Ministère de L2

l’enseignement La didactique des sciences physiques :

supérieur et de Définitions et concepts
la recherche
scientifique Matière : Didactique des sciences physiques
Professeure : Dr.Imène Mzoughi-Khadhraoui Cours n°1

I/ La didactique des sciences physiques dans le processus de l’enseignement et

l’éducation ?
La didactique est constituée par l'ensemble des procédés, méthodes et techniques qui ont
pour but l'enseignement de connaissances déterminées.

L’objectif est donc

- d'initier les futurs enseignants à une analyse des phénomènes liés à l'enseignement et à
l'apprentissage des sciences physiques et chimiques.
- de familiariser les futurs enseignants aux concepts de la didactique des sciences physiques
et chimiques en mettant l'accent sur les difficultés et les conceptions des élèves concernant
certains concepts ou phénomène enseignés au primaire.
-éclairer et faire réfléchir les futurs enseignants sur les difficultés qu'ils vont probablement
rencontrer lors de l'enseignement des concepts scientifiques ou lors de leurs constructions par
leurs apprenants.
-Fournir aux futurs enseignants des outils qui peuvent être des pistes de remédiassions
possible aux difficultés.
II/ Les concepts didactiques des sciences physiques

1- La transposition didactique

Le « travail » qui, d’un objet de savoir à enseigner, fait un objet d’enseignement est appelé la
transposition didactique » (Chevallard, 1985) .

On distingue deux niveaux majeurs de transposition didactique : la transposition interne et la

transposition externe.

a* La transposition externe

Elle se fait en dehors du système didactique (la classe, où enseignant et élèves agissent sur le
savoir) et peut être défini comme « Un processus de reconstruction ad hoc du savoir
permettant de créer de l’enseignable » (Develay 1992).

Cette transposition externe est réalisée par la noosphère, (enseignants, inspecteurs

pédagogiques, didacticiens, universitaires…) c'est à dire les acteurs qui élaborent les

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programmes, qui décident du contenu à enseigner (savoir à enseigner) et recommandent les
méthodes d’enseignement à appliquer. Les choix sont effectués en fonction des finalités des
savoirs à enseigner correspondant à certaines valeurs, certaines finalités socio-économique,
etc.

Ce sont les savoirs de diverses origines, savantes, sociales, historiques,(que l'on peut
dénommer « savoirs de référence ») qui deviennent des objets d’enseignement lors des
transformations.

Les objets d'enseignement devront donc:

- être adaptés aux possibilités cognitives des élèves et à leur motivation.

-donner lieu à un grand nombre d'activités d'apprentissage (réalisation d'exercices et

d'expériences).

- permettre d'interpréter et de prévoir les diverses situations matérielles qui seront proposées
aux élèves.

- rester compatibles avec les savoirs de référence.

b* La transposition interne

** Le premier volet concerne le passage du savoir à enseigner, proposé dans les programmes
et les instructions officielles, et adaptés dans les manuels, au savoir réellement enseigné par
l’enseignant.

Disposant du texte du savoir, l'enseignant va l'interpréter pour construire et animer les

séquences d'enseignement qui seront proposées aux élèves (le curriculum réel).

**Le deuxième volet concerne le passage du savoir enseigné au savoir appris. Ce savoir
résulte du travail que fournit l’élève pour interpréter et souvent modifier les connaissances
introduites par l’enseignant lors des différentes situations d’apprentissage proposées.

2- Le processus d’acquisition des connaissances

On peut modéliser le processus d’acquisition des connaissances en utilisant un modèle de

« traitement de l’information ».

D’après ce modèle, la perception que nous avons d’une information nouvelle est contrôlée
par ce que nous savons déjà et croyons. Cette perception est élaborée par notre mémoire à
long terme qui nous permet d’identifier le familier et le non familier. L’information passe

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dans la mémoire de travail consciente où elle est traitée et préparée pour le stockage dans la
mémoire à long terme (LTM) (ou pour être oubliée).

Cependant, lorsque nous essayons de stocker l’information dans la mémoire à long terme et
ne trouvons pas de connaissance existante avec laquelle elle peut se lier, nous allons déformer
la connaissance (peut-être incorrectement) pour l’adapter à un point d’accrochage proche. Le
processus de cette adaptation conduit à une « structure alternative ».

Si nous essayons de la stocker sans la lier avec les connaissances existantes, l’information est
facilement perdue car elle n’a pas été insérée dans notre système de classement mental.

3- Les conceptions

Certaines connaissances bien installées, qui ont fait leur preuve dans certaines situations,
peuvent constituer des obstacles à l’apprentissage de connaissances nouvelles avec lesquelles
elles entrent en contradiction.

Ces connaissances élaborées par les élèves à partir des informations assimilées sont
dénommés par les scientifiques "conceptions", "modèles mentaux" ou "structure alternatives"
ou ‘’représentations ‘’. Ce sont des modèles personnels, qui ne sont souvent ni scientifiques ni
précis.

Ces représentations mentales peuvent être des idées sur un phénomène, un concept ou un
domaine particulier.

De ce fait, la plupart des élèves résistent aux perturbations et ne transforment que lentement
leurs comportements ou leurs connaissances. Ils tentent d'utiliser ce qui leur est connu, plutôt
que d'apprendre les savoirs nouveaux qui leur sont désignés par le professeur. Ils développent
des stratégies propres qui fonctionnent comme des connaissances et peuvent faire obstacle à
l'étude des savoirs visés.

III/ Les stratégies et les méthodes d’enseignement des sciences physiques

1-Les finalités de l’enseignement des sciences physiques

*L'enseignement des sciences physiques consiste en la transmission d'un savoir savant fondé
sur des phénomènes physiques naturels ou provoqués artificiellement. où on a souvent recours
à un certain outillage comportant, généralement, des notions, des concepts, des méthodes
et/ou des théories

*Les diverses finalités de l’enseignement des sciences physiques résident dans les
applications pratiques, les approches documentaires, le développement de projets

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expérimentaux, les travaux de laboratoire, ainsi que la préparation à l’éveil scientifique, et à
l’acquisition de compétences spécifiques.

2-L’ enseignement des sciences physiques dans le système d’enseignement traditionnel

L’enseignement se base essentiellement sur :

-Une expérience vite montrée

- une interprétation fortement orientée par le professeur

-une loi mathématique qui clôt l’heure du cours.

-des exercices mathématiques et numériques où l’éventuelle interrogation proprement

physique est étouffée

L'usage quasi-systématique de la démarche inductiviste dans l’enseignement classique des

sciences physiques semble en grande partie responsable du fait que dans leur majorité, les
élèves ne comprennent pas cette matière.

3- La méthode inductiviste?

Elle repose sur l'analyse, en classe, d'une expérience prototypique à partir de laquelle sont mis
en évidence les concepts et les lois.

Ce passage des faits à la loi s'appuie sur l'observation et les mesures qui conduisent, soit à la
détermination d'une constante physique, soit à la construction d'un graphique .

Cependant la méthode inductiviste et transmissive a montré ses limites puisque l'élève est
spectateur d'un raisonnement construit en dehors de lui. Il assiste à la révélation de la loi, à
l'introduction des concepts. Même s'il manipule, ce n'est pas lui mais le professeur qui conduit
l'exploitation théorique de l'expérience. Il est donc dans une attitude de passivité. Il doit suivre
au fur et à mesure que le programme avance .Il s'agit alors de donner à l'élève «le sentiment »
qu’à la place de Galilée; Newton ou Einstein, il aurait évidemment tiré les mêmes conclusions
et qu’il produit la même théorie.

4- Conséquences de la démarche inductiviste

Les recherches en didactique ont montré à quel point la démarche inductiviste ignore les
représentations de l'élève qui résistent à un tel enseignement.

Elle est loin d'être motivante et constructrice de connaissances chez l'élève. Elle présente de
sérieuses difficultés au niveau du fonctionnement cognitif de l'élève puisque les formules et
les lois sont généralement bien vite oubliées.

5- La démarche constructrice du savoir scientifique

La démarche constructrice du savoir scientifique doit se baser réellement sur :

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a/ la prise en compte des représentations initiales de l'élève

La construction du savoir suppose la prise en compte des représentations initiales de l'élève.

Pour cela l’enseignant doit :

- apprendre à construire des situations d’enseignement et d’évaluation à partir d’une analyse

attentive des représentations des élèves

- apprendre à décoder les erreurs des élèves de manière à pouvoir s’en servir dans les activités
qu’il organise en classe

- savoir concevoir son travail de manière à prendre en compte les différents obstacles qui ne
manqueront pas de se présenter sur le chemin de l’apprentissage des élèves

- s’éloigner des exercices dites « type » où le calcul mathématique prédomine au profit des
exercices qui demandent l’explication physique (on laisse l’élève s’exprimer).

b/La révision du rôle de l'expérience.

Les situations expérimentales doivent être profondément ancrées dans la réalité quotidienne
et non simplifiées a priori et leurs rôle est de conduire l'élève à élaborer lui-même le
problème traitable.

c/ La révision du rôle de l’enseignant

L’enseignant se doit d’encourager ses élèves à regarder au-delà de ce qu'ils perçoivent, à se

poser des questions, à faire des propositions et à argumenter.

Son rôle au sein de la classe est de :

* concevoir des démarches d’enseignement différencié

* les mettre en œuvre
*concevoir et utiliser des supports didactiques
*construire et utiliser des outils d’évaluation.
* utiliser une terminologie scientifique appropriée pour proposer une explication aux
changements observés.

IV/ Conclusion

Il faudrait alors substituer la démarche inductiviste par une procédure hypothético –

Déductive. D’où l’importance d’une activité qui devrait s'intégrer naturellement dans la
séquence de leçons et lui donner du sens telle que la situation problème et la démarche
d'investigation pour acquérir les connaissances scientifiques

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