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NCLEO ESPECFICO MDULO I
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM
E vc
MDULO
INTRODUO A contribuio da Psicologia no campo Educacional um tema cativante e desafiador que permanece atual proporcionando estudos e pesquisas de vrios e renomados cientistas. Ocupa papel de fundamental importncia e tende a intensificar-se cada vez mais. Ainda que o ser humano tenha evoludo significativamente nos estudos sobre o tema, o campo para pesquisas continua enorme. Deve-se lembrar que essas contribuies precisam ser caracterizadas como um espao de reflexo envolvendo a realidade escolar, assim como um espao propcio para a expresso das angstias e das ansiedades inerentes ao processo de formao. A Psicologia no mbito da escola deve tambm contribuir para otimizar as relaes entre professores e alunos, alm dos pais, direo e demais pessoas que interagem nesse ambiente. A Psicologia pode contribuir na viso mais abrangente dos processos educativos. Pois, uma vez que as contribuies da psicologia sejam inseridas na equipe educacional, prepara-se os contedos a serem ensinados estabelecendo outros e novos patamares para a compreenso dos fatos que ocorrem no dia a dia escolar, propiciando uma reflexo conjunta que possibilite o levantamento de estratgias que venham a sanar as dificuldades enfrentadas. Assim, a primeira vertente dar-se- atravs da psicologia do desenvolvimento e pretende estudar como se originam e so desenvolvidas as funes psicolgicas que distinguem o homem de outras espcies. Elas estudam a evoluo da capacidade perceptual e motora, funes intelectuais, sociabilidade e afetividade da criana. Descreve como as capacidades se modificam e busca explicar tais modificaes. Por intermdio da psicologia do desenvolvimento possvel constatar que as manifestaes complexas das atividades psquicas no adulto so fruto de uma longa caminhada. Da a importncia desta disciplina para a educao: subsidiar a organizao das condies para a aprendizagem infantil, de modo que se possa ativar na criana, processos internos de desenvolvimento, os quais, por sua vez, sero transformados em aquisies individuais. O outro pressuposto a psicologia da aprendizagem; esta pode ser caracterizada como o processo atravs do qual a criana se apropria ativamente do contedo, da experincia humana, daquilo que o seu grupo social conhece. Para que a criana aprenda, ela necessitar interagir com outros seres humanos, especialmente com os adultos e com outras crianas. Nas inmeras interaes em que se envolve desde o nascimento, a criana vai gradativamente ampliando suas formas de lidar com o mundo e vai construindo significados para as suas aes e para as experincias pelas quais vivem. Com o surgimento da linguagem, esses significados ganham maior abrangncia, dando origem a conceitos, ou seja, significados partilhados por grande parte do grupo social. A linguagem ir integrar-se ao pensamento, formando uma importante base sobre a qual se desenvolver o funcionamento intelectual. A psicologia da aprendizagem estuda o complexo processo pelo qual as formas de pensar e os conhecimentos existentes numa sociedade so apropriados pela criana. Para que se possa entender esse processo necessrio reconhecer a natureza social da aprendizagem.
IPESP Instituto Proficincia de Educao superior e Pesquisa
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As operaes cognitivas so ativamente construdas na interao com outros indivduos. Esse campo de estudo aplica-se educao e ao ensino; mostra como, atravs da interao professor/aluno, e entre os prprios alunos, possvel a aquisio do saber e da cultura acumulados. O papel do professor nesse processo fundamental. Ele procura mediar condies para a ocorrncia de interaes professor-alunos-objeto de estudo, que levam apropriao do conhecimento.
Esse material foi elaborado para ajudar o aluno em seus estudos sobre a disciplina Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem, servindo de base para o aprofundamento dos temas apresentados em aula e na discusso dos mesmos, aps leituras e pesquisas em outras fontes.
A PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO DIFERENTES CONCEPES TERICAS A CONCEPO O INICIO DO DESENVOLVIMENTO HUMANO A vida humana se inicia no momento da fertilizao do vulo da mulher com o espermatozide do homem. O tero da mulher o local onde A vida encontrar meios necessrios para se desenvolver; se aquela vida j no existisse, a mera implantao no tero nada faria. O tero no cria vida, o tero o ambiente que favorecer o desenvolvimento do embrio, como nossa casa o ambiente que favorece o nosso desenvolvimento. Se morssemos numa caverna, ainda que fosse um lugar desfavorvel para nosso desenvolvimento, certamente existiramos, mesmo que em breve perdssemos a vida.
O desenvolvimento humano comea depois da unio dos gametas masculino e feminino, durante um processo conhecido como fertilizao (concepo). Fertilizao uma seqncia de eventos que comea com o contato de um espermatozide com um vulo em seqncia e termina com a fuso de seus ncleos e a unio de seus cromossomos formando uma nova clula. Este vulo fertilizado, conhecido como zigoto, uma grande clula diplide que o comeo, o primrdio de um ser humano 1 (MOORE) .
Embora a maior parte das mudanas no desenvolvimento se realize durante os perodos embrionrios e fetais, ocorrem mudanas importantes nos perodos posteriores do desenvolvimento, isto , na infncia, adolescncia e idade adulta. Assim como a vida em geral, muito do que se passa nos nove meses iniciais de nossa vida ainda um mistrio. No entanto, so muito expressivos os conhecimentos cientficos acumulados, os quais permitem determinar com preciso e certeza que o incio da vida de cada um dos seres humanos, se d com a concepo, ou seja, com a fecundao de um vulo por um espermatozide.
MTODOS DE ESTUDO A Psicologia do desenvolvimento estuda as mudanas de comportamento relacionadas a idade durante a vida de uma pessoa. Este campo examina mudanas atravs de uma ampla variedade de tpicos, incluindo habilidades motoras, soluo de problemas, conceitos, aquisio da linguagem, entendimento da moral e formao da identidade. Esta rea de
1. KEITH L. Moore, premiado professor emrito e catedrtico da diviso de anatomia da Faculdade de Medicina da Universidade de Toronto, Canad)
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conhecimento da psicologia estuda o desenvolvimento do ser humano em todos os seus aspectos: fsico-motor, intelectual-cognitivo, afetivo-emocional e social-cultural desde o nascimento at a idade adulta. O desenvolvimento humano O desenvolvimento humano refere-se ao desenvolvimento mental e ao crescimento orgnico. O desenvolvimento mental uma construo contnua. Estas so as formas de organizao da atividade mental que vo se aperfeioando e se solidificando at o momento em que todas elas se organizam. Algumas dessas estruturas mentais permanecem inalteradas ao longo de toda a vida. A importncia do estudo do desenvolvimento humano Esta rea visa compreender a importncia do estudo do desenvolvimento humano. Estudar o desenvolvimento humano significa conhecer as caractersticas comuns de uma faixa etria. Planejar o que e como ensinar implica saber quem o educando. Existem formas de perceber, compreender e se comportar diante do mundo, prprias de cada faixa etria. Fatores que influenciam o desenvolvimento humano Hereditariedade a carga gentica estabelece o potencial do indivduo, que pode ou no desenvolver-se. A inteligncia pode desenvolver-se de acordo com as condies do meio em que se encontra. Crescimento orgnico refere-se aos aspectos fsicos. Maturao neurofisiolgica o que torna possvel determinado padro de comportamento. Meio o conjunto de influncias e estimulaes ambientais altera os padres de comportamento do indivduo.
Em um texto clssico sobre a psicologia do desenvolvimento humano, Biaggio (1978) discute a difcil tarefa de conceitu-lo. A controvrsia emana sem dvida do vasto campo de estudo que envolve esta disciplina. O desenvolvimento humano envolve o estudo de variveis afetivas, cognitivas, sociais e biolgicas em todo ciclo da vida. Desta forma faz interface com diversas reas do conhecimento como: a biologia, antropologia, sociologia, educao, medicina entre outras. Tradicionalmente o estudo do desenvolvimento humano focou o estudo da criana e do adolescente, ainda hoje muitos dos manuais de psicologia do desenvolvimento abordam apenas esta etapa da vida dos indivduos (Bee, 1984; Cole & Cole, 2004). O interesse pelos anos iniciais de vida dos indivduos tem origem na histria do estudo cientfico do desenvolvimento humano, que se inicia com a preocupao com os cuidados e com a educao das crianas, e com o prprio conceito de infncia como um perodo particular do desenvolvimento (Cairns, 1983; Cole & Cole, 2004; Mahoney, 1998).
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No entanto, este enfoque vem mudando nas ltimas dcadas, e hoje h um consenso de que a psicologia do desenvolvimento humano deve focar o desenvolvimento dos indivduos ao longo de todo o ciclo vital. Ao ampliar o escopo de estudo do desenvolvimento humano, para alm da infncia e adolescncia, a psicologia do desenvolvimento acaba por fazer interface tambm com outras reas da psicologia. S para citar algumas reas temos: a psicologia social, personalidade, educacional, cognitiva. A definio destes autores salienta o fato de que psiclogos do desenvolvimento estudam as mudanas, mas no nos oferece nenhuma informao sobre questes fundamentais ao estudo do desenvolvimento humano. O que muda? Como muda? E quando muda? Estas so perguntas freqentes nas pesquisas sobre o desenvolvimento, e so freqentemente abordadas de forma distintas pelas diferentes abordagens tericas que descrevem o desenvolvimento humano. Dizer que ao longo do tempo mudanas ocorrem na vida dos indivduos no nos esclarece estas questes. O tempo apenas uma escala, no uma varivel psicolgica. Portanto, preciso entender como as condies internas e externas ao indivduo afetam e promovem essas mudanas (Biaggio, 1978). As mudanas no desenvolvimento so adaptativas, sistemticas e organizadas, e refletem essas situaes internas e externas ao indivduo que tem que se adaptar a um mundo em que as mudanas so constantes (Papalia & Olds, 2000). Para que se leve a termo estas consideraes, as pesquisas em desenvolvimento humano utilizam metodologia especfica, entre elas a mais comumente usada so os estudos longitudinais. Cillessen (2005) ressalta que estudos longitudinais se aplicam as vrias reas do conhecimento no apenas a Psicologia do Desenvolvimento. Tambm no se aplicam apenas a estudos de longo prazo e com muitos indivduos, mas na psicologia do desenvolvimento adquirem uma importncia fundamental, pois permitem que se acompanhe o desenvolvimento dos indivduos ao longo do tempo, ao mesmo tempo em que, controlam-se as mltiplas variveis que afetam o desenvolvimento. Assim, pelas questes acima citadas, consideramos que uma melhor definio de Psicologia do Desenvolvimento seria O estudo, atravs de metodologia especfica e levando em considerao o contexto scio-histrico, das mltiplas variveis, sejam elas cognitivas, afetivas, biolgicas ou sociais, internas ou externas ao indivduo que afetam o desenvolvimento humano ao longo da vida. Atravs da identificao dos fatores que afetam o desenvolvimento humano podemos pensar sobre trabalhos de interveno mais eficazes, que levem a um desenvolvimento harmnico do indivduo.
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ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO SEGUNDO ALGUNS TERICOS Aspecto fsico-motor - refere-se ao crescimento orgnico, maturao neurofisiolgica. Ex.: A criana que leva a chupeta boca. claro que o desenvolvimento fsico-motor interessa mais durante a infncia, pois refere-se maturao neurofisiolgica, capacidade de manipular objetos e ao controle dos movimentos do prprio corpo. O maior desenvolvimento dessa mediao ocorre at os dois anos de idade. Leses fsicas ou psicolgicas nessa idade podem atrasar o desenvolvimento motor, e s vezes so necessrias correes mesmo na idade adulta. Aspecto intelectual-cognitivo a capacidade de pensamento ou raciocnio. Ex.: A criana de 2 anos que usa um cabo de vassoura para puxar um brinquedo que est em baixo de um mvel. Aspecto afetivo-emocional o modo particular de o indivduo integrar as suas experincias. A sexualidade faz parte desse aspecto. Ex.: O carinho que as crianas desenvolvem pelos adultos. Aspecto social a maneira como o indivduo reage diante das situaes que envolvem outras pessoas. Ex.: Quando em um grupo h uma criana que permanece sozinha. No possvel encontrar um exemplo puro, porque todos estes aspectos relacionam -se permanentemente. Obs: Outros elementos importantes so os aspectos esttico e tico. A esttica est ligada ao gosto que cada um tem. Ex.: uma criana prefere msica outras preferem mais a dana. O aspecto tico est ligado capacidade de discernimos entre o que certo e o que errado. Tem haver com a noo de justia que internalizada pela criana. Ex.: uma criana de 11 anos que levanta para d o lugar para uma senhora dentro de um nibus.
AS FASES DO DESENVOLVIMENTO HUMANO SEGUNDO ALGUNS TERICOS O desenvolvimento humano muito rico e diversificado. Cada pessoa tem caractersticas prprias (singulares), que as distinguem das outras pessoas, e seu prprio ritmo de desenvolvimento. Por mais que estudemos e nos esforcemos para compreender o comportamento humano e seu desenvolvimento, ele sempre reserva surpresas e imprevistos. A singularidade do ser humano, que foge aos padres pr-estabelecidos que produz o avano, o progresso e a mudana. Como diz Piaget (1980), o desequilbrio que gera o desenvolvimento, pois este uma equilibrao progressiva, uma passagem contnua de um estado de menos equilbrio para um estado de equilbrio superior. O que faz a vida valer a pena essa constante incerteza quanto ao momento seguinte; isso que nos estimula a inventar, a criar, a realizar, a tentar melhorar o mundo. Apesar das diferenas e das incertezas que marcam o nosso desenvolvimento, alguns pesquisadores estabeleceram fases de desenvolvimento, as quais obedecem a uma certa seqncia, vlida para todos (universalidade). Isto , todas as pessoas, ao se desenvolverem, passam por essas etapas embora varie conforme a idade e as caractersticas culturais (particularidade).
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Fases do desenvolvimento O desenvolvimento humano no apresenta momentos de modificaes radicais; a evoluo gradual e contnua. Entretanto, em alguns momentos ocorrero maiores alteraes como por exemplo, o crescimento fsico na infncia e na adolescncia de maneira mais acentuada, e perceptvel do que na idade adulta, que um perodo de maior estabilidade. Mesmo considerando-se o desenvolvimento contnuo, para estud-lo, dividiu-se o processo em cinco fases, cada uma com caractersticas prprias. - Pr-natal - Infncia de zero a 12 anos - Adolescncia - dos 12 a 18 anos ou 21 anos - Idade adulta - dos 21 aos 60 anos - Velhice - dos 60 ou mais. A diviso das fases depende dos critrios que se estabelecem para se concluir que se algum ou no adulto. Neste material estamos focando apenas a fase da infncia por ser esta a populao atendida nas principais atividades escolares. A idade no pode ser o nico critrio na avaliao do grau de desenvolvimento do indivduo; muito mais importante que a idade so as vrias dimenses da maturidade, como os aspectos emocional, social, intelectual e fsico. Maturidade significa o nvel de desenvolvimento em que a pessoa se encontra, em comparao com a maioria das pessoas de sua idade. Os vrios tipos de maturidade esto interligados; um no se desenvolve sem a participao conjunta dos outros. A maturidade pode ser dividida em quatro dimenses principais: Maturidade emocional diz respeito expresso e ao controle das emoes nas diversas idades. Parte fundamental da vida humana. Maturidade social compreenda a evoluo da sociabilidade, no sentido de superao do egocentrismo infantil, na contribuio para o bem-estar social e a participao nas decises de interesse social. Maturidade fsica engloba o desenvolvimento das caractersticas fsicas, estatura, peso, sexo, ser canhoto, ndio, etc. Maturidade intelectual refere-se maneira como a pessoa vai conhecendo a si mesma e ao mundo que a cerca.
O desenvolvimento mental envolve:
A ampliao dos horizontes: o indivduo torna-se sempre mais capaz de compreender e pensar sobre o passado, o presente e o futuro; a criana pequena s tem condies de perceber e viver o presente. H um aumento da capacidade para lidar com abstraes e smbolos. O exemplo mais caracterstico o da linguagem. Por volta dos 2 anos a criana usa 150 palavras; aos 7 anos pode utilizar aproximadamente 2500 palavras e com o desenvolvimento torna-se cada vez mais complexa e rica em expresses e idias. A capacidade de ateno e concentrao por perodos cada vez mais longos. Quanto mais nova a criana, menor sua capacidade de ateno e concentrao em uma tarefa. Ela se cansa mais facilmente e tende a mudar de atividade. 12
Um declnio do devaneio e fantasia; os sonhos, devaneios e fantasias infantis no constituem fuga da realidade, mas so normais e necessrios para o seu desenvolvimento. O desenvolvimento da memria. No na infncia que a pessoa tem maiores possibilidades no campo da memria, pois a linguagem, experincias, percepes e compreenso infantis esto longe de ter atingir o mximo de suas potencialidades. Um aumento da capacidade de raciocnio. O raciocnio ser mais ingnuo e egocntrico na fase infantil.
Conclui-se que o conhecimento indispensvel para que a pessoa possa viver como ser humano integral. Este conhecimento diz respeito a si mesmo, seus objetivos, o cultivo de valores e convices, mantendo-se aberto a dilogos e mudanas. Como tambm indispensvel o conhecimento do Outro e do mundo, isto , das pessoas e das coisas. A psicologia do desenvolvimento acompanha a evoluo da cincia e das transformaes scio-econmicas, bem como das representaes sociais do que ser criana. No processo de desenvolvimento que se inicia na infncia e termina na morte, esto envolvidos mltiplos fatores: biolgicos, cognitivos, motores, emocionais, lingsticos, sociais. Na perspectiva dinmica, o ser humano deve ser encarado como um sistema aberto, em que todos os aspectos interagem: o meio natural e a famlia, os amigos, o grupo de vizinhana, a escola, a comunidade. Existem contextos que influenciam ativamente os percursos da nossa vida: a mudana de terra/casa, doenas, morte, separaes. Uma questo que se pode levantar o problema da existncia ou no de perodos crticos, isto , de etapas limitadas de tempo durante as quais o organismo sensvel estimulao do meio. A dinmica entre o organismo e o meio uma realidade o indivduo uma unidade biopsicossocial. TEORIA FREUDIANA Freud desenvolveu uma compreenso do comportamento humano baseado em trs estruturas mentais: - o Id, desenvolvido quando nascemos, funciona segundo o Princpio do Prazer e representa todos os desejos e necessidades mais primitivos do ser humano. O Id desconhece juzos de valor, moral, ou o bem e mal e noo de tempo. O Id procura a satisfao imediata dos instintos (desejos) sem considerar as circunstncias da vida real. A nossa energia psquica bsica (libido) est contida no Id e exprimese atravs da reduo da tenso. Contudo, para a satisfao das necessidades preciso interagir com o mundo real. O ego, que mediador entre o id e o mundo exterior, ajuda nesta interao. - o Ego, que funciona segundo o Princpio da Realidade, mantm em Sigmund Freud suspenso as exigncias para o prazer que provm do id, at que se encontre um objeto apropriado para satisfazer as necessidades e reduzir as tenses. Desenvolve-se no primeiro ano e representa os aspectos racionais e razoveis da nossa personalidade, ajudando-nos a adaptar-se a realidade.
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- o Superego, que se desenvolve aproximadamente aos cinco anos de idade, quando so assimiladas as regras de comportamento ensinadas pelos pais, atravs de um sistema de recompensas e castigos. Representa a internalizao de normas e regras sociais e familiares. O superego inclui o ego ideal (a imagem perfeita do que somos e do que podemos ser) e a nossa conscincia (as regras de bons e maus pensamentos e comportamento). A teoria freudiana atribui uma nova importncia s necessidades da criana em diversas fases do desenvolvimento e sobre as conseqncias da negligncia dessas necessidades para a formao da personalidade. Para Freud, o desenvolvimento humano e a constituio da mente explicam-se pela evoluo da psicossexualidade. Um dos conceitos mais importantes da teoria psicanaltica sobre o desenvolvimento a existncia de uma sexualidade infantil. O Desenvolvimento Psicodinmico: Tenta determinar aquilo que guia ou motiva ou desenvolvimento atravs da psicossexualidade; Baseia-se essencialmente na idia da existncia da libido que tenta realizar-se de acordo com os Princpios do Prazer e da Realidade; De acordo com Freud, a libido centra-se em determinadas partes do corpo (zona ergena) durante os diversos estgios do desenvolvimento ocorrendo uma transferncia de energia libidinal de uma zona para outra; Freud no pensou nas estruturas psquicas como entidades reais (empricas). Da mesma forma, as mudanas de estgio no so por ele vistas como transies radicais podendo ser antecipadas em algumas crianas ou mescladas em mais de uma fase ao longo do desenvolvimento infantil.
Freud define cinco estgios do desenvolvimento psicossexual: Estgio oral (0 - 12/18 meses) Estgio anal (12/18 meses - 2/3 anos) Estgio flico (2/3 anos - 5/6 anos) Estgio de latncia (5/6 anos - puberdade) Estgio genital (depois da puberdade)
O estgio oral vai desde o nascimento aos 12/18 meses de idade e as fontes de prazer so os lbios, a boca e a lngua. Estas se manifestam ao mamar, comer e morder. O aleitamento, a satisfao das necessidades bsicas e uma relao especial com a me predominam neste estgio. Contudo, gerado um conflito na altura do desmame, sendo que as caractersticas da personalidade, dependendo da resoluo do mesmo, podero ser: otimismo, quando a criana ultrapassa o conflito, ou o pessimismo, quando esta deixa de mamar muito cedo; a impacincia; a inveja; e a agressividade. Quanto ao estgio anal, podemos dizer que este vai dos 12/18 meses aos 3 anos de idade. As fontes de prazer so o nus, no que diz respeito a reter ou expulsar as fezes. H uma tendncia a control-las e constata-se no asseio. Neste estgio o comportamento apresenta ambivalncia entre prazer e dor (tendncias sdicas), jogos de movimento (controle muscular), limpeza e ordem, parcimnia e teimosia. No que diz respeito ao estgio flico, que vai dos 3 aos 5/6 anos de idade, nesse estgio que se forma o superego. As fontes de prazer so os rgos genitais, sendo que a criana 14
explora o prprio corpo e o dos outros, tocando-os. O conflito estar presente no Complexo de dipo. Este complexo muito importante na formao da personalidade, visto que, no final desta fase que surgir as noes de independncia por parte dos rapazes e das meninas em relao aos pais; podero advir o orgulho ou a humildade, a seduo ou a timidez, a castidade ou a promiscuidade. Em relao ao estgio de latncia, que se inicia aps a fase flica, pode-se dizer que as pulses esto adormecidas, visto que se verifica a ausncia de interesses sexuais, presentes no estgio anterior, passando a verificarem-se a curiosidade intelectual e o relacionamento social da criana. Nesse estgio, as caractersticas da personalidade consistem na aprendizagem social e no desenvolvimento da conscincia moral. Finalmente h o estgio genital (adolescncia), que se verifica depois da puberdade, podemos referir que comeam a existir contatos sexuais com outras pessoas, no existindo conflito, como tambm acontece no estdio anterior. Desenvolvem-se as capacidades de amar e trabalhar e a autonomia referente aos pais. Complexo de dipo Segundo Sigmund Freud, o Complexo de dipo verifica-se quando a criana atinge o perodo sexual flico na segunda infncia e d-se conta da diferena de sexos, tendendo a fixar sua ateno nas pessoas do sexo oposto no ambiente familiar. SIGMUND FREUD
Sigmund Freud (1856 -1939) foi um mdico neurologista judeu-austraco, fundador da psicanlise. Interessouse inicialmente pela histeria e, tendo como mtodo a hipnose, estudou pessoas que apresentavam esse quadro. Mais tarde, com interesses pelo inconsciente e pulses, entre outros, foi influenciado por Charcot e Leibniz, abandonando a hipnose em favor da associao livre. Estes elementos formaram a base da psicanlise. Freud, alm de ter sido um grande cientista e escritor (Prmio Goethe, 1930), possui o mrito, assim como Darwin e Coprnico, de ter realizado uma revoluo no pensamento humano: a idia de que somos movidos pelo inconsciente.
TEORIA PIAGETIANA Jean Piaget (1896-1980) um dos cientistas do sculo XX que acredita que o desenvolvimento humano se faz atravs de estgios, que se sucedem na mesma ordem em todos os indivduos. E todas as pessoas, desde que tenham um desenvolvimento normal, passam por estas fases, na mesma ordem, embora possam variar as idades. Piaget preocupou-se com o estudo do desenvolvimento cognitivo, isto , com o desenvolvimento da forma como os indivduos conhecem o mundo exterior e como se relacionam.
Jean Piaget
Jean Piaget revolucionou a teoria do desenvolvimento intelectual. O seu trabalho sobre a criana enquanto "sujeito epistmico" - no enquanto sujeito individual mas como parte do
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desenvolvimento do pensamento humano - constitui aquilo que designado por ele de Epistemologia Gentica. A Epistemologia Gentica prega que o indivduo passa por vrias etapas de desenvolvimento ao longo da sua vida. Para Piaget, a aprendizagem um processo que comea no nascimento e ininterrupta. A aprendizagem d-se atravs do equilbrio entre a assimilao e a acomodao, resultando em adaptao. Segundo este esquema, o ser humano assimila os dados que obtm do exterior, mas uma vez que j tem uma estrutura mental que no est "vazia", precisa adaptar esses dados estrutura mental j existente. Uma vez que os dados so adaptados a si, d-se a acomodao. Este esquema revela que nenhum conhecimento nos chega do exterior sem que sofra alguma alterao pela nossa conscincia. Tudo o que aprendemos influenciado por aquilo que j tinhamos aprendido. Atravs de vrias observaes com seus filhos, e principalmente com outras crianas, Piaget constatou os diversos estgios do desenvolvimento presentes no ser humano, que so: Sensrio-motor, Pr-operacional, Operatrio concreto, Operatrio formal.
No estgio sensrio-motor, que vai do nascimento aos dois anos, a criana busca adquirir controle motor e aprender sobre os objetos fsicos que a rodeiam. Esse estgio chamado sensrio-motor, pois o beb adquire o conhecimento por meio de suas prprias aes que so controladas por informaes sensoriais imediatas. O estgio subdivide-se em at 6 subestgios dos quais o beb apresenta desde reflexos impensados at uma capacidade representacional de smbolos. As principais caractersticas observveis durante essa fase so:

a explorao manual e visual do ambiente; a experincia obtida com aes, a imitao; a inteligncia prtica (atravs de aes); aes como agarrar, sugar, atirar bater e chutar; as aes ocorrem antes do pensamento; a centralizao no prprio corpo; e, finalmente, a noo de permanncia do objeto.
O segundo estgio de desenvolvimento considerado por Piaget o estgio pr-operacional, que coincide com a fase pr-escolar e vai dos 2 aos 6 anos de idade. Nesse perodo, as caractersticas mais importantes so:

inteligncia simblica; o pensamento egocnctrico, intuitivo e mgico; a centrao (apenas um aspecto de determinada situao considerado); a confuso entre aparncia e realidade; a noo de irreversibilidade; o raciocnio transdutivo (aplicao de uma mesma explicao a situaes parecidas); a caracterstica do animismo (vida a seres inanimados).
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As maiores limitaes desse perodo so a centrao, a irreversibilidade, o egocentrismo, a transduo e a confuso aparncia/realidade. Inteligncia simblica ou intuitiva. Prraciocnio lgico. 1 - Inicia imagem mental -> memria de reconhecimento d lugar a memria de evocao (carrega dentro dela nomes de coisas e pessoas que ela conhece); 2 - Linguagem -> criana grava a imagem das coisas com nome -> simbolismo linguagem -> gestos, linguagem, brincar de faz-de-conta pensamento verbal; 3 - acontecimentos do pr-operatrio: - interiorizar a palavra - socializao da ao - brinca sozinha mas como se fosse a dois, sem interao - desenvolve a intuio - interiorizao da ao, antes perceptiva-motora, passa ao plano intuitivo das imagens e experincias mentais. Outras caractersticas: Intuio conhecimento que se obtm pela percepo imediata buscada na aparncia do objeto. Imitao diferida imitao na ausncia do objeto imitado. Indica a formao de imagem mental. Ludicismo o no comprometimento com a verdade. Pensamento egocntrico sua percepo como centro. S entende a relao numa direo (em relao a ela). Ex. Ela minha me mas eu no sei o que sou dela. Este pensamento irreversvel e intuitivo neste estgio. Assimilao deformante da realidade -> a criana no pensa o pensamento e sim, brinca com ele. O pensamento egocntrico ou intuitivo tm vrias caractersticas: - justaposio colocar coisas lado a lado sem conexo - transdutivo vai do particular para o particular (banana/abacate). A criana ainda no sabe distinguir entre parte e todo. - sincretismo misturar conceitos de referenciais diferentes - irreversibilidade sabe que tm me, mas no sabe que a filha. Animismo, antropomorfismo, artificialismo (natureza toda feita pelo homem) e finalismo (pra que serve?). Ao final do estgio sensrio-motor -> coordenao de esquemas. Ao final do pr-operatrio -> coordenao de aes. No terceiro estgio, chamado de operatrio concreto, que dura dos 7 aos 11 anos de idade, a criana comea a lidar com conceitos abstratos como os nmeros e relacionamentos. Esse estgio caracterizado por uma lgica interna consistente e pela habilidade de solucionar problemas concretos.

Por volta dos 7 anos, o equilbrio entre a assimilao e a acomodao torna-se mais estvel; Surge a capacidade de se fazer anlises lgicas;
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A criana ultrapassa o egocentrismo, ou seja, d-se um aumento da empatia com os sentimentos e as atitudes dos outros; Mesmo antes deste estgio a criana j capaz de ordenar uma srie de objectos por tamanhos e de comparar dois objectos indicando qual o maior, mas ainda no capaz de compreender a propriedade transitiva (A maior que B, B maior que C, logo A maior que C). No incio deste estgio a criana j capaz de compreender a propriedade transitiva, desde que aplicada a objectos concretos que ela tenha visto; Comea a perceber a conservao do volume, a massa e o comprimento.
No quarto estgio, chamado de operatrio formal desenvolvido a partir dos 12 anos de idade a criana comea a raciocinar lgica e sistematicamente. Esse estgio definido pela habilidade de engajar-se no raciocnio abstrato. As dedues lgicas podem ser feitas sem o apoio de objetos concretos. O pensamento hipottico dedutivo o mais importante aspecto apresentado nessa fase, pois o adolescente o passa a criar hipteses para tentar explicar e sanar problemas, o foco desviase do "" para o que "poderia ser". A metodologia cientfica e os conceitos abstratos aparecem nessa etapa do desenvolvimento. Piaget desenvolveu estudos sobre os prprios processos metodolgicos, concretamente o mtodo clnico e a observao naturalista. Estes mtodos so importantes avanos na investigao em psicologia. A influncia de Piaget na pedagogia notvel ainda hoje, principalmente atravs da obra de Emlia Ferreiro sobre a alfabetizao. No Brasil, suas idias comearam a ser difundidas durante o movimento da Escola Nova, principalmente por Lauro de Oliveira Lima. Piaget foi bilogo, zologo, filsofo, epistemlogo e psiclogo. Sua experincia de vida e uma vasta cultura cientfica impregnaram sua obra com contribuies da biologia, ciberntica, matemtica, filosofia e sociologia.
JEAN PIAGET
Jean Piaget (1896-1980) foi um renomado psiclogo e filsofo suo, conhecido por seu trabalho pioneiro no campo da inteligncia infantil. Ele passou grande parte de sua carreira profissional interagindo com crianas e estudando seu processo de raciocnio. Este autor revolucionou as concepes de inteligncia e de desenvolvimento cognitivo partindo de pesquisas baseadas na observao e em entrevistas que realizou com crianas. Interessou-se fundamentalmente pelas relaes que se estabelecem entre o sujeito que conhece e o mundo que tenta conhecer. Considerou-se um epistemlogo gentico porque investigou a natureza e a gnese do conhecimento nos seus processos e estgios de desenvolvimento. Escreveu mais de 100 livros e 600 artigos, alguns dos quais com a colaborao de Barbel Inhelder. Entre eles, destacam-se: Seis Estudos de Psicologia, A construo do Real na Criana, A Epistemologia Gentica, O Desenvolvimento da Noo de Tempo na Criana, Da Lgica da Criana Lgica do Adolescente, A Equilibrao das Estruturas Cognitivas. Ele desenvolveu estudos sobre metodologia de pesquisa e conhecimento. Concretamente o mtodo clnico e a observao naturalista so importantes avanos na investigao em psicologia. Seus estudos tiveram um grande impacto sobre os campos da Psicologia e Pedagogia.
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TEORIA VYGOTSKYANA Nas primeiras dcadas do sculo XX a psicologia estava dividida em duas tendncias opostas: uma baseada nos pressupostos empiristas e outra nos princpios da filosofia idealista. O grupo que tinha como base a filosofia empirista via a psicologia como cincia natural que devia se deter na descrio das formas exteriores de comportamento, compreendidas como habilidades mecanicamente construdas. O outro grupo entendia a psicologia como cincia mental, acreditando que a vida psquica humana no poderia ser objeto de estudo da cincia objetiva, j que era manifestao do esprito. Vigotsky entendia que nenhuma das tendncias possua fundamentao necessria para a construo de uma teoria consistente dos processos Lev S. Wygotsky psicolgicos tipicamente humanos. Tecia crticas s duas correntes e buscava a superao desta situao atravs da aplicao dos mtodos e princpios do materialismo dialtico. Ele acreditava que atravs desta abordagem seria possvel descrever e explicar as funes psicolgicas superiores. Pretendia, assim, construir uma teoria marxista do funcionamento intelectual humano. Conhecida tambm como abordagem scio-interacionista de Vygotsky, tem como objetivo central caracterizar os aspectos tipicamente humanos do comportamento e elaborar hipteses de como essas caractersticas se formaram ao longo da histria humana e de como se desenvolvem ao longo da vida. Procurava responder a trs questes fundamentais: Compreender a relao entre os seres humanos e o seu ambiente fsico e social. Identificar as formas novas de atividade que fizeram com que o trabalho fosse o meio fundamental de relacionamento entre homem e natureza e examinar as conseqncias psicolgicas dessas formas de atividade. Anlise da natureza das relaes entre o uso de instrumentos e o desenvolvimento da linguagem.
Lev Semenovich Vygotsky elaborou uma psicologia alicerada na teoria marxista do funcionamento intelectual humano juntamente com seus colaboradores Alexandre Romanovich Luria e Alexei Leontiev. Segundo Vygotsky, o desenvolvimento cognitivo se d pelo processo de internalizao da interao social com materiais fornecidos pela cultural e de acordo com Oliveira (1997:38) a interao social, seja diretamente com os outros membros da cultura, seja atravs dos diversos elementos do ambiente culturalmente estruturados, fornece a matria prima para o desenvolvimento psicolgico do indivduo. Segundo Rego (2002, p. 24) o projeto principal de seu trabalho consiste na tentativa de estudar os processos de transformao do desenvolvimento humano na sua dimenso filogentica, histrico social e ontogentica. Dentro da teoria vygotskiana, atravs da interao social a criana entrar em contato com elementos mediadores e tambm far uso deles e com isso surgem os processos mentais. A criana estrutura o seu conhecimento utilizando-se de diferentes signos (mediadores internos, ferramentas auxiliares no controle da atividade psicolgica), e instrumentos (mediadores externos, transformao e controle da natureza), idealizando e problematizando situaes para as quais cria hipteses que desvenda com criatividade e originalidade e segue internalizando conhecimentos a cada dia atravs das relaes estabelecidas dentro de seu
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meio social.. A mediao simblica um pressuposto essencial para explicar o funcionamento das funes mentais superiores sendo uma caracterstica presente em toda atividade humana, pois dentro da teoria vygotskiana a relao do homem com o mundo no direta e sim mediada atravs dos instrumentos e signos, sendo que o primeiro externo e o segundo interno. Para Vygotsky esses processos mentais podem ser agrupados em dois nveis: processos psicolgicos elementares (sensaes, percepes imediatas, emoes primitivas, memria indireta) e os processos psicolgicos superiores (ateno, percepo, memria, imaginao). Os processos elementares esto presentes na criana desde pequena e nos animais, tais como reaes automticas, aes reflexas e associaes simples. E dessa anlise possvel visualizar duas linhas da constituio humana, os processos elementares que so de origem biolgica e as funes psicolgicas superiores de origem scio cultural e que a partir do entrelaamento dessas duas linhas surge a histria do comportamento da criana. Vygotsky elaborou em sua teoria um conceito muito importante para a compreenso do desenvolvimento das funes psicolgicas superiores atravs do ensino que a Zona de Desenvolvimento Proximal, onde ele identificou dois nveis de desenvolvimento que o nvel de desenvolvimento real, o estgio onde a criana domina algumas capacidades, j conseguindo realizar sozinha sem a assistncia de algum (pai, criana mais adiantada ou o professor) este estgio se dirige quelas funes j amadurecidas. J o nvel potencial aquele em que a criana necessita da ajuda de algum mais experiente. Neste momento a criana realiza tarefas s que com a mediao de outros. A distncia entre aquilo que a criana consegue fazer sozinha e aquilo em que necessita da ajuda de outra pessoa se caracteriza como Zona de Desenvolvimento Proximal. O objetivo central da concepo histrico-cultural segundo Vygotsky (1984, p. 21) Caracterizar os aspectos tipicamente humanos do comportamento e elaborar hipteses de como essas caractersticas se formaram ao longo da histria humana e de como se desenvolvem durante a vida de um indivduo. Essa contribuio psicolgica se traduz atravs dos conceitos desenvolvidos por Vygotsky como a mediao simblica, a linguagem, os Processos Psicolgicos Superiores e o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal. Mediao Simblica Mediao o processo de interveno de um elemento intermedirio numa relao; a relao deixa, ento, de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento. Ao longo do desenvolvimento do indivduo as relaes mediadas passam a predominar sobre as relaes diretas. Para Vygotsky, a relao homem com o mundo no uma relao direta, mas, fundamentalmente, uma relao mediada. atravs da mediao simblica que se desenvolvem o processo das funes psicolgicas superiores. Vygotsky distingue dois elementos bsicos na mediao: o instrumento e o signo. O instrumento tem a funo de regular as aes sobre os objetos e o signo regular as aes sobre o psiquismo das pessoas. Partindo dos princpios do marxismo sobre as relaes dos homens entre si e com a natureza mediadas atravs do trabalho, Vygotsky procura analisar a funo mediadora presente nos instrumentos elaborados para a realizao da atividade humana. O instrumento provocador de mudanas externas, pois amplia a possibilidade de intervenes na natureza. O signo chamado por Vygotsky como instrumento psicolgico, tendo como funo auxiliar o homem
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nas suas atividades psquicas. A inveno e o uso de signos auxiliares para solucionar um dado problema psicolgico (lembrar, comparar, escolher, etc.) anloga a inveno e uso de instrumentos . Os signos podem ajudar o homem a controlar sua atividade psicolgica e ampliar sua capacidade de ateno, memorizao, etc. (tomar notas de uma palestra, anotar um compromisso numa agenda, procurar informaes num atlas ou revista). A linguagem para Vygotsky tida como um sistema simblico fundamental. Ela organiza os signos em estruturas complexas e desempenha um papel determinante na formao das caractersticas psicolgicas humanas. A linguagem possibilita trs fatores nos processos psicolgicos humanos: a) transmitir uma idia independente do tempo e espao; b) abstrao e generalizao (analisar, abstrair, generalizar, categorizar, conceituar); c) comunicao entre os homens, que garante a transmisso e preservao de informaes e experincias adquiridas pela humanidade ao longo de sua histria. Para Vygotsky, os signos, a linguagem simblica desenvolvida pela espcie humana, tm um papel similar ao dos instrumentos: tanto os intrumentos de trabalho quanto os signos so construes da mente humana, que estabelecem uma relao de mediao entre o homem e a realidade. Por esta similaridade, Vygotsky denominava os signos de instrumentos simblicos, com especial ateno linguagem, que para ele configurava-se um sistema simblico fundamental em todos os grupos humanos e elaborado no curso da histria social. Pensamento e Linguagem A linguagem se constitui no paradigma dos processos de interiorizao das funes psicolgicas superiores. Para Vygotsky a relao entre o pensamento e a fala passa por vrias mudanas ao longo do desenvolvimento. Apesar de terem origem e se desenvolverem independentes, em um certo momento o pensamento e a linguagem se encontram e do origem ao funcionamento psicolgico complexo. A conquista da linguagem representa um marco no desenvolvimento humano. As palavras e signos so para a criana um meio de contato social com as pessoas. As funes comunicativas e cognitivas da linguagem so a base dos processos superiores. A linguagem, desta forma, tanto expressa como organiza o pensamento da criana. Antes do aprendizado da fala a criana encontra-se no estgio pr-lingstico do desenvolvimento do pensamento, denominado de inteligncia prtica. Atravs das interaes com as pessoas a criana vai aprendendo a usar a linguagem como instrumento do pensamento e como meio de comunicao. Neste momento o pensamento e a linguagem se associam e o pensamento torna-se verbal e a fala racional. Vygotsky observou que o desenvolvimento da relao entre linguagem e pensamento segue uma seqncia de desenvolvimento passando da fala exterior para a fala egocntrica e chegando a uma fala interior. A linguagem uma espcie de "cabo de vassoura" muito especial, capaz de transformar decisivamente os rumos de nossa atividade. Quando aprendemos a linguagem especfica do nosso meio sociocultural, transformamos radicalmente os rumos de nosso prprio desenvolvimento. Assim, podemos ver como a viso de Vygotsky d importncia dimenso social, interpessoal, na construo do sujeito psicolgico.
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Quando os processos de desenvolvimento do pensamento e da linguagem se unem surgindo o pensamento verbal e a linguagem racional, o ser humano passa a ter a possibilidade de um modo de funcionamento psicolgico mais sofisticado, mediado pelo sistema simblico da linguagem. Para Vygotsky o surgimento dessa possibilidade no elimina a presena da linguagem sem pensamento, nem do pensamento sem linguagem, mas o pensamento verbal passa a predominar na ao psicolgica tipicamente humana. As suas pesquisas sobre aprendizagem tiveram na sua maior parte enfoque na Pedagogia. Os processos de desenvolvimento chamaram a ateno de Vygotsky, que sempre procurou o aparecimento de novas formas de organizao psicolgica, ao invs de reduzir a estrutura de aprendizagem a elementos constitutivos. Na rea educacional, a influncia de Vygotsky tambm vem crescendo cada vez mais, dando origem a experincias mais diversas. No existe um mtodo Vygotsky. Como Piaget, o psiclogo bielo-russo mais uma fonte de inspirao do que um guia para os pedagogos. Processos Psicolgicos Superiores Vygotsky dedicou-se ao estudo das funes psicolgicas superiores. Assim chamadas porque se referem a mecanismos intencionais, aes conscientemente controladas, processos voluntrios que do ao sujeito a possibilidade de independncia em relao s caractersticas do momento e espao presente. Atividade psicolgica considerada superior a possibilidade que o homem tem de pensar em objetos ausentes, imaginar eventos nunca vividos, planejar aes a serem realizadas em momentos posteriores. O mais importante desse tipo de comportamento o seu carter voluntrio, intencional. Esses processos, segundo ele, no so inatos, mas se originam nas relaes entre as pessoas e se desenvolvem ao longo do processo de internalizao de formas culturais de comportamento. Desta forma so distintos dos processos elementares (reaes automticas, aes reflexas e associaes simples) que so de origem biolgica. Para Vigotsky as funes psicolgicas superiores so de origem scio-cultural e emergem dos processos psicolgicos elementares, que so de origem biolgica (estruturas orgnicas). Assim compreende que a complexa estrutura humana devira do processo de desenvolvimento enraizado nas relaes entre histria individual e social. So consideradas funes psicolgicas superiores: controle consciente do comportamento, ateno e lembrana voluntria, memorizao ativa, pensamento abstrato, raciocnio dedutivo, capacidade de planejamento, etc. Zona de Desenvolvimento Proximal Zona de Desenvolvimento Proximal um conceito elaborado por Vygotsky, e define a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, determinado pela capacidade de resolver um problema sem ajuda, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs de resoluo de um problema sob a orientao de um adulto ou em colaborao com outro companheiro. Quer dizer, a srie de informaes que a pessoa tem a potencialidade de aprender mas ainda no completou o processo, conhecimentos fora de seu alcance atual, mas potencialmente atingveis. 22
Esta idia aproxima-se de Jim Cummins, de informao mais um (ou i + 1), que afirma que o indivduo no pode construir conhecimento novo sem uma estrutura, um fundamento, de aprendizagem prvia. Lev Vygotsky diz que o indivduo no pode transpor um expediente de aprendizagem sem algum um conhecimento anterior cognitivamente relacionado, a fim de conectar e suportar a nova informao. Os nveis de desenvolvimento Vygotsky descreve dois nveis de desenvolvimento, denominados desenvolvimento real e desenvolvimento potencial. O desenvolvimento real aquele que j foi consolidado pelo indivduo, de forma a torn-lo capaz de resolver situaes utilizando seu conhecimento de forma autnoma. O nvel de desenvolvimento real dinmico, aumenta dialeticamente com os movimentos do processo de aprendizagem. O desenvolvimento potencial determinado pelas habilidades que o indivduo j construiu, porm encontram-se em processo. Isto significa que a dialtica da aprendizagem que gerou o desenvolvimento real, gerou tambm habilidades que se encontram em um nvel menos elaborado que o j consolidado. Desta forma, o desenvolvimento potencial aquele que o sujeito poder construir. A Zona de Desenvolvimento Proximal muitas vezes tomada como um dos nveis de desenvolvimento, porm, trata-se precisamente do campo intermedirio do processo. Sendo o desenvolvimento potencial uma incgnita, j que no foi ainda atingido, Vygotsky postula sua identificao atravs do entendimento da Zona de Desenvolvimento Proximal. Tomandose como premissa o desenvolvimento real como aquilo que o sujeito consolidou de forma autnoma, o potencial pode ser inferido com base no que o indivduo consegue resolver com ajuda. Assim, a zona proximal fornece os indcios do potencial, permitindo que os processos educativos atuem de forma sistemtica e individualizada. Desenvolvimento Infantil O desenvolvimento entendido como um processo socialmente construdo, sendo assim, a interao social tem papel fundamental. Vygotksy contesta os paradigmas botnicos e zoolgicos adotados na pesquisa psicolgica para explicar o desenvolvimento humano. Defende a idia de que aquilo que inato no ser humano no suficiente para a criana se desenvolver. O desenvolvimento depende da interao do ser humano com o meio fsico e social, est intimamente relacionado ao contexto scio-cultural em que a pessoa se insere e se processa de forma dinmica (e dialtica) atravs de rupturas e desequilbrios provocadores de contnuas reorganizaes por parte do indivduo . O beb logo que nasce possui uma atividade psicolgica elementar, baseada na herana biolgica (os reflexos). Aos poucos, devido as interaes com seu grupo social e com os objetos de sua cultura vai adquirindo controle sob seu comportamento e desenvolvendo seu pensamento. Com a ajuda do adulto a criana adquire as habilidades que foram construdas pelo seu grupo cultural ao longo da histria. atravs das constantes intervenes dos adultos que os processos psicolgicos mais complexos comeam a se formar. Para Vygotksy o desenvolvimento do sujeito ocorre a partir das interaes com o meio social em que vive, j que as formas psicolgicas mais complexas emergem da vida social. Desta forma o desenvolvimento do psiquismo humano sempre mediado pelo outro, dando significados realidade.
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A fala (instrumento e signo) tem papel fundamental na organizao da atividade prtica e das funes psicolgicas superiores. O desenvolvimento das funes intelectuais mediado socialmente pelos signos e pelo outro. Ao internalizar as experincias fornecidas pela cultura, a criana reconstri individualmente os modos de ao realizados externamente e aprende a organizar os prprios processos mentais. A criana, assim, passa a se a poiar em recursos internalizados (imagens, conceitos, etc.) deixando de se apoiar unicamente nos signos externos. O objetivo central da obra de Vygotsky consiste em estudar os processos de transformao do desenvolvimento humano na sua dimenso filogentica, histrico-social e ontogentica. Centrou sua ateno no estudo dos mecanismos psicolgicos mais sofisticados (funes psicolgicas superiores), tpicos da espcie humana.
LEV. S. VYGOTSKY
Lev S. Vygotsky (1896-1934), professor e pesquisador foi contemporneo de Piaget, e nasceu em Orsha, pequena cidade da Bielorrusia em 17 de novembro de 1896, viveu na Rssia, quando morreu, de tuberculose, tinha 37 anos. Construiu sua teoria tendo por base o desenvolvimento do indivduo como resultado de um processo sciohistrico, enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento, sendo essa teoria considerada histrico-social. Sua questo central a aquisio de conhecimentos pela interao do sujeito com o meio.
TEORIA COMPORTAMENTAL Seria imperdovel iniciar o estudo desta teoria sem uma breve citao do psiclogo em causa, que elucida sobre a base da sua teoria:
Dem-me uma dzia de crianas sadias, bem constitudas e a espcie do mundo que preciso para as educar, e eu garanto que, tomando qualquer uma delas ao acaso, prepar-la-ei para se tornar num especialista que eu selecione: um mdico, um comerciante, um advogado e sim, at um pedinte ou ladro, independentemente dos seus talentos, inclinaes, tendncias, aptides, assim como da profisso e da raa dos seus ancestrais. WATSON, J., Behaviorism, Norton, 1925, p. 85
A partir desta citao visvel a inteno de Jonh Watson, pai da Psicologia cientfica. De fato, este psiclogo pretendia transformar a John Watson Psicologia numa cincia aplicvel no s aos animais, mas tambm aos seres humanos, pois considerava que todas as espcies tinham evoludo, por seleo natural, partindo de uma origem comum, semelhana do que defendia Darwin. Segundo ele, no faria qualquer sentido a diviso entre a psicologia humana e a psicologia animal, dado que existia uma continuidade entre ambos. Assim, este ramo da neurocincia cingir-se-ia ao mero estudo dos comportamentos observveis (behaviorismo), direta ou indiretamente, constituindo-se uma cincia autnoma, objetiva e, sobretudo, experimental. Deste modo, podiam ser medidas as respostas, seguindo um determinado mtodo experimental, obtendose um grau de objetividade superior ao mtodo introspectivo, ou seja, atravs de vrias experincias conseguiria adquirir um conhecimento mais alargado acerca do comportamento humano do que utilizando, por exemplo, o mtodo da psicanlise de Freud. Cabia 24
Psicologia observar, quantificar, descrever o comportamento enquanto relao causa/efeito, mas nunca interpret-lo. De acordo com a teoria de Watson, estes comportamentos constituiriam ento a resposta de um indivduo a um determinado estmulo, sendo este ltimo representado por um E (objetos exteriores) e a resposta por um R (reaes fsicas). A um conjunto de estmulos designava-se por S (situao). Watson estabelece, portanto, relaes mltiplas entre estmulo e resposta. Por estmulo entende-se o conjunto de excitaes que agem sobre um indivduo de forma a ser provocada uma resposta. claro que todo o estmulo tem um limiar e um limite, por exemplo: o organismo no reage a ultra-sons, apenas a sons dentro da gama de freqncias apropriadas ao ser humano. Podemos ainda subdividir os estmulos em duas subcategorias:

os estmulos provenientes do meio interno (movimentos dos msculos, secrees das glndulas, ou seja, as nossas alteraes corporais) e estmulos provenientes do meio externo (raios luminosos, ondas sonoras, vento, etc.).
Quanto s respostas, pode-se afirmar que so tudo o que um indivduo faz, desde o simples ato de estremecer devido a um barulho, complexa construo de um arranha-cus. o conjunto de reaes concretas e observveis no indivduo, que derivam da relao complexa entre diferentes estmulos provenientes do meio fsico em que est inserido o sujeito, dandose em funo da situao. Seria possvel ento ao psiclogo, atravs do estmulo, prever o comportamento que lhe estaria associado. Neste contexto, os comportamentos so nada mais, nada menos, que aprendizagens condicionadas pelo ambiente sua volta. So respostas que podem ser explcitas (directamente observveis) e/ou implcitas (no observveis pelos outros). Esclarecidos estes conceitos, empreende-se que a base do behaviorismo no qual Watson se apoiou, seja a de que um mesmo estmulo ou estmulo semelhante provoque sempre a mesma reao, a mesma resposta nessa pessoa ou animal. A mesma causa conduz sempre ao mesmo efeito, pelo que no s seria possvel prever os comportamentos, mas igualmente controlar a sua produo, condicion-los. a partir dos comportamentos mais simples e mais elementares que se compreendem os comportamentos mais complexos, sendo possvel tirar concluses explcitas a partir do desenvolvimento de pesquisas em animais. A hereditariedade , assim, posta de lado, valorizando-se unicamente a influncia do meio, do contexto social, ou seja, a educao. O indivduo passivo no processo de conhecimento e desenvolvimento. Ao estudar aquilo que meramente observvel, o estudo dos processos cognitivos torna-se deveras limitado. Ele chega mesmo a afirmar que O homem no nasce, constri-se. Em concluso, a sua teoria baseia-se em quatro aspectos fundamentais, que funcionam como uma espcie de sntese e que passamos a citar:

O comportamento composto por respostas e pode ser analisado em cada detalhe da sua constituio, a partir dos estmulos que lhe so adjacentes; O comportamento constitudo por alteraes do corpo (secrees glandulares, etc.) cingindo-se a processos fsico-qumicos; Para todo e qualquer estmulo, existe sempre uma reposta, que ser semelhante em indivduos inseridos no mesmo meio;
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a partir de comportamentos mais simples que se conseguir entender os mais complexos;
O Behaviorismo do termo ingls behaviour ou do americano behavior, significando conduta, comportamento um conceito generalizado que engloba as mais paradoxais teorias sobre o comportamento, dentro da Psicologia. Estas linhas de pensamento s tm em comum o interesse por este tema e a certeza de que possvel criar uma cincia que o estude, pois suas concepes so as mais divergentes, inclusive no que diz respeito ao significado da palavra comportamento. Os ramos principais desta teoria so o Behaviorismo Metodolgico e o Behaviorismo Radical. Watson conhecido como o pai do Behaviorismo Metodolgico ou Clssico, que cr ser possvel prever e controlar toda a conduta humana, com base no estudo do meio em que o indivduo vive e nas teorias do russo Ivan Pavlov sobre o condicionamento a conhecida experincia com o cachorro, que saliva ao ver comida, mas tambm ao mnimo sinal, som ou gesto que lembre a chegada de sua refeio. Assim, qualquer modificao orgnica resultante de um estmulo do meio-ambiente pode provocar as manifestaes do comportamento, principalmente mudanas no sistema glandular e tambm no motor. Mas nem toda conduta individual pode ser detectada seguindose esse modelo terico, da a gerao de outras teses. Eduard C. Tolman prope o Neobehaviorismo Mediacional ao publicar, em 1932, sua obra Purposive behavior in animal and men. Na sua teoria, o organismo trabalha como mediador entre o estmulo e a resposta, ou seja, ele atravessa etapas que Tolman denomina de variveis intervenientes - elos conectivos entre estmulos e respostas -, estas sim consideradas aes internas, conhecidas como gestalt-sinais. Esta linha de pensamento conduz a uma tese sobre o sistema de aprendizagem, apoiada sobre mapas cognitivos interaes estmulo-estmulo gerados nos mecanismos cerebrais. Assim, para cada grupo de estmulos o indivduo produz um comportamento diferente e, de certa forma, previsvel. Tolman, ao contrrio de Watson, vale-se dos processos mentais em suas pesquisas, reestruturando a linha mentalista atravs da simbologia comportamental. Ele via tambm no comportamento uma intencionalidade, um objetivo a ser alcanado, com traos de uma intensa persistncia na perseguio desta meta. Por estas caractersticas presentes em sua teoria, este autor considerado, portanto, um precursor da Psicologia Cognitiva. Skinner criou, na dcada de 40, o Behaviorismo Radical, como uma proposta filosfica sobre o comportamento do homem. Ele foi radicalmente contra causas internas, ou seja, mentais, para explicar a conduta humana e negou tambm a realidade e a atuao dos elementos cognitivos, opondo-se concepo de Watson, que s no estendia seus estudos aos fenmenos mentais pelas limitaes da metodologia, no por eles serem irreais. Skinner recusa-se igualmente a crer na existncia das variveis mediacionais de Tolman. Em resumo, ele acredita que o indivduo um ser nico, homogneo, no um todo constitudo de corpo e mente. O behaviorismo filosfico uma teoria que se preocupa com o sentido dos pensamentos e das concepes, baseado na idia de que estado mental e tendncias de comportamento so equivalentes, melhor dizendo, as exposies dos modos de ser da mente humana semelhante s descries de padres comportamentais. Esta linha terica analisa as condies intencionais da mente, seguindo os princpios de Ryle e Wittgenstein. O
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behaviorismo no ocupa mais um espao predominante na Psicologia, embora ainda seja um tanto influente nesta esfera. O desenvolvimento das Neurocincias, que ajuda a compreender melhor, hoje, o que ocorre na mente humana em seus processos internos, aliado perda de prestgio dos estmulos como causas para a conduta humana, e somado s crticas de estudiosos renomados como Noam Chomsky, o qual alega que esta teoria no suficiente para explicar fenmenos da linguagem e da aprendizagem, levam o Behaviorismo a perder espao entre as teorias psicolgicas dominantes.
JOHN WATSON
John Broadus Watson (1878 - 1958) foi um psiclogo estadunidense, considerado o fundador do comportamentismo ou comportamentalismo(ou simplesmente behaviorismo). Watson tinha como propsito a objetividade cientfica e o estudo dos comportamentos observveis e que pudessem ser descritos atravs do conceito de estmulo e resposta, o que indica a semelhana com os experimentos da psicologia animal, ramo em que ele preferia fazer seus experimentos. Devido a esse carter objetivo e criterioso, foi dada uma contribuio muito importante para a formao da Psicologia cientfica.
A ABORDAGEM DE HENRI WALLON A gnese da inteligncia para Wallon gentica e organicamente social, ou seja, "o ser humano organicamente social e sua estrutura orgnica supe a interveno da cultura para se atualizar" (Dantas, 1992). Nesse sentido, a teoria do desenvolvimento cognitivo de Wallon centrada na psicognese da pessoa completa. Henri Wallon reconstruiu o seu modelo de anlise ao pensar no desenvolvimento humano, estudando-o a partir do desenvolvimento psquico da criana. Assim, o desenvolvimento da criana aparece descontnuo, marcado por contradies e conflitos, resultado da Henri Wallon maturao e das condies ambientais, provocando alteraes qualitativas no seu comportamento em geral. Wallon realiza um estudo que centrado na criana contextualizada, onde o ritmo no qual se sucedem as etapas do desenvolvimento descontnuo, marcado por rupturas, retrocessos e reviravoltas, provocando em cada etapa profundas mudanas nas anteriores. Nesse sentido, a passagem dos estgios de desenvolvimento no se d linearmente, por ampliao, mas por reformulao, instalando-se no momento da passagem de uma etapa a outra, crises que afetam a conduta da criana. Conflitos se instalam nesse processo e so de origem exgena quando resultantes dos desencontros entre as aes da criana e o ambiente exterior, estruturado pelos adultos e pela cultura e endgenos e quando gerados pelos efeitos da maturao nervosa (Galvo, 1995). Esses conflitos so propulsores do desenvolvimento. Os cinco estgios de desenvolvimento do ser humano apresentados por Galvo (1995) sucedem-se em fases com predominncia afetiva e cognitiva:
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Impulsivo-emocional, que ocorre no primeiro ano de vida. A predominncia da afetividade orienta as primeiras reaes do beb s pessoas, s quais intermediam sua relao com o mundo fsico; Sensrio-motor e projetivo, que vai at os trs anos. A aquisio da marcha e da prenso, do criana maior autonomia na manipulao de objetos e na explorao dos espaos. Tambm, nesse estgio, ocorre o desenvolvimento da funo simblica e da linguagem. O termo projetivo refere-se ao fato da ao do pensamento precisar dos gestos para se exteriorizar. O ato mental "projeta-se" em atos motores. Como diz Dantas (1992), para Wallon, o ato mental se desenvolve a partir do ato motor; Personalismo, ocorre dos trs aos seis anos. Nesse estgio desenvolve-se a construo da conscincia de si mediante as interaes sociais, reorientando o interesse das crianas pelas pessoas; Categorial. Os progressos intelectuais dirigem o interesse da criana para as coisas, para o conhecimento e conquista do mundo exterior; Predominncia funcional ou estgio da adolescncia. Ocorre nova definio dos contornos da personalidade, desestruturados devido s modificaes corporais resultantes da ao hormonal. Questes pessoais, morais e existenciais so trazidas tona.
Na sucesso de estgios h uma alternncia entre as formas de atividades e de interesses da criana, denominada de "alternncia funcional", onde cada fase predominante (de dominncia, afetividade, cognio), incorpora as conquistas realizadas pela outra fase, construindo-se reciprocamente, num permanente processo de integrao e diferenciao. Wallon enfatiza o papel da emoo no desenvolvimento humano, pois, todo o contato que a criana estabelece com as pessoas que cuidam dela desde o nascimento, so feito de emoes e no apenas cognies. Baseou suas idias em quatro elementos bsicos que esto todo o tempo em comunicao: afetividade, emoes, movimento e formao do eu.
AFETIVIDADE
- possui papel fundamental no desenvolvimento da pessoa pois por meio delas que o ser humano demonstra seus desejos e vontades. As transformaes fisiolgicas de uma criana (nas palavras de Wallon, em seu sistema neurovegetativo) revelam importantes traos de carter e personalidade. EMOES- altamente orgnica, ajuda o ser humano a se conhecer. A raiva, o medo, a tristeza, a alegria e os sentimentos mais profundos possuem uma funo de grande relevncia no relacionamento da criana com o meio. - as emoes da organizao dos espaos para se movimentarem. Deste modo, a motricidade tem um carter pedaggico tanto pela qualidade do gesto e do movimento, quanto pela maneira com que ele representado. A escola ao insistir em manter a criana imobilizada acaba por limitar o fluir de fatores necessrios e importantes para o desenvolvimento completo da pessoa. DO EU - a construo do eu depende essencialmente do outro. Com maior nfase a partir de quando a criana comea a vivenciar a "crise de oposio", na qual a negao do outro funciona como uma espcie de instrumento de descoberta de si prpria. Isso acontece mais ou menos em torno dos 3 anos, quando a hora de saber que "eu" sou. Imitao, manipulao e seduo em relao ao outro so caractersticas comuns nesta fase.
MOVIMENTO
FORMAO
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Wallon, deixou-nos uma nova concepo da motricidade, da emotividade, da inteligncia humana e, sobretudo, uma maneira original de pensar a Psicologia infantil e reformular os seus problemas. PSICOGNESE DA PESSOA COMPLETA Wallon procura explicar os fundamentos da psicologia como cincia, seus aspectos epistemolgicos, objetivos e metodolgicos. Admite o organismo como condio primeira do pensamento, pois toda a funo psquica supe um componente orgnico. No entanto, considera que no condio suficiente, pois o objeto de ao mental vem do ambiente no qual o sujeito est inserido, ou seja, de fora. Considera que o homem determinado fisiolgica e socialmente, sujeito s disposies internas e s situaes exteriores. Psicologia Gentica A psicologia gentica estuda os processos psquicos em sua origem, parte da anlise dos processos primeiros e mais simples, pelos quais cronologicamente passa o sujeito. Para Wallon essa a nica forma de no dissolver em elementos separados e abstratos a totalidade da vida psquica. Wallon prope a psicognese da pessoa completa, ou seja, o estudo integrado do desenvolvimento. Considera que no possvel selecionar um nico aspecto do ser humano e v o desenvolvimento nos vrios campos funcionais nos quais se distribui a atividade infantil (afetivo, motor e cognitivo). Para ele o estudo do desenvolvimento humano deve considerar o sujeito como geneticamente social e estudar a criana contextualizada, nas relaes com o meio. Wallon recorreu a outros campos de conhecimento para aprofundar a explicao do fatores de desenvolvimento (neurologia, psicopatologia, antropologia, psicologia animal). Para ele a atividade do homem inconcebvel sem o meio social; porm as sociedades no poderiam existir sem indivduos que possuam aptides como a da linguagem que pressupe uma conformao determinada do crebro, haja vista que certas perturbaes de sua integridade, privam o indivduo da palavra. Vemos ento que para ele no possvel dissociar o biolgico do social no homem. Esta uma das caractersticas bsicas da sua Teoria do Desenvolvimento. De acordo com Dantas (1992) Wallon concebe o homem como sendo gentica e organicamente social e a sua existncia se realiza entre as exigncias da sociedade e as do organismo. Pedagogicamente a reflexo a partir de tais concepes exige uma prtica que atenda as necessidades das crianas nos planos afetivo, cognitivo e motor, alm de promover o seu desenvolvimento em todos os nveis. O maior objetivo da educao no contexto de sua psicologia gentica estaria posto no desenvolvimento da pessoa e no em seu desenvolvimento intelectual. A inteligncia uma parte do todo em que a pessoa se constitui.
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Interlocuo com as teorias de Piaget e Freud. Destacava na teoria de Piaget as contradies e dessemelhanas entre as suas teorias, pois considerava esse o melhor procedimento quando se busca o conhecimento. Por parte de Piaget existia uma constante disposio em buscar a continuidade e complementariedade de suas obras. Os dois se propunham a anlise gentica dos processos psquicos, no entanto, Wallon pretendia a gnese da pessoa e Piaget a gnese da inteligncia. Com a psicanlise de Freud mantm uma atitude de interesse e ao mesmo tempo de reserva. Embora com formao similar (neurologia e medicina) a prtica de atuao os levou a caminhos distintos. Freud abandonando a neurologia para dedicar-se a terapia das neuroses e Wallon mantm-se ligado a esta devido ao seu trabalho com crianas com distrbios de comportamento. O mtodo adotado por Wallon o da observao pura. Considera que esta metodologia permite conhecer a criana em seu contexto, s podemos entender as atitudes da criana se entendermos a trama do ambiente no qual est inserida.
HENRI WALLON
Henri Wallon (1879 1962) Nascido em Paris, tornou-se bem conhecido por seu trabalho cientfico sobre Psicologia do Desenvolvimento, devotado principalmente infncia, em que assume uma postura notadamente interacionista, e por sua atuao poltica e posicionamento ma marxista. A obra de Henri Wallon perpassada pela idia de que o processo de aprendizagem dialtico: no adequado postular verdades absolutas, mas, sim, revitalizar direes e possibilidades. Uma das consequncias desta postura a crtica s concepes reducionistas: Wallon prope o estudo da pessoa completa, tanto em relao a seu carter cognitivo quanto ao carter afetivo e motor. Para Wallon, a cognio importante, mas no mais importante que a afetividade ou a motricidade. Para Wallon, a cognio est alicerada em quatro categorias de atividades cognitivas especficas, s quais d-se o nome de 'campos funcionais. Os campos funcionais seriam o movimento, a afetividade, a inteligncia e a pessoa. Por sua formao, ocupou os postos mais altos no mundo universitrio francs, em que liderou uma intensa atividade de pesquisa.
PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM A aprendizagem o processo atravs do qual a criana se apropria ativamente do contedo da experincia humana, daquilo que o seu grupo social conhece. Para que a criana aprenda, ela necessitar interagir com outros seres humanos, especialmente com os adultos e com outras crianas mais experientes. Nas inmeras interaes em que envolve desde o nascimento, a criana vai gradativamente ampliando suas formas de lidar com o mundo e vai construindo significados para as suas aes e para as experincias que vivem. Com o uso da linguagem, esses significados ganham maior abrangncia, dando origem a conceitos, ou seja, significados partilhados por grande parte do grupo social. A linguagem, alm disso. Ir integrar-se ao pensamento, formando uma importante base sobre a qual se desenvolver o funcionamento intelectual. O pensamento pode ser entendido, desta forma, como um dilogo interiorizado. 30
Objetos e conceitos existem, inicialmente, sob a forma de eventos externos aos indivduos. Para se apropriar desses objetos e conceitos preciso que a criana identifique as caractersticas, propriedades, e finalidades dos mesmos. A apropriao pressupe, portanto, gradativa interiorizao. Atravs desse processo, possvel aprender o significado da prpria atividade humana, que se encontra sintetizada em objetos e conceitos. Assim, ao se analisar uma mesa, pode-se notar que ela resume, em si, anos de trabalho e tecnologia: preciso maquinrio apropriado para lixar a madeira, instrumentos como o martelo e chaves de fenda para mont-la, apetrechos para refin-la, como lixa e verniz. Entender o que se significa uma mesa implica conhecer as suas principais caractersticas e finalidades mesa para jogar, comer, estudar etc. -, compreendendo o quanto de esforo foi necessrio para conceb-la e realiz-la. A Psicologia da Aprendizagem estuda o complexo processo pelo qual as formas de pensar e os conhecimentos existentes numa sociedade so apropriados pela criana. Para que se possa entender esse processo necessrio reconhecer a natureza social da aprendizagem. Como j foi dito, as operaes cognitivas (aquelas envolvidas no processo de conhecer) so sempre ativamente construdas na interao com outros indivduos. Em geral, o adulto ou a criana mais experiente fornece ajuda direta criana, orientando-a e mostrando-lhe como proceder atravs de gestos e instrues verbais, em situaes interativas. Na interao adulto-criana, gradativamente, a fala social trazida pelo adulto vai sendo incorporada pela criana e o seu comportamento passa a ser, ento, orientado por uma fala interna, que planeja a sua ao. Nesse momento, a fala est fundida com o pensamento da criana, est integrada s suas operaes intelectuais. Reconhece-se, dessa maneira, que as pessoas, em especial as crianas, aprendem atravs de aes partilhadas mediadas pela linguagem e pela instruo. A interao entre adultos e crianas, e entre crianas, portanto, fundamental na aprendizagem. A Psicologia da Aprendizagem, aplicada educao e ao ensino, busca mostrar como, atravs da interao entre professor e alunos, possvel a aquisio do saber e da cultura acumulados. O papel do professor nesse processo fundamental. Ele procura estruturar condies para ocorrncia de interaes professor-alunos-objeto de estudo, que levem apropriao do conhecimento. De maneira geral, portanto, essa viso de aprendizagem reconhece tanto a natureza social da aquisio do conhecimento como o papel preponderante que nela tem o adulto. Estas consideraes, em conjunto, tm srias implicaes para a educao: procedese, na aprendizagem, do social para o individual, atravs de sucessivos estgios de internalizao, com o auxlio de adultos ou de companheiros mais experientes.
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INTRODUO AS TEORIAS DE APRENDIZAGEM Neste tpico, sero apresentados alguns conceitos introdutrios das teorias de aprendizagem, que um subconjunto da Cincia Cognitiva. A evoluo das teorias da psicologia da aprendizagem, chamada de cincia do comportamento humano, tem como objetivo principal mostrar a importncia destas teorias na Cincia Cognitiva. Segundo Gardner (1996, p.20), "Atualmente, a maioria dos cientistas cognitivas proveniente das fileiras de disciplinas especficas - em especial, da filosofia, da psicologia, da inteligncia artificial, da lingstica, da antropologia e da neurocincia. importante compreender o modo como as pessoas aprendem e as condies necessrias para a aprendizagem, bem como identificar o papel de um professor, por exemplo, nesse processo. Estas teorias so importantes porque possibilita a este mestre adquirir conhecimentos, atitudes e habilidades que lhe permitiro alcanar melhor os objetivos do ensino. Na aprendizagem escolar, existem os seguintes elementos centrais, para que o desenvolvimento escolar ocorra com sucesso:

o aluno o professor a situao de aprendizagem
As teorias de aprendizagem buscam reconhecer a dinmica envolvida nos atos de ensinar e aprender, partindo do reconhecimento da evoluo cognitiva do homem, e tentam explicar a relao entre o conhecimento pr-existente e o novo conhecimento. A aprendizagem no seria apenas inteligncia e construo de conhecimento, mas, basicamente, identificao pessoal e relao atravs da interao entre as pessoas. As teorias de aprendizagem tm em comum o fato de assumirem que indivduos so agentes ativos na busca e construo de conhecimento, dentro de um contexto significativo. O fenmeno da aprendizagem sempre algo concreto, e acontece mesmo que ningum tenha interesse em explic-lo. A aprendizagem existe independentemente das diversas teorias que procuram entend-la quer descrevendo suas caractersticas, quer propondo elementos para que possa vir a ser repetida. Para a psicologia, o processo de aprender no est ligado apenas capacidade que o ser humano tem em desenvolver habilidades para escrever, ler, consertar alguma coisa, danar e etc. Na Psicologia h diversas possibilidades de aprendizagem, ou seja, h diversos fatores que nos levam a apresentar um comportamento que anteriormente no apresentava-se como o crescimento fsico, descobertas, tentativas e erros, ensino, etc. So diversas situaes que no podem ser englobadas num s conceito. Existe um nmero bastante grande de teorias da aprendizagem. Essas teorias poderiam ser genericamente reunidas em duas categorias: as teorias do condicionamento e as teorias cognitivistas. Na teoria do condicionamento esto as teorias que definem a aprendizagem pelas suas conseqncias comportamentais e enfatizam as condies ambientais como foras propulsoras da aprendizagem, sendo que est uma conexo entre o estmulo e a resposta. 32
As teorias cognitivas definem a aprendizagem como um processo de relao do sujeito com o mundo externo e que tem conseqncias no plano de organizao interna do conhecimento. Veja a continuao um resumo das principais teorias. Teorias do condicionamento ou comportamentalistas: PAVLOV: Ivan Pavlov (1849-1936) Este mdico nascido na Rssia central foi o descobridor dos comportamentos que so reflexos condicionados. Publicou em 1903 os resultados de estudos realizados no campo da fisiologia, com ces de laboratrio, provando que o chamado fenmeno reflexo condicionado podia ser adquirido por experincia. Esse processo passou a ser designado condicionamento.
Ivan Pavlov
Ao estudar os ces, descobriu casualmente que certos sinais provocavam a salivao e a secreo estomacal no animal, reao esta que s deveria ocorrer quando houvesse ingesto de alimento. Teorizou que o comportamento estava condicionado a esses sinais que habitualmente precediam a chegada do alimento, levando o co a antecipar seus reflexos alimentares. Experimentalmente, fazendo soar uma campainha anunciando o alimento, Pavlov constatou que, em pouco tempo, o co respondia com salivao, ao ouvir esse som. A campainha, ento, passou a ser um estmulo e a provocar o reflexo da salivao, mesmo sem a presena da comida. Ficou constatado, tambm, que no se podia enganar o co por muito tempo, pois a falta de comida fazia com que os sinais (o som da campainha) perdessem seu efeito. Tendo avanado a idia de que o reflexo condicionado poderia exercer um papel importante no comportamento humano e na educao, a descoberta de Pavlov no tardou a tornar-se base para uma nova corrente psicolgica, o behaviorismo, fundado por John Watson, em 1913. A partir de ento, a aprendizagem foi entendida como uma resposta obtida por estmulos condicionados, diferentemente das respostas naturais que o indivduo viesse a apresentar. Porm, apesar da relativa facilidade com que a aquisio da aprendizagem ocorre pelo condicionamento respondente, isto , a instalao da resposta condicionada modificando o comportamento natural do indivduo, a reteno fraca (lembremos que no se podia enganar o co por muito tempo). Assim, ao planejar cursos, treinamentos e demais processos de ensino e aprendizagem, no esqueamos de questionar devidamente quais os resultados desejados: de curto ou longo prazo?
Para Pavlov a aprendizagem uma resposta a estmulos condicionais. Sua aquisio se d pelo "condicionamento respondente que modifica o comportamento natural do indivduo. Em conseqncia da fraca reteno, que depende de re-acoplar estmulos, a transferncia no significativa. o famoso exame do DETRAN para revalidar a carteira de motorista.
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SKINNER: B.F.Skinner (1904-1990)
Nascido nos Estados Unidos, cursou Psicologia em Harvard, onde tomou contato com o behaviorismo. Paralelamente produo de livros, por vrios anos dedicou-se a experincias com ratos e pombos. O mtodo que desenvolveu para observar os animais de laboratrio e suas reaes aos estmulos, levou-o a criar pequenos ambientes fechados que ficaram conhecidos como caixas de Skinner, B. F. Skinner posteriormente adotadas pela indstria farmacutica. Quando nasceu sua filha, Skinner criou um bero climatizado, o que originou um boato de que a teria submetido a experincias semelhantes s que realizava em laboratrio. O condicionamento operante, sendo considerado o conceito -chave do pensamento de Skinner, foi acrescentado noo de reflexo condicionado de Pavlov, pois ambos os conceitos se encontram essencialmente ligados fisiologia do organismo, seja animal ou humano. O reflexo condicionado uma reao a um estmulo casual; o condicionamento operante um mecanismo que premia uma determinada resposta de um indivduo, at que ele se torne condicionado a associar a necessidade ao. Como exemplo, podemos citar o caso do rato faminto que, numa experincia, percebe que o acionar de uma alavanca levar ao recebimento de comida. Assim, a cada vez que quiser saciar sua fome, o rato tender a repetir o movimento de acionar a alavanca. A diferena que existe entre o reflexo condicionado e o condicionamento operante se evidencia no fato de que o primeiro diz respeito a um estmulo puramente externo (campainha que algum aciona); e o segundo, a um hbito gerado por uma ao do indivduo (a alavanca acionada pelo prprio animal). No comportamento respondente (de Pavlov), a um estmulo segue-se uma resposta. No comportamento operante (de Skinner), o ambiente modificado, produzindo conseqncias que agem, de novo, sobre ele, alterando a probabilidade de ocorrncia futura semelhante. O condicionamento operante um mecanismo de aprendizagem de novo comportamento um processo que Skinner chamou de modelagem, cujo instrumento fundamental o reforo, ou seja, a conseqncia de uma ao quando percebida por quem a pratica. Para o behaviorismo em geral, o reforo pode ser tanto positivo (uma recompensa), como negativo (ao que evita uma conseqncia indesejada). Segundo Skinner, no condicionamento operante, um mecanismo fortalecido no sentido de tornar uma resposta mais provvel, ou melhor, mais freqente. No campo da educao, os processos de aprendizagem que utilizam os princpios tericos de condicionamento operante, levam o aprendiz a ter pouca participao, no necessitando de uma motivao prpria, sendo sempre manipulado por algum que seleciona reforos para conseguir alguma aprendizagem. O professor deve estar consciente de que trata-se de uma aprendizagem dependente de algum que vai manipular a escolha e o fornecimento de reforos (prmios). Para Skinner a aprendizagem decorre de uma ao primeira do sujeito que ser reforada. A reteno, ou seja, a prpria aprendizagem, tambm fraca, pois depende da manuteno dos reforos sobre as respostas que vo acontecendo. O sujeito aprendiz tem pouca participao e no necessita de motivao prpria. Assim como a teoria de Pavlov, o mtodo
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de Skinner indicado para aprendizagens menos complexas que podem ser realizadas por meio do reforo.
BANDURA: Albert Bandura (1925...)
Psiclogo nascido numa pequena cidade do Canad, desenvolveu estudos sobre a aquisio da aprendizagem, realizando experimentos a partir dos princpios do condicionamento operante (de Skinner). Observou que o reforo no precisa ser necessariamente oferecido ao sujeito que emitiu a resposta, isto , um reforo recebido por um determinado aluno numa classe, por exemplo, pode ter um efeito sobre os demais que passaro a imit-lo, com o objetivo de tambm receberem o mesmo reforo.
Albert Bandura
Reforos deste tipo so chamados de vicariantes, acontecendo sobre um indivduo separadamente, mas tendo o poder de ao sobre todos os outros. Essa forma de condicionamento social consiste num dos tipos de aprendizagem que mais vem sendo seguido ao longo da histria da humanidade. Autores como Neal Miller y John Dollard (1941) demonstraram que a imitao , em grande parte, resultado de uma conduta aprendida. Aprende-se a aprender imitando outros (modelos). Bandura popularizou a teoria da aprendizagem social, evidenciando que o processo no se restringe ao ambiente escolar, como tambm envolve a todas as vivncias sociais, uma vez que o ser humano moldado pelo seu pensamento, regras sociais e por tudo que aprendemos dos nossos modelos. A aprendizagem imitativa ou vicarial consiste num dos processos de aquisio da aprendizagem social, acontecendo em grupos mais homogneos, principalmente em sala de aula. Porm, a reteno no muito grande, uma vez que esse tipo de aprendizagem continua sob a dependncia de reforos que sejam apresentados a um determinado aluno, ou a algum que ele possa imitar. A transferncia tambm costuma ser reduzida, pelo fato de que a ampliao do comportamento adquirido fica limitado e restrito a outras situaes vicariantes. Mais uma vez, caber ao professor ou treinador, conforme o contexto ou situao, optar ou no por fazer uso de prticas pedaggicas restritas a condicionamentos vicariantes ou de outros tipos. Para Bandura o efeito vicariante a tnica em sua teoria. Segundo ela, o reforo recebido por um sujeito, pode ter um efeito sobre os demais que passaro a imit-lo com o objetivo de tambm receberem o mesmo reforo. Este tipo de aprendizagem acontece em grupos homogneos, quando um participante reforado, serve de exemplo modelar para todos os outros. Excelente mtodo para incentivar aulas de ginstica quando alguns colegas vem o resultado no corpinho esculpido de outros. Pode ser aplicado em milhes de situaes tambm. Teorias Cognitivas PIAGET - Epistemologia Gentica de Piaget: Ponto central: estrutura cognitiva do sujeito. As estruturas cognitivas mudam atravs dos processos de adaptao: assimilao e acomodao. A assimilao envolve a interpretao de eventos em termos de estruturas cognitivas existentes, enquanto que a acomodao se refere mudana da estrutura cognitiva para compreender o meio. Nveis diferentes de desenvolvimento cognitivo.
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Aprendizagem ocorre por meio do processo da Equilibrao. As constantes tentativas do sujeito de satisfazer uma necessidade geram uma aquisio estrutural. A inteligncia uma forma de adaptao e o aprendido no ser esquecido pois faz parte da organizao interior do indivduo. Este aprendido, construdo, se mantm por toda a vida (reteno) uma vez que o inconsciente cognitivo o mantm em estado potencial. A transferncia ocorre a partir do momento em que, se deparando com novas situaes, o sujeito a vivencia mobilizado por todas as estruturas e contedos j existentes. BRUNER - Teoria Construtivista de Bruner: Psiclogo nascido em New York em 1915, um dos mais famosos discpulos de Piaget. Suas idias so baseadas nos mesmos pressupostos da teoria piagetiana, mas com algumas variaes e contribuies prprias, como a intuio e as categorias cognitivas. Considera a intuio como uma capacidade fundamental de apreenso da realidade em todas as pocas da vida do sujeito, e no apenas um substituto do pensamento lgico, predominante no perodo anterior aos 7 anos. Segundo Bruner, a criana pode aprender qualquer coisa em qualquer momento, desde que esta coisa lhe seja apresentada de forma honesta. As categorias cognitivas so grupos conceituais que aglutinam aprendizagens com elementos em comum e que permanentemente encontram-se disposio para que novas aprendizagens venham a ser incorporadas. Assim, pode-se entender a aprendizagem como sendo a categorizao de algo novo, ou seja, a introduo de contedos que no existiam anteriormente, mas que se encaixam nas categorias. Segundo a teoria de Bruner: Aquisio: acontece principalmente pela intuio do sujeito em relao ao mundo que o rodeia. Percepo: permite ao indivduo captar informaes e dados novos em geral. Categorizao: corresponde insero do novo em categorias j existentes (de forma semelhante estruturao piagetiana). Reteno: acontece na medida em que o contedo intudo e incorporado a uma categoria, passa a fazer parte desta, ficando disponvel para ser utilizado posteriormente. A organizao da estrutura, tambm no sentido piagetiano, constitui outro fator de Jerome Seymour Bruner reteno. Transferncia: realizada pela possibilidade de novas intuies provocadas pelas estruturas j existentes que, por sua vez, j resultaram de outras intuies num sistema altamente integrado.
Bruner difere de Piaget em relao linguagem. Para ele, o pensamento da criana evolui com a linguagem e dela depende. Para Piaget, o desenvolvimento da linguagem acontece paralelamente ao do pensamento, caminha em paralelo com a lgica. O aprendizado um processo ativo, baseado em seus conhecimentos prvios e os que esto sendo estudados. O aprendiz filtra e transforma a nova informao, infere hipteses e toma decises. Aprendiz participante ativo no processo de aquisio de conhecimento. Instruo relacionada a contextos e experincias pessoais. Valoriza a intuio como instncia fundamental para apreenso da realidade ao longo da vida do sujeito. Bruner tambm 36
valoriza a honestidade na transmisso do conhecimento como forma de aprendizagem. Bruner destaca o papel das categorias cognitivas como grupos conceituais que aglutinam aprendizagens com elementos em comum, e, que esto sempre, disposio para novas aprendizagens serem incorporadas. Este processo em espiral e a aprendizagem pela descoberta, a partir da descoberta inicial e sua seqncia mai s complexa, so as contribuies mais significativas do autor. VYGOTSKY - Teoria Scio-Cultural de Lev Vygotsky (1896-1934) Psiclogo contemporneo de Piaget, nasceu e viveu na Rssia. Construiu sua teoria tendo por base o desenvolvimento do indivduo como resultado de um processo scio-histrico, enfatizando nesse desenvolvimento o papel da linguagem e da aprendizagem. A questo central dessa teoria consiste na aquisio de conhecimentos pela interao do sujeito com o meio. A mediao simblica consiste no processo de interao que o prprio sujeito realiza com a ajuda de outras pessoas. A idia de mediao pode ser entendida considerando-se que o homem, enquanto sujeito do conhecimento, no tem acesso direto aos objetos, mas acesso mediado, atravs de recortes do real, operados pelos sistemas simblicos de que dispe. Vygotsky enfatiza, portanto, a construo do conhecimento como uma interao mediada por vrias relaes, ou seja, o conhecimento no est sendo visto como uma ao do sujeito sobre a realidade, mas pela mediao feita por outros sujeitos. O outro social pode apresentar-se por meio de objetos, da organizao do ambiente, do mundo cultural que rodeia o indivduo. O conceito de zona de desenvolvimento proximal corresponde ao intervalo entre a capacidade potencial de um indivduo e a capacidade real por ele demonstrada. Em outras palavras, a distncia que existe entre o real e o potencial; define aquelas funes que ainda no amadureceram, mas que esto em processo de maturao. A passagem da capacidade potencial para a real exige a interveno de uma outra pessoa. Pode-se evidenciar a zona de desenvolvimento proximal, por exemplo, quando se nota que o aluno consegue fazer alguma coisa que antes no conseguia fazer sozinho, mas que agora consegue com a ajuda de outra pessoa. Essa idia de que ele s sabe fazer com a ajuda de algum no verdadeira, uma vez que a aprendizagem vai se tornar real. O que hoje proximal, amanh ser real. A zona de desenvolvimento real corresponde ao nvel das funes mentais da criana, que se estabelece como resultado de ciclos de desenvolvimento j completados. Se numa sala de aula, por exemplo, o professor disser para os alunos que est chovendo, podemos afirmar que esta frase diz respeito a um conhecimento que o professor tem e que todos os demais tambm tm. Todos tm certeza de que sabem que est chovendo. Portanto, dizer que est chovendo no acarretar aprendizagem e, conseqentemente, no haver desenvolvimento, pois para Vygotsky, o indivduo aprende para se desenvolver (para Piaget, o indivduo se desenvolve para aprender). O raciocnio acima fundamental para que o professor esteja sempre atento importncia de saber o que o aluno j sabe, a fim de evitar promover aes inteis que s serviro para interferir negativamente no grau de motivao e interesse por parte de toda a classe. Isto serve tambm para treinamentos cuja metodologia se baseia na tal analogia de "ficar batendo sempre na mesma tecla".
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Segundo Vygotsky, o processo de aquisio se faz, ento, por meio da mediao simblica, levando o sujeito a construir sua prpria aprendizagem, sendo a linguagem e o pensamento elementos altamente significativos para que a construo ocorra. A reteno explicada por sua vinculao total ao contexto histrico-scio-cultural que confere a cada contedo uma significao profunda. O indivduo incorpora cada elemento da aprendizagem de uma forma complexa, pelo significado que deve ter, e no apenas pela aquisio construda. A transferncia, por sua vez, sendo constante nessa teoria, ocorre principalmente atravs da mobilidade dos contedos j construdos na interao que o sujeito chamado a realizar em seu meio sociocultural. No contexto total da vida do sujeito, cada elemento j aprendido encontra sempre significado, o que possibilita a ocorrncia da transferncia da aprendizagem. O desenvolvimento cognitivo limitado a um determinado potencial para cada intervalo de idade (ZDP); o indivduo deve estar inserido em um grupo social e aprende o que seu grupo produz; o conhecimento surge primeiro no grupo, para s depois ser interiorizado. A aprendizagem ocorre no relacionamento do aluno com o professor e com outros alunos. Valoriza a teoria scio-cultural cuja maior caracterstica a mediao simblica. Neste contexto toda a aprendizagem se d atravs das inter-relaes do indivduo com seu ambiente histrico e os outros. Valoriza a relao entre linguagem e pensamento e, a interao com outros indivduos, gera a aculturao que fomenta o conceito de desenvolvimento proximal, ou seja, a possibilidade da passagem de uma capacidade potencial para uma capacidade real de aprendizagem. O desenvolvimento decorrente da aprendizagem e no o contrrio. Para Vygotsky a cada construo de aprendizagem, o indivduo se torna mais participante do processo histrico, social e cultural. A reteno da aprendizagem se d em funo do significado que esta tem para o universo do sujeito. A transferncia da aprendizagem ocorre a partir da aplicabilidade desta para o contexto de vida individual, a partir das exigncias de interao social que o sujeito realiza. GESTALT Gestalt o nome genrico que engloba as teorias cognitivas que resultaram, principalmente, das pesquisas de Wertheimer (1880-1943), Koffka (1896-1941), Khler (1887-1947) e Kurt Lewin (1890-1947). Trata-se de um movimento visando buscar respostas cientficas para as indagaes sobre o processo de conhecimento e, ao mesmo tempo, oferecer uma reao s teorias de condicionamento, analisando os efeitos da percepo. A percepo, ento, constitui o conceito bsico da Gestalt, correspondendo capacidade por meio da qual o indivduo estrutura a Kurt Koffka realidade, criando uma configurao. Nas leis da Gestalt que descrevem e explicam os fenmenos da percepo e do aparecimento da estrutura, muito freqente a expresso insight, indicando o momento em que a percepo acontece e o todo se estrutura. Tambm devemos destacar o estabelecimento de uma figura e de um fundo na realidade percebida. Na medida em que uma percepo personalizada e acontece de forma bastante peculiar, observamos que, no todo, sero destacados pontos diferentes para cada sujeito. A aplicabilidade da Gestalt na educao torna-se importante, medida que recusa-se o exerccio mecnico no processo de aprendizagem. Apenas as situaes que ocasionam experincias ricas e variadas levam o indivduo ao amadurecimento e emergncia do 38
insight. Segundo as explicaes da Gestalt, os trs elementos primordiais da aprendizagem so: aquisio, reteno e transferncia. 1) Aquisio: Ocorre exatamente por meio do insight, possibilitando o aparecimento da totalidade organizada. O aluno aprende a partir da emergncia de uma estrutura que organiza o caos anterior que impossibilita a aprendizagem. A aprendizagem se efetua somente na medida em que se estabelece no campo das relaes estruturadas. 2) Reteno: observada pela permanncia das estruturas emergentes na memria do aluno e na sua reutilizao. Contudo, limita-se contingncia das prprias estruturas a determinadas situaes. 3) Transferncia: Seria insignificante, caso considerssemos cada momento estruturado isoladamente. Conforme a Teoria do Trao, o isolamento das estruturas fica, em parte, atenuado. A ligao existente entre as estruturas se d por meio de um resduo proveniente de uma estrutura que permite a conexo com o momento seguinte em que outra estrutura dever emergir. Da a no possibilidade de se considerar cada momento isolado, uma vez que existe comunicao entre as diversas estruturas anteriormente percebidas e organizadas e as novas situaes a serem agora percebidas e organizadas. A aprendizagem por Gestalt pode ser exemplificada pela aprendizagem que um indivduo faz do itinerrio de sua casa escola. O sujeito no saber dizer nem os nomes das ruas intermedirias, nem citar pontos do caminho, pois ter uma estrutura total que engloba o ponto de sada e o de chegada. Enfatiza a percepo ao invs da resposta. A resposta considerada como o sinal de que a aprendizagem ocorreu e no como parte integral do processo. No enfatiza a seqncia estmulo-resposta, mas o contexto ou campo Kurt Lewin no qual o estmulo ocorre e o insight tem origem, quando a relao entre estmulo e o campo percebida pelo aprendiz. Representada por psiclogos alemes e ultimamente muito utilizada por californianos que no esto em evidncia no universo acadmico. um pessoal de Palo Alto que, desde 1969, que mesmo com mestrados e doutorados em educao e Wolfang Klhler psicologia, os gestores das academias no consideram por no serem parte deste universo, mesmo com seus excelentes resultados em diversas reas no expostas na mdia televisiva e acadmica. Eles utilizam outros conceitos de percepo e aprendizagem que a academia rejeita, como o Xamanismo, por exemplo. A atuao da Educao na Gestalt uma mescla dos conceitos perceptivos da psicologia da Gestalt com os postulados da filosofia existencial. A aquisio da aprendizagem resultado de insights a partir de emergncias perceptivas. O conceito de figura e fundo fundamenta em parte esta teoria. O conceito de homeostase, ou seja, equilbrio interno para absorver a aprendizagem, uma das tnicas desta teoria. O emergente, ou seja, a figura percebida, tem significado particular para o sujeito e, este significado (dar sentido; sentir-se interessado) possibilita a injeo afetiva que facilita o aprendizado. A reteno da aprendizagem temporria pois vincula-se a outras estruturas que surgiro e, novos significados, sero construdos. A transferncia, o uso do aprendido, se explica pela impermeabilidade das diversas estruturas decorrente de sua permanncia na memria.
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GARDNER - Inteligncias mltiplas: Howard Gardner (1943...) Psiclogo nascido nos Estados Unidos, autor da teoria das inteligncias mltiplas, conhecido como o psiclogo que apresentou a cada indivduo as suas possibilidades numa amplitude maior, relativa multiplicidade de sua inteligncia. De acordo com sua teoria, assim como so diversificadas as inteligncias, a aprendizagem tambm ser diversificada, sendo distribuda conforme requisitos especiais, para cada uma das sete modalidades de inteligncia que descreveu. Cada uma dessas formas de inteligncia corresponde a uma capacidade que se encontra mais aguada no indivduo ou a uma habilidade mais bem desenvolvida pelo sujeito. A Howard Gardner ocorrncia mais evidenciada de determinada inteligncia no significa a ausncia das outras, e isto constitui um aspecto fundamental para a prtica do professor, que dever estar sempre atento s manifestaes das capacidades dos alunos, a fim de melhor aproveit-las durante o processo de aprendizagem. Gardner concentrou seus estudos no desenvolvimento psicolgico, devido atrao pela leitura de Jean Piaget e, ainda, pelos seus encontros com Jerome Bruner. Dessa maneira, contagiou-se pelo desenvolvimento cognitivo, demonstrando especial interesse na capacidade do simbologismo humano. As sete inteligncias descritas por Gardner e suas principais caractersticas so: a) Lingstica: maior facilidade no manejo das palavras; construo da aprendizagem por associaes verbais. b) Musical: facilidade de percepo e capacidade de discriminao de sons. c) Lgica-Matemtica: relativa s operaes tpicas do pensamento abstrato, a forma de inteligncia mais prxima da descrio de Piaget. d) Espacial: capacidade de organizao de si e do ambiente. e) Corporal-Cinestsica: linguagem prpria, sem palavras, mas que traduz as possibilidades do sujeito; forte poder de expresso. f) Interpessoal: forma de inteligncia mais voltada para a socializao; capacidades de liderana. g) Intrapessoal: inteligncia voltada para o autoconhecimento. A aquisio da aprendizagem ocorre mediante a forma de inteligncia mais adequada para cada um dos contedos a ser trabalhado num determinado momento. A reteno se explica pela validade do uso da inteligncia mais adequada no processo de aquisio, o que sempre permitir um domnio maior desse contedo especfico. A transferncia realizada na medida em que as mltiplas inteligncias se interligam, favorecendo o intercmbio entre as possibilidades de aprendizagem.
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No processo de ensino, deve-se procurar identificar as inteligncias mais marcantes em cada aprendiz e tentar explor-las para atingir o objetivo final, que o aprendizado de determinado contedo. Aprendizagem ocorre em funo de especificidades da inteligncia que se referem a capacidades mais ou menos desenvolvidas do sujeito. Gardner descreve sete tipos de inteligncia a saber: lingustica, musical , lgica-natemtica, espacial, corporal-cinestsica, interpessoal e intrapessoal. A aprendizagem se d em decorrncia da exigncia do uso de inteligncias especficas para cada tipo de contedo apresentado. A reteno da aprendizagem se verifica pela validao do uso da inteligncia mais adequada no processo de aquisio. A transferncia da aprendizagem explicada a partir da interligao das mltiplas inteligncias, o que favorece o intercmbio entre as possibilidades de aprendizagem. Para Gardner quanto mais estmulos variados que potencializem as inteligncias a criana recebe, mais possibilidades ter de uma posterior especializao. Teoria da Incluso (D. Ausubel): O fator mais importante de aprendizagem o que o aluno j sabe. Para ocorrer a aprendizagem, conceitos relevantes e inclusivos devem estar claros e disponveis na estrutura cognitiva do indivduo. A aprendizagem ocorre quando uma nova informao ancora-se em conceitos ou proposies relevantes preexistentes. Aprendizado Experimental (C. Rogers): Deve-se buscar sempre o aprendizado experimental, pois as pessoas aprendem melhor aquilo que necessrio. O interesse e a motivao so essenciais para o aprendizado bem sucedido. Enfatiza a importncia do aspecto interacional do aprendizado. O professor e o aluno aparecem como os coresponsveis pela aprendizagem.
FUNDAMENTOS EPISTEMIOLGICOS DA APRENDIZAGEM A epistemologia tradicionalmente uma disciplina filosfica que estuda o conhecimento humano em seus aspectos puramente lgicos, por exemplo, tematizando a relao entre uma afirmao feita e as evidncias que a apiam, e deixando de lado os aspectos psicolgicos envolvidos nos processos cognitivos, entre eles, a aprendizagem. As teorias da aprendizagem, por sua vez, via de regra, restringem-se aos domnios da pedagogia e da psicologia, levando em conta apenas os processos efetivos por meio dos quais os indivduos se apropriam de determinados contedos ou adquirem certas habilidades. Uma epistemologia da aprendizagem, cujos fundamentos so apresentados aqui, deve, ao contrrio, procurar elaborar uma teoria do conhecimento humano a partir de prticas investigativas e educacionais. A aprendizagem deve ser retratada como um processo de investigao e produo de conhecimento. As trs linhas epistemolgicas mais comuns empregadas hoje na rea de aprendizagem nas escolas so: empirismo, apriorismo e interacionismo. a) Empirismo O mtodo empirista considera o aluno como uma tabula rasa, uma folha em branco, onde a proposta de educao centrada no professor, o professor fala, e os alunos ouvem, no questionam e nem opinam, so passivos, esperam que venha tudo pronto do professor. O contedo desenvolvido com todos da mesma maneira, como se todos aprendessem da mesma forma e ao mesmo tempo, dando a idia de que todos os alunos so iguais. Segundo Cagliari (1998, p. 43):
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Nesse caso, a situao inicial do aprendiz interpretada como um comeo absoluto de tudo, o marco zero de uma caminhada uma pgina em branco onde se vai comear a sua vida escolar. No comeo do ano, o professor vai programar o que vai ensinar, sem querer conhecer seus alunos, porque o que vai ensinar um comeo absoluto que no precisa de pr-requisitos, um ponto de partida considerada ideal para todos os alunos, independentemente da maneira de ser e de saber de cada um.
A tendncia empirista revela-se com o enfoque pedaggico tradicional. Esse enfoque persiste ainda em muitas escolas. Nessa concepo de ensino o professor considerado um transmissor, ele fala e os alunos escutam, ele traz suas atividades e contedos prontos de casa, o educando recebe tendo somente que memorizar. Nesse caso o conhecimento do aluno cumulativo, no qual a criana tem o papel de armazenar as informaes dadas pelo professor. Aqui o educador considera os alunos todos iguais, na sua forma de aprender, no ritmo de aprendizagem e at em suas histrias de vida. De acordo com Moll (1996, p. 79):
O professor funciona como o controlador que, monopolizando o saber, o repassa a partir de uma ordem curricular, independente do contexto sociocultural do aluno e da sua lgica de aprendizagem. Enfim, o processo alfabetizador desenvolve-se a partir da sua concepo etimolgica, desligada sociais e ritmos individuais dos sujeitos envolvidos.
A avaliao a medida do conhecimento do aluno. O professor avalia se todas as informaes fornecidas por ele, o aluno aprendeu ou no. Se ele no conseguiu a chegar a uma mdia de avaliao, o aluno precisa rever os contedos tudo de novo, para ser memorizado. O instrumento de avaliao a prova, teste ou trabalho passado para todos os alunos, no importando suas diferenas e seus ritmos de aprendizagem. Conforme Cagliari (1998, p. 69) diz:
Passar a mesma prova para todos os alunos de uma classe, sobretudo nas primeiras sries, desconhecer a realidade de cada aluno. Somente aquele tipo de ensino massificante, uniformizante, em que o professor manda e os alunos obedecem leva um professor a aplicar a mesma prova para toda a classe.
O empirismo tambm parte do comportamento condicionado, onde ele controla e dirige as atitudes e atividades das crianas. O conhecimento caracterizado por situaes de estmulo-resposta, isto , o professor explica, passa a matria e os alunos do a resposta. O conhecimento provm do meio para o educando, na relao sujeito-objeto e com isso, o aluno fica somente esperando que venha tudo para ele, sem ter que refletir e pesquisar. b) Apriorismo A concepo apriorista defende a idia que o saber est no sujeito, e o meio vai fazer desabrochar o conhecimento no aluno. Segundo o pensamento de Moll (1996, p. 80), nesta tendncia, tambm denominada racionalismo ou inativismo, o primado do sujeito, ou seja, as formas de conhecimento esto nele pr-determinadas. O homem no nasce com fins determinados, ele livre, est sempre aprendendo com o meio e suas vivncias. A aprendizagem uma ao internalizada do aluno, ele que tem que deixar fluir seu saber, pois o centro das atividades escolares e com seu interesse e curiosidade, vai descobrindo a sua aprendizagem. E o papel do professor de facilitador, ele acredita que
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o aluno tem sua vivncia e sua histria, ento ele organiza o material da maneira que os alunos aprendem ajudando, assim os alunos a desenvolver sua inteligncia. A avaliao, nessa concepo tem o papel de auto-avaliao, pelo fato de o aluno ser o protagonista de sua aprendizagem a avaliao tem sentido sendo para ele se auto-avaliar, ver seus pontos positivos e negativos, ver no que precisa melhorar. Nessa tendncia, com o ensino centrado no interesse dos alunos, a educao tem como prioridade criar condies para que os alunos se tornem capazes de desenvolver sua prpria aprendizagem. c) Interacionismo No interacionismo o conhecimento ocorre na relao entre sujeito e o objeto, num processo mental. O conhecimento est na ao entre o homem (aluno) e o objeto estudado. Conforme o pensamento de Moll (1996, p. 84):
O conhecimento humano construdo na relao do sujeito com a realidade. Esse processo construdo pelas interaes estabelecidas entre o sujeito e o objeto do conhecimento, portanto entre o homem e o mundo. A ultrapassagem de um nvel de compreenso sempre caracterizado pela construo de novas estruturas, de novos esquemas de compreenso que antes no existiam no sujeito. No se privilegia nem o sujeito, nem o objeto, mas as trocas que os dois estabelecem entre si reestruturando-se mutuamente.
O interacionismo piagetiano baseado no conhecimento, conhecimento esse construdo na interao do aluno com o objeto (estudado). Nessa concepo epistemolgica o professor tem o papel problematizador, ele problematiza situaes de investigao, de descoberta que levar o aluno a interagir com o objeto e com o meio, chegando assim construo de sua aprendizagem. De acordo com Franco (1995, p. 56):
Isto significa que o professor est ali para organizar as interaes do aluno com o meio e problematizar as situaes de modo a fazer do aluno, ele prprio, construir o conhecimento sobre o tema que est sendo abordado.
Os educadores nessa concepo precisam conhecer os alunos para poder trabalhar respeitando suas diferenas e individualidades. O construtivismo deve ser entendido como uma concepo epistemolgica que vai ajudar o professor a entender e a conhecer seus alunos, e partindo desse entendimento ele vai criar tcnicas e maneiras diferentes para trabalhar em sala de aula, que levar o aluno construo de sua aprendizagem.
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PSICOLOGIA DA EDUCAO A Psicologia da Educao tem por finalidade o estudo do comportamento humano em situao educativa. Compreende especialmente: o crescimento e o desenvolvimento do indivduo, a aprendizagem, a personalidade e seu ajustamento, a avaliao e relativas medidas e a orientao. Em uma breve anlise partindo do geral percebe-se que a importncia da psicologia na educao possibilita a criana a apreender, planejar, direcionar e avaliar as suas aes. Ao longo desse processo, ela comete alguns erros, reflete sobre eles e enfrenta a possibilidade de corrigi-los. Experimentam alegrias, tristezas, perodos de ansiedade e de calma. Trata de buscar consolo em seus semelhantes. No concebe a vida em isolamento. tambm no convvio social, atravs das atividades praticas realizada, que se criam s condies para o aparecimento da conscincia, que a capacidade de distinguir entre as propriedades objetivas e estveis da realidade e aquilo que vivido subjetivamente. Atravs do trabalho, os homens se organizam para alcanar determinados fins, respondendo aos impasses que a natureza coloca sobrevivncia. Para tanto, usam do conhecimento acumulado por geraes e criam, a partir do trabalho, outros conhecimentos. Ao transformar a natureza, os homens criam cultura, refinam, cada vez mais tcnicas envolvidas na relao do individuo com o mundo, analisando os seus mecanismos bsicos. Para realizar sua proposta, a psicologia interage com outras cincias tais como a medicina, biologia, filosofia, gentica, antropologia, sociologia, alm da pedagogia. Estes ramos dos conhecimentos esto imbricados uns nos outros, de tal forma que, muitas vezes, difcil saber em que domnio se esta atuando. Os currculos dos cursos de formao de professores, em qualquer nvel que seja, abordam temas que dizem respeito escola, como instituio social, e s relaes mantidas pelos agentes envolvidos no processo de ensinar e aprender. Algumas de suas disciplinas respondem pelos fundamentos filosficos, polticos, sociais e legais do ensino, com nfase no desenvolvimento histrico da escola e no perfil sociolgico e antropolgico da clientela. Outras abrangem aspectos terico-metodolgicos que, suplementados por atividades de estgio supervisionado, visam a instrumentalizar a prtica docente. Neste universo em que se busca compreender a escola no tempo histrico e nas circunstncias imediatas da ordem social, bem como discutir as bases epistemolgicas da pedagogia, apresentam-se ensinamentos pertinentes psicologia do educando e do educador para sustentar a relao entre quem ensina, o que ensinado e quem aprende. Com exceo, claro, das disciplinas estritamente metodolgicas, todos os saberes que contribuem para a formao dos professores pertencem, originalmente, a um terreno que se distingue da educao escolar. Cincias como a Sociologia e a Antropologia, por exemplo, possuem esferas prprias de estudo e reflexo, como sabido, mas esperam-se delas contribuies para esclarecer problemas do mbito educacional. Assim como se recorre Filosofia para deslindar a tradio do pensamento ocidental, de modo a elucidar os fundamentos da prtica pedaggica, almeja-se que socilogos e historiadores, ao analisarem como as instituies sociais funcionam e se transformam ao longo das pocas, possam auxiliar no posicionamento da escola na sociedade e no planejamento de seu futuro.
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OS PARADIGMAS PSICOLGICOS E A EDUCAO ESCOLAR Nenhuma das matrizes disciplinares da Psicologia foi criada com o intuito de responder a questes formuladas no terreno da educao em geral e, muito menos, no campo especfico da educao escolar. A Psicanlise constitui a demonstrao mais bvia dessa afirmao, pois como se sabe o paradigma freudiano foi desenvolvido para atender a demandas oriundas da clnica psicolgica, sendo seu propsito inicial encontrar um meio eficiente para curar neuroses (cf. Freud, 1978). Quanto ao Comportamentalismo, tratou-se originalmente de uma iniciativa para construir uma teoria geral que contemplasse as leis de regularidade e uniformidade do comportamento humano, em que estivessem descritas as relaes entre as respostas emitidas por um organismo e os estmulos ambientais (cf. Skinner, 1967). Sobre a teoria piagetiana, preciso lembrar que sua problemtica primeira encontrava-se vinculada rea da epistemologia: o propsito de Piaget era "abordar o estudo do conhecimento atravs de uma epistemologia de natureza biolgica", o que se mostrou invivel por intermdio do uso exclusivo dos mtodos da prpria Filosofia. Assim, dada a necessidade de bases empricas que permitissem "uma ponte slida entre a biologia e a epistemologia", Piaget foi em busca da Psicologia (Coll & Gilliron, 1987, p.15). Toda a psicologia piagetiana constitui, a bem da verdade, um conjunto de teses formuladas para responder a questes relacionadas com a origem e o desenvolvimento da capacidade cognitiva do ser humano, e, mais amplamente, para explicar como nasce e evolui a competncia do indivduo para apreender abstratamente o mundo que o cerca. certo que alguns dos criadores dos paradigmas aqui analisados envolveram-se diretamente com os problemas da educao, aplicando suas formulaes a "novas reas de interesse", como diria Kuhn, procedendo deste modo, portanto, na condio de cientistas normais. Com eles comearam, ento, as transposies de suas formulaes paradigmticas para o mbito da escola. O caso de Skinner exemplar, pois de certos princpios comportamentalistas decorrem sugestes de elevado interesse para organizar o processo de ensino e aprendizagem escolar. Uma das teses fundamentais desse paradigma diz que o organismo seja ele animal inferior ou superior responde a estmulos ambientais, o que permite ver o comportamento como resultado de arranjos no meio em que se localiza o indivduo. O Comportamentalismo ensina como instalar respostas novas e modificar padres de respostas j existentes, o que o torna, em suma, um paradigma facilmente aplicvel educao. A tal ponto que o prprio Skinner, em seu livro Tecnologia do Ensino (Skinner, 1972) elaborou propostas bem delineadas para o ambiente escolar, como o "ensino programado" e o emprego de "mquinas de ensinar". Assim, se certo que os paradigmas psicolgicos no nasceram para resolver problemas educacionais em geral ou problemas especficos da educao escolar, preciso reconhecer, tambm, que toda e qualquer utilizao educacional dos saberes oriundos da Psicologia passvel de discusso. Alm disso, quando a Pedagogia tenta apossar-se dos conhecimentos cientficos da Psicologia, pode faz-lo sob a gide de orientaes pedaggicas as mais diversas. Conseqentemente, torna-se muito difcil, arriscado e, em alguns casos, leviano, vincular uma vertente do pensamento educacional a conceitos extrados de uma teoria psicolgica, como se algum saber deste terreno fosse responsvel exclusivo pelas prticas contidas naquele. No entanto, preciso admitir que alguns paradigmas contm formulaes que implicam reflexes problematizadoras e solues de interesse inegvel para os educadores. Mas, desenvolvida como atividade de cincia normal, esta empresa no se confunde com o estabelecimento das teses paradigmticas, ainda que o fundador do paradigma tenha se
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envolvido pessoalmente nela. Para ficar no exemplo dado, as sugestes de Skinner quanto ao modo de organizar a educao escolar no so as nicas possveis ou as nicas que devam ser consideradas pelos adeptos de seu paradigma. A tese de que o comportamento algo que se pode instalar, controlar e modificar, sem levar em conta supostos fatores subjetivos, constitui uma idia a ser necessariamente aceita pelos seguidores dessa corrente, mas o mesmo no se d quando se trata de organizar o processo de ensino e aprendizagem. Ao admitir a noo de que o comportamento do educando passvel de controle por meio dos estmulos fornecidos em sala de aula, o professor torna-se comportamentalista, mas no se sente obrigado a concordar que a escola deva ser composta por alunos diante de mquinas de ensinar. Pode-se chegar a semelhante concluso tomando o caso de Freud, cujas teses a respeito da sexualidade infantil enfatizaram ser a constituio do ego um resultado do combate entre as pulses do id e as restries do superego, representante internalizado das imposies morais transmitidas, inicialmente, pela educao familiar e, mais adiante, pelos educadores profissionais. A teoria freudiana, ao versar sobre o desenvolvimento da personalidade, oferecia certa margem de reflexo a respeito dos procedimentos educacionais, e o prprio Freud o fez, em alguns textos e passagens de sua obra. No sendo adepto, entretanto, de concepes ambientalistas, concluiu que pouco poderia ser conseguido por pais e professores, uma vez que o inconsciente um territrio insondvel. No final da vida, tornou-se totalmente descrente da possibilidade de a Psicanlise contribuir para a educao de crianas e jovens, quer na escola, quer fora dela (cf. Kupfer, 1992). Suas opinies neste terreno no impediram que muitos cientistas normais de orientao psicanaltica tratassem de fazer o que o mestre considerava impossvel. O exemplo mais categrico foi sua prpria filha, Anna Freud, com Psicanlise para Pedagogos (Freud, 1974). Mais recentemente, estudiosos, como Georges Mauco, tm admitido que a concepo freudiana no pode ser entendida como uma cincia psicolgica, propriamente, "mas um mtodo de investigao no domnio do simbolismo inconsciente", e que reduzi-la a "uma pedagogia apressada ou a um culturalismo simplista" seria inadequado (Mauco, s.d., p. 192). Mauco admite, entretanto, que a Psicanlise pode ser til aos educadores, se no enquanto mtodo de interpretao, cuja utilidade evidentemente limitada aos domnios do consultrio, ao menos como fonte para a compreenso do desenvolvimento psquico e afetivo do ser humano; ao elucidar as relaes da criana com a famlia, do educando com o educador e a economia psquica do profissional da educao, a Psicanlise pode fornecer ao professor condies para lidar com indivduos em situao de aprendizagem, capacitando-o para o melhor desempenho de suas funes prprias. Impossibilitada de inspirar mtodos pedaggicos, mas apta a sustentar uma nova viso dos processos educacionais, a Psicanlise pode ser til ao questionamento dos vnculos de autoridade na sala de aula em abordagens pedaggicas avessas aos moldes tradicionalistas. Idia semelhante defendida por Maria Cristina Kupfer, para quem no possvel criar uma metodologia pedaggica fundamentada na Psicanlise porque todo mtodo implica certo grau de ordenao e previsibilidade, algo inimaginvel numa teoria que aceite a noo de inconsciente o lugar do impondervel, do imprevisto, daquilo que escapa linguagem da razo. imagem do psicoterapeuta, o educador inspirado na Psicanlise deve renunciar ao controle intensivo sobre seus educandos; no processo de avaliao da aprendizagem, por exemplo, tem apenas uma vaga imagem do que pode estar ocorrendo com o aluno, pois no tem acesso direto repercusso dos contedos escolares no inconsciente do aprendiz. Mais ainda, no tem como saber em que medida a relao transferencial estabelecida entre ele e o educando est interferindo no trabalho pedaggico. Assim, Kupfer conclui:
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Pode-se dizer, por isso, que a Psicanlise pode transmitir ao educador (e no Pedagogia, como um todo institudo) uma tica, um modo de ver e de entender sua prtica educativa. um saber que pode gerar, dependendo, naturalmente, das possibilidades subjetivas de cada educador, uma posio, uma filosofia de trabalho. Pode contribuir, em igualdade de condies com diversas outras disciplinas, como a Antropologia, ou a Filosofia, para formar seu pensamento. Cessa a, no entanto, a atuao da Psicanlise. Nada mais se pode esperar dela, caso se queira ser coerente com aquilo que se constituiu essencialmente: a aventura freudiana. (Kupfer, 1992, p.97).
Quanto a Piaget, vale considerar aqui o depoimento colhido por Mrio Srgio Vasconcelos em que Therezinha Rey relata as impresses do pesquisador genebrino sobre sua visita ao Brasil, no ano de 1949. Piaget teria ficado descontente por ter sido abordado por pessoas cujo interesse exclusivo era a Educao, e por no terem ocorrido, como ele desejava, "debates mais profundos sobre biologia e epistemologia" (Vasconcelos, 1996, p.58). Embora estes fossem os interesses prioritrios de Piaget, alguns textos sobre educao escolar foram por ele produzidos, sob a motivao dos encargos que assumiu junto ao "Bureau International dEducation", entre 1929 e 1967, e Unesco, de 1946 a 1980 (idem, p. 53 -5). Seus escritos educacionais continham trs pontos comuns: a defesa dos mtodos ativos, a revelao dos resultados da psicologia gentica como corroboradores dos princpios da Escola Ativa e a proposta de trabalho cooperativo, como estratgia pedaggica para o desenvolvimento do pensamento experimental, da razo, da autonomia e dos sentimentos de solidariedade. (idem, p.59) As formulaes paradigmticas de Piaget no foram transpostas, por ele mesmo, para a sala de aula; suas idias permitiram-lhe distinguir entre diversas abordagens educacionais j existentes, tornando-se crtico dos mtodos tradicionais de ensino e defensor da renovao educacional. Alm disso, autorizou certos esforos destinados a essa transposio, como o caso da obra de Hans Aebli, datada dos anos cinqenta e publicada no Brasil com o ttulo Didtica Psicolgica. Aplicao Didtica da Psicologia de Jean Piaget (Aebli, 1971). Das teses piagetianas, entretanto, tm surgido diversas possibilidades de ao, que variam quanto ao modo de situar o valor dos contedos das matrias escolares, o papel do professor na sala de aula, os instrumentos de avaliao, enfim, sobre todos os componentes da situao de ensino e aprendizagem. Csar Coll, ao analisar algumas dessas vertentes, considera a existncia de duas grandes interpretaes. A primeira valoriza os aspectos endgenos do processo de construo do conhecimento e enfatiza a atividade livre e espontnea do aluno, o que impe escola criar ambientes estimulantes que permitam ao aprendiz desenvolver seu potencial, sua maneira e em seu prprio ritmo. A segunda interpretao destaca o aspecto interacionista das idias piagetianas, defendendo que a interveno pedaggica deve consistir na elaborao de situaes que permitam certo grau timo de desequilbrio entre os esquemas de assimilao do educando e o objeto a ser assimilado (Coll, 1987, p.188-9). Na primeira vertente, caracterizada como "interpretao construtivista radical do processo de ensino-aprendizagem", o desenvolvimento operatrio torna-se o objetivo nico e exclusivo da educao, conferindo Epistemologia Gentica o papel de "uma espcie de psicologia aplicada educao", disciplina norteadora do processo educacional. Na segunda, chamada "desajuste timo", a nfase desloca-se para a compreenso do processo educacional e suas questes especficas, como o valor social e cultural dos contedos escolares e da prtica pedaggica, deixando aos saberes oriundos da Psicologia Gentica a tarefa de contribuir para elaborar mais adequadamente os conhecimentos a serem ensinados. Por exemplo, veja o trabalho de seleo e ordenamento destes conhecimentos de acordo com as diferentes etapas do desenvolvimento cognitivo dos educandos.
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Assim, num extremo o paradigma piagetiano empregado para constituir um "plo psicologizante" em que os objetivos educacionais subordinam-se ao desenvolvimento individual; no outro, sustenta a elaborao de instrumentos de anlise dos componentes psicolgicos da educao, renunciando tentao de reduzir os fenmenos escolares ao desenvolvimento operatrio (idem, p.193).
OS PARADIGMAS PSICOLGICOS E OS FINS DA EDUCAO Se verdade que existe certa independncia entre as formulaes de um paradigma cientfico e as aplicaes do mesmo Educao, emerge inevitavelmente uma questo: onde se encontra a razo de ser da aplicao de um paradigma da Psicologia prtica pedaggica, ou, mais exatamente, quais so as razes que decidem entre as diversas possibilidades de apropriao de um mesmo paradigma pelos educadores? No mbito do presente estudo, esta questo suscita as seguintes indagaes. O que leva alguns educadores a se desprenderem do pessimismo de Freud e extrair contribuies da Psicanlise prtica educativa? O que explica a variedade de interpretaes em torno da Epistemologia Gentica de Piaget aplicada situao escolar? O que determina o fato de comportamentalistas no adotarem o ensino programado e as tcnicas de condicionamento como sustentculos das prticas de sala de aula? Estas indagaes remetem ao campo em que so discutidos os fins da educao, pois ali, e s ali, que se encontra o fator de deciso para a escolha do paradigma a ser adotado; mais ainda, nesse plano que se define a modalidade, dentre as muitas possveis, de aplicao de um paradigma. diante das finalidades almejadas para o empreendimento educacional que se d a deciso quanto ao melhor paradigma psicolgico a empregar, e a escolha ou criao, quando for o caso da maneira especfica pela qual as formulaes paradigmticas sero transformadas em mtodos de trabalho pedaggico, recontextualizadas de modo a constituir o discurso e as prticas escolares. Vejamos cada caso. Ao adotar o pressuposto de que todo e qualquer organismo pode ser conduzido a agir mediante condicionamento, o Comportamentalismo torna-se facilmente assimilvel por aqueles que vem a educao como um arranjo de estmulos ambientais dispostos corretamente para reforar respostas adequadas. Os educadores que enfatizam a importncia dos meios instrucionais e do compromisso primordial com produtividade e eficincia, assumem a teoria comportamentalista como valiosa contribuio para deixar de lado quaisquer consideraes relativas a fenmenos subjetivos, como aqueles que so vistos pela Psicanlise, por exemplo. Essa rejeio da possibilidade de investigar o universo psicolgico invisvel e a nfase no controle dos organismos humanos levaram Skinner a visualizar a constituio de uma "cincia do comportamento", cincia planificadora da ordem social em cujas mos estaria a potencialidade para reorgarnizar toda a cultura. Nesse empenho, reconheceu que "a concepo cientfica que emerge de uma anlise cientfica desagradvel maioria daqueles que foram afetados pelas filosofias democrticas" (Skinner, 1967, p.251). E, de fato, historicamente o Comportamentalismo tem sido fartamente utilizado por concepes educacionais que fortalecem as instituies de ensino, tornando-as analisveis enquanto estruturas organizacionais, ao passo que colocam o indivduo como simples elo funcional numa cadeia de aes coordenadas com vistas produtividade do sistema. No bojo de "filosofias da eficincia", em que a educao escolar torna-se "uma rea suscetvel de previso, interveno e aperfeioamento", em que so necessrios "dados observveis ou 48
manifestos que possam indicar as direes a seguir e se as direes desejadas foram seguidas", nesse ambiente que o paradigma comportamentalista tem florescido (Grande, 1979, p.85-6). Transportada para o interior da escola, a ordem social e poltica converte-se em rigorosos e rgidos ordenamentos dos contedos a serem ensinados; a transmisso do conhecimento mantida sob estrito controle; os valores morais presentes nos saberes ensinados so transformados em comportamentos observveis, mensurveis, objetivamente apreensveis, com o que fica garantido o resultado do processo de aprendizagem. A abordagem skinneriana lembrada e, muitas vezes, criticada no conjunto de Teorias Organizacionais, Abordagens Sistmicas, Concepes Tecnolgicas, Pedagogias Tecnicistas, tendncias associadas, naturalmente, a projetos polticos autoritrios de governo (cf. Kuenzer & Machado, 1986). Nessa perspectiva, adotar ou recusar esse paradigma, seja como metodologia de trabalho em sala de aula, seja como instrumento para compreender e organizar o sistema de ensino, no algo que se faa em respeito ao que as pesquisas cientficas comportamentalistas apresentam como resultado, mas uma atitude que se toma em face dos compromissos que o educador assume diante da coletividade. O que est em julgamento no a capacidade, revelada cientificamente, de as estratgias comportamentalistas conseguirem resultados no tocante ao controle dos organismos; o prprio controle, na qualidade de meio e fim educacional, que est em jogo. Com base nas concepes psicanalticas de que o indivduo uma presa dos desejos de seu inconsciente e que o inconsciente um territrio inatingvel, chega-se concluso de que educar , de certo modo, impossvel. Mesmo o psicoteraputa, que dispe dos instrumentos que a Psicanlise designa para investigar o inconsciente por excelncia, a "interpretao" , mesmo este profissional jamais pode afirmar com segurana que conhece a totalidade das foras que ali habitam. A psicoterapia de orientao psicanaltica no se enquadra na categoria das tcnicas clnicas de natureza diretiva, podendo ser melhor caracterizada como um esforo contnuo em busca de revelar os contedos inconscientes e no como um meio para dirigir o cliente numa direo determinada. Sob esse entendimento, o educador pode recusar o paradigma psicanaltico, pois este no traz nenhuma indicao quanto aos meios e fins da educao escolar. Esta atitude no era estranha a um escritor dos anos trinta e quarenta, como Renato Jardim, que em seu Psicanlise e Educao apontou os males da transposio das teses freudianas para o ambiente escolar. Sua recusa era motivada pela seguinte concepo: "A educao obra eminentemente social, obra realizada pela e para a coletividade. (...) Uma doutrina educativa implica uma doutrina sociolgica" (Jardim, s.d., p.172). Jardim apontava Dewey, Durkheim e Spencer entre os autores com quem preferia dialogar e formulava implicitamente a seguinte indagao: como o empreendimento pedaggico obra que possui clara delimitao social pode apoiar-se numa teoria que afirma ser o educador incapaz de influenciar os destinos dos alunos que lhe so confiados? Apenas se a educao fosse definida no como local de transmisso de saberes e valores morais, mas como ambiente fsico, afetivo e social encarregado de propiciar manifestaes de espontaneidade do esprito infantil, local ordenado exclusivamente pelo princpio de total liberdade para os agentes envolvidos no processo de ensinar e aprender, em que a cada um fosse garantido formular autonomamente valores ticos e morais e estabelecer livremente padres de pensamento. A Psicanlise s poderia ser assumida por uma escola que aceitasse o
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pressuposto de que condies exteriores de menor represso capacitam o pleno desenvolvimento das foras psquicas do educando e, conseqentemente, a aprendizagem. Mas onde ficariam, nesse projeto, os fins sociais ordenados pela sociedade e para a sociedade? Aceitar o paradigma psicanaltico na educao significa desprender-se de preocupaes dessa natureza e enxergar que os saberes da Psicanlise, embora no conduzam a escola, com segurana e objetividade, numa direo claramente definvel, podem, como alternativa, interferir na viso que o educador tem de si mesmo, de seus alunos e do sentido que a educao possui como processo constituidor da personalidade humana. Este o ponto de vista que leva Mauco e Kupfer, cada qual sua maneira, a enxergar uma filosofia educacional inspirada pela Psicanlise no uma metodologia, mas uma tica. Pedagogos adeptos de correntes no-diretivistas, como a "abordagem centrada na pessoa", de Carl Rogers (cf. Rogers, 1975), ou como a que se implantou em Summerhill, na Inglaterra dos anos vinte, podero absorver os conhecimentos psicanalticos, recontextualizados para a consecuo dos fins polticos e sociais que certos educadores almejam para a educao. Uma das concepes presentes no paradigma piagetiano que o desenvolvimento um percurso absolutamente individual, embora composto por determinados estgios que vo sendo superados, uns pelos outros, segundo uma ordem necessria. A realidade, embora j existente para o adulto, no um dado para a criana; o real vai sendo construdo medida que o sujeito interage com o mundo que o cerca, e o conhecimento, portanto, torna-se uma construo feita por intermdio da ao, melhor dizendo, da interao do sujeito com os objetos e com outros sujeitos. Pela via da cooperao, cada indivduo ascende ao patamar de onde visualiza a materialidade do mundo fsico e o carter social das regras morais. Esses postulados piagetianos tornam-se muito prximo das correntes educacionais construtivistas e interacionistas, hoje to bem aceitas quanto discutidas pelos educadores. Mas, conforme j foi assinalado por Csar Coll, a transposio do paradigma piagetiano para a educao comporta duas grandes vertentes. Na primeira a "interpretao construtivista radical" , o processo pedaggico prima pela liberdade do aluno e pela ausncia de imposies oriundas do professor. Isto ser melhor traduzido por um sistema de ensino em que o educando seja norteado exclusivamente por seus interesses, que brotaro espontaneamente em correspondncia com o desenvolvimento de suas estruturas cognitivas; o que e como estudar so questes a serem definidas unicamente pelo aluno, pressuposto que implica a posio secundria dos saberes formalizados, tal como se encontram nas matrias escolares, e o professor torna-se um facilitador da aprendizagem, perdendo a primazia na disposio do conhecimento e na ordenao disciplinar dos alunos em sala de aula. Nessa posio extremada, somente uma escola orientada por princpios no-diretivistas seria capaz de fornecer ao aluno a oportunidade de participar ativamente na reelaborao do mundo. O conhecimento, os saberes objetivos e os valores morais, j dominados pelo adulto, e pelo professor em particular, seriam deixados em suspenso, no constituindo uma meta previamente formulada, posto que o mundo dado como permanentemente mutvel. Tais elementos, entretanto, continuariam compondo o horizonte a ser alcanado pela escola, pois inegvel que se espera tornar a criana um ser inteligente e socializado; o que a pedagogia fundamentada nessa viso construtivista se recusaria a fazer seria traar o caminho para atingir estes fins. Na segunda vertente analisada por Coll tem-se algo diferente, no tocante s finalidades sociais da educao. A considerao pelo professor, como responsvel pelo arranjo dos
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contedos em respeito s particularidades do desenvolvimento dos alunos, revela a importncia que explicitamente dada aos saberes formalizados. Compreende-se, neste caso, que elevar o educando posio de indivduo inteligente e socializado no algo que possa ser feito exclusivamente pela via da espontaneidade de cada um, e que, para tanto, a cultura, a histria e as noes especficas de cada rea do conhecimento precisam ser transmitidas de modo sistemtico. Em ltima instncia, trata-se de dois modos de conceber a relao do indivduo com a sociedade: no primeiro, acredita-se que baste prover um ambiente cooperativo e livre para que as crianas desenvolvam certos requisitos da ordem social; no segundo, esta crena no desenvolvimento espontneo da sociabilidade no est presente, tornando-se necessrio promover condies objetivas para a consecuo do indivduo socializado.
A ESCOLHA ENTRE PARADIGMAS NA EDUCAO Os alunos que se preparam para a carreira docente, bem como os profissionais que ingressaram recentemente no magistrio, por certo ficam inclinados a adotar um dos paradigmas da Psicologia para nortear sua prtica pedaggica. Defrontam-se com um conjunto de argumentos, crticos e elogiosos, cada qual situado no interior de um paradigma em confronto com os demais. preciso entender, antes de mais nada, que o debate entre concepes cientficas consiste na circularidade dos argumentos postos em ao, uma vez que cada contendor toma o objeto em estudo a partir dos referenciais que adota e que no compartilha com seus opositores. Semelhante ao que ocorre no terreno das disputas polticas, segundo Kuhn, trava-se um "dilogo de surdos":
Em um sentido que sou incapaz de explicar melhor, os proponentes dos paradigmas competidores praticam seus ofcios em mundos diferentes. Um contm corpos que caem lentamente; o outro pndulos que repetem seus movimentos sem cessar. Em um caso, as solues so compostos; no outro, misturas. Um encontra-se inserido numa matriz de espao plana; o outro, em uma matriz curva. Por exercerem sua profisso em mundos diferentes, os dois grupos de cientistas vem coisas diferentes quando olham de um mesmo ponto para a mesma direo. (Kuhn, 1990, p.190).
No debate, no ser vencedor o paradigma que demonstrar a maior competncia lgica de seus argumentos, nem aquele que exibir coerncia suficiente para suportar uma anlise interna de seus pressupostos. Tampouco sero as atividades da cincia normal que sagraro um vitorioso, posto que os experimentos levados a cabo pelo grupo de partidirios do paradigma visam apenas ao "trabalho de limpeza" do mesmo, conforme j visto acima. A bem da verdade, o debate entre paradigmas, na circularidade de argumentos em que se d, visa essencialmente persuaso dos ouvintes. "Na escolha de um paradigma", diz Kuhn, "no existe critrio superior ao consentimento da comunidade relevante" (idem, p.128). Os estudantes so o alvo privilegiado do debate entre os paradigmas cientficos, sendo vitorioso aquele que conquistar mais adeptos, e no necessariamente aquele que contiver maior nmero de "verdades". Enquanto cientistas normais, os conquistados engrossaro suas fileiras, desenvolvendo pesquisas, escrevendo teses e publicando artigos em revistas especializadas; iro lutar por financiamentos das agncias de fomento, criar veculos prprios para difundir suas concepes paradigmticas e, finalmente, formar novos adeptos que, por sua vez, colocaro em prtica a doutrina nos vrios campos de atuao profissional. E o que dizer dos cooptados que no se destinam s atividades de pesquisa cientfica, como o caso dos professores? Ser preciso verificar em que medida eles necessitam adotar um,
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e s um, paradigma e manter-se fiel a ele, como fazem os cientistas normais. Os professores no so, a rigor, cientistas normais, especialmente aqueles que seguem a carreira do magistrio nos graus que antecedem ao ensino superior. certo que os docentes universitrios o so, na maioria das vezes, na medida em que, alm de suas atividades de sala de aula, esto continuamente envolvidos com projetos de pesquisa, sendo naturalmente levados, portanto, a optar por um dos paradigmas cientficos. Mesmo eles, na relao pedaggica que estabelecem cotidianamente com seus educandos, no precisam portar-se de acordo com as prescries paradigmticas. Podem pesquisar dentro dos limites de um paradigma, contribuindo, assim, para o desenvolvimento da cincia normal, e atuar na esfera do ensino sem as amarras impostas pelo mesmo. sabido que nem todo pesquisador comportamentalista utiliza rigidamente estratgias de reforamento para controlar a aprendizagem de seus alunos e que nem todo pesquisador da rea da Psicanlise transforma sua sala de aula num campo para interpretaes sobre o contedo do inconsciente dos que o cercam. Aprende-se o ofcio de pesquisador, durante os anos de formao universitria, dentro de regras muito estritas que ditam a necessidade de seguir determinado paradigma, e proceder deste modo, enquanto cientista normal, nos laboratrios e gabinetes de pesquisa. Os trabalhos que o pesquisador realiza, os artigos e livros que escreve, as comunicaes cientficas que apresenta em congressos, enfim, toda sua produo julgada dentro do arcabouo metodolgico e lgico do paradigma ao qual se filia. Seus pares so rigorosos, no tocante a isto, de modo que se tornam inadmissveis deslizes como falta de orientao terico-metodolgica e ausncia de pressupostos claros e objetivos. Muitos trabalhos acadmicos ainda so obrigatoriamente introduzidos por dezenas de pginas destinadas a mostrar suas filiaes, com citaes e mais citaes dos autores em que se fundamentam. O ofcio de ensinar, no entanto, aprendido em contexto totalmente diverso. Embora as cincias da educao estejam presentes na formao pedaggica, no h qualquer exigncia de que o professor venha a tomar atitudes condizentes com este ou aquele paradigma cientfico dentro da sala de aula. A no ser excepcionalmente, no h qualquer semelhana entre os laos que unem o pesquisador aos seus pares, de um lado, e os vnculos que ligam o professor aos seus, de outro. Incoerncias metodolgicas, ecletismo e falta de solidez terica so "defeitos" somente detectados quando o professor encontra-se submetido anlise crtica de seus gerenciadores cientficos dentre os quais incluem-se os cientistas incumbidos de avaliar o ensino com o intuito de contribuir para seu melhor funcionamento. Em que pese a m qualidade de certos cursos de formao de professores, muitas vezes de fato incompetentes para fornecer qualquer orientao cientfica aos estudantes, a questo central esta localizada na natureza intrnseca do trabalho pedaggico, que depende grandemente, queira-se ou no, das caractersticas pessoais de quem o executa. Muito j se disse que ensinar uma arte e muito j se tentou, tambm, enquadrar esta arte nos domnios da tecnologia para evitar que as flutuaes subjetivas de quem ensina acabem por tornar-se o nico parmetro da escola empenho, alis, que est presente no movimento educacional renovador desde os anos vinte, pelo menos (cf. Cunha, 1995). Mas o que se observa no diaa-dia das salas de aula que os professores possuem uma capacidade insupervel para transformar os pressupostos de qualquer cincia da educao e adequ-los s suas caractersticas e possibilidades pessoais. Nada acrescenta-se em contrrio ao esforo empreendido para fornecer recursos cientficos aos professores, por meio de cursos de formao de quadros para o magistrio e projetos acadmicos destinados a dar formao continuada a estes profissionais; de fato importante
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tornar a atividade pedaggica cada vez mais sustentada na cincia, cada vez mais apoiada em paradigmas, psicolgicos ou outros. Evidentemente, prefervel ter na escola um professor que fundamente sua prtica em teorias discutidas e validadas do que algum que se diga conduzido exclusivamente pelo senso comum, pela intuio ou pela tradio cega. O que interessa discutir aqui o modo como os paradigmas so apresentados aos professores. Excetuando-se o caso em que a formao desse profissional tenha em vista finalidades cientficas quando tratar-se de integr-lo a projetos de pesquisa ou experimentaes pedaggicas penso que os conhecimentos compreendidos pelos vrios paradigmas devam ser ministrados juntamente com a explicitao de que se trata de promover um debate no sentido apontado por Kuhn cuja definio acontecer no ntimo de cada educador. Mais ainda, que cada profissional ir encontrar os critrios para julgar e escolher seu paradigma predileto no interior das finalidades educacionais a que se filie, na discusso que possa desenvolver junto aos que o cercam quanto aos destinos que esperam para as default fonts geraes de crianas e jovens que educam. Conseqentemente, defende-se que se deva atuar na formao dos profissionais do ensino, muito mais sobre o mbito pessoal em que se do as concepes relativas s finalidades educacionais. Sem colocar em plano secundrio as informaes cientficas, deve-se trabalhar no terreno em que se constitui a conscincia do futuro professor como cidado, pois nesta arena que ele encontrar recursos para escolher dentre as vrias alternativas cientficas que lhe forem apresentadas. Trata-se de colocar o profissional da educao em condies de compreender que no a cincia que lhe dar o norte de sua atuao, pois as decises pertinentes ao campo da educao so da alada exclusiva dos educadores. SOBRE FINALIDADES EDUCACIONAIS Com base na anlise sucinta feita acima a respeito dos paradigmas aqui em foco, possvel traar um quadro, tambm sucinto, das finalidades educacionais. De um lado, uma educao que coloca as exigncias da sociedade como superiores s flutuaes do esprito do educando; de outro, uma educao que privilegia a liberdade individual acima das imposies sociais. Postas desse modo, em extremos, atualmente possvel descartar, sem receio, a primeira vertente, pois ela representa um pensamento educacional que s sobrevive nas esperanas daqueles que sonham com o retorno a um tempo perdido, um tempo em que no se admitia o fator humano como parte integrante e indispensvel da instituio de ensino. Quanto ao outro extremo, que se inclina a exacerbar a liberdade do educando em detrimento do saber formalizado nas matrias escolares, preciso notar, antes de mais nada, que uma alternativa em que o educador exime-se de impor a seu aluno um caminho, deixando merc da criana a escolha do destino a seguir. Se de fato no h imposio explcita, preciso admitir que esse mesmo educador sempre animado pela esperana de que seu educando v trilhar um "bom" caminho, isto , que v conseguir socializar-se adequadamente, tornar-se uma pessoa capaz de respeitar o prximo, de acordo com as normas mais civilizadas de convivncia, e que, alm disso, ir alcanar determinados padres de conhecimento que lhe possibilitem dispor de saberes teis para sua vida no necessariamente aqueles saberes eruditos que a sociedade acumulou ao longo das pocas passadas. Todas as experincias registradas pela bibliografia especializada que enaltece tais preceitos metodolgicos para a educao apresentam apenas resultados dignos de aplauso. So crianas e jovens que chegam espontaneamente, sem ajuda diretiva do professor, aos melhores princpios democrticos; compreendem e praticam uma tica que rejeita atitudes
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racistas e preconceituosas; tornam-se solidrios e cooperativos; tudo isto, e muito mais, conseguido por meio da concesso para que os educandos vivenciem experincias coletivas em que a liberdade seja o parmetro fundamental. Curiosamente, no so narradas ocorrncias em que esta pedagogia tenha produzido, por exemplo, estudantes armados em defesa do nazi-fascismo ou em perseguio a grupos raciais minoritrios (Cf. Snyders, 1974). Pode-se considerar que a base de sustentao dessa pedagogia seja a esperana de que um ambiente de liberdade conduza necessariamente a fins positivos e sadios, o que no passa de uma esperana a ser confirmada empiricamente. Creio que seja mais razovel pensar que os bons resultados da pedagogia no-diretivista devam ser atribudos ao fato de que ela no est disposta, verdadeiramente, a no dirigir os alunos. Por trs das aparncias, existe um professor que possui metas, por vezes mal delineadas, que serviro de ponto de chegada para o "livre" aprendizado dos educandos. Todo o aparato educativo centrado na pessoa torna-se, quando esta pessoa um aluno, uma arte de conduzir sem declarar que est conduzindo. Se no for este o caso, somos levados a concluses que dispensam maiores comentrios: a educao, abdicar de fins sociais e polticos, admite que formar cidados democrticos tenha o mesmo valor que formar indivduos racistas, pois o que importa que eles encontrem livremente o caminho a seguir. Resta, ainda, uma outra possibilidade salvadora em que esta pedagogia poder apoiar-se. Trata-se da crena na afirmao de que cada pessoa possui uma diretriz previamente determinada a encaminh-la para o "bem". Como toda crena, esta passa ao largo de qualquer modalidade de anlise racional. importante notar, tambm, que toda educao formal precisa colocar o educando em contato com a esfera "no-cotidiana", isto , com habilidades e conhecimentos que no podem ser adquiridos natural e espontaneamente pelo aprendiz. Dispensar a ao educativa fundamentada nessa esfera um recurso com o qual apenas a educao informal, levada a cabo pela famlia, poderia contar, o que foi efetivo, historicamente falando, numa poca em que os saberes necessrios vida adulta emanavam diretamente das relaes sociais da criana com os mais velhos.2 Atualmente, dada a complexidade do cenrio social, profissional e ideolgico, a pedagogia estaria fora de seu tempo ao insistir na possibilidade de educar crianas e jovens partindo apenas da espontaneidade de seus espritos, pois a esfera "nocotidiana" no emerge naturalmente da vivncia "cotidiana". Alm disso, adotar a perspectiva extremada do no-diretivismo em educao significa o educador abdicar de sua responsabilidade perante o mundo, de cuja construo, bem ou mal, participa. Eximir-se de transmitir os conhecimentos que se encontram consolidados nas matrias escolares uma atitude somente aceitvel por aqueles que no vem sentido em tudo o que a humanidade j construiu. Vale lembrar, a propsito, a anlise feita por Hanna Arendt a respeito da crise na educao norte-americana de algumas dcadas atrs. Para a autora, o fracasso da educao contempornea deve ser compreendido em vista de alguns pressupostos, todos eles equivocados, sobre a relao entre adultos e crianas e sobre o conceito de autoridade. Em primeiro lugar, uma concepo acerca da separao entre a infncia e o mundo adulto, segundo a qual os mais jovens devem ser libertados dos adultos em benefcio das leis que regem o universo infantil. Uma vez emancipada da autoridade dos mais velhos, diz Hanna Arendt, as crianas so
entregues tirania de seu prprio grupo, contra o qual, por sua superioridade numrica, elas no podem se rebelar, contra o qual, por serem crianas, no podem argumentar, e do qual no podem escapar para nenhum outro mundo por lhes ter sido barrado o mundo dos adultos. A reao das crianas a essa presso tende a ser ou o conformismo ou a delinqncia juvenil, e freqentemente uma mistura de ambos. (Arendt, 1972, p.231)
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O segundo pressuposto, estruturado "sob a influncia da Psicologia moderna e dos princpios do Pragmatismo" (idem, p.231), coloca o professor apartado da necessidade de dominar a matria que lhe cabe ensinar. Com isto, o trabalho de quem ensina no repousa mais na posse de conhecimentos que o aprendiz no detm, o que deixa este ltimo abandonado a seus prprios recursos na tarefa de compreender o mundo. Este negligenciamento da coisa a ensinar em proveito dos mtodos de ensino assenta-se numa certa teoria da aprendizagem, o terceiro pressuposto criticado por Hanna Arendt. Acredita-se que s possvel compreender alguma coisa por meio da ao pessoal e nica, idia que, levada ao extremo, resultou no descrdito total dos conhecimentos elaborados historicamente pela humanidade. A educao, ao tornar-se promotora do desenvolvimento de habilidades, deixou de ser fundamentada em contedos curriculares para fazer predominar o lazer e o brinquedo, atividades caractersticas da infncia. Seja qual for a conexo entre fazer e aprender, e qualquer que seja a validez da frmula pragmtica, sua aplicao educao, ou seja, ao modo de aprendizagem da criana, tende a tornar absoluto o mundo da infncia exatamente da maneira como observamos no caso do primeiro pressuposto bsico. Tambm aqui, sob o pretexto de respeitar a independncia da criana, ela excluda do mundo dos adultos e mantida artificialmente no seu prprio mundo, na medida em que este pode ser chamado de um mundo. Essa reteno da criana artificial porque extingue o relacionamento natural entre adultos e crianas, o qual, entre outras coisas, consiste do ensino e da aprendizagem, e porque oculta ao mesmo tempo o fato de que a criana um ser humano em desenvolvimento, de que a infncia uma etapa temporria, uma preparao para a condio adulta. (idem, p.233) Ao mencionar o pensamento de Hanna Arendt, coloco nfase no intrincado problema da autoridade, tpico to intensamente rejeitado por todas as modernas correntes da pedagogia, especialmente por aquelas que se situam no plo extremo em que as finalidades educacionais privilegiam o desenvolvimento do indivduo acima das imposies sociais. Hanna Arendt taxativa, neste ponto. Segundo ela, preciso que o educador assuma sua parcela de responsabilidade pelo mundo que a est, "embora no o tenha feito e ainda que secreta ou abertamente possa querer que ele fosse diferente do que ". No campo educacional, prossegue Arendt, "essa responsabilidade pelo mundo assume a forma de autoridade" (idem, p.239). A qualificao para ensinar que depende do domnio dos contedos das matrias escolares engendra autoridade, sim, e esta encontra-se assentada fundamentalmente no ato em que o educador assume-se como representante do mundo adulto e por ele responsvel, membro vivo do mundo a que a criana apresentada na condio de novo integrante. Ao admitir que os conhecimentos acumulados pela sociedade no podem ser desprezados e que a autoridade do professor indispensvel, inclinamos a educao em favor da imposio da ordem social sobre o valor individual, colocando as finalidades educacionais em oposio ao princpio de respeito pessoa? No, se houver compreenso de que educar implica sempre um carter conservador e, ao mesmo tempo, transformador. A convivncia entre conservao e transformao de difcil entendimento fora de uma perspectiva dialtica significa que a educao precisa conservar para poder transformar. No possvel superar este mundo, construdo pelos adultos e corrodo a cada dia, sem que os alicerces desta construo que desaba sejam assimilados e, em parte, aproveitados na edificao do novo. No basta, portanto, que os professores digam a seus alunos: "Eis o mundo! Ele de vocs, entendam-no da forma como seus desejos ordenarem, pois eu no me responsabilizo pelo que a est." Quem procede assim no pode, mais tarde, exigir das novas geraes atitudes
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conscientes, crticas e transformadoras. Na esfera poltica, em que adultos agem diante de iguais, o conservadorismo representa estagnao, aceitao do status quo; por inrcia, ento, o mundo diariamente corrodo acabar por desabar. No mbito da educao, diferentemente, em que adultos convivem com crianas, seres recm-chegados a um universo desconhecido, conservar traduz-se em oferecer um terreno slido sobre o qual uma nova construo poder ter incio. Qual o paradigma cientfico que contempla alguma contribuio para a consecuo destas finalidades? Nenhum deles, inteiramente, e todos eles, de certo modo. Se o Comportamentalismo deixar de ser visto apenas com os olhos crticos que o consideram propriedade dos sistemas autoritrios, se a Psicanlise deixar de representar um recurso facilitador da irracionalidade e do no-diretivismo, se as teses piagetianas no forem adotadas como promotoras do espontaneismo pedaggico, enfim, se o educador tiver a ousadia de estudar cada contribuio cientfica e delas apropriar-se segundo as metas sociais que possui e os compromissos que almeja estabelecer com os educandos e com o mundo que os cerca, poder encontrar nos paradigmas psicolgicos e tambm nas contribuies de outras reas cientficas algo que seja til a um projeto pedaggico renovador.
UMA APROPRIAO CONSTRUTIVISTA DOS PARADIGMAS DA PSICOLOGIA Um interessante exemplo desse tipo de procedimento encontra-se no estudo de Csar Coll e Isabel Sol, em que os autores definem sua concepo de "construtivismo", no uma teoria, mas um "referencial explicativo" fundamentado na "considerao social e socializadora da educao escolar". Esta definio torna-se relevante por assumir que o construtivismo pode integrar "contribuies diversas", desde que estejam alinhadas com os "princpios construtivistas", isto , que haja coerncia quanto s finalidades propostas para a educao escolar (Coll & Sol, 1996, p.10). No caso, tm utilidade todas as "teorias que no oponham aprendizagem, cultura, ensino e desenvolvimento; que no ignorem suas vinculaes, mas que as integrem em uma explicao articulada" (idem, p.14). Assim, o projeto pedaggico que comanda o arranjo das contribuies que chegam ao campo pedaggico, definido este pelo acordo entre os educadores sobre o significado de seus componentes a escola, o indivduo escolarizado, a posio do professor, dos contedos escolares e da prpria instituio formal de ensino diante da sociedade e da organizao da cultura. Uma anlise dos demais estudos que compem o livro O Construtivismo na Sala de Aula, em que o escrito de Sol e Coll encontra-se publicado, revela a concretizao dessa proposta. Nos trabalhos de Mariana Miras (1996) e de Teresa Mauri (1996) h referncias s "estruturas de conhecimento" e aos processos de "assimilao, acomodao e equilibrao", componentes do paradigma piagetiano, ao passo que no artigo de Javier Onrubia (1996) vse a aplicao de conceitos vygotskyanos, como "zonas de desenvolvimento proximal". No texto de Isabel Sol (1996), que analisa o que conduz o indivduo ao conhecimento e menciona processos afetivos e motivacionais, encontram-se referenciais que no causariam estranheza a adeptos da Psicanlise e de outros paradigmas envolvidos na busca dos determinantes mais profundos da personalidade. No livro Psicologia e Currculo, Csar Coll oferece outra demonstrao desse mesmo procedimento:
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Ainda no dispomos de uma teoria compreensiva da instruo com base emprica e terica suficiente para ser utilizada como fonte nica de informao. (...) Ante esse estado de coisas, a alternativa consiste em fugir tanto do ecletismo fcil, no qual podem ser justificadas prticas pedaggicas contraditrias, quanto do excessivo purismo que, ao centrar-se numa nica teoria psicolgica, ignore contribuies substantivas e pertinentes da pesquisa psicoeducativa contempornea. (Coll, 1997, p.49-50) A nica exigncia estabelecida por esse tipo de abordagem que os princpios integradores dessa pedagogia, embora possam apresentar-se discrepantes no campo de sua produo original, vale dizer, no campo em que foram produzidos enquanto paradigmas, sirvam para consagrar outros princpios, desta feita aqueles definidos pela viso elaborada pelos educadores quanto s finalidades educacionais. Coll assinala que qualquer proposta curricular "comporta sempre um projeto social e cultural, uma viso do tipo de sociedade e de pessoa que se pretende promover com a escola". Definindo a educao escolar como "uma atividade de natureza social com uma funo basicamente socializadora", o autor deixa clara a perspectiva que comanda seu olhar sobre os paradigmas cientficos: A qualidade de uma proposta curricular depende, em ltima instncia, da qualidade do projeto social e cultural que reflete e que contribui para tornar realidade atravs deste poderoso instrumento de socializao que a educao escolar. (idem, p.30). Nessa perspectiva, Coll rompe os limites tradicionalmente estabelecidos entre os paradigmas psicolgicos e suas aplicaes educao escolar para assimilar contribuies as mais variadas, todas elas dirigidas para a composio de uma proposta de currculo elemento decisivo da prtica pedaggica. Seu procedimento consiste em depurar vises tradicionalmente estabelecidas quanto aos vnculos entre a educao escolar e a Psicologia; desfaz associaes que j eram dadas como formalizadas, em benefcio de compreender o desenvolvimento mais recente da rea e colocar estes novos saberes a servio das finalidades educacionais expressas em seu projeto pedaggico.3 Como julgar o construtivismo proposto por Csar Coll e os demais autores mencionados? Os cientistas adeptos dos diversos paradigmas por eles agrupados para constituir sua pedagogia podero exasperar-se ao ver as teorias que adotam colocadas lado a lado, redispostas, redefinidas, recontextualizadas, posto que comum encontr-las em conflito umas com as outras, no eterno "dilogo de surdos" a que se refere Thomas Kuhn. Os professores, entretanto, devero verificar em que medida tal alinhamento de princpios cientficos consegue ser efetivo para atingir as metas estritamente pedaggicas que propem. Visto que estas metas situam a educao escolar como prtica social e socializadora, a indagao relevante transfere-se do debate entre paradigmas para a arena filosfica e poltica, em que a educao escolar vista na qualidade de uma prtica ou, quem sabe, uma cincia da prtica formadora de indivduos/cidados para atuar diante dos desafios postos pela sociedade.
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O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
Para se analisar os vrios conceitos que envolvem o processo ensino-aprendizagem necessrio ter-se em mente as diferentes pocas nas quais estes se desenvolveram, como tambm compreender sua mudana no decorrer da histria de produo do saber do homem. O conceito de aprendizagem emergiu das investigaes empiristas em Psicologia, ou seja, de investigaes levadas a termo com base no pressuposto de que todo conhecimento provm da experincia. Ora, se o conhecimento provm de outrem, externo ao indivduo, isto significa afirmar o primado absoluto do objeto e considerar o sujeito como uma tbula rasa, como um ser vazio, sem saberes e com a funo nica de depositrio de conhecimento. Este conceito inicial baseado no positivismo que influenciou diferentes conhecimentos, entre eles o behaviorismo. Neste, a aprendizagem se d pela mudana de comportamento resultante do treino ou da experincia. E se sustenta sobre os trabalhos dos condicionamentos respondente e, posteriormente, operante. Para refutar estes conceitos que determinam o ser humano como passivo e no produtor, surge a Gestalt, racionalista. Neste momento histrico no se fala em aprendizagem mas em percepo, posto que tal corrente no acredita no conhecimento adquirido, mas defende o conhecimento como resultado de estruturas pr-formadas, do biolgico do indivduo. Por fim, h de se chegar psicologia gentica tendo como representantes nomes como Piaget, Vygotsk e Wallon e que segundo Giusta, levam a uma concepo de aprendizagem a partir do confronto e colaborao do conhecimento destes trs: empirismo, behaviorismo e gestltico. Atualmente, no s na rea da educao mas tambm em outras reas, como a da sade, pensa-se no indivduo como um todo paradigma holstico. Parte-se de uma viso sistmica e portanto, amplia-se o conceito de educao, o conceito do processo de ensinoaprendizagem. O processo de ensino-aprendizagem tem sido historicamente caracterizado de formas diferentes que vo desde a nfase no papel do professor como transmissor de conhecimento, at as concepes atuais que concebem o processo de ensino-aprendizagem com um todo integrado que destaca o papel do educando. As reflexes sobre o estado atual do processo ensino-aprendizagem nos permite identificar um movimento de idias de diferentes correntes tericas sobre a profundidade do binmio ensino e aprendizagem. Entre os fatores que esto provocando esse movimento podemos apontar as contribuies da Psicologia atual em relao aprendizagem, que leva todos a repensar a prtica educativa, buscando uma conceptualizao do processo ensinoaprendizagem. Apesar de tantas reflexes, a situao atual da prtica educativa das escolas ainda demonstra a massificao dos alunos com pouca ou nenhuma capacidade de resoluo de problemas e poder crtico-reflexivo, a padronizao dos mesmos em decorar os contedos, alm da dicotomia ensino-aprendizagem e do estabelecimento de uma hierarquia entre educador e educando.
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A soluo para tais problemas est no aprofundamento de como os educandos aprendem e como o processo de ensinar pode conduzir aprendizagem. Acrescenta-se ainda que a soluo est em partir da teoria e colocar em prtica os conhecimentos adquiridos ao longo do tempo de forma crtica-reflexiva-laborativa: crtica e reflexiva para pensar os conceitos atuais e passados e identificar o que h de melhor; laborativa no s para mudar como tambm para criar novos conhecimentos. Para que se repensem as cincias humanas e a possibilidade de um conhecimen to cientfico humanizado h que se romper com a relao hierrquica entre teoria, prtica e metodologia. Teoria e prtica no se cristalizam, mas se redimensionam, criam e so tambm objetos de investigao. Nesse sentido, pesquisa a atividade bsica da cincia na sua indagao e construo da realidade. a pesquisa que alimenta a atividade de ensino/aprendizagem e a atualiza. (DIAS, 2001). Paulo Freire apud DIAS diz que da que seja to fundamental conhecer o conhecimento existente quanto saber que estamos abertos e aptos produo do conhecimento ainda no existente. Ensinar, aprender e pesquisar lidam com esses dois momentos do ciclo gnosiolgico: o que se ensina e se aprende o conhecimento j existente e o em que se trabalha a produo do conhecimento ainda no existente. A dodiscncia docnciadiscncia e a pesquisa, indicotomizveis, so assim prticas requeridas por estes momentos do ciclo gnosiolgico. Pensar nesse processo ensino-aprendizagem de forma dialtica associando-se pesquisa, promove a formao de novos conhecimentos e traz a idia de seres humanos como indivduos inacabados e passveis de uma curiosidade crescente aqui considerada como uma curiosidade epistemolgica, uma capacidade de refletir criticamente o aprendido capaz de levar a um continuo processo ensinar-aprender. No processo pedaggico alunos e professores so sujeitos e devem atuar de forma consciente. No se trata apenas de sujeitos do processo de conhecimento e aprendizagem, mas de seres humanos imersos numa cultura e com histrias particulares de vida. O aluno que o professor tem sua frente traz seus componentes biolgico, social, cultural, afetivo, lingstico entre outros. Os contedos de ensino e as atividades propostas enredam-se nessa trama de constituio complexa do indivduo. O processo de ensino-aprendizagem envolve um contedo que ao mesmo tempo produo e produto. Parte de um conhecimento que formal (curricular) e outro que latente, oculto e provm dos indivduos. Todo ato educativo depende, em grande parte, das caractersticas, interesses e possibilidades dos sujeitos participantes, alunos, professores, comunidades escolares e demais fatores do processo. Assim, a educao se d na coletividade, mas no perde de vista o indivduo que singular (contextual, histrico, particular, complexo). Portanto, preciso compreender que o processo ensino-aprendizagem se d na relao entre indivduos que possuem sua histria de vida e esto inseridos em contextos de vida prprios. Pela diversidade individual e pela potencialidade que esta pode oferecer produo de conhecimento, conseqentemente ao processo de ensino e aprendizagem, pode-se entender que h necessidade de estabelecer vnculos significativos entre as experincias de vida dos alunos, os contedos oferecidos pela escola e as exigncias da sociedade, estabelecendo
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tambm relaes necessrias para compreenso da realidade social em que vive e para mobilizao em direo a novas aprendizagens com sentido concreto. Pensar cada indivduo como um contribuinte no processo de ensinar-aprender participar da colocao de Giusta sugerindo que se deve superar a dicotomia transmisso x produo do saber levando a uma concepo de aprendizagem que permite resgatar: a) a unidade do conhecimento, atravs de uma viso da relao sujeito/objeto, em que se afirma, ao mesmo tempo, a objetividade do mundo e a subjetividade; b) a realidade concreta da vida dos indivduos, como fundamento para toda e qualquer investigao. Lembrando que o processo ensino-aprendizagem ocorre a todo momento e em qualquer lugar questiona-se ento neste processo, qual o papel da escola? Como deve esta deve ser considerada? E qual o papel do professor? funo da escola realizar a mediao entre o conhecimento prvio dos alunos e o sistematizado, propiciando formas de acesso ao conhecimento cientfico. Nesse sentido os alunos caminham, ao mesmo tempo, na apropriao do conhecimento sistematizado, na capacidade de buscar e organizar informaes, no desenvolvimento de seu pensamento e na formao de conceitos. O processo de ensino deve, pois, possibilitar a apropriao dos contedos e da prpria atividade de conhecer. A escola um palco de aes e reaes, onde ocorre o saber-fazer. constituda por caractersticas polticas, sociais, culturais e crticas. Ela um sistema vivo, aberto. E como tal, deve ser considerada como em contnuo processo de desenvolvimento influenciando e sendo influenciada pelo ambiente, onde existe um feedback dinmico e contnuo. neste ambiente de produes e produto que se insere o professor, o educador, no como um indivduo superior, em hierarquia com o educando, como detentor do saber-fazer, mas como um igual, onde o relacionamento ente ambos concretiza o processo de ensinaraprender. O papel do professor o de dirigir e orientar a atividade mental dos alunos, de modo que cada um deles seja um sujeito consciente, ativo e autnomo. seu dever conhecer como funciona o processo ensino-aprendizagem para descobrir o seu papel no todo e isoladamente. Pois, alm de professor, ele ser sempre ser humano, com direitos e obrigaes diversas. Pensar no educador como um ser humano levar sua formao o desafio de resgatar as dimenses cultural, poltica, social e pedaggica, isto , resgatar os elementos cruciais para que se possa redimensionar suas aes no/para o mundo. Ainda no processo da histria da produo do saber, permanece na atualidade o desafio de tornar as prticas educativas mais condizentes com a realidade, mais humanas e, com teorias capazes de abranger o indivduo como um todo, promovendo o conhecimento e a educao. Conforme Morin (2001) os sete saberes necessrios educao do futuro so: o conhecimento
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o conhecimento pertinente a identidade humana a compreenso humana a incerteza a condio planetria a antro-potica (termo por ele criado para designar os problemas da moral e da tica). Portanto, no tem nenhum programa educativo, escolar ou universitrio, sendo definido como: pertinente aos sete buracos negros da educao, completamente ignorados, subestimados ou fragmentados nos programas educativos. So diversos os problemas da educao, contudo so verdadeiros desafios e atingem no apenas o aspecto terico, mas, especificamente, as situaes prticas do processo educativo. A crise educacional diz respeito no apenas a escola, mas encontra-se alm dela, visto ser esta, produto de uma classe dominante que planeja e determina as bases que alicera o seu fazer pedaggico. Conforme Passos, em seu texto Alm da Escola, romper com padres de atitudes e comportamentos cristalizados urgente para a escola que necessita acompanhar as transformaes de uma sociedade que sofre mudanas constantes na sua histria, nos campos da cincia e da vida humana de modo a atingir a ao pedaggica. Educar , antes de tudo, ser capaz de formar indivduos crticos e criativos. Se isso no ocorre, no est sendo cumprido o papel da educao. Assim o cotidiano o grande tema da reflexo pedaggica e deve estar presente no cotidiano da escola. Isso constitui um desafio que deve ser levado por aqueles que fazem a educao. A cultura expressa o cotidiano, as vivncias, a memria e a identidade de um povo. Ela educa e refaz caminhos que do sabor a arte de educar. Refletir sobre cultura e educao reavaliar caminhos de evoluo. Uma no existe sem a outra. A criatividade, a autenticidade, a inovao, a beleza, a renovao, a inteligncia imprescindvel tanto a uma quanto outra. Educar implica uma conduta do professor que entenda o ensino como mediao considerando os conhecimentos, as experincias e os significados que os alunos trazem para a sala de aula respeitando o seu modo de pensar e trabalhar, tendo em mente modificar a idia de uma prtica pluridisciplinar para uma prtica interdisciplinar, ou seja, fundamental que seja considerado os problemas da vida real na sociedade (global e local) a realidade com a qual o aluno est envolvido. Aqui o mais importante que o aluno conhea no por conhecer, mas aprenda a fazer uma ponte entre o conhecimento cientfico e a cognio prtica, isto , conhecer a realidade para transform-la.
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CONCEITOS COMPLEMENTARES PENSAMENTO Pensamento um processo mental que permite aos seres modelarem o mundo e com isso lidar com ele de uma forma efetiva e de acordo com suas metas, planos e desejos. O pensamento considerado a expresso mais "palpvel" do esprito humano, pois atravs de imagens e idias revela justamente a vontade deste. O pensamento fundamental no processo de aprendizagem (vide Piaget). O pensamento construto e construtivo do conhecimento. O pensamento pode ser caracterizado por exigir perodos de latncia, nos quais as atividades internas so suspensas ou interrompidas. Portanto, ele somatria de atividades includas na elaborao de estudos, de processos superiores da formao de conceitos, os chamados conceitos cognitivos, da soluo de problemas, do planejamento, do raciocnio e da imaginao. O perodo de convergncia do pensamento pode ser caracterizado no momento em que o indivduo se v frente a novas situaes, cuja complexidade pode ser varivel e para as quais no encontra esquemas de resposta prmontados ou pr-estruturados pela aprendizagem e ainda, cuja resposta no instintiva e sim, construda ou elaborada. Pode-se definir o pensamento como a faculdade de formular conceitos, para os quais a atividade psquica elabora os fenmenos cognitivos, imaginativos e planificativos, cujo grau pode ser algo distinto tanto dos sentimentos como das vontades.
RELAES NA ESCOLA Falar de relao professor x aluno falar da relao humana, falar da angstia do outro. Somos prazer e dor, alegria e tristeza, dois lados da mesma moeda. Caetano Veloso j dizia: cada um sabe a dor e a delcia de ser o que . Tambm h que se considerar a alteridade, no dicionrio Houaiss (natureza ou condio do que outro, do que distinto. Em filosofia, quer dizer situao, estado ou qualidade que se constitui atravs de relaes de contraste, distino, diferena). O outro que se me apresenta, tem uma histria de vida diferente, uma cultura diferente, uma linguagem diferente. Quando nos deparamos com o diferente, de imediato tentamos traz-lo para nosso mundo, a fim de que possamos compreend-lo. Entretanto, esse exerccio pode ser um ato violento com o outro, uma vez que o verei, o definirei pela lente de minha cultura. Conseqentemente incorrerei em rtulo e rtulo algo que inventaram para encobrir e no deixar eu ver o que h por dentro, ou seja, a essncia. Portanto, o exerccio da alteridade importante para que possa conhecer o outro melhor, para que no use de esteretipos classificatrios, ou do etnocentrismo e possa ento ter uma relao mais autntica com o outro, que diferente de mim. Almir Sater canta: ... e cada ser em si carrega o dom de ser capaz de ser feliz...; somos condenados a sermos felizes, ou como diz Sartre, condenados liberdade. 62
Na relao com o outro, os conflitos que surgem, os desentendimentos, acredito, so tentativas de sermos felizes, de encontrarmos um equilbrio ou at mesmo, tentativas de entendermos o outro, que s vezes no compreendido. O convvio com o outro gerador de sentimentos, de afetos, de idias, de memrias, de desejos e de valores, ele pode tambm ser gerador de conflitos, de frustraes e de riscos. Cada um tem uma histria diferente, uma necessidade diferente, uma expectativa diferente quando se relaciona. Como num exerccio de gestalt, olhando para o mesmo objeto, vemos diferentes imagens. O professor em sala no v os alunos com os mesmo olhos que outro professor, e cada um dos alunos v o professor com um olhar diferente. Portanto, a necessidade de cada aluno, o que ele busca no professor e a forma como busca diferente de todo e qualquer outro aluno. O exerccio do professor em sala, ao ensinar, multiverso, ou seja, lida com universos distintos. O aluno, ao chegar na escola, traz de casa o auto-conceito, e sua auto-estima, a partir da relao que desenvolveu com os pais. E estes conceitos foram gravados e absorvidos, porque a criana teve uma experincia de identificao pela emoo com os pais. O professor, em sala, deve repetir essa experincia, a fim de expandir seu auto-conceito e melhorar sua auto-estima. Isso porque, a criana recebe de seus pais, conceitos verdadeiros e falsos sobre si, que ao chegar escola podem ou no ser confirmados nas relaes desenvolvidas com o professor e colegas. Pelos mesmos motivos que uma criana aprende, ela tambm pode no aprender. A criana aprende que para ser percebida, ter uma aprovao do professor e dos pais. Tambm no aprende para ser percebida pelo professor que estar ali, do seu lado. Ser tambm percebida, ao no aprender, pelos pais, ao ter cuidados, ajuda extra, ser colocada em aula particular, ter reforo, etc. A criana aprende para atender expectativa do professor de aprendizado dela, como tambm no aprender para no atender essa expectativa, numa tentativa de chamar a ateno ao professor para diversas dificuldades que no sejam propriamente cognitivas, como a dificuldade de socializao, dificuldade de adaptao, ou dificuldade de satisfazer as exigncias dos pais. O no aprender pode ser um grito de socorro que a criana faz ao professor, para que esse a ajude. Seja qual for a questo da aprendizagem, sabe-se que emoo e aprendizagem no andam separadas, mas alternam-se em uma mutualidade, como exposto por Piaget. E a relao do professor com o aluno uma relao onde inmeras emoes so suscitadas e pode ocorrer de o professor no perceber as emoes da criana ou a criana no interpretar corretamente as emoes do professor envolvidas no processo de ensino. Toda relao professor x aluno uma relao de poder. Mas como colocado por Marilena Chau, poder no o problema; o problema o que fazem do poder. O professor apresenta-se criana hierarquicamente mais poderoso, psicologicamente melhor estruturado e com recurso de linguagem mais amplo. A criana encontra-se, portanto, em uma posio no inferior, mas numa posio mais frgil nessa relao, da no se poder falar de relao de igualdade. So os diferentes se relacionando num mesmo espao, onde o
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professor, melhor equipado, deve fornecer ao aluno, recursos de linguagem, de expresso de emoes e de expresses de sua dificuldade de aprendizagem, para que possa ajud-lo. Nas relaes humanas, est tambm presente o controle do outro. Esse controle circular, dependendo das circunstncias. A criana pode aprender para exercer controle sobre o professor e pais, como tambm pode no aprender para controlar o comportamento do professor e dos pais, ao tentarem reverter o quadro ou at mesmo quando ignoram o noaprender ou o consideram menos importantes que outros aspectos da vida da criana, ou at mesmo quando consideram o aprender o aspecto principal da vida da criana, ignorando outras reas de seu desenvolvimento. Como humanos, procuramos nas relaes com os outros, algo que nos falta. O aluno no vai a escola somente para aprender contedos, bem como o professor, que ao fazer opo pelo magistrio, busca algo para alm do profissional, tambm pessoal, da instncia da emoo. Como canta Milton Nascimento, ... eu caador de mim..., somos caadores de ns mesmos e a relao profissional, a relao como o aluno tambm uma busca de ns mesmos. Portanto, o processo de aprendizagem pode ser beneficiado, quando professor e aluno buscam conhecimento mtuo de suas necessidades, tm conscincia de sua forma de se relacionar e percebem as diferenas de cada um ao se relacionar com o outro. Saber interpretar comportamentos de alunos assim como sua relao com os pais, a sociedade e eles mesmos afeta a relao com o professor e o processo de aprendizagem um instrumento importante para o professor.
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ATIVIDADES ASSISTIDAS IMPORTANTE: Estas atividades sero realizadas na sua totalidade fora de sala de aula. importante a realizao das mesmas com o objetivo de fixar e desenvolver os conceitos apresentados neste caderno assim como completar a carga horria exigida pela disciplina. 1) Construir um quadro comparativo com as idias de Piaget e Vygotsky contendo os seguintes tpicos: teoria, aprendizagem, papel do professor, papel do aluno, papel da escola, fases do desenvolvimento. 2) Faa um dissertao relacionando, analisando e criticando o processo de aprendizagem tradicional com a aprendizagem do sculo XXI (mnimo 30 linhas). 3) Em grupo composto por at quatro (4) componentes, elabore uma pesquisa sobre a biografia e teoria de Freud; discuta em grupo os pontos relevantes e os que no concordam e expresse essas idias nas consideraes finais da pesquisa. 4) Desenvolva uma resenha sobre a Psicologia da Educao. 5) Elabore uma resenha crtica sobre as diferentes teorias de aprendizagem apresentadas nesta apostila. 6) Comente o que voc entende por processo de ensino-aprendizagem. 7) Escreva um resumo sobre a teoria Comportamental. 8) Escreva e comente a abordagem de Henri Wallon. 9) Elabore uma resenha crtica sobre a GESTALT. 10) Comente o que voc entende por Inteligncias Mltiplas.
PLANTO TIRA-DVIDAS EXCLUSIVO PARA ALUNOS Os alunos dos cursos de ps-graduao IPESP podem tirar suas dvidas referentes aos contedos apresentados e receber orientaes para a realizao das atividades assistidas sugeridas neste caderno de estudos. Cadastre seu e-mail:
[email protected]
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BIBLIOGRAFIA BSICA
VYGOTSKY, L. Interao entre aprendizado e desenvolvimento . In: __________. A Formao Social da Mente. So Paulo, Martins Fontes, 6 Edio, 2000. LIBANEO, J. C. Psicologia educacional: uma avaliao crtica. In: CODO, W. & LANE, S. Psicologia social: o homem em movimento. So Paulo, Brasiliense, 3 reimpresso, 2001. MIRANDA, M. G. Psicologia do desenvolvimento: o estudo da construo do homem com ser individual. Goinia, Educativa, Vol.2, n2, jan/dez, 1999, UCG.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
BARRA, Alex S.B. Marxismo e a polmica das cincias na contemporaneidade . Revista Urutgua, n 11, dez/jan/fev/mar, 2007, Departamento de Cincias Sociais Universidade Estadual de Maringu (UEM). Endereo eletrnico: www.urutagua.uem.br/011/11barra.htm. Acesso em 29/07/2008; COLL, Csar, PALACIOS, J., MARCHESI, A. (orgs). Desenvolvimento psicolgico e educao: psicologia evolutiva. Vol. I. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1995, 356p. ________. As contribuies da psicologia para a educao: teoria gentica e aprendizagem escolar. In: LEITE, L. B. (Org.) Piaget e a Escola de Genebra. So Paulo: Cortez, 1987. ________. Psicologia e currculo: uma aproximao psicopedaggica elaborao do currculo escolar. 2. ed. So Paulo: tica, 1997. ________; GILLIRON, C. Jean Piaget: o desenvolvimento da inteligncia e a construo do pensamento racional. In: LEITE, L. B. (Org.) Piaget e a Escola de Genebra. So Paulo: Cortez, 1987. CRIA-SABINI, M. A. Psicologia do desenvolvimento. So Paulo, tica, 1993, 168p. GALVO, Izabel. Henri Wallon: uma concepo dialtica do desenvolvimento humano infantil. Petrpolis, RJ, Vozes, 2001. GOULART, ris B. Piaget: experincias bsicas para utilizao pelo professor. Petrpolis, RJ: 18 Edio, Vozes, 2001, 158p. IANNI, Octvio. A Polmica sobre Cincias e Humanidades , http://www.prpg.unicamp.br/IanniTalkOK.PDF>. Acesso em 10/07/2008. 2003 (mimeo). Disponvel em:
LOWY, Michael. Ideologias e Cincia Social: elementos para uma anlise marxista. 16. ed. So Paulo: Cortez, 2003. MIRANDA, M. G. O processo de socializao na escola: a evoluo da condio social da criana. In: CODO, MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. Publicado no Boletim da SEMTEC MEC Informativo eletrnico de Secretaria de Educao, Mdia e tecnolgica Ano 1 Nmero 04 Junho/Julho de 2000. W. & LANE, S. Psicologia social: o homem em movimento. So Paulo, Brasiliense, 12 impresso, 2003; OLIVEIRA, M.K. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento, um processo scio-histrico. So Paulo, Scipione, 1993 PIAGET, Jean. O raciocnio na criana. Rio de Janeiro: Record, 1967, 241p. _______. Seis estudos de psicologia. Rio de Janeiro: Forense-Universitria, 10 impresso, 1980, 146p. REGO, Teresa C. Vygotsky: uma perspectiva histrico-cultural da educao. Petrpolis, RJ, Vozes, 13 Edio, 2002, 138p. VYGOTSKY, L. Pensamento e Linguagem. So Paulo, Martins Fontes, 1987. __________. Psicologia pedaggica. So Paulo, Martins Fontes, 2 Edio, 2004, 558p.
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O desenvolvimento mental envolve:

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a partir de comportamentos mais simples que se conseguir entender os mais complexos;

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o aluno o professor a situao de aprendizagem

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SKINNER: B.F.Skinner (1904-1990)

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