ENSEIGNEMENT SUPERIEUR

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ET UNIVERSITAIRE
INSTITUT SUPERIEUR PEDAGOGIQUE DE KIKWIT
«ISP-Kikwit »

IMPACTE DE LA MOTIVITION DANS LE PROCESSUS DES

APPRENTISSAGES SCOLAIRES.

CAS DES ELEVES DE HUITIEME DE L’INSTITUT WAI-WAI

(2020- 2023).

KAKESA BONI Tonton

L2 OSP

Travail de fin d’étude présenté

et défendu en vue de l’obtention
du Titre de Licencié en OSP

Directeur : Prof Dr, Jean Hiamba Ovungu

ANNEE ACADEMIQUE 2023-2024

 1

INTRODUCTION GENERALE
1. Choix et intérêt du sujet

À l’école, l’importance de la motivation comme vecteur de la

réussite est bien connue. Conçue comme une force qui dynamise et oriente
le comportement de l’apprenant dans la poursuite d’un but, la motivation
à apprendre a été appréhendée au fil du temps sous la loupe de diverses
approches théoriques. Cependant, c’est au moment de l’observation des
comportements des élèves à l’Institut Wai-Wai qu’est née en nous
l’ambition d’entreprendre une étude sur la motivation. En effet, les élèves
de cette école affichent des comportements qui reflètent le profil d’un
élève démotivé : ils viennent en retard, dérangent pendant les cours,
retournent à la maison à leurs grés, etc.
Ainsi à travers cette étude, nous voulons apporter notre
contribution dans la mesure où nous interpellons dans un premier lieu, les
élèves à développer la motivation envers les apprentissages scolaires, et en
second lieu, que les enseignants puissent aussi trouver des moyens
didactiques nécessaires pouvant provoquer la motivation chez les élèves.
2. Etat de la question
Les travaux sur la motivation scolaire sont très nombreux d’autant
que celle-ci constitue un des facteurs clés de la réussite lorsqu’on aborde la
question du rendement scolaire. Nous ne sommes donc pas le premier à
aborder ce thème ; nous présentons succinctement quelques travaux ci-
dessous :
a. Travail de Mbala (2021)
Mbala avait mené une recherche sur la motivation et réussite des
apprentissages scolaires. Son travail poursuivait presque le même objectif
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que le nôtre, celui de démontrer l’importance de la motivation dans la

réussite des apprentissages scolaires.
Il avait mené ses enquêtes auprès des élèves de l’Institut 1 Ngemba.
Après son analyse, il avait révélé que de manière générale et conformément
à ses hypothèses, les élèves de l’Institut 1 Ngemba ne sont pas motivés à cause
du choix d’option leur imposé d’une part, et les difficultés d’apprentissages
qu’ils éprouvent sont dites en partie par le manque de motivation.
Cette recherche diffère de celle-ci d’abord par la population d’étude
et aussi, l’auteur avait pris en compte le choix d’option opéré comme variable
indépendante qui explique la variable dépendante qui est le manque de
motivation. Tandis que dans notre étude, la motivation est vue comme
facteur (variable indépendante) qui explique alors les problèmes
d’apprentissages scolaires.
b. Travail de Mumbembe (2023)
Mumbembe a réalisé une étude sur « motivation et réussite des
apprentissages en mathématiques chez les élèves de la section pédagogique ».
Il est parti du constat selon lequel les élèves en section pédagogique
présentent un faible intérêt à l’apprentissage des mathématiques en générales.
Il n’est donc pas rare, note –t-il d’entre des expressions chez les élèves de péda
telles que « Les math sont faites pour les élèves de la scientifique ».
Dans la réalisation de son étude, il a poursuivi l’objectif d’évaluer le
niveau de motivation des élèves de la section pédagogique envers
l’apprentissage des mathématiques.
Pour y parvenir, il avait fait recours à la méthode d’enquete et la
technique du questionnaire auprès de 73 élèves du Lycée Bidasoa/Kikoti.
Après l’analyse et l’interprétation, il a obtenu les résultats ont montré
que d’une part le cours de mathématique est difficile et n’est pas une branche
d’option et d’autre part, l’intérêt ou la motivation qu’ils ont envers la
branche est très faible.
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Enfin, cette recherche est différente de la nôtre dans sa démarche. En

effet, l’auteur, bien qu’abordant le même problème « motivation » mais il le
restreint dans un domaine particulier d’apprentissage qu’est les
mathématiques. Chez nous, nous avons élargi la démarche sur l’apprentissages
de toutes les branches scolaires.
3. Problématique
La motivation est un facteur essentiel pour apprendre. Or, dans
l’enseignement scolaire elle est parfois vue comme l’un des facteurs
problématiques. Ainsi, c’est le manque de motivation parmi les élèves qui
constitue un obstacle pour l’acquisition (Viau, 2009).
La motivation est un sujet qui préoccupe plusieurs chercheurs
dans le domaine de l’éducation. Elle a fait l’objet des nombreux travaux
scientifique, et tous sont d’accord pour dire qu’on apprend mieux si on est
motivé ; on ne peut pas espérer à la réussite sans motivation des
apprenants.
Bien que la motivation soit si importante pour apprendre, l’on
peut constater qu’elle ne se présente pas de manière automatique chez tous
les apprenants. Beaucoup d’enseignants sont en effet confrontés à un
nombre croissant d’élèves qui sont peu motivés à accomplir les activités
pédagogiques qui leur sont proposées et qui ne font que le minimum requis
pour « passer » (Viau, 2009, p. 21). Les études publiées sur la motivation
mettent en évidence que la motivation est un appareil complexe qui
dépend de plusieurs facteurs externes et internes.
Beaucoup des chercheurs, en science de l’éducation, en psychologie
et même les enseignants s’intéressent à la motivation scolaire tant dans les
cours en classe, la motivation est très nécessaire que dans le choix des
filières d’études (Andre, 1998).
Dans son œuvre La motivation en contexte scolaire (2009) Viau
illustre la « dynamique motivationnelle » par une figure, où il veut dire que
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la motivation est une force qui se trouve à l’intérieur de l’élève et qu’elle

est influencée par les facteurs externes. Il est difficile pour un enseignant
d’influencer les facteurs relatifs à la vie personnelle de l’élève, à la société
et à l’école, mais l’enseignant peut influencer les facteurs relatifs à la classe
qui jouent un rôle de premier plan sur la dynamique motivationnelle de
tous les élèves (2009, p. 14). La démotivation est souvent liée aux facteurs
relatifs à la classe et trois des facteurs principaux sont les activités
pédagogiques, l’enseignant et les récompenses et les sanctions (p.ex. les
notes, des compliments et/ou des punitions).
Dans l’enseignement, il est primordial de présenter les activités
d'apprentissage de façon à susciter l'intérêt et l'engagement des élèves. La
motivation est en effet à la base de l'apprentissage. Pourtant, peu
d'enseignants connaissent bien les facteurs qui influencent la motivation de
l'élève. Malheureusement, lorsque les facteurs demeurent inconnus, il est
difficile de pouvoir intervenir lorsqu'une baisse de la motivation se fait
sentir chez les élèves.
Cependant, la majorité d’élèves dans les écoles de la ville de Kikwit
en général présentent un manque ou un faible niveau de motivation aux
apprentissages scolaires.
Plusieurs des comportements des élèves reflètent le profil de l’élève
démotivé et cela nous laisse croire qu’ils ne connaissent pas vraiment la
place prépondérante qu’occupe la motivation scolaire.
Dans cette étude, notre attention a porté sur les élèves de l’Institut
Technique Commerciale Ndungi à Kikwit. Ainsi, nos préoccupations sont
les suivantes :
- Quel est degré de la motivation aux apprentissages chez élèves de
l’Institut technique Commerciale Ndungi ?
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- Les élèves de l’Institut Technique Commerciale Ndungi auraient-ils

une connaissance sur l’importance de la motivation scolaire aux
apprentissages scolaires ?

4. Hypothèse du travail
En rapport avec les questions ci-dessus posées, nous formulons
nos hypothèses de la manière suivante :
- Les élèves de l’Institut Technique Ndungi auraient un degré élevé de
motivation ;
- Les élèves auraient une connaissance suffisante de la place qu’occupe
la motivation dans les apprentissages scolaires.
5. Objectifs du travail
Ce travail poursuit les objectifs ci-après :
- démontrer l’importance de la motivation dans les apprentissages
scolaires ;
- Evaluer les conséquences de manque de motivation scolaire chez les
élèves.
5. Méthodologie du travail
Dans notre recherche, nous avons utilisé la méthode d’enquête et
la technique de questionnaire pour la collecte des données. L’analyse de
contenu et la technique statistique nous ont permis de traiter les données
recueillies.
6. Délimitation du travail
Toute recherche scientifique doit être délimitée dans le temps et
dans l’espace. Dans le temps, elle couvre l’année académique 2023-2024
et sur le plan spatial, la recherche s’effectue à l’Institut Technique
Commerciale Ndungi à Kikwit.
7. Structure du travail
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Ce travail est subdivisé en trois chapitres, hormis l’introduction et la

conclusion générales. Le premier chapitre porte sur les considérations
théoriques ; dans ce chapitre nous avons défini quelques termes relatifs à la
motivation scolaire, l’enseignement et l’apprentissage. Nous allons aussi
présenter quelques théories motivationnelles importantes à notre travail. Le
deuxième chapitre est consacré à la présentation du milieu d’étude et
l’approche méthodologique. Dans ce chapitre, nous décrivons en premier
lieu, l’Institut Technique Ndungi qui constitue le milieu d’enquête et enfin,
nous allons présenter les démarches méthodologiques utilisées.
Enfin, le troisième et dernier chapitre va présenter, analyser et
interpréter les résultats de notre enquête. A travers ce chapitre, il est
question d’exposer les données chiffrées dans les tableaux des effectifs, les
analyser et les interpréter en vue de la vérification des hypothèses.
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CHAPITRE PREMIER : DEFINITIONS DES CONCEPTS ET

CONSIDERATIONS THEORIQUES
La maitrise des concepts est une exigence première pour
l’appropriation de connaissances relatives à tout travail scientifique donné.
Lorsque le sens réel d’un concept n’est pas défini et perçu, il va de soi que
l’on en fasse un mauvais usage (Yawidi, 2020, p.21). Ce travail étant
scientifique ne déroge pas à cette exigence. Ainsi, en ce qui nous concerne,
nous allons définir les concepts motivation et apprentissage.

Dans ce chapitre, nous expliquons les concepts de base et connexes

de notre thème. Il s’agit particulièrement des termes suivants : Motivation,
Enseignement et apprentissage.

1. Généralités sur la motivation

1.1. Historique du concept motivation
Il est vraiment difficile de retracer l’histoire du concept général de
motivation, car entre l’antiquité et le 20ème siècle il n’a pas vraiment été
étudié mais, on peut faire un parallèle avec l’histoire de l’organisation du
travail, qui utilise le concept restreint de motivation au travail sachant que
ça ne déroule pas toujours d’une façon directe.
Au moyen âge comme aujourd’hui, le type d’organisation est en
relation avec le type de métier considéré, pour l’artisan de cette époque, le
savoir-faire artisanal lui donnait la possibilité d’organiser son travail comme
il le souhaitait, ce qui nous pousse à penser que la motivation était donc
relativement importante, par le fait que cet artisan menait son œuvre du
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début à la fin, et cela à son rythme par le biais de la motivation

intrinsèque.
Plus tard, A la fin du moyen âge, on assiste à la création d’atelier et
de grande entreprise, ce qui coïncide au passage à l’époque moderne.
Dès lors, le mode d’organisation change, et ainsi, on peut
concevoir que la motivation des salariés baisse, de fait que cette dernière
doit obéir à de multiples facteurs et d’indicateurs qui la régissent à partir de
cet instant, l’art de l’organisation et du management devient plus qu’une
nécessité.
Pendant le premier tiers du 20éme siècle, la notion de motivation
n’existait pas dans les entreprises et les organisations. On parle juste d’une
simple définition juridique du terme motivation. A cette époque, les
dictionnaires proposaient la définition suivant « la motivation
correspondante à la justification d’un acte et à l’exposé d’une décision »
dans les années 1930, le concept de motivation devient pour la première
fois objet de recherche. Des recherches basées au départ sur la famille,
l’église, les parties politiques.
Dans le but de mieux comprendre le fonctionnement des
entreprises et des organisations, les chercheures et les managers sont
focalisés sur la question qui fera émerger le concept de motivation, qu’est-
ce qui pousse ou qu’est ce qui suscite la décision de l’individu de comparer
de telle ou telle façon selon le contexte, d’agie dans telle direction selon sa
décision ou sous pression exercée sur lui.

Au début de 20ème siècle, avec le taylorisme, et un peu plus tard le

fordisme, ont mis en place l’organisation scientifique du travail, pour
Taylor, la motivation est la conséquence du salaire et il ne tient pas compte
des motivations intrinsèques du salarié, ce qui déshumanise le travail.
Pendant les trente glorieuse, les travailleurs sont devenus des
marchandises comme les autres, ceci n’a pas favorisé la motivation des
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travailleurs qui se sentent utilisés, restaient donc passif, leur travail n’était
pas reconnu à leur juste valeur, c’est encore souvent le cas aujourd’hui
pour les emplois précaires.
Pour parler sur la motivation, on est censé de se placer dans un
cadre conceptuel ou théorique du sujet. Il faut admettre aussi que le fait de
parler sur la motivation n’implique pas nécessairement qu’on est en train
d’adopter une forme de réductionnisme mais assurément « d’autant
d’écoles psychologiques autant de motivation (Claude Levy, 2003).
Aujourd’hui, la motivation fait l’objet de nombreuses études dans
plusieurs domaines notamment le domaine scolaire.
1.2. Notion
Les théories sur la motivation sont abondantes et la multitude de
définitions du concept «motivation» est loin d'être épuisée. La littérature
montre que les fondateurs et premiers utilisateurs du concept ont eu des
difficultés de synthétiser et définir la motivation. Il y a eu aussi de vifs
désaccords sur certains aspects du concept, désaccords qui continuent
aujourd'hui comme nous le verrons plus loin. Cependant, dans le langage
courant, la motivation correspond à la force qui nous pousse à faire ou à
réaliser quelque chose, au fait c'est ce que nous voulons faire conditionnés
par une récompense ou une sanction.
Pour Prévost « la motivation s'inscrit dans la fonction de
relation du comportement : grâce à elles, les besoins se transforment en
but, plans et projets » (cité dans le Dictionnaire de psychologie, 1991, p.
467).
La motivation a été perçue longtemps comme l'ensemble de
forces qui impulsent notre activité : besoins, instinct, envie, passion, désir,
intérêt, curiosité, volonté, projet, but, etc.... Ce sont des conceptions qui
partaient de l'instinct déterminé génétiquement à la volonté où l'homme
garde son libre arbitre. Le courant Béhavioriste a tenté le premier de
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synthétiser et de définir la motivation comme : l'ensemble des mécanismes

biologiques et psychologiques qui permettent le déclenchement de l'action
dans son orientation, intensité et persistance. (Lieury et Fenouillet, 1997).
Pour Spencer Rathus cité par Laura Prouts (2015), les
motivations sont définies comme « des états hypothétiques au sein de
l'organisme qui activent le comportement et poussent l'organisme vers un
but ». Ce sont des états hypothétiques parce que « les motivations ne sont
pas perçues et mesurées directement, comme de nombreux autres concepts
psychologiques, elles sont déduites du comportement.
Sillamy considère la motivation comme un « ensemble des
facteurs dynamiques qui déterminent la conduite d'un individu ». En
d'autres termes, il affirme que « la motivation est le premier élément
chronologique de la conduite ; c'est celle qui met en mouvement
l'organisme, mais elle persiste jusqu'à la réduction de la
tension »(Dictionnaire de psychologie 1999 , p. 173).
Quant à Joseph Nuttin (1996), spécialiste de la motivation, « la
motivation c'est l'aspect dynamique et directionnel du comportement. »
Elle désigne « l'ensemble des mécanismes biologiques et psychologiques qui
permettent le déclenchement de l'action, l'orientation, l'intensité et la
persistance. »
Nuttin comme d'autres auteurs psychologues d'ailleurs, distingue
deux grands types de motivation :
- La motivation dite intrinsèque « dépend de l'individu lui-même. L'individu
se fixe ses propres objectifs, construit des attentes, et le renforcement est
obtenu par l'atteinte des objectifs qu'il s'est lui-même fixé. »
- La motivation dite extrinsèque est « provoquée par une force extérieure à
l'apprenant, c'est-à-dire lorsqu'elle est obtenue par la promesse de
récompenses, ou par la crainte de sanctions venant de l'extérieur. »
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Pour Gabriel Racle cité par Cécile Delannoy et al dans l'ouvrage

intitulé : la motivation (1997, p.10), « la motivation n'est sans doute pas
autre chose qu'une stimulation limbique qui fait aller vers [...] un
apprentissage parce qu'il est perçu comme bon, désirable, agréable, de
nature à satisfaire des besoins de l'individu. La motivation n'est donc pas un
état inné du récepteur... elle n'est pas non plus une réaction volontaire,
abstraite, au commandement « motivez-vous ! ». [...] La communication
émotion/raison est à sens unique. Mais qu’est-ce que la motivation
scolaire ?
1.3. Motivation scolaire
Le concept de motivation a fait l'objet de nombreuses études en
contexte d'apprentissage scolaire. Nous allons aussi passer en revue
quelques définitions qui nous semblent significatives pour notre recherche.
Les enseignants définissent intuitivement la motivation scolaire
comme « ce qui fait que leurs élèves écoutent attentivement et travaillent
fort » (Viau, 1997, p.6).
Pour Rolland Viau (1994, p.6) « la motivation en contexte
scolaire est un état dynamique qui a ses origines dans la perception qu'un
élève a de lui-même et de son environnement et qui l'incite à choisir une
activité, à s'y engager et à persévérer dans son accomplissement afin
d'atteindre un but ».
Au cours de ces dernières années, la définition de Rolland Viau a
façonné plusieurs recherches sur la motivation scolaire. A titre d'exemple,
Bernard (1998, p.16) dans son ouvrage, « Motiver pour enseigner », il
reprend cette même définition. Pour lui cette définition contient trois
dimensions fondamentales de la motivation :
a. C'est un état dynamique, parce que susceptible de varier dans le temps et
au gré des matières étudiées ;
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b. Elle se mesure au choix, à l'engagement et à la persistance de l'élève dans

les activités qui lui sont proposées ;
c. Elle dépend de la perception de l'élève, plus précisément de la manière
dont il se perçoit et la manière dont il perçoit son environnement, plus
directement l'école et ses buts.
Dans le même ouvrage Bernard (1998, p.41) donne sa définition
en disant que, motiver, c'est « créer des conditions de travail permettant à
l'élève de passer de son impuissance apprise à un engagement de qualité
dans les activités qui lui sont proposées. L'élève n'arrive pas « neutre »
devant l'apprentissage. » Il nous semble important de considérer la
motivation comme un processus dynamique et non comme un état figé et
permanent, ou encore une caractéristique individuelle. Pendant
l'apprentissage, l'enseignant est en mesure d'agir, mais il doit savoir
comment le faire. Il doit donner le sens à tout apprentissage car « motiver
un élève, c'est donc donner du sens à ses apprentissages en les finalisant
autrement que par une motivation extrinsèque » (Pédagogie : dictionnaire
des concepts clés, 1997, p.239)
Pour le cognitiviste Robert Gagné cité par Alain Moser et all
dans l'ouvrage intitulé : l'aide au travail personnel de l'élève (1992, p.36),
la motivation est une attente créée au point de mettre le sujet en situation
pour recevoir un message. En d'autres termes, la motivation est l'ensemble
des forces qui poussent un individu à agir.
Nous pouvons retenir ces définitions qui semblent synthétiser
tous les points de vue. Cependant, il faut rappeler que dans le contexte
scolaire aussi il existe deux sortes de motivation :
1. La motivation intrinsèque qui prend sa source dans les désirs de
l'apprenant (de réussite, de la valorisation sociale, etc.).
2. La motivation extrinsèque qui dépend de facteurs externes à l'apprenant,
telles que des récompenses ou des punitions.
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Enfin, si nous cherchons à ce que l'élève donne du sens à ses

apprentissages et s'investisse dans ceux-ci pour cette raison, il faut que la
motivation intrinsèque soit plus importante que la motivation extrinsèque.

1.3.1. Principales théories sur la motivation scolaire

Beaucoup de théories ont été élaborées sur la motivation et sur
la motivation en contexte scolaire. En contexte scolaire, les cinq théories
résumées par Lévy - Leboyer (1991) peuvent attirer notre attention :

1. Théories des besoins : elles expliquent la motivation par l'existence des

besoins que l'individu cherche à satisfaire.

2. Théories cognitives (ou de l'instrumentalité): elles analysent le processus

motivationnel à travers l'élaboration, propres à chacun, d'une
représentation des liens entre l'effort et ses résultats.

3. Théories des buts : elles soulignent le rôle motivationnel des objectifs.

4. Théories de l'équité, appuyées par le concept de balance, mettent en

évidence la recherche d'un équilibre équitable entre le travail fourni et la
récompense reçue.

5. Théories du renforcement : elles appliquent aux situations de travail un

schéma skinnérien fondé sur la contingence récompense - réponse

1.3.2. Quelques théories sur la motivation scolaire

1.3.2.1. Théorie du but, motivation et réussite scolaire

Pierre Bouchard dans « Annual Review of psychology » (2000, p.

171) souligne que dans cette théorie, il s'agit tout simplement de la
compréhension de la réussite scolaire. La qualité de l'apprentissage de
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l'élève, de même que sa volonté à poursuivre son apprentissage, dépend

de l'interaction entre la nature des :

- Buts scolaires et sociaux ;

- Propriétés de ces buts ;
- Structures de renforcement de la classe.
1.3.2.2. Théorie des buts scolaires
Les buts scolaires : Selon cette théorie, les buts de réussite
exercent une influence sur le succès scolaire en agissant sur la qualité des
processus d'autorégulation cognitive. Dans l'apprentissage, il existe deux
catégories de buts qui influencent la motivation et réussite des
apprentissages scolaires :
a. Les buts d'apprentissage : augmenter la compétence, la compréhension
et l'appréciation de ce qui est appris.
b. Les buts de performance (appelés aussi buts d'ego ou buts de prestige) :
faire mieux que les autres afin d'accroître son statut d'habilité aux dépens
des pairs. La recherche distingue les buts de performance : 1. Performance
en tant qu'approche ; 2. Performance en tant qu'évitement.

1.3.2.3. Théorie d'estime de soi

D'après la théorie de l'estime de soi, les buts de réussite que
l'élève se donne sont « le reflet d'une lutte afin d'établir et maintenir
l'estime de soi et le sentiment d'appartenance dans une société qui valorise
la compétence et la réussite ».
La manière dont les élèves définissent le succès est un facteur
capital par lequel les mécanismes d'estime de soi agiront sur le niveau de
réussite. Pour certains, le succès est « une démarche visant à devenir le
meilleur possible, sans tenir comptes des réalisations des autres ». Ces élèves
accordent de l'importance à l'acquisition d'habilités mais en tant que moyen
pour atteindre des objectifs significatifs sur le plan personnel. Pour d'autres,
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la compétence (succès) consiste à être meilleure que les autres sur le plan
scolaire, une fois engagés dans le processus d'apprentissage, ils se voient
forcés d'éviter l'échec et d'éviter ce qu'il implique (l'incompétence). Ils
accordent la valeur aux habiletés en tant que statut.

a. Modèle des attentes et de la valeur

Selon le modèle développé par Atkinson, la motivation dépend
des attentes que l'élève a de réussir une tâche et de la valeur qu'il lui
accorde. Pour que la motivation soit maximale, la probabilité de succès
doit être moyenne, car sur le plan de l'estime de soi, il est motivant pour
un élève de chercher à faire une activité qui lui présente un défi et qui a
donc un certain niveau de difficulté. Exemple: Si une tâche est très facile,
l'élève n'y trouvera pas un moyen pour se prouver sa compétence, sa
motivation sera donc faible.
b. Attribution causale
Le modèle de l'attribution causale développé par Weiner affirme
que le comportement de l'élève dépend de ce qu'il fait des éléments qu'il
perçoit pour expliquer ses succès et ses échecs. Donc, un élève peut
attribuer ses succès à sa grande intelligence ou à la bonté de son enseignant
ou aux efforts qu'il a déployés à étudier. Lorsque les événements n'ont pas
d'influences importantes sur l'image qu'un élève a de lui-même, ses
perceptions attributionnelles ont peu d'effets sur ces décisions. En revanche,
lorsque des événements importants surviennent, comme des échecs
scolaires, les perceptions attributionnelles prennent une grande importance
et influence la motivation (Viau, 1994).

1.3.3. Principales causes de la motivation chez l'élève.

La tâche principale de l'élève consiste à s'engager dans un
processus d'apprentissage et d'arriver au terme de son cursus scolaire. Au
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cours du processus d'apprentissage, certainement, l'élève rencontre des

difficultés d'apprentissage qu'il doit absolument faire face sans baisser les
bras, mais en tirer l'expérience et progresser sans abandonner. L'école
attend que les élèves soient motivés, mais cela n'est pas le cas pour tous.
Quelles sont les causes principales qui font que certains s'engagent
sérieusement dans les activités d'apprentissage scolaire et d'autres
abandonnent l'idée de suivre et d'autres perdent l'idée de suivre d'une
année à l'autre ?
La motivation de l'élève est déterminée par l'image qu'il se fait
de lui-même et de son environnement ou la situation dans laquelle il
travaille, surtout la manière que l'élève se présente cette situation. La
réussite est toujours profitable pour un élève, on peut le motiver s'il croit
qu'il est capable de réussir, s'il croit à sa compétence. S'il ne croit pas à sa
compétence, parfois l'élève aura tendance à baisser les bras et pourtant
quand tous les élèves de la classe écoutent attentivement et travaillent fort,
des enseignants croient que les élèves sont motivés.
a. L'attribution des causes de réussite ou de l'échec de la situation
La théorie de l'attribution causale affirme que les élèves ont
tendance à trouver des causes à leurs réussites ou à leurs échecs. Cette
perception des causes de réussite ou d'échec d'une activité qu'on propose
de faire à l'élève joue un rôle important dans sa motivation. Les causes sont
généralement classées en trois catégories à savoir (Crahay, 1999) :
a. Le lieu de la cause : la cause est interne quand l'élève attribue sa réussite
ou son échec à un facteur qui lui est propre (talent, effort, aptitude
intellectuelle, fatigue, méthode de travail, etc.). La cause est externe dans le
cas contraire (qualité ou lourdeur du programme scolaire compétence des
enseignants, difficulté de l'épreuve.)
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b. La stabilité de la cause : elle est stable quand la cause est permanente aux
yeux de l'élève, variable ou instable quand elle lui paraîtra pouvoir varier
avec la durée (ex. : humeur de l'enseignant, divers aléas, etc.)

c. Contrôlabilité de la cause : la cause est contrôlable lorsque l'élève

considère qu'il est l'acteur principal de ce qui se produit ou qu'il pense qu'il
pourra, dans l'avenir, infléchir sur ce type d'événement. La cause sera
incontrôlable dans le cas contraire (il pense n'avoir aucun pouvoir sur ce
qu'il advient).

1.3.4. L'évaluation de la motivation scolaire.

Il est très important d'évaluer la motivation des élèves à une
tâche. Trois questions principales seront posées, suivent quelques critères
permettant d'y répondre (Viau, 1994) :

Quelle valeur l'élève accorde-t-il à une activité et à la matière qui s'y

rattache ?

- Il trouve intéressantes les activités proposées,

- Poser des questions qui dépassent le programme ou la matière,
- S'engager dans des activités d'apprentissage non obligatoires,
- Ne pas s'arrêter facilement quand on a commencé une activité.

Quelle opinion a-t-il de sa compétence à la réussite ?

- Persévérer dans l'accomplissement d'une tâche difficile,

- Travailler de façon autonome,
- Tenter de répondre volontairement aux questions posées en classe,
- Ne pas abandonner quand on rencontre des difficultés,
- Prendre plaisir à relever des défis dans le domaine d'apprentissage.
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Quel degré de contrôle estime-t-il avoir sur le déroulement de cette activité

?
- Prêter attention à ce que l'enseignant dit,
- Commencer immédiatement à travailler lorsqu'on demande d'accomplir
une tâche,
- Demeurer attentif jusqu'à ce qu'on ait terminé un travail, - Respecter les
délais.

1.3.5. Des stratégies pour motiver

L'enseignant peut également préconiser quelques stratégies qui

pourront aider l'élève à comprendre qu'il peut essayer de se motiver lui-
même plutôt que d'attendre qu'on le motive (Viau, 1994 :170):
- Se fixer des objectifs afin d'évaluer le travail accompli,
- Diviser son travail à faire en plusieurs parties,
- Se récompenser après la réalisation d'une activité longue et difficile, par
exemple en écoutant de la musique,
- Entrecouper les activités difficiles par des activités plus faciles (par
exemple, recopier au propre les exercices réussis, afin d'en commencer
d'autres),
- Prendre le temps d'évaluer le chemin parcouru et les apprentissages
réalisés,
- Dans les moments difficiles s'imaginer en train de faire le métier auquel on
aspire,
- Se rappeler ses réussites antérieures et se dire qu'elles prouvent que l'on
est capable de réussir.
Nous venons de parler de la motivation ; voyons à présent le
concept ‘’enseignement ‘’ car ce dernier est intimement lié au concept
‘’apprentissage.
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1.2. Enseignement
1.2.1. Notion

Le concept « enseignement » est un des concepts qui ont fait couler

beaucoup de salive et beaucoup d’encre. Plusieurs définitions et
considérations ont été élaborées pour circonscrire ce que couvre ce terme
(Yongo, 2017).
L’enseignement dont il est question ici est celui qui se passe dans
une situation organisée et systématique, c’est-à-dire à l’école et dans les
classes.
Nous ne considérons pas les enseignements qui déroulent dans des
milieux isolés, non organisés. Car il n’est pas facile de comprendre et de
contrôler tous les facteurs qui y entrent en jeu.
Sur ce, nous entendons par « enseignement » une activité intentionnelle qui
vise à susciter l’acquisition des connaissances. C’est la transmission des
connaissances d’un individu à un autre. Ainsi compris, l’enseignement est
une tâche délicate par laquelle on doit stimuler, décrire, expliquer,
questionner, évaluer, etc. et passer par divers moyens, pour pousser, pour
aider les écoliers, les élèves ou les étudiants à assimiler des matières qui leur
sont dispensées. L’enseignement consiste alors à aider les écoliers, étudiants
et élèves à apprendre, à acquérir des connaissances (Yongo, 2017).
Autrement dit, il s’agit de présenter à l’écolier, l’élève ou l’étudiant
des informations dont il a besoin pour son développement, pour son
épanouissement, pour toute la vie. Et celles-ci doivent être susceptibles de
modifier son comportement.
1.2.2. Nature de l’enseignement
L’enseignement consiste à aider les élèves à apprendre. Il s’agit de
présenter des informations au sujet qui doit apprendre. Ces informations
 20

doivent être susceptibles de modifier, de changer le comportement de

l’individu apprenant.

En effet, l’enseignement suppose une communication entre

l’enseignant et l’élève. C’est dans ce sens que l’on peut aussi dire qu’un bon
enseignement est égal à une bonne communication. Cette communication
est un processus par lequel les informations sont transmises d’un émetteur à
un récepteur. L’enseignant, c’est l’émetteur ; et l’étudiant est le récepteur.
Les informations (la matière enseignée) constituent le message à
transmettre et à réaction de l’élève, de l’étudiant le feed-back (Mbadu,
2016).

1.2.3. Fonctions de l’enseignement

Un bon enseignement, en principe, est susceptible de conduire à
une bonne éducation. C’est le deuxième aspect de l’enseignement qui
correspond à une situation de communication en classe ou à l’école. Ainsi,
un enseignement bien assuré aboutit toujours à de bons résultats dans les
différents domaines de l’apprentissage, de faire passer l’élève de l’état
initial A à un état final B (Yongo, 2017).

Pour le savoir, nous examinons attentivement quelques différentes

fonctions de l’enseignement ci-dessous :

1.2.3.1. Création des situations d’apprentissage

Dans une situation d’enseignement-apprentissage, l’enseignant est
appelé à arranger les matériels éducatifs de sorte que les élèves parviennent
à atteindre sinon à approcher de l’état final. L’enseignant doit créer les
conditions, stimuler les sujets afin qu’ils apprenant, provoquer besoins et
intérêt pour les pousser à apprendre par eux-mêmes.

1.2.3.2. Transmission des informations et des habiletés

 21

Lorsque l’on parle de l’enseignement, l’on pense à sa fonction

traditionnelle, celle d’instruction. C’est l’aspect « savoir », l’aspect
« connaissance » qui est mis en vedette. Ici l’élève doit utiliser la mémoire
pour retenir fidèlement ce qui a lui été transmis. Les habiletés, quant à
elles, s’apprennent par la démonstration et par la pratique. C’est l’aspect
savoir-faire qui est mis en exergue.

1.2.3.3. Aide à l’interprétation

Dans l’enseignement, toutes les informations transmises doivent
avoir un sens. Celui qui apprend doit parvenir à leur donner un sens et les
classer dans des systèmes ou des catégories bien déterminées. De cette
façon, le sujet est amené à établir les relations entre les informations
apprises et les connaissances du système où les informations apprises ont
été classées. S’il n’y en a pas, c’est que l’information n’a toujours pas été
fournie à quelqu’un, mais c’est l’individu lui-même qui doit se forger une
bonne interprétation en fonction du matériel fourni par l’enseignant. Un
des moyens de vérifier cela est de voir si l’apprenant arrive à restructurer ce
qui lui a été enseigné, à présenter les idées sous une autre forme, sous
différentes manières, prouver ainsi qu’il les maitrise et qu’il peut les utiliser
dans d’autres circonstances.

1.2.3.4. Transmission des attitudes

Lorsque l’enseignant dispense son cours, il y a un enseignement
moins conscient, moins formel, c’est celui des attitudes.

Dans cette situation, l’élève réagit d’une façon affective à l’égard

de la matière qui lui est enseignée. Ici on insiste sur l’aspect « savoir-être ».

1.2.3.5. Favoriser la créativité

Il s’agit de former des individus capables de vivre dans le monde
qui est le leur, capables de résoudre, par eux-mêmes, les problèmes
 22

auxquels ils se buteront durant toute leur vie. Notre système

d’enseignement encourage très peu la créativité car il est enfermé dans des
structures rigides telles que les horaires, les programmes, les inspections, les
systèmes d’examens,… mais le monde moderne encourage la créativité,
respecte la pensée personnelle, laquelle conduit à l’invention. L’on
développe ici la pensée divergente.

1.2.3.6. Favoriser la capacité de transfert

Le transfert est le résultat par lequel l’apprentissage d’une leçon
facilite l’apprentissage d’une autre leçon.

Toutefois, le transfert n’est pas toujours positif, il peut compliquer

l’apprentissage d’une autre leçon : c’est le transfert négatif. Parfois, entre
deux leçons, deux notions, il ne peut y avoir un transfert.

1.3. Apprentissage
1.3.1. Notion

Etymologiquement, l’apprentissage vient du mot apprenti. Il

découle en latin du mot « apprenditum » du verbe « apprendere » qui
signifie apprendre.
C’est le fait d’apprendre une connaissance, un métier ou une
activité. Et cela se confond avec la formation et l’instruction. Toutefois,
cela signifie aussi expérience, initiation, stage,… (Yongo, 2017).
Psychologiquement parlant, l’apprentissage est une modification
durable du comportement d’un sujet grâce à des expériences répétées.
C’est aussi un processus d’acquisition des automatismes sensori-moteurs et
psychiques (Mbadu, 2016).
Du point de vue cybernétique, l’apprentissage signifie autre chose.
D’abord la cybernétique comme science est l’étude des mécanismes
de communication et de contrôle dans les machines et chez les hommes.
 23

Ensuite, l’apprentissage vu sous cet angle n’est rien d’autre qu’une aptitude
acquise d’un système à améliorer son comportement par la prise en
compte des résultats passés ou des expériences.
Pédagogiquement, l’apprentissage est toujours vu du point de vue
de l’écolier, de l’élève ou de l’étudiant. Il signifie alors un cheminement ou
un processus plus des aptitudes ou des dispositions acquises, assimiler,
retenues ou conservées, et intégrées pouvant devenir fonctionnelles en
témoignant de la bonne assimilation, de la compréhension, de la rétention
ou de la conservation, de l’intégration, de la reproduction, de la
modification ou de l’amélioration ou de la transformation des
connaissances transmises par l’enseignant (Tingu, 2017).
Lorsque l’on parle de l’apprentissage, on pense toujours aux
comportements les plus développés dans les réactions des individus. A cet
effet, certains psychologues ont classé tous les comportements sur une
échelle. Au bas de l’échelle, il y a les comportements les moins élaborés, et
au plus haut, les comportements les plus élaborés. Sur cette échelle, ils ont
ainsi placé les réflexes, les instincts, les comportements : les états d’âme, les
humeurs,…, les comportements intelligents. Dans les comportements les
moins élaborés, l’on constate l’absence de la volonté et celle-ci s’installe
progressivement au fur et à mesure que l’on tend vers les comportements
intelligents ou les plus élaborés. Les comportements les moins élaborés ne
sont rien d’autre que des comportements innés, tandis que les plus élaborés
sont des comportements acquis (Michel Perraudeau, 2006).
En ce qui concerne l’apprentissage, la caractéristique essentielle est
qu’il conduit au changement de comportement et à l’amélioration du
comportement acquis. Cette caractéristique est importante car elle nous
permet de distinguer le processus d’apprentissage du simple processus de
mémorisation. Ceci indique que l’apprentissage implique la compréhension
qui n’est pas nécessaire pour la mémorisation.
 24

Cependant, l’apprentissage a parfois besoin de la mémoire. Si l’on

n’a plus la mémoire, l’apprentissage n’est pas possible. En effet, l’issue
d’une situation d’apprentissage est la rétention de certains éléments
importants. Et dans un processus d’apprentissage, il faut que l’individu
retienne quelque chose. Et pour le savoir, il faut comparer deux
comportements, c’est-à-dire le comportement avant et le comportement
après l’apprentissage. Si les deux sont les mêmes, c’est que l’apprentissage
n’a pas eu lieu. Exemple : On donne les notions algébriques aux élèves,
mais ceux-ci ne les ont pas assimilées. Lors du contrôle, les élèves ne se
retrouvent pas : c’est qu’ils n’ont pas appris. Dans le cas où les deux
comportements sont différents, c’est-à-dire il y a un changement relatif à
l’objet de l’apprentissage, c’est que l’apprentissage a eu lieu (Altet, 1997).
Dans beaucoup de cas, lors que les gens observent les animaux, ils
se demandent s’il existe chez eux une faculté d’apprentissage. Et les gens
parlent de l’apprentissage chez les animaux. Ce n’est pas un apprentissage.
Il s’agit tout simplement de l’acquisition de leur part d’un certain réflexe
conditionné. C’est pourquoi on parle de « dressage » chez les animaux,
alors que, chez l’homme, on parle d’ « éducation ». En effet, leurs
possibilités de dressage sont très militées. Et celles-ci augmentent en
fonction de la place que l’animal occupe sur l’échelle biologique. Exemple :
Le chimpanzé (singe) est plus développé du point de vue de l’activité
cérébrale que le cochon (Bandura, 2007).
Dans ce cas où un individu connait les règles d’une activité quelconque sans
la pratiquer pour autant, peut-on dire qu’il a appris à s’en sortir d’une
situation réelle ? C’est non, pour trois raisons : d’abord, il ne pas savoir
comment les règles s’appliquent dans une situation réelle. Ensuite, il ne
peut pas penser aux règles qui sont en rapport avec qu’il fait en réalité.
Enfin, il ne peut pas connaitre l’importance des règles par rapport à ce qu’il
fait. Ceci signifie que, si un écolier, un élève ou un étudiant possède des
 25

connaissances théoriques sur une activité donnée, il doit les appliquer, les
réaliser dans une situation concrète, et par voie de conséquence, il faut que
son comportement change. Autrement l’apprentissage est incomplet
(Gaonac et Fayol 2003).
1.3.2. Facteurs d’apprentissage
Lorsqu’on considère l’apprentissage sur le plan de l’enseignement, il
ne ressort qu’il s’agit essentiellement d’un processus psychologique. C’est
ainsi qu’il y a une psychologie propre à l’apprentissage. Plusieurs études et
plusieurs publications sur les processus d’apprentissage donnent des avis qui
sont partagés. Tous cependant sont d’accord sur un petit nombre de
facteurs concernant l’apprentissage. Et, il est reconnu par tous que ces
facteurs accélèrent ou facilitent l’apprentissage chez l’écolier, l’élève ou
l’étudiant.
Certains de ces facteurs sont : le readiness, la motivation, la
perception, la réaction, la concentration, la compréhension et la rétention
(Léon, 1979).

1.3.2.1. Le readiness
Ce terme vient de l’anglais « read ». « To be read » signifie être prêt.
Le « readiness » voudrait dire le fait d’être prêt, le fait d’être mur. C’est un
facteur psychologique de l’apprentissage (Yongo, 2017).
Tout apprentissage d’un individu est régi par la readiness. Il rend
possible l’apprentissage chez un individu. Toutefois, il faut reconnaitre que,
pour une tâche donnée, il faut un readiness qui est spécifique à cette tâche.
S’il n’y en a pas, l’individu apprend de façon incomplète. L’apprentissage
devient impossible et peut ne pas avoir lieu puisque le sujet se sent frustré
et bloqué. Il ne peut pas bien progresser dans l’assimilation de la matière.

Le readiness implique aussi d’autres facteurs :

- La connaissance physique ;
 26

- La maturation ;
- Les expériences passées de l’individu ;
- L’apprentissage préalable ;
- La motivation ;
- La perception…
De ce qui précède, il faut retenir que :

1) Le sujet apprend mieux si les tâches qui lui sont proposées sont en
relation avec ses intérêts, ses habiletés et son passé.
2) Dans une classe donnée, le readiness doit être établi de façon sûre et
non supposée.
3) Si les sujets ne sont pas prêts pour une tâche donnée, on peut
remettre à plus tard la tâche ou la restructurer pour l’adapter au
niveau atteint par les sujets.
4) Il y a une différence de forme et de fond dans le readiness. Deux
individus peuvent ainsi avoir le même niveau de développement
intellectuel, mais peuvent être différents dans leurs habilités
mentales.
1.3.2.2. La motivation
L’apprentissage est un acte volontaire, c’est-à-dire ne peut
apprendre que celui qui veut apprendre. La volonté est mise en action, en
jeu. En effet, quelque chose ne peut être apprise à quelqu’un contre sa
volonté. Dans le cas d’une contrainte ou d’une corvée, on n’aboutirait pas
à un résultat efficace, ce serait comme un dressage (Yongo, 2017).
Ce désir ou cette ferme volonté d’apprendre qui est souligné ici
équivaut à ce que l’on appelle « motivation ». Celle-ci est soumise à deux
conditions majeures sans lesquelles les individus ne peuvent apprendre :
- Il faut savoir ce qui doit être appris : c’est-à-dire que faut-il
apprendre ? (quoi ?)
 27

- Il faut apprendre pourquoi on l’apprend : c’est-à-dire on doit savoir

pourquoi on étudie telle ou telle chose. On doit savoir l’intérêt
attaché à tel ou tel objet d’étude. Dès que ces deux éléments sont
rassemblés, on peut arriver à un apprentissage qui prend un bon
départ. Autrement dit, l’apprentissage démarre bien si les deux
conditions précitées sont bien remplies. C’est alors que la motivation
devient un état du sujet qui donne naissance à l’activité et permet à
l’individu de persévérer dans ce qu’il fait.
Généralement, la motivation se manifeste très tôt chez les enfants,
et ce, dans la curiosité. Ils explorent leur monde ambiant. A cet effet, les
enseignants et les parents ont le devoir d’encourager cette activité car elle
est très importante pour le reste de la vie de leurs enfants.
En résumé, nous devons retenir que :
1) Un écolier, un élève ou un étudiant n’est pas seulement motivé pour
satisfaire ses besoins, ou suppléer à ses déficiences, mais il l’est aussi
dans le but de se rechausser par rapport à sa situation actuelle.
2) La motivation d’un écolier, d’un élève ou d’un étudiant est
influencée par des variables de sa personnalité telles que ses
sentiments d’infériorité, d’hostilité et de confiance en soi. C’est pour
dire que chaque écolier ou étudiant a ses hauts et ses bas dans le
processus d’apprentissage. Tout le monde n’est pas également
motivé pour la même chose.
3) La motivation augmente au fur et à masure que le sujet voit que
l’apprentissage pourrait satisfaire ses besoins.
4) Les élonges, les réprimandes des supérieurs voire même des pairs
influencent positivement. Mais il faut noter que, généralement, les
effets des élonges sont positifs alors que ceux des reproches sont
moins prévisibles. Cela dans la mesure où un reproche peut motiver
ou décourager un comportement. En plus, Il faut faire attention à ce
 28

que l’individu ne travaille que pour gagner des élonges. C’est qu’il
faut savoir que ce système est une arme à double tranchant dans la
mesure où il peut produire des résultats positifs ou négatifs.
5) La connaissance du progrès par l’écolier, l’élève ou étudiant par
rapport au but que l’on s’est assigné encourage un effort continu de
la part de ce dernier.

1.3.2.3. La perception
Elle consiste en une interprétation par l’individu d’une situation de
la vie. La perception n’est pas la même pour tout le monde. C’est ça qui
explique que chaque individu a tendance à croire, à penser, à agir en
fonction de sa manière propre, particulière de percevoir une situation, un
fait ou un phénomène. Autrement dit, chaque sujet perçoit différemment le
monde des autres suivant ses propres objectifs, aptitudes, habilités, états
émotionnels, motifs, ses expériences, bref en fonction de son
environnement. Exemple : les goûts et les couleurs ne se discutent pas. Bref,
tout ceci implique que la perception est différente d’un individu à l’autre,
et affecte son comportement d’une manière particulière.
Toutefois, la perception dépend aussi de la croissance physique, de
la maturation et du niveau atteint par l’individu. L’enseignant doit faire un
effort pour savoir comment chaque élève ou étudiant perçoit les éléments
d’une situation donnée, puisque la perception est différente d’un individu à
l’autre (Yongo, 2017).

1.3.2.4. La réaction
Pour qu’il y ait apprentissage, il ne suffit pas seulement d’avoir une
perception des éléments d’une situation donnée. Aussi faut-il que l’individu
réagisse aux éléments de cette situation. La réaction aux éléments de la
 29

situation nécessaire dans tout apprentissage est la base de celui-ci. Bref, un

individu ne peut pas apprendre s’il n’est pas actif, s’il moisit, s’il végète.
Toutefois, il ne faut pas confondre la réaction dont il est question
ici avec la réaction physique ou corporelle. La réaction requise est ici
mentale. C’est pourquoi l’apprentissage du comportement résulte des
efforts faits par chaque individu. En réalité, on n’apprend rien à l’individu
mais on lui montre seulement comment apprendre. C’est ça le rôle que
doit jouer l’enseignant et il revient à l’écolier, à l’élève ou à l’étudiant
d’apprendre seul.

Autrement dit, l’enseignant doit favoriser l’apprentissage et c’est au

sujet seul d’apprendre (Yongo, 2017).

1.3.2.5. La concentration
C’est une sorte de focalisation de toute la puissance de l’attention
sur un pont particulier, sur des éléments spécifiques d’une situation
constituant l’objet de l’apprentissage. Dans cet effort de focalisation, la
motivation est le premier élément à susciter chez le sujet.
Il ne faut pas confondre la concentration et l’attention. En effet,
l’attention se place généralement au début de l’apprentissage, tandis que la
concentration dans toute son intensité arrive après. C’est en quelque sorte
une attention approfondie et soutenue (Yongo, 2017).
1.3.2.6. La compréhension
Le terme « compréhension » vient du verbe comprendre qui signifie
littéralement saisir avec l’esprit. Mais sur le plan pédagogique, il s’agit en
réalité de saisir mentalement les significations, le sens, les implications grâce
auxquels l’individu parvient à se faire facilement l’idée de toute de toute la
situation.
Le but ultime de l’apprentissage est que l’individu sache ce qu’une
chose signifie car, sans compréhension, tout ce qu’un individu apprend
 30

serait sans valeur. Bref, dans tout apprentissage, c’est la compréhension qui
est le point le plus important, c’est-à-dire la clé de voûte, car elle
commande tout le système ou tout le processus d’apprentissage (Yongo,
2017).

1.3.2.7. La rétention
Si pour s’établir, l’apprentissage doit avoir recours à des
expériences passées, cela suppose l’existence d’une capacité de souvenir.
Elle s’acquiert grâce à la rétention. Pour que le comportement change, il
faut retenir certains éléments qu’il faut utiliser chaque jour. Si on ne les
retient pas, on les oublie.
Ils s’échappent et l’oubli s’installe. C’est la loi de l’oubli qui est
l’opposé du souvenir. Tout élève, écolier ou étudiant doit faire attention à
l’oubli. Il lui est demandé d’être vigilant pour lutter contre l’oubli. Lorsque
les écoliers, les élèves ou les étudiants apprennent une matière et qu’il y ait
quelques jours d’intervalle qui s’écoulent, ils oublient naturellement
beaucoup de choses de ce qu’ils ont appris. Et au fur et à mesure que les
jours passent après l’apprentissage d’une matière, l’oubli s’accentue et
progresse. Cependant, il faut savoir que l’oubli n’est jamais total ou
complet ; il est graduel.
1.3.3. Types d’apprentissage
Ces types ne sont rien d’autre que des façons dont on acquiert des
notions, c’est-à-dire comment un sujet apprend. Il y a plusieurs façons ou
manières d’apprendre ou d’acquérir des notions dont voici quelques-unes
( Yongo, 2017):
1.3.3.1. Apprentissage inconscient ou accidentel
C’est un apprentissage qui se réalise en l’absence de toute volonté
et de toute intention d’acquérir une matière. Généralement, il se présente
dans le cas où l’on n’a pas l’idée de faire quelque chose. Mais lorsque l’on
 31

considère le résultat auquel on a abouti, on se rend compte que

l’apprentissage a eu lieu. Bref, ce sont des comportements psychologiques
incontrôlés.

1.3.3.2. Apprentissage par essais et erreurs

C’est un apprentissage par tâtons, sans un schéma ou un modèle
préalablement conçu. Le sujet est sous pression d’un besoin consécutif à un
intérêt, à une curiosité, à un plaisir. Pour parvenir à une solution, il
procède par essais et erreurs. Il essaie plusieurs solutions qui lui sont
apparentes et possibles jusqu’au moment où il trouvera celle qui convient.

1.3.3.3. Apprentissage brusque (insight)

Cette forme d’apprentissage se manifeste dans le cas où un sujet se
trouvant devant un problème, une difficulté ou une situation, arrive à le
résoudre ou à le comprendre subitement ou y trouve une solution
subitement.

L’apprentissage par la découverte brusque de la solution arrive au

sujet comme un éclair. Dans cette situation, tout se passe comme si le sujet
était illuminé ou comme s’il était devant une révélation. Bref, cet
apprentissage s’appelle aussi insight.

1.3.3.4. Apprentissage intelligent

C’est celui qui, pour se réaliser, fait intervenir les fonctions
psychiques supérieures telles que la mémoire, le jugement, l’imagination et
l’esprit critique. Généralement, il s’opère ainsi : lorsqu’un problème surgit,
l’écolier, l’élève ou l’étudiant cherche à la cerner dans son esprit. Il imagine
diverses solutions possibles. Il pèse le pour et le contre, les avantages et les
inconvénients pour telle ou telle solution. A la fin, il essaie une solution
comme application ou explication au problème. Si cet essai est bon, on
retient la solution. S’il est mauvais, on recommence le processus.
 32

1.3.4. Domaines d’apprentissage

Les notions apprises ne sont pas toutes de même nature et par voie
de conséquence elles ne sont pas classées dans un même domaine.
1.3.4.1. Le domaine cognitif
C’est le domaine de la compréhension ou de la connaissance. Il
implique la connaissance et ou la découverte des notions par l’individu. Ici,
il faut savoir quelque chose, créé, imaginé, inventer une réalité semblable
selon les mêmes lois que la réalité apprise. On y trouve l’association
d’idées, la formation des concepts, la découverte des problèmes et les
habiletés pour les résoudre, et à partir desquels de nouveaux modes des
comportements s’élaborent. Et il y a ici la pensée, le raisonnement,
l’évaluation, l’imagination et beaucoup d’autres activités mentales
appartenant au domaine cognitif.

1.3.4.2. Le domaine affectif

C’est le domaine des sentiments. Il détermine comment un sujet
réagit à l’égard de ce qu’il apprend. Bref, il s’agit de la part du sujet de
savoir donner une réponse émotionnelle à l’égard d’une tâche, à l’égard de
ce qu’il apprend.

La réaction du sujet à l’égard d’une situation d’apprentissage aura

une influence sur son apprentissage.

Il faut retenir que ce domaine affectif influence beaucoup

l’apprentissage parce qu’il révèle facilement les états d’âme de l’écolier, de
l’élève ou de l’étudiant. Les élèves, les écoliers ou les étudiants en bonne
santé mentale apprennent mieux que ceux qui ont des problèmes d’ordre
affectif.

1.3.4.3. Le domaine psychomoteur

 33

C’est le domaine des habiletés. Dans ce domaine, il s’agit de savoir

comment le sujet parvient à contrôler son activité musculaire, comment il
parvient à coordonner les muscles, les yeux, les oreilles… dans une activité
purement manuelle ou somatique quand il s’agit des choses qui concernent
le corps.
Il faut faire remarquer que, dans le domaine psychomoteur, il y a
des aspects tant mentaux que physiques. Lorsque la maturation mentale et
physique est atteinte ou progresse, cela permet à l’individu d’accroître son
habileté pour intégrer et raffiner les mouvements.

Conclusion partielle

Ce chapitre a fait l’objet des définitions des concepts et a

présenté quelques théories liées aux concepts clés. Nous pouvons retenir la
motivation scolaire au sens de Rolland Viau (1994) comme étant un état
dynamique qui a ses origines dans la perception qu'un élève a de lui-même
et de son environnement et qui l'incite à choisir une activité, à s'y engager
et à persévérer dans son accomplissement afin d'atteindre un but.
L’apprentissage scolaire quant à lui, est un processus d’appropriation des
matières enseignées par l’élève. Et, l’enseignement est un processus de
communication des connaissances entre un enseignant et un apprenant.
 34

CHAPITRE II. PRESENTATION DU MILIEU D’ETUDE ET APPROCHE

METHODOLOGIQUE DU TRAVAIL

Ce chapitre porte essentiellement sur deux sections, la présentation

du milieu d’étude et les démarches méthodologiques utilisées tout au long
de la recherche.

2.1. Présentation du milieu d’étude

2.1.1. Aperçu historique
L’Institut Technique Commerciale Ndungi, ITC Ndungi en sigle est
une école publique du régime non conventinné organisant un
enseignement mixte. Agréé par l’Arreté départemental
n°DESPS/AS/833/BCE/0112/78 du 07/07/1978. L’ITC NDUNGI connut une
première fusion par le SECOPE en Mars 1987 regroupant ainsi les classes
pédagogiques issues de l’Institut Kisalu et les siennes commerciales.
En Septembre 1994, les classes de la pédagogie furent cédées par
l’Institut Ngemba 2 actuel, en compensation des 4 classes du cycle court
technique commerciale y fonctionnant lui furent accordées. Lesdites classes
transformées en sociale cycle long furent l’objet de la scission du 16 Mars
1995 et attribuées à l’Institut 2 LUTONDO.
 35

L’Arrêté ministériel n°MINEPSP/CAB MIN/0212/2011 du 18/02/2011

spécifiant des structures, lui accorde la nouvelle personnalité juridique.
2.1.2. Adresse de l’école
L’Institut Technique Commercial Ndungi se situe au N°13 de
l’avenue de la clinique, Quartier Lunia, Commune de Lukolela dans la ville
de Kikwit, Province du Kwilu en République Démocratique du Congo.

2.1.3. Structure de l’école

Tableau n°1 : Structure de l’école

N° Nombre des 7ème 8ème 1ère 2ème 3ème 4ème Total

classes
01 Autorisées 02 02 03 03 03 03 16
02 Organisées 02 02 03 03 03 03 16
Total 02 02 03 03 03 03 16

L’arrêté de l’école autorise le fonctionnement de 16 classes et

toutes les classes fonctionnent.

2.1.4. Population scolaire

Tableau n°2 : Effectif des élèves par classes et par sexe

N° Classes Garçons Filles Total

01 7ème 25 24 49

02 8ème 32 32 64

03 1ère commerciale et gestion 29 42 71

 36

04 2ème commerciale et gestion 26 49 75

05 3ème commerciale et gestion 40 87 127

06 4ème commerciale et gestion 63 108 171

Total 219 338 557

Il ressort de ce tableau que l’ITC NDUNGI compte 557 élèves dont

219 garçons et 338 filles.

2.1.5. Organigramme de l’école

Préfet des
études

C.O D.E

Epro

Elèves

Huissier
 37

L’organigramme ci-dessus montre clairement qu’il y a au sommet

de l’école un préfet des études. Ce dernier collabore directement avec le
C.O et le directeur des études. Suivis des enseignants, élèves et enfin, le
huissier.

2.2. Approche méthodologique

Dans toute recherche scientifique, le chercheur est appelé à suivre
une démarche basée sur une méthodologie bien définie pour donner la
chance aux résultats d’être crédibles. Ainsi, la nôtre n’échappe pas à cette
exigence scientifique.
Dans cette partie, nous abordons donc la question relative à la
population et l’échantillon d’étude, aux méthodes et techniques avant de
présenter les difficultés auxquelles nous nous étions confrontée pour la
réalisation de ce travail.

2.2.1. Population d’étude

La population d’étude est l’ensemble d’individus auxquels

s’applique l’étude.
D'hainaut (1975) quant à lui, définit la population d'étude comme
un ensemble des éléments parmi lesquels on aurait pu choisir l'échantillon,
c'est-à-dire l'ensemble des éléments qui possèdent les caractéristiques que
l'on veut observer.
Pour Mucchielli (1996, p.28), la population est définie comme
« l’ensemble du groupe humain concerné par les objectifs de l’enquête ». La
population peut être finie ou infinie. Elle est finie lorsqu’on connait
exhaustivement le nombre d’individus qui la constitue .Si par contre le
nombre d’individus n’est pas connu avec exactitude, on parle alors d’une
population infinie.
 38

La population de cette étude est composée de 557 élèves dont 219

garçons et 338 filles, tous élèves de l’Institut technique commerciale
Ndungi.
2.2.2. Echantillon d’étude
2.2.2.1. Notion sur l’échantillon
Lorsque l’on conduit une enquête, plusieurs questions se posent
avant que nous puissions en poser à d’autres personnes. Tout d’abord, il
faut se demander qui est concerné par l’enquête. Quelles sont les limites de
la population que nous avons choisi d’étudier.
Une fois cette population déterminée, et sachant qu’il est rarement
possible d’en interroger tous les membres de façon exhaustive que l’on se
situe au niveau d’un pays, d’une région, d’une commune ou même d’une
entreprise ou d’une institution, comment faire pour s’assurer que ceux qui
seront interrogés seront représentatifs de l’ensemble, que leurs réponses
pourront être généralisées à la population ? Quelle sera la taille de notre
échantillon et comment allons‐nous devoir le composer ? (Manda, 2014).
Comme le précise Shomba (2015, p.23), « cette technique est née
d’une impossibilité pratique d’interroger individuellement toute une
population à laquelle on s’intéresse et d’une possibilité statistique de
décrire le tout par la partie. Il s’agit en fait, de recueillir une image globale
conforme à celle qui serait en interrogeant l’ensemble de la population ».
Selon De Landsheere cité par Shomba (2015, p. 24),
« échantillonner, c’est choisir un nombre limité d’individus, d’objets ou
d’éléments dont l’observation peut conduire à des conclusions applicables
à la population entière dans laquelle le choit a été fait ».
D’après Bisambu (2019), l’échantillon est un groupe représentatif
d’une population des sujets sur lequel on mène une étude et à partir
duquel les résultats obtenus peuvent être généralisés sur la population.
2.2.2.2. Choix d’échantillon
 39

L’échantillon occasionnel utilisé dans cette étude est composé de 57

sujets.
2.2.2.3. Présentation des caractéristiques de l’échantillon
Nous présentons dans les lignes qui suivent, l’échantillon de notre
étude en fonction des variables personnelles suivantes : Sexe et âge.

Tableau n°3: Répartition des sujets selon le sexe

Sexe Fréquence Pourcentage

Masculin 41 72
Féminin 16 28
Total 57 100

Selon les données de ce tableau, 41 sujets soit 72 % sont du sexe

masculin et 16 autres sujets soit 28 % sont du sexe féminin. Les sujets du
sexe masculin sont donc majoritaires dans notre échantillon.
Tableau n° 4: Répartition des sujets selon l’âge

Age Fréquence Pourcentage

14- 15 ans 8 14
16-17 ans 43 75
18 et plus 6 11
Total 57 100
 40

La lecture de ce tableau indique que 8 enquêtés, soit 14 % ont

l’âge allant de 14 à 15 ans ; 43 sujets, soit 75% ont 16 à 17 ans d’âge et 6
enquêtés, soit 11% ont au moins 18 ans.

2.2.3. Méthode
La méthode scientifique désigne l’ensemble des canons guidant ou
devant guider le processus de production de connaissances scientifiques,
qu’il s’agit d’observation, d’expérience, de raisonnement ou des calculs
théoriques.
Selon Mialaret (2004, p. 51), le terme « méthode » a un sens très
précis. Il s’agit de l’ensemble des démarches que suit l’esprit pour découvrir
et démontrer la vérité (dans les sciences). Elle se réfère donc d’une façon
explicite ou implicite, à une théorie de la définition et de la découverte de
la vérité.
Les méthodes de recherche en sciences humaines sont des
procédures définies qui sont utilisées en vue de développer la connaissance
scientifique des phénomènes humains (Raymond et Ivan, 2006, p. 17).
La méthode est définie comme étant un ensemble des opérations
intellectuelles par lesquelles une discipline cherche à atteindre les vérités
qu’elle poursuit, les démontre, les vérifie, les explique, les analyse et les
théorise. (Pinto et Grawitz, 1964, p. 4).
Dans le cadre de notre travail, nous avons utilisé la méthode
d’enquête. Celle-ci consiste à recueillir les avis et les témoignages auprès de
la population concernée.
2.2.4. Techniques
La méthode quantitative s’est vue enrichir par la technique
documentaire et le questionnaire pour la collecte des données. En ce qui
concerne leur analyse, nous avons recouru à l’analyse de contenu et la
technique statistique.
 41

2.2.4.1. La technique documentaire

La technique documentaire est une fouille systématique de tout ce
qui est écrit ayant une liaison avec le domaine de recherche.
Nous pouvons dire que la technique documentaire consiste en une
analyse consultative des documents écrits tels que les ouvrages, les
rapports, les articles, les revues, les journaux officiels, la webographie, des
documents inédits tels que les cours, les travaux de fin cycle, les
mémoires...
Cette technique nous a renvoyé à la lecture des documents se
rapportant à notre sujet. D'où, grâce à cette dernière nous avons enrichi
notre travail tout en se basant sur les idées des autres penseurs.

2.2.4.2. Questionnaire
a. Notion sur le questionnaire
Un questionnaire est un ensemble des questions, un instrument qui
permet de récolter les données dans une étude ou dans une recherche.
C’est donc une suite des questions (Luhahi, 2013). C’est ainsi que dans cette
étude, nous avons recouru au questionnaire parce qu’il offre l’avantage de
récolter un nombre assez important d’informations auprès de plusieurs
personnes en peu de temps.
b. Administration du questionnaire
Nous avons administré le questionnaire individuellement. En effet,
nous donnions les protocoles aux enquêtés pour qu’ils les remplissent sur
place et nous les remettent.
2.2.4.3. Analyse de contenu
Bardin (1977, p.9) propose la définition suivante « l’analyse de
contenu est un ensemble d’instruments méthodologiques de plus en plus
 42

raffinés et en constante amélioration s’appliquant à des discours (contenu

et contenant) extrêmement diversifiés. Le facteur commun de ces
techniques multiples et multipliées (…) est une herméneutique contrôlée
fondée sur la déduction et l’inférence. En tant qu’effort d’interprétation,
l’analyse de contenu se balance entre les deux pôles de la rigueur de
l’objectivité et de la fécondité de la subjectivité ».
Selon Ghiglione et Beauvois (1980) « L’analyse de contenu n’est pas
une pratique théorique et technique fermée sur elle-même, il s’agit d’un
outil qui permet d’apporter des éléments de réponse aux problèmes qui
ont suscité sa mise en œuvre et qui répond à des objectifs d’étude bien
déterminés ».
Pour Muchielli (1996, p. 36), l’analyse de contenu correspond à
« un terme générique désignant l’ensemble des méthodes d’analyse de
documents, le plus souvent textuel, permettant d’expliciter le ou les sens
qui sont contenues et/ou le ou les manières dont ils parviennent à faire
effet de sens ».
2.2.4.4. Technique statistique
La technique statistique recourt à plusieurs instruments statistiques
parmi lesquels figurent les tests statistiques et les indices statistiques.
Dans cette étude, nous avons utilisé les indices de paramètre central
pour dépouiller notre questionnaire.
Les données dépouillées ont été converties en pourcentage selon la
formule suivante :
% = f/n x 100 d’où :
– % = Pourcentage
– f = Fréquence
– n = Effectif
– 100 = Constante
2.2.5. Difficultés rencontrées
 43

Il n’y a pas beaucoup de difficultés à signaler sauf celle liée au

moyen de transport. Nous avions du faire plusieurs tours pour la collecte
effective des données à l’ITC Ndungi.
Conclusion partielle
L’Institut Technique Commerciale Ndungi est école officielle
implantée dans la commune de Lukolela. En ce qui concerne les démarches
méthodologiques, nous avons d’abord ciblé la population dont la taille
s’élève à 557 sujets de laquelle nous avons tiré un échantillon occasionnel
de 57 sujets. Pour la collecte des données nous avons fait usage de la
méthode d’enquête et la technique du questionnaire. L’analyse de contenu
et la technique statistique nous ont aidé pour le traitement des données
recueillies.

CHAPITRE III. PRESENTATION, ANALYSE ET INTERPRETATION DES

RESULTATS

Dans ce chapitre le chercheur démontre son originalité car c’est ici

où il présente les données de son enquête, analyse et interprète les
résultats.

5.1. Présentation des données

Les données vont être présentées à travers les tableaux statistiques

suivis de commentaire pour la meilleure compréhension.

1. Quelle perception avez-vous de votre école ?

Tableau n°5 : perception de l’école

Réponse Fréquence Pourcentage

Positive 57 100
Négative 0 00
Total 57 100
 44

Il ressort de ce tableau que tous les sujets enquêtés soit 100% ont
dit qu’ils ont une perception positive de leur école.
2. A l’école, qu’est-ce qui vous intéresse le plus ?
Tableau n° 6: ce qui intéresse le plus les sujets
Réponse Fréquence Pourcentage
Les cours 49 86
Se rencontrer avec les 8 14
amis
Total 57 100

La lecture de ce tableau nous montre que sur les 57 enquêtés, 49

d’entre eux, soit 86 % ont dit que ce sont les cours qui leur intéressent et
8 autres sujets, soit 14 % disent que c’est plutôt la rencontre avec leurs amis
à l’école.
3. Quel intérêt accordez-vous aux études ?
Tableau n° 7: Intérêt accordé aux études
Réponse Fréquence Pourcentage
Intérêt positif 57 100
Intérêt négatif 0 0
Total 57 100

Il ressort de ce tableau que tous les enquêtés, soit 100% accordent

un intérêt positif.
4. Vous absentez-vous combien de fois la semaine à l’école ?
Tableau n° 8: Nombre de fois d’absence
Réponse Fréquence Pourcentage
Aucune fois 7 12
1 fois 18 32
2fois 15 26
3 fois 11 19
 45

4 fois 6 11
Total 57 100

D’après la lecture du tableau ci-dessus, il se dégage que 7 sujets, soit

12 % ne se sont jamais absentés à l’école, 18 sujets, soit 32 % s’absentent
au moins une fois la semaine, 15 sujets, soit 26 % s’absentent au moins 2
fois par semaine, 11 sujets, soit 19 % s’absentent au moins 3 fois et 6 sujets,
soit 11%, enfin, se sont absentés 4 fois la semaine.

5. Il vous arrive que, quand vous êtes en classe vous sentez l’envie de
rentrer vite à la maison ?
Tableau n° 9: Eventuel envie de rentrer vite à la maison
Réponse Fréquence Pourcentage
Jamais 5 9
Souvent 38 67
Parfois 14 24
Total 57 100

Les données du tableau ci-dessus indiquent 5 sujets, soit 9 % ne

sentent jamais l’envie de rentrer vite à la maison ; 38 sujets, soit 67%
sentent souvent l’envie de rentrer à la maison et 14 autres sujets, soit 24%
sentent parfois l’envie de rentrer à la maison.
6. Selon vous, il vous arrive de se sentir mal à l’aise lorsqu’un enseignant se
trouve dans votre salle ?
 46

Tableau n° 10: Sentiment de malaise dû à la présence d’un enseignant en

classe
Réponse Fréquence Pourcentage
Oui 46 81
Non 11 19
Total 57 100

Il ressort du tableau ci-dessus que 46 enquêtés, soit 81 % ont

répondu positivement qu’ils se sont déjà sentis mal à l’aise de la présence
d’un enseignant dans leur classe pour le cours. Par contre, 11 enquêtés, soit
19 % ont dit qu’ils ne se sont jamais sentis mal à l’aise.

7. Il vous arrive qu’un cours ne vous intéresse vraiment pas ?

Tableau n° 11: L’éventuel cours qui désintéresse les élèves
Réponse Fréquence Pourcentage
Oui 57 100
Non 0 0
Total 57 100

Ce tableau montre que tous les sujets, soit 100% ont chacun au
moins un cours qui ne l’intéresse pas.
8. Selon vous, à quel résultat s’attend –t-on quand on n’aime pas
apprendre un cours ?
Tableau n° 12: Conséquence de manque d’intérêt à l’apprentissage d’un
cours

Réponse Fréquence Pourcentage

 47

Mauvais résultat 49 86
Bon résultat 8 14
Total 57 100

La lecture de ce tableau indique que 49 sujets, soit 86 % pensent

que quand on n’aime pas l’apprentissage d’un cours on s’expose à un
mauvais résultat. Par contre, 8 sujets, soit 14 %, quant à eux, le manque
d’amour à un cours ne peut pas amener l’élève au mauvais résultat.

9. Pensez-vous que l’amour de l’école, des études et des cours permet à

bien apprendre et à réussir ?
Tableau n° 13: Importance de l’amour aux études

Réponse Fréquence Pourcentage

Oui 52 91
Non 5 9
Total 57 100

Les données de ce tableau révèlent que 52 sujets, soit 91 % ont

accepté que l’amour des études favorisent la réussite des apprentissages et 5
sujets, soit 9 % ont répondu négativement à la question.
10. Selon vous, l’élève qui est motivé à apprendre peut-il éprouver
d’énormes difficultés ?
Tableau n° 14: Motivation et difficultés d’apprentissage
 48

Réponse Fréquence Pourcentage

Oui 0 00
Non 57 100
Total 57 100

Il ressort de la lecture de ce tableau qu’aucun sujet accepte que

quand l’élève est motivé peut éprouver d’énormes difficultés
d’apprentissages. 100% par contre avouent qu’un élève motivé n’éprouve
pas assez de difficultés d’apprentissage.
5.2. Analyse et interprétation des résultats
La réussite des apprentissages scolaires constitue un élément moteur
recherchée par les acteurs éducatifs. Plusieurs facteurs entrent en jeu pour
que l’élève arrive à assimiler les matières dont la motivation.
Dans cette étude, nous avons construit un questionnaire évaluant à la fois
le degré de motivation chez les élèves de l’Institut …… et également leurs
connaissances sur l’importance de la motivation entant que l’un des
facteurs clés de la réussite des apprentissages.
En ce qui concerne la perception des élèves envers l’école, il s’est
dégagé que 100% avouent avoir une perception positive de leur école.
Cependant, cette confirmation pourrait être biaisée d’autant plus que les
élèves veulent protéger leur réputation et celle de l’école.
Ensuite, nous leur avons demandé de nous révéler ce leur intéresse
lorsqu’ils sont à l’école, une très grande majorité de 86% confirment que
ce sont les cours qui constituent un centre d’intérêt et par contre, une
petite minorité de 14% disent qu’ils aiment l’école parce qu’ils se
rencontrent avec leurs amis.
Quant à question relative à l’intérêt accordé aux études, il s’est
dégagé que 100% des sujets, les accordent un intérêt positif. Malgré les
réactions positives des élèves à cette question, il s’observe que ces derniers
 49

ne semblent avoir un intérêt orienté vers les études. Ils sont beaucoup
orientés vers la distraction liée aux nouvelles technologies de l’information
et de communication.
En ce qui concerne la question relative à l’éventuel nombre
d’absences de chacun par semaine, il s’est révélé que 12 % ne se sont
jamais absentés, 32% se sont absentés au moins une fois, 26% se sont
absentés au moins deux fois, 19 % se sont absentés 3 fois et 11% se sont
absentés quatre fois la semaine. Devant ces absences des élèves nous nous
interrogeons si elles ne se justifient pas par le manque ou la faible
motivation.
Par ailleurs, les résultats ont montré que 9 % n’ont jamais eu
l’envie de rentrer vite à la maison, 67 % ont souvent eu l’envie de rentrer
vite à la maison et 24 % ont parfois eu l’envie de rentrer vite à la maison.
En réalité, l’école constitue un milieu de refuge pour les enfants, un milieu
qui devrait attirer tout enfant. Ce dernier préfèrerait de passer la grande
partie de sa journée à l’école qu’à la maison. Ce sentiment devrait naitre à
partir de la manière dont l’école est organisée. La motivation, comme nous
l’avons décrite précédemment peut être intrinsèque et extrinsèque. L’école
en général et les enseignants, en particulier devraient trouver des
mécanismes qui suscitent la motivation extrinsèque de l’élève.
S’agissant du sentiment des élèves du à la présence d’un enseignant
dans la classe, les statistiques ont montré que 81% se sont déjà senti mal à
l’aise parce qu’un enseignant est dans la salle. Par contre, 19% ne se sont
jamais senti mal à l’aise à la présence d’un enseignant en classe.
Ensuite, dans cette optique, 100% répondent à la question suit que
l’apprentissage de certains cours ne leur intéresse pas. Il est évident que les
enjeux sociaux que véhiculent toutes les disciplines scientifiques ne sont pas
les mêmes. Certaines disciplines scolaires sont perçues positivement et
d’autres, par contre donnent une image négative chez les élèves.
 50

Quant à la question sur le jugement des sujets sur l’impact de la

démotivation sur l’élève démotivé, il se dégage que pour 86% on s’attend
à des mauvais résultats. Par contre, une petite minorité de 14% n’accordent
pas d’intérêt à ce rapport (motivation et résultat).
Ensuite, les statistiques montrent que tous les sujets confirment que
l’amour de l’école, des études et particulièrement des cours permet à bien
apprendre et à réussir en classe. Par contre, une petite minorité de 9% dit
le contraire.
Enfin, tous les sujets (100%) avouent que l’élève motivé ne peut
pas éprouver beaucoup de difficultés.

3.3. Vérification des hypothèses

Nous rappelons que dans cette étude, nous avons formulé deux
hypothèses suivantes :

6. Les élèves de l’Institut Technique Ndungi auraient un degré élevé de

motivation ;
7. Les élèves auraient une connaissance suffisante de la place qu’occupe
la motivation dans les apprentissages scolaires.
Les résultats relatifs au degré de motivation et contenus dans les
tableaux 5 à 8 indiquent que la première hypothèse est confirmée.

Par ailleurs, les autres résultats en rapport avec la seconde

hypothèse montrent que celle-ci est confirmée.
 51

CONCLUSION GENERALE
Notre travail a porté sur « Impact de la motivation dans le
processus des apprentissages scolaires ». Certes, il apparait que la
motivation est à la base des apprentissages de toutes les branches. Dans
cette perspective, notre recherche avait pour objectif d’analyser le degré de
motivation des élèves aux apprentissages scolaires. Pour cela, nous avons
mené cette étude auprès des élèves de l’Institut Technique Commerciale à
Kikwit inscrits durant l’année scolaire 2022-2023.
Ainsi, la problématique posée s’est résumée autour des questions
suivantes :
- Quel est degré de la motivation aux apprentissages chez élèves de
l’Institut technique Commerciale Ndungi ?
 52

- Les élèves de l’Institut Technique Commerciale Ndungi auraient-ils

une connaissance sur l’importance de la motivation scolaire aux
apprentissages scolaires ?
Face à ces questions, nous avons répondu en ces mots :
8. Les élèves de l’Institut Technique Ndungi auraient un degré élevé de
motivation ;
9. Les élèves auraient une connaissance suffisante de la place qu’occupe
la motivation dans les apprentissages scolaires.
Pour atteindre les objectifs et vérifier les hypothèses du départ,
nous avons usé de la méthode d’enquête et la technique du questionnaire
auprès de 57 sujets comme échantillon, extrait occasionnellement. Les
données recueillies ont été traitées grâce aux techniques d’analyse de
contenu et statistique.
Après le dépouillement, l’analyse et l’interprétation, voici les
résultats obtenus :
- 100% des sujets ont une perception positive de l’école ;
- 86% des enquêtés sont intéressés par les cours à l’école et 14%
autres sujets s’intéressent plutôt à la rencontre avec les amis ;
- 100% des sujets accordent un intérêt positif aux études ;
- 12% des sujets disent qu’ils s’absentent aucune fois la semaine, 32%
estiment leurs absences à une seule fois, 26% disent qu’au moins 2
fois seulement la semaine, 19% parlent de 3 fois et 11% enfin, disent
qu’ils s’absentent au moins 4 fois la semaine ;
- 9% n’ont jamais eu l’envie de vite rentrer à la maison, 67% ont
souvent eu l’envie de vite rentrer à la maison et 24% l’ont parfois
eu ;
- 81% des sujets contre 19% autres se sentent parfois mal à l’aise à la
présence d’un enseignant dans la salle ;
 53

- 100% des sujets acceptent qu’il y a toujours un ou plusieurs cours

qui leur intéressent pas ;
- 86% des sujets contre 14% confirment que le manque d’amour,
d’intérêt à l’apprentissage d’un cours expose l’élève aux mauvais
résultats ;
- 91% des sujets contre 9% ont avoué que l’amour de l’école, des
études et des cours constitue un facteur important à la réussite des
apprentissages scolaires ;
- 100% confirment qu’un élève motivé ne peut pas éprouver
d’énormes difficultés d’apprentissages scolaires.
Les résultats ci-dessus indiquent que les deux hypothèses sont
confirmées.
Nous demanderions aux élèves de développer la motivation et aux
enseignants de faire naitre chez les élèves la motivation car elle constitue
l’un des facteurs clé de la réussite des apprentissages scolaires.