Semana 2

Corrientes
Psicológicas
Contemporáneas
Unidad 4. La era
conductista
Unidad 5. La psicología
en francia
Unidad 6. Inicios de la
psicología en rusia

Material compilado con fines académicos, se prohíbe su

reproducción total o parcial sin la autorización de cada autor.
UNIDAD 4. LA ERA CONDUCTISTA
Al comienzo del siglo XX, la psicología se autodescribía como el estudio de los procesos
mentales que podían ser tanto conscientes o inconscientes (de acuerdo a la psicología
psicodinámica). Asimismo, se veía como unidades discretas y compuestas (de acuerdo al
estructuralismo) o como una corriente de constantes cambios (según el funcionalismo).
Para ese entonces, el procedimiento principal de recogida de datos era la introspección
y autobservación en un laboratorio o en el diván del psicoanalista. Posteriormente, una
nueva generación de psicólogos innovó ante estos “dóciles” modelos. Iniciaremos esta
unidad con el líder del desafío, el psicólogo estadounidense John B. Watson y posterior-
mente, revisaremos otros importantes e interesantes enfoques de las nuevas eras.

4.1. Conductismo de Watson.

John B. Watson discutía que la imagen integral de la existencia mental era una supers-
tición de la Edad Media. El indicaba, desde el punto de vista de un conductista, que la
persona no puede ver ni puntualizar la conciencia más de lo que puede observar el alma.
Según estos argumentos, los que no se puede localizar o medir, no puede estudiado
desde lo científico. Entonces, para el autor, la psicología era el estudio de la conducta
observable y medible, sin dar más explicación.

La postura psicológica de Watson, es conocida como conductismo y estaba basada en el

trabajo del fisiólogo ruso Iván Pavlov, de quien hablaremos más adelante en los apuntes.
Watson llegó a considerar que todas las experiencias cognitivas (pensamiento, senti-
miento, conciencia) no son más que cambios fisiológicos en respuesta a la experiencia
almacenada del condicionamiento. Alegaba que un bebé es una tabula rasa (“pizarra en
blanco”) acerca de la cual la experiencia puede escribir prácticamente cualquier cosa. El
citaba, “denme doce infantes sanos, bien formados y mi propio mundo especializado para
criarlos, y garantizo que elegiré al azar a cualquiera de ellos y lo entrenaré para convertirlo
en cualquier tipo de especialista que yo decida, médico, abogado, artista, etc., indepen-
dientemente de sus talentos, sus inclinaciones, tendencias, habilidades, vocaciones y
raza. (Watson, 1924, p. 104.)” (Morris y Masito, 2005, pp. 16).

Asimismo, Watson intentaba demostrar que todos los hechos psicológicos, incluyendo las
motivaciones inconscientes (explicadas por Freud), son resultado del condicionamiento.
Esto lo explicó a partir de uno de los experimentos, considerado uno de los más con-
troversiales de la historia de la psicología y que, hoy por hoy, está prohibido replicar. Él
intentó generar una conducta condicionada de terror en un bebé de 8 meses de edad. El
“pequeño Albert” era un bebé como cualquier otro, que disfrutaba de las nuevas expe-
riencias de la vida. Durante la primera sesión en el laboratorio de Watson, Albert estaba
impresionado con una peluda rata blanca domesticada, pero se asustó claramente cuando
Watson hizo sonar una barra de acero con un martillo justo detrás de la cabeza del niño.
Para la segunda sesión, Watson posicionó a la rata cerca del bebé, y en el momento en
que la alcanzaba y la tocaba, golpeó con el martillo nuevamente. Después de varios días
de repetición de esta asociación, el pequeño Albert comenzaba a llorar en el momento en
que se introducía a la rata sin la presencia de algún golpe. Experimentos adicionales en-
contraron que Albert se asustaba con cualquier cosa blanca y peluda, como un conejo, un
perro, un abrigo de piel de foca, algodón y Watson llevando una máscara de Santa Claus.
Este fenómeno fue nombrado y descrito por Sigmund Freud como “desplazamiento”. El
desplazamiento es una transferencia de emociones de un individuo u objeto a otro. Se le
conoce como una respuesta neurótica que profundizó hasta al inconsciente. Inspirado en
Pavlov, Watson llamó generalización al mismo evento. Te invitamos a revisar el siguiente
video en donde se presenta el experimento del bebé Albert.

https://youtu.be/IteGZg2fWuY

Como se ha mencionado, este experimento fue muy polémico y años después, se prohibió
este tipo de prácticas de condicionamiento en seres humanos.

Como dato interesante, una de las alumnas graduadas de Watson, Mary Cover Jones
(1924), afortunadamente pudo llevar a cabo el experimento del pequeño Albert a la inver-
sa. Ella consiguió recondicionar con éxito a un niño para superar el temor a los conejos
mostrando el conejo a gran distancia y acercándolo poco a poco mientras el niño estaba
comiendo. Este contracondicionamiento es conocido como desensibilización y, actual-
mente, es similar a las utilizadas por muchos psicólogos clínicos para el tratamiento de las
fobias. Si deseas conocer más al respecto, te invitamos a revisar el siguiente video que
ilustra a la perfección el fenómeno de la desensibilización sistemática para el tratamiento
de las fobias.

https://youtu.be/VnxeNT_lcf4

4.2. Conductismo Propositivo de Tolman.

Edward Chace Tolman (1886-1959) fue el autor del conductismo propositivo. Según Mon-
roy y Álvarez (2013), Tolman indicaba que el comportamiento es propositivo, cognitivo
y molar, es decir, gestáltica y que la conducta es un dinamismo en que se integran pro-
pósitos y cogniciones. La conducta es intencional, es decir, está direccionada hacia una
meta u objetivo. Asimismo, Tolman propuso el conductismo intencionista, en donde el
aprendizaje enfatiza la relación entre estímulos ambientales, cogniciones y expectativas.
La conducta, es entonces, todo lo que realiza un organismo en un ambiente determinado
y con objetos determinados para lograr un resultado determinado.
La conducta para Tolman no se reduce al esquema estímulo-respuesta como en el con-
dicionamiento clásico. En vez de ello, Tolman realizó la propuesta de un esquema E-0-R
(estímulo-objeto-respuesta). Meta, medios y actividad selectiva son propiedades descrip-
tivas del comportamiento, elementos que lo llevaron a declarar acerca de la existencia
de objetivos y de cogniciones como determinantes del comportamiento. Sin embargo, el
propósito, la demanda y la cognición, no son directamente observables, por lo que, por sí
solos, no pueden ser medibles. Por tanto y de acuerdo a Monroy y Álvarez (2013), Tolman
hace uso de determinadas variables:

B ------- f (S, P, H, T, A)

Donde, la conducta (B) está en función de la estimulación del medio (S), los impulsos
fisiológicos (P), la herencia (H), el aprendizaje (T) y la maduración (A). En conclusión, el
conocimiento de un organismo se organiza en un mapa cognitivo, en vez de ser sólo una
lista de pares de asociaciones E-R, por lo que el aprendizaje es de signos, lo que nos
presenta una configuración de estímulos.

4.3. Comportamientos Reflejos.

Para hablar de los comportamientos reflejos se requiere hacer un recorrido por la historia
de la acción refleja. Inicialmente, fue Descartes el innovador del concepto de reflejo. Él
tenía una perspectiva mecánica acerca del movimiento animal y lo que lo llevó al estudio
geométrico de la reflexión de la luz, lo ayudó a comprender como es que una reflexión
de los espíritus animales era provocada por la estimulación sensitiva y la respuesta mus-
cular. De acuerdo a sus estudios del cerebro, específicamente la glándula pineal sería la
responsable de la conducta refleja.

De acuerdo a Monroy y Álvarez (2013), existió otro tipo de exploración que fue desarro-
llada para explicar la acción refleja y el responsable fue Whytt (1714-1766). El diferenciaba
los movimientos voluntarios e involuntarios. Posteriormente, Marshall Hall (1790 -1857),
postuló cuatro tipos de movimientos y éstos, a su vez, en voluntarios e involuntarios.
Según él, los reflejos inconscientes debían ser estudiados por la fisiología, y los reflejos
voluntarios por la psicología, por ejemplo, mediante el tiempo de reacción. Uno de sus
principales estudios en el terreno de la fisiología se relacionó con la teoría de la acción
refleja. Indicó que la médula espinal estaba integrada por una cadena de unidad es que
funcionaban como un arco reflejo independiente

A su vez, Cabanis (1757-1808), tiempo después, incrementó el conocimiento acerca de

la acción refleja e indicó que la consciencia depende únicamente de la acción del ce-
rebro y no de la médula espinal, basándose en la observación de guillotinados. Dichos
estudios serían muy relevantes para las investigaciones que se realizarían en Rusia con
los autores: Sechenov (1829-1905), Pavlov (1849-1936) y Bechterev (1857-1927). lván Mi-
jáilovich Séchenov (1829-1905), fisiólogo ruso, fue alumno de Hermann Von Helmholtz.
Este último autor experimentó con ranas y midió los tiempos de reacción de sus reflejos.
Experimentando con el cerebro de éstas, indicó que toda actividad psíquica es resultado
de los movimientos musculares con origen en el cerebro, el que, a su vez, puede actuar
como inhibidor de la actividad refleja (Monroy y Álvarez, 2013, p.53).

De esta forma, se puede afirmar que toda actividad psíquica puede ser explicada desde
los procesos excita torios e inhibitorios. Helmholtz ayudó a dar una perspectiva objetiva,
clara, directa y científico-experimental a la psicología. Finalmente, su obra en el campo
de la reflexología representó un antecedente fundamental para el conductismo, ya que
interesaría a autores como Bechterev y Pavlov, quienes a su vez, influirían después en el
que sería el padre del conductismo, John B. Watson.

4.4. Conductismo Mecanicista de Hull.

Clark Leonard Hull (1884-1952) fue un autor quien puso todo su conocimiento, tiempo y
energía en crear un sistema formalizado y fuertemente deductivo acerca de la conducta.
Se cita de él lo siguiente, "Una teoría mecanicista es una derivación sistemática y de-
ductiva de los principios de conducta a partir de un número relativamente pequeño de
postulados o principios primarios de la conducta (Hull, 1942 :61 )" (Monroy y Álvarez,
2013, p. 79).

En su modelo hipotético-deductivo del aprendizaje mecánico humano y animal se indica

lo siguiente: “el nivel de análisis molecular es correspondiente a la fisiología, la psicología
en cambio, lo hace de manera macroscópica, molar (Hull, 1943: 22),”. En éste se relacio-
nan estímulos, respuestas y una orden de variables intervinientes con que se representa
entidades hipotéticas que no son directamente observables, ni definidas operacional-
mente. En otras palabras, lo que se aprende son hábitos, hábitos molares mismos que
se asocian con la reducción de una necesidad. Su fórmula era la siguiente (Monroy y
Álvarez, 2013, p. 79):

ePr = D X eHr X V X K – elr

En donde, el potencial de acción (e Pr) depende de un factor motivacional interno la

pulsión o drive (0) que multiplica a un facto r asociativo, la fuerza de hábito (eHr) que
multiplica un factor perceptual, el dinamismo de estímulo (V ) que a su vez, multiplica un
factor motivacional externo, el incentivo (K), factor es anteriores aumentan la probabilidad
del potencial, pero hay que resta r lo relacionado con el desgaste o fatiga de la conducta,
la inhibición (elr). Entonces, el utiliza variables mediadoras tales como: fuerza de hábito,
incentivo, pulsión (Monroy y Álvarez, 2013, p.79).
A diferencia de otros análisis conductistas como los de Thorndike o Watson, Hull aceptó
la importancia de examinar, de alguna manera, una forma de organización jerárquica
en la teoría, lo que lo motivó a adentrarse en los conflictos de la metodología científica.
Finalmente, se puede decir que Hull era un autor que se encontraba comprometido con
el mecanicismo y la construcción de una teoría de acuerdo con los pasos del método
hipotético-deductivo. Aunque el período de su trabajo tiene que ver con el desarrollo de
una teoría sistemática del aprendizaje, los inicios de su teoría conductista mecánica se
dieron a conocer por tener una cercanía en esencia funcionalista y objetiva.

4.5. Conductismo Radical de Skinner.

Según Morris y Maisto (2005) Burrhus Frederick Skinner (B.F. Skinner), se trasformó en
uno de los líderes de la escuela conductista de psicología. Así también como Watson,
Skinner tenía la profunda creencia que la mente y el sistema nervioso, eran una “caja
negra”, invisible (e irrelevante) para los científicos. Asimismo, consideraba que los psi-
cólogos debían dar importancia e interesarse más que nada por lo que entraba y lo que
salía de la caja negra y más no por lo que sucedía dentro de ella. Asimismo, también tenía
gran interés en cambiar la conducta por medio del condicionamiento, y en descubrir en
el proceso las leyes naturales de la conducta.

Skinner integró o agregó un nuevo elemento al repertorio conductista: el reforzamiento.

En sus experimentos, premiaba a sus sujetos de estudio por presentar el comportamiento
que quería que tuvieran. Por ejemplo, colocaba una rata o una paloma en una caja espe-
cial (caja de Skinner) y le permitía explorar. Eventualmente, el animal alcanzaba y presio-
naba una palanca o picoteaba un disco en la pared, lo que provocaba que una bolita de
comida cayera en la caja. Sucesivamente, el animal aprendía que el hecho de presionar
la palanca o picotear el disco siempre producía comida. Este animal aprendía la conducta
deseada porque era reforzado, o recompensado, por llevar a cabo esa acción. Entonces,
Skinner convirtió de esta manera al sujeto de estudio en un elemento activo en su pro-
pio entrenamiento, un proceso al que llamó condicionamiento operante o instrumental
(Morris y Maisto, 2005, p.17).

Ahora bien, el condicionamiento no es exclusivo en el aprendizaje simple en animales,

sino que para los seres humanos, el conductismo forma parte de nuestra vida cotidiana.
El conductismo dominó la psicología académica en Estados Unidos hasta los inicios de la
década de los 60. Los conductistas trataban, en ese entonces, de identificar los principios
universales del aprendizaje que trascendieran las especies, la cultura, el género o la edad.
Algunos principios del condicionamiento operante son (Monroy y Álvarez, 2013, p.81):
 • Una respuesta es contingente únicamente cuando se da inmediatamente después
de que se ha realizado la conducta objetivo y no está disponible en otro momento
o situación. Las contingencias puede producir a saber dos efectos en la conducta:
aumentarla o disminuirla.
• En el principio de reforzamiento existe un incremento en la frecuencia de una res-
puesta cuando las recompensas le siguen inmediatamente. Una situación o evento
(consecuencia) que aumenta la probabilidad de aparición de la frecuencia de una
conducta se considera reforzador. Los reforzadores, en general, son de dos tipos:
1. Positivos: que se conceden en consecuencia a la ejecución de la conducta
deseada, por lo que incrementan la probabilidad de que se presente con mayor
frecuencia dentro del repertorio conductual.
2. Negativos: eventos o estímulos aversivos los cuales se eliminan después de
que se ejecuta una respuesta. Esto incrementa la probabilidad de aparición de la
conducta que precede a su eliminación.

Ahora bien, existen distintos tipos de reforzadores:

A. Reforzador primario: son aquellos que no depende el aprendizaje para lograr sus
propiedades, por ejemplo el agua y la comida.
B. Reforzador secundario o condicionado: es un evento que se trasforma en refor-
zante por medio del aprendizaje. Un estímulo se convierte en reforzador secundario al
haberlo asociado con otros eventos primarios o secundarios que ya eran reforzantes,
por ejemplo los elogios y la atención.
C. Reforzador condicionado generalizado: es un reforzador condicionado que ha
logrado un valor reforzante al habérsele asociado o relacionado con una variedad
de otros reforzadores, por ejemplo el dinero.
D. Reforzadores sociales: son reforzadores secundarios, resultan de la interacción
personal, tales como la atención, los elogios, la aprobación, las sonrisas y el contacto
físico.
E. Reforzamiento positivo: es el proceso por el cual incrementa la frecuencia de una
respuesta que es seguida por un estímulo agradable.
F. Reforzamiento negativo: así se le llama al procedimiento que aumenta la frecuen-
cia de aparición de una respuesta que elimina la presencia de un evento aversivo
inmediatamente después de que se ejecuta tal respuesta.

Asimismo, el castigo es la introducción de una situación aversiva o desagradable, o la

supresión de un estímulo positivo que sigue a la respuesta, lo que reduce la frecuencia
de esa respuesta. Técnicamente se define mediante el efecto que tiene en la conducta.
Existen dos tipos de castigo:

A. Castigo positivo: cuando las situaciones aversivas se presentan como consecuen-

cia a una respuesta.
B. Castigo negativo: es la eliminación de algo agradable o reforzante como conse-
cuencia de la emisión de una respuesta.

Es importante mencionar que la principal diferencia entre castigo y reforzamiento nega-

tivo es que en éste último las operaciones aumentan una respuesta, y en el castigo el
procedimiento reduce o suprime una respuesta.

Finalmente, Skinner hizo el planteamiento de un conductismo llamado conductismo radi-

cal. De acuerdo con Anguera (2009) este se diferencia del resto de los conductismos en
que sólo admite la existencia de un tipo de hechos: los hechos físicos. Skinner reconoce
que ciertos eventos o hechos físicos son públicos, los cuales pueden ser percibidos y
registrados por más de una persona. Otros hechos físicos pueden ser privados, ya que
son percibidos y estudiados por la persona que los experimenta. No obstante, para el
conductismo radical, en contraste del conductismo metodológico, ambos tipos de hechos
pueden y deben ser estudiados científicamente, ya que aunque sucedan fuera de la piel
o dentro de ella, no establece diferencia alguna en cuanto a su naturaleza.

En el caso de los hechos privados, el rol de la sociedad es básico, ya que en ella se apren-
de a conocer el ambiente interno en interacción con las otras personas y el lenguaje, el
cual es un resultado social, ejerce en este proceso un evidente rol facilitador. Muchas de
las conductas son reforzadas directamente en la interacción con el ambiente, otras, como
el lenguaje, sólo son reforzadas por medio del comportamiento de otros, siento esta una
conducta verbal. De cualquier modo, no hay algún punto de quiebre en la manera de es-
tudiarlas y analizarlas de forma científica, ya que se deben a la presión selectiva ejercida
por el contexto social.

Te invitamos a revisar el siguiente video, en donde se demuestra el experimento realizado

por Skinner.

https://youtu.be/lCSkWaMwrI4

Como puedes percatarte, de acuerdo a los principios del condicionamiento operante,

cualquier conducta puede ser implementada o extinta si se utilizan como herramientas
de reforzadores y castigos. Es bien sabido que, tanto en educación en escuela como en
casa, es un método muy frecuente para poder hacer modificaciones en la conducta de los
niños. No obstante, es importante que se comprenda que un programa de modificación
conductual es más eficiente cuando la respuesta es reforzada a cuando es castigada
(además que no genera el surgimiento de miedo, ansiedad o hasta traumas como sucede
con los castigos en algunos casos).

UNIDAD 5. LA PSICOLOGÍA EN FRANCIA

Ahora que ya se habló de la interesante y famosa era conductista, es momento de estu-

diar a los principales autores que tuvieron su apogeo en Francia. A continuación, revisa-
remos sus principales aportaciones.

5.1. Sociedad Francesa de Psicología: Ribot.

Para diversos historiadores en Francia, Théodule Ribot (1839 – 1916) es un autor quien
centraliza el comienzo de la psicología científica en dicho país. Esto es, no únicamente
porque fue la persona que intentó que la psicología fuera independiente de la filosofía y
la fisiología, sino, porque fue quien representó un proyecto de institucionalización, a partir
de sus lecciones, su revista y su propuesta de laboratorio. El rol pionero fue aplicable en
este autor, ya que fue el responsable de introducir a Francia el asociacionismo inglés y el
experimentalismo alemán, por medio de sus obras: “La Psychlogie anglaise contempo-
raine” (1870) y “La Psychologie allamande cintemporaine” (1879). (Anguera, 2009, p. 85)

En sus obras, Ribot da a conocer acerca de la importante necesidad de dejar atrás la tra-
dición espiritualista de la filosofía metafísica francesa y realiza una importante propuesta
del estudio de la psicología por medio de la experiencia y la experimentación, apostando
por el positivismo. Aunque de manera personal, nunca haya realizado algún experimento,
su vocación en la docencia fue lo que lo condujo a abrir el camino para que otros pudieran
realizarlos. Por ejemplo, como docente, Ribot fue de manera iniciar un profesor en filosofía
que enseñaba psicología. A partir del año 1885, se convirtió en maestro de un curso de
psicología experimental en la universidad de Sorbone, entre otras universidades.

Finalmente, en su tesis doctoral se pueden apreciar de manera explícita, las hipótesis

naturalistas y reduccionistas, en donde afirmaba que los procesos cognitivos seguían las
órdenes de las leyes de la genética. Para Ribot, la vida psíquica no era sino una zona más
de la vida orgánica de la actividad nerviosa cerebral. Como consecuencia, la genética
psíquica era un caso de herencia biológica. Con estas conclusiones, Ribot se acercó a
los argumentos evolucionistas propuestas por el autor Spencer, quien fue el autor que le
influenció al realizar la traducción en sus principios de Psicología.
5.2. Janet y la Psicología Dinámica.

Pierre Janet (1858 – 1847) fue, posiblemente, el psicopatólogo de mayor renombre en

Francia. Él trabajó profundamente en la hipnosis y la histeria, incluyéndola dentro de las
neurosis y diferenciándola de la psicastenia (padecimiento del yo caracterizado por fobias,
obsesiones, compulsiones y ansiedad).

Él tenía la creencia que el psiquismo “normal” o estándar tenía la habilidad de sintetizar

e integrar, aspectos que no podía realizar el psiquismo enfermo. Las pérdidas de estas
habilidades llevaban a la desestructuración de la vida mental y eran el origen de las en-
fermedades mentales. Finalmente, Janet se anticipó a Freud en proponer una teoría del
inconsciente, anticipo que no fue reconocido por los psicoanalistas y que originó fuertes
discusiones en aquella época (Anguera, 2009, p. 96).

5.3. Psicología Diferencial: Binet.

Alfred Binet (1857 – 1911) fue una de las figuras más importantes para la psicología.
Tuvo un rol institucionalizador de la psicología desde su vocación docente en psicología
fisiológica de la universidad de la Soborne. Participó en el establecimiento del primer
laboratorio de psicología de dicha universidad. Fue director del mismo a partir de 1894,
que fue cuando se fundó la primera revista francesa especializada en psicología (L’Année
Psychologique). En esta revista, se publicó la defensa de la orientación científica psico-
lógica antielementalista y los resultados de sus primeras investigaciones acerca de la
inteligencia.

Estuvo interesado en el estudio de la conducta psicopatológica de tipo neurótico e histé-

rico. Aunque su mayor preocupación fue el estudio de los procesos mentales superiores,
por lo que, en conjunto con Simon, desarrolló la primera escala métrica que los medía. La
importancia y repercusión histórica de esta prueba hizo de Binet uno de los fundadores
de la moderna psicología aplicada (Anguera, 2009, p.97).

Finalmente, a Binet también se le conoce por su gran aportación a la psicometría ya la

psicología diferencial, siendo el diseñador del primer test de predicción del rendimiento
escolar, el cual fue la base para el estudio del desarrollo de los tests de inteligencia pos-
teriores.

5.4. Pieron, Wallon, Bovet.

•Henri Piéron (1881 – 1964) fue el autor más joven de Psicología, por lo que sus in-
teracciones con el resto de los autores, como Binet y Janet, fueron prácticamente de
discípulo-maestro. Ya que su vida académica transcurrió hasta mitades del siglo XX,
se le considera el más grande influenciador de la psicología francesa de dicho siglo.
Fue el guía del laboratorio de Psicología de la Sorborne y de la revista L’Annee Psyh-
chologique desde 1912 hasta la muerte de Binet. De acuerdo con Anguera (2009), en
su pelea por la psicología, tanto a nivel profesional como a nivel académico, logró
que el Gobierno francés reconociera en 1944 la licenciatura de Psicología y en 1945,
el Diploma de Psicotécnico. El, finalmente, trabajó principalmente en la psifisiología
sensorial.

• Henri Wallon (1879 – 1962) fue un psicólogo, pedagogo y médico francés nacido
en París y fue considerado, junto con el suizo Jean Piaget (1896-1980) y el bielorruso
Lev Vygotsky (1896-1934), como la figura más brillante de la psicología infantil. Según
Vallejo (2015) él imaginó el desarrollo mental de los niños como una sucesión de es-
tadios, deteniéndose en el análisis de los aspectos cognitivos, biológicos, afectivos y
sociales. Así pues, se encargó de plantear que en la conciencia habita el origen del
progreso intelectual, pero ésta no se presenta en el momento del nacimiento sino
que es una condición que se construye y desarrolla socialmente. Esto se realiza, por
medio de lo que denomina la simbiosis afectiva. Para este propósito se deben estu-
diar tanto los aspectos biológicos como los sociales. Finalmente, Wallon se centra
especialmente en cuatro factores para explicar la evolución psicológica del niño: la
emoción, el otro, el medio (físico-químico, biológico y social) y el movimiento (acción
y actividad).

• Pierre Bovet (1878 – 1944), de acuerdo a Pérez (1999), fue un suizo quien fue
conocido por su labor institucional y por la fundación del instituto J.J. Rousseau de
Ginebra. La aportación más grande de este autor fue dirigida al desarrollo de la
psicopedagogía moderna. Inicialmente, él se sumó a las corrientes experimentales
de la nueva psicología científica para aplicar sus descubrimientos en el campo de la
psicología moral y religiosa, específicamente por el instinto agresivo. En este caso
de la agresividad, ésta tiene una manifestación muy clara debido a las limitaciones
sociales y morales, especialmente entre los 6 y 12 años. Citándolo, “un adulto sólo
llegaría a las manos por un buen motivo, mientras tanto, un niño se pelearía por mera
necesidad instintiva. Todos los escolares sin duda, no se pegan. Los alumnos de la
escuela primaria formulan a veces aforismos morales y se halla con frecuencia en
sus composiciones un crítico personal respecto de los batalladores. Pero antes del
os tres o catorce años, esta actitudes es muy rara… invocan la defensa hecha por
sus padres, los castigos en que incurrían o bien, alegan las molestas consecuencias
de algunas batallas. Consideraciones de este género equivalen casi a confesar que,
abandonados a sí mismos, hallarían también placer en pelearse” (Bovet, 1918).
5.5. Jean Piaget.

Jean Piaget fue un psicólogo suizo (1896 – 1980) a quien se le atribuyen los conceptos
de constructivismo interaccionista y equilibración. Dichos conceptos fundamentales per-
mitirán comprender la postura de este reconocido autor. De acuerdo a Anguera (2009),
Piaget consideraba que la inteligencia podía ser comprendida y explicada sin tener que
adentrarse a principios que fueran extraños para la conciencia. Asimismo, defendía una
interpretación naturalista de la inteligencia, entendida como el producto más evolucio-
nado en hombre.

Entendamos que la inteligencia para Piaget es un órgano de conocimiento que brinda

la oportunidad al ser humano de apropiarse de la realidad, en otras palabras, conocerla
profundamente. Las personas son capaces de anticiparse a los propios fenómenos de
la naturaleza y tener determinados comportamientos de acuerdo a sus conocimientos
previos. Según Piaget, esto no significa que la inteligencia per se está capacitada para
conocer la realidad sin haber tenido ningún contacto anticipado con ella. El desarrollo
de la inteligencia humana depende la propia experiencia, además interviene en la cons-
trucción de la realidad. Es por ello, que Piaget desarrollo una teoría denominada la Epis-
temología Genética.

La psicología genética de Piaget alejó el empirismo positivista de las psicologías objeti-

vistas, tales como el idealismo para situarse en el lugar del interaccionismo. En esta teoría
se explican las diferentes etapas del desarrollo del ser humano. Por ejemplo en la etapa
inicial del desarrollo de la inteligencia, el niño no es consciente de su propia actividad ni
de su existencia como un ente diferenciado de la realidad. Los objetos que son manipula-
dos por el niño son pequeños, los cuales deben satisfacer sus necesidades básicas, para
después ser considerados como entidades independientes. Luego de un largo proceso
de desarrollo, la persona se convierte en un ser consciente con la capacidad de conocer
objetivamente los objetos materiales de su medio ambiente (Anguera, 2009, p.341). Nos
adentraremos en esta teoría en las próximas unidades.

Te invitamos a revisar el siguiente video en donde se habla acerca de las etapas del
desarrollo cognitivo de Piaget con ejemplos reales con niños de diferentes edades co-
rrespondientes a cada etapa.

https://youtu.be/dsuOGMFFOWM

Como puedes darte cuenta, todos atravesamos por esas etapas las cuales fueron esen-
ciales para que pudiésemos comprender nuestro entorno y como funciona.
UNIDAD 6. INICIOS DE LA PSICOLOGÍA EN RUSIA
La Reflexología es una disciplina psicológica que forma parte de la conocida psicología
objetiva y que rechaza el mentalismo de Wund. La reflexología no tuvo mayor influencia o
una influencia demasiado importante en la psicología, ya que se desarrolla en el mundo
ruso y apenas se introduce en el resto de Europa. Sin embargo, es un tema importante
ya que constituye el claro precedente del Conductismo popular.

De acuerdo a los autores Ortego, López y Álvarez (S/F) el trabajo de tres destacados fisió-
logos rusos Sechenov (1829-1905), Pavlov (1849-1936) y Bechterev (1857-1927) benefició
el desarrollo de la reflexología. Estos investigadores se comprometieron intensamente
con los métodos de investigación objetivos y desarrollaron los protocolos de experimen-
tación de la neurofisiología

A través de la investigación empírica del sistema nervioso, los autores mencionados lo-
graron adentrarse en temas cercanamente vinculados al objeto de estudio de la psicolo-
gía. Sin embargo, la psicología confiaba en explicaciones subjetivas de la conducta más
que en los métodos científicos objetivos. La aportación más relevante de los fisiólogos
rusos consistió en sus interpretaciones rigurosamente mecanicistas, tanto de los proce-
sos subjetivos como de la conducta manifiesta. Lo que los fisiólogos rusos hicieron fue
poner en práctica los métodos objetivos de la fisiología a los problemas de la psicología.
A continuación, mencionamos algunos autores rusos que tuvieron sus contribuciones
importantes en la psicología.

6.1. La Reflexología de Pavlov.

Originalmente, Pavlov entonces diseñó una técnica para estudiar los procesos digestivos
de los perros, por medio de la implantación de tubos en sus glándulas y órganos diges-
tivos para transportar las secreciones orgánicas a recipientes, con el fin de medirlas y
analizarlas. Para estimular estas secreciones, los asistentes de Pavlov ponían carne en
polvo en el hocico de los perros. Después de repetir el procedimiento varias veces, Pavlov
observó un comportamiento inesperado en sus perros: salivaban antes de que pusiera
el polvo en el hocico. Comenzaban a salivar cuando veían la comida y luego de que el
asistente la traía o incluso sólo con el ruido de las pisadas (Anguera, 2009, p. 137).

lván Pavlov (1849-1936) demostró que respuestas independientes como la salivación al

acercar un alimento se podían condicionar en tal manera que podían provocarse con
un estímulo diferente, como un destello de luz o un sonido. El condicionamiento clásico,
investigado por Pavlov, se ocupa de los estímulos que generan respuestas automáticas
no aprendidas, ya que son respuestas fisiológicas que no están bajo el control del sujeto.
Esta conducta refleja se presenta en ocasiones en que no está presente el estímulo que
originalmente la provoca. Por ejemplo, imagina que estás exprimiendo un limón y que el
jugo cae dentro de tu boca, ¿salivaste?, es un claro ejemplo del condicionamiento clásico
en donde el jugo de limón (real o imaginario) es el estímulo, y la salivación la respuesta.
Ahora bien, por medio del condicionamiento clásico, un estímulo neutral, es decir, que ori-
ginalmente no provoca una respuesta específica, posteriormente provocará una respuesta
condicionada. Para conseguirlo, el estímulo neutral (estímulo condicionado) se presenta
con un estímulo incondicionado. Presentar un estímulo condicionado con uno incondi-
cionado eventualmente da como resultado en el hecho de que el primero sólo genera la
respuesta (respuesta condicionada). Este autor concluye que el protocolo mediante el cual
nuevos estímulos consiguen el poder de generar una conducta respondiente, es lo que
se conoce como condicionamiento clásico respondiente. En estos eventos o estímulos
que preceden a la conducta, controlan la respuesta.

Como conclusión, Pavlov y otros conductistas han descrito ciertos fenómenos relaciona-
dos con el condicionamiento clásico. Según Anguera (2009) dichos fenómenos son los
conceptos básicos que se debe de conocer de este tipo de condicionamiento:

1. Adquisición: proceso mediante el cual aumenta una respuesta condicionada por

varios emparejamientos del EI con el EC.
2. Extinción: implica la desaparición de una respuesta condicionada cuando un estí-
mulo condicionado se presenta repetidamente sin que le siga el estímulo incondicio-
nado. Por ejemplo, “la mirada” de una madre ya tiene el efecto en su hijo que tuvo en
otra época. Cualquiera que fuese el castigo que en su momento se asoció con ella
hace tiempo, ha desaparecido y, además, ahora el hijo es de una estatura mayor a
ella. Es importante mencionar que hay respuestas condicionadas que se extinguen,
pero hay otras que no. Eso hace de la extinción un fenómeno impredecible.
3. Recuperación espontánea: implica la reaparición de una respuesta después de
haber sido previamente extinguida. En otras palabras, es cuando una respuesta con-
dicionada reaparece después de un “periodo de descanso” después de que se haya
producido la extinción. Por ejemplo, Pavlov consiguió extinguir la conducta condi-
cionada de salivación del perro, cuando presentaba el tono o la luz sin que hubiese
comida de por medio, pero al día siguiente de haber logrado la extinción, volvió a
generar el tono y el perro volvió a salivar, casi como si la extinción no se hubiese
generado.
4. Generalización del estímulo: es una discriminación del estímulo, la cual se genera
cuando se presenta el estímulo condicionado (EC+) junto con un estímulo incondi-
cionado (EI) y otro estímulo condicionado de menor intensidad (EC-) en ausencia del
estímulo incondicionado. Los sujetos aprenden una respuesta condicionada ante EC+,
pero no generalizan la respuesta al EC-. Por ejemplo, Pavlov encontró que luego del
condicionamiento del can ante un tono elevado era posible que la misma respuesta
se generara con un tono bajo, sin embargo, esto no sucedió.
 5. Condicionamiento de orden superior: también conocido como condicionamiento
de segundo orden. Éste funciona cuando un estímulo neutro (EN1) se transforma en
un estímulo condicionado (EC1) al asociarse con un estímulo incondicionado (EI), de
tal suerte que provoca una respuesta condicionada (RC). Luego, un segundo estímu-
lo neutro (EN2) se asocia con el EC1 y también comienza a generar una respuesta
condicionada. Entonces, el segundo estímulo también se ha transformando en un
estímulo condicionado (EC2). Un ejemplo del proceso descrito lo representamos en
el siguiente cuadro.

(Figura 1. Ejemplo de condicionamiento de orden superior. Recuperado de Ormrod, 2005)

6. Pre-condicionamiento sensorial: es un fenómeno parecido al condicionamiento de

orden superior, a excepción que el orden es diferente. Se presenta de forma simultánea
dos estímulos neutros (EN1 y EN2). Luego uno de los estímulos neutros) EN1) se asocia con
un estímulo incondicionado (EI), convirtiéndose así en un estímulo condicionado (EC1) y
generando una respuesta condicionada (RC). Cuando se genera un pre-condicionamiento
sensorial, el segundo estímulo neutro (EN2) también provoca la respuesta condicionada.
Es decir, EN2 se ha convertido en EC2. Presentamos en la siguiente gráfica el ejemplo
del pre-condicionamiento sensorial.
(Figura 2. Ejemplo de pre-condicionamiento sensorial. Recuperado de Ormrod, 2005)

6.2. La Psicología Histórico Social de Vygotsky.

El interesante y famoso Lev Vygotsky (1896 – 1934) nació en la antigua Unión Soviética.
Él propuso una nueva psicología que entendiera el aspecto cognitivo por medio de la
descripción y explicación de las funciones psicológicas superiores, que, desde su pers-
pectiva, estaban histórica y culturalmente determinadas. En otras palabras, propone una
teoría marxista del funcionamiento intelectual humano que involucra tanto la identificación
de los mecanismos cerebrales profundos en la formación y desarrollo de las funciones
psicológicas, como la especificación del contexto social en que ocurrió tal desarrollo.

Según Lucci (2006), esta teoría buscaba “caracterizar los aspectos típicamente humanos
del comportamiento para elaborar hipótesis de como esas características se forman a
lo largo de la historia humana y se desarrollan a lo largo de la vida del individuo” y sus
objetivos son que:
 a) El ser humano es un ser histórico-social o, más concretamente, un ser histórico-cul-
tural. El hombre es moldeado por la cultura que él mismo crea.
b) La persona está determinada por las interacciones sociales. En otras palabras,
está determinada por medio de la relación con el otro. Es por medio del lenguaje la
manera por el que el individuo es determinado y es determinante de los demás.
c) La actividad mental es únicamente humana y es proveniente del aprendizaje social,
de la interiorización de la cultura y de las relaciones sociales.
d) El desarrollo es un proceso extenso, marcado por saltos cualitativos, que ocurren
en tres momentos: de la filogénesis (origen de la especie) a la sociogénesis (origen
de la sociedad); de la sociogénesis a la ontogénesis (origen del hombre) y de la on-
togénesis para la microgénesis (origen del individuo).
e) El desarrollo mental es, puramente, un proceso sociogenético.
f) La actividad cerebral superior no es únicamente una actividad nerviosa o neuronal
superior, sino una actividad que interioriza significados sociales que están derivados
de las actividades culturales y mediadas por signos.
g) La actividad cerebral está siempre mediada por instrumentos y signos.
h) El lenguaje es el primordial mediador en la formación y en el desarrollo de las
funciones psicológicas superiores.
i) El lenguaje comprende diversos modos de expresión: oral, gestual, escritura, artís-
tica, musical y matemática;
j) El proceso de interiorización de las funciones psicológicas superiores es histórico,
y las estructuras de percepción, la atención voluntaria, la memoria, las emociones, el
pensamiento, el lenguaje, la resolución de problemas y el comportamiento asumen
diferentes formas, de acuerdo con el contexto histórico de la cultura.
k) La cultura es interiorizada bajo la forma de sistemas neurofísicos que conforman
parte de las actividades fisiológicas del encéfalo, las cuales permiten la formación y
el desarrollo de los procesos mentales superiores.

Asimismo, la teoría histórico-cultural o sociocultural del psiquismo humano de Vygotsky,

también es conocida como abordaje socio-interaccionista. Ésta toma como punto de
origen las funciones psicológicas de las personas, las cuales clasificó de elementales y
superiores, para explicar el objeto de estudio de su psicología: la conciencia. La teoría
del desarrollo del autor se basa en la creencia de que todo organismo es activo, esta-
bleciendo una incesante interacción entre las cambiantes condiciones sociales y la base
biológica de la conducta humana. De acuerdo con Lucci (2006), él pudo observar que en
el origen están las estructuras orgánicas elementales, determinantes por la maduración.
Por medio de ellas se forman nuevas, y cada vez más complejas, funciones mentales,
dependiendo de la naturaleza de las experiencias sociales del niño. Entonces, el proceso
de desarrollo sigue en su origen dos líneas diferentes: un proceso elemental, de base
biológica, y un proceso superior de origen sociocultural.
Finalmente, te presentamos el siguiente cuadro donde se hace la explicación de los diez
principios de esta escuela:

Tabla 1. Los diez principios de la escuela histórico-cultural liderada por Vygotsky.

Recuperada de Guitart, 2010.
6.3. Neuropsicología de Luria.

Finalmente, es momento de hablar de Alexander Romanovich Luria (1902-1977) quien está,

quizás, entre los que más han contribuido para el desarrollo de lo que se considera hoy
por hoy como la Neuropsicología clínica.

Luria es conocido como uno de los pioneros con respecto a la comprensión del cerebro
como un "todo funcional", no únicamente en el ámbito de la Neurología del adulto sino
como en la comprensión de los procesos del desarrollo de las funciones intelectuales
infantiles durante el proceso de ontogénesis. Según los autores Coelho, Fernándes, Ri-
beiro y cols. (2006), los componentes de los procesos cognitivos de acuerdo a Luria son
los siguientes:

FUNCIONES / PROCESOS COGNITIVOS

ATENCIÓN: PERCEPCIONES:
• Regulación del estado de vigilancia • Campo visual
y niveles de actividad. • Percepción del propio cuerpo y
• Atención selectiva a estímulos respectivo espacio circundante.
biológicos relevantes. • Análisis y síntesis visual
• Regulación verbal, atención dirigida para objetos. • Percepción de las coordenadas espaciales.
• Inhibición de estímulos • Habilidad constructiva.
e impulsos irrelevantes.
LENGUAJE: MEMORIA Y APRENDIZAJE:
• Discurso interno • Auditiva-verbal.
• Programación motora de articulaciones sucesivas. • Visoespacial
• Articulación basada en el feedback kinestésico. • Codificación y almacenamiento a largo plazo
• Memoria acústica • Preservación vs inhibición de los trazos mnésicos
• Recuperación léxico-semántica, de nominación. • Memorización activa
• Aspectos lógico-gramaticales
MEMORIA Y APRENDIZAJE: RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
• Auditiva-verbal. – ACTIVIDAD COMPLEJA:
• Visoespacial • Análisis de las condiciones
• Codificación y almacenamiento a largo plazo • Formación de estrategias
• Preservación vs inhibición de los trazos mnésicos • Ejecución de planos
• Memorización activa • Evaluación
De acuerdo con el cuadro que acabamos de presentar, cierto proceso o grupo de pro-
cesos, como el de la resolución de problemas, implica otro grupo de sub-procesos, inde-
pendientes, los cuales son importantes y necesarios para el correcto proceder de alguna
tarea. En resumen, el papel de la Neuropsicología implica la evaluación de la organiza-
ción cerebral de los procesos mentales en el ser humano. Así pues, el autor, presentó el
cerebro organizado en tres sistemas funcionales:

• Primera Unidad Funcional: las funciones se le atribuyen al tronco cerebral

(normalmente nombrada la parte del SARA – sistema reticular ascendente) y del
sistema límbico, el cual juega un papel importante el control de la activación, del
proceso sueño-vigilia y los mecanismos de arousal.
• Segunda Unidad Funcional: comprende la corteza posterior, incluyendo los
lóbulos lobos occipitales, parietales y temporales. Dada la localización de los lobos
temporales, éstos juegan un papel muy importante junto a la primera y tercera
unidades, siendo sus principales funciones jugadas al nivel de la segunda unidad
funcional.
• Tercera Unidad Funcional: es aquella que necesita más tiempo a la hora de
desarrollarse totalmente siendo extremadamente sensible a alteraciones o daños
cerebrales. Su función principal sería el mantenimiento del control ejecutivo bajo
de los procesos intelectuales de los seres humanos (de la más simples a la más
complejo).