se disponibiliza o contedo deste tpico (ver Figura 47).

Figura 45: Tela onde se apresenta o menu ABP.

Figura 46: Tela de contedo do PROERD.

169

Figura 47: Tela de contedo do PROERD aps ter entrado na lio I. A Figura 48 mostra uma ABP que neste caso se refere ao Resolva ABP: rica aps ter sido disponibilizado no ambiente essa situaoproblema contempla um texto, um vdeo, um site e o guia de resoluo.

Figura 48: Tela de Resolva a ABP, mdulo aluno.

170 O Guia para Resoluo do ABP rica composto por estgios e esses por sua vez por questes as quais sero respondidas pelo aluno (ver Figura 49).

Figura 49: Tela Guia de Resoluo da ABP rica.

Portanto, atravs desses dois exemplos, verifica-se que tanto podemos aplicar o modelo proposto para uma clientela adulta como para uma faixa etria do Ensino Fundamental. Para atingir os objetivos criados para as caractersticas do modelo, foram utilizados dois exemplos como aplicao, o que demonstra que essa proposta de tese pode ser expandida para outras reas e diferentes pblicos.

171

5.4 Avaliao da Aprendizagem

A avaliao um ato de correlao. Os professores, ento, correlacionam as caractersticas, no somente escolares, mas tambm comportamentais e sociais de seus alunos com as expectativas, manifestadas ou no, do sistema escolar (HADJI, 2001). Por intermdio da interao e motivao, o professor despertar no aluno o interesse, a curiosidade e a vontade de aprender a aprender, conseguindo no somente facilitar a aprendizagem, mas tambm promover o desenvolvimento e o crescimento do indivduo. A avaliao de aprendizagem deve ser considerada como meio de coleta de informaes para a melhoria do ensino tendo assim funes de orientao, apoio, assessoria e no de punio ou simplesmente deciso final a respeito do desempenho do aluno (DEPRESBITERIS, 1989). Ao planejar as estratgias de ensinoaprendizagem, exige-se do professor uma filosofia da educao em que conhecer o aluno e compreend-lo implica comear a nos preocupar em propiciar um ambiente significativo para o aprendizado. Planejar implica decidir no presente o que fazer no futuro, estabelecer metas, aes e recursos necessrios produo de resultados que sejam satisfatrios vida social. Os seguintes princpios devem ficar claros ao professor: deve participar de todas as atividades do ambiente e procurar perceber progressivamente as dificuldades de cada indivduo ou mesmo de cada grupo; procurar elaborar situaes reais; acompanhar as aes de cada aluno no ambiente; deve promover um aumento de conscientizao do aluno (ou grupos) buscando entrosamento entre eles; possibilitar a

172 autoavaliao por parte do aluno; estimular o aluno a prosseguir, buscar sempre a melhora do seu desempenho; e deixar claro ao aluno como ser feita a avaliao da aprendizagem. Como sugesto de estratgias de avaliao para o modelo proposto e visualizando os exemplo aqui colocados, sugere-se: as ferramentas de colaborao devem ser valoradas: estipular pesos para o chat, frum e vdeochat; estipular pesos tambm para a autoavaliao, momento que pode ser aprofundado atravs de debates em frum, em listas de discusso (ambientes comunitrios), nos quais todos se expressam, contribuindo para uma aprendizagem em grupo; estipular pesos para etapas vencidas da resoluo do problema (Guia de Resoluo ABP); estipular pesos para caractersticas especficas sobre o que o aluno dever aprender ao final do contedo e verificar se houve um aprendizado convocando-o para um vdeo-chat; estipular um peso para a seguinte dinmica: promover um chat usando a dinmica Grupo de Observao e Grupo de Verbalizao (GV GO), onde os grupos sero separados com antecedncia, e no dia e hora marcados todos comparecem sala de chat. No primeiro momento somente o grupo 1 faz a discusso sugerida pelo professor e os demais grupos observam e fazem um relatrio sobre a discusso, no segundo momento o grupo 2 entra em cena e os demais, inclusive o grupo 1, fazem o relatrio dessa discusso

173 e isso prossegue at o ltimo grupo. No final, todos devem enviar um relatrio individual da apresentao de cada grupo e depois um relatrio geral sobre todos os grupos apresentados.

5.4.1 Exemplo de avaliao: Critical Thing Ratio

A Figura 510 apresenta um exemplo de utilizao de um indicador de avaliao diferenciado da participaao do aluno, o Critial Thinking Ratio CTR (JOHANNA, 2000), (MAI, 2001). Tal indicador apropriado, por exemplo, na avaliao do desempenho do aluno nas diferentes ferramentas de colaborao. No exemplo da figura, foram estabelecidos trs nveis de participao do aluno nas ferramentas de colaborao do ambiente virtual: fraco (---), bom (000) e muito bom (+++). Cada nvel de participao tem associado um peso correspondente, assim como em cada uma das ferramentas de colaborao. Desta forma, possvel chegar a um valor resultante que pondera (isto , diferencia) a efetiva colaborao.

Joao Peres QIJ

CTR, Mdia Ponderada -----Wijk 0,6 # part. Frum Wijk 0,8 # part. Chat Wijk 1 # part. Bib. State Art 0,1 2 0,2 0 5 0 0,1 15 1,5 000000 0,2 4 0,8 0,3 6 1,8 0,2 6 1,2 +++++ 0,7 Tot 8 5,6 0,7 Tot 30 21 0,7 Tot 40 28 fij 14 6,6 41 22,8 61 30,7 12 Avij 0,55

QIJ

30

0,76

QIJ

50

0,61

Mdia Final

65%

Figura 50: Utilizao do Critical Thinking Ratio

174 No caso do exemplo da Figura 510, o valor ponderado da mdia final calculado seguindo os seguintes passos: 1. So estabelecidos os nveis de participao1. Para cada um destes nveis, so estabelecidos pesos; 2. So estabelecidos os pesos das ferramentas, visando uma posterior agregao; 3. Definidos os pesos de participao em cada ferramenta (passo 1), so estabelecidos valores de referncia (benchmarking) para o curso e a ferramenta. Este valor de referncia pode corresponder a um aluno (diferente a cada ferramenta) do curso que o Professor determine com uma referncia. Isto , este valor determinado de forma prtica, ao longo do curso. O citado valor de referncia permitir normalizar a pontuao do aluno numa escala compatvel entre todas as ferramentas. Isto , uma vez normalizada a pontuao do aluno na ferramenta, possvel passar a prxima etapa, de agregao das diversas pontuaes do aluno (integrao das pontuaes nas outras diversas ferramentas); 4. realizada a agregao das pontuaes nas diversas ferramentas para chegar a um valor nico final, se necessrio.

Vale a pena ressaltar que, em cursos com muitos2 alunos, a gerncia e execuo de cada grupo de ferramentas e/ou de alunos geralmente realizada atravs de uma equipe de Professores e /ou tutores.

aconselhvel que o nmero de nveis de participao no seja numericamente grande, de tal forma que a determinao dos nveis a cada participao fique clara aos tutores.

175 Matematicamente, o clculo que procede no exemplo da figura, seguindo as etapas descritas, o seguinte: 1. So estabelecidos nveis de participao: fraco (---), bom (000) e muito bom (+++) em todas as ferramentas. Os pesos correspondentes neste caso foram: 0,1; 0,2 e 0,7 (Frum); 0,0; 0,3 e 0,7 (Chat); 0,1; 0,2 e 0,7 (Bibliografias indicadas pelo aluno). 2. Os pesos das ferramentas determinados foram: 0,6 para Frum; 0,8 para Chat e 1, para Bibliografia3. 3. Os valores de referncia (de alunos benchmark) para cada ferramenta foram: 12 como valor agregado do Frum4, 30 como valor agregado do Chat, e 50 como valor agregado da Bibliografia. 4. Desta forma a agregao da nota final, utilizando neste caso a mdia aritmtica ponderada simples, a seguinte: Mdia final f na ferramenta i: Primeiro calculado um fator de ponderao, intermedirio ao clculo da mdia, p if Joo Peres = w *N k ik k

(onde N representa o nmero de participaes no nvel k). k

2 3 4

Por exemplo, com um nmero de alunos superior a 500. Observe que tais pesos no somam 1; no necessrio, basta normalizar no final. No caso do exemplo foi utilizado a mdia ponderada simples como medida de agregao.

176 Por exemplo, no caso da figura, o clculo correspondente para Joo Peres no caso do Frum : p Forumf Joo Peres = 0,1*2+0,2*4+0,7*8 = 6,6

Dado o valor de referncia escolhido iguala 12, a mdia final de Joo Peres no frum : Forumf 6,6 = 12 = 0,55 valor de referncia Forumf Joo Peres = p

Mdia final ponderada: w *m i i i M = w 5 , ou seja a Mdia Final calculada multiplicando f Joo Peres i i e agregando os correspondentes pesos e mdias finais de cada ferramenta, para cada aluno. No caso do exemplo, M 0,6 * 0,55 + 0,8 * 0,76 + 1 * 0,61 = 0,65 ou 65% 0,6 + 0,8 + 1 f Joo Peres =

Trabalhando com pesos no normais, isto , cuja soma no 1.

177 Cabe destacar que outras formas de agregao podero ser utilizadas. Merecem especial destaque para eventual considerao prtica, as medidas de agregao no aditivas, que evitam compensar baixos desempenhos em uma ferramenta com altos desempenhos em outra. Este ltimo caso acontece com freqncia no controle de qualidade visual, onde uma falha de um fator muitas vezes no deve ser contra balanceada com outros fatores de nota alta (WANG and KLIR, 1993). Uma medida matemtica de agregao muito utilizada no controle de qualidade qualitativo, adequada a tal finalidade (de no aditividade), a chamada Integral Difusa (MODAVE, 2002). Essas seriam algumas sugestes que poderiam fazer parte na avaliao da aprendizagem do aluno atravs do ambiente virtual de aprendizagem e buscando com isso traar uma avaliao eficaz no processo de aprendizagem. No anexo B existem algumas sugestes de avaliaes especficas para a ABP e outras que podem ser adaptadas para serem usadas no ambiente. Com a perspectiva de buscar a satisfao nos resultados, a avaliao tem as funes de propiciar a auto-compreenso tanto do aluno como do professor; de motivar o crescimento para obter resultados mais satisfatrios; e de aprofundar e auxiliar a aprendizagem. A avaliao no se destina a um julgamento definitivo ela um meio subsidirio da construo do resultado, capaz de dar suporte mudana, quando necessrio. Atravs do ambiente virtual de aprendizagem, as respostas so mais rpidas e dinmicas, isso privilegiado pela velocidade da tecnologia, que influencia o aluno e promove a reconstruo do conhecimento em todo o seu potencial.

178

5.5 Sntese do Captulo

Neste captulo apresentou-se o Modelo Proposto, tomando-se por base as referncias tericopedaggicas e ambientes virtuais de aprendizagem. Alm disso, mostra-se a importncia desse modelo no processo de ensinoaprendizagem. Destaca-se que o conjunto deste captulo que trata da aplicao da estratgia de ensinoaprendizagem, aprendizagem baseada em problema, em ambiente virtual de aprendizagem fornece bases ao avano do ensino a distncia. Considera-se que os objetivos especficos desta tese foram atingidos, pois: pesquisaram-se e desenvolveram-se formas de introduo de aprendizagens atravs de problemas em meios virtuais de aprendizagem; pesquisaram-se ferramentas de colaborao que promovem a construo pedaggica necessria para a efetivao do aprendizado; e quanto ao modelo proposto, promove-se a possibilidade de uma maior interatividade, autonomia, colaborao e facilitao no ensinoaprendizado, favorecido pela estratgiadidtico pedaggica ABP. Para que o modelo proposto nesta tese tenha sucesso em toda a sua complexidade sobre os objetivos de ensinoaprendizagem propostos, necessrio que fique clara a necessidade de uma capacitao dos professores sobre o modelo e, principalmente, sobre a metodologia de estratgia de ensinoaprendizagem ABP, e sobre como explorar a estratgia de ABP no ambiente virtual de aprendizagem.

179

CONCLUSES E FUTUROS TRABALHOS

Os meios de comunicao e interao mediada por computadores e redes so

uma grande promessa, alm de uma tendncia, para a criao de novas formas de se ensinar e tambm para o auxlio do aprendizado, principalmente em modalidades de ensino a distncia. Os indivduos toleram cada vez menos seguir cursos uniformes ou rgidos que no correspondem a suas necessidades reais e especificidade de seu trajeto de vida (LVY, 1999). Este trabalho apresentou um modelo utilizando estratgia de ensino aprendizagem ABP aplicada em ambiente virtual de aprendizagem. Alguns princpios pedaggicos foram discutidos, principalmente no que tange estratgia ABP, e da foram definidas algumas premissas. Princpios sobre ambientes virtuais de aprendizagem tambm foram pesquisados, e discutiu-se sobre ferramentas de colaborao e construo de ambientes. Este trabalho procura contribuir com uma estratgia de aprendizagem num ambiente para suportar o ensino a distncia atravs da Internet. Suas caractersticas permitem flexibilidade de tempo, local e horrio aos atores. Entretanto, grande parte dos sistemas de ensino atravs da Internet utilizam tecnologias para transmisso de informao e no necessariamente de conhecimento. Nesse sentido, que esse modelo buscou construir um ambiente que favorea a construo do conhecimento fundamentado em toda uma estrutura pedaggica capaz de ser vista nas ferramentas de Colaborao, Apoio, Ajuda e Meu Espao, que fazem parte da construo do modelo proposto e de toda a dinmica do modelo.

180 O ensino orientado para a ABP uma estratgia de ensino inovadora que coloca os alunos numa situao no s de aprenderem cincias, mas tambm de aprenderem a fazer cincia (de forma integrada, contextualizada e cooperativa) e de aprenderem a aprender, desenvolvendo, assim, diversas competncias relevantes para o aluno. Contudo, pelo fato de se tratar de uma estratgia centrada no aluno e na aprendizagem, ela pouco estruturada e flexvel, requer uma grande alterao no papel do professor, nas atividades de aprendizagem e na forma de implementao das mesmas, na organizao da aula e na gesto de espaos e recursos. Constitui um desafio para quem tenta implementar esse tipo de ensino. Um ambiente de aprendizagem o conjunto de fatores que influenciam, positiva ou negativamente, os resultados do processo de ensino. Esses fatores referemse instalao, integrao no processo, recursos adequados e viso educacional. O ambiente condio necessria, mas no suficiente, para a aprendizagem. a atividade do aluno durante o processo de ensinoaprendizagem que determina a ocorrncia do aprendizado, e a participao do professor no ambiente tambm promove essa aprendizagem. O objetivo geral deste trabalho foi propor um modelo de estratgia metodolgica de ensinoaprendizagem baseada em ABP, aplicada em ambiente virtual de aprendizagem, com a finalidade de promover motivao, interesse, autonomia e auto-aprendizagem do aluno. Buscou-se, atravs desta proposta, alcanar algumas metas no desenvolvimento desse modelo, a saber: pesquisar e desenvolver formas de introduo de aprendizagens atravs de problemas em meios virtuais de aprendizagem;

181

pesquisar ferramentas de colaborao que promovam a construo pedaggica necessria para a efetivao do aprendizado;

possibilitar um ensino centrado no aluno e em suas necessidades especficas;

permitir uma maior autonomia na aprendizagem do aluno; oferecer uma facilitao na aprendizagem atravs do ensino On-Demand Learning;

compartilhar o conhecimento; dar sustentao a uma aprendizagem de compreenso mtua e construo do conhecimento; e

dar sustentao a uma aprendizagem autodirigida.

Um ambiente de aprendizagem poder ser muito rico, porm, se o aluno no desenvolve atividades para o aproveitamento de seu potencial, nada acontecer. E se o professor no souber explorar todas as potencialidades que o ambiente favorece para a aprendizagem, de nada adiantar todo o esforo e a potencialidade desse ambiente. Uma importante caracterstica observada no modelo para a aprendizagem a sua flexibilidade de utilizao em vrias reas de aplicao. O ambiente est preparado para aceitar vrios cursos em diferentes domnios do conhecimento.

182

6.1 Futuros Trabalhos

Fica evidente que este trabalho no se esgota aqui, que permite muitas contribuies, mas o contedo desenvolvido e sobre o qual foram feitas estas reflexes coerente com as mais modernas concepes de ensino praticadas, pelo menos no que diz respeito utilizao de computador. Os futuros trabalhos sugeridos so: com o auxlio de uma equipe, esse modelo poder ser implantado em sua totalidade e, ento, ser validado; construir um portal de conhecimento sobre aprendizagem baseada em problemas, tendo como objetivo disseminar essa estratgia de ensino aprendizagem para vrias reas e tambm para todas as idades; construir uma ferramenta de reutilizao de avaliao em ABP utilizando inteligncia artificial; construir uma ferramenta de reutilizao de estratgias em ABP utilizando inteligncia artificial; montar um curso de capacitao para professores sobre o tema ABP na modalidade online, objetivando capacitar os professores sobre a metodologia de estratgia de ensinoaprendizagem ABP; criar um curso de capacitao para professores para a logstica pedaggica digital do modelo proposto e tambm como explorar a estratgia de ABP no

183 ambiente virtual de aprendizagem, a fim de facilitar o ensino aprendizagem; e propor uma avaliao do modelo, do ambiente e da metodologia: especialistas da rea de avaliao vm desenvolvendo uma srie de metodologias que podem ser aplicadas com pequenas modificaes para o setor de tecnologia de aprendizado. Vrias so as formas possveis de trabalhar na avaliao de ABP em cursos que constem com uma escala razovel de alunos (por exemplo, cursos com mais de 500 ou 600 alunos). Sero descritas, a seguir, uma metodologia e variaes complementares bsicas. Ao longo da histria, foi e possvel associar escala especializao, como uma forma economicamente eficiente de atingir resultados (ECONOMIST, 1990). Esta premissa, cuja origem data do original trabalho de Frederick Winslow Taylor (NELSON, 1980), seguida pela economia industrial e de servios at o presente momento (FREEDMAN, 1992; KANIGEL, 1996; WREGE, 1993). Isto : a) especializao requer escala e b) atravs da especializao de tarefas a produtividade por tarefa aumenta. A combinao destes fatores, quando aplicadas (em nvel de sugesto) a e-learning e ABP, levou a autor a esquematizar possveis tratamentos da logstica (em particular a da avaliao) em cursos que possuem escala de alunos. A confirmao efetiva dos esquemas a serem apresentados depende da investigao em pesquisas de campo posteriores. Na Figura 51 apresentado um esquema de avaliao que responde s premissas mencionadas no pargrafo anterior. Especificamente, um curso em escala

184 torna vivel economicamente, por exemplo, a especializao de atores por ferramenta de interatividade. Dessa forma, o curso suportaria atores (tutores) especializados, respectivamente, nas ferramentas de chat, frum, exerccios e outros. O Professor responsvel poder nesse caso estabelecer padres de avaliao para cada uma destas ferramentas, os quais so comunicados aos tutores. Para evitar que um professor seja submetido a avaliar 800 ou mais avaliaes, o Professor pode avaliar um nmero bem menor de avaliaes, por exemplo 1506. Este nmero corresponde ao nmero mnimo necessrio de avaliaes que um algoritmo no linear classificatrio do tipo de Rede Neuronal (HAYKIN, 1998; FAUSETT, 1994) precisa para apreender o estilo (de correo neste caso) do professor. A metodologia da Figura 51 seria a seguinte: a) O professor avalia em torno de 150 alunos, a partir de avaliaes especficas realizada pelos tutores de cada ferramenta colaborativa correspondente; isto , o professor associa, segundo o desempenho do aluno nas ferramentas colaborativas, valores diretamente relacionados aos critrios de interatividade, capacidade de pesquisa, qualidade das buscas e capacidade de ir a frente. Estes critrios, pela sua vez, podem estar relacionados pelo professor a um conceito final, atravs do uso de uma mdia aritmtica ponderada; b) uma vez realizada a etapa anterior, os valores resultantes da associao

realizada pelo professor podem ser utilizados para treinar um algoritmo de

Isto , amostragem de aproximadamente 20% do total do conjunto de alunos; alm disto, tal amostragem deve ser escolhida adequadamente em relao disperso (entropia) dos dados.

185 classificao no linear, de forma tal a apreender o estilo de classificao do professor com vistas ao seu uso em posteriores avaliaes. c) uma vez verificado se o aprendizado no algoritmo foi adequado7, poderia-se avaliar (sem a necessidade da presena constante do professor), a partir dos resultados vindos dos tutores (ferramentas), o valor final correspondente a cada aluno. Eventualmente, o professor (ou algum tutor) checaria por cima alguma (improvvel) inconsistncia. Tal ao facilitaria em escala, as funes do professor responsvel.

Frederick Winslow Taylor

AVALIAO ABP
Exemplo: Curso: 800 alunos
Treinamento: 150

Conjunto de Revisores

Chat Interat. Frum Pesq.

0.3

Exerc.

Busca

0.2 0.4 6 0.

Nota

IVP Outros

150 + (800 - 150) === 800

800- 150

Figura 51: Combinao do Critical Thinking Ratio e a classificao atravs de um Rede Neuronal para compor uma metodologia de avaliao.

Isto

realizado atravs da anlise do erro classificatrio do algoritmo, no

conjunto

amostral. Taxas de mais de 90% de acerto seriam consideradas adequadas neste tipo de aplicao.

186

A Figura 52 apresenta uma variao da metodologia anterior, onde a pontuao final do aluno (ou nota) calculada a partir de uma ponderao com outras avaliaes (alm das vindas dos tutores)8.

AVALIAO ABP
Escalabilidade

Chat Interat. Frum

Pesq.

Exerc.

Busca

0.3 0.2 0.4

Nota

IVP

Dinmica

Trabalho em Grupo

Figura 52: Variao: combinao com outras avaliao no vindas diretamente dos tutores.

Uma outra possvel alternativa de avaliao responde necessidade de aliar, em cursos em escala, formas de facilitar o trabalho do professor (responsvel) ao mesmo tempo em que se oferece ao aluno outras informaes sobre o seu desempenho no curso. sobre este ltimo ponto que trata a extenso representada na Figura 53. O

A funo do algoritmo de classificao no linear idntica ao caso anterior.

0. 6

187 objetivo neste caso, apresentar (ainda) ao aluno uma informao isenta de subjetividades e de fcil clculo, que represente de alguma forma o seu desempenho em relao ao restante da turma. Procura-se tambm ao mesmo tempo, que esta informao contenha mais elementos do que um simples clculo de desvio. Para esses fins, como primeira premissa, se evita de trabalhar a partir de valores agregados como o da mdia final; a ttulo de exemplo, poder-se-ia considerar a avaliao realizada pelo professor (a partir do desempenho repassado pelos tutores), e outras avaliaes do aluno que constam no ambiente virtual de aprendizagem (veja interatividade, pesquisa, busca, e ivp (ndice de virao prpria) na Figura 53). Ao invs de realizar uma agregao atravs de uma mdia ponderada como no caso anterior9, os valores de todos os alunos so utilizados para criar uma superfcie fronteira, atravs de uma tcnica matemtica conhecida como DEA, Data Envelopment Analysis (CHARNES, A. et. al., 1994; NIEDERAUER, 1998, 2002; THANASSOULIS and DUNSTAN, 1994, 1992; KAO and YANG, 1992; JOHNES, 1995; SINUANY-STERN et al., 1994; ARNOLD et al., 1994; BEASLEY, 1990). Como resultado da aplicao do mtodo DEA pode ser traada uma superfcie fronteira a partir dos diversos parmetros de entrada fornecidos; esta superfcie representa os melhores10 desempenhos em relao aos parmetros escolhidos. Tal superfcie possui a caracterstica (inerente do DEA) de ser no subjetiva, dado que o mtodo no requer que o usurio fornea pesos dos parmetros de entrada. Isto , o usurio pode comparar o seu desempenho em relao aos diversos critrios, ao mesmo

O que representa alis, uma perda de informao. Ou piores desempenhos, dependendo da formulao matemtica do problema.

10

188 tempo (se assim desejar) em que verifica qual o seu critrio mais forte (isto o mais prximo fronteira). O estabelecimento de um percentual a partir da superfcie fronteira, em todas as suas direes, seria suficiente aos efeitos de determinao, caso seja necessria, de um critrio nico de avaliao do aluno; isto , decidiria se o aluno passou, ou reprovou. Seja qual for o resultado, em ambos os casos o aluno teria uma viso bem abrangente do seu desempenho em relao ao conjunto da turma ou curso (e aos critrios escolhidos).
fronteira passa reprova

AVALIAO ABP, Escalabilidade

Joo?
Chat Frum

DEA, DATA ENVELOPMENT ANALYSIS

Passa
Pesq.

DEA
IVP
Reprova

Exerc.

Busca

CTR
IVP

Dinmica

Figura 53: Sugesto de avaliao ABP: combinao de mtodos classificatrios (Rede Neural e DEA); cursos em escala. Finalmente, na Figura 54 apresentada a possibilidade de utilizar o mtodo DEA de forma direta, ou seja, sem a necessidade intermediria de classificao das avaliaes dos tutores em critrios intermedirios; isto , as avaliaes vindas dos tutores (e eventualmente de outras avaliaes do aluno que constem no ambiente de aprendizagem) so utilizadas como dados de entrada da metodologia classificatria DEA. A adequao desta possibilidade, depende, principalmente, da escala do curso e

Bu sc a

189 da relao implcita entre as avaliaes dos tutores (e outras avaliaes) e os critrios mais diretos de aprovao. Quanto mais direta , clara, e simples a relao, mais adequada seria a aplicao desta ltima proposio. Cabe ressaltar, mais uma vez, que a aplicabilidade dos mtodos de avaliao sugeridos nesta seo est sujeita a uma pesquisa mais aprofunda. Esta alis,

representa neste momento um campo frtil para alunos de mestrado e/ou doutorado, dependendo do foco em cada caso.
fronteira

AVALIAO ABP, Escalabilidade

Passa Reprova

Jao?
Chat

DEA: DATA ENVELOPMENT ANALYSIS

Passa

Frum

Dinmica

DEA

Fr

um

?
Dinmica

Figura 54: Sugesto de avaliao ABP: utilizao direta do mtodo classificatrio DEA (sem a utilizao intermediria de uma Rede Neuronal).

Assim sugerimos para trabalhos posteriores continuar promovendo a interao da teoria de ABP e tecnologia atravs da qual possamos aperfeioar as estratgias de ensinoaprendizagem e tecnologia.

Ch

at

Reprova

190

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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ANEXO A: Guia para Resoluo de ABP

Os alunos so confrontados com um cenrio do mundo real em relao ao qual devem colocar questes para que se possa: definir um problema com clareza; desenvolver hipteses alternativas; avaliar e utilizar informao de fontes diversas; alterar hipteses com base em nova informao, a fim de encontrar solues que correspondam ao problema e respectivas condies, com base na informao obtida e num raciocnio claramente expresso. A implementao da ABP pode ser categorizada desde a aplicao de poucas ou muitas caractersticas. Estgio 1: Compreender o problema Qual a incgnita? Quais so os dados? Qual a condio? A condio suficiente para determinar a incgnita? redundante? contraditria? Estgio 2: Conceber um plano Voc j encontrou um problema semelhante? Ou j viu o mesmo problema proposto de maneira um pouco diferente? O que voc j sabe sobre esse problema ou questo? O que que necessita saber para resolver eficazmente esse problema ou questo? A que fonte pode aceder para encontrar uma soluo ou hiptese? Conhece um problema relacionado com este?

208 Conheo algum teorema que possa ser til? Olhei a incgnita com ateno e tentei lembrar um problema que lhe seja familiar ou que tenha a mesma incgnita, ou uma incgnita similar. Este um problema relacionado com o seu e que j foi resolvido? Voc poderia utiliz-lo? Poderia usar o seu resultado? Poderia empregar o seu mtodo? Considera que seria necessrio introduzir algum elemento auxiliar para poder utiliza-lo? Poderia enunciar o problema de outra forma? Poderia apresent-lo de forma diferente? Refira-se s definies. Se no pode resolver o problema proposto, tente resolver primeiro algum problema semelhante. Poderia imaginar um problema anlogo um pouco mais acessvel? Um problema mais geral? Um problema mais especfico? Pode resolver uma parte do problema? Considere somente uma parte da condio; descarte a outra parte. Em que medida a incgnita fica agora determinada? De que forma pode variar? Voc pode deduzir dos dados algum elemento til? Pode pensar em outros dados apropriados para determinar a incgnita? Pode mudar a incgnita? Pode mudar a incgnita ou os dados, ou ambos, se necessrio, de tal forma que a nova incgnita e os novos dados estejam mais prximos entre si? Empregou todos os dados? Empregou toda a condio? Considerou todas as noes essenciais concernentes ao problema? Estgio 3: Execuo do plano Ao executar seu plano de resoluo, comprove cada um dos passos. Posso ver claramente que o passo correto? Posso demonstr-lo?

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Estgio 4: Aceder a, avaliar e utilizar informao Depois de ter definido claramente o problema, o aluno (ou alunos) tem de aceder a fontes de informao, quer sejam impressas, sejam em suporte eletrnico, usando os ambientes de colaborao disponveis no AVA ou pessoas. A avaliao da fonte faz parte de qualquer problema. Em que medida atual? At que ponto credvel e adequada? H alguma razo para suspeitar de que seja enviesada? Antes de utilizar a informao, o aluno (alunos) deve ser cuidadoso com a qualidade da fonte a que tiver acesso. Se, por exemplo, se trata de um site da Internet, deve avaliar cuidadosamente a adequao e a credibilidade da informao que a foi colocada. Estgio 5: Sntese do desempenho Neste estgio, o aluno (alunos) constri uma soluo para o problema. Podem criar um produto multimdia, ou um mais tradicional ensaio escrito acerca de uma questo essencial. Em qualquer dos casos, deve reorganizar a informao de novas formas. Por exemplo, no se deve pedir aos alunos que faam um relatrio sobre os palestinos e os iraelitas. mais adequado pedir que proponham uma soluo para o conflito entre o povo palestino e os israelitas, uma vez que isso envolve uma questo que os obriga reorganizao da informao e considerao de diferentes perspectivas. Estgio 6: Viso retrospectiva: Auto-avaliao Pode verificar o resultado? Pode verificar o raciocnio? Pode obter o resultado de forma diferente?

210 Pode v-lo com apenas uma olhada? Voc pode empregar o resultado ou o mtodo em algum outro problema?

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ANEXO B: Banco de Estratgias de Avaliao ABP (mdulo professor)

Tipo 1: Fichamento um mtodo da avaliao que usado em qualquer programa do profissional de sade, em que as fichas dos pacientes so uma ferramenta profissional. Naturalmente, todo o mtodo de documentao formalizado pode ser adaptado a este mtodo. O fichamento uma discusso aps um fato ter ocorrido na prtica. Ele tem que ser vivenciado pelo estudante. Ao estudante pedido para fornecer fichas dos casos clnicos em que foi envolvido. Durante a avaliao, o estudante entrevistado pelo professor (um examinador) que avalia coisas como o conhecimento e sua fundamentao, a convenincia contextual dos mtodos, a aquisio dos dados, a resoluo do problema, o gerenciamento do paciente, a compreenso da cincia subjacente, por sensibilidade para as necessidades do paciente, pela competncia clnica e pela qualidade do registro escrito, etc. Tipo 2: Mapa conceitual Muito da aprendizagem que ocorre durante a aprendizagem baseada em problemas mais do que simplesmente uma compilao dos fatos: o conhecimento construdo com muitas ligaes e laos causais. Os exames escritos no devem ser a melhor forma de medir o crescimento do estudante sobre o contedo. Requer dos estudantes gerar os mapas conceituais, que descrevem seu conhecimento atravs da criao de ns de identificao e ligaes. Pode apresentar uma outra opo para determinar seu crescimento cognitivo.

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Tipo 3: In-basket As avaliaes in-basket esto tornando-se populares nas scolas vocacionais (EUA), mas podem tambm ser aplicadas a ABP (ASSESSMENT OF LEARNING IN PBL, 2002). Uma avaliao do in-basket autntica. Se for bem construda, ela imita o tipo da tarefa que pde ser enfrentada por um indivduo na prtica. Imagine uma situao em que o professor apresenta inmeras tarefas escritas em papel e misturadas, variando o nvel de importncia e o grau de urgncia, e que devem ser resolvidas dentro de um tempo limitado, dentro de uma situao prtica. O aluno deve colocar em ordem de importncia e urgncia. Esse tipo de avaliao determina, entre outras coisas, a habilidade do estudante de ajustar prioridades e de escolher os meios mais apropriados de comunicar os resultados da tarefa. Naturalmente, o ndice pode ser avaliado tambm. Tipo 4: Questionrio de mltipla escolha As questes de mltiplas escolha que avaliam um grau do pensamento e resoluo de problema so notoriamente difceis de construir. Se essas forem usadas como os meios de avaliar o desempenho do estudante, tendero a reverter na memorizao de textos. Porm, algumas escolas do questes de mltipla escolha associadas com cada caso, focalizando na informao aprendida durante a resoluo do problema. Tipo 5: Apresentaes orais A apresentao oral na aprendizagem baseada em problemas fornece aos estudantes uma oportunidade de praticar suas habilidades de comunicao.

213 Apresentando descobertas a seu grupo, classe, ou mesmo com uma apresentao a um pblico maior e no conhecido, podem ajudar a tornar fortes essas habilidades. Tipo 6: Avaliao em par Porque a vida fora da sala de aula requer geralmente trabalhar com o outro, a avaliao em par uma opo vivel para medir o crescimento do estudante. Fornecer estudantes coma a rubrica da avaliao ajuda freqentemente no guia do processo da avaliao do par. Esse processo enfatiza tambm a natureza cooperativa do ambiente de ABP. O professor observa no somente o conhecimento que cada estudante traz no problema do paciente, mas tambm, em primeira mo, o processo clnico do raciocnio de cada estudante os resultados da aprendizagem autodirigida dos estudantes, e as interaes do estudante com o outro, incluindo pares, pacientes padronizados e faculdade. Isso resulta em uma fonte rica da informao sobre cada estudante. Tipo 7: Relatrios Uma comunicao escrita uma outra habilidade importante para estudantes. Relatrios permitem que os estudantes pratiquem essa forma de comunicao. Tipo 8: Auto-avaliao Um elemento importante da aprendizagem baseada em problema deve ajudar os estudantes a identificar aberturas em sua base de conhecimento para resultar numa aprendizagem mais significativa. A avaliao do Eu permite que os estudantes pensem com mais cuidado sobre o que sabem, o que no sabem, e o que necessitam saber para realizar determinadas tarefas.

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ANEXO C: Plano de ensino da disciplina: Teorias Contemporneas de Aprendizagem Aplicadas a Tecnologia

EMENTA Reconstruir posturas inovadoras das formas de ensinar e aprender em ambientes interativos de aprendizagem e na concepo de ferramentas de apoio, analisando as mltiplas determinaes que definem o processo educacional no cenrio tecnolgico e na produo; o incio do conhecimento e o paralelo entre o desenvolvimento intelectual e a adaptao biolgica;a concepo problematizadora e libertadora da educao; a emergncia e a estimulao das inteligncias mltiplas; o planejamento e a construo de TBT (Treinamento Baseado em Tecnologia). OBJETIVOS ESPECFICOS conhecer as diferentes tendncias pedaggicas e os respectivos modelos das Teorias Contemporneas de Aprendizagem; relacionar o desafio educacional e os modernos meios de comunicao, a questo educativa da informtica, polmicas em torno da informao e formao e da crescente entrada da instrumentalizao eletrnica no espao educativo; traar o estado da arte sobre as novas tecnologias (TBT - Treinamento Baseado em Tecnologia), que vm sendo utilizadas na educao e no treinamento em computadores,

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analisar as etapas do processo de construo do Treinamento Baseado em Tecnologia, e sua relevante importncia na qualidade do TBT;

analisar o uso das novas tecnologias aplicadas a educao na interao do aluno com o contedo, aluno com o professor, aluno com a interface, aluno com o aluno.

AVALIAO O conceito final da disciplina ter o envolvimento de avaliaes em todo o seu decorrer, ou seja, de maneira contnua, que se concretizar no somatrio dos seguintes itens: participao nas atividades desenvolvidas em aula e no site: esta participao inclui trabalhos a serem apresentados em aula, dvidas, discusses, trabalhos em grupo e envolvimento com a disciplina; seminrio: acompanhado de apresentao oral e escrita, os alunos devero apresentar um sumrio crtico dos textos escolhidos para cada sesso, integrando as leituras e ressaltando os pontos principais. Os seminrios de pesquisa sero em grupo, e os temas sero propostos segundo a ementa da disciplina e objetivos da mesma; produo de um artigo: cada grupo dever fazer uma anlise crtica embasada em literatura da rea da disciplina; uma prova escrita: uma prova escrita do contedo; e construo de TBT: atividade feita em grupo.

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CRONOGRAMA DA DISCIPLINA Carga horria do curso: 45 horasaula, com quatro horasaula por dia. Incio:
Dia/ Ms Tema Embasamento Introdutrio para o Ensino a Distncia e Tendncias Pedaggicas

Trmino:
Material de Pesquisa Plano de ensino; O que ensino com tecnologia; quais as tecnologias j utilizadas; qual a situao dos outros pases, no Brasil e as perspectivas - Ravet and Layte (parte 1) - Porter (cap. 2) Tendncias da Educao Brasileira; Manual de criao e elaborao de materiais para educao a distncia, (Wolfram Laaser) Dividir os grupos, separar os contedos e marcar as datas das apresentaes Processo de Produo para Construo de Treinamento Baseado em Tecnologia TBT Trabalho em Grupo: Construindo TBT. Colocar no site Introduo: Jean Piaget GRUPO 1: Sinopse Cronolgica da Obra Psicolgica de Jean Piaget Piaget ou a Inteligncia em Evoluo (p. 15 a 84) GRUPO 2: Sinopse Cronolgica da Obra Psicolgica de Jean Piaget Piaget ou a Inteligncia em Evoluo (p. 87 a 231). Trabalho em Grupo: fazer um paralelo entre Piaget e Tecnologia . Colocar no site Custos do TBT Tony Bates (cap. 1 a 3), Ravet e Layte (cap. 11) Avaliao.- Ravet e Layte (cap. 12) Introduo: Howard Gardner GRUPO 3: Inteligncias Mltiplas A teoria na prtica. Howard Gardner (parte I (p 11 a 58) e parte IV (p 181 a 214) Trabalho em Grupo: fazer um paralelo entre Piaget, Gardner e Tecnologia . Colocar no site GRUPO 4: A dialogicidade, essncia da educao como prtica da liberdade Pedagogia do Oprimido, Paulo Freire (p 77 a 120) Palestra sobre Inteligncia Artificial - Profs. Nilson R. Modro e Jordan P. Juliani Introduo: Paulo Freire GRUPO 5: Ensinar no transferir conhecimento Pedagogia da Autonomia, Paulo Freire (p. 52 a 101) Trabalho em Grupo: fazer um paralelo entre: Piaget, Gardner, Freire e Tecnologia . Colocar no site Introduo: Engines For Education Roger C. Schank GRUPO 6: Engines for Education Roger C. Schank e Chip Cleary (cap. 4, 5 e 6)

Processo de Produo do TBT Modelos de Aprendizagem Modelos de Aprendizagem

Modelos de Aprendizagem nas Novas Tecnologias Modelos de Aprendizagem

Modelos de Aprendizagem

Expandindo Mtodos para Ensino e Aprendizado

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Dia/ Ms

Tema Expandindo Modelos para Ensino e Aprendizado Expandindo Modelos para Ensino e Aprendizado

Material de Pesquisa GRUPO 7: Engines for Education Roger C. Schank e Chip Cleary (cap. 7, 8 e 9) Trabalho em Grupo: fazer um paralelo entre Piaget, Gardner, Freire, Schank e Tecnologia. Colocar no site Apresentao e discusso de softwares educativos Apresentao dos trabalhos sobre Construindo TBT Prova Final Avaliao da disciplina e do contedo

Avaliao

Atividade extraclasse: Leitura de Gadotti, Moacir. Histria das idias pedaggicas. Srie Educao, 1997. METODOLOGIA ADOTADA Apresentao de seminrio e trabalhos em sala de aula Debates em sala de aula Demonstrao de softwares educativos e discusses

REFERNCIA OBRIGATRIA Freire, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Paz e Terra, 1999. Gadotti, Moacir. Histria das idias pedaggicas. Srie Educao, 1997. Gardner, H. Inteligncias mltiplas: a teoria na prtica. Artes mdicas, 1995 Laaser, Wolfram. Manual de criao e elaborao para materiais para educao a distncia. Edunb,1989. Montangero, Jacques e Naville,D.Maurice. Piaget ou a inteligncia em evoluo. 1999. Artes mdicas, Porto Alegre Roger C. Schank, Chip Cleary. Engines for education. Lawrence Erlbaum Associates Inc, Publishers, New Jersey. USA, 1995. Serge Ravet and Maureen Layte. Technology-Based Training. British Library, London. 1997.

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REFERNCIA COMPLEMENTAR Angus Reynolds & Thomas Iwinski. Multimidia Training - Developing TechnologyBased Systems. McGrow-Hill, USA, 1996. Bolzan, Regina. O Conhecimento Tecnolgico e o Paradigma Educacional. Dissertao de mestrado, PPGEP, 1998. Colin McCormack & David Jones. Building Web-Based Education System. Willey Computer Publishing. USA, 1998. Demo, Pedro. Questes para Teleducao. Vozes, 1998. Gadotti, Moacir. Pensamento Pedaggico Brasileiro. tica, 1987 Gardner, H. Mentes que criam. Artes mdicas, 1999. Hillman, D.Willis,Gunawardena,C.N. Learner-interface interaction in distance education: na extension of contemporany models and strategies for practitioners. The american journal of distance education, 1995 Hillmann, D. Willis, Gunawardena,C.N. Estrutura da Mente. Artes mdicas, 1995. Lynnette R. Porter. Creating the Virtual Classroom Distance Learning with the Internet. John Wiley & Sons, Inc. USA. 1997. Michael G. Moore and Greg Kearsley. Distance Education. A Systems View. Wadsworth Publishing Company. California - USA - 1996. Philip Kotler and Karen F. A. Fox. Marketing Estratgico para Instituies Educacionais. Editora Atlas So Paulo, SP.1994. Philip Kotler. Administrao da Produo. Ed. Atlas S. A. So Paulo, 1997. Philip Kotler. Administrao de Marketing. Ed. So Paulo: Atlas, 1994. Piaget, Jean. Epistemologia Gentica. So Paulo. Martins Fontes, 1990. Piaget, Jean. O nascimento da inteligncia na criana. Ed. Guanabara, 1990. Piaget, Jean. Psicologia e Pedagogia. Rio de Janeiro, Guanabara, 1987 Pretto, Nelson. Uma escola sem/com futuro. Educao e multimdia, papirus, 1996 Roger C. Schank. Virtual Learning. A Revolutionary Approach to Building a Highly Skilled Workforce. McGraw-Hill, New York, NY. 1997. W. (Tony) Bates. Technology, Open Learning and Distance Education. Routledge, NY, 1995. Willis, Barry. Distance education - strategies and tools. Englewood. Cliffs (New Jersey): Educational Technology Publications Inc., 1994.

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ANEXO D: APOSTILA DO PROERD