PSYCHOPEDAGOGIE

I) Notions de psychopédagogie et d’apprentissage

1) La psychopédagogie
Le mot psychopédagogie renvoie à deux termes qui sont : psychologie et pédagogie.
La psychopédagogie est la psychologie appliquée à la pédagogie et au champ de l’éducation.
Elle est une discipline située à la confluence de plusieurs autres domaines dont l’objectif est
de comprendre et d’éclairer l’action éducative.
Le dictionnaire Larousse définit le mot psychopédagogie comme pédagogie s’appuyant sur
les connaissances scientifiques acquises en psychologie de l’enfant (Larousse, 2017). Pour
Gaston Mialaret la psychopédagogie est « soit une théorie, soit une méthode, soit un
ensemble de pratiques pédagogiques qui se réfèrent, soit pour les fonder, soit pour les
expliquer, soit pour les mettre en œuvre sur le plan de l’action aux données de la psychologie
de l’éducation ». Quant à Claparède, le terme correspond à « une pédagogie qui prend en
considération les facteurs psychologiques dans l’acte éducatif ».
L’importance de la psychopédagogie n’est plus à démontrer. Elle :
- permet de connaître le contexte éducationnel, les caractéristiques des élèves1 , les
programmes d’enseignement, les théories de l’apprentissage, le matériel didactique, etc. ;
- aide à bien planifier l’action pédagogique : choisir les objectifs de cours, les stratégies
d’enseignement, les activités d’apprentissage, les formes d’évaluation ;
- permet à l’enseignant à bien intervenir en classe : appliquer, susciter l’intérêt des élèves,
présenter un contenu organisé et structuré, assurer des conditions propices à l’apprentissage,
vérifier la compréhension, prévoir des exercices collectifs et des travaux individuels ;
- favorise l’évaluation objective : évaluer, évaluation formative, rétroaction, évaluation
sommative ;
- favoriser le travail coopératif et à intégrer des réseaux de collaboration pédagogique et de
recherche.
- cultiver la rigueur, la ponctualité, la régularité et l’assiduité.
-à avoir toujours à l’esprit les principes déontologiques et éthiques de correction, d’assiduité,
de compétence, d’honnêteté et d’engagement qui sous-tendent l’exercice de la profession
enseignante.
- avoir le goût de la pensée et du langage clairs, précis et univoques. En somme, la
psychopédagogie est une discipline charnière qui tente de comprendre les variables relatives
au processus d’enseignement/apprentissage et leurs indicateurs respectifs, conduisant à une
meilleure performance des apprenants et qui constituent, en quelque sorte, les connaissances,
les habiletés et les attitudes de base qui permettent aux enseignants et aux enseignantes
d’intervenir plus efficacement en classe.

2) Apprentissage
Parlant de l’apprentissage, il correspond, dans un sens général pour la plupart des espèces
animales, à un changement au cours de leur vie pour s’adapter à leur environnement. Pour
Legendre (1993), l’apprentissage est un « Acte de perception, d'interaction et d'intégration
d'un objet par un sujet. Acquisition des connaissances et développement d'habiletés,
d'attitudes et de valeurs qui s'ajoutent à la structure cognitive d'une personne. L’apprentissage
est donc un processus qui permet l'évolution de la synthèse des savoirs, des habiletés, des
attitudes et des valeurs d'une personne ».
 Apprentissage = modification des connaissances. « Apprendre consiste à acquérir des
connaissances sur le monde et à les modifier » (Doré et Mercier, 1992).
 Apprentissage = modification du comportement. « Il y a apprentissage quand un individu
placé plusieurs fois dans la même situation modifie sa conduite de manière systématique et
durable » (Reuchlin, 1977).
 Apprentissage = modification des compétences. « L’apprentissage est, chez un individu,
une modification de sa capacité de réaliser une tâche sous l’effet des interactions avec son
environnement » (George, 1991). C’est une modification stable et durable des savoirs, des
savoir-faire ou des savoir-être d’un individu, qui est due à l’expérience, à l’entraînement, aux
exercices pratiqués par cet individu.
D’une manière générale, l’apprentissage désigne les modalités d’acquisition de
connaissances, de compétences et d’attitudes souvent présentées sous une trilogie classique :
savoir, savoir-faire, savoir-être. Un apprentissage n’est véritablement réalisé que lorsque le
sujet qui apprend est capable de réemployer ou d’utiliser les nouveaux acquis dans des
conditions analogues à celles de l’apprentissage, ou mieux, dans des conditions différentes.
Autrement dit un apprentissage est réussi, lorsque le transfert est possible. En somme,
apprendre, c’est acquérir, s’approprier des connaissances, construire de nouvelles
compétences, modifier sa façon d’agir, de penser… C’est aller du connu vers l’inconnu.

II) Le développement psychologique de l’enfant

Nous aborderons les caractéristiques du développement de l’enfant aux plans
psychomoteurs, social et affectif et cognitif.

1) Le développement psychologique de l’enfant au plan psychomoteur

Le psychomoteur englobe les changements physiques et physiologiques ainsi que les

compétences rattachées à la manipulation d’objets, à la dextérité, au mouvement humain
observable. C’est la coordination entre la pensée et le geste qui justifie la psychomotricité.
Exemple : succion du pouce à la naissance. Au plan psychomoteur, le développement
psychologique de l’enfant suit plusieurs étapes qualifiées de première, deuxième, troisième
enfance
Première enfance (0 à 3 ans)
 0 à 3 mois : d’instinct l’enfant suce, pleure, tousse, urine, défèque, gigote et est sensible au
toucher, à la chaleur. Il réagit à la lumière et au bruit. Il a des mouvements incoordonnés mais
peut suivre des yeux, à deux mois, un objet qui se déplace.
 3 à 6 mois : progressivement ses mouvements se coordonnent et il adapte ses actions en
fonction de son environnement. On dit qu’il "accommode ses schèmes". A 4 mois, il peut
maintenir sa tête droite. Vers 5 mois, il connaît un objet et le porte à sa bouche.
 6 mois à 1 an : à 6 mois, il se tient assis, il se déplace à 4 pattes (début de la prise de
conscience de l’espace). Il peut s’il veut saisir, manipuler un objet. De 8 à 12 mois, l’enfant
peut chercher un objet qui a quitté son champ de vision. Il comprend aussi la relation de
cause à effet, il sait prévoir une situation et adapter ses actes. Son comportement est dit
intentionnel.
 1 à 2 ans : l’enfant marche et a conscience de l’espace, de son corps, devient plus habile
dans ses mouvements et imite quelques adultes. Il recherche par une expérimentation en quoi
l’objet ou l’événement est nouveau. Il va non seulement subir mais provoquer les résultats au
lieu de se contenter de les reproduire une fois qu’ils se seront manifestés par hasard. On parle
alors de réactions circulaires tertiaires.
 A 3 ans : il continue de prendre conscience de son corps et de l’espace, identifie
parfaitement les objets et les êtres qui lui sont familiers. C’est l’âge pour le début de l’école
maternelle.
Deuxième enfance (3 à 6 ans)
C’est la période des activités physiques très intenses où l’enfant acquiert de grands progrès du
point de vue de son activité physique. Son habileté manuelle se développe et il acquiert la
maîtrise de ses mouvements et de son corps, conduit librement ses mouvements. Son
attention devient stable. C’est l’âge de l’école maternelle où l’enseignant doit permettre à
l’enfant de manipuler, de jouer car le jeu reste à la base de tous les apprentissages. Il doit
proposer à l’enfant des activités variées dans un endroit bien délimité en un temps déterminé.
Troisième enfance (6 à 11-12 ans)
 6 à 8 ans : à ce stade, l’enfant possède une silhouette grêle avec une démarche indécise
(physique encore trop fragile). Il est tantôt passif et lent, tantôt vif et brusque. Il est instable
dans le jeu, la latéralisation est imparfaite et il a une perception syncrétique des choses.
 8 à 10 ans : ses gestes sont de plus en plus sûrs et ordonnés. Il s’oriente aisément et prend
conscience de la conservation des quantités. Il aime les jeux où il peut mettre en œuvre son
adresse et son habileté. Il sait désigner correctement la main droite, la jambe gauche d’une
personne placée en face de lui.
 10 à 12 ans : à 10 ans, l’enfant a une passion pour les jeux de plein air exigeant une
dépense musculaire accrue mais n’est pas exagérément actif. Il acquiert un sens plus
dynamique du temps et de l’espace.
- à 11 ans, il a une activité motrice accrue - à 12 ans, il est capable d’organiser son énergie et
à cet âge, l’enfant a un enthousiasme pour les sports. L’enseignant doit mener les activités sur
un espace délimité et selon un temps bien précis. Il devra prendre en compte l’importance de
l’animation sportive.

2) Le développement psychologique de l’enfant au plan socio-affectif selon FREUD

Le développement socio affectif est la relation qui existe entre l'affectivité et le milieu
de vie l'enfant (milieu ambiant). C’est aussi l'ensemble des influences culturelles et sociales
qui agissent sur nos états affectifs. En clair, c’est l’évolution, la modification des sentiments
liée au milieu social de l’individu.
Sigmund Freud, père fondateur de la psychanalyse a décrit le développement socio
affectif de l’enfant à travers la « sexualité ». L'idée centrale qu'il évoque, c’est qu’il existe des
zones érogènes prépondérantes selon les âges (des parties du corps susceptibles de procurer
du plaisir) et qui traduisent des besoins affectifs. Pour lui, les expériences durant ces stades
sont à l’origine des traits de personnalité qui caractérisent les individus à l’âge adulte. Il
décrit la sexualité de l’enfant en quatre stades et une phase de latence qui sont :
le stade oral (de 0 à 1 an)
A ce stade de son évolution, la zone érogène est la zone bucco labiale (la bouche, la langue,
les lèvres). L’enfant a tendance à tout porter à sa bouche. Il obtient la plupart de sa
satisfaction à partir de la succion des mamelons, des biberons, des doigts et tout ce qui peut
entrer dans la bouche. C’est sa façon d’être en rapport avec le monde.
le stade anal (de 1 à 3 ans)
La zone érogène dominante est l’anus. Dans cette phase l'enfant ressent un intense
plaisir à déféquer, à uriner ou au contraire à retenir ses selles. Il expulse ses selles pour faire
plaisir à ses parents ou il retient ses selles pour les frustrer. La rétention constitue pour Freud
la première opposition de l'enfant pour affirmer son moi : son premier « NON ». Au stade
anal se rapporte la formation des caractères consciencieux, sobre régulier chez ceux qui ont
trouvé du plaisir à se conformer aux exigences qu’on leur demandait. Chez les autres on
trouvera des obstinés, des boudeurs, des entêtés, des possessifs, des avares.
le stade phallique (de 3 à 6 ans)
Ici, la zone érogène est la zone génitale (le gland et le clitoris). L'enfant découvre son
sexe comme objet de satisfaction avec pour activités libidinales la masturbation,
l’exhibitionnisme et le voyeurisme. C'est le début de la curiosité. Il cherche à découvrir le
sexe des membres de son entourage : le voyeurisme. C’est au stade phallique que se
développent tous les complexes : complexe d'œdipe, complexe de castration… Alors qu’aux
stades précédents, les enfants, tous sexes confondus, étaient attachés à leurs mères, au stade
phallique le lien se relâche. Le garçon de 3 à 6 ans prodigue de l’amour et de l’affection à sa
mère rivalisant ainsi avec son père. C’est le complexe d’œdipe. Inconsciemment le petit
garçon souhaite prendre la place de son père et la petite fille la place de sa mère. Cependant
la peur de la castration pousse le petit garçon à réprimer ce désir pour sa mère et à
commencer à s’identifier au père. Ici l’enfant découvre son sexe comme un objet de
satisfaction. Cet intérêt nouveau va l’orienter vers la différenciation des sexes. C’est le début
de la curiosité sexuelle. Cette curiosité de l’enfant se tourne vers ses frères, ses sœurs et ses
parents qu’il veut voir nus ou en train d’uriner. L’enfant entre en relation avec tous les
membres de son milieu ; il s’affirme donc par rapport à ce milieu.
la phase de latence (6-11 ans)
C’est une période pendant laquelle l’intérêt pour la sexualité se met en veilleuse. On
constate donc la diminution de « l’activité sexuelle ». La tendresse prévaut sur les désirs
sexuels car l’enfant cherche à se socialiser. Il va plutôt orienter ses intérêts vers d’autres
directions c'està-dire les objets et les hommes. Ceci va favoriser aussi bien sa socialisation
que l’acquisition de nouvelles connaissances. La pudeur et le dégoût, les aspirations morales
et éthiques font leur apparition. L’enfant se gêne soudainement devant la nudité ; il acquiert
la conduite sociale qui consiste à ne plus s’exposer lorsqu’il urine ou défèque.
le stade génital (12-18 ans)
A ce stade, la zone érogène est la zone génitale et comme activités libidinales, nous
avons la masturbation culpabilisée et angoissante puis la relation sexuelle. Ce stade consacre
la maturité sexuelle et physique. Il est également celui de la révolte contre les parents car
l’enfant à cette période est à la recherche de l’autonomie, de l’indépendance.
 3) Le développement psychologique de l’enfant au plan cognitif

Jean PIAGET (1896- 1980) montre que l’intelligence de l’enfant se construit

progressivement en interaction avec son milieu. Il distingue 4 stades ou périodes de
développement cognitif, un processus qui provient de l’intérieur de l’individu.
Période 1 : Le stade sensori-moteur (0 an – 2ans)
Entre 0 à 2 ans, l’enfant communique avec son entourage par ses sens et sa motricité d’où
l’appellation période sensori-motrice ou stade sensori-moteur. L’intelligence de l’enfant est
principalement sensorielle et motrice et est caractérisée par la découverte de l’espace, des
objets et des êtres, à travers la perception et le mouvement
Période 2 : Le stade préopératoire (3ans – 6ans)
Après la 2ème année, les enfants ont une pensée égocentrique et désirent que les autres voient
les choses que comme eux. C’est à travers des expériences menées dans leur environnement,
qu’ils pourront percevoir les choses de façon logique. À cette phase, l’enfant devient capable
d’intérioriser les actions et de former les préconcepts. C’est la mise en place de l’intelligence
prélogique ou symbolique avec laquelle l’enfant commence à élaborer des représentations
mentales. Elle est marquée par la fonction sémiotique ou fonction symbolique (2 à 5 ans) qui
se manifeste par le langage, l’imitation différée, le jeu symbolique et le dessin. Elle est
également marquée par la pensée intuitive (5 à 7 ans) caractérisée par la manifestation d’une
pensée chaotique, non logique, une pensée qui se fie à la perception. On note chez l’enfant
une incapacité à faire des opérations logiques. Par exemple, l’enfant est incapable de saisir la
notion de conservation, de transitivité, d’inclusion, de réversibilité.
Période 3 : Le stade des opérations concrètes (7ans – 11ans)
Jusqu’à l’âge de 10 ans, l’enfant raisonne à partir du concret. À partir de son action
sur des objets réels ou leurs figurations, l’enfant accède à la connaissance rationnelle. Il
devient capable de faire des classifications et des sériations, de donner les causes physiques
d’un phénomène. Ses expériences conditionnent l’acquisition des notions de conservation de
masse, d’où la capacité d’aborder la discipline mathématique et de résoudre les problèmes
avec des nombres
Période 4 : Le stade des opérations formelles (12 ans et plus)
C’est le stade des relations entre les objets, par des expériences influencées par la
culture ambiante de son environnement. L’enfant est capable d’émettre des hypothèses et de
tirer des conclusions (raisonnements hypothético-déductifs). Il raisonne à partir de l’abstrait.
Il peut réfléchir sur des probabilités et des questions morales comme la justice.

III) LA PSYCHOLOGIE DE L’APPRENTISSAGE

1) Définitions
La psychologie de l’apprentissage ou psychologie de l’acquisition est l’étude des conditions
et des possibilités d’assimilation des apprenants (élèves). Ces conditions et possibilités se rapportent
à leur âge, leur mentalité, leur caractère, leur environnement social, et à leur intérêt, etc.
Le but de la psychologie de l’apprentissage est de rechercher les meilleures conditions
susceptibles de favoriser chez les élèves l’acquisition de notions, d’idées et de comportements
souhaités. Elle permet le développement des capacités d’acquisitions des élèves, en jouant sur les
ressorts psychologiques (la motivation et l’émulation).
Selon Shaw (1982) et ses compagnons, une théorie est un ensemble d’hypothèses ou de
propositions inter reliées servant à organiser et à expliquer les relations entre les diverses
connaissances que nous possédons sur un phénomène social.
Il existe de nombreuses théories psychologiques qui cherchent à comprendre et expliquer le
processus d'apprentissage.

2) Théories psychologiques de l’apprentissage

Le béhaviorisme

Le béhaviorisme (ou comportementalisme) est un concept populaire qui se concentre sur la

façon dont les élèves apprennent. Il se focalise sur l’idée que tous les comportements sont
appris par l’interaction avec l’environnement. Cette théorie de l’apprentissage affirme que les
comportements sont appris de l’environnement et affirme que les facteurs innés ou hérités ont
très peu d’influence sur le comportement.

Un exemple courant de béhaviorisme est le renforcement positif. Un élève reçoit une

petite récompense s’il obtient 100% à son test d’orthographe. À l’avenir, les étudiants
travaillent dur et étudient pour leur test afin d’obtenir la récompense.

Cette théorie d’apprentissage est essentielle pour les enseignants car il influe sur la
façon dont les élèves réagissent et se comportent en classe et insinue que les enseignants
peuvent directement influencer le comportement des élèves. Cela favorise également à ce que
les enseignants comprennent que l’environnement familial et le mode de vie d’un élève
peuvent avoir un impact sur son comportement, en les aidant à le voir objectivement et à
travailler pour contribuer à l’amélioration.

En classe, la théorie de l’apprentissage comportemental est essentielle pour

comprendre comment motiver et aider les élèves. Les enseignants transmettent les
informations aux apprenants d’une réponse au bon stimulus. Les élèves participent de
manière passive à l’apprentissage comportemental – les enseignants leur donnent les
informations en tant qu’élément de stimulus-réponse. Les enseignants utilisent le
comportementalisme pour montrer aux élèves comment ils doivent réagir et répondre à
certains stimuli. Cela doit être fait de manière répétitive, pour rappeler régulièrement aux
élèves le comportement que l’enseignant recherche.

Les principes du béhaviorisme

Le renforcement positif est essentiel dans la théorie de l’apprentissage comportemental. Sans

renforcement positif, les élèves abandonneront rapidement leurs réponses car elles ne
sembleront pas fonctionner. Par exemple, si les élèves sont censés obtenir un autocollant
chaque fois qu’ils obtiennent un A à un test, et que les enseignants cessent de donner ce
renforcement positif, moins d’élèves peuvent obtenir des A à leurs tests, car le comportement
n’est pas lié à une récompense.
 La répétition et le renforcement positif vont de pair avec la théorie de l’apprentissage
comportemental. Les enseignants s’efforcent souvent de trouver le bon équilibre entre les
deux pour montrer aux élèves la raison pour laquelle ils devraient continuer dans cette voie.

La motivation joue un rôle important dans l’apprentissage comportemental. Le

renforcement positif ou négatif peut être des motivations pour les élèves. Par exemple, un
élève qui reçoit des éloges pour un bon résultat au test est beaucoup plus susceptible
d’apprendre efficacement les réponses qu’un élève qui n’en reçoit aucun pour un même
résultat. L’élève qui ne reçoit aucun éloge subit un renforcement négatif – son cerveau lui dit
que même s’il a obtenu une bonne note, cela n’a pas vraiment d’importance, donc le contenu
du test devient sans importance pour lui. À l’inverse, les étudiants qui reçoivent un
renforcement positif voient une corrélation directe avec l’excellence continue, entièrement
basée sur cette réponse à un stimulus positif.

Les enseignants peuvent mettre en œuvre des techniques de cette théorie dans leur classe de
plusieurs façons :

-Perceuses :les enseignants peuvent mettre en pratique leurs compétences. Ils peuvent utiliser
des modèles d’exercices pour aider les élèves à voir la répétition et le renforcement qu’utilise
la théorie de l’apprentissage comportemental.

-Question et réponse : les enseignants peuvent utiliser une question comme stimulus et une
réponse comme réponse, devenant progressivement plus difficile avec des questions pour
aider les élèves.

-Entrainement guidé : les enseignants peuvent directement s’impliquer pour aider les élèves à
surmonter les problèmes, pour leur donner le renforcement et la démonstration de
comportement qu’ils veulent les voir suivre.

-Examen régulier :les examens sont importants pour la théorie de l’apprentissage

comportemental. Revenir sur la matière et donner un renforcement positif aidera les élèves à
mieux retenir les informations.

-Renforcement positif :les salles de classe comportementalistes utilisent régulièrement le

renforcement positif. Cela peut prendre la forme de renforcement verbal et de louanges, de
systèmes de récompense, de privilèges supplémentaires, etc.

Le cognitivisme

Le cognitivisme (ou rationalisme) naît en même temps que l’Intelligence Artificielle,

en 1956. Cette théorie d’apprentissage se concentre sur les processus impliqués dans
l’apprentissage plutôt que sur le comportement observé. Contrairement aux béhavioristes, les
cognitivistes n’ont pas besoin d’une exposition extérieure de l’apprentissage, mais se
concentrent davantage sur les processus internes et les connexions qui ont lieu pendant
l’apprentissage.
 Par ailleurs, le cognitivisme soutient que « la boîte noire » de l’esprit doit être ouverte
et comprise. En d’autres termes, l’apprenant est un processeur d’information. La
connaissance est un schéma ou des constructions mentales symboliques. De surcroît,
l’apprentissage se définit comme un changement dans les schémas d’un apprenant. Certains
principes de classe importants de la psychologie cognitive comprennent aussi l’apprentissage,
l’organisation et l’élaboration significatifs.

La théorie cognitiviste s’est développée en réaction au Behaviorisme. Les

cognitivistes se sont opposés aux comportementalistes car ils estimaient que les
comportementalistes pensaient que l’apprentissage était simplement une réaction à un
stimulus et ignoraient l’idée que la pensée y joue un rôle important. L’une des critiques les
plus célèbres adressées au Behaviorisme était l’argument de Chomsky selon lequel le langage
ne pouvait pas être acquis uniquement par le conditionnement. Il devait être, au moins en
partie, expliqué par l’existence de certaines capacités intérieures. Le comportementalisme,
par exemple, ne parvient pas à expliquer comment les enfants peuvent apprendre un nombre
infini d’énoncés dont ils n’ont jamais entendu parler.

Les apprenants selon les cognitivistes sont des participants actifs dans le processus
d’apprentissage. De même, ils utilisent diverses stratégies pour traiter et construire leur
compréhension personnelle du contenu. Les élèves ne sont plus seulement des destinataires
que les enseignants remplissent de connaissances. Mais ils sont des participants actifs à
l’apprentissage.

Le constructivisme

Le constructivisme se base sur l’idée que les gens construisent activement leurs propres
connaissances. Par ailleurs, la réalité se détermine par leurs expériences en tant qu’apprenant.
Les apprenants utilisent essentiellement leurs connaissances antérieures comme base et s’en
servent avec de nouvelles choses qu’ils apprennent. Ainsi, les expériences individuelles de
chacun rendent leur apprentissage unique.

La théorie du constructivisme est importante pour les enseignants, car il influence la façon
dont tous les élèves apprennent. Les enseignants qui comprennent la théorie de
l’apprentissage constructiviste admettent que leurs élèves apportent chaque jour leurs propres
expériences uniques en classe. En d’autres termes, leurs antécédents et leurs connaissances
antérieures ont un impact sur leur capacité à apprendre. Il existe de nombreux principes
spécifiques du constructivisme :

-La connaissance se construit : C’est le principe de base, ce qui signifie que la

connaissance se construit sur d’autres connaissances. Par exemple, les élèves prennent des
pièces et les assemblent à leur manière. Ils construisent quelque chose de différent de ce
qu’un autre élève construira. Les connaissances, expériences, croyances et idées antérieures
aussi de l’élève sont toutes des bases importantes pour son apprentissage continu.

-Les élèves apprennent à apprendre au fur et à mesure qu’ils s’instruisent.

 L’apprentissage implique la construction de sens et de systèmes de sens. Par exemple, si un
élève apprend la chronologie des dates pour une série d’événements historiques, il étudie en
même temps la signification de la chronologie. Si un élève écrit un article sur l’histoire, il
découvre également les principes de la grammaire et de l’écriture. Chaque chose que nous
apprenons nous donne une meilleure compréhension des autres choses à l’avenir.

-L’apprentissage est un processus actif : Il implique un apport sensoriel pour

construire un sens. Par conséquent, l’apprenant doit faire quelque chose pour apprendre, ce
n’est pas une activité passive. Les apprenants doivent s’engager dans le monde afin de
participer activement à leur propre apprentissage et développement. Vous ne pouvez pas
simplement vous asseoir et attendre à ce qu’on vous dise des choses à faire et à apprendre.
Vous devez vous engager dans des discussions, des lectures, des activités, etc.

-L’apprentissage est une activité sociale : Il est directement associé à notre connexion
avec d’autres personnes. Nos enseignants, notre famille ou nos pairs et nos connaissances
également ont un impact sur notre apprentissage. Les éducateurs ont plus de chances de
réussir car ils comprennent que la participation des pairs est essentielle à l’apprentissage.
Isoler les apprentissages n’est pas la meilleure façon d’aider les élèves à apprendre et à
grandir ensemble. C’est pourquoi l’éducation progressive reconnaît que l’interaction sociale
est la clé de l’apprentissage et des applications de conversation, d’interaction et de groupe
sont des outils pour aider les élèves à conserver leurs connaissances.

L’apprentissage est contextuel : En d’autres termes, les élèves n’apprennent pas des faits et
des théories isolés du reste de notre vie. Nous apprenons d’une manière liée à des choses que
nous savons déjà, à ce que nous croyons, et plus encore. Les choses que nous apprenons et les
points dont nous avons tendance à nous souvenir sont liés à ce qui se passe autour de nous.

-La connaissance est personnelle : Du fait que le constructivisme se base sur nos
propres expériences et croyances, la connaissance devient une affaire personnelle. Chaque
personne aura ses propres connaissances et expériences antérieures à apporter à la table.
Ainsi, la manière et les choses que les gens apprennent et gagnent, grâce à l’éducation, seront
toutes très différentes.

-L'’apprentissage existe dans l’esprit : Des expériences pratiques et des actions

physiques sont nécessaires pour apprendre, mais ces éléments ne suffisent pas. Engager
l’esprit est la clé d’un apprentissage réussi. L’apprentissage doit impliquer des activités pour
l’esprit, pas seulement pour nos mains. Des expériences mentales sont nécessaires pour
conserver les connaissances.

La motivation est la clé de l’apprentissage :En d’autres termes, les élèves ne peuvent
pas apprendre s’ils ne sont pas motivés. Par conséquent, les enseignants doivent avoir des
moyens d’engager et de motiver les apprenants à activer leur esprit et les aider à être
enthousiasmés par l’éducation. Sans motivation, il est difficile, pour les apprenants, d’accéder
à leur expérience passée. Et d’établir également des liens pour un nouvel apprentissage.

Socioconstructivisme
 Le socio-constructivisme reprend les idées principales du constructivisme de Piaget
en y ajoutant le rôle social des apprentissages. Par ailleurs, il voit l’apprentissage comme
l’acquisition de connaissances grâce aux échanges entre l’enseignant et les élèves ou entre
élèves. Les élèves n’apprennent pas seulement grâce à la transmission de connaissances par
l’enseignant mais aussi grâce aux interactions.

Vygotsky était un cognitiviste. Mais, elle a rejeté l’hypothèse des cognitivistes tels
que Piaget et Perry selon laquelle il était possible de séparer l’apprentissage de son contexte
social. Il a fait valoir que toutes les fonctions cognitives proviennent d’interactions sociales
(et doivent, donc, être expliquées comme des produits). De surcroît, l’apprentissage ne
comprend pas simplement l’assimilation et l’accommodation de nouvelles connaissances par
les apprenants. Bref, c’était le processus par lequel les apprenants étaient intégrés dans une
communauté du savoir. Les principes du socio-constructivisme

Tout d’abord, il est important que l’apprenant soit au centre de l’apprentissage,

puisqu’en se référant à l’acquis personnel qu’il a constitué auparavant, c’est lui qui construira
son savoir, sa propre conception de la langue et de la civilisation qu’il apprend.

Le travail est coopératif pour être plus constructif, plus motivant et plus valorisant
socialement, en apportant plus de profit à l’apprenant ainsi qu’à ses collaborateurs.

L’enseignant en tant que guide, facilitateur et non plus en tant qu’instructeur, présente des
exemples, définit l’objectif, donne des indices mais ne conduit plus l’apprenant pas à pas.

L’apprentissage se fonde sur l’autonomie. En d’autres termes, c’est l’apprenant qui « gère »
son apprentissage et en est responsable. Il décide également du rythme, de la répartition, de
l’organisation des actions qui l’amèneront à atteindre ses objectifs.

On parle de tâches et d’activités impliquant un plan d’action et des stratégies. On part ainsi
du principe que l’apprenant mémorise mieux en réalisant des actions réelles. Les leçons et les
exercices qui font partie de l’ordre réservé à l’apprentissage traditionnel, ont été remplacés
par des tâches-projets à long terme et d’activités-réalisations moins étendues dans le temps.

Le statut de l’erreur est différent ; désormais l’erreur fait partie de l’apprentissage et peut
servir de tremplin vers l’autocorrection, elle n’est plus punie car elle découle de l’interlangue
de l’apprenant. On part du principe qu’il n’y a que ceux qui n’apprennent pas, qui ne
commettent pas d’erreurs.

L’enseignant crée des situations-problèmes, pour permettre aux apprenants de résoudre de

vrais problèmes. Il les confrontera à des documents authentiques tels que des articles, des
sites Internet, des formulaires etc. plutôt qu’à des documents didactisés.

Le connectivisme

Le connectivisme est une théorie de l’apprentissage qui explique comment les technologies
Internet ont créé, pour les gens, de nouvelles opportunités d’apprendre et de partager des
informations sur internet et entre eux. Ces technologies comprennent également les
navigateurs Web, les e-mails, les forums de discussion en ligne, les réseaux sociaux,
YouTube et tout autre outil permettant aux utilisateurs d’apprendre et de partager des
informations avec d’autres personnes.

Pour conclure, une caractéristique clé du connectivisme est que beaucoup

d’apprentissages peuvent avoir lieu à travers les réseaux de pairs qui ont lieu en ligne. Dans
la théorie du connectivisme, un enseignant guidera les élèves vers des informations et
répondra, si besoin aux questions clés afin de soutenir les élèves dans leur apprentissage et
leur partage par eux-mêmes. Les étudiants sont également encouragés à rechercher eux-
mêmes des informations en ligne et à exprimer ce qu’ils trouvent. Une communauté
connectée autour de ces informations partagées en résulte souvent.

IV) LES STYLES D’APPRENTISSAGE ET LES STYLES D’ENSEIGNEMENT

1) Les styles d’apprentissage

Les styles d’apprentissage font référence aux caractéristiques d’apprentissage

individuel de l’élève ou de l’étudiant. B. MCCARTHY (The 4MAT System : Teaching to
Learning Styles with Right/Left Mode Techniques. Barrington, IL, EXEL, Inc. 1987)
distingue 04 styles d’apprentissage chez l’élève :
-L’exécutant : c’est un élève méthodique et pragmatique. Il exécute et réalise et est
motivé par la question : Qu’est-ce qui se passe si ? La méthode privilégiée d’apprentissage :
découverte indépendante
-L’assimilateur : c’est un élève intuitif réflexif. Il planifie et formule des théories. Il
est motivé par la question : Quoi ? Qu’est-ce qui est à connaître ? Il respecte la connaissance
et la parole de l’expert (le professeur). La méthode privilégiée d’apprentissage : le cours
magistral suivi d’une démonstration. Exploration guidée par le prof d’un sujet au laboratoire,
suivi de travaux pratiques qu’il suivra à la lettre pour ensuite recevoir les réponses correctes.
-Le convergent : il est méthodique réflexif. Il planifie et décide. C’est un apprenant
motivé par la question : comment ? La méthode d’apprentissage privilégiée : une interaction
prof/ apprenant. Résolutions de problèmes, applications de concepts.
-Le divergent : il est intuitif et pragmatique. C’est un élève qui génère des solutions.
Il est motivé par la question : pourquoi ? Et raisonne à partir de situations concrètes et d’une
information présentée de façon systématique et cohérente. La méthode d’apprentissage
privilégiée : le cours magistral se concentrant sur des points très précis d’un système ou
concept, suivie d’une activité d’exploration d’un autre système ou concept.
NB : Il reste bien entendu qu'un même style peut faire appel à des stratégies
d’enseignement très différentes. Les stratégies d'enseignement sont l’ensemble de
comportements didactiques coordonnés (exemple : l’exposé, la démonstration, le débat,
l’enquête, le Philips 6/6, le cercle, le jeu de rôle, le brainstorming...) en vue de faciliter des
apprentissages déterminés.

2) Les styles d’enseignement

 Le style se rapporte à la manière personnelle d'établir la relation avec les élèves, de
gérer une classe ou un groupe d'apprentissage, sans préjuger des méthodes ou des techniques
mises en œuvre.
Le concept de style d'enseignement s'avère utile à la compréhension et à l'explication
du processus enseignement-apprentissage. Il n'existe pas un style idéal d'enseignement qu'il
faudrait s'efforcer de maîtriser, mais bien des styles relativement opportuns en fonction de
diverses variables individuelles et institutionnelles. Une des caractéristiques de l'enseignant
efficace est la capacité de varier son style et ses stratégies
Style transmissif : Le formateur fait un exposé, mais en l'adaptant aux circonstances
et au public : il annonce des objectifs, il structure, il concrétise.
Style incitatif : Le formateur a le souci constant de faire participer le groupe, il
sollicite des avis, il stimule des interventions spontanées, il utilise les réponses (questions
plus ouvertes
Style associatif : Le formateur fait confiance aux apprenants, il se considère et il est
perçu comme une "personneressource" dont le rôle essentiel est de faciliter les apprentissages
individuels et collectifs
Style permissif : Le formateur met à la disposition des apprenants des documents de
qualité bien adaptés à leur niveau. Il intervient très peu mais répond aux demandes explicites.