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COURS DE PROJET SOCIO-EDUCATIF

CHAP I DEFINITION DES CONCEPTS CLES ET LES ETAPES DE PROJET SOCIO-

EDUCATIF

a. Projet :
Il existe de nombreuses définitions du mot « projet », mais aucune n'est universellement
acceptée. Voici celle que nous utiliserons : « Un projet est un ensemble d'investissements et
d'autres activités planifiées visant la réalisation d'objectifs spécifiques dans le cadre d'une
période et d'un budget déterminés »
b. Le projet socio- éducatif :
est un outil stratégique permettant de définir et de faire connaître à la communauté éducative
d’un établissement d’enseignement des orientations, des priorités d’action et les résultats
attendus pour assurer la réussite éducative de tous les élèves, jeunes et adultes.
Il est élaboré en fonction des caractéristiques et des besoins des élèves qui fréquentent
l’établissement d’enseignement ainsi que des attentes formulées par le milieu au regard de
l’éducation. Résultant d’un consensus, il est conçu et mis en œuvre en faisant appel à la
collaboration des différents acteurs intéressés par l’école et la réussite éducative : les élèves, les
parents et le personnel de l’établissement ainsi que les membres de la communauté et du centre
de services scolaire.
On peut aussi définir le Projet socio-éducatif comme étant est une volonté professionnelle qui met
en œuvre un changement existentiel, en anticipant l’état d’un avenir social d’individu ou des
groupes, conformément à l’articulation de leurs désirs clairement formulés, de leurs potentialités et
des exigences environnementales propres à tout projet socio-éducatif.

1.1.Historique des projets d'éducation

La variabilité des projets d'éducation est considérable, tant en ce qui concerne leurs objectifs que
leurs domaines d'action ou leur contenu. Ces caractéristiques ont évolué de façon notable au cours
du dernier quart de siècle, période qui a vu la multiplication des projets éducatifs dans les pays en
développement. Nous illustrerons cette évolution en examinant celle des projets financés par les
banques et fonds multilatéraux de développement. Ces organismes, dont le principal est la Banque
mondiale1, ont été créés par la communauté internationale pour aider, au m o y e n de prêts, le
développement économique des pays sous-équipés. Pour plus d'informations à leur sujet, le lecteur
se reportera au Chapitre III.
Dans l'évolution des projets d'éducation financés par les banques et fonds multilatéraux, on peut
distinguer trois phases qui correspondent en gros aux années 60, 70 et 80.

Les années 60

A cette époque, l'intervention des banques et fonds multilatéraux dans le domaine de

l'éducation était généralement subordonnée à des critères relativement stricts concernant la
liaison des projets avec les besoins du développement économique. Par exemple, les projets
d'éducation financés par la Banque mondiale concernaient, d'une part, la formation
professionnelle et les enseignements technique et agricole à tous les niveaux, y compris
l'enseignement supérieur de l'ingénierie et de l'agronomie; d'autre part, l'enseignement
secondaire général, que de nombreux projets se sont efforcés de diversifier en y développant
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les filières scientifiques et pratiques. La Banque inter- américaine de développement avait une
palette d'intervention plus large, s'étendant notamment à tout l'enseignement universitaire.
L'enseignement primaire était à l'évidence le grand absent de cette liste. Les banques considéraient à
cette époque que son expansion répondait surtout à la demande sociale et ne pouvait donc être
justifiée par les besoins du développement économique.

Au cours de cette période, les dépenses financées par les projets assistés par les banques
multilatérales concernaient uniquement la construction et l'équipement des infrastructures scolaires.
L'assistance technique, les bourses de formation et. Plus généralement, toutes les dépenses relatives
aux investissements intellectuels par exemple le développement de la capacité nationale
d'élaboration de programmes scolaires, de gestion, de planification ou de recherche pédagogique —
ainsi que les frais de fonctionnement étaient rarement considérés.
Ces interventions, lorsqu'elles se révélaient nécessaires, étaient généralement financées par d'autres
sources d'aide, comme le PNUD, certaines aides bilatérales ou des organisations non
gouvernementales, dont les financements étaient coordonnés avec ceux des banques dans la mesure
du possible.
L'évaluation des projets des années 60, faite au début de la décennie suivante, a montré qu'ils ont
effectivement aidé les pays bénéficiaires à atteindre leurs objectifs d'expansion dans les
enseignements secondaire et supérieur et la formation professionnelle. En revanche, on n'a guère
constaté d'améliorations sur le plan de la qualité et de l'efficacité de l'enseignement. Cette carence
peut s'expliquer par le contenu trop exclusivement matériel des investissements financés par les
projets. Si certains progrès ont parfois été réalisés dans l'enseignement des sciences, l'introduction
des filières pratiques dans l'enseignement secondaire général n'a pas remporté le succès escompté.
En ce qui concerne les éléments physiques des projets, la qualité des travaux de génie civil a dans
l'ensemble donné satisfaction. Mais la fourniture de l'équipement a presque toujours subi des retards
et sa qualité s'est parfois révélée inadéquate. Ces difficultés subsistent encore aujourd'hui.
Enfin, l'apport d'une assistance technique et de bourses de formation par d'autres sources d'aide que
les banques multilatérales a parfois posé de sérieux problèmes, en particulier sur le plan de la
recherche des financements et de la coordination des interventions.

Les années 70

Cette période a vu les politiques d'aide au développement suivies par les banques multilatérales,
dont l'orientation était jusque-là exclusivement économique, s'infléchir vers le social. Vers 1970,
des voix de plus en plus nombreuses ont critiqué le faible impact de la croissance des pays en
développement sur le niveau de vie des pauvres, en particulier en milieu rural. Les banques
multilatérales ont constaté que les projets qu'elles avaient financés n'avaient fait que
renforcer les disparités au lieu de les corriger. Sans remettre en question la priorité assignée à
la promotion du développement économique, elles orientèrent progressivement une part
croissante de leurs financements vers des objectifs sociaux : nutrition, alphabétisation,
réduction de la mortalité infantile, accroissement de l'espérance de vie, amélioration de la
productivité des petits agriculteurs.
Cet infléchissement des politiques des banques multilatérales s'est reflété dans les projets
d'éducation qu'elles ont financés au cours des années 70. On peut y discerner quatre objectifs
principaux, d'importance variable selon les organismes de financement : l'enseignement primaire,
ou, si l'enseignement primaire classique se révèle trop coûteux ou mal adapté aux besoins du pays,
la recherche d'une autre forme d'enseignement fondamental qui puisse être généralisée; le
développement sélectif des niveaux suivants d'enseignement et de formation pour répondre aux
besoins de main-d'œuvre qualifiée; l'amélioration de l'efficacité et de la qualité de l'éducation; enfin,
l’égalisation des chances d'accès à l'éducation. Ces nouvelles orientations ont conduit les banques
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multilatérales à financer de nombreux projets ayant pour but la mise en œuvre de réformes plus ou
moins globales des systèmes d'éducation. Aussi, les projets des années 60 concernent non seulement
tous les types et niveaux d'éducation, mais également des institutions servant tout ou partie du
système éducatif, par exemple les services de planification de l'éducation, de recherche
pédagogique, des finances ou du personnel de l'éducation. En vue de sélectionner soigneusement les
projets prioritaires, plusieurs banques multilatérales ont été amenées à demander aux États
emprunteurs de préparer une étude diagnostique de leur système d'éducation : ses problèmes, ses
perspectives et la politique du Gouvernement. Au cours des années 70, ces études ont été souvent
effectuées avec le concours de l'Unesco. Sur un plan plus général, l'Unesco a joué un rôle important
dans l'élargissement des programmes des banques multilatérales. Le rapport Apprendre à être,
publié par l'Unesco, a profondément influencé leur conception de l'éducation, et les missions de
l'Unesco, en particulier dans le cadre de son programme de coopération avec la Banque mondiale,
ont souvent proposé l'extension des projets à des domaines jusque-là exclus, tels que l'enseignement
primaire et l'élaboration des programmes d'études.

Au cours des années 70, un grand nombre de projets ont financé l'expérimentation ou le
développement d'une éducation non formelle. Les uns visaient la formation agricole ou artisanale;
les autres l'alphabétisation des adultes en particulier en utilisant les écoles primaires comme centres
de développement, comme le préconisaient alors de nombreux éducateurs. D'autres recherchaient
des formules d'éducation fondamentale moins coûteuses que l'enseignement primaire classique et
mieux adaptées aux conditions des milieux ruraux défavorisés. Enfin, un certain nombre de projets
conçus dans les années 70 ont financé l'étude, l'expérimentation ou le développement de nouveaux
moyens technologiques, tels que la radio ou la télévision, à des fins d'enseignement. Bien des
spécialistes pensaient alors que ces moyens faciliteraient l'expansion et l'amélioration de
l'enseignement primaire en élevant sa productivité. Les dépenses financées par les projets se sont
elles aussi fortement diversifiées par rapport à la période précédente. Si la construction et
l'équipement ont encore la part du lion dans la grande majorité des projets, les quatre cinquièmes
d'entre eux comportent des investissements intellectuels (assistance technique et bourses de
formation). C'est en particulier le cas pour l'élaboration de programmes, la production et la
distribution de manuels scolaires, l'aide à la planification et à l'administration de l'éducation,
l'expérimentation d'innovations et l'exécution d'études de pré investissement. L’un des objectifs
essentiels poursuivis par les investissements intellectuels est de renforcer les institutions nationales
afin d'assurer la durabilité des changements introduits. Il convient aussi de mentionner le
développement, au cours des années 70, des composantes éducatives dans des projets relevant
d'autres secteurs, par exemple le développement rural ou les transports. Ces composantes ont pour
objet soit la formation des bénéficiaires ou du personnel du projet par exemple par l'alphabétisation
fonctionnelle, des stages de perfectionnement ou un centre de formation professionnelle, soit la
construction d'écoles primaires o u secondaires dans le cadre d'un projet de développement rural
intégré ou de planification urbaine. Les résultats obtenus par les projets des années 70 confirment en
général ceux des années 60. Quelques constatations nouvelles viennent s'y ajouter. Ainsi, à
l'exception de l'Afrique, les investissements intellectuels ont eu une influence positive sur la qualité
de l'enseignement et le développement des institutions nationales concernées. D' un autre côté, les
composantes ayant pour objet la formation agricole de niveau moyen ont souvent dû réduire leurs
objectifs quantitatifs en raison de la diminution de la demande pour les techniciens de ce niveau.
Les évaluations soulignent l'échec de maintes réformes ou innovations assistées par les projets. Les
promoteurs en ont fréquemment sous-estimé les difficultés de mise en œuvre et le coût. C'est en
particulier le cas des projets qui visaient le développement de l'éducation non formelle; l'idée de
dispenser cette éducation dans les écoles primaires après les heures de classe s'est le plus souvent
révélée inapplicable dans la pratique. Quant aux nouveaux moyens technologiques, les résultats de
leur emploi ont été variables, et les promoteurs se sont parfois montrés trop optimistes. La
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fourniture d'assistance technique et de bourses de formation a donné des résultats positifs dans
plusieurs domaines, notamment l'enseignement technique et le développement des institutions.
Cependant, les retards dans le recrutement, la définition trop imprécise des postes et l'instabilité des
homologues ont parfois réduit son impact. Les évaluations révèlent aussi que le plus gros problème
d'exécution des projets est la difficulté qu'éprouvent les États emprunteurs pour financer
entièrement les coûts de fonctionnement supplémentaires engendrés par les projets, en raison de
leurs autres engagements budgétaires. Enfin, l'expérience des années 70 montre qu'il est
pratiquement impossible à u n projet d'éducation d'atteindre ses objectifs si les politiques suivies
dans ce secteur sont inadaptées, qu'elles poursuivent des tendances passées ou qu'elles soient
inspirées par une volonté réformatrice.

Les années 80

Au cours de ces années, les caractéristiques des projets d'éducation financés avec l'appui des
banques multilatérales ont évolué sous trois influences principales : l'impact de la crise
économique mondiale sur les pays emprunteurs, les résultats obtenus par les projets de la
décennie précédente et les travaux de recherche sur l'éducation et le développement. Tout en
conservant leurs objectifs des années 70 notamment en ce qui concerne l'enseignement primaire,
les banques multilatérales ont été conduites à privilégier l'amélioration de l'efficacité des systèmes
éducatifs en raison de la rigueur des contraintes budgétaires nées de la crise. A cet effet, les projets
ont souvent pour but d'encourager certains changements dans les politiques nationales d'éducation,
par exemple en ce qui concerne l'allocation des ressources budgétaires affectées à l'éducation ou la
politique en matière de bourses d'études.

L'expérience passée a conduit à diminuer l'importance accordée à certains types d'éducation comme
le non-formel et la formation de techniciens agricoles. Les contraintes financières obligent aussi à
considérer avec plus de prudence les projets d'expansion de l'éducation et à donner la priorité à la
réhabilitation des installations existantes, à l'amélioration qualitative et au développement
institutionnel.
Les travaux de recherche sur les relations entre l'éducation et le développement dans le monde
récemment publiés ont souligné le rôle essentiel de l'enseignement primaire dans l'accroissement de
la productivité et son taux élevé de rentabilité sociale. Ces résultats sont venus renforcer la priorité
accordée par la plupart des banques et fonds multilatéraux à l'expansion et à l'amélioration
qualitative de cet enseignement, en particulier dans les pays où il ne touche encore qu'une fraction
de la population scolarisable.
Enfin, pour tenir compte des lacunes constatées dans le passé, les projets financés par les banques
multilatérales prennent de plus en plus souvent en charge n o n seulement les investissements
matériels et intellectuels, mais aussi une partie des charges récurrentes, y compris les salaires du
personnel et l'emploi de consultants nationaux, qui sont, à qualification et expérience égales,
préférés aux étrangers.
Au cours des vingt-cinq dernières années, les projets d'éducation financés par les banques
multilatérales ont donc considérablement changé. Les principaux traits de cette évolution sont
:
 un examen de plus en plus approfondi de la situation nationale de l'éducation et de la
politique du Gouvernement, dans le contexte économique, social et financier du pays,
avant l'élaboration du projet;
 un lien de plus en plus étroit entre les projets et les politiques, en privilégiant
l'ajustement du système d'éducation à la contrainte financière;
 l'élargissement graduel des projets à tous les types, niveaux et institutions d'éducation;
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 l'importance croissante des objectifs d'amélioration qualitative et de développement

institutionnel;
 l'élargissement graduel du financement des bailleurs de fonds à toutes les catégories de
dépenses, y compris les dépenses de fonctionnement et les salaires.

1.2. PRINCIPALES ÉTAPES D’UN PROJET SOCIO- ÉDUCATIF

Un projet éducatif comprend trois étapes principales : la planification, la réalisation et

l’évaluation.

Les trois étapes d’un projet socio- éducatif

Projet socio-éducatif

Planification Réalisation Evaluation

1.2.1. PLANIFICATION D’UN PROJET ÉDUCATIF

Lors de la planification d’un projet éducatif, l’éducateur (trice) s’appuiera sur :

1. la connaissance du développement holistique des enfants, notamment de leur
développement socioaffectif, physique, cognitif, langagier, esthétique, culturel et
identitaire ;
2. la connaissance des enfants de son groupe, de leurs champs d’intérêt, de leurs styles
d’apprentissage, de leurs forces et de leurs défis ;
3. la conviction que les champs d’intérêt des enfants sont le véritable moteur de la
découverte, de l’apprentissage et de la création ;
4. la connaissance d’autres domaines, notamment la musique, les arts plastiques, le
théâtre et l’expression corporelle (danse, mime, pantomime7, gymnastique…), les
sciences humaines et naturelles, la littérature enfantine, les mathématiques et les
technologies.

La planification d’un projet éducatif exige du temps, de l’organisation, des stratégiques

pédagogiques, des ressources et des instruments d’observation :

1. TEMPS : L’éducateur (trice) prendra le temps de bien planifier chacune des trois étapes
d’un projet éducatif.
2. ORGANISATION : La réussite d’un projet éducatif dépend en grande partie de son
organisation. Avant de commencer, l’éducateur (trice) trace les grandes lignes du projet en
s’appuyant sur les objectifs poursuivis. Cependant, elle fera toujours place aux imprévus, de
même qu’aux choix et aux questions des enfants.
3. STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES : L’éducatrice examinera attentivement les objectifs du
projet et choisira les stratégies pédagogiques les plus aptes à les atteindre.
4. RESSOURCES : Les ressources matérielles dont les enfants auront besoin pour réaliser leur
projet seront mises à leur disposition. L’éducatrice aménagera les ressources matérielles
dans une zone spéciale pour la durée du projet. Selon la nature du projet, des ressources
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humaines pourront être nécessaires, par exemple les parents, les grands-parents ou d’autres
personnes ressources de la communauté.
5. INSTRUMENTS D’OBSERVATION - L’éducateur (trice) choisira des instruments
d’observation appropriés au projet éducatif en cours. Son choix d’un instrument sera
toujours compatible avec les objectifs poursuivis.

La planification d’un projet éducatif comprend huit étapes indispensables. Elles sont énumérées
dans l’encadré ci-dessous.

HUIT ÉTAPES POUR LA PLANIFICATION D’UN PROJET ÉDUCATIF

1. Choix des objectifs : Déterminer les principaux objectifs à atteindre ;

2. Mise en situation : Choisir judicieusement la mise en situation. Le projet doit être présenté
de manière intéressante et motivante. L’éducatrice fera appel aux expériences antérieures
des enfants. La mise en situation peut être simple ou élaborée.
Mise en situation simple : Lire une histoire, visionner une vidéo ou un montage virtuel,
rappeler un spectacle, utiliser des images ou des métaphores, faire une causerie…

Mise en situation élaborée : Décorer le local avec des objets qui représentent ou symbolisent
le projet : se vêtir d’un costume spécial (de clown) ; accueillir les enfants en leur offrant un
billet pour le spectacle qui clôturera le projet…

3. Élaboration du projet : Le projet doit être élaboré avec les enfants. L’éducatrice leur
demande ce qu’ils connaissent déjà (connaissances antérieures), ce qu’ils veulent connaître
(connaissances, habiletés), de quelles façons ils documenteront leur projet (dessins,
sculptures, collages, montages virtuels), de quelles façons ils feront part aux amis, à leurs
parents et à leurs grands-parents de leurs découvertes, de leurs apprentissages ou de leurs
créations (exposition, montage…).
4. Matériel : Choisir ou développer le matériel nécessaire. Ajouter le matériel, les livres et les
documentaires pertinents dans les zones d’apprentissage. Monter une zone spécialement
conçue pour le projet ;
5. Durée : Déterminer la durée approximative du projet. Tenir compte que la durée varie selon
les champs d’intérêt des enfants, selon leur âge et selon les raisons qui ont motivé le choix
du projet ;
6. Réalisation du projet : Planifier soigneusement le déroulement du projet : ce qui aura lieu
en premier, en deuxième… Se rappeler que le déroulement prévu demeurera souple pour
accommoder les choix que feront les enfants en cours de route ;
7. Prolongement (ou enrichissement) : Prévoir un prolongement (ou un enrichissement) pour
réinvestir les découvertes des enfants, leurs apprentissages ou leurs créations dans un autre
projet ou dans une autre activité. Le choix d’un prolongement sera fait avec les enfants ;
8. Évaluation : Un retour favorise l’acquisition des stratégies cognitives supérieures ou
métacognitives. Prévoir un retour avec les enfants pour connaître :
ce qu’ils ont aimé (leurs champs d’intérêt) ;
ce qu’ils ont appris ou découvert (connaissances, habiletés et attitudes) ;
comment ils y sont arrivés (processus de découverte, d’apprentissage et de création)

1.2.2. RÉALISATION D’UN PROJET SOCIO- ÉDUCATIF

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La réalisation d’un projet éducatif fait simultanément appel à la connaissance du développement des
enfants et aux compétences professionnelles de l’éducatrice. Pendant la réalisation, l’éducatrice
posera des questions pertinentes et suggérera d’autres pistes de recherche approprié. Lorsque les
enfants choisiront de modifier leur projet initial, elle les aidera à apporter les modifications qui
s’imposent. Ce sont les connaissances et les habiletés de l’éducatrice qui lui permettront d’appuyer
les enfants (étayage), non seulement dans la réalisation du projet, mais surtout dans leurs
acquisitions de connaissances, d’habiletés et d’attitudes que favorise la réalisation du projet.

1.2.3. ÉVALUATION D’UN PROJET SOCIO- ÉDUCATIF

L’évaluation d’un projet éducatif sert à éclairer les choix stratégiques et pédagogiques de
l’éducatrice. Par conséquent, l’évaluation aidera l’éducatrice à :
1. soutenir les enfants dans la réalisation de projets socio- éducatifs qui les passionnent ;
2. ajouter à la pertinence de ses interventions auprès des enfants.

L’observation, la prise en note et la documentation d’un projet éducatif se font de façon continue.
L’éducatrice analyse les données recueillies par rapport aux acquisitions des enfants (connaissances,
habiletés, attitudes). C’est ainsi qu’elle parvient à tracer un portrait plus juste et plus complet de
leurs apprentissages et de leurs progrès. L’éducatrice utilise ensuite le résultat de ses évaluations
pour soutenir l’apprentissage des enfants, enrichir leurs connaissances, découvrir leurs champs
d’intérêt, mesurer leurs progrès et améliorer la communication entre elle et les enfants.

1.3.CARACTÉRISTIQUES D’UN PROJET SOCIO-ÉDUCATIF

Un projet éducatif doit être approprié au développement holistique, harmonieux et

dynamique des enfants. Les caractéristiques qui rendent un projet éducatif approprié au
développement sont les suivantes :

1. posséder un caractère authentique, c’est-à-dire que le projet socio-éducatif est lié au

vécu des enfants ;
2. découler des champs d’intérêt des enfants ;
3. fournir des occasions aux enfants de relever des défis et d’obtenir des succès ;
4. fournir des occasions pour les enfants de réfléchir et d’agir, physiquement et
mentalement ;
5. permettre aux enfants de faire des choix ;
6. favoriser la prise de décision des enfants à toutes les étapes du projet : la planification,
la réalisation et l’évaluation ;
7. favoriser les processus de découverte, d’apprentissage et de création.

Un projet socio-éducatif vise des objectifs plus larges que ceux des activités éducatives ponctuelles.
Des activités ponctuelles visent surtout le développement d’un objectif spécifique, tandis qu’un
projet vise simultanément l’ensemble des objectifs et toutes les dimensions du développement
holistique de l’enfant.

CHAP II ELABORATION DES PROJETS D’EDUCATION

L'expérience acquise dans l'élaboration et la mise en œuvre des projets d'éducation a permis de
formuler un certain nombre de critères auxquels ceux-ci doivent satisfaire pour être retenus au stade
de l'appréciation et pour avoir de bonnes chances d'atteindre leurs objectifs.
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Nous les désignons sous le nom de critères d'appréciation. Il est évident que les groupes de travail
chargés d'élaborer un projet doivent tenir le plus grand compte de ces critères. C'est pourquoi nous
commencerons par les examiner avant d'étudier les méthodes d'identification et de préparation des
projets.

II.1. Critères d'appréciation des projets d'éducation

Les critères d'appréciation d'un projet varient dans une certaine mesure selon les conditions propres
au pays intéressé et suivant la nature du projet lui-même. Cependant, ils se ressemblent dans leurs
grandes lignes. Nous nous inspirerons largement des critères utilisés par la Banque mondiale, qui
pratique une appréciation rigoureuse et complète des projets et dont les critères sont aujourd'hui
adoptés par de nombreux autres organismes tant nationaux qu'internationaux.

Les critères utilisés par la Banque mondiale sont le fruit de l'expérience acquise au cours de
l'appréciation et de la mise en œuvre de quelque 5 000 projets, dont 370 projets d'éducation,
expérience systématiquement recueillie et mise à profit grâce à l'évaluation rétrospective de chaque
projet. Ils permettent d'apprécier les projets en fonction de leur priorité pour le développement du
pays, de leurs chances de succès et de leur efficacité. Nous pouvons ainsi les classer en critères de
priorité, de viabilité et d'efficacité.

Nous passerons en revue ces différents critères, et nous citerons, à titre d'exemple, les conclusions
d'une analyse portant sur vingt évaluations rétrospectives de projets exécutés dans divers pays
francophones d'Afrique.

1.1.Critères de priorité

La priorité d'un projet est exprimée par ses objectifs. Compte tenu de la limitation des
ressources disponibles et du caractère en quelque sorte infini des besoins à satisfaire, la logique
conduit à donner la priorité aux projets qui sont bien justifiés, c'est-à-dire dont les objectifs :
 sont clairement explicités et cohérents entre eux;
 répondent à des besoins o u à une demande bien définis et d'importance reconnue ;
 sont conformes à la politique nationale et aux plans de développement et
d'éducation.

L'évaluation rétrospective des projets d'éducation montre que le respect de ces exigences
conditionne aussi en bonne partie leur réussite. C'est nettement le cas en Afrique francophone. On le
comprend, l'imprécision des objectifs de certains projets peut conduire à des mésententes entre les
services gouvernementaux, le bailleur de fonds et l'assistance technique; o u à l'exécution d'études
de pré-investissement qui se révèlent ensuite inutiles. Dans d'autres cas, la poursuite simultanée
d'objectifs incompatibles a empêché d'atteindre l'objectif principal; ainsi pour les écoles normales
débouchant, au choix, sur l'emploi d'instituteur ou sur la poursuite des études dans le supérieur.

La demande de formation a aussi joué un rôle important dans le succès des projets : tous
les établissements d'enseignement général créés ont été pleinement utilisés, mais il n'en est pas allé
de même des écoles agricoles. Quant aux établissements d'éducation non formelle, leur taux
d'utilisation est souvent resté extrêmement bas en raison de la faible demande des parents et des
jeunes intéressés.

Enfin, la conformité des objectifs des projets à la politique nationale d'éducation a eu une
grande influence sur leurs résultats, en particulier lorsque ces projets n'avaient pas seulement pour
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objet l'extension de la scolarisation, mais aussi des changements dans la qualité de l'éducation, ou
l'introduction d'innovations. Plusieurs projets visant à améliorer la qualité de l'enseignement
scientifique dans les écoles secondaires, au Sénégal par exemple, ou celle de l'enseignement
technique, comme en Guinée, ont réussi parce que leurs objectifs étaient appuyés par une volonté
politique affirmée. Au contraire, on a constaté l'échec de certains projets ayant pour but
l'introduction d'innovations lorsque celles-ci avaient été suggérées par des experts étrangers sans
concertation suffisante avec les autorités nationales. Ces dernières ont accepté les projets « du bout
des lèvres » afin d'obtenir un financement dont elles avaient grand besoin, mais n'ont pas toujours
soutenu suffisamment la mise en œuvre des innovations proposées. Cela a été le cas, par exemple,
de l'enrichissement du programme d'études des écoles coraniques en Mauritanie et aussi du
recyclage des enseignants au Congo.

1.2.Critères de viabilité.

L'expérience a permis de dégager de nombreuses leçons concernant les conditions de viabilité des
projets d'éducation sur les plans éducatif, technique, socio-politique, administratif, institutionnel et
financier on a pu dégager pour chacun de ces aspects des critères de viabilité, qui s'appliquent lors
de la conception d'un projet et de sa stratégie de mise en œuvre. L'expérience montre en outre la
nécessité de préparer les projets de façon détaillée avant leur exécution, en tenant compte des
mêmes critères.

a. Viabilité éducative.
La conception éducative d'un projet se situe sur deux plans, qualitatif et quantitatif. Sur
le plan qualitatif, elle nécessite l'élaboration d'une stratégie d'amélioration de la qualité et/ou de
l'efficacité de l'enseignement; cette stratégie inclut parfois l'introduction d'innovations
pédagogiques. Sur le plan quantitatif, un projet d'expansion de la scolarisation nécessite l'examen
d'un grand nombre de questions concernant notamment les élèves, le personnel et la production des
matériels d'enseignement.

La commission d'appréciation s'assure que la stratégie est à la fois bien conçue du point de
vue pédagogique et adaptée au contexte local. Elle vérifie que le projet est conçu et planifié de
façon détaillée et cohérente, établissement par établissement, pour atteindre les objectifs du projet.
Elle apporte une attention particulière au personnel enseignant et vérifie que, s'il en est besoin, le
projet a bien inclus une provision pour sa formation. Si une assistance technique est prévue, elle
s'assure que cette assistance, généralement très coûteuse, est vraiment nécessaire et ses objectifs
bien précisés.
L'évaluation de projets en Afrique francophone a confirmé l'importance des critères de
viabilité éducative. Nous avons vu les inconvénients d'une demande insuffisante pour certains types
de formation. Ce problème se retrouve lors de l'examen de la viabilité éducative des établissements.
En ce qui concerne le personnel, l'assistance technique a permis d'obtenir de bons résultats
qualitatifs quant aux composantes d'enseignement technique, professionnel et agricole des projets.
Mais elle est loin d'avoir toujours assuré la formation des nationaux, en raison notamment de
l'instabilité des homologues. Que la chose ait été ou non liée à ce phénomène, les besoins en
formation ont été parfois sous-estimés.
L'introduction de changements et d'innovations pédagogiques, même soutenue par une
volonté politique affirmée, a souvent rencontré de sérieuses difficultés. Les changements proposés
se sont heurtés à des obstacles socio-politiques, et leur stratégie de mise en œuvre a parfois été
négligée lors de l'élaboration des projets.
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b. Viabilité technique.
Les principaux critères de viabilité technique concernent les constructions, le mobilier
et l'équipement, y compris les livres et le matériel scolaire. Les constructions, qui constituent les
investissements les plus coûteux dans la plupart des projets d'éducation, ont en général fait l'objet
d'une grande attention. La commission chargée d'apprécier un projet d'éducation doit vérifier que
les constructions, le mobilier et l'équipement prévus sont appropriés aux objectifs du projet, que
leur qualité est satisfaisante au regard de leur durabilité et que leur coût est raisonnable. Ce dernier
point, lié au critère d'efficacité, est particulièrement important. Dans le même esprit, la commission
d'appréciation s'assure que les procédures prévues garantissent la qualité des travaux et des
fournitures, le respect des délais, l'impartialité des adjudications et le contrôle des dépenses.

Dans les pays d'Afrique francophone, la planification des constructions, du mobilier et de

l'équipement a été le plus souvent satisfaisante en raison de l'expérience acquise dans ce domaine.
Les retards considérables enregistrés dans leur mise en place et l'inadéquation de certains
équipements ont plutôt résulté d'insuffisances dans les capacités administratives nationales. La
qualité des constructions a été généralement bonne

c. Viabilité socio-politique.

Un projet ne peut atteindre ses objectifs dans de bonnes conditions que s'il est
socialement et politiquement acceptable. Il appartient à la commission d'appréciation de vérifier
que les groupes concernés par le projet (élèves, parents, enseignants, employeurs s'il s'agit de
formation professionnelle) ne sont pas opposés à ses objectifs, aux mesures qu'il comporte et aux
répercussions qu'il est susceptible d'entraîner. Elle s'assure aussi que le projet prévoit la
sensibilisation et l'information préalables des intéressés.
L'expérience de l'Afrique francophone souligne l'influence des facteurs socio-politiques sur
la réussite des projets, surtout quand ces derniers comportent des changements ou des innovations.
Au Congo, les travaux manuels n'ont pu être introduits dans les écoles normales en raison de
l'opposition des élèves et des enseignants, alors qu'au Sénégal le développement des travaux
pratiques scientifiques dans l'enseignement général a été un succès parce que les enseignants étaient
bien motivés. Au Bénin et au Congo, les écoles n'ont pas réussi à coopérer avec les employeurs en
raison de la réticence de ceux-ci; mais cet objectif a été atteint au Zaïre, o ù les industriels étaient
ouverts à une telle coopération.

d. Viabilité administrative.
Le plus important critère de viabilité administrative concerne la capacité d'exécution
des projets. La commission d'appréciation vérifie que la complexité du projet est bien ajustée aux
aptitudes administratives existantes ou potentielles. Elle s'assure que des mesures appropriées de
recrutement et de formation sont prises, pour les renforcer si cela se révèle utile. Elle examine aussi
la compatibilité des modalités administratives et du calendrier du projet avec la législation et
les procédures en vigueur afin d'éviter les délais excessifs. Enfin, elle étudie l'adéquation du
dispositif de suivi et d'évaluation en vue de donner une certaine flexibilité à l'exécution du projet et
de préparer les moyens d'en tirer les leçons.
La pénurie de personnel administratif expérimenté a été l'une des causes principales des
déficiences des projets d'éducation en Afrique francophone. Les administrateurs de l'éducation sont
en effet souvent des enseignants sans formation administrative suffisante. Les bureaux d'exécution
des projets ont rencontré, d'une part, de grandes difficultés de coordination entre les divers
ministères, organismes et entreprises intéressés; et, d'autre part, quelque mal à exécuter
simultanément les mille et mille tâches qui s'imposaient. Des problèmes analogues se sont posés
dans la gestion des établissements dont l'organisation s'écartait des normes en usage.
 11

Dans l'ensemble, les projets simples comportant deux composantes seulement se sont
révélés mieux adaptés aux capacités administratives limitées des pays africains que les projets
complexes.
En Afrique francophone, l'exécution des projets d'éducation a fréquemment subi des
retards importants, entraînant une augmentation considérable des coûts. Il a fallu parfois supprimer
plusieurs éléments d'un m ê m e projet pour maintenir son montant global dans des limites
raisonnables. En raison de l'absence d'un dispositif approprié de suivi, cette suppression s'est
souvent faite un peu à l'aveuglette, et au détriment des investissements intellectuels, dont l'exécution
était moins avancée. Les résultats des projets sur le plan de la qualité de l'éducation, il est facile de
le comprendre, en ont souffert.

e. Viabilité institutionnelle.
Il s'agit de s'assurer que le projet est conçu de telle façon que les institutions créées et
les changements apportés sont durables, c'est-à-dire qu'ils pourront subsister après
l'achèvement du projet. L’amabilité dépend surtout de trois facteurs : la politique nationale
d'éducation, la compétence du personnel et le budget de fonctionnement. Les deux premiers facteurs
rejoignent les critères de priorité, de viabilité éducative et de viabilité administrative. Quant au
troisième, il concerne la viabilité financière du projet, dont il est traité un peu plus loin. En vérifiant
la priorité et la viabilité du projet, les commissions d'appréciation s'attachent en particulier à ses
aspects institutionnels.
En Afrique francophone, la durabilité des établissements et des institutions assistés par les
projets d'éducation paraît incertaine; les trois quarts d'entre eux ont peu de chances de pouvoir
fonctionner dans de bonnes conditions après la cessation de l'aide extérieure ponctuelle. La cause
principale de cette incertitude est la faiblesse des budgets de fonctionnement. C'est dire l'importance
du critère de viabilité financière dans l'appréciation des projets.

f. Viabilité financière.

Dans le passé, de nombreux projets d'éducation ont souffert de la sous-estimation des

ressources financières nécessaires à leur exécution. La capacité des budgets nationaux à
supporter les charges récurrentes engendrées par les projets a été en revanche souvent
surestimée, entraînant des conséquences encore plus sérieuses, en particulier sur la qualité de
l'éducation. Les dépenses de matériel pédagogique sont en effet bien souvent les premières
sacrifiées en cas de restrictions budgétaires. Pour s'efforcer de minimiser ces difficultés, les
commissions d'appréciation reprennent d'un point de vue critique les estimations des coûts
d'investissement et de fonctionnement, en s'abstenant de tout optimisme excessif.

En Afrique francophone, tous les rapports d'évaluation signalent que les budgets de fonctionnement
des établissements créés par les projets sont insuffisants pour assurer l'entretien des installations.
Souvent, la pénurie budgétaire ne permet pas de maintenir la qualité de l'enseignement dispensé ou
de généraliser au niveau national les améliorations apportées localement par les projets. Ces
conséquences négatives se sont malheureusement aggravées depuis quelques années. Si les
contraintes financières ont été bien analysées dans les études sectorielles de l'éducation, en
revanche, les implications à long terme des réformes proposées n'ont pas toujours été examinées de
façon approfondie. Et les projets n'ont pas toujours été conçus avec le souci de minimiser les frais
de fonctionnement à la charge des gouvernements, par exemple en ce qui concerne les frais
d'entretien des constructions et de l'équipement.
 12

1.3.Critères d'efficacité

Les ressources disponibles pour l'investissement étant limitées, tout projet doit utiliser ces
ressources avec le maximum d'efficacité. C'est pourquoi les commissions chargées de
l'appréciation d'un projet cherchent à minimiser son coût par rapport aux bénéfices attendus.
Dans les secteurs économiques comme les transports ou le développement agricole, on utilise à cet
effet l'analyse coûts-bénéfices. Dans le domaine de l'éducation, où l'emploi de cette technique est
controversé, elle est rarement employée et il en va de même pour l'analyse coût-efficacité.
Cependant, l'esprit de ces techniques guide souvent les travaux des commissions d'appréciation.
Elles peuvent ainsi comparer les coûts et les résultats escomptés avec ceux de projets récents
analogues à celui qu'on examine et rechercher des options alternatives moins coûteuses que celles
qui sont proposées.
Les commissions d'appréciation cherchent également à réduire les coûts en évitant les
doubles emplois, en exploitant les économies d'échelle et en étudiant les possibilités de coordination
entre plusieurs projets. Enfin, elles examinent s'il est possible d'utiliser de façon plus efficace les
installations, le personnel et les autres ressources.
Pour réussir, il ne suffit donc pas, loin de là, qu'un projet réponde à des besoins reconnus.
Encore faut-il qu'il soit appuyé par une volonté politique affirmée, en particulier lorsqu'il a pour
objet d'introduire ou de diffuser des innovations. Enfin, et ce n'est pas le moins important, sa
justification et ses conditions de mise en œuvre doivent être étudiées de façon approfondie en tenant
compte des leçons de l'expérience, que traduisent les critères d'appréciation. Nous examinerons
maintenant cette étude détaillée, qui s'effectue au cours des étapes d'identification et de préparation.

II.2. IDENTIFICATION DES PROJETS D'EDUCATION

L'identification a pour objet de procéder à une sélection parmi les projets. Elle retient
ceux qui sont justifiés par des priorités indiscutables, qui s'accordent aux orientations de la
politique nationale et qui paraissent avoir de bonnes chances de viabilité.
Un projet d'éducation peut être justifié par un besoin prioritaire de la société par
exemple la demande des parents pour de nouvelles écoles primaires, ou le manque
d'ingénieurs. Une autre justification peut être la nécessité de résoudre un problème grave
auquel est confronté le système d'éducation par exemple les mauvais résultats scolaires des
élèves. Par ailleurs, le projet n'est viable que si le pays dispose de ressources humaines et
financières adéquates pour sa mise en œuvre.
Avant d'identifier des projets, il est donc nécessaire d'analyser la situation de
l'éducation, son contexte socio-économique et la politique gouvernementale.

Étude du secteur de l’éducation

On désigne généralement cette analyse sous le nom d'étude du secteur (ou étude
sectorielle) de l'éducation. Il peut s'agir d'une étude générale sur l'ensemble du secteur, ou
d'analyses partielles en vue de mettre à jour ou de compléter une étude antérieure.
La démarche suivie dans une telle étude est celle du diagnostic d'un système éducatif. Elle
consiste d'abord à recueillir et à analyser les données concernant le système et la réponse qu'il
fournit aux besoins de la société. Sur la base de cette analyse, l'étude propose une stratégie de
développement de l'éducation dans le cadre des grandes orientations de la politique nationale. Ces
propositions se traduisent par un certain nombre de priorités ou domaines de projets, qui concernent
soit des sous-secteurs de l'éducation par exemple la formation des maîtres de l'enseignement
 13

primaire, soit des services intéressant l'ensemble du système comme la production et la distribution
de manuels scolaires ou la planification des ressources humaines.
Pour être réaliste, la stratégie proposée doit s'ajuster aux possibilités du pays : le personnel
et les dépenses de fonctionnement supplémentaires qu'entraîne sa mise en œuvre ne doivent pas
dépasser les ressources prévisibles. Dans le cas contraire, la stratégie proposée risque d'accroître la
dépendance du système d'éducation envers les aides étrangères. Par contre, le financement des
investissements par des sources extérieures n'engendre qu'une dépendance temporaire.
Une étude sectorielle de l'éducation est ainsi conduite à effectuer une série d'analyses
concernant :
a) la situation socio-économique du pays, notamment celle des ressources humaines et
de l'emploi, et les objectifs généraux du développement national ;
b) la situation des finances publiques, les coûts et le financement de l'éducation;
c) la politique nationale d'éducation ;
d) la situation et les principaux problèmes de l'éducation ;
e) les perspectives de développement de l'éducation au cours des dix ou quinze
prochaines années;
f) la stratégie de mise en œuvre de la politique nationale d'éducation et les priorités
qui en découlent.
Comme le montre cette liste, une étude de secteur de l'éducation n'étudie pas ce secteur
isolément, mais dans le contexte plus large du développement socio-économique. Elle s'efforce de
cerner non seulement les besoins éducatifs de la société tels qu'on peut les prévoir sur la base de ses
projections de développement, mais aussi la demande d'éducation de la part des élèves et des
familles. A cet effet, elle fait appel à des techniques usuelles de planification : évaluation des
besoins en main-d'œuvre, calcul du taux de rentabilité des divers niveaux et types d'éducation,
études de suivi des diplômés, comparaisons internationales, etc. Comme ces estimations sont
souvent délicates et critiquables, on est amené à utiliser plusieurs techniques différentes pour en
confronter les résultats.
A l'époque actuelle, o ù les budgets nationaux sont soumis à de fortes contraintes, le
financement de l'éducation est, plus encore que par le passé, un domaine d'investigation
crucial dans une étude sectorielle. On utilise à cet effet des techniques classiques d'analyse
financière : analyse des coûts totaux et unitaires, comparaisons internationales et régionales,
etc.
Le cœur d'une étude sectorielle de l'éducation demeure l'analyse des problèmes du
système d'éducation lui-même. Les problèmes les plus fréquemment rencontrés concernent :

a. l'accès à l'éducation et l'égalité des chances par exemple un faible taux de

scolarisation dans l'enseignement primaire, ou une certaine inégalité d'accès à la
scolarisation entre régions géographiques, entre villes et campagnes, ou encore
entre sexes;
b. l'efficacité interne de l'éducation par exemple des taux élevés d'abandon et de
redoublement;
c. l'efficacité externe par exemple le manque de comptables ou de vulgarisateurs
agricoles, ou encore le chômage des diplômés de l'enseignement supérieur;
d. la qualité de l'éducation par exemple les résultats médiocres des élèves,
l'inadaptation du programme aux finalités ou Les projets d'éducation :
préparation, financement et gestion l'enseignement dans une langue différente de
la langue maternelle, un enseignement scientifique dépourvu d'applications
pratiques, ou encore le manque de manuels scolaires;
 14

e. le personnel enseignant par exemple un ratio élèves/maîtres trop élevé ou trop

bas, le manque de maîtres qualifiés, le recours à de nombreux professeurs
expatriés;
f. l'administration de l'éducation par exemple la faiblesse des services d'inspection,
de planification ou de statistiques de l'éducation, l'organisation défectueuse de
l'exécution des projets;
g. les constructions et l'équipement scolaires par exemple la vétusté et le mauvais
état d'entretien des écoles, les bâtiments inadaptés au climat ou aux exigences de
l'éducation, l'inadaptation et/ou le mauvais état du mobilier, l'absence
d'utilisation des laboratoires.

Pour analyser ces problèmes, il ne suffit pas de les caractériser avec précision. On
étudie aussi :
 leurs causes, afin d'être en mesure de proposer des solutions appropriées ;
 leurs conséquences éducatives, sociales et économiques;
 les contraintes qui font obstacle à leur résolution (ressources humaines,
finances, législation, administration).

On utilise à cet effet les techniques d'analyse courantes en planification de l'éducation :

calcul des taux de scolarisation, analyse des déperditions et du rendement scolaire; techniques
d'élaboration des programmes scolaires fondées sur les objectifs; comparaisons internationales.
L'une des tâches les plus délicates d'une étude sectorielle est de tracer les perspectives de
développement de l'éducation. Ces perspectives dépendent de variables internes, mais aussi de
variables externes.
Il convient donc de préparer des projections alternatives du système tenant compte des
diverses stratégies adoptables pour son développement, et des diverses évolutions possibles de
l'environnement socio-économique. A cet effet, on utilise de plus en plus fréquemment des modèles
informatisés de simulation comme le modèle EDSTATS de l'Unesco ou encore l'EDFISIMO
vulgarisé par la Banque mondiale.
Ce dernier modèle, dont la variable principale est le coût unitaire, est particulièrement
approprié aux situations de crise financière.
Les stratégies proposées par une étude sectorielle de l'éducation s'accompagnent
normalement de commentaires sur leur viabilité et d'une série de priorités hiérarchisées. Ces
priorités o u domaines de projets peuvent concerner soit des types o u niveaux d'éducation, soit des
fonctions ou des services intéressant l'ensemble du système d'éducation.

Justification et conception des projets

Une fois les priorités identifiées et approuvées par le Gouvernement, les planificateurs
sont en mesure de sélectionner les projets, de préciser leurs justifications, leurs objectifs et les
grandes lignes de leur conception, et de faire une première estimation de leur coût. C'est
l'objet de l'identification des projets proprement dite.
Avant leur identification, les projets ne sont le plus souvent qu'à l'état d'idées. Celles-ci
proviennent de sources variées : services publics centraux ou régionaux (en particulier le Ministère
de l'Éducation), études sectorielles, organismes d'assistance bilatérale ou internationale, initiatives
privées.
Justification et objectifs. La première tâche d'une identification de projets consiste à préciser
la justification des projets retenus en décrivant les besoins ou problèmes prioritaires auxquels
ils répondent et en établissant leur conformité à la politique nationale d'éducation.
 15

La justification, on le comprend, sera plus documentée et plus objective si elle repose sur une
étude du secteur de l'éducation.
Un projet peut avoir une justification sociale (par exemple accroître le taux de
scolarisation primaire), pédagogique (améliorer la qualité de l'éducation), économique
(satisfaire des besoins en personnel qualifié) ou financière (réduire les coûts unitaires en
augmentant le ratio élèves/maîtres grâce à la construction de salles plus spacieuses).
La justification d'un projet nécessite souvent des enquêtes auprès des bénéficiaires potentiels
pour s'assurer de la réalité des besoins, les caractériser et les chiffrer.
La définition des objectifs fait corps avec les justifications du projet.
On distingue les objectifs d'expansion quantitative qui concernent l'accroissement des effectifs
scolarisés, les objectifs de réforme éducative qui visent l'amélioration de la qualité de
l'enseignement grâce à des changements ou à des innovations et les objectifs institutionnels
dont l'objet est la création ou le renforcement d'institutions, établissements scolaires ou
services concourant au développement du système éducatif.

La définition des objectifs d'un projet est capitale pour son avenir, car les décisions
qu'elle implique peuvent être irréversibles. Des objectifs explicitement et clairement formulés
évitent les malentendus et favorisent la coopération entre les futurs responsables du projet.
S'il y a plusieurs objectifs, on doit donc s'assurer qu'ils sont compatibles. Un projet n'est
viable que si ses objectifs sont réalistes et si ses effets sont durables; autrement dit, si les
résultats attendus ont de bonnes chances d'être atteints, puis maintenus après l'achèvement de
la mise en œuvre du projet proprement dit. Dans le passé, bien des projets ont échoué en raison
de l'irréalisme de leurs objectifs. Pour juger du réalisme et de la durabilité d'un projet, il faut aux
planificateurs une grande expérience. Ils doivent s'informer des résultats de projets analogues,
exécutés dans le pays et dans les pays voisins, et des obstacles qu'ils ont rencontrés.
Les chances de succès d'un projet sont meilleures si sa complexité est ajustée aux capacités
de gestion des cadres nationaux. Un projet simple, visant un nombre limité d'objectifs, offre a priori
de meilleures perspectives de succès qu'un projet complexe dans les pays qui manquent
d'administrateurs expérimentés.
Les objectifs d'un projet doivent être quantifiés dans la mesure du possible. Ils se
traduisent alors par une ou plusieurs cibles (par exemple améliorer la formation de 10 000
maîtres sous-qualifiés).
Ils peuvent s'exprimer sous forme de résultats attendus (par exemple : à l'issue du projet,
60% des maîtres en service seront capables d'enseigner dans les langues nationales).
L'expression concrète des objectifs par des cibles quantifiées et des résultats attendus offre deux
avantages principaux : en permettant de mesurer le chemin parcouru au cours de l'exécution du
projet, elle facilite la motivation du personnel; et surtout elle rend possibles un suivi et une
évaluation plus précis et plus objectifs.
.
Conception globale des projets. Une fois précisés les objectifs des projets retenus, les planificateurs
étudient leur conception globale1, c'est-à-dire :
 la stratégie qui présidera à leur mise en œuvre;
 les investissements à prévoir à cet effet;
 le coût approché de ces investissements;
 l'ordre de grandeur des charges récurrentes annuelles qu'ils engendrent pour les
finances publiques.
Un projet comporte en général des investissements physiques (construction, mobilier,
équipement et fournitures) et des investissements intellectuels (dépenses de formation,
assistance technique, études, etc.).
 16

Les premiers constituent la grande masse du projet lorsque ce dernier poursuit uniquement
des objectifs d'expansion quantitative, comme c'était le cas quasi général il y a une vingtaine
d'années. Les seconds sont souvent importants dans les projets ayant des objectifs qualitatifs
ou institutionnels, aujourd'hui les plus nombreux.
Lors de cette première étude conceptuelle du projet, les planificateurs peuvent être amenés
à examiner plusieurs options envisageables, en se référant à l'expérience acquise sur place ou dans
d'autres pays, et aux résultats de la recherche. Ils comparent les avantages et les inconvénients de
ces options en ce qui concerne les résultats prévisibles, la difficulté d'exécution et les coûts, afin de
déterminer les solutions les plus efficaces. Par exemple, pour améliorer la qualité de l'éducation,
vaut-il mieux renforcer la formation des maîtres ou doter les enfants de manuels scolaires ? Pour
renforcer la formation des maîtres, faut-il créer de nouvelles écoles normales ou former les maîtres
en cours d'emploi ? L'utilisation de l'analyse coût-efficacité peut éclairer la décision.
Il est possible que dans certains pays, comme le dit T. Malan1, la recherche et la
proposition de stratégies alternatives n'aient aucune utilité pratique, compte tenu du poids du
Ministère de l'Éducation qui n'autorise pas la remise en question des orientations fixées par le
Ministre, du manque de temps pour de telles études et de la difficulté de leur garder un caractère
confidentiel. Mais la rigueur budgétaire oblige aujourd'hui de nombreux pays en développement à
surmonter ces obstacles pour rechercher des stratégies efficaces au meilleur coût.
Investissements physiques. Les planificateurs étudient en première approximation l'emplacement et
la taille des établissements prévus par le projet. Ils peuvent être amenés à recommander une étude
plus détaillée de la carte scolaire avant la préparation du projet proprement dite. Ils s'interrogent sur
la qualité des constructions à prévoir : faut-il, par exemple, donner la préférence aux bâtiments
durables et nécessitant peu d'entretien, mais coûteux, ou aux bâtiments moins solides, mais bon
marché? De même en ce qui concerne l'équipement : quel degré de perfectionnement, comment en
assurer la maintenance?
Ils examinent les options envisageables pour l'administration du projet et le
fonctionnement des institutions créées par le projet : par exemple, faut-il prévoir un conseil
d'administration avec participation des employeurs dans un centre de formation professionnelle ?
Investissements intellectuels. Si le personnel national est insuffisamment qualifié o u expérimenté,
les planificateurs étudient les interventions à prévoir pour le former et l'opportunité de recourir à
une assistance technique extérieure pour le renforcer et, éventuellement, pour intervenir dans
l'exécution de certaines études.
Le recours à une assistance technique extérieure, c'est-à-dire à des spécialistes ou
consultants étrangers, pose de nombreux problèmes et les gouvernements des pays du tiers m o n d
e lui sont souvent opposés, surtout si cette assistance n'est pas gratuite, mais financée par un prêt.
Il est vrai que l'assistance technique est coûteuse le salaire d'un expert peut atteindre dix fois celui
d'un haut fonctionnaire national.
D'autre part, généralement efficaces dans les tâches opérationnelles (enseignement,
gestion, planification, etc.), les assistants techniques sont loin d'avoir toujours assuré la formation
du personnel national.
Enfin, de nombreuses sources d'aide, en particulier bilatérales, offrent une assistance
technique gratuite, surtout dans les petits pays. Il y a donc lieu d'être prudent dans l'identification
des besoins en assistance technique des projets. Ces inconvénients, bien que réels, pourraient en
définitive se révéler mineurs au regard de la nécessité cruciale d'apports intellectuels extérieurs pour
le développement des pays sous-équipés, comme l'a montré l'expérience passée. N'oublions pas qu'à
la fin du siècle dernier, par exemple, le Japon a employé des milliers d'ingénieurs étrangers pour
lancer son développement industriel.
La réussite de l'assistance technique semble dépendre de trois facteurs souvent négligés :
 l'accord de toutes les parties en cause (à commencer par le Ministre) sur la nécessité
et les objectifs de l'assistance;
 17

 l'élaboration d'une stratégie d'intervention de l'assistance technique;

 la préparation d'un programme détaillé, mais flexible, de formation et de promotion
du personnel dans le service considéré.

Ces questions doivent être considérées dès le stade de l'identification, puis reprises lors de
la préparation.
Voici quelques autres questions qui se posent fréquemment : L'assistance technique est-elle
indispensable? Ne suffirait-il pas de prévoir la formation des cadres nationaux ? L'assistance
proposée ne fait-elle pas double emploi avec un programme existant ? Peut-on recruter les assistants
techniques parmi les nationaux? Si une assistance technique étrangère est malgré tout nécessaire,
comment concevoir sa fourniture ? Aura-t-on recours à des experts séjournant plusieurs années, o u
à des consultants fournissant un appui ponctuel? Peut-elle être fournie gratuitement par une source
d'aide?
La formation du personnel à prévoir dans le projet soulève également des questions
fondamentales. La formation peut-elle être assurée sur place ou exige-t-elle l'envoi des candidats à
l'étranger, malgré les risques d'exode des compétences ? Peut-elle être assurée par l'assistance
technique?
Première estimation des coûts. L'identification nécessite une étude préliminaire des coûts
du projet. On vérifie si les coûts d'investissement prévisibles sont acceptables et si leur financement
national ou éventuellement extérieur offre des perspectives raisonnables. A partir de cette
estimation, il est possible de solliciter un engagement provisoire des sources de financement.
On s'assure aussi que les charges récurrentes induites par le projet sont supportables pour le budget
national. On l'a vu, cette condition est indispensable à la réussite d'un projet.
Notons que les premières estimations financières établies lors de l'identification d'un projet sont
basées sur les coûts unitaires moyens observés sur place ou dans les pays voisins. D e s coûts plus
précis et détaillés sont calculés au stade de la préparation.
Conception des projets de réforme éducative1. Les projets de réforme éducative se sont
révélés pleins d'embûches. Ils impliquent en effet de la part des élèves, des enseignants, des
administrateurs, des changements de comportement qui ne peuvent être prévus avec certitude.
Bien souvent, le milieu humain est m a l connu, et les stratégies demandent à être testées et adaptées
au contexte local.
Les projets de réforme éducative, considérés dans leurs objectifs et leur conception
d'ensemble, sont donc difficiles à identifier avec autant de précision que les autres projets. Ils
comportent une incertitude plus grande; c'est-à-dire finalement des risques d'échecs supérieurs.
Mais, s'ils sont raisonnables, ces risques méritent d'être courus, car l'innovation comme le
changement sont au cœur du processus de développement. On s'efforce de minimiser les risques en
anticipant les obstacles et en suivant de près la mise en œuvre des réformes. On est alors amené à
formuler les projets de façon exploratoire en leur conservant une flexibilité suffisante pour pouvoir
les adapter ultérieurement à l'évolution constatée. Par exemple, il pourra être utile de prévoir :
 des enquêtes auprès des futurs bénéficiaires et participants afin de juger de
l'acceptabilité des réformes avant de les mettre en œuvre;
 des campagnes d'opinion pour les populariser;
 une phase expérimentale pour mettre au point les méthodes pédagogiques.

Méthodes utilisées pour l’identification de projets

Les études sectorielles de l'éducation comme l'identification des projets exigent des
compétences variées, notamment en éducation et en économie. C'est pourquoi ces études sont
le plus souvent confiées à des équipes pluridisciplinaires rassemblées par les services de
planification de l'éducation. Ces équipes peuvent comprendre : un planificateur et un ou
 18

plusieurs spécialistes de l'éducation (enseignements primaire, secondaire, supérieur,

technique, agricole); u n spécialiste de l'élaboration de programmes; u n o u deux économistes
(en ressources humaines, en financement); et parfois d'autres spécialistes (de la sociologie, des
constructions scolaires, de la production de manuels, par exemple), etc., tout cela suivant les
besoins. Comme tout travail d'équipe, l'identification de projets d'éducation exige coopération
et dialogue entre les différents spécialistes. La coordination des travaux revient souvent au
planificateur de l'éducation ou à l'économiste, étant donné le rôle central de leur discipline.
L'identification de projets d'éducation nécessite le recueil des données disponibles, la
visite des établissements scolaires et de nombreuses consultations. Elle exige une expérience
confirmée et une bonne pratique des techniques de planification de l'éducation. Dans, ses
travaux, elle tient le plus grand compte des critères d'appréciation, qui conditionnent, nous
l'avons vu, l'approbation du projet.
Une étude sectorielle ou une identification de projets d'éducation ne peut se fonder
uniquement sur l'analyse des documents recueillis dans la capitale. L'équipe prend donc
contact avec un certain nombre d'établissements scolaires, centres de formation et bureaux
administratifs, centraux et régionaux, et cela dans différentes régions du pays.
Elle s'entretient n o n seulement avec des fonctionnaires de l'éducation, mais aussi
avec des enseignants, des élèves, des parents, etc. Puisque le système d'éducation s'insère dans
le contexte socio-économique du pays, l'équipe doit aussi consulter des responsables et des
personnes d'expérience dans d'autres secteurs (Ministères de l'Économie, du Plan, des
Finances, du Travail, de l'Agriculture, entreprises publiques et privées, conseils municipaux,
communes villageoises, etc.).
Le rapport d'identification d'un projet s'accompagne généralement de propositions
relatives à sa préparation, et notamment d'un calendrier. Ce dernier peut prévoir, avant la
préparation du projet proprement dite, l'exécution d'études de pré-investissement en vue
d'éclairer certaines questions, par exemple concernant la carte scolaire prospective; la
demande pour tel ou tel type d'éducation; les débouchés des diplômés; les programmes
d'études; l'organisation future d'une institution; ou tel aspect du financement de l'éducation.
Ces études constituent en fait la première phase de la préparation, que nous allons aborder
maintenant.

II.3. PREPARATION DES PROJETS D'EDUCATION

Rappelons les deux buts essentiels de la préparation :

a) présenter le projet de façon détaillée en vue de son appréciation par les
responsables financiers;
b) planifier son exécution afin qu'il soit réalisé dans les délais voulus et qu'il
atteigne les résultats attendus.
Conçue en vue de l'exécution, la préparation revêt un caractère réaliste et concret.
Elle nécessite des travaux systématiques, longs et coûteux qui s'étendent sur une ou plusieurs
années. On peut y distinguer trois phases :
1) les études de pré-investissement, dont nous avons traité plus haut;
2) la préparation du document de projet, ou rapport de préparation, qui expose les
objectifs, la composition, le coût et l'organisation du projet;
3) L’élaboration technique détaillée.
Cette dernière a pour objet de préparer les programmes et les plans architecturaux, les listes
d'équipement, les dossiers d'appel d'offres, les projets de textes réglementaires, les
descriptions de postes, les programmes d'études détaillés, etc. Tous ces éléments sont
nécessaires pour commencer à exécuter le projet : construire les bâtiments, commander le
 19

mobilier, l'équipement et les fournitures, recruter les professeurs et les élèves, ouvrir les
classes. L'élaboration technique détaillée nécessite souvent un ou deux ans. Nous ne
l'étudierons pas ici, car c'est une affaire d'architectes et de spécialistes des achats plus que de
planificateurs de l'éducation.
En revanche, la préparation du document de projet, qui demande environ de un à
trois mois, incombe aux planificateurs. C'est cette phase, la plus décisive de l'étape, que nous
examinerons ci-dessous.

Objet et contenu d'un document de projet

Pour remplir ses fonctions, le document de projet doit répondre aux critères de
priorité, de viabilité et d'efficacité que nous avons étudiés précédemment, ce qui amène
l'équipe de préparation à se poser une série de questions :
 Le projet est-il justifié par des besoins ou des problèmes prioritaires?
 Répond-il à une demande des futurs bénéficiaires?
 Existe-t-il une d e m a n d e suffisante de diplômés?
 Le projet est-il conforme aux politiques nationales?
 Est-il pédagogiquement bien conçu?
 Est-il valable du point de vue architectural?
 Est-il socialement et politiquement acceptable?
 Sa complexité est-elle ajustée aux capacités administratives des cadres
nationaux?
 Les institutions créées ou les améliorations introduites seront-elles durables?
 Le projet est-il viable sur le plan financier?

Pour répondre valablement à ces interrogations, le document de projet doit présenter

de nombreuses informations relatives à l'environnement socio-économique du projet; à ses
objectifs; à sa conception d'ensemble; aux établissements et aux institutions créés, améliorés
ou assistés; aux investissements prévus; au personnel; aux coûts en capital; aux coûts
récurrents; à l'organisation prévue. Pour ne rien oublier d'essentiel, on peut se référer, à
chaque section du rapport, aux questions classiques de l'hexamètre de Quintilien : « Qui, quoi,
où, quand, comment, par quels moyens, pourquoi? », que l'on abrège souvent en « Q Q О Q С
P » à des fins mnémotechniques.

L'Unesco, le PNUD et la Banque mondiale ont préparé: des guides et des listes
standards des points à traiter pour la préparation d'un projet d'éducation (cf. Encadré 4 à
titre d'exemple). Ces listes sont très utiles pour s'assurer que l'on n'oublie rien d'important,
mais il convient de les adapter au type de projet considéré, car elles ne peuvent se substituer à
un effort de conception intégrée du projet.

Préparation du document de projet

Les remarques relatives à l'identification des projets valent presque toutes pour sa
préparation. La question de la complexité se pose non seulement pour l'ensemble d'un projet,
mais aussi pour chacun de ses éléments. L'expérience a montré les avantages d'une conception
simple, ou plus exactement ajustée aux capacités de gestion des administrations nationales.
Les hommes, les structures et les procédures ne peuvent changer par décret, du jour au
lendemain, même si le projet prévoit des actions visant leur amélioration. En outre, comme dit
le proverbe, « qui trop embrasse mal étreint », et l'on risque de compromettre la bonne fin
d'un projet à trop chercher la perfection.
 20

A contrario, la simplification excessive d'un projet peut aboutir à éliminer des éléments
indispensables à son succès, par exemple des sessions de formation pour le personnel. Il est parfois
délicat de trouver l'équilibre optimal entre la simplicité et l'efficacité.
A chaque pas de la préparation, il est donc utile de se demander si les composantes ne
sont pas trop nombreuses et si la composante en cours d'élaboration n'est pas trop complexe.
On peut être amené à remettre en question certaines décisions prises au stade de
l'identification lorsque la préparation révèle qu'elles entraîneraient une complexité excessive.
La préparation de certains éléments peut nécessiter la comparaison de plusieurs options
afin de rechercher la meilleure, celle qui offrira l'équilibre optimal entre les coûts et l'efficacité. Par
exemple, vaut-il mieux remplacer des salles de classe détériorées ou les remettre en état?
Construire les bâtiments en régie ou faire appel à des entreprises? Construire des logements pour le
personnel ou louer des logements existants ? Utiliser des techniques et des matériaux locaux
meilleur marché, mais moins durables et plus exigeants sur le plan de l'entretien ou importés? Créer
une imprimerie pour produire des manuels scolaires ou les faire imprimer par des entreprises
privées existantes? Organiser des sessions de formation dans la capitale ou dans les chefs-lieux de
région? Etc.

La préparation exige une étude détaillée de chaque élément du dispositif proposé. Elle
s'efforce notamment de prévoir les difficultés qui peuvent survenir de manière à faciliter par avance
leur solution.
L'optimisme de commande n'est pas de mise ici; mieux vaut faire comme si, contrairement
à l'affirmation de Claudel, le pire était toujours sûr. La recherche d'un équilibre acceptable entre le
réalisme dans l'anticipation des problèmes et la modération des coûts imposée par la rareté des
ressources financières disponibles est parfois délicate. C'est évidemment affaire d'expérience.
Néanmoins, quel que soit le soin avec lequel il aura été élaboré, il est illusoire de penser que le
document de préparation pourra prévoir tous les événements qui se produiront pendant l'exécution
du projet, tant sur le plan opérationnel que sur le plan financier. C'est pourquoi le projet inclut
toujours une provision pour imprévus physiques normalement environ 10 % et une provision pour
hausse des prix (ou inflation), qui dépend de la conjoncture. La provision pour imprévus est
généralement plus élevée pour les éléments de projet visant le changement éducatif et les
investissements intellectuels, puisque, comme nous l'avons vu, leur marge d'incertitude est plus
grande que celle des autres composantes.
 21

Les circonstances peuvent conduire à réviser un projet en cours d'exécution. Par exemple,
dans le cas de projets visant le changement qualitatif, les objectifs et la stratégie peuvent se révéler
irréalistes et doivent être modifiés. Ou bien, en cas de dévaluation de la monnaie de compte ou de
difficultés imprévues dans l'exécution, les provisions pour imprévus et hausse des prix peuvent être
insuffisantes pour faire face aux besoins; il faut alors revoir le plan d'opérations et réduire ou même
supprimer certains éléments du projet. On peut donc dire qu'en réalité la préparation se poursuit
pendant l'exécution d'un projet.
Si les responsables disposent d'un flux d'information adéquat sur l'exécution et les premiers
résultats du projet, autrement dit si le suivi du projet est bien organisé, ou mieux encore si le projet
a fait l'objet d'une évaluation en cours d'exécution, la révision du projet peut se faire de façon
optimale, en tenant compte des premiers résultats obtenus. On conservera alors les éléments qui se
révèlent essentiels pour atteindre les objectifs majeurs du projet. Dans le cas contraire, les
investissements intellectuels, plus difficiles à mettre en œuvre et plus incertains, sont généralement
les premières victimes de la révision, ce qui compromet les efforts d'amélioration de la qualité de
l'éducation.
Jusqu'à quel degré de détail la préparation d'un projet doit-elle être poussée ? Les méthodes
classiques de préparation ont été conçues pour les projets d'infrastructure et d'énergie routes,
chemins de fer, ports, barrages, etc. Étant donné l'énormité de ces ouvrages, un changement de
détail dans leur conception peut engendrer des dépenses supplémentaires importantes ou allonger
très sensiblement les délais d'exécution. C'est pourquoi les documents de projet sont préparés de
façon extrêmement minutieuse. Pour l'éducation, ils indiquent de façon précise les surfaces et les
caractéristiques des locaux à construire et fournissent la liste des équipements nécessaires.
On constate plus de diversité en ce qui concerne les investissements intellectuels en raison
de la nécessité, dont nous avons parlé, d'y maintenir une certaine flexibilité afin de faire face aux
incertitudes. Cependant, les documents qui les concernent doivent fournir, outre le schéma
conceptuel de leur mise en œuvre, les données de base permettant de justifier et de calculer les
dépenses d'étude, de formation du personnel, sur place ou à l'étranger, d'assistance technique, etc.

Comme le montre l'Encadré 2, le document de projet contient en général des informations

et analyses concernant :
 la justification et les objectifs du projet;
 les institutions assistées par le projet;
 les éléments à financer par le projet et leurs coûts;
 l'administration du projet;
 la viabilité du projet.
 22

CHAP III FINANCEMENT DES PROJETS D'EDUCATION

La recherche des sources de financement commence dès le début de ce que nous avons
appelé le cycle des projets. Il est en effet préférable de connaître la source de financement d'un
projet avant d'entamer son identification et sa préparation. D'une part, nous l'avons vu, celles-ci
doivent tenir compte des exigences particulières de la source de financement intéressée. D'autre
part, il serait peu judicieux d'entreprendre la préparation d'un projet, opération longue et coûteuse,
avant de savoir si son financement offre des perspectives sérieuses. Nous examinerons
successivement les sources nationales de financement des projets, puis les sources extérieures.

3.1. Les sources nationales de financement

Dans la plupart des pays, ce sont les sources nationales qui financent la quasi-totalité des
investissements éducatifs : plus de 90 % en moyenne dans les pays en développement. Seuls les
pays les plus pauvres ont massivement recours aux aides extérieures; ces dernières financent par
exemple en moyenne 50 % des investissements éducatifs dans une vingtaine de pays d'Afrique au
sud du Sahara1.

3.1.1. Les budgets nationaux

En général, le financement des projets d'éducation est en grande partie assuré par les
budgets nationaux : budget de l'État dans les pays où la gestion de l'éducation est centralisée,
budgets régionaux ou locaux ailleurs. Les projets n'occupent cependant qu'une place réduite dans
les budgets d'éducation. Partout dans le monde, ces derniers sont consacrés en majeure partie aux
dépenses acquises, que l'on appelle aussi obligatoires ou irréductibles. On désigne ainsi les dépenses
de fonctionnement correspondant à la reconduction des activités de l'année précédente : paiement
des enseignants et autres employés de service et retraités, dépenses de fonctionnement des classes,
départements universitaires et bureaux administratifs existants. En raison des augmentations
prévisibles des salaires et des prix, les dépenses acquises sont en général légèrement supérieures
aux dépenses correspondantes de l'année précédente. A ces dépenses irréductibles viennent s'ajouter
d'autres charges, presque aussi obligatoires:
 les dépenses de fonctionnement supplémentaires résultant des projets récemment
achevés;
 les besoins de financement correspondant à la tranche annuelle
des projets en cours d'exécution.

En fin de compte, lors de l'élaboration d'un budget annuel d'éducation, la marge disponible
pour le financement des dépenses d'investissement et de fonctionnement liées aux nouveaux projets
est donc assez réduite; elle se situe habituellement entre 3 et 10 %. En théorie, les projections
budgétaires établies par le plan doivent tenir compte des différents besoins de financement
énumérés ci-dessus. Mais la réalité est souvent différente : les budgets annuels sont rarement en
concordance avec le plan. Pour qu'il y ait concordance, il faudrait que ce dernier soit remis à jour
chaque année en tenant compte des réalisations déjà effectuées, mais cela est encore peu courant.

Les budgets annuels intégrés, incorporant les propositions du plan, sont encore plus rares.
De tels instruments permettraient cependant de mieux ajuster les programmes d'investissement aux
ressources disponibles, ce qui éviterait les réductions brutales des crédits de fonctionnement
matériel qui nuisent à la qualité de l'éducation. La part des budgets nationaux qui reste disponible
pour le financement des projets s'est encore réduite ces dernières années en raison de la crise
 23

financière et de la pénurie conséquente de devises étrangères, indispensables pour payer les

matériaux et équipements qui ne peuvent être produits localement. C'est en particulier le cas dans de
nombreux pays en développement, écrasés par le poids de leur dette extérieure, le ralentissement de
la croissance économique et la rapidité de l'expansion démographique.

Les politiques d'austérité mises en place pour faire face à cette situation conduisent souvent à
donner la priorité aux dépenses salariales dans les budgets nationaux, au détriment des dépenses de
développement et de matériel1. En outre, devant la rareté des fonds disponibles, la compétition
entre les ministères pour obtenir le financement de leurs investissements par les budgets nationaux
s'est fait plus intense. Malgré les déclarations officielles, l'éducation est souvent mal placée dans
cette compétition; afin de stimuler la croissance économique, le choix des autorités financières
privilégie souvent les investissements dits productifs au détriment des investissements sociaux.
Ces difficultés ont donné une nouvelle actualité à la recherche de sources alternatives pour le
financement des projets d'éducation.

Les ressources nationales pour le financement des projets sont donc nombreuses et variées;
dans bien des pays, elles sont loin d'être pleinement utilisées. Cependant, les capacités d'épargne des
pays peu développés et leurs réserves de devises étrangères sont souvent trop faibles pour financer
tous leurs projets. La difficulté est spécialement grande pour les projets d'enseignement supérieur,
d'enseignement technique et de formation professionnelle; ces projets nécessitent en effet l'achat
d'équipements perfectionnés et coûteux que l'industrie nationale ne produit pas, et un personnel
spécialisé qu'il faut envoyer en formation ou parfois recruter à l'étranger. La réalisation de tels
projets nécessite donc souvent le recours à des sources extérieures de financement.

3.2. Les sources extérieures de financement

Modalités diverses de financement Faute de disposer de ressources suffisantes, de

nombreux pays font appel à des sources extérieures pour financer une partie de leurs
investissements éducatifs et se procurer les devises étrangères nécessaires. Les pays dont les
perspectives économiques et financières sont bonnes peuvent s'adresser aux banques commerciales
ou, pour les plus importants, lancer des emprunts sur les marchés financiers. Ils souscrivent alors
des prêts aux conditions courantes du marché des capitaux. Les pays en développement peuvent
également faire appel à Y aide extérieure. On désigne habituellement sous ce n o m les dons et les
prêts à taux réduits et/ou à longs délais de remboursement accordés par diverses sources de
financement en vue du développement des États bénéficiaires. Cette aide provient soit des États
(aide bilatérale) ; soit des institutions internationales ou des communautés d'États (aide
multilatérale); soit des groupements privés, fondations et autres organisations non
gouvernementales (aide privée). Les prêts à taux normaux des banques multilatérales de
développement (Banque mondiale et banques régionales de développement) sont souvent inclus
dans l'aide au développement. En effet, ces prêts peuvent être accordés à des pays et pour des
projets qui seraient inéligibles par les banques privées; d'autre part, leurs conditions de taux d'intérêt
et délais de remboursement sont en général légèrement plus avantageuses que celles du marché
mondial des capitaux.
Dans cette section, nous traiterons uniquement de l'aide, seul type de financement extérieur
accessible à la généralité des pays en développement. Parmi les diverses modalités de l'aide
extérieure, il est bien évident que les d o n s sont plus avantageux que les prêts, puisqu'ils n'ont pas
à être remboursés. Les prêts à taux réduits sont plus avantageux que les prêts à taux normal ; d'autre
 24

part, plus le délai de remboursement est long, moins les annuités de remboursement pèseront sur le
budget de l'État emprunteur. On mesure cet avantage par un « élément don » des prêts
Une autre caractéristique importante des diverses modalités de l'aide conduit à distinguer
les aides liées des aides non liées. L'aide est dite liée lorsque les biens et services fournis doivent
provenir du pays ou du groupe de pays qui la finance. C'est en particulier le cas de nombreuses
aides bilatérales. Le recours à un e aide liée restreint évidemment le choix du Gouvernement en ce
qui concerne la qualité et le coût des prestations dont il bénéficie et accroît, nous le verrons, les
risques d'inadaptation de ces dernières.

3.2.1. Limites du recours à l'aide extérieure.

Le recours aux aides extérieures accroît les ressources dont disposent les gouvernements
des pays sous-équipés pour mettre en œuvre leurs projets prioritaires. Outre les résultats directs
attendus de ces projets, leurs effets indirects sont souvent considérables : stimulation de l'activité
des entreprises et de l'emploi, injection de devises, satisfaction de la demande sociale,
accroissement de la popularité des gouvernants. A côté de ces avantages, l'intervention des sources
d'aide extérieure peut entraîner de sérieux inconvénients :
 accroissement des charges financières pour l'avenir;
 risque de dépendance envers les donateurs;
 lenteur des interventions;
 inadaptation de l'aide aux besoins locaux.
 25

Principales sources d’aide à l’éducation dans le monde

Financement annuel
pour l’éducation :
moyenne 1981-86 Modalités
(en millions de de Apports
Organismes dollars) financement principaux
Aides bilatérales
Pays membres de l’OPEP 70 Dons ?
Pays du CAEM 200 Dons (prêts) ?
Pays de l’OCDE 2716 Dons (prêts) Assistance
technique,
bourses
d’études
Banques et fonds multilatéraux 1 102
Banque mondiale 710 Prêts capital
Don IDA 257 Prêts sans capital
intérêts
Banque africaine de développement 74 Prêts capital
Banque asiatique de développement 91 Prêts capital
Banque interaméricaine de développement 135 Prêts capital
Fonds européen de développement 43 Dons capital
Banque islamique de développement 21 Prêts capital
Fonds OPEP 11 Prêts capital
Autres organismes multilatéraux
Programme des Nations Unies pour le 21 Dons Assistance
développement technique
Unicef 33 Dons Matériel,
frais de
fonctionnem
ent
Programme alimentaire 110 Dons Vivres
mondial
Unesco 37 Dons Assistance
Programme ordinaire technique
Ressources extra- 52 Dons ou Assistance
budgétaires prêts technique
1. Estimation pour 1982 (J. Naumann).
2. Provenant en grande partie des organismes précités.
SOURCE Unesco, Tendances du financement externe de l'éducation, rapport 1986, Paris, 1988. (ED/EFD.)
 26

CHAP I V. GESTION ET EVALUATION DES PROJETS D'EDUCATION

L'exécution d'un projet d'éducation est généralement l'étape la plus longue du cycle. Au
cours de celle-ci, les établissements scolaires sont construits ou réparés, leur équipement est mis en
place, les enseignants sont formés, les innovations introduites, des institutions de services, de
recherche ou d'administration sont créées ou réformées.
A la fin de l'étape, les nouvelles entités doivent pouvoir fonctionner par elles-mêmes,
sans investissements nouveaux. Dans cette étape, nous distinguerons deux types d'activités
complémentaires : la gestion, d'une part, le suivi et l'évaluation, d'autre part.
La gestion est la fonction cruciale de l'exécution d'un projet. Elle consiste à
coordonner la mise en œuvre des moyens afin d'atteindre les objectifs fixés. L'exécution d'un
projet s'accompagne d'activités de suivi et d'évaluation qui rendent compte des résultats
obtenus.
Leur importance est capitale pour la réussite du projet et pour celle des projets futurs ayant
des objectifs analogues.

4.1.Gestion d'un projet d'éducation

Gérer, a-t-on dit, c'est faire faire certaines tâches par d'autres pour atteindre un but
commun. Plus précisément, la gestion d'un projet consiste à coordonner les activités des
divers services, groupes et personnes qui contribuent à son exécution, de manière à atteindre
les objectifs fixés. Le gestionnaire d'un projet coordonne l'exécution de tâches qu'il
n'accomplit pas, mais dont il est responsable.
Une grande partie du travail d'identification et de préparation a pour but de minimiser les
problèmes de gestion des projets. Nous nous bornerons à rappeler à ce sujet quelques points
essentiels traités au Chapitre II. La gestion d'un projet sera plus facile :
 si le projet est simple et bien ajusté aux capacités de gestion des cadres
nationaux;
 si ses objectifs sont clairement explicités;
 s'il est cohérent avec la politique nationale d'éducation et jouit de l'appui total
du Ministre;
 si ses charges financières sont aisément supportables par le budget national;
 si tous ses éléments ont été préparés de façon détaillée.

Mais, dans le monde tel qu'il est, il est rare qu'un projet se conforme exactement aux
prévisions, même s'il est de ceux qui ne souffrent d'aucune incertitude technique, s'il s'agit, par
exemple, uniquement de construire des bâtiments scolaires. L'environnement national et mondial
change, les gouvernements et les ministres aussi, les délégations de crédits ont parfois du retard, les
entreprises font faillite, les travaux ne commencent pas toujours à la date voulue, une grève peut
perturber l'arrivée de l'équipement, etc. Ces déviations sont évidemment encore plus fréquentes
lorsque le projet vise à améliorer la qualité de l'éducation, à introduire des innovations ou à
accroître l'efficacité de l'administration; car il dépend encore plus de l'environnement humain. D'où
l'utilité, pour le gestionnaire, de recevoir des informations périodiques sur l'avancement et les
résultats du projet.
Il ne peut être question ici de traiter tous les aspects de la gestion d'un projet d'éducation.
Le lecteur pourra se reporter à l'abondante littérature existante sur la gestion des entreprises et
administrations.
Nous nous bornerons à évoquer un certain nombre de points dont l'expérience a montré
l'importance.
 27

4.1.1. Organisation

L'un des problèmes les plus sérieux dont souffrent les pays peu développés est la
pénurie des cadres nécessaires à la gestion de leurs projets. Tout en conservant la maîtrise de
ces derniers, les responsables nationaux se doivent donc de rechercher le type d'organisation
qui permet d'utiliser au mieux les ressources humaines existantes.
Dans la pratique, les projets d'éducation peuvent être gérés par l'État lui-même, par une
autre collectivité publique ou par la source d'aide extérieure qui le finance. Cette dernière solution
est fréquemment utilisée par les aides bilatérales.
Les projets financés par un prêt ou un crédit de la Banque mondiale sont gérés par
l'État bénéficiaire. La gestion peut être confiée à la direction concernée par le projet lorsque
celle-ci dispose du personnel et de l'organisation nécessaires. Par exemple à la direction de
l'enseignement primaire, s'il s'agit de développer ce dernier. La direction concernée bénéficie
alors des efforts consentis par le projet sur le plan de la gestion (formation du personnel,
équipement de bureau, etc.).
Si le projet intéresse plusieurs directions ou Ministères, les solutions adoptées varient :
 gestion de chaque composante par la direction bénéficiaire, solution rare parce que
coûteuse et génératrice de difficultés de liaison avec le bailleur de fonds;
 gestion par une des directions concernées, ce qui nécessite des arrangements parfois
délicats en ce qui concerne la coordination entre directions;
 gestion par un bureau des projets d'éducation distinct des directions bénéficiaires,
rattaché au Ministère de l'Éducation ou à un autre Ministère (Travaux publics ou
Finances, par exemple), et dont l'existence tend à se perpétuer d'un projet sur
l'autre.
Les bureaux des projets encadrés par la Banque mondiale fonctionnent généralement bien
et acquièrent au fil des projets une grande expérience en matière de gestion, qui peut être
avantageusement utilisée pour d'autres projets. Cependant, lorsqu'un projet est géré par un bureau
de ce genre, les directions bénéficiaires du projet ne tirent guère profit de cette expérience sur le
plan de la gestion. En outre, dans le passé, il est arrivé que ces bureaux constituent des sortes
d'enclaves favorisées au sein de l'administration nationale, ce qui peut poser des problèmes sérieux.
L'équipe de gestion d'un projet d'éducation financé par la Banque mondiale comprend
généralement le personnel suivant :
le directeur;
un architecte;
un agent acheteur;
un agent comptable.

Ces agents sont assistés de personnel subalterne en nombre variable. Si la gestion est
confiée à un bureau des projets séparé, un éducateur peut lui être affecté à plein temps pour assurer
la supervision des études, de l'assistance technique, de la formation, de l'évaluation pédagogique,
etc.
.
4.1.2. Les tâches de gestion

La gestion d'un projet d'éducation comprend des tâches nombreuses et variées. Par exemple, un
document de la Banque mondiale énumère 19 tâches principales assignées aux bureaux qui en sont
chargés. Encore ne s'agit-il là que de celles qui concernent directement l'exécution du projet. S'y
ajoutent d'autres activités, notamment les liaisons avec les Ministères et directions intéressés.
 28

La liaison avec le Ministère de l'Éducation demande une attention spéciale, puisque l'appui de ce
dernier est essentiel à la réussite du projet.

Principales tâches de gestion d'un projet d'éducation

Les principales tâches assignées à u n bureau chargé de gérer un projet d'éducation

financé par la Banque mondiale sont les suivantes :

1. Assurer les liaisons avec la Banque mondiale;

2. Mettre au point un plan d'opérations réaliste;
3. Choisir, informer et recruter le personnel d'assistance technique;
4. Coordonner et superviser les services de ce personnel;
5. Organiser, coordonner et contrôler le programme de formation et de bourses;
6. Choisir, acquérir et arpenter les terrains des établissements ;
7. Choisir et engager les architectes auxquels sera confiée la conception des
bâtiments;
8. Orienter et superviser ces architectes; examiner leurs projets, les projets
d'appels d'offres et de marchés;
9. Diffuser tous renseignements utiles aux spécialistes et consultants ;
10. Confier aux départements de l'éducation intéressés la préparation des listes
d'équipement ; préparer les appels d'offres et les marchés ;
11. Préparer les listes de mobilier, les appels d'offres et les marchés;
12. Superviser l'attribution des marchés de construction;
13. Superviser l'attribution des marchés d'équipement et de mobilier;
14. Superviser les travaux, les opérations d'achat, la réception et la mise en place
du matériel et du mobilier;
15. Mettre au point la comptabilité;
16. Assurer le paiement des entrepreneurs, fournisseurs, spécialistes, boursiers,
etc.
17. Tenir les dossiers, communiquer les renseignements et préparer les rapports
périodiques;
18. Superviser l'exécution de l'ensemble du projet;
19. Assurer la mise en service des nouvelles installations.

Nous l'avons dit, la coordination est un rôle majeur de tout gestionnaire. Le bureau d'un
projet d'éducation doit à tout moment exécuter ou faire exécuter simultanément un certain nombre
de tâches. Son personnel doit planifier et superviser l'exécution de chacune de ces tâches de manière
que :
o le travail soit terminé en temps voulu;
o la qualité de ce travail corresponde aux objectifs fixés ;
o son coût en argent et en temps soit acceptable.
 29

A cet effet, le directeur coordonne le travail des membres de son équipe. Mais il assure aussi la
coordination entre les divers Ministères, organismes, entreprises, etc., impliqués dans le projet.
Pour faciliter la coordination entre les diverses tâches et entre leurs exécutants, le
directeur du projet prépare au préalable, en consultation avec les autres services intéressés,
un plan d'opérations, cadre temporel qui sert de référence commune à tous les exécutants. Ce
plan peut être complété, pour certains éléments du projet, par des calendriers d'activités ou des
diagrammes en réseaux (PERT). Dans l'élaboration du plan d'opérations, le gestionnaire doit
faire preuve de réalisme, c'est-à-dire tenir compte des contraintes prévisibles et des habitudes
locales dans l'estimation des délais d'exécution. Cela ne lui est pas toujours facile, car il doit
aussi s'efforcer de donner satisfaction à ses supérieurs, qui souhaitent voir le projet
progresser rapidement. Le plan doit être révisé de temps à autre pour tenir compte de
l'avancement du projet tel que le suivi le révèle.
La coordination est une tâche ardue et extrêmement prenante. Elle peut se heurter aux
difficultés de communication (qu'il s'agisse du transport, du téléphone ou des relations
interpersonnelles), aux susceptibilités administratives, au manque de motivation de certains
fonctionnaires sous-payés, etc. Expérience, esprit de méthode, sens des relations humaines et
dynamisme sont parmi les principales qualités nécessaires pour surmonter ces difficultés.

La rigueur est une autre qualité maîtresse du gestionnaire d'un projet, en particulier sur le
plan financier. Elle implique une familiarité avec les chiffres, et m ê m e u n certain goût pour leur
manipulation. La rigueur, c'est aussi le respect des délais pour les dates d'adjudication, de remise
des rapports, etc., toutes choses essentielles pour mener à bien un projet.

Enfin, et ce n'est pas le moins important, le directeur de projets doit savoir motiver
son personnel afin de maintenir son moral et sa productivité à un niveau élevé.

4.2. Suivi et évaluation

L'expérience des projets de développement est semée de problèmes. Leur mise en œuvre a
fréquemment rencontré de sérieuses difficultés. Et leurs résultats sont loin d'avoir toujours été à la
hauteur des espoirs qu'ils avaient suscités. C'est notamment le cas pour les projets à objectifs
sociaux, comme les projets d'éducation, de santé ou de développement rural, en particulier quand ils
visent autre chose qu'une simple expansion quantitative.
Malgré ces échecs apparents, spécialistes et politiciens ont continué à préconiser certaines
des stratégies dont l'efficacité s'était montrée douteuse dans le passé. D'autres projets ont tenté, à
nouveau sans succès, de les appliquer. Combien de fois, par exemple, n'a-t-on pas essayé, malgré
les déconvenues antérieures, d'introduire des travaux pratiques agricoles dans l'enseignement
primaire ou secondaire en vue de motiver les enfants pour les métiers de la terre et de freiner l'exode
rural ? Ou de transformer les instituteurs en agents de développement rural ou d'alphabétisation
pendant leurs heures de loisir?
Les spécialistes qui ont étudié l'expérience passée se sont rendu compte que le manque
d'informations fiables sur les conditions de mise en œuvre et sur les résultats des programmes et des
projets était souvent à la racine des problèmes et des échecs répétés. Ils se sont aperçus qu'en
l'absence d'informations appropriées :
 les gestionnaires ne peuvent ni déceler les dysfonctionnements, ni bien entendu
prendre à temps les décisions qui permettraient d'y remédier;
 les responsables ne peuvent ni analyser les causes des problèmes, ni choisir en
connaissance de cause des objectifs et des stratégies de mise en œuvre plus
appropriés.
 30

Les erreurs de conception ou de gestion que décèlent le suivi et l'évaluation sont

rarement des fautes lourdes qu'il conviendrait de sanctionner. Ce sont au contraire des leçons
dont les planificateurs avisés doivent savoir tirer profit, soit pour modifier le projet en cours,
soit pour mieux concevoir les projets futurs. Dans les projets comme dans la vie, on apprend
en effet le plus souvent en faisant des erreurs. C'est d'ailleurs, comme le disait Oscar Wilde, ce
qui constitue l'expérience. Il convient à cet égard de bien distinguer l'évaluation de
l'inspection administrative, distinction sur laquelle nous aurons l'occasion de revenir.
C'est de ce genre de constats qu'est né le développement des techniques de suivi et
d'évaluation. Leur objet est de recueillir et d'analyser systématiquement des informations sur
l'exécution et les résultats du projet :
 soit pour détecter les problèmes potentiels o u actuels en cours d'exécution,
afin d'y remédier en temps utile; c'est ce qu'on appelle le suivi;
 soit pour tirer les leçons du programme o u d u projet :
 en cours d'exécution, en vue d'en faire un premier bilan, et éventuellement une
révision (évaluation en cours d'exécution ou formative) ;
 après sa mise en œuvre, pour le bénéfice d'opérations analogues (évaluation
rétrospective o u sommative).

Ainsi, le suivi et l'évaluation retournent un flux d'informations sur le déroulement et les

résultats aux gestionnaires des projets et aux responsables de la planification de l'éducation, qui
doivent normalement en tenir compte, les uns dans leur gestion, les autres dans la formulation de la
politique, des plans et des projets. C'est le concept d'information en retour (feedback).
Notons que le suivi et l'évaluation diffèrent des contrôles a priori et a posteriori, dont
la tradition est particulièrement forte dans l'administration publique de certains pays, et dont
l'objet est de vérifier la conformité de l'action aux règles. Dans le suivi et l'évaluation, au
contraire, il s'agit de juger les activités et les résultats de l'action.

4.2.1. Le suivi
Le suivi (monitoring) est un système d'informations continu (ou plutôt à périodicité
rapprochée) à l'usage du gestionnaire d'un projet. Il consiste le plus souvent en un certain
nombre d'indicateurs concernant les aspects clés du projet. Dans la gestion des entreprises, on
désigne cette série d'indicateurs sous le nom de tableau de bord, appellation qui évoque bien
l'objet de cet instrument. Grâce à lui, le gestionnaire dispose d'une série de clignotants lui
permettant de discerner les problèmes de son entreprise et d'intervenir en temps utile.

Les indicateurs nécessaires au gestionnaire d'un projet varient évidemment suivant le

type et les conditions d'exécution de ce projet. S'agissant d'indicateurs de l'action à court
terme, les aspects financiers et économiques sont prépondérants. Pour les déterminer, on
considère, parmi les différentes tâches d'exécution, celles qui risquent d'engendrer des
problèmes potentiels. Une fois ces activités choisies, il convient de sélectionner pour chacune
d'elles un petit nombre de variables, de préférence chiffrables, qui indiquent la progression de
l'activité vers son objectif.

Les indicateurs sont généralement de deux types :

 les indicateurs de moyens ou de ressources (input indicators), par exemple les
dépenses effectuées, le nombre de tonnes de ciment utilisées, les prestations
d'assistance technique en hommes / mois ;
 31

 les indicateurs de résultats (output indicators), par exemple le nombre de

mètres carrés construits ou de personnes formées, le coût unitaire des
constructions ou de la formation, les effectifs d'élèves, le taux de
redoublement.
Indicateurs pour le suivi de la composante d’éducation des adultes d’un projet

Cibles
En fin de Date Réalisation
Objectifs Indicateurs
projet actuelle à la date
actuelle
a. Moyens
Déboursements 400 300 374,3
Equipement 160 120 181,3
Assistance technique 80 60 9,3
Formation 100 75 11,9
Suivi et fonctionnement 30 22 108,6
b. Résultats
Alphabétisation des Nombres de centres ouverts 2000 1000 768
adultes Milliers de livrets imprimés 440 220 244
Alphabétisation des Nombre de cadres formés 300 150 0
jeunes
Formation des Nombre de groupes féminins 92 46 92
femmes
1. En millions d’unités monétaires.

Pour être efficace, le suivi doit être intégré au projet, c'est-à-dire préparé en même
temps que lui (cf. Chapitre II), en prévoyant les principaux indicateurs à recueillir (liste
modifiable en fonction des besoins), les méthodes et les sources de collecte, les personnes qui
en seront chargées et les coûts du suivi. Une petite cellule de suivi et d'évaluation peut être
prévue dans l'organigramme du bureau d'exécution. Les données de départ (valeurs de
certains indicateurs de résultats avant la mise en œuvre du projet) sont éventuellement
recueillies à l'avance.
Le gestionnaire suit l'exécution de son projet en comparant la valeur actuelle de
chaque indicateur :
 d'une part avec la valeur qu'il devrait avoir selon le plan d'opérations;
 d'autre part avec la valeur prévue pour la fin du projet.

Il peut ainsi se rendre compte si telle composante du projet a pris de l'avance ou du

retard, si les dépenses ne sont pas en dépassement, si les coûts unitaires sont conformes aux
prévisions, si l'effet des améliorations apportées commence à se faire sentir, etc. L'expérience
montre que le suivi des projets n'a pas toujours été efficace. Les principaux échecs constatés
proviennent du manque de motivation des gestionnaires, de la complexité et du coût excessif
du dispositif de suivi, ou de l'absence d'intégration de ce dispositif dans le projet. Dans la
pratique, le suivi n'est utile que si :
 les indicateurs à recueillir sont peu nombreux et répondent aux problèmes clés
de la gestion du projet;
 leur recueil n'exige ni temps ni dépenses excessifs;
 32

 le directeur du projet est convaincu de l'utilité du suivi;

 le suivi est intégré à l'organisation du projet.

La Banque mondiale suit l'exécution des projets qu'elle finance au moyen de comptes
rendus périodiques, complétés par des missions de supervision régulières en principe une tous les
six mois. Elle a développé à cet effet une série d'indicateurs dont les plus importants concernent le
déboursement des fonds, les coûts et les retards dans l'exécution.
Si le suivi d'indicateurs sélectionnés permet de déceler les difficultés qui surviennent dans
l'exécution, il se révèle insuffisant à apprécier la progression d'ensemble du projet vers ses objectifs
et les causes possibles des dysfonctionnements. Il faut pour cela faire une analyse plus poussée,
autrement dit une évaluation en cours d'exécution. Sur la base de celle-ci, les responsables peuvent,
si le besoin s'en fait sentir, par exemple en cas de retards importants dans l'exécution ou de
changement de la politique gouvernementale, opérer en connaissance de cause une révision
rationnelle des objectifs, de la stratégie et/ou des moyens du projet.

4.2.2. L'évaluation en cours d'exécution

L'évaluation d'un projet en cours d'exécution a été comparée avec pertinence à celle que
font les joueurs d'une équipe de football et leur entraîneur à la fin de la première mi-temps d'un
match, avant de reprendre le jeu.
L'objectif des joueurs d'une équipe de football est de gagner le match, ou peut-être de faire
match nul si les adversaires sont beaucoup plus forts qu'eux. Ils se sont bien préparés à cet effet.
L'entraîneur a formulé une stratégie de jeu, tenant compte des caractéristiques de l'adversaire et du
potentiel de son équipe. Pendant 45 minutes, ce plan a été appliqué par les joueurs, et ils ont obtenu
un résultat partiel. A la mi-temps, l'entraîneur, qui a observé le déroulement de la partie, détermine
en commun avec les joueurs les faiblesses et les points forts de leur comportement, ainsi que ceux
de l'équipe adverse; il indique comment remédier à ces difficultés et modifie éventuellement la
stratégie de jeu peut-être m ê m e les objectifs pour la deuxième mi-temps.
En termes plus généraux, l'entraîneur et les joueurs comparent le comportement réel de
ceux-ci avec celui qui était prévu, considèrent les facteurs imprévus intervenus au cours de l'action
et décident des mesures correctives à appliquer pour obtenir le meilleur résultat possible en fin de
partie. L'entraîneur et les joueurs procèdent à l'évaluation en cours d'exécution plus exactement à
mi-parcours de leur projet, qui est le match de football.

L'évaluation d'un projet d'éducation a des buts analogues et procède de la même manière.
Dans un projet bien préparé, les objectifs et leurs cibles quantitatives, la stratégie, les moyens, les
méthodes ont été définies à l'avance. Les évaluateurs comparent les résultats réellement obtenus par
le projet à la date de l'étude avec les résultats prévus pour cette même date, comme l'indique la
Figure 2 .
Dans l'évaluation en cours d'exécution, la comparaison permet aux évaluateurs d'estimer dans quelle
mesure le projet est en voie d'atteindre ses objectifs quantitatifs et qualitatifs. Si tel n'est pas le cas,
ils en analysent les raisons. Sans négliger les dimensions économiques et financières des projets
d'éducation, l'évaluation fait donc souvent aux aspects pédagogiques et sociaux une place plus
importante que le suivi. Sur la base de leur étude, les évaluateurs préconisent des remèdes :
changements dans l'allocation des moyens matériels et humains du projet, dans les méthodes, peut-
être même dans les objectifs et la stratégie, si l'on constate que celle-ci bute sur des obstacles
imprévus.
 33

PROBLEMES
(SITUATION)

OBJECTIFS
(CIBLES)
(RESULTATS
EVALUATION ATTENDUS) STRATEGIE
(COMPARAISON) MOYENS

METHODES

RESULTATS

S'il s'agit d'une évaluation rétrospective, la comparaison permet aux évaluateurs de faire le
bilan final du projet : moyens utilisés, résultats obtenus par rapport aux objectifs, performance des
gestionnaires. Ils sont alors en mesure, sur la base de l'expérience du projet, de faire des
recommandations pour la conception, la préparation et l'exécution de projets de m ê m e nature
et/ou dans la même région.
Bien que les méthodes de l'évaluation en cours d'exécution diffèrent de celles du suivi en
raison de son analyse plus approfondie, ces deux modes d'information ont des liens étroits au sein
d'un projet. Comme le suivi et pour les m ê m e s raisons, l'évaluation doit faire partie intégrante du
projet pour avoir sa pleine efficacité; il est préférable qu'elle soit prévue dès la préparation du
projet. Les informations recueillies périodiquement par le dispositif de suivi sont utilisées par les
évaluateurs. Au sein d'un projet, suivi et évaluation dépendent généralement de la m ê m e unité.
Pour en garantir l'objectivité, il est souhaitable que cette unité dépende directement du directeur du
projet, et non des responsables opérationnels. Il s'agit alors d'une évaluation interne, c'est-à dire
effectuée sous la responsabilité de l'entité chargée de l'exécution du projet.

Dans d'autres cas, pour garantir une plus grande objectivité de l'évaluation, il peut être
nécessaire de faire appel à des personnes entièrement extérieures au projet. L'évaluation est alors
dite externe.
L'expérience montre qu'il est souhaitable de faire participer le personnel opérationnel à
l'évaluation en cours d'exécution et de lui en communiquer les conclusions. On peut ainsi éviter,
dans une certaine mesure, que l'évaluation soit perçue par le personnel du projet comme une
inspection pouvant entraîner des sanctions. L'association du personnel aux évaluations satisfait en
outre ses besoins d'information et facilite sa coopération à la mise en œuvre des mesures
correctives.
En raison de la méthode qu'elle emploie, l'évaluation ne peut donner des résultats fiables
que dans les projets dont les objectifs sont clairs, précis et rédigés en termes opérationnels, de
préférence traduits en cibles quantitatives et en résultats attendus. Lorsque cette condition
importante n'est pas remplie, les évaluateurs s'efforcent de spécifier a posteriori les objectifs en
termes opérationnels afin de sélectionner les résultats que l'on devra observer et de reconstituer la
situation de départ du projet.
L'évaluation en cours d'exécution utilise des méthodes analogues à celles des études de
diagnostic de l'éducation (cf. Chapitre II). Les évaluations approfondies utilisent aussi des
 34

techniques plus fines, par exemple la mesure des résultats scolaires des élèves. Il est regrettable que
cette dernière, malgré son intérêt évident, soit trop souvent omise dans les évaluations de projets
d'éducation.

4.2.3. L'évaluation rétrospective

Phase finale du cycle des projets, l'évaluation rétrospective y joue un rôle essentiel comme
base expérimentale de la conception des futurs projets et, plus largement, comme élément d'une
stratégie pragmatique en matière de planification de l'éducation.
L'évaluation rétrospective se distingue de l'évaluation en cours d'exécution par sa date
d'intervention : après la fin du projet, lorsque les dépenses sont terminées et les coûts parfaitement
connus. Cette situation dans le temps lui permet de faire le bilan de la plupart des aspects du projet
et de supputer les raisons de son succès ou de son échec apparent. Ses fonctions essentielles sont les
suivantes :
 rendre compte des résultats du projet aux autorités supérieures (Gouvernement et
éventuellement source extérieure de financement) ;
 identifier les caractéristiques du projet qui pourraient avantageusement être reprises
dans d'autres projets et, inversement, les pièges à éviter.
Les conditions d'efficacité et les méthodes de l'évaluation rétrospective sont analogues à celles de
l'évaluation en cours d'exécution.
La date de l'évaluation rétrospective a en outre son importance. Elle doit avoir lieu un ou
deux ans au plus après l'achèvement du projet, afin que les documents relatifs à l'exécution soient
faciles à trouver et que le souvenir des circonstances dans lesquelles elle s'est déroulée demeure
vivace chez les participants. L'inconvénient de ce choix, c'est qu'à une date aussi précoce l'impact
du projet sur la qualité de l'éducation est généralement peu sensible; son impact sur la société l'est
moins encore, notamment en ce qui concerne l'emploi. Par exemple, les écoles nouvellement créées
auront encore peu de diplômés et il sera trop tôt pour juger de l'insertion professionnelle de ceux-ci.
D'où la nécessité souvent ressentie de procéder cinq ou dix ans plus tard à une évaluation d'impact.
Du fait que le projet est terminé, les investigations peuvent être plus poussées que dans l'évaluation
en cours d'exécution. Elles portent sur tous les aspects du projet :
l'administration et la gestion du projet;
l'exécution des éléments physiques;
l'exécution des éléments intellectuels (assistance technique, formation, études, etc.);
les coûts et le financement du projet;
l'impact éducatif, social, économique, etc., du projet;
le développement institutionnel ;
la durabilité des résultats.
Après avoir comparé sur ces divers plans les résultats réels aux résultats attendus, les
évaluateurs recherchent les causes des écarts constatés en se référant aux critères mentionnés au
Chapitre II : définition et clarté des objectifs, priorité, viabilité, efficacité du projet. Dans les projets
à objectif essentiellement économique (transports, énergie, agriculture, etc.), l'estimation de
l'efficacité se fonde souvent sur une analyse coût-bénéfices. Les évaluateurs s'efforcent enfin de
porter un jugement global sur la valeur du projet en confrontant les résultats atteints et les efforts
consentis.
Les sources d'aide extérieure les plus importantes ont établi des services permanents
d'évaluation rétrospective pour les projets qu'elles financent. Il en est de m ê m e de plusieurs pays
en développement. La Banque mondiale a une longue expérience dans ce domaine : c'est pourquoi
on décrira brièvement l'organisation et les méthodes qu'elle a adoptées. Un ou deux ans après la fin
de chaque projet, la division de la banque chargée des projets dans le pays intéressé prépare un
rapport d'achèvement de projet, qui constitue une première évaluation rétrospective (cf. l'exemple
 35

de l'Encadré 9). La Banque mondiale a parfois confié à l’Unesco la préparation de certains rapports
d'achèvement de projets d'éducation.
Pour assurer une plus grande objectivité à l'évaluation, chaque rapport d'achèvement de
projet est transmis d'une part au Gouvernement emprunteur, d'autre part au Département
d'évaluation opérationnelle (OED) de la banque, organisme indépendant des services opérationnels
et rattaché directement au Président. Le Gouvernement envoie ses commentaires sur le rapport de la
banque et prépare souvent son propre rapport d'achèvement. L ' OED étudie les rapports qui lui sont
transmis et prépare de son côté, pour 50 % d'entre eux, un audit de performance détaillé, après
consultation des dossiers et visite sur place. Les différences d'opinion entre les divisions chargées
des projets et l’OED concernant les évaluations donnent parfois lieu à des discussions fructueuses.
 36

Résumé du rapport d’’achèvement d’un projet d’éducation financé par la banque mondiale

Données de base
Prévisions Résultats

Coût total du projet :

En monnaie locale (millions) 178,1 190,2
En dollars (millions) 8,9 9,9
Montant du crédit (millions de dollars) 8,0 8,0
Montant décaissé 8,0 7,99
Montant annulé 0,01
Date d’achèvement des éléments matériels Décembre1982 Février 1984
Date de clôture des déboursements 30 juin 1983 30 juin 1983

Exécution du projet

En dehors de quelques petits achats d'équipement, le projet a été exécuté dans les délais normaux, sans changement de
contenu et avec succès. Cette bonne exécution est due à la convergence des facteurs suivants :

a. Fonds locaux. Le Gouvernement a assuré l'ouverture à temps et l'alimentation régulière de deux fonds propres au
projet :
 un fonds renouvelable de 50 000 dollars pour achats locaux;
 un fonds renouvelable de 250 000 dollars pour travaux de génie civil et dépenses de fonctionnement.

b. Gestion. Le projet a été bien administré par un bureau du projet permanent, compétent et motivé. Ce bureau a reçu
du ministre de tutelle un appui constant et efficace.
c. Supervision. Le projet a été régulièrement supervisé par la Banque mondiale (une mission tous les six mois).
d. Génie civil. L'élaboration des plans a été amenée à un stade avancé avant l'entrée en vigueur du crédit, ce qui a
minimisé les risques de retard dans l'exécution des travaux. L'unité de lieu (un site pour trois institutions), sa
proximité de la capitale et le choix d'une seule entreprise ont également contribué à la bonne progression de la
construction. Sauf quelques points mineurs, la construction et l'équipement ont été réalisés sans problèmes.
L'investissement ayant été plus important que prévu, l'efficacité du projet a été accrue.
e. Assistance technique. Elle a également été efficace, grâce à l'unité des sources d'assistance. Toutefois, la prestation
de deux des neuf experts a présenté des lacunes.

Impact du projet

Les avantages retirés du projet par le pays sont indéniables :

 développement de la formation professionnelle et technique en qualité et quantité;
 développement du complexe d'établissements de l'Enseignement et appui aux autres centres de formation
professionnelle; on peut supposer que cet acquis demeurera si l'on veille à doter les institutions d'un budget de
fonctionnement adéquat et si l'on assure leur maintenance et l'évaluation régulière de leurs activités ;
 recherche d'une adéquation formation-emploi;
 renforcement du bureau des projets éducation;
 transfert de savoir et de savoir-faire par les experts et les bourses, mais absence d'un rapport final de
mission.

Les avantages précités découlent en partie de la simplicité et de la souplesse du projet, notamment de l'importance de la
provision pour imprévus.
 37

L'OED diffuse les leçons issues de l'évaluation, d'abord par une large circulation des
rapports eux-mêmes, ensuite par la publication chaque année d'une synthèse des évaluations, et par
des études plus globales sur certains types de projets. La préparation des rapports d'achèvement
donne l'occasion aux divisions chargées des projets de formuler elles-mêmes et d'assimiler les
leçons de l'évaluation. Ces divisions préparent en outre des synthèses annuelles de l'expérience
acquise dans les pays concernés.
Enfin, pour répondre au besoin signalé plus haut, l'OED procède de temps à autre à des
évaluations d'impact de projets sélectionnés, notamment de projets d'éducation. Ces évaluations
d'impact mettent à jour les évaluations antérieures en soulignant notamment les changements
intervenus dans l'impact du projet et les raisons des réussites ou des échecs.

Le système d'évaluation de la Banque mondiale est coûteux : 59 hommes/année en 19851,

soit 2 % des ressources totales de la banque en personnel professionnel. Ce coût élevé n'est pas
surprenant, étant donné que 250 projets sont évalués chaque année, dont la moitié fait l'objet de
deux études. La Banque mondiale considère que cette charge est largement compensée par
l'expérience qu'elle permet d'acquérir.

Les Gouvernements qui ont créé des systèmes nationaux d'évaluation rétrospective sont
encore peu nombreux. Les Philippines ont adopté un système à deux niveaux : chaque service
d'exécution prépare son évaluation et la soumet à l'Autorité nationale économique et de
développement. Le système d'évaluation mexicain est rattaché au cabinet du Président de la
République, celui de la Corée du Sud à la Commission de planification économique. En raison du
coût élevé de l'évaluation rétrospective, ces systèmes ne peuvent encore traiter qu'un nombre limité
de projets, mais leur expérience est encourageante.
Il est à souhaiter qu'elle s'étende à d'autres pays, afin que ceux-ci soient en mesure, eux
aussi, d'améliorer, sur une base expérimentale, la qualité de leurs projets.