A REFLEXÃO NA PRÁTICA DOCENTE

1 INTRODUÇÃO
A crise histórica da educação brasileira, que se manifesta nos
altos índices de evasão e fracasso escolar, na insuficiência dos
recursos destinados à educação e numa aparente incapacidade de
implantação de uma educação de qualidade, tem sido alvo de
sucessivas investidas.

A maioria das reformas educacionais propostas e colocadas em

prática no Brasil é caracterizada por enfatizar o processo, recorrendo
a novos recursos da tecnologia educacional e por condicionar os fins
da educação às necessidades da produção e do desenvolvimento
econômico do país.

Nessa perspectiva, o professor aparece como um mero técnico,

aplicador de regras, planos e normas concebidas por especialistas e,
como tal, não é ouvido nem considerado com relação às mudanças
possíveis no seu campo de trabalho, além de muitas vezes ser
culpabilizado pelo fracasso da escola e do sistema.

Contrariamente, algumas correntes, em nível acadêmico,

apostam na mudança como processo interno, gerado pela reflexão,
participação e autoconscientização dos sujeitos educativos. Assim
sendo, as investigações se voltam para a pessoa do docente, para o
seu pensamento e sua experiência, para sua vida e seus projetos,
suas atitudes e crenças, seus valores e ideais, com o objetivo maior
de incentivar a participação do professor nas políticas educacionais e
na construção do coletivo nas escolas.

Diante a essa premissa, observa-se a importância de redirecionar

o olhar dos educadores para as necessidades emergentes de
aprofundar os conhecimentos e mecanismos que tragam subsídios
para a pedagogia da formação.

E ainda, para atender ao potencial transformador da reflexão,

torna-se necessário um trabalho contínuo e sistemático de
orientação, que poderá ser feito de diferentes maneiras e aqui neste
estudo será enfocado os contextos que abrangem a reflexão sobre a
prática docente.

2 REFERENCIAL TEÓRICO

2.1 O PAPEL DA ESCOLA NO CONTEXTO ATUAL

 É perceptivo que a sociedade pós-moderna é marcada por
inúmeros avanços na comunicação e na informática, bem como,
transformações tecnológicas e científicas. Segundo Libâneo (2001)
esses avanços incidem diretamente sobre a condição econômica,
social, política e cultural, afetando ainda o papel da escola e o
exercício profissional da docência.

]Diante a essas mudanças Frigotto (apud, LIBANEO, 2001) cita

vários aspectos nos diversos âmbitos mencionados para
recomposição do capitalismo. No campo socioeconômico pode ser
evidenciado uma expressiva exclusão (3/4 da população brasileira)
quanto aos direitos básicos de sobrevivência, emprego, saúde e
educação. Já no plano cultural e ético-político o neoliberalismo prega
o individualismo e exclusão social como aspecto natural fazendo
esse, parte do processo de modernização e globalização da
sociedade. Por fim, no campo educacional a educação passa de
direito de todos para produto e mercadoria, acentuando um dualismo
em sua proliferação.
Neste contexto é que se acentua a necessidade de investimento
da educação neste novo cenário com o intuito de enfrentar os
desafios e o avanço acelerado da ciência e da tecnologia, da
mundialização, da economia, da transformação dos processos de
produção, do consumismo, do relativismo moral.

Libâneo (2001) evidencia que mesmo existindo poucos estudos

acerca de indicadores de qualidade de ensino, há um consenso entre
os estudiosos de que o objetivo da educação em um processo crítico
propõe uma formação abrangendo a totalidade do ser humano na
suas dimensões físicas, afetivas, cognitivas, não se reduzindo a
dimensão econômica.

Para Veiga (2000) os problemas da educação são sociais,

havendo, primordialmente e principalmente, a necessidade de
mudança da sociedade ao invés de apenas mudar a educação em si.
Esses desafios resultam numa definição quanto ao objetivo da
educação.

Baseado nesses pressupostos é impossível que o objetivo da

educação esteja desconectado da economia vigente. É plausivo
mencionar essa correlação uma vez que através dela torna-se
possível superar as desigualdades sociais e atender efetivamente a
todos e não apenas uma minoria privilegiada.
 Para tanto, Libâneo (2001) propõe a discussão de um conjunto
de objetivos
para uma educação básica de qualidade que compõe:

· Preparação para o mundo do trabalho em que a escola se organize

para
atender às demandas econômicas de emprego;
· Formação para a cidadania crítica, formando um cidadão-
trabalhador capaz
de interferir criticamente na realidade para transformá-la;
· Preparação para a participação social fortalecendo os movimentos
sociais
com o objetivo de viabilizar o controle público não estatal sobre o
Estado.
· Formação ética que explicita valores e atitudes por meio das
atividades
escolares, para uma formação quanto a exploração que se mantém o
capitalismo contemporâneo.

A partir desses objetivos mencionados surge então a

necessidade de uma nova escola. Para Libâneo (2001, p. 85)
[...] a escola precisa deixar de ser meramente uma
agencia
transmissora de informação e transforma-se num lugar
de análises
críticas e produção da informação, onde o
conhecimento possibilita
a atribuição de significados à informação [...].

2.2 FORMAÇÃO DE PROFESSORES

De acordo com Ibérnom (apud TOLEDO; ARAUJO; PALHARES,
2005, p. 35) “[...] os professores possuem um amplo corpo de
conhecimentos e habilidades que adquirem durante um prolongado
período de formação”. A autora resume que a formação do professor
é uma constante, uma vez que visa o desenvolvimento pessoal e
profissional, mediante as práticas de envolvimento na organização do
trabalho escolar. A sua importância, de acordo com Chiristov (apud
TOLEDO; ARAUJO; PALHARES, 2005, p. 35) concentra-se na própria
natureza do saber e do fazer humano, como práticas que se
transformam constantemente.
Porém, com a grande expansão das redes de ensino em curto espaço
de tempo e a ampliação conseqüente da necessidade de docentes, a
formação destes não logrou, pelos estudos e avaliações disponíveis,
a fim de prover o ensino com profissionais que possuam qualificação
adequada. Pimenta (1999, p. 15) revela que autores como Cunha
(1989), Zeichner (1993), Perrenoud (1994), Pimenta (1994), André
(1994) entre outros, consideram o repensar da formação inicial e
contínua como uma das demandas dos anos 90, uma vez que os
processos de formação adotados nos anos entre as décadas de 70-80
não são mais suficientes para a compreensão das mediações pelas
quais se opera a produção das desigualdades nas práticas
pedagógicas e docentes que ocorrem nas organizações escolares.

A partir da visão mencionada acima, a autora ressalta que os

problemas atuais quanto aos cursos de formação inicial são gerados
pela distância dos currículos e estágios quanto à realidade das
escolas, apresentando caráter burocrático e pouco contextualizados,
impossibilitando a percepção quanto às contradições presentes na
prática social de educar. Quanto à formação contínua, a autora critica
os cursos de suplência e/ou atualização dos conteúdos que são
realizados, pois esses são ineficientes para atuar no fracasso escolar,
uma vez que não utilizam a prática docente e pedagógica da escola
nos seus conteúdos.

A fim de esclarecer melhor os motivos quanto à necessidade de

repensar a formação inicial do professor, Porto (2001) enfatiza que os
professores, como os alunos, sempre foram submetidos a práticas
tradicionais onde se fazem presentes a repetição, a fragmentação do
saber, incentivo à cópia e conseqüentemente, a aversão à
criatividade. E que, portanto, geram alguns questionamentos, girando
em torno da questão: Como os professores podem ter uma visão
crítica com os alunos, desenvolver um processo de respeito pessoal,
oferecer uma aprendizagem histórica e contextualizada, se esses não
tiveram enquanto aluno?
Segundo a UNESCO (apud TOLEDO; ARAUJO; PALHARES, 2005, p.
35): A busca pela qualidade de ensino na formação básica voltada
para a construção da cidadania, para uma educação sedimentada no
aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e
aprender a ser e para as novas necessidades do conhecimento, exige
necessariamente, repensar a formação inicial de professores, assim
como requer um cuidado especial com a formação continuada desse
profissional com um olhar crítico e criativo.

Frente a essa nova concepção, Demo (apud TOLEDO; ARAUJO;

PALHARES, 2005, p. 38) afirma que o professor competente “[...] deve
ser um pesquisador envolto pela capacidade de dialogar, elaborar
ciência e ter consciência teórica, metodológica, empírica e prática em
sua atuação”. Assim, o professor passa a desenvolver no aluno o
hábito da pesquisa objetivando criar novos mestres ao invés de
apenas discípulos.

2.3 O CURRÍCULO NECESSÁRIO PARA OS TEMPOS ATUAIS

Mediante as transformações que ocorrem no mundo
contemporâneo conseqüentes da globalização e que afetam a
sociedade, tem-se como exigência a revisão das políticas publicas
voltada à administração da educação e formação de seus
profissionais.
Moreira (apud FERREIRA, 2001, p. 108) argumenta sobre as
possibilidades emancipatórias do currículo, em que este não seja
apenas um conjunto de conteúdos aprendidos pelos alunos, mas
como um esforço de introdução a um determinado modo de vida, ou
seja, deve-se entender o currículo como uma configuração de
conhecimentos, métodos e valores que contribuem para a introdução
a uma forma particular de autoridade textual e para a legitimação
dessa forma.
Libâneo (2001, p. 28) apresenta novas atitudes docentes
necessárias ao currículo do novo professor frente às exigências que a
contemporaneidade traz consigo. São estes:
· Assumir o ensino como mediação: aprendizagem ativa do aluno
com a ajuda pedagógica do professor;
· Modificar a idéia de uma escola e de uma prática pluridisciplinar
para uma escola interdisciplinar;
· Conhecer as estratégias do ensinar a pensar, ensinar a
aprender a aprender;
· Persistir no empenho de auxiliar os alunos a buscarem uma
perspectiva crítica dos alunos, a se habituarem a aprender as
realidades enfocadas nos conteúdos escolares de forma crítico-
reflexiva;
· Assumir o trabalho de sala de aula como um processo
comunicacional e desenvolver capacidade comunicativa;
· Reconhecer o impacto das novas tecnologias da comunicação e
informação na sala de aula;
· Atender a diversidade cultural e respeitar as diferenças do
contexto da escola e da sala de aula;
· Investir na atualização científica, técnica e cultura, como
ingredientes do processo de formação continuada;
· Integrar no exercício da docência à dimensão afetiva;
· Desenvolver comportamento ético e saber orientar os alunos
em valores e atitudes em relação à vida, ao ambiente, às relações
humanas e a si próprios.
 Essas novas atitudes vêm demonstrar que o profissional atual
inclui ousadia de inovar as práticas de sala de aula, trilhando
caminhos inseguros e não conhecidos, precisando assim, assumir
responsabilidades e correr riscos, a fim de desenvolver habilidades
dos alunos superando a crença de que para ser professor, basta
transmitir com clareza determinados conteúdos.

2.4 IDENTIDADE E SABERES DA DOCÊNCIA

Pela natureza do trabalho docente concentrar-se em ensinar

como contribuição ao processo de humanização dos alunos
historicamente situados, torna-se necessário desenvolver nos alunos
conhecimentos e habilidades que possibilitem construir seus saberes-
fazeres docentes a partir dos desafios que o ensino como prática
social lhe exige, o que lhe possibilita criar sua própria identidade.

Segundo Pimenta (1999, p. 18) identidade é um processo de

construção do sujeito historicamente situado, sendo esta construída a
partir da significação social da profissão; da revisão constante e das
tradições. Podendo ainda ser construída pelo significado que cada
professor, enquanto ator e autor, confere a atividade docente no seu
cotidiano a partir de seus valores, de seu modo de situar-se no
mundo, de sua história de vida, de suas representações, de seus
saberes, de suas angústias e anseios, do sentido que tem em sua
vida a ser professor.

Com o objetivo de correlacionar identidades e saberes docentes

é destacada uma citação mencionada por Tardif (apud TOLEDO;
ARAUJO; PALHARES, 2005, p. 41) na qual evidencia que as atuais
tendências de formação continuada tem como eixo a valorização do
saber docente. O autor, ao fazer essa citação, afirma que:
[...] o trabalho desenvolvido parte da investigação dos
saberes dos professores, sua
natureza, sua origem, na capacidade de construção e
reconstrução de saberes
específicos dos professores e das relações que esses
profissionais estabelecem entre
os saberes construídos no cotidiano escolar e as ciências da
educação.
A formação dos saberes dos professores, a partir da visão de
Fazenda (1995) depende do esforço de explicitação e de
comunicação. Para a autora os professores possuem um
conhecimento vivido (prático), que cada um é capaz de transferir de
uma situação para outra, porém de difícil transmissão a outra pessoa.
 Pimenta (1999, p. 20) ao afirmar anteriormente o processo da
construção da identidade do professor, revela quais os saberes
necessários a prática docente, sendo esses mencionados abaixo:
a) A experiência: A experiência de um professor se dá por meio
da sua construção social, mudanças históricas da profissão, exercício
profissional em diferentes escolas, a não valorização social e
financeira dos professores, as dificuldades de estar diante de turmas
de crianças e jovens turbulentos em escolas precárias, como
também, pelo cotidiano docente, num processo permanente de
reflexão sobre sua prática.
b) O conhecimento: O conhecimento não deve ser entendido
simplesmente como informação, mas sim, como o trabalho das
informações através de sua classificação, análise e contextualização.
Portanto, a finalidade da educação escolar é possibilitar o trabalho
dos alunos quanto aos conhecimentos científicos e tecnológicos, a fim
de desenvolver habilidades para operá-los, revê-los e reconstruí-los
com sabedoria.
c) Saberes pedagógicos: Constituem-se no relacionamento do
professoraluno, na importância da motivação e do interesse dos
alunos no processo de aprendizagem e das técnicas de ensinar, bem
como, os saberes científicos, a experiência dos professores, e da
psicopedagogia (especialização). Sendo assim, os profissionais da
educação, em contato com os diferentes saberes sobre a educação,
pode encontrar instrumentos para se interrogarem e alimentarem
suas práticas, confrontá-los e produzir
assim, os saberes pedagógicos..
Assim, alicerçado pelos conceitos e características no processo
de construção de identidade e saberes do professor, observa-se que
esse deve correlacionar o seu conhecimento técnico e pedagógico
com sua experiência vivida a fim de construir e reconstruir os seus
saberes necessários a uma prática pedagógica direcionada a atender
e compreender seu aluno em todas as dimensões fazendo jus a sua
profissão.

2.5 ESCOLA REFLEXIVA

Freqüentemente o professor é apontado como culpado do
fracasso escolar. Porém, ao longo dos tempos, não houve muitas
oportunidades para esses expressarem as suas dificuldades e
opiniões a fim de construir novas práticas pedagógicas.

Para Almeida (2001, s.p.) essa situação pode ser conseqüência

da educação ter ser norteado por muito tempo numa visão taylorista,
na qual predominava a racionalidade técnica em que o exercício
profissional era visto como uma atividade meramente instrumental,
através de aplicação de teorias, métodos e técnicas de forma
fragmentada e alienada.

Nas últimas duas décadas, de acordo com Almeida (2001, p. 2)

esse modelo educacional vem sendo fortemente refutado por vários
motivos. Dentre eles, encontram-se a aplicação do conhecimento
cientifico em detrimento da análise da prática e a consideração dos
problemas como genéricos e universal.
Ainda segundo o autor, esses motivos fizeram com que vários
estudiosos propusessem o modelo da racionalidade prática que
reconhece a existência de um conhecimento experimental e cotidiano
em contraposição ao modelo tecnicista.
Assim, pode-se afirmar que surge um novo modelo de formação
do professor, ou seja, um professor prático reflexivo capaz de criar
suas próprias ações, de administrar as complexidades reais e de
resolver situações problemáticas por meio da integração inteligente
com a técnica e os conhecimentos práticos adquiridos.
Dentro desse contexto, desponta a chamada escola reflexiva que
segundo Toledo, Araújo e Palhares (2005, p. 69):
[...] é uma comunidade educativa que aprende e que se
desenvolve de um modo
rápido, inteligente e diferenciado. É uma escola concebida
com um todo dinâmico,
consciente, responsável, vivo, atuante e transformador da
sociedade, qualquer que
seja o nível em que atue.
Para Alarcão (2003, p. 83) a escola reflexiva é uma “[...]
organização que continuadamente se pensa a si própria, na sua
missão social e na sua organização e se confronta com o desenrolar
da sua atividade num processo heurístico simultaneamente avaliativo
e formativo”.
A fim de complementar essa idéia o autor afirma que gerir uma
escola reflexiva significa:
· Ser capaz de liderar e mobilizar pessoas;
· Saber agir em situação;
· Nortear-se pelo projeto de escola;
· Assegurar uma atuação sistêmica;
· Assegurar a participação democrática;
· Pensar e escutar antes de decidir;
· Saber avaliar e deixar-se avaliar;
· Ser conseqüente;
· Ser capaz de ultrapassar dicotomias paralisantes;
· Decidir;
· Acreditar que todos e a própria escola se encontram num processo
de desenvolvimento e de aprendizagem.
O resultado da gestão dessa escola deve ser, segundo o autor,
ter satisfação de saber que a sua instituição tem caráter a autonomia
e se respeita, tem uma identidade própria e é reconhecida por isso.
Essa escola surge devido a novas exigências educacionais diante
as transformações sociais e globais gerados pelo contexto
contemporâneo.

2.6 FORMAÇÃO DO PROFESSOR REFLEXIVO

Diante as transformações ocorridas neste mundo globalizado, a
formação do professor reflexivo torna-se um desafio para as
universidades e cursos de formação docente.
De acordo com a visão de Toledo, Araújo e Palhares (2005, p. 66)
a formação de professores deveria ser uma tarefa natural das
universidades. Para os autores as instituições de ensino superior
estruturadas no tripé: ensino, pesquisa e extensão, enfatizam apenas
a pesquisa, entretanto, não capacitam o professor para a prática
reflexiva necessária ao seu desempenho.
A fim de complementar essa idéia mencionada pelo autor acima,
Schon (apud NUNES, 2006, s.p.) argumenta que “[...] o processo de
formação, principalmente dada nas universidades, apresenta um
esquema que distancia a teoria da prática, pois primeiro é fornecida
ao aluno a teoria e só no final do seu curso tem um estágio prático”.
Nóvoa (apud PIMENTA, 2001, p. 29) propõe a formação numa
perspectiva que denomina crítico-reflexiva. E aponta três processos
na formação docente:
· Produzir a vida do professor (desenvolvimento pessoal): Valorizar o
conteúdo de formação, do seu trabalho crítico-reflexivo sobre as
práticas que realiza e sobre suas experiências compartilhadas.
· Produzir a profissão docente (desenvolvimento profissional): Pensar
a formação do professor como um projeto único englobando a inicial
e contínua, envolvendo a autoformatação dos professores através da
reelaboração constante dos saberes que realizam em sua prática,
confrontando suas experiências nos contextos escolares; e o de
formação nas instituições escolares onde atuam.
· Produzir a escola (desenvolvimento organizacional): Gestão
democrática e práticas curriculares participativas, propiciando a
constituição de redes de formação contínua.

Zeichner (apud PIMENTA, 2001, p. 30) destaca a importância de

haver uma atitude reflexiva dos professores em relação ao seu ensino
e às condições sociais que o influenciam e, portanto, rejeita a
imposição de idéias na escola, em que o professor aplica
passivamente os planos já elaborados por outrem.
Para Libâneo (2001, p. 85) as práticas de formação de
professores mais recentes são as que concebem o ensino como
atividade reflexiva. Para o autor, o importante nessa filosofia é que o
professor pense não apenas em sua formação, mas também no
currículo, ensino e metodologia de docência, o que ocasiona o
desenvolvimento da capacidade reflexiva deste profissional sobre seu
trabalho.
Entretanto, a partir das exposições mencionadas anteriormente
acerca da importância da reflexão da ação, torna-se necessário a
indagação de um ponto crucial neste contexto - entender como essa
reflexão torna-se suficiente no processo de formação do professor -,
pois se essa tem como objetivo fornecer ao professor informação
correta e autêntica sobre a sua ação, as razões para a ação e as
conseqüências dessa, acredita-se como suficiente, porém, se essa
reflexão servir apenas para justificar a ação, a partir de defesas das
suas próprias críticas em relação sua prática não terá funcionalidade
e objetivo real para atingir o processo de formação reflexivo deste
profissional.

A fim de justificar esse posicionamento gerado no parágrafo

anterior, Libâneo (2001, p. 86-87) relaciona algumas deficiências do
docente em relação ao aprender a pensar, ou seja, “[...] dominar
estratégias de pensar e de pensar sobre o próprio pensar”, levando
as instituições formadoras a perguntas como:
· Como ajudar os professores a se apropriaram da produção de
pesquisa sobre educação e ensino?;
· O que significa qualidade de ensino numa sociedade em que caibam
todos?;
· Como potencializar competências cognitivas e profissional dos
professores?;
· Como enriquecer as experiências de aprendizagem de modo que os
futuros professores aprendam a pensar?:
· Como introduzir mudanças nas práticas escolares, partindo da
reflexão na ação?;
· Que ingredientes do processo de ensino-aprendizagem (e que
integram, também, as práticas de formação continuada em serviço)
levam a promover uma aprendizagem que modifica o sujeito e o
torna construtor de sua própria aprendizagem?.
Diante dessas perguntas fica claro que para o professor ter uma visão
sócioconstrutivista é necessário que seu processo de formação tenha
essas características.
2.7 PRÁTICA REFLEXIVA
2.7.1 CONSTRUINDO O MÉTODO
Voltar-se à própria atividade docente e refletir sobre ela vem se
tornando um exercício bastante valorizado entre educadores, pelo
reconhecimento da prática como fonte de um conhecimento
específico que só pode ser construído em contato com esta mesma
prática.
Pórlan (apud TOLEDO; ARAÚJO; PALHARES, 2005, p. 71) afirma
que: [...] o conhecimento profissional não se restringe apenas ao
conhecimento acadêmico, originado de estudos de conteúdos
específicos sistematicamente organizados, e de conteúdos didáticos
pedagógicos, com freqüência justaposta aos primeiros de forma
fragmentária e descontextualizada, sendo, por isso mesmo, pouco
significativo para o professor.
De acordo com Schön (2000) as práticas reflexivas envolvem
três conceitos distintos que mobilizam: a reflexão na ação, a reflexão
sobre a ação e a reflexão sobre a reflexão na ação.
Os dois primeiros tipos, de acordo com o autor, são
essencialmente reativos, separandoos apenas o momento em que
têm lugar, o primeiro ocorrendo durante a prática e o segundo depois
do acontecimento, quando este é revisto fora do seu cenário. É ao
refletir sobre a ação que se consciencializa o conhecimento tácito, se
procuram crenças errôneas e se reformula o pensamento.
A reflexão sobre a reflexão na ação é aquela que ajuda o
profissional a progredir no seu desenvolvimento e a construir a sua
forma pessoal de conhecer. Trata-se de olhar retrospectivamente
para a ação e refletir sobre o momento da reflexão na ação, isto é,
sobre o que aconteceu, o que o profissional observou, que significado
atribui e que outros significados pode atribuir ao que aconteceu.
Shön (2000) destaca ainda que esta última é a reflexão
orientada para a ação futura, ou seja, uma reflexão proativa, que tem
lugar quando se revisitam os contextos políticos, sociais, culturais e
pessoais em que ocorreu, ajudando a compreender novos problemas,
a descobrir soluções e a orientar ações futuras.
Sendo assim, é possível compreender que a idéia de reflexão
surge associada ao modo como se lida com problemas da prática
profissional, à possibilidade da pessoa aceitar um estado de incerteza
e estar aberta a novas hipóteses dando, assim, forma a esses
problemas, descobrindo novos caminhos, construindo e concretizando
soluções. Ou seja, de acordo com Schön (apud SCHÖN, 2000) num
primeiro tempo há o reconhecimento de um problema e a
identificação do contexto em que ele surge e, num segundo tempo, a
conversação com o “[...] repertório de imagens, teorias,
compreensões
e ações”.
Então, ensinar constitui uma forma de reflexão na ação, ou seja,
refletir sobre os acontecimentos e sobre as formas espontâneas de
pensar e de agir de alguém, surgidas no contexto da ação que
orientam a ação posterior. No entanto, vale ressaltar, de acordo com
Kemmis (apud OLIVEIRA; SERRAZINA, 2006, s.p.) que a apenas refletir
não é suficiente, sendo necessário que esta reflexão tenha força para
provocar a ação de forma a repensar a sua prática pedagógica e
intervir sobre ela.
Para potencializar a ação ocorrida mediante a reflexão, o autor
sugere que haja uma equipe colaborativa como uma forma de
enriquecer a reflexão individual.

2.7.2 EPISTEMOLOGIA DA PRÁTICA REFLEXIVA

De acordo com Rangel e Soares (2004, p. 86) a epistemologia da
prática parte do princípio de uma conversa reflexiva de um
investigador com a sua situação, não sendo mais suficiente a
racionalidade técnica. Para Shon (apud RANGEL; SOARES, 2004, p.
86) a epistemologia da prática positivista baseia-se em três
dicotomias:
· Meios e fins – os meios como instrumento para a eficácia em atingir
um objetivo preestabelecido;
· Pesquisa e prática – a prática rigorosa é a aplicação das teorias e
técnicas resultantes da pesquisa científica;
· Fazer e conhecer – a ação é implementação da decisão técnica.
Porém, de acordo com o autor, na conversação reflexiva, essas
práticas não se sustentam, pois o fazer e o conhecer são
inseparáveis; os meios e fins são interdependentes e; a prática
assemelha-se à pesquisa, portanto, produz teoria.
Para o autor, o processo de ensino-aprendizagem por meio da
prática reflexiva exige:
· Recolocar o ensino de modo a dar importância central ao seu papel
de aprender;
· Acreditar que as coisas mais importantes não podem ser ensinadas,
mas devem ser descobertas e apropriadas pela pessoa;
· Considerar que o professor não ensina, mas serve como um
provocador e parteiro da auto-descoberta de outros, provocando uma
tempestade de indagação e confusão;
· Propiciar que o estudante mergulhe na atividade, tentando desde o
início fazer o que ainda não sabe como fazer;
· Motivar o instrutor a convidar o estudante a um relacionamento
temporário de confiança e dependência; · Buscar convergências de
significado para superar as dificuldades de comunicação que se
envolvem no contexto de uma tentativa de atividade do estudante
(atenção operativa));
· Propor ao instrutor que produza instruções adequadas às
capacidades e às dificuldades de estudantes específicos;
· Observar o exercício das práticas de demonstrar e imitar.
Sendo assim, de acordo com Shön (apud RANGEL; SOARES,
2004, p. 92) “[...] o processo de ensino aprendizagem combina o
dizer / ouvir como o demonstrar/ imitar, até que o estudante se
aproprie do ver como, fazer como e pensar como”. Então, o resultado
esperado é que gere uma corrente de reflexões recíprocas que
fundamentam o diálogo entre o instrutor e o estudante.
3 CONCLUSÃO
Há uma expressiva concordância, entre educadores, que a
formação contínua do professor deverá ser feita buscando-se o papel
ativo do professor que, através da reflexão adquirirá conhecimento
crítico de sua ação docente, podendo a partir daí reconstruir os
condicionantes de sua ação, os pressupostos de suas escolhas
cotidianas.
Refletir a posteriori sobre a própria ação requer que o
profissional confronte-se com as formas de organização de seu
pensamento, com os modos pelos quais as concepções de vida,
mundo e educação compuseram-se com as condições desafiantes de
cada momento histórico de sua existência, será preciso olhar de
frente seus medos e suas defesas, suas escolhas e as razões da
mesma. É um processo por certo delicado, pois obrigará o profissional
a liberar-se das amarras de sua subjetividade, a compor-se com a
carga emocional decorrente de processos dessa natureza e será
enfim necessário estabelecer compromissos com a mudança.
Alicerçados nestes pressupostos, através desse artigo foi
possível compreender como a teoria e a prática favorecem a
construção do saber docente, cujo objetivo último é interagir para
modificar a formação dos alunos, considerando este processo como
fundamental para o desempenho profissional. Também foi possível
observar que a formação do professor reflexivo é uma alternativa às
dificuldades decorrentes de sua formação inicial e continuada para
auxiliar em sua vida profissional.
Por fim, o artigo contribuiu consideravelmente para entender como
ocorre a prática pedagógica, na qual o docente precisa estar inserido
num processo em que ocorra a reflexão na ação, a reflexão sobre a
ação e principalmente, a reflexão sobre a reflexão na ação.
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