Práxis no Ensino em Biociências e Saúde: Oficinas, Experimentos e Jogos

Introdução

A Fundação Oswaldo Cruz, além do secular protagonismo na área de pesquisa em saúde pública, vem contribuindo com iniciativas valiosas em educação e popularização do conhecimento científico. O Instituto Oswaldo Cruz conta com um Programa de Pós-Graduação strictu sensu em Ensino de Biociências e Saúde (PPG-EBS), que recentemente atingiu o conceito máximo na avaliação da Capes. Por ocasião do aniversário de 18 anos da PG-EBS, foram elaboradas publicações, visando compartilhar nossas vivências, a fim de cooperar na construção coletiva do conhecimento na área de ensino.

O livro que está em suas mãos, ou em sua tela, constitui parte dessa empreitada, destinada particularmente à realização de oficinas pedagógicas, experimentos científicos e jogos educativos. Deve funcionar, preferencialmente, como o Museu, no sentido real, primo sentido, que deriva da palavra musa ou musa inspiradora, motivando os docentes a se aventurarem em novas atividades desafiadoras, que poderão enriquecer suas experiências didáticas e dinamizar o ensino.

De forma análoga, a valiosa iniciativa de divulgação científica Espaço Ciência Viva (http://cienciaviva.org.br/) costuma ter avisos como: É favor mexer em tudo, assim deve ser a inquieta mente do professor-pesquisador capaz de mexer em tudo, adequar, adaptar, modificar e, assim, também, criar. Será interessante se a leitura fomentar discussões que levem à adaptação e/ou à elaboração de novas atividades, contextualizadas com a realidade, estimulando a criatividade e entusiasmo pela ciência por parte de educandos e educadores.

Na obra trataremos de oficinas, experimentos e jogos educacionais, seguindo o princípio norteador de que educadores e estudantes possam navegar livres por estas páginas e sintam-se convidados a participar da construção do conhecimento, gerar pertencimento, adicionar vivências, visões, questionamentos e apreensões de cada comunidade escolar.

Paulo Freire menciona a problematização em várias de suas obras (FREIRE, 1977, 1996), enfatizando o sujeito práxico ao afirmar que o problematizar surge a partir da realidade que cerca o sujeito, com a busca de respostas e soluções que visam transformar aquela realidade por meio da ação do próprio sujeito. Ausubel et al. (2003) expõem, mediante a teoria da aprendizagem significativa, a importância de valorização dos conhecimentos prévios dos estudantes de modo a permitir o (re)descobrir do conhecimento, tornando o aprendizado prazeroso e eficaz. Além disso, a neurociência nos mostra que o processo de aprendizagem é particular e que se aprende melhor a partir da geração de vínculos mentais e emocionais (MORAN, 2018).

Vale ressaltar que as emoções são estimuladas por meio de atividades científicas (HOLSTERMANN et al., 2010; BRIGIDO et al., 2010; SINGLETON, 2015), oficinas pedagógicas (TALVIO et al., 2016) e jogos educativos (FREEMAN, 2003; HOROZ et al., 2022). Importante lembrar que estão entre as muitas opções de atividades elencadas nas chamadas metodologias ativas estratégias que enfatizam e dão protagonismo ao aluno, estimulando sua participação direta e reflexiva sob a orientação do professor (MORAN, 2018).

As oficinas são práticas coletivas que ajudam a promover processos de ensino-aprendizagem, desenvolvimento de habilidades e competências como a autonomia, respeito, comunicabilidade (incluindo argumentação), cooperação e trabalho em equipe, conhecimento elaborado e compartilhado de maneira informal e dinâmica (BUZAGLO et al., 2014). Nessas atividades podem ser estimuladas, ainda, a sensibilidade e a autoestima. Nesse sentido, a realização de oficinas pedagógicas também pode ter um enfoque emocional e social, interessante para o aprendizado (EFKLIDES et al., 2017; MARTÍNEZ et al., 2015). Na publicação básica de Vieira e Volquind (1997), uma figura esquemática representa SENTIR, AGIR e PENSAR como os vértices do triângulo identificado como OFICINA. Atualmente, existe uma compreensão da relevante participação das emoções na capacidade cognitiva (DAMÁSIO, 2022).

Além disso, a participação das atividades manuais, com estímulos táteis, tem papel na formação de nossa consciência (DAMÁSIO, 2000), motivação (JUSTO et al., 2022) e aprendizado (NATIONAL RESEARCH COUNCIL, 2011; DURAN et al., 2016; ZACHARIAS et al., 2012). Os experimentos ajudam a compreender o fazer ciência de uma forma mais tangível e realista (ABRAHAMS, 2011; WILLIAMS, 2011; KOLB, 2014). O propósito deste livro é que professores e estudantes possam desenvolver seus experimentos como preconizado pelo grande mestre visionário Prof. Dr. Leopoldo de Meis, criador da Rede Nacional de Educação e Ciência (http://educacaoeciencia.org/), de uma forma lúdica. Como descrito por Michael Shermer, os experimentos podem ser desenvolvidos não apenas por professores e estudantes, mas por pais e filhos (SHERMER, 2011; VORDERMAN, 2013), apresentando a ciência como uma atividade prazerosa e enriquecedora para todos. A realização de experimentos simples, empregando materiais de uso cotidiano e de baixo custo, permite a atividade educacional em ciências no ambiente doméstico (BULL, 2018) e peri-doméstico incluindo jardins e quintais (MAYNARD, 2001; LATHAM, 2020; MILLER, 2021; VAN, 2021). Essa ideia era também defendida por Anísio Teixeira, que dizia que a escola deve mimetizar a sociedade a partir de atividades que vão além dos muros (MAGOGA; MURARO, 2020).

Vale ainda salientar a participação da ludicidade no efetivo aprendizado (SINGER et al., 2009). Os jogos são capazes de estimular o interesse e motivar o jogador com desafios, curiosidades e interações. Segundo Huizinga (1971), o jogo proporciona o que ele chamou de círculo mágico, que é quando uma pessoa participa de uma atividade lúdica e deixa do lado de fora os problemas, preocupações e aflições do dia a dia, permitindo-se entrar em um mundo de fantasia. Piaget (1978) defende o jogo e o brincar como atividades indispensáveis na busca do conhecimento pelo indivíduo e ainda que a "atividade lúdica é o berço obrigatório das atividades intelectuais da criança". No entanto, o uso do jogo deve ser espontâneo e os jogos educativos precisam manter o equilíbrio entre as funções lúdica e educativa, de modo a manter a diversão sem comprometer o aprendizado (KISHIMOTO, 1994). Os jogos educativos têm se destacado como importante recurso pelo potencial de despertar o interesse para novas descobertas e conhecimentos, estimular habilidades como autonomia, criatividade, originalidade e simulação de situações reais do cotidiano, além de desenvolver aspectos sociais e afetivos.

É interessante lembrar que a etimologia do vocábulo emoção carrega a acepção de movimento (emotione, Latin: ex, fora/para fora + motio, movimento, ação). Assim sendo, desejamos a você uma boa e profícua leitura, nutrida pelas emoções, irrigada pela imaginação e que novas ideias e criações sejam germinadas!

Carolina Nascimento Spiegel

Marcos A Vannier-Santos

Renata Monteiro Maia

Referências

ABRAHAMS, I. Practical Work in Secondary Science: A Minds-On Approach. Teacher Development, v. 15, p. 549-551, 2011.

AUSUBEL, D. P. Aquisição e retenção de conhecimentos: uma perspectiva cognitiva. Lisboa: Plátano Edições Técnicas, 2003.

BRIGIDO, M.; BERMEJO, M. L.; CONDE, M. C.; MELLADO, V. The emotions in teaching and learning Nature Sciences and Physics/Chemistry in pre-service primary teachers. US-China Education Review, v. 7, n. 12, p. 25-36, 2010.

BULL, J. Crafty Science: More than 20 Sensational STEAM Projects to Create at Home. Editora: DK Children, 2018.

BUZAGLO, A.; WASSERMAN, E.; WIEDER, N.. Do Apprentice Workshops Benefit the Novice Teacher? Procedia – Social and Behavioral Sciences, v. 143, p. 199-203, 2014.

DAMÁSIO, A. The Feeling of What Happens: Body and Emotion in the Making of Consciousness. Editora:‎ Harvest Books, 2000.

DAMÁSIO, A. Sentir e saber. São Paulo: Companhia das Letras, 2022.

DURAN, M.; HÖFT, M.; MEDJAHED, B.; LAWSON, D. B.; ORADY, E. A. STEM Learning: IT Integration and Collaborative Strategies. Nova Iorque: Springer International Publishing, 2016

EFKLIDES, A.; SCHWARTZ, B. L.; BROWN, V. Motivation and Affect in Self-Regulated Learning. Does Metacognition Play a Role? In: SCHUNK, D. H.; GREENE, J. A. (ed.). Handbook of Self-Regulation of Learning and Performance. 2. ed. Abingdon: ‎ Routledge, 2017.

FREEMAN, D. E. Creating Emotion in Games: The Craft and Art of Emotioneering. Editora: New Riders Games, 2003.

FREIRE, P. Extensão ou comunicação? Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.

FREIRE P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996. (Coleção Leitura).

HOLSTERMANN, N.; GRUBE, D.; BÖGEHOLZ, S. Hands-On Activities and Their Influence on Students’ Interest. Research in Science Education, v. 40, p. 743-757, 2010.

HOROZ, N. et al. Moderators of an intervention on emotional and behavioural problems: household - and school-level parental education. European Journal of Public Health, 2022.

HUIZINGA J. Homo ludens. São Paulo: Perspectiva, 1971.

JUSTO, E.; DELGADO, A.; LLORENTE-CEJUDO, C.; AGUILAR, R.; CABERO-ALMENARA, J. The effectiveness of physical and virtual manipulatives on learning and motivation in structural engineering. Journal of Engineering Education, v. 111, p. 813-851, 2022.

KISHIMOTO, T. M. Jogo, brinquedo e brincadeira. In: KISHIMOTO, T. M. O jogo e a educação infantil. 2. ed. São Paulo: Pioneira, 1994.

KOLB, D. A. Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. 2. ed. Nova Jersey: Pearson FT Press, 2014.

LATHAM, D. Backyard Biology: Discover the Life Cycles and Adaptations Outside Your Door with Hands-On Science Activities. Norwich: ‎ Nomad Press, 2020.

MAGOGA, P. M.; MURARO, D. N. A escola pública e a sociedade democrática: a contribuição de Anísio Teixeira. Educ. Soc., v. 41, 2020.

MARTÍNEZ, V.; ESPINOSA, D.; ZITKO, P.; MARÍN, R.; SCHILLING, S.; SCHWERTER, C.; ROJAS, G. Effectiveness of the Workshop Adolescent Depression: What Can Schools Do? Front Psychiatry, v. 6, p. 67, 2015.

MAYNARD, C. Backyard Science. Londres: Dorling Kindersley, 2001.

MILLER, G. O. Backyard Science & Discovery Workbook: Southwest: Fun Activities & Experiments That Get Kids Outdoors. Workbook. Minnesota: ‎ Adventure Publications, 2021.

MORAN, J. Metodologias ativas para uma aprendizagem mais profunda. In: BACICH, L.; MORAN, J. Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018.

NATIONAL RESEARCH COUNCIL USA (National Academy of Sciences, National Academy of Engineering, Institute of Medicine). Successful K-12 STEM Education: Identifying Effective Approaches in Science, Technology, Engineering, and Mathematics. The National Academies Press, 2011.

PIAGET, J. A formação do símbolo na criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.

SHERMER, M. Ensine Ciência a Seu Filho e Torne a Ciência Divertida Para Vocês Dois. Editora: JSN, 2011.

SINGER, D. G.; GOLINKOFF, R. M.; HIRSH-PASEK, K. Play = Learning: How Play Motivates and Enhances Children’s Cognitive and Social-Emotional Growth. Oxônia: Oxford University Press, 2009.

SINGLETON, J. Head, Heart and Hands Model for Transformative Learning: Place as Context for Changing Sustainability Values. Journal of Sustainability Education, v. 9, 2015.

TALVIO, M.; BERG, M.; LITMANEN, T.; LONKA, K. The Benefits of Teachers’ Workshops on Their Social and Emotional Intelligence in Four Countries. Creative Education, v. 7, p. 2803-2819, 2016.

VAN, R. L. The Science of Backyard Fun. Editora: Core Library, 2021.

VIEIRA, E.; VOLQUIND, L. Oficinas de ensino: o quê? Por quê? Como? Coleção: Cadernos EDIPUCRS. Porto Alegre: Editora PUC RS, 1997.

VORDERMAN, C. Ciências para pais e filhos. São Paulo: ‎Publifolha, 2013.

WILLIAMS, J. D. How Science Works: Teaching and Learning in the Science Class-room. Continuum International Publishing Group, 2011.

ZACHARIAS, Z. C.; LOIZOU, E.; PAPAEVRIPIDOU, M. Is physicality an important aspect of learning through science experimentation among kindergarten students? Early Childhood Research Quarterly, v. 27, n. 3, p. 447-457, 2012.

Oficinas da Plataforma CHA para Educadores: Cuidado e Formação de Educadores para o Enfrentamento das Mudanças Sociais e Educacionais no Período Pandêmico e Pós-Pandêmico do SARS-CoV-2

Teca Calcagno Galvão, Brenno Barros, Fernanda Campello Nogueira Ramos, Greisieli Duarte Pereira, Iza Patricio, Giselle Teixeira, Marcelo Camacho, Clélia Christina Mello Silva Almeida da Costa

Durante os anos de 2020 e 2021 vivenciamos os momentos mais críticos da pandemia do Sars-CoV-2, com mudanças sociais e educacionais decorrentes do distanciamento social, principal medida de mitigação de risco de transmissão do vírus. Não havia ainda a perspectiva de vacina contra o Sars-CoV-2 ou de como e quando seria o fim da pandemia. Devido a esse fato, as atividades profissionais e educacionais foram realizadas de forma remota emergencial, levando a escola e trabalho para dentro da vida das famílias. Dentro de casa, a escola não era mais a mesma escola, e a casa com a escola dentro não era mais a mesma. As atividades pedagógicas foram adaptadas, mas os educadores não estavam preparados para o ensino remoto emergencial (RONDINI et al., 2020; MOREIRA et al., 2020). Para essa nova sala de aula foram necessárias novas ferramentas, novas formas de interagir com os alunos/educandos, ainda tendo em consideração limitações de acesso digital advindos tanto da falta de equipamentos como pela baixa qualidade da internet em território brasileiro (IPEA, 2020). Os educadores, em sua maior parte, não tinham formação no uso de ferramentas digitais para preparação e apresentação de aulas, e a busca por soluções emergenciais acarretou um aumento na carga horária de trabalho, que ao longo do período pandêmico aumentou o nível de estresse e transtornos psicológicos. Em paralelo, a nova escola era em sua casa, e seu espaço pessoal, um espaço para cuidar de si e sua família, misturou-se com o trabalho. Ficou mais difícil separar as atividades profissionais e pessoais, e o impacto disso foi elevação nos níveis de estresse percebidos, assim como de ansiedade, depressão e medo (SAGADILHA; DE SOUSA SANTOS, 2022; CAETANO et al., 2022; CRUZ et al., 2020). 

Essa situação nos fez questionar: como ensinar em um cenário de morbidade, mortes, ansiedade, medo e solidão? Os educadores precisaram em um curto espaço de tempo se reinventar e esse processo de adaptação provocou sofrimento, impotência e doença. Apesar disso, os educadores continuaram firmes no propósito de ensinar, informar e/ou divulgar conhecimentos e ações. Nesse contexto, o projeto Plataforma CHA para Educadores foi criado em 2020 para promover saúde para educadores e assim mitigar os impactos da pandemia no processo de ensino-aprendizagem, por meio da ampliação de Conhecimentos e desenvolvimento de Habilidades e Atitudes. A plataforma CHA está embasada no conceito de promoção da saúde como qualidade de vida, promovendo autonomia dos sujeitos e desse grupo social, os educadores (CZERESNIA; FREITAS, 2009, p. 43). Além disso, a Plataforma CHA proporciona a intersetorialidade da saúde, conforme orientações do Plano Nacional de Promoção da Saúde (BRASIL, 2010, p. 13-14) envolvendo a troca de saberes entre diversos profissionais da área da saúde, ciências humanas e sociais com os educadores formais e não formais. O projeto busca estimular o sujeito a um raciocínio crítico que traga um sentimento de pertencimento ao coletivo, abrindo possibilidades de empatia em tempos de crise, inclusive na pandemia do Sars-CoV-2. Em última análise, o projeto segue a hipótese de que a educação é essencial para promover um movimento coletivo para o bem da humanidade, mediante o despertar à percepção crítica do ser humano como catalisador de mudanças do tecido social integrado à saúde planetária (GUIMARÃES, 2004). Acreditamos que o investimento em promoção da saúde (qualidade de vida) de profissionais formadores de opinião e influenciadores de comportamento poderá transformar, melhorar as condições de vida e de trabalho desses profissionais (CZERESNIA; FREITAS, 2009, p. 49). Como consequência da integração dos saberes entre os diferentes sujeitos, espera-se contribuir para reflexão, discussão e resolução de problemas de saúde, incluindo como campo da promoção da saúde, a proteção da saúde e a prevenção de doenças. A plataforma se diferencia como um espaço de formação permanente e de melhorias dos estilos de vida desse grupo na sociedade e consequentemente de toda uma sociedade, que é influenciada pela figura do educador. Dessa forma, coletivamente, acreditamos que podemos contribuir para a geração de uma sociedade mais saudável e mais resiliente às emergências sanitárias atuais e do futuro. Para esse fim, o projeto cuida dos educadores, a partir de diagnóstico e apoio pedagógico, psicológico e fonoaudiológico, disponibilizando um canal de escuta e de apoio, em que os profissionais podem adquirir conhecimentos, desenvolver habilidades e afinar atitudes que reduzirão os impactos causados pela pandemia. 

O grupo de pesquisa possui equipe interdisciplinar formada por profissionais das áreas da pedagogia, psicologia, fonoaudiologia, biologia, educação, promoção da saúde e gestão escolar, além da experiência no trabalho com professores e profissionais da saúde. Na entrada do educador à Plataforma, mediante assinatura de TCLE, é realizado um diagnóstico por meio de entrevista semiestruturada com o educador, e são realizados acolhimentos on-line e/ou telefônico, permitindo construir novos conhecimentos sistêmicos e desenvolvimento de habilidades e atitudes. Avaliações são realizadas ao longo do processo, a fim de verificar se as atividades estão minimizando o impacto na saúde dos educadores e apoiando o processo de ensino-aprendizagem. Entre as atividades ofertadas aos educadores também estão minicursos, oficinas e rodas de conversa. 

Oficinas da Plataforma CHA para Educadores

Oficinas são intervenções curtas de formação e educação para construção de novos

[...] conhecimentos, fazendo a ligação entre as informações e experiências apresentadas e [a] base de conhecimentos [dos participantes], ou seja, trabalhar com o construtivismo, onde os aprendizes são... ativos na criação de significados, aprofundando-os, por meio da manipulação e experimentação de novas experiências e informações (HONSBERGER; HONSBERGER, 2020, p.12).

Para os educadores no período pandêmico, duas habilidades claramente se apresentaram como fundamentais: cuidar da saúde física e mental e usar ferramentas digitais para o ensino remoto emergencial. Por isso, criamos e aplicamos oficinas para cuidar, formar e apoiar os educadores. É importante destacar que as oficinas têm como objetivo sensibilizar os educadores sobre seus potenciais, permitindo cuidar de si próprios como forma também de cuidar do coletivo e do ambiente (MELLO-SILVA; GUIMARÃES, 2018). Ressalta-se que o projeto está pautado no conceito ampliado de saúde, associado a qualidade de vida, focado na promoção da saúde, principalmente ocupacional, visando à melhoria das condições de trabalho e de vida da pessoa. 

A seguir serão descritas resumidamente seis oficinas que desenvolvemos, classificadas em dois grupos: quatro oficinas de saúde, cuidado e autopercepção e duas oficinas de formação em ferramentas digitais. Uma oficina de cada grupo será descrita detalhadamente, permitindo sua replicação por outros. Mesmo com a melhora nos indicadores pandêmicos, os cuidados com a saúde e a formação para o uso de ferramentas on-line continuam sendo mais que necessários. 

Oficinas de Saúde, Cuidado e Autopercepção

CHA para educadores: desvendando a poluição ambiental

Objetivo: trabalhar a percepção dos educadores sobre a poluição ambiental, no desenvolvimento de um diálogo crítico que possibilite caminhos para mudanças no cenário de degradação. O ser humano exibe hoje um modelo de vida que tem potencializado a poluição ambiental. É difícil perceber como nossos comportamentos têm impacto de forma direta ou indireta no ambiente, e colocam em risco a própria vida humana e de inúmeras espécies de outros seres vivos no planeta.

Breve descrição: a oficina trabalha sobre dois aspectos: percepção e diálogo, buscando ressignificar a realidade do cenário de poluição e criar possíveis caminhos para mudanças socioambientais, por meio de novas perspectivas. Para tanto, os educadores serão expostos a sete imagens e terão que definir, para cada uma delas, três palavras sobre o que estão vendo ou palavras relacionadas a sentimentos que as imagens possam estar transmitindo a eles. No segundo momento da dinâmica, as palavras mais citadas serão alvo do diálogo que colocará em evidência a percepção dos educadores sobre a poluição e permitirá a construção coletiva de um texto crítico, produto final da oficina (PATRÍCIO, 2022). 

Número de participantes por oficina: máximo de 30 participantes. 

Total de participantes: 9 participantes em uma realização até o momento.

Realização: on-line.

Ação-Reflexão-Ação

Objetivo: levar o educador a refletir sobre sua prática comunicativa nas relações que permeiam o processo de ensino-aprendizagem, sensibilizando-o para adoção de uma ação consciente e saudável. 

Breve descrição: a oficina conta com quatro experimentos que perpassam pelos campos e saberes da fonoaudiologia. A primeira atividade consiste na realização de exercícios respiratórios e vocais com objetivo de acalmar, relaxar, aquecer o corpo e as pregas vocais para o início de uma atividade comunicativa saudável. No segundo experimento trabalhamos com a emissão da voz salmodiada buscando a leveza e suavidade na comunicação. A forma como nos comunicamos com o outro nos dá a oportunidade de mostrar nossas intenções. Nesse sentido, o terceiro experimento busca levar o educador a refletir e perceber o impacto gerado pela expressividade na comunicação sobre os ouvintes. Por fim, no experimento quatro o educador é levado a refletir e expressar de forma artística a sua prática no processo de ensino-aprendizagem considerando a sua performance comunicativa. A oficina destina-se a promover a saúde, levando os docentes à reflexão a partir da sua prática para agir sobre o ambiente cuidando de si e do outro (PEREIRA, 2020).

Número máximo de participantes: 20.

Total de participantes: 15 em duas apresentações.

Realização: on-line.

Árvore da Vida: conectando-me com a minha história

Objetivo: proporcionar a reconexão com seus valores, habilidades, e potencialidade individual e coletiva.

Breve descrição: a oficina é inspirada na metodologia desenvolvida por Denborough e Ncube (2011). A partir de uma apresentação sobre o símbolo da árvore da vida e seus significados em diferentes culturas, os participantes são convidados a desenhar uma árvore, seguindo as etapas propostas pelo mediador. Essas etapas incluem reconhecer as habilidades e qualidades do participante em seu cotidiano e história de vida, mediante sua representação em cada elemento da árvore (raiz, solo, caule, galhos, flores, frutos, sementes). Ao final, são compartilhadas as reações, observações, sentimentos e insights que surgiram com a atividade proposta. 

Número de participantes por oficina: 5 a 10.

Total de participantes: 8 em uma versão.

Realização: on-line.

Oficina Eu, meu tempo, meus cuidados

Inspiração

Desde o início da pandemia a fala sobre a importância de cuidar uns dos outros e do planeta se consolidou. Ao mesmo tempo, todos vivíamos situações difíceis na convivência com o Sars-CoV-2. A mídia evidenciou amplamente o que todos vivíamos no nosso íntimo: enfrentar o novo cotidiano trazia desafios emocionais e psicológicos para além do pré-pandêmico. Muitas pessoas antes reticentes de falar sobre o desgaste da Terra e da nossa sociedade partilharam em conversas sobre esse tema, assim como reconheceram os sentimentos brotando ao perder pessoas próximas, ou o trabalho, e tantos outros desafios vividos. Para resistir, o autocuidado passou a ser um ato ainda mais necessário, não só de autopreservação, mas também para poder cuidar do outro. Um dos atos mais simples de autocuidado pode ser aceitar nossas emoções. Percebemos que oferecer uma oficina sobre o autocuidado, relacionando-o aos sentimentos que brotam nos momentos de desgaste, poderia plantar nos próprios educadores habilidades para cuidar de si mesmos. Os pensamentos negativos podem ser esmagadores, e partimos do princípio de que não precisamos ficar parados nesse sinal vermelho. Ao contrário, observar os sentimentos negativos pode ser o início de uma transformação, de um movimento para novas sensações e pensamentos (MOURA, 2019). 

Nesse sentido, a oficina Eu, meu tempo, meus cuidados foi construída sobre o semáforo das emoções (conceito elaborado pela pesquisadora, a[r]tivista, educadora emocional e empreendedora social Livia Moura), buscando desenvolver nas educadoras a habilidade e possibilidade de criar momentos de autocuidado, a partir da visualização de sentimentos negativos relacionados ao trabalho e demandas. O semáforo das emoções nos permite reconhecer que os sentimentos ruins estão em fluxo, não são permanentes. Assim, podemos transformá-los em um movimento de restauração e ação positiva. Todos os sentimentos são aceitáveis, mas nem todas as condutas são aceitáveis (MOURA, 2019, p. 116). Ao sentirmos emoções negativas (luz vermelha), podemos reprimir um impulso negativo, mas não o eliminar. Acionar o semáforo permite reconhecer, ver esse impulso. A partir disso, temos a possibilidade de pausar (sinal amarelo) e reinterpretar, reiniciar (sinal verde). A reciclagem das nossas emoções é uma busca de uma regulação das relações intra e interpessoais, mediante o surgimento de habilidades para resolver conflitos (internos ou externos) de maneira restaurativa e não violenta.

Emoção vem do latim emovere – e de energia e movere de movimento –, ou seja, emoção é energia em movimento. Sendo assim, as emoções podem ser vistas como um modo de impulsionar o sujeito a agir... As emoções não são boas ou ruins, negativas ou positivas; agradáveis ou não, elas devem ser vistas como um impulso para nos colocar no movimento necessário (MOURA, 2019, p. 122).

Uma outra forma de perceber os conflitos e os sentimentos negativos decorrentes destes é entender que

[...] conflitos surgem de sentimentos/pensamentos mal direcionados, nos tornando reféns do nosso próprio veneno, conduzindo ao desequilíbrio e ao bloqueio da energia vital, e que, portanto, as primeiras batalhas contra um sistema opressor são travadas dentro de nós mesmos (MOURA, 2019, p. 3).

Essas [...] batalhas íntimas e mudanças [mexem nos] modos de criação e percepção dos afetos e criam novos terrenos para ser e sentir em relação a nós mesmos e aos outros. Os conflitos no mundo surgem de conflitos entre pessoas que estão agindo a partir das suas próprias emoções; a habilidade de responder diferente a emoções negativas, talvez pela prática do semáforo, é uma possibilidade de configurações mais afetuosas e seguras. O reconhecimento das emoções é um primeiro passo para nossa transformação, reorientação de atitudes, num processo intuitivo e construído internamente. Pode abrir uma fenda nos separando do opressor (seja ele interno ou externo), a partir da qual é possível ressignificar o mundo em uma nova configuração interna das emoções, desejos e necessidades.

Exalação

Para criar uma oficina on-line para educadores vivenciando pouca possibilidade de autocuidado, precisávamos de um roteiro que trouxesse à tona que o primeiro ato de autocuidado é a percepção da própria necessidade de cuidado, uma forma que denominamos de autoacolhimento, a partir do qual podem surgir novas atitudes e mudanças de hábito. Em uma rotina de muitas demandas pessoais e profissionais, a incapacidade de separar um tempo e cuidado para si mesmo é um peso a mais além do cansaço em si. Portanto, estruturamos a oficina como uma viagem que começa com frases que muitos de nós repetimos, em maior ou menor frequência, e que refletem sentimentos de tristeza, insatisfação com nossas possibilidades e realidades. A partir do lugar dessas limitações, a oficina cria um momento de transformação concreta dos sentimentos negativos que surgiram em algo novo que as educadoras podem visualizar: a transformação ocorre dentro de si e diante dos seus olhos ao mesmo tempo, em um exemplo palpável de reciclagem de emoções. Os sentimentos ruins servem de adubo e criam algo novo, bom, feito pela própria educadora. Simultaneamente, à medida que a oficina se desenrola, as participantes escutam umas às outras e pode ocorrer que compartilhem algumas vivências e percepções. Assim, o objetivo da oficina é sensibilizar as participantes à observação das emoções como forma de diminuir o desconforto com as emoções negativas relacionadas às dificuldades de dedicar tempo e cuidado a si mesmos.

Prática 

A oficina foi aplicada com participação de educadores cadastrados ou não na Plataforma CHA, seguindo um Instrumento de Trabalho detalhando a atividade (objetivos, roteiro, materiais necessários, demais informações). Durante a oficina dados são coletados por uma relatora e uma observadora, que não participam da oficina.

Procedimento para oficina Eu, meu tempo meus cuidados

Materiais necessários: duas folhas ou pedaços de papel (quanto maior melhor), objeto para escrever (marcador, lápis, caneta etc.), uma tigela com um pouco de água, cola branca ou maisena.

Duração: 1 hora.

Número máximo de pessoas: 12.

Roteiro

Momento 1. Boas-vindas e apresentações. A oficina foi elaborada para ocorrer junto à reprodução de uma apresentação Power Point, e o slide de abertura é projetado para indicar os materiais necessários. É um bom momento para verificar se todas as participantes estão com os materiais. As músicas escolhidas para o momento de boas-vindas são Andar com Fé e Tempo Rei, de Gilberto Gil. A playlist pode ser encontrada no link https://www.youtube.com/playlist?list=PLAlwrHcXxC5rQhThIlpjLumAu64y-428v.

Momento 2. Propor um momento de relaxamento, orientando os participantes a fechar os olhos e sentir a respiração (ar entrando e saindo pelo nariz, tórax e abdômen se enchendo de ar), os pés no chão, mãos no colo, ombros e braços relaxados. Reproduzir o áudio de uma meditação de 5 minutos. Após a meditação, reconhecer o corpo e perceber a diferença do antes e o depois da meditação.

Momento 3. Convidar os participantes a fazer uma viagem para dentro de si, para visitar suas emoções e pensamentos sobre o dia a dia e como se sentem como educadores, trabalhadores. Nessa viagem serão apresentadas as perguntas sobre autocuidado e nossa vivência no tempo (YONATAN, 2020). As perguntas podem ser feitas com ou sem o acompanhamento de uma apresentação Power Point. A apresentação pode sensibilizar as participantes também com imagens destacando a dualidade entre mente e sentimentos, que podem ser obtidas na internet e compartilhadas com registro da fonte (ex., GIF batimento cardíaco-cérebro em conexão; OJALA, 2019).

Você se sente culpado por descansar? Como é descansar para você? 

Você sente que está descuidando da sua saúde e bem-estar? Como você considera a sua saúde?

Você sente que seu valor e felicidade estão ligados ao tanto que você produz? O que faz você ficar feliz? Como você percebe que está feliz?

Você se sente em falta com suas necessidades básicas? Quais as suas necessidades básicas? Elas fazem parte da sua vida?

Você sente ansiedade para estar sempre fazendo algo? Como é o seu tempo no dia a dia? Qual a importância que você dá para os momentos de pausa?

Você se sente merecedor/a de uma vida tranquila? Como você considera a sua vida? Você se sente merecedora de uma vida tranquila?

Momento 4. Mantendo as perguntas projetadas, pedir para as participantes usarem uma das folhas para registrar as sensações e emoções boas, e na outra as negativas que surgem ao viajar nessas perguntas. Pode ser com palavras, desenhos, rabiscos. Aqueles que quiserem conversar sobre as emoções que vêm, podem. Deixar que caso haja mais necessidade de falar ou de calar, isso ocorra.

Momento 5. Percebendo que essas emoções não são permanentes, pedir às participantes para começar