Conselho de Classe: Dilemas, Desafios, Limites e Possibilidades

CONSELHO DE CLASSE

dilemas, desafios, limites e possibilidades

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Impresso no Brasil

Aldriana Azevedo Gontijo

CONSELHO DE CLASSE

dilemas, desafios, limites e possibilidades

Aldriana Azevedo Gontijo

CONSELHO DE CLASSE

dilemas, desafios, limites e possibilidades

A todos os sujeitos que acreditam na educação como possibilidade de superação.

AGRADECIMENTOS

À minha família, pelo estímulo e pela segurança que me trouxe em momentos de fragilidade.

APRESENTAÇÃO

O currículo, desde sua prescrição até sua materialização e sua própria avaliação, tem condicionado as práticas no campo da Educação, assumindo um papel de formador da realidade do sistema de educação na qual estamos inseridos. Dessa forma, em sua configuração e desenvolvimento, está envolvido por práticas políticas, econômicas, sociais e culturais. Esses elementos afetam a realidade escolar e, simultaneamente, trazem implicações no currículo, tornando-o um campo, um território, um lugar de inevitáveis reflexões e discussões.

Assim sendo, estamos diante de um campo instigante na área da Educação, tornando-se de valor precioso para os sujeitos conhecerem as relações entre as orientações consequentes da teoria e da realidade da prática na concretização do currículo. A teoria e a prática do currículo afetam e são afetadas pela realidade, pelas complexidades que constituem a realidade social, e, por similitude, ele ocorre na escola em suas práticas, seus ritos e afazeres cotidianos. Entre tais práticas, lancei o olhar para o Conselho de Classe, com o objetivo de desvelar o lugar do currículo nesse colegiado.

Encontrar o lugar do currículo nesse colegiado exigiu percorrer, neste estudo, outros lugares no campo teórico e prático do currículo. Essa trajetória refere-se à sua prescrição, à sua apresentação aos sujeitos escolares, à sua modelagem pelos(as) docentes, à sua prática real, aos seus efeitos em consequência da prática e da avaliação do currículo (SACRISTÁN, 2000), a qual permeia todas essas fases ou níveis da materialização do currículo no interior da escola.

Este estudo significou transitar pela escola pública com um olhar interpretativo e crítico para seu currículo e para a avaliação desse currículo no tempo/espaço do Conselho de Classe.

Aos que trilharem na leitura desta obra, espero que possam utilizá-la como um instrumento a serviço da escola pública de boa qualidade, que intenciona formar sujeitos em uma perspectiva emancipatória, edificante e inclusiva.

A autora

LISTA DE SIGLAS

BDTD Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações

Codeplan Companhia de Planejamento do Distrito Federal

CRA Centro de Referência em Alfabetização

CRE Coordenação Regional de Ensino

DF Distrito Federal

EAPE Escola de Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação

ECA Estatuto da Criança e do Adolescente

FE Faculdade de Educação

IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

Ideb Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

Inep Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

PDCA Profissão Docente, Currículo e Avaliação

PPP Projeto Político-Pedagógico

PPP Carlos Mota Projeto Político-Pedagógico Carlos Mota

SEAA Serviço Especializado de Apoio à Aprendizagem

SEEDF Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal

SIAE Subsecretaria de Infraestrutura e Apoio Educacional

SOE Serviço de Orientação Educacional

SUAG Subsecretaria de Administração Geral

SUBEB Subsecretaria de Educação Básica

SUGEPE Subsecretaria de Gestão dos Profissionais da Educação

SULOG Subsecretaria de Logística

SUMTEC Subsecretaria de Modernização e Tecnologia

SUPLAV Subsecretaria de Planejamento, Acompanhamento e Avaliação Educacional

UF Unidade da Federação

UnB Universidade de Brasília

Sumário

DA GÊNESE AO SIGNIFICADO DA PESQUISA

CONSELHO DE CLASSE, CURRÍCULO E AVALIAÇÃO CURRICULAR: TEXTO EM CONTEXTO

NA TRILHA METODOLÓGICA DA PESQUISA

DESVELANDO O LUGAR DO CURRÍCULO NO CONSELHO DE CLASSE

CONSIDERAÇÕES FINAIS: REPOSICIONANDO O LUGAR DO CURRÍCULO

REFERÊNCIAS

INÍCIO DO DIÁLOGO

O que se tem defendido é um currículo que além dos conhecimentos científicos busque incorporar os saberes da prática, das várias culturas que fazem parte das salas de aula, da sensibilidade humana. Um currículo que possibilite uma escola emancipadora. (REIS, 2014, p. 35).

O currículo, desde sua prescrição até sua materialização e sua própria avaliação, tem condicionado as práticas no campo da educação, assumindo um papel de formador da realidade do sistema de educação na qual estamos inseridos. Dessa forma, em sua configuração e desenvolvimento, está envolvido por práticas políticas, econômicas, sociais e culturais. Esses elementos afetam a realidade escolar e, simultaneamente, trazem implicações no currículo, tornando-o um campo, um território, um lugar de inevitáveis reflexões e discussões.

Assim sendo, estamos diante de um campo instigante na área da educação, tornando-se de valor precioso para os sujeitos conhecerem as relações entre as orientações consequentes da teoria e da realidade da prática na concretização do currículo. A teoria e a prática do currículo afetam e são afetadas pela realidade, pelas complexidades que constituem a realidade social, e, por similitude, o mesmo ocorre na escola em suas práticas, seus ritos e afazeres cotidianos. Entre tais práticas, lancei o olhar para o Conselho de Classe, com o objetivo de desvelar o lugar do currículo nesse colegiado.

Para tanto, encontrar o lugar do currículo nesse colegiado exigiu percorrer, neste estudo, outros lugares no campo teórico e prático do currículo. Essa trajetória se refere à sua prescrição, à sua apresentação aos sujeitos escolares, à sua modelagem pelos(as) docentes, à sua prática real, aos seus efeitos em consequência da prática e a avaliação do currículo (SACRISTÁN, 2000), a qual permeia todas essas fases ou níveis da materialização do currículo no interior da escola.

Assim, neste estudo, organizei esses lugares percorridos em capítulos que se articularam e se sustentaram nos eixos do currículo, da avaliação curricular e do Conselho de Classe. A articulação desses eixos, na busca de compreender a avaliação do currículo na prática do Conselho de Classe, permitiu-me, na arquitetura deste estudo, construir um campo teórico e metodológico, apoiada em teóricos e na percepção dos sujeitos que materializam o currículo no interior da escola.

Nessa construção teórica e metodológica, busquei perceber, sentir, olhar, estudar, entender, interpretar e compreender a realidade vivida pelos sujeitos escolares, no interior da Escola Ipê Amarelo, campo de pesquisa para este estudo.

Dessa forma, este estudo se apresenta organizado em quatro capítulos. No primeiro, sob o título Da gênese ao significado da pesquisa, explicito meu percurso profissional e acadêmico, percurso esse que suscitou inquietações e me conduziu para a realização deste estudo, ou seja, abordo a relação entre objeto de pesquisa e pesquisadora. Esse capítulo traz ainda um levantamento das produções nacionais sobre o Conselho de Classe, referente ao período de 1996-2014, por meio da Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD).

Em seguida, no Conselho de Classe, currículo e avaliação curricular: texto em contexto, procurei estabelecer as referências dos três eixos que sustentam este estudo. Essas referências significaram uma inserção teórica em torno do objeto de estudo: o lugar do currículo no Conselho de Classe.

Logo após, em Na trilha metodológica da pesquisa, apresento a forma como se desenvolveu a pesquisa e como se deu a opção pela abordagem qualitativa e a escolha dos instrumentos/procedimentos para o levantamento dos dados. Também trago um breve panorama sobre o sistema educacional público do Distrito Federal, quem foram os sujeitos interlocutores e onde a pesquisa floresceu. Finalizo explicitando como foi realizada a análise dos dados levantados durante a pesquisa.

Em Desvelando o lugar do currículo no Conselho de Classe, explicito os dados e informações levantadas por meio da inserção no contexto da realidade da pesquisa. Esse capítulo compreende o currículo prescrito da SEEDF, as orientações legais e as diretrizes para a prática do Conselho de Classe, buscando confluências e contradições, senso e contrassenso do prescrito e o vivido no Conselho de Classe na Escola Ipê Amarelo, nas vozes de seus sujeitos presentes e ausentes dessa prática no interior da escola.

Nas Considerações finais, reposicionando o lugar do currículo, respondo aos questionamentos da pesquisa. Apresento, ainda, os limites desta pesquisa e as possíveis contribuições no campo educacional.

Cabe ressaltar que utilizei epígrafes no início de cada capítulo e dos títulos com o intuito de aproximar o leitor do tema que será abordado em seguida.

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DA GÊNESE AO SIGNIFICADO DA PESQUISA

Essencialmente, a pesquisa não é mais do que um estado mental [...] uma postura amável e receptiva às mudanças [...] A pesquisa é um esforço por tornar as coisas e fazer com que o momento da mudança não nos pegue adormecidos. (SHAGOURY; MILLIER, 2000, p. 18).

A gênese e o percurso percorrido de uma pesquisa são, de modo geral, constituídos por motivos essencialmente significativos para a vida pessoal e profissional de seu(sua) autor(a) e/ou para o nível teórico-metodológico em que a problemática da pesquisa se insere (SAUL, 1995). Isso abarca um envolvimento simbiótico entre pesquisador(a) e pesquisa, desde sua raiz, da origem em que foram suscitadas às inquietações, com suas influências e contradições, gerando, assim, o problema de pesquisa, pois

O pesquisador, desde a escolha do problema, recebe influência de seu meio cultural, social e econômico. A escolha do problema está relacionada a grupos, instituições, comunidades ou ideologias com os quais o pesquisador se relaciona. (GIL, 2008, p. 34-35).

Dessa forma, explicito, nos parágrafos que se seguem, os motivos, nos planos pessoal, profissional e teórico-metodológico, do meu envolvimento com este estudo no campo educacional. O interesse em desenvolver um projeto de pesquisa em nível de mestrado floresceu da minha práxis docente, a qual, ao longo do tempo, gerou e gera inquietações sobre as relações do currículo e o Conselho de Classe praticado na escola.

Tenho participado das práticas do Conselho de Classe desde minha formação docente inicial como normalista, em 1991. Continuo participando delas até os dias de hoje, em 2015, como pedagoga, tendo atuado nas seguintes funções na Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (SEEDF): docente de classes de alfabetização e ensino especial dos anos iniciais, coordenadora escolar local, pedagoga do Serviço

Especializado de Apoio à Aprendizagem1 (SEAA), vice-diretora da unidade escolar, supervisora pedagógica escolar e articuladora do Centro de Referência em Alfabetização2 (CRA).

Durante essa trajetória profissional, inúmeras foram as participações no Conselho de Classe nas escolas de anos iniciais na SEEDF. Percorri um caminho circular e inevitável de reproduções de práticas nesse colegiado e, a cada participação, sentia-me desafiada a estudar sobre o currículo e essa prática escolar cotidiana carregada de ritos. Vale esclarecer que compreendo o termo rito na perspectiva de Mac Laren (1992, p. 130), que considera

[...] o ritual como uma produção cultural construída como uma referência coletiva ao simbólico e à experiência localizada da classe social de um grupo. [...] um evento político e como parte das distribuições objetificadas do capital cultural dominante da escola (por exemplo, sistemas de significado, gostos, atitudes e normas que legitimam a ordem social existente).

Eu participava desse ritual realizado no interior da escola, observava-o e me preocupava com as fragilidades relacionadas principalmente ao real significado do Conselho de Classe em sua função curricular e avaliativa, duas categorias que estão refratariamente conectadas na organização do trabalho da escola.

Tendo vivenciado diversos formatos de realização desse colegiado nas escolas, explicito brevemente algumas experiências relevantes desta trajetória. Inicio com uma prática de Conselho de Classe realizada em uma sala pequena da escola, que contava com a presença apenas de algum membro da equipe gestora e do(a) docente da turma. Este(a) último(a) tinha a incumbência de apontar os(as) estudantes com algum problema disciplinar, e o membro da equipe gestora, de registrar em formulário e atas as queixas elencadas. Dali saía pouca ou nenhuma intervenção para sanar ou minimizar as necessidades ou dificuldades registradas.

Em outra prática de Conselho de Classe, a coordenadora pedagógica passava de porta em porta das salas de aula e perguntava aos docentes somente sobre os(as) estudantes que apresentavam faltas, alguma necessidade de aprendizagem ou problemas disciplinares. Na sequência, a coordenadora registrava em ata esses dados e estava finalizado o Conselho de Classe daquele bimestre.

Em outra escola, observei que somente um Conselho de Classe ocorrera durante o ano letivo: um único conselho ao final do ano para informar sobre a aprovação e reprovação dos(das) estudantes.

Também observei uma prática de Conselho de Classe em que todos os docentes da instituição escolar presentes nesse colegiado abordavam as questões relacionadas aos(às) estudantes, mas havia a ausência da equipe gestora e/ou equipe técnico-pedagógica. Tais ausências incomodavam aos presentes, legitimando a falta de um trabalho coletivo e lacunas na organização do trabalho pedagógico na escola, resultando em prejuízos para todos os sujeitos nele imbricados.

Os Conselhos de Classe mais comuns nas instituições escolares dos quais participei eram exaustivamente prolongados, abordavam com destaque as questões subjetivas tão somente dos(as) estudantes, com o foco voltado para as questões comportamentais e/ou para cumprirem uma determinação no calendário escolar. Assim, culminavam com o preenchimento de atas, formulários e fichas que tomaram rumos de gavetas e prateleiras de armários. Tais práticas confrontam as possibilidades elucidadas por Vasconcellos (2003, p. 70), ao afirmar que os Conselhos de Classe

[...] são momentos privilegiados para uma reflexão coletiva sobre a prática escolar, propiciando o fortalecimento do comprometimento com a mudança e com a melhoria do processo de ensino-aprendizagem. Não são espaços de acertos de contas, nem de exportação de preconceito; ao contrário, de busca de alternativas, através da visão de conjunto, permitindo outros olhares, a inauguração de outras possibilidades para o enfrentamento das dificuldades (individuais e coletivas) apresentadas.

O Conselho