141

Mercado de trabalho e educao fsica:

aspectos da preparao profissional
Alfredo Cesar Antunes
Mestre em Cincias da Motricidade - UNESP
Coordenador do curso de Educao Fsica da Faculdade Comunitria de Campinas - Unidades 3 e 4
e-mail: [email protected]
Resumo
Nos ltimos anos aconteceram mudanas significativas
no mercado de trabalho na rea da Educao Fsica, como a
regulamentao da profisso e as novas diretrizes curriculares,
alm da produo de conhecimento e caracterizao acadmico-
cientfica. O estgio supervisionado, as prticas curriculares e
as atividades de extenso constituem um processo de transio
profissional, que procura ligar duas lgicas: educao e
trabalho. Na atual situao de mudanas curriculares na rea
fundamental propor aes dinmicas e mecanismos eficientes
para uma reorganizao estrutural da formao profissional.
Palavras-chave: educao fsica, preparao
profissional, estgio, prticas, extenso.
Abstract
In the last years significant changes in the work market
in the area of the Physical Education had happened, as the
regulation of the profession and the new curricular lines of
direction, beyond the production of knowledge and academic-
scientific characterization. The supervised period of training,
practical curricular and the activities of extension constitute a
process of professional transition, that it joins two logics:
education and work. In the current situation of curricular
changes it is basic to consider dynamic actions and efficient
mechanisms for a structural reorganization of the professional
preparation.
Key-words: physical education, professional
preparation, period of training, practical, extension.
Introduo
As transformaes no mundo do trabalho tm
refletido em mudanas na configurao do conjunto da
vida individual, social e cultural. A competitividade e a
produtividade se tornaram paradigmas no mundo da
produo e do trabalho tornando a tecnologia e o
conhecimento cientfico essenciais. Portanto, a
qualificao dos recursos humanos e a qualidade dos
conhecimentos produzidos so fundamentais.
A nova forma de operar do capitalismo que se
baseia na flexibilidade dos processos de trabalho, dos
mercados, dos produtos e padres de consumo
responsvel tambm pelo surgimento de novos mercados,
servios, tecnologias, etc, (HARVEY apud CATANI,
OLIVEIRA e OURADO, 2001).
Nesse contexto houve uma ampliao nas reas
de atuao do profissional de Educao Fsica. A rea
escolar, a mais tradicional, oferece possibilidades na
educao infantil, ensino fundamental, mdio e superior.
Na rea da sade surgem maiores oportunidades de
trabalho com equipes multiprofissionais em hospitais,
clnicas e centros de tratamento. No lazer podem ser
desenvolvidos trabalhos em prefeituras, clubes, hotis,
entre outros locais que oferecem atividades de lazer. No
esporte as aes do profissional de educao fsica
podem ocorrer no contexto profissional, amador e de
iniciao. Ainda, surgem oportunidades em empresas,
principalmente em academias e escolas de iniciao
esportiva.
Assim, o novo modelo de formao profissional
se expressa na polivalncia, agilidade e flexibilidade
profissional (profissional multicompetente). Contudo,
Catani, Oliveira e Dourado (2001) alertam sobre o
princpio da indissociabilidade ensino, pesquisa e
extenso.
Segundo Meghnagi (1998), a dialtica entre
competncias possudas e mudanas requeridas
142
constante e somente a diminuio da distncia entre elas
pode gerar novas snteses de conhecimentos adequados
para impedir uma provvel excluso do mercado de
trabalho. Ainda, destaca a importncia em se redefinir a
educao profissional a partir de uma perspectiva que
estabelea vnculos entre pesquisa, experimentao e
negociao entre os protagonistas sociais, ou seja,
instrumentos que permitam a interao e
complementaridade entre a teoria e a prtica.
Estes instrumentos so os estgios curriculares,
as prticas como componente curricular e os projetos
de extenso. So instrumentos de interao entre os
contedos tericos transmitidos na graduao e as
experincias e conhecimentos adquiridos da observao
e participao em situaes reais de trabalho. So
instrumentos privilegiados para que o futuro profissional
se identifique com a rea que ir atuar.
Assim, as atuais perspectivas do mercado de
trabalho e as demandas sociais em Educao Fsica
devem merecer a ateno das Instituies de Ensino
Superior (IES) na elaborao dos projetos pedaggicos.
Para essas instituies significa aproximar-se mais das
necessidades e interesses da populao com relao s
atividades fsicas e esportivas e, para os profissionais,
compreender a natureza dinmica do conhecimento que
deve possuir para sustentar a atividade profissional
(BARROS, 2006).
Organizao profissional
Alm desses fatores, outro que influencia na
profisso a organizao profissional. Para Lawson
(1984) numa profisso a ao est baseada no
conhecimento sobre a essncia do servio que
oferecido e sobre quem presta esse servio. Como o
conhecimento muda com as mudanas sociais os
profissionais so capazes de alterar o modo como eles
trabalham. Quando uma ao no est baseada nesse
critrio ela se caracteriza como ocupao que um
conjunto de tcnicas obtidas pelo processo de tentativa
e erro e pouco influencivel pela produo de
conhecimentos cientficos.
Segundo Flexner, citado por Barros (1993), para
que uma atividade se caracterize como profissional deve
apresentar alguns critrios. O primeiro determina que a
atividade profissional deve ser de natureza intelectual,
ou seja, baseada em um corpo de conhecimentos. Em
seguida, deve ser prtica, para atender prestao de
servios. A atividade profissional tambm deve ser
dinmica, para atender atualizao profissional. A
profisso deve apresentar organizao interna, uma
instituio que a represente. preciso possuir contedo
que possa ser comunicado (comunicabilidade). E
finalmente, contribuir para o desenvolvimento e bem-
estar da humanidade, ou seja, altrusmo.
A Profisso de Educao Fsica foi regulamentada
atravs da Lei n 9.696/1998 que, proporcionou a
criao do sistema CONFEF/CREFs (Conselho
Federal de Educao Fsica/Conselhos Regionais de
Educao Fsica), que apresenta como objetivo
acompanhar e fiscalizar a qualidade dos servios
prestados a sociedade nessa rea.
Segundo Barros (1996) a organizao profissional
da rea de Educao Fsica permite a interao entre
produo de conhecimentos (teoria) e prestao de
servios (prtica) e a atualizao e reformulao dos
currculos.
Steinhilber (1996) afirma que a organizao
profissional da Educao Fsica a defesa da sociedade
contra a prtica profissional leiga e irresponsvel, atravs
do carter disciplinar de promover o controle tico e
punir quando for necessrio, isto , os conselhos so
rgos fiscalizadores e mantenedores da qualidade
profissional.
Apesar da regulamentao da profisso
fundamental a competncia profissional. Porm, essa
competncia apenas ser completa se estiver embasada
em um corpo de conhecimento que d suporte terico
(cientfico) e prtico ao profissional que atua no mercado.
Os profissionais de educao fsica devem ser capazes
de oferecer servios confiveis e de qualidade e ter uma
nova postura tica e profissional, que leve a
transformaes polticas e econmicas (BARROS,
2000).
Tojal (2004) destaca que a regulamentao da
profisso foi talvez o que mais levou a categoria a unir-
se e demonstrar um esprito de classe profissional. E,
esclarece que um conselho profissional no um rgo
de atuao corporativista, mas com o papel de sair em
defesa da sociedade para que a profisso que representa
preste o melhor atendimento com conhecimento e
aplicao de preceitos ticos. Para que essa categoria
profissional seja reconhecida e respeitada pelos seus
beneficirios.
Perfil profissional
A formao em nvel superior de graduao plena
em Educao Fsica vem sendo objeto de um amplo
processo de discusso. Com o Parecer n 894/1969 e a
Resoluo n 69/1969 foi fixado o currculo mnimo, a
durao e a estrutura dos cursos superiores de graduao
143
em Educao Fsica.
Porm, esses licenciados atravs da Resoluo
MEC/CFE 69/69 (Ministrio da Educao e Cultura/
Conselho Federal de Educao), alm das escolas,
atuavam tambm em outros espaos no-escolares. Um
amplo processo de debates e proposies culminou com
a aprovao pelo CFE/MEC do Parecer n 215/87 e
da Resoluo n 03/87, que vieram normatizar a
reestruturao dos currculos plenos para os cursos de
graduao em Educao Fsica que, a partir da,
deveriam contemplar um ncleo de disciplinas de
Formao Geral e um ncleo de disciplinas de
Aprofundamento de Conhecimentos. Tambm,
ocorreu a criao do bacharelado em Educao Fsica
com o objetivo de preparar profissionais para a atuao
em instituies no escolares que prestam servios
sociedade na rea da Educao Fsica e esporte.
necessrio registrar que, alm do aspecto
profissional (mercado de trabalho), a criao do
bacharelado em Educao Fsica tambm sofreu
influncias das discusses sobre suas matrizes tericas
para caracteriz-la como uma disciplina acadmica.
Depois da Lei 9394/96, ocorreram algumas
alteraes nesse processo e o CNE/CES (Conselho
Nacional de Educao/Cmara de Educao Superior),
passou a adotar procedimentos e diretrizes diferenciadas
para essas duas vertentes profissionais. Portanto, o
currculo deve oferecer uma slida formao bsica,
preparando o futuro graduado para enfrentar os desafios
das rpidas transformaes da sociedade, do mercado
de trabalho e das condies de exerccio profissional
(Parecer CNE/CES 776/97).
No que se refere Licenciatura, o Conselho
Nacional de Educao/Conselho Pleno (CNE/CP),
definiu atravs da Resoluo n. 1/99 que a preparao
de professores para a Educao Bsica, deve ser
realizada como um processo autnomo, em curso de
licenciatura plena, numa estrutura com identidade prpria.
O Decreto n 3.276, de 6 de dezembro de 1999, no
pargrafo 4 do Art. 3, define: A formao de
professores para a atuao em campos especficos do
conhecimento far-se- em cursos de licenciatura,
podendo os habilitados atuarem no ensino da sua
especialidade, em qualquer etapa da educao bsica.
Assim, com a fundamentao contida no Parecer
CNE/CP 9/01 e da Resoluo CNE/CES 1/2002, o
curso de licenciatura adquiriu terminalidade e
integralidade prpria em relao ao Bacharelado
(graduao), constituindo-se em um projeto especfico,
definindo um perfil profissional e um espao prprio e
exclusivo no mercado de trabalho no sistema de ensino
bsico formal.
A Resoluo CNE/CES 7/2004 (atuais diretrizes)
definiu os parmetros legais e orientadores para a
preparao dos Bacharis de Educao Fsica.
Propuseram um redimensionamento do currculo,
direcionando-o para a formao de um profissional de
Educao Fsica qualificado para o seu campo de
atuao e priorizando a definio das competncias.
Define que o Graduado em Educao Fsica deve estar
qualificado para analisar a realidade social e intervir
acadmica e profissionalmente nas diferentes
manifestaes do movimento humano e no mbito do
contedo especfico da Educao Fsica.
Assim, quando se trata da licenciatura os novos
projetos pedaggicos dos cursos de graduao em
Educao Fsica devem estar em acordo com o Parecer
CNE/CP 9/2001, 27/2001 e 28/2001 e as Resolues
CNE/CES 1/02 e 2/02. A graduao em nvel superior
de graduao plena (bacharelado) deve estar de acordo
com o parecer CNE/CP 58/04 e a Resoluo CNE/
CES 7/04, uma vez que essa legislao substitui a anterior
Resoluo CFE 03/87.
Em relao formao profissional em Educao
Fsica, a legislao atual possibilita duas vertentes de
formao: licenciatura e bacharelado.
Os Cursos de Licenciatura em Educao Fsica
(licenciatura de graduao plena) formam professores
de Educao Fsica para atuar exclusivamente na
Educao Bsica/escolar: educao infantil, ensino
fundamental e mdio. As exigncias para a formao do
licenciado so: 400 horas de prticas como componente
curricular, 400 horas de estgio curricular supervisionado,
1.800 horas de contedos curriculares de natureza
cientfico-cultural e 200 horas de atividades acadmico-
cientfico-culturais complementares. Totalizando uma
carga horria mnima de 2.800 horas e trs anos de
tempo mnimo para integralizao do curso.
Os Cursos de Bacharelado (graduao em
Educao Fsica, em nvel superior de graduao plena)
habilitam o Profissional de Educao Fsica para atuao
em todo e qualquer segmento de mercado inerente
rea por meio das diferentes manifestaes da atividade
fsica e esportiva, excetuando-se a Educao Bsica,
ou seja, estando impedido de atuar na educao bsica.
A formao do graduado (bacharel) indica duas
dimenses: formao ampliada e formao especfica.
A formao ampliada deve abranger as dimenses da
relao do ser humano-sociedade, biolgica do corpo
humano e produo do conhecimento cientfico e
tecnolgico. A formao especfica deve atender as
dimenses culturais do movimento humano, tcnica-
144
instrumentais e didtico-pedaggica.
Com relao carga horria total como a matria
no foi revogada pela atual diretriz (Resoluo CNE/
CES 7/04) vale o documento anterior que regulamenta
o assunto (Resoluo CFE 03/87). Assim, para a
formao do graduado (bacharel) a carga horria mnima
2.880 horas e quatro anos de tempo mnimo para
integralizao do curso.
A Resoluo n 07/CNE/CES (2004) que Institui
as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de
graduao em Educao Fsica, no artigo 10,
complementa essa questo apontando que a prtica como
componente curricular dever ser vivenciada em
diferentes contextos desde o incio do curso, o estgio
profissional curricular vivenciado em diferentes campos
de interveno sob a superviso de profissional habilitado
e qualificado, a partir da segunda metade do curso e no
caso de ncleos temticos de aprofundamento 40% da
carga horria do estgio profissional curricular
supervisionado dever ser cumprida no campo de
interveno acadmico-profissional correlato.
Assim, imprescindvel, portanto, que haja
coerncia entre a formao oferecida, as exigncias
prticas esperadas do futuro profissional e as
necessidades de formao (Parecer CNE/CES
058/04).
Os estgios profissionalizantes de qualquer rea
profissional so regulamentados pela Lei n 6.494 de
07/12/1977 e pelo Decreto Lei n 87.497 de 18/08/
1982. De acordo com a lei e o decreto os estgios devem
propiciar a complementao do ensino e da
aprendizagem e representa as atividades de
aprendizagem social, profissional e cultural, e
proporcionadas ao estudante pela participao em
situaes reais de vida e trabalho de sua rea.
Na rea da Educao Fsica, os estgios
curriculares eram desenvolvidos em conjunto com a
disciplina prtica de ensino. A nova legislao fez uma
separao entre os estgios e do que se passou
denominar de prticas como componente curricular.
O papel da Instituio de Ensino Superior (IES)
no s o de formar ou preparar pessoal qualificado
para o mercado de trabalho, mas tambm deve pelas
suas possibilidades extencionistas e de pesquisa,
antecipar solues. Portanto, a organizao do currculo
no feito apenas do momento da anlise do vivido,
mas das diferentes possibilidades para um tempo futuro
(TOJAL, 1995).
Cincia da motricidade humana
A cincia da motricidade humana proposta pelo
filsofo portugus Manuel Srgio Vieira e Cunha (no
Brasil citado como Srgio, M.) um referencial terico
importante para a reflexo sobre formao profissional
na rea da educao fsica.
A cincia da motricidade humana preconiza uma
cincia do movimento humano ou quinantropologia. Para
Srgio a cincia do movimento humano faz parte das
cincias do homem como uma regio da realidade
especfica, ou seja, o movimento humano.
Srgio (1987, 1989) argumenta que o
verdadeiro objeto de estudo da Educao
Fsica a motricidade humana, partindo
do princpio de que o homem um ser
em busca da transcendncia e a
motricidade a capacidade de movimento
dessa transcendncia, ou seja, se baseia
na intencionalidade operante e na
ascenso do Homem para o mais
humano, tanto do ponto de vista biolgico
quanto psicolgico, ideolgico, cultural e
espiritual.
A motricidade humana compreende
o treino, a dana, a motricidade infantil, a
ginstica, o jogo desportivo, o desporto,
o circo, a educao especial, a reabilitao
e a ergonomia, entre outras atividades, e que teria no
ldico e na motricidade as categorias dominantes. Para
Srgio a Educao Fsica deve tornar-se a cincia da
Motricidade Humana, definida como a cincia da
compreenso e de explicao das condutas motoras,
visando ao estudo das constantes tendenciais de
motricidade humana, em ordem ao desenvolvimento
global do indivduo e da sociedade, e tendo como
145
fundamento simultneo o fsico, o biolgico e o
antropossociolgico.
Tojal (2004) entende e concorda com a proposta
inicial apresentada por Manuel Srgio que o objeto de
estudo da denominada educao fsica dever ser o
movimento humano (pg. 101).
Segundo Tojal (1994), para Manuel Srgio, a
cincia da Motricidade Humana a cincia da
compreenso e de explicao das condutas motoras.
o radical cientfico onde se fundamenta o desporto, a
dana, a ginstica, e outras. Para ela, alm do fsico h o
social, o poltico e tudo o que compe a complexidade
humana (TOJAL, 2005).
Tojal (1997) entende que se deve formar o
profissional de motricidade humana para atuar nos
diferentes aspectos do desenvolvimento do humano junto
sociedade, a sua cultura e natureza que o cerca.
A motricidade humana representa a
intencionalidade operante do prprio indivduo,
na busca da superao de algo que lhe interessa,
visando alcanar seu absoluto, que s seu, para
o que necessita de ajuda profissional que o auxilie
a identificar as capacidades de que dispe e as
possibilidades e caminhos para a consecuo
desse seu objetivo (TOJAL, 2005).
Esta busca pela superao deve ser realizada pelo
profissional de Educao Fsica desde o incio da
graduao sem prazo para terminar. Os instrumentos
desta busca da superao profissional so os
conhecimentos cientficos e tcnicos adquiridos nas
disciplinas, estgios, projetos de extenso e nas prticas
como componente curricular e nas buscas realizadas aps
a graduao como cursos de atualizao, ps-graduao,
experincias profissionais.
Com a velocidade da transformao do
conhecimento novas expectativas e necessidades surgiro
em toda a sociedade e a formao profissional ter que
se adaptar a essas mudanas.
Reconhecendo a formao do profissional de
educao fsica como um processo contnuo, acredita-
se que a etapa da graduao decisiva para a aquisio
e desenvolvimento das habilidades e competncias no
processo de aprendizagem dinmica do futuro
profissional.
O conhecimento necessrio ao profissional de
Educao Fsica tem sido constantemente transformado.
Em funo disso, as Instituies de Ensino Superior
devem preparar o profissional com competncia tanto
para a atuao profissional, quanto para a atualizao
necessria ao seu desenvolvimento.
Nesse sentido, a preparao profissional
compreendida como um processo de constante
aprendizado, pois com a superao cada vez mais rpida
do conhecimento, a concepo de formao profissional
como um processo completo e acabado perde seu
sentido.
Da o fato de considerar primordial a valorizao
do estgio curricular, prticas como componente
curricular e s atividades complementares na preparao
do futuro profissional de educao fsica.
O estgio curricular, as prticas como componente
curricular e os projetos de extenso proporcionam uma
ao formadora atravs da aplicao na realidade social,
dos conhecimentos adquiridos ao longo do processo
acadmico com competncia e habilidade de forma a
contribuir tambm como um feedback dos contedos
de cada disciplina. Tambm proporciona uma ao social
e poltica, pois alm de oportunizar a empregabilidade,
favorece a reflexo, a anlise e a avaliao das diferentes
atuaes do profissional no amplo mercado de trabalho
apresentado ao graduado em Educao Fsica.
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais do
curso de graduao em Educao Fsica, o estgio
supervisionado constitui um processo de transio
profissional, que procura ligar duas lgicas (educao e
trabalho) e que proporciona ao estudante a oportunidade
de demonstrar conhecimentos e habilidades adquiridos
e tambm treinar as competncias que j detm sob
superviso de um profissional da rea.
necessrio que a prtica esteja presente na
preparao do futuro profissional no apenas para
cumprir uma determinao legal no que se refere a carga
horria, mas no preparo do futuro profissional
fundamental a interao com a realidade e/ou com
situaes similares quelas de seu campo de atuao,
tendo os contedos como meio e suporte para constituio
das habilidades e competncias, isto , levando-se em
conta a indissociabilidade teoria-prtica como um
elemento fundamental para orientao do trabalho.
Para se entender as dificuldades enfrentadas hoje
quanto questo do estgio, preciso saber que, antes
da Resoluo 03/87 a licenciatura era simplesmente uma
tradio na Educao Fsica e a nica opo de formao
na rea. O aluno ingressava na Faculdade de Educao
Fsica para o curso de licenciatura e era muito comum
comear a trabalhar em qualquer espao do mercado
de trabalho, e isso muitas vezes era considerado estgio.
O estgio encarado por muitas IES apenas como
uma formalidade e muito burocrtico. Essa concepo
diminui a responsabilidade da IES e o real valor do
estgio na formao do futuro profissional.
146
Alm disso, atualmente com a regulamentao da
profisso de Educao Fsica o descumprimento da
caracterizao da situao de estgio considerado
exerccio ilegal da profisso e pode levar tanto o aluno
quanto o supervisor de estgio a responderem
judicialmente por seus atos.
Silva (2003) apresenta como um dos problemas
relativos realizao dos estgios a impessoalidade da
relao estagirio/orientador e a falta de significado dos
estgios obrigatrios.
Esses fatores impedem ou anulam todo o potencial
dos estgios, das prticas e projetos de extenso como
instrumentos eficientes de preparao profissional e
interao das IES com o mercado de trabalho.
Competncias profissionais
A sociedade atual, com acesso a informaes,
tecnologias e conhecimentos, exige servios de qualidade
e profissionais competentes.
Cabe aos cursos de preparao profissional,
selecionar esses conhecimentos e transmiti-los aos futuros
profissionais para preparar profissionais competentes
para o mercado de trabalho.
Competncia profissional a capacidade de
identificar, articular intelectualmente e colocar em prtica
os conhecimentos, valores, tcnicas e habilidades
necessrias ao desempenho eficiente e eficaz requerido
no exerccio profissional de Educao Fsica (BARROS,
2006).
Competncia tambm pode ser definida como o
conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes
necessrias para o bom desempenho profissional
(NASCIMENTO, 2006).
O conhecimento conceitual caracterizado pelos
contedos e teorias que constituem a matria de ensino.
O conhecimento procedimental composto por
estratgias e procedimentos utilizados para tornar
acessvel e compreensvel o contedo ensinado. As
informaes do momento e condies em que os
conceitos e procedimentos podem ser utilizados
caracterizam o conhecimento contextual.
Segundo Feitosa e Nascimento (2006), o
profissional de Educao Fsica deve manifestar atitudes
de iniciativa para a criao de novas oportunidades de
interveno, ser voluntarioso, ter predisposio para
assumir riscos, fomentar inovao e ter criatividade para
enfrentar novos desafios provocados pelas mudanas
na sociedade.
Os programas de preparao profissional no
devem ser planejados exclusivamente para acompanhar
os conhecimentos da prtica atual, mas devem preparar
as pessoas para as mudanas futuras (LAWSON, 1984).
A prxima gerao de profissionais da Educao
Fsica no necessitar de uma grande variedade de
conhecimentos desconectados, em vez disso necessitar
conhecer como orientar as pessoas com relao s
atividades fsicas e esportivas. A deciso por cursar
Educao Fsica dever estar relacionada deciso de
ser um profissional que atue de forma competente e no
por ter sido atleta ou por possuir habilidades em algum
esporte ou prtica corporal.
A realidade acadmica do curso de Educao
Fsica deve ser marcada por novas propostas no sentido
de aperfeioar a formao profissional, buscando em
sua especificidade contemplar, com o mximo de
qualidade, a amplitude dos objetivos que organizam a
associao teoria e prtica para a capacitao
profissional.
Uma questo imprescindvel a vinculao entre
a teoria e a prtica. A teoria entendida como a
produo do conhecimento de que trata a disciplina
(contedos de ensino) e a prtica, como a aplicao
desse conhecimento. Da a necessidade de que o
profissional entenda esta vinculao, afastando a
dicotomia entre a teoria e a prtica. E, os estgios,
prticas como componente curricular e projetos de
extenso so os principais instrumentos para que este
vnculo acontea.
A experincia prtica fundamental para a
atuao profissional. O profissional de Educao Fsica
tambm constri seu prprio conhecimento
denominado conhecimento de trabalho ou
operacional. Esse conhecimento tcito, a partir
do qual aprendem com outros colegas, por ensaio e
147
erro, adaptam suas aes de acordo com o contexto,
utilizam os conhecimentos aprendidos na sua formao
acadmica.
Por isso, fundamental oferecer oportunidades e
condies para os alunos participarem de projetos,
pesquisas, trabalhos em grupo, principalmente em
situaes reais ou simulaes de seu ambiente de atuao
profissional. Os estgios, projetos de extenso e prticas
como componente curricular so fundamentais para a
formao de um profissional autnomo.
O profissional reflete antes, durante e aps a ao
de ensinar. Elabora o seu prprio conhecimento ao
incorporar e transcender o conhecimento tcnico-
cientfico. A aprendizagem dever ser orientada pelo
princpio metodolgico da ao-reflexo-ao,
considerando a resoluo de situaes-problema como
uma das estratgias didticas privilegiadas para a
construo do conhecimento. Assim, as experincias
prticas adquirem novos sentidos quando associadas aos
conhecimentos e contedos tcnicos, cientficos e
didtico-pedaggicos (BETTI, 1996).
Segundo Tojal (2004) no suficiente preparar o
profissional, para atuar no mercado de trabalho junto
sociedade, apenas para atender os atuais anseios da sua
clientela, mas necessrio dot-lo de habilitao
suficiente para que seja capaz de mudar de ocupao,
dentro da mesma rea no momento em que sinta
necessidade, sem que seja obrigado a comear um novo
curso acadmico.
A coerncia entre a formao oferecida, a prtica
esperada do futuro profissional e a pesquisa sero
garantidas atravs de aes direcionadas para a
formao de um profissional autnomo e
multicompetente.
Deve existir o oferecimento ao futuro profissional
de uma condio formativa que permita exercer mltiplas
funes dentro da sua rea de conhecimento. No uma
preparao altamente especializada e segmentada nem
uma preparao generalista e desfocada, mas uma
preparao forte na estruturao bsica de
conhecimentos da rea. O profissional deve conhecer
as possibilidades de desenvolvimento do homem, suas
condies fsica e emocional, diante de situaes
diferentes (TOJAL, 2004).
Alm do prprio ensino a preocupao tambm
deve estar na aprendizagem, ou seja, desenvolvimento
de suas capacidades intelectuais, habilidades humanas e
profissionais, atitudes e valores integrantes vida
profissional. O professor ter um papel de mediador ou
orientador do processo de aprendizagem do futuro
profissional.
Assim, algumas caractersticas so fundamentais
para a aprendizagem. Incentivar a iniciativa dos alunos
para buscar e analisar informaes, conhecer diferentes
teorias e refletir sobre suas aplicaes. Integrar o
processo ensino-aprendizagem com a pesquisa. Valorizar
experincias e conhecimentos anteriores dos alunos.
Motivar e despertar o interesse dos alunos para novas
aprendizagens. Incentivar a formulao de perguntas.
Permitir o contato do aluno com situaes reais e prticas
de sua profisso. Fazer com que o aluno assuma o
processo de aprendizagem como seu e possa fazer
transferncias do que aprendeu para situaes
profissionais (MASETTO, 2003).
A interao entre IES, poder pblico, iniciativa
privada, entre outros fundamental para uma
preparao profissional de qualidade, pois fornece aos
futuros profissionais instrumentos eficientes de
transferncia de conhecimentos e aes preparando-
os para enfrentar os desafios das rpidas
transformaes da sociedade, do mercado de trabalho
e das condies do exerccio profissional. Alm disso,
fornece elementos para os gestores acadmicos
elaborarem polticas de aprimoramento do ensino e da
pesquisa, j que funcionam como uma ferramenta de
identificao das demandas sociais, inovao e difuso
do conhecimento.
Consideraes finais
Na atual situao de mudanas curriculares na
rea da educao fsica, fundamental propor aes
dinmicas e mecanismos eficientes para uma
148
reorganizao estrutural da preparao dos profissionais
da rea.
Muitos estudos abordam a preparao profissional
na rea de educao fsica, contudo, existe uma carncia
de pesquisas sobre os benefcios que as Instituies de
Ensino Superior que oferecem cursos nesta rea podem
proporcionar ao mercado de trabalho e como esse
mercado pode auxiliar no processo de formao do
futuro profissional.
Tais benefcios podem decorrer das atividades da
prtica como componente curricular, do estgio
profissional curricular supervisionado e dos programas
de extenso previstos na legislao especfica.
Tojal (2005) advoga que:
o Profissional de Educao Fsica deve ser
capaz de identificar que, pela transcendncia ou
superao, o homem torna-se sujeito e no objeto
da histria e, portanto, as relaes a serem
resgatadas pelo Profissional devem privilegiar,
no biolgico, a ateno, a estrutura, o
funcionamento e as possibilidades do corpo do
indivduo; no social, a dinmica da sociedade, a
condio de estrutura e herana cultural e o
sistema de valorizao da sociedade, no sentido
da eficcia individual; na natureza, as diferentes
possibilidades de criao e adaptao a
determinada cultura em relao ao meio e ao
clima, enfim, esse profissional dever conhecer
todas as possibilidades de desenvolvimento do
homem, suas condies fsica e emocional,
principalmente diante de condies e situaes
diferentes e inusitadas (TOJAL, p. 57-58).
A preparao profissional deve visar
competncia. E, a competncia deve estar embasada
em conhecimentos, habilidades e atitudes. Estes trs
elementos so adquiridos no decorrer do curso de
preparao e aperfeioados durante sua carreira
profissional. Porm, a formao inicial a base para a
formao continuada.
Um curso de preparao profissional em educao
fsica deve garantir o desenvolvimento de todos estes
elementos. Para que isto acontea no basta estar
previsto no projeto pedaggico, mas ser vivenciado por
alunos e professores no processo de preparao
profissional.
Referncias Bibliogrficas
BARROS, J.M.C. A preparao profissional continuada
em educao fsica. Frum Nacinal dos Cursos de
Formao Profissional em Educao Fsica no Brasil.
Belo Horizonte, 17 a 19 de agosto, 2000.
_____. Educao Fsica e esporte: Profisses? Revista
Kinesis, Rio Claro, v.11, p. 5-16, 1993.
_____. Perspectivas e tendncias na profisso. Motriz,
Rio Claro, v.2, n.1, p.49-52, jun.,1996.
_____. Educao Fsica na sociedade brasileira atual e a
regulamentao da profisso. Motriz. v. 2, p.107-109,
2000.
BRASIL. Ministrio de Educao e Cultura. Currculo
Mnimo de Educao Fsica: Resoluo n 69, de 6 de
novembro de 1969, do Conselho Federal de Educao .
Braslia, 1969.
_______. Currculo Mnimo de Educao Fsica:
Resoluo n. 03, de 16 de junho de 1987, do Conselho
Federal de Educao. Braslia, 1987.
_______.Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formao de Professores em Educao Bsica:
Resoluo CNE/CP n. 01, de 18 de fevereiro de 2002,
do Conselho Nacional da Educao, Braslia, 2002.
_______.Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formao de Professores em Educao Bsica:
Resoluo CNE/CP n. 02 de 19 de fevereiro de 2002, do
Conselho Nacional da Educao, Braslia, 2002.
_______.Diretrizes Curriculares Nacionais para os
cursos de graduao em Educao Fsica, em nvel
superior de graduao plena: Resoluo CNE/CES n.
07, de 31 de maro de 2004, do Conselho Nacional da
Educao, Braslia, 2004.
CATANI, A. M., OLIVEIRA, J. F. e DOURADO, L. F.
Poltica educacional, mudanas no mundo do trabalho e
reforma curricular dos cursos de graduao no Brasil.
Educao e sociedade, Campinas, v.22, n. 75, p. 67-83,
2001.
FEITOSA, W.M.N.,, NASCIMENTO, J.V. Educao
Fsica: quais competncias profissionais? In: SOUZA
NETO, S. e HUNGER, D. (Orgs.). Formao
profissional em educao fsica: estudos e pesquisas.
Rio Claro: Biblioetica, p. 87-98, 2006.
LAWSON, H.A. Invitation to physical education.
Champaign Illinois: Human Kinetics Publishers, 1984.
MASETTO, M. T. 2003. Docncia universitria:
repensando a aula. In: TEODORO, V. &
VASCONCELOS, M. L. Ensinar e aprender no ensino
superior: por uma epistemologia da curiosidade na
formao universitria. So Paulo: Mackenzie; Cortez,
2003.
MEGHNAGI, S. A competncia profissional como tema
de pesquisa. Educao e sociedade, Campinas, v.19, n.
64, p. 1-28, 1998.
SANTOS, K. C. A tese da cincia da motricidade humana
de Manuel Srgio. In: BRACHT. V. Educao Fsica e
cincia: cenas de um casamento (in)feliz. Iju: Uniju,
1999.
SERGIO, M. Motricidade humana: uma nova cincia
do homem. Lisboa: ME-Direo Geral dos Desportos,
1987.
149
_____. Educao Fsica ou cincia da motricidade
humana? Campinas: Papirus, 1989.
SERGIO, M. Motricidade humana: qual o futuro?
Colquios sobre epistemologia da
educao fsica. Disponvel em http://
www.confef.org.br/extra/conteudo/default.asp?id=
{CADF420C-7CDB-4851-
854B-E6B384E19DB5}. Acesso em: agosto de 2005.
SILVA, S. A. P. S. Formao profissional em educao
fsica e esporte no Brasil: propostas de mudana.
Lecturas: revista digital, Buenos Aires, Ano 8, n 58,
Marzo 2003(a). Disponvel em: http://
www.efdeportes.com/efd58/mudanca.htm. Acesso em:
agosto de 2005.
STEINHILBER, J. Profissional de educao fsica
existe? Porque regulamentar a profisso!!!. Rio de
Janeiro. Editora Sprint, 1996.
TOJAL, J.B.A.G. Motricidade humana: o paradigma
emergente. Campinas: Editora da Unicamp, 1994.
_____. Perspectivas da motricidade humana no Brasil:
nas diretrizes curriculares, nos programas de formao
profissional e nas relaes e aes em sade. Movimento
& Percepo, Esprito Santo de Pinhal, SP, v.5, n.6, jan./
jun. 2005.
_____. Currculo de graduao em educao fsica:
a busca de um modelo. Campinas: Editora Unicamp, 1995.
_____. Motricidade humana: cincia ou campo de
interveno? Colquios sobre epistemologia da
educao fsica. Disponvel em http://
w w w. c o n f e f . o r g . b r / e x t r a / c o n t e u d o /
defaul t . asp?i d={119ECCD4-EC30-4018-9889-
7DA3776EBC33}. Acesso em: agosto de 2005.
_______. Da Educao Fsica a Motricidade
Humana: A Preparao do Profissional. Portugal:
Instituo Piaget, 2004.
Recebido em 30 de junho de 2007 e aprovado em
01 de agosto de 2007.