Zorica Vučetic CDU 805.0:372.

8
Filozofski fakultet - Zagreb

L'INSEGNAMENTO DELL'ITALIANO COME SECONDA LINGUA

II presente lavoro tratta dell'insegnamento dell'italiano come seconda lingua. Discute alcuni
problemi riguardanti l'acquisizione e l'insegnamento dell'italiano come seconda lingua, riflette su
alcuni aspetti fondamentali de/la lingua e sulle necessita di adattare alfa glottodidattica i risu/tati
de/la scienza e particolarmente de/la moderna ricerca linguistica.
Mette in rilievo la necessita di un insegnamento completo, capace di far assimilare al discente,
o/tre alle forme linguistiche, anche i modi di pensiero caratteristici de/la men talita straniera nonche
i fatti culturali. L 'insegnamento dell 'italiano come L2 deve promuovere non soltanto la lingua italia-
na, ma anche la cultura italiana; i manuali d'italiano devona presentare la lingua italiana e la cultu-
ra italiana in tutta la loro ricchezza.
Con il presente lavoro si vuole contribuire a definire un model/o teorico basato sulle ricerche piu
avanzate de/la linguistica teorica e de/la linguistica applicata e capace di riflettere la situazione lin-
guistica e culturale dell 'ltalia contemporanea.

l. Introduzione
II presente lavoro tratta dell'insegnamento dell'italiano come seconda lingua, cioe
come lingua insegnata a stranieri, per cui non sono stati presi in considerazione i proble-
mi relativi all'insegnamento dell'italiano al gruppo etnico italiano in Croazia. Negli ulti-
mi cinquant'anni sono stati fatti molti sforzi allo scopo di perfezionare i metodi d'inse-
gnamento delle lingue straniere e applicare i risultati della modema scienza linguistica
all'insegnamento dell'italiano come seconda lingua. II presente lavoro discute alcuni pro-
blemi riguardanti l'apprendimento e l'insegnamento dell'italiano come seconda lingua,
riflette su alcuni aspetti fondamentali della lingua e sulle necessita di adattare alla glotto-
didattica i risultati della scienza e principalmente della modema ricerca linguistica.

2. L'influenza della scienza sulla glottodidattica

La glottodidattica e influenzata da molte scienze, e particolarmente dalla linguisti-
ca. La linguistica a sua volta si appoggia su varie scienze; il linguista comunica con
molti scienziati, soprattutto con lo psicologo e con il sociologo; il sociologo considera
i dati della linguistica nelle sue indagini <lato che c'e rapporto tra fatti strutturali lessi-
cali e semantici da una parte e fatti socio-culturali dali' altra. II linguista <leve tener con-
to di questi fatti socio-culturali che possono apportare un miglioramento del processo
di apprendimento della seconda lingua e soprattutto un arricchimento culturale dei di-
scenti, per cui optiamo per l' insegnamento dei fatti culturali nell 'ambito deli' ap-
prendimento deli' italiano come seconda lingua.

103
 L'apporto della psicolinguistica e grande e consiste prima di tutto nel tentativo di
aiutare l'alunno ad impadronirsi dei fatti linguistici.
La psicolinguistica, che e scienza recente, ha avuto la sua origine e i suoi maggiori
sviluppi in America; nell' accezione legata alla nuova denominazione che ha sostituito
l'antica denominazione - «psicologia del linguaggio», la psicolinguistica ha acquista-
to una singolare potenza che e in grado di stimolare molte altre scienze: la linguistica,
la sociolinguistica, l' antropologia, la stilistica, la semantica, nonche la glottodidattica.
La glottodidattica, aiutata da altre scienze, e in particolare dalla psicolinguistica e dalla
sociolinguistica, riesce a raggiungere gli scopi pratici, culturali ed educativi che l'inse-
gnante si propone e che deve ricercare 1.
La psicolinguistica e in grado di recare notevoli contributi sul piano applicativo,
specialmente in riferimento all'apprendimento linguistico, cioe allo sviluppo dell'inse-
gnamento linguistico. Da molti anni i dati psicolinguistici si applicano con successo al-
la glottodidattica; i contributi della psicolinguistica alla glottodidattica sono indiscu-
tibili. La psicolinguistica va considerata come una componente essenziale di un mo-
dello teorico, scientificamente fondato, della glottodidattica. La psicolinguistica e in
grado di chiarire la struttura dello stesso processo didattico.
Non e stata la psicologia ad andare in cerca della linguistica, ma viceversa, i lin-
guisti cercavano l'aiuto <legli psicologi allo scopo di comprendere meglio l'organiz-
zazione dei dati linguistici.
11 processo di apprendimento di una seconda lingua, diversa dalla lingua nativa, ha
luogo principalmente nell'ambiente scolastico o in quello universitario. Gli insegnan-
ti di lingue devono possedere un grado sufficiente di familiarita con la scienza lin-
guistica, con la psicologia, con la glottodidattica e soprattutto con la lingua straniera
che insegnano. L'apprendimento di una nuova lingua e influenzato dal possesso di un
precedente processo linguistico, quello della lingua materna, e richiede lunghi periodi
di tempo e molto esercizio, anche se si introducono procedimenti intensivi nell'inse-
gnamento di una data lingua.
La ricerca scientifica deve dare un'illuminazione scientifica sulle condizioni psico-
logiche che stanno alla base di un efficace insegnamento della lingua straniera, e quin-
di deve costituire uno <legli elementi determinanti della norma didattica. La psicologia

E. Arcaini parlando di una glottodidattica scientificamente integrata affronta il problema che concerne la natu-
ra reale della lingua e <lice che « .. .l'allievo ... ha bisogno di conoscere il linguaggio come realizzazione, e non
·come discorso intorno alla lingua. E il linguaggio i: ... un fenomeno complesso, come i: complessa la natura
umana, unica capace di comunicare, verbalizzando, il proprio pensiero, comunque, o di chiarirlo, articolando
in una certa forma espressiva, nell'elaborazione personale di un linguaggio interiore. L'interazione tra linguag-
gio e attivira psichica sono innegabili, in un gioco complesso di fattori di cui possediamo soltanto alcuni ele-
menti sicuramente valutabili; mase pur non ci i: <lato ancora di penetrare appieno la complessa operazione della
genesi del pensiero, ci resta sempre un vasto campo di indagine, veramente pertinente ai nostri fini: la ricerca
di una definizione del pensiero stesso come somma di valori, come processo culturale in funzione di una realta
sociale, di contatti diversi, senza la presenza dei quali il linguaggio umano sarebbe ridotto ad attivita estrema-
mente elementare». Si veda E. Arcaini 1968, pp. 10-11.

104
cerca di approfondire la natura del processo linguistico. 1 fatti linguistici sono nel bam-
bino spontanei, mentre nell'adulto essi sono in gran parte risolti empiricamente. L'ac-
quisizione di una seconda lingua viene considerata da alcuni linguisti come un proces-
so tutto originale e completamente diverso dal procedimento che caratterizza lo svilup-
po liinguistico del bambino nell'ambito della lingua materna; alcuni invece affermano
chiaramente l'identita dei due processi. Tra queste due posizioni estreme che si oppon-
gono nettamente ci sono evidentemente posizioni medie e piu temperate.
Nel processo di acquisizione di una prima lingua, che e la lingua materna, e di una
seconda lingua, che e una lingua straniera, ci sono malte similitudini, ma ci sono an-
che malte differenze. Lo scolaro, o lo studente, che gia parla la lingua materna e in pos-
sesso di un sistema linguistico articolato; e questo sistema linguistico puo avere l' ef-
fetto positivo o l'effetto negativa sull'insegnamento della lingua straniera: e cioe puo
favorire o ostacolare l' acquisto di un secondo sistema linguistico. La capacita di con-
trollo del possesso dei fatti linguistici e maggiore a causa di una precedente matura-
zione espressiva e a causa della maturita dello studente. La conquista di certe capacita
espressive non e graduale come nell'acquisizione di una prima lingua, ma avviene per
salti che sono dovuti ad addestramento lingustico anteriore.
La sociolinguistica come scienza <leve risolvere malti problemi linguistici che ri-
guardano la vita sociale di varie comunita.
Prima di tutto <leve conoscere e studiare le forze fondamentali, interne ed esterne,
non soltanto linguistiche, ma anche psicolinguistiche, sociali, culturali, ambientali ed
altre, perche esse influenzano il sistema linguistico del bambino durante la sua cresci-
ta e poi influenzano anche il sistema linguistico dell'adolescente.
La ricerca sociolinguistica ha due aspetti fondamentali: essa applica i metodi della
linguistica a problemi nuovi che in passato erano considerati al di fuori della disciplina
linguistica. Ma la ricerca sociolinguistica sviluppa anche nuovi metodi mediante i qua-
li puo affrontare con prontezza i problemi fondamentali della teoria linguistica.
La sociolinguistica riesamina il problema dell' acquisizione del linguaggio nei bam-
bini allo scopo di approfondire le conoscenze umane sulla natura del sistema lingui-
stico nei bambini e sulla natura del linguaggio in generale; quindi si propone anche di
studiare gli universali linguistici e i problemi linguistici che sono comuni a tutte le
lingue del mondo.
Le ricerche sociolinguistiche in questo campo sono delle ricerche scientifiche basi-
lari che cercano di determinare la struttura del linguaggio quale fondamentale carat-
teristica umana che ha una struttura propria, caratteristica salo della specie umana, e
cercano di determinare i condizionamenti che lo limitano.

3. La linguistica contrastiva e la glottodidattica

Nel 1977 V. Lo Cascio pubblicava il suo articolo Linguistica contrastiva nel quale,
parlando della didattica della seconda lingua, metteva in risalto la nascita di un nuovo

105
settore di ricerca linguistica che cerca di confrontare le strutture della lingua materna
e quelle della lingua straniera2.
La linguistica contrastiva e una disciplina molto giovane. L' avvio a questo tipo di
ricerca e stato <lato soprattutto da R. Lado in Linguistics Across Culture3 il quale soste-
neva la tesi secondo cui l'insegnamento della seconda lingua ha possibilita di succes-
so se e impostato su una descrizione parallela della struttura della seconda lingua e di
quella della lingua materna, operando un continuo confronto tra le due lingue e met-
tendone in evidenza le differenze. Poi R. Di Pietro pubblicava nel 1971 il libro Lan-
guage Structures in Contrast che era una delle opere fondamentali nell'ambito della
linguistica contrastiva ed era in quegli anni uno dei pochi studi teorici sul piano inter-
nazionale in cui si discutevano i criteri della scelta del modello teorico dell'analisi 4 .
Secondo la tesi fondamentale di questa teoria l' apprendimento della seconda lingua
si realizza attraverso un allargamento della competenza che il parlante ha della prima lin-
gua5. E secondo l'altra tesi, strettamente legata alla precedente, le differenze tra L1 e L2
possono causare certi tipi di errori o dissimmetrie che rendono difficile l'apprendimento
della seconda lingua e in alcuni casi lo ostacolano e danno luogo a «interferenze».
La linguistica contrastiva si preoccupa prima di tutto di trovare a livello sincronico
le strutture comuni alle due lingue poste in confronto; e con cio essa presuppone l' esi-
stenza <legli universali linguistici, cioe presuppone che sia possibile trovare le strutture
comuni che servono come base per analisi <legli aspetti che presentano dissimmetrie.
La linguistica contrastiva tende a scoprire le differenze tra le due lingue per contri-
buire a risolvere i problemi dell'apprendimento della seconda lingua, ma allo stesso
tempo per capire il funzionamento del sistema della lingua materna. Anche se lo scopo
della linguistica contrastiva non e principalmente quello di identificare meglio le strut-
ture ed il funzionamento della lingua materna, un'analisi contrastiva apporta sempre

2 Per questo problema si veda V. Lo Cascio 1977. Nel suo articolo La linguistica contrastiva, pubblicato in «Dieci
anni di linguistica italiana», Lo Cascio scriveva: «Da qualche anno, ali'interno delia glottodidattica della se-
conda lingua, si e andato sviluppando un nuovo settore di ricerca che si propone di confrontare le strutture della
lingua materna (L 1) del discente e quelle della lingua che deve essere appresa (che qui chiamiamo L2 o lingua
oggetto e che spesso euna lingua straniera). Tale confronto serve a scoprire le differenze di comportamento delle
due lingue affinche sia possibile poi strutturare I' educazione linguistica adeguatamente prevedendo alcuni erro-
ri nell'uso di una particolare L2 ed ovviando la difficolta nell'apprendimento di essa». p. 303.
3 Si veda il libro di R. Lado del 1957, Linguistics Across Culture.
4 Per questo problema si veda il libro di R. Di Pietro del 1971, Language Structures in Contrast, in cui l'autore
discute i criteri della scelta del modeli o teorico deli' anali si e propone 1' applicazione della teoria generativo tras-
. formazionale ali' analisi contrastiva pedagogica che si preoccupa di descrivere due lingue tenendo conto dei
problemi di apprendimento. Ali'analisi contrastiva pedagogica egli contrappone l'analisi contrastiva descritti-
va; neli' ambito deli' anali si contrastiva pedagogica e necessario effettuare una distinzione ben precisa tra LI e
L2, men tre I'anali si contrastiva descrittiva non effettua una distinzione delle due lingue in ti po L 1 e tipo L2, ma
considera le due lingue di confronto pari. Utilizzare nelia prassi didattica i risultati raggiunti attraverso l'analisi
contrastiva significa applicare l 'analisi contrastiva descrittiva al tipo di analisi contrastiva didattica o pedago-
gica.
5 Ma qui bisognerebbe distinguere una competenza linguistica degli adulti ed una competenza linguistica degli
adolescenti.

106
un miglioramento della descrizione scientifica della struttura della lingua materna,
mettendo in evidenza cio che la lingua non ha, rispetto ad altre lingue e cio che invece
essa ha in piu.
Numerosi sono comunque gli studi di carattere strutturalista nell'ambito della lin-
guistica contrastiva dell'italiano. Si notano all'interno di essi vari tipi di approccio:
metodo funzionale, analisi di carattere distribuzionale, lavori ispirati alla scuola di
Praga, alle teorie hjelmsleviane. Numerose sono anche le analisi condotte secondo la
teoria generativa. Una proposta interessante di applicazione della teoria generativo
trasformazionale e stata fatta da R. Di Pietro in Language Structures in Contrast 6 .
Molti lavori nell'ambito della teoria generativa sono ispirati alla semantica generativa
o a un modello logico-semantico. Eovvio che la scelta del metodo di analisi edi fonda-
mentale importanza.
Riportiamo ancora un fatto molto importante che riguarda la linguistica contrastiva e
il suo affermarsi come metodo teorico e didattico. La nascita di alcuni progetti contra-
stivi7 edi gran interesse per la glottodidattica della lingua italiana come lingua straniera.

4. La traduzione e la glottodidattica
Dopo l'insuccesso del metodo didattico basato sulla grammatica e sulla traduzione8
il problema della traduzione e rimasto tuttavia al centro delle ricerche dei linguisti. Gli
esercizi di traduzione non possono dare allo studente un dominio diretto e intuitivo del-
la lingua straniera. Ma gli aspetti critici e scientifici della traduzione interessano non
solo gli insegnanti di lingue, ma anche, e prima di tutto, i linguisti, gli psicolinguisti,
gli antropologi e i sociologi.
1 linguisti possono utilizzare la traduzione per scoprire e definire elementi compa-
rabili o opponibili di due sistemi linguistici e di conseguenza per confrontarli. La tra-
duzione puo essere definita linguisticamente come sostituzione di materiale testuale in
una lingua, che e lingua di partenza, mediante materiale equivalente in un'altra lingua,
che e lingua di arrivo.

6 Per questo problema si veda R. Di Pietro, Language Structures in Contrast, 1971.

7 Nel 1971 nasce il progetto di analisi contrastiva tra spagnolo, francese ed italiano, denominato PACEFI. 1 fon-
datori del progetto sono E. Arcaini e Bonaviri dell'Universita di Bologna (e Bore!, Ry e Roulet dell'Universita
di Neuchatel in Svizzera). Un'altra data fondamentale per la linguistica contrastiva e per la glottodidattica della
lingua italiana e la nascita del progetto contrastivo denominato I.T.A.L.S., diretto da G. Freddi e patrocinato
dal C.L.A.Di.L. (Centro di Linguistica Applicata e Didattica delle Lingue) di Brescia. II progetto si propone-
va di descrivere la lingua italiana come lingua straniera confrontandola con altre lingue straniere (l'inglese, il
francese, il tedesco e Jo spagnolo), contribuendo in tal modo all'idea di un 'unita europea sul piano linguistico.
Alla base di tutto il progetto c'e il metodo funzionale che si muove tra le teorie di Martinet e quelle della scuo-
la di Praga.
8 «Con il riaffermarsi dei nuovi metodi d'insegnamento delle lingue straniere, e ritomato alla ribalta il proble-
ma, gia molto dibattuto ne! periodo della grande riforma metodologica tra la fine dello scorso secolo e l'inizio
dell'attuale, della validita della "traduzione" come metodo didattico. Dopo il fallimento di quell'assurdita che
e il metodo basato sulla grammatica e sulla traduzione, ci si chiede non solo piu: a che cosa serve la gram-
matica?, ma ancora: a che serve la traduzione?» Si veda R. Titone 1971, pp. 168-169.

107
 Di conseguenza il problema centrale del tradurre rimane quello di trovare <legli equi-
valenti traduttivi nella lingua d'arrivo. Uno dei compiti centrali della teoria della tra-
duzione consiste nel definire la natura e le condizioni deli' equivalenza traduttiva.
L'equivalenza traduttiva implica solo una conseguenza semantica, vale a dire, una con-
cordanza nel significato. Nel caso di bilinguismo imperfetto, dove una delle due lingue
e assolutamente dominante, il tradurre sottosta a speciali interferenze provenienti dalla
lingua dominante.
Lo psicolinguista studia competentemente le modalita di un processo psicologico
che connette due sistemi linguistici - e tradurre da una lingua in un'altra significa rea-
lizzare questo processo psicologico che connette due sistemi linguistici; studia il rap-
porto dinamico operante tra i due codici e vuole scoprire i procedimenti impiegati da
un traduttore bilingue per raggiungere una percezione esatta dei significati reperiti
nella lingua di partenza e per scegliere gli esatti equivalenti nella lingua di arrivo. II tra-
duttore perfetto deve essere non solo un soggetto bilingue, ma deve essere nello stes-
so tempo buon conoscitore di storia, costumi, letteratura, mentalita, ecc. tanto del pro-
prio paese quanto del paese straniero. II tradurre vuol <lire operare un trasferimento di
pensiero da una lingua in un'altra. 1 mezzi linguistici sono subordinati al contenuto se-
mantico. E questo e al centra dell'attivita di traduzione9.

5. L'insegnamento dell'italiano come seconda lingua in Croazia

L'insegnamento dell'italiano come seconda lingua deve tener conto del tipo di
approccio alla lingua straniera, della definizione <legli obiettivi riferiti allo sviluppo
cognitivo e comunicativo <legli alunni, dell'impostazione metodologica e delle tecni-
che didattiche nonche della continuita deli' educazione linguistica.
Per quanto riguarda l'insegnamento dell'italiano come lingua straniera in Croazia
dobbiamo distinguere almeno tre livelli d'insegnamento con caratteristiche proprie,
con problemi specifici e con destinatari diversi:
1. livello universitario - insegnamento rivolto a studenti universitari - a gio-
vani adulti
2. livello scolastico - insegnamento di scuola elementare, media e superiore -
insegnamento rivolto a giovani adolescenti
3. livello di corsi per stranieri - insegnamento rivolto ad adulti nei corsi di lin-

9 A proposito citiamo E. Arcaini che ne! quinto capitolo, intitolato 11 problema de/la traduzione, del suo libro
Da/la linguistica alfa glottodidattica scrive: «Tutto il dramma della traduzione sta qui: significato e conte-sto».
Si veda E. Arcaini 1968, p. 208. Poi a p. 213 <lice: «Si traduce e anche in maniera soddisfacente, ma solo a
condizione che gli strumenti (linguistici e non linguistici) siano stati fomiti. II problema sta tutto qui. Se for-
niamo gli strumenti adeguati, traduciamo pure; diversamente la traduzione diventa una farsa o un gioco di
azzardo. Oltre agli errori che dipendono dall 'insufficiente informazione linguistica, ce ne sono altri che deri-
vano dall'ignoranza della civilta di cui la lingua e l'espressione». Poi a p. 215 dello stesso libro scrive: «Accet-
tiamo quindi la considerazione tutta pratica che l 'attivita di traduzione e fatto reale. La 'pratica' - quella sco-
lastica - tende a respingere un tipo di esercitazione che non si addice alla scuola secondaria (si intende in quei
paesi che hanno gia abolito la traduzione come prova d'esame, non gia in ltalia), perche i livelli di acquisizione
linguistica e culturali sono inadeguati». Si veda E. Arcaini 1968, pp. 208, 213 e 215.

108
 gua per adulti - insegnamento per adulti
Per quanto riguarda gli insegnanti di lingue straniere possiamo fare una tripar-
tizione e distinguere:
1. insegnanti universitari, docenti universitari che insegnano a studenti univer-
sitari - a giovani adulti
2. insegnanti di scuola elementare, media e superiore, docenti che insegnano a
giovani adolescenti
3. insegnanti di corsi di lingua per adulti
Gli insegnanti di lingue straniere sono spesso anche autori di manuali e libri didattici:
l. autori di libri per l'universita - grammatiche ed altro materiale didattico de-
stinato a studenti universitari - a giovani adulti
2. autori di libri per le scuole elementari, medie e superiori - libri scolastici
3. autori di corsi di lingua per adulti ed altro materiale didattico
Per quanto riguarda l'insegnamento dell'italiano come seconda lingua vogliamo
mettere in risalto la grande importanza dell'insegnamento della seconda lingua nelle
scuole elementari o primarie.
L'apprendimento del linguaggio e basato su un'ipotesi molto importante, cioe sulla
dominanza dei genitori nel processo di apprendimento della lingua materna: in altre
parole, i geni tori, o le persone a cui vi ene affidata l' educazione e la cura dei bambini,
e che hanno un ruolo dominante nel corso dello sviluppo del bambino, forniscono i dati
principali su cui il bambino forma i1 suo sistema linguistico. Quando parliamo dell'ap-
prendimento della seconda lingua dobbiamo pensare al ruolo che i genitori hanno nel-
1' apprendimento della lingua materna: il ruolo dei geni tori vi ene sostituito dall' am-
biente in cui l'alunno impara la seconda lingua, quindi viene sostituito dalla scuola e
dalla classe; in questo caso l'apprendimento di una seconda lingua e basato sulla domi-
nanza dei compagni di classe, dei compagni di scuola e principalmente sulla dominan-
za <legli insegnanti di lingue straniere.
Anche se i bambini imparano il linguaggio prima di tutto dai genitori il risultato fi-
nale dell'apprendimento linguistico non e necessariamente modellato solo sulla lingua
dei genitori, ma piuttosto sulla forma delle regole dominanti dei gruppi sociali con cui
essi interagiscono liberamente: compagni di scuola, compagni di classe, amici; anche
se i bambini hanno imparato la lingua dai genitori, accettano molto facilmente le scelte
fonetiche e soprattutto quelle lessicali dei loro compagni e amici.
Su un'altra ipotesi molto importante si basa il fatto che il bambino e capace di rior-
ganizzare in un unico sistema linguistico di dati tutto il materiale linguistico solo fino a
una certa eta, solo fino all'adolescenza, eta in cui egli perde rapidamente questa abilita.
Questa ipotesi ha un'importanza determinante per l'insegnamento della seconda lingua
ed sta alla base di tutti gli attuali procedimenti di analisi linguistica e di sintesi gramma-
ticale. 1 bambini di sei o sette anni non possiedono ancora gran parte dei dati sulla lin-
gua <legli adulti. 1 bambini hanno la capacita di riorganizzare le regole grammaticali
sulla base di nuovi dati fino alla media o tarda adolescenza; quindi i bambini e gli ado-

109
lescenti possono imparare una lingua straniera piu facilmente e piu spontaneamente
<legli adulti, per cui optiamo per l'insegnamento dell'italiano come seconda lingua nelle
scuole elementari, possibilmente a partire dalle prime classi della scuola elementare.

6. 1 manuali d'italiano destinati all'insegnamento dell'italiano come seconda Iingua

L'insegnamento dell'italiano come seconda lingua <leve tener conto dei raccordi
interdisciplinari, della formazione interculturale e del riflesso dei legami geo-culturali
per facilitare una scelta motivata e consapevole del libro di testo, quale strumento di
accesso a una lingua naturale diversa dalla lingua materna.
Un buon libro di testo non <leve trascurare i legami geo-culturali esistenti tra i due
paesi e questi legami geo-culturali e linguistici sono alla base del dinamico processo
di interazione tra docente, allievo e materiale didattico.
I manuali d'italiano devona rispecchiare la reale situazione linguistica e culturale
dell'ltalia contemporanea. 1 libri d'italiano destinati a stranieri devona rispecchiare da
una parte la lingua descritta dalle grammatiche italiane e dall'altra i risultati <legli studi
psicolinguistici, sociolinguistici e delle ricerche sul parlato. Un'attenzione particolare
va riservata all'opposizione italiano scritto/italiano orale o parlato; e cioe le grammati-
che italiane, e in particolar modo quelle destinate a stranieri, vanno orientate a conside-
rare come obiettivo dell'educazione linguistica <legli utenti e dei destinatari dei manua-
li d'italiano il raggiungimento di una competenza linguistica completa, scritta e orale,
e la competenza orale comprende in se anche l' espressione familiare e colloquiale che
non va trascurata. Per cui le grammatiche italiane scientifiche destinate a studenti uni-
versitari, le grammatiche scolastiche nonche manuali di corsi di lingua per stranieri
devona incorporare quanto si e pubblicato in psicolinguistica, sociolinguistica e in nu-
merosi studi linguistici che trattano le caratteristiche del parlato in contrapposizione
allo scritto, cercando di individuare una norma linguistica realmente usata dai parlan-
ti e contribuendo in tal modo alla normazione dell'italiano di oggi.
Sarebbe utile e malto istruttivo elaborare uno studio sull'insegnamento dell'italiano
come seconda lingua. La principale fante di questa ricerca e costituita dai materiali di-
dattici, soprattutto quelli di tipo manualistico; l'importanza del materiale manualistico
sta proprio nella generalita della formazione del sapere linguistico e dell'analisi com-
plessiva della lingua. L'interesse di tale ricerca e linguistico, glottodidattico e culturale
e tratta la manualistica per stranieri, e cioe i manuali d'italiano in rapporto al croato.
Si dovrebbe chiarire quale lingua e quali suoi usi vengono insegnati a chi studia l'ita-
liano come seconda lingualO. Nel caso dell'insegnamento della lingua italiana come

10 E. Arcaini, parlando della definizione positiva della norma, come scelta precisa di un livello linguistico, ne!
suo libro Dalla linguistica alfa glottodidattica, scrive: «Abbiamo quindi stabilito che dobbiamo insegnare la
norma. Ma insistiamo: che cosa e la norma? ... Piu complessa e la definizione positiva. Nell'ambito scolastico
la norma sara questione di livelli diversificati per quanto sono le varie finalita della scuola, per quanti sono gli
interessi, le realta ambientali, le diverse eta <legli allievi, e cosi via. Quindi la norma dovra essere ripartita, per
cosi <lire, in altrettante 'micronorme' o sottonorme finalizzate alla scuola, ma sempre abbastanza autentiche da
far si che la loro somma possa ricostituire la norma reale». Si veda E. Arcaini 1968, pp. 99-100.

110
seconda lingua, ci si pone la domanda quale lingua e quali suoi usi insegnare? La do-
manda risulta giustificata soprattutto se si considera l'assenza di riscontri immediati tra
la lingua italiana insegnata e appresa attraverso i manuali d'italiano e quella realmente
padata e scritta oggi in Italia. 1 punti indispensabili per un buon insegnamento sono,
oltre alla preparazione linguistica dei docenti, anche la motivazione <legli studenti
rispetto alla lingua studiata nell'ambiente diverso dall'ambiente del paese in cui si par-
la la lingua studiata e il bisogno di sviluppare realmente le capacita relative al padato
di una lingua sentita e padata in classe. Per cui i manuali d'italiano dovrebbero rispec-
chiare la reale situazione linguistica e culturale dell'Italia contemporanea. In altre pa-
role i manuali usati per l 'insegnamento deli' italiano come seconda lingua in Croazia
dovrebbero rispondere alla domanda se la lingua dei testi e la lingua <legli esercizi di
alcuni manuali sia la lingua realmente padata e scritta in Italia. Quindi dobbiamo sfor-
zarci di usare la lingua realmente padata e scritta in Italia di oggi, ma dobbiamo anche
sottolineare i punti di non contatto tra la lingua italiana proposta dai manuali usati per
l' insegnamento dell 'italiano all' estero e la lingua realmente padata e scritta in ltalia.
La ricerca dovrebbe presentare un quadro completo dell'italiano e della cultura ita-
liana: dovrebbe presentare i materiali didattici adeguati a insegnare l'italiano e la cultu-
ra italiana, dovrebbe individuare le caratteristiche linguistiche, soprattutto le caratteris-
tiche lessicali e morfo-sintattiche, della lingua italiana insegnata in Croazia nonche
fomire spunti di riflessione sugli aspetti della lingua e della cultura italiana che figura-
no nei manuali d'italiano e su quelli che dovrebbero essere presi in considerazione nei
suddetti manuali d'italiano. Sulla base delle caratteristiche della lingua e della cultura
italiana che risultano dai testi e dagli esercizi dei suddetti manuali sara possibile definire
un modello teorico capace di adattarsi alle necessita glottodidattiche e servirsi dei risul-
tati delle ricerche piu avanzate della linguistica teorica e della linguistica applicata.
Lo studente universitario deve sapere ascoltare e comprendere una lezione accade-
mica in una lingua straniera; deve capire il significato delle singole parole e frasi, ma
soprattutto <leve saper ricostruire l' organizzazione globale del discorso, deve conosce-
re le situazioni tipiche di una cultura che e molto diversa dalla sua. Ascoltare e com-
prendere una lezione accademica in una lingua straniera o secondaria puo comportare
problemi diversi di interpretazione e comprensione. Una competenza linguistica gene-
rale e una buona capacita di ascolto non sono spesso sufficienti per decodificare l' or-
ganizzazione globale del discorso e per riconoscere i parametri culturali marcati che la
regolano. Per lo studente non nativo risulta spesso molto difficile comprendere tante
informazioni perche non dispone delle conoscenze necessarie per comprendere il si-
gnificato e il valore del testo orale e scritto.
1 risultati della teoria scientifica devono influire sulla didattica nel determinare il
modello di lingua <legli strumenti di lavoro e di programmazione: un modello didatti-
co completo che debba integrare le discipline linguistiche e la glottodidattica in propo-
ste di insegnamento e di scelta del modello di lingua. E necessario un raccordo fra glot-
todidattica e varie discipline linguistiche, e soprattutto fra glottologia e sociolinguisti-

111
ca e storia della lingua italiana, perche l'italiano contemporaneo e caratterizzato da una
gamma di varieta che rende molto difficile la scelta del modello di lingua da insegnare.
Negli ultimi due decenni del ventesimo secolo, e cioe a partire dagli anni Ottanta,
sono apparsi i ·piu importanti studi sociolinguistici sulla lingua 11, in cui troviamo la
descrizione dell 'uso linguistico rispetto alla situazione comunicativa e sociale dei par-
lanti. Non va trascurato lo studio dei cambiamenti dell'asse diacronico e delle que-
stioni di lingua, nonche lo studio dei tratti morfologici, sintattici e fonologici dell'ita-
liano dell 'uso medio.

7. La formazione professionale degli insegnanti di lingue straniere

Un buon insegnamento dell'italiano come lingua straniera richiede aggiomamenti
permanenti del personale insegnante, il che comprende aggiomamenti di docenti univer-
sitari, di insegnanti di scuola di vario ordine e di insegnanti di corsi di lingua per adul-
ti. 1 punti indispensabili per un buon insegnamento sono l'effettiva preparazione lingui-
stica dei docenti e la presenza di notizie e materiali didattici di aggiomamento per i do-
centi e per i discenti. La formazione professionale <legli insegnanti, sia dal punto di vista
pedagogico e didattico che dal punto di vista linguistico e culturale, e di massima impor-
tanza per un buon insegnamento dell'italiano come seconda lingua. La mancanza di for-
mazione professionale e didattica <legli insegnanti e la mancanza di iniziative di aggior-
namento possono avere gravissime conseguenze sulla qualita dell'istruzione scolastica
e sull'organizzazione e sulla qualita dell'istruzione universitaria. A tal proposito va sot-
tolineata la realizzazione di ottimi libri per l' educazione linguistica <legli insegnanti
scritti da alcuni linguisti italiani, in ltalia e all'estero, come i lavori di E. Arcaini, R.
Titone, T. de Mauro, V. Lo Cascio, G. Freddi e di molti altri ancoral2.

8. Conclusione
Con il presente lavoro abbiamo voluto contribuire a discutere sulla vasta problema-
tica dell'insegnamento dell'italiano come L2 e fomire spunti di riflessione sugli aspetti
dell'italiano e della cultura italiana. Inoltre abbiamo voluto contribuire a definire un mo-
dello teorico capace di adattarsi ai bisogni della modema glottodidattica e servirsi dei
risultati delle ricerche piu avanzate della linguistica teorica e della linguistica applicata.
Gli insegnanti di lingue straniere devono far assimilare all'allievo le forme lingui-
stiche, ma anche i modi di pensiero caratteristici della mentalita straniera. Optiamo per
l'insegnametno dei fatti culturali nell'ambito dell'apprendimento dell'italiano come
seconda lingua, perche i fatti culturali arricchiscono la personalita dei discenti. L'inse-
gnamento dell'italiano come L2 <leve essere un insegnamento che promuove non sol-

11 Si veda sul parlato R. Sornicola 1981 e M. Voghera 1992, sull'uso medio dell'italiano F. Sabatini 1984 e 1985
e sull'italiano neo-standard G. Berruto 1987.
12 Si vedano i Javori di E. Arcaini 1966, 1967, 1968 e 1970, R. Titone 1964, 1971, 1977, 1991, 1993, 1995,
19971, 19972, 1998, T. de Mauro 1965, 1980, 1989, V. Lo Cascio 1977, 1982, 19891, 19892, 1990, 1991, G.
Freddi 1970, 1973, 1974, 1975, 1994. come pure i lavori di molti altri linguisti italiani e stranieri.

112
tanto la lingua italiana, ma anche la cultura italiana. Per quanto riguarda l'insegna-
mento dell'italiano come L2 bisogna mettere in risalto la grande importanza dell'ap-
prendimento della seconda lingua gia nelle scuole elementari o primarie. 1 bambini e
gli adolescenti possono imparare una iingua straniera piu facilmente e piu spontanea-
mente degli adulti, per cui optiamo per l'insegnamento dell'italiano come L2 nelle
scuole elementari, possibilmente a partire dalle prime classi della scuola elementare. 1
manuali d'italiano devono rispecchiare la reale situazione linguistica e culturale del-
l'Italia contemporanea: questi materiali didattici devono essere adeguati ad insegnare
la lingua italiana e la cultura italiana; devono presentare la lingua italiana e la cultura
italiana in tutta la loro ricchezza.
In Italia sono a disposizione degli stranieri i corsi specializzati organizzati presso varie
sedi universitarie <love gli stranieri possono perfezionare le loro cognizioni d'italiano;
questi corsi sono anche di grande aiuto per la preparazione dei futuri insegnanti di nazio-
nalita straniera. Vanno messe in rilievo i'Universita per stranieri di Perugia e l'Universita
per stranieri di Siena. Anche la Societa Dante Alighieri e un'importante istituzione per la
propagazione della lingua e della letteratura italiana. Vanno menzionati i Centri italiani di
cultura, gli istituti italiani, i lettorati italiani, le cattedre di lingua e letteratura italiana che
contribuiscono alla diffusione della lingua e della cultura italiana nel mondo.

Bibliografia
ANTINUCCI, F. - CASTELFRANCHI, C. (a cura di), ( 1976), La psicolinguistica: percezione, memoria e apprendimento
del linguaggio. Bologna, il Mulino.
ARCAINI, E. (1966), Alcunifondamenti linguistici nell'insegnamento delle lingue. In «Lingua e stile», 1, genn.-
apr., Bologna, pp. 89-106.
ARCAINI, E. (1967), Principi di linguistica applicata. Bologna, il Mulino.
ARCAINI, E. (1968), Dalla linguistica alfa glottodidattica, SEi, Torino.
ARCAINI, E. (1970), I nuovi metodi nell'insegnamento delle lingue. Terzo programma, pp. 134-143.
BALBONI, P. E. ( 1991 ), Tecniche didattiche e processi di apprendimento linguistico. Padova, Liviana.
BALBONI, P. E. (1994), Didattica dell'italiano a stranieri. Roma, Bonacci.
BALDELLI, l. (a cura di), (1987), La lingua italiana ne/ mondo. Jndagine sulle motivazioni alfo studio dell'italiano.
Roma, lstituto dell'Enciclopedia ltaliana.
BENUCCI, A. (et alii.), (1991), I programmi di italiano lingua seconda. In Mazzoleni, M., Pavesi, M. (a cura di).
Jtaliano lingua seconda, Milano, Franco Angeli, 145-73.
BERRETTA, M. (1978), Linguistica ed educazione linguistica. Torino, Einaudi.
BERRUTO, G. (1987), Sociolinguistica dell'italiano contemporaneo. Roma, La Nuova ltalia Scientifica.
BERRUTO, G. (1995), Fondamenti di sociolinguistica. Roma/Bari, Laterza.
BERRUTO, G. ( 1997), Corso elementare di linguistica generale. Torino, UTET.
BONOM!, A.- USBERTI, G. (1971), Sintassi e semantica nella grammatica trasformazionale. Milano, il Saggiatore.
CILIBERTI, A. (1994), Manuale di glottodidattica. Per una cultura dell'insegnamento. Firenze. La Nuova ltalia.
CoSTABILE, N. ( 1967), Le strutture della lingua italiana. Bologna.
CoVERI, L., Benucci, A., Diadori, P. (1993), Le varieta del repertorio linguistico italiano. Manuale di sociolin-
guistica italiana contemporanea per stranieri. Siena, Universitit per stanieri.

113
D'ADDIO, W. (1975), Lingua straniera e comunicazione: problemi di glottodidattica. Bologna. Zanichelli.
DE MAURO, T. ( 1965), Introduzione alla semantica. Bari, Laterza.
DE MAURO, T. (1980), Guida all 'uso delle parole. Roma, Editori Riuniti.
DE MAURO, T. ( 1989) Appunti su alcuni problemi scientifici e didattici dell 'insegnamento dell 'italiano come L2.
In «Culturiana», n. 2, dic.
DESIDERI, P. ( a cura di), ( 1995), L 'universo delle lingue. Confrontare lingue e grammatiche nella scuola. Firenze,
La Nuova ltalia.
DI PIETRO, R. (1971), Language Structures in Contrast. Rowley, Mass.
FRANCESCATO, G. (1969), Appunti teorico-pratici sul bilinguismo. In «Lingua e stile», IV, 3, pp. 445-458.
FRANCESCATO, G. (1970), Il linguaggio infantile: strutturazione e apprendimento. Einaudi, Torino.
FRANCESCHINI, R. ( 1998), Rijlettere sull 'interazione. Un 'introduzione alla metacomunicazione e all 'analisi con-
versazionale. Milano, Franco Angeli.
FREDDI, G. (1970), Metodologia e didattica delle lingue straniere. Bergamo, Minerva Italica.
FREDDI, G. ( 1973), La proposta di Robert Lado. In «Rassegna Italiana di Linguistica Applicata», III, pp. 317-332.
FREDDI, G. (1974), Gli adulti e le lingue/Les adultes e les langues. Ediz. bilingue, Bergamo, Minerva ltalica.
FREDDI, G. (1975), Progetto I.T.A.L.S.: italiano come lingua straniera. C.L.A.Di.L., Brescia.
FREDDI, G. (a cura di), (1994), La lingua straniera alle elementari. Materiali di sperimentazione. Venezia,
Longman-IRRSAE Veneto.
GALU DE' PARATESI, N. (1985), Lingua toscana in bocca ambrosiana. Bologna.
GALU DE' PARATESI, N. ( 1988), Norma linguistica e sociolinguistica e incongruenza tra norma e uso nell 'italiano
d'oggi. In «Linguistica», XXVIII, Ljubljana, pp. 3-13.
Giacalone Ramat, A. (a cura di), (1986), L'apprendimento spontaneo di una seconda lingua. Bologna, il Mulino.
Hall, R. A. jr. ( 1971 ), La struttura dell 'italiano. Roma.
HARRIS, Z. (1954), Transfer Grammar. In «Intemational Joumal ofLinguistics», pp. 259-270.
LADO, R. (1957), Linguistics Across Culture. Ann Arbor Michigan.
LEPSCHY, G. (1966), La linguistica strutturale. Torino, Piccola Biblioteca Einaudi.
Lo CASCIO, V. (1977), Linguistica contrastiva. In «SLI 12. Dieci anni di linguistica italiana», Roma, Bulzoni, pp.
303-326.
Lo CASCIO, V. ( 1982), Linguistica contrastiva e sviluppo delle competenze linguistiche. In D. Calleri, C. Marello
(a cura di), Linguistica contrastiva, Roma, Bulzoni, pp. 67-95.
Lo CASCIO, V. (1989 1), Criteri di scelta dei contenuti linguistici. In «Culturiana>>, n. 1, sett.
Lo CASCIO, V. ( 19892), Tra cultura e struttura: l'italiano come L2 negli anni 90. In «Culturiana», n. 2. dic.
Lo CASCIO, V. (a cura di), (1990), Lingua e cultura italiana in Europa. Firenze, Le Monnier.
Lo CASCIO, V. (1991), Grammatica dell'argomentare. Firenze, La Nuova Jtalia.
Lo DUCA, M.G. (1997), Esperimenti grammaticali. Rijlessioni e proposte sull'insegnamento della grammatica
dell 'italiano. Firenze, La Nuova ltalia.
Lo PIPARO, F. (1974), Linguaggi, macchine eformalizzazione. Bologna, II Mulino.
MIGUORINI, B. (1960), Storia della lingua italiana. Firenze.
MINARDI, G. ( 1992), L 'insegnamento elementare di una lingua straniera. Guida per i docenti. C.P.E.
Oggiscuola, San Prospero-Modena.
MINARDI, G. (1993), Lingue straniere e competenza culturale in Europa. C.P.E. Oggi-scuola, San Prospero-Modena.
MULJAČIČ, Ž. (1971), Introduzione allo studio della lingua italiana. Torino, Einaudi.
MuLJAČIČ, ž. (1972), Fonologia della lingua italiana. Bologna, II Mulino.
MuLJAčič, ž. (1975), Strutture fonologiche in contrasto: italiano-tedesco-francese. In «Atti del Congresso sulle
grammatiche italiane per gli stranieri», organizzato dal Centro di studi di Trieste.
PARISI, D. (1972), Il linguaggio come processo cognitivo. Torino, Boringhieri.

114
PARISI, D. -ANTINUCCI. F. (1973), Elementi di grammatica. Torino, Boringhieri.
PIERINI, P. (a cura di), ( 1999), L 'atto del tradurre. Aspetti teorici e pratici de/la traduzione. Roma, Bulzoni.
RENZI, L. (1971), Per lo studio dell'interferenza /inguistica. In «SLI 4. L'insegnamento dell'italiano in Italia e
all'estero», Roma, pp. 603-616.
RENZI, L. (a cura di), (1988), Grande grammatica ita/iana di consultazione. Vol. l. La frase. I sintagmi nominali
e preposizionali. Bologna, II Mulino.
SABATINI, F. (1984), L 'italiano di uso medio: un punta di riferimento per l'insegnamento dell 'ita/iano all 'estero.
In «II Veltro», XXVIII, nn. 3-4, 1984.
SABATINI, F. ( 1985), L 'italiano del/ 'uso medio: una realta tra le varieta linguistiche italiane. In G. Holtus & E.
Radke (Eds.), «Gesprochenes Italienisch in Geschichte und Gegenwart», Tiibingen, Giinter Narr, pp.
154-184.
SERIANNI, L. (1988) (con la collaborazione di A. Castelvecchi), Grammatica italiana. Italiano comune e lingua
/etteraria. Suoni Forme Costrutti, Torino, Utet.
SIMONE, R. (1979), L 'educazione linguistica da/la /ingua a/ linguaggio. In Simone, R. (a cura di), L 'educazione
linguistica, Firenze, La Nuova Italia.
SoRNICOLA, A. (1981), Su/ parlato. Bologna, il Mulino.
TEKAVČIČ P. ( 1972 1, 19802), Grammatica storica dell 'italiano, Vol. I: Fonematica, Vol. II: Morfosintassi, Vol. III:
Lessico. Bologna, il Mulino.
TITONE, R. (1964), La psicolinguistica oggi, PAS-Verlag, Ziirich.
TITONE, R. ( 1971 ), Psico/inguistica app/icata: introduzione psicologica alfa didattica delle lingue. Roma,
Armando.
TITONE, R. (1977), Didattica de/le lingue straniere. In «SLI 12. Dieci anni di linguistica italiana», Roma, Bulzoni,
pp. 327-337.
TITONE, R. ( 1991 ), Orizzonti della glottodidattica. Perugia, Guerra ed.
TITONE, R. (1993), La psico/inguistica ieri e oggi. Roma, LAS.
TITONE, R. (a cura di), (1995), II linguaggio degli adolescenti. Roma, Armando.
TITONE, R. ( 1997 1), Orientamenti attua/i ne/la glottodidattica de/la lingua italiana. Frascati, Edizioni Linguistic
Club.
TITONE, R. ( 19972), Per una educazione plurilingue e intercu/tura/e. Nuovi orizzonti de/la psicopedagogia del lin-
guaggio, Recanati, ELI.
TITONE, R. (1998), JI tradurre. Da/la Psicolinguistica alfa Glottodidattica. Roma, Armando.
VEDOVELLI, M. (1999), Indagini sociolinguistiche ne/la scuola ene/la societa ita/iana in evoluzione. Milano,
Angeli.
VIGNUZZI, U. (1989), Le motivazioni del/o studio de/la lingua ita/iana al/'estero. In «Culturiana», n.l, sett.
VoGHERA, M. (1992), Sintassi e intonazione nell'ita/iano parlato. Bologna, II Mulino.
ZuANELLI, E. (1986), L 'ita/iano come lingua materna e seconda: materiali e tecniche. Padova, Cleup Editore,
1986.

115
 Povzetek
POUČEVANJE ITALIJANŠČINE KOT DRUGEGA JEZIKA
Prispevek obravnava poučevanje italijanščine kot drugega jezika (L2). Pretresa vprašanja, pove-
zana z učenjem in poučevanjem italijanščine, obenem pa skuša opozoriti na temeljne vidike jezika;
pri tem ima za nujnost, da se znanstvena dognanja sodobnega jezikoslovja uporabijo tudi pri pouče­
vanju.
Še posebej skuša predstaviti koristnost popolnega poučevanja, s čimer razume, naj da poučeva­
nje učečemu pregled jezikovnega sistema, istočasno pa naj ga opozori na velikokrat drugačen misel-
ni svet govorečih v tem jeziku, pa tudi na kulturno dogajanje. Učbeniki italijanščine za tujce morajo
predstaviti italijanski jezik, obenem pa kolikor mogoče izčrpno tudi italijansko kulturo.
Študija želi osvetliti teoretični vzorec za poučevanje italijanščine, upošteva pa tako izsledke teo-
retičnega kakor tudi uporabnega jezikoslovja, pri čemer naj bi bilo vseskozi prisotno jezikovno in
kulturno stanje sodobne Italije.

116