L'algorithmisation-refuge, obstacle

à la conceptualisation
L'exemple de la thermochimie en
1 e r cycle universitaire

To take refuge in algorithms an obstacle

to conceptualization
The example of thermochemistry in
freshman chemistry course

Roger BARLET, Géraldine MASTROT

LlDSE
Université Joseph Fourier, Grenoble 1
BP53
38041 Grenoble cedex, France.

Résumé

Dans le cadre des exercices quantitatifs en chimie et de leur modelage par

le type d'évaluation dominant à IVniversité, ce texte étudie les rapports
entre l'algorithmisation et la thermochimie en premier cycle universitaire.
L'étude a été menée à partir des manuels et de l'analyse des réponses à un
questionnaire enseignant et un questionnaire étudiant. EIIe montre, de façon
convergente, que l'aspect calculatoire, à travers des algorithmes de
résolution très reproductifs, l'emporte sur la conceptualisation. Si les
étudiants s'adaptent assez bien, à l'intérieur du contrat didactique classique,

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Roger BARLET, Géraldine MASTROT

aux procédures algorithmiques, Hs présentent, en revanche, un important

déficit conceptuel et une méconnaissance des fondements de ces
procédures. Diverses propositions didactiques destinées à favoriser
l'apprentissage-appropriation sont explicitées.
Mots clés : algorithmisation, conceptualisation, thermochimie, contrat
didactique, évaluation.

Abstract

First, we remind the importance of quantitative exercises in chemistry and

their adjustment by the main evaluation mode at University. Then, the study
of relationship between algorithmization and thermochemistry in first year
ofuniversityis accomplished through textbooks, questions to know views of
teachers and tests for students. The present study shows that calculatory
aspect is prevailing over conceptualization. Students, within education
contract, shows good adaptability to use algorithmic procedures but are
failing in conceptual understanding of the background of these procedures.
Propositions, in education field, are made to favorize understanding,
particularly by use of qualitative evaluation focused on concepts and
phenomens and by a dialectic relation between concepts as tools of
resolution and as objects of learning.
Key words : algorithmization, conceptualization, thermochemistry, education
contract, évaluation.

Resumen

En el marco de los ejercicios cuantitativos en química y de su modelaje por

el tipo de evaluación dominante en la Universidad, este texto estudia las
relaciones entre la algoritmización y la termoquímica en el 1er ciclo
universitario. El estudio ha sido realizado a partir de manuales y del análisis
de las respuestas obtenidas de un cuestionario aplicado a los docentes y
otro a los estudiantes. La investigación muestra, de manera convergente,
que el aspecto calculatorio, a través de los algoritmos de resolución muy
reproductivos, Io lleva a la conceptualización. Silos estudiantes se adaptan
bien, al interior del contrato didáctico clásico, a los procedimientos
algoritmicos, ellos presentan, por el contrario, un importante déficit
conceptual y un desconocimiento de los fundamentos de esos
procedimientos. Diversas proposiciones didácticas destinadas a favorecer
el aprendizaje-apropiación son explicadas.
Palabras claves : algoritmización, conceptualización, termoquímica, contrato
didáctico, evaluación.

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 L'algorithmisation face à la conceptualisation

INTRODUCTION

Dans l'apprentissage scientifique les mécanismes cognitifs peuvent

être mobilisés de façon duale. Leur mobilisation un peu mécanique, sans
implication personnelle, par simple application de formules, relève d'un
apprentissage passif et transmissif. Au contraire, leur mobilisation dans une
démarche d'appropriation active, de résolution de problèmes, relève du
schéma d'apprentissage constructiviste permettant d'affronter et
éventuellement de franchir les obstacles cognitifs et didactiques.
La chimie, science éminemment expérimentale, présente, sur le
plan de l'apprentissage, une entrée qualitative et modélisée, fondée sur
la compréhension des nombreux faits expérimentaux, et une entrée
quantitative exploitant des mesures et des calculs liés aux phénomènes
observés, même si cette entrée est moins lourde qu'en physique. Mais ces
deux entrées peuvent être pénétrées, l'une comme l'autre, de cette dualité
transmission/construction, passivité/activité.
Les algorithmes de résolution des problèmes quantitatifs, dans
lesquels les procédés ou les techniques mis en oeuvre occupent un espace
pédagogique important, peuvent déboucher, en fonction de la dualité
précédente, sur des obstacles ou difficultés de nature didactique.
Ce sont ces obstacles que nous proposons d'analyser, à partir d'une
expérimentation menée en premiercycle scientifique universitaire (Mastrot,
1995), dans le domaine de la thermochimie c'est-à-dire des échanges
d'énergie thermique qui accompagnent les réactions chimiques.

1. CADRE THÉORIQUE D'ÉTUDE : LES RAPPORTS

ENTRE A L G O R I T H M I S A T I O N ET ÉVALUATION

1.1. Les exercices quantitatifs en chimie

La résolution des exercices de chimie quantitative, impliquant

formules, expressions et applications numériques, fait maintenant partie
du fonds commun d'apprentissage du lycéen ou de l'étudiant. Cette pratique
« coutumière » d'exercices-types est largement modelée par le mode
d'évaluation, tel qu'il fonctionne au baccalauréat ou dans les premiers cycles
universitaires.
Pourtant l'exercice-type ne fonde pas toujours un réel apprentissage.
La prégnance des programmes et des examens débouche trop souvent
sur la mise en oeuvre d'exercices prototypiques et sur la capacité à
reproduire des formules prêtes à l'emploi, particulièrement en première

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Roger BARLET, Géraldine MASTROT

année d'université. En DEUG première année1 il nous semble en effet que

la modularisation et le cloisonnement des savoirs qui lui est souvent lié
favorisent cette tendance. La mobilisation d'algorithmes prend ainsi le pas
sur la capacité à résoudre de véritables problèmes de chimie. Nous
entendons par algorithmes des procédures automatiques de calcul,
appliquées selon des schémas types, sans contextualisation de la situation
expérimentale et sans évaluation des limites de la modélisation utilisée.
Une prise de conscience nette de ces difficultés s'est faite jour et
s'est affirmée au début des années 90 (Pickering, 1990 ; Goffard, 1993).
EIIe a été rappelée récemment (Schowb & Blondel, 1996) : l'enseignement
d'algorithmes de résolution ne suffit pas à assurer l'acquisition conceptuelle
nécessaire à la compréhension profonde de la chimie. On a pu montrer
également que l'évaluation par la résolution de problèmes peut renforcer
l'approche symbolique, distincte des approches macroscopique ou
microscopique, et qu'elle est porteuse d'intérêt didactique (Laugier & Dumon,
1994).
À l'arrivée à l'Université, il faut ajouter, à ce constat d'ensemble,
l'existence, chez les lycéens, de conceptions relatives à la réaction chimique
et aux changements d'état (Anderson, 1990) ainsi que le défaut de
construction du concept de substance (Solomonidou & Stavridou, 1994).

1.2. Le contrat didactique et « la fiction didactique »

Dans la transposition didactique « interne » c'est-à-dire dans le

passage du « savoirà enseigner» au « savoirenseigné », l'appropriation
des connaissances est sous la dépendance du contrat didactique. « Pour
Y. Chevallard le contrat didactique définit les droits et devoirs des élèves,
les droits et devoirs de l'enseignant et, parcette division des tâches, partage
etlimite les responsabilités de chacun » (Bessot & Le Thi Hoai, 1994, p. 39).
Dans ce contrat, largement implicite, l'activité de préparation aux
examens partiels ou aux examens de fin d'année, telle qu'elle s'exerce
dans les travaux dirigés à l'Université, tient une place essentielle. Si l'examen
porte sur des types d'exercices différents, l'étudiant ressentira cet écart
comme une rupture du contrat et reprochera aux enseignants de recourir à
des contrôles non conformes aux activités de l'année.
Il s'agit donc moins pour l'étudiant d'accéder à un approfondissement
des connaissances que de passer en revue les différents algorithmes à
mettre en oeuvre pour répondre à une situation d'évaluation précise et s'y
préparer sans surprise. L'enseignant accompagne souvent cette dérive.

126 Didaskalia - n° 1 7 - 2000

 L'algorithmisation face à la conceptualisation

C'est dans ce cadre, sous la pression du contrat didactique, que

s'opère la création d'algorithmes : « Le maître montre l'algorithme, l'élève
l'apprendeX « l'applique » correctement » (Brousseau, 1986, p. 61).
Ce processus pèse lourdement dans l'enseignement des sciences,
pour Chevallard et al.,« la domination par les élèves de formalismes, de
procédures fiables et d'algorithmes est en tout état de cause un objectif
majeurd'un enseignementscientifique » (Johsua & Dupin, 1993, p. 342).
Le recours à des algorithmes est largement revendiqué pour la résolution
des problèmes de chimie à condition qu'ils soient utilisés comme simples
outils (Schrader, 1987).
Ce processus d'algorithmisation, qu'il ne s'agit pas de récuser a
priori, est un mode de fonctionnement adapté aux contraintes du système
didactique (programmes, faible volume du temps didactique, cloisonnement
des enseignements, etc.) comme le prouve sa longévité et sa position
souvent hégémonique.
Au total, l'enseignant, dans le cadre du contrat didactique, propose
aux étudiants des algorithmes censés faciliter l'apprentissage des concepts
abordés. L'étudiant, de son côté, se contente d'appliquer et de reproduire
sans chercher à donner du sens à l'algorithme. On est alors en pleine « fiction
didactique » :
- l'enseignant croit procurer à l'étudiant les moyens de parvenir à
un véritable apprentissage ;
- l'étudiant pense avoir acquis les concepts dont il est question
parce qu'il les manipule à travers des algorithmes qu'il est davantage capable
de répéter que d'adapter à des situations nouvelles.

2. C H A M P D'ÉTUDE : LA T H E R M O C H I M I E EN PREMIÈRE
ANNÉE DE DEUG

2.1. Les difficultés didactiques de la thermodynamique

chimique

En thermodynamique chimique émergent de nombreuses difficultés

conceptuelles, langagières et calculatoires. L'observation régulière de
résultats médiocres dans ce domaine est une constante des évaluations
en première année d'Université. On peut observer que les publications
concernant la didactique de lathermodynamique chimique sont relativement
rares, spécialement en ce qui concerne le premier principe réputé beaucoup
moins problématique pour les étudiants que le second principe. La littérature

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Roger BARLET, Géraldine MASTROT

relève cependant les nombreuses difficultés, relatives aux deux principes

de la thermodynamique. En y ajoutant notre propre perception on peut en
dresser la typologie suivante :
- charge d'abstraction très lourde (Onillon, 1985) qui requièrt le
niveau des opérations formelles de Piaget ;
- dualité abstraction-application à des problèmes concrets
(Balesdentd, 1985) ;
- formalisme mathématique et axiomatisation (Lesoult, 1985 ;
Sanfeld, 1988);
- terminologie complexe et rigoureuse dont un bel exemple est
donné par l'utilisation des états de référence ;
- notion de fonctions d'état dont les variations, indépendantes du
chemin suivi, sont entièrement définies par l'état initial et l'état final et qui
sont caractérisées sur le plan mathématique par l'existence d'une
différentielle totale exacte ;
- définition des grandeurs thermodynamiques pour une mole
d'avancement ;
- distinction entre chaleur, travail et température (Tripp, 1976 ; Rist,
1985 ; Barrow, 1988) ;
- changement d'état, « chaleur latente » de changement d'état ;
- notion de réversibilité thermodynamique difficile à représenter
expérimentalement et source de confusion avec l'équilibre chimique.
Plusieurs auteurs suggèrent de « bâtirla thermodynamique surle
concretetson explication » (Bertrand, 1988, p. 12) et pensent que la clé de
la compréhension de cette discipline passe par l'appréciation de son lien
intime avec l'expérience (Blandamer & Burgess, 1987). D'autres n'hésitent
pas soit à déconseiller l'enseignement de la thermodynamique en première
année d'Université, du fait de son caractère théorique, soit à proposer un
enseignement amputé (étude de la loi de Hess et de ses applications
quantitatives sans connaissance de la fonction d'état ou de l'enthalpie)
(Battino, 1979). Plusieurs stratégies pédagogiques apparaissent donc
possibles.

2.2. Le choix d'étude de la thermochimie

Nous avons choisi de limiter notre champ d'étude au premier principe

et à l'utilisation des grandeurs thermodynamiques L/(energie interne) et H
(enthalpie), appliquées aux échanges de chaleur accompagnant les
réactions chimiques.

128 Didaskalia-n 0 17-2000

 L'algorithmisation face à la conceptualisation

Cette limitation de notre champ d'investigation à la thermochimie

nous paraît ainsi de nature à permettre une meilleure analyse des obstacles.
La thermochimie est bien représentative des obstacles conceptuels qui
apparaissent dans l'enseignement de la thermodynamique et relève point
par point de chacune des difficultés précisées plus haut. EIIe s'arrête
cependant à un premier palier permettant de mieux circonscrire ces difficultés
en évitant l'abstraction et la mathématisation supplémentaires liées à
l'entropie, à l'enthalpie libre, à l'énergie libre et au potentiel
thermodynamique.
L'étude dans le champ de la thermochimie, en première année
d'Université, est d'autant plus intéressante que cette discipline n'est pas
traitée, en tant que telle, au lycée. Quelques notions sur l'énergie et sa
conservation ainsi qu'un peu de calorimétrie ont été introduites au
secondaire, en première S (première scientifique) dans les programmes de
1988 et dans les nouveaux programmes de 1993, avec dans ce dernier
cas, la définition de la chaleur de réaction et « une première interprétation
en relation avec les énergies moyennes de liaison » (Bulletin officiel de
l'Éducation nationale du 24 septembre 1992, p. 48).
À l'entrée de l'Université la « chance » de la thermochimie est donc
d'avoir été à peine entrevue et de ne véhiculer que peu d'obstacles
didactiques, en particulier ceux liés à la terminologie et à la charge
d'abstraction. EIIe reste alors largement une découverte.

2.3. Trois hypothèses de recherche

Dans la perspective d'une telle étude d'analyse du processus

d'algohthmisation, nous avons cherché à vérifier trois hypothèses de
recherche.
Première hypothèse : elle s'inscrit dans le droit fil de l'analyse
introductive sur algoritmisation et évaluation. En première année d'Université
l'enseignement du premier principe conduit à privilégier, sous la pression
du mode d'évaluation, l'apprentissage de procédures et de méthodes de
calcul. La compréhension globale des phénomènes et des concepts reste
alors à la charge de l'étudiant.
Deuxième hypothèse : les étudiants ne relient pas entre elles les
différentes notions enseignées en thermochimie en particulier premier
principe, fonction d'état, loi de Hess et calcul des chaleurs de réaction.
Troisième hypothèse : les étudiants sont en mesure de résoudre
un exercice mobilisant les méthodes de détermination indirecte des chaleurs
de réaction, c'est-à-dire les algorithmes nécessaires, mais face à un exercice

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Roger BARLET, Géraldine MASTROT

« innovant », par défaut de conceptualisation, ils ne savent pas adapter

ces algorithmes.
L'analyse du texte du savoir (programmes et manuels précisant le
savoir à enseigner) et des réponses à un questionnaire auprès des
enseignants (savoir enseigné) permettra de tester la première hypothèse.
L'analyse des réponses des étudiants à un questionnaire en trois parties
sur la thermochimie permettra de tester la deuxième et la troisième
hypothèse.

3. ÉTUDE DU SAVOIR À ENSEIGNER ET DU SAVOIR

ENSEIGNÉ

Les données analysées sur le « savoir à enseigner » ont été

recueillies d'une part à partir des programmes de première année
d'Université, en liaison avec les programmes du lycée, d'autre part à partir
des manuels universitaires. Le « savoir enseigné » est analysé à partir des
résultats d'un questionnaire proposé aux enseignants.

3.1. Les programmes

Notre expérimentation a été menée avec des étudiants de première

année lors de l'année universitaire 94-95. Ces étudiants ont donc accompli
leur scolarité au lycée, en particulier en première S, dans le cadre du
programme de 1988. C'est donc ce programme que nous examinerons
avant de nous intéresser aux changements apportés par les nouveaux
programmes en 1993.

3.1.1. PremièreS

Dans les programmes de 1988 la conservation de l'énergie est

abordée par des exemples de transformation de travail en chaleur (exemple :
freinage d'un véhicule). Il s'agit de montrer que travail et chaleur « ont un
rôle équivalent du point de vue bilan énergétique et que l'énergie se conserve
globalement » (supplément au Bulletin officiel de l'Éducation nationale, n° 21
du 2 juin 1988, pp. 63-64). En calorimétrie, abordée en travaux pratiques,
on montre que la production de chaleur peut être due aux réactions
chimiques (combustions). La chaleur peut être fournie ou absorbée par le
système. EIIe peut entraîner une augmentation de température ou un
changement d'état à température constante. Il doit être précisé que « le
bilan calorimétrique ne dépend que de l'état initial et de l'état final. »
(supplément au Bulletin officiel de l'Éducation nationale, n° 21 du 2 juin
1988,p.64).

130 Didaskalia-n 0 17-2000

 L'algorithmisation face à la conceptualisation

Dans les programmes de 1993 la notion de conservation de l'énergie

est présentée en chimie sous le thème « réactions chimiques et énergie
thermique ». On définit la chaleur de réaction et on donne « une première
interprétation en relation avec les énergies moyennes de liaison » (Bulletin
officiel de l'Éducation nationale, hors série du 24 septembre 1992, p. 48).
On applique alors les notions de chaleur massique (Q = mCAt) et de chaleur
latente (Q = mL) et on montre que le bilan calorimétrique ne dépend que
des états initial et final. On recommande cependant de ne pas introduire le
terme d'enthalpie.
La présentation des premières notions de thermodynamique est
donc plus large et la compréhension physique est favorisée par des liens
étroits entre les phénomènes thermiques observables et le niveau
microscopique. À noter cependant que dans le cadre d'un allégement des
programmes, actuellement à l'ordre du jour, l'enseignement de l'énergie en
chimie serait sensiblement réduit.

3.1.2. Première année de DEUG

Il n'existe pas au niveau universitaire de programme national officiel,

tout au plus un « programme commun minimum de chimie » découpé en
trois parties :
- 1er principe, énergie interne, enthalpie, détermination des
chaleurs de réaction ;
- 2eme principe, ordre, désordre, entropie, enthalpie libre, sens
d'évolution spontanée d'une réaction ;
- équilibres chimiques, application aux solutions aqueuses.
Les objectifs d'enseignement, relatifs à la première partie, sont
précisés en termes de capacité à « définir une fonction d'état, repérer le
sens des échanges d'énergie, la chaleur échangée lors d'un changement
de température et/ou d'un changement d'état, calculer une chaleur de
réaction à partir des enthalpies d'autres réactions par un cycle de Hess ou
une combinaison algébrique de ces réactions » (Université Joseph Fourier,
1986,p.3).
Les connaissances de base semblent donc plutôt axées sur des
savoir-faire (« calculer ») que sur la compréhension de ces savoirs.

3.2. Les manuels

Puisque la découverte de la thermochimie, dans son côté abstrait

et conceptuel, se fait à l'Université, nous avons analysé quelques ouvrages

Didaskalia-n 0 17-2000 131

Roger BARLET, Géraldine MASTROT

universitaires connus en portant notre attention sur Ia thermochimie et en

particulier sur les deux méthodes de calcul des chaleurs de réaction qui se
retrouvent dans tous les manuels :
- Ia méthode algébrique résultant de Ia combinaison algébrique
d'équations-bilans (exemple ci-dessous du calcul de l'enthalpie de formation
de CO),

- Ie cycle de Hess où l'un des deux chemins thermodynamiques,

entre un même état initial et un même état final, comporte Ia formation de
l'espèce considérée (ici CO)

Les deux méthodes, assez semblables pour cet exemple simple,

se distinguent très vite pour des cas plus complexes. La méthode algébrique
comporte un poids algorithmique plus élevé tandis que Ia schématisation
par chemins thermodynamiques intègre davantage de conceptualisation
(fonction d'état, changement d'état et de température) comme en témoignent
d'autres études sur les rapports schéma-concepts (Mottet, 1996 ; Beaufils
etal, 1996).
Nous avons comparé treize manuels de niveau premier cycle, parus
entre 1928 et 1995 et dont près de Ia moitié sont anglophones, sur les
points suivants :
- quel est l'énoncé formulé pour Ia loi de Hess ?
- quelles sont les méthodes proposées pour Ie calcul des chaleurs
de réaction ?
- dans ce calcul, Ia liaison est-elle faite avec l'aspect expérimental,
Ie premier principe et Ie concept de fonction d'état (+ indique liaison,
- absence de liaison, + - liaison non explicite, - + liaison avant l'énoncé de
Ia loi) ?

132 Didaskalia - n° 17 - 2000

 L'algorithmisation face à la conceptualisation

auteur année énoncé loi de Hess méthodes iaison avec

exp., 1erphnc, f. état
Butler 1928 QetQ=f(E-E,) alg.+cycle + - + -

Gallais 1950 QetQ p =f(E-E f ) alg. + - + -

Barrow 1961 non énoncée alg. + cycle + + +

Mahan 1963 AHindép.étapes alg. + - +
Ander & Sonnessa 1965 QvetQp=f(E-Ef) alg. + + +
Suard et al. 1971 OvetOp=f(E-Ef) alg.+cycle + - -
Arnaud 1988 OvetOp=f(E-Ef) alg.+ cycle + + - +

Huntz & Meyer 1988 non énoncé cycle - - -

Laffitte & Rouquérol 1990 AH= lAfH alg. + - -
Fabritius 1990 A H = Iv.A f H cycle - - -
Atkins 1992 AH=IAH
r w
r i
alg. - + +
Mc Quarrie & Rock 1992 AH=IAH alg. - - +
Tuechetal. 1995 AH= lA f H alg. - + - +

Tableau 1 : Le savoir à enseigner en thermochimie à travers les manuels

On voit que la loi de Hess est énoncée de différentes façons, avec

un énoncé plus ou moins mathématique (soit différence entre état final et
état initial soit sommation algébrique de grandeurs enthalpiques relatives à
des composés ou à des réactions).
Sur le plan des méthodes de détermination des chaleurs de réaction,
malgré ses limites la méthode algébrique est davantage utilisée que le cycle
de Hess « la méthode algébrique est dépourvue de toute signification
chimique mais a l'avantage d'être efficace » (Suard et al., 1971, p. 164) ou
présentée comme strictement équivalente (Arnaud, 1988, pp. 328-329).
Seulement un tiers des manuels explicitent que la loi de Hess et les
méthodes qui en découlent sont des conséquences du premier principe
tandis que plus de la moitié, bien que brièvement, mentionnent que
l'enthalpie est une grandeur d'état.
Un tiers des manuels analysés ne parlent ni du premier principe, ni
des fonctions d'état à propos des méthodes utilisées et trois d'entre eux,
parmi les plus récents (Huntz & Meyer, 1988 ; Laffitte & Rouquérol, 1990 ;
Fabritius, 1990), ont une présentation assez mathématisée avec le risque
d'offrir des formules « recettes ».

Didaskalia-n 0 17-2000 133

Roger BARLET, Géraldine MASTROT

En conclusion, alors que la conservation de l'énergie liée au premier

principe devrait être un concept central, elle n'intervient que dans
l'introduction à la thermochimie et disparaît plus ou moins au profit d'une
mathématisation excessive et d'algorithmes de calcul. Il semble bien que
l'aspect opératoire des calculs prenne le pas sur la conceptualisation
globale.

3.3. Questionnaire proposé aux enseignants

Une enquête sur le savoir enseigné en thermochimie a été lancée

auprès de 70 enseignants de diverses universités. Nous avons eu les
réponses de 31 d'entre eux dont 29 enseignaient uniquement en premier
cycle (une majorité des réponses provenaient de Grenoble, quelques-unes
de Toulouse, Strasbourg et Orsay). Le questionnaire-enquête comportait 6
questions (voir en annexe 1 ) et les réponses peuvent être regroupées de la
façon qui suit.

3.3.1. LoideHess

Deux formulations étaient proposées dans la question 1 :

- formulation 1 (F1) = la chaleur produite ou absorbée par une
réaction ne dépend que de l'état initial et de l'état final... ;
- formulation 2 (F2 ) = l'enthalpie d'une réaction est égale à la somme
algébrique des enthalpies de formation ...)
Les réponses sont les suivantes (tableau 2) :
Formulation 1 Formulation 2 Formulation 1 et 2 Autres formulations

45,2 % 32,2 % 9,6 % 12,8%

Tableau 2 : Pourcentages des réponses données au questionnaire (loi

de Hess)

La formulation 1 (Arnaud) constitue le premier choix parce qu'elle

est bien reliée à la notion de fonction d'état, à condition, précisent quelques
enseignants, de remplacer « chaleur » par « enthalpie ».
La formulation 2 (Lafitte & Rouquérol) est choisie par une minorité
importante parce qu'elle est simple, claire, adaptée aux calculs et facile à
mémoriser.

134 Didaskalia-n 0 17-2000

 L'algorithmisation face à la conceptualisation

3.3.2. Méthodes de détermination indirecte

des chaleurs de réaction

Question 2a
méthode 1 cycle de Hess réponse M1
méthode 2 combinaison algébrique d'équations de réaction réponse M2
0
methode3 formuleArH° = Xvi A1H . réponseM3
Les réponses sont très partagées. Une moitié des enseignants
choisit l'ensemble des méthodes tandis que l'autre moitié écarte l'une des
méthodes (tableau 3).
M1 M2 M3 M1+M2+M3 M1+M2 M2+M3 M1+M3

83,9 % 74,2 % 80,6 % 48,4 % 19,3% 6,4 % 16,1 %

Tableau 3 : Pourcentages des réponses données au questionnaire

(détermination des chaleurs de réaction)

Les raisons de ces choix, lorsqu'elles sont explicitées, sont les

suivantes :
- donner à l'étudiant les 3 méthodes et le laisser choisir (19 % ) ;
- adapter la méthode au problème (29 %) ;
- apprendre à résoudre un problème de plusieurs façons (7 %).
Les enseignants ne considèrent donc pas que le cycle de Hess ait
des vertus propres mais ils souhaitent que leurs étudiants puissent le choisir
et élargir ainsi leur savoir-faire.
Question 2 c
La liaison avec la propriété des fonctions d'état est majoritairement
faite et paraît un peu plus facile avec le cycle de Hess (77 % contre 61 %
pour les méthodes 2 et 3).
Question 3 : comparaison entre M1 et M2
Majoritairement (71 %) les enseignants disent montrer l'équivalence
des deux méthodes mais ils ne sont que 58 % à les comparer explicitement.
Les enseignants pensent que les étudiants préfèrent M2 (25,8 %) à
M1 (12,9 %) mais, dans un examen, ils affirmenttrès largement leur laisser
le choix de la méthode (74,2 %).
Question 4 : liaison avec le 1 er principe
À la question « Expliquez vous que c'est le 1erprinclpe qui fonde

Didaskalia-n 0 1 7 - 2 0 0 0 135
Roger BARLET, Géraldine MASTROT

ces méthodes » la réponse est très largement positive (83,9 %). Si on se

réfère à l'analyse des manuels, donnant des résultats beaucoup moins
positifs, on peut penser que les enseignants ne réalisent pas que, dans
leur enseignement, cette liaison n'est peut être pas aussi explicite qu'ils le
pensent.

3.3.3. Intérêt, difficultés et extensivité du cycle de Hess

Question 5 : intérêt didactique du cycle de Hess

Il est remarquable de constater que 28 enseignants sur 31 voient
plus d'intérêt didactique au cycle de Hess (M1) qu'à la méthode algébrique
(M2). Les raisons données sont les suivantes :
- visualisation concrète plutôt qu'abstraction (pour 20 d'entre eux) ;
- limitation des automatismes et sollicitation de l'imagination
(pour12);
- généralisation plus facile (pour 10) ;
- meilleure compréhension physique (pour 10).
Les enseignants pensent que l'utilisation limitée du cycle de Hess,
par les étudiants, réside dans la difficulté de sa construction et la rigueur
qu'il implique avec comme difficultés secondaires les erreurs de signes et
l'oubli des coefficients multiplicateurs adéquats.
Question 6 : autres utilisations du cycle
Le cycle est cependant largement utilisé pour le calcul des énergies
réticulaires ou de ArH° avec changement de température (dans l'un et l'autre
cas, 26 enseignants sur 31) et pour le calcul des énergies de liaison (22
enseignants).

3.3.4. Conclusion

Les enseignants disent expliciter les liens des diverses méthodes

avec le premier principe et les fonctions d'état et apprécier l'intérêt
didactique du cycle de Hess. En même temps, ils en mesurent les limites
dans le cadre des contraintes d'enseignement et de la pression du contrat
didactique. En témoigne ce commentaire « la méthode du cycle estplus
intéressante carplus formatrice mais plus longue etplus difficile à élaborer.
La méthode algébrique est plus sytématique et demande donc moins de
réflexion. Malgré cela, par manque de temps, je me cantonne à cette
seconde méthode. »

136 Didaskalia - n° 17 - 2000

 L'algorithmisation face à la conceptualisation

4. ÉTUDE DES DIFFICULTÉS D'APPRENTISSAGE

DES ÉTUDIANTS

4.1. Nature des données recueillies par questionnaire

Après les limites didactiques, montrées par l'étude des manuels et

l'enquête auprès des enseignants, il était nécessaire de cerner avec plus
de précision le savoir étudiant afin d'évaluer le degré de validation de nos
hypothèses 2 et 3 de recherche. Pour cela un questionnaire a été élaboré
après une pré-expérimentation, organisée dans un des groupes de travaux
dirigés (TD) du DEUG A12. Dans sa forme définitive (annexe 2) il comporte
trois parties utilisant chacune une forme de questionnement différente :
- la première partie, relative à la comparaison entre « méthode
algébrique » et « méthode du cycle » est composée de questions à choix
multiples ou à réponses ouvertes courtes ;
- la deuxième partie, est un exercice de résolution au moyen du
cycle de Hess ;
- la troisième partie est un Q-sort (items à réponse pondérée
entre - 2, pas du tout d'accord et + 2, tout à fait d'accord) destiné à vérifier
les degrés de certitude vis-à-vis des différentes affirmations proposées et à
mesurer le niveau de maîtrise conceptuelle des étudiants.

4.2. Échantillon observé

Le questionnaire a été passé en séance de TD auprès de 132

étudiants pour lesquels l'enseignement de thermodynamique était terminé :
- 64 étudiants du DEUG A1 répartis en 3 groupes appartenant à 3
sections différentes (2 h de cours et 2 h de TD hebdomadaires pendant 2
mois et demi) ;
- 68 étudiants de DEUG A323, répartis en 3 groupes appartenant à
une même section (2 h de cours et 2 h de travaux dirigés hebdomadaires
pendant4 mois).

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Roger BARLET, Géraldine MASTROT

4.3. Résultats

4.3.1. Cycle de Hess et méthode algébrique

(partie I du questionnaire)

Dans cette partie nous cherchons à comparer le cycle de Hess (M1)

et la méthode algébrique dans sa décomposition analytique (M2) ou son
bilan algorithmique (M3). Les questions 1 et 2 cherchent à déterminer quelle
est la méthode privilégiée par l'enseignement et la méthode spontanément
préférée par les étudiants. Les questions 3 à 7 concernent les lois et principes
qui fondent ces méthodes.
Questions 1 et 2
C'est la méthode du cycle de Hess (M1) qui est globalement la plus
apprise par les étudiants (61,3 % des étudiants l'ont vue en cours et TD
contre 45 % pour les autres méthodes). On note cependant une nette
différence entre A1 et A32 :
- en DEUG A1, les étudiants disent avoir appris les 3 méthodes à
plus de 60 % et le choix d'utilisation dépend du problème à résoudre ;
- en DEUG A32, seul le cycle de Hess est majoritairement vu par
les étudiants en cours et en TD ; pour ceux qui ont appris à appliquer M1 et
M2 (question 2), la préférence va nettement au cycle de Hess (78 % contre
22 %).
Cette différenciation entre les deux publics nous amène à postuler
un net effet de contrat didactique avec des réponses largement induites
par les pratiques des enseignants : en DEUG A1, les enseignants ne
paraissent pas privilégier l'une des méthodes et laissent les étudiants libres
de leur choix ; au contraire, en A32, les enseignants utilisent largement le
cycle de Hess et préconisent l'application de cette méthode dans les
examens.
Question 3
3a : l'énoncé de la loi de Hess est donné correctement par moins
de 45 % des étudiants (pour 18,2 % enthalpie = fonction d'état, pour 6,8 %
enthalpie de formation = fonction d'état, pour 19,7 % formule algorithmique
ArH°=^vAfH°. ) et les réponses restent très approximatives et imprécises.
3b : la question b « Expliquezsurquelle notionphysique estfondée
cette loi » est laissée sans réponse par 71 % des étudiants. Seuls 15 %
évoquent le premier principe, sans différence significative Cn^eA1 etA32.
3c : la loi de Hess est également à la base de la méthode algébrique
pour moins de la moitié des étudiants.

138 Didaskalia - n0 1 7 - 2000

 L'algorithmisation face à la conceptualisation

3d : l'extension de la loi de Hess, à d'autres grandeurs

thermodynamiques que l'enthalpie, est connue par 72,7 % des étudiants
interrogés mais 23,5 % seulement d'entre eux argumentent par la notion
de fonction d'état (17,2 % en A1, 29,4 % en A 32 ). Les grandeurs
thermodynamiques citées sont d'abord l'entropie S (56 %), l'enthalpie libre
G (27,3 %) et enfin l'énergie interne U (19,7 %) qui, bien que servant à
énoncer le premier principe, est loin d'être sur un pied d'égalité avec H.
Question 4
Cette question relative aux enthalpies de réaction embarasse les
étudiants (près de 50 % de non-réponses tant pour 4a que pour 4b) et cet
embarras semble se situer entre la mesure expérimentale directe de ces
enthalpies et leur détermination par le calcul. À propos de la « mesure »
des enthalpies de réaction (4a), 3/4 des réponses exprimées évoquent les
mesures expérimentales, en particulier calorimétriques. Cependant la
question 4b (« les besoins des chimistes ») montre que peu d'étudiants
(26 %) réalisent que le recours au calcul ne devient indispensable que
lorsque les mesures expérimentales sont impossibles ou difficiles. Pour la
majorité de ceux qui répondent, les méthodes de calcul permettent en effet
de préciser, compléter, vérifier ou prévoir les résultats expérimentaux. Le
rôle attribué à la théorie semble ainsi surpasser celui attribué à
l'expérimental.
Parmi ceux qui donnent à ces calculs un rôle de prévision certains
pensent que « ces méthodes permettent de prévoir si des réactions sont
possibles ou non, de prévoir le sens d'évolution de la réaction » sans
conscience des limites du premier principe qui, à l'inverse du second principe,
ne permet pas une telle prévision (cf. la controverse Berthelot-Duhem à la
findu 19èmesiècle).
Question 5
Les étudiants sont d'accord pour associer la notion d'enthalpie à
une grandeur physique mesurable, avec cependant 40 % de non-réponses.
Ces grandeurs sont l'énergie et la chaleur (15,6 + 18,7 pour A1 ; 1,4 + 29,4
pourA32) mais la température est également beaucoup mentionnée.
Question 6
La propriété caractéristique d'une fonction d'état (ne dépendre que
de l'état initial et de l'état final) est énoncée par 60 % des étudiants.
Question 7
« On peut déterminer la chaleur échangée au cours d'une réaction
chimique en utilisantla propriété d'état » ne conduit à une réponse correcte
(détermination de ArH ou ArU) que pour 10,6 % des étudiants et plus des

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Roger BARLET, Géraldine MASTROT

2/3 ne répondent pas. La chaleur et quelquefois la température sont

énoncées comme fonctions d'état.
En conclusion de cette première partie du questionnaire, près de
45 % des étudiants énoncent la loi de Hess sous ses diverses formulations
mais ils ne sont que 15,5 % à lui donner le premier principe comme
fondement et 10 % à établir une relation avec la notion de fonction d'état
qu'ils savent pourtant caractériser.

4.3.2. Résolution d'un exercice par le cycle de Hess (partie Il du

questionnaire)

• Méthode d'analyse
Nous avons délibérément choisi, dans cette détermination de

État 1 État 2

Etat3
l'enthalpie de formation de SO2 à 298 K, de ne pas demander d'application
numérique pour éviter que les problèmes de calcul n'interfèrent avec ceux
de thermochimie.
Pour obliger au choix du cycle de Hess comme méthode de
résolution et limiter la difficulté nous avons proposé de compléter le cycle
ci-dessous. Ce cycle déjà partiellement structuré est inachevé puisque H2O
y figure sous deux états physiques différents et qu'il convient d'assurer le
passage d'un état à l'autre :
L'analyse a pr/or/amenait à 4 stratégies prévisibles :
- S1, stratégie optimale intégrant correctement le changement
d'état ;
- S2, stratégie ignorant le changement d'état à 298 K ;
- S3, stratégie avec changement d'état à 298 K ;
- S4, stratégie avec changement d'état ne prenant en compte que
le changement de température.

140 Didaskalia-n 0 17-2000

 L'algorithmisation face à la conceptualisation

La stratégie S1 implique diverses étapes de résolution (l'ordre peut

en être éventuellement modifié). Il s'agit d'amener l'eau à sa température
de changement d'état, d'opérer Ie changement d'état et de ramener l'eau à
Ia température initiale de 298 K. Le problème est assez bien circonscrit
puisque pour boucler Ie cycle, déjà largement ébauché, il suffit de travailler
sur l'eau dont les deux états physiques différents apparaissent clairement
dans l'ébauche fournie, même s'ils ne font pas l'objet d'un questionnement
direct. On peut, si on explicite tout, repérer 14 étapes.
1 - Trouver l'équation-bilan correspondant à ArHdemandé :
[ils'agitdeS(s) + 0 2 (g) ^SO,(g)].
2 - Repérer les équations-bilans, données dans l'énoncé et les
placer sur Ie cycle.
3 - Appliquer Ie coefficient 2 à l'équation (2) pour passer de l'état 1 à
l'état 3.
4 - Retrouver Ia réaction de formation de SO2, présentée de façon
inverse dans Ie cycle, avec coefficient 3.
5 - Faire Ie passage de H2O (I) à H2O (g) entre les états 3 et 2.
6 - « Élever » H2O à 373 K.
7 - Faire passer l'eau de l'état liquide à l'état gazeux à 373 K avec Ia
chaleur latente adéquate.
8 - Faire « redescendre » H2O à 298 K.
9 - Ne pas oublier Ie coefficient multiplicatif 2 dans les 3 étapes
précédentes.
10 - Différencier les Cp de H2O (1) et H2O (g).
11 - Donnerlesbornesexactesdesintégrales.
12 - Choisir un état initial (El) et un état final (EF) pour écrire Ia
relation permettant d'obtenir ÀfH° (SO2) :
Étatinitial Étatfinal

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Roger BARLET, Géraldine MASTROT

13 - Écrire que la variation d'enthalpie entre état initial et état final est
la même :

A r #°! = 2ArH°2 + E1 + 2Leb + E 2 - 3Aftf°(S02, g)

14 - En tirer mathématiquement AfH° (S02,g).
Les autres stratégies négligent chaque fois une ou plusieurs étapes :
- la stratégie S2 oublie les étapes 5 à 11 ;
- la stratégie S3oublie les étapes 6, 8,10,11 et envisage l'étape 7
à 298 K ;
- la stratégie S4 oublie l'étape 7.
L'étude des réponses nous a amenés à observer une cinquième
stratégie S5 que nous n'avions pas prévue dans l'analyse a priori : S5est
identique à S3, avec changement d'état à 298 K mais avec 7vap (H2O), pris
à la place de la chaleur latente, comme variation d'enthalpie (confusion
entre chaleur et température).
• Conclusions
Les cinq stratégies identifiées sont inégalement utilisées :
- S1 est utilisée par 12,5 % des étudiants de A1 et 42,6 % des
étudiants deA32 (au total 28 % des étudiants) ; cette stratégie en 14etapes
conduit au bon résultat mais sa relative complexité peut expliquer qu'elle
soit mobilisée par moins d'un tiers des étudiants ; elle se situe cependant
en tête des 5 stratégies ;
- S2 rassemble globalement 16,7 % des étudiants qui choisissent
d'ignorer purement et simplement le changement d'état de l'eau ;
- S3 regroupe 25 % des étudiants de chacune des deux filières ;
- S4 n'est appliquée que marginalement (3 %) ;
- S5, qui montre une confusion importante entre température et
chaleur, est utilisée par 11 % des étudiants en A1 et 1,5 % des étudiants en
DEUGA32.
L'application d'une des 5 stratégies s'accompagne aussi de 3 types
d'erreurs :
- utilisation d'un seul Cp pour H2O (I) et H2O (g) dans les stratégies
S1 et S4(13 % des étudiants, erreur trois fois plus fréquente en A32 qu'en
A 1 );
- erreurs de coefficients multiplicatifs des enthalpies (plus de 30 %
des étudiants) ;

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 L'algorithmisation face à la conceptualisation

- erreurs dans le signe des enthalpies (17,5 %, deux fois plus

fréquente enA32).
Au travers de ces résultats on voit que le changement d'état n'est
pas maîtrisé par les étudiants (sauf les 28 % qui utilisent S1) et que la filière
A32 réussit mieux que la AI^eA 1 dans la stratégie de résolution malgré des
erreurs numériques et de signes plus importantes. L'identification de l'état
initial et de l'état final et son utilisation dans le calcul ne sont faites que par
une minorité (13,5 %), trois fois plus élevée en A32 (18,3 %) qu'en A1 (6,8 %).
• Contrat didactique classique et contrat nouveau
Dans la gestion des données, le contrat didactique implicite est le
suivant : l'enseignant doit fournir à l'élève toutes les données nécessaires
à la résolution et l'élève doit utiliser, dans la résolution, toutes ces données.
Reprenons une citation de Chevallard : « Unproblèmeproposablepossède
une réponse et une seule ; pourparvenirà cette réponse toutes les données
proposées doiventêtre utilisées, aucune autre indication n'estnécessaire ».
(Chevallard, cité parJoshua et Dupin, 1993, p. 267).
Notre expérimentation, comme un certain nombre de sujets
d'examen ne respecte pas ce contrat classique : bien qu'il ne s'agisse pas
ici, dans la deuxième partie du questionnaire, d'un exercice numérique,
toutes les données physiques nécessaires ne sont pas founies. Les
indications écrites « l'initiative vous est laissée d'utiliser des données
supplémentaires » ou orales « n'hésitezpas à travailleravec des données
en plus si vous en avez besoin » vont dans le sens d'un contrat didactique
nouveau dans lequel l'étudiant aurait la responsabilité de gérer les données
dont il a besoin.
Dans la stratégie S1, utilisée globalement dans 28 % des réponses,
les étudiants se situent dans cette évolution du contrat didactique, davantage
d'ailleurs en A32 (près d'un étudiant sur deux) qu'en A1 (à peine plus d'un
étudiant sur 10). Cette différence notable peut s'expliquer par le fait que les
étudiants du DEUG A32 sont en deuxième année universitaire. On peut
penser que moins dépendants du contrat didactique classique, ils sont
capables d'une certaine autonomie.
La stratégie S5 renvoie les étudiants au contrat didactique classique :
toutes les données de l'énoncé sont exploitées sans modification, même
au prix de la confusion entre température et chaleur de changement d'état.
Cette stratégie se retrouve à nouveau davantage en A1 (10,9 %) qu'en A32
(1,5%).
Notons cependant que les meilleurs résultats des étudiants de A32
ne prouvent pas que le cycle de Hess, qu'ils ont davantage utilisé dans le
temps didactique, soit plus formateur puisqu'on a vu, dans la première partie,

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Roger BARLET, Géraldine MASTROT

et on verra, dans la troisième partie, que leurs résultats d'ensemble ne sont

pas particulièrement meilleurs. L'émergence d'un contrat didactique
nouveau, apte à développer l'autonomie et à libérer l'étudiant de première
année des procédures algorithmiques, constitue à notre sens un enjeu
didactique important. Nos résultats ne nous ont cependant pas permis de
mettre réellement en évidence une telle émergence même s'ils entendaient
se situer dans une telle perspective.

4.3.3. Maîtrise conceptuelle (partie III du questionnaire)

Cette partie du questionnaire utilise la technique du Q-sort où, à

propos de 12 propositions (Q1-Q12), les étudiants doivent choisir le degré
de certitude de leurs réponses entre 4 possibilités : - 2, - 1 , +1, +2 qui
correspondent respectivement à « pas du tout d'accord », « plutôt pas
d'accord », « plutôtd'accord » et « toutà faitd'accord ». Les moyennes de
certitude ont toutes tendance à aller dans le sens de « la bonne réponse »,
même si c'est quelquefois d'extrême justesse (Q7).
L'analyse des réponses peut se faire selon quatre types de
regroupements.
• Conception d'énergie, chaleur et enthalpie (items 1, 2, 4, 7, et 12)
Si la chaleur est bien reconnue comme une forme d'énergie (Q2
représente le meilleurscore de bonnes réponses avec 1,63 comme moyenne
de certitude et 82 % d'accord), les étudiants sont plus hésitants sur la relation
entre chaleur et enthalpie (Q12 = 0,59) ou chaleur latente et enthalpie
(Q1 = O5GI).
La réponse Q7, de loin la plus mauvaise de ce lot, montre que les
étudiants n'établissent pas majoritairement de correspondance entre
« chaleurlatente » et « chaleur », moinsencorequ'entre « chaleurlatente »
et « enthalpie ». Ceci vaut plus encore pour A32 (Q 7 = - 0,12 avec 39 %
d'accord) que POUrA1 ( Q 7 = - 0,06 avec 39 % d'accord).
La partie Il a pourtant montré que pour la section A32 la chaleur
latente était appliquée de façon relativement correcte dans les problèmes
(S1 + S3 = 67 %) ce qui peut confirmer que les processus d'algorithmisation,
mobilisés dans les résolutions de problèmes, n'impliquent pas
compréhension globale du phénomène.
• Énergie interne (items 5 et 9)
La réponse Q5 montre que les étudiants ont beaucoup de mal à
situer l'énergie interne U, à côté de l'énergie cinétique et de l'énergie
potentielle et cela plus encore en A32 (indice de certitude 0,27) qu'en A1
(0,47). L'énergie interne semble être une fonction thermodynamique, sans

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 L'algorithmisation face à la conceptualisation

statut particulier, qui ne dispose que d'un rôle formel et mathématique. L'item
9 « le cycle de Hesspeuts'appliquerà la détermination deArU° » est assez
massivement accepté avec cependant 12 % de désaccord (aussi bien en
A1 qu'en A32). CeIa confirme que les grandeurs thermodynamiques citées
par les étudiants, dans la question 13d, l'étaient davantage pour leur relation
avec l'enthalpie que pour leur nature de fonction d'état.
• Relation avec les calculs de variation d'enthalpie (items 8,10 et 11)
Ces items malgré d'assez bons résultats montrent un certain niveau
de confusion entre enthalpie de formation et enthalpie de réaction (Q8, Q10),
particulièrement en A1 (environ 30 % de réponses fausses). Le signe de
l'enthalpie, associé à un sens précis de réaction, est plus largement maîtrisé
(Q11 = 1,45 avec 10 % seulement de réponses fausses). Il est vrai que le
côté automatique de cette question la rend plus facile.
• Relation avec la réalité expérimentale (items 3 et 6)
Les étudiants ont assimilé, à propos de Q3 et plus encore de Q6
que, dans l'application des méthodes de détermination indirecte, la réalité
intervient peu et qu'il s'agit avant tout d'accéder à des données déterminées
par des calculs sur des réactions fictives.
En conclusion de cette troisième partie, on peut observer, sur la
figure 1, que les étudiants éprouvent des difficultés à coupler les différentes
notions fondamentales de thermochimie et thermodynamique (énergie
interne, variation d'enthalpie et relation avec la chaleur, chaleur latente,
fonction d'état, etc.) mais qu'ils sont capables d'éviter les pièges de calcul
des variations d'enthalpie (items 8, 10 et 11), ce qui atteste d'une relative
maîtrise dans l'application d'algorithmes même si le sens physique des
concepts n'est pas acquis.

Didaskalia-n 0 1 7 - 2 0 0 0 145
Roger BARLET, Géraldine MASTROT

Réalité expérmentale

44,7% 0,9(3)
59% •1,3(6)

Méthodes indirectes + loi de Hess

64,4%\1¿7(9)
0,37(5)
Energie Energie interne
25%

74,2% 1,63(2) 25% 0,37(5)

0,59(12)
Enthalpie Chaleur Premier principe
27,2%

0,61(l)N -0,09(7)
27,2% 15,1%

Chaleur latente Capacité calorifique

Figure 1 : La mise en relation de quelques concepts de la

thermodynamique

- en italique, le pourcentage d'étudiants ayant fait le lien entre les

2 notions indiquées ;
- les moyennes de certitude attribuées à la réponse ;
- entre parenthèses, le numéro de la question où les notions sont
impliquées

5. C O N C L U S I O N S ET PROPOSITIONS DIDACTIQUES

5.1. Retour sur les hypothèses de recherche

L'ensemble du travail d'analyse mené nous permet de revenir sur

les trois hypothèses de recherches formulées plus haut (cf. 2.3.)

5.1.1. Hypothèse 1

L'analyse des programmes de première S et de DEUG 1ère année

jointe à l'analyse des manuels universitaires semble bien indiquer que sont
privilégiés les savoir-faire et les calculs plutôt que la compréhension
conceptuelle. Le texte du savoir reste largement centré sur les méthodes

146 Didaskalia-n 0 17-2000

 L'algorithmisation face à la conceptualisation

automatiques et les algorithmes de calcul. Notre hypothèse 1 paraît donc,

ici, globalement vérifiée.
L'analyse des réponses au questionnaire proposé aux enseignants
montre que ceux-ci ne revendiquent pas, pour la plupart, une logique
purement calculatoire et apprécient l'intérêt didactique d'une présentation
diversifiée intégrant largement le cycle de Hess. Ns en précisent cependant
les difficultés de mise en oeuvre et les limites face aux contraintes
d'enseignement et au temps didactique insuffisant. Il ne paraît donc pas
possible, sur ce plan du savoir enseigné, de valider ou d'invalider notre
hypothèse 1.
Cependant, le poids conjugué de l'évaluation, du contrat didactique
et du texte du savoir semble bien laisser à la charge de l'étudiant la
compréhension globale des concepts comme le montrent les déficits
observés dans les réponses à la troisième partie du questionnaire posé
aux étudiants.

5.1.2. Hypothese2

L'hypothèse 2 « les étudiants ne relientpas entre elles les différentes

notions enseignées en thermochimie... » se situe logiquement, côté étudiant,
dans la suite de l'hypothèse 1. On peut la subdiviser en trois sous-
hypothèses, toutes vérifiées par le travail d'analyse mené à partir du
questionnaire posé aux étudiants :
- « la loi de Hess, qui fonde les méthodes de détermination indirecte
des chaleurs de réaction, n'estpas connue en tant que telle » comme le
montre les réponses à la question I 3a ;
- « les étudiants ne savent pas que le premier principe de la
thermodynamique est à la base des calculs faits en thermochimie, à partir
des méthodes indirectes » puisque 15 % seulement répondent, dans la
question I 3b, que le premier principe fonde la loi de Hess ;
- « la notion de fonction d'état est connue des étudiants (cf. I.6.)
mais elle n'estpas opérationnelle en chimie » car son application est très
peu utilisée (18 % citent « H fonction d'état » comme loi de Hess, 23,5 %
l'appliquent en I 3d, 10 % savent relier cette notion à la chaleur de réaction.)

5.1.3. Hypothese3

À partir de l'exercice sur le cycle de Hess (partie Il du questionnaire),

de quelques items de la partie III et de l'analyse de copies d'examen nous
avons pu vérifier l'hypothèse 3 : « les étudiants savent résoudre un exercice
impliquantles méthodes de détermination indirecte des chaleurs de réaction,

Didaskalia-n 0 17-2000 147

Roger BARLET, Géraldine MASTROT

c'est-à-dire des algorithmes, mais face à un exercice « innovant » Hs ne

saventpas adapter ces algorithmes ».
La plupart des étudiants réussit à résoudre les exercices proposés
qui consistent en une simple application des algorithmes. De même, les
items 8, 10 et 11 de la partie III obtiennent des taux de bonnes réponses
relativement importants.
En revanche, l'exercice sur le cycle de Hess, qui nécessitait une
démarche plus innovante, a donné des résultats plus faibles, particulièrement
en A1 où seuls 12,5 % des étudiants ont répondu correctement (stratégie
S1). Un tel résultat traduit, à propos de la loi de Hess, un décalage entre
stratégie de résolution et apprentissage conceptuel des apprenants en
première année d'Université. Ce décalage a également été observé à partir
de l'analyse que nous avons menée de copies d'examen en thermochimie
en DEUG A1 en 1992-1993 et 1993-1994 : les résultats sont corrects tant
qu'il s'agit d'applications directes de formules algorithmiques mais
s'effondrent pour des résolutions plus complexes ou encore des questions
qualitatives mettant en œuvre le sens des concepts. L'importance d'un tel
décalage a déja été noté à propos de la stoechiométrie (Niaz, 1989).
On peut donc conclure de ce travail d'analyse que les étudiants
contraints de prendre en charge la compréhension globale des phénomènes
ne parviennent pas à lier entre eux les différents concepts et se réfugient
dans des procédures algorithmiques. Cette place importante des
algorithmes, efficaces comme on l'a vu dans la résolution d'exercices peu
innovants, est cohérente avec un mode d'évaluation visant l'apprentissage
de procédures de calcul et de savoir-faire immédiatement opératoires plutôt
que l'articulation entre concepts (faiblesse du temps didactique et du taux
d'encadrement, hétérogénéité croissante des étudiants, diversité des filières,
modularisation, etc.)

5.2. Propositions didactiques

Devant ce constat, ¡I serait illusoire de livrer un panel de propositions

didactiques susceptibles de transformer fondamentalement la situation.
Notre pratique de l'enseignement en premier cycle et la régularité
d'observations convergentes avec les conclusions de ce travail nous
amènent simplement à proposer quelques axes de réflexion.

5.2.1. Mise en oeuvre d'une dialectique outil-objet

La dialectique outil-objet est définie en didactique des

mathématiques comme « un processus cyclique organisant les rôles

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 L'algorithmisation face à la conceptualisation

respectifs de l'enseignant et des élèves, au cours duquel les concepts

mathématiques jouent alternativement le rôle d'outil pour résoudre un
problème et d'objetprenantplace dans la construction d'un savoirorganisé »
(Douady, 1986, p. 6). Un apprenant a des connaissances « s'ilestcapable
d'en provoquer le fonctionnement comme outils explicites dans des
problèmes qu'ildoitrésoudre » (Douady, 1986, p. 11).
Nous pouvons reprendre à notre compte cette dialectique outil-objet,
créatrice de sens, pour l'apprentissage des concepts thermodynamiques.
Trop souvent, en effet, on met en avant la fonction d'état et le premier
principe comme objets d'étude donnant lieu à des développements
conceptuels et à des approfondissements théoriques et on limite la chaleur
latente ou la capacité calorifique à de simples outils, simples auxiliaires
nécessaires à la résolution algorithmique d'exercices. C'est bien ce qu'on a
observé avec le questionnaire posé aux étudiants. Cette dichotomie fait
que certains objets d'étude sont connus en tant que tels mais ne sont pas
opératoires comme outils de résolution (la notion de fonction d'état par
exemple) tandis que certains outils sont dépourvus de signification théorique
(la notion de chaleur latente par exemple). Tout au contraire, il s'agirait ici
de prendre ces deux types de concepts à la fois comme outils pour résoudre
un problème et comme objets ayant obligatoirement leur place dans la
construction du savoir. On pourrait ainsi dépasser l'algorithme et accéder
au sens.

5.2.2. Intérêt du cycle de Hess

Par sa schématisation le cycle de Hess permet la mise en valeur du

premier principe et de la notion de fonction d'état. On sait que le schéma,
par son rôle dans la représentation imagée de l'information transmise, peut
fonctionner comme médiateur entre la formulation abstraite et la
représentation mentale d'un concept. Cette médiation, jointe à la dialectique
outil-objet précédente, pourrait donner à la méthode du cycle de Hess un
réel intérêt didactique, pour la construction des connaissances des étudiants.

5.2.3. Utilisation des algorithmes

Il ne s'agit pas d'évacuer l'aspect opératoire et fonctionnel des

algorithmes mais de les replacer pleinement dans leur contexte conceptuel
et d'indiquer comment et pourquoi l'algorithme fonctionne (Schrader, 1987).
Appliquée au cycle de Hess une pareille utilisation permettrait de donner
plus d'importance à la compréhension qu'à la mémorisation de règles
(Suntcliffe, 1983). EIIe autoriserait la mise en cause d'une algorithmisation-
refuge purement automatique dont nous avons pu vérifier la consistance à
travers le questionnaire posé aux étudiants.

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Roger BARLET, Géraldine MASTROT

5.2.4. Double évaluation quantitative et qualitative

Sortir d'une algorithmisation-refuge de type répétitif, largement

induite par l'évaluation quantitative qui prévaut le plus souvent en première
année d'Université, est bien un véritable enjeu didactique. À côté de
l'évaluation classique, fondée le plus souvent sur d'inévitables exercices
calculatoires ou d'authentiques résolutions de problèmes, il serait utile
d'introduire un quota de questions qualitatives sur le sens des concepts et
des phénomènes. Ceci est en accord avec des propositions de même nature
faites pour l'étude de la stoechiométrie ou des lois des gaz à l'arrivée à
l'Université (Sawrey, 1990).
Cette évaluation qualitative, relative à des questions de
compréhension et de réflexion, surprend toujours les étudiants lorsqu'elle
est mise en oeuvre pour la première fois mais elle est de nature à permettre
une modification du contrat didactique, à remettre en cause la logique
algorithmique automatique et à favoriser une véritable maîtrise et mise en
relation des différents concepts à mobiliser.
Ces différentes propositions nous paraissent utilisables dans le cadre
d'un enseignement de thermochimie en premier cycle universitaire. Leur
caractère opératoire et leur facilité de mise en oeuvre dépendent
évidemment du contexte et des contraintes d'enseignement mais jointes à
d'autres propositions, fondées sur d'autres études, elles pourraient favoriser
un apprentissage-appropriation dans un secteur où les progrès à
accomplir sont à la mesure des lacunes et carences constatées.

NOTES

1. Le Diplôme d'Études Universitaires Générales (DEUG) comportait

à Grenoble, au moment de notre étude, deux sections : le DEUG A (sciences
de la matière) et le DEUG B (sciences de la vie). Notre expérimentation a
été menée sur des sections et des copies du DEUG A, même si notre analyse
est largement transposable au DEUG B.
2. La première année de DEUG A est constituée par le DEUG A1 et
la deuxième année par le DEUG A2.
3. Le DEUG A32 appartenait à une filière spécifique à Grenoble qui
permettait aux étudiants volontaires d'accomplir un DEUG en 3 ans, à vitesse
ralentie, qui a fonctionné de la rentrée 1989 à la rentrée 1997 : le programme
de la première année du DEUG A était effectuée en 2 ans (DEUG A31 puis
DEUG A32 où était traitée la thermochimie) ; les étudiants accomplissaient
ensuite leur troisième année en deuxième année normale du DEUG dans
la filière commune du DEUG A2.

150 Didaskalia-n 0 17-2000

 L'algorithmisation face à la conceptualisation

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152 Didaskalia - n° 1 7 - 2000

 L'algorithmisation face à la conceptualisation

ANNEXE 1

ENQUÊTE PROPOSÉE AUX ENSEIGNANTS

Cochez les cases selon votre choix de réponse

Cochez ici si vous souhaitez avoir connaissance des résultats de cette enquête •
Université :
Enseignement en thermodynamique :
• 1er cycle • cours • 2ème cycle • cours
• T.D QT.D
1 - a - La loi de Hess peut se formuler de plusieurs façons différentes, par exemple :
Formulation 1 : La chaleur produite ou absorbée par une réaction ne dépend que
de l'état initial et de l'état final, et non du chemin suivi (par exemple, le nombre et la nature
des étapes), si celle-ci est effectuée soit à pression constante, soit à volume constant.
(ARNAUD P., 1989, Cours de chimiephysique, Dunod).
Formulation 2 : L'enthalpie d'une réaction est égale à la somme algébrique des
enthalpies de formation des produits P de la réaction et des enthalpies de formation des
réactifs R (LAFFITTE M, ROUQUEROL F, 1990, La réaction chimique, Masson).
Laquelle de ces formulations a votre préférence ?
• Formulation 1 • Formulation 2
• Autre formulation :
b- Explicitez les raisons de votre choix.
2 - a - Quelle(s) méthode(s) de calcul enseignez-vous pour la détermination indirecte
des chaleurs de réaction ?
Cochezlaou les cases qui vous conviennent
méthode 1 • Le cycle de Hess
méthode 2 • La combinaison algébrique d'équations de réactions
méthode 3 • La formule ArH°=£vjAfH°j
b - Pourquoi ?
c - Mentionnez-vous que ces méthodes de calcul sont des propriétés des fonctions
d'état ?
Méthode 1 • Oui • Non
Méthode 2 • Oui • Non
Méthode 3 • Oui • Non
Justifiez votre choix de réponses :

Didaskalia - n° 17 - 2000 153

Roger BARLET, Géraldine MASTROT

3- Si vous enseignez les méthodes précédentes 1 et 2

a - Montrez-vous l'équivalence de ces méthodes ?
• Oui • Non
b- Comparez-vous ces deux méthodes ?
• Oui • Non
c - Pourquoi ?
d - Avez-vous constaté que les étudiants préfèrent l'une des deux méthodes ?
• Oui • Non
Laquelle ? • Méthode 1 • Méthode 2
À votre avis pourquoi ?
e - Dans un sujet d'examen, préférez-vous
• Laisser le choix de la méthode aux étudiants
• Imposer une méthode
Dans ce dernier cas quelle méthode a votre préférence ?
4- Expliquez-vous que c'est le 1 e r principe qui fonde ces méthodes ?
• Oui • Non
5 - a - Voyez-vous un intérêt didactique à l'utilisation du cycle de Hess plutôt qu'à la
méthode algébrique ?
• Oui • Non
b- Si ou/pourquelle(s) raison(s) ?
Cochez une ou plusieurs propositions parmi celles qui suivent
• Visualisation concrète plutôt qu'abstraction
• Plus généralisable
• Meilleure compréhension physique
• Limite les automatismes de raisonnement et sollicite l'imagination
• Autres :
c - Quelles difficultés voyez-vous à l'utilisation du cycle de Hess par les étudiants ?
6- Que vous ayez introduit ou non l'application du cycle de Hess pourladétermination
indirecte des chaleurs de réaction, utilisez-vous le cycle pour d'autres notions du
cours ?

154 Didaskalia - n 0 17 - 2000

 L'algorithmisation face à la conceptualisation

• Calcul des énergies de liaisons (covalence)

• Calcul d'énergies réticulaires (cycle de Born-Haber)
• Calcul de ArH° avec changement de température
• Autres
Précisez :
7- Observations personnelles

Didaskalia-n 0 17-2000 155

Roger BARLET, Géraldine MASTROT

ANNEXE2

ENQUÊTE PROPOSÉE A U X ÉTUDIANTS

Exemple d'utilisation des méthodes auxquelles le questionnaire fait référence :

On cherche l'enthalpie de formation de CO, c'est à dire 4H 3
Méthode 1 : Cycle de Hess

1 1
C + 02 ^ CO 2 AfH3 = A1H1-Ap2
AfH^ /AJi1
CO + 1/2 O2

Méthode 2 : Combinaison algébrique d'équations de réaction

A11Tf1
C + O2 ^ • CO2
CO2 A ^ ^ A # 2 c o + 1/2Q2

Af//3
C + 1/2O2 , CO2 Ap3=Ap1+Ap^=Ap1-Ap2

Partie I

Cochez les cases selon votre choix de réponse

1 - a - Quelle(s) méthode(s) de calcul des chaleurs de réactions avez-vous apprise(s)
dans votre enseignement de chimie ?
• Méthode 1 : Le cycle de Hess • en cours • en TD
• Méthode 2 : La combinaison algébrique
d'équations Qencours QenTD
• Méthode 3: AH° = Zv-A1H0. • en cours • enTD
2- Si vous avez appris à appliquer les méthodes 1 et 2
a - Laquelle préférez-vous utiliser
dans un exercice ? • Méthode 1 • Méthode 2
b - Utilisez-vous toujours la même méthode quel que soit le problème à résoudre ?
• Oui • Non

156 Didaskalia - n0 17 - 2000

 L'algorithmisation face à la conceptualisation

- Si oui laquelle ? • Méthode 1 • Méthode 2

- Pourquoi ?
c - Si vous comparezœs deux méthodes laquelle vous semble
• La plus facile • Méthode 1 • Méthode 2
• La plus rapide • Méthode 1 • Méthode 2
• La plus automatique • Méthode 1 • Méthode 2

3 - a - Énoncez la loi générale - Loi de Hess - qui permet de calculer les chaleurs de
réaction par l'intermédiaire d'un cycle de Hess, en vous aidant de l'exemple de
l'enthalpie de formation de CO (page précédente) :
b- Expliquez sur quelle notion physique est fondée cette loi :
c - Est-ce que cette loi est aussi à la base de la méthode algébrique ?
Pourquoi ?
d - On applique généralement cette loi à l'enthalpie. À votre avis, peut-on appliquer
cette loi à d'autres grandeurs thermodynamiques ? Si ou/auxquelles ? Pourquoi ?
4 - a - Comment les chimistes mesurent-ils les enthalpies de réaction ?
b- À votre avis, pourquoi les chimistes ont-ils besoin des méthodes de calcul citées
dans la question 1 ?
5- Peut-on associer la variation à'enthalpie à une grandeur physique mesurable ? Si
ou/ laquelle ?
6- Énoncer une propriété caractéristique d'une fonction d'état :
7- On peut déterminer théoriquement la chaleur échangée au cours d'une réaction
chimique en utilisant la propriété d'une fonction d'état. Expliquer :

Partie Il

On voudrait calculer l'enthalpie standard de formation de SO2 à 298 K.

Sachant qu'à 298 K on a :

(D 2H 2 S(g) + SO2 (g) ^ 3S(s) + 2H 2 O (g) A r ^ i (298 K)

(2) H 2 S(g) + 3/2 0 2 (g) ^ H 2 0 ( l ) + S02(g) A^2(298K)

etqueTvap(H20(l)) = 373K.

Didaskalia-n 0 17-2000 157

Roger BARLET, Géraldine MASTROT

L'initiative vous est laissée d'utiliser des données supplémentaires.

Voici une partie du cycle de Hess qui permet ce calcul :

3O2 +2H 2 S(g) + S 0 2 (g) ^ 3S(s) + 2H 2 0(g) + 3 0 2

.<

2H 2 0(l) + 3SQ> (g)

• Compléter le cycle
• Noter sur le schéma du cycle les A r H°
• Préciser l'état initial et l'état final choisis
• Ecrire la relation qui permet d'obtenir ÁiH°{SOZ)

Partie III

Dans cette partie nous vous demandons d'entourer le nombre correspondant à

votre réponse selon cette notation :
-2 = pas du tout d'accord
-1 = plutôt pas d'accord
1 = plutôt d'accord
2 = tout à fait d'accord
1 - La chaleur latente correspond à une variation d'enthalpie -2 -1 1 2
2 - La chaleur est une forme courante de transfert de l'énergie..., -2 -1 1 2
3 - À une température de 298 K et une pression totale de 1 atm., -2 •1 1 2
H2O gaz est un état physique hypothétique.
4 - Le produit de la capacité calorifique molaire par la -2 • 1 1 2
variation de température représente physiquement
une quantité de chaleur molaire.
5 - On peut dire que l'énergie totale d'un système est égale -2 -1 1 2
à la somme de l'énergie cinétique, de l'energie potentielle
et de l'énergie interne de ce système, soit : E1= Ec + Ep + U.
6 - Dans l'application de la loi de Hess, les équation-bilans -2 -1 1 2
intervenant dans les calculs doivent obligatoirement
correspondre à des réactions réalisables en laboratoire.

158 Didaskalia-n 0 17-2000

 L'algorithmisation face à la conceptualisation

7 - La notion de «chaleur latente» ne correspond pas en -2 -1 1 2

réalité à une chaleur.
8 - Au cours de la transformation 02(g)298 - > 02(g)373 -2 -1 1 2
la variation d'enthalpie est nulle.
9 - Le cycle de Hess peut s'appliquer à la détermination -2 -1 1 2
de ArU°.
1 0 - Soit la réaction CO2+ CaO-> CaCO3 et AH°son enthalpie... -2 -1 1 2
standard de réaction. On a AH° = AfH°(CaC03)
11 - Si pour la réaction C + O2 - > CO2 la variation d'enthalpie -2 -1 1 2
de réaction vaut -393 kJ.mol1 alors pour la réaction
CO 2 ^C + O2 la variation d'enthalpie vaut +393 kJ.mol1
12 - La variation d'enthalpie est une forme particulière -2 -1 1 2
de la chaleur.

Cet article a été reçu le 26/02/98 et accepté le 24/11/98.

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