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2023 07:27

Québec français

Activités d’apprentissage, SAÉ et SÉ

Quelques précisions
Raphaël Riente

Numéro 158, été 2010

Les situations d’apprentissage et d’évaluation en toute liberté

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Éditeur(s)
Les Publications Québec français

ISSN
0316-2052 (imprimé)
1923-5119 (numérique)

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Citer cet article

Riente, R. (2010). Activités d’apprentissage, SAÉ et SÉ : quelques précisions.
Québec français, (158), 52–53.

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DIDACTIQUE SAÉ

ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE, SAÉ ET SÉ

PAR RAPHAËL RIENTE*

QUELQUES PRÉCISIONS

L
es expressions exercices forma- nouvelles connaissances et leur structuration, de l’élève, lance à celui-ci des défis à sa portée
tifs, examens formatifs, examens c’est-à-dire leur juste emploi selon le contexte et met en évidence l’utilité des savoirs qui
sommatifs et examens tout court d’utilisation. Elles prennent place à différents sont visés. Une fois la SAÉ terminée, l’en-
ne font plus partie du lexique ministériel moments dans le déroulement d’une situation seignant y recueille des données pour être
depuis le Programme de formation de 2007. d’apprentissage ou d’une SAÉ. L’évaluation capable de porter un jugement sur le déve-
Même si certains enseignants les emploient de ces activités, sous forme de quiz, de tests ou loppement des compétences de l’élève au
encore parfois, ces termes ont été remplacés autres, avec ou sans instruments, sert essen- moment opportun ; mais, d’abord et avant
par d’autres, dont activité d’apprentissage ou tiellement de diagnostic permettant à l’ensei- tout, ces données lui servent à apporter
situation d’apprentissage ; situation d’appren- gnant et à l’élève d’apporter les ajustements l’aide et le soutien nécessaires à l’élève dans
tissage et d’évaluation (SAÉ) ; situation d’éva- nécessaires pour assurer la progression des la progression de ses apprentissages. Elles lui
luation (SÉ). Dans cet article, nous décrivons apprentissages de ce dernier. sont utiles aussi en termes de régulation de
ces trois concepts, en résumant leurs diffé- ses interventions auprès de son élève.
rences et leurs similitudes, dans le but de Situation d’apprentissage et
préciser leur signification. d’évaluation (SAÉ) Déroulement de la SAÉ
Comme son nom l’indique, la SAÉ se La SAÉ se déroule en trois phases : la
Situation d’apprentissage distingue d’autres activités et situations préparation, la réalisation et l’intégration.
Une situation d’apprentissage est un d’apprentissage par l’ajout d’une dimension 1) La préparation consiste à présenter la
ensemble constitué d’une ou de plusieurs acti- importante, celle de l’évaluation des appren- problématique, à activer les connaissances,
vités d’apprentissage, portant sur un nouvel tissages, laquelle joue à la fois ou séparément à faire des liens, à préciser la production
objet d’apprentissage, dans lesquelles sont les rôles de validation des acquis, de recon- attendue, à clarifier les objectifs et les consi-
réalisées des tâches simples ou complexes. naissance du niveau de compétence atteint gnes, et à établir un plan de travail. 2) La
Elle s’échelonne sur une ou plusieurs séances et de régulation de la part de l’élève et de réalisation se résume à accompagner l’élève
(périodes) d’enseignement. l’enseignant. Dans une SAÉ, l’élève exécute dans la réalisation de ses tâches et à ajouter,
des tâches complexes et produit des travaux s’il y a lieu, des activités d’apprentissage qui
Activité d’apprentissage qui portent sur une ou plusieurs compé- faciliteront les tâches à accomplir ainsi que
Une activité d’apprentissage consiste en tences à la fois. Par exemple, il peut s’agir des moments de rétroaction favorisant l’en-
une série d’actions, tant physiques que cogni- d’un problème à résoudre, d’une question à cadrement et la régulation. 3) L’intégration
tives, mises en œuvre par l’élève pour accom- débattre ou d’une cueillette d’information comprend la synthèse des apprentissages
plir des tâches simples ou complexes. Toutes dans le but d’écrire un texte descriptif ou un réalisés, la reconnaissance d’autres situa-
ces actions ont pour but, autant l’acquisition commentaire critique. tions dans lesquelles le transfert des nouvelles
de connaissances que le développement de connaissances est possible, et l’expression du
compétences, celles-ci étant le « savoir- Tâches complexes degré de satisfaction permettant la régula-
agir », la capacité à réaliser des activités ou Les tâches complexes évoquées plus haut tion.
des tâches en mobilisant et en utilisant toutes présentent un problème nouveau à l’élève,
les ressources nécessaires : connaissances, sollicitent l’apport d’une ou de plusieurs La situation d’évaluation (SÉ)
habiletés, stratégies, techniques, attitudes et compétences dans leur globalité et exigent La SÉ se déroule d’habitude sur plusieurs
perceptions. la mobilisation et l’utilisation de toutes les périodes et n’est réalisée qu’à la suite de
ressources de l’élève. C’est essentiellement plusieurs SAÉ effectuées plus tôt dans le
Aide à l’apprentissage sur la réalisation de ces tâches que porte trimestre ; ces SAÉ ont permis d’affiner les
Les activités d’apprentissage sont conçues l’évaluation de la compétence de l’élève par connaissances de l’élève et de développer ses
par l’enseignant pour favoriser l’acquisition l’enseignant, à l’aide d’instruments formels compétences, le préparant ainsi à mener à
de connaissances déclaratives, procédurales pourvus de critères d’évaluation tels que les terme avec succès la SÉ de la fin du trimestre.
et conditionnelles qui prépareront l’élève à grilles d’évaluation. La SÉ se différencie principalement d’une
réaliser des tâches complexes lors des SAÉ SAÉ par le fait qu’elle se situe dans une pers-
et des SÉ. Elles visent l’appropriation d’une Cueillette de données utiles pective de régulation, et non de progression
notion, d’un procédé, d’une règle, d’une Idéalement, la SAÉ gravite autour d’une des apprentissages. En effet, elle consiste à
formule, etc., ainsi que l’automatisation de ces problématique qui touche les centres d’i­ntérêt faire le point sur l’état du développement

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des compétences de l’élève vers la fin du la SAÉ ou la SÉ, d’une évaluation qui sert à détermine le niveau de développement des
trimestre et du cycle à l’aide d’outils d’éva- déterminer le niveau de développement des compétences qu’il a atteint et vient appuyer
luations formels. Comme dans la SAÉ, les compétences que l’élève a atteint. le jugement que porte l’enseignant à la fin de
tâches complexes à réaliser dans la SÉ sont Pour sa part, la SAÉ vise surtout le déve- chaque trimestre et du cycle.
nouvelles et les résultats obtenus servent à loppement des compétences au moyen d’ac-
identifier les forces et les défis de l’élève, dans tivités et de tâches bien choisies ciblant les * Enseignant de français au secondaire,
le but de lui proposer des pistes d’améliora- composantes de ces compétences. La prise Collège Durocher Saint-Lambert
tion pertinentes. Contrairement à la SAÉ, d’information qui découle de l’évaluation
l’enseignant attend de l’élève qu’il mobilise de cette SAÉ sert principalement à faire Références
et utilise de façon complètement autonome progresser les apprentissages de l’élève, mais LEGENDRE, R., Dictionnaire actuel de
toutes ses ressources pendant la SÉ, sans permet aussi à l’enseignant de construire son l’Éducation, 2e édition, Montréal, Guérin,
aucune aide ni soutien. Si l’élève a besoin jugement par rapport au niveau de dévelop- 1993.
d’aide pour poursuivre sa tâche, l’enseignant pement des compétences disciplinaires et MELS, Programme de formation de l’école
en tiendra compte au moment de porter un transversales atteint par élève pendant le québécoise. Enseignement secondaire, 1er
jugement sur le développement des compé- trimestre en cours. et 2e cycles, Québec, Gouvernement du
Québec, 2007.
tences de l’élève qui l’a demandée. Enfin, la SÉ met un terme à la succession
Pour résumer, une situation d’appren- de plusieurs SAÉ dans lesquelles ont été ---, Situations d’apprentissage et d’évaluation.
Intégration scolaire, linguistique et sociale,
tissage, ou les activités qui en font partie, développées une ou plusieurs compétences. Québec, Gouvernement du Québec, 2007.
servent à acquérir des connaissances et à C’est une situation d’évaluation ultime,
---, Politique d’évaluation des apprentissages,
développer des compétences (ou des compo- dans laquelle une nouvelle problématique version abrégée, Québec, Gouvernement
santes de ces compétences), dans le but de est proposée à l’élève qui doit la résoudre du Québec, 2003.
permettre à l’élève d’accomplir des tâches en mobilisant toutes ses ressources de façon REUTER, Y., Dictionnaire des concepts
complexes plus tard, pendant le trimestre. La autonome. Cette évaluation des perfor- fondamentaux des didactiques, Bruxelles,
réalisation de ces tâches fait l’objet, pendant mances de l’élève pendant plusieurs périodes De Boeck, 2007.

NOUVEAUTÉ
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« La chaise du maréchal ferrant incarne la

transformation de la mythologie québécoise
au cours du vingtième siècle et Ferron utilise,
pour décrire chaque époque, un genre et une
temporalité qui lui sont propres. Le procédé
est ingénieux et révèle un romancier en pleine

«
possession de ses moyens, capable de plier les
règles narratives à sa guise.
Extrait de la préface

JACQUES FERRON
La chaise du maréchal ferrant
Préface de Nicolas Dickner
176 pages • 9,95 $

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