Técnicas de ensino: Novos tempos, novas configurações

Papirus.

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DO QUADRO-NEGRO À LOUSA VIRTUAL: TÉCNICA, TECNOLOGIA E TECNICISMO

José Carlos Souza Araujo

Com efeito, se a técnica exprime o modo de ação humana, qualquer valoração ética não lhe diz respeito diretamente mas quem dela se vale para se comportar de determinada maneira no âmbito das relações com os semelhantes. Não pode haver uma moral da técnica, pois a qualificação ética só tem sentido em relação ao homem no desempenho da atuação social. (...) Por isso a qualificação moral da técnica pertence de fato a quem a técnica pertence.

Vieira Pinto (2005, p. 168)

Um B com A, beabá / um B com E, beebé / um B com I, beibi / um B com O, beobó / Olha vão estudar que é melhor / Vão estudar que é melhor / Estudei com a Dona Filomena / professora da Vila da Cauã / Lá no quadro-negro de manhã, escrevia a lição para se estudar.

Jackson do Pandeiro

O título – Do quadro-negro à lousa virtual[1] – guarda em si uma alegoria, com o intento de expressar figuradamente, e de um modo dissimulado, a denominação que pretende encerrar o conteúdo representado, expresso pelo subtítulo – técnica, tecnologia e tecnicismo –, o qual revela propriamente a explicitação relativa à alegoria, designando, portanto, seu objeto. Por conseguinte, alegoricamente, o título implica uma significação que está além do sentido literal das palavras, posto que realidades abstratas se põem além da concreção representada pelo quadro-negro ou pela lousa virtual.

Tornando mais inteligível: a justificativa para tal título se constitui, em vista da centralidade do quadro-negro, no processo educativo escolar. Contemporaneamente, as salas de aula são impensáveis sem um quadro-negro, porém são concebíveis sem uma lousa virtual, viabilizada esta por determinados recursos tecnológicos, postos à disposição pelo desenvolvimento da ótica, da eletrônica, da informática, entre outras, como o epidiascópio – cujo princípio de funcionamento reúne o data show,[2] o projetor multimídia, o retroprojetor e o projetor de slide, modalidades estas conhecidas por diascópio; a outra modalidade é o episcópio – cujo princípio de funcionamento se baseia na projeção da imagem de objetos diáfanos, obtida por raios luminosos que os atravessam; mencionem-se ainda o monitor de TV, o videocassete, a fita cassete, o videodisco, o cinema, a smart board[3] etc.

Portanto, o objeto deste capítulo se estrutura em torno de uma reflexão que busca compreender as relações entre as técnicas, as tecnologias educativas – as quais substituem nele a locução recursos de ensino – e o tecnicismo. Os recursos tecnológicos, referidos em parágrafo anterior, embora já se façam presentes em salas de aula, ainda não possuem a centralidade do velho quadro-negro – ou verde ou azul, contrastado pelos gizes coloridos ou não, ou branco, contrastado pela escrita por meio do marcador para quadro-branco (conhecido popularmente como pincel atômico), colorido ou não –, nem com ele repartem a solidão de que ainda desfruta, no interior das salas de aula, diante da afirmação das novas tecnologias educativas – estas, na verdade, algumas realmente novas, e outras nem tanto, como será evidenciado no decorrer deste capítulo.

Ainda com relação aos três termos do subtítulo, vocábulos de origem grega, é comum a eles a anteposição do vocábulo grego3.jpg :

(...) os gregos usavam o [referido] termo (com freqüência traduzido por ars, arte, e que é a raiz etimológica de técnica), para designar uma habilidade mediante a qual se faz algo – geralmente se transforma uma realidade natural em uma realidade artificial. (...) Em geral, téchne é toda série de regras por meio das quais se consegue algo. (Mora 1982; verbete: técnica)

Ele é grafado pelo radical tecn(o), presente em cultismos da terminologia científica a partir do século XIX, e é raiz de inúmeros termos como tecnologia, cuja datação em língua portuguesa é registrada já em 1783, técnica, em 1881, tecnicismo, em 1899; tecnicização, tecnocracia e tecnicidade têm suas datações ligadas ao século XX.

Técnica, tecnologia e tecnicismo – aqui assumidos em suas relações com a educação – conjugam-se na atividade de ensino desenvolvida no interior das instituições escolares. Afinal, os métodos, as técnicas e as tecnologias educativas, apesar de serem um objeto teórico que se explicita projetivamente num planejamento de ordem institucional e professoral, concorrem para o processo de ensino, viabilizando-o.

Por conseguinte, são eles remetidos aos processos, e pertencem à ordem do como ensinar, o que não significa afirmar a indissociabilidade com o que ensinar e com o para que ensinar, sendo estes evidenciados pelos objetivos de ensino e pelas finalidades educativas.

Entre parênteses, uma distinção a respeito destes últimos: os objetivos de ensino são direcionados à operacionalização, o que não significa afirmar que não necessitam de mediações. Dessa forma, os referidos objetivos são mediatos, e não simplesmente imediatos. Por outro lado, os objetivos de ensino estão subsumidos pelas finalidades educativas:

(...) estas apontam na direção de um horizonte maior e mais amplo, carregado de uma fundamentação necessariamente filosófica, enquanto os objetivos mover-se-iam em busca da operacionalização concreta, sem com ela se confundir, mas orientando-a e permitindo caminhar na direção das finalidades. (Araujo 2000, p. 97)

É necessário afirmar tais divisores pautados em torno dessas dimensões, tendo em vista privilegiar nesta reflexão o como ensinar, o que ora se estrutura. Portanto, o subtítulo – técnica, tecnologia e tecnicismo – expressa uma conotação a respeito da direção, traduzida pelas seguintes questões, que serão centrais no decorrer deste capítulo: é possível haver ensino sem utilizar técnicas? É possível haver ensino sem lançar mão de tecnologias educativas? É necessário ser tecnicista para ser professor, ou é possível não sê-lo?

Em termos de disposição, tal reflexão busca conceituar o ensino, historiando suas modalidades conhecidas como individual, mútua e simultânea, bem como estruturar uma compreensão sobre os métodos tradicional, intuitivo, ativo e o propiciado pelo tecnicismo pedagógico. Em seguida, busca refletir sobre a significação das tecnologias educativas, apontando para os riscos de um neotecnicismo, mas reconhecendo o papel das técnicas e das tecnologias educativas como instrumentos de intervenção tendo em vista a construção do próprio ser humano.

Quanto à natureza dos conteúdos, tem este texto a preocupação de estabelecer interlocuções entre a Didática, a Pedagogia, a Filosofia da Educação, a História da Educação e a Sociologia da Educação, particularmente a Escolar, com o intuito de realizar uma abordagem na qual tais áreas se mostrem interagentes.

Evidentemente, os métodos, as técnicas e as tecnologias educativas estão inseridos no planejamento educacional, são objetos das diretrizes político-educacionais e da legislação educacional, estão presentes nos planos interdisciplinares de ensino ou nos planos de curso das diferentes disciplinas, e explicitam-se no projeto pedagógico da instituição, ou mesmo no planejamento de um dado curso. Entretanto, eles estão remetidos ao processo, e é no andamento desse processo que são atestados quanto à potencialidade de dar suporte ao ensino, de viabilizá-lo e de processá-lo visando à aprendizagem. Nessa direção, são elos que possibilitam encadear, de forma concatenada e com racionalidade, as relações entre os sujeitos, o professor e o aluno. Situando-se assim, os métodos, as técnicas e as tecnologias educativas são objetos que pretendem servir à humanização por meio da educação sistemática e intencional das instituições escolares.

Assim sendo, se são remetidos ao processo de ensino, configurando o como ensinar, isso implica que podem ser direcionados, guiados, mas que não podem se apresentar ou ser assumidos como pilotos do ensino. Desta forma, os métodos, as técnicas e as tecnologias educativas são constituídos por uma direção que não está neles mesmos. Destarte, são eles mediações que servem aos objetivos de ensino e às finalidades educativas, podendo ser submetidos à interpretação e ser direcionados por teorizações pedagógicas, traduzidas pelo tecnicismo, pelo escolanovismo, pelo marxismo, pela orientação fenomenológico-existencialista, pelo construtivismo, pela abordagem tradicional etc.

Assim, o ensino viabilizado por técnicas, tecnologias e métodos educativos não tem independência, nem mesmo autonomia, embora se constitua e se exteriorize fenomenicamente por meio deles. Nessa perspectiva, entende-se que não se pode isentar o ensino das finalidades educativas, dos conteúdos e da avaliação.

Por outro lado, o processo de ensino não é neutro, como se a técnica, a tecnologia e o método educativos significassem uma intervenção isenta de intenções, de finalidades, de expectativas, de concepções, de ideais, de aspirações ou crenças. Nesse sentido, tais mediações do processo de ensino nem sempre são o que aparentam ser, ou seja: elas operacionalizam o ensino, dando-lhe visibilidade, mas o seu sentido não está estabelecido por tais mediações, nem elas são capazes de fazer transparente o propósito do ensino. Por conseguinte, tais mediações de ensino não se explicam por si, nem se explicitam sozinhas, nem traduzem aparentemente tudo o que expressam.

Na verdade, tais questões remetem à posição de que para além do processo de ensino estão as finalidades, os objetivos, as intenções, os projetos, que se traduzem, evidentemente, no processo e pelo processo de ensino e aprendizagem, mas não podem ser reduzidos aos métodos, às técnicas e aos recursos tecnológicos que põem em ato a ação de ensinar. Segundo Ulmann (1987, p. 7), não há método que não esteja sujeito aos fins mesmos que ele se esforça por atingir ou realizar. Para esse autor, a técnica educativa supõe de uma parte, um fim que não pode senão exprimir um desejo humano; de outra parte, um conjunto de meios capazes de procurar uma certa eficiência (idem, p. 8).

O ensino

O vocábulo ensino tem a sua raiz vinculada ao termo signo. O verbo latino insignire – distinga-se que o verbo insignare manifesta a versão românica do latim (exemplos: os verbos enseñar, enseigner e insegnare, respectivamente das línguas espanhola, francesa e italiana) – significava sinalizar em, sinalizar no interior de, tornar insigne, tornar notável, pôr uma marca, distinguir, assinalar. Sua datação em língua portuguesa se registra a partir do século XIV. Dessa forma, o ensino entendido como instrução é uma sinalização que deixa marcas distintivas, evidentemente, no aprendiz, elo e razão de ser do ensino, os quais se exprimem pela aprendizagem.

Um outro termo correlato, que também traduz vínculos com o ensino, é instrução. Em latim, o verbo struere, agregado da preposição in, remete-nos para o verbo instruere, significando erguer, levantar, construir, pôr em ordem, formar, dispor. Assim, instrução implica uma ação de ordenar, de construir, e a sua datação em língua portuguesa é do século XVI. Complementarmente, ensinar também significa explicar, que se traduz por esclarecer, tornar claro ou inteligível aquilo que era obscuro, fazer entender.

É em vista da ampliação da escolarização, que nasce, ao final do século XVIII, o ensino mútuo ou monitorial – o qual irá substituir gradualmente o predomínio do ensino individual. E a partir de meados do século XIX, generaliza-se o ensino simultâneo, época em que a escolarização primária se apresenta mais adensada em alguns países europeus, propiciando-lhes a superação do analfabetismo já no início do século XX.

Essas três modalidades não são diversas apenas quanto à organização do ensino, implicando, também, relações diferenciadas que se estabelecem entre o professor e o aluno.

Assim, o ensino individual – comum na prática do preceptor que atendia à educação intelectual e moral da(s) criança(s) ou do(s) adolescente(s) de uma dada família, e geralmente em sua casa – implicava a relação intersubjetiva de um professor com o seu aluno, com as preocupações do primeiro se estruturando em vista das necessidades, dos obstáculos, das possibilidades e das dificuldades do segundo, com quem ele mantinha um comprometimento em vista de seu desenvolvimento fundamentalmente intelectual e moral.

A propósito, Herbart (1776-1841), em sua obra Informes de um preceptor (1924), relata e interpreta a sua experiência de preceptor, entre 1797 e 1799, com os filhos de uma família aristocrática, traduzindo significativamente tais relações intersubjetivas de caráter moral e intelectual.

Duas citações da referida obra, dirigida ao pai dos referidos filhos, ilustram tal interação:

R. [um dos referidos filhos] é ainda uma criança, e uma criança em toda a boa acepção do termo; por isso tenho muita paciência com sua inconstância e distração. Sem dúvida, hei de empregar às vezes severidade com ele, e logo me compadeço por ele. Estou seguro de que, se me fosse possível dedicar-lhe bastante tempo, não necessitaria admoestá-lo nunca; porém isso não é possível, e hei de estimulá-lo para que estude somente o que ele necessita. (p. 54)

Referindo-se aos horários de aula e aos necessários conteúdos, diversos daqueles contidos nos manuais de então, afirma:

Com estes procedimentos, seus filhos encontrar-se-ão muito melhor, assim o desejo (...) que os educados da maior parte dos outros mestres. E nesse caso, eu deduzirei da experiência, em lugar de supor por meus cálculos, quais coisas são eficazes e quais inúteis e perniciosas para os jovens. As aulas começarão e terminarão com pontualidade. (p. 99)

Entretanto, tal ensino individual não se realizou apenas por intermédio do preceptor, posto que se registra sua vigência também no ensino rural, situado em contexto europeu, e que consistia em fazer ler, escrever, calcular cada aluno separadamente, um após o outro, de maneira que, quando um recita a lição, os demais trabalham em silêncio e sozinhos (...). Não existe um programa a ser adotado, e as variações, de escola para escola, são imensas (Bastos 1999, p. 96).

Qualificando o ensino individual como modo de ensino, a obra do maranhense Antonio Almeida de Oliveira, publicada em 1874, assim definia o ensino individual:

(...) o mestre leciona seus alunos uns após outros, jamais pôde ser praticado em escolas numerosas, pelo que raros são os seus partidários. A fadiga do mestre, a brevidade das lições, a perda de tempo que não obstante ocasiona, a emulação que tira aos alunos, as dificuldades que põe a disciplina, são os motivos do seu descrédito. (A.A. de Oliveira 2003, p. 256)

Com relação ao ensino mútuo ou monitorial, sua sistematização se deu ao final do século XVIII, sendo marcantes, para sua configuração, as experiências dos britânicos Andrew Bell (1753-1832) e Joseph Lancaster (1778-1838), apesar de haver referências históricas ao referido ensino anteriores a esse período. Para mais detalhes, cf. Bastos e Faria Filho (1999), obra que reúne capítulos sobre a história do ensino mútuo na França, em Portugal e em países latino-americanos, particularmente no Brasil.

Em linhas gerais, por meio do ensino mútuo

(...) se instruía ao mesmo tempo a muitos alunos com poucos professores, ficando os primeiros sob o cuidado dos chamados monitores. O sistema se estendeu rapidamente pelo aumento da população devido à Revolução Industrial e à necessidade de atender rapidamente ao seu ensino. (Luzuriaga 2001, pp. 54-55)

Portanto, desenvolvia o ensino mútuo uma instrução dos alunos pelos próprios alunos ou monitores – daí advém a denominação de ensino monitorial –, sob a direção de um só professor.

Também a posição do referido maranhense a respeito do ensino mútuo é significativa, tendo em vista a compreensão da transição do ensino mútuo para o ensino simultâneo, ou seja: quando o ensino simultâneo se generalizava na Europa, bem como no Brasil, está o maranhense, nos anos 1870, fazendo a defesa do ensino mútuo. Afirmando que este é capaz de produzir milagres, posto que um só professor pode ensinar 300 meninos, justifica: É mister, pois, que o professor evite essa tendência (...) de delegar quase todos os seus poderes aos monitores. Explique ele próprio o que for mais interessante e delicado, e deixe aos monitores só o que estes houverem feito prova de saber perfeitamente (A.A. de Oliveira 2003, p. 257). Em tal posição, sobressai a necessidade de uma fusão entre o ensino mútuo e o ensino simultâneo, que leve à superação das inconveniências do primeiro.

Por sua vez, o ensino simultâneo vige na educação escolar ocidental desde meados do século XIX até os dias de hoje. Em termos relacionais, reúnem-se o professor e os alunos, e, sob a orientação do primeiro, explicita-se, conforme a concepção tradicional, a transmissão do conhecimento simultaneamente a um grupo de alunos. Tal como no ensino individual, ao professor cabe o papel central na atividade de ensino, mas, diferentemente dele, o simultâneo implica uma ação de caráter coletivo, e reúne as interações no interior de um grupo de mais ou menos 40 alunos – como é comum hoje – com um professor. Nessa direção, trata-se, a um só tempo, de atender às exigências individuais dos alunos sem perder de vista a dimensão coletiva do trabalho docente.

Portanto, o ensino simultâneo, que hoje vige nas instituições escolares, resulta de um processo de construção histórico-educacional escolar, manifesto desde meados do século XIX. Se, por um lado, ele expressa um modo de organizar o ensino, não se trata apenas de uma disposição dos alunos em relação ao professor e ao velho quadro-negro. Mais do que isso, envolve interações pluridimensionais de ordem intelectual, comportamental, corporal, psíquica, social, ética, pedagógica, metodológica etc. (tal observação também se refere aos ensinos individual e mútuo).

Contemporaneamente, a simultaneidade do ensino se realiza associada às tecnologias educativas, possibilitadas pelo desenvolvimento da ótica, da eletrônica, da informática etc. Nesse sentido, as ditas novas tecnologias se apresentam estruturadas para a manutenção do ensino simultâneo, muitas vezes confundido, em termos de representação, como sinônimo de método tradicional, ou mesmo como um modo tradicional de