publicao quadrimestral n82 Setembro/Dezembro 2007 Edio da APEI Associao de Profissionais de Educao de Infncia Preo 5.

10 (iva includo)

publicao quadrimestral n82 Tiragem: 3500 exemplares Editora e Proprietria: Associao de Profissionais de Educao de Infncia Bairro da Liberdade, Lote 9, Loja 14, Piso 0. 1070-023 LISBOA Tel. 21 382 76 19/20 Fax. 21 382 76 21 E-mail. [email protected] Directora: Alexandra Marques (Presidente da APEI)

Equipa Redactorial: Elvira Cristina Silva (coord.), Edite Sanches, Filipa Barros, Glicria Gil, Henrique Santos, Isabel Gerardo, Rita Banza e Cludia Cardoso. Colaboradores Permanentes: Mafalda Milhes, Maria Isabel M. Soares, Mrio Cordeiro, Rosrio Leote e Sofia Esteves. Reviso: Rui Teixeira. Design Grfico: Metropolis . www.metropolis.pt Impresso: Selegrafe, Lda. Preo por nmero: 5.10 Assinaturas: 1 ano: 16,50 (iva includo), estrangeiro (1 ano) 20 N de Registo: Direco Geral da Comunicao Social 112028 Depsito legal: 12929/86.
Os artigos assinados no exprimem necessariamente o ponto de vista da Redaco.

4 Da Direco 5 conversa com...

Ano Europeu da Igualdade de Oportunidades para Todos Formao e Caminhos de Profissionalidade na Educao de Infncia

34 Artigo . Ana Rosa Trindade

Profisso professor - cientista criativo Desenvolvimento Profissional e Educao Inclusiva

8 Artigo . Isabel Maria Tomsio Correia 14 Artigo . Lus Silva Pereira

Diferena no ofensa

39 Convergncias . Sofia Esteves

O Stress e a aprendizagem

40 Ecos . Maria da Graa Corredoura Ado Pinto

Emoes, cultura e aprendizagem

17 Fontes . Maria Isabel Mendona Soares 18 Prticas . ngela Bala

A promoo de uma educao literria em contexto pr-escolar: o contributo indispensvel da literatura infantil

_Sbados Temticos O porqu desta iniciativa? _Interaco com a famlia na creche e no jardim-de-infncia: De mos dadas ou de costas voltadas _Como Pais, o que fazemos?

42 Diga de sua justia, com justia 43 Descoberta... . Rosrio Leote

O que se sente ao misturar gua e farinha?

21 Investigao . Elvira Cristina Silva e Rui Martins

44 AS NOSSAS NOTCIAS

Competncias psicomotoras e capacidade grafomotora em crianas de idade pr-escolar

26 LEX - Legislao da Educao 27 Formao e Contributos

Centro de Formao da APEI 2006/2007 A Biblioteca Escolar

_Sntese IV Encontro SER BEB _Conhecer a(s) infncia(s) implica uma ateno, uma escuta, uma busca para compreender o outro. Esse exerccio o que nos deve guiar na Avaliao _Conferncia de Peter Moss Porto, 9 de Novembro

49 Ler com os 5 sentidos . Mafalda Milhes

Em casa, na escola, no carro ou de barco a navegar h sempre tempo para cantarolar

30 Bem Vistas as Coisas 33 Vamos Falar de... Flvia Julio

Por uma educao da sensibilidade

50 Prelo

_O Alfabeto dos Bichos _As partidas do Sebastio _Formar Leitores Das teorias s Prticas _O Mundo das Crianas Pedacinhos de Vida na Vida de um Professor _O Pequeno Ditador Da criana mimada ao adolescente agressivo _Pap, diz-me porque no andam as zebras de patins?

#
: EDITORIAL
Alexandra Marques . Presidente da APEI

82

Um mundo para as crianas construdo nos princpios da democracia, da igualdade, da no-discriminao, da paz e da justia social. Relatrio da Sesso Especial das Naes Unidas sobre a Criana No final do Ano Europeu da Igualdade de Oportunidades para Todos, proponho-me partilhar algumas reflexes sobre a Educao de Infncia em Portugal porque: est reconhecido que a Educao Pr-Escolar a primeira etapa da Educao Bsica numa perspectiva de aprendizagem ao longo da vida, acredito que as respostas educativas para crianas dos 0 aos 6 anos podem desempenhar um papel fundamental na reduo das desigualdades sociais e escolares, entendo que existem compromissos entre estados, a nvel europeu e mundial, que Portugal subscreveu e a que necessrio dar resposta. A OCDE num estudo comparativo1 efectuado em 2001, em 12 pases europeus incluindo Portugal, veio afirmar que a educao e cuidados para a infncia com qualidade oferecem a possibilidade de motivar e preparar as crianas, desde os primeiros anos, para um processo de aprendizagem ao longo da vida. A OCDE considera que a educao e cuidados para a infncia inclui todos os contextos que proporcionam cuidados e educao
1 OCDE (2001). Starting Strong. Early Childhood Education and Care Educations anda Skills. Paris:OCDE

para as crianas antes do ingresso na escola obrigatria, independentemente do tipo de estabelecimento, financiamento, horrio de atendimento ou contedos programticos.. data do estudo, este organismo alertou as autoridades portuguesas para a fragilidade das polticas educativas e recomendou que se fizessem investimentos diferenciados para se reduzirem as desigualdades e estabelecer a igualdade de oportunidades. Efectivamente, as respostas educativas e a rede social de suporte s famlias no que concerne ao atendimento de crianas dos 0 aos 6 anos, em Portugal, padece de enormes debilidades, incoerncias e insuficincias. A fragilidade de uma poltica educativa para a infncia, que se vem agravando com maior incidncia nos ltimos anos, tem conduzido instalao de um vazio. Os instrumentos legais e conceptuais at foram criados, com o Programa de Expanso e Desenvolvimento da Educao de Infncia2 e os dados quantitativos revelam que se caminhou para uma maior cobertura nacional, contudo, Se as polticas para a Expanso e Desenvolvimento da Educao de Infncia, nomeadamente a partir de 1995, foram indiscutivelmente
2 O lema deste programa era Um bom comeo vale para a vida.

generosas e significativas (em termos de prioridade poltica e de investimento financeiro), elas tm de ser sistematicamente sustentadas, acompanhadas e reguladas pelo Estado e pela sociedade civil, de forma a prosseguir os desgnios consagrados na Lei 5/97, de 10 de Fevereiro Lei-Quadro da Educao Pr-Escolar." Neste momento, pode afirmar-se que a Educao de Infncia vive um momento que se caracteriza, por um lado, pela ausncia de polticas educativas sustentadas na capacidade e coragem de pensar e agir respostas educativas e de cuidado para todas as crianas dos 0 aos 6 anos e, por outro lado, pela adiada discusso e reflexo alargada que conduza a uma alterao fundamental na Lei de Bases do Sistema Educativo, de forma a consagrar o direito Educao desde o nascimento. Essa, sim, seria uma mudana estrutural, na medida em que permitiria diminuir o desperdcio de recursos, o desgaste social e, em ltima anlise, impediria que se continuasse a comprometer o sucesso da Educao enquanto bem comum, ou seja, a pr em causa a equidade e a promover formas cada vez mais duras e precoces de excluso social.

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: EDITORIAL

: DA DIRECO

Num pas em que, de acordo com o relatrio do Starting Strong II, 67%3 da fora de trabalho garantida pelas mulheres e que apenas 14% destas esto a tempo parcial (contra 5,8% dos homens), a definio e aplicao de polticas mais articuladas, que apostem na participao e responsabilizao das comunidades, nomeadamente das famlias, devero ser a garantia de que a Educao um direito alcanado com equidade. Citando Sall e Ketelle (1996), a equidade diz respeito ao modo como os custos e as vantagens do investimento educativo so distribudos entre os diferentes grupos da sociedade () um sistema educativo ser to mais equitativo quanto sejam reduzidas as disparidades entre os mais fortes e os mais fracos, entre os grupos favorecidos e desfavorecidos. Os mesmos autores alertam, porm, que a equidade nunca poder ser entendida desligada da noo de justia e que deste binmio depende intrinsecamente a qualidade de vida e o desenvolvimento humano. No estudo prospectivo realizado em 2000, sob a coordenao de Roberto Carneiro,4 foi reafirmada a necessidade de expandir e desenvolver a educao pr-escolar como estratgia-chave para a promoo da qualidade da educao. No relatrio previa-se que em 2010 seria possvel atingir uma taxa de cobertura na ordem dos 100%. As hipteses de evoluo apresentadas eram as seguintes: Idade 5 anos: cobertura a 100% em 2005 Idade 4 anos: cobertura a 84% em 2005, 100% em 2010 Idade 3 anos: cobertura a 79% em 2005; 100% em 2010 Estes objectivos ainda no foram alcanados. Temos ainda um nmero aprecivel de crianas, dos 0 aos 6 anos, que no tm acesso a respostas educativas (creche e jardim de infncia), tambm no o tm a ou3 79% das mulheres com filhos menores de 6 anos est empregada, e 70,8% das mulheres trabalhadoras tm filhos menores de 3 anos 4 O Futuro a Educao

tros equipamentos como bibliotecas, ludotecas, parques e ginsios, teatro, cuidados de sade, habitao condigna, segurana Temos crianas que no so atendidas por serem portadoras de deficincias ou doenas crnicas e o sistema no tem capacidade de resposta nem em infra-estruturas nem em recursos humanos e financeiros. H crianas a quem vedada uma continuidade educativa como passaporte para o sucesso das suas aprendizagens. As famlias tm que se valer de solues prestadas por entidades privadas, com custos normalmente pesados, tm que ver-se diariamente confrontadas com horrios de trabalho incompatveis com os horrios escolares e com a exiguidade de respostas de apoio para os complementos para alm do calendrio escolar, a acrescer a tudo isto existem outras situaes como a mobilidade docente, a falta de consolidao de modelos de gesto e de avaliao do sistema educativo No presente nmero dos CEI, procurmos trazer aos nossos leitores contributos que permitam dar visibilidade reflexo de outros profissionais sobre a aprendizagem mas tambm testemunhos da interveno educativa. Encontrar tambm elementos relativos investigao e formao contnua, muito concretamente, decorrente do trabalho da APEI. Saliento ainda alguns testemunhos sobre o Ano Europeu para a Igualdade de Oportunidades para Todos. Finalmente, o caderno destacvel nesta revista em que podero encontrar um documento, produto do questionamento e reflexo do Grupo de Trabalho tica, coordenado pela associada Maria da Conceio Moita, que a Direco da APEI apresenta para discusso pblica e para o qual todos podero dar o seu contributo. Posteriormente este ser referendado entre todos os associados. A Direco da APEI agradece a fidelidade e interesse de todos os associados e assinantes ao longo de 2007 e formula desde j os seus mais sinceros votos de um excelente ano de 2008.

Estatuto de utilidade pblica No passado dia 28 de Setembro, por despacho do Senhor Primeiro-Ministro Jos Scrates1, foi atribudo APEI o estatuto de utilidade pblica. O pedido foi apresentado pela actual Direco em Abril de 2006 e aps um percurso moroso, que envolveu a consulta de diferentes entidades para darem parecer sobre o papel da associao, chegmos a bom porto. Esta declarao reconhece o relevante trabalho de servio comunidade desenvolvido pela APEI na partilha de informao e a formao contnua dos profissionais de educao de infncia, ao estimular a divulgao de prticas educativas inovadoras, contribuindo assim para o desenvolvimento de uma educao de qualidade da populao e, consequentemente, do Pas, ao organizar e participar em eventos na rea da educao e ao cooperar com as mais diversas entidades pblicas e privadas atravs da celebrao de vrios protocolos.. A Direco pretende, num gesto colectivo de alegria e realizao, congregar todos os associados que ao longo de 26 anos contriburam com o seu trabalho, empenho e profissionalismo para que a APEI possa ser hoje um veculo significativo de formao e informao para os profissionais de Educao de Infncia, Parabns a todos e votos de que este momento reforce os laos de participao de todos e cada um dos associados. Eleio dos rgos Sociais da APEI Recordamos que em Maro de 2008 se dever realizar a Assembleia Geral Extraordinria para eleio dos rgos Sociais para o trinio 2008-2011. Convidamos todos os associados a participar, constituindo e apresentando Mesa da Assembleia listas eleitorais para esse efeito, de acordo com o art. 17 dos Estatutos da APEI.
1 Despacho 23469/2007 de 12 de Setembro, Dirio da Repblica, 2 srie N 197.

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: CONVERSA COM
Respostas s questes colocadas pela APEI sobre o Ano Europeu da Igualdade de Oportunidades para Todos para efeitos de publicao nos Cadernos de Educao de Infncia (CEI)
Questo 1. Considerando os objectivos traados para o Ano Europeu para a Igualdade de Oportunidade para Todos, designadamente sensibilizar para o direito igualdade e alargar o debate sobre as formas de discriminao em diferentes reas, como analisa as aces realizadas? Questo 2. No quadro nacional e europeu, que medidas entende serem fundamentais para garantir, a curto prazo, a igualdade de oportunidades para todas as crianas dos 0 aos 6 anos? Rui Marques Alto Comissrio para a Imigraoe Dilogo Intercultural Resposta 1. Em primeiro lugar, importante deixar claro que a sensibilizao para a igualdade de oportunidades, a preveno e combate discriminao esto implcitas aos objectivos que norteiam a interveno especfica do ACIDI, pelo que se poder afirmar que a sua concretizao se verifica de forma transversal em todos os eixos do plano de actividades do ACIDI. O sentido de toda a nossa aco resume-se no nosso lema ACOLHER e INTEGRAR, cada vez mais e melhor! Procuramos pr em prtica, atravs de todos os meios ao nosso dispor, o princpio da igualdade de direitos e deveres entre cidados nacionais e estrangeiros, ancorando a nossa interveno num conhecimento e num diagnstico fundamentado da realidade. (www.oi.acidi.gov.pt) Recordo que a misso do Alto Comissariado, enquanto estrutura interdepartamental de apoio e consulta ao Governo em matrias de imigrao e minorias tnicas, consiste justamente na contribuio substantiva para uma (melhor) integrao e participao dos imigrantes e minorias tnicas na sociedade portuguesa. Esta colaborao , sempre aqui, entendida numa perspectiva de parceria, com as estruturas representativas das comunidades imigrantes: na definio de polticas de integrao social e de combate excluso e no acompanhamento da aplicao dos instrumentos legais de preveno e proibio das discriminaes no exerccio de direitos por motivos baseados na raa, cor, nacionalidade ou origem tnica. (DL 251/2002).

Maria de Lurdes Rodrigues Ministra da Educao Resposta 1. As muitas aces que tm decorrido por todo o pas so muito meritrias e tm envolvido muitas instituies e pessoas. O trabalho de divulgao de informao, de abertura de espaos pblicos de debate e de sensibilizao para a necessidade da defender valores centrais da nossa sociedade so instrumentos a que o Estado deve apostar, porque so formas de mobilizao da sociedade civil em torno de causas que devem merecem um largo consenso pblico. Um pouco por todo o pas, as escolas aderiram iniciativa em colaborao com autarquias e organizaes da sociedade civil, revelando uma notvel abertura cooperao institucional e empenho em levar os espaos de debate, esclarecimento e sensibilizao s crianas e jovens.

Resposta 2. O caminho no sentido da igualdade de oportunidades implica a interveno em mltiplas reas e medidas integradas. A rea da educao , naturalmente, central nos primeiros anos de vida: a qualidade das aprendizagens a que a criana tem acesso nos primeiros anos condiciona decisivamente o seu desenvolvimento cognitivo e est fortemente correlacionada com o seu desempenho escolar futuro. O caminho a percorrer o do alargamento da proviso pblica de creches e de educao pr-escolar, garantindo progressivamente a todas as famlias e a todas as crianas a oportunidade de um acompanhamento de qualidade, facilitador das aprendizagens futuras, quando as crianas entram na escolaridade obrigatria.

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: CONVERSA COM

A alterao orgnica ( DL 167/2007 de 3 de Maio) que transformou o ACIME em Instituto Pblico, Alto Comissariado para a Imigrao e Dilogo Intercultural ACIDI- I.P., veio reforar as funes de ...concepo, execuo e avaliao das polticas pblicas, transversais e sectoriais, relevantes para a integrao dos imigrantes e das minorias tnicas... atribuindo-lhe, ainda, responsabilidades mais alargadas na promoo activa do dilogo entre as diversas culturas, etnias e religies. Este exerccio de uma poltica voluntria e intencionalmente orientada para a implicao das comunidades imigrantes na definio das polticas que lhes dizem directamente respeito um caminho longo e necessariamente lento e temos conscincia do muito que h por fazer e que as (des)igualdades de partida so inmeras e que os resultados s podero verdadeiramente acontecer atravs de um esforo e de uma cooperao institucional entre diversos sectores da sociedade portuguesa. A expresso deste esforo o Programa para a Integrao de Imigrantes P.I.I. (RCM 63-A/2007, de 7 de Maro) que envolve a actuao de 13 Ministrios e a concretizao de 122 medidas. De uma forma mais concreta, poderei, no entanto, apontar algumas das actividades desenvolvidas pelo ACIDI, I.P. que se enquadram mais directamente nos objectivos do AEIO: - A institucionalizao, por exemplo, de interfaces amigveis e de resposta integrada entre os imigrantes e a Administrao, atravs dos Centros Nacionais de Apoio ao Imigrante (CNAIs), em Lisboa e Porto, e dos, j 68, Centros Locais de Apoio ao Imigrante (CLAIs), presentes em diversos pontos do Pas. A linha SOS Imigrante, o Boletim de Informao mensal e os programas de televiso NS e de rdio Gente com Ns so outros instrumentos fundamentais na facilitao do acesso informao por parte da comunidade imigrante. - A educao e formao para a interculturalidade outro dos eixos de aco em que os ACIDI tm apostado de forma continuada. Ao servio da sensibilizao de agentes e ins-

tituies que, na sociedade de acolhimento interagem com as comunidades imigrantes, so dinamizadas aces de formao nas instituies que o requeiram, atravs do site do ACIDI (www.acidi.gov.pt - Entreculturas/ Mdulos de Formao). Ao abrigo deste programa, a funcionar desde Abril de 2006, j se realizaram mais de 500 aces, nas quais se destaca a participao expressiva de professores. O lanamento de dois novos sites, (www.entreculturas.pt e www.entrekulturas.pt), direccionados respectivamente para formadores e para jovens constituem duas novas apostas que reforam e enquadram de forma mais sistemtica, instrumentos de apoio aprendizagem intercultural. - A Comisso para a Igualdade e Contra a Discriminao Racial CICDR (Lei n. 134/99, de 28 de Agosto) um rgo independente, especializado na luta contra a discriminao racial que funciona junto do Alto-Comissariado para a Imigrao e Dilogo Intercultural e a que preside o Alto-Comissrio, a plataforma mais directamente vocacionada para assegurar respostas mais concretas a formas de discriminao tnico-racial ou qualquer expresso de xenofobia, nomeadamente nos domnios do trabalho, da sade, da educao e da cidadania. Neste mbito, reala-se ainda a criao de um site (www.cicdr.pt) orientado especificamente para divulgar informao til a todos os cidados sobre a importncia da luta contra o racismo e sobre os meios disponveis para poderem denunciar situaes de racismo e obterem todo o apoio necessrio. - Uma das contribuies do ACIDI no AEIO foi o lanamento, em colaborao com o Ministrio da Educao, do concurso A minha escola no combate discriminao. Este concurso, no qual foram convidados a participar as escolas dos 2., 3. ciclos e ensino secundrio, e que est em fase de anlise de candidaturas, ir premiar aces levadas a cabo pelos alunos, dentro ou fora das escolas, que privilegiem a informao ou a formao contra a discriminao e o racismo e promovam o dilogo e cooperao entre as diferentes pessoas e culturas.

Resposta 2. Do ponto de vista do ACIDI, e tendo em vista sobretudo as crianas descendentes de imigrantes, que so as que se situam na esfera de aco do ACIDI, julgo que valia a pena continuar a apostar na formao inicial e contnua dos agentes e educadores que esto em contacto com as crianas, sensibilizando-os e qualificando-os para um trabalho pedaggico intercultural, ou seja, que acolha a diversidade de todos os alunos e que esta, em vez de ser obstculo ou problema, possa ser transformada em recurso da aprendizagem. (No site do ACIDI www.entreculturas.gov.pt esto disponveis para download duas brochuras que do sugestes neste domnio: Uma Escola Uma sala de Aula Interculturais e Um livro... Uma Histria... Interculturais). O nosso lema Acolher e integrar tambm vlido para estas circunstncias!

Elza Pais Coordenadora da Estrutura de Misso do Ano Europeu da Igualdade de Oportunidades para Todos e Pres. da Comisso da Cidadania e da Igualdade de Gnero Resposta 1. A Estrutura de Misso do Ano Europeu da Igualdade de Oportunidades para Todos, criada pela Resoluo de Conselho de Ministros n88/2006 de 6 de Julho, integra representantes de 7 instituies, a saber: Comisso para a Cidadania e a Igualdade de Gnero (CIG), Alto Comissariado para a Imigrao e o Dilogo Inter-Cultural (ACIDI), Instituto de Emprego e Formao Profissional (IEFP), Instituto Portugus da Juventude (IPJ), Instituto de Segurana Social (ISS), Instituto Nacional para a Reabilitao (INR) e Coordenadora do Plano Nacional para a Incluso (PNAI). A mesma Resoluo do Conselho de Ministros atribuiu a Coordenao Nacional desta Estrutura Senhora Presidente da CIG, Dra. Elza Pais. A natureza da composio da Estrutura de Misso garantiu, a priori, uma interveno alargada por vrias dimenses

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da vida social portuguesa na medida em que estas entidades tm como reas de incidncia os pblicos-alvo que os objectivos do Ano Europeu pretendem alcanar, ou seja, pessoas e grupos susceptveis de discriminao em razo do sexo, da origem tnica, da idade, da deficincia, da orientao sexual ou da religio. Alm disso, garantem ainda a transversalidade da divulgao da mensagem promotora da igualdade de oportunidades, da no-discriminao e da valorizao da diversidade em termos de problemticas que afectam toda a populao, nomeadamente no que se refere s questes da igualdade de gnero e do acesso ao mercado de trabalho. A Estrutura de Misso, responsvel pela elaborao do Plano Nacional de Aco, pretendeu com o tipo de eventos, campanhas e iniciativas nele contemplado fazer chegar a todos os cidados a mensagem do Ano Europeu, nomeadamente no que se refere sensibilizao pblica para a questo dos Direitos, da Representao, do Reconhecimento e do Respeito. Por isso, de forma a concretizar esta inteno procedeu segundo uma lgica de territorializao descentralizada que permitiu sociedade civil participar activamente na implementao desta iniciativa comunitria, criando, para o efeito, um Plano Aberto em que foi possvel tutelar e apoiar por todo o pas as actividades que as associaes, escolas e autarquias pretenderam desenvolver no mbito da Igualdade de Oportunidades, da No-Discriminao e da Valorizao da Diversidade. Neste sentido, a forte adeso da sociedade portuguesa ga-

rantiu o sucesso e o ultrapassar de todas as expectativas a esta iniciativa que contou com o apoio de Governos Regionais, Governos Civis, Autarquias, ONGs e Escolas por todo o territrio nacional, tendo sido realizadas, at ao momento, um conjunto de cerca de 260 aces que, entre Assembleias Municipais, fruns, festas, congressos, espectculos, colquios, mostras, seminrios, exposies, debates, concursos a prmios, ciclos de cinema, etc., permitiram uma ampla promoo das mensagens do Ano Europeu da Igualdade de Oportunidades para Todos, contribuindo seguramente para a sensibilizao essencial construo de uma sociedade mais justa e mais coesa. Resposta 2. Antes de mais, a criao de condies scio-culturais efectivamente promotoras da prtica da igualdade de oportunidades, sem discriminaes e de forma equitativa, de modo a que a aprendizagem infantil tenha este princpio como um dado adquirido, capaz de garantir s crianas a sua apreenso de forma interiorizada. Neste contexto, urge chamar a ateno para a necessidade da transversalidade da prtica da igualdade de gnero que percorre todas as temticas susceptveis de discriminar, nomeadamente em funo da etnia, da idade, da deficincia, da orientao sexual e da religio ou crena. Sabendo ns o papel fundamental que a imitao e a reproduo comportamental tm na aprendizagem de aquisio de competncias sociais das crianas, as prticas, atitudes e valores

exercidas pelos adultos so, sem dvida, a condio prvia determinante para o exerccio de processos educativos, pedaggicos e formativos que salvaguardem a igualdade de oportunidades entre os membros mais jovens da nossa sociedade. , por isso, fundamental a ateno preservao deste princpio de aco no que respeita aos cuidados a ter relativamente aos ambientes scio-educativos bem como aos contedos dos seus programas de ocupao do tempo das crianas, bem como a vigilncia em relao ao exerccio da violncia social no meio envolvente em que as crianas se desenvolvem com particular ateno dedicada questo dos maus tratos infantis. A educao, a cultura, a afectividade, a proteco social e a assistncia psicossocial s crianas e s famlias em que se processa o seu crescimento so dimenses centrais para o sucesso da integrao e incluso social dos mais novos. Nesse sentido, reiteramos a importncia do cumprimento do exerccio dos Direitos Humanos e dos Direitos das Crianas no que respeita ao desenvolvimento da sua personalidade e no acesso aos meios que o condicionam, designadamente os que se referem s condies materiais de vida que, dada a heterogeneidade dos grupos scio-econmicos, devem contudo atender, sem discriminao e em pleno exerccio da igualdade de oportunidades, satisfao das necessidades bsicas para um crescimento saudvel e integral das competncias e potencialidades de cada criana.

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: ARTIGO

Formao e Caminhos de Profissionalidade 1

na Educao de Infncia
A formao um fazer permanente (...) que se refaz, constantemente, na aco. Para se ser, tem de se estar sendo. Paulo Freire, 1972 A formao constri-se atravs de um trabalho de reflexividade crtica sobre as prticas e de (re)construo permanente de uma identidade pessoal. Por isso to importante investir na pessoa e dar um estatuto ao saber da experincia (Nvoa, 1992, p. 25). A este respeito, tambm Lesne e Mynvielle (1990) consideram que a formao, enquanto processo organizado e intencional, corresponde a um processo contnuo e multiforme de socializao coincidente com a trajectria profissional individual. Assim, a produo das prticas profissionais remete para o processo de socializao profissional vivido nos contextos de trabalho, onde coincidem no espao e no tempo, uma dinmica formativa e um processo de construo identitria. Vrias so as investigaes que se tm realizado em Portugal, nos ltimos anos, sobre a formao de professores Ana Benavente (1990), Antnio Nvoa (1988, 1991, 1992), Rui Canrio (1992, 1994, 1995, 1997, 1999), Ablio Amiguinho (1994) no sentido de considerarem a profisso docente como uma profisso que se constri no dia-a-dia, sendo o produto de um processo de formao contnua, onde os factores pessoais e contextuais ocupam um lugar de destaque. O sujeito, ao contactar diferentes grupos sociais ao mesmo tempo que se socializa, torna-se identificvel, uma vez que na interaco com os outros que interioriza progressivamente modos de ser, estar e pensar dos membros de um grupo social. Neste sentido, o sujeito, ou porque se quer distinguir do grupo ou, pelo contrrio, manifesta o desejo de pertencer ao grupo, vai construindo a sua identidade atravs de adaptaes sucessivas. No caso particular dos Educadores de Infncia, as adaptaes sucessivas a situaes

Isabel Maria Tomsio Correia . [email protected]

singulares que vo surgindo no seu quotidiano, bem como a reflexividade das suas prticas, permitem um caminhar para uma identidade profissional, atravs de processos de socializao que Dubar (1997) designa por socializao secundria. Esta est directamente relacionada com a prpria realidade profissional e com a aquisio dos saberes especficos dessa profisso. Spodek e Saracho (1998), ao abordarem os programas de formao dos Educadoress de Infncia, referem que estes devem comportar reas de conhecimentos gerais, amplos, abrangentes, onde estejam presentes as questes da linguagem e alfabetizao, matemtica, arte, educao fsica, sade; conhecimentos profissionais, onde se incluem as reas da histria e filosofia da educao, psicologia do desenvolvimento, pedagogia; conhecimentos curriculares, com o objectivo de aprenderem a planificar, organizar, implementar e avaliar os programas a desenvolver com as crianas; conhecimentos prticos, considerados de extrema importncia para o desenvolvimento de uma interveno de qualidade, sendo adquiridos atravs da observao e participao nos espaos educativos, entrosados com os conhecimentos tericos. Todavia, estes autores consideram que a formao do Educador no termina com o fim do curso (...), ela requer um contnuo desenvolvimento profissional (p. 36). As competncias profissionais so adquiridas de forma gradual, so como habilidades que se podem desenvolver atravs da experincia, da prtica pedaggica quotidiana. Destaca-se, assim, a importncia da formao contnua no desenvolvimento profissional do Educador. A prtica pedaggica na formao dos Educadores ocupa um lugar de destaque, consistindo este o elemento preponderante de anlise e reflexo. Neste sentido, est subjacente uma concepo de formao centrada na actividade quotidiana, nos contextos de trabalho, prxima dos problemas reais dos educadores. Deste modo, est a contribuir-se para o desenvolvimento profissional, na ideia de que este um processo vivencial no puramente individual, mas um processo em contexto, onde transparece uma preocupao com os processos (levantamento de necessidades, participao dos professores na definio da aco), os contedos concretos aprendidos (novos conhecimentos, novas competncias), os contextos da aprendizagem (formao centrada na escola), a relevncia para as prticas (formao centrada nas prticas) e o impacto na aprendizagem dos alunos (Joyce e Showers, 1988, cit., Oliveira-Formosinho, 2000b, p. 43). Atravs desta definio bem visvel como o desenvolvimento profissional um processo que decorre nos contextos profissionais, na aco quotidiana, em que a pessoa do educador tambm tem um papel relevante, verificando-se, assim, uma interaco entre o educador-pessoa e os contextos onde desenvolve a sua aco. O educador, no seu exerccio profissional, faz um grande investimento pessoal, tal como afirma Nias (1991), o professor a pessoa [assim como] uma parte importante da pessoa o professor (cit. Nvoa, 1992, p. 25), o que parece estar de acordo com a relao proposta por Dubar (1997) entre a socializao primria e secundria, uma vez que considera que entre as duas se verifica uma dependncia que no deve ser ignorada, atendendo a que a socializao secundria nunca apaga totalmente a identidade geral construda no final da socializao primria (p. 98). Nesta sequncia, pertinente referir que de extrema importncia que o Educador articule as dimenses pessoais e profissionais, de modo a permitir apropriar-se dos seus processos de formao e atribuir-lhes um sentido no seu percurso de vida porque, de facto, as preocupaes e a compreenso das situaes, quer pessoais, quer profissionais, podem ser pensadas como um processo

1 Este artigo integra-se numa investigao mais alargada realizada no mbito do Mestrado em Cincias de Educao, na rea de Formao de Adultos da Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao, Universidade de Lisboa, orientado pelo Professor Doutor Rui Canrio.

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dinmico que tenha a ver [com as suas vivncias quotidianas] com a experincia do professor, com os significados que lhe atribui, com as interpretaes que faz e com as oportunidades de formao que vivencia (Oliveira-Formosinho, 2000b, p. 111). Katz (1977, 1995, cit. Oliveira-Formosinho, 2000b, p. 111) realizou um estudo sobre a formao dos Educadoress de Infncia e considerou que poderia aplicar o conceito de desenvolvimento formao contnua, e apresenta quatro estdios de desenvolvimento ligados sua experincia no decurso do tempo, s necessidades profissionais que se desenvolvem em cada fase de formao: sobrevivncia, consolidao, renovao e maturidade. O estdio de sobrevivncia corresponde ao primeiro ano de prtica pedaggica, onde educador, ao deparar-se com a realidade, com a funo a desempenhar, pode desencadear sentimentos de falta de preparao para a tarefa, nomeadamente ansiedade e insegurana. A autora considera que as necessidades de formao esto situadas no contexto e consistem em aces de apoio, ajuda, de suporte, compreenso, encorajamento e guia (p. 112). O estdio de consolidao situa-se no fim do primeiro ano de trabalho, onde ser necessrio consolidar as aquisies j feitas e identificar as tarefas e as competncias, a fim de dar seguimento sua interveno. As necessidades de formao continuam a estar situadas no contexto, todavia j esto orientadas no sentido do dilogo, em torno de questes prticas, com recurso e em interaco com outros profissionais. O estdio de renovao surge normalmente entre o terceiro e quarto anos de actividade; a educadora comea a sentir o peso da rotina, comea a questionar-se sobre o que fazer, como fazer, com que materiais, com que tcnicas, necessita de novas ideias, pelo que as necessidades de formao extravasam o contexto de trabalho, surge o recurso troca de experincias, partilha entre colegas, quer em espaos formais como informais; surge a procura de um caminho de cres-

cimento dentro da cultura da educao de infncia (p. 113). Por ltimo, o estdio de maturidade atingido por algumas educadoras em trs anos de exerccio profissional, por outras somente em cinco anos. O educador neste estdio j atingiu um nvel de confiana na sua competncia, reflecte criticamente sobre a sua experincia profissional com pares e vrios especialistas, encaminhando-se as necessidades de formao, desta forma, para a reflexo, quer em pequeno ou em grande grupo, como o caso da participao em conferncias, seminrios ou frequncia de cursos de ps-graduao. Verifica-se, assim, cada vez mais, uma necessidade acentuada da formao de educadores de infncia se afastar da lgica tradicional do modelo escolar, caracterizando-se este, em regra, pela organizao de um conjunto de aces pontuais de formao, dirigidas capacitao individual, sem a unidade e a coerncia que s uma viso estratgica lhe poderia dar (Canrio, 1999, p. 41), abdicando de se socorrer dos principais recursos da formao: a personalidade e a experincia dos respectivos profissionais. Existe, assim, um tempo e um espao prprios para aprender (formao) e um tempo e um espao prprios para agir (aco). O contexto surge como um espao de aprendizagem colectiva dos seus actores, deixa de ser um lugar onde somente os alunos aprendem e passa a ser o lugar onde tambm as educadoras aprendem a sua profisso, adquire um estatuto de relevo para o desenvolvimento profissional das educadoras (Canrio, 1997b). Esta aprendizagem corresponde a um percurso pessoal e profissional, onde se articulam dimenses pessoais, profissionais e organizacionais. Nesta lgica de formao em que o Educador deixa de ser uma tbua rasa, ele o principal recurso da sua formao, atendendo a que o saber profissional s pode ser construdo a partir da experincia e esta, para ser formadora, dever passar pelo crivo da reflexo crtica, o que implica aceitar a ideia de que a aprendizagem se faz, simulta-

neamente, contra a experincia (Bourgeois e Nizet, 1997, cit. Canrio, 1997b, p. 12). de salientar que a experincia corresponde a uma construo feita em contexto pelo prprio sujeito que articula e mobiliza lgicas de aco distintas (Dubet, 1994, cit. Canrio, 1997b, p. 12). A formao vai-se construindo, num processo de relao entre a teoria e a experincia, entre o saber e o conhecimento que se encontra no mago da identidade pessoal (Dominic, 1986). O Educador guarda para si como saber de referncia tudo o que se relaciona com a experincia e com a sua identidade, tal como salienta Dominic, (1990): Devolver experincia o lugar que merece na aprendizagem dos conhecimentos necessrios existncia (pessoal, social e profissional) passa pela constatao de que o sujeito constri o seu saber activamente ao longo do seu percurso de vida. Ningum se contenta em receber o saber, como se ele fosse trazido do exterior pelos que detm os seus segredos formais. A noo de experincia mobiliza uma pedagogia interactiva e dialgica (cit. Nvoa, 1992, p. 25). Pensa-se que a formao dos educadores se encaminha para processos onde a reflexo sobre a prtica uma constante, na expectativa de que a reflexo ser um instrumento de desenvolvimento do pensamento e da aco. Como afirma Gmez (1992, p. 112), o pensamento prtico do professor no pode ser ensinado, mas pode ser aprendido. Aprende-se fazendo e reflectindo na e sobre a aco. A dimenso colectiva e social da reflexo sobre as prticas assume-se assim como um estmulo ao desenvolvimento profissional, como espao de reflexo sobre a formao, como espao de trabalho sobre os prprios saberes de que cada educador portador. Para tal, como diz Nvoa (1992), necessrio investir positivamente nos saberes de que o educador portador, trabalhando-os do ponto de vista conceptual e terico. Desta forma, a formao pode contribuir para uma nova imagem da profissionalidade

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docente e deve ter como eixo de referncia o desenvolvimento profissional na dupla perspectiva do educador individual e do colectivo docente, ou seja, as prticas e experincias que individual e colectivamente os educadores vo construindo nos seus contextos de trabalho contribuem para a emancipao profissional, para a consolidao de uma profisso que autnoma na produo dos seus saberes e dos seus valores (Nvoa, 1992, p. 27). Esta linha formativa tem como finalidade a aquisio e o enriquecimento profissional dos docentes, implicando a construo de diferentes saberes: o saber, o saber-ser e o saber-fazer. Estes saberes estaro alicerados quer nas perspectivas scio-educativas, psicopedaggicas e curriculares, quer nas perspectivas de desenvolvimento humano e de relao social (Sarmento, 1999a, p. 3) e correspondem a um processo de aprendizagem. Neste sentido, pensamos que pertinente reflectir sobre a singularidade da profisso do educador de infncia, sobre o tipo de regras baseadas num conjunto de saberes e saberes-fazer adquiridos num determinado espao e tempo de formao. A singularidade da profissionalidade dos Educadores de Infncia A profisso docente uma profisso que se vai construindo ao longo de uma vida, produto de um processo de formao e co-formao, na qual os factores pessoais e contextuais em que se exerce ocupam um lugar de relevo, nalguns casos determinante. Sacristn (1995) define profissionalidade como o conjunto de comportamentos, conhecimentos, destrezas, atitudes e valores que constituem a especificidade de ser professor (p. 65). Est em permanente elaborao e para ser analisada ter de ser contextualizada de acordo com o momento histrico concreto e da realidade social que o conhecimento escolar pretende legitimar (idem). Katz (1993) considera que profissionalidade se relaciona com o crescimento em especificidade, racionalidade e eficcia dos conhecimentos, competncias, sentimentos e disposies para aprender ligadas ao exerccio profissional dos educadores de infncia (cit. Oliveira-Formosinho, 2000a, p. 153).

A profisso de educador de infncia tem vindo a passar por momentos difceis, tem-se deparado com alguns obstculos na afirmao social, ainda considerada uma profisso de baixo estatuto, contribuindo bastante para esta situao o facto de que as representaes sociais das famlias e da sociedade, num sentido amplo, tendem a dar continuidade ideia de que para trabalhar com crianas pequenas, requer pouca actividade intelectual, rigor e credibilidade acadmica, continuando-se a pensar que basta gostar-se de crianas e ser-se carinhoso para se ser bom educador (Portugal, 2000, p. 103). Sobressai uma imagem de maternalizao enquanto nos professores dos outros nveis de ensino sobressaem os saberes cientficos e acadmicos. A interveno do educador baseia-se na importncia e valor da actividade ldica como suporte de desenvolvimento da criana; a brincadeira e o jogo so os elementos cruciais, diramos estruturantes, da sua prtica pedaggica e como so coisas que qualquer um pode fazer, como so considerados assuntos que no requerem saberes especficos, provocam alguma indefinio quanto s suas funes, dificultam a valorizao e a afirmao da sua interveno. O educador actua em contextos bastante diversificados e desempenha vrias funes que, segundo Saracho (1984, cit., Spodeck e Saracho, 1998), se agrupam em seis dimenses: diagnosticar, desenvolver currculos, organizar as aprendizagens, gerir as aprendizagens, aconselhar e tomar decises. Os papis do educador tambm so vrios, identificados como afectivos, instrucionais e relacionais, contendo cada um elementos de aco e tomada de decises (Spodeck e Saracho, 1998, p. 31). Cristina Figueira (1992) realizou um estudo sobre a especificidade da profisso do educador de infncia e define essa especificidade segundo cinco caractersticas, a saber: - funes amplas de atendimento criana, que ultrapassam habitualmente as funes atribudas aos professores dos outros nveis de ensino. O educador tende a colocar o nfase nos processos de aprendizagem em detrimento dos contedos de ensino, procurando responder de forma global e inte-

grada s necessidades das crianas desde os primeiros meses de vida at aos seis anos (p. 5); - prticas pedaggicas que privilegiam os espaos ldicos e o jogo na aprendizagem das crianas, no envolvimento de outros actores sociais no acto educativo, na procura de solues para a resoluo dos problemas locais, na preocupao em proporcionar s crianas e famlias aprendizagens que partam do real, do concreto e no do abstracto; - contextos de trabalho, muito diversificados, desde atendimentos muito prolongados, com um grande nmero de horas a funcionar, consistindo em respostas de guarda e de educao extensivas (p. 6), onde se procura servir crianas e famlias, a contextos cuja funo predominantemente educativa; - pblicos com que o educador trabalha crianas e famlias , que pelas suas caractersticas solicitam um investimento complexo, onde a educadora tem de articular o seu saber profissional com as expectativas e desejos das famlias, tem de ser capaz de negociar quais os aspectos mais adequados ao desenvolvimento integrado das crianas que devem ser valorizados, tendo em considerao os valores e cultura da comunidade em que est inserido (idem); - representaes sociais que o prprio educador tem do seu trabalho, a importncia que atribuem sua prtica profissional, a diferenciao que fazem dos outros professores, recusando assumir funes ensinantes. Outro estudo sobre a especificidade da profisso do educador de infncia a investigao realizada por Jlia Oliveira-Formosinho (1998): o desenvolvimento profissional dos educadores de infncia. Um estudo de caso. Ao reflectir sobre a especificidade da profisso do educador, no se refere somente situao portuguesa, mas tambm a outros contextos do mundo ocidental, onde apresenta cinco dimenses nas quais se ancora

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a singularidade da profisso do educador de infncia, a saber: caractersticas da criana pequena; caractersticas da educao pr-escolar; caractersticas dos contextos de trabalho e da condio docente; caractersticas do processo e das tarefas desempenhadas pelas educadoras; caractersticas da educadora de infncia. - Caractersticas da criana pequena A autora reflecte sobre a forma como a criana aprende, como a criana se desenvolve, considerando que segundo uma forma holstica, apresentando-se como um sujeito no sectorizvel, onde se verifica uma dinmica intensa entre o desenvolvimento afectivo, cognitivo e social (pp. 71-72). Focaliza a vulnerabilidade da criana pequena, referindo que um ser frgil, que necessita de cuidados fsicos e psicolgicos constantes (p. 73), pelo que, segundo Katz e Goffin (1990), Medina Revilla (1993), esta caracterstica contribui para diferenciar a profisso. Esta globalidade e vulnerabilidade da criana requer por parte do educador de infncia um alargamento, uma maior abrangncia do seu papel, a fim de nada ficar a descoberto, nada descurar, vindo reforar a ideia acima referida de que o papel do professor de crianas pequenas no s tem um mbito alargado como sofre de indefinio de fronteiras (Katz e Goffin, 1990, cit. Oliveira-Formosinho, p. 72). - Caractersticas da educao pr-escolar Nesta dimenso, a autora analisa algumas caractersticas gerais da educao pr-escolar, nomeadamente a diversidade de modelos curriculares, a menor presena do Estado, a indefinio terminolgica. Considera que o desenvolvimento de vrios modelos curriculares foi (...) uma resposta a esta especificidade da educao de infncia fomentada pela menor presena do estado (p. 74). Em relao indefinio terminolgica para este nvel de ensino (educao pr-escolar, ensino pr-escolar, educao de infncia, educao infantil, ensino pr-primrio, entre outras), a autora refere que as caractersticas especficas se reflectem na indefinio terminolgica e que a opo pela designao

de Educao de Infncia se relaciona com a inteno de contrapor uma posio que sublinha o papel do educador como aquele que contribui para reforar o que a criana tem de nico, recusando o papel preparatrio das aprendizagens da escolaridade bsica ligada designao pr-escolar (Simes, 1995, cit. Oliveira-Formosinho, p. 75). - Caractersticas dos contextos de trabalho e da condio docente A influncia dos contextos organizacionais diversificados nas condies de trabalho e na condio docente o que sobressai nesta dimenso. Como refere a autora: sabido que o contexto onde se trabalha serve para caracterizar a profisso, importante para o bem-estar profissional (Bertram e Pascal, 1997a, 1997b) e para o prestgio do profissional e da profisso (p. 75). - Caractersticas do processo e das tarefas desempenhadas pelas educadoras O papel abrangente, a amplitude e singularidade de tarefas, a dupla funo educativa e assistencial , a importncia das relaes e interaces com crianas, famlias e outros profissionais, consistem nos aspectos mais relevantes desta dimenso. Segundo Bredekamp (1996, cit. Oliveira-Formosinho, 1998, p. 78), as tarefas do educador podem agrupar-se em trs reas: 1. cuidados da criana e do grupo bem-estar, higiene, segurana; 2. educao entendida como socializao, como desenvolvimento, como instruo pr-acadmica; 3. animao infantil. Exige-se do educador uma grande amplitude e singularidade de tarefas; esta ter de articular o saber profissional com as expectativas, anseios, desejos das crianas, famlias e comunidade em geral; requer grande capacitao pessoal e (...) profissional (p. 79) para intervir junto de pblicos com caractersticas muito diferentes. Katz e Goffin (1990, cit. Oliveira-Formosinho, 1998, p. 78) identificam sete elementos que diferenciam os educadores dos outros professores, nomeadamente: mbito alargado

do papel da educadora de infncia (...), a diversidade de misses e ideologias, a vulnerabilidade da criana, o foco na socializao, a relao com os pais, as questes ticas (...), o currculo integrado. - Caractersticas do educador de infncia Nesta dimenso, a autora reflecte sobre a forma como foram construdas historicamente as caractersticas do educador, referindo que as mesmas se aliceram na maternalizao e na feminilizao, uma vez que continua difundida na opinio pblica a ideia de que a aco da educadora de infncia um prolongamento da aco materna (...). A feminilidade da profisso seria, assim, uma consequncia da maternalidade (p. 81). A profisso de educador de infncia necessita de criar um espao de afirmao, visibilidade e valorizao, em suma necessita de dar a conhecer o seu saber profissional, isto , os seus conhecimentos, as suas competncias e as suas atitudes. Necessita de dar a conhecer que produtor de saberes pertinentes e significativos sobre a especificidade da Educao de Infncia e que valoriza as abordagens ecolgicas e sistmicas dos fenmenos educativos em detrimento das perspectivas tecnocratas e mecanicistas da educao. As bases de construo do seu saber profissional concedem um estatuto ao saber emergente da prtica pedaggica, ao saber da experincia, aliceram-se no dia-a-dia a partir da reflexo sobre as prticas, sobre a aco, esperando-se respostas inovadoras, imaginativas, aos problemas que ocorrem nesse quotidiano (Vasconcelos, 1993) e posteriormente confrontadas e reflectidas com as prticas de outros pares e com teoria da especialidade. Gostaramos de salientar que neste conhecimento prtico, nestes saberes feitos da experincia, muitas vezes o educador implica-se afectivamente e isso no suficiente para que sejam apropriados os respectivos saberes; ser necessrio haver reflexo, interpretao. Perrenoud (1993) refere a este respeito: Para que a experincia prtica resulte numa verdadeira maestria profissional preciso que o professor possa analisar a prtica, compreender como e porqu esta activida-

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de ou aquela interveno foram bem ou mal sucedidas, realizar outros ensaios e passar a agir de forma diferente (p. 130). Neste contexto, pensamos que importante dar a conhecer o estudo realizado por Teresa Sarmento (1999b) sobre percursos identitrios de educadoras de infncia em contextos diferenciados, onde identifica trs tipos de saberes essenciais da profisso das educadoras de infncia e d a conhecer onde se aliceram: saber prtico quotidianamente construdo, saber integrado e saber de tipo tico. O saber prtico alicera-se no dia-a-dia do educador, onde este vivencia vrias situaes com cada criana e grupo e na sequncia da sua aco directa podero surgir oportunidades de aquisio de saberes profissionais. No
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obstante, a autora refere que a prtica s por si no suficiente, esta dever ser acompanhada de uma reflexo crtica partilhada quer com pares, quer com as cincias da educao e as cincias da especialidade (p. 82). O saber integrado sustenta-se na integrao das teorias na prtica, onde est subjacente uma reflexo sobre a experincia, resultando num processo de autoformao, onde se articulam os diversos tipos de actuao, sendo uma constante a imprevisibilidade das situaes, a instantaneidade das respostas (p. 84), implicando um saber tcito para intervir junto das crianas, famlias, comunidade... A autora evidencia na aco das educadoras uma no padronizao, considerando que integradora e direccionada para prticas glo-

bais (...) com uma organizao nem sempre muito visvel (p. 85), originando prticas com um cariz muito pessoal em que o pensamento pessoal de cada educadora de infncia surge como uma marca distintiva (idem). O saber de tipo tico apresenta-se condicionado pelas caractersticas da educadora, pelo seu saber ser, traduzindo-se, segundo Teresa Vasconcelos (1997, cit. Sarmento, 1999b, p. 86), pelo respeito enquanto educador, enquanto pessoa, [que] tem perante si mesmo e perante os outros e constantemente (re)construdo nas situaes do quotidiano, nas interaces entre os diferentes actores sociais, em que os constantes dilemas ticos e morais obrigam a tomadas de deciso que se afirmam como novas aprendizagens,

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como novas formas de saber. O Educador est em permanente interaco com crianas, famlias, comunidade, pares, o que implica saber gerir o seu envolvimento, a sua aco com sentido tico. Teresa Estrela (1999), pronunciando-se sobre a problemtica da tica dos docentes, defende que, no caso dos educadores de infncia, a formao e a reflexo tica deveriam constituir um eixo fulcral da [sua] formao profissional (p. 27), devido ao facto do Educador interagir de forma muito prxima com crianas, famlias e comunidade e tambm pela dependncia que existe por parte da criana em relao ao educador e a influncia que este, enquanto adulto, exerce nela. Por conseguinte, exige-se do educador uma coerncia e consistncia tica que garanta a sua credibilidade moral, enquanto agente educativo que realiza uma funo por delegao social (idem). Face ao exposto, pensa-se que os educadores necessitam de implementar os mecanismos que julguem necessrios para afirmar a sua heterogeneidade, no campo dos seus saberes, das suas perspectivas, ou seja, a sua variabilidade profissional, resultante dos diferentes espaos de socializao e contextos de trabalho, traduzindo-se na aplicao de diferentes metodologias, diferentes modelos curriculares, em suma, diferentes abordagens e concepes sobre a Educao de Infncia. Isto significa que, como afirma Oliveira-Formozinho (2000b, p. 47), o desenvolvimento profissional no pode ser concebido como um desenvolvimento encerrado na sala de actividades (...), mas um desenvolvimento aberto ao contributo de vrias entidades exteriores, aos contextos sociais envolventes, portadores de vrios recursos, onde esto presentes uma pluralidade de outros actores que podero contribuir para prticas de qualidade. Assim saiba o educador definir as relaes de comunicao e troca que pode manter com aqueles que so os seus portadores, e (...) situar-se como um interlocutor e um recurso para os outros actores em presena (Benavente et al., 1987, p. 111).

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Emoes, cultura e aprendizagem1

Lus Silva Pereira . Professor Associado no Instituto Superior de Psicologia Aplicada
O que uma emoo? O que cultura? Em que consiste a aprendizagem? O ttulo deste artigo envolve conceitos que assumem ou assumiram particular relevncia no debate cientfico, nomeadamente no campo da filosofia, da psicologia, das neurocincias2, das cincias sociais. A vivncia das emoes essencial nas nossas vidas, porque determina o modo como sentimos e como nos relacionamos com o outro. Na tradio intelectual do Ocidente, as emoes esto associadas ao imprevisto, ao subjectivo, ao instintivo, ao animal. frequente ouvirmos dizer que devemos usar a cabea e no o corao, opondo-se assim o sentir ao saber, o sentimento ao conhecimento, o afecto cognio. Charles Darwin (1872), William James (1884) e Sigmund Freud (1895)3 so os fundadores da pesquisa moderna na rea das teorias da emoo. O que comum viso destes autores a tese das emoes como algo interno aos indivduos, uma manifestao de uma natureza humana ligada a uma gentica hereditria e universal. Na abordagem das emoes esta uma linha de fronteira, bem marcada, entre as teorias universalistas ou inatistas4 e as teorias relativistas sociais5. As primeiras, consideram que as emoes so uma parte da natureza humana universal so inatas, geneticamente determinadas, no cognitivas, involuntrias. As segundas, consideram que as emoes adquirem sentido e valor graas a um determinado contexto social e histrico que as classifica, interpreta e regula so construdas socialmente e como tal variam no tempo e no espao. Antropologia das Emoes teve um grande desenvolvimento atravs dos trabalhos dos construtivistas sociais, a partir de meados dos anos 80 do sculo passado, especialmente nos Estados Unidos, onde avultam as pesquisas de Michelle Rosaldo (1980, 1984), de Catherine Lutz (1988, 1990) e de Lila AbuLughod (1990). Rosaldo considera (1980) que uma apreciao das noes Ilongot do self e dos conceitos emocionais podem esclarecer aspectos centrais da vida social do grupo e prope (1984) que uma tarefa fundamental da Antropologia, seja a de mostrar como a cultura determina a experincia psicolgica dos indivduos. Para a autora, que sustenta os seus argumentos em exemplos etnogrficos e no trabalho que efectuou com os Ilongot (1980 e 1984), o sentimento recebe a sua forma do pensamento e, por sua vez, o pensamento est cheio de sentidos emocionais. A viso construtivista de Rosaldo no s chama a ateno para a relevncia da cultura na vivncia das emoes como no separa esta do mundo intelectual nem cria antagonismos com ele. A autora considera que os sentimentos so prticas sociais, sustentadas nas concepes de corpo e pessoa, culturalmente definidas. Lutz (1988), que fez pesquisa entre os Ifaluk, afirma que o antroplogo s pode traduzir comunicaes emocionais de um idioma, contexto, linguagem ou scio-histrico modo de compreenso para outro (p. 8, a traduo minha), j que no existe um cdigo universal nem uma gramtica nica das emoes. Em 1990, de parceria com AbuLughod, Lutz defende que as emoes pertencem vida social, negando a primazia da interioridade desses estados e instigando os antroplogos a libertarem as emoes dos estudos da psicobiologia, devendo eles abord-las como construes socioculturais, buscando entender a sua especificidade e evitando transferncias para outras sociedades de modelos interpretativos euro-americanos sobre o mundo afectivo ou emocional. Os antroplogos demonstram que outros povos sentem emoes que ns no experimentamos, sendo a inversa igualmente verdadeira, e que o prprio conceito de emoo no universal. Pussetti (2007a e 2007b), por exemplo, refere a clera como uma emoo desconhecida para os Utku e acrescenta que a palavra emoo no tem equivalente nas lnguas dos Papua da Nova Guin (Hallpike, 1979; Poole, 1985), dos aborgenes australianos (Hiatt, 1978), dos Ifaluk da Micronsia (Lutz, 1986), dos Chewong da Malsia (Howell, 1981) e dos Bijags da Guin-Bissau (Pussetti, 2005). A autora esclarece (2007a e 2007b) que em algumas culturas o conceito de emoo no se apresenta como uma categoria autnoma, sendo assimilada a outras parcelas de realidade e relacionada com outros aspectos da vivncia quotidiana, e recorre a algumas pesquisas antropolgicas, as quais revelam, por exemplo, que muitas lnguas africanas assimilam num nico termo tristeza e raiva (Leff 1973: 301), que em chins utilizada a mesma palavra para indicar preocupao, tenso e ansiedade (Leff 1973: 322), que a expresso ilongot liget significa ao mesmo tempo raiva e inveja (Rosaldo M. 1980: 44-47). Atravs do estudo do mundo afectivo ou emocional, a Antropologia das Emoes pode ter acesso a aspectos da organizao social relacionados com a vivncia das hierarquias. A anlise de como os seres humanos, em diferentes contextos culturais, sentem e expressam as suas emoes, bem como a das expectativas sociais quanto ao desempenho dos seus integrantes, pode ajudar a esclarecer como se constri o mundo afectivo individual em articulao com a sociedade, que transmite saberes e valores, educa e condiciona o modo de sentir e de expressar emoes. Na prtica quotidiana do processo de transmisso de valores, de saberes, que caracteriza a vida em sociedade, apercebemo-nos de que a regulao do mundo afectivo essencial para a convivncia entre os seres humanos. No h emoo ou sentimento no tocado pela sociedade onde se expressa. Na transmisso da cultura6, no processo de aprendizagem7 que ela implica, as emoes assumem uma importncia que nem sempre reconhecida pelos intervenientes no processo. A tendncia maioritria na sociedade ocidental para centrar as atenes no saber que transmitido, nos vrios elementos que o compem, na avaliao da prestao de quem aprende, na separao de quem transmite e de quem recebe o saber (como se o processo de aprendizagem no envolvesse ambos, como se um professor que no aprende possa ensinar, como se os alunos

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no ensinassem os professores a transmitir melhor o que querem ensinar) e pouco, demasiado pouco, na componente afectiva que est presente em qualquer relao humana (de tal forma que no existe um no-sentimento) e que essencial na transmisso de conhecimentos. A escola uma instituio de enorme relevncia nas sociedades industrializadas, complexas, constitudas por um elevado nmero de indivduos. As noes de hierarquia, chefia, subordinao e obedincia so transmitidos desde a infncia. A relao de assimetria entre educador de infncia e criana, ou, em geral, entre professor e aluno, tem implicaes diversas, quer pela diferena de idades, de gnero e de experincia, quer devido a diferentes tipos de saber e de valores envolvidos na transmisso do conhecimento, na interaco entre humanos e na aprendizagem ao longo do processo. No entanto, o mundo afectivo e no s o racionalizado, expresso em programas, horrios, teorias e prticas pedaggicas de enorme importncia no desenrolar do processo educativo. Quais as emoes adequadas e as formas de expresso aceites, quem tem autoridade para as apreciar, aplaudir ou reprovar, so aspectos quotidianos da convivncia entre os professores e os alunos. De facto, dentro de uma sala de aula desenvolvem-se situaes em que os professores podem ter aces benficas para a aprendizagem e o desenvolvimento emocional harmonioso dos alunos ou, pelo contrrio, de modo consciente ou inconsciente, podem desencadear bloqueios emocionais nos alunos, criando novos problemas ou agravando outros cuja existncia desconhecem. A diversidade de reaces das crianas ou dos adolescentes prende-se com a diversidade dos meios familiares e sociais em que vivem, bem como com a prpria diversidade psquica dos seres humanos. O sistema educativo um s para todos (se excluirmos a especificidade de algum ensino especial) e o professor, frequentemente, no sabe como lidar com um comportamento que julga como estranho ou inadequado. No submetendo indistintamente todos os alunos s mesmas condies adaptativas que se conseguiro bons resultados. Pelo contrrio, pode-se, assim, agravar as diferenas e afastar alunos que se sentem mais discriminados pela artificial homogeneizao dos processos. Na escola reflectem-se as diferenas sociais, econmicas, culturais dos alunos, bem como

as suas diferentes capacidades adaptativas ao sistema educativo. As assimetrias entre pares so sentidas pelos mais desfavorecidos na comparao e a angstia que provoca a possibilidade de desaprovao por parte do grupo e do professor um fantasma presente nas mentes dos alunos que mais a temem (em regra, aqueles que partem mais atrasados relativamente concorrncia individual). Na escola luta-se pelas notas, pelo aproveitamento escolar, pela aprovao do grupo, pela ateno afectuosa do professor. Nos casos de dificuldades sentidas pelo aluno em casa, no seu meio social de origem, e na escola (com o saber transmitido, com o docente e com o grupo que a tudo assiste), uma atitude positiva, de compreenso e ajuda do professor, pode tornar-se numa ncora (por vezes a nica) de um mundo afectivo ameaado pela instabilidade e pela reprovao. No trabalho de campo que fiz no Chile8 em 1994 e 1995 e nas observaes que efectuei em 1998, 2002 e 2006, pude verificar como as diferenas entre a cultura chilena e a cultura mapuche, indgena, agravavam a situao dos alunos com esta origem. Os mapuche so cerca de 8% da populao do Chile e perderam a sua independncia em 1883. Integram a populao mais pobre do pas e cerca de 60% emigrou das suas terras de origem para as cidades. A comunidade Juana Viuda de Cuminao na qual fiz trabalho de campo intensivo em 1995 situa-se no lugar de Colpanao, no sector Maquehue, departamento de Temuco, a cerca de 18 quilmetros desta cidade, situada a 676 quilmetros a sul da capital do pas, Santiago. Em 1995, a comunidade era composta por um total de 23 casas, habitadas em permanncia por 95 pessoas, entre as quais 21 estudantes residentes, os quais frequentavam a escola da comunidade, 12 rapazes e 9 raparigas, entre os 6 e os 13 anos. Em idade pr-escolar, isto , com menos de 6 anos, existiam 13 crianas, 10 do sexo masculino, 3 do sexo feminino. A escola existente na comunidade foi fundada em 1973 e ministrava, desde 1978, o ensino bsico completo. Foram cinquenta e sete os alunos inscritos e que assistiram s aulas em 1994 (o ano lectivo tem incio em Maro e finda em Dezembro), vinte e um dos quais, como indiquei acima, viviam na comunidade. Cinco docentes e uma cozinheira cuidavam da educao e da alimentao dos alunos, que permaneciam na escola entre as 8.30 e

as 14.00 horas. Desde a sua fundao que esta instituio contribuiu para a formao escolar das pessoas do lugar e cercanias (e a decorrente fixao da populao na zona), para alm de funcionar, frequentemente, como centro de actividades e de reunio das pessoas da comunidade e destas com outras exteriores a ela. As actividades dos residentes na comunidade Juana Viuda de Cuminao eram determinadas, maioritariamente, pelo ciclo agrcola e eram atribudas em funo do sexo e da idade. Quando entravam na escola, com 6 anos, as crianas j conheciam a generalidade das tarefas relacionadas com a vida da comunidade e j tinham participado em muitas delas. Alis, parte importante dos problemas relacionados com o rendimento dos alunos das escolas rurais (mais baixo do que o verificado nas escolas das cidades) devia-se ao facto de eles interromperem a frequncia s aulas devido necessidade de ajuda nos campos por parte dos pais. O futuro acadmico dos adolescentes dependia da vontade e da capacidade econmica dos familiares que decidiam se eles interrompiam os estudos ou os prosseguiam na cidade mais prxima, j que a escola da comunidade no prestava servios no chamado ensino mdio. Nessa situao, ou os alunos tinham um notvel aproveitamento escolar e conseguiam a iseno de pagamento de livros, de propinas e de alimentao num colgio interno, ou o grupo familiar tinha de pagar os encargos, situao que era dificilmente suportada devido extrema pobreza em que vivia a generalidade da populao indgena. A relao dos adultos com as crianas, suas ou alheias, entre os mapuche que conheci, era de extrema ateno, protegendo e aconselhando, dando espao de autonomia e compartilhando as brincadeiras, demonstrando compreenso pelo mundo da criana e um assinalvel respeito mtuo. Era deste mundo protegido que alguns jovens de 14 anos partiam para a cidade para prosseguirem os seus estudos. O processo de aprendizagem, faseado e diversificado segundo o sexo e a idade, do mundo circundante e das pessoas que o habitavam sofria um corte decisivo com a continuao da vida estudantil em Temuco. O afastamento fsico implicava a imerso em distintas condies de vida daquelas que os jovens tinham conhecido at ento. Nos colgios internos da cidade, mistos ou no, onde os jovens

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: ARTIGO
mapuche viviam durante a semana (a maioria deles regressava comunidade aos finsde-semana), os colegas, os professores, as matrias de estudo e a disciplina diria eram novidades s quais eles tinham de se adaptar, sendo que na sala de aula os huinca9 eram maioria. Na cidade e na escola, ser do campo e ser mapuche era um duplo desprestgio e essa atitude generalizada por parte dos huinca feria particularmente os jovens mapuche quando provinham de professores e de colegas. Na escola, o contacto com a cultura huinca era mais ntimo e reiterado do que acontecia quando o jovem habitava na sua comunidade de origem. A discriminao e o preconceito eram sentidos diariamente, a afirmao da identidade era assumida em nome individual, j que a famlia, os amigos, os vizinhos e as referncias vivenciais estavam na comunidade. Para romper o processo de empobrecimento da populao indgena, os jovens viam-se obrigados a entrar na corrida aos lugares, aos bancos de escola, aos postos de emprego. A entrada numa lgica alheia leva, frequentemente, a questionar a prpria. Na comparao da vida na cidade com a vida no campo, esta aparecia aos olhos de alguns jovens mapuche como sinnimo de pobreza, atraso e imobilismo. A existncia, na cidade, de gua corrente, de electricidade e de muitos produtos que aparentemente embelezam as pessoas e a vida, determinavam que os jovens mapuche estivessem divididos entre a sua identidade indgena (com fortes laos ao mundo rural mapuche) e o desejo de serem aceites e amados pelas pessoas que passaram a fazer parte do seu novo quotidiano, entre o campo e a famlia (nos fins-de-semana e nas frias) e o grupo de colegas da cidade e da escola, entre as ideias e costumes dos ancestrais e os dos que tinham a mesma idade e, frequentemente, os mesmos sonhos e anseios. Os jovens mapuche eram o centro das atenes e das expectativas dos pais, colegas e professores. A distncia entre as geraes manifestava-se com a ida para a cidade dos jovens mapuche. As dificuldades de comunicao com os parentes marcavam-se neste perodo de vida dos mais novos. A maior liberalidade dos costumes no mundo chileno e a presso exercida por valores relacionados com os hbitos consumistas dos chilenos, particularmente os que tm como pblico-alvo a juventude, desencadeava uma fora de atraco progressiva mas assinalvel sobre os jovens mapuche, o que contribua para os desentendimentos entre geraes. Enquanto que os mais velhos tinham uma atitude de desconfiana (baseada na experincia pessoal e em factos histricos de guerra e discriminao) relativamente sociedade maioritria e aos seus efeitos sobre as geraes mais novas, os que integravam estas ltimas oscilavam nas suas convices e aspiravam a ser aceites e a integrar-se no grupo dos colegas de escola, apesar das dificuldades (entre elas, as prticas discriminatrias que sofriam). O exemplo da cultura mapuche serve, neste contexto, para recordar que o extico no , necessariamente, uma realidade distante e que o facto de Portugal nos ltimos 20 anos ter passado de ser um pas de emigrantes para tambm ser um pas de imigrantes traz novos desafios aos docentes que lidam com alunos de diferentes origens e culturas, o que vem elevar o grau de exigncia no seu desempenho profissional e humano, desenvolvendo a sua sensibilidade para lidar com a diversidade de comportamentos dos seus alunos. Como bvio, a escola no se pode substituir famlia nem resolver problemas sociais, no entanto, os profissionais que nelas trabalham devem estar cientes de que as relaes sociais so cada vez mais complexas e diversas, de que o envolvimento afectivo positivo determinante na aprendizagem e que o conhecimento das origens e das dificuldades dos alunos, bem como a capacidade para os ajudar a superar dificuldades emocionais e de aprendizagem (e quantas vezes difcil distinguir umas de outras, de tal modo se implicam mutuamente), passa pela capacidade de lidar com o diverso e de compreender as motivaes e o fundo das atitudes dos alunos.
6 Aqui, com a acepo de conjunto de valores que norteiam o pensamento e a aco de um agrupamento humano (v., para aprofundar aspectos relacionados com o debate em torno da noo de cultura, Cuche, 1996). 7 Aqui, no sentido geral de aquisio de propriedades ou saberes que no so inatos no ser humano envolvido no processo (v., a propsito da aprendizagem na escola, Freire, 1978). 8 V. Silva Pereira, 2000a; na pgina web desta revista: 1997a, 1997b, 1998, 2000b, 2001 e 2002. 9 Em lngua mapuche: no mapuche, estrangeiro e, tambm, ladro.

1 Agradeo o convite para escrever este artigo e para participar no XII Encontro Nacional da APEI - Associao de Profissionais de Educao de Infncia -, formulado pela Dra. Alexandra Marques. 2 V., na pgina web desta revista, uma resumida bibliografia complementar sobre os contributos da psicologia e das neurocincias para o debate do tema. 3 Idem. 4 Ekman (1980a, 1980b), Plutchik (1984), Izard (1971), Frijda (1986), Damsio (1999), respectivamente, consideram, enumerando-as e distinguindo-as, que existem seis, oito, onze, dezassete e cinco emoes bsicas, primrias ou universais. V. pgina web desta revista. 5 V. pgina web desta revista: Rosaldo (1980, 1984), Armon-Jones (1986), Lutz (1988), Abu-Lughold e Lutz (1990), Devisch (1990), Heelas (1996), Lynch (1990), Reddy (2001), Pussetti (2005).

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: FONTES

Maria Isabel Mendona Soares

Diferena no ofensa
O povo portugus tido por acolhedor, afvel e com uma facilidade invejvel de se adaptar a culturas diferentes da sua, conservando porm a prpria identidade. Oiamo-lo falar portugus com sotaque anglo-saxo, francs ou sul-americano; vemo-lo como saboreia com um misto de alegria e saudade uma comida que lhe traz a recordao da infncia perdida no tempo e no espao. Logo no alvorecer da nacionalidade, terminados no sculo XIII os combates pela reconquista, viveram em pacfica coexistncia comunidades de cristos, judeus e mouros, ainda que residindo em bairros distintos, no por discriminao mas para salvaguarda de seus usos, tradies e prticas religiosas. Os judeus gozavam de prestigio social e intelectual, j que era uma classe economicamente desafogada que se dedicava ao comrcio, j porque exerciam actividades cientficas, como a medicina, a astronomia, a cartografia; lembremos os nomes conceituados de Mestre Guedelha, astrnomo do rei D. Duarte, Mestre Jos Vizinho e Mestre Abrao Zacuto, o criador do Almanaque Perptuo, e sabemos que entre a equipa que, com o Infante D. Henrique, preparou os Descobrimentos, se contavam muitos judeus e rabes. Aos mouros deviam os habitantes de Lisboa o abastecimento dos produtos hortcolas, cultivados nas almoinhas (as hortas) dos arredores da cidade. s no sculo XVI que toda esta harmoniosa convivncia se quebra em consequncia de interesses polticos e da perverso da doutrina de Cristo, dando origem a perseguies, expulses e massacres. Ter sido a partir dessa poca que entraram na linguagem portuguesa termos pejorativos, como judiar, isto , fazer judiarias, ou seja, atormentar, causar danos fsicos ou psicolgicos, numa evidente culpabilizao dos judeus pelos sofrimentos de Cristo, ou chamar a algum judeu como sinnimo de avarento. Se inadvertidamente algum pisava outro, logo ouvia o remoque irritado: - Ai! O de baixo meu, o de cima do Judeu!. At um jogo carnavalesco que consistia em colocar sub-repticiamente uma tira de papel ou de trapo, nas costas de algum, apupando-o: Larga o rabo que no teu! do filho do Judeu!, reflecte a crena de que os judeus nasciam com cauda que lhes seria cortada, deixando no entanto esse vestgio infamante. Evidente deturpao do rito da circunciso. Menos agressiva a reaco face aos mouros. Ainda que na tradio oral as mouras encantadas fossem guardis de tesouros fabulosos a conceder queles que viessem a merec-los, o seu convvio seria perigoso, pois que, seduzidos pelos encantos delas, poderiam perder os santos leos do baptismo. Assim ressuscitava a ameaa do velho inimigo inicial: o infiel. Nem Cames escaparia ao preconceito em Os Lusadas, tratando-o de torpe ismaelita, logo na dedicatria a D. Sebastio; e na voz do Velho do Restelo (vox populi, decerto) classifica o Islamismo como do Arbio a lei maldita. tambm mouro prfido, o piloto traidor. Mas com os Descobrimentos, novos diferentes entram na sociedade portuguesa, estes agora numa situao de escravatura: so os africanos. E com eles um preconceito de superioridade que vai manifestar-se em numerosas locues, e at infelizmente nas lengalengas infantis: Tenho uma preta / dentro de uma gaveta / Dou-lhe um osso, diz que grosso / Dou-lhe um pau, diz que mau / Dou-lhe chourio. Isso! Isso! De onde se infere um tratamento desumano: a preta, est prisioneira, e a alimentao que se lhe d imprpria. Antnio Torrado corrigiu-a pedagogicamente do seguinte modo: Tenho um macaco/Dentro de um saco... etc. Uma outra bem conhecida, dilogo entre ama e serva: - Maria Coca! - Senhora chama? - Acender o lume! Fazer a cama! - No posso l ir Estou ocupada A fazer biscoitos E marmelada Para o Senhor Capito Que vem nesta armada Com pretos e pretas para o servir. Tambm este final foi modificado: Que vem nesta armada Com a barba de molho E a cala queimada. Duro como a cabea de preto, O trabalho bom para o preto, e Ovelha negra da famlia so outras tantas expresses negativas e injuriosas do vocabulrio popular. - Truz, Truz! - Quem ? - o preto da Guin - Charuto na boca - Chinelo no p. Aqui faz-se a caricatura do negro que presume de senhor, fumando charuto, mas revelando a sua origem pelo calado modesto. Pior ainda a verso que acrescenta: Lava a cara com chul. Estas injrias culminam no conto As Trs Cidras do Amor. Nele, a preta que vai fonte, ao ver a imagem da bela menina reflectida na gua, e julgando ser a sua, quebra a cantarinha numa manifestao de libertao da escravatura. Depois, enfeitiando a menina, toma o seu lugar no corao do prncipe. O pior que no final, quando descoberto o embuste, a menina (a boazinha da histria, pasme-se!) quem lhe dita a sentena de morte: Quero que da pele se faa um tambor, e dos ossos uma escada para eu descer ao jardim!. Sem comentrios. As normas da tica profissional impem aos educadores o respeito incondicional pela cultura das crianas que lhes so confiadas, pelo que a eliminao total de qualquer forma de expresso que possa ofend-las ser do mais elementar cuidado. Com as famlias possvel informarem-se de dietas prescritas pela sua religio que desejam eventualmente verem observadas pelos filhos, (ex.: a carne de porco proibida aos muulmanos; o coelho, s testemunhas de Jeov; o uso de carne e lacticnios na mesma refeio interdito aos Judeus). H um provrbio africano que diz: O rio fica grande graas contribuio dos pequenos riachos.

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: PRTICAS
A promoo de uma educao literria em contexto pr-escolar: o contributo indispensvel da literatura infantil
ngela Bala . Universidade de vora - Departamento de Pedagogia e Educao

1 Neste texto, a partir de um olhar lanado por alguns artigos e estudos (Veloso, 2002; Brito, 2006), onde se faz referncia s bibliotecas presentes nas salas de jardim de infncia, pretendemos problematizar e deixar algumas pistas de trabalho que possam contribuir para a promoo de uma educao literria junto das crianas que frequentam a educao pr-escolar. Tendo como pano de fundo um trabalho pensado para as crianas do 1. ciclo do ensino bsico (Bala, 2007), queremos apresentar agora uma proposta desenvolvida para as crianas que frequentam a educao pr-escolar. A promoo de uma educao literria junto das crianas tem sempre como recurso pedaggico privilegiado o texto de literatura infantil, designadamente o livro de literatura infantil. S conseguiremos formar crianas leitoras literrias atravs da leitura de livros de literatura infantil, com os quais muitas vezes elas contactam unicamente no jardim de infncia. O desenvolvimento de uma educao literria visa formar a criana como leitora literria, capaz de apreciar a Literatura, sabendo interpretar, valorizar e activar os seus intertextos, contribuindo para o desenvolvimento da sua competncia literria. Assim, nas Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar encontramos, na rea de contedo rea de Expresso e Comunicao, no Domnio da linguagem oral e abordagem escrita, algumas recomendaes sobre a leitura e o livro. Gostaramos de salientar que as recomendaes apresentadas apontam para o contacto das crianas com o livro, considerando-se que atravs do convvio com os livros que as crianas (tambm) contactam com o cdigo escrito, descobrem o prazer da leitura e desenvolvem a sua sensibilidade esttica. Neste sentido aconselha-se algum cuidado na seleco dos livros que se pem disposio das crianas, devendo-se seguir dois critrios, o de esttica literria e o de esttica plstica.

Na realidade, para estas faixas etrias, o critrio da esttica literria parece-nos muito importante, mas o critrio da esttica plstica no o ser menos, na medida em que os livros tm uma componente icnica muitas vezes superior componente verbal. Podemos, certamente, definir muitos livros literrios, para estas idades, como artextos (Agra e Roig, 2006), na medida em que, nestes livros, existe um casamento, um dilogo ntimo entre o cdigo verbal e o cdigo icnico, e s a leitura conjunta de ambos os textos possibilitar o acesso pleno ao significado da obra. Nestas orientaes curriculares podemos encontrar ainda notas sobre os materiais de leitura que devem estar ao alcance das crianas. Assim, a primeira referncia para a literatura infantil, quer em prosa quer em poesia. A chamada de ateno neste documento para a literatura infantil afigura-se-nos capital, para a promoo de uma educao literria, desde estas idades mais precoces. Mas apesar da referncia explcita, neste documento orientador, literatura infantil, alguns olhares (Veloso, 2002) e estudos (Brito, 2006) do-nos conta da pobreza do acervo bibliogrfico de determinadas salas de jardim de infncia, nomeadamente no que diz respeito ao livro literrio. Ora s os livros literrios encerram uma dimenso esttico-literria capaz de potenciar o desenvolvimento de uma educao literria, uma vez que a leitura da obra literria consente a participao do leitor na construo do sentido de texto. Para alm da presena, maior ou menor, de textos de literatura infantil nas bibliotecas das salas de jardim de infncia, ao alcance e disposio das crianas, h ainda a considerar, na promoo de uma educao literria, o trabalho com o livro literrio. De acordo com o estudo de Brito (2006), os educadores de infncia referiram que o prolongamento didctico, ou seja a realizao de actividades depois da narrao da histria e que estejam relacionadas com ela, ocorria, na maior parte dos casos, esporadicamente, porque, na perspectiva dos inquiridos, a histria pode ser s para ouvir e reflectir.

Muito embora concordemos com esta afirmao, acreditamos que h todo um trabalho a desenvolver com o livro de literatura infantil, que possibilitar criana fazer leituras plurais em redor do texto literrio ou seja preencher os espaos em branco (Eco, 1993) deixados pelo texto literrio, levando a criana a falar dos textos com as suas prprias palavras, Fazer com que o aluno aprenda a falar dos textos com as suas prprias palavras, procurar que os descubra pela sua prpria reescrita, parecem-me condies de possibilidade para conhecer a literatura. Condies privilegiadas para aceder palavra potica por via da complementaridade entre a autntica emoo e a verdadeira cognio.. (Pereira, 2005:144) Assim, no ponto seguinte, a partir da leitura de um texto de literatura infantil, propomos um conjunto de actividades que permitam s crianas efectuar mltiplas leituras desse texto literrio, proporcionadas pelo cdigo verbal e pelo cdigo icnico. Este conjunto de actividades tem como fio condutor um modelo de leitura do texto verbal e do texto icnico. Para a leitura do texto verbal, atendemos a um modelo de leitura centrado na literatura (Azevedo, 2006), que prev um momento de pr-leitura, outro de leitura e ainda um terceiro momento de ps-leitura. Estas diversas etapas tm como objectivos, entre outros, motivar a criana para a leitura, atiar a sua curiosidade em redor da histria encerrada no livro, mobilizar as suas referncias intertextuais e permitir uma experincia afectiva, uma relao de prazer entre o leitor e o texto, relao esta que possibilita o dilogo entre o texto e a criana leitora, permitindo-lhe ser indagadora e construtora de sentidos. De igual modo, para a leitura do texto icnico observmos o modelo de Durand (Colomer e Duran, 2001), que apresenta trs etapas, o reconhecimento, a identificao e a imaginao. Atravs deste modelo, a criana observa e reconhece um determinado objecto na imagem, identifica-se com ele e projecta sobre a imagem uma srie de circunstncias, que lhe permitir activar e actualizar os seus conhecimentos intericnicos.

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2 - As actividades, que vamos propor em seguida, partem da leitura de um livro de literatura infantil em particular e constituem-se como um itinerrio de leitura possvel, aberto e no definitivo. Pensamos que muitas destas propostas podero ser planeadas para o trabalho com qualquer livro de literatura infantil. No entanto, o educador de infncia ter de conhecer profundamente os livros que vai trabalhar e as suas crianas, para que possa ajustar as actividades, no s s crianas mas tambm ao texto em presena. Consideramos ainda que estas propostas de actividades potenciam na criana o desenvolvimento de competncias no mbito da lngua materna, nomeadamente o progressivo domnio das competncias do modo oral e a emergncia das competncias do modo escrito. PROPOSTA DE ACTIVIDADES Ttulo A festa de anos Autor Lusa Ducla Soares Ilustrador - Chico Editor Editora Civilizao Data de Edio - 2004

PR-LEITURA Actividade n. 1 Um modelo de leitura centrado na literatura (Azevedo, 2006) pressupe um trabalho prvio com as crianas sobre os aspectos paratextuais do livro. Esse trabalho deve comear por ajudar as crianas a adquirir e a fixar vocabulrio especfico, referente a estes aspectos paratextuais, como por exemplo: capa, contracapa, lombada, pgina de rosto, badanas, autor, ilustrador, editor, coleco, data de edio, entre outros. Actividade n. 2 - Com base na capa e na pgina de rosto do livro (ttulo e ilustrao), pedimos s crianas uma proposta de antecipao da histria encerrada no livro (que histria contar este livro?). Esta actividade pode ser desenvolvida em grande grupo, escrevendo o educador de infncia a proposta de antecipao da histria, narrada pelas crianas. Actividade n. 3 - Com base na contracapa do livro, tendo como ponto de partida o texto e a ilustrao nela presentes, lanamos s crianas uma pergunta sobre os possveis temas abordados no livro: Qual ser o tema deste livro?, A avestruz fazia anos. Resolveu dar uma festa, convidar os amigos. Cada amigo com os seus gostos, aparentemente inconciliveis. Mas a amizade tudo ultrapassa. Ah! Como bom ter amigos! (Soares, 2004: contracapa) O educador de infncia e as crianas podero fazer um debate de ideias, perante a eventual variedade de respostas a esta pergunta. Actividade n. 4 - Numa primeira fase, pedimos s crianas que observem cuidadosamente as ilustraes do livro. Aps esta observao atenta, o educador de infncia pode promover um debate de ideias, entre o grande grupo, lanando a pergunta: O que te sugere esta(s) imagem (imagens)?. Actividade n. 5 - Com base numa ilustrao do livro, pedimos s crianas que descrevam a imagem. No final, as crianas podero inventar ainda uma legenda para esta ilustrao. Actividade n. 6 - Com base nas ilustraes do livro, pedimos s crianas que desenhem uma histria, levando-as posteriormente explicitao verbal do seu desenho.

LEITURA Actividade n. 7 - Leitura parcial do cdigo escrito. Actividade n. 8 As perguntas de expectativa, formuladas pelo educador de infncia ou pela prpria criana leitora, sobre o desenrolar da aco da narrativa, contribuem para espevitar a curiosidade e o interesse do leitor pela narrativa (Matias, 2004). Deste modo, o educador de infncia pode lanar s crianas algumas perguntas de expectativa, aps uma leitura parcial do texto, para que elas possam prever os acontecimentos seguintes, como por exemplo: - Que iguarias faro parte do lanche de aniversrio da avestruz Catrapus? - Quem sero os convidados da festa de anos da avestruz Catrapus? - Que presentes de aniversrio receber a avestruz Catrapus? Actividade n. 9 - Leitura total do cdigo escrito.

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: PRTICAS
Actividade n. 10 - Reconto do cdigo escrito Atravs do desenho, a criana pode recontar a histria, utilizando as ilustraes do livro, para a auxiliar nesta actividade. O educador de infncia poder escrever, com a criana, o seu reconto da histria. Actividade n. 11 - Tendo em conta o texto icnico e o texto escrito, podemos lanar s crianas algumas hipteses sobre a intriga, nomeadamente sobre a organizao da sequncia narrativa, atravs do jogo O que que aconteceu primeiro na histria?, dando como exemplos: - A avestruz Catrapus recebeu os seus convidados; - A avestruz Catrapus perguntou se os seus convidados queriam lanchar. Actividade n. 12 - Aps a leitura do texto escrito e do texto icnico, podemos pedir s crianas que, atravs de uma tcnica de expresso plstica, dem vida sua personagem favorita, levando-as posteriormente explicitao verbal das suas opes, na construo da personagem. Actividade n. 13 - A explorao de textos pode ser tambm motivada pela resposta do leitor a perguntas de expectativa, deixadas em aberto pelo desenlace da narrativa, como por exemplo: Cansada mas feliz, ps-se ento a chocar o ovo de chocolate. Que bicho nasceu de l? s capaz de adivinhar? (Soares, 2004) Partindo da ilustrao e destas frases finais, a criana, atravs de uma tcnica de expresso plstica, pode dar resposta a esta pergunta de expectativa, inventando/construindo um bicho ou um ser que possa estar dentro do ovo de chocolate. Posteriormente, podemos levar as crianas explicitao verbal das suas opes na construo deste ser. Actividade n. 14 - Aps a leitura do texto escrito e do texto icnico, podemos pedir s crianas que nos contem qual foi a sua parte preferida da histria. Depois podero, atravs do desenho, transmitir-nos essa parte preferida da histria. Actividade n. 15 - Tendo em conta o texto icnico e o texto verbal, podemos inventar outro ttulo para a histria, atravs do Jogo do ttulo. Neste caso, o educador de infncia avanar algumas hipteses que as crianas aceitaro ou no, consoante o ttulo se relacione ou no com a histria: - Acham que o ttulo desta histria poderia ser Um dia de anos no campo? Porqu? - Acham que o ttulo desta histria poderia ser Um dia de anos com os amigos? Porqu? PS-LEITURA Actividade n. 16 - O reconto da histria pode ser proposto com a introduo de novos elementos ou a alterao de dados da narrativa original, nomeadamente nalgumas categorias da narrativa, como o espao, as personagens ou o tempo. Assim, atravs do desenho, as crianas podero: 1 recontar a histria num novo espao (na lua, no fundo do mar); 2 recontar a histria introduzindo novas personagens (um adulto, um peixe); 3 - recontar a histria num novo tempo (a intriga desenrolar-se- noite). Posteriormente, podemos levar as crianas explicitao verbal do seu desenho. Actividade n. 17 - Outra possibilidade, que propomos, ser o educador de infncia, em grande grupo, escrever uma histria, narrada pelas crianas, na qual a avestruz detesta os seus presentes de aniversrio e muito mal educada para os seus convidados. Como seria esta festa de anos? Actividade n. 18 - Como actividade de expresso escrita, o educador de infncia e as crianas podero manter um caderno de crtica literria que lhes permitir emitir e partilhar opinies e emoes acerca dos livros que vo sendo lidos na sala, podendo mesmo fazer referncias ou aconselhar os amigos sobre outros livros que j leram e que de algum modo podero estar relacionados uns com os outros, promovendo no s o activar dos intertextos da criana mas tambm o desenvolvimento da sua competncia literria.

NOTAS BIBLIOGRFICAS AGRA PARDIAS, Mara Jess e ROIG RECHOU, BlancaAna (2006) Artextos: los lbumes infantiles, A Criana, a Lngua, o Imaginrio e o Texto Literrio. Centro e Margens na Literatura para Crianas e Jovens. Actas do II Congresso Internacional, Braga: Universidade do Minho, Instituto de Estudos da Criana (verso digital). AZEVEDO, Fernando (2006) Literatura infantil e leitores. Da teoria s prticas, Braga: Instituto de Estudos da Criana, Universidade do Minho. BALA, ngela (2007) Da leitura escrita na sala de aula: um percurso palmilhado com a literatura infantil, Formar leitores. Das teorias s prticas, Lidel, pp.131-148. BRITO, Ana Lusa (2006) A literatura para a infncia na prtica pedaggica dos educadores, A Criana, a Lngua, o Imaginrio e o Texto Literrio. Centro e Margens na Literatura para Crianas e Jovens. Actas do II Congresso Internacional, Braga: Universidade do Minho, Instituto de Estudos da Criana (verso digital). COLOMER, Teresa e DURAN, Teresa (2001) La literatura en la etapa de educacin infantil Didctica de la lengua en la educacin infantil, Madrid: Editorial Sntesis, pp. 213-249. ECO, Umberto (1993) Leitura do texto literrio. Lector in fabula. Lisboa: Presena MATIAS, Ana Cristina (2004) Resistir reproduo de leituras alheias II Encontro Nacional da Sociedade Portuguesa de Didctica da Lngua e da Literatura Didctica e Utopia: Resistncias, Universidade do Algarve, (texto indito). PEREIRA, Lusa lvares (2005) Se a literatura nos ensina, como poderemos (no) ensin-la?, O Portugus nas escolas. Ensaios sobre a lngua e a literatura no ensino secundrio. Coimbra: Livraria Almedina, pp. 133-145. SILVA, M. Isabel & Ncleo de Educao Pr-Escolar (1997) Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar. Ministrio da Educao, Departamento da Educao Bsica, Gabinete para a Expanso e Desenvolvimento da Educao Pr-Escolar. VELOSO, Rui Marques (2002) Curtir literatura infantil no jardim de infncia, Leitura, Literatura Infantil e Ilustrao. Braga: Centro de Estudos da Criana, Instituto de Estudos da Criana, Universidade do Minho, pp.107-115.

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: INVESTIGAO
Competncias psicomotoras e capacidade grafomotora

em crianas de idade pr-escolar1

Resumo: O presente artigo centra-se num estudo desenvolvido com o objectivo de identificar a relao entre algumas competncias psicomotoras e a capacidade grafomotora em crianas de idade pr-escolar. Procurou-se tambm comparar os valores das variveis dependentes em funo do gnero e idade. Como concluses principais do estudo destacam-se os seguintes aspectos: 1) a idade, ou seja, o factor desenvolvimental parece influenciar o desempenho, em ambas as componentes; 2) o gnero feminino evidencia melhores desempenhos na maioria das variveis dependentes e 3) na correlao entre as variveis de estudo na totalidade da amostra, todas se relacionam entre si, o que sugere que as competncias na componente grafomotora esto relacionadas com as competncias psicomotoras. Palavras-chave: psicomotricidade, grafomotricidade, pr-escolar, desenvolvimento. Introduo A aprendizagem escolar nunca parte do zero. Toda a aprendizagem da criana na escola tem uma pr-histria.
(Vygotsky, 1977)

Elvira Cristina Silva . Educadora de Infncia - Mestre em Educao Especial Rui Martins . Professor Associado da Faculdade de Motricidade Humana / Universidade Tcnica de Lisboa
Enquadramento Conceptual Ao longo da histria da civilizao humana, a conceptualizao e a prtica da psicomotricidade sofreram evolues, resultantes de mudanas filosficas na abordagem noo de corpo. O contributo de vrias influncias conceptuais, nomeadamente da fenomenologia, psicanlise, neuropsicologia e pedagogia provocaram tambm mudanas na conceptualizao da psicomotricidade, resultando no seu reconhecimento, como um meio de interaco integrada entre o mundo interno do indivduo e o mundo que o rodeia. A definio psicolgica que foi atribuda ao movimento, explicando-o como uma sntese das experincias vividas de cada sujeito e da sua histria, permite relacionar a actividade psquica e actividade motora. Em termos metodolgicos, a educao psicomotora assim encarada como uma forma de promoo de aprendizagem e de adaptao ao mundo exterior, num processo onde motricidade e psiquismo so indissociveis. Martins (2001), refere a psicomotricidade como uma prtica de mediao corporal que permite criana reencontrar o prazer sensrio-motor atravs do movimento e da regulao tnica, possibilitando depois a apropriao dos processos simblicos, com forte acentuao da componente ldica (p. 34). Tambm Snchez, Martinez e Pealver (2003) definem a psicomotricidade como um meio que facilita a compreenso do sentido profundo da expressividade motora na criana, sendo esta expressividade a forma nica, original e individual de ser e estar no espao, como consequncia do funcionamento psquico da criana. A aprendizagem da leitura e da escrita deve assentar numa adequada estruturao do esquema corporal, que por sua vez se relaciona com a orientao espacio-temporal (Torres & Fernandez, 2002) Em termos prxicos, o desenvolvimento psicomotor depende da maturao (exteriorizao do desenvolvimento atravs do comportamento e entendida em termos ontogenticos), e da mielinizao do Sistema Nervoso Central. um processo contnuo numa sequncia de etapas, de ritmo varivel, num nmero quase ilimitado de padres de desenvolvimento. Os diferentes perfis de desenvolvimento dependem das competncias nas diferentes reas e na interaco entre essas competncias. Em termos posturais evolui-se numa orientao cfalo-caudal e prximo-distal, o que se traduz numa diferenciao progressiva que evolui da motricidade global motricidade fina. Para Alston e Taylor (1987), escrever uma actividade complexa, pois exige a integrao de habilidades verbais, perceptivas e motoras. Para a escrita se tornar um meio de expresso, necessrio ter-se apreendido a estrutura da linguagem escrita, bem como os mecanismos para representar as formas adequadas no papel. Os referidos autores apresentam um modelo conceptual que permite uma viso sistmica da sequncia e estrutura dos processos envolvidos na aprendizagem da escrita. Deste modo, o sistema da escrita envolve a elaborao e conjugao adequada da pontuao, o conhecimento
1 Artigo publicado nas revistas A psicomotricidade (2005) n. 5, da Associao Portuguesa de Psicomotricidade e Ricerche e Studi in Psicomotricit, Anno XIV n. 3, Deciembre 2006

Silva, Elvira Cristina; Martins, Rui (2007) "Competncias psicomotoras e capacidade grafomotora em crianas de idade pr-escolar", Cadernos de Educao de Infncia 82: pp. 21-26

A escrita, na medida em que representa uma forma de expresso da linguagem que pressupe uma comunicao simblica atravs de sinais grficos convencionais, ela constitui uma actividade psicomotora, integrando aspectos gnsicos e prxicos numa perspectiva sistmica de relaes ao nvel motor, perceptivo e simblico, e envolvendo uma fase da planificao e uma fase de execuo. A grafomotricidade constitui o processo expressivo da escrita que possibilita efectuar um registo grfico, a partir de um suporte postural estvel, combinando os movimentos do brao, mo e dedos em ligao com aspectos espacio-temporais e visuo-quinestsicos. Este estudo teve como principal objectivo o estudo da relao entre algumas componentes psicomotoras e grafomotoras em crianas de idade pr-escolar. Do ponto de vista conceptual, embora o mbito deste estudo visasse os aspectos psicomotores, obviamente considera-se a abordagem de outras variveis importantes do ponto de vista da avaliao ecolgica, como o caso dos factores sociais afectivo, emocionais e cognitivos que podem reflectir-se no insucesso escolar, no que se refere escrita, porm se abrange todas as variveis num estudo tornaria difcil o gerir de toda a informao pelo que se considera este estudo uma parte da realidade, como uma viso parcial de um universo observado. Como refere Fonseca (1999): A praxia no pode ser entendida como sinnimo de movimento reflexo ou automtico, mas sim de sistemas de movimentos coordenados em funo de uma inteno ou de um resultado a obter, o que pressupe a emergncia da aprendizagem e da funo simblica, pois so sistemas de movimentos que nascem no pensamento, na medida em que esto interiorizados antes de serem expressos em aces e uma vez que servem para fixar a informao e suportar a funo cognitiva (p. 410).

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dos numerais e das letras (maisculas e minsculas) que compem o alfabeto. As letras maisculas parecem ser mais fceis de aprender, porque as formas da maior parte das letras so baseadas em crculos, partes de crculos e linhas rectas, podendo ser feitas com vrios traos separados. frequente, crianas com 3 ou 4 anos, serem normalmente capazes de desenhar o crculo e a cruz. Uma vez apreendidos, os movimento ligados a estes padres grficos tornam-se automticos e depois de estabilizados, tornam-se resistentes mudana (Alston e Taylor, 1987). Os mesmos autores referem que os elementos ligados caligrafia, associados aos processos subjacentes codificao da escrita, so factores essenciais para a integrao perceptiva e para o processamento verbal, necessrios para a produo da escrita. Inclui-se aqui a rechamada da forma das letras, a relao de cada uma com a linha de base, os padres de movimento para produzir cada letra (porque at evoluir para a escrita automtica exigido um esforo cognitivo para a representao das letras) e, por fim, a capacidade para exercer a autocrtica. A escrita, para os mesmos autores, representa uma tarefa psicomotora complexa que assentando na estabilidade postural, envolve o controlo e coordenao de todos os msculos do membro superior, na dependncia da orientao visual, exigindo uma coordenao simultnea do polegar e dedos da mo que escreve, assim como a abduo e aduo da articulao do pulso para a transcrio das letras e o deslocamento ao longo da linha base. Alston e Taylor (1987) apresentam um modelo para a compreenso dos processos envolvidos na aprendizagem da componente grafomotora da escrita, e referem que o insucesso na aprendizagem pode ser devido a uma dificuldade num ou mais dos seguintes processos: integrao de capacidades visuais, auditivas e tcteis. integrao da coordenao motora global e fina. lateralidade e direccionalidade sequencializao auditiva (a existncia de problemas perceptivos auditivos dificultar a memorizao de um conjunto de nomes e sons das letras.) memria (rechamada de nomes, sons de letras e padres de movimento); as capacidades sequenciais, visuais, auditivas e motoras; a lateralidade e a direccionalidade so factores que fazem parte da memria, condio necessria para a formao das letras. expectativas do professor, sendo fundamental que este utilize padres de escrita aceitveis e mtodos de ensino que influenciam a atitude dos alunos. auto-avaliao do aluno (comparao da letra escrita com o modelo), estando implcita a capacidade de conhecimento crtico que deve ser estimulado. neste quadro conceptual que se insere o estudo efectuado, no qual se pretendeu observar e reflectir, numa perspectiva desenvolvimental, sobre a interdependncia entre os factores da capacidade grafomotora e algumas competncias psicomotoras.

Uma das razes primordiais do interesse desta temtica surge na sequncia da constatao de que, frequentemente, parece existir por parte dos profissionais (nomeadamente de alguns educadores de infncia e professores do 1. Ciclo do ensino bsico), uma preocupao centrada exclusivamente no treino grfico. A actividade pedaggica realizada com recurso a meios centrados no treino de grafismos visando desenvolver a motricidade fina, em detrimento de uma interveno psicomotora mais global, orientada para pr-requisitos desenvolvimentais, ligados por exemplo regulao tnica, ao controlo postural, lateralidade, noo de corpo, estruturao espacial e temporal e coordenao prxica de movimentos globais e finos. Embora frequentemente se encontre em alguma literatura, referncia relao entre os aspectos psicomotores e grafomotores, quer na perspectiva gentica como na patolgica, as investigaes realizadas so escassas, e mais ainda no mbito da idade pr-escolar. Assim, a identificao precoce de dificuldades nestes pr-requisitos desenvolvimentais particularmente pertinente na faixa etria estudada, uma vez que a competncia grafomotora utilizada em todo o percurso escolar da criana. Alston e Taylor (1987) referem tambm que poucas investigaes tm sido realizadas sobre como deve ser o ensino ou a reeducao da componente grafomotora, apelando para a necessidade de identificar os elementos envolvidos na evoluo dos progressos individuais das crianas. Nesta perspectiva, revela-se fundamental a identificao precoce das dificuldades grafomotoras e psicomotoras na idade do pr-escolar, na medida em que esta fase constitui um momento de transio para o 1. Ciclo, colocando prova a capacidade grafomotora da criana, nomeadamente atravs da escrita num contexto mais formal. So diversos os autores que referem a importncia da expresso grfica no desenvolvimento da criana, como contributo para o seu desenvolvimento global, para a construo da sua personalidade e do seu carcter, tornando-se deste modo fundamental detectar precocemente dificuldades, pois habilidades motoras adquiridas so resistentes mudana. Ajuriaguerra, Auzias e Denner (1988) referem a importncia do desenvolvimento perceptivo-motor para a aprendizagem escolar e, em especial, para o desenvolvimento da escrita. Torres & Fernndez (2002) referem tambm que dificuldades na rea psicomotora podem comprometer a aprendizagem escolar. Boscaini (1998) salienta que se pode avaliar o nvel psicomotor da criana atravs da tipologia do seu traado e da sua atitude corporal. Reala ainda o mesmo autor (2003), preconizando as ideias de Ajuriaguerra, o papel da vivncia corporal no desenvolvimento, salientando ainda que tanto as funes motoras como as psquicas apresentam como denominador comum o corpo e que o aparecimento de diversas problemticas est dependente da qualidade de vivncia corporal (Boscaini, 2003, p22).

Silva, Elvira Cristina; Martins, Rui (2007) "Competncias psicomotoras e capacidade grafomotora em crianas de idade pr-escolar", Cadernos de Educao de Infncia 82: pp. 21-26

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Estas afirmaes remetem-nos para a importncia da avaliao psicomotora como um referencial importante no desenvolvimento global da criana, dado que os pr-requisitos envolvidos na competncia grafomotora (de realizao e execuo da praxia fina) podem ser identificados precocemente pelo nvel de competncia psicomotora. Este estudo insere-se, numa conceptualizao de escola inclusiva, encarando, neste mbito, a intencionalidade de interveno psicomotora mais no sentido preventivo do que remediativo. Metodologia O presente estudo, como j foi referido, visa particularmente os aspectos psicomotores, sem desvalorizar a importncia de factores sociais, afectivos, emocionais e cognitivos que podem tambm constituir factores condicionantes do sucesso ou insucesso na aprendizagem da escrita. Considerando-se primordial a importncia da maturidade psicomotora da criana, para poder realizar a aprendizagem do acto grfico, esta opinio no esgota, contudo, o interesse de tomar como objecto de estudo outras reas relevantes para este problema, pelo que a realidade avaliada neste mbito deve ser considerada apenas como uma das perspectivas possveis de abordagem desta rea de estudo. Recorreu-se nesta investigao a um diverso nmero de variveis, relativas s componentes psicomotoras e s componentes grafomotoras e correspondentes aos itens dos diversos instrumentos de avaliao. Amostra A investigao decorreu em Jardins-de-infncia da rede pblica de uma cidade do distrito de Lisboa. De um total de 264 crianas (assumindo-se como factor de excluso a existncia de deficincias sensoriais ou motoras, a atipicidade comportamental e a existncia de problemas emocionais), foi seleccionada uma amostra total de 120 crianas de ambos os gneros, subdivididas por trs grupos etrios: 30 crianas dos 4,5 aos 5 anos; 40 crianas dos 5 aos 5,5 anos e 50 crianas dos 5,5 aos 6 anos, constituindo-se assim a idade e o gnero como variveis independentes. Com base nos pressupostos anteriormente enunciados, foram delineados os seguintes objectivos de estudo: Comparar os resultados obtidos nas variveis do mbito psicomotor e grafomotor, entre os grupos das vrias faixas etrias. Comparar os resultados obtidos nas variveis do mbito psicomotor e grafomotor entre os dois gneros, quer nos diversos grupos das vrias faixas etrias, quer na totalidade da amostra. Correlacionar os resultados obtidos nas diversas variveis de estudo, nos diversos grupos das vrias faixas etrias, e na totalidade da amostra. Os instrumentos utilizados, na recolha dos dados, permitiram avaliar a amostra nas seguintes variveis dependentes: a) No mbito das competncias psicomotoras: Equilbrio; Coordenao Bilateral e Qualidade do movimento (Destreza manual, Capacidades manipulativas, Equilbrio esttico e dinmico) b) No mbito da componente grafomotora: Representao do corpo (desenho da figura humana) e Integrao Visuo Motora.

Instrumentos de Avaliao Os instrumentos de avaliao, utilizados para a obteno dos dados relativos ao objecto de estudo foram os seguintes: A nvel das competncias da rea Psicomotora: Teste de Proficincia Motora de Bruininks Oseretsky (1978), para a avaliao das variveis equilbrio e coordenao bilateral. Test ABC Movement - Teste de Avaliao do Movimento nas Crianas - Assessment Batery for Children Compiled by Sheila E. Henderson and David A. Sugden (1992), para a avaliao da varivel Qualidade do Movimento, nomeadamente destreza manual, capacidades manipulativas, equilbrio esttico e dinmico. A nvel das competncias da rea Grafomotora: VMI Teste de Desenvolvimento da Integrao Visuo-Motora (Developmental Test of Visual-Motor Integration) - Beery, k.E. (1989), para a avaliao visuo- motora. Teste da representao corporal Desenho de uma pessoa - Draw A Person A Quantitative Scoring System - Jack A. Naglieri (1988), para a varivel de representao do corpo. Para tratamento dos dados utilizou-se a estatstica descritiva (tabelas de frequncia e parmetros de tendncia de disperso: mdia e limites de variao), bem como a estatstica inferencial a nvel correlacional e comparacional, com a probabilidade de erro de p = 0,05. Apresentao dos Resultados Atendendo ao nmero de elementos da amostra e s variveis introduzidas, a apreciao dos resultados implicou uma anlise cuidadosa de tipo descritivo, a nvel quantitativo. Apresentam-se de seguida as interpretaes globais dos resultados dos dados obtidos, nomeadamente a correlao entre as variveis dependentes na totalidade da amostra e a comparao entre variveis dependentes e independentes por grupos etrios e entre os gneros. Correlao entre variveis no total da amostra
Visuo Motora Des. Fig. Humana Qualidade do Movimento 0,8 0,6 0,4 0,2 0 -0,2 -0,4 -0,6 Visuo Motora Des. Fig. Humana Equilbrio Variveis Coord. Bilateral Qualidade do Movimento Equilbrio Coord. Bilateral

Grfico 1. Estatstica referente correlao entre as variveis dependentes na totalidade da amostra

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Da leitura do grfico deve-se ter em conta que em funo do valor do n da amostra (120), o valor de referncia para o grau de significncia 0,19, o que significa que s as correlaes com este valor absoluto ou acima dele so significativas em termos estatsticos. De salientar tambm que a varivel Qualidade do Movimento cotada com valores inversos, ou seja, quanto mais prximo do valor zero (0), melhor o desempenho, o que significa que os valores negativos correspondem correlao com a referida varivel. Quer da leitura do grfico como desta figura possvel afirmar que de facto os perfis de execuo psicomotora das crianas observadas neste estudo se correlacionam com os pr-requisitos da componente grfica. De salientar a importncia do desenvolvimento psicomotor para as aprendizagens e de modo particular para o desenvolvimento da praxia fina. As variveis do mbito psicomotor correlacionam-se deste modo na sua totalidade com as variveis da componente grfica, indicadores sobre a eficincia e realizao motora. Os resultados principais obtidos neste estudo permitem afirmar que os aspectos globais somagnsicos que foram avaliados na varivel Qualidade do Movimento, bem como as variveis Equilbrio e Coordenao Bilateral, se correlacionam com a noo do corpo, representada na varivel desenho da figura humana e que por sua vez se correlacionam com a praxia fina, avaliada na varivel (Integrao visuo motora). Comparao das variveis entre as diferentes faixas etrias A observao do grfico sugere que na maioria dos casos o factor idade preponderante, ou seja, o desempenho melhora com a idade, tendo em conta o factor maturao e experincia acrescida. Tal como no grfico anterior, este grfico mostra tambm como o factor maturao influencia o desempenho, ou seja, crianas mais velhas, supostamente com maior nmero de experincia vividas, reflectem melhor desempenho. De referir que a varivel Qualidade do Movimento cotada inversamente, ou seja, quanto melhor desempenho

mais o seu valor se aproxima do zero, assim visvel que crianas mais velhas apresentam valores mais baixos nessa varivel, o que se traduz por melhor desempenho. Em relao ao factor idade, este confirma a existncia de diferenas significativas entre as crianas dos vrios grupos etrios a nvel do perfil de execuo motora e do desempenho grfico, confirmando a importncia da experincia acrescida como referem os estudos de Ajuriaguerra, Auzias e Denner (1988) e Silva (1998) que referem existir diferenas em alguns meses de idade, traduzidas em melhor desempenho. Comparao entre Gneros No que se refere ao factor gnero, verificam-se diferenas significativas na maioria das variveis, onde o gnero feminino evidenciou melhores resultados, resultados defendidos tambm por Ajuriaguerra, Auzias e Denner (1988), que afirmam que o gnero feminino se caracteriza por uma melhor capacidade de imobilizao postural, controlo e coordenao das actividades digitais finas. Os resultados obtidos situam-se na linha das investigaes de G. Presscott (1955 cit Condemarin et al, 1986) e das concluses de Ajuriaguerra, Auzias e Denner (1988), que afirmam que a execuo grfica do gnero feminino constantemente melhor que a do gnero masculino. Concluses Espera-se que este estudo constitua um contributo para a formao e informao dos profissionais envolvidos nesta rea de estudo, possibilitando novas interrogaes, atitudes e propostas de actuao relevantes para o desenvolvimento da criana dado que esta rea de estudo tem sido negligenciada, particularmente na idade do pr-escolar. No mbito das suas implicaes prticas, considera-se fundamental que no jardim-de-infncia a interveno nesta rea seja realizada de forma a promover actividades que envolvam uma ligao progressiva
VM 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 Fig Hum Equi CoordBil QualMov

Equilbrio

Desenho da figura humana

Coordenao bilateral Integrao visuo motora Qualidade do movimento

4,5 -5 anos

5- 5,5 anos Gnero Masculino

5,5 - 6 anos

Figura 1. Correlao entre as variveis - Totalidade da amostra

Grfico 2. Comparao entre os diferentes grupos etrios Gnero Masculino

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Silva, Elvira Cristina; Martins, Rui (2007) "Competncias psicomotoras e capacidade grafomotora em crianas de idade pr-escolar", Cadernos de Educao de Infncia 82: pp. 21-26

entre aquisies sensrio-motoras, perceptivo-motoras, simblicas e conceptuais, o que possvel atravs de uma pedagogia criativa que faa apelo resoluo de problemas. Os educadores devem possibilitar criana consciencializar as vivncias do seu prprio corpo, as quais constituem o alicerce de todo o processo que evolui para o plano representativo, no qual se suportam as aquisies das aprendizagens escolares posteriores. Atravs da actividade corporal e de forma ldica, a criana adquire os alicerces sensrio-motores e perceptivo-motores que esto na base dos comportamentos exigidos para as aprendizagens escolares, nomeadamente a componente grafomotora da escrita, evitando desse modo dificuldades nesta rea do desenvolvimento. A interveno psicomotora contemplada nas Orientaes Curriculares para a Educao de Infncia do Ministrio da Educao (1997) onde refere: a explorao de diferentes formas de movimento permite ainda tomar conscincia dos diferentes segmentos do corpo, das suas possibilidades e limitaes, facilitando a progressiva interiorizao do esquema corporal e tambm a tomada de conscincia do corpo em relao ao exterior (p.58), constituindo assim um meio facilitador da compreenso no sentido da expressividade motora nica, original e individual de ser e estar no espao como consequncia do funcionamento psquico da criana. (Sanchez, Martinez e Penalver 2003). Deste modo, a psicomotricidade deve ser encarada como uma educao corporal bsica e um meio de expresso, opinio tambm sublinhada por (Fonseca 2003), quando afirma que () pela sua actividade psicomotora total, que a criana aprende vrios tipos de participao e realizao social, e se apropria de tarefas ldicas, escolares, culturais, etc. O conhecimento global do corpo e das suas partes representa um suporte fundamental para o acto de escrever, permitindo mecanismos sensoriais de feed back que monitorizam os movimentos. (Alston e Taylor, 1987).
VM 80 70 60 50 40 30 20 10 0 4,5 -5 anos 5- 5,5 anos Gnero Feminino 5,5 - 6 anos Fig Hum Equi CoordBil QualMov

Muitas dificuldades e muitos problemas de aprendizagem de leitura, escrita e clculo, emergem exactamente porque no se desenvolveram a tempo os pr-requisitos das competncias fundamentais da aprendizagem (Fonseca 1999) A educao de infncia contemplada na LeiQuadro da Educao Pr-Escolar como a primeira etapa da educao bsica no processo de educao ao longo da vida, remetendo assim por excelncia para o jardim-de-infncia uma funo formativa, que deve ter sempre em conta a personalidade da criana, respeitando de forma integrada o seu desenvolvimento motor e psquico. Face constante preocupao, nas nossas escolas, com as diversas dificuldades de aprendizagem, a psicomotricidade deve ser encarada no contexto tanto educativo como social, nomeadamente na faixa etria do pr-escolar, como meio de integrao escolar e preventiva das dificuldades de aprendizagem. A capacidade de aprendizagem de cada criana depende tambm do educador como mediador de oportunidades e da adequao ao estmulo, mas tambm das motivaes e capacidades das crianas, o que exige em termos desenvolvimentais a possibilidade de experimentar actividades que desenvolvam competncias psicomotoras numa atmosfera ldica. Espera-se que a presente investigao possa contribuir para o aprofundamento do conhecimento nesta rea de estudo, que tem sido negligenciada, ainda mais na idade do pr-escolar, pelo que no existem muitos dados com os quais analisar os resultados obtidos e pelo que, devido sua complexidade, envolve, por vezes, intervenes pouco claras e objectivas. Como recomendaes para trabalhos futuros, destaca-se a necessidade de aumentar a amplitude da amostra, nomeadamente nas diferentes faixas etrias, bem como a extenso a outras variveis de estudo, o que permitir dar continuidade a resultados mais especficos na populao considerada.

VM 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Fig Hum

Equi

CoordBil

QualMov

4,5-5 anos 4,5-5 anos 5-5,5 anos 5-5,5 anos 5,5-6 anos 5,5-6 anos Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Variveis

Grfico 3. Comparao entre os diferentes grupos etrios Gnero Feminino

Grfico 4. Comparao entre gneros nas diferentes faixas etrias

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: INVESTIGAO

: LEX - LEGISLAO DA EDUCAO

Silva, Elvira Cristina; Martins, Rui (2007) "Competncias psicomotoras e capacidade grafomotora em crianas de idade pr-escolar", Cadernos de Educao de Infncia 82: pp. 21-26

BIBLIOGRAFIA: AJURIAgUERRA, J. & AUzIAS, M., DENNER, A. (1988). A escrita infantil. Evoluo e dificuldades. Porto Alegre: Artes Mdicas. ALSTON, J. & TAyLOR, J. (1987). Handwriting Theory, research and practice. New South Wales: Croom Helm. BEERy, K.E. (1989). Developmental Test of Visual-Motor Integration. (3rd rev.) Cleveland: Modern Curriculum Press. BOSCAINI, F. (1998). Psicomotricidade e grafismo. Da grafomotricidade escrita. Rio de Janeiro: Viveiros de Castro. BOSCAINI, F. (2003). O desenvolvimento psicocorporal e o papel da Psicomotricidade. A Psicomotricidade, Vol. 1, n. 2, 20 - 26. BRUININKS, R. H. (1978). Bruininks Oseretsky Test of Motor-Proficiency, Examiners Manual. Minnesota: American Guidance Service. CONDEMARIN, M. & COLABORADORES (1986). Maturidade escolar. Manual de avaliao e desenvolvimento das funes bsicas para a aprendizagem escolar. Rio de Janeiro: Enelivros. FONSECA, V. (1999). Insucesso escolar. Abordagem psicopedaggica das dificuldades de aprendizagem. (2. ed.). Lisboa: ncora Editores. FONSECA, V. (2003). O Corpo da Cultura: da evoluo corporal evoluo cultural. A Psicomotricidade, Vol. 1, n. 1, 7-23. HENDERSON, S. E. & SUgDEN, D. A. (1992). Movement ABC Assessment Batery for Children. United Kingdom: The Psychological Corporation Harcourt Brace Jivanovich, Publishers. MARTINS, R. (2001). Questes sobre a Identidade da Psicomotricidade As prticas entre o Instrumental e o Relacional in Fonseca, V. & Martins, R.(Ed.), Progressos em psicomotricidade. Cruz Quebrada: Faculdade de Motricidade Humana (pp.29-40). MINISTRIO DA EDUCAO (1997). Orientaes curriculares para a educao pr-escolar. Lisboa: Ministrio da Educao. NAgLIERI, J. A. (1988). Draw A Person A Quantitative Scoring System. The Psychological Corporation Harcourt Brace Jovanovich. Inc. SNCHEz, P. A., MARTINEz, M. R. & PEALVER, I. V. (2003). A psicomotricidade na educao infantil uma prtica preventiva e educativa. Porto Alegre: Artmed. SILVA, E.C. (1998). Desenvolvimento da criana e autoconceito Estudo da imagem corporal, grau de criatividade e organizao perceptivo-motora em crianas em idade escolar com e sem actividades de tempos livres. Monografia no publicada, com vista obteno de diploma de estudos superiores especializados. Escola Superior de Educadores de Infncia Maria Ulrich, Lisboa. SILVA, E.C. (2005). Estudo da relao entre algumas competncias psicomotoras e a capacidade grafomotora em crianas de idade pr-escolar. Monografia no publicada, com vista obteno de Grau de Mestre em Educao Especial. Faculdade de Motricidade Humana / Universidade Tcnica de Lisboa, Lisboa. TORRES, R. & FERNNDEz, P. (2002). Dislexia, disortografa e disgrafa. Amadora: McGraawHill. VygOTSKy, L.S., & LURIA, A. R. & LEONTIEV (1977). Psicologia e Pedagogia I. Lisboa: Editorial Estampa. 1) Artigo publicado nas revistas A psicomotricidade (2005) n. 5, da Associao Portuguesa de Psicomotricidade e Ricerche e Studi in Psicomotricit, Anno XIV n. 3, Deciembre 2006

Decreto-Lei n. 15/2007 de 19 de Janeiro de 2007 Estatuto da Carreira dos Educadores de Infncia e dos Professores dos Ensinos Bsico e Secundrio Para alm da alterao do Estatuto da Carreira Docente, este decreto-lei altera o regime jurdico da formao contnua de professores, de modo a assegurar que a formao no s no prejudica as actividades lectivas, mas contribui efectivamente para a aquisio e desenvolvimento de competncias cientficas e pedaggicas que sejam relevantes para o trabalho dos docentes e particularmente para a sua a actividade lectiva. Contempla ainda e um regime transitrio de integrao na nova estrutura da carreira que tem em considerao os direitos dos docentes que nela se encontram providos. Decreto regulamentar (aprovado em Conselho de Ministros de 25 de Outubro de 2007) Para a regulamentao do Estatuto da Carreira Docente, o Conselho de Ministros aprovou o projecto de decreto regulamentar que define os mecanismos indispensveis para a aplicao do novo sistema de avaliao de desempenho dos professores e prev novos instrumentos que viro a ser utilizados para avaliao de desempenho dos educadores de infncia (o Dec. Regulamentar e os Instrumentos de Avaliao esto disponveis em http://apei. no.sapo.pt) Despacho n. 12 591/2006 de 16 de Junho de 2006 Definio das orientaes relativas s actividades de enriquecimento curricular O presente despacho aplica-se aos estabelecimentos de educao e ensino pblico nos quais funcione a educao pr-escolar e o 1. Ciclo do ensino bsico e define as normas a observar no perodo de funcionamento dos respectivos estabelecimentos bem como na oferta das actividades de animao e de apoio famlia e de enriquecimento curricular. Circular n. 17/DSDC/DEPEB/2007 (Direco-Geral da Inovao e Desenvolvimento Curricular) A Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular em articulao com as Direces Regionais de Educao e com a Inspeco-Geral de Educao, concebeu o documento Gesto do Currculo na Educao Pr-Escolar - Contributos para a sua Operacionalizao. Este documento integra princpios sobre a organizao curricular, procedimentos a ter em conta na avaliao na Educao PrEscolar, bem como questes relacionadas com a organizao e gesto da componente de apoio famlia e a articulao entre a Educao Pr-Escolar e o 1. Ciclo do Ensino Bsico.

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: FORMAO E CONTRIBUTOS
CENTRO DE FORMAO DA APEI
Aces de Formao Executadas - 2006/2007 2006/2007 No Financ. 2006/2007 Financ. 32% 68%

ANO LECTIVO 2006/2007

Isabel Maria Tomsio Correia . Directora do Centro de Formao da APEI
Um olhar sobre a dinmica formativa Quem escolheu ser professor [leia-se profissional de educao], escolheu a mais impossvel, mas tambm a mais necessria, de todas as profisses. E sabe que no vale a pena acreditar que podemos tudo, que podemos tudo transformar. No podemos. Mas podemos alguma coisa. E esta alguma coisa , muitas vezes, a coisa decisiva na vida das nossas crianas...
Antnio Nvoa, 2007

Concludo que est mais um ano lectivo (2006/2007), pretende-se com o presente documento lanar um olhar sobre a dinmica formativa promovida pelo Centro de Formao da APEI. Impe-se fazer o balano do trabalho desenvolvido, bem como dos resultados alcanados, com base, essencialmente, em dados recolhidos nos inquritos que o Centro de Formao usualmente utiliza para recolha de informao. Aproveitamos tambm esta oportunidade para permitir a todos os Associados e leitores um olhar estatstico sobre os dados da formao realizada. Nmeros so nmeros. Muitas vezes necessrio ler para alm deles, desocultando, atravs de indicadores vrios, o que verdadeiramente nos interessa. Tentaremos, sempre que possvel, fazer esse exerccio, sendo certo que nos difcil manter o distanciamento necessrio, por sermos actores interessados e comprometidos no prprio processo. Antes de mais, poder referir-se que, no essencial, o plano no perodo em anlise foi executado na sua quase totalidade, sendo conveniente (re)lembrar que a planificao da formao feita por ano civil e no por ano lectivo. No obstante, no incio de um novo ano escolar, consideramos pertinente dar a conhecer a dinmica formativa no ano transacto. Colocmos ao alcance dos profissionais de educao uma oferta formativa diversificada, tendo a mesma sido validada e reconhecida pelo nmero significativo de profissionais que aderiram. Os quadros e grficos a seguir apresentados traduzem a globalidade da actividade formativa desenvolvida entre Setembro de 2006 e Agosto de 2007.

Como nos dado a conhecer atravs dos grficos, o Plano foi constitudo por aces de formao financiadas pelo programa PRODEP III e por aces no financiadas; incluiu aces acreditadas pelo Conselho Cientfico Pedaggico da Formao Contnua CCPFC e por aces no acreditadas. Constatamos que a maior percentagem de aces executadas recai sobre formao no financiada pelo PRODEP III e no acreditada pelo CCPFC, o que nos leva a inferir que os formandos que frequentaram as aces de formao no tiveram necessidade de crditos para progresso na carreira. O Centro de Formao tem mbito nacional, pelo que tem vindo a desenvolver esforos, no sentido de dinamizar formao em todas as regies. Constata-se que os formandos no associados tm uma maior representatividade, o que muito nos apraz, pois um indicador de que estamos a conseguir ir ao encontro de novos pblicos, e por conseguinte a captar novos Associados. A formao realizada abrangeu todos os nveis de educao e ensino (Educao Pr-escolar, 1., 2., 3. Ciclo do Ensino Bsico e Ensino Secundrio) levando a que um nmero cada vez maior e mais diversificado de profissionais se identifiquem e frequentem as aces propostas pelo Centro de Formao da APEI. A formao realizada tambm abrangeu Pessoal No Docente (Auxiliares de Aco Educativa), que com grande empenho da Direco da Associao, teve possibilidade de frequentar formao neste Centro. Pena que os cortes financeiros no tenham permitindo dinamizar aces financiadas junto deste pblico. Regozija-nos registar a consolidao da imagem deste Centro de Formao junto do Pessoal Docente e que se tem vindo a alargar, de forma crescente ao Pessoal No Docente. Gostaramos ainda de salientar o elevado grau de satisfao final dos formandos, o reconhecimento do elevado potencial de aplicabilidade dos contedos da formao na actividade de cada participante e do seu possvel contributo para a melhoria da qualidade da interveno educativa, nos contextos de trabalho onde os formandos desenvolvem a sua aco.

Aces No Financiadas - % de acreditao No Financiadas Acreditadas 0% 20% 40% No Financiadas No Acreditadas 60% 80% 100%

Aces Financiadas - programa PRODEP III n. Formandos 50 40 30 20 10 0 assoc. no assoc.

Norte

Centro L

VT

Alentejo

Aces no financiadas (dist. p/regio e n. f rmandos) o Lisboa V. Tejo 60 40 20 G.Confl. LGP sim Exp.Oral P.Socor. Mat Aval. no no 0 Centro Algarve

Designao das aces Ateliers (aces de curta durao) 2007 Atelier 01 A 20 16 12 8 4 Educadores 1 ciclo estudante o.funes sim 0 Atelier 2 Atelier 4

Associado

Atelier 5

Pblico Alvo

Associado

Aux. de Aco Educativa Regio (Lisboa e Vale do Tejo) Associado 25 20 15 10 5 0

N de formandos

No Associado

1os Socorros

Quem conta Desenvolvimento

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: FORMAO E CONTRIBUTOS

A Biblioteca Escolar
Carlos Guardado da Silva
O presente artigo consiste numa breve reflexo e em simultneo num testemunho do vivido pelo Dr. Carlos Guardado, formador no centro de formao da APEI, na rea das bibliotecas escolares. Dinamizou duas aces de formao; O Papel e Funo da Biblioteca Escolar na modalidade de curso, 25 horas, na Escola Superior de Educao de Leiria, ao longo dos meses de Maro e Abril de 2007 e Organizao e Gesto de Bibliotecas Escolares, na modalidade de oficina, 50 horas, na Escola Bsica 2, 3 D. Joo II nas Caldas da Rainha, ao longo dos meses de Abril, Maio e Junho de 2007. Com a reforma geral dos programas e as novas concepes e prticas pedaggicas ps-25 de Abril, as BE adquiriram uma nova importncia, multiplicando-se as referncias s mesmas, sobretudo a partir da Lei de Bases do Sistema Educativo, de 1986. Mas as BE encontravam-se ultrapassadas, e j no respondiam s necessidades das Comunidades Educativas que visavam servir, quer porque a sociedade mudou, quer porque o prprio conceito de Biblioteca, e especificamente da BE, mudou, alterando-se, consequentemente, as necessidades e as expectativas dos seus utilizadores, com destaque para os alunos. A Rede de Bibliotecas Escolares No incio de 1996, com a criao do Grupo de Trabalho (Despacho Conjunto n. 06/ME/ MC/96, de 09 de Jan.) para a avaliao do estado das BE em Portugal, foi elaborado, no prazo de trs meses, o Relatrio Rede de Bibliotecas Escolares, propondo medidas para a definio dos princpios e das bases das BE, das linhas de orientao tcnica e funcional, assim como para o lanamento do Programa Rede de Bibliotecas Escolares. No que diz respeito aos princpios e bases das BE, apontava-se para a necessidade de criar e transformar as BE, num processo aberto e endgeno, com novas tcnicas e mtodos de gesto e organizao, integrando-as no Processo Educativo. Reconhecia-se BE (e continua-se a reconhecer!) um papel de motor de inovao organizacional, com reflexos claramente positivos na qualidade pedaggica total das escolas, agora integradas em agrupamentos. Quanto s linhas de orientao tcnica e funcional, estas debruavam-se sobre os Recursos Humanos, as instalaes e os equipamentos, os recursos de informao, assim como o funcionamento e a dinamizao. O Relatrio Rede de Bibliotecas Escolares propunha, tambm, a criao de uma estrutura coordenadora responsvel pela elaborao e execuo do Programa de Instalao da Rede de Bibliotecas Escolares - Gabinete Coordenador da Rede de Bibliotecas Escolares criado em 1996 (Despacho Conjunto n. 184/ME/MC/96).

O papel A Biblioteca Escolar (BE) adquiriu, nos ltimos anos, um papel e uma funo centrais no processo de ensino-aprendizagem, contribuindo, determinantemente, para o alcance de nveis de excelncia do ensino em Portugal. O seu papel , porm, distinto do das bibliotecas escolares tradicionais. De facto, parece-nos possvel efectuar uma abordagem s BE, tendo por marco cronolgico o ano de 1996 um tempo antes e um tempo aps a criao da Rede de Bibliotecas Escolares (RBE) procurando avaliar o seu contributo efectivo para o processo do ensino aprendizagem nos diversos estabelecimentos de ensino e, mais recentemente, nos agrupamentos de escolas.

As origens A sua origem remonta, pelo menos, ao sculo XIX, com a criao das bibliotecas nos novos liceus de Passos Manuel, Pedro Nunes e Cames, em Lisboa, e do Liceu Nacional de Braga. Trataram-se, porm, de actos isolados, conhecendo as BE um novo impulso, j na dcada de 40 do sculo XX, com a criao de bibliotecas em todos os liceus, mas ausentes das escolas tcnicas. Todavia, para alm das bibliotecas dos liceus mais antigos e de algumas em capitais de distrito, com coleces mais ricas e melhor instaladas, as demais bibliotecas reduziam-se ao espao de um(ns) armrio(s) com livros, sem qualquer organizao tcnica e, na maior parte das vezes, sem utilizao.

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O Gabinete encomendou, ento, dois estudos sobre a formao dos professores responsveis pelas BE, um da autoria de Rui Canrio e Jorge Pais de Sousa Formao especializada de professores responsveis de bibliotecas escolares e outro elaborado pela Associao portuguesa de Bibliotecrios Arquivistas e Documentalistas (BAD) Tcnico-adjunto de Biblioteca e Documentao nas escolas do ensino bsico e secundrio: pessoal no docente. Em causa estava a formao dos recursos humanos, talvez os recursos mais importantes para o funcionamento de uma BE, na medida em que eles so o verdadeiro centro da qualidade na BE. Desde ento, implementou-se o Programa da RBE, permitindo s BE, atravs da apresentao de candidaturas pelos diversos estabelecimentos de ensino e agrupamentos de escolas, a obteno de apoio financeiro para obras de adaptao e/ou melhoria dos espaos, a aquisio de mobilirio, equipamento informtico e multimdia, e a aquisio, enriquecimento e actualizao da coleco. A chegada da Internet s escolas contribuiu, igualmente, para diversificar os servios que as BE ofereciam, nomeadamente a pesquisa remota, a informao on-line, a oferta de servios de referncia Ask A (Pergunte ao bibliotecrio), assim como, e de forma mais notria, aumentar consideravelmente a coleco da BE. O futuro Feito este percurso, existe um reconhecimento crescente, por parte da comunidade educativa (alunos, professores, no docentes, pais, encarregados de educao, eleitos e comunidades locais), das funes informativa, cultural, educativa e recreativa da BE. Testemunham-no os crescentes ndices de frequncia das mesmas pelos alunos, os nmeros relativos ao emprstimo domicilirio, colocando as BE, na maioria das vezes, quer no centro quer como o motor de importantes projectos educativos de escola. Ao atingirmos, no final de 2007, cerca de 1880 escolas integradas na RBE, o balano claramente positivo, testemunhando um verdadeiro

investimento do pas nas BE. Todavia, ainda necessrio estender o programa a todo o territrio nacional, quando sabemos que o mesmo no abrange as regies autnomas, que existem alguns municpios sem qualquer escola integrada na RBE, assim como no abrange ainda os Jardins de Infncia, quando sabemos que precisamente nas crianas em idade at aos seis anos (para no recuarmos ao perodo da maternidade!) que se adquire a faculdade de ler e se devem fomentar os hbitos de leitura. O caminho a percorrer igualmente longo, apostando-se, cada vez mais, na elevao dos padres de qualidade dos servios prestados, numa maior integrao das BE nos Projectos Educativos dos Agrupamentos de Escolas, na avaliao das BE e na qualificao dos recursos humanos que integram ou devero integrar as equipas das mesmas. A Formao A qualificao dos recursos humanos tem recebido um idntico apoio, nomeadamente atravs da formao contnua oferecida aos colaboradores das equipas docentes e nodocentes tendo alguns centros de formao disponibilizado diversos cursos dirigidos aos profissionais das BE, complementando a formao que alguns professores fizeram, fruto de iniciativa individual, frequentando cursos de especializao em Cincias da Documentao e da Informao variante de Biblioteca e Documentao, em instituies de ensino superior. Objecto de candidatura em 2006, a APEI tem uma interveno nesta rea, desde o incio do ano, preferencialmente dirigida aos Jardins de Infncia e escolas do 1. ciclo, mas no exclusivamente, tendo promovido diversos cursos no mbito da gesto e organizao de Bibliotecas Escolares e das Bibliotecas de Sala de Actividades / Jardins de Infncia, no contemplados pela RBE. Em Leiria, teve lugar o curso sobre o papel e a funo da Biblioteca Escolar, nos meses de Maro e Abril, na Escola Superior de Leiria. Nas Caldas da Rainha, o curso organizao e gesto da Bibiblioteca Escolar, entre Abril e Junho, que teve lugar na ANAE.

Em ambos os cursos, construram-se materiais e instrumentos de suporte organizao, gesto, dinamizao e comunicao da informao das BE, tendo ocorrido a aplicao autnoma dos mesmos, no contexto da aco real dos formandos. Simultaneamente, criaram-se dinmicas de socializao das experincias, de implementao de mudana de prticas profissionais, apoiadas em materiais adequados, produzidos pelos formandos em cada curso ou facultados para este efeito. Os cursos de formao integraram a apresentao do projecto desenvolvido individualmente ou em grupo, ajustado realidade de interveno, seguido de debate e reflexo alargados sobre os resultados obtidos. Elaboraram-se projectos de interveno da BE enquanto centro de dinamizao cultural da Escola/Jardim de Infncia, permitindo a realizao de propostas de protocolos e parcerias com instituies nacionais e locais, a realizao de projectos de animao, a definio de planos e de polticas de animao e marketing, a elaborao de estudos acerca das necessidades de informao/promoo de planos culturais e de interveno ao nvel da promoo da leitura, do livro e da literacia, a produo de instrumentos de difuso da informao, a produo de instrumentos de dinamizao e de animao, a produo de materiais de marketing e de divulgao dos projectos de dinamizao das BE, assim como a criao de diversos projectos, visando a implantao, organizao e gesto das BE. Os trabalhos desenvolvidos tiveram como objectivo a implantao de uma nova BE, biblioteca de Jardim de Infncia ou a melhoria da existente, pensando sempre que a sociedade que investe na biblioteca escolar investe no seu prprio futuro (Declarao Poltica da IASL sobre BE, 1993).

BIBLIOGRAFIA SUMRIA CALIXTO, Jos Antnio A Biblioteca Escolar e a Sociedade da Informao. Lisboa: Caminho, 1996. FUENTES ROMERO, Juan Jos La Biblioteca Escolar. Madrid: Arco, 2006. PESSOA, Ana Maria A Biblioteca Escolar. Porto: Campo das Letras, 1994.

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: BEM VISTAS AS COISAS

Metas de desenvolvimento do milnio Com os direitos de 65 milhes de meninas desatendidos e as Metas de Desenvolvimento do Milnio em perigo, uma mudana faz-se claramente necessria. Mas ela necessria em muitos nveis e no ser obtida somente por meio de um maior nmero de matrculas. Para se eliminar com xito as barreiras que impedem as meninas de ter acesso educao e conseguir concluir os estudos, as sociedades inevitavelmente tero de lidar com factores fundamentais para a qualidade de vida de toda a comunidade. A educao de meninas est to intrinsecamente ligada a outros aspectos do desenvolvimento humano que fazer dela uma prioridade tambm efectuar mudanas numa outra gama de frentes, desde a sade e o status da mulher at cuidados na primeira infncia; desde nutrio, gua e saneamento at capacitao comunitria; desde a reduo do trabalho infantil, e outras formas de explorao, at a resoluo pacfica de conflitos. Milhes de crianas dependem de nossas aces. Ter mais 65 milhes de meninas na escola, ao lado de milhes de meninos cada um aprendendo, crescendo e prosperando dar novo flego ao desenvolvimento e ajudar a criar um mundo mais saudvel, mais justo e mais democrtico, pelo qual lutamos h dcadas.

At 2015 1 2 3 4 5 6 7 8
Diminuir a extrema pobreza e a fome pela metade. O nmero de pessoas que vive com menos de um dlar por dia e que tem fome deve diminuir pela metade. Todas as crianas frequentaro a escola. Todas as meninas e meninos recebero educao. As meninas e as mulheres tero educao e garantias. Mulheres e meninas no podero ser discriminadas e sua autonomia ser garantida. As meninas tero as mesmas chances de educao que os meninos. A desigualdade na educao entre meninos e meninas deve desaparecer por completo antes de 2005. A mortalidade infantil diminuir em dois teros. Todos os anos 11 milhes de crianas menores de cinco anos morrem vtimas principalmente de doenas comuns fceis de serem curadas, como a diarreia e a gripe. A mortalidade materna diminuir em trs quartos. Muitas mes morrem de parto nos pases pobres. O HIV/AIDS e a malria sero combatidos. Aproximadamente 50 milhes de pessoas no mundo so portadoras do HIV/AIDS. O mundo garantir um desenvolvimento sustentvel. Todos os pases trabalharo para um desenvolvimento sustentvel, isto , que o meio ambiente suporte. O desperdcio dos recursos da natureza diminuir e o meio ambiente ser protegido. At 2015, a metade de um bilho de pessoas que hoje no possui gua potvel ter acesso gua potvel. Uma parceria justa pelo desenvolvimento ser estabelecida. Haver uma cooperao entre pases pobres e ricos. Todos os pases ricos aumentaro suas contribuies em no mnimo 0,7 por cento. Leis de comrcio justas que do vantagens aos pases mais pobres sero estabelecidas. Os pases pobres com grandes dvidas sero ajudados.

Para mais informao: www.unicef.org, http://www.ipad.mne.gov.pt, www.undp.org

...e porque a fotografia um ptimo instrumento de trabalho, que deve ser potencializado, os Cadernos de Educao de Infncia organizam este espao dedicado divulgao de trabalhos fotogrficos dos associados e de outros interessados. Envie-nos o seu contributo para APEI - Bairro da Liberdade, Lote 9, Loja 14, piso 0, 1070-023 Lisboa

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Cadernos de Educao de Infncia n77 .Dez/07 n82 Mar/06

: BEM VISTAS AS COISAS

...e porque a fotografia um ptimo instrumento de trabalho, que deve ser potencializado, os Cadernos de Educao de Infncia organizam este espao dedicado divulgao de trabalhos fotogrficos dos associados e de outros interessados. Envie-nos o seu contributo para APEI - Bairro da Liberdade, Lote 9, Loja 14, piso 0, 1070-023 Lisboa

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Cadernos de Educao de Infncia n77 .Dez/07 n82 Mar/06

APEI A Associao dos Profissionais de Educao de Infncia (APEI) foi criada em 1981. Desde o seu incio que se tem constitudo como um espao de encontro congregador dos profissionais de educao de infncia em todo o pas, contribuindo para a dignificao deste grupo profissional. Atravs das suas aces e iniciativas, a APEI um importante centro de formao e informao. Enquanto associao profissional, a APEI tem como fins: promover a informao e formao contnua dos seus associados; estimular o desenvolvimento de prticas pedaggicas, assim como a sua divulgao; desenvolver aces conjuntas com associaes similares ou que exeram actividades no campo da educao, sejam nacionais, estrangeiras ou internacionais; colaborar com entidades oficiais ou particulares, na promoo da Educao de Infncia, esforando-se por participar, como parceiros sociais, na poltica nacional de educao e defender os interesses dos associados, no mbito da sua actividade profissional, com excluso das reivindicaes de natureza especificamente sindical. Condies Gerais Associados Podem ser associados efectivos da APEI todas as pessoas singulares que forem ... educadores de infncia ou outros profissionais ligados educao de infncia, estes ltimos requerendo deliberao favorvel da Direco. - ponto 2 do Art 4 do II Captulo dos Estatutos da Associao dos Profissionais de Educao de Infncia. Atravs do correcto preenchimento da ficha de inscrio (em anexo) poder constituir-se como Associado da APEI. Ser associado da APEI implica receber gratuitamente os CEI e a Revista Europeia, toda a informao disponibilizada pela APEI (InformAPEI, promoes, legislao, etc.), poder participar nos Encontros Nacionais e Regionais, poder frequentar aces de formao no mbito do seu Centro de Formao, bem como beneficiar de descontos e promoes que a APEI estabelece com parceiros cientficos e comerciais, entre outras. O pagamento da quota de associado (de 11 / trimestre no ano 2007) efectuado por Dbito em Conta Bancria (deliberao da Assembleia Geral Ordinria de Janeiro de 1999), a partir do trimestre em que feita a sua inscrio. Assinantes A APEI publica 2 revistas: os CEI (3 nmeros/ano) e a Infncia na Europa (2 nmeros/ano). A assinatura (inclui portes do correio) pode ser simples (CEI ou IE) ou conjunta (CEI + IE). O custo da assinatura simples dos CEI de 16,50 (Portugal) e 20,00 (estrangeiro) e a da IE de 13,50 (Portugal) e 20,00 (estrangeiro). A assinatura conjunta das duas revistas custa 28,00 (Portugal) e 33,00 (estrangeiro). O pagamento por transferncia bancria renovvel automaticamente, salvo se o assinante comunicar expressamente a anulao da assinatura junto da sua instituio bancria. Para mais informaes contacte: APEI - Departamento de Associados A/c Maria do Carmo Bairro da Liberdade, Lote 9, Loja 14, Piso 0 1070-023 LISBOA Tel. 21 382 76 19/20 - Fax. 21 382 76 21 E-mail. [email protected]

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: VAMOS FALAR DE ...

Por uma educao da sensibilidade

Um dos desafios postos para a educao infantil a elaborao de projetos pedaggicos que contemplem a formao integral das crianas com as quais actuamos. Para contribuir nesse debate, proponho aqui uma reflexo sobre a educao da sensibilidade, o que implica colocar a criana no centro de todas as aces educativas, sendo em torno da sua realidade, da sua cultura e das suas necessidades que deve ser pensado as aces pedaggicas. Ao enfatizar a criana no projecto educativo, parte-se de uma determinada compreenso sobre a infncia, que no se reduz a um dado da natureza, mas sim como uma construo histrica e cultural. A criana deixa de ser vista como um dado universal, se constituindo como uma criao sociocultural. No existe infncia, mas infncias. A infncia como uma construo cultural foi, e , influenciada por uma determinada leitura que se produziu sobre o tema. A teoria dos estgios do desenvolvimento cognitivo, de um lado, contribuiu para conhecermos as diferentes fases do conhecimento. Mas, por outro lado, veio reforar uma concepo etapista, ou seja, colocou o desenvolvimento humano numa forma universal, como se qualquer criana, em qualquer lugar, passasse pelas diferentes etapas ao mesmo tempo e da mesma forma. H uma tendncia em v-la vivendo um perodo no qual deveramos intervir para faz-la chegar a um outro posterior. Essa concepo traz o risco de compreendermos a criana sob o ngulo das etapas, no valorizando o momento real, concreto, no qual ela est situada. Com isso, no enxergamos a criana como sujeito real, com demandas e necessidades prprias do seu tempo. necessrio questionar essa ideia da criana como um ser que j traz em si o futuro adulto, futuro esse que vai chegar a partir de uma continuidade de estgios j pr-definidos e traados. Sugerimos aqui uma outra ideia a partir das reflexes de GOUVA (2003). NO seu texto, a autora nos fala da necessidade de considerarmos a infncia como um acontecimento, ou seja, como vivncias descontnuas, que marcam rupturas, que no se sucedem, mas se confrontam. Sugere pensar a infncia no como degraus de uma escada cujo pice seria o adulto, mas como camada entre camadas, acontecimento entre acontecimentos, construo cultural entre construes. Um exemplo o engatinhar, quase sempre visto como uma preparao para o andar. Mas para a autora esse um acontecimento em que a criana constri um novo lugar no mundo, no qual, nas suas relaes espaciais, se produz um determinado olhar e uma conscincia dos espaos sociais. Ver a infncia como acontecimento perceb-la construindo uma cultura prpria, a cultura infantil, ou seja, reconhecer a complexidade e as especificidades das suas manifestaes. Picasso, o pintor espanhol, j afirmava: Levei 20 anos para pintar como Rafael e toda uma vida para pintar como criana. Ele aponta a complexidade plstica da pintura infantil, que uma das referncias para a arte moderna. Reconhecer a cultura da criana reconhecer que o infantil no a mesma coisa do infantilizado. O que queremos sugerir a necessidade de superar uma perspectiva etapista e infantilizadora da infncia, apreendendo a criana como sujeito social, produtor e produto da cultura, que na singularidade da sua experincia constri uma cultura prpria. Mas qual seria a singularidade dessa cultura? O conhecimento existente sobre a infncia nos mostra vrias caractersticas da cultura infantil. Entre elas, podemos citar: a imitao como uma operao complexa, que fundamental para a introjeco da realidade; a imaginao, que o mecanismo bsico de apreenso do mundo; a repetio, que permite criana experimentar suas emoes e elaborar suas vivncias ou mesmo o grupo de pares por meio do qual vai aprendendo a arte de viver colectivamente, entre outras caractersticas. Nesse contexto, investir na educao das sensibilidades um dos desafios para os educadores infantis. OSTROWER (1986) nos diz que todo ser humano nasce com um potencial de sensibilidade que precisa ser desenvolvido. Entendemos, assim, que a sensibilidade a porta de entrada das sensaes, ou seja, atravs dos diferentes sentidos, como o tacto ou a viso, que estabelecemos relaes com o mundo. Educar para a sensibilidade significa desenvolver a capacidade da criana de apreender o mundo que a rodeia. Para isso, um dos meios mais importantes a arte. LIMA (2003) nos lembra que a arte tem uma relao ntima com

Flvia Julio . Gerente de Educao Bsica e Incluso da Secretaria Municipal de Educao de Belo Horizonte de 2001 a 2005
o processo de conhecimento do ser humano, principalmente na infncia, perodo de constituio da funo simblica. A msica, por exemplo, uma das formas de expresso artstica que mais une os indivduos. A cantiga de ninar algo comum a muitos seres humanos em vrias culturas. Ser embalado uma das primeiras experincias de movimento que a criana vivencia, e a cantiga contm ritmos que o indivduo conhecer e reconhecer a vida toda. Um outro exemplo so as artes plsticas: pintar um quadro, desenhar ou esculpir funciona como elemento organizador do real, como forma de narrar o quotidiano e socializar essa narrativa com os outros indivduos. necessrio ressaltar as implicaes directas dessas consideraes para a educao infantil. A arte deve ser vista como um recurso educativo para a construo do saber e, como tal, deve ser utilizada. No deve ser reduzida a uma forma ldica de preencher lacunas ou tempos vagos, numa perspectiva muito comum de instrumentalizar a arte. O fazer artstico na instituio educacional tem muito a contribuir para a constituio e o exerccio de procedimentos cognitivos que esto ligados construo do conhecimento. uma situao de interaco entre o indivduo e o objecto de conhecimento culturalmente acumulado (LIMA, 2003). Desta forma, a msica, a dana ou a histria da arte deveriam ser trabalhadas com as crianas desde cedo, constituindo um dos contedos do currculo. Acreditamos, assim, num processo educativo que trabalhe a totalidade da criana, tendo na educao da sensibilidade uma das suas principais estratgias. Para finalizar, importante lembrar, com Nilton Fischer, que as propostas pedaggicas deveriam conter uma nica frase: toda criana dever ser feliz na escola! E o que faz uma criana feliz na escola deix-la brincar, desenhar, cantar, pintar, esculpir ou danar. Acredito que deve ser essa uma das tarefas dos profissionais que actuam com a educao infantil.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS GOUVA, Maria Cristina Soares. Infncia: entre a anterioridade e a alteridade. Belo Horizonte: UFMG, 2003 (mimeo) LIMA, Elvira Souza. A criana pequena e suas linguagens. So Paulo: Sobradinho,2003 (Coleo Criana Pequena). OSTROWER, Fayga. Criatividade e processos de criao. Petrpolis: Vozes,1986. 5 edio

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: ARTIGO

Profisso professor - cientista criativo

Desenvolvimento Profissional e Educao Inclusiva
Ana Rosa Trindade . [email protected]
A escola converte-se, hoje, numa comunidade de vida e de aprendizagem, num espao de cultura e formao, onde se aprendem os conceitos, procedimentos e valores da experincia humana, atravs da troca de significados e de vivncias com os colegas e adultos. Assim, aprende-se ao mesmo tempo que se vive e vive-se ao mesmo tempo que se aprende.
Prez Gmez, 1995

A escola do novo sculo herda do passado o paradigma da homogeneidade e com ele um conjunto de variveis que constituem, em simultneo, uma volumosa preocupao e um permanente desafio. Os desafios da escola actual tm a ver com aquilo que a sociedade espera da escola - um de carcter sociolgico, outro cultural, outro operacional e o ltimo enquadra nos anteriores e tem a ver com o papel do professor. Ao longo dos tempos, uma grande mudana nos papis e funes dos professores tornou-se, assim, urgente a definio de uma matriz bsica para que os diversos profissionais tenham uma linha de aco comum e desenvolvam um trabalho cooperado. Este no se pode resumir a ser tcnico ou funcionrio (Rodrigues, 2006, p. 79), mas sim um profissional verstil, criativo, autnomo, capaz de desenvolver planos de interveno em condies muito diversificadas - transformar-se num cientista capaz de enfrentar todos os desafios que a escola actual lhe coloca. A conceptualizao de educao inclusiva no pode ser vista separada desta panormica geral de escola, que corresponde a uma ruptura com os valores tradicionais e aparece em sequncia de uma insatisfao generalizada com os mtodos, estratgias e metodologias da escola tradicional, que deixava de fora os alunos com caractersticas individuais de natureza fsica, psicolgica, cognitiva, tnica e cultural. Na perspectiva tradicional, as diferenas individuais eram vistas e sentidas como um problema do aluno. Actualmente e tendo em conta o contexto ecolgico em que aquele

se situa, comeou a questionar-se o sistema como o centro do problema. Ambos os esquemas que se seguem colocam o aluno no centro, mas as variveis que influenciam a sua aprendizagem so de natureza diferente, sendo no primeiro esquema atribudas a limitaes pessoais e no segundo a limitaes do sistema educativo (Adaptado de Costa, et al 2006). Comeamos, ento, a assistir a um movimento em que o enfoque do problema colocado no contexto escolar e no nos alunos. Desta forma, torna-se urgente reestruturar as escolas de modo a que reconheam a diferena e a diversidade como um factor de enriquecimento e de desenvolvimento. Em termos polticos, pede-se escola que, aliada massificao do ensino, garanta a permanncia dos alunos nos seus estabelecimentos e que assegure a massificao do sucesso educativo. Para enfrentar este desafio apresenta-se-nos um triplo problema: por um lado no podemos permanecer como estamos; mas, por outro, no podemos construir uma escola nova sobre alicerces arcaicos e conservadores; e, por outro, exiEsquema 1

ge-se alguma continuidade entre as prticas passadas, as presentes e futuras. Para isso tm-se desenvolvido esforos que promovem novas formas de organizao da escola, tm surgido investigaes sobre os factores favorveis ao sucesso da aprendizagem e essencialmente tem-se procurado desenvolver e aperfeioar a formao de professores de forma a transformar as suas atitudes e a promover a mudana das prticas sem que percam as suas referncias, pois a inovao implica um equilbrio cuidadoso entre a salvaguarda do que existe e a mudana. Escola - organizao onde os professores e os alunos aprendem em conjunto: No possvel prescrever o que se tem de mudar, quanto mais complexa a mudana menos poder ser forada; a mudana tem de ser apropriada e construda pelas pessoas nas complexidades dos contextos. A utilizao de dispositivos facilitadores e de condies estimuladoras e de suporte individual e colectivo condio indispensvel.
Fullan, 1993 (in Alonso,2000)

No responde No consegue aprender Tem necessidades especiais

Precisa de professores especiais Precisa de um ambiente especial diferente das outras crianas

A criana como problema

Precisa equipamento especial No pode ir para a escola

Esquema 2

Atitudes dos professores Mtodos rgido Currculo rgido Ambientes inacessveis Elevado abandono escolar e repetncia Falta de apoio s escolas e aos professores

Formao pouco adequada Falta de ajuda tcnica e equipamento Falta de desenvolvimento dos pais

A criana como problema

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A educao inclusiva tal como a concebemos hoje contempla a diferena como inerente a todo e qualquer aluno. uma concepo educativa que reconhece a diversidade para promover uma verdadeira igualdade e prevenir a excluso escolar, social e profissional. Uma escola que se pretende inclusiva , ento, uma instituio educacional que considera a totalidade dos alunos independentemente das suas diferenas, que promove a cooperao entre professores, que respeita os ritmos e estilos de aprendizagem dos alunos e que acolhe e gere a diversidade de interesses, motivaes e expectativas, so escolas que tm uma gesto pedaggica coordenada que propicia um planeamento conjunto dos programas, uma implementao compartilhada e uma avaliao exigente. Constata-se, actualmente, e com uma certa frequncia, na prtica diria, uma certa dificuldade por parte dos professores em olharem os alunos como seres diferentes, logo, necessitando de pedagogias diferenciadas para obter resultados semelhantes. H tambm dificuldades em considerar o aluno inserido num meio ecolgico onde h uma srie de factores que se inter-relacionam e que interagem com o aluno determinando todo o seu percurso escolar numa dinmica de influncias e no apenas centrar o processo de ensino/aprendizagem no aluno e nas suas caractersticas individuais. No entanto, quando se pede uma implicao prtica do professor de modo a desenvolver estes valores e a promover uma pedagogia centrada no xito do aluno denota-se uma certa resistncia mudana e inovao, e permanece-se numa luta interna que, por vezes de forma inconsciente, se torna o obstculo ao avano da escola actual. Esta resistncia traduz-se na insegurana e na instabilidade que se vive no meio educacional resultante das mudanas repentinas que obrigam os professores a abandonar saberes e culturas implantados pelos valores da escola tradicional e estar abertos aos valores da escola actual. Parece-nos chegado o momento de reflectir um pouco nas directrizes facilitadoras deste

processo de mudana de mentalidades para que o acto educativo seja cada vez mais um acto para todos. Assim devero ser dadas novas oportunidades aos professores de modo a que explorem novas formas de desenvolverem a sua prtica e implicar a sua participao em novas possibilidades de aco - encoraj-los experimentao, reflexo crtica de modo a que se sintam seguros ao dar resposta aos desafios que a escola actual lhe apresenta. H que implementar uma conscincia colectiva de que a escola tem de sofrer um processo de mudana para se transformar uma escola de qualidade. Alguns autores tm tido a preocupao de enumerar quais os factores que contribuem para a qualidade nas escolas. Marchesi & Martn, em 1998, definiram alguns critrios para identificar uma escola de qualidade. Eles so questes que devem ser colocadas escola. A escola, Potencia o desenvolvimento das capacidades cognitivas, sociais, afectivas, estticas e morais de todos os alunos? Estimula a participao e satisfao de toda a comunidade educativa? Promove o desenvolvimento profissional dos professores? Considera as caractersticas dos alunos e o seu meio scio-cultural? Segundo Bairro et al (1998), as condies que favorecem a construo de uma escola inclusiva so: Mudanas jurdico-legislativas que garantam concretamente uma escola melhor para todos, nomeadamente alteraes no sistema educativo, privilegiando a diversidade ao longo de todas as etapas educativas; Mudanas organizativas e de gesto ao nvel das escolas, baseadas em critrios, estratgias e condies que assegurem um projecto educativo nico enquanto processo e no produto; Mudanas ao nvel pessoal do professor e de outros intervenientes; Apoio aos alunos sem necessidades espe-

ciais numa perspectiva de escolarizao de todos; Mudanas ao nvel da natureza e da estrutura do currculo, tornando-o amplo, flexvel, equilibrado e aberto dando resposta diversidade e promovendo a igualdade de oportunidades; Mudana nos modelos de apoios individuais aos alunos munindo o docente do regular com instrumentos e conhecimentos, e com a ajuda de recursos humanos, materiais e financeiros capazes de dar resposta diversidade. Podemos tambm fazer referncia aos dez elementos crticos para a criao de comunidades de ensino inclusivo e eficazes identificados por Schaffner e Buswell (1999) 1. Elemento desenvolvimento de uma filosofia comum e um plano estratgico baseado numa educao de qualidade para todos; 2. Elemento proporcionar uma liderana forte, isso o Conselho Executivo deve reconhecer as suas responsabilidades e garantir as tomadas de deciso. Deve promover formao para promover novas prticas e ajudar a escola a manter-se como comunidade; 3. Elemento promover culturas que acomodem a diversidade, pois a escola um reflexo da sociedade e deve promover o respeito pela diversidade de alunos que a frequenta; 4. Elemento Desenvolver redes de apoio, isto , formar uma equipa de apoio que rena para planificar, preparar matrias, tomar decises; 5. Elemento Usar processos deliberativos para garantir a responsabilidade, como o processo de incluso contnuo a sua monitorizao deve ser eficiente e efectiva para todos os alunos; 6. Elemento Desenvolvimento da assistncia tcnica organizada e contnua, pois quando a posposta de mudana se afasta muito das prticas tradicionais os professores podem sentir-se carentes de formao, da a necessidade de avaliaes

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regulares das necessidades para identificar os tipos e contedos de assistncia tcnica mais necessria e urgente; 7. Elemento Manter a flexibilidade, para se incluir a todos, a escola deve ser flexvel e aberta diferena; 8. Elemento Examinar e dotar abordagens de ensino efectivas e diversificadas, pois os alunos no aprendem da mesma maneira, nem tm os mesmos ritmos e estilos de aprendizagem; 9. Elemento Comemorar os sucessos e aprender com os defeitos pois um insucesso sempre uma nova oportunidade para a melhoria; 10. Elemento Estar a par do processo de mudana, mas no permitir que ele paralise, isto , a mudana no ocorre de um momento para o outro, mas sim em pequenos avanos (e por vezes alguns recuos) e a acelerao do processo pode fazer com que os indivduos rejeitem as novas prticas e sabotem os esforos da mudana. Salmons, Hillman e Mortimer cit por Rodrigues (2001) identificam caractersticas nas escolas promotoras de sucesso, elas so: Uma liderana profissional forte da gesto da escola; Uma anlise dos objectivos partilhada entre os profissionais; Um ambiente de escola que valorize a aprendizagem de todos; Professores empenhados na melhoria do ensino; Altas expectativas dos professores face aos alunos; Professores que reforam positivamente os progressos dos alunos; Controlo individual prximo dos alunos e a avaliao usada para a planificao; Os direitos e responsabilidades dos alunos so reconhecidos; Existem boas relaes entre a escola e a famlia; A escola uma organizao onde todos aprendem em conjunto alunos e professores.

E poderemos tambm fazer referncia a outras experincias desenvolvidas em Portugal e noutros pases que conseguiram identificar uma srie de pontos-chave que acompanham e sustentam a melhoria das escolas. Eles so: Trabalho colaborativo entre professores e uma comunicao efectiva entre estes e o Conselho Executivo; A resoluo conjunta de problemas; a gesto dos tempos de partilha para anlise e discusso de prticas encarando a aprendizagem como um processo contnuo em permanente aperfeioamento; A liderana partilhada, sendo os elementos internos da escola a assumir a liderana na criao e implementao de planos de desenvolvimento e a existncia de um elemento externo denominado amigo crtico, capaz de olhar a realidade escolar com maior distanciamento poder constituir um contributo valioso no apoio mudana; E por ltimo estabelecer uma rede de apoio entre escolas para favorecer a sustentabilidade das prticas educativas (Caldeira, E. et al, 2004). Uma ltima publicao do Professor Lus Miranda Correia (2005) tambm nos fala dos princpios gerais para a construo de escolas inclusivas, eles so: O sentido de comunidade; A liderana; A colaborao e cooperao; Flexibilidade curricular e servios; Formao; Servios de Educao Especial; Apoios Educativos. Como verificamos, sobejamente referenciado na literatura quais os factores que levam construo de escolas de qualidade; no entanto, a evoluo a que temos assistido , por vezes, to rpida que deixa pouco espao para a reflexo e discusso das implicaes geradas pela prpria mudana. Cabe-nos a ns, enquanto profissionais, construirmos um projecto curricular integrado com caractersticas de abertura e flexibi-

lidade, orientado por princpios e finalidades que do sentido e coerncia s decises, baseado no diagnstico das necessidades, baseado numa planificao e gesto participada, articulado em torno de questes pessoal e socialmente relevantes, concretizado com base em actividades integradoras, significativas e contextualizadas na experincia dos alunos e que integre a avaliao e a investigao como elemento de enriquecimento e desenvolvimento do projecto. Quando falamos de formao no podemos esquecer de que ela o motor de desenvolvimento de uma certa comunidade, de um certo grupo e que os saberes adquiridos ao longo da vida de uma pessoa tm de ser reconhecidos e valorizados e sempre que possvel enquadrados no contexto em que o adulto se encontra integrado. A experincia, independentemente da rea em que nos situamos, um factor muito importante no percurso de qualquer profissional desde que seja um processo reflexivo a fim de evitar conformismos que levam a quebras de qualidade na educao. A escola habitualmente pensada como o local onde os alunos aprendem e os professores ensinam. Esta , sem dvida, uma ideia simplista, no apenas os professores aprendem como aprendem aquilo que verdadeiramente essencial: a sua profisso. Exemplo disso o resultado de um projecto desenvolvido nalgumas escolas portuguesas e relatado no manual Aprender com a Diversidade um guia para o desenvolvimento da escola editado pelo Alto Comissariado para a Imigrao e Minorias tnicas (ACIME). O referido projecto organizou-se a partir da aplicao dos questionrios do Index for Inclusion dirigidos a toda a comunidade escolar e de onde resultou a identificao das barreiras incluso, ao nvel da cultura, polticas e prticas, e a partir iniciou-se um processo de resoluo conjunta de problemas. Ora, cada vez mais os professores tm de desenvolver processos que promovam a anlise de contextos, a colaborao, a liderana partilhada e a aprendizagem atravs da aco em contextos reais de formao.

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Desta forma, na organizao escola o professor , simultaneamente, chamado a desempenhar o duplo papel de formador e de formando. Interessa, ento, criar espaos e oportunidades de formao devidamente integrados na vida real dos espaos educativos, nas suas dinmicas prprias que so as da nossa escola e no de outra, tal como diz Nvoa (cit Aguiar, 1999), a formao no se constri por acumulao, mas sim atravs de um trabalho de reflexividade crtica sobre as prticas e de reconstruo permanente de uma identidade pessoal e Patrcio (cit. Canrio, 1999) diz ser-se permanentemente educador ser-se permanentemente educando e vice-versa. Preconiza-se ver esta filosofia de formao implementada nas escolas no sentido de proporcionarmos, aos professores, a vivncia de uma nova reconfigurao profissional de que nos fala Canrio (1999), o professor : Um analista simblico que est sempre a experimentar, que trabalha em equipa, que elabora conceitos e estratgias, que contrape o modelo escolar baseado na memorizao, repetio e na competio; Um arteso, mais do que um produtor de prticas o professor um reinventor de prticas, reconfigurando-as de acordo com as especificidades dos contextos e dos pblicos, Um profissional de relao, a relao do acto educativo no pode ser ensinada, mas apenas apreendida nas dimenses intelectual e afectiva; Um construtor de sentido perante a diversidade de que a escola alvo, o professor no pode ser um mero transmissor de saberes mas um construtor de sentido; aprender significa atribuir sentido a uma realidade complexa e essa construo feita atravs da histria de cada sujeito. Tambm se anseia o desenvolvimento de um trabalho em equipa como o 4. nvel perspectivado por Perrenoud (1994): 1. Nvel a que chama de pseudo-equipa. Trata-se simplesmente de coordenar

o uso de recursos existentes no espao da escola; 2. Nvel pressupe a troca de conhecimentos e ideias, pode contribuir para um certo ajustamento de linguagens e de referentes; 3. Nvel existe a partilha das prticas e, eventualmente, a sua colaborao para o desenvolvimento de processos interdisciplinares; 4. Nvel configura um verdadeiro trabalho de equipa, caracterizando-se por uma co-responsabilizao por parte de todos os professores. Este ltimo ponto pressupe que a colaborao faa parte das competncias profissionais dos professores, nomeadamente partilha de problemas e melhoria da qualidade do ensino e das aprendizagens dos alunos. A construo de uma escola para todos centra-se na melhoria da gesto do currculo ao nvel da implementao de metodologias activas, cooperao entre alunos, construo de materiais de suporte s aprendizagens, trabalho cooperativo entre professores e na diversificao de medidas institucionais. Nesta dinmica no poderemos esquecer a importncia do papel dos Conselhos Executivos como elementos de gesto e rgos de deciso face ao desenvolvimento profissional dos professores dentro da escola, que podem constituir-se como aliados, mas tambm igualmente como obstculos a um processo de mudana e inovao (Caldeira, et al, 2004). Como do conhecimento geral, trabalhar s com os alunos no se provoca mudana e inovao. Neste contexto, o professor de Educao Especial deve ser encarado como um agente de mudana e de inovao na escola e no restringir o seu papel ao apoio individualizado a alunos com deficincia, pois um dos profissionais responsveis pela mudana do contexto educativo tanto ao nvel das mudanas de atitude face resistncia em relao incluso da diferena assim como na organizao das prticas de sala de aula.

A vantagem dos modelos de apoio centrados na prpria escola parece ser inegvel, mas este modelo implica necessariamente um alargamento do papel do professor de Educao Especial como sendo um recurso da escola na sua globalidade, permitindo-lhe o acesso directo aos vrios agentes de ensino e rgos de gesto com quem se dever articular regularmente diversificando a sua aco pedaggica (Vieira, M. 2000). Este modelo est patente no relatrio Promoo da Educao Inclusiva em Portugal: Fundamentos e Sugestes (Costa, e tal, 2006 a), que preconiza a continuidade ou desenvolvimento de equipas de apoio centradas nas escolas ou agrupamentos, denominados servios de primeira linha com as seguintes funes: Aconselhamento e ajuda aos colegas da escola Interveno directa em colaborao com os colegas do ensino regular; Atenuao ou superao das barreiras que dificultem a aprendizagem dos alunos apoio gesto e flexibilizao do currculo e avaliao; Na diversificao das estratgias de sala de aula. So estes os desafios da escola actual inovao e desenvolvimento de prticas inovadoras e contextualizadas, onde a pedagogia do ensino se transforme numa pedagogia da aprendizagem para professores e alunos! Consideraes finais: A competncia profissional do professor requer que se promova a simbiose da teoria e da prtica do ensino, durante os perodos quer de formao, quer de exerccio docente; o professor tem de ser permanentemente um investigador do ensino que pratica, e um participante do ensino em que experimenta e aplica princpios pedaggicos.
Antnio Carrilho Ribeiro, 1999.

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: ARTIGO

A prtica reflexiva hoje, reconhecidamente, uma prtica fundamental no desempenho profissional de qualidade. De facto, e nomeadamente na profisso de professor que sujeita a evolues e constantes mudanas nos seus fundamentos tericos, filosficos e prticos, exige a uma constante actualizao e caminhada ao encontro das novas filosofias e prticas. Sabemos que o sucesso escolar e a incluso dependem das novas competncias do professor, da sua capacidade de encarar a escola como um local aberto comunidade, que corresponda aos seus desafios e necessidades e no uma estrutura que se fecha em si prpria, ignorando o contexto ecolgico em que se insere e toda a diversidade e mudana de que alvo. Estas prticas de desenvolvimento profissional, ainda que possam ter uma fase de sensibilizao na formao inicial, s sero verdadeiramente concretizadas ao longo de uma prtica pedaggica reflexiva e colectiva, pois como refere Rodrigues (2006, p.80) preciso toda uma escola para desenvolver um projecto de educao inclusiva. Como sabemos, a cincia tem vida prpria, caminha e recua, altera-se e modifica-se, actualiza-se e muda os seus princpios, vive paradoxos e dvidas. As cincias da educao tentam resolver estes conflitos lanando desafios aos actores e motores da mudana que somos ns professores!

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: CONVERGNCIAS

Sofia Esteves Psicloga Clnica

O Stress e a aprendizagem
Em pleno sculo XXI, assistimos cada vez mais difuso de um fenmeno global, que designamos por stress e que afecta de forma transversal todas as faixas etrias. Todos ns j passmos por situaes em que nos sentimos stressados, ou observmos outros que se sentiam dessa forma. O stress uma reaco normal e saudvel do organismo, quando exposto a uma situao de ameaa fsica, emocional ou social. O organismo de um indivduo exposto a uma situao stressante desencadeia uma srie de reaces fsicas (ex., aumento da presso arterial) devido a uma elevada libertao de cortisol das glndulas supra-renais. Esta reaco bioqumica, por si s, no negativa, pois permite alertar o indivduo para um estmulo vindo do exterior a que tem de dar resposta. Porm, perante uma situao que provoque stress crnico, esta resposta torna-se disfuncional, afectando o comportamento e a capacidade
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de aprendizagem das nossas crianas e jovens. Observa-se sobretudo uma: - Diminuio da capacidade para distinguir o essencial do acessrio; - Inibio da memria de curta durao e da capacidade de formar memrias de longa durao; - Maior susceptibilidade para desenvolver doenas (ex., ter uma crise de asma antes de uma situao de avaliao); - Adopo de comportamentos hostis como mecanismo de defesa a qualquer estmulo percepcionado como ameaador que provenha do exterior. So atribudas como as causas provveis do desenvolvimento do stress crnico: - Um ambiente familiar violento; - No ambiente escolar: condies de sobrelotao; dificuldades nos relacionamentos interpessoais entre educandos; uma iluminao desadequada das salas de aula; edu-

cadores demasiados austeros na sua prtica pedaggica que utilizam frequentemente ameaas (ex., humilhao, castigos) para controlar o comportamento dos educandos. A fim de se intervir ou evitar situaes geradoras de stress, torna-se necessrio que os educadores utilizem algumas estratgias especficas, tais como: - Ensinar aos educandos tcnicas de gesto do stress, sobretudo ao nvel das competncias relacionais, do controlo do tempo e tcnicas respiratrias; - Utilizar mtodos pedaggicos mais dinmicos (ex., jogos, dramatizaes, visualizaes criativas.) - E, fundamentalmente, ter o cuidado de utilizar menos a ameaa e investir mais na negociao, em situaes potencialmente geradoras de stress, tanto para o educador como para o(s) educando(s).

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: ECOS

Sbados Temticos O porqu desta iniciativa?

A APEI promove desde 2005 a realizao de Sbados Temticos, tendo sido possvel, a partir do ltimo trimestre de 2005, apresentar aos seus associados e interessados na educao de infncia em geral uma calendarizao anual da iniciativa a qual acontece com periodicidade mensal. Tem sido objectivo da APEI propor e acolher temas sugeridos pelos profissionais, quer por aqueles que j participam com alguma assiduidade neste espao formativo, quer daqueles que no tendo estado presentes gostariam de os abordar ou mesmo de ver renovada a sua apresentao. Pretende-se que esta actividade constitua um espao e um tempo de partilha e reflexo sobre a prtica e sobre saberes entre profissionais de Educao de Infncia, mas igualmente se deseja aproveitar esse momento para dar a conhecer algumas iniciativas e sobretudo o entrecruzar de conhecimentos. Por tal facto no so apenas educadores a falar para educadores, temos o grato prazer de ter tido como convidados, entre outros, um socilogo, uma professora de filosofia, um centro de formao profissional de auxiliares de aco educativa, uma contadora de histrias, etc. Tambm os nossos convidados so surpreendidos pela reflexo, troca de ideias e experincias do momento vivido. Acreditamos que o sucesso desta iniciativa reside no propiciar momentos no apenas de formao, mas por possibilitar a todos o presentes, de uma forma informal, o tempo e espao para o pr, em comum, o quotidiano dos pequenos grandes momento que fazem o dia-a-dia destes profissionais

No existe um modelo fixo que determine o Sbado Temtico, so os convidados que, atravs da sua disponibilidade e natural capacidade de transmitir conhecimento, lanam e propiciam a reflexo conjunta. Agradecemos aos nossos participantes assduos que fazem desta iniciativa um sucesso e a todos os profissionais da educao que atravs do seu contacto revelam interesse pelos resumos apresentados no stio da APEI e que nos incentivaram a descentralizar a iniciativa. A descentralizao, face a todas a contingncias logsticas e disponibilidade humana que carece para ser efectuada, no uma tarefa fcil e apenas a boa vontade e participao empenhada de alguns associados possibilita essa realizao. O interesse dos profissionais que aguardam com expectativa o calendrio anual, para procederem sua efectiva inscrio, o melhor sinal que esta uma iniciativa em constante renovao a que vale a pena dar continuidade, fundamentalmente, porque acreditamos que a mesma constitui um valor acrescentado para a formao e para o desenvolvimento profissional. Apresentamos a listagem dos temas abordados nos Sbados Temticos realizados at Junho de 2007: Autoformao dos Educadores de Infncia A Creche e a Intencionalidade Educativa O Papel do Educador de Infncia nos Agrupamentos Sim ou No Definio de Competncias na Educao Pr-Escolar O Desenvolvimento das Emoes A Literacia no Jardim-de-Infncia Interveno Precoce no Concelho de Loures Expresso Musical Uma Europa Para Todos Planificao e Registo no Jardim-de-Infncia * Educao Esttica A Educao de Infncia em Reggio Emlia * Educao Para as Cincias Crianas de Rua Competncias na Educao Pr-Escolar Filosofia Para Crianas A Animao Scio - Educativa em Jardim de Infncia Pela Equipa Educativa

A Animao Scio - Educativa em Jardim de Infncia Pela Familia * Processo de Validao de Competncias Profissionais e Acadmicas das Auxiliares de Aco Educativa Interveno Educativa no Contexto de Creche: Novos Desafios Aprender a Fazer Matemtica na Educao de Infncia * Os Recreios: Constrangimentos e Potencialidades Envolver as Famlias no Processo Educativo As Potencialidades das TIC a)
* realizados tambm em Santarm a) realizado apenas em Santarm

Interaco com a famlia na creche e no jardim-de-infncia: De mos dadas ou de costas voltadas

Foi-nos lanado/Lanaram-nos um desafio: partilhar caractersticas da nossa prtica pedaggica a um grupo de alunas do Curso de Educao de Infncia da Escola Superior de Educao de Viseu Plo de Lamego (12 de Julho 2007), pela professora Rute Moura. Na perspectiva de partilha e troca apresentmos um trabalho/powerpoint atravs do qual realmos a importncia da interaco com as famlias. Estruturmos a apresentao atravs de um enquadramento legal e perspectivando os benefcios e os obstculos que podero surgir nesta relao. Ao longo da apresentao recorremos s estratgias utilizadas na interveno educativa, nomeadamente a participao das famlias em actividades/momentos relacionados com os Projectos Curriculares de Sala e Educativos.

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: ECOS

Gostaramos de realar um aspecto comum nas nossas prticas pedaggicas: no final do ano lectivo propomos um espao e / tempo cultural com as famlias, para que de mos dadas se termine o ano lectivo num ambiente ldico e que enriquece as relaes sociais. Alguns dos momentos j realizados: passeio ao Oceanrio, ao Badoka Park, Livraria Bichinho de Conto e ao Planetrio Calouste Gulbenkian. A relao com cada famlia resultante de pais e adultos da Instituio serem co-educadores da mesma criana, passando pela troca de informaes sobre o que lhe diz respeito, como est na Instituio, qual o seu progresso, os trabalhos que realiza (DEB, 1997, p. 43). Educadoras de Infncia: Patrcia Carvalho Rita Banza ([email protected]) Como Pais, o que fazemos? Na sequncia dos inquritos efectuados aos encarregados de educao da Escola EB1/JI do Pendo, a Associao de Pais organizou, no ano lectivo 2006/2007, um conjunto de palestras no mbito do projecto Como Pais, o que fazemos?, sob coordenao do Dr. Nuno Colao, com o objectivo de ajudar a compreender melhor a misso de todos os pais. As conferncias abordaram diversas questes e situaes de ordem prtica, que muitas vezes, como pais, nos so alheias. As sesses foram organizadas do seguinte modo: 1 Sesso: Como pais, o que fazemos? teve como orador o Dr. Nuno Colao, e abordou essencialmente o tema das recordaes marcantes da nossa infncia. Esta interveno foi muito dinmica e interactiva. Foram relembradas as experincias vividas por todos e para todos, e concluiu-se que O melhor manual de educao est dentro de ns. necessrio tirar partido das experincias que marcaram a nossa infncia e ajudaram-nos a formar os adultos que somos hoje. Foi tambm realado dois factores a ter em conta no bom desenvolvimento dos nossos filhos: as crianas precisam de regras e as pequenas coisas marcam.

2 Sesso: Alimentao saudvel foi conduzida pela Prof. Isabel do Carmo. Aqui foram debatidos os erros alimentares que ocorrem no nosso quotidiano. A sociedade contempornea foi invadida por comida hipercalrica e pouco nutritiva, que, graas s campanhas publicitrias destinadas a um pblico infanto-juvenil, induzem a um consumo excessivo de refeies de custo reduzido (rica em calorias, gorduras e acares) em prol de uma alimentao saudvel, na qual constam, entre outros alimentos, os vegetais, a fruta e os iogurtes. Como resultado desta alimentao deficitria, e tendo em conta os aspectos padro da sociedade que vivem em funo das aparncias, as nossas crianas, e adolescentes, crescem com maior probabilidade para desenvolverem, num futuro prximo, doenas do comportamento alimentar. Cabe a ns, como pais e educadores, ensin-los a dosear e adquirir os princpios bsicos duma alimentao com qualidade, visando sempre a sade, equilbrio e bem-estar dos nossos filhos. 3 Sesso: Como pais o que fazemos educao. Nesta palestra orientada pela Dr. Andreia Martins foram abordados os sinais de sofrimento emocional, com os quais podemos deparar no nosso dia-a-dia. Estes sinais podem ser desencadeados por vrios factores, entre os quais qualquer forma de segregao, culpabilizao ou de falta de ateno parental. Existem ainda fases da vida em que as feridas internas podem marcar etapas de transio emocional na vida da criana (entrada para o pr-escolar, mudana de escola...). Nesta sesso, a premissa mais importante foi que as crianas so felizes, quando sabem que estamos presentes, e que para eles fundamental saber que estamos disponveis. essa tambm uma das nossas misses enquanto pais e educadores. 4 Sesso: O que fazemos como pais 5 Sesso: Na ltima sesso intitulada Como pais o que fazemos comunidade contmos com a presena do Dr. Valter Silva. Aqui foram relatadas algumas experincias vividas pelo psiclogo, no que diz respeito ao acompanhamento de menores em situa-

es desfavorecidas, que no dispunham, na maioria das vezes, da companhia dos pais. Nesse contexto, foi salientada a importncia de ajudar as crianas a aprenderem a gerir os seus sentimentos e afectos, para poderem enfrentar os seus medos e inseguranas. importante no se mentir criana, uma vez que pode levar perda de confiana. Cada vez mais a ligao Escola-Comunidade-Famlia (entenda-se por Famlia neste contexto os Pais) tende a diminuir, levando compartimentao da vida da criana. importante saber a origem dos problemas que afectam a estabilidade fsica e emocional das crianas, e no consider-las como sendo o problema. igualmente importante saberem viver com regras e deveres, direitos e obrigaes, situaes boas e ms, e aprender que temos que lutar e fazer por merecer. Conscientemente devemos ser criativos com a nossa personalidade e recriarmo-nos todos os dias como pais e seres humanos, de forma a ajudar e a servir de exemplo aos nossos filhos, a provar que a autenticidade e individualidade de cada um de ns deve ser respeitada. H que aprender a respeitar para poder ser respeitado... S assim se consegue evoluir como comunidade e viver em harmonia na sociedade. Concluindo, h que relembrar que as crianas de hoje so os adultos de amanh, aqueles que continuaro as nossas pegadas e que um dia iro estar tambm neste papel difcil de educador. Educar uma criana hoje em dia, e sempre, um grande desafio! Cometer erros normal, no somos perfeitos, no entanto temos sempre oportunidade de melhorar... Como me, agradeo esta oportunidade e no quero deixar de felicitar a equipa que constitui a Associao de Pais, bem como o staff clnico que partilhou connosco as suas experincias e nos aconselhou sabiamente a poder marcar a diferena numa sociedade em que os valores morais e educacionais so cada vez mais discutveis e cada vez menos valorizados. Vamos viver com educao e educarmo-nos a viver!

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: DIGA DE SUA JUSTIA, COM JUSTIA

De acordo com o compromisso assumido pela Direco por ocasio do cancelamento do Encontro Nacional, a APEI realizou j trs eventos. Nesse contexto e para que a nossa aco seja melhorada e renovada, disponibilizmos uma ficha de avaliao aos participantes (preenchimento annimo). Com este instrumento pretendeu-se recolher opinies sobre a organizao e contedos dos encontros e tambm sugestes para prximos eventos. Agradecemos e valorizamos a participao de todos aqueles que disponibilizaram breves momentos para escrever e entregar as suas opinies. Pensar a(s) Infncia(s) Portel 29 de Setembro Parece-me bastante bem, a realizao dos encontros ao sbado. O horrio, tal como estava previsto tambm me parece bastante bem. Sugiro que em prximos eventos haja uma melhor gesto do tempo/horrios, no sentido de respeitar o programa. Seminrios ou Encontros sempre descentralizados, como aconteceu este ano, nesta vila, foi muito simptico. Como educadora de uma I.P.S.S., como tantas outras associadas da A.P.E.I., gostava de ver focadas as realidades nestas instituies. Os encontros tm-se baseado na educao pblica, mas acho pertinente a reflexo sobre a educao privada e semiprivada. Ser Beb IV Pragal 13 de Outubro Encontros desta natureza so extremamente importantes, mas deveriam ser mais descentralizados e mais frequentes. Nomeadamente no Algarve, Alentejo e norte do Pas. Penso que relativamente ao calendrio devem continuar a apostar nos fins-de-semana. Na minha opinio, a divulgao muito diminuta, podem fazer mais e melhor. Em relao dinmica penso que seria interessante se proporcionassem mais momentos de participao com o pblico, como fizeram duas conferencistas. de louvar que na organizao destes encontros se tenha em conta a participao de todos os profissionais ligados educao, auxiliares de aco educativa, como o meu caso. Agradou-me imenso, tanto os horrios, como os contedos. Foi muito til para o meu desenvolvimento como profissional, auxiliar numa creche. Muito boa ideia, a realizao do encontro ao Sbado, muito bem escolhido o horrio e a escolha da temtica, muito pertinente e til. Foi boa diversidade de comunicaes, com distintos (mas complementares) olhares. Mudana Social e os Servios Sociais para a Infncia Escola Superior de Educao do Porto 9 de Novembro Estive presente e adorei. E peo mais. Mais iniciativas do gnero, mais parcerias, mais Peter (s) Moss (s), mais oportunidades de crescermos profissional e pessoalmente,... E com certeza, mais zonas do pas que possam ter aceso a estas iniciativas. No meu caso, neste linda cidade do Porto e rea metropolitana envolvente. s sugestes de descentralizao de eventos respondemos com o investimento e esforo que julgamos ser do conhecimento de todos os que tm acompanhado a nossa aco; tornar a interveno da associao cada vez mais abrangente e descentralizada implica a colaborao de todos. As propostas/pedidos que nos tm sido dirigidas por indivduos, por grupos e instituio, designadamente, para formao contnua tm constitudo um significativo incentivo para a Direco. Uma dos primeiros passos no sentido da descentralizao tem sido a realizao de Sbados Temticos fora do mbito da sede (Lisboa). Igualmente a opo de realizar o Encontro Pensar a(s) Infncia(s) em Portel, o Ser Beb IV no Pragal e a Conferncia de Peter Moss no Porto, so exemplos claros desse objectivo. S com o natural interesse e empenhamento dos associados que a Associao poder ampliar a sua aco, por isso importante a leitura cuidada das informaes divulgadas atravs dos CEI, do InformAPEI (enviado quinzenalmente por correio electrnico) e a consulta do site http://apei.no.sapo.pt que actualiza de um modo mais clere os nossos eventos e de outras entidades. A aposta na divulgao e informao por via electrnica representa um ganho em rapidez, volume e capacidade de actualizao da informao que a APEI veicula, mas tambm uma medida de gesto financeira dos bens e recursos da associao que acredita que cada profissional est empenhado em manter-se actualizado na esfera da sua profisso. Agradecemos o reforo daquela que foi sempre uma opo de todas as Direces da APEI: realizar a formao e todos os eventos fora do horrio lectivo, privilegiando o horrio ps-laboral, os sbados e as interrupes lectivas. Congratulamo-nos com o interesse manifestado pelos auxiliares de aco educativa que, com as suas opinies, fundamentam o nosso empenho em ampliar as nossas aces a outros profissionais de Educao de Infncia.
A Direco

Conte-nos o que quiser, como quiser e quando quiser. Escreva-nos para Cadernos de Educao de Infncia Bairro da Liberdade, Lote 9, Loja 14, piso 0, 1070-023 Lisboa, atravs do e-mail: [email protected] ou por fax para o nmero: 213827621 (s sero publicados textos devidamente identificados. Os textos recebidos podem ser alvo de adaptao para publicao)

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: DESCOBERTA

Rosrio Leote de Carvalho

O que se sente ao misturar gua e farinha?

As misturas fazem parte do nosso dia-a-dia. Se pensarmos em algumas, como, por exemplo, o ar, o ao, o leite, a gua com gs, os refrigerantes, a gasolina, a areia da praia, o granito, a gua aucarada, etc., facilmente concordamos com esta afirmao. Ao realizar esta actividade, as crianas podem perceber o significado da palavra mistura e explorem algumas propriedades relativas mistura de gua e farinha de milho (ou amido de milho). Se realizou a actividade Tinta invisvel, procure que as crianas faam uma relao entre as duas actividades, uma vez que alguns materiais so comuns (gua e farinha maizena). Aproveite esta actividade para explorar algum vocabulrio ligado aos sentidos atravs da descrio das sensaes tcteis que vo sentindo ao longo da actividade. No se esquea que o procedimento descrito apenas uma sugesto que deve adaptar s condies fsicas e humanas disponveis, planeando e testando antes de realizar em sala de aula. E to importante como a preparao da prpria experincia a preparao das questes orientadoras, que permitem guiar as crianas no decorrer da actividade. Tema: descrever sensaes tcteis Antes de comear O tipo de mistura formada pelo amido de milho e a gua possui propriedades interessantes. Quando se rola esta com as mos, ela comprimida e as partculas aproximam-se de modo que a mistura parece seca; quando se deixa em repouso, as partculas voltam a separar-se e a mistura fica com um aspecto lamacento. Realize a actividade antes para determinar a quantidade de gua adequada ao tipo e quantidade de farinha que vai utilizar de modo a garantir a formao da mistura com as propriedades desejadas: parecer seca quando comprimida e lamacenta quando deixada em repouso. Colocar gua em quantidade insuficiente leva a uma mistura muito granulosa, o inverso leva a uma mistura muito lquida impossvel de comprimir nas mos. Em qualquer um destes casos torna-se impossvel atingir os objectivos propostos. Esta actividade pode ser realizada em pequeno grupo, sendo, no entanto, desejvel que todas as crianas mexam na mistura e exprimam a sua opinio. As actividades em pequeno grupo permitem no s estimular a realizao das actividades forma autnoma e responsvel como tambm a cooperao com outros em tarefas comuns. Materiais necessrios 1 bacia (por grupo) 1 copo de medidas (por grupo) 1 colher de sopa (por grupo) gua Farinha com amido 3. Mexer, com as mos, para misturar bem. 4. Pegar numa mo cheia desta mistura e formar uma bola, rolando-a entre as mos. Pea s crianas para descreverem o que esto a observar e a sentir. natural que obtenha respostas essencialmente relacionadas com as sensaes tcteis (fica dura), pea para completarem as respostas com observaes. Aproveite para introduzir (rever) novos vocbulos: rijo, comprimir, slido, consistente, spero, liso, rugoso, etc. Questo: A mistura que tm nas mos est seca ou molhada? A tendncia geral dizer que est seca uma vez que no sentem as mos molhadas. Verifique que todos mexeram com as mos e que parece seca. 5. Colocar na bacia e tocar com o dedo. Pea s crianas para descreverem o que esto a observar e para compararem o comportamento da mistura quando est nas mos e quando est na bacia. Em geral no tm dificuldade em distinguir que quando est nas mos parece seca e na bacia parece molhada porque escorrega. Verifique que todos observam e tocam na mistura e que esta parece uma papa. Aproveite para introduzir (rever) novos vocbulos: mole, lquido, molhado, etc. Pea explicaes para estas diferenas. Explique, de uma forma simples, que, quando se mexe com as mos, a mistura comprimida e as partculas aproximam-se de modo que a mistura parece seca; quando se deixa em repouso as partculas voltam a separar-se e a mistura fica com um aspecto lamacento. Pode utilizar um corante para colorir a papa que pode ser enfeitada com botes, berlindes (para fazer de olhos), etc. No termine aqui a actividade, os alunos devem fazer o registo das suas observaes da forma que achar mais conveniente (desenhos, textos, oralmente, etc.). Promova a discusso sobre estes resultados ao longo do ano, pois esta pequena experincia pode dar origem a muitas outras.

Procedimento: 1. Colocar 4 colheres de sopa com farinha na bacia Mostre a caixa da farinha e questione o que e para que serve. Abra a caixa e mostre a farinha, questione as crianas sobre as propriedades da mesma (cor, estado fsico, etc.). 2. Colocar gua (quantidade predeterminada) na bacia (forma-se uma pasta) Questo: O que vai acontecer quando colocarem a gua na farinha? A farinha desaparece, vai para o fundo, derrete, so algumas das respostas que possivelmente vai obter. Se j realizou a actividade Tinta Invisvel poder obter outras respostas, neste caso algumas crianas podem saber que a farinha insolvel em gua. Introduza ou relembre os termos solvel, insolvel e dissolve-se e explique o seu significado. Realize este passo experimental e compare o resultado com as previses.

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: AS NOSSAS NOTCIAS

Sntese IV Encontro SER BEB

A professora Gabriela Portugal centrou a sua interveno em torno das prticas de trabalho dos educadores, salientando a necessidade da construo de currculos que garantam no s o desenvolvimento de competncias das crianas, mas, sobretudo, se apresentem como um meio de garantir, no aqui e no agora, a sua qualidade de vida, assegurando-lhes bons nveis de implicao e bem-estar emocional. Estamos assim centrados na importncia de dignificar e dar sentido profissional ao nosso quotidiano educativo, construindo pela observao e avaliao, currculos capazes de proporcionar dias estveis, seguros e promotores do desenvolvimento e aprendizagem das crianas. A sua interveno salientou ainda a importncia de dar visibilidade aos objectivos da educao de infncia, desafiando-nos a instituir uma cultura de avaliao e uma melhor agilidade na explicitao das competncias a desenvolver nas crianas, entendidas como uma aprendizagem profunda, interiorizada, que fica para a vida. Assim, no so tanto as aprendizagens em si que so importantes, mas sobretudo aquilo que a criana pode fazer com o que aprende. Relembrmos mais uma vez alguns dos desafios que se colocam aos educadores e que norteiam, entre outros aspectos, a avaliao enquanto procedimento de edificao curricular: 1) atender perspectiva das crianas; 2) compreender a diversidade das infncias; 3) integrar e articular num espao de vida colectiva, as necessidades e os interesses individuais de cada criana. A Dra. Anabela Farias alertou-nos para a importncia do desenvolvimento emocional do beb, destacando o papel das emoes como guias e organizadores do comportamento e da vida psquica da criana, que dependem, basicamente, das constantes interaces que com os outros estabelece. Relembrmos mais uma vez o enorme potencial do beb enquanto ser comunicador, que age com os outros e sobre os outros, reconhecendo, desde muito cedo, as emoes dos que lhe esto mais perto e dele cuidam. Esta capacidade (muito precoce) de como que ler o que os outros sentem e expressam relativamente a si, permite ao bebe construir-se enquanto ser em relao, exigindo da parte dos adultos sensibilidade, ateno e seriedade na forma como agem com a criana ou melhor dizendo, cada criana. E porque cada criana e cada beb possui uma determinada histria pessoal e scio-familiar, marcada entre outros aspectos, pelas suas condies de vida (como nos diz Ortega e Gasset eu, sou eu e a minha circunstncia), a Professora Emlia Nabuco descreveu-nos um projecto dirigido a populaes carenciadas, no sentido de apoiar e optimizar o envolvimento dos pais na educao dos seus filhos, tentando assim contrariar a falta de vinculao afectiva entre os pais e os seus bebes, situao que tem lugar e se agrava quando as famlias experimentam mltiplas dificuldades no seu quotidiano. Centrado numa lgica de parceria, o projecto desenvolve-se numa perspectiva sistmica, encarando a sade, o bem-estar, a criatividade e o desenvolvimento das comunidades como estratgia para o desenvolvimento integral e a melhoria educacional das crianas. Relembro aqui um artigo que li em que uma educadora contava que uma me lhe tinha dito desde que a Sra. c est, at parece que gosto mais do meu filho. Julgo que esta a mensagem, contribuir para um currculo de educao parental, onde as crianas entre os 0 e os 3 anos ganhem um lugar de afecto e valorizao aos olhos das suas famlias e cuidadores. E foi tambm um projecto de envolvimento de todos os que se relacionam com os bebs da sala berrio do Colgio do Vale que nos falaram as educadoras Ana Carrilho e Teresa de Matos, embora aqui a natureza da interveno fosse dirigida a um outro pblico e um outro contexto. Mas falmos ainda assim de uma prtica fortemente partilhada entre todos os que se ocupam dos bebs o resumo d-nos at conta dos nomes de toda a equipa salientando a importncia de um currculo baseado na comunicao enquanto trao fundamental de crescer no berrio. E ouvimos falar de explorao de

Vamos ento iniciar o momento destinado s concluses deste IV encontro SER BEB, neste sbado de Outubro onde tantos estiveram juntos para ouvir, pensar e reflectir, uma vez mais (e nunca ser de mais!) sobre ser bebe, enquanto condio de vida que exige, pela sua riqueza e singularidade, que todos sobre ela se debrucem e com ela aprendam a ser melhor profissionais e pessoas. E j agora, e se for possvel, melhores polticos e decisores, para atender necessidade, amplamente defendida, de atribuir 1 infncia um estatuto de maioridade, que reconhea e consagre o direito a uma educao de qualidade a todas as crianas entre os 0 e os 3 anos de idade. Tivemos hoje entre ns um conjunto de comunicaes riqussimas que nos conduziram, digamos assim, da situao de pensar o beb e o seu envolvimento, at agir com ele e para ele, enquanto sujeito de direitos e com histria. Uma histria construda desde cedo, contada a diferentes vozes, onde as personagens so reais e entre enredos, laos e ns, vo fazendo da vida do beb um tempo e um espao bom para se ser e para crescer a acreditar que o mundo um lugar onde apetece estar. E isso comea exactamente l em casa e ainda e desde logo nas creches, onde entre fraldas e beijos e colos (e choro) devem estar profissionais atentos, implicados e capazes de construir respostas de qualidade que sirvam o beb e a sua circunstncia. Foi este o propsito deste encontro. Acreditamos que atingiu os seus objectivos. Faamos ento, neste final de dia, um breve percurso pelas diferentes comunicaes apresentadas, destacando algumas das suas principais ideias-chave.

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imagens, de interaco com os outros e o meio envolvente, de comunicao com as famlias, num permanente vai e vem entre a casa e a creche, sendo os protagonistas as crianas. Apoiados por adultos apaixonados pela sua profisso e pelos bebs, aos quais reconhecem competncias para aprender atravs da aco sobre tudo o que os rodeia. Profissionais que pesquisam e se envolvem na construo de currculos significativos. Ficou-nos tambm uma ideia central A vista chega antes da palavra. A criana olha e v antes de falar (John Berger) O Doutor Castro Caldas apresentou-nos uma interessante comunicao sobre os contributos das neurocincias para a educao, pondo em evidncia a forma como a biologia sustenta a actividade mental, nomeadamente no que respeita compreenso dos mecanismos de aquisio de informao. Desconstruindo alguns dos conceitos sobre a actividade cerebral que no so cientificamente vlidos, destaca a necessidade dos educadores se interessarem em saber como o crebro aprende e se desenvolve como estratgia para proporcionar respostas educativas mais adequadas s crianas com quem trabalham. Da sua comunicao podemos reter a ideia de que as funes cognitivas so o resultado de reas do crebro que so recrutadas para resolver problemas, bem como existe uma enorme plasticidade do crebro para se modificar, situao que advm de factores biolgicos e da estimulao a que a criana est sujeita, permitindo assim que o crebro se v moldando ao longo do tempo. Neste sentido, salienta o papel dos educadores como pessoas e profissionais que moldam o crebro das crianas ( a par com as funes biolgicas), chamando a nossa ateno para a grande responsabilidade nesta tarefa. Tarefa que em seu entender deve centra-se menos na forma como ensinamos, mas sobretudo na compreenso de como as crianas aprendem, ou seja, processam as mltiplas informaes a que todos os dias esto sujeitos. E voltmos novamente para os contextos de trabalho com crianas pequenas, entre

os 12 e os 36 meses, desta vez pela voz e pela prtica das educadoras Ana Carolina e Maria Jos, que nos leram um pouco das suas histrias de colo, num quotidiano que tiveram dias com histria. Mais uma vez uma histria com muitos enredos, a paixo a alimentar o projecto, e a ideia de responsabilidade compartilhada entre crianas, famlias e equipa, como a chave de uma interveno a fomentar a proximidade, a cumplicidade, a partilha e a interaco entre todos os que esto em relao com as crianas. Pelo meio, o contacto precoce com o livro, a sua funo e potencialidades no desenvolvimento dos bebs, a descoberta, o espanto e o encanto das histrias lidas e contadas em casa e na creche mas sobretudo o que ouvimos mais uma vez foi o testemunho de acreditar convictamente em processos e estratgias que liguem os diferentes cenrios educativos que fazem parte da vida da criana evitando rupturas e unindo perspectivas e saberes. Depois falou-nos a educadora Mariana Ascenso, apresentando-nos uma temtica actualmente to debatida, mas ainda em muitas situaes esquecida ou dificilmente posta em prtica. Atravs do relato da sua experincia enquanto directora tcnica da creche familiar, problematiza a dimenso da multiculturalidade presente nas famlias das crianas que acolhem, salientado a importncia de uma rede de suporte social que apoie a famlia. Com um trabalho direccionado para o apoio psicopedaggico s amas que recebem as crianas em suas casas, a equipa tcnica aposta numa vertente formativa, partindo dos recursos existentes e valorizando comportamentos e atitudes que defendem a tolerncia. Nesta comunicao, ficmos a conhecer mais uma das respostas educativas do atendimento 1 infncia, (a creche familiar), que no caso concreto e tendo em conta a realidade scio-familiar das crianas, aposta no principio de que a cultura dos pais um elementos importante no processo de socializao da criana. Mais um exemplo de como importante e possvel delinear um projecto que incida simultaneamente em diferentes dimenses e

de forma integrada, colocando no centro do processo, as amas, as famlias e as crianas. Mais uma vez a conjugao de estratgias e implicao concertada dos diferentes cenrios educativos e seus actores, para um cuidado individualizado s crianas. Como referido na comunicao as pessoas e os grupos sociais tm o direito a ser iguais quando a diferenas os inferioriza e o direito a ser diferentes quando a igualdade os descaracteriza" (Boaventura de Sousa Santos). Com o aproximar do fim da tarde, tivemos a comunicao da educadora Mariana Estrela que connosco partilhou a sua tese de mestrado a intencionalidade educativa em creche, tema escolhido na sequncia das suas preocupaes e ansiedades enquanto educadora de creche, regularmente confrontada com a ausncia de uma perspectiva consistentemente educativa para o trabalho desenvolvido com crianas entre os 0 e os 3 anos de idade. Partindo do pressuposto de que a valorizao desta dimenso implica, entre outros aspectos, dar a vez e a voz s prticas dos educadores, o estudo emprico da sua investigao rene as opinies de 90 educadores sobre o seu prprio trabalho, destacando os aspectos mais fortes e mais fracos do seu contexto educativo: Com a anlise destes dados esta educadora pretende compreender de que forma os educadores perspectivam e constroem os seus currculos e de que forma traduzem intencionalidade educativa. Estamos assim em presena de um estudo que pode, pelo seu carcter pioneiro, dar um contributo significativo na desocultao do sentido da interveno do educador, numa valncia que carece, como refere a prpria OCDE de enquadramento curricular pouco educativo, sendo as creches portuguesas ao nvel legislativo e prtico, apenas de carcter assistencialista, o que contraria, como j foi referido neste encontro, muito dos esforos e perspectivas dos educadores, a sua valorizao profissional e sobretudo o desenvolvimento de os direitos das crianas desta faixa etria. Por ltimo, a educadora de infncia e directora do Centro de formao da APEI, Isabel

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Conhecer a(s) infncia(s) implica uma ateno, uma escuta, uma busca para compreender o outro. Esse exerccio o que nos deve guiar na Avaliao
Amrico Peas
Correia, deu-nos o testemunho da sua experincia enquanto formadora de pessoal auxiliar, elementos fundamentais nas equipas de trabalho com as crianas, nomeadamente se nos colocarmos do ponto de vista da efectivao das prticas de qualidade, que exigem que todos e cada um se apropriem da sua funo, no seio de um grupo. Como referiu, o xito educativo depende de um trabalho colaborativo de participao, de cooperao e de aprendizagem comum, a realizar em contexto de trabalho, tendo por base a partilha de saberes ao servio da educao de todos, partindo de dentro para fora, ou seja, dos prprios projectos educativos. Que no dispensa ningum dos que esto presentes no quotidiano com as crianas e os seus contextos de desenvolvimento. Que exige posturas ticas e compromissos srios com a profisso, num dilogo permanente. Que implica a criao de espaos de trabalho e formao, como um binmio resultante da profissionalidade exercida. Para um atendimento de qualidade 1 infncia. E assim que no fim e depois deste rpido percurso pelas diferentes comunicaes, necessariamente incompleto face sua riqueza, chegamos novamente ao princpio que norteou este encontro SER BEB IV: a importncia e a necessidade de em conjunto com todos os implicados (famlias, profissionais e outros tcnicos e parceiros) sermos capazes de construir respostas educativas contextualizadas para os bebs e a sua circunstncia. Muito obrigada a todos os que com as suas comunicaes contriburam para mais um espao de reflexo, partilha, debate e troca de perspectivas neste sbado, aqui em Almada.
A Comisso Organizadora

No passado dia 29 de Setembro, realizouse, no auditrio Municipal de Portel e com o apoio do Municpio de Portel, o Encontro Pensar a(s) Infncia(s), que teve por base a temtica da Avaliao, na prossecuo do objectivo da Direco da Associao de Profissionais de Educao de Infncia de realizar, de forma descentralizada, as reflexes e discusses previstas para o Encontro Nacional da APEI, marcado para o passado ms de Abril, mas que teve que ser cancelado por razes alheias vontade da Direco. Dinamizado em torno de trs espaos especficos da Avaliao: Avaliao das Aprendizagens, Avaliao das Instituies e Avaliao de Desempenho dos Docentes, este encontro contou, entre os convidados, com o professor Amrico Peas, da Universidade de vora, o professor Lus Silva Pereira, do Instituto Superior de Psicologia Aplicada, o Sub Inspector-Geral da Educao, Dr. Alexandre Ventura, a educadora Joana Freitas, em representao da Fundao Bissaya Barreto, o Director Geral dos Recursos Humanos da Educao, Dr. Jorge Morais e o adjunto do Secretrio de Estado Adjunto e da Educao, Dr. Jos Manuel Batista. Aps a sesso de abertura, presidida pelo Presidente da Cmara Municipal de Portel, Dr. Norberto Patinho, e com a presena do Sub-Director Regional de Educao do Alentejo, Dr. Jos Carlos Calhau, a presidente da Direco da APEI apresentou a dinmica dos trabalhos a seguir, com especial destaque para os espaos de reflexo e anlise sobre Avaliao e a sua relao, cada vez mais pertinente e actual, com a dinmicas de mudana social e profissional dos docentes. Amrico Peas, por sua vez, e na primeira comunicao do dia, apresentou dados sobre um estudo de investigao-aco desenvolvido no mbito do grupo de reflexo sobre a aplicao prtica das Orientaes Curriculares para a Educao Pr-escolar, no qual foram tambm reflectidas as Competncias a desenvolver em crianas em idade pr-escolar e as prticas de avaliao possveis. Partindo do princpio que o conceito de Competncia um conceito ainda vago, episte-

mologicamente polissmico, que funciona como o canto da sereia, no qual estamos todos seduzidos, mas no sabemos ao que vamos, Amrico Peas brindou-nos com uma reflexo acutilante sobre as prticas educativas desenvolvidas no pr-escolar, valorizando a necessidade da escola compreender, antes de uma definio rigorosa de Competncias exigveis, o que, realmente, devem as crianas saber. Nesta linha, defendeu tambm que a definio de competncias tem de ser suportada por uma efectiva avaliao que no pode ser baseada na organizao de instrumentos apriorsticos, ou seja, no se pode perder na avaliao de comportamentos repetidos exausto em rotinas predefinidas e desadequadas dos reais interesses e capacidades das crianas. Pelo exposto, defendeu uma actividade de ensino dinamizada por uma nova ecologia e economia da aco educativa, na qual seja dada s crianas uma nova mundividncia e nas quais o tempo no seja ocupado, mas intensamente vivido. Finalizou, fazendo votos para que os educadores, e os adultos em geral, faam das crianas suas semelhantes, escutando-os e levando-os a srio, porque a pedagogia uma relao e uma rede de obrigaes em que a condio da prtica pedaggica uma ateno infinita ao outro. Lus Silva Pereira, numa interveno seguida com muita ateno pelos presentes, promoveu uma interessante reflexo sobre Emoo, Cultura e Aprendizagem. Comeando por afirmar que o conceito de Emoo no um conceito global, e por tal se prestar a diferentes formas de expresso, culturais e sociais, defendeu a necessidade dos docentes terem, na sua preparao acadmica e humana, um espao de aprendizagem relativa relao emocional e emotiva que os preparem para a efectiva incluso scio-educativa dos alunos. Recordou ainda, atravs de exemplo prticos de uma investigao que desenvolveu numa comunidade Mapuche do Chile, a importncia e pertinncia de uma ateno especfica, em termos de formao e de relao pedaggica, aos novos desafios de integrao, diversidade e ambiente cultural de todas as comunidades.

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Valorizou tambm a necessidade de se proceder, em todos os nveis educativos, mas com especial ateno ao pr-escolar, a uma reavaliao da dinmica avaliativa, atravs de uma maior e mais prxima interaco humana, social e afectiva, que permita aos docentes esquecer o que sabem e ouvir o que os alunos tm para dizer. No painel dedicado Avaliao das Organizaes, Alexandre Ventura apresentou o Programa de Avaliao Externa das Escolas, desenvolvido, desde o ano de 2006, pela Inspeco-Geral da Educao. Este programa, desenvolvido em trs fases, tem como principal objectivo aferir e interpelar as escolas (consideradas neste caso como Unidades de Gesto) no que concerne qualidade das suas prticas e dos seus resultados. Explanando o processo metodolgico do estudo, que consistiu na elaborao de um modelo de avaliao, na seleco das unidades que cumpriram os requisitos do modelo, na interpelao sistemtica e na apresentao de resultados (que tero lugar, de forma formal e definitiva, durante o ms de Outubro de 2007), foram, sobretudo, evidenciados os processos de recolha de informao e de devoluo dos resultados, que, nos casos em apreo, mereceram uma particular ateno na perspectiva da constituio de parcerias e da dinamizao social, cultural e educativa das escolas. Nas palavras de Alexandre Ventura, as principais dificuldades do processo prenderam-se com a falta de sistematizao da informao solicitada s escolas, bem como com as dificuldades sentidas no processo de autoavaliao das escolas, nomeadamente, no que respeita organizao e recolha de instrumentos fiveis e vlidos. Nos resultados que apresentou, as unidades de gesto intervencionadas tm valores globalmente favorveis ao nvel do servio educativo que prestam e da prpria organizao escolar. No que concerne, contudo, s prticas de liderana, desenvolvimento e resultados dos alunos, h que melhorar, de forma integrada e contnua, os valores que advieram do estudo. Numa nota final, referiu ainda que a conti-

nuao do processo de avaliao entrar em breve na terceira fase, que aumentar o nmero de unidades de gesto a intervencionar, bem como valorizar ainda mais a actividade e perspectiva dos Avaliadores Externos (ou especialistas de fora da Escola), que, na sua opinio, valorizaram e engrandeceram consideravelmente o processo de avaliao. Tambm um destaque para os espaos de comunicao sistemtica e devolutiva que foram conseguidos, que proporcionaro uma efectiva aplicabilidade da informao resultante do processo. Joana Freitas, pela Fundao Bissaya Barreto apresentou alguns resultados da operacionalizao do estudo de Avaliao da Qualidade, baseado no sistema DQP- Developing Quality in Partnership (Desenvolvendo Qualidade em Parceria), que a fundao realizou na sua unidade Maria Granado, em Coimbra. Nas palavras de Joana Freitas, que comeou por explicar a definio de Qualidade, no mbito do projecto, o processo de implementao permitiu, antes de mais, a uniformizao da linguagem entre todos os envolvidos na vida da instituio. Com uma forte aposta nas vrias dimenses do conceito de qualidade, o envolvimento de tcnicos, docentes, alunos e famlias destacou-se como um dos factores de desenvolvimento da dinamizao do estudo. Aps a explicitao do processo de avaliao, que consistiu na elaborao e aplicao de grelhas de anlise sobre vrios sectores da vida da escola, ficou evidente o envolvimento e a participao de todos os agentes, com especial relevo para a incluso dos alunos nas prticas de avaliao. Ouro dos factores fundamentais do estudo, deve-se elaborada anlise dos instrumentos de avaliao, na qual se envolveram todos os docentes e famlias, o que permitiu a devoluo efectiva de prticas esquecidas s rotinas dirias. No que concerne aos resultados da investigao, evidenciou a alterao de prticas e a melhoria dos espaos de aco, bem como a reflexo constante e efectiva que aumentou consideravelmente a qualidade percepcionada por todos os envolvidos.

No painel dedicado Avaliao dos Docentes, o Encontro de Portel teve a honra de receber a presena do Dr. Jorge Morais e do Dr. Jos Manuel Batista, que, em nome do Ministrio da Educao, apresentaram os principais objectivos que presidem definio de um novo quadro legal para a avaliao de desempenho dos docentes em Portugal. Comeando por valorizar a informao relativa ao investimento feito na educao do pas, comparando-a com o investimento feito por outros pases europeus, Jos Manuel Batista, destacou que, apesar de sermos um dos pases que mais valores afecta Educao, surgimos nos piores lugares no que concerne ao real aproveitamento dessas verbas, nomeadamente no que diz respeito aos resultados e correlao abandono/insucesso escolar. Por esse motivo, e como afirmou, Portugal ter de proceder priorizao dos seus objectivos na rea da educao e defendeu que, tal como consta no programa do Governo, o investimento cumpra os objectivos de (1) Dotar os jovens e a populao em geral de competncias na rea da tecnologias da informao e da comunicao, (2) Faa os seus alunos regressar Escola e (3) Proponha uma efectiva Formao ao Longo da Vida a toda a populao. Aps esta introduo, o Adjunto do secretrio de Estado Adjunto e da Educao, apresentou os princpios que presidiram definio de novas regras para o processo de avaliao dos docentes, que o Dr. Jorge Morais complementou com a apresentao

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: AS NOSSAS NOTCIAS
Conferncia de

Peter Moss
das dinmicas que devero presidir a este processo. Relevando o facto de a anterior legislao ter sido pensada numa perspectiva de evoluo na carreira, sem promover uma efectiva melhoria das prticas, sublinhou que a nova legislao tem como principal objectivo devolver a avaliados e avaliadores uma panormica mais centrada no desenvolvimento prtico do desempenho profissional. Nesse sentido, a proposta legislativa, no s se centra num processo de avaliao mais participado, como suportado por um conjunto de instrumentos integrados, que exigem no s a participao do docente, numa perspectiva de autoavaliao, como tornam estrutural o processo de avaliao, ao envolver outros agentes educativos, bem como factores prticos e administrativos. Os critrios que presidiram elaborao do novo conjunto legislativo fundamentam-se na definio clara de objectivos de desempenho, baseados nos planos de actividade mas tambm nas funes docentes, bem como no processo de observao e reflexo da prtica, esta suportada por efectiva observao da actividade e na anlise dos resultados obtidos. Apenas no fim deste processo ter lugar a notao do avaliado, sendo que, neste processo, tambm esto presentes as vrias dimenses da avaliao, de onde se destacam a componente profissional e tica do docente, o desenvolvimento dos modelos de ensino/aprendizagem, a participao na vida da Escola e a relao com a comunidade educativa e o desenvolvimento e formao contnua e ao longo da vida. O processo de avaliao formal, que ter lugar a cada dois anos, baseia-se tambm no preenchimento de instrumentos especficos que foram apresentados pelos oradores, nomeadamente as fichas de autoavaliao, de avaliao pelo coordenador e de avaliao pelo Conselho Executivo (disponveis na pgina de internet da APEI, em http://informapei2. no.sapo.pt/docs.html). Os representantes do Ministrio da Educao fizerem ainda votos para que a mudana, que nunca pacfica, permita uma efectiva melhoria da qualidade da educao e tambm, e sobretudo, que permita recompensar efectivamente os docentes pelo seu labor, dedicado e profissional. Aps um amplo debate e reflexo com os presentes, nos quais foram apresentadas algumas dvidas pertinentes, a direco da APEI, e antes do encerramento da sesso, comprometeu-se a disponibilizar a todos os associados informao sobre o processo, bem como a convidar os dois prelectores para um outro momento de anlise e reflexo sobre este novo modelo. Aps o encerramento dos trabalhos, e devido a questes logsticas exteriores organizao do encontro, que obrigou ao cancelamento da actividade programada Passeio de barco no Alqueva, a maioria dos participantes seguiu para uma visita Vila de Monsaraz e Aldeia da Luz, onde foi possvel, alm do intenso convvio entre os profissionais que se deslocaram ao Auditrio Municipal para um dia intenso e de grande interesse profissional, visitar uma das mais belas vilas portuguesas e recolher pertinente informao sobre uma das mais importantes mudanas sociais e humanas realizadas em Portugal nos ltimos anos, esta devido nova Barragem do Alqueva. Agora, resta-nos esperar pelas novas iniciativas j marcadas pela APEI - Associao de Profissionais de Educao de Infncia.

Porto, 9 de Novembro
No dia 9 de Novembro teve lugar uma conferncia proferida por Peter Moss, da Thomas Thomas Coram Research Unit, Institute of Education, University of London, no auditrio da Escola Superior de Educao do Porto. Esta iniciativa constituiu mais um espao de reflexo e debate para Pensar a(s) Infncia(s), mas tambm mais uma oportunidade para os profissionais e alunos do Norte, associados ou no da APEI, de poderem usufruir de uma aco de qualidade que resulta da inteno e do compromisso da Direco de descentralizar a sua interveno. Para tal muito contribuiu o empenho das actuais Delegadas da APEI no Norte, as associadas Rosrio Rebelo e Salom Ribeiro. De realar tambm o apoio da ESE da Porto, na pessoa da Doutora Deolinda Ribeiro e do Instituto Politcnico do Porto que nos disponibilizaram o espao e todos os meios audiovisuais necessrios para a conferncia. Peter Moss desenvolveu uma profunda e interessante conferncia intitulada Re-pensar as imagens da infncia e re-formar os servios1 na qual explanou os conceitos, as estruturas e parcerias necessrias para que possamos equacionar a Educao de Infncia (0-6 anos) enquanto direito de todas as crianas desde o nascimento. Destacamos a importncia atribuda imagem do jardim de infncia como espesso de democracia para a qual o conferencista citou o relatrio Starting Strong II: A viso servios de Educao de Infncia como um espao vivo onde educadores e famlias trabalham juntos na promoo do bem-estar, participao e aprendizagem das crianas baseia-se no principio da participao democrtica. De realar tambm a abordagem que fez necessidade de os pases da UE investirem numa abordagem europeia sobre os servios para crianas dos 0 aos 6 anos de idade. Nesse mbito foi feito a divulgao do documento de discusso pblica da responsabilidade da Rede Europeia Infncia na Europa (Children in Europe), que em Portugal da responsabilidade da APEI, intitulado A Infncia e os servios: desenvolvendo uma estratgia Europeia (disponvel para consulta e participao em http://apei.no.sapo.pt
1 Diapositivos disponveis em http://apei.no.sapo.pt

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: LER COM OS CINCO SENTIDOS

Mafalda Milhes [email protected]

Em casa, na escola,
Ol a todos, Depois de um Vero cheio de mudanas, viagens, obras e muitas peripcias pensei que poderia aproveitar o artigo para partilhar com vocs os meus momentinhos de paz e descanso. Estes momentos no me pertencem s a mim. So pedacinhos de tempo roubados a um outro tempo atarefado e azafamado, so os momentos de paz e partilha que vivo com a minha famlia. Este Vero foi terrvel no que diz respeito a viagens, ora com o carro cheio de caixotes ora vazio fazamos os mesmos percursos vezes sem conta. Com a Matilde sempre presente ouvimos, contmos e cantarolmos 5458 vezes os mesmos CDs. O que nos valeu foi ter encontrado num dos caixotes uma orquestra com bichos cantores e um livro com um CD cheio de lengalengas. De repente ali estvamos ns a viajar com musiclogos e especialistas na arte de dizer e mastigar sons e palavras. Caracol, caracol, pe os pauzinhos ao sol. Caracol... Pes os pauzinhos ao sol! Em seguida a Matilde dizia: -Maiiis?! Tumama, tu! Era um pedido sentido e to terno que no se podia recusar. Ouvimos a histria do caracol que se quer casar, da galinha que fala ingls, da borboleta de asa s cores e cara preta. Ao chegar a casa tornvamos a cantar, cantava o pai, a av, as tias, a madrinha, o padrinho e os amigos. Apesar do cansao e da repetio destas cantorias sentia o cheiro, os barulhos, as lembranas de quando era mais pequena.
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no carro ou de barco a navegar h sempre tempo para cantarolar

As lengalengas, as rimas, as canes berradas no banco de trs do carro e as doces melodias ao adormecer fazem parte de um tesouro imenso que nos ensinou o valor da vida, so memrias acordadas pelos largos tardes e seres que o Vero nos oferece quando estamos todos juntos. Pois , ler cantar livremente palavras de vrias cores, texturas, tamanhos e formas. Cantar ler a melodia das palavras, brincar com sons despreocupadamente e saborear o gosto requintado de cada palavra ou som. Cantarolar um exerccio criativo sem limites, onde se pe em prtica uma srie de estmulos importantes para o desenvolvimento de um bom leitor. A aquisio de conceitos e vocabulrio apresenta-se de uma forma divertida e pouco rgida, as melodias vo entrando pelo ouvido e saindo pela boca, afirmando-se pela repetio, dando, mais tarde, forma s nossas memrias que do colo aos conhecimentos adquiridos. Muitos so os contadores de histrias e mediadores de leitura que recorrem a estas prticas para enriquecer e dar forma ao conto. A narrativa ganha outra dinmica quando animada com sons, melodias com ou sem palavras que ajudam a embalar leitores de todas as idades. engraado que mesmo tendo conscincia de que no sei cantar, me sinto uma diva quando a minha filhota me pede: Me, tanta. Tanta tu. Antes da maternidade, quando recorria s melodias para contar histrias, ficava nervosa e sentia-me insegura. Agora, tenho conscincia que no sei cantar, mas uso o meu direito de me para cantarolar e brincar com sons com mais segurana. Perdi as vergonhas e aprendi a brincar com a minha boca que s mastigava palavras. Agora digo disparates com rimas sem sentido, desafio os mais pequenos e mantenho assim as minhas memrias de menina de p descalo a cantar com as manas e os primos em casa da nossa av transmontana. Com a Matilde percebi que a msica um uma aprendizagem constante e acima de tudo experimental. A nossa vida est cheia de msica, parece um filme onde a natureza e o quotidiano do espao que nos rodeia nos enchem de som. Graas a projectos como Cantar Juntos - editado com afecto pela Estdio Didctico em parceria com a A PAR (Projecto Aprender em Parceria) ou como Enciclopdia da Msica com Bicho obra que conta j com 3 tomos orquestrados e editados pela Companhia de Msica Teatral as nossas viagens ganharam um outro ritmo. No embalo, a Matilde adormece, eu desligo o rdio e no silncio sinto que a maternidade uma bno. Peo-vos que procurem estes trabalhos e que se deixem levar pelos desafios que estas propostas nos apresentam. Da minha parte, e em nome da Matilde, digo: Obrigada a todos por nos porem a cantar. Digo-o eu que no sei cantar e me sinto uma diva quando a minha filhota me pede: Me, tanta. Tanta tu.

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Cadernos de Educao de Infncia n82 Dez/07

: PRELO

> Tudo comea com o A, de alfabeto, de audio, de aprendizagem, de amor Pois a partir do livro escrito por Jos Jorge Letria e ilustrado por Andr Letria, O Alfabeto dos Bichos, que muitas crianas do incio audio e aprendizagem do alfabeto e do amor pelos mais diversos bichos. Atravs de rimas divertidas, de ilustraes fantsticas, Jos Jorge Letria e Andr Letria levam-nos a descobrir dos mais interessantes e desconhecidos animais, uns j estrelas de cinema, como o tubaro, outros que se apresentam e do conhecer de forma cmica, como o xarroco. Este livro leva as crianas a descobrir as semelhanas e as diferenas entre animais, as suas preocupaes, os seus medos, os seus atributos, as suas caractersticas, os seus gostos e alegrias, os seus habitats naturais, evidenciando s crianas que os animais so nossos amigos, mas acima dessa frase chavo, fornece-lhes um conceito de cidadania e respeito por todos os seres vivos. O Alfabeto dos Bichos, da editora Oficina do Livro, uma compilao de diferentes bilhetes de identidade, guiando as crianas para explorar, pelo simples prazer de desfolhar um livro e a cantar as rimas, entoando alegremente os novos amigos conhecidos. Jos Jorge Letria consegue chegar s crianas homenageando os animais e a beleza que do ao nosso planeta. Salientam-se tambm, e desde logo, as ilustraes com um trao to caracterstico de Andr Letria, levando as crianas a exclamaes de espanto e deslumbramento por to belas telas cruzadas pela cor. Assim, podemos referir que esta obra, para alm do factor ldico e de diverso, mpar e to importante para atrair uma criana ao livro, conse-

gue tambm fomentar sentido crtico em relao aos animais e forma como so tratados pelo Homem ou at em aspectos to simples como aprendizagem do sentido esttico da arte, pela apreciao de boas ilustraes ao invs do fraco e parco desenho fcil que diminui a prpria criana. Esta obra tem o papel fundamental de, atravs da interaco texto / ilustrao, levar a criana a entrar no mundo da imaginao e do sonho fantstico, aumentando a sua capacidade de produzir novas ideias e uma maior criatividade. Torna-se evidente que uma obra didctica tambm na aprendizagem da leitura e da escrita, nomeadamente para alunos do primeiro ano de escolaridade, pelo facto de cada letra representar um animal. Deste modo, o Plano Nacional de Leitura recomenda esta obra para uma leitura autnoma, mas sobretudo para uma leitura apoiada pelos pais e professores, pelo contedo a explorar. Em suma, tudo termina com o Z listado da zebra, na qual toda a criana tem dvidas em optar, cabe a cada um de ns, pais e docentes, mostrar-lhes todas as cores, para que no seu sentido crtico, ela se aliste ou pelo preto ou pelo branco.
Marco Alexandre Carvalho Bento

> O Sebastio tem uma irm, os dois vivem numa ilha e o Sebastio no pra de arreliar e de pregar partidas irm. At perceber que no consegue estar sem ela. Um livro que aborda as emoes, focando a questo das brigas entre irmos. porque normalmente mais fcil magoar quem gostamos, quando estamos um pouco mal dispostos com a vida.
Elvira Cristina Silva

> Numa poca em que o debate e a reflexo sobre as questes dos livros e da leitura, e nomeadamente sobre as caractersticas que a escola e a formao devem assumir o objectivo de desenvolver competncias de leitura nos jovens, este livro apresenta-nos um conjunto de definies e metodologias que podero contribuir para um maior sucesso na obteno de resultados satisfatrios. Com base em estudos que fornecem um referencial terico claro, e fundamentado na investigao, ao longo das 185 pginas que o compem, este livro analisa um vasto leque de propostas de promoo dos livros e das leituras em contextos diversificados, desde o jardim-de-infncia at aos nveis finais de escolaridade, mas tambm em outros espaos significativos para a formao, como so as bibliotecas e o espao da familia. Ao longo dos vrios captulos do livro possvel descobrir uma interessante reflexo evolutiva que nos leva da compreenso do espao da leitura e dos seus processos endgenos, e a relao entre competncia de leitura e leitor competente, at apresentao e anlise de boas prticas de promoo da leitura e formao de comunidades leitoras, com especial destaque para a reflexo que nos oferece sobre literacia emergente e a sua promoo activa no contexto do jardim-de-infncia ou para os roteiros de leitura como prticas de desenvolvimento de competncia para uma leitura eficiente. Este livro, organizado de forma a responder eficazmente s necessidades do leitor, seja ele um profissional ou um estudante em formao, obrigou a um cuidado especfico na forma de seleccionar os assuntos e na forma de os tratar, para que os seus possveis leitores e destina-

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trios se identifiquem facilmente com a estruturao e temticas abordadas e dessa forma sintam como fcil a sua utilizao, Apesar de assumidamente identificado como um livro dirigido a profissionais, a sua leitura simples, concisa e organizada chegar muito facilmente a todo um pblico que se interesse pelas questes da promoo da leitura, e a formao de hbitos leitores desde a primeira infncia, e que concebem essa formao como um processo contnuo e participado.
Henrique Santos

Recorrendo bastas vezes a situaes reais, confere, atravs das suas impresses, um cunho pessoal e profissional na leitura atenta que, de forma evidente, se nota no retorno prtica. Numa edio quase de autor, de leitura fcil e organizao cuidada, O Mundo das Crianas (163 pginas) fornece-nos no s reflexes partilhveis como ptimos instrumentos de trabalho, numa perspectiva de autoformao e auto-reflexo.
Henrique Santos

> Com os jovens e/ou crianas passa-se o mesmo. Todos os passos descritos tm semelhana com o desempenho do estudante, que, caso venha a ter aproveitamento, se assemelha a uma boa colheita. Escrito na primeira pessoa, com duas intenes bem definidas: lanar um desafio aos professores que () compilem e divulguem os dados mais significativos (da sua funo docente) e fornecer alguns instrumentos de trabalho na rea da psicopedagogia e da didctica aplicada, este livro, que tem como ttulo O Mundo das Crianas, um notvel trabalho de escrita reflectida. A pertinncia deste livro deve-se a dois factores: por um lado, sempre de saudar os escritos oriundos de professores, quer seja pela acuidade das reflexes possveis, quer pela actualidade dos temas propostos, e, por outro lado, porque este livro, escrito ao correr da pena, encerra nele reflexes pessoais, exteriorizveis, e remete para uma anlise precisa e contundente de prticas pedaggicas que urge reflectir num espao dinmico e cultural como o da Escola. Jos Maria Duarte Oliveira permite-nos, de forma simples e directa, acompanhar as suas interrogaes e sugestes pedaggicas, sem pretender convencer-nos da qualidade dessas mesmas prticas, mas com uma dose adequada de cuidados paliativos como que a sugerir-nos espaos prprios de reflexo sobre as nossas prticas, enquanto docentes e adultos.

> Quem dita as regras? Quem dita as regras na escola? E na famlia? Uma linguagem clara e objectiva acompanham a leitura do livro levando a que fiquemos alerta sobre o fenmeno que vislumbrei que o que hoje um pequeno mas intenso problema em Espanha pode s-lo dentro de uma dcada em Portugal. Este problema vai sendo exemplificado no livro atravs de exemplos, situaes e contextualizado de forma preceptiva e real sobre as mudanas sociais que estamos a viver, e tambm as que so anteriores desde a passagem para a democracia. Esta mudana social alterou hbitos, costumes, papis sociais, ritmos e necessidades. Por isso, este fenmeno est a florescer no perfil de papis sociais como a famlia, os pais, a escola, os professores, passou-se de uma gerao em que se comiam as sobras, para uma gerao em que sobra quase tudo, os pais passaram a comprar aos filhos, com o dinheiro que no tinham, bens de que eles no necessitam (pg. 42). E este fenmeno est a desencadear um crescimento de autoritarismo das crianas, primeiro dentro de casa e depois para a escola, tendo este comportamento reflexos na forma como os papis sociais em diversas famlias, que tem comportamentos permissivos, esto opostos ao que deveria acontecer, sendo as crianas que ditam as regras, alteram ritmos familiares e recusam-se a fazer algo que no queiram, sendo que as suas vontades tm de ser respeitadas de imediato.

O livro apesar de relatar uma realidade preocupante, contextualiza de forma construtiva como e porqu do surgir deste problema, pois permite colocar-nos no lugar dos pais/ famlia e de seguida colocar-nos no lugar da criana, sendo como balana o processo de desenvolvimento da criana e como este vai sendo construdo com os exemplos e a postura que os pais do como modelo, e o que pensa (consoante a idade que tem) e como isso se reflecte na construo da sua personalidade. Pois desmistifica dogmas sobre a educao como os pais podem ser autoritrios sem traumatizar as crianas, pois autoridade, cuja origem latina vem do termo auctoritas significa aumentar, fazer crescer, ajudar a ser mais e melhor, acrescentar. uma postura perante os filhos de ser e estar, de mostrar coerncia, de ser sempre paciente e firme, de no deixar de educar em nenhum momento e estar disponvel para os ajudar quando necessitarem (pg. 106). So os pais/famlia os primeiros e os que tm mais impacto no desenvolvimento de uma criana. So eles que tm de continuar a fixar limites, fixar regras para servirem de modelos para o desenvolvimento da personalidade da criana, mas a criana tambm pode participar naquilo que tem competncias para decidir.

> Esta e outras perguntas, como, porque no andam os hipoptamos de comboio, porque os patos no pilotam avies, porque os lees no cortam o cabelo, ou porque os pinguins no nadam nas piscinas, porqu, porqu? A eterna idade dos porqus, onde as respostas dadas, de forma humorstica, quer atravs do texto, quer pela ilustrao muito representativa das divertidas situaes, permitem desenvolver o gosto pela leitura e apurar o sentido crtico e criativo, bem como possibilitar o sonho e a magia do pensamento, capacidade que nos distingue como seres humanos.
Elvira Cristina Silva

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: PUB ESTUDIO DIDCTICO