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Choisir la CAA : Envisager une analyse du comportement verbal

Heather Forbes, MA, CCC­SLP, BCBA

Résumé:
Lorsqu'ils choisissent une CAA pour les étudiants ayant des troubles de la communication vocale, les instructeurs disposent d'une
variété d'options qui appartiennent à l'une des deux catégories générales suivantes : basée sur la sélection (SB) ou
basée sur la topographie (TB). En particulier pour les enfants autistes, les instructeurs ont souvent opté par défaut pour les CAA
SB (comme les PECS ou les dispositifs de sortie vocale), plutôt que pour les CAA TB (comme la langue des signes).
Cependant, les AAC TB offrent plusieurs avantages par rapport aux AAC SB :

• Les comportements tuberculeux sont les plus proches de la parole vocale. Grâce à cela, nous pouvons enseigner les comportements liés à la tuberculose

dans presque toutes les fonctions de communication, et ils semblent mieux réussir à augmenter les vocalisations que
les formes basées sur la sélection.

• La capacité d'émettre de véritables tacts et intraverbaux avec les formes TB (et non les formes SB) semble avoir des
conséquences larges et durables. Les données montrent que les formes de tuberculose jouent un rôle primordial dans
plusieurs compétences fonctionnelles traditionnellement considérées comme « non verbales ».
• La communication sur la tuberculose nécessite généralement moins d'efforts de réponse de la part de l'élève que la communication sur la tuberculose.

communication. (Les deux formes de communication nécessitent une préparation et une planification approfondies et
systématiques de la part des instructeurs.)
• La langue des signes en particulier est une CAA TB qui ne nécessite aucun matériel supplémentaire ni aucune dépense
d'argent. Tous les SB AAC (même les plus simples) exigent que l'étudiant transporte du matériel supplémentaire pour
une communication efficace.

• Il est peut­être possible d'apprendre aux étudiants à utiliser à la fois les formes TB et les formes SB de CAA, mais il
semble que les étudiants réussissent mieux lorsque les formes basées sur la topographie sont enseignées en premier.
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La communication alternative ou augmentée (CAA) est définie comme toute forme de communication non vocale qui complète ou
remplace la parole vocale chez les apprenants ayant des troubles de la communication.
Compte tenu des nombreuses options de CAA disponibles, il est souvent difficile pour les instructeurs de déterminer laquelle offrira
un étudiant qui en a le plus pour son argent. Lorsque vous recherchez la CAA qui fournira le meilleur résultat pour un
étudiant, les instructeurs doivent poser quelques questions clés :

1. Quelle(s) CAA nous permettra(nt) d’enseigner la communication à travers les fonctions les plus verbales ?
2. Quelle(s) CAA facilitera le mieux d’autres compétences ?
3. Quelle(s) CAA préparera le mieux cet élève à la future communication vocale ?
4. Quelle(s) CAA sera(nt) la plus facile à apprendre et à utiliser pour cet élève ?
5. Quelle(s) CAA la communauté des auditeurs de l'élève sera­t­elle en mesure de comprendre ?

Avant de répondre à ces questions, il convient de définir les formes de communication disponibles. Jack Michael (1985) a discuté de deux
catégories générales de formulaires de réponse : basés sur la topographie (TB) et basés sur la sélection (SB). Avec les formes de communication liées à
la tuberculose, chaque unité de comportement verbal semble, sonne et/ou se sent différente. Par exemple, lorsque vous prononcez vocalement
« chien » vers « chat », vos muscles vocaux bougent de différentes manières pour chaque mot. De même, lorsque vous signez « chien » vers « chat », les muscles
de vos mains et de vos bras bougent de différentes manières pour chaque mot. Une communication efficace est définie par la « forme » de la réponse du
locuteur. La parole, la langue des signes et l’écriture sont toutes considérées comme des formes de communication liées à la tuberculose.

Avec les formes de communication SB, chaque unité de comportement verbal a une apparence, un son et une sensation essentiellement identiques.
Par exemple, vous pouvez montrer une photo d’un chien ou une photo d’un chat, mais dans les deux cas,
le pointage est le seul comportement émis. Dans ces cas, une communication efficace n’est pas définie par la « forme » de la réponse elle­même, mais plutôt
par l’image spécifique du stimulus sélectionné. Toute forme de communication basée sur l'image est considérée comme SB, y compris les PECS, les
cartes de communication par image et les dispositifs de sortie vocale basés sur l'image.

Définition du formulaire de réponse à la communication Exemples

Un comportement différent est émis pour ­Discours

Basé sur la topographie (TB) chaque unité de communication significative. ­Langage des signes
­En écrivant

Le même ensemble de comportements est ­PECS

Basé sur la sélection (SB) émis pour toutes les unités de ­Panneaux de communication
communication significatives. ­SGD basé sur l'image
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1. Quelle(s) CAA nous permettra(nt) d’enseigner la communication à travers les fonctions les plus verbales ?
La réponse à cette question est l'un des facteurs les plus critiques dans la sélection de la CAA, car notre objectif ultime est que
l'étudiant soit un communicateur compétent dans toutes les conditions. Quand BF Skinner (1957) parlait
à propos des fonctions verbales, il décrivait et prédisait quand et pourquoi nous disons ce que nous disons. Skinner a noté
que la fonction spécifique d'un événement de communication particulier peut être déterminée en observant ce qui s'est produit avant le
comportement (antécédent) et ce qui s'est produit après le comportement (conséquence). À partir de son analyse, Skinner a défini quatre
fonctions principales de la communication :
• Mand : dire quelque chose quand vous voulez que l' auditeur le livre (demander)
• Tact : dire quelque chose pour informer l' auditeur que vous le voyez, le sentez, l'entendez, le goûtez ou le ressentez ­ en fin de compte,
afin que l' auditeur réponde davantage (étiquetage)
• Intraverbal : dire quelque chose en réponse à ce que l' auditeur a dit pour obtenir une réponse supplémentaire de la part de l' auditeur.
auditeur (répondre aux questions, aux associations, remplir les blancs)
• Echoique : dire quelque chose pour imiter ce que l' auditeur a dit pour obtenir une réponse supplémentaire de la part de l' auditeur
(perroquet ; imitation vocale)

Comme en témoignent les caractères gras dans les définitions ci­dessus, Skinner a observé que les comportements de
communication sont uniques par rapport aux autres comportements, car la communication nécessite qu'un auditeur réponde de certaines
manières. Les comportements non verbaux opèrent sur le monde naturel ; la communication opère sur le monde social.
Il existe certaines fonctions comportementales non verbales qui « ressemblent » à la communication, mais elles sont non communicatives
car elles ne se produisent pas uniquement parce que l'auditeur répond de certaines manières. Par exemple, Skinner a noté que le comportement
de l'auditeur lui­même (en particulier le comportement de l'auditeur précoce) « n'est pas nécessairement verbal dans un sens particulier »
(1957, p. 2). De nombreux comportements d'écoute impliquent le respect non verbal des instructions, comme l'exécution d'actions motrices
ou la sélection d'éléments lorsque cela est demandé. Ces comportements de conformité non verbaux sont formellement connus sous le
nom de réponses de l'auditeur. Un jeune enfant qui ouvre une porte en réponse à l'ordre d'un parent « Ouvrez la porte » ne « dit » généralement
pas quelque chose au parent dans un sens particulier. Un autre comportement non verbal « similaire » qui se produit chez les jeunes
apprenants est l’appariement. Comme un tact, l’appariement implique de répondre à une propriété perceptuelle d’un élément. Mais
contrairement au tact, la correspondance n’implique généralement pas de « dire »
n'importe quoi à un auditeur. Il s'agit plutôt simplement du rassemblement d'éléments partageant des propriétés similaires, comme trier de
l'argenterie dans un tiroir, placer une forme dans un trieur de formes ou faire correspondre des images similaires.

Sur la base des définitions ci­dessus des fonctions verbales et de certaines fonctions non verbales du comportement, un observateur
attentif se rendrait compte que la sélection d'images inhérente aux AAC SB rend impossible de déterminer si une réponse à une AAC SB est
verbale ou non verbale, en particulier pour les jeunes apprenants (Sundberg, 1993). Par exemple, un stimulus image sur l’appareil partage
généralement des propriétés physiques similaires avec un élément que l’apprenant perçoit, ce qui signifie que les « tacts » SB peuvent en
fait correspondre aux réponses. Dans le même ordre d’idées, la sélection d’une image basée sur ce que dit un locuteur ressemble
fortement à d’autres comportements de conformité, ce qui signifie que les « intraverbales » SB peuvent en réalité être des réponses d’un
auditeur. La demande est la seule fonction verbale qui peut être enseignée de manière décisive en utilisant n'importe quelle forme de réponse,
car elle nécessite un état de « vouloir quelque chose de spécifique » (et « vouloir quelque chose de spécifique » peut être mesuré).

Contrairement aux SB AAC, les TB AAC peuvent entraîner des comportements définitivement verbaux dans presque toutes les
fonctions verbales, car elles partagent de nombreuses propriétés similaires avec la parole. La caractéristique la plus importante des CAA anti­TB
dans ce cas est que les réponses ne nécessitent aucun stimuli susceptible de contrôler le comportement non verbal.
En particulier pour les apprenants qui n'ont pas de formulaire de réponse topographique préexistant, il est important, lors de la sélection des
CAA, de considérer d'abord un formulaire de réponse, tel que la langue des signes, qui peut être utilisé pour enseigner fermement la
communication à travers les fonctions communicatives.
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2. Quelle(s) CAA facilitera le mieux d’autres compétences ?

Bien que les comportements d’écoute et d’appariement précoces remplissent généralement une fonction non verbale, des recherches
empiriques ont commencé à montrer que les compétences d’écoute et d’écoute ultérieures nécessitent en réalité une forme de communication
médiatrice contre la tuberculose. Des compétences telles que la « mémorisation », les réponses complexes de l'auditeur, l'appariement
complexe, l'appariement généralisé et la sélection non entraînée d'éléments nommés dans un tableau nécessitent toutes que l'apprenant émette des réponses TB.
L’apprenant a essentiellement besoin de « se parler ». Par exemple, Lowenkron (1984, 1988) et Parsons et al. (1991) ont étudié l’appariement retardé
(« mémoire ») et l’appariement relationnel généralisé (appariement
éléments non entraînés en fonction de leurs relations spatiales), à la fois dans les populations au développement typique et dans les
populations ayant des besoins spéciaux. Ces chercheurs ont découvert qu'un tact ferme en matière de tuberculose était nécessaire pour que les
sujets obtiennent les résultats souhaités en matière d'appariement. Tu (2006) et Causin et al. (2013) ont constaté que des tacts fermes et des échos/
imitations étaient nécessaires pour que les sujets suivent des instructions en plusieurs étapes sans formation spécifique. Enfin, Sundberg &
Sundberg (1990) et Wraikat et al. (1991) ont comparé l'efficacité de l'enseignement d'un geste antituberculeux à celui d'un geste SB en généralisation à
la réponse d'un auditeur. En d’autres termes, les chercheurs ont appris aux participants à étiqueter les éléments soit en sélectionnant un symbole dans
un tableau (« tact SB »), soit en signant (tact TB). Sans instructions supplémentaires, les chercheurs ont ensuite demandé aux participants de
suivre les instructions pour trouver l'élément nommé dans un champ. Seuls les sujets ayant une réponse ferme à la tuberculose pouvaient généraliser
la réponse du tact à la réponse de l'auditeur sans enseignement direct.
Par conséquent, lors de la sélection de la CAA, il est essentiel de considérer comment le formulaire de réponse facilitera ou empêchera
l’apprentissage d’autres types de compétences. Les recherches actuelles démontrent la nécessité d'une forme de réponse à la tuberculose (telle que la
langue des signes) pour médiatiser d'autres types de compétences (traditionnellement non verbales).

3. Quelle(s) CAA préparera le mieux cet élève à la future communication vocale ?

La réponse à cette question est importante car nous devrions presque toujours considérer la CAA comme une solution temporaire.
(plutôt que permanent) « solution » à un déficit de communication vocale. Trop souvent, les interventionnistes abandonnent trop tôt la possibilité
d'une communication vocale et cessent de cibler toute forme de formation vocale dans le programme d'un étudiant. Cependant, même s'il est temporaire,
un élève présentant des déficiences vocales importantes a besoin de CAA, et s'il peut être démontré qu'un système de CAA favorise le développement
vocal plus qu'un autre, ce facteur devrait influencer le choix de la CAA par l'instructeur. Avant de commencer cette discussion, il est essentiel
d’affirmer qu’il n’a été démontré qu’aucune CAA n’entrave le développement vocal.

Plusieurs études disponibles montrent que l'enseignement en langue des signes et en PECS peut tous deux augmenter les vocalisations
chez les élèves (Barrera, Lobato­Barrera et Sulzer­Azaroff, 1980 ; Barrera et Sulzer­Aazaroff, 1983 ; Barrett et Sisson, 1987 ; Carbone et al. ., 2006 ;
Charlop­Christy et al., 2002 ; Conaghan et al., 1992 ; Ganz et Simpson, 2004 ; Linton et Singh, 1984 ; . Il convient de noter que Sisson & Barrett
(1984) est la seule étude qui a mesuré les améliorations de la forme vocale elle­même (articulation), plutôt que simplement du nombre total de mots
prononcés. Ces améliorations de l'articulation ont été démontrées avec la langue des signes.

En revanche, peu d'études comparent l'acquisition vocale entre les utilisateurs de la langue des signes et ceux du PECS.
Lequel augmente le plus les vocalisations ? Les recherches actuellement disponibles montrent que la langue des signes est supérieure au PECS en
termes d'augmentation des vocalisations (Anderson, 2002 ; Tincani, 2004). Par conséquent, lors de la sélection de la CAA, il apparaît que la langue des
signes pourrait être meilleure que le PECS pour préparer les étudiants à la future communication vocale.

4. Quelle(s) CAA sera(nt) la plus facile à apprendre et à utiliser pour cet élève ?
Les études qui ont comparé l'acquisition et l'utilisation des formes SB et TB de la CAA montrent des résultats mitigés, certaines études
favorisant les formes TB (par exemple, Sundberg et Sundberg, 1990 ; Wraikat, Sundberg et Michael, 1991) et d'autres études favorisant les formes SB
( par exemple, Anderson, 2002 ; Adkins et Axelrod, 2001). Par ailleurs, un argument
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Ce qui est souvent utilisé pour soutenir les SB AAC, c'est qu'ils sont plus faciles à acquérir pour les élèves ayant des déficiences motrices.

que la langue des signes. Cependant, les points suivants démontreront que la langue des signes est généralement une forme plus facile d'enseigner une communication

complexe et flexible, qu'elle est plus pratique car elle ne nécessite pas de matériel supplémentaire pour que le comportement de communication se produise, qu'elle

est plus facile à utiliser pour les étudiants car elle implique moins d'effort de réponse. , et n'est pas nécessairement plus difficile à acquérir pour les élèves ayant une

déficience motrice que les SB AAC.

• Les SB AAC ne peuvent être utilisés que pour émettre une seule fonction de communication et une sélection limitée de « mots ».

Bien que le manding soit une fonction essentielle de la communication, comme indiqué précédemment, les formes SB empêchent un élève d'apprendre

les vrais tacts et les échanges intraverbaux (ce qui, à son tour, limite encore davantage les compétences fonctionnelles que l'élève pourra acquérir

ultérieurement). Les formes de communication SB limitent également les options de « mots » de l'élève aux seuls mots actuellement programmés dans

l'appareil ou sur l'AAC, ce qui limite toute instruction de communication spontanée/flexible. Ces limitations fonctionnelles des SB AAC sont

souvent plus préjudiciables aux progrès à long terme d'un élève que les avantages supposés énumérés ci­dessus.

• Les SB AAC nécessitent toujours du matériel supplémentaire pour que tout comportement de communication se produise.

Les CAA SB sont souvent appelées communication « assistée » dans la littérature en raison de la nécessité de matériel de stimulation supplémentaire,

qu'il s'agisse d'un livre d'images, d'un tableau d'images ou d'un appareil de haute technologie. Les matériaux supplémentaires posent quelques

problèmes pratiques. Premièrement, le matériel sera­t­il disponible pour que l'apprenant puisse communiquer dans tous les environnements de

communication potentiels, y compris (mais sans s'y limiter) : piscine, bain/douche, plage, neige, tempêtes de pluie, chantiers (comme autour d'un évier dans

un restaurant), la salle à manger et la table du dîner (où la nourriture et les boissons peuvent potentiellement se renverser) ? Autres

préoccupations pratiques à prendre en compte pour les formulaires SB (mais pas pour la parole ou la langue des signes) : Qui est responsable d'emporter le

matériel partout et, s'il s'agit d'un appareil, qui est responsable de l'allumer, du charger et de la programmation de l'appareil ? Quels sont les plans en cas

de perte, de casse ou de mort des matériaux ? Comment allez­vous apprendre à l’apprenant à être responsable du matériel, à le transporter,

et à allumer et charger l’appareil (le cas échéant) ? Ces questions démontrent que de nombreuses étapes supplémentaires sont nécessaires lors de

l’enseignement des CAA SB par rapport aux CAA TB.

• Les CAA SB impliquent des comportements plus complexes et plus d'efforts de réponse que les CAA TB.

Il est prouvé que, lorsqu’on « compare des pommes avec des pommes », les CAA SB sont en réalité plus difficiles à utiliser pour les élèves que la

langue des signes. La plupart des études qui concluent à la supériorité des formes SB ne mesurent jamais réellement

utilisation indépendante des systèmes SB. Ces études mesurent souvent les compétences d'un apprenant en sélectionnant simplement entre 2 ou 3

images placées directement devant l'apprenant. Cependant, comme indiqué ci­dessus, les formulaires SB nécessitent plusieurs comportements

supplémentaires pour être utilisés avec succès de manière indépendante, notamment s'approcher et porter l'appareil/le livre/le tableau,

feuilleter les pages (et/ou numériser entre une pléthore d'images), et allumer et charger l'appareil. appareil (si haute technologie). La langue des signes, en

revanche, ne nécessite jamais plus d’effort de réponse que l’émission de la réponse signée. Il s’agit donc au final d’un formulaire de réponse plus efficace que

les SB AAC. Le schéma suivant décrit tous les comportements qu'une personne doit adopter pour demander de l'eau par le biais de la langue des signes

plutôt que par le biais de la phase III du PECS. (Les phases PECS IV et ultérieures nécessitent encore plus d'efforts en raison de l'utilisation d'une « bande de

phrases » et d'une image « Je veux ».)

Comportements en langue des signes

panneaux "eau"

Comportements PECS

scans pour le livre passe au livre PECS ouvre le livre feuillette les scanne une prend une donne une image
PECS PECS pages photo photo à l'auditeur
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En plus d'être moins efficaces (c'est­à­dire qu'elles nécessitent plus d'efforts de réponse pour communiquer), les progrès dans les CAA SB
peuvent ralentir lors de l'enseignement d'une communication plus complexe et flexible, comme les demandes qui impliquent des concepts abstraits
(Sundberg, 1993). En fait, il n'est pas inhabituel à ce stade que les icônes d'image sur les SB AAC commencent à représenter des images fixes
de signes manuels (par exemple, l'image d'une main signant « plus » ou « plus tard »).
Dans ces cas­là, il devient curieux de savoir pourquoi un instructeur enseignerait une image fixe plutôt que le panneau lui­même.

• L’échec à acquérir les CAA antituberculeuses est généralement dû à des erreurs dans les procédures d’enseignement, et non à des erreurs motrices.

déficiences
Lorsque les nourrissons typiques commencent à parler (ou à signer dans les familles sourdes), leurs « mots » sont souvent loin d’être
parfaits. En fait, le langage et les signes du nourrisson sont souvent des approximations grossières des formes adultes et sont
intelligible uniquement pour quelques personnes familières sélectionnées (comme maman et papa). L’une des erreurs majeures que commettent les
enseignants lorsqu’ils enseignent la langue des signes est qu’ils s’attendent dès le début à ce que les élèves émettent des signes semblables à
ceux des adultes (Schafer, 1993). Ils oublient que ces élèves débutent souvent avec moins de compétences préalables en
communication que les nourrissons qui commencent tout juste à parler, et que leurs signes devront être façonnés.
D'autres plaintes courantes concernant la langue des signes incluent le défilement fréquent entre les signes et la lenteur du taux d'acquisition
(même lorsque les signes sont modifiés). Ces problèmes surviennent généralement parce que l'élève est
ne s'entraîne pas assez fréquemment, les procédures ne sont pas exécutées correctement et/ou les procédures ne sont pas cohérentes entre les
instructeurs. Ces problèmes ne sont presque jamais dus principalement à des déficiences motrices chez l'élève (Schafer, 1993).

Il existe certainement des situations dans lesquelles les déficiences motrices d'un apprenant l'empêchent d'acquérir un contrôle
fonctionnel sur les mouvements moteurs manuels (par exemple, paralysie), ou des situations dans lesquelles les difficultés motrices sont
progressives/dégénératives. Dans des conditions dans lesquelles même une préparation minutieuse et une pratique substantielle ne permettront
pas de progresser dans la signature, il est certainement approprié que les instructeurs enseignent une SB AAC dès le début. Cependant, ces
cas ne peuvent pas expliquer la fréquence élevée à laquelle les instructeurs choisissent historiquement la SB AAC parmi les populations
handicapées, y compris les populations présentant des déficiences motrices minimes.

5. Quelle(s) CAA la communauté des auditeurs de l'élève sera­t­elle en mesure de comprendre ?

L’un des arguments les plus forts en faveur des AAC SB est que la communauté des auditeurs peut apprendre à répondre aux AAC SB plus
facilement qu’aux AAC TB. En particulier dans le cas des dispositifs générateurs de parole (SGD), cet argument peut être valable, puisque les SGD peuvent
potentiellement émettre un signal auditif similaire à la parole humaine.
Cependant, cet avantage des SGD n'est pertinent que si au moins une des conditions suivantes est remplie : 1) l'apprenant ayant des compétences de
communication minimales se trouvera dans un environnement sans auditeurs familiers disponibles, et/ou 2) il n'est pas possible d'enseigner. la
communauté des auditeurs à réagir à la langue des signes au rythme auquel l'apprenant acquiert les signes.

Pour les apprenants ayant des compétences de communication minimales, la première condition est assez rare et la deuxième condition est égale.
plus rare. Les premiers apprenants en communication ne sont presque jamais envoyés seuls dans la communauté sans au moins un auditeur familier
disponible à des fins de traduction si nécessaire. De plus, il faut généralement très peu d’efforts ou de temps pour apprendre aux auditeurs à réagir de
manière appropriée aux signes des premiers communicateurs. La plupart des auditeurs compétents peuvent répondre très efficacement à une
règle verbale après un seul essai, comme « Lorsque l’apprenant signe _____, vous devez faire _____. » Même les très jeunes enfants et les tout­petits au
développement typique peuvent apprendre rapidement à signer et à répondre aux signes. On a observé que des nourrissons au développement typique, âgés
d'à peine 8,5 mois, utilisent des signes et y réagissent sans enseignement direct (Bonvillan, Orlansky et Novack, 1983).
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Forbes, AAC et VB, 2015 7

En fin de compte, les instructeurs devraient prendre des décisions pour les apprenants qui aboutiront aux meilleurs résultats pour eux.
l'apprenant, plutôt que le moindre effort pour l'instructeur. Bien que la communauté des auditeurs puisse apprendre à répondre aux CAA SB plus
rapidement qu’à la langue des signes, il est important que ce fait soit présenté dans un cadre de référence équitable. Enseigner les signes d'un
communicateur précoce à la communauté des auditeurs est également presque toujours un processus rapide et facile. De plus, la pertinence de ce
fait doit être considérée par rapport à la façon dont
il arrive souvent que l'apprenant se trouve dans un environnement entouré d'auditeurs totalement inconnus. Si un premier communicateur
doit être envoyé seul dans la communauté de manière imminente, il pourrait alors être nécessaire d'enseigner dès le début une forme de communication
SB (en particulier SGD). Sinon, la supériorité des formes de tuberculose pour développer une variété de compétences fonctionnelles importantes chez les
jeunes apprenants devrait l'emporter sur la nécessité pour les instructeurs de consacrer un peu plus d'efforts à la formation de la communauté des
auditeurs.

Quand devrions­nous enseigner les formes de CAA basées sur la sélection ?

Le processus de choix d'un formulaire de réponse pour un étudiant n'est pas facile. En tant qu'interventionnistes, nous voulons faire
ce qui est le mieux pour les étudiants, mais en tant qu'humains, nous ne sommes pas à l'abri (et nous ignorons souvent) les variables qui
contrôlent notre propre comportement. Trop souvent, les décisions concernant le formulaire de réponse sont basées sur les
préférences de l'instructeur, son expérience personnelle, des informations erronées ou un manque d'informations. Les décisions concernant la
forme de communication doivent avant tout être basées sur l'analyse des compétences actuelles de l'apprenant, combinée à des
preuves empiriques concernant les meilleures pratiques. Sauf déficience physique suggérant fortement que la parole ne sera jamais
accessible, l'objectif à long terme concernant la forme de réponse devrait toujours être la parole, puisque l'élève sera plus efficace pour
accéder à l'environnement environnant en utilisant la communication vocale.

Presque aucune forme de communication ne doit être immédiatement exclue. Compte tenu de cette topographie­
Les CAA basées sur la langue des signes (en particulier la langue des signes) sont physiquement les plus proches de la parole et sont capables d'établir au mieux

compétences fonctionnelles importantes chez les jeunes apprenants, elles devraient généralement être la première CAA envisagée lorsque la
communication vocale n’est pas immédiatement plausible. Cependant, si un apprenant n’est pas capable d’acquérir un contrôle fonctionnel sur les
mouvements moteurs, les CAA basées sur la sélection pourraient être une meilleure option. De plus, lorsqu’une forme basée sur la topographie a
déjà été fermement établie dans les fonctions verbales, il est acceptable (et même encouragé) d’enseigner une CAA génératrice de parole si la parole
vocale n’est pas encore développée. Enfin, si un apprenant est envoyé dans une communauté verbale composée d’auditeurs inconnus, un
dispositif générateur de parole peut s’avérer nécessaire. Si une forme basée sur la sélection est choisie dans ces cas, les instructeurs doivent tenir
compte de toutes les conditions environnementales dans lesquelles l'apprenant communiquera (par exemple, dans/près de l'eau), de la façon
dont l'apprenant réagira lorsque l'appareil se brise ou que les piles s'épuisent (c'est­à­dire, le l'apprenant doit être formé à une forme de communication
low­tech), et comment l'apprenant sera formé à transporter et programmer l'appareil de manière indépendante.
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Forbes, AAC et VB, 2015 8

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