Numérique à l’école.

Apport du numérique dans

l’enseignement et l’apprentissage des nombres, du calcul
et de l’algèbre
Brigitte Grugeon-Allys, Nadine Grapin

To cite this version:

Brigitte Grugeon-Allys, Nadine Grapin. Numérique à l’école. Apport du numérique dans
l’enseignement et l’apprentissage des nombres, du calcul et de l’algèbre. [Rapport de recherche] Centre
national d’étude des systèmes scolaires (CNESCO). 2020. �hal-02975434�

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 NUMÉRIQUE A L’ÉCOLE

APPORT DU NUMÉRIQUE DANS

L’ENSEIGNEMENT ET L’APPRENTISSAGE
DES NOMBRES, DU CALCUL ET DE
L’ALGÈBRE

Brigitte GRUGEON ALLYS et Nadine GRAPIN

Université Paris Est Créteil

Octobre2020

Centre national d’étude des systèmes scolaires

Ce rapport s’inscrit dans une série de contributions publiées par le Centre national d’étude des
systèmes scolaires (Cnesco) sur la thématique : Numérique à l’école.

Les opinions et arguments exprimés n’engagent que les auteures du rapport.

Pour citer ce rapport :

Grugeon-Allys, B. & Grapin, N. (2020) Apport du numérique dans l’enseignement et l’apprentissage des
nombres, du calcul et de l’algèbre. Paris : Cnesco.

Disponible sur le site du Cnesco : http://www.cnesco.fr

Publié en octobre 2020
Centre national d’étude des systèmes scolaires
41 rue Gay-Lussac 75005 Paris
Table des matières
Introduction ..................................................................................................................................................... 5
I. Difficultés des élèves ................................................................................................................................ 6
A. Nombres entiers décimaux et rationnels, calcul et résolution de problèmes à l’école .............. 6
B. Calcul littéral et algèbre au collège ............................................................................................. 7
II. Apports potentiels des outils numériques : état des lieux des recherches .................................................. 9
A. Présentation des outils numériques ........................................................................................... 9
B. Dimensions relatives aux savoirs et aux représentations des objets mathématiques ............. 11
C. Dimension « instrumentale » .................................................................................................... 18
D. Dimension « situation d’apprentissage – enseignants » ........................................................... 18
III. État des lieux des prescriptions en France ces vingt dernières années ..................................................... 19
A. Méthodologie ............................................................................................................................ 19
B. Analyse de manuels ................................................................................................................... 23
IV. Quelques éléments décrivant les pratiques des enseignants ................................................................... 30
Conclusion ...................................................................................................................................................... 34
Références...................................................................................................................................................... 36

Liste des figures

Figure 1. Exemple de problème illustrant le statut de variable pour la lettre ........................................ 8
Figure 2. Liste des outils numériques mathématiques pouvant être exploités pour favoriser les
apprentissages sur les nombres, le calcul et l’algèbre .......................................................................... 10
Figure 3. Extrait d’une feuille de calcul montrant les formules saisies dans chacune des cellules ...... 12
Figure 4. Illustration d’équivalence d’expressions dans Aplusix ........................................................... 13
Figure 5. Trois exemples de solveurs d’équations ................................................................................ 14
Figure 6. Exemples d’applets extraites de Wisweb ............................................................................... 16
Figure 7. Exemples de représentation point par point de deux fonctions............................................ 17
Figure 8. Programmation d’un programme de calcul à l’aide de Scratch ............................................. 17
Figure 9. Fréquence d’utilisation des outils numériques au collège ..................................................... 31
Figure 10. Fréquence d’utilisation des outils numériques au lycée général et technologique ............ 32
Figure 11. Fréquence d’utilisation des outils numériques au lycée professionnel ............................... 32
Figure 12. Fréquence d’utilisation des outils numériques au collège selon le but d’apprentissage .... 33

3
4
Introduction

Dans ce rapport, nous nous intéressons aux potentialités des outils numériques pour favoriser les
apprentissages relevant du domaine du nombre (nombres entiers et décimaux à l’école, nombres
rationnels et irrationnels au collège), du calcul (posé ou mental), de la résolution de problèmes
arithmétiques et de l’algèbre au collège. Notre travail se situe donc principalement sur les cycles 2 – 3
et 4, et dans une moindre mesure sur les connaissances relevant du lycée. Nous nous sommes
intéressées aux outils numériques mathématiques, logiciels ou applications, développés
spécifiquement ou non pour l’enseignement des mathématiques. Nous tiendrons compte aussi des
supports (tablettes, ordinateurs ou tableaux blancs interactifs) avec lesquels ils peuvent être utilisés
et dans une moindre mesure des médias en général (tels que le web ou les vidéos qui permettent
l’utilisation de plusieurs modes de représentation de l'information (textes, sons, images fixes ou
animées)). Nous nous demandons quels sont les apports des outils numériques sur les apprentissages
numériques et algébriques et quels sont leurs usages dans les classes.

Afin de structurer notre propos, nous avons repris les travaux de Lagrange et Grugeon (2003) et avons
ainsi retenu quatre dimensions susceptibles d’organiser les facteurs relatifs à l’utilisation des TICE1:
 une première en lien avec les savoirs et les programmes prenant en compte l’effet des outils
numériques sur les contenus mathématiques, notamment sur les types de tâches2 et les
techniques de résolution (en particulier dans les liens potentiels entre techniques
informatisées et conceptualisation des concepts en jeu) ;
 une deuxième, portant sur les représentations des objets mathématiques afin de décrire
l’influence des outils numériques sur ces dernières ;
 une troisième dimension, instrumentale, pour considérer le processus de genèse
instrumentale ;
 une dernière, relative aux situations d’apprentissage et aux enseignants permettant d’aborder
des questions relatives à la formation des enseignants.

Dans notre propos, les deux premières dimensions seront regroupées afin de présenter les
potentialités offertes par les outils numériques en termes de représentation d’objets mathématiques,
de nouveaux types de tâches et de nouvelles techniques de résolution.

Après avoir rappelé brièvement les difficultés numériques et algébriques des élèves, nous exploitons
ces dimensions pour structurer l’état des recherches actuelles (nationales et internationales), pour
étudier l’enseignement prescrit par les programmes et par les manuels durant ces vingt dernières
années, et enfin pour observer l’usage déclaré des outils numériques dans les pratiques. Nous
concluons par des développements de recherche actuels et par des perspectives.

1 TICE: Technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement. Nous utilisons ce terme pour qualifier de
façon générale les outils et ressources numériques utilisés pour l’enseignement.
2 L’expression « type de tâches » est à considérer ici, et comme dans l’ensemble de notre texte, au sens de la théorie
anthropologique du didactique (Chevallard, 1999) : par exemple le type de tâche « calculer » peut s’effectuer avec différentes
techniques : calcul mental, calcul en ligne, calcul posé ou à l’aide de calculatrice ou de tableur (calcul instrumenté). Chaque
technique est justifiée par des propriétés mathématiques (les techniques de calcul mental ou en ligne sont par exemple
justifiées par des propriétés sur les nombres et les opérations).

5
Instrumentation / instrumentalisation & genèse instrumentale

Quand un individu s’est approprié un outil pour réaliser une tâche, on considère que l’outil est devenu
un instrument. Le processus qui consiste à apprendre à utiliser un outil, est parfois appelé
instrumentation. C’est le cas lorsqu’un élève, par exemple, apprend à utiliser sa calculatrice graphique
pour tracer la courbe représentative d’une fonction. Un outil que la personne ne s’est pas encore
approprié est parfois appelé artefact.

Un individu peut aussi s’approprier un outil pour résoudre des tâches qui n’étaient pas envisagées par
le concepteur. Par exemple, les calculatrices graphiques peuvent être utilisées pour stocker des jeux
ou des théorèmes ; dans ce cas, l’individu (ici l’élève) a adapté l’outil (ici la calculatrice) à ses besoins
pour le détourner de son usage prévu initialement. Ce processus de détournement est parfois appelé
instrumentalisation.

Ce double processus d’appropriation instrumentation / instrumentalisation est en général appelé

genèse instrumentale (Rabardel, 1996 ; Rabardel & Pastré, 2005 ; Rabardel & Samurçay, 1998).

I. Difficultés des élèves

A. Nombres entiers décimaux et rationnels, calcul et résolution de problèmes

à l’école
Une synthèse sur les acquis des élèves en fin d’école dans le domaine numérique et les difficultés
relatives aux apprentissages des nombres et du calcul a été réalisée par Chesné et Fischer (2015) à
l’occasion de la conférence de consensus sur les nombres et le calcul, en appui sur les travaux de
différents didacticiens et sur les résultats aux évaluations nationales. Ainsi, si les élèves maîtrisent
globalement l’aspect positionnel de l’écriture en chiffres (savoir que le chiffre juste à droite de la
virgule est celui des dixièmes par exemple), ils maîtrisent beaucoup moins l’aspect décimal (savoir
qu’une unité est égale à 10 dixièmes) aussi bien sur les écritures de nombres entiers que décimaux
(Grapin, 2015). Par ailleurs, le calcul d’additions et de soustractions pour les entiers semble acquis
globalement en fin d’école (Chesné, 2014 ; Dalibard & Pastor, 2015), mais il subsiste des difficultés plus
importantes dans les multiplications et divisions par 10, 100, 1 000 ou dans des tâches de
comparaisons de décimaux, les élèves cherchant à étendre des règles établies pour les nombres entiers
aux nombres décimaux (par exemple, pour multiplier par 10, on ajoute un 0 à la fin du nombre). En ce
qui concerne les nombres rationnels décimaux, les difficultés portent, entre autres, sur le passage
d’une écriture fractionnaire à une écriture à virgule (par exemple, passer de 1/4 à 0,25) et sur la
reconnaissance d’écritures différentes d’un même nombre, comme par exemple 5/10 et 50/100 ou
comme 3/4 et 6/8.

Toujours en fin d’école, une proportion importante d’élèves échoue dans le calcul posé ou mental
d’une soustraction ou d’une multiplication mettant en jeu des décimaux (Chesné, 2014) et il en est de
même pour le calcul posé de divisions euclidiennes et décimales (Grapin, 2015). Si les techniques du
calcul posé s’appuient principalement sur les propriétés de numération décimale, le calcul réfléchi
demande de mobiliser les propriétés arithmétiques des nombres et des opérations, et de réécrire
correctement les expressions. Par exemple, pour calculer 45 × 21, on peut d’abord décomposer 21
sous la forme 20 + 1 puis calculer la somme 45 × 20 + 45. Les difficultés peuvent alors être liées non

6
seulement à la maîtrise des « tables » mais aussi à la connaissance des propriétés des opérations
(45 × 21 ≠ 45 × 20 +1) et à la réécriture : écrire 45 × 21 = 45 × 20 = 900 +45 = 945 est faux en
mathématiques).

En ce qui concerne la résolution de problèmes « arithmétiques verbaux » (Feyfant, 2015), de

nombreux travaux en didactique des mathématiques et en psychologie cognitive ont été menés pour
étudier les processus cognitifs et les procédures mathématiques impliqués dans cette résolution. Les
performances des élèves vont ainsi dépendre de la compréhension de l’énoncé du problème,
l’interprétation qu’ils font du problème, leur capacité à mettre en relation les données sémantiques
du problème avec un système de représentation (schéma ou écriture arithmétique par exemple), etc.
Pour une synthèse sur ces questions, nous renvoyons le lecteur au dossier de veille de l’Institut français
de l’Éducation (Ifé) rédigé par Feyfant (2015), mais nous soulignons pour conclure que, si la résolution
de problèmes reste difficile pour les élèves, elle soulève aussi de nombreuses questions quant à son
enseignement (Houdement, 2017).

Enfin, il est difficile de dresser un état des lieux sur la maîtrise du calcul instrumenté en fin d’école
puisqu’il est peu évalué dans les évaluations nationales : en 2008, l’évaluation Cedre3 avait montré
qu’environ 85 % des élèves maîtrisaient l’usage de la calculatrice, mais en 2014, lors de la dernière
passation du Cedre, l’utilisation de la calculatrice n’était pas proposée (Dossier de la Depp, 2017).

B. Calcul littéral et algèbre au collège

Les mathématiques peuvent être traumatisantes pour des élèves, en particulier en ce qui concerne
l’entrée dans l’algèbre. De nombreuses recherches en didactique ont été menées et se poursuivent
pour comprendre les processus de conceptualisation des nombres et du calcul dans la transition entre
l’arithmétique et l’algèbre, et les difficultés rencontrées par les élèves (Kieran, 1992, 2007 ; Vergnaud
et al., 1987) ainsi que celles d’enseignement (Chevallard, 1985, 1989 ; Grugeon, 1997 ; Assude et al.,
2012). Des recherches sur la conception d’outils numériques et leur usage favorisant les apprentissages
en algèbre ont été menées (Cerulli & Mariotti, 2002 ; Kieran & Yerushalmy, 2004 ; Yerushalmy, 2005).

Le calcul littéral concerne à la fois, le calcul sur les expressions littérales et les équations, en appui sur
les propriétés liées à ces objets algébriques, leurs différentes représentations dans différents registres
de représentation, mais aussi la résolution de différents types de problèmes. Comment amener les
élèves à passer d’une activité arithmétique sur le calcul de nombres et la résolution de problèmes
numériques à une activité algébrique ? Bednarz et al. (1996) identifient trois principales entrées :
 l’entrée par la généralisation (en France, depuis 2006), demandant de produire une expression
algébrique généralisant un phénomène. Ce peut être pour montrer que deux programmes de
calcul conduisent toujours à des résultats égaux quand on choisit le même nombre de départ.
Par exemple, les programmes P1 « Choisir un nombre, lui ajouter 6, multiplier le résultat par
le nombre choisi, soustraire 3 » et P2 « Choisir un nombre, multiplier par 2, soustraire 1,
multiplier le résultat par 3, ajouter le carré du nombre choisi » aboutissent au même résultat
pour un même nombre de départ. En effet, si on appelle x le nombre de départ, l’expression
du résultat est (x + 6) × x - 3 pour P1 et (2x -1) × 3 + x² pour P2 et comme (x + 6) × x - 3 = (2x -
1) × 3 + x², pour toutes valeurs de x, on en déduit que les programmes sont équivalents. La
lettre x dans ce cas a le statut de nombre généralisé ou d’indéterminée. D’autres situations,

3 Cycle des évaluations disciplinaires réalisées sur échantillon

7
 comme la recherche de patterns4 dans des configurations géométriques (telles que celle des
pommiers dans la partie IV du rapport) ou des suites de nombres peuvent aussi amener à la
production d’expressions algébriques.
 L’entrée par la mise en équations (celle des programmes français jusqu’en 2005), comme pour
la résolution du problème suivant :
« Manon et Tom choisissent un même nombre de départ. Manon multiplie ce nombre par 7
puis soustrait 11. Tom multiplie ce nombre de départ par 4 puis ajoute 15. Manon et Tom
peuvent-ils trouver à la fin le même résultat ? Si oui, en ayant choisi quel nombre de départ ? ».
La résolution algébrique de ce problème passe par une mise en équation 7x – 11 = 4x + 15,
dans laquelle la lettre x a le statut d’inconnue et désigne le nombre de départ.
 L’entrée par la modélisation (co-variation, variables et fonctions), de plus en plus prégnante
en fin de collège, dans laquelle la lettre prend le statut de variable : dans l’exemple suivant
(Figure 1), on recherche quel nombre prendre au départ pour obtenir le plus petit nombre à
l’arrivée. On peut s’appuyer sur l’usage d’un tableur puis sur une animation Geogebra avant
de justifier sa réponse.

Figure 1. Exemple de problème illustrant le statut de variable pour la lettre

Les choix curriculaires vont avoir une influence sur la conceptualisation des concepts, chacune des trois
entrées mentionnées ci-dessus privilégiant un statut des lettres : inconnue, indéterminée et variable.
De nombreuses recherches en didactique ont identifié des difficultés des élèves récurrentes dans le
passage entre l’activité arithmétique et l’activité algébrique ; elles sont principalement de deux
ordres :
 des ruptures d’ordre épistémologique (Vergnaud et al., 1987 ; Kieran, 1992) ; ces ruptures
concernent d’une part, l’évolution du statut et de l’usage de symboles communs comme les
lettres, le signe d’égalité, d’autre part, l’évolution des démarches de résolution, d’une
démarche arithmétique du connu vers l’inconnu à une démarche algébrique s’appuyant sur la
symbolisation des relations entre données et inconnues ;

4 Le terme « pattern » renvoie à une certaine régularité qui se produit dans les situations considérées. Par exemple, dans la
situation des pommiers (paragraphe V), le nombre de conifères est égal à huit fois le nombre de rangées et le nombre de
pommiers est égal à son carré.

8
  une évolution des rapports entre syntaxe et sémantique, règle et raisonnement, lors du travail
mathématique (Drouhard, 1992).

Ainsi, que ce soit sur les nombres, le calcul, la résolution de problèmes via la production d’expressions
arithmétiques ou algébriques, le calcul littéral et l’utilisation des lettres en général, l’usage des outils
numériques doit être interrogé. Peut-il atténuer ces difficultés, les accroître ?

II. Apports potentiels des outils numériques : état des lieux des
recherches

Nous avons souhaité commencer notre propos en listant des outils numériques mathématiques à
destination des élèves (sans chercher à en dresser une liste exhaustive) en nous appuyant à la fois sur
les recherches, mais aussi sur les programmes, les manuels et les ressources mises à destination des
enseignants ; nous poursuivons par un état des lieux des recherches selon les dimensions relatives
« aux savoirs et aux représentations des objets mathématiques » et aux « situations d’apprentissage –
enseignants » et la dimension instrumentale.

A. Présentation des outils numériques

Nous avons catégorisé ces outils selon le niveau scolaire de leur utilisation potentielle et, pour chaque
catégorie, nous apportons quelques précisions complémentaires et citons quelques exemples d’outils
existants (Figure 2). Nous présentons plus spécifiquement chacun de ces outils dans les paragraphes
qui suivent en nous appuyant sur des recherches spécifiques les concernant mais aussi sur différents
articles traitant de questions générales sur leur usage (Artigue, 2002, 2008, 2014 ; Trouche, 2004).

9
 Figure 2. Liste des outils numériques mathématiques pouvant être exploités pour favoriser les
apprentissages sur les nombres, le calcul et l’algèbre

Utilisation Exemples d’outils existants et remarques

Outil
potentielle complémentaires

école – collège À l’école : calculatrice avec les fonctionnalités « de base »

Calculatrice Au collège : calculatrice scientifique
- lycée
Au lycée : calculatrice graphique
En plus des tableurs existants dans les suites Office ou
école – collège
Tableur OpenOffice5, GeoGebra6 et XCAS7 intègrent aussi un
- lycée
tableur (avec des fonctionnalités moindres)

Les logiciels « Thot8 », « Photomath9 » et « Solumath10 »

Solveur d’équations collège - lycée permettent d’aider à la résolution d’équations du 1er
degré (collège)
Tutoriel intelligent de
collège Aplusix11
calcul

Applets collège - lycée Wisweb12 (Pays Bas)

Logiciels de calcul formel

(Computer Algebra collège - lycée Derive13, Alnuset14, GeoGebra, Maple15, Mathematica16 et
System) XCAS ont un module intégré de calcul formel

Logiciels de collège - lycée Scratch, Python, XCAS ont un module intégré de

programmation programmation
Bases d’exercices en ligne
école – collège LaboMep17 (Sésamath), Matoumatheux18
(en particulier logiciels de
- lycée Calcul@tice19
calcul mental)
Logiciel de diagnostic collège – Pépite, logiciel de diagnostic en algèbre, décrivant les
automatique début de lycée compétences algébriques construites en fin de cycle 4

5 http://www.openoffice.org/fr/
6 https://www.geogebra.org/
7 https://www.xcasenligne.fr/
8 http://www.emmanuelmorand.net/thot/presentation.php
9 https://www.photomath.net/fr/
10 https://www.solumaths.com/fr/calculatrice-en-ligne/calculer/resoudre
11 https://aplusix.org/siteTemplate.php?lang=fr&page=accueil.php# La société Aristod, qui a développé ces outils, a cessé ses
activités en avril 2019, du fait du très faible intérêt que ces outils ont suscité
12 http://www.wisweb.nl

13 https://www.01net.com/telecharger/windows/Loisirs/education_et_scolarite/fiches/103652.html
14 http://www.alnuset.com/fr/alnuset
15 https://fr.maplesoft.com/products/Maple/
16 https://www.wolfram.com/mathematica/
17 https://labomep.sesamath.net/
18 http://matoumatheux.mschpff.eu/accueil.html
19 https://eduscol.education.fr/cid61308/[email protected]

10
Nous pouvons ainsi constater que les outils numériques mathématiques pouvant être exploités pour
favoriser les apprentissages sur les nombres, le calcul et l’algèbre sont nombreux, et nous pourrons
dans la dernière partie de ce chapitre, observer quels sont ceux qui sont effectivement utilisés par les
enseignants dans leurs classes. Précisons que certains logiciels, comme GeoGebra, Xcas et Alnuset
(Chaachoua et al., 2012), par exemple, intègrent plusieurs outils, comme un tableur, un logiciel de
calcul formel, et permettent d’articuler différentes représentations d’un même objet (ce que nous
illustrerons par la suite avec GeoGebra). Étudions désormais ces outils selon les différentes dimensions
présentées en introduction.

B. Dimensions relatives aux savoirs et aux représentations des objets

mathématiques
Cette partie vise à décrire les influences potentielles des outils numériques sur les apprentissages des
élèves et est préalable aux parties relatives aux prescriptions et aux pratiques enseignantes, même si
pour certains outils, les résultats de recherches menées dans des classes expérimentales sont ici
décrits. Pour autant, il y a lieu de distinguer ce qui est observé dans de tels environnements des
pratiques effectives dans les classes en général (Artigue, 2008).

1. Calculatrices
Une calculatrice peut être utilisée avantageusement pour travailler la numération (Del Notaro & Floris,
2011 ; Aldon & Rabatel, 2015) et pour donner le résultat exact d’un calcul sur des nombres entiers ou
décimaux, dont l’écriture mobilise un nombre de chiffres limité; son utilisation pour des sommes,
différences ou produits ne posant pas de difficulté, en termes de genèse instrumentale, les démarches
de recherche et de raisonnement par essais-erreurs dans la résolution de problèmes sont ainsi
facilitées par son usage. Lorsqu’une calculatrice n’est pas pourvue d’une touche spécifique, donner le
quotient et le reste d’une division euclidienne demande en revanche des savoirs mathématiques
spécifiques. Par ailleurs, les parenthèses ou les fonctions mémoire présentes dans les calculatrices
utilisées à l’école donnent la possibilité de travailler la hiérarchisation des calculs dans une suite
d’opérations et de comparer différentes écritures d’un même calcul.

Afin de développer les connaissances en calcul réfléchi des élèves et de faire émerger différentes
expressions arithmétiques équivalentes, Lemoyne et al. (2005) ont conçu un outil technologique
spécifique, la « calculatrice défectueuse ». Elle est à l’image d’une calculatrice mais avec certaines
touches (chiffres, signes opératoires ou parenthèses) bloquées. Par exemple, en demandant de
calculer 1279 × 797, sans pouvoir utiliser les touches 2, 7 et 9, on amène l’élève à utiliser les
parenthèses en calculant par exemple (1300 – 30 + 8 + 1) × (800 - 3) et à produire des expressions
différentes mais équivalentes, comme 1279 × 797 et (1300 – 30 + 8 + 1) × (800 - 3).

Les calculatrices scientifiques, utilisées au collège, intègrent, entre autres, en plus des opérations et
fonctions de base, la racine carrée (à partir du cycle 4), des fonctions trigonométriques, et donnent la
possibilité de faire du calcul fractionnaire. Les calculatrices graphiques, utilisées plutôt à partir du
lycée, permettent entre autres, de tracer la courbe représentative d’une fonction, et possèdent aussi
de nombreuses autres fonctionnalités, intégrant par exemple un tableur et un CAS (Computer Algebra
System).

11
 2. Tableurs
De nombreux travaux portent sur l’utilisation du tableur dans l’apprentissage de l’algèbre (Capponi,
1992 ; Sutherland & Rojano, 1993). Un tableur permet d’abord une automatisation des calculs grâce à
l’utilisation de formules, à la réactualisation des données calculées et à la recopie automatique ; il
facilite ainsi des démarches de recherche par essais-erreurs en résolution de problèmes qui seraient
rendues plus fastidieuses si les élèves posaient les calculs ou les traitaient de façon répétitive à la
calculatrice. Par exemple, la résolution du problème des chocolats « Trois groupes d’enfants se
partagent 100 chocolats. Le deuxième groupe reçoit quatre fois le nombre de chocolats du premier.
Le troisième groupe reçoit 10 chocolats de plus que le deuxième groupe. Combien de chocolats chacun
des trois groupes reçoit-il ? » peut être résolu par essais via des calculs numériques à partir de
l’évaluation de formules du tableur (Figure 3) :

Figure 3. Extrait d’une feuille de calcul montrant les formules saisies dans chacune des cellules

Les potentialités et usages pertinents du tableur concernent aussi la recherche de régularités en appui
sur la dimension expérimentale des mathématiques et la proposition de conjectures avant la recherche
de leur preuve algébrique (par exemple pour conjecturer l’équivalence ou non de programmes de
calcul, préalablement à une preuve algébrique ou à l’émission d’un contre-exemple). Plus
spécifiquement, le tableur peut permettre d’accompagner la transition entre une activité arithmétique
et une activité algébrique via un monde intermédiaire : algébrique par l’organisation de la feuille et
l’utilisation d’un langage symbolique, arithmétique par les stratégies de résolution. En effet, le langage
symbolique du tableur relève de l’algèbre, mais les démarches utilisées dans le tableur pour résoudre
des problèmes déconnectés, c’est-à-dire nécessitant l’outil algébrique via une mise en équation,
relèvent de l’arithmétique, comme le montre l’exemple des « chocolats ». Nous reviendrons sur les
difficultés potentielles de l’usage du tableur liées à la non équivalence entre des formules du tableur
et celles du monde algébrique (Haspekian, 2005, 2012) dans le paragraphe dédié à la dimension
instrumentale.

3. Logiciels de calcul formel (Computer Algebra System – CAS)

Les CAS sont d’abord des technologies qui ont été importées du monde professionnel (Derive, Maple,
Mathematica) avant d’être conçues spécialement pour l’enseignement (par exemple avec XCAS ou
Alnuset en Italie). Ces logiciels permettent de faire du calcul formel avec des objets mathématiques
(nombres réels et complexes, polynômes, équations, fonctions ou séries, ...), en particulier pour
résoudre des équations ou des systèmes d'équations linéaires, pour dériver, pour intégrer, etc. Ces
logiciels sont essentiellement utilisés dans des classes scientifiques au lycée ou à l’université, à la
différence de ceux conçus spécifiquement pour l’apprentissage du calcul algébrique au collège comme
des solveurs d’équation, ou des tutoriels intelligents de calcul.

12
 4. Tutoriels intelligents de calcul
Un tutoriel intelligent de calcul vise à faire du calcul sur des expressions algébriques ou des équations,
en permettant la vérification des transformations réalisées (Artigue, 2002). Aplusix, par exemple, est
un tutoriel intelligent développé en lien avec la recherche en EIAH (Environnements informatiques
pour l’apprentissage humain) (Nicaud et al., 2004 ; Boudineau et al., 2007) ; il est fondé d’une part sur
le concept d’équivalence entre expressions algébriques ou entre équations et sur la manipulation
directe d’expressions respectant leur structure. Par exemple, Aplusix permet d’illustrer que les
expressions algébriques 2(x-6)-(4x+1) et (-2x-13) d’écritures différentes sont égales, pour toutes
valeurs de la lettre x (Figure 4).

Figure 4. Illustration d’équivalence d’expressions dans Aplusix

Le logiciel s’appuie sur une palette d’écriture d’expressions qui permet une écriture spatiale en deux
dimensions, proche de l’écriture habituelle (voir Tableau 2). Cette palette permet de dupliquer ou
créer une expression, « d’éclairer » la structure d’une expression, de déplacer des blocs sélectionnés.
AplusixNeo est plus qu’une base d’exercices en ligne : c’est une base riche d’exercices de calcul littéral
sur les expressions et les équations, qui permet un contrôle sémantique après chaque transformation,
selon les propriétés correctes ou non mobilisées.

5. Solveurs d’équations
Un solveur d’équations vise à résoudre une équation en ligne en présentant les étapes du calcul (Figure
5). Solumaths indique ainsi les étapes de la résolution alors que Thot fait apparaître les propriétés
mathématiques avec un graphisme spécifique afin d’apporter aux élèves des feedbacks adaptés pour
qu’ils comprennent et visualisent la technique de résolution des équations du premier degré à une
inconnue. D’autres solveurs, comme Photomath, ne s’appuient pas sur les propriétés mathématiques
et utilisent un discours qui a montré des limites pour l’apprentissage en mathématiques.

13
 Figure 5. Trois exemples de solveurs d’équations

Thot Photomath Aplusix

Thot et Aplusix visent particulièrement à faire évoluer les rapports entre syntaxe et sémantique, règle
et raisonnement.

6. Bases d’exercices en ligne et logiciels de calcul mental

Pour Cazes et Vandebrouck (2008), « une base d’exercices en ligne (BEL) pour les mathématiques est
une ressource Internet [qui] a les caractéristiques suivantes :
 il s’agit d’une ressource élaborée à des fins d’enseignement et d’apprentissage des
mathématiques ;
 elle est disponible en ligne et seul un navigateur Internet est nécessaire ;
 elle est constituée d’exercices de mathématiques organisés selon un certain classement ;
 à chaque exercice est associé un environnement qui peut comporter des aides de différents
types, des outils (graphiques, calculatrices…), du cours, mais aussi des analyses de réponses
ou la solution complète de l’exercice ».

Les bases d’exercices en ligne présentent différents avantages par rapport à des listes d’exercices
papier-crayon : d’une part, l’élève a la possibilité d’avoir un feedback direct sur ses réponses (correctes
ou incorrectes) pour ensuite les reprendre et les modifier (avec une aide complémentaire, selon les
bases d’exercices en ligne) et d’autre part l’enseignant peut adapter une liste d’exercices
correspondant aux besoins de ses élèves et garder trace de leur performance (exemple de la
plateforme LaboMep, développée par l’équipe de Sésamath et qui est fréquemment utilisée en
collège). L’activité mathématique des élèves dépend de la sélection des exercices, de la progressivité
des parcours organisés et de la qualité des feedbacks proposés, qualité liée à la prise en compte
préalable des résultats des études didactiques. Nous n’avons pas cherché à dresser un inventaire
exhaustif de l’ensemble des exerciseurs ou des sites qui proposaient des exercices en ligne, sur
ordinateurs ou sur tablettes. Différents sites académiques de mathématiques ont recensé de telles
ressources20 ou ont conçu eux-mêmes des exercices en ligne à destination des collégiens ou des

20
Par exemple, le site de l’académie de Nacy-Mets https://www4.ac-nancy-
metz.fr/mathematiques/SPIP/spip.php?article17

14
lycéens (Euler dans l’académie de Versailles par exemple). Même s’il est nécessaire de conduire des
recherches plus approfondies sur l’impact des bases d’exercices en ligne sur l’activité réelle des élèves,
de « nouvelles tâches sont rendues possibles par le travail sur les BEL » (Cazes & Vandebrouck, 2008,
p. 176) et de réels apprentissages sont constatés à condition que l’enseignant exerce « une vigilance
spécifique » lors de l’utilisation de BEL (Artigue & Gueudet, 2008).

Le développement des tablettes a vu aussi l’apparition de nombreuses applications permettant de

travailler différentes notions mathématiques21 (par exemple, les applications développées par des
éditeurs de manuels ou IToochPrimaire ou MyBleeMaths) ; elles viennent en complément de sites tels
que Calcul@tice (permettant de travailler le calcul mental) ou du Matoumatheux, qui propose des
exercices du CP à la 2nde sur l’ensemble des domaines des programmes.

7. Logiciels de diagnostic
Un logiciel de diagnostic vise à évaluer les connaissances et compétences mathématiques d’un élève
préalablement à un enseignement donné. Par exemple, le logiciel Pépite, conçu à partir d’une analyse
épistémologique et didactique du domaine algébrique, vise à analyser les connaissances et
compétences d’un élève en calcul littéral au cycle 4 et en début de seconde (Grugeon, 1997 ; Grugeon-
Allys et al., 2012). Contrairement à une évaluation des réponses en termes correct/ incorrect, Pépite
analyse de façon automatique la procédure utilisée pour résoudre un problème ou faire un calcul
littéral, en précisant le raisonnement réalisé, la catégorie d’erreurs s’il y a lieu, puis construit le profil
de l’élève en indiquant le niveau de compétence algébrique relativement aux compétences
Représenter, Modéliser, Raisonner, Calculer. Le logiciel propose aussi des exercices en fonction des
besoins d’apprentissage de l’élève.

8. Applets Wisweb
Ce sont des ressources basées sur les technologies d’Internet et accessibles en ligne, développées par
le laboratoire Freudenthal de l’université d’Utrecht (Pays-Bas). Wisweb associe par exemple plusieurs
représentations pour développer la conceptualisation d’objets de l’algèbre, comme les expressions,
en appui sur la visualisation et l’articulation de différents modes de représentation (Boon & Drijvers,
2006). Les nouvelles tâches proposées permettent à l’élève de construire différents systèmes entrée-
sortie et d’explorer leur fonctionnement, numériquement et graphiquement par exemple, construire
une expression algébrique ou vérifier l’équivalence d’expressions algébriques (Figure 6) (Boon &
Drijvers, 2006). Les applets étant flexibles et facilement modifiables, l’enseignant peut construire des
tâches pour ses élèves, les paramétrer et il peut suivre leur travail à distance pour l’évaluer.

21 Le contenu mathématique des applications étant très variable d’une application à l’autre,
une étude complémentaire serait
nécessaire pour s’assurer a minima de l’adéquation entre le programme et le contenu de l’application.

15
 Figure 6. Exemples d’applets extraites de Wisweb

9. Logiciels intégrant un tableur, un CAS, un environnement dynamique de

registres de représentations
Ce sont des logiciels interactifs de mathématiques destinés à l'apprentissage et à l'enseignement des
mathématiques, essentiellement à partir du secondaire. Les environnements dynamiques libres
Geogebra, XCAS, en sont des bons exemples. Ils intègrent un tableur, des applications interactives en
algèbre élémentaire, en statistiques, en calcul formel, des grapheurs 2D ou 3D. Une de leurs
fonctionnalités concerne la gestion de représentations graphiques de fonctions avec des outils pour
adapter les unités du repère au problème en cours (zoom), pour appliquer d’autres outils du calcul
formel (recherche d’une solution d’équation, d'un extremum...). Ces logiciels permettent de mettre en
relation différentes représentations des objets mathématiques (nombres, équations, fonctions, etc.) :
des écritures numériques, des expressions algébriques, des représentations graphiques, des figures
géométriques (dimensions 1 à 3), des tableaux. Ces logiciels donnent accès à de nouveaux types de
tâches ou de nouvelles techniques permettant de résoudre des types de tâches existants (équivalence
d’expressions, résolution d’équations, etc.) et d’aborder par de nouveaux accès la conceptualisation
de concepts en jeu.

Concernant la représentation graphique d’une fonction, GeoGebra peut ainsi tracer la représentation
graphique d’une fonction donnée à partir de son expression algébrique (aspect statique de la
représentation), mais il est aussi possible de montrer un aspect dynamique, avec un tracé point par
point de la fonction (Figure 7). D’autres fonctionnalités concernent l’expérimentation afin de formuler
des conjectures, des interprétations de concepts à partir des visualisations nouvelles, dynamiques et
interconnectées, et des moyens pour les prouver. L’utilisation d’un curseur ou comme dans l’exemple
de la figure 5, du déplacement d’un point, permet de distinguer ce qui est variable de ce qui est fixé.
Dans l’exemple suivant, les points A, B, C D sont fixes et l’aire de ABCD est fixe aussi ; l’abscisse du
point M est variable et les aires de ADMT et SRCM varient en fonction de l’abscisse de M. Trouver la
position du point M pour laquelle ces deux aires sont égales peut être résolu numériquement ou
graphiquement.

16
 Figure 7. Exemples de représentation point par point de deux fonctions
à partir de la situation géométrique initiale

Alnuset, quant à lui, est un environnement dynamique et interactif qui vise à améliorer l’enseignement
et l’apprentissage de l’algèbre, des ensembles de nombres et des fonctions dans le secondaire. Au-
delà d’un calculateur algébrique et d’un grapheur, il développe des potentialités sémiotiques actuelles
de la technologie, en particulier, une représentation de la variable comme point mobile sur la droite
des nombres, ce qui facilite le repérage de types d’erreurs (Cerulli & Mariotti, 2002 ; Chaachoua et al.,
2012)

10. Logiciels de programmation

Ces logiciels visent à développer l’algorithmique et les concepts associés à travers l’écriture
d’algorithmes et leur programmation. Le logiciel Scratch, développé par le Massachusetts Institute of
Technology (MIT), permet à des élèves de primaire et des débutants en informatique l'apprentissage
de l'écriture d'algorithmes ; le principe est d'assembler des blocs afin de former des groupes
d'instructions comme le montre l’exemple suivant, extrait du sujet de DNB 2017 à Pondichéry.

Figure 8. Programmation d’un programme de calcul à l’aide de Scratch

17
Le logiciel Python est un langage de programmation qui favorise la programmation en appui sur la
recherche préalable d’algorithme. L’algorithmique peut ainsi être considérée comme un outil de
résolution de problèmes ou comme un objet d’étude des mathématiques (Modeste, 2012, p. 59) ; plus
spécifiquement, dans sa thèse, Briant (2013) a montré l’intérêt de l’algorithmique dans la reprise de
l’algèbre en seconde, en particulier, pour la résolution des équations, à condition que la prise en main
du logiciel de programmation soit suffisamment installée.

Pour conclure, cette revue des outils numériques éclaire les potentialités fortes des outils numériques
pour l’apprentissage et l’activité arithmétique et algébrique en lien avec plusieurs axes :
 l’expérimentation en mathématiques pour conjecturer des régularités, trouver des contre-
exemples, vérifier des calculs ;
 la manipulation directe pour travailler la structure des expressions et le contrôle sémantique
d’un calcul ;
 le développement des raisonnements s’appuyant sur l’usage de propriétés ;
 le développement de la visualisation et de l’articulation entre registres sémiotiques ;
 l’algorithmique et la programmation ;
 et la simulation.

C. Dimension « instrumentale »

Qu’en est-il des éléments à prendre en compte pour organiser la genèse instrumentale des outils
présentés précédemment ? Nous donnons deux exemples. L’usage de la calculatrice demande, pour
l’enseignant et les élèves, d’appréhender les différentes fonctionnalités en lien avec les concepts
travaillés (priorité opératoire et parenthèse, mémoire, etc.). Pour les calculatrices graphiques, les
techniques d’interprétation d’un graphique sont différentes selon l’environnement papier-crayon ou
l’environnement calculatrice (interprétation des points de la courbe, usage de fenêtre, zoom, etc.)
(Guin & Trouche, 2002). L’usage d’un tableur nécessite aussi une genèse instrumentale pour mobiliser
ses différentes fonctionnalités en lien avec les situations proposées : variable, formule, recopie, etc.
(Haspekian, 2005). Une des difficultés concerne les notions de variable cellule et de formule tableur :
elles sont différentes des variables et formules mathématiques et font ainsi que la complexité de
l’usage du tableur est souvent sous-estimée (par exemple dans le cas de la figure 3, distinguer A2 + B2
+ C2 et x +4 x + (4 x+10)).

D. Dimension « situation d’apprentissage – enseignants »

Nous voudrions aborder aussi des difficultés que les élèves et les enseignants peuvent rencontrer dans
l’usage des outils numériques. Après des postulats optimistes quant à l’intégration des outils
numériques en classe, des questions sont apparues au cours du temps, au fur et à mesure que les outils
étaient utilisés dans des classes non expérimentales (Lagrange, 2000 ; Hoyles & Lagrange, 2010). Les
situations intégrant des environnements dynamiques sont différentes de celles en environnement
papier–crayon et mettent en jeu des types de tâches et des techniques différentes. Il apparaît vite qu’il
ne suffit pas d’adapter des situations mathématiques classiques : ces nouvelles situations doivent
prendre en compte les potentialités et les contraintes des nouveaux outils, par exemple, en ce qui
concerne la manipulation directe, la visualisation et l’articulation entre registres sémiotiques, le
développement du raisonnement et du contrôle sémantique, etc. C’est une complexité nouvelle pour
les enseignants qui doivent connaître les outils numériques, concevoir de nouvelles situations à

18
adapter fréquemment en fonction de l’évolution des interfaces, articuler les types de tâches et les
techniques dans les environnements papier / crayon et numérique, mettre en place une nouvelle
économie entre travail de la technique et travail conceptuel (Hoyles & Lagrange, 2010), trouver de
nouvelles modalités de gestion des interactions en classe intégrant les outils numériques, en particulier
à travers le processus d’orchestration instrumentale (Trouche, 2005a, 2005b).

Processus d’orchestration instrumentale (Trouche, 2005a)

« Si l’on parcourt les différents types de scénarios pédagogiques qui sont proposés dans des
documents d’accompagnement de situations mathématiques, un élément apparaît transparent,
comme s’il allait de soi, alors que c’est une des sources de difficulté majeure : quelle est la gestion
didactique des artefacts présents dans l’environnement ? Pour mettre en évidence un manque et
désigner sa nécessité, il faut un nom : j’ai nommé orchestration instrumentale cette gestion didactique
[…]. Elle n’est pas seulement liée à un environnement donné : elle dépend aussi de la situation que
l’on veut mettre en œuvre et de ses propres intentions didactiques. »

Une orchestration instrumentale suppose plusieurs configurations et plusieurs modes d’exploitation,

par exemple, lors d’une mise en commun après recherche d’un problème s’appuyant sur une
calculatrice graphique, un élève « sherpa » rend compte de sa démarche et de ses résultats à partir de
sa calculatrice qui est rétro-projetée.

Face à cette complexité, les enseignants se montrent résistants à l’utilisation des nouvelles
technologies, que ce soit au primaire avec les calculatrices (Assude, 2007) ou au secondaire avec
l’intégration d’outils numériques en général, et l’évolution de leurs pratiques se heurte par ailleurs à
l’inadéquation des pratiques de formation (Trouche, 2005a). Avant de dresser un panorama des
pratiques actuelles, nous étudions d’abord quelles sont les prescriptions actuelles à travers une étude
des instructions officielles (programmes, documents ressources ou d’accompagnement) puis
présentons une analyse de manuels.

III. État des lieux des prescriptions en France ces vingt dernières années

A. Méthodologie
Afin de dresser un état des lieux de ce qui est prescrit aux enseignants relativement à l’usage des outils
numériques pour enseigner les nombres et l’algèbre, nous avons d’abord étudié les programmes de
l’école et du collège, et des documents les accompagnant (quand il en existait), à partir de 198522. Pour
ce faire, nous avons d’abord relevé les différents outils numériques évoqués dans ces documents, puis,
relativement aux dimensions d’analyse que nous avons citées en introduction, nous avons analysé si
ces documents officiels mettaient en avant l’intérêt de ces outils pour travailler différentes
représentations d’un même objet (dimension sémiotique) et s’ils proposaient de nouveaux types de
tâches ou de nouvelles techniques de résolution permises par ces outils (dimension épistémologique
et institutionnelle). Relativement à la dimension instrumentale et aux « situations », nous avons
cherché si des injonctions ou des propositions étaient faites pour favoriser le processus de genèse

22Toutes les références bibliographiques liées aux programmes sont citées en bibliographie et nous ne les indiquons pas
systématiquement dans le corps du texte.

19
instrumentale et plus généralement d’orchestration. Nous conclurons cette partie par une exploration
des sujets du diplôme national du brevet afin de montrer l’évolution, selon les années, de la place
accordée aux outils numériques.

Une deuxième partie de notre analyse a porté sur des manuels scolaires et les guides de l’enseignant
les accompagnant (quand ils existent). Nous avons choisi de nous centrer sur quelques manuels de
CM1 pour l’école et de 4e - 3e pour le collège et n’avons pas cherché à faire une étude exhaustive, mais
plutôt à rechercher quelques traits saillants de l’utilisation prescrite des outils numériques dans des
collections à profils différents (manuels écrits par des enseignants ou par des chercheurs en
didactique). Nous avons aussi recherché, en lien avec les programmes, s’il y avait une évolution des
prescriptions pour une même collection de manuels mais avec des années d’édition différentes. La
liste des manuels étudiée figure en bibliographie.

D’un point de vue méthodologique, les grilles que nous avons utilisées nous permettent de lister les
outils numériques proposés dans les manuels et de mener une analyse selon deux dimensions :
 La prescription d’utilisation d’outils numériques conduit-elle à proposer de nouveaux types de
tâches et de nouvelles techniques qui leur sont associés ? En particulier, est-ce que les outils
numériques proposés permettent de construire des représentations différentes des objets
mathématiques étudiés ?
 Comment le processus de genèse instrumentale est-il pris en compte (s’il l’est) ? Des
indications sont-elles données à l’enseignant pour concevoir et mettre en œuvre les situations
intégrant les outils numériques en prenant en compte à la fois la genèse instrumentale et les
contenus mathématiques ?

1. À l’école élémentaire
C’est à partir de 1995 que la calculatrice est évoquée dans les programmes23 : son usage est ainsi prévu
au cycle des approfondissements (à partir du CE2) pour pratiquer le calcul exact ou approché sur des
nombres entiers naturels ou décimaux « dans les situations où son usage s’avère pertinent » (p. 39). À
partir des programmes de 2002, l’utilisation de la calculatrice est prescrite systématiquement à partir
du cycle 2 avec des objectifs plus ou moins explicitement formulés selon les années, mais où une
utilisation « à bon escient » (programmes de 2002, 2008) est régulièrement mise en avant. Le calcul
instrumenté apparaît donc comme un autre moyen de calcul (au même titre que le calcul mental et
que le calcul posé), qualifié d’« ordinaire » (programmes de 2002, p. 83). Par ailleurs, il est souligné,
notamment en 2002, l’intérêt de la calculatrice dans la résolution de problèmes notamment lorsque
l’élève « ne dispose pas d’une méthode de calcul efficace » (p. 53) ou qu’il ne peut calculer
mentalement le résultat (p. 83).

Avec l’utilisation de la calculatrice, de nouveaux types de tâche apparaissent logiquement : vérifier les
résultats d’un calcul, posé ou mental, et utiliser sa calculatrice pour trouver un résultat (programmes
de 2008 et document ressource de 2018 « le calcul aux cycles 2 et 3 »). Cette nouvelle technique de
calcul amène à préciser, dès 2002, que les attentes relatives au calcul posé ne sont plus dans une
application très experte des techniques mais sont désormais orientées vers la compréhension de ces
techniques. La calculatrice peut aussi être un instrument dont on cherche à comprendre certaines
fonctionnalités, un support à l’exploration de phénomènes numériques, mais aussi la source de

23 Il n’est fait aucune mention de l’usage d’un outil numérique dans les programmes de l’école de 1985.

20
problèmes et d’exercices (document d’accompagnement « Utiliser les calculatrices en classe », 2002).
Ainsi, dans une dimension institutionnelle, la calculatrice apparaît comme un nouvel instrument et
comme un nouveau contexte pour résoudre des problèmes.

Les fonctionnalités de la calculatrice à faire travailler à l’école et explicitement mentionnées dans les
programmes sont : les « touches opérations » (programmes de 2002, 2008 et 2015), les parenthèses
(programmes de 2002 et 2015), les « touches mémoire » et le facteur constant (programmes de 2002).
Le document ressource « Le calcul aux cycles 2 et 3 » de 2016 précise que le calcul instrumenté doit
être pratiqué régulièrement pour être efficace. En revanche, quels que soient les programmes, aucune
indication n’est donnée quant à la genèse instrumentale* et quant aux situations à proposer et à leur
mise en œuvre en classe. Seul le document d’accompagnement des programmes de 2002 relatif à
l’utilisation des calculatrices en classe apporte des précisions à l’enseignant pour utiliser les
calculatrices en classe : il propose des situations d’introduction et d’utilisation « à bon escient », donne
des pistes pour gérer leur utilisation au quotidien et décrit plus précisément les fonctionnalités listées
dans les programmes. Les exemples d’activités proposées, accompagnées de pistes de mises en œuvre,
intègrent à la fois la genèse* de l’instrument et les contenus mathématiques, et constituent par
conséquent une ressource riche pour l’enseignant.

En complément de la calculatrice, les programmes de 2015 évoquent aussi d’autres outils numériques
comme « les logiciels de calcul et de numération » (préambule du programme de cycle 3) et le tableur
(document ressource de 2016 « Le calcul aux cycles 2 et 3 »), mais sans aucune autre précision pour
l’enseignant.

2. Au collège
C’est à partir des programmes de 1985 que l’usage de l’ordinateur est prescrit, afin de « dégager
progressivement les notions de codage et d'algorithme » (programmes de 5e à 3e) ; plus précisément :
« C'est lorsque l'élève écrit des instructions ou l'exécution par autrui […] ou lorsqu'il programme un
ordinateur pour un traitement voulu, que l'obligation de précision doit apparaître comme une
évidence nécessaire ». (p. 82)

Les programmes de 1998 décrivent les potentialités des outils numériques pour prendre en compte
« différentes formes d’expression autres que la langue usuelle (nombres, figures, graphiques, formules
tableaux, schémas) ». En conclusion, ils indiquent que « leur mise en œuvre sera grandement facilitée
par l’emploi d’instruments modernes de calcul, de dessin et de traitement (calculatrices,
ordinateurs) ». Les programmes de 2008 développent un paragraphe sur « la place des technologies
de l’information et de la communication » (p. 4) en lien avec le B2i (Brevet informatique et internet)
en soulignant :

l’importance du choix du logiciel en fonction de la nature des données saisies ou capturées et de

la forme du résultat souhaité (utilisation d’un tableur, expérimentation assistée par ordinateur,
numérisation et traitement d’images, exploitation de bases de données, réalisation de comptes
rendus illustrés). Les simulations numériques sont l’occasion d’une réflexion systématique sur les
modèles qui les sous-tendent, sur leurs limites. (p. 4)

Dans tous les programmes 1998, 2008, 2015, 2018, dans les domaines « Travaux numériques »
(« Nombres et calcul » à partir de 2008), « Organisation et gestion de données. Fonctions », l’emploi
de la calculatrice est prescrit systématiquement en lien avec le calcul exact ou approché, de la 6e à la

21
3e. L’utilisation des ordinateurs est prévue pour apporter « une aide importante pour l’apprentissage
des mathématiques » avec des logiciels d’aide à l’apprentissage du calcul (mental, manipulation
d’expressions) en 6e, des tableurs-grapheurs en statistiques (5e à 3e) pour donner accès à une nouvelle
manière (« façon particulière » en 2008) de désigner une variable (« par l’emplacement de la cellule
où elle se trouve dans le tableau » en 2008), des logiciels de calcul formel (pour le calcul du PGCD en
3e en 1998), et des logiciels de géométrie dynamique à partir de 2008, pour faire des représentations
et des simulations.

Les documents d’accompagnement des programmes précisent les attendus et proposent des exemples
de situation où les outils numériques sont une plus-value. Par exemple, le document
d’accompagnement « Du numérique au littéral » (1995) donne un exemple d’utilisation d’un tableur
pour résoudre une équation du premier degré, ici, 26x + 22 = 6x + 149, sans insister sur les limites.
Celui sur « Fonctions – Comprendre et utiliser la notion de fonction » en 2016 précise que « l’usage du
tableur est évidemment pertinent et les nouvelles possibilités offertes par l’étude de l’algorithmique
et de la programmation donnent des ouvertures supplémentaires » (p. 3). Le document « Utiliser le
calcul littéral » (2016) contient un paragraphe sur le rôle des logiciels et indique que « l’utilisation de
logiciels, dans le cadre de la résolution de problèmes, favorise la construction progressive des notions
de variable et de paramètre. (…) Les variables utilisées dans les algorithmes, en particulier dans les
boucles, participent du même objectif, de même que l’utilisation d’un curseur en géométrie
dynamique » (p. 7). Ce texte pointe aussi « l’utilisation raisonnée d’un logiciel de calcul formel (qui)
peut aider à mettre en évidence le rôle des parenthèses dans l’expression d’une fonction » ainsi que
« l’utilisation de logiciels, en classe ou en dehors de la classe, (est un) levier majeur pour la recherche
et l’émission de conjectures que le calcul littéral permettra ensuite de démontrer » (p. 7).

En 2016, un nouvel enseignement de l’informatique est introduit en lien avec l’algorithmique pour
« acquérir des méthodes qui construisent la pensée algorithmique et développent des compétences
dans la représentation de l’information et de son traitement, la résolution de problèmes, le contrôle
des résultats » (p. 369). Ce programme insiste sur « les pratiques d’investigation (essai-erreur,
conjecture-validation, etc.) [qui] sont essentielles et peuvent s’appuyer aussi bien sur des
manipulations ou des recherches papier-crayon, que sur l’usage d’outils numériques (tableurs, logiciels
de géométrie, etc.). » (p. 368). Il en est de même en ce qui concerne « [l]es changements de registre
favorisés par l’usage de logiciels polyvalents tels que le tableur ou les logiciels de géométrie
dynamique » (p. 369).

Avec l’utilisation de la calculatrice, les nouveaux types de tâches introduits à l’école sont complétés :
comparer les diverses modalités de fonctionnement des calculatrices pour travailler les priorités
opératoires (6e), pour choisir l’écriture appropriée d’un nombre selon la situation (3e en 2008), pour
rechercher la valeur exacte ou approchée de la racine carrée d’un nombre positif (3e en 2008, 2016).
Il en est de même pour les tableurs-grapheurs en statistiques et dans le domaine des fonctions :
proposer des situations plus riches, sur des données réelles ou expérimentales, avec des grands
effectifs, utiliser différents modes de représentation et passer de l’un à l’autre (numérique, graphique,
algébrique) en 2008 et 2016. Les nouveaux types de tâches qui visent à faire émettre des conjectures
et à donner du sens aux définitions et aux théorèmes à l’aide d’un outil numérique sont introduits pour
la 3e dans les programmes (1998 (p. 106), 2008, 2016). Les types de tâches relatifs à l’enseignement
de l’informatique réapparaissent en 2016 : écrire un algorithme, mettre au point et exécuter un
programme.

22
Quels que soient les programmes et les documents d’accompagnement, peu d’indications sont
apportées en ce qui concerne la genèse et l’orchestration instrumentales*. En 1998, aucune indication
n’est donnée quant au choix des situations à proposer et à leur mise en œuvre en classe. En 2008, une
première référence concerne les pratiques en classe avec la possibilité d’utiliser un vidéoprojecteur ou
des ordinateurs « en fond de classe » ou en salle informatique. En lien avec le thème « Algorithme et
programmation », des pistes de dispositifs sont proposées pour « mettre en place des modalités
d’enseignement fondées sur une pédagogie de projet, active et collaborative », mais peu d’indications
explicites sont apportées sur le choix des situations, ni sur des modalités pragmatiques de gestion de
classe, articulant travail autonome des élèves et gestion des interactions en classe intégrant les outils
numériques, à travers le processus d’orchestration* instrumentale. Le travail personnel des élèves
peut donner lieu à la recherche de documents en ligne et « lorsque les situations s’y prêtent, des
échanges de messages et de données sont réalisés par l’intermédiaire des réseaux » (2008, p. 6). Le
document d’accompagnement « Calcul littéral » (2016) aborde la gestion de la résolution de
problèmes en classe pour le calcul littéral et distingue trois phases, de modélisation, de traitement
formel et de communication de la solution. Ce texte indique que « l’utilisation d’un logiciel de calcul
formel par les élèves n’ayant pas une habileté technique suffisante, peut leur permettre de différer le
travail technique, si l’objectif est de mettre l’accent sur l’usage de l’algèbre comme outil de
mathématisation de l’énoncé » (p. 6). Si les derniers programmes insistent sur l’utilisation de
ressources multimédias en ligne pour faciliter le travail personnel, la collaboration entre élèves, en
revanche, peu d’informations sont données pour accompagner l’enseignant à la mise en œuvre de
situations intégrant les outils numériques.

Enfin, une analyse de l’ensemble des sujets du brevet proposés depuis ces dix dernières années montre
que des exercices ayant comme support une feuille de calcul extraite d’un environnement tableur,
(comme dans la Figure 2) sont régulièrement proposés depuis 2009, mais c’est à partir de 2012
qu’environ la moitié des sujets proposent un exercice impliquant un tableur et où il est en général
demandé à l’élève de produire ou de reconnaître une formule à écrire dans une cellule. Nous avons
par ailleurs observé que depuis 2017, la quasi-totalité des sujets proposaient un exercice avec Scratch.

B. Analyse de manuels
Les résultats de l’analyse de manuels (dont la liste est donnée en bibliographie) sont organisés afin de
présenter d’abord les outils numériques prescrits dans les manuels en lien avec les types de tâches les
mettant en jeu, les techniques de résolution et les modes de représentations que ces outils
permettent ; puis, est indiquée la façon dont le processus de genèse instrumentale* est ou non pris en
compte ainsi que les indications de mise en œuvre proposées à l’enseignant.

Les manuels de l’élève ont beaucoup évolué depuis 1993, que ce soit à l’école ou au collège : leur
conception prenant en compte les outils numériques et les situations les mobilisant, de nouveaux
supports à destination des élèves et des professeurs apparaissent. Cette évolution est visible dans les
pages de présentation des manuels, avec des objectifs nouveaux. Pour les professeurs, de nouvelles
ressources sont proposées à travers des CD-ROM ou des manuels numériques à vidéoprojeter, d’autres
ressources multimédias comme des fiches adaptables, imprimables, des QCM interactifs, des fichiers
numériques téléchargeables (par exemple, avec Geogebra, Scratch, LibreOffice, etc.), des vidéos de
cours, des applications pour tablettes, etc. Ces dernières ressources sont aussi à destination des élèves
pour favoriser leur autonomie et leur activité mathématique. C’est le cas pour l’ensemble des

23
dernières éditions. L’évolution de ces supports et les changements de programme depuis 1993
s’accompagnent-ils d’une évolution dans les prescriptions concernant le domaine numérique, la
gestion de données et les fonctions ?

1. Manuels de l’école élémentaire

Tous les manuels étudiés sont accompagnés d’un guide de l’enseignant qui décrit plus ou moins
précisément les choix didactiques des auteurs sur le calcul instrumenté. Tous font référence aux
programmes et soulignent la nécessité d’avoir un usage raisonné des outils numériques, mais certains
guides, comme ceux des collections Cap Maths et Euromaths-Opérations Maths apportent des
précisions sur l’articulation entre calcul instrumenté, réfléchi et posé en appui sur des réflexions
didactiques et sur les programmes.

Quelle que soit l’année de publication, l’ensemble des manuels de CM1 étudiés propose des situations
avec utilisation de la calculatrice, mais seul Cap Maths envisage cette dernière comme un outil possible
de différenciation. Tous les manuels proposent une séance sur l’utilisation des touches ON/OFF, +, -,
×, = ou, a minima et ils les font fonctionner dans les exercices. Les types de tâches proposés sont dans
ce cas classiques, à savoir : calculer ou vérifier un résultat. Dans Outils pour les maths ou Archimaths,
ce sont d’ailleurs les deux seuls types de tâches qui sont proposés pour l’utilisation de la calculatrice.
Dans les manuels Cap Maths, Euromaths-Opération Maths (2009 et 2016), c’est aussi l’occasion de
travailler les propriétés de la numération décimale avec des tâches demandant par exemple de passer
de l’affichage d’une écriture chiffrée à celui d’une autre en ajoutant ou retranchant un nombre entier
de dizaines, de centaines, de dixièmes, etc. Pour comprendre les maths en 2008 envisage une
utilisation régulière et raisonnée de la calculatrice dans la résolution de problèmes à étapes proposés
en fin de chacune des périodes24.

La première séance dédiée entièrement à un travail autour de la calculatrice est prévue dans la
première période de l’année (entre septembre et les vacances d’automne) quelle que soit la collection
et quelle que soit l’année (2008 ou 2016). En revanche, l’utilisation de la calculatrice est évoquée
parfois dès les premières séances, pour calculer ou vérifier un résultat et sans faire l’objet d’une séance
spécifique. L’intégration de la calculatrice sur l’ensemble de l’année est très variable d’un manuel à
l’autre ; tous proposent de découvrir certaines fonctionnalités lors de séances spécifiques, mais deux
d’entre eux seulement envisagent son utilisation de façon régulière, notamment pour calculer ou
vérifier des résultats obtenus par calcul posé. Dans ce cas, il est indiqué à l’élève qu’il peut utiliser sa
calculatrice soit par le biais d’une phrase dans la consigne, soit par le biais d’un pictogramme, comme
dans Pour comprendre les maths (2011 et 2017). Cap Maths (2010 et 2017) précise au début du guide
de l’enseignant, que c’est au professeur de juger s’il considère pertinente l’utilisation de la calculatrice
et par conséquent, il est spécifié quand son usage est interdit (sur des séances de calcul notamment)
et non quand elle est autorisée. Ainsi la première séance d’utilisation de la calculatrice est dédiée à
l’organisation de calculs et à l’usage des parenthèses afin que l’élève puisse régulièrement exploiter
cette fonctionnalité au cours de l’année.

Comme nous l’avons souligné, trouver le quotient et le reste d’une division euclidienne est plus
complexe, notamment si la calculatrice ne possède pas de touche spécifique. Euromath – Opération

24 Laplupart des manuels de l’école élémentaire découpent l’année scolaire en cinq périodes et construisent leur progression
selon ce découpage.

24
maths (2009 et 2016) envisage spécifiquement cet apprentissage en lien avec le calcul réfléchi, alors
que d’autres manuels ne font découvrir que la touche ÷ sans expliciter comment retrouver le quotient
et le reste de la division à partir du résultat produit par la calculatrice. Par exemple, dans la division
euclidienne de 155 par 4, le quotient est de 38 et le reste est de 3 ; pour le calcul 155 ÷ 4, la calculatrice
affiche 38,75, et ne permet de trouver directement la valeur du reste. Par ailleurs, la fonctionnalité
« facteur constant » (pour répéter plusieurs fois une opération) évoquée dans les programmes de 2008
est prise en compte uniquement dans Outils pour les maths (2008) et Cap Maths (2008), mais elle ne
subsiste pas dans les manuels parus après les programmes de 2016.

Les institutionnalisations autour des fonctionnalités et des usages de la calculatrice sont très variables
et sont en lien avec les types de tâches proposés dans les séances dédiées. Archimaths (2018) ne
propose pas de trace écrite. Outils pour les maths fait une synthèse sous la forme de « je retiens » en
listant les fonctions des touches basiques (opérations, =, ON/OFF et CE) et les types de tâches (calculer
et vérifier), en mettant en garde l’élève pour qu’il évalue toujours un ordre de grandeur de son résultat.
Cap Maths dans le Dico Math (2010) revient en plus sur le facteur constant et sur les touches mémoire
de la calculatrice, en lien avec l’usage des parenthèses (pour effectuer de longs calculs). Dans
Euromaths et Opération maths, la synthèse de la séance dédiée à la calculatrice se fait, en plus des
fonctions de base, sur la façon de calculer une division euclidienne.

Les manuels étudiés et parus après les programmes de 2015 proposent tous, pour le CM1, des
situations avec tableur avec des objectifs mathématiques et de genèse instrumentale* divers, comme
par exemple :
 utiliser la poignée de recopie pour écrire des nombres de 5 en 5, de 1 000 en 1 000, etc. ;
 résoudre des problèmes en apprenant à saisir des formules de calcul dans des situations
de commandes ou de comparaisons de tarifs ;
 vérifier à l’aide d’une feuille de calcul et de la fonction « somme » des calculs réalisés dans
un tableau ;
 insérer un diagramme.

Si l’ensemble de ces exemples montrent une plus-value des fonctionnalités du tableur sur les
apprentissages mathématiques des élèves, d’autres sont davantage centrés sur l’utilisation du
tableur : par exemple, demander à l’élève de colorier des cellules pour représenter 3/4 d’une unité
(l’unité correspondant à quatre cellules accolées dont les contours sont surlignés) (Nouveaux outils
pour les maths 2016, CD-Rom) n’apporte a priori rien de plus qu’un coloriage à la main sur
l’apprentissage des fractions mais permet de découvrir certaines fonctionnalités d’un tableur et de le
prendre en main.

Les synthèses proposées en conclusion des séances dédiées à l’utilisation du tableur, quand elles
existent, sont du même type que celles sur la calculatrice et reprennent à la fois les fonctionnalités du
tableur et les types de tâches dans lesquels il peut être utilisé. Par exemple Les nouveaux outils pour
les maths (2016) expliquent que le tableur peut être utilisé pour calculer et résoudre des problèmes
sous forme de tableaux et que, pour réaliser un calcul, l’expression dans la cellule, doit commencer
par le signe « = ».

En ce qui concerne l’orchestration d’une séance intégrant une calculatrice ou un tableur,

l’accompagnement de l’enseignant pour la mise en œuvre en classe en lien avec les mathématiques
en jeu n’a pas la même précision dans sa description, selon la collection (cette observation n’est pas

25
spécifique aux séances intégrant des outils numériques, la précision dans la description du déroulé de
la séance est très variable d’un guide à l’autre). La difficulté liée à la gestion d’une pluralité de modèles
de calculatrices au sein d’une classe n’est pas évoquée, alors qu’elle peut être un frein à leur utilisation
en classe et comme nous l’avons déjà souligné, les synthèses à faire sur les fonctionnalités de la
calculatrice en lien avec les savoirs en jeu ne sont pas toujours explicitées auprès des enseignants.
Nous n’avons pas observé d’évolution sur ce point entre les collections parues après les programmes
de 2008 et celles de 2016. Nous soulignons enfin que l’usage de la calculatrice (comme celui du tableur)
est rarement évalué, quel que soit le manuel étudié.

Ce rapide panorama nous montre combien l’intégration des outils numériques est variable d’une
collection à l’autre (de quelques séances dédiées sur quelques tâches de calcul ou de vérification à une
utilisation plus régulière pour organiser et résoudre des problèmes). La plus-value apportée par ces
deux outils (calculatrice et tableur) mériterait sûrement d’être davantage mise en avant pour que les
élèves en comprennent leur utilité (au-delà de leurs fonctions de vérification) et que les enseignants
soient convaincus de les intégrer régulièrement dans leur enseignement.

2. Manuels de collège
Nous avons choisi d’organiser l’analyse selon deux problématiques.

1. Pour une collection donnée de manuels, comment les auteurs ont-ils pris en compte
l’évolution des programmes ? Nous avons choisi d’étudier la collection Transmath pour
laquelle la direction de la collection n’a pas changé.
2. Pour les manuels de 2016, prenant en compte les programmes de 2015, les auteurs de
manuels de collections chez différents éditeurs ont-ils défini les mêmes prescriptions ? Quels
en sont les points communs ? Quelles en sont les différences ? Nous avons étudié les
collections Transmath, Delta, Kiwi, Indigo.

a. Évolution des prescriptions d’une même collection de 1993 à 2016

De 1993 à 2016, les manuels de la collection Transmath, sont structurés pour chaque chapitre en
plusieurs rubriques : une vérification des acquis, des activités d’introduction, le cours, des exercices
d’entraînement ou d’approfondissement, des « TP » intégrant les outils numériques et un bilan. Même
si le nom des rubriques évolue, leur organisation est stable. Qu’en est-il pour les prescriptions ?

Aucun des guides de l’enseignant qui accompagne les manuels étudiés en 4e ou 3e n’indique les choix
didactiques des auteurs sur l’usage des outils numériques. À partir de 2003, leur usage est abordé dans
l’en-tête des manuels (calculatrice, puis tableur et logiciel de géométrie dynamique), en précisant
d’une façon guidée les fonctionnalités d’un tableur (cellule, variable, poignée de recopie, formules de
calcul, représentation graphique, etc.) Cet usage est proposé sur des tâches mathématiques comme le
calcul d’une expression pour une valeur de variable, le calcul de la somme de cinq entiers consécutifs
puis la conjecture d’une propriété.

Pour l’ensemble des chapitres couvrant les domaines mathématiques étudiés, nous établissons les
constats suivants. Excepté dans le manuel de 2008, les outils numériques, comme la calculatrice, le
tableur, le logiciel de géométrie dynamique, etc. sont très peu mobilisés dans les situations
d’introduction pour motiver l’introduction de nouveaux concepts (expressions littérales, équations,
etc.) et leurs propriétés. C’est en particulier le cas, en ce qui concerne les situations de généralisation

26
et de modélisation. Le manuel de 2008 prévoit des situations utilisant le tableur pour rechercher une
longueur minimale, pour conjecturer puis aider à démontrer la proportionnalité des accroissements
pour une fonction affine, utilisant GeoGebra pour mettre en évidence les relations entre grandeurs et
leur représentation graphique. Dans la partie cours, Il est très peu fait référence à l’usage d’un outil
numérique excepté pour l’usage du tableur pour déterminer le PGCD qui est pointé dans le manuel de
3e de 1999. En revanche, depuis 1999, le manuel prévoit des pages spécifiques, comme des « TP »,
abordant l’usage d’outils numériques selon leurs fonctionnalités au regard des contenus et des types
de tâches abordés, intitulées À vos souris en 2003, Avec un ordinateur en 2008, Avec un logiciel en
2016. Par exemple, avec un tableur, ce peut être, conjecturer avant de démontrer un résultat général,
étudier une série de données, obtenir un tableau de valeurs d’une fonction et la représenter
graphiquement, modéliser à partir d’une expérience, etc. Avec une calculatrice, on trouve, vérifier si
un nombre est premier, décomposer un nombre en facteurs premiers et avec GeoGebra, modéliser
des relations entre des données et variables, les représenter, conjecturer avant de prouver. Il en est
de même pour l’algorithmique avec le logiciel Scratch, présent dans tous les chapitres du manuel de
2016. Les situations proposées ont des énoncés très guidés tout en visant à développer les
compétences représenter, modéliser, raisonner. Les solveurs d’équations et logiciels de calcul formel
ne sont pas pris en compte, ni pour développer le raisonnement en calcul littéral ni pour le contrôle
sémantique après transformation : des animations interactives sont prévues en 2008 pour illustrer des
propriétés comme celle de distributivité. Dans les différents chapitres, très peu d’exercices
d’entraînement, d’approfondissement font référence à l’usage des outils numériques. On constate
d’ailleurs une grande stabilité du nombre d’exercices depuis 1998 mobilisant les outils numériques,
deux à trois exercices dans les rubriques exercices d’entraînement ou problèmes
d’approfondissement, soit moins de 5 % du nombre total d’exercices. De 1993 à 2018, peu d’exercices
mobilisent les compétences développées pendant les séances « TP » et il y a peu de référence à un
usage régulier d’environnements numériques permettant de développer leurs fonctionnalités pour
une activité mathématique riche.

Du côté instrumental, au-delà de l’usage de logiciels présenté dans l’entête des manuels présenté plus
haut, les questions posées par la genèse instrumentale ne sont pas vraiment abordées. Aucune
référence n’y est faite dans d’autres chapitres et elle semble laissée à la charge des enseignants. Peu
d’informations sont données aux enseignants sur l’articulation entre types de tâches dans
l’environnement papier-crayon habituel et dans l’environnement numérique, sur la gestion didactique
des situations, en particulier, sur le processus d’orchestration d’une séance intégrant un outil
numérique.

b. Etude des prescriptions de collections en 2016

Qu’en est-il pour les collections de 2016 ? Les collections Transmath, Delta, Kiwi, Indigo, présentent
des pages concernant les fonctionnalités du tableur, de GeoGebra, des calculatrices TI et Casio pour ce
dernier. Transmath met en relation cette présentation avec les activités mathématiques visées,
comme la conjecture de propriétés. Kiwi consacre des TP pour aborder les fonctionnalités du tableur,
de GeoGebra et de Scratch, en lien avec les potentialités du logiciel : l’automatisation de calculs,
l’usage de fonctions prédéfinies, différentes représentations de données avec un tableur, la
représentation graphique d’une fonction, la lecture graphique de points ou l’obtention d’un tableau
de valeurs avec GeoGebra. Mais le lien avec de nouveaux types de tâches n’est pas indiqué.

27
Globalement, en 2016, les éditeurs ont adopté une structure de manuel organisant chaque chapitre à
partir de plusieurs rubriques comme des activités d’introduction, le cours, des exercices
d’entraînement ou d’approfondissement, des « TP » intégrant les outils numériques et un bilan. Dans
ces rubriques, on voit apparaître de nouvelles icônes indiquant les multimédias mis en jeu, par
exemple, des QCM interactifs, des vidéos de cours, l’accès à des sites, etc. On observe une évolution
de l’usage de ces multimédias mis à disposition des enseignants et des élèves au cours des dernières
années. Mais, qu’en est-il de la prescription d’utilisation d’outils numériques en ce qui concerne la
proposition de nouveaux types de tâches et de nouvelles techniques associées, et ceci dans les
différentes rubriques ?

En ce qui concerne les activités d’introduction de nouvelles notions, très peu de situations intégrant
les fonctionnalités des tableurs ou des calculatrices sont proposées, alors qu’elles pourraient
permettre, par exemple, de conjecturer l’équivalence de deux expressions avec un tableur, de montrer
les limites de techniques numériques (calculatrice, tableur ou logiciel de programmation), de favoriser
l’introduction de techniques algébriques de résolution d’une équation du premier degré à une
inconnue avec un solveur, de contrôler la mise en équation d’un problème et la structure des équations
ou d’articuler deux registres de représentation d’une fonction avec GeoGebra, etc. Kiwi propose des
situations avec tableur ou GeoGebra, par exemple, pour conjecturer l’équivalence de deux
programmes de calcul préalablement à la preuve.

Excepté dans les collections Dimension et Kiwi, les outils numériques sont introduits dans la résolution
de types de tâches proposés dans une rubrique spécifique du manuel de l’élève. Deux à trois situations
sont proposées pour aborder de nouveaux types de tâches, impliquant soit une calculatrice, soit un
logiciel (Tableur ou GeoGebra ou Scratch). Par exemple, avec un tableur, il s’agit de conjecturer une
propriété numérique ou si une assertion est vraie avant de la démontrer, de rechercher une stratégie
pour faire un test de primalité (idem avec calculatrice), de gérer des données réelles dans différents
registres de représentations, de résoudre un problème du premier degré. Dans ce dernier cas, les
situations proposées conduisent à la résolution d’équations du type ax+b = cx+d (avec a-c non nul)
avec une solution décimale, l’usage du tableur ne pouvant pas motiver une technique algébrique. Seule
une équation du type ax+b = cx+d (avec a-c non nul) et avec une solution rationnelle non décimale
motiverait une technique algébrique, et donc l’usage d’un solveur. Avec GeoGebra, les types de tâches
proposés dans les manuels, même si les énoncés sont très guidés, permettent de favoriser la
visualisation et la mise en relation de différentes représentations (numérique, algébrique et
graphique) pour étudier des fonctions, effectuer des lectures graphiques, émettre des conjectures.
Quant à la calculatrice, au-delà des situations pour faire un test de primalité, elle est essentiellement
intégrée dans les exercices d’entraînement. De façon générale, les énoncés sont très guidés et
détaillent souvent les fonctionnalités des outils numériques. Leurs apports potentiels pourraient
davantage être mis en évidence pour les élèves, ce qui permettrait d’envisager un réinvestissement
régulier et en autonomie dans la résolution d’exercices de même type.

Contrairement aux autres manuels, le manuel Kiwi s’appuie sur le solveur d’équations Thot pour la
résolution d’équations du premier degré à une inconnue ; aucun manuel ne propose l’utilisation d’un
logiciel de calcul algébrique pour organiser l’apprentissage du calcul algébrique, la vérification de
l’usage des propriétés de distributivité pour développer, factoriser des expressions algébriques. En
revanche, la majorité des manuels fait une grande place à l’algorithmique et à la programmation,
majoritairement avec Scratch. Deux grandes stratégies sont retenues par les auteurs : soit l’usage de

28
Scratch dans les pages dédiées à l’usage des logiciels pour chaque chapitre, pour travailler les types de
tâches mis en jeu dans les programmes en s’appuyant sur les potentialités du logiciel en lien avec
l’algorithmique et la programmation, soit seulement dans la partie dédiée à l’algorithmique et à l’usage
de Scratch pour la programmation (Kiwi et Sésamath).

Au-delà des pages spécifiques de présentation des outils numériques, le processus de genèse
instrumentale est peu pris en compte. Excepté pour Kiwi, peu d’indications sont données aux
enseignants sur la gestion didactique des situations intégrant les outils numériques, que ce soit
l’articulation avec les situations dans l’environnement papier / crayon ou le processus
d’orchestration*. Dans le manuel de l’enseignant de Kiwi, dans la partie concernant des tâches à prise
d’initiative, les auteurs proposent très souvent des pistes visant à articuler les situations dans
l’environnement papier / crayon et dans l’environnement numérique. Ils précisent les objectifs visés
et implicitement les potentialités mises en jeu par les logiciels proposés, même si l’analyse didactique
est encore peu développée. Par exemple, pour la situation Pommiers et conifères25 (empruntée à PISA),
le tableur est proposé pour conjecturer le nombre pour lequel il y a même nombre de pommiers et de
conifères. L’usage de GeoGebra vise à articuler différents registres sémiotiques, à conjecturer la valeur
non nulle pour laquelle les deux courbes représentatives se coupent, et à donner des pistes pour la
preuve algébrique. Le choix des auteurs de Kiwi peut engager les enseignants à un usage plus régulier
des outils numériques pour développer l’activité mathématique. Ce qui reste encore minoritaire pour
l’ensemble des collections.

Ce rapide tour d’horizon montre la prise en compte des outils numériques par les collections, mais peu
d’entre elles développent un usage régulier des outils numériques en lien avec différents types de
tâche visant l’expérimentation, la conjecture de régularités, la vérification de calculs et leur contrôle
sémantique, la visualisation et l’articulation entre registres sémiotiques, l’algorithmique. Ce constat
rejoint d’ailleurs celui que nous avons fait en étudiant les articles parus dans la revue d’interface
Mathematice26 : la plupart d’entre eux présentent des situations d’enseignement avec des énoncés
très guidés, tant dans la réalisation de la tâche que dans la découverte des fonctionnalités de l’outil
(seuls quelques articles écrits majoritairement par des didacticiens insistent davantage sur les
potentialités des outils en termes d’apprentissage).

Le livre pour l’enseignant de Kiwi est le seul à bien mettre en l’évidence les potentialités apportées par
les outils (calculatrice, tableur, GeoGebra) en lien avec les enjeux d’apprentissage sans toutefois
complètement développer leur gestion didactique et en particulier le processus d’orchestration*.
Cette approche mériterait sûrement d’être davantage mise en avant pour que l’élève comprenne

25
Un fermier plante des pommiers en carré. Afin de protéger ces arbres contre le vent, il plante des conifères tout autour du
verger. On peut voir ci-dessous un schéma présentant cette situation, avec la disposition des pommiers et des conifères pour
un nombre (n) de rangées de pommiers :

Pour quel nombre de rangées de pommiers, le nombre de pommiers est-il égal au nombre de conifères ? Expliquer la
méthode.
26 http://revue.sesamath.net/ - Mathematice est une revue en ligne, ayant pour thème l’intégration des TICE dans

l’enseignement.

29
l’utilité des outils pour une activité mathématique riche et que l’enseignant soit davantage convaincu
de les intégrer régulièrement dans son enseignement.

IV. Quelques éléments décrivant les pratiques des enseignants

Nous introduisons cette partie par les propos d’Artigue en 2008 : « comprendre l’influence possible ou
effective des logiciels sur l’enseignement des mathématiques ne peut se faire en séparant les contenus
des pratiques dans lesquelles ces contenus sont engagés » (p. 12). Ainsi, afin de compléter les
prescriptions des programmes et des manuels scolaires, nous avons souhaité donner un éclairage
complémentaire à notre étude en interrogeant des enseignants de collège et de lycée sur leur
utilisation des outils numériques27. 1 119 enseignants du secondaire dont 622 de collège, 377 de lycée
général et technologique et 120 de lycée professionnel ont ainsi répondu à un questionnaire en ligne
au cours du printemps 2019 sur leur usage des outils numériques dans leurs classes.

En ce qui concerne le collège, si nous avons pu observer dans la première partie de ce chapitre que les
outils numériques à disposition des enseignants pour faciliter les apprentissages en algèbre et calcul
littéral étaient nombreux, nous constatons que peu d’entre eux sont régulièrement exploités en classe
(Figure 9). Seule la calculatrice est utilisée très régulièrement, deux tiers des enseignants ayant
répondu à l’enquête déclarent l’utiliser à chaque heure de cours ou presque. En revanche, les logiciels
de diagnostic automatique, les solveurs ou les logiciels de calcul formel ne sont quasiment jamais
utilisés. Les tableurs, comme les logiciels de programmation semblent faire l’objet de quelques séances
annuelles, mais pas d’une exploitation régulière en classe ; ce qui rejoint les prescriptions que nous
avions pu constater dans les manuels de collège.

27
L’enquête a été menée en ligne, en mars 2019, via un questionnaire de 14 questions portant sur l’usage des outils
numériques en lien avec l’arithmétique et l’algèbre mais aussi avec la géométrie. Les résultats obtenus ont été exploités pour
ce rapport et pour celui relatif à l’utilisation des logiciels de géométrie.

30
 Figure 9. Fréquence d’utilisation des outils numériques au collège

Calculatrice

Exerciseur

Logiciel de programmation

Grapheur

Tableur

Logiciel de diagnostic automatique

Logiciel de calcul formel

Solveur d’équations

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Chaque semaine, à chaque heure de cours ou presque Une ou deux fois par mois
Une ou deux fois par trimestre Jamais ou moins de 3 fois depuis le début de l’année
Pas encore mais je prévois de le faire Non réponse

Source : enquête réalisée en mars 2019 par les auteures.

Comparativement au collège, la fréquence d’utilisation des outils numériques est similaire au lycée,
sauf pour les grapheurs qui sont plus couramment utilisés au lycée général et technologique, en lien
avec les programmes scolaires ; au lycée professionnel, la calculatrice est utilisée encore plus souvent
qu’au collège ou au lycée général et technologique, alors que les logiciels de programmation ne le sont
quasiment jamais (Figures 10 et 11).

31
 Figure 10. Fréquence d’utilisation des outils numériques au lycée général et technologique

Calculatrice

Grapheur

Logiciel de programmation

Logiciel de calcul formel

Exerciseur

Tableur

Solveur d'équations

Logiciel de diagnostic automatique

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Chaque semaine, à chaque heure de cours ou presque Une ou deux fois par mois
Une ou deux fois par trimestre Jamais ou moins de 3 fois depuis le début de l’année
Pas encore mais je prévois de le faire Non réponse

Source : enquête réalisée en mars 2019 par les auteures.

Figure 11. Fréquence d’utilisation des outils numériques au lycée professionnel

Calculatrice

Tableur

Grapheur

Logiciel de calcul formel

Solveur d'équations

Logiciel de programmation

Exerciseur

Logiciel de diagnostic automatique

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Chaque semaine, à chaque heure de cours ou presque Une ou deux fois par mois
Une ou deux fois par trimestre Jamais ou moins de 3 fois depuis le début de l’année
Pas encore mais je prévois de le faire Non réponse

Source : enquête réalisée en mars 2019 par les auteures.

Si en collège, les élèves utilisent régulièrement une calculatrice en classe, il semble que ce soit
principalement afin de vérifier des calculs (Figure 12). Cette même figure nous montre que la recherche

32
de contre-exemples à l’aide des outils numériques est très peu pratiquée. Conjecturer, aborder la
programmation et visualiser des caractéristiques de certaines notions sont travaillés avec les outils
numériques au moins deux fois par trimestre pour environ trois quarts des enseignants ; ces résultats
sont cohérents avec ceux obtenus à la question précédente puisque les outils comme le tableur, les
logiciels de programmation ou les grapheurs sont utilisés au moins une ou deux fois par trimestre par
les deux tiers des enseignants.

Figure 12. Fréquence d’utilisation des outils numériques au collège selon le but d’apprentissage

Vérifier des calculs

Visualiser des caractéristiques d'une notion

Conjecturer

Aborder l'algorithmique et la programmation

Expérimenter et faire des simulations

Trouver des contre-exemples

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Chaque semaine, à chaque heure de cours ou presque Une ou deux fois par mois
Une ou deux fois par trimestre Jamais ou moins de 3 fois depuis le début de l’année
Pas encore mais je prévois de le faire Non réponse

Source : enquête réalisée en mars 2019 par les auteures.

Au lycée général et technologique, comme au lycée professionnel, les outils numériques sont
davantage utilisés pour visualiser les caractéristiques d’une notion ; la vérification des calculs reste un
but important, lié certainement à l’utilisation fréquente de la calculatrice.

Pour conclure cette partie, nous observons que, malgré une offre croissante des outils numériques mis
à disposition des enseignants, leur intégration reste limitée dans la plupart des classes, que ce soit au
collège comme au lycée. Nous pouvons avancer différentes hypothèses pour expliquer ce décalage
entre attentes institutionnelles et pratiques effectives : l’équipement informatique des établissements
ainsi que les contraintes horaires sont-ils des freins pragmatiques à l’intégration des outils
numériques ? Les enseignants sont-ils convaincus de l’intérêt de l’utilisation de ces différents outils ?
Toutes les dimensions liées à l’orchestration* sont-elles suffisamment maitrisées par l’enseignant ? Ce
sont autant de pistes pour développer de nouvelles recherches sur les conditions d’intégration des
outils numériques dans les pratiques enseignantes : comment amener les enseignants à découvrir et
à prendre en compte les potentialités de ces différents outils numériques pour l’apprentissage et
l’enseignement des mathématiques ? Comment amener les enseignants à développer les dimensions
liées à l’orchestration* ?

33
Conclusion

Les outils numériques proposés dans le cadre de l’enseignement et l’apprentissage des

mathématiques, et plus particulièrement celui des nombres, du calcul et de l’algèbre, sont déjà
anciens, ce qui contraste beaucoup avec de nombreuses disciplines. De nombreuses études
didactiques ont été menées quant à leur conception, leurs potentialités et leurs usages, spécifiques
aux mathématiques. Nous avons présenté les potentialités des outils numériques dans l’enseignement
et l’apprentissage des nombres, du calcul et de l’algèbre et les modifications profondes qui affectent
les processus d’apprentissage et d’enseignement. Nous avons aussi pointé les potentialités de
nouvelles tâches en particulier en lien avec la représentation des concepts mathématiques mais aussi
les prises de risque occasionnées chez les enseignants pour organiser les interactions en classe suite à
un travail instrumenté des élèves. Nous avons donc indiqué la nécessité d’accompagnement des
enseignants dans le choix des outils numériques à mobiliser et dans leur mise en œuvre selon l’objectif
d’apprentissage visé et avons souligné l’importance, pour les enseignants, de travailler dans des
établissements équipés de matériel informatique fonctionnel.

Si nous nous sommes intéressées aux prescriptions et aux pratiques déclarées des enseignants, nous
n’avons pas dressé d’état des lieux relatif aux capacités des élèves à mobiliser les outils numériques. À
notre connaissance, il n’existe pas de tels résultats en France actuellement ; si quelques questions sont
posées au brevet en lien avec l’utilisation d’un tableur ou de Scratch, elles restent très ponctuelles et
n’évaluent pas la capacité des élèves à mobiliser de façon autonome un outil numérique. L’évolution
de la passation des épreuves d’évaluations standardisées à grande échelle, telles que Cedre ou PISA,
sur support informatique (tablette ou ordinateur) permettra, nous l’espérons, d’apporter des réponses
à cette question : non seulement de nouveaux types de tâches, différents de ceux proposés en papier-
crayon jusqu’alors, pourront être proposés et la capacité des élèves à résoudre des problèmes dans
un environnement informatique pourra ainsi être évaluée. De façon plus générale, les perspectives
offertes par les évaluations adaptatives sur support numérique, que ce soit dans le cadre des
évaluations nationales (comme Cedre mathématiques 2018) ou internationales (comme PISA 2019),
mais aussi dans le développement d’outils pour les enseignants nous semblent prometteuses
puisqu’elles permettent d’affiner l’évaluation des connaissances des élèves en proposant des tâches
adaptées selon leurs réponses. Le développement de tels outils ne peut se faire qu’avec un partenariat
avec des chercheurs afin de catégoriser les procédures au regard des contenus mis en jeu et des outils
numériques utilisés ; même si nous l’avons peu abordé dans notre chapitre, l’intérêt des outils
numériques pour adapter et différencier l’enseignement, en particulier les interactions ou feedbacks,
selon les besoins d’apprentissage des élèves, conduit, dans le cadre de projets actuels de recherche, à
la conception de nouvelles plateformes en ligne et outils, tels que Mindmaths (Lesnes-Cuisiniez &
Grugeon-Allys, 2019).

L’évolution rapide des ressources numériques mises à disposition des enseignants doit être
accompagnée de recherches émanant de plusieurs champs (Artigue & Gueudet, 2008) mais aussi de
formations des enseignants prenant en compte les potentialités des outils numériques et le processus
d’orchestration. Sur ce point, nous avons pu observer que les manuels et les ressources
institutionnelles n’assurent pas actuellement une fonction de formation qu’ils pourraient
potentiellement remplir. Nous avons aussi noté que les outils numériques développés par les
chercheurs en didactique des mathématiques en lien avec les situations d’apprentissage associées
peinent à vivre dans les contraintes habituelles des classes même si les potentialités qu’ils véhiculent

34
en termes d’apprentissage sont certaines, alors que parallèlement, les ressources numériques
mathématiques sous la forme d’exercices en ligne se multiplient sans qu’elles soient toujours
pertinentes.

Comme le proposait déjà Artigue en 2008, c’est en pensant « la progression dans le temps des
connaissances instrumentales et mathématiques ainsi que les institutionnalisations associées, les
rapports à construire et à faire évoluer les liens entre techniques papier-crayon et techniques
instrumentées » que les difficultés à intégrer les outils numériques pourront être surmontées. Les
formations doivent donc être pensées pour que les enseignants soient non seulement convaincus des
potentialités des outils numériques du point de vue des apprentissages, mais qu’ils soient aussi
suffisamment armés pour gérer efficacement leur mise en œuvre en classe (Hoyles, 2018). Pour cela,
il est essentiel de proposer des pistes d’enseignement et de mettre à disposition des ressources pour
exploiter les potentialités des outils numériques selon les concepts mathématiques en jeu et les
objectifs d’apprentissage visés. Le travail de transposition didactique et informatique n’en est qu’au
début. Avec une co-construction de séances intégrant le choix de situations d’apprentissage, les outils
numériques et leurs potentialités, le processus d’orchestration* pourrait aussi être envisagé sous la
forme de « lesson studies ». Cette démarche permettrait de dépasser le développement collaboratif
déjà existant de certains outils, comme les bases d’exercices en ligne, et d’intégrer des dimensions de
mises en œuvre en classe, comme le proposent par exemple déjà les ressources liées au Chiffroscope
(Rabatel & Soury-Lavergne, 2017).

35
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Manuels étudiés
École :
Blanc, J-P, Bramand, P. Lafont, E., Peynichou, D., Vargas, A. (2011) Pour comprendre les maths CM1.
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Bramand, N., Bramand, P. Lafont, E., Maurin, C., Peynichou, D., Vargas, A. (2017) Pour comprendre les
maths CM1. Paris : Hachette.
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Mante, C., Santal-Lanternier, A., Séguy, JC., Vidal, S., Dias, T (2018) Archimaths CM1. Paris : Magnard.
Collège :
Boullis, M., Cambon, M., Danard, Y., Gallien, V., Herrmann, E., Monka, Y., Percot, S., sous la direction
de Boullis, M. (2016) MYRIADE Cycle 4 [3e]. Paris : Bordas.
Galand, N., Henry, F., Laboudigue, G. Stupfler, L. Tabourin, D., sous la direction de Beltramone, J.-P.
(2016) KIWI Cycle 4 [5e, 4e, 3e]. Paris : Hachette.
Braconne-Michaux, A., Freycenet, D., Freycenet, P., Huynh-Quan-Binh, P., Merlier, J.M., Pasqualini, F.,
Rousseau, P. (2013) Diabolo, 3e. Paris : Hachette.
Berger, H. Billa, N. Demoulin, P., Flous, A., Lafargue, M., Larrieu, M., Laulhere, A., Layan, M.C., Pollet,
S., Robertou, M., Rudelle, F., Villattes, A., sous la direction de Barnet, C. (2016) Mission Indigo Cycle 4
[3e]. Paris : Hachette.
Artigalas, A.L., Béasse, C., Braun, F., Devys, A., Favero, S., Grisoni, M.D., Levi, M.C., Marduel, S., Philippe,
C., Reynier, C., Rouzé, P., Trévisan, H., sous la direction de Dos Santos, R. (2016) DIMENSIONS Cycle 4
[3e]. Paris : Hatier.
Andrieu, X., Bonnet, J., Fourton, J.P., Flavier, I., Iyer, T., Perrinaud, J.C. (2016) Delta Cycle 4 [3e]. Paris :
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Carlod, V. Foudakowski, M., Maze, M., Plantiveau, F., Puigredo, F., Serès, P., sous la direction de
Malaval, J. et Courbon, D. (2013)29 Transmath 3e. Paris : Nathan.
Carlod, V. Chrétien, B., Desrousseaux, P.A., Jacquemoud, D., Jorioz, A., Keller, A., Lécole, J.M., Mahé,
A., Maze, M., Plantiveau, F., Puigredo, F., Verdier, F., sous la direction de Malaval, J. (2016) Transmath
Cycle 4 [3e]. Paris : Nathan.
Sésamath (2013) 3e. Paris : Magnard.
Sésamath (2016) Cycle 4 [5e, 4e, 3e]. Paris : Magnard.

28 Programmes 1999
29 Programmes 2008

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Le Centre national d’étude des systèmes scolaires (Cnesco) est un centre national d’évaluation,
d’analyse et d’accompagnement des politiques, dispositifs et pratiques scolaires rattaché au
Conservatoire national des arts et métiers (Cnam). Il vise à améliorer la connaissance des systèmes
scolaires français et étrangers afin de créer des dynamiques de changement dans l’école.

Le Cnesco s’appuie sur un réseau scientifique de chercheurs français et étrangers issus de champs
disciplinaires variés (didactique, sociologie, psychologie cognitive, économie, etc.).

Le Cnesco promeut une méthode participative originale, alliant l’élaboration de diagnostics

scientifiques de haut niveau et la participation des acteurs de terrain de la communauté éducative.
Il accompagne ces acteurs grâce à des démarches de formation/action adaptées aux besoins locaux.

42