ACTION COLLECTIVE DE L’USAID POUR RÉDUIRE LA

VIOLENCE BASÉE SUR LE GENRE (CARE-VBG)

Éléments fondamentaux des programmes de lutte contre la
violence basée sur le genre dans le développement

Section 3.5. Éléments de programme spécifiques au secteur :

La lutte contre la VGB via des programmes éducatifs

Services d’analyse IV - Livraison indéfinie - Quantité indéfinie (IDIQ)

Contrat N° 7200AA19/D00006/7200AA20F00011

Cette action a été rendue possible grâce à l’Agence des États-Unis pour le développement international (USAID) et
le soutien généreux du peuple américain. Development Professionals, inc. et Making Cents Internation, LLC, sont
responsables du contenu par le biais du contrat AID Analytical Services IV
IDIQ Task Order Collective Action to Reduce Gender-Based Violence (CARE-VBG)
# 7200AA19D00006/7200AA20F00011
Ce matériel ne reflète pas nécessairement les opinions de l’USAID ou du gouvernement des États-Unis.
ACRONYMES ET ABRÉVIATIONS
CARE-VBG Action collective pour réduire la VBG

CEFMU Child, early, and forced marriage and unions (Mariages et unions d’enfants, précoces et
forcés)

INEE Inter-Agency Network for Education in Emergencies (Réseau inter-agences pour

l'éducation dans les situations d'urgence)

LGBTQI+ Personnes lesbiennes, gays, bisexuelles, transgenres, queers et intersexuées, ainsi que
celles ayant d’autres orientations sexuelles et identités de genre

SEL Social and emotional learning (Apprentissage social et émotionnel)

SRGVB School-related gender-based violence (Violence basée sur le genre en milieu scolaire)

UNGEI United Nations Girls’ Education Initiative (Initiative des Nations Unies pour l'éducation
des filles)

VBG Violence basée sur le genre

SECTION 3.5. ÉLÉMENTS DE PROGRAMME SPÉCIFIQUES AU SECTEUR : ÉDUCATION 2

Introduction
Ce dossier décrit pourquoi les programmes éducatifs de l’USAID doivent prendre en compte la violence
basée sur le genre (VBG) et détaillent des stratégies spécifiques pour le faire. Des exemples de
programmes sont fournis pour illustrer comment les stratégies peuvent être intégrées dans les
programmes éducatifs. Des liens vers des outils et des ressources sont fournis pour des informations
supplémentaires.

Cette note fait partie des éléments fondamentaux des programmes de lutte contre la violence basée sur
le genre dans le développement, qui comprennent des principes de base, des éléments de programme
(prévention, atténuation des risques, réponse, environnement favorable) et des éléments de processus.
Idéalement, les lecteurs se familiariseront avec ces sections des éléments fondamentaux avant de lire ce
dossier. Au minimum, les lecteurs doivent se familiariser avec les sections suivantes avant d’examiner ce
mémoire :

• Section 1.0. Introduction

• Section 2.0. Éléments du programme : Atténuation des risques.
• Section 3.0. Éléments du processus :
o Valeurs, culture organisationnelle et leadership (exemple de programme : un cadre pour
la protection des participants aux programmes
o Planification et conception stratégiques (analyse de genre et cartographie du réseau de
référence)
Les stratégies décrites dans ce dossier sont organisées par niveaux du modèle socio-écologique :
individuel, interpersonnel, communautaire et structurel. Les actions efficaces contre la VBG
comprennent généralement des stratégies qui s’adressent à plusieurs niveaux du modèle socio-
écologique. Chaque stratégie est également qualifiée de prévention, d’atténuation des risques, de
réponse ou d’environnement favorable.

Pourquoi les programmes éducatifs devraient-ils

aborder la VBG ?
L’accès à l’éducation et la réussite scolaire protègent contre de nombreuses formes de VBG. Le nombre
d’années d’éducation est positivement corrélé avec des revenus plus élevés pour les filles, un meilleur
niveau de vie, un pouvoir de décision accru et des niveaux plus faibles de mariage d’enfants (Haugen et
coll. 2014, Wodon et coll. 2018). Les filles n’ayant reçu qu’une éducation primaire sont deux fois plus
susceptibles de se marier ou de contracter une union avant l’âge de 18 ans que les filles ayant reçu une
éducation secondaire ou plus (ONU Femmes 2012). Les personnes ayant suivi un enseignement
secondaire acceptent également moins les châtiments corporels à l’école (Together for Girls 2021).

La VBG entrave l’efficacité des programmes éducatifs, entraînant des pertes financières pour les
individus, les familles, les écoles et les communautés, ainsi qu’une diminution de l’apprentissage. La
violence, les pratiques disciplinaires punitives et le manque de sécurité conduisent à l’absentéisme, au
manque de concentration, au désengagement, aux problèmes de comportement, à la perturbation des
études, aux mauvais résultats scolaires et à l’abandon précoce de l’école (UNESCO-UNICEF 2019,
UNESCO 2020, OMS 2019, UNESCO 2019). La violence est un facteur particulièrement important pour
les apprenants qui s’identifient comme des lesbiennes, des gays, des bisexuels, des transgenres, des
queers et des intersexués, ainsi que pour ceux qui ont d’autres orientations sexuelles et identités de
SECTION 3.5. ÉLÉMENTS DE PROGRAMME SPÉCIFIQUES AU SECTEUR : ÉDUCATION 3
genre (LGBTQI+), qui sont plus susceptibles que leurs pairs d’abandonner l’école pour des raisons de
sécurité (USAID 2021a, OHCHR 2021). Les parents peuvent également interdire à leurs filles ou à leurs
enfants handicapés d’aller à l’école par crainte de violences sexuelles dans l’enceinte de l’école ou sur le
chemin de l’école. (Cahill 2019). Les mariages et unions précoces, forcés et d’enfants (CEFMU) mettent
souvent fin à l’éducation des filles (USAID 2015 a).

SECTION 3.5. ÉLÉMENTS DE PROGRAMME SPÉCIFIQUES AU SECTEUR : ÉDUCATION 4

 La violence basée sur le genre en milieu scolaire

La politique éducative de l ’USAID définit la violence basée sur le genre en milieu scolaire (SRGBV) comme
suit : La SRGBV concerne des « actes ou menaces de violence ou d’abus physiques, sexuels ou psychologiques
qui sont basés sur des stéréotypes sexistes ou qui visent les apprenants en raison de leur sexe, de leur sexualité
ou de leur identité de genre. La violence basée sur le genre en milieu scolaire renforce les rôles de genre et
perpétue les inégalités entre les sexes. Elle comprend le viol, les attouchements sexuels non désirés, les
commentaires sexuels non désirés, les châtiments corporels, les brimades et d’autres formes d’intimidation ou
d’abus non sexuels, comme le harcèlement verbal ou l’exploitation par le travail dans les écoles. Les relations de
pouvoir inégales entre les adultes et les enfants, les hommes et les femmes1 contribuent à cette violence, qui
peut avoir lieu dans les écoles formelles et non formelles, dans l’enceinte, sur le chemin ou dans les dortoirs de
l’école, dans le cyberespace ou par le biais de la technologie des téléphones portables. La SRGBV peut être
perpétrée par des éducateurs, des apprenants ou des membres de la communauté. Tant les filles que les
garçons peuvent être des victimes, ainsi que les auteurs des violences ».2

(USAID 2018, USAID 2016)

La VBG change la trajectoire de vie des survivants et du développement national. Les mauvais résultats
en matière d’éducation découlant de la VBG entravent les objectifs internationaux de développement
durable. Ils contribuent à réduire la participation au marché du travail, à détériorer la santé et à
exacerber et prolonger la pauvreté (UNESCO-UNICEF 2019). La SRGBV touche à elle seule environ
246 millions d’enfants et de jeunes (UNESCO 2019). Elle peut entraîner un coût annuel de près de 17
milliards de dollars pour les pays à revenu faible ou intermédiaire, soit plus que les 13 milliards de
dollars d’aide extérieure consacrés aux initiatives en matière d’éducation (USAID 2015b).

La politique éducative de l'USAID stipule que « les environnements d’apprentissage doivent conduire à
une amélioration du bien-être et à des résultats d’apprentissage accrus, plutôt que d’être des lieux de
danger » (USAID 2018). Les programmes éducatifs qui sont sûrs, inclusifs et équitables peuvent
transformer les normes sociales violentes, patriarcales, hiérarchiques et hétéronormatives qui sont
associées à la VBG. Les écoles qui mettent en œuvre des politiques de lutte contre les brimades ou
d’intégration de la diversité des genres constatent une diminution du harcèlement, des brimades, de
l’absentéisme et de la victimisation. Ils constatent également une amélioration du climat scolaire, du
bien-être et du sentiment de sécurité chez les élèves (Dominguez-Martinez et coll. 2019,
USAID 2021b).

1 Comme indiqué dans la stratégie des États-Unis de 2016 visant à prévenir et à répondre à la violence basée sur le genre dans le
monde, la VBG « est enracinée dans les inégalités structurelles entre les sexes, le patriarcat et les déséquilibres de pouvoir ». Par
conséquent, toute une série de déséquilibres de pouvoir, au-delà de ceux basés sur le binaire adulte-enfant ou homme-femme,
contribue à la VBG. Par exemple, le statut de citoyenneté, le statut matrimonial, l’origine nationale, le statut socio-économique,
la race, l’ethnicité et le handicap.
2 La définition de la VBG de l’USAID, telle qu’énoncée dans la stratégie américaine de 2016 visant à prévenir et à répondre à la

violence basée sur le genre dans le monde, ne se limite pas au binaire homme-femme. La VBG est plutôt « un terme générique
désignant toute menace ou tout acte préjudiciable dirigé contre un individu ou un groupe en raison de son sexe biologique réel
ou perçu, de l’identité et/ou de l’expression de son genre, de son orientation sexuelle et/ou de son manque d’adhésion à
diverses normes socialement construites autour de la masculinité et de la féminité. » « USAID. 2016 b).

SECTION 3.5. ÉLÉMENTS DE PROGRAMME SPÉCIFIQUES AU SECTEUR : ÉDUCATION 5

Beyond Access de l’USAID : Toolkit for Integrating Gender-based Violence Prevention and Response in Education
Projects (Boîte à outils pour l’intégration de la prévention et de la réponse à la violence basée sur le genre dans
les projets éducatifs) fournit des considérations sur les programmes « ne pas nuire » (Messner et coll.
2015). La Checklist for Conflict Sensitivity in Education Programs de l’USAID aide les programmes à créer un
accès équitable à l’éducation dans les environnements de conflit et de crise (USAID 2013).

« Ne pas nuire » dans les programmes éducatifs

La politique éducative de l’USAID demande aux programmes d’éducation de « ne pas nuire » (USAID 2018). Les
programmes éducatifs qui cherchent à influencer positivement les résultats de la VBG perturbent les
dynamiques de pouvoir et les normes sociales existantes. Cela peut involontairement mettre en danger la
sécurité et le bien-être des participants, du personnel ou des membres de la communauté. Les éducateurs qui
signalent la VBG peuvent être confrontés à une réaction négative de la part des administrateurs ou des
membres de la communauté. L’éducation à la prévention de la VGB peut être source de détresse pour les
apprenants et les éducateurs déjà traumatisés. Les apprenants qui ont un pouvoir limité par rapport à leurs
agresseurs, comme les enfants et les personnes ayant une identité marginalisée, peuvent courir un risque accru
s’ils contestent les normes ou les pratiques abusives (UNESCO-UNICEF 2019).

Les risques et les opportunités de changement dépendent du contexte. Les personnes vivant dans des
communautés où les normes de genre sont en train de changer sont confrontées à des risques différents de
ceux des communautés qui maintiennent des normes patriarcales rigides. Il faut veiller à ce que les
programmes éducatifs anticipent les risques de VBG lorsque les écoles perturbent le statu quo patriarcal et
mettent en place des mécanismes de soutien pour faire face à ces risques (USAID 2015a).

Comment les programmes éducatifs peuvent-ils

aborder la VBG ?
Stratégie n° 1 : Mettre en œuvre une approche globale contextualisée de l’école
(prévention, atténuation des risques, réponse)
(niveaux du modèle socio-écologique : individuel, interpersonnel, communautaire,
structurel)
Les stratégies efficaces pour prévenir, atténuer les dommages ou répondre à la VBG dans le milieu
éducatif doivent être holistiques et s’attaquer aux causes profondes et aux moteurs de la VBG au sein
de l’école et de la communauté. Les approches globales de l’école utilisent le modèle socio-écologique
pour aborder les principales formes de VSRBG3 aux niveaux individuel, familial, scolaire et
communautaire, et sociétal. Ces approches intègrent un éventail complet d’acteurs qui jouent un rôle
dans le renforcement ou la réduction de la VSRBG, notamment les apprenants, les éducateurs, les
parents, le personnel et les administrateurs scolaires, les psychologues ou conseillers scolaires, les chefs
religieux, les créateurs de médias et les acteurs politiques. Les approches scolaires globales sont
centrées sur l’élève, fondées sur des données probantes et alignées sur les priorités et les systèmes
éducatifs locaux et nationaux. Elles couvrent tous les groupes à risque, traitent des modèles de

3 Les brimades, y compris la violence physique et verbale (ou psychologique), les châtiments corporels, la violence sexuelle et
les abus sexuels sur les enfants, le harcèlement sexuel et la violence entre partenaires intimes.

SECTION 3.5. ÉLÉMENTS DE PROGRAMME SPÉCIFIQUES AU SECTEUR : ÉDUCATION 6

comportement au fil du temps et incluent des normes minimales pour créer un environnement
d’apprentissage sûr (UNGEI 2019).

Les approches scolaires globales intègrent des acteurs et des activités qui vont au-delà de l’ensemble des
actions habituelles du secteur de l’éducation. Il est donc important d’adapter les actions aux
manifestations spécifiques de la VBG dans chaque contexte. Une première étape consiste à mesurer la
prévalence, les formes et l’étendue des expériences de VBG vécues par les apprenants et les éducateurs
en utilisant des indicateurs validés de VBG. Ces informations peuvent ensuite être utilisées pour évaluer
les principaux facteurs de risque et les moteurs de la VBG dans l’école et la communauté
(USAID 2020a). Ensuite, analyser les effets spécifiques des formes les plus répandues de VBG sur les
résultats liés à l’éducation, et donner la priorité aux stratégies qui permettront d’obtenir les meilleurs
résultats pour les apprenants dans un contexte particulier. Les programmes peuvent maximiser leur
impact en établissant des liens avec des prestataires et des projets communautaires dans d’autres
secteurs, comme la santé (voir la section 3.5. Éléments de programme spécifiques au secteur : La lutte
contre la VBG dans le cadre des programmes de santé mondiale) ou la technologie. Le School-Related
Gender-Based Violence Measurement Toolkit (outil de mesure de la VBG à l’école) de l’USAID offre des
conseils pratiques et des ressources pour évaluer la VSRBG aux niveaux individuel, familial, scolaire et
communautaire (USAID 2020a).

Normes minimales pour une approche scolaire globale

1. Leadership scolaire et engagement communautaire : veiller à ce que les parents, les éducateurs et les
directeurs d’école, ainsi que les organisations communautaires et les prestataires de services, tels que
la police, bénéficient d’un soutien pour prévenir la VBG et y répondre.
2. Code de conduite : élaborer des codes qui adoptent une approche de tolérance zéro et favorisent des
environnements scolaires sûrs et positifs.
3. Soutien aux enseignants et au personnel éducatif : renforcer la capacité du personnel scolaire à
prévenir efficacement la violence sexuelle et sexiste (SRGBV) et à comprendre comment l’identifier ou
y répondre, si elle se produit.
4. Droits de l’enfant, participation et égalité des sexes : adapter les programmes scolaires pour qu’ils
reflètent les pratiques relatives aux droits de l’enfant et veiller à ce que le leadership des élèves soit
réparti entre les filles et les garçons.4
5. Rapports, suivi et responsabilité : créer des voies de communication qui incluent des systèmes de
soutien et des mécanismes de responsabilité.
6. Réponse à l’incidence : mettre en place des mécanismes de réponse qui incluent des voies
d’orientation.
7. Des environnements physiques sûrs et sécurisés dans et autour des écoles : créer des installations
scolaires salubres, sûres et sécurisées, et veiller à ce que les enfants se rendent à l’école et en
reviennent en toute sécurité.
8. L’engagement des parents : impliquer les parents dans la sécurité des enfants à l’école et à la maison.

(UNGEI 2019)

Le Réseau inter-agences pour l’éducation en situations d’urgence (INEE) Normes minimales de préparation, de
réponse et de relèvement en matière d’éducation (Inter-Agency Network for Education in Emergencies (INEE)
Minimum Standards for Education Preparedness, Response, and Recovery) fournit des conseils sur la prise en

4 L’USAID s’engage en faveur d’un développement qui soit inclusif et respectueux des identités multiples des personnes et qui
élève les groupes marginalisés (USAID 2022a). Il faut veiller à prendre en compte et à valoriser les personnes qui ne s’identifient
pas aux binaires conventionnels, comme les apprenants et les éducateurs LGBTQI+.

SECTION 3.5. ÉLÉMENTS DE PROGRAMME SPÉCIFIQUES AU SECTEUR : ÉDUCATION 7

compte de la VBG en tant qu’obstacle à des environnements d’apprentissage sûrs, sécurisés et
favorables au bien-être émotionnel des apprenants, des éducateurs et du personnel (Domaine 2,
Norme 2). Il fournit des conseils sur la participation de la communauté à la réduction des risques, à la
surveillance et à l’action. Les recommandations spécifiques comprennent l’élaboration de codes de
conduite, l’augmentation du nombre de femmes dans l’environnement d’apprentissage et la création de
systèmes sûrs de signalement, de réponse et d’orientation (INEE 2012).

Stratégie n° 2 : Donner aux éducateurs les compétences et les ressources nécessaires pour
enseigner de manière non violente
(prévention, atténuation des risques, réponse)
(niveaux du modèle socio-écologique : individuel, interpersonnel)
Les éducateurs et les administrateurs scolaires sont touchés par la VBG à l’école, à la maison et dans la
communauté, et peuvent être victimes, témoins ou auteurs d’abus. Avant de faciliter la prévention ou la
réponse à la VBG, les éducateurs doivent intérioriser de nouvelles normes, cultiver de nouvelles
compétences et prendre confiance dans de nouvelles méthodes d’enseignement. La formation doit
prévoir du temps pour que les éducateurs réfléchissent à leurs propres expériences et normes avant
d’être censés aider les apprenants. Les éducateurs doivent recevoir une formation sur les pédagogies
associées à la réduction de la perpétration de la violence et de la victimisation, notamment les
pédagogies collaboratives et participatives, l’apprentissage social et émotionnel et la discipline non
violente. Tout le personnel et les bénévoles en contact avec les apprenants doivent recevoir des
instructions claires concernant toutes les formes de VBG et une formation sur l’utilisation d’une
discipline alternative, positive et non violente (Parkes et coll.). 2016, Global Initiative 2019, Cahill 2019).

Stratégie n° 3 : Fournir des programmes ciblés de prévention de la VBG

(prévention)
(niveaux du modèle socio-écologique : interpersonnel)
Des programmes de prévention de la VBG de qualité peuvent réduire les taux de VBG et faire évoluer
les normes sociales et de genre néfastes (UNESCO-UNICEF 2019). Il est recommandé de mettre en
place des programmes scolaires à l’intention des élèves susceptibles de subir ou de perpétrer une VBG
et de collaborer avec d’autres secteurs pour proposer des programmes parentaux communautaires
conçus pour minimiser les facteurs de risque de VBG (Parkes et coll. 2016).

Les programmes de prévention de la VBG doivent être participatifs et adaptés au contexte local.
Adapter le langage, les scénarios et les histoires afin que les programmes soient racontables, tiennent
compte des vulnérabilités intersectionnelles et ciblent les formes de violence les plus pertinentes et les
normes sociales associées (Cahill 2019). Les programmes sont plus efficaces s’ils sont plus longs et plus
intensifs et s’ils offrent aux apprenants des possibilités d’autoréflexion critique et de mise en pratique
des nouvelles normes et compétences. Ils devraient également intégrer des approches féministes,
fondées sur les droits, des stratégies d’apprentissage collaboratif et participatif, ainsi qu’une éducation
sexuelle complète (UNESCO-UNICEF 2019, Cahill 2019, Sperling et Winthrop 2016).

Stratégie n° 4 : Mettre en œuvre l’apprentissage social et émotionnel (SEL)

(prévention)
(niveaux du modèle socio-écologique : interpersonnel)
La politique éducative de l’USAID cite le SEL comme une pratique fondée sur des preuves pour aider les
apprenants à guérir de la violence et à réussir à l’école (USAID 2018). Le SEL peut réduire la
cyberintimidation, le taquinage homophobe, le harcèlement sexuel (Espelage et coll. 2015), et d’autres
SECTION 3.5. ÉLÉMENTS DE PROGRAMME SPÉCIFIQUES AU SECTEUR : ÉDUCATION 8
formes de VBG (Norman et coll. 2019). Pour les apprenants en contextes de crise et de conflit, le SEL
peut diminuer le recours à la violence et augmenter la résilience (USAID 2020b). Les programmes SEL
aident les apprenants à développer des compétences émotionnelles, une autoréflexion, une
autorégulation, une communication non violente, de l’empathie et des stratégies d’adaptation positives
(Cahill 2019, USAID 2020b, USAID 2022). Les programmes SEL peuvent s’avérer insuffisants pour les
personnes confrontées à une adversité accrue en raison de conflits, de discriminations ou de violences.
Ils doivent donc inclure des orientations vers des services de santé mentale et de soutien psychosocial,
ainsi que des services d’action contre la violence (USAID 2022b) (voir la section 4.0. Éléments du
processus : Planification et conception stratégiques).

Stratégie n° 5 : Fournir des services d’orientation tenant compte des traumatismes et de la

dimension de genre
(atténuation des risques, réponse)
(niveaux du modèle socio-écologique : communauté)
Veiller à ce que tous les survivants qui signalent des VBG soient mis en relation avec des services fiables,
adaptés à leur âge, culturellement pertinents et sensibles aux traumatismes dans les écoles et les
communautés. Les taux de VBG, notamment de violence sexuelle, sont plus élevés pendant les crises et
les conflits (UNGEI 2020), y compris la pandémie de COVID-19 (ONU Femmes 2021). Fournissez des
techniques d’adaptation et un soutien psychosocial, et veillez à ce que des professionnels de la santé
mentale soient préparés à recevoir les rapports d’abus et à aider les apprenants à se rétablir et à
réintégrer l’école. Développer ou améliorer les systèmes de gestion des cas sensibles au genre (Save the
Children 2021). Créer des mécanismes d’orientation et des partenariats avec la protection de l’enfance
et des organisations par et pour les personnes handicapées, les personnes LGBTQI+, les femmes et les
survivants (UNESCO-UNICEF 2019). Lorsque les services nécessaires dépassent le cadre du portefeuille
du secteur de l’éducation, établissez des liens avec d’autres secteurs, tels que la santé, le genre, la
démocratie, les droits de l’homme et la gouvernance.

Stratégie n° 6 : Engager les écoles et les communautés dans la sensibilisation et le soutien

aux initiatives de lutte contre la VBG
(prévention, atténuation des risques, réponse, environnement favorable)
(niveaux du modèle socio-écologique : communauté)
Les personnes et les organisations qui s’efforcent de lutter contre la VBG peuvent être confrontées à
des réactions négatives ou à une marginalisation parce qu’elles menacent les normes existantes et la
dynamique du pouvoir. Il est important d’établir des mécanismes de protection pour les apprenants à
risque, les éducateurs et les membres de la communauté avant le début des activités. Ces mécanismes
de protection sont particulièrement importants dans les pays dépourvus de lois protégeant les
personnes LGBTQI+ contre la violence et la discrimination (Cahill 2019).

Avant de mener des activités de sensibilisation ou des campagnes contre la VBG, effectuez une analyse
de genre pour évaluer les normes culturelles existantes, les points de conflit social et les ressources
existantes pour les survivants et les groupes marginalisés au sein des écoles et de la communauté. Il est
essentiel de former les médias nationaux et locaux sur la manière dont les programmes de couverture
de l’actualité et de « ludo-éducation » peuvent soutenir le système éducatif dans les efforts de
prévention et de réponse à la VBG (Parkes et coll. 2016). Il est également important de promouvoir la
sensibilisation aux lois, politiques et procédures de signalement de la VBG auprès des apprenants, des
parents, des éducateurs, des fournisseurs de technologies de l’information et de la communication, des
services médicaux, sociaux et judiciaires, des syndicats d’éducateurs, des institutions de formation des
éducateurs et des responsables au niveau du district (Parkes et coll. 2016, UNGEI 2020).
SECTION 3.5. ÉLÉMENTS DE PROGRAMME SPÉCIFIQUES AU SECTEUR : ÉDUCATION 9
Stratégie n° 7 : Faciliter la collaboration et la coordination multisectorielle et multi-
acteurs
(prévention, atténuation des risques, réponse, environnement favorable)
(niveaux du modèle socio-écologique : communauté)
(Voir section 4.0. Éléments du processus : coordination et collaboration)
Les liens avec les services, les activités de changement des normes sociales et les mesures de
responsabilisation à l’intérieur et à l’extérieur des écoles sont essentiels, car la sensibilisation ne suffit
pas à elle seule à provoquer le changement. Les éducateurs qui modifient les méthodes d’enseignement
ou les programmes, ou qui mettent en œuvre d’autres efforts de prévention ou de réponse à la VBG
peuvent être confrontés à l’isolement, à l’épuisement et à des réactions négatives. Mettre les éducateurs
en contact avec d’autres parties prenantes impliquées dans la lutte contre la VBG (UNESCO-
UNICEF 2019), tels que des représentants du gouvernement et des militants des droits de l’homme.
Créer des opportunités pour que les individus partagent leurs pratiques, se soutiennent les uns les
autres dans leurs défis, et construisent une masse critique de soutien pour mettre en œuvre de
nouvelles pratiques et changer les normes. Soutenir les groupes de travail des parties prenantes dans
l’élaboration de plans d’action et d’activités conjointes de suivi et de responsabilisation (UNESCO-
UNICEF 2019). Renforcer, tout au long de l’année, le leadership des groupes de défense des droits des
femmes et des autres groupes locaux travaillant sur la VBG et les droits des personnes.

Stratégie n° 8 : Créer des institutions inclusives

(prévention, environnement favorable)
(niveaux du modèle socio-écologique : structurel)
La promotion de l’équité et de l’inclusion est un principe clé de la Politique éducative de l’USAID
(USAID 2018). La création de cultures opérationnelles où tous les membres de la communauté scolaire
éprouvent un sentiment d’appartenance, de respect, d’agence et d’investissement est une composante
importante de la prévention de la violence (Raising Voices 2017). Les politiques permettant aux
apprenants de désigner eux-mêmes leur nom et leur sexe dans leur dossier scolaire constituent une
bonne pratique pour réduire la discrimination à l’égard des apprenants transgenres et non binaires
(Lanham et coll. 2019). Il est important de former les décideurs, les éducateurs et le personnel à
l’utilisation de pronoms corrects et d’une terminologie culturellement pertinente qui inclut les
apprenants transgenres et non binaires. Éviter les politiques et les pratiques basées sur un binaire de
genre, comme les codes vestimentaires et la participation à des groupes définis de manière binaire
(USAID 2021a, Lanham et al. 2019). Respecter également la façon dont les apprenants handicapés
préfèrent s’identifier (USAID 2021d) et impliquer les apprenants handicapés dans la prise de décisions
concernant leur éducation (Hayes et coll. 2018).

Stratégie n° 9 : Vérifier les programmes d’études et le matériel pédagogique pour

l’inclusion du genre et la non-violence
(prévention, environnement favorable)
(niveaux du modèle socio-écologique : structurel)
Intégrer la prévention de la VBG dans tous les cours en veillant à ce que le matériel pédagogique utilise
un langage, des illustrations et des rôles sexués équitables, représentatifs et non violents (USAID 2015c).
Les programmes scolaires peuvent remettre en question les normes qui sous-tendent la VBG, comme
l’idée que les filles sont passives et les garçons agressifs. Ils peuvent normaliser des versions plus

SECTION 3.5. ÉLÉMENTS DE PROGRAMME SPÉCIFIQUES AU SECTEUR : ÉDUCATION 10

expansives et non hiérarchisées de la féminité, de la masculinité et des identités non binaires. Ils peuvent
également aider les apprenants et les éducateurs à identifier les coûts de l’adhésion à des normes
néfastes (UNESCO-UNICEF 2019). En travaillant avec les ministères de l’Éducation, on peut s’assurer
que les matériels de transformation du genre seront intégrés dans les programmes scolaires officiels et
mis en œuvre à des points d’entrée stratégiques (UNESCO-UNICEF 2019).

Stratégie n° 10 : Instituer et faire respecter les codes de conduite des éducateurs et des
administrateurs
(atténuation des risques)
(niveaux du modèle socio-écologique : structurel)
Travailler avec les syndicats d’éducateurs et d’autres parties prenantes pour réviser et promouvoir les
codes de conduite (UNESCO-UNICEF 2019). Les codes de conduite doivent comporter des directives
claires concernant toutes les formes de VBG à l’encontre des apprenants et du personnel (Gordon et
coll. 2019). Indiquer clairement qu’il existe une tolérance zéro pour les châtiments corporels, les
brimades ou le harcèlement fondés sur l’orientation ou l’identité sexuelle, ou le sexe en échange de
notes ou d’autres faveurs. Les codes de conduite doivent également fournir des directives positives,
comme l’attente que tous les acteurs des systèmes éducatifs utilisent une discipline positive (Ensemble
pour les filles 2021). Il est également essentiel de tenir les contrevenants pour responsables. L’emploi
devrait être conditionné à l’adhésion à des codes de conduite et spécifier que les administrateurs et les
chefs d’établissement sont responsables de la violation des codes de conduite et de l’application des
conséquences de la mauvaise conduite (Initiative mondiale 2019).

Stratégie n° 11 : Mettre en place des environnements d’apprentissage et des moyens de

transport sûrs pour se rendre à l’école et en revenir
(atténuation des risques)
(niveaux du modèle socio-écologique : structurel)
Les environnements d’apprentissage doivent être physiquement et psychologiquement sûrs. Il est
important d’impliquer un large éventail de parties prenantes dans l’analyse de la culture scolaire et de
donner aux apprenants et aux éducateurs la propriété du processus de changement (Raising
Voices 2017). Il est également important de mener des analyses de conflit et de s’assurer que les
programmes éducatifs n’exacerbent pas les tensions existantes entre les groupes ou n’exposent pas les
apprenants ou les éducateurs à un risque accru d’attaque (Save the Children 2021). Utilisez le kit d’outils
d’analyse rapide de l’éducation et des risques de l’USAID pour améliorer l’accès à l’éducation des
apprenants dans les contextes de crise ou de conflit (RERA 2021).

Partez toujours du principe que des survivants sont présents dans tous les groupes d’éducateurs et
d’apprenants. Lorsque cela est culturellement et contextuellement approprié, promouvoir des espaces
pour les apprenants LGBTQI+, les filles, les apprenants handicapés et les autres personnes ayant une
identité marginalisée. Dans ces espaces, les apprenants peuvent partager leurs expériences, s’engager
dans un soutien entre pairs et recevoir des services de santé psychosociale (Save the Children 2021).
Des actions telles que les clubs de filles et de garçons peuvent créer des réseaux de soutien
psychosocial et transmettre des messages en faveur de normes sociales non hiérarchiques, non violentes
et qui transforment le genre (UNESCO-UNICEF 2019).

Identifier les zones sûres et dangereuses, comme les couloirs, les installations sportives, les salles de bain
et les zones périphériques. Veiller à ce que l’eau, l’assainissement et les installations d’hygiène soient sûrs
et accessibles aux filles, aux apprenants trans et non binaires et aux apprenants handicapés. Développer
un système de surveillance des espaces où les brimades et autres formes de violence pourraient se

SECTION 3.5. ÉLÉMENTS DE PROGRAMME SPÉCIFIQUES AU SECTEUR : ÉDUCATION 11

produire (USAID 2021a). La violence sexiste facilitée par la technologie, notamment la traque,
l’intimidation, le harcèlement sexuel, la diffamation, les discours haineux et l’exploitation (Hinston et
coll. 2018), a augmenté au fur et à mesure de la transition de l’éducation en ligne en raison de la
pandémie de COVID-19 (USAID 2021c). Par conséquent, le guide de l’USAID sur le genre et la COVID-19
demande aux programmes d’éducation de concevoir des plans spécifiques de prévention et d’atténuation
de la VBG pour les environnements d’apprentissage en ligne (Kellum et coll.). 2021, USAID 2021e).

Les risques pour la sécurité des apprenants qui se rendent à l’école et en reviennent, tels que les
activités des gangs, la violence sexuelle et les conflits entre groupes, doivent être identifiés et traités.
Adaptez les actions aux apprenants qui sont les plus touchés. Les filles et les apprenants handicapés
risquent davantage de subir des violences sur le trajet de l’école. Si les apprenants ont des handicaps
auditifs ou visuels, ils peuvent également avoir des difficultés à identifier la personne qui leur a fait du mal
(Hayes et coll. 2018). Les familles hésitent parfois à envoyer leurs enfants à l’école par crainte qu’ils ne
subissent des violences sexuelles en chemin (Hayes et coll. 2018, Sperling et Winthrop 2016). Au
Pakistan, les actions conçues pour répondre à ces préoccupations, telles que l’implantation des écoles à
proximité du domicile des filles, la construction de murs d’enceinte autour des écoles et la fourniture
d’un transport gratuit de porte-à-porte, ont permis d’augmenter la scolarisation des filles (Gordon et
coll. 2019).

Stratégie n° 12 : Soutenir les programmes alternatifs et de réinsertion

(prévention, atténuation des risques, réponse)
(niveaux du modèle socio-écologique : structurel)
Les enfants peuvent ne pas avoir accès à l’école ou être contraints d’abandonner leurs études en raison
de normes culturelles négatives, de la violence à l’école ou dans la communauté, de la pauvreté, des
conflits, des déplacements ou des situations d’urgence telles que la pandémie de COVID-19. Les familles
peuvent faire face à ces difficultés en envoyant leurs enfants rejoindre des groupes armés ou en les
mariant précocement (Save the Children 2021). Des options telles que des programmes de réinsertion,
de rattrapage, de rattrapage, d’accélération ou d’apprentissage alternatif doivent être proposées. Ces
options sont particulièrement importantes pour les filles enceintes, les jeunes mères, les jeunes épouses,
les anciens combattants, les apprenants LGBTQI+ et les apprenants handicapés (Save the Children 2021,
Education Cannot Wait 2020).

Stratégie n° 13 : Établir des procédures et des mécanismes de signalement confidentiels,

indépendants et accessibles
(réponse)
(niveaux du modèle socio-écologique : structurel)
Des études menées au Nigéria et en Tanzanie montrent que les filles sont plus susceptibles de signaler
les cas de VSRBG si les écoles ont mis en place des mécanismes de signalement et de responsabilité
(Unterhalter et Heslop 2012). Se coordonner avec plusieurs ministères, tels que le ministère de
l’Éducation ou du genre, pour créer des mécanismes et des normes de rapportage nationaux. Les
mécanismes de signalement peuvent inclure des points focaux dans les écoles, des boîtes à suggestions,
des lignes téléphoniques adaptées aux enfants, des conseils confidentiels et des méthodes de signalement
en ligne (UNESCO-UNICEF 2019). Les procédures de signalement doivent être accessibles aux
personnes handicapées et à toutes les personnes qui subissent, sont témoins ou soupçonnent une VBG.
Elles doivent être centrées sur les survivants et sur les enfants et tenir compte des préoccupations en
matière de sécurité des personnes les plus exposées (UNESCO-UNICEF 2019, USAID 2021a).

SECTION 3.5. ÉLÉMENTS DE PROGRAMME SPÉCIFIQUES AU SECTEUR : ÉDUCATION 12

À toutes les étapes du processus de signalement et de documentation, protéger la confidentialité et le
droit à la vie privée, en particulier pour les apprenants et les éducateurs LGBTQI+. Veiller à ce que les
fonctionnaires ne divulguent pas l’identité de genre ou l’orientation sexuelle des survivants ou d’autres
personnes sans leur permission, même à la famille de l’individu (USAID 2021a). Tenir compte des
conséquences involontaires de la collecte d’informations sur les survivants et de leur demande de
décrire leurs expériences de violence ou de discrimination.

Informer les éducateurs, les apprenants et les membres de la communauté des mesures qu’ils peuvent
prendre s’ils sont victimes, témoins, suspects ou informés d’incidents de VBG (USAID 2021a). La
formation doit couvrir le processus de signalement, les considérations de confidentialité, le suivi à
prévoir de la part des fonctionnaires, les considérations de ne pas nuire et les services disponibles pour
les personnes victimes de VBG. Prévoir une réaction négative de la part des éducateurs, des
administrateurs, des apprenants, des parents et des membres de la communauté lorsque la violence est
révélée ou que des conséquences sont appliquées.

Stratégie n° 14 : Soutenir, faire appliquer et surveiller les lois et les politiques qui traitent
de la VBG
(prévention, réponse, atténuation des risques, environnement favorable)
(niveaux du modèle socio-écologique : structurel)
Les VSBG, en particulier les châtiments corporels, sont les plus faibles dans les pays disposant de lois les
rendant illégaux dans les milieux éducatifs (UNESCO 2019). Veiller à soutenir les lois et les politiques
qui interdisent la VBG, y compris celle qui se produit en ligne (USAID 2020c). Créer des mécanismes de
responsabilité qui administrent les conséquences aux auteurs et les réparations aux victimes, et s’assurer
que les mécanismes d’application existent et disposent de ressources suffisantes. Il est prouvé que les
acteurs au niveau du district sont essentiels à la mise en œuvre des politiques (Parkes et coll. 2016).
Suivre la mise en œuvre des lois et politiques relatives à la VBG au niveau national, provincial et local.
Documenter les incidents de SRGBV en ligne et hors ligne. Surveiller la réponse des institutions
impliquées, comme les conséquences administrées aux auteurs, les services fournis aux survivants, et les
changements de politiques ou de pratiques (UNESCO-UNICEF 2019). Par exemple, il faut veiller à ce
que les éducateurs licenciés pour avoir commis des infractions liées à la VBG ne puissent pas trouver du
travail dans d’autres écoles (Parkes et coll.). 2016).

Les politiques intersectorielles peuvent créer un environnement favorable à l’égalité des sexes et à la
non-violence dans l’éducation (Gordon et coll. 2019). Par exemple, les règlements de reconstruction
post-conflit doivent garantir que toutes les installations qui sont reconstruites ou remplacées atténuent
les risques de VBG (INEE 2010). Pour minimiser les conflits interdépartementaux, fournir un
financement suffisant et des directives claires pour prioriser les initiatives de lutte contre la VBG (Parks
et coll. 2016).

Stratégie n° 15 : Audit des lois et des politiques en matière d’équité et d’inclusion

(atténuation des risques, environnement favorable)
(niveaux du modèle socio-écologique : structurel)
L’accès à une éducation de qualité, sûre et pertinente pour les apprenants les plus marginalisés et les
plus à risque est l’un des quatre domaines prioritaires mis en avant dans la politique éducative de l’USAID
(USAID 2018). Veiller à ce que les lois et les politiques en matière d’éducation n’excluent pas les
apprenants, en particulier ceux qui sont touchés par une crise ou un conflit. Par exemple, supprimer les
politiques qui empêchent les réfugiés, les filles, les apprenants trans ou non binaires, les apprenants
handicapés ou ceux qui ont dépassé l’âge de s’inscrire à l’éducation formelle (Boisvert et

SECTION 3.5. ÉLÉMENTS DE PROGRAMME SPÉCIFIQUES AU SECTEUR : ÉDUCATION 13

Weisenhorn 2020). Veiller à ce que les lois et les politiques prennent en compte toutes les formes et
tous les sites de VBG, y compris la violence sexiste facilitée par la technologie (USAID 2020c). Évaluer
les conséquences involontaires potentielles de la criminalisation, en particulier pour les personnes les
plus marginalisées (Parkes et coll. 2016). Modifier ou remplacer les lois qui comportent des dispositions
criminalisant les personnes LGBTQI+ (USAID 2021a). Travailler avec le secteur de la démocratie, des
droits de l’homme et de la gouvernance pour s’assurer que l’application des lois au niveau local ne sert
pas à renforcer les inégalités sociales (Parkes et coll. 2016).

Exemples de programmes
Activité d’alphabétisation et de maintien de l’acquis (LARA)

LARA est une action de 6 ans (2015-2021) financée par l’USAID dans le domaine de l’éducation précoce
et de la lutte contre les VBG. Elle a été gérée et mise en œuvre par RTI International en partenariat
avec le ministère ougandais de l’Éducation et des Sports dans 3 500 écoles réparties dans 38 districts en
Ouganda (USAID 2020a). LARA avait pour objectif d’améliorer les résultats en matière de lecture en
début de scolarité et la rétention en primaire. Elle a permis d’améliorer la capacité du système éducatif à
mettre en œuvre des politiques relatives à la SRGVB, de créer des environnements d’apprentissage
positifs et de renforcer l’engagement et la capacité de la communauté à prévenir et à combattre la
SRGVB.

La composante du programme Journeys de LARA a utilisé trois stratégies complémentaires pour

améliorer la rétention des étudiants et traiter la VSRBG. Il a utilisé trois manuels adaptés à l’âge pour
engager les apprenants, les éducateurs et les membres de la communauté dans une exploration sociale
et émotionnelle individuelle et collective et dans un dialogue sur la VBG. Les comités villageois de
gestion des cas d’enfants visaient à faire évoluer les normes sociales relatives à la maltraitance des
enfants en rationalisant et en modélisant une gestion positive des cas. Des campagnes dans les médias de
masse ont dénormalisé les châtiments corporels et proposé des alternatives (USAID 2020d).

LARA a amélioré la rétention pour plus de 1,7 million d’apprenants. Les apprenants participants ont
amélioré leurs compétences en lecture par rapport aux apprenants des groupes de contrôle. Les
compétences sociales et émotionnelles des élèves et des éducateurs se sont également améliorées.
L’action a permis de réduire le recours aux châtiments corporels et a conduit à la déclaration, au suivi et
à la surveillance de plus de 20 000 cas de violence par 2 505 nouveaux comités villageois de gestion des
cas (USAID et coll. 2020).

LARA démontre l’efficacité de la contextualisation des programmes, de la promotion de l’apprentissage

social et émotionnel, du renforcement de l’autonomie individuelle et collective des participants, de la
transformation des normes et de la possibilité d’adaptation. Les enseignements tirés de LARA soulignent
la nécessité d’évaluer l’engagement des agents de changement, de répondre rapidement et en
profondeur aux rapports d’abus, de fournir le temps et les ressources nécessaires pour que les
changements dans les comportements cibles soient durables, d’améliorer les systèmes de réponse
existants et d’intégrer les activités de prévention à travers les structures (USAID 2020d).

Projet Tolérance Zéro

Le projet Zero Tolerance est une collaboration de trois ans entre USAID et l’UNICEF, mise en œuvre
dans 200 écoles de quatre districts du Népal (USAID et coll. s.d.). Il vise à réduire la prévalence de la
SRGVB et à promouvoir des résultats d’apprentissage équitables pour les filles et les garçons. Le projet
Tolérance zéro sensibilise à la VBG au niveau de l’école et de la communauté, met en place des

SECTION 3.5. ÉLÉMENTS DE PROGRAMME SPÉCIFIQUES AU SECTEUR : ÉDUCATION 14

mécanismes de signalement de type « boîte à idées » et renforce les liens avec les prestataires de
services communautaires (CAMRIS 2018).

Un examen à mi-parcours du projet a indiqué des résultats positifs découlant des boîtes à suggestions et
des activités de sensibilisation. Les apprenants et les éducateurs étaient capables de définir clairement la
VBG, d’articuler des relations appropriées entre éducateurs, de signaler des incidents de violence ou
d’abus, et de planifier des actions en réponse à certaines formes de VBG. Les relations entre les
éducateurs et les apprenants se sont améliorées, les châtiments corporels ont diminué et la cohérence
des éducateurs a augmenté. Le projet Tolérance zéro a fonctionné dans un contexte fortement affecté
par les catastrophes naturelles et la mauvaise gouvernance. Néanmoins, le projet a pu créer un élan en
faveur de l’action contre la VBG dans les écoles et commencer à améliorer l’engagement du
gouvernement et des politiques. (CAMRIS 2018).

Les défis étaient liés à la durabilité des activités scolaires, aux liens inadéquats avec la communauté et le
gouvernement, aux normes sociales et de genre au niveau de la communauté, et aux mécanismes de
référence et de coordination limités. Il n’était pas clair comment les compétences, la motivation et le
financement seraient maintenus après la date de fin du projet. Le gouvernement n’a pas mis en place de
mécanismes de suivi de la mise en œuvre des composantes clés du projet, mandatées par eux-mêmes. Il
a été difficile de créer des liens et des mécanismes d’aiguillage entre les écoles, les parents, les
représentants des partis politiques et le gouvernement. L’engagement des parents et de la communauté
dans le projet n’a pas suffi à accroître la sensibilisation ou l’action en matière de VBG au-delà de l’école.
Les composantes de sensibilisation du projet ont également négligé les causes structurelles et profondes
de la VBG (CAMRIS 2018).

L’examen à mi-parcours a mis en avant plusieurs recommandations pour relever ces défis
(CAMRIS 2018) :

• Élargir et approfondir les définitions de la VBG afin que les apprenants réfléchissent et évoquent
la violence et la discrimination auxquelles ils sont confrontés à la maison et dans la communauté,
et pas seulement dans l’enceinte de l’école.
• Plaider pour une mise en œuvre et un suivi efficaces par le gouvernement des composantes du
programme aux niveaux fédéral et local.
• Veiller à ce que les éducateurs principaux soient formés de manière adéquate et évalués sur
leurs performances dans le cadre du projet.
• Impliquer un large éventail de parties prenantes dans le renforcement des systèmes
d’orientation.
• Fournir les coordonnées des services directement aux apprenants.
• Concevoir un travail régulier avec les parents et les communautés pour lutter contre la
discrimination fondée sur l’identité.

Outils et ressources
• Cahill H and K Romei. 2019. Preventing Gender-Based Violence in Schools in East and Southern
Africa: From Consultation to Capacity Building. p.35. Melbourne, Australia: Youth Research
Centre, The University of Melbourne.
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 • GLSEN. 2019. Safe Space Kit. New York, NY: GLSEN. https://www.glsen.org/activity/glsen-
safe-space-kit-solidarity-lgbtq-
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nd%20advocate%20for%20changes%20in%20your%20school.
• Raising Voices. 2017. Good School Toolkit. Kampala, Uganda: Raising Voices.
https://raisingvoices.org/good-school/.
• Save the Children. 2021. Safe Back to School: Guide for Supporting Inclusive and Equitable
Learning for the Most Marginalised Children. Londres, Grande Bretagne: Save the Children.
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inclusive-and-equitable-learning-most-marginalised/.
• Together for Girls. 2021. “Policy Brief: Gender and Corporal Punishment; Findings and
Recommendations from Secondary Analyses of the Violence Against Children & Youth
Surveys (VACS) on Violence in Schools.” New York, NY: UNAIDS.
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• UNESCO and ONU Femmes. 2016. Global Guidance on Addressing School-Related Gender-
Based Violence. New York, NY: UNESCO. https://www.unicef.org/media/66506/file/Global-
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• UNFPA. 2020. Global Education Monitoring Report: Inclusion and Education: All Means All. New
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Minimum Standards and Monitoring Framework. New York, NY: UNGEI.
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Teaching and Learning Materials. Washington, D.C.: USAID.
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inclusiveness-teaching-and-learning-materials.
• USAID. 2022. Rapid Education and Risk Analysis. Washington, D.C. : USAID. Consulté le 20
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• ———. 2020. Best Practices on Effective SEL/Soft Skills Interventions in Distance Learning. p.56.
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• ———. 2017. A Guide for Strengthening Gender Equality and Inclusiveness in Teaching and
Learning Materials in Asia. Washington, D.C.: USAID.
https://www.eccnetwork.net/sites/default/files/media/file/DERP_Gender_Guide_V3_102715
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• ———. 2016. Conceptual Framework for Measuring School-Related Gender-Based Violence.
Washington, D.C. : USAID. https://www.edu-
links.org/sites/default/files/media/file/Conceptual_Framework_for_Measuring_SRGBV_FINA
L.pdf

Remerciements
Ce document a été rédigé par Heather Chantelois-Kashal, avec le soutien d’autres membres de
l’équipe CARE-VBG, notamment Diane Gardsbane, Michele Lanham and Fatima Saeed. Le document a
été révisé par Marty Jarrell et conçu par Jill Vitick. Nous remercions Yolande Miller-Grandvaux, du
groupe consultatif technique sur les Éléments fondamentaux, pour sa révision et sa contribution, ainsi
que le personnel de l’USAID pour sa révision et sa contribution : Bethany Johnson, Kalene Resler,
Manju Tuladhar, et Wendy Wheaton.

Référence recommandée :

CARE-VBG 2022. « Éléments de programme spécifiques au secteur : Lutter contre la violence basée
sur le genre grâce à des programmes éducatifs. Dans Éléments fondamentaux des programmes de lutte
contre la violence basée sur le genre dans le développement. Washington, D.C. : USAID.

SECTION 3.5. ÉLÉMENTS DE PROGRAMME SPÉCIFIQUES AU SECTEUR : ÉDUCATION 17

Références
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From Consultation to Capacity Building.” Melbourne, Australie: Youth Research Centre, The
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SECTION 3.5. ÉLÉMENTS DE PROGRAMME SPÉCIFIQUES AU SECTEUR : ÉDUCATION 20
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SECTION 3.5. ÉLÉMENTS DE PROGRAMME SPÉCIFIQUES AU SECTEUR : ÉDUCATION 22

L’objectif de l’activité de Collective Action to Reduce Gender-Based Violence (CARE-VBG) est de
renforcer la prévention et la réponse collectives, ou « action collective » dans les programmes de
développement de lutte contre la violence basée sur le genre (VBG) proposés par l’USAID. Pour plus
d’informations sur CARE-VBG, cliquez ici.

Pour en apprendre davantage, veuillez contacter :

Chaitra Shenoy, Master en droit
Déléguée de l’agent de négociation des contrats
Centre pour l’égalité des sexes et l’autonomisation des femmes
[email protected]

Dre Diane Gardsbane

Cheffe de Projet
CARE-VBG
[email protected]

SECTION 3.5. ÉLÉMENTS DE PROGRAMME SPÉCIFIQUES AU SECTEUR : ÉDUCATION 23