Tire A Part 4 Pooda Goubo Riste 19

INSTITUT PEDAGOGIQUE NATIONAL
DE L’ENSEIGNEMENT TECHNIQUE ET PROFESSIONNEL
REVUE INTERNATIONALE DES SCIENCES

ET TECHNOLOGIES DE L’EDUCATION
Mars 2023 N° 19
REVUE INTERNATIONALE DES SCIENCES ET TECHNOLOGIE DE L’EDUCATION
106
INSTITUT PEDAGOGIQUE NATIONAL
DE L’ENSEIGNEMENT TECHNIQUE ET
PROFESSIONNEL
__________
CENTRE DE RECHERCHE ET DE PRODUCTION

_____________
REVUE INTERNATIONALE DES SCIENCES

ET TECHNOLOGIES DE L’EDUCATION
________________________
Directeur de Publication ............... : Pr BERTE Zakaria, IPNETP Abidjan

Secrétaire de Publication ............... : Dr KONE Koko Siaka, IPNETP Abidjan
Directeur Scientifique ................... : Pr Kanvally FADIGA, ENS Abidjan
Membres du comité scientifique

Pr BAHA Bi YOUZAN D. ..................... : Université de Cocody Abidjan
Pr KOUADIO Bénié Marcel ................... : Université de Cocody Abidjan
Pr SANGARE Moustapha Karam............ : INPHB Yamoussoukro
Pr GBONGUE Jean-Baptiste ................... : IPNETP Abidjan
Pr BERTE Zakaria .................................. : IPNETP Abidjan
Comité de lecture
Dr KONE Koko Siaka ..................................... : IPNETP Abidjan

Dr TRAORE Sibiri .......................................... : IPNETP Abidjan
Dr KOUAME Adjo Sébastienne ..................... : IPNETP Abidjan
Dr BENIE Aloh Jean Martial Hillarion, .......... : IPNETP Abidjan
Dr KONE Foussény ........................................ : IPNETP Abidjan
Dr AHON Gnamien Marcel ............................ : IPNETP Abidjan
Dr ZOKOU Gbomené Hervé .......................... : IPNETP Abidjan
107
108
TABLE DES MATIÈRES
I – Editorial Zakaria BERTÉ .............................................................................. 7
II - Offres de formation et opportunités d’emplois dans le contexte

de développement local dans la région de San-Pedro en Côte d’Ivoire
N’DRI Kouakou Philippe - Doctorant en Socio-Anthropologie
du Développement du Capital Humain.
Institut de Socio-Anthropologie du Développement (ISAD)
Université Félix Houphouët Boigny d’Abidjan Cocody ................................................... 9
III - Management du chef d’établissement et efficacité

interne des lycées publics en Côte d’Ivoire
ZOKOU Gbomené Hervé - Institut Pédagogique National de
l’Enseignement Technique et Professionnel (IPNETP) - Côte d’Ivoire ......................... 39
IV - Origine sociale et échec au baccalauréat général

des lycéens de la région de la Mé en Côte d'Ivoire
BOU Gonsson - Doctorant en Sociologie / Université
Félix Houphouët BOIGNY d’Abidjan Cocody / Institut d’Ethnosociologie
KOUADIO Amani Augustin - Enseignant-chercheur / Université
Félix Houphouët BOIGNY d’Abidjan Cocody /Institut d’Ethnosociologie .................... 71
V - Le choix de l’orientation et la créativité chez

des étudiants vivant en Côte d’Ivoire
POODA Sansan Esdras - Doctorant en Psychologie / Université
Félix Houphouët BOIGNY d’Abidjan Cocody / Psychologie de l’Education
GOUBO Aka René – Enseignant-chercheur / Université
Félix Houphouët Boigny d’Abidjan Cocody / Psychologie de l’Education .................. 111
109
VI - Statut matrimonial, niveau d’études et dépigmentation

de la peau chez des femmes vivant à Abidjan (Côte d’Ivoire)
EGBAN N’guessan Raoul1
N’DOUBA Boroba François2
TRA Bi Isidore3 ...................................................................................................... 135
VII - Inceste et occultisme en contexte ivoirien

N’GUESSAN Yao Richard - Département d’anthropologie,
KONE DRISSA - Faculté de médecine –
Université Félix Houphouët Boigny d’Abidjan Cocody
BOUADI Kouadio René - Département de Sociologie et
d’Anthropologie – Université Lorougnon Guédé de Daloa ........................................ 157
1
Département de psychologie, université Félix Houphouët-Boigny d’Abidjan, doctorant,
+2250779044021 ; +2250150384644 ; [email protected]
2
Département de psychologie, université Félix Houphouët-Boigny d’Abidjan, enseignant-
chercheur (professeur titulaire) [email protected]
3
Département de psychologie, université Félix Houphouët-Boigny d’Abidjan, enseignant-
chercheur (Maître-assistant) [email protected]
110
LE CHOIX DE L’ORIENTATION ET LA CRÉATIVITÉ CHEZ DES
ETUDIANTS VIVANT EN CÔTE D’IVOIRE
POODA Sansan Esdras 4 et GOUBO Aka René 5
RÉSUMÉ
Dans un contexte où bien souvent la volonté des apprenants est loin

d’être prise en compte, et où il est possible de voir après l’obtention de leur
baccalauréat, à l’issue de leur orientation, ces nombreux bacheliers être
refusés à la filière voulue ; et où selon bien d’auteurs la créativité semble se
déployer dans une atmosphère de liberté, cette étude s’est donnée pour
mission d’étudier la relation entre le choix de l’orientation et la créativité.
Ainsi des résultats de cette recherche, nous parvenons à la conclusion que
même si la motivation est manquante chez l’apprenant qui s’est vu imposer
un parcours qu’il n’a pas voulu, l’importance du but et les aptitudes
cognitives de cet apprenant sont à même de le faire parvenir à des
réalisations de haut niveau d’où à la créativité.
Mots clés : Orientation, Choix, Agentivité, Motivation, Créativité.
ABSTRACT
4
Département de psychologie, Université Félix Houphouët-Boigny d’Abidjan, doctorant en
psychologie de l’éducation +2250101280333 ; [email protected]
5
Département de psychologie (Laboratoire de psychologie de l’éducation), Université Félix
Houphouët-Boigny d’Abidjan, enseignant-chercheur (Maître de conférence)
[email protected]
111
CAREER CHOICE AND CREATIVITY AMONG STUDENTS

LIVING IN IVORY COAST
In a context where often the will of the learners is far from being
considered, and where it is possible to see after obtaining their
baccalaureate, following their orientation, these many baccalaureate holders
be refused to the desired faculty; and where, according to many authors,
creativity seems to unfold in an atmosphere of freedom, This study aimed to
investigate the relationship between career choice and creativity. Thus, from
the results of this research, we come to the conclusion that even if the
motivation is lacking in the learner who has been imposed a career he did
not want, the importance of the objective and the aptitudes This learner's
cognitive skills are able to make him achieve high-level achievements,
hence creativity.
Keywords : Orientation, Choice, Agency, Motivation, Creativity
112
Le choix de l’orientation et la créativité
chez des étudiants vivant en Côte d’Ivoire
INTRODUCTION
Si elle est un succès du point de vue du bachelier du fait que son vœu
d’être orienté dans la filière de son choix fut réalisé lors du choix des
options des filières, elle reste cependant déplaisante quand l’autre bachelier
s’aperçoit qu’il n’a pas été orienté dans la filière qu’il souhaitait. Ceci nous
amène à nous pencher sur la question de l’orientation et des enjeux qui lui
sont rattachés. Selon (Arrighi & Gasquet, 2010) le terme orientation
recouvre deux activités que la langue anglaise distingue : premièrement
l’orientation vue comme le processus qui répartit les élèves dans les
différentes voies de formation, filières et options (student distribution), et
l’aide aux individus dans le choix de leur avenir scolaire et professionnel
(vocationnal guidance) ou school and carreer conselling. Or en ce qui
concerne le processus qui répartit les élèves ou les apprenants, le triste
constat est que l’offre de formation est celui qui régit les politiques
d’orientation dans les académies. À ce sujet on entend souvent dire que la
capacité d’accueil de nos infrastructures conditionne la sélection des
nombreux candidats à la filière demandée.
Dans certains pays de notre continent au rang desquels figure la côte

d’ivoire, plusieurs étudiants orientés à défaut, se plaignent du fait que leur
choix ne fut pas pris en compte. On retrouve majoritairement ces étudiants
dans les grandes écoles et Université, bien souvent dans certaines filières
telles que les filières tertiaires pour les grandes écoles (gestion commerciale,
ressources humaines et communication, gestion de la collectivité territoriale,
etc.) ; histoire, géographie, philosophie, psychologie, etc. Ainsi l’étudiant ou
l’élève orienté peut se voir affecter dans une spécialité qui ne l’intéresse pas
ou qui ne correspond pas à ses aptitudes.
113
Loin de savoir si une telle distribution des apprenants ne revêt pas

des conséquences fâcheuses, on peut noter du point de vue de nos
institutions d’éducation qu’une rentrée est considérée réussie lorsque chaque
étudiant ou élève à une place quels qu’aient été ses vœux et que chaque
enseignant est devant une classe. Or selon les travaux de (Boudesseul &
Yvette, 2008) on note que le choix ou le non-choix d’une spécialité de
formation influence la probabilité de sortie à un certain niveau (décrochage),
et les conditions d’accès au marché du travail. À cela s’ajoute aussi le
problème de la reconnaissance d’une discipline surtout lorsque l’étudiant y
est conduit de façon hasardeuse. À ce propos, selon le rapport de L’OCDE
(2003 cité par Werquin, 2010) voir ses acquis d’apprentissage reconnus peut
aider à motiver les individus. Ce qui nous conduit à voir l’aspect
psychologique de la reconnaissance de nos acquis qui souvent bien plus que
tout, permet à l’individu de gagner en estime de soi, en confiance et en
plaisir de toujours vouloir apprendre. Or pour un apprenant qui se voit être
dans une filière qu’il n’a pas voulue, ou une filière qui souffre d’une
absence de reconnaissance, la démotivation devient de facto une
conséquence logique dans son processus d’apprentissage.
Une des raisons d’une telle démotivation s’explique chez Perrenoud

par le fait que le sens d’une activité, pour n’importe qui, dépend fortement
de son caractère choisi ou non et même si l’activité elle-même est imposée,
son sens dépend encore de la possibilité de choisir la méthode, les moyens,
les étapes de réalisation, le lieu de travail, les échéances, les partenaires. Et
sur cette base une activité dont l’apprenant ne choisit aucun aspect a bien
peu de chances d’impliquer l’élève (Perrenoud, 1997). Ceci renvoie donc au
niveau de l’apprenant à la notion d’être le maître d’œuvre qui initie par soi-
même la direction qu’il doit prendre et qui se donne les moyens d’y parvenir
par opposition à une imposition. Ce qui signifie donc être agent.
114
Selon certains auteurs le fait de se sentir agent propre, capable de se

donner une orientation est en effet une variable particulièrement importante
du fonctionnement humain. Il est un facteur clé de la motivation à
apprendre, et de l'engagement cognitif dans les activités de formation et
dans les choix académiques et professionnels. Il influence directement et
indirectement le rendement et les résultats de l'apprentissage et conditionne
les états affectifs face aux défis de la vie quotidienne, sociale et
professionnelle (Bandura, 1995 ; Zimmerman,1995). Or pour Susan
Hekman, en plus du fait que le concept d’agentivité soit le propre de
l’homme il faut également savoir qu’il est intimement lié à celui de la
créativité (Hekman, 1995). Pour cette auteure on note que les agents sont
avant tout des sujets qui créent et se créent eux-mêmes en s'appropriant et en
combinant de façon unique des éléments (discours, connaissances, etc.) du
paysage social et culturel. Ils s’inventent ainsi à partir de ce qui existe
préalablement, mais de manière originale, exactement comme ils le font en
s'exprimant à partir des structures du langage. Ce qui nous permet de
dégager un lien entre agentivité et créativité.
Aujourd’hui il semble important de dire que le défi de l’école est de

préparer les enfants et tous les apprenants à être des citoyens responsables et
conscients des enjeux de la société dans laquelle ils vivent. Or dans un
contexte où de nombreuses crises surgissent, comme ce fut le cas avec la
crise sanitaire de 2020 avec le Covid-19 qui est une preuve de notre
incapacité à l’heure actuelle à prédire les problèmes auxquels nous et nos
enfants seront confrontés d’ici les années à venir et auxquels nous devrons
trouver des solutions, la nécessité de développer chez les apprenants (élèves,
étudiants, etc.) le désir de chercher et innover comme le dit (Bovard &
Salles, 2016), prend donc tout son sens. Autrement dit en plus de nouveaux
défis de résolution de ces problèmes qui s’imposent et/ou s’imposeront à
nous, l’impératif de recherche de solution nouvelle pour faire face aux défis
ultérieurs s’impose. Or comme certains auteurs le signifient, se sentir agent
115
propre ou être libre de se donner une orientation par opposition au caractère

imposé d’une chose, conditionne les aspects cognitifs, affectifs et même les
performances de l’individu. Ce qui nous conduit à nous poser la question de
savoir si le caractère imposé ou non d’une filière ne détermine pas le niveau
de créativité de l’apprenant ?
Selon certains auteurs la créativité est un processus, c’est-à-dire une

suite de moments, qui aboutit à des idées neuves, avec pour précision que
l’idée neuve est soit une combinaison d’idées déjà connues, soit une
adaptation d’une idée ancienne dans un contexte nouveau (Bessis & Jaoui,
1972). On retrouve aussi chez (Lubart, Mouchiroud, Tordjman, & Zenasni,
2015) l’idée d’une créativité vue comme étant la capacité à réaliser une
production qui soit à la fois nouvelle et adaptée au contexte dans lequel elle
se manifeste ; et chez (Pooda, 2023) une définition de la créativité vue
comme étant la capacité à chaque essai de faire de nouvelles choses, ou la
proportion importante de retrouver sur une suite d’essai, des choses
nouvelles, non pas forcement au sens de la nouveauté (en termes
d’originalité) mais aussi au sens de nouveaux liens entre les éléments.
Pooda dira à cet effet que la créativité n’est ni un plus, ni une réplique.
Autrement dit ce n’est ni la qualité de la chose créer qui est importante mais
c’est la variété d’éléments (la proportion importante d’éléments variés dans
une suite de production) créée ou produite à chaque essai qui est importante.
La créativité de ce fait selon l’UNICEF devient l’une des

compétences très importante de ce siècle, en plus d’être une compétence de
vie essentielle on note qu’elle présente les avantages d’une pensée réfléchie
dans sa dimension cognitive d’apprentissage, et qu’elle encourage des
pensées ordonnées et structurées, en élargissant chez les apprenants, à tout
âge, l’aptitude à penser de façon nouvelle et à mieux réussir (UNICEF,
2017). Dans son rapport avec l’apprentissage on note chez Ferrari et al
(2009 cités par UNICEF, 2017) qu’elle est intrinsèque au processus
116
d’apprentissage des apprenants à tous les âges pendant le programme

scolaire et aussi qu’elle est un moyen de création de connaissances qui peut
soutenir et optimiser l’auto-formation et l’apprentissage tout au long de la
vie.
Sur le plan social pour des questions capitales portant sur les enjeux
de l’avenir de notre planète, Lubart et al., (2015) diront qu’une société
d’acteurs créatifs offre sans doute les meilleures chances de trouver
rapidement des réponses efficaces. D’où la déclaration de Ashkar selon
laquelle la créativité est d’une importance capitale aujourd’hui qu’elle ne le
fut hier parce qu’elle est une réponse utile et efficace à des changements
évolutifs (Ashkar, 2014).
Pour Rogers, la créativité se déploie dans une atmosphère de liberté.

Si l’on veut qu’un enfant acquière une certaine indépendance d’esprit et
qu’il ait confiance en lui, il faut lui donner très tôt l’occasion non seulement
de porter des jugements et de se tromper, mais encore de mesurer les
conséquences de ses jugements et de ses choix (Rogers, 1999). Il faut voir
dans la liberté de Rogers, toute absence de contrainte ce qui pourrait
également renvoyer au choix librement consentit. Or cette liberté
conditionne les individus à être intrinsèquement engagés dans leurs
activités. Ce qui conduit probablement (Shalley, 1995) à dire que de tels
individus sont plus tenaces et susceptibles d’envisager différentes
alternatives, ce qui les conduit à un plus haut degré de créativité.
On note également des travaux de (Amabile, 1996) qu’il y aurait

trois composantes sous-jacentes à la créativité que sont : la motivation, les
capacités dans un domaine et les processus liés à la créativité. Or pour ce
qui est de la motivation et sur la base de tout ce qui précède, cette dernière
semble entretenir un lien très étroit avec le caractère plus ou moins imposé
d’une chose. Ceci nous conduit donc à nous poser la question qui est de
savoir si le choix de l’orientation exprimé par les modalités choix voulu ou
117
choix non voulu pour faire allusion au choix refusé de l’étudiant, détermine
le niveau de créativité de l’individu ? Ce qui nous conduit à formuler
l’hypothèse selon laquelle les étudiants au choix voulu sont plus créatifs que
les étudiants au choix non-voulu.
MÉTHODOLOGIE
Nous avons travaillé avec 230 étudiants de deuxième année (Licence

2 & BTS 2) dont l’âge se situe entre 18 à 25 ans. Ces étudiants sont issus de
différentes filières telles : géographie, ges_com, rh_com, logistique et
gestion de la collectivité territoriale ; et proviennent des grandes écoles
pour certains et de l’Université Félix Houphouët Boigny pour d’autres, de la
ville d’Abidjan. On dénombre ainsi 103 sujets au choix d’orientation non
voulue et 127 sujets au choix de l’orientation voulue.
Les sujets ont été sélectionnés par le canal d’un questionnaire

d’identification prenant en compte leur nom, leur âge, leur sexe, leur
établissement, leur niveau d’étude, leur filière, leur degré d’amour pour la
discipline et les modalités de leur orientation. Pour ce qui est de
l’identification des orientés au choix voulu et ceux au choix non voulu, nous
leur demandons sur le questionnaire de préciser par OUI : avec trois
possibilités de choix allant de 1 à 3 avec pour case numéro 1 l’expression
que mon premier choix a été exaucé ; pour case numéro 2 l’expression que
mon premier choix n’a pas été exaucé mais mon deuxième choix a été
exaucé et ainsi de suite ; et par une case NON avec la possibilité de cocher
cette case NON pour signifier qu’aucun de mes choix n’a été exaucé. Ainsi
sur cette base nous avons retenu que les étudiants dont le premier choix fut
accepté et ceux dont aucun choix ne fut accepté. C’est ainsi que nous avons
pu former ces deux groupes d’études.
118
Une fois sélectionné chaque étudiant a été soumis à deux épreuves

du test de la pensée créative de (Torrance, 1976) notamment l’épreuve
verbale intitulée montrez votre imagination avec des mots, inspiré du
manuel de Torrance qui consiste à proposer une scène vaguement définie
dans laquelle un garçon regarde son reflet dans une mare d'eau mais avec
pour différence que dans notre épreuve il s’agit de présenter un personnage
vaguement défini debout sur une branche ; et dont l’objectif est d’amener
le sujet qui passe l’épreuve à trouver le plus grand nombre possible de
questions dont les réponses aideraient à comprendre cette scène ; et
l’épreuve des boites en carton où il s’agit de demander au sujet de nous dire
ce que l’on pourrait faire d’astucieux avec des boites en carton. Notons ainsi
que ces deux épreuves ont pour but d’évaluer trois dimensions cognitives
que sont : la fluidité, la flexibilité et l’originalité, et dont le total des scores
obtenus sur ces trois dimensions cognitives constitue la performance à
l’épreuve de créativité de l’individu. À ce sujet rappelons que le
psychologue Guilford qui fut l’une des figures de proue de l’étude
scientifique de la créativité, note que les capacités intellectuelles telles
qu’avoir une pensée fluide et flexible (pour faire allusion à la pensée
divergente), ainsi que savoir détecter et analyser les problèmes favorisent la
créativité. Ce qui fera admettre dans l’étude de la créativité des dimensions
telles que la fluidité qui correspond au nombre d’idées différentes ou la
capacité d’un individu à produire beaucoup de réponse au cours d’une
tâche ; la flexibilité qui consiste à appréhender un seul objet, une seule idée,
sous des angles différents ; l’originalité qui correspond au caractère
inhabituel d’une idée ou l’aptitude d’un individu à générer des idées
statistiquement rares ; et l’élaboration qui consiste à étayer ou expliciter
une idée ou un objet de façon beaucoup plus détaillée. Cependant seulement
les trois premières dimensions sont prises en compte dans cette présente
étude.
119
Pour ce qui est des correcteurs après que ceux-ci aient été formés à
l’évaluation de chaque dimension de la créativité, nous avons soumis au
départ (56*2) feuilles pour chaque épreuve à trois correcteurs afin de
déterminer celui qui aurait la plus haute communalité. À ce sujet notons que
la corrélation inter-correcteurs se situe entre .88 et .92. Sur cette base le
correcteur approprié fut choisi pour continuer l’évaluation des 348 feuilles
restantes.
Les conditions de passation sont celles beaucoup plus admises dans

le champ expérimental de la créativité. Ainsi, l’on a opté pour une passation
collective avec un temps limité à 10 minutes pour chacune de nos épreuves
(1&2), soit une durée totale de 20 minutes. La passation s’est déroulée dans
la classe de chaque filière, avec la présence des deux groupes d’orientés où
chacun est assis de la façon qui lui convenait.
Chacune des deux épreuves verbales auxquelles nous avons soumis

les participants mesure ces trois indices de la pensée divergente que sont la
fluidité la flexibilité et l’originalité. Le score en fluidité s’obtient sur la base
de deux critères que sont le critère de la pertinence des réponses et celui de
l’unicité des réponses. Sur cette base, si une réponse émise par le sujet est
jugée pertinente et unique alors 1 point est accordé à l’idée en question. Le
score de flexibilité quant à lui s’obtient sur la base du nombre de catégorie
ou thème d’idée dans lequel on peut inscrire les réponses de l’individu. Un
sujet peut ainsi produire dix réponses qui en tout renvoient à trois catégories
de réponses. Ainsi ce participant aura un score de 3 points en flexibilité. Le
score de l’originalité quant à lui s’obtient sur la base de la rareté statistique
de chaque réponse. À cet effet les idées comprises entre 0 et 2 % du total
des idées retenues de l’ensemble de notre échantillon obtiennent 2 points
pour chacune des idées ; pour celles comprises entre 2 et 5 % 1 point est
accordé et pour celles comprises au-delà de 5 % 0 point est accordé. De ce
fait la somme obtenue par un sujet dans ces trois dimensions pour chacune
120
de nos épreuves constitue son score en créativité. Précisons aussi que ces
données ont été traitées par le SPSS 25 et la méthode de l’analyse de
variance pour donner les résultats que nous allons présenter.
RÉSULTATS
Nous allons présenter et analyser les résultats suivant l’hypothèse

opérationnelle que nous avons formulée. Rappelons que tous ces résultats
comparent les moyennes des deux groupes d’orientés (les orientés au choix
voulu et les orientés au choix non-voulu) sur les trois dimensions de
créativité que sont la fluidité la flexibilité et l’originalité, aux deux épreuves
de créativité. La mention créativité dans le (Tableau 1) fait état du score
total en créativité de chaque groupe de notre étude.
L’épreuve 1 & 2 de créativité (Créativité Totale)
Il s’agit dans cette partie de présenter les différents résultats obtenus

par nos deux groupes d’étudiants à l’épreuve-1 poser des questions et
l’épreuve-2 boite en carton. Ces résultats peuvent donc se voir dans le
tableau ci-dessous.
121
Tableau 1 : Résultats des deux groupes d’orientés aux deux épreuves

de créativité.
Source : nos travaux.
Ce tableau ci-dessus met en évidence les différentes moyennes

obtenues par chaque groupe sur les trois indices de créativité que sont : la
fluidité, la flexibilité et l’originalité, et dont la somme conduit au score total
de créativité de chaque groupe. Ainsi nous pouvons constater qu’il n’y a pas
de différences significatives (NS) entre les deux groupes comparés sur
toutes les dimensions de la créativité. Ceci amène à conclure que
l’hypothèse selon laquelle les étudiants ayant été acceptés à leur choix
d’orientation sont plus créatifs que les étudiants ayant été refusés à leur
choix est infirmée. Autrement dit les étudiants au choix voulu sont autant
créatifs que les étudiants au choix non-voulu.
122
DISCUSSION
Précisons que nos attentes étaient que les étudiants au choix voulu
performent significativement que leurs pairs au choix non-voulu aux
épreuves de créativité. Or le constat fait est que les étudiants au choix non
voulu sont autant créatifs que ceux au choix voulu. Pour parvenir à la
compréhension de ce résultat nous proposons les explications ci-dessous.
Selon la théorie des buts c’est la tendance générale d’un apprenant

(élève ou étudiant) à chercher à maîtriser et à comprendre les savoirs dans
une discipline qui motive son engagement et sa persévérance dans l’activité
cognitive, verbale et comportementale requise pour la réussite de
cette discipline (Latham & Locke, 1990). En effet le manque de différence
entre nos deux groupes d’orientés sur l’épreuve de créativité peut
s’expliquer par le fait que tout étudiant en deuxième année de BTS ou même
en licence 2 est mû d’un ardent désir d’obtenir son diplôme pour l’un et de
passer en licence 3 afin d’obtenir aussi un diplôme de licence pour l’autre.
Ainsi l’obtention du diplôme devient la principale priorité (le but) que nous
pouvons qualifier d’une importance capitale, qui motive les étudiants à
s’engager ou s’impliquer cognitivement dans leur tâche scolaire, ce qui aura
pour conséquence de faire disparaître ou substituer cette absence de
motivation de départ, éprouvée majoritairement par les étudiants au choix
non voulu en une autre forme de motivation que nous pouvons juger
suffisante pour engager l’action par opposition à une absence de motivation
qui peut inhiber grandement l’action et conduire à de moins bonne
performance ; ce qui tendra également à donner une chance suffisante à ces
étudiants, même si cette nouvelle forme de motivation peut être distincte de
la motivation intrinsèque. Cependant cette motivation que nous pouvons
qualifier d’accomplissement permet donc à ces sujets au choix non voulu
d’initier des efforts ou de s’investir dans leur apprentissage. Ces étudiants
s’étant ainsi laissé absorber par ce nouveau but vont immédiatement faire
renaître la motivation subsidiaire à tout engagement et implication.
123
Ce caractère dynamique de la motivation se voit aussi dans la théorie

sociocognitive de la motivation, où les auteurs tels que (Bouffard & Vezeau,
2015) font savoir que la motivation de l’apprenant n’est pas vue comme un
trait identique en toute situation mais constitue plutôt un état dynamique qui
varie dans le temps, qui est activé en réponse à ses perceptions de soi, en
regard des matières, des situations ou des activités d’apprentissage, etc., qui
lui sont proposées et qui déterminent la décision de l’apprenant à s’engager
et la profondeur de cet engagement ainsi que sa persévérance dans la
poursuite du but à atteindre.
Ce qui nous conduit à dire que l’aspect motivationnel souvent

rattaché au fait de voir son choix être accepté ou non, peut être comblé par
ce type de défi nouveau qui est celui de se voir obtenir un diplôme, ce qui
devient donc un but pour ces étudiants. Or à ce propos (Lieury & Fenouillet,
2019) font ainsi savoir que le but est un élément motivationnel efficace qui
semble agir en permettant une augmentation des stratégies d’organisation en
mémoire.
Une autre conséquence logique à un tel but est aussi de permettre à

l’étudiant de parvenir à maîtriser le savoir qui sera la clé de l’obtention du
diplôme. À ce propos les travaux de (Pelgrims, 2006/2013) montrent que
l’intérêt pour le savoir à maîtriser est un vecteur infléchissant positivement
l’intention des élèves de classes spécialisées à améliorer les compétences en
lecture, et que cet intérêt détermine aussi leur engagement effectif et leur
persévérance dans la résolution de calculs et de problèmes mathématiques.
Ce qui établit à cet effet le lien entre but et performance. Ainsi pour
Greenway (2005 cité par Mayer, 2017), les étudiants qui ont des objectifs
précis dans la vie sont plus engagés dans leurs études et ont de meilleurs
résultats académiques.
124
Notons aussi que selon (D’esclaibes & D’esclaibes, 2018) les

neurosciences démontrent que le cerveau humain est bien plus performant
lorsque le sujet ou la matière étudiée intéresse l’apprenant, ce qui conduit
à faciliter l’intégration d’un nombre plus important de connaissances, mais
aussi de les retenir durablement. Or même si le caractère intéressé ou non
d’une matière dépend du choix ou de ce qui convient aux attentes, aux
désirs ou aux aspirations de l’individu il n’en demeure pas moins que le but
que l’individu se fixe conduit ce dernier à s’intéresser à la matière étudiée.
C’est donc à juste titre que (Brault-Labbe & Dube, 2010) diront que les
motifs qui incitent les étudiants à entreprendre des études universitaires
peuvent avoir un impact sur la qualité de leur engagement scolaire et
indirectement sur leur bien-être, et à nous d’ajouter aussi sur leur
performance. Ce qui permet d’unir donc à la relation but/engagement, la
réussite scolaire vue également sous l’angle de la résolution de problème
d’où la créativité.
Une autre interprétation à ce manque de différence peut être due au

rôle central joué par les aspects cognitifs plutôt qu’affectif et/ou
motivationnel. Selon (Heward, 2003) bon nombre d’enseignants spécialisés
sont nombreux à convoquer des problèmes de « motivation », d’estime de
soi de confiance en soi pour expliquer le peu d’engagement de leurs élèves
dans les tâches scolaires qu’il conviendrait de restaurer avant d’enseigner et
de guider les apprentissages de leurs élèves. Selon Heward cela n’est pas
exact. Il fera ainsi savoir qu’il faut plutôt observer beaucoup plus les
compétences cognitives qui eux jouent un rôle motivationnel important.
Pour cet auteur si un élève ne s’engage pas dans la résolution d’un problème
mathématique il convient avant tout de vérifier que les connaissances
procédurales et stratégiques requises sont disponibles. Ce qu’il convient de
retenir chez cet auteur est qu’une priorité est faite aux compétences
cognitives auxquelles la motivation peut être rattachée en second plan.
125
Ainsi dans une tâche de créativité les activités cognitives semblent prendre
une place plus prépondérante dans la résolution de la tâche créative que la
motivation.
Pour (Pelgrims & Cèbe, 2015) l’efficience scolaire est déterminée

par la quantité de connaissances spécifiques (déclarative, procédurales)
acquises dans un domaine donné et de la qualité de leur organisation
en mémoire. Ceci semble aussi être partagé par les chercheurs en créativité
qui font savoir que le niveau de créativité dépend des connaissances
antérieures, ou de la connaissance du domaine. Ensuite ces auteurs
préalablement cités diront que l’efficience scolaire dépend aussi fortement
de la qualité du fonctionnement cognitif mis en œuvre par l’élève et de la
régulation qu’il exerce sur sa propre activité. Or si nous nous en tenons à la
théorie des opérateurs constructifs de Pascual-Leone (Pascual-Leone &
Johnson, 2011 ; De Ribaupierre, 1983) il ressort que la qualité du
fonctionnement cognitif du sujet dépend également du degré de
sophistication de ses schèmes (schèmes cognitifs, personnels, affectifs).
Dans le modèle multi niveaux de (Taggar, 2002) on remarque aussi

qu’une part belle est faite aux aptitudes cognitives comme nécessaire à la
créativité. À cet effet on note dans ce modèle que cinq variables c’est-à-dire
l’aptitude cognitive générale, le caractère consciencieux, l’ouverture aux
expériences, le caractère agréable et l’extraversion seraient à même
d’expliquer la créativité d’un individu. Or selon (Earles & Ree, 1996 ;
Hunter, 1986) pour ce qui est de cette aptitude cognitive générale on note
que les personnes qui ont un niveau élevé d’aptitudes cognitives générales
performent sur les critères des connaissances, des compétences et des
techniques requises pour un travail en plus d’être plus performantes pour
126
mémoriser et utiliser les informations ; et qu’elles s’adaptent mieux à de

nouvelles situations en apprenant vite et en utilisant efficacement leurs
anciennes connaissances ce qui leur permet d’acquérir plus rapidement les
compétences du domaine.
De tout ce qui précède nous pouvons voir que ce modèle de Taggar

fait la part belle aux qualités inhérentes du sujet au rang desquelles
appartient l’aptitude cognitive. Ce qui signifie selon nous que les
compétences cognitives dans lesquelles ont peu trouver les compétences
aussi liées à la créativité, styles cognitifs et certains traits de caractère,
jouent un rôle de premier ordre, là où la motivation joue un rôle assez
secondaire.
Des conclusions de nos travaux, il ressort que la simple volonté de

s’engager dans une tâche est souvent suffisante pour déclencher la créativité
même s’il n’y a pas de motivation réelle. De telles conclusions ne vont pas
dans le même sens que celles de Amabile et ses collègues (Amabile, 1988 ;
Amabile, Grossman & Hennessey, 1986 ; Amabile, Hennessey, Hill &
Tighe, 1994) ainsi que celle de Lubart et al., (2015), qui accordent une place
majeure à la motivation vue comme l’élément qui semble déterminer
fortement la créativité où sans lequel il ne peut y avoir de créativité. Ces
auteurs arrivent bien souvent à la conclusion que les personnes ayant un
potentiel créatif élevé sont très motivées. Or à l’une des questions issues des
travaux de notre thèse Pooda, (2023) où il s’agissait de demander aux
étudiants des deux catégories d’exprimer leur degré d’amour pour la
discipline dans laquelle ils se trouvent, on constate que le groupe à
l’orientation non voulue à un niveau d’amour pour la discipline faible par
rapport au groupe à l’orientation voulue. Cependant force est de constater
que le groupe à l’orientation non voulue en plus d’aussi faire preuve de
créativité obtient des moyennes certes non significatives mais supérieures au
groupe à l’orientation voulue sur toutes les dimensions de la créativité.
127
De tels résultats ne laissent l’alternative que des compétences du

domaine et des compétences liées à la créativité si on s’en tient au modèle
componentiel d’amabile, comme étant les éléments à même d’expliquer les
performances créatives des étudiants au choix non-voulu.
D’un ton beaucoup plus modéré (Cox, 1926) fait savoir que la
motivation est un facteur compensateur important pour la créativité. Loin de
rejeter la motivation il considère que celle-ci joue un rôle secondaire. Ce
rôle secondaire est à la limite dispensable comme cela ressort dans la
conclusion de (Boekaerts, 1997) qui fait savoir que les compétences
cognitives jouent un rôle motivationnel important. Il faudrait voir le rôle du
premier c’est-à-dire des compétences cognitives comme pouvant enclencher
et entretenir la motivation, ou même se passer de cette dernière.
Pour (Atkinson & Wickens, 1971) ces deux experts en mémoire, on note
que la motivation ne peut agir directement sur les processus dit
automatiques (ce qui peut être mis en parallèle avec les opérateurs
silencieux de Pascual-Léone), on note aussi que la motivation ne peut
augmenter le nombre d’information qu’il est possible de stocker en mémoire
à court terme, mais qu’elle peut seulement agir que dans les processus dit
contrôlés liés aux stratégies d’apprentissage. Il faut ainsi voir dans le constat
de ces chercheurs que la motivation enclenche la décision de vouloir
acquérir des connaissances et tous les mécanismes liés à la métacognition et
à l’auto-régulation du sujet. Cependant quand il s’agit de résoudre un
problème c’est plutôt la qualité du matériel en mémoire qui devient
déterminant pour la performance.
Partant de ce fait nous arrivons à une vision assez différente qui est
celle de se rendre compte à l’évidence que les compétences motivationnelles
ne sont pas indispensables à l’acte créatif. On peut ne pas être motivé et
faire preuve de créativité à la condition que les compétences d’ordre cognitif
128
ou celles liées à des aspects influençant les processus cognitifs qui souvent
associées à des traits de personnalité ne fasse point défaut.
Il aurait été intéressant pour cette étude ayant pris en compte
l’analyse de cette variable indépendante qu’est le choix de l’orientation,
issue de certaines conditions liées à la notion de l’orientation dans notre
pays et mis en lien avec cette variable dépendante qu’est la performance
cognitive au rang de laquelle nous inscrivons la créativité, que la
performance scolaire ou le résultat scolaire des apprenants eu été mis en lien
avec les modalités du choix de l’orientation telle que décrite dans cette
étude.
Au-delà de ce manque il est important de noter que les résultats
obtenus notamment avec les étudiants au choix non voulu nous conduisent à
dire que la motivation n’est pas un élément déterminant dans
l’aboutissement du produit créatif. Ainsi les conclusions de nos résultats
apportent un autre point de vue qui est le fait que la motivation est certes
l’idéal pour maintenir une action qui s’étend sur le temps, mais un non
indispensable lorsqu’il s’agit d’une tâche du moment comme il en a été
pour nos deux épreuves de créativité.
129
CONCLUSION
Étant donné que ce travail met en exergue l’importance jouée par le

désir d’accomplissement (le but) ainsi que celui des facteurs d’ordre
cognitifs sur les taches de résolution de problème ou de créativité, nos
résultats ainsi obtenus permettent de prendre en compte les notions du type
comment impliquer l’apprenant davantage dans sa tâche scolaire même si à
la base sa motivation pour s’investir dans la tâche semble amenuisée par le
fait qu’il n’a pas choisi cette discipline, où malgré le fait de se voir être
imposé une chose à laquelle il n’a pas donné son adhésion. Ce qui nous
conduit à la recommandation selon laquelle au cas où les apprenants ont été
orientés dans une discipline qui ne fut pas leur choix ou leur volonté, et
donc susceptible de réduire leur motivation, il sera du rôle de l’école de
trouver à ces étudiants de nouveaux buts nobles ou socialement reconnus
qui devront être associés à la discipline non désirée afin de construire le
regain d’intérêt pour ladite discipline. Aussi les enseignants devront
également tenir compte de cette réalité qui est le fait que certains apprenants
ne manifestent aucun intérêt pour la discipline. D’où la nécessité pour les
enseignants de parvenir à trouver des nouveaux intérêts capables de relancer
la décision de ces apprenants à s’engager d’où les notions de créativité
pédagogique de l’enseignant ou de créativité andragogique dont
l’enseignant se doit de faire montre. Ainsi sur la base de toutes ces prémices
il serait possible de démultiplier le potentiel créatif des apprenants.
130
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Directeur de Publication ............... : Pr BERTE Zakaria, IPNETP Abidjan

Membres du comité scientifique

Dr KONE Koko Siaka ..................................... : IPNETP Abidjan

I – Editorial Zakaria BERTÉ .............................................................................. 7

II - Offres de formation et opportunités d’emplois dans le contexte

III - Management du chef d’établissement et efficacité

IV - Origine sociale et échec au baccalauréat général

V - Le choix de l’orientation et la créativité chez

VI - Statut matrimonial, niveau d’études et dépigmentation

VII - Inceste et occultisme en contexte ivoirien

POODA Sansan Esdras 4 et GOUBO Aka René 5

Dans un contexte où bien souvent la volonté des apprenants est loin

Mots clés : Orientation, Choix, Agentivité, Motivation, Créativité.

CAREER CHOICE AND CREATIVITY AMONG STUDENTS

Keywords : Orientation, Choice, Agency, Motivation, Creativity

Dans certains pays de notre continent au rang desquels figure la côte

Loin de savoir si une telle distribution des apprenants ne revêt pas

Une des raisons d’une telle démotivation s’explique chez Perrenoud

Selon certains auteurs le fait de se sentir agent propre, capable de se

Aujourd’hui il semble important de dire que le défi de l’école est de

propre ou être libre de se donner une orientation par opposition au caractère

Selon certains auteurs la créativité est un processus, c’est-à-dire une

La créativité de ce fait selon l’UNICEF devient l’une des

d’apprentissage des apprenants à tous les âges pendant le programme

Pour Rogers, la créativité se déploie dans une atmosphère de liberté.

On note également des travaux de (Amabile, 1996) qu’il y aurait

Nous avons travaillé avec 230 étudiants de deuxième année (Licence

Les sujets ont été sélectionnés par le canal d’un questionnaire

Une fois sélectionné chaque étudiant a été soumis à deux épreuves

Les conditions de passation sont celles beaucoup plus admises dans

Chacune des deux épreuves verbales auxquelles nous avons soumis

Nous allons présenter et analyser les résultats suivant l’hypothèse

L’épreuve 1 & 2 de créativité (Créativité Totale)

Il s’agit dans cette partie de présenter les différents résultats obtenus

Tableau 1 : Résultats des deux groupes d’orientés aux deux épreuves

Source : nos travaux.

Ce tableau ci-dessus met en évidence les différentes moyennes

Selon la théorie des buts c’est la tendance générale d’un apprenant

Ce caractère dynamique de la motivation se voit aussi dans la théorie

Ce qui nous conduit à dire que l’aspect motivationnel souvent

Une autre conséquence logique à un tel but est aussi de permettre à

Notons aussi que selon (D’esclaibes & D’esclaibes, 2018) les

Une autre interprétation à ce manque de différence peut être due au

Pour (Pelgrims & Cèbe, 2015) l’efficience scolaire est déterminée

Dans le modèle multi niveaux de (Taggar, 2002) on remarque aussi

mémoriser et utiliser les informations ; et qu’elles s’adaptent mieux à de

De tout ce qui précède nous pouvons voir que ce modèle de Taggar

Des conclusions de nos travaux, il ressort que la simple volonté de

De tels résultats ne laissent l’alternative que des compétences du

Étant donné que ce travail met en exergue l’importance jouée par le

AMABILE, M. T., 1988, A Model of Creativity and Innovation in Organization . Research

D’ESCLAIBES, N., & D’ESCLAIBES, S., 2018, Le guide hachette de la pédagogie

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PASCUAL-LEONE, J., 1976, Metasubjective Problems of Constructive Cognition : Forms