Gestão & Educação

Viviane Klaus

Gestão & Educação

Meu especial agradecimento ao

Prof. Dr. Alfredo Veiga-Neto e aos colegas

do Grupo de Pesquisa em Currículo e

Contemporaneidade (GPCC/UFRGS).

APRESENTAÇÃO

Nas páginas que se seguem apresento algumas das condições que possibilitaram a emergência da administração educacional no Brasil. Parto das noções de desenvolvimento e subdesenvolvimento como invenções do período pós-Segunda Guerra Mundial, pois, desde 1945, a ideia de desenvolvimento será fundamental, e é a partir dela que se dará tanto a análise dos países ditos desenvolvidos quanto o controle e a vigilância dos países considerados, a partir de então, subdesenvolvidos. Discuto que os economistas da época compreendiam a vida social como um problema técnico, um objeto de manejo racional que devia ser confiado aos profissionais do desenvolvimento, cujo conhecimento especializado deveria capacitá-los para a tarefa (ESCOBAR, 2007), de modo que era preciso intervir no social através de planejamento e administração detalhados para alcançar certo patamar que caracterizaria um país desenvolvido. A administração da educação, da saúde, do trabalho, da vida individual e social, de modo geral, ganhou centralidade nesse período. A administração científica, tanto no âmbito da produção quanto no âmbito das relações pessoais, se tornou um modo de vida e uma necessidade de ordem pública no contexto econômico, político e social do pós-guerra.

Na sequência, discuto que a Teoria do Capital Humano, aliada a outras mudanças sociais, econômicas e políticas, provoca uma série de descontinuidades nas formas de governamento da população nas décadas de 1970, 1980 e, especialmente, 1990. Durante as décadas de 1960 e 1970, ocorrem várias discussões sobre a necessidade de medir os índices de desenvolvimento não apenas pelos fatores convencionais da produção, mas principalmente a partir de elementos que apontavam uma melhora na qualidade da população. Dessa forma, a proposição feita é a de que o desenvolvimento passe a ser medido não apenas pelo capital físico, mas pelo capital humano. A educação passa a ser considerada um dos principais fatores de desenvolvimento econômico e um investimento no capital humano, sob a forma de habilidades adquiridas na escola. O entendimento da educação como um investimento e não como uma simples atividade de consumo possibilita inúmeras mudanças nos valores, nas formas de organização da vida diária, nos entendimentos de capital (capital material e capital humano). Compreende-se que os investimentos feitos em educação, saúde, assistência à infância, entre outros, aumentam a qualidade da população e o bem-estar das pessoas e possibilitam um retorno futuro em termos de maiores ganhos. Theodore Schultz (1987) realiza toda uma discussão sobre competitividade e eficiência na área da educação, pois acredita que muitas vezes a ineficiência da qual as escolas públicas foram investidas diz respeito ao fato de quererem manter longe das suas organizações a questão da competitividade.

Por fim, trago alguns elementos sobre a mudança de ênfase da administração para a gestão educacional. As discussões sobre a Teoria do Capital Humano e o empreendedorismo como valores sociais ganham centralidade principalmente a partir dos anos 1990 no cenário educacional brasileiro e constituem a gestão educacional a partir da lógica da gestão empresarial. A descentralização, a reconfiguração do papel do Estado, a responsabilização dos sujeitos e das instituições pelos seus sucessos e fracassos, o gerencialismo e o empresariamento da educação emergem como soluções para os problemas da sociedade contemporânea.

Este livro consiste, portanto, na apresentação de algumas linhas gerais sobre o tema Administração/Gestão & Educação. Não tem a pretensão de esgotar ou de apresentar inovações sobre o tema, mas sim de reunir alguns fios da trama histórica que constituíram (constituem) a administração e a gestão educacional. Ao apresentar alguns fragmentos de histórias, deixa em suspenso inúmeras lacunas, brechas e silêncios. Veyne (1998) diz que existem múltiplas objetivações e práticas heterogêneas e salienta que não existe uma unidade que relaciona as múltiplas práticas entre si, pois só a ilusão de um objeto natural cria a vaga impressão de uma unidade. Para ele, tudo gira em torno desse paradoxo, que é a tese central de Foucault: : o que é feito, o objeto, se explica pelo que foi o fazer em cada momento da história; enganamo-nos quando pensamos que o fazekr, a prática, se explica a partir do que é feito (VEYNE, 1998, p. 257).

CONDIÇÕES DE POSSIBILIDADE DE EMERGÊNCIA DA ADMINISTRAÇÃO EDUCACIONAL NO BRASIL

Desenvolvimento e subdesenvolvimento como

invenções do período pós-Segunda Guerra Mundial

[o desenvolvimento é] uma invenção que resultou da história do pós-guerra e que, desde seu início, moldou inevitavelmente, toda a possível concepção da realidade e a ação social dos países que desde então se conhecem como subdesenvolvidos. ¹

ESCOBAR, 2007, p. 14

Talvez o sintoma mais significativo dessa transformação seja o desenvolvimento do chamado direito de intervenção [...].

HARDT; NEGRI, 2003, p. 35-36

A Organização das Nações Unidas (ONU) foi fundada na Conferência de São Francisco, realizada em 1945 para fomentar relações cordiais entre as nações, promover progresso social, melhores padrões de vida e direitos humanos (ONU, 2010a, [s.p.]). Ela substituiu a velha Liga das Nações e foi composta inicialmente por 50 países, com o intuito de congregar num mesmo quadro diplomático todos os Estados soberanos do globo (MAGNOLI, 1996).

Além de recuperar as regiões devastadas pela guerra, a ONU tinha como tarefa criar uma política frente ao subdesenvolvimento. Inclusive, um dos propósitos das Nações Unidas explícito no primeiro artigo da carta é:

Conseguir uma cooperação internacional para resolver os problemas internacionais de caráter econômico, social, cultural ou humanitário e para promover e estimular o respeito aos direitos humanos e às liberdades fundamentais para todos, sem distinção de raça, sexo, língua ou religião (ONU, 2010b, [s.p.]).

A educação será fundamental nesse contexto. Tanto que, no final da Segunda Guerra Mundial, foi realizada em Londres, de primeiro a 16 de novembro de 1945, uma conferência das Nações Unidas para o estabelecimento de uma organização educacional e cultural. Participaram da conferência representantes de aproximadamente 40 países. Com o impulso da França e do Reino Unido, dois países muito afetados pelo conflito, os delegados decidem criar uma organização destinada a instituir uma cultura da paz. No final da Conferência, 37 desses países assinam a Constituição que marca o nascimento da Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO). A Constituição entrou em vigor em 1946 e é ratificada por 20 países, entre eles, o Brasil (UNESCO, 2008).

Desde a conferência de constituição das Nações Unidas em São Francisco em 1945, ocorreram inúmeras discussões sobre as noções de subdesenvolvimento e de Terceiro Mundo, bem como intensas negociações sobre o destino do mundo não industrializado (ESCOBAR, 2007).

A frase que Alvin Hansen, conselheiro do presidente Roosevelt, repetia desde o início da década de 1940 é emblemática e demonstra toda uma maneira de pensar que se constituiu durante o período de 1940, 1950 e 1960: Onde quer que haja pobreza existe um perigo para onde quer que haja prosperidade (HANSEN apud MORAES, 1995, p. 9).

Pode-se dizer que a pobreza em escala global foi um descobrimento do período posterior à Segunda Guerra Mundial, pois as concepções e o tratamento da pobreza antes de 1940 eram bem diferentes (ESCOBAR, 2007). Apoiado em outros autores, como é o caso, por exemplo, de Rahnema, Escobar (2007) descreve duas rupturas nas formas de tratar a pobreza.

A primeira delas ocorreu no século XIX, quando se deu a emergência de sistemas baseados na filantropia para tratar os pobres. A filantropia consistia na busca calculada entre as funções do Estado liberal e a difusão de técnicas de bem-estar e de governamento² da população (DONZELOT, 1986). O polo assistencial utilizava o Estado para divulgar conselhos que deviam ser aceitos por todos, dado que todos eram considerados iguais em relação ao Estado. A economia social tinha como principal tarefa o estabelecimento de vigilâncias diretas que permitiam controlar a população pobre: não permitir o abandono de crianças em hospícios para menores ou o abandono disfarçado em nutrizes; controlar as uniões livres; impedir linhas de fuga (vagabundagem dos indivíduos, particularmente das crianças) (DONZELOT, 1986).

Essa transformação dos pobres em assistidos – modernização da pobreza – teve profundas consequências, como é o caso, por exemplo, do estabelecimento de novos mecanismos de controle, uma vez que era necessário colocar ordem em todas as coisas e constituir uma sociedade coesa. O social teve importância fundamental nesse contexto – século XIX e início do século XX –, de forma que a pobreza, a saúde, a educação, a higiene, o emprego e a baixa qualidade de vida dos povos se converteram em problemas sociais e requeriam um conhecimento da população e modos apropriados de organização social (ESCOBAR apud ESCOBAR, 2007).

A segunda ruptura diz respeito à globalização da pobreza, efetuada pela definição de dois terços do mundo como pobres depois de 1945. Escobar diz que:

[...] Em 1948, quando o Banco Mundial definiu como pobres aqueles países com ingresso per capita inferior a 100 dólares, quase por decreto, dois terços da população mundial foram transformados em sujeitos pobres. E se o problema era de ingresso insuficiente, a solução era, evidentemente, o crescimento econômico (ESCOBAR, 2007, p. 55).

A pobreza passa a ter um caráter diferente após a Segunda Guerra Mundial, pois é a partir dela que se constroem toda a noção de subdesenvolvimento e decorrentes estratégias de intervenção nos países ditos subdesenvolvidos. A