Prática pedagógica e pensamento complexo: caminhos possíveis

INTRODUÇÃO

Esta obra transcreve parte do percurso de minha trajetória profissional como professora da educação básica, mais especificamente o período em que trabalhei em um colégio confessional na cidade de Curitiba-PR.

Nesse colégio, o Projeto Político Pedagógico (PPP) tem como pilares de construção os fundamentos da educação jesuítica, o paradigma emergente e os pressupostos teóricos do pensamento complexo.

Esses pilares são apresentados aos professores da instituição desde sua admissão e retomados, sistematicamente, por meio de suporte das supervisões e coordenações, bem como nas reuniões destinadas a formação permanente. O conhecimento, por parte do professor, das bases constituintes desse PPP deve ser constantemente revisitado para sua efetiva vinculação na prática pedagógica, pois devem alimentar seus planejamentos individuais e os planejamentos de área.

Neste trabalho, reforço a questão da necessidade de se estabelecer e aprofundar constantemente as relações entre a educação jesuítica, o paradigma emergente e o pensamento complexo, uma vez que nem sempre os professores dispensam atenção e tempo necessários para esses estudos que representam a concepção epistemológica desse projeto educacional, no entanto, acredito que esta obra pode contribuir para a discussão e reflexão acerca da prática pedagógica na perspectiva da complexidade em outros âmbitos escolares.

CAPÍTULO I

PARADIGMA EMERGENTE, PRÁTICA PEDAGÓGICA E COMPLEXIDADE

1.1 A SALA DE AULA ENQUANTO ESPAÇO DE PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO

Na experiência de sala percebemos que inúmeros desafios têm permeado a prática pedagógica no espaço da sala de aula, notadamente a partir do contexto pós-moderno. Partindo-se do princípio de que há uma interdependência cada vez maior entre os fenômenos sociais, culturais, políticos e econômicos da vida cotidiana, dos avanços científicos e da revolução tecnológica, torna-se impossível analisar esses fenômenos de maneira isolada.

A sala de aula apresenta-se como mais um dos espaços de produção do conhecimento, de aprendizagem, das relações humanas, políticas e sociais. Buscar soluções para enfrentar as diversas problemáticas da pós-modernidade requerem uma visão sistêmica, um reconhecimento da complexidade da realidade que se pretende transformar.

A tentativa de compreender a realidade educacional tem me mostrado uma fragmentação do todo, privilegiando as partes, uma maneira de intervenção apenas parcial dessa realidade em detrimento da análise do todo. Tem sido um grande desafio para o professor encontrar alternativas que modifiquem significativamente o modelo de ensino (que tem o professor como centro do processo educativo, a linearidade, a fragmentação do conhecimento), na mesma velocidade em que transformações científicas, tecnológicas, políticas e culturais acontecem. O que se apresenta é a necessidade de uma mudança paradigmática.

Nesse sentido, a escola e, por consequência, o professor se veem desafiados diariamente a construírem novos ambientes de aprendizagem que contemplem um ser humano que se apresenta multidimensional (bio-fisio-antropossocial), assim como gerar a possibilidade de uma prática docente que seja capaz de religar os saberes, de articularem um diálogo permanente com a ciência, como propõe Morin (2001, p. 15):

[...] o conhecimento pertinente é o que é capaz de situar qualquer informação em seu contexto e, se possível, no conjunto em que está inscrita. Podemos dizer até que o conhecimento progride não tanto por sofisticação, formalização e abstração, mas, principalmente, pela capacidade de contextualizar e englobar.

Por mais que a ciência seja capaz de proporcionar um conhecimento abrangente sobre fatos, situações, objetos, sujeitos, é necessária a percepção de que, ainda assim, será menos do que a realidade estudada. Ainda que essa compreensão não seja total, o conhecimento decorrente da investigação científica propicia a compreensão da realidade vivida; oportuniza uma ação educativa mais assertiva, capaz de produzir o que se almeja enquanto resultado.

Ao nos debruçarmos sobre a investigação de nossa prática pedagógica trazemos à discussão a importância de conferir cientificidade a essa prática, pois, ao desvendar a ciência, pode-se iluminar o caminho e, como consequência, qualificar escolhas metodológicas e avaliativas para que isso ocorra.

1.2 PRÁTICA PEDAGÓGICA NO CONTEXTO DA COMPLEXIDADE

A realidade que se apresenta no ambiente escolar, assim como na vida, é complexa, por exigir um pensar e agir também complexos. Dessa forma, recorremos ao aporte teórico sobre a complexidade e ao pensamento complexo (também referenciais de construção do Projeto Político Pedagógico do colégio que é campo de investigação nesta pesquisa), a partir de autores como Morin, Moraes, Behrens, Petraglia, Sá, Asinelli-Luz e outros, para compreender a complexidade na qual a prática pedagógica dos professores também se inscreve. Sá, Carneiro e Asinelli-Luz (2013, p. 162) ressaltam que uma reforma de pensamento pedagógico: [...] exige dos educadores processos de auto-organização frente ao imprevisível e, consequentemente, capacidade de gerar mudanças na maneira de perceber a realidade educacional e de construir o conhecimento.

Essa afirmação reforça a necessidade de que os professores (em sua prática pedagógica), a partir de uma relação dialógica, reconheçam o conhecimento pertinente e possam elaborar formas de enfrentamento dessa realidade globalizada. Para isso, será necessário entender dados, fatos, fenômenos a partir de seu significado em determinado contexto sem perder de vista seu sentido global, multidimensional e sua perspectiva complexa.

A partir desse recorte, é possível supor que uma prática pedagógica que deseja responder à demanda de um mundo complexo deverá se caracterizar e materializar por meio de relações estreitas com os pressupostos do pensamento complexo e da própria complexidade.

Enquanto contribuições para a ciência pedagógica e para o debate do trabalho docente que podem resultar deste trabalho investigativo temos: que a intencionalidade do trabalho do professor deve ser iluminar a realidade da aprendizagem do educando; que é necessário que ele tenha ciência e opte por um referencial teórico que leve em consideração que o ser humano está em constante aprendizado e desenvolvimento; que ele deve ter clareza que o conhecimento produzido pelo pesquisador será fruto de suas abordagens teóricas (ou seja, ele deve optar por um referencial epistemológico), das variáveis que estão sendo observadas e dos instrumentos selecionados para a coleta de dados.

Com base nesses pressupostos e com a intenção de problematizar a prática pedagógica cotidiana, apresentamos o problema investigado: como os professores do 8º e 9º anos expressam, em sua prática docente, articulações entre suas intervenções metodológicas e avaliativas os referenciais teóricos do PPP e do pensamento complexo?

1.3 FRAGMENTAÇÃO DO CONHECIMENTO VS. PENSAMENTO COMPLEXO

Ao tematizarmos a prática pedagógica dos professores do ensino fundamental II à luz dos pressupostos teóricos do pensamento complexo, trazemos à tona o dilema vivido na ação educativa, em que ainda se perpetuam práticas fragmentadas nas diferentes áreas do conhecimento, dificultando a resposta às demandas do paradigma emergente¹.

Segundo Behrens (2007, p. 59), o surgimento do paradigma emergente ou da complexidade tem como foco a visão do ser complexo e integral e se opõe ao paradigma tradicional. O paradigma tradicional fragmentou o conhecimento e supervalorizou a visão racional. Dessa forma, a razão prevalece sobre a emoção, o que resulta na tentativa de anulação da ambiguidade e da contradição dos discursos científicos (BEHRENS, 2007).

A partir dessa constatação inicial, entendemos que práticas docentes tradicionais (o professor como centro do processo) decorrentes da visão tradicional newtoniana-cartesiana entendem o aluno, de acordo com Behrens (2007, p. 60): [...] como mero espectador, exigindo dele a cópia, a memorização e a reprodução dos conteúdos. No paradigma conservador, a experiência do aluno não conta e dificilmente são proporcionadas atividades que envolvam a criação.

Partindo dessa premissa, não é possível mais se produzir um conhecimento que seja baseado apenas na transmissão-recepção, uma vez que isso não condiz com a atual realidade do contexto sociocultural. Para se olhar, para compreendermos o mundo sob a ótica do pensamento complexo é preciso pensarmos de maneira complexa, é necessário ampliarmos a cosmovisão, é necessário reconhecermos que mundo e o sujeito são inseparáveis.

A fragmentação do saber não dá conta de explicar a realidade que é dinâmica, que não reconhece a importância dos processos em detrimento somente dos resultados. A escola continua na contramão do novo contexto sociocultural. O currículo ainda está composto por disciplinas, o que, metodologicamente, ainda resulta em um saber/pensar fragmentado.

Esse panorama nos mostra a escola reprodutiva que considera o conhecimento um processo linear. Por isso, aposta em sua simples transmissão. Chegamos no máximo ao domínio reprodutivo dos conteúdos (DEMO, 2002, p. 124).

À luz do paradigma da complexidade², os planejamentos em educação terão de envolver, imprescindivelmente, uma leitura global de realidade a ser transformada. Embora essa leitura de contexto esteja presente nos discursos dos planejamentos, na realidade, está longe da prática docente que acaba reduzindo os enfoques aos aspectos setoriais ou parciais dos problemas.

Nesse sentido, Morin (2006, p. 13-14) ressalta que:

[...] a complexidade se apresenta com os traços inquietantes do emaranhado, do inextricável, da desordem, da ambiguidade, da incerteza [...] A dificuldade do pensamento complexo é que ele deve enfrentar o emaranhado (o jogo infinito das inter-retroações, a solidariedade dos fenômenos entre eles a bruma, a incerteza, a contradição.

Não podemos continuar apenas na teorização a respeito do contexto macro — a organização escolar; e do contexto micro — as ações pedagógicas na sala de aula, sem que se estabeleça um diálogo permanente com a prática pedagógica.

Sá, Carneiro e Asinelli-Luz (2013, p. 161) ressaltam que:

[...] o fenômeno mais distorcido que a racionalização pragmática pode trazer ao trato com o conhecimento científico em relação à educação é a fragmentação do conhecimento – sua reificação em pressupostos que simulam a explicação da complexidade do real e não dialetizam nem dialogam com a teia multidimensional da sociedade, do humano, da vida.

Isso vai demandar da escola uma proposta educativa que compreenda a aprendizagem como um processo complexo, pois envolve diferentes sujeitos, práticas pedagógicas, estratégias metodológicas e avaliativas e não ocorre de maneira linear, aprende-se e (re)aprende-se durante toda a vida, em diferentes tempos e espaços.

Nessa perspectiva, esse colégio confessional entende que as relações que se dão nesse microespaço social e político devem proporcionar aos estudantes a possibilidade de aprender a respeitar a diversidade, de participar, de valorizar o outro e de reconhecer a cultura em seu contexto histórico.

Para tanto, esse PPP elenca como categorias que constituem a base da dialética da complexidade que servem de referencial para este projeto, prioritariamente: a dialogia, a mediação, a totalidade e a especificidade, a teoria↔prática, a relação sujeito↔objeto em dialogia, a transdisciplinaridade e trans funcionalidade e a religação dos saberes.

Partindo desse recorte, justificamos o presente trabalho a partir das inquietações decorrentes da prática pedagógica em uma escola confessional jesuítica que traz em seu Projeto Político Pedagógico as bases epistemológicas e metodológicas propostas, a partir do paradigma emergente e dos pressupostos do pensamento complexo³, enquanto referencial potencialmente capaz de instigar práticas pedagógicas que possibilitem romper com a fragmentação das áreas do conhecimento (ciências) e também propiciar trabalhos multi, inter e transdisciplinares.

¹ Paradigma emergente — segundo Morin, um paradigma significa um tipo de relação muito forte, que pode ser de conjunção ou disjunção, que possui uma natureza lógica entre um conjunto de conceitos-mestres. [...] O paradigma emergente se constitui a partir da necessidade de uma transformação na forma de compreender as coisas e aceitar os fundamentos de uma construção teórica por parte da maioria de uma comunidade científica (MORAES, 1997, p. 31 e 55).

² Paradigma da complexidade — tem como foco a visão do ser complexo e integral. Pauta-se pela indeterminação, pela imprevisibilidade entranhada no tecido do universo, pela diversidade constitutiva do real, pelas emergências presentes em todas as dimensões da vida, pela incerteza como expressão das múltiplas potencialidades do real e como condição do existir humano – incerteza como condição ontológica e epistemológica, presente nas relações sujeito/meio, sujeito/objeto, indivíduo/sociedade/natureza (MORAES, 2015, p. 195).

³ Pensamento complexo — pensamento desprovido de certezas e verdades absolutas e que abre espaços para a diversidade e é capaz de levar em conta as ideias, as crenças e percepções divergentes e, aparentemente, antagônicas. Um pensamento que reconhece que qualquer explicação da realidade é sempre uma narração, uma explicação entre tantas outras possíveis e imagináveis (MORAES, 2010, p. 8).

CAPÍTULO II

EDUCAÇÃO JESUÍTICA E PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

Esta sessão trata da pedagogia jesuítica, a partir de seus elementos fundantes e de sua trajetória nos colégios da Companhia de Jesus há mais de quatro séculos. A educação jesuítica constitui seu marco referencial na Modernidade. O desafio posto está em se encontrar nas bases epistemológicas dos princípios educativos jesuíticos uma possibilidade de se responder às problemáticas educacionais atuais. Pretendemos percorrer o caminho do Ratio Studiorum (origem da proposta educativa jesuítica) até sua formulação atual, o Projeto Educativo Comum (PEC).

2.1 EDUCAÇÃO JESUÍTICA: REVISITANDO A HISTÓRIA

A fundação da Companhia de Jesus, por Inácio de Loyola (1491-1556), deu novos contornos à ação missionária e à evangelizadora da Igreja Católica. A educação, em um primeiro momento, não era intenção dessa ação. A educação começou a ganhar espaço na Companhia de Jesus, a partir da construção de colégios em diversas partes do mundo. As missões jesuíticas, inicialmente, eram incentivadas e corroboradas pela Coroa portuguesa, expandindo-se, a partir daí, para outras nações europeias (GUIDINI, 2017).

A Companhia de Jesus chega ao Brasil em 1549. Manuel da Nóbrega e mais cinco jesuítas vinham com a missão inicial de catequizar os índios. Era premissa da Companhia de Jesus, no princípio de sua fundação, o aperfeiçoamento das almas na vida e na doutrina cristã para a propagação da fé (CONSTITUIÇÕES DA COMPANHIA DE JESUS, 2004, p. 29).

De acordo com Ferreira Jr. (2007, p. 14),

[...] especificamente sobre a presença dos jesuítas no Brasil colonial, esta se estendeu de 1549, quando aqui chegou a primeira leva de padres inacianos liderados por Nóbrega, até 1759, data de sua expulsão pelo Marquês de Pombal.

A história da educação no Brasil, então, inicia-se com esse período que compreende 210 anos e se caracterizou pelo aparecimento das escolas de ler e escrever com o intuito de catequizar os indígenas e pela construção dos colégios para os filhos dos colonos (FERREIRA JR., 2007).

Piana (2009, p. 58) corrobora com Ferreira Jr. quando diz que:

[...] a História da Educação no Brasil inicia com a chegada dos padres jesuítas, responsáveis pelas bases de um vasto sistema educacional, ocorrendo por esse intermédio o desenvolvimento de um sistema educacional que seria o marco da educação brasileira, que evoluiu, progressivamente, com a expansão