Estilos de Aprendizagem

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCACAo
TESE DE DOUTORADO
ESTILOS DE APRENDIZAGEM EM UNIVERSITARIOS
Teresa Cristina Siqueira Cerqueira Orientadora: Prof". Dr.a Acacia Aparecida Angeli dos Santos
Este exemplar corresponde a redacao final da Tese defendida por Teresa Cristina Siqueira Cerqueira e aprovada pela Comissao Julgadora. Data: 24/02/2000 Assinatura: ~
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Comissao Julgadora:
Campinas
2000
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CATALOGACAO NA FONTE ELABORADA PELA BIBLIOTECA DA FACULDADE DE EDUCACAO/UNICAMP
C336e
Cerqueira, Teresa Cristina Siqueira Estllos de aprendizagem em universitarios I Teresa Cristina Siqueira Cerqueira. -- Campinas, SP : [s.n.], 2000. Orientador : Acacia Aparecida Angeli dos Santos. Tese (doutorado) - Universidade Estadual de Campinas, FacuJdade de Educayao. 1. Estudantes universitarios. 2. Formacao. 3. Aprendizagem - Estilo. 4. Psicologia educacional. I. Santos, Acacia Aparecida Angeli dos. II. Universidade Estadual de Carnpinas. Faculdade de Educacao. III. Titulo.
Tese apresentada como exigencia parcial para obtencao do Titulo de DOUTOR em EDUCACAO na Area de
concentracao
PSICOLOGIA EOUCACIONAL
Comissao
Julgadora da Faculdade de Educayao da Universidade Estadual de Campinas, sob a orientacao da Professora Ooutora Acacia Aparecida Angeli dos Santos.
A
Jose e Francinet Siqueira, meus pais; Alufzio, marido e companheiro e aos nossos filhos Elza Francinet e Jose Antonio pela vida e pela oportunidade constante de revive-Ia.
Agradecimentos
No caminho percorrido ate a finaliza~o deste trabalho contei com a colaboracao de muitas pessoas. A todas elas, minha gratidao eterna. Algumas delas acompanharam minha traletoria de modo mais proximo. sem sua competencia, forca e compreensao nao teria sido posslvel atingir a meta agora concretizada. Assim, de maneira especial, agradec;o:
Professora Ooutora Acacia Aparecida Angeli dos Santos, pela amizade, confianca e principalmente pela onentacao competente;
Professora Ooutora Maria Alice Magalhaes D'Amorim que, nas situa¢es mais diversas, esteve sempre presente e disponivel a colaborar na realiza~o deste trabalho;
Ao Professor Ooutor Fermino Fernandes Sisto, pela colaborecao e diversas sugest6es e criticas apresentadas que, com certeza, ajudaram a qualificar este trabalho;
Professora Ooutora Elisabete Nogueira Gomes da Silva Mercuri, com quem realizei todas as Atividades Orientadas do doutorado cujos lncentivos e criticas muito contribuiram na construcao desta tese; colegas do Grupo de Pesquisa: Psicologia e Educacao Universltaria da Unicamp, Professoras Doutoras Roberta Gurgel Azzi, Acacia Aparecida Angeli dos Santos, Sylvia Helena Souza da Silva, Elisabete Nogueira Gomes da Silva Mercuri e Isabel Cristina Oib Bariani e as doutorandas Elizete Gomes Natario e soely Aparecida Jorge Polydoro, pela inestimavel colaboracao e amizade;
As
Aos Professores de todas as Universidades que realizaram a aplicacao em seus alunos do instrumento utilizado na presente pesquisa, pela disponibilidade, presteza e empenho com que efetuaram tal atividade;
Aos alunos dos cursos pesquisados que colaboraram e participaram de forma decisiva para a realizacao desta pesquisa; Ao grupo de funcionarios da p6s-graduayao e bibliotecarios da Faculdade de Educayao da Unicamp, pela asststencia efetiva, ajuda nas buscas bibliograficas e amizade; A todos os colegas e amigos da Universidade Federal de Roraima que incentivaram a realizayao deste trabalho; Ao Professor Ooutor Jose Hamilton Gondim Silva, Reitor da Universidade Federal de Roraima e a sua simpatlca familia pela acolhida sempre carinhosa e apoio incondicional; Aos rneus irmaos, cunhados e sobrinhos, pelo incentivo, preocupacao e pelo afeto em momentos necessanos e espectals; Ao casal Yvone e Christian Greis, pela amizade e colaboracao em diferentes situa90es desta etapa da minha vida; Aos amigos Paulo Miguel Schneider, Eleusis Brasil Frick (Nana), Maruza Bastos, Clarisse Miranda Rainer, Alvaro Fernandes, Edilza Pimenta, Silvana e Jose Amauri Pinto, Francisco Sousa (Chicao), Claudia Rocha, Cosme, Edinilza, Patricia, Maria Analia dos Santos, Maria de Jesus Pereira Nunes, Nelson Correa Pimenta, Alexandra Rodrigues, Maria Cristina Viana, Denise Fleith, Clenio e Adriana Figueiredo, Maria Elisa, Dulcemar, Odette, Marina, Marflia, Oilia, Violeta, Cida, Maria do Rosario, D. Clodomira, Eveline, Maria Elenice pela amizade, colaboracao e incentivo; Ao medico Claudio H. Gress e a enfermeira Alice Maria Lima Borges, da Divisao de Saude do Trabalhador da Universidade Federal do Rio de Janeiro, pela completa assistencta para a restabelecimento da minha saude e pelo apoio incondicional e amizade sincera; Finalmente, a todos os meus parentes e amigos pelo incentivo e apoio.
Teresa Cristina Siqueira Cerqueira
APRESENTACAO
o estudo dos processos que envolvem as praticas de ensino e aprendizagem tern

sido objeto de preocupacao de pesquisadores e teoncos ha varias decadas, tanto na busca de alternativas facilitadoras para
0
desencadear do proprio processo de
aprendizagem, quanto para 0 desvendar dos mecanismos e das prancas educativas que produzem a sucesso ou 0 chamado fracasso escolar. Dentro da 6rbita dessas preocupay5es, venho dedicando meu interesse ha varies anos ao estudo de quest5es relativas as dificuldades de aprendizagem da pcputacaoalvo dos estudantes universltarios, assim como a uma elucidac;ao das variavels que afetam diretamente a dinamica do processo de aprendizagem, Essa preoeupacao parece ser tambem a do Ministerio de Educac;ao,que pode ser apreciada atraves da Fundac;ao cooroenacao pesquisas que possam contribuir para de Aperfeicoarnentc de Pessoal de Nivel Superior (CAPES), que vern buscando estimular a desenvolvimento de projetos de
0
desenvolvimento e a aplicac;ao de novos
conhecimentos e perspectivas, assim como de novas tecnologias no ensino e na aprendizagem, notadamente na area do ensino superior. A importancia que destaco ao componente "experiencia" no processo de constituic;ao dos diversos tipos de Estilos de Aprendizagem levou-me a buscar metodologias e
populecao-alvo,
dados
empfricos,
para a
produc;ao de conhecimentos mais
fundamentados nas prances do cotidiano da aquisic;ao de conhecimento de minha no intuito de promover um entendimento rnais claro e objetivo desse processo.
ii
Estilos de Aprendizagem em Universitarios
No desenrolar desses estudos iniciais, pude verificar que esse tema tem sido pouco estudado sob a otica que pretendo enfocar no presente trabalho, ou seja, sob 0 prisma dos Estilos de Aprendizagem. A realiza9Bo de alguns estudos exploratorlos (Cerqueira, 1991 e 1993) levou-me ao descortinamento de outras quest5es a serem respondidas e desenvolvidas nesse
trabalho. Dentre elas, destacam-se: 1 - Existem diferenc;as nos Estilos de Aprendizagem entre estudantes das
diversas areas do conhecimento? 2 - Qual 0 Estilo de Aprendizagem predominante nos estudantes de cada uma das diferentes areas de conhecimento? As justificativas para responder a essas questoes podem ser encontradas, de identifica980 e reconhecimento proporcionar ao
menos em parte, na necessidade Estilos de Aprendizagem. sattstacao, autonomia
dos diferentes maior
Visando-se
ao estudante urnversltario
e aproveitamento
em seus estudos.
importante
que se
reconheca as caracterfsticas
peculiares de seu estilo de aprendizagem,
para que se das
possa proper novas metodologias de ensino, mais apropriadas as especifidades varias areas de conhecimento. A escassez de informa95es nesse campo, principalmente realidade brasileira, disponlveis na literatura sobre
de dados sobre a em
Estilos de Aprendizagem
estudantes universitarios, levou-me a prosseguir na busca de elementos que focalizem essa questao e, conseqOentemente, validem a condu980 da presente pesquisa. Dessa forma pretendo que os resultados desse estudo sejam uteis para todos aqueles que trabalham na rormacao de profissionais, particularmente professores e
pesquisadores envolvidos diretamente com quest5es relativas a aprendizagem.
Teresa Cristina 8iqueira Cerqueira
iii
Pode-se delinear 0 trabalho desenvolvido em dois momentos: • • Conceitualizacao dos Estilos de Aprendizagem, suas limita¢es relacoes com outros conceitos similares ou fronteiriyos; Estudo de campo com a aplicacao do instrumento de coleta de dados sobre os Estilos de Aprendizagem para identificar os mais predominantes nos estudantes unlversltanos, em diferentes areas do conhecimento. Inicialmente se toma necessaria a exposicao sobre as marcos da genese teorico/conceitual dos conceitos-chave utilizados nesta investigacao. No primeiro capitulo sao focalizados alguns aspectos das teorias de aprendizagem e suas geneses nistoncas. Este capitulo versa, ainda, sabre as diferenyas entre as estilos cognitivos e de aprendizagem e aprofunda-se no conceito e modelos de estilos de aprendizagem e sua mensuracao. Sao apresentados tarnbem os principais conhecimentos advindos de pesquisas e as implica95es educacionais dos estilos de aprendizagem. No segundo capitulo apresenta-se
0
e inter-
metodo desenvolvido na coleta de dados,
especificando-se a populayao - alva dos informantes, uma descrigao basica da logica do Instrumento dos Estilos de Aprendizagem e seus conceitos, os procedimentos da tradug80 para
° portugues do instrumento e seus testes preliminares, as reformula¢es

e
dedicado a apresentacao
de sua linguagem e os procedimentos de aplicayao do instrumento.
terceiro capitulo
dos resultados e a analise
estatfstica dos dados colhidos, enquanto 0 quarto capitulo continuidade.
e dedicado a dlscussao e
conclusOes finais do presente trabalho, bem como as sugestoes para a sua
Resumo
Estilos de aprendizagem relacionam-se com as condi¢es
a maneira
pela qual as pessoas interagem
de aprendizagem, abrangendo aspectos cognitivos, afetivos, Esta
fisicos e ambientais que podem favorecer 0 processamento de informa¢es. pesquisa teve como principais objetivos:
1) adaptar e validar 0 instrumento de
"lnvsntario de Estilo de Aprendizaqem" de Kolb (1993) para a populacao-alvo estudantes unversitanos brasileiros; 2} verificar se na predominancia
de algum
estilo de aprendizagem preferencial na aprendizagem, por area de conhecimento; 3) identificar a relayao entre os estilos de aprendizagem e as variaveis genero, idade, semestres agrupados, regiao do Brasil e tipo de instituir;ao. Os dados foram coletados utilizando-se 0 lnventario de Estilo de Aprendizagem de Kolb (1993) e os informantes constituiram-se de 2.552 estudantes unlversltarios de varies
estados das cinco regioes do Brasil, contemplando conhecimento. concordancia
cursos das oito areas do
A validayao de definiyao do instrumento fOI realizada a partir da elevada de 30 juizesJpsic6logos quanto
classifica<;:ao dos estilos
de aprendizagem.
Na analise estatfstica dos dados, as diferenyas significativas
indicam que ha predominio do estilo de aprendizagem assimilador em todas as areas do conhecimento, referindo-se a pessoas que aprendem basicamente por
observacao reflexiva e conceituacao abstrata. Quanto

observadas, verificou-se que os estilos de
a relayao
entre as variaveis apresentaram
aprendizagem
diferenyas, estatisticamente significantes, entre as faixas etarias, 0 agrupamento de semestres, a regiao e as areas do conhecimento e nao apresentaram
diferenyas relacionadas ao genera e ao tipo de institui<;:ao. Pode-se conciuir que 0 estilo estavel assimilador, em todos predominante os semestres nos universttarios e areas, havendo pesquisados, necessidade
rnantern-se
de outras
pesquisas
para a validayao do instrumento,
tendo em vista que ja dispoe de
validayao de definiyao. Sugere-se a realizayao de novos estudos para ampliayao do conhecimento sobre a tematlca.
Abstract
Learning styles describe the way people interact with learning conditions as they include cognitive, affective, physical and environmental aspects which can support information processing. The most important aims of the present research was: 1) to adapt and validate Kolb's Learning Style Inventory for the examined population, of Brazilian undergraduates; 2) to verify if there is a predominant preferential learning style according to different fields of knowledge; 3) to identify the relationship between learning styles and the variables gender, age, grouped semester, regions of Brazil and type of institution . Data was collected through Kolb's Learning Style
Inventory. Informants were 2552 undergraduates of several states of Brazil's five
regions, and from the eight classified fields of knowledge. Thirty psychologists participated as judges in the definition validation of the instrument and their concordance concerning learning style classification was quite high. Statistical analysis of data, for significant differences indicated that the assimilator learning style predominated in the six different fields of knowledge, referring to people who learn basically through reflexive observation and abstract conceptualization. As to the relationship between the observed variables, it was found that the learning styles show statistically relevant differences regarding age groups, grouped semesters, regions of Brazil and the fields of knowledge, but did not show any difference in relation to gender and type of institution. We conclude therefore that the assimilator learning style, predominant in this groups of undergraduates, maintains itself stable throughout the semesters and fields of knowledge. Validity of definition of the instrument was obtained, but further researches are needed to validate the instrument. We suggest new researches into the subject in order to broaden our knowledge on the subject.
Resume
Les styles d'apprentissage interagissent cognitifs, se rapportent
la facon par laquelle les personnes et ils reunissent qui peuvent les aspects favoriser Ie 1)
avec les conditions d'apprentissage
affectifs,
physiques et de I'environnement
processus d'information.
Cette recherche a eu les buts principaux suivants:
adapter et valider "instrument Inventa/re de Styles d'Apprentissage
de Kolb par
rapport a la population d'etudlants universitaires bresiliens; 2) verifier s'iI y a une preference pour un certain style d'apprentissage, par domaine de connaissance; 3) identifier Ie rapport entre les styles d'apprentissage et les variables gendre, age, semestres groupes, regions du Bresil ei types d'institution. Les donnees ont ete collectees en employant I'Inventaire de Styles d'Apprentissage de Kolb et ayant com me informants 2.552 etudiants universitaires de cours des huit domaines de connaissance, definition de differents etats des cinq regions du Bresil. La validation de la a ete realises a partir de la concordance des styles d'apprentissage. des differences de 30 En ce
de "instrument
jugesJpsychologues par rapport qui concerne
a la classification
I'analyse statistique
des donnees,
significatives
indiquent qu'il y a une preponderance du style d'apprentissage assimilateur dans tous les domaines de connaissance par rapport aux sujets qui apprennent avant tout
a travers
entre
I'observation reflexive et la conceptualisation les variables etudiees, nous avons
abstraite. Quant aux que les styles
rapports
verifie
d'apprentissage
montrent des differences
statistiquement
importantes
entre les
groupes d'age, les groupes de semestres, les regions du Bresil et les domaines de connaissance et ne montrent pas de differences par rapport aux genres et au type d'institution. Nous pouvons en conclure que Ie style assimilateur, qui predornine
dans les etudiants universitaires examines, se maintient stable pendant tous les semestres. O'autres recherches sur la validation de I'instrument sont necessalres, etant donne qu'une validation de la definition existe deja. Nous suggerons la
realisation d'autres etudes qui auront pour but d'approfondir les connaissances sur ce theme.
SUMARIO C A 0 ..iIII."
APR ESE N T A
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I N T ROD U C A 0 CAPiTULO I
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TEORIAS DA APRENDIZAGEM E ESTllOS DE APRENDIZAGEM

Aprendizagem como Processamento de lnformacao Diferengas Individuais no Processo de Aprendizagem Conceituacao de Estilos de Aprendizagem Avaliacao dos Estilos de Aprendizagem
Estilo de Aprendizagem de Dunn e Dunn Estilo de Aprendizagem de Schmeck Estilo de Aprendizagem de Grasha-Riechmann Estilo de Aprendizagem de Kolb Adaptagao, consciencia e desenvolvimento Diferenciagao e integragao no desenvolvimento Modelo de Aprendizagem de Kolb ,
8
18 22 28 39
39 45 49 53 59 61 62
Implica¢es
Educacionais dos Estilos de Aprendizagem
66 71 76 82
Pesquisas sobre Estilos de Aprendizagem Pesquisas Brasileiras Objetivos
viii
CAPiTULO fWtE:1rOIC>O
Informantes Instrumento
,
II ~ Ii~
83 84 90 91
Preparacao do Instrumento Procedimento para a Coleta de Dados
CAPiTULO RE:SULTAIC>OS
III '
111
94
94 95 95 101
Resultados Relativos ao Instrumento Analise Estatfstica dos Dados Caracterfsticas da Amostra Analise das Relayoes entre as Varlaveis
CAPiTULO
IC>ISCUSSAO
Oonctusoes conslderacees
IV "
Finais
115
119 123 128
RE:FE:RENCIAS BIBllOGRAFICAS
ix
ANEXOS
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143
Anexo 1 - Carta de autorizacao para traducao e utilizayao do lnventarlo de Estilo de Aprendizagem de David A. Kolb, concedida pela Hay McBer, Boston, Estados Unidos Anexo 2 -Inventarlo de Estilo de Aprendizagem de David A. Kolb, 1993 Anexo 3 - Carta e questicnarto enviados aos juizes para ValidaQ80 de Definic;aodo Instrumento tnventarlo de Estilos de Aprendizagem - Kolb (1993) Anexo 4 - Divisao por Areas e Sub-areas de conhecimento conforme o modelo fornecido pelo Canselho Nacional de Desenvolvimento Cientffico e Tecnol6gica (CNPq) 153 148 145 143
LISTA
DE
TABELAS
Tabela 1 - As quatro eta pas do cicio de aprendizagem e os seus pontos fortes na aprendizagem " , ..':..; 87 89 96 102 103 104 105 106 Tabela 2 - Os Quatro Tipos de Estilo de Aprendizagem - Diagrama Brasll.esereas Tabela 4 de conhecimento e os cursos
Tabela 3 - Distribuiyao dos unlversitarios pesquisados segundo regioes do
-l encontrados
em Relac§o as FreqOencias dos quatro Estilos de
Aprendizagem nas vanaveis basicas do Modelo."" Tabela 5 - Distribuic§o dos universitarlos brasileiros, segundo as areas de conhecimento e Estilos de Aprendizagem Tabela 6 - Distribuiyao dos universitarios brasileiros, segundo as Regi6es das Instituic;5es e Estilos de Aprendizagem Tabela 7 - Distribuiyao dos universitarios brasileiros, segundo Faixas Etarias e Estilos de Aprendizagem Tabela 8 - Distribuiyao dos universitarios brasileiros, segundo os semestres agrupados e os Estilos de Aprendizagem Tabela 9 -
l e Coeficiente
do BrasiL
de Contingencia de Pearson encontrados em
relac;ao as FreqOencias dos quatro Estilos de Aprendizagem nas vanavels basicas do Modelo para as Regioes Norte e Centro-Oeste 107 entre as FreqOencias dos quatro Estilos de 107 108 Tabela 10 -
l encontrados
Aprendizagem nas vartaveis basicas do Modelo para a Regiao Nordeste do Brasil Tabela 11 - Distribuiyao dos unlversltarios da regiao Nordeste do Brasil, segundo os semestres agrupados e os Estilos de Aprendizagem
xi
Tabela 12 -
Diferenyas encontradas entre as Frequencies dos quatro Estilos de Aprendizagem nas variaveis baslcas do Modelo para a regiao Sudeste do Brasil. 109
Tabela 13 -
Distribui9iio dos universitarlos da regiao Sudeste do Brasil, segundo faixas etarias e os Estilos de Aprendizagem 109
Tabela 14 -
Distribui9iio dos universitarios da regiao Sudeste do Brasil, segundo Areas de Conhecimento e os Estilos de Aprendizagem 110
Tabela 15 -
Diferenyas encontradas entre as FreqOencias dos quatro Estilos de Aprendizagem nas variaveis basicas do Modelo para a regiao Sui do Brasil 111
Tabela 16 -
Distribui9iio dos uruversitarios da regiao Sui do Brasil, segundo semestres agrupados e os Estilos de Aprendizagem 112
T abela 17 -
Distribui9iio dos universitarios da regiao Sui do Brasil, segundo areas de conhecimento e os Estilos de Aprendizagem 113
xii
LISTA
DE
FIGURAS
97 98 99
Figura 1 - Distribuiyao dos Universitanos segundo tipo de institui~o Figura 2 - Distribuiyao dos Universitarios segundo semestres agrupados Fi~ura 3 - Distribuiyao dos Untversitarlos segundo sexo Figura 4 - Distribuiyao dos Unlversltarios segundo as faixas etarias Figura 5- Estilosde Aprendizagem , ,,.,,..," , ,." , ,
100
,' "'" "." .. ,101 ..
INTRODUCAO
No Brasil, como em outros parses, 0 fenemeno da rnassificayao no ensino teve origem no aumento crescente da demanda decorrente da profunda tranetormacao ocorrida na estrutura produtiva da sociedade brasileira. A necessidade de aumentar a renda familiar provocou a entrada de urna grande parcela da juventude no mercado de trabalho. Necessitando de mao-de-obra qualificada devido as diversas demandas de especializar;5es provenientes da divisao do trabalho, 0 mercado passou a valorizar os profissionais com niveis mais avancados de
escolanzecao.
o resultado
dessa 16gica, em princlpio, foi urna pressao para ampliayao da do ensino
oferta no ensino publico de grau medic e, posterior e conseqOentemente,
superior. A pressao pela expansao das vagas escolares encontrou ecos empolgados no movimento estudantil da oecada de 60, precedendo a grande expansao e valorizacao dos niveis superiores nacional, quanto da de ensino na decada seguinte, tanto nos discursos propria oposiyao politica da epoca. Em vez de da elite poucos de
estabelecimentos
direcionados
demanda
de uma elite, houve
necessidade
institui<;6es para urn maior contingente de jevens (Durham, 1993). Essa expansao, principalmente entre 1966 e 1974, coincidiu com a epoca de chamado "milagre brasileiro" observado na economia. Entretanto, a partir de 1975, 0 geverno, atraves de sucessivos decretos, criou mecanismos para tentar controlar essa
expansao, Mesmo assim houve urn acrescimo notavel de 25% no numero de matrfculas
ate 1980. Essa euforia provocada pelo "milagre brasileiro" abriu espaco para 0 ingresso
Estilos de Aprendizagem em Universitartcs
na universidade
de adultos de ambos os sexos (aeima de 25 anos) , eriando uma
demanda sem precedentes na hist6ria da educacao brasileira (Sampaio, 1991). Nota-se, entretanto, apesar de todo esse erescimento, que apenas urn grupe reduzido universidades considerados, de 11% da populacao brasileiras. na faixa entre 20 e 24 anos estuda nas
Esse percentual
ainda de pouca expressao,
se forem
por exemplo, as percentuais chilenos, argentinas,
coreanos e norte-
americanos, que representam 18%,39%,36% etaria (Sampaio, 1991).
e 60%, respectivamente da referida faixa
A maior parte dessa expansao ocorreu no setor das instituiy5es de ensino privado que, na decadade90, predominam universidades, Reforma Universltarta corresponde a mais de 60% das matricutas, onde
federayaes
de escolas e faculdades
isoladas. A Lei da
0
de 1968 definiu como finalidades
basicas da universidade
ensino, a pesquisa e a extensao universltaria, Por essa epoca verifica-se a tendencia de criayao de universidades privadas, com a finalidade de aumentar a autonomia
uruversltaria quando comparadas
a institui¢es
isoladas, liberando-se do controle do de cursos e vagas (Durham, 1993).
Conselho Federal de Educayao quanto
a expansao
Nesse setor tarnbem se encontra 0 maior nurnero de cursos notumos ministrades por professores horistas, em pequenas faculdades urbanas de elite, e escolas que adotam um regime que facilita a passagem do aluno de urn nivel a outro de estudo (Braga, 1989). Num panorama geral de demandas de crescimento como esse observa-se urna grande disparidade na distribuiyao regional dos tipos de institui96es. Enquanto em Sao Paulo 0 sistema de ensino privado
e maioritario,
atendendo a 80% das matriculas,
no Norte e Nordeste temos a predorninancla do ensino publico, onde estao 25% dos estabelecimentos federais que recebem 27% dos recursos, em cornparacao ao Sui, que tern 15,4% dos estabelecimentos federais e 19,9% dos recursos disponlveis. S6 nos
estados do Rio de Janeiro, Minas Gerais e Rio Grande do Sui concentram-se 42% do nurnero de instituig5es e dos recursos federais (Durham, 1993).
Estado de Sao Paulo possui urn grande e forte sistema estadual de universidades brasileiras,
ensine superior, mantendo as maiores e mais expressivas
como a USP, UNESP e UNICAMP, tanto em termos de qualidade de ensino quanta em
nlveis
de produyao
cientrfica. A participayao
federal
restringe-se
a apenas duas
universidades, a Universidade Federal de Sao Carlos - UFSC, e a Universidade Federal de Sao Paulo, que ate recentemente Paulista de Medicina. era uma escola isolada, denominada Escola
o processo
critico
da expansao da universidade brasileira exige urn olhar mais quanto qualitativos.
para seus problemas tanto em termos quantitativos,
consensual a ideia de procedimentos continuos de avaliayao no ensino superior, tendo sido essa atividade Educa~o. A rede de ensino desenvolveu-se vertiginosamente apes a promulgayao definida como ayao central a ser realizada pelo Ministerio da
da Lei de Oiretrizes e Bases da Educayao Nacional, em 1961, em decorrencia de rnudancas pollticas, econornicas e sociais. Professores e alunos figuraram ativamente na luta pela reforrnulacao dos para metros e diretrizes do ensino superior. 0 movimento estudantil brasileiro, por
exemplo, encontrou no tema da Reforma universltarta mobilizador e impulsionador
da decada de 60 0 elemento e democretzacao da
para sua visao da reconsfrucao
universidade brasileira; para tanto, fol realizado, em maio de 61, 0 primeiro semlnario sobre 0 assunto, na cidade de Salvador, Bahia. Por meio da HOeclarayao da Bahia", procurou-se caracterizar a realidade nacional como um todo, e em especial a
Universidade, entendida como:
"uma superestrutura
de uma sociedade alienada
subdesenvolvida,
apenas forma/mente democratica" (Martins, 1981, p. 49);
o documento dizia ainda:
"ensino superior fa/hava na formar;ao profissiona/ de seus alunos, por neo produzir os quadros adequados
a exigencia
da realidade nacional" (id. ibid., p. 49).
A "Oeclarac;ao da Bahia" reivindicava
ainda 0 fim da catedra vitalfcia,
instituiyao centenaria ja superada, e urn amplo conhecimento, por parte do professor, da
Estilos de Aprendizagem em unlversttarios
fun9§o social de sua profissao e do papel do estudante no momenta historico pelo qual o pars passava, bem como a elaboracao de programas e currfculos que atendessem as necessidades regionais diversas existentes no pars. Essas
relvindlcacoes
foram
reiteradas no documento resultante do encontro realizado na regiao sui, denominado "Diretrizes para uma Universidade Sulina" (Martins, 1981).
o
paulatinamente
encaminhamento fol se ampliando
do
discurso
dos quest5es
estudantes estruturais
universitarios da sociedade
e abarcando
brasileira, tornando-se exigente e radical, e, segundo Martins:
"em determinados momentos, 0 movimento estudantil tomava-se parceiro do jogo populista, ... ou, pelo menos, nao se distanciava significativamente desta ide%gia". (Martins, 1981, p. 51) dos marcos
A partir de 1964, apesar da extin9§o legal da entidade Uniao Nacional dos

Estudantes (UNE), a incapacidade das universidades de absorver a demanda pelos seus curses provocou muitas manifesta96es estudantis, obrigando 0 Estado a estudar alteracoes no sistema educacional uruversitano, 0 que resultou na ampliagao do sistema per meio do setor privado (Durham 1993). Os acontecimentos socio - politicos nacionais, pos 64, nao sao objeto
deste estudo, mas revelam, principalmente, a participayao dos estudantes universitarios neste processo. Para Horta, "enquento
0
numero de cursos nas Universidades
(pub/icas) cresceu iso/ados
menos de 100% no periodo de 196211973, os cursos em estabe/ecimentos
cresceram quase 400% no mesmo periodo. Os estabelecimentos iso/ados contribuiram com cerea de 70% de cresci men to total do numero de cursos, cabendo
as universidades
uma contribuiqao de apenas 30%. Enquanto que, em 1962, cerca de 64% dos cursos superiores existentes no pais funcionavam em Universidades, em 1973 este percentuaJ caiu para pouco mais de 40%" (1988, in Godoy, p. 10).
Favero reforya a presence de um acelerado processo de privatizagao do ensino superior, e observa que, em 1962, a rede publica detinha cerca de 59% das matrfculas, e em 1984 despenca para 25%, apontando para as graves conseqaencias de tal processo, como 0:
''rebaixamento sensive! da qualidade do ensino,... onde professores sao eontralados pOf hora/aula
nao tem nenhuma
estabi/idade
no emprego
nem
eondiqoes de trabalho,... a fragilidade e a descontinuidade dos programas de ensino e pesquisa, contribuindo para defieilmeias cada vez majores na formaqao profiss/onal dos
etunos" (Favero, 1989, p.43)

As escolas superiores de ensino concentraram sua expansao nos cursos das areas das Ciencias Humanas, sabidamente de custos mais baixos, que podem ter seu funcionamento no penooo notumo, cumprindo uma demanda advinda da propria necessidade da aquisiyao de um diploma de ensino superior. Como esclarece Freitag (1980),
Ila expansao da rede particular nas areas que, pela legis/aqao planejamento oficiais foram consideradas nBo prioritarias ou ate superfluas,
pelo
como
ComunicaqBo, Pedagogia, Administraqao, Psieologia, Socio/ogia, Filosofia, Letras eic.,
se deve a esse novo tipo de demanda" (p, 114). Urn dos grandes e graves problemas da proliferagao das faculdades particulares a a distorgao de uma das fun¢es fundamentais da Universidade que a
0
desenvolvimento de pesquisas, fato, ata muito recentemente, quase inexistente nas escolas de ensino superior privado. Hoje, entretanto, alguns incentivos estao sendo direcionados nesse sentido, 0 que tern obrigado 0 ernpresariado e os professores dessas instituicoes a reverem seus conceitos de educacao, pesquisa e compromisso social. Outra questao problernatica do ensino superior privado a
0
pagamento das
matrlculas e das mensalidades. Godoy (1988) apresenta pesquisas que indicarn urn retraimento da procura pelas institui95es particulares e urn conseqOenteaurnento pelas
institui¢es
universltarias publicae, 0 motivo deste deslocamento nao foi a expansao do publico, mas a dificuldade encontrada por grande nurnero de
sistema educacional
alunos de arcar com 0 onus financeiro de seus estudos universitarios. Martins (1981) obteve resultados marcantes ao estudar uma instituiyao de ensino superior privado, surgida depois de 1968, na tentativa de conhecer e entender melhor 0 estudante, seu professor, suas rela¢es Constatou, com a polltica e seu crescimento. particulares 0 aos
por exemplo, que os alunos que procuram as faculdades
fazem devido ao menor grau de exigencia dos seus vestibuJares em comparacao
das escolas publicas; que os alunos que freqOentam 0 perfodo notumo sao mais velhos que os do diumo; que os alunos preferem uma forma~o que esses alunos advern de uma classe economicamente financeira, como culturalmente. mais tecnlca do que crltica; menos privilegiada, tanto publicas
importante ressaltar que as universidades
estao repletas de alunos de extratos socials medics e altos que tiveram urna formayao anterior mais elaborada, 0 que faz com que concorram a vagas publicas em melhores
condlcees que os de extratos populares.

No entanto, a Universidade produz, transmite e aplica
0
caracterizada esta
enquanto de uma
uma instituiyao que forma au de outra,
conhecimento,
comprometida com a realidade social, e necessita, portanto, buscar altemativas para os seus problemas. A preocupacao com 0 desenvolvimento cientifico e tecnol6gico do pars
deve caminhar ao lado da necessidade de proporcionar aos alunos uma formayao que Ihes possibilite
nao somente
exercerem
sua futura
profissao
mas, tambem,
que
corresponda as exigencias que uma sociedade em constante mudanca apresenta. Segundo Santos & Dobransky (1997), entre da graduayao universltana,
0
0
ensino secundano eo termino de reunir, reelaborar e
jovem depara-se com anteriormente
taretas
aplicar os conhecimentos elaborar outros
adquiridos
e ao mesmo tempo assimilar e Esse esforco esta ligado a
novos conhecimentos
e habilidades.
capacidades individuals, porern, seu exito ou fracasso dependem bastante dos meios que serao postos a sua disposiyao e de como serao oferecidos e implementados. Para Slomm (1981), todos os alunos tomam-se bastante semelhantes em relayao a capacidade para aprender, ritmo de aprendizagem e motivacao, quando Ihes sao propiciadas condi¢e5 favor8veis.
Sendo assim, e necessano que a institui9§o de Ensino Superior esteja atenta as dificuldades enfrentadas pelos alunos, para que possa buscar formas de
supera-las, garantindo a eficaeia do ensino ministrado e a conseqOente aprendizagem do aluno. De acordo com Sipavinicius (1987),
e de extrema
importancia que se verifique
os fatores que afetam 0 desempenho, facilitando-o ou dificultando-o. Ocampo da avaliagao dos processos de aprendizagem
e multo
extenso e
com grande diversidade de sentidos, sendo que os parametres e os instrumentos de avalia9§o nao consideram as peculiaridades acordo com a area de conhecimento regionais. de cada populacao de estudantes, de
especifico,
isso sem falar das peculiaridades
o intuito
fundamental das avaliay5es da aprendizagem proposto por Munfcio
(1983) eo de verificar se as experiencias de aprendizagem sao as mais adequadas para os diversos grupos de estudantes.
objetivo
principal
do
trabalho
ora
apresentado
e precisamente
identificaC§o dos estilos de aprendizagem predominantes em estudantes unlversitartos das diversas areas do conhecimento em todo pais, a tim de proporcionar instrumentos prances melhor adaptados as necessidades especfficas de aprendizagem e assimilaC§o de conhecimentos de cada populayao estudada. Optou-se, ap6s a analise de varies instrumentos, instrumento pela aplicagao do lnventario amplamente de Estilos de Aprendizagem de Kolb, a
aplicado em unlversitarios
americanos,
considerando-se
inexistencia de um instrumento construfdo especiticamente
para a populayao brasileira.
o estudo
pretende ainda verificar as singularidades assim como fomecer subsidios
localizadas a partir dos estilos de e confeccao de
aprendizagem,
para a teonzacao
metodologias de ensino e de avaliayao particularizadas, um grau de generalidade mais conflavel, possibilitando e proposiy5es
que possam ser aplicadas em uma analise efetiva e crltica
quanto aos resultados, diagn6sticos superior no Brasil.
nas questoes relativas ao ensino
Uma investigayao sobre os estilos de aprendizagem referencias, explicitas ou implicitas, as teorias de
nao deve ignorar as Serao assim
aprendizagem,
abordadas a seguir as principais teorias da aprendizagem,
sua genese basica, sua
repercussao e sua especial relevancia quanto 80 proposto no presente trabalho.
CAPiTULO I
TEORIASDA APRENDIZAGEM E ESTILOS DE APRENDIZAGEM
"Cada coisa, homens, animais, ervoree, estrelas, todos somos uma substancia implicada na mesma luta terr/vel. Que luta? Converter a materia em espirito. Zorba cocou a ceoece e disse: Tenho a cabega dura, chefe. Nao entendo as eoisas com faeilidade, se ao menos voce pudesse dangar 0 que me acaba de dizer, eu eompreenderia, ou se pudesse contar como ume histaria, chefe." (Nikos Kazantzakis. Zorba, 0 grego.) Psicoloqos de renome internacional procuraram interpretar os fenornenos da aprendizagem, integrando as informayees disponiveis possibilitaram conceitua¢es a esse respeito e, assim, te6ricas. mais precisas com base em elabora¢es
Sao apresentados, a seguir, os pontos essenciais das principais teorias da aprendizagem, tendo por referencia as constderacces de Pfromm Netto:
'~S
numerosas teorias existentes podem se opor umas
as
outras em
a/guns aspectos, e, ao mesmo tempo, conter pontos comuns mais ou menos equivaJentes. Ref/etem diferengas de perspectivas de linguagem, de metod%gia de pesquisa e da enfase dada a esta ou aquela categoria de aprendizagem pelos diversos pesquisadores. Convem ter em mente que nenhuma de/as responde de modo pJenamente satisfatario a fodas as interrogat;fjes formuladas a respeito da
aprendizagem, nem de tipos
e invulneravel a
criticas
objer;oes aplicBveis
vasta diversidade
II
resultados de aprendizagem
que ocorrem nos mais variados contextos.
(1987, p. 14)
Para Hill (1981), uma teoria da aprendizagem deve preeneher tres fun<;5es esseneiais: 1. Constituir uma forma de abordar essa area do conhecimento; uma maneira de analisar, expor e orientar as pesquisas sobre aprendizagem. 2. Representar urn esforco para integrar, numa formulayao relativamente breve, uma grande quantidade de conhecimento adquirido sobre os principios ou leis fundamentais da aprendizagem. 3. Realizar uma tentativa eriadora de explicar como se processa a aprendizagem e compreender 0 processo de seu funcionamento numa determinada maneira.
Embora algumas teorias da aprendizagem se adaptem ao que se considera comumente como "modelo teonco", essas concepcoes variam multo de um autor para outre, e em alguns casos trata-se mais de uma tentativa de "esboco te6rico", modelo ou paradigma, do que de uma teorta formal acabada, e a concepcao geral, ou definic;aode aprendizagem, e uma das fontes de divergencia entre as teorias. Para Hilgard (1973), aeirna de tudo, problemas de interpretacao. Existern varies maneiras de classificar as teorias de aprendizagem, sendo que uma delas raeionalista. As teorias empiristas recorrem ao rnetodo de asscciacao de idelas (ou de eventos) para explicar como se processa a aprendizagem e realcam a importancia das expenenclas sensonais, descendendo, portanto, da tradi~o filos6fica do associacionismo de Hobbes, Locke, Hume e outros.
0
que separa as teorias sao os
e baseada na distinc;aofilos6fica entre 0 modelo empirista e 0 modelo
10
Os principals te6ricos e pesquisadores da aprendizagem, durante a primeira metade do seculo XX - Thorndike, Pavlov, Hull, Skinner entre outros -, adotaram a perspectiva do associacionismo que, em linhas gerais, considera a aprendizagem como 0 resultado de urn processo experiencial e mental de associacoes de idaias, propondo urn modelo de aprendizagem para aquisicao de conhecimentos que parta de uma apresentacao inicial de conteudos simples para os mais complexos, possibilitando, assim, que sejam paulatinamente apreendidos ou assimilados. Nessa progressividade associativa a que se processaria a aprendizagem. A posi980 oposta, denominada de racionalismo, propoe a razao humana como a fonte essencial da aquisi980 do conhecimento. Seus precursores ilustres foram os fil6sofos Descartes, Leibniz e Kant 0 ponto basico de interesse dos racionalistas esta na quaJidadesubjetiva da exlstencia, ao passo que os empiristas concentram-se na avaliacao externa e objetiva do homem. Aplicado
a aprendizagem, 0 enfoque racionalista valoriza os problemas de

psic6logos
organiza980, compreensao, interpretacao e significado do que a aprendido e a influencia dos fatores inatos nesse processo. Uma outra proposta te6rica a ados conhecidos como gestaltistas (Wertheimer, Koffka e Kohler), na qual se reflete predominantemente uma viseo racionalista da aprendizagem, sendo uma das tendenctas teoricas mais coerentes e coesas da historia da Psicologia. A Gestalt criou uma base metodol6gica forte, que garante a sua consistencia te6rica de acordo com 0 processo que explica a relayao entre estimulo e reayao. Outra forma de distinguir as teorias da aprendizagem consiste no seu estudo como processo obtido na atuayao dos fenomenos de estimulo-resposta, como observado notadamente nas teorias S-R. As principais diferencas entre as propostas dos psic6logos da linha S-R e os cognitivistas podem ser assim resumidas: • Mecanismos lntermediarlos Perifericos versus Mecanismos lntermediarlos Centrais da Aprendizagem: De uma maneira geral, as psicologias cognitivas valorizam os processos mentais, cerebrais au centrais, como integradores das sequencias de comportamento e organizadores da experiencia, ao passo que as teorias S-R limitam 0 seu interesse
11 Estilos de Aprendizagem
em Universitarios
inferencia do funcionamento de processos perifencos, distantes do cerebro, sob a forma de sequencia de movimento ou resposta comportamental adquirida. • Aquisi980 de Habitos versus Aquisi~o Nas principalmente concepcoes teoncas de Estruturas Cognitivas: cognltivas, a aprendizagem da consiste de
na aquisi~o
de conhecimentos
tactuals.atraves
mudanca
estruturas cognitivas, enquanto para as teortas S-R aprender habitos, exibir sequenciae f1uentes de respostas. • Ensaio e Erro versus Insight
e essencialmente
adquirir
Diante de urn problema novo, de acordo com as teorias cognitivas, organismo recorre
0 de
reesnuturacsc
do problema, ao insight, ao estabelecimento
rela<;5es significativas entre 0 novo problema e os problemas semelhantes que foram resolvidos anteriormente. Ja as teorias S-R inclinam-se por urn modelo explicativo em termos de repeti<;Oes denominadas "ensaio e erro", de respostas ao acaso, ate que uma delas resolva 0 problema, sendo integrada como conteudo correto apreendido. A teoria sistematica do comportamento de Hull (1952)
uma das mais Seu
elaboradas, elegantes, ambiciosas e complexas teorias referente ponto de partida e 0 condicionamento,
a aprendizagem.
no qual 0 estlmulo e a resposta ligam-se e 0
referee tern 0 papel de redu980 dos impulsos ou necessidades do organismo.
o conceito-chave
habito, ou, abreviadamente,
da construcao da teoria de Hull (1952)
e 0 da forca
do
s H r, em que H corresponde
a hablto, enquanto s e r
representam 0 estimulo e a resposta ligados ao habito, A rorca do habito depende de quanto ainda resta para ser aprendido e depende mais do nurnero do que da magnitude do reforco ou recompensa para que uma resposta particular possa ocorrer. 0 habito adquire seu maximo vigor quando redu980 de uma necessidade do organismo, aprendizagem posslvel, De acordo com Sahakian (1980), diversas teorias da aprendizagem, tais gra98s
e grande
exeeucao desse habito, e a
e maximizada
quando 0 intervalo entre a resposta e 0 reforc;o for 0 menor
como as de Kenneth W. Spence ou a de Miller e Dollard, sao, em parte, verscSes simplificadas do sistema proposto par Hull.
Teresa Cristina Siqueira Cerqueira 12
A teoria e a tecnica fundamentadas
no Condicionamento
Operante de
Skinner, na assoclacao entre uma resposta desejada e um estimulo reforcador dessa resposta que a segue, sao algumas das mais influentes concep¢es quest6es associadas da psicologia nas
a aprendizagem.
Skinner filia-se ao mesmo grupo de teorias S-R como no caso das teorias
nas quais 0 referee desempenha um papel fundamental, anteriores de Thorndike e Hull. Numerosos conceitos elaborados
por Skinner
foram
incorporados
linguagem basica da psicologia. As aplicag5es praticas de seus principlos foram bem sucedidos na educacao, nas tecnicas psicoterapicas, nas tecrncas de treinamento, bem como em outros setores. Considerado 0 mais importante psic6logo behaviorista do secuto, Skinner desenvolveu a formulayao da Teoria do Condicionamento Operante, que compreende
0
comportamento voluntario abrangendo uma quantidade muito maior do comportamento humano, desde 0 balbuciar do bebe aos especializados movimentos das maos, braces, e, por fim, ate os comportamentos adultos complexos. Para Skinner (1967) grande parte do comportamento humane e
considerado Comportamento comportamento,
Operante, e a aprendizagem
ea
aquisicao de um novo
condicionado a um processo em que 0 estimulo reforcador, chamado
de reforc;o positivo, tem 0 papel predominante, assim como 0 reforco negativo seria introduzido para fortalecer a resposta desejada na eliminayao de um comportamento indesejado. 0 referee positive oferece alguma coisa ao organismo; 0 negativo permite a retirada de algo indesejavel. A area mais atuante de ap1icacao das tecnicas e ideias de Skinner tem sido a area educacional, nos rnetodos de ensino programado, controle e organizayao das situay5es de aprendizagem, elaboracao de tecnologias de ensino, treinamento e
reciclagem em em presas , trabalho com excepcionais, entre outros. Algumas consequencies desta teoria para a aplicayao pelos professores em sua pratica sao as que seguem:
1. Os processos
de aprendizagem
sem reforcos
nao conduzem
rnudanca de
comportamento desejada. 2. 0 reforco deve ser aplicado imediatamente ap6s 0 bom resultado.
em UniversitarJos
3. Se
objetivo
e fazer
desaparecer um tipo de comportamento indesejado em um
aluno, nao se deve dar nenhum reforco. 4. Os retorcos em si mesmo nao implicam forcosarnente aprendizagem. A extrema preocupacao dos behavioristas com a objetividade, levou-os a definir a psicotopla como a cieneia que estuda relayao entre
0 0
em efeito positlvo de
comportamento per interrnedio da

0
estfmulo e a resposta, procurando isolar
estimulo que corresponde a
resposta esperada e desprezando os conteudos da consciencla, pois esses ultirnos seriam considerados incontrolaveis cientificamente, logo, nao relevantes para sua psicoJogiaobjetiva e cientifica.
Ja
a chamada psicologia cognitiva procura saber como os organismos
conhecem, percebem e interiorizam seu mundo ou obtern conhecimento a respeito deste, assim como a forma que usam esses conhecimentos para conduzir suas decis6es e realizar acoes mais eficazes (Hilgard, 1973). Os psic6logos cognitivistas procuram compreender a mente e suas capacidades ou realiza¢es na percepcao, na aprendizagem, no pensamento e na aquisi9iio e usa da linguagem. Os adeptos da teoria gestaltista da aprendizagem produziram uma intensa atividade de teonzacao e pesquisa laboratorial, no perfodo compreendido entre as duas grandes guerras. Inicialmente, foi propesta por alguns ffsicos e psic6logos da Alemanha e Estados Unidos, 0 que resultou no f1orescimento de uma 6tica e uma mterpretacao cognitiva da aprendizagem, conhecida gestaltlsta. genericamente como teoria psicol6gica
o termo Gestalt e de dificil traduyao para as Hnguas latinas, sendo que a aproximacao mais corrente e com 0 termo "forma" ou "configuracao" perceptiva.
A teoria da psicoloqia gestaltista pOde desenvolver-se com bases s61idas desde sua genese, devido aos estudos preliminares de ffsicos como Ernst Mach e fil6sofos como Christian von Ehrenfels. Estes desenvolveram teorias denominadas psicotfsicas, com base em estudos e pesquisas sobre fenemenos das sensay6es, como dado psicoloqlco, e do espaco-rorma e tempo-forma, como dado flsico.
14
A Gestalt transporta do campo da flslca para
terreno da psicologia
conceito de campo, definindo-o como 0 mundo pstcoloqico total em que a pessoa opera em um determinado momento. 0 conjunto de forcas que atua sobre esse campo, interage ao redor do indivfduo e seria
0
responsavel pelos processos de aprendizagem,
como observam Perez G6mez e Gimeno (1992):

"A interpretar;80 holfstica das
sistemica do comportamento de significaq80
ea
considerar;80 para
0
venevei«
intemas
como portadores
sao importantes
ajustamento didatico do aprendizado humano" (p. 41).
Trata-se da onentacao qualitativa do desenvolvimento, do aperfelcoamentc dos instrumentos de adaptayao e intervencao criativa, de classificayao e consclermzacao das forcas e fatores que configuram 0 espaco vital especffico de cada indivfduo. De acordo com estes princlpios, promover um aprendizado em que se: 1. Fortaleya 0 raciocfnio; 2. Elabore perguntas para que 0 aluno raciocine, pense; 3. Enfatize os principios estruturais, sem centrar os comentarios apenas nos detalhes; 4. Localize os detalhes em um contexte coqnitivo; 5. Apresente cada disciplina de tal forma que apareca claro 0 conceito em urn contexte mais amplo. Os grandes contextos e as conexcSeslogicas entre os setores relacionados parcialmente devem ser claramente detectaveis. 6. Conduza 0 ensino com seguranya ao exito desejado, quando os novos modelos de comportamento sao construidos e praticados atraves do ensino ativo. 7. Repita diversas vezes os novos modelos de comportamento em situayOes aparentemente distintas. Deve-se ainda, em particular, a Kurt Koffka (1975) a coneepcao de que as leis da organizayao da percepcao explicam igualmente a aprendizagem.
0
professor deveria esforcar-se em
em Universitarios
Para
os gestaltistas,
peroepcao
e aprendizagem
estao
intimamente
relacionadas, aplicando-se
a aprendizagem
leis da gestaltica como:
• Proxirnidade - elementos de urn campo tendem a ser agrupados em virtude de sua proximidade uns dos outros; • Similaridade ou sernelhanca - itens semelhantes quanto tendem a ser igualmente agrupados; • Simplicidade - as pessoas veern 0 campo perceptivo organizado em figuras simples e regulares; • Fechamento - tendencia que as pessoas tern de completar os elementos faltantes de umafigura ou uma concepcao baseadas na forma que, por sua quase completude,
forma, textura, cor, etc.,
induz a uma assooiacao de fechamento.
Os pesquisadores gestaltistas questionam veementemente as concepcoes behavioristas de causa e efeito entre 0 estimulo e a resposta, pais consideram que entre o estimulo que 0 meio fornece e a resposta que 0 individuo emite OCOITeum processo perceptivo, inerente ao individua, mas tambem relacionado ao campo fenomenal desse individuo nesse processo. Dessa forma, valoriza-se tanto 0 "como" se percebe quanta a "que" se percebe, uma vez que urn processo necessita do outro para que a percepcao e a aprendizagem ocorram. Os gestaltistas, tanto quanta as behavioristas, do comportamento refere se consideram estudiosos
humano (no entanto, nao concordam com os ultirnos no que se exclusiva da relac;ao entre 0 estimulo e a res posta no aprendizado), ser estudado no seu aspecto mais global,
a importancia
devendo,
segundo eles, 0 comportamento
levando em conta as condi¢es do estimulo. Uma
que alteram ou determinam a percepcao do objeto ou
outra concepcao
cognitivista,
a de Tolman
(1948),
tarnbern
conhecida como Teoria do Behaviorismo Intencional, do sinal-gestalt e da expectativa. Ela
menos uma tearia estritamente cognitiva do que uma transfigurac;ao conculatorta e as teorias cognitivas que dao realce
entre a tradic;ao teonca do tipo estimulo-resposta as representa¢es
intemas, ao conhecimento, as rnudancas nas estruturas cognitivas e da percepcao de uma situac;ao. Estabelece, enfim, urn compromisso
reestruturacao
16
entre
"comportamental" e os que consideram os conteudos da consciencla dentro do De acordo com Tolman (1948), a aprendizagem refere-es mais aos
processo de aprendizagem. processos centrals em nosso sistema nervoso do que aos processos sensoriais e motores perlfencos, definindo disposlcoes (ou
0
processo de aprendizagem como a aquisiyao de que sao consideradas anteriormente e que cognitivas adquiridas
conexc3es denominadas "prontidoes" meio-fim, ou crencas. pre-dispostcoes) determinariam 0 resultado final do processo de aprendizagem.
Ausubel, Novak e Henesian (1980), alguns dos mais respeitados nomes da psicologia cognitivadaaprendizagem dosdiasatuais, tratam da aprendizagem sem cornpreensao significativa de materiais verbais ~ que comp6e boa parte do currlculo escolar contrastando-a com a aprendizagem per simples memorzacao, mental do que e decorado. No inlcio, esta teoria era denominada teoria da aprendizagem verbal significativa, distinguindo tres tipos de aprendizagem receptiva significativa: Aprendizagem de Representay5es: refere~se estabelece, desde
0
relayao que a crianca
primeiro ana de vida, entre palavras ou outros slmbolos
particulares, seu significado ou 0 que representam. Aprendizagem de Conceitos: refere-se a abstracoes dos atributos essenciais comuns a uma certa categoria de objetos, eventos ou fenomenos. Aprendizagem de proposi¢es: e aquela na qual 0 sujeito aprende 0 significado de novas ideias expressas de forma proposicional, sendo a proposicao uma ideia complexa e composta, na qual varias palavras se relacionam e comp6em um todo unificado, expresso verbalmente numa sentence relayees entre as palavras. As pesquisas realizadas com criancas per Albert Bandura (1979) na decada de 60 incidiram sobre 0 fenorneno da irnitacao, uma forma de aprendizagem ate entao relativamente nao vatorlzada. Desde os tempos de Arist6teles reconhecia-se a importancia da imitayao no processo de aquisicac de conhecimento: 0 homem e a criatura que mais imita, e suas mais remotas li¢es sao aprendidas por meio da que contem tanto um sentido denotativo, quanto um sentido conotativo, e inclui tambern as fun¢es sintaticas e as
em Universitarios
imitac;ao. Bandura dedicou-se a pesquisar e teorizar a respeito da aprendizagem social por observacao, desenvolveu a Teoria da Aprendizagem Social (1979) que merece destaque por suas repercussOesna area educativa. Na aprendizagem por observacao e imitayao, os comportamentos especificos exibidos pelo modelo (a ser imitado ou copiado) sao denominados pistas de modelac;ao (Bandura, 1979). Bandura demonstrou que as pessoas aprendem simplesmente olhando executar,
0
que a pessoa-modelo faz, ainda que nao procurem ativa e que a pessoa procura proprio
espontaneamente imitar 0 cornportamento dela. As a¢es

0
esforco com que se devota a elas, sua persistencia, apesar dos obstaculos
0
e fracassos, seus pensarnentose sentimentos, quando trata de modificar
comportarnento, sao determinados pelo sense de auto-eflcacla, definida como a conviccao que a pessoa tem quanto a executar alguma tarefa com exito e a confianca depositada na sua capacidade de alcancar metas em situa¢es especificas, gragas as pr6prias ay5es. Perez Gomez e Gimeno (1992) elegem urn outro enteric para a classificacao das teorias da aprendizagem, a saber, a concepcao intrinseca da aprendizagem, distinguindo duas correntes. A primeira corrente concebe a aprendizagem, em maior ou menor grau, como urn processo mecanico de associacoes de esUmulos e respostas provocado e determinado pelas condicees externas, ignorando a intervencao mediadora de vartaveis referentes a estrutura interna. Neste enfoque incluem-se as teorias associacionistas,
0
tanto
condicionamento dassico (Pavlov, Watson e Guthrie), como instrumental ou operante (Hull, Thorndike e Skinner).
condicionamento
segundo enfoque considera que em todo aprendizado intervern as
peculiaridades da estrutura interna do indivfduo. Essa propostcao pretende explicar como se constroem, condicionados pelo meio, os esquemas intemos que intervem nas respostas comportamentais. Oentro destas teorias mediadoras, Perez Gomez e Gimeno (1992) distinguem outras tres correntes:
1. Aprendizagem social, como condicionamento por imitayao de modelos (Bandura, Lorenz, Tinbergen, Rosenthal). 2. Teorias cognitivas como a Gestalt e Psicologia Fenomenol6gica (Kofka, Kohler, Maslow, Rogers); Psicologia Genetico-Cognitiva e Psicologia Genetioo-dialetica (Vigotsky, Luria, Leontiev, Wallon). 3. Teoria do Processamento da Informayao (Gagne, Newell, Simon, Mayer, Pascual Leone). As diferentes teorias da aprendizagem ate aqui consideradas nao esgotam o extenso rol de propostas te6ricas, modelos, paradigmas e experimentos a respeito do tema. De urna maneira geral, a tenoencia atual dominante nao propoe teorias ou modelos generalizantes ou por demais abrangentes. E interessante notar a tendencia de algumas contribui<;5esmais recentes que procuram conciliar
contribulcao
0
enfoque cognitiv~ com a
alguns componentes de teor conexionista. Deve-se levar em consideracao
de cada teoria dentro da hist6ria das concepy5es sobre aprendizagem.
Assim, cada uma das teorias disponfveis serve para ilurninar, no processo da aprendizagern, alguns aspectos que conduzam a urn melhor entendimento das diversas situay5es desse processo, e especfficos de aprendizagem.
descoberta de soluy5es prances para problemas
Aprendizagem como Processamento da Informac;ao
A irnportancia pedagogica da Teoria do Processamento da Informacao reside em grande parte em estudar a aprendizagem desde
0
prisma baslco. que se
denomina processo ou elaboracao da informayao, ate os estudos de inteligencia artificial e metacognitivos. Considera-se importante destaca-la por entender que nao ha aprendizagem sem que haja informayao a ser assimilada ou aprendida. No infcio da decada de 70 ja erarn vislveis os indicios da crescente lmportancla de urna concepcao da aprendizagem humana mais voltada para os processos utilizados pelas pessoas para codificar, armazenar e recuperar informay5es.
em Universitarios
Essa concepcao mostrava-se mais aberta a indagay6es sobre estrateqias cognitivas, processos mentais de transformag5es e alterag5es de informa¢es, problemas. A nocao de informa9io associa-se diretamente a de comunlcacao, 0 que e urna concepcao generica utilizada para designar
0
tomadas de
decisoes, representacao da informac;ao na memoria e a cornpreensao e solucao de
processo de compartilhamento e
troca de pensamentos, conhecimentos, desejos, intenyc5es,sentimentos, estados de animo etc., atraves de processos que vao da cornunicacao nao verbal ate os novos meios tecnologiCOs comurucacso e informac;aocomo a Internet. de Informar ou ser informado, ou seja, emitir e reeeber urna informac;ao.sao tao corriqueiros que se parecem com atividades organicas, como 0 fato de respirar ou comer. Segundo Simon (1981), as informayc5esintencionais produzidas pelo homem pertencem a urn cicio de informa9io que compreende: 10 crlacao: 20 registro; 3° olssemtnacao ou propagac;ao; 4° usc ou aplica9io de informayc5es. 0 cicio de informagao abrange grande numero de processos, equipamentos, materiais, praticas, problemas e perspectivas. Essa nocao enfatiza
0
dinamismo e as mudanc;as na
tecnologia da informagao no atual contexto da vida humana. As informay5es apreendidas, ou simplesmente detectadas, proporcionam ajuda na tomada de declsoes, na escolha entre as posslveis vias de ac;ao e na resoiucso de problemas da vida cotidiana. Resolver problemas e tomar deetsoes fazem parte do cotidiano. A consloeracao dos processos de resolver problemas e tomar decisoes sob a 6tica do processamento humano de informayao e um assunto que a psicologia vem estudando com afinco nas ultimas decsdas. A sociedade moderna passa por profundas mudancas tecnol6gicas e sociais, resultantes do que vern sendo denominado Revolucao da Informagao. Se as pessoas devem desenvolver-se em urn mundo que sera moldado e mediado, em larga escala, par progresses tecnol6gicos, e necessario que elas se adaptem a ele por meio de acesso a essas tecnologias atraves de educacao e treinamento
desenvolvimento de novas tecnologias de informayao e significativa0
mente promissor para
desenvolvimento humano, atuando como um mecanisme para
responder as necessidades de educacao e treinamento da sociedade, que as considera
20
como um dos seus principais meios e metas de desenvolvimento nas pr6ximas decadas. Certamente a disseminayao da tecnologia nas escolas dependera do treinamento de professores, tanto para 0 seu uso como para a produyao de bons materiais curriculares.
enfoque que Phye e Andre (1986) chamam de Cognitive Information aprendizado e 0 comportamento
Processing (CIP) pretende ser uma slntese otaletlca e superadora dos modelos da escolas tradicionais. Esse enfoque afirma que emergem de uma interayao com aluno. Do ponto de vista cognitivo, 0 modelo CIP - Cognitive Information Processingconcebe a mente como umaestrutura e composta de elementos para utilizar) a informa980 e os processar (armazenar, recuperar, transformar procedimentos de utilizayao destes elementos. Como a perspectiva condutivista, 0 modelo CIP ressalta que 0 aprendizado consiste parcialmente na formac;ao de associay5es, porem, se trata apenas de associay5es indiferenciadas, como mostra 0 modelo condutivista, porem de associay5es variadas em tipo e natureza. Essas associay5es sao conex6es entre estruturas mentais chamadas aqui de esquemas. A aprendizagem consistiria na aquisigao de novos esquemas. Os autores do modelo CIP para a educacao chegam conclusivamente a quatro oonsequencias importantes: 1. Os objetivos da educagao sao direcionados para objetivo
0 0
0
ambiente, a experiencia previa e 0 conhecimento do
conhecimento e a eventual real
mudanca nas estruturas cognitivas enos esquemas de aprendizagem dos alunos. 0
e criar
nos alunos estruturas cognitivas que Ihes facilitem conhecimentos
socialmente comuns e caminhos para analisar e resolver problemas. 2. 0 modelo CIP trata de desenvolver urna descricao mais precisa e detalhada dos processos mentals dos alunos enquanto realizam as tarefas. Esta concepcao, segundo Greeno (1976) e Resnick (1976) pode conduzir a uma melhor especiflcacao dos objetivos educativos. 3. Uma descriyao melhor e mais precisa das atividades dos alunos enquanto realizam tarefas significativas pode conduzir a procedimentos mais efetivos para comprovar e
em Universitarios
localizar alunos com habilidades tipicas e especiais. Segundo Palincsar e Brown

(1976), as metodologias utilizadas para os acontecimentos cognitivos podem ser
utilizadas tarnoern para uma melhor analise das destrezas individuais. 4. A analise da rela980 entre 0 conhecimento existente e 0 novo aprendizado pode levar ao desenvolvimento de novas tecnologias de ensino, como faz, por exemplo, Mayer (1980) computador. Para Pfromm Netto (1987), pode haver intormacao sem aprendizagem. Entretanto, nao ha aprendizagem, por mais simples e direta que essa possa realizar-se, sem que haja informa980 a ser memorizada, assimilada ou apreendida. 0 acesso it informacao e
0
referindo-se
resolucao
de problemas com a utilizacao do
processamento da mesma no sistema nervoso de cada individuo tern
sido, desde a decada de 60, objeto de particular atenyao dos pesquisadores que investigam a recepcao, selecao, aquisicao, transtormacao e organizayao de informag5es fomecidas pelos sentidos, notadamente no contexto da aprendizagem e do ensino. Oessa forma, tem-se estudado 0 sistema nervoso humane com 0 intuito de se compreender como sao realizados informacao. A mente humana
0
processamento e
armazenamento de
tomada como uma central de processamento de
informayao, uma vez que nao basta captar dados sensoriais brutos, sendo preciso tambern discriminar, reconhecer e identificar operacoes mentais que dependem de experiencias passadas. Assim como os computadores contam com programas, ou seja, series de instrug5es que Ihes dizem precisamente 0 que devem fazer com 0 dados, analogicamente pede-se tambern imaginar as pessoas como possuidoras de "programas mentais" ou estruturas de assimilayao e armazenamento de informay5es naturalmente inseridos pela aprendizagem acidental, ou ensinados e aprendidos, onde a mem6ria val acumulando, de urn lado, uma enorme quantidade de conhecimentos, habiJidades, associay5es, sensay5es, fatos, significados, crencas, teorias e, por outre lado, regras, procedimentos e maneiras de operar as informay5es disponfveis. Neo
e de se surpreender que na maior parte da literatura recente sobre

0
processamento de informayao a mem6ria constitua
foco principal de atencao. A
22
memoria pode ser considerada 0 conjunto de estruturas e processos em que a retencao ou permanencla da informa980 em um sistema concreto denomina-se armazenamento. Devem ser destacados finalmente os estudos metacognitivos de Duell de
(1986) sobre as investigat;6es especfficas a respeito da memoria, as contribui¢es
Daneman e Carpenter (1980), Pressley (1984) e de Kurlhavy (1986), entre outros, que ampliam 0 debate sobre a aprendizagem, uma vez que 0 fazem de maneira complexa ao aerescentar novas variaveis e pontos de vista. Dentre essas variaveis estao os estilos de aprendizagem, que constituem
0
nucleo central deste estudo. Para atingir-se este

extremamente diflcil falar-se em processo de
nucleo, deve-se abordar aspectos relativos as diferenyas individuals.

Toma-se, no entanto, aprendizagem sem levar em conta, tam bern, as diferenyas individuais na aprendizagem.
Diferen~asIndividuais no Processo de Aprendizagem

A Psicologia adotou, desde seu infcio, uma dupla direyao relativa individuals. Uma delas sustenta que os individuos
questao
das
diferenyas
sao
essencialmente
identicos e que
e possivel
enuneiar leis gerais, aplicaveis por igual a
todos eles. Durante decadas, essa foi a orientacao seguida pela psicologia experimental (Coli et aI., 1996). A segunda delas, desenvolvida fundamentalmente no ambito da
psicometria e da psicologia diferencial, parte do pressuposto basico de que cada pessoa
e urn fato
unico e diverso e consequentemente,

t
nao
e possivel
postular a existeneia de para todos os
leis gerais em psicologia que pudessem ser aplicadas genericamente individuos (Coli, Palacios e Marchesi, 1996).
Sao varies os proposltos ou as raz5es para se identificar e medir as diferencas individuais. Em algumas ocasiOes, 0 objetivo existem entre os indivfduos, determinada caracteristica
e descrever
as diferenc;as que urna
para poder identificar as pessoas que possuem
ou que a possuern em urn certo grau, com a finalidade de discriminar os individuos, por
outorgar premios, aplicar corretivos ou, simplesmente,
motivos diversos (politicos, cientificos, desportivos etc.). Em outros casos, os propositos que movem a identifica9iio podem ser os de forrnular predi95es relativas ao
23
em Universitarios
comportamento futuro das pessoas, para seleciona-las em termos de trabalho ou no plano educative; de identificar 0 perfil das caracterfsticas que possui urn indivlduo, para poder situa-te corretamente no que diz respeito a uma situa9§o ou tareta, ou de diagnosticar as dificuldades que apresenta uma pessoa, a fim de prescrever tratamento mais adequado para a mesma. As diferenyas individuais foram definidas e conceitualizadas desde 0
0
e identificada como pertencente a um ou outro tipo de individuos; a partir de certos traces, uma pessoa e caracterizada em
princlpio do secuto tipologicamente. Uma pessoa relayae a varias dimensOesdiferentes e separaveis; a partir de destrezas especfficas, uma pessoa
e caracterizada em relayao ao que e ou nao capaz de fazer e, tambem, a

Snow e Yalow (1988) colocam 0 perfil de traces que caracterizam as
partir da execuc;5esde testes psicornetrtcos, uma pessea pode ser identificada segundo a pontuacao obtida pelo teste (Coli et al., 1996). pessoas ou a possibilidade de precisar quais caracteristicas podem ser diferencialmente relevantes para os individuos como ponto central das diferenyas individuais. Como e Snow (1986) propoern-se a conceitualizar as diferenyas individuais de atitudes, definidas como os aspectos do estado presente de urn individuo que sao propedeuncoe para algum resultado futuro, numa situayao concreta. Classicamente, a analise das principais fontes de diferenyas individuals foi realizada considerando-se a distinyao basica entre 0 ambito da personalidade e 0 ambito das destrezas intelectuais, como visto a seguir. As destrezas intelectuais ou cognitivas tradicionalmente trabalhadas segundo concenuanzacoes tern sido validadas dentro da logica induzida pelos
diagnosticos produzidos por instrumentos que, idealmente, mediriam 0 Quociente Intelectual (QI), definindo e quantificando a inteligencia dentro de um quadro de maior ou menor nurnero de pontos obtidos na pontuacao especffica desses instrumentos. Basicamente as diferencas individuais seriam devidamente localizadas nesta gradayao psicornetrica, sendo a estatlstica e a analise fatorial 0 pane de fundo dessa quantificayao. Apesar das criticas que tal concepcao tern gerado, sua metodelogia ainda
e amplamente aplicada como instrumento de pesquisa. Urna proposta mais abrangente
a do modelo
hlerarquico, adaptada principalmente
por Cattell (1971), que conta
atualmente com am pia
aceitacao.
Esse modelo, tambem baseado na ctica psicomemca,
propoe diferentes niveis de destrezas intelectuais, a saber: fator G (geral), niveis de generalidade analitica, menor no que concerne a inteligemcia, chamados de inteligencia fluida ou Em outro nivel,
de inteligencia cristalizada e de inteligencia viso-espaeial.
categorizados como nlveis inferiores, encontrariamos outras destrezas intelectuais mais especificas. cristalizada, Os trabalhos de Cattell, em 1957, distinguem a inteligencia f1uida da
ressaltando que a f1uida configura-se atraves de atividades e situa¢es uma adaptacao mais flexiveL
novas que demandem cristalizada dependendo
Ja
no caso da inteligencia da inteligencia f1uida,
sua origem esta na experienciae
na organizayao
basicamente de urn meio de aprendizagem educativo formal, com seus escolar etc., diterencia-se, portanto, da inteligencia fluida, que
testes de capacitacao ocorre
margem da educacao escoiar, baseada mais no racioclnio analitico e nas
tarefas cotidianas de resolucao de problemas. A inteligencia vise-espacial ja depende mais de uma percepcao de campo espayoltemporal, levando em conta a
resolucao
de taretas
que
impliquem
compreensao e manipulacao de rela¢es Urn outro enfoque
espaciais, em duas ou tres dimensoes. por Carrol e Maxwell (1979), mais nos testes
e0
desenvolvido
centrado nos processos psicol6gicos estudados nas taretas desenvolvidas mentais, revitalizando especial, dos
a psicometria com interferencias da psicoloqia cognitiva e, em de processarnento de intormayao, possibilitando novas
modelos
perspectivas quanto ao enfoque das diferenyas individuais. Shuell (1980) propoe classifica95es das diferenyas individuais aplicaveis aos modelos educativos e distingue tres fontes potenciais de diferenyas individuals. A primeira diz respeito ao conhecimento prevlo que a indivfduo possui antes de se
defrontar com urn novo processo au conteudo de aprendizagem. A segunda refere-se as diferenyas relativas as estrategias utilizadas para processar a informa~o, as rnetodos
para se selecionar, organizar e operar as inforrnacoes adquiridas, metodos esses que sao, em geral, constantes, estavels e com uma permanencia consideravel. A terceira trata dos processos cognitivos basicos, tais como a memoria e 0 tempo de rea980 do individuo.
25. Estilos de Aprendizagem
em Universitarios
As concep¢es que tentam abarcar
que comumente
e considerado da
esfera da personalidade humana tem sido, desde os prim6rdios da hist6ria da psicologia, largamente estudados por diversas correntes, 0 que, naturalmente, produziu urna diversidade de conceitos, 6ticas e delirnita96es metodol6gicas quanto ao objeto personalidade e sua conceitoacao. Fundamentalmente, interessa-se aqui pela personalidade dentro da orbita das condutas sociais e relacionais. Assim como nas questoes relativas it inteligencia, 0 ambito da personalidade nos possibilita diversas dirnensces; dentre elas, pode-se citar as pesquisas que se atem a motivacao pelo resultado, pois trata-se de urna dimensao amplarnente trabalhada pela maioria das correntes de pesquisa, notadamente em Weiner (1979); eita-se, ainda, no tocante a questao de auto-eficacia, referente as crencas de cada indivfduo quanto a sua propria habilidade em alcancar metas em realiza¢es de tarefas especificas, as pesquisas de Bandura (1979), nas quais se observa 0 efeito de variayOesda auto-percepcso das habilidades, do esforco e da autoestima no rendimento dos alunos. Atkinson considera que a maioria das diferenyas individuais poderia ser constatada, no que se refere as destrezas intelectuais, atraves do estudo da rnotiva98.0pelo resultado. As pessoas atribuem seu sucesso ou fracasso na realizacao de tarefas a componentes intemos ou extemos a elas mesmas, ora assurnindo que possuem
0
controle e a responsabilidade das situacoes com as quais se defrontam, ora atribuindo a fatores extemos a elas, fora de seu controle e responsabilidade, a ineticacia de suas proprias a¢es. A esse fen6meno os psic6logos denominam "locus" de controle. Uma visao diferenciada desta foi proposta per Harter (1985), ao introduzir 0 conceito de beneficio, no qual 0 individuo reconhece 0 fator intemo em caso de exito, e externo ern caso contrario. A ansiedade, embora de dificil delimitac;ao e estudo quanto aos seus mecanismos, tem sido amplamente considerada componente no ambito motivacional e da personalidade quanto ao rendimento dos alunos. Para os modelos de processamento de informacao, a ansiedade atua nos momentos de decodificar 0 material, organiza-Io ou recupera-te durante urn exame (Benjamin et al., 1981).
Ja
pesquisadores como Wine
(1980) consideram a interferencla da ansiedade na realizacao de tarefas, atuando sobre
o indivlduo, induzindo a pensamentos centrados sobre 0 eu, em detrimento da concentracao na tareta a ser executada. Pesquisas sobre a auto-estima e euto-valorizacao tarnbern tern contribuido no estudo das interferencias dos processos de assirnilacao da informacao enos estudos escolares. Esses estudos, notadamente Covington (1983), salientam a necessidade que os alunos tern de manter uma elevada autopercepcao quanto a suas habilidades, ou a necessidade de,urn valor atribuido a tarefa, como ressalta Eccles & Wigfield (1985). Hunt e Sullivan (1974) distinguiram tres grandes tipes de concepcoes da natureza das diferenc;as individuais: estatica, situacional e interacionista. A concepcao estatica consideraas caracteristicas individuais, como relativamente estaveis e Por consistentes, sendo inerentes a pessoa; 0 grau em que uma pessoa assume urn determinado risco explica seu desempenho em qualquer momento ou situa~o. exemplo, uma pessoa com urn grau elevado de ansiedade se comportara ansiosamente em varies contextos, assim como uma pessoa com urn baixo nivel intelectual tendera a alcancar urn baixo nfvel de aproveitamento na aprendizagem ou em qualquer situa980 educativa.
Ja
estatica, variavets
0
para a concepcao situacional ou ambientalista, oposta a concepcao
comportamento nao
determinado pelos riscos individuais, mas pelas
ambientais e pelas diterentes sltuacoes com as quais os individuos se Em oposlcao as duas concepcoes citadas temos a concepcac
confrontam. interacionista, defendida per Cronbach (1957), na qual se exp5e a necessidade de se articular as concep¢es estatica e ambientalista. Basicamente as caracteristicas individuals e situacionais interagiriam na conduta humana, notadamente nos processos de aprendizagem. Os educadores teriam que tentar adaptar suas metodologias de ensino as caracteristicas individuais de seus alunos na situa~o caracterfsticas pessoais nem as ambientais da sala de aula. Nos trabalhos de Como e Snow (1986), ve"se a distinyao de tres grandes conjuntos de caracterfsticas individuais que podem ser consideradas criterios preditores quanto ao rendimento futuro dos alunos, a saber: 0 ambito cognitivo, 0 ambito afetivo e didatica especifica produzida pela intera980 dasss-escoia-professor, nao deixando de lado nem as
em Universitarios
o ambito conativo da conduta do aluno. Os tres interagiriam e poderiam ser integrados. Assim, as habilidades intelectuais incluem-se no ambito cognitivo, enquanto dimens5es como motivacao pelo resultado, a auto-estima,
0
"locus" de controle e outras
caracteristicas da personalidade, quando relacionadas com a aprendizagem, seriam situadas dentro do ambito afetivo. No ambito conativo estariam as dlmensoes relacionadas com os estilos cognitivos e de aprendizagem. Partindo da premissa de que esses tres ambitos estariam estreitamente inter-relacionados, Como e Snow propuseram a hip6tese de que as caracteristicas englobadas em cada um dos arnbitos nao atuariam de maneira fixa ou linear, mas que, respondendo a situac5es especificas, o aluno faz atuar certos complexos de aptidoes, considerados pelos autores mesclas ou compostos formados por caracteristicas dos amcnos mencionados. Ressaltam que a esfera cognitiva repercutiria fundamentalmente na qualidade da aprendizagem, ao passe que 0 ambito afetivo atuaria mais sobre a variedade da aprendizagem. Por outre lado os estilos cognitivos e de aprendizagem atuariam sobre complexos de aptidoes exerceriam sua atuacao
0
controle geral e voluntario das atividades de aprendizagem. ConseqOentemente, os sobre os distintos aspectos da aprendizagem. Esses parametres determinariam 0 que os autores chamam de compromisso ou empenho do aluno no processo de aprendizagem e seu conseqOente resultado sera abordado no presente estudo.
o debate
ainda inacabado dos te6ricos da aprendizagem tern inspirado
ades5es e objec5es, bem como posi96es mais conciliat6rias, como a de Smith (1988), que apresenta seis proposicoes que ajudam no aprendizado: 1. A aprendizagem dura toda a vida. Viver
aprender. Pode-se aprender de uma
maneira intencional ou nao intencional. Aprende-se por meio dos processos de socializa9Ao, da famllia, dos companheiros, no trabalho, no jogo, pelos meios de comumcacao. 2. Aprender
um processo pessoal e natural. Ninguem pode aprender de outra
maneira. Trata-se de algo processado intemamente em cada urn.
28
3. Aprender implica mudar. Alguma coisa se acrescenta, se incorpora ou
e retirada.
Quase todos os processos de rnudanca sao acompanhados de medo, ansiedade e reslstencia. 4. Aprender afetado esta ligado, vinculado, pelas rnudancas unido ao desenvolvimento ffsicas, psicol6gicas, humano. Afeta e de personalidade,
e
de
biol6gicas,
valores, etc. 5. A aprendizagem pode dar sentido ao desenvolvimento evolutivo com seus perlodcs altemantes de estabilidade e transicao. 6. A aprendizagem esta intimamente relacionada com a expenencla Aprender
interagir com 0 meio. Aprendemos constitui simultaneamente aprendizagem,
por meio da experiencla. A experiencia do adulto para a de
seu potencial rnais rico e 0 principal cbstaculo consiste,
pois a aprendizagem
em parte, de urn processo
reafirmar, reorganizar e reintegrar as experlencias adquiridas anteriormente.
Se a aprendizagem
e urn processo
pessoal, que implica muoancas e que
dura toda a vida, merece ser melhor conhecida e estudada e, no presente trabalho, sera tratada na perspectiva dos estilos de aprendizagem.
Conceitu8f;80 de Estilos de Aprendizagem
o
comportamento
conceito de estilo
e utilizado
para assinalar uma sene de aspectos do
reunidos sob um unlco rotulo, Por exemplo, no linguajar de disciplinas
como Administrac;ao ou Economia, quando sao abordados os estilos de administracao surgem descncoes como "estilo autocratico", "partioipativo", "democratico", etc. Os estilos, segundo Alonso, Gallego e Honey (1994) sao algo assim como "conclusoes a que chegamos acerca da forma como atuam as pessoas" (p, 43). Mesmo sendo uteis para classificar e analisar os comportamentos, como simples rotulo. Em funyao disso sao considerados possuem 0 perigo de servir por alguns algo superficial,
29
em Universitarios
reduzido a comportamentos extemos. No entanto, para outros, uma mera sene de aparencias, A partir de uma perspectiva fenomenoloqca
estilo e muito mais que
das caracterfsticas estiHsticas,
os indicadores de superffcie sao vistas de dois niveis profundos da mente humana: 0 sistema total do processamento do pensamento e as qualidades peculiares da mente que um individuo Honey, utiliza para estabelecer tacos com a realidade (Alonso, Gallego e pessoais como a
1994). Esse ponto de vista significa que caracteristicas
prsocupacao
pelo detalhe ou 0 uso facil da logica para determinar a verdade, a busca
de significados, a necessidade de opcees, nao sao simples casualidades e sim aspectos intrinsecamente unidos a elementos pSicologicos. Quando caracterfsticos Gregorc (1979) estudou, nos anos 70, os comportamentos
dos alunos considerados
brilhantes, dentro e fora da sala de aula, Enquanto alguns alunos tomavam muitos todas as noites,
encontrou aspectos bastante contraditonos. apontamentos,
outros quase nao anotavam nada; uns estudavam
outros estudavam as vesperas das provas, observando assim que 0 mesmo ocorria em outras areas e atividades. Comprovou que as manifesta¢es uma parte, as disposic;5es naturais de cada indivlduo, extemas respondiam, por porern, pela outra parte,
respondiam aos resultados da expensncia e das aprendizagens passadas adquindas. Para Gregorc (1979), quatro aspectos sao especialmente funcionamento cognitivo: importantes no
1, As qualidades espaciais, que se referem ao espaco concreto e ao espaco abstrato.
espaco concreto conecta-se
com os sentidos,
e 0 sspaco
abstrato,
com a
inteligencia, as emocoes, a imaginagao e a intuigao. 2, 0 tempo e controlado pela ordem e estruturacao das realidades, ordem que pode ser sequencial (linear ou em sene) ou aleatona (nao linear e multidimensional), 3. Os processos mentais de deducao e induyao. 4. As relac;5es movem-se dialeticamente compartilhar e colaborar com os outros. entre reafirrnar-se em sua individualidade e
Ve-se que 0 autor considera a mente humana capaz de utilizar esses elementos bipolares de diferentes formas, segundo a situayao em que se encontra, ainda que cada pessoa tenha uma predlsposlcao a relacionar-se melhor com certas condicoes para seu crescimento e desenvolvimento pessoa!.
estilo de aprender
urn conceito tambem muito importante,
principalmente para os professores, porque repercute em sua maneira de ensinar. FreqOentementeurn professor tern a inclina980 de ensinar como ele gostaria de ter sido ensinado, ou seja, ensinar como ele gostaria de aprender; em resumo, ensinar segundo seu proprio estilo de aprendizagem (Barreto, 1986). Esse processointerno, inconsciente na maioria dos professores, aflora e
analisado quando cada professor tern a oportunidade de estudar e medir suas preferencias de aprendizagem, que logo desembocam em preferencias que modelariam o seu estilo de ensinar. Uma autentlca igualdade de oportunidades educativas para os alunos nao significa que os mesmos possuam
0
mesmo livro,
mesmo horarto, as mesmas
atividades, os mesmos exames, etc. 0 estilo de ensinar preferido pelo professor pode significar urn favoritismo inconsciente para os alunos com 0 mesmo estilo de aprendizagem, os mesmos sistemas de pensamento e qualidades mentals (Alonso, Gallego e Honey, 1994). Portanto,
0
estudo e a analise dos estilos de aprendizagem e estilos
cognitivos oferece aos indivlduos indicadores que os ajudam a guiar suas interag5es com as realidades existenciais vivenciadas, facilitando urn caminho, por certo limitado, de auto e heteroconhecimento. Os estudos sobre estilos de aprendizagem e estilos cognitivos foram desenvolvidos a partir de interesses nas difsrencas individuais e derivam de diversos referenciais te6ricos, provenientes das escolas gestaltica, cognitiva, psicanaHtica e comportamental, gerando dificuldades de definiyao e operecionellzacao dos conceitos, fazendo com que esse campo seja atravessado por diversas experienclas, concepg5es e conclusoes, 0 que pode, num primeiro momento, parecer urn tanto confuso. Para uma analise sobre 0 assunto e, portanto, imprescindivel enfocar tanto as abordagens que dizem respeito ao que se denomina estilos cognitivos quanto
em Universitarios
aquelas que se referem mais especificamente aos estilos de aprendizagem. Ambos os termos, estiJos de aprendizagem e estilos cognitivos, tem sido empregados pelos pesquisadores e teoncos sem uma diferenciaC§oclara entre esses conceitos. Enquanto alguns acreditam que os dois conceitos podem ter distintamente. Embora 0 faco deste estudo projete-se sobre os estilos de aprendizagem, inicialmente sao feitas referencias a ambos os estilos, visto que grande parte da literatura trata destes conceitos concomitantemente. Segundo Riding e Cheema (1991),
0 0
mesmo significado e possam ser
usados indistintamente, outros os consideram diferentemente e se dedicam a defini-Ios
conceito estilo cognitivo foi usado por
Allport em 1937, sendo descrito como um modo tiplco ou habitual de resolver problemas, pensar, perceber e lembrar de uma pessoa. Pesquisas revistas por Pennings e Span (1991), das decades de 40 e 50, tratam a relacao entre a percepcao e a personalidade, ressaltando os controles cognitivos e suas propriedades adaptativas. Os resultados das pesquisas nessa area foram importantes e tiveram certa popularidade no decorrer da decada de 60 e inicio dos anos 70. Nas duas decadas seguintes 0 estilo cognitivo nao atraiu 0 mesmo interesse, observando-se um certo declinio desse campo de investigat;ao, ficando 0 mesmo fragmentado, incompleto e sem uma utilidade aparente. Atualmente a tematica tern sido retamada e bastante utilizada palos interessados em ensino, treinamento e reciclagem. As diferentes perspectivas dos autores ao referirem-se aos estilos cognitivos dificultam a apresentaC§ode uma definiC§o (mica e acettavel para todos. Para Hill et al. (1971), os estilos cognitivos sao definidos como um meio unico para descrever
0
marco individual do comportamento na busca por urn significado.
Reflete-sa na disposicao do indivfduo para usar certos tipos de formas simb6licas. Anos mais tarde, Messick (1976) distinguiu diversas dirnensoes de diferenc;asindividuais na realizac;aode tarefas cognitivas, denominando tais dirnensoes de estilos cognitivos, que representam os modos tipiccs que uma passoa tern de perceber, recordar, pensar e resolver problemas. Destaca nove dimensoes: 1. tndependencia de Campo I Dependencla de Campo; 2. Discriminat;ao;
3. Amplitude de Conceito; 4. Estilo Conceitual; 5. Complexidade diante da Simplicidade Cognitiva; 6. Reflexso diante da Impulsividade; 7. Monotonia diante da Agudeza; 8. Controle Rfgido ou Flexfvel e 9. Tolerancia. Messick (1984) define os estilos cognitivos como sendo profundamente enraizados na propria personalidade. Os estilos estao entrelacados com a estrutura afetiva, temperamental e motivacional como parte da personalidade total. Por isso, 0 estilo de uma pessoa nso e somente urn caminho de cognic;ao, mas atravessa varies campos. Esse mesmo autor, citado por Bariani (1998), aponta para a relevancia dos estilos cognitivos nso apenas para 0 processo de aprendizagem individual em varias areas do conhecimento, mas tambern para a propria natureza do comportamento social e das interaycSes humanas, e discute as lmplicacoes educacionais considerando seis pontos principais: 1) Aperfeicoarnento de metodos instrucionais: a avaliacao sistematica dos estilos cognitivos pode promover informaycSes adicionais de grande valor educacional, devendo ser urn complemento das mensuracoes de habilidades e desempenho; prima pelo nivelamento das condiy5es de ensino com as estilos cognitivos dos alunos, podendo ser urn facilitador do desempenho; 2) Enriquecimento do comportamento e concepcoes do professor: estilos cognitivos, assim como de seus estudantes. 0 melhorando inclusive a comunicacac entre professor e aluno; 3) Intensifica<;8oda aprendizagem e das estrategias de pensamento do aluno: 0 estudante pode expandir 0 seu campo de ac;ao e a amplitude de suas estrategias de pensamento ao conhecer suas implicay5es para a aprendizagem;
0 0
desempenho do professor pode ser lmplementado a partir de identificayao dos seus autor aponta que esse conhecimento pode atenuar consideravelmente os efeitos das diferencas de estilos,
seu estilo de pensar e aprender, alern de
em Universltarlcs
4) Expansao da onentacao e tomada de decisao vocacional: os estilos cognitivos tem implica95es nas maneiras que as informa¢es sao selecionadas, processadas e usadas e sao relacionados as prefereneias vocacionais; 5) Ampllacao das metas educacionais e dos resultados: tirar proveito do conhecimento sobre estilos pode tornar-se um objetivo expHcito da educacao, tanto no sentido de tirar vantagem dos potenciais identificados, como no enfrentamento de seus limites; 6) Lapidayao das demandas relativas aos estilos dos meios educacionais: os meios educacionais produzem as demandas de estilos, assim como as demandas intelectuais. No entanto,emgeral,eles estaodesalinhados com ascaracterfsticas dos conhecimento dos estilos dos alunos alunos, de modo que alguns aspectos dos programas facilitam e outros debilitam 0 desempenho academtco, A preocupacao com
0
propiciaria um programa compativel e um avanco no desempenho acedernlco. Witkin e Goodenough (1977) propuseram uma divisao dicotomica entre os individuos: os que utilizam predominantemente sinais internos nas tarefas perceptivas sao considerados independentes de campo, e os que utilizam predorninantemente sinais externos sao denominados dependentes de campo.
estilo cognitivo, segundo Orden (1983), aparece como urn constructo
para explicar as dlferencas individuais na forma de organizacao e processarnento da informayao e das expenencias. Representa urn consistente modo de cogniyao, independentemente do conteudo e da cornpetencla na realizayao cognitiva. Trata-se da predisposiyao do individuo de atuar de urna determinada forma diante de urn problema especffico; a manifestacao da estrutura nuclear da pessoa na cogniyao, ou, em outras palavras, a expressao cognltiva da personanoade total de urn determinado individuo. Analisando os estilos cognitivos, Orden (1983) assinala algumas caracteristicas: sao estavsis: nao variam ao longo do tempo; nao se pode afirmar que sejam rigidos, sem possibilidades de modificayao, porern, mesmo com treinamento, dificilmente variam; sao bipolares, porern, nao se pode afirmar que 0 que se aproxirna de um polo e melhor do que
0
que se aproxima do polo oposto; referem-se mais a forma
que ao conteudo da atividade cognitiva.
34
No desenrolar do trabalho, (Ordem, 1983) enfoca a ideia de que a questao da aprendizagem deve necessariamente ser trabalhada como de uma dinamica de processos envolvidos, uma vez que as concepyOes de estilo coqnitivo indicam as diferen«;as individuais a respeito de como ocorrem a percepcao,
0
pensamento, a
aquisi98.0de conhecimentos ou as formas de resolucao de problemas, nao se levando devidamente em conta os aspectos da experiencla e das preferenciae individuais. Como afirma Forteza (1985), 0 conceito de estilo cognitiv~, em geral, refere-se basicamente a um constructo hipotetico, desenvolvido para explicar parte dos processos que intermedeiam 0 estfmulo e a resposta, incluindo os aspectos cognitivos e nao cognitivos, ouafetivo-dinamicos do indivrduo. De acordo com Riding e Cheema (1991), uma dlterenciacao entre estilo coqnitivo e estilo de aprendizagem encontra-se no nurnero de elementos de estilo considerados. Oeste modo, como dito anteriormente, estilo cognitivo refere-se a uma dimensao bipolar, enquanto estilo de aprendizagem vincula-se a muitos elementos e, usualmente, nao se trata de extremos do tipo "lsto ou aquilo". Assim sendo, para esses autores. estilo cognitivo e estilo de aprendizagem tern sido vistos de tres modos distintos, com claras implicayOeseducacionais: 1. Como uma Estrutura: 0 foco e na sua estabilidade ao longo do tempo; 2. Como urn Processo: ele se modifica; 3. Como ambos, Estrutura e Processo:
0 0
estilo e visto como dlnamlco, seu enfoque e na forma como
estilo pode ser relativamente estavel, nao
rnutavel, como um liquido sem formato, porern sempre em f1uxo.A estrutura do estilo
continuamente modificada, a partir da influencia direta ou indireta de novos
eventos. Como e verificado nos estudos de Pennings e Span (1991), tanto os estilos cognitivos quanto os estilos de aprendizagem dizem respeito a forma e nao ao conteudo do pensar, do saber, do perceber, do lembrar, do aprender ou do decidir. Porern, enquanto os primeiros parecem estar relacionados a estrateqias de processamento de
em Universltarios
informacoes para a resolucao de problemas, os estilos de aprendizagem relacionam-se ao modo como os alunos interagem com as condi~es de aprendizagem, abrangendo de
aspectos cognitivos, afetivos, fisicos e ambientais que favorecem 0 processamento informa95es. Revendo a literatura, Thompson e Crutchlow (1993) encontraram
muita
mconslstencta
nos resultados
de estudos
te6ricos
e empiricos
sobre
os estilos.
Destacam varias deficiemcias metodol6gicas que prejudicam a validade das pesquisas e, a exemplo de Curry (1990), apontam a falta de clareza e de conslstencla das defini96es de estilos de aprendizagem, assim como de estilos cognitivos, 0 que consideram urn de pesquisas na area. os conceitos de estilo de
grande obstaculo para 0 desenvolvimento Sem duvida, aprendizagem
como referido anteriormente,
e de estilo cognitivo nao sao comuns para todos os autores e sao
definidos de formas muito variadas nas diversas pesquisas. A rnaloria, no entanto, concorda que ambos referem-se a como a mente processa a informagao ou
influenciada pelas percepy5es de cada individuo (Messick, 1969; Coop e Brown, 1978; Hill et al., 1971; Witkin, 1975). A seguir sao selecionadas algumas das defini~es mais significativas de
estilos de aprendizagem, com uma breve analise das suas peculiaridades. Na concepcao de Claxton e Ralston (1978, p, 1), "esti/o de aprendizagem
e uma forma
consistente de responder
utilizar os estimulos em um contexto de aprendizagem". Dunn, Dunn & Price (1979, p. 41), definem estilo de aprendizagem como
"a maneira pela qual dezoito elementos diferentes, procedentes de

quatro estimulos besicos (ambiental, emocional, socio/6gico
e fisico),
afetam
habilidade de urns pessoa para absorver
e reter
informagao".
Trata-se, no caso de Dunn e Price, de uma defini9§o do tipo deseritiva, adaptada de taxonomias de estilos. A critica habitual a esta definic;ao consists em
apontar a ausencia do elemento inteligencia.
Por outro lado, a metafora da esponja
(absorver e reter) deixa de lado aspectos importantes da aprendizagem, como analisar e generalizar. A definigao de estilo de aprendizagem para Hunt (1979, p. 27) baseia-se
"nes condi¢es educativas com as quais 0 a/uno esta em melhor situa980
para aprender, ou que estrutura necessita 0 a/uno para aprender me/hor".
Para Hunt (1979)
nrvel conceitual que caracteriza
estilo de
aprendizagem. Esse fato consiste em uma caracteristica baseada na teoria desenvolvimentista da personalidade, que descreve a pessoa como pertencente a uma hierarquia de desenvolvimento crescente, que se paulatinada conhecimentos, no que concerne
da
par sua vez na aquisi980
compJexidade conceitual, a auto0
responsabilidade e a lndependencia. Essa defini9A.o,no entanto, nao descreve como aluno aprende, indicando simplesmente qual estrutura necessita para aprender.
Gregorc (1979) afirma que 0 estilo de aprendizagem consiste em comportamentos distintos que servem como indicadores da maneira como uma pessoa aprende e se adapta ao seu ambiente. Tambem possibilita explicayOes sobre a funcionamento da mente de uma pessoa. No trabalho de Schmeck (1982, p. 80) tem-se como defini980 de estilo de aprendizagem
''0 estilo que um individuo manifesta quando se confronta com

uma tarefa de aprendizagem especifica, afirmando que
e,
temoem, uma predisposi980 das
do a/uno em adotar uma estrategia particular de aprendizagem, independentemente exigencias especificas des tarefas".
No entender de Keefe (1982), os estilos de aprendizagem sao constituidos por traces cognitivos, afetivos e fisiol6gicos, que funcionam como indicadores relativamente estaveis da forma como os alunos percebem, interagem e respondem ao ambiente de aprendizagem. Considera as estilos de aprendizagem como constructos hipoteticos, relativamente persistentes, que refletem
0
c6digo
genetico,
desenvolvimento da personalidade e a adapta9A.odo individuo ao ambiente.
em Universitarios
Butler (1982) concebe estilos de aprendizagem como 0 significado natural da forma como uma pessoa, efetiva e eficientemente, compreende a si mesma, 0 mundo e a relacao entre ambos. Indica uma maneira distinta do aluno de se aproximar de urn projeto ou episodic de aprendizagern, independentemente da inclusao de uma decisao explicita ou implfcita, por parte deste. Em outro estudo, Dunn (1986) define estilo de aprendizagem como as condicoes atraves das quais os individuos comecarn a concentrar-se, absorver, processar e reter informa<;5ese habilidades novas ou diffceis. A autora concebeu urn modele de estilos de aprendizagem a partir de urn levantarnento, que durou onze anos, dos fatores que parecemafetar a aprendizagem. Segundo ela, poucas pessoas sao afetadas por todos os quatro grupos de estimulos propostos (ambientais, emocionais, sociologicos e flsicos). A rnaioria passui cerca de seis a quatorze elementos que influenciam fortemente a sua maneira de aprender. Considera que a variedade de estilos encontrada entre os grupos familiar, acadernlco e cultural indica a coexistencia de diversos estilcs, ainda que possa ocorrer a precorrnnancla de urn determinado tipo. Nessa concepcso, considera-se que nenhum estilo e rnelhor que 0 outro. A causa dos problemas de aprendizagem decorrentes dos estilos consiste na ocorrencia de incompatibilidade entre as estrategias de ensino adotadas pelo professor e os estilos de aprendizagem adotados pelos alunos (Dunn, Beaudry e Klavas, 1987). Para Dunn (1987), quando os professores conhecem e respeitam os estilos de aprendizagem peculiares de seus alunos, proporcionando instru980 em consonancia com os mesmos, verifica-se um aumento de aproveitamento academioo e urn decrescimo de problemas de ordem disciplinar, bern como melhores atitudes em rela980 a escola. Para Entwistle (1988), estilo de aprendizagem seria como uma orientacac do indivfduo para a aprendizagern, ou seja, a consistencia na abordagern que urn indivlduo demonstra na realiza980 de tarefas especificas de aprendizagem.
Ja
para Smith (1988), os estilos de aprendizagem sao como os modelos
caracteristicos pelos quais urn individuo processa a informacao, sente e se comporta nas situacoes de aprendizagem.
Witkin e Goodenough (1991) propuseram que, para uma melhor orientacao interpessoal das pessoas dependentes de campo, estas deveriam ser levadas a centrarse em outras pessoas para a estrutura informativa, obtendo resultados de maior compreensao interpessoal, maior sensibilidade para interpretar sinais sociais, maior abertura emocional e melhor destreza social. Fica evidenciado que tanto a dependencia de campo como a independencia de campo podem ser associadas a diferentes tipos de destrezas comunicativas. Segundo Riding e Cheema (1991), 0 conceito de estilos de aprendizagem emergiu nos anos 70 derivado diretamente dos estudos sobre os estnos cognitivos, estando osseuscriadores maisinteressados numa orientayao para a agao,ou seja, aplicay5es mais praticas, educacionais e de treinamento. 0 conceito "estilo cognitivo", per outro lado, seria reservado para descri¢es teoncas. ecadernicas, traduzindo uma distin<;Bo entre os conceitos. Entretanto, se os trabalhos sobre estilos de aprendizagem voltados para aplicacoes praucas fundamentam-se nas teorias sobre estilos cognitivos, esses ultimostarnbern teriam implica¢es praticas. Soma-se a isso uma protusao de conceituay6es para estilos de aprendizagem, como defini¢es;
e apontado por Curry (1990), que destaca tres problemas gerais

0
na operaolonalizacao das teorias sobre
assunto, ou seja: uma confusao nas
uma fraqueza na confiabilidade e validade das medidas, bem como
problemas relativos a identifica~o de caracteristicas relevantes aos aprendizes e ao cenario educacional. Apesar de nao haver consenso quanto as definiy5es, parece que os estudiosos concordarn em um aspecto: Quando se trabalha com
0
fato de que os conceitos de estilo nao
irnplicamhabilidade, capacidade ou inteligencia.

0
conceito de estilo de aprendizagem, nao se
opera urna delimitayao de um conjunto de habilidades em si, e sim tenta-se delimitar 0 modo preferencial de alguem usar habilidades prances, nao havendo estilos bons ou rnaus, mas apenas diferentes estilos de aprendizagem e estilos cognitivos (Palmer,1991; Thompson e Crutchlow,1993). Oiante desse panorama amplo de definiy6es, pode-se corroborar a afirmayao de Curry (1990), (Thompson e Crutchlow,1993) e outros, segundo os quais
em Universitarios
urn dos obstaculos rnais importantes para
progresso e a aplicacao da teoria dos
Estilos de Aprendizagem na pratica educacional
e a confusao de defini¢es
e, ainda, 0
vasto panorama de comportamentos que pretendem predizer os vanos modelos de Estilos de Aprendizagem, como se verificara a seguir.
Avalia~ao dos Estilos de Aprendizagem

Pensando especificamente na investiga980 dos Estilos de Aprendizagem, objeto de estudo desta pesquisa, foram buscadas na literatura correlata argumentos fundamentados que sustentassem a escolha de um instrumento de identificayao e quantificayao dos Estilos de Aprendizagem numa determinada populayao-alvo - os estudantes universitarios. Dentre os modelos existentes que abordam os diferentes enfoques relativos aos Estilos de Aprendizagem, serao descritos, a seguir, os propostos pelos pesquisadores Dunn e Dunn (1978), Schmeck (1980), Grasha-Riechman (1972) e Kolb
(1976, 1985, 1993). 0 modelo de Dunn e Dunn foi escolhido em decorrencia da sua
ampla aceitacao e utilizayao. 0 instrumento eJaborado a partir desse modelo
amplamente utilizado em alunos do ensino fundamental e rnsdlo. Os instrumentos desenvolvidos por Schmeck, Grasha-Riechman e Kolb sao instrumentos de diagnostico de estilo de aprendizagem para estudantes universitartos, dentre os quais pesquisa. Kolb
0
lnventario
de Estilos de Aprendizagem desenvolvido par Kolb (1993) foi 0 escolhido para esta
e um dos
pesquisadores que mais tern se empenhado em estudar os

0
estilos de aprendizagem e de diferentes parses.
seu instrurnento e amplamente utiJizadopor pesquisadores
Estilo de Aprendizagem
de Dunn e Dunn
Rita e Kenneth Dunn (1972, 1978, 1987) sao considerados os autores rnais representativos na promocso dos estilos de aprendizagem nos niveis de ensino fundamental e medic. Ha rnais de vinte anos que eles trabalham e investigam a questao.
A primeira proposta de instrumento de identificacao e quantificacao
dos
estilos de aprendizagem foi publicada em 1972, como um modelo composto por dezoito categorias consideradas como variaveis que afetam a aprendizagem dos alunos e que foram classificadas em quatro categorias formal de estimulos x informal
basicos:
e som;
- Ambientais:
- Emocionais:
luminosidade,
temperatura,
ambiente
responsabilidade,
motivacao, persistencla e necessidade de estrutura; - Socio/6gicos:
aprender sozinho, com colegas, com adultos, ou de forma variada; - Fisicos: norario do dia, modalidades preferenciais de atenyao e necessidade de alimento e/ou de
movimentar-se durante a aprendizagem. Posteriormente, osautoresincluirammaisumacategoria de elementos: os
Psico/6gicos, no modelo de estilo de aprendizagem que propunham (Dunn, Dunn, Price,

1979). Novamente 0 ceme do modelo fei revisto, para
se
acrescentar referencias aos
hemisrenos cerebrais (Dunn, Cavanaugh, Eberle, Zenhausem, 1982).
A explicitayao dos itens do modelo sao descritos a seguir:

a) ESTIMULQS AMBIENTAIS a.1) Som Alguns alunos s6 conseguem concentrar-se em ambientes onde haja
silencio absoluto. Entretanto, ha pessoas que obtem urn rendimento acadernico superior ao que teriam em outras condicoes acustices, em ambientes com um certo nivel de barulho (Pizzo, 1981). Qutros individuos utilizam-se de urn tipo especlfico de barulho para obter uma melhor concentracao, bloqueando sua percepcao de outros ruidos do
ambiente. Dessa forma, muitos estudantes dizem pensar melhor ou ter mais facilidade de recordar aquilo que estudaram ouvindo rnusica ou assistindo tetevisao (Dunn e Dunn, 1978; Dunn, 1987). As investiga¢es contemporaneas sobre a influencia do som
ambiental em nossa sociedade, relacionando-o
com 0 estresse, a sauce mental, os
comportamentos de agressao, etc. reforcam a necessidade de comprovar sua relayao com a aprendizagern, nao apenas no sentido individual, mas em casa e, principalmente, na escola.
em Uruversitarios
a.2) Luz A luminosidade
e 0 fator
que parece afetar menos as pessoas. Porern, as
mulheres parecem ser mais sensiveis
luminosidade que os homens (Restak, 1979).
Alguns alunos precisam de ambiente bern iluminado para sua concentracao e para iniciar suas atividades. A luz fraca toma-os epaticos e desatentos (Dunn e Dunn, 1978). Por outre lado, a luz forte parece provocar hiperatividade e inquietude em outros
estudantes que necessitam de ambientes tracamente iluminados para relaxar e pensar com clareza (Dunn, 1983).
a.3) Temperatura Poucas temperaturas pessoas sao capazes de aprender em ambientes cujas
sejam extremas,
muito altas ou muito baixas. Porern, as temperaturas que as altas. As preferenctas quanto
baixas parecem atetar mais negativamente temperatura 1987).
variarn entre indivfduos, sexos e faixas etanas diferentes (Dunn e Dunn,
a.4) Formato do Ambiente Ha alunos que alcancam um nlvel maior de concentracao em urn ambiente formal, com mesas, cadeiras ou carteiras. Na verdade, cada pessoa elege um ambiente fisico quando quer obter concentracao, Os indivlduos que se concentram melhor em urn ambiente formal se sentiriam sonolentos, desconcentrados Qutros teriam sua motivagao e criatividade suprimidas em urn ambiente informal. em um ambiente formal,
estudando melhor ern um ambiente informal, sentados no chao, em tapetes ou carpetes, em poltronas ou cadeiras macias, ou deitados na cama. Algumas pessoas, porern, nao sao afetadas pelo tipo de ambiente ou tern sua preferencia vinculada
a motivacao
que
possuem pela atividade que estso desenvolvendo (Dunn e Dunn, 1978).
42
b) ESTiMULOS EMOCIONAIS b. 1) Motiva980 A monvacso
e definida,
dentro deste modelo, como:
"a atitude, positiva ou negativa, para com a esco/a e para com
a aprendizagem"
alunos
(Griggs & Dunn, 1998).
Os
altamente
motivados
sao
capazes
de
obter
um
born
desempenho··academico,·mesmo·em··situayOes·em·que· nao
oseu ·estilodeaprendizagem···
levado
em conta
no processo de aprender. esUmulos freqOentes
Ja
os alunos
desmotivados bem dosadas,
necessitam tornando-se compatfvel
de supervlsao,
e de atividades
motivados se tiverem a oportunidade de escolher, de aprender de forma com suas preferencias, de estudar com colegas, de testar-se, de auto-
avaliar-se, de avaliar e de serem avaliados pelos colegas (Dunn e Dunn, 1978).
b.2) Persistencia Os estudantes tarnbern apresentam diferencas quanto
perslstencia, que
consiste na inclinayao para completar tarefas ja iniciadas (Dunn, Dunn & Price, 1986). Certos estudantes logo desistem ao encontrar alguma dificuldade. Outros, porern,
perseveram na procura de meios para superar os obstaculos.
b.3) Responsabilidade A responsabUidade refere-se ao desejo de fazer aquilo que achamos que temos obrigayao de fazer (Dunn, Dunn e Price, 1986). White (1980) encontrou uma
corretacao positiva entre persistencla, responsabilidade e conformismo. Os alunos que

se conformam persistentes com as determinay6es enquanto do professor e da escola sao vistos como os inconformados sao considerados pouco e responsaveis,
persistentes e irresoonsavets.
em Universitarios
bA) Estrutura
Podemos definir estrutura como 0 estabelecimento de regras especificas
para a execucao de uma tarefa dentro de urn intervalo de tempo definido. Ela limita 0 numero de op¢es possiveis e representa uma forma imposts de aprender, responder e responsaveis e criativos
demonstrar 0 aprendido. Os alunos motivados, persistentes,
necessitam de pouca estrutura, ao contra rio de alguns alunos, especial mente aqueles com baixo rendimento academico, que necessitam, ao desenvolver uma tarefa, 0
estabelecimento de objetivos claros e opy5es bern delimitadas sobre 0 que fazer e como faze-Io (Dunn e Dunn, 1978).
c) ESTiMULOS SOCIOL6GICOS Os estimulos sociol6gicos abrangem as atitudes para aprender sozinho, com colegas, com adultos ou de forma variada. Em cada sala de aula existem alunos que aprendem melhor com os colegas, em pares, em grupos ou sozinhos, desde que disponham dos recursos apropriados. Ha outros para os quais e indispensavel a
presence de uma figura de autoridade. Alguns estudantes conseguem aprender bern em qualquer uma das situacoes anteriores. As investiga9i)es tern, no entanto, demonstrado a irnportancia dos
agrupamentos e da aprendizagem efetuada em grupo (Dunn e Dunn, 1978, 1987).
d) ESTIMULOS FislCOS
Consistem nas modalidades preferenciais de atenc;ao (alcance perceptivo),
anmentacso, tempo e modalidade.

d.1) Preferencias de aten980 (alcance perceptivo) As modalidades preferenciais de atenyao sao obtidas at raves dos sentidos com que cada individuo, prioritariamente, absorve e retern informacaes novas ou
dificeis. Dunn (1986) e sua equipe realizaram multiplas investigay5es que demonstram
as diferencas perceptivas entre os estudantes. Constataram que 90% das instru¢es reahzam-se atraves da palavra oral ou eserita e que, de cada dez estudantes, quatro aprendem melhor ouvindo. Nos primeiros anos de aprendizagem sao muitas as criancas que aprendem melhor motivadas por estrmulos tatets ou cinesteslcos, aspectos muito importantes nessa fase inieial de aprendizagem e que sao muitas vezes esqueeidos pelos tradieionais rnetodos de aprendizagem da leitura. A habilidade perceptiva implica a atuacao de urn ou mais canals
perceptivos. A preferencia perceptiva indica a maneira como 0 aluno prefere aprender, e
e avaliada
atraves de questlcnanos, como 0 do lnventario de Estilos de Aprendizagem
(Dunn, Dunn e Price, 1986), d.2) Alimentac;ao Alguns alunos precisam comer, beber ou mascar algo como metodo para cornecar a se concentrar (Dunn e Dunn, 1987). Quando um estudante, ao concentrarse, r6i as un has, morde 0 lapis ou outre objeto, isso pode indicar a necessidade de
alimento durante 0 periodo de estudo, talvez porque isso aumente 0 nivel energetico ou porque 0 alimento relaxa e diminui a tensao que experimentam ao se concentrar (Dunn e Dunn, 1978). d.3) Tempo
nlvel de energia
das pessoas
varia
no decorrer
do dia. Alguns
estudantes aprendem melhor de manha bern cedo, enquanto outros nao parecem estar completamente acordados senao no fim da rnanha. Qutros aprendem de maneira mais eficaz
a tarde
ou
noite.
preciso que cada urn encontre seu horatio mais produtivo
para melhor desenvolver seu potencial de aprendizagem (Dunn e Dunn, 1978, 1987). d.4) Mobilidade Existem alunos que necessitam movimentar-se enquanto estao estudando. Esse desejo exprime-se rea¢es num conjunto de necessidades fisicas, emocionais e de
ambientais. Quase nenhum estudante que tenha esse impulso de movimento
em Universitarios
pode controJarcom facilidade essa necessidade durante a aprendizagem (Dunn e Dunn, 1978, 1987). e) ELEMENTOS PSICOLOGICOS Foram desenvolvidos nesse bloco elementos que foram acrescentados ao esquema inicial e incorporaram caracteristicas cognitivas, como as preterencias bipolares analitico/global e reflexivol impulsivo. A variedade de estilos encontrada entre os grupos familiar, acadernlco e cultural parece indicar a coexistencia de diversos estilos de aprendizagem, ainda que possa ocorrer a predorninancia da preferencia de urn determinado tipo (Dunn, 1986). Segundo Dunn (1986), poucas pessoas sao afetadas per todos os tipos de
estfrnutos, sendo que a maioria passui cerca de seis a quatorze elementos que
infiuenciam fortemente a sua maneira de aprender.
Estilo de Aprendizagem de Schmeck
Para Schmeck (1982), se urna pessoa demonstra uma predisposicac em favor de uma estrateqia particular para aprender ou estudar, esta manifestando seu estilo de aprendizagern. Urn estilo seria, simplesmente, uma mesma estrategia utilizada consistentemente em situay6es diversas por uma mesma pessoa. Depois de uma sene de experienclas infrutiferas com varies instrumentos de diagnostico de estilos de aprendizagem, Schmeck, Ribich e Rarnanaiah (1977) elaboraram urn instrurnento composto de 121 itens, a partir do qual seriam avaliadas as dimensoes do comportamento discente e a atividadeconceitual estudantes unlversltarlos. Aplicando a analise fatorial nos "lnventarlos de Processos de Aprendizagem" (Inventory of Learning Process), os autores reduziram para 620 numero de itens na redayao definitiva do instrumento, agrupados em quatro escalas, ou seja, essa analise fatorial apontou a extstencla de quatro Estilos de Aprendizagem distintos, classificados em quatro escalas: caracteristica dos
46
1° - Processamento Profundo: Produz seu diaqnestico a partir de 18 itens; determina a amplitude com que urn estudante avalia eriticamente a cateqorizacao e a confrontacao da informagao que esta sendo estudada, alam de envolver a organiza~o conceitual.
estudante com alta pontuacao nessa escala a considerado muito
conceitual e tem, entre outras, as seguintes caracterfsticas importantes: calma, seguranya de sl mesmo, responsabilidade, autoconhecimento, atendo-se mais ao significado das coisas do que aos aspectos superficiais e externos. 2° - Processamento Elaborativo: Composta por 14 itens que identificam como os estudantes traduzem novas informay6es para uma terminologia propria, como aplicam 0 que foi apreendido a propria vida e a uma genese de exemplos a partir da propria experiencia
o processamento elaborativo a um exercieio que utiliza as informay6es na

propria vida, personalizando-as. Enquanto processamento profundo, considerado um exercfcio mais academico de classificacao verbal e cornpensacao cateqorica, essa escala demonstrou relacao significativa com as notas e pontuay6es referentes expressao verbal e as ideias da vida real (Schmeck, Ribich e Ramanaiah, 1977). 3° - Retencao das Informay6es: Composta per apenas sete itens, e considerada pelos autores como urn instrumento de predi~o do desempenho academlco futuro. As pessoas com alta qualifica~o nessa escala processam a informa~o com cuidado, retendo detalhes e partes especificas da informacao. As pessoas que preferem relacionar detalhes a ideias gerais obtern pontuay6es altas em Retenyao das Informay6es e baixas em Processamento Profundo. Os resultados invertem-se com os alunos que preferem as idaias gerais e nao se preocupam com os detalhes. Os dois tipos de estudantes podem obter exitos
a capaeidade para relacionar as ide-iasdepreendidas nos livros com
47 Estilos de Aprendizagem em Universitilrios
academicos, uma vez que a maioria das provas exige compreensao conceitual e retencao de detalhes (Schmeck, 1982).
4°_ Estudo Metodol6gico: Refere-se a mernoraacao e ao emprego de tecnicas sistematicas de
estudo. Essa escala e composta por 23 itens. Os alunos que obtern pontua¢es altas nessa escala indicam que estudam mais vezes e mais cuidadosamente que outros estudantes, empregando tarnbem metodos semelhantes as tecnicas sisternatlcas recomendadas nos manuais classicos de metodos de estudo (Schmeck, 1982). Algumas investiga¢es de Schmeck e Ribich (1978) apresentarn correlacoes positivas entre as pontua¢es altas nessa escala e os bons resultados acaderrucos. Estudos desenvolvidos por Schmeck e Grove (1979) encontrarn, no entanto, urna relayao negativa. Schmeck (1982) salienta que pode acontecer que estudantes com alta pontuecao em estudo metodol6gico sejam altarnente motivados, porern carecem da habilidade necessaria para 0 Processamento Profundo. A estrategia destes alunos pode estar apoiada em reforcar todas as vezes que puderem antes dos exames. Apesar de os conceitos de estilos cognitivos e estilos de aprendizagem serem pr6ximos urn do outro, as pesquisas que eles suscitam nao se orientam da mesma rnaneira. Para elaborar uma metodologia de estilos de aprendizagem que possa diferenciar as pessoas, os autores preferem uma situayao natural de aprendizagern a uma situagao experimental, em suma, mais rica. Schmeck (1980), por exemplo, justifica os motivos desta escolha, mostrando-se crltico a respeito de uma investigayao experimental dos estilos de aprendizagem, por considerar que 0 objeto de estudo
° que Ihes a dito, repetindo a informayao
complexo demais para tal. Para ele, importa distinguir as nocoes de tatica, estrateqia e estilo de aprendizagem. A tatica designa urna atividade observavel; a estratagia corresponde a logica que preside a escolha da tatica, enquanto dominio da personalidade quanto no da cogniyao.
0
estilo de
aprendizagem a relativo ao conjunto das estrategias aplicadas e se manifesta tanto no
48
Alguns autores produzem uma abordagem rnais normativa dos estilos de aprendizagem, na medida em que esses sao apreendidos tanto do ponto de vista do processo que decorre durante a aprendizagem, como do ponto de vista do seu resultado. Surgem, entao, dois grupos de estilos: aqueles que se mostram eficazes e aqueles que nao 0 sao. Schmeck (Schmeck, Ribich e Ramanaiah, 1977; Schmeck, 1980, 1982) trouxe uma notavel contribuic;ao para esse tipo de abordagem1. Em 1988, propos urn modelo de causalidade, situando estrategias, e
0 0
estilo de aprendizagem entre a personalidade e as contextodeaprendizagem, ou;ainda,comoo
define como a expressao da personalidade - incluindo motivacao,
atitudes e processos cognitivos-num
reflexo das preferenclas em materia de estrateqias de aprendizagem. Opoe as

estrategias dirigidas pela mem6ria - relativas ao armazenamento e
recuperacao de
informacoes - aquelas dirigidas pela compreensao - senslveis ao significado das ideias e suas interrelacees - e propOe urn questionario articulado sobre tres estilos. 0 esti/o
elaborado disp5e de um conceito de si bern ancorado, utiliza a personauzecao
ou a
referenoia a si como estrab3gia de aprendizagem e consiste em aplicar, adaptar e personalizar a informayao durante a aprendizagem. 0 esti/o superficial utiliza uma estrategia dirigida pela memoria - a aprendizagem consiste em memorizar - ao passo que 0 esti/o profundo utiliza urna estrategia de conceituellzacao - a aprendizagem consiste em compreender - e revela ser mais independente do campo e ter urn locus de controle intemo. Numa obra coletiva (Schmeck et al., 1988) estao reunidas nurnerosas contribuiy5es advindas de pesquisas iniciadas por Schmeck. A maioria dos autores concorda com
0
fato de que poderfamos situar a rnaneira, segundo a qual urn aluno
apreende uma tarefa de aprendizagem dentro de um continuo que parte de urn processo de superficie em dire9§o a urn processo profundo. 0 tratamento de superficie
Em 1982, Schmeck define estes Estilos de Aprendizagem como "mega-estrategias" utilizadas com urna ou, ainda, como estilos cognitivos evidenciados em situayaes "natura is" de aprendizagem. PropOe, entao, um questlonerio baseado sobre a existencia de 4 fatores e opoe, em particular, um esnto orientado para "compreensao", utilizando estrategias hollsticas, recorrendo a anedotas e analogias para proceder a urna descri~o, para um estilo que se orienta para a "operacao", utilizando estrateqias sertallstas que progridern de rnaneira linear, trabalhando passe a passo, e nas quais se focalizam os detalhes e os procedimentos.
consistercia transsituacional,
49 Estilos de Aprendizagem em Universitarios
e caracterizado
aprendidos comunicativa
por uma reproducao literal, uma percepcao atomizada em elementos

0
de cor, ao passo que
tratamento aprofundado traduz
a intencao
0
do autor e da percepcao hoHstica do material a ser estudado,
que
implica a metacogni9§o e a capacidade de restruturacao dos dados, Para Marton (apud Schmeck
et sl., 1988), a estruturacao
atomista e
sequencial da informaceo esta em relacao direta com a abordagem de superficie, sendo que a estruturacao hoHstica da informac;ao
e ligada
cIt abordagem aprotundaoa.
Para
Kirby (apud Schmeck et
et..
1988), conviria ser smtenco, lsto
a, capaz
de utilizar os dois
processos sucessivamente, para se chegar a uma abordagem aprofundada. Pask (apud Schmeck et al., 1988) considera que os dois tipos de processo apresentam vantagens especfficas; sob esta
otlca.
assernelha-se ao ponto de vista de Lautrey (1989), segundo entre 0 modo de tratamento anal6gico, que fomece
o qual ha complementariedade
hip6teses, eo modo proposicional, que testa cada uma delas de maneira logica. Essa linha de pesquisa, que apreende os estilos de aprendizagem sob urn angulo normativo, refere-se ao conceito de estilo de aprendizagem, conceito
0
nao
desprovido de ambiguidade. Ora, as abordagens normativas repousam sobre
seguinte
postulado implicito: urn processo seria methor que 0 outro, qualquer que seja a situagao encontrada.
preferivel ser global ou analitico em situac;ao de aprendizagem?
Esta
questao ainda nao fai resolvida de maneira definitiva.
de Grasha-Riechmann
Grasha e Riechmann concebem um instrumento de diagn6stico dos estilos de aprendizagem, atravss de um questionarto elaborado especificamente para analisar
as diferen9Bs entre os estilos de aprendizagem dos alunos dos ultimos anos do ensino medic e superior. Esse instrumento objetiva captar como os estudantes interagem com o professor, com outros estudantes e com a aprendizagem. Grasha e Riechmann (1974) e Grasha (1972) prop5em duas versoes do seu instrumento chamado GRSLSS ("Grasha-Riechmann Class Form", Student Learning Styles
Scales"). perguntas
A primeira versao, "General direcionada aos estudantes
composta
por uma sene de
e com referencias a todas as disciplinas. A
segunda versao, "Specific Class Form", solicita aos alunos que indiquem suas preferencias de estilo a respeito de uma disciplina concreta. As duas versoes podem ser utilizadas de maneiras distintas. Os autores apresentam seis estilos de aprendizagem em tres pares bipolares. Estudos posteriores, como 0 de Andrews (1981), demonstraram uma certa falta de conslstsncla nas bipolaridades, excetuando-se
0
primeiro
par,
Evasivo/Participante, as escalas de Competitivo I Colaborador nao se correlacionariam e, no caso das escalas Dependentel Independente, foi detectada uma correlacao parcial. Aseguir, saoapresentadosos autores, que tipificam os estudantes em: estilos de aprendizagem propostospelos
1. Estilo Evasivo: Estilo pr6prio dos alunos: • • • • • • • Com baixo rendimento ecadernicc Que nao se interessam pelo conteudo das aulas, nem pelos seus respectivos
metodos;
Que apenas participam dos dislogos da aula, nao participando dos trabalhos ou projetos propostos na sala de aula; Que se sentem aflitos com as exigencias do curso e desmotivados com as aulas; Que possuem dificuldade de diferenciar 0 fundamental do supertluo: Que pensam que fariam methor se os professores Ihes orientassem para as atividades de que mais gostam e desejam; Que nao chegam a perceber as oportunidades nem os incentives para organizar seu conteudo de curso, de forma que resulte em algo interessante e significativo para suas pr6prias vidas. 2. Estilo Participativo
Estilo pr6prio dos alunos: • Que desejam aprender 0 conteudo do curso e, tarnbern, gostam de assistir as aulas;
em Unlversitarios
• • •
Que aceitam responsabilidades e participam ativamente das atividades propostas em sala de aula; Que tern preferencia por professores com capacidade para analise e sintese; Que apreciam muito 0 dialogo e a discussao em sala de aula.
3. Estilo Compentivo Este estilo a caracteristico dos estudantes: • • Que estudam para "saber mais que os outros" ou para "ser 0 melhor da sala": Que sentem que devem lutar pelas melhores notas e pela atencao dos professores. Esses sentimentos os fazem suspeitar dos outros e, tambern, nao compartilhar suas ideias, Vivem a sala de aula como uma situa<;ao tipica de ganhar ou perder, em que a meta a a de ganhar sempre; Que procuram ser os Ifderes do grupo nas discussOes em aula ou quando realizam projetos especfficos de determinada disciplina; Que gostam de fazer perguntas, e almejam que seus trabalhos e esforc;os em sala de aula sejam reconhecidos, explicita e publicamente; Que preferem os rnetodos de ensino centrados aJuno. no professor, aos centrados no
• • •
4. Estilo Colaborador
E urn estilo
tfpico dos estudantes:
• Que pensam que podem aprender mais ao compartilhar suas idaias e capacidades; • Que cooperam com professores e colegas, gostando de trabalhar em equipe; • Que veern a sala de aula como lugar de intera~o aprendizagem; • Que trabalham bern em grupos pequenos, em semmarios e em projetos grupais. social, alern de um lugar de
5. Estilo Dependente Estilo caracteristico dos estudantes: • • Que mostram pouca curiosidade intelectual e que aprendem somente 0 necessano: Que consideram 0 professor e os colegas como fonte de apaio;
52
• • • •
Que tem tendencia a se frustrar com facilidade, principalmente quando se encontram em situa<;5es ou casos nao previstos em sala de aula; Que olham a autoridade (0 professor) esperando digam 0 que devem fazer;
onentacao e gostam que Ihes

todos os passos do
Que gostam que 0 professor oriente clara e detalhadamente trabalho que devem executar; Que preferem os metodos de ensino centrados no professor.
6. Estilo Independente Eo estilo tipico dos estudantes: • • • • • • Que preferem pensar por si mesmos; Que preferem trabalhar dentro do seu proprio ritmo, porern escutam as ideias dos seus colegas de sala de aula; Que apreendem os conteudos que Ihes parecem importantes e confiam em suas pr6prias destrezas de aprendizagem; Que gostam de estudar sozinhos; Que preferem os problemas que Ihes perrnitam a passibilidade de pensar per si mesmos; Que preferem os rnetodos de ensine centrad os no aluno.
a questionaro
de Grasha-Riechmann
(GRSLSS) contern 90 itens, sendo
que 15 sao referentes a cada uma das seis escaJas de estilos de aprendizagem descritos. as alunos devem avaliar, numa escata de cinco pontos, em que grau estao de acordo, ou nao, com cada item. A analise fatorial realizada par Andrews (1981)
confirmou a qualidade do instrumento GRSLSS, que tem sido utilizado ate agora para um pequeno nurnero de investigay5es encontradas. Riechmann (1972 e 1974) verificou que as diferen9Bs de sexo entre nos estilos de aprendizagem.
universitarios nao tinham uma repercussao significativa
Porem, Kraft (1976), realizando estudos com estudantes de Educa9§o Frsica, verificou que os homens obtinham classifica9§o mais alta nos quesitos de dependencia e
participacao.
Andrews (1981) analisou a rela~o entre as metocos e os estiles de mel her as aprendizagem, e sua conclus8o foi a de que os estudantes aproveitavam
53 Estilos de Aprendizagem em Universitilrios
aulas em que os rnetodos usados levavam em conta seus propnos estilos de aprendizagem. Os alunos com Estilos tmpessoais (Independente, Evasivo e Competitivo) preferiam
0
livro texto, as apostilas, os apontamentos e as aulas. Os alunos com
Estilos Pessoais (Colaborador, Participativo e Dependente) consideravam mais posltlvos os trabalhos em sernmartos, os debates e a aprendizagem atraves do dialogo com os companheiros.
de Kolb
trabalho de Kolb tern como base cientifica teorias e investigay5es ..
advindas de autores anteriores e com origem em trabalhos sobre desenvolvimento do conhecimento e do pensamento, tais como os de Goldstein e Scheerer (1941), Tolman (1948); Bruner (1960); Harvey, Hunt e Schroeder (1961) e Flavell (1963), incluindo tarnbern alguns aspectos das teorias de outros autores, entre os quais cabe citar: Lewin (1951); Rogers (1961); Kagan, Moss e Siegel (1963); Guilford (1967); Singer (1968); Piaget (1968) Maslow (1965), Jung (1964). A teoria da aprendizagem Experiencial descreve quatro dimensOes de desenvolvimento: estrutura afetiva; estrutura perceptual; estrutura simbolica e estrutura comportamental. Essas estruturas estao lnter-relaclonadas no processo adaptativo holfstico do aprendizado. A partir da teoria da aprendizagem experiencial, Kolb (1984) define estilo de aprendizagem como sendo:
"um estado duradouro consistentes das trans890es entre 0 individuo
estavel que deriva de configura¢es meio ambiente" (p.24)
e 0 seu
Kolb cornecou seus estudos sobre estilos de aprendizagem em 1971 e desenvolveu uma linha de investiga~o que percebe sua populacao-alvo, estudantes unlversitarios, como dependente de exite permanente num mundo em constantes mudancas, em que sao exigidas capacidades para examinar novas oportunidades e aprender com os exitos e fracassos. Porem, essas ideias, consideradas tao importantes
54
como sao as capacidades de aprender, parecem limitadas ou sujeitas a maxrnas como: "colocar maior empenho ou esforco" por parte do estudante.
trabalho de Kolb (1971) direciona-se ao conhecimento
do como se
apreende e se assimila a informayao, de como se solucionam problemas e se tomam decisoes. Esses questionamentos experiencial, levaram-no a elaborar urn modelo que denominou baseada na
com 0 qual busca conhecer 0 processo da aprendizagem Uma de suas primeiras afirma¢es
pr6pria experiencia. argumento:
derivada
deste primeiro
"se·asorganizag6es·e capacidade de aprender" ( p. 4).
·instituiyaes considerassemo· moaeioa«
como os individuos aprendem, estas estariam em condigoes de me/horar e aumentar a
Essa denominacao de aprendizagem experiencial encontra sua genese em duas vertentes: a primeira remonta as suas origens intelectuais, com a psicologia social de Kurt Lewin e os trabalhos sobre senslbilizacao e sua formayao em laborat6rio. Para Lewin (1951). 0 termo aprendizagem, entendido em um sentido mais amplo de "fazer algo melhor que antes",
e urn termo pratico
que se refere a uma variedade de processos
que 0 psic6logo devera agrupar e tratar segundo sua natureza psicol6gica. A segunda vertente decorre da conveniencia de destacar a importancla e 0 papel que a experiencla teria no processo de aprendizagem. Nessa teoria, percebe-se que a enfase no experiencial diferencia seu enfoque de outras teorias cognitivas do processo de aprendizagem, ainda que, para chegar as suas conclusOes tenha se
baseado em algumas dessas teorias. Kolb (1984) em sua Teoria de Aprendizagem Experiencial concebe
0
aprendizado como 0 processo pelo qual ocorre 0 desenvolvimento relayao entre aprendizado quais os e desenvolvimento processos sao difere de
do individuo. Essa concepcoes relativamente
algumas como
tradicionais,
nas
dois
colocados
independentes,
sugerindo que 0 aprendizado seja um processo subordinado mas nao
envolvido ativamente no desenvolvimento do individuo: para aprender 0 individuo utilizase das conquistas que
0
seu desenvolvimento
proporcionou, mas este aprendizado nao
em Universitarios
muda
curso do desenvolvimento em si. 0 modo como
rnodelado
curso do
desenvolvimento pode ser descrito pelo nrvel de estrutura integrativa nos quatro modos de aprendizagem : • • • • A estrutura afetiva na experiencia concreta resulta em vivencia de sentimentos mais importantes; A estrutura perceptual na observacao reflexiva resulta em observac;6es mais aguyadas; A estrutura simb6lica na conceituacao abstrata resulta na criayao de conceitos rnais apurados; A estrutura comportamental na experimentacao ativa resulta em atos majores e rnais complexes. As quatro dlrnensoes de aprendizagern (afetiva, perceptiva, simbolica e comportamental), segundo
0
autor, sao representadas como urn cone, cuja base

0
representa os estaqlos mais baixos de desenvolvimento, e Esse processo
apice
pico desse
desenvolvimento representando 0 fato de que essas dimensOesintegram-se ao maximo.
e marcado pelo aumento da estrutura e do relativismo em lidar com 0
mundo e a expertsncia do individuo, e por integrac;6es mais importantes dos conflitos dlaleticos entre os quatro modos de aprendizado primarto. Nos estagios iniciais do desenvolvimento humano, a progressao ao longo de uma dessas dimensoes pode ocorrer com relativa lndependencia das outras. Nos estagios rnais elevados de desenvolvimento, no entanto, para
0 0
comprometimento adaptativo
aprendizado, e para a criatividade, produz uma forte necessidade de integrac;ao
desses quatro modos adaptativos. 0 processo de desenvolvimento maturacionais, Kolb (1984) refera-se conternporanea ocidental.
e assim dividido em
idades nas quais os
tres estagios de maturac;ao: aquisicao, especializayao e integrac;ao. Por estagios
a ordenacao cronol6gica das
marcos do desenvolvimento tomam-se posslveis nas condic;6es gerais da cultura
Teresa Cristina Siquejra Cerqueira
56
Estagio 1: Aquisic;ao Esse estagio vai desde 0 nascimento ate a adolescsncia, marca a aquisicao das habilidades basicas e das estruturas cognitivas.
perfodo que
descrito por Piaget (citado por Kolb, 1984), como tendo quatro subestaqios: 0 primeiro, do nascimento aos 2 anos, e chamado estaqio sensorio-motor, porque 0 aprendizado e basicamente fruto da rnaturacao. 0 segundo estaqio, dos 2 aos 6 anos,
e0
estagio
ic6nico, porque neste ponto imagens internalizadas comecam a ter status independente dos objetos que representam. 0 terceiro estagio, dos 7 aos 11 anos, marca 0 comeco do ..desenvolvimento ..simb6Iico chamado..de ..estagio das operecoes concretas e, 0
r.;
quarto estagio, dos 12 aos 15 anos,
chamado de estagio das operacoes formals,
porque nele pode-se pensar usando abstracoes.
Estagio 2: Especializagao Esse estagio estende-se atraves da educacao formal, e/ou estagios, e das primeiras experiencias do adulto no trabalho e na vida pessoa!. As pessoas moldadas par forcas socializantes de ordem cultural, emocional e organizacional desenvolvem grande competencia em urn modo especializado de adapta9Bo que Ihes permite lidar com as principals tarefas e dificuldades que encontram na carreira profissional que escolheram. Na teoria da aprendizagem experiencial do desenvolvimento adulto, estabilidade e rnudancas nos rumos da vida sao vistas como resultantes de intera¢es entre personalidades internas dinamicas e forcas sociais externas. No estagio de especializa9iio a pessoa adquire um sensa de individuaJidadepor meio da aquisigao de uma competencia especializada adaptativa ao lidar com as demandas da profissao escolhida. As realiza¢es de desenvolvimento do estagio 2, de especializagao, trazem seguranya social e realizacao, normalmente em detrimento da realizagao das necessidades pessoais. A transigao do estagio 2 para 0 3 pessoal e existencial.
e marcada por contrcntecao
em Universitarios
Estagio 3: Integra980 A experiencia pessoal do con1litoentre as demandas socials, a reallzacao das necessidades pessoais e 0 reconhecimento correspondente do "em si mesmo" como objeto, precipita a translcao do indivfduo para 0 estaqlo integrativo de desenvolvimento. No Modelo de Aprendizagem Experiencial do desenvolvimento apresentado por Kolb (1984) existem tres niveis distintos de adaptayao, representando formas sucessivamente maiores de aprendizado. Estas formas sao govemadas por tres fases qualitativamente diferentes de consci€mcia. Kolb denomina esses tres adapta980 como performance, aprendizado e desenvolvimento.
• • •
Fase de Aquisi980: a adaptacao toma forma da performance governada por uma consoencla registrativa simples. Fase de Especializa980 ou Diferenciac;ao;a adaptacao ocorre atraves do processo de aprendizado, govemado por uma consciencla que e cada vez mais interpretativa. Fase Integrativa: marca a aquisi~o de um processo de desenvolvimento adaptativo holfstico, governado por uma consciencia que e integrativa em sua estrutura. Nas fases de aquisicao e especiellzaceo do desenvolvimento, os
processos elementares de aprendizagem sao os meios primarlos para a diferenciayao da experiencta, As combinag5es mais elevadas das formas eiementares representam 0 impeto integrativo do processo de aprendizagem. 0 foco consciente da experiencla, que
e selecionado e moldado pelo nrvel de desenvolvimento em que se encontra 0 individuo, e refinado e diferenciado na zona proximal de desenvolvimento atraves de sua
capacidade de captacao e transformacao.
o
aprendizado.
aprendizado integrativo ocorre
quando duas ou
mais formas
elementares de aprendizado combinam-se para produzir uma integrayao, a um nivel mais alto que 0 das diferenciac;eeselementares em torno de seus modos comuns de Servindo dialeticamente opostas, como elo
0
integrativo entre
orientacoes
de
aprendizado
modo comum de aprendizado de qualquer par de formas,
toma-se mais hierarquicamente integrado, dando aquela onentacao de aprendizado comum uma maior medida de organizac;aoe controle sobre a experlencia da pessoa. Para Kolb (1984), a consciencla interpretativa secundarla tern duas caracterlsticas importantes que faltam na consciencia registrativa primana associada com as formas elementares de aprendizagem. Primeiro, a combinacao dos dois modos elementares de aprendizagem cria urn processo avaliativo que interpreta seletivamente a experiencla focal. Isso se obtern na resolucao dlaletica de modos de aprendizagem opostos (intengao e extensao, par exemplo). Segundo, essa interpretacao da experiencla focal a altera seletivamente. redefinindo-a e situando-a em um patamar hierarquico mats elevadono mcdode aprendizadointegrado. Esse segundo nivel interpretativo de consciencia, associado com combinay6es pareadas de formas elementares de aprendizado, serve para definir e modelar 0 fluxo da experlencia, direcionando-a para formas rnais integradas de estrutura afetiva, perceptual, simb61icae comportamental. Esse nlvel de consciencia da diregao e estrutura para a elaboracao da conscienola registrativa. A consclencia integrativa introduz prop6sito e foco para este processo aleatoric via integragaoda cposicao entre a dialetica da compreensao e da apreensao, e a transtormacao dialetica da intengao e da extensao,
consciencia interpretativa, a consciencta integrativa adiciona uma
perspectiva hollstica, sendo a primeira primariamente analltica. As experiencias podem ser tratadas isoladamente. Ja a segunda obtidos. Outra caracterlstica da consciencia integrativa e sua liberdade. Sua preocupacao
primariamente smtetica, colocando
experienctas isoladas num contexto que serve para redefini-Ias atraves dos contrastes
mais estrateqica que tatica, e, como resultado, as questoes na
consclencia integrativa sao definidas amplamente no tempo e no espaco, Finalmente, a consciencia integrativa cria integridade por intermedio da centralizacao e carregamento do fluxo de expertencia. Esta centralizacao da experlencia cria
0
processo de aprendizado continuo abastecido por resoluyOes sucessivas das
dialeticas entre apreensao e cornpreensso, e entre inten.;:aoe extensao.
em Universitarios
Adapta~ao, Consci6ncia e Oesenvolvimento
Kolb (1984) afirma que, um mesmo ate comportamental
medida que a extensao da consciencia cresce, imbuldo de uma significancia mais ampla,
representando uma adaptacao que leva em conta fatores alem do tempo imediato e da situagao espacial. Urn bebe, por exemplo, vai instintivamente segurar urn brinquedo a sua frente; a crtanca pequena pode hesitar antes de pegar a arma de brinquedo de seu irmao, sabendo que isso vai lrnta-lo: urn adulto pode ponderar sobre a compra de urn brinquedo igual, considerando as implica95es morais de permitir que as criancas brinquem com armas. Logo, 0 que tornara a resposta correta ou apropriada dependera da consciencia em perspectiva usada para julgar. Quando se julga uma performance, a preocupacao e normalmente limitada a circunstancias relativamente comuns e imediatas. Quando se julga 0 aprendizado, 0 tempo
estendido para avaliar uma adaptagao bern sucedida no futuro, e a situacional
circunstancta similares.
alargada de modo a incluir situa¢es
genericamente
Quando se avalia 0 desenvolvimento, presume-se que 0 ganho adaptativo sera aplicado em todas as situacoes da vida de uma pessoa. Junto com essa expansao, reiativamente continua da liberdade de consciencia, ha tarnbem variac;5es qualitativas desconUnuas na organizagao da consclsncia variac;5es representam a processamento mais complexas, dando
a medida que a crescimenta ocorre. Essas

de informac;ao e interpretativa e
adic;a.o hlerarqulca de estruturas
a consciencia uma capacidade
integrativa para suplementar e suplantar a consoencia registrativa simples da infancia. Com a integragae hlerarquica dos quatro modes de aprendizagem e a aumento das estruturas afetivas, perceptuais, simb6licas e comportamentais vern a tona a que Kolb chama de consciencia interpretativa. Para adquirir uma consciencia geral, a pessoa deve primeiro livrar-se da dorninacao da consciencia interpretativa especializada. Jung chamou a essa transic;ao de Processo de Individualizacao, por meio da qual as orlentacoes consciencla social do Eu sao integradas com suas orienta¢es complementares. adaptativas da nac-consclentes
60
Kolb (1984) considera que 0 desenvolvimento
da consciencia integrativa
corneca com a transcendencia

com a exploracao
da consciencla interpretativa especializada, continuando adaptativas nao expressadas previamente e, mais
das onentacees
tarde, com a completa aceitacao da relayao oialetica entre a onentacao dominante e a nao dominante. Os nfveis integrativos da estrutura afetiva cornecarn com a apreciacao relativista dos sistemas de valores e terminam com um valor ativo no contexto do relativismo. A integrayao na estrutura perceptual corneca com uma aprecia<;ao relativista similar dos esquemas observacionais e de perspectivas, e conclui com 0 surgimento da
Com a consciencia habilidade de igualar sistemas
integrativa, a estrutura simb6lica adquire primeiro a simb61icos e objetos concretos criativamente e,
final mente, a capacidade para encontrar e resolver problemas significativos. A desenvolvimento estrutura comportamental no nivel integrativo
corneca
com
do acesso experimental
a9Bo que introduz novas tentativas
f1exibilidade ao comportamento. ExpansOes similares na integra9Bo hierarquica dos modo de aprendizagem comuns ocorrem com os pares de formas de aprendizado elementar. Quando a converqencia e a acomodacao combinam, 0 resultado e um
aumento na estrutura integrativa comportamental atraves da resolu9Bo da dlaletlca entre a comoreensao e a apreensao. Os atos comportamentais
0
sao guiados e refinados por e a expenencia atual
um feedback negativo entre fruto da apreensao. Quando divergencia combinam, as
objetivo definido pela cornpreensao
formas
elementares
de
aprendizado, na estrutura
acomodacao
integrativa
0 resultado
urn aumento
afetiva
atraves da resolu980 da dlaletica entre inten980 e extensao. A combinacao de formas de aprendizado divergentes e assimilativas
produzem aumento na estrutura integrativa perceptual atraves da resolucao da dialetica entre apreensao e compreensao.
61
A construcao do modelo indutivo de asslrnilacao, em combinacao com as observa¢es de divergencia apreendidas pelo individuo, produz categorias integrativamente rnais complexas de percepcao,
Diferencia~io e Integra~io no Desenvolvimento
Para Kolb (1984),
nessa diah9tica do aprendizado observa-se uma
progressao do desenvolvimento humane marcada pelo aumento da diferenciacao e da integra980 hierarquica de seu funcionamento. Os conceitos de diferenciat;8o e integrat;8o hierarquica sao fundamentais para praticamente todas as teorias de desenvolvimento·····cognitivo·e··para···o desenvolvimento····adulto.· ···Esse····princfpiode··· desenvolvimento psicol6gico fol emprestado de observacoes biol6glcas de evolucao e desenvolvimento, que mostram evolucao do sistema nervoso. A djferencia~o tem dois aspectos: uma expansao de estrutura das unidades e uma diminui980 da interdependencia das partes. 0 curso do aprendizado e do desenvolvimento esta no refinar, discriminar e eJaboraras categorias de experlencla e a variedade de comportamento, ao mesmo tempo em que aumenta a independencia de funcionamento entre essas partes separadas. A integrat;8o hierarquica e uma resposta com funyao organizadora do organismo
0
aumento da diferencia980 fisica e integrac;;ao,na
medida em que os organismos sobem na escala filogenetica, particularmente na
estrutura e difusao causada pelo aumento da diferenciayao. A integrac;ao
hisrarquica possui varies nlveis. No primeiro nivel estao simples regras fixas para organiza<;8ode dimensoes de experiencias diferenciadas num modo "absolutista"; por exemplo, a experiencia pode ser classificada como boa ou
rna.
Num nivel um pouco maior, emergem regras interpretativas alternativas, permitindo interpretay6es alternativas de situay6es. A visao "absolutista certo-errado" toma-se mais f1exfvel. Num nivel ainda maior, regras mais complexas que 0 simples pensamento de contingencia sao desenvolvidas para determinar a perspectiva assumida na experienoia. Essas regras sao mais "intemalizadas", e assim menos influenciadas pelas aplicay6es fixas baseadas em experiencias do passado ou estimulos extemos.
o
complexas.
nivel mais alto de integrayao adiciona ainda outro sistema de regras formam uma estrutura permite grande que ira gerar f1exibilidade relayees muito e
que, com os precedentes, Esse nrvel
mais alto
na
integrayao
organizayao da experiencia, tornando possivel enfrentar mudancas e incertezas atraves do desenvolvimento de construcoes alternativas complexas da realidade. Atraves da integra980 hierarquica a indivfduo rnantern a integridade par
meio da criayao de esquemas supraordinarios, incluindo conceitos, sentimentos, atos e observay6es. Cada urn desses esquemas organiza e controla 0 desenvolvimento do
subordinado, os conceitos diferenciados, os sentimentos, os atos e as observa¢es.

Modelo de Aprendizagem de Kolb
Kolb prop6e urn modelo de aprendizagem baseado em urn processo cfclico de quatro etapas, encadeadas da seguinte maneira: • • • • Experiemcia Concreta: aprender atraves des sentimentos e do uso dos sentidos; Observacao e Reflexao: aprender observando; Ccnceituacao Abstrata: aprender pensando. compreende 0 usa da logica e das ideias; A aprendizagem, nessa etapa,
Experimentayao Ativa: aprender fazendo. A aprendizagem, nessa etapa, toma uma forma ativa. A experiencia influencia au modifica situa¢es que, porsua vez, conduzem Kolb (1976) desenvolveu urn
a novas experiencias.
Em relagao a tais experiencias,
instrumento de medida denominado lnventario de Estilos de Aprendizagem
(Learning
Style Inventory I LSI), que tern como base te6rica 0 modelo estrutural da aprendizagem, centrado na pessoa, e que postula duas dirnensoes fundamentais para 0 processo de em oposicao
aprendizagem, cada qual consistindo em duas orientacoes elementares dlaletlca; • •
Dimensao de "Apreensao": op5e orientacao para experiencia concreta (EC) versus onentacao para conceituacao abstrata (CA); rCA x EC] Dimensao de "Transformacao": op6e a orientacao para observacao versus onentacao para expenmentacac ativa (EA). [ EA x OR] reflexiva (OR)
em Universitarios
Inicialmente (1976). 0 lnventario de Estilos de Aprendizagem constava de nove itens; posteriormente (1985) passou para doze itens ou sentencas. Cada sentence cornpoe-se de uma sene de quatro opg5es dispostas em forma horizontal. Solicita-se aos sujeitos que hierarquizem as quatro opcoes de cada fila, atribuindo um grau
crescente de classificayao de urn a quatro, segundo a maior ou menor identificacao pessoal com cada op~o apresentada. Em fun~o dos valores atribuidos sao obtidas quatro pontuag6es que
definem 0 nivel de desenvolvimento modos de aprendizagem:
alcancado pelo sujeito, em cada urn dos quatro

Concreta (EC). Observacao Reflexiva (OR), Apes· a-obtencao-dessae-
Experiencia
Conceituayao Abstrata .. CA) .. ExperimentayaoAtiva··(EA). ( e
pontuacoes, subtraem-se os resultados encontrados dois a dois (CA - EC) e (EA - OR).
assim identificando-se 0 estilo de aprendizagem predominante no sujeito que responde ao mventarto. Os Acomodador, Estilos de Aprendizagern, segundo Kolb, sao os seguintes: na
Divergente,
Convergente
e Assimilador.
A TabeJa 2, apresentada
pagina 89 deste trabalho, ilustra os quatro estilos descritos a seguir: Acomodador fEA- ECl Situado no quadrante superior esquerdo do diagrama de Kolb (Tabela 2) os individuos desse estilo tern suas preferencias ativa e na experiencia de aprendizagem baseadas na
experimentacao
concrete. Adaptam-se
bern as circunstancias
imediatas; aprendem, sobretudo, fazendo coisas, aceitando desafios, tendendo a atuar mais pelo que sentem do que per uma analise do tipo logica. Os que tern urn excessivo componente energia em melhorias trivia is em seu trabalho, fracasso ou algo equivocado. Intuitivos, "acomodador" podem usar sua
que podem resultar em urn grande os problemas por ensaio e erro.
resolvem
Apoiam-se nos outros para busca de informac;ao. Seus pontos fortes sao opostos aos do assimilador, Os indivfduos do estilo acomodador, segundo Kolb (1984), encontrarn-se
com frequencla inserido nos quadros das organizay5es enos negodos. Sao bancarios,
administradores, etc.
politicos, gerentes, especialistas
em relay5es publicas, vendedores,
Assimilador [OR - CAl Situado no quadrante inferior direito do diagrama de Kolb (Tabela 2), os portadores desse estilo aprendem basicamente por observacao reflexiva e conceituacao abstrata. Destacam-se por seu raciocinio indutivo e por uma habilidade para criar
modelos abstratos e te6ricos. Preocupam-se menos com 0 uso pratico das teorias que os convergentes. Percebem uma ordenacao am pia e a organizam logicamente.
lnteresearn-semalspeta
ressonancla 16gicade urnatdela do que pelo seu valor pratice.
Em certas ccasioes se interessam mais pelas ideias do que pelas pessoas. Se 0 componente "castelos assimilador
excessivo
podem tender a construir em situa¢es
no ar" e serem incapazes de aplicar seus conhecimentos
praticas. Por outre lado, os que carecem do estilo de aprendizagem de Assimilayao sao incapazes de aprender com seus erros e nso enfocam os problemas de maneira sistematica. Encontram-se assimiladores entre os professores, escritores, advogados, bibliotecartcs, maternatlcos, bi610gos, etc. Convergente rCA - EAl Situado no quadrado inferior esquerdo do diagrama de Kolb (Tabela 2). 0 ponto forte dos indivfduos convergentes ativa. Atuam melhor nas situay5es aphcacao pratica das ideias
e a conceltuacao
abstrata e a expenrnentacao A
em que existe uma unica solUc;80 correta.
e outro
ponto forte desses indivfduos, que tambern utilizam
o racioclnio hipotetico dedutivo, definem bem os problemas e tomam decisoes. Se seus estilos estao demasiadamente polarizados em converqencia, pode ser que resolvam
problemas equivocadamente ou tomem declsoes com uma excessiva rapidez. Encontram-se adeptos do estilo convergente profissionais tecnologos, economistas, engenheiros, Porern, se carecem de converqencia, entre os especialistas e os etc.
medicos, fisicos, informatas,
nso comprovam suficientemente
suas idelas, 0
que pode fazer com que se mostrem disperses.
65
em Universitarios
Divergente fEe - OR} Situado no quadrante superior direito do diagrama de Kolb (Tabela 2), eo oposto ao convergente. Sao individuos que se destacam por suas habilidades para contemplar as sltuacoes de diversos pontos de vista e organizar muitas rela¢es em urn todo significativo. Sao denominados divergentes porque atuam bern nas situa¢es que pedem novas ideias. Preferem aprender pela experiencia concreta e observacao reflexiva. Sao criativos, geradores de alternativas, reconhecem os problemas e compreendem as pessoas. Por uma excessiva polarizacao as multiplas alternativas podem impedir a tomada de decis6es nos indivfduos que adotam esse estilo de aprendizagem; parecem rnais aptos para as organizayOesde services e para as artes. Os carentes desse esnlo encontram dificuldades para gerar ideias, reconhecer os problemas e as oportunidades. Possuem campo de trabalho como planificadores, orientadores, terapeutas, assistentes sociais, enfermeiras, artistas, musicos e atores. A capacidade de aprender e uma das habilidades mais importantes que se pode adquirir e desenvolver, e, freqOentemente,
0
estudante defronta-se com novas
experienclas ou sltuacoes de aprendizagem na vida, na carreira, no estudo ou no trabalho. Para urn estudante ser rnais eficaz, ele deve mudar sua atitude conforme a necessidade, estar envolvido (Experiencia Concreta), escutar (Observacao Reflexiva), criar ideias (Conceituacao Abstrata) e tomar decis5es (Experimentacao Ativa). Para alem do ato de conhecer, entendido aqui apenas como transmissao e reprodu~o de valores, praticas e atitudes mecanizadas, encontram-se perspectivas do saber que evocam uma sensibilidade, urn pensamento e uma pratlca originados em metodos organicos, nos quais sentir/pensarlfazer nao sao fatiados e nem sao estanques, mas se interpenetram e se harmonizam no embate proporcionado pelas tens5eslsolu¢es de problemas. Ao se tomar mais experiente,
0
estudante, provavelmente,
ira aperfeicoar-
sa mais em algumas das habilidades de aprendizagem que em outras, e tendera a confiar mais em algumas habilidades e passos do processo de aprendizagem que em
66
outros, resultando assim no desenvolvimento ou pessoa!.
de um estilo de aprendizagem particular
A importancia dos estilos de aprendizagem,
e mais precisamente
dos
estudos realizados at raves do referencial de Kolb, pode ser constatada pelas inumeras pesquisas apresentada realizadas com seu instrumento. Uma sfntese desses estudos sera
a seguir, assim como algumas implicac;6es educacionais dos estilos de
aprendizagem.
lmpllcacees
Educacionais
dos Estilos de Aprendizagem
Uma revlsao dos resultados precisarn ser consideradas com cuidado.
das pesquisas indica que as implicac;6es A validade dos resultados esta sendo
prejudicada par varias deficienclas metodol6gicas que incluem a falta de urna defini9Ao clara e consistente dos estilos de aprendizagem, a usa de pequenas amostras de estudo e projetos de pesquisa circunscritos (Thompson & Crutch low, 1993). Nao ha, portanto, uma evidencia conclusiva de que
0
estilo
de
aprendizagem tem urn efeito sobre a aprendizagem.
ConseqOentemente, educadores
devem rever de maneira crltlca as resultados das pesquisas antes de aplica-las para fins educacionais. Aos estudantes deve ser ensinado flexibilidade nos seus modos de adquirir e aplicar
0 conhecimento.
Selecionar
estrategias
que completarn
0 seu
estilo
preferencial de aprendizagem reforya as atuais modos de aprendizagem, mas impede a
aquistcao de novas modelos. Uma variedade de estrategias de ensino deve ser usada
para ampliar as estrategias de aprendizagem e promover essa f1exibilidade (Thompson & Crutchlow, 1993). Os estilos de aprendizagem e sua rela9Ao com os metodos de ensino vern sendo estudados par muitos autores. A Teoria dos Estilos de Aprendizagem deve
repercutir diretamente nas formas de ensinar. Lockhart & Schmeck (1983) analisaram a importancla de conhecer e de se ajustar aos estilos de aprendizagem para desenvolver metodos mais apropriados para 0 desenvolvimento de cada aluno.
67 Estitos de Aprendizagem
em Universitarios
Segundo Alonso, Gallego & Honey (1994) nao ha duvida de que rendimento rela9B.0: acacemico esta intimamente relacionado com os processes
de
aprendizagem. Para ele, muitos trabalhos foram realizados no intuito de comprovar essa Cafferty (1980) e Lynck (1981) analisaram 0 rendimento academico e sua rela9B.ocom os estilos de aprendizagem; Pizzo (1981) e Krimsky (1982) centraram sua investigayao nos estilos de aprendizagem e rendimento na aprendizagem da leitura; White (1979) e Gardner (1990) retacionaram estitos de aprendizagem, estrateqlas docentes, metodos e rendimento academico, A pro posta.. edag6gica·dos·estilos ·de·aprendizagem,-na viseo·de Alonso, p Gallego e Honey (1994), facilita um diagnostico sobre
0
atuno de uma forma mais
tecnica e objetiva do que a simples observacao assistematlca. Segundo estes autores, a falta de definiyao clara, assim como a falta de consenso entre os autores ao lidar com os termos estilos de aprendizagem e estilos cognitivos acaba por tornar esse campo de conhecimento um tanto confuso. Muitos adotam 0 conceito estilo de aprendizagem em oposlcao ao estilo cognitivo durante a execucao dos estudos. Existem discordancias sabre qual dos dois termos
e 0 mais amplo e 0 mais compreensivo para descrever a
complexidade do processamento de informayao. Thompson & Crutchlow (1993) aponta para a importancla de considerar a experiencia dos alunos como uma maneira efetiva de rnelharar os conhecimentos analiticos obtidos pela utilizayao operacional do modelo de aprendizagem de Kolb. Esse modelo, segundo ela, utiliza a experiencla do aprendiz, forcando
0
atuno a processar a
informayao usando quatro modos distintos de aprendizagem, como ja foi visto: experiencia concreta, observecac reflexiva, conceituellzacao abstrata e experirnentacao ativa. Segundo Bariani (1998), a identifica9B.o dos estilos cognitivos do estudante
uruversltario pode ter urn valor educacional importante, no sentido de viabilizar praticas
educacionais mais eficazes. Podemos prever que 0 mesmo podera ocorrer com os estilos de aprendizagem.
Para Olry-Louis (1995). a no~o de estilos de aprendizagem apareceu bem recentemente no campo disciplinarto psicopedagogico enos meios de tormacao, e
represents uma dupla implica~o.
Socia/mente, ela provern da necessidade sempre renovada de aprender

em um contexto profissional em constante movimento, notadamente por sua evoluyao tecnica, Numa perspectiva de explicayao das dificuldades de aprendizagem encontradas pelos alunos ou adultos em formayao, as intormayOes uteis para 0 diagnostico serao identificadas aprendizagem. antes na maneira de aprender do que na eficiencia Como a pessoa se aplica para tentar aprender? segundo as caracteristicas em situayao de
Ela usa sempre 0
mesmo estilo ou trocadeestilo,
dasituaQ§o?Quest6es Numa de
desse tipo podem nos informar sobre a origem das dificuldades encontradas. perspectiva educativa, tratar-se-ia, antes, de identificar maneiras
especfficas
aprender para leva-las em conta na maneira de ensinar. Assim, poderia ser elaborada uma diferenciayao pedagogica que proporia objetivos a serem atingidos e rnetodos
0
variados para atingi-Ios, permitindo a cada um encontrar estilo pessoal experimentar e, ao mesmo tempo, proporcionaria modos de funcionamento
que mais convem ao seu de
a cada um a possibilidade
diferentes daquele que ele tende a adotar
espontaneamente.
No plano te6rico,
pode contribuir para
estudo das diferen98s individuais na aprendizagem melhor os processos de aquisiyao. Um rapido
conhecer
levantamento dos conhecimentos psicol6gicos, suscetiveis de esclarecer 0 conceito de estilo de aprendizagem, area. Considera-se faz surgir diversas correntes te6ricas complementarias nesta
que, de fato, de maneira classica, ha aprendizagem cada vez que
um organismo, colocado varias vezes na mesma situayao, modifica seu comportamento de maneira sistematica e relativamente estavel (Reuchlin, 1990). As ci~ncias cognitivas,
didatica e psic%gia diferencial contribulram para enriquecer esta definiyao. A psicologia cognitiva permitiu
ConseqOentemente, hierarquizados admite-se uma operar uma mutayao importante. As grandes teorias da aprendizagem foram abandonadas, em beneficio de modelos locais. pluralidade de tipos de aprendizagem n80a nas
(Georges
& Richard,
1982). De urn ponto de vista metodol6gico,

formal da tareta, mas, tamoem,
analise nao se baseia somente
na estrutura
em Universitarios
representac;i5es ou nos conhecimentos que coJocadasobre a maneira pela qual
sujeito utiliza para reanza-la, sao os
conhecimentos que Ihe fomecem hipoteses e regras de conduta. Sendo a enfase

0
indivfduo analisa e estrutura as informayOesde diferentes para realizar um
que disp6e a tim de elaborar sua resposta, foi demonstrado que, para uma mesma tarefa, sujeitos diferentes podiam aplicar estrategtas desempenho identico. Foram identiticados, por exemplo, as estrategias globais, para as quais as hip6teses de resoJuyao baseiam-se simultaneamente em varias dimensOes, das estrategias analiticas, que consistem em estudar, sucessivamente, cada dirnensao. A delimitayao do campo de interesse dessa corrente para 0 nosso objeto de estudo esta relacionada com
0
nlvel.de. generalidade .visadopara ..descreveros
processosde
aquisic;ao. De fato, quando se analisam detalhadamente os procedimentos utilizados pelo individuo em situac;aode resoluc;aode problema (na maioria das vezes, uma microsituacao de natureza experimental que apresenta uma traca validade scoloqlca) as conclusoes as quais se chega revelam-se pouco generalizaveis,
A didatica que, de urn lado, se inspira nela, dispae de urn outre quadro de
investigagao dos procedimentos de aprendizagem: aquele do campo disciplinar. Nele, os metodos mostram-se mais ligados ao conteudo do que se pensava na psicologia, e desenvolve-se uma reflexao propria a cada disciplina. A didatica define-se em relagao aos processos de aquisigao e de transmlssao dos conhecimentos a respeito de uma dada disciplina. A fina analise que ela produz baseia-se ora na analise da evolucao organizacional do trabalho,
0
que produz interessantes tipologias de conhecimento
(Malglaive, 1990), ora na analise da situa<;§o pedagOgica (Meirieu, 1991; Develay, 1992). 0 professor esta, entao, convidado a analisar a priori todas as dimens5es das tarefas exigidas, a tim de criar dispositivos de ajuda para a aprendizagem, adaptados a cada tipo de problema (Allieu e Leudet, 1992).
importante, notadamente, levar em
conta os eventuais obstaculos" para a compreensao, suscetfveis de conduzir a urn impasse intelectual para permitir ao aluno eupera-tos, remanejando sua rede conceitual;
Atras da noyao de obstaeulo epistemol6gico, que se deve a Bachelard, existe a ideia de que os conhecimentos somente podem ser conquistados atraves de progressos relativamente descontfnuos. Assim, "a aquisk;Do de urn conceito nao instantanea e, como processo, possui uma hist6ria ao mesmo nivel (au ~me titre) que a produc;ao de urn conceito no mundo do saber/conhecimento sabio (savoir savant)" (Bednaz e Garnier, 1990, p, 18).
os autores sugerem incentivar as trocas,
que permite modificar as representac;5es
iniciais e, de maneira mais geral, afastar-se de uma estrita logica de ensino, deslocandose na direyao de uma logica de aprendizagem. A psicologia diferencial propoe-se a estudar a diversidade individual na aprendizagem; dela surgiram vanas correntes. Uma primeira tendencia, fatoralista, procurou caracterizar os sujeitos a partir de suas aptid6es para uma determinada aprendizagem. Fleishman (dtado per Levy-Leboyer, 1993) mostrou, por exemplo, que as aptid6es necessaries para executar uma nova tarefa motriz mudavam com 0 decorrer da aprendizagem. Enquanto, no inicio, 0 exito depende fortemente de aptid6es gerais,posteriormente, eleeo os traces da personalidade. Assim, Eysenck (citado por Fumham, 1992) assinalou que os introvertidos estao mais motivados na execucao da tarefa, mas gastam mais energia na utilizayao da memoria de trabalho e que os extrovertidos estao mais aptos a utilizar recursos suplementares para responder a urna nova exigencia. Results disso que os extrovertidos possuem uma maior eficacia numa situa9§o de aprendizagem pela descoberta e que os introvertidos tern urn desempenho melhor numa situayao de aprendizagem receptiva. Aptitudes/Traitement -, Urna terceira corrente, chamada "ATI" consiste em pesquisar em que Interaction aptidao, medida tal resultado de aptidoes mais e mais especificas. Urna segunda corrente esforcou-se em rnostrar que 0 modo de aprendizagem difere segundo
compreendida em sua componente funcional, como a interface entre urn meio externo e um meio interno, tende a beneficiar-se de urn tratamento pedagogico particular. Reuchlin (1991), atraves de algumas pesquisas ilustrativas, resume assim os principais resultados da corrente ATI: os metodos de ensino muito estruturados sao mais convenientes para alunos com nlvel escolar e intelectual mais baixo. Estes rnesmos metooos sao menos eficazes para os sujeitos com as melhores notas, num tator geral de aptidao, De fato, estes alunos progridem melhor nurn contexte pedagogico liberal.3
3 ReuchUn (1991, p. 67) descreve 0 metode liberal como aquele que deixa aos alunos a responsabmdade de organizar 0 material e as no~oes ensinadas, utilizando representa¢es abstratas, fazendo com que operem as indu¢es e deduttOes a partir do que Ihes foi dito, em oposigio ao metodo muito es1ruturado, que apresenta um carater concreto, usando muitos exemplos, precisando 0 melhor metodo a ser utilizado ou 0 resultado mais importante a ser retido, usando menos a lingua gem do que as figuras, sendo marcado com controles freqoentes, no qual 0 aluno e, finalmente, guiado passe por passe.
Pesquisas sobre Estilos de Aprendizagem
AS estudos de Veres, Sims & Lockelear (1991) destinaram-se a investigar

a confiabilidade e estabilidade do lnventario de Estilos de Aprendizagem (LSI II, Learning Style Inventory II) desenvolvido por Kolb, em seu formato revisado de 1985, na tentativa de eliminar 0 provavel desvio de respostas. Esperou-se que a reordenacao rand6mica das termlnacoes das sentencas resultasse em Indices de conslstencla do LSI II. Contudo, pouca ou
interna que refletiriam
melhor a efetiva confiabilidade
nenhuma mudanca foi esperada nos indicadores de confiabilidade de teste - reteste e da estabilidade de classificayao.
trabalho
foi desenvolvido
com urna amostragem
de 763 homens e
mulheres no estudo inicial, e 1.115 sujeitos participararn do estudo de reapncacao. As idades variavam de 17 a 63 anos, com uma idade media de 28 anos. Nos dois estudos, o LSI II foi alterado para 0 LSI IIA at raves de uma determinayao rand6mica da ordem das quatro terminacoes que correspondem a cada questao. 0 LSI IIA foi administrado tres vezes em intervalos de oito semanas para todos os sujeitos. Os resultados desses dois estudos indicam que, urna vez revisado 0
formato do LSI II para eliminar urn conjunto de respostas (provaveis) causado pela ordem dos itens, seu desempenho consistencia foi surpreendente. Enquanto as estimativas de
interna para 0 LSI IIA cairam, como ja se esperava, a confiabiJidade de
teste-reteste e coeficientes de Kappa aumentaram consideravelmente. Este resultado inesperado e dificil de se explicar, contudo pode indicar, ao
contrarto dos resultados obtidos em pesquisas anteriores (Sims et aI., 1986; Veres et aI.,
1991), que 0 LSI II pode ser de urna utilidade consioeravel. Evidenciou-se que a ordern das sentences nas opcoes de res posta do instrurnento a estabilidade, criou urn contexto para as interna do
respostas, 0 que influenciou instrumento.
como tam bern a consistencia
Veres e colaboradores Kolb, ao descrever focalizar Mostram brevemente
(1991) apresentam
urna visao geral da teoria de e
os dots lnventarios
de Estilos de Aprendizagem, modificada extensas
as propriedades
de medida de uma versao foi sujeito a criticas
do LSI revisado. a sua
que a LSI original
em relayao
confiabilidade,
validade do constructo,
construcao
e pontuacao do mventano. Alguns
pesquisadores
apontaram
tres
eriticas
especificas
respeito
das
propriedades
psicometricae do LSI: a) 0 metodo de pontuayao garante que algumas escalas devem ser correlacionadas de maneira negativa; b) as duas dimenscSes do LSI contribuem
somente com aproximadamente 21% da variancia total entre os escores; e c) estudos de teste-reteste mostram uma falta de estabilidade, urn resultado que esta em conflito com a posiyao da teoria da aprendizagem experieneial, segundo a qual os estilos de aprendizagem seriam relativamente estaveis. Loa (1996), em seu estudo "A Validade do Constructo e a Estabilidade da Classificac;ao do lnventano de Estilo de Aprendizagem Revisado (LSI-1985)", trabalhou . cem-uma-amostra-deseie ... classes .... .... de estudantes .... ... de graduayao .... ... em Administrayao .... ..... de
uma universidade dos Estados Unidos. Os objetivos do estudo foram determinar a falha escolar por meio do estilo de aprendizagem; examinar a rnudanca e a estabilidade do estilo de aprendizagem durante
0
semestre academico e examinar as caracteristicas
pslcornetncas e fatoriais-analiticas do LSI-1985. Os resultados evideneiam que no curso de Administrayao ha urna
diversidade de estilos de aprendizagem. Os estudantes obtiverarn um retorno sobre 0 seu estilo, como tambem outras informa¢es sobre sua aplicabilidade. Observou-se
ainda urn grau substaneial de estabilidade de estilos de aprendizagem (42,8% - 50,0%) durante 0 semestre eursado. As analises psicometricas e fatoriais em dois momentos revelaram um
apoio limitado para a validade do constructo do LSI-1985. Urn problema verificado fol a carga cruzada de itens da Experiencia Concreta nas solu¢es Esse problema tamosrn se transfere de dois a quatro fatores. Segundo Loo
para as ananses pslcometrlcas.
(1996), 0 LSI revisado nao resolveu os problemas psicometricos levantados em relayao
a versao
original. Uma cornparacao da versao original e da versao revisada do LSI, feita por
Sims et al. (1986), indicou que Kolb foi parcial mente bem-sucedido
na tentativa de
melhorar a confiabilidade do instrumento. As estimativas de consistencia interna foram melhoradas em comparacao minima da confiabilidade ao original, contudo encontraram e a magnitude apenas uma melhora ainda
de teste-reteste
destas correlacees
estava baixa demais para apolar adequadamente a teoria de Kolb.
73
Estitos de Aprendizagem
em Universitarios
Enquanto os alfas de coeficiente medics para 0 LSI II abrangem valores de

0.82 ate 0.85, os alfas de coeficientes medios para 0 LSI IIA abarcam valores de 0.52
ate 0.71 na arnostra inicial e de 0.58 ate 0.74 na arnostra de reaplicayao.
o
de Kappa altos.
nurnero de sujeitos que mudou de classtncacao
de Estilos de
Aprendizagem de uma administrayao para outra foi baixo. Isso se reflete em coeficientes Romero et at. (1992), em seu estudo, relatam valida~o desenvolvimento e a
preliminar de novas medidas das duas danensoes basicas da teoria A ..primeira ..amostra ..contava ..com ..516··estudantes -de ··gradua98o·.que
experiencial, usando 0 dominio do conteudo descrito por Kolb (1985). freqOentavam os cursos de artes, administrayao e engenharia numa universidade americana. A proposta da segunda amostra foi a de cruzar a estrutura fatorial obtida na primeira amostra e de avaliar a estabilidade temporal das novas escalas. Isso foi feito com a administrayao de questionarios a 155 estudantes da mesma universidade em duas ocasioes. A estrutura fatorial da nova escala foi avaliada pela Analise Connrmatcria de Maxima Probabilidade - LlSREL (Joreskog e sortom, 1985) nas duas amostras. Os resultados das analises LlSREL revelam que
0
modelo de dois fatores foi
superior ao modelo usado nas outras amostras; os valores de "p" para 0 modelo de dois fatores sao 0.89 e 0.93 para as amostras um e dois, respectivamente. A analise posterior consistiu de urn exame das medias, do desvio padrao, da consistencia interna dos coeficientes de confiabilidade alfa e dos coeficientes de confiabilidade de testereteste para as novas escalas. A nova escala LSI (1985) mostrou urna estabilidade interna consistente e 0 teste reteste aceitavel nas duas escalas. Para os pesquisadores esse trabalho fomece
0
suporte para a
confiabilidade, estrutura fatorial e validade das novas escalas. Por esse motivo, recornendam a inclusao das novas escalas em futuros trabalhos. Uma revisao crltica da literatura sobre estilos de aprendizagem foi realizada por Thompson & Crutchlow (1993), como ja mencionada anteriormente, em que foram localizados varies artigos na area de enfermagem que tratam de estilos de aprendizagem. Comentam ainda que muitos estudos ignoram a complexidade do processo de aprendizagem e tentam demonstrar uma relayao de causa e efeito entre estilos de aprendizagem e
0
desempenho.
74
Thompson & Crutchlow (1993) fazem refenancia ao Modelo de Kolb que utiliza a experiencia do aprendiz, porem 0 forca tarnbern a processar a informayao usando quatro modos distintos de aprendizagem. Alunos bem-sucedidos, segundo Kolb, deveriam conseguir processar a informayao pelos quatro modos descritos no modelo: experiencia concreta, observacao reflexiva, conceltualeacao abstrata e expenmentacao ativa. Os estudantes devem ser capazes de criar conceitos ou generaliz8yaes que integrariam suas experiencias dentro de urna estrutura l6gica. Segundo Thompson & Crutchlow (1993) citadas, todos os estudantes, e nao somente os aprendizes nao tradicionais, podern beneficiar-se do uso do modelodeKolb tanto no ensino clfnico,como tambemnasalade aula. Tirados (1985) em seu trabalho sobre a influencia da natureza dos estudos universitarios nos estilos de aprendizagem dos estudantes espanh6is, utilizou semelhante
0
lnventario de Estilos de Aprendizagem de Kolb (1976), com uma metodologia
utilizada no presente trabalho, para estudar a idoneidade dos termos
(validayao lingOistica ou de definiyao) que compoem 0 lnventano. Tirados (1985) levanta as seguintes hip6teses: a) Se for comprovado que 0 lnventario de Estilos de Aprendizagem cumpre as condi¢es de confiabilidade e validade, ao ser aplicado numa amostra de estudantes universltarios espanh6is, pode ser urn instrumento eficaz para a determlnacao dos estilos de aprendizagem dos sujeitos de mesmo nlvel intelectual e cultural. b) Os estilos de aprendizagem que os sujeitos possuem no momento de eleger sua carreira, pode ser urn fator que exerca certa influencia na escolha da mesma. c) Os estudos universitarios, segundo sua natureza ou tipo, imp5em aos estudantes diferentes metodologias de trabalho,
0
que levaria a esperar que, ao longo
dos estudos, os estudantes desenvolvam ou acentuem uma maneira particular de aprender e, em conseqaencia, urn estilo de aprendizagem diferente para cada tipo de estudo. d) Ao fim, no momento da graduayao, sujeitos que cursaram diferentes areas universltarias possuiriam estilos de aprendizagem que dependem da natureza pr6pria das mesmas. A expectativa da autora era encontrar :
Ciencias Humanas ~----Ciencias Exatas --Para

0
Estilo Oivergente [OR-Eel Estilo Convergente [EA - CAl
estudo da adequayao dos termos do lnventano, foram sujeitos da
pesquisa 400 alunos dos (Jltimos anos de varios cursos universitarios. Foram pesquisados 274 homens e 126 mulheres, na faixa etaria entre 18 e 29 anos. Urn percentual de 80% da arnostra ofereceu uma defini~o correta de cada um dos termos do tnventario,
0
que cornprova que, em geral, nao existe dificuldade de estudo de confiabilidade do da
interpretacao dos termos do lnventario por parte dos sujeitos analisados.
Utilizando a mesma amostra, agora para instrumento, foi reaplicado confiabilidade aplicay6es.
0
lnventario, nas mesmas condic;5es de aula, duas vezes
sucessivas, a fim de reduzir a rnargem de erro, utilizando para cornprovacao

0
metodo de teste - reteste, com intervalo de 2 meses entre as
A validade do lnventario foi testada considerando-se uma amostra de 87 diretores de centres docentes que estavam, realizando um curso de atualizayao e aperfeiyoarnento. Como resultado, constatou-se uma boa aceitayao do lnventario pelos sujeitos, sendo utels e interessantes os aspectos que se pretende valorizar, e os resultados obtidos coincidiram, na grande maioria dos casos, com proprio sujeito. Oesta forma, Tirados considera que possui urn grau de validade adequado. Ja para a testagern da validac;ao do constructo trabalhou com uma amostra de 354 estudantes dlstnbuldos per diversos cursos. Os resultados demonstram que as provas utilizadas como criterio de validayao concordam, em geral, com os esperados para cada urn dos estilos de aprendizagem, podendo-se dizer que 0 lnventario de Estilos de Aprendizagem proposto por Kolb permite determinar investiga¢es. Para analisar a influeneia da natureza dos estudos unlversitarios nos estilos de aprendizagern foi configurada a seguinte amostra: 1.227 estudantes das areas
0
esperado pelo
tnventario
de Aprendizagem
estilo de cada sujeito. Os valores de correlacao obtidos,
relativamente baixos, sao da mesma ordem dos observados por Kolb em suas
de
Engenharia,
Informatica
e Pedagogia.
Para
cada
curso
foram
50
investigados
estudantes que freqOentavam 0 10 perfodo e outros que cursavam 0 Como resultado dessa investiga~o,
e 6° perlodos.
Tirados (1985) pode deduzir uma dos
rnodificacao minima dos estilos de aprendizagem dos sujeitos, como consequencia estudos universitarlos
nos cursos analisados. Isso parece indicar que os estilos de
aprendizagem ja vem formados em nlveis anteriores de ensino. Tirades (1985), a partir disso, afirma que 0 estilo de aprendizagem pode ser um fator determinante na escolha da profissao e, portanto, urn elemento de interesse no processo de orientacao escolar. Por outro lado, os estudantes que ingressam na universidade e nao tern conhecimento do estilo correspondenteaocursoqueelegerampodemencontrarmaioresdificuldades para superar as exigencias do curso 0 que pode ser um fator influente na determinacao do fracasso escotar,
unico curso investigado do campo das ciencias humanas foi 0 de
Pedagogia, ern que a autora esperava encontrar urn estilo divergente de aprendizagem. Contudo, os valores medics observados nessa amostra nao evidenciaram tal resultado, encontrado por outros autores para arnostras de profissionais e estudantes
unlversltarios de outros parses.
Pesquisas Brasileiras
Existem escassas pesquisas sobre estilos de aprendizagern no Brasil. As pesquisas encontradas foram realizadas com criancas e adolescentes e utilizam
diferentes tipos de instrumentos. A pesquisa de Guzzo (1987), com criancas, foi constituida com base em urn estudo sobre urna variavel do sujeito, determinante das dificuldades em sala de aula
- 0 estilo de aprendizagem
na modalidade preferencial de instru¢es
recebidas.
Os
objetivos especificos deste estudo foram: • determinar 0 conhecimento que a professora possui das caracteristicas pessoais de seus alunos, no tocante as suas rnodalidades preferenciais de atencao as atividades de aprendizagem; determinar 0 estilo de aprendizagern relativo a modalidade preferencial de atencao entre alunos do primeiro grau, segundo seu desempenho academlco em tarefas
em Universitarios
visuais e auditivas, e suas preferencias na escolha de estrategias de aprendizagem avaliadas por urn inventario; • • estudar tres instrumentos para avaliacdo do estilo de aprendizagem; estabelecer comparacoes entre a opiniao da professora, 0 desempenho academico e as respostas dadas pelo aluno ao lnventano de estilo de aprendizagem. Foram sujeitos dessa pesquisa cinco meninos e cinco meninas, com idade media de 7 anos e 8 meses, variando de 7 anos e 2 meses a 9 anos e 3 meses, que freqOentam a 18 serie do primeiro grau numa escola da periferia de Campinas (SP). Essa classe tornou-se objeto da pesquisa tendo em vista sua pratica pedagogica rnais ...·flexfveli···que··permitiriaacrianc;aurnaop~odeacordocomsUapfefereriCiaeseu····· interesse. Trabalhou-se com os seguintes materials: lnventario de Estilos de Aprendizagem: versao Prtrnaria - LSI:P (Perrin, 1983), e provas acadernicas auditivas e visuais. As provas academtcas foram elaboradas especialmente para esse estudo e constituidas por um conjunto de tarefas acacemicas, auditivas e visuais, com 0 objetivo de pesquisar 0 desempenho dos alunes diante de centrales instrueienais, que exigem modalidades de atencao visual e auditiva. Os resultados dessa pesquisa, quanto do que positivos para aspectos especificos ...
a avaliagao, foram
mais negatives
do comportamento des alunos. indice de
Considerando 0 fato de que os sujeitos da pesquisa feram alunos indicados pelo professor como mais habeis em repertories de leitura e de eserita,
0
aproximadamente 40% em uma das categorias, a denominada connece, indica uma difieuldade em apontar com certeza as caracteristicas individuais que determinam modo do aluno aprender. Esse fato sugere tarnoem que a intera980 favorece conhecimento do aluno apenas atraves de seu desempenho academico global. Escalas especiais vern sendo desenvolvidas com a finalidade de auxiliar 0 professor na identificac;ao das necessidades espeefficas dos alunos. iniciantes na escotarlzacao, quanto
0 0
0 caso do
instrumento, utilizado por Guzzo (1987) para avalia980 das preferencias de crtancas
a Modalidade de Atenc;ao.
Tendo em vista a realidade brasileira de ensino e levando-se em conta 0 nfvel socio - econornico dos sujeitos estudados, 0 trabalho mostrou que a pesquisa da Modalidade de Atenyao, a partir de respostas de escolha, tomadas numa entrevista com o aluno, pode manifestar desvios. Esses decorrem da rara oportunidade dada pela
escota aos alunos de optarem pela forma de aprender que methor se adapte as suas caracterfsticas e necessidades pessoais. Constatou-se, entretanto, nesse estudo, que a administracao do LSI:P permite diferenciar os sujeitos quanto as suas preferencias em atender aos estfmutos instrucionais.
o
crlancas,
estudo de Torres, Almeida & Wechsler (1994), realizado tarnbern com identificar estilosde aprendizagem de alunos em processo de
objetivou
alfabetizayao. Foi adotado 0 modelo proposto por Dunn (1986), e a amostra consistiu de 54 crtancas e adolescentes de ambos os sexos entre 8 e 16 anos, cursando 0 cicio basico de alfabetizayao (CSA) em escolas da Rede Oticial de Ensino do Distrito Federal. Os instrumentos utilizados foram 0 lnventario de Estilos de Aprendizagem: versao
Prirnaria -IEA:P (Perrin, 1983) e a Ficha de Observacao dos Estilos de Aprendizagem. As hip6teses principais foram: 1) A experi€mcia de form as alternativas de aprendizagem respostas dos alunos, quando da reaplica~o do lEA:P; modificaria as
2) As escolhas dos alunos relativas as dlferentes maneiras de aprender seriam semelhantes na intervencao em sala de aula e na reaplicacao do IEA:P. Estas hip6teses relacoes estatisticamente nao se contirmaram. Foram encontradas, entretanto,
significativas entre estilos de aprendizagem e idade, e entre
aquetas e a retenyao no CSA Nao se observou asecctacac entre estilos e sexo.
Ja a
pesquisa de Wechsler (1993) tinha por objetivo identificar 0 estilo de
aprendizagem dos adolescentes brasileiros, em geral, e suas habilidades criativas, em particular. Foram abordados 605 jovens assistidos nas escolas publicae e privadas da cidade de Brasllla. Foram representados todos os niveis socio - economicos, sendo (Dunn, Dunn e Price, 1984), Tel-Aviv
0
utllizados 0 lnventario de estilo de aprendizagem Activities
Inventory (Milgran, 1987); a medida usada para avaliar a criatividade foi (Torrance, 1966).
Torrance Test of Creative Thinking - TICT
em Unlversltarios
Para Wechsler, os estilos devem ser reconhecidos pelos educadores e usados em seus projetos de ensino. Segundo ela, projetos que respeitem a diversidade de estilos de criatividade dentro de cada cultura proporeionam mais oportunidades para desenvolver talentos ocultados ou latentes nas salas de aula. Conclusoes interessantes podem ser depreendidas sobre os estilos de aprendizagem, acerca do pensamento criativo e sobre as atividades criativas de lazer dos adolescentes brasileiros. Encontra-se no LSI a explicacao para a parte maior de vanancla, evidenciando que aqueles adolescentes que nao sao muito motivados tendem a preferir
0
aprendizado em grupo, sendo estimulados por adultos que consideram ·os professeres. Estes·adolescentes enfatizam·maiso .
importantes, comoosparentesou
envolvimento concreto e os sentimentos do que atividades, tals como contersncias tradicionais escolares, que, para eles, nao parecem conferir nenhuma lnteracao afetiva. Considera a ausencia de motlvacao como resultado da interacao de varies componentes determinados, poder-se-ia mudar a sua direc;ao, provavelmente mudando outras vanaveis, e deduzir neste estudo a importancia das rela¢es significativas e afetivas no processo de aprendizagem sejam enfatizadas. Sugere-se que a primeira situa9Bo a ser trabalhada com os professores brasileiros seria urn trabalho de aconselhamento, no sentido do desenvolvimento dos lacos afetivos na situalY80 pedagOgica com as turmas, e issa antes de se tentar ensinar qualquer componente coqnitlvo ou de retencao de informac;ao. Segundo Wechsler (1993), em nosso pais, os alunos sentem a necessidade de formar e estar em grupos, pois, desta maneira, desenvolvem sentimentos de pertinsncla e de identificayao, sentem-se apreciados ou amados pelo professor e desenvolvem e expressam experiencias emocionais em sala de aula. Mas, infelizmente, a grande maioria dos professores brasileiros nao da a devida atenyao a essa dlmensao do jogo pedag6gico, que nos parece fundamental. Para se pensar numa ayao extema visando um aumento motivaeional interno no processo de aprendizagem, devem ser trabalhados reforcos externos, como atuar junto com os pais e professores enfatizando a irnoortancla do encorajamento pessoal para um melhor desempenho dos alunos.
80
Os resultados deste trabalho, de urn lado, demonstram que a chave para 0 aumento da criatividade nos alunos e, de outre, da diminuiyao do fenorneno de evasao escolar estaria vinculada a urna a<.;:So irecionada ao aumento da motivacao nas pratcas d pedagogicas em sala de aula. Este caminho parece conduzir ao desenvolvimento de
ay6es de reforc;o extemo (perscruta, familia, professor). Com a introduc;ao, pouco a pouco, dessa nova atitude pedagogica em relayao a motivayao intema, os resultados positives indicam que a anterior fa Ita de rnotivacao no aprender cotidiano em sala de aula provavelmente e eausada por urna ja tradicional aussncia de tacos afetivos, laces estes que, para alguns professores tradicionalistas, devem ate ser evitados. Wechsler·· .(1993)··· ·observa··· ·que···pesquisas···· enfocando····os···· stilos- ·de e aprendizagem deveriam ser administradas em diferentes paises, para se investigar
quais os melhores meios para serem aumentadas a eficacia e a reciproca realizayao educacional nas diferentes partes do mundo. Para tanto, devem ser consideradas as diferen98s entre as prioridades e singularidades culturais, que tendem a variar de urna cultura para outra, e nas quais interagem valores e atitudes de reforcamento, como recompensas desejados. Na sua pesquisa, Wechsler (1993) afirma que e possivel
0
socials e prernios, para a obtencao
de comportamentos
especificos
predizer TTeT. A
realizag5es criativas por pontuay5es em testes de criatividade figurais como
unica area que nao parece ser passivel de prediyao por quaisquer dos indicadores de criatividade e a que conceme ao social. A rela<.;:So entre pensarnento divergente e
Iideran98 criativa deve ser investigada mais profundamente para uma avaliac;ao mais precisa. Estudos sobre estilos de aprendizagem sao cruciais para que se localizem estudantes criativos relacionados as suas formas de pensar e agir. A seguir sao apresentadas pesquisas brasileiras que utilizam a primeira
versao do instrumento lnventario de Estilos de Aprendizagem de Kolb (LSI). Sobral (1992), trabalhando com unlversttarios, faz uma analise do referido Inventano, a partir de urn estudo realizado com 474 alunos do pre-clfnico medico da Universidade de Brasilia. Os resultados da analise de intercorrelag5es, conslstencia
intema e estrutura de fatores dos escores do lEA foram consistentes com a definiyao de
duas
dimensoes
(apreensao
e transformacao),
nas diferenyas
de onentacao
de
aprendizagem: respectivos as medidas
as escalas Abstrato-Concreto
[EG - GA] e Ativo-Reflexivo [EA - OR]. Os significantes, porem fracas em rela980 do aprendizado. Houve,
escores apresentaram correla¢es de desempenho cognitiv~
e da significayao
tambern, diferenc;as significativas predominio
na distribuiyao dos escores entre os sujeitos, com
de orientaoao abstrata no total e excesso relativo de experiencla concreta
entre as mulheres. Sobral (1992) conclui que os resultados do trabalho sugerem que os construtos postulados por Kolb e expressos nas escalas do lnventario tem limltacoes na explicacao da variayao do modo de aprender e seus resultados no que ·0 lEA tem valor ·Iimitado·na ·expJanayao·da
psicometricas
estudo .pre.dfnico ... s achadossugerem O
variacao da aprendizagem em contexto real, mas e utH na induyao da reflexao sobre 0 processo de aprendizagem. Sobral (1997) trabalhou ainda com as aptid5es de aprendizagem em urn grupo de auto-ajuda. Seu estudo seguiu urna qualidade de perspectivas de
aprendizagem
combinando 0 desenvolvimento
de aptid6es de aprendizagem
com urn
foco sobre 0 aprender a aprender.
o trabalho
ou comportamentos cornpetencia:
desenvolvido pelos estudantes era composto por cinco tarefas autodirecionadas que delineariam autodirecionamento, um perfil de adaptayao
de aprendizagem
responsabilidade
pessoal, versatilidade,
as exigencias e automonitoramento. A experiencla da aprendizagern autodirecionada foi 0 componente maior
de um curse eletivo de 30 horas sobre 0 papal do educador. 0 proposito principal deste componente fol fomecer oportunidades aos estudantes para que eles pudessem
aurnentar a capacidade de aprendizagem independente, desenvolvendo as cinco tarefas mencionadas. A amostragem completavam fol composta por todos os estudantes medicos que
estudos pre-clfnlcos
durante tres anos e meio. De urn total de 245
estudantes, 128 se inscreveram na disciplina eletiva que oferecia tal experiencia, Tres descritores foram utilizados para pontuar as condi95es iniciais dos alunos: a rnotivacao de aprender, a autoconfianc;a como aluno e 0 estilo de aprendizagem. A primeira e a segunda foram medidas com base em escalas analogas de linha de

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCACAo

ESTILOS DE APRENDIZAGEM EM UNIVERSITARIOS

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CATALOGACAO NA FONTE ELABORADA PELA BIBLIOTECA DA FACULDADE DE EDUCACAO/UNICAMP

Teresa Cristina Siqueira Cerqueira

o estudo dos processos que envolvem as praticas de ensino e aprendizagem tern

desencadear do proprio processo de

desenvolvimento e a aplicac;ao de novos

produc;ao de conhecimentos mais

Estilos de Aprendizagem em Universitarios

menos em parte, na necessidade Estilos de Aprendizagem. sattstacao, autonomia

dos diferentes maior

peculiares de seu estilo de aprendizagem,

para que se das

pesquisadores envolvidos diretamente com quest5es relativas a aprendizagem.

Teresa Cristina 8iqueira Cerqueira

metodo desenvolvido na coleta de dados,

° portugues do instrumento e seus testes preliminares, as reformula¢es

de sua linguagem e os procedimentos de aplicayao do instrumento.

dos resultados e a analise

estatfstica dos dados colhidos, enquanto 0 quarto capitulo continuidade.

conclusOes finais do presente trabalho, bem como as sugestoes para a sua

pela qual as pessoas interagem

de aprendizagem, abrangendo aspectos cognitivos, afetivos, Esta

1) adaptar e validar 0 instrumento de

estados das cinco regioes do Brasil, contemplando conhecimento. concordancia

cursos das oito areas do

A validayao de definiyao do instrumento fOI realizada a partir da elevada de 30 juizesJpsic6logos quanto

classifica<;:ao dos estilos

Na analise estatfstica dos dados, as diferenyas significativas

observacao reflexiva e conceituacao abstrata. Quanto

entre as variaveis apresentaram

para a validayao do instrumento,

tendo em vista que ja dispoe de

avec les conditions d'apprentissage

Cette recherche a eu les buts principaux suivants:

adapter et valider "instrument Inventa/re de Styles d'Apprentissage

jugesJpsychologues par rapport qui concerne

I'observation reflexive et la conceptualisation les variables etudiees, nous avons

abstraite. Quant aux que les styles

montrent des differences

TEORIAS DA APRENDIZAGEM E ESTllOS DE APRENDIZAGEM

Educacionais dos Estilos de Aprendizagem

Pesquisas sobre Estilos de Aprendizagem Pesquisas Brasileiras Objetivos

Preparacao do Instrumento Procedimento para a Coleta de Dados

Tabela 3 - Distribuiyao dos unlversitarios pesquisados segundo regioes do

em Relac§o as FreqOencias dos quatro Estilos de

de Contingencia de Pearson encontrados em

Teresa Cristina Siqueira Cerqueira

dessa 16gica, em princlpio, foi urna pressao para ampliayao da do ensino

oferta no ensino publico de grau medic e, posterior e conseqOentemente,

de uma elite, houve

Estilos de Aprendizagem em Universitartcs

de adultos de ambos os sexos (aeima de 25 anos) , eriando uma

ainda de pouca expressao,

por exemplo, as percentuais chilenos, argentinas,

americanos, que representam 18%,39%,36% etaria (Sampaio, 1991).

e 60%, respectivamente da referida faixa