PE MATHS 6e-5e

MINISTÈRE DE L’ENSEIGNEMENT PRÉSCOLAIRE, PRIMAIRE, SECONDAIRE ET DE L’ALPHABÉTISATION
PROGRAMMES ÉDUCATIFS
ET GUIDES PÉDAGOGIQUES
6e
5e
Mathématiques
Collège
ÉDITION 2022
Congo-Guide_MATH_COLLEGE.indd 1 18/09/2022 11:01

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TABLE DES MATIÈRES
Préface . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Remerciements. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
Partie 1 TEXTES INTRODUCTIFS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.1 Approche pédagogique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14
1.2 Finalités de l’éducation en République du Congo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

1.2.1 Dispositions générales — Politiques nationales de l’éducation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1.2.2 Dispositions pratiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17
1.3 Offre de formation en République du Congo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18
1.4 Régime pédagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
1.5 Langues dans l’enseignement. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
1.6 Modalités d’évaluation et de sanction des études. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

1.6.1 Modalités d’évaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
1.6.2 Modalités de sanction des études . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Partie 2 PROGRAMMES ÉDUCATIFS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21
2.1 Textes relatifs aux programmes de mathématiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

2.1.1 Présentation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2.1.2 Profils . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2.1.3 Structuration du programme éducatif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.2 Programme éducatif 6e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

2.2.1 Liste des savoirs essentiels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.2.2 Canevas des savoirs essentiels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
2.2.3 Banque de situations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
2.2.4 Répertoire des matrices codifiées . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
2.2.5 Matrices codifiées de 6e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
MM6.1 : Nombres entiers naturels. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
MM6.2 : Configurations géométriques du plan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Programmes éducatifs et guides pédagogiques Mathématiques Collège 6e-5e 3

MM6.3 : Nombres rationnels (fractions) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
MM6.4 : Nombres entiers relatifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
MM6.5 : Transformations du plan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
MM6.6 : Expressions littérales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
MM6.7 : Équations à coefficients entiers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
MM6.8 : Organisation et gestion des données . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
MM6.9 : Configurations géométriques de l’espace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
MM6.10 : Technologies de l’information et de la communication dans l’enseignement (TICE) . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
2.3 Programme éducatif 5e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

2.3.1 Liste des savoirs essentiels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
2.3.2 Canevas des savoirs essentiels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
2.3.3 Banque de situations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
2.3.4 Répertoires des matrices codifiées. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
2.3.5 Matrices codifiées de 5e. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
MM5.1 : Nombres entiers naturels. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
MM5.2 : Nombres décimaux relatifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
MM5.3 : Configurations géométriques du plan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
MM5.4 : Nombres rationnels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
MM5.5 : Transformations du plan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
MM5.6 : Expressions littérales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
MM5.7 : Équations à coefficients entiers ou fractionnaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .76
MM5.8 : Organisation et gestion de données. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .76
MM5.9 : Inéquations à coefficients entiers ou fractionnaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
MM5.10 : Configurations géométriques de l’espace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
MM5.11 : Technologies de l’information et de la communication dans l’enseignement (TICE) :
usage du tableur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
Partie 3 GUIDES PÉDAGOGIQUES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
3.1 Clarification des moments didactiques. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

3.1.1 Vérification des prérequis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
3.1.2 Acquisitions de nouvelles connaissances . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
3.2 Outils et critères de l’évaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

3.2.1 Formats d’évaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
3.2.3 Modes d’évaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
3.3 Tableaux de suggestions didactiques et pédagogiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

3.3.1 Nomenclature. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
3.3.2 Guide pédagogique de la classe de 6e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
MM6.1.1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
4 Table des matières

MM6.1.2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
MM6.1.3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .91
MM6.1.4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .91
MM6.2.1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
MM6.2.2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
MM6.2.3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
MM6.2.4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
MM6.2.5 et MM6.2.6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
MM6.3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
MM6.4.1 et MM6.4.2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
MM6.5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
MM6.6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
MM6.7 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
MM6.8.1 et MM6.8.2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
MM6.8.3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
MM6.9.1 et MM6.9.2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
MM6.10. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
3.3.3 Guide pédagogique de la classe de 5e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
MM5.1.1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
MM5.1.2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
MM5.1.3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
MM5.1.4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .101
MM5.2.1 et MM5.2.2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .101
MM5.3.1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
MM5.3.2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
MM5.3.3 et MM5.3.4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .103
MM5.4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .103
MM5.5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
MM5.6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
MM5.7 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
MM5.8.1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
MM5.8.2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
MM5.9 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
MM5.10.1 et MM5.10.2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
MM5.11 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108

PRÉFACE
Les programmes éducatifs que le Ministère de l’Enseignement Préscolaire, Primaire, Secondaire et de l’Alpha-
bétisation (MEPPSA) a le plaisir de mettre à la disposition de l’enseignement de base sont le fruit d’un travail
de longue haleine au cours duquel différentes contributions ont été mises à profit en vue de leur réalisation.
Une étude sur l’impact différé des programmes actuels a été réalisée. Plusieurs actions ont été menées de façon
simultanée :
1. une analyse des textes de politique éducative, tant au niveau national qu’au niveau international. Cette
analyse met en évidence les écarts entre les politiques nationales encore en vigueur et les agendas interna-
tionaux dont l’ODD 4 ;
2. une étude des résultats des élèves aux épreuves sur les acquis des élèves congolais tant au niveau national
qu’international distribués sur une période précédant la mise en œuvre des programmes actuels jusqu’aux
dernières épreuves vécues par les élèves congolais de l’enseignement de base et du collège ;
3. une enquête réalisée, auprès de 210 enseignants, a été réalisée afin de mesurer le degré d’acceptation et leur
perception des programmes actuels ;
4. les programmes révisés présentent une entrée dans les apprentissages par les situations en vue de développer
des compétences chez l’apprenant tout en lui offrant la possibilité de construire le sens de ce qu’il apprend.
Ainsi, la réalisation d’une telle entreprise exige la conjugaison de divers facteurs, tant matériels qu’humains.
C’est dans le souci de garantir la qualité et l’équité de notre enseignement que le Ministère de l’Enseignement
Préscolaire, Primaire, Secondaire et de l’Alphabétisation (MEPPSA) s’est préoccupé de doter l’école d’outils
performants et adaptés au niveau de compréhension de différents utilisateurs.
En reconnaissant que l’école est le lieu où se forgent les valeurs humaines indispensables au développement
harmonieux d’une nation, le MEPPSA ne ménagera aucun effort pour atteindre cet objectif. L’école doit, en
effet, être le cadre privilégié où se cultivent la recherche de la vérité, la rigueur intellectuelle, le respect de soi et
d’autrui, l’amour de la nation, l’esprit de solidarité, le sens de l’initiative, de la créativité et de la responsabilité,
comme le stipule la loi scolaire n° 25-95 du 17 novembre 1995 modifiant la loi scolaire n° 008/90 du 6 septembre
1990 et portant réorganisation du système éducatif en République du Congo (cf. article 13).
La politique éducative en République du Congo se veut holistique en développant un continuum cohérent
dans la liaison attendue des cycles primaire et secondaire. Cette Éducation de Base est obligatoire et gratuite
pour une période de dix ans. Elle assure à tous les enfants congolais un socle de base de connaissances et des
compétences indispensables à la poursuite des études supérieures. Aussi, prépare-t-elle les jeunes qui quittent
l’école après la période de scolarité obligatoire à leur insertion dans la vie professionnelle. Il s’agit d’un modèle
d’éducation qui offre une large palette d’opportunités et de résultats d’apprentissage à des élèves de milieux
diversifiés.
En tant que vision nationale, l’Éducation de Base exprime la volonté politique susceptible de mener à bien
cette amélioration du système éducatif pour que tous les élèves aient une chance de devenir des acteurs du
développement.
De plus, le monde actuel fait face à de nombreux défis, à savoir la récession économique, l’évolution rapide
des technologies, les changements dans les relations sociales et environnementales, la violence dans les com-
munautés, l’exclusion, l’intolérance, la crise des valeurs identitaires et surtout les crises sanitaires de plus en
plus rapprochées les unes des autres. Ces défis interpellent aussi le pédagogue qui doit trouver des stratégies
pour contribuer à leur gestion. La synergie de communication entre la maison et l’école est primordiale pour
donner à l’apprenant une expérience bénéfique et consistante de son vécu et sa socialisation. L’expérience vécue
pendant la continuité pédagogique est un signe qui fait que les programmes éducatifs se prêtent aux mutations
et s’adaptent aux nouvelles donnes.

Et partant, les éducateurs et les parents sont de ce fait invités à s’impliquer dans cet important chantier et à
maximiser leur contribution à la formation holistique des apprenants. Pour y parvenir, ceux-ci devront déve-
lopper des compétences nécessaires dans la vie courante telles que l’autonomie, l’intégration et l’adaptation
aux Technologies de l’Information et de la Communication (TIC) ainsi que les compétences de vie courante
que sont le vivre ensemble, la créativité, la résolution des problèmes, le respect de l’environnement, la pensée
critique pour un apprentissage effectif tout au long de la vie.
Au regard de ce qui précède, nous terminons en souhaitant que tous les milieux éducatifs fassent une utilisa-
tion rationnelle de ces programmes éducatifs pour l’amélioration de la qualité de notre enseignement afin de
faire de notre pays, une République garantissant le développement du capital humain.
Merci à tous et vive l’école congolaise !
Le Ministre de l’Enseignement Préscolaire,
Primaire, Secondaire et de l’Alphabétisation
Jean-Luc Mouthou
8 Préface

REMERCIEMENTS
Les programmes éducatifs de l’Éducation de Base élaborés pour l’enseignement des Mathématiques Collège
couvrent dix programmes d’enseignement. Aussi, est-il important de remercier les acteurs de ce travail tita-
nesque exécuté en un temps record :
− le Gouvernement de la République qui, dans la Stratégie Sectorielle de l’Éducation (SSE) 2015-2025, a intro-
duit le concept « Éducation de Base » dans le Plan National de Développement (PND) 2018-2022 ;
− la Banque mondiale, qui a cofinancé le Projet d’Appui pour l’Amélioration du Système Éducatif (PRAASED)
et, par ce fait, la prise en charge de l’élaboration des curricula de Mathématiques Collège ;
− le Ministère de l’Enseignement Préscolaire, Primaire, Secondaire et de l’Alphabétisation, qui a pris les arrê-
tés ministériels portant respectivement la mise en place de l’équipe technique chargée du processus de révision
des programmes actuels du primaire et du secondaire 1er cycle, des curricula de Mathématiques Collège et la
désignation des membres de ladite équipe ;
− les cadres de l’Institut National de Recherche et d’Action Pédagogiques (INRAP), de l’Inspection Générale
de l’Enseignement Préscolaire, Primaire, Secondaire et de l’Alphabétisation (IGEPPSA) et de la Direction Gé-
nérale de l’Enseignement Secondaire (DGES), qui ont eu à se passer des services quotidiens de certains de leurs
membres, impliqués dans les activités d’élaboration de ces programmes ;
− le staff dirigeant du PRAASED composé du Coordonnateur et des responsables des différentes composantes
dudit projet ;
− les experts de l’équipe technique qui, sous la houlette du Professeur Philippe Jonnaert, consultant interna-
tional, ancien titulaire de la chaire UNESCO de développement curriculaire à l’Université du Québec à Mon-
tréal, président du Bureau d’Appui Curriculaire aux Systèmes Éducatifs de Montréal (BASCE International)
ont abattu un travail remarquable tout au long des ateliers résidentiels et non résidentiels depuis mars 2019 ;
− les experts de l’équipe de l’Institut National de Recherche et d’Action Pédagogiques (INRAP).
À toutes et à tous, la République leur est d’ores et déjà reconnaissante.

INTRODUCTION
Depuis plusieurs années, le système éducatif congolais souffre d’une faible efficacité interne caractérisée, entre
autres, par des taux élevés de redoublement et une qualité médiocre des acquis dus essentiellement à une in-
suffisance en intrants éducatifs. C’est dans ce contexte que, depuis la sixième session du Conseil national de
l’enseignement de septembre 2004, le Ministère de l’Enseignement Préscolaire, Primaire, Secondaire et de
l’Alphabétisation (MEPPSA), s’est inscrit dans la dynamique de la recherche des solutions pour améliorer la
qualité de son système éducatif.
Grâce au Projet d’Appui à l’Éducation de Base (PRAEBASE 2004-2013), il a été réalisé une visitation de tous les
programmes éducatifs du primaire (réduction des objectifs opérationnels…) au cours de l’année 2012.
Ainsi, les résultats des évaluations du système éducatif, notamment au niveau des acquis scolaires et des points
négatifs récurrents constatés dans l’ensemble du système comme la restitution des savoirs au moment de l’éva-
luation et la surcharge des programmes n’ont pas conduit à une revisitation des programmes éducatifs.
Dans la quête de la qualité et pour résoudre l’épineuse équation de la transformation de son système éducatif,
le Congo s’est doté d’une Stratégie Sectorielle de l’Éducation (SSE) (2015-2025, révisée 2021-2030) avec pour
but d’arrimer l’éducation à la vision politique d’un Congo émergent ayant opté pour une révision de ses pro-
grammes éducatifs. Dans le souci de disposer de contenus de programmes éducatifs, des savoirs et des com-
pétences pertinents, il a été prévu une évaluation de tous les programmes du primaire et du collège avant leur
révision. L’accent a été mis, pour le primaire, sur les programmes de français, de mathématiques et de sciences,
et pour le premier degré du secondaire sur le français, les mathématiques et les Sciences de la Vie et de la Terre
(SVT).
Dans cette optique, le Ministère de l’Enseignement Préscolaire, Primaire, Secondaire et de l’Alphabétisation
(MEPPSA) a sollicité, à travers l’unité de coordination du Projet d’Appui à l’Amélioration du Système Éducatif
(PRAASED), le recrutement, en 2019, d’un consultant international chargé d’appuyer une équipe technique
nationale pour exécuter le processus d’évaluation des curricula existants du primaire et du secondaire premier
cycle ainsi que la réécriture des programmes existants. La mission, programmée sur deux phases, consistait à :
− faire l’évaluation des programmes existants ;
− procéder à la réécriture des programmes éducatifs.
Au demeurant, l’évaluation des programmes devait permettre d’une part de vérifier le processus d’atteinte des
objectifs de formation des apprenants et d’autre part de s’assurer que l’approche pédagogique mise en œuvre
est adaptée pour atteindre les résultats escomptés. L’objectif visé dans cette évaluation des programmes était
de prendre des décisions éclairées dans le sens d’une orientation, d’une régulation ou d’un changement d’ap-
proche pédagogique. En d’autres termes, les résultats de cette évaluation doivent permettre d’apporter une
amélioration des programmes en tenant compte des finalités éducatives telles que contenues dans la loi scolaire
25/95 du 17 novembre 1995, consistant, pour l’élève, à « assurer le plein développement de ses aptitudes intellec-
tuelles, artistiques, morales et physiques ainsi que sa formation civique et professionnelle ».
En date du 7 octobre 2020, il a été organisé un atelier de restitution des résultats du rapport de la phase 1
portant sur l’évaluation des programmes éducatifs. Les principales conclusions de cette évaluation révélaient
entre autres écueils une saturation des contenus de ces programmes, un manque de hiérarchisation des objec-
tifs et un manque de cohérence verticale et horizontale desdits programmes.

Il ressort de ce constat que la validation du rapport de cette évaluation a abouti à la réécriture des programmes
de français, de mathématiques et des Sciences de la Vie et de la Terre (SVT) pour le primaire, ainsi que pour le
secondaire premier degré (collège). Il convient de souligner que la méthodologie de travail a porté, tout le long
de cette activité, sur la formation action. Celle-ci a permis aux membres des commissions de l’équipe tech-
nique de suivre une formation curriculaire afin de rédiger les programmes éducatifs basés respectivement sur :
− le régime pédagogique,
− les profils d’entrée et de sortie,
− les listes et les canevas de savoirs essentiels,
− les banques de situations.
Ces différents éléments, sur lesquels s’appuie la rédaction des matrices des programmes éducatifs, constituent
les référentiels curriculaires du programme éducatif.
Pour les besoins de cohérence de l’enseignement/apprentissage, ces programmes sont accompagnés de guides
destinés aux enseignants pour faciliter leur maniement, et de cahiers d’activités destinés aux apprenants, en
vue de consolider leurs acquis.
Quatre ruptures majeures marquent ces nouveaux programmes :
− une logique de continuum dans l’acquisition des savoirs et des compétences des notions abordées au pri-
maire, qui forment un fondement de ce qui est abordé au secondaire dans la vision d’une éducation de base
bâtie autour d’un socle de dix ans. D’où l’importance accordée aux profils d’entrée et de sortie des niveaux
pédagogiques élargis aux débuts et fins de cycles ;
− une logique d’apprentissage qui place l’apprenant au centre des activités situationnelles en lien avec les
contenus des notions essentielles abordées, qui s’éloigne d’une logique d’enseignement mettant habituellement
l’enseignant en exergue ;
− une logique d’apprentissage en profondeur caractérisée par des périodes de découverte des notions entre-
coupées de moments d’évaluation ou de régulation ;
− une logique d’acquisition des compétences à partir d’une méthodologie basée sur le traitement des situations.
Ainsi, l’intérêt de ces nouveaux programmes éducatifs est d’améliorer le processus d’apprentissage. Les appre-
nants seront désormais face à un programme totalement aéré, couvrant le calendrier scolaire, de façon à opérer
un apprentissage en profondeur et non plus superficiel à cause d’une surcharge de contenus.
Le rapport au savoir, développé dans ces programmes, se fait à partir des situations liées au contexte de vie
courante de l’élève. Un problème issu de cette situation lui est exposé. Devant cette situation problème, des
activités en relation avec des contenus d’apprentissage sont proposées à l’apprenant. La résolution du problème
est la preuve de l’acquisition de la compétence visée.
Ainsi, le recours à des situations relevant de la vie courante de l’apprenant donne-t-il aussi l’avantage de pro-
poser des tâches concrètes abordées pédagogiquement sur un mode parfois ludique, socioconstructiviste, tout
en ayant du sens pour les élèves.
Le livre programme est structuré en trois parties :
− les textes introductifs,
− les programmes éducatifs,
− les guides.
La première partie met l’accent sur l’approche pédagogique, les finalités pour l’éducation, l’offre de formation,
le régime pédagogique, les langues dans l’enseignement, les modalités d’évaluation et des sanctions d’étude.
La deuxième quant à elle, présente les disciplines et l’organisation du programme. La dernière se focalise sur
les guides qui orientent l’enseignant sur l’utilisation des matrices des programmes.
12 Introduction

Partie 1
TEXTES
INTRODUCTIFS

1.1 Approche pédagogique
Approche par situations
D’une manière générale, un élève, comme toute personne, construit ses compétences en traitant des situations.
Par exemple, ce matin, chacun a été confronté à la situation de devoir arriver à temps à l’école. Il a fallu partir
à temps du domicile, utiliser le moyen de transport approprié en fonction de la distance à parcourir, choisir un
itinéraire en fonction de différents paramètres : le trafic, l’état de la route, la pluie à certaines périodes. Finale-
ment, c’est parce qu’il a traité efficacement cette situation que l’élève est arrivé à temps à l’école. Et c’est parce
qu’il a bien géré cette situation qu’il peut être déclaré compétent face à ce type de situations.
Pour que les élèves développent réellement des compétences, les programmes éducatifs rénovés leur proposent
des situations à traiter. Ces situations sont présentées dans une banque de situations qui les organise en grandes
catégories, appelées « familles de situations ». Pour chaque famille de situations, des exemples sont proposés.
Les compétences nommées dans le programme sont élaborées par les élèves en fonction des situations à traiter.
C’est en ce sens que l’approche développée dans le programme est centrée sur des situations pour que l’élève
développe des compétences : c’est une approche par les situations comme moyen pour s’assurer du développement
de compétences par les élèves comme finalité.
Savoirs essentiels
Pour développer des compétences, l’élève doit s’appuyer sur différentes ressources. Une ressource est un moyen
utilisé par l’élève pour traiter une situation.
Par exemple, afin de partir de la maison pour arriver à temps à l’école, l’élève doit pouvoir lire l’heure. « Lire
l’heure » est une ressource qu’il utilise pour traiter cette situation.
Dans un contexte scolaire, les situations suggérées doivent permettre aux élèves d’utiliser des ressources qui
relèvent des savoirs essentiels des disciplines. Par exemple, pour traiter une situation en sciences, l’élève doit
utiliser des savoirs essentiels qui relèvent des disciplines des sciences. Dès lors, en s’appuyant sur les standards
internationaux qui décrivent ce que les élèves doivent apprendre, des listes de savoirs essentiels sont établies.
Activités de l’élève
Pour traiter les situations suggérées dans le programme éducatif rénové, l’élève doit être actif. Mais il ne doit
pas faire n’importe quoi. L’élève agit, il pose une action sur un savoir essentiel. Toutes les actions que l’élève peut
poser en classe sur des savoirs essentiels sont décrites dans des tableaux précisés du programme : les tableaux
de spécification.
Grâce aux situations, aux actions et aux savoirs essentiels, l’élève est actif. Il agit concrètement en classe. C’est
parce qu’il est actif dans des situations qu’il développe des compétences et construit des connaissances.
Évaluation
L’évaluation des apprentissages porte sur deux dimensions : la vérification de la maîtrise des savoirs essentiels
et la vérification de la compétence de l’élève.
y Exemples d’items : quelques exemples d’items sont proposés pour permettre à l’enseignant de vérifier dans
quelle mesure l’élève maîtrise bien les savoirs essentiels décrits dans l’activité.
y Traitement de la situation : des activités sont également proposées pour vérifier dans quelle mesure l’élève se
montre capable de traiter la situation ou une autre situation proche de celle qui a été proposée dans l’activité.
Organisation du programme
Le programme vise essentiellement l’activité de l’élève dans des situations qui lui permettent d’agir sur les
savoirs essentiels. Il présente à l’enseignant les outils dont il a besoin pour gérer cette activité en classe :
y une liste des savoirs essentiels : elle est constituée des savoirs emblématiques de la discipline scolaire, c’est-
à-dire représentatifs de celle-ci. Ils sont génériques pour pouvoir déduire d’autres savoirs de la discipline ;
y un canevas des savoirs essentiels : c’est une liste établie en tenant compte du volume horaire consacré à
chacune des disciplines retenues dans le régime pédagogique ;
y une banque de situations : elle est organisée en grandes catégories de savoirs faisant appel à des familles de
14 Textes introductifs

situations illustrées de façon synthétique par des exemples de situations. Cette banque correspond exactement
aux situations proposées pour les activités des élèves ;
y des matrices codifiées : elles décrivent le traitement que l’élève peut réaliser de la situation présentée dans
l’exemple de situation. Deux dimensions sont nommées dans ces matrices : l’action de l’élève et le contenu de
cette action. Ce contenu réfère directement aux savoirs essentiels nécessaires au traitement de la situation.
Chaque matrice comprend :
− une codification : c’est un système de symboles permettant de représenter une information dans un domaine
technique. Elle sert à identifier les matrices. Toutes les matrices sont codifiées pour une identification de la
discipline, du niveau de la classe, de la catégorie des savoirs essentiels ou du savoir essentiel ;
− une catégorie de savoirs essentiels : c’est un ensemble des savoirs essentiels ;
− un ou des savoir(s) essentiel(s) : un savoir essentiel est une ressource qui relève des disciplines scolaires et du
standard international que l’élève utilise pour traiter une situation. Il est aussi un moyen ou un outil dont un
apprenant a besoin pour traiter une situation ;
− une compétence : chaque activité est reliée à une compétence que l’élève devrait atteindre. La compétence est
rédigée de façon simple et évoque la famille de situations qui fait appel à la catégorie de savoirs essentiels dont
elle a besoin pour être traitée ;
− un exemple de situation : chaque compétence est suivie d’un exemple de situation dans laquelle l’élève pourra
être actif ;
− un tableau de spécifications : il décrit les activités que l’élève doit réaliser pour traiter la situation présentée
dans l’exemple de situations. Deux dimensions y sont nommées : les « activités de l’élève » et les « contenus sur
lesquels portent les activités ». Ces contenus réfèrent directement aux savoirs essentiels nécessaires au traite-
ment de la situation ;
− une évaluation : des exemples d’items sont proposés pour vérifier la maîtrise des savoirs essentiels. De nou-
velles activités sont suggérées pour vérifier dans quelle mesure l’élève peut traiter la situation ou des situations
qui sont proches de celle suggérée.
Exemples de codification de la discipline de mathématiques en 6e et 5e

MM6.1.2 MM5.2.3 MM5.4
M : matrice M : matrice M : matrice

M : mathématiques M : mathématiques M : mathématiques
6 : classe de 6 e
5 : classe de 5 e
5 : classe de 5e
1 : numéro d’ordre de la catégorie 2 : numéro d’ordre de la catégorie 4 : numéro d’ordre de la catégorie
des savoirs essentiels des savoirs essentiels des savoirs essentiels
2 : numéro d’ordre de la matrice 3 : numéro d’ordre de la matrice
1.2 Finalités de l’éducation en République du Congo

1.2.1 Dispositions générales — Politiques nationales de l’éducation
Au niveau national, les politiques éducatives font référence à la constitution, au plan national pour le dévelop-
pement, au projet de société du chef de l’État, aux différents discours, aux conclusions d’assises nationales sur
l’Éducation.
Loi scolaire
Loi n° 25-95 du 17 novembre 1995 modifiant la loi scolaire n° 008/90 du 6 septembre 1990 et portant réorgani-
sation du système éducatif en République du Congo dispose dans les extraits des articles 1, 2, 3, 4, 5 et 7 que :
− toute personne a droit à l’éducation ;
− tout enfant vivant sur le territoire de la République du Congo a droit, sans discrimination d’origine de na-
tionalité, de sexe, de croyance, d’opinion ou de fortune à une éducation ;

− la scolarité est obligatoire jusqu’à l’âge de 16 ans ;
− l’organisation de l’enseignement est un devoir de l’État ;
− l’enseignement est dispensé dans les établissements publics et privés ;
− l’enseignement religieux ne peut pas être dispensé dans les établissements publics.
Constitution (2015) de la République du Congo

L’article 29 de la constitution de 2015 stipule que « l’État assure l’épanouissement de la jeunesse ». À ce titre, il
garantit notamment :
− le droit à l’éducation et à l’égal accès à l’épanouissement et à la formation ;
− la scolarité obligatoire jusqu’à l’âge de seize ans.
Plan National de Développement (PND) 2018-2022

S’agissant de la réforme du système éducatif, cinq axes stratégiques sous-tendent les objectifs stratégiques et
opérationnels du PND, dans les extraits ci-dessous :
− offrir une éducation de base de qualité à tous, offrir un enseignement de base inclusif et de qualité étendu à
dix ans (primaire et 1er cycle du secondaire) pour tous ;
− développer l’éducation de la petite enfance : l’accès et l’équité, la qualité et l’efficience de l’éducation de la
petite enfance ;
− contribuer à l’élévation du niveau d’alphabétisation de la population et offrir une seconde chance aux jeunes
déscolarisés ou non scolarisés en rénovant et modernisant l’alphabétisation et l’éducation non formelle ;
− répondre aux besoins en ressources humaines d’une économie émergente ;
− rendre efficace le pilotage de la gestion du système éducatif
Discours d’investiture du Président de la République du 16 avril 2016

Ce discours cadre bien avec la vision internationale de l’éducation, mais ne prend pas corps avec la loi scolaire
et les autres textes afférents au système éducatif. Ce discours stipule qu’il faut :
− un enseignement de l’éthique républicaine dans toutes les écoles ;
− un recalibrage et une modernisation du système éducatif ;
− une adéquation entre l’emploi et la formation.
Cadre d’élaboration et de gestion des curricula de l’enseignement primaire et

secondaire selon l’approche par compétences
Ce document (février 2007) qui fait le point des finalités éducatives depuis l’époque coloniale à nos jours re-
commande une réforme du système de l’éducation pour la simple raison que l’école n’est plus en adéquation
avec les exigences et l’évolution de la société. Le besoin pour une société d’information, pour une solidarité
numérique, pour une société apprenante ou pour une communauté indigène ou autochtone d’aller vers les
sociétés du savoir est la préoccupation qui va animer les sociétés de demain. Il y a alors nécessité de reformuler
et d’arrimer les finalités du système éducatif aux préoccupations de la mondialisation, de l’équité et du genre.
Les sociétés sont celles du développement durable où la compétence de l’homme est exigée comme critère
primordial pour le développement.
Stratégie Sectorielle de l’Éducation (SSE) 2015-2025, révisée 2021-2030

Le Congo s’est doté d’une stratégie sectorielle de l’éducation (SSE) qui a pour but d’arrimer l’éducation à la
vision politique d’un Congo émergent. La stratégie sectorielle de l’éducation a comme principaux objectifs :
− offrir une éducation de base de qualité à tous (socle de 10 ans) ;
− rendre plus efficace le pilotage et la gestion du système éducatif ;
− mieux répondre aux besoins en ressources humaines d’une économie émergente.
Cette stratégie vise non seulement à élever le niveau d’éducation général de la population, mais aussi à l’amé-
lioration de la productivité de son capital humain.
Par ailleurs, l’objectif spécifique de cette stratégie est d’offrir des possibilités de seconde chance aux déscolari-
sés, non scolarisés et adultes non lettrés.

Agendas internationaux pour l’éducation
Le Congo s’aligne sur les agendas internationaux et sur une vision universelle de l’éducation. Cette vision de
l’éducation suit les engagements internationaux et les grandes recommandations de plusieurs assises, notam-
ment :
− la conférence de Jomtien (1990) ;
− le cadre d’action de Dakar pour l’EPT (avril 2000) ;
− les objectifs du millénaire pour le développement [OMD] (septembre 2000) ;
− Kigali 2008 : Les ministres de la CONFEMEN ont décidé de mettre en place une éducation de base élargie
de 9-10 ans qui comprendrait le primaire actuel et le premier cycle du secondaire, de revoir les modes d’exa-
mens et d’élaborer davantage d’outils de recueils d’informations et de pilotage de la qualité, de revisiter les
curricula afin de les adapter à la vision élargie de l’éducation de base en termes de temps et de pertinence avec
un accent sur l’approche par les compétences ;
− les cibles pour l’atteinte des objectifs du développement durable n° 4 (ODD4) 2015-2030 (INCHEON, 2015).
Ces agendas sont traduits/véhiculés par les organismes internationaux (UNESCO, Banque mondiale,
UNICEF…). La République du Congo est aussi engagée dans ces agendas internationaux.
1.2.2 Dispositions pratiques

Éducation préscolaire
Sa finalité est de préparer l’enfant à s’adapter dans les meilleures conditions à l’enseignement primaire. Cette
éducation doit assurer le développement intellectuel, moral et physique de l’enfant et lui donner l’occasion
d’exercer ses capacités et aptitudes par la manipulation, le jeu, les exercices d’observation et la prise en charge
de certaines tâches. Elle doit par ailleurs renforcer chez lui le sens de l’ordre et de la régularité (Articles 11 et 12
de la loi scolaire).
Enseignement primaire
Il a pour finalités de dispenser les savoirs, les compétences et les valeurs permettant la poursuite des études au
secondaire. Il doit assurer à l’enfant l’acquisition de la lecture, de l’écriture, du calcul, des notions scientifiques
élémentaires de base et des notions d’éducation civique et morale. Il doit l’initier au travail productif, à l’édu-
cation physique et esthétique (Article 13 de la loi scolaire).
Enseignement secondaire
Z Premier cycle de l’enseignement secondaire
Le premier cycle de l’enseignement secondaire général vise l’élargissement et l’approfondissement de la for-
mation générale donnée par l’enseignement primaire en vue de l’élévation des connaissances théoriques et
pratiques nécessaires à la poursuite ultérieure des études.
Le premier cycle de l’enseignement technique vise la formation des ouvriers et employés qualifiés. Les travaux
pratiques liés à la formation professionnelle et technique dans les centres d’apprentissage, les collèges d’ensei-
gnement technique et les centres de métiers sont orientés vers la résolution des problèmes concrets (Articles 15
et 16 de la loi scolaire).
Z Deuxième cycle de l’enseignement secondaire
Il a pour finalité la poursuite des études supérieures. Son développement doit répondre aux besoins en person-
nels qualifiés (extrait de l’article 17 de la loi scolaire).
Z Établissements du second cycle de l’enseignement professionnel
Ils ont pour but d'assurer la formation des techniciens moyens. Cette formation vise l’acquisition des connais-
sances théoriques et des savoirs pratiques nécessaires à l’exercice d’une profession sur le marché de l’emploi
(extrait de l’article 21 de la loi scolaire).
Enseignement technique et professionnel

La formation technique et professionnelle s’adresse aux personnes ayant fait un choix sur le plan profession-
nel. Elle vise le développement de compétences qui permettent à l’individu d’assumer pleinement son rôle de
travailleur évoluant dans un champ particulier d’activités du marché du travail.

Elle vise également à répondre aux exigences de la société. En ce sens, elle tient compte de la structure écono-
mique et des besoins du marché du travail. Elle permet aussi à la personne de contribuer au développement
technologique, à la croissance culturelle et socio-économique de son milieu.
Enseignement supérieur
Il a pour but la formation des cadres scientifiques et techniques de toutes les branches (extrait de l’article 22 de
la loi scolaire).
1.3 Offre de formation en République du Congo

MARCHÉ DU TRAVAIL
Enseignement DOCTORAT INGENIEUR

Supérieur M1, M2
(8 années) PREPA ING (2 ans)
L1/L2/L3 BTS (2 ans)
Valorisation des acquis de l'expérience (VAE)

ET RENFORCEMENT DES CAPACITÉS :
PREPA BTS (1 an)
DISPOSITIF DE QUALIFICATION
Second cycle Tle Second Cycle Tle
MARCHÉ DU TRAVAIL
du secondaire 1re du secondaire 1re
général 2nde tech. et prof. 2nde BT (2 ans)
PREPA BT (1 an)
3e
Premier cycle
4e CAP (2 ans)
du secondaire
général (4 ans) 5e PREPA CAP (1 an)
6e
CM2
DISPOSITIF ALTERNATIF
Primaire CM1 Unités mobiles
(6 ans) CE (2 ans) Classes Atelier d’Application et de Production
spéciales et Centres d’Alphabétisation
CP (2 ans)
d'adaptation
Pré-scolaire (1 à 3 ans)
Architecture du système éducatif en République du Congo
L’organisation de l’enseignement est un devoir de l’État. Des écoles spécialisées doivent être créées pour cer-
taines catégories de handicapés qui nécessitent un enseignement et un traitement spécifiques. Cet enseigne-
ment doit dispenser à chaque enfant une formation adaptée à la vie et aux tâches sociales modernes et contri-
buer à élever son niveau de vie. L’enseignement est dispensé dans les établissements publics et privés. Les
activités d’enseignement sont civiles. Exceptionnellement, l’enseignement peut être dispensé dans la famille
dans les conditions fixées par décret pris en Conseil des ministres.
La formation professionnelle non formelle est autorisée. Les modalités de son organisation sont fixées par dé-
cret pris en Conseil des ministres. La scolarité est complétée par les œuvres extrascolaires dont la mission est
de parachever l’action éducative en permettant aux enfants et aux adolescents de participer volontairement à
des activités culturelles, scientifiques, sportives et liées au travail productif.
L’enseignement dans les établissements publics et les établissements privés conventionnés respecte toutes les
doctrines philosophiques et religieuses. Ils sont tenus de recevoir tous les élèves qui se présentent sans distinc-
tion d’origine, de nationalité, de sexe, de croyance ou d’opinion.
Le système éducatif comprend deux composantes : le système éducatif formel et le système éducatif non formel
(cf. articles 3, 4, 5, 6, 7, 8 et 9 de la loi scolaire n° 25-95 du 17 novembre 1995 modifiant la Loi scolaire n° 008/90
du 6 septembre 1990 et portant réorganisation du système éducatif en République du Congo).

1.4 Régime pédagogique
Il est statutairement défini par le décret n° 96-174 du 15 avril 1996. Il retient au minimum :
− 28 heures hebdomadaires au Secondaire 1er degré ;
− 30 heures hebdomadaires au Secondaire 2e cycle.
Quant aux volumes horaires par enseignant, ils sont fixés par arrêté ministériel. On retient au minimum :
− 24 heures hebdomadaires au Secondaire 1er cycle ;
− 18 heures hebdomadaires au Secondaire 2e cycle.
Tous ces éléments concourent à la programmation des masses horaires hebdomadaires des disciplines du
secondaire 1er cycle. Pour les mathématiques, cinq heures hebdomadaires sont retenues de la 6e à la 3e.
physique et
Sciences de
géographie
Histoire et
la vie et de
Éducation
physiques
Disciplines
Musique
Français
Sciences
sportive
Anglais
la Terre
Dessin
Maths
Total
Niveaux
6e 6h 4h 4h 5h 2h 2h 1h 1h 2h 28 h
5 e
6h 4h 4h 5h 2h 2h 1h 1h 2h 28 h
4e 6h 4h 4h 5h 4h 2h 1h 1h 2h 29 h
3e 6h 4h 4h 5h 6h 4h - - 2h 31 h
Répartition des masses horaires en mathématiques au cours préparatoire (CP)
1.5 Langues dans l’enseignement

− Le français est langue officielle et langue d’enseignement.
− Les langues nationales que sont le lingala et le kituba et/ou les langues du milieu (dialectes) sont utilisées
comme médium (véhicule) d’enseignement.
− Certaines langues étrangères comme l’anglais, l’espagnol, le russe, l’allemand, l’arabe, le chinois sont insti-
tuées comme disciplines.
1.6 Modalités d’évaluation et de sanction des études

Le décret 96-174 du 15 avril 1996 fixe les normes applicables à l’école et la loi n° 25-95 du 17 novembre 1995
modifiant la loi scolaire n° 008/90 du 6 septembre 1990 portant réorganisation du système éducatif en Répu-
blique du Congo dans les extraits des articles 9, 26, 27 et 28.
1.6.1 Modalités d’évaluation

L’évaluation des élèves se fait par :
− des interrogations orales et écrites ;
− des devoirs à domicile ;
− des devoirs surveillés ;
− des devoirs départementaux ;
− des compositions trimestrielles ou semestrielles ;
− des examens blancs ;
− des examens de fin cycle ;
− des examens de passage.

1.6.2 Modalités de sanction des études
Le système éducatif formel est structuré suivant quatre niveaux :
1. l’éducation préscolaire de 3 ans, assurée par des centres d’éducation préscolaire ;
2. l’enseignement primaire de 6 ans, assuré par des écoles primaires et sanctionné par le Certificat d’Études
Primaires Élémentaires (CEPE) à la suite d’un examen d’État au terme du CM2 qui valide les six années de
la scolarité primaire de l’élève ;
3. l’enseignement secondaire, assuré par les centres de métiers, les établissements d’enseignement secondaire
général, les établissements d’enseignement secondaire technique et les établissements d’enseignement se-
condaire professionnel. Cet enseignement de six ou sept ans est subdivisé en deux cycles : un premier de
quatre ans et un second de deux ou trois ans. Le premier cycle du secondaire est sanctionné par le Brevet
d’Études du Premier Cycle, par le Brevet d’Études Techniques ou par tout autre diplôme professionnel équi-
valent, à la suite d’un examen d’État qui valide les trois ou quatre années du secondaire du premier cycle.
Le second cycle du secondaire est sanctionné par le Baccalauréat ou par un diplôme professionnel, à la suite
d’un examen d’État qui valide les deux ou trois années du secondaire ou d’une formation professionnelle ;
4. l’enseignement supérieur, dispensé dans les Écoles, les Instituts et les Facultés. Depuis les années 2005, les
établissements universitaires régis par l’État fonctionnent sous le modèle du LMD. Il convient de noter que
les établissements privés s’y alignent de plus en plus pour le besoin d’homologation des diplômes de sortie.
Les examens d’État sont organisés par le Ministère de l’Éducation nationale qui, seul, est habilité à délivrer
les diplômes d’État. Les conditions de passage en classe supérieure sont fixées par décret pris en Conseil des
ministres. Les modalités de redoublement ou d’exclusion par degré d’enseignement et par cycle sont fixées par
décret pris en Conseil des ministres.

Partie 2
PROGRAMMES
ÉDUCATIFS
Cette partie détaille les contenus des programmes éducatifs

de Mathématiques Collège en 6e et 5e.

2.1 Textes relatifs aux programmes de mathématiques
2.1.1 Présentation
Ces programmes de mathématiques, dont la présentation diffère de celle des programmes antérieurs, décrit le
profil des élèves à travers les catégories de savoirs essentiels. Ces programmes rénovés visent essentiellement
l’activité de l’élève dans des situations qui lui permettront d’agir sur les savoirs essentiels, tout en présentant à
l’enseignant les éléments dont il a besoin pour gérer cette activité de l’élève en classe.
Des contenus d’apprentissage (contenus sur lesquels porte l’action de l’élève) sont issus des tableaux de spécifi-
cations des matrices qui définissent les actions de l’élève sur le savoir essentiel. Leur présence est de faciliter la
compréhension des activités à mener par l’élève.
Toutefois, le rôle des mathématiques en tant qu’outil culturel et aidant à la compréhension des autres disci-
plines n’est pas à négliger.
Ces programmes sont accompagnés des guides pédagogiques qui sont leur support, ainsi que d’autres docu-
ments d’appui pour leur bonne application.
De par leur présentation, ces programmes ont pour ambition que l’enseignement des mathématiques sorte de
sa traditionnelle démarche (théorie-exercices d’application), de telle sorte qu’elle ne vise pas seulement l’acqui-
sition de compétences spécifiques, mais l’intégration de celles-ci au vécu de l’élève.
C’est ainsi que les programmes rénovés de mathématiques tiennent compte des nécessités ci-après :
− amener les enseignants à observer l’équilibre entre leur qualité de pédagogue et celle de mathématicien,
aussi bien dans le choix des exercices que dans les méthodes de traitement ;
− tenir compte des acquis de l’école primaire ;
− proposer des exercices en rapport avec le contexte socioculturel de l’élève pour ne pas couper l’enseignement
des mathématiques avec la réalité ;
− développer une logique d’apprentissage en profondeur basée sur des situations d’investigation et sur le
temps laissé aux apprentissages, des périodes de découverte des notions entrecoupées de moments d’évalua-
tion ou de régulation : l’apprenant peut mettre en œuvre des habiletés de plusieurs leçons pour résoudre un
exercice ou un problème ;
− proposer des activités s’appuyant sur l’utilisation des outils technologiques : calculatrices, logiciels de ma-
thématiques…
− tenir compte des défis à relever à l’échelle nationale et internationale, plus particulièrement les thématiques
de convergence (ou émergentes) suivantes : TIC, développement durable, énergie, météorologie, climatologie,
santé, sécurité, égalité de genre…
Les coefficients de chaque niveau sont répartis selon le tableau ci-après :
Niveaux 6e 5e 4e 3e
Coefficients 1 1 1 4
Ces programmes sont construits de manière à permettre une acquisition et un approfondissement progressifs
des notions sur toute la durée du collège. Les notions abordées dans les classes antérieures sont à capitaliser ou
à utiliser dans les activités des classes suivantes.
2.1.2 Profils
Profil d’entrée en classe de sixième
À l’entrée de la classe de sixième, l’élève doit être capable de traiter avec succès des situations relatives aux
catégories de savoirs essentiels. Il s’agit de :
− construire le concept du nombre naturel sous ses deux aspects (cardinal et ordinal) ;
− comprendre le principe de la numération décimale ;
− se situer dans l’espace et l’organiser ;
22 Programmes éducatifs

− construire les concepts de mesure (longueur, masse) ;
− résoudre et/ou formuler une situation-problème.
Profil de l’élève au sortir du secondaire premier cycle

Au terme du 1er cycle de l’enseignement secondaire, l’élève devra être capable de traiter avec succès des situa-
tions relatives aux catégories de savoirs essentiels. Il s’agit :
− d’opérer sur les nombres (entiers naturels, entiers relatifs, décimaux, rationnels et réels) et les expressions
littérales ;
− de résoudre les équations et inéquations, les systèmes d’équations et d’inéquations ;
− de résoudre les problèmes liés aux configurations géométriques du plan et de l’espace, à la trigonométrie
dans un triangle rectangle, aux transformations du plan et aux applications du plan ;
− de résoudre les problèmes liés aux outils vectoriels du plan et à la droite dans le plan ;
− d’utiliser les théorèmes de Thalès et de Pythagore ;
− d’organiser et de gérer des données ;
− d’utiliser les outils technologiques relatifs à la Technologie de l’information et de la communication dans
l’enseignement (TICE).
2.1.3 Structuration du programme éducatif

Le programme éducatif est structuré de la manière suivante :
− la liste des savoirs essentiels ;
− le canevas des savoirs essentiels ;
− la banque des situations ;
− le répertoire des matrices codifiées ;
− les matrices codifiées.
2.2 Programme éducatif 6e

2.2.1 Liste des savoirs essentiels
Catégories Savoirs essentiels
Nombres entiers naturels − Multiples communs de deux entiers naturels

− Diviseurs communs de deux entiers naturels
− Règles de priorité des opérations
− Division euclidienne dans ℕ
− Nombres premiers
Nombres entiers relatifs − Notion de nombre entier relatif
− Ordre dans ℤ
− Addition et soustraction de deux nombres entiers relatifs
− Multiplication de deux (ou plus) nombres entiers relatifs
Nombres rationnels − Notion de fraction
(fractions) − Comparaison des fractions
− Addition de deux fractions de dénominateurs différents
− Soustraction de deux fractions de dénominateurs différents
− Multiplication de deux fractions
− Division de deux fractions
Expressions littérales − Développement des produits de formes k(x + y), k(x − y) et (a + b)(x + y)
− Réduction et valeur numérique d’une expression littérale
− Factorisation des sommes algébriques de formes ax + ay et ax + ay + bx + by

Équations à coefficients Équations à une inconnue de formes a + x = b, ax + b = 0 et ax = b

entiers
Configurations − Positions relatives de deux droites (parallèles, perpendiculaires, sécantes)
géométriques du plan − Médiatrice d’un segment
− Bissectrice d’un angle
− Positions relatives d’une droite et d’un cercle (sécante, tangente, disjointe)
− Notion de triangle et triangles particuliers (isocèle, équilatéral, rectangle,
rectangle et isocèle)
− Parallélogramme et trapèze
Transformations du plan Figures symétriques par rapport à un point
Configurations − Cube
géométriques de l’espace − Pavé droit
Organisation et gestion des − Situations de proportionnalité
données − Situations de proportionnalité spécifiques (pourcentage, échelle et débit)
− Tableau de données statistiques
− Diagrammes statistiques (en bâtons, en barres « séparées », cartésien)
Technologies de Logiciels de mathématiques (Géogebra, Cabri II Plus, Scilab, tableur…)
l’information et de la
communication dans
l’enseignement (TICE)
2.2.2 Canevas des savoirs essentiels

Octobre
Catégories
Sem. Codes Savoirs essentiels Durée
des savoirs essentiels
1 Contrôle des acquis 2h

MM6.1.1 Nombres entiers naturels Multiples communs de deux nombres entiers
2h
naturels
2 Diviseurs communs de deux nombres entiers
2h
naturels
Séance de régulation et évaluation 2h
MM6.1.2 Nombres entiers naturels − Règles de priorité des opérations :
− Opérations avec une expression numérique
sans parenthèses
avec parenthèses
3 − Opérations avec une expression numérique 2h
sans parenthèses, ne comportant que des
additions et des soustractions
sans parenthèses, ne comportant que des
multiplications et des divisions

Octobre
Catégories
MM6.1.3 Nombres entiers naturels Division euclidienne dans ℕ 2h

4 MM6.1.4 Nombres premiers 2h
Novembre
Catégories
1 MM6.2.1 Configurations Positions relatives de deux droites (parallèles,

3h
géométriques du plan perpendiculaires, sécantes)
MM6.2.2 Médiatrice d’un segment 2h
2
MM6.2.3 Configurations Bissectrice d’un angle
2h
géométriques du plan
MM6.2.4 Configurations Positions relatives d’une droite et d’un cercle
3 géométriques du plan (sécante, tangente, disjointe)
2h

MM6.3 Nombres rationnels Notion de fraction 1h
(fractions)
Comparaison des fractions 1h
− Addition de deux fractions de dénominateurs
différents
4 − Soustraction de deux fractions de
2h
dénominateurs différents
Décembre
1
Révision 4h
2 Composition du premier trimestre
3 et 4 Congés

Janvier
Catégories
Correction des épreuves de la composition du premier trimestre

1 5h
Activités de remédiation
MM6.4.1 Nombres entiers relatifs Notion de nombre entier relatif 1h
2 Ordre dans ℤ 2h
Séances de régulation et évaluation 2h
MM6.4.2 Nombres entiers relatifs Addition et soustraction de deux nombres
2h
entiers relatifs
3 Multiplication de deux (ou plus) nombres
1h
entiers relatifs
MM6.2.5 Configurations Notion de triangle 3h
4 géométriques du plan
Triangles particuliers (isocèle, équilatéral,
2h
rectangle, rectangle et isocèle)
Février
Catégories
MM6.2.5 Configurations Triangles particuliers (isocèle, équilatéral,

1h
géométriques du plan rectangle, rectangle et isocèle)
1 Séances de régulation et évaluation 2h
MM6.2.6 Configurations Parallélogramme 4h
géométriques du plan
Trapèze 2h
2
3 MM6.5 Transformations du plan Figures symétriques par rapport à un point 3h

4
Mars
1 Révisions
2 Composition du deuxième trimestre
3 et 4 Congés

Avril
Catégories
Correction des épreuves de la composition du deuxième trimestre

3h
2 MM6.6 Expressions littérales − Développement des produits de formes
k(x + y), k(x − y) et (a + b)(x + y)
2h
− Réduction et valeur numérique d’une
expression littérale
− Factorisation des sommes algébriques de
formes ax + ay et ax + ay + bx + by 1h
3 Séances de régulation et évaluation 2h

MM6.7 Équations à coefficients Équations à une inconnue de formes a + x = b,
2h
entiers ax + b = 0 et ax = b
4 MM6.8.1 Organisation et gestion Situation de proportionnalité
3h
des données
Mai
Catégories
MM6.8.2 Organisation et gestion Situations de proportionnalité spécifiques

des données (pourcentage, échelle et débit)
3h
1

MM6.8.3 Organisation et gestion Tableau de données statistiques 2h
2 des données
Diagrammes statistiques (en bâtons, en barres
3h
« séparées », cartésien)
3
MM6.9.1 Configurations Cube 3h
géométriques de l’espace
MM6.9.2 Pavé droit 3h
4
Juin
Catégories
MM6.10 Technologies de Logiciels de mathématiques

l’information et de la (Géogebra, Cabri II Plus, Scilab, tableur…)
1 communication dans
3h
2, 3 Composition du troisième trimestre

et 4 Congés

2.2.3 Banque de situations
Catégories des
Famille des situations Exemples des situations Code
savoirs essentiels
Nombres entiers Situations pour lesquelles − Répartition de fruits dans des sacs identiques MM6.1.1
naturels l’élève est confronté à la − Situation de téléphonie mobile
construction des nombres − Situation de dénombrement
entiers naturels
Situations pour lesquelles − Calcul d’un budget MM6.1.2
l’élève est amené à opérer − Nombre de ballons de handball distribués par MM6.1.3
sur les nombres entiers équipe MM6.1.4
naturels − Calcul du prix d’achat/prix de revient d'objets
− Sélection d’objets
− Nombre d’étagères utilisées dans une
bibliothèque pour ranger les livres
Configurations Situations pour lesquelles − Situation liée aux droites du plan MM6.2.1
géométriques l’élève est confronté − Construction de terrains de sports de MM6.2.2
du plan aux problèmes liés à différentes disciplines MM6.2.3
des configurations − Construction d’un hôpital intercommunal MM6.2.4
géométriques du plan − Motifs d’une nappe de table MM6.2.5
− Le cadran d’une horloge MM6.2.6
− Confection d’un portail métallique
Nombres Situations pour lesquelles − Partage d’un héritage MM6.3
rationnels l’élève est confronté à la − Partage d'une tablette de chocolat
(fractions) construction des fractions − Découpage de pièces de tissu
et celles pour lesquelles il
est amené à opérer sur les
fractions
Nombres entiers Situations pour lesquelles − Relevé de températures sur un thermomètre MM6.4.1
relatifs l’élève est confronté à la − Chronologie historique MM6.4.2
construction des nombres
entiers relatifs
Situations pour lesquelles − Variation de température
l’élève est amené à opérer − Classement de températures
sur les nombres entiers et − Jeu vidéo
décimaux relatifs
Transformations Situations pour lesquelles − Construction de poteaux de but MM6.5
du plan l’élève est confronté − Construction de pierres tombales
aux problèmes liés aux
transformations du plan
Expressions Situations pour lesquelles − Jets d’eau MM6.6
littérales l’élève est amené à opérer − Expression du prix d’une carte d’abonnement
sur les expressions annuel à la piscine en fonction du nombre
littérales d’entrées à la piscine
Équations à Situations pour lesquelles − Valeur d’argent reçue MM6.7
coefficients entiers l’élève est confronté à − Quantité d’eau ajoutée dans une citerne
la problématique des
équations

Catégories des
savoirs essentiels
Organisation Situations pour lesquelles − Nombre d’élèves par groupe de travail par MM6.8.1
et gestion l’élève est confronté rapport aux zones d’habitation MM6.8.2
des données à la problématique de − Correspondance entre les mangues et leur prix MM6.8.3
l’organisation et de la − Hauteurs franchies par un athlète
gestion des données − Calcul de pourcentages
Configurations Situations pour lesquelles − Situation de cartons de jus de fruit MM6.9.1
géométriques l’élève est confronté − Fabrication de bonbons au caramel MM6.9.2
de l’espace aux problèmes liés − Volume d’un conteneur ayant la forme d’un
aux configurations pavé droit
géométriques de l’espace
Technologies de Situations pour lesquelles − Utilisation des logiciels pour l’organisation, la MM6.10
l’information et de l’élève est confronté à la présentation et la gestion des données
la communication résolution d’un problème − Construction de figures géométriques à l’aide
dans en utilisant des logiciels d’un logiciel de géométrie dynamique
l’enseignement de mathématiques − Utilisation des logiciels pour réaliser un calcul
(TICE) algébrique
2.2.4 Répertoire des matrices codifiées

N° Matrices Intitulés
01 MM6.1.1 Nombres entiers naturels/Multiples et diviseurs communs de deux nombres entiers naturels
02 MM6.1.2 Nombres entiers naturels/Règles de priorité des opérations
03 MM6.1.3 Nombres entiers naturels/Division euclidienne dans ℕ
04 MM6.1.4 Nombres entiers naturels/Nombres premiers
05 MM6.2.1 Configurations géométriques du plan/Positions relatives de deux droites
06 MM6.2.2 Configurations géométriques du plan/Médiatrice d’un segment
07 MM6.2.3 Configurations géométriques du plan/Bissectrice d’un angle
08 MM6.2.4 Configurations géométriques du plan/Positions relatives d’une droite et d’un cercle
09 MM6.2.5 Configurations géométriques du plan/Notion de triangle et triangles particuliers
10 MM6.2.6 Configurations géométriques du plan/Parallélogramme et trapèze
11 MM6.3 Nombres rationnels (fractions)/Notion de nombres rationnels, comparaison des fractions et
opérations sur les fractions
12 MM6.4.1 Nombres entiers relatifs/Notion de nombres entiers, ordre dans ℤ
13 MM6.4.2 Nombres entiers relatifs/Addition, soustraction, multiplication et division de nombres
entiers relatifs
14 MM6.5 Transformation du plan/Figures symétriques par rapport à un point
15 MM6.6 Expressions littérales/Développement, réduction et factorisation d’une expression littérale
16 MM6.7 Équations à coefficients entiers/Équations à une inconnue
17 MM6.8.1 Organisation et gestion des données/Situations de proportionnalité
18 MM6.8.2 Organisation et gestion des données/Situations de proportionnalité spécifiques
19 MM6.8.3 Organisation et gestion des données/Tableaux de données et diagrammes statistiques

20 MM6.9.1 Configurations géométriques de l’espace/Cube

21 MM6.9.2 Configurations géométriques de l’espace/Pavé droit
22 MM6.10 Technologies de l’information et de la communication dans l’enseignement (TICE)/Tableur
2.2.5 Matrices codifiées de 6e

MM6.1 : Nombres entiers naturels
y Savoirs essentiels :
− Multiples et diviseurs communs de deux nombres entiers naturels (MM6.1.1)
− Règles de priorité des opérations (MM6.1.2)
− Division euclidienne dans ℕ (MM6.1.3)
− Nombres premiers (MM6.1.4)
MM6.1.1 Multiples et diviseurs communs de deux nombres entiers naturels

y Compétence : Traiter avec succès des situations relatives aux nombres entiers naturels, et plus précisément
les multiples et diviseurs communs de deux nombres entiers naturels.
y Situation : Monsieur Taty, commerçant renommé du département du Kouilou, vient de recevoir 70 mangues
et 42 tuitékés, soit un total de 112 fruits. Il souhaite répartir tous ces fruits dans des sacs identiques. Pour cela,
il demande l’aide de Monsieur Dira, enseignant de mathématiques au CEG d’Ignié. Ce dernier demande à
ses élèves de la classe de 6e :
− d’écrire la liste de tous les diviseurs de 42 et celle des diviseurs de 70 ;
− de déduire les nombres possibles de sacs de fruits identiques que Monsieur Taty peut faire ;
− de déterminer alors le nombre maximal de sacs de fruits identiques que Monsieur Taty peut faire.
y Tableau de spécifications
Actions de l’élève Contenus sur lesquels portent les actions de l’élève
Connaître − des nombres entiers naturels ;

− un multiple d’un nombre entier naturel ;
− un diviseur d’un nombre entier naturel.
Identifier dans une liste de nombres :
− les nombres entiers naturels à l’aide des symboles ∈ et ∉ ;
− un multiple d’un nombre entier naturel ;
− un diviseur d’un nombre entier naturel.
Écrire − en extension l’ensemble des diviseurs d’un nombre entier naturel proposé ;
− en extension l’ensemble des multiples d’un nombre entier naturel compris
entre deux nombres entiers proposés ;
− en extension l’ensemble des multiples d’un nombre entier naturel plus petits
qu’un nombre entier proposé.
Justifier − qu’un nombre entier naturel est multiple d’un nombre entier naturel
proposé ;
− qu’un nombre entier naturel non nul est diviseur d’un nombre entier
naturel proposé ;
− qu’un nombre entier naturel non nul est un multiple commun à deux
autres entiers ;
− qu’un nombre entier naturel non nul est un diviseur commun à deux autres
entiers.

Déterminer − l’ensemble des multiples communs de deux entiers (les deux entiers étant
compris entre deux nombres entiers proposés ou plus petits qu’un nombre
entier proposé) ;
− l’ensemble des diviseurs communs de deux entiers ;
− le PGCD de deux nombres entiers naturels proposés, à partir de leurs
ensembles de diviseurs ;
− le PPCM de deux nombres entiers naturels proposés, à partir de leurs
ensembles de multiples.
Analyser les techniques de détermination :
− des multiples communs de deux nombres entiers naturels ;
− des diviseurs communs de deux nombres entiers naturels.
Traiter la situation.
ÉVALUATION
X Exemples d’items :
1. Écrire les dix premiers multiples de 8 et de 12. Déterminer alors les multiples communs à 12 et 8,
inférieurs à 75, puis le PPCM de 12 et 8.
2. Écrire les diviseurs communs à 36 et 30. Déterminer alors le PGCD de 36 et 30.
X Traitement de la situation
MM6.1.2 Règles de priorité des opérations

les règles de priorité des opérations sur les nombres entiers naturels.
y Situation : Monsieur Kiba prépare son voyage en avion de Brazzaville à Ouesso pour la supervision du
BEPC. Son budget total est de 275 000 FCFA. Le prix du billet aller-retour est de 70 000 FCFA et l’hébergement
coûte 15 000 FCFA par jour. Son séjour durera 12 jours. Il veut calculer la somme qui lui restera après les
dépenses. Intéressée par cette situation, Madame Mabouere, enseignante de mathématiques au collège
d’Ignié, demande à ses élèves de la classe de 6e d’aider Monsieur Kiba à :
− écrire une expression numérique qui permet de calculer la somme qui lui restera ;
− calculer cette somme.
Connaître les règles de calculs avec les nombres entiers naturels vus à l’école primaire.
Écrire une expression numérique qui permet de calculer une somme algébrique.
Calculer − une expression numérique sans parenthèses ;
− une expression numérique avec parenthèses ;
− une expression numérique sans parenthèses ne comportant que des
additions et des soustractions ;
− une expression numérique sans parenthèses ne comportant que des
multiplications et des divisions.
Comparer et justifier une expression numérique sans parenthèses avec une expression numérique
avec parenthèses (manuellement ou à l’aide d’une calculatrice ou/et d’un
ordinateur).
Analyser les règles de priorité des opérations avec les nombres entiers naturels.

ÉVALUATION
X Exemple d’item : Calculer chacune des expressions suivantes, en détaillant les étapes de calcul.
A = 50 − (32 − 17) × 2 + 11
B = 35 − 8 × 2 + 8
C = 34 − 16 − 9 + 11
D = 32 ÷ 4 + 49 ÷ 10 − 7
MM6.1.3 Division euclidienne dans ℕ

la division euclidienne dans ℕ.
y Situation : Pour son anniversaire, Tsoumou raconte à ses amis de 6e qu’il a reçu de son oncle la somme de
350 FCFA et qu’il a décidé d’acheter des billes qui coûtent 15 FCFA l’unité. Tsoumou veut savoir quel est le plus
grand nombre de billes qu’il peut acheter. Un de ses camarades de classe propose de procéder par soustraction
successive de 15 FCFA. Tsoumou trouve que cette méthode est très longue lorsque le montant est très grand.
Pouvez-vous proposer une autre méthode pour aider Tsoumou et ses amis à faire son achat de billes ?
Connaître − le multiple d’un entier naturel ;

− le diviseur d’un entier naturel ;
− les soustractions successives.
Identifier les termes d’une division : dividende, quotient, diviseur, reste.
Écrire la relation existant entre le dividende, le quotient, le diviseur et le reste dans une
division euclidienne.
Effectuer la division euclidienne de deux entiers naturels non nuls proposés.
Justifier qu’une relation proposée représente une division euclidienne.
Encadrer un dividende non multiple d’un diviseur par deux multiples consécutifs du diviseur.
Calculer un terme manquant dans une division euclidienne dans ℕ.
ÉVALUATION
1. Compléter les égalités suivantes et dire si elles traduisent, pour chacune d’elles, une division euclidienne.
456 = 91 × … + 1 31 = … × 3 + 4
2. Dans une division euclidienne, le dividende est 129, le quotient est 8 et le reste est 9.
Calculer le diviseur.
3. Encadrer 129 entre deux multiples consécutifs de 12.
X Traitement de la situation : Dans son plan d’action, le ministère en charge de la jeunesse du Congo-
Brazzaville a pris l’habitude d’organiser les colonies de vacances pour les élèves des différents
départements du pays. En 2016, à l’occasion de la municipalisation accélérée du département de la
Bouenza, les organisateurs de cette activité ont voulu répartir les 244 élèves de 6e soit uniquement
dans des tentes de 4 personnes, soit uniquement dans des tentes de 7 personnes. Madame Mpika,
organisatrice principale de la colonie de vacances, souhaite avoir des tentes remplies. Pour cela, elle
instruit les organisateurs de regrouper tous les élèves et de leur demander de dire quelle répartition
choisir en précisant le nombre de tentes nécessaires dans ce cas.

MM6.1.4 Nombres premiers
aux nombres premiers.
y Situation : Peu avant sa mort, Monsieur Aricam avait confié un vieux livre de mathématiques à son cadet
Songa, élève de 6e. Ce dernier, en feuilletant ce livre, découvre la grille de nombres entiers naturels suivante :
1 2 3 4 5 6 7 8 9
10 11 12 13 14 15 16 17 18
19 20 21 22 23 24 25 26 27
28 29 30 31 32 33 34 35 36
37 38 39 40 41 42 43 44 45
46 47 48 49 50 51 52 53 54
55 56 57 58 59 60 61 62 63
64 65 66 67 68 69 70 71 72
73 74 75 76 77 78 79 80 81
82 83 84 85 86 87 88 89 90
91 92 93 94 95 96 97 98 99
Il se demande comment déterminer tous les nombres premiers contenus dans cette grille. Songa apporte
cette grille à ses camarades de classe. Ensemble, ils décident de :
− rayer tous les nombres qui ont plus de deux diviseurs tout en justifiant la réponse ;
− faire la liste des nombres qui n’ont pas été rayés.
Connaître − des critères de divisibilité ;

− le diviseur d’un entier naturel.
Rayer tous les nombres qui ont plus de deux diviseurs dans la liste des nombres
proposés.
Compter les nombres qui n’ont pas été rayés.
Identifier − un nombre entier naturel premier ;
− deux nombres premiers entre eux.
Justifier qu’un nombre entier naturel à deux ou trois chiffres est premier.
Déterminer − dans la liste des nombres proposés les nombres entiers naturels premiers
inférieurs à un nombre proposé ;
− en utilisant le crible d’Ératosthène, les nombres premiers inférieurs à un
nombre entier proposé.

ÉVALUATION
1. Voici une liste de nombres : 79, 83, 89, 107, 143, 149, 173, 167, 181, 187, 221 et 283. Identifier, parmi ces
nombres, ceux qui sont premiers.
2. Justifier que 97 est un nombre premier.
MM6.2 : Configurations géométriques du plan

− Positions relatives de deux droites (MM6.2.1)
− Médiatrice d’un segment (MM6.2.2)
− Bissectrice d’un angle (MM6.2.3)
− Positions relatives d’une droite et d’un cercle (MM6.2.4)
− Notion de triangle et triangles particuliers (MM6.2.5)
− Parallélogramme et trapèze (MM6.2.6)
MM6.2.1 Positions relatives de deux droites

y Compétence : Traiter avec succès des situations relatives aux configurations géométriques du plan, et plus
précisément les positions relatives de deux droites.
y Situation : Monsieur Sala est soudeur au sein du parc zoologique de Brazzaville. Il a fabriqué un
portail métallique qu’il a fixé aux poteaux de l’entrée principale du parc. Madame Adzié, enseignante de
mathématiques au CEG Gampo, a convié ses élèves de 6e à une excursion au parc zoologique pour une
activité mathématique. Tous sont émerveillés de découvrir ce portail dès l’entrée du parc. Ils en prennent
une photo.
De retour en classe, Madame Adzié demande à ses élèves de :

− dessiner la figure du portail observé, sachant que les segments [OH] et [EP] sont parallèles et perpendicu-
laires au sol (OP) puis à la ligne médiane (AD) ;
− déterminer les positions relatives des droites identifiées sur le portail en justifiant la réponse.
Connaître le vocabulaire de base en géométrie : point, droite, segment, points alignés,

demi-droite, plan, demi-plan.
Construire − deux droites sécantes ;
− deux droites perpendiculaires ;
− deux droites parallèles.
Justifier que deux droites sont parallèles ou perpendiculaires en utilisant les propriétés
des droites du plan.

Déterminer − la position relative de deux droites en justifiant la réponse ;

− la distance d’un point à une droite.
Analyser les propriétés des droites du plan.
ÉVALUATION
1. Tracer une droite (Δ). Placer un point O n’appartenant pas à (Δ).
2. Tracer une droite (D) perpendiculaire à (Δ) et passant par O.
3. Placer un point H extérieur à (Δ) et (D).
4. Tracer une droite (T) parallèle à (Δ) et passant par O.
5. Tracer une droite (d) perpendiculaire à (D) et passant par H.
6. Déterminer la position relative des droites (T) et (d) ; (Δ) et (d) ; (D) et (T) ; (D) et (OH).
MM6.2.2 Médiatrice d’un segment

précisément la médiatrice d’un segment.
y Situation : Madame Bissila a acquis, dans un quartier périphérique de Brazzaville, une parcelle de terrain
rectangulaire. Elle souhaite construire un hangar, de telle sorte qu’il soit situé à égales distances des petits
côtés de la parcelle.
A B
C D
Intéressé par cette situation, l’enseignant de mathématiques demande à ses élèves de 6e de :
− représenter la parcelle par un rectangle ABCD ;
− de placer un point M au milieu du segment [AB] ;
− de tracer une droite (Δ) perpendiculaire à [AB] et passant par M ;
− de dire de quelle nature est la droite (Δ) par rapport à [AB] ?
− de dire où devra se situer le hangar.
Reconnaître − deux droites perpendiculaires ;

− le milieu d’un segment.
Construire la médiatrice d’un segment.

Démontrer − qu’un point appartient à la médiatrice d’un segment ;

− qu’un point est milieu d’un segment ;
− qu’une droite est la médiatrice d’un segment.
Comparer les distances en utilisant la médiatrice d’un segment.
Analyser − les propriétés de la médiatrice d’un segment ;
− le programme de construction de la médiatrice d’un segment.
ÉVALUATION
X Exemples d’items : Construire trois points A, B et C alignés dans cet ordre, tels que AB = 3 cm et
AC = 9 cm.
1. À l’aide du compas, construire les médiatrices (Δ) et (D) des segments [AB] et [BC].
2. Déterminer la position relative des droites (Δ) et (D). Justifier la réponse en utilisant les propriétés de
droites du plan.
MM6.2.3 Bissectrice d’un angle

précisément de la bissectrice d’un angle.
y Situation : Un magasin de tapis fait une promotion de ses articles. Monsieur Ngoma, enseignant de
mathématiques au CEG Paul Nsondé, vient d’acheter un tapis carré. Il souhaite ranger ce tapis en le pliant
comme l’indique la figure ci-dessous :
Pour ce faire, il présente la figure du tapis ABCD à ses élèves de 6e et leur demande de :
− donner la mesure de l’angle ABC ;
− plier le tapis pour amener le point A sur le point C, puis le déplier pour obtenir deux triangles situés de
part et d’autre du pli ;
− tracer la ligne représentant le pli obtenu ;
− mesurer à nouveau les deux angles obtenus ABD et CBD ;
− justifier que les deux angles ABD et CBD ont chacun pour mesure la moitié de la mesure de l’angle \ ABC .

Connaître la notion d’angle.

Mesurer un angle donné en degrés à l’aide du rapporteur.
Déterminer la mesure d’un angle donné.
Construire − un angle de mesure donnée ;
− la bissectrice d’un angle donné en utilisant le rapporteur et la règle ou le
compas et la règle.
Comparer les distances en utilisant la bissectrice d’un angle donné.
Reporter un angle donné en utilisant le compas et la règle.
Justifier pourquoi la droite construite est une bissectrice.
Utiliser des outils technologiques pour résoudre un problème de géométrie relatif à la
bissectrice d’un angle.
Analyser le programme de construction d’une bissectrice d’un angle donné.
ÉVALUATION
A, B et C sont trois points du plan tels que BCA= 60°.
1. En utilisant la règle et le rapporteur, construire la bissectrice de l’angle BCA.
2. En utilisant la règle et le compas, construire la bissectrice de l’angle BCA.
Faire les deux constructions sur deux figures différentes.
MM6.2.4 Positions relatives d’une droite et d’un cercle

précisément les positions relatives d’une droite et d’un cercle.
y Situation : Dans la cour d’un établissement scolaire inter-état, se trouvent trois mâts (poteaux) pour
drapeaux. Au pied de chaque mât, une ombre court sur le sol, perpendiculairement au mât. Autour du mât
n° 1, on a fait pousser du gazon dans un cercle dont le centre est le pied du mât ; ce cercle passe par le pied
du mât n°2 qui lui est adjacent (voir figure).

Attiré par la disposition de ces mâts, Monsieur Youlou, enseignant de mathématiques de cet établissement,
invite ses élèves à pousser leur curiosité et leur demande, de retour en classe, de déterminer la position rela-
tive de chaque ombre du mât par rapport au cercle décrit par le gazon.
Connaître − le vocabulaire de base relatif au cercle : centre, rayon, diamètre, corde, arc de cercle ;
− la propriété d’un point appartenant à un cercle ;
− la médiatrice d’un segment.
Reconnaître − un point intérieur à un cercle ;
− un point sur un cercle ;
− un point extérieur à un cercle ;
− une droite sécante, une droite tangente et une droite disjointe à un cercle.
Comparer les distances en utilisant la position relative d’un point par rapport au cercle.
Construire − un cercle ;
− la tangente à un cercle en utilisant le compas et la règle ou l’équerre et la règle.
Justifier − la position d’un point par rapport à un cercle ;
− la position d’une droite par rapport à un cercle.
Déterminer la position relative d’une droite et d’un cercle.
Calculer le périmètre d’un cercle et l’aire d’un disque connaissant la longueur de son rayon ou
de son diamètre.
Utiliser des outils technologiques pour résoudre un problème de géométrie relatif à la position
relative d’une droite et d’un cercle.
ÉVALUATION
1. Dessiner un cercle (Γ) de centre O et de rayon de longueur 3,5 cm, puis placer un point M sur (Γ).
2. Tracer la droite (Δ), tangente au cercle (Γ) au point M.
3. Tracer une droite (D) passant par O et sécante au cercle (Γ) aux points D et C.
4. Placer un point E extérieur au cercle (Γ), puis tracer une droite (d) passant par E telle que (d) et (Γ) soient
disjoints.
MM6.2.5 Notion de triangle et triangles particuliers

y Compétence : Traiter avec succès des situations relatives aux configurations
géométriques du plan, et plus précisément les triangles.
y Situation : Les élèves de 6e du collège Bernadette Bayonne veulent acheter
une nappe pour couvrir le bureau des professeurs. Ils envoient leur chef de
classe chez un commerçant. Ce dernier revient avec un échantillon de nappe
représenté par le schéma ci-contre. Les élèves acceptent l’échantillon et
poussent leur curiosité, fascinés par la beauté des figures géométriques
que forment les motifs de cette nappe. L’enseignant de mathématiques
demande alors aux élèves d’identifier et de construire quelques figures de
cet échantillon.

y Tableaux de spécifications
− Tableau 1
Reconnaître − des points non alignés, un triangle, un segment de droite, un angle ;

− des droites sécantes.
Décrire un triangle.
Construire un triangle, connaissant :
− ses trois côtés (inégalité triangulaire) ;
− ses deux côtés et un angle ;
− un côté et deux angles.
Justifier l’existence d’un triangle en utilisant l’inégalité triangulaire.
Calculer − le périmètre d’un triangle ;
− l’aire d’un triangle ;
− la mesure d’un angle dans un triangle en connaissant celle des deux autres.
− Tableau 2
Reconnaître − un triangle isocèle ;

− un triangle équilatéral ;
− un triangle rectangle ;
− un triangle rectangle et isocèle.
Construire des triangles particuliers : isocèle, équilatéral, rectangle, rectangle et isocèle.
Justifier − qu’un triangle est isocèle ;
− qu’un triangle est équilatéral ;
− qu’un triangle est rectangle ;
− qu’un triangle est rectangle et isocèle.
Calculer − le périmètre d’un triangle particulier ;
− l’aire d’un triangle particulier ;
− la mesure d’un angle dans un triangle particulier.
Analyser les propriétés d’un triangle particulier.
Utiliser les outils technologiques pour résoudre un problème de géométrie relatif aux triangles.
ÉVALUATION
En utilisant la règle graduée et le compas :
1. Construire un triangle BEN tel que BE = 7,2 cm, BN = 5,4 cm et EN = 7,2 cm. Déterminer la nature de
ce triangle en justifiant la réponse.
2. Construire un triangle GAZ tel que : AG = 5,1 cm, GAZ = 38° et AGZ = 74°.
MM6.2.6 Parallélogramme et trapèze

précisément le parallélogramme et le trapèze.

y Situation : De passage chez un tailleur de son quartier, un élève de 6e du CEG Matsoua observe les
motifs des pagnes que celui-ci confectionne. Il ramène en classe un morceau de pagne représenté par le
parallélogramme ci-dessous :
Émerveillé par l’harmonie des motifs du pagne, Monsieur Moukamba, enseignant de mathématiques dudit
collège, pousse la curiosité et demande à ses élèves de 6e :
− d’identifier la nature, les caractéristiques des quadrilatères qui s’y trouvent et de les représenter ;
− de mesurer la longueur et la largeur de ce pagne, puis d’en calculer l’aire et périmètre.
Reconnaître − des droites parallèles ;

− des points non alignés, un parallélogramme, un trapèze, un segment de droite, des angles.
Décrire − un quadrilatère ; − un trapèze isocèle ;
− un parallélogramme ; − un trapèze rectangle.
− un trapèze ;
Construire − un parallélogramme en utilisant les longueurs des côtés opposés ou ses diagonales ;
− un trapèze.
Justifier − qu’un quadrilatère est un parallélogramme en utilisant la définition ou les propriétés des
parallélogrammes ;
− qu’un point est le milieu d’un segment en utilisant les diagonales d’un parallélogramme ;
− que deux segments ont la même longueur en utilisant les côtés opposés d’un
parallélogramme ;
− que deux droites sont parallèles en utilisant la définition du parallélogramme.
Calculer − le périmètre d’un parallélogramme ;
− l’aire d’un parallélogramme ;
− la mesure d’un angle dans un parallélogramme.
Analyser − les propriétés d’un parallélogramme ;
− les propriétés d’un trapèze.
Utiliser les outils technologiques pour résoudre un problème de géométrie relatif aux quadrilatères.
ÉVALUATION
1. Construire le parallélogramme EPLF tel que EP = 7 cm, EF = 3,5 cm et PEF = 50°.
Justifier la construction.
2. Construire un parallélogramme BENI tel que BE = 7,8 cm et BI = 4,3 cm.

MM6.3 : Nombres rationnels (fractions)
− Notion de fraction
− Comparaison de fractions
− Addition de deux fractions de dénominateurs différents
− Soustraction de deux fractions de dénominateurs différents
y Compétence : Traiter avec succès des situations relatives aux fractions.
y Situation : Monsieur Éba est un tailleur spécialisé en couture pour hommes. Il utilise les 5 d’un coupon
8
de pagne pour confectionner une chemise, et 1 de ce même coupon pour faire un pantalon. Pour aller à
3
son domicile, Éba fait des pas de 3 de mètre. Monsieur Nganga Édo, enseignant de mathématiques au
4
CEG Nganga Édouard, s’intéresse aux coupons et aux pas faits par Éba. Il se demande comment faire pour
connaître la fraction totale de tissu utilisée par Éba et la distance qu’il a parcourue. Pour cela, il demande à
ses élèves de 6e de :
− donner la signification de chaque fraction utilisée par Monsieur Éba, puis de comparer ces fractions ;
− déterminer la fraction de coupon que Monsieur Éba a utilisée en tout ;
− déterminer la distance que Monsieur Éba a parcourue quand il a fait 32 pas.
Connaître les notions qui servent à traiter la situation : fraction, fraction décimale,
fractions égales ou équivalentes, fraction irréductible, transformation d’un
nombre décimal sous forme de fraction décimale.
Donner la signification des fractions de coupons 1 et 5 .
3 8
Réduire deux fractions au même dénominateur.
Comparer − deux fractions de dénominateurs différents ;
− une fraction au nombre 1.
Effectuer − l’addition de deux fractions de dénominateurs différents ;
− l’addition d’un nombre entier et d’un nombre en écriture fractionnaire ;
− la multiplication de deux fractions.
Analyser − les règles relatives à la comparaison de deux fractions ;
− les règles relatives aux opérations sur les fractions.
ÉVALUATION
2 1 3 4 3 4
1. Calculer A = + et B = � + � × � − �
3 6 5 15 5 15
3 6
2. Comparer et
2 11

MM6.4 : Nombres entiers relatifs
− Notion de nombres entiers relatifs, ordre dans ℤ (MM6.4.1)
− Addition et soustraction de deux nombres entiers relatifs, multiplication et division de deux (ou plus)
nombres entiers relatifs (MM6.4.2)
y Compétence : Traiter avec succès des situations relatives aux nombres entiers relatifs.
MM6.4.1 Notion de nombres entiers relatifs, ordre dans ℤ

y Situation : Monsieur Badila, enseignant de mathématiques, a l’habitude de suivre le bulletin météorologique
de tous les continents à la télévision. Pendant une semaine, chaque matin à huit heures, il a noté les
températures en degrés Celsius (°C) de la ville Moscou et les a consignées dans le tableau ci-dessous :
Jour Lundi Mardi Mercredi Jeudi Vendredi Samedi Dimanche

(jour 1) (jour 2) (jour 3) (jour 4) (jour 5) (jour 6) (jour 7)
Température
(en °C) +2 –3 –4 –5 +1 +4 –10
Impressionné par ces données, Monsieur Badila s’inter-

roge sur la nature de ces nombres et cherche comment
les manipuler. Pour cela, il demande à ses élèves de 6e du
CEG Central de Dolisie :
− d’identifier chaque nombre ;
− de comparer entre elles les températures positives et
les températures négatives ;
− de placer (comme ci-contre) les jours de la semaine
(numérotés de 1 à 7) sur une droite horizontale graduée,
et les températures sur une droite horizontale graduée ;
− de placer les points :
y A(+1 ; +2),
y B(+2 ; –3),
y C(+3 ; – 4),
y D(+4 ; –5),
y E(+5 ; +1),
y F(+6 ; +4)
y G(+7 ; –10).

Connaître − un nombre entier naturel ;

− les règles de comparaison des nombres entiers naturels.
Écrire une liste d’entiers naturels donnés.
Placer devant chaque entier le signe plus (+) ou le signe moins (–).
Identifier − un nombre positif et un nombre négatif à l’aide d’une droite graduée ;
− deux nombres entiers relatifs opposés ;
− des nombres entiers relatifs dans la liste de nombres proposés.
Comparer − deux nombres entiers relatifs ;
− en utilisant les règles de comparaison ;
− en utilisant la droite orientée.
Ordonner les entiers relatifs suivant l’ordre croissant ou décroissant.
Repérer les points dans un repère orthogonal du plan.
ÉVALUATION
1. Identifier les nombres entiers relatifs dans cette liste de nombres :
−3 4,5 4 −5,3 18 +6 0 −2
2. Ranger les nombres −3 ; +6 ; −2 ; 0 dans l’ordre croissant. Utiliser le signe <.
MM6.4.2 Addition, soustraction, multiplication et division de nombres entiers relatifs

y Situation : Pendant la saison sèche, la station météo du mont Nabemba calcule chaque jour la différence
de température entre le soir et le matin. Les températures ont été consignées dans le tableau ci-dessous :
Lundi Mardi Mercredi Jeudi
Température du matin (en °C) +2 –1 –3 +5
Température du soir (en °C) –3 –4 –7 0
Intéressé par ces nombres, Monsieur Boulé, enseignant de mathématiques au CEG Marien Ngouabi d’Abala,
veut en faire usage en classe. Pour cela, il demande à ses élèves de 6e de :
− donner la nature de chaque nombre relevé ;
− calculer l’augmentation ou la diminution de température pour chacun des jours indiqués ;
− calculer la température moyenne par jour et pour les quatre jours de la semaine (le matin et le soir).
Connaître les règles de calcul sur les opérations vues à l’école primaire.
Additionner, soustraire et − deux nombres entiers relatifs de même signe ;
multiplier − deux nombres entiers relatifs de signes contraires.

Calculer une somme algébrique de nombres entiers relatifs.

Analyser − les règles de calcul d’une somme, d’une différence, d’un produit et d’un
quotient de deux nombres entiers relatifs ;
− les règles permettant d’effectuer une suite d’additions et de soustractions de
nombres entiers relatifs.
ÉVALUATION
X Exemple d’item :
Effectuer les calculs suivants :
A = (−2) + (+5) + (−7) − (−10)
B = (+10) × (−5) × (+2) × (−3)
MM6.5 : Transformations du plan

y Savoir essentiel : Figures symétriques par rapport à un point
y Compétence : Traiter avec succès des situations relatives aux transformations du plan, et plus précisément
de la symétrie par rapport à un point.
y Situation : Pour préparer la coupe du Congo, la Fédération Congolaise de Football (FECOFOOT) a déployé
une équipe de techniciens au stade de Makabana afin de s’enquérir de l’état du terrain de football. L’équipe
constate qu’il manque des poteaux de but, comme l’indique la figure ci-dessous :
Soucieux de retrouver des poteaux de but aux mêmes dimensions et dispositions, les techniciens s’inter-
rogent sur la façon de reconstruire ces poteaux. Intéressé par la situation, Monsieur Nguia, enseignant de
mathématiques au CEG de Makabana, présente la maquette de l’état du terrain de football à ses élèves de
6e et leur demande de :
− tracer les droites (OA), (OB) et (OP) ;
− reporter, à l’aide du compas, le point A pour obtenir le point A’
tel que le point O soit le milieu du segment [AA’] ;
− reconstruire les poteaux de but manquants.

Définir − le milieu d’un segment ;

− le symétrique d’un point par rapport à un point.
Construire le symétrique d’une figure par rapport à un point.
Utiliser les outils technologiques pour résoudre un problème de géométrie relatif aux
figures symétriques.
Analyser les propriétés des figures symétriques par rapport à un point.
Justifier − que deux segments sont symétriques par rapport à un point ;
− qu’un point est centre de symétrie d’une figure.
ÉVALUATION
X Exemple d’item : Soit ABC un triangle tel que AB = 5 cm, AC = 5,6 cm et BC = 7 cm. Soit O un point
extérieur au triangle. Construire :
– la figure ;
– le symétrique du triangle ABC par rapport à O.
MM6.6 : Expressions littérales

− Développement des produits de formes k(x + y), k(x − y) et (a + b)(x + y)
− Réduction et valeur numérique d’une expression littérale
− Factorisation des sommes algébriques de formes ax + ay et ax + ay + bx + by
y Compétence : Traiter avec succès des situations relatives aux expressions littérales.
y Situation : Monsieur Boya, vendeur de fleurs dans un marché de Brazzaville, vend une rose à 1 800 FCFA et
une violette à 675 FCFA. Il souhaite calculer le prix d’un bouquet de fleurs composé de 6 roses et 10 violettes.
Passionné par ce type de problème, Monsieur Onkoko, enseignant de mathématiques au CEG d’Ossélé,
soumet cette situation à ses élèves de 6e, qui décident ensemble de :
− écrire l’expression littérale du prix d’un bouquet en fonction du nombre de roses x et du nombre de vio-
lettes y utilisées ;
− justifier que l’expression 1 800x + 675y peut s’écrire 225(8x + 3y) ;
− calculer de deux manières le prix d’un bouquet de fleurs composé de 6 roses et 10 violettes.
Connaître les règles de priorité des opérations et autres règles de calcul.

Exprimer un nombre par une lettre dans une expression numérique donnée.
Identifier une expression littérale.
Comparer, en remplaçant x, y, k, k(x + y) et kx + ky
a et b par des nombres choisis, les k(x − y) et kx − ky
expressions (a + b) (x + y) et ax + ay + bx + by

Écrire une expression littérale en fonction des inconnues x et y.

Développer et réduire une expression littérale de formes k(x + y), k(x − y) ou (a + b)(x + y).
Factoriser une expression littérale de formes ax + ay ou ax + ay + bx + by.
Calculer la valeur numérique d’une expression littérale.
ÉVALUATION
1. Développer et réduire 3x + 3(x − 5) − 5(x − 2).
2. Développer 2z(3x + 7y).
3. Factoriser l’expression 25a + 30y − 5, puis calculer sa valeur numérique pour a = −2 et y = −1.
MM6.7 : Équations à coefficients entiers

y Savoir essentiel : Équations à une inconnue de formes a + x = b, ax + b = 0 et ax = b
y Compétence : Traiter avec succès des situations relatives aux équations à coefficients entiers.
y Situation : Pour son anniversaire, Obélé désire acheter un cadeau qui coûte 12 000 FCFA. Son père lui
promet 7 500 FCFA et sa mère devrait lui donner la somme manquante. Obélé veut savoir quel montant il
recevra de sa mère. Il propose cette situation à ses camarades de classe de 6e et leur demande de l’aider à
trouver le montant qui lui sera donné par sa mère afin qu’il puisse acheter son cadeau.
Connaître les opérations à trous vues à l’école primaire.

Identifier une équation à une inconnue.
Traduire une situation donnée par une équation.
Justifier qu’une valeur numérique proposée est la solution d’une équation.
Résoudre une équation à une inconnue de formes a + x = b, ax = b ou ax + b = 0, où a
et b sont deux nombres entiers (a ≠ 0).
ÉVALUATION
X Exemple d’item : Soit l’équation 2x − 12 = 0.
1. Vérifier que l’entier naturel 2 n’est pas solution de cette équation.
2. Résoudre cette équation.

MM6.8 : Organisation et gestion des données
− Situations de proportionnalité (MM6.8.1)
− Situations de proportionnalité spécifiques (pourcentage, échelle et débit) (MM6.8.2)
− Tableaux de données statistiques, diagrammes statistiques (en bâtons, en barres « séparées », cartésien)
(MM6.8.3)
MM6.8.1 Situations de proportionnalité

y Compétence : Traiter avec succès des situations relatives à l’organisation et la gestion des données, et plus
précisément les situations de proportionnalité.
y Situation : À l’entrée d’une boucherie, le boucher expose un tableau de prix en fonction de la quantité
de viande. Quelques cases de ce tableau se sont effacées à cause de la pluie qui vient de tomber, comme
l’indique le tableau ci-dessous :
Masse (en kg) 0,5 1 4 5 6 7
Prix (en FCFA) 3 500
Contrarié de cette situation, le boucher demande à son fils, enseignant de mathématiques en classe de 6e, de
l’aider à reconstituer ce tableau. Arrivé en classe, ce dernier demande à ses élèves de :
− compléter ce tableau et de donner sa nature ;
− faire une représentation graphique du tableau complété (avec les masses sur l’axe horizontal, les prix sur
l’axe vertical et un carreau pour représenter 3 500 FCFA) ;
− déduire le coefficient de proportionnalité.
Déterminer − deux grandeurs proportionnelles ;

− un coefficient de proportionnalité ;
− un tableau de proportionnalité.
Reconnaître une situation de proportionnalité dans un tableau, sur un graphique.
Compléter un tableau de proportionnalité en utilisant un coefficient de proportionnalité.
Représenter graphiquement, point par point, une situation de proportionnalité.
Justifier − qu’un tableau donné est un tableau de proportionnalité ;
− qu’un graphique donné traduit une situation de proportionnalité.
Calculer un coefficient de proportionnalité dans un tableau de proportionnalité.

ÉVALUATION
X Exemple d’item : Le tableau ci-dessous indique le prix payé en fonction du nombre de SMS envoyés par
jour.
Nombre de SMS 1 2 5 8 10
Prix payé (en FCFA) 95 190 475 760 950
1. Justifier que ce tableau est un tableau de proportionnalité.

2. Calculer le coefficient de proportionnalité qui permet d’obtenir le prix payé à partir du nombre de
SMS envoyés.
MM6.8.2 Situations de proportionnalité spécifiques

y Compétence : Traiter avec succès des situations relatives à l’organisation et gestion de données, et plus
précisément les situations de proportionnalité spécifiques.
y Situation : La société de distribution d’eau La Congolaise des eaux (LCDE) a construit un château d’eau
de 20 m de haut au quartier Ngamakosso à Brazzaville. Au sommet de ce château d’eau sont placés trois
robinets d’évacuation d’eau, dont l’un perd 1 litre d’eau toutes les 10 minutes. Une maquette de construction
du château d’eau est affichée dans l’enceinte de l’usine avec la mention « Échelle de réduction 1 ».
Le directeur d’exploitation de la LCDE cherche à évaluer : 100
− le pourcentage de robinets qui ne laissent pas perdre d’eau ;
− la hauteur du château d’eau sur la maquette ;
− la quantité d’eau qui est perdue par seconde.
Préoccupé par la réussite de son cours de mathématiques sur les situations de proportionnalité spécifiques
en classe de 6e, Monsieur Engambé apporte en classe la photo de cette maquette et demande à ses élèves
de répondre aux trois questions que se pose le directeur de la LCDE.
Savoir ce qu’est une situation de proportionnalité.

Identifier les coefficients de proportionnalité spécifiques : pourcentage (règle de trois), échelle
(agrandissement, réduction des dimensions d’un objet), débit moyen.
Calculer − un pourcentage, une échelle, un débit moyen ;
− des grandeurs à l’aide d’une échelle, d’un pourcentage ou d’un débit moyen.
Utiliser une échelle, un pourcentage ou un débit moyen pour résoudre des situations de vie courante.
ÉVALUATION
1. Un commerçant a du mal à vendre son stock de vêtements. Il décide de tout solder à moins 30 %.
– Combien payera-t-on un article qui coûtait initialement 30 000 FCFA ?
– Après avoir été soldé, le prix d’un article a diminué de 4 200 FCFA. Quel était son prix initial ?
2. Une barre de fer de longueur 15 cm est représentée sur un plan par une longueur de 3 cm. Quelle est
l’échelle du plan ?
3. Un robinet remplit un seau de 15 litres en 230 secondes. Quel est le débit moyen par seconde de ce
robinet ?

MM6.8.3 Tableaux de données statistiques et diagrammes statistiques
y Compétence : Traiter avec succès des situations relatives à l’organisation et gestion de données, et plus
précisément les situations de statistique.
y Situation : Monsieur Samba, professeur de mathématiques au collège d’Okoyo, souhaite organiser des
groupes de travail pour les 60 élèves de sa classe de 6e en fonction de leur lieu d’habitation. Ces élèves
viennent de trois localités différentes : Lékety, désignée par la lettre L, Okoyo, désignée par la lettre O et
Kémouami, désignée par la lettre K. Un recensement est organisé et les élèves sont identifiés par la lettre L,
O ou K. Le recensement donne les résultats suivants :
LLLLLLOOOLKKKKOOKCKKKKKLLLLLLL
OOOOLOOOLLLLLLLOOOOOOKKKOOLLKL
À partir de cette liste, Monsieur Samba veut connaître le nombre d’élèves par groupe de travail. Pour cela, il
demande à ses élèves de :
− traduire ces données sous forme de tableau ;
− déterminer le nombre d’élèves par groupe ;
− représenter ces données à l’aide d’un diagramme en bâtons ;
− interpréter le diagramme obtenu.
Manifester la − d’une série statistique ;

connaissance − du repérage dans le plan.
Traduire − des données statistiques sous forme de tableaux ;
− un tableau d’effectifs en tableau de fréquences.
Déterminer − les effectifs relatifs ;
− l’effectif total ;
− la fréquence d’une donnée.
Calculer la moyenne arithmétique.
Représenter graphiquement les données statistiques à l’aide d’un diagramme : diagramme en
bâtons, diagramme cartésien, diagramme en barres (séparées).
Interpréter − les éléments d’un tableau ;
− un diagramme statistique.
Utiliser les outils technologiques pour résoudre un problème de statistique.
ÉVALUATION
X Exemple d’item : Le tableau suivant indique, pour un service d’hôpital, le nombre de patients atteints de
la Covid-19 avec leur température.
Température (en °C) 38 38,5 39,5 40,5
Nombre de patients atteints 5 8 14 15
– Donner l’effectif de la donnée 40,5 °C, puis sa fréquence.

– Calculer l’effectif total de patients.
– Interpréter la première ligne, puis la deuxième colonne de ce tableau statistique.
– Représenter cette série statistique par un digramme en bâtons, puis interpréter ce diagramme.

MM6.9 : Configurations géométriques de l’espace
− Cube (MM6.9.1)
− Pavé droit (MM6.9.2)
MM6.9.1 Cube
y Compétence : Traiter avec succès des situations relatives aux configurations géométriques de l’espace, et
plus précisément le cube.
y Situation : Pour fabriquer des bonbons caramel, Mme Oyali propose
à sa fille Nikouna une recette composée d’un mélange de crème liquide,
de miel et de sucre en poudre. Ce mélange doit être versé dans un moule
en carton en forme de cube, dont chaque face est un carré de 4 cm de
côté. Nikouna, élève de 6e au CEG de Mayama, décide, avec l’aide de ses
camarades de classe, de :
− réaliser le patron de ce cube ;
− construire le cube à partir de ce patron ;
− calculer l’aire totale de ce cube, ainsi que son volume.
− Tableau 1
Manifester la connaissance − des règles de construction d’un carré ;

− de l’aire d’un carré.
Décrire − un cube donné en perspective cavalière ;
− la section plane d’un cube par un plan parallèle à une face.
Construire un cube en perspective cavalière.
Calculer − l’aire totale d’un cube ;
− le volume d’un cube.
− Tableau 2
Identifier le patron d’un cube.

Compléter le patron d’un cube.
Décrire − le patron d’un cube ;
− un cube à partir d’un patron.
Réaliser le patron d’un cube.
Construire un cube à partir d’un patron.
Utiliser les outils technologiques pour résoudre un problème de géométrie relatif au cube.

ÉVALUATION
X Exemple d’item : On considère le solide ci-dessous dont les côtés ont la même longueur : 2 cm.
1. Quelle est sa nature ? Justifier votre réponse.
2. Combien a-t-il de sommets ? Les nommer.
3. Combien a-t-il de faces ? Les nommer.
4. Combien a-t-il d’arêtes ? Les nommer.
5. Calculer l’aire totale de ce solide.
6. Calculer le volume de ce solide.
MM6.9.2 Pavé droit

plus précisément du pavé droit.
y Situation : En visitant l’atelier de matériel didactique de l’Institut national de recherche et d’action
pédagogiques (INRAP), les élèves de 6e du CEG de la Fraternité assistent au dépotage d’un container de
manuels scolaires ayant la forme d’un parallélépipède rectangle. Un dessin le représentant est affiché sur
l’une des parois du container, avec mention de ses dimensions.
Hauteur
259 cm
Largeur Longueur
244 cm 1219 cm
De retour en classe, les élèves décident de reproduire la maquette de ce container à l'échelle 1/100 afin
d’avoir toutes les informations sur ce solide.
− Tableau 1
Manifester la connaissance des règles de construction d’un rectangle et du calcul de l’aire d’un rectangle.
Décrire − un pavé droit donné ;
− la section plane d’un pavé droit par un plan parallèle à une face.
Construire un pavé droit en perspective cavalière.
Calculer − l’aire totale d’un pavé droit ;
− le volume d’un pavé droit.
− Tableau 2
Identifier le patron d’un pavé droit.

Compléter le patron d’un pavé droit.
Réaliser le patron d’un pavé droit.

Construire un pavé droit à partir d’un patron.

Utiliser les outils technologiques pour résoudre un problème de géométrie relatif au
pavé droit.
ÉVALUATION
X Exemple d’item : Une piscine a la forme d’un parallélépipède rectangle de longueur 12 m et de largeur
4,5 m. La hauteur d’eau dans cette piscine est de 1,5 m. Calculer, en cm3, le volume d’eau dans la piscine
et l’aire des cinq parois de cette piscine. Réaliser un patron de la piscine à l’échelle 1/100.
MM6.10 : Technologies de l’information et de la communication dans

y Savoir essentiel : Logiciels de mathématiques (Géogebra, Cabri II Plus, Scilab, tableur…)
y Compétence : Traiter avec succès des situations mathématiques en utilisant un logiciel de mathématiques,
et plus précisément un tableur.
y Situation : Le père de Nsimba veut répartir la somme de 120 000 FCFA entre ses trois enfants. Chaque fois
que le père donne 500 FCFA à l’aîné, il donne 300 FCFA au cadet et 200 FCFA au benjamin.
− Quand il aura tout distribué, quelle somme d’argent aura chaque enfant ?
− Aîné de la famille, Nsimba se demande quel montant il va recevoir. Il expose cette situation à ses ca-
marades de 6e du CEG de Sibiti. Tous souhaitent utiliser leur ordinateur pour résoudre la situation mais
rencontrent des difficultés. Ils se confient à leur professeur de mathématiques qui leur suggère d’utiliser un
tableur. Pour cela, il leur propose d’ouvrir un tableur et de remplir le tableau suivant :
− Expliquer comment on a trouvé la somme de 119 000 dans la cellule E3.

− Remplir les cellules C4 et D4 en précisant la formule utilisée.
− Calculer la somme disponible correspondant à la cellule E4. Préciser la formule utilisée.
− Déterminer les montants que reçoit Nsimba de la 3e étape à la 17e étape de répartition en utilisant l’outil
« Recopie la formule ».
− Utiliser la même procédure pour déterminer le montant du cadet et du benjamin de Nsimba.
− Quelle somme reste-t-il à la 17e étape de répartition ?
− Déduire le montant reçu par chacun des trois enfants.
− Représenter dans un graphique les montants reçus par chacun des trois enfants.

Manifester la connaissance d’un tableau à double entrée.

Repérer une cellule.
Éditer des textes, des nombres et des formules.
Recopier des formules en utilisant des références relatives et des références absolues.
Effectuer des calculs.
Justifier le résultat d’un calcul.
Analyser les résultats contenus dans une cellule.
Représenter les données à l’aide d’un diagramme.
ÉVALUATION
X Exemple d’item : On représente dans un tableau statistique
les notes (sur 20), obtenues par un élève au cours d’un
trimestre.
1. Déterminer, dans la cellule B8, la moyenne obtenue par
cet élève.
2. Préciser la formule utilisée.
X Traitement de situation : Un artisan réalise des bougies en
forme de pavé droit.
1. Une bougie bleue a les dimensions suivantes : largeur 3 cm, longueur 3 cm, hauteur 10 cm. Calculer
le volume de cette bougie en cm3.
2. Pour connaître plus facilement la quantité de cire dont il a besoin, cet artisan ouvre une feuille de
calcul dans un tableur sur laquelle il indique la longueur, la largeur et la hauteur de chaque modèle
de bougie.
3. Compléter cette feuille de calcul :

– dans la cellule E2, saisir la formule permettant de calculer le volume de la bougie bleue : B2*C2*D2 ;
– vérifier que l’on obtient le même résultat que pour la question 1 ;
– sélectionner la cellule E2 et la recopier vers le bas jusqu’à la cellule E6.
4. Comparer les dimensions des bougies bleue et blanche, puis comparer leurs volumes.
5. Comparer les dimensions des bougies bleue et rose, puis comparer leurs volumes.
6. Cet artisan veut réaliser une bougie d’un volume de 400 cm3. Utiliser la ligne 7 « Défi » pour proposer
les dimensions possibles de cette bougie.

2.3 Programme éducatif 5e
2.3.1 Liste des savoirs essentiels
Nombres − Puissance d’un nombre entier naturel à exposant entier naturel (notions et règles
entiers naturels opératoires)
− Plus grand commun diviseur (PGCD) et plus petit commun multiple (PPCM)
− Système de numération binaire
− Algorithme d’Euclide
Nombres − Notion de nombre décimal relatif
décimaux relatifs − Ordre dans 𝔻
− Addition et soustraction de deux nombres décimaux relatifs
− Multiplication de deux (ou plus) nombres entiers ou décimaux relatifs
− Division de deux nombres décimaux relatifs (troncature et arrondi d’un nombre)
Nombres rationnels − Notion de nombre rationnel
(fractions) − Addition et soustraction de deux ou de trois nombres rationnels
− Multiplication de deux et de plus de deux nombres rationnels
− Division de deux nombres rationnels
Expressions littérales − Notions de monôme et de polynôme
− Développement et réduction des produits de la forme (ax + b)(cx + d)
− Factorisation des expressions de la forme (ax + b)(cx + d) ± (ax + b)(ex + f)
Équations à coefficients Équations du premier degré à une inconnue de la forme ax + b = cx + d
entiers ou fractionnaires
Inéquations Inéquations du premier degré à une inconnue
à coefficients entiers
ou fractionnaires
Configurations − Angles dans la configuration de deux droites parallèles coupées par une sécante
géométriques du plan − Positions relatives de deux cercles : sécants, disjoints, tangents extérieurement et
intérieurement, ou concentriques (couronne)
− Droites remarquables d’un triangle : hauteurs, médiatrices, bissectrices, médiane,
médiane issue du sommet droit d’un triangle (cercle circonscrit à un triangle
rectangle)
− Parallélogrammes particuliers : rectangle, losange, carré
Transformations du plan Figures symétriques par rapport à une droite
Configurations − Prisme droit
géométriques de l’espace − Cylindre de révolution
Organisation et gestion − Proportionnalité
des données − Situations de proportionnalité spécifiques : vitesse moyenne, masse volumique,
indice de masse corporelle (IMC), énergie électrique consommée par un appareil,
loi d’Ohm…
− Tableaux de données statistiques
− Diagrammes statistiques (en bandes, circulaire ou semi-circulaire)
Technologies de Logiciels de mathématiques (Géogebra, Cabri II Plus, Scilab, tableur…)
l’information et de la
communication dans

2.3.2 Canevas des savoirs essentiels
Octobre
Catégories
1 Contrôle des acquis 2h

MM5.1.1 Nombres entiers Puissance d’un nombre entier naturel à
naturels exposant entier naturel 2h
2 − Notions
− Règles opératoires 3h
3 MM5.1.2 Nombres entiers − Plus grand commun diviseur (PGCD)
3h
naturels − Plus petit commun multiple (PPCM)
MM5.1.3 Nombres entiers Système de numération binaire 2h
4 naturels
MM5.1.4 Algorithme d’Euclide 1h
Novembre
Catégories
MM5.1.4 Nombres entiers Algorithme d’Euclide

1h
naturels
1
MM5.2.1 Nombres décimaux Notion de nombre décimal relatif 2h
relatifs
Ordre dans 𝔻 2h
2 MM5.2.2 Nombres Addition et soustraction de deux nombres
2h
décimaux relatifs décimaux relatifs
− Multiplication de deux (et plus) nombres 1h
entiers ou décimaux relatifs
− Division de deux nombres décimaux relatifs 1h
(troncature et arrondi d’un nombre)
3 Séance de régulation et évaluation 1h
MM5.3.1 Configurations Angles dans la configuration de deux droites
3h
géométriques du plan parallèles coupées par une sécante
4 MM5.3.2 Configurations Positions relatives de deux cercles : sécants,

géométriques du plan disjoints, tangents extérieurement et 3h
intérieurement, ou concentriques (couronne)

Décembre
Catégories

MM5.3.3 Configurations Droites remarquables d’un triangle : hauteurs,
1 géométriques du plan médiatrices, bissectrices, médianes, médiane
3h
issue du sommet droit d’un triangle rectangle
(cercle circonscrit à un triangle rectangle)
Séance de régulation, évaluation et révision 2h
2
Composition du premier trimestre
3 et 4 Congés
Janvier
Catégories
Correction des épreuves de la composition du premier trimestre

1 3h
MM5.4 Nombres rationnels Notion de nombre rationnel 1h
(fractions)
Addition et soustraction de deux ou de trois
2h
2 nombres rationnels
Division de deux nombres rationnels 1h
MM5.3.4 Configurations Parallélogrammes particuliers : rectangle,
3h
3 géométriques du plan losange, carré
MM5.5 Transformations du plan Figures symétriques par rapport à une droite 3h
4
Février
Catégories
MM5.6 Expressions littérales Notions de monôme et de polynôme 1h

Développement et réduction des produits de la
2h
1 forme (ax + b)(cx + d)
Factorisation des expressions de la forme
2h
(ax + b)(cx + d) ± (ax +b)(ex + f)
2 MM5.7 Équations à coefficients Équations du premier degré à une inconnue de
3h
entiers ou fractionnaires la forme ax + b = cx + d

Février
Catégories

3
MM5.8.1 Organisation et gestion Proportionnalité 3h
des données
Situation de proportionnalité spécifique :
vitesse moyenne, masse volumique, indice de
4 masse corporelle (IMC), énergie électrique
5h
consommée par un appareil, loi d’Ohm…
Mars
1 Séance de régulation, évaluation et révision 5h
2 Composition du deuxième trimestre
3 et 4 Congés
Avril
Catégories
Correction des épreuves de la composition du deuxième trimestre

2 4h
MM5.9 Inéquations à Inéquations du premier degré à
coefficients entiers ou une inconnue 3h
3 fractionnaires
MM5.8.2 Organisation et gestion Tableau de données statistiques 2h
4 des données
Diagrammes statistiques (en bandes,
3h
circulaire ou semi-circulaire)
Mai
Catégories

1 MM5.10.1 Configurations géométriques Prisme droit
3h
de l’espace
2 MM5.10.2 Configurations géométriques Cylindre de révolution
3h
de l’espace

Mai
Catégories
3 MM5.11 Technologies de l’information Logiciel de mathématiques (Géogebra,

et de la Communication dans Cabri II Plus, Scilab, tableur…) 3h
l’Enseignement (TICE)
4 Séance de régulation et évaluation 5h
Juin
1 Révision 5h
2 Composition du troisième trimestre
3 et 4 Congés
2.3.3 Banque de situations
Catégories
Nombres Situations pour lesquelles − Gestion de l'espace MM5.1.1

entiers naturels l’élève est amené à opérer − Empaquetage d’objets MM5.1.2
sur les nombres entiers − Jeu de sélection d’objets ou de MM5.1.3
naturels nombres MM5.1.4
− Feux tricolores
− Rangement de livres dans une
bibliothèque
− Remplissage d’un tonneau
− Multiplication des bactéries
− Conditionnement de tomates dans
des barquettes
− Nombre d’abeilles qui butinent des
fleurs dans un jardin
Nombres Situations pour lesquelles − Variation de températures MM5.2.1
décimaux relatifs l’élève est amené à opérer − Perte d’argent MM5.2.2
sur les nombres décimaux − Relevé de températures sur un
relatifs thermomètre
− Chronologie historique
− Calcul de l’âge d’une personne
Configurations Situations pour lesquelles − Construction de ponts MM5.3.1
géométriques du plan l’élève est confronté − Création d’un jardin botanique MM5.3.2
aux problèmes liés à des − Modèles de frises MM5.3.3
configurations géométriques − Construction de terrains de sports de MM5.3.4
du plan différentes disciplines
− Construction d’un hôpital
intercommunal

Catégories
Nombres rationnels − Situations pour lesquelles − Sièges occupés lors d’une cérémonie MM5.4
(fractions) l’élève est confronté à la de mariage
construction des nombres − Partage d'une surface
rationnels
− Situations pour lesquelles
l’élève est amené à
opérer sur les nombres
rationnels
Transformations Situations pour lesquelles − Reproduction du plan d’une MM5.5
du plan l’élève est confronté université
aux problèmes liés aux − Reconstruction de pierres tombales
transformations du plan opposées de mêmes dimensions
− Reproduction d’un objet
Expressions littérales Situations pour lesquelles − Aire d’un champ rectangulaire ou MM5.6
l’élève est amené à opérer carré
sur les expressions littérales − Situation d’anniversaire
− Prix d’une commande de maillots et
de ballons
Équations Situations pour lesquelles − Mesure des masses sur une balance MM5.7
à coefficients entiers l’élève est confronté à la − Partage équitable de fruits
ou fractionnaires problématique des équations
Organisation et Situations pour lesquelles − Le coureur cycliste MM5.8.1
gestions des données l’élève est confronté − Gestion de carburant MM5.8.2
à la problématique de − Livraison de lait
l’organisation et de la − Élevage de chèvres
gestion des données − Campagne de vaccination
− Volume des boîtes en fonction de
leur hauteur
− Augmentation du prix des tissus
Inéquations à Situations pour lesquelles − Note minimale obtenue lors d’un MM5.9
coefficients entiers l’élève est confronté à devoir de classe
ou fractionnaires la problématique des − Calcul de la masse maximale lors
inéquations d’un jeu de « saut à l’élastique »
Configurations Situations pour lesquelles − Un presse-papiers MM5.10.1
géométriques l’élève est confronté − Coupe d’un savon de linge MM5.10.2
de l’espace aux problèmes liés aux − Construction d’un tuyau
configurations géométriques − Rénovation de la façade d’une
de l’espace maison
− Formes d’emballages
Technologies Situations pour lesquelles − Utilisation des logiciels pour MM5.11
de l’information et l’élève est confronté à la l’organisation, la présentation et la
de la communication résolution d’un problème gestion des données
dans l’enseignement en utilisant des outils − Construction de figures
(TICE) technologiques géométriques à l’aide d’un logiciel de
géométrie dynamique
− Utilisation des logiciels pour réaliser
un calcul algébrique

2.3.4 Répertoires des matrices codifiées
01 MM5.1.1 Nombres entiers naturels/Puissance d’un nombre entier naturel à exposant entier naturel
MM5.1.2 Nombres entiers naturels/Plus grand commun diviseur (PGCD) et plus petit commun
02
multiple (PPCM)
03 MM5.1.3 Nombres entiers naturels/Système de numération binaire
04 MM5.1.4 Nombres entiers naturels/Algorithme d’Euclide
05 MM5.2.1 Nombres décimaux relatifs/Notion de nombre décimal relatif, ordre dans 𝔻
MM5.2.2 Nombres décimaux relatifs/Addition, soustraction, multiplication et division de nombres
06
décimaux relatifs
MM5.3.1 Configurations géométriques du plan/Angles dans la configuration de deux droites
07
parallèles coupées par une sécante
08 MM5.3.2 Configurations géométriques du plan/Positions relatives de deux cercles
09 MM5.3.3 Configurations géométriques du plan/Droites remarquables d’un triangle
10 MM5.3.4 Configurations géométriques du plan/Parallélogrammes particuliers
MM5.4 Nombres rationnels/Notion de nombre rationnel, addition, soustraction, multiplication
11
et division des nombres rationnels
12 MM5.5 Transformations du plan/Figures symétriques par rapport à une droite
13 MM5.6 Expressions littérales
14 MM5.7 Équations à coefficients entiers ou fractionnaires
15 MM5.8.1 Organisation et gestion des données/Proportionnalité
16 MM5.8.2 Organisation et gestion des données/Tableaux de données et diagrammes statistiques
17 MM5.9 Inéquations à coefficients entiers ou fractionnaires
18 MM5.10.1 Configurations géométriques de l’espace/Prisme droit
19 MM5.10.2 Configurations géométriques de l’espace/Cylindre de révolution
MM5.11 Technologies de l’information et de la communication dans l’enseignement (TICE) :
20
Tableur
2.3.5 Matrices codifiées de 5e
MM5.1 : Nombres entiers naturels

− Puissance d’un nombre entier naturel à exposant entier naturel (notions et règles opératoires) (MM5.1.1)
− Plus grand commun diviseur (PGCD) et plus petit commun multiple (PPCM) (MM5.1.2)
− Système de numération binaire (MM5.1.3)
− Algorithme d’Euclide (MM5.1.4)
MM5.1.1 Puissance d’un nombre entier naturel à exposant entier naturel

la puissance d’un nombre entier naturel à exposant entier naturel.

y Situation : Monsieur Oko est un fleuriste évoluant dans la communauté urbaine d’Impfondo. Il entretient
sa pépinière tous les jours. Trois abeilles ont découvert des fleurs à butiner dans son jardin. Monsieur Oko
constate qu’il y a chaque jour trois fois plus d’abeilles que la veille autour des fleurs. Tenant compte de cette
invasion, il demande à sa fille Bouanga, qui est en classe de 5e, de l’aider à déterminer le nombre d’abeilles
qui viendront butiner le 9e jour.
Manifester la connaissance du volume d’un cube d’arête donnée.

Noter autrement le calcul du volume d’un cube d’arête a donnée (écriture sous forme
de puissance).
Identifier la puissance d’un nombre entier naturel à exposant entier naturel.
p
Écrire les multiples de 10 sous la forme a10 où a et p sont des nombres entiers
naturels.
Transformer − un produit de facteurs égaux en puissance d’un nombre entier naturel ;
− une puissance en produit de facteurs égaux.
Comparer, en remplaçant am × an et am+n
les lettres a, b, m, n par les an × bn et (a + b)n
nombres entiers de ton choix (am)n et an×m
am et am−n
an
an a n
et � �
bn b
Établir les règles opératoires sur les puissances et la règle de priorité des puissances.
Effectuer Les calculs sur les puissances d’un nombre entier naturel en utilisant les règles
opératoires sur les puissances.
Analyser les règles opératoires sur les puissances et la règle de priorité des puissances.
ÉVALUATION
X Exemple d’item : En utilisant les propriétés des puissances, mettre les expressions suivantes sous la
forme ap où a et p sont des nombres entiers naturels.
A = 1720 × 1712
B = 33 × 3 × 310
1511
C=
1517
D = (32 × 5)5
E = (32 × 2)4 × 4
F = (3 × 5)4 × 15 × 152
G = 53 × 23 × 102 × 105
H = (10 × 102)
3
105

MM5.1.2 Plus grand commun diviseur (PGCD) et plus petit commun multiple (PPCM)
y Compétence : Traiter avec succès des situations relatives aux nombres entiers naturels, et plus précisément le
calcul du PGCD et du PPCM en utilisant la décomposition des nombres entiers naturels en produit de facteurs
premiers.
y Situation : Dans l’enceinte d’un complexe sportif de Pointe-Noire, un terrain de tennis rectangle a les
dimensions suivantes : largeur 30 m, longueur 36 m. Le directeur de cette structure se demande comment
calculer l’aire de ce terrain. De plus, il veut recouvrir ce terrain avec des plaques de résine. Un marchand lui
propose quatre dimensions de plaques carrées, il doit en choisir une : des plaques de 140 cm, 150 cm, 3 m
ou 4 m de côté. Il se demande quelles plaques choisir s’il ne veut pas les couper. Intéressé par cette situation,
Monsieur Koumou, enseignant de mathématiques en 5e au CEG de Mpaka, demande à ses élèves :
− de calculer l’aire de ce terrain ;
− d’écrire 30 et 36 sous la forme d’un produit de nombres premiers ;
− d’écrire l’aire de ce terrain sous la forme de produits de puissances de nombres premiers ;
− de calculer le PGCD et le PPCM de 30 et 36.
− d’en déduire les dimensions des plaques que le directeur peut choisir ;
− de calculer, dans chaque cas, le nombre de plaques nécessaires pour couvrir le terrain.
Manifester la connaissance − des nombres premiers ;

− des critères de divisibilité ;
− d’un diviseur d’un entier naturel ;
− d’un multiple d’un entier naturel ;
− de la puissance d’un nombre.
Écrire un produit en utilisant les puissances.
Décomposer un nombre entier naturel en un produit de facteurs premiers.
Calculer − le PPCM de deux nombres entiers naturels décomposés en produit de

facteurs premiers ;
− le PGCD de deux nombres entiers naturels décomposés en produit de
facteurs premiers.
Analyser − les règles permettant de décomposer un nombre entier en produit de
facteurs premiers ;
− les règles permettant de calculer le PPCM et le PGCD de deux nombres
entiers naturels décomposés en produits de facteurs premiers.
ÉVALUATION
1. Décomposer 120 et 126 en produits de facteurs premiers.
2. On donne A = 23 × 3 × 5 et B = 32 × 2 × 7. Calculer PGCD (A ; B) et PPCM (A ; B).
MM5.1.3 Système de numération binaire

le système de numération binaire.

y Situation : Monsieur Mbondjo a l’habitude de disposer des billes par tas selon l’organisation suivante. Il
commence par mettre :
− 2 billes par sachet ;
− puis 2 sachets dans une boîte ;
− puis 2 boîtes dans un sac ;
− puis 2 sacs dans un carton.
En répartissant ainsi 23 billes, il obtient 1 bille, 1 sachet, 1 boîte, aucun sac, 1 carton. Intéressé par la situation,
Monsieur Mabiala, enseignant de mathématiques au CEG de Pikounda, demande à ses élèves de 5e :
− d’indiquer le nombre de billes contenues dans chaque emballage ;
− d’écrire le nombre de billes de chaque emballage sous la forme d’une puissance de 2 ;
− d’écrire la somme de ces puissances de 2, puis de calculer cette somme ;
− d’écrire autrement cette somme en utilisant les chiffres 0 et 1 ;
− de vérifier, en utilisant des divisions successives par 2, que 23 correspond au nombre obtenu avec les
chiffres 0 et 1.
Manifester la connaissance − de la base du système décimal ;

− des symboles du système décimal ;
− du nombre de symboles du système décimal ;
− de la valeur de position d’un chiffre dans un nombre ;
− de la décomposition d’un nombre entier sous la forme
a × 1 + b × 10 + c × 100 + d × 1 000… où a, b, c, d… sont des entiers naturels.
Regrouper les objets par paquets de 2.
Identifier − la base du système binaire ;
− les symboles du système binaire ;
− le nombre de symboles du système binaire ;
− la valeur de position d’un chiffre dans un nombre écrit en base 2 dans un
tableau binaire.
Lire un nombre entier naturel en base 2.
Convertir − en base 10 un nombre entier naturel écrit en base 2 ;
− en base 2 un nombre entier naturel écrit en base 10.
Analyser les règles pour convertir un nombre entier de la base 2 à la base 10 et inversement.
ÉVALUATION
1. On considère le nombre x qui s’écrit 203 en base 10. Écrire ce nombre en base 2.
2. On considère le nombre N qui s’écrit 10000101 en base 2. Écrire ce nombre en base 10.
3. En utilisant les divisions successives, écrire en base 2 chacun des nombres suivants : 83 ; 102 ; 342.
MM5.1.4 Algorithme d’Euclide

y Compétence : Traiter avec succès des situations relatives aux nombres entiers naturels en utilisant
l’algorithme d’Euclide.
y Situation : Monsieur Ngambé est un cultivateur de tomates reconnu du village d’Avounou. Il dispose de

468 tomates rondes et de 364 tomates allongées qu’il souhaite conditionner dans des cageots destinés à
la vente. Il se demande comment obtenir le plus grand nombre possible de cageots contenant chacun le
même nombre de tomates rondes et de tomates allongées en utilisant toutes les tomates. Intéressé par le
problème, Monsieur Siasia, enseignant de mathématiques, demande à ses élèves de 5e d’utiliser la méthode
des divisions successives pour déterminer le PGCD des nombres 684 et 494 :
− diviser 684 par 494 ;
− puis diviser 494 par le reste de la division précédente ;
− puis diviser le reste de la première division par le reste de la deuxième division ;
− ainsi de suite jusqu’à obtenir un reste nul, le PGCD étant alors le dernier reste non nul.
Monsieur Siasia demande ensuite à ses élèves :
− de décomposer 468 et 364 en produits de facteurs premiers pour déterminer le PGCD des nombres 468
et 364, puis de comparer les résultats obtenus ;
− d’en déduire le nombre maximum de cageots que l’on peut réaliser ;
− de déterminer le nombre de tomates rondes et le nombre de tomates allongées que contiendra chaque
cageot.
Manifester la connaissance − des termes d’une division euclidienne : le dividende, le diviseur, le quotient
et le reste ;
− du PGCD en utilisant la décomposition en produit de facteurs premiers.
Écrire une égalité qui relie le dividende, le diviseur, le quotient et le reste dans la
division d’un nombre entier naturel a par un nombre entier naturel b (a > b).
Effectuer des divisions euclidiennes successives :
− une division euclidienne où le dividende est a et le diviseur est b ;
− une division euclidienne où le dividende est b et le diviseur est le reste r1 de
la première division ;
− une division euclidienne où le dividende est r1 et le diviseur est le reste r2 de
la deuxième division…
Identifier le reste nul et le dernier reste non nul.
Décrire l’algorithme d’Euclide.
Calculer le PGCD de deux grands nombres entiers naturels, en utilisant l’algorithme
d’Euclide.
Analyser la technique de détermination du PGCD en utilisant l’algorithme d’Euclide.
ÉVALUATION
1. En utilisant l’algorithme d’Euclide, calculer PGCD (120 ; 126)
2. En déduire PPCM (120 ; 126)

MM5.2 : Nombres décimaux relatifs
− Notion de nombre décimal relatif, ordre dans 𝔻 (MM5.2.1)
− Addition, soustraction, multiplication et division de nombres décimaux relatifs (MM5.2.2)
MM5.2.1 Notion de nombre décimal relatif, ordre dans 𝔻

y Compétence : Traiter avec succès des situations relatives aux nombres décimaux relatifs.
y Situation : L’élève Makosso a l’habitude de suivre à la télévision le bulletin météorologique de tous les
continents. Pendant une semaine et chaque matin à huit heures, Makosso a relevé les températures en degrés
Celsius (°C) de la ville de Moscou ; il les a consignées dans le tableau ci-dessous :
Jour Lundi Mardi Mercredi Jeudi Vendredi Samedi Dimanche
Température (en °C) +2,1 –7,6 –10,5 – 6,5 +1,7 +4,5 –4
Il s’interroge sur ces nombres et se demande comment les manipuler. Intéressé par ces nombres, Monsieur
Kiminou, enseignant de mathématiques du CEG Hammar de Dolisie, demande à ses élèves de 5e :
− d’identifier chaque nombre ;
− de comparer d’une part les températures positives entre elles et d’autre part les températures négatives
entre elles ;
− de classer les températures de la plus élevée à la plus basse.
Manifester la connaissance − d’un nombre décimal arithmétique ;

− des règles de comparaison des nombres décimaux arithmétiques.
Écrire une liste de nombres décimaux arithmétiques donnés.
Placer devant chaque nombre le signe plus (+) ou le signe moins (–).
Identifier des nombres décimaux relatifs dans la liste des nombres proposés.
Comparer deux nombres décimaux relatifs :
− en utilisant les règles de comparaison ;
− en utilisant la droite orientée.
Ordonner les décimaux relatifs suivant l’ordre croissant ou décroissant.
ÉVALUATION
1. Comparer les nombres suivants :
−7,6 et −12,6 +14,5 et −8,2 +4,7 et +7,4
2. Écrire ces nombres par ordre décroissant en utilisant le signe >.
MM5.2.2 Addition, soustraction, multiplication et division de nombres décimaux relatifs

y Compétence : Traiter avec succès des situations relatives aux nombres décimaux relatifs.

y Situation : Pendant la saison sèche, les météorologues de la station météo du mont Nabemba calculent
chaque jour la différence entre la température du soir et celle du matin.
Lundi Mardi Mercredi Jeudi
Température du matin (en °C) +2 –1 –2,5 +2,6
Température du soir (en °C) –3 –4 +1,7 +4,2
Intéressé par ces nombres, Monsieur Ngoumba, enseignant de mathématiques au CEG de Nkayi, veut en
faire usage en classe. Pour cela, il demande à ses élèves de 5e de :
− donner la nature de chaque nombre relevé et de classer l’ensemble des nombres ;
− calculer, pour chacun des jours, l’augmentation ou la diminution de température ;
− calculer la température moyenne par jour et sur les quatre jours (le matin et le soir) ;
− calculer le quotient + 2,6 en se limitant à deux chiffres après la virgule.
+ 4,2
Manifester la connaissance des règles de calculs sur les nombres entiers relatifs vues en classe de 6e.
Déterminer − la troncature et l’arrondi d’un nombre décimal à un rang donné ;
− un encadrement d’un nombre décimal relatif par deux entiers
(ou décimaux) relatifs consécutifs.
Additionner, soustraire − deux nombres décimaux relatifs de même signe ;
et multiplier − deux nombres décimaux relatifs de signes contraires.
Calculer une somme algébrique de nombres décimaux relatifs.
Analyser − les règles de calculs d’une somme, d’une différence, d’un produit et
d’un quotient de deux nombres décimaux relatifs ;
− les règles pour effectuer une suite d’additions et de soustractions
de nombres décimaux relatifs ;
− la règle de détermination d’une troncature et d’un arrondi d’un nombre
à un rang donné.
ÉVALUATION
X Exemple d’item Calculer chacune des expressions suivantes :
A = (−2,6) − (−5,25) + (+7) − (−10) + (−4)
B = (+1,75) × (−5) × (−2) × (−3)
X Traitement de la situation : Une station météorologique chargée de relever les températures dans les
différents départements du Congo a relevé les températures suivantes : 22,5 °C le lundi, 27,8 °C le
mardi et 33,7 °C le mercredi. Monsieur Moungabio, soucieux de connaître l’évolution de températures
entre ces jours ouvrables, demande à ses élèves de la classe de 5e de dire de combien de degrés la
température a augmenté entre lundi et mardi et entre mardi et mercredi.

MM5.3 : Configurations géométriques du plan
− Angles dans la configuration de deux droites parallèles coupées par une sécante (MM5.3.1)
− Positions relatives de deux cercles (MM5.3.2)
− Droites remarquables d’un triangle (MM5.3.3)
− Parallélogrammes particuliers (MM5.3.4)
MM5.3.1 Angles dans la configuration de deux droites parallèles coupées par une sécante
y Compétence : Traiter avec succès des situations relatives aux configurations du plan, et plus précisément les
angles dans la configuration de deux droites parallèles coupées par une sécante.
y Situation : Les deux capitales les plus rapprochées du monde, Brazzaville (en République du Congo) et
Kinshasa (en République démocratique du Congo) sont séparées par le fleuve Congo. Une étude de faisabilité
a été faite par les autorités de ces deux pays pour construire un pont route-rails sur le fleuve Congo, comme
l’indique la figure ci-dessous.
On suppose que les deux corniches sont des droites parallèles situées dans le périmètre réservé à la construc-
tion du pont. Émerveillé par ce projet, Monsieur Maba, enseignant de mathématiques au CEG Gampo Olilou,
se demande quelle analyse des angles doit être faite pour que la configuration du pont soit semblable de
part et d’autre du fleuve. Pour ce faire, il fait observer la maquette du pont à ses élèves de 5e et leur demande
de :
− reproduire la maquette et de mesurer l’angle BAx avec un rapporteur ;
− citer les paires d’angles opposés par le sommet, d’angles alternes-internes, d’angles alternes-externes et
d’angles correspondants ;
− indiquer, tout en justifiant, les mesures des angles CAx , BAy , CAy , AEF , FEy , GEy , GEA ;
− tirer les conclusions de leur analyse des angles pour la réalisation du pont en répondant aux questions
suivantes, tout en les justifiant : « Est-ce que la configuration du pont sera semblable de part et d’autre du
fleuve ? Si oui, pourquoi ? »

Manifester la connaissance − des angles ;

− des droites parallèles ;
− des droites sécantes.
Identifier − deux angles adjacents ;
− deux angles opposés par le sommet ;
− deux angles alternes-externes ;
− deux angles alternes-internes ;
− deux angles correspondants.
Déterminer − la mesure d’un angle dans la configuration de deux droites parallèles coupées
par une sécante ;
− la mesure d’un angle supplémentaire à un angle donné ;
− la mesure d’un angle complémentaire à un angle donné.
Comparer − deux angles opposés par le sommet, deux angles alternes-externes ;
− deux angles alternes-internes, deux angles correspondants de mesures
(ou « amplitudes ») données.
Démontrer − que deux droites sont parallèles en utilisant les angles ;
− que deux angles sont complémentaires ;
− que deux angles sont supplémentaires ;
− que deux angles ont la même mesure.
Analyser les propriétés des angles dans la configuration de deux droites parallèles
coupées par une sécante.
angles.
ÉVALUATION
X Exemples d’items : On considère la figure ci-dessous.
1. Identifier les angles alternes-internes, alternes-externes, correspondants et opposés par le sommet.

2. Comparer les angles zEx' et EFy' .
MM5.3.2 Positions relatives de deux cercles

y Compétence : Traiter avec succès des situations relatives aux configurations du plan, et plus précisément les
positions relatives de deux cercles.

y Situation : Monsieur Akoli est un éleveur renommé du village d’Okouéssé. Il a six chèvres qu’il attache à
cinq piquets A, B, C, D et E à l’aide de six cordes comme l’indique le dessin ci-dessous. Les piquets sont
placés de telle façon que AB = AC = 5 m, AD = 7 m, AE = 6 m ; A, B et D sont alignés, A, C et E sont alignés,
et (AE) et (AD) sont perpendiculaires. Les cordes des chèvres attachées en A et D mesurent respectivement
3 m et 2 m ; celles des chèvres attachées en B et C mesurent toutes les deux 4 m. Les cordes des chèvres
attachées en E mesurent 2 m et 3 m.
Monsieur Akoli souhaite équiper son terrain et se demande quelle est, pour chaque chèvre, la limite maximale
de la zone qu’elle peut brouter. Informé de la situation, Monsieur Ngatsé, enseignant de mathématiques au
CEG d’Okouéssé, demande à ses élèves de 5e de :
− réaliser la figure de la situation (1 cm sur la figure correspondra à 1 m dans la réalité) ;
− déterminer le point qui est équidistant des points A, B et C pour installer un bac à eau ;
− tracer, pour chaque chèvre, la limite maximale de la zone qu’elle peut brouter ;
− identifier toute la zone que peuvent brouter à la fois la chèvre attachée en B et celle attachée en C, et
colorer cette zone ;
− déterminer les positions relatives des différentes trajectoires circulaires décrites par ces chèvres ;
− calculer le périmètre et l’aire du disque associé à chaque trajectoire.
Manifester la connaissance − du vocabulaire relatif à la notion du cercle ;

− de la médiatrice d’un segment ;
− de la construction d’un cercle.
Reproduire une figure donnée.
Construire − le centre d’un cercle quelconque uniquement avec le compas et la règle ;
− la tangente à un cercle passant par un point extérieur à ce cercle ;
− l’axe radical de deux cercles sécants.
Déterminer les positions relatives de deux cercles.
Justifier la position d’un point par rapport à un cercle.
Calculer − le périmètre d’un cercle ;
− l’aire d’un disque.
Utiliser les outils technologiques pour résoudre un problème de géométrie relatif à la
position relative de deux cercles.

ÉVALUATION
X Exemples d’items : Soient O et O’ deux points du plan tels que OO’ = 7 cm. A est le milieu du segment
[OO’].
1. Construire le cercle (C) de centre O et de rayon 3 cm, puis le cercle (C’) de centre A et de rayon 2 cm.
2. Déterminer la position relative des cercles (C) et (C’).
3. Tracer les tangentes à (C) passant par O’.
MM5.3.3 Droites remarquables d’un triangle

y Compétence : Traiter avec succès des situations relatives aux configurations du plan, et plus précisément des
droites remarquables d’un triangle.
Situation : M. Sita se promène sur la plage de Pointe-Noire d’un point D (départ) à un point F (fin) sur une
longueur DF = 650 m. Il observe un bateau ancré au large, situé en un point B comme l’indique le dessin
ci-dessous.
M. Sita souhaite connaître les caractéristiques de la droite (BP) en fonction de sa position P sur [DF], mais il ne
sait comment faire. Il demande alors à son fils, élève de 5e, de s’associer à ses camarades de classe afin de :
− construire le triangle DBF en prenant comme unité 1 cm pour 100 m, et DBF = 56° et BDF = 43° ;
− tracer la droite (BP) et donner sa caractéristique suivant les différentes positions que M. Sita occupe sur le
trajet [DF].
On suppose que M. Sita est au milieu de [DF]. Le bateau a levé l’ancre et s’est déplacé ; il s’arrête à égale
distance de D et F. Que peut-on alors dire de la droite (BP) ?
− Tableau 1
Manifester la connaissance − des droites perpendiculaires ;

− du milieu d’un segment ;
− de la bissectrice d’un angle.
Construire − des droites particulières dans un triangle quelconque (hauteur, médiane,
bissectrice, médiatrice) ;
− des points remarquables dans un triangle (centre de gravité, orthocentre,
centre du cercle inscrit, centre du cercle circonscrit) ;
− le cercle inscrit dans un triangle quelconque ;
− le cercle circonscrit à un triangle quelconque.

− Tableau 2
Construire − la médiane issue du sommet droit d’un triangle rectangle ;

− le cercle circonscrit à un triangle rectangle ;
− les droites particulières dans un triangle isocèle et dans un triangle
équilatéral.
Justifier − qu’un point est le milieu d’un segment en utilisant les propriétés des
triangles particuliers ;
− que deux droites sont perpendiculaires en utilisant les propriétés des
triangles particuliers.
triangles.
ÉVALUATION
En utilisant la règle graduée et le compas :
– construire un triangle DEF tel que DE = 5 cm, EF = 7 cm et DF = 6 cm ;
– tracer les bissectrices des angles DEF et EDF ;
– tracer les médiatrices des côtés [EF] et [ED] ;
– tracer le cercle circonscrit au triangle DEF ;
– tracer la hauteur issue du sommet E.
MM5.3.4 Parallélogrammes particuliers

précisément les parallélogrammes particuliers.
y Situation : Les élèves de la classe de 5e du CEG de l’Amitié à Brazzaville découvrent à la bibliothèque de
leur établissement un livre d’arts plastiques contenant la frise ci-dessous :
Impressionnés par sa beauté, ils se proposent de la reproduire et de rechercher des informations sur cette
frise. Pour réussir ce travail, ils se confient à leur enseignant qui leur demande :
− d’identifier les quadrilatères particuliers sur la frise ;
− de décrire les quadrilatères particuliers identifiés ;
− de construire un quadrilatère particulier identifié sur la frise ;
− de calculer l’aire du quadrilatère particulier identifié sur la frise par décomposition de ce quadrilatère en
toutes autres formes de polygones, tout en fixant les mesures des côtés ;
− de démontrer qu’un quadrilatère particulier identifié est soit un rectangle, soit un carré, soit un losange.

Manifester la connaissance − des propriétés d’un parallélogramme ;

− de la construction d’un parallélogramme.
Construire un parallélogramme particulier : carré, rectangle, losange.
Calculer − l’aire d’un quadrilatère par décomposition ;
− le périmètre d’un parallélogramme particulier.
Démontrer − qu’un quadrilatère est un rectangle, un losange ou un carré ;
− que deux segments ont la même longueur en utilisant les côtés opposés
d’un parallélogramme, les côtés d’un losange, les diagonales d’un carré, les
diagonales d’un rectangle ;
− que deux droites sont parallèles en utilisant la définition du
parallélogramme ;
− que deux droites sont perpendiculaires en utilisant les côtés consécutifs d’un
rectangle ou les diagonales d’un losange.
Analyser − les propriétés des parallélogrammes particuliers : carré, rectangle, losange ;
− les éléments de symétrie des parallélogrammes particuliers ;
− le programme de construction d’un parallélogramme particulier.
quadrilatères.
ÉVALUATION
1. Construire un carré BENI de côté BE = 7,8 cm.
2. En justifiant la construction, construire le losange EPLF tel que EP = 7 cm et PEF = 50°.
3. En justifiant la construction, construire un rectangle ONIE, tel que EI = 8 cm et NE = 6 cm.
MM5.4 : Nombres rationnels

− Notion de nombre rationnel
− Addition et soustraction de deux ou de trois nombres rationnels
− Multiplication et division des nombres rationnels
y Compétence : Traiter avec succès des situations relatives aux nombres rationnels.
y Situation : Une usine de fabrication de jus de fruit vend ses jus de fruit par packs de 36 bouteilles. Elle fait la
promotion de ses produits pour attirer la clientèle. Un client achète un pack composé de 2 de jus d’orange,
1 3
de jus de barbadine, 1 de jus de gingembre et le reste de jus de goyave. Monsieur Koua, enseignant de
9 18
mathématiques au CEG de Mbouambé-Léfini, soucieux de connaître la fraction du pack représentant les jus
de goyave, demande à ses élèves de 5e de déterminer :
− la fraction du pack représentée par les bouteilles de jus d’orange et de jus de barbadine ;
− la fraction du pack représentée par les bouteilles de jus d’orange, de jus de barbadine et de jus de gin-
gembre ;
− la fraction du pack représentée par les bouteilles de jus de goyave.

Manifester la connaissance − de l’écriture fractionnaire d’un nombre ;

− de la simplification d’une fraction en utilisant le PGCD de ses termes.
Identifier − un nombre rationnel en utilisant son écriture fractionnaire ;
− un nombre rationnel en utilisant son écriture décimale.
Écrire une suite décimale illimitée périodique sous forme fractionnaire.
Effectuer − l’addition de nombres rationnels ;
− la soustraction de nombres rationnels ;
− la multiplication de nombres rationnels ;
− les opérations se ramenant à la division de deux nombres rationnels.
ÉVALUATION
1. Écrire sous la forme d’une fraction irréductible le nombre 3,6666666….
2. Calculer :
7 3 5 2 5
A= � – �–� – �
12 4 2 9 4
2 5 2 2 5
B=� – � ×� + �
9 4 9 4
MM5.5 : Transformations du plan

y Savoir essentiel : Figures symétriques par rapport à une droite
y Compétence : Traiter avec succès des situations relatives aux transformations du plan, et précisément les
figures symétriques par rapport à une droite.
y Situation : Komou et Péa jouent à reproduire des dessins sur du sable. Koumou dessine une étoile dans
le cadre rectangulaire AEFB et demande à Péa de la reproduire dans le cadre EDCF. Ce dessin doit avoir les
mêmes dimensions et occuper la même place dans le cadre vide.

Manifester la connaissance − du symétrique d’un point par rapport à une droite ;

− du centre de symétrie d’une figure ;
− de la médiatrice d’un segment.
Justifier − que deux segments sont symétriques par rapport à une droite ;
− qu’une droite est axe de symétrie d’une figure.
Construire le symétrique d’une figure par rapport à une droite.
Écrire un programme de construction d’une figure donnée.
Démontrer − que deux segments sont symétriques par rapport à une droite ;
− qu’une droite donnée est son propre symétrique par rapport à elle-
même ;
− qu’une droite est médiatrice d’un segment ;
− qu’un point appartient à un segment, à une demi-droite, à une droite, à
un cercle ;
− que deux segments ont la même longueur ;
− que deux angles ont la même mesure ;
− que deux cercles sont symétriques par rapport à une droite ;
− qu’un triangle est isocèle ;
− que deux droites sont parallèles ;
− que deux droites sont perpendiculaires.
Analyser les propriétés de différentes figures symétriques par rapport à une droite :
droite, points alignés, segment, milieu d’un segment, angle, deux droites
perpendiculaires, deux droites parallèles, cercle.
Utiliser les outils technologiques pour résoudre un problème de géométrie relatif
aux figures symétriques par rapport à une droite.
ÉVALUATION
X Exemple d’item : Reproduire la figure ci-dessous. Construire l’image A’B’C’, symétrique du triangle ABC
par rapport à la droite (D).

MM5.6 : Expressions littérales
− Notions de monôme et de polynôme
− Développement et réduction des produits de la forme (ax + b)(cx + d)
− Factorisation des expressions de la forme (ax + b)(cx + d) ± (ax + b)(ex + f)
y Compétence : Traiter avec succès des situations relatives aux expressions littérales.
y Situation : Monsieur Ngabomi possède une clôture électrifiée avec laquelle il désire réaliser un enclos
rectangulaire de 35 m de longueur et 15 m de largeur pour garder son troupeau de brebis. Il trouve qu’une
largeur de 15 m est insuffisante pour ses brebis. Il envisage d’augmenter cette largeur de x mètres et de diminuer
la longueur de x mètres. Il pense que l’enclos a toujours le même périmètre et la même aire. Saisi de la situation,
Monsieur Nkaya, enseignant de mathématiques au CEG Hammar de Dolisie, demande à ses élèves de 5e :
− de calculer le périmètre et l’aire de l’enclos actuel ;
− d'exprimer en fonction de x les nouvelles longueur et largeur de l’enclos ;
− de vérifier que le périmètre ne change pas ;
− d'exprimer, en fonction de x, l’aire S de ce nouvel enclos ;
− de développer l’expression S de l’aire et la réduire pour qu’elle puisse s’écrire sous la forme
S = −x2 + 20x + 525 ; en déduire que l’aire ne reste pas égale à celle de l’enclos initial ;
− de calculer l’aire S pour x = 4 et x = 10.
Manifester la connaissance − de l’aire d’un rectangle ;

− des propriétés des puissances.
Exprimer un nombre choisi par une lettre (par exemple x).
Calculer − le double de x ;
− le carré du double de x.
Identifier − un monôme ;
− deux monômes semblables ;
− un polynôme ;
− une expression littérale.
Réduire une expression littérale.
Ordonner − un polynôme suivant l’ordre des puissances croissantes ;
− un polynôme suivant l’ordre des puissances décroissantes.
Développer, réduire et ordonner une expression littérale de la forme (ax + b)(cx + d).
Factoriser une expression littérale de la forme (ax + b)(cx + d) ± (ax + b)(ex + f)
Calculer la valeur numérique d’un polynôme.
ÉVALUATION
1. Réduire et ordonner le polynôme suivant : P(x) = 3x2 + 4x − 53x2 + x + x2 + 2.
2. Calculer la valeur numérique de P(x) pour x = −1.
3. Développer, réduire et ordonner A(x) = (2x + 3)(x − 5).
4. Factoriser l’expression f(x) = (x − 1)(2x + 3) - (1 − x)(4x + 5).

MM5.7 : Équations à coefficients entiers ou fractionnaires
y Savoir essentiel : Équations du premier degré à une inconnue de la forme ax + b = cx + d
y Compétence : Traiter avec succès des situations relatives aux équations à coefficients entiers ou fractionnaires,
et plus précisément les équations du premier degré à une inconnue.
y Situation : Avec ses économies, l’élève Missié souhaite acheter des livres qui coûtent le même prix. S’il en
achète 7 avec ses économies, il lui manque 525 FCFA. S’il en achète 6 avec les mêmes économies, il lui reste
2 345 FCFA. Désemparé, Missié s’interroge sur le prix unitaire de chaque livre. Profitant de cette situation, son
enseignant de mathématiques demande à Missié et à ses camarades de classe de déterminer le prix unitaire
de chaque livre.
Manifester la connaissance − des expressions littérales ;

− d’une valeur numérique d’une expression littérale.
Traduire une situation donnée par une équation.
Résoudre une équation à une inconnue de la forme : ax + b = cx + d
Justifier qu’une valeur numérique proposée est solution d’une équation.
Analyser les règles de résolution des équations de la forme suivante : ax + b = cx + d
ÉVALUATION
X Exemple d’item : Résoudre l’équation 7x + 4 = −3x + 2.
X Traitement de la situation : L’élève Ndé possède 25 CD qu’elle a achetés au même prix. Si chaque CD
avait coûté 1 300 FCFA de moins, elle aurait pu en acheter 5 de plus. Désemparée, elle demande à ses
camarades de classe de l’aider à déterminer le prix unitaire de chacun de ces CD.
MM5.8 : Organisation et gestion de données

− Proportionnalité (MM5.8.1)
− Tableaux de données et diagrammes statistiques (en bandes, circulaire ou semi-circulaire) (MM5.8.2)
MM5.8.1 Proportionnalité
y Compétence : Traiter avec succès des situations relatives à l’organisation et à la gestion de données, et plus
précisément à la proportionnalité.
y Situation : Monsieur Élion, qui voyage avec ses enfants, a besoin d’acheter 45 litres pour faire le plein
d’essence de sa voiture dont le réservoir a une contenance de 55 litres. La station-service affiche le prix du
litre d’essence à 595 FCFA. Monsieur Élion se demande :
− combien coûterait le plein d’essence de sa voiture si le réservoir était vide ;
− quelle quantité d’essence il peut acheter avec 23 88 FCFA, avec 5 950 FCFA.
Pendant le soutien scolaire, Milandou, le fils aîné de Monsieur Élion, propose cette situation à son précepteur
afin qu’il l’aide à répondre aux interrogations de son père.

Manifester la connaissance d’une situation de proportionnalité.

Reconnaître une suite de nombres proportionnels.
Définir une proportion.
Déterminer − le coefficient de proportionnalité ;
− le prix d’une quantité donnée d’essence ;
− la quantité d’essence connaissant le prix ;
− les grandeurs directement proportionnelles et inversement
proportionnelles.
Calculer la quatrième proportionnelle.
Analyser les propriétés d’une proportion.
Utiliser les outils technologiques (tableur, calculatrice programmable…) pour
résoudre un problème de proportionnalité.
ÉVALUATION
X Exemple d’item : Les deux élèves Bidié et Nkala se partagent une somme de 42 000 FCFA, de telle sorte
que Bidié touche 2 FCFA quand Nkala en touche 5. Déterminer la part de chacun.
MM5.8.2 Tableaux de données et diagrammes statistiques

y Compétence : Traiter avec succès des situations relatives à l’organisation et à la gestion des données, et plus
précisément en statistique.
y Situation : Dans le jardin du collège de Ngo, on a installé une cuve pour récupérer l’eau de pluie. La
quantité d’eau de pluie (en litres L) récupérée chaque mois de l’année est représentée par le diagramme en
barres ci-dessous.
Mademoiselle Élenga, élève de 5e de ce collège, souhaite exploiter le graphique pour déterminer la quantité
d’eau de pluie récupérée tout au long de l’année. Intéressé par cette situation, Monsieur Makanda, son en-
seignant de mathématiques, demande à ses camarades de 5e :
− de représenter ce diagramme sur un papier millimétré ou un autre papier quadrillé ;
− de donner un titre à ce diagramme ;
− de traduire les données de ce diagramme dans un tableau statistique ;
− de déterminer la quantité d’eau de pluie récupérée au mois de juin, puis celle récupérée tout au long de
l’année ;
− d'interpréter ce graphique (en s’appuyant sur les mois les plus pluvieux ou les moins pluvieux, et les mois
où moins de 500 L d’eau ont été récupérés).

Manifester la connaissance des effectifs relatifs, des fréquences relatives et de l’effectif total.
Titrer un tableau statistique.
Compléter un tableau statistique.
Traduire − des données statistiques à l’aide de tableaux ;
− un tableau d’effectifs en tableau de fréquences ;
− un tableau de fréquences en tableau d’effectifs.
Représenter graphiquement les données statistiques à l’aide d’un diagramme :
− en barres « séparées » ;
− circulaire ;
− en bandes.
Interpréter − les éléments d’un tableau statistique ;
− un diagramme en barres.
Utiliser les outils technologiques pour résoudre un problème de statistique.
ÉVALUATION
X Exemple d’item : Lors d’un jeu télévisé, des spectateurs dans le public doivent voter pour élire un gagnant
parmi quatre candidats : MM. Siapa, Poaty, Ibara et Nkoukou. Voici le dépouillement de leurs bulletins :
IBARA POATY IBARA SIAPA POATY IBARA
NKOUKOU IBARA POATY NKOUKOU IBARA POATY
IBARA SIAPA POATY IBARA NKOUKOU IBARA
1. Compléter le tableau suivant en indiquant le nombre de voix obtenues par MM. Poaty, Ibara et Nkoukou.
Candidat SIAPA POATY IBARA NKOUKOU
Nombre de voix 2
2. Donner un titre à ce tableau statistique.

3. Donner le nombre total de voix accordées à tous les candidats.
4. Représenter les données de ce tableau par un diagramme en barres.

X Traitement d’une situation : Une entreprise possède trois usines de fabrication de yaourts situées
respectivement dans les villes de Dolisie, Ouesso et Brazzaville. Le tableau suivant donne des informations
sur la qualité de pots de yaourt contrôlés en décembre 2020.
En bon état En mauvais état Total
Dolisie 160 3 360
Ouesso 1 266
Brazzaville 154
Total 7 900 380
Un enseignant de mathématiques souhaite connaître le nombre total de pots de yaourt contrôlés.

Il demande pour cela à ses élèves de 5e :
– de compléter ce tableau à double entrée ;
– de calculer le nombre de pots de yaourt qui ont été contrôlés ;
– d’interpréter, dans le tableau, la première ligne (celle de Dolisie), la première colonne (« En bon état »),
puis la case contenant « 160 ».
MM5.9 : Inéquations à coefficients entiers ou fractionnaires

y Savoir essentiel : Inéquations du premier degré à une inconnue
y Compétence : Traiter avec succès des situations relatives aux inéquations à coefficients entiers ou
fractionnaires, et plus précisément les inéquations du premier degré à une inconnue.
y Situation : Niéré, qui est en 5e au CEG Auguste Bitsindou, a obtenu respectivement les notes 13,5 et 5 sur
20 à ses deux premiers devoirs de mathématiques. Inquiet de la régression du travail de son élève, Monsieur
Mombo, son enseignant de mathématiques, demande à l’ensemble de la classe de déterminer à partir de
quelle note x au 3e devoir la moyenne des trois notes de Niéré sera au moins égale à 11 sur 20.
Manifester la connaissance − des symboles d’inégalité ;

− des règles de comparaison des nombres.
Traduire une situation donnée par une inéquation.
Résoudre une inéquation à une inconnue.
Justifier si une valeur numérique proposée est solution d’une inéquation.
Analyser les règles de résolution des inéquations de formes :
ax + b ≤ cx + d
ax + b ≤ cx + d
ax + b > cx + d
ax + b < cx + d

ÉVALUATION
1. Résoudre l’inéquation 5x + 9 > 2x.
2. Parmi les quatre nombres 2, 5, −1 et −4, quels sont ceux qui sont des solutions de l’inéquation
5x + 9 > 2x ?
X Traitement de la situation : Un jeu vidéo propose deux tarifs à ses joueurs pour la prochaine saison :
– le tarif A : 75 FCFA la partie plein tarif ;
– le tarif B : 150 FCFA l’abonnement pour la saison, ce qui permet de faire chaque partie pour 25 FCFA
au lieu de 75FCFA.
Mabiala, élève de la classe de 5e, souhaite participer à ce jeu mais il ne sait pas quel tarif choisir. Séduit
par la situation, son enseignant de mathématiques demande aux camarades de sa classe de déterminer
à partir de combien de parties Mabiala a intérêt à choisir le tarif B plutôt que le tarif A.
MM5.10 : Configurations géométriques de l’espace

− Prisme droit (MM5.10.1)
− Cylindre de révolution (MM5.10.2)
MM5.10.1 Prisme droit

y Compétence : Traiter avec succès des situations relatives aux
configurations géométriques de l’espace, et plus précisément le
prisme droit.
y Situation : Monsieur Ndzi, enseignant de mathématiques
au CEG de Kabo, est également éleveur d’oiseaux. Pour eux,
il construit une niche ayant la forme d’un prisme droit comme
l’indique la figure ci-contre, avec AC = AD = 5 cm, AB = 3 cm et
BC = 4 cm.
Il souhaite la camoufler dans le feuillage d’un arbre et décide de peindre toutes les faces de la niche en vert.
Il propose à ses élèves de 5e de :
− donner toutes les informations utiles concernant le prisme droit ;
− réaliser un patron de ce prisme ;
− calculer l’aire des faces à peindre.
Manifester la connaissance des règles de construction des triangles et des parallélogrammes.

Identifier le patron d’un prisme droit.
Compléter le patron d’un prisme droit.
Décrire un prisme droit donné.
Réaliser le patron d’un prisme droit.
Construire − un prisme droit en perspective cavalière ;
− un prisme droit à partir d’un patron.

Calculer − l’aire totale d’un prisme droit ;

− le volume d’un prisme droit.
Analyser les propriétés d’un prisme droit.
Utiliser les outils technologiques pour résoudre un problème de géométrie relatif au prisme.
ÉVALUATION
X Exemple d’item : Un prisme droit a pour base un triangle ABC rectangle en A tel que AB = 4 cm,
AC = 3 cm et BC = 5 cm. Sa hauteur est 6 cm.
1. Construire ce prisme.
2. Calculer l’aire latérale de ce prisme, puis son aire totale.
X Traitement de la situation : Un artisan doit construire un bloc de béton comme indiqué dans la figure
ci-dessous.
Il doit respecter les conditions suivantes :

– la base du prisme doit être rectangulaire (largeur l =5 cm et longueur L = 6 cm).
– le volume du prisme doit être égal à 120 cm3.
Calculer la hauteur à laquelle cet artisan doit couper son bloc.
MM5.10.2 Cylindre de révolution

plus précisément le cylindre de révolution.
Situation : Pendant la récréation, les élèves de la classe de 5e du CEG Antoine Bantou assistent à la livraison
d’eau potable dans leur établissement scolaire par un camion-citerne. Le réservoir du camion a la forme d’un
cylindre de révolution de dimensions suivantes : hauteur h = 7,5 m et rayon de base R = 3 m. Impressionnés,
les élèves décident de construire le cylindre observé et de pousser leur curiosité sur l’ensemble des informa-
tions liées à ce solide.

Manifester − de la construction du cercle et du rectangle ;

la connaissance − de l’aire d’un disque.
Identifier le patron d’un cylindre de révolution.
Compléter le patron d’un cylindre de révolution.
Décrire un cylindre de révolution.
Réaliser le patron d’un cylindre de révolution.
Construire − un cylindre de révolution en perspective cavalière ;
− un cylindre de révolution à partir d’un patron ;
− les sections planes d’un cylindre de révolution par un plan parallèle ou perpendiculaire
à son axe de révolution.
Calculer − l’aire totale d’un cylindre de révolution ;
− le volume d’un cylindre de révolution.
Analyser des propriétés d’un cylindre de révolution.
Utiliser les outils technologiques pour résoudre un problème de géométrie relatif aux cylindres.
ÉVALUATION
X Exemple d’item : Un incinérateur de déchets de jardin a la forme d’un cylindre de révolution de diamètre
40 cm et de hauteur 70 cm.
1. Représenter ce cylindre en perspective cavalière.
2. Calculer le volume de ce cylindre, puis son aire totale.
MM5.11 : Technologies de l’information et de la communication dans

l’enseignement (TICE) : usage du tableur
y Savoir essentiel : Nombres et formules dans un tableur
y Compétence : Traiter avec succès de situations mathématiques en utilisant un tableur.
y Situation : Le père de Nsimba veut répartir une somme de 120 000 FCFA entre ses trois enfants. Chaque
fois que le père donne 750 FCFA à l’aîné, il donne aussi 400 FCFA au cadet et 150 FCFA au benjamin. Nsimba,
l’aîné de cette famille, se demande quel montant va recevoir chaque enfant. Il expose cette situation à ses
camarades de classe. Tous veulent utiliser leur ordinateur pour résoudre la situation, mais ils rencontrent des
difficultés. Ils se confient à leur professeur de mathématiques qui leur propose d’utiliser un tableur. Pour cela,
il leur propose d’ouvrir une feuille de calcul dans un tableur et de remplir le tableau suivant :

− Expliquer comment on a trouvé la somme de 118 700 dans la cellule E3.
− Remplir les cellules C4 et D4 en précisant la formule utilisée.
− Calculer la somme disponible correspondant à la cellule E4 et préciser la formule utilisée.
− Déterminer les montants que reçoit Nsimba de la 3e étape à la 13e étape de répartition en utilisant l’outil
« Recopie la formule ».
− Utiliser la même procédure pour déterminer le montant du cadet et du benjamin de Nsimba.
− Quelle est la somme restante à la 13e étape de répartition ? Le père de Nsimba peut-il encore accorder les
mêmes quantités d’argent à ses enfants ?
− Représenter dans un graphique les montants reçus par chacun des trois enfants à l’issue de la 13e étape.
Manifester la connaissance d’un tableau à double entrée.

Repérer une cellule.
Reproduire une feuille de calcul dans un tableau.
Éditer des textes, des nombres et des formules.
Recopier des formules en utilisant des références relatives et des références absolues.
Effectuer des calculs.
Réaliser un programme de calcul à l’aide d’un tableur.
Justifier le résultat d’un calcul.
Analyser les résultats contenus dans une cellule.
Représenter les données à l’aide d’un diagramme.
ÉVALUATION
X Exemple d’item : On représente dans un tableau statistique
les notes (sur 20), obtenues par un élève au cours d’un
trimestre.
1. Déterminer, dans la cellule B8, la moyenne obtenue par
cet élève.
2. Préciser la formule utilisée.
X Traitement de situation : Un artisan réalise des bougies en forme de pavé droit.
1. Une bougie bleue a les dimensions suivantes : largeur 3 cm, longueur 3 cm, hauteur 10 cm. Calculer
le volume de cette bougie en cm3.
2. Pour connaître plus facilement la quantité de cire dont il a besoin, cet artisan ouvre une feuille de
calcul dans un tableur sur laquelle il indique la longueur, la largeur et la hauteur de chaque modèle
de bougie.

3. Compléter cette feuille de calcul :
– dans la cellule E2, saisir la formule permettant de calculer le volume de la bougie bleue : B2*C2*D2 ;
– vérifier que l’on obtient le même résultat que pour la question 1 ;
– sélectionner la cellule E2 et la recopier vers le bas jusqu’à la cellule E6.
4. Comparer les dimensions des bougies bleue et blanche, puis comparer leurs volumes.
5. Comparer les dimensions des bougies bleue et rose, puis comparer leurs volumes.
6. Cet artisan veut réaliser une bougie d’un volume de 400 cm3. Utiliser la ligne 7 « Défi » pour proposer
les dimensions possibles de cette bougie.

Partie 3
GUIDES
PÉDAGOGIQUES
Cette partie présente les guides pédagogiques

de Mathématiques 6e et 5e.

Un guide pédagogique, ou guide d’exécution du programme éducatif, est un document officiel destiné aux
enseignants et à toute personne impliquée dans la formation ou l’encadrement du personnel enseignant.
Il a pour objectif de :
− faciliter la compréhension et le maniement du programme éducatif ;
− orienter l’action pédagogique et didactique de l’enseignant en lui proposant des stratégies d’enseignement ;
− aider l’enseignant à mieux organiser son enseignement/apprentissage afin d’atteindre les compétences défi-
nies dans le programme éducatif.
Ce guide est composé de trois parties :
− 3.1 Clarification des moments didactiques (démarche didactique)
− 3.2 Formats, modes et outils de l’évaluation
− 3.3 Tableaux de suggestions didactiques et pédagogiques
3.1 Clarification des moments didactiques

Les moments didactiques sont les étapes de la construction des savoirs pour savoir agir.
N.B. : Ce guide ne doit pas brider la créativité et l’esprit d’initiative de l’enseignant.
3.1.1 Vérification des prérequis

Les prérequis sont les savoirs et savoir-faire que doit posséder préalablement un apprenant pour pouvoir com-
mencer à étudier une nouvelle notion et/ou acquérir de nouvelles connaissances. La vérification des prérequis
est une phase nécessaire au cours de laquelle l’enseignant vérifie les connaissances antérieures de ses élèves
relatives à l’objet d’apprentissage.
3.1.2 Acquisitions de nouvelles connaissances

C’est la phase d’institutionnalisation des savoirs. Au cours de ce moment didactique, se déroulent les phases de
décodage et d’action en vue de la validation (fixation ou acquisition) du concept.
Décodage
L’acquisition de nouvelles connaissances débute par le décodage (ou compréhension et appropriation) de la
situation. C’est une phase où l’enseignant demande à tous ses élèves de lire la situation en silence, puis à deux
élèves au moins de la lire à haute voix et de l’expliquer avec leurs propres termes. L’enseignant doit s’assurer
que les apprenants ont relevé les informations pertinentes de la situation. Il doit veiller à ce que les apprenants
s’approprient la situation et qu’ils aient bien compris la tâche à réaliser.
Action : résolution de la situation

L’enseignant doit ensuite motiver les apprenants à s’engager dans la résolution de la situation à travers la phase
d’action. Pour organiser les activités en mathématiques, deux temps sont observés, qui constituent les princi-
paux moments de la démarche didactique des mathématiques : l’exploration et l’exploitation.
− L’exploration est la découverte, phase dont les activités se rapportent à la mobilisation des savoirs.
Ce que fait l’enseignant Ce que fait l’apprenant
Présenter la situation relative à l’objet Réaliser des activités liées à la situation : manipulation,
d’apprentissage (l’enseignant se constitue tâtonnement, exécution des consignes, reproduction, émission
en personne ressource). des hypothèses, description d’une activité réalisée par lui-même,
illustration et interprétation personnelle (l’apprenant résout lui-
même la situation en sollicitant un modèle mathématique).
N.B. : Les travaux de recherche des apprenants se font
individuellement ou en groupe. Dans chaque groupe, il y a un
modérateur et un rapporteur.
Faire construire, ordonner, identifier, Construire, mettre en ordre, identifier, analyser.
analyser.
86 Guides pédagogiques

Faire acquérir le concept. Acquérir le concept.
− L’exploitation est l’utilisation du concept, phase dont les activités se rapportent à l’appropriation des acquis
par l’apprenant dans le but de les utiliser dans d’autres situations. C’est la phase de validation, d’application et
d’entraînements pour une meilleure acquisition de la notion à enseigner.
Faire utiliser le concept et mettre en commun des − Utiliser le concept : l’apprenant ou les rapporteurs
solutions proposées par les apprenants ou les groupes. des groupes (pas forcément tous) explicite(nt) par
écrit ou oralement la solution trouvée.
− Mettre en commun les solutions proposées.
Faire appliquer et interpréter le concept. L’enseignant gère Appliquer et interpréter le concept (en produisant la
la discussion entre les apprenants pour faire émerger la preuve de sa solution).
solution validée de la situation. Ce moment didactique
s’achève par une synthèse de l’activité faite par les
apprenants eux-mêmes avec, éventuellement, l’aide de
l’enseignant.
Faire préciser les conventions et faire noter la trace écrite. Appliquer les conventions et noter la trace écrite.
N.B. : Ces deux phases (exploration et exploitation) ne sont pas toujours séparées dans les actions ou dans la
pensée de l’apprenant.
3.2 Outils et critères de l’évaluation

C’est la phase pendant laquelle l’enseignant vérifie si la performance attendue (au regard de la compétence
définie dès le départ) a été réalisée et maîtrisée par les apprenants. Cette phase consiste à proposer un exercice
de fixation à la fin de chaque séquence d’apprentissage.
Selon l’Approche par compétence (APC), l’évaluation des apprentissages est intégrée à la séance. Elle doit per-
mettre d’apprécier le niveau d’installation des contenus d’apprentissage (contenus sur lesquels porte l’action
de l’élève).
3.2.1 Formats d’évaluation

Dans les programmes éducatifs, l’évaluation se présente sous la forme de deux formats complémentaires :
− l’évaluation de la maîtrise des savoirs essentiels par les apprenants sous la forme de quelques items ;
− l’évaluation de la compétence sous la forme d’une situation ou d’une partie de situation à traiter.
Items d’évaluation
Il s’agit de proposer un ou plusieurs exemples d’items (questions) qui poursuivent l’objectif de vérifier la maî-
trise des savoirs essentiels par les élèves. Un item :
− cible un savoir essentiel ;
− est univoque ;
− précise clairement l’action à réaliser ;
− propose des critères pour l’évaluation de la réponse.
Traitement de la situation
L’élève doit pouvoir montrer qu’il est capable de traiter la situation de la matrice avec les savoirs essentiels qu’il
a appris et/ou de traiter une autre situation et/ou une partie de situation de la même famille de situations. Il
s’agit de proposer :
− soit une autre situation semblable à celle traitée dans la matrice ;
− soit une partie de situation.

3.2.3 Modes d’évaluation
Les activités d’évaluation sont basées sur des exercices oraux, écrits ou pratiques.
Domaines Savoir-faire
Savoir
(application de connaissances
(test de connaissances)
Instruments et résolution de problèmes)
1 Questions à choix multiples : QCM Connaissances à appliquer

2 Appariement Situations à traiter
3 Questions à choix dichotomique Situations problèmes à résoudre
4 Questions à trous
5 Réarrangement…
Les outils d’évaluation selon l'approche par compétence (APC) sont présentés dans le tableau ci-dessous.
Moments
Outils Objectifs Caractéristiques
d’administration
Exercice Vérifier si une habileté mise en Questions Au cours d’une leçon,

de fixation place est acquise ou pas de connaissance, juste après la mise en
de compréhension ou place d’une habileté
d’application
Exercice de Vérifier si l’apprenant peut − Questions Après la mise en place
renforcement ou mettre en œuvre plusieurs de connaissance, de plusieurs habiletés,
d’entraînement habiletés d’une même leçon de compréhension, à la fin ou avant la fin
pour résoudre un exercice d’application ou d’une leçon
traitement de situation N.B. : Les questions
− Contextualisé ou non portent sur des habiletés
d’une même leçon
Exercice Vérifier si l’apprenant peut − Questions Après plusieurs leçons

d’approfondissement mettre en œuvre plusieurs de connaissance, N.B. : Les questions
habiletés de plusieurs leçons de compréhension, portent sur des habiletés
pour résoudre un exercice d’application ou de plusieurs leçons
traitement de situation
− Contextualisé ou non
Exercice de recherche Mettre en exergue une méthode − Questions ouvertes Après une ou plusieurs
particulière de résolution d’un − Contextualisé ou non leçons en classe ou à la
exercice maison
Situation d’évaluation − Contextualiser Contexte, circonstances − Après la mise en place
l’enseignement/ et tâches déclinées en de plusieurs habiletés
apprentissage/évaluation consignes d’une leçon
− Vérifier la capacité de − À la fin d’une leçon
l’apprenant à faire un − À la fin de plusieurs
transfert leçons
3.2.4 Critères d’évaluation

L’évaluation pourra être basée sur les critères suivants :
1. Interprétation correcte de la situation problème ou de l’énoncé. L’interprétation est correcte si
l’élève manifeste la compréhension du problème en identifiant les hypothèses, la conclusion ainsi que
les éléments parasites ou inutiles.

2. Utilisation correcte des outils mathématiques. L’utilisation des outils mathématiques est une
conséquence de l’acquisition des notions apprises. Une fois ces notions (outils) bien acquises, elles
sont correctement utilisées.
3. Respect de la démarche scientifique. L’élève respecte chaque étape de la résolution du problème
donné. Le cheminement ou le processus qui amène à la réponse peut être correct, même si les résultats
sont faux.
4. Cohérence de la réponse. Il y a cohérence s’il y a une logique dans la réponse ou si celle-ci est
pertinente.
3.3 Tableaux de suggestions didactiques et pédagogiques

3.3.1 Nomenclature
Contenu
N° Rubrique
Ce sont les contenus sur lesquels porte l’action de l’élève.
Catégorie de savoirs essentiels Un « savoir essentiel » (SE) est un savoir emblématique, une ressource
1 cognitive liée au traitement de la situation et au développement des
compétences.
Titre Savoir essentiel ou terme générique associant les savoirs essentiels ou
2
catégorie de savoirs essentiels.
3 Prérequis Savoirs et savoir-faire que doit avoir l’élève avant la nouvelle leçon.
Précisions Elles reviennent sur les notions essentielles de la matrice à faire acquérir
4 sur les contenus aux élèves afin de les clarifier de manière simple, pratique et sans
équivoque. Il s’agit parfois du commentaire du contenu ou sa définition.
Suggestions pédagogiques ou Appropriation de la démarche didactique, méthodologie de travail,
didactiques matériel à utiliser, stratégies d'enseignement/apprentissage. Cette
5 rubrique clôture le contenu du guide et propose à l’enseignant au moins
une suggestion lui permettant d’orienter l’élève. Elle mentionne ainsi le
matériel qui facilite le déroulement de cette activité.
N.B. : Le « Tableau de spécification » (TS) désigne une séquence hiérarchisée d’habiletés (actions) sur les conte-
nus d’apprentissage qui conduisent au traitement de la situation. Il est le moteur de ce qu'il se passe en classe.
3.3.2 Guide pédagogique de la classe de 6e

MM6.1.1
N° Rubrique Contenu
Catégorie
1 Nombres entiers naturels
de savoirs essentiels
2 Titre Multiples et diviseurs communs de deux nombres entiers naturels
− Nombres entiers naturels
− Tables de multiplication
3 Prérequis
− Multiple d’un nombre entier naturel
− Diviseur d’un nombre entier naturel

− Détermination de l’ensemble des multiples et des diviseurs communs

de deux entiers
− Détermination du PPCM et du PGCD :
Précision
4 y Le PPCM (plus petit commun multiple) est le plus petit des multiples
sur les contenus
communs non nuls de deux ou plusieurs entiers naturels
y Le PGCD (plus grand commun diviseur) est le plus grand des diviseurs
communs de deux ou plusieurs entiers naturels
− Écriture en extension des ensembles des multiples de deux nombres,
puis l’ensemble des multiples communs à ces deux nombres
− Détermination du PPCM de ces deux nombres
Suggestions − Écriture en extension des ensembles des diviseurs de deux nombres,
5
pédagogiques puis l’ensemble des diviseurs communs à ces deux nombres
− Détermination du PGCD de ces deux nombres
− Résolution de problèmes de vie courante pendant les moments
de remédiation
N.B. : L’écriture en extension n’est pas à définir, mais à expliquer. Donner les critères de divisibilité par 2, 3, 4, 5, 9,
11, 25, 10, 100, 1 000 dans les propriétés.
MM6.1.2
Catégorie
2 Titre Règles de priorité des opérations
3 Prérequis Règles de calcul avec les nombres entiers naturels vus à l’école primaire
Règles de calcul sur les expressions numériques avec parenthèses ou/et sans
Précision
4 parenthèses (N.B. : Avoir la priorité veut dire « passer avant », « passer en
sur les contenus
premier », « dominer sur »)
− Pour calculer une expression numérique :
y avec des parenthèses, on effectue d’abord les calculs entre parenthèses en
commençant par les parenthèses les plus intérieures
y sans parenthèses, il faut effectuer les multiplications et les divisions avant
les additions et les soustractions
Suggestions y ne comportant que des additions et des soustractions, on effectue les
5
pédagogiques calculs de gauche à droite
y sans parenthèses et ne comportant que des multiplications et des divisions,
on effectue les calculs en commençant par n’importe quelle opération
− Utilisation de la calculatrice ou de l’ordinateur pour la preuve des résultats
− Résolution de problèmes de vie courante pendant les moments de
remédiation

MM6.1.3
Catégorie
2 Titre Division euclidienne dans ℕ
− Multiple d’un entier naturel
3 Prérequis − Diviseur d’un entier naturel
− Soustractions successives
− Relation entre les termes d’une division euclidienne : a = b × q + r ; 0 ≤ r < b
Précision
4 − Encadrement d’un nombre entier naturel par deux multiples consécutifs d’un
sur les contenus
même nombre : b × q ≤ a < b × (q + 1)
− Calcul du reste par la relation r = a − b × q
Suggestions − Partir de la relation 0 ≤ r < b en remplaçant r par r = a – b × q pour trouver un
5
pédagogiques encadrement du dividende : b × q ≤ a < b × (q + 1)
− Résolution de problèmes de vie courante pendant les moments de remédiation
N.B. : Pour certains nombres, il n’est pas nécessaire de poser la division pour déterminer s’ils sont diviseurs
d’un autre nombre. On utilisera les critères de divisibilité par 2, 3, 4, 5, 9, 11 et 25.
MM6.1.4
Catégorie
2 Titre Nombres premiers
− Critères de divisibilité
3 Prérequis
− Diviseur d’un entier naturel
− Notion de nombre premier
Précision
4 − Nombres premiers entre eux
sur les contenus
− Règles permettant de reconnaître un nombre premier
− Détermination d’une liste de nombres premiers en utilisant le crible
Suggestions d’Ératosthène
5
pédagogiques − Résolution de problèmes de vie courante pendant les moments de
remédiation
N.B. : Le crible d’Ératosthène est un algorithme permettant de déterminer la liste de tous les nombres premiers
inférieurs à un entier N donné (N > 1) :
− on construit une grille ou un tableau comportant tous les entiers de 1 à N ;
− on raye le 1. On raye ensuite tous les multiples de 2 autres que 2 ;
− on raye tous les multiples de 3 autres que 3, et on continue ainsi de suite ;
Les nombres qui n’ont pas été rayés sont les nombres premiers compris entre 1 et N.

MM6.2.1
Catégorie de savoirs
1 Configurations géométriques du plan
essentiels
2 Titre Positions relatives de deux droites
La plupart des notions et le vocabulaire de base de géométrie (point, droite,
3 Prérequis segment, points alignés, demi-droite, demi-plan, plan…) ont été déjà vus au
cycle primaire, il s’agit ici de les consolider
− Construction de :
y deux droites sécantes
y deux droites perpendiculaires
Précision y deux droites parallèles
4
sur les contenus − Détermination de la distance d’un point à une droite : la distance d’un point
à une droite est la longueur du segment qui joint perpendiculairement le
point à cette droite
− Propriétés des droites du plan
− Utilisation d’un programme de construction de droites parallèles et de
droites perpendiculaires (utilisation de la règle graduée, du compas, de
l’équerre)
Suggestions
5 − Utilisation de logiciels de géométrie dynamique dans les exercices
pédagogiques
d’approfondissement pendant les moments de remédiation
remédiation
N.B. : Construire les éléments de base en géométrie : point, droite, segment, points alignés, demi-droite, plan,
demi-plan.
MM6.2.2
Catégorie
2 Titre Médiatrice d’un segment
3 Prérequis Droites perpendiculaires, milieu d’un segment
Précision sur les − Construction d’une médiatrice
4
contenus − Propriétés des points sur la médiatrice
− Programme de construction d’une médiatrice (utilisation du compas et de la
règle)
Suggestions − Utilisation des propriétés de la médiatrice d’un segment pour faire quelques
5
pédagogiques démonstrations prévues dans la matrice
remédiation
N.B. : M étant un point du plan, la médiatrice (D) d’un segment [AB] détermine deux demi-plans :
− MA < MB signifie que M appartient au demi-plan contenant le point A ;
− MA > MB signifie que M appartient au demi-plan contenant le point B ;
− MA = MB signifie que M appartient à la médiatrice (D).

MM6.2.3
Catégorie
2 Titre Bissectrice d’un angle
3 Prérequis Notion d’angle
− Détermination de la mesure d’un angle
Précision
4 − Construction d’un angle de mesure donnée
sur les contenus
− Construction de la bissectrice d’un angle donné
− Utilisation d’un programme de construction d’une bissectrice (avec le
compas, la règle, l’équerre, le rapporteur)
− Élaboration d’un programme de construction à partir d’une bissectrice d’un
angle déjà construit (description des étapes de la construction)
− Utilisation des propriétés de la bissectrice pour esquisser quelques
démonstrations ou justifications
− Utilisation des logiciels de géométrie dynamique pendant les séances de
remédiation pour résoudre un problème de géométrie relative à la bissectrice
d’un angle
Suggestions − Utilisation d’un programme de construction d’une bissectrice (utilisation du
5
pédagogiques compas, de la règle, de l’équerre, du rapporteur)
− Élaboration d’un programme de construction à partir d’une bissectrice d’un
angle déjà construit (description des étapes de la construction)
− Utilisation des propriétés de la bissectrice pour esquisser quelques
remédiation pour résoudre un problème de géométrie relative à la bissectrice
d’un angle
remédiation
N.B.1 : Reporter un angle xOy donné avec un compas et une règle.

− Tracer un cercle C1 de centre O ; il coupe [Ox) et [Oy) respectivement en B et A.
− Tracer une demi-droite [It) en dehors de la première figure.
− Tracer le cercle C2 de centre I et de rayon [OA] ; il coupe [It) en un point C.
− Tracer le cercle C3 de centre C et de rayon [AB] ; il coupe C2 en un point D.
− Tracer la demi-droite [ID).
Ainsi, les angles AOB et CID sont égaux.
N.B.2 : Préciser que la bissectrice extérieure d’un angle est toujours perpendiculaire à sa bissectrice intérieure
(qu’on appellera tout simplement « bissectrice »).
MM6.2.4
Catégorie
2 Titre Positions relatives d’une droite et d’un cercle
− Médiatrice d’un segment
3 Prérequis
− Cercle
Précision
4 Construction d’un cercle et de la tangente à un cercle
sur les contenus

− Définition de la tangente à un cercle

− Utilisation du programme de construction d’une tangente à un cercle (avec
le compas et la règle)
y Définir et noter les éléments de base relatif au cercle : centre, rayon,
Suggestions
5 diamètre, corde, arc de cercle
pédagogiques
y Donner la propriété de la caractérisation d’un point appartenant à un
cercle
remédiation
MM6.2.5 et MM6.2.6
Catégorie
− MM6.2.5 : Notion de triangle et triangles particuliers
2 Titres
− MM6.2.6 : Parallélogramme et trapèze
− MM6.2.5 : Points non alignés, triangle, segment de droite, angles des droites
sécantes
3 Prérequis
− MM6.2.6 : Droites parallèles, points non alignés, parallélogramme, trapèze,
segment de droite, angle
− MM6.2.5 : Description, propriétés et construction d’un triangle (quelconque,
Précision isocèle, équilatéral, rectangle, rectangle et isocèle)
4
sur les contenus − MM6.2.6 : Description, propriétés et construction d’un parallélogramme et
d’un trapèze
− Utilisation d’un programme de construction des figures : triangle,
parallélogramme, trapèze
− Construction d’un triangle quelconque avec ses différents cas avant la
construction des triangles particuliers
− Élaboration d’un programme de construction à partir d’un triangle donné,
d’un parallélogramme donné, d’un trapèze donné (description des étapes de
Suggestions construction)
5
pédagogiques − Utilisation des propriétés des triangles, des parallélogrammes, des trapèzes
pour esquisser quelques démonstrations ou justifications
remédiation pour résoudre un problème de géométrie relatif aux triangles et
quadrilatères
remédiation

MM6.3
Catégorie
1 Nombres rationnels (fractions)
Notion de nombres rationnels, comparaison des fractions et opérations sur
2 Titre
les fractions (addition, soustraction, multiplication, division)
Fraction, fraction décimale, fractions égales ou équivalentes, fraction
3 Prérequis
irréductible, écriture d’un nombre décimal sous forme de fraction décimale
− Remplacement de fractions par des fractions équivalentes pour les ramener
Précision à un même dénominateur
4
sur les contenus − Comparaison de fractions
− Opérations sur les fractions (les quatre opérations)
− Capitalisation des acquis de l’école primaire en rappelant succinctement les
Suggestions règles de calcul et en mettant les élèves beaucoup plus en activités
5
remédiation
N.B. : L’ensemble ℚ des nombres rationnels sera abordé en classe de 5e.
MM6.4.1 et MM6.4.2
Catégorie de savoirs
1 Nombres entiers relatifs
essentiels
− MM6.4.1 : Notion de nombres entiers, ordre dans ℤ
2 Titre − MM6.4.2 : Addition et soustraction de deux nombres entiers relatifs,
multiplication et division de deux (ou plus) nombres entiers relatifs
− Notion de nombres entiers naturels
3 Prérequis
− Règles de calcul sur les opérations vues à l’école primaire
− Notion de nombre entier relatif
Précision sur les
4 − Comparaison de nombres entiers relatifs
contenus
− Opérations sur les nombres entiers relatifs
− Utilisation de la droite graduée pour la fixation de la notion de nombres
entiers relatifs (on peut aussi montrer l’insuffisance de ℕ à partir des
soustractions qui donnent les nombres négatifs)
Suggestions − Utilisation de la droite graduée et des règles de comparaison des nombres
5
pédagogiques entiers relatifs
− Notation de l’ensemble des entiers relatifs et de ses sous-ensembles
remédiation
N.B. :
− Ne pas définir un nombre entier relatif comme un entier naturel précédé d’un signe + ou −.
− Un nombre positif est un nombre supérieur à zéro ; on le note avec le signe + ou sans signe.
− Un nombre négatif est un nombre inférieur à zéro ; on le note avec le signe −.
− Les nombres entiers négatifs et les nombres entiers positifs forment l’ensemble des nombres entiers relatifs. Un
nombre entier relatif est donc soit un nombre entier positif, soit un nombre entier négatif.

MM6.5
Catégorie
1 Transformation du plan
2 Titre Figures symétriques par rapport à un point
− Milieu d’un segment
3 Prérequis
− Symétrique d’un point par rapport à un point
Précision sur les
4 Construction et propriétés des figures symétriques
contenus
− Pour la consolidation de la notion de symétrie pendant les moments de
remédiation, construction du symétrique :
y d’une droite par rapport à un point
y d’un cercle par rapport à un point
y de deux droites parallèles par rapport à un point
y de deux droites perpendiculaires par rapport à un point
y d’un triangle ou d’un parallélogramme par rapport à un point
Suggestions y d’un angle par rapport à un point
5
pédagogiques − Utilisation de logiciels de géométrie dynamique dans les exercices
− Identification de figures symétriques par rapport à un point
− Identification du centre de symétrie d’une figure
− Utilisation des propriétés des figures symétriques pour esquisser quelques
remédiation
MM6.6
Catégorie
1 Expressions littérales
2 Titre Développement, réduction et factorisation d’une expression littérale
3 Prérequis Règles des priorités des opérations et autres règles de calcul
Précision
4 Développement, réduction et factorisation d’une expression littérale
sur les contenus
− Utilisation de la distributivité de la multiplication par rapport à l’addition
Suggestions pour développer une expression littérale de la forme k × (a + b) = ka + kb
5
remédiation
N.B. : On peut faire l'économie du signe × de la multiplication devant une lettre ou devant une parenthèse :
6 × x = 6x et x × y = xy. Ainsi : 6 × (3 + x) = 6(3 + x). Par commodité, x6 s’écrira plutôt 6x.

MM6.7
Catégorie
1 Équations à coefficients entiers
2 Titre Équations à une inconnue
3 Prérequis Opérations à trous vues à l’école primaire
Précision Équations à une inconnue de formes a + x = b, ax + b = 0 et ax = b où a et b
4
sur les contenus sont des nombres entiers et a ≠ 0.
− Résolution d’une équation de la forme a + x = b en ajoutant l’opposé de a
dans les deux membres. On obtient alors x = b − a
− Résolution d’une équation de la forme ax = b en multipliant les deux
membres par la fraction 1/a . On obtient x = b/a avec a ≠ 0
Suggestions
5 − Combinaison des deux techniques opératoires ci-dessus pour résoudre les
pédagogiques
équations de la forme ax + b = 0
− Description des étapes de mise en équation d’une situation donnée
remédiation
MM6.8.1 et MM6.8.2
Catégorie
1 Organisation et gestion des données
− MM6.8.1 : Situations de proportionnalité
2 Titre
− MM6.8.2 : Situations de proportionnalité spécifiques
− Grandeurs proportionnelles
− Coefficient de proportionnalité
3 Prérequis
− Tableau de proportionnalité
− Égalité entre fractions
Précision − Identification d’une situation de proportionnalité
4
sur les contenus − Représentation graphique d’une situation de proportionnalité
− Utilisation d’un tableau de la proportionnalité pour traiter les situations de la
vie courante
− Traitement des situations de la vie courante se rapportant aux notions de
Suggestions pourcentage, échelle, débit
5
pédagogiques − Utilisation des outils technologiques (tableur, calculatrice programmable…)
pour résoudre un problème de proportionnalité
remédiation

MM6.8.3
Catégorie
2 Titre Tableaux de données, diagrammes statistiques
3 Prérequis
− Série statistique
− Construction d’un tableau statistique
Précision
4 − Représentation de données par un diagramme (en bâtons, cartésien ou en barres
sur les contenus
« séparées »)
− Utilisation des outils technologiques (tableur, calculatrice programmable…)
pour résoudre un problème de statistique
Suggestions − Complétion et interprétation d'un tableau statistique (simple ou
5
pédagogiques à double entrée) dans les exercices d’approfondissement, pendant les moments
de remédiation
N.B. : Il est souhaitable de privilégier les exercices tirés du contexte local
MM6.9.1 et MM6.9.2
Catégorie
1 Configurations géométriques de l’espace
− MM6.9.1 : Cube
2 Titres
− MM6.9.2 : Pavé droit
− MM6.9.1 :
y Règles de construction d’un carré, d’un parallélogramme
y L’aire d’un carré
3 Prérequis
− MM6.9.2 :
y Règles de construction d’un rectangle, d’un parallélogramme
y L’aire d’un rectangle
Précision Description d’une section plane d’un cube, d’un pavé droit par un plan parallèle
4
sur les contenus à une face
− Dessin du cube ou du pavé droit à main levée lorsque l’activité ne nécessite
pas la construction
− Utilisation de la perspective cavalière, du compas, de la règle graduée, de
Suggestions
5 l’équerre, du rapporteur pour les constructions
pédagogiques
− Utilisation des logiciels de géométrie dynamique dans les exercices
N.B.1 : La section plane d’un cube est un carré et celle du pavé droit est un rectangle.
N.B.2 : Pour construire un cube (ou un pavé droit) ABCDEFGH (cf. cube ci-contre),
on peut, par exemple :
− construire la face frontale ABCD (face en vraie grandeur ou à l’échelle) : un carré
pour le cube, un rectangle pour le pavé ;
− placer un point G tel que la fuyante (CG) forme un angle α (30° ≤ α < 45°) avec la
droite (BC) et que CG = ½BC.
− construire le parallélogramme BCGF, puis les autres faces qui sont des
parallélogrammes.

N.B.3 : La construction d’une section plane d’un cube, d’un pavé droit par un plan parallèle à une face ou à une
arête, doit être illustrée seulement dans les cas pratiques à l’aide de tout objet ayant la forme d’un cube ou d’un
pavé droit.
N.B.4 : Rappel du calcul les aires et du volume d’un pavé droit :
− Aire latérale AL = périmètre de base × hauteur = p × h
− Aire de base AB = longueur × largeur = L × l
− Aire totale AT = AL + 2AB
− Volume V = L × l × h = AB × h
N.B.5 : Il existe plusieurs patrons possibles d’un même pavé droit et d’un même cube.
MM6.10
Catégorie Technologies de l’information et de la communication dans l’enseignement

1
de savoirs essentiels (TICE)
2 Titre Tableur
3 Prérequis Tableau à double entrée
− Édition de textes, nombres et formules
Précision
4 − Recopie d’une formule
sur les contenus
− Représentation de données
− L’édition d’une formule doit être précédée du signe « = »
Suggestions
5 − Pour appliquer l’outil « Recopie de formule », on sélectionne une cellule, puis
pédagogiques
on place le curseur en bas et à droite de la cellule sélectionnée
N.B. : Les tableurs offrent plusieurs types de représentation, parmi lesquelles on choisira le graphique à barre.
3.3.3 Guide pédagogique de la classe de 5e
MM5.1.1
Catégorie
Puissance d’un nombre entier naturel à exposant entier naturel (notions et
2 Titre
règles opératoires)
3 Prérequis Multiplication des nombres
Précision − Notion de puissance d’un nombre entier naturel à exposant entier naturel
4
sur les contenus − Propriétés des puissances
− Utilisation de la calculatrice
Suggestions
5 − Résolution de problèmes de vie courante pendant les moments de
pédagogiques
remédiation
p
N.B. : Dans les exercices de remédiation, faire écrire les nombres décimaux positifs sous la forme a × 10 , où a
est un nombre entier naturel et p un nombre entier relatif.

MM5.1.2
Catégorie
2 Titre Plus grand commun diviseur (PGCD) et plus petit commun multiple (PPCM)
− Nombres premiers
− Critères de divisibilité
3 Prérequis − Diviseur d’un entier naturel
− Multiple d’un entier naturel
− Puissance d’un nombre
Précision − PGCD : Plus grand commun diviseur
4
sur les contenus − PPCM : Plus petit commun multiple
− Calcul du PGCD de deux entiers naturels a et b :
y on décompose a et b en produits de facteurs premiers
y on fait le produit des facteurs premiers communs aux deux
décompositions en prenant pour chacun son plus petit exposant
Suggestions − Calcul du PPCM de deux entiers naturels a et b :
5
pédagogiques y on décompose a et b en produits de facteurs premiers ;
y on fait le produit de tous les facteurs premiers qui figurent dans les deux
décompositions en prenant pour chacun son plus grand exposant
remédiation
MM5.1.3
Catégorie
2 Titre Système de numération binaire
− Base, symboles et nombre de symboles du système décimal
3 Prérequis
− Valeur de position d’un chiffre dans un nombre
− Symboles du système binaire
Précision
4 − Lecture des nombres écrits en base 2
sur les contenus
− Conversion d’un nombre entier naturel d’une base à une autre
− Utilisation des chiffres 0 et 1 pour écrire un nombre en base 2
− Écriture en base 2 d’un nombre proposé en base 10 par les divisions successives
ou par une autre méthode (utilisation de la calculatrice ou manuellement)
− Écriture en base 10 un nombre proposé en base 2 en le décomposant
additivement par des puissances de 2
Suggestions
5 − Rassemblement d’un nombre fini d’objets (stylos, crayons, cahiers, livres,
pédagogiques
bouteilles…) en groupes d’un nombre indiqué
− Utilisation des outils technologiques : calculatrice, tableur…
− Conversion de nombres d’une base quelconque (2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9) à la base 10
et inversement pendant les moments de remédiation
N.B. : La lecture d’un nombre en base 2 ne se fait pas comme celle d’un nombre écrit en base 10. Par exemple : 110
se lit « cent dix » en base 10 et « un, un, zéro » en base 2.

MM5.1.4
Catégorie
2 Titre Algorithme d’Euclide
− Termes d’une division euclidienne : dividende, diviseur, quotient, reste
3 Prérequis
− PGCD en utilisant la décomposition en produit de facteurs premiers
− Description de l’algorithme d’Euclide
Précision
4 − Calcul du PGCD de deux grands nombres entiers naturels en utilisant
sur les contenus
l’algorithme d’Euclide
− L’algorithme d’Euclide est un procédé qui permet de déterminer le PGCD de
deux entiers naturels par une succession de divisions euclidiennes dans ℕ.
Suggestions − Connaissant le PGCD, on utilise la formule suivante pour calculer le PPCM :
5 a×b
pédagogiques PPCM(a ; b) =
PGCD(a ; b)
remédiation
N.B. : Description de l’algorithme d’Euclide :

− on divise le plus grand entier naturel a proposé par le plus petit entier naturel b proposé ;
− on effectue les divisions euclidiennes successives en partant de la division de a par b, de telle sorte que le
diviseur de la division précédente devienne le dividende de la division suivante et que le reste devienne le divi-
seur, jusqu’à obtenir un reste nul (ou égal à 0).
MM5.2.1 et MM5.2.2
Catégorie
1 Nombres décimaux relatifs
2 Titre Notion de nombre décimal relatif, ordre dans 𝔻
− Notion de nombre entier relatif
3 Prérequis
− Règles de priorité des opérations
− Notion de nombre décimal relatif
Précision
4 − Comparaison des nombres décimaux relatifs
sur les contenus
− Opérations sur les nombres décimaux relatifs
− Utilisation de la droite graduée et des règles de comparaison des nombres
décimaux relatifs
Suggestions − Notation de l’ensemble des décimaux relatifs et de ses sous-ensembles
5
pédagogiques − Utilisation des règles de priorité avec les nombres décimaux arithmétiques
remédiation

MM5.3.1
Catégorie
2 Titre Angles dans la configuration de deux droites parallèles coupées par une sécante
3 Prérequis Notion d’angle
− Angles adjacents
− Angles opposés par le sommet
Précision
4 − Angles alternes-externes
sur les contenus
− Angles alternes-internes
− Angles correspondants
− Utilisation du compas, de la règle graduée, de l’équerre, du rapporteur
Suggestions − Utilisation des logiciels de géométrie dynamique pendant les séances de
5
pédagogiques remédiation pour résoudre un problème de géométrie relative aux angles
MM5.3.2
Catégorie
2 Titre Positions relatives de deux cercles
− Vocabulaire relatif à la notion du cercle
3 Prérequis − Médiatrice d’un segment
− Construction d’un cercle
− Construire le centre d’un cercle quelconque uniquement avec le compas
et la règle
Précision
4 − Construire la tangente à un cercle passant par un point extérieur à ce cercle
sur les contenus
(N.B. : L’axe radical de deux cercles sécants est la droite qui passe par les points
d’intersection de ces deux cercles)
− Utilisation d’un programme de construction du centre d’un cercle
quelconque uniquement avec le compas et la règle sans construire le cercle
préalablement
− Utilisation d’un programme de construction des tangentes à un cercle
Suggestions passant par un point extérieur à ce cercle. Utilisation du compas, de la
5
pédagogiques règle graduée, de l’équerre, du rapporteur et des logiciels de géométrie
dynamique pendant les séances de remédiation pour résoudre un problème
de géométrie relatif à la position relative de deux cercles
− Résolution des problèmes de vie courante pendant les moments de
remédiation
N.B.1 : Exemple d’un programme de construction du centre d’un cercle quelconque avec le compas et la règle :
− on construit deux droites (AB) et (AC) sécantes en A ;
− on construit les médiatrices des segments [AB] et [AC] qui se coupent au centre du cercle à construire.
N.B.2 : Exemple d’un programme de construction des tangentes à un cercle passant par un point extérieur à ce
cercle :
− on construit un cercle (C) de centre O et de rayon [OA] ;
− on place un point B extérieur à (C) ;

− on construit un cercle (C’) de diamètre [OB] qui coupe le cercle (C) aux points C et D ;
Les droites (BC) et (BD) sont donc les tangentes cherchées.
N.B.3 : Comparer d et r + r’ ; d et r − r’ selon que les deux cercles sont disjoints, sécants, tangents extérieurement
ou tangents intérieurement (où d est la distance séparant les deux centres des cercles, de rayons de longueurs
respectives r et r’).
MM5.3.3 et MM5.3.4
Catégorie
− MM5.3.3 : Droites remarquables d’un triangle
2 Titres
− MM5.3.4 : Parallélogrammes particuliers
− MM5.3.3 :
y droites perpendiculaires
y milieu d’un segment
3 Prérequis y bissectrice d’un angle
− MM5.3.4 :
y propriétés d’un parallélogramme
y construction d’un parallélogramme
− Construction des droites particulières dans un triangle
Précision
4 − Construction des parallélogrammes particuliers
sur les contenus
− Propriétés des parallélogrammes particuliers
− Construction des droites particulières dans un triangle quelconque
(hauteurs, médianes, bissectrices, médiatrices), dans un triangle isocèle et
dans un triangle équilatéral
− Consolidation de la construction des triangles et du parallélogramme
pendant les moments de remédiation
− Utilisation des propriétés des triangles, des parallélogrammes, des
Suggestions
5 parallélogrammes particuliers pour esquisser quelques démonstrations ou
pédagogiques
justifications
remédiation pour résoudre un problème de géométrie relatif aux triangles et
quadrilatères
remédiation
MM5.4
Catégorie
1 Nombres rationnels
2 Titre Nombres rationnels
− Écriture fractionnaire d’un nombre
3 Prérequis − Simplification d’une fraction en utilisant le PGCD de ces termes
− Fraction décimale
Précision
4 Écriture d’une suite décimale illimitée périodique sous forme fractionnaire
sur les contenus

− Capitalisation des acquis de 6e en rappelant succinctement les règles de

Suggestions calcul
5
remédiation
N.B. : Exemple d’écriture d’une suite décimale illimitée périodique 0,333333333… sous forme fractionnaire :
− on pose x = 0,3333… ;
− la période étant 3 (un seul chiffre), on multiplie x par 10 et on obtient 10x = 3 + 0,33333…, soit 10x = 3 + x
et x = 3 = 1 .
9 3
MM5.5
Catégorie
1 Transformations du plan : figures symétriques par rapport à une droite
2 Titre Transformations du plan : figures symétriques par rapport à une droite
− Milieu d’un segment
3 Prérequis − Symétrique d’un point par rapport à une droite
− Médiatrice d’un segment
Précision
4 Construction et propriétés des figures symétriques
sur les contenus
− Consolidation de la notion de symétrie pendant les moments de remédiation
en faisant construire le symétrique :
y d’une droite par rapport à une droite
y d’un cercle par rapport à une droite
y de deux droites parallèles par rapport à une droite
y de deux droites perpendiculaires par rapport à une droite
y d’un triangle ou d’un parallélogramme par rapport à une droite
Suggestions y d’un angle par rapport à une droite…
5
pédagogiques − Utilisation des logiciels de géométrie dynamique dans les exercices
− Identification des figures symétriques par rapport à une droite
− Identification de l’axe de symétrie d’une figure
− Utilisation des propriétés des figures symétriques pour esquisser quelques
remédiation
MM5.6
Catégorie
1 Expressions littérales
2 Titre Expressions littérales
3 Prérequis Règles de priorité des opérations et autres règles de calcul

− Notion de monôme
Précision
4 − Notion de polynôme
sur les contenus
− Développement, réduction et factorisation d’une expression littérale
− Utilisation de la distributivité de la multiplication par rapport à l’addition
Suggestions pour développer une expression littérale
5
remédiation
N.B. : Les identités remarquables sont au programme de la classe de 4e.
MM5.7
Catégorie
1 Équations à coefficients entiers ou fractionnaires
2 Titre Équations à coefficients entiers ou fractionnaires
− Expressions littérales
3 Prérequis
− Valeur numérique d’une expression littérale
Précision Résolution des équations à une inconnue de la forme :
4
sur les contenus ax + b = cx + b
− Pendant les moments de remédiation, faire résoudre des équations à une
inconnue : a + x = b, ax = b ou ax + b = 0 où a et b sont des nombres entiers
Suggestions
5 ou fractionnaires avec a ≠ 0
pédagogiques
remédiation
MM5.8.1
Catégorie
2 Titre Proportionnalité
− Grandeurs proportionnelles
3 Prérequis − Coefficient de proportionnalité
− Proportion et propriétés
− Suite de nombres proportionnels
Précision
4 − Quatrième proportionnelle
sur les contenus
− Grandeurs directement proportionnelles
− Grandeurs inversement proportionnelles


pour résoudre un problème de proportionnalité
− Exercices d’approfondissement pendant les moments de remédiation sur
Suggestions les acquis de 6e sur la proportionnalité et sur les contenus suivants : vitesse
5
pédagogiques moyenne, masse volumique, énergie électrique libérée par un appareil, loi
d’Ohm, indice de masse corporel (IMC)
remédiation
masse (kg)
N.B. : L’IMC (Indice de masse corporelle, en kg/m2) est égal à . L’OMS l’utilise pour éva-
taille (m) × taille (m)
luer la corpulence d’une personne ; elle est considérée comme « maigre » si son IMC est inférieur à 18,5 kg/m2,
« normale » si son IMC est compris entre 18,5 et 25 kg/m2, « en surpoids » si son IMC est compris entre 25 et
30 kg/m2, et « obèse » si son IMC est supérieur à 30 kg/m2.
MM5.8.2
Catégorie
Tableaux de données et diagrammes statistiques (en bandes, circulaire ou
2 Titre
semi-circulaire)
− Série statistique
3 Prérequis
Précision − Construction d’un tableau statistique
4
sur les contenus − Représentation des données par un diagramme (circulaire ou en bandes)
pour résoudre un problème de statistique
− Complétion et interprétation des éléments d’un tableau statistique (à simple
Suggestions ou double entrée) pendant les moments de remédiation
5
pédagogiques − Représentation de données statistiques par l’un des diagrammes (en bâtons,
cartésien, en barres « séparées ») vus en classe de 6e
remédiation
MM5.9
Catégorie
1 Inéquations à coefficients entiers ou fractionnaires
2 Titre Inéquations à coefficients entiers ou fractionnaires
− Symboles d’inégalité
3 Prérequis
− Règles de comparaison des nombres

Inéquations du premier degré à une inconnue :

ax + b ≥ cx + d
Précision
4 ax + b > cx + d
sur les contenus
ax + b ≤ cx + d
ax + b < cx + d
− Résolution de l’inéquation en déterminant l’intervalle de valeurs de
l’inconnue sous forme d’inégalité, sans parler de la notion d’intervalle (on
Suggestions
5 peut représenter l’ensemble de solution à l’aide d’une droite graduée)
pédagogiques
remédiation
N.B. : Ne pas noter l’ensemble des solutions sous forme d’intervalles et ne pas préciser l’ensemble dans lequel
on résout l’inéquation, car il s’agit d’une initiation aux inéquations.
MM5.10.1 et MM5.10.2
Catégorie
1 Configurations géométriques de l’espace
− MM5.10.1 : Prisme droit
2 Titres
− MM5.10.2 : Cylindre de révolution
− MM5.10.1 :
y Règles de construction d’un triangle, d’un parallélogramme
y Calcul de l’aire d’un triangle, d’un parallélogramme
3 Prérequis
− MM5.10.2 :
y Règles de construction du cercle et du rectangle
y Calcul de l’aire d’un disque
Précision Description d’une section plane d’un cylindre de révolution par un plan
4
sur les contenus parallèle ou perpendiculaire à son axe de révolution
− Utilisation de la perspective cavalière, du compas, de la règle graduée, de
l’équerre, du rapporteur pour les constructions
− Utilisation des logiciels de géométrie dynamique dans les exercices
Suggestions d’approfondissement pendant les moments de remédiation
5
pédagogiques − Pour les activités qui ne nécessitent pas la construction, on peut dessiner le
cylindre ou le prisme droit à main levée
− Faire résoudre des problèmes de vie courante pendant les moments de
remédiation
N.B.1 : La section plane d’un cylindre de révolution par un plan parallèle dont une dimension est la hauteur
du cylindre à son axe de révolution est un rectangle.
N.B.2 : La section plane d’un cylindre de révolution par un plan perpendiculaire à son axe de révolution est un
cercle de même rayon que les bases.
N.B.3 : La construction d’une section plane d’un cylindre de révolution par un plan parallèle à une face ou à
une arête doit être illustrée seulement dans la pratique à l’aide d’une coupure d’un carton, d’un savon ou tout
autre objet ayant la forme de cylindre de révolution.
N.B.4 : Calcul de l’aire latérale AL d’un cylindre de révolution de périmètre de base p et de hauteur h : AL = p × h.
N.B.5 : Calcul de l’aire totale AT d’un cylindre de révolution d’aire latérale AL et d’aire de base AB : AT = AL + 2AB.

MM5.11
Catégorie Technologies de l’information et de la communication dans l’enseignement

1
de savoirs essentiels (TICE)
2 Titre Usage du tableur
3 Prérequis Tableau à double entrée
− Édition des textes, nombres et formules
Précision
4 − Recopie d’une formule
sur les contenus
− Représentation de données
− L’édition d’une formule doit être précédée du signe « = »
− Pour appliquer l’outil « Recopie de formule », on sélectionne une cellule
Suggestions
5 puis on place le curseur en bas et à droite de la cellule sélectionnée
pédagogiques
− Les tableurs offrent plusieurs types de représentation (dans ce cas, il s’agit
de choisir un graphique à barres)

NOTES

NOTES
110

NOTES

NOTES
112

NOTES

NOTES
114

NOTES

NOTES
116

NOTES

NOTES
118

NOTES

NOTES
120

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MINISTÈRE DE L’ENSEIGNEMENT PRÉSCOLAIRE, PRIMAIRE, SECONDAIRE ET DE L’ALPHABÉTISATION

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Les droits d’auteurs de ce document sont détenus par le MEPPSA.

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Partie 1 TEXTES INTRODUCTIFS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

1.1 Approche pédagogique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14

1.2 Finalités de l’éducation en République du Congo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

1.3 Offre de formation en République du Congo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18

1.4 Régime pédagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

1.5 Langues dans l’enseignement. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

1.6 Modalités d’évaluation et de sanction des études. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

Partie 2 PROGRAMMES ÉDUCATIFS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21

2.1 Textes relatifs aux programmes de mathématiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

2.2 Programme éducatif 6e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

Programmes éducatifs et guides pédagogiques Mathématiques Collège 6e-5e 3

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2.3 Programme éducatif 5e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

Partie 3 GUIDES PÉDAGOGIQUES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

3.1 Clarification des moments didactiques. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

3.2 Outils et critères de l’évaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

3.3 Tableaux de suggestions didactiques et pédagogiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

4 Table des matières

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Programmes éducatifs et guides pédagogiques Mathématiques Collège 6e-5e 5

Congo-Guide_MATH_COLLEGE.indd 5 18/09/2022 11:01

Programmes éducatifs et guides pédagogiques Mathématiques Collège 6e-5e 7

Congo-Guide_MATH_COLLEGE.indd 7 18/09/2022 11:01

Congo-Guide_MATH_COLLEGE.indd 8 18/09/2022 11:01

Programmes éducatifs et guides pédagogiques Mathématiques Collège 6e-5e 9

Congo-Guide_MATH_COLLEGE.indd 9 18/09/2022 11:01

Programmes éducatifs et guides pédagogiques Mathématiques Collège 6e-5e 11

Congo-Guide_MATH_COLLEGE.indd 11 18/09/2022 11:01

Congo-Guide_MATH_COLLEGE.indd 12 18/09/2022 11:01

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Exemples de codification de la discipline de mathématiques en 6e et 5e

M : matrice M : matrice M : matrice

1.2 Finalités de l’éducation en République du Congo

Programmes éducatifs et guides pédagogiques Mathématiques Collège 6e-5e 15

Congo-Guide_MATH_COLLEGE.indd 15 18/09/2022 11:01

Constitution (2015) de la République du Congo

Plan National de Développement (PND) 2018-2022

Discours d’investiture du Président de la République du 16 avril 2016

Cadre d’élaboration et de gestion des curricula de l’enseignement primaire et

Stratégie Sectorielle de l’Éducation (SSE) 2015-2025, révisée 2021-2030

Congo-Guide_MATH_COLLEGE.indd 16 18/09/2022 11:01

1.2.2 Dispositions pratiques

Enseignement technique et professionnel

Programmes éducatifs et guides pédagogiques Mathématiques Collège 6e-5e 17

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1.3 Offre de formation en République du Congo

Enseignement DOCTORAT INGENIEUR

Valorisation des acquis de l'expérience (VAE)

Architecture du système éducatif en République du Congo

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Répartition des masses horaires en mathématiques au cours préparatoire (CP)

1.5 Langues dans l’enseignement

1.6 Modalités d’évaluation et de sanction des études

1.6.1 Modalités d’évaluation

Programmes éducatifs et guides pédagogiques Mathématiques Collège 6e-5e 19