Confemen-Cnesco_CC-maths-primaire_manuels_maths_rapport

#CC_MATHS_PRIMAIRE
CONFÉRENCE
DE CONSENSUS
L’ENSEIGNEMENT ET L’APPRENTISSAGE
DES MATHÉMATIQUES AU PRIMAIRE
LES MANUELS SCOLAIRES DE MATHÉMATIQUES À

L’ÉCOLE ÉLÉMENTAIRE AU SÉNÉGAL
MÉTHODOLOGIE MISE EN ŒUVRE ET RÉSULTATS
LES 5 ET 6 DÉCEMBRE 2023
Centre africain d’études supérieures

en gestion (Cesag)
Dakar, Sénégal
En collaboration avec Avec le soutien de

LES MANUELS SCOLAIRES DE MATHÉMATIQUES
À L’ÉCOLE ÉLÉMENTAIRE AU SÉNÉGAL :
MÉTHODOLOGIE MISE EN ŒUVRE ET
RÉSULTATS
DE LA POLITIQUE ÉDITORIALE DU SÉNÉGAL À

L’ANALYSE DESCRIPTIVE DES MANUELS DE L’ÉDITEUR
DIDACTIKOS ET À LEUR UTILISATION EN CLASSE
Nadine GRAPIN
Laboratoire de Didactique André Revuz (LDAR)
Université Paris-Est Créteil
Éric MOUNIER
Laboratoire de Didactique André Revuz (LDAR)
Université Paris-Est Créteil
Maryvonne PRIOLET
Laboratoire Icare– Institut de Coopération Austral
Université de La Réunion
Mai 2024
2
MENTIONS LÉGALES
Pour citer ce document, merci d’utiliser la référence suivante :

Grapin, N., Mounier, É., & Priolet, M. (2024). Les manuels scolaires de mathématiques
à l’école élémentaire au Sénégal : méthodologie mise en œuvre et résultats. De la
politique éditoriale du Sénégal à l’analyse descriptive des manuels de l’éditeur
Didactikos et à leur utilisation en classe. Confemen, Cnesco-Cnam.
Ce texte s’inscrit dans une série de rapports publiés par la Conférence des ministres
de l’Éducation des États et gouvernements de la Francophonie (Confemen) et le
Centre national d’étude des systèmes scolaires (Cnesco) sur la thématique :
Enseignement et apprentissage des mathématiques au primaire.
Les opinions et arguments exprimés n’engagent que les auteurs du rapport.
Remerciements
Les auteurs du présent rapport tiennent à remercier tout particulièrement les personnes
qui ont facilité l’accès aux contacts et à la documentation (personnels du Cnesco) et
M. Seydou Diop, expert en éducation (Sénégal).
Disponible sur le site de la Confemen : Disponible sur le site du Cnesco :

www.confemen.org www.cnesco.fr
Conférence des ministres de l’Éducation Centre national d’étude des systèmes

des États et gouvernements de la scolaires
Francophonie 41 rue Gay Lussac, 75005 Paris
BP 3220, Dakar (Sénégal)
Contact : [email protected] – Contact : [email protected] –

+221 33 859 29 79 (+33) 06 98 51 82 75
3
TABLE DES MATIÈRES
LISTE DES TABLEAUX ......................................................................................... 6

LISTE DES FIGURES ............................................................................................ 7
LISTE DES ANNEXES ........................................................................................... 8
INTRODUCTION GÉNÉRALE................................................................................. 9
I. ANALYSE DES MANUELS SCOLAIRES DE MATHÉMATIQUES ........................... 11
A. Introduction .............................................................................................11
B. Analyse globale des manuels de la collection Didactikos.................................12
1. Les manuels scolaires au Sénégal et la place des manuels de la collection Didactikos ..... 12
a. Une politique de choix multiple des manuels scolaires ............................................ 12
b. La place de la collection de manuels scolaires Didactikos ........................................ 14
2. Analyse des indices immédiatement perceptibles ....................................................... 14
a. Les couvertures des manuels de la collection (Figure 1) ......................................... 14
b. Le poids des manuels de la collection (Tableau 1) .................................................. 16
c. Les équipes impliquées dans l’élaboration des manuels de la collection (Tableau 2).... 16
d. Les guides d’utilisation des manuels .................................................................... 18
3. Structure générale des manuels de la collection ......................................................... 19
a. Synopsis des manuels de la collection (Tableau 4) ................................................. 19
b. Répartition des champs d’activités ....................................................................... 21
c. Nombre de doubles-pages dédiées à chacun des champs d’activités ........................ 24
d. Répartition des paliers par étape et par activité ..................................................... 26
e. Place des activités d’évaluation, d’intégration et de remédiation .............................. 27
4. Organisation des doubles-pages .............................................................................. 29
a. L’apparence de la double-page ............................................................................ 29
b. La place des savoirs dans les doubles-pages ......................................................... 29
c. La place du calcul mental (Tableau 8) .................................................................. 31
5. Éléments de conclusion sur l’analyse globale ............................................................. 33
C. Première analyse locale : les techniques opératoires de l’addition et de la

soustraction aux CI, CP et CE1 dans les manuels de la collection Didactikos .............33
1. Cadre théorique, objectif et méthodologie ................................................................. 33
a. Définition des techniques opératoires ................................................................... 34
b. Les objectifs de l’analyse .................................................................................... 36
c. Méthodologie d’analyse ...................................................................................... 37
2. Indicateurs globaux................................................................................................ 39
a. Regard sur la programmation : répartition des doubles-pages par « champ d’activités »
dans le manuel de CP ............................................................................................ 39
b. Zoom sur les doubles-pages « activités numériques » du manuel de CP ................... 42
c. Programmation de la numération écrite chiffrée par rapport aux techniques opératoires
au CP et CE1 ........................................................................................................ 48
4
3. Analyse des doubles-pages concernant la technique opératoire de l’addition et de la
soustraction (CI, CP, CE1) ........................................................................................... 51
a. Au CP, la découverte des techniques opératoires de l’addition et de la soustraction pour
les nombres à deux chiffres .................................................................................... 51
b. Au CE1, les TO de l’addition et de la soustraction pour les nombres à trois chiffres .... 58
4. Le traitement du savoir : les dispositifs didactiques et la place des savoirs nouveaux ..... 64
5. Conclusion ............................................................................................................ 68
D. Deuxième analyse locale : les nombres décimaux dans les manuels de CE2, CM1,
CM2 70
1. Cadre théorique pour étudier la place des nombres décimaux dans les manuels ............ 70
2. Objectif, questions de recherche et méthodologie....................................................... 72
3. Planification des pages avec fraction ou écriture à virgule ........................................... 73
a. Au CE2 ............................................................................................................. 74
b. Au CM1 ............................................................................................................ 75
c. Au CM2 ............................................................................................................ 76
d. Pour les trois années (CE2, CM1, CM2)................................................................. 77
4. Analyse des doubles-pages et place des savoirs ......................................................... 78
a. Le format des doubles-pages .............................................................................. 78
b. L’introduction d’un savoir nouveau : les situations de découverte ............................ 78
c. L’institutionnalisation d’un savoir nouveau ............................................................ 82
d. Les changements de registres de représentation ................................................... 84
5. Éléments de conclusion .......................................................................................... 85
E. Troisième analyse locale : la résolution de problèmes dans le manuel Didactikos

CM2 87
1. Cadre théorique, objectifs et méthodologie ............................................................... 88
a. Éléments théoriques relatifs à la résolution de problèmes ....................................... 88
b. Objectifs de l’analyse et méthodologie ................................................................. 91
2. Résultats : étude des doubles-pages dédiées aux activités de « résolution de problèmes »
............................................................................................................................... 94
a. Organisation des doubles-pages sur l’ensemble du manuel et objectifs sur l’année .... 94
b. Progression de l’enseignement-apprentissage de la résolution de problèmes ............. 94
c. Analyse des situations d’introduction et des textes de savoir ................................... 95
d. Analyse des exercices d’entraînement et d‘évaluation ............................................ 98
e. Attendus des résolutions d’élève en RDP .............................................................. 99
3. Résultats : étude des problèmes arithmétiques verbaux dans les doubles-pages des
semaines 1 à 6 du manuel de CM2 ............................................................................. 102
a. Articulation entre les objectifs des activités de RDP et ceux des activités numériques et
de mesure .......................................................................................................... 102
b. Étude des problèmes arithmétiques proposés dans le manuel ............................... 104
c. Répartition des problèmes dans les doubles-pages .............................................. 107
d. Répartition des problèmes selon les classes de problèmes .................................... 108
e. Répartition selon les classes de problèmes.......................................................... 109
5
f. Répartition des problèmes selon le contexte et les grandeurs en jeu ...................... 111
4. Conclusion .......................................................................................................... 114
II. ANALYSE DE L’USAGE DES MANUELS SCOLAIRES DE MATHÉMATIQUES ..... 115

A. Cadre théorique et questionnement .......................................................... 115
B. Méthodologie ......................................................................................... 115
C. Résultats ............................................................................................... 117
CONCLUSION GÉNÉRALE................................................................................. 118
A. Retours sur la méthodologie mise en œuvre ............................................... 118
1. L’analyse des manuels .......................................................................................... 118
a. Analyse globale ............................................................................................... 118
b. Analyses locales .............................................................................................. 119
2. L’analyse de l’usage des manuels ........................................................................... 119
3. Des limites de la méthodologie .............................................................................. 120
B. Retour sur les résultats obtenus concernant les manuels scolaires de la collection
Didactikos...................................................................................................... 120
1. Continuité / discontinuité ...................................................................................... 120
2. Les dispositifs didactiques (Rey, 2001) ................................................................... 121
3. L'articulation rituels / savoirs anciens / nouveaux..................................................... 122
4. Le contenu des guides d’utilisation des manuels ...................................................... 122
C. Pour aller plus loin .................................................................................. 123

BIBLIOGRAPHIE ............................................................................................. 124
ANNEXES ........................................................................................................ 129
LISTE DES TABLEAUX
Tableau 1. Poids des six manuels de mathématiques Didactikos..................................16

Tableau 2. Composition des équipes impliquées dans l’élaboration des manuels de la
collection .............................................................................................................17
Tableau 3. Exemple de comparaison guide / manuel .................................................19
Tableau 4. Synopsis des manuels de la collection ......................................................21
Tableau 5. Extrait de la répartition des champs d’activités .........................................22
Tableau 6. Nombre d’occurrences du mot « Intégration » suivant les années ................28
Tableau 7. Place de l’intégration au CI et au CP ........................................................28
Tableau 8. Place du calcul mental dans les manuels ..................................................32
Tableau 9. Répartition des doubles-pages par champ dans le manuel de CP .................39
Tableau 10. Programmation dans le manuel CP des doubles-pages du champ « activités
numériques » .......................................................................................................40
Tableau 11. Place des techniques opératoires dans le champ « activités numériques » (CP)
..........................................................................................................................43
Tableau 12. Les institutionnalisations proposées dans le champ « activités numériques »
du manuel CP ......................................................................................................44
6
Tableau 13. Programmation des techniques opératoires en CP et CE1 par rapport à la
numération ..........................................................................................................49
Tableau 14. Résumé de la place des TO dans la progression CP parmi les doubles-pages
concernant les « activités numériques » ..................................................................51
Tableau 15. Place des TO dans la progression CE1 parmi les doubles-pages concernant les
activités numériques .............................................................................................58
Tableau 16. Récapitulatif du nombre de pages avec fraction ou écriture à virgule au CM1
..........................................................................................................................75
Tableau 17. Récapitulatif du nombre de pages avec fraction ou écriture à virgule au CM2
..........................................................................................................................76
Tableau 18. Doubles-pages de découverte des nombres décimaux et des fractions (CE2,
CM1, CM2)...........................................................................................................77
Tableau 19. Objectifs des activités des semaines 1 à 6 ............................................ 102
Tableau 20. Répartition des problèmes selon leur place dans les doubles-pages (manuel de
CM2, semaines 1 à 6) ......................................................................................... 108
Tableau 21. Répartition des situations ou des problèmes selon les structures additives et
multiplicatives (manuel de CM2, semaines 1 à 6) ................................................... 108
Tableau 22. Répartition des problèmes relevant des structures additives selon les classes
de problèmes (manuel de CM2, semaines 1 à 6)..................................................... 110
Tableau 23. Répartition des problèmes relevant des structures multiplicatives selon les
classes de problèmes (manuel de CM2, semaines 1 à 6) .......................................... 111
Tableau 24. Répartition des problèmes selon les contextes (manuel de CM2, semaines 1 à
6) ..................................................................................................................... 112
LISTE DES FIGURES
Figure 1. Pages des six couvertures des manuels de mathématiques Didactikos ...........15
Figure 2. Guide d’utilisation des manuels .................................................................18
Figure 3. Répartition des champs d’activités suivant les années ..................................25
Figure 4. Activités dans les quatre champs et paliers (par étape) ................................26
Figure 5. Apparence de la double-page ....................................................................29
Figure 6. Extrait de manuel scolaire (CM1)...............................................................31
Figure 7. Extrait de manuel scolaire (CM1)...............................................................31
Figure 8. Extrait de manuel scolaire (CP) .................................................................50
Figure 9. Extrait de manuel scolaire (CP) .................................................................50
Figure 10. Extrait de manuel scolaire (CI) ................................................................53
Figure 12. Extrait de manuel scolaire (CP) ...............................................................54
Figure 16. Extrait de manuel scolaire (CE1) .............................................................60
7
Figure 22. Planification des pages avec fraction ou écriture à virgule ...........................74
Figure 23. Planification des pages avec fraction ou écriture à virgule au CE2 ................74
Figure 24. Planification des pages avec fraction ou écriture à virgule au CM1 ...............75
Figure 25. Planification des pages avec fraction ou écriture à virgule au CM2 ...............76
Figure 27. Extrait de guide pédagogique (CE)...........................................................79
Figure 29. Extrait de manuel scolaire (CM1) .............................................................80
Figure 34. Représentation iconique de la construction de l'ensemble des nombres décimaux
..........................................................................................................................85
Figure 35. Schéma du processus de modélisation .....................................................89
Figure 42. Extrait de manuel scolaire (CM2) ........................................................... 100
LISTE DES ANNEXES
Annexe 1. Disponibilité des manuels de mathématiques 1 re étape (CI / CP) dans les 59
Inspections de l’éducation et de la formation (IEF) en 2021-2022 ............................. 129
Annexe 2. Auteurs de manuels (France) répartis par catégorie professionnelle et par
collection de manuels .......................................................................................... 130
Annexe 3. Répartition des champs d'activités ......................................................... 131
Annexe 4. Place réservée à l’évaluation dans chacun des manuels de mathématiques
Didactikos ......................................................................................................... 132
Annexe 5. Exemples de problèmes illustrant les structures additives et multiplicatives 133
Annexe 6. Grille du questionnaire sur l’utilisation des manuels de mathématiques destiné
aux enseignants du Sénégal................................................................................. 136
8
INTRODUCTION GÉNÉRALE
Le but de ce rapport est de fournir des éléments de réflexion sur une méthodologie
d’analyse de manuels scolaires de mathématiques de l’enseignement élémentaire, en
prenant pour contexte le Sénégal et en considérant des manuels destinés aux élèves âgés
de 5 à 11 ans. Nous proposons ainsi des outils d’analyse didactique susceptibles de
s’adapter aux contextes d’enseignement des différents pays membres de la
Conférence des ministres de l’Éducation des États et gouvernements de la Francophonie
(Confemen), par exemple ceux d’Afrique subsaharienne francophone.
Notre parti-pris a été de reprendre nos travaux antérieurs pour décrire une méthodologie
et ce, en l’exemplifiant avec une collection de manuels spécifiques, celle de la maison
d’édition sénégalaise Didactikos. Cette démarche permet ainsi de mettre en avant d’une
part une possible mise en œuvre de cette méthodologie, d’autre part la nature des résultats
obtenus.
Nous considérons comme manuel scolaire :
Tout support pédagogique (livres ou fiches) qui doit être acquis par l'élève (lycée) ou
qui est mis à sa disposition par l'établissement (école primaire et collège) […] par
extension, tout ouvrage relié ou broché susceptible d’être mis en classe à portée
de main des élèves et conçu en relation avec les programmes
d’enseignement (Mounier & Priolet, 2015, p. 17 – c’est nous qui soulignons).
Nous comprenons le manuel comme l’une des ressources (Adler, 2010) pour enseigner
mises à la disposition de l’enseignant en direction des élèves. Comme Mounier et Priolet
(2015), nous serons amenés à considérer aussi des ressources destinées uniquement à
l’enseignant et possiblement annexées au manuel. Nous nommerons « guides
pédagogiques » ces ressources qui permettent de « mieux comprendre les transactions
des professeurs avec les ressources curriculaires en mathématiques » (Remillard, 2010,
p. 201).
Rabardel (1995) fait la différence entre l’artefact – l’objet en lui-même produit de l’activité
finalisée humaine (ici le manuel conçu par les auteurs) – et le fait qu’il puisse constituer
un instrument pour quelqu’un en particulier (ici l’enseignant dans sa classe). Nous allons
étudier un manuel scolaire dans le but de comprendre quel instrument il est pour
l’enseignant. Il est donc nécessaire d’analyser les caractéristiques de l’artefact qu’il
constitue et l’usage que le professeur des écoles en fait. En d’autres termes, quelle est sa
genèse instrumentale (Rabardel, 1995) ? Ainsi notre étude ne portera-t-elle pas
directement sur l’utilisation faite par l’élève ; il s’agit pour nous d’analyser l’usage potentiel
qu’en fait l’enseignant. Le découpage théorique artefact / instrument invite à deux types
d’analyses à croiser : une analyse centrée sur l’artefact et l’autre sur l’activité
déployée en classe pour l’utiliser.
Plusieurs approches sont envisageables. Celle que nous adoptons est proprement
didactique, c’est-à-dire que nous privilégions une entrée par les savoirs
mathématiques, en nous centrant sur la question suivante : quelles sont les potentialités
didactiques (enseignement-apprentissage) d’un manuel mis à disposition en classe ? Ces
potentialités didactiques sont éclairées par des investigations concernant le système
scolaire ainsi que par des études de l’artefact « manuel » et de son utilisation effective en
9
classe. Nous procédons ici par étapes en nous référant aux travaux de Mounier et Priolet
(2015), de Grapin et Mounier (2018) et de Priolet et Mounier (2018).
La présente étude qui concerne les manuels scolaires de mathématiques au Sénégal

comportera deux parties :
• La première portant sur la méthodologie d’analyse des manuels scolaires de

mathématiques de l’éditeur Didactikos, avec une analyse « globale », suivie de trois
analyses « locales ». L’une porte sur les techniques opératoires de l’addition et de
la soustraction au CP et au CE1, une autre sur les nombres décimaux aux CE2, CM1
et CM2, et une dernière sur la résolution de problèmes au CM2. Ces analyses globale
et locales permettent de déterminer les orientations didactiques et pédagogiques
des manuels de ladite collection (Rey, 2001 ; Remillard, 2010) ;
• La seconde basée sur la méthodologie d’analyse de l’usage des manuels

scolaires de mathématiques par les enseignants au Sénégal. Cette seconde partie
est principalement méthodologique et propose un questionnaire destiné à un panel
d’enseignants en écoles élémentaires au Sénégal.
Ce rapport est accompagné d’une synthèse (Grapin, Mounier & Priolet, 2024) qui en
résume les principales conclusions.
10
I. ANALYSE DES MANUELS SCOLAIRES DE MATHÉMATIQUES
A. Introduction
La méthodologie d’analyse de manuels que nous décrivons et mettons à l’œuvre dans cette
partie reprend celle utilisée par Mounier et Priolet (2015, 2018) et Grapin et Mounier (2018)
pour étudier des manuels de mathématiques utilisés en France. Dès lors que la présente
étude se situe dans un contexte différent, et afin de comprendre quelle politique est
adoptée pour les manuels scolaires au Sénégal, cette méthodologie est complétée par un
recueil de données par entretiens auprès d’un expert en éducation sénégalais en vue de
répondre aux questions suivantes : plusieurs éditeurs se partagent-ils le marché de
l’édition ou bien le Sénégal a-t-il fait le choix d’un manuel unique ? Quel est le circuit de
diffusion des manuels, de leur conception à leur présence dans les classes de l’école
élémentaire ?
Deux types d’analyse peuvent être distingués :
• Une analyse globale prenant en compte des aspects matériels et formels du

manuel, la structure générale de la collection, les auteurs, la répartition des
contenus mathématiques selon les domaines durant l’année, etc… Tout en situant
la collection étudiée dans le paysage de l’édition scolaire du pays ;
• Une (ou des) analyse(s) locale(s) portant sur une notion clé, c’est-à-dire
« une notion correspondant à un objectif d’apprentissage important au niveau
auquel elle est enseignée » (Grapin & Mounier, 2018, p. 58). Outre des regards
spécifiques sur les notions étudiées, les analyses locales ont pour objectif de
confirmer ou infirmer des hypothèses qui pourraient être émises lors de l’analyse
globale, et de compléter ainsi les résultats.
Les critères utilisés pour l’analyse globale sont précisés dans la section dédiée. Les analyses
locales sont menées dans un cadre didactique et les concepts théoriques spécifiques à
chacune des notions sont présentées dans les sections dédiées. De façon commune, en
appui sur Rogalski (2003), nous distinguons la tâche, « ce qui est à faire » (p. 349), de
l’activité, « ce que développe un sujet lors de la réalisation de la tâche » (ibid.). Notre
approche didactique nous amène à considérer la place des savoirs étudiés dans le
manuel en étudiant notamment la façon dont ils sont introduits puis institutionnalisés (à
travers l’étude des textes de savoir). Nous pouvons alors identifier, à travers les scénarios
prescrits par les auteurs, les types de dispositifs didactiques (Rey, 2001, p. 31 – 35)
rencontrés dans le manuel étudié :
• Le dispositif « explication – application » consiste à « présenter à l’élève, sous

forme de discours, un élément de savoir », puis des exercices d’application ;
• Un deuxième dispositif « observation – compréhension – application »

comprend une première phase d’observation, une deuxième phase de
généralisation, puis une troisième phase avec des exercices d’application ;
11
• Dans le troisième dispositif « problème – compréhension – application », une
« situation problème » précède la phase de mise en forme du savoir, puis celle des
exercices.
Nous avons retenu pour notre étude trois notions clés : les techniques opératoires de
l’addition et de la soustraction au CP et au CE1, les fractions et nombres décimaux au CE2,
CM1 et CM2 et la résolution de problèmes au CM2. Nous justifions l’intérêt de ces trois
notions pour notre étude dans la section correspondante. Même si nous nous basons sur
certains éléments de méthodologie communs, la façon de mener et de présenter
chaque analyse « locale » peut être différente, en particulier du fait de la nature des
connaissances en jeu et des niveaux de classe concernés. Ainsi, la notion mathématique
peut être « technique » (techniques opératoires), plus conceptuelle, mobilisant une grande
variété de connaissances (résolution de problèmes) ou encore se situer entre ces deux
niveaux (nombres décimaux). De plus, elle peut se situer plutôt en début (techniques
opératoires de l’addition et la soustraction) ou en fin de curricula (nombres décimaux),
voire couvrir l’ensemble du primaire (résolution de problèmes).
Les manuels et guides d’utilisation que nous avons retenus pour notre étude sont ceux de
la collection éditée par Didactikos en 2022. Nous présentons d’abord l’analyse globale des
manuels puis chacune des études locales.
B. Analyse globale des manuels de la collection Didactikos
Une analyse de manuels ne saurait se dispenser d’une étude préliminaire sur la place de
ce type d’ouvrages dans la politique éducative du pays considéré. Ainsi dans un premier
temps notre but est-il de cerner les choix politiques en termes de rédaction et de
mise à disposition de ces ressources dans les écoles. Dans un deuxième temps, il
s’agit de cibler une collection de manuels de mathématiques présents dans les classes pour
procéder à leur analyse et en dégager les principales caractéristiques.
Comme indiqué dans l’introduction du présent rapport, la méthodologie que nous adoptons
pour cette étude est celle mise en œuvre lors de précédents travaux sur l’analyse de
manuels scolaires en France (Mounier & Priolet, 2015 ; Grapin & Mounier, 2018). Toutefois,
nous la complétons par un volet qualitatif destiné à recueillir des données auprès
d’experts du système éducatif au Sénégal. Cela permet d’avoir un aperçu de la politique
éducative de ce pays à propos des manuels scolaires, tant pour leur contenu que pour leur
diffusion, puis d’ensuite cibler la collection de manuels à étudier plus spécifiquement pour
exemplifier la méthodologie que nous mettons en œuvre.
1. Les manuels scolaires au Sénégal et la place des manuels de la collection

Didactikos
a. Une politique de choix multiple des manuels scolaires
Des entretiens de type non directifs avec Seydou Diop, expert en éducation au Sénégal,
nous permettent de mieux cerner les choix du ministère de l’Éducation au Sénégal en ce
qui concerne les manuels scolaires.
12
Suite à l’adoption en 2013 d’une politique de choix multiple des manuels scolaires,
différents éditeurs nationaux se sont lancés dans la production de ce type d’ouvrages au
Sénégal, tandis qu’auparavant des éditeurs internationaux se partageaient le marché. Tous
les manuels sont désormais conçus à partir des trois « Guides pédagogiques de l’école
élémentaire - Curriculum de l’Éducation de Base » (MEN Sénégal, 2016a, 2016b,
2016c), soit un guide par étape1. Le CEB2, qui répertorie tous les domaines et tous les
niveaux d’enseignement, repose sur une approche par compétences ; celle-ci, adoptée dès
la réforme des programmes de 1995-1996, est définie comme un « ensemble de savoirs,
de savoir-faire et de savoir-être mobilisables dans l’accomplissement d’une tâche » (MEN
Sénégal, 2016c, p. 5). Les enjeux, les choix pédagogiques et didactiques, les contenus à
enseigner et leur planification par semaine sont indiqués dans les guides pédagogiques.
Ces derniers ont été élaborés « grâce à l’appui du Canada, par un groupe d’inspecteurs du
ministère sous la coordination du Secrétariat Technique Permanent » (MEN Sénégal,
2016a, 2016b, 2016c). Ils constituent le vade-mecum des auteurs de manuels. Ils se
veulent être aussi des outils de formation à l’attention des enseignants.
Compte tenu de l’organisation de la scolarité en trois étapes (voir supra), chaque éditeur
intéressé par la publication de manuels se voit dans l’obligation de soumettre un ensemble
didactique comprenant :
• Le manuel de la première année de l’étape (par exemple le CM1) ;
• Le manuel de la deuxième année de l’étape (CM2 dans le cas présent) ;
• Un guide d’utilisation des deux manuels, destiné à l’enseignant.
La continuité entre les deux années constitutives de l’étape est ainsi requise dès
lors qu’un certain nombre de paliers étudiés en première année de l’étape doivent être
complétés en deuxième année ; ainsi, l’ensemble des paliers de l’étape considérée est
couvert. Il est également exigé des éditeurs le respect de consignes liées au nombre de
pages des manuels (en fonction de l’âge des élèves). Chaque éditeur a la possibilité de
soumettre un projet pour un seul ou pour plusieurs domaines d’enseignement ; il a la
liberté d’opter pour une présentation sous la forme d’une page ou d’une double-page.
Les manuels, une fois soumis par les auteurs, font l’objet d’une évaluation en deux
phases : dans un premier temps, une évaluation de la conformité du manuel au
programme et au respect de l’approche par compétences qui constitue le fondement du
CEB en vigueur, et, dans un second temps, une évaluation de la pertinence (uniquement
pour les manuels ayant franchi la première phase de l’évaluation).
C’est le ministère de l’Éducation nationale qui finance les manuels pour les écoles
publiques. Les écoles privées achètent les manuels par leurs propres moyens.
1La scolarité élémentaire au Sénégal est organisée en trois étapes : l’étape 1 regroupe les niveaux
CI et CP, l’étape 2 les niveaux CE1 et CE2 et enfin l’étape 3 les niveaux CM1 et CM2.
2 Nous utilisons l’acronyme CEB pour désigner ce Curriculum de l’Éducation de Base.
13
b. La place de la collection de manuels scolaires Didactikos
Didactikos n’est pas le seul éditeur présent sur le marché de l’édition scolaire au Sénégal ;
cependant, les données transmises par Seydou Diop révèlent que pour le domaine des
mathématiques et pour l’année scolaire 2021-2022, les manuels de la collection Didactikos
de l’étape 1 (CI-CP) sont les plus disponibles dans 51 (sur 59) Inspections de l’éducation
et de la formation (voir Annexe 1). C’est donc sur les manuels de mathématiques de
l’éditeur Didactikos que porte notre étude.
Nous choisissons de définir comme objet d’analyse les six manuels scolaires de
mathématiques de l’éditeur Didactikos3, mis à notre disposition et destinés aux élèves
scolarisés au Sénégal au Cours d’initiation (CI), au Cours préparatoire (CP), au Cours
élémentaire 1re année (CE1), au Cours élémentaire 2e année (CE2), au Cours Moyen 1re
année (CM1) et au Cours Moyen 2e année (CM2). En lien avec cette collection des six
manuels destinés aux élèves, nous nous référons également aux trois guides intitulés
chacun « Guide d’utilisation des manuels » qui leur sont associés et qui sont destinés aux
enseignants. Il existe un guide d’utilisation par étape, renvoyant aux deux manuels de
l’étape. Dans le but d’étudier la conformité avec le CEB, nous faisons aussi référence aux
trois « Guides pédagogiques de l’école élémentaire – Curriculum de l’Éducation de Base »
(MEN Sénégal, 2016a, 2016b, 2016c).
Nous nous intéressons à l’objet-livre en trois temps : nous analysons d’abord les
aspects visibles, avec des indices immédiatement perceptibles qui caractérisent souvent
une collection et qui sont présents sur la couverture ou les premières pages. Il s’ensuit une
comparaison de la structure générale des différents manuels de la collection, en observant
notamment le synopsis et la répartition des champs d’activités 4 dans chacun des ouvrages.
Cette phase globale se termine par l’analyse de la structuration des doubles-pages, en
prenant pour repères des indices de présentation visibles permettant d’émettre des
hypothèses sur la place des savoirs en jeu notamment à partir des activités de découverte,
des exercices et des textes d’institutionnalisation des savoirs.
2. Analyse des indices immédiatement perceptibles
a. Les couvertures des manuels de la collection (Figure 1)
Des points communs sont identifiés au niveau de la charte graphique : titre

(« MATHÉMATIQUES »), année de scolarité concernée, étape et niveau, mention de la
conformité au guide pédagogique, année d’édition, auteurs, champs d’activités, maison
d’édition, nombre total d’exercices, illustrations (lesquelles sont composées d’enfants en
train de réaliser en classe une activité mathématique, avec des instruments de géométrie,
de mesure ou de numération). Nous notons la présence d’un tableau mural à craie sur cinq
pages de couverture parmi les six. De façon systématique, nous relevons la présence de
filles et de garçons, d’une graine ou d’un fruit et, en filigrane, de cinq éléments renvoyant
à la culture du Sénégal et identiques sur les six couvertures. Les six manuels ont une
3 Dans le présent rapport, nous nous référons à la collection éditée entre 2019 et 2022.
4 En reprenant ici le terme « activité » utilisé par les auteurs de la collection.
14
couverture souple. La quatrième de couverture est composée des reproductions des
couvertures des six manuels de la collection.
Figure 1. Pages des six couvertures des manuels de mathématiques

Didactikos
Ce qu’il faut retenir (1)
Les premiers indices, globaux, issus de l’observation des couvertures des six manuels
étudiés conduisent à penser à une continuité au fil des années, en s’appuyant sur le
Curriculum de l’Éducation de Base (MEN Sénégal, 2016a, 2016b, 2016c), en prenant en
compte le contexte du Sénégal, et en mettant en place une activité mathématique, avec
des instruments de géométrie, de mesure ou de numération.
15
b. Le poids des manuels de la collection (Tableau 1)
Le poids des manuels n’est pas proportionnel au nombre de pages, en raison du grammage
du papier plus faible pour les deux ouvrages de CM. Avec leur couverture souple, les
manuels restent assez légers, avec un poids ne dépassant guère les 400 g (de 330 g
au CP à 405 g au CM2) permettant ainsi à l’élève de transporter plus aisément le manuel.
Tableau 1. Poids des six manuels de mathématiques Didactikos
Niveau CI CP CE1 CE2 CM1 CM2
Poids du
383 g 339 g 368 g 368 g 362 g 405 g
manuel
Nombre de
172 152 164 164 232 264
pages
c. Les équipes impliquées dans l’élaboration des manuels de la collection

(Tableau 2)
Les noms (affichés en pages de couverture) révèlent :
• Une stabilité des auteurs sur les trois premières années (totale pour CI, CP
et CE1) ainsi que sur les deux dernières années (CM1 et CM2, avec sept auteurs en
commun) ;
• Une rupture sur l’année de CE2 concernant les auteurs impliqués ;
• Une variabilité du nombre d’auteurs : de 3 (du CI au CE2) à 11 (CM1) ;
• Un total de 19 auteurs différents pour les six années sur les 33 mentions
d’auteurs (par exemple, un auteur est impliqué dans les six manuels de la
collection) ;
• Une majorité d’auteurs masculins : 16 auteurs sur les 19 sont des hommes.
L’une des trois femmes est présente pour les trois manuels CI, CP, CE1, et les deux
autres pour le manuel de CM1.
16
Tableau 2. Composition des équipes impliquées dans l’élaboration des manuels de la collection
CI CP CE1 CE2 CM1 CM2
Effectif total 3 3 3 3 11 10
Directeur·rice 1 1 1 2 7 6
Auteurs Instituteur·rice 2 2 2 1 2 2
Fonctions
Assistant·e d’édition 1 1
Professeur·e d’éducation artistique 1 1
Effectif total 7 7 3 3 2 2
Directeur·rice 4 4 2 1
Instituteur·rice 1 2
Avec la
collaboration Assistant·e d’édition 1 1 1 1
de Fonctions
Professeur d’éducation artistique 1 1
Sociologue 1 1
Formateur·rice à la Direction de la formation et de la communication (MEN) 1 1
Inspecteur·rice de l’éducation et de la formation 1 1 1 1

Réviseurs
Fonctions
pédagogiques
Inspecteur·rice de l’enseignement élémentaire 1 1 1 1
Professeur·e d’éducation artistique 1 1 1 1 1

Illustrateurs Fonctions
Artiste plasticien graphiste 5 5 2 3 3 3
Infographistes Fonctions Graphiste 3 5 2 1 5 5

•
17
Les listes des équipes (affichées en début et/ou en fin de manuel) révèlent quant à elles :
• Une stabilité dans la composition globale, avec pour chacun des six manuels :
auteurs, collaborateurs, réviseurs pédagogiques, illustrateurs, infographistes.
Certains auteurs deviennent parfois collaborateurs l’année suivante et inversement,
par exemple entre CE1 et CE2 ;
• Des auteurs pour la plupart instituteurs (7 sur 19 auteurs) ou directeurs

d’écoles (10 sur 19 auteurs). La liste des collaborateurs pour les manuels de CM1
et de CM2 comprend un formateur. Pour l’ensemble des auteurs de cette collection
Didactikos, seuls les grades ou fonctions sont mentionnés (instituteur, directeur,
etc.). Cette forme de présentation des auteurs ne permet pas d’identifier de
spécialités comme la didactique des mathématiques, la psychologie, etc. Les
données ne nous permettent pas non plus de repérer la présence d’universitaires,
ni de professeurs de mathématiques ou de conseillers pédagogiques, tandis que
parfois, dans d’autres contextes, ces fonctions ou spécialités sont mentionnées (voir
Annexe 2) ;
• Deux inspecteurs en qualité de réviseurs pédagogiques ;
• Des illustrateurs et infographistes pour chaque manuel (les mêmes souvent

impliqués pour illustrer différents manuels de la collection).
d. Les guides d’utilisation des manuels
Un guide a été élaboré pour chacune des trois étapes.
Figure 2. Guide d’utilisation des manuels
18
Sur chaque couverture de guide d’utilisation des manuels (Figure 2) sont insérées les
couvertures des deux manuels de l’étape concernée. Malgré ce lien affiché entre les
deux manuels et leur guide d’utilisation, nous notons quelques points de
divergence. Par exemple, le guide d’utilisation concernant l’étape 2 (Didactikos Guide CE,
2022) se base sur une planification par semaine tandis que les deux manuels de l’étape 2
sont structurés par champ (Annexe 3) ; il apparaît aussi que le guide d’utilisation renvoie
parfois à des numéros de pages différents de ceux des deux manuels de l’étape (Tableau
3).
Tableau 3. Exemple de comparaison guide / manuel
Guide d’utilisation, étape

2, partie CE2
(Didactikos Guide CE, 2022,

p. 133)
Manuel CE2
Activités numériques. Découvrir les nombres décimaux
(Didactikos Manuel CE2, simples
2022, p. 78 – 79)
3. Structure générale des manuels de la collection
a. Synopsis des manuels de la collection (Tableau 4)
Le nombre total de pages varie entre 152 (CP) et 264 (CM2), cette variation pouvant être
imputée au nombre5 de pages d’activités6. Globalement, la même structuration se
retrouve pour chaque ouvrage du CI au CM2 avec :
• Une page comportant la liste de tous les contributeurs au manuel. Dans cette
page, à partir du CE1, figure un encadré destiné à recueillir les informations
personnelles de l’élève (nom, établissement, âge, groupe sanguin, numéro d’un
contact en cas d’urgence) ;
• Un avant-propos signé des auteurs rappelant la prise en compte du CEB avec la

déclinaison Compétence de base → Paliers → Objectifs d’apprentissage → Objectifs
spécifiques / Contenus :
▪ Les quatre champs d’activités sont nommés. Les auteurs rappellent les
deux grandes phases visant à installer les compétences selon ce qu’ils
nomment « la pédagogie de l’intégration » (voir infra) : la phase des
apprentissages ponctuels (à travers les activités dans les différents
5 Dont deux pages blanches en fin de manuels de CI, CP, CE1 et CE2.
6 En reprenant ici le terme « activité » utilisé par les auteurs des manuels de la collection.
19
champs) et la phase de l’intégration (à la fin de chaque palier dans chaque
champ) ;
▪ La structuration de chaque double-page (« leçon », pour reprendre la

terminologie employée7 par les auteurs) est indiquée, en présentant
successivement le contenu de chacune des rubriques correspondant à la
phase des apprentissages ponctuels : « Je découvre », « Je réfléchis », « Je
retiens », « J’agis » ;
▪ À l’instar de la présentation de cette phase des apprentissages ponctuels,

un paragraphe est dédié à « la phase des apprentissages de
l’intégration ». Par exemple, il est indiqué que cette phase « occupe une
place de choix dans ce manuel. Elle est présentée sous forme de situations
significatives d’intégration tenant compte du vécu de l’élève et permettant
de mobiliser à bon escient les ressources déjà acquises » (Didactikos Manuel
CE2, 2022, p. 3). En revanche, tant dans les avant-propos des manuels que
dans ceux des guides d’utilisation, nous relevons peu de références
théoriques8.
• Une table des matières mettant en exergue les objectifs spécifiques de chaque
double-page ainsi que les activités d’évaluation et d’intégration. Les paliers et les
semaines (à l’exception des deux manuels de l’étape 2) sont indiqués ;
• Un sommaire ;
• Une présentation de la démarche montrant le rôle des différentes parties de la

double-page pour l’élève : « Cette phase permet à l’apprenant de … » (Didactikos
Manuel CM1, 2022, p. 5). Dans le manuel CI, une page est dédiée à l’intégration
interdisciplinaire ;
• Une présentation des pictogrammes (personnages, modalités de travail – travail

de groupe -, consignes d’actions) ;
• Les pages d’activités dans lesquelles on retrouve la même structuration d’année

en année (voir supra).
7 Voir par exemple l’avant-propos du manuel de CE2 (Didactikos Manuel CE2, 2022, p. 2).
8 Une référence à Louis Legrand est faite au sein du guide d’utilisation des manuels de CM (Didactikos
Guide CM, 2022, p. 35 et 37). Il faut aller chercher dans les documents du ministère (MEN Sénégal,
2016a, 2016b, 2016c) pour trouver des références aux chercheurs De Ketele et Roegiers.
20
Tableau 4. Synopsis des manuels de la collection
Couverture 1 1 1 1 1 1
Liste des contributeurs et informations 1 1 1 1 1 1
Page blanche 1 1 0 0 0,5 0,5
Avant-propos 1 1 2 2 0,5 0,5
Table des matières 3,5 3 3,5 3 4 4
Sommaire 0,5 1 0,5 1 0 0
Présentation de la démarche 2 2 0 0 2 2
Présentation des pictogrammes 1 1 0 0 2 2
Présentation des personnages 1 1 0 0 0 0
Nom des contributeurs (fin du manuel) 1 1 1 1 1 1
Nombre de pages d’activités 158 138 146 146 220 252
Nombre de pages intercalaires 1 1 9 9 0 0
Nombre total de pages du manuel 172 152 164 164 232 264
Lecture : l’unité de comptage est la page de manuel.
b. Répartition des champs d’activités
Le Tableau 5 présente, pour chaque manuel, un extrait de la succession des doubles-pages

d’activités (pour l’ensemble de l’année scolaire, voir l’Annexe 3).
21
Tableau 5. Extrait de la répartition des champs d’activités
AG AG AG AG AG AG
AN AN AG AG AN AN
AM AN AG AG AN AM
RP AM AG AG AM AM
AG RP AG AG AM RP
AN AG AG AG RP AG
AM AN AG AG AG AN
RP AN AG AG AN AM
AG AM AG AG AN AM
AN RP AG AG AM RP
AM AG AG AG AM AG
RP AN AG AG RP AN
AG AN AG AG AG AM
AN AM AN AG AN AM
AM RP AN AG AN RP
RP AG AN AG AM AG
AG AN AN AG AM AN
AN AN AN AN AN AM
Lecture : l’unité retenue pour l’analyse est la double-page.
AN Activité numérique
AM Activité de mesure
AG Activité géométrique
RP Résolution de problèmes
Pour les étapes 1 et 3 (CI, CP, CM1 et CM2), les auteurs ont adopté une organisation par
semaine. Ils ont ainsi prévu le déroulement chronologique des « leçons » du début à la
fin du manuel, avec au fil de chaque semaine une alternance d’activités des différents
champs.
Pour l’étape 2 (CE1 et CE2), les auteurs ont opté pour une organisation des manuels
par champ d’activités, regroupant ainsi d’abord toutes les activités de géométrie, puis
les activités numériques, puis celles de mesure, et enfin celles de résolution de problèmes,
22
semblant laisser à la charge de l’enseignant le choix de la planification annuelle et le choix
du rythme des séances. Les auteurs de cette étape semblent ainsi s’être démarqués de la
forme de planification par semaine – autrement dite linéaire – proposée dans le CEB pour
l’étape 2 (MEN Sénégal, 2016b, p. 151-159 ; p. 160-171). De façon paradoxale, la
consultation du guide d’utilisation des manuels de l’étape 2 révèle pour chacun de ces deux
niveaux – CE1 et CE2 – la présence d’un guidage de l’enseignant par semaine, faisant
alterner des doubles-pages des différents champs d’activités (Didactikos Guide CE, 2022).
Un entretien avec les auteurs pourrait permettre pour cette étape 2 de mieux comprendre
ces divergences entre les deux ressources – guide d’utilisation des manuels et manuels –
pourtant toutes estampillées « édition 2022 ».
S’agissant de la progression, pour chacun des six manuels, la première double-page

d’activité relève du champ de la géométrie. Pour les quatre manuels à organisation linéaire
par semaine, deux ou trois doubles-pages d’activités d’un même champ se suivent parfois.
Par exemple, en CI ou en CM1, on compte trois doubles-pages successives d’activités de
résolution de problèmes ; en CM2, on compte trois doubles-pages successives d’activités
de mesure.
Globalement, le nombre de pages s’accroît en fonction des étapes, de 150 pour le CP

à 264 pour le CM2 (cf. supra).
23
La collection des manuels de mathématiques (Didactikos, 2022) destinés aux élèves de

5 à 11 ans de l’école élémentaire au Sénégal s’appuie sur l’organisation en trois étapes
de la scolarité élémentaire. Elle se compose ainsi de six manuels : deux pour l’étape 1 (CI,
CP), deux pour l’étape 2 (CE1, CE2) et deux pour l’étape 3 (CM1, CM2). Trois « guides
d’utilisation des manuels » – un par étape – accompagnent cet ensemble pour lesquels
des points de non-concordance entre manuel et guide d’utilisation ont parfois été
repérés.
Les équipes d’auteurs sont composées de directeurs d’écoles et d’instituteurs ; leur

constitution est stable pour les trois premières années (stabilité totale pour manuels de
CI, CP et CE1) ainsi que pour les deux dernières années (manuels de CM1 et CM2, avec
sept auteurs en commun). En revanche, l’effectif de l’équipe varie selon les années de
scolarité, allant de 3 auteurs pour les manuels du CI au CE2 jusqu’à 11 pour le manuel de
CM1. Un seul auteur parmi les 19 identifiés a été impliqué – en tant qu’auteur – dans les
six manuels de la collection. Trois femmes seulement figurent parmi ces 19 auteurs.
Les avant-propos des manuels mentionnent la volonté des auteurs de prendre en

compte le CEB (MEN Sénégal, 2016a, 2016b, 2016c) basé sur « une approche par
compétences » en adoptant le développement « Compétence de base → Paliers →
Objectifs d’apprentissage → Objectifs spécifiques / Contenus » et en faisant le choix de la
« pédagogie de l’intégration » définie dans le CEB (ibid.). Deux grandes phases visent à
installer les compétences : la phase des apprentissages ponctuels (à travers les
activités dans les différents champs) et la phase de l’intégration (à la fin de chaque
palier dans chaque champ).
Au-delà de ces fondements et au-delà de l’apparence qui suggère une homogénéité, les
six manuels diffèrent quant à la répartition annuelle des activités, puisque pour
quatre d’entre eux (CI, CP, CM1, CM2), les auteurs ont opté pour une organisation par
semaine, et, pour les deux autres (CE1, CE2), pour une organisation par champ
d’activités.
c. Nombre de doubles-pages dédiées à chacun des champs d’activités
La Figure 3 permet de visualiser et de comparer les répartitions des différents champs

d’activités au fil des années (pour le détail du nombre de doubles-pages par manuel, voir
l’Annexe 4).
24
Figure 3. Répartition des champs d’activités suivant les années
Lecture : 24 % des doubles-pages du manuel de CI sont dédiées aux activités géométriques.

Note : Dans les double-pages d’ « activités » d’un champ donné, nous incluons les doubles-pages
dédiées aux évaluations, dès lors que les auteurs les ont mentionnées dans le champ considéré.
Sur le total des doubles-pages des six manuels de la collection, les activités de mesure
dominent. Leur pourcentage de présence augmente au fil des années. Au CM2, le champ
« Activités de mesure » occupe presque la moitié des doubles-pages du manuel. A
contrario, le nombre de doubles-pages dédiées aux activités de résolution de
problèmes décroit entre le CI et le CM2. Sur l’ensemble des six années, le pourcentage
n’est que de 18 %, et, au CM2, il baisse à 14 %. Ces données interrogent et renvoient à
la nécessité d’une analyse plus fine des activités proposées en résolution de problèmes
(voir infra). Les doubles-pages dédiées aux activités numériques prédominent pour les
trois premières années de scolarisation, alors que leur pourcentage diminue
progressivement du CE2 au CM2, ce qui conduira à recourir à une analyse plus fine
concernant notamment la place réservée aux nombres décimaux (voir infra). Quant aux
doubles-pages dédiées aux activités géométriques, leur pourcentage varie entre 18 %
(CE1) et 24 % en CI.
25
On relève des similitudes entre années :
• Entre CP et CE1, les doubles-pages d’activités numériques prédominent ;
• Entre CM1 et CM2, la répartition des doubles-pages est quasiment identique ; on

note pour les deux années la prédominance des doubles-pages d’activités de
mesure. Le poids des doubles-pages intitulées « résolution de problèmes » est le
moins élevé comparé aux autres champs.
d. Répartition des paliers par étape et par activité
Le CEB introduit et définit la notion de « paliers » comme « niveaux intermédiaires de

contenus, d’activités et de situations dans le processus d’installation de la compétence ».
(MEN Sénégal, 2016a, 2016b, 2016c).
La Figure 4 révèle comment les auteurs des manuels ont organisé pour chacune des trois
étapes la planification des activités des différents champs tout en prenant en compte les
paliers. Les couleurs attribuées aux différents champs ont été reprises, avec une alternance
plus ou moins foncée selon les paliers pour favoriser la lisibilité.
Figure 4. Activités dans les quatre champs et paliers (par étape)
Lecture : un trait rouge vertical est utilisé comme séparateur entre les deux années de chaque
étape.
AG : activités géométriques
AN : activités numériques
AM : activités de mesure
RP : activités de résolution de problèmes
Le nombre de paliers varie selon le champ et l’année. Par exemple, l’étape 1 comporte
5 paliers pour le champ de la géométrie et pour celui de la résolution de problèmes (avec,
pour chaque année, 3 paliers au CI versus 2 paliers au CP), 6 pour le champ de la
numération et pour celui de la mesure (avec, pour chaque année, 3 paliers au CI versus 3
paliers au CP). Le nombre de paliers par champ est variable selon les années : pour
l’étape 2, le champ de la géométrie ne comporte plus que 4 paliers, tandis pour l’étape 3,
il passe à 6 paliers. Ces répartitions sont en conformité avec celles indiquées dans le
CEB (ibid.).
26
e. Place des activités d’évaluation, d’intégration et de remédiation
Place des activités d’évaluation
Au total, sur l’ensemble de la collection des manuels de mathématiques Didactikos, ce sont

73 plages9 qui sont dédiées à l’évaluation, autrement dit 73 pages ou doubles-pages
qui comportent l’intitulé « évaluation » (évaluation soit formative, soit sommative 10). Ces
plages concernent tous les niveaux.
Leur nombre varie selon les niveaux, avec au minimum 9 plages au CE2 et au maximum
15 plages au CM2. La place réservée à l’évaluation dans chacun des manuels est détaillée
en Annexe 4.
Même si elles sont mises en exergue dans les tables des matières, ces plages sont
rattachées11 à des types d’activités dont le bandeau est repris en bordure de ces pages
ou doubles-pages dédiées à l’évaluation. C’est la raison pour laquelle, d’un point de vue
méthodologique, nous avons fait le choix de les inclure dans les pages dédiées au champ
considéré.
Pour chacune des années de la scolarité, on relève des plages d’« évaluation
formative » pour chaque palier de chaque champ d’activités, avec :
• Une auto-évaluation comportant un corrigé dissocié ;
• Des « situations d’intégration » conçues et organisées de manière progressive,

afin de conduire finalement les élèves à résoudre les situations « sans aucune
assistance ».
Place des « situations d’intégration » (Tableau 6 et Tableau 7)
Pour chacune des trois étapes de la scolarité primaire, le CEB met l’accent sur le rôle
majeur du concept d’intégration dans le cadre d’une approche par compétences :
La pédagogie de l’intégration repose sur la mise en place d’un processus

d’apprentissage qui ne se résume pas à une simple accumulation de savoirs, savoir-
être et savoir-faire. La pédagogie de l’intégration met l’accent également sur la
mobilisation de l’ensemble de ces savoirs dans un contexte donné pour
résoudre des situations-problèmes qui ont du sens pour l’élève (MEN Sénégal,
2016a, p. 20 – c’est nous qui soulignons).
9 Nous entendons par « plage » un espace spécifiquement dédié à l’évaluation et comprenant le

terme « évaluation » dans son titre. Selon les manuels considérés, il peut s’agir d’une page ou d’une
double-page.
10 Traditionnellement, l'évaluation formative est proposée au cours de la séquence et elle permet à
l'enseignant de réguler son enseignement en fonction des apprentissages de ses élèves. L'évaluation
sommative est proposée à la fin de l'enseignement et elle dresse un bilan des connaissances des
élèves.
11 À l’exception des pages 218 à 221 du manuel de CM1 (cf. Annexe 3) qui portent un bandeau latéral
intitulé « évaluation sommative ».
27
Tableau 6. Nombre d’occurrences du mot « Intégration » suivant les années
« Intégration » : nombre
27 25 55 51 64 39
d’occurrences
Le terme « intégration » apparaît dans chacun des manuels avec au total

261 occurrences sur l’ensemble de la collection des six manuels ; c’est dire l’importance
accordée à ce concept d’intégration.
L’intégration est mise en œuvre dans les « situations d’intégration » présentes dans les
doubles-pages spécifiques, dans chacun des quatre champs d’activités. On retrouve aussi
ce concept d’intégration dans les plages d’« intégration interdisciplinaire » pour les manuels
de CI et de CP.
Tableau 7. Place de l’intégration au CI et au CP
Niveau Intitulé Place dans le manuel
3 plages (3 doubles-pages ; une par palier)

CI
Organisation : 1 page contexte + 1 page consignes
Intégration
interdisciplinaire
3 plages (3 doubles-pages ; une par palier)
CP
Organisation : 1 page ½ contexte + 1 page ½ consignes
Sur le total des doubles-pages des six manuels de la collection, celles dédiées au champ
des activités numériques sont les plus nombreuses. Elles prédominent pour les trois
premières années de scolarisation, alors que leur pourcentage diminue progressivement
du CE2 au CM2 ; cela conduira à recourir à une analyse plus fine concernant notamment
la place réservée aux nombres décimaux (voir infra) au cours de ces trois dernières
années de l’école élémentaire.
Le nombre de pages dédiées au champ des activités de mesure augmente au fil des
années. Au CM2, celles-ci occupent presque la moitié des doubles-pages du manuel. A
contrario, le nombre de doubles-pages dédiées aux activités de résolution de problèmes
décroit entre le CI et le CM2. Sur l’ensemble des six années, le pourcentage n’est que de
18 %, et, au CM2, il baisse à 14 %. Ces données interrogent et renvoient là encore à la
nécessité d’une analyse plus fine des activités proposées en résolution de problèmes
(voir infra).
L’évaluation occupe une place privilégiée dans les six manuels analysés avec, sur
l’ensemble de la collection Didactikos, 73 pages ou doubles-pages qui comportent l’intitulé
« évaluation » (formative ou sommative). Enfin, le concept d’intégration développé dans
le CEB est largement repris par les auteurs des six manuels, à travers notamment des
« situations d’intégration ».
28
4. Organisation des doubles-pages
a. L’apparence de la double-page
Selon Remillard (2010), l’apparence réfère aux aspects visuels, de surface, autrement
dit, à ce que l’on voit.
Figure 5. Apparence de la double-page
Dans l’avant-propos et dans la présentation de la démarche au début de chaque ouvrage

(voir supra), les auteurs rappellent que les manuels répondent aux exigences de
l’entrée par les compétences. Au début de chaque double-page, sont ainsi
mentionnés le palier (Palier N, avec N variant de 1 à 6 selon les étapes), l’objectif
d’apprentissage (O.A.) et l’objectif spécifique (O.S.).
Pour les six manuels analysés, nous retrouvons, de manuel en manuel, et de page en page,
une apparence quasi identique (Figure 5) pour chaque double-page du CI au CM2, avec
un même habillage (charte graphique, organisation des deux pages en vis-à-vis), avec des
couleurs identiques par champ d’activités. Des personnages interviennent pour donner des
consignes ou pour signaler les savoirs à retenir ; un « univers » est reconnaissable, avec
les mêmes personnages du CI au CM2, qui évoluent dans le contexte du Sénégal, sans
toutefois changer d’aspect au fil des années. On retrouve au fil des pages des personnages
(fille et garçon) dans la vie quotidienne ; certains sont parfois en situation de handicap.
b. La place des savoirs dans les doubles-pages
À l’exception des doubles-pages d’activités numériques qui comportent une activité

ritualisée de calcul mental, chaque double-page est organisée en quatre rubriques : « Je
découvre », « Je réfléchis », « Je retiens », « J’agis ».
Les titres liés à cette organisation peuvent faire penser au dispositif « problème –
compréhension – application » (Rey, 2001, p. 31 – 35), où l’élève, à partir d’une action,
au sens de « manipulation d’objets » matériels mais aussi conceptuels, est amené à
résoudre un problème. Dans la double-page, cette phase est suivie de la mise en forme du
savoir dans un pavé encadré. La rubrique « J’agis » contenant des exercices occupe la page
de droite. Elle contient parfois une sous-rubrique à dominante ludique intitulée « Jouons
29
un peu ». Des investigations complémentaires sont ainsi nécessaires pour analyser plus
finement chacune de ces rubriques et ainsi étudier si celles-ci renvoient effectivement à ce
modèle de Rey. Ces investigations s’inscriront ainsi en filigrane de nos trois analyses
« locales »12 (voir infra).
Au-delà de l’apparence de la double-page, nous nous interrogeons quant à la place des

savoirs ; autrement dit, nous nous demandons comment est introduit un savoir nouveau.
L’élève est-il amené à mobiliser des savoirs anciens avant la découverte de ce savoir
nouveau ? Avec la rubrique « J’agis » qui succède à celle intitulée « Je retiens », l’élève
est-il amené à mobiliser un autre savoir que celui en lien avec le savoir nouveau
institutionnalisé dans le « Je retiens » ?
Ce sont autant d’interrogations qui renvoient à la place des savoirs et au « format » des
doubles-pages. À l’exception des doubles-pages concernant les activités d’évaluation,
d’intégration et/ou de remédiation, les six manuels proposent directement des textes de
savoir disponibles pour l’élève dans la double-page, et ce dans la rubrique « Je retiens ».
Il semble qu’il y ait un découpage, toujours le même, comprenant :
• Des activités (rubriques « Je découvre » et « Je réfléchis ») qui précèdent le savoir

nouveau et qui mettent en jeu, éventuellement, un savoir ancien ;
• Un texte de savoir (rubrique « Je retiens ») ayant potentiellement valeur

d’institutionnalisation du savoir nouveau ;
• Des exercices (rubrique « J’agis ») qui permettent de réinvestir le savoir nouveau,

éventuellement avec des savoirs anciens.
Des analyses locales devraient nous permettre de valider ou non cette hypothèse (voir
analyses locales infra).
Au CM, le terme « contexte » est toujours présent dans la rubrique « Je découvre ». Il est
suivi d’un texte et d’une image décrivant la situation, puis d’une consigne. Nous notons
que ces images sont effectivement en étroite relation avec le contexte du pays. On peut y
voir par exemple des enfants du Sénégal jouant au ludo, installés sur un tapis en plein air
(Didactikos Manuel CM1, 2022, p. 166), des personnages puisant de l’eau dans un puits
(Didactikos Manuel CI, 2022, p. 42) ou encore des actions de plantations de filaos et de
flamboyants (Didactikos Manuel CP, 2022, p. 44). Les images traduisent ainsi le souci des
auteurs de prendre en compte le contexte du Sénégal. Nous remarquons que
certaines représentations iconiques – schémas notamment – présentes dans le CEB n’ont
pas été reprises dans les manuels et nous nous demandons dans quelle mesure les élèves
sont amenés à mettre en relation différents registres de représentation au sens de
Duval (1996 – voir note 46 p. 71). Nous reviendrons sur ce questionnement dans la partie
concernant l’analyse locale sur l’enseignement-apprentissage des nombres décimaux (voir
infra).
12Pour rappel, nos trois analyses « locales » dans les manuels de mathématiques Didactikos sont les
suivantes : analyse des techniques opératoires aux CI, CP, CE1 ; analyse de l’introduction et de la
place des nombres décimaux aux CE2, CM1, CM2 ; résolution de problèmes au CM2.
30
Figure 6. Extrait de manuel scolaire (CM1)
Source : Didactikos Manuel CM1, 2022, p. 30.
Au fil des pages des manuels, nous repérons quelques images qui parfois questionnent en
termes de représentations mathématiques. La Figure 6 propose une représentation qui
évoque une forme trapézoïdale du terrain, alors que l’énoncé indique qu’il s’agit d’un
« enclos carré ». La Figure 7 questionne quant à elle l’indication de la largeur (15 m).
c. La place du calcul mental (Tableau 8)
Le calcul mental n’est pas mentionné dans les tables des matières. Il apparaît de
manière explicite dans des activités ritualisées en début de la quasi-totalité des doubles-
pages d’activités numériques, sauf au CI où il ne commence qu’en milieu de manuel
(Didactikos Manuel CI, 2022, p. 84) et au CM2 où il se termine en page 100. Cependant,
le calcul mental peut aussi être mobilisé dans certains calculs.
31
Tableau 8. Place du calcul mental dans les manuels
Nombre de plages de calcul mental 14 19 24 18 21 8
Nombre total de doubles-pages d’activités 79 69 73 73 110 126
Pourcentage de présence de calcul mental 18 % 28 % 33 % 25 % 19 % 6%
Nous notons que le calcul mental est absent des plages d’évaluation.
Nous retrouvons, de manuel en manuel et de page en page, une apparence quasi

identique pour chaque double-page du CI au CM2, avec un même habillage (charte
graphique, organisation des deux pages en vis-à-vis) et des couleurs identiques par champ
d’activités.
Chaque double-page débute par un titre et un sous-titre mentionnant le palier (Palier N,

avec N variant de 1 à 6 selon les étapes), l’objectif d’apprentissage (O.A.) et l’objectif
spécifique (O.S.) ; certains éléments, tels que les paliers, font directement écho à
« l’approche par compétences » structurant le CEB et revendiquée clairement par les
auteurs des six manuels, à la fois dans les avant-propos des manuels et dans les guides
d’utilisation. Hormis ces titres et sous-titres, et à l’exception des doubles-pages d’activités
numériques qui comportent une activité ritualisée de calcul mental, il apparaît très
lisiblement que chaque double-page est structurée en quatre rubriques (« Je
découvre », « Je réfléchis », « Je retiens », « J’agis »). Celles-ci peuvent faire penser
au dispositif « problème – compréhension – application » (Rey, 2001, p. 31 – 35),
où l’élève, à partir d’une action, au sens de « manipulation d’objets » matériels mais aussi
conceptuels, est amené à résoudre un problème. Dans la rubrique « Je découvre », la
présence systématique du terme « contexte » ainsi que les images accompagnant l’énoncé
de la tâche traduisent le souci des auteurs de prendre en compte le contexte du
Sénégal et de faciliter la compréhension des élèves.
La rubrique « Je réfléchis » présente une liste de procédures à mettre en œuvre pour

répondre aux questions posées dans la situation de découverte. Cette liste rédigée le plus
souvent à la première personne du singulier « J’observe la figure ; Je lis la consigne … »,
mais aussi parfois à la première personne du pluriel « Nous lisons le contexte, puis nous
observons les images … ». Cela fait ainsi écho aux théories constructiviste et
socioconstructiviste sur lesquelles repose le CEB (MEN Sénégal, 2016a, 2016b, 2016c). Si
les rubriques « Je retiens » et « J’agis » semblent respectivement correspondre à
l’institutionnalisation d’un savoir nouveau (rubrique « Je retiens ») et au « lieu
d’entraînement » des connaissances institutionnalisées (rubrique « J’agis »), rien
ne nous permet, dans cette analyse globale, de dire quelles sont les articulations entre
savoir nouveau et savoir ancien.
Les images en grande partie liées à la rubrique « Je découvre » questionnent parfois quant
à leur lien avec le contenu mathématique et à la place réservée dans le manuel aux
changements de registres de représentation.
32
5. Éléments de conclusion sur l’analyse globale
L’analyse globale a permis de mieux comprendre l’organisation générale de chaque manuel

en révélant les choix effectués par les auteurs guidés par le CEB (MEN Sénégal, 2016a,
2016b, 2016c) basé sur « une approche par compétences » et une « pédagogie de
l’intégration ». Des points communs entre les manuels ont pu être dégagés, notamment
concernant l’apparence (Remillard, 2010), avec des titres de rubriques dans chaque
double-page pouvant faire penser au dispositif « problème – compréhension – application »
(Rey, 2001, p. 31 – 35). Nous avons aussi constaté une certaine stabilité dans les
équipes d’auteurs pour chacune des étapes. Cependant tous les manuels de la collection
ne relèvent pas d’un même choix de planification des enseignements, puisque les
deux manuels de l’étape 2 reposent sur une organisation par champ tandis que ceux des
étapes 1 et 3 sont basés sur une organisation par semaine.
Si cette analyse globale nous a permis de mieux appréhender la collection des six manuels
de mathématiques Didactikos et chacun des manuels qui la composent, plusieurs questions
nécessitent à présent un traitement plus local, de manière à analyser les contenus et les
choix didactiques ayant pu être effectués par les auteurs. L’analyse des doubles-pages
renvoie à plusieurs incomplétudes, avec de nouveaux questionnements liés notamment à
l’articulation entre les savoirs en jeu. Nous faisons le choix de procéder à trois analyses
locales, didactiques, en vue notamment d’analyser plus finement les liens avec le CEB (MEN
Sénégal, 2016a, 2016b, 2016c) et avec les guides d’utilisation des manuels (Didactikos
Guides, 2022).
Trois études sont proposées dans les sections qui suivent. La première renvoie à l’analyse
des techniques opératoires de l’addition et de la soustraction aux CI, CP et CE1, la
deuxième à l’analyse de l’introduction et de la place des nombres décimaux aux CE2, CM1
et CM2 et la troisième à la résolution de problèmes au CM2.
C. Première analyse locale : les techniques opératoires de l’addition et

de la soustraction aux CI, CP et CE1 dans les manuels de la collection
Didactikos
1. Cadre théorique, objectif et méthodologie
L’analyse des techniques opératoires de l’addition et de la soustraction au CI, CP et

CE1 a pour objectif de donner à voir certains aspects de son apprentissage et de son
enseignement dans les manuels de la collection Didactikos (Didactikos Manuels CI, CP,
CE1, 2021-2022). Nous cherchons prioritairement à savoir quelle organisation
didactique est proposée afin de dégager des contraintes et marges de manœuvre que
cela procure pour enseigner. Nous nous basons sur une méthodologie proche de celle
utilisée dans Mounier et Priolet (2015), que nous adaptons puisqu’il ne s’agit pas ici de
comparer plusieurs collections de manuels scolaires de différents éditeurs mais de faire
l’analyse d’une seule collection (voir aussi Grapin & Mounier, 2018).
33
a. Définition des techniques opératoires
Nous reprenons ici de manière synthétique la définition des techniques opératoires adoptée
par Mounier et Priolet (2015, 2016). Le lecteur pourra y trouver des précisions
supplémentaires et une bibliographie.
Vergnaud (1986, 1990) nous permet de distinguer le sens donné aux opérations
(addition et soustraction dans notre cas) et les techniques opératoires de ces
opérations. De manière schématique, on dira qu’un élève donne du sens aux opérations
quand il sait mobiliser l'opération adéquate pour résoudre les problèmes 13 : il sait par
exemple que le résultat de 86 + 29 permet de répondre à une question concernant le
cardinal de la réunion de deux collections de 86 et 29 objets, de l’obtention de l’état final
après une transformation positive (j’ai 86 billes, j’en gagne 29, combien en ai-je
maintenant ?), etc14. Il reste cependant à trouver le résultat : c’est là qu’interviennent
possiblement les techniques opératoires. Nous allons nous restreindre dans ce rapport aux
techniques opératoires qui demandent d’opérer via un algorithme sur les chiffres
des écritures chiffrées des nombres en jeu dans les additions et les
soustractions : nous les noterons TO. Une multitude d’algorithmes et présentations de
l’algorithme (nous parlerons de mise en signes de l’algorithme ou de mise en signes
de la TO) sont envisageables (voir par exemple Guinet, 1978). Nous présentons ici les
algorithmes les plus couramment rencontrés dans nos recherches. Ils englobent ceux que
nous avons relevés dans les manuels de la collection Didactikos.
Commençons par l’addition. Elle peut se présenter ainsi :
8 6
+
2 9
___________
1 1 5
La mise en signes n’est pas toujours celle présentée ci-dessus (Guinet, 1978) : par
exemple, la « retenue » 1 peut ne pas être écrite car elle est « retenue » en mémoire.
Nous allons considérer les TO dont les principes sous-jacents sont identiques à notre
exemple. La TO se base sur les propriétés de la numération écrite chiffrée utilisant
les dix chiffres de 0 à 9 (Mounier, 2010 ; Tempier, 2013).
13Pour le champ additif et multiplicatif, Vergnaud (1986, 1990) a défini les classes de problèmes de
ce champ conceptuel. Pour d’autres précisions, voir l’analyse de ce rapport consacrée à la résolution
de problèmes au CM2.
14Le CEB (MEN Sénégal, 2016a) nous semble aller dans la même direction en préconisant « l’étude
du sens de cette opération, c’est-à-dire, l’application de cette opération à diverses situations »
(p. 169).
34
Focus 1. L’aspect décimal et l’aspect positionnel de la numération écrite chiffrée
La numération écrite chiffrée est un système de signes écrits permettant de désigner tous
les nombres entiers (et décimaux) en utilisant seulement dix signes, à savoir les dix chiffres
dont la graphie est 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9. Chaque chiffre peut indiquer un nombre,
dont les noms en français sont respectivement zéro, un, deux, trois, quatre, cinq, six, sept,
huit, neuf.
Pour les nombres entiers, le principe décimal est celui par lequel chaque chiffre renvoie
à une unité de numération différente, les unités de numération étant une suite géométrique
de premier terme un et de raison dix :
• unité (simple) = un ;
• dix unités (simples) = une dizaine ;
• dix dizaines = une centaine ;
• dix centaines = un millier, etc.
Le principe positionnel est le fait que la position du chiffre dans la suite des chiffres
(écrite en ligne) renvoie conventionnellement à une certaine unité de numération : de
droite à gauche, il s’agit de l’unité (simple), la dizaine, la centaine, le millier, etc. Ainsi,
3 025 désigne le nombre trois milliers, zéro centaine, deux dizaines, cinq unités (simples).
Dans la technique présentée ci-dessus, on effectue des sommes chiffres à chiffres 15 en

considérant les chiffres qui renvoient à la même unité de numération. On commence par
les unités simples, puis les dizaines, etc. Si la somme dépasse dix, on obtient une unité de
numération de rang supérieur, une « retenue » (potentiellement plus d’une si on fait une
somme de plusieurs termes). Elle est alors à prendre en compte dans la somme des chiffres
de cette unité de numération.
Voici maintenant les deux TO que nous considérons pour la soustraction, avec un choix
de mise en signes sur lequel nous ne revenons pas (mais nous pouvons ici aussi en
rencontrer de nombreux autres (Guinet, 1978), notamment pour la notation des
« retenues »).
Écart constant (E) Non-Écart (NE)
8 16 8 7 16
− −
2+1 9 2 9
_____________ ___________
5 7 5 7
15 De manière rigoureuse, nous devrions dire qu’il s’agit d’additionner deux nombres dont l’écriture
chiffrée comporte un seul chiffre. Pour des raisons de lisibilité, quand le contexte ne provoque pas
d’ambiguïté, nous confondons ici le chiffre et le nombre (nécessairement strictement inférieur à dix)
qu’il désigne.
35
• Pour l’« Écart constant »16 , on utilise le fait que la différence entre deux nombres
ne change pas si on leur ajoute un même troisième nombre (par exemple dix, cent,
etc.). Dans notre exemple, on ajoute 10 à 86 et 10 à 29. 86 + 10 est vu comme 8
dizaines et 16 unités et 29 + 10 comme 3 dizaines (2 + 1) et 9 unités. On calcule
alors 16 − 9 unités simples, puis 8 - 3 dizaines ;
• Pour la technique « Non-Écart »17, on utilise le fait que 8 dizaines et 6 unités c’est
7 dizaines et 16 unités. On calcule alors 16 − 9 unités simples, puis 7 − 2 dizaines.
La justification de ces deux TO convoque les propriétés du système de numération

écrit chiffré (aspect décimal, aspect positionnel). La justification de la première TO « Écart
constant » mobilise en outre la propriété de l’écart constant. Par ailleurs, des connaissances
sur des calculs entre des nombres s’écrivant avec un chiffre interviennent dans les trois
techniques opératoires exposées ici. Elles peuvent provenir en particulier de
l’apprentissage des tables d’addition ou de faits numériques. Par la suite, l’acronyme TO
renverra le plus souvent aux techniques opératoires qui viennent d’être décrites ici.
De ces considérations sur les TO, on infère qu’un premier enjeu d’apprentissage est celui
de l’opérationnalité d’un outil de calcul : mémorisation de gestes relatifs à l’algorithme
sur les chiffres et mise en signes. Un second enjeu concerne les justifications : elles
convoquent en premier lieu des connaissances sur la numération écrite chiffrée.
b. Les objectifs de l’analyse
Nous voulons déterminer comment ces enjeux sont déclinés dans la collection de manuels
de la collection Didactikos, ce qui va centrer notre étude sur le manuel de CP, niveau de
classe où les TO de l’addition et de la soustraction sont introduites. Cela exige de regarder
aussi l’année en amont, le CI, et celle en aval, le CE1. Il s’agira de repérer le traitement
de contenus spécifiques (introduction des signes opératoires, des TO et de la numération
écrite chiffrée) pour apprécier les opportunités d’apprentissages concernant les enjeux de
l’enseignement des TO.
Ceci inclut une étude de l’articulation sur l’année des contenus (programmation de la
progression18) mais aussi une analyse didactique plus précise des doubles-pages (les
16 Guinet (1978) qualifie de « méthode classique » toutes les TO de la soustraction basées sur les
principes « Écart constant » que nous allons décrire. Fibonacci l’employait déjà en 1202 avec une
mise en signes très différente de celle présente ici. Signalons qu’elle était fréquente dans les manuels
en France, mais que dès 2015 nous avons montré (Mounier & Priolet, 2015) qu’elle était largement
concurrencée par la TO « Non-Écart », surtout dans les classes de CP, CE1 et CE2.
17Nous utilisons ce terme « Non-Écart » comme dans le rapport Cnesco de 2015 (Mounier & Priolet,
2015) pour signaler son antagonisme avec la TO « Écart constant » précédente. Elle est parfois
appelée « par cassage » en référence à un matériel de numération en base dix (par exemple, on
« casse » une barre d’une dizaine de cubes pour en faire dix cubes unités), ou « par emprunt »
(Guinet, 1978). Ce terme « emprunt » est aussi employé dans le manuel de CP de la collection
Didactikos, mais pour désigner des TO de la soustraction nécessitant des retenues (et non pas pour
qualifier la TO).
18Une progression des apprentissages d’une notion ou d’un concept est la succession des différentes
étapes qui interviennent dans cet apprentissage. On peut alors ensuite programmer cette
progression, c’est-à-dire situer (dans l’année) les moments précis où chaque étape va être traitée
36
activités proposées, leur articulation). De manière plus précise, cette dernière consistera à
repérer les dispositifs didactiques (Rey, 2001, p. 32 – 33) « problème – compréhension –
application » ou « observation – compréhension – application » ou « explication –
application » (cf. supra). Nous chercherons aussi à déterminer l’organisation des savoirs
nouveaux par rapport aux savoirs anciens dans les doubles-pages. Finalement, nous
portons attention à la conformité des contenus des manuels aux recommandations du
ministère de l’Éducation nationale du Sénégal.
c. Méthodologie d’analyse
Pour analyser la programmation des progressions du sens donné aux opérations, des TO
et de la numération écrite chiffrée, nous retenons un certain nombre d’indicateurs globaux.
Le premier est la place dans l’année de la double-page concernant l’introduction ou la

reprise de chaque TO. Nous déterminons aussi le type de TO objet d’apprentissage : pour
la soustraction il s’agira de l’« Écart constant » ou du « Non-Écart ». En outre, nous
relevons le moment de l’année où le travail sur la numération écrite chiffrée est
prescrit de manière explicite et si les aspects décimaux et positionnels sont travaillés.
Pour déterminer à quelle occasion du sens est donné aux opérations, nous identifions des
doubles-pages dédiées ainsi que les moments et contextes d’introduction des signes
opératoires19. Finalement, le dernier indicateur pris en compte est la place de
l’introduction des retenues dans les TO.
Afin de déterminer le type de dispositif didactique (Rey, 2001), nous regardons de manière
plus locale si des situations-problèmes sont proposées (au sens de Fénichel et Pfaff, 2005).
(semaine 𝑛), en les articulant avec les autres notions mathématiques qui sont aussi objet
d’apprentissage (en particulier avec celles qui y sont directement liées).
19 Nous ne faisons pas une analyse des problèmes arithmétiques. Afin de voir un exemple de
méthodologie pour entreprendre une telle analyse, le lecteur peut se référer à celle qui a été
entreprise dans ce rapport pour le CM2.
37
Focus 2. Situation-problème
Fénichel et Pfaff (2005) ont fait une synthèse de l’approche de didacticiens des
mathématiques concernant une situation-problème. Nous reprenons leur étude en la
précisant sur certains points, notamment en nous référant à la théorie des situations
didactiques de Brousseau (1998) et à la dialectique outil/objet de Douady (1987).
Une situation-problème est pour nous une situation d’apprentissage ayant pour but
de faire découvrir un nouveau savoir. Elle comporte donc, entre autres, un problème
qui a des caractéristiques précises :
• Le problème en est un pour les élèves, c’est-à-dire qu’il n’est pas un simple exercice
d’entraînement et que la solution n’est pas évidente (une recherche est nécessaire) ;
• Les élèves comprennent le problème (Mounier et al., en révision ; Verschaffel et de

Corte, 2008) et ils doivent pouvoir s’engager pour le résoudre. En conséquence, bien
qu’ils n’aient pas de procédure immédiate pour répondre, d’eux-mêmes ils doivent
pouvoir faire des essais pour le résoudre, notamment en adaptant leurs connaissances
anciennes – ils doivent aussi pouvoir valider ou invalider leurs essais ;
• Une procédure efficace de résolution (si ce n’est la plus efficace) met en jeu le savoir
nouveau visé dans l’objectif d’apprentissage.
Bien qu’ils se soient tous engagés dans une recherche en ayant compris le problème, tous
les élèves ne vont pas nécessairement trouver de réponse. Certains savoirs visés, comme
ceux comportant des aspects conventionnels (c’est le cas des techniques opératoires par
exemple), ne peuvent être (ré)inventés par eux. In fine, la solution peut donc être apportée
par d’autres élèves ou par l’enseignant. Elle se manifeste alors comme une réponse
pertinente, à leur portée et efficace aux questions que se sont posées les élèves. Ainsi, le
nouveau savoir peut être dégagé en apparaissant comme un outil de résolution de
problèmes, avant de devenir un objet à étudier, notamment pour être réutilisé dans
d’autres contextes.
Nous complétons ces résultats en regardant en quoi les hypothèses faites dans l’analyse
globale des doubles-pages en termes de répartition des activités ritualisées, des activités
de découverte d’un savoir nouveau et celles de réinvestissement de ce savoir sont
confirmées. Nous nous basons sur une analyse des contenus des différentes rubriques
« Calcul mental », « Je découvre », « Je réfléchis », « Je retiens » et « J’agis » et sur le
fait que les savoirs aient été rencontrés ou non dans l’année ou auparavant.
Nous étudions essentiellement le manuel de l’élève. Nous nous référons aux guides
d’utilisation (Didactikos Guides CI-CP, CE, 2021-2022) pour confirmer certaines
hypothèses. Le CEB (MEN Sénégal, 2016a, 2016b) est consulté afin d’apprécier la
conformité des contenus des manuels analysés aux recommandations ministérielles.
Dans la suite, nous dégageons des premiers résultats à partir d’une série de données
globales concernant la programmation de la progression des contenus étudiés. Nous
poursuivons en analysant plus en détail les doubles-pages qui traitent des TO en elles-
mêmes.
38
2. Indicateurs globaux
a. Regard sur la programmation : répartition des doubles-pages par

« champ d’activités20 » dans le manuel de CP
Le Tableau 9 reprend des informations déjà données dans la section du rapport consacrées
à une analyse globale.
Tableau 9. Répartition des doubles-pages par champ dans le manuel de CP
Activités géométriques 9 doubles-pages + 2 évaluations
Activités numériques 20 doubles-pages + 3 évaluations
Activités de mesure 10 doubles-pages + 3 évaluations
Résolution de problèmes 10 doubles-pages + 2 évaluations
Intégration interdisciplinaire 3 évaluations
Le Tableau 10 concerne l’ensemble des champs abordés : activités géométriques,

numériques, de mesure, de résolution de problèmes et intégration disciplinaire. Nous avons
signalé les paliers indiqués par le manuel. Nous y reviendrons ultérieurement pour
apprécier la conformité (et donc les contraintes liées) aux recommandations du ministère
de l’Éducation nationale du Sénégal à travers les CEB (MEN Sénégal, 2016a, 2016b). Les
titres des doubles pages « activités numériques », les numéros de pages ainsi que la
semaine dans l’année permettent de situer les apprentissages consacrés aux TO de
l’addition et de la soustraction au CP. On voit ainsi que les deux doubles-pages traitant de
l’introduction de ces techniques sont pages 36 – 37 et 44 – 45 : ce sont les 13e et 17e
doubles-pages sur un total de 62.
20Rappelons que, dans tout le rapport, nous utilisons le terme « activité » comme le font les manuels
de la collection Didactikos, mais que nous faisons la distinction entre tâche et activité (Rogalski,
2003). Il s’agit en fait ici toujours de tâche puisque nous n’observons pas l’activité de l’élève
engendrée par la tâche. Nous en inférons une activité potentielle, au plus près de la tâche prescrite.
39
Tableau 10. Programmation dans le manuel CP des doubles-pages du champ
« activités numériques »
Palier 4
Semaine 1 Semaine 2
Utiliser les Découvrir, Découvrir, Découvrir,

nombres de composer et composer et composer et
Mètre,
0 à 20 : décomposer décomposer décomposer
double
écriture et les nombres les nombres les nombres
dm
opérations de 21 à 25 de 26 à 29 de 30 à 34
(p. 14 – 15) (p. 16 – 17) (p. 24 – 25) (p. 26 – 27)
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Palier 4
Semaine 3 Semaine 4
Appliquer
les
Identifier Appliquer les
mécanismes Découvrir,
l’opération : mécanismes
opératoires : composer et
le sens de opératoires :
la décomposer
l’addition, le l’addition
soustraction les nombres
sens de la (avec et sans
(avec et de 35 à 39
soustraction la retenue)
sans (p. 46 – 47)
(p. 34 – 35) (p. 36 – 37)
emprunt)
(p. 44 – 45)
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Palier 4
Semaine 5 Semaine 6
Découvrir, Découvrir,
Reconnaître
composer composer
les nombres
et et Utiliser les
Éval. Éval. pairs et les
décomposer décomposer nombres de 0 à
form. form. nombres
les nombres les nombres 50 (p. 68 – 69)
impairs
de 40 à 44 de 45 à 50
(p. 70 – 71)
(p. 54 – 55) (p. 56 – 57)
21 22 23 24 25 26 27 28 29
40
Palier 4 Palier 5
Semaine 7 Semaine 8
Découvrir
et utiliser
Éval. Utiliser les
les
form. Éval. Intégration nombres de 51
nombres
(p. 74 – form. interdisciplinaire à 59 (p. 82 –
de 60 à
75) 83)
69 (p. 84
– 85)
30 31 32 33 34 35 36 37
Palier 5
Semaine 9 Semaine 10
Découvrir et Identifier
Identifier
utiliser les l’opération : le
Masse, l’opération : le
nombres de 70 sens de la
kg sens de la division
à 79 (p. 92 – multiplication
(p. 102 – 103)
93) (p. 94 – 95)
38 39 40 41 42 43 44 45 46
Palier 5
Éval.
Éval. form (p. 112 – Éval. form. et éval. form. et Intégration
113) somm. éval. interdisciplinaire
somm.
47 48 49 50 51 52
Palier 6
Découvrir
Découvrir et
et utiliser
utiliser les Découvrir et Éval. form.
le nombre
nombres de Comparer utiliser les et éval.
100, la Lire
80 à 89 des durées nombres de 90 à somm. (p.
centaine l’heure
(p. 126 – 99 (p. 130 – 131) 138 – 141)
(p. 134 –
127)
135)
53 54 55 56 57 58 59
41
Palier 6
Semaine 15
Monnaie Éval. form. et éval. somm. Intégration interdisciplinaire
60 61 62
Nous observons une alternance des activités des différents champs durant toute l’année.
Les TO sont potentiellement travaillées tout au long de l’année puisque leur
introduction se situe dès les semaines 3 et 4 (sur les 15 en tout). Les titres donnent
à voir les contenus, mais sans signaler si les TO sont présentes ; elles le sont
potentiellement dans tous les champs, sauf les activités géométriques ne mobilisant pas
les mesures. Nous n’allons pas aller chercher les occasions de réinvestissement dans tous
les champs d’activités : c’est un approfondissement possible à notre enquête. Pour aller
plus loin nous allons cependant considérer les doubles-pages concernant le champ des
« activités numériques ».
b. Zoom sur les doubles-pages « activités numériques » du manuel de CP
Place des techniques opératoires dans le champ « activités numériques »
Le Tableau 11 page suivante met en perspective les deux doubles-pages (semaines 3

et 4) consacrées au CP à l’introduction des TO par rapport à l’ensemble des vingt
doubles-pages du champ « numération ». On y voit la place de la numération écrite chiffrée
(14 doubles-pages avec une évolution du champ numérique), mais aussi celle d’autres
contenus (sens des opérations, parité des nombres). Les évaluations sont aussi indiquées.
Dans ce Tableau 11, les vingt doubles-pages, numérotées de 1 à 20, témoignent de l’ordre
d’apparition dans l’année de tous les apprentissages numériques, ainsi que de leur place
par rapport aux 62 doubles-pages au total (programmation de la progression). La première
case se lit ainsi : c’est la première double-page du champ « activités numériques », elle a
pour thème l’exploration des nombres de 0 à 20, et il s’agit de la deuxième sur les 62
doubles-pages du manuel CP. On y voit non seulement les titres des doubles-pages et les
objectifs annoncés, mais aussi les institutionnalisations proposées.
42
Tableau 11. Place des techniques opératoires dans le champ « activités
numériques » (CP)
1 2 3 4 5 6 7
Technique Technique
Nombres Nombres Nombres de Nombres Sens + et
opératoire opératoire
de 0 à 20 de 21 à 25 26 à 29 de 0 à 34 −
+ −
2e/62 3e/62 7e/62 8e/62 12e/62 13e/62 17e/62
8 9 10 11 12 13
Nombres Nombres Nombres de Nombres Pairs et Nombres

Éval. form.
de 35 à 39 de 40 à 44 45 à 50 de 0 à 50 impairs de 51 à 59
18e/62 22e/62 23e/62 27e/62 28e/62 30e/62 34e/62
14 15 16 17 18 19
Nombres Nombres Sens de la Sens de la Éval. Nombres Nombres

de 60 à 69 de 70 à 79 multiplication division form. de 80 à 89 de 90 à 99
35e/62 39e/62 40e/62 44e/62 48e/62 53e/62 55e/62
20
Éval. form.
100 et la
et éval.
centaine
somm.
57e/62 59e/62
À partir de ce document, nous avons un aperçu de la progression des apprentissages

liés aux TO qui ont été identifiés auparavant dans nos apports théoriques. Avant
l’introduction des TO, il est question explicitement du sens donné aux opérations
(5e double-page des activités numériques, 12e/62 de l’ensemble des doubles-pages). Il est
donc envisageable que des problèmes liés aux opérations puissent intervenir dans les
doubles-pages traitant de l’introduction des TO (6e et 7e doubles-pages des activités
numériques, 13e/62 et 17e/62 de l’ensemble des doubles-pages), à la fois dans les activités
des rubriques « Je découvre » et « Je réfléchis » précédant l’institutionnalisation « Je
retiens » et dans celles de la rubrique « J’agis » qui la suivent. Le champ numérique
précédant cette introduction étant celui des nombres de 0 à 34, seuls ces nombres nous
semblent possiblement convoqués. Ceci interroge, car cela pourrait laisser penser que ces
TO ne sont valables que pour ces nombres. Or les TO reposent sur des algorithmes et des
mises en signes qui concernent tous les nombres, en particulier tous les nombres à deux
chiffres. Ces nombres vont être étudiés au CP (la centaine n’est introduite qu’à la toute fin
de l’année). Il nous faut aller plus loin pour voir si l’aspect décimal et l’aspect positionnel
sont en jeu dans les quatre doubles-pages consacrées à l’extension du champ numérique
jusque 34, et si ces aspects sont repris pour justifier les TO. Nous devons aussi voir si les
TO sont utilisées ultérieurement pour tous les nombres à deux chiffres.
Avant d’aller plus loin, nous pouvons dès à présent signaler que la programmation de la
progression du champ « activités numériques », et tout particulièrement celle de
l’extension du champ numérique que nous voyons à travers le Tableau 11, suit de celle du
43
CEB (MEN Sénégal, 2016a) : les titres évoquent ceux du CEB et ils sont la plupart
du temps dans le même ordre.
Le savoir en jeu : les institutionnalisations proposées
Le Tableau 12 présente les institutionnalisations proposées au fur et à mesure à travers

la rubrique « Je retiens ». Ici sont notifiés les titres de ce que les auteurs nomment
« objectifs spécifiques » repris du tableau du manuel de CP pages 4 à 6. Cela permet de
compléter les informations sur les intentions des auteurs quant aux objectifs
d’apprentissage.
Tableau 12. Les institutionnalisations proposées dans le champ « activités

numériques » du manuel CP
1. Utiliser les nombres de 0 à 20 2. Découvrir, composer et décomposer

(p. 14 – 15, 2e/62) les nombres de 21 à 25 (p. 16 – 17, 3e/62)
Pas d’institutionnalisation dans la double-page

des nombres de 0 à 20 (c’est une révision de
l’année précédente)
3. Découvrir, composer et décomposer 4. Découvrir, composer et décomposer

les nombres de 26 à 29 (p. 24 – 25, 7e/62) les nombres de 30 à 34 (p. 26 – 27, 8e/62)
5. Identifier l’opération : le sens de 6. Appliquer les mécanismes

l’addition, le sens de la soustraction (p. opératoires : l’addition (avec et sans
34 – 35, 12e/62) retenue) (p. 36 – 37, 13e/62)
44
7. Appliquer les mécanismes
8. Découvir, composer et décomposer les
opératoires : la soustraction (avec et
nombres de 35 à 39 (p. 46 – 47, 18e/62)
sans emprunt) (p. 44 – 45, 17e/62)
9. Découvrir, composer et décomposer 10. Découvrir, composer et décomposer

les nombres de 40 à 44 (p. 54 – 44, les nombres de 45 à 50 (p. 56 – 57,
22e/62) 23e/62)
11. Utiliser les nombres de 0 à 50 (p. 68 12. Reconnaître les nombres pairs et les
– 69, 27e/62) nombres impairs (p. 70 – 71, 28e/62)
La double-page pour les nombres de 0 à 50

est une révision, pas d’institutionnalisation
Évaluation formative 1 : palier 4 (p. 74 – 75, 30e/62)
45
13. Utiliser les nombres de 51 à 59 (p. 82 14. Découvrir et utiliser les nombres de
– 83, 34e/62) 60 à 69 (p. 84 – 85, 35e/62)
15. Découvrir et utiliser les nombres de 16. Identifier l’opération : le sens de la

70 à 79 (p. 92 – 92, 39e/62) multiplication (p. 94 – 95, 40e/62)
17. Identifier l’opération : le sens de la

Intégration interdisciplinaire (p. 124)
division (p. 102 – 103, 44e/62)
46
18. Découvrir et utiliser les nombres de 19. Découvrir et utiliser les nombres de
80 à 89 (p. 126 – 127, 53e/62) 90 à 99 (p. 130 – 131, 55e/62)
20. Découvrir et utiliser le nombre 100, la centaine (p. 134 – 135, 57e/62)
47
Les institutionnalisations des quatre doubles-pages consacrées à l’extension du champ

numérique jusqu’à 34 comportent des informations qui laissent penser que l’aspect
décimal et l’aspect positionnel y sont travaillés (et d’ailleurs c’est aussi le cas pour
les doubles-pages concernant l’extension du champ numérique jusque 100). Ceci permet
de réinvestir potentiellement ces aspects pour justifier les TO, mais ce Tableau 12 ne
permet pas d’en savoir plus à ce sujet. Avant d’aller plus loin, signalons que la TO de la
soustraction est introduite en convoquant des nombres qui vont au-delà de 34, dont la
signification de l’écriture chiffrée n’a a priori pas encore été travaillée. Nous pouvons voir
aussi que la TO de la soustraction est celle « Écart constant », et que le terme
« emprunt » est utilisé pour signaler ce que nous avions nommé « retenue ».
C’est aussi le cas dans le CEB (MEN Sénégal, 2016a).
c. Programmation de la numération écrite chiffrée par rapport aux

techniques opératoires au CP et CE1
Le Tableau 13 ci-dessous précise la programmation de la progression des doubles-

pages concernant les techniques opératoires (TO) de l’addition et de la soustraction dans
le champ « activités numériques » pour les manuels de la collection Didactikos CP (20
doubles-pages) et CE1 (24 doubles-pages).
48
Tableau 13. Programmation des techniques opératoires en CP et CE1 par
rapport à la numération
Didactikos CP Didactikos CE1
(Ré)introduction du signe 1re/20 2e/24
(Ré)introduction de la TO 6e/24
6e/20
Addition sans retenue (3 chiffres directement)
6e/20
avec retenue (3 chiffres directement)
(Ré)introduction du signe 1er/20 2e/24
Soustraction (Ré)introduction de la TO 10e/24

7e/20
(« Écart sans retenue (3 chiffres directement)
constant »)
7e/20
avec retenue (3 chiffres directement)
Pas de reprise
2 chiffres 3e/20
dédiée
Numération
Uniquement 100
écrite chiffrée 3 chiffres 1re/24
(20e/20)
4 chiffres Non 12e/24
Au CP, parmi les 20 doubles-pages de ce champ, ce Tableau 13 situe la place de

l’introduction des signes opératoires (témoin potentiel du sens donné aux opérations), de
la TO avec et sans retenue ainsi que de la numération écrite chiffrée selon le nombre de
chiffres (pour l’évolution du champ numérique plus précis, voir le Tableau 10. On y a noté
aussi le type de technique pour la soustraction adoptée, c’est-à-dire celle de l’« Écart
constant ». Au CE1, il s’agit des mêmes informations en considérant les 24 doubles-pages
consacrées au champ « activités numériques », mais il y est question de reprise des
connaissances. Ce document permet alors d’avoir un aperçu global sur les deux
années.
On voit qu’au CP, les signes « + » et « − » sont introduits dès la première double-
page des activités numériques (Figure 8). C’est avant les doubles-pages concernant
le sens donné aux opérations (qui mobilisent aussi les signes opératoires).
49
Figure 8. Extrait de manuel scolaire (CP)
Source : Didactikos Manuel CP, 2022, p. 14.
Cela engage alors à regarder si certaines connaissances mobilisées dans les TO (des faits
numériques comme les tables d’addition, ou des calculs mentaux sur les nombres inférieurs
à dix) sont travaillées avant l’introduction de ces TO. Nous observons effectivement ce type
de travail dans des activités ritualisées, comme par exemple dans la double-page sur le
sens de l’addition et de la soustraction (Figure 9).
Cependant, dans la rubrique « calcul mental » des doubles-pages des activités numériques,
nous n’avons pas trouvé d’activité consacrée à l’apprentissage des tables
d’addition et de soustraction. Ces calculs mentaux concernent presque exclusivement
la parité des nombres, les doubles et moitiés, ainsi qu’en fin d’année les tables de
multiplication par 2 et 3. Une recherche spécifique sur l’ensemble des doubles-pages du
CP, mais aussi du CI, permettrait d’affiner ce point. Nous ne la menons toutefois pas dans
le cadre de ce rapport.
Le Tableau 13 permet de percevoir une certaine continuité entre le CP et le CE1. On

note au CE1 une réintroduction des signes opératoires et une reprise des TO dès les
premières doubles-pages. Cette reprise des TO se fait directement sur les nombres à
3 chiffres qui ont été introduits dès la première double-page des activités numériques. Le
Tableau 13 ne permet pas de voir si ces TO sont aussi utilisées pour les nombres à
4 chiffres, mais cela reste possible puisqu’ils sont introduits à la moitié des activités
numériques (12e sur les 24 doubles-pages). Comme au CP, la TO de l’addition se fait
simultanément dans les cas avec et sans retenue(s). Au CE1, il est laissé cependant plus
de temps qu’au CP entre cette reprise de la TO de l’addition et celle de la soustraction.
Cette dernière se fait par l’intermédiaire de deux doubles-pages distinctes (mais qui se
suivent immédiatement) : la première pour la TO sans retenue, la seconde pour celle avec
retenue.
Si nous n’avons pas repéré dans le CEB (MEN Sénégal, 2016a, 2016b) de prescriptions
explicites sur le moment d’introduction des signes opératoires, le CEB préconise des
50
apprentissages sur le sens des opérations avant les techniques opératoires,
comme cela est effectivement fait dans les manuels CP et CE1 de la collection de manuels
Didactikos. En revanche, le choix du moment d’introduction au CP des TO avec et sans
retenue pourrait être différent entre le manuel Didactikos et le CEB. Il semble que dans le
CEB, la TO de l’addition et celle de la soustraction sans retenue interviennent en amont
des TO avec retenue(s), mais cela reste une hypothèse 21.
Le Tableau 13 et les précédents ne permettent pas d’apprécier si les TO sont justifiées en

mobilisant l’aspect décimal et l’aspect positionnel de la numération écrite chiffrée. Nous
allons donc regarder de manière plus précise le contenu des doubles-pages concernant
l’introduction des TO.
3. Analyse des doubles-pages concernant la technique opératoire de l’addition

et de la soustraction (CI, CP, CE1)
Nous prenons en compte en premier lieu les doubles-pages dédiées à l’apprentissage des
TO tout en considérant des éléments des indicateurs globaux précédents.
a. Au CP, la découverte des techniques opératoires de l’addition et de la

soustraction pour les nombres à deux chiffres
Tableau 14. Résumé de la place des TO dans la progression CP parmi les

doubles-pages concernant les « activités numériques »
1re à 5e double- 4 doubles-pages sur les nombres de 0 à 34

page 1 double-page sur le sens de l’addition et de la soustraction
1 double-page sur la TO
de l’addition
(institutionnalisation de
21 + 12 et de 25 + 9)
6e et 7e doubles-
pages
1 double-page sur la TO
de la soustraction
(institutionnalisation de
18 − 15 et de 50 − 33)
21Dans le CEB (MEN Sénégal, 2016a, p. 164), nous avons identifié les TO sans retenue de l’addition
et de la soustraction à travers l’expression « Appliquer des mécanismes opératoires » de la
semaine 6. En effet, en semaine 10, il n’apparaît ensuite que la consigne « Effectuer des opérations
portant sur les nombres de 0 à 59 : Addition avec retenue », mais deux fois de suite (est-ce une
coquille ?). De même, en semaine 11, il est programmé deux fois de suite « Effectuer des opérations
portant sur les nombres de 0 à 59 : soustraction avec emprunt ».
51
Extension du champ numérique (par tranche de 5 puis 10)
8e à 23e double- Nombres pairs et impairs

page Sens de la multiplication et de la division
3 évaluations
Avant l’introduction des TO
D’après le Tableau 14, avant l’introduction des TO au CP, cinq doubles-pages sont du ressort
des « activités numériques », quatre d’entre-elles concernent directement le système
de numération des écritures chiffrées. Le champ numérique travaillé avant
l’introduction des TO est celui des nombres de 0 à 34 (voir Tableau 11 et Tableau 12). Les
signes « − » et « + » sont introduits dès la première double-page dans des activités de
calcul (contexte numérique, pas d’habillage via des problèmes ; voir un exemple ci-après).
Dans la 5e double-page des doubles-pages du champ « activités numériques », l’addition
et la soustraction (et les signes opératoires) sont vues à travers des résolutions de
problèmes arithmétiques, comme c’est très souvent le cas pour les doubles-pages de ce
champ. Le sens donné à l’addition est institutionnalisé via la classe de problèmes
« recherche du tout » et celui donné à la soustraction via la « recherche d’une partie » ou
la « recherche de l’état final après transformation négative » (voir Annexe 5 pour les
classes de problèmes). Signalons qu’il faudrait effectuer une recherche sur l’ensemble des
doubles-pages pour voir les classes de problèmes convoquées qui donnent du sens aux
opérations (cf. section E du présent rapport).
Dans le manuel de la collection Didactikos concernant le niveau de classe précédent (le

CI), le signe « + » apparaît dès la semaine 10 (sur les 21 semaines du manuel CI) dans la
consigne de calcul mental sur les doubles 22, ainsi que pour décomposer les nombres 6, 7
et 8. Il apparaît en même temps que le signe « = » (les signes « < » et « > » sont utilisés
en amont – semaine 9, p. 74). Au moment où il est introduit, le signe « + » ne semble
pas être directement mis en lien avec des résolutions de problèmes, mais servirait
à proposer des calculs décontextualisés. Ce point pourrait faire l’objet d’investigations
supplémentaires, notamment pour savoir quelles sont les connaissances en calcul que les
élèves auraient construites au CI, et avant tout pour identifier celles qui sont mobilisées
dans les TO introduites au CP (faits numériques, tables, etc.). Le signe « + » est utilisé
ensuite tout au long du manuel CI pour tous les nombres jusqu’à 20 (en semaine 20).
Toujours dans le manuel CI, le signe « − » ainsi que le mot « soustraction » apparaissent
en semaine 12 (p. 104 – 105), dans la double-page « Découvrir le sens de la soustraction :
Les nombres de 0 à 9 ». Le signe « − » est ensuite utilisé tout au long du manuel pour
tous les nombres jusqu’à 20 (en semaine 20). L’introduction du signe « − » se fait via un
problème arithmétique relevant de la classe de problèmes « recherche de l’état final après
transformation négative ». Nous remarquons que le CEB (MEN Sénégal, 2016a, p. 189 à
192) préconise dès le CI d’utiliser du matériel de numération en base dix (abaques23,
22 Le signe « : » apparaît en semaine 11 du manuel CI (pour les moitiés).

23 Une fiche technique décrit le matériel des abaques dans le CEB (MEN Sénégal, 2016a, p. 193).
Elle est reprise dans le guide d’utilisation (Didactikos Guide CI-CP, 2021, p. 16).
52
jetons de couleurs différentes pour désigner une dizaine ou une unité simple) pour
effectuer des additions et soustractions avec des nombres inférieurs à 20.
Dans les cinq doubles-pages du champ « activités numériques » du manuel CP qui

précèdent l’introduction des techniques opératoires (seuls les nombres de 0 à 34 sont
concernés, cf. Tableau 11), les activités proposées, en particulier celles de la rubrique
« J’agis », ne mobilisent pas de manière obligatoire des procédures faisant
travailler les aspects décimaux et positionnels. Cela est cependant possible : si
aucune indication n’est donnée de manière explicite dans le guide d’utilisation (Didactikos
Guide CI-CP, 2021), tout dépend de la conduite de la double-page par l’enseignant. Les
textes de savoir de ces doubles-pages (cf. Tableau 12) portent néanmoins explicitement
sur la signification des chiffres (dizaines, unités). Ce travail a été initié dans le manuel CI
de la collection de manuels Didactikos : une double-page de ce manuel concerne la dizaine
(semaine 14) et six autres les décompositions des nombres de 11 à 20 (chacune étend
progressivement le champ numérique par « tranches » de deux ou trois nombres, cf. Figure
11). La dizaine y est définie comme étant l’équivalent de dix unités. Dans les textes de
savoir de ce manuel CI (Figure 10), il est fait référence de manière explicite à des quantités
exprimées en nombres de dizaine(s) et d’unité(s), pour des nombres de 10 à 20 (20 est
ainsi vu comme 2 dizaines et 0 unité).
Figure 10. Extrait de manuel scolaire (CI)
Source : Didactikos Manuel CI, 2022, p. 144.
Dès la première double-page des cinq premières doubles-pages du champ « activités

numériques » du manuel CP, des calculs sont demandés (Figure 12).
53
Concernant ces calculs, un travail mettant en jeu les aspects positionnels et

décimaux est envisageable (par exemple, 13 – 5, c’est 5 unités ôtées de 1 dizaine et
3 unités), puisque ceux-ci sont vus au fur et à mesure de ces cinq doubles-pages (cf.
Tableau 12) ou abordés au CI.
Dans les cinq doubles-pages précédant l’introduction des TO au CP, on relève pourtant des
activités qui nous apparaissent demander explicitement de mobiliser l’aspect positionnel.
On a par exemple (Figure 13) l’exercice suivant dans le manuel CP (deuxième double-page
du champ « activités numériques », intitulée « Découvrir, composer et décomposer les
nombres de 21 à 25 »).
Si on regarde alors le CI, on s’aperçoit que des opérations posées en colonnes y sont déjà
apparues en toute fin d’année (pour les nombres jusqu’à 20). Ci-dessous (Figure 14), nous
faisons figurer l’institutionnalisation de la double-page « effectuer des opérations sur les
nombres de 0 à 14 » (semaine 17, 33e double-page de CI sur 44).
Dans le CI, il est cependant difficile d’apprécier quelle technique est envisagée pour
les opérations posées (pour les nombres jusqu’à 20), et notamment quel est l’appui sur
les aspects positionnels et décimaux. À noter que nous avons interprété la consigne « pose
l’opération » dans le « Je découvre » qui précède cette institutionnalisation comme
indiquant une activité où l’opération est posée en colonnes, car c’est ce que l’on trouve
54
dans le « Je retiens » ; cependant, dès la suite dans cette double-page, ainsi qu’après et
avant dans le manuel CI, on ne demande jamais explicitement de poser les opérations.
Concernant l’action de « poser », sur les cinq doubles-pages en amont de l’introduction

des techniques opératoires CP (outre le cas p. 17 déjà signalé et celui de l’exercice 5 p. 25,
« pose puis effectue les opérations suivantes sur ton cahier » 24), on trouve le terme « on
pose » pour désigner des égalités à trou de type 20 = 7 + … (Didactikos Manuel CP, 2022,
p. 13). À noter que dans le CI, le calcul mental peut aussi faire intervenir les aspects
positionnels et décimaux (Figure 15), mais cela reste une hypothèse.
L’introduction des TO
La double-page concernant l’introduction de la TO de l’addition est la 13 e (sur 62) et celle

de la soustraction est la 17e (cf. Tableau 12). Elles se suivent cependant si on ne considère
que les doubles-pages du champ « activités numériques » (respectivement 6 e et 7e sur 20).
Le texte de savoir concerne simultanément le cas avec une retenue et aussi sans retenue,
ce qui offre la possibilité de justifier ces TO via les aspects positionnels et
décimaux de la numération écrite chiffrée, d’autant que le champ numérique est bien
celui des nombres étudiés auparavant (inférieurs ou égaux à 34) 25.
Cependant, dans les deux doubles-pages concernant l’introduction des TO, il n’est pas
précisé s’il faut les justifier ou non. Dans ces deux doubles-pages, il n’y a en effet pas
d’activité proposée en amont du savoir institutionnalisé (les « Je retiens ») ayant pour
objectif cette justification : nous y reviendrons ultérieurement pour appréhender le type
de dispositif didactique. Dans ces activités des rubriques « Je découvre » et « Je réfléchis »,
les nombres en jeu ne sont pas limités à ceux étudiés auparavant. Les aspects décimaux
et positionnels étant potentiellement travaillés pour les nombres inférieurs à 34 (cf. Tableau
12), l’enseignant pourrait expliquer les techniques opératoires en convoquant ces aspects
et en les étendant26. Tout est cependant à son appréciation et à sa charge. En effet,
le guide d’utilisation (Didactikos Guide CI-CP, 2021) ne donne aucune indication à ce sujet,
mais, dans ce même guide, les doubles-pages commencent par une présentation du «
matériel individuel et collectif » (p. 216 et 224). Ce matériel comporte les abaques pour la
24 On ne trouve pas de telle consigne pour la double-page sur les nombres de 30 à 34.
25 Rappelons que ce n’est pas le cas pour la soustraction sans retenue (qualifiée par le manuel de
« sans emprunt »), qui mobilise des nombres supérieurs à 34 dont l’écriture chiffrée n’a pas fait
l’objet d’un apprentissage explicite de la signification des chiffres.
26 Ceci ne paraît cependant pas être ce que veulent les auteurs du manuel, puisque l’extension du
champ numérique aux nombres supérieurs à 34 se fait après les doubles-pages concernant
55
technique opératoire de l’addition (en particulier celle sans retenue), ce qui implicitement
permet de « faire », et donc justifier, par la même cette technique avec des connaissances
sur les aspects décimaux et positionnels de la numération écrite chiffrée. Pour la
soustraction, le matériel des abaques n’est pas mentionné dans le guide d’utilisation
(Didactikos Guide CI-CP, 2021). En outre, une seule TO est institutionnalisée : c’est la
technique « Écart constant »27. Sur l’exemple 50 − 33, le terme évoque le fait
d’« emprunter » 10 pour l’ajouter à 50 afin d’effectuer la soustraction sur les unités 10 − 3
(et obtenir ainsi 7). Ce qui est emprunté est rendu sous la forme d’une dizaine ajoutée à
33, ce qui fait (3 + 1) dizaines, et la soustraction s’effectue entre la dizaine de 50 (5) et
donc les 4 dizaines obtenues. Ce n’est pas la TO qui peut être la plus facilement justifiée
(et expliquée) grâce à un matériel de numération en base dix (dizaines / unités) comme
les abaques. Ce type de matériel étant non mentionné dans le guide d’utilisation
(Didactikos Guide CI-CP, 2021), ceci renforce l’hypothèse que, pour la TO de la
soustraction, le recours aux aspects positionnels et décimaux des écritures
chiffrées n’est pas favorisé.
Après chacune des institutionnalisations des deux doubles-pages sur les techniques
opératoires (les « Je retiens »), les exercices d’entraînement / de réinvestissement
(rubrique « J’agis ») comportent à la fois des demandes explicites de calculs posés 28, mais
aussi des résolutions de problèmes arithmétiques (relevant de la structure additive et
soustractive – Vergnaud, 1986 et 1990) qui peuvent se résoudre en posant des additions
ou des soustractions.
Comme déjà signalé, le manuel de CP de la collection Didactikos suit la progression

du CEB (MEN Sénégal, 2016a). Nous avions noté le fait qu’il se pourrait que le CEB
envisage de distinguer les moments d’introduction des TO avec retenue(s) et sans retenue.
Ceci entraînerait une introduction des TO sans retenue avec des nombres inférieurs à 34
et des TO avec retenue(s) avec des nombres inférieurs à 59 (qui ont été auparavant
abordés). Nous avons vu que le manuel introduit les TO avec retenue(s) et sans retenue
sur les nombres inférieurs à 34. Concernant la TO elle-même, le CEB concernant le CI et
le CP (MEN Sénégal, 2016a) ne mentionne que celle pour l’addition (sans retenue sur les
exemples donnés) avec des nombres inférieurs à 20. Elle est programmée au CI. En
revanche, le CEB concernant le CE1 et le CE2 (MEN Sénégal, 2016b, p. 172 – 175) explicite
des TO. Il est indiqué :
Concernant les techniques opératoires, les enfants doivent comprendre le principe

positionnel de la numération décimale, la signification des chiffres utilisés dans
l’écriture des nombres, les règles d’échange qui les gouvernent ainsi que les
propriétés de l’addition (commutativité et associativité) (MEN Sénégal, 2016b).
Ceci engage donc à une justification ou à une explication des TO via l’aspect décimal et
l’aspect positionnel ; nous n’avons cependant pas remarqué cette préconisation dans le
27 Cf. la définition dans le texte ci-avant, à voir aussi dans Mounier & Priolet (2016) et Mounier &
Priolet (2015).
28Rappelons que, dans ce contexte, nous avons interprété « poser » comme une demande de ce que
nous avons défini comme la technique posée « en colonnes » (nos TO) ; cependant, l’expression
« pose l’opération » est utilisée dès le manuel CI (voir par exemple semaine 12, p. 105).
56
CEB qui concerne le CP. Signalons que, toujours dans le CEB du CE1 et CE2, trois TO de
la soustraction sont exposées (MEN Sénégal, 2016b, p. 174). Il y a la TO « Écart
constant » (qualifiée de « technique fondée sur la propriété des différences égales ») et la
« Non-Écart » (qualifiée de « technique des échanges ») déjà abordées dans ce rapport,
mais aussi une « technique dite de complémentation » qui repose sur le fait que « pour
calculer d = a − b, on cherche en réalité d tel que b + d = a » (cf. la méthode par addition
de Guinet, 1978, p. 62). Au CE1 et au CE2, le choix de la TO nous semble laissé à
l’appréciation des enseignants, mais les enseignants de CP sont-ils concernés ?
Après l’introduction des TO
Dans le manuel CP, après l’introduction des TO, seize doubles-pages relèvent du champ
« activités numériques ». Le champ numérique travaillé est celui des nombres de 0 à 100
(cf. Tableau 11). Dans les dix doubles-pages consacrées explicitement à l’extension du
champ numérique, on passe des nombres de 0 à 34 (vus avant l’introduction des
techniques opératoires de la soustraction et de l’addition) à ceux de 0 à 100 par
« tranches » de 5 jusqu’à 49 (la dernière étant celle de 44 à 49) puis par tranches de 10
jusqu’à 99 (la dernière étant celle de 89 à 99), 100 étant étudié in fine.
Les textes de savoir portent sur la signification des chiffres (dizaines, unités). Pour autant,
les activités proposées (les exercices en amont du texte de savoir comme les exercices
d’entraînement en aval « J’agis ») ne nous semblent pas mobiliser de manière obligatoire
ou explicite des procédures faisant travailler les aspects décimaux et positionnels de la
numération écrite chiffrée. Bien qu’aucune prescription n’aille dans ce sens dans le manuel
ou le guide d’utilisation (Didactikos Guide CI-CP, 2021), il reste néanmoins possible de
poursuivre (ou d’initier) un travail de justification et explication des TO de
l’addition et de la soustraction en recourant aux aspects positionnels et décimaux
des écritures chiffrées. À notre sens, cela concerne surtout l’addition, notamment en
mobilisant du matériel, comme les abaques, mentionné ou figuré dans le manuel ou le
guide d’utilisation (Didactikos Guide CI-CP, 2021). Notons cependant que notre recherche
ne permet pas de savoir quel matériel est effectivement disponible dans les classes.
Par ailleurs, tout au long des doubles-pages du champ « activités numériques », nous
avons relevé des réinvestissements explicites de l’utilisation de ces techniques : ex. 5 p. 47
(cinq additions sans retenue) ; ex. 5 p. 55 (deux additions sans retenue, une soustraction
avec retenue) ; ex. 6 p. 83 (deux additions à retenues, deux soustractions dont une avec
retenue) ; ex. 6. p. 85 (une addition sans retenue, trois soustractions dont deux avec
retenues) ; ex. 4 p. 93 ; ex. 4 p. 35. D’autres exercices demandent de calculer sans
mentionner le fait d’utiliser une TO, comme l’exercice 3 p. 131. En outre, les TO nous
apparaissent les seules procédures dont disposent a priori les élèves pour effectuer certains
calculs29 qui apparaissent dans ces doubles-pages30. Ainsi ces calculs pourraient se prêter
aussi à un tel réinvestissement.
29 En observant les connaissances travaillées dans le manuel, certains calculs sont difficilement
accessibles via du calcul mental, comme la plupart des additions ou des soustractions de nombres à
deux chiffres avec retenue(s).
30 Cela pourrait aussi être le cas dans des doubles-pages du champ « activités de mesure ».
57
Trois évaluations sont situées après les deux doubles-pages d’introduction des techniques
opératoires (aucune avant). Dans les deux premières, il n’y a pas de demande explicite de
calcul posé, et il nous semble que la très grande majorité des opérations à effectuer peut
se faire autrement que par une TO. Dans la 3e et dernière évaluation, évaluation sommative
de fin d’année (p. 138 et 141), quatre calculs pourraient être traités via une TO (d’autres
procédures nous semblant moins disponibles) : 37 + 48 ; 71 − 25 ; 29 + 17 + 34 ;
90 − 73. Dans cette évaluation, un problème arithmétique requiert les calculs 51 + 46 et
51 + 46 − 14, calculs qui mobiliseraient aussi des TO.
b. Au CE1, les TO de l’addition et de la soustraction pour les nombres à

trois chiffres
Comme indiqué dans l’analyse générale, le manuel CE1 indique une progression pour
chacun des quatre champs d’activités, mais ne programme pas ces progressions en les
articulant dans l’année. Nous n’avons donc pas d’indication sur les semaines, mais il reste
l’organisation en doubles-pages : 26 pour les activités numériques, dont 2 d’activités
d’intégration et de remédiation (Tableau 15).
Tableau 15. Place des TO dans la progression CE1 parmi les doubles-pages
concernant les activités numériques
2 doubles-pages sur les nombres de 0 à 500

1re à 4e
double- 1 double-page sur les nombres pairs et impairs
page
1 double-page sur les moitiés et les doubles
1 double-page sur le sens de l’addition (pour les nombres de 100 à 500)
1 double-page sur la
TO de l’addition sans
retenue
(institutionnalisation
5e, 6e et 7e sur 125 + 64 et
doubles- 145 + 123)
pages
TO de l’addition avec
retenue
sur 125 + 68)
8e double-
Extension du champ numérique : de 500 à 999
page
58
1 double-page sur le sens de la soustraction (pour les nombres de 500 à 999)
TO de la soustraction
sans retenue
9e, 10e et (institutionnalisation
11e sur 887 − 735)
doubles-
pages
TO de la soustraction
avec retenue
sur 415 − 328)
Extension du champ numérique : de 1000 à 5000
Sens de la multiplication
TO de la multiplication (15e double-page, par un nombre à 1 chiffre)

12e à 20e Sens de la division
doubles-
pages Technique de la division posée (17e double-page, par un nombre à 1 chiffre)
Divisibilité par 2, par 5
Activité d’intégration et de remédiation
Extension du champ numérique : de 5 000 à 9 999
21e
Reprise des TO de l’addition et de la soustraction avec et sans retenue pour les
double-
nombres de 5000 à 9999
page
TO de la multiplication (par un nombre à 2 chiffres) pour les nombres de 5 000

à 9 999
TO de la division (par un nombre à 1 chiffre) pour les nombres de 5 000 à 9 999

22e à 26e
doubles- Le nombre 10 000 : tableau et unités de numération (u, d, c, unité de mille,
pages dizaine de mille)
Triple d’un nombre
Activité d’intégration et de remédiation
Contrairement au CP, il n’y a pas de double-page explicitement consacrée à l’évaluation,

mais deux courtes auto-évaluations sont situées au début des activités d’intégration et de
remédiation. En outre, il est dit dans l’avant-propos (Figure 16) que la phase finale d’une
double-page « J’agis » « correspond au réinvestissement et à l’évaluation du palier ».
59
Figure 16. Extrait de manuel scolaire (CE1)
Source : Didactikos Manuel CE1, 2022, p. 3.
Avant la (ré)introduction des TO
L’addition est traitée en premier et la TO est mise en œuvre sur les nombres inférieurs à
500 (nombres qui ont fait l’objet auparavant de doubles-pages dédiées), puis, après une
extension du champ numérique jusqu’à 1 000, c’est la soustraction qui est reprise. Le
champ numérique travaillé en amont de la TO de l’addition n’est donc pas celui
de la TO de soustraction. Ce découpage du champ numérique se retrouve dans les
objectifs du palier ; il pourrait être une conséquence d’une directive institutionnelle
présente dans le CEB (MEN Sénégal, 2016b). Le sens des opérations est vu juste avant
la réintroduction des TO et à travers des résolutions de problèmes arithmétiques
(5e double-page pour l’addition, problème de réunion avec recherche du tout ; 9 e double-
page pour la soustraction, problème de réunion avec recherche d’une partie ou problème
de recherche de l’état final après transformation négative). Dans les doubles-pages qui
précèdent l’introduction des TO, certaines activités mobilisent de manière obligatoire des
procédures faisant travailler l’aspect décimal (y compris avec l’introduction de la centaine
comme dix dizaines), et possiblement l’aspect positionnel. Les textes de savoir de ces
doubles-pages portent sur la signification des chiffres (centaines, dizaines, unités) via en
particulier un tableau de numération.
La (ré)introduction des TO
Dans les deux TO, le cas sans retenue est traité juste avant celui avec retenue 31.
Contrairement au CP, les TO de l’addition et de la soustraction sont reprises dans des
doubles-pages qui ne se suivent pas immédiatement, bien qu’elles restent proches. Les TO
ne sont pas revues pour les nombres à deux chiffres (savoir du CP), mais directement dans
des cas de nombres à trois chiffres. Les nombres en jeu relèvent bien du champ numérique
des nombres étudiés auparavant, inférieurs ou égaux à 500 pour l’addition et de 500 à 999
pour la soustraction – en accord avec le CEB (MEN Sénégal, 2016b). Cette différence de
champ numérique n’est pas étayée didactiquement parlant, puisque l’algorithme
soutenant les TO enseignées ainsi que les propriétés mathématiques sous-jacentes
(concernant les nombres et le système de numération) sont identiques pour tous les
nombres à 3 chiffres (et sont le prolongement de ceux des nombres à 2 chiffres).
31Rappelons que dans le manuel CE1, on ne retrouve plus le terme « emprunt » pour la TO de la
soustraction ; c’est « retenue » qui est utilisé.
60
Dans les doubles-pages concernant directement les TO de l’addition, rien n’indique s’il
faut les justifier ou non. Il n’y a en effet pas d’activité proposée en amont du savoir
institutionnalisé (« Je retiens ») ayant pour objectif cette justification (cf. infra). Les aspects
décimaux et positionnels étant potentiellement travaillés pour les nombres en jeu,
l’enseignant pourrait néanmoins expliquer ou justifier les TO en convoquant ces aspects.
Comme au CP, tout est cependant à son appréciation et à sa charge – les
institutionnalisations ne faisant pas référence de manière explicite à ces aspects.
Concernant la TO de la soustraction avec retenue (terme aussi utilisé par le manuel), une
seule technique est institutionnalisée : c’est l’« Écart constant ». Dans l’exemple sur lequel
s’appuie l’institutionnalisation (415 − 328), il est question d’emprunter (une dizaine) puis
de la rendre, prolongeant ainsi la TO du CP. Signalons à nouveau qu’en mettant en évidence
les aspects positionnels et décimaux des écritures chiffrées, l’utilisation d’un matériel de
numération en base dix (centaine / dizaine / unité) permet de justifier plus facilement la
technique « Non-Écart » que celle « Écart constant ».
Après chacune des institutionnalisations des TO, les exercices de la rubrique « J’agis »
comportent à la fois des demandes explicites de calculs posés, des opérations posées à
trou (Figure 17), mais aussi des résolutions de problèmes arithmétiques (relevant de la
structure additive et soustractive, Vergnaud, 1986 et 1990) qui peuvent se résoudre en
posant des additions ou des soustractions.
Par ailleurs, dès la (ré)introduction de la TO de l’addition sans retenue, des sommes avec
trois termes sont proposées (la retenue ne dépasse cependant pas une dizaine et une
centaine pour les additions avec retenues).
Après la (ré)introduction des TO
Quinze doubles-pages du champ « activités numériques » suivent la (ré)introduction des

TO. Le champ numérique travaillé est celui des nombres de 0 à 9 999. Dans les cinq
doubles-pages (sur vingt-six en tout) consacrées explicitement à l’extension du champ
numérique, on passe des nombres de 0 à 500 (vus avant l’introduction de la TO de
l’addition) à ceux de 500 à 999 (vus avant l’introduction des TO de la soustraction) puis de
1 000 à 5 000 et enfin de 5 000 à 9 999, en utilisant les unités de numération présentes
en particulier dans un tableau de numération. Ceci nous semble en conformité avec le CEB
(MEN Sénégal, 2016b), mais, de manière identique au CP, le fait de ne pas considérer
d’emblée tous les nombres à 3 puis 4 chiffres peut être didactiquement discuté. Une
centaine est introduite comme étant dix dizaines, une unité de mille comme étant dix
61
centaines32. Les textes de savoir portent sur la signification des chiffres (dizaines, unités)
et certaines activités proposées (les activités en amont du texte de savoir de la rubrique
« Je retiens », comme les exercices en aval, ceux de la rubrique « J’agis ») nous semblent
mobiliser, si ce n’est obligatoirement tout au moins explicitement, des procédures faisant
travailler les aspects décimaux (et positionnels dans une moindre mesure) de la
numération écrite chiffrée. De ce fait, bien qu’aucune prescription dans le manuel ou le
guide d’utilisation (Didactikos Guide CE1, 2021) nous semble aller explicitement dans ce
sens, il reste possible de poursuivre (ou d’initier) un travail de justification et
d’explication des TO en recourant aux aspects positionnels et décimaux des
écritures chiffrées33. Ceci est cependant à moduler : les auteurs du manuel de CE1 ne
prescrivent pas l’explication des TO de la multiplication posée (d’un nombre par un
multiplicateur à 1 puis 2 chiffres) et de la division posée (par un diviseur à 1 chiffre) par
ces aspects de la numération écrite chiffrée 34. Comme au CP, les justifications sont
envisageables mais restent à la charge et à l’appréciation de l’enseignant.
Par ailleurs, nous avons relevé des réinvestissements explicites de l’utilisation de ces TO,
en particulier dans une double-page (la 21e double-page) dédiée à la réutilisation des TO
de l’addition et de la soustraction avec retenues pour les nombres de 5 000 à 9 99935.
Cette double-page peut être considérée comme une reprise des techniques vues pour les
nombres à quatre chiffres et l’occasion de mobiliser les aspects décimaux et positionnels
de la numération écrite chiffrée. Finalement, comme pour le CP, les techniques opératoires
posées nous apparaissent être les seules procédures dont disposent a priori les élèves pour
effectuer certains calculs proposés dans des doubles-pages de résolution de problèmes.
Deux auto-évaluations sont à noter : une située après les doubles-pages d’introduction des
TO pour les nombres à trois chiffres, une autre après la reprise pour les nombres à quatre
chiffres. Dans la première (p. 74), même s’il n’est pas demandé de les poser explicitement,
les calculs 95 + 168 et 301 − 87 nous apparaissent nécessairement mobiliser les TO (avec
retenues). La seconde (p. 88) ne propose pas d’exercices requérant de TO.
Nous avons déjà signalé la présence, dans le CEB du CE1 et CE2, d’indications sur les TO
et la préconisation de faire le lien avec l’aspect positionnel et l’aspect décimal de la
numération écrite chiffrée (MEN Sénégal, 2016b, p. 172 – 175). Ceci n’étant pas présent
dans le CEB du CI et CP, il nous semble plus difficile que les enseignants de CE1 suivent
ces préconisations si auparavant les élèves n’ont pas fait ce lien au CP.
32 Le cas de l’unité « dix milliers » est plus difficile à saisir ; en effet, le manuel ne parle pas
explicitement du nom de cette unité, mais associe l’écriture 10 000 au nom du nombre « dix mille »
tout en mobilisant un tableau de numération. Nous n’avons pas repéré où était indiqué que cette
unité était égale à dix milliers. Par ailleurs les autres nombres à quatre chiffres ne sont pas abordés.
33Le CEB du CE1-CE2 (MEN Sénégal, 2016b, p. 172 – 175) prescrit de faire le lien entre les TO de
toutes les opérations et les propriétés du système de numération écrit.
34 Le fait que la multiplication par 10 (respectivement 100) soit obtenue en ajoutant un zéro à droite
(respectivement deux zéros) est indiqué apparemment sans justification prescrite (p. 64 et 66). Par
ailleurs, les « Je découvre » et les « Je réfléchis » précédant les institutionnalisations des TO de la
multiplication et division ne concourent pas à une explication de ces techniques via les propriétés de
la numération écrite chiffrée (voir par exemple p. 66).
35À nouveau, rien ne justifie didactiquement que cette reprise ne concerne pas tous les nombres à
quatre chiffres.
62
Ce qu'il faut retenir (5)
C’est dans le manuel CP que sont introduites de manière explicite les TO de

l’addition et de la soustraction. Elles sont potentiellement travaillées tout au long de
l’année puisque leur introduction se situe dès les semaines 3 et 4, sur les 15 en tout. Les
titres des doubles-pages laissent percevoir une possible réutilisation de ces TO dans les
différents champs d’activités, sauf celui des activités géométriques. Ceci est vrai durant
toute l’année de CP et de CE1, notamment dans le champ des activités numériques puisque
l’étude des nombres se fait progressivement : au CP jusqu’à 20 puis par « tranches » de 5
et 10, et au CE1 de 0 à 500, puis jusqu’à 1 000, 5 000 et 10 000. Au CP, les doubles-pages
concernant la découverte des TO se situent juste après l’étude des nombres jusqu’à 34.
De ce fait, des questions se posent sur le choix des nombres concernés par les TO
lors de leur découverte puis par la suite. En effet, les algorithmes des TO, mais aussi
leur justification, sont valables pour tous les nombres à deux chiffres au CP, puis à trois et
quatre chiffres au CE1. Or les TO ne sont pas introduites d’emblée pour tous les nombres
comportant jusqu’à deux, trois puis quatre chiffres. Nous observons en outre que les
nombres en jeu dans l’institutionnalisation de la TO de la soustraction au CP ne se limitent
pas aux nombres abordés auparavant dans les doubles-pages concernant les activités
numériques.
Dès le CP, il est envisageable de justifier les TO via les aspects décimaux et
positionnels de la numération écrite chiffrée, puisque les institutionnalisations
proposées dans les doubles-pages concernant les nombres jusqu’à 34 mettent en avant
ces aspects : c’est aussi le cas par la suite dans les doubles-pages concernant l’extension
du champ numérique au CP et au CE1. Cependant, les institutionnalisations au CP et au
CE1 de la TO de la soustraction, relevées dans la rubrique « Je retiens », montrent que
c’est la technique « Écart constant » qui est enseignée, celle que nous estimons
moins facile à relier aux aspects décimaux et positionnels que dans la technique
« Non-Écart » - notamment via une utilisation d’un matériel de numération manipulable
en base dix (par exemple des abaques ou des cubes emboitables en dizaines). Nous avons
pourtant noté que si le CEB CI-CP ne fait pas mention explicite des justifications, le CEB
CE1-CE2 indique plusieurs TO de la soustraction possibles (dont celles « Écart constant »
et « Non-Écart ») et préconise de faire le lien entre les TO de toutes les opérations et les
propriétés du système de numération écrit.
Par ailleurs, nous avons relevé que des doubles-pages concernant l’introduction du sens
des opérations précèdent l’introduction des TO, comme le préconise les CEB. Il faudrait
rechercher quelles sont exactement les classes de problèmes abordées (au CP
puis au CE1) pour en savoir plus sur le sens donné aux opérations, avant et après
Finalement, nous avons remarqué que les signes opératoires « + » et « − » étaient

présents dès le tout début du manuel CP, et même dans le manuel CI, en particulier pour
proposer des tâches de calcul mental. Ici aussi il faudrait enquêter plus en avant pour
savoir quelles sont les connaissances en calcul mental (potentiellement en jeu
dans les TO) programmées dans les années de CI, CP et CE1, notamment celles
concernant les tables d’addition (dont, au CP, nous n’avons pas vu de traces dans les
objectifs des rubriques dédiées).
63
4. Le traitement du savoir : les dispositifs didactiques et la place des savoirs
nouveaux
Nous voulons tout d’abord déterminer quels types de dispositifs didactiques (Rey, 2001)
sont à l’œuvre dans les doubles-pages traitant de l’introduction des TO au CP :
« problème – compréhension – application », « observation – compréhension –
application » ou « explication – application » (cf. section B). Nous allons alors apprécier
leur proximité à une situation-problème au sens de Fénichel et Pfaff (2005). Nous nous
sommes posé les questions suivantes :
L’emploi de la connaissance visée par l’objectif de la séance permet-elle de répondre

à la tâche ? Y a-t-il une validation des réponses que les élèves peuvent faire eux-
mêmes ? La réponse est-elle immédiate ? Les élèves peuvent-ils s’engager dans la
résolution de la tâche ? Nous regardons aussi la place et la teneur des textes de
savoir : quel est leur contenu ? À quel moment de la séquence apparaissent-ils ? Par
qui et comment sont-ils élaborés ? Sous quelle forme les élèves en disposent-ils ?
(Mounier & Grapin, 2018, p. 59).
La TO de l’addition
La TO de l’addition est introduite dans la double-page de la semaine 4 (Didactikos Manuel

CP, 2022, p. 36 – 37). Le savoir en jeu est explicitement à la disposition de l’élève
dans la rubrique « Je retiens » en fin de page 36 (Figure 18).
Ce savoir est d’ordre conventionnel, mais, pour justifier la TO, il est nécessaire de
mobiliser des propriétés du système de numération écrit chiffré. Le contenu de la rubrique
« Je retiens » ne fait pas référence explicitement à ces propriétés ; cependant, la référence
aux unités et aux dizaines, ainsi que l’analyse des doubles-pages que nous avons faite
auparavant, laissent la possibilité d’en faire aussi un objet d’apprentissage.
Avant cette rubrique, on trouve les deux rubriques « Je découvre » et « Je réfléchis »

(Figure 19). Pour savoir s’il y a une situation-problème, nous devons analyser les activités
qui y sont proposées.
64
Nous voyons que les questions posées amènent à mobiliser deux calculs additifs : 25 + 12
et 25 + 9. L’élève est alors nécessairement confronté à la recherche d’une procédure pour
trouver le résultat. Les connaissances anciennes à ce sujet, inférées des analyses
précédentes, nous amènent à considérer que certains élèves pourraient trouver le
résultat sans avoir à poser l’opération. Certains peuvent cependant mobiliser l’aspect
décimal et l’aspect positionnel de la numération écrite chiffrée, par exemple en effectuant
un calcul en ligne, ou bien via un matériel de numération 36. La TO en jeu dans la rubrique
« Je retiens » pourrait même être envisagée par certains élèves, s’ils ont suivi le manuel
CI qui expose cette TO pour les nombres inférieurs à 20 (et sans retenue) et en ont retenu
l’enseignement. Grâce au matériel de numération et en mobilisant différentes procédures
anciennement fréquentées, les élèves peuvent en outre valider leur résultat. La
« solution » apportée dans la rubrique « Je retiens » peut apparaître comme
pertinente aux élèves, à défaut qu’elle puisse être envisagée par tous. Il est inévitable
qu’elle ne puisse pas apparaître comme la seule possibilité pour effectuer le calcul, de par
la nature du savoir en jeu (caractère conventionnel de la mise en signes de la TO) et de la
multiplicité des procédures envisageables.
Les activités des rubriques « Je découvre » et « Je réfléchis » peuvent ainsi permettre

d’installer une situation d’apprentissage débutant par une situation-problème. La façon de
la mener et la nature des connaissances exactes des élèves sont des paramètres
importants à prendre en compte pour déterminer quels sont les enjeux des apprentissages
effectifs : s’agit-il uniquement de la mémorisation d’un algorithme et sa mise en signes,
36Dans le guide d’utilisation (Didactikos Guide CI-CP, 2021, p. 216) est mentionné le matériel à
mettre à la disposition des élèves (billes, bâtonnets, cailloux, capsules) pour le début de cette double-
page. Les abaques ne sont pas signalés, bien que ce matériel le soit dans le guide d’utilisation
(Didactikos Guide CI-CP, 2021, p. 16) et le CEB (MEN Sénégal, 2016a, p. 193).
65
ou bien en outre de sa justification via l’aspect décimal et l’aspect positionnel de la
numération écrite chiffrée ?
Les activités proposées dans la rubrique « J’agis » de la seconde double-page (p. 37, cf.
Figure 20) mettent potentiellement en jeu le savoir nouvellement institutionnalisé, a
minima l’algorithme et sa mise en signes.
Ces éléments vont dans le sens d’une analyse du dispositif didactique comme étant
de type « problème – compréhension – application ». Signalons cependant que le
contenu de ce qui est enjeu d’institutionnalisation est possiblement accessible à l’élève via
la rubrique « Je retiens » (si par exemple celui-ci a ouvert son manuel pour les activités
« Je découvre » et « Je réfléchis). En conséquence, la situation d’apprentissage
pourrait ne pas débuter par une situation-problème, dans le cas où le savoir à
découvrir est lu par l’élève. On serait alors plutôt dans le cas d’un dispositif didactique de
type « observation – compréhension – application » voire « explication – application ».
66
Concernant l’organisation des activités ritualisées et l’articulation de savoirs anciens et de
savoirs nouveaux, l’analyse de la double-page 36-37 du manuel de CP est congruente avec
l’hypothèse faite dans l’analyse globale. En effet, au début sont prescrites des activités
ritualisées via la rubrique « Calcul mental », puis suit une introduction d’un savoir nouveau
clairement identifié. Ensuite, il nous semble que les exercices proposés convoquent avant
tout le savoir nouveau, avec une intervention a minima de savoirs anciens, et
essentiellement des savoirs qui nous semblent stabilisés. Cependant, il ne s’agit pas de
travailler explicitement sur ces savoirs anciens. La TO est ensuite mobilisée explicitement
dans l’année de manière ponctuelle et les occasions d’y recourir ne nous apparaissent pas
très nombreuses.
La TO de la soustraction
Nous obtenons des résultats semblables concernant l’introduction au CP de la TO de la

soustraction (double-page 44 – 45). En particulier, nous nous interrogeons aussi sur le fait
que la justification de la TO puisse aussi être un enjeu d’institutionnalisation. Cela nous
paraît moins envisageable que pour la TO de l’addition du fait que la TO « Non-Écart »
mobilise des connaissances chez les élèves qui ne sont ni dans les rubriques « Je
découvre » et « Je réfléchis », ni anciennement travaillées, ni signalées sur le manuel ou
sur le guide d’utilisation (Didactikos Guide CI-CP, 2021). La recommandation de relier
les TO avec les propriétés sur les nombres et le système de numération écrit
chiffré n’arrive que dans le CEB du CE1-CE2 (MEN Sénégal, 2016b). Notons cependant
que le « Je retiens » de la double-page du manuel CE1 concernant la réintroduction de la
TO de la soustraction avec retenue comporte des informations sur la TO qui pourraient aller
dans le sens d’une possible justification de celle-ci (Figure 21).
Une large marge de manœuvre est laissée à l’appréciation de l’enseignant.
67
Des éléments de notre analyse nous permettent d’envisager une possible utilisation
du manuel pour organiser des situations d’apprentissage de type situation-
problème, notamment grâce à l’organisation en rubriques « Je découvre », « Je
réfléchis », « Je retiens », « J’agis ». Beaucoup nous semble cependant laissé à la
charge et à l’initiative de l’enseignant, notamment quant à l’objectif d’apprentissage.
Est-ce la mémorisation d’un algorithme et/ou sa justification ? Les tâches proposées dans
les rubriques « Je découvre » et « Je réfléchis » peuvent amener les élèves à percevoir la
nécessité d’une technique opératoire pour effectuer un calcul avec les nombres en jeu,
mais pas à l’établissement d’une TO particulière, ce qui est une conséquence de la nature
conventionnelle de ce savoir. En particulier, pour la soustraction, le problème posé aux
élèves ne peut permettre de justifier la mobilisation de telle ou telle TO (par exemple
« Écart constant » ou « Non-Écart »). L’enseignant doit non seulement présenter la TO,
mais en plus, s’il en fait le choix, la justifier en mobilisant les aspects positionnels et
décimaux de la numération écrite chiffrée. Le manuel ne propose pas de l’accompagner
dans cet objectif, tâche qui nous apparait d’autant plus délicate du fait que ce n’est pas la
TO « Non-Écart » qui est proposée par le manuel.
Avec toutes les adaptations et initiatives signalées, le dispositif didactique

pourrait être de type « problème – compréhension – application », en prenant
garde a minima à ce que l’élève ne consulte pas la rubrique « Je retiens » avant de
répondre aux tâches des rubriques « Je découvre » et « Je réfléchis ». Il apparait que les
consignes des tâches de ces rubriques « Je découvre » et « Je réfléchis » doivent
être alors données sans que le manuel ne soit accessible aux élèves.
5. Conclusion
Dans le manuel CP, il semble que l’objectif de savoir effectuer les TO soit bien
présent : deux doubles-pages sont consacrées à ces techniques, des activités « poser »37
sont prescrites tout au long de l’année, et il est demandé de faire des calculs dans les
évaluations (surtout la dernière) que nous analysons comme requérant une TO 38. Le sens
donné aux opérations est traité en amont de l’introduction des TO, mais nécessairement
partiellement. Il serait pertinent d’investiguer du côté des problèmes arithmétiques pour
en savoir plus sur cet apprentissage du sens (cf. section E). La justification de la TO
n’est jamais mentionnée dans le manuel ni dans le guide d’utilisation (Didactikos
Guide CI-CP, 2022). Elle n’est donc pas prescrite, ce qui est aussi le cas du CEB CI-CP
(MEN Sénégal, 2016a). L’enseignant peut néanmoins en faire un enjeu
d’apprentissage puisque la signification des chiffres en termes d’unités et de dizaines est
dans tous les textes de savoir concernant les nombreuses doubles-pages dédiées à
l’extension progressive du champ numérique (14 doubles-pages sur les 23 du domaine
« activités numériques »). Cependant, nous devons distinguer les cas de l’addition et de la
soustraction. De nombreux indicateurs nous amènent à penser que le lien entre la
37 « En colonnes » n’est jamais spécifié, mais c’est la présentation en colonnes qui est enjeu
d’institutionnalisation.
38Le calcul peut se faire cependant « en ligne » en mobilisant un algorithme basé sur les chiffres,
sans que la mise en signes ne soit celle des opérations posées en colonnes.
68
TO de l’addition et les connaissances sur les aspects positionnels et décimaux des
écritures chiffrées est favorisé. Il nous semble que c’est moins le cas de la TO de
la soustraction, en premier lieu du fait que c’est la technique « Écart constant » qui est
prescrite dans le manuel, de surcroît sans indication sur son éventuelle justification. En
outre, le CEB CI-CP (MEN Sénégal, 2016a) ne donne pas d’indication à ce sujet pour le CP.
Les résultats de l’analyse du manuel CE1 nous apparaissent dans la continuité de

ceux du manuel CP. Il s’agit de poursuivre l’apprentissage des TO : des doubles-pages
sont consacrées à ces techniques, tout au long de l’année sont prescrites des activités
« poser » et il est demandé dans les évaluations de faire des calculs requérant une TO. Le
sens donné aux opérations se poursuit, et là encore il serait nécessaire d’investiguer du
côté des problèmes arithmétiques pour en savoir plus (cf. section E). À nouveau, la
justification de la TO n’est pas mentionnée dans le manuel ni dans le guide d’utilisation
(Didactikos Guide CE, 2022). En outre, la TO de la soustraction est toujours celle de
l’ « Écart constant », assurant une continuité avec le CP, mais ne favorisant pas sa
justification avec la manipulation d’un matériel de numération (contrairement à la TO
« Non-Écart »). Ainsi, même si, ici encore, l’enseignant peut en faire un enjeu
d’apprentissage, puisque les aspects décimaux et positionnels de la numération écrite
chiffrée sont travaillés lors de l’extension du champ numérique aux nombres à 3 puis 4
chiffres, ce travail de justification nous apparaît peu favorisé dans le manuel. L’enseignant
de CE1 ne dispose pas d’activité dans les doubles-pages du manuel dédiées à ces
justifications. Qui plus est, selon notre analyse, ces élèves n’ont vraisemblablement pas
abordé au CP la justification des TO pour les nombres à deux chiffres (qui repose sur les
mêmes propriétés et principes). Cependant, le CEB CE1-CE2 (MEN Sénégal, 2016b)
mentionne plusieurs TO (« Écart constant » et « Non-Écart ») et préconise un
enseignement des TO en lien avec les propriétés des nombres et du système de numération
écrit chiffré.
Des activités, engendrant possiblement des situations-problèmes, avec la présence

d’institutionnalisations explicites et de réinvestissements dans une double-page, cadrent
le travail de l’enseignant dans un dispositif qui pourrait être de type « problème –
compréhension – application »39. Ce dispositif nous apparaît concerner l’enseignement
de la maîtrise d’un algorithme et de sa mise en signes. Il nous semble qu’est laissée à
l’appréciation de l’enseignant le fait d’aborder les justifications de TO. En effet, les manuels
ne proposent pas d’activités dédiées à ces justifications, particulièrement dans le cas de la
soustraction avec retenue ; cependant, en dehors des doubles-pages sur les TO, un travail
est effectué sur l’aspect positionnel et l’aspect décimal de la numération écrite chiffrée.
Que ce soit au CP ou au CE1, nous avons constaté une conformité avec les CEB (MEN
Sénégal, 2016a, 2016b) concernant le découpage de l’exploration du champ
numérique. Ce découpage suit une progression par « tranches » et non par nombre de
chiffres (l’extension pourrait se faire selon ce nombre de chiffres grâce à l’introduction
d’une nouvelle unité de numération). Le choix de placer relativement tôt dans l’année les
TO (ce qui ne va pas à l’encontre des préconisations des CEB) limite la disponibilité et la
39Nonobstant le fait que l’élève ne puisse pas accéder par lui-même au texte de savoir avant les
activités de la situation-problème.
69
robustesse des connaissances construites auparavant sur la numération écrite chiffrée, ce
qui ne favorise pas un enseignement des justifications des TO.
En conclusion de cette analyse des TO dans les manuels de la collection Didactikos,

revenons sur la méthodologie employée. Nous avons défini les TO et des enjeux
d’apprentissage qui nous ont permis d’identifier les contenus que nous allions considérer.
Nous avons ensuite procédé du général au particulier : de la programmation de la
progression des apprentissages dans le manuel CP, jusqu’à une analyse des doubles-pages
concernant spécifiquement les TO. À chaque étape nous avons extrait des informations et
indiqué des manques. Cela nous a permis de motiver le passage à une analyse plus ciblée
sur certaines doubles-pages, mais aussi d’élargir l’étude aux manuels du CI et du CE1 pour
saisir l’articulation avec les savoirs anciens et les futurs. Cette méthodologie nous semble
transposable à l’étude de TO dans d’autres collections de manuels, mais aussi à l’étude des
TO de la multiplication et de la division. Il en ressort un regard sur les « possibles
didactiques » octroyés par les manuels, délimitant des premières contraintes et marges de
manœuvre pour enseigner. Il reste à considérer les conditions de classe pour apprécier
plus justement ces contraintes et marges de manœuvre.
D. Deuxième analyse locale : les nombres décimaux dans les manuels

de CE2, CM1, CM2
Pour cette deuxième analyse locale, nous nous intéressons aux choix effectués par les
auteurs des manuels de l’éditeur Didactikos pour introduire les nombres décimaux40 et
en organiser l’enseignement-apprentissage. Après avoir présenté notre cadre théorique et
les principaux travaux auxquels nous nous référons, nous précisons notre questionnement
et décrivons la méthodologie que nous adoptons. Nous cherchons aussi à identifier la
conformité aux programmes en vigueur au Sénégal, en nous référant au CEB (MEN
Sénégal, 2016b, 2016c). Nous terminons par une synthèse des principaux résultats de
cette étude et une réflexion sur la méthodologie mise en œuvre.
1. Cadre théorique pour étudier la place des nombres décimaux dans les
manuels
Tandis que les nombres décimaux sont omniprésents dans la vie du citoyen, plusieurs
études issues de la psychologie (Fayol, 2012) et de la didactique des mathématiques
révèlent les difficultés rencontrées par de nombreux élèves dans l’apprentissage de ces
nombres. Plusieurs travaux, conduits dès les années 1980, renvoient à l’idée que
l’enseignement pourrait contribuer à renforcer certaines de ces difficultés. Un nombre
décimal est souvent perçu par les élèves comme la juxtaposition de deux nombres entiers
séparés par une virgule ; certains élèves écrivent par exemple que 1,38 < 1,275,
mobilisant une règle implicite fausse renvoyant au traitement de la partie fractionnaire
comme le traitement d’un nombre entier (Comiti & Neyret, 1979). D’autres élèves au
contraire écrivent que 1,38 > 1,475, mobilisant une autre règle implicite fausse
considérant que plus la partie décimale comporte de chiffres, plus elle est petite (Grisvard
40 Un nombre décimal est un nombre rationnel qui peut être écrit sous la forme d’une fraction dont
le dénominateur est une puissance de 10 (par exemple, 7/20 est décimal car 7/20 = 35/10²).
70
& Léonard, 1981, 1983). Quand des élèves donnent pour réponse 4,9 au produit 2,3 × 2,3,
ils assimilent chaque nombre décimal à deux nombres entiers juxtaposés et séparés par
une virgule. Selon Brousseau et Brousseau (1987), les élèves sont confrontés à un
obstacle de type épistémologique, lié à la densité41 de l’ensemble des nombres
décimaux et l’enseignement contribuerait à renforcer les difficultés, par exemple lors de la
désignation orale des nombres42.
Pour l’approche des nombres décimaux dans l’enseignement, deux grandes tendances se
dégagent. Pour l’une, il s’agit d’introduire les nombres décimaux comme prolongement du
système décimal, très souvent par l’intermédiaire de la mesure. Pour l’autre, l’introduction
a lieu par l’intermédiaire des fractions et des fractions décimales 43. Bolon (1996) s’est
intéressée à l’articulation et à la progression entre l’introduction de l’écriture à virgule et
celle des fractions44.
D’autres travaux portent sur des dispositifs d’aide aux élèves. Roditi (2008b) suggère
de dépasser des « coups de pouce » pas toujours efficaces ; il met en œuvre des
expérimentations focalisées sur la composante médiative45 des pratiques enseignantes,
avec des modalités d’interaction entre l’enseignant et ses élèves (Roditi, 2007). Proposer
des situations contextualisées et amener les élèves à mettre en relation plusieurs registres
de représentation46 pourraient aussi constituer des pistes d’amélioration des performances
des élèves en difficulté pour comparer des nombres décimaux (Roditi, 2019).
Se pose la question des choix opérés par les auteurs des manuels scolaires pour introduire
et traiter les nombres décimaux. Nos travaux (Mounier & Priolet, 2015) portant sur
l’analyse de la place de l’introduction des nombres décimaux dans dix manuels de CM1 en
France révèlent des partis pris didactiques différents selon les auteurs desdits manuels,
avec parfois une grande hétérogénéité dans la progression liée aux notions de fraction et
de nombre décimal ainsi que dans la représentation des décimaux.
Ces différentes références, issues en grande partie de la didactique des mathématiques,

nous conduisent à affiner nos questionnements en relation avec la place des nombres
41Entre deux nombres décimaux, il est possible d’intercaler une infinité de nombres, par contraste
avec l’ensemble des nombres entiers, pour lequel il est impossible d’intercaler un nombre entier
entre deux nombres successifs. Pour plus de précisions sur le concept de densité, le lecteur pourra
se référer à Vivier et Durand-Guerrier (2016).
42
Par exemple, en utilisant exclusivement les dénominations orales « un virgule trente-huit » et « un
virgule deux cent soixante-quinze ».
43 On entend par « fraction décimale » une fraction dont le dénominateur est une puissance de dix.
44Une fraction est la représentation d’un nombre rationnel sous la forme a/b (avec a et b entiers et
b différent de 0).
45 En référence aux travaux de Vygotski (1985) sur la médiation.
46 « Les représentations sémiotiques sont pour Duval (1996) des représentations dont la production
ne peut se faire sans la mobilisation d'un système sémiotique ; elles peuvent être des productions
discursives (en langue maternelle, en langue formelle) ou non discursives (figures, graphiques,
schémas...). Duval classe ces représentations dans des registres ; selon lui, l’essentiel dans l’activité
mathématique consiste à recourir à des registres de représentation différents et l'originalité de cette
activité réside dans la mobilisation simultanée d'au moins deux registres de représentation et dans
la possibilité de changer à tout moment de registre » (Priolet, 2014b, p. 65).
71
décimaux dans les manuels scolaires de la maison d’édition Didactikos, largement présente
au Sénégal (voir supra).
2. Objectif, questions de recherche et méthodologie
Notre objectif est de déterminer comment les manuels de la collection Didactikos

introduisent les nombres décimaux et en organisent l’enseignement-
apprentissage sur les trois dernières années de l’école élémentaire au Sénégal.
Nous retenons ces trois années dès lors que le CEB (MEN Sénégal, 2016a, 2016b, 2016c)
prévoit un apprentissage de ces nombres en CE2, CM1 et CM2. Nous questionnons la
progression adoptée par les auteurs au fil de ces trois années. Au vu des travaux de Bolon
(1996), nous nous demandons notamment si l’introduction de l’écriture à virgule précède
ou suit celle des fractions et dans quels champs ces écritures sont introduites puis, le cas
échéant, reprises au fil de l’année et d’une année sur l’autre. Pour répondre à ce
questionnement, nous optons d’un point de vue méthodologique pour une analyse « pas à
pas » de chaque page des manuels de CE2, CM1 et CM2.
Dans un premier temps, nous repérons la place de toutes les pages des trois années
consécutives au cours desquelles les élèves sont confrontés à au moins un des deux types
d’écritures pour désigner un nombre décimal : à virgule et fraction.
Nous adoptons le codage suivant pour signaler la présence de ces écritures :
• Un disque coloré pour la présence d’au moins une écriture à virgule dans la page ;
• Un rectangle coloré pour la présence d’au moins une fraction dans la page.
Dès lors que ces écritures apparaissent dans plusieurs champs d’activités, nous colorons
chaque signe (disque ou rectangle) de la même couleur que le champ d’activités dans
lequel s’inscrit la double-page. Nous ajoutons une rubrique (en violet) pour les quatre
pages de fin de manuel CM1 dédiées à l’évaluation sommative et non incluses dans l’un
des quatre champs d’activités. Nous distinguons ensuite la présence de ces écritures :
• D’une part, dans les pages des parties « Je découvre », « Je réfléchis », « Je

retiens » qui renvoient à la découverte puis à l’institutionnalisation d’un savoir
nouveau. Ces présences sont portées dans la partie supérieure de la frise
chronologique ;
• D’autre part, dans les pages de la partie « Exercices ». Outre les exercices de la
rubrique « J’agis », nous incluons dans cette partie le calcul mental et les situations
d’évaluation et d’intégration. Ces présences sont portées dans la partie inférieure
de la frise chronologique.
Dès lors que les trois manuels ne présentent pas tous le même nombre de pages et que
leur organisation diffère selon l’étape (voir analyse globale supra), nous avons établi pour
chaque manuel une frise dont la longueur correspond à la totalité des pages d’activités
dudit manuel. Chaque symbole est alors positionné proportionnellement à la place qu’il
occupe dans ce continuum, en prenant comme unité la page. Dès lors qu’un type d’écriture
apparaît au moins une fois dans la page, ladite page est mentionnée sur la frise, avec le
symbole et la place qui lui correspondent.
72
Dans un deuxième temps, nous affinons l’analyse en observant plus précisément
comment les savoirs nouveaux sont introduits et quelles définitions sont données
des nombres décimaux. Les textes de savoir sont-ils présents dans les doubles-pages ?
Si oui, est-ce de façon systématique ou occasionnelle ? Quels sont les registres de
représentation présents dans cette partie que l’on peut assimiler à une phase
d’institutionnalisation du savoir ?
Pour ce faire, nous analysons plus précisément le contenu des doubles-pages dédiées pour
chacune des trois années à l’introduction des nombres décimaux. Nous focalisons notre
attention sur les rubriques « Je découvre » et « Je retiens » et leur contenu. Nous nous
référons alors aux apports des travaux de recherche en didactique des mathématiques
(Roditi, 2007b, 2019) qui font état du rôle facilitateur (mais pas toujours suffisant) de la
présentation en contexte pour les tâches de comparaison de nombres décimaux pour les
élèves rencontrant des difficultés. Nous nous référons également à ceux (ibid.) qui révèlent
la dépendance entre la capacité à comparer les nombres et la capacité à les représenter et
à changer de registre de représentation. Nous analysons les situations dans lesquelles sont
introduits et présentés ces nombres et nous repérons les différentes représentations
sémiotiques dans les doubles-pages dédiées à la connaissance des nombres décimaux et
des fractions.
La présente étude, référée à un ensemble de travaux de recherche essentiellement

empruntés à la didactique des mathématiques, va permettre d’analyser en quoi les
manuels de la collection Didactikos visent à aider les élèves à dépasser les difficultés
repérées, ou, au contraire, sont susceptibles de renforcer certaines représentations
erronées du nombre décimal.
3. Planification des pages avec fraction ou écriture à virgule
Bolon (1996) indique sa « préférence pour l’introduction des nombres décimaux non usuels
par des fractions », autrement dit avec un enseignement des nombres décimaux postérieur
à celui des fractions. Les travaux déjà cités (Roditi, ibid.) qui révèlent les effets positifs des
changements de registre (fraction / écriture à virgule) laissent penser à une confrontation
des élèves aux différentes écritures lors d’une même séance.
La question de la planification des enseignements liés aux fractions et aux nombres

décimaux a souvent été l’objet de débats conduisant au fil des années à des modifications
de programmes d’enseignement dans plusieurs pays47. Alors, quelle est la planification
des enseignements sur fractions et décimaux dans les manuels de la collection
Didactikos ?
La Figure 22, avec une frise pour chaque année (CE2, CM1, CM2) indique la répartition de
la présence des fractions et des écritures à virgule dans les pages des manuels.
47Si l’on prend l’exemple de la France : les programmes en vigueur prévoient une progression du
type : fractions, fractions décimales, écriture à virgule. Pour rappel, on entend par « fraction
décimale » une fraction dont le dénominateur est une puissance de dix.
73
Figure 22. Planification des pages avec fraction ou écriture à virgule
CE2
CM1
CM2
Lecture : pour la partie supérieure de la frise, pages des parties « Je découvre » et « Je retiens » ;
pour la partie inférieure de la frise, pages de la partie « J’agis ».
Présence
Présence d’au
d’au moins
moins une
une écriture
écriture à virgule
à virgule dans
dans la la page
page
Présence
Présence d’au
d’au moins
moins une
une fraction
fraction dans
dans lalapage
page
Activités géométriques
Activités numériques
Activités de mesure
Activités de résolution de problèmes
Évaluation sommative (hors champs d’activités)
Globalement, pour chacune des trois années, si on considère le champ des activités
numériques (en vert), l’enseignement des décimaux (pastilles rondes) est antérieur
à celui des fractions (pastilles rectangulaires).
a. Au CE2
Figure 23. Planification des pages avec fraction ou écriture à virgule au CE2
CE2
Les nombres décimaux sont introduits à ce niveau (CE2), conformément au CEB

(MEN Sénégal, 2016b). L’écriture à virgule apparaît pour la première fois dans le dernier
quart du manuel, dans le champ des activités numériques (Didactikos Manuel CE2, p. 78 ;
Figure 23) dont la double-page est intitulée « Découvrir les nombres décimaux simples.
Partie décimale à un chiffre » (ibid., p. 78 – 79). Elle précède, dans le palier 4, l’introduction
des fractions « Découvrir les fractions simples ½ ; ⅓ ; ¼ » (ibid., p. 80 – 81 ; Figure 23).
Les deux écritures – écriture à virgule et fraction – sont présentes uniquement dans le
champ des activités numériques et ce, de manière disjointe. Autrement dit, aucune des
quatre pages concernées ne traite à la fois des fractions et des nombres
décimaux. La confrontation des élèves à ces deux notions se limite à quatre pages du
manuel. Notons aussi qu’à ce stade de notre étude, nous ne trouvons pas trace dans le
manuel de CE2 des fractions décimales mentionnées dans le CEB de l’étape 2 :
À la fin de la deuxième étape, l’élève doit intégrer des outils mathématiques

(numération décimale de 0 à 100 000, fractions simples et décimales, opérations
arithmétiques, solides et figures planes familiers, concrets ou représentés, mesures
74
de grandeurs et raisonnement) dans des situations familières de résolution de
problèmes » (MEN Sénégal, 2016b, p. 152).
Dans l’analyse plus fine sur « fractions et décimaux » (voir infra), nous chercherons à
identifier si l’introduction des nombres décimaux en pages 78 – 79 répond aux exigences
du CEB de l’étape 2 qui préconise :
À ce niveau [les nombres décimaux] doivent d’abord apparaître comme des nombres
utiles pour résoudre des problèmes que les nombres entiers ne permettent pas de
solutionner de façon satisfaisante : problèmes de partage, de mesure de longueurs
et d’aires, de repérage d’un point sur une droite » (ibid.).
b. Au CM1
Figure 24. Planification des pages avec fraction ou écriture à virgule au CM1
CM1
Soixante pages d’activités, soit plus du tiers des pages d’activités, comportent
des fractions ou des écritures à virgule ; c’est dire le poids accordé à ces notions. De
manière plus précise, on trouve onze pages qui s’inscrivent en majorité dans le champ des
activités de mesure et qui comportent à la fois des fractions et des écritures à virgule. À
l’exception de ces onze pages à double écriture, on trouve :
• Les pages incluant des écritures à virgule (27 pages issues des champs d’activités,
réparties entre la page 69 et la page 158) précèdent celles incluant des fractions
(20 pages issues des champs d’activités, réparties entre les pages 168 et 217) ;
• Les pages incluant des écritures à virgule sont réparties entre les différents champs
d’activités à l’exception du champ des activités géométriques (Figure 24) ;
• Les pages incluant des fractions s’inscrivent en grande partie dans le champ des
activités numériques. Deux pages font partie des activités de mesure.
Tableau 16. Récapitulatif du nombre de pages avec fraction ou écriture à

virgule au CM1
Résolution
Activités Activités Activités Éval.
de Total
numériques de mesure géométriques somm.
problèmes
Écriture à
13 9 5 0 1 28
virgule
Fraction 18 2 0 0 1 21
Écriture à
virgule et 0 8 1 0 2 11
fraction
Lecture : l’unité retenue pour l’analyse est la page.
75
Les données issues de cette analyse (Tableau 16) ne permettent pas de dire si les onze
pages dédiées aux activités de mesure et comportant les deux types d’écriture peuvent
conduire les élèves à effectuer des changements de registre. L’analyse plus fine des
doubles-pages (voir infra) permettra de répondre à ce questionnement.
c. Au CM2
Figure 25. Planification des pages avec fraction ou écriture à virgule au CM2
CM2
Au total, 96 pages sur les 238 pages d’activités des différents champs, soit plus de 40 %,
contiennent au moins une écriture à virgule ou une fraction. Elles se situent
principalement et ce, quasiment à parts égales, dans les champs d’activités numériques
ou de mesure (Figure 25), contrairement au manuel de CM1, où ces doubles-pages
concernaient exclusivement le champ des activités de mesure. On relève toutefois
moins de 20 % de ces pages comportant les deux écritures à la fois. Avec l’analyse
fine de ces doubles-pages (voir infra), nous chercherons à comprendre si les élèves sont
confrontés à des changements de registres de représentation.
Les pages dédiées aux activités de résolution de problèmes ou de géométrie sont

globalement peu concernées par ces écritures à virgule ou par des fractions (Tableau 17).
On pourrait s’étonner de l’absence de l’écriture à virgule dans les énoncés de
problèmes contenant des prix. Cette absence s’explique par le fait qu’il n’existe pas de
sous-multiple du franc CFA48, la monnaie en vigueur au Sénégal. L’étude sur la place de la
résolution de problèmes (voir infra) permet d’approfondir le contenu des pages dédiées à
ce champ.
Tableau 17. Récapitulatif du nombre de pages avec fraction ou écriture à

virgule au CM2
Activités Activités de Résolution de Activités

Total
numériques mesure problèmes géométriques
Écriture à
16 19 2 5 42
virgule
Fraction 17 14 7 1 39
Écriture à
virgule et 7 6 2 0 15
fraction
Lecture : l’unité retenue pour l’analyse est la page.
48 Franc CFA : Franc de la Communauté Financière en Afrique.
76
d. Pour les trois années (CE2, CM1, CM2)
La lecture des tables des matières des trois ouvrages permet de situer pour chacune des
trois années les doubles-pages de découverte des nombres décimaux et des fractions
(Tableau 18).
Tableau 18. Doubles-pages de découverte des nombres décimaux et des

fractions (CE2, CM1, CM2)
Décimaux Fractions
« Découvrir les nombres décimaux

« Découvrir les fractions simples ½ ; ⅓ ;
CE2 simples » (activités numériques, p. 78 –
¼ » (activités numériques, p. 80 – 81)
79)
« Découvrir les nombres décimaux » « Découvrir les fractions » (activités

CM1
(activités numériques, p. 102 – 103) numériques, p. 168 – 169)
« Lire, écrire, comparer les nombres

« Consolider la notion de fraction »
CM2 décimaux » (activités numériques, p. 88
(activités numériques, p. 162 – 163)
– 89)
Pour les années CE2, CM1 et CM2, en considérant strictement les pages introduisant un
savoir nouveau (pages de gauche du manuel qui renvoient à la partie supérieure de la
frise, et ce, à l’exception des deux pages en début de manuel CM2), nous relevons que les
pages avec écritures à virgule précèdent en bloc celles avec des fractions.
Pour les trois années (CE2, CM1 et CM2) la planification des « leçons » concernant
« Fractions et décimaux » est globalement conforme à celle mentionnée dans le CEB
(MEN Sénégal, 2016b, 2016c) des étapes 2 et 3, prévoyant un enseignement des nombres
décimaux antérieur à celui des fractions.
Notons toutefois qu’il ne s’agit pas de la seule option et que par exemple Bolon (1996)
indiquait sa « préférence pour l’introduction des décimaux non usuels par des fractions »,
autrement dit avec un enseignement des nombres décimaux postérieur à celui des
fractions.
77
4. Analyse des doubles-pages et place des savoirs
a. Le format des doubles-pages
Les doubles-pages dédiées aux nombres décimaux et aux fractions sont organisées de
façon identique. La page de gauche propose systématiquement une situation de
découverte en lien avec les nombres décimaux, ce rituel étant lui-même précédé par une
activité ritualisée de calcul mental – comme c’est le cas pour l’ensemble des doubles-pages
relevant du champ des activités numériques. La situation de découverte, contextualisée,
vise à introduire un savoir nouveau. Elle peut aussi renvoyer à des savoirs anciens. Une
seule notion nouvelle est traitée par double-page et institutionnalisée. Les exercices
présents dans la rubrique « J’agis » portent sur le savoir nouveau qui a été introduit puis
institutionnalisé en page de gauche, mais ils font aussi pour certains référence à des savoirs
anciens (par exemple sur les unités de mesure).
b. L’introduction d’un savoir nouveau : les situations de découverte
Nous analysons successivement les premières situations de découverte concernant les

nombres décimaux, proposées lors de chacune des trois années : CE2, CM1 et CM2.
Au CE2, la première et unique double-page dédiée aux nombres décimaux affiche comme
objectif d’apprentissage « Découvrir les nombres décimaux simples » (Didactikos Manuel
CE2, 2022, p. 78). Elle débute par une situation de découverte (Figure 26), contextualisée,
qui renvoie à un problème rencontré par deux enfants du Sénégal – Bira et Lala – qui
souhaitent comparer les longueurs de deux segments. Cette situation vise à montrer
l’insuffisance de l’ensemble des entiers pour déterminer les mesures des longueurs des
segments proposés – et ainsi à renvoyer à la nécessité d’introduire un partage de l’unité.
78
Figure 27. Extrait de guide pédagogique (CE)
Source : Didactikos Guide CE, 2022, p. 161.
Il est ainsi fait appel pour l’élève au recours au partage de l’unité cm en 10 mm, renvoyant
à la connaissance des sous-multiples du mètre49. Pour cette séance sur les nombres
décimaux, le guide d’utilisation des manuels de CE (Didactikos Guide CE, 2022, p. 161 –
cf. Figure 27) ne fournit pas à l’enseignant d’indication plus précise quant à un éventuel
retour aux savoirs anciens sur les sous-multiples du mètre. L’initiative d’un tel renvoi
semble alors totalement laissée à la charge de l’enseignant.
LE CEB de l’étape 2 stipule que les nombres décimaux sont introduits à la deuxième étape :
À ce niveau ils doivent d’abord apparaître comme des nombres utiles pour résoudre
des problèmes que les nombres entiers ne permettent pas de solutionner de façon
satisfaisante : problèmes de partage, de mesure de longueurs et d’aires, de repérage
d’un point sur une droite (MEN Sénégal, 2016b, p. 172).
En cela, les auteurs du manuel Didactikos CE2 ont effectivement pris en compte les
consignes du CEB de l’étape 2, puisqu’ils ont choisi une situation que les nombres entiers
ne permettent pas de résoudre.
Bien que s’inscrivant dans le champ des activités numériques, la situation proposée est en
relation étroite avec les activités de mesure de longueurs. Nous notons que les deux
49Nous constatons que les unités de mesures de longueurs – le mètre et ses sous-multiples - ont
été introduites au CE1, palier 1, et ce dans le champ des activités de mesure (Didactikos Manuel
CE1, 2022, p. 94 – 101). En revanche, le retour spécifique sur les unités de mesure de longueurs au
CE2 (Didactikos Manuel CE2, 2022, p. 90 – 91) est postérieur à la séance traitant des nombres
décimaux, lors de cette même année.
79
réponses attendues sont directement accessibles à l’élève dans la rubrique « Je retiens »
située au bas de la page 78 présentant la situation de découverte (Figure 28).
Au CM1, la première séance du champ « activités numériques » traitant spécifiquement

des nombres décimaux affiche comme objectif d’apprentissage « Découvrir les nombres
décimaux ». Nous notons la disparition de l’adjectif « simples ». Deux situations sont
proposées ; toutes les deux sont contextualisées et sont en lien avec des activités de
mesure. Il ne s’agit plus comme au CE2 de découvrir la nécessité d’introduire de nouveaux
nombres, mais de familiariser les élèves avec l’écriture à virgule. Dans ces deux
situations, les mesures concernent des longueurs et des masses (Didactikos Manuel CM1,
2022, p. 102) (Figure 29). On retrouve ainsi le lien entre nombres décimaux et
activités de mesure. Le guide d’utilisation des manuels de CM (Didactikos Guide CM,
2022, p. 91) ne donne pas d’indication quant à un éventuel retour aux apprentissages
antérieurs, par exemple sur les mesures de masses et leurs unités.
Au CM2, la situation « Je découvre » (Figure 30) renvoie comme au CM1 à introduire la

virgule et à avoir ainsi plusieurs écritures d’un même nombre. L’objectif
d’apprentissage « Maîtriser le mécanisme des nombres décimaux » et l’objectif spécifique
« Lire, écrire et comparer des nombres décimaux » figurent en titre de la page de gauche.
Comme pour les deux années précédentes, la situation proposée est contextualisée et en
lien avec les activités de mesure.
80
Pour les trois années, les situations proposées dans la rubrique « Je découvre » visant à
« découvrir les nombres décimaux » renvoient à des situations contextualisées, en
lien avec des activités de mesure. Selon Roditi (2007), l’effet contexte serait facilitateur
pour les élèves en difficulté, alors qu’il serait source d’informations supplémentaires à gérer
pour les élèves qui ne sont pas en difficulté.
Les questions posées dans les situations de découverte des nombres décimaux visent à
introduire la virgule comme séparateur dans « le nombre décimal ». Nous notons
que pour chacun des trois manuels, les réponses aux questions posées sont libellées dans
la partie « Je retiens » située en bas de la même page que la situation de découverte, ce
qui nous conduit à nous ré-interroger sur le dispositif mis en œuvre. Est-on toujours
en présence du dispositif « problème – compréhension – application » (Rey, 2001, p. 31 –
35) émis comme hypothèse dans l’analyse globale du présent rapport ? Y a-t-il
dévolution50 (au sens de Brousseau) du problème à l’élève ou ce dispositif tend-il vers
« explication – application » dans lequel un élément de savoir est présenté à l’élève ?
S’agissant des savoirs anciens, s’ils sont effectivement convoqués dans les situations de
découverte ou dans les exercices, nous ne trouvons pas de rappel explicite lié à ces
savoirs anciens, laissant ainsi ce rappel à la charge de l’enseignant.
50 Brousseau nomme « dévolution » le moyen didactique qui consiste « non seulement à présenter
à l’élève le jeu auquel le maître veut qu’il s’adonne (consignes, règles, but, état final...) mais aussi
à faire en sorte que l’élève se sente responsable, au sens de la connaissance et non pas de la
culpabilité́, du résultat qu’il doit rechercher » (Brousseau, 1988, p. 89).
81
c. L’institutionnalisation d’un savoir nouveau
Le texte de savoir est situé au bas de la page de gauche, dans l’encadré de la rubrique
« Je retiens », immédiatement au-dessous de la rubrique « Je réfléchis ».
Comme déjà mentionné dans l’analyse des situations de découverte (voir supra), l’analyse
du contenu de cette rubrique « Je retiens » que l’on peut considérer comme trace de la
phase d’institutionnalisation d’un savoir nouveau, révèle que les réponses à la question
posée en situation de découverte51 sont immédiatement et de façon systématique
accessibles à l’élève.
Le texte de savoir, qui était au CE2 limité à des unités de mesure de longueurs (Figure 31),
s’étend au CM1 aux unités de mesure de masses (Figure 32).
51Les rubriques « Je découvre » et « Je retiens » sont situées sur la même page (voir analyse globale
supra).
82
Cependant, là encore, le texte de savoir prend appui sur les réponses à fournir aux
questions du « Je découvre » pour donner la définition d’un nombre décimal. La progression
adoptée entre le CE2 et le CM1 est l’extension du nombre de chiffres à droite de la virgule.
Au CM2, comme lors des années précédentes, le texte de savoir (Figure 33) associe les
nombres décimaux aux activités de mesure. Son contenu comporte les réponses aux
questions posées dans la situation de découverte.
Les textes de savoir des trois années (CE2, CM1, CM2) renvoient à une unique
proposition de forme de désignation orale du nombre décimal : « 6,5 se lit six
virgule cinq » (Didactikos Manuel CE2, 2022, p. 78) ou bien « 6 mètres 35 ou 6 virgule 35
mètres » (Didactikos Manuel CM2, 2022, p. 88). Ces désignations orales laissent penser à
une juxtaposition de deux nombres entiers séparés par une virgule. Or, un certain nombre
de travaux ont, depuis les années 1980, mis en évidence le risque que l’enseignement
renforce ces représentations erronées (Comiti & Neyret, 1979 ; Grisvard & Léonard, 1981 ;
Brousseau, 1987). Chesné (2014) fait le constat d’erreurs récurrentes lors d’évaluations
nationales en France ; celles-ci révèlent que de nombreux élèves assimilent un nombre
décimal à deux nombres entiers juxtaposés et séparés par une virgule. Nous notons que
ces désignations orales n’évoquent pas les quantièmes de l’unité, par exemple sous
la forme de désignation « six unités et trente-cinq centièmes ».
83
On retrouve au fil des trois années une approche des nombres décimaux liée
directement aux activités de mesure, à tel point que l’apprenant se trouve au CM2
confronté au texte de savoir suivant « Le nombre décimal 6,35 m » (Didactikos Manuel
CM2, 2022, p. 88). La progression d’année en année s’appuie sur l’extension du
nombre de chiffres à droite de la virgule, avec toutefois les limites associées puisque
« Dans la pratique, le processus s’arrête après trois ou quatre étapes : soit parce que le
point est précisément situé sur une marque de graduation, soit parce que la précision de
la mesure est jugée suffisante » (Roditi, 2019). D’ailleurs, le CEB de l’étape 3 indique :
Concernant les décimaux le maître ne perdra pas de vue qu’il s’agit à ce niveau de faire
prendre conscience de la nécessité de les considérer comme de nouveaux nombres qui
s’intercalent entre les entiers. Pour ce faire il importe de ne pas toujours lier l’apprentissage
des décimaux à la mesure ; cette présentation donnant la fausse conception qu’il n’existe
pas de nombres compris entre deux décimaux (par exemple entre 3,5 et 3,6) parce qu’il
n’en existe pas entre deux nombres entiers naturels consécutifs (entre 35 et 36 par
exemple).
Ces indications sont reprises par les auteurs du guide d’utilisation des manuels de l’étape 3
(Didactikos Guide CM, 2022, p. 20).
Les textes de savoir renvoient à des désignations orales évoquant la juxtaposition

de deux nombres entiers séparés par une virgule. L’adoption de cette quasi-unique
forme syntaxique semble contraster avec des conclusions issues de plusieurs études telles
que celles de Comiti et Neyret (1979) ou de Grisvard et Léonard (1981) qui ont pointé dès
les années 1980 le risque de renforcer chez certains élèves la confusion entre nombres
entiers et nombres décimaux. Selon Brousseau et Brousseau (1987), les élèves sont
confrontés à un obstacle de type épistémologique lié à la densité de l’ensemble des
décimaux qu’il convient de ne pas renforcer par l’enseignement.
d. Les changements de registres de représentation
Amener les élèves à changer de registre de représentation des décimaux en recourant par
exemple à des représentations iconiques 52, algébriques, à des graduations, en recourant à
la monnaie, etc., pourrait selon Roditi (2019), constituer une aide efficace pour certains
élèves en difficulté dans la comparaison des décimaux :
Les élèves qui échouent aux comparaisons de décimaux améliorent leurs

performances en mettant en relation un traitement syntaxique et un traitement
sémantique s’appuyant sur des approximations et sur des représentations concrètes
ou figurées des décimaux (p. 55).
Le CEB de l’étape 3 (MEN Sénégal, 2016c) propose une représentation iconique permettant
de mieux comprendre la construction de l’ensemble des décimaux (Figure 34).
L’utilisation de la droite numérique peut se révéler d’une grande utilité.
52 Par exemple, un dessin ou un schéma.
84
Figure 34. Représentation iconique de la construction de l'ensemble des
nombres décimaux
Source : MEN Sénégal, 2016c, p. 13.
Cette représentation accompagnée des autres consignes du CEB de l’étape 3 est reprise
dans le guide d’utilisation des manuels de CM (Didactikos Guide CM, 2022), mais elle est
absente des manuels de CM1 et de CM2.
En dehors des tableaux de numération présents dans les rubriques « Je retiens », nous
constatons que, pour l’apprentissage des nombres décimaux, les élèves sont
principalement confrontés aux registres textuel et algébrique, renforçant l’accent
sur le traitement syntaxique (lié à la forme) au détriment du traitement sémantique (lié à
ce que désigne un nombre écrit avec une virgule). Ainsi, à l’exception des règles graduées
présentes dans les situations de découverte des nombres décimaux, on ne trouve pas dans
les manuels de l’élève de représentations pouvant favoriser le traitement sémantique et
permettre aux élèves de donner du sens à ces nombres. Le lien avec les fractions aurait
pu permettre d’installer le recours à différents registres ; or, lors des trois années, les
fractions sont introduites après les nombres décimaux et ce de manière disjointe,
avec une part congrue réservée aux fractions décimales seulement évoquées au CM2 en
termes de quantièmes.
5. Éléments de conclusion
Pour poursuivre le travail d’étude des manuels de la collection Didactikos, nous avons fait
le choix de focaliser notre attention sur l’introduction des nombres décimaux dès lors que
ces nombres, pourtant largement présents dans le quotidien de tout citoyen, posent en
règle générale des difficultés aux élèves. La présente étude que nous pourrions qualifier
de « longitudinale » permet de questionner la place des nombres décimaux et celle
des fractions sur un temps long de trois années CE2, CM1, CM2, suite aux indications
dans le CEB (MEN Sénégal, 2016b, 2016c) d’enseigner ces nombres lors de ces trois
années. En lien avec le cadre théorique que nous empruntons principalement à la
didactique des mathématiques et à la psychologie, nous avons cherché à comprendre
comment dans les trois manuels considérés sont introduits ces nombres, quelle est leur
planification d’enseignement et quelles sont les aides possibles, ou a contrario les
contributions au renforcement de difficultés qui peuvent être véhiculées dans ces manuels.
En effet, un certain nombre de travaux de recherche font état d’effets de l’enseignement
85
sur les difficultés rencontrées par les élèves dans l’apprentissage des nombres décimaux
(Comiti & Neyret, Grisvard & Léonard, Brousseau & Brousseau, Chesné, ibid.) et sur des
aides qui pourraient être apportées (Roditi, ibid.).
Plusieurs résultats se dégagent de cette étude. Si la planification des enseignements sur

nombres décimaux et fractions semble être en conformité avec celle mentionnée dans
le CEB (avec les doubles-pages d’activités numériques sur les écritures à virgule qui
précèdent celles sur les fractions), elles ne sont pas toujours en concordance avec
certains choix véhiculés dans des travaux de recherche (Bolon, 1996).
Les situations de découverte sont contextualisées, confirmant le constat effectué dans

l’analyse globale. Elles sont en lien avec les activités de mesure.
L’analyse fine des doubles-pages nous conduit cependant à réinterroger l’hypothèse alors
émise sur la présence du dispositif « problème – compréhension – application » (Rey, 2001,
p.31-35). Dès lors que les réponses aux questions sont directement accessibles à l’élève
sur la même page, peut-on considérer qu’il y a dévolution du problème à l’élève ?
Ce dispositif ne tendrait-il pas plutôt vers celui d’« explication – application » dans lequel
un élément de savoir est présenté à l’élève ?
S’agissant du format des doubles-pages, nos observations viennent conforter

l’hypothèse d’un « format » unique avec :
• Dans un premier temps, des activités qui précèdent l’introduction du savoir nouveau
et qui mettent éventuellement en jeu un savoir ancien, laissant le cas échéant le
renvoi explicite de ce savoir ancien à la charge de l’enseignant (rubrique « Je
découvre ») ;
• Dans un deuxième temps, la présentation du texte introduisant le savoir nouveau

(rubrique « Je retiens ») ;
• Dans un troisième temps, un réinvestissement de ce savoir, via des exercices qui

permettent de mobiliser le savoir nouveau, éventuellement avec des savoirs
anciens.
L’analyse des textes de savoir révèle la prédominance des registres textuel et

algébrique pour présenter l’écriture à virgule, avec indication de désignations orales –
avec le risque sous-jacent de renforcer la perception des élèves sur la juxtaposition de
deux nombres entiers. La priorité des auteurs des manuels ne semble pas tournée vers la
mise en œuvre de changements de registres, alors que certaines représentations
graphiques susceptibles de permettre de mieux comprendre l’ensemble des nombres
décimaux n’est pas reprise dans les manuels des élèves. Nous notons toutefois leur
présence dans le guide d’utilisation (Didactikos Guide CM, 2022). L’introduction de ces
représentations graphiques et les changements de registre de représentation (Duval,
Roditi, ibid.) semblent être là encore laissés à la charge de l’enseignant.
La méthodologie que nous avons mise en œuvre dans cette analyse locale semble pouvoir
être transférée à d’autres études sur les manuels scolaires, dès lors qu’elle permet une
compréhension plus fine des choix et partis pris didactiques des auteurs. Toutefois, à ce
86
stade, il convient d’en considérer les limites. Elle ne nous a pas permis de procéder à
l’analyse des pratiques effectives des enseignants quant à l’utilisation de ces manuels. Or,
les études portant sur les effets de la médiation (Roditi, ibid.) semblent être prometteuses
pour dépasser les obstacles rencontrés par les élèves dans l’apprentissage des nombres
décimaux. La partie II renvoie à ces compléments d’investigation.
E. Troisième analyse locale : la résolution de problèmes dans le manuel

Didactikos CM2
La résolution de problèmes (RDP) apparaît dans le CEB (MEN Sénégal, 2016a, 2016b,
2016c) comme un sous-domaine des mathématiques, au même titre que les activités
numériques, géométriques ou de mesure. Il est par ailleurs spécifié pour le domaine des
mathématiques en général, que l’élève, à la fin de l’étape 3, « doit intégrer des outils
mathématiques […] dans des situations familières de résolution de problèmes » (MEN
Sénégal, 2016c, p. 171). Ainsi, même si le terme de « problèmes » apparaît ici de façon
générale, la place accordée à leur résolution dans le curriculum nous paraît être
importante.
Le CEB attribue à la résolution de problèmes « différentes fonctions (motiver,

introduire, entraîner, réinvestir, légitimer, évaluer, chercher) » (ibid., p. 60 – c’est
nous qui soulignons) que l’on peut retrouver dans les différents enjeux d’apprentissage qui
peuvent être assignés à la RDP selon Charnay (1992) : construire de nouvelles
connaissances, utiliser des connaissances déjà étudiées, étendre le champ d'utilisabilité
d'une notion déjà étudiée, utiliser plusieurs connaissances dans des problèmes complexes,
évaluer les connaissances des élèves ou encore développer des compétences
méthodologiques (comme apprendre à chercher). Précisons que cette classification selon
les enjeux ne dépend pas uniquement du problème : elle doit également tenir compte du
moment de la progression auquel le problème est proposé à l’élève.
Pour notre étude, nous choisissons de nous intéresser uniquement aux problèmes
arithmétiques verbaux, c’est-à-dire aux problèmes « qui racontent des histoires. Ils sont
donnés avec des mots et font intervenir peu de symbolisme mathématique » (Feyfant
2015, p. 9). Nous apportons, lors de l’analyse, quelques éléments de précision sur les
problèmes retenus pour notre étude en explicitant nos choix. La restriction à ce type de
problèmes n’est pas anodine : résoudre des problèmes arithmétiques permet de construire
le sens des opérations, mais aussi de mobiliser, en contexte, différentes connaissances
liées à l’écriture des nombres, au calcul et aux grandeurs et à leurs mesures. Une telle
perspective rejoint celle de l’approche par compétences, base des programmes actuels
sénégalais :
L’entrée par les compétences valorise la pédagogie de l’intégration, laquelle permet

à l’élève de mobiliser ses acquis, de manière pertinente et coordonnée, pour
résoudre une situation complexe à l’image de ce qui se fait dans la vie
courante (MEN Sénégal, 2016c, p. 9 – c’est nous qui soulignons).
Puisque nous visons prioritairement dans notre étude à décrire une méthodologie, nous
avons choisi d’illustrer sa mise en œuvre en considérant la prescription faite dans le manuel
de CM2 (Didactikos Manuel CM2, 2022) et dans le guide d’utilisation (Didactikos Guide CM,
2022) de l’enseignement de la résolution de problèmes arithmétiques. Il s’agit alors
87
d’étudier à la fois la prescription de l’enseignement de la « résolution de
problèmes » dans les doubles-pages spécifiquement dédiées à cette activité et la
façon dont elle s’articule avec la résolution des problèmes arithmétiques
proposés dans le manuel sur une période donnée, ici les six premières semaines de
l’année de CM2.
Cette étude s’intègre dans la méthodologie générale décrite au début de ce rapport comme
une analyse locale, sur le domaine spécifique de la résolution de problèmes. Notre
approche est prioritairement didactique ; cela nous amène, comme nous l’avons
précisé dans l’introduction de cette partie, à présenter les concepts-clés que nous utilisons
autour de la résolution de problèmes arithmétiques avant de préciser notre
questionnement et notre méthodologie.
1. Cadre théorique, objectifs et méthodologie
a. Éléments théoriques relatifs à la résolution de problèmes
Il ne s’agit pas dans cette sous-partie de faire un état de l’art de l’ensemble des travaux
en didactique des mathématiques et en psychologie cognitive sur la résolution de
problèmes53, mais de situer notre analyse par rapport à des travaux de référence en lien
avec le CEB. Nous précisons ici les trois concepts didactiques principaux que nous
mobilisons lors de notre étude, à savoir : la modélisation de l’activité cognitive de
l’élève en RDP par Verschaffel et de Corte (2008), la typologie des problèmes additifs
et multiplicatifs de Vergnaud (1986, 1990) et la distinction que fait Houdement (2017)
entre les problèmes basiques, complexes et atypiques.
Modélisation de l’activité cognitive de l’élève en RDP
Afin de décrire la complexité du processus de résolution de problèmes situés dans le monde

réel, Verschaffel et de Corte ont identifié plusieurs étapes (Figure 35) :
La compréhension de la situation décrite ; la construction d’un modèle mathématique

qui décrit l’essence de ces éléments et les relations significatives impliquées dans la
situation ; l’application du modèle mathématique pour identifier ce qui en découle ;
l’interprétation du résultat des calculs afin de parvenir à une solution de la situation
pratique qui a donné lieu au modèle mathématique ; l’évaluation du résultat
interprété en relation à la situation d’origine ; et la communication des résultats
interprétés (Verschaffel & de Corte, 2008, p. 154).
53Pour une synthèse autour de la résolution de problèmes, le lecteur pourra se référer à Feyfant
(2015).
88
Figure 35. Schéma du processus de modélisation
Source : d’après Verschaffel et de Corte, 2008, p. 155.
Malgré la présentation linéaire de ces différentes étapes, la démarche de résolution doit

plutôt être considérée comme circulaire avec des allers-retours possibles entre
chacune des étapes. Cette modélisation permet de décrire l’activité de l’élève en RDP et
notamment de distinguer des démarches « expertes », qui prennent en compte toutes les
étapes du processus, de démarches « intermédiaires » ou « superficielles », qui en court-
circuitent certaines (Fagnant, 2018 ; Mounier et al., en révision). Elle permet également
de penser l’enseignement de la RDP en classe (Hanin et Van Nieuwenhoven, 2016 ; Mounier
et al., en révision ; Verschaffel et de Corte, 1997). Dans notre étude, nous l’exploitons
pour étudier la prescription de l’enseignement de la RDP dans le manuel.
Catégorisation des problèmes arithmétiques
Gérard Vergnaud, chercheur en psychologie cognitive et en didactique des mathématiques,

a développé la notion de champ conceptuel (Vergnaud, 1986, 1990), dont les deux
premiers exemples, que nous exploitons ci-après, sont les structures additives
(Vergnaud & Durand, 1976 ; Vergnaud, 1986) et les structures multiplicatives
(Vergnaud, 1983) :
[Un concept, comme l’addition ou la soustraction,] prend des sens différents suivant
les types de problèmes dans lesquels il est impliqué. Le champ conceptuel regroupe
l'ensemble des définitions et propriétés relatives au concept et l'ensemble des classes
de problèmes qui font appel aux concepts mathématiques. Ces classes de problèmes
se distinguent par les procédures de résolution auxquelles elles font appel (Fénichel
& Pfaff, 2005, p. 11).
Ainsi, afin d’étudier la façon dont les élèves peuvent donner du sens aux différentes
opérations à travers les problèmes arithmétiques proposés dans le manuel, nous exploitons
la typologie de Vergnaud pour les structures additives (ensemble des problèmes impliquant
des additions ou des soustractions) et multiplicatives (ensemble des problèmes impliquant
des multiplications ou des divisions). À partir de la synthèse de Fénichel et Pfaff (2005),
nous retenons, pour les structures additives, la catégorisation suivante :
• Problèmes de transformation de mesure avec recherche de l’état final, de la

transformation ou de l’état initial (la transformation pouvant être additive ou
soustractive) ;
89
• Problèmes de composition de mesure (ou de réunion) avec recherche du tout ou
de l’une des deux parties ;
• Problèmes de comparaison avec recherche d’une mesure dans le sens de la

comparaison ou dans le sens contraire de la comparaison, ou de la comparaison ;
• Problèmes de composition de transformation avec recherche de la

transformation totale ou de l’une des deux transformations.
Pour les structures multiplicatives, nous avons la catégorisation suivante :
• Problèmes multiplicatifs (faisant intervenir la valeur de l’unité) avec :
▪ Problèmes de recherche de quatrième proportionnelle : recherche du tout,

de la valeur unitaire ou du nombre d’unités ;
▪ Problèmes de comparaison avec recherche de la valeur finale, de la valeur

initiale ou du coefficient multiplicateur ;
• Problèmes de proportionnalité avec recherche de quatrième propositionnelle (la

valeur de l’unité n’intervient pas) :
▪ De type classique ou pourcentage ;
▪ De comparaison ;
• Problèmes de produits de mesures avec recherche du produit ou d’une des deux

mesures.
Des exemples de problèmes illustrant cette typologie sont proposés en Annexe 5. Au-delà
d’une catégorisation des problèmes arithmétiques, cette typologie permet de comprendre
non seulement l’intérêt et la nécessité de proposer à l’élève des problèmes issus de classes
différentes pour construire le sens des opérations, mais aussi le fait qu’une même opération
ne soit pas acquise au même moment. À titre d’exemple, les résultats de Fagnant (2005,
2013) ou encore la synthèse de Verschaffel et de Corte (1997) montrent que des
problèmes qui peuvent être résolus par la même opération présentent un niveau
de difficulté différent selon la classe de problèmes à laquelle ils appartiennent.
Problèmes basiques, complexes et atypiques
Enfin, afin de penser l’enseignement de la RDP, Houdement (2017) distingue trois types
de problèmes arithmétiques :
• Les problèmes basiques, « à deux données [resp. (2n+1) données pour les
problèmes liés à la proportionnalité], où il s’agit de déterminer une troisième valeur
[resp. une (2n+2)e], à énoncé court, syntaxe simple, sans information superflue »
(p. 64) ;
• Les problèmes complexes, « des agrégats de ''problèmes basiques'' » (p. 64) ;
• Les problèmes atypiques, « définis justement par leur caractère non routinier, le
fait qu’on suppose que les élèves ne disposent pas de stratégies connues pour les
résoudre » (p. 64).
Le qualificatif (basique, complexe ou atypique) associé à un problème dépend du niveau

scolaire considéré ; ainsi, au début de la scolarité, un problème de partage peut être
90
considéré comme atypique, et devenir basique par la suite. Houdement (ibid.) souligne par
ailleurs que le sens des opérations se construit à travers la résolution des problèmes
basiques de structure additive ou multiplicative. Pour cette chercheuse, il est donc
important d’amener l’élève à résoudre seul des problèmes basiques et par conséquent d’y
consacrer du temps dans l’enseignement.
b. Objectifs de l’analyse et méthodologie
Afin d’avoir un premier éclairage sur la prescription de l’enseignement de la RDP dans le

manuel de CM2, nous nous sommes d’abord intéressés aux doubles-pages relatives aux
activités de RDP. Pour autant, cette analyse nous paraît insuffisante puisque des problèmes
arithmétiques sont proposés dans les doubles-pages dédiées à d’autres activités (mesure,
numération). Pour cette raison, nous complétons cette première analyse par l’étude de
l’ensemble des doubles-pages (toutes activités confondues, RDP incluses)
correspondant à l’enseignement durant les semaines 1 à 6. Nous précisons ci-après nos
objectifs et notre méthodologie.
Étude des doubles-pages dédiées à la RDP en CM2 : axes d’analyse et méthodologie
Dans ce paragraphe, il s’agit d’étudier spécifiquement le contenu des doubles-pages

dédiées aux activités de RDP sur l’ensemble du manuel et de répondre d’abord à des
questions sur leur organisation : comment ces doubles-pages sont-elles réparties sur
l’ensemble du manuel ? Avec quels objectifs ? Avec quelle progression ? Pour ce faire, nous
reprenons d’abord les résultats de l’étude menée à l’échelle globale (cf. section B) pour
déterminer le rythme des activités de RDP dans le manuel, puis nous spécifions leurs
objectifs à partir du contenu des pages 8 à 11 du manuel CM2 de l’élève.
Nous nous intéressons ensuite aux savoirs relatifs à la RDP : quels sont les savoirs visés ?
Sont-ils nouveaux ? Comment sont-ils introduits ? Comment sont-ils institutionnalisés ?
Pour répondre à ces questions, nous analysons le contenu des rubriques « Je découvre »
et « Je retiens » des doubles-pages des activités de RDP.
Enfin, nous étudions la façon dont ces savoirs sont réinvestis et quels sont les attendus
des auteurs quant à la réponse de l’élève. Notre analyse se porte ainsi sur les exercices
des rubriques « J’agis » et des pages spécifiques concernant les évaluations (Didactikos
Manuel CM2, 2022, p. 68 à 71 et 184 à 187) ; les exemples de rédaction proposés dans
les exercices servent de support à l’analyse des attentes des auteurs du manuel.
Étude des problèmes arithmétiques dans les activités des semaines 1 à 6 du manuel CM2 :
axes d’analyse et méthodologie
Comme nous l’avons évoqué précédemment, la définition des objectifs de certaines des
doubles-pages, mais aussi le choix d’une approche par la « pédagogie de l’intégration »,
nous conduisent à penser que des problèmes arithmétiques verbaux sont proposés
en dehors des doubles-pages dédiées aux activités de RDP. En effet, le CEB fait
explicitement référence, dans la définition des paliers des activités numériques et de
mesure, à des « situations de résolution de problèmes de numération (ou de mesure et de
calculs) » (MEN Sénégal, 2016c, p. 216 par exemple) ; des problèmes arithmétiques sont
91
par ailleurs donnés comme exemples de situation dans le CEB (MEN Sénégal, 2016c, p. 192
par exemple) pour ces deux types d’activités.
De plus, comme nous le suggère le schéma de Verschaffel et de Corte (2008) ou encore

comme le précise Houdement (2017, p. 60), la capacité d’un élève à résoudre un problème
arithmétique dépend de la connaissance qu’il a des opérations – même si, comme le précise
Fagnant (2013, p. 25), « résoudre un problème requiert bien plus que de seulement
connaître les opérations et de disposer de quelques compétences générales pour les
appliquer ». Étudier les problèmes proposés aux élèves en dehors des doubles-pages
spécifiquement dédiées nous paraît donc essentiel pour comprendre comment les
apprentissages peuvent se construire autour de la RDP et des opérations. Nous choisissons
de limiter notre étude à la première partie de l’année, du début jusqu’aux premières
évaluations consacrées à la RDP (semaine 6) ; les données retenues pour cette étude sont
donc issues des pages 12 à 71 du manuel (Didactikos Manuel CM2, 2022) et des pages
158 à 209 du guide d’utilisation (Didactikos Guide CM, 2022).
Une première analyse est menée au niveau de la progression de l’enseignement et vise à

déterminer l’articulation qui peut exister entre la résolution des problèmes
arithmétiques, la construction du sens du nombre, des opérations et de la mesure
et à examiner si ce lien est explicite. Pour ce faire, nous étudions les objectifs des
activités géométriques, numériques et de mesure et les textes de savoir (rubriques « Je
retiens ») de l’ensemble des doubles-pages correspondant aux semaines 1 à 6 du manuel
et du guide d’utilisation.
Ensuite, afin d’investiguer la façon dont les auteurs amènent les élèves à construire le sens
des opérations et à mobiliser leurs connaissances dans des problèmes, nous recensons les
problèmes arithmétiques proposés dans les doubles-pages de cette partie du manuel. En
référence à Charnay (1992), nous définissons les enjeux d’apprentissage pouvant être
assignés aux problèmes (construire de nouvelles connaissances, les mobiliser, les évaluer,
etc.). En lien avec la construction du sens des opérations, mais aussi avec la complexité
du problème (selon Houdement, 2011), nous déterminons de quelles structures relèvent
chacun des problèmes et quelles sont les classes de problèmes sous-jacentes (en référence
à Vergnaud, 1990).
Enfin, puisque la difficulté des élèves à résoudre un problème ne provient pas uniquement
de l’opération à effectuer ni de (ou des) classe(s) de problèmes qui le compose(nt), mais
qu’elle dépend également de variables telles que la formulation de l’énoncé, le contexte (la
réalité évoquée dans le problème), les nombres en jeu, le type et la taille des nombres
(Fagnant, 2013, p. 25), nous menons une analyse spécifique en tenant compte de certaines
de ces variables. En effet, si on se réfère aux processus en jeu lors de la résolution (cf.
paragraphe dédié aux éléments théoriques didactiques), la présence de données inutiles
peut rendre difficile la compréhension du problème et sa représentation. Dans le cas d’un
contexte peu familier à l’élève, ce dernier ne pourra pas (ou difficilement) exercer un
contrôle sur l’ordre de grandeur du résultat qu’il a obtenu (en référence avec les grandeurs
en jeu dans le problème et non avec le calcul). La taille et la nature des nombres quant à
elles peuvent avoir un impact sur l’effectuation des calculs.
92
Pour chacun des problèmes arithmétiques présents dans cette partie du manuel, nous
spécifions donc :
• L’enjeu qui lui est assigné en reprenant les dénominations formulées par les
auteurs du manuel, en tenant compte de sa position dans l’une ou l’autre des
rubriques des doubles-pages (« Je découvre », « J’agis » ou s’il s’agit d’un problème
d’évaluation). Les indications données dans le guide de l’enseignant pour sa mise
en œuvre sont également exploitées ;
• La (ou les) classe(s) de problèmes à laquelle (auxquelles) le problème appartient

et le nombre de sous-problèmes auxquelles elles correspondent ;
• Le contexte de la situation ;
• Le type de grandeurs en jeu ;
• La présence ou non de données inutiles.
Nous illustrerons la mise en œuvre de cette méthodologie dans la partie « Résultats » en

montrant des exemples d’analyse a priori de problèmes.
Pour la suite de notre travail, et afin de mieux comprendre les tâches qui sont demandées
à l’élève, nous distinguons :
• L’énoncé du problème, qui est composé de la description d’une situation (sous la

forme d’un texte, d’un dessin, d’un tableau, d’un schéma et qui évoque une certaine
réalité) et d’une question. Celle-ci n’est pas toujours fournie dans l’énoncé du
problème : ce peut être à l’élève de la déterminer à partir de la description de la
situation ;
• La consigne donnée à l’élève : il peut s’agir de résoudre le problème, mais aussi

de construire un énoncé de problème, de déterminer des questions intermédiaires
ou finales à partir d’une situation, ou encore de corriger des erreurs dans une
résolution ;
• L’exercice, qui est composé de l’énoncé d’un problème et d’une consigne donnée
à l’élève ; certains exercices étant composés de plusieurs problèmes, le nombre
d’exercices que nous considérons dans notre analyse ne correspond donc pas au
nombre d’exercices du manuel.
Nous présentons par la suite les résultats pour ces deux axes d’analyse dans deux parties
distinctes et apportons certains éclairages en nous référant au contenu du CEB (MEN
Sénégal, 2016c). Une synthèse est proposée en conclusion de chacune des parties.
93
2. Résultats : étude des doubles-pages dédiées aux activités de « résolution
de problèmes »
a. Organisation des doubles-pages sur l’ensemble du manuel et objectifs

sur l’année
Comme l’illustre l’Annexe 3, le manuel de CM2 propose des activités de RDP pour les
semaines 1 à 16 (sur les 21 semaines de l’année) ; aucune double-page spécifique n’est
programmée à partir de la semaine 17. Une double-page est prévue chaque semaine pour
les semaines 1 à 5, puis 8 à 14, soit 12 doubles-pages en tout. Deux « évaluations
formatives » sont prévues en RDP lors des semaines 6 et 15 avec 4 pages dédiées pour
chacune d’elles. Les doubles-pages de RDP sont systématiquement placées à la fin des
activités prescrites pour chacune des semaines, avec un rythme régulier de 1 double-page
par semaine, pour les semaines 1 à 5 puis 8 à 14.
La place occupée par les doubles-pages de RDP entre les semaines 1 à 7 et entre les
semaines 8 à 15 est sensiblement identique puisqu’elles représentent respectivement
18 % et 17 % de l’ensemble des doubles-pages (évaluations comprises), pour une part de
13 % de l’enseignement annuel. Cela représente une part assez restreinte et nous amène,
ici encore, à supposer que des problèmes arithmétiques sont proposés en dehors des
doubles-pages dédiées spécifiquement à la RDP.
b. Progression de l’enseignement-apprentissage de la résolution de

problèmes
Les doubles-pages de RDP des semaines 1 à 6 sont consacrées au traitement de l’énoncé

d’un problème ; elles ont pour objectifs de :
• « Identifier et organiser les données d’un énoncé » (Semaine 1) avec la recherche

de données manquantes et/ou inutiles ;
• « Traiter les consignes et les questions d’un énoncé » (semaines 2 et 3) avec la

détermination / reconnaissance de questions intermédiaires et finales ;
• « Interpréter un énoncé », où sont considérées les données qui figurent sur un

graphique, un schéma ou un tableau (semaine 4), mais aussi la réécriture de
l’énoncé sous une autre forme (schéma, tableau par exemple) (semaine 5).
Les objectifs des doubles-pages des semaines 8 à 15 sont orientés vers :
• La production d’énoncés de problèmes (semaines 8 et 9) ;
• Les vérifications que l’on peut effectuer au cours d’une résolution (semaines 10
et 13) ;
• Les procédures générales de résolution dans une démarche progressive

(semaine 11) ou régressive (semaine 12) ;
• La communication de la solution (semaine 14).
94
En référence au CEB :
La démarche analytique consiste à partir des inconnues pour mieux fixer dans l’esprit
les relations qu’indique l’énoncé. Elle fait un double chemin : dans le raisonnement,
elle va de la question posée aux données ; dans la solution, inversement, il s’agira
d’aller des données à la question posée. La démarche progressive consiste à amener
l’enfant à bien se représenter l’énoncé, à en suivre pas à pas le développement. Dans
une telle démarche on fait deux fois le même chemin qui conduit des données à la
solution : une première fois on raisonne d’une façon générale sans s’occuper des
nombres ; une deuxième fois, on entre dans l’étude du cas particulier, on opère et
on calcule (MEN Sénégal, 2016c, p. 223).
Au vu des objectifs affichés dans le manuel, et si on se réfère aux processus en jeu dans
la résolution de problèmes arithmétiques (en référence au modèle de Verschaffel et de
Corte présenté précédemment), nous pouvons conclure que la première partie de
l’année est davantage consacrée au processus de modélisation, notamment à la
compréhension du problème et à la réécriture de l’énoncé. Les objectifs de la deuxième
période portent davantage sur les processus de contrôle et de communication
ainsi que sur des méthodes générales de résolution, ce qui est cohérent avec les
préconisations du CEB (MEN Sénégal, 2016c, p. 228 – 229).
Les objectifs des activités de RDP tels qu’ils sont formulés dans le manuel ne font ni
référence à des types de problèmes spécifiques (basiques, complexes, atypiques, cf.
Houdement (2017)), ni à des classes de problèmes (Vergnaud, 1990).
Les objectifs fixés au CM2 pour les activités de RDP sont identiques à ceux du
CM1 (manuel Didactikos CM2, pages 8 à 11), hormis celui de la double-page 170 – 171
de la semaine 14, dédié à « la communication du résultat », qui est nouveau en CM2. Ils
suivent la même progression (en CM1 comme en CM2), qui est celle prescrite par le CEB
de l’étape 3 (MEN Sénégal, 2016c, p. 228 – 229). Il est par ailleurs intéressant de
remarquer que les doubles-pages qui ont pour objectif « résoudre des problèmes de
partage en parts égales (respectivement inégales, respectivement proportionnelles) » ne
relèvent pas des activités de RDP mais des activités de mesure. Cela apporte un nouvel
argument pour étudier la place des problèmes arithmétiques en dehors des doubles-pages
explicitement dédiées à leur résolution.
c. Analyse des situations d’introduction et des textes de savoir
Puisque les objectifs des doubles-pages de RDP en CM2 sont similaires à ceux du CM1,
nous pouvons donc considérer que la plupart des savoirs autour de la RDP sont
anciens, dans le sens où ils ont été étudiés l’année précédente. Pour la reprise de ces
notions déjà étudiées, le manuel propose, dans la rubrique « Je découvre », de façon
systématique, une tâche à partir de l’énoncé d’un problème (à 8 reprises) ou de deux
problèmes (à 4 reprises), avec ou sans question ; la tâche prescrite à l’élève est de trouver
la question du problème ou de corriger ou commenter une résolution faite par un élève.
Dans cette rubrique, il est demandé explicitement à l’élève de résoudre le problème à une
seule occasion (Didactikos Manuel CM2, 2022, p. 144) – et ce n’est pas dans la rubrique
« Je découvre » que se situe cette consigne, mais dans le « Je réfléchis ».
95
La consigne associée aux activités de la rubrique « Je découvre » est en lien direct avec
l’objectif de la double-page et soit :
• Elle reprend des termes présents dans la formulation de l’objectif : par

exemple, pour la double-page dédiée à « représenter un problème, un énoncé à
l’aide d’un dessin » (Didactikos Manuel CM2, 2022, p. 58 – 59), la consigne
est « représente la première situation par un schéma et la deuxième par un
tableau » ;
• Elle les explicite : par exemple, pour la double-page dont l’objectif est « raisonner
sans les données numériques avec la démarche régressive » (manuel Didactikos
CM2, 2022, p. 144), la consigne est d’« aider son ami à faire son raisonnement en
partant de la question finale ».
La rubrique « Je retiens », qui constitue une « synthèse sur l’essentiel de l’objet

d’apprentissage » (Didactikos Manuel CM2, 2022, p. 4) et que nous considérons comme
une institutionnalisation possible du savoir, est proposée en bas de la première page de la
double-page dédiée à la RDP ; un tel paragraphe est également présent à la suite des
situations d’intégration (Didactikos Manuel CM2, p. 68 et p. 185). Le texte de cette rubrique
est décontextualisé dans 8 doubles-pages sur les 12 ainsi que dans les situations
d’intégration. Il est de plus le plus souvent court, comme le montre la Figure 36. Le texte
relatif à la démarche progressive indique : « La démarche progressive consiste à résoudre
un problème en partant d'une suite logique des questions intermédiaires, pour aboutir, à
une question finale. Cette démarche progressive peut se faire sans les données
numériques » (Didactikos Manuel CM2, 2022, p. 132).
Dans les 4 autres doubles-pages, la référence aux situations de la rubrique « Je découvre »

est soit explicite (Figure 37), soit évoquée (comme pour la fiche de critères figurant dans
le « Je retiens » qui peut correspondre à la liste présentée dans le « Je découvre » (Figure
38).
96
Nous pourrions conclure à partir de l’organisation des rubriques (« Je découvre », « Je

retiens », « J’agis ») des doubles-pages de RDP que le manuel présente des dispositifs
didactiques de type « constructiviste », c’est-à-dire « problème – compréhension –
application » (Rey, 2001, p. 35). Nous soulignons cependant que les objectifs de la RDP en
CM2 étant similaires à ceux du CM1 et bien souvent d’ordre méthodologique, les situations
proposées dans la partie « Je découvre » ne s’apparentent guère à des situations-
problèmes (ibid., p. 36), dans le sens où elles permettent difficilement de remettre
en cause les conceptions des élèves relativement à un tel type de savoir. Nos
97
observations rejoignent celles des parties relatives aux techniques opératoires et aux
nombres décimaux : le texte de savoir étant présent sur la même page que celle du
problème du « Je découvre », les élèves peuvent y accéder lors de la résolution et ils
peuvent, par conséquent, ne pas avoir de véritable problème à résoudre. Le guide
d’utilisation ne propose pas une mise en œuvre alternative puisque la première tâche
prescrite à l’enseignant pour le « Je découvre » est de « demander aux élèves d'ouvrir les
manuels, de lire le contexte, la situation et la consigne ; de faire observer l'image ; de
demander d'exécuter la consigne » (Didactikos Guide CM, 2022, p. 180).
d. Analyse des exercices d’entraînement et d‘évaluation
Très peu de problèmes basiques sont proposés dans la rubrique « J’agis » des
pages dédiées aux activités de RDP : soit l’énoncé est composé de données inutiles et/ou
manquantes, soit la situation renvoie à un agrégat de problèmes basiques. Nous notons
que les problèmes de cette rubrique se complexifient au fur et à mesure de l’avancée sur
la page : le nombre de problèmes basiques les composant augmente, augmentant ainsi le
nombre d’étapes de résolution (cf. analyse infra).
Comme pour les consignes données dans les rubriques « Je découvre », celles des
rubriques « J’agis » sont en lien direct avec les objectifs spécifiques définis au début de la
double-page. Ainsi, il est très rarement demandé à l’élève de « résoudre le problème » ; il
doit plutôt « relever les données utiles / inutiles ou manquantes », « trouver les questions
intermédiaires et finale », « construire un énoncé » (Figure 39), etc.
Pour autant, l’élève est confronté à la résolution de certains problèmes proposés dans ces
rubriques, notamment à partir de la semaine 9. Le manuel propose ainsi des solutions
rédigées et il est demandé à l’élève de relever les erreurs et les corriger (Figure 40) ou de
« proposer un outil de vérification » pour une résolution donnée (Didactikos Manuel CM2,
2022, p. 159).
98
L’élève est également amené à considérer l’ensemble des problèmes basiques composant
le problème lorsqu’il lui est demandé de « résoudre le problème sans les données
numériques avec la démarche progressive » (Didactikos Manuel CM2, 2002, p. 133) ou
« avec la démarche régressive » (Didactikos Manuel CM2, 2022, p. 171) (Figure 41).
Source : Didactikos Manuel CM2, p. 171.
Les situations proposées dans les évaluations formatives ainsi que les consignes données
à l’élève sont similaires à celles proposées dans les rubriques « J’agis » des semaines
précédentes ; elles conduisent à la résolution de l’exercice pour deux des exercices des
évaluations formatives de la semaine 6 (Didactikos Manuel CM2, 2022, p. 68 et p. 71) et
pour un exercice de l’évaluation sommative (semaine 15, Didactikos Manuel CM2, 2022,
p. 187). Aucune indication n’est donnée à l’enseignant dans le guide pour qu’il demande
aux élèves de résoudre le problème lorsque la consigne ne le spécifie pas.
e. Attendus des résolutions d’élève en RDP
Les exemples de rédaction figurant dans la rubrique « J’agis » sont similaires à celui
proposé ci-dessous à titre d’exemple (Figure 42), pour lequel il est demandé à l’élève de
proposer un outil de vérification.
Précisons d’abord que les auteurs indiquent dans la rubrique « Je retiens » de la dernière
double-page dédiée à la RDP dont l’objectif est « communiquer une solution » : « pour
communiquer une solution à un énoncé, il faut donner la démarche (le raisonnement) et
les outils (les formules, le sens et les techniques opératoires) » (Didactikos Manuel CM2,
2022, p. 170 – 171). Cette phrase permet de mieux cerner les préconisations des auteurs
en matière de communication, mais pour autant elle ne renvoie pas explicitement à un
exemple auquel l’élève pourrait se référer. Des exemples de rédaction de la solution sont
pourtant présents dans le manuel. Leur analyse semble montrer que les auteurs attendent
99
de l’élève qu’il écrive toutes les étapes de son raisonnement, chacune d’elles
correspondant à la résolution d’un sous-problème basique et devant faire figurer à la fois
le calcul, les unités et ce que représente le résultat.
Source : Didactikos Manuel CM2, p. 159.
Il semble par ailleurs attendu que les unités figurent dans les calculs, ce qui est par
ailleurs rappelé explicitement dans la rubrique « Je retiens » dédiée à la division « pour
trouver le nombre d’unités (la quantité), il faut toujours mettre l’unité devant l’opération »
(Didactikos Manuel CM2, 2022, p. 64) mais aussi présent sous forme d’exemples dans les
rubriques « Je retiens » des doubles-pages dédiées aux autres opérations (Didactikos
Manuel CM2, 2022, p. 34 pour l’addition, p. 44 pour la soustraction, p. 54 pour la
multiplication). En procédant ainsi, chaque nombre, présent dans le calcul ou donné
comme résultat, est associé à une unité ; il est également relié à une grandeur
contextualisée au problème lui-même, ce que Houdement (2011, p. 74) appelle une
« qualification complète », non seulement du résultat final mais aussi de l’ensemble des
résultats intermédiaires54. Précisons que, pour cette auteure, un défaut de qualification
aurait un impact important sur la réussite au problème et serait une des causes des
difficultés rencontrées par les élèves lors de la résolution de problèmes ; engager l’élève à
qualifier ses résultats de façon systématique pourrait être un levier pour surmonter
certaines difficultés.
54 Pour Houdement (2011), en résolution de problèmes, la qualification faible d'un résultat consiste
à l'associer à l'unité correspondante dans le problème (par exemple 3 mètres). Une qualification
complète revient « à savoir dire (savoir se dire) quelle grandeur "contextualisée" est associée au
nombre étudié, que ce nombre soit donné par l’énoncé ou issu d’un calcul » (Houdement, 2011,
p. 74), par exemple : j'ai acheté 3 mètres de tissu.
100
Soulignons enfin qu’aucun calcul posé n’apparaît dans les exemples de résolution :
ce ne sont que des calculs en ligne. Nous faisons l’hypothèse que les calculs sont effectués
à un autre endroit de la résolution.
Comparativement au CM1, sur les activités de RDP, seul un objectif apparaît comme
nouveau au CM2 : il s’agit de « communiquer la solution » - cela est conforme aux
prescriptions du CEB (MEN Sénégal, 2016c, p. 225 – 226 et p. 228 – 229). Des textes de
savoir proposés dans les rubriques « Je retiens » sont cependant proposés dans chacune
des doubles-pages dédiées à la RDP dans le manuel de CM2. Leur contenu est varié : il
s’agit le plus souvent d’un texte court, décontextualisé, conduisant à une définition ou à
une explication générale et, quelquefois, d’une reprise des éléments de la situation
d’introduction permettant d’illustrer le savoir visé.
S’il s’agit, au CM2, de revenir principalement sur des notions anciennes, nous observons
que les situations proposées, en particulier dans les exercices de réinvestissement,
conduisent le plus souvent à des problèmes arithmétiques complexes (agrégats de
problèmes basiques) sans qu’il ne soit demandé explicitement à l’élève de les
résoudre. En effet, les consignes demandent soit de travailler sur l’énoncé (par exemple,
repérer les données manquantes, utiles, inutiles ; passer d’un énoncé sous forme de texte
à un tableau ou un graphique), de penser la résolution mais sans la rédiger (lister les
questions intermédiaires, résoudre sans les données numériques avec une démarche
progressive ou régressive) ou encore de vérifier ou corriger une rédaction qui lui est déjà
proposée. Ainsi, même s’il est rarement demandé à l’élève de résoudre le problème,
les tâches qui lui sont proposées demandent, pour être résolues, de passer bien
souvent par plusieurs des étapes en jeu dans la RDP. Par exemple, lorsque l’élève
doit résoudre le problème sans donnée numérique (avec la démarche progressive ou
régressive), seule l’effectuation des calculs (c’est-à-dire le processus correspondant à
l’analyse mathématique, en référence à Verschaffel et de Corte (2008)), n’est pas
nécessaire. Aucun problème atypique n’est proposé.
Nous comprenons enfin à travers les exemples de rédaction proposés dans les dernières
doubles-pages dédiées à la RDP ce qui est attendu de l’élève en termes de communication.
Demander à l’élève de poser les questions intermédiaires, de résoudre le problème avec
une démarche progressive sans les données numériques pourrait ainsi l’amener à qualifier
complètement ses résultats (Houdement, 2011). Les exercices amènent également à
développer des processus de contrôle avec recherche d’erreurs et création de fiches de
vérification, ce qui peut favoriser chez l’élève des démarches d’auto-régulation (Allal,
2007).
101
3. Résultats : étude des problèmes arithmétiques verbaux dans les doubles-
pages des semaines 1 à 6 du manuel de CM2
Nous rappelons que nous nous concentrons dans cette partie sur le contenu des doubles-
pages correspondant aux activités des semaines 1 à 6. Aussi, avant de nous intéresser aux
énoncés de problèmes proposés dans ces doubles-pages, nous étudions d’abord la façon
dont s’articulent les objectifs des activités de RDP avec ceux des activités numériques ou
de mesure ; les doubles-pages dédiées aux activités géométriques sont écartées, aucun
problème arithmétique n’y étant proposé.
a. Articulation entre les objectifs des activités de RDP et ceux des activités
numériques et de mesure
Le Tableau 19 rappelle les objectifs des doubles-pages d’activités numériques (AN), de

mesure (AM) et de RDP (RP).
Tableau 19. Objectifs des activités des semaines 1 à 6
AN Utiliser les mécanismes de la numération décimale
AM Relations entre le mètre, ses multiples et sous multiples

S1
AM Périmètre du carré et du rectangle
RP Identifier et organiser les données d'un énoncé
AN Découvrir et appliquer les critères de divisibilité
AM Calculer les dimensions du carré et du rectangle

S2
AM Calculer le périmètre et les dimensions du cercle
RP Identifier et organiser les consignes et questions d'un énoncé
AN Addition des grands nombres
AM Calculer des intervalles

S3
AM Calculer une échelle
RP Formuler des questions pour compléter un énoncé
AN Maitriser la soustraction des grands nombres
AM Relations entre le kilogramme, ses multiples et sous multiples

S4
AM Relations entre le Litre, ses multiples et sous multiples
RP Interpréter un énoncé
102
AN Maitriser la multiplication des grands nombres
S5 AM Calculer des masses : masse brute, masse nette, tare
RP Représenter un problème, un énoncé à l’aide d’un dessin
AN Maitriser la division
S6 AM Effectuer des mesures d’angles
RP Evaluation formative : auto-évaluation, intégration
En dehors des doubles-pages dédiées aux quatre opérations (Didactikos Manuel CM2,
2022, p. 34 – 35, p. 44 – 45, p. 54 – 55, p. 64 – 65, semaines 3 à 6), et pour lesquelles
nous pouvons supposer que des problèmes arithmétiques sont proposés, d’autres doubles-
pages, relevant des activités de mesure, ont des objectifs qui renvoient spécifiquement à
des classes de problèmes (Vergnaud, 1990) :
• Semaine 3 (Didactikos Manuel CM2, 2022, p. 36 – 37) : « calculer des intervalles »,

en lien avec des problèmes relevant des structures multiplicatives, avec recherche
de la valeur d’une part (taille de l’intervalle), ou du nombre de parts (nombre
d’intervalles) ;
• Semaine 3 (Didactikos Manuel CM2, 2022, p. 38 – 39) : « calculer des échelles »,

en lien avec des problèmes de proportionnalité ;
• Semaine 5 (Didactikos Manuel CM2, 2022, p. 56 – 57) : « calculer des masses :

masse nette, masse brute, tare », ce qui renvoie, pour nous, à des problèmes
additifs de composition de mesures (avec recherche du tout ou d’une des parties).
Intéressons-nous, pour ces trois doubles-pages et pour les quatre dédiées aux opérations,
au contenu du guide d’utilisation et aux textes de la rubrique « Je retiens » dans le manuel
des élèves. Cela nous permet d’étudier si les auteurs font explicitement le lien entre la
résolution des problèmes arithmétiques (additifs / multiplicatifs) et les objectifs de ces
doubles-pages et, si oui, de quelle façon.
Aucune indication en ce sens n’est donnée dans le guide d’utilisation. Concernant les
doubles-pages dédiées aux opérations, il est indiqué dans la rubrique « Je retiens » :
• Pour l’addition (Didactikos Manuel CM2, 2022, p. 34) : « pour trouver le prix, la
somme, la capacité, la longueur, la masse totale… de plusieurs grandeurs, on
effectue une addition » ;
• Pour la soustraction (Didactikos Manuel CM2, 2022, p. 44) : « par la soustraction,

on peut trouver un reste, une différence, un manque ou une inconnue » ;
• Pour la multiplication (Didactikos Manuel CM2, 2022, p. 54) : aucune indication

n’est donnée sur le type de problèmes qu’elle permet de résoudre ;
103
• Pour la division (Didactikos Manuel CM2, 2022, p. 54) : « la division est une
opération arithmétique qui permet de trouver le nombre d'unités ; le prix, la masse,
la longueur, la capacité de l'unité ou la valeur d'une part ».
Nous observons ici que les auteurs considèrent l’addition et la soustraction comme des
opérations permettant de résoudre essentiellement des problèmes additifs de composition
de mesures avec recherche du tout ou d’une partie ; aucune référence n’est faite à des
problèmes de transformation d’état ou de composition de transformations (gain
ou perte par exemple) ou des problèmes de comparaison. Concernant les deux autres
opérations, aucune référence n’est faite à des problèmes de comparaison.
Pour les doubles-pages relevant des activités de mesure, le texte de la rubrique « Je

retiens » propose des formules à retenir, par exemple pour le calcul de l’échelle (Figure
43).
L’utilisation de ces formules permet de résoudre des problèmes spécifiques (ici, de

proportionnalité) ; pour autant, aucun lien n’est explicite entre ces formules, les
problèmes qu’elles permettent de résoudre et les connaissances relatives à la
proportionnalité.
Cette première analyse, au niveau des objectifs et des textes de savoir, permet d’observer
que chacune des quatre opérations est associée de façon privilégiée à certaines
classes de problèmes au détriment d’autres. Nous pouvons dès lors nous interroger
sur les classes de problèmes qui sont en jeu dans la résolution des problèmes arithmétiques
et savoir si celles évoquées implicitement dans les « Je retiens » sont davantage
représentées dans les problèmes.
b. Étude des problèmes arithmétiques proposés dans le manuel
Problèmes retenus et analyse selon les classes de problèmes
Si nous avons défini au début de cette section ce qu’est « un problème arithmétique

verbal », nous apportons dans ce paragraphe quelques précisions sur les problèmes que
nous retenons ou non pour notre analyse.
Nous écartons les problèmes de calcul de périmètres, qui peuvent être apparentés, pour
les polygones, à des problèmes de composition de mesure avec recherche du tout. En effet,
il est plutôt attendu, au vu des rubriques « Je retiens » des doubles-pages correspondantes
(Didactikos Manuel CM2, 2022, p. 18), l’utilisation d’une formule. Dans ce cas, la formule
ne fait plus de lien avec un problème additif de composition (par exemple, 4 fois la longueur
du côté pour le périmètre du carré). Nous n’avons pas retenu non plus les problèmes de
calcul d’aires comme des problèmes de produit de mesures relevant des structures
104
multiplicatives. En revanche, nous avons considéré les problèmes d’intervalle, d’échelle ou
encore de masses brute / nette et de tare, comme arithmétiques verbaux puisque, même
si l’élève utilise une formule, elle reste en lien avec l’opération sous-jacente à la structure
du problème.
À titre d’exemple, considérons le problème suivant (Figure 44).
Une analyse selon les classes de problèmes montre qu’il est composé de sous-problèmes :
• Composition de mesures avec recherche d’une partie pour déterminer la longueur

du terrain à clôturer (en dehors du portail) ;
• Multiplicatif avec recherche du nombre de parts pour trouver le nombre de piquets

(en ajustant avec les formules de calcul d’intervalles) ;
• Multiplicatif avec recherche du tout, pour trouver la longueur de barbelé ;
• Multiplicatif avec recherche du nombre de parts pour trouver le nombre de rouleaux

de barbelés ;
• Multiplicatif avec recherche du tout pour trouver le prix du barbelé et celui des
piquets ;
• Composition de mesures avec recherche du tout pour déterminer le coût global

(pose incluse).
La définition de chacun de ces sous-problèmes peut être mise en lien avec la recherche de
questions intermédiaires demandée à l’élève dans les exercices de RDP et avec la rédaction
selon les différentes étapes, telle qu’elle semble être attendue (cf. supra). Une telle analyse
nous permet d’une part de savoir de quelle(s) structure(s) (additive et/ou multiplicative)
le problème relève, mais aussi quelles sont les différentes classes de problèmes en jeu.
Exemples d’analyse a priori
Comme nous l’avons mentionné dans la description de la méthodologie, nous déterminons,

pour chaque problème arithmétique verbal, sa fonction telle qu’elle est annoncée par les
auteurs du manuel selon sa place dans la double-page (dans les rubriques « Je découvre »
ou « J’agis ») ; cela permet d’établir une première répartition de ces problèmes sur les
doubles-pages des semaines 1 à 6. Nous considérons ensuite quatre variables (le contexte
de la situation, le type de grandeurs en jeu, la nature et la taille des nombres en jeu, la
105
présence de données inutiles ou non) qui nous renseignent sur la variété et la complexité
des problèmes proposés.
Nous n’avons toutefois pas réalisé d’analyse détaillée des procédures de résolution, en
déterminant notamment si, au vu des nombres proposés dans l’énoncé, il était possible de
donner les résultats mentalement (sans poser le calcul) – ou encore de lister si, dans les
problèmes complexes, la résolution pouvait se faire de plusieurs façons.
Montrons un premier exemple d’analyse à partir des trois problèmes suivants (Figure 45),
extraits de l’exercice 2 de la rubrique « J’agis » de la double-page dédiée à « maîtriser
l’addition des grands nombres » :
• Aucun de ces problèmes ne présente de données inutiles ;
• Le premier problème (énoncé 1) est proposé dans une double-page dont l’objectif
est centré sur l’addition. Toutefois, les problèmes multiplicatifs ayant été traités dès
le CE1, nous considérons qu’il relève des structures multiplicatives et qu’il s’agit
d’un problème multiplicatif avec recherche du tout. Aucune indication n’est fournie
dans le guide de l’enseignant pour préciser ce qui est attendu des élèves. Les
nombres en jeu dans ce problème sont à 1 et 3 chiffres et conduisent à un résultat
à 4 chiffres. Le contexte du problème est relatif à l’élevage et il mobilise des francs
CFA comme unité monétaire ;
• Le deuxième problème (énoncé 2) est un problème additif de composition de

mesure avec recherche du tout. Les nombres en jeu dans l’énoncé sont à 3 et 4
chiffres et la somme est à 4 chiffres. Le contexte est relatif aux récoltes ; il mobilise
une seule grandeur (la masse) mais nécessite au moins une conversion (de q en kg
ou de kg en q) ;
• Le troisième problème (énoncé 3) est un problème de transformation d’état

(transformation négative) avec recherche de l’état final. Les nombres en jeu dans
le problème ainsi que le résultat sont à 4 chiffres ; le contexte du problème est
relatif à des dépenses ordinaires, du quotidien, et il mobilise des francs CFA comme
unité monétaire.
Considérons un second exemple d’analyse (Figure 46).
106
Ce problème est extrait de la rubrique « J’agis » de la double-page dédiée à « maîtriser la

division des grands nombres ». Il relève à la fois des structures additive et multiplicative.
L’énoncé est formulé avec des verbes correspondant à des transformations d’état (donner,
rendre) sans que l’on connaisse ou que l’on cherche la valeur de l’état initial ou celle de
l’état final. Nous considérons donc qu’il est composé d’un problème additif de compositions
de deux transformations, l’une positive et l’autre négative, avec recherche de la
transformation totale (le grossiste a reçu 546 000 FCFA). Par la suite, pour trouver le prix
d’achat d’un sac, il faut résoudre un problème multiplicatif avec recherche de la valeur
d’une part. Le poids du sac apparaît alors comme une donnée inutile. Précisons que, si les
élèves peuvent deviner l’une des opérations à faire dans le problème en lisant l’objectif de
la double-page, la présence de données inutiles les oblige à réfléchir entre quels nombres
effectuer la division ; de plus, dans le cas de ce problème complexe, d’autres opérations
interviennent et demandent ainsi à l’élève de choisir celles adéquates.
Le contexte est professionnel (vente de mil par un commerçant à un grossiste). La taille

du nombre le plus grand de l’énoncé est à 6 chiffres et la résolution conduit à une division
d’un nombre à 6 chiffres par un nombre à 2 chiffres. Les francs CFA apparaissent comme
unité monétaire et la grandeur « masse » est en jeu dans le problème.
Une analyse similaire de l’ensemble des problèmes proposés dans le manuel pour les six
premières semaines a été ainsi menée et a conduit à la réalisation d’une feuille de calcul
que nous avons exploitée pour produire les résultats suivants.
c. Répartition des problèmes dans les doubles-pages
Sur l’ensemble des pages 12 à 71 du manuel de CM2 (correspondant aux activités des
semaines 1 à 6), nous avons comptabilisé 136 problèmes arithmétiques verbaux.
Précisons que ce nombre ne correspond pas au nombre d’exercices puisqu’un même
exercice peut présenter plusieurs problèmes (comme nous l’avons illustré lors de l’analyse
a priori avec les trois problèmes).
Aucun problème arithmétique verbal n’est proposé dans les pages d’activités géométriques
(reproduction de figures, constructions, etc.). Ils sont toutefois systématiquement présents
dans l’ensemble des doubles-pages des autres activités, sauf pour deux d’entre elles : une
d’activités numériques consacrée à la maîtrise de la numération décimale (Didactikos
Manuel CM2, 2022, p. 14 – 15) et l’autre d’activités de mesure sur les mesures d’angles
(Didactikos Manuel CM2, 2022, p. 66 – 67). De la même façon, aucun problème
arithmétique ne figure dans la page des exercices d’application (rubrique « J’agis ») sur
les critères de divisibilité (deuxième double-page d’activités numériques (Didactikos
Manuel CM2, 2022, p. 25)) alors qu’il y en a dans la partie « Je découvre » de cette même
double-page.
107
Comme le montre le Tableau 20, les problèmes arithmétiques verbaux sont très
présents sur l’ensemble des doubles-pages à la fois pour introduire le savoir nouveau
(rubrique « Je découvre ») et pour s’exercer (rubrique « J’agis »).
Tableau 20. Répartition des problèmes selon leur place dans les doubles-
pages (manuel de CM2, semaines 1 à 6)
Nombre de problèmes sur l’ensemble des

doubles-pages des semaines 1 à 6
« Je découvre » 31
« J’agis » 101
Évaluation formative (autoévaluation) 1
Évaluation formative (intégration) 3
d. Répartition des problèmes selon les classes de problèmes
La répartition des problèmes selon les structures additives et multiplicatives montre un

certain équilibre sur l’ensemble des doubles-pages (Tableau 21, 1re colonne).
Tableau 21. Répartition des situations ou des problèmes selon les structures
additives et multiplicatives (manuel de CM2, semaines 1 à 6)
Nombre de problèmes sur :
Les doubles-pages
L’ensemble des Les doubles-pages d’activités
doubles-pages d’activités de RDP numériques et de
mesure
Relevant uniquement des

42 6 36
structures additives
Relevant uniquement des

51 6 45
structures multiplicatives
Mixtes (additif et
43 26 17
multiplicatif)
Si nous comparons les problèmes proposés dans les doubles-pages d’activités de RDP et
ceux présents dans les autres doubles-pages, nous observons que la part de problèmes
mixtes est beaucoup moins importante (17/98, soit 17 %) dans les activités numériques
et de mesure que dans celles de RDP (26/38, soit 67 %). Cela complète nos conclusions
de la partie précédente : les problèmes proposés dans les doubles-pages de RDP
sont complexes (composés de plusieurs sous-problèmes basiques) et ils relèvent pour la
plupart d’entre eux (26/38) des deux structures, additives et multiplicatives. Plus
précisément, seuls 10 problèmes proposés dans les doubles-pages de RDP sont basiques.
108
Le dernier exercice des rubriques « J’agis », voire les deux derniers, renvoient le plus
souvent à des problèmes très complexes, avec un nombre important de sous-problèmes
basiques. Au-delà de ce type de complexité, les énoncés, le plus souvent sous forme de
textes, sont généralement longs, rendant encore plus difficiles la compréhension de la
situation décrite et la représentation du problème (Figure 47).
Si on se réfère aux recommandations du guide d’utilisation, les derniers exercices des

rubriques « J’agis » sont conçus pour être utilisés « à l’école, comme application en vue
d’un renforcement ou d’une remédiation ou à la maison pour le suivi des apprentissages »
(Didactikos Guide CM, 2022, p. 193). Vue la complexité des problèmes présents dans ces
exercices, il nous semble qu’il s’agit, dans la plupart des cas, de renforcement plutôt
que de remédiation.
e. Répartition selon les classes de problèmes
Étudions désormais les classes de problèmes en jeu dans l’ensemble des problèmes, en
commençant par celles relevant des structures additives (Tableau 22).
109
Tableau 22. Répartition des problèmes relevant des structures additives selon
les classes de problèmes (manuel de CM2, semaines 1 à 6)
Nombre de situations ou de problèmes avec…
Recherche d’une mesure dans le 3 (comparaison négative)

sens de la comparaison 4 (comparaison positive)
Comparaison 9 Recherche d’une mesure dans le

1 (comparaison négative)
sens inverse de la comparaison
Recherche de la comparaison 1 (comparaison positive)
Recherche du tout 32
Composition de
67
mesures
Recherche d’une partie 35
Recherche de l’état final 3 (transformation négative)
Transformation 3 Recherche de la transformation 0
Recherche de l’état initial 0
Transformations positives : 0
Transformations négatives : 5
Recherche de la composée
Composition de Transformations positives et
8
transformations négatives : 3
Recherche de l’une des

0
transformations
Nous observons, sur la partie du manuel étudiée, une prégnance des classes de
problèmes de composition, avec un équilibre sur la recherche du tout ou d’une partie.
À l’inverse, très peu de problèmes relèvent de comparaisons additives (« de plus que » ou
« de moins que ») ou de transformations. Concernant ces dernières, ce sont principalement
des transformations négatives qui sont en jeu, correspondant le plus souvent à des
dépenses et conduisant à la recherche d’un état final. Cette analyse, que nous mettons en
perspective de celle faite à partir du texte des rubriques « Je retiens » des doubles-pages
dédiées aux opérations, confirme le fait que l’addition et la soustraction sont
majoritairement en jeu dans des problèmes relevant de composition de mesures.
En procédant de la même façon pour les structures multiplicatives, nous obtenons la

répartition suivante (Tableau 23).
110
Tableau 23. Répartition des problèmes relevant des structures multiplicatives
selon les classes de problèmes (manuel de CM2, semaines 1 à 6)
Nombre de situations ou de problèmes avec…
Recherche du tout 42
Recherche de
Recherche de la valeur d’une
quatrième 83 15
part
proportionnelle
Recherche du nombre de parts 26
Recherche d’une mesure dans le 2 (1 comparaison positive

sens de la comparaison et 1 négative)
Recherche d’une mesure dans le 1 (comparaison positive

Comparaison 5
sens inverse de la comparaison « fois plus »)
2 (comparaison positive
Recherche de la comparaison
« fois plus »)
Recherche de l’échelle 1
Recherche de la longueur réelle 3

Échelle 5
Recherche de la longueur sur le

1
plan
Recherche du pourcentage 1
Pourcentage 4
Recherche de la valeur finale 3
Nous observons, comme pour les structures additives, que peu de problèmes font
intervenir des comparaisons multiplicatives (« fois plus que », « fois moins que »).
Le nombre de problèmes de recherche d’une quatrième proportionnelle est très
important, en particulier avec recherche du tout. Les calculs d’échelle ont été
principalement proposés dans les doubles-pages dédiées à cet objectif (Didactikos Manuel
CM2, 2022, p. 38-39). Enfin, les doubles-pages dédiées aux calculs de pourcentage
n’apparaissent qu’en fin de manuel ; il est donc compréhensible que peu de problèmes
relevant de ces classes apparaissent durant les premières semaines de l’enseignement.
f. Répartition des problèmes selon le contexte et les grandeurs en jeu
Nous avons identifié six catégories de contexte permettant de classer les problèmes
(Tableau 24).
111
Tableau 24. Répartition des problèmes selon les contextes (manuel de CM2,
semaines 1 à 6)
Nombre de problèmes Pourcentage
Terrain (clôture) 30 22%
Récolte ou élevage 31 23%
Dépenses en lien avec le budget

20 15%
familial (achat de tissu, robes, etc.)
École 14 10%
Sport 9 7%
Monde professionnel (commerçant,

15 11%
couturière, taxi, etc.)
Autre (âge, dépenses en lien avec la

17 13%
mosquée, textes)
Total 136 100 %
Les contextes de terrain (pour la pose d’une clôture par exemple) et de

récolte / élevage apparaissent comme étant les plus fréquents, puisqu’ils
représentent presque à eux deux la moitié des contextes des problèmes. Cette variété de
contextes répond aux attendus du CEB dans le sens où ils préparent la résolution des
situations d’intégration.
Les francs CFA, en tant qu’unité monétaire, apparaissent à 70 reprises, soit dans la moitié
des problèmes. Dans les six catégories de contextes que nous avons identifiées, la question
du prix ou du coût peut se poser ; cela explique qu’une place importante soit dédiée à la
monnaie dans les problèmes. Les longueurs et les masses sont également très présentes
puisqu’elles apparaissent respectivement dans 40 et 33 problèmes ; les capacités sont en
jeu dans 13 problèmes. Les grandeurs comme la masse, la longueur et la capacité peuvent
apparaître dans des problèmes avant même que la double-page qui leur est dédiée ne soit
passée ; une telle présence, sur l’ensemble des doubles-pages étudié, permet néanmoins
un travail régulier sur les grandeurs, mais aussi sur les conversions (en particulier sur les
masses).
Les problèmes faisant intervenir la monnaie (francs CFA) sont formulés avec des nombres
à 5 ou 6 chiffres, et sont par ailleurs complexes ; cela demande, lors de la résolution,
l’effectuation de calculs complexes. Enfin, seuls 6 énoncés de problèmes font intervenir
des nombres décimaux, les autres étant proposés avec des nombres entiers. Ce choix
semble cohérent avec la progression d’enseignement, les nombres décimaux n’étant revus
qu’après la semaine 6.
112
La première partie du manuel (pages 12 à 71, semaines 1 à 6) donne une part importante
à la résolution de problèmes arithmétiques puisqu’un nombre important (136) de
problèmes sont proposés. Une telle organisation permet ainsi a priori de reprendre
régulièrement les connaissances développées lors des séquences de RDP. Nous observons
cependant qu’en dehors des exercices des doubles pages de RDP, les consignes données
à l’élève ne font pas référence aux savoirs institutionnalisés en RDP. Par exemple,
aucune consigne ne demande de résoudre un problème arithmétique en repérant d’abord
les données utiles et/ou les questions intermédiaires en dehors des doubles-pages de RDP
dédiées à ces objectifs. Inversement, les doubles-pages dédiées à la RDP ne font pas une
référence explicite aux notions vues dans les doubles-pages d’activités numériques ou de
mesure. Il est ainsi laissé à l’enseignant l’initiative de faire du lien entre les
apprentissages relevant spécifiquement de la RDP et la résolution de problèmes
arithmétiques en général, aucune proposition n’étant faite en ce sens dans le guide
d’utilisation (pour la partie que nous avons étudiée).
Concernant les types de problèmes arithmétiques présents dans cette partie du manuel,
notre analyse montre un certain équilibre entre les structures additives et
multiplicatives et une présence régulière de problèmes mixtes. En revanche, toutes
les classes de problèmes (aussi bien pour les structures additives que pour les structures
multiplicatives) ne sont pas représentées aussi équitablement ; nous soulignons en
particulier le peu de problèmes de comparaison (« de plus », « de moins », « fois plus »,
« fois moins »), de transformation (pour les structures additives) et de recherche de la
valeur d’une part (pour les structures multiplicatives). Il risque, par conséquent, d’être
difficile pour l’élève de reconnaître les opérations en jeu dans de tels problèmes par la
suite.
Nous soulignons également que la présence de problèmes basiques en dehors des

doubles-pages de RDP vient compléter celle de problèmes complexes, voire très
complexes des doubles-pages de RDP. Si les problèmes arithmétiques présents dans les
doubles-pages dédiées aux quatre opérations mettent en jeu l’opération concernée, la
présence de données inutiles ou encore de problèmes complexes demande à l’élève de
réfléchir à la modélisation du problème : les démarches superficielles consistant à
sélectionner l’opération en fonction du titre de la double-page ne conduisent pas à la bonne
réponse.
La variété des contextes évoqués dans les situations de cette partie du manuel
permet de confronter l’élève à différentes situations inspirées de la vie quotidienne et lui
demande non seulement de comprendre une pluralité de phénomènes, mais aussi
d’interpréter les résultats obtenus à la suite des calculs au regard de la réalité de ces
multiples phénomènes. Une telle proposition permet de répondre aux attentes du CEB
concernant la nécessité de proposer à l’élève des situations significatives, dans le sens où
elles « touchent l’élève dans ce qu’il vit, dans ses centres d’intérêt. Une telle situation
mobilise l’élève et donne du sens à ce qu’il/elle apprend. Elle lui pose un défi et lui est
directement utile » (MEN Sénégal, 2016c, p. 21).
113
4. Conclusion
Cette étude visait à illustrer une possibilité d’exploitation de notre méthodologie pour
étudier une notion transversale à plusieurs domaines mathématiques et à plusieurs
types d’activités. Nous avons retenu la résolution de problèmes arithmétiques parce qu’elle
nous semblait répondre à d’importants enjeux d’enseignement et d’apprentissage ; son
étude est cependant particulièrement complexe parce que, à juste titre, elle est présente
à la fois dans les activités numériques et de mesure.
Notre analyse a conduit à des résultats pour des questionnements à deux niveaux
(ceux spécifiques aux doubles-pages de RDP et ceux relatifs à l’ensemble de la première
partie du manuel) ; nous pensons avoir montré l’intérêt et la complémentarité d’une
étude à ces niveaux. Pour autant, d’autres investigations seraient nécessaires pour mieux
comprendre la façon dont les connaissances en RDP peuvent être reprises sur l’ensemble
de l’année ou d’une année sur l’autre (en particulier durant l’étape 3), que ce soit à travers
le contenu des situations d’introduction ou dans les exercices de réinvestissement.
Nous avons observé que, dans la première partie du manuel de CM2, les problèmes
proposés permettent difficilement de construire toutes les facettes de chacune des quatre
opérations (certaines classes de problèmes étant sous-représentées), alors qu’ils
confrontent l’élève à une pluralité de situations qu’il pourrait rencontrer dans sa vie
quotidienne, en tant qu’élève ou futur adulte. Cette caractéristique est-elle spécifique à la
résolution de problèmes ? À cette partie du manuel ? Au manuel dans sa globalité ? À
l’ensemble des manuels de la collection ? Nous voyons ici l’intérêt qu’il y aurait à compléter
cette première étude par des analyses comparatives de manuels. D’autres prolongements
seraient toutefois tout aussi pertinents, comme par exemple étudier la construction du
concept de l’addition par une analyse portant à la fois sur le sens de l’opération (à travers
l’étude des problèmes proposés) et sur le sens de la technique opératoire.
114
II. ANALYSE DE L’USAGE DES MANUELS SCOLAIRES DE
MATHÉMATIQUES
A. Cadre théorique et questionnement
Le deuxième volet de nos investigations sur les manuels scolaires de mathématiques au

Sénégal concerne leur utilisation par les enseignants. En effet, si l’analyse des manuels
nous a notamment permis de dégager les partis pris didactiques des auteurs, d’étudier les
liens avec le CEB (MEN Sénégal, 2016a, 2016b, 2016c) et les relations entre les savoirs en
jeu, elle ne dit rien de la présence de ces ressources dans les classes ni de l’utilisation
qu’en font les enseignants. Or, selon Remillard (2010), « les formes d’engagement des
enseignants peuvent amener à des utilisations tout à fait différentes d’une même
ressource ». Des régularités et des points de divergence entre les pratiques
d’utilisation des manuels scolaires de mathématiques dans des classes élémentaires
ont été mis en évidence par Margolinas et Wozniak (2009) et Priolet (2014a). Qui plus est,
plusieurs enquêtes réalisées en France ont aussi révélé que si les manuels sont déclarés
majoritairement présents dans les classes (Priolet, 2000 ; IGEN, 1998 ; IGEN, 2012), ils
ne relèvent pas pour autant d’une utilisation régulière par les élèves, public auquel ils sont
pourtant directement destinés (Priolet & Mounier, 2018).
À ce stade de nos investigations, nous n’avons pas eu connaissance de travaux de

recherche portant sur l’utilisation des manuels scolaires de mathématiques au Sénégal.
Ainsi cherchons nous à comprendre quelle place effective occupent les manuels de
mathématiques dans les classes et quels usages font les enseignants de ces
manuels et des guides d’utilisation associés.
Notre questionnement pourrait se prolonger quant à l’usage des manuels à la maison,

dès lors que le « guide d’utilisation CM » (Didactikos, Guide CM, 2022) mentionne, en
référence à la rubrique « J’agis » que « Selon leur pertinence, l’enseignant(e) fera un choix
pour les exercices à exploiter en classe et ceux à faire à la maison » (p. 12). Chaque
double-page de ce guide d’utilisation précise d’ailleurs des numéros d’exercices avec la
mention « Ces exercices peuvent être utilisés [...] à la maison, pour le suivi des
apprentissages ».
B. Méthodologie
En vue de répondre à ces interrogations de terrain, nous adoptons une méthodologie basée
sur le principe de pluralité et de complémentarité de méthodes et de techniques de recueil
de données (Priolet, 2015), sur laquelle nous nous étions en partie appuyés pour mettre
en œuvre la méthodologie de l’étude de 2015 pour le Cnesco (Priolet & Mounier, 2018).
Tandis que pour cette étude conduite en France, nous avions privilégié les observations
dans les classes suivies d’entretiens avec les enseignants observés, nous sommes
contraints, pour la présente étude qui concerne le Sénégal, de recourir dans un premier
temps à une enquête par questionnaire.
Nous remercions vivement Seydou Diop d’avoir accepté à la fois de collaborer à la

conception du questionnaire, à sa mise en œuvre et d’en assurer la diffusion au Sénégal.
115
Ce questionnaire comporte cinq grandes parties décomposées en plusieurs items (la
grille complète figure en Annexe 6 :
• L’école :
▪ Publique / privée ;
▪ Milieu rural / milieu urbain ;
▪ Nombre de classes ;
▪ Effectifs des classes.
• La classe :
▪ Cours ;
▪ Effectif ;
▪ Jours de classe.
• L’enseignement des mathématiques :
▪ Durée hebdomadaire ;
▪ Nombre de séances par semaine ;
▪ Répartition des champs dans la semaine ;
▪ Durée moyenne des séances ;
▪ Place du calcul mental.
• Les manuels scolaires de mathématiques et autres ressources :
▪ Manuels de mathématiques présents dans la classe (nombre, éditeur, titre,

cours) ;
▪ Manuels mis à disposition des élèves (nombre, éditeur, titre, cours) ;
▪ Fréquence d’utilisation ;
▪ Guide d’utilisation des manuels (présence ou absence, utilisation) ;
▪ Suivi par l’enseignant d’une formation sur l’utilisation des manuels de

mathématiques ;
▪ Présence pour chaque élève d’un cahier de mathématiques issu du

commerce ;
▪ Photocopies ;
▪ Instruments (ardoise, cahiers, règles graduées, autres) ;
▪ Ressources pour la préparation de la classe ;
▪ Supports affichés dans la classe.
• L’enseignant :
▪ Genre ;
▪ Ancienneté de service dans l’enseignement et dans l’école.
116
Le questionnaire est transmis soit par voie électronique à un large panel d’enseignants,
soit remis directement en format papier. La restitution s’effectue soit par voie
électronique, soit par remise de la version papier renseignée ; les réponses sont anonymes.
Dès leur que leur nombre sera supérieur à 100, nous procéderons à leur traitement
statistique.
Si ce mode de recueil par questionnaire permet un recueil plus large que celui par
observation directe suivie d’entretiens, nous sommes toutefois conscients de l’aspect
réducteur de ce type de recueil de données basé sur un mode déclaratif, ne
permettant pas notamment d’accéder aux pratiques effectives des enseignants dans leur
classe.
L’étape suivante de recueil de données nécessiterait des prises de contact pour procéder
à des observations dans les classes auprès d’enseignants volontaires. Des enregistrements
vidéoscopés pourraient être réalisés sous réserve d’accord des participants et des autorités
hiérarchiques. Des entretiens semi-directifs ou d’autoconfrontation pourraient être
envisagés pour compléter le dispositif de recueil.
C. Résultats
L’enquête par questionnaire est en cours de passation auprès d’un large panel
d’enseignants en écoles élémentaires au Sénégal.
117
CONCLUSION GÉNÉRALE
Réalisée à la demande de la Confemen et du Centre national d’étude des systèmes scolaires

(Cnesco) dans le cadre de la conférence de consensus organisée au Sénégal en décembre
2023, la présente étude vise à proposer une méthodologie d’analyse de manuels
scolaires de mathématiques pour l’école élémentaire. Pour ce faire, nous avons
mobilisé les résultats de précédents travaux portant sur l’analyse de manuels en France
(Mounier & Priolet, 2015 ; Grapin & Mounier, 2018) et nous avons émis l’hypothèse que la
méthodologie alors mise en œuvre dans le contexte français pouvait être mise à l’épreuve
pour cette étude conduite dans le contexte du Sénégal. Nos références théoriques se
situent à la fois dans les champs de la didactique des mathématiques, de la psychologie et
des sciences de l’éducation.
À l’instar de l’étude conduite en France en 2015, deux grandes phases ont été
programmées : la première ayant pour visée l’analyse des manuels et la seconde
l’analyse de leurs usages dans des classes élémentaires. Des ajustements ont
toutefois été nécessaires. Dès lors que nous n’étions pas familiers du système éducatif du
Sénégal, il nous a fallu commencer par recueillir des données auprès d’experts de ce pays
afin d’avoir un aperçu de la politique éducative à propos des manuels scolaires, tant pour
leur contenu que pour leur diffusion. Il nous a aussi fallu cibler les manuels ou les
différentes collections à étudier plus précisément pour exemplifier la méthodologie que
nous allions mettre en œuvre. Les réponses alors apportées par l’expert Seydou Diop sur
la présence majoritaire de la collection de l’éditeur Didactikos dans les écoles élémentaires
au Sénégal nous ont amenés à privilégier l’analyse de cette collection, plutôt que la
comparaison comme en 2015 de différentes collections.
Dans cette conclusion, nous revenons dans un premier temps sur notre méthodologie liée
à ces deux grandes phases de notre étude. Dans un deuxième temps, nous reprenons les
principaux résultats obtenus lors de l’analyse de la collection Didactikos. Nous terminons
par quelques perspectives d’approfondissement.
A. Retours sur la méthodologie mise en œuvre
1. L’analyse des manuels
Nous avons conservé le principe d’une analyse globale suivie d’analyses locales,
avec une approche résolument didactique, c’est-à-dire en prenant comme entrée principale
la transposition dans le système éducatif des savoirs mathématiques à enseigner.
a. Analyse globale
L’analyse globale a porté sur les six manuels de la collection Didactikos en considérant
d’abord un ensemble d’indices immédiatement perceptibles sur les couvertures et
quatrièmes de couverture. Ces investigations ont permis d’identifier et de comparer la
composition des équipes de rédaction. L’analyse de la structure générale des six
manuels a conduit à une comparaison des synopsis et de la répartition des champs
d’activités. Afin de repérer la place des savoirs, nous avons procédé à l’analyse de la
structuration des doubles-pages, laquelle nous a également fourni des indications quant à
l’apparence visuelle des manuels (Remillard, 2010). Notons aussi qu’afin de mieux
118
comprendre l’économie et le contenu des manuels, nous nous sommes tournés vers les
trois guides d’utilisation qui les accompagnent (Didactikos Guides, 2022).
b. Analyses locales
Si cette analyse globale nous a fourni un ensemble de résultats sur l’organisation des six
manuels, nous nous sommes heurtés à son terme à plusieurs manques nécessitant des
analyses plus fines. Trois analyses locales didactiques ont alors complété ce volet
méthodologique d’analyse des manuels, dans la perspective notamment d’identifier plus
précisément les liens avec le CEB (MEN Sénégal, 2016a, 2016b, 2016c) et avec les trois
guides d’utilisation. La première analyse locale a traité des techniques opératoires (TO)
de l’addition et de la soustraction aux CP et CE1 et la deuxième a porté sur l’introduction
et la place des nombres décimaux aux CE2, CM1 et CM2. La prescription de
l'enseignement des TO et des nombres décimaux a été étudiée lors de l'étude de 2015 sur
des manuels français ; ainsi, même si l'objectif du présent rapport n'est pas de mener une
étude comparative entre les résultats de l'étude actuelle et celle menée sur les manuels
français, une telle perspective reste possible. Notre travail fournit en effet un autre regard
sur les options prises par les différents auteurs, contraints par la même épistémologie des
savoirs mais par des systèmes éducatifs différents. La troisième analyse locale portait
quant à elle sur la résolution de problèmes arithmétiques au CM. L’étude d’un même
thème sur une période d'enseignement fixée visait à mener une étude locale mais
transversale à plusieurs activités mathématiques (numérique, de mesure et de résolution
de problèmes). Les résultats obtenus peuvent être convoqués pour mieux comprendre
comment du sens est donné aux opérations dont les TO ont été étudiées, ou encore
comment les fractions et les nombres décimaux sont réutilisés en dehors des séances
dédiées à leur apprentissage.
Tous ces thèmes mettent en jeu des nombres, mais l’épistémologie des savoirs en jeu
est différente ; cela entraîne des contraintes et marges de manœuvre différentes
dans leur enseignement. Faute d’une étude exhaustive, nous avons ainsi pu aborder
différents choix opérés par les auteurs de la collection de manuels, nous contraignant à
adapter notre méthodologie ; cela pourrait intéresser le lecteur qui voudrait
entreprendre des analyses de manuels scolaires.
2. L’analyse de l’usage des manuels
Comme pour nos travaux conduits en 2015, la deuxième phase de l’étude liée aux manuels
scolaires de mathématiques au Sénégal visait à analyser l’utilisation des manuels en
classe par les enseignants.
Si, en étroite collaboration avec Seydou Diop, nous avons pu élaborer un questionnaire à
destination des enseignants d’écoles élémentaires au Sénégal, la passation n’est pas
achevée à la date de clôture du présent rapport. Le contexte local et social de l’année
2023 au Sénégal n’a pas permis à nos interlocuteurs locaux de transmettre ou de récupérer
un ensemble de réponses suffisamment élevé pour être traité. Il nous a tout de même
semblé important d’inclure dans le présent rapport la grille de ce questionnaire. À l’instar
des investigations conduites en 2015 en France, le recueil de données auprès d’enseignants
nous paraît constituer une étape importante pour ce type d’étude et la méthodologie à
considérer. Il pourrait se poursuivre par des observations dans les classes suivies
119
d’entretiens avec les enseignants concernés pour mieux connaître les usages qu’ils font –
ou ne font pas – de ces manuels.
3. Des limites de la méthodologie
Notre étude n’a de sens qu’en rapport avec la « réalité » du terrain. Il est indispensable
de considérer les conditions matérielles de l’exercice du métier, comme le nombre
d’élèves en classe, l’équipement des classes (la disponibilité du manuel scolaire en premier
lieu), mais aussi l’hétérogénéité des connaissances des élèves (dans un même niveau ou
du fait de cours multiples) ou encore leur assiduité. Cette liste n’est pas exhaustive. Ainsi,
par exemple, même si l’analyse didactique d’un manuel le permettait a priori, est-il
réellement envisageable d’installer dans certaines conditions une situation d’apprentissage
de type situation-problème au sens où nous l'entendons (Fénichel & Pfaff, 2005) ?
Par ailleurs, il reste des questions sur l’étendue ou le degré de généralité des résultats
obtenus, bien que nous ayons procédé à une étude globale et trois locales. Par exemple,
nos conclusions sur les TO de l’addition et de la soustraction au CI, CP et CE1 restent-elles
valables pour d’autres notions à caractère « technique » ? Pour le CE2, CM1 et CM2 ? Des
questions analogues se posent concernant la résolution de problèmes au CM2. En outre,
des champs mathématiques n’ont pas été étudiés, la géométrie et les grandeurs et
mesures.
Enfin, signalons que l’analyse didactique des manuels est à mettre en lien avec leur
utilisation en classe (et des recherches complémentaires sont à faire à ce sujet). C’est
ainsi qu’il est possible d’esquisser des potentialités pour l’enseignement. L’effet sur les
apprentissages n’est cependant pas abordé dans notre étude. Elle pourrait en être
un préalable, mais il faut mobiliser d’autres outils et moyens. Les résultats concernant
directement le lien entre l’apprentissage et l’emploi d’un manuel nous apparaissent
particulièrement difficiles à obtenir. Il y a lieu a minima de considérer la façon dont les
élèves utilisent le manuel, certains exercices étant proposés pour être faits à la maison.
Tenant compte de ces limites et moyennant sans doute des ajustements liés aux contextes
locaux, la méthodologie que nous proposons ici à travers les deux volets – analyse des
manuels et analyse de leurs utilisations – nous semble pouvoir être mise en œuvre dans
d’autres pays, par exemple des pays d’Afrique subsaharienne.
B. Retour sur les résultats obtenus concernant les manuels scolaires de

la collection Didactikos
Dans cette section, nous ne considérons pas indépendamment les résultats de chacune
des trois études mais nous choisissons de les mettre en perspective.
1. Continuité / discontinuité
Une continuité se dégage d’année en année, à travers notamment l’apparence globale

des six manuels et leur structuration selon les quatre champs d’activités (géométriques,
numériques, de mesure, de résolution de problèmes) du domaine des mathématiques, la
stabilité des auteurs par étape et leur volonté de prendre notamment en compte le CEB et
le contexte du Sénégal. En effet, l’appui sur le CEB, lui-même basé sur une « approche
120
par compétences » et sur la « pédagogie de l’intégration », est en effet clairement
mentionné par les auteurs dans les avant-propos des manuels de l’ensemble de la
collection. Chaque activité proposée vise ainsi à installer une compétence déclinée en
plusieurs paliers. Des plages d’évaluation sont présentes dans la totalité des manuels,
sous la forme d’exercices d’auto-évaluation et de « situations d’intégration » conçues et
organisées de manière progressive, afin de conduire les élèves à résoudre lesdites
situations sans aucune assistance. La continuité s’affirme aussi au niveau de l’apparence
quasi-identique de l’organisation des doubles-pages des six manuels, doubles-pages
structurées en quatre rubriques. S’agissant de la prise en compte du contexte local par les
auteurs, au vu de nos analyses, nous pouvons conclure que l’iconographie, les noms des
personnages, des lieux, des fruits, les scènes de la vie courante révèlent un fort degré de
contextualisation et ce, dans l’ensemble des six manuels de la collection. Des pages de
couverture jusqu’à l’ensemble des pages d’activités, l’élève se trouve ainsi plongé dans un
univers culturel ou socio-culturel qui est sensé lui être familier, puisque situé dans le
contexte du Sénégal. Cet aspect est encore accentué dans les manuels de CM1 et de CM2
par la présence systématique du terme « Contexte » en sous-titre introductif de la rubrique
« Je découvre ». Des exercices décontextualisés sont néanmoins présents dans la rubrique
« J’agis » de chacun des manuels de la collection.
Quelques points font toutefois apparaître une certaine discontinuité pour certains volets.
Par exemple, tous les manuels de la collection ne relèvent pas d’un même choix de
planification des enseignements (les deux manuels de l’étape 2 reposent sur une
organisation par champ tandis que ceux des étapes 1 et 3 sont basés sur une organisation
par semaine).
2. Les dispositifs didactiques (Rey, 2001)
L’organisation de l’enseignement d’une notion dans les doubles-pages en quatre rubriques

(« Je découvre », « Je réfléchis », « Je retiens », « J’agis ») correspondant à différentes
phases dans la situation d’enseignement pourrait être compatible avec le dispositif
didactique « problème – compréhension – application ».
Toutefois, si les savoirs à retenir sont clairement mis en évidence et sont suivis d’exercices
d’application, on peut s’interroger sur les tâches proposées aux élèves lors de la
problématisation (« Je découvre », « Je réfléchis »). En particulier, ces tâches ne sont
pas toujours adéquates pour installer une situation d’apprentissage de type « situation-
problème » (Fénichel & Pfaff, 2005). La nature du savoir en jeu peut parfois rendre difficile
son introduction par une situation-problème (par exemple quand il est d’ordre culturel dans
certains aspects des TO ou lorsque les enjeux de savoir sont des compétences
méthodologiques comme en résolution de problèmes). Quoi qu’il en soit, les tâches
proposées ne facilitent pas toujours, voire ne permettent pas, l’introduction de certains
apprentissages qui nous semblent didactiquement importants. C’est par exemple le cas de
la justification des TO par les aspects positionnel et décimal de la numération écrite chiffrée
ou de la rupture épistémologique existante entre les nombres entiers, les nombres
rationnels et les nombres décimaux.
Par ailleurs, l’indication explicite des réponses sur la même page questionne quant à la
dévolution du problème à l’élève. Il resterait à déterminer si lors de cette phase de
121
découverte l’élève dispose du manuel et ainsi des réponses, ce qui interroge l’usage qui
est fait du manuel en classe.
3. L'articulation rituels / savoirs anciens / nouveaux
Nous formulons ici des hypothèses que nous inférons de nos investigations liées à nos
analyses locales. Nous avons noté la présence de rituels au début des doubles pages. Ils
ne sont en général pas directement liés à un savoir institutionnalisé dans une double-page
mais, par des exercices d’entraînement réguliers, construisent et étendent certaines
connaissances techniques. Dans les doubles-pages, les savoirs nouveaux (rubrique « Je
retiens ») nous apparaissent le plus souvent repris immédiatement dans la rubrique
« J’agis » dans un contexte proche de leur production sans mobiliser beaucoup de savoirs
anciens. L’articulation plus globale entre savoirs nouveaux et anciens pourrait être
abordée en étudiant de manière plus approfondie l’organisation mathématique des
manuels. À ce sujet, signalons que dans les analyses que nous avons entreprises, elle est
le plus souvent conforme à celle du CEB ; quelques choix se sont toutefois parfois révélés
différents. Par exemple, nous avons noté la mobilisation de connaissances nouvelles pour
les élèves considérées comme anciennes par le manuel (des nombres qui interviennent
dans la découverte de la TO de la soustraction ne sont étudiés qu’ultérieurement).
4. Le contenu des guides d’utilisation des manuels
Les guides accompagnant les manuels de la collection Didactikos proposent à l’enseignant

des pistes pour la mise en œuvre des séances avec des propositions de déroulement dans
lesquelles différentes phases sont spécifiées et le rôle de l’enseignant précisé. Seuls les
guides du CI-CP et du CM débutent par des apports didactiques et pédagogiques
reprenant les « informations didactiques » du CEB, mais sans aucun apport
complémentaire ou référence explicite à des travaux de recherche, en particulier
en didactique des mathématiques.
L’enseignant ne dispose pas d’éléments lui précisant les procédures attendues ou lui
permettant d’anticiper certaines difficultés que les élèves pourraient rencontrer et de
proposer des aides ou des modalités de différenciation adaptées aux besoins des élèves.
Comme décrit dans les analyses locales, il ne dispose pas non plus d’indication sur la façon
dont les TO pourraient être justifiées avec les élèves (en mobilisant l’aspect positionnel et
l’aspect décimal de la numération écrite chiffrée). De la même façon, l’enseignant n’est
pas accompagné pour revenir avec les élèves sur les savoirs anciens lors des situations de
découverte et lors des exercices sur les fractions et nombres décimaux ; il a également à
sa charge de faire du lien entre les contenus des activités dédiées spécifiquement à la
résolution de problèmes et la résolution des problèmes arithmétiques. Par conséquent, il
revient à l’enseignant de concevoir des situations complémentaires à celles du
manuel et/ou de penser les temps de synthèse pour faire apparaître les liens
entre les apprentissages. Enfin, si des évaluations sont proposées de façon régulière au
cours de l’année dans les manuels du CI au CM2, avec notamment une partie « auto-
évaluation » dès le CI, seuls les guides du CI-CP et du CM fournissent à l’enseignant des
outils d’évaluation complémentaires aux tâches du manuel. Elles correspondent aux
propositions du CEB : une grille générique où les indicateurs sont à définir au CI-CP et des
122
grilles de correction accompagnées d’un barème de notation (critères, indicateurs, notes)
au CM.
Le guide pourrait ainsi jouer un rôle de formation plus important, notamment en

s’appuyant sur des apports didactiques, pour aider les enseignants à penser leur
enseignement et à comprendre certaines difficultés et erreurs de leurs élèves. De tels
apports permettraient également à l’enseignant de faire une sélection éclairée des
exercices de la partie « J’agis », d’adapter certaines des situations en fonction de ses
objectifs et des connaissances de ses élèves, ou encore de favoriser le transfert des
apprentissages vers des situations de plus en plus complexes.
C. Pour aller plus loin
Proposer aux (futurs) enseignants des activités d’analyse de manuels pendant leur
formation permet d’atteindre différents objectifs, comme développer un regard critique sur
ces ressources ou encore développer des connaissances didactiques à partir de cette
analyse. Les critères que nous avons utilisés, tant dans l’analyse globale que locale,
peuvent ainsi être repris par des enseignants ou des formateurs. Signalons cependant
que certains critères, pour être étudiés, nécessitent une maîtrise certaine des
connaissances didactiques qui leur sont spécifiques ; une analyse des manuels scolaires en
cours de formation peut donc aussi bien motiver que permettre la construction de ces
connaissances didactiques.
Pour conclure, soulignons que nous avons adopté une approche didactique pour analyser
les manuels, mais que d’autres approches (sociologiques ou historiques par exemple)
permettraient d’apporter un éclairage complémentaire.
123
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128
ANNEXES
Annexe 1. Disponibilité des manuels de mathématiques 1re étape (CI / CP) dans
les 59 Inspections de l’éducation et de la formation (IEF) en 2021-2022
Éditeur Nombre d’IEF (/ 59) Proportion
Didactikos 51 86,4 %
Éditeur 2 4 6,8 %
Éditeur 3 2 3,4 %
Éditeur 4 1 1,7 %
Éditeur 5 1 1,7 %
Source : données transmises par Seydou Diop.
129
Annexe 2. Auteurs de manuels (France) répartis par catégorie professionnelle et par collection de manuels
Enseignant- Inspecteur de Conseiller

Enseignant du Professeur des
chercheur – Maître Formateur l’éducation pédagogique de
secondaire écoles
de conférences nationale circonscription
Euro Maths X X
J’apprends les
X X X
maths
Tous en Maths X X
Maths Tout Terrain X X
La Clé des Maths X X X X
Pour Comprendre
X X X X
les Maths
Cap Maths X X X
Outils pour les

X X X
Maths
Maths + X X
Litchi X X
Source : d’après Mounier & Priolet, 2015, p. 23.
130
Annexe 3. Répartition des champs d'activités
CI CP CE1 CE2 CM1 CM2 Légende
AG AG AG AG AG AG AG Activités géométriques
AN AN AG AG AN AN AN Activités numériques
AM AN AG AG AN AM AM Activités de mesure
RP AM AG AG AM AM RP Résolution de problèmes
AG RP AG AG AM RP II Intégration interdisciplinaire
AN AG AG AG RP AG ES Évaluation sommative
AM AN AG AG AG AN
RP AN AG AG AN AM
AG AM AG AG AN AM
AN RP AG AG AM RP
AM AG AG AG AM AG
RP AN AG AG RP AN
AG AN AG AG AG AM
AN AM AN AG AN AM
AM RP AN AG AN RP
RP AG AN AG AM AG
AG AN AN AG AM AN
AN AN AN AN AN AM
AM AM AN AN AG AM
RP RP AN AN AG RP
AG AG AN AN AN AG
AN AN AN AN AN AN
AM AN AN AN AM AM
RP AM AN AN AM RP
AN AM AN AN RP RP
AM RP AN AN AN AG
RP AG AN AN AN AN
RP AG AN AN AN AM
RP AN AN AN AM RP
II AN AN AN AM RP
AG RP AN AN RP AG
AN AN AN AN RP AG
AN RP AN AN AM AG
AM II AN AN AM AN
RP AG AN AN AM AN
AG AN AN AN AM AM
AN AN AN AN RP AM
AN AM AN AN RP AG
AM RP AN AM RP AN
RP AG AM AM AG AM
AG AN AM AM AN AM
AN AN AM AM AM AM
AM AM AM AM AM RP
RP RP AM AM RP AG
AG AG AM AM AG AN
AN AN AM AM AN AM
AN AM AM AM AM AM
RP AM AM AM AM AM
AG RP AM AM RP RP
AN AG AM AM AG AG
RP AN AM AM AN AN
AG RP AM AM AM AM
AN AG AM AM AM AM
AN AG AM AM AM AM
AN RP AM AM RP RP
II RP AM AM AG AG
AG II AM AM AN AN
AN AN AM AM AM AM
AM AM AM AM AM AM
RP AN AM RP AM AM
AG AM RP RP RP RP
AN AN RP RP AG AG
AN AM RP RP AN AN
AM AN RP RP AM AM
RP AN RP RP AM AM
AG AM RP RP AM AM
AN AM RP RP RP RP
AM AM RP RP AG AG
RP II RP RP AG AN
AG RP RP AN AN
AN RP RP AN AM
AM RP RP AM AM
AG RP RP AM AM
AN AM RP
AM AM AG
AG RP AN
AN RP AM
AG AG AM
II AN AM
AM RP
AG AG
AN AG
AM AN
AG AM
AN AM
AM AM
AG RP
AG RP
AN AG
AM AN
AG AN
AN AM
AM AM
AG AG
AN AN
AN AN
AM AM
AG AM
AG AG
AN AN
AN AN
AN AM
AM AM
AM AG
AM AN
AG AN
AN AM
RP AM
ES AG
ES AG
AN
AM
AM
AN
AN
AN
AM
AM
AM
AG
AN
AM
AM
AM
RP
RP
131
Annexe 4. Place réservée à l’évaluation dans chacun des manuels de mathématiques Didactikos
Niveau Intitulé Place dans le manuel
Évaluation
CI 12 plages (12 doubles-pages, une par champ et par palier)
formative
Évaluation 10 plages (une par champ et par palier) : 2 pour AG et RP, 3 pour AN et AM (4 sur 1 double-page, 3 sur 1 double-page et demie, 3 sur 2 doubles-pages)
formative Organisation : 1 ou 2 pages auto-évaluation avec corrigé dissocié / le reste en intégration avec 2 à 4 situations
CP
Évaluation 4 plages (1 double-page ou 1 page, une par champ)
sommative Organisation : évaluation de la compétence – contexte et consigne
10 plages (une par champ et par palier) : 2 pour AG et AN, 3 pour AM et RP (10 sur une double-page).
Pas
CE1 Organisation : ½ page auto-évaluation avec corrigé dissocié / 1 page ½ intégration et remédiation avec 2 situations. Pour 4 d’entre elles (une par champ) :
d’intitulé
je m’évalue (petit espace en fin de page)
9 plages (une par champ d’activités et par palier) : 2 pour AG, AN et RP, 3 pour AM (9 sur une double-page).
Pas
CE2 Organisation : ½ page auto-évaluation avec corrigé dissocié / 1 page ½ intégration et remédiation avec 2 situations. Pour 4 d’entre elles (une par champ) :
d’intitulé
évaluation de la compétence (petit espace en fin de page)
12 plages (une par champ d’activités et par palier) : 2 pour RP, 3 pour AN et AM, 4 pour AG (12 sur 2 doubles-pages).
Évaluation
Intitulé : « évaluation formative »
formative
CM1 Organisation : 1 page « auto-évaluation » avec corrigé dissocié / 3 pages « intégration » avec 3 situations
Évaluation 1 plage (2 doubles-pages) : pour tous les champs d’activités

sommative Organisation : 3 situations avec contrôle des ressources et évaluation de la compétence
11 plages (une par champ et par palier) : 2 pour RP, 3 pour AG, AN et AM (11 sur 2 doubles-pages)
Évaluation
Intitulé : « évaluation formative »
formative
CM2 Organisation : 1 page « auto-évaluation » avec corrigé dissocié / 3 pages « intégration » avec 3 situations
Évaluation 4 plages : 1 par champ (2 demi doubles-pages et 2 doubles-pages)

sommative Organisation : contrôle des ressources et évaluation de la compétence
132
Annexe 5. Exemples de problèmes illustrant les structures additives et multiplicatives
Recherche du tout Il y a 4 garçons et 3 filles autour de la table. Combien y a-t-il d’enfants

en tout ? (Vergnaud & Durand, 1976)
Composition de mesures
Recherche de l’une des Il y a 8 enfants à table pour l'anniversaire de Dorothée, 3 sont des filles.
parties Combien de garçons y a-t-il ? (Vergnaud, 1986)
Recherche de l’état final Pierre a 5 billes. Il joue une partie avec ses amis et gagne 7 billes.
Combien a-t-il de billes maintenant ? (Vergnaud, 1986)
Recherche de l’état initial Robert vient juste de perdre 7 billes. Il a maintenant 5 billes. Combien de
Transformation d’état billes avait-il avant de jouer ? (Vergnaud, 1986)
Recherche de la Claude a 5 billes. Il joue une partie. Après la partie, il a 9 billes. Que
Structures additives
transformation s'est-il passé au cours de la partie ? (Vergnaud & Durand, 1976)

mesures dans le sens de la Jean a 5 billes, Jacques a 3 billes de plus que Jean. Combien Jacques a-t-
il de billes ? (Fénichel & Pfaff, 2005)
comparaison

Comparaison de mesures Jean a 8 billes. Il a 3 billes de moins que Jacques. Combien Jacques a-t-il
mesures dans le sens de la
de billes ? (Fénichel & Pfaff, 2005)
comparaison
Recherche de la Suzanne a 3 francs en poche, Bertille en a 8. Combien Suzanne a-t-elle

comparaison de moins que Bertille ? (Vergnaud, 1986)
Paul joue 2 parties de billes. A la première partie, il gagne 6 billes ; à la

Recherche de la composée deuxième partie, il perd 4 billes. Que s'est-il passé en tout ? (Vergnaud &
Composition de Durand, 1976)
transformations
Recherche de l’une des Thierry vient de jouer 2 parties de billes. À la seconde partie, il a perdu 7
billes. Quand il compte ses billes à la fin, il s’aperçoit qu’il a gagné en
transformations
tout 5 billes. Que s’est-il passé à la première partie ? (Vergnaud, 1986)
133
J'ai donné 9 bonbons à chaque enfant d'un groupe de 5. Combien ai-je
Recherche du tout
donné de bonbons en tout ? (Fénichel & Pfaff, 2005)
Problèmes de recherche
d’une quatrième Recherche de la valeur J'ai 45 bonbons que je partage équitablement entre 5 enfants. Combien
d’une part (valeur unitaire) de bonbons chaque enfant a-t-il ? (Fénichel & Pfaff, 2005)
Problèmes multiplicatifs
proportionnelle faisant
intervenir l’unité
J'ai donné 9 bonbons à chaque enfant d'un groupe. En tout, j'ai distribué
Recherche du nombre de
45 bonbons. Combien y a-t-il d'enfants dans le groupe ? (Fénichel &
parts (nombre d’unités)
Pfaff, 2005)
Recherche de la valeur Un père a 3 fois l'âge de son fils ; son fils a 16 ans. Quelle est l'âge du
finale père ? (Fénichel & Pfaff, 2005)
Problèmes de Recherche de la valeur Un père âgé de 48 ans a 3 fois l'âge de son fils. Quel âge a son fils ?
comparaison initiale (Fénichel & Pfaff, 2005)
Recherche de la Un père a 48 ans, son fils a 16 ans. De combien de fois plus que son fils,
comparaison le père est-il âgé ? (Fénichel & Pfaff, 2005)
Problèmes de produit de
Calcul de l’aire d’un rectangle
Recherche du produit Recherche du cardinal d’un produit cartésien : Pour s’habiller un clown a
le choix entre 3 sortes de gilets et 5 sortes de pantalons. De combien de
mesures
façons différentes peut-il s’habiller ? (Fénichel & Pfaff, 2005)
Calcul d’une des mesures (longueur ou largeur) d’un rectangle connaissant

Recherche d’une des mesures son aire, ou du cardinal d’un des ensembles d’un produit cartésien
134
Un bibliothécaire a empilé 15 dictionnaires de même épaisseur. La hauteur
Proportionnalité
totale de la pile est de 30 dm exactement. Quelle est la hauteur d'une pile
« classique »
de 45 dictionnaires identiques ? (Fénichel & Pfaff, 2005)
Problèmes de proportionnalité
Recherche d'une valeur :
Une mini-chaîne audio était vendue habituellement au prix de 200€. Ce

Problèmes de recherche prix a été réduit de 15%. Quelle est la réduction ?
d’une quatrième
Pourcentages Recherche du pourcentage :
proportionnelle ne faisant
pas intervenir l’unité Une minichaîne audio est vendue habituellement au prix de 200€. Ce prix
a été réduit de 30€. Quel a été le pourcentage de réduction ? (Fénichel &
Pfaff, 2005)
Voici 2 mélanges d'eau et de sucre. Dans le mélange A, on a dissous 25 g

Problèmes de comparaison de sucre dans 4 l d'eau. Dans le mélange B, on a dissous 31 g de sucre
dans 5 l d'eau. Quel est le mélange le plus sucré ? (Fénichel & Pfaff, 2005)
135
Annexe 6. Grille du questionnaire sur l’utilisation des manuels de
mathématiques destiné aux enseignants du Sénégal
Identification
1. I.A.
2. I.E.F.
3. École
Privé
4. Dans quel type d’école enseignez-vous ? Public
Communautaire
Zone rurale
5. Dans quelle zone l’école est-elle située ?
Zone urbaine
M
6. Genre
F
7. Ancienneté dans l’enseignement
8. Ancienneté dans l’école
9. Quel est le nombre de classes de votre école ?
10. Quel est l’effectif total de votre classe ?
CI
CP
CE1
11. Cours tenus
CE2
CM1
CM2
12. Quel est l’effectif au CI ?
13. Quel est l’effectif au CP ?
14. Quel est l’effectif au CE1 ?
15. Quel est l’effectif au CE2 ?
16. Quel est l’effectif au CM1 ?
17. Quel est l’effectif au CM2 ?
136
Organisation de la semaine scolaire dans votre école
18. Quels sont les jours de classe de vos élèves Matin

(lundi) ?
Soir

(mardi) ?
Soir

(mercredi) ?
Soir

(jeudi) ?
Soir

(vendredi) ?
Soir
Organisation de l’enseignement des mathématiques
23. Quelle est la durée hebdomadaire prévue dans

votre emploi du temps pour l’enseignement des
mathématiques ?
24. Combien de séances de mathématiques faites-

vous dans la semaine ?
Lundi
25. Comment répartissez-vous vos séances de Mardi

mathématiques (activités numériques) dans la Mercredi
semaine ?
Jeudi
Vendredi
Lundi

mathématiques (activités de mesure) dans la Mercredi
semaine ?
Jeudi
Vendredi
Lundi

mathématiques (activités géométriques) dans la Mercredi
semaine ?
Jeudi
Vendredi
Lundi

mathématiques (activités de mesure) dans la Mercredi
semaine ?
Jeudi
Vendredi
29. Quelle est la durée moyenne de vos séances de
mathématiques ?
137
Oui
30. Organisez-vous des séances de calcul mental ?
Non
31. Si oui, combien par semaine ?
32. Quelle est la durée moyenne par séance ?
Les manuels scolaires de mathématiques
Aucun
33. Combien d’élèves disposent d’un manuel de
mathématiques ? Une partie
Tous
34. Quel est le titre du manuel de mathématiques ?
CI
CP
CE1
35. Cours :
CE2
CM1
CM2
36. Éditeur
37. Année d’édition
38. Disposez-vous du guide de l’enseignant Oui

correspondant au manuel présent dans votre classe ?
Non
39. Avez-vous suivi une formation en lien avec Oui

l’utilisation de ce manuel ?
Non
40. Organisée par qui ?
Systématiquement
Fréquemment (2 fois ou plus par
41. À quelle fréquence vos élèves utilisent-ils ce semaine)
manuel en classe ?
Rarement (moins de 2 fois par
semaine)
Jamais
42. Tous les enseignants de votre école utilisent-ils la Oui

même collection de manuels de mathématiques ?
Non
138
Autres ressources à disposition des élèves
43. Chaque élève possède-t-il un cahier d’activités en Oui

mathématiques individuel à compléter ?
Non
44. Si oui, quel est le nom de l’éditeur ?
45. Distribuez-vous des photocopies à vos élèves Oui

pendant les séances de mathématiques ?
Non
46. Si oui, dans quel but ?
Ardoise
Cahier de brouillon
Cahier d’exercices
47. De quels outils individuels en mathématiques vos
Fichier d’exercices issu du
élèves disposent-ils ?
commerce
Tablette, téléphone ou outil
numérique
Autres
48. Si autres, précisez.
Autres ressources pour l’enseignant
Guide pédagogique associé au

manuel utilisé par vos élèves
Programmes officiels
49. Quelles ressources utilisez-vous pour préparer vos Manuel de l’élève

séances de mathématiques ? Autre guide pédagogique
Autres manuels
Sites Internet
Autres ressources
Tableau noir à craies

Tableau blanc à feutres
51. Quels supports utilisez-vous dans votre classe pour Tableau feutre
les mathématiques ? Tableau numérique interactif,
affichages
Autre matériel spécifique aux
mathématiques
139
CONFÉRENCE DES MINISTRES DE L’ÉDUCATION DES
ÉTATS ET GOUVERNEMENTS DE LA FRANCOPHONIE
Complexe Sicap Point E - Immeuble C, 3e étage
Avenue Cheikh Anta Diop - 3220 Dakar, Sénégal
+221 33 859 29 79 - [email protected]
www.confemen.org
CENTRE NATIONAL D’ÉTUDE DES SYSTÈMES SCOLAIRES

CONSERVATOIRE NATIONAL DES ARTS ET MÉTIERS
41 rue Gay-Lussac - 75005 Paris, France
+33 6 98 51 82 75 - [email protected]
www.cnesco.fr
La Confemen et le Cnesco œuvrent pour l'amélioration des systèmes éducatifs. Grâce à l'appui
financier de l'Agence française de développement (AFD) et en partenariat avec le ministère de
l'Éducation nationale du Sénégal, la Confemen et le Cnesco ont conjugué leurs efforts pour
organiser à Dakar une conférence de consensus sur l’enseignement et l’apprentissage des
mathématiques au primaire.
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LES MANUELS SCOLAIRES DE MATHÉMATIQUES À

LES 5 ET 6 DÉCEMBRE 2023

Centre africain d’études supérieures

En collaboration avec Avec le soutien de

DE LA POLITIQUE ÉDITORIALE DU SÉNÉGAL À

Pour citer ce document, merci d’utiliser la référence suivante :

Les opinions et arguments exprimés n’engagent que les auteurs du rapport.

Disponible sur le site de la Confemen : Disponible sur le site du Cnesco :

Conférence des ministres de l’Éducation Centre national d’étude des systèmes

Contact : [email protected] – Contact : [email protected] –

LISTE DES TABLEAUX ......................................................................................... 6

C. Première analyse locale : les techniques opératoires de l’addition et de la

E. Troisième analyse locale : la résolution de problèmes dans le manuel Didactikos

II. ANALYSE DE L’USAGE DES MANUELS SCOLAIRES DE MATHÉMATIQUES ..... 115

C. Pour aller plus loin .................................................................................. 123

LISTE DES TABLEAUX

Tableau 1. Poids des six manuels de mathématiques Didactikos..................................16

LISTE DES FIGURES

LISTE DES ANNEXES

Nous considérons comme manuel scolaire :

La présente étude qui concerne les manuels scolaires de mathématiques au Sénégal

• La première portant sur la méthodologie d’analyse des manuels scolaires de

• La seconde basée sur la méthodologie d’analyse de l’usage des manuels

Deux types d’analyse peuvent être distingués :

• Une analyse globale prenant en compte des aspects matériels et formels du

• Le dispositif « explication – application » consiste à « présenter à l’élève, sous

• Un deuxième dispositif « observation – compréhension – application »

B. Analyse globale des manuels de la collection Didactikos

1. Les manuels scolaires au Sénégal et la place des manuels de la collection

a. Une politique de choix multiple des manuels scolaires

• Le manuel de la première année de l’étape (par exemple le CM1) ;

• Le manuel de la deuxième année de l’étape (CM2 dans le cas présent) ;

• Un guide d’utilisation des deux manuels, destiné à l’enseignant.

2. Analyse des indices immédiatement perceptibles

a. Les couvertures des manuels de la collection (Figure 1)

Des points communs sont identifiés au niveau de la charte graphique : titre

Figure 1. Pages des six couvertures des manuels de mathématiques

Ce qu’il faut retenir (1)

Tableau 1. Poids des six manuels de mathématiques Didactikos

Niveau CI CP CE1 CE2 CM1 CM2

c. Les équipes impliquées dans l’élaboration des manuels de la collection

Les noms (affichés en pages de couverture) révèlent :

• Une rupture sur l’année de CE2 concernant les auteurs impliqués ;

• Une variabilité du nombre d’auteurs : de 3 (du CI au CE2) à 11 (CM1) ;

CI CP CE1 CE2 CM1 CM2

Professeur·e d’éducation artistique 1 1

Formateur·rice à la Direction de la formation et de la communication (MEN) 1 1

Inspecteur·rice de l’éducation et de la formation 1 1 1 1

Professeur·e d’éducation artistique 1 1 1 1 1

Infographistes Fonctions Graphiste 3 5 2 1 5 5

• Des auteurs pour la plupart instituteurs (7 sur 19 auteurs) ou directeurs

• Deux inspecteurs en qualité de réviseurs pédagogiques ;

• Des illustrateurs et infographistes pour chaque manuel (les mêmes souvent

d. Les guides d’utilisation des manuels

Un guide a été élaboré pour chacune des trois étapes.

Figure 2. Guide d’utilisation des manuels

Tableau 3. Exemple de comparaison guide / manuel

Guide d’utilisation, étape

(Didactikos Guide CE, 2022,