CRÉER UN MOMENT DE DANSE À L'ÉCOLE : LES CONDITIONS

D'ENSEIGNEMENT ET D'APPRENTISSAGE DANS L'ATELIER MENÉ PAR

UN ENSEIGNANT ET UN ARTISTE

Sophie Necker

ADRESE/CIRNEF | « Les Sciences de l'éducation - Pour l'Ère nouvelle »

2008/2 Vol. 41 | pages 101 à 124

ISSN 0755-9593
ISBN 9782952802567
Article disponible en ligne à l'adresse :
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 Créer un moment de danse à l’école :
les conditions d’enseignement
et d’apprentissage dans l’atelier mené
par un enseignant et un artiste

Sophie NECKER*
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Résumé : Dans une perspective sociolo- Ainsi, je repère : la diversification des rôles
gique compréhensive, je décris et j’analyse vécus par l’élève, la préférence de
les ateliers de danse à l’école, ces temps de l’approche de la danse par les compé-
formation conduits par un artiste et un tences, le déplacement des contraintes
enseignant. Transmettre la danse et – de scolaires vers des contraintes artistiques.
surcroît – en duo, singularise la relation L’adulte accompagne et guide les élèves
que les enseignants et les artistes tissent qui sont fortement investis dans leurs
avec les élèves, les modalités d’enseigne- apprentissages. Les chemins qu’ils parcou-
ment et d’appropriation des savoirs, les rent transforment leurs corps et leurs
moyens trouvés pour partager un moment représentations.
de danse et saisir l’essence de l’activité.

Mots-clés : Danse. École. Partenariat. Enseignement. Apprentissage. Sociologie

Compréhensive.

* Docteur en Sociologie, ERASE (Équipe de Recherche en Anthropologie et Sociologie de l’Expertise),

Université Paul Verlaine de Metz.
 Les Sciences de l’éducation - Pour l’Ère nouvelle, vol. 41, n° 2, 2008

En tant qu’outil et support de problématiques générales, mais également en tant

que phénomène particulier dont les caractéristiques propres nécessitent de l’étudier
pour lui-même, la danse présente un intérêt heuristique. Ici, parmi tous les possibles
de la «Danse à l’école», je m’intéresse particulièrement aux dispositifs éducatifs et
artistiques rassemblant un enseignant et un danseur-chorégraphe, présent au titre de
sa compétence artistique effective, c’est-à-dire éprouvée par les participants. Je regroupe
ces situations sous le terme générique d’«ateliers de danse à l’école». De la maternelle
aux portes de l’université, des enseignements (artistiques, physiques et sportifs), des
dispositifs transversaux (itinéraires de découverte, travaux personnels encadrés, classes
à projet artistique et culturel) et des activités complémentaires (ateliers artistiques,
classes culturelles transplantées, jumelages, associations sportives…) permettent la
rencontre de professionnels de l’art et de la culture. Tantôt sur le temps scolaire obliga-
toire, tantôt sur le temps extra ou péri-scolaire, en classe entière ou en groupes
inter-niveaux, dans l’établissement ou en dehors, à l’initiative d’un enseignant, d’un
artiste, d’une équipe pédagogique ou d’une association, etc.
Olivier Reboul définit l’apprentissage comme «l’acquisition d’un savoir-faire, c’est-
à-dire d’une conduite utile au sujet ou à d’autres que lui, et qu’il peut reproduire à
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volonté si la situation s’y prête» (REBOUL, 1980 : 41). Dans le cas de l’atelier de danse
à l’école, il s’agit de s’intéresser aux conditions didactiques et pédagogiques de trans-
mission de la danse, à deux, ainsi qu’aux «trucs empiriques» (LEVERATTO, 1998) que
les artistes et les enseignants possèdent et utilisent.
Le cadre théorique défini pour donner une vision intime du monde de la danse à
l’école s’articule autour du pragmatisme, de l’interactionnisme symbolique et, égale-
ment, des théories de l’action située et du socio-constructivisme1. À la manière d’Erving
Goffman, je considère l’atelier de danse comme une arène. Il est le lieu où se déroule
l’action et où les attitudes, les responsabilités, les relations, la maîtrise des impressions
et les techniques d’expression développées par les interactants, sont auscultées, évaluées
et sanctionnées.
Dans un tel contexte, j’ai joué sur la mixité et la complémentarité des méthodes
d’investigation. Mon enquête s’inscrit dans une tradition à la fois sociologique, ethno-
graphique et historique. Des entretiens semi-directifs2 ont mis la parole de l’acteur au
premier plan. Son point de vue, son vécu, son monde retenaient l’attention.

1. «Les situations scolaires sont assez complexes, pour que plusieurs systèmes d’explication puissent tenter
l’aventure d’en rendre compte» (DEROUET, 1988 : 20).
2. Sur des temps longs, j’ai rencontré quarante-cinq acteurs de la danse à l’école (artistes, enseignants,
formateurs, chargés de mission au sein d’organismes institutionnels, de structures culturelles ou d’associa-
tions…).

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 Sophie NECKER

L’observation directe3 proposait, pour sa part, de saisir : les comportements, les

environnements et la matérialité des situations traduisant les systèmes de relations
sociales et les fondements culturels et idéologiques sous-jacents. J’ai assisté aux ateliers
de sept projets de danse à l’école menés en partenariat (et se déroulant sur l’ensemble
de l’année scolaire). Ces projets étaient destinés à des élèves d’école maternelle (dans
un cas), à des élèves de primaire (dans trois cas) et trois fois à des élèves du secondaire
(deux en collège et un en lycée). Chaque projet engageait la venue régulière du parte-
naire artistique dans l’établissement (au minimum quatre fois dans l’année, pour des
séances d’une heure trente à trois heures). J’ai donc suivi les projets à différents temps
de leur réalisation. Il faut ajouter par ailleurs, que mon expérience professionnelle et
personnelle m’a conduite à échanger, de manière plus ou moins informelle et struc-
turée, avec un grand nombre d’informateurs (investis ou non dans la transmission de
la danse à l’école), à avoir des «échange [s] spontané [s] et dicté [s] par les circonstances»
(LAPASSADE, 1991 : 46).
Les critères de composition du terrain et de la population reposent sur la diversité
des profils, des expériences et des projets conduits. Mais aussi sur les possibilités de
suivre un même artiste sur plusieurs projets (dans des classes différentes), un même
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duo de partenaires sur une année scolaire (dans une même classe). Mon souci a été
de pondérer, autant que possible, ces critères.
À ces méthodes, j’ai couplé une analyse de documents4 afin de reconstituer les
événements liés à ma problématique, de dater les différents dispositifs rencontrés sur
le terrain, de compléter le corpus et ainsi d’accéder aux systèmes de pensée et de
valeur, aux cultures, aux priorités des acteurs et des institutions dont ils dépendent.
L’objet de ma recherche et mon parti pris théorique ne supposaient pas de vérifier des
hypothèses préalablement posées. Plutôt d’en construire quelques-unes, «sur tous
types d’éléments permettant d’imaginer et de comprendre “comment ça marche”»
(BERTAUX, 1997 : 26).

3. Ateliers, spectacles jeune public, fêtes scolaires, formations initiales et continues, réunions profes-
sionnelles, etc.
4. Textes officiels, revues, lettres d’information, documents diffusés par les structures et les acteurs
concernés, etc.

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 Les Sciences de l’éducation - Pour l’Ère nouvelle, vol. 41, n° 2, 2008

1. Acquérir des compétences en tant que danseur,

chorégraphe et spectateur : construire et suivre un projet,
au gré du hasard

1.1. Échanger les rôles

Dans une même séance, les élèves créent du mouvement et le gardent en mémoire, le
présentent au reste de la classe (qui devient public, pour l’occasion). En variant les
conditions d’enseignement et les situations d’apprentissage (division du groupe,
fonctionnement par ateliers, travail sur vidéo), l’artiste et l’enseignant font vivre la
danse aux élèves, sous des angles diversifiés. Les élèves acquièrent ainsi une compré-
hension plus globale et complète de ce que danser peut être. Par un jeu de transfert,
ce qu’ils auront retenu de leur expérience de spectateur pourra enrichir leurs compé-
tences de chorégraphe (importance de l’orientation des danseurs, effets désirés…),
réciproquement et, de manière identique pour tous les rôles.
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1.2. Individualiser la performance
Être un élève danseur, c’est circuler dans un espace pensé et en fonction du temps,
dans un espace-temps. C’est également ressentir : lorsque le corps danse, les sens sont
en éveil. Danser, c’est aussi interpréter une intention qui est donnée à voir à un
public. La dimension spectaculaire de la danse est donc intégrée aux apprentissages.
Chorégraphe, l’élève se consacre à son projet expressif. Il apprend à écrire le mouve-
ment : il l’invente, le fixe, l’organise, le compose et le met en scène.
Dans leur découverte des rôles inhérents à la danse, les élèves connaissent et cernent
les fonctions organisatrices de l’art. Les tâches de symbolisation5, de communication6
et d’expressivité représentent ainsi des enjeux de formations (PEREZ & THOMAS,
1994), dans les registres poétique, socio-affectif et corporel. L’enfant agit (il produit
et organise des actes moteurs), ressent (des émotions, des sensations, une atmosphère)
et exprime (un propos ou une vision de ce qu’il traverse) (USMER & ROLLET, 1997).
C’est cette expérience de la danse, croisant les trois pôles fondateurs de cet art, que
les élèves font, dans l’atelier.

5. Soit l’acte par lequel l’élève se représente et interprète ce qui l’entoure. La danse sollicite l’imagina-
tion et s’appuie sur l’exploration des possibilités du mouvement, la quête de la variété et de l’originalité, la
recherche de la distanciation par rapport au thème initial.
6. Les choix esthétiques des uns sont confrontés à la perception et la sensibilité des autres.

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 Sophie NECKER

1.3. Observer les autres pour se critiquer

Spectateur, l’élève façonne et exerce son sens critique. Il découvre comment lire la danse
de l’autre. L’élève fait exister une création en la contemplant. De plus, il contribue au
développement des compétences du danseur et du chorégraphe grâce à l’analyse qu’il
produit.

«“Accepter de chasser tous les gestes parasites : je ne

mâche pas du chewing-gum, je ne me coiffe pas, je ne
me rhabille pas” […]. C’est ce qu’on s’amuse à observer
sur scène chez les autres. Il y en a qui disent : “Oh, vous
avez vu, Madame, ils ont marché sur…”, “Anh, elle s’est
recoiffée!”… Bon, ben, ça y est, elles ont compris que
ça se fait pas. Et que surtout, ça attire le regard du
spectateur et dès qu’il y a un petit truc comme ça, on ne
voit plus que ça»7
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Lorsque les élèves donnent une représentation en public, ils éprouvent le regard des
autres, la présence de spectateurs inconnus, les contraintes de la scène. Ils ont aussi,
à cette occasion, la possibilité de voir ce que d’autres enfants ont pu faire.

1.4. Le recours à des méthodes actives

La démarche utilisée par les artistes et les pédagogues rejoint l’approche dite «par les
compétences». C’est-à-dire une démarche visant l’acquisition de la «capacité d’agir
efficacement dans un type défini de situation, capacité qui s’appuie sur des connais-
sances, mais ne s’y réduit pas» (PERRENOUD, 1997 : 7).

a. Donner à l’élève une place centrale

Dans les ateliers observés, l’élève est au centre des préoccupations pédagogiques. Et
ce, d’autant plus vigoureusement qu’il est détenteur du matériau de base de l’appren-
tissage : un corps et une sensibilité. Il est acteur et rendu conscient de ses apprentissages
par la participation à la construction et au suivi des projets, par la verbalisation et l’éva-
luation des expériences parcourues. Cette pédagogie du projet, «fondée sur la capacité

7. Dominique, professeur d’Éducation Physique et Sportive - EPS - en collège, Courtenay , juillet 2004.

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 Les Sciences de l’éducation - Pour l’Ère nouvelle, vol. 41, n° 2, 2008

des individus à se projeter dans l’avenir et dans l’environnement», place l’élève dans
la situation de rechercher, d’élaborer, de tester son projet et d’acquérir les compé-
tences nécessaires (RUANO-BORBOLAN, 1998 : 93).
L’ensemble des situations proposées dans un atelier et au cours d’un projet est
orienté vers un objectif plus global (souvent, celui de composer une chorégraphie) qui
sert de fil directeur et de référence. Chaque exercice devient signifiant pour la classe
lorsqu’il est combiné à d’autres. La progression suivie dans les tâches demandées aux
élèves leur permet d’aboutir à un travail qui fait sens pour eux. Par exemple, le premier
atelier que Claire donne dans une classe se termine par une situation reprenant les
apprentissages et les découvertes faits durant les trois heures de la séance. En les priant
de s’appuyer sur ce qu’ils ont élaboré, de faire des choix parmi tout ce qu’ils ont
expérimenté, l’artiste (Claire) sollicite et marque la mémoire des élèves :

«“On reprend son pays8 pour la dernière grande

danse. Les gens d’un même pays, vous êtes proches.
[…] Vous vous arrêtez quand le groupe s’arrête et dans
le silence. Dans l’arrêt, vous faites la danse des bras9,
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comme vous pouvez. […] Le prochain arrêt, vous restez
jusqu’à ce que toute la classe soit arrivée”, dit la choré-
graphe.
Lorsque les élèves sont arrêtés […], elle demande à
tout le monde de s’allonger.
Claire : “De toute la séance, vous choisissez votre
mouvement préféré. Quand vous voulez, ce que vous
voulez, ce que vous avez préféré découvrir. Lorsque vous
l’avez trouvé, vous l’utilisez pour sortir”»10.

L’élève fournit un investissement sollicitant imagination, persévérance, ajustement, ce

qui l’empêche «de se replier, aussi facilement que d’habitude, dans une prudente
passivité» (PERRENOUD, 1997 : 90-91).
L’utilisation de méthodes actives et la différenciation de la pédagogie révèlent le privi-
lège donné à l’acquisition de compétences. Mais aussi d’autres choix de l’artiste et de

8. Les élèves peuvent appartenir à quatre «pays» différents, selon l’espace dans lequel ils dansent : sol,
bas, moyen et haut.
9. Il s’agit d’un enchaînement de plusieurs mouvements avec les bras, composé - précédemment - à partir
des suggestions des élèves.
10. Atelier de Claire (artiste chorégraphique), Sylvie et Philippe (enseignants) auprès d’élèves de CE2,
dans le cadre du projet «Danse à l’école» de l’association Danse au cœur, Chartres, janvier 2006.

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l’enseignant, tels que l’utilisation d’obstacles (de tous ordres : psychologiques ou matériels)
afin de modifier et/ou d’enrichir les mouvements et les représentations des enfants.

b. Multiplier les contextes d’apprentissage

Pour stimuler et surprendre les élèves, l’artiste et l’enseignant renouvellent et varient

les situations. La nouveauté est cultivée et introduite à chaque séance pour que les élèves
apprennent à gérer les perturbations, à évaluer si les circonstances nécessitent d’appli-
quer ou pas les règles générales assimilées jusque-là. L’élève est placé dans la position
d’exercer une action sur le réel, par la mobilisation de ressources permettant l’appren-
tissage (BESSY & CHATEAURAYNAUD, 1995). Les formateurs favorisent ces «prises»
que les élèves peuvent avoir sur la danse. Dans ces conditions, les élèves dépassent leurs
représentations initiales et limitatrices, ils évoluent d’un niveau de représentation à un
autre.
En outre, dans les projets de danse à l’école, la lisibilité et la flexibilité du contrat
didactique sont accrues. Les moyens d’enseignement ne sont pas figés : parfois créés pour
la transmission de la danse, parfois empruntés à d’autres domaines de connaissance
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(artistiques, scientifiques) et retravaillés. Les projets sont souvent transdisciplinaires et
les ponts avec d’autres arts, matières ou éléments de culture sont nombreux : associa-
tion de plusieurs disciplines et matières d’enseignement (Éducation physique et sportive
et éducation musicale, histoire et éducation artistique), appel à d’autres modes de
composition et d’écriture artistiques (musique, peinture, poésie), etc.

c. Adopter une pédagogie du hasard

À la pédagogie du projet, est associée une pédagogie que j’appelle «du hasard». En effet,
la démarche de l’artiste et de l’enseignant se nourrit de la spécificité et des potentia-
lités du groupe présent. Dans l’extrait qui suit, la chorégraphe anime sa séance en
fonction de ce que les élèves fabriquent. Deux groupes sont constitués :

«l’un regarde ce qui se passe, “lit” la danse. […]

L’autre partie fait – en boucle – sa chorégraphie. Ceux
qui regardent ont la possibilité d’entrer sur scène. Ils
choisissent le moment le plus approprié, selon eux. […]
Lorsqu’ils entrent pour danser, ils peuvent faire leur
danse en même temps qu’un autre danseur ou bien à un
autre moment. […] L’observateur qui a été désigné pour
repérer parmi les choix, ce qui apporte ou pas à la danse,

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après le passage des élèves, fait la réflexion suivante “Je

n’ai rien compris!”. L’artiste interprète et traduit : «Il n’y
a pas de gestion de l’espace». Aussi, l’artiste demande-
t-elle que chacun prenne deux mouvements de la
chorégraphie de base (celle qui vient d’être déroulée en
boucle) et les marque dans l’espace. […] Puis, elle
compose à partir des différents éléments des situations
proposées : les élèves qui “entrent dans la danse des
autres” doivent à présent enchaîner les deux mouve-
ments choisis individuellement puis, les personnes de la
chorégraphie “fil conducteur” redonnent leur danse en
entier»11.

L’artiste fait confiance aux élèves, à leur capacité à générer du mouvement, des innova-
tions, des idées. Elle ne déroule pas un programme qu’elle aurait préétabli. Odile
(artiste chorégraphique) décrit comment elle prépare ses séances en milieu scolaire :
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«j’ai toujours fait des ateliers. Toujours. Donc, ça :
plus t’en fais, plus ton état d’esprit est là et plus t’as une
espèce de vivacité. C’est-à-dire… Moi je prépare globa-
lement. Ce matin, j’avais mis trois phrases. Je suis partie
en voiture j’avais mis que trois phrases comme ça sur
mon cahier, ça me suffit. Avec trois phrases, je fais trois
heures, quand même!»12.

L’artiste introduit à l’école la démarche de recherche qu’il utilise dans le milieu de la danse
professionnelle : «Le chorégraphe contemporain “compose” […]. Il ne “règle” pas, tout
au contraire : il agite et bouleverse les choses et les corps pour découvrir une visibilité
inconnue. Ou plutôt […], il laisse les densités s’animer d’elles-mêmes, à partir de leur
propre fermentation» (LOUPPE, 1997 : 217). Pour transmettre et partager la danse, à
l’école, les chorégraphes rencontrés n’anticipent pas ce qui va se dérouler avec les enfants :

«toute la magie de la danse, c’est qu’on ne sait pas ce

qu’elle va être. […] C’est pour ça que les enfants aiment

11. Atelier de Dominique (artiste chorégraphique) et Delphine (enseignante) auprès de collégiens,

dans le cadre d’un atelier artistique, Maintenon, janvier 2003.
12. Odile, artiste chorégraphique, Paris, novembre 2003.

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 Sophie NECKER

ça. C’est que quand ils font quelque chose, ils ne savent
pas ce que ça va produire. […] Une enseignante me
disait : “On va parler du désert, de la sécheresse, de la
dureté du corps”. Je lui ai dit : “Mais si vous racontez ça
aux enfants, ils vont rien faire, ils vont rester chez eux”.
Donc, je suis incapable de dire au départ comment va
être mon projet. Mais par contre, y’a toujours quelque
chose qui se crée. Ce qui m’intéresse, c’est que ça se
crée. C’est pas que ce soit pensé à l’avance. C’est que, au
fur à mesure, on découvre»13.

« Danser à l’école» est une co-expérience : les protagonistes s’influencent mutuellement.

L’atelier est la scène d’une co-construction des savoirs : les enfants et les adultes travail-
lent ensemble à la production de connaissances et à l’acquisition de compétences.

1.5. Des contraintes scolaires aux contraintes artistiques

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L’atelier offre à l’élève la liberté de s’exprimer. Celui-ci gagne en autonomie et en
responsabilité : il «pense et trace sa danse» (BONJOUR, 1991 : 21). Aucune forme
particulière de mouvement ne lui est imposée. Le modèle pédagogique qui prévaut est
celui de la «singularité» (FAURE, 2000). La perspective imitative de l’apprentissage est
évitée, pour s’orienter préférentiellement vers une recherche du geste propre à l’enfant,
qui exprime et peint sa spécificité, son rapport au monde, à l’environnement et à
l’autre :

«Ces ateliers, il ne s’agit pas d’apprendre une danse

mais d’apprendre la petite danse que l’on a en soi»14.

L’objectif n’est pas tant de transmettre le geste, mais ce qui est à son origine : la trans-
mission prend une nature «matricielle» (VELLET, 2004). C’est-à-dire qu’elle touche
l’impulsion et l’émotion qui sont à la source du geste. Ce sont alors les processus, les
mécanismes, les rythmes, les façons de penser et d’agir, qui intéressent.
La liberté observée dans les ateliers, et décrite par les acteurs, ne débouche pas
– pour autant – sur le désordre. Les élèves doivent répondre à des exigences

13. Idem.
14. Atelier de Dominique (artiste chorégraphique) et Brigitte (enseignante) auprès d’élèves de CE1, dans
le cadre d’une classe à projet artistique et culturel, Enghien les bains, novembre 2003.

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 Les Sciences de l’éducation - Pour l’Ère nouvelle, vol. 41, n° 2, 2008

particulières. Les enfants sont emmenés et accompagnés dans un espace-temps diffé-

rent de celui de la classe. Cette situation implique moins de normes scolairement
établies : flottement (voire suspension) des horaires, amoindrissement de la discipline
habituelle du corps, prise et temps de parole accrus pour les élèves, modification des
rapports entre élèves et adultes… Conjointement, des règles d’ordre artistique sont
introduites et utilisées pour conduire la séance : les élèves éprouvent, vivent et se
heurtent, dans une certaine mesure, à la charge et à la dureté du travail artistique
(répétition, recherche d’une qualité gestuelle, prise de risque…).

1.6. La tâche de l’adulte

a. Initier et accompagner

L’adulte met les élèves au courant, leur apprend les rudiments (de la danse). Il
enclenche, il met en route (le travail artistique et corporel). Une danseuse, choré-
graphe et pédagogue témoigne de cette initiation :
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«Je ne saurais jamais assez dire combien le souci de
ces individus en face de soi [auxquels la danse est trans-
mise] est primordial, comme si l’on s’identifiait, si
brièvement que ce soit, à l’un ou à l’autre. Et puis, on
veut les faire entrer dans ce territoire que l’on a soi-
même eu l’heur de pénétrer, leur faire découvrir cette
richesse dont on a pu soi-même profiter et qu’on a su
mener à bien. Respect et intuition d’une part, et trans-
mission de connaissances, de voies de découvertes et
d’analyse de l’autre» (ROBINSON, 1997 : 312).

L’adulte est catalyseur de l’apprentissage. Il provoque, les enfants créent :

«Je vais donc essayer de vous apporter le plus possible

aujourd’hui […]. C’est comme si je vous donnais plein
d’ingrédients : il vous appartiendra de trouver la sauce
pour les cuisiner»15.

15. Amélie, artiste chorégraphique, Auxerre, décembre 2002.

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 Sophie NECKER

b. Stimuler le groupe

Au fil des ateliers, même s’il est prévu que le projet mène à l’élaboration d’un spectacle,
il ne s’enseigne pas des signes, mais se transmet le goût et des moyens d’apprendre,
l’intérêt des expérimentations, des clefs d’accès à la danse. Vigilant, l’adulte observe
et relance les élèves. Il contribue à diversifier et à enrichir leurs propositions et leurs
réponses. Durant l’un des ateliers de l’association sportive danse d’un collège :

«plusieurs élèves travaillent sur la chorégraphie qu’ils

ont inventée la séance dernière. L’enseignante […] passe
à proximité. Elle leur demande de lui montrer l’avancée
du travail. Les élèves s’exécutent. L’enseignante regarde
et leur dit qu’ils ne sont pas entièrement arrivés à gérer
tous les paramètres donnés par l’artiste au début de la
séance : la gestion de l’espace et les contacts avec l’autre.
Elle précise sa critique et leur propose, pour créer des
rapports plus inattendus entre danseurs, de réduire
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l’espace de danse de moitié et de voir “ce qui se passe”.
[…] Plus tard, l’enseignante repasse et discute les
trouvailles des élèves»16.

L’intervention de l’enseignante développe les possibles et stimule l’inventivité des

élèves. Elle dope les recherches, suggère des variations et des remédiations.

c. Se rendre disponible

L’enseignant et l’artiste mettent en confiance l’élève pour que celui-ci accepte de

s’investir dans l’activité et tolère le regard de l’autre sur ses réalisations. Ils rapprochent
les élèves de l’objet de connaissance, ils donnent accès aux savoirs et des indications
pour se les approprier.
La méthode employée dans les ateliers mêle «méthode globale» et «tâtonnement
encadré» (REBOUL, 1980). D’un côté, elle implique de «prendre conscience du but»
de l’apprentissage (Ibid. : 54), de définir des moyens pour l’atteindre, de progressive-
ment les enchaîner et de renouveler les essais jusqu’à l’acquisition. D’un autre côté,
l’apprentissage «par essais-erreurs» préserve la spontanéité et la créativité des appre-

16. Atelier de Sophie (artiste chorégraphique) et Geneviève (enseignante d’EPS au collège) auprès des
élèves de l’association sportive danse, Dijon, avril 2002.

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 Les Sciences de l’éducation - Pour l’Ère nouvelle, vol. 41, n° 2, 2008

nants et des formateurs. L’élève entre directement dans la danse, expérimente divers
rôles et s’implique fortement dans son apprentissage. Les projets de danse à l’école
s’orientent vers la quête d’une triple compétence17 : artistique, culturelle et technique-
méthodologique. La première correspond au «faire» : à l’analyse et à la connaissance
sensorielle de la danse. L’approche culturelle met en évidence «les continuités, les
transitions, les ruptures, les singularités» des danses18. Elle réclame l’acquisition de
connaissances et de repères historiques. La dimension technique désigne les supports
et médias de danse. La composante méthodologique interroge les démarches artis-
tiques, les processus et procédures de création.

L’apprentissage de la danse engage une dimen-

2. L’entrée dans la danse : sion individuelle (la transformation et le travail
les sens «sens dessus de son corps, l’écoute de ses perceptions, la
dessous» sollicitation de l’imaginaire…). Il engage égale-
ment une dimension intersubjective
et intercorporelle (FAURE, 2000; LEVERATTO, 2004; VELLET, 2006) entre l’ensei-
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gnant, l’artiste et les élèves. Dans ce cas, quelle est la place des sens dans la transmission
de la danse? Comment le regard, la parole, le ressenti, contribuent-ils à créer du lien
et à transformer les élèves?

2.1. Les usages du regard… Évaluer, légitimer, connaître, socialiser,

communiquer
La place réservée au ressenti et à l’écoute des perceptions (travail les yeux fermés,
exercices usant du toucher, techniques de relaxation, etc.), l’observation et l’analyse
du geste des pairs et des professionnels vécues par les élèves, témoignent des modalités
de regard privilégiées dans l’atelier. L’introspection et l’introversion d’une part (un
regard dirigé vers l’intérieur de soi, se regarder du dedans), l’extraversion et l’«alter-
spection» d’une autre (un regard orienté vers l’autre, examiner ce qu’il fait pour s’en
nourrir).
Les ateliers se déroulent dans des salles où il n’y a pas de miroir, ou bien, où le miroir
est intentionnellement masqué. L’outil principal de considération (d’évaluation, de
rectification, d’acceptation, de mesure de l’efficacité) du mouvement par soi-même est

17. Voir : Ministère de l’Éducation nationale, 2001.

18. Document de travail de la formation interministérielle des personnes ressources pour la mise en
œuvre de la danse à l’école en lien avec les autres arts du 26 au 30 janvier 2004 à Marly le roi.

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 Sophie NECKER

la perception (ressenti articulaire, musculaire, rythmique…). Toutefois, montrer son

travail est reconnu comme un moyen d’amélioration de la danse.
Le regard de l’adulte et des pairs sur les danses produites, est un regard souhaité
rassurant et constructif. Il doit aider l’élève à avancer dans ses recherches et dans son
apprentissage. Il consiste, non pas en un «regard sur l’enfant qui danse», mais en «un
regard sur ce qu’il danse» (IMBERTY & SÉBIRE, 2003). Les critiques peuvent concerner
– comme aux auditions des Rencontres nationales de danse à l’école19 – l’existence
d’un enjeu poétique (l’implication, la concentration et la présence des danseurs), l’ori-
ginalité du travail, la mise en jeu du corps (la pertinence et la justesse de la gestuelle,
la musicalité, les nuances et les qualités du mouvement, les choix chorégraphiques).
La cohérence de l’ensemble des moyens mis en œuvre (entre autres : les relations entre
danseurs, le choix du monde sonore, l’espace scénique créé) fait aussi l’objet de
commentaires.
Pascale Garnier distingue le regard du maître de celui du technicien (ici, l’artiste
chorégraphique). Celui du second étant plus aiguisé que celui du premier pour repérer
– rapidement et efficacement – les qualités, les potentialités et les faiblesses de la
danse des élèves. Une enseignante évoque cette expertise :
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«moi, y’a des choses que je vois pas. Parce que j’ai pas
l’œil de la professionnelle. Elle [l’intervenante], d’une
séance à l’autre, même si y’a un mois de décalage, elle
va se souvenir. Alors que moi, même si je les vois tous
les jours, y’a des choses que je vois pas»20.

Le regard du professeur, dans un autre registre de compétence, capte le comportement

et l’attitude des élèves, permet d’affiner l’appréhension de la classe et d’atteindre «une
connaissance en pratique de chacun» (GARNIER, 2003 : 113).
Mode d’évaluation, moyen de légitimation de la danse, support de connaissance
de l’élève et de ce qu’il danse, enjeu de socialisation, canal de communication, le
regard au sein de l’atelier est omniprésent et pluriel.

19. Durant les auditions de ces rencontres (organisées annuellement par Danse au Cœur : Centre
national des cultures et des ressources chorégraphiques pour l’enfance et l’adolescence, à Chartres), le jury
se prononce, pour chacune des chorégraphies, sur ces points.
20. Catherine, professeur des écoles, Lucé, mai 2004.

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2.2. Les usages de la parole… Déclencher, réglementer, corriger,

suggérer, apaiser, faire évoluer
Au sein de l’atelier, la parole aussi est diverse. C’est par elle que s’effectue la prise en
main de la séance. Les consignes formulées sont essentiellement en rapport avec le
mouvement et le comportement des élèves. Les réflexions, remarques, interjections,
exclamations… servent à corriger, à rectifier et réguler le déroulement des situations
d’apprentissage. L’«efficacité pratique» (FAURE, 2000) de la voix se repère dans la
capacité des élèves à intégrer les consignes, les indications et les conseils de l’adulte.
Claire (artiste chorégraphique) indique au groupe :

«“vous allez dessiner avec le bras, des nuages, dans

tout l’espace de la salle” […].
[Les élèves] partent dessiner des nuages dans la salle.
Ils font des nuages du bout des doigts. […]
Claire : “Essayez de visiter tout l’espace, allez dans des
endroits où il n’y a personne!”
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L’artiste leur demande de s’arrêter : “Stop! Où sont
les trous? Il n’y a personne là-bas [devant l’enseignante
et moi]. Elles vous font peur?”
Les élèves se replacent, de façon à occuper tout
l’espace et repartent dans l’exercice»21.

L’utilisation de verbes d’action pilote la mobilisation du corps. Des éléments direc-

tionnels et spatiaux précisent et diversifient les repères et les plans, les orientations des
gestes, le positionnement du ou des élèves dans la salle, dans l’espace. Des indications
temporelles portent sur les comptes, la musicalité, le rythme.
En outre, le discours possède une dimension poïétique : il agit «sur la production
et l’élaboration du mouvement, sur la façon [de] travaill [er] le sensible, l’imaginaire,
la perception» (VELLET, 2004). En faisant usage de métaphores, d’associations et
d’images, l’artiste et l’enseignant cherchent à faire comprendre, à suggérer ou à faire
réagir, à générer des illustrations mentales, à favoriser la création. Dominique (artiste
chorégraphique), à partir de «mots à danser», engage une transposition du verbe au
corps :

21. Atelier de Claire (artiste chorégraphique), Sylvie et Philippe (enseignants) auprès d’élèves de CE2,
dans le cadre du projet «Danse à l’école» de l’association Danse au cœur, Chartres, janvier 2006.

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 Sophie NECKER

«“Si je dis rouge, à quoi cela fait penser, qu’est-ce

que cela donne envie de faire?” Les enfants répondent.
Dominique continue : “Aujourd’hui, le travail va porter
sur le jaune. À quoi le jaune vous fait-il penser?”. Les
élèves répondent. À partir des réponses, Dominique
déduit qu’il y a de bons et de mauvais côtés au jaune.
[…] Elle a rassemblé des mots, qu’elle a copiés sur un
papier. Elle va les lire aux enfants. […] Elle propose les
mots suivants : jaillir, étincelles, éclats, fulgurant,
crépiter. Elle explique les mots énoncés […] qui vont
servir à danser […]. Dominique demande aux élèves
de faire du feu avec les pieds. En synchro, il faut faire du
feu avec la bouche (faire du bruit) et avec les pieds. […]
Ensuite, il s’agit de faire un éclat avec le bras […]. Il faut
faire jaillir le bras»22.

Ces procédés linguistiques visent et entraînent également l’acquisition de gestes particu-

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liers et l’intégration de routines corporelles : le déroulement de l’échauffement (la
succession des exercices à réaliser, l’attitude à adopter), le positionnement dans l’espace,
le rôle de chacun… Au cours d’une séance, une intervenante dit aux élèves de faire
«l’arbre», soit de «reconstituer la ligne chevilles, genoux, hanches, épaules, ciel»23. Les pieds
et les orteils sont associés aux racines de l’arbre, la tête et les bras aux branches… L’élève
déploie son corps autant qu’il le peut. Dans son discours, l’artiste mêle les termes anato-
miques et la métaphore écologique : elle passe d’un champ humain à un champ végétal.
La parole est également une manière de transmettre à la classe et d’approfondir ses
connaissances : lorsque l’artiste évoque son travail de danseur, le contexte de création
de l’une de ses danses ou bien, lorsque l’enseignant commente une vidéo projetée aux
élèves, les renseigne sur un chorégraphe, sur un courant artistique… Concomitam-
ment, grâce à la discussion, certaines représentations et appréhensions de la danse et
des danseurs sont désamorcées.
Les partenaires – l’artiste surtout – adoptent un langage sans détour :

«Il y a une espèce de langage très direct que le partage

de cette séance ou que le corps peut permettre et que

22. Atelier de Dominique (artiste chorégraphique) et Brigitte (enseignante) auprès d’élèves de CE1, dans
le cadre d’une classe à projet artistique et culturel, Enghien les bains, novembre 2003.
23. Idem.

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sans doute, dans la classe, on ne peut pas dire. Donc il

y a une espèce de langage de proximité»24.

Cette proximité s’observe autant dans le discours des adultes à l’égard des enfants, que
dans celui des enfants à l’égard des adultes. La parole des élèves prend du poids. Ceux-
ci sont autorisés à s’opposer, à refuser, à dire leur mécontentement et leur désaccord.
Une artiste signale toujours aux élèves, dès le début du projet :

«C’est vrai, en classe, votre maîtresse vous apprend

un certain nombre de choses et vous ne pouvez pas dire
“Ça me plaît pas!”. En tout cas, vous n’êtes pas là pour
ça. Et vous ne pouvez pas dire : “J’ai pas envie de le
faire!”. Tandis qu’avec moi, à certains moments, vous
avez le droit de me dire : “J’ai pas envie de le faire!”.
Mais de me dire pourquoi. Et vous pouvez me dire
aussi : “Ça me plaît pas!”. Mais de me dire pourquoi.
À chaque fois, il faut me dire pourquoi»25.
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Très présente avant et après le travail du corps (questions d’élèves, commentaires sur
la séance, explication du projet, description des situations à réaliser, échanges entre les
formateurs…), dès que les corps s’affairent, la parole est remplacée par le toucher, la
vue, l’écoute et la proprioception, dans la recherche et le contrôle du mouvement.
Parler de danse avec les élèves et pour les élèves n’a rien d’une évidence. Ces tâches
se heurtent au manque de mots illustrant et signifiant la danse et sa nature et, plus
généralement, la motricité (FAURE, 2000). C’est pourquoi, la priorité est donnée au
travail du corps. Une artiste, après son atelier, me raconte qu’« Actuellement, elle est
en train de travailler sur une création sur l’air. […] Elle utilise des textes d’enfants sur
l’air et des expressions en rapport avec l’air. […] Je lui demande si elle va parler aux
élèves, de sa création. Elle me répond que oui, plus tard car elle n’est pas trop dans la
parole, surtout pour commencer»26.

24. Odile, artiste chorégraphique, Paris, novembre 2003.

25. Idem.
26. Claire, artiste chorégraphique, Chartres, janvier 2006.

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 Sophie NECKER

2.3. Opérer une prise de conscience de soi : sensations et «nécessité

intérieure»
Dans les ateliers, l’épreuve (dans le sens d’éprouver) et la recherche de sensations
conduisent à des transformations perceptives. Transformations perceptives qui débou-
chent, pour leur part, sur des transformations physiques et mécaniques (V ELLET,
2004) et sur l’acquisition de connaissances nouvelles (LE BRETON, 2002 : 69). Afin
de rendre les élèves attentifs (aux ressources qu’ils possèdent et aux potentiels de celles-
ci) et conscients (des contacts avec le sol, de la vitesse du mouvement, de la position
des membres par rapport au reste du corps, de leurs gestes), la transmission est basée
sur la variation des conditions d’exécution et sur la nuanciation de la qualité des
mouvements. À partir d’une activité de base, les formateurs complexifient les
consignes :

«Moi, je demande toujours aux élèves, lorsque je

veux qu’ils sentent ce que c’est qu’un mouvement,
rapide ou lancé ou, autre, de faire le mouvement inverse,
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en négatif. En fait ça fait : lent pour rapide, rassemblé,
de l’extérieur vers l’intérieur pour l’autre… En fait, je
pense que comme cela, les enfants, ils sentent bien tout,
tout ce qu’un geste peut être. Et puis, cela leur donne
aussi des possibilités. Car si on les stimule pas, ils vont
rester dans quelques variations, seulement. Là, on leur
donne des degrés supplémentaires»27.

Des techniques du corps (kinésiologie, sophrologie, yoga…) sont fréquemment utili-

sées, en complément du travail de danse. Elles fournissent des moyens d’explorer et
d’optimiser le mouvement et sa connaissance, d’atteindre un état optimal de concen-
tration et de disponibilité.
La sollicitation corporelle et intellectuelle — pour acquérir finesse, précision,
mobilité et, adaptabilité — améliore la perception que l’élève a de son schéma
corporel et la maîtrise qu’il a de sa motricité. Elle fait également émerger, chez lui,
un élément moteur et premier de la danse : un élan, une «nécessité intérieure»
(KANDINSKY, 1989)… Une émotion, une idée, un avis, un plaisir physique, un
questionnement, etc.

27. Pascale, artiste chorégraphique, Paris, mars 2004.

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 Les Sciences de l’éducation - Pour l’Ère nouvelle, vol. 41, n° 2, 2008

«De toute façon, même si je suis là, et l’enseignante

aussi, hein, pour aider les enfants à danser, si eux, ils ne
participent pas… […] Ça veut dire quoi? Au début,
l’élève il ne sait pas, il a pas idée de la danse, de sa danse.
[…] Mais moi, c’est cette danse-là que je cherche quand
je travaille avec eux. Alors, il faut creuser, les bousculer
parfois et lorsqu’ils tiennent ça, cette danse-là, […] ils
sont plus forts. Ils peuvent avancer […]. Et c’est autant
pour la danse que le reste, hein. Pour l’école et pour la
vie, même. Pour tout!»28

L’atelier scolaire (dans son fonctionnement, dans la valorisation des mouvements

de qualité, dans l’esprit qui l’anime) se rapproche de l’atelier mené entre artistes
professionnels : «Avant tout sont mis en jeu un investissement énergétique et une
intentionnalité dans le mouvement qui puise ses mobiles dans une “nécessité
intérieure”. Ce plaisir, lié aux sensations que procure le jeu sur la qualité rythmique
du tonus musculaire, génère des états émotionnels, eux-mêmes sources de rêveries. Ces
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états que traverse le danseur définissent la qualité de l’interprétation. C’est pourquoi
la création chorégraphique s’élabore aussi souvent à partir de la production person-
nelle des danseurs confrontés à des contraintes que le chorégraphe met en place sous
forme d’ateliers ou de séances d’improvisation. Il n’est pas question ici d’aucune mise
en conformité et l’état de l’interprète est, plus qu’aucune norme, garant de la qualité
du mouvement» (GUISGAND, 2002).
Jean-Marc Leveratto l’évoque pour le théâtre : les procédés choisis pour trans-
mettre la danse à des profanes renvoient à des intérêts techniques, éthiques et
esthétiques (LEVERATTO, 1998). Les choix didactiques et pédagogiques reflètent cette
quête de la conscience de soi, l’exclusion de la scission du corps et de l’esprit, le primat
de l’individu. Les actions mises en œuvre dans l’atelier ont des effets sur la connais-
sance que les élèves ont d’eux-mêmes : de leur corps, de leurs intentions et de leur
propos. Chacun y construit sa personnalité, tout en acquérant des compétences
sociales, artistiques et culturelles : «l’apprentissage des règles de l’art est inséparable de
l’apprentissage de la vie collective et de la confirmation d’une éthique» (LEVERATTO,
2004).

L’observation et la rencontre des acteurs de la danse à l’école permettent de dégager

des règles issues du sens pratique (BOURDIEU, 1980), de saisir les allant-de-soi de

28. Véronique, artiste chorégraphique, Paris, mai 2004.

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 Sophie NECKER

l’atelier. Un ensemble de conventions — dépendant d’actes de médiation et de traduc-

tions et du partage de règles — permet à l’artiste et à l’enseignant de s’entendre.
Transmettre la danse à l’école en partenariat est alors un travail interactif, marqué par
des rapports de pouvoir, des dilemmes éthiques, des stratégies de négociation, de
séduction, d’autorité, de persuasion, entre les acteurs. C’est pourquoi ces processus de
définition d’une situation et d’un fonctionnement de partenariat ne se déroulent ni
immédiatement, ni sans heurts et difficultés…
Le contrat plus ou moins tacite qui lie l’artiste et l’enseignant n’est pas toujours
respecté. Les séances de l’intervenant étant espacées de plusieurs semaines, il est
attendu de l’enseignant qu’il tienne l’artiste au courant de ce qui se passe entre ses inter-
ventions : l’évolution de la danse, les idées trouvées, les difficultés rencontrées, etc. En
règle générale, l’enseignant qui a prolongé le travail chorégraphique en informe l’artiste
qui, en corollaire, prépare son prochain atelier, réoriente sa démarche, prévoit des
situations de recherche. Mais lorsque l’artiste et l’enseignant n’ont pas de contact
– voire très peu – entre deux séances, l’intervenant arrive le jour de l’atelier, avec des
appréhensions. L’enseignant peut aussi refuser ce qu’il considère comme étant une
situation d’exploitation de son action, par l’artiste : une enseignante, par exemple,
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résiste devant les demandes et les exigences de l’artiste qu’elle trouve déplacées et
démesurées : la quantité de travail demandé pose problème.
Malgré les dispositions prises par l’enseignant et l’artiste, il arrive donc que
des impairs se produisent. Les situations observées dévoilent l’embarras, la confusion
ou les complications que les ateliers peuvent causer aux partenaires. Parce qu’il n’est
pas possible d’énumérer et de fixer des conventions pour tous les cas de figure que les
partenaires rencontrent au cours du projet, la représentation collective du partenariat
peut se distordre.
La transmission de la danse existe et se construit dans les interactions et les inter-
relations des formateurs, des savoirs et des élèves. Or, la posture d’interculturalité
dans laquelle se trouvent les élèves et les formateurs ouvre des espaces de résistance.
Notamment, les élèves ont – ou se créent – des opportunités de ruser, copier, trans-
gresser, s’opposer aux codes, aux normes et aux contraintes portées et amenées par
l’artiste et l’enseignant. Un élève parodie la voix aigue de la chorégraphe donnant
une consigne. Un groupe refuse explicitement de travailler sur la musique proposée
par l’intervenant ou l’enseignant parce qu’il ne la juge pas à son goût. Face à la résis-
tance que les apprenants offrent – ou sont susceptibles d’offrir – à l’acte
d’enseignement, le formateur peut soit s’opposer, soit travailler avec et sur ces résis-
tances.
Transmettre la danse en duo, à l’école, demande donc imaginativité, adaptabilité
et ouverture. La spécificité de l’objet à transmettre, la situation de «faire la classe à

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 Les Sciences de l’éducation - Pour l’Ère nouvelle, vol. 41, n° 2, 2008

plusieurs» (GARNIER, 2003), les rencontres et les coopérations interculturelles consé-

quentes, les enjeux éducatifs impliqués, sont des facteurs qui singularisent les processus
d’enseignement et d’apprentissage. L’atelier de danse à l’école apparaît comme un
espace-temps organisé autour de règles et de régularités. Et pourtant, il est un milieu
tout aussi mouvant et imprévisible. Au cœur de ce «laboratoire», deux actions se
rencontrent et s’emboîtent : celle de donner du sens et celle d’en créer. D’une part,
l’artiste et l’enseignant s’attachent à éclairer, pour les élèves, ce que danser, interpréter,
chorégraphier et s’inscrire en tant que spectateur averti peut être. Et ce, en suivant une
progression dans le choix des situations d’apprentissage, en demandant à l’élève de
s’investir, en utilisant des codes et en opérant une ritualisation de l’atelier. D’autre part,
les élèves comparent et confrontent leurs visions, leurs compétences et leur vécu
antérieurs à leurs nouvelles expériences et acquisitions ainsi qu’aux propos et aux
propositions des formateurs.
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 Sophie NECKER

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PEREZ T. & THOMAS A. Danse EPS : Danser en milieu scolaire. Nantes : CRDP des Pays
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PERRENOUD P. Construire des compétences dès l’école. Paris : ESF, 1997.
REBOUL O. Qu’est-ce qu’apprendre? Paris : PUF, 1980.
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RUANO-BORBOLAN J. Éduquer et Former. Les connaissances et les débats en éducation et
en formation. Auxerre : Sciences Humaines Éditions, 1998.
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1997.
VELLET J. Des savoirs dansés au savoir danser : une transmission matricielle. In :
Colloque Savoirs dansés, savoir danser, perspectives anthropologiques, Université
Blaise Pascal, Clermont-Ferrand, novembre 2004, texte de communication.
VELLET J. La transmission matricielle de la danse contemporaine. Revue STAPS, 2006,
n° 72, pp. 79-91.

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 Sophie NECKER

Dance workshops in Schools:

The conditions for teaching and learning
in a workshop led by a teacher and an artist
Abstract: A comprehensive sociological perspective is used to describe and analyse
school dance workshops led by an artist and a teacher. Demonstrating dance and
especially in a pair, distinguishes the relationship that teachers and artists create with
the pupils, teaching styles, acquisition of knowledge, the means found to share a
moment of the dance and to seize the essence of the activity.
Thus, I find the diversification of roles lived out by the pupils; the choice of
approaches to dance based on competencies; the tension between curriculum
constraints and artistic constraints. The adult supports and guides the pupils who are
strongly engaged in their learning. The pathways followed transformed their bodies
and their performances.
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Key words: Dance. School. Partnership. Teaching. Learning. Comprehensive
Sociology.

Crear un momento de danza en la escuela :

las condiciones de enseñanza y de aprendizaje
en el taller dirigido por un profesor y un artista

Resumen : Desde el punto de vista de la sociología comprensiva, describo y analizo

los talleres de danza en la escuela, esos tiempos de formaci n dirigidos por un artista
y un profesor. Transmitir la danza y – además – en dúo, singulariza la relaci n que los
profesores y los artistas tienen con los alumnos, las modalidades de enseñanza y de
apropiaci n de los conocimientos, los medios encontrados para compartir un momento
de danza y entender la esencia de la actividad.

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 Les Sciences de l’éducation - Pour l’Ère nouvelle, vol. 41, n° 2, 2008

Así, noto : la diversificaci n de los papeles vividos por el alumno, la preferencia del
enfoque de la danza por las competencias, el desplazamiento de las obligaciones
escolares hacia obligaciones artísticas. El adulto acompaña y guía a los alumnos que
se implican mucho en sus aprendizajes. Los caminos que recorren transforman sus
cuerpos y sus representaciones.

Palabras claves : Danza. Escuela. Colaboración. Enseñanza. Aprendizaje. Sociología

comprensiva.
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Sophie NECKER. Créer un moment de danse à l’école : les conditions d’enseignement et d’apprentissage
dans l’atelier mené par un enseignant et un artiste. Les Sciences de l’éducation - Pour l’Ère nouvelle,
Libéralisme et éducation, vol. 41, n° 2, 2008, pp. 101-124. ISSN 0755-9593. ISBN 978-2-9528025-6-7

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