Fazeres de professores e de gestores da escola da infância

escola.

APRESENTAÇÃO

Os/As pesquisadores/as sobre a Educação Infantil no Brasil que se pautam na concepção de uma pedagogia crítica fizeram uma escolha procedimental e teórica que trazem impactos tanto para a formação inicial quanto para a continuada dos futuros e atuais docentes, gestores/as e técnicos/as das secretarias municipais do nosso país. Ao nos filiarmos à proposta de não sermos prescritivos nas proposições que são apresentadas, por vezes negando que a educação tem uma dimensão de prescrição, e no afã de combater a escolarização precoce de crianças pequenas, fomos abrindo mão de indicar/sinalizar/trocar/divulgar caminhos e possibilidades a fim de não parecer que estávamos produzindo um receituário.

Tal escolha, embasa-se nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI, Brasil, 2009) que, em 2019, completou dez anos de existência. O texto desse documento não indica conteúdos a serem trabalhados com as crianças, nem objetivos a serem desenvolvidos; apresenta, primordialmente, os eixos estruturantes da Educação Infantil no Brasil: a brincadeira e a interação.

As instituições educativas de formação inicial e os momentos de formação continuada nas Unidades Educativas (UEs) de Educação Infantil não dão conta de materializar esses eixos de forma satisfatória. Além disso, na maioria das UEs, os profissionais sentem bastante dificuldade de promover trocas com seus colegas a respeito de seu procedimento com as crianças, ora por não saberem como fazer, ora por medo de estarem seguindo ou prescrevendo uma receita.

Diante disso, nosso Grupo de Pesquisa sobre Educação Infantil e Formação de Professores (Grupeiforp) vem se debruçando há algum tempo na seguinte questão: Como produzir pesquisas que auxiliem nos fazeres docentes e de gestão dos membros do grupo, bem como dos profissionais das UEs, sem cair na prescrição?

Esse grupo de pesquisa está associado ao Programa de Mestrado Profissional em Gestão e Práticas Educacionais da Universidade Nove de Julho (Progepe/Uninove), e, por meio de nossas discussões e reflexões superamos em grande medida a dicotomia teoria versus prática, mas ainda assim, sentimos a necessidade de ajudar e de, ao mesmo tempo, sermos ajudados a avançar nas questões da significação das práticas docentes e gestoras com os bebês e com as crianças.

Outro desafio dos/as pesquisadores/as desse grupo é apreender as inspirações das escolas europeias, destacadamente as italianas, da região de Reggio Emilia; as portuguesas, pela pedagogia em participação, e, mais recentemente, as húngaras, pelos estudos de Emmi Pikler, que reverberam em nossas produções acadêmicas e em nossos documentos oficiais. Temos conhecimento das propostas educacionais e do que é realizado nesses centros educativos, assim buscamos o melhor que eles podem nos oferecer, considerando que não dispomos das mesmas condições físicas, econômicas e sociais desses países.

Em 2018, a Secretaria Municipal de Educação de São Paulo (SME/SP), por meio da Divisão de Educação Infantil (Diei), iniciou um amplo movimento de adequação curricular da Educação Infantil, que culminou no documento denominado Currículo da Cidade – Educação Infantil (São Paulo, 2019), cuja proposta foi materializar as proposições presentes nas DCNEI (Brasil, 2009), no Currículo Integrador da Infância Paulistana (São Paulo, 2015) e, em menor escala, as da Base Nacional Comum Curricular (BNCC, Brasil, 2017).

O documento curricular municipal utilizou-se da estratégia de apresentar cenas do dia a dia escolar produzidas pelas e nas UEs, ao longo de 2018. As cenas contidas no documento municipal foram produzidas de três maneiras: 1) um dos 200 integrantes do grupo de estudo ficou responsável pela escrita do material; 2) as cenas foram enviadas por uma UE por ocasião das consultas públicas (agosto e setembro de 2018); 3) as cenas foram criadas pela junção de várias cenas que abordavam a mesma temática.

As cenas versam de assuntos diversos, desde o acolhimento do bebê no momento de entrada na instituição, passando por indagações diversas das crianças e contemplando considerações a respeito da participação efetiva das famílias, e dos fazeres de docentes e de gestores. O documento Currículo da Cidade – Educação Infantil conta com 49 cenas, distribuídas em 224 páginas.

No livro que ora apresentamos intitulado Fazeres de professores e de gestores da escola da infância: reflexões sobre cenas do cotidiano, os/as autores/as, todos/as os/as professores/as e/ou gestores/as serviram-se de cenas vivenciadas no cotidiano das instituições nas quais atuam, ciosos/as da preocupação de não fornecerem um receituário, uma vez que todos entendem que as cenas representam experiências únicas.

Nossos/as leitores/as poderão perceber que indicamos caminhos, guiados na materialização dos conceitos presentes nos documentos nacionais oficiais, destacadamente as DCNEI, buscando ressaltar nossas escolhas procedimentais. Procuramos, como pesquisadores/as, uns/umas iniciantes outros/as com anos de prática, fundamentar nossos estudos, reflexões e fazeres pedagógicos em autores dedicados a pesquisar a Educação Infantil.

Entendemos que as cenas relatadas nas creches, nas pré-escolas e nos anos iniciais do Ensino Fundamental disponibilizadas neste livro permitirão aos/às leitores/as contextualizarem e compreenderem as dimensões que estão em jogo nessa construção.

Os capítulos que compõem o livro foram organizados por temáticas, porém levamos em consideração os diferentes ciclos: creche, pré-escola e Ensino Fundamental. Iniciamos pelo capítulo escrito por Rafaele Paulazini Majela dos Santos e Tatiane Peres Alves Negrão, por abordarem o acolhimento de bebês e de crianças no período de adaptação às creches. O texto intitula-se Um olhar sobre o período de adaptação de crianças pequenas a um Centro de Educação Infantil (CEI) e o uso de objetos transicionais.

A seguir, encontramos o capítulo escrito por Patricia Carla de Souza e Valquiria Bertuzzi Veronesi denominado Escutar os bebês e as crianças em suas experiências sensíveis, corporais, sociais, culturais e científicas, que trata de fato essencial ao desenvolvimento do protagonismo infantil.

Logo após vêm dois capítulos que abordam a brincadeira, um dos pilares da Educação Infantil. Meire Cardoso de Lima, Simone Eliane dos Santos Pessanha e Ligia de Carvalho Abões Vercelli escreveram o texto O brincar heurístico como uma potência de descobertas na escola da primeira infância, e Elaine Carla Sartori G. de Oliveira e Marcia Aparecida Guimarães Cardoso compuseram o texto intitulado Os espaços do brincar como elementos do processo de aprendizagem na Educação Infantil.

Na sequência surgem dois capítulos que ressaltam a relação família e escola. São eles: Relação família e escola: café da manhã em conjunto, de autoria de Adriana da Costa Santos e Daniela Ruiz e A reunião de pais como elemento de integração entre as famílias e a escola, de Cristiane Lino Zoadelli, Katia Maria Thomazetti Csorgo Henriques e Ligia de Carvalho Abões Vercelli. As autoras desses dois capítulos esclarecem a importância da presença da família nas decisões da escola.

Em seguida, está o capítulo denominado A cultura enquanto forjadora de identidades pessoais e coletivas na Educação Infantil, escrito por Moacir Silva de Castro e Edlaine Fernanda Aragon de Souza, o qual aborda a questão étnico-racial na EI, categoria ainda pouco pesquisada nessa etapa da Educação Básica.

O texto A escola de Educação Infantil como espaço social da esfera pública, de autoria de Adriana Siqueira Russo, Selma Soares e Ligia de Carvalho Abões Vercelli apresenta a escola como espaço que deve oportunizar diferentes vivências sociais e culturais aos pequenos.

Ana Lúcia Borges e Cristiano Rogério Alcântara compuseram o capítulo que aborda o papel da gestão na formação continuada de professores da EI com foco na documentação pedagógica. O texto intitula-se O papel da gestão escolar em face da documentação pedagógica produzida por professores da Educação Infantil.

Finalizamos com o capítulo O atendimento educacional especializado em busca de tempos e espaços escolares que promovam interação com uma criança com Transtorno do Espectro Autista (TEA), escrito por Carolina Mariane Miguel e Roberta Lopes Rossi, por abordar uma cena de uma menina com TEA que cursa o 4º ano do Ensino Fundamental.

Boa leitura!

Os organizadores

CAPÍTULO 1

UM OLHAR SOBRE O PERÍODO DE ADAPTAÇÃO DE CRIANÇAS PEQUENAS A UM CENTRO DE EDUCAÇÃO INFANTIL (CEI) E O USO DE OBJETOS TRANSICIONAIS

Rafaele Paulazini Majela dos Santos

Tatiane Peres Alves Negrão

Introdução

Eu não preciso de ti. Tu não precisas de mim. Mas, se tu me cativares, e se eu te cativar... Ambos precisaremos, um do outro. A gente só conhece bem as coisas que cativou. Tu te tornas eternamente responsável por aquilo que cativas. (Antoine de Saint-Exupéry, 1989, p. 57)

Desde os primeiros meses de gestação, a mãe e o bebê estabelecem uma relação de afeto e carinho entre si. Esse sentimento é nutrido também após o parto, nos momentos de cuidados que a mãe realiza com seu bebê, durante a amamentação, as trocas de fraldas, o banho, nas trocas de olhares e nos momentos de afeto entre ambos.

A maioria dos bebês apresenta um tipo de comportamento em relação a uma figura preferida à qual se liga. Tal comportamento se desenvolve durante os primeiros nove meses de vida; dessa forma, quanto mais experiência de interação social um bebê tiver com uma pessoa, maiores serão as probabilidades de que ele se ligue a ela e estabeleça vínculos afetivos.

Ao nascer, o bebê dependerá exclusivamente da mãe até os doze meses de idade e ela será essencial para sua sobrevivência. Conforme vai crescendo, ele passa por fases do seu desenvolvimento e aos poucos vai adquirindo autonomia para brincar e realizar atividades, assim, sua relação com a mãe vai se tornando mais distante

Nesse processo de aquisição de autonomia entre mãe e filho, alguns bebês tendem a buscar meios para superarem dificuldades e diminuírem o sofrimento causado pelo distanciamento da mãe, usando objetos eleitos por sua própria escolha ou pelo incentivo dos pais. Tais objetos chamados são chamados de objetos transicionais ou objetos de apego e costumam ser utilizados por bebês e crianças bem pequenas, em especial nos Centros de Educação Infantil (CEI), principalmente durante o período de adaptação, momento de inserção da criança no ambiente escolar.

O uso dos objetos transicionais pelos bebês e crianças bem pequenas visa reduzir sensações de dor, abandono e insegurança ocasionadas pelo distanciamento dos pais e da família, quando a criança começa a frequentar o ambiente escolar.

Assim, no processo de adaptação dos bebês e crianças bem pequenas nesses espaços educacionais, os objetos transicionais configuram mais do que um simples objeto, são, antes de tudo, uma maneira de materializar seus vínculos afetivos familiares. Por isso, o processo de adaptação deve ser construído e planejado de modo a receber os pequenos e suas famílias da forma mais acolhedora possível.

Foi pensando nessas questões que buscamos salientar neste capítulo a importância dos objetos transicionais para o acolhimento e adaptação de bebês e crianças bem pequenas, elencando possibilidades pensadas e refletidas na teoria e na prática. Com esse fim, escolhemos uma cena cotidiana do CEI como disparadora de reflexões, e a colocamos em diálogo com os teóricos que abordam essa temática.

1. A cena

Para construir uma reflexão sobre essa temática, selecionamos uma cena cotidiana observada em uma sala de Berçário I, com crianças de 4 meses a 1 ano de idade. Essa faixa etária constitui a primeira etapa dos bebês na instituição escolar e representa o primeiro contato não materno dos bebês com outros adultos. Pensando nessa relação, os momentos de acolhimento devem ser pensados e planejados privilegiando os sentimentos e as necessidades dos bebês, tal como afirmam Davini et al. (2001); Pantalena (2010); Bossi et al. (2014); Martins et al. (2014). Eis a cena:

No encontro inicial de organização da unidade escolar, no início do ano, sempre conversávamos, em reunião de professores, sobre o período de adaptação e o acolhimento dos bebês e crianças bem pequenas no CEI, pois sabemos que esse período é desafiador para todos os envolvidos no processo: crianças, familiares, educadoras e equipe escolar. A partir da escuta e olhar sensíveis em relação aos bebês e crianças bem pequenas, percebemos que algumas faziam uso dos objetos transicionais. No primeiro dia de acolhimento, notamos uma bebê de 9 meses que trouxe de casa sua corujinha de pelúcia, a qual a criança mantinha junto ao corpo, abraçada a ela o tempo todo. Percebemos que esse objeto transmitia à criança a sensação de segurança e conforto necessários para que se sentisse bem. Com o passar do tempo, essa relação de apego foi se enfraquecendo e, gradativamente, o objeto foi sendo deixado de lado até que passou a ser usado pela criança apenas nos horários de sono, ou quando chorava.

Esta cena ressalta que esse apego com o objeto transicional corujinha, foi importante para essa criança, pois a confortou e transmitiu sensação de segurança, uma vez que se viu em um ambiente novo e sem a presença de pessoas conhecidas com quem tinha vínculos afetivos. A escuta e a observação sensível da professora foi fundamental para que a bebê adquirisse confiança na docente. Tal fato reafirma o que consideram Ortiz, Carvalho (2012) e Pantalena (2010), sobre o comportamento das crianças inseridas em um novo contexto, neste caso, a criança que chega ao CEI e necessita de sua corujinha para sentir-se segura durante o processo de adaptação ao novo ambiente.

Winnicott (1982) também chama nossa atenção para esse olhar diferenciado em relação à criança. Em sua opinião, tanto as crianças quanto os objetos transicionais devem ser observados pelos professores/as, a fim de que a necessidade e a dependência da criança pelo objeto possam ser compreendidos, o que pode ser evidenciado nas práticas das docentes nesse CEI. Quanto a isso, Winnicott (1982, p. 65) afirma:

Por vezes, ouvimos pessoas dizerem que não se deve pegar num bebê ao colo quando ele está chorando [...]. Acho que essas pessoas dirão às mães, provavelmente, para não deixarem os bebês meter os dedos na boca, ou chupar o polegar, ou usar chupeta, ou brincar com o seio materno quando terminou de mamar. Ignoram que os bebês têm (e tem que ter) seus métodos próprios de lidar com as dificuldades.

Segundo o autor, os bebês buscam métodos para superarem os momentos de dificuldades, tendo esses objetos como algo que lhes proporciona acalanto, acolhimento e sensação de conforto. Eles representam parte das etapas de desenvolvimento da criança, ou seja, uma fase de transição, a passagem do estado em que se vê unida ou fundida à mãe para o estado em que se relaciona com ela mesma, vendo-a como algo externo a si, compreendendo que está separada dela.

Esses objetos de apego podem ser: fraldinhas, chupetas, paninhos, ursinhos, bonecas e bonecos, carrinhos, cobertores, pedaços de tecidos e travesseiros, e podem também ser nomeados pela criança para facilitar a comunicação com o adulto (Winnicott, 1998; Pantalena, 2010).

Normalmente, o objeto eleito ou apresentado para a criança faz parte do seu cotidiano e tende a acompanhá-la por um período de tempo na infância, pelo menos enquanto ela buscar algo em que possa se apoiar durante o processo de separação materna.

Como