A prática de ensino e o estágio supervisionado

Piconez

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A PRÁTICA DE ENSINO E O ESTÁGIO SUPERVISIONADO: A APROXIMAÇÃO DA REALIDADE ESCOLAR E A PRÁTICA DA REFLEXÃO

Stela C. Bertholo Piconez[*]

Introdução

Os debates e estudos sobre a Prática de Ensino e Estágio Supervisionado, embora reduzidos, no que tange à formação do professor de pré a 4ª série do 1º grau e mesmo na formação de professores no curso de Pedagogia, para a Habilitação Específica de 2º grau para o Magistério (HEM),[1] têm empreendido muitas críticas sobre sua inadequação e pouca contribuição no preparo de professores para a realização da escola básica.

Nesse contexto, o fato da dissociação entre o ensino e a realidade, constatado a partir de qualquer enfoque ideológico assumido, tornou-se um problema governamental e um objeto de estudo de diferentes autores e projetos[2] que propõem, sob várias formas, a unidade teoria e prática. O contexto relacional entre prática-teoria-prática apresenta importante significado na formação do professor, pois orienta a transformação do sentido da formação do conceito de unidade, ou seja, da teoria e prática relacionadas e não apenas justapostas ou dissociadas.

Se, por um lado, a legislação[3] e, consequentemente, os agentes pedagógicos que participam da formação de professores[4] consideram a Prática de Ensino sob a forma de Estágio Supervisionado, muitas vezes, como tarefa exclusiva da Didática, com dificuldades de identificá-la no interior de um projeto político-pedagógico mais amplo, por outro lado, ela vem sendo desenvolvida, no curso de Pedagogia, por componentes curriculares autônomos, como as Metodologias de 1º e de 2º graus, nas séries terminais do curso. Na Licenciatura, os estágios são vinculados ao componente curricular Prática de Ensino, cujo objetivo é o preparo do licenciando para o exercício do magistério em determinada área de ensino ou disciplina de 1º e 2º graus. O parecer CFE 4.873/75,[5] que trata da Formação Pedagógica das Licenciaturas, assim expressa:

(...) o que importa é menos determinar onde realizar a Prática de Ensino, aspecto já bastante assente, do que saber, na medida do possível, como e quando ela se fará. A resposta é ainda aqui uma conseqüência da idéia de concomitância, que não estará atendida sem a projeção, no plano das aplicações, do conjunto constituído pela integração de conteúdo e metodologia. A sua forma é a do Estágio Supervisionado, em que a supervisão constitui um prolongamento da própria instrumentação. A condução dos trabalhos deve ficar a cargo de professores-orientadores, procedentes das áreas de conteúdo, que sejam especialistas no ensino para o campo de estudos no qual pretenda habilitar-se o aluno.

O caráter complementar, ou mesmo suplementar, conferido à Prática de Ensino/Estágio Supervisionado, ou ainda, no dizer de Azevedo,[6] uma teoria colocada no começo dos cursos e uma prática colocada no final deles sob a forma de Estágio Supervisionado constituem a maior evidência da dicotomia existente entre teoria e prática. Dessa forma, as orientações do estágio[7] têm sido dirigidas em função de atividades programadas a priori, sem que tenham surgido das discussões entre educador-educando, no cotidiano da sala de aula, da escola. Assim, o conhecimento da realidade escolar através dos estágios não tem favorecido reflexões sobre uma prática criativa e transformadora nem possibilitado a reconstrução ou redefinição de teorias que sustentem o trabalho do professor.

A preocupação com a Prática de Ensino, mesmo tendo sua origem da década de 1930, tanto com a criação de cursos superiores de Licenciatura, cuja definição foi explicitada em 1939 com a instituição do regime do curso de Didática,[8] quanto na Habilitação Específica de 2º grau para Magistério, então conhecida como Escola Normal, passou a ser objeto de preocupação antiga, principalmente com relação ao estágio curricular a partir da reforma universitária institucionalizada pela lei 5.540/68.

Legalmente, quando, numa análise das leis 5.540/68 e 5.692/71, observa-se a incompatibilidade entre as duas no que se refere à formação de professores, em que a primeira agregou a formação de especialistas e a segunda exige professores polivalentes. A princípio, nas duas possibilidades de formação de professores, não existiam, no elenco das disciplinas pedagógicas, atividades de prática docente. Para o 3º grau, a Prática de Ensino tornou-se parte do mínimo curricular dos cursos de Licenciatura, sob a forma de Estágio Supervisionado com a resolução 9, anexa ao parecer CFE 672/69. No currículo das Escolas Normais havia apenas uma disciplina de formação profissional: Métodos e processos de Ensino.[9] As tendências educacionais, desde a implantação da Escola Normal até pelo menos a República, demonstraram um ensino profissional incipiente. Somente a partir de 1968, as séries de estudo foram voltadas para as disciplinas profissionalizantes, com estágios de observação e prática em escolas primárias, aspecto do qual dependeria o certificado de conclusão do curso.[10] No entanto, as modificações instauradas no sistema educacional pela lei 5.692/71, que estabelecia a qualificação obrigatória, reservava à Didática[11] a tarefa exclusiva de aproximação da realidade da sala de aula.

São do parecer CFE 349/72 as observações transcritas a seguir.

A Didática compreenderá estudos relativos à Metodologia do Ensino sob os aspectos de planejamento, de execução do ato docente-discente e de verificação da aprendizagem, conduzindo à Prática de Ensino (...) Deverá ainda apreender técnicas explicatórias que lhe permitam identificar e dimensionar os recursos comunitários, bem como estagiar em instituições que desenvolvam atividades relacionadas com sua futura habilitação. Poderá ser anterior, concomitante e posteriormente à Didática, embora não haja dúvidas de que a concomitância tem vantagens sobre as outras duas, por manter praticamente indissociáveis a teoria e a prática, isto é, o que se deve fazer e o que realmente se faz.[12]

O ideário educacional em torno da Prática de Ensino ligou-se a um momento histórico em que se acreditava que esta atividade fosse concebida como um espaço privilegiado na luta para a melhoria na formação dos professores e, consequentemente, atingir-se-ia melhoria qualitativa do ensino. No entanto, o que poderia uma futura professora estar observando nas salas de aulas de nossas escolas primárias, onde a reprovação e a evasão ampliavam-se a cada dia? Que respaldo teórico teriam do curso para discutir essa questão, uma vez que a Didática não contextualizava seus estudos na escola brasileira?

Alguns autores[13] que estudaram as tendências da prática dos professores ou as correntes e abordagens de ensino e da Pedagogia destacaram o predomínio ora de pressupostos teóricos políticos e ideológicos; ora de concepções diferenciadas de mundo, escola, prática docente, cujas formulações de categorias teóricas foram aproveitadas também nos textos oficiais, muitas vezes também priorizando, numa perspectiva individualista e psicológica, a eficiência do ensino; ora os temas didáticos, priorizando objetivos, metodologia de ensino, avaliação e questões sobre planejamento; ora esboçando-se nas fontes do materialismo dialético com uma pedagogia do consenso ou do conflito; identificando, através da pesquisa participante, concepções reprodutivistas ou de conhecimento sistemático das classes populares; ou, ainda, destacando alternativas críticas de transformação revolucionária das relações sociais e de produção escolar.

De maneira geral, essas análises da pedagogia indicam sempre a importação de ideias e técnicas nascidas em outras realidades, em outras áreas de conhecimento e, portanto, com interesses, necessidades e finalidades também diferentes da realidade observada nas salas de aula da escola brasileira.

Num mapeamento reduzido que retrata a situação da prática de ensino do professor, Saviani[14] afirma:

Imbuído do ideário escolanovista (tendência humanista moderna) ele é obrigado a trabalhar em condições tradicionais (tendência humanista tradicional) ao mesmo tempo que sofre, de um lado, a pressão da pedagogia oficial (tendência tecnicista) e, de outro, a pressão das análises sócio-culturais da educação (tendência crítico-reprodutivista).

E a Prática de Ensino/Estágio Supervisionado acompanhou o movimento dessas tendências, através da aproximação da realidade da sala de aula e das suas discussões teóricas no curso de formação de professores? Parece que não. Os alunos-estagiários da HEM[15] estiveram nas salas de aula, mas sem condições de dar explicações teóricas sobre o vivido. A contestação maior de seus relatórios apenas ratificava a questão da má preparação dos professores, sem, no entanto, conter explicações que poderiam ter existido em todos os componentes de seu curso, enfocando ora a dimensão social do processo educativo, ora as dimensões políticas ou pedagógicas.

Diante desse quadro repetitivo de constatação geral e de culpabilização, ora do aluno, ora do professor, algumas questões parecem estar implícitas:

• A Prática de Ensino/Estágio Supervisionado continua sendo tarefa exclusiva da Didática?

• Em caso negativo, quais os vínculos de integração entre a Prática de Ensino/Didática e demais componentes curriculares do curso?

• Por que os alunos e mesmo os agentes pedagógicos envolvidos na formação de professores não têm atribuído valor e significado aos Estágios Supervisionados, considerando-os muitas vezes simples cumprimento de horas formais exigidas pela legislação?

• Qual o eixo articulador da relação teoria-prática na formação do professor?

A aproximação da realidade escolar e a prática da reflexão

Para responder a tais questões, temos verificado que é na relação prática-teoria-prática refletida que se busca, como entendemos, a dimensão essencial da problemática da formação do professor. Tenho constatado[16] que as disciplinas que fundamentam a formação do professor pouca contribuição têm fornecido, em virtude de sua pouca articulação com o contexto da prática pedagógica desenvolvida na escola. Tem ficado para a Didática, na HEM, a tarefa de formar o professor, ranço pedagógico, cuja origem, esboçada anteriormente, possui o respaldo da própria legislação vigente. Mesmo com proposta de reformulação da HEM,[17] excluindo do componente curricular Didática os conteúdos e metodologias específicas das áreas de ensino de 1º grau (de 1ª a 4ª série), continua a Didática a assumir sozinha a condução da Prática de Ensino na modalidade de Estágio Supervisionado. Diferentemente, no curso de Pedagogia, a tarefa tem sido estruturada pelos componentes Metodologia e Prática de Ensino de 1º grau e Metodologia e Prática de Ensino nas Disciplinas da Habilitação Magistério de 2º grau.[18]

Temos acompanhado, através dos estágios no curso de Pedagogia e na HEM, a dificuldade dos professores de Conteúdo e Metodologias das áreas específicas de 1ª a 4ª série, que, dominando o conteúdo específico, não têm sabido lidar com as questões existentes no 1º grau. A defasagem existente entre conhecimentos teóricos e trabalho prático é uma constatação teórica e empírica. É o caso, por exemplo, dos professores que assumiram as aulas, na HEM, de Conteúdo e Metodologias Específicas (Português/Alfabetização, Geografia, História, Ciências e Matemática) com as alterações implementadas pela legislação em vigor. O espaço do estágio, também para eles, deveria supor uma produção de conhecimento, que, através de um processo criador e recriador, já não se limitasse à pura transferência e aplicação de teorias ou de conteúdos. O espaço do estágio é o eixo que pode articular a integração teoria-prática entre os conteúdos da Parte Diversificada e do Núcleo Comum do curso de formação de professores e o conhecimento da realidade da sala de aula da escola pública do pré à 4ª série.

Após caracterizar e problematizar a prática pedagógica desenvolvida na escola, campo de observação e de coleta de dados para análise, os alunos estagiários, tanto da HEM quanto do curso de Pedagogia, acabam percebendo que a teoria veiculada,