Projeto Curso de Medicina Da UFSB - Minuta 02
Projeto Curso de Medicina Da UFSB - Minuta 02
Projeto Curso de Medicina Da UFSB - Minuta 02
POLTICO-PEDAGGICO DO CURSO DE MEDICINA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO SUL DA BAHIA1 Documento-proposta resultante de Consultoria Tcnica Especializada em curso, sob demanda da Universidade Federal do Sul da Bahia Centro de Formao em Cincias da Sade Campus Teixeira de Freitas Bahia Maro de 2013
1 Minuta (verso 2.0) do Documento Preliminar. Circulao reservada. No citar nem divulgar sem autorizao da instituio comissionria.
EQUIPE TCNICA: Vanessa Prado Mdica, Mestre em Medicina Interna, Doutora em Cirurgia Professor Adjunto do Instituto de Humanidades, Artes e Cincias da UFBA Carmen Fontes Teixeira Mdica, Mestre em Sade Comunitria, Doutora em Sade Pblica Professor Adjunto do Instituto de Humanidades, Artes e Cincias da UFBA Luciana Alade Alves Santana Nutricionista, Mestre em Sade Coletiva Professor Assistente do Centro de Cincias da Sade da UFSBA Eduardo Mota Mdico, Mestre em Epidemiologia, Doutor em Medicina Professor Adjunto do Instituto de Sade Coletiva da UFBA Antonio Alberto Lopes Mdico, Mestre em Medicina Interna, PhD em Epidemiologia Professor Associado da Faculdade de Medicina da UFBA Jairnilson Silva Paim Mdico, Mestre em Medicina Interna, Doutor em Sade Coletiva Professor Titular do Instituto de Sade Coletiva da UFBA
Naomar de Almeida Filho (Coordenador) Mdico, Mestre em Sade Comunitria, PhD em Epidemiologia Professor Titular do Instituto de Sade Coletiva da UFBA
CONSULTORES INTERNACIONAIS: Rob Jannett Department of Clinical Medicine Harvard Medical School Byron Good Department of Social Medicine and Global Health Harvard Medical School Mary-Jo Good Department of Social Medicine and Global Health Harvard Medical School Ichiro Kawachi Department of Health and Social Behavior Harvard School of Public Health Gilles Bibeau Programme dAnthropologie Mdicale Dpartement dAnthropologie Universit de Montral Alain Coulon Dpartement de Sociologie Universit de Paris 8 Jean-Marie de Ketele Laboratoire de Pdagogie Exprimentale Dpartement dducation Universit Catholique de Louvain
SUMRIO APRESENTAO 1. CONSIDERAES INICIAIS 1.1. O CONTEXTO DO SUL DA BAHIA 1.2. HISTRICO DA UFSBA 2. PORQUE NECESSRIO REVOLUCIONAR A EDUCAO MDICA BRASILEIRA 2.1. EDUCAO MDICA NO BRASIL 2.2. EDUCAO MDICA NA BAHIA 2.3. BASES HISTRICO-INSTITUCIONAIS DO SISTEMA DE SADE 3. SUBSDIOS PARA JUSTIFICATIVA DO PROJETO 3.1. DEMANDA SOCIAL POR SADE 3.2. DVIDA HISTRICA DA EDUCAO SUPERIOR EM SADE 3.3. RAZES ACADMICAS A FAVOR DE UMA PROPOSTA PEDAGGICA INOVADORA 3.3.1. Demandas-desafios do SUS Universidade 3.3.2. Problemas do ensino superior em Sade no Brasil 3.3.3. Perspectivas do Regime de Ciclos 4. PROSPECO DE MODELOS AVANADOS DE FORMAO MDICA 4.1. HARVARD MEDICAL SCHOOL 4.2. MACMASTER UNIVERSITY 4.3. OXFORD UNIVERSITY 4.4. UNIVERSIDADE MAASTRICHT 4.5. FACULDADE DE MEDICINA DA USP 4.6. SMULA DA PROSPECO 5. ELEMENTOS ESTRUTURANTES DA PROPOSTA 5.1. OBJETIVOS DO CURSO 5.2. PERFIL DO EGRESSO
5.3. VALORES E COMPETNCIAS GERAIS 5.4. VALORES E COMPETNCIAS ESPECFICOS 5.5. SOBRE O CONCEITO DE COMPETNCIAS 6. PROPOSTA DE ESTRUTURA CURRICULAR 6.1. PRIMEIRO CICLO: BACHARELADO INTERDISCIPLINAR EM SADE 6.1.1. Organizao de Componentes Curriculares 6.1.2. Integrao Curricular 6.1.3. reas de Concentrao 6.1.4. Normas de Funcionamento do Curso 6.1.5. Critrios de passagem para o Segundo Ciclo 6.2. SEGUNDO CICLO: CURSO MDICO 6.2.1. Primeiro ano do curso mdico (quadrimestres I a III) 6.2.2. Segundo ano do curso mdico (quadrimestres IV a VI) 6.2.3. Terceiro ano do curso mdico (quadrimestres VII a IX) 6.2.4. Quarto ano do curso mdico (quadrimestres X a XII) 6.2.5. Atividades a serem cursadas ao longo do segundo ciclo 7. PROPOSTA PEDAGGICA 7.1. PRINCPIOS BSICOS DA PROPOSTA PEDAGGICA 7.1.1. Formao integral 7.1.2. Aprendizagem significativa 7.1.3. Programas de Aprendizagem 7.2. O POPE COMO INSTRUMENTO DE APRENDIZADO 7.2.1. Apresentao do POPE 7.2.2. Aplicao do POPE 7.3. INSTRUMENTOS PARA AVALIAO CRTICA DA PRTICA 7.3.1. Prescrio Educacional 7.3.2. Pergunta Avaliada Criticamente 7.4. CONSIDERAES GERAIS SOBRE MODELO PEDAGGICO 8. AVALIAO DO CURSO E DA APRENDIZAGEM 8.1. PERFIL DO EDUCANDO 8.2. ATRIBUTOS DO EDUCADOR
8.3. OUTROS INSTRUMENTOS DE AVALIAO DO CURSO 8.3.1. Perfil socioeconmico dos ingressantes 8.3.2. Avaliao de processos 8.3.3. Avaliao do desempenho dos educandos 9. IMPLANTAO DO PROJETO 9.1. RECURSOS MATERIAIS 9.1.1. Infra-estrutura Fsica 9.1.2. Infra-estrutura Acadmica 9.2. QUADRO DE PESSOAL DOCENTE NECESSRIO 10. PERSPECTIVAS DE REGULAMENTAO 11. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ANEXOS: INSTRUMENTOS DE AVALIAO EMENTRIO BIBLIOGRAFIA BSICA
APRESENTAO Neste documento, apresenta-se em minuta o Projeto Poltico-Pedaggico do Medicina que ser implantado no Centro de Formao em Sade do Campus de Teixeira de Freitas (CFCS) da Universidade Federal do Sul da Bahia (UFSBA), destacando aspectos conceituais, metodolgicos e institucionais. Tais subsdios conformam uma matriz terica, uma arquitetura curricular e um referencial pedaggico que se articulam num modelo de formao universitria integrado, modular e flexvel. Trata-se de proposta inovadora, planejada especialmente para enfrentar os principais desafios da formao de recursos humanos no campo da Sade no Brasil. Os egressos das escolas mdicas brasileiras, em maioria, mostram-se carentes de uma viso crtica da sociedade e da sade, com atitude pouco humanstica e distanciada dos valores de promoo da sade das pessoas. De fato, o modelo de educao mdica ainda predominante entre ns, na melhor das hipteses, treina tcnicos competentes porm pouco comprometidos com as polticas pblicas de sade. Na prtica, os sujeitos formados nesse modelo revelam-se desconhecedores (quando no antagonistas) do Sistema nico de Sade (SUS), principal poltica estratgica de Estado para a superao da imensa dvida social da sade para com a populao brasileira carente. O perfil predominante do egresso dos cursos atuais de graduao em sade revela seu pouco comprometimento com o SUS e com os aspectos da gesto da sade, parca compreenso da necessidade do trabalho em equipe multiprofissional (com integrao de conhecimentos interdisciplinares), fraca formao humanstica (psicolgica, sociolgica e filosfica), resultando muitas vezes em profissionais despreparados e imaturos para cuidar das patologias mais prevalentes no pas. As condies atuais do trabalho em sade demonstram claramente que o graduando em sade no est pronto para assumir seu papel em relao aos aspectos polticos e sociais da sade, e pouco ou nada conhece da realidade situacional, permanecendo resistente s mudanas e defendendo o status quo vigente. Em sua concepo, este Projeto Poltico-Pedaggico, caso aprovado pelas instncias deliberativas da instituio proponente a UFSBA, poder superar tais problemas recorrendo a uma modalidade de estrutura curricular denominada Regime de Ciclos, adotada pelos modelos mais avanados de educao em sade do mundo. Como princpio metodolgico, o Projeto prope a adoo de modelos pedaggicos ativos e abertos, alm de aplicar novas tecnologias de ensino-aprendizagem, disponveis e testadas em vrios momentos da nossa histria e em distintos contextos. Desse modo, o novo curso desenvolver e colocar em prtica um sistema de formao com base em mtodos e no em contedos, fundado mais em valores e competncias e menos em tecnologias e protocolos, com vistas a habilitar o estudante na busca de solues, capacitando-o a continuar aprendendo durante e por intermdio de sua prtica profissional. Em termos operacionais, o curso mdico proposto e justificado nesses moldes integra-se organicamente a um programa inovador de formao profissional em Sade, j implementado e em franco processo de aperfeioamento na instituio proponente e em pelo menos 20 outras universidades federais brasileiras. O presente documento compreende os seguintes tpicos.
Em primeiro lugar, guisa de Introduo, apresentaremos o contexto da Regio Sul da Bahia, com uma breve descrio do projeto do CFCS/UFSBA, focalizando seus princpios estruturantes: incluso social, compromisso com a Educao Bsica, articulao com o desenvolvimento regional, excelncia acadmica. Em segundo lugar, pretendemos argumentar em favor de uma renovao radical da educao mdica brasileira. Para isso, faremos uma rpida excurso s razes histricas da Educao Mdica no Brasil e na Bahia, bem como revisaremos as bases institucionais do Sistema nico de Sade. Visando a produzir subsdios para justificativa do projeto, pretendemos qualificar a demanda social por Sade e a dvida histrica da Educao Superior em Sade a partir da demonstrao de razes institucionais que sustentam a oferta do curso tanto quanto razes acadmicas a favor de uma proposta pedaggica avanada, na perspectiva inovadora do Regime de Ciclos. Isso implica identificar com clareza os principais problemas do ensino superior em Sade no Brasil, manifestos sob a forma de demandas- desafios do SUS Universidade. Em terceiro lugar, iniciando a seo propositiva do documento, faremos uma prospeco de paradigmas de inovao curricular na rea da educao mdica no mundo. Vamos avaliar a Harvard Medical School, sediada numa das melhores universidades do mundo, a Medical School da MacMaster University, centro irradiador da chamada Medicina Baseada em Evidncias, a conceituada escola mdica da Oxford University, representativa da antiga e respeitada tradio clnica anglo-sax. Alm dessas, avaliaremos os modelos da Universidade de Maastricht, principal promotora da Aprendizagem Baseada em Problemas (marco referencial dos princiapis experimentos de renovao da educao mdica no pas), e da Faculdade de Medicina da USP, considerada a melhor escola mdica do Brasil. Em quinto lugar, apresentaremos os principais elementos estruturantes da proposta, comeando por detalhar os objetivos do curso, perfil do egresso, valores e competncias incorporados no programa de formao, alm de comentrios crticos em relao ao prprio conceito de competncia. Tudo isso serve como base para uma proposta de estrutura curricular em ciclos, tendo como primeiro ciclo o Bacharelado Interdisciplinar em Sade, requisito formal para o Curso Mdico como segundo ciclo. Com esse objetivo, trazemos para discusso temas de organizao de Componentes com base em conceitos de integrao curricular e reas de Concentrao, alm evidentemente de normas de funcionamento do Curso, incluindo os critrios de passagem para o Segundo Ciclo. Em sexto lugar, os princpios bsicos da Proposta Pedaggica (formao integral, aprendizagem significativa, pedagogia por programas, diversidade das atividades formativas) sero discutidos. Complementarmente, apresentaremos o conceito de POPE como instrumento de aprendizado, alm de outros instrumentos para Avaliao Crtica da Prtica, incluindo a Prescrio Educacional e o modo de Pergunta Avaliada Criticamente. Ainda nessa seo, detalharemos as estratgias de avaliao de processos pedaggicos, desempenho dos educandos e avaliao dos concluintes. Finalmente, informaes pertinentes ao processo de implantao do projeto so apresentadas na parte conclusiva do documento. Por um lado, recursos materiais e infra- estrutura fsica, tais como instalaes e equipamentos, alm de aportes necessrios a uma satisfatria infra-estrutura acadmica. Por outro lado, detalha-se o quadro de pessoal docente, indicando-se estratgias de seleo e capacitao ao modelo de ensino adotado.
Nesta verso, esse captulo ainda se mostra lacunar, na medida em que a institucionalidade da nova Universidade encontra-se em processo de criao e estabelecimento. Esta Minuta foi elaborada com base em dados parciais e informaes ainda preliminares sobre contexto e demanda. Incorpora contribuies coletadas numa srie de audincias pblicas realizadas nas sedes municipais onde se prev a implantao dos campi da nova universidade: Itabuna (em 10/11/2011 e 23/03/2012), Porto Seguro (em 11/11/2011), Teixeira de Freitas (em 11/11/2011 e 24/04/2012). Alm disso, inclui indicaes e sugestes colhidas em reunies de apresentao da proposta s instituies de educao superior atuantes na Regio e s secretarias estaduais de governo (respectivamente em 1/08/2012 e 6/08/2012). Sua redao, at o momento, incorpora tambm contribuies de diversos membros da Comisso de Implantao designada pelo Ministro da Educao, e representantes das instituies parceiras, em sucessivas reunies de trabalho (15/8/2012; 22/08/2012; 5/09/2012; 10/09/2012; 26/09/2012; 31/09/2012, 17/10/2012). Esta verso inclui igualmente subsdios coletados numa srie de atividades de apresentao e discusso da proposta junto s instituies acadmicas que atuam na Regio: I Seminrio de Planejamento Acadmico, realizado na UESC em 20-21 de setembro de 2012, complementado com apresentaes e debates no Campus Uruuca do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia Baiano (em 21/09/2012) e no Campus Ilhus do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia da Bahia (em 22/09/2012). II Seminrio de Planejamento Acadmico, realizado no Campus Teixeira de Freitas da UNEB, em 23 de outubro de 2012, complementado com apresentaes e debates em unidades da rede estadual de ensino mdio nos municpios de Itanhm, Medeiros Neto, Mucuri, Nova Viosa, Caravelas, Prado, Alcobaa e Itamaraju, entre 24 e 27/10/2012. III Seminrio de Planejamento Acadmico, realizado no IFBA de Porto Seguro em 1 de novembro de 2012.
Conceitos gerais e fundamentos metodolgicos e pedaggicos resultam do trabalho dedicado da Comisso de Implantao (Portaria 108/2012 SESu/MEC) composta por Joana Guimares, Clarissa Bittencourt de Pinho e Braga e outros, com sugestes de Juliana Spnola, Marcelo Embiruu, Elias Lins Guimares, Luiz Carlos dos Santos, Rosngela Sales, Jos Albertino Lordlo, Roseli S, lamo Pimentel, Ins Carvalho, Poty Lucena, Felipe de Paula, Carlos Wagner Costa Arajo, Luiz Rogrio Leal e Dirceu Martins. A parte especfica do Projeto referente ao ensino mdico foi resultado do trabalho de Consultoria da Comisso nomeada acima, com o apoio de colaboradores internacionais de instituies parceiras em potencial. Esta Minuta estar aberta em Consulta Pblica s comunidades acadmicas das instituies parceiras, s organizaes sociais e entidades representativas da sociedade civil, s administraes municipais da Regio Sul da Bahia, bem como aos rgos e Secretarias do
Governo Estadual e organismos do Governo Federal que vm apoiando o processo de implantao da UFSBA. Sugestes e recomendaes so bem vindas (encaminhar para [email protected]).
1. 1.1. O CONTEXTO DO SUL DA BAHIA O Sul da Bahia tem uma importncia nica na histria da constituio do Brasil como Nao, cultura e povo, tanto do ponto de vista econmico e poltico, quanto artstico e lingustico. Compreende a regio que recebeu a esquadra dos portugueses, capitaneada por Pedro lvares Cabral, em 1500. Com a instalao da capital da colnia na Cidade do Salvador, em 1549, notvel o desenvolvimento da Bahia entre os sculos XVI-XVIII. Durante o perodo colonial, a regio tornou-se uma das mais importantes produtoras de acar na Amrica portuguesa, tendo alcanado seu apogeu por ocasio da invaso de Pernambuco pelos holandeses (Wissenbach, 2005). Alm da intensa produtividade econmica decorrente da lavoura canavieira, duas outras culturas eram relevantes na regio o fumo, usado como moeda de troca por escravos, nas costas africanas, e a mandioca, fundamental para o abastecimento tanto da populao urbana quanto da mo-de-obra escrava. No fim desse perodo, o territrio baiano era a regio mais densamente ocupada do Brasil Colnia, agregando maior contingente populacional que a prpria capital. Alm disso, representava importante centro de produo agrcola para consumo interno e externo e, por meio da navegao nos fundos da baa e nos esturios, cumpria o papel de elo entre capital e interior do Estado. Ao longo do perodo colonial, a populao baiana foi-se constituindo como produto da miscigenao de ndios, portugueses e, majoritariamente, negros descendentes de escravos expatriados de distintas regies africanas que j eram mais de 70% da populao desde o incio do sculo XIX. importante destacar que a agricultura baseada no escravagismo e a explorao mercantil da cana de acar que marcaram a histria do Recncavo, resultaram na constituio de uma sociedade desigual e marcada por elevados ndices de pobreza e opresso. Nesse contexto, importante parcela da sociedade civil se organizou tendo como aspirao maior a melhoria das condies de trabalho e qualidade de vida para a regio, destacando-se a Revolta Federalista de So Flix (1832) e a Sabinada (1837), movimentos populares cuja bandeira de luta seria a construo de uma Bahia sem escravido e com cidadania. A Provncia da Bahia produziu um legado cultural de enorme importncia. J durante o sculo XIX, nessa regio, ocorreram os primeiros registros do samba-de-roda, expresso musical, coreogrfica, potica e festiva de razes culturais negro-africanas. Essa herana mesclou-se, de maneira singular, a traos culturais trazidos pelos portugueses, como certos instrumentos musicais (viola e pandeiro, principalmente), a prpria lngua portuguesa e a elementos de suas formas poticas. Essa herana musical integra-se a outras manifestaes culturais transmitidas por africanos escravizados e seus descendentes, que incluem o culto aos orixs e aos caboclos, a capoeira e o maculel, alm da chamada comida de azeite. Com a mudana nos percursos de ligao capital-interior, em funo do surgimento de rodovias, e a crise da agroindstria aucareira, a Bahia experimentou profunda estagnao econmica, no final do sculo XIX e at meados do sculo XX. Sua economia s voltou a ter CONSIDERAES INICIAIS
novo impulso, ainda que restrito geograficamente parte nordeste da regio, com a descoberta de petrleo, na dcada de 1950, e a subsequente instalao de equipamentos industriais de refino de combustveis e derivados. Apesar disso, os investimentos industriais, principalmente no setor petroqumico, concentraram-se no entorno de Salvador, acentuando ainda mais o subdesenvolvimento econmico e social do restante da regio. [Excerto sobre a cultura cacaueira, do apogeu crise da vassoura-de-bruxa, nova economia com base no turismo, celulose e pecuria] Uma smula do contexto do Sul da Bahia na atualidade: a vitalidade econmica e cultural de pocas passadas no se manteve, conformando, nesse territrio carregado de diversidade, um cenrio de pobreza, sofrimento, lutas e instabilidade econmica. Numa conjuntura recente de retomada do desenvolvimento econmico e social do Brasil e do Estado da Bahia, a regio passa a receber influxos redinamizadores de sua economia, sociedade e cultura. A regio a ser coberta pelas atividades e programas de ensino, pesquisa e extenso da UFSBA compe-se de 48 municpios, ocupando uma rea de 40.384 km2, situada na costa meridional do Estado da Bahia.
Compreende os Territrios de Identidade 5 e 7 (conforme classificao da SEI/BA), denominados respectivamente de Litoral Sul e Extremo Sul. Na reviso de 2012, desmembrou-se o Territrio de Identidade Costa do Descobrimento, polarizado em Porto Seguro/Eunpolis. A populao da regio de abrangncia da UFSBA totaliza 1.520.037 habitantes (dados do Censo 2010). A maior parte dos municpios de pequeno porte; apenas o municpio de
Itabuna ultrapassa 200 mil habitantes e cinco outros (Ilhus, Teixeira de Freitas, Porto Seguro, Eunpolis e Itamaraju) tm mais de 50 mil habitantes.
A regio apresenta indicadores educacionais bastante precrios. Cerca de 290.000 alunos encontram-se matriculados em 1.878 estabelecimentos de ensino fundamental e 66.000 no ensino mdio, em 165 escolas pblicas, em sua maioria da rede estadual. O Grfico 1 demonstra a variao no contingente de jovens matriculados na educao bsica nos municpios da Regio, ressaltando a enorme defasagem entre os nveis fundamental e mdio de ensino.
Grfico 1: Matrculas na Educao Bsica por Municpio. Regio Sul da Bahia, 2010.
Observa-se no Grfico 2 que a maior perda ocorre na passagem do ensino fundamental ao ensino mdio. Apenas 22 % dos egressos no primeiro nvel ascendem ao nvel mdio de ensino, com enorme variao entre municpios (39% em Floresta Azul a 6% em Jucuruu). Em 19 desses municpios, a taxa de perda na transio supera 80%.
Grfico 2: Taxa de acesso do Ensino Fundamental ao Ensino Mdio por Municpio. Regio Sul da Bahia, 2010. No Grfico 3, observa-se a variao no contingente de alunos do ensino mdio por municpio, em parte devido variao populacional porm tambm decorrente das taxas diferenciadas de perda na transio do nvel fundamental ao mdio. Jucuruu e Almadina so os municpios com menor populao escolar nesse nvel (respectivamente 139 e 161 alunos),
em contraste com os plos Itabuna (8.700 alunos) e Ilhus (7.500 alunos), Porto Seguro (5.700 alunos) e Teixeira de Freitas (4.900 alunos).
Grfico 3: Matrculas no Ensino Mdio por Municpio. Regio Sul da Bahia, 2010.
Grfico 4: Matrculas no Ensino Mdio por Srie e Municpio. Regio Sul da Bahia, 2010. O Grfico 4 demonstra que as taxas de evaso dentro do ensino mdio so bastante reduzidas, dado que o tamanho dos contingentes matriculados no varia muito entre as sries escolares. Entretanto, conforme o Grfico 5, mais do que a evaso, os percentuais de aprovao muito contribuem para os totais de graduados do Ensino Mdio que, potencialmente, iro compor a demanda por educao superior proveniente da rede pblica de ensino. Nesse grfico, verifica-se que, alm das sedes Itabuna/Ilhus, Porto Seguro e
Teixeira de Freitas, os municpios com maior concentrao de graduados do ensino mdio so, pela ordem, Eunpolis (775 egressos), Itamaraju (601), Nova Viosa (405), Mucuri (307), Santa Cruz de Cabrlia (266) e Itabela (264). Vrios outros municpios (Belmonte, Buerarema, Camacan, Canavieiras, Caravelas, Coaraci, Ibicara, Itanhm, Medeiros Neto, Una e Uruuca) graduam em torno de 200 alunos a cada ano.
No nvel de educao superior e tecnolgica, a Regio Sul da Bahia conta com 4 instituies pblicas e 11 estabelecimentos privados. A Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC), situada no municpio de Ilhus, foi criada em 1991, tendo como marco fundamental a Federao das Escolas Superiores de Ilhus e Itabuna-FESPI, constituida em 1974. Oferece anualmente 800 vagas em cursos nas reas de cincias da vida, sade e cincias humanas, engenharias e cincias exatas e tecnolgicas em cursos de graduao nas modalidades presencial. A rea geoeducacional da UESC compreende o Litoral Sul da Bahia, que abrange as sub-regies conhecidas como Baixo-Sul (11 municpios), Sul (42 municpios) e Extremo-Sul (21 municpios), perfazendo um total de 74 municpios. Atualmente, o quadro de pessoal da UESC composto de 780 docentes, 409 tcnicos administrativos, encontrando-se matriculados 9.469 estudantes na Graduao presencial, EAD/UAB, PARFOR, Lato e Stricto Sensu. So ofertados 44 cursos de graduao, sendo 33 presenciais regulares 22 bacharelados e 11 licenciaturas, sendo 01 curso de licenciatura regular na modalidade Educao a Distncia. Quanto aos cursos e programas de ps- graduao stricto-sensu esto em andamento 16 mestrados, 04 doutorados e 05 cursos lato- sensu, encontrando-se j aprovados 03 cursos EAD- lato sensu. A Universidade do Estado da Bahia (UNEB), criada em 1983, de natureza multicampi e multirregional. Oferece 108 opes curriculares de graduao, 9 programas de ps- graduao stricto sensu, alm de 217 programas especiais de graduao, em 24 campi em todo o Estado da Bahia. Tem nos seus quadros 2.003 professores e 1.147 tcnicos administrativos, acolhendo cerca de 40.000 alunos.
Especificamente na Regio Sul, a UNEB mantm campi em Eunpolis e em Teixeira de Freitas. Em Eunpolis, oferece Bacharelado em Turismo e licenciaturas em Letras com Lngua Portuguesa e Histria, num total de 140 vagas, contando com 43 professores e 12 tcnicos administrativos. Em Teixeira de Freitas, a universidade oferece os seguintes cursos: licenciaturas em Pedagogia, Histria, Letras com Lngua Portuguesa, Cincias Biolgicas, Matemtica e Letras com Lngua Inglesa, em um total de 235 vagas, contando com 80 professores e 25 tcnicos administrativos. Alm de cursos regulares de graduao, a UNEB oferece cursos especiais de Artes, Biologia, Educao Fsica, Histria, Letras com Lngua Portuguesa, Matemtica, Pedagogia e Geografia, nos municpios de Eunpolis e Belmonte, totalizando 450 vagas, e cursos de Artes, Administrao Pblica, Biologia, Educao Fsica, Geografia, Histria, Letras com Lngua Espanhola, Matemtica, Pedagogia, Sociologia, Informtica e Qumica, totalizando 1.400 vagas, em Teixeira de Freitas, Itanhm, Caravelas e Itamaraju. O Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia da Bahia (IFBA), criado pela Lei n 11.892/2008, resultado das mudanas promovidas no antigo Centro Federal de Educao Tecnolgica da Bahia (Cefet-BA). Com tradio centenria no ensino tcnico-profissional e h mais de uma dcada no ensino superior, o Instituto atua em sintonia com as demandas profissionais do mundo do trabalho, contribuindo para a cultura empreendedora e tecnolgica do estado. O IFBA uma instituio comparada s universidades, mas possui estrutura diversa e muito mais ampla. Oferece desde a formao bsica, passando por cursos de nvel mdio, at graduao e ps-graduao. Hoje, dispe de cursos superiores, entre eles, formaes tecnolgicas, bacharelados, engenharias e licenciaturas. Possui, ainda, mais de 40 grupos de pesquisa e projetos de extenso, atendendo a demandas sociais para o desenvolvimento socioeconmico regional. Com a expanso da Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica, o objetivo de que o IFBA tenha cinco novos campi at 2014: Brumado, Euclides da Cunha e Juazeiro - onde j existem ncleos avanados do Instituto -, alm de Lauro de Freitas e Santo Antnio de Jesus. Atualmente, o Instituto possui 16 campi e 5 ncleos avanados: Barreiras, Camaari/ncleo avanado em Dias Dvila, Eunpolis, Feira de Santana, Ilhus, Irec, Jacobina, Jequi, Paulo Afonso/ncleo avanado em Euclides da Cunha e Juazeiro, Porto Seguro, Salvador/ncleo avanado em Salinas da Margarida, Santo Amaro, Simes Filho, Valena, Vitria da Conquista/ncleo avanado em Brumado e Seabra. Em particular, na Regio Sul, o IFBA oferece em Porto Seguro, licenciaturas em Qumica, Computao e intercultural indgena, e em Eunpolis, licenciatura em Matemtica e curso superior de tecnologia em anlise e desenvolvimento de sistemas, perfazendo um total de 230 vagas. A formao tecnolgica tem sido promovida na Regio Sul tambm pelo Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia Baiano (IF Baiano). O IF Baiano uma autarquia, criada em 2008, de natureza pluricurricular e multicampi, especializado na oferta de educao superior, bsica, profissional e tecnolgica em diferentes modalidades de ensino. O IF Baiano constitudo por 10 Campi, situados nas cidades de Bom Jesus da Lapa, Catu, Governador Mangabeira, Guanambi, Itapetinga, Santa Ins, Senhor do Bonfim, Teixeira de Feitas, Uruuca e Valena, atendendo 6.843 estudantes, distribudos em 52 Cursos Tcnicos. Cursos de graduao so ofertados a 740 estudantes, incluindo Licenciaturas de Qumica, Biologia, Geografia, Cincias da Computao, Cincias Agrrias; Bacharelados em Zootecnia e em Engenharia Agronmica; e Cursos Superiores de Tecnologia em Anlise e
Desenvolvimento de Sistemas e em Agroindstria. Na Regio Sul da Bahia, o IF Baiano tem campus em Uruuca, com 629 estudantes, e em Teixeira de Freitas, com 528 estudantes, em Cursos de Formao Inicial e Continuada para Trabalhadores (FIC) e Cursos Tcnicos. O Campus Uruuca tem a previso de disponibilizar, para 2013, 70 vagas em Cursos Superiores de Tecnologia em Gesto de Turismo e em Agroecologia. Com relao ao Campus Teixeira de Freitas, no tocante a Curso Superior, o processo se encontra em anlise, com vistas efetivao da oferta em 2014. De fato, o setor privado predomina em termos de quantidade de vagas e matrculas na Regio Sul. Na Tabela 2, pode-se observar que a rede privada de ensino superior compe-se de 11 estabelecimentos de ensino, cobrindo praticamente todo o territrio de abrangncia da UFSBA. No total, oferecem mais de 9.300 vagas, em 76 cursos de graduao. No obstante, considerando a reduzida articulao inter-institucional, essa oferta mostra-se insuficiente nas reas estratgicas para o desenvolvimento da regio, como por exemplo nas engenharias e nas licenciaturas em cincias exatas e da natureza. Tabela 2: Distribuio da oferta de ensino superior privado. Regio Sul da Bahia. MUNICPIO Itabuna Ilhus Ibicara Eunpolis Santa Cruz de Cabrlia Porto Seguro Itamaraj Teixeira de Freitas Regio Sul Como vimos acima, no total, cerca de 10.000 alunos se graduam, a cada ano, na rede pblica de ensino mdio da Regio, e 3.000 alunos da rede privada completam esse contingente. Portanto, considerando para os contingentes de graduados no ensino mdio uma latncia de 3 anos e uma desistncia de 50% ao ano de continuar buscando acesso formao universitria, podemos estimar uma demanda potencial para educao superior da ordem de 24.700 candidatos. Do lado da oferta, a rede institucional oferece um total de 10.725 vagas de ensino superior, sendo apenas 1.405 dessas vagas em cursos regulares de graduao do setor pblico de ensino. Apesar da criao de novos cursos, levando-se em considerao as necessidades do mercado e as demandas da sociedade e da alta qualidade da formao em vrios dos cursos INSTITUIO FTC UNIME Centro de Ensino Superior de Ilhus Faculdade Madre Thas Faculdade Montenegro Unisulbahia Faculdade Cincias Mdicas da Bahia Instituto Nossa Senhora de Lourdes Faculdade de Cincias Sociais Aplicadas Faculdade do Sul da Bahia - FASB Faculdade Pitgoras Totais CUR- SOS VAGAS 9 800 9 1.210 6 5 4 9 1 6 4 12 11 76 940 600 440 900 120 700 550 1.520 1.540 9.320
de graduao da UESC destaque para o Curso de Medicina, com foco na ateno primria em sade, portador da melhor avaliao ENADE/INEP na Bahia e de ps-graduao, particularmente na rea de Biotecnologia, o porte reduzido dessa nica instituio universitria impede maior oferta de vagas pblicas aos jovens do territrio do Litoral Sul da Bahia. Nos territrios da Costa do Descobrimento e do Extremo Sul, a situao ainda mais dramtica, sem suficiente cobertura de educao superior pblica. A Universidade do Estado da Bahia, em Eunpolis e em Teixeira de Freitas, oferece apenas 375 vagas em cursos regulares de graduao. O IFBA tem uma oferta de apenas 230 vagas de nvel superior, em Eunpolis e em Porto Seguro. Tabela 3: Distribuio da oferta de ensino superior pblico. Regio Sul da Bahia.
Investimentos estratgicos dos governos federal e estadual na regio, previstos para os prximos anos, compreendem uma via-frrea dedicada ao transporte de minrios (Ferrovia Oeste-Leste), um porto de exportao de minrios e gros (Porto Sul) e um parque industrial.
Em contraste com o quadro de deficincias educacionais e baixa cobertura de educao superior delineado acima, tais projetos demandaro recursos humanos qualificados para sua implantao e, posteriormente, para a consolidao dos empreendimentos e iniciativas. Para isso, ser imprescindvel a formao, urgente e em escala massiva, de mo de obra qualificada em nvel superior, nas reas acadmicas e em carreiras profissionais e tecnolgicas pertinentes. Enfim, face s carncias e s oportunidades aqui delineadas, justifica-se plenamente a iniciativa de implantar na regio uma instituio universitria da rede federal de educao superior, de porte mdio e com inovador desenho institucional ajustado a esse contexto de carncias e demandas. Dessa forma, pretende-se ampliar a oferta de vagas pblicas no nvel superior de formao, em paralelo e em sintonia com a melhoria dos indicadores pertinentes ao ensino bsico, reforando os programas de aumento da qualidade do ensino fundamental e mdio na regio. certo que o desenvolvimento da regio ter como base ferrovias, trens e portos para transporte de minrios, parques industriais e centros de distribuio de bens e servios. Para torn-lo sustentvel e socialmente impactante, ser preciso engajar e beneficiar preferencialmente a populao da regio, mediante programas de formao em engenharia de Transportes, Qumica, Logstica, Minerao etc, destinados prioritariamente formao de mo de obra local. Entretanto, para alm do desenvolvimento imediato, preciso tambm identificar demandas especficas relacionadas a propostas de formao relacionadas no somente ao crescimento econmico, mas tambm ao desenvolvimento social e humano da Regio. Nesse caso, enquadram-se os campos da Sade, do Desenvolvimento Ambiental Sustentvel e das Humanidades e Artes. Por exemplo, pode-se apontar o Territrio do Extremo Sul da Bahia como futuro plo de referencia em termos de assistncia mdica e promoo da sade e o territrio da Costa do Descobrimento como plo de formao em Cincias Humanas e Sociais e em Cincias Ambientais. Logicamente, tudo isso com o entendimento interdisciplinar compatvel com as mais avanadas tendncias cientficas, acadmicas e tecnolgicas do mundo contemporneo. Nesse contexto, cria-se a Universidade Federal do Sul da Bahia (UFSBA). 1.2. IMPLANTAO DA UFSBA Os trabalhos para implantao da terceira universidade federal na Bahia, a Universidade Federal do Sul da Bahia (UFSBA), encontram-se em fase final. De acordo com o projeto, a UFSBA que ter campi nos municpios de Teixeira de Freitas, Porto Seguro e Itabuna, onde ser instalada a sede da Reitoria comear suas atividades em 2014 e, quando chegar sua plena implantao, prevista para o ano de 2020, ter 18 mil alunos, em 57 cursos de graduao e 38 de ps-graduao. A UFSBA est sendo concebida para atender s circunstncias da nova conjuntura econmica e poltica do mundo contemporneo, bem como s especificidades sociais e econmicas da Regio Sul (Litoral Sul, Costa do Descobrimento e Extremo Sul) do Estado da Bahia. Investimentos estratgicos dos governos federal e estadual (Ferrovia Oeste-Leste, Porto Sul, plos industriais e Parque Tecnolgico) implicam demandas de formao,em escala
massiva,de quadros profissionais e tecnolgicos para o desenvolvimento econmico e humano dessa regio. AUFSBA ter campi nos municpios de Teixeira de Freitas, Porto Seguro e Itabuna (sede da Reitoria), cada um coordenando uma rede descentralizada de Colgios Universitrios. Sua configurao institucional contempla os seguintes princpios: eficincia, com uso otimizado de recursos pblicos; perspectiva de sustentabilidade; ampliao do acesso com incluso social;impacto no desenvolvimento econmico, social e humano da Regio;pluralidade pedaggica e flexibilidade, com diversidade metodolgica e de reas de formao;interface sistmica com a Educao Bsica; articulao inter-institucional na oferta de educao superior pblica na Regio. O eixo Poltico-Pedaggico da UFSBA funda-se em trs aspectos: primeiro, uma arquitetura curricular organizada em Ciclos de Formao, com modularidade progressiva (oferecendo certificaes independentes a cada ciclo); segundo, regime letivo quadrimestral, com eficientizao de equipamentos, instalaes, pessoal e recursos financeiros; por ltimo, em complemento, uma combinao de pluralismo pedaggico e uso intensivo de tecnologias digitais de ensino-aprendizagem. No primeiro ciclo, a formao geral no modelo UFSBA de educao universitria compreende o neo-quadrivium: lnguas modernas (minimamente, Portugus e Ingls), informtica instrumental (letramento digital e competncias conectivas), pensamento lgico- interpretativo (com uso eficiente de estratgias analticas e retricas) e cidadania planetria (conscincia ecolgico-histrica). Prev-se entrada geral e nica na UFSBA pelos cursos de Primeiro Ciclo, oferecidos em duas modalidades de entrada e quatro opes de sada. A entrada se dar de duas maneiras: a) diretamente nos Bacharelados Interdisciplinares (BI), por meio de seleo geral; b) nos Colgios Universitrios (CUNI), mediante seleo restrita aos alunos de escolas pblicas conveniadas. Colgios Universitrios, implantados em localidades com mais de 20.000 habitantes e situados a mais de 30 km do campus de referncia, ofertaro programas meta-presenciais de educao superior. Funcionaro preferencialmente em turno noturno, em instalaes da rede estadual de Ensino Mdio. Cada ponto da Rede de Colgios Universitrios contar com um pacote de equipamentos de tele-educao de ltima gerao, conectados a uma rede digital de alta-velocidade.O ingresso se dar mediante o ENEM, exclusivamente para alunos que tenham cursado todo o ensino mdio em escolas pblicas dos municpios participantes. Indgenas aldeados, quilombolas e assentados tero acesso direto etapa de Formao Geral, bastando para isso aprovao no ENEM, independentemente de classificao. A UFSBA oferecer quatro opes de concluso do primeiro Ciclo de Formao: a) Curso Superior Tecnolgico; b) Licenciatura Interdisciplinar; c) BI em Grande rea; d) BI em rea de Concentrao. Concluintes da Formao Geral que optarem por graduao mais rpida, com acesso imediato ao mercado de trabalho, podero escolher terminalidade mais curta, na modalidade Curso Superior Tecnolgico (CST).Para superao de importante lacuna no cenrio educacional da Regio e do Estado, manifesta pela carncia de professores de cincias e de lnguas no ensino mdio, a UFSBA tambm ofertar a opo de concluso do primeiro ciclo mediante Licenciaturas Interdisciplinares (LI). Esta modalidade de formao
encontra-se em consonncia com a estrutura de contedos do ENEM, sendo no momento reforada com a deliberao do MEC no sentido de reestruturar as matrizes curriculares do ensino mdio. Concluintes de BI, CST e LI que desejarem ingressar no Segundo Ciclo, visando a formao em carreiras profissionais, sero submetidos a processos seletivos baseados no aproveitamento no primeiro ciclo. Os cursos de Segundo Ciclo sero ministrados nos Centros de Formao Profissional e Acadmica, situados nos respectivos campi da UFSBA. Seu elenco compreender cursos de Graduao Profissional e Formao Artstica, ofertados em modalidades tradicionais, porm com modelos curriculares inovadores. Haver destaque para novas modalidades de Formao em Engenharias, agrupadas em estruturas curriculares integradas:Geoengenharias; Tecnoengenharias; Cenoengenharias; Ciberengenharias; Ecoengenharias; Bioengenharias. A reconfigurao dos cursos de Segundo Ciclo implicar repasse de parte de sua carga horria para as etapas de formao especfica do primeiro ciclo. Em todos os casos, enfatiza- se metodologias ativas de ensino-aprendizagem em pequenos grupos, com uso de tecnologias digitais, forte nfase na auto-instruo e foco na prtica. Alguns cursos de segundo ciclo podero simultaneamente incluir, de modo parcial ou integral, habilitao docncia, mediante reconhecimento de crditos em estgios, atividades ou prticas docentes, permitindo dupla-titulao Bacharelado-Licenciatura. Considerando o compromisso da UFSBA com a educao bsica, deve-se comprometer massivamente os alunos das licenciaturas em primeiro ciclo com estgios na rede de ensino mdio vinculada aos Colgios Universitrios. O terceiro ciclo na UFSBA compreender prioritariamente programas de Mestrado Profissional, de oferta prpria ou conveniada com as instituies parceiras. Tais programas sero articulados a programas de estgio ou treinamento em servio, sob a forma de Residncia, redefinida de modo mais amplo. Pontos da Rede CUNI situados em municpios de maior porte podero servir como campo de prtica para alguns desses programas, aproveitando infraestrutura de EAD implantada e operante, particularmente a Residncia Multiprofissional em Polticas Pblicas e a Residncia Pedaggica. A gesto institucional e acadmica da UFSBA ser baseada em tecnologias de informao e comunicao (TIC) com recursos de e-governo, alm de forte descentralizao e flexibilidade. Para isso, controle institucional aberto e avaliao centralizados sero articulados com governana e gesto acadmica descentralizadas, apoiados em instncias e estratgias virtuais de gesto, tendo como foco central a alta qualidade do processo pedaggico. Para a operao institucional da oferta diversificada dos cursos em Regime de Ciclos, a estrutura institucional da UFSBA ter trs esferas de organizao, respeitando a ampla cobertura regional da instituio, com a seguinte distribuio de unidades acadmicas: 1. Campus Itabuna: a. Centro de Formao em Cincias e Tecnologias Inovao (CFCTI) b. Centro de Formao em Comunicao e Artes (CFCAr) c. Instituto de Humanidades, Artes e Cincias Jorge Amado d. Rede CUNI Itabuna 2. Campus Porto Seguro: a. Centro de Formao em Cincias Humanas e Sociais (CFCHS)
b. Centro de Formao em Cincias Ambientais (CFCAm) c. Instituto de Humanidades, Artes e Cincias Sosgenes Costa d. Rede CUNI Porto Seguro 3. Campus Teixeira de Freitas: a. Centro de Formao em Cincias da Sade (CFCS) b. Instituto de Humanidades, Artes e Cincias Paulo Freire c. Rede CUNI Teixeira de Freitas A UFSBA contar com avanadas tecnologias de ensino-aprendizagem a fim de garantir educao de qualidade em todos os ciclos de formao. Com esse objetivo, sero criados Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA), tendo Dispositivos Virtuais de Aprendizagem (DVA) como instrumentos pedaggicos privilegiados. Os DVA compreendem tecnologias de interface digital (games, sites, blogs, redes sociais, dispositivos multimdia) e meios interativos de comunicao, por meio de redes digitais ligadas em tempo real, que permitem superar o ambiente escolar tradicional mediante espaos no-fsicos e situaes meta- presenciais. Compromissos de Aprendizagem Significativa sero pactuados entre educandos-educadores em cada etapa/mdulo dos processos formativos, formatados como um contrato pedaggico, com direitos, deveres e responsabilidades. Em todos os cursos pertinentes, sero oferecidas trs opes metodolgicas ao estudante: presencial (aulas, seminrios, oficinas etc.); meta-presencial; aprendizagem auto-programada (Mtodo Keller). As prticas pedaggicas sero estruturadas pelos seguintes formatos: Aprendizagem Baseada em Problemas Concretos (APC), ajustados ao contexto e objetivos do curso; Equipes de Aprendizagem Ativa (EAA): grupos de 2 a 3 alunos de cada ano do curso, atuando em todos os nveis de prtica do campo; Estratgias de Aprendizagem Compartilhada (EAC), onde os alunos de cada ano de um curso sero Tutores dos colegas do ano anterior; Oficinas de Prticas Orientadas por Evidncias (POE) para superviso, coordenao e validao de conhecimentos de base tecnolgica. A nova universidade comear suas atividades em 2014, oferecendo vagas de Primeiro Ciclo, nas quatro modalidades de BI, nos Institutos de Humanidades, Artes e Cincias (IHAC) e na Rede de Colgios Universitrios (Rede CUNI). No total, com a plena implantao da nova universidade prevista para 2020, sero oferecidos Diplomas de Formao Geral em todos os 48 municpios da Rede CUNI, 12 Bacharelados interdisciplinares em 4 grandes reas de conhecimento, 15 Cursos Superiores Tecnolgicos (em co-titulao com instituies parceiras: IFBaiano, IFBA, SEBRAE, SESI, SESC), 30 cursos de graduao profissionalizante, 10 Residncias, 19 Mestrados e 9 doutorados. No final do perodo de implantao previsto, nos dois ciclos de graduao, projeta-se uma oferta de 9.100 vagas no Primeiro Ciclo (7.000 na Rede CUNI e 2.600 na modalidade LI), 1.000 vagas presenciais em Segundo Ciclo, com mais 700 vagas em PG, totalizando quase 11.000 entradas. Isso importar um total geral de matrculas de quase 18.000 estudantes regulares, somando-se todos os nveis de ensino.
2. PORQUE NECESSRIO REVOLUCIONAR A EDUCAO MDICA BRASILEIRA Nesta seo, em primeiro lugar, apresenta-se breve histrico da Educao Mdica no Brasil e na Bahia, buscando compreender as razes do modelo de educao mdica hospitalocntrica e especializada, hegemnico na conjuntura brasileira atual. Em segundo lugar, discutem-se as bases histrico-institucionais do Sistema nico de Sade, resultante de intensa luta poltica por polticas pblicas capazes de atender s necessidades sociais de sade da sociedade brasileira. Como se analisa em maior detalhe na seo seguinte Subsdios para Justificativa da Proposta, a educao mdica brasileira, por um lado, articula-se de modo deficiente ou distorcido formao de outros trabalhadores de sade e, por isso, no consegue formar profissionais capazes de trabalhar em equipe. Por outro lado, o modelo de formao predominante no pas no tem conseguido graduar mdicos com uma atitude analtico- crtica perante o conhecimento prtico aplicado ao cuidado em sade, efetivamente preparados para a educao permanente necessria ao constante aperfeioamento e atualizao continuada da capacitao cientfica e tecnolgica. 2.1. EDUCAO MDICA NO BRASIL Em 1808, de passagem por Salvador, em fuga dos exrcitos napolenicos, o Prncipe-Regente D. Joo, assinou uma Carta-Rgia que autorizava a instalao de uma escola de cirurgia no Hospital Militar de Salvador da Bahia. Esse fato histrico marcou, a um s tempo, o incio da educao superior e do ensino mdico na Bahia e no Brasil. Do ponto de vista acadmico, no entanto, implantava-se um modelo de formao profissional ainda baseado na distino medieval entre cirurgies (mdicos-manuais) e fsicos (mdicos-filsofos), num momento histrico em que o mundo desenvolvido da poca j aproveitava os avanos da clnica moderna. O processo de integrao da formao mdica como prtica sistematizada de base tecnocientfica, consolidado nos pases europeus no bojo do Iluminismo, alcanou-nos com pelo menos um sculo de atraso. Aps a Independncia do Brasil em 1822, um movimento associativo das elites locais deu origem Academia Imperial de Medicina (1829-1889). Em 3 de outubro de 1832, no Rio de Janeiro e na Bahia, as escolas militares de cirurgia foram reestruturadas, dentro do modelo bonapartista de faculdades isoladas, resultado de uma misso luso-francesa contratada pelo governo da regncia (Edler, 2000). Na segunda metade do sculo XIX, a cultura nacional se expandiu nas regies econmicas do Pas que apresentavam maior dinamismo econmico e centralidade poltica, como Rio de Janeiro e So Paulo, reforando os eixos conservadores ancorados na vida colonial e no regime do Imprio, sem transformaes mais profundas da vida social. O aumento da demanda de assistncia mdica decorrente da primeira onda de urbanizao e do aumento populacional determinou uma grande mudana no perfil do mdico. Foram criados cursos prticos e desmembradas as vrias ctedras clnicas e cirrgicas nas faculdades de medicina, regulamentadas pelos decretos 8.024/1881 e 8.918/1883, primeiros diplomas legais normativos do ensino medico em mbito nacional.
No final do sculo XIX, articulado a um crescimento agrcola sustentado numa poltica de promoo da imigrao e na abolio da escravatura, o regime poltico republicano consolidou um plano de desenvolvimento da educao superior no Brasil que reforou o modelo baseado em faculdades, rejeitando, em sucessivas oportunidades, propostas de implantao de universidades. No que se refere especificamente ao tema da educao mdica, a consolidao do regime de faculdades manteve o ensino e a prtica mdica como atividade de elite, quase exclusiva da nobreza e da burguesia urbana, garantindo dessa forma o controle poltico e institucional do exerccio profissional da medicina pelas classes dominantes daquele contexto histrico. Nas primeiras dcadas do Sculo XX, a formao profissional em sade renovou-se com os efeitos acadmicos e cientficos do Relatrio Flexner, datado da mesma poca em que se estruturava o ensino superior em sade nos pases do Norte, consolidando nos pases do hemisfrio Norte o modelo humboldtiano de universidade de pesquisa. A reforma flexneriana significou profunda reestruturao das bases tecnolgicas da medicina, redefinindo ensino e prtica mdicos a partir de princpios cientficos rigorosos. Essa proposta realmente implicava uma tentativa de implantar uma nova pedagogia baseada em hospitais de ensino, capaz de superar a profunda ciso ento existente entre modelos distintos de prtica mdica: a clnica e o laboratrio. Naquele momento, nossas faculdades de medicina ainda ofereciam modelos retricos de formao e, onde havia algum dinamismo cientfico, cultivavam robustos laos com duas tradies europias antagnicas: a escola francesa, com forte foco na clnica, e a escola alem, marcada pela pesquisa laboratorial. A resistncia do ensino mdico brasileiro em acolher os parmetros da reforma norte- americana do Relatrio Flexner, tal como ocorrido em So Paulo e no Rio de Janeiro, reeditava um antigo conflito com a tradio anatomoclnica, profundamente influenciada pelo modelo germnico de ensino mdico. No obstante a reao inicial, a liderana da clnica retrica tradicional seria superada com a implantao dos primeiros hospitais-escola no Brasil, nas dcadas de 1930 e 1940, com financiamento da Fundao Rockefeller (Marinho, 2001). A agenda de reforma do ensino mdico foi retomada entre ns, na dcada de 1950, numa vertente pouco reconhecida como parte da Reforma Flexner a Medicina Preventiva. Apesar das expectativas e investimentos de organismos e fundaes internacionais, na Amrica Latina, o nico efeito desse movimento parece ter sido a implantao de departamentos acadmicos de medicina preventiva em pases que, j na dcada de 1960, passavam por processos de reforma universitria. No caso do Brasil, aproveitando o potencial de articulao do modelo preventivista de Leavell-Clark como guarda-chuva da prtica mdica mediante os conceitos de preveno secundria e terciria, propostas de renovao da prtica clnica foram implementadas. Em suma, do primeiro ciclo de aproximao das faculdades de medicina brasileiras com os organismos de apoio tcnico e de financiamento que pretendiam difundir a frmula do Relatrio Flexner no plano internacional, restou a criao de hospitais-escola como campo de treinamento e produo de conhecimento. Do segundo ciclo, j no ps-guerra, resultou a abertura de departamentos de medicina preventiva substituindo as tradicionais ctedras de higiene, introduzindo nas escolas mdicas contedos de epidemiologia, administrao em sade e cincias da conduta, antes ministrados nas escolas de sade pblica, alienadas da educao mdica e destinadas formao de sanitaristas.
No campo da educao mdica, dois eventos marcaram a segunda metade da dcada de 1960. No subcontinente latino-americano, o seminal estudo coordenado por Juan Cesar Garcia em 1967-1968, intitulado La Educacin Medica en America Latina (Garcia, 1972). No Brasil, a reforma universitria promovida pelo regime militar, resultante do Acordo MEC/Usaid de 1967 e da Lei 5.540 de 1968. Nesse contexto, Flexner foi retomado como agente reformador do ensino mdico. Entretanto, uma rpida reviso da literatura recente sobre educao mdica e formao profissional em sade permite identificar o predomnio de uma construo discursiva anti-flexneriana (Almeida-Filho, 2010). Vrios autores identificam no Relatrio Flexner elementos conceituais (mecanicismo, biologismo, especialismo, individualismo, cientificismo e tecnicismo) que conformariam um paradigma de ensino mdico e de prtica assistencial chamado de modelo biomdico flexneriano. Enfim, a verso brasileira da medicina flexneriana reforaria a separao entre individual e coletivo, biolgico e social, curativo e preventivo, privado e pblico. Sobretudo, compreende o cuidado em sade como uma especializao precoce e infinda, com excessiva tecnificao e mesmo despersonalizao, que em muito facilita a mercantilizao da Medicina, em suas diversas modalidades. A perspectiva pseudocrtica do modelo flexneriano peca em dois aspectos: por um lado, a postulao de que a formao mdica deve ser integrada Universidade, a fim de, por outro lado, propiciar formao cultural e cidad prvia para acesso formao profissional, tomando o College como pr-requisito de entrada na escola mdica. Aps o Golpe de Estado de 1964, o governo militar brasileiro celebrou um acordo com o Departamento de Estado dos EUA, atravs da USAID, visando reformar o sistema de educao superior do pas. Essa iniciativa teve dois antecedentes importantes. Em 1965, um diagnstico da situao conhecido como Relatrio Acton (resultante da consultoria do norte- americano Rudolph Acton) e a aprovao no Conselho Federal de Educao do clebre Parecer Sucupira (de autoria de Newton Sucupira, educador alagoano) que estabelecia as bases para a implantao de um modelo de ps-graduao parcialmente inspirado no sistema norte-americano. A reforma foi formalizada na Lei 5540, promulgada em 28 de novembro de 1968, porm seus efeitos se desdobraram por quase uma dcada. Concretamente, buscava-se reorganizar a instituio universitria, dotando-a de uma estrutura orgnica com base em departamentos reunidos ou no em unidades mais amplas; [...] e racionalidade de organizao, com plena utilizao dos recursos materiais e humanos (Cunha, 2007). Essa departamentalizao constitua igualmente um simulacro do modelo norte-americano, ajustado mediante uma aliana com a oligarquia acadmica nacional. O saldo positivo da implantao de um modelo de ps-graduao capaz de, nas dcadas seguintes, promover uma plataforma dinmica de pesquisa no compensa certamente o enorme saldo negativo: problemas herdados no regime elitista e tecnocrtico, enfim consolidado. Do ponto de vista de arquitetura curricular, implantou-se uma mudana conservadora, corrigindo alguns aspectos pontuais da educao superior, porm mantendo o velho regime europeu de formao linear na graduao. Como resultado desse processo histrico, de maneira parecida com a situao nos EUA antes da reforma Flexner e com a situao na Europa continental antes do Processo de Bolonha, enfermagem, odontologia, farmcia, psicologia, medicina e outras profisses relacionadas
sade so, sem exceo, cursos lineares de graduao no Brasil. Esse regime de formao foi, como vimos, consolidado pela Reforma Universitria de 1968. Nesse regime, que ainda hoje hegemnico na universidade brasileira, ao ingressarem diretamente nos cursos profissionais, estudantes so muito precocemente forados a tomar decises cruciais de escolha da carreira em suas vidas. Vrios corolrios caracterizam tal sistema. Primeiramente, a dura competio para o ingresso nos cursos de elevado prestgio social (por exemplo, medicina), geralmente aps cursos preparatrios caros, transforma aquelas carreiras em verdadeiros monoplios das elites, cujos membros tendem a reproduzir como modelo de atuao abordagens individualistas e privadas relativamente aos cuidados de sade. Em segundo lugar, quase no h lugar para estudos mais gerais, necessrios para promover uma ampla viso humanista das doenas e dos cuidados de sade pelos profissionais de sade. Em terceiro lugar, currculos fechados, projetados para a exclusividade na formao, tendem a ser menos interdisciplinares e mais especializados, alienando assim segmentos profissionais entre si e dificultando um eficiente trabalho em equipe. No final da dcada passada, foi lanado no Brasil o que j pode ser reconhecido como a Reforma Universitria de 2008. Entre outras medidas, essa reforma incluiu um plano de investimento macio chamado REUNI que tem como objetivo duplicar o porte da rede de universidades federais. Essa expanso de cobertura tem sido complementada pela abertura de cursos noturnos e ampliao de programas na Ps-Graduao nas universidades federais, viabilizados pela recuperao do financiamento e contratao de quadros docentes. No bojo do Programa REUNI, fomenta-se uma reestruturao da Graduao, fundamentalmente atravs de novos formatos de processo seletivo, como o aperfeioamento do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), complementado com o Sistema Unificado de Seleo (SISU). A iniciativa vem permitindo a implementao de cursos de graduao interdisciplinares compatveis com o sistema universitrio dos EUA e com o modelo de Bolonha, na Europa. Em outras palavras, trata-se do regime de ciclos, representado no Brasil por uma nova modalidade de curso superior como primeiro ciclo de formao: o Bacharelado Interdisciplinar (BI), a ser detalhado adiante. 2.1. EDUCAO MDICA NA BAHIA Como vimos acima, o Colgio Mdico-Cirrgico, institudo em 1808, por ocasio da passagem da famlia real portuguesa por Salvador, tornou-se Faculdade de Medicina da Bahia em meados do Sculo XIX. Foi a que a educao superior e a cincia mdica nacional nasceram e vrios dos grandes nomes da clnica mdica se graduaram. Vultos como Manuel Vitorino, Afrnio Peixoto, Nina Rodrigues, Oscar Freire, Alfredo Brito, Juliano Moreira, Martago Gesteira, Prado Valadares, Piraj da Silva e Gonalo Muniz, projetaram nacional e internacionalmente a Faculdade pelas suas atuaes de ensino e pesquisa. Por mais de quinze dcadas, essa escola mdica uma das razes da Universidade Federal da Bahia foi a nica opo de formao profissional em sade no Estado da Bahia. Passou-se quase um sculo e meio at que, em 1952, lideranas mdicas e docentes oriundos da UFBA estabeleceram a Fundao Bahiana para Desenvolvimento das Cincias FBDC, mantenedora da Escola Bahiana de Medicina e Sade Pblica. Atualmente, a instituio oferece cursos de graduao em Fisioterapia, Terapia Ocupacional, Odontologia,
Psicologia, Enfermagem, Medicina e Biomedicina, alm de mestrado e doutorado, tendo j diplomado mais de 10.000 profissionais da rea de sade. Praticamente outros 50 anos se passariam at que, em 2001, a Universidade Estadual de Santa Cruz criasse o primeiro curso de Medicina no interior da Bahia, na cidade de Ilhus. A UESC oferece 33 cursos de graduao e 13 de ps-graduao stricto sensu. A Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB) oferece o curso de Medicina em dois de seus trs campi: Vitria da Conquista (desde 2004) e Jequi (desde 2008). Em julho de 2010, aps visita tcnica, o Conselho Regional de Medicina da Bahia (CREMEB) recomendou a suspenso do vestibular no campus de Jequi e a transferncia dos alunos ali matriculados para Vitria da Conquista, devido a irregularidades que comprometeriam a formao dos futuros mdicos. A partir de 2005 teve incio o segundo curso de Medicina ofertado por instituio privada, o da Faculdade de Tecnologia e Cincias (FTC), na cidade de Salvador. Em janeiro de 2009, a Universidade do Salvador (UNIFACS), instituio privada, teve aprovada sua proposta de abertura de um curso de Medicina pelo Conselho Estadual de Sade. Desde ento, no houve qualquer anncio pblico de sua aprovao nas instncias federais. Em 2012, foi aberta a primeira turma do recm-criado curso de Medicina da Universidade do Estado da Bahia (UNEB), no campus da capital. Com um total de 30 vagas ofertadas para cada quadrimestre, o curso ter, em seu processo seletivo, uma concorrncia quatro vezes mais alta do que o curso de Medicina da USP, evidenciando a imensa demanda reprimida. Entre os inscritos para o primeiro semestre, a concorrncia informada de 215,83 candidatos por vaga; para o segundo semestre de 106,53 candidatos por vaga enquanto que na USP h 51,18 candidatos por vaga. Esse dado indicativo da carncia de profissionais e da enorme demanda por ensino mdico em nosso Estado. Em suma, atualmente h oito cursos de Medicina no Estado da Bahia sendo seis pblicos e dois privados, quatro na capital e quatro no interior. Quatro novos cursos esto em vias de implantao, objeto de planejamento institucional orientado pela SESu/MEC para atender carncia de profissionais para o SUS no Estado da Bahia. Enfim, mesmo com as redes mundiais de intercmbio acadmico j ativas porm incipientes em meados do sculo passado, mantivemos no Brasil e na Bahia as bases retricas e empricas do iluminismo da restaurao bonapartista at meados do sculo passado, quando finalmente ocorreram, entre ns, os primeiros ajustes ao modelo flexneriano de formao. Ou seja, a atualizao histrica da educao mdica tecnocientfica alcanou-nos com pelo menos meio sculo de atraso. Ainda assim, conforme recentemente demonstrado, o modelo conceitual flexneriano foi incompreendido, distorcido e por isso rechaado pelas correntes hegemnicas de educao em sade no Brasil. Ignorando a perspectiva humanista e pedaggica do prprio Flexner, destacou-se entre ns apenas sua nfase no conhecimento experimental de base cientfica. Novamente, encontramo-nos atrasados no cumprimento do nosso mandato de agentes de transformao das prticas sociais pela via da formao profissional. Esse atraso histrico no mais se justifica pelo relativo isolamento acadmico-cientfico da universidade brasileira, como teria sido no passado, mas sim tem claras razes numa estrutura poltica baseada na desigualdade social.
2.2. BASES HISTRICO-INSTITUCIONAIS DO SISTEMA DE SADE Podemos considerar que, efetivamente, at meados do sculo XX, no existia sistema de sade no Brasil. Pacientes ricos eram tratados em instituies privadas, pagando diretamente suas despesas, e trabalhadores que adoeciam tinham acesso a clnicas e hospitais dos sindicatos. Nas reas urbanas, os pobres precisavam procurar superlotadas instituies filantrpicas ou pblicas, como hospitais universitrios, que aceitavam indivduos em estado de indigncia. Nas reas rurais, camponeses e meeiros tinham de confiar em curandeiros ou cuidadores leigos no treinados para suas necessidades de sade. No auge da redemocratizao do pas, a Constituio de 1988 declarou que sade era direito do cidado e dever do Estado. Como consequncia deste dispositivo constitucional, posteriormente foi organizado o Sistema nico de Sade, ou SUS, obedecendo aos princpios da universalidade, integralidade assistencial, promoo da sade e participao da comunidade, financiado com fundos pblicos para a prestao de cuidados de sade gratuitos para os cidados brasileiros. O SUS tem duas linhas principais de atuao: o Programa Sade da Famlia, que presta cuidados primrios de sade em mais de 5.000 municpios; e uma rede de clnicas e hospitais pblicos ou contratados pelo SUS, que presta atendimento secundrio e tercirio em todo o pas. Junto com intervenes de sade pblica, que comearam na dcada de 1970 e que, mais recentemente, implementaram polticas sociais relacionadas ao emprego e transferncia condicional de renda, considera-se que foi positivo o impacto do SUS depois de vinte anos. Nas ltimas trs dcadas, a mortalidade infantil diminuiu em cerca de 6,3% ao ano e a expectativa de vida aumentou em 10,6 anos. A mortalidade por doenas infecciosas diminuiu de 23% do total de bitos em 1970 para menos de 4% em 2007. Apesar de tais conquistas, preciso que sejam reconhecidos os srios problemas que envolvem a igualdade de oportunidades, qualidade e eficincia. Insuficincia de investimentos, corrupo e a m gesto decorrente da burocracia governamental esto entre esses problemas. O principal determinante da baixa qualidade dos cuidados prestados pela rede SUS a limitao de recursos humanos, a qual, no entanto, qualitativa, no quantitativa. No Brasil, a fora de trabalho engajada no setor sade compreende 1,5 milho de profissionais registrados em conselhos profissionais. A rede do SUS o principal empregador do pas: 52% dos enfermeiros, 44% dos mdicos, 27% dos dentistas, 11% dos farmacuticos e 10% dos psiclogos so funcionrios pblicos. Alm disso, so oferecidos quase 3.500 cursos de nvel universitrio para as profisses da sade, com 185 faculdades de medicina abrigando quase 100.000 alunos. A fora de trabalho ideal para atendimento no SUS ou seja, profissionais qualificados, orientados para boas prticas baseadas em evidncia cientfica, bem treinados e comprometidos com a igualdade na sade no corresponde ao perfil dos profissionais que de fato operam o sistema. Essa disparidade em parte decorrente de auto-seleo. O setor privado promove uma ideologia individualista em que o servio pblico considerado como apenas um emprego mal remunerado, mas que oferece estabilidade, assumindo uma posio secundria com relao iniciativa privada ou aos empregos em empresas de sade com fins lucrativos, supostamente mais gratificantes. No entanto, pode-se encontrar uma compreenso mais aprofundada desse problema na dissonncia entre misso do SUS e processos e objetivos concretos do sistema de ensino superior. Assim, a questo-chave para a sade no Brasil
parece ser a deformao do ensino humanstico, profissional e acadmico do pessoal da sade. Os conceitos de Promoo da Sade e Ateno Primria Sade demandam modelos de formao profissional com densidade cientfica, objetividade prtica, respeito subjetividade e responsabilidade social. A partir da dcada de 1970, novos modelos de formao em sade emergem em distintas partes do mundo, com processos formativos baseados em estratgias de problematizao e na pedagogia da autonomia, inspiradas em Paulo Freire, porm concebidas pioneiramente pelo prprio Flexner. Tais modelos recuperam o humanismo mdico e reforam a capacidade crtica dos formandos, definem sade como mais do que mera ausncia de doena e tratam o ser humano que sofre como mais do que um biomecanismo a ser reparado em seus desvios e defeitos. Infelizmente, a educao mdica brasileira mantm-se ainda fortemente presa ao modelo de formao equivocadamente considerado como flexneriano. As distores da medicina hospitalocntrica e especializada, de vis privatizante, resultantes dos modelos de ensino realizados no Brasil mostram-se incapazes de atender ampliao das necessidades sociais por sade. Por um lado, a correlao de foras polticas e institucionais progressistas que redemocratizou o Brasil ampliou indiscutivelmente a transparncia e a participao social na gesto pblica do setor sade. Nesse processo, a sociedade brasileira, principalmente atravs de seus intelectuais orgnicos, foi capaz de conceber, estabelecer e consolidar talvez o maior patrimnio de poltica pblica: o Sistema nico de Sade. Entretanto, os avanos polticos no setor sade no foram suficientes para garantir a transformao dos modelos de formao profissional vigentes na realidade brasileira atual. Como resultado do porte e da rapidez desse conjunto de mudanas, surgiram tenses entre as universidades brasileiras. O estabelecimento acadmico, liderado por faculdades tradicionais, contra o rearranjo da base ideolgica do ensino superior e, portanto, tende a recusar modelos de cursos inovadores. No entanto, o SUS tem provocado uma forte presso poltica em favor da substituio do padro reducionista, orientado para a doena, centrado no hospital e orientado para a especializao vigente na educao profissional, por outro modelo mais humanista, orientado para a sade, com foco nos cuidados de sade primrios e socialmente comprometido. Nesse contexto, o Estado, pressionado pelos movimentos sociais, assumiu a liderana at ento exercida pelas universidades, com iniciativas como REUNI e, principalmente, o Pr-Sade um programa baseado no SUS que objetiva reformar o ensino superior para a fora de trabalho da sade. Em suma, apesar de conservadoras e elitistas, as universidades no so a principal fonte do problema, porque o sistema de educao em sade reflete o modelo de prestao de servios de sade que ainda prevalece no Brasil contemporneo, regido por foras de mercado e baseado na tecnologia mdica, ao invs de ser fundamentado na solidariedade e em relaes sociais mais humanas.
3. SUBSDIOS PARA JUSTIFICATIVA DO PROJETO A justificativa para a proposta de projeto poltico-pedaggico de um Curso Mdico em bases radicalmente renovadas, compreende, em primeiro lugar, atendimento a demandas sociais e dvidas histricas, em segundo lugar, integrao a determinantes institucionais e, em terceiro lugar, robustas e consistentes razes acadmicas. Detalharemos a seguir as principais justificativas para a concretizao de um novo modelo de educao superior em sade na Regio Sul da Bahia. 3.1. DEMANDA SOCIAL POR SADE As diferenas historicamente constitudas no Brasil geraram disparidades socioeconmicas, entre as diversas regies do pas e entre as capitais e o interior, hoje visveis tambm nas questes de sade. Uma comparao das estatsticas relacionadas infra-estrutura das regies Sul e Sudeste e da regio Nordeste revela que esta ltima apresenta um dficit nas questes relacionadas aos determinantes em sade da populao. Compreendendo a sade de forma mais abrangente do que a simples ausncia de doenas e considerando os seus determinantes socioambientais, analisemos os dados do IBGE sobre o abastecimento de gua e o saneamento bsico nestas regies. Houve uma melhoria global destes servios nos ltimos anos, mas a distribuio ainda heterognea. Na regio Sudeste, em 2008, todos os 1668 municpios possuam rede geral de distribuio de gua, enquanto na regio Nordeste 21 municpios, de um total de 1793, ainda no possuam tal rede. O esgotamento sanitrio em 2008 chegou a 55,2% dos municpios do pas como um todo; porm, na regio Sudeste, 95% dos municpios (1586) possuam rede coletora de esgoto, o mesmo ocorrendo em apenas 46% municpios (819) na regio Nordeste (IBGE 2011). Estudando questes mais especficas da sade no pas, a distribuio da infra-estrutura mdico-hospitalar e dos recursos humanos para atender nossa populao tambm desigual. O Estado de So Paulo contava, em 2005, com 2,29 leitos hospitalares por 1000 habitantes, e a Bahia com 2,19 leitos. Estatsticas sobre a distribuio de equipamentos de diagnstico por imagem entre as regies mostram que a razo de mamgrafos, tomgrafos e aparelhos de ultrassonografia por 1.000.000 habitantes de, consecutivamente, 5,3; 1,4 e 2,1 para o Sudeste e 2,7; 0,6 e 1,7 de para o Nordeste. Em 2005, mais de 80% das microrregies brasileiras no contavam com aparelhos de ressonncia magntica, concentrados nas regies Sul e Sudeste, marcadamente em So Paulo (IBGE, 2009). Analisando os problemas relacionados distribuio irregular de recursos humanos, dados de 2003 revelam que 234.060 pessoas alegaram no haver mdico atendendo na unidade de sade em que procuraram assistncia. Os principais motivos da falta de atendimento em unidades de sade no nosso territrio foram a falta de senha ou vaga (48,9%) e a falta de mdico para o atendimento (25,5%) (IBGE, 2003). Na regio Sudeste, onde habitam 42% da populao brasileira, esto 57% dos mdicos do pas; j as regies Norte e Nordeste, que juntas concentram 37% da populao, detm apenas 20% dos mdicos. Estatsticas paulistas revelam que, no ano de 2009, existia um mdico em atividade para cada 410 habitantes, contando o Estado com 100.950 mdicos, sendo 35,5% generalistas. 54% deles trabalhavam
no SUS, sendo que apenas 18% tinha apenas um vnculo profissional. A divergncia entre a capital e o interior do Estado paulista acentuada, pois 65% dos mdicos esto concentrados em municpios onde residem apenas 44% da populao. Na Bahia, em 2003, havia um mdico para 334 habitantes na capital, enquanto no interior a taxa era de um mdico para 2.459 habitantes (AMB, 2004). Dados mais recentes mostram que para uma populao de 14.637.364 habitantes existem 15.226 mdicos na Bahia, uma proporo de 1,05 mdico para cada 961 habitantes (CREMEB, 2010). A distribuio territorial destes profissionais se mantm heterognea, sendo que dos cerca de 15.500 mdicos do Estado, 10.250 atuam em Salvador e Regio Metropolitana, ou seja, 66% dos mdicos atuam onde reside apenas 1/4 da populao baiana (CREMEB, 2010). O enorme desequilbrio entre a proporo de mdicos por habitantes nas diversas regies do pas, e entre as capitais e o interior dos estados, demonstrvel atravs dos nmeros, mostra que parte da nossa populao permanece desassistida, ou mal assistida, pois apenas o nmero absoluto de mdicos de uma regio no reflete necessariamente a distribuio geogrfica desses profissionais nem a qualidade do atendimento em sade. 3.2. DVIDA HISTRICA DA EDUCAO SUPERIOR EM SADE Uma distribuio mais equnime dos mdicos pelo vasto territrio brasileiro, possibilitando a ateno s necessidades de sade da populao em seus locais de residncia, uma poltica desejvel e necessria para que ocorra uma melhoria das condies de sade e da qualidade de assistncia mdica no nosso pas. Cerca de 30% da populao brasileira refere alguma doena crnica e apenas 28% da populao urbana e 6% da populao rural revelaram estar cobertas por algum plano de sade, ou seja, a grande maioria da populao brasileira usuria do SUS (IBGE, 2003). Indivduos com maior risco de adoecimento, pela presena de determinantes socioeconmicos desfavorveis, como condies de moradia, emprego e educao, encontram atendimento prioritariamente no SUS, pois os nmeros revelam que quanto maior o rendimento familiar maior o ndice de cobertura por planos de sade. Sendo assim, a formao de recursos humanos em sade tambm deve estar voltada para as necessidades e para o perfil demogrfico e epidemiolgico da populao. A formao de recursos humanos para a sade tambm carrega desigualdades regionais a serem enfrentadas. Em So Paulo existiam, em 2008, 21.107 estudantes concluintes em cursos de graduao em sade, enquanto na Bahia havia 2.971 (MINISTRIO DA EDUCAO, 2008). Estima-se que cerca de 80% das vagas de residncia mdica sejam ofertadas no Sul e Sudeste, e tal fator tambm influencia na concentrao desigual de mdicos nestas regies, pois muitos desses estudantes, quando se tornam profissionais, permanecem no local onde obtiveram sua ps-graduao, por terem obtido, na ocasio, sua insero no mercado de trabalho (PVOA, 2006). Pvoa (2006) mostra ainda que, no seu estudo, a Regio Nordeste foi um mercado de trabalho pouco atrativo para os mdicos migrantes. Quanto estrutura para graduao, em 2003, apenas 16,4% dos cursos de medicina do Brasil se encontravam na Regio Nordeste e 46,6% na Regio Sudeste, contando o pas, poca, com 116 cursos mdicos que ofereciam, em conjunto, 10.713 vagas. A Bahia concentrava apenas 2,6% dos cursos e 3,7% das vagas brasileiras, contando com cerca de 400 vagas para o curso mdico, sendo a grande maioria na capital baiana (IBGE, 2003).
Deve-se considerar ainda que uma parcela pequena, porm considervel, da formao de mdicos brasileiros se d fora do pas. Mais de cinco mil jovens brasileiros fazem o curso de medicina na Bolvia, cerca de dois mil se graduam em Cuba e outro tanto na Argentina. De acordo com Nassif (2010), vrios problemas advm dessa formao internacional porque, para registrar os diplomas nos Conselhos Regionais de Medicina, preciso revalid-los, o que no fcil pelas regras exigidas e a m-formao dada pela maioria das escolas estrangeiras. O setor pblico de sade empregava no Brasil, em 2005, 1.448.749 profissionais de nvel superior. No Estado da Bahia, no mesmo ano, 59,7% dos empregados na rea da sade eram por vnculos pblicos, sendo 74,9% destes na esfera municipal (MINISTRIO DA SADE, 2007). Entre os 28.770 mdicos baianos apenas 18,7% eram clnicos gerais, e 7,2% mdicos de famlia. Mudanas advindas com a progressiva implantao das diretrizes do SUS e seu foco na ateno bsica, no atendimento integral, resolutivo e humanizado, realaram a necessidade de um profissional ativo e participante na construo de um novo modelo de ateno sade. No ano de 2006, havia na Bahia 1.969 equipes do Programa de Sade da Famlia (MINISTRIO DA SADE, 2007). Esta nova forma de pensar a sade demanda das unidades de ensino uma formao profissional que responda s demandas sociais e tambm s necessidades individuais e coletivas da populao. Esse novo delineamento da sade requer que a Universidade supere o ensino baseado na fragmentao do conhecimento, na especializao precoce, na super valorizao da alta tecnologia e na falta de uma perspectiva multidisciplinar, objetivando, ao final, a promoo da sade. A partir dos dados apresentados conclui-se que, no interior do Estado da Bahia, h uma lacuma de pessoal em sade, sendo que a formao desses profissionais deve estar comprometida com a qualidade tcnica e com princpios ticos e humanitrios presentes nos princpios do Sistema nico de Sade. Essa deficincia mostra-se ainda mais flagrante no Sul e Extremo Sul do Estado, devido ao relativo isolamento geogrfico que a regio sofreu em passado recente. 3.3. RAZES ACADMICAS A FAVOR DE UMA PROPOSTA PEDAGGICA INOVADORA Em termos estritamente acadmicos, o novo modelo proposto de formao em ciclos responder s atuais diretrizes curriculares em sade e aos princpios do Pr-Sade, correspondendo ao desafio de formar profissionais capazes de prestar atendimento integral e humanizado comunidade, de acordo com as diretrizes do SUS. O regime de ciclos busca formar um novo perfil estudante-profissional, capaz de aprender continuamente, compreender e analisar criticamente o conhecimento cientfico, hbil tecnicamente, porm sem prescindir da promoo da sade nem dos requisitos humansticos, ticos e solidrios para o trabalho em sade. 3.4.1. Demandas-desafios do SUS Universidade O SUS precisa ser compreendido em sua correta acepo, ao invs de banalizado como se fosse um sistema de sade para os pobres. Ao preconizar a sade como direito de todos e dever do Estado, a Constituio Federal estabeleceu a viso que fundamenta o SUS o projeto de uma Nao na qual cada um e todos os seus cidados tm o mesmo direito sade, independentemente de renda, classe, origem ou cor, por reconhecer a sade como direito e no como mercadoria passvel de ser negociada, adquirida ou vendida. O SUS
reconhecido como a mais universal e efetiva das polticas sociais do Estado brasileiro, um avano conquistado graas articulao de inmeros atores sociais e plena participao popular. Ao longo de duas dcadas de existncia, o SUS tem enfrentado inmeros desafios e sofrido duros ataques de diversas procedncias, mas tambm tem conquistado grandes vitrias e melhorias que se refletem na qualidade de vida da populao brasileira. Apesar da melhora dos indicadores de sade brasileiros, com diminuio da mortalidade infantil e da mortalidade por doenas infecciosas, surgem repetidamente, no dia a dia dos servios de sade, queixas dos usurios em relao qualidade do atendimento no SUS. Estudo realizado em posto de sade no Rio Grande do Sul, administrado por uma universidade, mostrou que 57% dos usurios tiveram uma impresso excelente do seu atendimento (Kloetzel, 1998). No entanto, queixas em relao ao acesso aos servios e ao tempo de espera pelo atendimento permanecem at nas unidades mais bem avaliadas. Entrevistas com usurios do sistema pblico de sade demonstram sua insatisfao com a qualidade do atendimento, muitas vezes relatando a atitude impessoal, distante e pouco comprometida do mdico com acolhimento e cuidado em sade. Poucos profissionais conseguem integralizar aes de diagnstico, tratamento, preveno e promoo da sade (Farias, 2001). A necessidade de mudanas na formao do mdico no Brasil vem sendo pouco debatidas na literatura especializada. A maioria das propostas de alteraes curriculares no traz mudanas efetivas que corroborem com a formao de um profissional engajado nas questes sociais e humanas que permeiam a prtica mdica na contemporaneidade, e no so seguidas de uma avaliao metodolgica de sua eficcia. Um espao para novas discusses acerca do currculo mdico, da prtica docente, dos mtodos de aprendizado e dos modelos de ingresso nos cursos mdicos urgente e necessrio, pois numerosos problemas vm sendo apresentados como consequncia de uma formao mdica inadequada. O prprio docente do curso mdico deve ter uma viso global da profisso docente e no apenas de sua especialidade mdica (Costa, 2007). Visto que no mercado de trabalho atual em sade vem sendo valorizada uma postura mais participativa, responsvel, resolutiva e integrada do profissional, uma nova identidade mdica deve ser formada no seio das universidades brasileiras. Currculos novos e antigos, por sua vez, no passaram por avaliaes posteriores sua implementao, no sentido de buscar dados que indiquem se a formao terica e prtica desse profissional est adequada. Pesquisa de uma grande universidade paulista revelou dificuldades na implantao de um programa de avaliao da eficcia do currculo mdico, pois apenas 55% dos alunos se inscreveram para a realizao de provas prticas ao final do curso. Os docentes tambm restringiram sua participao no processo de avaliao discente, sendo que 80% dos que no participaram alegaram falta de tempo, devido ao acmulo de atividades em ensino, pesquisa e assistncia (Troncon, 1999). A prova terica, no entanto, atravs de testes de mltipla escolha, foi bem recebida pelos alunos. Esse tipo de teste, presente desde os exames do vestibular at as provas para a residncia mdica, certamente insuficiente para certificar a capacidade de atuao do graduado como mdico. A atual expanso da Ateno Bsica e do Programa de Sade da Famlia ofertar novos postos de trabalho, mas se apresenta como um desafio ao ensino mdico, pois requer um novo profissional, apto a prestar atendimento integral e resolutivo, alm de ter conhecimento de epidemiologia, sade pblica, preveno e promoo da sade.
Comprovadamente, a aquisio de grandes quantidades de conhecimento de forma passiva, fragmentada e linear, formato encorajado pelos atuais currculos das escolas mdicas, no se traduz em competncia e bons resultados na prtica profissional (McManus, 1993). Presente na construo histrica das universidades brasileiras, o isolamento das faculdades e de seus alunos contrrio aos ideais contemporneos que estimulam a construo de sociedades mais solidrias, nos aspectos pessoal e profissional. A formao em regime de ciclos, sendo um primeiro ciclo comum para todos os alunos da rea da sade, pode transformar o campo das prticas, colocando esses alunos como integrantes de um mesmo aprendizado em prol de um s objetivo, que a integralidade do atendimento em sade, e ampliando sua viso interdisciplinar e solidria a partir do ambiente escolar. Compreendendo, durante a formao universitria, conceitos sobre como as questes socioculturais interagem com o setor sade o aluno poder, futuramente, ter uma prtica mais efetiva, inclusive no campo da promoo da sade, no recorrendo a um discurso medicalizado, restritivo-punitivo e superficial, e enxergando a comunidade como detentora de conhecimentos fundamentais para viabilizar uma mudana sustentvel nas suas prprias condies de sade. O momento atual de interao entre pessoas e instituies, estabelecendo parcerias no aprimoramento tcnico e tecnolgico. Centros universitrios do Brasil e do Mundo esto abertos para programas de incentivo pesquisa e a produo cientfica, voltadas para a melhoria das condies de sade da populao. O regime de ciclos capaz de ampliar possibilidades de contato do aluno com a tecnologia e interao com laboratrios de informtica e promover um maior dilogo com outros centros de educao e pesquisa em sade, programas de educao mdica continuada, que ainda vm sendo pouco explorados nas universidades brasileiras, mas que abre portas para a discusso e aprimoramento no campo da sade (Christante, 2003). Acreditamos que a possibilidade de emergncia do novo no ensino em sade requer muito mais do que modificaes ou atualizaes curriculares. A fragmentao do conhecimento durante a formao em sade e a falta de uma perspectiva interdisciplinar tm sido apontadas por diversos autores como determinante da reduzida integralidade na assistncia sade. As reformas curriculares ainda carecem de estudos que avaliem sua eficcia no sentido de promover um ensino em sade alinhado com as novas perspectivas do Sistema nico de Sade. 3.4.2. Problemas do ensino superior em Sade no Brasil A forma de ingresso no curso mdico uma discusso primordial. Jovens despreparados e indecisos quanto s suas escolhas encontram tristeza e frustrao ao se deparar com a dor e o sofrimento humanos. Observemos um pequeno trecho de artigo publicado por Briani, em 2001, na Revista Brasileira de Educao Mdica: Um ponto que no tem merecido destaque nas discusses sobre mudanas no ensino mdico o ingresso no curso de medicina. Inmeros estudos analisaram as deficincias dos vestibulares, e devem-se ressaltar as experincias alternativas que j vm sendo realizadas em algumas universidades do Pas. Uma questo, no entanto, continua intocada: o vestibular no permite avaliar algo importante, a vocao, ou, em medicina, a aptido e sensibilidade para se dedicar ao bem-estar fsico e mental de indivduos e comunidades.
Durante o curso mdico, a valorizao da formao cultural e psicolgica pode ser uma soluo para os problemas relacionados qualidade de vida e ao desempenho profissional destes jovens. Nos moldes atuais da formao as questes relativas sade mental e qualidade de vida do estudante so rotineiramente esquecidas. Problemas como depresso, abuso de lcool e drogas vm sendo apontados entre estudantes e profissionais da sade. Pesquisa realizada entre 3.725 estudantes de nove faculdades paulistas de medicina, com mdias de idade entre 21,2 e 22,3 anos, revelou que 80 a 92% dos estudantes j tinha feito uso de lcool alguma vez na vida, 42 a 50% no ltimo ms, e 23 a 31% na ltima semana. Quanto ao uso da maconha, 17 a 31% tinham usado alguma vez na vida, o mesmo ocorrendo em 3 a 7% dos alunos em relao cocana (Kerr-Corra, 1999). Estudo entre residentes de enfermagem em universidade paulistana mostrou critrios compatveis com o diagnstico de depresso em quase 20% de estudantes (Franco, 2005). A incluso da dimenso psicolgica no currculo mdico pode auxiliar no combate ao estresse entre estudantes de medicina (Zonta, 2006). A possibilidade de contar com componentes curriculares da psicologia, antes de sua insero no campo da prtica mdica, pode ajudar a promover no estudante uma maior capacidade para trabalhar os dilemas cotidianos da rea da sade e auxili-los a lidar melhor com as novas responsabilidades profissionais. Estudantes universitrios em geral, e particularmente os da rea da sade que tm contato prximo com questes de doena e morte, se encontram despreparados para lidar com situaes de estresse, o que prejudica sua vida pessoal e desempenho acadmico. Dados revelam que aproximadamente 65% dos estudantes de medicina sofrem de algum nvel de estresse durante sua formao acadmica (Furtado, 2003). Numerosos so os fatores que levam ao estresse nesses jovens, entre eles a excessiva quantidade de matria para estudo, falta de tempo para diverso, expectativa com o futuro e medo de fracassar. A presena de um repertrio elaborado de habilidades sociais implicou em menores ndices de estresse em homens (Furtado, 2003). Nessa perspectiva, o regime de ciclos na rea da sade pode, atravs de uma formao interdisciplinar que possibilite um contato estreito com componentes curriculares da psicologia, artes e humanidades em geral, favorecer o desenvolvimento das habilidades sociais nos alunos, diminuindo seus nveis de estresse e possibilitando uma melhor qualidade de vida pessoal e profissional. Inseridos no mercado de trabalho, 85% dos mdicos consideram sua atividade desgastante, e muitos vem com pessimismo o futuro da profisso (Nogueira-Martins, 2003). Entidades representativas da classe tm buscado um resgate da imagem deste profissional, rotulado inclusive pelos meios de comunicao como algum descompromissado com o sofrimento da populao. Uma das causas apontadas para o sentimento de frustrao da classe mdica a idealizao da profisso, pelo estudante de medicina, que, por si s, leva a altos nveis de ansiedade. Quando da sua efetiva entrada na profisso, o acadmico se confronta com baixa remunerao, excesso de horas de trabalho e elevada expectativa de resultados. Esse cenrio contribui para os ndices ascendentes de depresso, consumo de lcool, drogas, adoecimento, distrbios conjugais e profissionais nesses trabalhadores (Nogueira-Martins, 2003). O ensino mdico, at o momento, no aborda com clareza tais problemas, contribuindo na manuteno dessa idealizao, valorizando modelos de superespecializao e de alta complexidade, padres que muitas vezes no so atingidos ou no tm os resultados de excelncia esperados. As condies de sade do prprio profissional tambm no ocupam lugar de destaque na formao atual. Estudo realizado em municpio do Rio Grande do Sul
revelou que mais de 60% dos profissionais da sade no praticam nenhuma atividade fsica regular, 40% referiram algum problema de sade e 67% faziam uso de medicamentos regulares (Tomasi, 2007). 3.4.3. Perspectivas do Regime de Ciclos Algumas perguntas so inevitveis: ser que nossa formao de fato nos capacita a cuidar da sade? Ou oferecemos treinamento profissional meramente tcnico para lidar com doenas? Os cursos de medicina existentes no Brasil realmente precisam de uma nova proposta de ensino radicalmente distinta dos modelos tradicionais, no sentido de transformaes curriculares com o objetivo de melhorar o atendimento da populao brasileira, submetida a uma rpida transio demogrfica e epidemiolgica? Ou continuaremos fazendo mais do mesmo, fomentando uma formao mdica centrada no hospital, na especializao precoce, na excessiva solicitao de exames complementares e nos tratamentos de alta complexidade, muitas vezes no fundamentados em evidncias cientficas? A formao mdica pensada apenas sob a tica da transmisso de contedos, fragmentada, disciplinar, tecnicista e impessoal, completamente ou mesmo parcialmente desvinculada do contexto sociocultural, compromete todas as etapas do processo de produo da sade. Sem dvida, a resoluo desses problemas e a superao dessas questes exigem uma melhora na formao do profissional de sade, valorizando as vertentes da humanizao, da solidariedade e da participao social (Almeida Filho, 2011). Nesse sentido, justifica-se a implantao do Regime de Ciclos para a formao do mdico e dos profissionais do cuidado sade, nos termos explicitados acima. Consagrado nos principais cenrios mundiais de formao profissional em sade, principalmente na educao mdica (como veremos na seo seguinte), o regime de ciclos inegavelmente apresenta inmeras vantagens: Evita precocidade nas escolhas de carreira; Implica modularidade na estrutura curricular (aluno conclui etapas/ciclos); Flexibiliza estruturas curriculares; Permite mudanas de percurso formativo; Reduz evaso no sistema de ensino; Integra graduao e ps-graduao; Fomenta modelos de formao interdisciplinar; Revela maior potencial de compatibilidade internacional.
A formao mdica em um regime de ciclos permite, num momento precoce da formao, o contato e a reflexo do aluno com questes cientficas, artsticas, polticas e sociais, ampliando sua compreenso sobre seu papel diante da sociedade contempornea e sua participao como cidado. O benefcio ser o ingresso de um aluno mais maduro, capaz de analisar criticamente suas decises, portador de uma viso humanitria, poltica e social, e cnscio de sua vocao e de sua posio em um movimento maior pela produo de sade na populao que assiste. O regime de ciclos, apesar de presente em centros universitrios de outros pases, tambm deve passar por avaliaes e reflexes frequentes com o objetivo de averiguar se vem
fomentando, no ambiente acadmico, uma formao voltada para humanizao e integralidade. Face ao exposto, vemos neste novo modelo de formao mdica, atravs do regime de ciclos, uma possibilidade real de mudanas, no sentido de preparar melhor o jovem para o mundo contemporneo, alm da expectativa de faz-lo participar da construo de um mundo onde prevaleam os princpios ticos da equidade e da solidariedade.
4. PROSPECO DE MODELOS AVANADOS DE FORMAO MDICA Para o planejamento da estrutura curricular do CMed/CFS/UFSBA, realizamos um cuidadoso benchmarking dos mais avanados modelos de formao mdica disponveis no mundo. A Harvard Medical School, sediada numa das melhores universidades do mundo, tem sido tomada como paradigma de inovao curricular na rea da educao mdica. A Medical School da MacMaster University, situada no Canad, considerada a fonte da EBM (Medicina Baseada em Evidncias), alm de articular-se estreitamente com o celebrado sistema pblico de sade canadense. A Oxford University , sem dvida, a mais antiga e conceituada escola mdica da respeitada tradio anglo-sax. A Escola Mdica da Universidade de Maastricht tem sido a mais atuante promotora do PBL (Problem-Based Learning), principal inovao pedaggica em Sade aplicada no Brasil. Acrescentamos ainda uma meno ao modelo recentemente implantado na Faculdade de Medicina da USP, considerada a melhor escola mdica do Brasil pela alta qualidade do seu ensino, apesar de manter um modelo curricular conservador. 4.1. HARVARD MEDICAL SCHOOL O curso mdico da Harvard Medical School, seguindo o padro das universidades norte- americanas, um curso de ps-graduao, de nvel Doutorado. Tem durao de quatro anos e visa integrar cincias clnicas e cincias biolgicas, sociais e comportamentais, que se correlacionam entre si. Nos dois primeiros anos, o enfoque concentra-se nas cincias biolgicas, compondo um mdulo chamado de Fundamentos da Medicina, com componentes curriculares como Base Molecular e Celular da Medicina, Gentica Humana, O Corpo Humano, Imunologia, Microbiologia e Patologia, mas abrangendo tambm componentes integradores baseados nas cincias sociais como Introduo Profisso, Epidemiologia Clnica e Sade da Populao, Introduo Poltica de Ateno Sade e tica Mdica e Profissionalismo. Na etapa final, no terceiro e quarto anos, os alunos adquirem uma base clnica atravs das disciplinas gerais de medicina e pela aquisio de habilidades prticas essenciais para a atividade profissional. Todos os alunos devem passar, em perodos variveis de um a trs meses, por estgios na Clnica Mdica, Cirurgia, Pediatria, Ginecologia e Obstetrcia, Neurologia, Psiquiatria e Radiologia. Os alunos tambm podem cursar estgios eletivos em outras especialidades mdicas e tm acesso a outros componentes curriculares oferecidos pelas diversas faculdades da Universidade de Harvard. A Universidade de Harvard aprovou, em 2007, um novo Programa de Educao Geral para seus estudantes, aps um debate interno sobre que cursos e competncias devem ser exigidos dos alunos da instituio matriculados no Harvard College. O novo currculo um desafio, e compreende a importncia de proporcionar aos alunos uma grade curricular mais flexvel, em que eles possam desenvolver atitude questionadora, ativa na construo dos seus prprios caminhos e em conexo com a vida alm da Universidade. O novo programa possibilita aos alunos trnsito aberto entre os departamentos tradicionais, quebrando as barreiras, declaradamente de acordo com as novas exigncias do sculo XXI.
Este programa foi formulado com os objetivos de preparar os estudantes para maior participao social, para melhor compreenso de que so produto e ao mesmo tempo participantes de um mundo de tradies, idias e valores. Os alunos devem ser capazes de responder crtica e construtivamente s mudanas da contemporaneidade, desenvolvendo melhor compreenso da dimenso tica do que efetivamente dizem e fazem. As oito categorias do Programa de Educao Geral so: Compreenso e Interpretao das Estticas (interao com o mundo das artes e literatura); Culturas e Crenas das Sociedades Humanas (estudo de como as culturas e crenas influenciam identidades individuais e comunitrias); Raciocnio Emprico e Matemtico (aprender a utilizar conceitos e teorias na resoluo de problemas concretos e avaliar as evidncias disponveis); Raciocnio tico (anlise de crenas e prticas morais e polticas, discutindo dilemas ticos concretos); Cincia dos Sistemas Vivos (conceitos, fatos e teorias); Cincias do Universo da Fsica (descobertas, invenes e conceitos deste universo); Sociedades do Mundo (estudo de diferentes costumes, crenas e organizaes sociais internacionais); Os Estados Unidos no Mundo (perspectivas analticas da sociedade, poltica, cultura e economia norte-americanas na contemporaneidade). Os alunos devem cursar um quadrimestre de Culturas e Crenas das Sociedades Humanas e devem completar, no mnimo, a metade de quatro dos demais programas de educao geral durante seu curso regular em Harvard. 4.2. MACMASTER UNIVERSITY A Universidade MacMaster adota um regime de dois ciclos para as diversas Graduaes em Cincias da Sade. Para ser aceito em um dos Programas de Graduao em Cincias da Sade da Universidade MacMaster (Bioqumica, Metodologia de Pesquisa em Sade, Cincias Mdicas, Enfermagem e Cincia da Reabilitao) o aluno deve primeiro cursar uma formao universitria de primeiro ciclo (undergraduate) de trs anos. Existem diversos programas para os trs anos anteriores Graduao em Sade propriamente ditas, inclusive o curso mdico. O mais recomendado por ser oferecido pela prpria instituio o Bacharelado em Cincias da Sade, que valoriza uma abordagem interdisciplinar para a compreenso ampliada dos seus aspectos biolgico, social e ambiental da sade. No segundo ciclo do curso, a Graduao em Cincias Mdicas, com durao mnima de trs anos, baseia-se em pequenos grupos de aprendizado, onde estudantes dos vrios perodos compartilham conhecimentos e responsabilidades entre si, sob a orientao de um tutor. Os anos da graduao mdica so divididos em cinco grandes reas: Sangue e Vasos; Cncer e Gentica; Infeco e Imunidade; Metabolismo e Nutrio; Fisiologia e Farmacologia. A Universidade MacMaster tem se notabilizado por adotar largamente metodologias pedaggicas ativas e ambientes virtuais de aprendizagem, com uso intensivo de tecnologias digitais. Essa metodologia exige do aluno uma busca ativa pelo conhecimento necessrio resoluo dos problemas colocados previamente, com o auxlio e interveno de um professor. Alm disso, o seu curso mdico considerado uma das instituies pioneiras na criao e desenvolvimento da abordagem chamada Medicina Baseada em Evidncias (MBE).
4.3.
OXFORD UNIVERSITY
Na Universidade de Oxford, instituio universitria primaz do Reino-Unido, o curso mdico tambm dividido em dois ciclos, durante um perodo total de seis anos. O primeiro ciclo, chamado de pr-clinico, possui disciplinas como Sociologia Mdica e Psicologia para Medicina e voltado para um aprofundamento do mtodo cientfico, desenvolvimento de projetos de pesquisa e anlise crtica de publicaes cientficas com proposies de novas hipteses. O aluno estimulado a questionar continuamente o conhecimento e a constru-lo com base na pesquisa acadmica. Disciplinas como Bioqumica e Biologia Molecular tambm so ministradas no ciclo pr-clnico durante os primeiros trs anos do curso. Palestras ocupam uma pequena porcentagem do curso e os estudantes so acompanhados em pequenos grupos em um modelo de tutoria. Para a progresso para o segundo ciclo, o aluno passa por um processo competitivo de avaliao. O segundo ciclo, chamado clnico, tem durao de trs anos e composto por atividades tericas e prticas em laboratrio e no hospital, com perodos de rodzio entre as reas de Clnica Mdica, Cirurgia, Ginecologia e Obstetrcia, Pediatria e Ortopedia). De acordo com seus documentos de apresentao, a inter-relao entre os aspectos dos conhecimentos pr-clnicos e clnicos do currculo mdico so continuamente valorizados pela universidade. 4.4. UNIVERSIDADE MAASTRICHT A Universidade de Maastrich reconhecida internacionalmente como um dos centros de criao e difuso da metodologia chamada PBL (Problem-Based Learning Aprendizagem Baseada em Problemas). Seu Centro de Cincias da Sade possui quatro programas de Bacharelado em Cuidados Sade: Cincias Biomdicas, Sade Pblica Europia, Cincias da Sade e Medicina. A formao do mdico composta por dois ciclos: trs anos de Bacharelado em Medicina e trs anos de formao Mdica em nvel de Mestrado. No ano de 2011, o programa do Bacharelado em Medicina passou por uma reforma curricular, devido compreenso de que o mundo contemporneo est em constante mudana, e o futuro mdico deve ser capaz de conduzir e resolver novos problemas, tendo a base e a habilidade necessrias para buscar novos conhecimentos. No Bacharelado em Medicina, o estudante cursa componentes curriculares que exploram os diversos perodos da vida humana como: Gravidez, Nascimento e Crescimento; Puberdade e Adolescncia; Maioridade, Trabalho e Sade e Envelhecimento. Nos trs anos seguintes (Medical Masters Programme) o aluno participa de diversas reas da medicina como: Medicina Interna; Cirurgia; Oftalmologia; Dermatologia; Ginecologia e Obstetrcia; Pediatria; Neurologia; Psiquiatria e Medicina Social. No ltimo e terceiro ano do Medical Masters, o aluno tem participao mais independente, devendo dedicar-se prtica mdica, ainda sob superviso, para enfim conceber e conduzir um projeto de pesquisa. 4.5. FACULDADE DE MEDICINA DA USP A Faculdade de Medicina da Universidade de So Paulo (USP), como padro nas universidades brasileiras, no adota o regime de ciclos. O curso mdico passou recentemente por uma reforma curricular que inclui, j em 2011, componentes curriculares obrigatrios
como: Ateno Primria em Sade I (sugerida no primeiro quadrimestre); Medicina e Humanidades (segundo quadrimestre); Epidemiologia I: diagnstico de sade das populaes (terceiro quadrimestre). Nos quadrimestres mais avanados do curso mdico tambm figuram disciplinas direcionadas para questes sociais, psicolgicas e ticas tais como: Epidemiologia II: estudos epidemiolgicos; Psicologia Mdica; Medicina Social e do Trabalho; Cidadania e Medicina; Ateno primria sade II; Biotica; Biotica Clnica e Temas de Atualizao em Medicina Preventiva. Uma nova grade curricular, implantada em 2010, aproxima o estudante das propostas do Sistema nico de Sade em direo compreenso dos determinantes sociais em sade, a importncia da ateno bsica, a integralidade e a humanizao, permitindo analisar seu papel como cidado e atuante na construo de uma nova situao de sade para a sociedade brasileira. 4.6. SMULA DA PROSPECO Em sntese, conforme o Quadro 4.1, uma avaliao geral dos programas revisados demonstra que os cursos mdicos considerados entre os melhores do mundo compartilham a mesma arquitetura curricular do Regime de Ciclos. No obstante, no sentido de avaliar criticamente este argumento, preciso considerar a possibilidade de que se trata de escolas mdicas de altssimo reconhecimento primariamente em funo da adoo da arquitetura curricular em ciclos e elementos pedaggicos correlatos. Em contraste, considerando os antecedentes discutidos nas sees antecedentes deste estudo, o programa de formao mdica mais conceituado entre as universidades brasileiras (oferecido pela Universidade de So Paulo) mantm o tradicional e superado regime de progresso linear estabelecido pela reforma bonapartista da educao realizada no Sculo XIX. No caso da Faculdade de Medicina da USP, pode-se atribuir sua reconhecida excelncia a contextos institucionais que impem uma extrema seletividade dos estudantes que se candidatam ao programa, demonstrada pela concorrncia de 68 candidatos por vaga, mais que o dobro das outras. Sem dvida, uso de metodologias ativas de ensino-aprendizagem, foco na realidade da prtica, tecnologias digitais, seletividade e maturidade dos alunos, avaliaes processuais rigorosas, tradies universitrias consolidadas, tambm contribuem em grande medida para o diferencial dos programas de formao acima apreciados. O modelo de arquitetura curricular proposto neste documento incorpora, com articulao e integralidade, no somente o regime de ciclos, mas tambm uma sntese, ajustada realidade nacional, dos fatores de qualidade observados nos programas de formao mdica de melhor qualificao, no plano mundial.
Quadro 4.1. Comparativo dos Cursos Mdicos em Universidades selecionadas Instituio de ensino Harvard McMaster Oxford Maastricht USP Regime de ciclos Sim Sim Sim Sim No Durao primeiro ciclo 04 anos 04 anos 03 anos 03 anos No Durao segundo ciclo 04 anos 03 anos 03 anos 03 anos No Durao mnima do curso 08 anos 07 anos 07 anos 06 anos 06 anos Vagas / Candidatos Posio 2011 ARWU* 165/5.435 203/3.549 152/1.490 175/11.830 1 46-75 10-19 124-128 76-100
5. Neste Captulo, no sentido de fornecer subsdios para a implantao, em Teixeira de Freitas, de um programa inovador de formao mdica (doravante denominado CMed/CFS/UFSBA), apresentamos objetivos do curso, perfil do egresso, valores e competncias incorporados no programa de formao, alm de comentrios crticos em relao ao prprio conceito de competncia. 5.1. OBJETIVOS DO CURSO A proposta de curso recomendada para o CMed/CFS/UFSBA compreende a implantao de uma estrutura curricular ampla, atualizada e inovadora, em regime de ciclos. Nessa proposio, espera-se que estudante e Universidade participem ativamente na formao de um profissional decerto competente tecnicamente, porm igualmente capaz de atender s demandas sociais e do Sistema nico de Sade (SUS) de forma tica e humanizada, consciente dos desafios da realidade poltica, econmica e social do Brasil contemporneo. Os objetivos do programa de formao proposto so: 1. Formar um profissional capacitado a prestar ateno integral Sade, com plena capacidade cientfica e tcnica, focado na tica, na atualizao tecnolgica e cientfica e num conceito ampliado de cidadania. 2. Possibilitar, no primeiro ciclo, uma formao geral em cultura humanstica, artstica e cientfica, articulada a saberes concernentes ao campo da sade, com vistas ao desenvolvimento de uma conscincia cidad, numa perspectiva pedaggica de Autonomia, Participao, Cooperao e Responsabilidade. 3. Oferecer, no segundo ciclo, uma formao especfica para o profissional mdico com foco na Ateno Primria em Sade, capacitando-o a compreender a questo da Sade numa perspectiva ampliada e a lidar com os fenmenos da Sade-Enfermidade-Cuidado com competncia tcnica, poltica, tica e humanstica. Nesta Seo, apresenta-se a formulao de diretrizes e estrutura curriculares para um curso mdico baseado em regime de ciclos, com metodologia pedaggica atualizada e inovadora, visando a uma prtica de cuidados em sade humanizada e resolutiva, capaz de prestar ateno integral e com plena capacidade tcnica, focada na tica, na atualizao tecnolgica e cientfica e em conceitos ampliados de vocao e cidadania. 5.2. PERFIL DO EGRESSO O CMed/CFS/UFSBA dever promover a formao de um profissional formado dentro de um conceito ampliado de sade e de cidadania, conhecendo no apenas a esfera biolgica e clnica, mas tambm os determinantes sociais da sade.Capacitado para tratar o paciente com um olhar abrangente, integral, reconhecendo o contexto em que o mesmo est inserido, e preparado para acolher a dor e o sofrimento, manejar e/ou resolver suas implicaes biolgicas, e dar suporte s implicaes psicossociais.Capaz de buscar e avaliar as ELEMENTOS ESTRUTURANTES DA PROPOSTA
evidncias cientficas, aplicando-as de forma resolutiva e apropriada a cada situao e mantendo-se em constante aprendizado. Conhecedor dos conceitos epidemiolgicos, noes de custo-benefcio e aplicabilidade da evoluo tecnolgica na rea da sade. Hbil nas relaes interpessoais, no trabalho em equipe e nas interaes com a comunidade e demais atores sociais. Competente em acolher, escutar, dialogar, observar e cuidar de cada paciente de forma humanizada, sensvel e emptica, livre de preconceitos ou juzos de valor. Um profissional cuja conduta pessoal e tcnica seja norteada por princpios ticos e valores humanos. Um cidado genuinamente comprometido com a vida, a sade e a justia social, consciente de sua responsabilidade perante o bem-estar coletivo. O egresso do CMed/CFS/UFSBA deve ser capaz de atuar relacionando os conceitos tericos prtica assistencial, promovendo seu prprio desenvolvimento tico, tcnico e humano, bem como da sua equipe de trabalho. Um profissional capaz de buscar e analisar informaes sobre seu ofcio, pautando-o na resolutividade e na satisfao dos indivduos e da comunidade, sendo dela participante ativo, cidado. Um egresso que integre, em suas prticas, a cultura e a sociedade, o tcnico e o humano, o corpo e a mente, o individual e o coletivo, em prol da sade do indivduo, da comunidade, da sociedade e da sua prpria sade. O perfil almejado um tipo ideal aplicvel rea de sade em geral e, em especfico, medicina, bem mais que a soma das partes de uma formao plena, sob a forma de uma lista de competncias e habilidades. Podemos defini-lo numa vertente descritiva: algum que tenha se desenvolvido, no decorrer de sua formao, de forma integrada e equilibrada, nas dimenses cognitiva, tcnica, humana, interpessoal, psicolgica, tica e social, de modo a ser um mdico competente do ponto de vista tcnico, proativo na busca permanente de aprimoramento pessoal e aprendizado cientfico, humano na forma de cuidar, responsvel do ponto de vista moral, consciente da dimenso tica, solidrio nas relaes interpessoais, engajado socialmente e participativo como cidado. Para a concretizao dos objetivos do Programa e do perfil do egresso, como princpio, deve- se considerar que toda ao humana fundamentada, motivada ou norteada por valores. Isso equivale a dizer que no h ao moralmente neutra ou politicamente imparcial. Portanto, o Projeto Poltico-Pedaggico do CMed/CFS/UFSBA deve explicitar com clareza e preciso no apenas competncias a serem desenvolvidas e incorporadas, mas tambm os valores humanos e ticos assumidos pela proposta. 5.3. VALORES E COMPETNCIAS GERAIS O Primeiro Ciclo do modelo de formao proposto prioriza os seguintes tpicos, desdobrados em valores e competncias de carter geral: a) Compreender/conhecer a realidade Compreender o homem em suas dimenses filosfica, poltica, psicolgica, biolgica, social, cultural e espiritual, e em suas fases evolutivas do ciclo de vida, inseridas no contexto familiar e sociocultural; Estabelecer relaes com o contexto poltico, econmico, cultural e ambiental no qual se inserem as prticas de sade, atuando como agente crtico e transformador da realidade;
Reconhecer a sade como direito a condies dignas de vida, participando de forma proativa nos diversos espaos sociais, com vistas garantia da integralidade da assistncia, enfocada como aes promotoras de sade e preventivas de doenas, tendo como foco o bem-estar e a qualidade de vida de indivduos, famlias e comunidades; Buscar conhecer os perfis epidemiolgicos das populaes e as necessidades individuais e coletivas de atendimento sade, considerando especificidades locais, regionais e nacionais; Reconhecer e respeitar a diversidade de aspectos sociais, culturais e fsicos de indivduos e comunidades, combatendo quaisquer formas de discriminao tnica, social, sexual e religiosa, valorizando a vida em uma lgica de incluso social; Desenvolver curiosidade cientfica e interesse permanente pela aprendizagem, com iniciativa para buscar e integrar novos saberes ao longo de toda a vida; Desenvolver raciocnio sistmico e viso holstica em sua compreenso da sade, reconhecendo os limites dos prprios conhecimentos e experincias; Analisar e interpretar criticamente os avanos e evidncias cientficos e sua aplicao na promoo do bem-estar individual e coletivo, reconhecendo os limites da prpria cincia. Utilizar todos os seus conhecimentos obtidos por meio de fontes, meios, recursos diferenciados nas diversas situaes encontradas nos contextos educativos. b) Atuar em prol da transformao da realidade Reconhecer a si mesmo como co-responsvel pela melhoria da sociedade, tanto em sua atuao profissional quanto em seu comportamento como cidado; Promover estilos de vida saudveis, considerando as necessidades da comunidade e atuando como agente de transformao social; Estabelecer relaes pautadas em atitudes ticas e humanas que favoream a interao em grupo e a tomada de decises competente e responsvel, facilitando o enfrentamento criativo e o gerenciamento de situaes novas ou inesperadas; Planejar, implementar e avaliar, de forma participativa, aes de promoo sade, com vistas ao empoderamento da comunidade; Desenvolver a capacidade de identificar, planejar e resolver problemas de forma tica e responsvel; Desenvolver esprito crtico-reflexivo e conscincia da interrelao entre teorias, mtodos e tcnicas. c) Realizar prticas interdisciplinares Comprometer-se com o dilogo e a ao interdisciplinar em sade, integrando conhecimentos e reconhecendo-se como agente desse processo; Assegurar que sua prtica seja realizada de forma integrada e articulada com os demais profissionais e as demais instncias do sistema de sade; Participar do trabalho em equipe, com responsabilidade e respeito diversidade de ideias, valores e culturas;
Reconhecer o valor dos saberes populares e a complementaridade entre os diversos saberes profissionais e cientficos; Promover a Educao em Sade em todos os espaos de atuao profissional, junto a indivduos, famlias, comunidade e sociedade em geral. d) Desenvolver conduta tica e moral Realizar servios dentro dos mais altos padres de qualidade e dos princpios da Biotica; Ser acessvel e receptivo na interao com indivduos e comunidade, mantendo a confidencialidade e o sigilo das informaes que lhe so confiadas; Desenvolver o autoconhecimento, a empatia, a sensibilidade humana, o senso de responsabilidade, solidariedade e justia para atuar com disponibilidade e flexibilidade, respeitando os princpios tico-legais e valores humanos; Desenvolver aes, visando o uso apropriado, a eficcia e o custo-efetividade dos recursos disponveis, mediante avaliao acerca da conduta mais apropriada, adequando as evidncias cientficass necessidades especficas de cada pessoa. Reconhecer e respeitar os valores pessoais, familiares, culturais e religiosos do paciente. e) Trabalhar em equipe Respeitar os profissionais das demais categorias, seus saberes, competncias e contribuies sade de indivduos e comunidades; Atuar de forma cooperativa para o crescimento da equipe e o bem-estar coletivo; Desenvolver a escuta ativa como primeiro passo do processo de dilogo e consulta grupal; Valorizar a diversidade de pontos de vista e a multiplicidade de perspectivas profissionais. f) Desenvolver habilidades de comunicao Utilizar adequadamente recursos da tecnologia da informao e da comunicao (verbal, no verbal e habilidades de escrita e leitura) em sua rea de atuao; Dominar, pelo menos instrumentalmente, o idioma Ingls em sua rea de atuao; Desenvolver, participar e aplicar pesquisas e/ou aes extensionistas ou outras formas de produo de conhecimento para aprimorar a atuao prtica,respeitando os princpios da Biotica e as normas ticas em pesquisa. Ter capacidade de comunicao e expresso com pessoas e grupos de distintas inseres sociais e culturais; g) Agir com autonomia e auto-organizao Adotar uma atitude proativa de investir em educao permanente, criando espaos para desenvolvimento de seus projetos pessoais, "aprendendo a aprender", desenvolvendo o gosto pela leitura e a participao em atividades de enriquecimento cultural;
Desenvolver a capacidade de formular e gerir projetos, aprendendo com acertos e erros. Compreender sua formao humana, tcnica e profissional como sua responsabilidade pessoal direta, na forma de um processo contnuo, autnomo e permanente. Analisar situaes, conjunturas, relaes polticas, campos de fora e redes institucionais de maneira sistmica; Compreender sua posio e funo no sistema produtivo e de sade, identificando, avaliando e fazendo valer seus recursos, limites e necessidades, alm de seus direitos e deveres como trabalhador; Saber construir e estimular organizaes e sistemas de ao coletiva de tipo democrtico; Saber gerir e superar os conflitos, construindo solues negociadas para alm das diferenas culturais; Identificar a necessidade de participao nos processos de organizao do trabalho e de acesso e domnio das informaes relativas s reestruturaes produtivas e organizacionais em curso. Ter a capacidade de auto-planejamento e auto-organizao, adotando mtodos prprios de estudo e trabalho e gerenciando de modo eficiente seu tempo e espao de trabalho. 5.4. VALORES E COMPETNCIAS ESPECFICOS O modelo de formao proposto prioriza valores e competncias de carter especfico e profissionalizante, reafirmando e reforando os valores e competncias gerais incorporados no primeiro ciclo. Esta proposta acolhe e amplia o conjunto de 22 competncias a serem desenvolvidas na formao mdica contempladas nas Diretrizes Curriculares para Cursos de Medicina, aprovadas pelo Conselho Nacional de Educao (CNE, 2002). Na presente proposta, essas competncias foram agrupadas em seis itens: a. c. e. Promover a sade e a cidadania; Demonstrar competncia nos conhecimentos e prticas do seu campo e profisso; Interagir com escuta e empatia. b. Comprometer-se com a educao permanente, terica e prtica; d. Conduzir-se de acordo com preceitosticos e morais; Esses tpicos se desdobram em valores e competncias especficos, conforme segue: a) promover a sade e a cidadania promover estilos de vida saudveis, conciliando as necessidades tanto dos seus clientes/pacientes quanto s de sua comunidade, atuando como agente de transformao social;
informar e educar seus pacientes, familiares e comunidade em relao promoo da sade, preveno, tratamento e reabilitao das doenas, usando tcnicas apropriadas de comunicao; reconhecer a sade como direito fundamental do ser humano e atuar de forma a garantir a integralidade da assistncia entendida como conjunto articulado e contnuo de aes e servios preventivos e curativos, individuais e coletivos, exigidos para cada caso em todos os nveis de complexidade do sistema; lidar criticamente com a dinmica do mercado de trabalho e com as polticas de sade; cuidar da prpria sade fsica e mental e buscar seu bem-estar como cidado e como mdico; ter compromisso com o papel social do mdico e disposio para atuar em atividades de poltica e de planejamento em sade. b) Comprometer-se com a educao permanente, terica e prtica. exercer a medicina utilizando procedimentos diagnsticos e teraputicos com base em evidncias cientficas atualizadas; conhecer os princpios da metodologia cientfica, possibilitando-lhe a leitura crtica de artigos tcnico-cientficos e a participao na produo de conhecimentos; dominar os conhecimentos cientficos bsicos da natureza biopsicosocio-ambiental subjacentes prtica mdica e ter raciocnio crtico na interpretao dos dados, na identificao da natureza dos problemas da prtica mdica e na sua resoluo; manter-se atualizado com a legislao pertinente sade, respeitando-a. c) Demonstrar competncia nos conhecimentos e prticas do seu campo e profisso realizar com proficincia a anamnese e a consequente construo da histria clnica, bem como dominar a arte e a tcnica do exame fsico; diagnosticar e tratar corretamente as principais doenas do ser humano em todas as fases do ciclo biolgico, tendo como critrios a prevalncia e o potencial mrbido das doenas e agravos, bem como a eficcia da ao mdica; otimizar o uso dos recursos propeduticos em benefcio do paciente, valorizando o mtodo clnico em todos seus aspectos; realizar procedimentos clnicos e cirrgicos indispensveis para o atendimento ambulatorial e para o atendimento inicial das urgncias e emergncias em todas as fases do ciclo biolgico; atuar na proteo e na promoo da sade e na preveno de doenas, bem como no tratamento e reabilitao dos problemas de sade e acompanhamento do processo de morte; atuar nos diferentes nveis de ateno sade, com nfase nos atendimentos primrio e secundrio;
utilizar adequadamente recursos semiolgicos e teraputicos, validados cientificamente, contemporneos, hierarquizados para ateno integral sade, no primeiro, segundo e terceiro nveis de ateno. d) Conduzir-se de acordo com preceitos ticos e morais exercer a medicina de forma humanizada, tica, emptica, evitando juzos de valor e preconceitos, ciente que sua misso de cuidar de pessoas precede a de curar; reconhecer suas limitaes e encaminhar, adequadamente, pacientes portadores de problemas que fujam ao alcance da sua formao geral; atuar no sistema hierarquizado de sade, obedecendo aos princpios tcnicos e ticos de referncia e contra-referncia; considerar a relao custo-benefcio nas decises mdicas, levando em conta as reais necessidades da populao; incorporar elevado padro de conduta e desenvolver a autonomia moral para lidar com os dilemas ticos da prtica mdica. e) Interagir com escuta e empatia comunicar-se adequadamente com colegas mdicos e de outras profisses, exercendo o respeito s diferenas de opinies e campos de formao; atuar em equipe multiprofissional de forma cooperativa e dialgica, valorizando a complementaridade entre os distintos saberes; relacionar-se com usurios de servios e familiares, exercendo escuta ativa e empatia, respeitando a individualidade de cada um e seus valores, crenas, caractersticas fsicas, estado emocional e condio social, assim como os saberes populares e culturas de cada comunidade; desenvolver sensibilidade, equilbrio emocional e resilincia para lidar com o sofrimento, a dor, a doena e a morte. 5.5. SOBRE O CONCEITO DE COMPETNCIAS A rigor, a abordagem pedaggica adotada neste projeto no est estruturada a partir do modelo de currculo por competncia, contudo, na seleo das competncias que sero desenvolvidas com a integralizao da matriz curricular do CMed/CFS/UFSBA buscou-se uma articulao com a matriz terico-conceitual crtico-emancipatria, na qual h uma demanda por resignificar a noo de competncia, conferindo sentido que atenda aos interesses da formao profissional, dos processos de trabalho e da formao em sade ampliada. Nesse referencial terico, o conceito de competncias torna-se multidimensional envolvendo facetas que vo do nvel individual aos planos sciocultural, situacional e processual. No contexto de crise do capitalismo, no final dos anos 1970, o modelo das competncias ganhou destaque no mbito das empresas transnacionais. No campo da educao, no final dos anos 80 na Europa, iniciou-se o processo de reformas dos sistemas nacionais de educao profissional e de formao geral tendo como base o enfoque das competncias. No Brasil, assumiu-se como concepo orientadora o modelo de competncias, por meio de dispositivos legais, como a Lei 9394/96 (LDB) e dispositivos de regulamentao como o
Decreto-Lei 2208/9717, o qual se refere educao profissional e as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao Profissional. As crticas a essa modalidade de formao so de natureza variada. Alguns rejeitam totalmente este tipo de estrutura curricular, por vincul-lo poltica neoliberal,como um sub-produto do processo de globalizao que adota novos padres de produo industrial. Segundo Sicola (2012 p. 84), ... a noo de competncia limitada em relao perspectiva de formao humana, da mesma forma que a ideologia, que busca conferir legitimidade aos novos padres de acumulao do capital e de relaes, tem seu limite na construo de uma concepo de mundo transformador. O modelo curricular por competncias representa a passagem de um ensino centrado em saberes disciplinares para um ensino definido por objetivos curriculares que visa a produzir efeitos verificveis em situaes e tarefas especficas. Os crticos ao modelo identificam nessa mudana uma perda e uma oposio entre saberes e competncia. Perrenoud (2002) contesta essa afirmao, argumentando que os saberes constituem o fundamento das competncias. Contudo, o autor ressalta que o conteudismo ou saber enciclopdico no privilegiado nesse modelo, na medida em que, desenvolver competncias demanda tempo, o que obriga a concesses quanto extenso dos saberes ensinados. Acrescente-se a este rol de crticas a influncia de escolas de Psicologia como o behaviorismo e o construtivismo. A primeira afirma que o uso da noo de competncias deve-se necessidade de se expressar claramente os objetivos de ensino em termos de condutas e prticas observveis no contexto das necessidades econmicas da produo capitalista. Na perspectiva construtivista a formao do adulto relaciona-se com exigncias da sua ao social e profissional, nesse caso, a formao deve produzir efeitos necessariamente ligados atividade futura do profissional (Ramos, 2012). A qualificao do trabalhador em sade constitui-se tanto no saber ser quanto no saber fazer, tendo como referncia a constatao de que uma dada profissionalidade resulta de construes e compromissos coletivos dos trabalhadores. Dessa forma, o conjunto de competncias amplia-se para alm da dimenso cognitiva, das competncias intelectuais e tcnicas ou especficas (capacidade de reconhecer e definir problemas, equacionar solues, pensar estrategicamente, introduzir modificaes no processo de trabalho, atuar preventivamente, transferir e generalizar conhecimentos), para as competncias organizacionais, comunicativas, sociais e comportamentais. Todavia, o modelo de formao por competncias encontra-se fortemente relacionado ao sistema produtivo e no se apresenta claramente como balizamento de processos formativos que tm em perspectiva a expanso das potencialidades humanas e a busca de emancipao individual e coletiva. Por isso, acrescentam-se valores e competncias capazes de propiciar futuros mdicos a agir como cidados produtores de servios eficientes e resolutivos e como atores participativos na sociedade civil, alinhados com princpios ticos e polticos como equidade e democracia. Considerando esse complexo de condicionantes culturais, sociais e institucionais, a proposta de formao em ciclos, com uma etapa de formao geral e abrangente, permite atender melhor ao conjunto de demandas e exigncias da conjuntura contempornea brasileira e agregar valor tico e poltico ao itinerrio formativo do estudante de medicina. Em outras palavras, as crticas acima referidas no se aplicam presente proposta, uma vez que o egresso do CMed/CFS/UFSBA ter vivenciado o primeiro ciclo de sua formao (BIS), durante
o qual se prioriza a formao humana e tica, fundamentada na compreenso de um conceito ampliado de sade como direito humano e campo de exerccio da cidadania. Por conseguinte, o segundo ciclo pode dedicar-se ao desenvolvimento de competncias e valores especficos da atuao profissional, ao mesmo tempo em que consolida os fundamentos tico-polticos e o compromisso social do educando. Como vimos nas sees anteriores, a articulao de competncias e valores (gerais e especficos) permite seu agrupamento de acordo com nveis de abrangncia e ciclos da formao. Essa distribuio pode ser visualizada de modo esquemtico no Quadro 5.1. Quadro 5.1. Valores e Competncias Gerais e Especficas, conforme etapa de formao FORMAO GERAL Compreender/conhecer a realidade Atuar politicamente em transformao da realidade prol FORMAO ESPECFICA Promover a sade e a cidadania da Comprometer-se com a educao permanente, terica e prtica. Demonstrar competncia nos conhecimentos e prticas do seu campo e profisso Conduzir-se de acordo preceitosticos e morais com
Realizar prticas interdisciplinares Desenvolver conscincia tica e moral Trabalhar em equipe Desenvolver habilidades de comunicao
6. PROPOSTA DE ESTRUTURA CURRICULAR Para a oferta articulada de cursos na rea de Sade no CFS/UFSBA, prope-se uma arquitetura curricular com trs Ciclos de Formao: 1. Bacharelado Interdisciplinar em Sade 2. Cursos de Formao Profissional 3. Cursos de Ps-Graduao Antecedentes, justificativas, critrios e parmetros poltico-pedaggicos do regime de ciclos foram explicitados nas sees anteriores. Por exceder seu escopo e objeto, o presente estudo no aborda as ricas possibilidades de implantao de cursos no nvel ps-graduao (Residncias e Mestrados Profissionais; Mestrados e Doutorados Acadmicos), equivalentes ao Terceiro Ciclo do regime proposto. A Figura 6.1 apresenta de modo grfico esquemtico a arquitetura curricular completa, tal como delineada para a UFSBA, com articulao das modalidades de cursos e carreiras profissionais, nos diferentes ciclos de formao.
Figura 6.1. Esquema do regime de ciclos aplicado formao em Sade No modelo de formao recomendado, a entrada na instituio universitria ser unificada, atravs do primeiro ciclo, pela modalidade do Bacharelado Interdisciplinar. Nas sees seguintes, apresentamos em primeiro lugar, a estrutura do Bacharelado Interdisciplinar em Sade, destacando seus componentes curriculares, integrao interdisciplinar, reas de concentrao, normas de funcionamento do curso e critrios de
progresso para os ciclos seguintes de formao profissional e acadmica. Em segundo lugar, ser apresentada a estrutura curricular e elementos pedaggicos do segundo ciclo, formao especfica do Curso Mdico, destacando organizao de componentes curriculares, eixos e mdulos de formao, quadro de atividades e descrio das estratgias pedaggicas cotidianas. 6.1. PRIMEIRO CICLO: BACHARELADO INTERDISCIPLINAR Os Bacharelados Interdisciplinares (BI) compreendem cursos de graduao plena, com durao de trs a quatro anos, oferecidos em quatro grandes reas de formao: BI em Cincia & Tecnologia; BI em Artes; BI em Humanidades; BI em Sade. Trata-se de uma modalidade de formao superior caracterizada como modular, progressiva, flexvel e polivalente. A estrutura curricular do BI compreende duas etapas: a. Formao Geral, em componentes curriculares de formao universitria geral, sendo previstas certificaes especficas para os estudantes; b. Formao Especfica, destinado aprendizagem de componentes curriculares essenciais para as carreiras acadmicas e profissionais de nvel superior, ampliando seus horizontes para alm da tendncia especializao. A etapa de Formao Geral inclui contedos essenciais para a vida civil e profissional na sociedade contempornea, em diferentes formatos de componentes curriculares modulados. De modo articulado, tais mdulos atuam num plano equivalente (mas no reduzido a) contedos convencionalmente organizados, em torno dos seguintes temas: Cultura Brasileira (ciclos de conferncias e debates) Lnguas Modernas (Francs, Espanhol, Italiano, Alemo, Ingls) Letramento Digital: Princpios e Usos de Informtica Ecosustentabilidade Filosofia (Lgica, tica, Esttica) Histria e Filosofia das Cincias Histria das Artes Antropologia (incluindo razes afro-brasileiras e amerndias) Literatura (como ler Poesia, como ver Teatro) Expresso Artstica (Msica, Artes Plsticas, Teatro, Dana) Estudos Clssicos (Cultura Clssica, elementos de Latim e Grego)
Conforme detalhado adiante, em cada campus da UFSBA sero implantados Institutos de Humanidades, Artes e Cincias (IHAC). Os IHAC sero responsveis pelo primeiro ciclo do regime de formao adotado, com a oferta de cursos de graduao nas modalidades Bacharelado e Licenciatura Interdisciplinar. O acesso aos BI se dar diretamente do ensino mdio atravs do ENEM/SISu, com reserva de 50% de suas vagas para egressos de escola pblica, incorporando um recorte tnico-racial
equivalente proporo censitria da regio, conforme a legislao vigente. A entrada nos BI tambm se dar atravs do Colgio Universitrio, conforme apresentado na prxima seo. Alm disso, a entrada poder ocorrer com o preenchimento de vagas residuais, com prioridade para alunos de BI oriundos de outras instituies com as quais a UFSBA compartilhar sistemas de creditao cruzada e programas de mobilidade, mediante convnios de cooperao acadmica. Os alunos do BI que avanarem para a etapa de Formao Especfica nos IHAC podero escolher reas de Concentrao correspondentes a componentes curriculares bsicos ou propeduticos para carreiras profissionais ou acadmicas especficas, conforme Projeto Poltico-Pedaggico a ser delineado posteriormente. 6.1.1. Colgios Universitrios Visando a contribuir para ampliar a incluso social atravs da educao superior, alunos que tenham cursado todo o ensino mdio em escolas pblicas da Regio podero ingressar na UFSBA por meio de uma Rede de Colgios Universitrios (Rede CUNI). Nesse caso, o aluno no precisar optar previamente pelas grandes reas de conhecimento previstas no BI. Colgios Universitrios (CUNI) so Centros Municipais de Cultura & Tecnologia integrados em rede digital. Sero implantados em localidades com mais de 20.000 habitantes e situados a mais de 30 km do campus de referncia. Estaro organizados em rede (institucional e digital), que ofertar programas descentralizados e meta-presenciais de educao superior, com durao de at 1.200 horas. Funcionaro preferencialmente em turno noturno, em instalaes da Rede Estadual de Ensino Mdio, mediante convnio tripartite com a Secretaria Estadual de Educao e as respectivas Prefeituras Municipais. Os cursos da Rede CUNI sero credenciados, coordenados, operados e supervisionados pela UFSBA. Para viabilizar uma integrao pedaggica efetiva, com aulas, exposies e debates, transmitidos em tempo-real e gravados em plataformas digitais, cada ponto da Rede CUNI contar com um pacote de equipamentos de tele-educao de ltima gerao, conectados a uma rede digital de alta- velocidade. O ingresso nos CUNI se dar mediante o ENEM, exclusivamente para alunos residentes no respectivo municpio ou em municpios participantes de consrcios municipais organizados para esse fim especfico, que tenham cursado todo o ensino mdio em escolas pblicas do municpio participante. Indgenas aldeados, quilombolas e assentados tero acesso direto etapa de Formao Geral (na Rede CUNI ou nos BI/IHAC), bastando para isso aprovao no ENEM, independentemente de classificao. A Rede CUNI poder se credenciar como pontos de aplicao do ENEM, reduzindo a excluso geogrfica dos estudantes que residem nos municpios distantes das sedes da UFSBA. Por seu carter de estratgia inovadora de incluso social na educao superior, pelo menos no cenrio brasileiro, antecedentes, fundamentos, detalhes operacionais e repercusses da proposta dos Colgios Universitrios ser objeto de um captulo especial, adiante. 6.1.2. Curso Superior Tecnolgico Os concluintes da Formao Geral, na Rede CUNI ou nos IHAC, que optarem por formao mais rpida, com acesso imediato ao mercado de trabalho, podero escolher uma terminalidade mais curta, na modalidade Curso Superior Tecnolgico (CST), de oferta prpria ou conveniada com a rede IF (atualmente, atuam na Regio o IFBA e o IF-Baiano). Nesse sentido, Formao Geral concluda com aproveitamento na Rede CUNI ou nos IHAC, o
estudante agregar componentes curriculares de carter prtico, laboratorial ou em trabalhos de campo, completando a carga horria concentrada em prticas e estgios previstos nos respectivos programas de curso, conforme Projeto Poltico-Pedaggico especfico. A oferta dessa modalidade de primeiro ciclo cobrir inicialmente os blocos de opes apresentadas no Quadro 1. Note-se, no quadro, a correspondncia entre os CST propostos e as denominaes constantes nos documentos normativos pertinentes. CST propostos: 1. Ecotecnologias 2. Biotecnologias 3. Geotecnologias 4. Tecnologias Construtivas 5. Tecnologias de Gesto 6. Tecnologias de Controle e Automao 7. Videotecnologias 8. Audiotecnologias 9. Cenotecnologias 10. Tecnomultimdia 11. Turismo Designaes: Processos Ambientais; Saneamento Ambiental Papel e Celulose; Biocombustveis; Alimentos; Agroindstria; Processos Qumicos; Laticnios; Silvicultura Geoprocessamento; Cartografia; Topografia; Sondagem de Solos Civil; Transporte Terrestre; Obras Hidrulicas; Construo Naval Gesto Porturia; Gesto Pblica; Logstica; Processos Gerenciais; Gesto da Produo Industrial; Gesto de Cooperativas; Gesto Financeira Gesto da Tecnologia da Informao; Gesto de Telecomunicaes; Redes de Computadores; Redes de Telecomunicaes; Segurana da Informao; Sistemas para Internet; Telemtica Jogos Digitais; Produo Audiovisual; Produo Multimdia Produo Audiovisual; Produo Multimdia Produo Cnica; Produo Cultural Produo Multimdia, Design Grfico Eventos; Gastronomia; Gesto Desportiva e de Lazer; Gesto de Turismo; Hotelaria
12. Assistncia Jurdica Gesto de Segurana Privada; Segurana no Trabalho; Segurana no Trnsito; Segurana Pblica; Servios Penais 13. Gesto Social 14. Tecnologias Diagnsticas 15. Servios de Sade Gesto de ONGs; Apoio Logstico em Gesto Social; Apoio Programas Sociais Radiolgicas e de Imagem; Oftalmolgicas; Sistemas Biomdicos Apoio Clnico; Apoio Cirrgico; Gesto Hospitalar; Apoio Logstico em Sade; Apoio Gesto em Sade; Tecnologias Preventivas; Tecnologias Reabilitativas
Alguns CST podero simultaneamente compor, de modo parcial ou integral, reas de concentrao do BI, mediante reconhecimento de crditos em estgios, atividades laboratoriais ou prticas, permitindo dupla-titulao Bacharelado/Tecnolgico (BI/CST). Concluintes do CST que, por circunstncia ou necessidade, optaram pela sada rpida para o mercado de trabalho podero posteriormente retomar os estudos no BI e prosseguir para a fase profissionalizante dos demais cursos da UFSBA, como tambm, caso aprovados em processos seletivos prprios, direto para o terceiro ciclo em programas de Ps-Graduao.2 6.1.3. Licenciaturas Interdisciplinares Com o objetivo de atuar mais fortemente na superao de importante lacuna no cenrio educacional da regio e do Estado, manifesta pela carncia de professores de cincias e de lnguas no ensino mdio, alm das opes de curso superior tecnolgico de curta durao (CST) e do BI pleno, a UFSBA ofertar a opo de concluso do primeiro ciclo mediante Licenciaturas Interdisciplinares (LI). Trata-se aqui de cursos polivalentes de formao de docentes para o ensino fundamental ou mdio em grandes reas ou blocos de conhecimento, articulados por uma base cognitiva compartilhada, com estrutura modular, progressiva e flexvel. Desde o momento inicial da Formao Especfica, o aluno que buscar essa opo dever cumprir todos os componentes curriculares destinados formao do docente do ensino bsico. importante observar que esse novo modelo de formao do profissional docente encontra- se em consonncia com a nova proposta curricular do Ensino Mdio, tal como antecipada na estrutura de contedos do Novo ENEM e no momento reforada com a deliberao do MEC no sentido de reestruturar as matrizes curriculares do ensino mdio. De fato, as novas Diretrizes Curriculares para o Ensino Mdio estabelecidas pelo CNE em 4 de maio de 2011 (Parecer CNE/CEB n 5/2011), definem uma base comum (linguagens, matemtica, cincias da natureza e cincias humanas), e uma base diversificada que, por recomendao, poder assumir um carter interdisciplinar. O MEC props recentemente a integrao das diversas disciplinas da rea comum, justificando essa proposta pela necessidade de modernizao do ensino mdio com maior integrao entre os diversos conhecimentos. Em inmeras oportunidades, gestores do sistema educacional relatam a dificuldade de encontrar um profissional de formao multi-inter-disciplinar necessria para a nova proposta. As Licenciaturas Interdisciplinares (LI) inicialmente previstas so as seguintes: 1. Matemtica e suas Tecnologias 2. Cincias da Natureza e suas Tecnologias 3. Cincias Humanas e suas Tecnologias 4. Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias 5. Artes e suas Tecnologias
2
Outros
detalhes,
aprofundamento
e
normatizao
da
modalidade
CST
podem
ser
encontradas
em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12880&Itemid=866.
Concluintes do LI que, por circunstncia ou necessidade, optarem pela sada imediata para o mercado de trabalho docente podero posteriormente, ao preencher requisitos de seleo em vagas residuais ou formas diretas de seleo, retomar os estudos nas respectivas reas de formao profissional, seja na modalidade FA, GP ou FE e concluir o ciclo profissionalizante dos demais cursos da UFSBA, bem como prosseguir para a Ps-Graduao. Em situaes cuidadosamente avaliadas e negociadas, com aproveitamento de infra- estrutura de TIC implantada e operante, algumas Licenciaturas Interdisciplinares podero ser ministradas em pontos da Rede CUNI situados em municpios de maior porte. 6.1.4. reas de Concentrao Para facilitar a transio daqueles alunos que pretendem tomar o BI como requisito para formao em carreiras profissionais ou acadmicas na ps-graduao, na UFSBA, adotar-se- o conceito de rea de concentrao atualmente vigente nos cursos de ps-graduao. Nesse sentido, rea de Concentrao (AC) pode ser definida como conjunto de estudos tericos e aplicados que tenham coerncia interna e estejam a servio da construo de um perfil acadmico e/ou ocupacional. As reas de concentrao se organizaro como campos multidisciplinares ou interdisciplinares do conhecimento, constitudos por componentes curriculares, preferencialmente optativos. Dessa forma, no se definem a partir do critrio de mera antecipao dos estudos bsicos de carreiras profissionais e acadmicas, mas incluem o cumprimento da funo propedutica de etapa inicial de estudos posteriores. Nesse sentido, os componentes curriculares que compem as reas de Concentrao preparatrias aos cursos profissionais de segundo ciclo sero ministrados nos Centros de Formao Profissional e Acadmica (CF), situados nos respectivos campi da UFSBA. A escolha da rea de Concentrao dar-se- no quarto ou quinto quadrimestre. Na etapa correspondente rea de Concentrao, se o aluno desejar formalizar sua opo, escolher um campo de conhecimento especfico, constitudo de cursos num elenco previamente definido conforme o Projeto Poltico-Pedaggico de cada curso de graduao. As reas de concentrao dos BI sero estruturadas a partir de 4 critrios fundamentais: a) estrutura curricular leve, mnimo de pr-requisitos, com base em eixos e mdulos; b) trajetrias curriculares abertas escolha dos alunos, com componentes curriculares majoritariamente optativas, permitindo inclusive mobilidade inter-reas; c) compilao e otimizao de componentes curriculares ofertados pelos diversos cursos de graduao; d) diversificao de focos de formao, com predominncia de componentes propeduticos. Exemplos de reas de concentrao: Estudos em Artes Cnicas Estudos em Artes Visuais Estudos em Artes Musicais Estudos em Artes Digitais Estudos em Multiartes Estudos em Produo Cultural Estudos das Culturas
Estudos das Sociedades Estudos das Instituies Estudos Jurdicos Estudos Econmicos e de Gesto Estudos da Subjetividade e do Comportamento Humano Estudos da Sade-Doena-Cuidado Estudos em Sade Coletiva Cincias da Terra e do Mar Cincias da Vida e do Ambiente Cincias da Matria Cincias das Engenharias
Outras reas de concentrao, alternativas a este elenco, resultantes de inovaes curriculares ou de combinaes ou integraes meta-inter-trans-disciplinares de componentes curriculares oferecidos pela UFSBA ou por instituies de conhecimento parceiras, podero ser propostas pelos alunos e avaliadas pelas instncias prprias de gesto acadmica. 6.1.5. Organizao de Componentes Curriculares A interdisciplinaridade se constitui em um princpio estratgico para a formao do trabalhador de sade em geral e do profissional mdico em particular, articulando diferentes Eixos, Mdulos e Ncleos de Saberes em uma produo coletiva sobre um determinado tema. A interdisciplinaridade se materializa no currculo do BIS, inicialmente, pela organizao do curso em Eixos Integrativos ao invs da tradicional diviso do conhecimento em campos disciplinares fragmentados. Como fator de organizao curricular, a articulao entre Mdulos e Ncleos de Saberes fortalece a possibilidade de integrao dos educandos do BIS com reas, cursos, e linhas de pesquisa e extenso da UFSBA. No currculo proposto, a articulao dos conhecimentos exige a definio de Eixos Integrativos de conhecimentos das diferentes reas, em torno de um tema, problema, aes comuns. Esses funcionam como elementos centrais, em torno dos quais os saberes, de forma propositalmente integrada, promovem um movimento de crescente complexidade. Nesse sentido, a organizao curricular se apia na flexibilidade, com vistas construo do aprendizado significativo, onde a realidade ultrapassa os limites da sala de aula, o ensino acontece articulado com a pesquisa/extenso e tem por base a autonomia do educando. Na organizao dos Eixos Integrativos do curso, aes e estudos sero sistematizados, na direo do foco de cada eixo, bem como dados e conhecimentos atuais sero integrados em um todo coerente. Alm disso, a seleo e efetivao de estratgias de ensino integradoras do Eixo iro permitir ao educando um olhar ampliado. Todo esse processo ser analisado e avaliado em sua adequao, relevncia e adaptatividade, o que permitir a ratificao ou rejeio de propostas e a elaborao de solues para problemas identificados atravs de anlise dos resultados. A complexidade e especificidade do curso proposto impem a ampliao e a articulao entre os diferentes Centros da UFSBA, promovendo uma interface intersetorial com a sade, induzindo o desenvolvimento e a avaliao de iniciativas inovadoras de ensino com a qualificao da capacidade de ensinar da instituio, inclusive pela mobilizao do protagonismo dos educandos.
QUADRO 6.1. Estrutura Curricular da Formao Geral do Primeiro Ciclo no Bacharelado Interdisciplinar em Sade
No primeiro ano do curso, o estudante aproxima-se de saberes das culturas humanstica, artstica, cientfica e linguagens. Isso implica estudo de contedos da cincia e da filosofia de forma integrada, tais como: Realidade, concepes de mundo, de homem, de cincia, da relao sujeito-objeto na produo do conhecimento cientfico e filosfico, sade como campo de conhecimento e prticas, paradigmas emergentes, processo scio-histrico da construo do conhecimento e realidade, atitude filosfica e cientfica, elementos da metodologia cientfica. Os estudos tambm abrangem os conceitos de arte e de cultura. Pretende-se trabalhar com a arte como grande aliada no processo educativo e no desenvolvimento de valores ticos, das capacidades criativa, reflexiva e de interveno, agindo como um veculo transformador do sujeito aprendiz em cidado reflexivo, assim como o reconhecimento do papel da arte e cultura como elementos mediadores e constituintes dos espaos. O mdulo inicia-se a partir de estudos sobre Universidade, quando os estudantes so mobilizados a buscar entender a funo social da universidade e a estrutura acadmica da UFSBA. Dessa forma, o estudante apresentado a cultura acadmica, com intuito de fomentar uma afiliao a esse novo contexto de aprendizagem, suas regras e suas dinmicas. Paralelo a esse processo, busca-se oportunizar realizao um estudo de meio, o que permite vivenciar experincias no campo da investigao cientfica em um determinado contexto social e voltado para as necessidades do mesmo. Nesse sentido, os mdulos esto voltados para promover a abertura da Universidade para a vida social e sero planejados a partir do foco de cada Eixo do curso de forma integrada e sequencial. Com a incluso, por meio desses mdulos, dos processos de pesquisa e extenso no currculo, objetiva-se permitir ao educando percorrer um caminho acadmico consistente e seguro em sua formao, por meio de experincias empricas, mantendo contato com comunidades externas universidade.
Ademais, esses mdulos se propem a desenvolver a atitude reflexiva e problematizadora no educando, que lhe permitir ser produtor do conhecimento e, com isso, incorporar o comportamento investigativo tanto s atividades realizadas em sala de aula, como s externas. Com isso, pretende-se romper com uma cultura dissociativa, que dificulta a articulao efetiva entre ensino-pesquisa-extenso e teoriaprtica no ensino superior. A participao de educadores e educandos nos projetos desenvolvidos nesses mdulos sero pautadas na importncia de estimular um trabalho de criao coletiva, em que ambos se incluam como autores, desenvolvendo a capacidade de negociar, articular e ser solidrio. Partindo do pressuposto que a linguagem um elemento importante para a apropriao da realidade, nesses mdulos sero tambm trabalhados contedos de linguagem (interpretao e produo de textos e lngua estrangeira), os quais no se limitam a ser elementos compensatrios das deficincias do processo de aprendizagem experienciado pelos educandos no ensino mdio. Nesse eixo, o trabalho est focado em aprimorar a produo textual, por meio do desenvolvimento de habilidades no uso de diferentes modalidades de produo textual: expresso oral e expresso escrita. Prticas de leitura e de escrita. Concepes de texto, sujeito e sentido. Princpios da Lingstica Textual. Propriedades textuais. Gneros e tipologias textuais. Gneros acadmicos. Elementos de textualidade e gramtica. Produo de textos escritos coerentes, coesos e funcionais. Ainda nessa etapa inicial, introduz-se o estudo do idioma Ingls, com a finalidade de proporcionar a aquisio de habilidade instrumental de leitura, em outro idioma, permitindo acesso ampliado s fontes de informao e conhecimento. Outros componentes curriculares daro continuidade aos estudos dos saberes das culturas humanstica, artstica, cientfica e linguagens, partindo da perspectiva de homem, um ser que, na unidade da sua corporeidade animada, existe no mundo historicamente, cria a cultura para responder aos desafios do ambiente e por ela modelado. nfase ser dada ao estudo do homem, seus relacionamentos scio-culturais, sua maneira de lidar com o mundo, bem como, uma anlise sobre os processos histricos que estruturaram o territrio Sul da Bahia e seu patrimnio cultural. Nesse contexto, no mdulo introduo a sade, os estudos estaro voltados para o campo da sade sua origem, constituio scio-histrica do conceito de sade e de promoo da sade. 6.2. BACHARELADO INTERDISCIPLINAR EM SADE Os estudantes que manifestarem interesse em prosseguir estudos de segundo ciclo, nos cursos de Medicina, sero orientados, no momento da matrcula, a optar pelos componentes curriculares que compem a rea de concentrao Estudos em Sade-Enfermidade-Cuidado, os quais sero descritos na prxima seo. Ser oferecido tambm como componente optativo Orientao Profissional, constitudo por oficinas de orientao e desenvolvimento de carreiras, as quais tm por objetivo a assessoria ao discente no desenvolvimento da sua carreira profissional, auxiliando-o na auto- avaliao de suas potencialidades e preferncias, na definio de metas e no planejamento da carreira. Os discentes sero convidados a explorar, refletir e planejar a sua vida profissional, a partir de trabalhos de campo e tcnicas de orientao de carreira. Buscar-se-, tambm, oferecer uma viso panormica das diversas reas bsicas do conhecimento e das profisses, auxiliando o estudante na escolha de estudos posteriores. Entende-se que
62
atividades
com
esses
propsitos
possam
cumprir
um
papel
fundamental
no
sucesso
da
experincia
universitria,
tanto
para
o
indivduo
quanto
para
a
prpria
instituio.
A
partir
da
rea
de
Concentrao,
esta
proposta
assume
um
compromisso
explcito
com
o
Sistema
nico
de
Sade,
mantendo
os
mdulos
pertinentes
s
Prticas
Integradas
no
SUS
como
componentes
axiais
do
curso.
Reafirma-se
desse
modo
o
compromisso
com
a
formao
de
sujeitos
comprometidos
com
os
princpios
e
diretrizes
do
SUS,
voltados
para
desenvolvimento
de
aes
e
projetos
de
promoo
da
sade
em
parceria
comunidades
e
a
partir
de
suas
necessidades
e
demandas.
Nesse
sentido,
outros
componentes
Iro
introduzir
discusses
sobre
representaes
e
prticas
em
sade/doena;
Itinerrios
teraputicos:
cuidado,
cura
e
assistncia;
Interface
entre
o
processo
sade-doena-cuidado
e
fenmenos
sociais
contemporneos,
como
o
racismo,
as
violncias,
as
relaes
de
gnero
e
as
desigualdades.
Em
seguida,
ser
aplicado
o
enfoque
epidemiolgico,
para
analisar
dados
ou
informaes
relativos
natureza
dos
eventos
epidemiolgicos
e
caractersticas
de
ocorrncia
da
doena
em
populaes,
bem
como,
uma
aproximao
com
geoprocessamento.
Em
seguimento,
o
mdulo
Estado,
poltica
de
sade
e
organizao
de
servios
dedicar-se-
ao
estudo
das
concepes
filosfico-polticas
de
Estado
e
sociedade,
sua
natureza
e
funes,
cidadania
popular
organizada
e
o
servio
pblico
como
espao
estratgico
de
equalizao
de
oportunidades.
Ainda
ter
como
foco
a
reconstruo
histrica
e
crtica
do
contexto
da
sade
na
evoluo
do
Estado
no
Brasil,
articulado
aos
processos
sociais
e
de
cidadania,
nesse
bojo
destaque
para
histria
da
luta
pela
reforma
sanitria
e
a
construo
do
SUS,
bem
como,
sua
fundamentao
filosfica,
jurdica,
poltica
e
organizacional
e
as
principais
polticas
atuais
do
SUS.
Portanto,
a
formao
tem
o
compromisso
de
qualificar
as
prticas
educativas
dos
profissionais
de
sade,
a
fim
de
que
estes
contribuam
para
a
afirmao
e
apropriao
do
significado
de
sade
enquanto
direito
por
parte
da
populao,
como
tambm
com
a
promoo
da
cidadania.
6.2.1. Integrao
Curricular
Os
discentes
e
docentes
do
Bacharelado
Interdisciplinar
em
Sade
(BIS)
realizaro
no
final
de
cada
quadrimestre
letivo
um
Seminrio
Integrativo
do
curso,
o
evento
tem
por
objetivo
divulgar
os
trabalhos
interdisciplinares
desenvolvidos
pelos
educandos
e
com
estudantes
do
segundo
ciclo
de
formao,
alm
de
estimular
a
cultura
da
produo
cientfica
e
artstica
junto
aos
alunos
no
percurso
da
vida
acadmica.
Espera-se
como
produto
dessa
interao
comunitria
e
com
servios
que
o
processo
formativo
proporcione
um
aprendizado
cognitivo
e
sensvel,
desenvolva
o
protagonismo
dos
atores
no
processo
de
construo
do
conhecimento
e
na
formulao
e
implementao
de
projetos.
Dessa
forma,
pressupe-se
que
o
programa
desenvolva
no
estudante
uma
postura
de
constante
questionamento
dos
fatos
e
fenmenos,
compreendendo-os
em
seus
contextos
de
produo
e
engendramento
social,
histrico,
lingustico,
de
ao
e
de
atuao,
propondo
sentidos
e
arranjos
possveis
e
sempre
atuais.
Dessa
forma,
considera-se
a
realidade
como
fator
desencadeante
e
desafiador
do
processo
de
ensino
e
de
aprendizagem.
Outra
caracterstica
importante
da
matriz
curricular
sua
estrutura
flexvel,
onde
o
educando
pode
construir
o
seu
caminho
a
partir
do
seu
interesse,
escolhendo
componentes
curriculares
optativos.
Essa
proposta
coerente
com
processo
de
flexibilizao
da
estrutura
curricular,
na
medida
em
que
proporciona
o
transito
por
diversas
reas
da
sade
e,
assim,
63
escolher efetivamente um caminho profissionalizante, caso esse seja seu desejo. Tais atributos dessa matriz curricular podem ser constatados no Quadro 6.1, a seguir. QUADRO 6.2: Matriz curricular da Formao Especfica do Bacharelado Interdisciplinar em Sade
As atividades complementares caracterizam-se como um componente curricular obrigatrio, que visam estimular a busca por novas oportunidades de aprendizagem, alm dos componentes da estrutura curricular estabelecidos pelo curso. um mecanismo de aproveitamento de estudos e experincias realizadas pelo acadmico, complementares integralizao curricular, que dever ser realizado ao longo do curso, desde que obedecidas as normas e prazos da instituio para o cumprimento de tal atividade. Deve-se prever a incluso de atividades de carter cientfico, cultural e acadmico, enriquecendo o processo formativo do educando como um todo, prevendo a ampliao do seu universo cultural e diversificando os espaos educacionais.
64
Os crditos complementares sero compostos por atividades de desenvolvimento intelectual e crescimento pessoal, tico, humanstico ou tcnico, de carter independente e de autonomia do estudante, mas que integralizam a formao por sua interao interdisciplinar ou intersetorial de estudo, pesquisa, extenso, atuao poltico-social ou documentao tcnico-cientfica, sendo requeridas em um mnimo de 180 horas ao longo dos trs anos do curso. A carga horria da estrutura curricular pertinente ao BI em Sade encontra-se esquematizada a seguir: CARGA HORRIA DE CC OBRIGATRIOS: CARGA HORRIA DE CC OPTATIVOS: CARGA HORRIA DE COMPONENTES LIVRES: CARGA HORRIA EM PRTICAS INTEGRADAS EM SADE: CARGA HORRIA EM ATIVIDADES COMPLEMENTARES: CARGA HORRIA TOTAL = 554h 748h 204h 510h 180h 2.196h
Fica evidente a importncia atribuda, neste projeto, incorporao de outras formas de aprendizagem e formao, presentes na realidade social, levando em considerao os princpios ticos e polticos fundamentais para o exerccio da cidadania, da democracia e da responsabilidade para com o meio ambiente. As atividades realizadas na UFSBA ou fora dela, no meio acadmico ou social, podero ser incorporadas na medida em que se integrarem aos referenciais fundamentais da estrutura curricular, especialmente aqueles referentes atitude de interrogar, de formar e de criar. 6.2.2. reas de Concentrao No CFS/UFSBA, as formaes profissionais especficas sero articuladas inicialmente s seguintes reas de concentrao do BIS: Estudos em Sade-Enfermidade-Cuidado Estudos sobre Alimentao e Nutrio Estudos da Subjetividade e do Comportamento Humano Estudos em Sade Coletiva
A
primeira
ser
preferencial
para
progresso
ao
Curso
de
Graduao
em
Medicina
(CMed/CFS/UFSBA),
objeto
da
presente
proposta,
mas
poder
servir
tambm
para
os
cursos
de
Enfermagem
e
Farmcia.
A
segunda
ser
preferencial
para
progresso
ao
Curso
de
Nutrio.
A
terceira
ser
preferencial
para
progresso
ao
Curso
de
Psicologia
(PSI/CFS/UFSBA)
e
a
quarta
a
um
futuro
curso
de
Graduao
em
Sade
Coletiva
(CGSC/CFS/UFSBA).
Todos
esses
cursos
devero
ser
objeto
de
PPP
prprio.
Outras
reas
de
concentrao
podero
ser
a
qualquer
momento
agregadas
oferta
do
BIS
na
UFSBA,
a
depender
de
novas
propostas
ou
da
composio
de
ofertas
curriculares
capazes
de
combinar
elementos
de
reas
de
concentrao
existentes
e
de
componentes
curriculares
de
cursos
de
formao
profissional
existentes
ou
propostos.
Esse
modelo
de
progresso
do
primeiro
ciclo
no
BI
em
Sade
e
nas
Licenciaturas
Interdisciplinares
conexas,
para
os
cursos
de
segundo
ciclo
de
formao
profissional
em
Sade
encontra-se
na
Figura
6.2
65
Figura
6.2.
Passagem
do
BIS
para
cursos
de
segundo
ciclo
de
formao
em
Sade
Ao
concluir
o
segundo
quadrimestre
do
BI
em
Sade,
o
aluno
poder
optar
por
uma
rea
de
concentrao
composta
por
06
(612h)
componentes
curriculares,
indicando
o
repertrio
de
componentes
obrigatrios.
A
rea
de
concentrao
Estudos
em
Sade-Enfermidade-Cuidado
(ACSEC)
ter
120
vagas
anuais
e
seus
componentes
curriculares
podero
ser
cursados
por
alunos
com
interesse
em
qualquer
um
dos
cursos
da
rea
da
sade,
sendo
que
os
componentes
curriculares
obrigatrios
da
rea
sero
pr-requisito
para
o
ingresso
no
curso
mdico.
A
proposta
de
estruturar
reas
de
Concentrao
no
BIS
estrutura-se
a
partir
de
4
critrios
fundamentais:
1. compilao
e
otimizao
de
componentes
curriculares
j
ofertados
pelos
diversos
cursos
de graduao em sade da UFSBA; 2. estrutura curricular leve, mnimo de pr-requisitos, com base em eixos e mdulos; 3. trajetrias curriculares abertas escolha dos alunos, com componentes curriculares majoritariamente optativas, permitindo inclusive mobilidade inter-reas; 4. diversificao de focos de formao, com predominncia de componentes tericos.
Dados
esses
pontos,
uma
reestruturao
curricular
do
BIS
recomendada,
particularmente
ao
se
observar
que
alguns
princpios
e
parmetros
originalmente
previstos
no
foram
seguidos
no
projeto
enfim
implementado,
certamente
devido
aos
condicionantes
normativos
da
prpria
UFSBA.
Posto
que
o
REUNI
permitiu
a
introduo
de
numerosas
inovaes
pedaggicas
e
curriculares,
condicionando
a
reformulao
das
normas
e
regimentos
pertinentes,
agora
j
se
viabiliza
a
reafirmao
do
carter
interdisciplinar
da
formao
mais
adequada,
em
nvel
de
graduao,
no
campo
da
Sade.
Visando
a
contribuir
nessa
direo,
apresentamos
a
seguir
uma
proposta
de
reconfigurao
da
matriz
curricular
do
BI
em
Sade,
com
adoo
da
estrutura
modular
e
progressiva
do
modelo
de
ciclos.
Nos
mdulos
de
morfofuncionais,
o
estudante
dedica-se
a
estudar
as
bases
moleculares
e
celulares
dos
processos
normais
da
estrutura
e
dos
tecidos,
rgos,
sistemas
e
aparelhos.
O
mdulo
de
biointerao
concentra-se
no
estudo
da
avaliao
da
resposta
imunopatolgica
aos
agentes
agressores
de
natureza
biolgica,
fsica
e
qumica
e
a
relao
dos
parasitos
e
66
vetores com seus respectivos hospedeiros. Alm do estudo dos principais agentes microbiolgicos e farmacolgicos e sua biointerao medicamentosa como proposta teraputica. Interferncia dos alimentos na biodisponibilidade destes agentes. No mdulo de aspectos fisiolgicos e farmacolgicos da sade e doena realiza-se o estudo das principais doenas humanas (cardiovasculares, respiratrias, do sistema digestivo, das neoplasias, doenas renais, do trato gentio urinrio e endcrino), seus mecanismos fisiopatolgicos, manifestaes clnicas, diagnstico laboratorial e exame fsico e a teraputica farmacolgica. O eixo tico-humanstico-social ser continuamente contemplado nos componentes do eixo prtico da ACSEC. Os alunos podem cursar ainda como parte da ACSEC, nos seus trs quadrimestres, componentes livres como: a) tica das relaes interpessoais nas atividades do profissional de sade: Discusso da tica nas relaes entre os diversos profissionais de sade e os doentes, seus familiares e sua comunidade, bem como das relaes entre os prprios profissionais de sade, gestores e esferas de governo do nosso pas. Debate sobre o compromisso tico de cada cidado com as condies de sade do local. b) Noes bsicas de psicologia e psicopatologia: Noes de psicologia e de psicopatologia para o profissional da sade. Os novos desafios impostos pelo mundo moderno nas questes referentes sade mental. Interface da psicologia com a atuao do profissional de sade. Discusso obrigatria sobre as exigncias acerca da atividade profissional e a Sade mental dos trabalhadores da sade. c) Cultura, mdia e sociedade nas prticas de sade: A influncia da cultura e da mdia nas prticas de sade da populao brasileira e mundial. A globalizao e as questes de sade. Interesses empresariais e as prticas de sade. A sade como um bem social. O conhecimento em sade como marcador do desenvolvimento de uma sociedade. d) Histria geral da arte - estudo das manifestaes artsticas ocidentais no campo das artes visuais, da literatura, da msica,das artes cnicas ou do cinema. Consideraes acerca de conceitos, periodizao, gneros, estilos e movimentos de um ou dois dos campos citados, considerando formas e sentidos que lhe foram atribudos por seus contemporneos sociedades posteriores. e) Cultura e arte brasileira - A idia de construo da Nao Brasileira e representaes. Identidade e diversidade cultural.Estudo da cultura e da arte brasileiras em diferentes contextos histrico-sociais: sociedade colonial,o sculo XIX e o sculo XX. Arte e cultura brasileiras na atualidade. Valores culturais e estticos. f) Abordagem cinematogrfica de temas contemporneos - Estudo de fatos que marcaram o sculo XX e XXI, fome e desigualdade social, Globalizao na perspectiva de Milton Santos; Violncia; tica. g) Comunicao - Estudos sobre a evoluo da comunicao humana; Informao e comunicao na era da globalizao; Comunicao verbal e no-verbal; Comunicao da perspectiva do outro. h) Introduo ao vdeo - Introduo aos processos e a teoria de captura e edio de vdeo digital. Desenvolvimento de propostas audiovisuais utilizando os recursos do vdeo como suporte. Reflexo crtica sobre o processo de criao e produo do audiovisual.
67
Componentes curriculares da ACSEC relacionados ao Eixo prtico tero lugar no segundo ou terceiro ano do BIS. Nessa fase deve ser cursado um componente curricular prtico contemplando introduo Propedutica da ateno e dos cuidados bsicos em sade, em que o aluno aprende as bases da anamnese, do exame fsico e dos cuidados na Ateno primria sade nas comunidades, numa interface precoce com as necessidades reais do SUS. Os estudantes da ACSEC, no mdulo processo de apropriao da realidade participam de atividades prticas na comunidade, acompanhando o PSF e elaborando o pronturio comunitrio (POPE comunitrio), com orientao docente. Alm disso, inclui-se aplicao dos conhecimentos de epidemiologia aprendidos nos quadrimestres anteriores do bacharelado, como risco, vulnerabilidade e custo-benefcio, s questes de sade da comunidade. Na etapa final da ACSEC, os alunos participaro, como membros temporrios, de uma das Equipes de Aprendizagem do segundo ciclo (Vivncia profissional). Os alunos da ACSEC tero, nas equipes, atividades obrigatoriamente relacionadas a busca de evidncias cientficas sobre temas da Ateno bsica em sade, fazendo anlise crtica da metodologia dos grandes Trials que orientam as condutas atuais. Os alunos tambm podero participar, como voluntrios, das atividades de pesquisa da sua respectiva equipe. Sero avaliados por esta participao, recebendo uma nota de aproveitamento que poder ser usada para a seleo ao segundo ciclo de formao. Os alunos podero cursar, ainda durante os quadrimestres da ACSEC, componentes curriculares optativos presentes na oferta do BIS e de outros cursos da UFSBA. 6.2.3. Critrios de passagem para o Segundo Ciclo Para os concluintes do BIS que desejem ingressar no Segundo Ciclo, visando a formao em carreiras profissionais, dois princpios podem ser estabelecidos: por um lado, encoraja-se a pluralidade de modalidades de processo seletivo, visando a contemplar as distintas competncias (ou inteligncias) como critrio de recrutamento; por outro lado, critrios especficos podero ser agregados ao processo de seleo. O modelo de ingresso na universidade atualmente vigente no Brasil usa, em geral, processos seletivos que privilegiam exclusivamente um tipo de inteligncia: aquela dos sujeitos capazes de melhor desempenho em um nico teste, de base individualista, solitria e competitiva, realizado sob tenso. Dessa forma, perde-se a riqueza da contribuio de todas as outras modalidades de inteligncia, cada vez mais valorizadas no mundo do trabalho e no mundo da vida social. Exclui-se da formao universitria aqueles que desempenham melhor de modo gradual e cumulativo, mas nem por isso com menor profundidade e consistncia; aqueles que possuem inteligncia solidria, os que trabalham melhor em equipe; sujeitos criativos, com maior inteligncia emocional. No geral, para atender aos critrios de diversidade aqui preconizados, os seguintes instrumentos ou processos de avaliao de desempenho podem ser usados, isoladamente ou, de preferncia, em combinao: 1. Testes de conhecimento sobre contedos dos cursos FE especficos para cada opo de prosseguimento para carreira profissional. 2. Coeficiente de Rendimento durante o BI, mediante sistemas coletivos de avaliao do desempenho mdio nos mdulos de FG e FE do BI
68
3. Coeficiente
de
Rendimento
em
trajetrias
pr-profissionais
na
FE
do
BI;
pode-se
definir
um
Eixo
Temtico
dentro
do
qual
os
candidatos
demonstraro
seu
aproveitamento.
4. Exame
de
Avaliao
Seriada
a
cada
ano
do
BI,
compondo
um
escore
cumulativo.
Comeando
no
fim
do
primeiro
ano,
essa
avaliao
pode
cobrir
contedos
do
Eixo
Temtico
da
FG
e
da
FE
onde
se
encaixa
a
carreira
profissional
procurada.
5. Seminrio/workshop
para
avaliar
aptido/vocao;
aplica-se
especialmente
s
reas
que
exigem
talentos
especficos,
indetectveis
mediante
formas
convencionais
de
seleo.
Para
o
curso
mdico,
os
seguintes
critrios
especficos
podero
ser
empregados
no
processo
de
seleo:
1. Competncias
sociais,
interpessoais
e
ticas
nas
prticas
comunitrias
multiprofissionais
(avaliadas
pela
Equipe
de
Aprendizagem,
nela
includo
o
docente
-
supervisor).
2. Coeficiente
Geral
de
Rendimento
no
BI.
3. Coeficiente
de
Rendimento
especfico
na
rea
de
concentrao
Sade
Humana
(como
bonificao,
por
exemplo).
4. Nota
individual
no
ENADE
(quando
j
tiver
sido
implementado
o
exame
especfico
para
BI)
ou
exame
de
avaliao
especfico.
Os
trs
anos
de
BI
em
Sade
so
pr-requisito
para
a
entrada
do
aluno
no
curso
mdico,
atravs
do
coeficiente
geral
de
rendimento.
Para
a
progresso
para
o
segundo
ciclo
(curso
mdico)
os
alunos
devem
ter
passado
obrigatoriamente
em
(06)
componentes
obrigatrios
da
ACSEC,
e
o
coeficiente
de
rendimento
desses
componentes
tero
peso
maior
para
a
passagem
para
este
ciclo
(sugesto:
peso
2,0).
Na
composio
do
coeficiente
de
rendimento
como
critrio
de
seleo
para
a
ACSEC,
os
componentes
curriculares
de
Ingls
instrumental
e
Informtica
aplicada
sade
tero
peso
intermedirio
(1,5).
Para
avaliao
de
competncias
sociais,
interpessoais
e
ticas
nas
atividades
prticas,
os
alunos
tero
uma
nota
da
equipe
de
aprendizagem
pela
sua
participao
na
equipe
no
ltimo
quadrimestre
do
BI.
As
vagas
residuais
do
segundo
ciclo
podem
ser
preenchidas
por
alunos
de
outros
bacharelados
que
cursem
os
componentes
curriculares
obrigatrios
da
rea
de
concentrao
ACSEC.
O
ENADE
dos
cursos
de
bacharelado
interdisciplinar
(em
fase
de
elaborao
e
implantao
pelo
INEP)
poder
ser
adotado
como
um
dos
critrios
de
seleo
para
a
progresso.
No
futuro,
os
testes
de
seleo
para
as
reas
profissionais
podero
ser
de
mbito
nacional,
permitindo
maior
mobilidade
dos
estudantes
entre
instituies
participantes
da
Rede
de
BIS.
Considera-se
pertinente
permitir
ao
aluno
do
BIS
participar
de
mais
de
um
processo
seletivo
simultaneamente.
6.3. SEGUNDO
CICLO:
CURSO
MDICO
O
segundo
ciclo
do
curso
mdico
ser
cursado
aps
os
trs
anos
de
bacharelado
interdisciplinar
(primeiro
ciclo)
com
a
rea
de
Concentrao
em
Sade-Enfermidade- Cuidado.
Para
a
concluso
do
segundo
ciclo,
espera-se
um
perodo
mnimo
de
doze
69
quadrimestres.
A
estrutura
curricular
do
curso
mdico
em
dois
ciclos
de
formao
e
a
carga
horria
detalhada
do
segundo
ciclo
do
curso
mdico
encontra-se
no
Quadro
6.2.
Aqui
QUADRO
6.2.
Estrutura
Curricular
do
Curso
Mdico
em
Regime
de
Ciclos
[ver
ANEXO]
Devero
ser
cursados
durante
todo
o
curso
mdico,
componentes
curriculares
relacionados
ao
Eixo
tico-Poltico-Humanstico,
mantendo
a
discusso
das
polticas
de
sade
no
Brasil,
questes
relacionadas
gesto
pblica
e
aos
programas
do
SUS
e
uma
constante
preocupao
com
a
formao
de
um
profissional
participativo,
analtico
e
capaz
de
interagir
com
os
diversos
nveis
poltico-sociais
na
resoluo
dos
problemas
de
sade.
Isso
implica,
por
um
lado,
aprofundamento
no
estudo
das
relaes
interpessoais
no
cuidado
sade,
explorando
as
interfaces
com
a
psicologia
e
com
a
tica,
discutindo
os
alicerces
e
o
impacto
das
relaes
com
o
indivduo,
a
comunidade
e
a
equipe
de
trabalho,
na
busca
de
uma
melhor
qualidade
de
vida
para
si
e
para
o
outro.
Por
outro
lado,
o
estudante
dever
construir
uma
percepo
crtica
das
relaes
sociais
no
exerccio
da
sua
prtica
de
ao
tecnolgica:
Numa
vertente,
discusso
da
atuao
profissional
como
forma
de
modificar
o
meio
onde
vive,
suas
atitudes
em
relao
ao
ambiente
e
a
sociedade.
Noutra
vertente,
compreenso
poltica
e
social
do
mundo
como
um
sistema
complexo
interligado
onde
todos
so
corresponsveis
pela
vida
e
pelo
ambiente.
Durante
todo
o
curso
mdico,
cumprindo
sua
formao
no
Eixo
Tcnico-Cientfico,
os
alunos
devero
frequentar
Oficinas
de
Medicina
Baseada
em
Evidncias
(MBE),
onde
estimulada
uma
anlise
crtica
de
artigos
cientficos
e
uma
discusso
aprofundada,
com
os
docentes,
da
abrangncia
das
novas
publicaes
e
sua
aplicabilidade
naquela
comunidade
e
no
cotidiano
da
prtica
mdica.
Tambm
devem
ser
cursados
pelos
estudantes,
durante
todo
o
segundo
ciclo,
quatro
componentes
optativos
e
quatro
componentes
livres,
interagindo
com
os
demais
cursos
da
sade
na
UFSBA,
como
nutrio,
enfermagem
e
psicologia.
Os
alunos
tambm
devero
realizar
atividades
complementares,
participando
de
atividades
de
pesquisa
e
extenso,
encontros,
congressos
e
simpsios
entre
outras.
No
eixo
prtico
do
segundo
ciclo,
os
alunos
integralizaro
um
total
de
2.584
horas.
As
atividades
prticas
em
sade
coletiva
sero
realizadas
nas
comunidades
durante
todo
o
curso
mdico,
desde
o
primeiro
quadrimestre,
formando
um
profissional
solidrio
e
participativo
no
seu
meio
social.
Nos
trs
nveis
de
ateno
primrio,
secundrio
e
tercirio
da
rede
SUS
os
alunos
participaro
de
prticas
em
clnica
mdica,
cirurgia,
ginecologia
e
obstetrcia
e
pediatria.
A
bibliografia
dos
componentes
curriculares
do
segundo
ciclo
dever
ser
determinada
pela
equipe
docente
que
se
responsabilizar
pelas
diversas
atividades
tericas
e
prticas.
6.3.1. Primeiro
ano
do
curso
mdico
(quadrimestres
I
a
III)
No
primeiro
ano,
o
aluno
passar
por
componentes
curriculares
que
discutem
de
modo
aprofundado
as
questes
propeduticas
dos
sistemas
que
didaticamente
representam
o
funcionamento
do
corpo
humano.
No
primeiro
quadrimestre
do
curso
mdico
ser
cursado
o
componente
curricular
Elementos
de
Propedutica
Geral,
tendo
uma
viso
geral
da
propedutica
clnica,
cirrgica,
peditrica,
ginecolgica
e
obsttrica,
como
um
todo,
enfatizando-se
a
complexidade
do
atendimento
a
sade,
em
que
no
deve
ser
visto
apenas
um
aspecto
ou
uma
doena,
mas
sim
o
indivduo,
a
famlia
e
a
comunidade.
O
momento
da
propedutica
deve
ser
o
da
valorizao
do
dilogo,
do
acolhimento
e
da
percepo
do
70
ambiente que cerca o indivduo. O estudante deve compreender que numerosos determinantes compem uma situao de sade. No segundo quadrimestre os mdulos propeduticos sero divididos por quatro fases da vida humana (Infncia e adolescncia, Gestao, Idade adulta e Terceira Idade). Esta diviso se justifica exclusivamente como um artifcio pedaggico, sem perder a viso global do indivduo, da comunidade e da sociedade como parte de um universo complexo e em constante interao. Durante todas as fases da vida so integrados os conhecimentos de clnica mdica e cirurgia, sendo que no estudo da Gestante h uma maior nfase na rea de ginecologia e obstetrcia e na fase da Infncia e adolescncia h o enfoque das particularidades da pediatria, mantendo sempre, em todos os mdulos, as discusses pertinentes ao campo da sade coletiva. 6.2.1.1 Eixo Tcnico-cientfico Sero componentes curriculares do eixo tcnico-cientfico no primeiro quadrimestre: Elementos de Propedutica Geral: Compreenso das interrelaes que entre os conhecimentos da anatomia, histologia e patologia, aplicados ao estudo da propedutica. Aprofundamento no estudo da fisiopatologia das enfermidades e sua relao com aos sinais e sintomas de fundamental importncia para o diagnstico clnico do profissional da rea mdica. E no segundo: Propedutica dos problemas de sade na Embriognese e na Gestao: Alm das discusses enfatizadas nos itens anteriores, manuteno do carter global e interdisciplinar dos diversos sistemas, tecidos e rgos que compe o corpo humano. Abordagem dos principais problemas de sade da populao brasileira e dos programas do SUS voltados para esta parcela da populao. Propedutica dos problemas de sade na Infncia e na Adolescncia: Alm da nfase nas discusses supracitadas, introduzido no estudo as contribuies da propedutica atravs dos exame de imagem, sempre buscando as evidncias cientficas e as particularidades da realidade brasileira. Propedutica dos problemas de sade na Idade Adulta: Abordagem das particularidades da propedutica clnica e cirrgica, com nfase na importncia da anamnese e do exame fsico, e discusso das possibilidades e das evidncias cientficas sobre os exames laboratoriais e de imagem. Propedutica dos problemas de sade na Terceira Idade: Interrelaes perenes dos diversos sistemas com os demais rgos do corpo humano. Fisiopatologia das principais alteraes e sua repercusso compreendendo a propedutica clnica e instrumental. Particularidades da propedutica clnica, cirrgica e ginecolgica nesta fase da vida. 6.2.1.2 Eixo prtico: Como componentes do eixo prtico os alunos do primeiro e segundo quadrimestres sero inseridos nas equipes de aprendizagem (EAA), recebendo responsabilidades relacionadas ao exame propedutico (anamnese e exame fsico), nas Prticas Integradas em Sade da Famlia I e II, participando da EAA da qual membro integrante. Neste perodo do curso, a carga horria de atividade prtica no PSF ser de 136 horas quadrimestrais.
71
6.2.1.3
Oficina
de
MBE:
Assistncia
Sade
baseada
em
evidncias
e
os
mtodos
de
diagnstico
clnico,
anlise
crtica
dos
conceitos
epidemiolgicos
e
da
custo-efetividade
das
intervenes
em
sade
para
doenas
mais
prevalentes
no
pas.
Busca
contnua
das
bases
cientficas
atuais
e
avaliando
a
sua
aplicabilidade
prtica
e
adequando
s
particularidades
regionais.
Discusses
semanais
com
as
EAA,
com
os
outros
alunos
da
rea
da
sade
(nutrio,
psicologia
e
enfermagem)
e
com
a
equipe
docente,
convidando
para
as
discusso
a
equipe
profissional
de
atendimento
das
unidades
de
sade
promovendo
a
integrao
escola-servio.
6.3.2. O
segundo
ano
do
curso
mdico
(quadrimestres
IV
a
VI)
6.2.2.1
Eixo
tcnico-cientfico
Os
componentes
curriculares
propostos
para
o
quarto
quadrimestre:
Diagnstico
dos
problemas
de
sade
na
Gestao:
Abordagem
dos
principais
problemas
de
sade
desta
populao,
como
diagnostic-los,
com
nfase
na
preveno
de
agravos
e
promoo
da
sade.
Discusso
dos
diversos
mtodos
diagnsticos
e
sua
custo-efetividade
a
nvel
individual,
comunitrio
e
populacional.
Debate
dos
programas
de
sade
voltados
para
esta
populao.
Diagnstico
dos
problemas
de
sade
na
Infncia
e
na
Adolescncia:
Abordagem
dos
principais
problemas
de
sade
desta
populao,
como
diagnostic-los,
com
nfase
na
preveno
de
agravos
e
promoo
da
sade.
Discusso
dos
diversos
mtodos
diagnsticos
e
sua
custo-efetividade
a
nvel
individual,
comunitrio
e
populacional.
Debate
dos
programas
de
sade
voltados
para
esta
populao.
Componentes
curriculares
propostos
para
o
quinto
quadrimestre:
Diagnstico
dos
problemas
de
sade
na
Idade
Adulta:
Abordagem
dos
principais
problemas
de
sade
desta
populao,
como
diagnostic-los,
com
nfase
na
preveno
de
agravos
e
promoo
da
sade.
Discusso
dos
diversos
mtodos
diagnsticos
e
sua
custo-efetividade
a
nvel
individual,
comunitrio
e
populacional.
Debate
dos
programas
de
sade
voltados
para
esta
populao.
Abordagem
diagnstica
clnica
e
cirrgica
dos
problemas
mais
prevalentes
na
idade
adulta.
Diagnstico
dos
problemas
de
sade
na
Terceira
Idade:
Abordagem
dos
principais
problemas
clnicos
e
cirrgicos
de
sade
desta
populao,
como
diagnostic-los,
com
nfase
na
preveno
de
agravos
e
promoo
da
sade.
Discusso
dos
diversos
mtodos
diagnsticos
e
sua
custo-efetividade
a
nvel
individual,
comunitrio
e
populacional.
Debate
dos
programas
de
sade
voltados
para
esta
populao.
6.2.2.2
Eixo
Prtico:
No
eixo
prtico
os
alunos
do
terceiro
e
quarto
quadrimestres
sero
membros
das
respectivas
equipes
de
aprendizagem,
recebendo
responsabilidades
relacionadas
ao
diagnstico
das
enfermidades
dos
usurios
do
Programa
de
Sade
da
Famlia
(Prticas
Integradas
em
Sade
da
Famlia
III
e
IV)
e
iniciaro
suas
atividades
nos
servios
de
mdia
complexidade
(Prticas
Integradas
em
Mdia
Complexidade
I
e
II)
integrando
a
sua
EAA.
Nos
servios
de
mdia
complexidade
do
SUS
na
regio
os
alunos
freqentaro
unidades
de
atendimento
nas
quatro
reas
(Clnica
mdica,
Cirurgia,
Ginecologia
e
Obstetrcia
e
Cirurgia),
trs
semanas
em
cada
uma
delas.
Continuamente,
durante
todo
o
segundo
ano,
72
o aluno manter a prtica em sade coletiva na comunidade que acompanha (PSF). A carga horria das atividades se encontra no quadro do ANEXO X. 6.2.2.3 Oficina de MBE: Assistncia Sade baseada em evidncias e os mtodos diagnsticos, anlise crtica dos principais mtodos diagnsticos empregados nas doenas mais prevalentes no pas, buscando bases cientficas atuais e avaliando a prtica diria adequando s particularidades regionais. 6.3.3. O terceiro ano do curso mdico (quadrimestres VII a IX) 6.2.3.1 Eixo tcnico-cientfico Componentes curriculares a cursar no stimo quadrimestre: Tratamento e preveno dos problemas de sade na Gestao: Estudo das possibilidades teraputicas para as diversas doenas, com nfase nas mais prevalentes na populao brasileira. Influncia da relao mdico-paciente na teraputica. Questes culturais e a adeso ao tratamento. Durante todo o curso o aluno trar casos da atividade prtica para a discusso teraputica. Tratamento e preveno dos problemas de sade na Infncia e Adolescncia: Estudo das possibilidades teraputicas para as diversas doenas, com nfase nas mais prevalentes na populao brasileira. Influncia da relao mdico-paciente na teraputica. Questes culturais e a adeso ao tratamento. Durante todo o curso o aluno trar casos da atividade prtica para a discusso teraputica. Componentes curriculares a cursar no oitavo quadrimestre: Tratamento e preveno dos problemas de sade na Idade Adulta: Estudo das possibilidades teraputicas para as diversas doenas, com nfase nas mais prevalentes na populao brasileira. Influncia da relao mdico-paciente na teraputica. Questes culturais e a adeso ao tratamento. Durante todo o curso o aluno trar casos da atividade prtica para a discusso teraputica. Tratamento e preveno dos problemas de sade na Terceira Idade: Estudo das possibilidades teraputicas para as diversas doenas clnicas e cirrgicas, com nfase nas mais prevalentes na populao brasileira para esta faixa etria. Influncia da relao mdico-paciente na teraputica. Questes culturais e a adeso ao tratamento. Durante todo o curso o aluno trar casos da atividade prtica para a discusso teraputica. 6.2.3.2 Eixo prtico: No eixo prtico os alunos do quinto e sexto quadrimestres continuaro como membros das suas respectivas equipes de aprendizagem, mantendo suas atividades no PSF (Prticas Integradas em Sade da Famlia V e VI, e nas Prticas Integradas em Mdia Complexidade III e IV, atividades recebendo responsabilidades relacionadas teraputica, nas suas EAA. Iniciaro um atividade prtica nova em Atendimento de Urgncia e Emergncia I e II, nos servios atendidos pela sua EAA. 6.2.3.3 Oficina de MBE:
73
Teraputica baseada em evidncias: Anlise crtica das evidncias cientficas que norteiam a conduta teraputica mdica. Discusso de custo-benefcio e de qualidade de vida. Anlise das concepes de sade e doena e sua interface com a teraputica. As evidncias cientficas confrontadas com questes ticas, presses do mercado, cultura, sociedade e mdia, todas elas influenciando na deciso teraputica diria. 6.3.4. O quarto ano do curso mdico (quadrimestres X a XII) 6.2.4.1 Eixo Tcnico-cientfico: Componente curricular a cursar no dcimo quadrimestre: Conhecimentos bsicos nas especialidades mdicas: Prossegue apropriao de conhecimentos bsicos das especialidades mdicas que todo profissional mdico deve saber e treinamento para diagnosticar e encaminhar corretamente os principais problemas de sade de cada rea, fornecendo orientao inicial e acompanhamento resolutivo e responsvel. Componente curricular a cursar no dcimo-primeiro quadrimestre: Teraputica intervencionista e iatrogenias: Discusso, anlise crtica e treinamento prtico em procedimentos cirrgicos bsicos, como sutura, acesso venoso perifrico e tratamento de feridas complexas. Abordagem das questes relacionadas ao tratamento cirrgico das patologias mais prevalentes, suas vantagens, limitaes e complicaes. Viso ampliada da interveno mdico-cirrgica formando um profissional responsvel e comprometido com seu paciente. Debate sobre segurana no ambiente de trabalho para o doente e os profissionais. 6.2.4.2 Eixo prtico: Os dois ltimos quadrimestres so eminentemente voltados para a prtica (680 horas quadrimestrais), mantendo no curso componentes do eixo tico-poltico-humanstico e as Oficinas de MBE. Nos ltimos quadrimestres do curso mdico os alunos tero atividades prticas, sendo responsveis pela coordenao das atividades das suas respectivas EAA. Suas responsabilidades envolvem desde o diagnstico, a preveno, o tratamento a reabilitao e a promoo da sade da comunidade que assiste. No eixo prtico os alunos do stimo e oitavo quadrimestres continuaro como membros das suas respectivas equipes de aprendizagem, mantendo suas atividades no PSF (Prticas Integradas em Sade da Famlia VII e VIII), com enfoque na prtica em sade coletiva, nas Prticas Integradas em Mdia Complexidade V e VI, e no Atendimento em Urgncia e Emergncia III e IV nos servios atendidos pela sua EAA. Neste perodo do curso, o aluno participar das Prticas Integradas em Alta Complexidade I e II. Em todos os trs nveis de complexidade os alunos tero aprendizado e participao nas reas de clnica, mdica, cirurgia, ginecologia e obstetrcia e pediatria, cabendo a equipe docente do curso a subdiviso das EAA entre os diversos servios da rede hierarquizada do SUS. 6.2.4.3 Oficina de MBE: Cuidado sade baseado em evidncias, com a anlise crtica das evidncias cientficas que norteiam a prtica mdica. nfase na tica e na relao mdico-paciente. Discusso sobre o mercado de trabalho, a precaricao, a qualidade da assistncia prestada, as expectativas do
74
indivduo e da sociedade. Estudos de qualidade de vida do mdico, depresso, uso de substncias psicoativas e avaliao do profissional pela sociedade. 6.2.5 Atividades a serem cursadas ao longo do segundo ciclo do curso mdico Eixo ticopolticohumanstico: Devero ser cursados quatro componentes curriculares deste eixo durante o segundo ciclo, sendo um em cada quadrimestre (272 horas no total). Dentre esses, estaro componentes optativos ofertados pelo Bacharelado Interdisciplinar, que ainda no tenham sido cursados pelo discente no primeiro ciclo, como por exemplo: Trabalho e Sade; Intersetorialidade e Integralidade na Organizao dos Sistemas de Sade; Poltica e desenvolvimento socioeconmico e impactos na sade da populao e Gesto e participao social no SUS. Novos componentes com a perspectiva tico-poltico-humanstica podem ser ofertados pela equipe docente, inclusive com enfoque nas particularidades regionais do SUS. Componentes curriculares livres: Devero se cursados ao longo do segundo ciclo quatro componentes livres, um em cada quadrimestre (272 horas no total). Caracterizam-se como livres os componentes curriculares ofertados pelosdemais cursos da rea da sade do CCS (Psicologia, Nutrio e Enfermagem para os alunos do segundo ciclo do curso mdico. Essa interao amplia o contato do estudante de medicina com as diversas profisses da sade, ampliando sua formao e favorecendo o dilogo entre os estudantes de todos os cursos do CCS. Atividades complementares: Participao em atividades de pesquisa e extenso, simpsios, cursos e encontros regionais, nacionais e internacionais. Valorizao de atividades com a comunidade, as escolas, educao e sade e voluntariado. (80 horas no total)
75
7. PROPOSTA
PEDAGGICA
Esta
seo
apresenta
os
elementos
que,
por
recomendao
da
equipe
de
consultoria,
devero
compor
a
Proposta
Pedaggica
do
CMed/CFS/UFSBA,
em
termos
de
princpios
bsicos,
estratgias
pedaggicas
e
ciclos
de
formao,
alm
dos
instrumentos
de
acompanhamento
pertinentes
ao
modelo
pedaggico
implantado.
7.1. CONSIDERAES
GERAIS
SOBRE
MODELO
PEDAGGICO
Estudiosos
da
sociedade
contempornea
concordam
que
a
complexidade
do
mundo
atual
demanda
modalidades
interdisciplinares
de
formao
eficientes,
diversificadas
e
flexveis.
Pensadores
da
educao
moderna
concordam
que
os
processos
de
aprendizagem
devem
ser
cada
vez
mais
pautados
pela
autonomia,
superando
modelos
regidos
pelo
minimalismo
conteudista.
De
fato,
muitas
pesquisas
demonstram
o
seguinte:
quem
passivamente
escuta
e
v,
quase
nada
aprende;
quem
escuta,
v
e
faz,
aprende
mais;
quem
escuta,
v,
faz
e
cria,
aprende
ainda
mais;
quem
escuta,
v,
faz,
cria
e
ensina,
aprende
muito
mais.
Nessa
perspectiva,
a
nova
Universidade
Federal
do
Sul
da
Bahia
(A
Tarde,
10/3/2013,
p.A6)
pauta-se
nas
seguintes
prticas
pedaggicas:
corresponsabilizao
dos
estudantes;
construo
orientada
do
conhecimento-na-prtica;
vivncia
em
grupos
de
cooperao
pedaggica;
aprendizagem
inter-pares
(peer-learning).
O
estudante
se
formar
na
aprendizagem
ativa,
explorando,
experimentando
e
resolvendo
problemas
concretos,
considerando
necessidades
e
demandas
da
sociedade,
ao
invs
de
projetos
individuais.
Desenvolver
competncias
para
pesquisar,
selecionar
e
avaliar
criticamente
fontes
de
conhecimento
disponveis
neste
mundo
cada
vez
mais
interconectado.
Assim,
ser
sujeito
ativo
da
criao
de
saberes
e
prticas
e
no
simplesmente
um
consumidor
do
conhecimento.
Os
desafios
decorrentes
desta
proposta
so
inmeros
e
exigem
a
superao
do
tradicional
papel
do
educador
isolado
que
prepara
e
ministra
aulas.Demanda-se
do
educador
uma
postura
dialgica
e
flexvel,
aberta
escuta
dos
seus
colegas,
independente
do
perodo
em
que
trabalha,
e
o
compromisso
de
construir
coletivamente.
Educandos
e
educadores
devem- se
colocar
em
constante
posio
de
investigao,
reconhecendo
que
os
processos
esto
em
construo,
portanto,
inacabados.
Manter
acesa
a
humildade
do
aprendiz
e
dominar
mtodos
e
tcnicas
bsicas
de
pesquisa
e
de
aprendizado
permanente.
Um
elemento
essencial
da
proposta
o
desenvolvimento
de
aes
em
parceria,
que
se
far
necessrio
em
diferentes
nveis
e
espaos.
Em
relao
aos
nveis,
compreende-se:
equipe
de
ensino;
direo
geral,
colegiado
do
curso,
educando
e
educador;
as
prprias
unidades,
de
unidades
antecedentes
e
consequentes.
Os
espaos
so
constitudos
por
turmas
do
curso,
grupos
e
perodos
diferentes
em
aes
integrativas
dentro
da
instituio
ou
em
trabalho
de
campo.
No
primeiro
ciclo
de
formao,
o
modelo
UFSBA
de
educao
universitria
compreende
um
verdadeiro
neo-quadrivium:
lnguas
modernas
(minimamente,
Portugus
e
Ingls),
informtica
instrumental
(letramento
digital
e
competncias
conectivas),
pensamento
lgico-
76
interpretativo (uso eficiente de estratgias analticas e retricas) e cidadania planetria (conscincia ecolgico-histrica). Ambientes virtuais e dispositivos de autoaprendizagem complementaro atividades em salas de aula, auditrios, bibliotecas, palcos, laboratrios, servios e espaos de prtica. Nesses lugares coletivos, presenciais ou virtuais, o estudante compartilhar a responsabilidade pela formao de seus pares. Em vez de vestibular, a progresso s graduaes resultar de avaliao continuada, onde a nota de cada estudante ser composta por seu aproveitamento individual, pelo desempenho de sua equipe e pelas notas dos alunos por ele tutorados. Assim, a aferio das competncias ser pautada menos por competio e mais por solidariedade. Enfim, na nova Universidade, aprender ser ensinar, ensinar ser aprender. O maior desafio ser pensar o educando como sujeito histrico e contextualizado, que dever assumir o rumo de sua autoconstruo e do seu processo como aprendiz. Isto no se dar de forma espontnea, mas como resultante da ao coletiva dos educadores entre si e junto aos educandos, ao longo da caminhada no curso e na Universidade. A cooperao, como princpio e processo, faz-se, ento, fundamental como aspecto pedaggico nesse cenrio de gesto compartilhada dos processos pedaggicos, realando os aspectos referentes avaliao do curso, da aprendizagem e do impacto sobre a formao dos futuros mdicos. 7.2. PRINCPIOS BSICOS DA PROPOSTA PEDAGGICA A proposta pedaggica da UFSBA prev um modelo de ensino-aprendizagem inspirado nas pedagogias da autonomia, implicando formao plena do estudante, no s para o mercado de trabalho ou a profissionalizao, mas tambm para a sociedade e para a auto- emancipao. Referncias conceituais nas teorias de Paulo Freire (2005), Edgar Morin (2010), Bernard Rey (2002) e Pierre Lvy (2009) sero tomadas criticamente, recuperando seus elementos mais aplicveis s epistemologias (ecologias cognitivas) contemporneas. No Brasil, predomina um modelo curricular convencional, dominante em toda a estrutura de ensino, que tem como base um processo de racionalizao de resultados educacionais, cuidadosa e rigorosamente especificados e medidos. O modelo institucional dessa concepo de currculo a fbrica (Silva 1999:12). Contrapondo-se idia de currculo-fbrica, que busca assegurar o processo educativo atravs da padronizao do saber, do estabelecimento rigoroso de metas e objetivos e da avaliao como mecanismo de controle de absoro do contedo especfico, na UFSBA pretende-se adotar uma proposta alternativa. Em todos os aspectos de sua proposta pedaggica, buscar-se- a construo de um ambiente acadmico que amplie o tempo e o espao da sala de aula; este ambiente deve, tambm, privilegiar o acaso (ou a contingncia) como potencialidade educativa; a diversidade e os mltiplos olhares como propulsores das trocas de experincias e da sociabilidade necessria no processo de ensino e aprendizagem; e, ainda, o livre arbtrio como mtodo de insero do aluno na construo do seu prprio conhecimento. Assim, a proposta pedaggica da UFSBA deve criar condies para execuo de um trabalho pluralista, diversificado, com o intuito de ampliar e complementar o processo de aprendizagem j construdo em outros espaos de sociabilidade pelos discentes. A premissa necessria no processo ensino-aprendizagem esperado entender o outro e fazer-se
77
entender,
facilitando
o
propsito
de
incluso
social,
que
consiste,
tambm,
em
nossa
incluso
em
realidades
distintas.
Trata-se
enfim
de
adotar
uma
perspectiva
de
inovao
na
formao
geral
e
profissional.
Por
um
lado,
atuando
na
estrutura
institucional
e
acadmica,
recriando
arquiteturas
curriculares,
renovando
programas
e
contedos,
conforme
indicado
acima.
Por
outro
lado,
atuando
na
dimenso
dos
processos
pedagogicos,
aplicando
tecnologias
e
desenvolvendo
prticas
radicalmente
inovadoras
de
aprendizagem.
Dessa
maneira,
o
perfil
profissiogrfico
do
concluinte
de
cada
ciclo
ir
culminar
em
uma
certificao
compatvel
com
as
demandas
vigentes
no
territrio.
A
proposta
pedaggica
concebida
para
a
UFSBA,
apresentada
nesta
seo,
focaliza
os
seguintes
aspectos:
7.3. REGIME
LETIVO
pelo
menos
intrigante
que,
no
ensino
superior
pblico
no
Brasil,
tenha-se
desenvolvido
um
regime
letivo
apenas
nominalmente
semestral
(pois
o
semestre
real
dura
de
fato
trs
meses
e
meio),
num
sistema
de
gesto
acadmica
altamente
burocratizado,
onde
pessoal,
equipamentos
e
instalaes
de
instituies
pblicas
de
ensino
superior
permanecem
ociosos
por
quase
um
tero
do
ano
letivo.
Considerando
a
natureza
jurdico-poltica
da
UFSBA
como
instituio
pblica,
sustentada
com
oramento
da
Unio
e
recursos
financeiros
oriundos
de
polticas
pblicas
governamentais,
o
princpio
da
eficincia
ser
sobrevalorizado
na
nova
Universidade.
Assim,
para
atender
s
diretrizes
de
sua
eficientizao
como
instituio
pblica,
prope-se
para
a
UFSBA
um
regime
curricular
quadrimestral,
com
perodos
letivos
de
72
dias,
totalizando
216
dias
letivos
a
cada
ano,
incluindo
os
dias
de
sbado
para
atividades
de
superviso
e
avaliao.
Isso
vai
permitir
cursos
mais
rpidos,
intensivos
e
focalizados,
com
uso
otimizado
de
tempo,
recursos
docentes,
equipamentos
pedaggicos,
instalaes
fsicas
e
energia
institucional.
Trata-se
de
ideia
relativamente
radical
para
o
cenrio
brasileiro,
mas
no
desconhecida
em
outros
contextos
universitrios.
Muitas
universidades
norte-americanas
de
grande
reconhecimento
internacional
(Johns
Hopkins,
UCLA,
UC-Berkeley)
tm
implantado
regimes
letivos
similares
h
dcadas,
chamado
de
quarters
(em
geral,
trs
termos
por
ano).
Muitas
universidades
reconhecidas
como
inovadoras
no
mundo
(Lneburg
na
Alemanha,
Maastricht
na
Holanda,
York
University
no
Canad)
usam
esse
sistema.
No
Brasil,
a
UFABC
foi
inaugurada
j
com
o
regime
quadrimestral
e
a
UNILAB
pretende
implantar
esse
sistema
otimizado
de
calendrio
curricular
no
seu
campus
na
Bahia.
Os
perodos
de
recesso
e
frias
podero
ser
reservados
para
manuteno,
reforma
e
ampliao
de
instalaes
e
equipamentos,
sem
prejudicar
o
funcionamento
da
instituio.
O
ms
de
janeiro
poder
ser
tambm
utilizado
para
promoo
de
eventos
cientficos
e
acadmicos,
alm
de
cursos
intensivos
no
perodo
de
frias
de
vero,
aproveitando
a
atratividade
turstica
de
todo
o
litoral
da
Regio
Sul
da
Bahia.
78
regime letivo quadrimestral, com eficientizao de equipamentos, instalaes, pessoal e recursos financeiros; intenso uso de tecnologias digitais de ensino-aprendizagem; pluralidade pedaggica articulada a modelos formativos modulares e progressivos.
Caso adotado esse regime, o calendrio anual da UFSBA dever cursar da seguinte forma: Quadrimestre 1 (Outono) Recesso 1 2 (Inverno) Recesso 2 3 (Primavera) Frias Para o gerenciamento do regime letivo e seus desdobramentos, sistemas de gesto acadmica e administrativa correlatos tero que ser completamente reajustados vis vis os parmetros burocrticos atualmente vigentes na universidade pblica brasileira. Isso implicar modelos de maior eficincia que necessariamente demandaro maior rigor gerencial. Solues de auto-servio, governana eletrnica e tcnicas modernas de gesto informatizada podero contribuir para a viabilidade dessa estrutura curricular. O quadrimestre ter sempre um coordenador responsvel pelo planejamento e alinhamento dos objetivos dos componentes curriculares e a converso parcial do processo avaliativo em relatrios de processos de execuo dos problemas apresentados. Esse regime permite anualizar a distribuio de atividades letivas, dando aos docentes e s instncias de gesto acadmica maior flexibilidade na montagem dos respectivos Planos Individuais de Trabalho e planejamentos institucionais. Assim, um docente ter uma carga didtica anual que poder ser distribuda igualmente nos trs perodos letivos ou concentrada em um ou dois quadrimestres, facilitando o desenvolvimento de atividades de pesquisa, extenso ou intercmbio interinstitucional. No obstante sua atratividade, face ao carter radicalmente inovador dessa proposta, a possibilidade de alterao do regime letivo deve ser submetida a um teste de viabilidade operacional, com simulao e detalhamento dos seus efeitos, defeitos e impactos. 7.4. TECNOLOGIAS DIGITAIS A complexidade do mundo contemporneo demanda cada vez mais modalidades diversificadas de formao e nveis de educao flexveis, matizados e modulares, em funo da variedade de situaes e contextos que geram enorme volume de informaes de carter cientfico-tecnolgico e artstico-cultural. O processo educativo, nesse cenrio, deve buscar desenvolver as bases mental-cognitiva, social e tico-polticas do sujeito, bem como suas potencialidades mutantes, capacidades de realizao, canais de comunicabilidade e de expresso artstica, desenvolvimento fsico-corporal e sociabilidade. Nessa perspectiva, diversas tecnologias didticas demonstradas como eficazes para a organizao de saberes e planejamento do processo ensino-aprendizagem sero usadas de Durao 72 dias 2 semanas 72 dias 2 semanas 72 dias 6 semanas Perodo fevereiro-maro-abril-maio fim de maio junho-julho-agosto-setembro meados de setembro setembro-outubro-novembro-dezembro Natal e ms de janeiro (integral)
79
forma integrada, orientada por concepes consagradas para o aprendizado de adultos, como segue: sero estabelecidos ambientes de ensino-aprendizagem onde o estudante se motivar para experimentar e explorar questes e problemas reais ou programados; haver espaos e lugares coletivos, presenciais ou virtuais, onde o estudante se sentir confortvel para expressar pensamentos, dvidas, dilemas morais e emoes; o estudante compartilhar a responsabilidade de definio de mtodos didticos e contedos curriculares adaptados para as necessidade especficas de aprendizado em suas circunstncias, considerando as necessidades individuais; o estudante participar da formulao das metas pedaggicas, confirmando potenciais atitudes de auto-aprendizagem visando a identificar as prprias necessidades formativas, no intuito de aumentar sua motivao pelo aprendizado novo; o estudante desenvolver competncias para pesquisar, selecionar e avaliar criticamente as fontes de conhecimento acessadas; o estudante ser enfim parte ativa da criao e avano do conhecimento e no simplesmente um consumidor do conhecimento.
Para viabilizao e otimizao dos recursos pedaggicos oferecidos, em todos os ciclos de formao, contaremos com as mais avanadas tecnologias de ensino-aprendizagem disponveis a fim de garantir ensino de qualidade em todos os nveis. Com esse objetivo, sero criados nos programas da UFSBA ambientes virtuais de aprendizagem e desenvolvidos dispositivos de aprendizagem autnoma como opo pedaggica ou para complementar as atividades conduzidas presencialmente em pequenos grupos, salas de aula, auditrios, bibliotecas, palcos, laboratrios, servios e espaos de prtica. Dispositivos Virtuais de Aprendizagem (DVA) compreendem novas tecnologias de interface digital (games, sites, blogs, redes sociais, dispositivos multimdia, entre outros) e meios interativos de comunicao, por meio de redes digitais ligadas em tempo real mediante sistemas de satlite, potencializam e permitem superar o ambiente escolar tradicional, favorecendo apropriao de contedos de conhecimento e experincias pedaggicas em espaos no-fsicos e situaes no-presenciais. Tais espaos, dessa forma constitudos, so denominados de Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA). Os DVA operam programas computacionais interativos que tm capacidade de comunicao integrada, implicando tecnologias pedaggicas capazes de realizar uma srie complexa e diversificada de tarefas educacionais. Os DVA e os AVA no significam meros complementos ou acessrios pedaggicos para mtodos convencionais de ensino e dessa forma no se limitam educao formal; novas condies e elementos pedaggicos so criados no seu emprego, permitindo novas experincias de aprendizagem que geram processos particulares de anlise, reflexo e apropriao do conhecimento. Em todos os nveis e ciclos de formao, as estratgias metodolgicas sero variadas e as equipes de educadores devero produzir dispositivos de ensino-aprendizagem (textos, roteiros de trabalho, estudos dirigidos, apostilas, exerccios etc.) sempre com foco nas escolhas e na autonomia dos alunos/as. Alm disso, os educadores sero treinados para permanente ateno aos acontecimentos em situaes ou espaos (virtuais ou fsicos) de
80
aulas,
encontros,
reunies
e
espaos
de
prticas,
para
explor-los
pedagogicamente
com
tcnicas
de
questionamento
e
problematizao.
7.5. PRTICAS
PEDAGGICAS
No
primeiro
ciclo
de
formao,
o
modelo
UFSBA
de
educao
universitria
ter
como
fundamento
o
que
se
poderia
chamar
de
um
verdadeiro
neo-quadrivium,
compreendendo
lnguas
essenciais
(minimamente,
Portugus
e
Ingls),
informtica
instrumental
(letramento
digital
e
competncias
conectivas),
pensamento
lgico-interpretativo
(uso
eficiente
de
estratgias
retricas)
e
cidadania
planetria
(conscincia
ecolgico-histrica).
Nessa
etapa
inicial,
a
metodologia
formativa
da
nova
Universidade
estar
pautada
em
dois
dispositivos
de
definio
de
prticas
pedaggicas:
1. mobilizao
para
o
conhecimento
mediante
Compromissos
de
Aprendizagem
Significativa;
2. construo
orientada
do
conhecimento-na-prtica
atravs
de
Aprendizagem
Orientada
por
Problemas
Concretos;
Os
Compromissos
de
Aprendizagem
Significativa
constituem
um
processo
de
pactuao
consensual
informada
entre
educador-educando
em
relao
a
critrios,
objetivos,
mtodos
e
contedos
implicados
na
produo
compartilhada
de
saberes.
Trata-se
de
uma
tcnica
de
mobilizao
para
o
conhecimento
que
resulta
da
valorizao
permanente
dos
elementos
de
contexto,
mtodos
e
contedos
implicados
na
produo
de
saberes
que
so
significativos
para
os
alunos,
tanto
do
ponto
de
vista
vivencial
como
na
perspectiva
poltico-pedaggica.
Tais
compromissos
se
definem
conceitualmente
pela
articulao
entre
a
realidade
emprica
do
grupo
de
educandos,
com
suas
redes
de
relaes,
viso
de
mundo,
percepes,
linguagem
e
discusses
acerca
do
seu
ambiente
significativo.
Descrio
mais
detalhada
desse
dispositivo
pedaggico
ser
apresentada
adiante.
A
metodologia
da
Aprendizagem
Orientada
por
Problemas
Concretos
compreende
a
construo
orientada
do
conhecimento
pela
via
da
problematizao,
com
base
em
elementos
da
realidade
concreta
da
prtica
laboral,
artstica,
tecnolgica
ou
acadmica
em
pauta.
Essa
abordagem
submete
a
percepo
da
aprendizagem
inicial
a
um
processo
crtico
de
constante
questionamento,
mediado
pela
literatura
de
referncia
(acadmica,
cientfica
etc.)
para
o
conjunto
de
saberes
em
questo,
compilado
ou
extrado
do
conhecimento
disponvel
ou
herdado.
Desse
modo,
essa
etapa
do
processo
educativo
visa
elaborao
de
novas
questes
a
serem
continuamente
retomadas
e
superadas
pelo
educando.
Isso
ocorrer
mediante
a
identificao
de
problemas
gerados
por
duas
fontes:
por
um
lado,
induzidos
em
projetos
temticos
de
aprendizagem
estabelecidos
e
renovados
periodicamente
pelas
equipes
docentes,
a
depender
das
estruturas
curriculares
do
cursos
programados;
por
outro
lado,
definidos
contingencialmente
pelas
prticas
vivenciadas
nos
estgios
curriculares
e
extra-curriculares
inorporados
nos
programas
de
ensino.
Em
suma,
a
primeira
opo
configura
aprendizagem-orientada-por-projetos
e
a
segunda
aprendizagem- orientada-por-problemas.
O
desafio,
nesse
caso,
ser
conciliar
e
articular
os
momentos
e
processos
pertinentes
numa
estratgia
pedaggica
consistente
e
convergente.
Esses
princpios
gerais
e
estratgias
correlatas
tambm
serviro
para
balizar
o
funcionamento,
no
plano
poltico-pedaggico,
dos
cursos
de
segundo
ciclo.
Respeitando
suas
81
especificidades,
o
processo
formativo
do
segundo
ciclo
ser
orientado
para
a
formao
de
trabalhadores
(onde,
em
casos
legalmente
definidos,
cabe
mesmo
a
figura
do
profissional)
ou
intelectuais
capacitados
a
solucionar
problemas
usando
as
melhores
evidncias
disponveis,
mobilizando
conhecimentos
e
atitudes
que
tornem
as
experincias
vividas
e
os
problemas
identificados
no
dia-a-dia
da
prtica
em
estmulos
para
o
aprendizado
crescente.
Nesse
ciclo
de
formao,
o
modelo
pedaggico
deve
enfatizar
ainda
mais
a
perspectiva
de
compartilhamento
da
aprendizagem
inter-pares,
contribuindo
para
a
incorporao
significativa
de
prticas
e
saberes.
Tais
estratgias
permitiro
s
equipes
atuar,
de
modo
articulado,
seguindo
programas
e
protocolos,
por
elas
continuamente
revisados,
simultaneamente
aplicando
tcnicas
de
problematizao
como
ensinantes
e
aprendizes.
Alm
das
estratgias
tpicas
do
primeiro
ciclo
de
formao,
os
cursos
de
segundo
ciclo
sero
organizados
com
foco
em
duas
estratgias
pedaggicas
especficas:
1. co-elaborao
do
conhecimento
inter-pares
em
Equipes
de
Aprendizagem
Ativa;
2. compartilhamento
da
vivncia
pedaggica
de
snteses
de
saberes
mediante
co- responsabilizao
dos
estudantes
em
Estratgias
de
Aprendizagem
Compartilhada.
Amplo
consenso
entre
tericos
da
educao
indica
superioridade
operacional
e
maior
eficincia
cognitiva
de
estratgias
coletivas
de
apropriao,
produo
e
construo
de
conhecimentos.
A
partir
desse
fundamento,
a
estratgia
das
Equipes
de
Aprendizagem
Ativa
constituem
um
elemento
axial
do
modelo
pedaggico
adotado,
posto
que
se
configura
como
dispositivo
de
construo
e
reconstruo
de
snteses
provisrias
e
compartilhadas
do
conhecimento.
Descrio
mais
precisa
dessa
modalidade
de
organizao
ser
apresentada
adiante.
O
quarto
e
ltimo
aspecto,
aqui
designado
como
Estratgias
de
Aprendizagem
Compartilhada,
compreende
momentos
de
co-elaborao
da
sntese
de
saberes.
Trata-se
de
um
regime
de
diviso
das
responsabilidades
do
processo
pedaggico
inter-pares,
onde
cada
coorte
de
educandos
tambm
cumpre
o
papel
de
educadores
para
os
novos
afiliados
e
para
as
turmas
de
alunos
que
lhes
antecedem
na
trajetria
formativa.
Tais
princpios
gerais
do
projeto
poltico-pedaggico
referentes
ao
primeiro
e
ao
segundo
ciclo
tambm
serviro,
no
plano
prtico,
para
balizar
o
funcionamento
dos
cursos
de
terceiro
ciclo.
7.5.1. Compromissos
de
Aprendizagem
Significativa
A
estratgia
central
de
mobilizao
para
o
conhecimento
concebida
neste
projeto
compreende
Compromissos
de
Aprendizagem
Significativa,
a
serem
construdos
e
pactuados
entre
educandos-educadores
no
incio
de
cada
etapa/mdulo
do
processo
formativo,
sob
a
forma
concreta
de
um
contrato
pedaggico.
Nesse
contrato,
firmado
e
reafirmado
nos
atos
de
inscrio
e
matrcula
de
cada
aluno/a
da
UFSBA,
as
partes
co-estabelecem
responsabilidades
mtuas
nas
aes,
estratgias
e
formas
de
enfrentamento
dos
desafios
presentes
no
processo
de
ensinar-apreender
conhecimentos,
habilidades
e
competncias,
alm
das
regras
de
utilizao
de
recursos,
instalaes,
tempo,
equipamentos
e
insumos
postos
disposio
dos
co-autores
dos
processos
pedaggicos.
Os
Compromissos
de
Aprendizagem
Significativa
se
instituiro
enfim
como
documentos
de
um
contrato
coletivo,
com
objetivos
claros
e
condies
plenas
de
consentimento
informado,
onde
com
preciso
e
transparncia
se
identifica,
define
e
registra
o
conjunto
de
elementos,
critrios
e
parmetros
norteadores
dos
processos
pedaggicos
realizados
na
UFSBA,
a
saber:
82
1. Os
sujeitos
envolvidos
e
suas
caractersticas;
2. As
relaes
entre
os
sujeitos
e
destes
com
a
instituio
pblica
de
conhecimento;
3. Os
objetivos
pretendidos
(cognitivos,
procedimentais
e
atitudinais)
para
educadores
e
educandos;
4. A
justificativa
da
importncia
daquele
conhecimento;
5. A
forma
de
abordagem
que
ser
proposta,
diretamente
relacionada
aos
objetivos
e
objetos
de
estudo,
ou
seja,
a
metodologia
pretendida;
6. A
forma
de
definio,
escolha,
aplicao
de
estratgias
de
ensino
e
aprendizagem;
7. As
normas
de
convivncia
e
aprendizado
cooperativo
em
equipe;
8. Os
instrumentos
de
acompanhamento
e
registro
do
processo,
ou
seja,
a
avaliao.
Em
atendimento
aos
objetivos
pedaggicos
do
contrato
de
Compromisso
de
Aprendizagem
Significativa,
todos
os
componentes
curriculares
da
UFSBA
que
no
requeiram
participao
presencial
em
laboratrios
ou
estgios
devero
oferecer
ao
estudante,
plenamente
esclarecido
quanto
responsabilidade
implicada
em
cada
escolha,
trs
opes
metodolgicas:
a) Aprendizagem
presencial
(aulas,
seminrios,
oficinas
etc.);
b) Aprendizagem
meta-presencial,
presena
voluntria
nas
prticas
pedaggicas
com
avaliao
e
acompanhamento
presencial;
c) Aprendizagem
por
passos
(Mtodo
Keller),
com
instruo
auto-programada
e
hetero- avaliada.
Em
todos
os
cenrios,
suscitar-se-
um
processo
de
debate-reflexo,
estimulando
a
pesquisa
de
outros
recursos
referenciais
alm
dos
disponveis
no
momento,
com
a
finalidade
de
constituir
laboratrios
vivenciais,
redes
de
interaes,
troca
de
experincias,
projetos
e
concretizao
de
Compromissos
de
Aprendizagem
Significativa
concebidos
dentro
e
fora
do
espao
universitrio.
Define-se
a
o
papel
do
aluno
como
produtor
de
conhecimento
dentro
do
conceito
de
contrato
pedaggico,
onde
se
estabelecem
normas
e
sanes
aos
desvios
ou
perverses
desse
papel.
Dentre
outras
clusulas,
o
termo
de
compromisso
esclarece
e
valoriza
o
lugar
da
reflexo
prpria
de
cada
aluno
e,
por
exemplo,
desloca
e
tipifica
o
plgio
como
principal
transgresso
anti-acadmica.
7.5.2. Equipes
de
Aprendizagem
Ativa
No
segundo
ciclo
de
formao,
os
alunos
participaro
intensamente
de
atividades
de
ensino
em
Equipes
de
Aprendizagem
Ativa
(EAA)
integradas
por
grupos
de
2
a
5
alunos
de
cada
ano
do
respectivo
curso
de
formao
profissionalizante.
As
equipes
cumpriro
programas
e
protocolos
orientados,
por
elas
continuamente
revisados,
aplicando
tcnicas
de
problematizao.
Cada
equipe
ser
supervisionada
por
ps-graduandos
das
Residncias
(empresariais,
industriais,
de
gesto,
artsticas,
multiprofissionais,
mdicas).
Assim,
no
eixo
prtico,
os
alunos
continuaro
como
membros
das
suas
respectivas
equipes
de
aprendizagem
durante
toda
a
durao
do
curso,
desempenhando
atividades
prticas
em
graus
crescentes
de
complexidade.
Simultaneamente
ensinantes
e
aprendizes,
durante
toda
a
durao
do
curso,
os
alunos
sero
tutores
de
colegas
de
anos/ciclos
anteriores.
Na
Medicina
que,
no
regime
de
ciclos,
ter
durao
mnima
de
4
anos
aps
3
anos
de
BI
em
83
Sade, as EAA tero 8 alunos, 2 de cada ano. Os alunos do quarto ano sero tutores dos alunos do terceiro ano, que sero tutores dos alunos do segundo ano que, por sua vez, cumpriro o mesmo papel em relao aos alunos do primeiro ano. Na base do sistema, cada aluno dos Bacharelados Interdisciplinares nos campi ser responsvel por 3 a 5 estudantes dos Colgios Universitrios, situados nos municpios ligados pela rede digital da UFSBA. Esse modelo fundamenta um sistema integrado de tutoria/monitoria, demonstrado na Figura 7.1, abaixo:
Figura 7.1. Sistema Integrado de Tutoria do CMed/CFS/UFSBA Espaos de diversidade sero criados por grupos de cursos, engajados em aes integradas em ambientes produtivos, dentro da prpria instituio ou em trabalhos de campo. Assim, as EAA dos cursos de Sade (Enfermagem, Medicina, Nutrio, Psicologia) atuaro conjuntamente na rede SUS; as EAA de Cincias Sociais Aplicadas (Administrao, Contbeis, Direito, Economia) realizaro atividades curriculares em Prefeituras e ONGs; as EAA das Engenharias atuaro em empresas e ncleos de empreendedorismo tecnolgico; as EAA da rea de Artes atuaro em escolas, festivais regionais e municipais de arte e cultura. Considerando o compromisso da UFSBA com a educao bsica, vamos comprometer massivamente (com incentivo de bolsas e crditos curriculares) os alunos das licenciaturas em primeiro ciclo com estgios na rede de ensino mdio. Um elemento essencial dessa proposta consiste no desenvolvimento de aes em parcerias, internas e externas, operadas em diferentes nveis institucionais com base em espaos de diversidade. Os espaos de diversidade so constitudos e ocupados por turmas de diversos cursos, grupos e perodos diferentes, engajados em aes integrativas, dentro da prpria instituio ou em trabalhos de campo. Assim, as EAA de diferentes cursos de Sade (Medicina, Enfermagem, Nutrio, Psicologia, Sade Coletiva) podero convergir e atuar de modo articulado em momentos especficos de prtica, as EAA de Cincias Humanas e Sociais Aplicadas (Direito, Administrao, Economia, Servio Social, Cincias Contbeis) podero
84
realizar atividades curriculares em instituies conjuntamente, as EAA da rea de Artes podero atuar em festivais de arte e cultura. Considerando o compromisso da UFSBA com a educao bsica, estuda-se a viabilidade de comprometer massivamente (de forma compulsria ou mediante incentivo sob a forma de bolsas) os alunos das licenciaturas em primeiro ciclo com estgios na rede de ensino mdio vinculada aos Colgios Universitrios. 7.5.3. Aprendizagem Orientada por Problemas Concretos No sentido de alcanar as metas e objetivos do projeto acadmico proposto (competncias, valores e conhecimentos) a abordagem PBL (Problem-Based Learning, em Ingls) ser ajustada ao contexto e objetivos da UFSBA como Aprendizagem Orientada por Problemas Concretos (APC). Apesar da sua centralidade no modelo pedaggico adotado, no ser a nica metodologia didtica. A nfase em APC se deve ao fato de que o mtodo permite ao aluno identificar o que precisa aprender sobre problemas identificados em casos pr- elaborados pelo tutor. O modelo APC permite tambm maior interao entre os estudantes contribuindo para o desenvolvimento de atitudes voltadas para o trabalho em equipe. Visando o aprendizado, fundamental que os alunos entendam em que consiste a APC e os papeis que devem desempenhar. Neste sentido, os alunos devem receber material sobre o prprio mtodo, acostumando-se a tirar dvidas nesse sentido com seus monitores, tutores e preceptores. Atividades em APC envolvero todos os estudantes das EAA. O residente atuar como tutor e facilitador e o docente como supervisor e coordenador. Em uma sesso de APC adequadamente conduzida o docente-preceptor idealmente no far intervenes. Ele deve conhecer, no entanto, os objetivos de aprendizagem pr-definidos e observar atentamente as atividades dos estudantes para se certificar de que os objetivos da aprendizagem esto sendo alcanados. O aprendizado portanto deve ser centrado no estudante. O tutor poder intervir sutilmente no sentido de conduzir a atividade para os objetivos da aprendizagem. O grupo inicia a atividade elegendo estudantes para funcionar como lderes e relatores. O lder tem como atribuio estimular e moderar a discusso, o estudante que desempenhar o papel de relator tem como funo registrar as concluses e decises do grupo. Um terceiro membro do grupo poder monitorar o tempo de discusso. As etapas (passos) de uma atividade baseada em APC so as seguintes: 1. Leitura do caso (a situao) feita pelo lder. importante deixar claro no inicio o tempo de discusso. 2. Identificao dos problemas pelo grupo. 3. Discusso sobre os conhecimentos que j possuem sobre os problemas. Isto abrange tanto os conhecimentos relevantes da cincia quanto os da aplicao tecnolgica ou prtica. 4. Sumrio dos pontos relevantes da discusso sobre o que os estudantes sabem sobre os problemas. Esta uma tarefa do Relator, com a participao de todos. 5. Formulao dos objetivos de aprendizagem (o que ainda precisa aprender sobre o assunto).
85
6. Aps
identificar
o
que
precisam
aprender
os
estudantes
devero
pesquisar
a
literatura,
ler
material,
consultar
experts,
ou
seja
o
que
considerarem
necessrio
para
adquirir
ou
aprofundar
o
conhecimento.
7. Aps
isso
os
estudantes
voltam
a
se
reunir
novamente
para
novo
debate.
Nesta
nova
sesso
de
discusso
os
estudantes
apresentam
os
novos
conhecimentos
adquiridos
referentes
as
questes
que
foram
levantadas
no
passo
5
(objetivos
do
aprendizado).
A
identificao
de
questes,
a
avaliao
sistemtica
e
o
planejamento
visando
solucionar
problemas
se
constituem
em
estmulos
para
o
levantamento
de
questes,
a
seleo
adequada
de
material
bibliogrfico
e
o
planejamento
de
estratgias
de
soluo
de
problemas.
7.6. COMPETNCIAS
SOCIALMENTE
REFERENCIADAS
Para
a
consecuo
do
currculo
em
termos
concretos,
faz-se
necessrio
uma
seleo
de
saberes,
privilegiando
alguns
contedos
em
detrimentos
de
outros.
No
entanto,
como
se
trata
de
uma
proposta
que
privilegia
o
sujeito
cognoscente,
sedimentada
a
partir
da
perspectiva
de
territrio
de
Milton
Santos
(e
utilizando
as
denominaes
de
territrio
de
identidade)
preciso
que
o
currculo
no
apresente
contedos
fechados.
Dessa
forma,
a
idia
proposta
pela
UFSBA
que
as
ementas
curriculares
sejam
construdas
a
partir
da
noo
de
competncia
geradora,
proposta
por
Rey
(2002).
A
definio
de
competncia
como
potncia
geradora
no
estaria
relacionada
apenas
quilo
que
foi
ensinado,
mas
capacidade
do
sujeito
de
-
a
partir
do
manancial
de
informaes
disponveis
que
lhe
foi
conferido
ao
longo
do
seu
percurso
de
vida
-
apresentar
combinaes
de
vrias
competncias
numa
resoluo
inovadora
para
um
problema
posto.
Estas
combinaes
seriam
formadas
a
partir
do
que
o
autor
chamou
de
micro
competncias,
ou
seja,
uma
srie
de
aes
menores,
observveis,
dentro
de
uma
competncia
maior.
Por
exemplo:
para
a
competncia
no
uso
das
tecnologias
na
educao
necessrio
uma
srie
de
micro
competncias
como:
ligar
e
desligar
o
computador,
acessar
a
rede,
saber
navegar,
entre
outras.
Ao
se
definir
como
competncia
a
ser
adquirida
em
Estudo
das
Linguagens,
por
exemplo,
desenvolver,
articular
e
gerenciar
redes
sociais
possvel
escolher
diferentes
caminhos
e
contedos
para
atingir
esse
fim
especfico.
Concretamente,
em
vez
de
se
definir
exclusivamente
contedos,
habilidades
e
competncias
podem
ser
desenvolvidas
a
partir
de
diferentes
perspectivas
e
experincias
cognitivas.
Em
suma,
propese
uma
aprendizagem
significativa
que,
na
medida
do
possvel,
remeter
o
conhecimento
ao
aprendizado
experimentado
em
ato.
Isso
implica,
em
suma,
atribuir
sentido
e
valor
s
aes
educativas,
com
foco
em
pedagogias
ativas.
Nessa
perspectiva,
selecionar
no
significa
impor
nem
restringir,
por
isso,
torna-se
imperativo
pensar
em
formas
abertas,
plenas
de
possibilidades,
ampliando
dilogos
com
a
comunidade
e
oferecendo
novas
concepes
de
currculo.
Do
ponto
de
vista
operacional,
a
proposio
pedaggica
da
UFSBA
acolhe
a
formao
de
conselhos
consultivos,
com
participao
de
membros
representativos
da
comunidade
representantes
de
associao
de
bairros,
empresrios,
intelectuais
e
artistas
que
quadrimestralmente
iro
avaliar
as
competncias
e
habilidades
presentes
no
currculo,
para
fins
de
atualizao.
Essa
abordagem
permite
que
cada
membro
de
uma
comunidade
possa
86
fazer com que a diversidade de suas competncias seja reconhecida, mesmo as que no foram validadas pelos sistemas escolares e universitrios clssicos. A inspirao para o desenvolvimento desse tipo de trabalho scio-pedaggico so as rvores do conhecimento de Pierre Lvy. Diferentes para cada comunidade, as rvores produzem um espao de saber sem separaes por disciplinas, nveis ou cursos, em reorganizao permanente de acordo com os contextos e os usos. Dessa forma, contribuem para diminuir a excluso daqueles que no tiveram acesso s formas institudas do saber como a escola e as universidades j que compatibilizam o saber adquiridos extra- ambiente acadmico com as competncias adquiridas neste espao. A partir do mapeamento das experincias prvias, os conselhos podero propor parcerias com organizaes da sociedade civil para resoluo de problemas comunitrios reais. Em outras palavras, trata-se de um mapa dinmico - que possui o aspecto de uma rvore e pode ser consultado atravs da rede que torna visvel a multiplicidade organizada das competncias disponveis em uma comunidade (LVY, 1999). A cooperao inter-subjetiva, como princpio e processo pedaggico fundamental, realando valores e dimenses referentes avaliao do curso, da aprendizagem e do impacto sobre a formao dos futuros profissionais e trabalhadores de nvel universitrio, ser axial no cenrio de gesto compartilhada dos processos formativos a ser implantado na UFSBA. Os desafios decorrentes desta proposta so inmeros e exigem a superao do tradicional papel do educador isolado que prepara e ministra aulas. Demanda-se do educador uma postura dialgica e flexvel, aberta escuta dos seus colegas, independente do perodo em que trabalha, e o compromisso de construir coletivamente o cotidiano institucional. Parceiros nas trajetrias formativas, educandos e educadores devero se colocar em constante posio de investigao, reconhecendo que processos dessa natureza esto em constante construo, portanto, inacabados. Isso implica valorizar a humildade do aprendiz, o que significa dominar mtodos e tcnicas bsicas de pesquisa, criao e aprendizado permanente. Em todos os momentos, pretende-se pensar o educando como sujeito histrico e contextualizado, que dever assumir o rumo de sua autoconstruo e do seu processo de trans-formao. Isto no se dar de forma espontnea, mas como resultante da ao coletiva dos educadores entre si e junto aos educandos, em todos os momentos significativos dos cursos e na Universidade reconcebida como instituio educadora. A concepo de instituio educadora inclui capacitao pedaggica geral de todos os servidores e colaboradores, mesmo aqueles engajados em processos administrativos. Isso implica definir perfil profissional ideal, focalizando as novas competncias e conhecimento no campo da informtica e da sustentabilidade previstas na nfase em governana digital. Essa questo vincula-se aos requerimentos da nova cultura organizacional necessria ao desempenho institucional, socialmente referenciado, pautado nos princpios e diretrizes da nova instituio.
87
8. AVALIAO
DO
CURSO
E
DA
APRENDIZAGEM
Aprender
,
tambm,
poder
mudar,
agregar,
consolidar,
romper,
manter
conceitos
e
comportamentos
que
vo
sendo
construdos
e
reconstrudos
nas
interaes
sociais.
Assim,
a
aprendizagem
pode
ser
entendida
como
processo
de
construo
de
conhecimento,
em
que
o
aluno
estrutura
suas
relaes
na
interao
com
os
outros
alunos,
professores,
fruns
de
discusso,
pesquisadores.
A
avaliao
deve
subsidiar
todo
o
processo
de
formao,
fundamentando
novas
decises,
direcionando
os
destinos
do
planejamento
e
reorientando-o,
caso
necessrio.
Dentro
da
viso
de
que
aprender
construir
o
prprio
conhecimento,
a
avaliao
assume
dimenses
mais
abrangentes.
Assim,
deve
ser
um
mecanismo
constante
de
retroalimentao,
visando
melhoria
do
processo
de
construo
ativa
do
conhecimento
por
parte
de
gestores,
educadores,
educandos
e
servidores
tcnico
administrativos.
8.1. PERFIL
DO
EDUCANDO
A
aprendizagem
implica
redes
de
saberes
e
experincias
que
so
apropriadas
e
ampliadas
pelos
educandos
em
suas
relaes
com
os
diferentes
tipos
de
informaes.
Nesse
sentido,
o
educando
deve
ser
mobilizado
para
sair
do
papel
de
receptor
passivo,
mediante
o
desenvolvimento
de
pesquisa
e
mudana
de
atitude
em
relao
ao
consumo
da
informao,
para
que,
assim,
possa
se
tornar
um
sujeito
da
aprendizagem.
Para
que
isso
ocorra
fundamental
a
disseminao
de
uma
cultura
investigativa,
a
possibilidade
de
estabelecer
trocas
e
o
dilogo
entre
vrias
reas
do
conhecimento
e
os
vrios
recursos
de
informao.
Como
sujeito
ativo
do
processo
de
aprendizagem,
o
educando
deve
ser
acompanhado
e
motivado
a
desenvolver
a
autonomia
nas
suas
escolhas
e
direcionamentos
durante
o
curso,
visto
que
essa
uma
condio
bsica
para
a
consolidao
da
sua
competncia
para
aprender
a
aprender.
A
conquista
de
tal
competncia
absolutamente
necessria
a
sujeitos
que
atuaro
em
uma
realidade
complexa
em
permanente
transformao,
como
o
campo
da
sade,
e
que
tero
de
enfrentar
as
novas
situaes
e
problemas
que
estaro
sempre
emergindo
nas
experincias
de
trabalho.
Assim,
ser
possvel
para
o
educando
se
posicionar
mediante
a
escolha
de
componentes
curriculares,
dentre
uma
proporo
significativa
de
contedos
de
natureza
optativa
durante
o
curso,
possibilitando-lhe
definir,
em
parte,
o
seu
percurso
de
aprendizagem,
bem
como
reduzir
ao
indispensvel
a
exigncia
de
pr-requisitos.
Na
relao
com
colegas,
assim
como
docentes
e
servidores
tcnico-administrativos,
fundamental
que
o
discente
esteja
aberto
interao,
ao
compartilhar,
ao
respeito,
diferena,
ao
desenvolvimento
da
habilidade
de
lidar
com
o
outro
em
sua
totalidade,
incluindo
suas
emoes.
Entende-se
que
a
vivncia
de
ser
universitrio
deve
ser
experienciada
em
sua
plenitude,
envolvendo
a
participao
em
entidades
de
categoria,
instncias
decisrias,
grupos
de
pesquisa,
projetos
de
extenso,
eventos
scio-culturais
e
artsticos,
entre
outros
fruns
de
discusso
e
diferentes
atividades.
importante
ter
como
referncia
que
a
avaliao
dos
educandos
deve
estar
pautada
tanto
no
processo
de
aprendizagem
(avaliao
formativa),
como
no
seu
produto
(avaliao
somatria).
Na
avaliao
do
processo,
tem-se
como
meta
identificar
as
potencialidades
dos
88
educandos, as falhas da aprendizagem, bem como buscar novas estratgias para superar as dificuldades identificadas. Para acompanhar a aprendizagem no processo, o educador pode lanar mo de atividades e aes que envolvam os educandos ativamente, a exemplo de seminrios, relatos de experincias, entrevistas, coordenao de debates, produo de textos, prticas de laboratrio, elaborao de projetos, relatrios, memoriais, portflios, dentre outros. J na avaliao dos produtos, devem-se reunir as provas de verificao da aprendizagem ou comprovaes do desenvolvimento das competncias. O objetivo dessas provas fornecer elementos para que o educador elabore os argumentos consistentes acerca do desempenho e da evoluo dos educandos. Esses instrumentos de avaliao podem ser questionrios, exames escritos com ou sem consulta a materiais bibliogrficos, argies orais, experimentaes monitoradas em laboratrios, relatrios e descries de processos produtivos, visitas, elaborao de psteres ou outros materiais para apresentao, fichas de aula, instrumento de auto-avaliao, relatrios de estgio e monografias, alm de avaliaes integrativas que envolvam os saberes trabalhados por Eixo. Ao pontuar o produto, o docente deve explicitar com clareza os critrios adotados quanto aos objetivos esperados. A avaliao do rendimento acadmico ocorrer mediante a atribuio de notas. Nas avaliaes formativas sero atribudas as notas correntes no Regimento da Universidade e estabelecidos pareceres de acompanhamento, em comum acordo com o educando, indicativos ao educador das UPP subsequentes. Todos os instrumentos de avaliao sero utilizados do incio ao final do curso A aprovao est vinculada ao desempenho satisfatrio em todas as atividades curriculares, o que significa o alcance de mdias sete, em uma escala de zero a 10, e ao cumprimento de 75% de presena em cada atividade curricular por UPP. A aprovao no curso dar por aprovao em todas as UPP, respeitado o prazo mximo de integralizao. 8.2. ATRIBUTOS DO EDUCADOR Grande parte do xito dessa proposta depender do perfil dos educadores que assumiro o desafio de formar mdicos com a viso, qualificao e comprometimento j descritos. Portanto, essencial que a Universidade dedique especial ateno ao processo de seleo, capacitao e avaliao desses docentes. Recomendamos, inclusive, a reviso do modelo de concurso implementado pela UFSBA, semelhante ao da maioria das universidades brasileiras muito mais por tradio e inrcia de que por mrito uma vez que o mesmo no permite avaliar dimenses fundamentais do candidato, a exemplo de suas competncias interpessoais e habilidades para trabalhar em equipe. O perfil almejado para o docente do curso mdico de um profissional com boa formao mdica e viso epidemiolgica, consciente de seu papel como exemplo e modelo na formao dos educandos, principalmente do ponto de vista tico, da responsabilidade social e da tolerncia cultural.Deve demonstrar experincia e interesse na atuao como docente na graduao, e compromisso em atuar como tutor e supervisor das prticas, incluindo as indispensveis reflexes ticas sobre a atuao do mdico. Proficiente nas competncias humanas e interpessoais, que iro se refletir em suas interaes com discentes, colegas docentes do CCS, profissionais de outras reas, bem como nointenso trabalho em equipe que
89
um
curso
recm-implantado
requer.
Seu
papel
ser
muito
mais
de
facilitador,
mentor
e
referncia
tica
de
que
transmissor
de
contedos.
Alm
das
competncias,
habilidades
e
experincias
especficas
ao
papel
docente,
espera-se
que
o
professor
do
curso
mdico
possua
os
mesmos
valores,
competncias
e
habilidades
anteriormente
descritos
no
perfil
do
egresso.
Por
exemplo,
de
fundamental
importncia
que
sejam
educadores
que
se
percebem
como
aprendizes
e
esto
em
permanente
processo
de
aprimoramento
pessoal
e
aprendizado
cientfico,
inclusive
testando
e
aperfeioando
seus
mtodos
de
ensino.
So
pessoas
abertas
inovao
e
atualizao
pedaggica.
A
capacidade
de
anlise
crtica
de
trabalhos
e
evidncias
cientficas
e
a
experincia
com
Medicina
Baseada
em
Evidncias
so
tambm
relevantes
no
perfil
almejado.
Nessa
perspectiva,
o
docente
deve
desenvolver
aes
de
ensino
que
impliquem
os
alunos
como
sujeitos
ativos
e
interativos
no
processo
formativo,
orientando-os
acerca
de
diferentes
caminhos
de
busca,comparao,
escolha
e
anlise
das
informaes.
Essa
postura
mediadora
visa
construir
uma
nova
relao
com
o
contedo
abordado,
reconhecendo
que
o
contexto
da
informao,
a
proximidade
com
o
cotidiano,
a
aplicao
prtica,
a
valorizao
do
saber
do
aluno
e
as
conexes
entre
as
diversas
disciplinas
ampliam
as
potencialidades
da
formao
superior,
em
uma
perspectiva
de
construo
do
conhecimento.
Todo
esse
processo
deve
ser
baseado
no
dilogo
e
no
respeito
entre
educador
e
educandos,
estruturando
relaes
justas,
srias,
humildes,
generosas,
em
que
a
autoridade
dos
educadores
e
a
liberdade
dos
educandos
se
assumem
eticamente.
Nessa
perspectiva,
o
ensino
dos
contedos
no
deve
se
dar
alheio
formao
tico-poltica,
o
que
implica
testemunho
tico
e
posicionamento
poltico
do
docente,
enquanto
sujeito
de
opes.
Diante
dessa
proposta,
faz-se
necessrio
pontuar
que,
para
o
adequado
desenvolvimento
dessas
novas
atribuies,
o
educador
deve
ser
inserido
em
processos
formativos,
norteados
pela
valorizao
da
prtica
cotidiana,
privilegiando
saberes
j
construdos
e
desenvolvendo
possibilidades
de
refletir
sobre
a
prpria
prtica.
Assim,
ser
possvel
identificar
avanos,
zonas
de
dificuldades
e
ns
crticos
na
relao
ensino-aprendizagem,
bem
como
formular
caminhos
de
transformao
da
docncia
universitria.
Tomar
a
prpria
prtica
como
ponto
de
partida
para
empreender
transformaes
no
cotidiano
do
ensinar
e
aprender
na
Universidade
se
coloca
como
eixo
estruturante
para
o
processo
formativo
e
de
desenvolvimento
docente.
Faz-se
necessrio
tambm,
o
monitoramento
da
atuao
e
aprimoramento
do
docente,
de
modo
a
garantir
que
o
mesmo
continue
sempre
aprendendo,
testando
e
aprimorando
seus
modelos
de
ensino,predisposto
atualizao
pedaggica.
O
educador
deve
adotar
uma
postura
facilitadora/mediadora
no
processo
ensino- aprendizagem,
estruturando
cenrios
de
aprendizagem
que
sejam
significativos
e
problematizadores
para
o
campo
da
sade.
O
educador
deve
buscar
desenvolver
uma
prtica
educativo-crtica,
visto
que
ensinar
criar
possibilidades
para
a
produo/construo
do
conhecimento
e
no,
apenas,
transferir
conhecimento.
Para
alcanar
tal
intento,
importante
aguar
a
curiosidade
do
educando,
reforando
sua
capacidade
crtica
e
estimulando-o
a
arriscar-se
e
aventurar-se.
No
processo
formativo,
o
saber
ingnuo
(curiosidade
ingnua)
deve
ser
superado
pelo
saber
produzido
atravs
do
exerccio
da
curiosidade
epistemolgica,
metodicamente
rigorosa.
Assim,
o
educando
vai
sendo
inserido
no
ciclo
gnosiolgico
(Freire,
1996),
isto
,
estimulado
a
se
90
apropriar do conhecimento existente e iniciado no processo de produo do conhecimento ainda no existente mediante a participao em pesquisas cientficas. Dessa forma, estar-se- contribuindo para o desenvolvimento de estilos e estratgias de estudo, pesquisa e socializao do que foi apreendido. Acrescenta-se, tambm, o esforo em propiciar situaes de aprendizagem que sejam mobilizadoras da produo coletiva do conhecimento. Isso implica na escolha de estratgias metodolgicas que priorizem a participao, interao e construo compartilhada de conhecimentos. Conforme o Projeto Pedaggico, os educadores podero desempenhar o papel de: facilitadores nas atividades de ensino, pesquisa e extenso; consultores; autores das situaes simuladas da prtica; articuladores das situaes de interao do ensino com a gesto do SUS, com os servios de sade pblico-estatais e privado-suplementares e com o controle social na sade; avaliadores; gestores do colegiado do curso; gestores das UPP; gestores de ncleos de apoio. Quanto carga horria dos educadores, importante destacar que duas horas semanais sero dedicadas avaliao e planejamento coletivo dos processos, com vistas a garantir a articulao entre os Mdulos, proposta nos Programas de Aprendizagem. Quando necessrio esta carga horria poder ser utilizada para realizar atendimento individual ou em grupo aos educandos. 8.3. O POPE COMO INSTRUMENTO DE APRENDIZADO A identificao de problemas, a avaliao sistemtica e o planejamento visando solucionar os problemas se constituem em estmulos para o levantamento de questes, a seleo adequada de material bibliogrfico e o planejamento de estratgias visando diagnstico, tratamento e preveno. O Pronturio Orientado por Problemas e Evidncias (POPE) ser o instrumento usado pelos estudantes do CMed/CFS/UFSBA para registrar dados e monitorar a resposta s aes visando diagnstico, tratamento e preveno. O POPE considerado mais adequado do que o modelo tradicional de pronturio por ser instrumento padronizado que permite melhor integrao entre aprendizado e qualidade de cuidados em sade. 8.3.1. Apresentao do POPE O POPE foi proposto por Lawrence Weed em 1967 para o acompanhamento de pacientes, mas tem sido adaptado para uso em diferentes contextos das prticas em sade. Apresentamos sugestes do uso do POPE no contexto da comunidade e do ncleo familiar, em adio ao uso para acompanhar problemas individuais de pacientes. No 1 ciclo, o POPE ser utilizado particularmente nos contextos da sade em comunidades e famlias. importante observar que no POPE, os problemas podem ser de diversas naturezas, desde que tenham implicaes com a sade das pessoas. O problema pode ser, por exemplo, um comportamento prejudicial para a sade como o alcoolismo ou o sexo em adolescentes sem uso de preservativo, distrbios psicolgicos ou psiquitricos (ex. depresso, idia de suicdio), limitaes impostas pela condio social (como morar distante do centro de dilise para um paciente em programa de hemodilise de manuteno, falta de condies para comprar medicamentos ou aprisionamento em casa de deteno) e presena de fatores de risco (ex. ausncia de vacinao para gripe em idosos).
91
No POPE, o termo problema define uma certeza provisria, enquanto que a suspeita diagnstica algo que ainda precisa de comprovao. Alm disso, o estudante dever aprender a realizar pesquisa bibliogrfica para responder questes e analisar criticamente mtodos, resultados e aplicabilidade dos resultados. No primeiro ciclo, os alunos trabalharo na formulao, anlise e tratamento de pronturios orientados por problemas e evidncias (POPE) nas dimenses social, familiar e individual, com nfase nas dimenses social e familiar. Repertrios crticos de competncias e valores devero ser elaborados e continuamente atualizados pela futura equipe docente do CMed/CFS/UFSBA, com a parceria de consultores especialistas, para definir quais conhecimentos e competncias um mdico generalista dever dominar, a partir de especialidades mdicas como a ortopedia, oftalmologia, dermatologia, otorrinolaringologia. 8.3.2. Aplicao do POPE No primeiro ano, como vimos na seo anterior, a nfase ser voltada ao ensino/prtica de Propedutica (iniciados j no primeiro ciclo), e ao desenvolvimento do raciocnio clnico. Dever ocorrer forte integrao das cincias bsicas com o conhecimento mdico. Sero elaboradas listas de competncias e valores que contemplem a coleta de dados de anamnese, exame fsico, uso/interpretao de tcnicas complementares ao nvel do no especialista (ex. oftalmoscopia, interpretao de exames laboratoriais, anlise de exames de imagem). Nesta fase, o aluno dar continuidade ao Pronturio Orientado por Problemas e Evidncias (POPE), passando a dar maior nfase ateno e cuidado individuais. Este ser o modelo de registro de informaes que ser utilizado no atendimento e acompanhamento dos pacientes nos diversos nveis de prtica com pacientes e famlias e no seu contexto social. Alem de servir como um modelo adequado para o registro organizado de informaes, o POPE servir tambm para estimular os estudantes a levantar questes sobre o que precisam aprender atravs da pesquisa e anlise crtica das fontes do conhecimento. No contexto do cuidado individual, o POPE dever ser usado ao longo do curso mdico, na ateno primria, em ambulatrios de hospitais, em pacientes internados em enfermaria, na sala de emergncia e na unidade de terapia intensiva. O Anexo 1 mostra os itens do POPE quando empregado para pacientes e o Anexo 2 mostra um exemplo da folha de frente do POPE. O Anexo 3 mostra um exemplo de notas de evoluo usando o POPE. Como pode ser observado, um novo problema (Esquistossomose) foi detectado nesse paciente. Este problema dever ser includo na folha de frente do pronturio. No segundo e terceiro anos do Curso Mdico, o aprendizado ser predominantemente baseado em atividades prticas e terico/prticas e sob a superviso e orientao de docentes. As atividades prticas sero desenvolvidas em servios de trs grandes reas consideradas essenciais para a prtica mdica, ou seja, Sade do Adulto e Idoso, Sade da Gestante, da Criana e do Adolescente, e Atendimento em Urgncia/Emergncia. Listas de competncias e valores devero orientar o processo de ensino/aprendizagem, bem como os conhecimentos e atitudes que o estudante dever adquirir para resolver problemas referentes a cada uma das grandes reas da Medicina.
92
As
atividades
prticas
com
pacientes
devero
fomentar
atividades
terico-prticas
voltadas
para
anlise
crtica
da
literatura
em
resposta
a
questes
vivenciadas
na
prtica.
No
segundo
ano
a
nfase
ser
em
questes
no
diagnstico
e
preveno
e
atendimento
ao
nvel
ambulatorial
e
em
salas
de
urgncia
e
emergncia.
No
terceiro
ano
a
nfase
ser
em
condutas
teraputicas.
Uma
maior
nfase
ser
dada
a
atividades
em
enfermarias
e
unidades
de
terapia
intensiva.
No
quarto
ano,
sob
a
superviso
de
docentes
e
preceptores
(residentes
e
orientadores
clnicos)
o
estudante
desenvolver
atividades
assistenciais
em
regime
de
internato,
trs
meses
em
cada
uma
das
grandes
reas.
8.4. INSTRUMENTOS
PARA
AVALIAO
CRTICA
DA
PRTICA
Para
estimular
a
leitura
e
analise
crtica
da
literatura
sero
utilizados
os
instrumentos
denominados
Prescrio
Educacional
e
Perguntas
Avaliadas
Criticamente
(PAC),
que
tm
sido
utilizados
na
Universidade
MacMaster
no
Canad.
Ambos
tm
como
foco
as
questes
vivenciadas
na
prtica
pelos
alunos.
8.4.1. Prescrio
Educacional
Na
Prescrio
Educacional,
cujo
modelo
mostrado
em
Anexo
4,
o
professor
ou
o
prprio
estudante
identifica
uma
questo
relacionada
com
o
paciente
que
merece
ser
esclarecida.
O
professor
conjuntamente
com
o
estudante
elabora
a
prescrio
educacional
que
deve
deixar
clara
a
questo
no
modelo
PPR3
(ou
seja
o
problema,
preditor
e
resultado)
e
a
data
que
o
estudante
deve
apresentar
para
o
grupo
a
pesquisa
de
literatura,
a
sua
avaliao
crtica
da
evidncia
e
a
aplicabilidade
para
o
paciente.
8.4.2. Pergunta
Avaliada
Criticamente
A
Pergunta
Avaliada
Criticamente
(PAC)
uma
tarefa
para
ser
desenvolvida
pelo
estudante
visando
a
capacidade
de
pesquisar
e
analisar
criticamente
a
literatura
em
resposta
a
questes
da
prtica.
No
Quadro
7
mostrado
um
exemplo
de
como
deve
ser
elaborado
a
PAC
usando
uma
situao
vivenciada
por
uma
estudante
de
medicina
que
atendeu
uma
paciente
portadora
de
hipertenso
arterial.
A
situao
apresentada
dever
ser
cada
vez
mais
frequente
na
prtica
mdica
em
que
o(a)
paciente
solicita
do
mdico
informao
sobre
a
eficcia
do
tratamento
ou
a
possibilidade
de
existir
alternativas
melhores
do
que
a
que
vendo
adotada.
A
paciente
portadora
de
hipertenso
arterial
controlada
em
uso
de
diurtico
tiazdico
(clortalidona)
gostaria
de
saber
se
existe
vantagem
em
utilizar
o
mesmo
medicamento
utilizado
pelo
irmo
(um
inibidor
da
enzima
conversora
da
angiotensina)
ou
um
outro
anti-hipertensivo
mais
novo
do
que
a
clortalidona.
Tomando
por
base
a
situao
elaborada
uma
questo
no
formato
PPR.
Como
pode
ser
visto
no
Quadro
7,
a
PAC
elaborada
como
um
mini
paper
seguindo
um
modelo
estruturado
baseado
nos
seguintes
itens:
situao,
questo
no
modelo
PPR,
avaliao
crtica
da
literatura
(seleo,
fonte,
validade
interna
e
resultados)
e
concluso
(resposta
para
a
questo).
No
presente
exemplo
a
estudante
baseada
na
avaliao
crtica
da
literatura,
ou
seja
no
trabalho
que
forneceu
a
melhor
evidncia,
concluiu
que
no
existe
Modelo
PPR
no
qual
o
primeiro
P
identifica
o
problema
(ex.,
paciente
hipertenso),
o
segundo
P
o
fator
de
predio
(ex.,
clortalidona
versus
inibidor
de
enzima
de
converso
da
angiotensina)
e
R
o
resultado
almejado
(ex.,
sobrevida).
Fonte:
Lopes
2000.
93
vantagem
em
mudar
o
esquema
de
tratamento
da
paciente.
Em
verdade
a
presso
arterial
da
paciente
vem
sendo
bem
controlada
com
um
medicamento
de
menor
custo
e
eficcia
similar
na
sobrevida
e
reduo
de
eventos
cardiovasculares
comparativamente
ao
medicamento
usado
pelo
irmo.
A
situao
vivenciada
pela
estudante
dever
servir
para
o
aprendizado
dos
demais
estudantes
do
grupo,
incluindo
os
residentes.
Outros
estudantes
devero
ao
mesmo
tempo
elaborando
PACs
enfocando
outras
questes.
As
PACs
devero
ser
arquivadas
eletronicamente
servindo
como
referncia
e
possibilitando
atualizaes
futuras.
8.5. OUTROS
INSTRUMENTOS
DE
AVALIAO
DO
CURSO
8.5.1. Perfil
socioeconmico
dos
ingressantes
Para
cada
turma
ingressante
no
BIS
ser
aplicado
um
questionrio
socioeconmico,
mediante
o
qual
se
buscar
reunir
informaes
sobre
os
educandos,
possibilitando
que
se
conhea
melhor
a
sua
origem
social,
a
renda
mdia
de
sua
famlia,
a
escolaridade
de
seus
pais,
a
sua
cor/raa,
os
seus
hbitos
de
leitura
e
de
estudo,
as
suas
necessidades
de
trabalhar
ou
no
para
sustentar
a
sua
permanncia
no
curso,
os
seus
interesses
culturais,
as
motivaes
que
os
trouxeram
a
universidade
e
ao
BIS,
suas
expectativas
em
relao
ao
BIS,
sua
concepo
de
universidade,
os
seus
espaos
preferidos
de
convvio,
as
suas
imagens
de
futuro.
Com
isso
teremos
um
importante
perfil
dos
ingressantes,
que
ser
uma
importante
ferramenta
para
planejamento
das
atividades
acadmicas.
8.5.2. Avaliao
de
processos
Quadrimestralmente
sero
utilizadas
metodologias
quantitativas
(questionrio
estruturado)
e
qualitativas
(grupo
focal)
para
implementar
uma
avaliao
dos
educadores
acerca
do
curso,
assim
como
identificar
o
grau
de
satisfao
dos
educandos
com
o
curso
e
o
que
eles
pensam
e
dizem
de
seus
educadores,
das
suas
atitudes,
do
seu
comportamento
e
da
sua
capacidade,
dos
Programas
de
Aprendizagem,
da
qualidade
das
estratgias
de
ensino,
das
instalaes
fsicas,
da
qualidade
das
salas
de
aula,
do
funcionamento
dos
laboratrios
didticos
e
de
pesquisa,
da
atualidade
e
da
disponibilidade
do
acervo
bibliogrfico,
da
articulao
entre
os
mdulos
do
curso,
da
utilidade
do
projeto
pedaggico
para
as
suas
pretenses
de
formao,
entre
outras.
8.5.3. Avaliao
do
desempenho
dos
educandos
As
notas,
que
refletem
o
desempenho
dos
educandos
nas
avaliaes
realizadas,
iro
permitir
que
o
colegiado
do
curso
realize
estudos
no
sentido
de
verificar
o
grau
de
domnio
que
esses
adquiriram
acerca
dos
diversos
saberes
e
contedos
previstos
em
cada
Eixo
Integrativo
do
curso.
Com
essa
anlise,
ser
possvel
identificar
lacunas
e
dificuldades
no
processo
ensino- aprendizagem,
avaliar
e
planejar
coletivamente
estratgias
de
superao.Outra
forma
de
avaliao
do
curso
ser
a
aplicao
de
uma
prova
anual
que
visa
obter
informaes
acerca
do
alcance
dos
objetivos
e
competncias
estabelecidos
nesse
projeto.
8.5.4. Avaliao
dos
concluintes
Para
os
concluintes,
ser
aplicado
um
questionrio
com
a
finalidade
de
identificar
a
opinio
dos
educandos
em
relao
a
itens
que
foram
investigados
no
seu
ingresso
na
universidade
(os
seus
interesses
culturais,
satisfao
em
relao
ao
curso
e
universidade,
sua
concepo
de
universidade,
os
seus
espaos
preferidos
de
convvio,
suas
imagens
de
futuro
etc.).
94
9. PERSPECTIVAS
DE
REGULAMENTAO
Esta
proposta
de
formao
mdica
se
insere
em
um
contexto
de
mudana
do
ensino
superior
que
teve
como
marco
a
Conferncia
Mundial
sobre
o
Ensino
Superior
realizada,
em
Paris
em
outubro
de
1998.
Tal
evento
foi
produto
de
uma
dcada
de
mobilizao
em
torno
da
educao
superior
fomentada,
no
contexto
internacional,
pala
Organizao
para
a
Educao,
a
Cincia
e
a
Cultura
das
Naes
Unidas
(UNESCO).
No
documento
final
dessa
conferncia
h
o
reconhecimento
da
demanda
por
diversificao
na
educao
superior,
bem
como,
da
sua
importncia
para
o
desenvolvimento
sociocultural
e
econmico.
Agregam-se
a
isso,
desafios
para
as
instituies
de
ensino
superior,
dentre
estes,
o
de
prover
um
espao
aberto
de
oportunidades,
de
construo
da
aprendizagem
permanente
e
de
liberdade
de
expresso
da
comunidade,
em
especial
estudantes
universitrios,
de
forma
que
possam
opinar
em
problemas
ticos,
culturais
e
sociais.
Passados
dez
anos,
em
2009,
a
UNESCO
realizou
outra
Conferncia
Mundial
sobre
Ensino
Superior,
cujo
tema
central
foi:
As
Novas
Dinmicas
do
Ensino
Superior
e
Pesquisas
para
a
Mudana
e
o
Desenvolvimento
Social.
O
documento
final,
desse
evento,
destacou
como
responsabilidade
social
da
educao
superior
a
necessidade
da
abordagem
interdisciplinar
sobre
vrias
questes,
que
envolvem
dimenses
culturais,
cientficas,
econmicas
e
sociais.
Ainda,
sugeriu
que
as
instituies
no
desenvolvimento
de
aes
de
ensino,
pesquisa
e
extenso
aumentem
o
foco
interdisciplinar
e
promovam
o
pensamento
crtico
e
a
cidadania
ativa,
bem
como,
reafirmou
o
compromisso
do
ensino
superior
em
contribuir
para
a
educao
de
cidados
ticos,
comprometidos
com
a
construo
da
paz,
com
a
defesa
dos
direitos
humanos
e
com
os
valores
de
democracia
.
No
Brasil,
a
Lei
de
Diretrizes
e
Bases
da
Educao
Nacional
(LDB)
(Lei
N.
9.394
de
20/12/1996)
o
referencial
maior
para
o
ensino.
Os
seus
reflexos
incidem
nas
vrias
dimenses
da
vida
acadmica,
em
especial
na
educao
superior,
no
que
tange
a
construo
de
um
caminho
de
formao
acadmica
mais
flexvel,
menos
tcnico
e
mais
cidado.
Nesse
sentido,
importante
destacar
o
Artigo
43
da
LDB,
o
qual
estabelece
os
elementos
que
apontam
para
uma
formao
geral,
apoiada:
no
desenvolvimento
cultural,
de
um
esprito
cientfico
e
pensamento
reflexivo;
no
incentivo
curiosidade
cientfica,
por
meio
de
pesquisas
e
vivncias
extensionistas.
Entende-se
que,
dessa
forma,
ser
possvel
promover
a
difuso
do
mtodo
cientfico,
da
cultura,
e,
consequentemente,
instigar
um
maior
entendimento
do
prprio
ser
humano
e
do
meio
em
que
vive.
Alm
disso,
refora
a
necessidade
do
desenvolvimento
de
competncias
tais
como
comunicao
e
educao
continuada.
No
campo
da
Sade,
com
promulgao
da
Constituio
de
1988,
um
novo
direcionamento
foi
dado
poltica
de
sade
brasileira,
nesse
sentido,
ocorreram
mudanas
no
arcabouo
jurdico-institucional
e
organizacional
que
resultaram
na
criao
do
sistema
nico
de
sade.
Esse
processo
demandou
uma
reviso
das
instituies
formadoras
de
profissionais
de
sade,
em
2001,
foi
aprovado
pelo
Conselho
Nacional
de
Educao/Cmara
de
Educao
Superior
as
Diretrizes
Curriculares
Nacionais
dos
Cursos
de
Graduao
em
Enfermagem,
Medicina
e
Nutrio.
Nesse
documento
h
referncia
a
necessidade
de
promover
no
estudante
a
competncia
do
desenvolvimento
intelectual
e
profissional
autnomo
e
permanente.
Dente
os
princpios
das
95
diretrizes
curriculares
ressaltam-se
a
proposio
de
incentivar
uma
slida
formao
geral.
Nesse
sentido,
o
instrumento
direcionador
da
organizao
dos
currculos
dos
cursos
na
rea
de
sade
estabeleceu
competncias
gerais
(Ateno
sade;
Tomada
de
decises;
Comunicao;
Liderana;
Administrao
e
gerenciamento;
Educao
permanente),
as
quais
devem
ser
desenvolvidas
ao
longo
da
trajetria
dos
estudantes.
Visando
estimular
a
reconfigurao
dos
currculos
na
rea
da
sade,
em
2005,
o
Ministrio
da
Sade
instituiu
o
Programa
Nacional
de
Reorientao
da
Formao
Profissional
em
Sade
(Pr-Sade),
esse
programa
teve
a
finalidade
de
apoiar
tcnica
e
financeiramente
os
cursos
que
decidissem
imprimir
um
novo
modelo
de
formao
em
sade
e
assegurasse
uma
abordagem
integral
do
processo
sade-doena
com
nfase
na
Ateno
Bsica,
com
vistas
a,
produzir
transformaes
na
prestao
de
servios
populao.
Os
processos
de
reorientao
da
formao
no
Pr-Sade
foram
estruturados
a
partir
de
trs
eixos:
Orientao
Terica,
Cenrios
de
Prtica
e
Orientao
Pedaggica.
No
eixo
A
-
orientao
terica
recomenda-se
como
temas
a
serem
trabalhados
na
formao
dos
profissionais
os
determinantes
de
sade
e
determinao
biolgico- social
da
doena,
estudos
clnico-epidemiolgicos,
ancorados
em
evidncias
capazes
de
possibilitar
a
avaliao
crtica
do
processo
sade-doena
e
de
redirecionar
protocolos
e
intervenes.
Recomenda-se,
ainda,
que
as
pesquisas
devem
focar
os
componentes
gerenciais
do
SUS,
visando
alimentar
os
processos
de
tomada
de
deciso
e
estimular
a
conformao
de
redes
de
cooperao
tcnica.
O
Eixo
B
Cenrios
de
Prticas
defende-se
que
os
cenrios
de
aprendizado
prtico,
durante
a
formao
profissional,
devem
ser
diversificados.
Agregando-se
ao
processo,
alm
dos
equipamentos
de
sade,
equipamentos
educacionais
e
comunitrios.
Alm
de
recomendar
a
interao
dos
estudantes
com
vida
nas
comunidades
e
com
sistema
de
sade
desde
o
inicio
da
formao.
O
Eixo
C
Orientao
Pedaggica-
assume
a
necessidade
de
utilizao
de
metodologias
de
aprendizagem
ativas
e
interativas
que
tenham
o
estudante
como
sujeito
desse
processo
e
o
professor
como
facilitador.
Em
todos
os
eixos,
a
problematizao
est
posta
como
elemento
orientador
da
busca
do
conhecimento
e
habilidades
que
respaldem
as
intervenes
para
trabalhar
as
questes
apresentadas,
tanto
do
ponto
de
vista
da
clnica
quanto
da
sade
coletiva.
Aponta,
tambm,
como
necessidade
o
desenvolvimento
do
aprender
a
aprender.
Os
argumentos
que
apiam
a
proposta
do
Pr-sade,
bem
como,
as
imagens
objetivo
definidas
na
proposta
do
programa
apontam
para
necessidade
de
um
processo
formativo
em
sade
capaz
de
conhecer,
compreender
as
necessidades
sociais
e
que
leve
em
conta
as
dimenses
sociais,
econmicas
e
culturais
da
populao.
Ao
mesmo
tempo,
que
entenda
a
formao
como
um
processo
continuado
e,
portanto,
atento
a
dinmica
de
transformao
do
conhecimento,
mudana
do
processo
de
trabalho
em
sade,
s
transformaes
nos
aspectos
demogrficos
e
epidemiolgicos,
tendo
como
perspectiva
o
equilbrio
entre
excelncia
tcnica
e
relevncia
social.
Aliam-se
a
estes
elementos
a
necessidade
da
efetiva
integrao
docente
assistencial,
que
envolve
tanto
a
ateno
bsica
quanto
os
outros
nveis
de
cuidados
de
sade.
Como
referncia
legal
desta
proposta,
utilizaram-se
as
Diretrizes
Curriculares
Nacionais
do
Cursode
Graduao
em
Medicina
(Brasil,
2001)
e
os
Referenciais
Orientadores
para
os
96
Bacharelados Interdisciplinares e Similares (Brasil, 2010). Estes documentos foram utilizados no item 5 para definio do perfil do egresso, objetivos do curso e competncias e habilidades gerais e especficas. Dessa forma, percebe-se que tal proposta coerente com as redefinies internacionais, nacionais e locais que ocorreram no subsistema da educao superior, bem como com reformas que ocorreram no sistema de sade brasileiro e culminaram com o texto constitucional de 1988, alm de documentos posteriores do Ministrio da Sade que buscam reconfigurar os currculos da rea, em prol da efetiva implantao do SUS.
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101
ANEXOS
102
Anexo 1 I. POPE NO CONTEXTO DA COMUNIDADE Data da observao inicial: ___/___/ Descrio da comunidade: Localizao geogrfica, mdia e mediana de idade e outros indicadores sociodemogrficos Quadro 1. Exemplo de lista de problemas identificados na comunidade. Problema 1 Problema 2 Problema 3 Problema 4 Problema 5 Problema 6 Dependncia de Cocaina / Crack Alcoolismo Diabetes Mellitus Obesidade Diarreia Aguda em Crianas Hipertenso Arterial
Uma descrio e aes para cada problema no contexto do SOAP. Cada letra da sigla SOAP se refere a um dos quatro aspectos das notas dos dados iniciais e da evoluo, ou seja, os dados subjetivos (S) ou queixas, os dados objetivos (O), a avaliao (A) e o planejamento (P). Quadro 2. Exemplo de notas para dois problemas identificados na comunidade Problema 1 Dependncia de Cocana/Crack S O que a comunidade refere em relao ao problema O Indicadores de sade relacionados com o problema A Avaliao / Diagnstico / Causas do Problema P Plano para a soluo / controle do Problema Problema 2 Alcoolismo S O que a comunidade refere em relao ao problema O Indicadores de sade relacionados com o problema A Avaliao / Diagnstico / Causas do Problema P Plano para a soluo / controle do Problema Cada problema deve ser acompanhado e os dados evolutivos registrados seguindo o contexto do SOAP. Deve ser fornecidas informaes no sentido de atualizar a situao de cada problema em resposta as aes adotadas para soluo e controle.
103
Anexo 2 II. POPE NO CONTEXTO DA FAMLIA O ncleo familiar ser constitudo de todas as pessoas vivendo no mbito do domicilio. Deve ser descrito o ambiente domiciliar no que diz respeito a sade., ex., as condies sanitrias. A situao de sade de cada membro no contexto do SOAP Exemplo de notas para dois membros de uma mesma famlia Membro #1 : Nome, data de nascimento.... Problema # 1 Ex., Diabetes Mellius Problema # 2:Ex., Obesidade S O que refere em relao ao problema ou aos problemas O Sumrio de Dados de Exame Clnico, Laboratrio e Tratamento relacionados com o(s) problemas A Avaliao da situao dos problemas. Os diagnsticos esto esclarecidos? Os problemas esto controlados? P Planos incluindo educacional visando a aderncia e controle adequado do Problema Membro #2 : Nome, data de nascimento.... Problema # 1 XXXXXXXXXXX Problema # 2:XXXXX XXXXX S XXXXX XXXX XXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX O XXXXX XXXX XXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX A XXXXX XXXX XXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX P XXXXX XXXX XXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
104
Anexo 3 Itens do POPE no Pronturio do Paciente 1. Folha de Frente do POPE 2. Observao Clnica Inicial 2.1. Dados do Exame Clnico da Admisso 2.2 Lista de Problemas 2.3 Formulao Diagnstica 2.4 Planos 2.4.1 Diagnstico 2.4.2 Teraputico 2.4.3 Educacional 3. Notas de Evoluo, seguindo o contexto SOAP* 4. Sumrio de Alta * SOAP: S=dados subjetivos, O=dados objetivos, A=avaliao, P=planos
105
106
Anexo 5 Notas de Evoluo Data: 16/04/2003 0. 1. 2. 3. S Sente-se bem. Acha que no teve febre. Sem nuseas, vmitos ou diarria. Um pouco de sede. Pulso-90bpm; PA-100/75mmHg(deitado) e 95/75mmHg(em p).Temp. axilar- 37,2oC; Aparelho Circulatrio-sopro sistlico (++/VI) em focos mitral e tricspide; A.Respiratrio normal O Laboratrio - Leucograma:7500 Bastes-7%;Seg-65%;Formol gel (gelificao em 30 min.); Protenas Totais-8g/dl(Albumina-2,8 e Globulina-5,2). Hematcrito - 28%, Hemoglobina - 8g/dl, Morfologia de hemcias: normocrmica, normoctica. Parasitolgico de Fezes ovos viveis de S. mansoni. Diurese nas ltimas 12 horas - 860ml. Sdio urinrio 10 mEq/l, sedimento urinrio normal, uria-100mg/dl, creatinina-2,8mg/ldl. A P Dados compatveis com: 1) salmonelose de curso prolongado, 2) anemia secundria a infeco, 3) insuficincia renal pr-renal. O parasitolgico positivo para S. mansoni tambm refora a suspeita de salmonelose de curso prolongado. Iniciar ciprofloxacina 1 g/dia.(J colhemos material para hemocultura). Dever utilizar oxamniquina. Problemas 1 e 2 - Febre Prolongada e Hepatoesplenomegalia Problema 3 - Anemia Problema 4 - Insuficincia Renal Problema 6 Esquistossomose
107
Anexo 6 PERGUNTA AVALIADA CRITICAMENTE I. Situao: Mulher de 56 anos, com hipertenso arterial detectada h 15 anos. Os nveis mais elevados de presso arterial (PA) foram 160/100 mm Hg h 6 anos. A PA vem se mantendo controlada com clortalidona, 25 mg/dia (120/70 mm Hg a 130/80 mm Hg). O seu irmo de 50 anos tambm hipertenso fazendo uso de captopril 25 mg, 2 vezes ao dia. A paciente gostaria de saber se existe vantagem em utilizar o mesmo medicamento utilizado pelo irmo ou um anti- hipertensivo mais novo. Exame Fsico: pulso 72 bpm, PA-120/80 mm Hg, altura - 170 cm, Peso - 65 Kg. Eletrocardiograma e ecocardiograma normais, exame de urina normal, uria-30 mg/dl, creat- 0,8 mg/dl, glicemia - 80 mg/dl, colesterol HDL 30 mg/dl. II. Questo: A capacidade de diurticos tiazdicos (ex., clortalidona) em prevenir eventos cardiovasculares adversos e reduzir mortalidade em pacientes hipertensos com fatores de risco adicionais suplantada pelos novos antihipertensivos? Trs Partes da Pergunta (PPR): P (Paciente/Problema): para doena coronariana Hipertenso com fator de risco adicional
P (Preditor): Tipo de Tratamento (tiazidico versus inibidor da enzima conversora da angiotensina, bloqueador de canais de clcio e bloqueador de receptor da angiotensina II) R (Resposta): Eventos cardiovasculares adversos III. Avaliao da Literatura: Inclui 1) pesquisa da literatura, 2) seleo da fonte, 3) validade interna, 4) resultados, Pesquisa: Pubmed combinando termos do PPR. P (Paciente): hypertension (no titulo ou resumo) P (Preditor): tiazide ou chlorthalidone ou hydrochlorothiazide (no titulo ou resumo) R (Resposta): resumo) cardiovascular ou stroke ou infarction (titulo ou
Seleo:
Major
outcomes
in
high-riskhypertensivepatientsrandomizedtoangiotensin- convertingenzymeinhibitororcalciumchannelblockervsdiuretic:
The
AntihypertensiveandLipid-LoweringTreatmenttoPrevent
Heart
AttackTrial
(ALLHAT).
JAMA
2002;288(23):2981-97.
Validade
Interna:
108
Questo do estudo: em pacientes hipertensos com idade55 anos e pelo menos um fator de risco adicional para doena coronariana esquemas teraputicos iniciados com amlodipina ou lisinopril so melhores do esquemas inicados com clortalidona em reduzir o risco de eventos cardiovasculares. Interveno: Pacientes foram alocados para clortalidona 12,5 a 25 mg/dia (n=15255) ou amilodipina 2,5 a 10 mg/dia (n=9048) ou lisinopril 10 a 40 mg/d (n=9054). Eventos: Primrio doena coronariana fatal ou infarto do miocrdio no fatal. Secundrios Mortalidade por qualquer causa, acidente vascular enceflico fatal ou no fatal, combinao de diversos eventos coronarianos (o evento primrio, revascularizao coronariana, ou hospitalizao para angina) e combinao de eventos cardiovasculares. Este ltimo inclua eventos coronarianos combinados, acidente vascular enceflico, angina tratada sem hospitalizao, insuficincia cardaca e doena arterial perifrica. Alocao Randmica/ Secreta Sim/Sim Resultados: Comparao amlodipina com clortalidona: nenhuma diferena no evento primrio (RR=0,98; IC 95% 0,90-1,07) e na mortalidade por qualquer causa. Os riscos de ICC e de hospitalizao por ICC fatal foram significantemente maiores no grupo amlodipina. Comparao lisinopril com clortalidona: tambm no se observou diferena significativa no evento primrio (RR=0,99; IC 95% = 0,91-1,08) e na mortalidade por qualquer causa. Contudo, comparado com clortalidona o grupo lisinopril apresentou risco de acidente vascular enceflico 15% maior e eventos cardiovasculares combinados 10% maior. IV. Resposta para a Questo (Concluso): De acordo com os dados do ALLHAT inibidor da enzima conversora da angiotensina e bloqueador de canais de clcio no so superiores a diurtico tiazidico na preveno de eventos cardiovasculares adversos e na reduo da mortalidade em pacientes hipertensos com fatores de risco adicionais. Neste caso a paciente pode ser informada que no existe vantagem em mudar o esquema de tratamento. Em verdade ela vem sendo bem controlada com um medicamento de menor custo e eficcia similar na sobrevida e reduo de eventos cardiovasculares comparativamente ao medicamento usado pelo irmo. Seguimento Longo/completo Anlise por Duplo Inteno cego de tratamento Sim Balano entre grupos Sim
109