MARDI /MERCREDI :14/OCTOBRE 2009

SEMINAIRE AU PROFIT DES STAGIAIRES

Contractuels et suppléants

BEJAIA CIRCONSCRIPTION 2
 Les épreuves du C.A.P.E.S

Le Certificat d’Aptitude Professionnelle de l’Enseignement Secondaire est

un examen qui comporte trois épreuves.
Les deux premières épreuves doivent se dérouler dans des classes de
niveau différent et porter sur des types de textes différents (par exemple: le
récit en 1ère A.S, l’argumentation en 3ème A.S…).
Au début de chaque séance, le professeur devra remettre au président du
jury un dossier comportant la séquence pédagogique complète, correspondant
à l’épreuve présentée.
Il devra aussi présenter au jury outre le cahier de textes de la classe, son
cahier journal et sa répartition annuelle…
Pour la séance de compte rendu d’expression-écrite, le professeur
présentera également les copies d’élève corrigées et la grille d’évaluation.
La troisième épreuve consiste en une interrogation orale. Le professeur
devra répondre à des questions de psychopédagogie , de didactique du fle
(français, langue étrangère) en contexte algérien et de législation scolaire.
 
I/ PREMIERE EPREUVE :
PRESENTATION D’UNE LECON DE
COMPREHENSION :

Objectif de cette épreuve : Elle vise à tester

les capacités du professeur à :
Guider l’élève dans la découverte et la (re)
construction du sens d’un texte.
 DEROULEMENT DE LA SEANCE :
 
En premier lieu, il est à rappeler que l’objectif spécifique
de la compréhension de l’écrit consiste à appréhender un
texte dans ses quatre aspects fondamentaux :
Typographique, thématique, syntaxique et discursif.
 
1er moment : Analyse des éléments périphériques du
texte :
Distribuer le texte aux apprenants et leur demander
d’observer sa présentation : Titre, corps du texte, source,
typographie etc. A partir de ce premier contact avec le texte,
c’est-à-dire cette lecture diagonale du support, et à partir de
ses données iconiques, amener les élèves à formuler des
hypothèses de sens dont les plus pertinentes peuvent être
portées dans un coin du tableau.
 2ème moment : Lecture silencieuse du texte par les élèves
(avec consigne(s) de lecture précise(s))

Le professeur lira le texte (lecture silencieuse) en même temps

que ses élèves de manière à chronométrer cette activité. Cette
activité a pour premier objectif de vérifier les hypothèses de sens
formulées précédemment par les élèves et à amener ces derniers à
identifier le modèle d’expression. Après avoir questionné les
apprenants sur le contenu global du texte (thème ou idée
principale), le professeur ne gardera au tableau que l’hypothèse la
plus juste et effacera les autres.
Si après la lecture silencieuse, les élèves n’arrivent ni à dégager
l’idée principale du texte, ni à identifier le type discursif ou s’ils
font un contre-sens sur son contenu le professeur procédera à une
lecture expressive (magistrale, à haute voix) pour aider les élèves
à appréhender le texte dans sa globalité.
La lecture magistrale du professeur ne se justifie que dans ce cas
là. Elle vise à faciliter l’entrée dans le texte.
 3ème moment : Explication du texte :

Par un jeu de questions- réponses « balayant » l’ensemble du

texte afin de mettre en évidence sa structure et son contenu, les
apprenants construisent ou « reconstruisent » et s’approprient au
fur et à mesure le (s) sens du texte.
En même temps que l’exploitation avance, le professeur portera
au tableau la forme qui convient le mieux au type de texte étudié
et à son contenu informatif (grille à double entrée, schéma du
modèle discursif, plan détaillé du contenu etc.), les éléments clés
du texte.
Le retour au texte devra être fréquent car il s’agit à ce moment de
la séance d’une lecture active : lecture, relecture de certains
passages, repérages de mots constituant un champ lexical, de
termes anaphoriques, d’articulateurs etc. Toutes les réponses
devront être justifiées. Il s’agit en effet d’analyser le texte que
l’on a sous les yeux et non de « bavarder » autour d’un texte.
 Cependant, il est à signaler qu’il n’existe pas
d’exploitation « modèle » d’un texte : la nature
des questions, la formalisation du contenu, la
conception de grilles et d’outils diffèrent selon
le type de texte étudié à dominante narrative,
argumentative, explicative, descriptive…et
surtout selon l’objectif didactique que l’on
cherche à réaliser en tenant compte, bien
entendu, des pré-requis des apprenants. (C’est
dire l’impossible conception d’une fiche
« recette » toute faite pour telle ou telle activité
pédagogique.)
 4ème moment : Synthèse :

L’analyse du texte doit être suivie par une courte

synthèse que les élèves porteront sur leurs cahiers à la
suite des éléments clés retenus au cours de l’explication.
Cette synthèse peut prendre plusieurs formes, par
exemple :
-Les élèves reformulent en deux ou trois phrases les
idées forces du texte ou ce qui en fait l’intérêt.
-Le professeur écrit au tableau un court résumé lacunaire
qu’il demande aux élèves de compléter par les mots clés
effacés : ceux-ci peuvent être des mots-outils
(articulateurs, des termes ou expressions constituant un
champ lexical dominant…)
 5ème moment : Lecture-évaluation :

Le professeur demande à deux ou trois élèves de lire

le texte à haute voix. Chaque élève lira une séquence
du texte formant une unité de sens.
Par ailleurs, il est à noter que la réalisation de cette
stratégie d’enseignement reste, bien évidemment,
tributaire d’un travail en amont : ce niveau
pédagogique, ces moments
d’enseignement/apprentissage ne peuvent atteindre
leurs objectifs que si le professeur accorde une
importance particulière à l’analyse pré-
pédagogique des contenus qu’il propose à ses
élèves.
 II/ DEUXIEME EPREUVE :
COMPTE RENDU
D’EXPRESSION ECRITE :

Objectif de cette épreuve : Elle vise à tester les

compétences du professeur dans le domaine de
l’évaluation et de la correction de l’expression
écrite à partir des indications suivantes :
- Les consignes données et les objectifs visés.
 DEROULEMENT DE LA
SEANCE :
Objectif de la séance : lire le document annexe.
 

Elle se déroulera en cinq temps :

1er moment : Rappel et analyse du sujet :
Le sujet est écrit au tableau puis analysé. Les mots
clés sont soulignés. Selon le type de sujet on
pourra établir un plan rappeler les structures de la
langue à (ré) investir. Etc.
 2ème moment : Observation et analyse
d’une copie d’élève :

La copie d’élève comportant des erreurs pertinentes

est photocopiée et distribuée. Le professeur demande
alors aux apprenants d’observer cette copie (sans la
lire) et de faire des remarques quant à sa présentation.
La copie peut, par exemple, se présenter sous forme
de texte compact, ou avec des paragraphes non
marqués par des alinéas etc. Les remarques seront
portées dans un coin du tableau sous la rubrique :
présentation.
 3ème moment : Lecture repérage :
La lecture silencieuse du devoir à corriger est suivie de
questions portant sur :
la compréhension du sujet : l’élève a-t-il répondu au sujet
ou non ?
Les erreurs les plus fréquentes repérées par les élèves par
exemple : emploi de temps incorrects, ponctuation
insuffisante ou erronée, erreurs dans la construction de
certaines phrases .etc. Ces remarques générales sont
portées au tableau sous les rubriques compréhension du
sujet et correction de la langue.
Le découpage du texte : les élèves peuvent déjà à la suite
de cette lecture silencieuse proposer un découpage adéquat
du devoir.
 4ème moment : Correction du devoir.
Le professeur lit la première phrase et demande aux élèves si elle est correcte. Si ce
n’est pas le cas, ceux-ci doivent repérer les erreurs, les analyser sous la conduite du
professeur et proposé un énoncé correct.
Les erreurs repérées sont soulignées par les élèves, « nommées » dans la marge en
utilisant le code de correction : Inc., Tps., Ac., … et corrigées sur le devoir d’élève.
Lorsque l’énoncé à corriger est plus long, il est souligné. Le professeur l’écrit au
tableau (brouillon) et les élèves sur leurs cahiers de brouillon. Puis les élèves
corrigent cet énoncé sur le brouillon (le travail peut se faire à deux) avant de faire
leurs propositions.
Certaines de ces propositions sont portées au tableau et critiquées jusqu’à ce qu’un
énoncé correct soit obtenu.
Les phrases sont ainsi corrigées une à une mais sans omettre évidemment les
questions d’articulation, de cohésion et de cohérence auxquelles l’on devrait aboutir,
ainsi lorsqu’on arrive à la fin d’une partie du texte (situation initiale d’un récit par
exemple), le professeur demande à un élève de lui dicter le paragraphe corrigé qu’il
porte au tableau. Les élèves écrivent en même temps sur leurs cahiers de cours, partie
expression écrite. La correction du devoir d’élève se poursuivra de la même façon
( lecture des énoncés par le professeur, repérage et analyse des erreurs, corrections sur
la copie d’élève ou au brouillon et au tableau) jusqu’à la fin du devoir.
 5ème moment :
Le texte écrit au tableau et sur les cahiers est lu par un
ou deux élèves. Cette lecture « contrôle » permet de
déceler et de corriger d’éventuelles erreurs
d’inattention, voire d’incohérence.
Remarques :
Les copies sont distribuées aux élèves à la fin de la
séance. Ceux-ci prennent connaissance de leur note et
des appréciations du professeur.
Les élèves reprendront leurs copies ultérieurement afin
de procéder à une correction individuelle guidée par le
professeur. Ce travail peut se faire en groupe de trois
ou quatre élèves.
 Conseils :
 
1/ Le devoir d’élève qui servira de support à la séance sera
« fabriqué » par le professeur à partir de son évaluation des copies
d’élèves comportant des erreurs « intéressantes » à exploiter.
2/ Les erreurs retenues doivent être en rapport avec les consignes
données dans le sujet et donc avec les objectifs de la séquence.
Cela n’exclut pas bien entendu de garder certaines erreurs
récurrentes portant sur l’orthographe, des constructions
syntaxiques particulières, la ponctuation etc.…
3/ Le nombre d’erreurs à corriger et la durée impartie à la
correction de chaque erreur sont tributaires de la contrainte de
temps (1 heure).
Cela ne doit pas être perdu de vue par le professeur au moment où
il construira sa grille d’évaluation du compte rendu de rédaction et
au cours de la correction en classe.
4/ Si dans une classe, un groupe d’élèves se distingue par une bonne
maîtrise de la langue, la séance de correction de devoir pourra être
suivie (dans une séance ultérieur) par une amélioration du devoir
corrigé : enrichissement de vocabulaire, utilisation de tournures ou
phrases plus complexes. Etc.
Cela permettra aux meilleurs élèves de mettre en œuvre toutes leurs
capacités et de « tirer vers le haut » le reste de la classe.
5/ En plus de la correction du devoir de l’élève, les éléments suivants
devront figurer dans la partie de la séquence (remise au président de
jury) se rapportant à l’expression écrite :
Le sujet de l’expression écrite.
Les données de la correction (énumération des points qui feront l’objet
d’activités de remédiation : les points retenus porteront prioritairement
sur les lacunes récurrentes, en relation avec un (ou des objectif(s) de la
séquence.).
Grille d’évaluation détaillée reflétant les niveaux individuels et
collectifs de la classe du degré de réinvestissement des outils
linguistiques et textuels étudiés tout le long de la séquence.
 
III/ TROISIEME EPREUVE : LEGISLATION SCOLAIRE ET
PSYCHO-PEDAGOGIE :

Objectif de cette épreuve : Tester le niveau de connaissance (théorique et

pratique) du professeur dans ces deux domaines.
Cette épreuve orale consiste en un entretien portant dur des questions de :
 
a) LEGISLATION SCOLAIRE : Ces questions peuvent par exemple, porter
sur :
Le rôle du professeur responsable de matière et du professeur responsable de
classe
Le cahier de texte. Etc.
 
b) PSYCHOLOGIE ET DIDACTIQUE : Les questions peuvent par exemple
porter sur :
La pédagogie du projet.
La pédagogie d’intégration des apprentissages,
L’approche par les compétences
Etude d’une fiche de lecture d’une oeuvre
I.E.N de langue française .
Document annexe :
LE COMPTE RENDU D’EXPRESSION ECRITE.
 
« Il ne sert à rien d’évaluer si ce n’est pour permettre à
l’apprenant un retour éclairé sur son texte : apprendre à écrire,
c’est sans doute apprendre à réécrire » Martine
MARQUILLO.
 
 
Le compte-rendu de rédaction est la dernière étape d’un
apprentissage inscrit dans le cadre d’une Unité Didactique.
Ainsi c’est à travers la correction de copies d’élèves que l’enseignant
va observer le degré de réinvestissement par les apprenants du
modèle d’expression et les notions morphosyntaxiques qu’il avait
auparavant dispensés tout le long de l’U.D.
 
Le Compte-Rendu dans l’U.D.
Fonction Pourquoi ? Quoi ? Quand ? Caractérist Fonctions
principale iques : annexes

QUI?
Obtenir des
Diagnostic. Faciliter information - Fin de - - Guider,
l’apprentiss s sur les l’U.D. Formative. - Corriger,
age de difficultés - - - Remédier,
l’apprenant rencontrées Enseignant Evaluation - Renforcer,
et pour le par les - continue - Aider,
professeur élèves dans Apprenant. critériée et - Vérifier…
réguler son le sommative.
enseigneme réinvestisse
nt. ment du
modèle
discursif.
Le compte-rendu est donc un moment important de
remédier aux difficultés rencontrées par les élèves dans leur
textualisation (production écrite). La séance du compte-
rendu va fonctionner par rapport aux apprenants, en premier
lieu, comme un moment-miroir qui devrait les inviter à
réfléchir sur le pourquoi de chacune de leurs erreurs et en
second lieu, les contraindre à mette en œuvre une stratégie
pour gérer ces erreurs afin de les corriger et de les dépasser.
Le compte-rendu n’est pas seulement une aide à
l’apprentissage, c’est aussi un objet de mesure et
d’appréciation de l’évolution de la compétence des élèves à
la fin de l’U.D avant d’entamer celle qui va suivre dans le
cadre du projet didactique en cours de réalisation.
Toutefois, cette séance ne peut être utile que si elle fait
partie d’un enseignement/apprentissage s’appuyant sur la
« pédagogie par objectifs ».
En effet, les activités de réécriture qui seraient prévues dans la séance
de compte-rendu ne peuvent être efficaces que si ces exercices
relèvent de présupposés linguistiques et didactiques cohérents.
Il est évidemment, peu aisé de connaître les compétences
communicatives de ses élèves s’ils sont testés sur un contenu de
type structural ou d’étude morpho-syntaxique.
Ce qui nous emmène à poser le problème du lien entre objectif et
évaluation. En effet, l’évaluation formative ne peut se concevoir
aujourd’hui sans y associer la notion d’objectif d’apprentissage. Ces
deux notions sont devenues totalement liées et incontournables :
«Aucun processus d’évaluation n’a de sens indépendamment des
objectifs d’apprentissage visés, réciproquement, l’objectif n’existe
véritablement que s’il inclut dans sa description même ses modes
d’évaluation. » Louis PORCHER.
Par ailleurs, pour être pertinente, une évaluation doit être
« valide c’est-à-dire qu’elle doit mesurer exactement et
exclusivement ce qu’elle est censée mesurer » Il doit donc y avoir
correspondance entre contenu du test,
surtout au niveau de sa consigne et l’objectif de
l’apprentissage. C’est vrai que ce n’est pas toujours
facile à obtenir, mais lorsque l’on n’évalue que la
maîtrise de l’objectif opérationnel bien conçu et
bien construit, cette qualité s’obtient aisément.
Il est à faire remarquer malheureusement que
l’impact de la consigne de travail est fréquemment
sous-estimé et on assiste par conséquent le plus
souvent à des dérives et à des distorsions observées
par la suite, dans des copies d’élèves, ayant pour
origine des ambiguïtés dans la formulation des
sujets de rédaction qui en outre n’explicitent que
rarement les critères de réussite.
 Conclusion :
 
Se baser sur des objectifs opérationnels pour
enseigner et évaluer n’est pas un but en soi, car
cela ne suffit pas à faire progresser l’élève. C’est
la séance de compte-rendu, en fin d’U.D, grâce,
essentiellement, aux résultats analysés des
travaux d’élèves, qui est importante puisque
cette séance est le moment , dans l’U.D, qui va
montrer à l’enseignant et aux apprenants si
l’objectif annoncé au départ a été atteint ou pas.
Ainsi ces résultats, dans une évaluation formative, aideront
chacun, à l’intérieur du tandem enseignant/apprenant, à maîtriser
son rôle. Le professeur, en faisant son diagnostic, ne pourra
ignorer les lacunes et les points forts de l’élève et ce dernier saura
à tout moment où il en est, sur quoi s’appuyer et l’étendu de
l’effort qu’il lui reste à fournir. Pour l’un comme pour l’autre,
cette séance, si elle est sérieusement intégrée à l’apprentissage va
être un appui, une aide. Elle ne sera plus perçue comme une
séance inutile, mais plutôt un outil nécessaire dont on se servira
pour construire efficacement l’apprentissage guidé de l’écrit dans
la durée en sachant vraiment où l’on va. Car en ce qui concerne
l’enseignant, son rôle est effectivement d’emmener l’élève d’un
état initial X à un étal final ou intermédiaire Y, à travers un cursus
de formation préalablement déterminé dont le contenu et les
objectifs devraient être communiqués aux apprenants puis
discutés avec eux. Ainsi, les apprenants sont impliqués dans cette
dynamique d’apprentissage dont ils sont la cible.
C’est pourquoi le professeur doit se donner les moyens
d’évaluation et de remédiation nécessaires et efficaces pour mener
à bien sa mission.
Le compte-rendu d’expression-écrite doit être perçu dans cette
« nouvelle » vision . Il est par conséquent, nécessaire de remettre
en question cette manière traditionnelle de corriger qui se limite
généralement à des phénomènes de surface (orthographe,
grammaire, vocabulaire…) ou à des remarques « verdict ives »
( mal dit, maladroit, impropre, incorrect…) qui le plus souvent ne
veulent rien dire pour nos élèves.
Au contraire le compte-rendu de rédaction doit s’orienter vers
la correction des dysfonctionnements de la composante
textuelle et discursive dans les reproductions écrites de nos
élèves.
Aussi le professeur doit-il être capable de relever, dans les copies
de ses élèves, ces erreurs textuelles, d’analyser leurs incidences et
leurs portées afin de pouvoir prescrire une modification pour
l’apprenant.
MERCI POUR VOTRE ATTENTION

I.E.N
Daoud HAMMOUCHE