GEPFICA: 20 Anos de Memórias Formativas Docentes no Centro de Educação da UFSM

INTRODUÇÃO

Tivemos a oportunidade de organizar esta obra num período complexo que a humanidade vivencia: problemas de ordem econômica, cultural, educacional, ambiental entre outros. No entanto, a esperança em tempos melhores nos movimentou a instigar o nosso Grupo de Pesquisa a propor textos que os reportasse à memórias da aproximação de vários professores, pesquisadores, estudantes da graduação e pós-graduação com a educação, formação inicial e permanente de professores via participação nas atividades desenvolvidas pelo GEPFICA/ PPGE/UFSM.

O Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Formação Inicial, Continuada e Alfabetização, sob a coordenação da Prof.ª Dr.ª Helenise Sangoi Antunes, nos remete a memórias inesquecíveis quando assumiu a coordenação institucional da Universidade Federal de Santa Maria do Programa Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, financiado pelo MEC/SEB. Nesta oportunidade conhecemos a força e a coragem do referido Grupo, que não mediu esforços para organizar e fazer acontecer uma formação que, ao integrar um programa de âmbito nacional de qualificação aos processos praticados em alfabetização, tornava viável a prática ao direito à formação continuada dos professores alfabetizadores das escolas públicas do país. Neste sentido, outras propostas desenvolvem-se desde o ano de 2002 a partir de projetos de pesquisa financiados pela FAPERGS e CNPq e que sustentam a produção deste grupo. Também vimos, por meio de livros e artigos publicados, os produtos dos projetos de extensão financiados pela SECADI\MEC, como a Escola que Protege, e SEB\MEC, com o PROLETRAMENTO.

Ao acompanhar durante o ano de 2022 e 2023 as iniciativas deste importante Grupo, tivemos o conhecimento durante as palestras do IX Seminário Nacional de Formação de Professores os produtos e a inserção social através do amadurecimento do convênio interinstitucional entre o GEPFICA\UFSM e o CEALE\UFMG, que nos credenciou a participar da Rede Nacional de Formação Continuada de Professores através dos Programas Pró-Letramento e Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Todo esse conjunto de ações motivou o GEPFICA/UFSM a participar de dois convênios internacionais: o da Asociación de Universidades Grupo Montevideo (AUGM) e o da Universidade do México. Atualmente, continuam ao longo destes vinte anos de ações extensionistas com Secretarias de Municípios do Rio Grande do Sul e mais recentemente do Programa Institucional GEOPARQUES/UFSM.

Ao longo dos 16 capítulos reunidos neste livro intitulado como GEPFICA -20 anos de memórias formativas docentes no Centro de Educação da UFSM convidamos os leitores a se envolverem nos desafios da alfabetização e nas histórias de vida de professores(as) alfabetizadores nos processos de formação inicial e permanente.

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QUANDO O GRUPO DE PESQUISA ULTRAPASSA A ENTREGA FORMATIVA DOCENTE

DOI: 10.18366/9786525058603-25-36

Débora Ortiz de Leão

Helenise Sangoi Antunes

Rejane Cavalheiro

Zoraia Aguiar Bittencourt

Introdução

Este capítulo traz como escopo as influências originadas nas relações de pesquisadores integrantes de um Grupo de Estudos e Pesquisas formado inicialmente pelo interesse de compartilhar o desejo de desenvolver projetos e ingressar em cursos de mestrado e doutorado numa instituição pública federal de Educação Superior. Especificamente, o foco de abordagem estará sobre os processos formativos que perpassaram o desenvolvimento do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, referido como Pnaic (2012-2018).

O Pnaic teve como compromisso a alfabetização de todas as crianças até o final do 3º ano do ensino fundamental, a redução da idade-série em toda a educação básica, a melhoria do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), a qualificação da formação de professores alfabetizadores e a construção coletiva de propostas para definição dos direitos de aprendizagem das crianças até 8 anos de idade. Para tal, teve como base três eixos de ação, sendo eles: (i) a formação continuada de professores alfabetizadores; (ii) a distribuição de materiais didáticos, de livros de literatura infantil, bem como de jogos e tecnologias educacionais de apoio à alfabetização; (iii) a realização constante de avaliações externas, inicialmente com a Provinha Brasil e, posteriormente, com a aplicação da Avaliação Nacional de Alfabetização (ANA); e (iv) a gestão, o controle e a mobilização social a partir de um trabalho em rede com definição de responsabilidades entre Ministério da Educação, instituições de ensino superior (IES), estados, Distrito Federal e municípios.

O presente capítulo discutirá especificamente o Eixo Formação de Professores, o qual ficou sob responsabilidade das universidades federais brasileiras. Os encontros formativos dos professores alfabetizadores foram organizados por IES de todas as regiões do país, atuando com as redes estaduais e municipais de ensino de acordo com a sua região de abrangência. A partir de um conjunto de materiais de formação disponibilizado pelo MEC, intitulado Organização do Trabalho Pedagógico na Perspectiva da Inclusão e da Interdisciplinaridade, foram distribuídos dez cadernos com textos teóricos sobre os temas da formação, contendo, ainda, relatos de professores e sugestões de atividades, os quais tinham como objetivo ampliar as discussões sobre alfabetização na perspectiva do letramento, numa abordagem interdisciplinar (Brasil, 2015, p. 7).

O curso elaborado pelas IES, além do conhecimento teórico e da mediação de especialistas no campo da alfabetização e de demais áreas interdisciplinares, bem como da acolhida dos saberes de experiência trazidos pelos professores alfabetizadores como ponto de partida e de chegada, previa a articulação desse trabalho com os cadernos de formação, sempre pensando em proposições que envolvessem a prática da reflexividade, a socialização e a colaboração entre todos/as. O Pnaic, assim, entendia que, para atingir a Meta 5 do Plano Nacional de Educação, quer seja alfabetizar as crianças até, no máximo, os oito anos de idade, ao final do 3º ano do ensino fundamental, o investimento deveria ser feito na formação dos professores alfabetizadores, uma vez que reconhecia a formação continuada de professores como uma das vias principais de acesso à melhoria do ensino (Brasil, 2015, p. 19).

O que sugere o título deste texto é a dimensão que o programa tomou respondendo à grande inquietação nacional de insucesso na alfabetização na primeira etapa escolar da educação básica. O foco que valorizava a trajetória formativa dos professores e professoras alfabetizadoras, partindo de suas práticas, foi o grande diferencial da maioria dos programas que o antecederam. A consideração das propostas metodológicas presentes no cotidiano escolar marcou o ponto de partida de um processo reflexivo sobre um si mesmo pessoal profissional como convite de transformação desejada por todos: escola, professores, crianças e famílias.

De tanto tentar aprender a não desistir, aprendemos a insistir

As práticas docentes, sobretudo nos anos iniciais do ensino fundamental, geralmente ultrapassam a contagem das horas de trabalho, do salário recebido, e agregam compras de materiais diversos para uso em sala de aula, muitas vezes até mesmo para uso de alunos que não dispõem seguidamente de material para uso pessoal. E isso é tão comum que equivocadamente tais compensações passam a fazer parte dos filtros que decantam o fazer pedagógico como se dele fossem parte.

De tanto tentarmos compreender e até mesmo compensar muitas das faltas com as quais nos deparamos, nos transformamos em pontes no intuito de suprir de alguma forma essas fendas da vida real. Nestas, somos inseridos e nos inserimos na escola brasileira. Somos também parte dessas fendas resultantes de faltas, desde aquelas materiais até as estruturais, dos prédios que abrigam um grande número das instituições escolares, bem como daquelas que se revelam a partir de condições individuais das famílias. Essas fendas familiares, muitas vezes, são reconhecidas como lacunas afetivas, as quais têm papel importante como produtoras de autonomia necessária para que a aprendizagem aconteça.

De tanto tentar contornar com criatividade afetiva/pedagógica/compensatória/transformadora/reveladora/motivadora/valorativa e de engajamento, aprendemos a ser professores e professoras contornando essas e outras manobras que afetam nossa autoestima pessoal e profissional, nossa auto e heteroformação para a docência, assim como as vidas de nossos estudantes e de suas famílias. A formação continuada se revela, assim, uma necessidade permanente e um direito conquistado em lei conforme previsto no Art. 62 da LDB 9394/96. Uma formação permanente implica o entendimento de que os seres humanos são inconclusos e estão sempre em busca de saber mais. Além disso, essa formação deve partir da realidade prática e igualmente incidir sobre ela na busca pela mudança necessária das condições de trabalho e na qualidade do ensino oferecido à população.

Conforme Freire (1998, p. 25),

[...] não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.

Ainda em Pedagogia da Autonomia, Paulo Freire (1998) enfatiza que:

[…] o saber que a prática docente espontânea ou quase espontânea, ‘desarmada’, indiscutivelmente produz é um saber ingênuo, um saber de experiência feito, a que falta a rigorosidade metódica que caracteriza a curiosidade epistemológica do sujeito. […] O que se precisa é possibilitar que, voltando-se sobre si mesma, através da reflexão sobre a prática, a curiosidade ingênua, percebendo-se como tal, se vá tornando crítica (Freire, 1998, p. 43).

A partir da experiência no contexto da Secretaria de Educação de São Paulo (SME-SP), Freire detalhou o que entendia por formação permanente, citando seis princípios básicos nos quais deveria ser baseada e que nos servem de inspiração até os dias atuais, quais sejam:

1) O educador é o sujeito de sua prática, cumprindo a ele criá-la e recriá-la. 2) A formação do educador deve instrumentalizá-lo para que ele crie e recrie a sua prática através da reflexão sobre o seu cotidiano. 3) A formação do educador deve ser constante, sistematizada, porque a prática se faz e se refaz. 4) A prática pedagógica requer a compreensão da própria gênese do conhecimento, ou seja, de como se dá o processo de conhecer. 5) O programa de formação de educadores é condição para o processo de reorientação curricular da escola. 6) O programa de formação de educadores terá como eixos básicos: - a fisionomia da escola que se quer, enquanto horizonte da nova proposta pedagógica; - a necessidade de suprir elementos de formação básica aos educadores nas diferentes áreas do conhecimento humano; - a apropriação, pelos educadores, dos avanços científicos do conhecimento humano que possam contribuir para a qualidade da escola que se quer (Freire, 2000, p. 80).

A partir dessas concepções, buscamos imprimir ao nosso trabalho uma marca de resistência e de compromisso com a formação de professores das redes de ensino. Nesse sentido, as formações buscam qualificar os processos formativos a partir do conhecimento profundo das mazelas pedagógicas vividas pelos professores e professoras no primeiro ciclo de alfabetização. Tais mazelas passam a representar fissuras nos conteúdos por abordagens inadequadas, impedimentos de toda ordem e, mesmo assim, não presenciam a desistência em investirem o fazer seu melhor. A própria configuração do ciclo de alfabetização foi pensada no contexto das políticas de formação docente como uma garantia de educação para todos com a negação da lógica excludente e competitiva e a adoção de uma lógica de solidariedade e de inclusão. Dessa forma, o ciclo de alfabetização é compreendido como uma organização curricular que pressupõe a progressão de ensino e a progressão das aprendizagens.

Ao tentar preencher lacunas formativas, os programas de formação continuada, via de regra, pulam partes importantes do processo. Pelas urgências de elevar resultados, não raro, queimam a etapa de trabalhar considerando o processo das teceduras oriundas dos enfrentamentos que o cotidiano de sala de aula trata de desenvolver um pouco a cada dia ao longo dos anos de profissão. É a aprendizagem da docência em meio ao possível e ao desejo de ideal. Em frente ao necessário e ao disponível. Entre a teoria e a adequação desta na realidade de cada escola, cada sala de aula e cada criança.

Percorrer tais movimentos faz parte do processo autoformativo. Vê-los como parte da metodologia proposta de formação continuada é valorativo às trajetórias pessoais que vão amalgamando concepções ao mesmo tempo que nelas decantam transformações. Essa foi a linha teórico-prática de abordagem adotada no Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (Pnaic). Conforme expresso no documento orientador do Pnaic (Brasil, 2012, p. 23, grifo nosso),

É fundamental assegurar uma formação inicial e continuada que valorize a trajetória profissional, mas que torne esta etapa de ensino mais atrativa para os professores, assegurando as condições necessárias para que eles desempenhem seu trabalho com competência e entusiasmo.

Por sua vez, uma trajetória profissional é definida como

[...] um processo que envolve o percurso dos professores em uma ou em várias instituições de ensino, nas quais estão ou estiveram engajados. […] é um processo complexo em que fases da vida e da profissão se entrecruzam, sendo único em muitos aspectos (Morosini, 2003, p. 370).

Essa formação continuada era pensada no Pnaic como uma imersão numa proposta que partia do eu formativo de cada participante propondo materiais de apoio, mas sem instruir seu modelo de uso. Essas formações, como dito, eram ofertadas pelas universidades federais do país, e aqui especificamente estamos nos referindo à formação pensada pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Tal formação, pela proposta presente em seus documentos orientadores, tem sua base em uma formação em rede entre universidades, secretarias municipais e estaduais de ensino, escolas da região de abrangência de cada instituição de ensino superior (IES). Como forma de viabilizar a formação dos professores do ciclo de alfabetização (1º, 2º e 3º anos do ensino fundamental) das escolas do país, um grupo de professores de cada escola participava dos encontros formativos na universidade, coordenado por professores universitários e por uma equipe de professores de escolas com experiência em formação docente, para, posteriormente, compartilharem tais aprendizagens e reflexões com seus colegas nos seus locais de trabalho. A ideia concretizou-se nessa exploração de possibilidades que passaram a representar parcerias, diálogos compartilhados, reportes coletivos de experiências construídas junto ao desejo de professores e de professoras de crianças em processo de alfabetização com as quais desenvolveram renovadas propostas de ensino e de aprendizagem no retorno às suas cidades de origem e respectivas salas de aula. Para tanto, o documento orientador do Pnaic (2012, p. 23) já previa que:

Uma das possibilidades de superação de dificuldades é a oportunidade de discutir com outros profissionais da educação, o que pode favorecer a troca de experiências e propiciar reflexões mais aprofundadas sobre a própria prática. Isso só é possível quando a formação é integrada ao cotidiano da escola, com garantia de ambiente adequado e tempo para os momentos individuais e coletivos de estudo, sem prejuízo dos dias e horas letivos, assegurando os direitos dos estudantes.

O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (Pnaic), como um conjunto de ações que tinha como eixo principal a formação continuada de professores alfabetizadores, teve um viés de formação preocupada em manter como referência o universo diferenciado de municípios e realidades culturais de onde vieram e para onde retornariam estes profissionais da educação. O diferencial do Pnaic foi cada um desses pressupostos e o seu conjunto. Promover e projetar com o coletivo docente uma formação sustentada pela autorreflexão resultante da retomada pausada e sucessiva sobre as próprias práticas é quase uma ousadia se tomarmos por princípio a compreensão de que aprender e ensinar não são um único movimento. Como defende Freire (1998, p. 43), na formação permanente de professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje e de ontem que se pode melhorar a próxima prática. Talvez essa tenha sido a premissa mais importante dessa proposta de formação continuada.

Nessa direção, as manobras de reflexão sobre as próprias práticas presentes como pano de fundo de uma formação continuada em nível nacional como o Pnaic projetaram uma espécie de catapulta pedagógica que transformou os processos de abordagem ao desenvolvimento de propostas de alfabetização. Não foi uma formação dedicada ao ensino de métodos. O próprio material de base da formação rejeitava a ideia de que um método seria suficiente para alfabetizar as crianças, uma vez que

[...] os métodos e estratégias que levam as crianças a somente apropriar-se do sistema de escrita, encarando-a como um código a ser memorizado, são insuficientes para suprir tais demandas (Brasil, 2012, p. 19).

Sobre esse aspecto, as formações problematizaram muitas práticas e desacomodaram professores acostumados com materiais didáticos e cartilhas em forma de materiais xerocopiados.

Portanto, foi uma introspecção ao que cada professor e professora tinha em si construído em concepções sobre os seus processos de serem docentes autoconfrontados aos resultados de suas abordagens no intuito de ensinar seus estudantes a ler e a escrever. Um processo que remexe as certezas, deixando à tona mais dúvidas do que passos a serem seguidos, ultrapassa a entrega do que inicialmente se propunha a ser uma qualificação formativa e avança em resgates de autoestima, de autonomia, de criatividade e de retomadas reflexivas ao próprio processo. É nesse princípio que o Pnaic se distanciou de todos os outros programas de formação continuada docente até então propostos, uma vez que a formação teve como base o

[…] protagonismo do docente para a construção de sua autonomia pedagógica, observando o pressuposto de que a finalidade de qualquer programa de formação deve ser proporcionar ao professor saberes que lhe permitam buscar, por meios próprios, caminhos que auxiliem o seu desenvolvimento profissional (Brasil, 2015, p. 7).

A partir de situações construídas nos intervalos dos encontros presenciais, havia a reorganização de abordagens no coletivo e se consolidava num planejamento participativo. O planejamento participativo pressupõe que as ideias de cada participante sejam respeitadas e colocadas livremente no grupo para que se possam escolher aquelas que melhor se adequam à situação, ao tempo, às condições e aos recursos.

Ainda tendo como pressuposto a coparticipação, o que produziu comprometimento, debruço teórico sobre a prática para compreendê-la e justificá-la para si mesmo e, neste processo, a reconstrução de novas abordagens que se sustentassem na compreensão e na escolha metodológica para desenvolvê-la. Sem modelos, sem linhas pontilhadas de desenvolvimento da docência e professoralidade, o que caracteriza uma transformação sobre o pensar no processo de alfabetização no Brasil, o Pnaic assumiu robustez para ressignificar propostas que treinam e propostas que ensinam desafiando diferentes compreensões.

Ao posicionar-se na criação de propostas de ensino, a docência assume seu lugar de importância para o sentir, o observar, o regular, o enxergar, moderando e avançando com situações não previsíveis e problematizadoras de ensino. Assume-se, assim, uma concepção de docência a partir do seguinte verbete:

[…] ponto de vista dos professores sobre a docência como criação mental e possibilidade de compreensão. […] como dinâmicas em que se articulam processos reflexivos e práticas efetivas, em permanente processo construtivo ao longo da carreira docente. Brota da vivência dos professores, apresentando componentes explícitos e implícitos, envolvendo tantos saberes advindos do senso comum, como do conhecimento socialmente elaborado e organizado. Nesse sentido, são atravessados por expectativas (projeções), sentimentos, apreciações que acompanham a linha temporal da trajetória docente (Morosini, 2003, p.372).

A aprendizagem provém da descoberta daquele que aprende, e não da dosagem daquele que ensina. Além do conteúdo, são necessárias as pontes comunicativas entre o/a professor/a e aquela criança que quer aprender.

O Pnaic entregou, para além de uma formação docente, a retomada do possível, da densidade do processo, e não a sua extensão.

Dentre inúmeros tateamentos no desenvolvimento do Programa, que durou de dezembro de 2012 a julho de 2018, esteve presente o censo de equipe, a importância de cada integrante, a influência de cada um no fazer do outro e com o outro. Muitas vezes, esse fazer se deu também pelo outro. Isso porque uma formação que durou cinco anos em interações, seminários, exposições, visitas a quase 150 municípios, trocas de governantes municipais, construção de materiais com os diferentes departamentos que compõem o Centro de Educação da UFSM, liderados pelo Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Formação Inicial, Continuada e Alfabetização (Gepfica), apresentou situações imprevistas, todas contornadas e solucionadas com o empenho e o compromisso de seus integrantes.

O Gepfica é um grupo de estudos e pesquisas que há anos tem se dedicado a congregar esforços formativos envolvendo todos os níveis da educação superior, da graduação à pós-graduação. É um grupo consolidado na plataforma do Diretório de Grupos de Pesquisas do CNPq pelo amplo e variado leque de projetos e ações no âmbito da formação docente. De acordo com o expresso no Diretório de Grupos de Pesquisas do CNPq, um grupo de pesquisa é:

[…] definido como um conjunto de indivíduos organizados hierarquicamente em torno de uma ou, eventualmente, duas lideranças: cujo fundamento organizador dessa hierarquia é a experiência, o destaque e a liderança no terreno científico ou tecnológico, no qual existe envolvimento profissional e permanente com a atividade de pesquisa.

No caso do Gepfica, o processo de liderança ocorre de forma muito mais abrangente, tendo em vista a descentralização no processo de gestão da formação. Nesse grupo, professores são gestores do processo educativo e a organização própria dos estudantes que se comprometem com as atividades do grupo demonstra que o conceito de democracia ganha contornos ainda mais relevantes. No que se refere à condução da formação no âmbito do Pnaic, a liderança igualmente esteve com cada um dos professores formadores da equipe e de todos os professores participantes, também formadores da própria docência com densas influências na formação docente de colegas: aqueles que se deslocavam até Santa Maria e aqueles que permaneciam nas cidades de origem.

A equipe que preparava