Tfe Memoire Lupuku

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République Démocratique du Congo

MINISTÈRE DE L'ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR ET
UNIVERSITAIRE
UNIVERSITE DE KIKWIT
B.P : 76/KIKWIT
FACULTE DE MEDECINE
EVALUATION DES INDICATEURS DE SOINS

FAMILIAUX POUR LE DEVELOPPEMENT DES
ENFANTS DE ZERO A CINQ ANS A KINSHASA
Cas de la commune de ngaba
Gaël LUPUKU NGUNU

Gradué en Science Biomédicales
Travail de fin d'études présenté et défendu
en vue de l'obtention du grade de Docteur
en médecine.
Directeur : Prof. Dr. MUPUALA
MASAYA Aimée
Année académique 2021 - 2022

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PRELUDE
Ceux qui sèment avec larmes ont avec chants d'allégresse.

Celui qui marche en pleurant quand il porte la semence revient avec allégresse,
quand il porte ses gerbes.
Alors tous ceux se confient en toi se réjouissent, ils auront

de l'allégresse à toujours, et tu les protègeras ; Tu seras un sujet de joie de joie
pour ceux qui aiment ton nom. Car tu bénis le juste, Ô Éternel tu l'entoures de ta
grâce comme d'un bouclier .
Psaumes 5 : 12 - 13 ; 126 : 3 -
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LUPUKU NGUNU Gaël

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DÉDICACE
A mon père SYLVAIN LUPUKU mvwando homme

combattant, perspicace, aimant, endurant, courageux , juste et persévérant de qui
je tiens la persévérance et le sens du travail bien fait. Tu es pour moi le symbole
de la patience et de la tolérance.
Très cher père, les mots ne Suffiront pas pour te dire à quel
point je remercie pour ton soutien moral, financier, et spirituel, ton
encouragement et ses conseils ainsi que le sacrifice.
A ma mère MIMI TABALA MUBURANDI pour son

amour, sa douceur, son affection, son soutien par ses efforts fournis tout au long
de mon cursus universitaire ; son principal souci est l'éducation particulière de
ses enfants qui nous a conduit à l'élaboration de ce travail.
A mes frères et sœurs EMMANUEL LUPUKU, PETIT

SYLVA, GALLY BOUTROS, EUGÉNIE LUPUKU, MYRIAM LUPUKU,
J'ESPÈRE LUPUKU pour les conseils prodigués et les sacrifices consentis
durant mes études.
LUPUKU NGUNU Gaël

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REMERCIEMENTS
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TABLE DES MATIERES

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0. INTRODUCTION
0.1. Problématique
Plus de deux cent millions d'enfants à travers le monde survivent mais

ne réalisent pas leur plein potentiel. Cette situation provoque de considérables
pertes socio-économiques pour la société avec des conséquences directes sur le
développement des enfants et soutient que, l'interconnexion de plusieurs facteurs
tels que la santé, la nutrition, l'hygiène, le développement cognitif social,
physique, et émotionnel facilitent la survie, la croissance, le développement et
l'apprentissage des enfants depuis la naissance jusqu'à l'âge scolaire.
Chaque enfant a droit à la santé, à l'éducation, et à la protection sans

discrimination (UNICEF 2019 ).
D'après un niveau rapport de Save the children ( 2019 ), au moins 280

millions d'enfants ont de meilleures chances de grandir en bonne santé, instruits
et en sécurité qu'à tout autre moment au cours des vingt dernières années, parmi
lesquels 49 millions d'enfants en moins souffrants de de retard de croissance.
Ce rapport annuel indique que la situation des enfants s'est améliorée

dans 173 pays sur 176, ce qui montre que le monde a fait des progrès en matière
de protection de l'enfance, grâce à un leadership politique fort, aux
investissements sociaux et au succès des objectifs du millénaire pour le
développement ( OMD ) des nations unies .
Ce même rapport signale également que, parmi les causes de privation

de l'enfance, les déplacements dûs aux conflits ( la guères par exemple)
constituent le seul indicateur en hausse, avec 30,5 millions de personnes
déplacées de force au cours de l'année 2000, où 970 millions d'enfants auraient
été privés de leur enfance.
La pauvreté est également associée à des plus faibles niveaux

d'instruction de la mère et à moins de stimulations et d'opportunités
d'apprentissage à domicile, en qualité et en quantité, un retard d'acquisition de
langage, plus particulièrement du vocabulaire est en grande partie lié à la
quantité et qualité des conventions directe avec les parents et/ou tuteurs.
En R.D.C., on constate que la prevalence de malnutrition chronique

au sein des enfants de zero a cinq ans est restee stationnaire depuis pres de 15
7
ans à 43 % selon l’enquête EDS II 2014 et la malnutrition aigue est passee de

13,4 % EDS 2007 à 9 %, œdèmes exclus ( EDS II)
Notre étude a suscité certaines questions dans notre esprit à savoir :
1. Bonnes pratiques parentales et activités d'éveil et/ou préscolaire

sont-elles substituables ?
2. Les effets de la présence et/ou absence se renforcent
mutuellement ?
0.2 Hypothèse
 L'accès aux activités d'éveil favorise le développement de l'enfant

kinois de zéro à cinq ans ;
 La non-participation des parents aux pratiques parentales des
enfants kinois défavorise le développement ces derniers.
0.3 Objectifs poursuivis du travail
0.3.1 Objectifs généraux
 Identifier les pratiques visant à favoriser le développement de l'enfant et

conseiller l'adulte responsable ;
 Contribuer à l'amélioration du développement de l'enfant de zéro à cinq
ans dans la commune de NGABA.
0.3.2 Objectifs spécifiques
 Déterminer le niveau des indicateurs clés pour le développement de

l'enfant de zéro à cinq ans dans la commune de NGABA ;
 Déterminer l'implication de parents dans le développement de l'enfant de
zéro à cinq ans dans la commune de NGABA ;
 Déterminer les caractéristiques sociodemographiques de l'enfant de zéro
à cinq ans dans la commune de NGABA.
0.4 Subdivision du travail
Hormis l'introduction et la conclusion, notre travail est subdivisé en

deux grandes parties dont l'une est théorique comprenant deux chapitres et
l'autre pratique qui traitera sur la présentation des résultats, le lieu de recherche
ainsi que la discussion et les commentaires de nos résultats.
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CHAPITRE PREMIER : GENERALITES

I.1. Le développement de jeune enfant
I.1.1. Définitions des concepts de base
 INDICATEUR : Est un outil d'évaluation et d'aide à décision, élaboré à

partir d'un élément mesurable ou appréciable permettant de considérer
l'évolution d'un processus par rapport à une référence. ( OIM 2019 ).
 DEVELOPPEMENT : Est un changement économique, social,
technologique et institutionnel lié à une augmentation du niveau de vie et
à une évolution technologique et une organisation. ( PNUD 2001 ) .
 SOINS FAMILIAUX : Est un service communautaire intensif et de courte
durée pour les familles, les individus et les fournisseurs de soins qui
s'occupent des personnes ayant une déficience développementale . ( David
Lang Tay 2014 ) .
 ENFANT : Est un jeune être, garçon ou fille, en cours de développement
et dépendant de ses parents ou autres adultes. ( Gérard coulons 2004 ) .
I.1.2. Phases de développement de l'enfant
• Le nouveau-né
✓ Au niveau psychomoteur
Votre bébé venant de naître sait déjà faire plein des choses :
regarder, entendre , goûter ou téter, bouger, pleurer, etc..., mais ses gestes
et son comportement sont « involontaire » ; ce sont des réflexes qu'il ne
contrôle pas. Ce n'est que vers 3-4 mois qu'il commencera à faire des gestes
volontairement.
Il tourne la tête lorsqu'il entend des voix des sons familiers, et

reconnaît-il la voix de ses parents et frères et sœurs. A la naissance, il ne
voit pas vraiment, il est juste sensible au contrôle. A trois semaines, il
reconnaît le visage de sa mère quand elle s'approche mais son champ visuel n'est
pas limité qu'à trente centimètres.
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Il réagit aussi aux odeurs : l'odeur du lait et de la peau de sa mère .
✓ Au niveau affectif et social
Votre bébé dort entre 15 et 20 heures par jour , ses périodes d'éveil sont
réduites mais elles vont lui permettre d'entrer petit à petit en relation avec son
entourage.
A travers la communication non verbale ( regard , gestes, expression faciale

etc... ) , ainsi que la communication auditive, le bébé et sa maman apprennent à
se connaître , tout en modifiant inconsciemment leur comportement pour
s'ajuster l'un de l'autre et créer ensemble une interaction qui leur est spécifique
qui diffère de celle crée avec le papa.
• A 1 mois
Le bébé arrive à lever légèrement la tête vers votre visage quand vous
le tenez contre vous. Il commence à faire ses promesses vocalises ( hé, Eu, ha
etc... ) traduisant généralement son état de bien-être, il peut suivre les yeux, le
visage ou objet déplacé sur 180° , il est le plus en plus attentif à ce qui se passe
autour de lui .
Il arrive à vous fixer du regard : les yeux dans les yeux, de 4 à 6

semaines apparaissent les premiers sourires, il s'agite aux sons de votre voix
lorsque vous lui parlez , il est calme en présence des visages familiers, il pleure
lorsqu'il a faim , ressent de la douleur ou de l'inconfort.
• A 2 mois
Il ne s'agrippe plus : lorsque vous lui mettez quelque chose dans la

main , il la referme mais ne tient l'objet que quelque chose seconde. Lorsqu'il est
réveillé, vous pouvez commencer à le mettre sur le ventre de cours instants,
vous favorisez ainsi l'acquisition de la motricité de la tête, des épaules et du
tronc.
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Le bébé voit désormais au-delà de 2,50 mètres. Il perçoit correctement

les visages, les objets et distingue les couleurs.
Dès qu'il est éveillé, il explore son environnement du regard, ses cinq
sens s'affirment de jour en jour, il a besoin de tout porter à la bouche et y prend
plaisir. Il pousse de plus en plus de petits cris de plaisir, ses vocalises
s'accélèrent et deviennent des « gazouillis »
• A 3 mois
Le bébé redresse la tête lorsqu'on le tient en position assise, couché,

sur le dos, il commence à rouler sur les côtés, sur le ventre, il relève sa tête et
s'appuie sur les coudes, il arrive à réunir ses mains et se sert indifféremment de
l'une ou de l'autre , il essaye d'attraper les objets proches de lui et sait enlever
une serviette posée sur son visage pour jouer, il peut jouer longtemps avec un
hochet mais, le perd souvent des mains.
Il utilise sa voix s'exprimer et parvient à mieux communiquer sa joie,

sa tristesse ou son malaise, il utilise des expressions faciales pour montrer ses
émotions quand il a peur ; lorsqu'il est content ou en colère, il rit aux éclats et
gazouille de plus en plus.
Il réagit lorsqu'il voit des personnes familières et peut se mettre à

pleurer ou arrêter de pleurer en fonction de la personne qui le prend dans ses
bras, il fait d'ailleurs ses premières colères lorsqu'il n'a pas ce qu'il veut.
• A 4 mois
Votre bébé " pédale" le plus en plus lorsqu'il est sur le dos et cherche
à se redresser quand on le tire par les mains vers la position assise. Sur le ventre,
il porte son poids sur les avants bras pour se redresser , il commence également
à faire " l'avion" en prenant appui sur sa poitrine et il essaie de se retourner sur
le dos, ténu en position debout, il commence à soutenir son corps pendant
quelques secondes .
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Il commence à attraper des objets volontairement, mais continue à les

mettre automatiquement à la bouche, il tourne la tête vers un bruit pour voir d'où
ça provient. Il utilise son corps ( il cambre, donne des coups de pied s'étire) ,
pour atteindre un objet ou un jouet qui l'intrigue, les gazouillis sont toujours très
présents et diminuent progressivement.
Il vous fixe du regard lorsque vous le nourrissez ou changer sa couche,

il aime les interactions et rit aux éclats lorsqu'on chatouille ou jouer en faisant
"coucou" avec lui .
Il s'agite ou pleure afin d'attirer votre attention lorsqu'il perd un jouet,

il bâille, se cambre ou tourne la tête pour vous dire qu'il a trop des stimulations.
Il se montre méfiant ou s'agite lorsqu'une personne qu'il ne connait pas
s'approche de lui .
Se met en colère s'il n'obtient pas ce qu'il veut et sourit à son réflexe
dans le miroir et tourne pour voir le vrai visage de la personne qui le porte dans
ses bras.
• A 5 mois
Sur le dos, il fait ses " abdos " en essayant de se mettre assis tout seul
mais sans y parvenir encore. Il sait rouler de la position « sur le dos » vers ses
deux côtés et attrape ses pieds, sur le ventre, il arrive maintenant à se tenir sur
les mains, il peut rester debout avec un soutien (oreiller, ou autres).
Ténu en position debout, il soutient mieux en mieux son corps et aime

sautiller (c'est l'âge du sauteur). Il sait parfaitement attraper les objets avec ses
mains et même garder un jouet dans chaque main tout en regardant le troisième.
Il lâche son objet si on lui présente un autre, il cherche à attraper les objets
suspendus et cherche à secouer les jouets.
Lorsqu'il lâche un jouet, il le cherche, le regarde et essaye de le récupérer,

il n'aime pas qu'on lui prenne celui avec lequel il s'amuse. Il s'amuse de plus en
plus avec les sons : il " babille " en répétant un même syllabe ( ba ba ba ; da da
da etc... )
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Le bébé découvre le plaisir de l'échange à travers ses vocalises, ses

sourires, ses mimiques etc..., il rit aux éclats avec les personnes de son
entourage, il réagit à son nom et aux visages familiers.
Il tend les mains pour être pris et s'accroche lorsqu'on le porte. Il fait
de mieux en mieux exprimer son contentement ou mécontentement. Il manifeste
sa peur , sa colère, son impatience et son goût, il se montre le plus en plus
méfiant envers les personnes qu'il ne connait pas, il vous repousse lorsque vous
lui faites quelque chose qu'il n'apprécie pas ( moucher le nez par exemple ).
Il commence à aimer jouer seul de courts instants avec quelques

jouets dans son lit ou son Parc, il sourit à son reflet dans le miroir et fait des
vocalises en s'y voyant.
• A 6 mois
Le bébé peut s'asseoir sans soutien et il met tout seul les mains
en avant pour éviter de tomber, sur le dos, il attrape ses pieds, mordelle et suçote
ses orteils. Il se retourne du dos au ventre et vis versa.
Sur le ventre, il arrive à se tenir d'une main à l'autre et s'amuse

beaucoup en tapant violement les objets l'un contre l'autre ou sur une table. Il
arrive désormais à ne pas lâcher le jouet qu'il a dans une main pour attraper un
autre de l'autre main. Il tourne son poignet pour faire pivoter et examiner
longuement les objets, il met sa main sur son biberon, touche votre visage, tire
vos cheveux et attrape vos lunettes.
Les syllabes qu'il utilise sont de plus en plus variées : Ba, da, ka, ta,
ma, pa, te, etc.... C'est à cet âge que ses premières dents apparaissent (dents de
lait), c'est une étape douloureuse nécessitant un soutien.
Le bébé exprime de mieux en mieux sa joie ou sa frustration (il

glousse de joie ou grogne). Il est content de jouer seul pendant un moment avec
quelques jouets dans son lit ou son Parc ; il préfère quand même jouer avec les
gens qui l'entourent.
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Il commence à monter son attachement à un jouet ou un objet

particulier permettant sa consolation en absence de ses parents, il différencie
maintenant les adultes des enfants et sourit avec les enfants, même s'il ne les
connait pas, voulant en suite les toucher.
Il tient ses premières conversations en habillant, il se retourne lorsqu'il

entend son nom et cherche les membres de famille du regard quand prononce
leurs noms. Il commence à comprendre certains mots à travers le ton de votre
voix, vos intonations ou vos expressions faciales, il sourit à son reflet dans le
miroir et aime le tapoter.
• De 7 à 9 mois
Le bébé est désormais alaise en position assise et arrive à se pencher

en avant pour attraper des objets. Petit à petit, il se met à pivoter sur les fesses,
sur le ventre, il arrive à soulever tout son corps en tenant sur les mains et la
pointe des pieds, puis commence à ramper(en reculant d'abord).
Vers 9 mois, il commence à marcher à quatre pattes puis essayera de

se mettre debout en se tenant aux meubles : il fait quelques pas et tombe souvent
mais persévère. Il sert de mieux en mieux de ses mains et ses doigts, il applaudit,
fait les marionnettes, dit au revoir etc...
Il commence également à se saisir de petits objets en utilisant le pouce

et l'index puis cherche les jouets qui lui échappent des mains. Il commence alors
à combiner des syllabes différentes et à limiter des sons. Ses premiers mots
seront la plupart du temps des " double syllabes " : mama, papa, mimi, tata,
dada, etc..... Il reconnaît certains mots, s'agite lorsqu'il entend « biberon » ou
d'autres mots qui lui sont familiers. Il distingue les objets proches des objets
éloignés et l'espace qui les sépare.
Il sait maintenant très bien vous montrer qu'il veut ou ne veut pas
faire, ainsi Il repousse par exemple la cuillère lorsque vous lui proposez quelque
chose qu'il n'aime pas. Il a compris qu'il est distinct de sa mère et du coup, que
celle-ci peut s'éloigner. C'est la fameuse " angoisse du 8è mois ".
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Du coup, il suit ses parents partout et veut rester près d'eux. Il

commence à tendre et à donner des objets, il aime prendre part à des jeux
interactifs : faire " coucou " , jouer au ballon ; il cherche de plus en plus à
participer aux relations sociales : il fait le « clown » et répète son numéro
lorsqu'il est applaudit, il rit beaucoup, aime imiter les gestes des adultes qui
l'entourent, il montre du doigt les objets qu'il convoite et sait altérer l'attention
de son entourage en tenant sur un vêtement ou en criant, il se montre sensible à
l'égard des autres enfants ( par exemple il se met à pleurer quand un autre enfant
pleure ) .
• De 10 à 12 mois
A cet âge, en plus de la marche à quatre pattes, il peut faire la "

marche de l'ours " en s'appuyant sur ses mains et ses pieds, il apprend à
marcher : en s'aidant des meubles et de ses parents.
Il commence à utiliser un vocabulaire expressifs de 2 à 4 mots,

comme « bébé », « Bye-Bye », « allô » et de termes imitant le son d'objet,
comme « tchou-tchou » pour le véhicule, « woua-woua » pour le chien. Il
comprend et réagit à des phrases simples « où est ton doudou », « va chez papa
».
Il est désormais capable d'aller chercher de réconfort lorsqu'il est

perturbé par exemple il tend les bras pour qu'on le prenne, il témoigne son
affection à l'aide de câlin, de caresses, et de sourires.
Il aime designer les objets en les pointant avec son index. Il comprend
un interdit, les expressions faciales et le sens de quelques mots ainsi que les
ordres simples. Il sait communiquer son besoin constant d'être vu et entendu par
l'adulte et aime de plus en plus être le centre de l'univers. Ses actions sont
intentionnelles, il réfléchit et reproduit ce qu'il a déjà expérimenté, il aime
secouer la tête dire " non " , même lorsqu'il veut dire " Oui ", il commence à
badiner au son de la music.
• De 12 à 18 mois
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Le nourrisson sait marcher tout seul mais il tombe encore beaucoup

petit à petit il pousse ou tire des jouets en marchant, il s'accroupit pour ramasser
un objet sans perdre l'équilibre.
Il commence à essayer de taper avec le pied sur un ballon. Ses gestes

sont de plus en plus précis, il sait tenir une cuillère, tourner grossièrement les
pages d'un livre etc..., il commence également à gribouiller. Il perfectionne son
langage qui reste très basique, il fait des phrases de deux mots « lala bébé »,
« papa dodo », il arrive à suivre des directives simples qu'on lui donne. Il
commence à jouer " à faire semblant " il fait manger sa poupée, la met au lit ou
lui donne son bain.
Il adore les jeux d'échange avec l'adulte ou autre enfant, à travers le

langage, ses mimiques, en le faisant du charme. Il donne des câlins et des bisous
à ses parents et autres personnes de son entourage proche, il se reconnaît dans un
miroir ou sur une photo et comprend qu'il est " une personne à part entière".
Il est de plus en plus méfiant vis-à-vis des personnes qu'il ne connait

pas, il devient possessif avec ses jouets et les personnes de son entourage. Il
commence à s'intéresser aux autres enfants, il ne joue pas encore avec eux mais
à côté d'eux.
Ils se disputent souvent le même jouet, il entre dans la phase

d'opposition, colère et période du « non », son agressivité est renforcée par ses
besoins contradictoires de dépendance et d'autonomie.
Les anglophones appellent cette période ( en 18 mois et 2,5 ans ) «

terrible two » en français « les deux ans terribles », ce stade est nécessaire à
l'enfance, permettant d'affirmer sa personnalité et de grandir.
• De 18 mois à 2 ans
Debout, il arrive à lancer une balle ou la pousser du pied sans tomber

et transporte de gros jouets ou objets : c'est l'âge du « déménageur », il sait
s'accroupir pour jouer et teste la marche à reculons.
Il peut manger tout seul (mais pas forcément). Il est de plus en plus
habile avec ses mains, il arrive à enlever ses chaussures (sans lacets) et quelques
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vêtements, à retirer un couvercle etc ..., il aime de plus en plus dessiner. Il sait
designer quelques parties de son corps : nez, yeux, bouche, mains, pieds, et
nommer quelques images : chien, chat, vache, etc....
Il se montre très curieux en présence d'une nouvelle personne, d'un

nouvel objet ou d'un nouveau son, il les examine ou les écoutes attentivement, il
est prêt à commencer l'apprentissage de la propreté.
Il comprend quelques consignes qu'on lui donne et les exécute, il est

dans sa période d'opposition et commence celle de l'autonomie, il dit " non "
souvent, s'oppose et commence à vouloir « faire tout seul », il apprécie le plus
en plus la compagnie des autres enfants mais montre possessif avec ses jouets ;
il ne partage pas facilement.
Il commence à partager sa nourriture en vous offrant des morceaux. Il

a ses premières colères et peut adopter certains comportements agressifs (frapper
, mordre ), il arrive de mieux en mieux à s'occuper seul pendant quelques
minutes ( en dessinant, en feuilletant un livre ou cahier, etc... ).
• De 2 à 2,5
Il sait maintenant monter et descendre un escalier, mais pas encore

en alternant les pieds comme un adulte, il est alaise debout, il court, danse,
sautille, grimpe etc... ; Il tape au ballon avec précision.
Il est plus bavard et commence à faire des phrases compréhensibles en

utilisant les pronoms personnels « Je », « Toi », « Moi » avec un verbe. Il
commence à utiliser des objectifs qualificatifs, comme « gros », « sale », «
chaud », « froid », etc...; il commence à compter (jusqu'à 4-5), il commence à
comprendre certains mots désignant l'avenir comme « bientôt » et « dans très
longtemps » mais il ne saisit pas encore le concept du passé, tel que « hier ».
Il est tiraillé entre son désir d'être autonome et son besoin d'être
rassuré par ses parents. Il continue à s'affirmer ( surtout avec ses parents ) en
disant « non », « c'est moi qui fait » et en cherchant même à imposer sa façon de
faire. Il accepte plus facilement d'être séparé de ses parents ; il joue de plus en
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plus à « faire semblant » et adore imiter le comportement des autres ( surtout de

ses parents). Il aime s'amuser près d'autres enfants, mais il n'est pas encore
capable de jouer avec eux sans se disputer .
Il a pris conscience des différents sexes et entre dans sa « phase

œdipienne » : les petites filles sont amoureuses de leurs papas et les petits
garçons de leurs mamans.
• De 2,5 à 3 ans
Le nourrisson sait marcher et courir en évitant les obstacles. Il monte

facilement aux échelles des toboggans ou autres structures de jeux, il découpe
avec un ciseau pour enfants, plie les bouts de papier etc..., et il sait maintenant
tourner une à une les pages d'un livre, il commence à lancer un ballon en le
mettant au-dessus de sa tête.
Il arrive à comparer la taille de différents objets à l'aide adjectifs :

« plus gros »,« plus petit »,« plus long », il commence à utiliser et à comprendre
les concepts de la direction et de position, comme « autour », « en arrière », « en
avant »,« dedans »,« en dessous » ,« en haut ».
Il se sent de plus en plus alaise en présence des inconnus, il veut être

autonome, mais craint parfois les nouvelles expériences. Il est enthousiaste à
l'idée de faire une activité qu'il à déjà faite, comme faire de la pâte à sel, dessiner
etc ..., il aime de plus en plus imiter le comportement des adultes en faisant
semblant : il joue à la marchande, à faire la cuisine, il s'invente des personnages
imaginaires et leur parle.
Il commence à poser beaucoup des questions en utilisant " Qui " ,

"Quoi" ? Il participe aux histoires que vous lui raconter et Chante avec vous
comptines préférées, il poursuit sa phase œdipienne.
• De 3 à 4 ans
L'enfant monte et descend maintenant les escaliers comme un

adulte en alternant les pieds ( il aime bien " sauter " la dernière marche ); il sait
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sauter sur le pied, garder l'équilibre pendant quelques secondes et commence à

faire des galipettes. Il dessine ses premiers bonhommes en faisant des cercles,
puis il dessinera des maisons entourées de personnages.
Il aime parler et tenir des conversations. Son vocabulaire s'étoffe de

jour en jour et il utilise de mieux en mieux les verbes et les temps, vers quatre
ans son vocabulaire comprend plus ou moins 9000 mots.
Il connaît plusieurs chansons enfantines, il sait compter jusqu'à 10 et

connaît toutes les couleurs, il peut nommer 8 à 10 images et désigner 8 à 10
parties de son corps, il connaît et sait dire son âge et son sexe et exprime
maintenant ses besoins par des mots : « j'ai faim »,« je veux un câlin », « je veux
le dolait » etc ...; il exprime de mieux en mieux son amour et son affection. Il
devient moins centré sur lui-même et comprend mieux ce que les autres pensent
et ressentent, il aime désormais jouer avec d'autres enfants et aime socialiser
avec eux.
• De 4 à 5 ansg
L'enfant commence à faire de vélo sans les petites roues, il lance,

attrape et fait rebondir un gros ballon, il s'habille presque tout seul, les boutons
et fermetures éclairs ne sont plus un problème.
Il sait construire des petits ponts avec ses cubes et peut dessiner ses
premièrs carrés. Il dessine de personnages avec de plus en plus de détails. Il
acquiert les notions de grand, petit, haut, bas , il a un vocabulaire de plus ou
moins 1500 mots.
Il emploie de nouveaux mots chaque jour, même ceux avec lesquels il

n'est pas familier. Il se pose des questions sur le temps ( hier, demain,
aujourd'hui ), le comment et le pourquoi des choses.
Il se retourne vers vous pour être réconforter lorsqu'il est fatigué ,

malade , ou blessé, voir agressé par un autre enfant, il joue à faire semblant pour
mieux maîtriser les expériences frustrants ou qui l'effraient. Il se conforme de
plus en plus souvent aux demandes de ses parents.
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Il devient de plus en plus coopératif et demande même à prendre part

aux tâches ménagères, il commence à comprendre ce qui est bien et ce qui est
mauvais, il comprend le passé et le futur. Il peut avoir peur du noir, de certains
objets ou personnages. Il arrive à mieux écouter les autres lorsqu'ils parlent.
( CAMILLE FAUCON ET al )
I.1.3. Les Besoins Psychosociaux de l'enfant
Les Besoins Psychosociaux de l'enfant sont de l'ordre affectifs

( attachement , acceptation, investissement ), cognitifs ( stimulation,
expérimentation, renforcement ), et sociaux ( communication, considération,
structures ).
Il s'agit, dans cette étude, de vérifier la corrélation entre la réalisation

des besoins psychosociaux et l'estime de soi chez les enfants ainsi que
d'examiner les effets du genre et de l'âge sur l'estime de soi.
La fonction symbolique permet à l'enfant de se représenter les objets

par le moyen de symbole ou des signes tel que le jeux symbolique, l'imitation
différée, l'image mentale, le dessin, le langage, et amener à une distinction entre
le signifiant ( symboles, signes, imitation ) et le signifié ( la relaté ) .
La prise en charge efficiente de l'enfant passe par la prise en compte

de ses besoins dans les trois dimensions ( affective, cognitive, et sociale ). Tout
enfant a des besoins émotionnels qui doivent être satisfait dès sa naissance
jusqu'à l'âge adulte. Ces besoins et leurs satisfactions varient en fonction du
stade de développement, il est donc important de connaître ces besoins afin de
satisfaire du mieux possible.
En effet, un enfant dont les besoins ne sont pas comblés cherchera à

les satisfaire par un autre moyen. Dans ce cas, il adoptera souvent un
comportement inapproprié ( pleurs, Cris, colère ).
Dans le cas d'un enfant dont les besoins sont satisfaits, celui-ci se sent
bien intérieurement et adopte des comportements appropriés ou les plus adaptés
et coopère bien plus facilement. Mia Keller single a décrit quatre besoins de
base :
 Besoin d'amour et de sécurité ;

 Besoin de nouvelles expériences ;
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 Besoin d'éloge et d'estime ;

 Besoin de responsabilité.
I.1.4. Développement intellectuel
Il est certain que l'enfant n'a pas encore la maîtrise motrice de l'adulte,
mais il a déjà acquis la motricité musculaire, l'automatisme, la locomotion et la
préhension, l'aptitude à imiter et à créer des mouvements.
L'enfant à cet âge oriente spontanément toutes ses activités vers le jeu.
Il jette par exemple des blocs dans toutes les directions plutôt que les utiliser
pour construire une tournure.
Quand il joue dans le sable il ne construit pas un château, mais il

touche, il lance le sable, il exerce ses fonctions sensori-moteur et en retire une
certaine satisfaction, ses jeux sont fonctionnels ( 3-4 ans ).
Quand l'enfant joue au facteur, à l'épicier etc....., il imite des actes en

effectuant des mouvements ayant une signification sociale. Ce sont les jeux de
fiction ( 2-5 ans); si l'enfant écoute une histoire qu'on lui raconte, s'il regarde des
images dans un livre ou à la télé, il s'agit alors de jeux de réception.
Dans les jeux de construction, l'enfant éprouve le maximum de plaisir

dans ce qu'il fait présentement ; à 3 ans, les enfants interrompent fréquemment
leurs jeux pour divers raisons : parler, changer d'activité.... Cette instabilité
disparaît pratiquement à l'âge de 6 ans, époque où l'action essentiellement
stimulée par le but à atteindre ( Nathalie Van 2003 ).
La période préopératoire : apparition de représentation symbolique qui

consiste à élaborer « pensée » des images à partir des objets ou des mouvements
du monde réel. Elle s'achève par la pensée intuitive qui se caractérise par la
concentration de l'enfant sur l'apparence des choses et par l'absence de
raisonnement logique.
Exemple : un enfant qui, à cette époque entend pour la première fois le

bruit du tonnerre , peut penser que quelqu'un a fermé bruyamment une porte
dans la chambre voisine. Il assimile alors cette nouvelle expérience et réajuste
ses idées sur les bruits et leurs origines.
21
La représentation symbolique : l'enfant peut penser à la voix de sa

mère.
Par exemple : sans l'avoir entendue ou il s'imagine sa tétine sans voir le biberon.
Le petit garçon de 3 ans qui a vu son père se raser le matin, peut reproduire le
geste l'après-midi dans un jeu à l'école. La pensée de l'enfant dépasse le présent,
elle peut évoquer un objet absent.( Piaget,2007)
L'enfant fait chaque jour de nouvelles acquisitions à travers son

développement cognitif. Il évolue et se construit en périodes successives afin de
s'adapter à son milieu.
Le développement intellectuel de l'enfant est décrit à travers

différentes étapes, c'est le stade sensori-moteur ( jusqu'à 2 ans), il aboutit à la
construction de conduites de plus en plus structurées et complexes à partir des
réflexes simples et d'habitude acquises.
Le corps revêt une extrême importance, ce stade se caractérise par la

présence continue des personnes ou des personnes de relation, par la création
d'un environnement rassurant et l'utilisation de l'objet transitionnel. La période
suivante est le stade pré-opérationnel ( 2-7 ans ).
Cette étape se caractérise par l'arrivée des notions de quantité,

d'espace, de temps de la fonction symbolique, du langage, etc....; la pensée de
l'enfant se constitue en tant qu'une intelligence représentative et n'englobe pas
encore les opérations réversibles.
La vie imaginaire tient une grande place, les enfants jouent à des
situations de la vie ( jouer au docteur ). Par ailleurs, ils ont une crainte de la
séparation et de la mutation corporelle ( BOURDES D. 2008 )
I.2. Qualité de l'environnement des enfants de 0-5 ans
Lorsqu'on parle de la qualité de l'environnement dans lequel vit un

enfant, on s'intéresse d'abord à la sécurité affective et physique de ce milieu. Il
doit être chaleureux et être à mesure de répondre rapidement et adéquatement
aux besoins de l'enfant.
L'enfant doit y être à l'abri des blessures, autant physiques que

psychologiques et pouvoir y évoluer en toute sécurité. La qualité d'un
environnement est également associée à sa capacité à offrir une stimulation
adaptée au stade du développement de l'enfant.
22
Les études ont montré un lien entre les mauvaises conditions d'un
logement ( exemple : bruits, surpeuplement, nombreux va-et-vient ) et la plus
faible qualité des interactions verbales parent-enfant , de la sensibilité parentale
et du sentiment des compétences parentales.
Elles indiquent également que les enfants vivant dans des ménages
adéquats réussissent mieux à l'école que leurs pairs vivant dans des ménages
inadéquats.
En outre, la cellule familiale constitue le premier lieu, parfois unique,

d'exposition de l'enfant aux premières expériences de la vie. De la naissance à
l'âge préscolaire, l'enfant est en interaction quasi exclusivement avec les
membres de sa famille, notamment sa mère, durant sa prime enfance.
Cette relation parent-enfant et plus particulièrement mère-enfant est

un ingrédient central dans le développement des jeunes enfants.
I.2.1. Les caractéristiques de ménages
Le contexte de vie de ménage appréhendé par des caractéristiques qui

sont susceptibles d'influer de manière significative sur le développement de
l'enfant ( milieu de résidence, le niveau de richesse du ménage, le sexe du chef
de ménage, le niveau d'instruction de la fois plus de chances de bénéficier
d'activités d'éveil qu'un enfant issu d'un ménage démuni, le rapport de chance est
de 2,7 pour un enfant ayant une mère de niveau d'instruction secondaire ou plus,
par rapport à celui dont la mère est sans instruction .
• Les caractéristiques socio-économiques
Les ménages les plus pauvres résidents davantage en milieu rural. A

noter également que les mères sans instruction vivent majoritairement en milieu
rural et appartiennent le plus souvent aux ménages les plus démunis, les
caractéristiques résidences rurales, de richesse la plus basse , mère sans
instruction.
• Les conditions d'habitat des ménages
Les conditions d'habitat sont dans l'ensemble précaire, marquées par

une certaine promiscuité, un accès aux infrastructures de base limité et une
dotation en équipement de communications audiovisuelles faibles, les ménages
ont une radio et un téléviseur, des équipements clés d'ouverture sur l'extérieur et
des médiums potentiels de sensibilisation des ménages aux ménages de
23
l'éducation parentale ; la radio, d'un coût plus abordable et moins dépendante de

l'électricité, est largement répandue, elle reste d'usage plus réduit dans des
ménages avec un niveau d'accès inférieur et dans certains ménages l'usage d'un
téléviseur semble quelque peu compenser. ( UNICEF et al 2010 )
De nouveau, le milieu de résidence et le niveau de richesse semble

particulièrement influer sur l'accès aux infrastructures de base et sur la pression
d'appareils audiovisuels courants ; le niveau de richesse du ménage semble
particulièrement discriminant, comme l'atteste les écarts importants observés
entre les deux groupes extrêmes ; les plus pauvres ont ainsi un accès à
l'électricité et assainissement de 3,7 et 60 fois inférieurs à leurs paires ayant une
richesse plus élevée ;
ils sont un tiers à posséder une radio contre des ménages les plus aisés,
les disparités entre urbains et ruraux sont comparativement moins marquées,
avec les scores variant de 1 à 4 ( MCS4 ).
I.2.2. Les interactions
Pratiques parentales :
Les pratiques d'éveil et de stimulation précoce sont des déterminants

essentiels du développement de l'enfant durant la prime enfance. La pression de
jouets et de livres à la maison, le nombre d'activités menées avec les enfants sont
les indicateurs retenus pour apprendre les pratiques d'éveil dans le foyer et leur
qualité.
Les livres et les jouets sont des matériaux d'apprentissage

fondamentaux. Le jeu est indispensable à la construction de l'enfant et à son
intégration dans la société. Le jouet est loin d'être généralisé, près de 20% des
ménages n'en n'ont pas. Cette absence est particulièrement marquée dans les
ménages qui n'ont pas des jouets.
La pression de livres pour les enfants est encore plus réduite dans les
ménages qui n'en n'ont pas, seulement des ménages qui ont au moins un livre
par enfant, l'accès au livre reste un enjeu majeur pour la plupart de cas.
L'implication des pères dans l'éducation et la construction identitaire des

enfants est indispensable, en tant que pôle masculin central de la famille. Pour
être bénéficié, le père doit être présent et actif auprès de ses enfants.
24
Dans des ménages, le père prend part au moins d'une activité

d'apprentissage avec ses enfants. Les écarts vont du plus simple au triple, moins
de pères s'impliquent dans l'éducation de leurs enfants.
L'absence de données historiques empêche de déterminer si cette

pratique est hausse ou pas, celui marquerait une évolution du rôle du père au
sein du ménage.
Plus spécifiquement, il s'agit de déterminer dans quelle mesure certaines

pratiques s'alignent avec contrainte économique ( approximée par le niveau de
richesse de ménage ou des contraintes socioculturelles ou d'offre approximées
par le milieu de résidence et le niveau d'éducation de la mère ).
Les pratiques parentales relevant de leurs côtés essentiellement de la

sphère familiale, présentent une dimension opaque, voir inaccessible ( on
n'interfère pas de la sphère privée) .
La qualité de l'environnement familial orienté vers les jeunes enfants est

dans l'ensemble pauvre : à la précarité économique et de l'habitat qui touche un
grand nombre, s'ajoutent des niveaux de pratiques et éveil qui ne sont pas
toujours optimales.
Les ménages n'ayant pas encore la pleine maîtrise des gestes de base
devant assurer un développement optimal et harmonieux de leurs enfants sont
trop nombreux.
Le contexte d'éveil reste également marqué par une certaine pauvreté en

matière de dotation en livres et jouets accentué parfois par une implication faible
des adultes dans l'apprentissage de leurs enfants, pouvant ainsi, ces derniers d'un
environnement stimulant efficace.
Les pratiques parentales influencent également de manière positive sur la

probabilité d'accès aux services d'éveil et préscolaire, les bonnes pratiques en
éveil améliorent les chances d'accès.
L'analyse des pratiques parentales et d'utilisation des services d'éveil et

préscolaire s'articule autour du constat que le développement de l'enfant est
influencé par un grand nombre de facteurs qui relèvent de différentes
dimensions : micro, meso, et macro systèmes.
Le contexte micro ( caractéristiques familiales , pratiques parentales,

croyances et cultures, etc...), affecte le développement de l'enfant en agissant
25
directement sur l'environnement dans lequel celui-ci est en train de grandir. La

qualité de cet environnement familial et social est d'autant plus critique que les
jeunes enfants se développent via les relations et interactions qu'ils entretiennent
avec les autres, qui à la petite enfance se résument essentiellement aux parents et
particulièrement à la mère/tutrice.
Le contexte macroéconomique, social, démographique, sanitaire, et

politique détermine largement l'engagement politique et financier en faveur des
activités de DPE, de celui-ci découle également la provision et l'efficacité des
politiques sociales et familiales.
Ces deux grands groupes de facteurs interagissent sur la qualité et

quantité des services de DPE disponibles dans un pays et au niveau local, dont
l'utilisation sera également conditionnée par les pratiques et attitudes culturelles
et sociales propres à la communauté dans laquelle l'enfant et sa famille évoluent,
le niveau méso.
I.2.3. Les interactions enfant / parent
Les interactions prennent naissance au sein d'une situation de jeu ou

de lecture. L'attention est portée autour d'un même objet par les interactions.
L'attention conjointe est un concept central à étudier pour prendre la pleine
mesure de celui se joue en situation interacrionnelle.
L'attention conjointe se définit dans les interactions comme le partage

d'attention avec l'autre lorsqu'un des partenaires essaie de focaliser l'attention de
l'autre vers un objet ou une personne.
Cette fonction est une dimension importante dans le développement

du langage, et l'enfant peut jouer différents rôles dans cette dimension en
répondant à l'interaction, en initiant ou en la maintenant ( Guident et Gourette,
1993 )
L'attention conjointe passe par le jeu sous forme d'invitation à des

actions conjointes de trois types régissant les interactions enfant-adulte :
• Une forme asymptomatique, l'adulte est agent et l'enfant spectateur ;
• Une forme parallèle dans laquelle l'enfant et l'adulte partagent une

expérience ou une action, dans une linéarité dans actions, chacun agissant de son
côté ;
26
• Une forme alternative, l'enfant et l'adulte agissent à tour de rôle.
Il n'existe pas d'ordre dans l'apparition de ces formes d'action

conjointes ni de prédominance de l'une sur l'autre. En fonction des compétences
de l'enfant, les premières invitations prennent le plus souvent la forme du
« mime »pour ensuite être accompagnées de vocalisation puis de langage.
Selon ce même auteur, la particularité des actions conjointes est de

permettre une particularité réelle entre linter actant et de fournir un cadre
propice au développement de l'enfant ( Brunet, 1987 ).
I.2.4. L'ajustement parental
Un des aspects fondamentaux de la communication réside dans

l'harmonie entre l'enfant et l'adulte. L'enfant s'appuie sur l'interprétation de
l'adulte pour prendre conscience des effets de ses actes, l'interprétation de
l'adulte demande de la disponibilité, de la patience, dans un réel désir de
communiquer. ( Thollon-Behars,1997 ).
Pucheux (1990) parle d'ajustement parental afin de définir le

processus de « Responsive Ness » permettant à la mère de réagir aux
stimulations émanant de l'enfant.
Trois caractéristiques sont requises pour considérer un comportement

comme ajusté, le parent modifie son comportement en fonction de l'enfant. Cette
modification est adéquate à la demande de l'enfant et la même réponse est
régulièrement donnée à des demandes identiques. La mère calque sa
participation dans la lecture sur les compétences apparentes de l'enfant en
nuançant l'utilisation des vocales.
I.2.5. L'attachement
L'enfant, dès sa naissance, est sujet de relations portées par un

attachement particulier, au cours de ses premières années, il est amené à vivre
autant de relations d'attachement que de personnes s'occupant de lui .
L'enfant joue un rôle dans l'expérience de l'interaction sociale au

travers du besoin inné d'attachement à autrui, qui ne se traduit pas par une
dépendance mais comme une relation privilégiée formant la pierre angulaire de
sa personnalité.
27
Il n'existe pas un attachement unique et universel, plusieurs types

d'attachements peuvent étayer la relation entre l'enfant et son parent, ou toute
autre personne s'occupant de lui.
L'enfant ayant un attachement sécurisé explore l'environnement avant

la séparation. Lorsque la séparation a eu lieu, l'enfant cesse un temps d'explorer
et montre quelques marqueurs de détresse puis se remet en exploitation lors du
retour du parent, il est d'abord en recherche de contact et de proximité pour se
rassurer puis il retourne à ses expérimentations.
Lors d'un attachement évitant, l'enfant explore sans tenir compte de la

présence ou non de l'adulte, il y est indifférent. Il ne montre aucun signe de
détresse à la séparation et ignore l'adulte à son retour.
L'enfant ayant développé un attachement ambivalent n'explore pas

l'environnent autour de lui, il reste en contact physique avec le parent et le
sollicite beaucoup. Lors de la séparation, il manifeste une grande détresse et ne
rentre pas en contact lors des retrouvailles.
Dans le cadre d'un attachement désorganisé, les comportements de

l'enfant oscillent entre évitement et ambivalence. Ils sont confus, incomplets et
non dirigés. L'enfant paraît craintif. Afin de développer un modèle d'attachement
le plus harmonieux possible, les rôles respectifs de l'enfant et de sa mère sont
essentiellement de réguler le maintien d'une proximité permettant un équilibre
dynamique dans ce couple.
A l'origine, le comportement d'attachement se situe du côté de la mère

puis enfant, dès 6 mois, il prend une part active dans le maintien de la proximité,
les pleurs, les babis, l'appel, l'agrippement , la succession non nutritionnelle ou
encore la locomotion utilisée dans l'approche sont perçus comme des formes de
comportement médiatisant l'attachement voir la communication.
Ces formes de comportement peuvent se classer en deux catégories :
o Le comportement de signal dont l'effet est de rapprocher la

mère de l'enfant ;
o Le comportement d'approche permettant de rapprocher
l'enfant de la mère ( Bacro, Macé et Florian, 2008 ).
L'attachement au père : la qualité et les représentations d'attachement
au père et à la mère sont en partie liées, et les enfants développent dès un an, des
modèles cognitifs de leurs premières relations.
28
Les modèles internes opérants sont de modèles cognitifs constitués

d'un ensemble de scripts qui deviennent les guides dans les relations de l'enfant.
Les cripts permettent à l'enfant d'interpréter les évènements et de planifier le
comportement qu'il va adopté.
Une recherche sur l'attachement des enfants de deux ans à leur père et
à leur mère par un travail d'observation en laboratoire. Les chercheurs ont
montré qu'il n'existe pas de préférence par enfant entre sa relation au père et sa
relation à la mère à l'âge de 2 ans.
Avant cet âge, les enfants adressent davantage de comportements

d'attachement à leur mère qu'à leur père, mais seulement en présence de
personnes inconnues et dans une situation expérimentale en laboratoire.
Inversement, les enfants ne manifestent aucune préférence pour leur mère dans
une observation naturelle au domicile des parents.
Il ressort de cette étude que les enfants de moins de deux ans ne

manifestent pas de réelle préférence entre l'un ou l'autre parent et que les
qualités de relations et de représentations d'attachement au père et à la mère sont
indépendantes. Ces deux relations exercent une influence forte sur l'enfant,
influence variable selon les domaines et la période du développement ( Braco et
Florin, 2009 ).
Attachement aux professionnels : l'enfant peut développer des

relations d'attachement avec les professionnels de la petite enfance qui
s'occupent de lui . La qualité de l'attachement à la mère a une influence sur la
qualité de l'attachement à l'adulte du mode accueil.
Ainsi, les enfants qui sont sécurisés à leur mère le sont

significativement plus au professionnel qui s'occupe d'eux, ce qui souligne le
rôle prototype de la relation d'attachement à la mère.
Toutefois, il existe une capacité de compensation chez l'enfant dans

des cas d'un attachement non sécurisé à la mère puisque la moitié des enfants
insécurisés à leur mère ont développé des relations d'attachement sécurisé avec
l'adulte du mode de garde.
La qualité des relations et des liens d'attachement avec les personnes

de l'environnement a un impact sur le développement de l'enfant que ce soit dans
le domaine social, langagier et cognitif ( Bacro et Al 2009 ).
29
Attachement et activités cognitives : l'enfant développe des relations

d'attachement aux personnes qui l'entourent et chaque relation Impulse des
comportements différents dans des activités cognitives.
Les pères apportent plus de soutien à leurs enfants pendant le jeu

exploratoire. Les mères ont, selon cette théorie, d'avantage un rôle de réconfort
lorsque les enfants en manifestent le besoin. Le père répond quand à lui au
besoin de dépassement et d'apprentissage à qualifier de « relation d'activation »
plutôt que de « relation d'attachement » ( Paquette, 2004 ).
Les enfants expriment davantage d'affection appropriée aux situations

décrites dans les histoires à compléter en les complétant avec la mère. L'étude
décrit la mise en action de compétences cognitives selon le père ou la mère.
Il ressort de ces travaux de recherche que l'attachement au père fera

varier l'engagement dans les activités scolaires, la qualité, et la quantité de la
participation verbale ainsi que les capacités d'attention en classe.
L'attachement à la mère est lié à l'adaptation de l'enfant aux exigences

scolaires et à la maîtrise des codes langagiers . Enfin, l'adaptation aux rythmes et
tâches scolaires sont liés à la qualité des représentations d'attachement aux deux
parents simultanément.
Les enfants insécurisés à leur mère, père, professionnels du mode

d'accueil sont moins engagés dans les tâches cognitives et scolaires ( Mainte rot
et Al 2011 ).
1.2.6. Activités et Rôle de L'adulte
L'implication des adultes dans l'apprentissage est appréhendée à

travers six (6) dimensions :
 Lire des livres ou regarder les images ;

 Raconter des histoires ;
 Chanter ;
 Emmener des enfants dehors ( de la maison, concession ou cour ) ;
 Jouer avec les enfants et passer du temps à nommer ;
 Compter ou dessiner des choses.
Dans presque la moitié des ménages, les adultes s'impliquent de
manière variée ( au moins 4 activités), dans l'apprentissage de tous les enfants
( près de deux tiers des ménages).
30
Nombreux aussi sont les ménages où aucune activité avec les enfants
n'a lieu (un tiers); dans presque la moitié des ménages, les adultes n'ont pas
d'activités avec les enfants. Chaque enfant de moins de 5 ans possède au moins
un jouet, tous les enfants de 3-4 ans bénéficient d'aide à l'apprentissage, le père
est actif dans l'apprentissage des ceux-ci et chaque enfant de moins de 5 ans
possède au moins un livre.
L'éducation de la mère, même si discrimination dans l'ensemble,

influe positivement sur certaines pratiques, notamment d'hygiène et dans une
moindre mesure, nutrition.
Les ménages dont la mère/ tutrice a un niveau d'instruction au moins

égal au secondaire, ont une propension plus élevée d'adapter des bonnes
pratiques que les ménages où la mère/tutrice est sans instruction pour l'éveil.
L'existence d'importantes variations dans le niveau de pratiques des

ménages selon leurs caractéristiques socio-économique et contextuelle. Loin
d'être homogène, le niveau de pratique est globalement d'autant meilleur que le
ménage est riche, situé en milieu urbain, et que la mère est éduquée. Le niveau
de richesse reste particulièrement discriminant suivi de loin par le niveau
d'instruction de la mère et le milieu de résidence ( urbain/ rural ).
Ainsi, en considérant le niveau de richesse comme illustratif de la

contrainte économique pesant sur les ménages, il est apparent que, dans de
nombreux cas, la non adoption des bonnes pratiques par le ménage serait liée à
des problèmes économiques.
Le jeu est au cœur de l'apprentissage des enfants. C'est pourquoi il se

trouve au centre des programmes éducatifs du préscolaire. En service de garde
comme à la maternelle, une grande place est accordée aux jeux dans le
développement de l'enfant.
Tous les domaines du développement des enfants sont liés notamment

cognitif , social, affectif et physique. Durant l'enfance, le jeu permet de
développer chacune de ces compétences de manière directe et indirecte.
En jouant, les enfants apprennent et pratiquent leurs compétences

cognitives telles que le langage, la résolution des problèmes, la créativité et
l'autorégulation.
31
Ils développent aussi leurs compétences socio-émotionnelles grâce à

leur capacité à interagir avec les jeux de construction ( Bloc), dessiner, motricité
fine et globale. ( Jean Epstein 2008 )
Le jeu est crucial pour le développement Immédiat et à long terme des

enfants. Les enfants qui se voient refuser beaucoup d'occasions de jouer peuvent
souffrir de graves effets néfastes sur leur santé et leur bien-être. Par ailleurs, les
possibilités pour les enfants de jouer librement en particulier à l'extérieur ont été
considérablement réduites, ces derniers temps.
En tant qu'adulte, nous influençons beaucoup de jeux des enfants et de

différentes manières, on influence sur ce que les enfants peuvent explorer et
expérimenter par les permissions qu'on leur donne. On accorde le temps qui leur
est importé pour jouer. L'adulte contrôle l'environnement de jeu dans lequel ils
peuvent évoluer et sur le matériel de mis à leur disposition.
Le rôle de l'adulte dans l'encadrement du jeu de l'enfant est d'offrir aux

enfants du soutien, des accessoires en jeu, du temps et de l'espace pour
développer leur jeu. Ce rôle implique de nombreuses dimensions, notamment :
Savoir quand intervenir : pour favoriser le jeu des enfants, l'adulte doit
en parler avec eux. Il doit reconnaître, respecter et soutenir les choix de jeux des
enfants. Parfois, il peut y avoir une tension entre ce que l'adulte considère
comme approprié et ce que les enfants veulent faire, par exemple lors des
activités ludiques turbulentes.
L'adulte doit alors superviser les enfants sans interfère, en prenant part
au jeu lorsqu'il y a été invité ou quand il peut y apporter une contribution.
Exemple : des enfants jouent à un jeu de construction avec des blocs,

l'adulte voyant que le jeu n'évolue plus, peut proposer d'ajouter de petites
voitures pour que les maisons construites représentent une ville .
Ainsi l'adulte peut aider les enfants à acquérir les compétences pour
jouer, il doit aussi représenter un modèle pour le comportement de jeu. L'enfant
en regardant l'adulte, sera amené à imiter ses comportements attendus.
 Savoir quand prendre du recul pour laisser l'enfant développer son propre
jeu ;
 Prendre du temps pour observer et consulter les enfants ;
32
 Planifier le jeu et y participer : lors de la planification du jeu, l'adulte doit

créer des environnements de jeu à l'intérieur et à extérieur qui fournissent
aux enfants un large éventail de possibilités.
L'adulte prépare, planifie et organise des expériences de jeu qui sont

sécuritaires, stimulantes, inclusives et agréables.
Une structure, l'environnement intérieur et extérieur afin qu'ils

permettent aux enfants de faire valoir leurs forces, leurs champs d'intérêt, leurs
capacités et leurs besoins.
Il met en place des défis et des occasions d'apprendre et de se

développer, il offre aux enfants des choix sur ce qu'il peut faire et quand ils peut.
L'adulte doit être conscient et respectueux des sentiments des enfants, de leur
langage et leurs capacités et permettre à tous les enfants de jouer.
Il doit favoriser l'interaction entre les enfants et agir comme un

médiateur, si le besoin se fait sentir l'adulte doit intervenir en cas de risque de
blessure, tant émotionnelle que physique ( en cas d'intimidation ou de rejet, par
exemple).
Une fois que les enfants sont en train de jouer, le rôle de l'adulte ne
s'arrête pas là, il doit observer pour recueillir des informations afin de pouvoir
élargir leur répertoire de jeux et ainsi favoriser leur développement et leurs
apprentissages.
Il doit donc observer comment l'espace et l'organisation de

l'environnement intérieur et extérieur soutiennent ou entravent le jeu, il doit
identifier les types de jeux et la qualité de ceux-ci, connaître les différentes
façons de jouer de chaque enfant ainsi que ses préférences et ses champs
d'intérêt, promouvoir de saines habitudes de jeu.
Voilà comment l'adulte peut s'impliquer dans le jeu des enfants :
 Laisser l'enfant décider où, avec qui, avec quoi , quand et comment il joue
;
 Donner suffisamment de temps pour le jeu libre ( au moins deux heures
par jour );
 Limiter le temps devant les écrans ( tablette, ordinateur, consoles de jeux,
etc...);
33
 Varier le matériel de jeu ( proposer divers types de jouets et accessoires

aux enfants : bois, matières recyclées déguisements, blocs etc...);
 Varier l'environnement de jeu et favoriser le plus possible le jeu à
l'extérieur ( utiliser la cour, les parcs municipaux, amener les enfants en
nature, etc...);
 Prendre du temps pour observer les enfants jouer ;
 Respecter le jeu de l'enfant ( ne pas imposer son jeu aux enfants);
 Jouer avec les enfants selon leurs règles. ( Mathieu Point, 2018 ).
I.3. L'accès aux activités d'éveil/ préscolaires
L'accès aux activités d'éveil / préscolaires, en regardant le profil des

enfants bénéficiaires et d'éventuelles disparités pouvant apparaître selon les
caractéristiques des enfants et/ou de leurs familles .
L'identification des principaux facteurs qui caractérisent l'accès aux

activités d'éveil/préscolaires, pour informer des stratégies de réduction des
constatées.
I.3.1. Le profil de l'enfant bénéficiaire :
La participation à une activité d'éveil/préscolaire est ici comprise au

sens large. Elle tient compte de toutes les formes d'activités d'éveil et de
préscolarisation auxquelles peuvent avoir accès les enfants de 3 à 5 ans, qu'elles
soient organisées de manière formelle ou non , quotidienne ou pas.
Un tiers des enfants de trois à cinq ans ont eu accès à une activité
d'éveil / préscolaire. Si l'offre de service semble Jouer un rôle de premier plan
dans la possibilité d'accès à des services d'éveil préscolaire comme pourraient
l'illustrer les fortes variations, la capacité financière des familles constituerait
également un facteur bloquant ou favorisant important dans cet accès.
Le rôle positif joué par l'éducation de la mère est également

intéressant à noter comme levier potentiel.
I.3.2. Les facteurs déterminants de l'accès aux activités d'éveil :
Pour déterminer maintenant les effets nets ( toutes choses étant

égales par ailleurs ) et significatifs de facteurs sur les probabilités d'accès à une
activité préscolaire, les variables explicatives analysées dans le modèle portant
sur les caractéristiques de l'enfant. Age, sexe, et statut d'orphelin , sa famille,
sexe deuchef de ménage, milieu de résidence, région d'habitation, niveau de
34
richesse, niveau d'instruction de la mère et les pratiques parentales dans les

domaines de la santé et d'éveil.
L'analyse de l'accès a permis de mettre en évidence les principaux

facteurs influençant le niveau d'accès des enfants de 3 à 5 ans aux activités
d'éveil préscolaire.
Le niveau de richesse du ménage est le déterminant le plus

discriminant ; suivi du niveau d'instruction de la mère et de la pratique parentale
notamment dans les domaines de l'éveil et de la nutrition. Le lieu de résidence
joue également un rôle important dans l'accès des enfants aux services, illustrant
le rôle central joué par l'offre.
Toute action visant à accroître l'accès des enfants à des programmes

d'éveil préscolaire devra s'attacher, de manière concomitante à adresser les
différents facteurs bloquants, en priorisant les interventions allégeant la charge
des ménages les plus démunis ; favoriser l'adoption de bonnes pratiques
parentales notamment dans le domaine d'éveil par des programmes d'éducation
parentale appropriée, réaliser l'instruction des filles en tant que futures mères et
éliminer les disparités dans l'implantation géographique des services d'éveil
préscolaire, en veillant à prioriser les zones qui en sont les moins bien,
dépourvues ( PNUD 2002).
I.3.3. Contexte dans lequel les enfants grandissent
Le contexte global dans lequel évolue l'enfant et sa famille permet de

mieux comprendre les conditions et contraintes auxquels il est confronté. Pour
ce faire, nombreux enfants vivent dans des conditions précaires, voir d'extrême
précaire , d'après la grande fragilité économique des ménages et des individus,
illustrée par des niveaux de revenus par habitant parmi les plus faibles au
monde.
Le niveau moyen de revenu par habitant s'établissait en parité de

pouvoir d'achat ( PPS), aspect important de contexte global est relatif à
l'environnement socio-éducatif et de protection dans lequel évolue l'enfant.
Le lien entre l'alphabétisation des mères, et plus généralement leur

niveau d'instruction, le développement de l'enfant est largement documenté et
reconnu.
35
Malheureusement, les programmes en faveur de l'alphabétisation des

adultes, quand ils existent souvent d'ampleur limitée, une raison essentielle
tenant à la part congrue des budgets de l'éducation nationale qui leurs est
allouée.
D'autres éléments fragiliseraient le développement de l'enfant comme

la non possession d'un acte de naissance ou encore sa participation à des
activités économiques rhumeries ou domestiques intenses ( au moins 48 heures
par semaine ).
Ces dernières quand elles sont associées aux pires formes de travail
peuvent être particulièrement nuisibles à la santé et au développement de
l'enfant.
Le travail des enfants est une réalité dans de nombreux cas

engagés dans des activités productives ou domestiques ; le problème de non
possession d'un acte de naissance est également prégnant, frappant plus des
enfants. Le niveau de pauvreté parfois alarmants et des environnements
sanitaires et sociaux les plus précaires. Ceci affecte directement les familles et
leurs capacités à pourvoir aux besoins fondamentaux de leurs enfants.
I.3.4. La préparation pour l'école
L'effet des bonnes pratiques parentales et de la participation aux

activités d'éveil préscolaire sur le développement global du jeune enfant. Ici le
rôle que ces variables peuvent avoir sur le niveau de préparation d'un enfant
pour l'école primaire est examiné.
Il est supposé que l'enfant grandissant dans un environnement familial

marqué de bonnes pratiques parentales et ayant été au préscolaire sera mieux
préparé pour l'école primaire.
L'âge d'entrer au primaire pour l'ensemble des nouveaux enfants, il est

possible de déterminer la fréquentation éventuelle d'un programme préscolaire
au cours de l'année passée, et les pratiques parentales courantes pour les enfants
ayant des frères et soeur de moins de 5 ans.
Le niveau de scolarisation primaire est établi sur base des profils

probabilistes qui illustrent les les possibilités pour une génération d'enfants
donnée d'accéder aux différents niveaux d'éducation.
36
Plusieurs facteurs d'offre et de demande expliquent les

faibles taux d'accès et de rétention à l'école primaire.
 Du côté de l'offre, la distance de l'école, la qualité des infrastructures et

des enseignements, ou le fait que l'école soit complète ( offrant 6 années
d'études) sont les explications souvent avancées ;
 Du côté de la demande, on trouve notamment les coûts directs associés à
la scolarisation, les perceptions des ménages quant au bienfondé des
études et les capacités de l'enfant.
L'inscription tardive d'un enfant au primaire peut être due à des

contraintes financières, à l'indisponibilité d'une école proche, ou encore au
manque d'intérêt apparent pour l'école de la part des parents. Le jeune âge des
enfants est un facteur également souvent mentionné par les parents pour
expliquer l'entrée tardive de leurs enfants à l'école.
Ceci est particulièrement prononcé dans les contextes marqués par une
forte malnutrition. Mais les enfants qui commencent tard le primaire,
augmentent leurs risques d'abandon précoce. Plus les enfants sont âgés, plus le
coût d'opportunité de tester à l'école tend à s'accroître, notamment si la famille
est pauvre et a besoin de mains d'oeuvre. ( World Bank 2003 )
Deux faits majeurs tendent à brouiller le lien attendu :
 Un effet très variable de la fréquentation préscolaire sur l'âge d'entrer

parfois négligeable ;
 Des écarts d'âge similaires pour des nouveaux de couverture préscolaire
très disparates.
La préscolarisation a un effet modeste sur l'âge de l'entrée scolaire,

tout comme les pratiques parentales. La préscolarisation agit de manière positive
et négative sur l'âge scolaire, l'éducation de la mère joue également de manière
positive en favorisant l'entrée à l'âge requis de leurs enfants au primaire avec un
effet qui est autant plus fort que celui de la préscolarisation faible.
Sans une éducation de qualité, les enfants défavorisés sont bien plus
susceptibles d'être enfermés dans un emploi peu qualifié, mal rémunéré, et
précaire, les empêchant de rompre le cycle intergenerational des disparités une
fois adultes. Mais en mettant l'accent sur le développement dès la petite enfance,
sur l'accès à l'éducation, la qualité de l'enseignement et l'offre éducative dans les
37
situations d'urgence, on obtiendra des avantages en cascade, tant pour la

génération actuelle que pour les suivantes.
I.3.5. L'équité de survie des enfants
Le terme « Équité » fait référence à l'égalité des chances en matière de

survie de développement et de plein épanouissement, il s'agit de justice et
d'opportunité, une chance équitable pour chaque enfant. La conviction que tous
les enfants possèdent le même droit de grandir fort et en bonne santé, instruit et
capable d'apporter leur contribution à la société constitue un principe essentiel
de tout accord international visant à reconnaître et à protéger les droits de
l'enfant.
L'inégalité se produit lorsque certains enfants sont indûment privés

des leurs droits et chances de base qui s'offrent à d'autres. Elle est généralement
due à des facteurs culturels, politiques et systématiques complexes,
profondément enracinés qui façonnent les sociétés et le statut socio-économique
des individus, notamment le bien-être des enfants.
Le institutions jouent un rôle essentiel dans la détermination de ces

résultats pour les enfants, notamment en matière de santé et de l'éducation.
Lorsque les politiques, les programmes et les priorités en terme de dépense
publique sont équitables et ciblent ceux qui en ont besoin, ils peuvent avoir des
bons résultats pour les enfants les plus défavorables.
S'ils sont inéquitables, ils opèrent une présélection parmi les enfants
en les exposants d'avantage à l'analphabétisme et la pauvreté en fonction de leur
pays, communauté ou famille d'origine, de leur sexe, de leur race ou leur origine
ethnique.
Cela peut perpétuer le cycle intergenerational des disparités, nuire

individuellement aux enfants et saper les fondations de la société à mesure que
ces inégalités creusent.
Une approche équitable du développement commence par une

meilleure connaissance des personnes laissées de côté et des raisons de cet état
de fait
Et comme souvent la communauté internationale reconnait le lien

essentiel entre le bien-être des enfants les plus défavorisés et l'avenir de notre
monde commun. ( UNICEF 2016 ).
38
I.3.6. L'accès à l'éducation dès le plus jeune âge
Une éducation de qualité a le pouvoir de briser le cycle

intergénérationnel de l'inégalité et d'améliorer les conditions de vie des enfants,
ainsi que les sociétés dans lesquelles ils vivent.
L'éducation peut apporter aux enfants les connaissances et les

compétences dont ils ont besoin pour réussir dans la vie. Elle permet une
augmentation des revenus, un recul de la pauvreté et une amélioration du niveau
de santé.
Toutefois, pour que l'éducation remplisse ce rôle, elle doit commencer

dès la petite enfance et offrir par la suite des possibilités d'apprentissage de
qualité à tous les enfants, en particulier aux plus défavorisés, une chance égale
de s'épanouir.
I.4. LES INDICATEURS DE BIEN-ÊTRE DES ENFANTS
Le bien-être des enfants englobe la qualité de vie au sens large, il

renvoie à la situation économique de l'enfant et aux possibilités
d'épanouissement qui s'offrent à lui .
Indicateurs objectifs : qui prennent en compte les données

économiques, relatives au niveau d'éducation, il s'agit des indicateurs pouvant
couvrir une assez large gamme de thématiques, sont assez simple à construire et
à comparer. Ils sont sensibles à l'action des pouvoirs publics. Mais ils laissent de
côté le ressenti des enfants, ce qui est problématique ;
Les indicateurs subjectifs : qui visent à une interpellation plus fine de la

parole de l'enfant sur sa propre situation. Il s'agit d'une tendance plus récente,
qui reconnait le rôle central des enfants dans l'expression de leur propre bien-
être et de la qualité de leurs relations avec leurs pairs et de leurs familles. Ces
indicateurs sont difficiles à construire et à mettre en œuvre avec les enfants, et
leur comparaison est difficile. ( CASAS 2010 )
Les indicateurs communautaires : un processus visant à permettre aux

membres de la communauté de développer leurs propres indicateurs, simples et
observables, de mesures de l'amélioration du bien-être de l'enfant est
actuellement engagé. Ce processus pour but de renforcer la recevabilité de VM
envers les communautés et favoriser l'appropriation du progrès partagé vers le
bien-être de l'enfant.
39
Il s'agit d'énoncés aussi simples que : « nous savons que les enfants
n'ont pas faim quand ils ont de l'énergie pour jouer tous les jours ». Ces énoncés
peuvent être passés en revue ensemble toutes les années pour voir si des progrès
ont été réalisés et qu'elles doivent prioriser pour l'année suivante. ( Vision
Mondiale 2013)
I.4.1. LE LIVRE JEUNESSE
I.4.1.1. Le statut du livre jeunesse
L'album de jeunesse est le premier support de l'écrit à distraction des

enfants. Apportant un objet nouveau dans le processus du développement de
l'enfant; il acquiert par ce fait, un statut variable en fonction du contexte dans
lequel il est utilisé et du stade de développement de l'enfant.
Le livre d'images, c'est un formant, une mise en page, un objet à

toucher, à caresser, à sentir ; le livre a donc, dans un premier lieu, valeur d'objet
puisque pouvant être manipulé, regardé, etc... pour devenir en suite un
intermédiaire dans la relation enfant-parent. Jusque-là, le livre est perçu pour ce
qu'il apporte aux interactions enfant-adulte, enfant-objet, et non pour ses
qualités.
Ce n'est que lorsque le livre est objet d'échange et de dialogue bâti

autour de lui qu'il obtient un statut de « vecteur de transmission des
connaissances ». Il devient support d'apprentissage de la lecture, dans son
versant « compréhension » et sa capacité de faire accéder à ses informatives.
Pour beaucoup de parents, la confrontation au livre dès le plus jeune âge est
nécessaire.
La discordance entre l'âge nécessaire pour proposer des livres aux

enfants et l'âge selon eux pour l'entrée dans la lecture-ecriture montre une
distinction nette entre livre de jeunesse et apprentissage formel ( Turin Râteau ,
2008 ).
Le statut de vecteur de connaissances est depuis longtemps rattaché au

livre jeunesse, « Beaux livres, belles histoires, choix de 2000 titres pour enfant »
de Marguerite Gueny dans la collection « carnets de pédagogue pratique ». Le
livre a ici un rôle éducatif prédominant.
40
Le constat négatif que beaucoup de livres sont créés en direction des

pédagogues, scolaires ou familiaux, comme outil éducatif, le livre jeunesse n'est
qu'un concept commercial et éditorial qui débute la jeunesse en tranche d'âge
selon les critères de la psychologie ( Marco tin 2005 ).
Dans cette prédisposition d'outil éducatif, l'objet livre jeunesse nous

laisse entrevoir une de ses fonctions. Celle d'être support pédagogique, d'être un
outil éducatif national, d'être porteur des connaissances scolaires et/ou sociales.
En tout cas, d'être objet support d'un savoir à transmettre. Dans un caractère plus
interne, tel que peut être le livre rituel présenté à l'enfant au coucher, le livre et
la lecture qui en est faite.
Il semble que les parents ne présentent pas toujours le livre comme

« livre de leçon » et bien d'autres fonctions peuvent être mises en exergue ( Ben
Susan 2009 ).
I.4.1.2. Les fonctions du livre jeunesse
Le livre jeunesse a une fonction phonique, de portage, de présence il

porte tout-petit dans sa capacité à être seul , à tenir seul et être rassuré parmi les
objets de son environnement.
Le livre et son contenu sont pour l'enfant une nourriture de l'esprit,

nourriture psychique répondant à une fonction trophique, l'objet livre est
sécurisant par sa permanence ; permanence de l'objet lui-même du texte écrit
permettant à l'enfant et au lecteur de retrouver toujours le mémé texte, mots, les
mêmes images. L'enfant peut alors anticiper les évènements, comprendre leur
enchaînement et devenir acteur de l'histoire.
Le livre est un support de protection pour l'enfant, de création et

récréation permettant de faire vivre à l'histoire des évènements de son propre
vécu. Enfin le livre jeunesse a une fonction socialisante, vecteur de lien entre
l'objet et le sujet, entre deux sujets dont l'attention conjointe est portée par
l'objet.
Ces différentes fonctions de livre pour enfant sous versant psycho-

affectif. L'enfant est un être affectif mais, également cognitif, social, familial...
Ces différentes fonctions s'ancrent dans tous les versants de la vie psychique du
sujet ( Ben Susan 2009 ).
I.4.1.3. Les spécificités du livre jeunesse

41
D'une manière générale, le langage des livres diffère du langage

utilisé avec l'enfant pour communiquer, plus élaboré, il possède un vocabulaire
et une syntaxe plus riche. Il est un appui important pour le développement du
vocabulaire et des règles linguistiques chez le jeune enfant ( Boulanger 2010 ).
Par la fonction de sécurisation, le livre apporte une

permanence de récit, les écrits ne changent pas . Lorsque les lecteurs retentent
fidèles au texte écrit, cela permet à l'enfant d'entendre toujours la même histoire,
quelle que soit la personne qui lit, et de s'assurer de la permanence de l'écrit et
de récit, cette permanence permet à l'enfant de « redire » le livre, d'anticiper les
évènements de l'histoire et de s'approprier le récit. Cette capacité au travers
d'histoires qui enchaînent leurs séquences sur une base des repères réguliers
( Garret-Gloannec 2001 ).
Le livre jeunesse permet une mise en relation d'un texte avec une
image placée à proximité. L'enfant, dès 2 ans et demi, développera des efforts de
mise en correspondance des images et des textes. Sa recherche d'interprétation
l'amènera à penser que le nom de l'objet ( objet réel ou objet dessiné ) se trouve
dans le texte.
Afin d'appuyer ces distinctions, l'enfant utilise l'article indéfini

lorsqu'il parle de l'objet ( image ), et énonce le nom sans artifices pour parler de
l'écrit. Toutefois, la spécificité première de l'album pour l'enfant est que
l'histoire qui y est inscrite lui parvient par la voix d'un tiers, par la lecture à voix
haute. Cette spécificité mérite un développement plus approfondi.
Le livre jeunesse permet par sa matérialité, sa mise en page, et la

place nécessaire d'un co-acteur de l'activité de lecture, de soutenir et
accompagner plusieurs constructions développementales ( Muller et Al 2007 ).
I.4.2. Construction de l'objet chez l'enfant
I.4.2.1. L'objet dans le développement de jeune enfant
La construction du réel et l'objet permanent : l'enfant au cours de son

développement sensori-moteur, de 3 à 18-24 mois, construit le réel à travers
quatre dimensions qui sont l'espace, le temps, l'objet permanent et la causalité.
La mise en place de la construction de l'objet favorise l'essor considérable des
trois dimensions.
42
La permanence de l'objet : les étapes de la construction de

l'intelligence sensori-motrice correspondent à un état de construction de la
notion d'objet. Jusqu'à 8 mois, l'objet n'a pas d'existence au-delà de l'action
propre, action ne relevant pas encore d'une intentionnalité chez l'enfant. Ce n'est
qu'à partir de 8 mois que la permanence de l'objet permettant une coordination
intentionnelle des schèmes, commence à d'élaborer pour prendre sa pleine
mesure aux alentours de 12 - 18 mois .
L'enfant est alors en capacité de concevoir qu'un objet continue

d'exister en dehors de sa perception visuelle directe. La capacité de se
représenter des déplacements invisibles de l'objet entre 18 et 24 mois est à la
frontière du stade suivant dans le développement de l'enfant, la période
symbolique ou préopératoire . La construction de l'objet permanent chez l'enfant
prend une toute autre mesure lors de ce stade symbolique puisque l'enfant
accède à la présentation.
Cette fonction symbolique permet à l'enfant de se présenter les objets

par le moyen de symboles ou de signes tel que le jeu symbolique, limitation
différée, l'image mentale, le dessin, le langage et amène à une distinction entre le
signifiant ( ce qui va représenter : symboles, signes , imitation ) et le signifier
( la réalité ). ( Bon nafé 2003 )
Le livre, par l'objet qu'il représente, permet la construction d'une

double distinction entre signifiant et signifier. L'enfant va progressivement
construire le livre en tant qu'un objet pouvant être porté, jeté, ouvert, mis à la
bouche, sentir et le texte inscrit dans le livre album répond également à une
permanence, rassurante pour l'enfant et facilite l'appropriation de l'histoire, de la
relation soutenue autour d'elle et des aspects psychiques sous-entendus. De
l'avènement de la permanence de l'objet chez l'enfant de 8 mois découle un essor
considérable de l'auto perception de l'enfant dans le temps et dans l'espace .
( Ben Susan 2009 )
• L'espace et le temps : avant ses trois ans, l'enfant construit l'espace et

le temps en fonction de ses manipulations, de la propre position dans l'espace, au
stade de la construction topologique. Chaque nouvel objet rencontré, chaque
nouvelle pièce est moyen de développer d'avantage la construction du réel par
expérimentation de ce dont l'enfant a autour de lui, un double mouvement est
porté par le livre. Tout d'abord, construction de l'objet livre comme inscrit dans
une espace et un moment de la journée. Espace du livre posé sur le tapis d'éveil,
43
à côté de tel ou tel objet, ou par les parents lors du coucher par exemple. Mais le
texte porté par l'album jeunesse est vecteur d'une construction, l'espace de la
page et le temps de l'histoire. ( Bon nafé 2003 )
• L'espace de langage, la disposition du texte et/ou des images sur la

page, la succession des pages, cette dernière entraînant le déploiement de
l'histoire dans le temps, le temps de l'histoire qui superpose au temps réel, c'est
le temps narratif. L'histoire se déploie, progresse dans le temps au fil des pages
qui se tournent, par le sens de la lecture induite par le lecteur Expert partageant
une lecture à voix haute. Les répétitions ainsi créés structurent l'espace-temps et
solifient le schème de « ce qui revient » . Le livre jeunesse, par la construction
du réel, celle de l'objet écrit ( le Gall 2007 ).
I.4.2.2. Différenciation écrit/ dessin
Les débuts de cette différenciation écrit/dessin

passent par une activité graphique témoignant une distribution libre des graphies
dans l'espace disponible puisque les lettres ne sont pas encore considérées
comme des objets substituts. En ce moment de la construction de l'écrit chez
l'enfant, aux alentours de 3 ans, les lettres n'ont pas la fonction de représenter
quelque chose d'autre qu'elles même.
La distinction entre le dessin et l'écriture montre

que l'enfant de 3 ans développe des hypothèses sur ce qui est écrit. Ce constat
fait apparaître, pour plusieurs auteurs, l'importance de l'école maternelle dans
cette appropriation de l'écrit par l'enfant. En ce sens, l'école maternelle tient pour
rôle « de préparer activement la rencontre de chaque enfant avec l'écrit » et ce
par plusieurs axes tels que par exemple, « faciliter l'accès à l'imaginaire, par le
compte » ou « favoriser les situations propices à l'attention conjointe ( Jean
Marie Besse 2011 ) ».
I.4.2.3. L'usage de l'objet
L'usage est dépendant de la communauté humaine, elle-même perçue

comme un lieu des signes. Il fait référence à une convention, un code au travers
de la communication, une distinction entre l'usage et l'objet lui-même est
nécessaire. Moro et Rodriguez se sont intéressés à la construction culturelle de
l'objet qu'ils définissent comme la capacité à utiliser l'objet selon la fonction
pour laquelle il a été créé.
44
Ils établissent une succession de définitions différentes de l'objet

selon les usages réalises par l'enfant, dépendant de son âge et mettent un exergue
des médiateurs communicationnels de pratiques manifestées lors des interactions
en fonction de la construction de l'usage par l'enfant.
Ces médiateurs servent à structurer la communication à autrui autour

d'un objet commun, selon divers signes conventionnels. Trois stades du
développement de la construction culturelle de l'objet par l'enfant ont ainsi été
dégagés.
A 7 mois, l'enfant opère des actions non canoniques : l'usage fait par
l'enfant sur l'objet est immédiat et indifférencié eu égard à la fonction spécifique
de cet objet. L'enfant se confronte physiquement à l'objet sans prendre en
considération ses finalités d'usage. Le signe ostensif est ici outil privilégié afin
d'établir les premiers accords entre l'enfant et l'adulte sur l'objet, en attirant
l'attention de l'autre. De cette manière, l'objet devient le lieu de communication.
Lorsque l'enfant agit non canoniquement sur l'objet, l'adulte utilise

préférentiellement les démonstrations distances afin de solliciter l'enfant.
La démonstration distance est définie par les acteurs comme

consistant, de la part de l'adulte, à réaliser une démonstration de la pratique sur
l'objet sans faire intervenir l'enfant.
La démonstration distance pourrait en ce sens se rapprocher d'une

action conjointe asymétrique, situation interacrionnelle dans laquelle l'adulte est
acteur et l'enfant spectateur de l'action.
A 10 mois, les actions réalisées par l'enfant oscillent entre usages

canoniques. Cette étape dans le développement de l'enfant montre un accès
progressif vers les significations conventionnelles de l'objet.
Toutefois cette orientation se situe dans un seul rapport et n'est pas

encore stable. L'enfant est plus apte à prendre part active dans les interactions
établissant alors une forme d'alternance. L'adulte utilise préférentiellement
Lessines ostentifs et le « pointing » apparaît
A 13 mois s'opère l'avènement de l'usage canonique, l'objet une fois

l'enfant parvenu à cette étape est interprété en vertu d'une règle définie par la
culture, la compréhension de l'objet étant désormais symbolique. L'utilisation du
« pointing » par le parent s'accroît considérablement.
45
L'usage qui doit être fait sur l'objet est véhiculé par les actions et
sollicitations de l'adulte, possédant déjà cette connaissance culturelle. Cette
construction de mettre en place au travers du jeu, entretenu par l'enfant et nourrit
des interactions autour de celle-ci ( Moro et Rodriguez 2005 ).
CHAPITRE II : MATERIEL ET METHODE
II.1. METHODES
II.1.1. NATURE, LIEU D'ETUDE
Il s'agit d'une étude prospective et descriptive, portant sur les

indicateurs de soins familiaux pour le développement des enfants de moins de 5
ans dans la ville de Kinshasa précisément dans la commune de NGABA.
II.1.2. Population d'étude
L'échantillon était de convenance constitué de 150 enfants de sexe

confondu répondant aux critères d'inclusion ci-après :
Il.1.3. Critères de sélection
Critères d'inclusion
Tous les enfants de zéro à cinq ans présents le jour de notre enquête et
interview ;
Obtention de consentement des parents ;
Être en bonne santé apparente.
Critères d'exclusion
Tout enfant dont l'âge est supérieur à cinq ans.
Il.2. MATERIELS
46
Il.2.1. Technique de collecte de données
Les données ont été collectées sur base d'une fiche d'enquête élaborée pour la
circonstance comportant les variables d'intérêt :
Il.2.2. Variables d'intérêt
Pour tout enfant retenu dans cette étude, nous avons retenu
les paramètres ci-après :
Données sociodémographiques :
 L’âge et le sexe,
 Accompagnants et leur niveau d’étude
 Taille du ménage
Les indicateurs clés de développement :
 La présence et le nombre de livres pour enfant ;
 La présence de jouets ;
 Les interactions à la maison
47
CHAPITRE III : RESULTATS
III.1. Données sociodémographiques des accompagnants des enfants et le

niveau d’étude
Tableau N°I : Répartition de cas selon les données sociodémographiques des parents
Accompagants/Niveau d'étude N %
Cousin 1 0,69
Supérieur 1 0,69
Cousine 1 0,69
Supérieur 1 0,69
Frère 4 2,78
Primaire 1 0,69
Secondaire 2 1,39
Supérieur 1 0,69
Mère 102 70,83
Primaire 7 4,86
Secondaire 66 45,83
Supérieur 29 20,14
Oncle 3 2,08
Primaire 2 1,39
Supérieur 1 0,69
Père 31 21,53
Primaire 4 2,78
Secondaire 14 9,72
Supérieur 13 9,03
Sœur 2 1,39
Secondaire 1 0,69
Supérieur 1 0,69
48
III.2. Répartition des sujets de l’étude selon le sexe
Tableau II : Répartition de cas selon le sexe

Sexe N %
Féminin 71 49,31%
Masculin 73 50,69%
Total 144 100,00%
III.3. Répartition des enfants selon l’âge
Tableau III : Répartition de cas données selon l’âge

Age (mois) N %
0 - 12 18 12,50
12 - 24 16 11,11
24 - 36 24 16,67
≥36 86 59,72
Total 144 100,00
49
III.4. Répartition des enfants de l’étude selon la possibilité d’avoir des activités
d’éveil
III.4.1. Possession des livres pour enfants
Tableau N°IV : Répartition de cas selon la possession des livres

Livres pour enfants N %
Oui 91 63,19
1 - <3 75 52,08
3 - <5 9 6,25
5 - <6 5 3,47
≥6 2 1,39
Non 53 36,81
Total 144 100,00
50
III.4.2. Possession des jouets comme soutien à l’apprentissage
Tableau V : Répartition des données selon les types de jouets (soutien à

l’apprentissage
Types de jouets N %
 Selon la fabrication
Jouets fabriqués à la maison 15 10,42
Jouets manufacturés 127 88,19
 Selon l'activité ludique
Jouets d'imitation 71 49,31
Jouets mimant l'activité ménagère 24 16,67
Jouets émettant de son (Musicaux) 126 87,50
Jouets de construction 34 23,61
Jouets permettant le déplacements 49 34,03
Jouets d'apprentissage des formes et des couleurs 39 27,08
Tableau VI : Répartition de données selon le nombre de jouets

Types de jouets 1-2 3-5 ≥6
Jouets fabriqués à la maison 10 4 1
Jouets manufacturés 32 80 15
Jouets d'imitation 20 40 11
Jouets mimant l'activité ménagère 4 10 10
Jouets émettant de son (Musicaux) 53 49 24
Jouets de construction 15 14 5
Jouets permettant le déplacements 37 9 3
Jouets d'apprentissage des formes et des couleurs 31 8 0
51
III.4.3. Activités ludiques à domicile
Tableau VII : Répartition de données selon le type d’activités ludiques à

domicile
Activité ludique à domicile N %
conter une histoire 40 27,78
Chanter avec l'enfant 133 92,36
Promenade avec l'enfant 111 77,08
Jeux interactifs avec l'enfant 140 97,22
Comptage ou dessins avec l'enfant 107 74,31
52
III.5. Activités de l’éveil et contexte familial
III.5.1. Responsables des activités ludiques des enfants
Tableau VIII : Répartition de données selon les responsables participants aux

activités de l’enfants
Mère Père Frère ou Oncle Total
sœur
Activité ludiques à domicile n % n % n % n % n %
Raconter une histore 1 6,94 2 13,8 8 5,56 2 1,3 40 27,7
0 0 9 9 8
Chanter avec l'enfant 9 62,5 1 6,94 32 22,22 1 0,6 13 92,3
0 0 0 9 3 6
Promenade avec l'enfant 3 20,8 5 38,8 18 12,50 7 4,8 11 77,0
0 3 6 9 6 1 8
Jeux interactifs avec l'enfant 7 48,6 2 18,0 36 25,00 8 5,5 14 97,2
0 1 6 6 6 0 2
Comtage ou dessins avec 4 27,7 4 27,7 20 13,89 7 4,8 10 74,3
l'enfant 0 8 0 8 6 7 1
53
III.5.2. Possession des matériels d’éveil et niveau d’étude des parents
Tableau IX : Répartition de livres et jouets par rapport au niveau d’étude

Primaire Secondaire Supérieur
n(%) n(%) n(%)
Matériels se lecture
Présence de livres 21(14,58) 26(18,05) 46(31,94)
Jouets
Jouets à la maison
Jouets fabriqués à la maison 5(3,47) 7(4,86) 3(2,08)
Jouets manufacturés 34(23,61) 50(34,72) 43(29,86)
Jouets d'imitation 23(15,97) 20(13,89) 28(19,44)
Jouets mimant l'activité ménagère 10(6,94) 7(4,86) 7(4,86)
Jouets émettant de son (Musicaux) 34(23,61) 43(29,86) 51(35,41)
Jouets de construction 7(4,86) 17(11,81) 10(6,94)
Jouets permettant le déplacements 9(6,25) 18(12,5) 22(15,28)
Jouets d'apprentissage des formes et des couleurs 8(5,55) 15(10,42) 16(11,11)
54
Tableau X : Interaction à domicile (Stimulation)/activités ludiques en rapport

avec le niveau d’étude
Primaire Secondaire Supérieur
n(%) n(%) n(%)
Raconter une histore 10(6,94) 17(11,81) 13(9,03)
Chanter avec l'enfant 67(46,53) 33(22,92) 33(22,92)
Promenade avec l'enfant 39(27,08) 56(38,89) 27(18,75)
Jeux interactifs avec l'enfant 43(29,86) 55(38,19) 62(43,05)
Comptage ou dessins avec l'enfant 34(23,61) 23(15,97) 50(34,72)

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1

République Démocratique du Congo

EVALUATION DES INDICATEURS DE SOINS

Gaël LUPUKU NGUNU

Année académique 2021 - 2022

Ceux qui sèment avec larmes ont avec chants d'allégresse.

Alors tous ceux se confient en toi se réjouissent, ils auront

LUPUKU NGUNU Gaël

A mon père SYLVAIN LUPUKU mvwando homme

A ma mère MIMI TABALA MUBURANDI pour son

A mes frères et sœurs EMMANUEL LUPUKU, PETIT

LUPUKU NGUNU Gaël

TABLE DES MATIERES

Plus de deux cent millions d'enfants à travers le monde survivent mais

Chaque enfant a droit à la santé, à l'éducation, et à la protection sans

D'après un niveau rapport de Save the children ( 2019 ), au moins 280

Ce rapport annuel indique que la situation des enfants s'est améliorée

Ce même rapport signale également que, parmi les causes de privation

La pauvreté est également associée à des plus faibles niveaux

En R.D.C., on constate que la prevalence de malnutrition chronique

ans à 43 % selon l’enquête EDS II 2014 et la malnutrition aigue est passee de

Notre étude a suscité certaines questions dans notre esprit à savoir :

1. Bonnes pratiques parentales et activités d'éveil et/ou préscolaire

 L'accès aux activités d'éveil favorise le développement de l'enfant

0.3 Objectifs poursuivis du travail

0.3.1 Objectifs généraux

 Identifier les pratiques visant à favoriser le développement de l'enfant et

0.3.2 Objectifs spécifiques

 Déterminer le niveau des indicateurs clés pour le développement de

0.4 Subdivision du travail

Hormis l'introduction et la conclusion, notre travail est subdivisé en

CHAPITRE PREMIER : GENERALITES

I.1.1. Définitions des concepts de base

 INDICATEUR : Est un outil d'évaluation et d'aide à décision, élaboré à

I.1.2. Phases de développement de l'enfant

Il tourne la tête lorsqu'il entend des voix des sons familiers, et

Il réagit aussi aux odeurs : l'odeur du lait et de la peau de sa mère .

✓ Au niveau affectif et social

A travers la communication non verbale ( regard , gestes, expression faciale

✓ Au niveau affectif et social

Il arrive à vous fixer du regard : les yeux dans les yeux, de 4 à 6

Il ne s'agrippe plus : lorsque vous lui mettez quelque chose dans la

Le bébé voit désormais au-delà de 2,50 mètres. Il perçoit correctement

Le bébé redresse la tête lorsqu'on le tient en position assise, couché,

✓ Au niveau affectif et social

Il utilise sa voix s'exprimer et parvient à mieux communiquer sa joie,

Il réagit lorsqu'il voit des personnes familières et peut se mettre à

Il commence à attraper des objets volontairement, mais continue à les

✓ Au niveau affectif et social

Il vous fixe du regard lorsque vous le nourrissez ou changer sa couche,

Il s'agite ou pleure afin d'attirer votre attention lorsqu'il perd un jouet,

Ténu en position debout, il soutient mieux en mieux son corps et aime

Lorsqu'il lâche un jouet, il le cherche, le regarde et essaye de le récupérer,

✓ Au niveau affectif et social

Le bébé découvre le plaisir de l'échange à travers ses vocalises, ses

Il commence à aimer jouer seul de courts instants avec quelques

Sur le ventre, il arrive à se tenir d'une main à l'autre et s'amuse