Simona MANOLACHE

Mariana OVEA

ENSEIGNER LE FRANAIS

SOMMAIRE
Avant-propos I. I.1. I.2. I.3. II. III. III.1. III.2. III.3. III.4. III.4.1. III.4.2. III.4.3. III.4.4. III.4.5. III.4.6. IV. V. V.1. V.2. V.3. V.3.1. VI. VI.1. Le franais langue trangre Petite histoire du FLE La Francophonie Le FLE en Roumanie Questions et exercices La didactique Questions et exercices Les mthodologies du FLE La mthodologie traditionnelle La mthodologie directe La mthodologie structuro-globale audio-visuelle La mthodologie communicative Lacte de parole Lauthenticit Les publics Les besoins Lautonomie des apprenants Le Niveau-Seuil Questions et exercices Les principes de la didactique du FLE Questions et exercices Les activits denseignement / apprentissage Lanalyse et llaboration des activits de classe Lapprentissage dune langue et les activits dapprentissage Les stratgies dapprentissage Explication de quelques stratgies Questions et exercices Le processus denseignement et la classe de franais Les documents de la didactique du FLE
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4 6 6 10 11 12 13 16 17 17 17 18 20 23 24 25 26 27 28 30 31 34 35 35 37 38 39 41 42 42

VI.2. VII.

Des projets didactiques Questions et exercices Les stratgies didactiques Questions et exercices

47 62 63 66 67 67 68 74 75 77 77 79 80 82 83 84 85 88 90 90 90 91 92 93 95 97 97 99 100 101 104 109 110 110

VIII. Lenseignement de la phontique VIII.1. La place de la phontique dans les diverses approches didactiques VIII.2. Les tapes de lenseignement phontique et quelques exercices faire en classe de FLE VIII.3. La correction des erreurs Questions et exercices IX. IX.1. IX.2. IX.3. IX.4. IX.5. IX.6. IX.7. X. X.1. X.2. X.3. X.4. X.5. XI. XI.1. XI.2. XI.3. XI.4. XI.5. XII. XII.1. Lenseignement de la grammaire La place de la grammaire dans les diverses approches didactiques Les variables de lenseignement de la grammaire Les exercices structuraux Les exercices traditionnels Les exercices de paraphrase Les exercices communicatifs Le discours grammatical de lenseignant Questions et exercices Lenseignement de lorthographe Quelques aspects thoriques Les principales difficults de lorthographe franaise Lorthographe grammaticale et lorthographe dusage La dicte en classe de franais Quelques exercices dorthographe Questions et exercices Lenseignement du vocabulaire Quelques aspects thoriques Lanalyse smique et lutilisation des dictionnaires Les exercices lexicaux et smantiques Les jeux et lenseignement/apprentissage du vocabulaire Lexercice lexical exercice de rapprochement culturel Questions et exercices Lenseignement de lexpression crite La lecture : un concept en volution
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XII.2. XII.3. XII.4. XII.5. XIII. XIV. XIV.1. XIV.2. XIV.3. XIV.4. XIV.5.

La lecture en situation scolaire Les types de textes Quelques types dexercices dexpression crite La lecture de limage Questions et exercices Lenseignement de lexpression orale Questions et exercices Lvaluation Types et fonctions de lvaluation Critres de pertinence des tests Les outils dvaluation de lexpression crite Les outils dvaluation de lexpression orale Mthodes alternatives dvaluation Questions et exercices Bibliographie

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AVANT PROPOS
Public: Cursul de didactic a limbii franceze Enseigner le franais - se adreseaz acelor studeni din anul al III-lea (ai Facultaii de Litere i ai Facultii de Istorie-Geografie specializrile Istorie-Francez i Geografie-Francez) care frecventeaz Modulul facultativ organizat de Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic. Obiective: Obiectivul principal al cursului este, evident, pregtirea unor profesori de limba i literatura francez competeni i eficieni. La sfritul acestui curs studenii vor fi neles care sunt cele mai importante probleme puse de predarea limbii franceze i vor stpni principalele strategii de formare a competenei de comunicare n aceast limb. Cu alte cuvinte, studenii vor fi capabili s construiasc demersul didactic n funcie de obiectivele stabilite pe plan naional pentru nvarea limbii franceze, dar i n funcie de nevoile i capacitile elevilor sau de condiiile concrete de desfurare a procesului de nvmnt. Nu trebuie s uitm c informaiile teoretice oferite de acest curs sunt completate i aprofundate n timpul practicii pedagogice efectuate sub ndrumarea mentorilor din coli i licee. Structura cursului : Trebuie s precizm c n redactarea paginilor ce urmeaz am folosit fr zgrcenie crile i articolele indicate de ctre Ministerul Educaiei Naionale i Inspectoratele colare n bibliografiile recomandate pentru examenele de definitivat i de obinere a gradelor didactice. Am remarcat c aceste materiale sunt greu accesibile (sunt greu de gsit i, uneori, greu de neles la o prim abordare), motiv pentru care ne-am propus s nlesnim contactul viitorilor profesori cu ele prin realizarea unor sinteze ct mai clare, care s puncteze principalele teme abordate de orice lucrare de didactic a limbii franceze. Cursul nostru, conceput astfel nct s poat fi prezentat pe parcursul unui singur semestru, este totui doar un ghid care nu-l scutete pe student de citirea cu atenie a lucrrilor de referin menionate n bibliografie1. Aspectele pe care noi le-am considerat eseniale sunt semnalate prin titlurile capitolelor. Termenii-cheie sunt ncadrai imediat dup aceste titluri. Majoritatea capitolelor propun cteva ntrebri i exerciii pentru soluionarea crora le
Lucrrile la care se fac trimiteri frecvente pe parcursul cursului sunt menionate n bibliografia final : n textul cursului referirile la aceste lucrri cuprind doar anul apariiei. Numele articolelor i crilor menionate accidental apar n notele de subsol.
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recomandm studenilor, ca principale surse de informare, dicionarul Le Petit Robert (sau Larousse), Internetul i, bineneles, lucrrile indicate n bibliografie. Evaluare : evaluarea se poate face oral, n cadrul unui colocviu organizat la sfritul semestrului, sau pe baza unui dosar (proiect) didactic, a crui tem este anunat cu cel puin o lun nainte de termenul limit de predare.

I. LE FRANAIS LANGUE TRANGRE

FLE ALLIANCE FRANAISE CRDIF DELF/DALF FRANCOPHONIE FLE EN ROUMANIE

I.1. Petite histoire du FLE Malgr la comptition qui existe entre les diffrentes langues de la plante, comptition qui reflte la concurrence conomique, politique et culturelle entre les divers pays, le franais reste une des grandes langues de diffusion internationale. Il parat quil y a deux cent cinquante mille enseignants de franais dans le monde et plus dun million dapprenants adultes par an. Bien que le franais soit depuis longtemps une langue internationale, la discipline Franais Langue trangre dsigne le plus souvent par le sigle FLE est reconnue de faon officielle depuis seulement une vingtaine dannes. Ds le dbut, il faut faire la distinction entre le franais langue trangre (appris dans les pays o le franais nest pas langue officielle) et le franais langue seconde (appris par les natifs dun pays o le franais est langue officielle, sans tre pourtant la langue maternelle de la majorit des natifs). On peut considrer comme date de dbut de lenseignement systmatique du franais en dehors de la France lan 1884, lan o lon a approuv lactivit de lAlliance Franaise, par arrt du ministre franais de lIntrieur. Depuis 1884, lobjectif de lAlliance Franaise est la propagation de la langue franaise ltranger par la fondation et la subvention dcoles franaises, par la formation des matres, par lorganisation de confrences et par la publication duvres caractre pdagogique. LAlliance est une structure qui appartient du point de vue juridique au pays o elle est implante. LAlliance Franaise est pourtant coordonne et aide par les instances de Paris. Si la cration de LAlliance Franaise en 1884 marque le dbut de lenseignement rflchi du franais comme langue trangre, la cration en 1983 des filires universitaires de
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didactique du FLE reprsente laccomplissement du processus de formation dune nouvelle discipline. De 1884 jusqu 1983, lenseignement du franais a connu donc une volution spectaculaire. Cette volution a t sans doute profondment influence par les vnements historiques et conomiques et par les progrs enregistrs dans les sciences (surtout dans les sciences du langage). la fin du XIXe sicle et au dbut du XXe, jusqu la seconde guerre mondiale, le public vis par lenseignement du franais tait form daristocrates et de personnes qui aspiraient la diplomatie. Beaucoup de gens considrent encore que le franais est la langue de laristocratie et de la diplomatie. 2 La connaissance du franais, langue des Lumires, tait le signe de lappartenance aux classes sociales suprieures. La langue tudie par llite tait la langue franaise littraire employe par les grands crivains. Dans les universits, tous les tudiants apprenaient le mme franais de la mme manire : la lecture et la traduction des textes classiques reprsentaient les activits didactiques de prdilection. Les expriences vcues pendant la seconde guerre mondiale ont mis en vidence une vrit incontestable : la langue et la culture font partie de la puissance dun pays. Elles constituent des biens identitaires, patrimoniaux quil faut prserver et valoriser. Aprs la fin de la guerre, Charles de Gaulle a instaur, dans le cadre du Ministre des Affaires trangres, une direction gnrale des Affaires Culturelles, ayant pour tche la diffusion plantaire de la langue et de la culture franaise. Les Franais cherchaient les voies les plus efficaces pour rpandre et dfendre leur langue nationale dans les pays du monde entier. En 1966, Charles de Gaulle a cr le Haut Comit de la Langue franaise. Dans les annes 1950-1960, les nouveaux besoins de la vie conomique et politique ont men vers lapprentissage dun franais moins lgant peut-tre, mais plus utilitaire. Afin de faire face un public de plus en plus htrogne et des ncessits de plus en plus varies, il fallait concevoir un nouveau matriel pdagogique et de nouvelles stratgies. Un rle important a eu le Centre de recherche et dtudes pour la diffusion du franais, dont on a mis les bases en 1954. Le Centre est devenu bientt un dpartement de Lcole Normale Suprieure De Saint-Cloud et a pris le nom de CRDIF. Louis Porcher3 dcrit de faon synthtique les principes qui structuraient lactivit du CRDIF : La ralit premire et fondamentale dune langue est sa dimension orale. Une langue comme le franais est une langue parle ;

Largument principal fourni par la publicit faite en 2001 aux cours de langue EUROCOR est que : Le franais est la langue de la diplomatie et des arts . 3 L. Porcher (1995: 11).
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 La linguistique structurale hrite de Saussure constitue linstrument privilgi de description dune langue et cest sur elle que slabore une mthode (un manuel) ; La psychologie, et notamment les dveloppements du bhaviorisme skinnrien, est une composante fondamentale de lapprentissage, et, comme telle, doit tre intgre aux outils pdagogiques ; Le dveloppement des mdias comme moyens de communication conduit sappuyer sur eux pour promouvoir un enseignement adquat aux dmarches des apprenants. Le magntophone en particulier est une ressource dsormais indispensable la conduite dune classe. Le CRDIF a men une vaste enqute orale la suite de laquelle il a dress un franais fondamental , cest--dire un inventaire systmatique des mots les plus employs. A partir de cet inventaire, le CRDIF a ralis des mthodes de franais (par exemple Voix et images de France) et a mis les bases de la dmarche SGAV (la dmarche structuro-globale audio-visuelle). Le Bureau dtudes pour la langue et la civilisation franaises ltranger est n la mme poque que le CRDIF. Si le CRDIF appartient lenseignement suprieur, le BELC relve de lenseignement secondaire. Le BELC envisage lenseignement du FLE comme partie de lenseignement des langues en gnral. Un moment trs important pour lvolution du FLE a t la cration du Franais dans le monde en 1960, considre par L. Porcher le meilleur coup de gnie de ce tout dbut des annes soixante 4. Cette revue, destine surtout aux enseignants de franais, apparat six fois par an et comprend de nombreuses informations concernant la civilisation, la culture, la linguistique et la didactique franaises. Les maisons dditions Hachette, Didier, Nathan, Larousse se sont elles aussi impliques activement dans llaboration de matriels pdagogiques et ont contribu ainsi de faon dcisive au dveloppement de la didactique du FLE. Une nouvelle tape de ce dveloppement a commenc en 1970, quand le Conseil de lEurope Strasbourg (form des reprsentants de 22 pays) a propos un projet qui devait stimuler et amliorer lapprentissage des langues vivantes de lEurope. Le but de ce projet tait de faire acqurir aux apprenants une vraie comptence de communication, qui leur permt de sadapter plus facilement un milieu de travail et de vie tranger. Les recherches en pragmatique et en sociolinguistique ont rvl que la comptence de communication suppose en dehors des connaissances strictement linguistiques, des connaissances culturelles, gestuelles, corporelles. La rflexion sur
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L. Porcher (1995: 12).

lenseignement de la comptence de communication a fait ressortir la ncessit de placer lapprenant au centre de lattention. Les matriels et les stratgies pdagogiques devaient tenir compte des besoins des apprenants. Les participants au projet du Conseil de lEurope ont lanc lide dun ouvrage ralis langue par langue, qui pt tre utilis plusieurs niveaux, selon les publics viss et leurs besoins langagiers. Louvrage pour langlais, The Threshold Level, a t le premier paratre, en 1975. Le Niveau-Seuil franais5 a t ralis en 1976 sous la direction de Daniel Coste. Le projet du Conseil de LEurope sur les langues vivantes a provoqu une vraie mtamorphose de la didactique du FLE : la communication est devenue dmarche et objectif de lenseignement la fois. Un autre projet, ducation des travailleurs migrants en Europe, qui se proccupait surtout des problmes dapprentissage des enfants des migrants, a mis en lumire une autre ide importante : dans lapprentissage dune langue trangre, on ne peut pas faire abstraction de la langue et de la culture dorigine. Le dernier pas franchir pour la lgitimation du FLE comme discipline bien distincte a t la cration de diplmes pour les Franais et pour les trangers. En 1982, Le Ministre franais de Lducation Nationale (Alain Savary tait ministre lpoque) a mis en place une commission qui devait analyser la situation du FLE. Cette commission a pris deux dcisions importantes : 1) La premire dcision a t de crer des filires universitaires nationales de didactique du FLE. Ds lors les Franais peuvent obtenir une mention FLE au niveau de la licence, un diplme de matrise dans le domaine du FLE et un diplme dtudes approfondies (DEA). A partir de 19836, ces diplmes ont acquis un caractre national. Le Belc et le Crdif ont perdu le monopole, mais se sont impliqus dans la formation professionnelle continue. 2) La deuxime dcision concernait les trangers : un diplme spcial a t cr pour ceux-ci ; ce diplme atteste de la comptence en franais et cest le seul diplme de langue reconnu par ltat franais. Ce diplme est compos dunits capitalisables : le cursus complet comprend dix units qui, une fois parcourues, peuvent conduire le dbutant absolu la capacit de suivre un enseignement dans une universit franaise. Ces units peuvent tre prsentes dans nimporte quel pays du monde, sous la responsabilit de lambassadeur de France, et chacune dentre elles, une fois obtenue, lest dfinitivement et sur lensemble de la plante. Le DELF diplme dtudes en langue franaise comprend les six premires units et se dcompose en DELF premier degr (4 units) et DELF deuxime degr (2 units). Le DALF diplme approfondi de
D. Coste, J. Courtillon, V. Ferenczi, M. Martins, E. Papo, E. Roulet 1976: Un Niveau seuil, Strasbourg, Conseil de lEurope. 6 Le dcret crant le DELF et le DALF est sorti en 1985.
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langue franaise comprend les quatre dernires units : ce sont des units de spcialisation. Plus de cent mille candidats se prsentent chaque anne aux preuves. Les examens sont contrls Paris, par une commission nationale, prside par le directeur du Centre International des tudes Svres. Le prsident du jury local est toujours un fonctionnaire franais. Un objectif est dfini par unit et les modalits dvaluation sont strictement dtermines. Il ny a pas de programme rigide pour les preuves, ce qui permet ladaptation des examens aux conditions de chaque pays. En Roumanie, la commission qui value les candidats lobtention du DALF est forme de quatre professeurs universitaires, deux inspecteurs de langue franaise, un reprsentant du Bureau de Coopration Linguistique ducative (qui appartient au Service de Coopration et dAction Culturelle prs de lAmbassade de France) et des responsables des quatre centres qui organisent les examens (Bucarest, Cluj, Iai, Timioara). Les prsidents de cette commission sont le directeur de lInstitut Franais de Bucarest et lattach de coopration linguistique et ducative. Une autre commission, forme de 12 personnes, doit tablir les sujets dexamen.

I.2. La Francophonie En 1880, le gographe franais Onsime Reclus (1837 1916) a invent le terme francophonie pour dfinir lensemble des personnes et des pays utilisant le franais des titres divers. Le dveloppement du concept de francophonie a influenc positivement lenseignement / lapprentissage du franais. nos jours, la francophonie signifie la solidarit, la fraternit de ceux qui croient dans les droits de lhomme, dans la dmocratie et dans la diversit culturelle. La Charte de la Francophonie (adopte en 1996) prvoit les objectifs que se proposent les pays qui y adhrent : linstauration et le dveloppement de la dmocratie ; la prvention des conflits et le soutien ltat de droit et aux droits de lhomme ; lintensification du dialogue des cultures et des civilisations ; le rapprochement des peuples par leur connaissance mutuelle ; le renforcement de leur solidarit par des actions de coopration multilatrale en vue de favoriser lessor de leurs conomies. LAgence de la Francophonie est oprateur principal des programmes de coopration culturelle, scientifique, technique, conomique et juridique. En 1961, on a cr Montral lAssociation des Universits partiellement ou entirement de Langue Franaise, lAUPELF. En 1987, on a ouvert lUREF, la premire universit multilatrale lchelle de 40 pays : I Universit des rseaux dexpression franaise. A partir de 1999, lenseignement francophone est
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entr dans une nouvelle re : 1999 est lanne o lAUPELF a mis les bases de lUniversit Virtuelle Francophone. Grce aux ordinateurs, on peut organiser les mmes cours dun bout lautre de la plante. LUniversit Virtuelle Francophone ne se substitue pas aux universits nationales : elle aide les tudiants complter de faon plus rapide et plus efficace leurs connaissances. Ces dernires annes lAUPELF a chang de nom : le nom usit actuellement est lAUF (lAgence Universitaire de la Francophonie).

I.3. Le FLE en Roumanie Lintrt pour ltude des langues trangres sest fait ressentir en Roumanie ds le XVIIIe sicle. cette poque-l, ceux qui apprenaient le franais taient peu nombreux et appartenaient, pour la plupart, la classe des boyards phanariotes. Les chercheurs considrent que la premire attestation de lintroduction du franais dans lcole roumaine est Hrisovul lui Alexandru Ipsilanti de 1776, un document qui prvoyait ltude des langues trangres (le franais, le latin, litalien, larabe, le turc, lallemand et le russe) lAcademia Domneasc de Sf. Sava. Il parat que les professeurs pouvaient enseigner les mathmatiques en franais au cas o ils ne connaissaient pas le grec. la fin du XVIIIe sicle, beaucoup de Franais occupaient des places de prcepteurs ou de secrtaires dans les familles aises. Certains de ces Franais sont devenus professeurs de langue franaise dans les coles prives ou publiques. Au XIXe sicle, ltude du franais a connu un essor tonnant, favoris par le dveloppement gnral de lenseignement roumain. On a cr beaucoup dcoles (mme dans les villages, partir de 1838), on a introduit lalphabet latin, on a pass lenseignement laque, on a mis daccord les plans denseignement des coles prives et des coles publiques. En Valachie, le franais a t introduit dans le programme officiel en 1831, au lyce Sf. Sava. En Moldavie, lenseignement du franais est devenu officiel en 1836, lAcademia Mihilean. Cest en 1859 que ltude du franais est devenue obligatoire dans toutes les coles secondaires de la nouvelle Roumanie. (En France, lenseignement des langues trangres est devenu obligatoire dans les coles partir de 1838, tandis quaux tats Unis cest en 1892 quon a pos le problme de ltude des langues trangres lcole). Dans la premire moiti du XIX e sicle, lintrt pour le franais a t tel quon a propos mme la langue franaise comme langue denseignement la place du roumain. En Transylvanie, le franais a t officiellement introduit en 1867 au gymnase roumain de Braov. Les premiers manuels de franais raliss par des auteurs roumains sont apparus
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au dbut du XIXe sicle. Grigore Pleoianu a fait imprimer un Abeedar francoromn pentru tinerii nceptori Craiova, en 1829. Ds 1918, ltude du franais comme discipline obligatoire sest gnralise dans toute la Roumanie.

QUESTIONS ET EXERCICES 1. Quels sont les Centres Culturels Franais de Roumanie ? 2. Dans quelles villes de Roumanie y a-t-il des Alliances Franaises ? 3. Daprs vous, quels sont les arguments quun enseignant devrait fournir ses lves pour quils apprennent le franais ? (En dautres mots, quest-ce que vous direz, en tant quenseignants, vos lves pendant la premire classe de franais pour les convaincre de la ncessit dapprendre cette langue ?) 4. Comment se concrtise la francophonie lUniversit tefan cel Mare de Suceava ? 5. Quelles sont les uvres littraires roumaines dans lesquelles linfluence de la langue franaise vous semble vidente ?
6. Daprs vous, quels sont les avantages et les dsavantages de lInternet

dans lenseignement / lapprentissage du franais ?

7. Est-ce que vous connaissez des initiatives importantes de ltat roumain

lies lenseignement du roumain ltranger ?

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LA DIDACTIQUE
ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DIDACTIQUE/PDAGOGIE SAVOIR ENSEIGNANT LVE Le processus denseignement implique obligatoirement plusieurs lments : un savoir enseigner, cest--dire un contenu qui relve dune certaine discipline (la langue et la littrature franaise dans le cas de lenseignement du FLE) ; un apprenant (un lve/un tudiant/un adulte en activit professionnelle) qui sapproprie de faon consciente et responsable le savoir ; un enseignant (une personne adulte qui a une formation universitaire, qui connat les stratgies didactiques quil faut pratiquer afin de transmettre le savoir, qui se tient au courant de ltat des recherches en didactique) ; un ensemble de dmarches suivies et de moyens utiliss dans le but de faciliter la transmission du savoir de lenseignant vers lapprenant. La distinction enseignement/apprentissage exprime le fait que le mme acte de transmission du savoir peut tre envisag de deux points de vue : le point de vue de lenseignant ou celui de lapprenant. Lenseignement est laction, lart denseigner, de transmettre des connaissances un lve (Petit Robert). Lapprentissage se dfinit comme le processus dacquisition par un lve dinformations qui modifient de faon durable son comportement (lapprentissage dune langue trangre modifie jamais le comportement langagier de lapprenant). Lapprentissage se situe gnralement dans un contexte scolaire, mais il peut galement se drouler dans des milieux plus naturels (pendant des vacances passes en France par exemple). En ce qui concerne la didactique, on peut la dfinir de la manire la plus simple comme ltude scientifique des stratgies utilises pour enseigner une certaine discipline. La didactique est lactualisation plus pratique, plus dynamique, plus interdisciplinaire de ce quon appelait il ny a pas longtemps la mthodologie7 (ou, en roumain, metodic). La didactique des langues trangres est un domaine qui renferme de nombreux lments lis la linguistique, la pdagogie, la psychologie, aux mdias et linformatique.
Dans notre cours, les termes mthodologie et didactique ne sont pas tout fait synonymes. Voir le IIIme chapitre.
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tant donn que la didactique du FLE se propose danalyser comment on peut enseigner de faon efficace le franais, elle se doit de tenir compte en permanence des rsultats des recherches dans les diffrents compartiments de la linguistique (la phontique, la lexicologie, la morphologie, la syntaxe, la pragmatique). Si la didactique sintresse plutt aux contenus enseigner (la didactique du FLE se pose le problme des donnes phontiques, lexicales, morphologiques, littraires, culturelles quil faut fournir aux apprenants chaque moment de lapprentissage), la pdagogie, quant elle, met laccent sur les dmarches suivre pour faciliter lacquisition de ces contenus. DIDACTIQUE SAVOIR CONTENUS LVES

ENSEIGNANT PDAGOGIE

MOYENS DMARCHES

En dautres mots, la pdagogie concerne surtout la relation matre-lves et lapprentissage, tandis que la didactique renvoie la manire de dire le savoir. Le partage en didactique et pdagogie engage des reprsentations sociales qui psent sur les stratgies ducatives : la pdagogie est associe plutt aux petits apprenants quaux grands, aux lyces professionnels plutt quaux lyces thoriques ou aux universits. Cependant, il faut envisager la pdagogie et la didactique en relation, comme des domaines articuls. La pdagogie, par exemple, tudie les problmes lis lorientation scolaire, les ingalits des apprenants devant lcole, la russite ou lchec scolaire, les attitudes, comportements, savoir-faire des apprenants, les problmes de lvaluation, etc. La didactique suppose plutt la connaissance profonde des savoirs enseigner. Une didactique moderne exige quon tienne compte des avancs pdagogiques. Il ne sagit plus seulement de choisir les savoirs en rfrence directe aux disciplines qui les conoivent, mais il faut encore les analyser la lumire des connaissances issues de la pdagogie. Le but est damliorer la concidence de ce qui senseigne et de ce qui sapprend. (Par exemple, la pdagogie propose des critres gnraux dvaluation. La didactique du FLE formule des critres spcifiques, plus dtaills, pour valuer la comptence lexicale, phontique, etc., des apprenants.) Que la didactique soit intimement lie la pdagogie (les aspects mis en lumire par la pdagogie sont transfrs dans un cadre strictement disciplinaire),
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cela ne lempche pas de se constituer en science autonome, ayant son propre objet et ses propres mthodes. La didactique du franais ne saurait pas omettre le profit quelle peut tirer des connaissances fournies par la psychologie. Il est bien vident que les choix faits par lenseignant (les choix des termes mtalinguistiques, des types de discours tenus, des activits proposes, etc.) sont dtermins par lge et le niveau intellectuel de lapprenant. Lenseignant idal connat les caractristiques de chaque tape de lvolution intellectuelle des enfants/des adolescents et il adapte son comportement didactique aux possibilits de comprhension de ceuxci. (Donnons un exemple: lenseignant, en sachant que la priode de la scolarit primaire est le stade des oprations intellectuelles concrtes et non pas des raisonnements abstraits, sabstiendra de remplir le tableau noir de listes de conjugaisons et de termes de grammaire.) D. Coste8 systmatise les traits dfinitoires de la didactique des langues trangres en affirmant quelle est un ensemble de discours portant (directement ou indirectement) sur lenseignement des langues (pourquoi ?; quoi ?; comment enseigner ?; qui ?; en vue de quoi ?) et produits, sur des supports gnralement spcifiques (par exemple des revues sadressant aux enseignants de langues), par des producteurs eux-mmes le plus souvent professionnellement particulariss (enseignants, formateurs denseignants, chercheurs). J.F. Halt9 distingue trois composantes de la didactique : 1. Une composante pistmologique10 : la didactique suppose une rflexion sur les objets denseignement. Elle sintresse leur nature cognitive (savoir ou savoir faire ?); leur statut pistmologique (savoir savant ou savoir social ?); la mthodologie de leur construction (transposition, ou laboration des savoirs ?). 2. Une composante psychologique : la didactique prend en considration les recherches sur les conditions dappropriation des savoirs. Elle sinterroge alors moins sur les concepts et les notions en eux-mmes que sur leur construction dans lapprentissage, les prrequis quils supposent, les reprsentations ordinaires quen ont les apprenants, les diffrentes sortes dobstacles lapprentissage quils peuvent susciter. 3. Une composante praxologique : la didactique tient compte des recherches sur lintervention didactique. La didactique articule les points prcdents aux tches de lenseignant, lorganisation des situations denseignement, la construction de cycles ou de squences didactiques, ladaptation au type de public, bref, lapproche de la classe et de son fonctionnement propre.
D. Coste (1989): Dbats propos des langues trangres la fin du XIXme sicle et didactique du franais langue trangre depuis 1950, Langue franaise no.82 9 J.F. Halt (1992: 16). 10 tude critique des sciences, destine dterminer leur origine logique, leur valeur et leur porte du gr. epistm = tude, logos = science.
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J.F.Halt conclut juste titre que la didactique est une discipline thoricopratique : Son objectif essentiel est de produire des argumentations savantes , tayes et cohrentes, susceptibles dorienter efficacement les pratiques denseignement11. Le didacticien est la personne qui sintresse au jeu qui se mne entre un enseignant, des lves et un savoir. La didactique se donne pour tche de rendre compte du systme didactique trois places et des relations entre les vnements du systme. Chaque ple de la relation triadique se constitue dans la relation quil tablit aux autres. Il ne faut pas oublier que lapprenant apprend quelque chose par lentremise de mdiations institutionnelles. Chaque ple du triangle didactique pose une problmatique particulire (cf. J.F. Halt) : 1. Le ple savoirs : la problmatique de llaboration didactique. A partir des finalits et des buts que se donne le systme ducatif, on fait linventaire des savoirs savants susceptibles de conduire au but, la slection et la typologisation de ces savoirs, on construit les objets denseignement, on tablit les programmes ; 2. Le ple des lves : la problmatique de lappropriation didactique. Cest--dire quil est ncessaire darticuler les thories de lapprentissage aux savoirs dont lappropriation est vise. Il faut aussi une valuation diagnostique (o est lapprenant au dpart de laction) + une valuation formative (que se passe-t-il en cours dapprentissage ?) ; 3. Le ple enseignant : la problmatique de lintervention didactique. On a en vue le type de contrat didactique (expliquer ou pas les objectifs des activits ?), la mise en place des stratgies didactiques (expliquer ou appliquer ?), linventaire de situations et de dispositifs didactiques (travail de groupe, individuel, etc.), ladaptation du programme la classe (tout le programme ?, noyaux ?), les progressions, etc. QUESTIONS ET EXERCICES 1. Daprs vous, pourquoi la didactique du FLE devrait-elle sintresser aux mdias ? 2. Faites le portrait de lapprenant de lcole primaire (recourez vos connaissances de psychologie). 3. Le mme exercice pour lapprenant de lcole secondaire. 4. Faites le portrait de lenseignant idal (recourez votre exprience !).

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J.F. Halt (1992: 17).

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LES MTHODOLOGIES DU FLE12

MTHODOLOGIE TRADITIONNELLE MTHODOLOGIE DIRECTE MTHODOLOGIE STRUCTURO-GLOBALE AUDIO-VISUELLE (SGAV) FRANAIS FONDAMENTAL MTHODOLOGIE COMMUNICATIVE NIVEAU-SEUIL La didactique du FLE a connu, comme tout autre domaine scientifique, une permanente volution, favorise surtout par le dveloppement des sciences du langage. Par mthodologie du FLE nous comprenons lensemble de stratgies (mthodes et auxiliaires) utilises un moment donn dans la didactique du FLE et dont le choix est dtermin par une vision unitaire sur les objectifs atteindre et les dmarches suivre dans le processus denseignement/apprentissage du franais. Nous prsentons ci-dessous de faon succincte les mthodologies les plus clairement dfinies au long du temps et qui ont marqu lvolution de la didactique du FLE. III.1. La mthodologie traditionnelle (fin du XIXe sicle) tait base sur lenseignement de la grammaire et sur la traduction des textes appartenant aux grands classiques de la littrature franaise. Le matre et le manuel constituaient les modles suivis par les apprenants. Les aptitudes dveloppes dune faon privilgie par ces mthodes taient la comprhension et la production crites. III.2. La mthodologie directe a t prfre au dbut du XXe sicle. Contrairement aux mthodes traditionnelles, les mthodes directes renoncent aux exercices de traduction en faveur des exercices qui conduisent lapprentissage des mots trangers (des mots franais dans notre cas) sans passer par lintermdiaire de leurs quivalents de la langue maternelle des apprenants (le roumain). Le bain de langue (qui reprsente le mieux les mthodes directes) favorise la comprhension et la production orales. La grammaire de la langue trangre apprendre nest pas explicite. Les mthodes directes reprsentent un tournant dans la didactique du FLE.
Pour des dtails concernant les diverses mthodologies du FLE, consulter louvrage de V. Dospinescu (2002): Didactique des langues (tradition et modernit) et analyse critique de manuels, Iai, Junimea.
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III.3. La mthodologie structuro-globale audio-visuelle (SGAV) est apparue comme reflet de lessor du structuralisme et, implicitement, de la phontique. La mise au point de cette mthodologie a t possible grce aux recherches menes en commun ds 1954 par trois quipes, animes par le professeur Petar Gubrina (disciple de Troubetsko , donc ce nest pas tonnant que la phontique soit en honneur ) lInstitut de phontique de lUniversit de Zagreb, par Paul Rivenc, au Centre de recherches et dtudes pour la diffusion du franais (CREDIF) de lcole Normale Suprieure de Saint-Cloud et par Raymond Renard, dans le cadre du Centre Universitaire de Mons (en Belgique, partir de 1960). Lapport de Gubrina a t dcisif dans le domaine de la perception et de lapprentissage de la parole13. Lpithte structuro-globale audio-visuelle reflte les traits dfinitoires de cette mthodologie : Le courant linguistique qui la fonde thoriquement est le structuralisme ; le savoir est acquis dans une progression rigoureuse, par linsertion de nouveaux lments dans des structures dj connues. On met laccent sur la formation des automatismes, en faisant appel le plus rarement possible aux rgles de grammaire explicites et la traduction. Le principe fondamental est que la connaissance dune langue ne suppose pas ncessairement la comprhension de toutes ses nuances : une comprhension globale des noncs, surtout au dbut de lapprentissage, est suffisante. Les auxiliaires didactiques prfrs sont les auxiliaires techniques audio-visuels : le magntoscope et le diascope ; les classes de franais commencent souvent par lcoute de dialogues enregistrs, conus spcialement dans ce but. Le contenu linguistique concern par la mthodologie SGAV a t dtermin partir de llaboration dun Franais fondamental. Le premier pas pour llaboration du Franais fondamental a t une enqute portant sur la langue parle recueillie en situation au magntophone. Le pas suivant a t ltablissement des listes de vocabulaire fondes sur des critres statistiques. Ensuite on a propos une grammaire pdagogique reposant elle aussi sur une analyse statistique de la langue parle. Le point de dpart de llaboration du Franais fondamental a t lobservation que dans la plupart des situations dapprentissage (et surtout au tout dbut), il nest pas ncessaire, ou encore, pour mieux dire, il nest pas souhaitable doffrir aux apprenants plusieurs variantes pour la mme information (on ne leur apprend pas simultanment les sens des mots voiture, auto et bagnole). En dautres mots, il ne faut pas insister sur lhtrognit, sur la
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Cf. H. Boyer et all. (1990: 10-13).

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diversit gographique ou socioculturelle de la langue : il faut sarrter ces termes jugs indispensables, prioritaires pour une comprhension minimale. Le CRDIF, partir dune enqute sur le franais parl, a tabli un ensemble appel dabord Franais lmentaire (1954), puis Franais fondamental 1er degr (1959). Les entretiens enregistrs taient orients vers quelques thmes ouverts, comme la profession, la famille, la sant, la vie quotidienne, etc. Le Franais lmentaire fournissait des moyens dexpression suffisants, tant une premire tape en vue de lacquisition du franais complet . Les auteurs taient trs soucieux de ne pas fournir des termes ambigus, ou des structures dont lapprentissage aurait pu gner par la suite lacquisition dautres moyens dexpression. Certaines voix ont accus le Franais fondamental de porter atteinte lintgrit du franais, de le rendre trop pauvre. Les linguistes qui ont fait lenqute ont recueilli un rpertoire de 7995 mots diffrents. Pour tablir vraiment un franais fondamental il fallait rduire ce rpertoire 1500 mots. Afin de parvenir ce rsultat, on a propos trois critres : 1. Les premiers mots slectionns ont t les mots frquents dans les discours recueillis. 2. Les linguistes ont choisi aussi des mots disponibles, cest--dire ces mots avec une frquence faible et peu stable, qui sont cependant des mots usuels et utiles (ex : couteau, fourchette, etc.). 3. On a ajout au Franais fondamental certains mots des registres civique, thique ou culturel, tels arts, justice, libert, vrit. Le choix a t arbitraire. Les adjonctions empiriques refltent sans doute lidologie implicite de la Commission (G. Gougenheim, R. Michea, P. Rivenc, A. Sauvageot faisant partie de cette commission) qui a labor le Franais fondamental : proccupation daider lalphabtisation dans le tiers monde, souci de dsigner les objets utiles dune vie quotidienne sagement petite bourgeoise et mnagre, rfrence des institutions (arme, dcorer, drapeau, juge, tribunal) ou des concepts (ennemi, forger, juger, mensonge, ordre), illustrant navement cette idologie .14 Mme si certains mots du Franais fondamental (1972) ne sont plus tellement utiliss nos jours, cet ouvrage reste un ouvrage de rfrence dans la didactique du FLE parce quil a incit enseigner en premier ce quon ne peut viter quand on utilise une langue, en modifiant de la sorte la reprsentation traditionnelle que lon avait de la matire enseigner et de la manire mme denseigner la matire. Le Franais fondamental a constitu donc un lment important de renouvellement de lenseignement du franais ltranger, tant lun des lments principaux de la mthodologie SGAV. partir du Franais fondamental on a labor de nombreux manuels et dautres outils pdagogiques.
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Paul Rivenc (1979: 18): Le Franais fondamental vingt-cinq ans aprs, Le franais dans le monde, no.148, dans H.Boyer et all. (1990: 21).

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Trs vite, le Franais fondamental a t prolong par deux ouvrages : 1. Franais fondamental 2e degr (1973) loriginalit de ce 2e degr rside dans lattention particulire prte lcrit. 2. le V.G.O.S. Vocabulaire Gnral dOrientation Scientifique un outil labor galement par le CRDIF qui donnait accs la comprhension et la production du langage technique et scientifique franais. On a reproch au Franais fondamental une slection trop empirique et le fait dasscher la matire enseigner, de mettre en scne des dialogues dans une langue que personne ne parle. Il ne faut pas oublier que le Franais fondamental tait bas sur le structuralisme, donc sur une linguistique de la langue, des rgularits du systme. La didactique des annes 1970-1980 allait substituer lunique franais fondamental de nombreux vocabulaires essentiels, rpondant la demande de publics diffrents. III.4. La mthodologie communicative simpose en France au milieu des annes 1970 ( ! 1970 Le conseil de Strasbourg, v.I.1.). Si la mthodologie SGAV sest dveloppe grce au structuralisme, cest la pragmatique et la sociolinguistique qui sous-tendent la mthodologie communicative. Cette mthodologie part de la constatation que former des phrases grammaticalement correctes dans une langue quelconque nest pas synonyme de communiquer dans la langue respective. Les thoriciens de la mthodologie communicative affirment quil faut trouver les moyens pour faire acqurir aux apprenants une vraie comptence de communication. Daprs H. Boyer et ses collaborateurs (1990) la comptence de communication (notion issue de la sociolinguistique amricaine) repose sur lensemble dau moins cinq composantes (qui sont autant de microcomptences) : une composante smiotique ou smio linguistique qui intgre des savoirs et des savoir-faire, des reprsentations (images, attitudes) concernant la langue (dans ses fonctionnements phonologiques, phontiques, lexicosmantiques et grammaticaux), mais galement dautres systmes signifiants associs la linguistique comme la gestualit, la mimique, la graphie, la ponctuation ; en dautres mots, les apprenants doivent connatre les mots de la langue franaise et les structures syntaxiques dans lesquelles peuvent entrer ces mots. une composante rfrentielle, cest--dire la connaissance des domaines dexprience et des objets du monde et de leurs relations, qui concerne les savoirs, les savoir-faire et les reprsentations de lunivers auquel renvoie la langue (par exemple le mot minitel est expliqu par Le Petit Robert de la faon suivante : petit terminal de consultations de banques de donnes vidotex commercialis par les P.T.T. ; malgr la clart de cette dfinition, pour les

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Roumains il est difficile de visualiser cet objet et de comprendre ses fonctions, vu que le minitel nexiste pas en Roumanie); une composante discursive-textuelle, cest--dire les savoirs et les savoirfaire relatifs aux discours et aux messages et la matrise effective des divers fonctionnements textuels et de la mise en discours qui permettent par exemple de construire (de reconnatre) une dmonstration, un rcit, etc. en franais (par exemple il faut savoir quelles sont les rgles respecter quand on rdige une lettre en franais); une composante sociopragmatique : des savoirs et savoir-faire, des reprsentations concernant la mise en uvre dobjectifs pragmatiques conformment aux diverses normes et lgitimits, les comportements langagiers dans leur dimension interactionnelle et sociale, stratgies des relations interpersonnelles en fonction des positions, des rles, des intentions de ceux qui prennent part la communication (par exemple il faut savoir comment exprimer le respect pour une personne ge); la composante ethno-culturelle concerne la matrise des connaissances, des opinions et des reprsentations collectives en relation avec les diverses identits (sociales, ethniques, religieuses, politiques) qui coexistent et saffrontent sur le march culturel. Cette comptence ethno-culturelle permet de saisir et de faire fonctionner toutes sortes dimplicites plus ou moins cods, plus ou moins partags, intgre lair du temps . Elle est pralable et indispensable certaines pratiques langagires, comme lhumour par exemple (sans connatre la vie politique et sociale de la France, il serait difficile, par exemple, de comprendre les articles du journal Le Canard Enchan ; pensez un tranger qui voudrait lire Academia Caavencu : la connaissance des rgles morphosyntaxiques et des mots de la langue roumaine est tout simplement insuffisante). Le concept de comptence de communication est le concept cl de lapproche communicative en FLE. Lapproche communicative implique lapprentissage des rgles qui gouvernent les actes langagiers : pour bien sexprimer en franais il faut savoir qui prend part la communication, quel est le rle de chaque participant, quels sont les critres selon lesquels on value les actes langagiers. Pour R. Galisson15, entre la mthodologie SGAV et celle communicative il ny a pas de rupture dans les objectifs, comme cela avait t le cas entre les mthodologies directe et traditionnelle. On continue enseigner la langue, mais on fait mieux la diffrence entre le systme (qui postule une comptence linguistique) et lemploi (qui postule une comptence de communication). La langue est donc pleinement reconnue comme pratique sociale. Lapproche communicative a propos un nouveau point de vue sur la relation crit oral. Lcrit et loral sont deux codes diffrents, se manifestant
R. Gallison et all. (1980: 14): Dhier aujourdhui la didactique gnrale des langues trangres, Paris, CLE International, dans H. Boyer (1990: 51).
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chacun par des pratiques langagires spcifiques. On ne peut pas affirmer que lun de ces deux codes est plus important que lautre. Dans le processus denseignement/apprentissage il faut tenir compte des diffrences entre les matrises exiges par lexpression crite et les matrises exiges par lexpression orale. Le but est de faire apprendre aux lves communiquer de faon adquate dans nimporte quelle situation de communication. Les termes fondamentaux des mthodologies communicatives sont : Lacte de parole Lauthenticit Les publics Les besoins Lautonomie Le Niveau-Seuil. III.4.1. Lacte de parole R. Jakobson (1963) proposait six fonctions du langage, en fonction des six facteurs qui interviennent dans le processus de communication (message/fonction potique ; metteur/fonction expressive ; rcepteur/fonction conative ; contexte/fonction rfrentielle; contact/fonction phatique ; code/fonction mtalinguistique). Mais la communication humaine ordinaire ne se laisse pas enfermer dans le schma idal de R. Jakobson. Parfois, cause des diffrences de culture par exemple, linterlocuteur ne comprend pas le message formul par le locuteur. Ou, encore, le message nest pas compris parce quun bruit quelconque a empch lcoute de certains mots. Lacte de parole (ou lacte de langage) est dfini le plus souvent comme la plus petite unit ralisant par le langage une action (ordre, requte assertion, promesse) destine modifier la situation des interlocuteurs. Linterlocuteur peut linterprter seulement sil reconnat le caractre intentionnel de lacte du locuteur.16 Laccomplissement dun acte de parole suppose en fait laccomplissement de trois actes : un acte locutoire (on produit une phrase correcte du point de vue morphosyntaxique et qui se rfre quelque chose : Pourriez-vous ouvrir la fentre ? est une interrogation totale construite par linversion du sujet), un acte illocutoire (Pourriez-vous ouvrir la fentre? est une requte : le locuteur nattend pas une rponse, mais une action accomplie par linterlocuteur) et un acte perlocutoire (Pourriez-vous ouvrir la fentre? peut signifier que le locuteur en a marre du fait que son interlocuteur fume tout le temps sans penser aux autres et il essaie de cette faon de faire comprendre son interlocuteur son impolitesse).
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Cf. D. Maingueneau (1996: 10): Les termes-cls de lanalyse du discours, Paris, Seuil.

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Lacte de langage est plutt une expdition et une aventure 17. Il ny a pas toujours symtrie entre la production dun discours par un sujet et linterprtation de ce discours par son interlocuteur. Les malentendus apparaissent frquemment dans les conversations, provoqus par la fatigue des participants la communication, par les diffrences entre les savoirs de ceux-ci, leurs systmes de valeurs, leurs expriences. P. Charaudeau18 affirme que lensemble de notre rflexion smiolinguistique tend dfinir lacte de langage comme une mise en scne de la signification laquelle participent des partenaires qui sont lis par un certain nombre de contrats et qui ont chacun un certain projet de parole qui dtermine lenjeu de cette mise en scne . Le linguiste ajoute que lacte de langage signifie toujours autre chose que ce quil signifie explicitement et il met laccent sur la notion dimplicite. Quil sagisse des implicites qui tiennent une appartenance ethnoculturelle ou simplement sociale, ou des implicites qui rvlent des rapports interpersonnels, la didactique du FLE ne peut pas ngliger limportance de ces implicites dans la communication (implicite = qui est virtuellement contenu dans une proposition, un fait, sans tre formellement exprim et peut tre tir par dduction, induction). On doit tenir compte du fait que le message nest pas un simple emballage pour transmettre une information en direction dun interlocuteur, mais un discours bas sur un contrat entre les deux participants la communication, un contrat qui dtermine ce qui doit tre dit, comment le dire, lorganisation de linteraction verbale entre les partenaires. On a besoin dun certain nombre de stratgies qui visent adapter les objectifs de communication la situation de communication (au type de contrat). Tout message est un moyen dagir sur un destinataire, selon certaines normes (sociales, culturelles) et selon la situation de communication. Le message tend tre gnralement la mise en uvre de la stratgie juge la plus correcte et efficace. (Ex. Pour demander quelquun de sortir, il y a plusieurs formules possibles : Sortez ! Je vous prie de sortir quelques instants ! Fichez-moi la paix ! Vous sortirez ! Dhabitude, on sadresse son suprieur hirarchique en disant : Je vous prie de sortir quelques instants ! Mais si un incendie ou un danger quelconque le menace, cette formule devient ridicule.). Les mthodologies qui avaient comme modle le structuralisme proposaient plutt des phrases passe-partout. Les approches communicatives proposent des phrases diffrentes selon les conditions concrtes de ralisation de lacte de parole (les conditions concrtes incluent il ne faut pas loublier les aspects culturels propres au peuple qui parle la langue apprendre).

Patrick Charaudeau (1983: 50): Langage et discours, Paris, Hachette, dans H.Boyer et all.(1990:38). lments de smiolinguistique; dune thorie de langage une analyse du discours, Connexions 38 / 1982: 7-10.
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III.4.2. Lauthenticit Lun des traits les plus importants des approches communicatives est lemploi des documents authentiques. Par document authentique on comprend un support non-fabriqu des fins pdagogiques, un texte (oral ou crit) emprunt la communication entre les Franais. Les textes fabriqus neutralisent les identits sociales, la subjectivit, ce sont des changes artificiels, aseptiss qui ont peu de choses en commun avec les dialogues rels des enfants, des adolescents ou des adultes franais. Gnralement, dans les textes fabriqus on remarque labsence des interjections, des exclamations, des petits mots qui articulent le discours. Les documents authentiques, par contre, mettent en vidence les fonctionnements linguistiques propres lnonciation ( la dimension personnelle, subjective et interactive de la parole concrte), les implicites, les contrastes entre les divers usages linguistiques et socioculturels. videmment, il est difficile de traiter pdagogiquement, correctement, la diversit propose par les documents authentiques ds la premire phase de lapprentissage. Si les documents sont trop difficiles, les activits de dchiffrage et de glose ncessaires empchent une rception authentique par les apprenants et une communication authentique en classe. Certains linguistes prfrent utiliser des documents fabriqus, pour des raisons de progression linguistique, mais ces documents jouent lauthentique. On peut donc parler19 de deux types de documents utiliss par les mthodes communicatives: les textes bruts (= les documents authentiques) caractriss par lintgrit, cest--dire le respect de la forme originelle comme produit de communication entre les Franais ; les textes ralistes ou vraisemblables, fabriqus dans une perspective pdagogique mais dont le contenu se veut porteur dune certaine authenticit. Lavantage des documents authentiques est quils permettent le traitement simultan de la langue, de la culture et de la civilisation condition que lenseignant connaisse bien les lments extralinguistiques proposs par ces documents. En plus, il ny a pas de mode demploi unique pour ces documents : ils permettent des applications divergentes, en fonction de la crativit des enseignants et des apprenants. Lemploi des documents authentiques ne limite pas lapproche de la langue trangre lacquisition des formes linguistiques, mais facilite une comprhension interculturelle : on se dcouvre soi-mme en prenant conscience quon est linguistiquement et culturellement diffrent de lautre, de celui avec lequel on apprend communiquer 20.
Cf. H. Boyer et all. (1990: 35). H. Besse (1984: 17-18) : De la communication didactique dun document, dans Actas de las VIIas Jornadas Pedaggicas sobre la ensenanza del francs en Espana, Barcelona, ICE de la Universidad Autonoma
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Cependant, on souligne que le recours au fabriqu est invitable, surtout en dbut dapprentissage. De mme, le recours des supports de type structural , fabriqus en vue de prsenter tel ou tel fonctionnement grammatical, nest pas exclure, condition de ne pas en abuser. En didactique du FLE on parle, part lauthenticit du contenu, de lauthenticit de lapprentissage qui signifie lengagement personnel, responsable de llve dans le processus dapprentissage. III.4.3. Les publics Les approches communicatives se caractrisent par le centrage de lenseignement sur lapprenant. Les thoriciens de la didactique signalent trois types de rapports possibles entre la didactique du FLE et les publics viss : 1. Lindiffrence : la didactique propose des mthodes denseignement passe-partout, valables pour tous les ges, toutes les nationalits. 2. La didactique propose des mthodes diffrentes selon la spcialit du public vis : on peut parler dans ces cas du franais de la mdecine, celui de la gologie, etc. ; dans ces cas, lapprentissage dun franais de spcialit se bornerait lacquisition et la matrise du vocabulaire appropri ; les besoins langagiers des apprenants seraient rgls par de petits dictionnaires ou par des logiciels spcialiss ( un certain moment on a parl du franais instrumental, o le franais tait connu comme un instrument daccs un certain type dinformation). Cependant la comprhension orale ne peut tre obtenue efficacement ni par lintermdiaire du dictionnaire, ni par lintermdiaire du logiciel. 3. Un troisime type de rapport est ralis lorsque les mthodologies didactiques choisies tiennent compte des publics spcifiques : avant de procder au choix du matriel didactique, on prend en considration lge des apprenants, leur niveau de connaissance de la langue, leur niveau de scolarit, leurs caractristiques propres. Cest dans ce cas-ci quon parle dapproche communicative : ce type dapproche part des besoins et des intrts des clientles dapprenants, prend en compte les expriences vcues de ces derniers, leurs styles dapprentissage, et tend favoriser lautomatisation des apprenants par la mise en uvre de pratiques langagires trs prs des pratiques authentiques de la communication. Les approches communicatives mettent laccent non sur lacquisition des connaissances, mais sur limplication du sujet apprenant dans lacquisition dhabilets communicatives. Les activits fournies lapprenant prennent leurs racines dans la ralit sociale, politique, culturelle et linguistique de la communaut dont il est en train dapprendre la langue.

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III.4.4. Les besoins Au moment o un apprenant commence ltude dune langue trangre (que cette langue lui soit impose par le systme dducation dans lequel il est encadr ou quelle soit librement choisie), il sest dj form une image de la langue apprendre et il a une ide de ce que lapprentissage de cette langue pourrait ou devrait lui apporter. En dautres mots, lapprenant prouve certains besoins, appels besoins ressentis21 dont la connaissance constitue le point de dpart pour tout enseignement de langue trangre. Lenseignant doit tenir compte des besoins ressentis des apprenants sans sy soumettre aveuglment. Par contre, lenseignant se voit oblig de se conformer aux besoins objectifs, cest-dire ces besoins que llve ne ressent pas lui-mme, mais dont lassouvissement permet un apprentissage efficace, utile et durable. Lenseignant doit identifier ces besoins, sans leur substituer ses propres reprsentations. Par exemple, un enfant de lcole primaire peut avoir envie dapprendre le franais parce quil ressent le besoin de lire et de comprendre les bandes dessines avec Astrix et Oblix. Mais lenseignant se rend compte de ce que lamlioration de la comptence de comprhension crite va de pair avec lamlioration des autres comptences. Les besoins, objectifs et ressentis, se modifient pendant la scolarisation, raison pour laquelle il faut les analyser priodiquement. Pour dterminer ces besoins, il y a quelques questions auxquelles il faut trouver des rponses22: Pour quels buts celui qui apprend une langue lapprend-il ? Que veut-il ou que doit-il faire avec cette langue la fin de son apprentissage ? Pour atteindre ses buts, de quelles comptences langagires lapprenant doit-il disposer ? Pour faire ce quil veut faire, de quelles aptitudes de communication a-t-il besoin ? Pour parvenir ces comptences, quels types de savoirs linguistiques lenseignant doit-il enseigner ? Quels contenus, quelles progressions, quelles mthodologies doivent contribuer lorganisation du cours de langue ? Lanalyse des besoins permet la construction des objectifs dapprentissage adquats la situation des lves. Dans certains systmes denseignement, les objectifs sont fixs davance, par dautres personnes que les enseignants. Dans ce dernier cas, lanalyse des besoins change de sens, mais elle reste indispensable. Elle devient le recensement et la hirarchisation de tout ce qui est ncessaire pour atteindre lobjectif, compte tenu du public auquel on a affaire23 (= les meilleurs matriels pdagogiques disponibles, le temps dont on dispose en classe, celui dont les lves disposent hors de la classe, la biographie langagire des lves, etc.).
L. Porcher (1995: 24). Cf. M. Martins Baltar (1979): A propos dun propos (dun Niveau-Seuil), tudes de Linguistique Applique 35, dans L. Porcher (1995: 30-31). 23 L.Porcher (1995: 26).
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Dans les deux cas (lanalyse des besoins prcde la formulation des objectifs ou les objectifs sont fixs davance) on peut parler dune ngociation qui consiste aider les partenaires dun projet denseignement / apprentissage se rendre compte de ce qui est ngociable et de ce qui ne lest pas pour trouver des compromis ncessaires sa ralisation 24. III.4.5. Lautonomie des apprenants Les mthodologies communicatives proposent non seulement dapprendre communiquer, mais aussi dapprendre apprendre. La premire tache de tout enseignant est de dvelopper chez lapprenant la comptence dapprendre. Un bon enseignant nest pas celui qui travaille beaucoup, mais celui qui fait bien travailler les lves25. Lautonomie est la capacit de prendre en charge la responsabilit de ses propres affaires, savoir la capacit de prendre en charge son propre apprentissage. Cette capacit nest pas inne, elle doit sacqurir par des efforts permanents, systmatiques et rflchis. On peut affirmer quun apprenant est autonome sil comprend quil est lui-mme lartisan de son apprentissage, sil connat bien ses motivations et ses objectifs, sil russit slectionner de toutes les mthodes proposes par lenseignant celles qui conviennent le mieux sa manire dapprendre. Lautonomie suppose galement que lapprenant puisse proposer de nouvelles activits dapprentissage. Lun des plus importants traits de lautonomie est la capacit dauto-valuation. Il est difficile de shabituer penser aux raisons pour lesquelles on apprend et aux procds quon utilise pour le faire. Lun des rles les plus importants de lenseignant est de soutenir lapprenant dans ses efforts dacqurir son autonomie. Lenseignant aide lapprenant devenir autonome sil lui permet de manifester son originalit et son esprit critique : en dautres mots, lenseignant doit placer llve dans une telle position que celui-ci puisse prendre des risques en classe et des risques rels dans la communication hors de la classe. Llve doit se situer dans un processus de ngociation permanente avec lenseignant, qui doit tre guide et conseiller. Lenseignant trie parmi les matriels dapprentissage, choisit ceux qui lui semblent les plus adquats au rythme des apprenants, ltape de lapprentissage, aux objectifs fixs. Mais, de temps en temps, il doit faire confiance aux apprenants et les laisser choisir euxmmes. Lattitude ngociatrice est au cur mme du processus dautonomie. Lenseignant doit organiser cette attitude, la vertbrer, ne jamais oublier que la capacit dautonomie est un savoir-faire qui sacquiert peu peu et qui na pas de raison dtre prsent demble chez nimporte qui. Pour le professeur,
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R. Richterich (1985: 125-126): Besoins langagiers et objectifs dapprentissage, Paris, Hachette. A. Prost (1985): loge des pdagogues, Seuil.

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comme pour llve, lautonomie est une capacit qui se construit26. De petits exercices, de petites questions rptes avec rgularit font merveille (par exemple : Quest-ce que vous pensez, pourquoi les auteurs du manuel nous ontils propos ce texte ? ; Quel est lexercice qui vous semble le plus intressant et que nous devrions rsoudre en premier?; Daprs vous, quoi sert cet exercice ?, Proposez un thme pour le devoir la maison.; etc.) Lautonomisation est un processus, une conqute, une marche vers lautonomie. Lautonomisation implique que les deux conditions suivantes soient satisfaites : 1. Que lapprenant ait la capacit de prendre en charge son apprentissage ; 2. Quune structure dapprentissage existe dans laquelle le contrle de lapprentissage soit du ressort de lapprenant, donc dans laquelle lapprenant puisse exercer sa capacit de prise en charge. Seuls les savoirs acquis de manire autonome sintriorisent et sopposent loubli immdiat. Il faut se rappeler que pouvoir communiquer dans une langue, cest tre capable de faire face aux situations inattendues, et mme, paradoxalement, de les anticiper. Lenseignant doit constamment crer de nouveaux types dinteraction en jouant le rle du clairvoyant qui prvoit mme ce qui est imprvisible. III.4.6. Le Niveau-Seuil La parution du Niveau-Seuil en 1976 a marqu le point de dpart dans la constitution des mthodologies communicatives. Le Niveau-Seuil franais, qui sinspire du niveau seuil anglais (The Threshold Level 1975 : J.A. Van Ek), a en vue la satisfaction des besoins de communication spcifiques de publics spcifiques. Dans sa prsentation du Niveau-Seuil, E. Roulet explicite ainsi le principe directeur de louvrage: On peut dterminer les besoins langagiers des apprenants en fonction des actes de parole quils auront accomplir dans certaines situations, envers certains interlocuteurs et propos de certains objets ou notions : par exemple, demander une information un employ du guichet de la gare sur lheure de dpart dun train ou adresser une requte un subordonn dans une usine concernant la fabrication dune pice mtallique. Dans cette perspective, le choix du vocabulaire et des structures grammaticales est subordonn lacte et aux diffrents paramtres (statut social et affectif des interlocuteurs, canal tlphone, face face , support crit ou oral, situation plus ou moins formelle, etc.) qui en commandent la ralisation 27 .
L. Porcher (1995: 29). E. Roulet (1977: 1): Un Niveau Seuil. Prsentation et guide demploi, Strasbourg, Conseil de lEurope, dans H. Boyer et all. (1990: 59).
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H. Boyer et all.28, dcrivent la structure du Niveau-Seuil: 1. On dsigne tout dabord les publics dapprenants (potentiels) viss par louvrage : touristes et voyageurs travailleurs migrants et leurs familles spcialistes ou professionnels ne quittant pas leur pays dorigine enfants et adolescents apprenant une langue trangre dans le cadre scolaire de leur pays dorigine grands adolescents et jeunes adultes dans le cadre scolaire ou universitaire de leur pays dorigine et on classifie les domaines de lactivit langagire concerns par les lexiques thmatiques proposs : relations familiales relations professionnelles relations grgaires (de voisinage, de connaissance, damiti) relations commerantes et civiles frquentation des mdias . 2. Le Niveau-Seuil comprend deux sries de rpertoires langagiers permettant de couvrir lensemble de ces domaines ( ct dun important chapitre prsentant une grammaire du franais) : les actes de parole : on dresse linventaire des actes jugs indispensables un premier niveau de comptence de communication et de leurs ralisations les plus courantes en franais (actes sociaux : prendre cong, ; oprations discursives : se corriger, ...) les objets et notions . Il y a deux types de notions : les notions gnrales (qui apparaissent dans tous les champs considrs : taille, mouvement, vitesse, etc.) et les notions spcifiques (propres un champ particulier ; ex : les maladies). Selon les publics viss et leurs besoins langagiers, les utilisateurs slectionnent, partir des rpertoires dactes et de notions, les contenus de la comptence de communication requise. D. Coste souligne que pour une langue donne, plusieurs niveaux-seuil sont concevables, si lon y voit avant tout des objectifs oprationnels fonctionnels, restreints dessein de faon pouvoir tre atteints, sinon trs court terme, du moins dans des dlais qui ne dcouragent pas celui qui apprend. Chacun est la fois niveau (dans la mesure ou il apparat comme relativement normalis et pouvant donner lieu une valuation dtaille des rsultats des apprenants) et seuil (parce quouvrant sur la poursuite dobjectifs plus complexes ou spcialiss). Un objectif fonctionnel de type niveau-seuil est conu comme limite, mais non limitatif 29.
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H.Boyer et all. (1990: 60). D. Coste (1977: 19): Un niveau seuil, dans Le Franais dans le Monde, no 126.

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Les utilisateurs du Niveau-Seuil sont principalement les responsables de programmes de langue et les auteurs de cours et de mthodes, mais aussi les enseignants de FLE. On se rend compte que pour la ralisation du Niveau-seuil, la dlimitation des actes, leur dnomination, leur hirarchisation ont t trs difficiles. Les indications quant aux situations de communication dans lesquelles peuvent tre employs les divers noncs font dfaut. Le Niveau-seuil est donc une construction paradoxale : il est insuffisant sil sadresse des spcialistes, dexcellents connaisseurs du franais, il est trop difficile sil sadresse des usagers qui ne matrisent pas la diversit du franais. Nanmoins, le NiveauSeuil sert trs bien llaboration densembles et de dossiers pour la classe de FLE. Conclusions Les critres qui peuvent donc permettre de caractriser telle ou telle option mthodologique sont : le recours ou non la traduction en langue maternelle ; le choix dun enseignement grammatical explicite ou implicite ; lutilisation de supports fabriqus ou de documents bruts ; le choix dune progression linguistique rigoureuse ou dun ordre de prsentation souple, essentiellement pragmatique. QUESTIONS ET EXERCICES 1. Trouvez trois documents authentiques qui aient comme thme la tolrance. 2. Trouvez un document authentique qui puisse servir de support lenseignement du pass simple. 3. Comment un autonomes ? enseignant peut-il rendre ses lves

4. Daprs vous, quelles sont les diffrences entre un public form dlves dun lyce bilingue et un public form dlves dun groupe scolaire industriel ?
5. Quelles

sont les structures morphosyntaxiques par lesquelles on peut exprimer laccord en franais ? (voir Patrick Charaudeau : Grammaire du sens et de lexpression, 1982)

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PRINCIPES DE LA DIDACTIQUE DU FLE

INTERFRENCE TRANSFERT MOTIVATION ACCESSIBILIT CRATIVIT INTUITION PROGRESSION Dans lorganisation et le droulement du processus didactique, lenseignant doit tenir compte de quelques principes, issus de la pdagogie et valables pour lenseignement de nimporte quelle discipline. 1. Le principe de la participation consciente et active de llve au processus concret de lenseignement, en tant que partenaire directement concern par lacquisition dune langue trangre, traduit lexigence dautonomisation formule par la mthodologie communicative. Il faut donner llve loccasion de trouver tout seul la solution de certains problmes (ex : trouver les rgles partir des exemples = induction ; former des exemples partir des rgles = dduction). Pour expliquer certains mots, rgles, structures, nous pouvons recourir la langue maternelle : de cette manire nous pouvons combattre les interfrences (influences ngatives), assurer le transfert (influences positives de la langue maternelle). Lemploi de la comparaison avec la langue maternelle contribue dvelopper chez les lves lesprit dobservation, en leur formant lhabitude dtablir des rapports logiques entre les phnomnes tudis. (Mais, videmment, la comparaison a ses limites. Il ne faut pas oublier que les lves doivent se dgager le plus tt possible de la langue maternelle lorsquils parlent et crivent la nouvelle langue). Lactivit indpendante pendant la classe et en dehors de la classe a une grande importance : il est absolument ncessaire que lenseignant fasse travailler ses lves. Les exercices effectus en classe, sous la directe surveillance du professeur, aident beaucoup ceux-ci assimiler de nouvelles connaissances. 2. Le principe du traitement individuel de llve : Le processus denseignement doit avoir un caractre unitaire, valable pour tous les lves. Cependant, autant que possible, il faut tenir compte des diffrences qui existent
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entre les individus et il faut adapter les exercices aux lves. Ou, pour les mmes tches proposes aux lves, laide offerte par le professeur doit tre diffrencie. Par exemple, partir du mme texte, on peut proposer trois types dexercices : 1. question + indication du paragraphe o lon trouve la rponse ; 2. questions ; 3. questions + rponses choix multiples. Llve aura la libert de choisir lexercice quil voudra rsoudre, en fonction de ses capacits. 3. Le principe de la motivation : Les motifs qui poussent llve apprendre le franais deviennent la force motrice essentielle dans la solution de tous les problmes. Les lments dterminants pour la motivation dpendent : a. du professeur, de son attitude et de sa position vis--vis du collectif dlves ; b. de la personnalit de llve ; c. de la reprsentation de la langue franaise dans la famille et le milieu do provient llve ; d. des contenus (= syllabus) dapprentissage, du processus de lenseignement en soi-mme ; e. de ltape dans laquelle on applique le systme dinstruction ; f. de lvaluation (la note ou le qualificatif !). Dans, Aider les lves apprendre, Grard de Vecchi30 affirme que : Llve sera motiv si en outre : il fait quelque chose dutile, qui a du sens pour lui : llve doit raliser un travail dont il ressent le besoin ; il a un projet, il doit vritablement tre partie prenante ; il est en terrain connu : llve doit savoir ce quil faut faire, pourquoi et comment le faire (connaissances des objectifs et des moyens mis sa disposition) et jusquo aller (critres dachvement) ; il cherche, il se bat : mis en situation de rsolution de problme, on doit lui proposer de relever un dfi ; si les obstacles ne sont pas en eux-mmes des moyens dapprendre, leur rencontre peut stimuler en crant des besoins nouveaux de connaissances ; il a le droit de se tromper : celui qui apprend doit pouvoir ttonner, suivre sa propre dmarche, appliquer ses propres stratgies ; il est responsable : llve doit tre lacteur de la construction de son propre savoir, et son travail doit sinscrire dans un projet personnel (enseignant = personne ressources ; lve = producteur, possibilit de contrats personnaliss et diffrencis) ; il devient conscient de possder un savoir opratoire : il doit prendre conscience des moyens intellectuels quil met en uvre ; il est plac dans un environnement favorable : lenseignant doit tre peru par llve comme tant l pour laider avancer, et non pour relever ses fautes et les noter. La relation entre eux doit tre empathique ;
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Grard de Vecchi (1992: 192): Aider les lves apprendre, Hachette

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 il peut sidentifier un modle : quelquefois, la personnalit ou le

charisme et la motivation de lenseignant le transportent ou lui renvoient limage dune rfrence (Le Matre, au sens premier du terme) ; il prend conscience de ses russites : on doit aider llve russir ce quil entreprend : ne pas labandonner devant lobstacle non franchi, mais lui permettre de cerner la difficult sur laquelle il bute afin de mieux lapprhender. Analyser avec lui le dpassement des obstacles. Chacun doit pouvoir juger lui-mme de ce quil fait. En conclusion, motiver les lves implique la mise en place dune dmarche globale. Aborder un seul des points dcrits ne peut tre trs efficace, mme sil faut bien commencer par se lancer sur une piste spcifique. 4. Le principe de lactivit collective : Il ne faut pas oublier que le but principal dans lequel on apprend le franais est la communication. Lenseignement dune langue trangre est en soi-mme une activit collective lintrieur de laquelle on tablit des liaisons spirituelles rciproques entre les partenaires du processus. Bien que le travail en sous-groupes provoque souvent le dsordre et quil prenne parfois trop de temps, lenseignant doit lorganiser de faon rgulire. 5. Le principe de lintuition : les reprsentations et les notions que les lves se forment doivent se baser sur la perception des objets et des phnomnes tudis. Dans la didactique du FLE on parle dintuition visuelle (planches, dessins, schmas, craie de couleur, cartes) et dintuition auditive (techniques audio-visuelles). 6. Le principe de laccessibilit exige la gradation du facile au difficile, du connu linconnu, du simple au complexe. Le professeur de franais doit appliquer ce principe dans le dosage des connaissances envisager, en fonction de lge des lves et de leurs possibilits dassimilation ( ! accessible ne veut pas dire simpliste). 7. Le principe de la systmatisation et de la continuit : pour le professeur, ce principe se concrtise dans le respect du programme-cadre, dans la planification annuelle, dans le plan de la leon (projet didactique, fiche pdagogique) et dans la manire dont il dploie et organise ses leons. Chaque leon doit tre systmatique, logique, elle doit mettre en relief lessentiel et carter le superflu. Les nouvelles connaissances devront tre toujours lies celles que les lves ont acquises antrieurement. Les lves verront les rapports naturels et logiques entre les parties dun mme tout, ils pourront sapproprier la matire tudie dans son ensemble. Chaque lment acquis reprsente la conqute dun nouveau seuil.

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8. Le principe de lacquisition solide des connaissances (par la rptition, le contrle, lautocontrle). Les lves doivent comprendre ds le dbut que le but de lapprentissage nest pas lobtention dune bonne note (dun bon qualificatif), mais leur formation pour leur avenir. 9. Le principe de laccord de la thorie avec la pratique : le dveloppement de lexpression orale et crite doit constituer le but de chaque acte dtude ; ltude des divers lments linguistiques ne constitue pas un but en soi, mais la base ncessaire pour la formation des habitudes qui conduisent la pratique du langage. 10. Le principe formatif : au long des annes, les lves doivent acqurir des savoirs et des savoir-faire en doses confortables (quand ils apprennent les structures morphosyntaxiques usuelles pour lexpression du salut, ils apprennent en mme temps que saluer est lexpression dun certain degr dducation). 11. Le principe de la crativit : Lapprentissage se concrtise dans le caractre crateur qui favorise la production et lapprciation de diffrents actes de parole en fonction de situations prcises. QUESTIONS ET EXERCICES 1. En tant que futurs enseignants de franais, vous sentez-vous assez motivs ? Justifiez votre rponse. 2. Trouvez dans les manuels scolaires quelques activits qui stimulent, daprs vous, la crativit des lves. 3. Proposez un texte et trois variantes dexercices partir de ce texte, de faon pouvoir traiter diffremment les lves en fonction de leurs comptences individuelles. 4. valuez trois manuels diffrents en prenant comme critre dvaluation la systmatisation des informations.

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LES ACTIVITS DENSEIGNEMENT / APPRENTISSAGE

ACTIVIT / TCHE CONSIGNE / SUPPORT / PROCDURE THORIES DE LAPPRENTISSAGE STRATGIES DAPPRENTISSAGE V.1. Lanalyse et llaboration des activits de classe Sous le nom dactivits de classe ou tches on classe gnralement tout ce qui dans les manuels et matriels divers est nomm exercices , ou pratique de la langue , ou activits pdagogiques , termes qui sont souvent pris pour des synonymes. Daprs U. Frauenfelder et R. Porquier31, toute tche consiste dans une activit langagire guide par une consigne partir dun apport (support), dans des conditions spcifies par la procdure. Lactivit est ce que fait lapprenant (traduction, rptition de phrases, jugements dacceptabilit, etc.). La consigne dfinit pour le sujet ce quil a faire (elle peut tre donne en langue maternelle ou en langue-cible : Traduisez le texte suivant, par exemple). Lapport (ou le support) est le matriel linguistique ou non-linguistique fourni lapprenant (par exemple le texte traduire, ou des mots, des phrases, des images, des gestes, etc.). La procdure spcifie les conditions dans lesquelles se droule lactivit (le contexte de linteraction, le lieu, les participants, le temps que lapprenant a sa disposition pour dvelopper lactivit). U. Frauenfelder et R. Porquier distinguent plusieurs types de tches : a) tches de manipulation de formes ou dnoncs (transformation de phrases, substitutions morphologiques, rptition de phonmes, etc.) ; b) tches consistant fournir un quivalent (transcodage : dicte, lecture haute voix ; synonymes, paraphrases) ; c) tches de production (expression guide ou semi-libre, rsum, expression sur images, etc.) ; d) tches intuitionnelles ou mtalinguistiques (fournir des jugements, des explications, des commentaires). Lactivit de classe est conue par dautres didacticiens comme la combinatoire dun grand nombre de composantes de nature trs diverse. H.
U. Frauenfelder; R. Porquier (1986: 64): Le problme des tches dans ltude de la langue des apprenants, Langages 57, p.61-71
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Boyer, Michle Butzbach et Michle Pendanx (1990 :154) groupent ces composantes en deux classes : les composantes internes, qui concernent lactivit en elle mme, et les composantes externes qui apparaissent lorsque lon envisage lactivit comme faisant partie dun processus plus vaste. Les composantes internes (cf. H. Boyer et all.) sont : 1. Lobjectif de lactivit, cest--dire la matrise, le savoir ou le savoir-faire vis ; 2. Le contenu ou la matire linguistique de lactivit (ex : lemploi des connecteurs temporels dans un rcit labor partir dune chronologie donne) ; 3. Le support de dpart, le donn (ex : une image, un enregistrement, le corpus dnoncs) ; 4. Le support de travail (parfois diffrent du support de dpart : une grille remplir, des phrases complter, etc.) ; 5. Lactivit dapprentissage mobilise en priorit (ex : la recherche dindices pour comprendre le sens dun mot inconnu) ; 6. La consigne de travail donne lapprenant ; 7. La dynamique de la classe (ex : travail individuel, travail par paires, travail par groupes) ; 8. Le produit fini obtenir de lapprenant ou du groupe-classe (ex. : textes collectifs, production orale, etc.) ; 9. La relation entre la langue trangre et la langue maternelle (ou dautres langues connues par lapprenant). Les composantes externes sont : a) La progression, et il faut distinguer au moins deux types de progression : la progression du contenu communicatif et / ou linguistique (ex : tel temps verbal par rapport aux temps dj matriss) et la progression des procds requis (ex : rpondre une question de comprhension qui implique la saisie de plusieurs lments significatifs et non pas dun seul) ; b) La relation avec les capacits scolaires des lves : matrise de lcrit, capacits mtalinguistiques, habitudes dapprentissage, etc. c) La relation avec lvaluation : relation entre activits dapprentissage et activits dvaluation. Ces composantes ne sont pas toutes significatives sur le mme plan, ni au mme degr, lorsque lon envisage une tche donne. H. Boyer et all.32 considrent que les composantes numres jusquici ne permettent pas de rendre compte de llaboration pdagogique qui, elle, est toute diffrente. Alors ils proposent le regroupement des composantes sous trois ples significatifs, qui correspondent mieux aux besoins et aux motivations pdagogiques qui animent les enseignants dans leur pratique quotidienne :
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H. Boyer et all. (1990: 154-155).

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a. La dmarche dapprentissage ou procdure luvre dans lactivit,

cest la mise en jeu des diverses aptitudes de lapprenant en vue de lui faire acqurir une matrise, une comptence, un savoir ; b. Le contenu de lactivit ou la dlimitation de la matire enseigne ; c. La mise en uvre ou les conditions de ralisation de lactivit : son insertion dans un continuum pdagogique, le type de relation pdagogique et les conditionnements dus aux contraintes institutionnelles et matrielles. V.2. Lapprentissage dune langue et les activits dapprentissage Comme nous lavons dj prcis, les approches communicatives mettent laccent sur lautonomie de lapprenant, sur limportance du fait que lapprenant doit apprendre apprendre. Toute mthode de langue suppose lexistence dune thorie de lapprentissage sous-jacente. Les mthodologies audio-orales (USA 50) partaient du bhaviorisme de Skinner. La psychologie bhavioriste se caractrise par le fait de ne tenir compte que des comportements observables et de considrer lactivit langagire comme un comportement au mme titre que dautres33. Or il y a deux principes fondamentaux de lacquisition dun comportement : 1. il faut que le sujet produise une rponse un moment donn, cest--dire que le comportement acqurir apparaisse ; 2. le deuxime principe est celui du renforcement : la rptition dune rponse au mme stimulus renforce lacquisition du comportement. Cette thorie a constitu le point de dpart des exercices structuraux qui se proposaient surtout lacquisition des automatismes. Les mthodologies SGAV ont eu lorigine une thorie psychologique (la Gestalttheorie = la thorie de la forme ou de la structure) qui affirme quun phnomne complexe ne doit pas tre considr comme une somme dlments distinguer ou sparer, mais comme un ou plusieurs ensembles ayant leur autonomie et manifestant une solidarit interne telle que llment ne prexiste pas lensemble, mais quil est constitu par lui34. Un sujet apprend une langue et se transforme en mme temps grce aux interactions verbales avec ses semblables. La parole sappuie sur des moyens verbaux et sur des moyens nonverbaux : rythme, intonation, intensit, gestes, positions et dispositions spatiales des corps parlants, situation spatio-temporelle et contexte social, aspects interactionnels dordre psychologique et affectifs. Tout individu se construit progressivement, lintrieur de sa communaut, comme sujet apte ngocier du sens pendant la communication. H. Besse justifie lpithte global par la coexistence simultane et interactionnelle de tous les facteurs verbaux et non verbaux, individuels et sociaux, biopsychologiques et psychiques ; cet apprentissage ne se dveloppe que si lapprenant se montre apte restructurer
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Cf. H. Boyer et all (1990: 156). Cf. H. Besse (1985: 42-43): Mthodes et pratiques des manuels de langue, Didier

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(do lpithte structural ) constamment la totalit de ces facteurs, lesquels mobilisent lactivit conjointe de tous les sens, et plus particulirement la vue et loue (audio-visuelle)35. Quant aux approches communicatives, elles sont sous-tendues par la psycholinguistique de Krashen (1976 - 1981). Krashen considre que les donnes de langage qui permettent lacquisition dune langue dpendent de lenvironnement au sein duquel se dveloppe cette acquisition. Lauteur distingue les environnements formels (notamment scolaires, base dexercices explicites), des environnements informels (en situation naturelle, sans que la langue soit un objet explicite dapprentissage). Chacun de ces deux environnements permet de dvelopper des aspects diffrents de la comptence en langue trangre. Krashen estime que lefficacit des acquisitions est plutt relative au degr dimplication de lapprenant par rapport au matriau linguistique manipul. Dailleurs, dans la thorie du moniteur (moniteur = contrle) de Krashen, on donne des sens diffrents aux termes apprentissage et acquisition : lapprentissage implique une connaissance consciente de la langue (cest--dire que les productions sont contrles par lappel conscient des rgles), tandis que lacquisition se ralise par lintriorisation de rgles implicites36. Celui qui conoit des matriels didactiques est amen opter pour une ou lautre de ces thories. Lenseignant, lui, la diffrence de lauteur de manuels et de mthodes, aura plus souvent tendance composer avec les diverses thories, selon les situations denseignement / apprentissage o il se trouve. V.3. Les stratgies dapprentissage37 Les stratgies dapprentissage sont dfinies comme des procdures utilises par les apprenants pour amliorer leur apprentissage , des outils pour une implication active et autonome 38. Les stratgies directes impliquent une manipulation de la langue-cible et la mise en uvre de processus mentaux, alors que les stratgies indirectes entourent, encadrent ou soutiennent lapprentissage.
Stratgies directes : 1. S. mnmoniques (intgrer dans la mmoire) 2. S. cognitives 3. S. compensatoires

Cf. H. Besse (1985: 42-43): Mthodes et pratiques des manuels de langue, Didier D. Gaonach (1987: 151-152): Thories dapprentissage et acquisition dune langue trangre, Hatier-CREDIF, dans H. Boyer et all. (1990: 160). 37 Pour une analyse dtaille des stratgies dapprentissage et des thories les concernant, voir P. Cyr (1998). 38 R.Oxford (1990), Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know, dans P.Cyr, (1998:30-31).
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Stratgies indirectes :

1. S. mtacognitives 2. S. affectives 3. S. sociales

a. Les stratgies mtacognitives consistent rflchir sur le processus dapprentissage, comprendre les conditions qui le favorisent, organiser ses activits en vue de faire des apprentissages, sautovaluer, sautocorriger. b. Les stratgies cognitives impliquent une interaction entre lapprenant et la matire ltude, une manipulation physique ou mentale de la langue cible et lapplication de techniques spcifiques en vue de rsoudre un problme ou dexcuter une tche dapprentissage. c. Les stratgies socio-affectives impliquent une interaction avec les autres (locuteurs natifs ou pairs) en vue de favoriser lappropriation de la langue cible. Certaines stratgies sont observables (chercher dans le dictionnaire), dautres ne sont pas observables (la comparaison avec la langue maternelle). Les stratgies peuvent tre dployes consciemment en rponse un problme dapprentissage que llve a clairement peru et analys. Elles peuvent aussi devenir automatises. Contrairement aux facteurs de personnalit et au style, les stratgies sont modifiables. Les stratgies inefficaces peuvent tre changes ou rejetes. Les stratgies sont orientes vers la rsolution de problmes. V.3.1. Explication de quelques stratgies Stratgies mtacognitives : lanticipation ou la planification : se fixer des buts court ou long terme : tudier par soi mme un point de langue ou un thme qui na pas t abord en salle de classe ; prvoir les lments linguistiques ncessaires laccomplissement dune tche dapprentissage. Comme enseignant, on fait appel cette stratgie lorsque le but et les squences dune activit de classe sont explicits ou quand, par exemple, on encourage les lves prvoir le contenu dun article partir du titre ; lattention dirige (la concentration : prter attention la tche de faon globale) et slective (se concentrer sur des aspects spcifiques de la tche : les textes lacunaires orientent lattention) ; lautogestion : llve recherche activement les occasions de pratiquer la langue cible en sexposant volontiers des situations o il aura la rutiliser (rechercher des missions sur TV5, les enregistrer, les rpter) ; lautorgulation : vrifier et corriger sa performance au cours dune tche dapprentissage ; lidentification du problme se demander toujours quel est le but dune tche ;
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lautovaluation valuer ses habilets accomplir une tche langagire.

Stratgies cognitives : la rptition contribue lintgration des lments de langue dans la mmoire long terme ; grouper ordonner, classer ou tiqueter la matire enseigne selon des attributs communs ; linfrence : utiliser les lments connus dun texte ou dun nonc afin dinduire ou dinfrer le sens des lments nouveaux ou inconnus, utiliser le contexte langagier ou extralangagier dans le but dinfrer le sens des lments dans la matrise du code linguistique ; recourir lintuition. Llve doit tolrer lambigut (ne pas se prcipiter sur le dictionnaire toutes les fois quil ne comprend pas un mot) ; la dduction appliquer une rgle relle ou hypothtique en vue de produire ou de comprendre ; la recherche documentaire trs utile (elle a ses limites : poser des questions de clarification est parfois plus interactif et plus conomique) ; paraphraser : suppler au manque de vocabulaire par la paraphrase ; laborer : tablir des liens entre les lments nouveaux et les connaissances antrieures ; llaboration permet de restructurer les connaissances dans la mmoire long terme. Stratgies socio affectives : les questions de clarification et de vrification : demander de rpter ; solliciter auprs du professeur ou du locuteur natif des explications, des reformulations ; la coopration : interagir avec ses pairs dans le but daccomplir une tche ou de rsoudre un problme dapprentissage, solliciter de la part dun locuteur comptent des apprciations au sujet de ses performances (le travail en sous-groupes) ; la gestion des motions ou la rduction de lanxit : se parler soimme, sencourager, se rcompenser, utiliser diverses techniques qui contribuent la confiance en soi. Les didacticiens affirment que la construction du savoir passe par trois phases : 1. La phase cognitive lapprenant est engag dans une activit mentale consciente afin de trouver un sens la nouvelle langue (comprendre le sens). 2. La phase associative : matriser les lments de base du code. 3. La phase dautonomisation : la langue est utilise de faon automatise presque comme chez les natifs.

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QUESTIONS ET EXERCICES 1. Choisissez quelques exercices dun manuel scolaire votre choix et prcisez quels sont les supports, les consignes et les procdures suivre. 2. Choisissez plusieurs exercices dun manuel scolaire votre choix qui renferment des supports diffrents. 3. Formulez plusieurs consignes adquates une activit de traduction. 4. Choisissez un texte qui ne dpasse pas 10 lignes et formulez cinq-six consignes pour des activits qui emploient le texte comme support. 5. Quelles sont vos stratgies dapprentissage vous ?

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II.

LE PROCESSUS DENSEIGNEMENT ET LA CLASSE DE FRANAIS

PLAN DENSEIGNEMENT CURRICULUM/OBJECTIFS PLANIFICATION ANNUELLE PROJET DIDACTIQUE CLASSE DE FRANAIS VI.1. Les documents de la didactique du FLE Lenseignement du franais dans lcole roumaine est un processus unitaire, dans lorganisation duquel plusieurs facteurs sont impliqus : le Ministre de lducation Nationale, les Inspectorats Dpartementaux, les directions des institutions scolaires et, videmment, les professeurs de franais et leurs lves. Lorganisation du processus denseignement se reflte dans quelques documents : VI.1.1. Le plan denseignement indique quelles sont les disciplines prvues pour chaque anne scolaire et combien dheures par semaine on affecte chacune dentre elles. Dans lenseignement primaire et secondaire, le nombre dheures rserves la langue franaise varie selon que le franais est la premire langue trangre apprise ou la deuxime. En ce qui concerne les lyces, le nombre dheures de franais est diffrent en fonction du profil du lyce, humaniste, scientifique ou technique ou de la spcialisation de chaque classe philologie, informatique, bureautique, etc. Le plan denseignement est labor, de mme que le curriculum, au niveau du Ministre de lducation Nationale. VI.1.2. Le programme scolaire ou le curriculum est un document normatif qui trace le parcours dune discipline pour une priode dtermine. Le curriculum comprend plusieurs lments : a. Les objectifs-cadre, trs gnraux et trs complexes, portent sur lacquisition des comptences spcifiques chaque discipline et savrent valables pour tous les cycles dtudes. Les objectifs-cadre pour lenseignement / apprentissage du franais sont : lacquisition de la comptence de comprhension orale ; lacquisition de la comptence de production orale ;
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 lacquisition de la comptence de comprhension crite ; lacquisition de la comptence de production crite ; le dveloppement de lintrt pour ltude de la langue et la civilisation franaises. b. Les objectifs de rfrence sont formuls afin de faire comprendre ce quon attend des lves la fin de chaque anne dtudes. A chaque objectifcadre on associe un ou plusieurs objectifs de rfrence. Par exemple, dans le cas de la troisime classe, pour un mme objectif-cadre (lacquisition de la comptence de comprhension orale) on donne quatre objectifs de rfrence ( la fin de la IIIe classe, les lves doivent : 1. reconnatre des sons spcifiques la langue franaise ; 2. distinguer des mots et des syntagmes dans la chane parle ; 3. ragir de faon verbale / non-verbale un message oral ; 4. comprendre le sens global dun nonc simple). c. Les activits denseignement / apprentissage : le curriculum mentionne quelques types dactivits quon peut pratiquer dans la classe de franais pour atteindre les objectifs de rfrence. (Pour les objectifs de rfrence mentionns ci-dessus, le programme nous propose les exercices suivants : exercices didentification, exercices de discrimination, exercices questions rponses, exercices du type vrai / faux.) d. Les contenus stipuls dans le programme ne sont autre chose que le savoir enseigner, structur daprs les diverses composantes de la description linguistique : la fin de chaque classe, llve doit connatre certains champs smantiques, certains actes de langage, certains lments de phontique et de grammaire. e. Les standards curriculaires de performance reprsentent des critres selon lesquels on value la qualit du processus denseignement / apprentissage la fin dune tape de scolarit (dun cycle). Un certain objectif-cadre a t atteint si llve est arriv un certain standard. Pour exemplifier, la fin du cycle primaire, llve a acquis une comptence de comprhension orale convenable sil est mme de saisir le sens global dun message oral. Il faut remarquer que les programmes denseignement actuels respectent les principes des mthodologies communicatives. Les enseignants ne sont plus obligs de respecter le manuel de faon linaire (dailleurs, vu lexistence des manuels alternatifs, ce serait assez compliqu dassurer lunit dans lenseignement). Lenseignant doit tout simplement choisir de la liste des contenus ceux qui facilitent latteinte des objectifs prvus dans le programme. Par consquent, il a le droit domettre certains textes et exercices du manuel et, bien sr, il a le droit den ajouter dautres. VI.1.3. La planification : la programmation annuelle des activits didactiques est un document administratif, labor par chaque enseignant dans le but de bien grer le temps. Avant de planifier lactivit didactique, lenseignant doit lire attentivement le programme. Ensuite, en rflchissant aux objectifs
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imposs par celui-ci et aux faons les plus appropries de les atteindre (en fonction du groupe classe, des ressources utilises) lenseignant doit tablir la succession des contenus et le nombre dheures affectes chaque contenu. La planification se concrtise dans un tableau plusieurs colonnes o lon inscrit ncessairement le titre de lunit didactique, les objectifs de rfrence viss par lunit respective, le nombre dheures prvues, la priode de lanne o se droulent ces heures et ventuellement des observations (lorsque la situation de la classe ne permet pas le respect rigide de la planification). Une unit didactique se caractrise par la cohrence des objectifs viss, par lunit des contenus, par la continuit des activits et par une valuation finale. Lunit didactique peut tre parcourue dans une heure ou dans plusieurs heures de classe. VI.1.4. Le projet didactique est un document labor par lenseignant, qui reflte la faon dont celuici envisage la dmarche didactique. Traditionnellement, le projet didactique tait conu pour une seule heure de classe. Actuellement, il y a la tendance de construire le projet pour toute une unit (un module) didactique, quel que soit le nombre dheures quon lui rserve. Ce qui est important est que laiguille de la boussole qui guide lenseignant dans la dmarche didactique nest plus oriente vers les contenus, mais vers les objectifs. Cest en pensant aux objectifs atteindre que lenseignant tablit les savoirs apprendre, les ressources utiliser, les activits drouler. Dans tout projet didactique il faut donc mentionner : a. les objectifs oprationnels, cest--dire des objectifs bien prcis, dtaills, qui constituent des pas importants dans latteinte des objectifs de rfrence. Il ne faut pas oublier que les professeurs de franais, de mme que les autres enseignants, ne doivent pas seulement instruire, mais aussi duquer. Outre les objectifs qui concernent lacquisition des comptences linguistiques, lenseignant se propose des objectifs lis la formation de la personnalit des apprenants. Grard de Vecchi (Aider les lves apprendre, 1992 :63) classifie les objectifs en trois groupes : les objectifs de savoirs (contenus, connaissances notionnelles) ; les objectifs de savoir-faire (mthodes et techniques : llve doit tre capable de bien organiser son travail, de gnraliser partir des cas particuliers, de construire sa propre mthode dapprentissage, de prsenter le rsultat de son travail, dcouter les autres, dutiliser des outils varis, etc.) ; les objectifs de savoir-tre (attitudes : llve doit tre capable de curiosit, de pense critique, de confiance en soi, dautonomie, douverture aux autres, etc.). M. Tutu reprend dans sa didactique la taxinomie de B. S. Bloom qui propose des verbes capables de dfinir les objectifs oprationnels:

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TABLEAU DES VERBES EMPLOYS LA DFINITION DES OBJECTIFS OPRATIONNELS

Les verbes qui dfinissent lobjectif oprationnel 1. La connaissance Identifier, distinguer, reconnatre, acqurir, dfinir, se rappeler Transformer, traduire, exprimer avec ses propres mots, illustrer, prparer, La transition lire, se reprsenter, changer, rcrire, redfinir Interprter, rorganiser, faire, 2. La comprhension Linterprtation rordonner, diffrencier, tablir, distinguer, dmontrer Estimer, introduire, tirer des conclusions, prvoir, diffrencier, Lextrapolarisation dterminer, largir, interpoler, extrapoler, complter, tablir Choisir, utiliser, transfrer, classifier, appliquer, gnraliser, tablir des 3. Lapplication liaisons, dvelopper, organiser, se servir de, restructurer Distinguer, dtecter, identifier, Chercher des lments discriminer, reconnatre, classer, dduire 4. Lanalyse Analyser, distinguer, dtecter, dduire, Chercher des relations comparer Chercher des principes Analyser, dtecter, dduire, distinguer dorganisation Combiner, synthtiser, formuler, crer, raconter, relater, produire, constituer, modifier, transmettre, se documenter, 5. La synthse essayer, vrifier, projeter, proposer, planifier, driver, organiser, clarifier, dvelopper, crire Juger, argumenter, considrer, 6. Lvaluation dcider, valider, comparer, valuer La finalit gnrale Lobjectif moyen

b. les contenus, qui ne sont autre chose que les informations linguistiques et culturelles que les lves doivent sapproprier ; c. les ressources utilises, cest--dire les capacits du groupe classe (la personnalit des lves et leur niveau : dbutants, moyens, avancs) et les

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conditions matrielles (le temps effectif de travail, le lieu de travail la salle de classe, le laboratoire de langues, le jardin de lcole [pourquoi pas ?]) ; d. les stratgies didactiques qui englobent les mthodes et les procds (expos, conversation, dmonstration, dicte, traduction, jeu de mots), les moyens didactiques (le manuel, le dictionnaire, les tableaux, les casettes, etc.) et les formes dorganisation et de participation (classes proprement-dites, cercles de spcialit, excursions thmatiques ; la participation des lves peut tre individuelle, par groupes ou frontale) ; e. la forme dvaluation : grce laquelle lenseignant peut mesurer les rsultats de ses efforts et des efforts de ses lves ; en dautres mots, aprs lvaluation, il se rend compte si les objectifs viss ont t atteints ou pas. Le projet didactique ne doit pas tre identifi une contrainte exerce par lInspectorat afin dembarrasser les enseignants. Le projet didactique sera compris plutt comme la matrialisation de la rflexion faite par lenseignant sur lacte didactique. Nous croyons que la structure du projet, la prsentation plus ou moins dtaille de ses lments, lanticipation correcte des moments de la dmarche didactique dpendent beaucoup de lexprience de lenseignant. Pour un enseignant expriment, une fiche pdagogique sommaire est suffisante pour la bonne organisation de la classe. Par contre, les enseignants dbutants devraient noter minutieusement tout ce qui pourrait les aider prparer les classes. Dans leur cas, la fiche qui trace le scnario didactique pour chaque classe de franais est indispensable. Le scnario didactique spcifie dune part les tapes de la leon et dautre part les objectifs, la dure, les activits qui correspondent chaque tape. Les tapes dune leon traditionnelle sont : la mise en train / le moment o lon capte lattention des lves la ractualisation des connaissances la vrification des connaissances la communication des nouvelles connaissances, la communication du thme, des objectifs et des donnes lobtention de la performance (le moment du travail indpendant, de la dcouverte) le feed-back (ou le contrle en retour : cest le moment o lon se rend compte de la faon dont les lves se sont appropri les nouvelles connaissances) le transfert (lintgration des nouvelles connaissances parmi les connaissances acquises antrieurement) lvaluation (qui peut se faire plusieurs fois dans la mme classe).

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VI.2. DES PROJETS DIDACTIQUES Afin de faire comprendre nos tudiants comment il faut rdiger un projet didactique, nous prsentons ci-dessous plusieurs modles. Le projet-matrice (VI.2.1.) comprend les lments qui doivent gnralement apparatre dans les projets dactivit didactique. La variante de projet propose par nous-mmes (VI.2.2) met en vidence le fait quun mtalangage surabondant et incomprhensible nest pas la condition sine qua non de la ralisation dun bon projet : en ce qui nous concerne, nous apprcions plutt ladquation des stratgies didactiques proposes aux objectifs atteindre, la logique de la dmarche didactique (la clart, la progression, la cohrence), la richesse dlments attrayants et originaux. La deuxime variante de projet (VI.2.3), conue pour toute une unit didactique, est une variante recommande par M.G. Tutu, inspecteur de franais lInspectorat Scolaire Dpartemental de Suceava. Nous navons pas ajout au projet proprement-dit toutes les fiches qui accompagnent ce modle de projet (la fiche projective de lunit morphosyntaxique, la fiche projective dexploitation du texte, la fiche dvaluation, etc.). Ce que nos tudiants doivent remarquer cest que les objectifs, tels quils sont formuls dans ce projet, ne perdent de vue aucun des domaines importants pour les activits denseignement/apprentissage : la lexicologie, la morphosyntaxe, la linguistique textuelle, la pragmatique, lducation interculturelle. Il faut retenir aussi la manire dont on peut prsenter, du point de vue de la mise en page, les projets didactiques. La troisime variante de projet (VI.2.4.) est emprunte au Franais dans le monde. Sous le titre Fiche pdagogique, la revue propose aux enseignants de nombreuses ides de dmarches didactiques, particulirement efficaces, originales et sympathiques. Il faut recourir cette revue (http.//www.fdlm.org) toutes les fois que la routine sempare de nous et que nous sommes en panne dinspiration. La fiche que nous avons slectionne montre comment on peut exploiter le texte dune mme chanson niveaux diffrents dapprentissage.

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VI.2.1. PROJET-MATRICE (ou lments quil ne faut pas oublier)

1. Discipline: Langue et/ou littrature franaise 2. Enseignant: [Irina Popescu] 3. 4. 5. 6. 7.

Date: [le 30 novembre 2000] Dure: [50 minutes, deux heures] tablissement, classe: [cole nr.3, VII C] Niveau: [dbutant, moyen, avanc] Lieu et conditions: [la salle de classe, le laboratoire de langues, le muse dhistoire, etc.]

8. Thme (Titre): [Le Petit Prince, Laccord du participe pass, etc.] 9. Type de leon: [leon mixte ou combine; leon de communication de

nouvelles connaissances; leon dapprofondissement; leon de rvision et de systmatisation - introductive, priodique, finale; leon dvaluation preuve crite, analyse de lpreuve crite] 10. Objectifs oprationnels: la fin de la leon (du cours), llve (ltudiant) sera mme de: a) [lire le texte extrait du roman Eugnie Grandet; b) rsumer le texte Le Petit Prince et le Renard c) utiliser le mot quai et ses synonymes dans des contextes adquats; d) se prsenter; e) dcrire un paysage; f) rdiger une lettre doffre; g) etc. ] 11. Contenu: [les connecteurs temporels; le pass compos; le portrait; le symbolisme-traits gnraux; etc.] 12. Mthodes: [expos, conversation, dmonstration, exercices, dicte, traduction, lecture, jeu de mots, etc.] 13. Moyens: le manuel [! titre, anne de la parution, auteurs, maison ddition] + [dictionnaire, CD, photocopies, etc.] 14. Organisation de lactivit: [travail individuel, par groupes de 3 lves, travail avec toute la classe]
15.

Dmarche didactique: a) Mise en train (5 minutes): (prsence, conversation sur le temps, etc.) b) Ractualisation des connaissances (n minutes): moyens: activits:
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c) Vrification des connaissances (n minutes):

d)

e)

f)

g)

h)

i)

moyens: activits: Communication des nouvelles connaissances (n minutes): moyens: activits: Obtention de la performance (n minutes): moyens: activits: (travail indpendant, dcouverte) Feed-back (contrle en retour: on informe tout le temps les lves sur leur faon de sapproprier les connaissances) (n minutes): moyens: activits: Rtention (approfondissement) (n minutes): moyens: activits: Transfert (n minutes): moyens: activits: valuation (continue, la fin de la leon)

ANNEXES
1. Des photocopies (lorsque cest possible) de tout le matriel didactique utilis

pendant la classe (texte de la leon, fiches dapprentissage, fiches dexercices, fiches dvaluation, cartes, images, etc.)
2. (Vivement recommande aux enseignants dbutants!) Une fiche avec les

formules employes pour animer la classe, pour tablir et maintenir le contact avec celle-ci (Plus fort, sil vous plat!, crivez dans vos cahiers, cris au tableau, Merci, assieds-toi!, Regagnez votre place!, etc.).
3. Quelques

fiches (danalyse phontique, morphologique, syntaxique, pragmatique, stylistique, etc.) qui tmoignent de leffort fait par le professeur pour prparer la leon.

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VI.2.2. PROJET DIDACTIQUE : VARIANTE 1. Discipline: Langue franaise Enseignant: Aristia Bitnescu Date: le 15 janvier 2003 Dure: 2x50 minutes Type de cours: cours pratique dexpression orale I. Public: les tudiants de la premire anne, Facult des Lettres, spcialisation Roumain-Franais II. Thme: LA MODE III. Objectifs: la fin du cours, les tudiants seront mme de: utiliser les mots et les expressions ncessaires pour la description des vtements; employer le lexique de la mode; exprimer leurs opinions au sujet de lhabillement; comprendre une expression franaise coiffer Sainte-Catherine et la coutume laquelle renvoie cette expression. IV. Mthodes: lecture, traduction, activits de comprhension orale, exercices lexicaux, jeux de rles. V. Moyens: des photos et des articles extraits des mensuels Elle et Marie-Claire; une vidocassette comprenant un fragment de lmission La mode sur M6 (M6) et un fragment de lmission Tlmatin (France 2 TV5); le tableau noir et la craie; un dictionnaire (Petit Robert, Larousse); fiches dapprentissage; fiches dvaluation.
VI.

tapes du cours pratique:

1. Mise en route (1): petite conversation introductive. 2. Lecture et traduction (24)

Moyens: larticle Chapeau: Les catherinettes, extrait du journal Elle (le 23 novembre 1992) photocopies. a) Test de comprhension orale: aprs une premire lecture faite par lenseignant, les tudiants essayeront de dfinir le sens du mot catherinette. b) Lecture du texte faite par les tudiants.

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c) Exercices

de prononciation (catherinette, mannequin, coiffe, dguisement, rehausser, Gaultier). d) Micro-analyse morphosyntaxique: conjugaison des verbes mourir et battre. e) tude du lexique: Champs smantiques: mode (crateur, couturier, mannequin, dfil, collection, maison de couture), vtements, fibres textiles, tissus; Synonymes des mots: shabiller, habits.
3. Description orale des vtements (20)

Moyens: photos de mode extraites des journaux Marie-Claire et Elle. a)Prsentation des images et description des habits ports par les mannequins faites par les tudiants; b) Lecture des textes qui accompagnent les images.
4. Questions et rponses (20)

Moyens: enregistrement sur vidocassette de lmission La mode sur M6. a) Quels sont les critres selon lesquels nous choisissons nos vtements? (la saison, le moment du jour, loccasion, lge, la personnalit, la tradition du pays, le milieu rural/urbain, laspect physique, les prix, la mode, etc.) b) Quels sont les habits que vous aimez porter lUniversit et pourquoi? c) Quel est le rle de lhabillement dans la socit contemporaine? d) Comment seront les vtements de lan 2050 par rapport ceux de nos jours? e) Quels sont les lments qui peuvent influencer la mode? f) Quelles sont les qualits requises pour tre un grand crateur de mode? g) Quels sont les traits de la mode actuelle?
5. Jeux de rles (15)

a) Dans un magasin, une mre veut acheter une robe sa fille. Celle-ci refuse tous les modles prsents. En fin de compte, ladolescente avoue quelle aimerait plutt une paire de jeans. b) Tu attends recevoir un paquet de ton amie, dont tu dois rencontrer le fils dans le parc. Tu nas pas vu lenfant depuis longtemps et tu ne le reconnais plus parmi les autres enfants. Tu tlphones ton amie et tu lui demandes des renseignements concernant lhabillement de son fils.
6. Test de comprhension orale (20)

Moyens: enregistrement sur vidocassette: Mode dans lmission Tlmatin (France2 TV5)
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a) premire visualisation du matriel; b) distribution du questionnaire; c) seconde visualisation et rponses aux questions; d) apprciations. ANNEXES: FICHE 1 CHAPEAU: LES CATHERINETTES La tradition ne meurt pas chez les grands couturiers! Le 25 novembre, les catherinettes de Chanel, Lacroix, Scherrer et Nina Ricci seront les mannequins dun jour dune collection de chapeaux, verts et jaunes, spcialement cre pour la Sainte-Catherine. Seul, parmi tous les couturiers, Jean-Paul Gaultier oublie cette fte remontant au Moyen Age. tre clibataire 25 ans quand on travaille pour une maison de couture est une chance. Les crateurs offrent leurs catherinettes, chaque anne, des coiffes plus ravissantes les unes que les autres. Karl Lagerfeld, pour Chanel, remet mme une mdaille La Catherinette de lanne. Les autres se consoleront en dansant toute la nuit et en jouant la tombola. Chez Nina Ricci la fte battra son plein toute la journe du 25, avec un concours de dguisement lanc sur le thme de la Chine. Les quatre catherinettes de la maison repartiront chacune avec un chapeau de velours et satin, rehauss de tulle vert et or.
(Laurence Morel Elle, 23 novembre 1992)

FICHE 2 PHOTOS I. Charmant. Un cardigan manches courtes, tout doux en laine dagneau et soie beige dor (Renata). Port mme la peau sur une lgre et souple jupe plisse en gabardine polyester (Corinna Sarut). Jolie silhouette avec un grand panama (Glot), de brillants escarpins en ottoman crme talon haut sur jambes hles (Parallle). Lunettes de star (Optical Affairs). Le manteau en fausse fourrure, manches raglan et large capuche, enveloppe chaude et lgre sur un pantalon cigarette stretch (Kooka) et un long cardigan en maille ctele (Sonia Rykiel). Body col roul Georges Rech. Chaussures Stphane Klian. Sac Mac Douglas. Ceinture Felisi. Bracelets Isabel Canovas. Lunettes Traction Production. Chaussettes Dim. Couleurs dpices, gauche, un manteau en peau laine tricolore, moutarde, roux et safran, Yves Saint-Laurent. Fourrures par Robert Merloz, sur un pull en chenille orange, Vango, une jupe en velours imprim, et un gilet pompons vert pomme. Gants en tricot rouge fonc,
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II.

III.

Chevignon Girl, bottes en mouton retourn rouge, liens de cuir tresss avec les cheveux, collier tibtain en corail, turquoises et ambre, chapeau de feutre marron. FICHE 3 LOPINION
Exprimer une opinion: Je crois que . .., je crois. Je ne crois pas que .. Je pense que.. .., je pense. Je trouve que .. A mon avis.. Daprs moi, .. Pour moi, Jai limpression que .. Il me semble que .. Demander son avis quelquun: Comment le/la trouvez-vous? Vous trouvez que ..? Et toi, quen penses-tu? Quest-ce que vous en pensez? Quel est votre avis? Jaimerais bien savoir votre opinion! Porter un jugement sur quelque chose: Cette jupe ne me plat pas du tout. Ce chandail est plus moelleux que lautre. Cette robe? Je la trouve superbe! Jadore cette veste, dailleurs cette coupe est en vogue cette anne. Ton costume est plutt moche. Je dteste ce pardessus, il est trop long.

FICHE 4 POUR DCRIRE LES HABITS DE QUELQUUN Elle porte une jolie robe noire. Il a mis son tee-shirt rouge. Mon pre est habill dun costume gris fonc. Il sest vtu dun manteau beige. Voil, cest la jeune femme au pull bleu. Un homme chandail blanc lui ouvrit la cabine Il enfila une paire de chaussettes de laine larges bandes jaunes et violettes alternes, et mit ses souliers de patinage. Ils taient revtus de blouses blanches, avec des culottes rouges et des souliers blancs. Chlo avait pass ses bas, fins comme une fume dencens, de la couleur de sa peau blonde et ses souliers hauts de cuir blanc. Elle portait, par un hasard trange, un sweat-shirt blanc et une jupe jaune. Elle avait des souliers blancs et jaunes et des patins de hockey. Elle avait des bas de soie fume et des socquettes blanches replies sur le haut des chaussures peine
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montantes et laces de coton blanc, faisant trois fois la tour de la cheville. Elle comportait, en outre, un foulard de soie vert vif. Il prit une quatrime cravate et lenroula ngligemment autour du cou.
(B.Vian, Lcume des jours)

FICHE 5 TEST Aprs avoir vu lenregistrement sur cassette, mettez une croix dans les cases correspondant aux rponses correctes:
1) Pendant les dfils de cette anne on a vu surtout des vtements quon peut porter du matin jusquau soir. VRAI FAUX 3) Prince-de-galles est le nom dun vtement. VRAI FAUX 5) Les habits prsents ont des couleurs clatantes. VRAI FAUX 7) Certaines vestes ont des cols quon peut enlever. VRAI FAUX 2) Le caban est une grande veste de laine ou de cuir. VRAI FAUX 4) Lhiver 1995-1996 est la saison des pantalons fuseau. VRAI FAUX 6) Les hommes sont habills de deux chemises, lune au-dessus de lautre. VRAI FAUX 8) Llment original est le boutonnage dans le dos. VRAI FAUX

FICHE 6 LEXIQUE THMATIQUE shabiller: shabiller de pied en cap; shabiller lgrement; shabiller court/long; shabiller de noir; shabiller avec recherche; shabiller de neuf (se) vtir (littr.): la faon de se vtir revtir: 1) couvrir (qqn) dun vtement particulier (signe dune fonction, dune dignit: se revtir dun uniforme 2) mettre sur soi (un vtement, un habillement spcial): revtir ses habits de dimanche mettre: mettre un costume; mettre ses gants; je nai que cette robe mettre porter: il porte un costume bleu saccoutrer (pj. Mod.): saccoutrer dune faon bizarre
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affubler (pj.): habiller ridiculement: on mavait affubl dun chapeau haut de forme attifer (fam.): habiller avec une recherche excessive : je ne mattife pas ainsi quun freluquet sendimancher: mettre une toilette plus soigne que dhabitude fagoter: habiller mal, sans got: je souffrais dtre toujours hideusement fagot les habits: habits grotesques; habits de deuil; habits de travail les vtements: laver/nettoyer/raccommoder des vtements; vtements neufs/uss/en loques; vtements de travail/de dimanche/ de ski; vtements lgers/chauds; vtements la mode/dmods; anorak, bas, blouse, blouson, caleon, cape, chle, chapeau, chemise, collant, corsage, charpe, fourrure, gant, gilet, impermable, jaquette, jupe, jupe-culotte, kilt, maillot, paletot, pantalon, peignoir, pyjama, robe, salopette, short, soutien-gorge, tablier, veste, veston les fringues (fam.); les frusques (pop.): mauvais habits; les hardes (pj.): vtements pauvres et uss; les nippes. Fibres textiles: la laine; la soie; le chanvre; le coton; le lin; le jute; le nylon; la fibranne; la rayonne Tissus: lavables; infroissables; irrtrcissables; indmaillables Le drap; le tergal; la gabardine; le jersey; le tweed; le crpe; ltoffe ( rayures, carreaux, pointille, pied de poule); le velours (ctel, ctes); la toile; la popeline; la cretonne; le piqu; la finette; lindienne; la gaze; le taffetas; le feutre; le cachemire; le mohair (toffe de mohair) Chaussures: la botte; la bottillon; une espadrille; la galoche; la mule; la pantoufle; le soulier; la basket; la bottine; un escarpin; le mocassin; le brodequin Une robe: corsage; jupe (troite/vase/plisse/ample/ volants) Robe courte/ longue; robe fourreau/princesse/chemisier; robe dcollete/montante; robe de plage/daprs-midi/de cocktail/de marie/de grossesse Bijoux: la bague; la boucle doreille; le bracelet; la broche; la chane; le collier; la gourmette; le mdaillon Passer (enfiler) un habit; ter (enlever) le manteau; tre tir quatre pingles; tre la mode; tre en vogue; une robe qui va bien; tre mal fagot; un habit frip; des souliers culs.

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VI.2.3.PROJET DIDACTIQUE: VARIANTE 2(Propose par Mihai George Tutu) Unit didactique 3: Votre courrier, sil vous plat! pp.22-31 Manuel choisi: Dan Ion Nasta: TRAIT DUNION, clasa a IX-a, Ed. Sigma
CENTRE DINTERET: habiter en ville; choisir son logement; amnager son appartement; la correspondance amicale; Actes de parole: dire ce que lon veut faire; situer une action dans le temps; localiser dans lespace; dcrire lhabitat Techniques denseignement / Mthodes et procds didactiques: identification des UL / UMS; slection guide, variation phontique, rptition; emplois contextualiss; conversation, dialogue dirig, paraphrase; lecture, version, smantisation; exercices oraux / crits; transformations/transpositions, reconstitutions; explication grammaticale; rduction transposition reconstruction du texte. MOYENS DIDACTIQUES / SUPPORTS: carte de Bourgogne; carte de la France; images, cartes postales illustres; enveloppes, timbres, lettres modles; dossier documentaire: LA MAISON; fiche: demander / donner des renseignements sur lhabitation; fiches dapprentissage: LE FUTUR SIMPLE et LE FUTUR PROCHE; LE PRONOM Y; DD: LIMMOBILIER ET LES PETITES ANNONCES le tableau synoptique: le pronom y; le manuel de franais, le dictionnaire; les diapos: la Bourgogne et ses vins; le portfolio de franais. Civilisation: La Bourgogne le Jura Dijon: Flner avec Gilles dans les rues de Dijon.

Units morphosyntaxiques: Le futur simple rvision; le futur proche rvision; les pronoms personnels complments directs et indirects; Le pronom adverbe y rvision. Objectifs oprationnels (OP): A la fin des activits didactiques, les lves seront capables: MODULE LEXICAL: didentifier, de distinguer les traits distinctifs des phonmes rencontrs; de reconnatre lintrieur des Phs39 les sens contextualiss des UL40; demployer, dans des propositions / Phs, les UL exploites; MODULE GRAMMATICAL: didentifier dans les Phs supports les formes de base de lUMS41; de diffrencier, sur des bases contrastives suggres par le prof./manuel/fiche dapprentissage la distribution de lUMS dans le contexte;

Phs = Phrases UL = Unit lexicale 41 UMS = Unit morpho-syntaxique

39 40

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 de saisir les traits dfinitoires de lUMS et son schma explicatif logique; dintgrer lUMS dans des Phs et de contrler les transformations ralises. MODULE TRAVAIL SUR LE TEXTE: de lire correctement le texte; dillustrer la comprhension du texte par traduction slective, le questionnaire, communication orale / crite; dexploiter convenablement les lments de culture-civilisation travaills.

valuation: Voir les tests dvaluation formative et sommative ci-annexs.42 Formes dorganisation et de participation: activits didactiques collectives, par groupes, individuelles

FICHE PROJECTIVE LEXICO-SEMANTIQUE (FPLS)

ACTES DE PAROLE: Habiter en ville; Choisir son logement; Dcrire lhabitat. OBJECTIFS OPERATIONNELS: OP1: identifier les traits distinctifs des phonmes rencontrs; OP2: reconnatre lintrieur des Phs les sens contextualiss des UL; OP3 diffrencier sur des bases contrastives suggres par le manuel / professeur / la distribution des UL dans des structures, des phrases affirmatives, ngatives ou interrogatives; OP4: employer les nouvelles UL dans des contextes diffrents micro-conversations thmatiques.

DEMARCHE DIDACTIQUE 1. ACQUISITION DES UNITES LEXICALES (UL): le courrier * mon vieux * logement * tant mieux le loyer * le living-room *a y est * HLM habitation loyer modr * par ailleurs * je mempresse de vous envoyer une documentation; offres de location immobilire * tre la recherche * mme chose pour * loger en cit universitaire * BP bote postale * faire bon mnage * pourvu de * prix tudi * avoir la tte dans les nuages; * habiter, habitable, lhabitat, lhabitation; louer, se louer; loger, le logeur, le logement: collectif / individuel; rsider, le rsident, la rsidence; un studio, un pavillon, une villa, un immeuble de classe / de bon standing;
42

D/ T 40

TECHNIQUES / SUPPORTS Cartes postales Images, diapos Dossier documentaire: LA MAISON Le manuel La carte de la France Lecture, conversation, smantisation, dialogue dirig, paraphrase, version.

Nous navons plus annex les tests proposs par M.G.Tutu

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 propritaire / locataire dun appartement. 2. EXPLOITATION PHONETICOORTHOGRAPHIQUE: Chalon-sur-Sane, living-room 3. EXPLOITATION LEXICALE (EXERCICES CONVERSATION): Ex. 1, 2, 3 /p. 23; ex. 1, 2, 3 / p. 24 ouvrons le dictionnaire, p. 25 4. RENFORCEMENT / FIXATION: Styles de vie, p. 31 5. EVALUATION: Test dvaluation formative 6. DEVOIR A LA MAISON: Imagine, p.25 10 25 Le manuel; les prospectus Les exercices de lexicologie Lecture, version, dialogue dirig Test no. 3

15 10

(Mihai George Tutu, 2002: 28-29)

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VI.2.4. FICHE PDAGOGIQUE (PROJET DIDACTIQUE): VARIANTE 3 TRAVAILLER AVEC UN CLIP: JEUNE ET CON DE SAEZ Objectifs: Expression orale et crite. Exprimer son opinion. Niveaux: lmentaire. Intermdiaire. Avanc. Matriel: Le clip de la chanson, projet sur TV5. Thmes: La jeunesse. La socit. Le mal de vivre

Il est important de travailler en classe, avec les jeunes de tous les pays du monde, en sappuyant sur des objets culturels quils consomment massivement, tout comme les jeunes Franais. Le clip, qui runit au moins trois niveaux de signification (image, musique, paroles) en fait partie. Il tait logique, vu son succs mrit en France, de sintresser prioritairement celui dun jeune groupe: Saez. Lexpression dune gnration? AVEC LE CLIP Tous niveaux Regardez le clip. Concentrez-vous sur les images. A deux, cherchez le plus dinformations possibles sur les thmes suivants: le chanteur les jeunes la ville les adultes les activits de la vie. Mise en commun Niveaux intermdiaire et avanc Quelle est daprs vous limage du monde qui est donne travers ce clip? Daprs vous, que signifie limage de ltoile avec les ampoules qui prennent feu et la prsence de lenfant avec les ailes dange? Quelles sont les couleurs dominantes dans le clip? Quels effets de camra pouvez-vous remarquer dans le film? (flou, net, plans fixes, zooms rapides, etc.) Daprs vous, quest-ce que le ralisateur a voulu exprimer? Damien Saez a dit dans une interview: Lexhibitionnisme de certains artistes en mal dego ne me concerne pas. Quels sont ses accessoires de scne et comment est-il? Son clip est-il en accord avec cette affirmation? La musique de Saez exprime-t-elle aussi un mal-tre? Est-ce ainsi que vous imaginez la jeunesse franaise? AVEC LES PAROLES
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 Niveaux intermdiaire et avanc Lisez le texte. En petits groupes, rpondez aux questions suivantes: Quest-ce quon apprend sur le narrateur? Quelles sont ses habitudes, quel est son emploi du temps? Quest-ce qui lintresse? Quest-ce qui le rvolte? Quelle est limage de la plante France que donne lauteur? Comment sont les adultes? Comment sont les jeunes? Mise en commun Est-ce quil reste une note despoir dans cette vision du monde? DISCUSSIONS PROPOS ET AUTOUR DES PAROLES Niveaux intermdiaire et avanc Comment comprenez-vous ces deux vers: Puisquon est jeune et con / Puisquils sont vieux et fous? Dans votre pays, les relations entre les gnrations sont-elles difficiles? Pourquoi? Les anciens et les jeunes se comprennent-ils? Comment comprenez-vous les vers suivants: Puisque des hommes crvent sous les ponts / Mais ce monde sen fout? (Ici, lauteur fait allusion aux personnes sans domicile fixe (S.D.F.) qui, chaque anne, en hiver, meurent de froid dans la rue.) Daprs vous, que peut-on faire pour aider les personnes en difficult? Que fait-on dans votre pays? Comment comprenez-vous les ides suivantes: puisque rien na de sens, alors on va danser; faire semblant dtre heureux; faire semblant dexister? Quelles sont, pour vous, les situations o vous dansez et le sens que vous donnez la danse? Que pensez-vous de la prsentation faite dans la chanson? CRATIVIT Niveaux intermdiaire et avanc Damien Saez vient de rencontrer une personne dont il tombe amoureux. En vous inspirant du texte Jeune et con, imaginez le texte de la chanson crite dans les premiers jours qui suivent la rencontre. POUR ALLER PLUS LOIN Niveaux intermdiaire et avanc

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Dbat Quelles sont les valeurs et les attentes qui vous paraissent les plus importantes pour les jeunes daujourdhui dans votre pays? Pensez-vous que les jeunes soient plus heureux aujourdhui quautrefois? Retrouvez sur Internet des enqutes dopinion qui vous permettront de mieux connatre les jeunes Franais. sur http://www.sofres.com : les jeunes et la citoyennet aujourdhui (8 dc. 2000), les jeunes et la scurit au volant (20 octobre 2000), les jeunes face au sida (12 novembre 1999), les valeurs et attentes des jeunes (novembre 1999). Sur http://www.ifop.com/europe/sondages/opinionf/1625ans.stm : valeurs et attentes de la nouvelle gnration.

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Doc. 1 Jeune et con Encore un jour se lve sur la plante France Et je sors doucement de mes rves, je rentre dans la danse Comme toujours il est huit heures du soir, jai dormi tout le jour Je me suis encore couch trop tard, je me suis rendu sourd encore Encore une soire o la jeunesse France Encore elle va bien samuser puisquici rien na de sens Alors on va danser, faire semblant dtre heureux Pour aller gentiment se coucher, mais demain rien nira mieux Puisquon est jeune et con Puisquils sont vieux et fous Puisque des hommes crvent sous les ponts Mais ce monde sen fout Puisquon nest que des pions Contents dtre genoux Puisque je sais quun jour nous gagnerons devenir fous Encore un jour se lve sur la plante France Mais jai depuis longtemps perdu mes rves, je connais trop la danse Comme toujours il est huit heures du soir, jai dormi tout le jour Mais je sais quon est quelques milliards chercher lamour encore Encore une soire o la jeunesse France Encore elle va bien samuser dans cet tat durgence Alors elle va danser, faire semblant dexister Qui sait si lon ferme les yeux on vivra vieux Puisquon est jeune et con Puisquils sont vieux et fous Puisque des hommes crvent sous les ponts Mais ce monde sen fout Puisquon nest que des pions Contents dtre genoux Puisque je sais quun jour nous nous aimerons comme des fous Encore un jour se lve sur la plante France O jai depuis longtemps perdu mes rves, je connais trop la danse Comme toujours, il est huit heures du soir, jai dormi tout le jour Mais je sais quon est quelques milliards chercher lamour.

Doc. 2 Damien Saez (n en 1977 Marseille) D. Saez est la vedette montante du rock franais. Aprs avoir tudi le piano pendant onze ans, il sest mis la guitare. Son got prononc pour lcriture lui est venu vers seize ans. Ses influences musicales sont les annes 1970 et des paroliers comme G. Brassens, J. Brel ont sa faveur. En 1995 il monte Paris et en fvrier 1999 il enregistre son premier album Jours tranges dont est tir Jeune et con. Ses textes engags et plutt pessimistes ont sduit jeunes et critiques. Sites: http://www.damiensaez.com, http://www.multimania.com/dsaez. Vocabulaire Con: (fam.) stupide Je me suis rendu sourd encore: jai cout de la musique trs fort Faire semblant: prtendre Crever: mourir Ce monde sen fout: ce monde est indiffrent Pion: pice dans un jeu de dames ou dchecs, personne manipule Je connais trop la danse: je suis trop conscient de la ralit

[Michel Boiron; Virginie Prost (CAVILAM/TV5), dans Le franais dans le monde, no. 315/ mai-juin 2001, p.55-56]
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QUESTIONS ET EXERCICES 1. 2. niveau avanc. 3. Proposez un projet didactique pour une unit didactique votre choix (nous vous suggrons de choisir les units des manuels raliss par RAO). Ralisez un projet didactique pour une seule classe de franais. Photocopiez et gardez le programme-cadre pour la langue franaise (vous le trouvez Casa Corpului Didactic). Proposez une planification annuelle pour la XIe classe,

4.

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LES STRATGIES DIDACTIQUES

AUXILIAIRES DIDACTIQUES MANUEL FICHES TV5 ORDINATEUR Les stratgies didactiques sont lensemble de procds (mthodes) et dauxiliaires (moyens) utiliss pour laccomplissement de la dmarche didactique. Les mthodes denseignement / apprentissage (la conversation, la traduction, lexpos, la lecture, etc.) se concrtisent dans les activits (= exercices) proposes par les enseignants (activits que nous prsentons de faon dtaille dans les chapitres suivants) et respectent les exigences dune certaine mthodologie (traditionnelle, SGAV, communicative). Le terme auxiliaire didactique dsigne tout objet matriel qui sert faciliter lactivit denseignement / apprentissage. Plusieurs classifications des auxiliaires sont possibles. a) si lauxiliaire est spcialement conu pour la classe de franais, il fait partie des auxiliaires spcifiques (le manuel, le guide pdagogique, la fiche dexercices). Si un certain objet est employ accidentellement dans la classe de franais on parle dauxiliaire non-spcifique. Pratiquement, avec un peu dimagination, dintelligence et de bon sens de la part de lenseignant, nimporte quel objet (un crayon, une pomme, une marionnette, mme une grimace si la grimace en tant quimage peut tre considre un objet) est susceptible de devenir un outil prcieux dans lenseignement du franais. Si lon travaille dans un tablissement scolaire particulirement dpourvu de moyens didactiques spcifiques, il ne faut pas dsesprer : il faut se rappeler comment Charlie Chaplin a su crer une danse exceptionnelle, un spectacle inoubliable avec seulement deux petits pains. b) selon la (les) personne (s) qui les manipulent, les auxiliaires peuvent tre classifis en : auxiliaires collectifs (les manuels, les dictionnaires, le tableau noir, etc.) ; auxiliaires de llve (les fiches dapprentissage, le cahier dexercices, le cahier-vocabulaire, etc.) ; auxiliaires de lenseignant (le livre du matre, le guide pdagogique, le dossier didactique, etc.).

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c) les dextrits que les auxiliaires rclament les partagent en deux groupes : les auxiliaires techniques (le magntoscope, le rtroprojecteur, lordinateur, etc.) et les auxiliaires non-techniques (les cahiers, les livres, etc.). d) du point de vue de leur fonction pdagogique, il y a : des auxiliaires informatifs-dmonstratifs (images, cartes postales, tableaux synoptiques43 qui aident la prsentation des donnes ; des auxiliaires formatifs (fiches dapprentissage, fiche dexercices, jeux), qui facilitent la formation et le renforcement des habitudes et des habilets langagires ; des auxiliaires dvaluation (le test - grille). Les enseignants doivent savoir utiliser tous les auxiliaires didactiques. Il faut faire des efforts pour varier ces auxiliaires dune classe lautre, en les adaptant lge et au niveau des apprenants. Il est ncessaire que le matriel utilis corresponde le mieux aux objectifs viss par lactivit dont le matriel est le support. Les auxiliaires didactiques indispensables sont : Le manuel : lenseignant fait un bon choix si le manuel : prsente des activits qui permettent aux apprenants de raliser des tches communicatives ; favorise les changes entre les apprenants ; ralise lquilibre entre les activits communicatives et le travail concernant le fonctionnement de la langue ; prvoit des exercices de systmatisation, propose des documents authentiques ; prsente un riche contenu socio - culturel ; propose des fiches individuelles. Il est trs important de prsenter le manuel aux lves ds la premire classe et de leur expliquer comment il faut lutiliser. 2. Les fiches sont trs utiles condition quelles soient bien faites. Les fiches de travail sont conues par lenseignant de faon que llve puisse les complter tout seul, la maison. Les fiches devraient tre individualises : le matre les rdige diffremment, en fonction des capacits de chaque lve. Par ces fiches, lenseignant ne fait que guider lapprenant dans ses efforts de se documenter. Les fiches dapprentissage sont utilises dhabitude pendant la classe. Ce sont des fiches qui mnent les lves la dcouverte des nouvelles connaissances acqurir. Les fiches dexercices savrent absolument ncessaires pour la fixation et lenrichissement des informations reues. Les fiches dexercices peuvent servir lvaluation des lves. La rdaction des

Tableau synoptique: tableau qui donne une vue gnrale sur un certain contenu, qui permet de voir un ensemble dun seul coup doeil.
43

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fiches demande de la part de lenseignant une analyse srieuse des objectifs quil se propose datteindre et des ressources dont il dispose. 3. Le tableau noir et la craie (ventuellement la craie de couleur) sont des matriels dont nous nous sommes tous servi en tant qulves. Cependant, cest un auxiliaire que les enseignants utilisent souvent dune manire ngligente. A chaque moment de la leon, le tableau noir doit ressembler la page dun livre : tout ce qui est crit au tableau noir doit tre correct, cohrent, bien structur. Afin de mettre en vidence les mots nouveaux ou les notions importantes, lenseignant ne doit pas hsiter utiliser la craie de couleur. 4. Le magntoscope facilite la mise en relation des mots avec leurs rfrents, des actes de langage avec la situation de communication par la mise en rapport des sons et des images. En plus, grce au magntoscope, les apprenants peuvent se reprsenter les comportements, verbaux et non-verbaux, des locuteurs natifs dans leurs activits quotidiennes. 5. Le rtroprojecteur (et les transparents) aide lenseignant gagner du temps chez lui (il na pas besoin de multiplier les fiches en des dizaines de copies) et dans la classe (il est plus efficace dutiliser quelques transparents que de distribuer des tas de feuilles). 6. Le diascope et les diapositives sont moins chers que les autres appareils et peuvent tre utiliss pour illustrer des aspects de la civilisation franaise. 7. La tlvision : il faut mentionner parmi les auxiliaires didactiques la chane TV5 (cre en Europe depuis 1984 et au Canada depuis 1988), oprateur important de lAgence de la Francophonie. Au cas o tous les lves ont accs, chez eux, cette chane, lenseignant peut leur proposer des classes de production orale partir dune certaine mission. 8. Lordinateur est sans doute lauxiliaire qui va modifier profondment la faon dont on envisage la didactique. Tout dabord, les enseignants peuvent lutiliser pour rdiger de faon lgante toutes les fiches dont ils ont besoin. Ensuite, lInternet est une source inpuisable dinformations. Il y a dj des sites innombrables conus pour faciliter lapprentissage du franais. La seule difficult est dapprendre choisir les sites qui conviennent le mieux aux objectifs de chaque classe. 9. Les intervenants extrieurs. Christine Tagliante affirme que ces auxiliaires didactiques sont rares mais paradoxalement beaucoup plus faciles rencontrer en province que dans les capitales. Ltranger de passage se prte souvent volontiers ces sollicitations, et sa venue dans la classe de langue est
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pour les apprenants loccasion de pratiquer leurs acquis avec le plus vrai des documents authentiques (1994 :65). Il y a beaucoup dautres auxiliaires didactiques dont lenseignant doit apprendre profiter : les dictionnaires, les revues, les journaux, les cartes, les bandes dessines, les casettes, les dessins, les schmas, etc. Daprs les sciences de lducation et les thories de lapprentissage, il parat que les apprenants ont des profiles diffrents : il y a des apprenants visuels, sonores, kinsiques, ou crbraux. Ce qui nous semble clair est que pour arriver un apprentissage complet, tous les sens doivent tre stimuls pendant la classe de franais. Le choix des auxiliaires didactiques (musicaux, photographiques, picturaux, scripturaux, diagrammatiques, rfrentiels) influence normment lapprentissage, par consquent lenseignant doit faire ce choix de faon consciente et responsable. QUESTIONS ET EXERCICES 1. Quelles sont, daprs vous, les rgles que lenseignant doit respecter quand il utilise le tableau noir ? 2. Mentionnez dautres auxiliaires didactiques que vous utiliseriez dans la classe de franais. 3. Comment peut-on employer les dictionnaires dans la classe de FLE? 4. Quelles sont les missions de TV5 que vous regardez le plus souvent ? 5. Comment peut-on utiliser la TV5 dans la classe de franais ? 6. Cherchez sur lInternet quelques sites quon peut utiliser pour lapprentissage du franais.
7. Lisez quelques fiches pdagogiques du Franais dans le monde et

remarquez quels sont les auxiliaires proposs.

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III. LENSEIGNEMENT DE LA PHONTIQUE

PHNOMNES PROSODIQUES DISCRIMINATION AUDITIVE PRODUCTION DIRIGE PRODUCTION SPONTANE VIII.1. La place de la phontique dans les diverses approches didactiques La pratique phontique a toujours eu sa place dans lenseignement des langues trangres, mais limportance quon lui a accorde a fortement vari au cours du temps. Jusqu la fin du XIXe sicle, la primaut de lcrit limite la correspondance son-graphme le traitement pdagogique rserv la prononciation. la fin du XIXe sicle on assiste la naissance dun intrt particulier pour loral, la phontique tant perue comme une tape essentielle la matrise des habilets orales. Cependant, cet lan qua pris la pratique phontique ne se maintient que pendant quelques dcennies. Si les mthodes audio-orales et SGAV assurent une place importante quoique limite la pratique phontique, lavnement de lapproche communicative bannit presque entirement la phontique de lenseignement des langues trangres. Cet cart de la phontique a t encourag par des thories et des attitudes comme, par exemple, lhypothse des contraintes biologiques (on a affirm lincapacit dacqurir, aprs la pubert, une matrise des habitudes articulatoires et prosodiques de la langue cible). Dautres thories affirment que lexposition la langue cible serait suffisante pour assurer le dveloppement de ces habitudes et que, de toute faon, la prsence dun accent tranger ninfluence pas la communication. Or, des recherches menes au cours de la dernire dcennie ont remis en question ces croyances et ces attitudes. Ainsi, on a observ que la pratique phontique systmatique aide lamlioration de la discrimination et de la production des sons, les apprenants accordant aussi plus dattention au rythme et lintonation. En ce qui concerne les contraintes biologiques, les tudes ont relev le fait que ladulte peut atteindre le niveau de comptence dun locuteur natif sur le plan perceptuel, les contraintes biologiques agissant seulement sur le plan de la production. Dans ltat actuel des connaissances sur les contraintes biologiques il serait donc prmatur dexclure la composante phontique des cours de langue
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trangre sadressant aux adolescents et aux adultes en raison de leur incapacit de matriser les habitudes articulatoires et prosodiques de la langue trangre. Finalement, si on se rfre la prsence dun accent tranger, il est vrai que celui-ci nempche pas la comprhension du message; cependant, la prsence dun accent inhabituel constitue une source srieuse dinterfrence dans le dcodage dun message. Dautre part, en milieu bilingue, la dtection dun accent, mme familier, peut influencer le choix de la langue adopte par linterlocuteur bilingue pour poursuivre la conversation. Ayant peru un accent au cours de lchange initial, linterlocuteur sera tent de poursuivre lchange dans la langue maternelle de lapprenant. La remise en question des attitudes ci-dessus mentionnes, mais surtout lapport des phnomnes prosodiques (intonation, rythme) la communication en gnral et au dveloppement de certaines habilets (expression orale, discrimination auditive) ont dtermin la rintgration de la pratique phontique dans les cours de langue trangre. VIII.2. Les tapes de lenseignement phontique et quelques exercices faire en classe de FLE En faisant une synthse des travaux qui portent sur lenseignement de la phontique, C. Champagne-Muzar et J. Bourdages (1998) nous proposent les phases suivantes dans lenseignement de la prononciation: a) la sensibilisation aux faits phontiques qui permet lapprenant de se familiariser avec les aspects articulatoires et prosodiques franais. Les exercices quon fait dans cette tape ont comme but le dveloppement de lacuit auditive de lapprenant, par lcoute dune srie de phrases conues (ou choisies) pour mettre en vidence les faits phontiques auxquels il doit se familiariser. Exercice: coutez le dialogue suivant en faisant attention lintonation des questions (le dialogue est enregistr). Dans le cadre de cette premire phase on doit inclure aussi la sensibilisation la reprsentation visuelle des mouvements articulatoires ncessaires pour la production des sons de la langue trangre ainsi que la sensibilisation la reprsentation des profils prosodiques. Dans le premier cas, on peut recourir des diagrammes articulatoires, des dessins, des films, etc. Dans le deuxime cas, lapprenant entend des phrases dtaches et voit simultanment la schmatisation des courbes intonatives. b) la discrimination auditive qui doit amener lapprenant faire la comparaison et la distinction des faits articulatoires et prosodiques de la langue trangre. Les exercices quon peut faire dans cette tape sont: comparaison choix binaire (ternaire, version multiple, langue maternelle), reprage dun son, choix du modle prosodique appropri, reprage de laccent, identification de la

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position de la diffrence, identification du nombre de groupes rythmiques et identification de lacte de parole. Exercice 1: Mettez une croix dans la colonne 1 si les deux mots prononcs sont identiques et dans la colonne 2 sils sont diffrents (comparaison choix binaire)
1 le/les de/d mes/mes dessus/du te/tes se/ses th/te debout/des bouts 2

Exercice 2: Vous allez entendre 8 sries de trois mots; chaque fois que vous entendez un mot franais, vous mettez une croix dans la case correspondante (comparaison-langue maternelle)
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Exercice 3: Reprez combien de [y] il y a dans les noncs suivants (reprage dun son): Je nai pas revu Arthur. (2) Tu ne fumes plus. (3) Je lai vu, il a bu tout le jus de prunes. (4) Tu as recousu ton pardessus. (3) Une voiture si luxueuse dans une rue si lugubre! (7) Exercice 4: Cochez dans le tableau suivant le son que vous entendez: (reprage dun son)
[I] Nice Russe fume fille [y]

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ville mise du

Exercice 5: coutez et notez lintonation par une ligne comme dans les exemples prcdents. Indiquez ensuite le nombre de groupes rythmiques que vous avez trouvs dans chaque phrase44. (exercice didentification du nombre de groupes rythmiques) Ces touristes amricains cherchent un restaurant. Nous cherchons un petit restaurant pas cher. Vous trouverez facilement un restaurant pas cher au Quartier Latin. Derrire le march, il y a un restaurant qui est excellent. Exercice 645: Voici quelques propositions. coutez lintonation. Comparez les intonations: dites si celui/celle qui parle propose quelque chose ou dcide quelque chose. (identification de lacte de parole) 1. On sort? (proposition) 2. On va au restaurant. (dcision) ..
1. 2. 3. 4. 5. c) Il/Elle propose x Il/Elle dcide x

lassociation sons graphie : tant donn labsence de relation biunivoque entre la prononciation et la reprsentation graphique des sons en franais, il est ncessaire dinitier lapprenant la correspondance son-graphme afin quil soit capable de faire le transfert du code oral au code crit. Le problme de lorthographe franaise sera dvelopp plus largement au chapitre Enseignement de lorthographe. Exercice 1: Remplacez les blancs par la lettre e ou la lettre selon ce que vous entendez: Soit s-rieux, n- r-viens pas tard, il nil y a quune cl-: jai d-cid- que j- n- rgard-rai pas la t-l-vision c- soir. Exercice 2: Cherchez les mots qui manquent dans le tableau suivant:
[i] dis lis 44 45

[y] du -

[u] doux nous

Exercice extrait de J. Coutillon et all. (1991). Idem

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fit vie

rue -

sous -

Afin de consolider la connaissance de la correspondance son-graphme, on peut pratiquer aussi des exercices de lecture haute voix. Cet exercice peut se faire en chur ou individuellement. Parfois, si cest possible, on peut faire enregistrer les lectures des apprenants pour mieux dceler les problmes de prononciation. La rptition dun texte au fur et mesure quil est lu est une variante de la lecture haute voix; cet exercice contribue acclrer le dbit de lapprenant en laidant adopter le profil prosodique appropri. On peut aussi utiliser avec succs des documents sonores authentiques: des interviews, des bulletins mto et dinformation, des conversations entre locuteurs natifs, etc. d) la production dirige Les exercices de cette phase constituent un premier pas vers la production spontane et visent le dveloppement des habitudes verbo-motrices. Les exercices peuvent tre des exercices de rptition et de transformation. Pendant lexercice de rptition, lapprenant doit couter et rpter une srie de mots ou dnoncs contenant les traits articulatoires et prosodiques exploits dans les phases de sensibilisation et discrimination. Il faut commencer par des exercices en chur pour assurer la participation des apprenants plus timides. Exercice 1: Rptez plusieurs fois, en veillant garder la langue trs en avant, les lvres souriantes, la bouche presque ferme. Le [i] doit rester bien tendu et aigu jusqu la fin de lexercice. (exercice de rptition)46 Qui tisse? Dis six. Midi six? Midi! Qui dne ici? Qui cite six? Midi? Dis midi. Philippe dne ici. Dis dix. Midi dix? Qui dne ici? Quil dne ici! Exercice 2: Rpondez votre interlocuteur selon lexemple donn: (exercice de transformation)47 Elle veut le lire? Ah! Elle ne la pas encore lu? Elle veut le voir? Elle veut le vendre? Elle veut le recevoir? Elle veut lavoir? Elle veut le dfendre?
46 47

Exercice extrait de la mthode lcoute des sons (T. Pagniez-Delbart, 1990). Idem.

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e) la production spontane Lexercice de production spontane permet lapprenant de mettre ses connaissances phontiques en pratique dans un contexte naturel ou authentique. On peut initier lapprenant lexpression spontane en lui demandant de participer des dbats de quelques minutes, pour passer ensuite de courtes prsentations o il est appel dfinir, dcrire, expliquer, etc. certains faits. Lorsque lapprenant a une bonne connaissance de la langue trangre, on peut lui demander de crer des scripts o entre en jeu lexpressivit. La correction phontique ne doit pas occuper des sances rserves, lenseignant pouvant la faire quand loccasion se prsente. De plus, ct des exercices dj prsents, il peut recourir un grand nombre de jeux qui rendront la correction phontique moins ennuyeuse. Au niveau dbutant, ces jeux peuvent tre accompagns dimages, de cartes illustres, de lettres dcoupes dans du carton, etc. Jeu 1. Regardez limage suivante. Cherchez et vous trouverez 10 mots qui contiennent tous le son [a]. Les lves regardent une planche o sont reprsents un champ et plusieurs personnages. Ils pourront y reconnatre des paysans, des enfants qui chantent, des pis courbs par le vent, etc. Jeu 2. On a perdu une syllabe. Il sagit de trouver 5 mots de deux syllabes. Ils commencent tous par la mme syllabe de trois lettres et se terminent respectivement par -cher, -leur, -ler, -per, -teau. Jeu 3. Voter est un devoir civique. Dites pour qui, pour quoi vous votez (des personnages politiques, des choses ou des ides qui commencent avec le son b ).48 Exemple: Je vote pour la Beaut. Moi, je vote pour la Bont. Ceux qui nont pas dopinion disent: Moi, je vote blanc. Jeu 4: tour de rle, chaque lve doit dire son voisin une phrase qui commence par Savez-vous que vous avez et quil complte par un mot comportant le son [s] ou le son []. La rponse doit tre: Je sais mes chers amis.49 Au niveau des classes de dbutants dge scolaire petit, on peut utiliser des comptines. Employes gnralement avant le commencement du jeu, elles reprsentent une activit langagire authentique trs motivante pour les enfants. Il faut faire quand mme attention leur structure syntaxique, pour ne pas fixer des structures fautives. Les comptines peuvent constituer aussi le point de dpart dun exercice oral de crativit linguistique. Nous prsentons ci-dessous
48 49

Exercice extrait de la mthode lcoute des sons (T. Pagniez-Delbart, 1990). Idem.

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quelques exemples de comptines50 sur les jours de la semaine qui associent, le plus souvent, des jours et des couleurs mais qui peuvent avoir parfois la structure dun dialogue amusant o les jours sont des personnages qui portent une petite conversation.
Comptine 1 : Lundi tout gris Le lundi est tout gris Jaune clair est le mardi Mais voici mercredi rose on se repose Jeudi bleu vient son tour Vendredi vert le suit toujours Samedi rouge Dimanche blanc c'est la joie des enfants Une autre version, dautres couleurs Lundi gris c'est reparti Mardi bleu ouvre les yeux Mercredi rose on se repose Jeudi jaune tout ronronne Vendredi vert saute l'envers Samedi rouge rien ne bouge Dimanche violet fait ce qu'il te plat

Comptine 2: Lundi est bleu

Lundi est bleu comme un ciel bleu Une nouvelle semaine, je suis heureux Mardi est rouge comme une cerise C'est le jour des surprises Mercredi est marron comme un marron Je reste la maison Jeudi est jaune comme un citron En vlo nous allons Vendredi est vert comme une rainette C'est le jour des marionnettes Samedi est orange comme une orange l'cole personne ne mange Dimanche est rose comme une rose la maison je me repose. Comptine 3. Bonjour madame Lundi Bonjour madame Lundi Comment va, Madame Mardi ? Trs bien, madame Mercredi ! Dites Madame Jeudi
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Une autre variante: Bonjour Lundi Bonjour Lundi Comment va Mardi? Trs bien Mercredi. Je viens de la part de Jeudi

Exemples trouvs sur le site www.momes.net/comptines/

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de venir Vendredi Danser samedi Dans la salle de dimanche.

Dis Vendredi qu'il se prpare Samedi Pour le voyage de Dimanche.

Except les comptines, les manuels peuvent utiliser dautres amusements sonores caractriss par lemploi des paires de sons presque identiques, qui ne diffrent que par un seul trait distinctif (consonne sonore/sourde, voyelle ferme/ouverte, etc.) Exemple:
Tentends tonton, Tintin? Tentends Tintin, tonton? Tintin tentend, tonton. Tintin tattend et tonton tentend. Arrtez de vous tortiller dit une scie sachant scier six saucissons en sauce. Ces sis Suisses vont vous manger.

VIII.3. La correction des erreurs Il est important dexpliquer aux apprenants quils feront des erreurs, quelles sont naturelles et quils ne doivent pas avoir des prjugs ngatifs face celles-ci. Cette mise au point faite, lenseignant peut sattaquer aux erreurs sans risque de culpabiliser ou dintimider les apprenants. On doit tenir compte aussi de linfluence du texte crit sur la production phontique, surtout en dbut dapprentissage, plusieurs auteurs suggrant mme llimination du texte crit ou le recours au texte seulement lorsque le type dexercice le requiert. Il est ncessaire aussi de varier les types dexercices, de ne pas insister excessivement sur les exercices de rptition car le cours peut devenir ennuyeux et peu motivant. La dure dune sance de correction phontique ne devrait pas excder 30 minutes. En ce qui concerne le moment appropri pour la correction des erreurs, il varie en fonction de plusieurs paramtres: au niveau lmentaire, quand il sagit des exercices de rptition, la correction doit se faire immdiatement et aussi souvent que ncessaire. Dans le cas de lexpression spontane, lenseignant ne doit pas interrompre llve, mais revenir sur ses erreurs aprs la fin de son intervention. Il faut donc faire attention la pratique corrective abusive qui pourrait diminuer la confiance des apprenants et leur faire perdre la motivation dapprendre. Elle risque dinterrompre la transmission dun message, nuisant ainsi la spontanit dexpression de lapprenant. Au niveau intermdiaire et avanc, le travail phontique devrait tre systmatique, rgulier et ponctuel, cest--dire que lenseignant intervient lorsquil juge le moment favorable en fonction de ses apprenants. En principe, lenseignant devrait faire de moins en moins de correction phontique puisque lapprenant devrait pouvoir prendre en main son apprentissage. Pour dvelopper
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des stratgies dautocorrection, lenseignant devrait insister sur la phase de discrimination auditive. Si lon ne donne pas lapprenant loccasion de sensibiliser son oreille aux faits phontiques de la langue trangre, il ne pourra jamais devenir autonome et responsable de son apprentissage. Lapprenant saura en fin de compte se servir des transcriptions phontiques offertes par les dictionnaires alphabtiques et analogiques de la langue franaise (Le Petit Robert, le Larousse). QUESTIONS ET EXERCICES 1) Lisez les exercices phontiques suivants, extraits dun manuel de Ve51 et proposs pour ltude des sons [] et [en]. Identifiez ensuite les types dexercices utiliss. Est-ce que toutes les tapes de lenseignement phontiques (prsentes ci-dessus) y sont illustres ? coute et souligne tous les mots o tu entends []: Cest la fin de la semaine. Mon pre est peintre. Voil un timbre. Lve ta main droite! Tu as bien travaill. Ce nest pas simple. Jai cinq livres. Cest toi, Julien? Choisis les mots convenables de lexercice prcdent pour complter le tableau dans ton cahier: [] peut scrire: in: fin im: ain: ein: ien: coute les mots suivants et coche ce que tu entends : Fabien, plein, canadienne, roumaine, pleine, semaine, demain, indien, Lucien, indienne. [] [en]

Trouve lintrus : a. matin important matine - lapin b. maintenant immense impossible prince - printemps Complte par -ain, -aine, -in, -im, -ien, -ein :

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Aurelia Turcu; Ilie Minescu (1997): Limba francez pentru clasa a V-a, Editura RAO Educaional.

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La sem a 7 jours. Il se rveille 7 heures du mat . Jul est mon cop . Cet exercice est trs portant. Son panier est pl de fruits. Je suis roum . 2) Lisez le texte suivant: Il pleure dans mon cur Comme il pleut sur la ville, Quelle est cette langueur Qui pntre mon cur? Il pleure sans raison Dans ce cur qui scure. Quoi! Nulle trahison? Ce deuil est sans raison.
(Verlaine, Ariettes oublies)

a. Identifiez le son qui apparat le plus frquemment dans ce pome. b. A quel niveau dapprentissage peut-on utiliser ce texte? c. Imaginez 3 exercices phontiques partir du texte ci-dessus.

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IX. LENSEIGNEMENT DE LA GRAMMAIRE

EXERCICES STRUCTURAUX EXERCICES TRADITIONNNELS EXERCICES DE PARAPHRASE EXERCICES COMMUNICATIFS DISCOURS GRAMMATICAL IX.1. La place de la grammaire dans les diverses approches didactiques Lenseignement explicite de la grammaire a occup pendant longtemps une place si importante dans la didactique du FLE que, pour certains enseignants, il est encore trs difficile de concevoir une classe de franais sans la prsentation dau moins une petite rgle grammaticale, dment faite par lintermdiaire du mtalangage affrent. Lavnement des approches communicatives a pouss les didacticiens contester la valeur pdagogique des rgles grammaticales qui ne semblaient pas rpondre aux besoins communicatifs de lapprentissage. Il ne serait pas dpourvu dintrt de prsenter lvolution des conceptions sur lenseignement de la grammaire au fil des diffrentes approches didactiques. Ainsi, dans le cas de la mthodologie traditionnelle, lenseignement de la grammaire occupe une place trs importante: aprs lnonciation des rgles, lillustration et la traduction des exemples donns, il y a toujours une vrification laide dexercices de version et de thme. La grammaire est vue comme une vritable gymnastique intellectuelle, qui contribue la formation de lesprit et la formation morale de lindividu. La mthodologie directe prvoit que la pratique orale doit prcder les rgles grammaticales. Lenseignement de ces rgles se fait de manire inductive, cest--dire quelles doivent tre saisies partir de lobservation dun certain nombre de phrases bien choisies. Aucune rgle nest explicite par lenseignant mme: cest lapprenant quil revient de dgager et, au besoin, de formuler les rgles retenir. Tout enseignement priori de la grammaire, caractristique de la mthode grammaire-traduction est supprim. Quant la nature de la grammaire que llve est cens dcouvrir, elle est identique la grammaire traditionnelle, fonde sur la langue crite littraire. A la suite de la Seconde Guerre mondiale, la situation de la langue franaise parat quelque peu menace, car la langue anglaise devient de plus en plus la langue internationale de communication. Le Ministre de lducation nationale de France dcide de mettre au point un franais lmentaire en vue dlaborer du matriel denseignement destin la diffusion du franais ltranger. Cest
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ainsi quon va faire une vaste enqute portant sur la frquence des mots du franais parl (appele plus tard le Franais fondamental). Cette enqute tablit que ce sont les mots grammaticaux (articles, prpositions, pronoms, etc.) qui sont les plus frquents, suivis des verbes, puis des adjectifs et des noms. En mme temps, une enqute statistique identique est faite pour la grammaire, suite laquelle on constitue une grammaire du franais fondamental qui sera la base de la mthodologie structuro-globale audiovisuelle (SGAV)52. Les manuels labors dans le cadre de cette mthodologie accordent la priorit la langue parle, les structures grammaticales tant prsentes laide dun dialogue (dont les lments sont puiss dans lenqute sur la frquence des mots de vocabulaire et de certains points de grammaire). Quant la dmarche proprement-dite dapprentissage de la grammaire, elle est inductive, surtout au dbut de lapprentissage. Mais cette dmarche est fonde non pas sur la perception dune analogie entre des structures grammaticales, mais sur lobservation du fonctionnement du discours en situation et sur un remploi dans dautres contextes. La grammaire est considre comme tant au service de la communication, cest pourquoi elle doit tre toujours saisie en situation. La mthodologie audio-orale a t cre au cours de la Seconde Guerre mondiale afin de rpondre aux besoins de larme amricaine dsireuse de former des gens matrisant diverses langues. Suivant les promoteurs de cette mthodologie, lapprentissage est vu comme un processus mcanique de formation dhabitudes sous forme dautomatismes syntaxiques. La technique employe est celle des exercices structuraux. La dmarche dapprentissage est inductive, allant des cas particuliers aux gnralisations, sans explicitation de la rgle, en privilgiant lanalogie (la perception des ressemblances entre divers phnomnes grammaticaux). Avec lapproche communicative, laccent sera mis sur les capacits suprieures du processus cognitif: observation, rflexion, analyse, ayant comme objet certains phnomnes linguistiques prsents dans un corpus. Ces dmarches doivent mener les apprenants une formulation de leur dcouverte du fonctionnement de la langue, ou du moins la dcouverte du fonctionnement du corpus propos. Ce sont des exercices dits de conceptualisation grammaticale. Mais cette dmarche est frquemment suivie dexplications de type relativement traditionnel et donne lieu des exercices de systmatisation des acquis. En mme temps, lapproche communicative sintresse aussi la grammaire en situation, qui privilgie avant tout le message. Dans ce cas, on peut identifier pour chacun des actes de langage pralablement choisis (exprimer laccord, argumenter, etc.) un certain nombre de points grammaticaux faire travailler. Laccent reste mis sur le message sans ngliger pour autant les formes linguistiques ncessaires pour la ralisation de ces actes. Le point de dpart nest pas grammatical, mais fonctionnel car ce sont les formes grammaticales qui viennent se greffer sur les fonctions langagires et non linverse.
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Voir le IIIme chapitre.

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Aprs avoir prsent toutes ces mthodes avec leur manire particulire daborder lenseignement de la grammaire, on se pose toujours la question de la place quon doit accorder la grammaire dans le cadre dun cours de langue trangre. On ne peut cependant rpondre cette question si lon nest pas conscient du fait quenseigner la grammaire dune langue ne se limite pas seulement lenseignement des rgles de la morphologie et de la syntaxe dune langue (les rgles dusage). Pour pouvoir communiquer laide de cette langue, ce type de connaissance nest pas suffisant. Il faut que lnonc soit appropri au contexte linguistique et la situation de communication (matriser les rgles demploi de cette langue). IX.2. Les variables de lenseignement de la grammaire Nous avons vu que les didacticiens ont accord la grammaire plus ou moins dimportance, en fonction des diverses approches didactiques. De nos jours, la question reste toujours actuelle. Quelle serait donc la place / limportance de la grammaire dans un cours de langue trangre? La rponse dpend des apprenants, des objectifs, de linstitution. Plus lapprenant est jeune, moins il est en mesure de comprendre les rgles ou de les intrioriser. Au contraire, les adolescents et les adultes ont besoin, en rgle gnrale, daccorder de limportance aux aspects formels de la langue; sinon ils vont parler une interlangue incomplte et imprcise. Le degr de scolarit et le type denseignement quont reus les apprenants au cours de leur scolarisation en langue maternelle est aussi trs important: avec des apprenants qui, au cours de leur scolarisation en langue maternelle, ont t entrans un enseignement de type analytique, il convient daccorder plus dimportance aux aspects formels de la langue. Mais il ny a pas que la variable apprenant qui doit tre prise en compte. Il faut aussi examiner les objectifs du cours ou du programme. Limportance accorde aux aspects formels de la langue pourra tre plus grande sil sagit de dvelopper des habilets de production, tant loral qu lcrit, plutt que de comprhension. Il convient, en mme temps, de se pencher sur le type de registre de langue dvelopper. Sil sagit de travailler surtout un registre soutenu, il faudrait certainement accorder plus dimportance la grammaire. Enfin, le traitement grammatical en classe de langue sera fonction du type de besoins langagiers identifis au pralable: limportance ne saurait tre la mme, selon quil sagit de viser rpondre des besoins immdiats pour un niveauseuil de communication ou, lautre extrme, des besoins professionnels long terme. ces variables, il convient dajouter une troisime catgorie: les caractristiques de linstitution, lies une certaine tradition scolaire. On voit donc que la rponse la question concernant la place accorde la grammaire doit prendre en compte plusieurs variables, le problme tant dautant
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plus compliqu quon ne sait toujours pas, parmi les facteurs quon vient dexaminer, quels sont ceux qui sont les plus importants. Par consquent, lenseignant doit tre clectique, tirer profit de toute thorie linguistique et/ou didactique. Bien que les rgles grammaticales soient rejeter dans une premire tape denseignement de la langue, la rflexion grammaticale et les exercices cognitifs y contribuent pourtant lacquisition raisonne de la comptence linguistique. En ce qui concerne les types dexercices employer en classe pour lenseignement de la grammaire, nous en avons observ, au cours de la prsentation des diffrentes approches didactiques, plusieurs catgories qui peuvent tre utilises diffrents niveaux dapprentissage. IX.3. Les exercices structuraux Les mthodes structuro-globales et audiovisuelles ont mis au point ce type dexercice dont lefficacit est incontestable. Employs surtout au niveau dbutant, ils servent fixer les structures nouvelles, corriger les formes lexicogrammaticales mal assimiles, matriser, en quelque sorte, le systme de la langue avant d'aborder la grammaire de faon consciente. Il faut mentionner cinq types d'exercices structuraux53: a) exercices de rptition Exercice 1: Jai mal aux dents. Jai mal aux pieds. Jai mal la tte. (rptition simple) Exercice 2: Je suis parti. Je suis parti au Canada. Je suis parti au Canada lt dernier. (rptition avec addition) b) exercices de substitution sans et avec accord Exercice 1: Daprs le modle donn, faites des phrases en utilisant les mots entre parenthses: Modle: Il va la gare. (au march, la poste, au restaurant, au magasin, la bibliothque) Il va au march. Il va la poste. Etc. Exercice 2: Transcrivez cette phrase en employant les pronoms personnels entre parenthses: Modle: Il vient de Paris. (Je, tu, elle, nous, vous, ils) Je viens de Paris. Nous venons de Paris.
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D. Roman (1994: 124-128).

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c) exercices de transformation Exercice 1: Rpondez affirmativement en remplaant les mots en italiques par y: Modle: Vous allez au march? Oui, jy vais. (transformation par rduction) Ils sont encore la maison? Il va lusine tous les jours? Elle va lcole? Pierre est lcole? Exercice 2: Transformez les phrases suivantes daprs le modle: Modle: Donne-le-moi! Cest moi quil faut le donner. (transformationtransposition) Dis-le-nous! Demande-le-lui! Offre-le-leur! Envoie-les-leur! d) exercices question-rponse Exercice 1: Rpondez affirmativement aux questions suivantes: Modle: Vous partez demain? Oui, je pars demain. (rponse qui rpte le contenu de la question) Tu lui as tlphon? Il a bien dormi? Vous lui avez crit? Tu lui as parl? Exercice 2: Rpondez aux questions suivantes en regardant les images cidessous (on prsente une planche aux lves): O est Pierre? Pierre est la maison. Quest-ce quil fait la maison? Il fait ses devoirs. Quelle heure est-il? Il est cinq heures. (rponses dont les questions sont construites laide de qui, quand, combien, pourquoi, lequel, etc.) Exercice 3: Rpondez aux questions suivantes en justifiant vos rponses: Es-tu all au cinma hier? Non, je ny suis pas all. Jai jou avec mes amis. As-tu aid ton papa? As-tu crit une lettre? Es-tu parti en voyage hier? Astu dormi midi? (rponses ouvertes) e) exercices de jonction Exercice: Faites des phrases daprs le modle: Modle: Jai revu la ville; jai pass mon enfance dans cette ville. / Jai revu la ville o jai pass mon enfance. Nous avons revu la maison; nous avons habit dans cette maison. Vous reviendrez dans ce village; vous avez laiss de bons souvenirs dans ce village. Nous sommes monts au grenier; nous jouions dans ce grenier quand nous tions enfants.

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IX.4. Les exercices traditionnels Daprs D. Roman, ces exercices, qui reposent sur la conception grammaticale prstructuraliste, doivent tre pratiqus lorsque les lves prouvent le besoin dune systmatisation des connaissances et lorsque les automatismes de manipulation des structures fondamentales de la langue se sont dj forms. Les exercices traditionnels se distinguent des exercices structuraux par leur aspect plus ample et par lemploi des nomenclatures grammaticales. a) exercices danalyse (didentification et de discrimination) Exercice 1: Relevez les verbes au prsent et classez-les selon leur type de conjugaison. Quel groupe de conjugaison nest pas reprsent dans le texte54? (exercice didentification et de classement) Mes tantes y arrivent le samedi pour vendre du fromage, des poulets, du beurre. Je vais les y voir, et cest une fte chaque fois. Cest quon y entend des cris, du bruit, des rires! Il y a des embrassades et des querelles. Il y a des parfums cres et des parfums doux, qui viennent des paniers de poissons et des paniers de fruits. (Jules Valls, LEnfant) Exercice 2: Justifiez lemploi du subjonctif dans les noncs suivants: (exercice de formulation dune rgle grammaticale partir des exemples) Il faut que tu viennes avec nous. Je doute quil parte. Je regrette que vous soyez malade. Ils se promnent bien quil pleuve. Je tai offert ce livre pour que tu le lises. b) exercices de manipulation des constituants de phrase et exercices de reconstruction de phrase: Exercice 1: Compltez par larticle partitif convenable ou par des: (exercice trous) As-tu donn avoine aux chevaux? Est-ce que tu veux . jus? Est-ce quelle met huile dans la salade? Avez-vous plant menthe? Est-ce que ton pre boit champagne? Avez-vous trouv haricots au march? Exercice 2: Mettez les noms suivants au pluriel, ensuite employez-les (au singulier et au pluriel) dans un court dialogue: (exercice de transformation et dinvention) Bonhomme, gentilhomme, madame, mademoiselle, monsieur. Exercice 3: Compltez les phrases suivantes afin quelles soient correctes du point de vue grammatical: (exercice de compltition et de correction)55 Lorsque, chaque t, la famille Fenouillard au grand complet dbarquait dans notre petit village .
Exercice extrait de Violaine Graud et collab. (1997) : Grammaire du Franais (5me), Editions Belin. 55 Idem.
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Le pre, qui tait trs fatigu davoir conduit toute la journe, . Cette anne-l, au moment o surgissait leur voiture surcharge de bagages. Ce bambin, qui venait tout juste davoir un an et sappelait Isidore . IX.5. Les exercices de paraphrase La paraphrase traduit la capacit de la langue exprimer le mme contenu informationnel par des formes diffrentes. En tant quactivit didactique, lexercice de paraphrase mne la fixation de certaines structures grammaticales et lenrichissement du vocabulaire. Il y a des transformations paraphrastiques qui conservent le sens absolument intact (paraphrases totales) et dautres qui introduisent de lgres variations smantiques (paraphrases partielles). Dorina Roman (1994 : 131-140) identifie plusieurs types dexercices de paraphrase : a) paraphrases grammaticales par substitution Exercice: Remplacez les subordonnes de temps par des complments circonstanciels ou des adverbes: Modle : Quand le soleil se leva, il partit. / Au lever du soleil, il partit. Avant que les geles ne reviennent, htons-nous de semer. Depuis que les travaux sont achevs, la route a t rendue la circulation. b) paraphrases grammaticales par permutation Exercice: Transformez les phrases suivantes daprs le modle: Modle : A midi, les alles du parc sont encombres de lycens. Les alles du parc sont encombres de lycens midi. .. c) paraphrases grammaticales par effacement Exercice: Transformez les phrases suivantes daprs le modle: Modle : Un vase qui est en cristal un vase en cristal Lexpress qui part pour Istanbul d) paraphrases grammaticales par nominalisation Exercice: Transformez les phrases suivantes daprs le modle: Modle : On a interdit de fabriquer lalcool. On a interdit la fabrication de lalcool. On annonce que lavion va atterrir. e) paraphrases grammaticales par pithtisation Exercice: Transformez les phrases suivantes daprs le modle: Modle : Cette formule peut se rduire trois lettres. Cette formule est rductible trois lettres. Ce mdicament na aucune efficacit. f) paraphrases grammaticales par topicalisation Exercice: Mettez au passif les phrases suivantes:
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Modle : Jai crit cette lettre. Cette lettre a t crite par moi-mme. Ils ont achet cette maison. Tu as renvers la chaise. g) paraphrases lexico-grammaticales : Dans ce type de paraphrase il y a, en gnral, substitution dun mot et modification du schma syntaxique de la phrase avec conservation du sens. Exercice: Remplacez les expressions suivantes par les verbes appropris: Modle : Il a mis feu la grange. Il a incendi la grange. Il sest mis en route. Elle verse des larmes. Il sest mis en colre. IX.6. Les exercices communicatifs Ce type dexercices met laccent sur la situation de communication, les apprenants devant identifier les diffrents niveaux de langue, le rle et le statut de la personne qui a pu prononcer lune ou lautre des phrases, la situation de communication, etc. Parfois, on peut demander aussi aux apprenants de reconnatre, dans les crits, les formes morphosyntaxiques qui permettent de dterminer qui sont lnonciateur et le(s) destinataire(s) du message. Dans son livre La classe de langue (1994 : 53), Christine Tagliante nous propose les types dexercices suivants : a) exercices de transformation Exercice: Rcris les phrases suivantes dans un registre diffrent: Modle : Vous savez ce que je pense? Savez-vous ce que je pense? Vous tes partis trs tt? Tu chantes chaque matin? b) exercices de reconnaissance Exercice 1: Identifiez le niveau de langue auquel appartient chacune des phrases suivantes: Tu vas o? O est-ce que tu vas? O vas-tu? Quand est-ce que nous partirons? Quand partirons-nous? Nous partirons quand? Exercice 2: Prcisez dans quelle situation on dira56: Au voleur! Au secours! Le fric ou je te tue! Va pour! Je suis dsol! Quel chien de temps! Chic alors! c) exercices lacunaires en situation Exercice: Compltez le texte suivant:
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Exercice extrait de Mariana Tuescu (1996): Du mot au texte, Bucureti, Editions Cavallioti.

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Marie-Ange, 35 ans, cadre administratif, fministe: Jaffirme que lhomme (devoir) partager les tches mnagres. Jacques, 25 ans, tudiant en psychologie, idaliste: Je souhaite que tout le monde (pouvoir) trouver le bonheur sur terre. IX.7. Le discours grammatical de lenseignant Quelles que soient les techniques denseignement de la grammaire choisies et quels que soient les exercices quon va faire par la suite, on a considr ncessaire de sarrter un peu sur le discours grammatical de lenseignent qui, trs souvent, fera subir tout un ensemble de transformations au contenu des grammaires et des manuels. Cinq grandes caractristiques paraissent se dgager des quelques recherches empiriques sur la question de lintroduction dun problme grammatical en classe de langue trangre: a) Lenseignant nonce la rgle en la simplifiant afin de ne prsenter aux apprenants que ce qui lui semble le plus utile pour eux, compte tenu de ltat de leurs connaissances antrieures: Exemple57: Professeur: Alors, le conditionnel, quest-ce que cest a? A quoi a ressemble, le conditionnel? (le professeur renvoie un temps verbal que les lves matrisent dj) lve: Futur. Professeur: Ca ressemble au futur, cest vrai. Alors vous avez ici une feuille qui vous montre comment fabriquer le conditionnel. Alors quest-ce que vous remarquez dans les verbes? Quest-ce que vous entendez toujours? Ou encore: Professeur: En franais, pour exprimer la quantit, vous avez obligatoirement de, puis il vous faut deux mots pour exprimer la quantit, toujours de et larticle.
b) Lenseignant donne des phrases-types. Au lieu de donner une rgle

grammaticale, il arrive que lenseignant fasse appel des mots cls, des phrases types dont les conventions ont t tablies ds les premires leons dun cours. lve 1: Est-ce que tu tlphones souvent tes parents? lve 2: Oui, jai tlphon, jai tlphon souvent. Professeur: Pronom. lve 2: Je leur tlphoner souvent. Professeur: Je leur tlphone souvent.

Ces exemples qui prsentent des situations de classe relles ont t cits par C. Champagne-Muzar, J. Bourdages et Cl. Germain (1994).
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c) Lenseignant propose des situations exemples. Dans les situations

exemples de ce type, loral, les participants de la classe sont directement impliqus, contrairement aux exemples lcrit qui, eux, sont fournis par les grammaires et les linguistes. Les thmes des exemples gravitent autour du vcu des apprenants, en faisant le plus souvent appel des situations de communication courantes et concrtes. Professeur: Jai un problme, moi, avec mon fils. Il regarde toujours la tlvision. Il arrive la maison, il met son sac dans lentre prs de la porte et il va sasseoir tout de suite dans le salon et il regarde la tlvision et il reste toujours devant la tlvision [] Alors je ne sais plus quoi faire. Est-ce que vous auriez des conseils me donner? lves: [Les lves formulent diverses suggestions, puis le professeur conclut:] Professeur: Dans une situation comme a, bon, vous mavez donn des conseils en disant fais ceci, fait cela mais on peut aussi, si on veut, suggrer, conseiller [] en utilisant le conditionnel.
d) Lenseignant commente lemploi de la forme enseigne. Il arrive

parfois que lenseignant fasse un commentaire dordre pdagogique concernant une forme grammaticale, le plus souvent en raison de sa haute frquence dusage dans la vie de tous les jours, en vue dun test ventuel ou tout simplement pour mieux faire saisir une explication grammaticale (la concordance du participe pass dans notre cas). Professeur: Cest le plus-que-parfait. Et puis, la flche avait installe , avait installe qui? Lapostrophe mise pour inconnue, fminin singulier. Donc, vous encerclez la terminaison. a explique pourquoi vous avez installe avec un e. Lide, lobjectif, je veux que vous compreniez le pourquoi de la terminaison du participe. Excessivement important. Parce que l, vous lavez devant vous, mais vous ne savez pas ncessairement pourquoi.
e) Lenseignant recourt des explications reposant sur lclectisme. On

rapporte ici le cas dune enseignante qui pose une srie de questions afin de faire rutiliser les formes conjugues du verbe prendre, sans recourir un mtalangage grammatical (mthodologie SGAV), tout en faisant suivre immdiatement cette squence dune explicitation de la conjugaison du verbe (mthodologie traditionnelle) Professeur: Quelle place Mireille prend? lve: Elle prend les deux dernires places au premier rang. Professeur: Quelles places ils ne prennent pas? lve: Ils ne prennent pas les places au premier rang. (nous observons que jusqu ce moment-ci les lves reprennent des phrases du manuel)

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Professeur: [] Vous tes louvreuse, [G] demandez Mireille si elle prend les places au dernier rang. Mireille cest [M], vous tes louvreuse. (le professeur propose un jeu de rles) G: Vous prend, vous prenez les places au dernier rang? Professeur: M? M: Oui je prenez ces places. (hsitation de llve qui a la tendance demployer la mme forme verbale que son camarade) Professeur: Attention au verbe prendre . (le professeur ne corrige pas llve, mais attire son attention sur la faute) M: Je prends ces places. Professeur: Oui, je prends les places au dernier rang ou oui, je les prends. Je prends les places, tu les prends, il prend, nous prenons, vous prenez, ils prennent, Pierre et Mireille prennent les places, Pierre prend, hein prend. ( la fin, le professeur reprend toute la conjugaison du verbe prendre) On a vu que chaque enseignant dispose de plus dun modle grammatical et recourt tantt un modle, tantt lautre, dans ses explications grammaticales. Il ressort aussi des quelques exemples qui prcdent que les explications grammaticales que reoit lapprenant de la part de lenseignant sont parfois sensiblement loignes de la documentation crite quil peut consulter sur le mme sujet. Tout se droule de faon assez diffrente de ce quen disent la plupart des grammairiens et didacticiens parce que, les grammairiens et les linguistes dune part, et les enseignants de langue dautre part, nont pas les mmes buts: dans un cas, il sagit de dcrire la grammaire dune langue, dans lautre, il sagit de lenseigner.

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QUESTIONS ET EXERCICES 1. Lisez le texte suivant (Jai pass une bonne soire) extrait de la mthode de franais Libre change 1 : Jacky: Quest-ce quil y avait hier la tl? Je ne lai pas regarde. Ccile: Hier soir? Il y avait un film extra la tl: Le Nom de la Rose. Jacky: Ctait bien? Moi, je ne lai pas vu. Ccile: Oui, trs bien. Et vous, quest-ce que vous avez fait? Vous tes sortie? Jacky: Oui, je suis alle au cinma. Jai vu Une autre femme de Woody Allen. Ccile: Vous avez aim? Jacky: Oui, jai bien aim, ce ntait pas mal. a) votre avis, quel problme grammatical sera abord lors de cette leon? b) Proposez trois exercices grammaticaux partir de ce dialogue. Parmi les types dexercices grammaticaux dj prsents, lesquels sont les plus appropris pour cette leon? 2. Voil la dmarche didactique propose par un manuel roumain (Popa, Mariana, Popa Anca Monica Limba francez, clasa a VII-a, Ed. Humanitas) pour exercer lemploi des pronoms interrogatifs (formes composes): 1. Lis. Observe. Compare. Observe ces questions. - Es-tu fan des feuilletons tlviss ? Si oui, lequel a t le plus amusant ? le meilleur ? - Des missions culturelles que tu as suivies, laquelle a t la plus intressante ? la meilleure ? - Parmi les acteurs que tu admires, lesquels sont les plus drles ? les meilleurs ? Repre les trois formes en italique. Compare-les. Peux-tu dduire la 4-me forme, celle de fminin pluriel ? 2. Pose les questions autrement : - Quel pull as-tu choisi ? (lequel) - Lequel des deux as-tu choisi ? - Quel blouson as-tu remarqu ? (lequel) - Quels manteaux as-tu essay ? (lesquels)
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3. Complte les phrases avec le pronom interrogatif qui convient. lequel, auquel, duquel - dentre vous parle franais ? - Je connais deux Patrick: est-il question ? as-tu pens ? laquelle, laquelle, de laquelle - De ces voitures, prfrez-vous ? - de ces filles est ta sur ? - je dois madresser ? - es-tu mcontent ?
4. Mets ces phrases la forme interrogative, selon le modle.

- Jai lu un beau livre. - Lequel (as-tu lu) ? - Je prendrai lautobus. - Je visiterai lexposition. - Jinviterai quelques amis denfance.
5. Complte avec les pronoms interrogatifs composs convenables.

- de ces revues voulez-vous ? - Par de ces chemins passes-tu dhabitude ? - On aura besoin de volontaires : sont disponibles ?
6. Transforme selon le modle.

- Je veux savoir lequel (des deux) il a achet. - Lequel il a achet ? - Je me demande lequel il faut prendre. - Je veux savoir lesquels il a reus. - Jignore desquels il sagit. 7. A toi, maintenant ! A. Gots et prfrences Interroge tes copains pour savoir leurs prfrences sur : deux acteurs de cinma, deux sportifs clbres, deux marques de voitures, deux styles de musique, deux plats, deux pices de vtement, etc. B. Invente trois phrases o tu emploies successivement les pronoms interrogatifs : lequel, laquelle, lesquels, lesquelles. Aprs avoir lu cette dmarche didactique: a) Identifiez les types dexercices grammaticaux utiliss. b) Quel est (Quels sont) le(s) type(s) dominant(s) ? Justifiez le choix des auteurs.
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X. LENSEIGNEMENT DE LORTHOGRAPHE
ORTHOGRAPHE GRAMMATICALE ORTHOGRAPHE DUSAGE DICTE X.1. Quelques aspects thoriques Il nest pas surprenant que les tlvisions proposent tant de jeux qui demandent aux participants des rponses concernant les formes et les sens des mots franais. Lorthographe franaise est un pige mme pour les locuteurs natifs. Par rapport au roumain, la principale difficult de lorthographe franaise rside dans labsence de la correspondance biunivoque phonme graphme. Cependant, les rgularits existent dans le systme orthographique franais : en tant quenseignant, il faut bien les connatre afin de les faire dcouvrir aux apprenants. Certaines des formes bizarres des mots franais sont faciles expliquer grce aux rgles morphologiques et syntaxiques ou grce ltymologie. Pour les nombreuses exceptions du franais, lenseignant doit trouver des procds mnmotechniques magiques qui aident lapprenant retenir lorthographe des mots, de faon durable. (Pour faire la distinction entre le pcheur et le pcheur on peut formuler une phrase du type Le pcheur va la pche avec son petit chapeau , o le chapeau renvoie laccent circonflexe.) X.2. Les principales difficults de lorthographe franaise Parmi les causes les plus frquentes qui provoquent lembarras, la dsorientation des apprenants face lorthographe franaise, on peut numrer les suivantes58 : a) un mme phonme est not par des graphies diffrentes ; Exemple: le phonme [o] ouvert peut scrire: - o en syllabe ferme, sauf par [z]: port, vol - oo: alcool, alcoolique - a: yacht, yachting - u dans les mots termins par m: maximum, opium, etc. (except parfum)

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D. Roman (1994: 58-63).

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b) une mme graphie sert noter des phonmes diffrents ; Exemple: la graphie c peut reprsenter les phonmes: - [k]: cave, tricoter, reculer; - [s]: ceci, racine, cercle. c) dans un trs grand nombre de mots, il y a des lettres qui ne se prononcent pas : - consonnes finales: abris, cheveux, il meurt, nous mangeons, poing, croix, etc.; - lettres intrieures, destines garder la trace de ltymologie ou redoubles, soit pour des raisons dtymologie, soit pour des raisons dordre phontique: baptme, damner, office, aller, paysanne; - des consonnes parasites, introduites dans certaines mots par fausse tymologie ou par pdantisme: dompter, poids, scier, etc. d) il y a un grand nombre de mots dont la graphie nest pas logique: honneur honorer; donner donateur; courrier courir; prcieux ambitieux; inclus exclu; un fabricant un trafiquant; puret fiert; discuter discussion; monnaie montaire. X.3. Lorthographe grammaticale et lorthographe dusage tant donn leurs mthodes denseignement/apprentissage diffrentes, nous devons faire la distinction entre lorthographe grammaticale (qui reprsente lapplication graphique des rgles grammaticales) et lorthographe courante ou dusage (qui concerne la graphie des mots employs couramment dans nos communications, graphie quil nest pas possible de matriser grce des rgles gnrales bien prcises). La seconde, cest celle qui ne sacquiert que par imprgnation, puisque chaque mot exige un effort dattention spcifique. La premire, au contraire, exprime ses exigences sous forme de rgles gnrales dont le corpus est partie intgrante de la grammaire. Ces rgles snoncent sur laxe paradigmatique (morphologie) et sur laxe syntagmatique (syntaxe). Les paradigmes de la morphologie orthographique se rattachent cinq catgories grammaticales: le nombre (chou, choux), le genre (femme, femmes), la personne (je chante, tu chantes, nous chantons, vous chantez), le temps (je chante, jai chant) et le mode (chanter, chantez, chant). Si lorthographe grammaticale peut tre facilement matrise en apprenant les rgles grammaticales correspondantes, lorthographe dusage pose beaucoup de problmes aux apprenants justement cause du grand nombre de graphies quon ne peut pas expliquer logiquement. Dans ce cas, ce nest pas lintelligence de lapprenant qui est sollicite, mais sa mmoire. Les mthodes quon a longtemps utilises pour apprendre cette orthographe ont t: la lecture, la copie, la dicte, la consigne dcrire plusieurs fois le mot difficile. On voit donc que lenseignement actuel de lorthographe franaise reste
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encore traditionnel, fond sur la copie, sur la dicte et sur les exercices qui forment la mmoire visuelle. X.4. La dicte en classe de franais Lefficacit de la dicte dpend des conditions dans lesquelles elle est pratique, de la frquence de cet exercice, du choix des textes dicter, de la prsentation de ces textes en classe, de la manire de dicter de lenseignant. Ainsi, le texte dicter doit avoir un contenu intressant, un contenu culturel et ducatif, de sorte quil ne devienne pas un exercice gratuit. Il ne doit pas contenir beaucoup de difficults grammaticales, lexicales ou culturelles, ce qui pourrait le rendre incomprhensible aux apprenants. En ce qui concerne la manire de dicter de lenseignant, celui-ci ne devrait pas rpter plusieurs fois les fragments de phrase dicter: il devrait couper les fragments de phrase en lments suffisamment courts et les dicter une seule fois. (Cependant le texte dans son ensemble devrait tre lu une fois avant le commencement de la dicte.) Petit petit, on allongera ces lments, tout en veillant ne jamais en exagrer la longueur. Nous prsentons ci-dessous un exemple de texte avec le dcoupage en groupes dicter et lidentification des principales difficults dorthographe. Dicte commente: Ta grand-mre va venir te voir/maman ma dit a/ Ma grandmre?/ La mre de papa? /Est-ce possible? /Elle va venir pour de vrai? /Elle ne vient jamais, elle est si loin/ je ne me souviens pas du tout delle./ Je lattends, je guette,/ jcoute les pas dans lescalier, sur le palier/ voil, cest elle, on a sonn la porte, /je veux me prcipiter, on me retient,/ attends, ne bouge pas/ la porte de ma chambre souvre,/ un homme et une femme vtus de blouses blanches me saisissent,/ on me prend sur les genoux, /on me serre, je me dbats, /on mappuie sur la bouche, sur le nez un morceau de ouate,/ un masque, do quelque chose datroce, dasphyxiant, se dgage,/ mtouffe, memplit les poumons, monte dans ma tte,/ mourir cest a, je meurs/ (Nathalie Sarraute, Enfance) Commentaire: Le texte tant assez difficile, on dictera les phrases par fragments, ce qui a lavantage de respecter le rythme du texte, o la ponctuation est abondante cause des numrations. Les difficults du texte sont: a) des difficults dorthographe grammaticale: - le prsent des verbes de troisime groupe: attendre, vouloir, retenir, saisir, prendre, dbattre, mourir;

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- laccord des adjectifs vtu et blanche, car les apprenants doivent identifier

les deux pluriels exigeant les accords en question; - le pluriel du substantif genou; b) des difficults dorthographe dusage: - les mots ouate, asphyxiant; - des mots prsentant des consonnes doubles: guetter, attendre, appuyer, touffer. X.5. Quelques exercices dorthographe a) exercices dorthographe grammaticale Exercice 1: Constitue des noms composs laide des mots de dpart donns ci-dessous, puis cris-les au pluriel. Garde - barrire porte - fentre coupe - feu Exercice 2: Complte avec ou er: Il doit arriv ce soir. Est-ce que tu as termin ton travail ? Jaimerai me promen dans les champs. Pierre voudrait regard ce dessin anim. Regardez ce que nous avons dessin. Le spectacle va commenc dans dix minutes. Comment avez-vous trouv ce rti? Exercice 3: Choisissez entre les diffrents [t] (ten, tant, tends, tend, temps): Je prie, teins la lumire. Il y a de chefs-duvre rassembls dans ce muse! -lui la main pour franchir ce foss. Ce sont des gens comme il y en . Le est une sorte de grosse mouche. Cest ton tour de occuper. Quel bavard, il ne devrait parler! Tu men diras ! Ce secret moppresse, je devrais parler. Cette voiture a fait son .
b) exercices dorthographe dusage

Exercice 1: Doublez la consonne qui prcde les points ou laissez-la seule, selon le cas59: Aborder / abesse / acaparer / acaritre / acusation / afreux / agraver / agression / aglomrer / apuyer / apercevoir / ap aiser.

59

D. Roman (1994: 83).

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Exercice 2: Employez dans des phrases les mots ou expressions ci-dessous de faon faire apparatre la diffrence de sens correspondant la prsence des traits dunion60: Sur le champ, sur-le-champ/ pied terre, pied--terre/ ct, -ct/petits enfants, petits-enfants/ tte de loup, tte-de-loup/ sans faon, sans-faon. c) exercices dorthographe grammaticale et dorthographe dusage Exercice : Compltez le texte suivant: Lorigine du sandwich. Cette tranche de jambon, gliss entre deux tartines beurr, ou ses variantes au pt, au sauisson, etc., fit son a rition en Grande-Bretagne en 1762. John Montague, cote de Sandwich, tait gros joueur. Un jour quil refusait de quitt la table de jeu pour prendre son repas, son cuisinier lui f port ce petit en-cas improvis; cette invention f tout fait du gou du cote de Sandwich qui pr. Lhabitude de [sans/sen/sent] faire port rgulment, imit en cela par les membres de son club. Lusage [sans/sen/sent] rpdit et gagn la France au debut du XIX-me sicle. (B. de Castelbajac, Qui a dit quoi?) d) jeux dorthographe Jeu 1: Cherchez les nes. Tous les mots retrouver se terminent par ANE. Vous trouverez chaque fois une indication du lieu o lobjet a des chances dtre vu. Ainsi: dans une basse-cour ce sera cane et le long dune avenue fait penser platane61. Dans une fort o travaille un bcheron Dans une tasse Sur un terrain daviation Sur la route derrire une auto Prs dune frontire Dans un tuyau de rchaud Solution: Cabane. Tisane. Aroplane. Caravane. Douane. Butane. Jeu 2: Doublez vite. Il y a plusieurs mots dont la seconde syllabe rpte la premire: coucou, bonbon, etc. Cherchez vite les suivants dont voici la dfinition et linitiale62: Petite ptisserie: B (Baba) Fruit exotique dun palmier: C (Coco) Danse la mode en 1900: C (Cancan) Plat arabe: C (Couscous) Mouche dangereuse: T (Ts-ts) Voiture tire par un homme en Asie: P (Pousse-pousse)
Ibidem. D. Roman (1994: 84). 62 Ibidem.
60 61

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Jeu 3 : Trois mots sont renferms dans le mot persvrance . Trouvezles et crivez-les correctement. (perd svre anse ; pre sve errance). Jeu 4 : Trouve lanagramme ou les anagrammes des mots suivants, en cartant ou en ajoutant les accents convenables : Argent (grenat) ; trange (argent) ; geler (lger) ; tang (gant) ; etc. Nous avons dj soulign le fait que lapprentissage de lorthographe se fait plus facilement si lenseignant trouve de petits trucs mnmotechniques : le groupement de mots qui posent le mme problme dans un exercice amusant (qui sollicite aussi bien la mmoire que limagination de lapprenant) est lun de ces trucs. Exercice : Trouve le mot correspondant la dfinition donne et commenant par la lettre indique. Chaque mot est caractris par un trma.63 c (n.m.) = il serait dangereux de traverser lAtlantique sur une telle embarcation. (cano, caque) c (n.m.) = sous forme de poupe, cette matire fit la joie des enfants avant la gnralisation du plastique (chanvre) c (n.f.) = recevoir en mme temps son certificat de fin de scolarit et une invitation pour un sjour aux Carabes en serait une heureuse. (concidence) i (adj.) = qui nest jamais parvenu aux oreilles mme les plus attentives. (inou) e (adj.) = ne partagerait pas sa tartine, mme avec son alter ego. (goste). Pour conclure, lenseignement de lorthographe demande de la part de lenseignant des efforts constants afin dhabituer les lves aux correspondances phonme graphme(s). QUESTIONS ET EXERCICES Lisez le texte suivant: Dans les rues vides, il y a quelques enfants qui courent aprs un ballon blanc et noir, il y a quelques femmes qui sont arrtes au bord du trottoir, et qui parlent. Parfois, il y a de la musique. Elle sort dune fentre grande ouverte malgr le vent froid: une musique lourde, aux accents tranants, avec une drle de voix aigu qui chevrote interminablement, et les mains des hommes qui applaudissent en cadence. Pour qui chante cette voix? Le silence, au-del, est si grand, si long! Le silence vient des montagnes rases, dont la courbe se perd dans les nuages, le silence vient des routes, du lit du fleuve sec, et, de lautre ct, au loin, de la grande autoroute sur ses piliers
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Exercice extrait de Activits en orthographe. Franais 8e, Dpartement de lInstruction publique et des Cultes du canton de Vaud.

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gants. Cest un silence pre et froid, un silence crissant de poussire de ciment, pais comme la fume sombre qui sort des chemines de lusine de crmation. Cest un silence dau-del des grondements des moteurs. En haut des collines, du ct du cimetire, il vit, ce silence, ml lodeur cre de la fume de lusine de crmation, et il descend lourdement sur le fond de la valle, sur les parkings des HLM, il va jusquau fond des caves sans lumire. (J.-M.G. Le Clzio, Ariane) 1. Identifiez les difficults dorthographe grammaticale et dorthographe dusage de ce texte. 2. Imaginez trois exercices dorthographe grammaticale que vous utiliseriez en classe afin de travailler le fminin des adjectifs partir des mots du texte (exemple: lourd-lourde; aigu-aigu, pais-paisse, etc.).

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XI. LENSEIGNEMENT DU VOCABULAIRE

PRSENTATION EXPLOITATION FIXATION ANALYSE SMIQUE DICTIONNAIRE DUSAGE DICTIONNAIRE ANALOGIQUE XI.1 Quelques aspects thoriques Lacquisition des lments lexicaux reprsente un aspect fondamental du processus dapprentissage de la langue trangre, la connaissance dun vocabulaire riche tant une condition essentielle pour une bonne matrise de la langue trangre respective. Comme tous les autres types denseignement dj prsents, lenseignement du vocabulaire a utilis des moyens diffrents, en fonction de la mthodologie didactique de lpoque. Ainsi, si la mthodologie traditionnelle se contentait de transmettre aux apprenants le nouveau lexique sous la forme de listes de mots isols (parfois groups en fonction de certains centres dintrt), accompagns de leur traduction, les nouvelles mthodologies vont souligner la ncessit de prsenter les mots nouveaux en contexte, dans des phrases au dbut trs simples et ensuite de plus en plus complexes. Lenseignement du vocabulaire pose des problmes particuliers par le fait que le lexique est la partie la plus mobile dune langue. Si les structures grammaticales, beaucoup plus stables, sont apprises une fois pour toutes, le lexique change en permanence: de nouveaux mots apparaissent et entrent dans le circuit de la langue, dautres tombent en dsutude. Le professeur doit adopter une position quilibre: il doit enseigner les mots contemporains tout en vitant les modes passagres. En ce qui concerne le contenu, les mthodes et les procdures pour enseigner le vocabulaire diffrent en fonction du niveau des lves. Au niveau dbutant, le bagage lexical sera limit un minimum ncessaire, tant donn le fait que les premiers objectifs de lapprentissage doivent sorienter vers la formation dhabitudes audio-phonatoires et lacquisition des principales structures grammaticales. La transition vers le niveau avanc sera faite par lintroduction gradue des mots abstraits; cette transition doit se faire en mme temps que le passage dun tat passif de connaissance de la langue (identification
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des mots et de leur signification) ltat actif supposant la manipulation effective du vocabulaire dans la communication orale et crite. Lenseignement/apprentissage du vocabulaire commence dhabitude par une conversation qui permette la ractualisation des connaissances antrieures et lintroduction des nouveaux mots dans un contexte adquat. La dmarche didactique sera adapte en fonction du niveau dtude et elle comprend, en principe, trois tapes: la prsentation du nouveau lexique (orale/crite), lexploitation (orale, crite) et la fixation (orale, crite). Le point de dpart sera donc la perception auditive du mot inconnu, insr dans un syntagme ou dans une structure trs courte, perception qui aura lieu (au niveau des dbutants enfants) aprs lobservation directe de lobjet, des figurines, dune diapositive, etc. Lenseignant doit synchroniser le geste, laction et la parole. Les lois qui gouvernent cette activit sont formules par D. Roman (1994 :89) de la faon suivante : limage et le geste prcdent la parole; la parole prcde lcrit; lcrit prcde la lecture. Aprs la prsentation orale des mots inconnus, il y aura la prsentation crite en contexte. Cette prsentation des mots en contexte est destine une meilleure comprhension et fixation, de mme qu laccroissement du rendement communicatif. En ce qui concerne les principaux moyens de prsentation des nouveaux mots, on peut identifier deux catgories64 : les moyens visuels (figuratifs et ostensibles) et les moyens linguistiques. Les moyens figuratifs sont bass sur lutilisation de limage sous diffrentes formes : illustrations, films, diapositives, figurines sur tableau de feutre, bande dessine, etc. Les moyens ostensibles se rfrent lutilisation en classe dobjets, dactions et de situations. Ces moyens semploient souvent au niveau dbutant, lors de lenseignement dun vocabulaire concret. Les moyens linguistiques peuvent tre, au niveau dbutant, associs aux moyens visuels. Au niveau avanc, les moyens linguistiques remplacent peu peu les lments figuratifs. Parmi les moyens linguistiques utiliss, nous citons le contexte, la dfinition ou la priphrase, les antonymes, les synonymes, la drivation ( laide de suffixes et prfixes) et la composition, lhomonymie et la polysmie, les champs lexicaux, les procds diffrentiels (explication en langue maternelle et traduction). En ce qui concerne lexploitation, elle se droulera laide des exercices oraux et crits. Il faut remarquer encore une fois que prsentation et exploitation peuvent tre souvent associes: lenseignant peut combiner lobservation de limage ou de lobjet avec des activits orales et crites. La fixation des mots nouveaux se fait toujours oralement et par crit, ce qui suppose la dtermination plus exacte du sens dans de nouveaux contextes (exercices de discrimination des sens, exercices trous, etc.). Les principaux exercices de fixation sont : la rptition, la lecture, la traduction (qui sont des
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M. Murean (1987).

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moyens classiques et traditionnels de fixation), les exercices structuraux (de compltition, de substitution, de transformation), la microconversation. Ce nest qu la fin quon fait appel la conversation fixative finale qui peut tre soit reproductive, donc portant sur le contenu du texte, soit productive, crative, dtache du texte, introduisant le lexique tudi dans de nouveaux contextes. XI.2. Lanalyse smique et lutilisation des dictionnaires Lanalyse smique suppose lobservation des traits distinctifs qui composent le sens dun certain mot, en le diffrenciant des autres (plus ou moins rapprochs du point de vue du sens). Il y a plusieurs faons dexpliquer un nouveau mot ses lves : - la traduction du mot dans la langue maternelle est la faon la plus facile, mais quest-ce quon peut faire si lon ne connat pas la langue maternelle de lapprenant ou quand il ny a pas dquivalent dans la langue maternelle ? - la prsentation de synonymes du mot respectif (avec la rserve quil ny presque jamais de synonymie parfaite) - la dfinition du mot telle quelle est donne par le dictionnaire de langue ; cette dfinition comprend en fait les traits smiques fondamentaux du mot expliquer. Il faut habituer les lves utiliser les divers dictionnaires (en fonction de leur ge et de leur niveau dapprentissage). Lexplication des mots rencontrs dans un texte est toujours approximative parce quelle laisse de ct les rapports que ces mots entretiennent avec les autres mots du microsystme auquel ils appartiennent. Par exemple, si lon doit expliquer aux lves une phrase du type: Elle grignotait des biscuits pendant quelle lisait, et si lon fait appel au dictionnaire dusage, on trouvera la dfinition suivante : grignoter = 1. manger en rongeant ; 2. manger par trs petites quantits, lentement. On observe que ce type de dictionnaire ntudie pas les rapports que ce mot entretiennent avec les autres mots du mme systme comme : chipoter, sempiffrer, bouffer, croquer, dguster, dvorer, etc. Au contraire, le dictionnaire analogique prsente le verbe grignoter en contraste avec les autres verbes du microsystme dj mentionns, en prcisant et en dlimitant ainsi beaucoup plus exactement son sens. Plus le nombre des mots compars augmente, plus les sens se prcisent et le langage devient expressif. Il faut savoir que le sens le plus gnral (sens dnotatif) est donn par le mot qui a le moins de smes (le mot manger dans notre exemple). Lanalyse smique reste pourtant une mthode incomplte, fonctionnant seulement sur le plan de la langue. Quant au plan du discours, il faut remarquer que lnonc, en fonction du message quil transmet, met en vidence certains smes et neutralise les autres.

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XI.3. Les exercices lexicaux et smantiques Les types les plus frquents dexercices lexicaux et smantiques sont65: 1. Un corpus de mots en vrac, dans lesquels il faut retrouver ceux qui appartiennent tel ou tel domaine lexical (lhabitat, lhabillement, le sport, le commerce) ;
2.

Un corpus de phrases ou de termes, mis ou non en situation, parmi lesquels il faut reprer un ou plusieurs intrus ;

3. Des Q.C.M. (questionnaires choix multiples) proposant diffrents

quivalents dune expression ou dun terme. Exercice: Donnez la dfinition exacte de chacune des expressions proposes: Un vol la tire (fam.) a) vol commis laide dune automobile b) vol commis en tirant quelque chose de la poche, du sac de quelquun c) vol commis en menaant quelquun dune arme feu Un vol la roulotte a) vol commis par des Bohmiens b) vol de remorque ou de caravane c) vol dobjets dans un vhicule en stationnement 4. Des exercices formels - donner le masculin ou le fminin - trouver des synonymes - donner le substantif qui correspond un verbe - crire des mots dont on ne connat que la dfinition et la premire lettre - trouver le terme gnrique pour une srie de mots Exercice 1: Pour chacun des adjectifs suivants, donnez le nom fminin qui lui correspond: 1. ladre 2. parcimonieux 3. pingre 4. avare Exercice 2: Recherchez ltymologie de gourmander et trouvez trois synonymes de ce verbe dans la srie suivante: acquiescer tancer dfalquer morigner contrecarrer 5. Des exercices dappariement et de classement - associer des mots et leur contraire - associer des lieux et des professions - classer du plus petit au plus grand, de plus jeune au plus vieux, etc.
65

C. Tagliante (1994: 51-52).

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Exercice: Classez en trois ensembles les noms communs qui vous sont proposs selon quils dsignent un mensonge qui consiste: se vanter (1); tromper (2); dire du mal (3). Une blague un bobard un boniment une calomnie un cancan un commrage une fanfaronnade une mystification un ragot une supercherie une vantardise 6. Des exercices trous Exercice: Insrez chacun des mots suivants dans la phrase qui lui convient: chair, cher, chre, chaire 1. Le vrai bonheur cote peu: sil est , il nest pas dune bonne espce. (Chateaubriand) 2. et si je ne me trompe la couleur du mets, je dois faire aujourdhui bonne ou jamais. (La Fontaine) 3. La est cendre, lme est flamme. (V. Hugo) 4. Les des professeurs luniversit sont trs convoites. 7. Des exercices de choix de la forme convenable entre deux ou plusieurs formes proposes Exercice: Trouvez le mot correct pour complter les phrases suivantes: 1. Pour (esquiver/esquisser) le coup de son adversaire, Zorro fit un grand mouvement tandis que Bernardo (esquiver/esquisser) le geste dun homme en fuite. 2. Cette mer est (infecte/infeste) de requins; leurs morsures causent des plaies qui s(infecter/infester) vite, et mieux vaut les viter! 3. La prison perptuit est le lot de ceux qui ont (perptu/perptr) un crime. 4. Le (prcepteur/percepteur) des impts nest pas toujours aim. XI.4. Les jeux et lenseignement/apprentissage du vocabulaire On distingue, en classe de langue, plusieurs types de jeux : - des jeux individuels, silencieux, gnralement crits ou sappuyant sur des cartes, des lotos langagiers et des dominos ; - des jeux verbaux, linguistiques, destins faire dcouvrir aux apprenants certaines subtilits de la langue: lhomophonie, la polysmie, etc. Dans ce cas, il sagit des jeux de mots, des mots desprit, des devinettes, des plaisanteries. Ces types de jeux sont plutt des jeux collectifs, qui favorisent la communication, les interactions dans le groupe. Nous prsentons ci-dessous quelques jeux lexicaux trs employs dans la classe de langue : 1. le calembour est trs frquemment rencontr dans les publicits, les titres de journaux, les affiches, les plaisanteries
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Exemple : - Quest-ce quon mange aujourdhui ? - Du poisson pan. - Ah? Et comment on va le manger sil est pas n ? Dans ce cas, on joue sur lhomophonie des expressions : pan et pas n.
2. la charade qui est une nigme dans laquelle on doit deviner un mot de

plusieurs syllabes, dcompos en parties Exemple: A Halloween mon premier vous est jet. Jutilise mon deuxime pour couper du bois. En mathmatiques mon troisime est la surface dune forme. Mon tout est un personnage malfique. Solution : la sorcire (sort + scie + aire) Mon premier est une partie du corps. Mon deuxime nest pas habill. Mon troisime claire. Mon tout est une plante que lon trouve dans les mares. Solution : le nnuphar (nez + nu + phare)
3. les rbus qui sont des jeux desprit qui consistent exprimer des mots

ou des phrases par des dessins ou des signes dont la lecture phontique rvle ce que lon veut faire entendre. Exemple: Ga Solution : Jai grand apptit. (G grand, a petit)
4. les mots croiss: les mots flchs sont souvent plus utiles dans la phase

dapprentissage que les mots croiss, parce que les premiers font appel la synonymie et enrichissent sans doute plus le lexique que les piges plus ou moins rptitifs des mots croiss. Exemples : - Mots en carr 1. le 3me jour de la semaine 2. prnom masculin 3. mammifre carnivore dAmrique 4. tube lectronique constitu dune ampoule vide dair (contenant cathode et anode) 5. nous possdons ces caractres ds notre naissance

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1 1 2 3 4 5

Solution : 1 mardi, 2 Alain, 3 raton, 4 diode, 5 inns - Mots en escalier 1. 9me lettre de lalphabet 2. pronom personnel la 3me personne 3. espace de terre entour deau 4. suite de personnes ou de choses places les unes derrire les autres 5. personne de sexe fminin non marie 6. cassure des couches gologiques la surface de la terre
1 2 3 4 5 6

Solution : 1 i, 2 il, 3 le, 4 file, 5 fille, 6 faille - Mots croiss

A B C D E F 1 2 3 4 5 6 7 8 G

Horizontalement 1. les annes bissextiles le font varier 2. une solide formation en est majeur 3. casse les mares et terrifie les marins 4. refuser un examen un lve 5. mouvement arm irlandais (sigle) 6. appel un combat singulier 8. ne penser qu soi

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Verticalement A autrefois ce mot semployait comme synonyme dusine B tout vivant anim C dsigne entre des objets, celui qui est le plus grand note de musique D 3me personne du singulier dun verbe exprimant lide de utiliser des moyens dtourns E nom des habitants dun pays europen F conducteur de la sensibilit et du mouvement G depuis le 1. 04.83, nous pouvons y prtendre ds 60 ans Solution: A fabrique, B tre, C voici, do D rusa, E italiens, F nerf, G retraite 1 fvrier, 2 atout, 3 brisant, 4 recaler, 5 ira, 6 dfi, 8 goste
5. les jeux dnoncs tels que les proverbes: dans ce cas les lves doivent

reconstruire ou complter des proverbes Exemple: Complte les proverbes suivants: Lavare amasse et garde et le se frotte les mains. Lavare, comme le chien de cuisine, tourne la broche pour Lavare se vole lui-mme; le prodigue vole ses Il sacharne plus sur un que le diable sur une me. XI.5. Lexercice de lexicologie exercice de rapprochement culturel Il faut reconnatre que lapprentissage dune langue trangre, de mme que lapprentissage des mathmatiques, modifie foncirement notre faon de penser. Lorsque nous apprenons une langue trangre, nous nous ouvrons une mentalit diffrente de la ntre, des ralits socioculturelles autres que celles familires. Comprendre une langue trangre signifie comprendre et accepter un nouveau point de vue sur le monde. Et encore plus, en essayant de percevoir la spcificit de ce point de vue, nous sommes obligs de mieux circonscrire le monde construit par notre propre langue, de mettre en question nos systmes dinterprtation de la ralit. En dautres mots, le contact avec laltrit dfinit mieux notre identit. Mme sil parat idaliste, irraliste ou tout simplement dmod, nous avons la conviction que les raisons professionnelles ne doivent pas tre les seules motivations pour lapprentissage dune langue. Il ne faut pas rduire limportance de lapprentissage dune certaine langue la place que cette langue occupe sur le march concurrentiel qui existe, certes, dans les socits politicoconomiques contemporaines. Toute langue renferme une certaine idologie, un certain systme de valeurs. Plus nous connaissons de langues, plus nous nous rendons compte de la relativit de nos certitudes maternelles. La
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comprhension de plusieurs langues mne la perception de plusieurs nuances et, en fin de compte, un haut degr de tolrance. L. Wittgenstein la dit mieux que nous: les limites de notre langage signifient les limites de notre propre monde. Notre univers est dautant plus vaste et plus vari que notre langage est riche. Ces derniers temps, il y a beaucoup de Roumains qui migrent au Canada, en France ou en Belgique. Il y a aussi beaucoup de Roumains qui font des tudes de langue franaise et qui enseignent le franais. Il y en a dautres qui travaillent dans des entreprises franco-roumaines. Mais si lon fait la somme des Roumains numrs jusquici, le rsultat ne sera pas gal la somme des Roumains qui ont appris et qui apprennent encore le franais. videmment, lenjeu identitaire nest pas le mme pour les Roumains qui ont quitt la Roumanie et pour ceux qui y sont rests. Lenjeu professionnel nest pas le mme pour ceux qui travaillent en utilisant le franais et pour ceux qui ne sont pas obligs de le faire. Cependant, ce qui rapproche tous ces francophones (et, pour la plupart, francophiles) est quils entretiennent des rapports particuliers avec la culture franaise et quils sont marqus, models par ces rapports. Dans leurs efforts dapprendre le franais, les Roumains valuent, consciemment ou pas, leurs propres croyances, comportements, reprsentations. Nous pensons que lenseignement dune langue trangre ne doit pas aller dans un seul sens, dans notre cas du roumain vers le franais. A notre avis, il faut prendre en considration le fait que les exercices de langue franaise peuvent contribuer une revalorisation, une meilleure comprhension du roumain et, pourquoi pas, des Roumains par les Roumains mmes. Les professeurs, sans exagrer, doivent habituer les lves et les tudiants aux activits dobservation des ressemblances et des diffrences entre les cultures. Il faut rappeler que la didactique du franais comme langue trangre part de lide quune vraie comptence de communication implique lacquisition dune comptence smio-linguistique, dune comptence rfrentielle, dune comptence discursive-textuelle, dune comptence socio-pragmatique et dune comptence ethno-culturelle. Apparemment, la dernire est la plus difficile acqurir: elle devrait permettre la comprhension des allusions, des implicites, de tout ce qui nest pas dit dans une conversation usuelle entre les natifs et qui unit cependant les membres de la socit dont on veut apprendre la langue. H. Boyer et all.66 considrent que la comptence ethno-culturelle intgre au moins quatre ensembles de reprsentations collectives: - les reprsentations du patrimoine historico-culturel, les grandes mythifications: les grandes uvres, les grands artistes, les grands vnements, les hauts lieux, etc.;

66

H. Boyer et all. (1990: 73).

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- les reprsentations du patrimoine national-identitaire: les emblmes (Marianne, le coq, lhexagone, etc.) et les autres signes didentit (mots, devises, personnages, objets) ; - les grandes images du vcu communautaire: de la vie, de la mort, de largent, du corps, de la nature, les mythologies populaires, etc.; - les attitudes et valuations plus ou moins dominantes, durant une certaine priode, sur le march culturel, et dont la circulation est rgle pour une large part par des leaders dopinion avec la complicit des mdias. Louis Porcher67 parle lui-aussi dune comptence culturelle qui peut se dcrire en quatre dimensions: la culture cultive (la littrature par exemple), la culture anthropologique (la manire de vivre), la culture mdiatique et la culture historique. La voie la plus directe par laquelle nous pouvons accder la comptence ethno-culturelle est la frquentation des lieux o les reprsentations franaises spcifiques sont videntes. Les trangers qui habitent la France ou les immigrs se confrontent tous les jours au problme du dcodage des implicites: les conversations quotidiennes et lassaut des messages mdiatiques les obligent comparer, mme sans sen rendre compte, les strotypes de la culture franaise et ceux de la culture maternelle. Pour les Roumains qui suivent des cours de franais en Roumanie, lapprentissage du lexique est essentiel pour lacquisition de la comptence smio-linguistique, mais constitue galement une tape importante dans le processus dacquisition de la comptence ethno-culturelle. Le lexique reflte la lutte permanente entre la tendance vers lhomognisation des ides au nom de luniversalit et le dsir de prserver les identits culturelles. Daprs nous, les exercices lexicaux ne devraient pas se limiter lintroduction de nouveaux mots et lobservation des relations existantes lintrieur du lexique franais. Ils devraient aller plus loin, ou plutt revenir en arrire, en rvaluant la faon dont la ralit est dcoupe par le lexique roumain. Un rle essentiel est jou par les mots charge culturelle partage, ces mots ou groupes de mots qui sont plus que dautres porteurs dune implication culturelle. Afin dexemplifier comment on peut revenir la culture roumaine partir dune activit de lexicologie franaise, nous reprenons un exercice extrait du livre Grammaire. Les chemins de lexpression. Le lexique (1976). Le texte support est un fragment de la Promenade de Picasso de J. Prvert: Et la pomme en tournant voque le pommier Le paradis terrestre et ve et puis Adam larrosoir lespalier Parmentier lescalier le Canada les Hesprides de Normandie la Reinette et lApi et le serpent du jeu de Paume le serment du jus de pomme et le Pch originel
67

L. Porcher (1995: 66).

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et les origines de lart et la Suisse avec Guillaume Tell et mme Isaac Newton plusieurs fois prim lexposition de la gravitation universelle . (Paroles, Gallimard) La consigne propose par les auteurs est la suivante: lucidez le plus grand nombre possible des allusions contenues dans ce passage et, ce faisant, montrez que cest le mot pomme qui a engendr les autres mots du texte. Comment sest fait le passage de serpent serment, despalier escalier? Certainement, le but de lexercice est de faire remarquer aux lves les relations paradigmatiques et syntagmatiques, formelles ou de sens, que le mot pomme entretient avec les autres mots du texte et du lexique franais en gnral: a. Le mot pomme apparat dans beaucoup de syntagmes frquents et de mots composs: pomme dApi, pomme du Canada, pomme golden, pomme damour, pomme de terre, pomme cannelle, pomme de merveille, pomme pineuse, pomme de pin, pomme darrosoir, pomme de laitue, pomme de terre, pomme descalier, et encore: jus de pommes, gele de pommes, pommes cuire, pommes cidre, pommes vapeur, pommes boulangres. Pour chaque syntagme, les lves doivent comprendre le sens du mot pomme (fruit du pommier, pomme de terre, boule compacte de feuilles ou ornement en forme de pomme?). b. Le mot pomme entre dans une relation dhyponymie/hyperonymie avec poire, abricot, pche, etc. /fruit. c. Il faut souligner aussi les paronymes: serment/serpent, escalier/espalier. d. Nous ne devons pas oublier les drivs (ou la famille de mots): pommier, pomm, pommel, pommer, pommeraie, pommet. e. Les lves devraient remarquer peut-tre la relation parties-tout: trognon, ppins, quartier. f. Il y a des expressions utilises frquemment qui contiennent le mot pomme: rond comme une pomme; jeter des pommes cuites qqn.; grand comme trois pommes; tomber dans les pommes; vert pomme. g. Le champ smantique de la pomiculture intgre dautres mots lis la pomme: verger, espalier; cidre, calvados, etc. h. La relation dhomophonie est vidente ds le texte de dpart: pomme/paume. Mais lobjectif le plus important de cet exercice est de faire dcouvrir aux lves la charge culturelle des mots pomme et paume. Nous avons constat que les lves ou les tudiants roumains comprennent vite la relation entre la pomme et ve, Isaac Newton ou Guillaume Tell. Par contre, ils ont des hsitations interprter le vers: le serpent du jeu de Paume le serment du jus de pomme. Nous devons profiter de ces hsitations afin de leur faire voir que les mots nous font
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penser des expriences, des reprsentations connues travers toutes (ou presque toutes) les cultures ou, par contre, ils renvoient des sens qui ne sont compris que par les membres dune certaine communaut. Le serment du Jeu de Paume marque un vnement important de lhistoire de la France, mal connu quand mme par les lves roumains. Ce que nous proposons est de continuer cet exercice, en introduisant dautres consignes: 1. Trouvez lquivalent ou les quivalents des mots pomme et paume en roumain. 2. Quelles sont les relations dans lesquelles peut entrer le mot mr lintrieur du lexique roumain? (paronymie, hyponymie/hyperonymie, parties/tout, famille de mots, relations syntagmatiques, etc.) 3. Comment traduisez-vous en roumain: pomme de discorde, pomme dAdam? 4. Comment traduisez-vous en roumain: haut comme trois pommes, tomber dans les pommes ? 5. Pourquoi est-ce quon dit en roumain de florile mrului et en franais pour des prunes? Imaginez une rponse! 6. Quelles sont les uvres littraires qui vous viennent lesprit quand vous dites mr? 7. Est-ce que vous connaissez des proverbes en franais et en roumain qui contiennent le mot pomme, respectivement mr? Donnez leurs traductions en roumain/franais. En faisant parfois ce type dexercice, nous contraignons nos lves rflchir sur les traits communs ou divergents de la culture franaise et de la culture roumaine, tels quils se refltent dans les lexiques des deux langues. Par exemple, quand nous disons mr, nous pouvons penser Prslea cel Voinic, Ileana cea ireat, Floare Albastr ou Sorcova. Ces informations latentes nous reprsentent et nous diffrencient des autres. Il serait absurde que lapprentissage du lexique franais se transforme dans une permanente analyse contrastive. Mais nous croyons quil serait utile de proposer nos lves, de temps en temps, des activits de rflexion consciente, qui mettent face face les deux systmes lexicaux et leurs implications culturelles. Limportance de ces activits se manifeste deux niveaux: un niveau cognitif (lenrichissement du savoir) et au niveau psychologique (la dfinition de lidentit).

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QUESTIONS ET EXERCICES 1. Lisez le texte suivant: La Cigale, ayant chant Tout lt Se trouva fort dpourvue Quand la bise fut venue: Pas un seul petit morceau De mouche ou de vermisseau. Elle alla crier famine Chez la Fourmi sa voisine, La priant de lui prter Quelque grain pour subsister Jusqu la saison nouvelle. Je vous paierai, lui dit-elle, Avant laot, foi danimal, Intrt et principal. La Fourmi nest pas prteuse: Cest l son moindre dfaut. Que faisiez-vous au temps chaud? Dit-elle cette emprunteuse. - Nuit et jour tout venant Je chantois, ne vous dplaise. - Vous chantiez? Jen suis fort aise: Eh bien! Dansez maintenant. (Jean de La Fontaine, La Cigale et la Fourmi) a) Quels sont les principaux problmes de lexique que vous prsenteriez un groupe dlves niveau moyen (mots nouveaux, expressions difficiles, etc.). b) Imaginez trois exercices de lexique partir de cette fable.

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XII. LENSEIGNEMENT DE LEXPRESSION CRITE

TEXTE COMPRHENSION CRITE: LECTURE PRODUCTION CRITE La notion de comptence dexpression crite recouvre en fait deux comptences: la comptence de comprhension (la capacit de lire et dinterprter un texte crit) et la comptence de production (la capacit de crer un texte adquat la situation de communication). Les activits centres sur la lecture mnent au dveloppement de la comptence de comprhension crite des apprenants, tandis que les activits de rdaction contribuent lamlioration de la comptence de production crite. XII.1. La lecture: un concept en volution Si limportance de la lecture dans sa langue maternelle est bien vidente, cela ne va pas de mme pour la lecture du texte crit dans une langue trangre. Ainsi, dvelopper laptitude la comprhension des textes crits a t considre, sauf de rares exceptions, comme un objectif marginal dans les mthodes audio-orales et les mthodes visuelles. Tout entires consacres la mise en place dune comptence orale de communication face face, elles rapportaient plus tard un passage lcrit qui se rvlait de plus en plus problmatique. Et quand on parvenait au texte, ctait plutt pour mettre en uvre des pratiques de dcodage mot mot qui contrastaient fortement avec les procdures dapprentissage beaucoup plus novatrices adoptes dans les phases prcdentes. Lintrt actuel port la lecture sest manifest dabord dans les enseignements orientation fonctionnelle. Cest sous la pression dune demande de plus en plus forte venant de la part des spcialistes qui ne sintressaient au franais que dans la mesure o il leur permettait daccder des sources de documentation crite (ou encore des travailleurs migrants confronts quotidiennement la ncessit de dchiffrer des crits administratifs, techniques ou professionnels) que lon sest pench de faon beaucoup plus attentive sur un comportement aussi mal connu dans ses caractristiques fondamentales que familier par sa pratique. Les ncessits et les besoins de lapprentissage dans les domaines spcialiss ont conduit revoir fondamentalement les conceptions sur la lecture.
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Tel que G. Vigner68 le soulignait, le texte crit est vu maintenant comme une forme particulire de communication. La spcificit de cette communication est donne par le fait quau moment de lmission du message linterlocuteur auquel on sadresse est absent (tandis que linterlocuteur dune communication orale est prsent). Cette absence du locuteur au moment mme de la production du message ne veut pas dire que celui-ci na pas de destinataire. Le destinataire reste au centre des proccupations du scripteur: seulement celui-ci va dvelopper des stratgies particulires afin dassurer une bonne rception du message, de limiter au maximum les pertes dinformation et les erreurs dinterprtation. Produire un texte crit, ce sera formuler des hypothses sur les conditions de rception, prvoir les perturbations possibles et lever lavance les ambiguts susceptibles de natre sa lecture. Lire un texte crit consistera enfin sinterroger sur le sens exact du message que lon reoit, sur les intentions de son auteur. Lacte de lire reprsente, de ce point de vue, plus quun simple dcodage de signes graphiques, il reprsente aussi une rception et un dcodage du message et une construction (ou reconstruction) de sens partir dun texte. XII.2. La lecture en situation scolaire La lecture en situation scolaire est un cas particulier de lecture. Dans le cas de llve, le processus de lecture est souvent une activit impose et ce nest pas le besoin de sinformer qui le pousse lire tel ou tel crit, le choix appartenant aux auteurs du manuel ou lenseignant. En ce qui concerne les types de textes utiliss en classe, on a identifi quatre types, savoir les textes des manuels, les textes des mthodes, les textes authentiques et les textes authentiques construits. 1. Les textes des manuels scolaires sont de loin les textes les plus utiliss en classe de franais bien quils prsentent parfois quelques inconvnients comme : le langage attentivement choisi et, dans certains cas, peu naturel, le sujet qui ne correspond pas toujours aux intrts des apprenants, les types de textes assez peu varis. En gnral, les textes des manuels sont soit des textes littraires (do la difficult des apprenants de lire plus tard tout autre type de texte), soit des textes spcialement construits pour illustrer un problme de grammaire (do lemploi abusif de certaines constructions ou de temps verbaux, etc.). Au cas o le manuel comprend aussi des documents authentiques, ceux-ci seront toujours plus ou moins modifis (on ne prsente quune partie du document initial, la mise en page nest pas la mme, certains effets typographiques de mise en vedette ont t effacs, etc.) et une partie des conditions de production sera toujours inaccessible aux apprenants trangers. De plus, les fonctions de certains textes seront dtourns: un tract, par exemple, produit crit pour tre consomm dans linstant, perdra ses fonctions originelles
68

Grard Vigner (1979) : Lire: du texte au sens, CLE International.

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(dnoncer, proposer, faire appel) et deviendra seulement un tmoin de la culture trangre, un objet dapprentissage analyser. 2. Quand lutilisation des mthodes, il est assez difficile dintgrer de pareils livres au manuel travailler. La solution la plus pratique serait de suivre le manuel et de slecter dans le livre choisi des thmes qui seraient en relation avec le sujet abord dans le manuel, en choisissant, si possible, des types de textes diffrents de ceux tudis dans le manuel. 3. Les textes authentiques se rapportent tout texte qui na pas t crit dans le but particulier dapprendre la langue (publicits, articles de journal ou de magazine, lettres, crits administratifs, etc.). Lavantage de lemploi des textes authentiques est celui de mettre le lecteur en prsence des textes qui reprsentent des exemples rels de la manire dont on peut utiliser la langue. Un autre avantage serait leur grande diversit: on peut trouver des textes authentiques pour la majorit des situations. Il serait donc possible de construire un programme denseignement entirement bas sur des textes authentiques (et dans ce cas il faudrait voir les observations faites la rubrique manuels). 4. Un autre type de texte utilis dans lenseignement du franais langue trangre est le texte authentique fabriqu: ce texte nest pas authentique, mais il imite un texte authentique dans le but daider les apprenants surpasser les difficults de langue qui pourraient apparatre dans la lecture dun texte authentique. Le texte fabriqu peut tre un texte qui respecte le sujet dun texte authentique mais utilise un langage simplifi ou un texte authentique proprement-dit mais qui a t simplifi en remplaant les mots ou les structures difficiles et en rorganisant le texte. Les textes authentiques construits peuvent tre trs utiles, surtout pendant les premires tapes dapprentissage, quand les apprenants ne disposent pas du bagage linguistique ncessaire pour aborder les textes authentiques dans ce cas, ils sont utiliss comme une mthode dentranement avant de commencer la lecture des textes plus difficiles. C. Tagliante69 propose une classification des types de lecture que nous prsentons dans le tableau suivant.
Quelle stratgie utiliser? La lecture reprage Pourquoi faire? Rechercher des informations prcises et ponctuelles Dans quel type dobjet lire? Tracts, modes demploi, annuaires, formulaires, index, bibliographies, dictionnaires, sommaires, Comment? Par des balayages successifs, en diagonale trs ouverte et verticalement dans le texte. La localisation de linformation recherche devra tre vrifie par de Au cours de quelle activit de classe? Faire remplir un tableau daprs lun des documents cits Faire localiser un endroit sur un plan Faire reprer des chiffres, des dates,

69

C. Tagliante (1994: 126-127).

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La lecture crmag e

La lecture survol

nouveaux balayages, des noms propres cette fois lhorizontale. Ces activits se feront en un temps limit et dans un minimum de temps selon la longueur du document: de 15 secondes 1 minute Aller Documents En quatre oprations par Faire souligner les lessentiel courts: articles des balayages en mots de liaison et Trouver les de presse, pages diagonale peu ouverte et les mots de mots-cls de littrature, la verticale, et par des structuration. significatifs recueils de textes balayages lhorizontale Faire surligner les de ce qui est courts sur les passages qui dbuts et les fins important, semblent intressants. de paragraphes. intressant - Identification du texte Faire faire des et/ou -Anticipation par hypothses partir nouveau hypothses sur le de la lecture du Dfinir le contenu laide des titre et des type de texte titres, intertitres, intertitres. et sa paragraphes et Mme chose pour fonction typographie. les chapeaux. -Reprage des mots-cls Faire localiser les laide des dbuts de mots cls partir paragraphes, des mots des hypothses sur de liaison et des le contenu. marqueurs de cohsion, Ces activits se des articulateurs. feront en temps -Vrification des limit mais hypothses par suffisant la reformulation des mots ralisation des cls et reconstitution du quatre oprations. sens global. Comprendre Des documents Identifier lobjet lire Une visite du lintrt longs par son auteur, le titre, Centre de global dun - un ou plusieurs les illustrations, documentation texte long ou ouvrages lditeur, la collection, pour une premire dun ouvrage dinformation ou la date de parution, le approche des Dgager de rflexion; format, la typographie, objets lire lide - un ou plusieurs etc. (ouvrages, directrice, journaux ou Identifier lide encyclopdies, lenchanem revues, directrice par les revues) ent des - un rapport, informations donnes Une explication ides, le plan - un mmoire par la quatrime de dtaille du suivi, la couverture, le sommaire, fonctionnement

brves, articles de presse

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structure densemble Slectionner les passages intressants liminer les dtails Lobjectif final est de dmystifier les objets lire par une pratique de leur manipulation La lecture approfon dissemen t Rflchir Analyser en dtail Mmoriser Tous documents longs. Texte littraire intgral.

les ttes de chapitres, la prface, lindex, etc. Anticiper en faisant des hypothses sur le contenu et en pratiquant la lecture crmage dans lintroduction, la conclusion et de brefs extraits. Prendre des notes des ides cls et de la faon dont elles sont traites. Vrifier ses hypothses en lisant quelques passages choisis. Dcider de lintrt de louvrage. Aprs une lecture survol, recherche des passages approfondir. Reformulation du thme, des ides et de leur enchanement. Questionnement du texte, analyse fine et dtaille.

dun ouvrage. Des lectures survol de magazines adapts aux motivations des apprenants. Des tudes de sommaires et des articles longs. Des tudes de dossiers thmatiques composs de diffrents objets lire sur un mme sujet, etc. tablir la liste des points approfondir. Rechercher et faire justifier des ides mises. Rechercher des rponses prcises aux questions. Structurer les informations pour les rendre cohrentes. Prter ou offrir des revues, des ouvrages, ceux qui les aiment.

La lecture de loisir et de dtente

Pour se faire plaisir

Ce qui plat le plus.

Lecture linaire poursuivie ou abandonne selon lintrt quon y trouve.

XII.3. Les types de textes70 1. Le texte narratif dont la fonction premire est de raconter des vnements rels ou imaginaires. Le texte narratif est en gnral chronologique, mais il y a des cas o cette chronologie nest pas respecte (par exemple, dans le cas des articles de presse o lon commence souvent avec la fin de lvnement afin dattirer lattention du lecteur). Les temps employs sont le pass simple ou le prsent de narration. Mais on peut trouver le pass compose lorsque la langue crite se rapproche de la langue orale.
Cf. F. Crpin; M. Loridon; E. Poulzagues-Damon (1992): Franais Mthodes et techniques, Editions Nathan, Paris.
70

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Textes dominante narrative: reportages, romans, souvenirs, fait divers, comptes-rendus, rapports denqutes, etc. Exemples de consignes exigeant la construction dun texte narratif: 1. Imaginez une petite histoire ayant comme point de dpart un dicton franais sur lamiti. (25 - 30 lignes) 2. Rdigez une brve sur une course automobile Formule 1 ou rallye. 3. Si vous habitez la campagne, racontez un beau souvenir de votre enfance. (20 lignes) 2. Le texte descriptif qui a le rle dvoquer un lieu, un objet, un personnage. Si dans un crit documentaire le texte descriptif a la fonction de donner une image prcise et fidle dun objet que le lecteur ne voit pas, dans un rcit de fiction le texte descriptif a des rles diffrents: il peut crer une atmosphre ou une impression, il peut nous offrir des indices sur la suite du rcit ou il peut donner au texte une valeur potique, esthtique. Dans le texte littraire les lments de la description sont aussi choisis parce quils ont une signification particulire, au-del de lobjet dcrit. Le temps dominant de la description est limparfait, mais le texte descriptif peut utiliser aussi le prsent dans le but de recrer linstant mme de la perception ou pour donner limpression dune description intemporelle. Textes dominante descriptive: reportages, manuels, etc. Exemples de consignes71 3. Le texte explicatif dont le rle est de modifier les connaissances du destinataire, de lui apporter une information. Dans le rcit de fiction, le texte explicatif peut instruire le lecteur (dans le cas o lauteur considre que le lecteur ne possde des connaissances suffisantes sur un certain aspect voqu), il peut aussi avoir le rle de faire vrai, de donner limpression que les personnages et les vnements dcrits sont rels, retarder laction, renforcer lintrigue en donnant des dtails qui aident la comprhension. Textes dominante explicative: cours, notices demploi, etc. Exemples de consignes: 1. crivez un texte explicatif pour un objet, un phnomne ou un schma de votre choix. 4. Le texte argumentatif dont lobjectif est de dfendre une prise de position. Il peut avoir une fonction persuasive, lorsque lmetteur cherche convaincre le lecteur ou une fonction polmique lorsque lmetteur cherche ridiculiser celui ou ceux avec lesquels il nest pas daccord. Le texte argumentatif peut adopter plusieurs stratgies de dmonstration: il peut dvelopper son propre raisonnement sans tenir compte des thmes opposs, ou il
71

Voir les exercices proposs pour la description et le portrait.

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peut se construire tout entier comme une rponse organise en fonction des arguments de la partie adverse. Textes dominante argumentative: communications scientifiques, cours, lettres professionnelles, etc. Exemples de consignes72 5. Le texte injonctif qui a la fonction de conseiller ou dicter un comportement un destinataire. Si lmetteur exerce un pouvoir rel sur le destinataire, le texte injonctif est un ordre. Si lmetteur na que lautorit dune comptence dont il veut faire profiter le destinataire, le texte injonctif transmet des conseils. Si cest le destinataire qui dtient le pouvoir, le texte injonctif devient une prire. Les temps verbaux utiliss expriment diverses nuances de lordre et du conseil: limpratif est le plus utilis, mais on trouve aussi linfinitif (dans les modes demploi), le conditionnel (ordre attnu ou conseil), lindicatif futur (projection dans lavenir de ce qui est faire). Textes dominante injonctive: publicits, recettes de cuisine, circulaires, notes de service, etc. Exemples de consignes: 1. Rdigez un rglement de votre classe en 8 articles. 2. Crez un slogan publicitaire pour attirer les touristes dans votre localit. Insistez sur les conditions climatiques, la puret de lair et de leau, les loisirs cologiques quon pourrait y trouver. 3. Rdigez quelques rgles pour prserver la vgtation et assurer de la sorte notre avenir dans une nature en bonne sant. On observe que les types de textes sur lesquels peuvent porter les exercices dexpression crite (comprhension et rdaction) sont trs divers. Nous avons cit seulement quelques exemples possibles, mais la liste peut continuer: si lon se propose de travailler les diffrents types de textes rencontrs dans la presse crite, nous pouvons travailler sur le fait divers, le reportage et la publicit (que nous venons de mentionner), mais aussi sur les petites annonces, les bandes dessines, les bulletins, les interviews, les mondanits, etc. Dautres types de textes quon peut exploiter en classe avec les lves: le tlgramme, la lettre (damour, de recommandation, de faire-part, doffre, de demande, etc.), le curriculum vitae, le billet, la chanson. XII.4. Quelques types dexercices dexpression crite 1. Le rsum Ltude du texte rsumer doit prcder la rdaction du rsum. tant donn que la plupart des extraits rsumer sont didactiques, il faut russir tout
72

Voir les exercices proposs pour largumentation crite.

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dabord dceler leur structure logique (qui sera mise en vidence par la suite, lors de la rdaction du rsum). Il faut donc voir dabord quels sont les thmes rencontrs, quel est le ton dominant et lintention de lauteur. Enfin, il faut analyser le droulement du texte, la manire dont lauteur dveloppe ses ides, avec insistance sur les liens logiques entre les units de sens. Finalement, il faut rdiger le rsum en respectant les rgles suivantes: le texte doit tre rduit un quart de la longueur initiale, il ne faut pas changer le systme dnonciation (si le texte est crit la premire personne, le rsum sera rdig aussi cette personne), il ne faut pas reprendre les phrases du texte, mais les reformuler avec ses propres mots, sans dformer pourtant les ides essentielles du texte; il faut respecter aussi leur enchanement et ne pas ajouter de commentaire personnel. 1. La description La pratique de lexercice de description habitue les apprenants bien ordonner leurs ides et utiliser un vocabulaire soign, appropri, voire pittoresque. La pratique proprement-dite de cet exercice dexpression crite doit tre prcde dexercices de vocabulaire dune construction spciale, qui habituent les lves observer et rendre leurs sensations dune manire exacte; ces exercices prcisent le vocabulaire des sensations visuelles, tactiles, gustatives et olfactives. Une autre catgorie dexercices qui accompagnent lexercice de description est forme dexercices qui font saisir les rflexions et les motions du scripteur devant ce quil voit, tant donn quune description doit traduire une vision personnelle des choses dcrites. Exemples de consignes: a) Dcrivez en un paragraphe: un coucher de soleil la mer; larrive dun train dans la gare de Suceava; le jardin de vos grands-parents. b) Un nouveau camarade arrive dans ta classe. Fais-lui une courte prsentation de ton cole. (20 lignes) c) Vous faites un voyage en France. Vous traversez plusieurs rgions. Dcrivez-les tout en tenant compte de leurs caractristiques climatiques. 2. Le portrait Frquemment rencontr dans maintes catgories de textes, le portrait prsente un grand intrt grce son organisation lexico-syntaxique et textuelle. Le portrait doit comprendre aussi bien des dtails physionomiques, corporels, vestimentaires que des dtails qui tiennent de la gestuelle, des manies, des tics, etc. Ces dtails doivent tre prsents laide de verbes expressifs, en vitant lemploi abusif des verbes tre et avoir. Les lves doivent aussi faire attention au fait que, dans un portrait, tout comme dans une description dobjets, les informations concernant la personne dcrite ne sont pas distribues au hasard, ne

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peuvent se rsumer une simple numration, mais sorganisent suivant une logique prcise. Exemples de consignes: a) Faites le portrait moral dun personnage: le timide, limprudent, ltourdi, etc. (15 20 lignes) b) Vous voyagez en train, accompagn par plusieurs personnes. Faites le portrait de vos compagnons de voyage. (20 25 lignes) 4. Le commentaire crit du texte littraire Le but de cet exercice est danalyser un texte pour dcouvrir certains secrets de la langue et pour former chez les lves lhabitude de sexprimer le plus soigneusement possible, en imitant les bons auteurs. Avant de passer au commentaire crit du texte, les lves doivent sappliquer ltude du texte en question (ils rpondront des questions sur le sens du texte, ils feront des exercices lexicaux, etc.). 5. Largumentation crite Le but de cet exercice est dhabituer les lves dfendre une prise de position, enchaner leurs ides pour convaincre un interlocuteur de la justesse de leurs opinions. tant donn la diversit des stratgies que lon peut adopter lors de la rdaction dune argumentation, lorganisation des ides dans un plan de travail est indispensable. Lors de llaboration de ce plan, il est indiqu que les lves, aprs avoir mis sur une feuille de papier toutes les ides qui leur passent par la tte propos du sujet donn, groupent les ides quils considrent principales (ou directrices) et les ides secondaires, tout en cherchant des exemples suggestifs; il est aussi trs important de prparer les transitions73 entre les diffrents parties et paragraphes de largumentation, en veillant ce quil existe, clairement dlimits, une introduction (annonant la problmatique et le plan du corps/dveloppement de largumentation), un dveloppement (pouvant se subdiviser en plusieurs parties) et une conclusion (devant synthtiser le dveloppement). Exemples de consignes:
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Voil quelques connecteurs permettant darticuler une argumentation: laddition: et, puis, aussi, galement, ainsi que, de plus, en outre, par ailleurs, en mme temps lnumration: dune part, dautre part; dun ct dun autre, dabord puis enfin lanalogie ou la comparaison: ainsi, pareillement, de la mme faon/manire, comme, semblable la prcision: quant , en ce qui concerne, dans le cas o, voire, dans ce sens que la cause: cest--dire, car, en effet, cause de, en raison de, puisque, parce que, tant donn, vu que la consquence: donc, ainsi, aussi, par consquent, cest pourquoi, de sorte que, do, si bien que lopposition: mais, or, au contraire, en fait, en ralit, en revanche, en dpit de, tandis que, bien que la restriction ou la nuance: mais, cependant, pourtant, nanmoins, toutefois, sauf, except, le but: cet effet, en vue de, afin de, pour, dans le but/objectif de, afin que, pour que linsistance: mme, dautant plus que, non seulement mais encore, mais aussi, sans compter la confirmation: ainsi, de mme, dailleurs, pour confirmer, pour aller plus loin, du reste, pour cela

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1. Dans un dveloppement de 15 20 lignes prsentez les excs et les dangers de la tlvision, ainsi que ses atouts. 2. Pour dfendre la TV prsentez (en 15 lignes) - votre thse - des arguments - des exemples. 3. Commentez, par crit, laffirmation suivante: O il ny a pas communion dides rgne le malaise. XII.5. La lecture de limage A lpoque actuelle, une large partie des informations nous parviennent par lintermdiaire de limage vhicule par la tlvision, le cinma, linternet, la presse, la publicit, etc. tant donn que la culture des lves est de plus en plus tributaire laudio-visuel, lenseignement des langues intgre plusieurs types dimages dans la dmarche didactique. Dailleurs, limage est prsente depuis longtemps dans les diffrentes mthodes de franais, commencer par limage code des mthodes SGAV de premire gnration (comme Voix et Images de France, 1958) ou de deuxime gnration (comme Le Franais et la Vie, plus connu sous le nom de Mauger rouge, 1971). Limage code, totalement dpouille, sans dcors darrire-plans et sans contexte socioculturel a t suivie par limage illustration (prsente dans De Vive Voix, 1972). Ce type dimage est beaucoup plus riche, car elle fait visualiser, ct des objets et des personnages prsents, des situations (affectives, psychologiques, interactionnelles, spatio-temporelles). Lintroduction de limage illustration dans De Vive Voix a induit la cration dune nouvelle exploitation de limage: la recherche dnoncs. Les images ne sont plus utilises seulement dans le but dillustrer un dialogue enregistr, les lves sont obligs de faire le cheminement inverse: partir du support visuel, ils doivent retrouver les situations de communication et recrer des dialogues en respectant le statut et le rle des interlocuteurs prsents limage. Avec les mthodes SGAV et les mthodes communicatives (Cest le Printemps, 1975; Mthode Orange, Archipel, 1982/1983) on assiste lapparition de limage situation, dlibrment non explicative, cre par des dessinateurs humoristiques et conues pour vhiculer des informations de type situationnel et culturel plutt que rfrentiel. Si les deux derniers types dimages (illustration et situation) continuent coexister dans les diffrents manuels de franais (surtout au niveau dbutant et moyen), on assiste dernirement une vritable explosion de lemploi de limage authentique, trs proche de la vie relle et porteuse de sens multiples et par consquent, beaucoup plus motivante pour les lves.

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La liste des images authentiques pouvant tre utilises en classe de langue est trs longue74: - schmas, graphiques, tableaux, plans de villes et de quartiers; - reproductions de peintures, sculptures, photographies; - cartes postales actuelles et anciennes; - affiches; - photographies illustrant des titres ou des articles de journaux, photographies dart; - annonces publicitaires; - bandes dessines, photo-romans, vignettes, dessins humoristiques, etc. Lors de lanalyse en classe des images, on utilise des approches diffrentes, en fonction de la prsence ou de labsence du texte, car le texte rduit la polysmie de limage et permet laccs un sens plus prcis que dans le cas o limage est utilise seule. Quel que soit le type dimage utilise, son analyse commencera toujours par sa description, construite laide de rponses aux questions suivantes : - quelle catgorie appartient-elle ? sagit-il dune photo, dun tableau, dun dessin, dun montage, etc. ? - le cadrage, est-il centr sur le dcor, les personnages, les objets ? - la mise en page utilise-t-elle des techniques cinmatographiques dangle de prises de vues (plonge, contre-plonge), de grosseur de plan, etc. ? - quels sont les lments situs au premier plan ? et ceux au second/arrire plan ? - quelles sont les couleurs utilises ? sont-elles plutt chaudes ou plutt froides ? sont-elles vives ou attnues ? - combien de personnages y a-t-il ? de quel ge ? de quel sexe ? comment sont-ils habills ? quels sont leurs gestes, leurs attitudes ? - quels sont les objets du dcore ? quel est leur rle ?75 Ce nest quaprs avoir fait cette description dtaille de limage ce qui ne signifie pas quon a trouv sa signification prcise , on peut passer ce quon appelle son approche connotative afin de dceler le message que limage veut nous livrer. La comprhension de ce message passera habituellement par lanalyse des lments comme le contexte (limage dune plage exotique ne sera lue de la mme faon sil sagit dune publicit un parfum ou dune photographie dart, elle ne sera pas lue non plus de la mme manire par un Roumain ou par un Japonais), les facteurs socioculturels (dans ce cas linterprtation dpend de lexprience du lecteur), les facteurs personnels (une image peut provoquer des ractions diffrentes, en fonction de la sensibilit du
74 75

Cf. C. Tagliante (1994: 165). Idem: 166.

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lecteur), les symboles, les indices (qui renvoient des choses qui ne sont pas prsentes limage sans tre pour autant moins prvisibles comme la prsence dun requin ct dun nageur fait parler dune possible tragdie). Au cas o limage est accompagne par un texte crit, on va observer aussi limage du texte, cest--dire sa calligraphie, sa ponctuation, sa disposition sur la page. Comme le texte et limage sillustrent et se compltent lun lautre, on cherchera dans le texte les informations qui confirment le message dlivr par limage, mais aussi des informations supplmentaires sur les lieux, les personnages prsents, etc. Exemples dexercices76: 1. tudiez la composition de cette photographie prsentant Le djeuner de Claude Monet. Distinguez les diffrents plans (premier-plan, le second, le troisime, larrire plan) et dcrivez les objets qui y sont reprsents. 2. Observez cette caricature. Analysez les trois plans, les couleurs, les lignes. Dcrivez lexpression des personnages. 3. Reconstituez lhistoire raconte par la bande dessine ci-dessous. QUESTIONS ET EXERCICES 1. Proposez quelques tests de comprhension crite partir du texte suivant : Le bb Je suis un heureux vnement. Papa et maman le furent en leur temps. Je suis aussi un rpe-sous: dans les 4 100 francs par mois. On atteint 10 625 francs si lon maime beaucoup. Comme dirait papa mes infos sont sources Insee. LInsee ne compte pas la laque bleu ciel avec frise dlphants roses (peints main) de ma chambrette: 28 600 francs sur devis. Je ne vous dis pas le prix quand ce fut fini. Mais maman y tenait.
(LExpress International, nr.2184, 20 mai 1993)

2. Formulez quelques consignes de lecture partir du texte suivant: Monsieur le Prsident, Jai bien rflchi avant doser vous crire. Je vous observe depuis maintenant trente-cinq ans, changeant de visage et cependant toujours le mme. Je vous observe surtout depuis 1962. () Franchement, je vous prfre dans ces bains de foule dont vous avez lanc la mode ou incognito chez Marcel, le roi de landouillette - pourquoi pas dans une exposition de peinture, rue de Seine? - plutt que pontifiant la tlvision, sorte dAtlas portant le monde. Il faut reconnatre quau dbut de la Ve Rpublique, vous vous comportiez, monsieur le Prsident, comme si vous dominiez lUnivers.
76

Evidemment, ces consignes sont accompagnes par les images ncessaires.

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Maintenant, les autres vous rient au nez. Vous lavez dit un jour: notre France est devenue une puissance moyenne. Cest dur, nest-ce pas? Dsormais, nous souhaitons juste vous voir rgler quelques grands problmes. Sur lAlgrie, vous avez un peu menti, mais vous tiez parfait. La dcentralisation, en 1969, ctait rat, mais vous vous tes bien ressaisi treize ans plus tard. LEurope? a, a parat vous plaire: de 1960 1993 vous navez pas arrt. Sans nous convaincre tous. Aujourdhui, il faudrait moderniser et rformer le pays: l, excusez ma familiarit, vous avez un peu roupill. En rsum: soyez plus simple, faites-nous rver.
(LExpress International, nr.2184, 20 mai 1993)

3. Proposez cinq exercices de production crite, pour le niveau avanc, partir du texte suivant: Le nombre des demandeurs dasile a doubl entre 1981 et 1991. Cest exact. Les guerres, les famines et les faillites se multiplient et jamais le monde na connu des mouvements dexode dune telle ampleur. Les acceptations dasile, en France, se sont toutefois stabilises neuf mille par an. Une paille. Il ny a pas de quoi gonfler le chmage, ni agresser la moribonde Scurit Sociale. Les trangers nont rien voir avec notre crise de civilisation, et le dficit de la Scu, on le sait, provient de la branche vieillesse. (Actuel, nr.34, oct.1993) 5. Voici ci-dessous un texte qui exprime trs bien le fait que toute rdaction est le rsultat dune suite de choix. partir de ce modle, crez un texte-matrice qui offre vos lves la possibilit de rdiger plusieurs lettres damour en employant la mme structure. Un conte votre faon de Raymond Queneau 1. Dsirez-vous connatre lhistoire des trois alertes petits pois ? Si oui, passez 4. Si non, passez 2. 2. Prfrez-vous celle des trois minces grands chalas? Si oui, passez 16. Si non, passez 3. 3. Prfrez-vous celle des trois moyens mdiocres arbustes? Si oui, passez 17. Si non, passez 21. 4. Il y avait une fois trois petits pois vtus de vert qui dormaient gentiment dans leur cosse. Leur visage bien rond respirait par les trous de leurs narines et lon entendait leur ronflement doux et harmonieux. Si vous prfrez une autre description, passez 9.
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Si celle-ci vous convient, passez 5. 5. Ils ne rvaient pas. Ces petits tres en effet ne rvent jamais. Si vous prfrez quils rvent, passez 6. Sinon, passez 7. 6. Ils rvaient. Ces petits tres en effet rvent toujours et leurs nuits secrtent des songes charmants. Si vous dsirez connatre ces songes, passez 11. Si vous ny tenez pas, vous passez 7. 7. Leurs pieds mignons trempaient dans de chaudes chaussures et ils portaient au lit des gants de velours noir. Si vous prfrez des gants dune autre couleur, passez 8. Si cette couleur vous convient, passez 10. 8. Ils portaient au lit des gants de velours bleu. Si vous prfrez des gants dune autre couleur, passez 7. Si cette couleur vous convient, passez 10. 9. Il y avait une fois trois petits pois qui roulaient leur bosse sur les grands chemins. Le soir venu, fatigus et las, ils sendormaient trs rapidement. Si vous dsirez connatre la suite, passez 5. Si non, passez 21. 10.Tous les trois faisaient le mme rve, ils saimaient en effet tendrement et, en bons fiers trumeaux, songeaient toujours semblablement. Si vous dsirez connatre leur rve, passez 11. Si non, passez 12. 11.Ils rvaient quils allaient chercher leur soupe la cantine populaire et quen ouvrant leur gamelle ils dcouvraient que ctait de la soupe ders. Dhorreur, ils sveillent. Si vous voulez savoir pourquoi ils sveillent dhorreur, consultez le Larousse au mot ers et nen parlons plus. Si vous jugez inutile dapprofondir la question, passez 12. 12.Opopo! scrient-ils en ouvrant les yeux. Opopo! Quel songe avonsnous enfant l! Mauvais prsage, dit le premier. Ouida, dit le second, cest bien vrai, me voil triste. Ne vous troublez pas ainsi, dit le troisime qui tait le plus fut, il ne sagit pas de smouvoir, mais de comprendre, bref, je men vais vous analyser a. Si vous dsirez connatre tout de suite linterprtation de ce songe, passez 15. Si vous souhaitez au contraire connatre les ractions des deux autres, passez 13. 13.Tu nous la bailles belle, dit le premier. Depuis quand sais-tu analyser les songes? Oui, depuis quand? ajouta le second. Si vous dsirez savoir depuis quand, passez 14. Si non, passez 14 tout de mme, car vous nen saurez pas plus.
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14.Depuis quand? scria le troisime. Est-ce que je sais, moi! Le fait est que je pratique la chose. Vous allez voir! Si vous voulez aussi voir, passez 15. Si non, passez galement 15, car vous ne verrez rien. 15.Eh bien, voyons, dirent ses frres. Votre ironie ne me plat pas, rpliqua lautre, et vous ne saurez rien. Dailleurs, au cours de cette conversation dun ton assez vif, votre sentiment dhorreur ne sest-il pas estomp? effac mme? Alors quoi bon remuer le barbier de votre inconscient de papilionaces? Allons plutt nous laver la fontaine et saluer ce gai matin dans lhygine et la sainte euphorie! Aussitt dit, aussitt fait: les voil qui se glissent hors de leur cosse, se laissent doucement sur le sol et puis au petit trot gagnent joyeusement le thtre de leurs ablutions. Si vous dsirez savoir ce qui se passe sur le thtre de leurs ablutions, passez 16. Si vous ne le dsirez pas, passez 21. 16.Trois grands chalas les regardaient faire. Si les trois grands chalas vous dplaisent, passez 21. Sils vous conviennent, passez 18. 17.Trois moyens mdiocres arbustes les regardaient faire. Si les trois moyens mdiocres arbustes vous dplaisent, passez 21. Sils vous conviennent, passez 18. 18.Se voyant ainsi zyeuts, les trois alertes petits pois qui taient fort pudiques sen sauvrent. Si vous dsirez savoir ce quils firent ensuite, passez 19. Si vous ne le dsirez pas, vous passez 21. 19.Ils coururent bien fort pour regagner leur cosse et, refermant celle-ci derrire eux, sy endormirent de nouveau. Si vous dsirez connatre la suite, passez 20. Si vous ne le dsirez pas, vous passez 21. 20.Il ny a pas de suite, le conte est termin. 21.Dans ce cas, le conte est galement termin.

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XIII. LENSEIGNEMENT DE LEXPRESSION ORALE

ACTE DE PAROLE FOND : IDES, STRUCTURATION, LANGAGE FORME : VOIX, GESTES, REGARD Tout comme dans le cas de lexpression crite, la comptence dexpression orale renferme deux autres comptences : la comptence de comprhension (la capacit de comprendre les ides principales dun discours oral) et la comptence de production (la capacit de formuler des opinions sur un thme donn ou des rponses adquates une situation particulire de communication orale). La conversation suppose de la part des participants la matrise des deux comptences dj mentionnes. Une bonne matrise de la langue (lexique, grammaire, phontique) ne garantit pas un change russi : les participants une conversation doivent matriser aussi les contraintes socioculturelles et situationnelles. Lacquisition dune bonne comptence dexpression orale est dautant plus difficile que la situation de classe offre peu doccasions de conversation authentique : le professeur pose presque toujours des questions dont il connat dj la rponse, ce qui nest pas le cas en situation de conversation relle; une autre diffrence importante en situation authentique de conversation et situation de classe est le fait que le professeur sera presque toujours le meneur et linitiateur de la conversation. Dautre part, pour des raisons diffrentes, les lves sont obligs de rpondre par des phrases compltes (sans utiliser les possibilits danaphore, dellipse, etc.), ce qui est une manire dexpression artificielle. De plus, lintonation des rponses est souvent montante, car llve, en rpondant la question pose par le professeur, exige en mme temps une raction valuative de la part de celui-ci. Malgr ces contraintes et inconvnients spcifiques lenseignement dune langue trangre en situation scolaire, il est possible darriver une bonne matrise de lexpression orale par un entranement progressif au dialogue. Pour ce faire, les lves doivent se familiariser dabord avec les structures les plus frquentes de dbut et de clture de dialogue, avec les actes de parole les plus utiliss, etc., car on ne peut passer limprovisation avant que les lves soient mis en contact avec la forme dialogique spcifique la langue franaise. Cette initiation la conversation franaise sera faite en fonction du niveau des apprenants. Ainsi, au niveau dbutant, les apprenants seront forms lutilisation des structures essentielles du franais courant. A ce niveau, les lves doivent avoir quelques notions lmentaires de grammaire, un bagage
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lexical minimum ainsi que des habitudes de parole suffisantes pour pouvoir former des propositions correctes et les prononcer un rythme normal. Les thmes des premires conversations font partie de lunivers familier de lenfant: la classe, la famille, le jardin, etc., toutes les leons dexpression orale ce niveau prenant appui sur lobservation active de la part de lapprenant (qui sera mis en situation dobserver, de comparer, de lire, dcouter des choses qui veillent sa curiosit, son intrt, et qui veilleront en lui aussi le besoin de sexprimer). Pour mieux illustrer nos affirmations, nous prsentons ci-dessous quelques thmes de conversation avec les objectifs de la communication correspondants, tels que nous les avons extraits dun manuel de franais pour la premire anne dtude77.
Unit 1. Titre Salut ! Thme Rencontrer les personnages du livre Les prsentations La classe et les objets de la classe Actes scolaires simples Objectifs de communication Saluer Se prsenter Rpondre aux prsentations Prendre cong Prsenter lenvironnement scolaire Dsigner un objet, une personne Comprendre et excuter des ordres Dire o lon habite

2.

En classe

3.

4. 5.

O est-ce que Oppositions tu habites ? Maison/immeuble/apparte ment Ville/campagne Joue avec La chambre moi ! Le jeu des enfants La leon de gymnastique Le corps humain Les activits corporelles

Dcrire sa chambre Situer dans lespace Exprimer la possession Nommer les parties du corps Donner/Excuter des ordres

Si au niveau lmentaire la conversation insiste sur la matrise des structures langagires, au niveau moyen les apprenants jouissent dune plus grande autonomie. La conversation ne sappuie plus sur llve et son environnement, mais sur des documents authentiques : textes de civilisation, bandes dessines, petits textes de journal, textes littraires, etc. Ainsi, lunit 2 dun manuel de Vme anne dtude78, qui a comme thme le milieu familial :
Zvetlana Apostoiu; Mariana Popa; Angela Soare; Catherine Le Hellaye; Andr Le Trionnaire (1998): Limba francez, manual pentru clasa a II-a (anul I de studiu), Hatier-Didier, Editura Didactic i Pedagogic, R.A. Bucureti. 78 Micaela Slvescu; Angela Soare (1998): Limba francez, manual pentru clasa a VI-a (anul V de studiu), Editura Cavallioti, Bucureti.
77

128

amnagement de lhabitat et les objets domestiques, propose comme point de dpart pour les diffrentes activits dexpression orale les documents suivants : un texte construit (avec des images pour illustrer une partie du nouveau lexique), une conversation authentique entre trois Franais qui dcrivent leurs logements, trois petites annonces avec des offres de logements, deux images qui prsentent deux btiments franais et un texte littraire authentique (un extrait de La Fugue du Petit Poucet, daprs Michel Tournier). La conversation portera sur des problmes de grammaire, de lexique, de civilisation. ce niveau on peut utiliser aussi des jeux et des divertissements du langage dont nous prsentons ici quelques suggestions79: 1. Posez autant de questions que possible sur une phrase: Modle: Je vais partir en France cet hiver. Pourquoi tu veux aller en France? Naimerais-tu mieux visiter lEspagne? Dans quelle ville de France veux-tu aller? Pourquoi en hiver? Combien de jours tu resteras en France? Tu pars seul ou avec des amis? (etc.) 2. Donnez le plus de rponses possibles une question: Modle: Est-ce que vous aimez les films daction? Oui, je les adore. Non, je prfre les films de science-fiction. Non, il y a trop de violence dans ce type de films. Oui, surtout si cest un film avec Jean Paul Belmondo. (etc.) 3. Le professeur indique un verbe partir duquel on ralise une chane de questions. A la fin on fait rsumer lhistoire. Modle: Je me rveille. Pourquoi? Parce que je dois aller lcole. A quelle heure? A sept heures du matin. Et quest-ce que vous faites ensuite? Je prends le petit djeuner. (etc.) 4. Dcrivez les oprations ncessaires pour: crire une lettre, faire un gteau, etc. 5. Tipoter Un lve dit : Je pense quelque chose que jaimerais faire en ce moment. Les autres posent des questions en employant le mot tipoter au lieu du verbe quils doivent deviner. 6. Le jeu du dtective: Un lve, qui va jouer le rle du dtective, va tre envoy hors de la classe. La classe dsigne le criminel. Le dtective est rappel dans la salle de classe pour dcouvrir qui a commis le crime. Il demande aux lves si le criminel est grand, petit, gros, etc. La conversation au niveau avanc exige, elle aussi, des mthodes spcifiques. Dhabitude, le sujet de la conversation est indiqu aux lves

79

Modles de jeux extraits de D. Roman (1994).

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lavance afin quils aient suffisamment de temps pour sy prparer. Lenseignant peut suggrer des livres consulter : ceux-ci aideront les lves approfondir certains aspects du problme discuter, en fournissant diverses perspectives sur le mme sujet. (Si le sujet de discussion est la famille, plusieurs directions peuvent tre suivies : la relation parents-enfants, la violence en famille, les familles recomposes, etc.) En ce qui concerne le point de dpart dune conversation niveau avanc, il peut tre reprsent par: un texte du manuel, un livre, une enqute, une/des publicits, un article de journal, etc. Voil quelques possibles activits dexpression orale au niveau avanc, telles que nous les avons trouves dans quelques manuels de lyce80 : 1. Analysez et commentez les statistiques ci-dessus. Interprtez-les. 2. Comment devrait tre, selon vous, la socit des adultes ? Organisez un dbat sur le thme du multimdia. Vous tes pour ou contre ? Justifiez vos opinions. 3. Prparez un expos oral sur la francophonie en tant que phnomne politique, social, gographique et culturel (10 15 minutes pour chaque groupe) 4. Organisez un dbat sur le thme du multimdia. Vous tes pour ou contre ? Justifiez vos opinions. 5. On affirme souvent que lon a besoin de strotypes pour survivre. Les considrez-vous ncessaires pour faciliter les contacts humains ? Formez des groupes et organisez un dbat. On observe que les consignes des exercices dexpression orale peuvent accorder aux lves un degr plus ou moins grand de libert et dinitiative : a) il y a des activits dexpression guide partir de supports crits ou des images81 (dessins, photos, etc.) ou partir dun document sonore (un entretien, un enregistrement radio, une chanson, etc.), chaque type de document exigeant en fait une approche diffrente. Une place part est occupe par lexploitation des documents sonores en classe de langue, ce type de document posant des problmes de comprhension plus grands que les documents crits. Pour faciliter la comprhension des documents sonores, Christine Tagliante (1994) suggre au professeur de faire, avant lanalyse dtaille du document utilis, le reprage de la situation de communication : cette activit permet lapprenant de comprendre le contexte de la prise de parole, les relations des personnes entre elles, etc. et lui offre les premiers indices sur le sens du document dchiffrer. Cette analyse de la
Stelua Coculescu; Florinela Radi; Gabriel Fornica-Livada (2000): Limba francez, manual pentru clasa a X-a (anul 9 de studiu), Editura RAO.; Viorica Aura Pu; Rodica Mladinescu (2001): Limba francez, manual pentru clasa a XI-a, Editura Teora. 81 Voir le sous-chapitre: La lecture de limage.
80

130

situation de communication pourrait avoir comme point de dpart la grille suivante :

Qui parle qui ? O ? De quoi ? Quand ? Comment ? Pour quoi faire ? Combien de personnes parlent-elles ? Ce sont des hommes, des femmes, des enfants ? Quel ge peuvent-ils avoir ? Peut-on situer le lieu o lon parle (rue, studio, terrasse de caf) ? Y a-t-il des bruits de fond significatifs (rires, musique, bruits de fond) ? Peut-on saisir globalement le thme dominant, les sous-thmes, les domaines de rfrence ? A quel moment se situe la prise de parole (heure de la journe, jour de la semaine, avant ou aprs tel ou tel vnement dont on parle) ? Quel est le canal utilis (entretien face face, radio, tlvision, tlphone, interview) ? Quelle est lintention de la personne qui parle (informer, expliquer, raconter une histoire, commenter, dcrire, prsenter un problme, faire part de son indignation) ?

Le travail dlucidation se fera en groupe, chacun apportant des informations complmentaires. Cela est aussi un exercice de prise de parole en langue trangre qui permet souvent lintroduction, en situation relle, des termes lexicaux dont les apprenants ont besoin pour complter la grille. b) il y a aussi des activits partir du groupe lui-mme, sous forme de dbats, de discussions sur certains thmes choisis, etc. Une place particulire est occupe par les simulations et les jeux de rles, dans ces activits la langue devant tre utilise tel quon le ferait rellement dans la vie de tous les jours. H. Besse (1985-2000)82 identifie 3 types de jeux de rles : - la dramatisation (pratique avec ou sans images) est une activit guide, proche du thtre ou de la rcitation scolaire et, par consquent, assez peu motivante parce que peu crative. Exemples de consignes : 1. Aprs avoir lu attentivement le fragment extrait de Molire Le malade imaginaire , jouez cette scne avec vos camarades de classe. 2. Amusez-vous mettre en scne cette pice de thtre ! (Molire Le bourgeois gentilhomme )
-

la simulation est une technique dexpression libre laide de laquelle on peut sentraner pratiquer en classe des situations de communication quon est
Apud V. Dospinescu (2002).

82

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cens rencontrer dans la vie de tous les jours. Elle assure lapprenant une grande autonomie communicative et interactive. La simulation est fonctionnelle quand elle met en scne des discours prvisibles, faits de beaucoup de strotypes, permettant de rpondre des besoins langagiers ponctuels et projective quand elle met en scne des situations qui ne refltent pas les besoins pratiques des apprenants, mais des sujets imprvisibles, qui les font rver et qui engagent leur fantaisie, leur sensibilit. Exemple de consigne : 1. Mise en situation : Vous tes en avion. Vous survolez la montagne. On annonce un orage. Tout le monde est agit. Une vieille dame se trouve mal. Une jeune fille a trs peur. Lhtesse de lair accorde ses soins. Le commandant de bord rassure les voyageurs. Vous essayez de vous rendre utiles. Choisissez les rles et jouez la scne.
-

le jeu de rle proprement-dit consiste faire jouer aux apprenants des rles dans lesquels les apprenants doivent faire semblant dtre des personnages dont ils doivent assumer la psychologie et le statut social et inventer le discours. Exemple de consigne : 1. Vous tes en train de regarder la tl la course de 24 heures du Mans ; votre sur veut regarder sa srie prfre. Essayez de la convaincre renoncer en votre faveur.

Un cas particulier est le jeu de rles sur canevas qui consiste faire rutiliser des lments linguistiques et communicatifs que les apprenants ont dj appris. Le canevas du jeu consiste dans la prsentation de la squence dactes, de la situation de communication et des rles et il sert faire viter aux apprenants de dpasser les limites/contraintes fixs au dpart. Exemple de consigne: 1. Deux jeunes motocyclistes, sans casque, sont arrts par un agent de ville. lagent de ville donne un coup de sifflet; la moto sarrte; lagent salue les jeunes sur la moto et il leur fait remarquer quils ne portent pas de casque; les jeunes expliquent que les casques sont dans le porte-bagages; lagent dit que le port du casque est obligatoire; les jeunes justifient leur comportement comme ils peuvent; lagent donne ou ne donne pas de contravention.

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Lutilisation de ce type dactivits (simulations, jeux de rles) en classe de langue nest pas toujours facile, tant donn une certaine tradition scolaire qui fait que, en Roumanie, lenseignement soit centr plutt sur lenseignant que sur les apprenants. Dans le cas de ces activits, lenseignant doit, au contraire, savoir seffacer, tout en guidant et observant le droulement du jeu de rles ou de la simulation. Il ne doit oublier non plus que ces exercices favorisent lexpression libre et laccent sera mis sur la transmission du message plutt que sur la forme. Pour conclure, matriser la comptence de communication orale, cest dominer les paramtres suivants83 : Le fond les ides: il faut avoir un objectif clair de ce que lon va dire et exprimer ses ides clairement, en adaptant le contenu du message son destinataire (ge, statut social); la structuration: les ides doivent senchaner de faon logique, en les illustrant avec des exemples concrets, des mtaphores, etc.; le langage: dans une communication, il est important de se faire comprendre et dexprimer ce que lon veut rellement dire, cest pourquoi il faut utiliser un langage adquat. La forme lattitude, les gestes: on se fait mieux comprendre si on est dtendu et souriant, et on illustre nos paroles avec des gestes naturellement adapts; la voix: le volume de la voix doit tre adapt la distance par rapport son interlocuteur, lintonation doit tre expressive et significative; le regard, les silences: le regard tablit et maintient le contact. Les pauses et les silences sont gnralement significatifs du cheminement de la rflexion. En dautres mots, la comptence dexpression orale exige aussi bien la matrise du matriel verbal (units phonologiques, lexicales, morphosyntaxiques) que la matrise du matriel paraverbal (intonations, pauses, intensit articulatoire, dbit, caractristiques de la voix) et du matriel non-verbal (apparence physique et cintique des participants la conversation)84.

83 84

C. Tagliante (1994). Pour des dtails, veuillez consulter C. Kerbrat-Orecchioni (1996): La conversation, Seuil.

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QUESTIONS ET EXERCICES 1. Proposez quelques exercices pour faire apprendre vos lves a) lexpression de laccord / le dsaccord ; b) lexpression de lopinion. 2. Formulez quelques consignes pour vrifier la comprhension orale partir du texte suivant : La vrit, l, tout simplement, la librairie souffre dune trs grave crise de mvente. Allez pas croire un seul zro de tous ces prtendus tirages 100000! 40000! et mme 400 exemplaires!... attrape-gogos! Alas!...Alas!... seule la presse du cur... et encore!... se dfend pas trop mal... et un peu la srie noire... et la blme... En vrit, on ne vend plus rien... cest grave!... le Cinma, la tlvision, les articles de mnage, le scooter, lauto 2, 4, 6 chevaux, font un tort norme au livre... tout vente temprament, vous pensez! et les week-ends!... et ces bonnes vacances bi! trimensuelles!...et les Croisires Lololulu!... salut, petits budgets!... voyez dettes!... plus un fifrelin disponible!... alors nest-ce pas, acheter un livre!... une roulotte? encore!... mais un livre?... lobjet empruntable entre tous!... un livre est lu, cest entendu, par au moins vingt... vingt-cinq lecteurs... ah, si le pain ou le jambon, mettons, pouvaient aussi bien rgaler, une seule tranche! vingt... vingt-cinq consommateurs! quelle aubaine!... le miracle de la multiplication des pains vous laisse rveur, mais le miracle de la multiplication des livres, et par consquent de la gratuit du travail de lcrivain est un fait bien acquis. Ce miracle a lieu, le plus tranquillement du monde, la foire dempoigne, ou avec quelques faons, par les cabinets de lecture, etc..., etc...
(Louis-Ferdinand Cline: Entretiens avec le Professeur Y, Paris, Gallimard, 1955, renouvel en 1983, p.9-10)

3. Proposez quelques exercices de production orale (y compris des jeux de rles) partir des textes suivants: a) Le Nouvel Observateur: De quoi est fait le malaise des enseignants? Annie Cordi: Dinquitude, de solitude, de ras-le-bol aussi, de leur impuissance satisfaire tout le monde, rpondre toutes les attentes de la socit, de linstitution, des parents, des lves. Ils ont une haute ide de leur fonction et sidentifient elle: ils pensent quils ont une image prserver, des valeurs transmettre; cela les amne avoir des ractions de
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prestance qui les rendent vulnrables lagression des lves. Or les lves ne sont plus ce quils taient. Par leurs attitudes, ils mettent plus souvent en question leurs professeurs que jadis. N.O.: Est-ce le mtier qui les fait parfois craquer? A.Cordi: Ce nest pas le mtier qui les rend malades, mais la faon de le vivre. Un enseignant, cest comme un mdecin: il ne doit pas se tromper! Il lui est difficile de comprendre que, sil est en difficult, cela ne vient pas fondamentalement de son environnement, aussi complexe soit-il, mais peuttre de lui-mme, de sa faon dapprhender les choses. Cest parce quils sidentifient trop leur fonction que tant de professeurs se croient agresss personnellement: ils ne comprennent pas que llve violent ne sadresse pas forcment leur personne mais, travers eux, la socit tout entire ou ses propres parents. b) PENSEZ SCOTCH Rien de plus vilain quune silhouette dos bomb poitrine creuse. Pour penser se redresser tout au long de la journe, voici un truc mnmotechnique radical, propos par Thomas Holsnyder, kinsithrapeute: imaginez quun morceau de scotch rapproche vos deux omoplates. Si vous vous relchez, le sparadrap se dcollera aussitt!
(ELLE, octobre 1993)

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XIV. LVALUATION
VALUATION FORMATIVE PRONOSTIC DIAGNOSTIC INVENTAIRE VALUATION INITIALE/CONTINUE/FINALE VALUATION INTERNE/EXTERNE/AUTO-VALUATION OBJECTIFS OPRATIONNELS OUTILS DVALUATION XIV.1. Types et fonctions de lvaluation Lvaluation est une composante absolument ncessaire de lacte pdagogique, nous permettant de juger la fois lactivit des lves et celle de lenseignant, den constater les lacunes et les erreurs. Elle dpend de plusieurs facteurs comme : lvalu, lvaluateur, ltablissement scolaire, la socit (le rapport entre lvalu et la socit). C. Tagliante souligne quil faut sparer tout ce qui est du domaine du contrle (qui mne la certification) et tout ce qui est du domaine de lvaluation formative (prise dinformation). Nous allons nous occuper dans ce chapitre de lvaluation formative qui est la plus employe, en essayant de rpondre aux principales questions concernant ce type dvaluation, savoir : quelles sont les fonctions de lvaluation ? quand est-ce quon fait lvaluation ? qui value ? quest-ce quon value ? comment il faut valuer ? quelles sont les caractristiques de lvaluation ? Pour commencer avec les fonctions de lvaluation, il faut remarquer que les spcialistes saccordent gnralement pour dfinir trois fonctions principales : le pronostic, qui sert principalement orienter, le diagnostic, qui sert rguler et linventaire, qui sert certifier. 1. Le pronostic lvaluation pronostique fait connatre, aussi bien lenseignant qu llve, le niveau rel du nouvel inscrit. Elle cherche prdire le niveau de comptences qui sera atteint par llve, en fonction des objectifs poursuivis dans le futur cursus. En mme temps, elle sert orienter llve, par exemple dans une classe qui correspond son niveau, ainsi qu linformer de sa situation, de manire quil puisse prendre des dcisions concernant son apprentissage. Le professeur lui aussi est intress par les rsultats de cette valuation : ces rsultats vont lui permettre danticiper sa conduite denseignant pour amener
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llve atteindre lobjectif propos, ils vont influencer sa dmarche pdagogique et lorganisation du cursus. En ce qui concerne le type dpreuve utilise dans le cas de cette valuation initiale, il sagira souvent des tests de niveaux et des tests daptitudes standardiss, cest--dire des preuves labores une fois pour toutes et que lon fera passer un grand nombre de candidats, chaque dbut de cycle. 2. Le diagnostic cette valuation se fait aprs lvaluation pronostique, tout au long du cursus de formation. Elle permettra de vrifier, tape par tape, si les objectifs proposs pour un certain point du cursus sont atteints. Cette vrification aidera lenseignant rguler son enseignement : il sera oblig parfois de revenir en arrire, de changer de tactique, etc. Elle reprsente donc aussi bien une aide lapprentissage et une amlioration des pratiques pdagogiques. Cette valuation continue se fait laide de tests frquents, souvent appels tests progrs qui nont pas le but de comparer un lve un autre, mais plutt de voir si llve matrise un savoir particulier et sil est en mesure de passer dautres apprentissages. 3. Linventaire cest une valuation bilan, qui teste les connaissances de fin dapprentissage, en valuant des savoirs et des savoir-faire qui entrent en jeu dans la mise en forme des savoirs. Le baccalaurat est un exemple dvaluationinventaire, avec la remarque que cette valuation est finale, mais elle peut reprsenter en mme temps une valuation initiale, pralable un concours dentre luniversit, par exemple. Dans le cas de cette valuation finale, les preuves ne sont pas toujours labores par lenseignant. Elles peuvent tre ralises soit par linstitution, soit par un groupe de travail extrieur. Elles sont alors normatives (sans relle valeur pdagogique), sommatives et standardises (tires un grand nombre dexemplaires). Par contre, si cest lenseignant qui labore ces tests finaux, en les considrant comme la troisime tape dune valuation formative, il veillera ce quils soient reprsentatifs de la squence dapprentissage ou de la totalit du programme de formation. Le passage en revue de ces trois fonctions de lvaluation nous aide en fait rpondre trs facilement la question suivante, sur le moment de lvaluation. On distingue ainsi trois types dvaluation : une valuation initiale, qui se fait avant le cursus de formation (valuation-pronostic), une valuation continue, effectue tout au long du cursus (valuation diagnostic) et une valuation finale faite la fin du cursus (valuation inventaire). Un autre critre de classement de lvaluation se rapporte la personne qui fait cette valuation : si lvaluation est ralise par la mme personne qui soccupe du processus denseignement (le professeur), elle est interne. Si lvaluation est ralise par une personne ou une institution en dehors de lcole, elle est externe. Au cas o lvaluation est faite par celui qui apprend (llve), elle est appele auto-valuation. Lauto-valuation est trs importante dans la

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mesure o elle favorise la discussion entre lapprenant et lenseignant, ce dernier confirmant ou infirmant linformation donne par lapprenant. Finalement, il faut prendre en compte la personne sur laquelle est centre chaque fonction de lvaluation. Lvaluation pronostique est centre plutt sur llve, qui est le premier intress son orientation (quoique la structure du cursus denseignement en dpende aussi); lvaluation-diagnostic est centre aussi bien sur llve que sur lenseignant, puisque cette valuation va lui permettre de rguler son enseignement afin de rendre lapprentissage plus performant ; enfin, lvaluation-inventaire est centre uniquement sur llve qui reoit (ou non) une certification souvent importante pour son avenir professionnel et social. XIV.2. Critres de pertinence des tests 1. Formulation correcte des objectifs oprationnels valuer Selon Hameline, pour tre vritablement oprationnel, il faut respecter les rgles suivantes : - lunivocit : il faut toujours vrifier que rien nest quivoque dans la formulation ; - le comportement observable (la performance) : dans la formulation on utilisera des verbes daction (souligner, encadrer, etc.) qui permettront de visualiser le rsultat, en vitant les verbes mentalistes (connatre, savoir, comprendre, etc.) qui ne permettent pas lobservation du comportement de llve ; - les conditions : elles doivent tre formules clairement (en prcisant, par exemple, le temps accord pour la solution du test, le nombre de lignes que llve doit crire, sil peut ou non utiliser un dictionnaire, etc.) ; - le critre : il faut prciser le seuil derreurs acceptes pour quon puisse considrer lobjectif comme nanmoins atteint. Exemple dobjectif oprationnel complet85 : A la fin de cette unit dapprentissage, aprs avoir entendu deux fois lenregistrement dun message laiss sur un rpondeur tlphonique, llve devra tre capable, en 15 minutes, de formuler par crit sous forme de discours rapport destin un ami, les informations contenues dans ce message. On acceptera lomission de deux informations sur les douze prsentes. - Ce nest pas quivoque; - La performance est observable; - Les conditions sont prsentes (deux coutes, discours rapport, adress un ami, 15 minutes); - Le critre dacceptabilit est prsent: 83%.

85

Exemple offert par C. Tagliante (1991).

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Il ne restera plus, au moment du test, qu transformer cet objectif oprationnel en consigne. 3. Reprsentativit, validit, fidlit, grille de correction, barme de notation - La reprsentativit: Le nombre dobjectifs oprationnels doit tre reprsentatif de la squence dapprentissage. - La validit: Pour tre pertinent, un test doit tre valide. Il faut donc quil y ait correspondance entre lobjectif du test et lobjectif de lapprentissage. - La fidlit: la notation doit tre fidle, elle doit tre toujours stable et constante, quelles que soient les conditions de correction. - La grille de correction et / ou dvaluation: cest dans la grille que lenseignant tablira les critres de mesure et dapprciation qui seront ventuellement dots de coefficients. - Le barme de notation: il permet de dfinir le nombre de points sur lequel sera not chaque critre choisi si lenseignant ou linstitution souhaitent avoir des rsultats chiffrs.
4. Les critres parasites de la fidlit

C. Tagliante (1991) attire lattention sur le fait que lvaluation peut tre influence par plusieurs lments, qui nuisent sa fidlit. Les enseignants doivent tre au courant de leur vulnrabilit face aux facteurs suivants: - le favoritisme - la fatigue, les conditions de correction (le bruit distrait lattention de lenseignant) - leffet de contraste: une copie moyenne souffre dtre corrige juste aprs une excellente production. - leffet dordre: les enseignants ont la tendance de devenir plus svres la fin dune srie de copies quau dbut. - leffet de contamination: les notes obtenues dautres matires peuvent parfois influencer lenseignant. - leffet de strotypie: les notes attribues au cours du premier semestre sont souvent une rfrence pour lenseignant qui a parfois du mal noter diffremment le mme apprenant pendant le deuxime semestre. - leffet de halo: un lve sympathique, qui a une bonne verbalisation, loral, de mme quune preuve soigneusement rdige, lcrit, ont des chances dobtenir une meilleure note. - la variable choc: il en existe deux. La ngative: la mme erreur retrouve toutes les deux phrases diminue la note accorde llve. La positive: une ide gniale dans une copie moyenne dtermine lenseignant augmenter la note.

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la variable de dbordement: une copie moyenne mais pleine de fautes dorthographe, par exemple, peut faire dborder le vase et obtenir une mauvaise note la mesure de lcart-type: sur une chelle de notation de 1 10, tel professeur nutilise que les notes de 3 8, son cart-type tant dans ce cas de 5 points lvaluation extrieure: il sagit de la rputation de lenseignant qui sera qualifi de bon ou mauvais, parfois en fonction des notes accordes aux lves. Cest ainsi quil arrive que les enseignants mettent peu de mauvaises et de trs bonnes notes et beaucoup de notes moyennes. XIV.3. Les outils dvaluation de lexpression crite

Parmi la multitude doutils (items86) dvaluation possibles, partir de plus ferms, qui ont des objectifs simples et jusquaux outils ouverts, qui se proposent des objectifs complexes, nous avons choisi quelques outils trs employs dans le processus dvaluation. a) Exemples ditems ferms - Le questionnaire choix multiples (QCM), qui peut prendre une multitude de formes mais dont le principe est le mme, celui du choix de la (des) variante(s) correcte(s). Les principaux inconvnients de ce type de test sont le rle jou par le hasard dans le choix effectu et la difficult de les laborer (leur laboration se fait le plus souvent en quipe) Exemple: Niveau des apprenants: VIIme classe Consigne de lexercice: Lis le texte ci-dessous. Puis, complte avec la rponse qui convient. (comprhension dun texte crit) Qui est Gustave Eiffel? Il est n le 15 dcembre 1832 Dijon. Devenu ingnieur-chimiste, il soriente vers les constructions mtalliques. A vingt-six ans, il commence la construction du pont de Bordeaux dont il assurera lachvement en 1860. Jusquen 1886 lanne o il prsente le projet de sa tour il traverse la France et lEurope en construisant de nombreux ouvrages: deux glises Paris, la flche de NotreDame, 42 ponts mtalliques sur la ligne Poitiers-Limoges, des viaducs (comme celui de Garabit, dans le centre de la France), le Canal de Panama, quelques ouvrages routiers en Roumanie, la gare de louest Budapest G. Eiffel est n en 1832 a. Bordeaux b. Dijon c. Paris A ans, il commence la construction du pont de Bordeaux. a. cinquante-six b. vingt-six c. quarante-deux A Paris, il construit de Notre-Dame.
86

Item = lment minimal dun ensemble organis (Petit Robert).

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a. le viaduc b. la flche c. lossature Il a construit ponts mtalliques. a. 31 b. 42 c. 15 Le projet de la tour est prsent en a. 1832 b. 1886 c. 1889 Le texte lacunaire, qui est, de tous les outils dvaluation, le plus employ en langue vivante pour tester les savoirs de type linguistique. Il prsente lavantage dtre facile laborer, de ne tester que ce que lon souhaite vrifier (lemploi correct des pronoms personnels, par exemple) et de prendre peu de temps aux lves pour le complter. Exemple: Niveau des apprenants: VII-me classe Consigne: Complte les points de suspension par un des substantifs suivants: ne, autruche, chameau, cheval, lphant, mulet, oiseau, tortue, yack. (comprhension crite) Dans le dsert, les transports se font dos de . Au Bengale, la chasse au tigre se fait dos d. On ravitaille les chalets des montagnes dos d ou de Niels Holgerson a fait un magnifique voyage dos d : il tait port par un superbe jars blanc. Dans un conte merveilleux clbre au XVIIme sicle lhrone, Blondine, est condamne faire un long voyage dos de : les fes voulaient prouver sa patience. Dans les contes, les lutins vont souvent dos d!
-

Le test dappariement sert tester la capacit de llve de saisir la cohrence dune phrase complexe. Les phrases sont scindes au niveau dune articulation et llve doit, laide des flches, les relier entre elles. Dautres test dappariement peuvent vrifier la capacit dtablir des correspondances, des liaisons, pas seulement entre des propositions, mais aussi entre des propositions et des images, des mots et des symboles, etc. Exemple87: Consigne: Reliez chaque verbe son complment circonstanciel de manire: 1. voir a. bon 2. sentir b. clair 3. parler c. juste 4. chanter d. bas 5. coter e. cher f. droit g. dur
-

b) Exemples ditems ouverts

87

Exemple extrait de D. Munteanu et all. (1999).

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Le questionnaire rponses ouvertes courtes est un test de production minimale qui vrifie lacquisition de certaines connaissances. Cest un test facile laborer et qui laisse llve une libert assez grande dans le choix des termes et des structures quil utilisera pour rpondre. Le problme qui se pose dans ce cas cest si lon va valuer la correction de la production de llve (qui peut reproduire tout simplement des phrases du manuel et ne pas faire de fautes) ou son intention de communication, cest--dire ce quil voulait vraiment crire (mais dans ce cas il risque de faire pas mal de fautes).

Exemple: Consigne: Lisez le texte et rpondez aux questions suivantes: Hier, 19h 30, sur la place des Fleurs, deux hommes vtus de noir, gs dune quarantaine dannes, ont oblig une femme qui tait au volant dune R25 les conduire a laroport. Ils voulaient, semble-t-il, quitter la France o ils sont recherchs par la police. Ils ont t arrts au moment o ils enregistraient leurs bagages. Qui a oblig la femme daller laroport? Pourquoi? Quand? Le texte induit (guid, ou avec contraintes) dans ce cas, la consigne joue un rle trs important. La grille dvaluation dpendra de lobjectif tester. Exemple88: lessai structur Consigne: Les jeunes et la mode Exprimez vos ides propos de ce sujet dans une composition de 200 mots en utilisant les repres: le vtement: plaisir et ncessit; la tenue vestimentaire pour une certaine occasion (cole, travail, sport, soire, disco, etc.) la mode unisexe: pour ou contre; la faon de shabiller peut rvler la personnalit; les lments qui dterminent lvolution de la mode; la mode du XXIme sicle, comment limaginez-vous?
-

Les sujets de synthse - le principe est de donner une tche complexe llve pour valuer sa comptence. Cest un outil dvaluation trs ouvert, qui value trs souvent plusieurs comptences la fois. XIV.4. Les outils dvaluation de lexpression orale

Dans le cas de la production orale, on peut faire une valuation sur tches, de simples complexes (reproduire un fragment du manuel, prsenter son point
88

Exemple extrait de D. Munteanu et all. (1999).

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de vue sur un sujet particulier, lire haute voix un passage de texte prpar davance, etc.) ou une valuation sur tches complexes (rsumer un document, faire une synthse de documents, etc.). Dans les deux cas, le professeur fera une grille dvaluation qui portera sur la comprhension et le respect de la consigne, de la forme et du contenu. La consigne: au niveau dbutant, on peut sassurer de la comprhension de la consigne en faisant appel la langue maternelle. Au niveau suprieur, cette comprhension fait partie du test. En ce qui concerne le respect de la consigne, il est essentiel parce quau cas contraire llve ne peut pas tre valu. La forme: le professeur jugera sur la prononciation des lves (la phontique), lintonation et la fluidit (la prosodie), la matrise de la langue (morphologie et syntaxe) et lemploi du lexique appropri. Le contenu: on fera attention lors de lvaluation aux faits de langue (pertinence des actes de parole et du point de vue prsent, cohrence du discours), lattitude de llve (spontanit, comportement non-verbal) et loriginalit des productions. Pour illustrer ce chapitre, nous avons dcid de reproduire ci-dessous une partie de la grille de Harris89 qui permet lenseignant dvaluer (sur 5 points) le niveau des lves dans des domaines trs diffrents comme la prononciation, la grammaire ou le lexique. chelle de Harris valuation de lentretien dirig Prononciation: 5 peu de traces daccent tranger; 4 toujours intelligible, malgr un accent spcifique; 3 difficults de prononciation qui exigent une attention soutenue et conduisent quelque fois au malentendu; 2 trs difficile comprendre cause de sa prononciation; on doit souvent lui demander de rpter; 1 difficults de prononciation si graves que le discours est pratiquement inintelligible. Grammaire 5 peu ou pas derreurs notables de grammaire ou dordre des mots; 4 fait quelques fautes de grammaire et/ou dordre des mots, mais qui nobscurcissent le sens; 3 fait de frquentes erreurs de grammaire et dordre des mots, dont certaines peuvent obscurcir le sens; 2 grammaire et ordre des mots rendent la comprhension difficile; doit souvent se reprendre ou se restreindre des modles de base;
89

Grille extraite de C. Tagliante (1991).

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1 erreurs de grammaire et dordre des mots si graves que le discours en est rendu pratiquement inintelligible.

XIV.5. Mthodes alternatives dvaluation Ces mthodes compltent les mthodes traditionnelles en sappuyant sur un nouveau type de relations professeur lve, sur une nouvelle conception des programmes scolaires et la parution des manuels alternatifs. Les mthodes alternatives les plus connues sont: - lobservation systmatique du comportement de llve par la fiche dvaluation/auto-valuation, par la liste de contrle/vrification et les chelles de classification; - linvestigation; - le projet; - le compte-rendu; - le portefeuille, etc. Le Ministre de lducation Nationale recommande la multiplication des mthodes dvaluation de type alternatif, court/long terme, qui limine la rvision linaire des units acquises et le trajet didactique dj ralis au cours du semestre. Nous prsentons ci-dessous une des mthodes alternatives les plus utilises, savoir la ralisation dun projet. Le projet comme mthode dvaluation est diffrent du projet didactique, fait par le professeur. Cest une mthode interactive denseignement/apprentissage qui incite les lves rechercher, travailler seuls ou en groupe, crer, se renseigner et apprendre ce qui se passe lcole et dans la socit. Son but est dapprofondir les connaissances acquises pendant les cours et il suppose llaboration dun dossier thmatique, dune exposition, dun guide touristique, etc. Les tapes de la ralisation dun tel projet sont: 1. le choix dun thme; 2. la planification de lactivit: - tablir les objectifs du projet - constituer les quipes ou les groupes - choisir le sujet dans le cadre du thme pour chaque lve/groupe - distribuer les responsabilits dans le groupe - identifier les sources dinformation (livres, journaux, etc.); 3. la recherche proprement-dite; 5. la ralisation des documents; 6. la prsentation des rsultats de la recherche et/ou des documents raliss; 7. lvaluation (de la recherche, de la manire de travail, du produit obtenu).
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Cette mthode suppose le travail en groupes (le groupe idal pour la ralisation de taches prcises est form de 4-5 personnes) et une prparation pralable du professeur et des lves concernant lide dun travail en commun. Exemple de projet90 Titre: Affiche publicitaire Classe de: Vme, Vme anne dtude Type: projet individuel ralis en classe Temps: 1 heure Prparation du travail: a) tudes des affiches publicitaires - dessins/images/photos - texte: message prcis/lieu/date/heure/tlphone b) procuration des matriaux ncessaires - une feuille de papier - des images/photos - des crayons couleurs - de la colle - des revues/journaux - un dictionnaire - une grammaire c) documentation pralable - tude des affiches ayant le mme contenu - consultation du dictionnaire - consultation dune grammaire Manire de travail: - tablir le design de laffiche - tablir la place des photos/images suggestives/dessins les plus suggestifs - rdaction du message - prciser le lieu/la date/lheure/des dtails - lecture/corrig des fautes - recopier au propre - dessiner/coller les images/photos choisies Prsentation - lecture expressive devant la classe valuation 1 point lecture correcte, expressive 2 points lexique adquat 1 point rapport lexique connu/inconnu
90

Ralis par T. Sabin dans Evaluation alternative. Le projet didactique.

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2 points rdaction correcte du message 1 point valeur suggestive du message 1 point design du projet 1 point originalit du projet 1 point rponses correctes aux questions supplmentaires poses par le professeur/les camarades de classe QUESTIONS ET EXERCICES Proposez des formes et des critres dvaluation pour le cours de Didactique du FLE!

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BIBLIOGRAPHIE
1. BOYER, Henri; BUTZBACH, Michelle ; Michle, PENDANX (1990) : Nouvelle introduction la didactique du FLE, CLE International 2. CHAMPAGNE MUZAR, C. ; BOURDAGES, J. ; GERMAIN, Cl. (1994) : Le point sur la phontique, Paris, CLE International 3. CHARAUDEAU, Patrick (1983) : Langage et discours, Paris, Hachette 4. COURTILLON, Janine, SALINS, Genevive-Dominique (1991) : Libre change 1 - 2, Paris, Hatier/Didier 5. CYR, Paul (1998) : Les stratgies dapprentissage, CLE International 6. DE CARLO, Maddalena (1998): LInterculturel, CLE International 7. DOSPINESCU, Vasile (2002): Didactique des langues (tradition et modernit) et analyse critique et manuels, Iasi, Editura Junimea; 8. GENEVAY, E. ; LIPP, B. ; SCHOENI, G.et autres (1986) : Activits en orthographe, ditions LEP, Loisirs et pdagogie SA 9. GERMAIN, Claude (1998) Le point sur la grammaire, Paris, CLE International 10. HALTE, Jean Franois (1992) : La didactique du franais, PUF 11. JAKOBSON, Roman (1963) : Essais de linguistique gnrale, Paris, ditions de Minuit 12. MANCIU, Antonia ; SABIN, Tamara : valuation alternative. Le projet didactique. 13. MUNTEANU, Doina ; APOSTOIU, Liliana-Ioana ; OPRESCU, Gabriela (1999) : Ghid de evaluare pentru limba francez, Bucureti 14. MUREAN, Marina (1987) : Didactique du franais langue trangre, Iai, Editura Universitii Al.I. Cuza 15. OBADIA, M.; DASCOTTE, R.; GLATIGNY, M.; COLLIGNON, L. (1976): Grammaire. Les chemins de lexpression. Le lexique, Hachette 16. PAGES A., PAGES PINDON J. (1987) : Le franais en seconde (grammaire, orthographe, vocabulaire, composition, rdaction), Paris, Nathan 17. PAGNIEZ DELBART T. (1990) : lcoute des sons, CLE International 18. PU, Viorica Aura (1999) : Limba francez n coala romneasc. Aspecte metodologice, Bucureti, Teora 19. PORCHER, Louis (1995) : Le franais langue trangre. mergence et enseignement dune discipline, Paris, Hachette

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20. REICHLER BEGUELIN, Marie-Jos. (1990) : crire en franais ; cohsion textuelle et apprentissage de lexpression crite, Neuchtel-Paris, Delachaux & Niestl 21. ROMAN, Dorina (1994) : La didactique du FLE, Baia Mare, Ed. Umbria 22. RUSU, I. (1998) : Lart de la composition franaise, Bucureti, Ed. Scripta 23. TAGLIANTE, Christine (1991) : Lvaluation, Paris, CLE International 24. TAGLIANTE, Christine (1994) : La classe de langue, Paris, CLE International 25. TUTU, Mihai George (1996): Didactique du FLE (sous presse) 26. TUTU, Mihai George (2002) : Vade-mecum. Caiet de didactic FLE, Suceava 27. VIGNER, Grard (1984) : Lexercice dans la classe de franais, Hachette, Paris

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