Em defesa escola pública: O fórum de educação na constituinte e o princípio da gestão democrática no ensino público

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Em defesa da escola pública: dos pioneiros da Educação Nova à LDBEN de 1961 (1930-1963)

Durante os anos 1930, a educação passa a ser discutida como questão de política de Estado em âmbito nacional por diferentes setores, dentre eles partidos políticos.

Anterior a isso, nos anos 1920, educadores organizam-se em torno do Movimento dos Pioneiros da Educação Nova, que tinham como preocupação problematizar o acesso à educação pública, a descentralização do ensino e um ordenamento jurídico-legal da educação nacional em um sistema nacional de ensino.

De acordo com Maria de Fátima Félix Rosár (2013), em entrevista:

A luta dos educadores no Brasil em defesa da educação pública e gratuita tem se refletido em muitos períodos da história da educação nacional, desde o Movimento dos Pioneiros da Educação nos anos 1930. Mas a origem da concepção de uma gestão democrática na escola está mais diretamente vinculada à organização dos educadores progressistas que fizeram a resistência à ditadura empresarial-militar dos anos 1960 a 1980.

Para Albuquerque (2011), os períodos de 1930, 1960 e 1980 foram cruciais para compreender o processo de institucionalização da gestão democrática do ensino. Observe-se que, nesse período que vai do início da década de 1930 ao final da década de 1980, onde houve grandes transformações sociais e econômicas, o país esteve, em mais da metade do tempo, submetido a regimes autoritários (Nogueira, A. M., 2009, p.4).

[30] A democratização da escola pode ser entendida no âmbito de um pensamento liberal democrático no período entre 1930 e 1961, expressa por diferentes teóricos da educação, principalmente os escolanovistas. Ilustrativo dessa afirmação é o depoimento que Paschoal Leme dá na III CBE, em 1984, em relação ao movimento da Escola Nova: Nós, os educadores que nos considerávamos liberais e democratas, defendíamos a organização da educação e do ensino como dever imprescritível do Estado democrático (Leme, 1986, p.15).

Os Pioneiros da Educação Nova apresentavam uma concepção que defendia a escola pública e gratuita, sendo esta administrada e mantida pelo Estado.

Muitos setores vinculados à iniciativa privada reivindicavam um modelo de escola administrada pela Igreja Católica, e que atendesse a interesses muitas vezes vinculados à classe social dominante, sem, necessariamente, o Estado ser o responsável pelo investimento na escola pública, laica e gratuita.

Há uma tradição do pensamento educacional, oriundo do legado de Anísio Teixeira, que entende a atividade de administração como atividade meio e o ensino como atividade fim. Sendo assim, no decorrer do trabalho vamos aprofundar e explicitar como essa concepção de administração escolar/educação vai sendo incorporada pelos diferentes discursos educacionais, e está presente no ideário que se reivindica democrático, tanto em 1930 quanto em 1980.

Na década de 1930, intensifica-se o processo de industrialização no Brasil (Xavier, 1990). No contexto que a autora denomina revolução burguesa, foram criadas condições para a produção e reprodução da indústria nacional. No entanto, esse processo não significou uma ruptura da nova elite industrial com as antigas elites rurais e, por conseguinte, o processo de consolidação do capitalismo industrial no Brasil figurou-se como um processo de conciliação de interesses, principalmente aqueles vinculados à ordem econômica latifundiária.

Persiste uma escola primária restrita, de responsabilidade delegada às administrações estaduais, enquanto o ensino privilegiado dos filhos das elites, o secundário e o superior, sobretudo esse último, continuam de responsabilidade básica da administração federal. Ou seja, os segmentos sociais historicamente afastados da escola não experimentaram mudanças significativas nessa situação, enquanto que as camadas privilegiadas economicamente mantinham suas oportunidades de escolarização. (Picanço; Barros, 1985, p.51)

Posteriormente, o desenvolvimento industrial do país passou a exigir um preparo mais sistemático e generalizado da força de trabalho, o que implicou a criação do ensino profissional, principalmente o industrial, como possibilidade de profissionalização aos desfavorecidos (Picanço; Barros, 1985, p.51).

[31] O governo Vargas, durante os anos 1930, enfatizou a importância da construção de um ideário de cidadania articulada à reprodução e modernização das elites, acrescida de uma concepção de que o papel da escola era fundamental para o trato com a questão social. Desse modo, uma série de reformas foram realizadas para sanar problemas como o êxodo rural e a necessidade da formação técnico-profissional de trabalhadores, visando solucionar o problema das agitações urbanas e controlar possíveis insatisfações dos setores da população em condições mais precárias de vida. Assim, dentre as reformas de base, a política educacional ganhou evidência.

Com o fim do Estado Novo e a volta à república burguesa, no período de 1950-1960, ocorreu o avanço dos movimentos sociais (MS) sob a bandeira da revolução brasileira:

O movimento pela revolução brasileira abrigava um complexo heterogêneo e contraditório de forças sociais. Havia diversas organizações que se reivindicavam socialistas e que disputavam espaço político. Dentre as organizações de esquerda, o Partido Comunista ligado à URSS era possivelmente a que tinha mais incidência no movimento. Apesar de os comunistas terem como objetivo principal a revolução socialista, eles acreditavam que antes do socialismo seria necessário realizar as reformas democrático-populares, ou seja, elevar as condições de vida dos trabalhadores, fazer a reforma agrária, consolidar a república burguesa e libertar-se do jugo imperialista. [...] O movimento que incluía, além dos partidos, as Ligas Camponesas, trabalhadores rurais assalariados, sindicatos, conselhos sindicais, movimento estudantil, dentre outros atores e organizações, intensificou as mobilizações à medida que adentravam os anos de 1960, o que conduziu a uma atmosfera política de clímax. (Dal Ri; Vieitez, 2011, p.281)

Com o avanço do capital internacional na economia brasileira, o equilíbrio político-econômico sofreu mudanças significativas nos setores dominantes. A política de internacionalização apresentava algumas necessidades de alteração na organização política que se instaurou a partir do governo de Getúlio Vargas. Todavia, ela não foi o determinante que culminou com o início da ditadura militar. A organização da classe trabalhadora nacional e a penetração de ideias comunistas no cenário trabalhista apresentaram uma ameaça para a consolidação da burguesia nacional.

Há uma aparente falta de sintonia entre o que ocorre internacionalmente e no Brasil nesse período. Enquanto internacionalmente iniciava-se a ação burguesa para agir contra a crise dos anos 1960, o Brasil, no contexto da ditadura [32] militar, vivia a expansão do fordismo à brasileira, por meio do chamado milagre brasileiro (Behring; Boschetti, 2011, p.134-5). Isso se deve ao incentivo que a ditadura propiciou à internacionalização da economia, em que setores da burguesia cada vez mais se associavam ao capital estrangeiro.

As reformas educacionais ocorridas no Brasil em meados da década de 1950 e, posteriormente, nas décadas de 1960 e 1970, desenvolveram-se sobre a base de uma estrutura material cujo eixo dinâmico foi a industrialização e, consequentemente, a urbanização.

O desenvolvimento da indústria de base, principalmente o correspondente ao governo Kubitschek, e também a aceleração da economia por meio de investimento de capital estrangeiro, criaram e aumentaram significativamente o quadro de empregos nacionais. Tendo em vista esse processo, a educação passou a ser vista como o único caminho para a ascensão social das camadas baixas e médias, qualificando os profissionais necessários para completar os quadros das empresas (Clark et al., 2010, p.154). Porém, tanto a ditadura Vargas e o juscelinismo quanto a ditadura nascida do golpe de 1964 aceleraram o crescimento capitalista em termos desfavoráveis à instalação de um Estado Democrático, empenhado plenamente nas reformas estruturais (Fernandes, 1989, p.33).

Na era Vargas e no governo de Kubitschek, as reformas apresentaram caráter populista a fim de conter os possíveis conflitos que cercavam a questão social, sem propor reformas estruturais, tais como a reforma agrária. Ainda que Vargas detivesse um certo apoio popular, a ditadura foi desde o início antipopular, o que poderá ser mais bem entendido no nosso trabalho através das mudanças impostas e criadas sob a repressão.

A década de 1930 e o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova: implicações teórico-práticas para a educação nacional

Os debates políticos travados no início dos anos 1930 incluíam um especial interesse pelas questões educacionais (Shiroma et al., 2011). Herança dos anos anteriores, a perspectiva de modernização do país ganhava força entre os intelectuais:

O período do nacional-desenvolvimentismo foi marcado por intensa intervenção do Estado em várias instâncias visando ao crescimento econômico cujas ações objetivaram o controle e a dinamização da produção. Nesse aspecto, o sistema educativo não poderia estar de fora dessas ações, uma vez que a industrialização exigiu mão de obra qualificada para assumir os postos de trabalho nas [33] empresas. Da mesma forma, e em decorrência desse processo, houve a continuidade do avanço da urbanização, o que também exigiu que o número de escolas e a qualificação docente aumentassem proporcionalmente. (Paludeto, 2013, p.31)

Nesse contexto, defendia-se que a educação tinha um potencial para oferecer soluções para os problemas do país, principalmente para aqueles que diziam respeito à questão social. Uma concepção francamente salvacionista convencia-se de que a reforma da sociedade pressuporia, como uma de suas condições fundamentais, a reforma da educação e do ensino (Shiroma et al., 2011, p.15).

Sobre as movimentações políticas, o período de 1930 a 1937 foi de grande agitação no país, envolvendo mobilizações de vários grupos sociais, como operários, classe média, militares, oligarquias e industriais. Multiplicaram-se os sindicatos e outras associações de classe; houve o surgimento de vários partidos políticos e, pela primeira vez, foram criados movimentos políticos de massa de âmbito nacional (Carvalho, J. M., 2013).

A luta pela escolarização das massas surgiu mediante campanhas de alfabetização e pela universalização do ensino primário, e representavam cobranças por ações do Estado no sentido de prover financiamento e condições de estabelecimento de uma política nacional de educação (Shiroma et al., 2011; Azevedo, 2011).

Esse processo de institucionalização da educação pública como um direito social foi resultado dos confrontos de concepções e de práticas políticas fincadas em privilégios para alguns, práticas essas oriundas do patrimonialismo (Nunes, 1997). Os confrontos e lutas aconteceram em uma sociedade destituída das noções de direitos políticos (direito ao voto) e sociais (como o acesso pleno à educação, à saúde e à habitação) elementares, com grande parte da população formada por analfabetos e pessoas sem acesso aos bens culturais essenciais.

O Brasil, por ser um país de industrialização tardia,¹ sofre de maneira indireta as intempéries do cenário de guerra mundial. Como apontado por Dal Ri e Vieitez (2011), o período entre 1945 e 1964 é marcado por um acirramento dos conflitos sociais nos países periféricos por intermédio de movimentos sociais vinculados ao movimento operário popular (MOP) e movimentos da esquerda sindical e partidária, que começam a organizar-se a partir dos anos