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Regards sur l’éducation 2023
LES INDICATEURS DE L’OCDE

Regards sur l’éducation
2023

Cet ouvrage est publié sous la responsabilité du Secrétaire général de l’OCDE. Les opinions et les arguments exprimés
ici ne reflètent pas nécessairement les vues officielles des pays Membres de l'OCDE.
Ce document, ainsi que les données et cartes qu’il peut comprendre, sont sans préjudice du statut de tout territoire, de
la souveraineté s’exerçant sur ce dernier, du tracé des frontières et limites internationales, et du nom de tout territoire,
ville ou région.
Les données statistiques concernant Israël sont fournies par et sous la responsabilité des autorités israéliennes
compétentes. L’utilisation de ces données par l’OCDE est sans préjudice du statut des hauteurs du Golan, de
Jérusalem-Est et des colonies de peuplement israéliennes en Cisjordanie aux termes du droit international.
Merci de citer cet ouvrage comme suit :

OCDE (2023), Regards sur l'éducation 2023 : Les indicateurs de l'OCDE, Éditions OCDE, Paris,
https://doi.org/10.1787/ffc3e63b-fr.
ISBN 978-92-64-69560-3 (imprimé)

ISBN 978-92-64-35856-0 (pdf)
ISBN 978-92-64-58895-0 (HTML)
ISBN 978-92-64-89471-6 (epub)
Regards sur l'éducation

ISSN 1563-0528 (imprimé)
ISSN 1999-1495 (en ligne)
Crédits photo : Couverture © Christopher Futcher/iStockphoto.com ; © Marc Romanelli/Getty Images ; © michaeljung/Shutterstock.com ;

© Pressmaster/Shutterstock.com.
Les corrigenda des publications sont disponibles sur : www.oecd.org/fr/apropos/editionsocde/corrigendadepublicationsdelocde.htm.

© OCDE 2023
L’utilisation de ce contenu, qu’il soit numérique ou imprimé, est régie par les conditions d’utilisation suivantes : https://www.oecd.org/fr/conditionsdutilisation.
3
Avant-propos
Les pouvoirs publics s’intéressent de plus en plus aux comparaisons internationales des possibilités
d’apprentissage et des résultats de l’éducation lorsqu’ils doivent élaborer des politiques visant à améliorer
les perspectives économiques et sociales de chacun et s’emploient à promouvoir une gestion plus efficace
des systèmes scolaires et à mobiliser des ressources pour répondre à une demande croissante. La
Direction de l’éducation et des compétences de l’OCDE concourt à ces efforts grâce à l’élaboration et à
l’analyse d’indicateurs quantitatifs, comparables à l’échelle internationale, qu’elle publie chaque année
dans Regards sur l’éducation. Associés aux examens des politiques nationales menés par l’OCDE, ces
indicateurs peuvent aider les pouvoirs publics à améliorer l’efficacité et l’équité de leur système
d’éducation.
Regards sur l’éducation répond aux besoins d’un large éventail de lecteurs : des décideurs soucieux de
tirer des enseignements politiques aux chercheurs en quête de données pour approfondir leurs analyses,
en passant par l’opinion publique désireuse de savoir dans quelle mesure les établissements de leur pays
réussissent à former des éléments de classe internationale. Cette publication analyse la qualité des
résultats de l’éducation, les leviers politiques et les facteurs contextuels qui conditionnent ces résultats.
Regards sur l’éducation est le fruit d’une longue et intense collaboration entre les gouvernements des pays
de l’OCDE, les experts et les institutions qui participent au Programme des indicateurs des systèmes
d’enseignement de l’OCDE (INES) et le Secrétariat de l’OCDE. La Division Innovation et mesure du
progrès de la Direction de l’éducation et des compétences de l’OCDE s’est chargée de la rédaction de la
présente publication, sous la responsabilité de Tia Loukkola. La production de Regards sur
l’éducation 2023 a été dirigée par Abel Schumann. Y figurent des contributions statistiques et analytiques
d’Étienne Albiser, de Hannah Borhan, d’Alison Burke, d’Éric Charbonnier, de Minne Chu, d’Umberto
Damiani, d’Eugénie de Laubier, d’Elisa Duarte, de Bruce Golding, de Jaione González Yubero, de Yanjun
Guo, de Corinne Heckmann, de Lucie Huang, de Viktoria Kis, de Bernardo Mayorga, de Simon
Normandeau, de Christopher Olivares, d’Eloïse Passaga, de Giannina Rech, de Gara Rojas González,
d’Özge Özcan Sahin, de Giovanni Maria Semeraro, de Lou Turroques, de Palwacha Watanyar, de Choyi
Whang et de Hajar Sabrina Yassine. Marieke Vandeweyer a apporté des éclairages et des conseils sur
l’enseignement et la formation professionnels. Eda Cabbar s’est chargée du soutien administratif, et
Rachel Linden a contribué au processus éditorial et à la production de cet ouvrage. La préparation de ce
rapport a été dirigée par les pays membres au travers du Groupe de travail INES et facilitée par les réseaux
INES. Les membres des différents organismes et les experts qui ont contribué à cette publication en
particulier et aux travaux du programme INES en général sont cités en fin d’ouvrage.
Même si de nombreux progrès ont été accomplis ces dernières années, les pays membres et l’OCDE
continuent de renforcer l’adéquation entre les besoins politiques et les données disponibles les plus
comparables à l’échelle internationale. Accomplir ce dessein passe par de nombreux défis et compromis.
Premièrement, les indicateurs doivent aborder des questions sur l’éducation qui comptent parmi les
priorités politiques des pays et dont l’étude comparative, dans une perspective internationale, peut
utilement compléter les analyses et les évaluations réalisées à l’échelle nationale. Deuxièmement, si les
indicateurs doivent se prêter autant que possible aux comparaisons internationales, ils doivent néanmoins
REGARDS SUR L’ÉDUCATION 2023 © OCDE 2023

4
laisser ressortir les spécificités nationales, de façon à pouvoir tenir compte des différences historiques,
systémiques et culturelles entre les pays. Troisièmement, la présentation des indicateurs doit être aussi
concise que possible, mais assez détaillée pour éviter de simplifier outre mesure les réalités complexes
de l’éducation. Enfin, le souhait général est de limiter le plus possible la panoplie d’indicateurs, pour autant
qu’elle demeure suffisamment étoffée pour être utile aux décideurs politiques de pays qui font face à des
enjeux différents dans le domaine de l’éducation.
L’OCDE continuera non seulement de relever ces défis et d’élaborer des indicateurs dans des domaines
où la collecte de données est réalisable et prometteuse, mais aussi d’étendre ses recherches à des
domaines qui requièrent encore des travaux conceptuels importants. Le Programme international pour le
suivi des acquis des élèves (PISA) et son prolongement dans l’Évaluation des compétences des adultes,
administrée dans le cadre du Programme pour l’évaluation internationale des compétences des adultes
(PIAAC), ainsi que l’Enquête internationale sur l’enseignement et l’apprentissage (TALIS) sont autant
d’initiatives majeures de l’OCDE sur la voie de l’accomplissement de cet objectif.

5
Table des matières
Avant-propos 3
Éditorial 10
Guide du lecteur 13
Résumé 25
Préserver la continuité pédagogique pour les réfugiés ukrainiens 28
Indicateur A1. Quel est le niveau de formation des adultes ? 43
Indicateur A2. Transition entre les études et la vie active : Où en sont les jeunes
d’aujourd’hui ? 60
Indicateur A3. Dans quelle mesure le niveau de formation affecte-t-il le taux d’emploi
? 80
Indicateur A4. Quel avantage salarial le niveau de formation procure-t-il ? 97
Indicateur A6. En quoi les retombées sociales sont-elles liées à l’éducation ? 115
Indicateur A7. Dans quelle mesure les adultes suivent-ils des formations ? 132
Indicateur B1. Quels sont les effectifs scolarisés ? 149
Indicateur B2. En quoi les systèmes d’éducation de la petite enfance se
différencient-ils dans le monde ? 172
Indicateur B3. Quel est le profil des diplômés du deuxième cycle de l’enseignement
secondaire ? 195
Indicateur B4. Quel est le profil des étudiants dans l’enseignement tertiaire ? 218
Indicateur B5. Quel est le profil des diplômés de l’enseignement tertiaire ? 232
Indicateur B6. Quel est le profil des étudiants en mobilité internationale ? 250

6
Introduction 268
Indicateur C1. Quel est le montant des dépenses unitaires d’éducation ? 272
Indicateur C2. Quelle part de leur richesse nationale les pays consacrent-ils à
l’éducation ? 290
Indicateur C3. Quelle est la répartition entre les investissements publics et privés
dans l’éducation ? 304
Indicateur C4. Quelles sont les dépenses publiques d’éducation ? 323
Indicateur C7. Quels sont les facteurs qui ont un impact sur le coût salarial des
enseignants ? 341
Indicateur D1. Combien de temps les élèves passent-ils en classe ? 360
Indicateur D3. Combien les enseignants et les chefs d’établissement gagnent-ils ? 381
Indicateur D6. Quels sont les tests et examens à passer par les élèves ? 409
Indicateur D7. Quel est le profil du corps enseignant et quel est le taux
d’encadrement en filière professionnelle ? 432
Annexe 1 : Caractéristiques des systèmes d’éducation 445
Annexe 2 : Statistiques de référence 452
Liste des participants à cette publication 470
Tableaux
Tableau A1.1. Niveau de formation des 25-64 ans (2022) 56
Tableau A1.2. Évolution du niveau de formation des 25-34 ans, selon la filière d’enseignement et le sexe
(2015 et 2022) 57
Tableau A1.3. Niveau de formation des 25-34 ans, selon la filière d’enseignement (2022) 58
Tableau A2.1. Pourcentage de 18-24 ans scolarisés et non scolarisés, selon la situation au regard de l’emploi
(2022) 75
Tableau A2.2. Pourcentage de 25-29 ans scolarisés et non scolarisés dans l'effectif au moins diplômé du
deuxième cycle du secondaire, selon le niveau de formation, la filière et la situation au regard de l'emploi
(2022) 76
Tableau A2.3. Pourcentage de NEET dans l’effectif diplômé entre un et trois ans plus tôt de certains niveaux,
selon la filière et le sexe (2022) 77
Tableau A2.4. Taux d’emploi des jeunes diplômés, selon le niveau de formation, la filière et l’intervalle depuis
la fin des études (2022) 78
Tableau A3.1. Taux d’emploi des 25-64 ans, selon le niveau de formation (2022) 91
Tableau A3.2. Évolution du taux d’emploi des 25-34 ans, selon le niveau de formation, la filière et le sexe
(2015 et 2022) 92
Tableau A3.3. Taux de chômage des 25-34 ans, selon le niveau de formation et la filière (2022) 93
Tableau A3.4. Taux d’inactivité des 25-34 ans, selon le niveau de formation et la filière (2022) 94

7
Tableau A4.1. Rémunération relative par comparaison avec les diplômés du deuxième cycle du secondaire,
selon le niveau de formation et le groupe d’âge (2021) 109
Tableau A4.2. Répartition des travailleurs entre les niveaux de formation et les catégories de rémunération
dérivées de la rémunération médiane (2021) 110
Tableau A4.3. Rémunération des femmes en pourcentage de celle des hommes, selon le niveau de formation,
la filière et le groupe d’âge (2021) 111
Tableau A4.4. Rémunération relative par comparaison avec les non-diplômés du deuxième cycle du
secondaire, selon le niveau de formation, la filière et le groupe d’âge (2021) 112
Tableau A6.1. Score moyen de la perception de la démocratie, selon le niveau de formation (2020) 128
Tableau A6.2. Pourcentage d’adultes déclarant des comportements révélateurs de leur engagement civique,
selon le niveau de formation et la filière (2020) 129
Tableau A6.3. Pourcentage d’internautes prenant des précautions pour protéger la confidentialité de leurs
données à caractère personnel, par type de précaution et selon le niveau de formation (2021) 130
Tableau A7.1. Pourcentage d’adultes ayant suivi une formation non formelle liée à l’emploi, selon le niveau de
formation, la filière et le groupe d’âge (2022) 144
Tableau A7.2. Pourcentage d'adultes ayant suivi une formation non formelle liée à l'emploi, selon le niveau de
formation, la filière et le groupe d’âge (2022) 145
Tableau A7.3. Budget de formation en pourcentage du coût total de la main-d’œuvre, selon la taille des
entreprises (2010, 2015 et 2020) 146
Tableau B1.1. Taux de scolarisation, par groupe d’âge (2010, 2015 et 2021) 168
Tableau B1.2. Taux de scolarisation des 15-19 ans et des 20-24 ans, selon le niveau d'enseignement (2021) 169
Tableau B1.3. Profil de l'effectif de la filière professionnelle (2021) 170
Tableau B2.1. Taux de fréquentation des structures d’éducation et d’accueil des jeunes enfants (EAJE) et de
scolarisation dans le primaire, selon l’âge (2021) 191
Tableau B2.2. Profil des enseignants et taux d’encadrement dans l’éducation de la petite enfance (EPE),
selon le niveau de la CITE (2013 et 2021) 192
Tableau B2.3. Financement de l’éducation de la petite enfance (EPE) dans les établissements publics et
privés (2020) 193
Tableau B3.1. Taux de réussite du deuxième cycle du secondaire, selon la filière à l’inscription, le sexe et
l’échéance (2021) 214
Tableau B3.2. Répartition des inscrits dans le deuxième cycle du secondaire, selon la filière à l’inscription et la
situation à deux échéances (2021) 215
Tableau B3.3. Situation un an plus tard des diplômés du deuxième cycle du secondaire, selon la filière et le
sexe (2020) 216
Tableau B4.1. Profil des nouveaux inscrits dans le tertiaire (2021) et pourcentage de l’effectif par niveau
d’enseignement (2015 et 2021) 228
Tableau B4.2. Répartition des nouveaux inscrits dans le tertiaire en cycle court, en licence et en premier
master long, selon le domaine d’études (2021) 229
Tableau B4.3. Profil des nouveaux inscrits dans le tertiaire de cycle court (2021) 230
Tableau B5.1. Profil de l'effectif diplômé pour la première fois du tertiaire, selon le niveau d’enseignement
(2021) 246
Tableau B5.2. Pourcentage de femmes dans l'effectif diplômé du tertiaire, selon le domaine (2015 et 2021) 247
Tableau B5.3. Répartition des diplômés, selon le niveau d’enseignement et le domaine (2021) 248
Tableau B6.1. Étudiants étrangers ou en mobilité internationale scolarisés dans le tertiaire (2019, 2020 et
2021) 263
Tableau B6.2. Profil des étudiants étrangers ou en mobilité internationale (2021) 264
Tableau B6.3. Répartition de l'effectif du tertiaire entre ressortissants nationaux et étudiants mobiles, selon le
domaine d’études (2021) 265
Tableau C1.1. Dépenses totales d’éducation par équivalent scolarisé à temps plein (2020) 286
Tableau C1.2. Dépenses totales et publiques d'éducation par équivalent scolarisé à temps plein, selon le type
d'établissement (2020) 287
Tableau C1.3. Évolution des dépenses totales d'éducation par équivalent scolarisé à temps plein (entre 2019
et 2020) 288
Tableau C2.1. Dépenses totales d’éducation en pourcentage du PIB (2020) 300
Tableau C2.2. Évolution des dépenses totales d’éducation et du PIB (2012, 2016 et 2020) 301
Tableau C2.3. Dépenses totales d’éducation en pourcentage du PIB, selon la source de financement (2020) 302
Tableau C3.1. Part relative des dépenses publiques, privées et internationales et étrangères d’éducation,
selon la source finale de financement (2020) 317
Tableau C3.2. Part relative des dépenses publiques, privées et internationales et étrangères d’éducation
avant et après transferts publics au secteur privé, selon la source de financement (2020) 318

8
Tableau C3.3. Évolution de la part des dépenses publiques, privées et internationales et étrangères
d’éducation (2012, 2016 et 2020) 319
Tableau C3.4. Répartition des dépenses privées totales du primaire au tertiaire (2020) 320
Tableau C4.1. Dépenses publiques d’éducation en pourcentage des dépenses publiques totales (2020) 336
Tableau C4.2. Répartition du financement public de l’éducation entre les niveaux de l’exécutif (2020) 337
Tableau C4.3. Évolution des dépenses publiques d’éducation en pourcentage des dépenses publiques totales
entre 2019 et 2020 338
Tableau C7.1. Coût salarial des enseignants par élève, selon le niveau d’enseignement (2015 et 2021) 355
Tableau C7.2. Contribution de divers facteurs au coût salarial des enseignants par élève dans le primaire
(2021) 356
Tableau C7.3. Contribution de divers facteurs au coût salarial des enseignants par élève dans le premier cycle
du secondaire (2021) 357
Tableau D1.1. Temps d’instruction en filière générale durant la scolarité obligatoire¹ (2023) 375
Tableau D1.2. Organisation de la scolarité obligatoire¹ en filière générale (2023) 376
Tableau D1.3. Temps d’instruction par matière en primaire (2023) 377
Tableau D1.4. Temps d’instruction par matière dans le premier cycle du secondaire en filière générale (2023) 378
Tableau D3.1. Salaire statutaire des enseignants ayant les qualifications les plus courantes à différents stades
de la carrière (2022) 403
Tableau D3.2. Salaire statutaire des enseignants en poste dans le deuxième cycle du secondaire en filière
professionnelle, selon l'ancienneté et la catégorie de matières enseignées (2022) 404
Tableau D3.3. Ratio entre le salaire effectif des enseignants et des chefs d’établissement et la rémunération
des diplômés du tertiaire (2022) 405
Tableau D3.4. Salaire effectif moyen des enseignants et des chefs d’établissement (2022) 406
Tableau D6.1. Tests nationaux ou centraux (2023) 429
Tableau D6.2. Examens nationaux ou centraux (2023) 430
Tableau D7.1. Taux d’encadrement en milieu scolaire, selon le niveau d’enseignement (2021) 441
Tableau D7.2. Pyramide des âges du corps enseignant, selon le niveau d’enseignement (2021) 442
Tableau D7.3. Pourcentage d’hommes dans le corps enseignant, selon le niveau d’enseignement (2013 et
2021) 443
Tableau X1.1. Âge typique d’obtention du diplôme, selon le niveau d’enseignement (2021) 446
Tableau X1.2. Âge typique d’inscription dans le tertiaire, selon le niveau d’enseignement (2021) 447
Tableau X1.3. Années scolaire et budgétaire de référence des indicateurs, dans les pays de l’OCDE 448
Tableau X1.4. Années scolaire et budgétaire de référence des indicateurs, dans les pays partenaires ou
candidats à l’adhésion 449
Tableau X1.5. Âge de début et de fin de la scolarité obligatoire, âge théorique à l’inscription et durée théorique
par niveau d’enseignement et âge du droit à l’inscription dans l’éducation de la petite enfance (2021) 450
Tableau X2.1. Statistiques de référence en prix courants (années civiles de référence : 2012, 2015, 2016,
2019 et 2020) 453
Tableau X2.2. Statistiques de référence (années civiles de référence : 2012, 2015, 2016, 2019 et 2020) 454
Tableau X2.3. Salaire statutaire en devise nationale des enseignants ayant les qualifications les plus
courantes, à différents stades de la carrière, dans le préprimaire et le primaire (2022) 455
courantes, à différents stades de la carrière, dans le secondaire (2022) 456
Tableau X2.5. Évolution du salaire effectif moyen des enseignants en devise nationale (entre 2000, 2005 et
2010 et 2022) 457
Tableau X2.6. Statistiques de référence dans le calcul du salaire des enseignants (entre 2000 et 2005 et
2022) 459
Tableau X2.7. Répartition des enseignants ayant les qualifications minimales ou les plus courantes, selon le
niveau d’enseignement (2022) 460
Tableau X2.8. Répartition des enseignants âgés de 25 à 64 ans, selon le niveau de formation et le niveau
d’enseignement (2022) 461
Tableau X2.9. Répartition des chefs d’établissement âgés de 25 à 64 ans, selon le niveau de formation et le
niveau d’enseignement (2022) 462
Tableau X2.10. Évolution du salaire statutaire en devise nationale des enseignants, selon le niveau
d’enseignement (entre 2000 et 2005 et 2022)¹ 463
Tableau X2.11. Salaire statutaire en devise nationale des enseignants, selon les qualifications et à différents
stades de la carrière, dans le deuxième cycle du secondaire en filière professionnelle (2022) 465

9
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10 
Éditorial
La filière professionnelle est cruciale. L’enseignement et la formation professionnels (EFP) offrent une
alternative à la filière générale, académique, et amènent à acquérir des compétences pratiques et à se
forger une bonne employabilité. Ils facilitent également la transition entre l’école et la vie active et
fournissent les profils qualifiés recherchés sur le marché du travail.
Dans les pays de l’OCDE, les inscrits en filière professionnelle constituent 45 % de l’effectif du deuxième
cycle de l’enseignement secondaire ; ils en constituent même plus de 65 % aux Pays-Bas et en République
tchèque. En dépit de ces pourcentages élevés, la filière professionnelle garde une image de voie de garage
dans de nombreux pays. L’EFP est trop souvent considéré comme la seule issue pour les élèves qui sont
en difficulté scolaire ou qui manquent de motivation plutôt que comme une option de premier choix qui
ouvre la voie à de belles carrières.
Il est impératif de rendre la filière professionnelle plus attractive et plus accessible pour répondre aux
besoins du marché du travail et orienter chacun dans la voie qui lui correspond le mieux en fonction de
ses talents et de ses aspirations. Cette dernière édition en date de Regards sur l’éducation foisonne
d’informations inédites sur l’EFP qui aideront les responsables politiques à analyser leur système de
formation professionnelle et à le faire évoluer avec, en ligne de mire, la multiplication des parcours,
l’inclusion et la croissance durable.
Faciliter la transition entre l’école et le monde du travail
Notre façon de vivre, d’apprendre et de travailler évolue en profondeur sous l’effet des changements à
l’œuvre. Ces changements donnent encore plus d’importance à diverses compétences, notamment celles
associées à la résolution de problèmes, au travail d’équipe et à la communication, qui sont essentielles à
l’employabilité et viennent en complément des compétences académiques et professionnelles. L’EFP
promet de devenir primordial, puisqu’il vise à inculquer de telles compétences diversifiées, qui facilitent la
transition entre l’école et le monde du travail.
L’EFP est essentiel aussi pour suivre le rythme de plus en plus soutenu de l’évolution de la demande de
compétences. Les travailleurs devront se recycler ou se reconvertir plus souvent durant leur carrière, ce
que l’EFP peut les aider à faire. L’EFP devra toutefois garder de la souplesse pour pouvoir répondre aux
besoins et s’adapter aux préférences des adultes qui sont souvent pris par le temps, responsabilités
familiales et professionnelles obligent. Organiser des cours en ligne et à temps partiel est un moyen
d’améliorer l’accessibilité de l’EFP.
Il faut aussi renforcer les passerelles entre l’EFP et les niveaux supérieurs d’enseignement pour faire en
sorte que la filière professionnelle ouvre la voie à la poursuite des études. En moyenne, un quart des
inscrits en filière professionnelle dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire suivent un cursus
qui ne leur donne pas directement accès à l’enseignement tertiaire dans les pays de l’OCDE. Et même
lorsque rien ou presque n’y fait obstacle, rares sont les diplômés de la filière professionnelle qui s’inscrivent

 11
à ce niveau d’enseignement, et ceux qui se lancent dans l’aventure se rendent compte souvent qu’ils ne
sont pas suffisamment armés pour réussir.
Faire de l’EFP le premier choix
Nous devons nous employer à faire en sorte que la filière professionnelle soit aussi attractive que la filière
académique et, à cet effet, continuer à améliorer la qualité et l’image de l’EFP. Il faut aussi que les élèves
soient orientés vers la filière qui leur convient le mieux compte tenu de leurs talents et de leurs ambitions.
Les partenariats étroits avec les employeurs sont essentiels à cet égard. Ils peuvent contribuer à garantir
que l’EFP reste en adéquation avec la demande sur le marché du travail grâce à l’adoption de cursus
validés par les secteurs d’activité et à l’intégration de précieuses composantes de formation en entreprise,
qui facilitent la transition entre l’école et le monde du travail. Il reste bien trop de formations
professionnelles qui n’ont pas été élaborées avec le concours des employeurs. Il apparaît par exemple
que moins de la moitié de l’effectif total de la filière professionnelle suit un cursus assorti d’un stage
pratique en entreprise ; ces cursus avec stage en entreprise n’existent pas ou si peu dans plusieurs pays.
Amener les secteurs d’activité à s’impliquer dans l’EFP devrait donc être une priorité. Ces dernières
années, de nombreux pays ont engagé des réformes en vue de tisser des liens plus étroits avec les
employeurs. Ces réformes ont notamment consisté à aider les employeurs — en particulier les patrons de
petites et moyennes entreprises — à accueillir des apprentis et des stagiaires, à créer des plateformes
d’échange entre représentants des établissements de formation professionnelle et des secteurs d’activité
et à associer les employeurs aux cours et à l’orientation professionnelle.
Éclairer les responsables politiques
Il nous faut également redoubler d’efforts pour répertorier toutes les compétences que les inscrits en filière
professionnelle acquièrent afin de déterminer dans quels domaines ils peuvent briller. Un bilan plus détaillé
des compétences professionnelles et techniques et des atouts en matière d’employabilité pourrait donner
une meilleure image à l’EFP. C’est avec cet objectif à l’esprit que l’OCDE a lancé l’Initiative internationale
d’évaluation de l’EFP qui promet de fournir des données comparables entre les pays sur les compétences
acquises par les inscrits en filière professionnelle. À moyen terme, les services de l’OCDE explorent
également des pistes à envisager pour évaluer la qualité des retombées de l’EFP, une fois les inscrits
diplômés.
Pour que les jeunes puissent décider en toute connaissance de cause de la filière qui leur convient le
mieux, ils doivent bénéficier de l’aide de bons conseillers d’orientation, qui les encouragent à s’intéresser
à tout l’éventail des débouchés sur le marché du travail. Les jeunes devraient aussi avoir la possibilité de
visiter des entreprises et de s’entretenir avec des travailleurs bien avant d’avoir à prendre une décision
sur leur orientation. Ces expériences personnelles sont très enrichissantes et sont associées à de
meilleures perspectives sur le marché du travail à l’âge adulte.
Ces efforts seront d’autant plus fructueux qu’ils seront étayés par des éléments probants. Les données
comparables sur la filière professionnelle sont bien maigres, par comparaison avec la filière générale qui
a fait l’objet de nombreuses évaluations internationales à grande échelle ces dernières décennies. Elles
sont même presque inexistantes dans l’enseignement tertiaire où il n’y a pas de définition convenue de la
filière académique et de la filière professionnelle. Les rares données dont on dispose sont difficiles à
interpréter, en raison de la diversité des systèmes nationaux d’EFP.
Les services de l’OCDE continueront à recueillir des données pour fournir aux responsables politiques les
éléments dont ils ont besoin pour édifier de meilleurs systèmes d’EFP, équilibrer l’offre et la demande de

12 
compétences, promouvoir l’apprentissage tout au long de la vie et, en fin de compte, réunir les conditions
propices à l’amélioration de la croissance économique et du bien-être.
Mathias Cormann
Secrétaire général de l’OCDE

 13
Guide du lecteur
Structure
Regards sur l’éducation 2023 : Les indicateurs de l’OCDE présentent un jeu étoffé d’indicateurs actualisés
et comparables qui font l’état des lieux de l’éducation à l’échelle internationale sur la base de méthodes
qui recueillent le consensus des experts. Ces indicateurs rendent compte des moyens humains et
financiers mobilisés en faveur de l’éducation, du fonctionnement et de l’évolution des systèmes
d’éducation et d’apprentissage et du rendement des investissements consentis dans l’éducation. Ils sont
agencés de manière thématique, et chacun d’entre eux est assorti de la description du contexte de l’action
publique et de l’interprétation des données.
Les indicateurs de l’éducation s’intègrent dans une structure qui fait la distinction entre les acteurs des
systèmes d’éducation, regroupe les indicateurs en fonction de leur thématique et analyse les facteurs
contextuels qui influent sur l’action publique (voir le Graphique A). Outre ces dimensions, l’évolution de la
situation dans le temps permet de décrire certains aspects de la dynamique de développement des
systèmes d’éducation.
Graphique A. Structure des indicateurs dans Regards sur l’éducation
Acteurs des systèmes d’éducation
Les indicateurs de l’OCDE visent davantage à évaluer les performances globales des systèmes
d’éducation des pays qu’à comparer les différents établissements ou les entités infranationales. Il est
cependant de plus en plus communément admis qu’il faut bien comprendre le rendement de

14 
l’apprentissage et sa corrélation avec les moyens mobilisés et les mécanismes à l’œuvre au niveau
individuel et à l’échelle des établissements pour évaluer de nombreuses caractéristiques importantes du
développement, du fonctionnement et de l’impact des systèmes d’éducation.
C’est pourquoi la première dimension de la structure du présent rapport fait la distinction entre les trois
types d’acteurs des systèmes d’éducation :
• les systèmes d’éducation dans leur ensemble
• les prestataires de services d’éducation (établissements d’enseignement) et leur cadre
pédagogique (classes, enseignants)
• les personnes en formation, c’est-à-dire les enfants et les jeunes scolarisés durant leur formation
initiale et les adeptes, de tout âge, de l’apprentissage tout au long de la vie.
Groupes d’indicateurs
La deuxième dimension du cadre structurel répartit les indicateurs entre trois catégories suivantes.
• Les indicateurs sur la production, les retombées et les impacts des systèmes d’éducation : les
indicateurs sur la production analysent les caractéristiques des effectifs scolarisés en fin de cursus,
par exemple leur niveau de formation. Les indicateurs sur les retombées analysent les effets
directs de la production des systèmes d’éducation, par exemple l’amélioration des perspectives
professionnelles et salariales résultant de l’élévation du niveau de formation. Les indicateurs sur
l’impact analysent les effets indirects à long terme de la production des systèmes d’éducation, par
exemple les connaissances et les compétences acquises, la contribution à la croissance
économique et au bien-être sociétal, la cohésion sociale et l’équité.
• Les indicateurs sur la scolarisation et les parcours scolaires : ces indicateurs évaluent la
probabilité d’accéder aux différents niveaux d’enseignement, de s’y inscrire et de les réussir et
décrivent les divers parcours suivis entre les types de formation et les niveaux d’enseignement.
• Les indicateurs sur les intrants des systèmes d’éducation et des environnements d’apprentissage :
ces indicateurs décrivent les leviers politiques dont résultent les taux de scolarisation et les
parcours scolaires ainsi que la production et les retombées des systèmes d’éducation à chaque
niveau d’enseignement. Ces leviers politiques portent sur les ressources investies dans
l’éducation, dont les moyens financiers, humains (enseignants et autres personnels de l’éducation)
et matériels (bâtiments et infrastructures). Ces indicateurs décrivent aussi les orientations
politiques, notamment l’environnement d’apprentissage en classe, les matières enseignées et les
méthodes pédagogiques. Enfin, ils analysent l’organisation des établissements et des systèmes
d’éducation, notamment la gouvernance et l’autonomie, et des politiques spécifiques visant à
réguler l’accès à certaines formations.
Facteurs contextuels influant sur l’action publique
Les leviers politiques ont généralement des antécédents, c’est-à-dire des facteurs externes qui
conditionnent ou limitent l’action publique, mais qui ne sont pas en lien direct avec la thématique politique
à l’étude. Les facteurs démographiques, socio-économiques et politiques sont autant de caractéristiques
nationales dont il est important de tenir compte lors de l’interprétation des indicateurs. Les caractéristiques
des individus scolarisés, notamment leur sexe, leur âge et leur milieu socio-économique ou culturel, sont
également des facteurs contextuels qui influent dans une grande mesure sur les résultats de la politique
de l’éducation.
Structure et contenu de Regards sur l’éducation
Les indicateurs publiés dans Regards sur l’éducation 2023 ont été élaborés dans ce cadre. Les chapitres
portent sur les systèmes d’éducation, mais les indicateurs sont désagrégés entre différents niveaux

 15
d’enseignement et environnements d’apprentissage, de sorte qu’ils peuvent porter sur plus d’une
dimension du cadre.
Le chapitre A, Résultats des établissements d’enseignement et impact de l’apprentissage, regroupe les
indicateurs sur la production, le rendement et les impacts des systèmes d’éducation, à savoir ceux relatifs
au niveau global de formation de la population, au rendement de l’apprentissage et aux retombées
économiques et sociales de l’éducation (voir le Graphique A). Grâce à cette analyse, les indicateurs de ce
chapitre permettent de cerner les orientations de la politique relative à l’apprentissage tout au long de la
vie par exemple. Ils décrivent aussi les leviers politiques à actionner pour améliorer la situation dans des
domaines où le rendement et les impacts ne sont pas à la hauteur d’objectifs stratégiques nationaux.
Le chapitre B, Accès à l’éducation, participation et progression, porte sur tous les niveaux
d’enseignement, de l’éducation de la petite enfance à l’enseignement tertiaire, et regroupe des indicateurs
sur l’enchaînement des niveaux d’enseignement ainsi que sur leur taux de scolarisation et de réussite (voir
le Graphique A). Ces indicateurs portent sur des aspects combinant production et rendement, dans la
mesure où la production de chaque niveau d’enseignement est l’intrant du niveau suivant et que la
progression de niveau en niveau est le fruit des politiques et pratiques en classe, dans les établissements
et dans les systèmes d’éducation. Ils permettent aussi d’identifier des domaines dans lesquels les pouvoirs
publics doivent prendre des mesures par exemple pour remédier à des inégalités ou encourager la mobilité
internationale.
Les chapitres C et D portent sur les intrants des systèmes d’éducation (voir le Graphique A).
• Le chapitre C, Ressources financières investies dans l’éducation, regroupe les indicateurs sur le
budget de l’éducation et analyse sa répartition entre financement public et privé. Il étudie les frais
de scolarité demandés par les établissements et les mécanismes financiers d’aide aux effectifs
scolarisés. Ces indicateurs portent essentiellement sur des leviers politiques, mais ils contribuent
aussi à expliquer des aspects spécifiques du rendement de l’apprentissage. Les dépenses
unitaires d’éducation sont par exemple un levier politique majeur : elles ont un impact on ne peut
plus direct au niveau individuel, mais elles sont aussi des contraintes pour l’environnement
d’apprentissage dans les établissements et les conditions d’apprentissage en classe.
• Le chapitre D, Enseignants, environnement d’apprentissage et organisation scolaire, regroupe les
indicateurs sur le temps d’instruction ainsi que sur le temps de travail et le salaire des enseignants
et des chefs d’établissement. Ces indicateurs portent sur des leviers politiques qu’il est possible
d’actionner et décrivent des facteurs contextuels liés à la qualité de l’enseignement et aux résultats
scolaires individuels. Enfin, ce chapitre décrit le profil des enseignants.
En plus de cette série habituelle d’indicateurs et de données statistiques, Regards sur l’éducation propose
des encadrés sur des recherches qui permettent de mieux comprendre des indicateurs ou sur des
analyses relatives à des groupes plus restreints de pays qui viennent compléter les constats plus
généraux.
Le quatrième objectif de développement durable
En septembre 2015, les dirigeants du monde entier se sont réunis afin de fixer des objectifs ambitieux
pour l’avenir de l’humanité. Le quatrième des objectifs de développement durable est « d’assurer l’accès
de tous à une éducation de qualité, sur un pied d’égalité, et de promouvoir les possibilités d’apprentissage
tout au long de la vie ». Chaque cible de ce quatrième objectif est associée à au moins un indicateur
mondial et à plusieurs indicateurs thématiques connexes conçus pour compléter l’analyse et l’évaluation
de la cible.
L’Organisation des Nations unies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO) supervise le
programme de ce quatrième objectif relatif à l’éducation dans le cadre établi sous l’égide des Nations
Unies. En tant qu’organisme responsable de la plupart des indicateurs du quatrième objectif de
développement durable, l’Institut de statistique (ISU) de l’UNESCO coordonne les efforts consentis à

16 
l’échelle mondiale pour élaborer le cadre de suivi des progrès par cible. L’ISU recueille des données et
élabore avec des partenaires de nouveaux indicateurs, de nouvelles approches statistiques et de
nouveaux instruments de suivi pour mieux évaluer les progrès réalisés dans les cibles relatives à
l’éducation.
Dans ce cadre, les programmes de l’OCDE sur l’éducation ont un rôle clé à jouer dans les initiatives à
prendre pour atteindre le quatrième objectif et ses cibles ainsi que dans l’évaluation des progrès accomplis
en ce sens. Il existe une forte complémentarité entre le programme d’action du quatrième objectif et les
outils, instruments, données et plateformes de dialogue proposés par l’OCDE dans le domaine de
l’éducation. L’OCDE travaille avec l’ISU, le Comité directeur « Éducation 2030 » responsable du quatrième
objectif de développement durable et les groupes techniques pour élaborer un système global de données
qui permette de rendre compte de la situation dans le monde et convenir des sources de données et des
méthodes à retenir dans le suivi des indicateurs mondiaux du quatrième objectif et d’un ensemble
d’indicateurs thématiques dans les pays membres et partenaires de l’OCDE.
L’enseignement et la formation professionnels dans Regards sur l’éducation 2023
Chaque édition de Regards sur l’éducation aborde un thème spécifique. L’enseignement et la formation
professionnels (EFP) sont le thème central de l’édition de 2023 de Regards sur l’éducation. Le tableau A
résume les chapitres et les indicateurs qui analysent l’enseignement et la formation professionnels dans
la présente édition de Regards sur l’éducation.
Tableau A. Indicateurs sur l’enseignement et la formation professionnels dans Regards sur
l’éducation 2023
Chapitre Numéro Indicateur

d’indicateur
Chapitre A A1 Quel est le niveau de formation des adultes ?

Résultats des établissements d’enseignement A2 Transition entre les études et la vie active : Où en sont les jeunes d’aujourd’hui ?
et impact de l’apprentissage
A3 Dans quelle mesure le niveau de formation affecte-t-il le taux d’emploi ?
A4 Quel avantage salarial le niveau de formation procure-t-il ?
A6 En quoi les retombées sociales sont-elles liées à l’éducation ?
A7 Dans quelle mesure les adultes suivent-ils des formations ?
Chapitre B B1 Quels sont les effectifs scolarisés ?
Accès à l’éducation, participation et progression B3 Quel est le profil des diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ?
Chapitre C Ressources financières investies C1 Quel est le montant des dépenses unitaires d’éducation ?
dans l’éducation C2 Quelle part de leur richesse nationale les pays consacrent-ils à l’éducation ?
C3 Quelle est la répartition entre les investissements publics et privés dans l’éducation ?
C4 Quelles sont les dépenses publiques d’éducation ?
Chapitre D Enseignants, environnement D1 Combien de temps les élèves passent-ils en classe ?
d’apprentissage et organisation scolaire D3 Combien les enseignants et les chefs d’établissement gagnent-ils ?
D7 Quel est le profil du corps enseignant et quel est le taux d’encadrement dans le
deuxième cycle de l’enseignement secondaire ?
Champ couvert par les données statistiques
Bien que limités dans de nombreux pays faute de données suffisantes, les indicateurs portent en principe
sur le système d’éducation dans son ensemble (sur le territoire national), quels que soient le statut ou le
mode de financement des établissements à l’étude et les mécanismes selon lesquels l’enseignement est
dispensé. À une exception près (décrite ci-dessous), les catégories d’élèves et étudiants et les groupes

 17
d’âge sont en principe tous inclus : les enfants et les jeunes (y compris ceux ayant des besoins spécifiques
d’éducation), les adultes et les ressortissants nationaux et étrangers, ainsi que les individus en formation
à distance, inscrits dans l’enseignement spécialisé ou adapté ou suivant une formation organisée par un
ministère autre que le ministère de l’Éducation, à condition que l’enseignement dispensé ait pour principal
objectif de former les individus. Les données sur les dépenses de formation initiale et les effectifs
scolarisés excluent l’enseignement technique et professionnel dispensé en entreprise, sauf s’il s’agit de
formations en alternance considérées comme faisant explicitement partie du système d’éducation.
Les formations qui s’adressent aux « adultes » ou qui sont de type « non traditionnel » sont prises en
considération pour autant qu’elles comportent des cours ou des matières comparables à ceux de
l’enseignement « ordinaire » ou qu’elles soient sanctionnées par des diplômes équivalents à ceux délivrés
à l’issue de cursus relevant de l’enseignement ordinaire. Sont exclues les formations que les adultes
suivent essentiellement par intérêt personnel, dans un souci d’épanouissement ou à des fins récréatives.
Pour de plus amples informations sur le champ couvert par les indicateurs de Regards sur l’éducation,
consulter le Guide de l’OCDE pour l’établissement de statistiques internationalement comparables dans
le domaine de l’éducation 2018 (OCDE, 2019[1])
Comparabilité au fil du temps
Les indicateurs de Regards sur l’éducation sont le fruit d’un processus d’amélioration méthodologique
continu qui vise à accroître leur durabilité et leur comparabilité internationale. En conséquence, afin
d’effectuer une analyse des indicateurs au fil du temps, il est fortement recommandé de s’appuyer
uniquement sur l’édition la plus récente de Regards sur l’éducation, plutôt que de comparer les données
des différentes éditions. Les comparaisons dans le temps présentées dans ce rapport et dans la Base de
données de Regards sur l’éducation (http://stats.oecd.org) se fondent toutes sur des révisions annuelles
de données historiques ainsi que sur les améliorations méthodologiques mises en œuvre dans la présente
édition.
Représentativité
La présente publication contient des données sur l’éducation provenant de tous les pays membres de
l’OCDE et du Brésil, un pays partenaire qui participe au Programme INES, ainsi que d’autres pays
partenaires du G20 ou de pays en passe d’accéder à l’OCDE qui ne sont pas membres des réseaux INES
(l’Afrique du Sud, l’Arabie saoudite, l’Argentine, la Bulgarie, la Croatie, l’Inde, l’Indonésie, le Pérou, la
République populaire de Chine et la Roumanie). Les données des pays ne participant pas au Programme
INES proviennent de collectes régulières de données de l’INES ou d’autres sources internationales ou
nationales.
Dans certains cas, les données des pays portent sur des entités infranationales ou des régions.
Les données statistiques concernant Israël sont fournies par et sous la responsabilité des autorités
israéliennes compétentes. L’utilisation de ces données par l’OCDE est sans préjudice du statut des
hauteurs du Golan, de Jérusalem-Est et des colonies de peuplement israéliennes en Cisjordanie aux
termes du droit international.
Remarque sur les entités infranationales
Il y a lieu de tenir compte de la taille de la population et de la superficie des entités infranationales lors de
l’interprétation des résultats les concernant. Au Canada par exemple, il y a 39 403 habitants sur une
superficie de 1.9 million de km² au Nunavut, mais 14.8 millions d’habitants sur une superficie de

18 
909 000 km² en Ontario selon les chiffres de 2021 (OECD, 2021[2]). Les grands pays tendent de surcroît
à se caractériser par une diversité plus forte que les pays plus petits. La variation infranationale dont il est
rendu compte subit par ailleurs l’influence de la définition des entités infranationales. Plus le territoire des
entités infranationales est exigu, plus la variation est forte. Prenons l’exemple d’un pays où deux types
d’entités infranationales (des États et des départements, par exemple) sont définis : la variation
infranationale sera plus forte dans les départements que dans les États. Les analyses présentées dans
Regards sur l’éducation portent sur les grandes régions (le niveau « TL2 » dans la base de données de
l’OCDE), soit la première unité administrative infranationale.
Remarque terminologique sur les « pays partenaires » et « autres entités »
Regards sur l’éducation rend compte de la situation dans des pays tiers de l’OCDE. Citons en particulier
le Brésil, membre du Programme des indicateurs des systèmes d’enseignement (INES), dont les chiffres
sont présentés. Les chiffres d’autres pays du G20 sont également présentés s’ils sont disponibles. Ces
pays sont qualifiés de « partenaires » ici.
Dans certains cas, les chiffres de certaines entités infranationales, l’Angleterre (Royaume-Uni) par
exemple, sont fournis. Conformément à la terminologie convenue à l’OCDE, c’est l’expression « autres
entités » qui désigne ces entités infranationales. Dans les tableaux et graphiques, les abréviations
« Comm. flamande (Belgique) » et « Comm. française (Belgique) » désignent respectivement les
Communautés flamande et française de Belgique.
Calcul des moyennes internationales
Regards sur l’éducation a pour principal objectif de fournir une compilation de référence des comparaisons
internationales clés en matière de statistiques dans le domaine de l’éducation. Les valeurs des pays sont
présentées dans ces comparaisons, mais il ne faut pas en déduire que la situation est homogène à
l’échelle nationale. Les moyennes nationales occultent en effet des différences significatives entre entités
infranationales, tout comme la moyenne des pays de l’OCDE occulte des différences entre les pays.
La moyenne de l’OCDE est présentée dans de nombreux indicateurs, et le total de l’OCDE est également
calculé dans certains d’entre eux. La moyenne de l’OCDE est la moyenne non pondérée de tous les pays
de l’OCDE dont les données sont disponibles ou peuvent être estimées. La moyenne de l’OCDE
correspond donc à la moyenne des valeurs obtenues à l’échelle des systèmes nationaux et peut être
utilisée pour comparer l’indicateur d’un pays avec celui du pays « type » ou moyen. Elle est calculée
abstraction faite de la taille, en valeur absolue, du système d’éducation de chaque pays.
Lorsque les chiffres d’entités infranationales d’un pays sont présentés dans un indicateur, ils interviennent
dans la moyenne de l’OCDE. Si les chiffres d’une seule entité infranationale sont disponibles dans un
pays, ils interviennent dans la moyenne de l’OCDE comme s’ils correspondaient à l’ensemble du territoire
de ce pays. Si les chiffres de plusieurs entités infranationales sont rapportés dans un pays, la moyenne
non pondérée de ce pays est calculée. Cette moyenne non pondérée est considérée comme étant la
moyenne nationale dans le calcul de la moyenne de l’OCDE.
Le total de l’OCDE est la moyenne pondérée de tous les pays de l’OCDE dont les données sont disponibles
ou peuvent être estimées. Il correspond donc à la valeur de l’indicateur dans les pays de l’OCDE
considérés dans leur ensemble. Il permet par exemple de comparer le montant des dépenses de divers
pays à celui de tous les pays de l’OCDE dont les données sont disponibles, considérés alors comme une
entité unique.
Dans les tableaux qui contiennent des séries chronologiques, la moyenne de l’OCDE est calculée sur la
base des pays dont les données de toutes les années de référence sont disponibles. Cette méthode

 19
permet de comparer l’évolution de la moyenne de l’OCDE pendant la période de référence, abstraction

faite de la variation due à l’exclusion de pays dont les données de certaines années ne sont pas
disponibles.
La moyenne de l’UE25 est également indiquée dans de nombreux indicateurs. Elle correspond à la
moyenne non pondérée des 25 pays à la fois membres ou candidats à l’adhésion de l’Union européenne
et de l’OCDE dont les données sont disponibles ou peuvent être estimées. Ces 25 pays sont l’Allemagne,
l’Autriche, la Belgique, la Bulgarie, la Croatie, le Danemark, l’Espagne, l’Estonie, la Finlande, la France, la
Grèce, la Hongrie, l’Irlande, l’Italie, la Lettonie, la Lituanie, le Luxembourg, les Pays-Bas, la Pologne, le
Portugal, la République slovaque, la République tchèque, la Roumanie, la Slovénie et la Suède.
Le total de l’UE25 est la moyenne pondérée de tous les pays de l’OCDE-UE dont les données sont
disponibles ou peuvent être estimées. Il correspond à la valeur de l’indicateur dans toute la zone OCDE-
UE, considérée dans son ensemble.
La moyenne du G20 est indiquée dans certains indicateurs. Elle correspond à la moyenne non pondérée
des valeurs des pays du G20 dont les données sont disponibles ou peuvent être estimées (l’Afrique du
Sud, l’Allemagne, l’Arabie saoudite, l’Argentine, l’Australie, le Brésil, le Canada, la Chine, la Corée, les
États-Unis, la Fédération de Russie, la France, l’Inde, l’Indonésie, l’Italie, le Japon, le Mexique, la
République de Türkiye (ci-après dénommée « Türkiye ») et le Royaume-Uni ; l’Union européenne est le
20e membre du G20, mais n’est pas prise en compte dans ces calculs). La moyenne du G20 n’est pas
calculée lorsque les données de la Chine et de l’Inde ne sont pas disponibles.
Les données manquantes peuvent avoir une incidence sensible sur les moyennes et totaux de l’OCDE,
de l’UE25 et du G20. Dans certains pays, les données relatives à des indicateurs ne sont pas
nécessairement pas disponibles ou des catégories sont sans objet. Le lecteur doit donc garder à l’esprit
le fait que les moyennes de l’OCDE, de l’UE25 et du G20 se rapportent aux pays de l’OCDE, de l’UE25
ou du G20 retenus dans les comparaisons à l’étude. La moyenne de l’OCDE, de l’UE25 ou du G20 n’est
pas calculée si les données ne sont pas disponibles ou portent sur des catégories différentes dans plus
de 40 % des pays. Elle correspond alors à la moyenne arithmétique des estimations relatives aux entités
nationales et infranationales présentées dans les tableaux et graphiques.
Classification des niveaux d’enseignement
Les niveaux d’enseignement sont classés en fonction de la Classification internationale type de l’éducation
(CITE), qui permet de produire des statistiques de l’éducation comparables à l’échelle internationale. La
CITE 2011, qui a été officiellement adoptée en novembre 2011, est la version de référence dans cet
ouvrage.
Le tableau B présente les niveaux de la CITE 2011 retenus dans Regards sur l’éducation 2023
(OCDE/Eurostat/Institut de statistique de l'UNESCO, 2016[3])

20 
Tableau B. Niveaux d’enseignement de la CITE 2011

Termes utilisés dans cette publication Classification CITE
Éducation de la petite enfance Niveau 0 de la CITE (scindé entre les
Ce niveau englobe les programmes de la petite enfance ayant une composante éducative intentionnelle et visant à sous-niveaux 01 et 02, qui correspondent
développer les compétences cognitives, motrices et socio-émotionnelles nécessaires à l’école et dans la société. Ce respectivement au développement
niveau se différencie souvent en fonction de l’âge. éducatif de la petite enfance et à
l’enseignement préprimaire)
Enseignement primaire CITE 1
Ce niveau vise à amener les élèves à acquérir des compétences fondamentales en lecture, en écriture et en
mathématiques et à comprendre des notions élémentaires dans d’autres matières. Il débute entre l’âge de 5 et 7 ans et
dure habituellement six ans.
Premier cycle de l’enseignement secondaire CITE 2
Ce niveau complète l’acquisition des compétences fondamentales, généralement sous une forme plus différenciée par
matière et avec des enseignants plus spécialisés. Il peut se différencier par orientation (générale ou professionnelle),
bien que cela soit moins souvent le cas que dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Ce niveau débute à
la fin de l’enseignement primaire et dure habituellement trois ans. Dans certains pays, la fin de ce niveau
d’enseignement marque la fin de la scolarité obligatoire.
Deuxième cycle de l’enseignement secondaire CITE 3
Ce niveau est plus spécialisé que le premier cycle de l’enseignement secondaire. Il est différencié par orientation, ou
filière, générale ou professionnelle. Il dure habituellement trois ans.
Enseignement post-secondaire non tertiaire CITE 4
Ce niveau vise à élargir plutôt qu’à approfondir les connaissances, aptitudes et compétences acquises dans le deuxième
cycle de l’enseignement secondaire. Il peut être destiné à accroître les possibilités des diplômés sur le marché du travail
ou à les préparer à s’inscrire dans l’enseignement tertiaire, voire les deux. Il est généralement à vocation plus
professionnelle.
Enseignement tertiaire de cycle court CITE 5
Ce niveau est souvent destiné à inculquer des connaissances, aptitudes et compétences professionnelles. En général,
les cours sont pratiques et axés sur une profession et préparent les étudiants à entrer directement dans la vie active. Ils
peuvent aussi leur donner accès à un autre niveau de l’enseignement tertiaire (les niveaux 6 ou 7 de la CITE). Ils durent
deux ans minimum.
Licence (ou équivalent) CITE 6
Ce niveau est conçu pour amener les étudiants à acquérir des connaissances, aptitudes et compétences académiques
ou professionnelles intermédiaires et est sanctionné par un premier diplôme (ou titre équivalent). Il est d’une durée
habituelle de trois à quatre années d’études à temps plein. Ce niveau d’enseignement est appelé « licence » dans cette
publication.
Master (ou équivalent) CITE 7
Les cursus de ce niveau sont plus spécialisés et les cours sont plus complexes qu’en licence. Ils sont conçus pour doter
leurs participants de connaissances académiques ou professionnelles de haut niveau. Ils peuvent avoir une importante
composante de recherche.
Les premiers cursus longs d’une durée de cinq ans minimum relèvent de ce niveau si la complexité des cours est
équivalente à celle caractéristique du master. Ce niveau d’enseignement est appelé « master » dans cette publication.
Doctorat (ou équivalent) CITE 8
Ce niveau est sanctionné par un titre de chercheur hautement qualifié. Il regroupe les études approfondies et les travaux
de recherche originaux aussi bien dans des domaines académiques que professionnels. Ce niveau d’enseignement est
appelé « doctorat » dans cette publication.
Certains indicateurs portent sur des formations intermédiaires. Il s’agit de cursus relevant d’un niveau
d’enseignement de la CITE 2011, mais considérés comme insuffisants pour achever ce niveau, de sorte
qu’ils sont classés à un niveau inférieur de la CITE 2011.
Domaines d’études et de formation
Dans la CITE, les cursus et les titres qui les sanctionnent peuvent être classés par domaine d’études et
par niveau d’enseignement. À la suite de l’adoption de la CITE 2011, un processus d’analyse distincte et
de consultation mondiale a été mené sur les domaines d’études de la CITE. Les domaines d’études de
la CITE ont été révisés et la Conférence générale de l’UNESCO a adopté la Classification des domaines
d’études et de formation de la CITE 2013 (CITE-F 2013) (UNESCO Institute for Statistics, 2014[4]). en
novembre 2013 lors de sa 37e session. Le présent rapport porte sur les grands domaines d’études de la

 21
CITE-F suivants : éducation ; lettres et arts ; sciences sociales, journalisme et information ; commerce,
administration et droit ; sciences naturelles, mathématiques et statistiques ; technologies de l’information
et de la communication ; ingénierie, industries de transformation et construction ; et santé et protection
sociale. Dans le présent rapport, l’expression « domaine d’études » désigne les différents domaines
répertoriés dans cette classification. Le grand domaine d’études « STIM » (sciences, technologie,
ingénierie et mathématiques) est constitué d’une série de branches relevant des sciences naturelles, des
mathématiques et des statistiques ; des technologies de l’information et de la communication ; et de
l’ingénierie, des industries de transformation et de la construction.
Erreur-type (Er.-T.)
Comme certaines estimations statistiques présentées dans ce rapport sont dérivées d’échantillons, elles
ne correspondent pas aux chiffres réels qui seraient obtenus si tous les sujets de la population cible étaient
interrogés. Il s’ensuit que les estimations sont entourées d’un degré d’incertitude qui est lié aux erreurs
d’échantillonnage et de mesure et qui peut être exprimé sous la forme d’une erreur-type. L’utilisation
d’intervalles de confiance permet de faire des inférences sur les moyennes et les pourcentages, compte
tenu de l’incertitude propre aux estimations basées sur des échantillons. Dans ce rapport, les intervalles
de confiance sont de 95 % minimum. Autrement dit, les résultats obtenus dans une population donnée se
situent dans cet intervalle de confiance 95 fois sur 100 dans différents échantillons de cette population.
Dans les tableaux assortis d’erreurs-types, la colonne « % » indique le pourcentage moyen et la colonne
« Er.-T. », l’erreur-type. Avec cette méthode, les pourcentages calculés (%) comportent une incertitude
d’échantillonnage égale à deux erreurs-types (Er.-T.). Par exemple, si le pourcentage (%) est égal à 10 et
que l’erreur-type (Er.-T.) est égale à 2.6, le pourcentage « 10 % » est entouré d’une incertitude (1.96)
équivalant à deux erreurs-types (2.6) dans l’hypothèse d’un intervalle de confiance de 95 %. Le
pourcentage réel devrait donc se situer (dans l’hypothèse d’un risque d’erreur de 5 %) entre 5 % et 15 %
(« intervalle de confiance »). L’intervalle de confiance est calculé comme suit : % +/− 1.96 ∗ 𝐸𝑟. −𝑇.soit
dans l’exemple précédent, 10 % − 1.96 ∗ 2.6 = 5 %et 10 % + 1.96 ∗ 2.6 = 15 %.
Symboles remplaçant les données manquantes et abréviations
Les symboles et abréviations suivants sont utilisés dans les tableaux et graphiques.
a Les données de la catégorie sont sans objet.
b Rupture des séries chronologiques.
c Nombre insuffisant d’observations pour garantir la fiabilité des estimations.
d Les données d’une autre catégorie sont incluses.
m Les données ne sont pas disponibles – elles sont soit manquantes, soit l’indicateur n’a pas pu être
calculé en raison du nombre limité de répondants.
q Les données ont été exclues à la demande du pays concerné.
r Les valeurs se situent sous un certain seuil de fiabilité et doivent être interprétées avec prudence.
x Les données sont incluses sous une autre catégorie ou une autre colonne du tableau (par
exemple, « x(2) » signifie que les données sont incluses dans la colonne nº 2).
Du fait du logiciel statistique utilisé pour calculer des indicateurs de cette publication, les valeurs peuvent
être légèrement différentes des statistiques nationales au-delà de la quatrième décimale.

22 
Autres références
Le site de Regards sur l’éducation (www.oecd.org/education/education-at-a-glance) décrit de manière

détaillée les méthodes utilisées pour calculer les indicateurs, explique comment les interpréter dans les
différents contextes nationaux et donne des renseignements sur les sources de données sollicitées. Les
données sur lesquelles se fondent les indicateurs et le glossaire détaillé des termes techniques utilisés
dans cette publication peuvent également être consultés sur ce site.
Des fonctions interactives sont intégrées dans la présente publication électronique. Des hyperliens
permettent aux lecteurs d’accéder rapidement aux données qui les intéressent. La majorité des graphiques
peuvent être personnalisés. Il suffit de cliquer sur des séries de données pour les masquer ou les afficher
et de passer le curseur sur les séries de données pour en afficher les valeurs. Le bouton « Comparer »
intégré dans certains graphiques permet d’accéder à des possibilités supplémentaires de personnalisation.
Le lecteur peut modifier la présentation d’un indicateur, sélectionner des pays à comparer et analyser
d’autres données désagrégées.
Tous les changements intervenus après la production de ce rapport peuvent être consultés en ligne
(https://www.oecd.org/about/publishing/corrigenda.htm).
Regards sur l’éducation propose le service « StatLinks » de l’OCDE. Sous chaque tableau et graphique
se trouve un lien hypertexte (URL) qui donne accès à un classeur Excel contenant les données de
référence de l’indicateur concerné (en anglais). Ces liens sont stables et ne seront pas modifiés à l’avenir.
De plus, il suffit aux lecteurs de la version électronique de Regards sur l’éducation de cliquer sur ces liens
pour ouvrir les classeurs correspondants dans une autre fenêtre.
La Base de données de Regards sur l’éducation regroupe sur le site OECD.Stat (http://stats.oecd.org) les
données brutes et les indicateurs présentés dans Regards sur l’éducation ainsi que les métadonnées
permettant de contextualiser et de comprendre les données nationales. Cette base de données permet
aux utilisateurs de ventiler les données en fonction de variables bien plus nombreuses que ne le permet
le format de cette publication et, donc, d’effectuer leur propre analyse des systèmes d’éducation des pays
concernés. Elle est régulièrement mise à jour. La Base de données de Regards sur l’éducation peut être
consultée sur le site OECD.Stat sous la rubrique « Éducation et formation ».
Présentation des tableaux
Dans tous les tableaux, les chiffres entre parenthèses sous le titre des colonnes servent de référence. Si
ce chiffre entre parenthèses n’est pas suivi d’un autre chiffre, cela signifie que les colonnes
correspondantes peuvent uniquement être consultées en ligne.
Abréviations utilisées dans cet ouvrage
EAJE Éducation et accueil des jeunes enfants

EEA Enquête sur l’éducation des adultes
PIB Produit intérieur brut
TIC Technologies de l’information et de la communication
CITE Classification internationale type de l’éducation
N/A
NEET Neither employed nor in education or training (sans-emploi ni scolarisés, ni en formation)

 23
PIAAC Évaluation des compétences des adultes

PISA Programme international pour le suivi des acquis des élèves
PPP Parités de pouvoir d’achat
R-D Recherche et développement
Er.-T. Erreur-type
STIM Sciences, technologie, ingénierie et mathématiques
TALIS Teaching and Learning International Survey (Enquête internationale sur l’enseignement et
l’apprentissage)
ISU Institut de statistique de l’UNESCO
UOE UNESCO, OCDE et Eurostat, les trois organisations responsables de la collecte de données
EFP Enseignement et formation professionnels

24 
Références
OCDE (2019), Guide de l’OCDE pour l’établissement de statistiques internationalement [1]

comparables dans le domaine de l’éducation 2018 : Concepts, normes, définitions et
classifications, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264305380-fr.
OCDE/Eurostat/Institut de statistique de l’UNESCO (2016), Guide opérationnel CITE [3]

2011 : Directives pour la classification des programmes éducatifs nationaux et des
certifications correspondantes, Institut de statistique de l’UNESCO, Paris,
https://doi.org/10.1787/9789264248823-fr.
OECD (2021), OECD Regional Statistics (database), [2]

http://stats.oecd.org/Index.aspx?DataSetCode=REGION_DEMOGR.
UNESCO Institute for Statistics (2014), ISCED Fields of education and training 2013 (ISCED-F [4]
2013): Manual to accompany the International Standard Classification of Education 2011,
UNESCO Institute for Statistics, https://doi.org/10.15220/978-92-9189-150-4-en.

 25
Résumé
Regards sur l’éducation est le rapport de référence sur l’état de l’éducation dans le monde. Tous les
niveaux d’enseignement y sont analysés et des données y sont fournies sur les effectifs scolarisés et
diplômés, les matières financières et l’organisation des systèmes d’éducation. Le thème principal de
l’édition de 2023 est l’enseignement et la formation professionnels (EFP), un pan crucial des systèmes
d’éducation qui offre d’autres voies d’apprentissage que la classique filière scolaire ou académique. Les
lecteurs désireux de prendre connaissance des résultats clés au sujet de l’EFP sont invités à consulter le
dossier Spotlight sur la filière professionnelle en annexe (OCDE, 2023).
Fréquentation d’une structure d’éducation et d’accueil des jeunes enfants à l’âge

de 2 ou 3 ans
Dans l’éducation et d’accueil des jeunes enfants, les structures de qualité aident chacun, sur un pied
d’égalité, à prendre un bon départ dans la vie et sont particulièrement cruciales pour les enfants les plus
défavorisés. Elles sont essentielles aussi pour permettre aux deux parents de travailler et améliorer le taux
d’emploi des femmes. En moyenne, 18 % des enfants de moins de 2 ans fréquentent une structure
d’éducation et d’accueil dans les pays de l’OCDE. Le taux moyen de fréquentation augmente pour
atteindre 43 % à l’âge de 2 ans, mais il varie fortement selon les pays. À cet âge, il passe la barre des
90 % en Corée, en Islande, en Norvège et en Suède, mais pas celle des 10 % dans neuf autres pays de
l’OCDE. À l’âge de 3 ans, l’inscription dans une structure d’éducation et d’accueil des jeunes enfants est
la norme dans la grande majorité des pays de l’OCDE, où le taux de fréquentation s’élève à 74 % en
moyenne. Le taux de fréquentation reste toutefois inférieur à 10 % dans quatre pays, ce qui fait craindre
des problèmes d’équité.
Augmentation du pourcentage de jeunes diplômés du deuxième cycle de

l’enseignement secondaire
Le diplôme de fin d’études secondaires est souvent considéré comme le minimum requis pour réussir à
entrer sur le marché du travail. Il apparaît toutefois que selon la moyenne de 2022, 14 % des 25-34 ans
ne sont pas diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire dans les pays de l’OCDE. Ce
pourcentage reste certes trop élevé, mais il a sensiblement diminué depuis 2015, où il était de 18 %. Le
pourcentage de jeunes non diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire a diminué dans
tous les pays de l’OCDE sauf deux ; certains pays ont de surcroît fait de nets progrès. Le pourcentage de
jeunes non diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire a par exemple diminué de 17 points
de pourcentage au Portugal et de 15 points de pourcentage en Türkiye.
Des taux élevés de réussite du deuxième cycle de l’enseignement secondaire contribuent à constituer une
population active plus qualifiée, avec à la clé des carrières plus enviables, des rémunérations plus élevées
et des perspectives plus prometteuses. Selon les derniers chiffres, 77 % des inscrits en filière générale
réussissent le deuxième cycle de l’enseignement secondaire à la fin théorique des études et 10 % de plus

26 
les réussissent dans les deux ans qui suivent. Le taux de réussite est moins élevé en filière professionnelle
dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire : 62 % seulement des inscrits réussissent leurs
études dans le délai imparti et 11 % les réussissent dans les deux ans qui suivent. Quant aux 27 %
d’inscrits restants, bon nombre d’entre eux ne réussiront vraisemblablement jamais leurs études à ce
niveau.
Moins de la moitié des inscrits en filière professionnelle suivent un programme

« emploi-études »
L’EFP constitue une partie importante et populaire du système d’éducation dans la plupart des pays de
l’OCDE, où 44 % de l’effectif du deuxième cycle de l’enseignement secondaire est inscrit en filière
professionnelle en moyenne. Les cursus de cette filière varient fortement d’un pays à l’autre, mais il en
ressort une série de caractéristiques qui concourent à un enseignement de qualité. L’une des
caractéristiques les plus importantes tient à l’existence de composantes pratiques en entreprise. Ces
composantes ont de nombreuses vertus, par exemple permettre aux jeunes de mettre concrètement ce
qu’ils ont appris en pratique et faciliter la transition entre l’école et le monde du travail. Les programmes
« emploi-études » restent toutefois très rares dans de nombreux pays. En moyenne, 45 % seulement de
l’effectif du deuxième cycle de l’enseignement secondaire en filière professionnelle suivent ce type de
programmes dans les pays de l’OCDE.
Les passerelles qui permettent aux diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire en filière
professionnelle d’accéder à des niveaux supérieurs d’enseignement constituent une autre caractéristique
de l’EFP de qualité. La plupart des diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire en filière
professionnelle ont accès à l’enseignement tertiaire, mais un quart d’entre eux ont suivi un cursus qui ne
leur donne pas directement accès à ce niveau d’enseignement.
Forte variation des dépenses unitaires entre les pays de l’OCDE
Une dotation adéquate est indispensable à un enseignement de qualité. La plupart des pays de l’OCDE
investissent 3 à 4 % de leur richesse nationale dans l’enseignement primaire et secondaire ; la Colombie
et Israël vont même jusqu’à y investir une part de leur PIB qui est égale ou supérieure à 5 %. À l’autre
extrême, six pays de l’OCDE consacrent moins de 3 % de leur PIB à l’enseignement primaire et
secondaire.
Rapporter le budget de l’éducation en pourcentage du PIB est révélateur de la priorité accordée à
l’éducation dans chaque pays, mais pas de la dotation des systèmes d’éducation, puisque le PIB varie
entre les pays. Les dépenses unitaires varient fortement entre les pays de l’OCDE. Elles sont inférieures
à 5 000 USD par an en Colombie, au Mexique et en Türkiye, mais frôlent les 25 000 USD au Luxembourg.
Elles varient également sensiblement entre les filières. Dans le deuxième cycle de l’enseignement
secondaire, les dépenses annuelles s’élèvent en moyenne et par élève à 11 400 USD en filière générale,
contre 13 200 USD en filière professionnelle, dans les pays de l’OCDE. Cet écart est souvent imputable
aux infrastructures et équipements spécialisés requis en filière professionnelle.
Les salaires peu élevés réduisent l’attractivité de la profession d’enseignant
De nombreux pays de l’OCDE sont en proie à des pénuries d’enseignants. Il est essentiel de bien
rémunérer les enseignants pour les garder en poste et susciter des vocations d’enseignant, même si
d’autres facteurs entrent en ligne de compte. La profession d’enseignant n’est pas aussi rémunératrice
que d’autres dans de nombreux pays de l’OCDE. En moyenne, les enseignants en poste dans le premier

 27
cycle de l’enseignement secondaire gagnent 10 % de moins que les diplômés de l’enseignement tertiaire ;
cet écart est même supérieur à 30 % dans certains pays.
La maigre revalorisation enregistrée dans l’enseignement explique en partie le différentiel salarial entre
les enseignants et les autres diplômés de l’enseignement tertiaire. Le salaire statutaire des enseignants
en poste dans le premier cycle de l’enseignement secondaire a augmenté de moins de 1 % par an en
valeur réelle depuis 2015 dans tous les pays de l’OCDE sauf six. Pire encore, il a diminué en valeur réelle
dans plus de la moitié des pays de l’OCDE dont les données sont disponibles, et ce, après la croissance
faible, voire négative enregistrée au lendemain de la crise financière de 2008 dans de nombreux pays.

28 
Préserver la continuité pédagogique

pour les réfugiés ukrainiens
La guerre d’agression de grande envergure que la Russie a lancée contre l’Ukraine a poussé à l’exil des millions d’Ukrainiens
qui se sont disséminés dans le monde entier, en particulier dans les pays de l’OCDE. Selon le décompte arrêté en juin 2023,
de l’ordre de 4.7 millions d’Ukrainiens se sont réfugiés dans les pays de l’OCDE, dont 3.7 millions environ dans des pays de
l’OCDE membres de l’Union européenne (UE). L’Allemagne, la Pologne et les États-Unis ont accueilli le plus grand nombre
de réfugiés ukrainiens, tandis que l’Estonie, la Lituanie et la République tchèque en ont accueilli le plus en pourcentage de
leur population (OCDE, à paraître[1]). Selon des estimations, 40 % de ces réfugiés sont des enfants, dont la scolarité a été
interrompue et pour qui l’avenir s’est assombri.
De nombreux pays de l’OCDE ont pris un large éventail de mesures pour accueillir au mieux ces Ukrainiens contraints à l’exil
et gérer au mieux leur afflux. Les pays membres de l’UE ont adopté le 4 mars 2022 un régime européen de protection
temporaire propre aux Ukrainiens (Union européenne, 2022[2]). Le régime européen de protection temporaire permet aux
personnes qui fuient la guerre et ses ravages en Ukraine de bénéficier des mêmes droits dans tous les pays de l’UE. Il prévoit
des droits en matière de séjour et de résidence, de travail, de soins médicaux et de libre circulation sur le territoire de l’UE. Il
y est en particulier prévu que les Ukrainiens mineurs puissent poursuivre leur scolarité durant l’année scolaire 2021/22 et que
la politique d’éducation s’applique à eux au même titre qu’aux ressortissants nationaux et aux citoyens européens. Cette
faveur a été difficile à concrétiser et a créé des problèmes de capacité d’accueil en milieu scolaire, y compris dans les
établissements d’enseignement supérieur et autres.
En mai 2022, le Secrétariat de l’OCDE a lancé sa première enquête sur les mesures que les pays de l’OCDE ont prises dans
l’urgence pour intégrer les réfugiés ukrainiens dans leur système d’éducation dès le début de la guerre. Comme la guerre
s’est poursuivie au-delà de l’année scolaire 2021/22, les pays de l’OCDE n’ont eu d’autre choix que de revoir ces mesures
pour faire en sorte que les réfugiés ukrainiens puissent poursuivre leur scolarité à plus long terme. Dans ce contexte, le
Secrétariat de l’OCDE a lancé en février 2023 une nouvelle enquête à laquelle 26 pays et autres entités ont répondu.
Analyse
Il est important que les réfugiés s’inscrivent à l’école non seulement pour leur permettre de poursuivre leurs études et de
préparer leur avenir professionnel, mais aussi pour préserver leur bien-être social et affectif (Cerna, 2019[3]). Faire en sorte
que les enfants réfugiés soient scolarisés peut aussi contribuer à améliorer les perspectives professionnelles de leurs parents
ou tuteurs, ceux-ci ayant la possibilité de travailler une fois libérés de leurs obligations familiales pendant la journée de classe
(OCDE, 2023[4]).
En 2023, l’OCDE a recueilli dans le cadre de son Enquête sur la préservation de la continuité pédagogique pour réfugiés
ukrainiens (Survey on Ensuring Continued Learning of Ukrainian Refugee Students) des informations sur les difficultés que
les pays ont éprouvées et les mesures qu’ils ont prises lors de la scolarisation des réfugiés ukrainiens, de l’enseignement
préprimaire à l’enseignement tertiaire. Cette enquête de l’OCDE a également porté sur l’enseignement et la formation
professionnels (EFP) et sur l’enseignement à distance. Elle a abordé les politiques adoptées et les défis à relever par les
pays à l’échelle nationale, ainsi que les difficultés rencontrées et les mesures prises par les établissements dans les domaines
laissés à leur discrétion (voir la section « Définitions »). La barrière de la langue est l’obstacle le plus souvent cité par les
pays dans tous les cadres et à tous les niveaux d’enseignement, mais d’autres obstacles varient selon l’âge des réfugiés et
leur niveau de formation.

 29
Éducation de la petite enfance

Selon les estimations, un tiers des enfants ont quitté l’Ukraine avant l’âge de 6 ans (UNICEF, 2023[5]). Vivre une expérience
douloureuse à l’âge où le développement, notamment cérébral, est si rapide peut être lourd de conséquences à long terme
(Center on the Developing Child, 2007 [6]). Dans l’éducation et l’accueil des jeunes enfants (EAJE), les structures de qualité,
où le personnel est attentif aux réfugiés et à leurs besoins, peuvent être très utiles pour atténuer le traumatisme de l’exil et
ses effets délétères (UNICEF, 2023[5]).
De l’avis général, l’EAJE est extrêmement important, car il jette les bases de l’apprentissage, promeut l’acquisition du savoir
et contribue au bien-être. L’EAJE de qualité peut être très utile pour favoriser l’équité et l’inclusion sociale ainsi que pour
amener les enfants à acquérir des compétences socio-émotionnelles et se préparer à entrer à l’école. Ces vertus peuvent
être particulièrement précieuses pour les enfants réfugiés. Il ressort toutefois des statistiques qu’avant l’âge de 6 ans, un
enfant réfugié sur trois seulement fréquente une structure d’EAJE dans son pays d’accueil (UNICEF, 2023[5]). Dans la plupart
des pays de l’OCDE, plus de 80 % des enfants fréquentent une structure d’EAJE entre l’âge de 3 et 5 ans (Base de données
de Regards sur l’éducation).
L’EAJE est bénéfique non seulement aux enfants, mais aussi à leurs parents, qui ont la possibilité de travailler. Comme plus
de 70 % des réfugiés ukrainiens sont des femmes avec enfants, arrivées pour la plupart sans leur conjoint, proposer des
services d’accueil adéquats et abordables est essentiel à l’intégration socio-économique des femmes (OCDE, 2023[4]). Selon
une enquête de l’Agence des droits fondamentaux de l’UE, 3 réfugiés ukrainiens sur 10 ne peuvent pas travailler pour des
raisons liées à la garde des enfants, qui concernent plus les femmes (33 %) que les hommes (9 %) (Agence des droits
fondamentaux de l'Union européenne, 2023[7]).
De nombreuses difficultés font obstacle à l’accès des réfugiés ukrainiens à une structure d’EAJE, notamment la barrière de
la langue, la pénurie de personnel, y compris de personnel enseignant, les problèmes financiers, le manque d’informations
sur la procédure d’inscription et la capacité d’accueil insuffisante. Dans l’EAJE, la demande a dépassé l’offre depuis plusieurs
années dans de nombreux pays européens (UNICEF, 2023[5]). La barrière de la langue est l’obstacle le plus souvent cité par
les pays qui ont répondu à l’enquête de l’OCDE en 2023 ; viennent ensuite l’intégration relativement faible des familles
ukrainiennes dans le système (d’éducation), le manque de personnel, y compris de personnel enseignant, et les difficultés
financières.
Plusieurs aspects du travail du personnel en poste dans les services d’EAJE sont jugés importants pour les enfants réfugiés.
Citons notamment le fait de s’occuper d’enfants déracinés, de leur apporter un soutien psychologique et de veiller à leur bien-
être social et émotionnel compte tenu des traumatismes qu’ils ont subis, ainsi que de nouer des relations avec leur famille
(UNICEF, 2023[5]). Ces aspects font partie de la formation initiale de tous les enseignants en poste dans l’EAJE dans la
plupart des pays qui ont répondu à l’enquête de l’OCDE, dont certains ont toutefois pris des mesures spécifiques en matière
de formation après l’arrivée d’enfants ukrainiens. En République slovaque par exemple, le ministère de l’Éducation a organisé
la fourniture de matériel spécifique et a proposé une formation sur l’intégration d’enfants ukrainiens et le soutien
psychologique à leur apporter que les enseignants sont libres de suivre. En Estonie, un soutien et un budget supplémentaires
pour établissements préscolaires ont été accordés aux centres d’orientation régionaux, où exercent des orthophonistes, des
enseignants spécialisés dans les besoins spécifiques et des experts de l’assistance psychologique et socio-pédagogique.
Des fonds supplémentaires ont été alloués à la formation et au recrutement d’enseignants spécialisés dans la remédiation et
l’appui. En France, une formation spéciale a été créée pour aider les enseignants à s’occuper des élèves en provenance
d’Ukraine et d’autres pays en guerre. Cette formation s’adresse aux enseignants, quel que soit le niveau d’enseignement où
ils exercent.
Le recrutement de personnel ukrainophone peut favoriser la communication et les interactions avec les enfants réfugiés et
leur famille. Ce peut être extrêmement efficace dans l’EAJE : des études montrent en effet que les cours dispensés en langue
maternelle peuvent améliorer le développement cognitif et la maîtrise de la seconde langue. Le soutien à la langue maternelle
reçu dans le pays d’accueil peut contribuer à l’amélioration de l’estime de soi et à la préservation de l’identité chez les enfants
et leur famille (Cerna, 2019[3]). En Espagne, 200 assistants en langue ukrainienne ont à ce jour été recrutés en milieu scolaire,
dont 90 ont été affectés dans l’enseignement préprimaire et primaire. Leur mission est de fournir un appui pédagogique et
d’aider à l’intégration.
Dans plusieurs pays, l’EAJE a été développé en réaction à l’afflux d’enfants ukrainiens, notamment par le recrutement de
renforts, l’ouverture de nouvelles structures et l’augmentation du budget. Le financement est la mesure prioritaire la plus
souvent citée en réponse à l’enquête. En Espagne par exemple, un dispositif de financement spécifique a été adopté pour
aider les établissements à absorber l’afflux de réfugiés dans l’EAJE et l’enseignement primaire et secondaire. Ce dispositif

30 
prévoit des subventions au titre du transport pour auxiliaires scolaires ukrainiens et du transport et de la cantine pour élèves.
Des mesures financières ont également été prises en Slovénie, où les parents sous protection temporaire peuvent demander
une réduction des frais de fréquentation des jardins d’enfants au centre local d’action sociale. Dans certaines conditions, les
parents peuvent même prétendre à la gratuité de la fréquentation des jardins d’enfants. En Nouvelle-Zélande, tous les enfants
résidents âgés de 3 à 5 ans, quel que soit leur statut (réfugié ou autre), ont droit à 20 heures gratuites d’EAJE par semaine.
De l’enseignement primaire au deuxième cycle de l’enseignement secondaire (en filière

générale)
Les réfugiés ont plusieurs obstacles structurels et familiaux à surmonter pour s’inscrire à l’école dans leur pays d’accueil. Les
obstacles structurels résident notamment dans la barrière de la langue, la capacité d’accueil insuffisante et la pénurie
d’enseignants et le fait que la scolarité obligatoire ne s’applique pas aux réfugiés dans certains pays. Quant aux obstacles
personnels et familiaux, ils tiennent entre autres à l’intention de rentrer en Ukraine à court ou moyen terme, aux inquiétudes
relatives à la reconnaissance ultérieure des diplômes en Ukraine et au manque d’informations sur la procédure d’inscription.
Les aspirations académiques des élèves, leur bien-être social et affectif et les débouchés qui s’offriront à eux sur le marché
du travail à l’avenir peuvent en pâtir. Il est important que les pays continuent de procéder au suivi de ces obstacles et de
leurs effets et qu’ils revoient leurs politiques en conséquence.
La barrière de la langue est l’obstacle le plus souvent cité par les pays et autres entités qui ont répondu à l’enquête. La langue
est l’un des facteurs clés qui peut favoriser ou contrarier l’intégration des enfants réfugiés. La langue joue un rôle important
non seulement dans les résultats scolaires, mais également dans le sentiment d’appartenance à l’école (Cerna, 2019[3]). La
réussite scolaire des réfugiés dépend énormément de l’environnement linguistique de leur pays d’accueil et de l’ouverture de
celui-ci au plurilinguisme et au multiculturalisme à l’école (UNESCO, 2019, p. 13[8]). Il ressort des réponses à l’enquête de
l’OCDE que de nombreux Ukrainiens ne parlent pas la langue de leur pays d’accueil, de sorte que les élèves peuvent
éprouver, comme leurs parents ou tuteurs, des difficultés à comprendre la procédure d’inscription et les exigences y afférentes
et peiner à suivre les cours et à nouer des relations avec les enseignants et leurs camarades de classe. Bon nombre d’élèves
ne sont de surcroît pas en possession des diplômes linguistiques requis à l’inscription à certains cours.
L’intention des réfugiés de rentrer en Ukraine dès que possible est un autre obstacle à la scolarisation des enfants. Les élèves
qui espèrent rentrer chez à court ou moyen terme ne pourront par exemple peut-être pas terminer leurs études dans leur
pays d’accueil ; ils risquent aussi d’être moins motivés à l’idée d’être scolarisés ailleurs qu’en Ukraine. L’enquête montre à
cet égard que dans certains pays, de nombreux élèves choisissent de suivre les cours en ligne dispensés sur l’initiative du
gouvernement ukrainien au lieu de s’inscrire à l’école dans leur pays d’accueil (voir ci-dessous). La capacité d’accueil
insuffisante est un autre obstacle. En Angleterre (Royaume-Uni) par exemple, certains établissements ont dû accroître leur
capacité d’accueil au-delà de leurs limites habituelles.
Certains pays ont pris d’innombrables mesures pour promouvoir la scolarisation d’élèves ukrainiens de l’enseignement
primaire au deuxième cycle de l’enseignement secondaire. La diffusion d’informations (dans des brochures, sur des
sites Web, etc.) est la mesure qui a été la plus souvent citée en réponse à l’enquête ; viennent ensuite les cours de langue,
le recrutement de personnel ukrainophone et la coopération et la communication avec les autorités ukrainiennes (voir le
Graphique 1). Parmi les autres mesures, citons les rencontres familiales, les campagnes d’information et de sensibilisation
et l’ouverture de classes temporaires d’accueil à l’appui de l’intégration.
Les cours de langue intensifs peuvent s’organiser sous diverses formes : cours en ligne, classes préparatoires et création de
cours supplémentaires en milieu scolaire et universitaire et dans les maisons de quartier, les centres d’animation
socioculturelle, etc. Dans certains pays, ils sont inscrits au programme, alors que dans d’autres, ils sont organisés en dehors
du cadre scolaire ou en classe préparatoire. En Autriche, les élèves qui ne maîtrisent pas l’allemand sont regroupés dans
des classes temporaires distinctes ; des classes pour élèves ukrainiens ont même été créées dans certains cas. En Croatie,
les élèves ukrainiens sont regroupés dans des classes préparatoires où ils apprennent le croate et où leurs aptitudes sont
évaluées. En Suisse, la plupart des réfugiés ukrainiens sont orientés vers des passerelles dans le deuxième cycle de
l’enseignement secondaire, qui les préparent à suivre les cours ordinaires par la suite. Ces passerelles sont largement axées
sur l’apprentissage de la langue. En Hongrie, les élèves en difficulté scolaire par manque de maîtrise du hongrois ou du fait
de différences d’exigences entre les systèmes hongrois et ukrainien d’éducation peuvent être autorisés à redoubler si leur
professeur principal y consent et à suivre des cours de rattrapage et des cours de langue intensifs. Les élèves ukrainiens
suivent 5 heures de cours particuliers par semaine (l’après-midi) en plus des cours inscrits au programme. Pour promouvoir
l’apprentissage du hongrois chez les élèves allophones, un manuel de hongrois langue étrangère a été distribué de la 3 e à la
8e année, dans les établissements concernés.

 31
Graphique 1. Mesures prises à l’appui de la scolarisation des réfugiés ukrainiens dans les pays de
l’OCDE (2023)
Enseignement primaire, pourcentage de pays
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Information (brochures, sites Web, etc.)
Cours de langue intensifs
Recrutement de personnel ukrainophone (enseignants,

auxiliaires, etc.)
Coopération et communication avec les autorités

ukrainiennes
Rencontres familiales à l'appui de l'intégration des réfugiés

ukrainiens
Recrutement d'enseignants
Recrutement d'auxiliaires d’éducation
Campagnes d'information et de sensibilisation
Ouverture de classes d'accueil temporaire à l'appui de

l'intégration
Création de matériel pédagogique bilingue ou en

ukrainien
Ouverture de classes temporaires
Établissements réservés aux Ukrainiens
Remarque : les chiffres présentés ici sont exclusivement dérivés des cas dans lesquels les pays ont répondu « Oui » aux questions ; en d’autres termes, les réponses
« Non », « Sans objet » « Manquante » sont exclues. Trois des vingt-huit pays n’ont pas répondu à cette question. Le lecteur est invité à consulter la base de données de
l’Enquête sur la préservation de la continuité pédagogique pour réfugiés ukrainiens (Ensuring a continued learning for Ukrainian refugees) pour de plus amples informations.
Les mesures sont classées par ordre décroissant du pourcentage de pays et autres entités les ayant prises à l’échelle nationale.
Source : OCDE (2023), Enquête sur la préservation de la continuité pédagogique pour réfugiés ukrainiens (Survey on Ensuring Continued Learning of Ukrainian Refugee
Students).
StatLink 2 https://stat.link/9w8xqe
L’Estonie a ouvert deux établissements réservés aux Ukrainiens : l’école primaire de Räägu et l’école secondaire de
Vabaduse. Une plateforme de cours de langue en ligne a également été créée : les cours se rapportent à tous les niveaux
d’enseignement et sont assortis de jeux, de vidéos et de présentations. En Lettonie, l’école secondaire ukrainienne de Riga
existe depuis une vingtaine d’années et dispense des cours d’ukrainien, notamment de perfectionnement, et des cours sur
l’histoire et la culture de l’Ukraine. Elle organise des stages d’été où élèves et enseignants ont la possibilité d’apprendre le
letton ainsi que des stages ouverts aux enfants ukrainiens et lettons.
La Communauté française de Belgique a adopté le « Dispositif d’accueil et de scolarisation des élèves primo-arrivants et
assimilés » (DASPA) qui vise à faciliter l’accueil, la scolarisation et l’intégration de tous les enfants fraîchement arrivés. Les
établissements qui accueillent au moins huit primo-arrivants (réfugiés ou migrants) peuvent bénéficier de ce dispositif pendant
18 mois maximum. Selon le cadre spécifique prévu dans ce dispositif, les primo-arrivants font l’objet d’une supervision accrue
et se voient accorder du temps pour s’adapter au contexte socioculturel et au système d’éducation belges et s’y intégrer.

32 
En Finlande, de nombreux Ukrainiens suivent la formation préparatoire à la réussite scolaire (Tutkintokoulutukseen

Valmistava Koulutus, TUVA), une passerelle qui s’adresse aux non-diplômés du deuxième cycle de l’enseignement
secondaire à partir de l’âge de 18 ans. Cette formation vise à aider les Ukrainiens à continuer leurs études et à les amener à
acquérir les compétences requises pour réussir le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, notamment à apprendre à
étudier, à gérer leur vie personnelle ou encore à améliorer leur maîtrise de la langue.
Aux États-Unis, les États et les collectivités locales sont tenus de proposer des programmes d’assistance linguistique à tous
ceux qui apprennent l’anglais, qu’ils soient ressortissants nationaux ou étrangers. Ces programmes consistent en plusieurs
volets : cours d’anglais adaptés à l’âge ; tutorat, aide aux primo-arrivants et appui à la transition ; accompagnement ; soutien
psychologique ; et aide à l’intégration. La loi de 2022 sur l’ouverture de crédits supplémentaires pour l’Ukraine (Additional
Ukraine Supplemental Appropriations Act, AUSAA) a accordé des crédits supplémentaires au Bureau de réinstallation des
réfugiés pour permettre à celui-ci de financer ces dispositifs.
Bon nombre des pays et autres entités ayant accueilli des réfugiés ukrainiens ont fourni des informations spécifiques d’une
importance parfois cruciale pour les primo-arrivants qui connaissent peu le système d’éducation de leur pays d’accueil et les
procédures y afférentes (voir le Graphique 1). Ils ont informé les primo-arrivants par divers canaux, sur des plateformes en
ligne, lors de conférences en milieu scolaire ou dans des maisons de quartier, sur les réseaux sociaux, etc. En Pologne par
exemple, le ministère de l’Éducation et de la Science a lancé une campagne d’information, avec chatbot, assistance
téléphonique et messagerie accessibles en partie en ukrainien, pour informer les parents et tuteurs sur les procédures
d’inscription à l’école. Depuis la mi-août 2022, l’assistance téléphonique est gérée par le Centre national d’aide à la
coopération internationale, avec le concours du ministère et du Fonds des Nations Unies pour l’enfance (UNICEF). Des
informations sur le système d’éducation et les procédures d’inscription propres à la Pologne sont également publiées à
l’intention des Ukrainiens en ligne, sur le site Web du ministère de l’Éducation et de tous les exécutifs locaux.
D’autres mesures ont souvent été prises pour favoriser la scolarisation, par exemple l’élaboration de matériel pédagogique
en ukrainien et la coopération avec les autorités ukrainiennes. Ces mesures peuvent aider les enfants à cultiver leurs racines
ukrainiennes et à ne pas oublier leur langue maternelle, des éléments essentiels pour leur bien-être social et émotionnel (voir
le Graphique 1). Permettre aux réfugiés de continuer en partie leurs études dans leur langue maternelle peut aussi les aider
à contribuer au relèvement et à la reconstruction de leur pays une fois la paix revenue (Debating Europe, 2017[9]). Certains
pays ont également décidé de recruter du personnel ukrainophone : la France a par exemple engagé des ukrainophones
dans l’enseignement préprimaire, primaire et secondaire. Ces nouvelles recrues ukrainophones exercent dans les « Centres
académiques pour la scolarisation des élèves allophones nouvellement arrivés » (CASNAV) qui sont chargés d’accueillir les
primo-arrivants, dont les réfugiés ukrainiens, d’évaluer leurs aptitudes et de les guider lors du processus d’inscription.
Quant aux mesures visant à favoriser la scolarisation des enfants handicapés, par exemple l’adaptation des programmes de
cours, l’individualisation des cours ou encore le recrutement d’auxiliaires d’éducation spécialisés, elles varient selon les pays.
Dans bon nombre des pays qui ont répondu à l’enquête, les mesures applicables aux élèves handicapés s’appliquent à tous,
qu’ils soient ou non réfugiés. Quelques pays ont toutefois pris des mesures propres aux élèves ukrainiens ayant des besoins
spécifiques en matière d’éducation. En Roumanie par exemple, l’une des grandes priorités du ministère de l’Éducation a été
d’adapter le cadre législatif et administratif pour faire en sorte que les enfants handicapés étrangers ayant des besoins
spécifiques en matière d’éducation puissent être préscolarisés ou scolarisés dans les mêmes conditions que les enfants de
nationalité roumaine.
Enseignement et formation professionnels

L’enseignement et la formation professionnels (EFP) peuvent être très utiles pour amener les jeunes à se constituer un bel
éventail de compétences et à doper leur employabilité et peuvent de surcroît avoir des effets positifs à long terme sur leurs
perspectives de carrière. Les pays de l’OCDE mettent de plus en plus en évidence les effets positifs de l’EFP pour les jeunes
et le marché du travail (Semeraro, 2019[10]). Selon une enquête menée par l’Agence de l’UE pour l’asile (AUEA) et l’OCDE
dans plusieurs pays de l’UE en octobre 2022, un réfugié ukrainien sur neuf s’est dit diplômé en filière professionnelle (Agence
de l'Union européenne pour l'asile/OCDE, 2022[11]).
La filière professionnelle constitue une partie importante du système d’éducation en Ukraine : un tiers de l’effectif du deuxième
cycle de l’enseignement secondaire y était inscrit en 2020. Toutefois, de nombreux Ukrainiens ont dû interrompre leur
formation professionnelle du fait de la guerre. En plus des élèves dont les études ont été interrompues, certains réfugiés
peuvent vouloir s’inscrire en filière professionnelle dans leur pays d’accueil, car les formations pratiques peuvent les aider à
surmonter la barrière de la langue (Cedefop, 2022[12]). Aider les réfugiés qui le souhaitent à s’inscrire en filière professionnelle

 33
est essentiel non seulement pour leur permettre de continuer leur scolarité, mais également pour soutenir le marché du travail
de leur pays d’accueil national et promouvoir la reconstruction de l’Ukraine à l’avenir (OCDE, 2022[13]).
Les réfugiés ukrainiens éprouvent toutefois des difficultés à s’inscrire en filière professionnelle dans leur pays d’accueil. La
reconnaissance de leurs diplômes peut être particulièrement laborieuse. De nombreux pays s’emploient à adapter, à
développer et à repenser leur filière professionnelle pour surmonter ces difficultés.
Comme dans de nombreuses parties du système d’éducation, la langue est l’obstacle le plus courant à l’inscription des
réfugiés en filière professionnelle. Dans la plupart des pays qui ont répondu à l’enquête de l’OCDE, les cours sont dispensés
dans la ou les langues nationales et très rares sont ceux dispensés dans d’autres langues, en anglais par exemple. En
Norvège par exemple, les formations sous contrat d’apprentissage sont uniquement accessibles moyennant une maîtrise
suffisante du norvégien.
Le manque d’informations et la méconnaissance du marché du travail local comptent également parmi les obstacles courants.
Selon certains pays d’accueil, les réfugiés ukrainiens n’ont dans la plupart des cas pas connaissance des possibilités qui
existent en filière professionnelle et sur le marché du travail. Leur ignorance est en grande partie imputable au manque
d’informations accessibles. Les possibilités qui existent en filière professionnelle et sur le marché du travail tendent à être
spécifiques à chaque pays ; les informations concernant leur nature et leurs modalités ne sont dans l’ensemble pas diffusées
à l’échelle internationale.
La validation des acquis de l’expérience (VAE) est essentielle dans l’intégration des réfugiés hautement qualifiés. Les acquis,
qu’ils soient le fruit des études ou de formations informelles, doivent être reconnus pour favoriser l’inclusion et l’intégration
des réfugiés dans la société et le monde du travail dans leur pays d’accueil. Valider les acquis de l’expérience peut aussi
avoir des effets positifs sur l’estime de soi et le bien-être des réfugiés (Andersson, 2021[14]). La politique de VAE a été modifiée
à l’échelle nationale ainsi qu’à l’échelle des établissements dans des pays et autres entités qui ont répondu à l’enquête de
l’OCDE (voir le Graphique 2). En Angleterre (Royaume-Uni), le Centre national d’information sur la reconnaissance et la
mobilité universitaires (ENIC) a analysé la concordance des cursus, des niveaux d’enseignement et des années d’études
entre les systèmes ukrainien et anglais et a créé un service auquel les Ukrainiens peuvent s’adresser pour obtenir une
attestation de comparabilité qui certifie leur niveau de formation, sans avoir à passer d’examens supplémentaires. La Lituanie
a revu la politique d’admission en vigueur dans les établissements de formation professionnelle pour faire en sorte que les
réfugiés ukrainiens qui étaient inscrits en filière professionnelle dans leur pays puissent continuer leurs études dans un type
de cursus identique ou proche. En Estonie, une politique de VAE a été adoptée à l’échelle nationale et à l’échelle des
établissements par l’intermédiaire du Centre national d’information sur la reconnaissance et la mobilité universitaires et du
système institutionnel de VAE (VÕTA), qui tient compte des acquis scolaires et professionnels antérieurs.

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Graphique 2. Mesures prises à l’appui de la réussite des réfugiés ukrainiens dans le deuxième cycle du
secondaire en filière professionnelle (2023)
Pourcentage de pays
À l'échelle nationale À l'échelle des établissements
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Cours de langue
Soutien administratif
Validation des acquis de l'expérience (VAE)
Information (campagnes, publicités, sites Web)
Simplification des procédures administratives
Orientation scolaire
Passerelles facilitant l'intégration scolaire des

réfugiés
Dispositif d'accompagnement
Coopération avec les établissements ukrainiens

de formation professionnelle (double diplôme,
cours conjoints, etc.)
« Non », « Sans objet » « Manquante » sont exclues. Un des vingt-huit pays n’a pas répondu à cette question. Le lecteur est invité à consulter la base de données de
l’Enquête sur la préservation de la continuité pédagogique pour réfugiés ukrainiens (Ensuring a continued learning for Ukrainian refugees) pour de plus amples informations.
Les expressions « à l'échelle nationale » et « à l'échelle des établissements » sont définies dans la section « Définitions ».
Les mesures sont classées par ordre décroissant du pourcentage de pays et autres entités où elles ont été prises à l’échelle des établissements.
Students).
StatLink 2 https://stat.link/o8vwde
Dans certains pays, des passerelles ont été créées pour faciliter l’intégration des réfugiés en filière professionnelle. En Estonie
par exemple, les élèves peuvent suivre un cursus d’orientation professionnelle qui leur permet d’acquérir d’indispensables
compétences linguistiques et autres tout en se familiarisant avec diverses matières. Aux États-Unis, où il n’existe pas de
filière professionnelle distincte dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, plusieurs mesures ont été prises pour
que les réfugiés puissent suivre des formations ou des cours professionnels. Des cours d’anglais professionnel sont par
exemple proposés dans le cadre du programme d’orientation professionnelle pour réfugiés (Refugee Career Pathways). À
l’échelle infranationale, les établissements publics de formation professionnelle et technique du comté de Miami-Dade ont
adopté le Programme de cours d’anglais et de formation académique et professionnelle (Skills for Academic, Vocational, and
English Studies, SAVES) avec le soutien financier des services pour réfugiés du ministère de l’Enfance et de la Famille de
Floride, qui permet aux réfugiés de s’inscrire gratuitement en filière professionnelle ou technique. À l’Office des réfugiés et
des demandeurs d’asile du Maryland (MORA), le Programme d’accompagnement des jeunes réfugiés (Refugee Youth
Mentoring Program) vise à favoriser la réussite scolaire des réfugiés âgés de 15 à 24 ans en filière générale et
professionnelle.

 35
Les dispositifs de soutien administratif et d’accompagnement comptent aussi parmi les mesures prises (voir le Graphique 2).
L’Irlande tient par exemple à aider les Ukrainiens inscrits en filière professionnelle (y compris dans le cadre de la formation
continue) dans toutes les phases de leur formation. Des équipes régionales d’aide à la formation et aux cours de langue ont
été déployées dans tout le pays à cet effet. Les réfugiés peuvent notamment s’adresser à des conseillers d’orientation
scolaire, entre autres dispositifs locaux d’appui. L’Association des universités irlandaises a lancé la création d’un Service
central d’information sur l’enseignement supérieur en Irlande en vue d’aider les candidats à l’inscription en filière
professionnelle.
La République de Türkiye a créé des cours hebdomadaires au Centre de formation professionnelle qui visent non seulement
à aider les personnes sous protection temporaire à améliorer leur niveau de formation et leur employabilité, mais également
à promouvoir leur intégration sociale. Le descriptif de plus d’une cinquantaine de cursus a été traduit en anglais et publié sur
un site Web pour accroître la visibilité de ces cursus dans le système national de formation technique et professionnelle. Le
même site Web fournit des informations sur les professions enseignées dans les établissements de formation technique et
professionnelle ainsi que sur les secteurs dont elles relèvent, propose des didacticiels et diffuse des offres d’emploi.
Enseignement tertiaire
Selon des chiffres récents, bon nombre des réfugiés ukrainiens sont hautement qualifiés, mais certains ont dû interrompre
leurs études supérieures. Il apparaît en effet que chez les Ukrainiens qui ont fui leur pays depuis 2022, 76 % des femmes et
71 % des hommes sont diplômés de l’enseignement tertiaire, en licence littéraire ou scientifique au minimum ; 5.9 % des
femmes et 8 % des hommes déclarent n’avoir pas terminé leurs études supérieures (Perelli-Harris et al., 2023[15]). L’afflux de
réfugiés a dopé la demande dans l’enseignement tertiaire et imposé aux pays d’accueil de revoir leur politique et relever de
nouveaux défis à ce niveau d’enseignement.
Les réfugiés ukrainiens peuvent avoir à surmonter plusieurs obstacles d’ordre personnel et structurel pour s’inscrire dans
l’enseignement tertiaire dans leur pays d’accueil. Parmi ces obstacles, citons par exemple la barrière de la langue, les
difficultés administratives et financières et les problèmes de validation des acquis. La barrière de la langue est l’obstacle le
plus souvent cité en réponse à l’enquête de l’OCDE ; viennent ensuite les problèmes d’équivalence des diplômes et des
qualifications et les difficultés financières. La capacité d’accueil insuffisante dans l’enseignement supérieur, le manque
d’informations sur le système d’enseignement supérieur du pays d’accueil et l’intégration relativement faible des familles
ukrainiennes dans le système (d’éducation) sont moins souvent cités. Ces obstacles sont cités à la fois à l’échelle nationale
et à l’échelle des établissements.
Comme indiqué ci-dessus, la validation des acquis de l’expérience est essentielle à l’intégration des réfugiés et des migrants
hautement qualifiés dans le système d’éducation (Andersson, 2021[14]). Cette validation a le mérite d’améliorer non seulement
les perspectives financières et professionnelles des diplômés dont les acquis antérieurs sont reconnus, mais également leur
estime de soi et leur confiance en soi (Rapport mondial de suivi sur l'éducation, 2018[16]). Il ressort en outre des informations
recueillies par le Réseau européen des centres nationaux d’information sur la reconnaissance et la mobilité universitaire
(ENIC) que de nombreux réfugiés ukrainiens sont diplômés dans des domaines en pénurie de main-d’œuvre dans leur pays
d’accueil, notamment la santé et l’éducation (Norris, Duffy et Krasnoshchok, 2023[17]). L’exploitation de leurs compétences
est souhaitable, car elle serait profitable non seulement à leur pays d’accueil, mais également aux individus eux-mêmes.
Dans certains des pays et autres entités qui ont répondu à l’enquête de l’OCDE, des mesures exceptionnelles ont été prises
à l’échelle nationale et à l’échelle des établissements pour promouvoir l’inscription des réfugiés ukrainiens dans
l’enseignement supérieur (voir le Graphique 3). Des systèmes ont été adaptés et assouplis à maints égards par divers
dispositifs, notamment des aides financières, des cours de langue, un soutien administratif et académique et des procédures
de validation des acquis de l’expérience. Les aides financières sont les plus souvent citées en réponse à l’enquête de l’OCDE
parmi les mesures prises à l’échelle nationale ; viennent ensuite l’exemption des frais de scolarité et les cours de langue. À
l’échelle des établissements, les quatre mesures les plus souvent prises sont celles relatives aux cours de langue, à la
simplification des procédures administratives, à la validation des acquis de l’expérience et à l’exemption des frais de scolarité.
Plusieurs pays ont noué des collaborations avec des universités et des chercheurs ukrainiens ; plus d’une centaine de
partenariats ont par exemple été établis entre des universités anglaises et ukrainiennes.

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Graphique 3. Mesures prises à l’appui de l’intégration des réfugiés ukrainiens dans le tertiaire (2023)
Pourcentage de pays
À l'échelle nationale À l'échelle des établissements
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Cours de langue
Simplification des procédures administratives
Validation des acquis de l'expérience (VAE)
Exemption des frais de scolarité
Bourses d'études
Soutien administratif
Aide financière (allocations au titre du

logement)
Information (campagnes, publicités, sites Web)
Soutien socio-émotionnel
Orientation académique
Coopération avec les établissements ukrainiens
d'enseignement supérieur (double diplôme,
cours conjoints, etc.)
Dispositif d'accompagnement
Passerelles facilitant l'intégration académique

des réfugiés
« Non », « Sans objet » « Manquante » sont exclues. Trois des vingt-huit pays n’ont pas répondu à cette question. Comme cette question porte sur les mesures prises
après le début de la guerre, les réponses négatives n’impliquent pas nécessairement que les mesures visées n’ont pas été prises, mais plutôt qu’elles l’ont été avant la
guerre. Le lecteur est invité à consulter la base de données de l’Enquête sur la préservation de la continuité pédagogique pour réfugiés ukrainiens (Ensuring a continued
learning for Ukrainian refugees) pour de plus amples informations.
Les expressions « à l'échelle nationale » et « à l'échelle des établissements » sont définies dans la section « Définitions ».
Les mesures sont classées par ordre décroissant du pourcentage de pays et autres entités où elles ont été prises à l’échelle des établissements.
Students).
StatLink 2 https://stat.link/x23s8b
En mai 2022, l’Irlande a ouvert le Service central d’information sur l’enseignement supérieur qui a pour mission d’aider les
étudiants et les chercheurs qui ont fui l’Ukraine à s’inscrire dans l’enseignement supérieur pour les premiers et à trouver un
projet de recherche dans lequel s’investir pour les seconds. À ce jour, 1 126 étudiants ont fait appel à ce Service. Pour les
aider davantage encore, le gouvernement finance leurs frais de scolarité s’ils suivent des cours à temps plein dans un
établissement public d’enseignement supérieur grâce à un dispositif temporaire (le Temporary Tuition Fee Support Scheme).
Les étudiants concernés ont également reçu une bourse Erasmus de 1 150 euros. Ces mesures se limitent à l’année
académique 2022/23.
L’Espagne a pris de nombreuses mesures à l’échelle nationale et à l’échelle des établissements pour aider les Ukrainiens à
s’inscrire dans l’enseignement supérieur dans le cadre du Plan d’action universitaire pour réfugiés engagé par le ministère
de l’Enseignement supérieur en collaboration avec des universités espagnoles. À l’échelle nationale, les plateformes en ligne
du gouvernement fournissent des informations, en ukrainien et en espagnol, aux réfugiés et aux universités qui les accueillent.
Des procédures à suivre pour valider des qualifications et diplômes antérieurs sont par exemple décrites sur le site Web du

 37
ministère de l’Inclusion, de la Sécurité sociale et de la Migration. Les réfugiés ukrainiens bénéficient également de procédures
accélérées en ce qui concerne la reconnaissance de leurs diplômes universitaires étrangers et la délivrance d’attestations
d’équivalence. De nombreuses universités espagnoles proposent des cours gratuits d’espagnol aux réfugiés pendant le
semestre. Plusieurs universités ont décidé d’accorder des bourses d’études à des étudiants et de recherche à des chercheurs
et ont organisé un soutien administratif à leur intention. Enfin, des universités espagnoles proposent divers types de soutien
psychosocial. L’Université de Valence a par exemple créé un service de soutien psychologique à l’intention des primo-
arrivants avec le concours de Psychologues sans frontières.
En France, des mesures ont également été prises pour faciliter l’inscription des Ukrainiens dans l’enseignement supérieur, à
la fois à l’échelle nationale et à l’échelle des établissements. La Cité internationale universitaire de Paris a par exemple créé
la Maison de l’Ukraine, un site Web qui s’adresse aux Ukrainiens qui s’inscrivent à l’université. Ce site vise à aider les
étudiants ukrainiens à accomplir les formalités administratives, à accéder aux services de santé et aux infrastructures
sportives et à nouer des liens avec les autres étudiants. La France a également facilité le processus d’inscription et les
procédures de validation des acquis de l’expérience dans les établissements et prévu des dispositifs supplémentaires en ce
qui concerne les cours de français, les bourses et les aides financières d’urgence. Campus France, une agence chargée de
la promotion de l’enseignement supérieur à l’étranger et de l’accueil des étudiants et chercheurs étrangers, a pris plusieurs
initiatives en faveur des étudiants ukrainiens à l’échelle nationale ; à titre d’exemple, citons une foire aux questions en ligne,
des services de soutien psychologique et un centre d’orientation académique et professionnelle.
De nombreux pays d’accueil aident financièrement les réfugiés ukrainiens qui souhaitent s’inscrire dans l’enseignement
supérieur. En Allemagne, les étudiants ukrainiens qui ont obtenu le statut de réfugié peuvent prétendre à une bourse d’études
publique. Un budget spécial a également été alloué à la recherche sur la guerre et à la collaboration avec des scientifiques
et des étudiants ukrainiens. Cette initiative est à porter au crédit de la Fondation pour l’innovation pédagogique dans
l’enseignement supérieur (Stiftung Innovation in der Hochschullehre), qui a déboursé à ce jour de l’ordre de 2 millions d’euros
pour financer une série de projets durant l’année académique 2022/23. Ce budget spécial vise à créer des services
universitaires de soutien et d’appui à l’enseignement et à l’apprentissage qui s’adressent aux étudiants qui souhaitent
poursuivre leurs études temporairement, sur place ou à distance, dans une université allemande ainsi qu’à aider le corps
académique et les chercheurs ukrainiens. Aux États-Unis, plusieurs universités, dont celle de Chicago, financent la totalité
des frais de scolarité des étudiants touchés par la guerre en Ukraine, qu’elles aident aussi par un accompagnement
spécifique.
Enseignement à distance
Au début de la guerre d’agression de grande ampleur lancée par la Russie, de nombreuses familles ukrainiennes ont décidé
que leurs enfants suivraient les cours en ligne en ukrainien au lieu de les inscrire à l’école dans leur pays d’accueil. Comme
la guerre se poursuit, la scolarisation dans le pays d’accueil prend toutefois de l’importance. Vu les cas où des enfants ou
des jeunes ne peuvent s’inscrire rapidement à l’école, des organisations telles que l’UNICEF ont demandé de multiplier les
possibilités d’apprentissage, y compris en ligne (UNICEF, 2023[18]).
En 2020, pendant les restrictions sanitaires décrétées du fait du COVID-19, le ministère ukrainien de l’Éducation et de la
Science a créé une plateforme de cours en ligne, l’École ukrainienne en ligne. Cette plateforme a été mobilisée devant le
déplacement forcé de la population et l’interruption de la scolarité des enfants ukrainiens ; c’est de l’avis général un moyen
d’encourager les élèves à garder leurs liens avec le système d’éducation de leur pays (Ministère de l'Éducation et des
Sciences de l'Ukraine, 2023[19]). L’École ukrainienne en ligne propose des cours hybrides et en ligne dans l’enseignement
primaire et secondaire aux élèves et un appui méthodologique aux enseignants. La plateforme est accessible en ligne et par
applications mobiles et foisonne de cours en vidéo, de tests et de ressources pédagogiques adaptés à l’autodidaxie,
notamment en langue et littérature ukrainiennes, en biologie, en histoire, en mathématiques et en anglais. En collaboration
avec l’UNICEF, la description de l’organisation de l’École ukrainienne en ligne a été traduite en 12 langues européennes
(Ministère de l'Éducation et des Sciences de l'Ukraine, 2023[19]).
Les applications numériques peuvent être très utiles aux réfugiés, car elles peuvent les aider à surmonter le sentiment
d’isolement, à trouver du soutien dans leurs interactions avec leurs semblables et à garder le contact avec leur famille. Elles
leur offrent également la possibilité de continuer leurs études, en particulier dans l’enseignement tertiaire (HCR, s.d.[20]). Elles
peuvent avoir des effets collatéraux positifs pour les pays d’accueil qui permettent aux réfugiés ukrainiens de suivre des cours
en ligne.

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Quinze pays seulement ont répondu à la section consacrée aux cours à distance dans l’Enquête de l’OCDE sur la
préservation de la continuité pédagogique pour réfugiés ukrainiens. Cela pourrait s’expliquer par le fait que la pratique qui
consiste à suivre des cours en ligne est difficile à évaluer et que la plupart des pays se sont surtout employés à scolariser
ces élèves. Dans les pays qui ont répondu à cette section de l’enquête, les élèves ont le plus souvent suivi les cours dispensés
par l’École ukrainienne en ligne, se connectant à la plateforme dans leur établissement. Rares sont toutefois les pays où des
classes ou des structures ont été créées pour que les élèves suivent ces cours ensemble en dehors de leur établissement.
Les élèves ont suivi ces cours en partie dans la plupart des pays et ne les ont suivis en totalité que dans le deuxième cycle
de l’enseignement secondaire en Lituanie.
Le Luxembourg recommande vivement aux parents de veiller à ce que leurs enfants suivent ces cours en ligne en dehors de
la journée de classe et de les encourager à garder leurs liens et à cultiver leurs racines (langue, culture). Durant l’été 2022,
le ministère de l’Éducation a administré l’examen de terminale aux élèves ukrainiens en fin d’études secondaires. Ces élèves
ont notamment disposé de claviers en cyrillique. En Hongrie, les établissements publics ont fourni les infrastructures
informatiques ainsi qu’un environnement d’apprentissage et des aides pédagogiques aux familles qui n’avaient pas demandé
de protection temporaire et avaient besoin d’aide à court terme pour que leurs enfants puissent poursuivre leur scolarité.
En Roumanie, les autorités locales ont contribué à la création de pôles d’apprentissage dans plusieurs établissements du
pays pour que les élèves puissent se connecter aux plateformes créées par le ministère ukrainien de l’Éducation. Les
enseignants ont également eu la possibilité de suivre la formation en ligne Teaching and Learning in Difficult Times, créée
par le British Council en collaboration avec l’UNICEF et l’Organisation internationale pour les migrations (OIM), pour aider les
enfants traumatisés par la guerre.
Dans d’autres pays, dont la Suisse, de nombreux élèves ukrainiens en fin de scolarité obligatoire (qui correspond au deuxième
cycle de l’enseignement secondaire) ont choisi de suivre les cours ukrainiens en ligne plutôt que de s’inscrire à l’école dans
leur pays d’accueil. Que des élèves suivent les cours ukrainiens en ligne en plus de la journée de classe, d’où une double
charge de travail, suscite de l’inquiétude dans plusieurs pays. La Lituanie est favorable aux cours en ligne et prend les
mesures nécessaires pour qu’ils puissent être suivis, mais souligne que la scolarité exclusivement en ligne n’est pas
recommandée par les spécialistes de la santé, en particulier chez les élèves plus jeunes ; c’est la raison pour laquelle les
cours en ligne sont en partie seulement intégrés dans l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement
secondaire.
Parmi les autres mesures qui ont souvent été prises pour aider les réfugiés à suivre les cours en ukrainien, citons notamment
celles qui ont consisté à recruter des enseignants ou des auxiliaires d’éducation ukrainophones, à fournir du matériel
informatique, à publier en ligne des ressources en ukrainien et adapter les emplois du temps scolaires. Selon l’enquête, ces
mesures ont été prises de manière quasiment uniforme dans l’enseignement primaire et le premier et le deuxième cycle de
l’enseignement secondaire. Certaines mesures n’ont pas été prises dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire,
mais cela pourrait s’expliquer par le fait que ce niveau d’enseignement ne relève pas de la scolarité obligatoire dans les pays
concernés.
Toutes les mesures citées dans l’enquête ont été prises en Lituanie. L’ensemble du matériel requis pour suivre les cours en
ligne est fourni gratuitement. Les établissements ont été invités à faire preuve de souplesse dans l’aménagement des emplois
du temps et ont engagé des auxiliaires d’éducation pour aider les élèves dans le processus. La fourniture de matériel se
classe au deuxième rang des mesures les plus souvent prises dans les pays qui ont répondu à l’enquête.
Aux États-Unis, l’Initiative en faveur de l’instruction des réfugiés ukrainiens (Ukrainian Refugee Education Initiative) (fruit du
partenariat entre Citizens High School, le ministère ukrainien de l’Éducation et de la Science, l’ambassade ukrainienne aux
États-Unis et le ministère de l’Éducation de la Floride) propose des cours supplémentaires en ligne aux personnes déplacées
et aux réfugiés ukrainiens ; ces cours sont dispensés avec traduction en ukrainien et se rapportent à la 9 e, à la 10e et à la
11e année dans le système d’éducation ukrainien. Dans le cadre de cette initiative, des classes virtuelles où des enseignants
font cours en anglais et en ukrainien permettent aux élèves de s’instruire dans les deux langues en même temps.
Définitions
Par échelle nationale, on entend le fait que les politiques visées ont été adoptées par les autorités centrales et mises en
œuvre sur l’ensemble du territoire.

 39
Par échelle des établissements, on entend les mesures prises par les établissements, qu’ils y aient ou non été invités par
les autorités centrales.
Par cadre d’apprentissage, on entend un lieu aménagé aux fins d’enseignement et d’apprentissage.
Par pénurie d’enseignants, on entend l’incapacité de recruter des enseignants qualifiés pour pourvoir les postes vacants
dans l’enseignement.
L’enseignement et la formation professionnels (EFP) concernent ici uniquement la filière professionnelle dans le deuxième
cycle de l’enseignement secondaire, dans les établissements publics et privés (indépendants ou subventionnés par l’État).
Par cours à distance, on entend les cours donnés et suivis à distance. En d’autres termes, élèves et enseignants ne sont
pas en présence les uns des autres. Dans le cadre de cette enquête, le concept de cours à distance se rapporte aux
dispositions prises par les autorités ukrainiennes pour faire en sorte que les élèves ukrainiens puissent suivre le programme
de cours national en tout ou en partie.
Méthodologie
Les chiffres présentés dans ce chapitre sont exclusivement dérivés des cas dans lesquels les pays ont répondu « Oui » aux
questions ; en d’autres termes, les réponses « Non », « Sans objet » « Manquante » sont exclues. Le lecteur est invité à
consulter la base de données de l’Enquête sur la préservation de la continuité pédagogique pour réfugiés ukrainiens
(Ensuring a continued learning for Ukrainian refugees) pour de plus amples informations.
Source
Cet indicateur provient des données recueillies dans le cadre de l’Enquête sur la préservation de la continuité pédagogique
pour réfugiés ukrainiens (Ensuring Continued Learning of Ukrainian Refugee Students), administrée par l’OCDE en février
2023. Cette enquête menée à l’intention des responsables de l’éducation a permis de recueillir des informations sur les
mesures prises par les pays d’accueil dans le domaine de l’éducation.
Références
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Ukraine: Profiles, Experiences, and Aspirations of Affected Populations, Office des publications de
l’Union européenne, https://doi.org/10.2847/739455.
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https://doi.org/10.2811/855252.
Andersson, P. (2021), « Recognition of prior learning for highly skilled refugees’ labour market [14]
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européen pour le développement de la formation professionnelle,
https://www.cedefop.europa.eu/en/blog-articles/making-vet-inclusive-ukrainian-refugee-students
(consulté le 2 juin 2023).

40 
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Brief, Center on the Developing Child, Harvard University,
https://developingchild.harvard.edu/resources/inbrief-the-impact-of-early-adversity-on-childrens-
development/.
Cerna, L. (2019), « Refugee education: Integration models and practices in OECD countries », [3]
Documents de travail de l’OCDE sur l’éducation, n° 203, Éditions OCDE, Paris,
https://doi.org/10.1787/a3251a00-en (consulté le 2 juin 2023).
Debating Europe (2017), Should refugee children be educated in their native language?, Site Web de [9]
Debating Europe, https://www.debatingeurope.eu/2017/01/12/refugee-children-educated-native-
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HCR (s.d.), « Faire équipe avec la technologie », dans Inverser la tendance : l’éducation des réfugiés [20]
en situation de crise, Haut-Commissariat des Nations Unies pour les réfugiés,
https://www.unhcr.org/turnthetide/fr/4-teaming-up-with-technology/ (consulté le 2 juin 2023).
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 41
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5 de la directive 2001/55/CE, et ayant pour effet d’introduire une protection tempo,
ST/6846/2022/INIT, http://data.europa.eu/eli/dec_impl/2022/382/oj.
Base de données sur l’Ukraine
Base de données Main findings from the Survey on Ensuring Continued Learning for Ukrainian Refugee Students

42 
Chapitre A. Résultats des

établissements
d’enseignement et impact
de l’apprentissage

 43
Indicateur A1. Quel est le niveau de

formation des adultes ?
Faits marquants
• En dépit de l’élévation du niveau de formation enregistrée ces dernières décennies, 20 % des adultes (les 25-
64 ans) ne sont pas diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire dans les pays de l’OCDE,
selon la moyenne de 2022. En moyenne, 40 % des 25-64 ans sont au plus diplômés du deuxième cycle de
l’enseignement secondaire ou de l’enseignement post-secondaire non tertiaire et 40 % le sont de
l’enseignement tertiaire.
• Dans l’ensemble, les 25-34 ans diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou de
l’enseignement post-secondaire non tertiaire le sont plus souvent en filière professionnelle (23 %) qu’en filière
générale (18 %). Les hommes sont surreprésentés dans l’effectif diplômé en filière professionnelle, dont ils
constituent 60 %.
• La majorité des 20-34 ans diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou de l’enseignement
post-secondaire non tertiaire en filière professionnelle n’ont guère, voire pas du tout fait d’incursions sur le
marché du travail pendant leurs études à ces niveaux : 44 % d’entre eux n’ont pas ou presque pas (moins
d’un mois) travaillé (contre rémunération ou non), 29 % ont travaillé entre un et six mois et 28 % ont travaillé
sept mois minimum.
Contexte
L’indicateur du niveau de formation correspond au pourcentage de la population au plus diplômé d’un certain niveau
d’enseignement. Il est souvent utilisé comme indicateur du capital humain, même si les compétences que les diplômés
ont acquises pendant leurs études ne sont pas nécessairement celles que les employeurs recherchent. De
nombreuses professions réglementées, que ce soit par leur ordre ou corporation ou la législation nationale (comme la
profession de médecin), peuvent uniquement être exercées par des personnes dûment diplômées. Il reste que les
employeurs tendent à considérer les diplômes, même dans les professions où ils ne sont pas obligatoires, comme les
preuves les plus probantes des types de connaissances et compétences que les candidats qu’ils envisagent d’engager
ont acquises dans le cadre institutionnel. Ces diplômes sont d’une importance particulière pour les jeunes diplômés,
mais ils conditionnent souvent toute la vie active.
Des niveaux de formation plus élevés sont associés à des retombées financières, professionnelles et sociales positives
pour les diplômés (voir les Indicateurs A3, A4 et A6). Les individus très instruits tendent dans l’ensemble à être plus
engagés dans la vie sociale, à être mieux rémunérés et à afficher des taux d’emploi supérieurs. Le niveau de formation
a beau être révélateur du parcours scolaire dans le cadre institutionnel et non des acquis en tant que tels, le fait qu’il
soit élevé est en forte corrélation avec une littératie et une numératie supérieures (OCDE, 2016[1]). Les individus très
instruits sont également plus enclins à continuer d’apprendre tout au long de leur vie (voir l’Indicateur A7).
Les avantages de l’élévation du niveau de formation incitent fortement à faire des études supérieures. Les pouvoirs
publics ont adopté des politiques visant à améliorer l’accès à l’éducation du fait de ces avantages sociétaux et
financiers dans de nombreux pays. Ces éléments conjugués ont donné lieu à une forte élévation du niveau de formation
dans les pays membres et partenaires de l’OCDE ces dernières décennies.

44 
Graphique A1.1. Pourcentage de 25-34 ans au plus diplômés en filière professionnelle, selon le
niveau de formation (2022)
En pourcentage
Deuxième cycle du secondaire (filière professionnelle) Post-secondaire non tertiaire (filière professionnelle)
Tertiaire de cycle court (filière professionnelle)
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50
40
30
20
10
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1. Sont inclus dans les diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire des diplômés d’un nombre suffisant de cursus qui, pris séparément, les
classeraient dans une catégorie intermédiaire (9 % des 25-34 ans se classent dans cette catégorie).
2. L’année de référence n’est pas 2022. Consulter le tableau source pour de plus amples informations.
Les pays sont classés par ordre décroissant du pourcentage de 25-34 ans au plus diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire, de l’enseignement
post-secondaire non tertiaire ou de l’enseignement tertiaire de cycle court en filière professionnelle.
Source : OCDE (2023), Tableau A1.3. Consulter la section « Source » et Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes (OCDE,
2023[2]) pour tout complément d’information.
StatLink 2 https://stat.link/wyhs2m
Autres faits marquants

• Chez les jeunes (les 25-34 ans), les femmes sont plus nombreuses que les hommes dans l’effectif diplômé
de l’enseignement tertiaire dans tous les pays de l’OCDE et pays partenaires et candidats à l’adhésion, sauf
en Inde. Dans ce groupe d’âge, le pourcentage de diplômés de l’enseignement tertiaire s’élève à 54 % chez
les femmes, soit 13 points de pourcentage de plus que chez les hommes, dans les pays de l’OCDE selon la
moyenne de 2022.
• L’enseignement tertiaire de cycle court est exclusivement professionnel dans la plupart des pays où il existe.
Toutefois, filière professionnelle et filière générale y coexistent dans certains pays, comme le Canada, les
États-Unis et la Norvège. Les cursus relèvent uniquement de la filière générale dans l’enseignement tertiaire
de cycle court en Argentine et en République de Türkiye (ci-après dénommée « Türkiye »).

 45
• Dans l’ensemble, 20 % des jeunes diplômés de la filière professionnelle sont au plus diplômés du deuxième
cycle de l’enseignement secondaire et 6 %, le sont au plus de l’enseignement post-secondaire non tertiaire
ou de l’enseignement tertiaire de cycle court.
Analyse
Le niveau de formation est un atout du fait non seulement de sa valeur intrinsèque, mais aussi de sa fonction de « carte de
visite » révélatrice des connaissances et compétences acquises. L’investissement dans l’éducation est très rentable plus tard
dans la vie (OCDE, 2020[3]). La répartition de la population entre les niveaux de formation varie toutefois entre les pays. En
moyenne, 40 % des adultes (les 25-64 ans) sont diplômés de l’enseignement tertiaire, 40 % le sont au plus du deuxième
cycle de l’enseignement secondaire ou de l’enseignement post-secondaire non tertiaire et 20 % ne le sont pas du deuxième
cycle de l’enseignement secondaire dans les pays de l’OCDE (voir le Tableau A1.1). Les différences sont toutefois sensibles
entre les pays de l’OCDE : plus de 50 % des 25-64 ans ne sont pas diplômés du deuxième cycle de l’enseignement
secondaire au Costa Rica, au Mexique et en Türkiye, mais plus de 60 % d’entre eux sont diplômés de l’enseignement tertiaire
au Canada (voir le Graphique A1.1).
Effectif non diplômé du deuxième cycle de l’enseignement secondaire

À mesure que le diplôme du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou de l’enseignement post-secondaire non
tertiaire a pris de l’importance dans les économies modernes, le pourcentage de non-diplômés du deuxième cycle de
l’enseignement secondaire a diminué, mais dans une mesure variable. De 2015 à 2022, l’effectif de jeunes (les 25-34 ans)
non diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire a diminué en moyenne de 4 points de pourcentage chez les
hommes et de 4 points de pourcentage chez les femmes dans les pays de l’OCDE. Dans ce groupe d’âge, 16 % d’hommes
et 12 % de femmes ne sont pas diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire selon les chiffres de 2022.
L’effectif de jeunes non diplômés est le plus élevé au Costa Rica (46 % d’hommes et 37 % de femmes) et au Mexique (43 %
d’hommes et 43 % de femmes) parmi les pays de l’OCDE. Il a le plus diminué chez les hommes au Portugal, où il est passé
de 40 % en 2015 à 20 % en 2022, et chez les femmes en Türkiye, où il est passé de 52 % à 34 % (voir le Tableau A1.2).
Tous les jeunes ou presque sont au moins diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire dans certains pays.
Le pourcentage de 25-34 ans non diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire s’élève à 2 % seulement en
Corée. De même, le pourcentage de jeunes non diplômés de ce niveau d’enseignement s’élève à 6 % chez les hommes et
à 3 % chez les femmes au Canada et en Slovénie, à 7% et 5% aux Etats Unis et à 5 % chez les hommes et les femmes en
Irlande (voir le Tableau A1.2).
Effectif au plus diplômé du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou de

l’enseignement post-secondaire non tertiaire, selon la filière
Comme il est désormais plus courant d’être diplômé de l’enseignement tertiaire dans les pays de l’OCDE, l’effectif au plus
diplômé du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou de l’enseignement post-secondaire non tertiaire a diminué. Il
n’a toutefois pas diminué dans la même mesure que l’effectif diplômé de l’enseignement tertiaire a augmenté en raison de
l’ascendant pris concomitamment par le deuxième cycle de l’enseignement secondaire sur les niveaux inférieurs
d’enseignement. Selon les chiffres de 2022, le pourcentage de 25-34 ans au plus diplômés du deuxième cycle de
l’enseignement secondaire ou de l’enseignement post-secondaire non tertiaire s’élève en moyenne à 44 % chez les hommes
et à 35 % chez les femmes, soit à peine 2 points de pourcentage de moins qu’en 2015 chez les hommes et 3 points de
pourcentage de moins chez les femmes (voir le Tableau A1.2).
Le deuxième cycle de l’enseignement secondaire peut se scinder en deux filières : d’une part, la filière générale qui prépare
les élèves à entamer des études tertiaires et, d’autre part, la filière professionnelle qui les prépare à entrer dans la vie active
(même si certains cursus sont des voies d’accès courantes à l’enseignement tertiaire). Dans certains pays, la filière
professionnelle n’existe pas en tant que telle dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou alors les cursus
professionnels qui sont proposés à ce niveau d’enseignement s’adressent principalement à ceux qui ont terminé leur
formation initiale (voir l’Encadré A1.1). Dans la plupart des pays, l’enseignement post-secondaire non tertiaire est
essentiellement professionnel (voir le Tableau A1.3).

46 
Le parcours scolaire n’est pas toujours linéaire. Des diplômés de l’enseignement tertiaire peuvent poursuivre leurs études au
même niveau d’enseignement ou à un niveau inférieur. Il ressort par exemple d’une étude menée récemment au Canada
qu’il est fréquent après une licence (ou équivalent) de suivre dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou
l’enseignement post-secondaire non tertiaire une formation plus spécifique en rapport plus ou moins proche avec le domaine
d’études de licence. Certains diplômés passent ainsi des sciences sociales ou de la psychologie à la gestion des ressources
humaines, de l’anglais aux relations publiques et à la publicité ou encore des sciences naturelles à des branches spécifiques
de la santé. Certains diplômés suivent après une licence (ou équivalent) ces cursus relevant du deuxième cycle de
l’enseignement secondaire ou de l’enseignement post-secondaire non tertiaire qui leur promettent généralement de très
beaux débouchés sur le marché du travail ; c’est le cas par exemple de la spécialisation en néonatologie qui peut être suivie
après une licence en puériculture (voir le Tableau A2.5 et Wall (2021[4])).
Encadré A1.1. Caractéristiques de la filière professionnelle dans le deuxième cycle de l’enseignement

secondaire
Dans les pays de l’OCDE, c’est dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire que la filière professionnelle est la
plus courante (voir le chapitre B). Toutefois, les caractéristiques de la filière professionnelle peuvent varier sensiblement
entre les pays dans l’enseignement secondaire.
Différenciation : filière unique vs sous-filières multiples

Dans certains pays, la filière professionnelle est une filière distincte de la filière générale dans le deuxième cycle de
l’enseignement secondaire. Dans ces pays (par exemple le Costa Rica, l’Estonie et la Finlande), la filière professionnelle
relevant du deuxième cycle de l’enseignement secondaire donne directement accès à l’enseignement tertiaire.
Dans certains autres pays, la filière professionnelle est constituée de sous-filières qui ne donnent pas toutes accès à
l’enseignement tertiaire. Les sous-filières professionnelles donnant directement accès à l’enseignement tertiaire se
distinguent par une composante générale plus marquée (et préparent les élèves à suivre des études supérieures), alors
que les autres visent davantage à les préparer à entrer dans la vie active. Par exemple, la France et le Mexique ont une
filière générale avec accès à l'enseignement supérieur, et une autre sans accès. En Allemagne, il existe deux grandes
filières professionnelles du deuxième cycle du secondaire : l'apprentissage et les filières professionnelles dans les
établissements proposant un enseignement professionnel à temps plein.
Différenciation : filière professionnelle dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire après la

formation initiale
À côté des « sous-filières » décrites ci-dessus, des cursus professionnels sont proposés après la formation initiale dans
certains pays anglophones, tels que l’Irlande, la Nouvelle-Zélande et le Royaume-Uni.

 47
En Nouvelle-Zélande par exemple, le deuxième cycle de l’enseignement secondaire est essentiellement général. Les
élèves peuvent arrêter leurs études dès 16 ans (un âge qui correspond à la première année du deuxième cycle de
l’enseignement secondaire), mais la plupart d’entre eux restent scolarisés encore un an, voire deux ans (et finissent alors
leurs études à l’âge de 17 ou 18 ans).
À quelques exceptions près, l’enseignement et la formation professionnels (EFP) viennent après la formation initiale en
Nouvelle-Zélande. De nombreuses formations professionnelles sont accessibles dans un vaste éventail de domaines
dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou l’enseignement post-secondaire non tertiaire ou tertiaire de
cycle court. Elles sont proposées dans des établissements de formation professionnelle post-secondaire ou en entreprise.
Elles sont sanctionnées par des diplômes reconnus par les autorités et sur le marché du travail.
Non-différenciation
Enfin, l’EFP n’est pas une filière distincte dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire au Canada (hors Québec)
et aux États-Unis. Les matières professionnelles sont dites « à option ». Dans le deuxième cycle de l’enseignement
secondaire non différencié, les élèves n’ont pas à choisir entre la filière générale ou professionnelle, puisqu’ils suivent les
cours inscrits au programme général, mais ils peuvent choisir de suivre des cours de théorie ou de pratique technique ou
professionnelle. Les élèves qui veulent s’orienter vers une formation professionnelle spécifique sont toutefois encouragés
à se décider au début de leurs études secondaires pour qu’ils obtiennent suffisamment de crédits pour accéder à cette
formation.
Comme dans l’EFP différencié, ces formations professionnelles relevant du deuxième cycle de l’enseignement secondaire
préparent les élèves à entrer dans la vie active ou à entamer des études post-secondaires. Le diplôme décerné à la fin
du deuxième cycle de l’enseignement secondaire est le même que les élèves aient ou non suivi des cours de théorie ou
de pratique professionnelle, de sorte qu’il donne aussi directement accès à l’enseignement tertiaire.
Le pourcentage de jeunes diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire en filière professionnelle varie
fortement entre les pays de l’OCDE où l’EFP existe. En moyenne, 20 % des 25-34 ans sont au plus diplômés du deuxième
cycle de l’enseignement secondaire en filière professionnelle dans les pays de l’OCDE. Le pourcentage de jeunes diplômés
de ce niveau d’enseignement s’élève à 1 % au Mexique, frôle les 40 % en Finlande et en Slovénie et atteint 48 % en
République slovaque (voir le Graphique A1.1).
L’effectif diplômé de l’enseignement post-secondaire non tertiaire en filière professionnelle varie sensiblement aussi. Le
pourcentage de 25-34 ans au plus diplômés de l’enseignement post-secondaire non tertiaire en filière professionnelle s’élève
à 6 % en moyenne dans les pays de l’OCDE. Il est inférieur à 1 % au Costa Rica, en Espagne, en Finlande et aux Pays-Bas,
mais égal ou supérieur à 15 % en Allemagne et en Nouvelle-Zélande (voir le Graphique A1.1).
Dans l’ensemble, les 25-34 ans diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou de l’enseignement post-
secondaire non tertiaire le sont plus souvent en filière professionnelle (22 %) qu’en filière générale (18 %). Ce constat souffre
toutefois quelques exceptions : le pourcentage de jeunes diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou de
l’enseignement post-secondaire non tertiaire est au moins 30 points de pourcentage plus élevé en filière générale qu’en filière
professionnelle au Chili et en Israël et de l’ordre de 25 points de pourcentage plus élevé au Costa Rica et au Mexique et de
10 points de pourcentage plus élevé au Canada (voir le Tableau A1.3).

48 
Graphique A1.2. Niveau de formation des 25-64 ans (2022)

En pourcentage
Inférieur au deuxième cycle du secondaire Deuxième cycle du secondaire ou post-secondaire non tertiaire Tertiaire
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2. Sont inclus dans les diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire des diplômés d’un nombre suffisant de cursus qui, pris séparément, les classeraient
dans une catégorie intermédiaire (11 % des 25-64 ans se classent dans cette catégorie).
Les pays sont classés par ordre décroissant du pourcentage de 25-64 ans non diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire.
Source : OCDE (2023), Tableau A1.1. Consulter la section « Source » et Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes (OCDE, 2023[2]) pour
tout complément d’information.
StatLink 2 https://stat.link/851cdk
Chez les 25-34 ans, les hommes sont surreprésentés dans l’effectif diplômé du deuxième cycle de l’enseignement secondaire
ou de l’enseignement post-secondaire non tertiaire en filière professionnelle, dont ils constituent 60 % (voir le
Graphique A1.4). Toutefois, le pourcentage de femmes dans l’effectif de 25-34 ans diplômés de ce niveau d’enseignement
passe la barre des 50 % au Chili, au Costa Rica et au Mexique, mais est inférieur à 30 % au Canada (voir le Graphique A1.4).
Pendant leurs études en filière professionnelle, les élèves peuvent avoir l’occasion de faire des incursions sur le marché du
travail, où ils acquièrent de l’expérience ainsi que des connaissances et compétences utiles. Comme indiqué dans
l’Encadré A1.2, 28 % seulement des 20-34 ans diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou de
l’enseignement post-secondaire non tertiaire ont travaillé (contre rémunération ou non) au moins sept mois pendant leurs
études en moyenne dans les pays de l’OCDE qui administrent l’Enquête européenne sur les forces de travail (UE-EFT). Ce
pourcentage varie lui aussi sensiblement entre les pays : il est supérieur à 80 % en Allemagne, aux Pays-Bas et en Suisse,
mais inférieur à 20 % dans la plupart des pays de l’OCDE et les pays candidats à l’adhésion qui administrent l’UE-EFT (voir
le Graphique A1.3).

 49
Encadré A1.2. Incursions sur le marché du travail pendant les études en filière professionnelle
Dans l’UE-EFT, les répondants sont priés d’indiquer s’ils ont travaillé pendant leurs études (au niveau d’enseignement le
plus élevé qu’ils ont atteint). Le Graphique A1.3 montre dans quelle mesure les 20-34 ans diplômés du deuxième cycle
de l’enseignement secondaire ou de l’enseignement post-secondaire non tertiaire en filière professionnelle ont travaillé
pendant leurs études. Il porte sur l’effectif au plus diplômé de ces niveaux d’enseignement de sorte qu’il exclut les
diplômés de l’EFP qui ont poursuivi leurs études dans l’enseignement tertiaire ou qui ont suivi un programme de formation
professionnelle après avoir obtenu un diplôme de l'enseignement tertiaire (voir l’Indicateur A2). Ce graphique est
complémentaire de l’Encadré A1.1 dans la mesure où il présente des tendances historiques récentes (bon nombre des
répondants sont diplômés depuis plusieurs années) et est révélateur des incursions sur le marché du travail pendant les
études, y compris celles sans rapport avec ces études, plutôt que de la nature des formations professionnelles suivies.
Graphique A1.3. Répartition des 20-34 ans diplômés du deuxième cycle du secondaire ou du post-
secondaire non tertiaire en filière professionnelle, selon la durée du travail pendant les études (2022)
En pourcentage
7 mois minimum de travail (rémunéré ou non) Entre 1 et 6 mois de travail (rémunéré ou non) Moins de 1 mois de travail ou pas de travail du tout
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Les pays sont classés par ordre décroissant du pourcentage de 20-34 ans ayant travaillé sept mois minimum, contre rémunération ou non.
Source : OCDE (2023), Tableau A1.4, en ligne. Consulter la section « Source » et Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes (OCDE,
StatLink 2 https://stat.link/y4azxf
Le pourcentage de jeunes diplômés qui ont travaillé (contre rémunération ou non) sept mois au moins pendant leurs
études est élevé (égal ou supérieur à 78 %) en Allemagne, en Autriche, aux Pays-Bas et en Suisse, parmi les pays de
l’OCDE et les pays candidats à l’adhésion qui administrent l’UE-EFT. Ces pays se distinguent par leur système de

50 
formation en alternance établi de longue date essentiellement dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire
(l’EFP est peu développé dans l’enseignement post-secondaire non tertiaire en Autriche, aux Pays-Bas et en Suisse et
s’adresse aussi aux diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire en Allemagne). Le travail tend à être
rémunéré lorsqu’il s’inscrit dans la durée — le pourcentage de 20-34 ans diplômés de l’EFP du deuxième cycle de
l'enseignement secondaire ou de l'enseignement post-secondaire non tertiaire qui ont travaillé sept mois au moins
pendant leurs études sans être rémunérés n’est supérieur à 15 % qu’aux Pays-Bas et en République slovaque (voir le
Tableau A1.4, en ligne).
Les brèves incursions sur le marché du travail sont plus fréquentes. La moitié au moins des diplômés de 20-34 ans au
plus de l’EFP ont travaillé un à six mois pendant leurs études en Espagne, en Estonie, en Finlande, en Lituanie et au
Portugal. Dans ces pays, des stages d’une durée déterminée sont souvent prévus dans l’EFP. Il y a autant d’incursions
sur le marché du travail de courte et de longue durée dans quelques pays seulement, notamment en France, en Irlande
et au Luxembourg. Ces constats s’expliquent vraisemblablement par le fait qu’il existe des formations professionnelles
en milieu scolaire et en entreprise (comme en France) ou que le travail des jeunes est sans rapport avec les études
suivies (voir le Graphique A1.3).
En moyenne, 44 % environ des 20-34 ans avec un diplôme professionnel du deuxième cycle de l'enseignement
secondaire supérieur ou de l'enseignement post-secondaire non tertiaire ont dit n’avoir guère travaillé (moins d’un mois)
ou pas du tout travaillé pendant leurs études. Plus de deux tiers des répondants en ont dit autant dans neuf des pays de
l’OCDE et pays candidats à l’adhésion qui administrent l’UE-EFT (voir le Graphique A1.3). Dans certains pays, ce
pourcentage peu élevé est en deçà de la réalité : des diplômés de l’EFP peuvent en effet avoir travaillé pendant leurs
études dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, mais pas dans l’enseignement post-secondaire non
tertiaire. Il reste que ce constat s’explique plus probablement par le fait qu’un pourcentage élevé de diplômés de l’EFP
n’ont guère, voire pas du tout travaillé pendant leurs études.
Effectif diplômé de l’enseignement tertiaire, en particulier de cycle court

L’élévation du niveau de formation s’observe surtout dans l’augmentation de l’effectif diplômé de l’enseignement tertiaire ces
dernières décennies. Dans le groupe d’âge des 25-34 ans, le pourcentage d’hommes diplômés de l’enseignement tertiaire
(cycle court, licence, master ou doctorat [ou équivalent]) a augmenté, passant de 36 % en 2015 à 41 % en 2022 en moyenne,
dans les pays de l’OCDE. Il en va de même chez les femmes, dont le pourcentage est passé de 47 % à 54 %. Toujours chez
les 25-34 ans, plus de la moitié des hommes sont diplômés de l’enseignement tertiaire dans 7 pays de l’OCDE en 2022 ; plus
de la moitié des femmes le sont aussi dans tous les pays de l’OCDE sauf 12. Le pourcentage de jeunes diplômés de
l’enseignement tertiaire est inférieur à 30 % chez les hommes dans huit pays de l’OCDE et chez les femmes, dans un pays
seulement, au Mexique (voir le Tableau A1.2).
Certains pays développent leur offre d'EFP au niveau tertiaire. En Allemagne, par exemple, les Centres D'excellence
Professionnelle visent à accroître l'attrait des programmes d'EFP au niveau tertiaire. En outre, certaines qualifications
professionnelles en Allemagne sont désormais équivalentes aux diplômes de licence et de master. Comme il n'existe pas de
définition internationalement reconnue de l'orientation des programmes éducatifs au niveau tertiaire (voir l'encadré de
l'Indicateur B5), l'analyse suivante se concentre exclusivement sur les programmes tertiaires de cycle court.
Enseignement tertiaire de cycle court

En moyenne, 8 % des 25-34 ans sont au plus diplômés de l’enseignement tertiaire de cycle court dans les pays de l’OCDE,
mais ce pourcentage varie fortement entre les pays. Le pourcentage de jeunes diplômés de ce niveau d’enseignement est
inférieur à 1 % dans sept pays de l’OCDE, mais supérieur à 20 % au Canada et en Corée. La majorité des 25-34 ans diplômés
de l’enseignement tertiaire a suivi une formation de cycle court en Autriche (voir le Tableau A1.3).
La répartition femmes-hommes n’est pas uniforme dans l’effectif de 25-34 ans diplômés de l’enseignement tertiaire de cycle
court. Il n’y a dans l’ensemble pas de différences marquées dans les pays de l’OCDE et pays partenaires dont les données
de ce niveau d’enseignement sont disponibles, mais quelques pays font figure d’exceptions. L’effectif de jeunes au plus
diplômés de ce niveau d’enseignement est constitué d’un pourcentage égal ou supérieur à 65 % de femmes en Indonésie,
au Japon et aux Pays-Bas, mais égal ou supérieur à 60 % d’hommes en Italie et en Nouvelle-Zélande. Comme à tous les
autres niveaux de l’enseignement tertiaire, la répartition femmes-hommes varie selon les domaines d’études (voir le
Graphique A1.4 et l’Indicateur A3 du rapport OCDE (2022[5])).

 51
L’enseignement tertiaire de cycle court est exclusivement professionnel dans la plupart des pays où il existe. Toutefois, filière
professionnelle et filière générale se combinent ou coexistent à ce niveau d’enseignement dans certains pays, au Canada,
aux États-Unis et en Norvège par exemple. Les cursus relèvent uniquement de la filière générale dans l’enseignement tertiaire
de cycle court en Argentine et en Türkiye (voir le Tableau A1.3). En moyenne, 6 % des 25-34 ans sont au plus diplômés de
l’enseignement tertiaire de cycle court en filière professionnelle dans les pays de l’OCDE, mais ce pourcentage varie
fortement entre les pays. Le pourcentage de jeunes diplômés de ce niveau d’enseignement est inférieur à 2 % dans près
d'un tiers des pays de l'OCDE, mais supérieur à 10 % dans une proportion similaire de pays et dépasse 20 % au Canada et
en Corée (voir le Graphique A1.1).
Dans l’enseignement tertiaire de cycle court, la nature des cursus et les domaines d’études varient sensiblement entre les
pays, ce qui s’observe dans l’effectif diplômé. L’enseignement tertiaire de cycle court se limite par exemple aux arts de la
scène (musique, chant et théâtre) en République tchèque et à la formation des maîtres artisans, qui n’existe plus en licence
(ou équivalent), en Allemagne. En Autriche par contre, l’enseignement tertiaire de cycle court comporte des cursus de maîtres
artisans et des formations techniques ou professionnelles de deux ans, à suivre à la fin des trois années d’études du deuxième
cycle de l’enseignement secondaire dans les mêmes établissements. Les domaines d’études sont très diversifiés, de la
technologie au design en passant par la gestion. L’enseignement tertiaire de cycle court est bien développé au Canada aussi,
en particulier en filière professionnelle, car le deuxième cycle de l’enseignement secondaire est à dominante générale et ne
comporte pas de filière professionnelle distincte (sauf au Québec). Il y a dans l’enseignement tertiaire de cycle court un large
éventail de cursus sanctionnés par un certificat de premier cycle, un diplôme d’études collégiales, etc. dans un large éventail
de domaines, notamment le commerce, la santé et la technologie (OCDE, 2022[6]). Au Canada, l’enseignement tertiaire de
cycle court est dispensé dans les « collèges communautaires ». Les formations existant à ce niveau sont diversifiées, du
secourisme en milieu sauvage à l’ingénierie électronique, en passant par la boulangerie-pâtisserie et l’aide à l’enfance et à
la jeunesse (Skolnik, 2021[7]).
Graphique A1.4. Pourcentage de femmes dans l’effectif au plus diplômé du deuxième cycle du
secondaire, du post-secondaire non tertiaire ou du tertiaire de cycle court en filière professionnelle
(2022)
En pourcentage des 25-34 ans
Deuxième cycle du secondaire ou post-secondaire non tertiaire (filière professionnelle) Tertiaire de cycle court (filière professionnelle)
80
Femmes plus nombreuses que les hommes dans l’effectif diplômé
70
60
50
40
30
20
10
Femmes moins nombreuses que les hommes dans l’effectif diplômé
0
2. Sont inclus dans les diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire des diplômés d’un nombre suffisant de cursus qui, pris séparément, les classeraient
dans une catégorie intermédiaire (9 % des 25-34 ans se classent dans cette catégorie).
3. Sont inclus dans les diplômés de l’enseignement tertiaire des diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire et de l’enseignement post-secondaire non
tertiaire (moins de 5 % des adultes se classent dans cette catégorie).
Les pays sont classés par ordre décroissant du pourcentage de femmes dans l’effectif de 25-34 ans diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou de
l’enseignement post-secondaire non tertiaire en filière professionnelle ou par ordre alphabétique si les données relatives à ces niveaux d’enseignement ne sont pas
disponibles.
Source : OCDE (2023), Base de données de Regards sur l’éducation (http://stats.oecd.org/). Consulter la section « Source » et Education at a Glance 2023 Sources,
Methodologies and Technical Notes (OCDE, 2023[2]) pour tout complément d’information.

52 
StatLink 2 https://stat.link/fyn2ca
Variation infranationale du niveau de formation

Les moyennes nationales occultent souvent de fortes disparités régionales. En Colombie par exemple, le pourcentage de 25-
64 ans non diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire varie entre 6 % dans le département de Nariño et
57 % dans le département du Cauca, soit plus de 50 points de pourcentage de différence. Le pourcentage de non-diplômés
du deuxième cycle de l’enseignement secondaire varie dans une mesure égale ou supérieure à 30 points de pourcentage
entre la région la mieux lotie et la région la plus mal lotie au Canada, au Portugal et en Türkiye (OCDE, 2023[8]).
Le pourcentage de moins instruits tend à être inférieur dans la région de la capitale que dans les autres régions. C’est le cas
à la fois de l’effectif diplômé du deuxième cycle de l’enseignement secondaire et de l’enseignement post-secondaire non
tertiaire et de l’effectif non diplômé du deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Les pourcentages de ces deux
catégories sont les moins élevés dans la région de la capitale dans 20 des 34 pays dont les données sont disponibles. La
Belgique fait figure d’exception : c’est dans la Région de Bruxelles-Capitale que le pourcentage de non-diplômés du deuxième
cycle de l’enseignement secondaire est le plus élevé (22 %). En Türkiye, le pourcentage de diplômés du deuxième cycle de
l’enseignement secondaire ou de l’enseignement post-secondaire non tertiaire est le plus élevé (23 %) dans la région
d’Ankara, où un adulte sur quatre environ est diplômé de l’un de ces niveaux d’enseignement (OCDE, 2023[8]).
Dans la plupart des pays de l’OCDE, le pourcentage de diplômés de l’enseignement tertiaire varie fortement entre les entités
infranationales. Le pourcentage de 25-64 ans diplômés de l’enseignement tertiaire passe souvent du simple au double entre
des régions dans les pays dont les données sont disponibles. Il varie par exemple entre 23 % et 56 % en Espagne, mais des
différences du même ordre s’observent dans de nombreux autres pays.
Le pourcentage de diplômés de l’enseignement tertiaire de cycle court est en revanche relativement uniforme dans les entités
infranationales. De tous les pays dont les données sont disponibles, c’est aux États-Unis que le pourcentage de 25-64 ans
diplômés de l’enseignement tertiaire de cycle court varie le plus entre les entités infranationales : la différence atteint 14 points
de pourcentage de différence, en l’espèce entre le District de Columbia (3 %) et le Dakota du Nord (17 %). La différence
représente au plus 5 points de pourcentage en Australie, au Chili, au Costa Rica, en Israël, en Nouvelle-Zélande et au
Royaume-Uni (OCDE, 2023[8]).
Cette variation infranationale à d’importantes implications pour l’action publique. Dans le même pays, des travailleurs qualifiés
peuvent être par exemple en pénurie dans certaines régions, mais au chômage dans d’autres régions. C’est la raison pour
laquelle il est important d’aller au-delà des moyennes nationales et de concevoir des politiques qui peuvent s’adapter en
fonction de la situation dans les régions (OCDE, 2023[8]).
Dans de nombreux pays, la région de la capitale se distingue non seulement par un pourcentage moindre de peu instruits,
mais également par un pourcentage extrêmement élevé de très instruits. Cette spécificité s’explique en partie par le nombre
élevé de diplômés de l’enseignement tertiaire qui travaillent dans les administrations nationales, dont le siège se situe dans
la capitale. Elle est toutefois avant tout à imputer au fait que la capitale est souvent la plus grande ville du pays. Le
pourcentage de diplômés de l’enseignement tertiaire tend à être plus élevé en milieu urbain, où les universités sont pour la
plupart implantées, qu’en milieu rural.
Lors de l’interprétation des résultats des entités infranationales, il y a lieu de garder présent à l’esprit le fait que la taille de la
population et la superficie de ces entités varient parfois sensiblement. Au Canada par exemple, il y a 40 526 habitants au
Nunavut, contre 15 109 400 en Ontario, selon les chiffres de 2022 (OCDE, 2023[9]).
Définitions
Groupes d’âge : le terme « adultes » désigne la population âgée de 25 à 64 ans ; et l’expression « jeunes (adultes) », la
population âgée de 25 à 34 ans.
Le niveau de formation correspond au plus haut niveau d’enseignement dont les individus sont diplômés.
Niveaux de formation : les niveaux de la CITE 2011 sont tous décrits dans le Guide du lecteur, au début du présent rapport.
Filière professionnelle : selon la définition de la CITE 2011, les formations de la filière professionnelle sont conçues pour
inculquer « les connaissances, aptitudes et compétences spécifiques à une profession, à un métier ou à un ensemble de

 53
professions ou de métiers ». Ces formations peuvent comporter un volet pratique en entreprise (par exemple, les formations
sous contrat d’apprentissage ou en alternance). La réussite de ces formations est sanctionnée par des diplômes certifiant
des qualifications professionnelles utilisables sur le marché du travail et reconnues comme telles par les autorités nationales
compétentes ou le marché du travail.
Méthodologie
Les niveaux de formation sont établis à partir des données annuelles sur le pourcentage de la population adulte (les 25-
64 ans) diplômé d’un niveau spécifique d’enseignement dans chaque groupe d’âge.
Dans les statistiques de l’OCDE, les qualifications obtenues à l’issue de formations relevant du niveau 3 de la CITE 2011
dont la durée est insuffisante pour que les individus concernés puissent être considérés comme diplômés du niveau 3 de la
CITE 2011 sont classées au niveau 2 de la CITE 2011 (voir le Guide du lecteur). Dans les pays qui ont pu démontrer
l’équivalence, en termes de valeur sur le marché du travail, entre les titres sanctionnant officiellement des formations
intermédiaires relevant du deuxième cycle de l’enseignement secondaire (par exemple, le fait d’obtenir le General Certificate
of Secondary Education [GCSE] par matière, au Royaume-Uni) et le diplôme du deuxième cycle de l’enseignement
secondaire, les diplômés de ces formations intermédiaires sont inclus dans la catégorie des diplômés du niveau 3 de la
CITE 2011 dans les tableaux sur les trois niveaux de formation agrégés (UNESCO-ISU, 2012[10]).
La plupart des pays de l’OCDE classent les non-scolarisés au niveau 0 de la CITE 2011. Les moyennes relatives à l’effectif
non diplômé de l’enseignement primaire en subissent donc vraisemblablement l’influence.
Voir le Guide de l’OCDE pour l’établissement de statistiques internationalement comparables dans le domaine de l’éducation
(OCDE, 2018[11]) et Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes (OCDE, 2023[2]) pour tout
complément d’information.
Source
Dans la plupart des pays, les données démographiques et les chiffres sur le niveau de formation proviennent des bases de
données de l’OCDE qui ont été compilées à partir d’enquêtes nationales sur la population active par le Réseau LSO (Network
on Labour Market and Social Outcomes of Learning) de l’OCDE, chargé d’élaborer les données relatives aux retombées de
l’éducation sur l’économie, le marché du travail et la société. Les données relatives au niveau de formation proviennent de la
base de données de l’Organisation internationale du travail (OIT) en Afrique du Sud, en Argentine, en Inde, en Indonésie et
en République populaire de Chine.
Les chiffres relatifs à la répartition des jeunes diplômés du deuxième cycle du secondaire ou du post-secondaire non tertiaire
en filière professionnelle selon la durée de leurs incursions sur le marché du travail pendant leurs études proviennent de l’UE-
EFT dans tous les pays qui administrent cette enquête.
Les données infranationales de certains indicateurs sont disponibles dans la Base de données régionales de l’OCDE (2023[8]).
Références
OCDE (2023), Base de données régionales de l’OCDE - Éducation au niveau régional, OCDE, Paris, [8]
https://stats.oecd.org/Index.aspx?DataSetCode=REGION_EDUCAT (consulté le 20 juillet 2022).
OCDE (2023), Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes, Éditions [2]
OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/d7f76adc-en.
OCDE (2023), Statistiques régionales de l’OCDE (base de données), OCDE, Paris, [9]
https://doi.org/10.1787/region-data-fr.

54 
OCDE (2022), Pathways to Professions: Understanding Higher Vocational and Professional Tertiary [6]
Education Systems, OECD Reviews of Vocational Education and Training, Éditions OCDE, Paris,
https://doi.org/10.1787/a81152f4-en.
OCDE (2022), Regards sur l’éducation 2022 : Les indicateurs de l’OCDE, Éditions OCDE, Paris, [5]
https://doi.org/10.1787/8b532813-fr.
OCDE (2020), Labour Market Relevance and Outcomes of Higher Education in Four US States: Ohio, [3]
Texas, Virginia and Washington, Higher Education, Éditions OCDE, Paris,
https://doi.org/10.1787/38361454-en.
OCDE (2018), Guide de l’OCDE pour l’établissement de statistiques internationalement comparables [11]
dans le domaine de l’éducation 2018 : Concepts, normes, définitions et classifications, Éditions
OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264305380-fr.
https://doi.org/10.1787/eag-2016-fr.
Skolnik, M. (2021), « Canada’s high rate of short-cycle tertiary education attainment: A reflection of the [7]
role of its community colleges in vocational education and training », Journal of Vocational
Education and Training, vol. 73/4, pp. 543-565, https://doi.org/10.1080/13636820.2020.1744692.
UNESCO-ISU (2012), Classification internationale type de l’éducation CITE 2011, UNESCO-UIS, [10]
Montréal, https://uis.unesco.org/sites/default/files/documents/international-standard-classification-of-
education-isced-2011-fr.pdf.
Wall, K. (2021), « Obtention d’un certificat ou d’un diplôme d’études collégiales après l’obtention d’un [4]
baccalauréat », Regards sur la société canadienne,
https://www150.statcan.gc.ca/n1/fr/catalogue/75-006-X202100100001.

 55
Tableaux de l’indicateur A1
Tableaux de l’indicateur A1. Quel est le niveau de formation des adultes ?
Tableau A1.1. Niveau de formation des 25-64 ans (2022)
Tableau A1.2. Évolution du niveau de formation des 25-34 ans, selon la filière d’enseignement et le sexe (2015 et 2022)
Tableau A1.3. Niveau de formation des 25-34 ans, selon la filière d’enseignement (2022)
WEB Table A1.4 Distribution of young adults with vocational upper secondary or post-secondary non-tertiary attainment, by type of work experience
while studying (2022)
StatLink 2 https://stat.link/yoj1u8
Date butoir pour les données : 17 juin 2023. Les mises à jour peuvent être consultées en ligne http://dx.doi.org/10.1787/
eag-data-en. D’autres données désagrégées sont également disponibles dans la Base de données de Regards sur
l’éducation (http://stats.oecd.org/).

56 

Pourcentage de 25-64 ans par niveau de formation (niveau le plus élevé atteint)
Deuxi ème cyc le du
secondair e ou post-
I nfé rieur au deuxi ème cycle du s econdair e sec ondair e non tertiair e Ter tiair e
Tous ni veaux de formation

Doctorat, ou é qui val ent
Lic ence , ou équivalen t
Master, ou éq uivalent
Infér ieur au primair e
Post-sec ondair e
inter médiair e du
inter médiair e du
Deuxième cyc le
deuxième cycle
du secondair e
du secondair e
du secondair e
du secondair e
premier cycle
Premier cycle
non tertiair e
Cycle cour t
Formation
Formation
Prim air e
Total
Total
Total
Pays de l’ OCDE (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (14) (15)
Austr ali e 15 28 6 34 12 29 9 2 51 10 0
Autriche x(2) 1d a 13 a 14 47 3 50 15 6 14 1 36 10 0
Bel gique 3 4 a 11 a 18 35 2 37 1 25 19 1 46 10 0
Canada x(2) 2d a 5 a 7 21 10 30 26 24 12 d x(12) 63 10 0
Chil i1 6 4 a 19 a 28 41 a 41 10 19 2d x(12) 31 10 0
Colombi e x(4) x(4) a 37 d 1 38 34 d x(7) 34 x(11) 28 d x(11) x(11) 28 10 0
Costa Rica 10 26 8 8 3 55 20 0 20 7 16 3 c 25 10 0
Républ ique
0 0 a 5 a 6 68 d x(7) 68 0 7 19 1 27 10 0
tchèque
Danemark x(2) 2 d
a 17 a 18 39 0 40 5 21 15 2 42 10 0
Estonie 0 0 a 10 a 10 38 10 48 6 15 21 1 42 10 0
Fi nl ande x(2) 1d a 10 a 11 45 2 46 8 18 16 1 43 10 0
Fran ce 2 3 a 12 a 17 41 0 42 14 12 14 1 42 10 0
Al lemagne x(2) 5d a 11 a 16 38 13 51 1 18 12 2 33 10 0
Grèc e 1 10 a 9 1 20 36 9 45 0 25 8 1 35 10 0
Hongri e 0 1 a 12 a 13 51 6 58 1 15 13 0 29 10 0
Isl ande x(2) 0d a 22 a 22 27 7 34 4 21 17 1 44 10 0
Irl ande 0 3 a 9 a 12 18 15 33 10 28 15 2 54 10 0
Israël 3 3 a 6 a 12 38 a 38 11 24 14 1 51 10 0
Ital ie 1 4 a 32 a 37 41 2 43 0 6 14 1 20 10 0
Japon x(7) x(7) a x(7 ) a m 44 d x(10) m 21 d 35 d x(11) x(11) 56 d 10 0
Coré e x(2) 3d a 6 a 9 38 a 38 15 34 4d x(12) 53 10 0
Lettoni e 0 0 a 8 3 11 37 13 50 4 17 18 0 39 10 0
Li tua nie 1 0 0 4 2 7 27 19 46 a 30 16 1 47 10 0
Luxembourg 1 6 a 12 a 19 28 2 30 5 15 29 3 51 10 0
Mexique 9 15 2 27 4 56 23 a 23 1 18 2 0 21 10 0
Pays -Bas 2 4 a 13 a 19 36 0 37 2 24 17 1 45 10 0
Nouvelle-Zél ande x(4) x(4) a 19 d a 19 26 15 41 4 30 5 1 40 10 0
Nor vège c 0 0 17 a 17 33 1 35 12 21 14 1 48 10 0
Pologne 0 1 a 6 a 7 56 3 60 0 8 25 1 34 10 0
Portugal 1 20 a 18 a 40 28 1 29 0 10 21 1 31 10 0
Républ ique
0 1 0 5 0 7 62 2 64 0 4 24 1 29 10 0
slova que
Slové nie 0 0 a 8 a 9 51 a 51 8 12 16 4 40 10 0
Espa gne 2 5 a 29 a 36 23 0 23 13 11 16 1 41 10 0
Suède x(2) 3d a 9 3 14 29 8 37 10 20 17 2 49 10 0
Suisse 0 1 a 12 a 14 41d x(7) 41 x(11, 12, 13) 25 d 17 d 3d 45 10 0
Türkiye 4 33 a 16 a 53 22 a 22 7 16 2 0 25 10 0
Roya ume-Uni2 0 0 c 18 11 19 19 a 30 9 26 14 2 51 10 0
États-Unis 1 2 a 5 a 8 42 d x(7) 42 11 25 12 2 50 10 0
Moye nne OCDE 2 5 m 13 m 20 36 6 40 7 19 14 1 40 10 0
Pays par tenair es ou candidats à l’adhé sion

Ar ge ntine1 3 14 m 16 m 33 42 a 42 x(11) 23 d x(11) 1 25 10 0
Brési l 11 17 a 13 a 41 x(9) x(9) 38 x(11) 20 d 1 0 21 10 0
Bulga rie 1 2 a 13 a 16 54 0 54 a 9 20 0 30 10 0
Chine1 2 17 a 44 a 63 18 0 18 10 8 1d x(12) 19 10 0
Croa ti e m m m m m m m m m m m m m m m
Inde 34 13 a 30 a 78 8 1 9 x(11) 10 d x(11) 3 13 10 0
Indonési e 13 26 a 18 a 57 30 a 30 3 10 1 0 13 10 0
Pérou m m m m m m m m m m m m m m m
Roumani e 1 2 a 15 5 23 54 3 57 x(14) x(14) x(14) x(14) 20 10 0
Arabie saoudite m m m m m m m m m m m m m m m
Afrique du S ud 9 9 a 37 a 55 30 1 31 2 11 1d x(12) 14 10 0
Moye nne UE25 1 3 m 12 m 17 41 5 46 5 15 17 1 38 10 0

Moye nne G20 7 10 m 18 m 33 30 m 33 10 18 9 1 35 10 0
Remarque : voir le lien StatLink et l’Encadré A1.3 pour les notes relatives à ce tableau.
Source : OCDE/OIT/ISU (2023). Consulter la section « Source » pour tout complément d’information et Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical
Notes (OCDE, 2023[2]).
StatLink 2 https://stat.link/ji2qlh

 57
Tableau A1.2. Évolution du niveau de formation des 25-34 ans, selon la filière d’enseignement et le sexe
(2015 et 2022)
Deuxi ème cyc le du secondair e ou post-sec ondaire non te rtiair e
Inféri eur au deuxième cycl e Selo n la fil ièr e

du s econdair e Filiè re gé nérale Fili ère professionnell e Total Ter tiair e
2015 20 22 2015 2 022 2 015 2022 2015 2022 2015 2022
Homme
Homme
Homme
Homme
Homme
Homme
Homme
Homme
Homme
Homme
Fe mme
Fe mme
Fe mme
Fe mme
Fe mme
Fem me
Fem me
Fe mme
Fem me
Fe mme
Pays de l’OCDE (1) (2) (4) (5 ) (7) (8) (10) (11) (13) (14) (16) (17) (19) (20) (22) (23) (25) (2 6) (28) (29)
Austra lie 12 11 10 7 18 18 18 16 27 16 24 14 45 34 41 30 42 54 49 63
Autric he 9 11 12 9 7 9 7 9 48 39 42 35 55 48 50 43 36 41 39 48
Bel gique 19 16 14 11 11 11 11 10 33 24 31 21 43 35 42 30 37 49 44 59
Canada 8 5 6 3 27 20 24 16 15 6 12 5 42 27 36 21 50 68 58 76
Chili1 17 16 14 11 44 42 40 37 11 11 9 8 55 52 49 45 28 31 37 44
Colombie 35 30 26 19 x(19) x(2 0) x(22) x(2 3) x(19) x(20) x(22) x(23) 41 39 45 41 24 32 29 39
Costa Rica 54 49 46 37 19 18 24 26 2 3 2 3 20 20 26 29 26 31 28 34
Républi que tchèque 6 6 7 7 x(19) x(2 0) 36 33 x(19) x(20) 30 16 69 56 66 50 24 38 27 43
Danemark 21 15 20 15 11 10 12 11 33 23 28 16 44 33 40 27 35 52 40 58
E stoni e 14 10 12 8 22 19 21 15 33 20 33 23 55 39 54 37 31 51 34 55
Finlan de 12 8 10 b 8 b
14 10 14 b
12 b 41 33 41 b
34 b
55 43 55 b 45 b 33 49 35 b 47 b
France 15 12 12 10 9 11 8 10 35 28 33 26 45 39 41 36 40 49 47 54
All ema gne 13 12 17 15 8 6 10 8 51 51 38 38 59 57 48 46 29 31 35 40
Gr èce 20 12 9 7 25 23 27 21 20 18 25 20 46 41 52 42 34 46 39 52
Hongrie 15 13 13 14 12 16 16 21 47 32 45 29 59 48 60 49 26 38 27 37
I slande 32 21 31 14 17 21 21 20 21 12 19 11 38 33 40 31 30 46 29 55
I rlande 11 8 5 5 29 23 22 15 14 11 13 14 43 35 35 29 46 58 60 66
I sraël 10 7 10 7 47 34 50 33 6 3 4 3 53 37 54 36 36 56 36 57
I tali e 29 22 25 19 9 16 10 17 43 30 42 28 52 47 52 45 19 31 23 35
Japon 2 m m m m x(25) x(2 6) x(28) x(2 9) x(25) x(26) x(28) x(29) x(25) x(2 6) x(28) x(29) 58 d 61 d 62 d 69 d
Corée 1 2 2 2 34 d 25 d 35 d 22d x(7) x(8) x(10) x(11) 34 25 35 22 65 73 63 77
Le ttonie 20 10 14 7 28 20 27 19 26 16 24 17 54 36 51 36 26 54 35 57
Lituani e 14 6 9 4 21 17 21 14 19 12 21 15 41 29 42 29 45 65 49 67
Luxembour g 18 13 13 9 1 1 15 15 28 25 15 12 37 32 31 28 45 55 57 63
Mexique 56 55 43 43 22 21 29 28 2 3 1 1 24 24 30 29 20 21 27 28
Pa ys-Bas 16 12 11 8 10 6 9 6 33 31 27 25 43 37 36 31 41 51 52 61
Nouvel le-Zé lande 19 19 14 11 15 15 19 19 32 23 27 21 46 38 47 40 35 43 39 49
Norvège 20 17 19 13 14 11 9 8 25 15 25 13 40 26 34 21 40 57 47 66
Pol ogne 8 4 8 5 12 12 15 14 46 31 46 31 58 43 61 45 34 53 31 50
Por tugal 40 27 20 14 20 20 20 18 15 13 23 17 35 32 43 35 25 41 37 52
République slovaque 7 7 7 7 4 4 4 5 66 49 61 38 69 53 65 43 23 40 28 51
Sl ovénie 7 4 6 3 12 12 10 8 50 32 48 28 62 43 58 36 30 53 36 60
Es pagne 40 29 32 21 14 13 12 11 11 11 12 10 25 24 24 22 35 47 44 57
Suède 20 15 17 12 15 14 15 13 26 17 24 13 41 31 39 27 39 54 44 61
Sui sse 9 9 9 9 10 11 8 8 37 32 33 30 46 43 41 38 45 48 50 53
Türki ye 44 52 32 34 15 12 16 14 14 9 13 9 28 21 29 22 28 27 39 44
Royaume-Uni 3 14 13 14 11 22 21 14 13 16 14 17 15 38 35 31 28 48 52 55 61
É tats-Unis 10 9 7 5 47 d 41 d 47 d 38d x(7) x(8) x(10) x(11) 47 41 47 38 42 51 46 56
Moyenne OCDE 19 16 16 12 18 17 19 17 28 21 26 19 46 37 44 35 36 47 41 54
Pa ys partenair e s ou candi dats à l’adhésion

Argenti ne 1, 4 37 28 30 24 x(19) x(2 0) x(22) x(2 3) x(19) x(20) x(22) x(23) 49 49 54 54 15 23 16 22
Brésil 41 b 32 b 32 24 45 b 49 b x(22) x(2 3) x(19) x(20) x(22) x(23) 45 b 49 b 48 49 14 b 20 b 19 27
Bulgarie 17 18 16 17 21 24 27 28 37 18 30 15 58 42 57 43 25 40 28 40
Chine4 63 66 m m x(19) x(2 0) m m x(19) x(20) m m 19 16 m m 18 18 m m
Croatie m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m
I nde 4 83 77 62 69 x(19) x(2 0) x(22) x(2 3) x(19) x(20) x(22) x(23) 8 13 16 12 8 11 22 19
I ndoné sie 51 56 42 43 x(19) x(2 0) x(22) x(2 3) x(19) x(20) x(22) x(23) 36 29 43 36 13 15 15 21
P érou m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m
Roumanie 26 b 27 b 22 21 7b 8b 7 8 44 b 37 b 50 43 51 b 45 b 57 50 23 b 28 b 21 28
Arabie saoudite m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m
Afrique du Sud 54 49 53 47 x(19) x(2 0) x(22) x(2 3) x(19) x(20) x(22) x(23) 37 40 36 38 9 11 11 15
Moyenne UE 25 17 13 14 11 14 13 16 14 35 26 33 23 50 40 48 38 33 46 38 52
Moyenne G 20 33 31 26 24 m m m m m m m m 38 34 39 34 30 36 37 44
StatLink 2 https://stat.link/uzs3ly

58 
Tableau A1.3. Niveau de formation des 25-34 ans, selon la filière d’enseignement (2022)
De uxièm e c ycl e du sec ondair e ou post-s econdair e non ter tiair e Ter tiair e
S elon le nive au d’éduc ation Se lon le ni veau d’ense ignement
Deuxième cycle Post-s econdair e
du sec ondaire non tertiair e Total Cycle court
Selo n la fil ière S elon la fili ère
profess ionnell e
profess ionnell e
profess ionnell e
profess ionnell e
Filière généra le
(ou équival ent)
(ou équival ent)
(ou équival ent)

I nférieu r
au
Doctorat
deuxièm e
Licence
Master
Filière
Filière
Filière
Filière
cycle du
sec ondair e Tota l Total Tota l
Pays de l ’OCDE (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (14) (15)
Austr ali e 9 17 13 a 6 17 19 36 0 10 10 34 11 1 56
Autri che 10 8 35 a 3 8 39 47 a 15 15 13 14 1 43
Bel gique 12 10 24 a 2 10 26 36 x(11) 1 1 27 23 1 51
Canada 5 20 a a 9 20 9 28 3 21 24 30 12 d x(13) 67
Chil i1 12 39 8 a a 39 8 47 a 11 11 28 2d x(13) 41
Col ombi e 23 x(8) x(8) x(8) x(8) x(8) x(8) 43 x(12) x(12) x(12) 34 d x(12) x(12) 34
Costa Rica 42 25 2 a 0 25 2 27 a 2 10 20 1 c 31
Rép ubl ique tchè que 7 35 d 24 d x(2) x(3) 35 24 58 x(11) x(11) 0 13 21 0 35
Danema rk 17 12 22 a a 12 22 34 a 4 4 23 20 1 49
Estonie 10 18 17 a 11 18 28 46 a a a 25 18 0 44
Fi nlande 9 13 37 a 1 13 37 50 a c c 25 15 c 41
Fr ance 11 9 30 0 a 9 30 39 0 12 12 14 23 1 50
Al lemagne 16 9 23 a 15 9 38 47 a 0 0 21 14 1 37
Grèce 8 24 10 a 12 24 23 47 a 0 0 34 11 0 45
Hongri e 13 18 24 a 13 18 37 55 a 1 1 12 18 0 32
Is lande 23 20 12 0 3 21 15 36 x(11) x(11) 3 23 15 0 41
Irl ande 5 18 d x(2) a 13 18 d 13 32 2 0 8 36 18 1 63
Is raël 9 41 4 a a 41 4 45 a 10 10 28 8 0 46
Ital ie 22 14 34 0r 1 14 35 49 c 0 0 12 16 0 29
Ja pon 2 m m m x(11) x(11) x(11) x(11) x(11) x(11) x(11) 18 d 48 d x(12) x(12) 66 d
Corée 2 29 d x(2) a a 29 d x(6) 29 a 21 21 46 3d x(13) 70
Lettoni e 11 23 13 a 7 23 20 43 a 8 8 25 13 0 46
Lituanie 6 17 8 a 10 17 18 35 a a a 42 15 0 58
Luxembourg 11 15 12 a c 15 14 29 a 4 4 19 35 c 60
Mexique 43 28 1 a a 28 1 30 a 1 1 25 1 0 27
Pays-Bas 10 7 26 a 0 7 26 34 a 1 1 32 22 1 56
Nouvell e-Zél ande 13 19 8 a 16 19 24 43 a 4 4 34 5 1 44
Nor vè ge 16 9 18 a 1 9 19 27 12 2 14 26 16 1 56
Pologne 6 15 36 a 3 15 38 53 a a a 13 27 0 40
Portugal 17 19 18 a 2 19 20 39 a 1r 1r 27 17 0r 44
Rép ubl ique slovaque 7 5 48 a 2 5 50 54 a c c 8 30 1 39
Slovénie 5 9 39 a a 9 39 48 a 8 8 23 15 1 47
Espagne 27 12 11 a 0 12 11 23 a 16 16 17 17 0 51
Suède 15 8 17 6 2 14 19 33 a 4 10 25 16 1 52
Suisse 9 8d 31 d x(2) x(3) 8 31 40 a x(12, 13 , 14) x(12, 13, 14) 30 d 19 d 2d 51
Türkiy e 33 15 11 a a 15 11 26 12 a 12 27 3 0 41
Royaume-Uni3 13 14 16 a a 14 16 30 a 6 6 34 15 2 58
États-Unis 6 43 d a a x(2) 43 d x(6) 43 6 4 10 29 11 2 51
Moyenne OCDE 14 18 20 m 6 18 23 39 m 6 8 26 15 1 47
Pays par te nair es ou candidats à l’ad hésio n

Argentine1 27 x(8) a x(8) x(8) x(8) x(8) 54 x(12) a x(12) 19 d x(12) 0 19
Br ési l 28 48 x(8) x(8) x(8) x(8) x(8) 48 x(12) x(12) x(12) 22 d 1 0 23
Bul gari e 16 27 22 a 0 27 22 50 a a a 16 18 0 34
Chine m m m m m m m m m m m m m m m
Croatie m m m m m m m m m m m m m m m
Inde 66 x(8) x(8) x(8) x(8) x(8) x(8) 14 x(12) x(12) x(12) 16 d x(12) 5 20
Indonési e 42 x(8) x(8) a a x(8) x(8) 40 x(11) x(11) 4 14 1 0 18
Pér ou m m m m m m m m m m m m m m m
Rouma ni e 22 7 44 a 3 7 47 54 a x(15) x(15) x(15) x(15) x(15) 25
Arabie saoudi te m m m m m m m m m m m m m m m
Afri que du Sud 50 x(8) x(8) x(8) x(8) x(8) x(8) 37 x(11) x(11) 3 10 1d x(13) 13
Moyenne UE25 12 15 25 m 5 15 28 43 m 5 5 22 19 1 45
Moyenne G20 24 m m m m m m 36 m m m 24 m 1 42
StatLink 2 https://stat.link/5dnhgq

 59
Encadré A1.3. Notes des tableaux de l’indicateur A1

Les données sont basées sur la CITE 2011 dans tous les pays, sauf en Argentine et en Inde, où elles se basent sur la
CITE 97. La somme des moyennes n’équivaut pas nécessairement à 100 % du fait du manque de données sur certains
niveaux d’enseignement dans plusieurs pays.
1. L’année de référence n’est pas 2022, mais 2021 en Argentine et 2020 au Chili et en Chine.
2. Sont inclus dans l’effectif diplômé du deuxième cycle de l’enseignement secondaire des diplômés de formations
intermédiaires de ce niveau d’enseignement.
Tableau A1.2. Évolution du niveau de formation des 25-34 ans, selon la filière d’enseignement et le sexe (2015 et
2022)
CITE 97. Les chiffres totaux, femmes et hommes confondus, peuvent être consultés en ligne (voir le lien StatLink).
1. L’année de référence n’est pas 2022, mais 2021 en Argentine et 2020 au Chili.
2. Sont inclus dans les diplômés de l’enseignement tertiaire des diplômés du deuxième cycle de l’enseignement
secondaire et de l’enseignement post-secondaire non tertiaire (moins de 5 % des adultes se classent dans cette
catégorie).
3. Sont inclus dans les diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire des diplômés d’un nombre et d’un
niveau suffisant de cursus qui, pris séparément, les classeraient dans une catégorie intermédiaire (9 % des 25-34 ans se
classent dans cette catégorie).
4. L’année de référence n’est pas 2015, mais 2014 en Argentine, 2012 en Inde et 2010 en Chine.
Tableau A1.3 Niveau de formation des 25-34 ans, selon la filière d’enseignement (2022)
CITE 97.
catégorie).
Consulter les sections « Définitions », « Méthodologie » et « Source » pour de plus amples informations et Education at
a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes (OCDE, 2023[2]).
Ces données et d’autres données désagrégées peuvent être consultées dans la Base de données de Regards sur
Les symboles représentant les données manquantes et les abréviations figurent dans le Guide du lecteur.

60 
Indicateur A2. Transition entre les études

et la vie active : Où en sont les jeunes
d’aujourd’hui ?
Faits marquants
• Plus de 50 % des 18-24 ans sont scolarisés ou en formation, à temps plein ou partiel, dans le cadre institutionnel
selon les chiffres de 2022. Le pourcentage de 18-24 ans scolarisés est le plus élevé au Luxembourg et aux
Pays-Bas et le moins élevé en Colombie et en Nouvelle-Zélande.
• Le taux d’emploi des 25-29 ans qui ne sont ni scolarisés, ni en formation varie sensiblement selon le niveau de
formation et la filière d’enseignement. Dans les pays de l’OCDE, le pourcentage de jeunes ni scolarisés, ni en
formation qui travaillent s’élève en moyenne à 55 % chez les diplômés du deuxième cycle de l’enseignement
secondaire ou de l’enseignement post-secondaire non tertiaire en filière générale, mais à 75 % chez les diplômés
de ces mêmes niveaux d’enseignement en filière professionnelle et à 72 % chez les diplômés de l’enseignement
tertiaire.
• Dans la plupart des pays, le pourcentage de jeunes sans emploi qui ne sont ni scolarisés, ni en formation dans
le cadre institutionnel (NEET, de l’anglais neither employed nor in education or training) est plus élevé un à trois
ans après obtention du diplôme de fin d’études du deuxième cycle du secondaire ou post-secondaires non
tertiaires en filière professionnelle qu’en filière générale. Certains pays, dont l’Allemagne, le Danemark et les
Pays-Bas, font toutefois figure d’exceptions. Le pourcentage de NEET est sensiblement moins élevé chez les
jeunes diplômés de l’enseignement tertiaire dans la plupart des pays. Il est moins élevé après un master ou
doctorat (ou équivalent) qu’après une licence (ou équivalent) dans la plupart des pays.
Contexte
La fluidité de la transition entre l’école et le monde du travail dépend d’un grand nombre de facteurs, notamment la
longueur et la nature des études, la situation sur le marché du travail, la conjoncture économique et le contexte culturel.
La situation sur le marché du travail peut non seulement conditionner les débouchés qui s’offrent au sortir de l’école, mais
également influer sur les choix d’études. Lorsque le marché du travail est morose, les jeunes ont un intérêt à prolonger
leurs études, car des taux de chômage élevés diminuent le coût d’opportunité de l’éducation ; ces jeunes peuvent
améliorer leurs compétences en attendant que la situation s’améliore. Il reste que même lorsque le chômage reflue, les
jeunes peuvent trouver du travail plus rapidement s’ils ont acquis les compétences requises pour entrer facilement dans
la vie active. La transition entre l’école et le monde du travail est un processus qui varie selon les pays. Il est par exemple
d’usage que les jeunes terminent leurs études avant de chercher du travail dans certains pays, alors qu’études et travail
sont souvent concomitants, y compris dans le système de formation en alternance, dans d’autres pays.
L’enseignement et la formation professionnels (EFP) préparent les jeunes à entrer dans la vie active et, dans certains
pays, à accéder à un niveau supérieur d’enseignement. La situation au regard de l’emploi donne une idée de la facilité
avec laquelle les jeunes trouvent du travail au sortir de l’école. Les jeunes NEET méritent qu’une attention particulière leur
soit accordée. Rester sans-emploi peut être lourd de conséquences à long terme (voir par exemple Ralston et al. (2021[1])
et Helbling et Sacchi (2014[2])), en particulier lorsque les périodes de chômage ou d’inactivité sont longues et que le

 61
découragement gagne à force de chercher du travail. Il est donc essentiel de prendre des mesures visant à empêcher
avant tout les jeunes de devenir NEET et à aider ceux qui le sont à reprendre le chemin de l’école ou à trouver un emploi.
Graphique A2.1. Pourcentage de NEET âgés de 25 à 29 ans, selon le niveau de formation (2022)
En pourcentage
Deuxième cycle du secondaire ou post-secondaire non tertiaire (filière professionnelle)

Deuxième cycle du secondaire ou post-secondaire non tertiaire (filière générale)
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Remarque : par NEET (de l'anglais neither employed nor in education or training), on entend les jeunes sans emploi qui ne sont ni scolarisés, ni en formation dans le
cadre institutionnel.
1. L'année de référence n'est pas 2022. Consulter le tableau source pour de plus amples informations.
2. Y compris la filière professionnelle dans le deuxième cycle de l'enseignement secondaire et l'enseignement post-secondaire non tertiaire en filière générale.
Les pays sont classés par ordre décroissant du pourcentage de NEET âgés de 25 à 29 ans dans l'effectif diplômé du deuxième cycle de l'enseignement secondaire
ou de l'enseignement post-secondaire non tertiaire en filière professionnelle et par ordre alphabétique si les données relatives à ces niveaux d'enseignement ne sont
pas disponibles.
Source : OCDE (2023), Tableau A2.2. Consulter la section « Source » et Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes (OCDE, 2023[3])
pour tout complément d’information.
StatLink 2 https://stat.link/0y6vz5

• Le pourcentage de NEET âgés de 18 à 24 ans varie entre les pays. Il est de l’ordre de 15 % en moyenne dans
les pays de l’OCDE, mais passe la barre des 25 % en Afrique du Sud, au Chili, en Colombie, en République de
Türkiye (ci-après dénommée « Türkiye ») et en République tchèque. Chez les 25-29 ans diplômés du deuxième
cycle de l’enseignement secondaire ou de l’enseignement post-secondaire non tertiaire en filière professionnelle,
le pourcentage de NEET est le moins élevé aux Pays-Bas (5.9 %) et le plus élevé au Chili (31.8 %), au Costa
Rica (29.8 %) et en Grèce (33.3 %).

62 
• Certains des 18-24 ans travaillent pendant leurs études. Leur emploi est parfois en rapport avec leur cursus, ce
qui leur permet d’acquérir de l’expérience professionnelle utile. C’est le cas par exemple dans les programmes
« emploi-études » courants en Allemagne, en France et en Suisse, qui facilitent l’entrée dans la vie active.
• Le taux d’emploi des jeunes diplômés de l’enseignement tertiaire augmente les premières années après la fin
des études : il est le plus élevé trois à quatre ans après, mais commence à diminuer cinq ans après.
Remarque
Cet indicateur analyse la situation des jeunes à l’âge de la transition entre l’école et le monde du travail : certains d’entre
eux sont encore scolarisés, d’autres travaillent déjà et d’autres encore sont NEET. L’acronyme NEET désigne à la fois
ceux qui ne réussissent pas à trouver du travail (les chômeurs) et ceux qui n’en recherchent pas activement (les inactifs).
Cette analyse fait la distinction entre les 18-24 ans, dont bon nombre sont encore scolarisés alors que la scolarité
obligatoire ne les concerne plus, et les 25-29 ans.
Analyse
Situation des 18-24 ans à l’école et sur le marché du travail

Analyser la situation des 18-24 ans est particulièrement important, car les jeunes terminent généralement le deuxième cycle
de l’enseignement secondaire entre 17 et 19 ans (voir l’Indicateur B1). En moyenne, un peu plus de la moitié des 18-24 ans
(54 %) sont encore scolarisés ou sont en formation, à temps plein ou partiel, dans les pays de l’OCDE. Plus de deux tiers
des 18-24 ans sont encore scolarisés en Belgique, en Grèce, au Luxembourg, aux Pays-Bas et en Slovénie (voir le
Tableau A1.1). Bon nombre d’adolescents ne sont toutefois plus scolarisés à l’âge de l’être dans le deuxième cycle de
l’enseignement secondaire. L’Indicateur 4.1.4 du quatrième des objectifs de développement durable (ODD) correspond au
pourcentage de non-scolarisés dans le groupe d’âge officiellement associé au deuxième cycle de l’enseignement secondaire
(voir l’Encadré A1.1).
La mesure dans laquelle études et travail se combinent au début de l’âge adulte varie sensiblement entre les pays. Dans
l’ensemble et en moyenne dans les pays de l'OCDE, 34 % des 18-24 ans encore scolarisés ne travaillent pas, mais certains
d’entre eux (18 %) concilient leurs études avec une activité professionnelle. La part des 18-24 ans scolarisés et ayant un
emploi est supérieur à 35 % en Australie, en Islande, en Norvège et aux Pays-Bas. Les jeunes encore scolarisés ont parfois
une activité professionnelle en lien avec leurs études, ce qui leur permet d’acquérir de l’expérience et des compétences
techniques et de faire la connaissance d’employeurs potentiels, mais de nombreux pays ne recueillent pas d’informations sur
les caractéristiques de leur activité. Les programmes « emploi-études », qui combinent formation en milieu scolaire et travail
rémunéré, sont relativement courants dans certains pays. En France et en Suisse par exemple, la moitié des jeunes qui
travaillent alors qu’ils sont encore scolarisés suivent un tel programme. Il s’agit notamment des formations sous contrat
d’apprentissage, dont certaines relèvent de l’enseignement tertiaire en France. En Allemagne, près de la moitié des jeunes
scolarisés qui travaillent suivent un programme « emploi-études ». Dans d’autres pays, il est courant de travailler pendant la
scolarité, mais pas dans le cadre d’un cursus scolaire. Les types d’emploi, dont les jobs d’étudiant, sont parfois très diversifiés.
En Australie par exemple, 36 % des 18-24 ans travaillent et sont scolarisés — 5 % suivent un programme « emploi-études »
et 30 % travaillent selon d’autres modalités —, tandis 10 % seulement d’entre eux sont scolarisés et ne travaillent pas.
Travailler pendant la scolarité peut aider les jeunes, même si leur activité professionnelle est sans rapport avec leurs études,
à acquérir des compétences (à s’initier au travail en équipe ou à la gestion des conflits, par exemple), qui améliorent leur
employabilité et, donc, facilitent leur entrée dans la vie active (voir le Tableau A1.1). La médaille a cependant son revers :
travailler pendant les études peut être néfaste (par exemple, induire du stress ou mener vers le décrochage scolaire), en
particulier si les jeunes n’ont d’autre choix que de travailler énormément pour gagner de quoi vivre (voir, par exemple, Choi
(2018[4])).
Plus de deux tiers des 18-24 ans ne sont plus scolarisés en Colombie, en Israël, en Nouvelle-Zélande et en Türkiye. Dans
ce groupe d’âge, les actifs non scolarisés sont 57 % et les NEET, 14.3 % en Nouvelle-Zélande et respectivement 49 % et
17.5 % en Israël. En moyenne, un tiers environ des jeunes de cet âge travaillent et ne sont plus scolarisés dans les pays à
l’étude ; leur pourcentage est même supérieur à 40 % en Australie, en Autriche, en Israël, au Mexique, en Nouvelle-Zélande
et au Royaume-Uni, signe que les jeunes trouvent facilement du travail (voir le Graphique A2.3). Les différences qui

 63
s’observent entre les pays sont imputables non seulement à la situation sur le marché du travail, mais également à la variation
de l’âge typique d’obtention d’un diplôme. Le pourcentage de 18-24 ans qui ne sont plus scolarisés et travaillent est plus
élevé dans les pays où la scolarité tend à se terminer plus tôt que dans ceux où elle tend à se terminer plus tard.
Encadré A2.1. Taux de non-scolarisation dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire et

points de référence dans les pays de l’OCDE, pays partenaires et/ou en voie d'adhésion
L’un des indicateurs retenus au sujet de l’éducation dans le Programme de développement durable à l’horizon 2030 est
le taux de non-scolarisation, soit le pourcentage de non-scolarisés dans l’effectif en âge d’être scolarisé à un niveau
d’enseignement donné (Indicateur 4.1.4). Le taux de non-scolarisation dans le deuxième cycle de l’enseignement
secondaire s’établit en moyenne à inférieur à 7 % dans les pays de l’OCDE (voir le Graphique A2.2). La majorité des pays
ont réussi à réduire le pourcentage de jeunes non scolarisés (qui est passé sous la barre des 5 % selon les chiffres de
2021), mais un quart environ des pays membres de l’OCDE, pays partenaires et/ou en voie d'adhésion comptent encore
plus de 10 % de jeunes non scolarisés. De tous les pays membres et partenaires de l’OCDE, c’est au Mexique que le
taux de non-scolarisation est le plus élevé : environ 29 % des jeunes en âge d’être scolarisés dans le deuxième cycle de
l’enseignement secondaire ne sont plus scolarisés selon les chiffres de 2021 (voir le Graphique A2.2).
Pour bien interpréter le taux de non-scolarisation, il est important de tenir compte des caractéristiques qui distinguent les
jeunes ayant atteint l'âge de fréquenter le deuxième cycle de l'enseignement secondaire. L’un des facteurs importants à
prendre en considération tient à la longueur du deuxième cycle de l’enseignement secondaire qui varie entre les pays.
Dans certains pays, les élèves qui réussissent leurs études secondaires avant l’âge théorique sont comptabilisés comme
des non-scolarisés, non parce qu’ils sont en décrochage scolaire, mais parce qu’ils ont obtenu leur diplôme plus tôt. C’est
le cas par exemple en Suisse, où des jeunes en formation sous contrat d’apprentissage de deux ou trois ans peuvent
terminer le deuxième cycle de l’enseignement secondaire alors qu’ils ne sont pas encore dans le groupe d’âge associé à
ce niveau d’enseignement (les 16-19 ans).
Pour bien cerner l’ampleur de la non-scolarisation chez les jeunes dans un pays, il faut analyser le taux de non-
scolarisation dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire compte tenu de la situation sur le marché du travail
et de l’âge de la scolarité obligatoire. Dans certains pays de l’OCDE, la scolarité obligatoire prend fin avant l’âge du début
du deuxième cycle de l’enseignement secondaire (voir le Tableau X1.5). Comme les jeunes en âge d’être scolarisés dans
le deuxième cycle de l’enseignement secondaire sont souvent aussi en âge de travailler, ils ont le droit non seulement de
faire des études, mais aussi de travailler, ce qui peut les inciter à quitter l’école avant la fin de ce niveau d’enseignement.
Certains d’entre eux peuvent travailler tout en étant scolarisés dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire si
la législation les y autorise, mais des études empiriques montrent que cela peut empiéter sur le temps d’étude et émousser
la motivation quant aux devoirs et leçons. Selon une étude menée en Angleterre (Royaume-Uni) au sujet des effets du
travail à temps partiel pendant la scolarité obligatoire sur les résultats scolaires à l’âge de 16 ans, l’effet d’une heure
supplémentaire de travail par semaine à l’âge de 15 ans réduit les résultats aux examens en dernière année de 2.5 %
chez les garçons et de 6.7 % chez les filles (Holford, 2020[5]).
Quant aux différences entre les sexes, le taux de non-scolarisation dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire
tend à être moins élevé chez les filles que chez les garçons, comme le montre le ratio filles-garçons égal à 0.8:1 en
moyenne dans l’effectif non scolarisé. Le taux de non-scolarisation à ce niveau d’enseignement est plus élevé chez les
garçons que chez les filles dans tous les pays dont les données sont disponibles, sauf en Allemagne, en Belgique, au
Chili, en Corée et en Türkiye. À l’autre extrême, le ratio filles-garçons dans l’effectif non scolarisé est environ de 1:3 en
Australie et de 1:5 aux États-Unis, en Israël et au Japon (Graphique A2.2).
Entre 2005 et 2021, le taux de non-scolarisation dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire a sensiblement
diminué dans certains des 20 pays dont les données des deux années de référence sont disponibles. C’est le cas en
Australie (où le taux a diminué de 6 points de pourcentage), au Danemark (de 7 points de pourcentage), aux États-Unis
(de 7 points de pourcentage), au Mexique (de 16 points de pourcentage), en Nouvelle-Zélande (de 8 points de
pourcentage) et au Portugal (de 16 points de pourcentage) (voir le Graphique A2.2). L’ampleur de cette diminution du
taux est révélatrice des mesures prises par les pouvoirs publics pour garder sur les bancs de l’école les jeunes en âge
d’être scolarisés dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Ces mesures ont notamment consisté à instaurer
des mécanismes de détection d’élèves en décrochage scolaire dans des groupes vulnérables et à supprimer les frais de

64 
scolarité pour inciter les jeunes concernés à reprendre le chemin de l’école. Ces mesures ont par exemple été prises au
Costa Rica, en Espagne, en Estonie, en Hongrie, en Pologne, au Portugal et en Türkiye (OCDE, 2021[6]).
Points de référence du quatrième ODD

Les pays sont convenus dans le cadre d’action « Education 2030 » adoptée en 2015 de fixer au sujet de certains
indicateurs des points de référence, ou objectifs intermédiaires, qui doivent s’appuyer sur les mécanismes existants de
notification, pour mieux respecter l’obligation de rendre des comptes qui est souvent négligée lorsque des objectifs sont
fixés à plus long terme. Les travaux ont commencé en 2017, après la définition du cadre de suivi du quatrième ODD. En
2019, le Groupe de coopération technique sur les indicateurs de l’ODD 4 — Éducation 2030 a sélectionné les indicateurs
à assortir de points de référence. Il a entre autres retenu l’Indicateur 4.1.4 sur le taux de non-scolarisation dans le
deuxième cycle de l’enseignement secondaire vu son importance. Les pays ont été invités à définir des points de
référence qui concordent avec les cibles énoncées dans leur plan national relatif à l’éducation. Ceux d’entre eux qui sont
membres d’organisations régionales ont également été invités à aligner leurs points de référence sur les cibles régionales
qu’ils se sont engagés à atteindre. Cette approche a été retenue en vue de garantir la cohérence des efforts et de
promouvoir la compréhension mutuelle entre les trois niveaux d’action (en l’espèce les acteurs nationaux, régionaux et
mondiaux) afin de réduire la redondance, d’améliorer la transparence et de faciliter le dialogue sur les politiques
(ISU/RMSE, 2022[7]). En Europe par exemple, la coordination entre l’Institut de statistique de l’UNESCO (ISU), l’Équipe
du Rapport mondial sur le suivi de l’éducation (GEM) et la Commission européenne a débouché sur un accord, selon
lequel trois des sept points de référence du cadre « Éducation 2030 » concorderaient en grande partie, mais pas
totalement, avec les indicateurs du quatrième ODD. Il s’ensuit que les points de référence sont relativement élevés dans
les pays de l’OCDE au sujet de l’indicateur 4.2.2 sur le taux de préscolarisation, de l’Indicateur 4.1.2 sur le taux
d’achèvement et l’Indicateur 4.1.1 sur le seuil minimal de compétence.
Quelques pays de l’OCDE seulement ont choisi d’associer un point de référence à l’Indicateur 4.1.4 sur le taux de non-
scolarisation dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire : 11 pays de l’OCDE et pays partenaires ont fixé des
objectifs intermédiaires à atteindre en 2030. Six pays ont d’ores et déjà atteint ou dépassé leurs objectifs nationaux à
atteindre en 2030, mais d’autres, notamment le Brésil, le Costa Rica, l’Islande, le Mexique et la Pologne doivent encore
s’y atteler (voir le Graphique A2.2).

 65
Graphique A2.2. Indicateur 4.1.4 des ODD : écart entre taux réel et cible de non-scolarisation dans le
deuxième cycle du secondaire (2005 et 2021)
En pourcentage
Taux de 2021 Taux de 2005 Cible de 2030
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Méthodologie : le taux de non-scolarisation dans le deuxième cycle du secondaire est défini comme la proportion d'enfants et de jeunes dans la tranche d'âge officielle
du deuxième cycle du secondaire qui ne sont inscrits à aucun niveau d'enseignement. Pour calculer cet indicateur, le nombre d'élèves dans la tranche d’âge officielle
correspondant au deuxième cycle du secondaire et inscrits à un niveau d'enseignement est soustrait de la population totale du même âge. Le résultat est exprimé en
pourcentage de la population dans la tranche d’âge officielle correspondant au deuxième cycle du secondaire. Voir les métadonnées correspondantes sur le site web
de l'ISU à l'adresse https://tcg.uis.unesco.org/wp-content/uploads/sites/4/2021/09/Metadata-4.1.4.pdf (consulté au mois de juillet 2023)."
Remarque : La tranche d'âge officielle pour le deuxième cycle de l'enseignement secondaire figure à l'annexe X1. Le chiffre entre parenthèses correspond à l'indice
de parité entre les sexes pour l'Indicateur 4.1.4, où le numérateur est le taux de non-scolarisation des femmes et le dénominateur celui des hommes.
Les pays sont classés par ordre décroissant du taux de non-scolarisation au niveau du deuxième cycle de l’enseignement secondaire en 2021.
Source : OCDE/ISU/Eurostat (2023) et SDG 4 benchmarks/ base de données ISU (https://geo.uis.unesco.org/sdg-benchmarks/). Consulter la section « Source » et
Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes (OCDE, 2023[3]) pour tout complément d’information.
StatLink 2 https://stat.link/tkx2nf
Le pourcentage de NEET est un indicateur clé de l’aisance avec laquelle les jeunes passent de l’école au monde du travail.
Chez les 18-24 ans, le pourcentage de NEET s’élève en moyenne à 14.7 % dans les pays de l’OCDE, mais passe la barre
des 25 % en Afrique du Sud, au Chili, en Colombie, en République tchèque et en Türkiye (voir le Graphique A2.3). Au Chili,
les données datent de 2020 et ont été collectées dans le contexte de la pandémie de COVID-19. Cela pourrait expliquer les
taux élevés de NEET. Empêcher les jeunes de devenir NEET et, s’ils le sont, faire en sorte qu’ils le soient le moins longtemps
possible est essentiel. Les jeunes NEET sont perdants non seulement à court terme, parce qu’ils laissent s’envoler des
occasions d’apprendre et de travailler, mais ils souffriront aussi de conséquences sur le long terme. La condition de NEET a
été associée à diverses retombées fâcheuses, par exemple à un taux d’emploi et à des revenus moindres l’âge venant

66 
(Helbling et Sacchi, 2014[2] ; Möller et Umkehrer, 2014[8] ; Ralston et al., 2021[1]), à une santé mentale fragile (Basta et al.,
2019[9]) et à l’exclusion sociale (Bäckman et Nilsson, 2016[10]).
Graphique A2.3. Répartition des 18-24 ans, selon la scolarisation et la situation au regard de l’emploi
(2022)
En pourcentage
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Remarque : par NEET (de l'anglais neither employed nor in education or training), on entend les jeunes sans emploi qui ne sont ni scolarisés, ni en formation dans le cadre
institutionnel.
Les pays sont classés par ordre décroissant du pourcentage de NEET âgé de 18 à 24 ans.
StatLink 2 https://stat.link/yhbc82
Transition des 25-29 ans entre les études et la vie active, selon le niveau de formation
et la filière d’enseignement
Faire le point sur la situation au regard de l’emploi des 25-29 ans aide à analyser comment les jeunes qui en sont au-delà de
la formation initiale pour la plupart vivent la transition entre les études et la vie active.
La situation au regard de la formation et de l’emploi varie sensiblement dans ce groupe d’âge selon le niveau de formation.
En moyenne, 29 % des 25-29 ans diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou de l’enseignement post-
secondaire non tertiaire en filière générale sont toujours scolarisés, les autres travaillent (55 %) ou sont NEET (17 % environ)
dans les pays de l’OCDE. Dans ce groupe d’âge, les diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou de

 67
l’enseignement post-secondaire non tertiaire en filière professionnelle sont nettement moins nombreux à être encore
scolarisés (9 % seulement en moyenne) ; 75 % d’entre eux travaillent et 17 % d’entre eux sont NEET. Quant aux diplômés
de l’enseignement tertiaire, 19 % sont encore scolarisés (vraisemblablement en master ou en doctorat [ou équivalent]), 72 %
travaillent et environ 10 % sont NEET (voir le Tableau A2.2).
Dans l’ensemble, le pourcentage de NEET ne varie pas entre la filière générale et la filière professionnelle dans l’effectif
diplômé du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou de l’enseignement post-secondaire non tertiaire. Le
pourcentage de 25-29 ans NEET diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou de l’enseignement post-
secondaire non tertiaire en filière générale est le moins élevé en Autriche (6.5 %) et aux Pays-Bas (5.4 %) et le plus élevé
Costa Rica (31.7 %) et en Türkiye (33.3%). Dans l’effectif diplômé du deuxième cycle de l’enseignement secondaire et de
l’enseignement post-secondaire non tertiaire en filière professionnelle, le pourcentage de NEET est minime au Danemark
(7.1 %) et aux Pays-Bas (5.9 %), mais est le plus élevé au Chili (31.8 %), au Costa Rica (29.8 %) et en Grèce (33.3 %) (voir
le Graphique A1.1). Les taux plus élevés au Chili peuvent être dus au fait que les données ont été collectées pendant la
pandémie de COVID-19 en 2020.
Dans l’ensemble, le pourcentage de NEET est le moins élevé chez les 25-29 ans diplômés de l’enseignement tertiaire dans
les pays de l’OCDE. Le Costa Rica et la Lituanie font figure d’exceptions : la différence entre l’effectif diplômé et non diplômé
de l’enseignement tertiaire général et professionnel représente plus de 15 points de pourcentage en faveur des diplômés de
l'enseignement supérieur. Dans certains pays toutefois, les diplômés de l’enseignement tertiaire sont plus susceptibles d’être
NEET. Au Danemark par exemple, le pourcentage de NEET atteint 10.7 % chez les diplômés de l’enseignement tertiaire,
mais est inférieur à 8 % chez les diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou de l’enseignement post-
secondaire non tertiaire en filière générale ou professionnelle. Il en va de même en Autriche où le pourcentage de NEET est
moins élevé dans l’effectif diplômé du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou de l’enseignement post-secondaire
non tertiaire en filière générale que dans l’effectif diplômé de l’enseignement tertiaire (voir le Graphique A1.1). Au Danemark,
le taux de scolarisation dans l’EFP a diminué ces 15 dernières années, ce qui a conduit à conclure à une perte de prestige
de l’EFP. Les travailleurs ayant le bon profil trouvent plus facilement un emploi du fait de la raréfaction des diplômés de la
filière professionnelle pourtant toujours recherchés sur le marché du travail. Comme la filière professionnelle repose sur le
principe de la formation sous contrat d’apprentissage dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire au Danemark,
l’entrée dans la vie active peut être plus aisée. Le système de formation en alternance caractéristique de la filière
professionnelle en Autriche pourrait avoir adouci l’entrée des diplômés concernés sur le marché du travail (Bauer et Gessler,
2017[11]).
Le pourcentage de jeunes NEET varie souvent fortement entre les régions. Il est très élevé dans certaines régions. Le
pourcentage de NEET varie le plus entre les régions en Grèce, en Italie et en Türkiye. Dans ces pays, le pourcentage de 18-
24 ans NEET varie de plus de 25 points de pourcentage au moins entre les entités infranationales les mieux loties et les plus
mal loties. C’est au Danemark, en Irlande et en Norvège que l’écart entre les régions aux deux extrémités du spectre est le
moins élevé : moins de 2 points de pourcentage (OCDE, 2023[12]).
Précisons que le nombre de régions répertoriées varie selon les pays. Dans l’ensemble, les pays dont le nombre de régions
répertoriées est plus élevé tendent à compter parmi ceux où le pourcentage de jeunes NEET varie davantage entre les
régions où il est le plus et le moins élevé.
Transition des jeunes diplômés entre les études et la vie active, selon le niveau de
formation et l’intervalle depuis l’obtention du diplôme
En filière professionnelle, le diplôme du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou de l’enseignement post-secondaire
non tertiaire est le plus souvent décerné entre l’âge de 15 et 34 ans. Une fois diplômés, les jeunes ont le choix entre poursuivre
leurs études ou entrer dans la vie active. Analyser leur situation au regard de l’emploi permet de déterminer comment ils
vivent cette transition en fonction de leur parcours scolaire. Cette section combine les chiffres de l’Enquête de l’Union
européenne sur les forces de travail (UE-EFT) et de l’Enquête nationale sur la population active du Royaume-Uni pour
analyser la transition entre l’école et le monde du travail de manière plus approfondie.
Le Graphique A2.4 indique le pourcentage de NEET dans l’effectif de jeunes diplômés entre un et trois ans plus tôt du
deuxième cycle du secondaire ou du post-secondaire non tertiaire, soit entre l’âge de 15 et 34 ans. Dans la plupart des pays,
le pourcentage de NEET est plus élevé les trois premières années dans l’effectif diplômé en filière professionnelle qu’en filière
générale. Cette différence pourrait s’expliquer par le fait que dans l’effectif diplômé du deuxième cycle de l’enseignement
secondaire, ceux qui ont opté pour la filière générale tendent à poursuivre leurs études dans l’enseignement tertiaire et, donc,

68 
à rester scolarisés plus longtemps que ceux qui ont opté pour la filière professionnelle, qui sont moins enclins à entamer des
études tertiaires. Ce constat souffre toutefois quelques exceptions, en particulier dans les pays où le pourcentage de NEET
est peu élevé dans l’effectif diplômé de l’EFP. En Allemagne, au Danemark et aux Pays-Bas par exemple, le pourcentage de
NEET ne dépasse pas 10 % dans l’effectif récemment diplômé du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou de
l’enseignement post-secondaire non tertiaire en filière professionnelle et moins élevé que dans l’effectif diplômé des mêmes
niveaux d’enseignement en filière générale. La transition entre l’EFP et la vie active ou la poursuite des études tend à se
dérouler sans encombre en Autriche, en Belgique et en Suède, où pas plus de 11 % de NEET sont recensés chez les
diplômés de l’EFP trois ans après la fin des études. Dans l’effectif fraîchement émoulu de l’EFP, plus d’un diplômé sur cinq
est NEET dans cinq pays (en Espagne, en France, en Grèce, en Italie et en Lituanie), signe que l’entrée dans la vie active
est moins aisée.
Graphique A2.4. Pourcentage de NEET dans l’effectif diplômé entre un et trois ans plus tôt du deuxième
cycle du secondaire ou du post-secondaire non tertiaire, selon la filière (2022)
En pourcentage des jeunes diplômés entre l'âge de 15 et 34 ans
Filière professionnelle Filière générale
45
40
35
30
25
20
15
10
0
25
as
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pu
Ré
Ré
Remarque : par NEET (de l'anglais neither employed nor in education or training), on entend les jeunes sans emploi qui ne sont ni scolarisés, ni en formation dans le cadre
institutionnel.
Les pays sont classés par ordre décroissant du pourcentage de NEET dans l'effectif diplômé entre un et trois ans plus tôt plus du deuxième cycle du secondaire ou de
l'enseignement post-secondaire non tertiaire en filière professionnelle.
StatLink 2 https ://stat.link/jekqnz
Le pourcentage de NEET est nettement moins élevé dans les trois ans suivant la fin des études chez les jeunes diplômés de
l’enseignement tertiaire entre l’âge de 15 et 34 ans que chez les non-diplômés de ce niveau d’enseignement. Dans la plupart
des pays, le pourcentage de NEET dans l’effectif récemment diplômé est moins élevé après un master ou doctorat (ou

 69
équivalent) qu’après une licence (ou équivalent). Quelques pays, tels que l’Espagne, la Croatie, le Danemark, la Grèce,
l’Espagne et la République tchèque, font figure d’exceptions (voir le Tableau A2.3). Les différences peuvent s’expliquer par
les spécificités de la demande sur le marché du travail et la capacité du système d’éducation à répondre à cette demande.
En Espagne, le pourcentage peu élevé de NEET qui s’observe dans l’effectif diplômé de l’enseignement tertiaire est
vraisemblablement imputable au nombre relativement élevé de cursus professionnels en licence (ou équivalent) qui sont en
adéquation avec la demande sur le marché du travail. Dans certains pays, il est possible qu’une pénurie de compétences
particulières à pallier d’urgence permette à des diplômés de l’enseignement tertiaire d’entrer facilement sur le marché du
travail après une licence, sans aller jusqu’au master (ou équivalent), s’ils ont les compétences recherchées.
Les chiffres indiqués dans la figure A2.5 concernant les diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou de
l’enseignement post-secondaire non tertiaire en filière professionnelle ne sont disponibles que dans 28 pays membres de
l’OCDE et candidats à l’adhésion. Dans la plupart de ces pays, le taux d’emploi est plus élevé trois à quatre ans après
l’obtention du diplôme qu’un à deux ans après, ce qui donne à penser que trouver du travail peut prendre du temps. Le taux
d’emploi après cinq ans minimum est variable chez les diplômés de l’EFP. Le taux d’emploi est moins élevé cinq ans après
l’obtention du diplôme que trois à quatre ans après dans plus de la moitié des pays membres de l’OCDE et candidats à
l’adhésion dont les données sont disponibles, mais l’inverse s’observe dans plusieurs autres pays, par exemple en Grèce
(8 points de pourcentage), en Espagne (7 points de pourcentage) et en Roumanie (8 points de pourcentage) (voir le
Graphique A2.5 et le Tableau A2.4). Cette différence peut s’expliquer par le fait que le marché du travail est incapable
d’absorber les nouveaux diplômés ou encore que le système d’éducation ne réussit pas à inculquer les compétences dont
les diplômés ont besoin pour trouver du travail (OCDE, 2022[13]).
Graphique A2.5. Taux d’emploi des jeunes diplômés du deuxième cycle du secondaire ou du post-
secondaire non tertiaire en filière professionnelle, selon l’intervalle depuis la fin des études (2022)
En pourcentage des jeunes ni scolarisés, ni en formation diplômés entre l’âge de 15 et 34 ans
Après 5 ans minimum Après 1 à 2 ans
100
80
60
40
20
0
Fi DE
Au 25
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Pa de
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Ré
Ré

70 
Les pays sont classés par ordre décroissant du taux d'emploi des jeunes diplômés du deuxième cycle de l'enseignement secondaire ou de l'enseignement post-secondaire
non tertiaire en filière professionnelle cinq ans minimum après la fin de leurs études.
StatLink 2 https://stat.link/ywgfom
La tendance est comparable chez les jeunes diplômés de l’enseignement tertiaire, dont le taux d’emploi est plus élevé trois
à quatre ans après la fin des études qu’un à deux ans après, ce qui peut s’expliquer par le fait que certains d’entre eux ont
acquis de l’expérience ou ont suivi une formation en dehors du cadre institutionnel, mais est moins élevé par la suite. Le taux
d’emploi moyen des diplômés de l’enseignement tertiaire s’élève à 88 % un à deux ans après la fin des études, augmente
pour atteindre 91 % trois à quatre ans après, puis diminue et passe à 89 % cinq ans minimum après. Cette tendance s’observe
en licence et en master ou en doctorat. En licence, le taux d’emploi des diplômés continue toutefois d’augmenter même cinq
ans après la fin des études dans certains pays (en Bulgarie, en Croatie, en Espagne, en Estonie, en Finlande, en France, en
Italie et au Portugal, par exemple). Les tendances sont comparables en master, en doctorat ou équivalent. Le taux d’emploi
est particulièrement élevé trois ou quatre ans après en Grèce et en Italie. En master et en doctorat, le taux d’emploi des
diplômés augmente et passe de 66 % un à deux ans après la fin des études à 91 % trois à quatre ans plus tard en Grèce et
passe de 73 % à 89 % en Italie (voir le Tableau A2.4). Ces tendances sont vraisemblablement révélatrices de la capacité du
marché du travail d’absorber les nouveaux diplômés dans des secteurs particuliers. Il peut être impératif de s’améliorer ou
de se recycler en permanence dans certains postes, alors qu’il peut être indispensable d’avoir de l’expérience dans d’autres.
Ces réalités peuvent en empêcher certains de trouver du travail quelques années après la fin de leurs études.
Passage à l’enseignement tertiaire, selon le niveau de formation

La filière professionnelle prépare essentiellement les élèves à entrer dans la vie active, mais elle peut aussi leur ouvrir la voie
à des niveaux supérieurs d’enseignement (voir l’Indicateur B1). Le pourcentage de diplômés du deuxième cycle de
l’enseignement secondaire en filière professionnelle qui s’orientent vers l’enseignement tertiaire varie sensiblement entre les
pays. L’Encadré A2.2 analyse le parcours scolaire antérieur des étudiants en licence (ou équivalent). L’enseignement tertiaire
de cycle court attire de très nombreux diplômés de l’EFP dans certains pays (en Autriche, en Belgique, au Portugal et en
Slovénie, par exemple). En revanche, il attire en majorité des diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire en
filière générale ainsi que des diplômés de l’enseignement tertiaire (25 %) au Canada, où il n’existe pas de filière
professionnelle en tant que telle dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (sauf au Québec). Il en va de même
au Danemark, où l’effectif de l’enseignement tertiaire de cycle court est constitué de plus de 50 % de diplômés du deuxième
cycle de l’enseignement secondaire en filière générale et de 16 % de diplômés de l’enseignement tertiaire (voir le
Tableau A2.5, en ligne).
Encadré A2.2. Le parcours scolaire antérieur des étudiants en licence

Le parcours scolaire antérieur des étudiants est révélateur des voies suivies au fil des niveaux d’enseignement dans les
différents pays. Le Graphique A2.6 indique le niveau d’enseignement dont sont au plus diplômés les étudiants
actuellement en licence (ou équivalent). La plupart de ces étudiants sont au plus diplômés du deuxième cycle de
l’enseignement secondaire ou de l’enseignement post-secondaire non tertiaire en filière générale, mais le parcours
scolaire antérieur des autres étudiants varie entre les pays.
Les étudiants au plus diplômés de la filière professionnelle sont les plus nombreux en Slovénie, où ils constituent 38 %
de l’effectif de licence. Les diplômés de l’EFP constituent 20 % de l’effectif de licence en Belgique et en constituent près
de 15 % en Allemagne, au Chili, en Estonie et aux Pays-Bas. En Allemagne, ce pourcentage s’explique par la voie directe
entre la filière professionnelle et la licence (ou équivalent). Il est important de garder présent à l’esprit le fait que les
chiffres analysés ici portent sur le niveau d’enseignement dont les étudiants sont au plus diplômés. Il s’ensuit que les
chiffres fournis ici sous-estiment le pourcentage réel de diplômés de l’EFP (voir l’Indicateur B1). Si le passage de l’EFP à
la licence comporte une étape intermédiaire qui ne relève pas de l’EFP (voir l’Encadré B1.1 pour plus d’informations sur
les passerelles), les étudiants concernés ne sont pas comptabilisés comme diplômés de l’EFP. En Autriche par exemple,
le pourcentage de diplômés de l’enseignement tertiaire est élevé dans l’effectif de licence (41 %), ce qui s’explique
essentiellement par le parcours habituel à partir d’un cursus professionnel qui relève du deuxième cycle de l’enseignement

 71
secondaire (trois années d’études dans des établissements techniques) vers l’enseignement tertiaire de cycle court (deux
années d’études dans les mêmes établissements), puis vers les établissements de sciences appliquées ou l’université.
Mais la progression du cycle tertiaire court au niveau de la licence est également courante dans plusieurs autres pays.
En Suède, près d’un tiers des étudiants de licence sont déjà diplômés de l’enseignement tertiaire ; 24 % d’entre eux sont
diplômés de l’enseignement tertiaire de cycle court. Au Canada également, une grande partie des étudiants en licence
(41 %) sont titulaires d'un diplôme tertiaire antérieur, 19 % étant titulaires d'un diplôme tertiaire de cycle court.
Graphique A2.6. Répartition des 15-29 ans en licence (ou équivalent), selon le niveau de formation à
l’inscription (2022)
En pourcentage

Tertiaire
Inférieur au deuxième cycle du secondaire
100
80
60
40
20
0
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Les pays sont classés par ordre décroissant du pourcentage de 15-29 ans en licence (ou équivalent) diplômés du deuxième cycle de l'enseignement secondaire ou
de l'enseignement post-secondaire non tertiaire.
Source : OCDE (2023), Tableau A2.5, en ligne. Consulter la section « Source » et Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes (OCDE,
StatLink 2 https://stat.link/0g1nxw
Définitions
Actifs occupés, chômeurs et inactifs : voir la section « Définitions » de l’Indicateur A3.

72 
Par individus scolarisés, on entend les individus scolarisés ou en formation dans le cadre institutionnel.
Par NEET (de l’anglais neither employed nor in education or training), on entend les jeunes sans emploi qui ne sont ni
scolarisés, ni en formation dans le cadre institutionnel. Toutefois, la définition des NEET retenue dans la collecte de données
infranationales est différente dans les pays qui administrent l’UE-EFT, où les jeunes en formation en dehors du cadre
institutionnel ne sont pas considérés comme NEET.
Filière professionnelle : selon la définition de la Classification internationale type de l’éducation (CITE 2011), les formations
de la filière professionnelle sont conçues pour inculquer « les connaissances, aptitudes et compétences spécifiques à une
profession, à un métier ou à un ensemble de professions ou de métiers ». Ces formations peuvent comporter un volet pratique
en entreprise (par exemple, les formations sous contrat d’apprentissage ou en alternance). Elles sont sanctionnées par des
diplômes certifiant des qualifications professionnelles utilisables sur le marché du travail et reconnues comme telles par les
autorités nationales compétentes ou sur le marché du travail.
Par programmes « emploi-études », on entend les formations qui s’inscrivent dans le cadre institutionnel et qui combinent
des périodes d’étude et de travail rémunéré.
Méthodologie
Les enquêtes sur la population active se rapportent dans l’ensemble au deuxième trimestre de l’année scolaire ou
académique, car c’est la période la plus probante pour déterminer si les jeunes sont encore scolarisés ou s’ils ont arrêté leurs
études pour entrer dans la vie active. Le deuxième trimestre de l’année scolaire ou académique correspond au premier
trimestre de l’année civile (janvier, février et mars) dans la plupart des pays, mais au deuxième trimestre de l’année civile
(avril, mai et juin) dans quelques pays.
Comme le fait d’être scolarisé ou en formation implique ici de l’être dans le cadre institutionnel, les sans-emploi en formation
en dehors du cadre institutionnel sont classés dans la catégorie des NEET. Toutefois, la définition des NEET retenue dans
la collecte de données infranationales est différente dans les pays qui administrent l’UE-EFT, où les jeunes en formation en
dehors du cadre institutionnel ne sont pas considérés comme NEET. Dans les pays de l'OCDE membres de l’UE, les
pourcentages de NEET présentés à l’échelle nationale dans le présent indicateur ne sont donc pas comparables à ceux des
entités infranationales.
Les chiffres sur le niveau de formation et la situation au regard de l’emploi des jeunes diplômés par année depuis la fin des
études proviennent de l’UE-EFT dans tous les pays membres de l’OCDE et candidats à l’adhésion qui administrent cette
enquête et de l’enquête nationale sur la population active au Royaume-Uni. Les cohortes de jeunes diplômés se limitent à
celles des jeunes diplômés entre l’âge de 15 et 34 ans.
(OCDE, 2018[14]) et Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes (OCDE, 2023[3]) pour plus
d’informations.
Source
Voir les sources de l’Indicateur A1.
Les données infranationales de certains indicateurs sont disponibles dans la Base de données régionales de l’OCDE (OCDE,
2023[12]).
Références

 73
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74 
Tableaux de l’indicateur A2. Transition entre les études et la vie active : Où en sont les jeunes
d’aujourd’hui ?
Tableau A2.1 Pourcentage de 18-24 ans scolarisés et non scolarisés, selon la situation au regard de l’emploi (2022)
Tableau A2.2 Pourcentage de 25-29 ans diplômés au moins du deuxième cycle du secondaire scolarisés et non scolarisés, selon le niveau de
formation, la filière et la situation au regard de l’emploi (2022)
Tableau A2.3 Pourcentage de NEET dans l’effectif diplômé entre un et trois ans plus tôt de certains niveaux, selon la filière et le sexe (2022)
Tableau A2.4. Taux d’emploi des jeunes diplômés, selon le niveau de formation, la filière et l’intervalle depuis la fin des études (2022)
WEB Table A2.5 Percentage of 15-29 year-olds in education, by level of education currently studying, highest previous level of education
completed, and programme orientation (2022)
StatLink 2 https://stat.link/ykoic8
Date butoir pour les données : 17 juin 2023. Les mises à jour peuvent être consultées en ligne (http://dx.doi.org/10.1787
/eag-data-en). D’autres données désagrégées sont également disponibles dans la Base de données de Regards sur
l’éducation (http://stats.oecd.org).

 75
Tableau A2.1. Pourcentage de 18-24 ans scolarisés et non scolarisés, selon la situation au regard de
l’emploi (2022)
Scolarisés Non-s colarisés
Occupés NEE T
« emploi-études »
Autres occupés
Chômeu rs
Inscri ts en
Chômeu rs
Occupés
Inactifs
Inactifs
Total
Total
Total
Total
Total
P ays de l’ OCDE (1) (2) (3)= (1) +(2) (4) (5) (6) =(3) + (4) +(5) (7) (8) (9) (10)= (8) +(9) (11) = (7) +(10) (12) = (6) +(11)
Australie 5 30 36 2.2 10 48 41 3.9 6.7 10.6 52 100
Autriche 8 14 22 1.2 26 49 40 4.5 6.0 10.5 51 100
Bel gique 1r 8 10 1.2 r 58 68 22 4.0 5.7 9.6 32 100
Canada x(2) 25d 25 2.2 23 50 38 5.3 6.6 11.9 50 100
Chil i1 x(2) 8d 8 3.0 45 55 19 8.0 18.2 26.1 45 100
Colombi e a 7 7 2.2 23 32 39 11.2 17.4 2 8.7 68 100
Costa Ri ca a 14 14 9 .1 27 50 27 11.2 11.9 23.1 50 100
Rép ubl ique tchèque 0 m 0 m 58 58 11 0.5 30.4 30 .9 42 100
Danemar k x(2) 33d 33 3.7 22 58 32 3.4 7.1 10.4 42 100
Estonie c 25 25 4.5 29 58 27 6.2 8.8 15. 0 42 100
Fi nl ande x(2) 23d 23 4.3 32 59 30 3.3 7.6 10 .9 41 100
Fran ce 9 9 18 1.7 36 56 29 7.3 8.1 15.4 44 100
Al lemagne 15 19 34 1.3 26 62 30 2.3 6.3 8.6 38 100
Grèc e a 5 5 1.7 59 66 17 10.0 7.0 17.0 34 100
Hongrie 0 3 3 0.2 47 50 36 4.2 9.3 13.5 50 100
Isl ande a 38 38 2.8 14 56 38 2.5 3.3 5 .9 44 100
Irlande a 29 29 3.0 26 57 33 4.0 5.4 9.3 43 100
Israël x(2) 11d 11 0.9 22 34 49 2.8 14.7 17.5 66 100
Itali e m 3 3 0.5 49 53 23 8.5 15. 6 24.1 47 100
Japon m m m m m m m m m m m m
Coré e m m m m m m m m m m m m
Lettonie a 14 14 c 44 58 30 5.0 7.3 12.3 42 100
Li tua nie c 14 14 c 42 56 30 6.1 7.6 13.8 44 100
Luxembourg a c c c 59 72 19 c c c 28 100
Mexique a 10 10 0.7 28 39 41 3.1 16.9 20.0 61 100
Pays -Bas x(2) 53d 53 3.8 14 71 25 1.4 2.7 4.1 29 100
Nouvelle-Zélande a 16 16 1.1 11 28 57 5.4 8.8 14.3 72 100
Nor vège 2 35 37 3.3 24 65 28 1.8 5.3 7.1 35 100
Pologne a 9 9 0.9 47 57 30 3.7 9.0 12.6 43 100
Portugal a 6 6 1.7 55 62 26 6.7 4.7 11.4 38 100
Rép ubl ique sl ovaque c 4 4 c 57 61 26 7.1 5.9 13.0 39 100
Slové ni e x(2) 18d 18 1 .9 49 69 22 2.7 6.0 8.7 31 100
Espa gne x(2) 9d 9 3.5 48 61 22 9.4 7.8 17. 2 39 100
a 18 18 7.8 32 57 34 4.7 3.9 8. 5 43 100
Suiss e 17 17 34 1.7 17 53 34 3.4 9.0 12. 4 47 100
Türkiye a 10 10 2 .7 20 33 34 9.4 24.1 3 3. 5 67 100
Roya ume-Uni 6 15 21 1 .3 23 45 43 3.9 7.9 11. 8 55 100
États-Unis x(2) 18 d 18 1.1 26 45 40 4. 2 11.2 15. 5 55 100
Moye nne OCDE m 17 18 2 .5 34 54 31 5. 2 9.5 14.7 46 100
Pays partenaires ou candidats à l’adhé sion

Arge nti ne1 a 12 12 4.3 31 47 29.1 8.8 15.3 24.1 53 100
Brési l a 18 18 4.7 14 37 38.9 9 15.4 2 4.4 63 100
Bulga rie x(2) 4d 4 c 58 62 21.5 3.5 13.4 16 .9 38 100
Chine m m m m m m m m m m m m
Croa ti e m m m m m m m m m m m m
Inde m m m m m m m m m m m m
Indonési e m m m m m m m m m m m m
Pérou m m m m m m m m m m m m
Roumanie x(2) 1d 1 0.4 49 50 27.5 7.8 14.2 22 50 100
Arabie saoudite m m m m m m m m m m m m
Afrique du S ud a 1 1 1.0 36 38 13.7 21.8 27. 0 48.8 62 100
Moye nne UE 25 m 15 15 2.4 42 60 27 5.1 8.7 13.7 40 100

Moye nne G20 m m m m m m m m m m m m
Source : OCDE (2023). Consulter la section « Source » pour tout complément d’information et Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes
(OCDE, 2023[3]).
StatLink 2 https://stat.link/na9q5m

76 
deuxième cycle du secondaire, selon le niveau de formation, la filière et la situation au regard de l'emploi
(2022)
Di plômés du de uxièm e c ycl e du sec ondaire ou du post-sec ondair e non tertiair e
Fili ère généra le Filière professionnell e Ter ti air e
Non scola ri sés Non scolar isé s Non scola ri sé s
Scolarisés NEET NEET NEET
Scolarisés
Scolarisés
Chômeurs
Chômeurs
Chômeurs
Occupés
Occupés
Occupés
Inac tifs
Inac tifs
Inac tifs
Total
Total
Total
Tota l Total Total
Pays de l ’OCDE
Australi e 20 62 2 .4 15.8 18.2 80 14 71 2.1 12.5 14.6 86 17 75 1.8 5.6 7.4 83
Autri che 51 43 c 5.2 6.5 49 3 85 3. 6 8.2 11.8 97 28 64 2.5 5.0 7. 5 72
Belgi que 25 59 5.7r 10.8 r 16.5 r 75 4r 79 11. 2 5.0 r 16 .1 96 16 79 1.8 r 3.2 r 5 .0 84
Canada 13 66 7.6 13.9 21.4 87 5 82 5 .9 6.9 12.7 95 15 76 4.2 4.7 8 .9 85
Chil i1 31 42 9 .6 17.6 27.2 69 m 68 8 .9 22.8 31.8 100 2 74 11.1 13.1 24. 2 98
Col ombie m m m m m m m m m m m m 11 70 11.2 8.1 19 .3 89
Costa Rica 17 51 16. 3 15.4 31.7 83 27 43 7.0 22.8 29.8 73 42 47 6.9 4.8 11.7 58
République tchèque 23 62 1.7 12.8 14.5 77 4 78 2.4 16.0 18.3 96 16 71 1.2 11.8 13 .0 84
Danema rk 55 38 0 .9 6.5 7.4 45 13 80 1.9 5.2 7.1 87 22 67 5.9 4.8 10.7 78
Estonie 17 75 2. 2 6.1 8.3 83 7 80 5 .9 7.2 13.0 93 18 75 1.8 5.5 7.4 82
Finlande 54 31 5. 8 9.6 15.4 46 19 66 4 .9 9.9 14.8 81 29 66 2.5 2.5 5 .0 71
France 22 56 9.7 12.2 21.8 78 4 77 7.6 11.5 19.1 96 12 78 6.0 3.7 9 .6 88
Allemagne 57 30 3.1 9.2 12.3 43 11 81 2.4 5 .7 8 .1 89 25 69 1.7 3.8 5 .5 75
Grèce 35 44 9.1 11.8 2 0.8 65 1 65 19.7 13.6 33.3 99 16 63 15.1 5.6 20.7 84
Hongri e 18 73 3.7 6.0 9.6 82 2 89 2.7 5.9 8.7 98 12 83 2.3 2.3 4 .6 88
Is lande m m m m m m m m m m m m 34 62 c 3.7 4 .5 66
Ir lande m m m m m m m m m m m m 14 80 3.2 2.8 6. 0 86
Is raël 38 48 2 .9 11.1 13.9 62 m 86 4.0 10.1 14.2 100 20 70 3.3 6.5 9 .8 80
Italie 35 41 7. 2 17.4 24.7 65 7 67 10.8 15.4 26.2 93 29 55 6.4 9.9 16. 3 71
Ja pon m m m m m m m m m m m m m m m m m m
Cor ée m m m m m m m m m m m m m m m m m m
Lettonie 6 71 c 15.8 2 2.6 94 c 73 15.3 c 21.2 95 10 81 c 5.8 9 .4 90
Lituanie 13 70 c 10.6 16.8 87 c 76 3.2 20.9 24.2 100 8 86 4.1 c 5 .5 92
Luxembourg c c m c c c c c m c c c 28 66 c c c 72
Mexiq ue 13 64 3 .0 20.1 23 .1 87 5 71 5.7 18.4 24.2 95 12 74 4.8 9.7 14 .5 88
Pays-Bas 55 39 c 3.9 5.4 45 18 76 1.6 4.3 5.9 82 23 73 2.7 1.8 4 .5 77
Nouvell e-Zélande 13 70 3. 2 13.9 17.1 87 12 75 4.0 9.5 13.5 88 14 81 2.1 2.8 4 .9 86
Norvè ge 43 45 0 .0 12.5 12.5 58 11 84 c c c 89 28 69 c c 3. 6 72
Pologne 13 66 3 .4 18.1 21.5 87 2 81 3.4 12.8 16.3 98 9 83 2.6 6.0 8 .6 91
Portugal 19 66 5. 6r 8.8 r 14.4 81 9 78 5. 5r 8.1 13.6 91 15 75 7.3 2.6 r 9. 8 85
République slovaque 14 69 7.9 8.8 16.7 86 2 83 5.5 9.3 14.8 98 13 78 3.2 5.9 9. 2 87
Slovénie 43 r 46 r 6. 6r 4.2 r 10.8 r 57r 10 80 3.4 5.9 9.3 90 25 68 3.7 3.8 7. 5 75
Espagne 32 48 9. 5 10.8 2 0.3 68 8 65 18.7 7.7 26.3 92 19 64 9.5 6.8 16 .3 81
44 47 c c c 56 15 77 c c c 85 29 67 c c c 71
Suisse 53 37 4. 8 5.6 10.3 47 14 77 3.5 5.5 9.0 86 22 74 2.5 2.3 4.7 78
Tür kiy e 21 46 10. 2 23.1 3 3.3 79 14 59 7. 2 19.6 26.8 86 18 57 11.7 13.9 25 .6 82
Royaume-Uni 12 75 3 .0 9.2 12.2 88 9 78 2. 2 10.4 12.6 91 16 79 1.7 3.0 4.7 84
États-Unis 9d 68 d 4.9 d 18.2 d 23 .1 d 91d x(1) x(2) x(3) x(4 ) x(5) x(6 ) 14 76 2.4 7.1 9 .4 86
Moyenne OCDE 29 55 5. 5 11.8 17.1 71 9 75 6. 2 11.1 17.1 92 19 72 4.7 5.6 9 .9 81
Pays par tenair es ou candidats à l’ad hésio n

Argentine1 m m m m m m m m m m m m 51 40 2.4 6.6 9 .0 49
Brésil m m m m m m m m m m m m 23 66 5.8 5.9 11.7 77
Bul gari e 14 64 6 .4 14.9 21.2 86 6 83 2.4 9.3 11.7 94 13 76 1.9 9.9 11.8 87
Chi ne m m m m m m m m m m m m m m m m m m
Croatie m m m m m m m m m m m m m m m m m m
Inde m m m m m m m m m m m m m m m m m m
Indonésie m m m m m m m m m m m m m m m m m m
Pérou m m m m m m m m m m m m m m m m m m
Rouma nie 8 71 10 .8 10.6 21.5 92 4 74 5.0 17.7 22.6 96 7 84 4.0 5.5 9 .5 93
Arabi e saoudi te m m m m m m m m m m m m m m m m m m
Afr ique du Sud m m m m m m m m m m m m 10.5 53 26. 4 9.7 36.1 89
Moyenne UE25 30 55 5 .8 10.2 15.7 70 8 77 6.5 10. 0 16.3 93 18 73 4.2 5.2 9. 2 82

Moyenne G20 m m m m m m m m m m m m m m m m m m
(OCDE, 2023[3]).
StatLink 2 https://stat.link/noghfp

 77
Tableau A2.3. Pourcentage de NEET dans l’effectif diplômé entre un et trois ans plus tôt de certains
niveaux, selon la filière et le sexe (2022)
En pourcentage des jeunes diplômés entre l'âge de 15 et 34 ans
Deuxième cy cle du sec ondair e ou du post-sec ondair e non te rtiair e

S elon la fili ère
Fil ière générale Fili ère profess ionnel le Total Li cence (ou éq ui valent)
Homme Fem me Total Homme Femme Total Homme Femme Tota l Homme Femme Total
Pays de l’ OCDE (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (13) (14) (15)
Austr ali e m m m m m m m m m m m m
Autriche c c 8.8 r 9.5 r 11.0 r 10.2 10.1 r 9.6 r 9.8 c c c
Bel gique 6. 2r 4.1r 5.1 11.5 9.8 r 10.8 8.7 6 .1 7.4 10.3 5.3 r 7.5
Canada m m m m m m m m m m m m
Chil i m m m m m m m m m m m m
Colombi e m m m m m m m m m m m m
Costa Ri ca m m m m m m m m m m m m
Rép ubl ique tchèque 7.9 r 4. 4r 5.8 r 3.6 r 12.9 7.7 4.8 r 9.2 7.0 8.6 r 10.8 r 9.9r
Danemark 10. 5 12. 3 11.5 7.9 r 13.4 9.8 9.6 12.5 11.1 6.7 r 6.1 r 6.3
Estonie 16.9 r 9.0 r 12.1 21.8 r c 17.9 18.9 9.7r 13.9 14.6 r c 10.8r
Fi nl ande 7.7r 7.5 r 7.6 15.1 14.4 14.8 12.2 11.1 11.6 5.4 r 9.2 7.6
Fran ce 6.1r 4.7r 5.4 24.2 23.0 23.7 13.6 10.6 12.1 10.4 r 9.0 r 9.6
Al lemagne 7. 5r 5.8 r 6.6 5.2 r 5.3 r 5.3 6.1 5.6 5.9 c c 3.7r
Grèc e 12. 5 8. 3 10.3 35.6 45.0 39.4 19.0 15.5 17.3 23 .9 24.7 24.4
Hongri e 6. 6r 7.9 7.3 9.9 13.3 11.2 8.4 9.8 9.0 c c 5.2r
Isl ande c c c c c c c c 3.7 c c c
Irl ande c c c c c 19.8 r 7.9 r 7.6 r 7.8 c c c
Israël m m m m m m m m m m m m
Ital ie 13.1 11. 3 12.0 27.9 28.4 28.1 22.4 18.4 20.5 9.0 12.0 10.7
Lettoni e c c c c c c c c 12.6 r c c c
Li tua nie 9. 2r 6.6 r 7.8 24.7r 26.6 r 25.3 13.6 9.6 r 11.6 7.9 r 8.9 r 8.5r
Luxembourg c c c c c c c c c c c c
Mexique m m m m m m m m m m m m
Pays-Bas 10. 0r 15.5 r 12.5 3.7r 4.9 4.3 5.2 7.1 6.1 6.0 4.2 r 5.1
Nouvelle-Zél ande m m m m m m m m m m m m
Nor vège c c c c c c c c 4.6 c c 5.8r
Pologne 9. 5r 8. 4 8.8 10.7 15.5 12.7 10.2 11.4 10.8 c c 6.7r
Portugal 6. 6r 6. 4r 6.5 15.5 r 17.2 r 16.3 9.7 9.3 9.5 12.8 10.6 11.7
Rép ubl ique sl ovaque c c c 14.6 r c 12.8 10.5 r c 8.1 c c c
Slové nie c c c c c 8.0 r c c 5.4 c c c
Espa gne 6. 3 4. 5 5.4 21.6 20.6 20.9 11.0 8 .1 9.6 17.2 17.2 17.3
8.1 7.1 7.6 c 14.2 r 9.6 7.7 8.5 8.0 c 3. 6 r 3.5r
Suisse m m m m m m m m m m m m
Türkiye m m m m m m m m m m m m
Roya ume-Uni 5. 6r 3.6 r 4.6 8.3 r 14.0 r 11.1 6.3 6.4 6.4 6.8 r 7.0 r 6.9
États-Unis m m m m m m m m m m m m
Moye nne OCDE m m 8.1 m m 15.2 m m 9.6 m m m
Pays par tenaires ou candidats à l’adhé sion

Ar ge nti ne m m m m m m m m m m m m
Brési l m m m m m m m m m m m m
Bulga rie c 9.1r 8.0 r c c 15.1r 8.6 r 11.1 r 9.8 c c c
Croa ti e c c c 17.4 r 20.4 r 18.6 13.9 r 12.9 r 13.4 16.0 r 11.4 r 12.7r
Roumani e c c 5.8 r 9.8 12.9 11.4 8.6 11.5 10.0 c 12.0 r 10.6
Ar abie saoudite m m m m m m m m m m m m
Afri que du S ud m m m m m m m m m m m m
Moye nne UE25 9. 0 7.8 8.1 15.3 17.2 15.4 10.9 10.2 9.9 m m 9.3
(OCDE, 2023[3]).
StatLink 2 https://stat.link/807ta3

78 
Tableau A2.4. Taux d’emploi des jeunes diplômés, selon le niveau de formation, la filière et l’intervalle
depuis la fin des études (2022)
Pourcentage d'occupés dans l'effectif de jeunes non scolarisés ni en formation diplômés entre l'âge de 15 et 34 ans
De uxièm e c ycl e du secondair e ou du pos t-s econdair e
non te rtiair e Ter ti aire
Selo n la fil iè re
Fil ière Li ce nce (ou Maste r ou doctorat

Fili ère génér ale professionnell e Tota l Cycle court éq uivalent) (ou équi val ent) Total
mini mum
mini mum
mini mum
mini mum
mini mum
mini mum
mini mum
1 à 2 a ns
1 à 2 a ns
1 à 2 a ns
1 à 2 a ns
1 à 2 a ns
1 à 2 a ns
1 à 2 a ns
Après
Après
Après
Après
Après
Après
Après
Après
Après
Après
Après
Après
Après
Après
5 ans
5 ans
5 ans
5 ans
5 ans
5 ans
5 ans
Pays de l’OCDE (1) (3) (4) (6) (7) (9) (10) (12) (13) (15) (16) (18) (19) (21)
Australie m m m m m m m m m m m m m m
Autriche 57 r 78 85 78 81 78 88 87 92 83 91 90 90 88
Bel gique 46 70 77 78 70 75 87r 84 81 89 91 91 86 90
Canada m m m m m m m m m m m m m m
Chili m m m m m m m m m m m m m m
Colombie m m m m m m m m m m m m m m
Costa Rica m m m m m m m m m m m m m m
Républi que tchèque 50 r 88 86 85 82 85 100 87 75 87 88 89 86 89
Danemar k 78 80 87 86 81 85 80 89 89 89 87 93 87 91
E stoni e 64 83 72 81 68 82 c 81 84 90 96 89 91 88
Finl ande 68 81 82 80 78 80 c 84 86 93 94 90 89 89
France 56 75 64 75 62 75 79 85 80 86 86 91 83 87
All emagne 65 74 94 84 89 83 c 88 94 89 95 90 94 89
G rèce 27 r 63 53 73 43 67 c 54 61 79 66 91 63 81
Hongrie 60 85 84 85 78 85 c 94 95 91 97 95 97 93
I sla nde 90 82 99 90 93 86 c 87 93 92 95 97 94 94
I rlande 81 75 77 80 78 76 97r 85 91 88 92 91 92 88
I sraël m m m m m m m m m m m m m m
I tali e 33 68 55 75 50 73 83 r 77 69 86 73 89 72 88
Japon m m m m m m m m m m m m m m
Corée m m m m m m m m m m m m m m
Lettonie c 72 88 r 77 71 75 c 89 92 87 c 86 94 87
Lituani e 65 75 69 76 67 76 a a 88 89 91 92 89 90
Luxembour g c c 91 73 91 73 90 r 80 95 83 96 91 95 88
Mex ique m m m m m m m m m m m m m m
Pays-Ba s 75 80 92 86 89 85 96 87 94 89 96 92 95 90
Nouvelle -Zéla nde m m m m m m m m m m m m m m
Norvège 85 78 93 84 89 82 91 84 91 91 93 94 91 91
Pol ogne 68 76 79 75 76 75 c c 86 91 91 93 89 92
Por tugal 56 86 72 88 66 87 c 81r 75 93 88 93 80 93
Républiqueslovaque c 82 79 81 79 81 c c c 88 90 91 90 91
S lovéni e c 79 75 r 78 74 r 78 82r 86 90 r 93 90 r 94 88 92
E spagne 55 73 61 75 59 74 76 83 73 83 79 87 76 84
80 88 86 88 83 88 87 91 95 94 97 95 93 94
S ui sse 55 80 82 84 73 83 c c 88 87 91 90 90 89
Türki ye m m m m m m m m m m m m m m
Royaume -Uni 39 74 70 76 47 75 89 r 74 87 84 91r 87 89 83
É tats-Unis m m m m m m m m m m m m m m
Moyenne OCDE m 78 79 80 75 79 m m 86 88 90 91 88 89
Pays partenair es ou ca ndi dats à l’adhésion

Argentine m m m m m m m m m m m m m m
Bré sil m m m m m m m m m m m m m m
Bulgar ie 62 80 c 83 56 82 a a 90 93 87 91 89 91
Chine m m m m m m m m m m m m m m
Croatie c 73 71 73 70 73 86 r 77 68 r 88 81 91 79 89
I nde m m m m m m m m m m m m m m
I ndonésie m m m m m m m m m m m m m m
Pérou m m m m m m m m m m m m m m
Roumanie 52 r 70 51 74 52 73 c 89 81 92 89 92 83 92
Arab ie s aoudite m m m m m m m m m m m m m m
Afrique du Sud m m m m m m m m m m m m m m
Moyenne UE 25 60 77 76 79 72 79 m 84 84 88 89 91 87 89
Moyenne G 20 m m m m m m m m m m m m m m
(OCDE, 2023[3]).
StatLink 2 https://stat.link/0pdg29

 79

Tableau A1.1. Pourcentage de 18-24 ans scolarisés et non scolarisés, selon la situation au regard de l'emploi
(2022)
Les données se rapportent au deuxième trimestre de l'année scolaire ou académique, qui correspond au premier trimestre
de l'année civile dans la plupart des pays, mais au deuxième trimestre de l'année civile dans quelques pays.
1. L'année de référence n'est pas 2022, mais 2020 au Brésil et au Chili ; et 2018 en Argentine.
deuxième cycle du secondaire, selon le niveau de formation, la filière et la situation au regard de l'emploi (2022)
Les données se rapportent au deuxième trimestre de l'année scolaire ou académique, qui correspond au premier trimestre
de l'année civile dans la plupart des pays, mais au deuxième trimestre de l'année civile dans quelques pays.
1. L'année de référence n'est pas 2022, mais 2020 au Chili ; et 2018 en Argentine.
Tableau A2.3. Pourcentage de NEET dans l'effectif diplômé entre un et trois ans plus tôt de certains niveaux,
selon la filière et le sexe (2022)
Les données proviennent de l'Enquête de l'Union européenne sur les forces de travail (UE-LFS) dans tous les pays
administrant cette enquête. Les données relatives à l'enseignement tertiaire de cycle court et au master et au doctorat
(ou équivalent) peuvent être consultées en ligne (voir le lien StatLink ci-dessous).
Tableau A2.4. Taux d'emploi des jeunes diplômés, selon le niveau de formation, la filière et l'intervalle depuis la
fin des études (2022)
Les données proviennent de l'Enquête de l'Union européenne sur les forces de travail (UE-LFS) dans tous les pays
administrant cette enquête. Le taux d'emploi des jeunes diplômés de certains niveaux d'enseignement trois à quatre ans
auparavant peuvent être consultés en ligne (voir le lien StatLink ci-dessous).

80 
Indicateur A3. Dans quelle mesure le

niveau de formation affecte-t-il le taux
d’emploi ?
Faits marquants
• Dans l’ensemble, le taux d’emploi augmente avec le niveau de formation dans les pays de l’OCDE. Le taux
d’emploi des 25-64 ans s’élève à 59 % chez les non-diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire.
Il augmente pour atteindre 77 % chez les diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou de
l’enseignement post-secondaire non tertiaire et 86 % chez les diplômés de l’enseignement tertiaire.
• La filière professionnelle peut faciliter la transition entre l’école et le monde du travail si l’enseignement est de
qualité. Dans les pays de l’OCDE, le taux d’emploi des jeunes (les 25-34 ans) au plus diplômés du deuxième
cycle de l’enseignement secondaire ou de l’enseignement post-secondaire non tertiaire s’élève à 83 % après la
filière professionnelle, mais à 73 % après la filière générale.
• Dans la grande majorité des pays de l’OCDE, le taux d’emploi des 25-34 ans est moins élevé chez les femmes
que chez les hommes, quel que soit le niveau de formation. La différence de taux entre les hommes et les femmes
se comble toutefois jusqu’à un certain point avec l’élévation du niveau de formation. Dans les pays de l’OCDE,
le taux d’emploi des 25-34 ans non diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire s’élève en
moyenne à 47 % chez les femmes, soit 24 points de pourcentage de moins que chez les hommes. Cette
différence hommes-femmes diminue pour s’établir à 14 points de pourcentage chez les diplômés du deuxième
cycle de l’enseignement secondaire ou de l’enseignement post-secondaire non tertiaire et à 6 points de
pourcentage chez les diplômés de l’enseignement tertiaire.
Contexte
Les économies modernes sont tributaires de la présence de travailleurs hautement qualifiés, lesquels jouissent des fruits
de leur travail. Dans l’ensemble des pays de l’OCDE, la promesse de recueillir ces fruits combinée à la multiplication des
possibilités de formation a encouragé les individus à faire des études et à acquérir des compétences supplémentaires.
Comme la demande de compétences a augmenté, les marchés du travail ont absorbé l’afflux de travailleurs hautement
qualifiés, auxquels ils continuent d’offrir de meilleures perspectives professionnelles. Les travailleurs moins qualifiés sont
en revanche plus mal lotis quant aux perspectives que le marché du travail leur réserve. Ils gagnent moins (voir
l’Indicateur A4) et sont plus exposés au risque de chômage. L’automatisation pourrait entraîner la disparition de 14 % des
postes existants, une estimation qui varie fortement entre les pays (de 7 % en Norvège à 35 % en République slovaque
(Georgieff et Milanez, 2021[1]). Les nouvelles technologies, telles que les intelligences artificielles génératives, élargissent
l’éventail de postes voués à l’automatisation.
Les systèmes d’éducation doivent réagir aux défis actuels du marché du travail et préparer les jeunes au marché du travail
de demain. Les retombées professionnelles associées à chaque niveau de formation comptent parmi les indicateurs les
plus importants de la relation entre les études et les débouchés sur le marché du travail. Elles sont révélatrices des types
de qualification demandés par les employeurs et peuvent aider les pouvoirs publics à mieux comprendre les tendances
mondiales et à anticiper l’évolution possible de leur économie dans les prochaines années.

 81
La filière professionnelle est souvent jugée efficace pour faciliter la transition entre l’école et le monde du travail. La filière
professionnelle relève du deuxième cycle de l’enseignement secondaire dans la plupart des pays de l’OCDE, mais de
l’enseignement post-secondaire tertiaire ou non tertiaire dans certains pays. Tout l’enjeu est de savoir si les diplômés de
la filière professionnelle s’en sortent bien sur le marché du travail, à la fois à leurs débuts dans la vie active, puis au cours
de leur carrière, et s’ils doivent composer avec l’évolution de la demande de compétences et s’y adapter.
Graphique A3.1. Taux d’emploi des 25-34 ans, selon le niveau de formation et la filière (2022)
En pourcentage
Diplômés du deuxième cycle du secondaire ou du post-secondaire non tertiaire (filière professionnelle) Diplômés en licence (ou équivalent)
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60
40
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1. Sont inclus dans les diplômés du deuxième cycle de l'enseignement secondaire des diplômés d'un nombre et d'un niveau suffisant de cursus qui, pris séparément,
les classeraient dans une catégorie intermédiaire (9 % des 25-34 ans se classent dans cette catégorie).
3. Sont inclus dans les diplômés de l'enseignement tertiaire des diplômés du deuxième cycle de l'enseignement secondaire et de l'enseignement post-secondaire non
Les pays sont classés par ordre décroissant du taux d’emploi des 25-34 ans diplômés du deuxième cycle de l'enseignement secondaire ou de l'enseignement post-
secondaire non tertiaire en filière professionnelle et par ordre alphabétique si les données relatives à ces niveaux d'enseignement ne sont pas disponibles.
Source : OCDE (2023), Tableau A3.2 and et la base de données de Regards sur l’éducation (http://stats.oecd.org/). Consulter la section « Source » et Education at a
Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes (OCDE, 2023[2]) pour tout complément d’information.
StatLink 2 https://stat.link/5octjy

• Chez les jeunes, le taux de chômage des diplômés de l’enseignement tertiaire est en moyenne inférieur de
2 points de pourcentage environ à celui des diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou de
l’enseignement post-secondaire non tertiaire et de 8 points de pourcentage environ à celui des non-diplômés du
deuxième cycle de l’enseignement secondaire dans les pays de l’OCDE.

82 
• Le taux d’emploi des 25-34 ans au plus diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou de
l’enseignement post-secondaire non tertiaire en filière professionnelle est moins élevé chez les femmes que chez
les hommes. Dans les pays de l’OCDE, le taux d’emploi des 25-34 ans au plus diplômés du deuxième cycle de
l’enseignement ou de l’enseignement post-secondaire non tertiaire en filière professionnelle s’établit en moyenne
à 74 % chez les femmes, contre 89 % chez les hommes. Le taux d’emploi des jeunes varie dans une mesure
comparable entre les femmes et les hommes dans l’effectif diplômé des mêmes niveaux d’enseignement en
filière générale, puisqu’il s’établit à 66 % chez les femmes, contre 80 % chez les hommes.
• La filière professionnelle est associée à un taux d’inactivité moindre que la filière générale. Dans les pays de
l’OCDE, les 24-35 ans au plus diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou de l’enseignement
post-secondaire non tertiaire sont 12 % à être inactifs s’ils ont suivi la filière professionnelle, mais 21 % à l’être
s’ils ont suivi la filière générale.
Analyse
L’activité reste fortement associée au niveau de formation, et ce, que l’indicateur de référence soit le taux de chômage,
d’emploi ou d’inactivité. Cette relation s’observe dans la quasi-totalité des pays membres et partenaires de l’OCDE dont les
données sont disponibles. Très rares sont les pays où le taux d’activité est plus élevé dans un groupe moins qualifié que
dans un groupe plus qualifié de la population. Dans les pays de l’OCDE, le taux d’emploi des 25-34 ans s’élève en moyenne
à 60 % chez les non-diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire, mais atteint 86 % chez les diplômés de
l’enseignement tertiaire ; le taux de chômage est de l’ordre de 13 % chez les premiers, mais de 5 % seulement chez les
seconds, et le taux d’inactivité, de l’ordre respectivement de 31 % et 9 % (voir les Tableau A3.2, Tableau A3.3 et
Tableau A3.4).
Cette relation positive entre le niveau de formation et l’activité s’observe à la fois chez les hommes et chez les femmes (voir
le Tableau A3.2) et reste stable depuis des décennies, malgré la forte élévation du niveau de formation dans les pays de
l’OCDE (OCDE, 2022[3]).
L’analyse exposée dans le présent indicateur se concentre sur le niveau de formation. Il y a lieu de préciser que des diplômés
d’un niveau d’enseignement peuvent continuer leurs études et seront donc vraisemblablement diplômés d’un niveau
supérieur d’enseignement à terme. Ce point est particulièrement important dans l’analyse de la situation professionnelle des
25-34 ans, qui peuvent être toujours scolarisés ou qui pourraient reprendre des études par la suite pour améliorer leur
employabilité.
Niveau de formation et taux d’emploi

Le niveau de formation et le taux d’emploi sont en forte corrélation. Dans l’ensemble, un diplôme de fin d’études secondaires
ou post-secondaires non tertiaires est souvent considéré comme le minimum requis pour réussir sur le marché du travail
(OCDE, 2021[4]). Le taux d’emploi des adultes (les 25-64 ans) est nettement plus élevé chez les diplômés du deuxième cycle
de l’enseignement secondaire ou de l’enseignement post-secondaire non tertiaire que chez les non-diplômés du deuxième
cycle de l’enseignement secondaire. Dans les pays de l’OCDE, le pourcentage de 25-64 ans occupés s’élève en moyenne à
59 % seulement chez les non-diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire, contre 77 % chez les diplômés de
ce niveau d’enseignement ou de l’enseignement post-secondaire non tertiaire. Le taux d’emploi des diplômés de
l’enseignement tertiaire est plus élevé encore, 87 %. Toutefois, la différence de taux d’emploi entre les non-diplômés du
deuxième cycle de l’enseignement secondaire et les diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou de
l’enseignement post-secondaire non tertiaire varie fortement entre les pays membres et partenaires de l’OCDE : elle
représente au plus 5 points de pourcentage en Colombie, en Inde et en Indonésie, mais atteint 47 points de pourcentage en
République slovaque (voir le Tableau A1.1).
Selon la filière
La filière suivie pendant les études influe aussi sur le taux d’emploi. Dans la majorité des pays membres et partenaires de
l’OCDE, filière générale et filière professionnelle coexistent dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire et
l’enseignement post-secondaire non tertiaire. En moyenne, 22 % des jeunes sont diplômés de la filière professionnelle et
18 %, de la filière générale dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou de l’enseignement post-secondaire non

 83
tertiaire dans les pays de l’OCDE (voir l’Indicateur A1). La filière professionnelle peut être associée à une meilleure
employabilité sur le marché du travail. Dans les pays de l’OCDE, le taux d’emploi des jeunes au plus diplômés du deuxième
cycle de l’enseignement secondaire ou de l’enseignement post-secondaire non tertiaire s’élève à 83 % après la filière
professionnelle, mais à 73 % après la filière générale (voir le Tableau A3.2). Le taux d’emploi inférieur des jeunes diplômés
de la filière générale peut en partie s’expliquer par le fait que la filière générale prépare souvent à faire des études tertiaires,
alors que la filière professionnelle prépare à exercer des métiers spécifiques, avec l’entrée dans la vie active en ligne de mire.
Dans certains pays, la filière professionnelle se caractérise par l’intégration d’une composante pratique très développée en
entreprise dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire et l’enseignement post-secondaire non tertiaire. En
Allemagne, en France, aux Pays-Bas et en Suisse par exemple, plus de 70 % des 20-34 ans diplômés de la filière
professionnelle ont fait un stage pratique de plus d’un mois pendant leurs études (voir l’Encadré A1.1 dans l’Indicateur A1).
En moyenne, le taux d’emploi des jeunes au plus diplômés en licence (ou équivalent) s’élève à 85 % dans les pays de
l’OCDE. Il est possible que ce taux soit sous-estimé dans de nombreux pays de l’OCDE puisque certains de ces diplômés
peuvent continuer leurs études. La licence (ou équivalent) n’accroît toutefois pas le taux d’emploi dans tous les pays membres
et partenaires de l’OCDE. Il apparaît en effet que dans la plupart des pays où le taux d’emploi des jeunes est égal ou supérieur
à 85 % après des études secondaires ou post-secondaires non tertiaires en filière professionnelle, il n’augmente pas de plus
de 2 points de pourcentage après une licence (ou équivalent) (voir le Graphique A1.1).
L’enseignement tertiaire de cycle court relève davantage de la filière professionnelle que de la filière générale dans la majorité
des pays où il existe (voir l’Indicateur A1). Dans les pays de l’OCDE, le taux d’emploi moyen des 25-64 ans diplômés de
l’enseignement tertiaire est presque aussi élevé après un cursus de cycle court qu’après une licence (ou équivalent). Cette
moyenne occulte toutefois de différences marquées entre les pays. Le taux d’emploi des diplômés de l’enseignement tertiaire
est plus élevé après au plus un cursus de cycle court qu’après une licence ou un master (ou équivalent) en Nouvelle-Zélande
et en République tchèque, mais c’est l’inverse qui s’observe dans d’autres pays. Dans quelques pays, le taux d’emploi est à
peine plus élevé dans l’effectif au plus diplômé de l’enseignement tertiaire de cycle court que dans l’effectif diplômé du
deuxième cycle de l’enseignement secondaire (voir le Tableau A1.1). L’enseignement tertiaire de cycle court reste toutefois
plus rémunérateur (voir l’Indicateur A4).
Selon le sexe et la filière

La relation entre le niveau de formation et le taux d’emploi s’observe à la fois chez les hommes et chez les femmes, mais elle
est particulièrement intense chez les femmes, à chaque niveau supérieur d’enseignement. Selon les chiffres de 2022, le taux
d’emploi des jeunes femmes s’élève à 47 % seulement dans l’effectif non-diplômé du deuxième cycle de l’enseignement
secondaire, contre 70 % dans l’effectif au plus diplômé du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou de
l’enseignement post-secondaire non tertiaire et 84 % dans l’effectif diplômé de l’enseignement tertiaire. Le taux d’emploi des
jeunes hommes augmente le plus fortement à l’obtention d’un diplôme de fin d’études secondaires : il s’élève à 70 % chez
les non-diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire, mais atteint 85 % chez les diplômés du deuxième cycle
de l’enseignement secondaire ou de l’enseignement post-secondaire non tertiaire et 90 % chez les diplômés de
l’enseignement tertiaire (voir le Tableau A3.2). Cette différence marquée entre les sexes qui s’observe chez les jeunes non
diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire n’est vraisemblablement pas imputable à la seule employabilité.
La persistance des rôles traditionnellement dévolus aux femmes et aux hommes explique vraisemblablement aussi ces
chiffres. Comme les femmes qui prévoient de rester chez elles pour prendre soin de leur famille au lieu de travailler sont
moins incitées à faire des études, leur niveau de formation risque d’être moins élevé. Dans les pays de l’OCDE, cette
tendance se reflète dans le taux d’inactivité des jeunes non diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire, qui
est plus de deux fois plus élevé chez les femmes que chez les hommes, ainsi que dans leur taux d’emploi, qui est peu élevé
chez les femmes (voir les Tableau A3.2 et Tableau A3.4).
Dans les pays membres et partenaires de l’OCDE, le taux d’emploi moyen des 25-34 ans est moins élevé chez les femmes
que chez les hommes quel que soit le niveau de formation, mais la différence de taux tend à se combler avec l’élévation du
niveau de formation. Dans les pays de l’OCDE, le taux d’emploi moyen des 25-34 ans non diplômés du deuxième cycle de
l’enseignement secondaire varie de 25 points de pourcentage entre les hommes et les femmes. Cette différence hommes-
femmes en matière de taux d’emploi diminue pour s’établir à 15 points de pourcentage dans l’effectif au plus diplômé du
deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou de l’enseignement post-secondaire non tertiaire et à 6 points de
pourcentage dans l’effectif diplômé de l’enseignement tertiaire. La différence hommes-femmes en matière de taux d’emploi
est marquée entre les niveaux de formation en République slovaque et en République tchèque, où elle représente plus de
5 points de pourcentage (voir le Tableau A3.2).

84 
En moyenne, la différence de taux d’emploi entre les hommes et les femmes n’a guère évolué entre 2015 et 2022 chez les
jeunes diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou de l’enseignement post-secondaire non tertiaire en
filière professionnelle dans les pays de l’OCDE. Chez les jeunes diplômés de ces niveaux d’enseignement, le taux d’emploi
des hommes est resté systématiquement supérieur à celui des femmes dans tous les pays membres et partenaires de
l’OCDE, comme le montrent les chiffres de 2015 et de 2022. À ce niveau de formation, le taux d’emploi était de 66 % chez
les femmes et de 84 % chez les hommes en 2015, contre 70 % et 85 % respectivement en 2022. La différence hommes-
femmes de taux s’est creusée depuis 2015 dans 10 pays de l’OCDE. La situation a le plus évolué au Canada, au Costa Rica,
en Grèce et en Lettonie, où la différence de taux d’emploi entre les hommes et les femmes a augmenté dans une mesure
comprise entre 5 et 16 points de pourcentage, et en Australie, en Estonie, en Finlande, en Hongrie, en Irlande, en Israël et
en République slovaque, où elle a diminué dans une mesure comprise entre 7 et 16 points de pourcentage (voir le
Graphique A3.2).
Chez les jeunes non diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire, la différence de taux d’emploi entre les
hommes et les femmes s’est comblée de 2 points de pourcentage en moyenne dans les pays de l’OCDE entre 2015 et 2022.
Cette différence hommes-femmes a diminué dans une vingtaine de pays de l’OCDE, surtout en Lituanie et au Luxembourg,
où la plus forte diminution a été enregistrée (20 points de pourcentage). Cette tendance se retrouve aussi chez les jeunes
diplômés de l’enseignement tertiaire, où la différence entre les hommes et les femmes a diminué de 3 points de pourcentage
en moyenne durant la même période (voir le Tableau A3.2).
Graphique A3.2. Évolution de la différence hommes-femmes du taux d’emploi des 25-34 ans diplômés du
deuxième cycle du secondaire ou du post-secondaire non tertiaire en filière professionnelle (2015 et
2022)
Le taux d'emploi des hommes moins celui des femmes ; en points de pourcentage
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 85
2. Sont inclus dans les diplômés du deuxième cycle de l'enseignement secondaire des diplômés d'un nombre et d'un niveau suffisant de cursus qui, pris séparément, les
Les pays sont classés par ordre décroissant de la différence hommes-femmes du taux d'emploi des 25-34 ans au plus diplômés du deuxième cycle de l'enseignement
secondaire ou de l’enseignement post-secondaire non tertiaire en filière professionnelle en 2022.
Source : OCDE (2023), Tableau A3.2. OCDE (2023), Tableau A3.2 and et la base de données de Regards sur l’éducation (http://stats.oecd.org/). Consulter la section
« Source » et Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes (OCDE, 2023[2]) pour tout complément d’information.
StatLink 2 https://stat.link/qpd3iw
Niveau de formation et taux de chômage

Le taux de chômage diminue sous l’effet de l’élévation du niveau de formation dans la grande majorité des pays. Dans de
nombreux pays membres et partenaires de l’OCDE, le taux de chômage (soit le pourcentage de sans-emploi recherchant
activement du travail et prêts à travailler immédiatement dans la population active) est particulièrement élevé chez les jeunes
moins instruits. Estimer le taux de chômage peut être difficile chez les jeunes, puisque beaucoup sont encore scolarisés ou
sont en formation et ne cherchent pas nécessairement du travail activement. Pour surmonter cette difficulté, Regards sur
l’éducation se base sur d’autres indicateurs au sujet des jeunes, dont le pourcentage de sans-emploi qui ne sont ni scolarisés,
ni en formation (NEET, de l’anglais neither employed nor in education or training) de l’Indicateur A2, qui complète la
comparaison du taux de chômage ci-dessous.
Dans les pays de l’OCDE, le taux de chômage des 25-34 ans s’élève en moyenne à 12.8 % chez les non-diplômés du
deuxième cycle de l’enseignement secondaire, soit près du double de ce qui s’observe chez les diplômés de ce niveau
d’enseignement ou de l’enseignement post-secondaire non tertiaire (7.3 %). Les jeunes non diplômés du deuxième cycle de
l’enseignement secondaire sont particulièrement mal lotis en Afrique du Sud et en République slovaque, où plus de 35 %
d’entre eux sont au chômage. Ils sont à peine mieux lotis en Belgique, en Espagne et en Grèce, où plus de 20 % des non-
diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire sont au chômage dans ce groupe d’âge (voir le Tableau A3.3).
Le diplôme de fin d’études secondaires ou post-secondaires non tertiaires réduit le risque de chômage dans la plupart des
pays membres et partenaires de l’OCDE. Le taux de chômage est trois fois plus élevé chez les jeunes qui ne sont pas
diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire que chez ceux qui sont au plus diplômés de ce niveau
d’enseignement ou de l’enseignement post-secondaire non tertiaire en Autriche, en Hongrie, en République slovaque, en
République tchèque, en Suède et en Suisse (voir le Tableau A3.3).
Dans la plupart des pays membres et partenaires de l’OCDE, les jeunes diplômés du deuxième cycle de l’enseignement
secondaire ou de l’enseignement post-secondaire non tertiaire sont moins exposés au risque de chômage s’ils ont suivi la
filière professionnelle plutôt que la filière générale, même si la différence est ténue (moins de 2 points de pourcentage) en
moyenne dans les pays de l’OCDE. La différence de taux de chômage est la plus marquée au Costa Rica, en Finlande et
aux Pays-Bas, où elle est comprise entre 5 et 7 points de pourcentage (voir le Tableau A3.3).
Le taux de chômage des 25-34 ans diplômés de l’enseignement tertiaire s’élève en moyenne à 4.9 % dans les pays de
l’OCDE. L’effet de l’enseignement tertiaire sur le taux de chômage est particulièrement puissant en Argentine, en Belgique,
aux États-Unis, en Finlande, en Nouvelle-Zélande, en Pologne, en République slovaque, en République tchèque et en
Roumanie. Dans ces pays, le taux de chômage des jeunes est deux fois moins élevé chez les diplômés de l’enseignement
tertiaire que chez les diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou de l’enseignement post-secondaire non
tertiaire (voir le Tableau A3.3).
Cette relation générale entre l’élévation du niveau de formation et la diminution du taux de chômage ne se retrouve toutefois
pas dans certains pays, en particulier dans l’effectif au plus diplômé de la filière professionnelle. Le taux de chômage des
jeunes est moins élevé après un cursus professionnel dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou
l’enseignement post-secondaire non tertiaire qu’après une licence (ou équivalent) au Costa Rica, au Danemark, au Mexique,
aux Pays-Bas et en République de Türkiye (voir le Graphique A3.3).

86 
Graphique A3.3. Taux de chômage des 25-34 ans, selon le niveau de formation et la filière (2022)
Pourcentage de chômeurs dans la population active âgée de 25 à 34 ans
Diplômés du deuxième cycle du secondaire ou du post-secondaire non tertiaire (filière professionnelle) Diplômés en licence (ou équivalent)
30
25
20
15
10
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pu
pu
Ré
Ré
2. Da Sont inclus dans les diplômés du deuxième cycle de l'enseignement secondaire des diplômés d'un nombre et d'un niveau suffisant de cursus qui, pris séparément,
les classeraient dans une catégorie intermédiaire (9 % des 25-34 ans se classent dans cette catégorie).
Les pays sont classés par ordre décroissant du taux de chômage des 25-34 ans diplômés du deuxième cycle de l'enseignement secondaire ou de l'enseignement post-
secondaire non tertiaire en filière professionnelle et par ordre alphabétique si les données relatives à ces niveaux d'enseignement ne sont pas disponibles.
StatLink 2 https://stat.link/49afsi
Niveau de formation et taux d’inactivité

Le taux de chômage est très médiatisé, mais le taux d’inactivité – qui correspond au pourcentage de personnes en âge de
travailler qui ne sont ni occupées, ni à la recherche active d’un emploi – est un autre indicateur important de l’offre de main-
d’œuvre. En moyenne, 31 % des 25-34 ans non diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire sont inactifs dans
les pays de l’OCDE. Les inactifs sont nettement moins nombreux chez les jeunes diplômés du deuxième cycle de
l’enseignement secondaire ou de l’enseignement post-secondaire non tertiaire (16 %) et de l’enseignement tertiaire (9 %)
(voir le Tableau A3.4).
Dans les pays de l’OCDE, les jeunes au plus diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou de l’enseignement
post-secondaire non tertiaire sont 12 % à être inactifs s’ils ont suivi la filière professionnelle, mais 21 % à l’être s’ils ont suivi
la filière générale. Le pourcentage de jeunes inactifs s’élève à 11 % dans l’effectif diplômé en licence (ou équivalent). Le taux

 87
d’inactivité des jeunes est moins élevé après un cursus professionnel dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire
ou l’enseignement post-secondaire non tertiaire qu’après une licence (ou équivalent) en Autriche, en Espagne, en Islande,
en Italie, au Portugal, en République slovaque et en République tchèque (voir le Tableau A3.4).
Le taux d’inactivité des jeunes est systématiquement plus élevé chez les femmes que chez les hommes à tous les niveaux
de formation – à l’exception de l’enseignement tertiaire au Portugal –, mais il est nettement supérieur chez les non-diplômées
du deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Dans les pays de l’OCDE, le taux d’inactivité des 25-34 ans varie entre les
hommes et les femmes dans une mesure égale en moyenne à 25 points de pourcentage chez les non-diplômés du deuxième
cycle de l’enseignement secondaire, mais à 15 points de pourcentage chez les diplômés du deuxième cycle de
l’enseignement secondaire ou de l’enseignement post-secondaire non tertiaire et à 6 points de pourcentage chez les diplômés
de l’enseignement tertiaire (voir le Graphique A3.4).
Graphique A3.4. Différence femmes-hommes du taux d’inactivité des 25-34 ans, selon le niveau de
formation (2022)
Taux d’inactivité des femmes moins le taux d’inactivité des hommes ; en points de pourcentage
Diplômés du tertiaire
Diplômés du deuxième cycle du secondaire ou du post-secondaire non tertiaire
Non-diplômés du deuxième cycle du secondaire
80
60
40
20
-20
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3. Sont inclus dans les diplômés du deuxième cycle de l'enseignement secondaire des diplômés d'un nombre et d'un niveau suffisant de cursus qui, pris séparément, les
Les pays sont classés par ordre décroissant de la différence femmes-hommes du taux d’inactivité des 25-34 ans diplômés de l'enseignement tertiaire.
Source : OCDE (2023), Base de données de Regards sur l'éducation (http://stats.oecd.org/). Consulter la section « Source » et Education at a Glance 2023 Sources,
StatLink 2 https://stat.link/a0py7c

88 
Le taux d’inactivité des femmes peut être influencé par un certain nombre de facteurs, dont la possibilité de travailler à temps
partiel. Travailler à temps partiel peut permettre de mieux concilier responsabilités professionnelles et responsabilités
familiales, ce qui peut être particulièrement important pour les femmes qui doivent s’occuper de leurs enfants ou de parents
âgés. Le travail à temps partiel a souvent pour corollaire une rémunération moins élevée, des allocations moins généreuses
et des perspectives de promotion moins prometteuses, d’où une sécurité financière difficile à conquérir pour les personnes
concernées.
Variation infranationale de la situation sur le marché du travail

Le taux d’emploi tend à être plus homogène entre les régions chez les plus instruits. En Australie par exemple, le taux d’emploi
des 25-64 ans varie entre 54 % (dans la région de Canberra) et 63 % (en Australie-Occidentale) chez les non-diplômés du
deuxième cycle de l’enseignement secondaire, mais entre 82 % (en Tasmanie) et 89 % (dans le Territoire du Nord) seulement
chez les diplômés de l’enseignement tertiaire, selon les chiffres de 2021 (OCDE, 2023[5]).
La région de la capitale, pourtant pôle d’activité économique, n’est pas celle où le taux d’emploi est le plus élevé dans la
plupart des pays. Le taux d’emploi des diplômés de l’enseignement tertiaire tend toutefois à être légèrement plus élevé dans
la région de la capitale que la moyenne non pondérée de toutes les régions du pays. En Grèce par exemple, le taux d’emploi
des diplômés de l’enseignement tertiaire est 5 points de pourcentage plus élevé dans la région de la capitale (l’Attique) que
la moyenne non pondérée de toutes les régions du pays (OCDE, 2023[5]).
Le taux d’emploi des diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou de l’enseignement post-secondaire non
tertiaire varie parfois sensiblement entre les régions dans les pays membres et partenaires de l’OCDE dont les données sont
disponibles. En Italie, il varie de 30 points de pourcentage entre la région où il est le moins élevé, la Calabre (53 %), et celle
où il est le plus élevé, la province de Bolzano (83 %). Il en va presque de même en Colombie, où il varie de 24 points de
pourcentage entre le département de Chocó (51 %) et le département de Nariño (75 %) selon les chiffres de 2020. Il ne varie
en revanche pas de plus de 10 points de pourcentage dans d’autres pays, par exemple en Allemagne, en République tchèque
et au Royaume-Uni. Chez les diplômés de l’enseignement tertiaire, c’est au Chili que le taux d’emploi varie le plus entre les
régions, en l’espèce de 20 points de pourcentage entre la région d’O’Higgins (25 %) et la région métropolitaine de Santiago
(45 %) selon les chiffres de 2020 (OCDE, 2023[5]).
Définitions
Groupes d’âge : le terme « adultes » désigne la population âgée de 25 à 64 ans ; et l’expression « jeunes (adultes) », la
population âgée de 25 à 34 ans.
Par occupés, on entend les actifs qui, durant la semaine de référence, ont effectué un travail d’une durée d’une heure au
moins moyennant un salaire ou un bénéfice ou avaient un emploi, mais étaient temporairement absents de leur travail. Le
taux d’emploi correspond au pourcentage d’actifs occupés dans la population.
Par inactifs, on entend les individus qui n’étaient ni occupés, ni au chômage durant la semaine de référence. Les individus
scolarisés sont considérés comme inactifs s’ils ne cherchent pas d’emploi. Le taux d’inactivité correspond au pourcentage
d’inactifs dans la population en âge de travailler (le nombre d’inactifs est divisé par le nombre total d’individus en âge de
travailler).
Par main-d’œuvre (population active), on entend le nombre total d’actifs occupés et au chômage, conformément à la
définition de l’Enquête sur les forces de travail.
Par chômeurs, on entend les actifs qui, durant la semaine de référence, n’ont pas travaillé et ont activement cherché un
emploi et étaient disponibles pour commencer à travailler. Le taux de chômage correspond au pourcentage de chômeurs
dans la population active (c’est-à-dire le nombre de chômeurs divisé par la somme des actifs occupés et des chômeurs).

 89
Méthodologie
Voir les informations sur la méthodologie dans l’Indicateur A1. Le taux d’emploi est estimé abstraction faite du temps de
travail.
Pour de plus amples informations, voir la section « Source » et l’annexe « Sources, méthodes et notes techniques» de
Regards sur l’éducation 2023 (OCDE, 2023[2]).
Source
Voir les sources dans l’Indicateur A1.
Les données infranationales de certains indicateurs sont disponibles dans la Base de données régionales de l’OCDE (2023[5]).
Références
Georgieff, A. et A. Milanez (2021), « What happened to jobs at high risk of automation? », Documents [1]
de travail de l’OCDE sur les questions sociales, l’emploi et les migrations, n° 255, Éditions OCDE,
Paris, https://doi.org/10.1787/10bc97f4-en.
https://stats.oecd.org/Index.aspx?DataSetCode=REGION_EDUCAT (consulté le 20 juillet 2022).
OCDE (2022), Base de données régionales de l’OCDE - Niveau de formation et situation au regard de [3]
l’emploi, OCDE, Paris, https://stats.oecd.org/Index.aspx?datasetcode=EAG_NEAC (consulté le
20 juillet 2022).
OCDE (2021), Regards sur l’éducation 2021: Les indicateurs de l’OCDE, Éditions OCDE, Paris, [4]
https://doi.org/10.1787/5077a968-fr.

90 
Tableaux de l’indicateur A3. Dans quelle mesure le niveau de formation affecte-t-il le taux d’emploi ?
Tableau A3.1 Taux d’emploi des 25-64 ans, selon le niveau de formation (2022)
Tableau A3.2 Évolution du taux d’emploi des 25-34 ans, selon le niveau de formation, la filière et le sexe (2015 et 2022)
Tableau A3.3. Taux de chômage des 25-34 ans, selon le niveau de formation et la filière (2022)
Tableau A3.4. Taux d’inactivité des 25-34 ans, selon le niveau de formation et la filière (2022)
StatLink 2 https://stat.link/4ykz2o

 91
Tableau A3.1. Taux d’emploi des 25-64 ans, selon le niveau de formation (2022)
Pourcentage d’actifs occupés dans l'effectif total de 25-64 ans
Di pl ômés du deuxième cycl e du s econdaire
Non- ou du post-secondair e non ter ti aire Tertiair e
diplômés
du deuxi ème Deuxi ème Post- Tous
cycle du cycl e du s econdair e Li cence (ou Master (ou Doctora t (ou nivea ux de
s ec ondair e sec ondair e non te rtiair e Total Cycle court éq uivalent) équiv alent) éq ui val ent) Total for mation
Pays de l’OCDE (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10)
Austra lie 62 79 85 80 85 86 87 92 86 81
Autr iche 55 78 84 78 86 83 90 93 87 78
Bel gique 47 73 87 74 85 86 90 91 88 75
Canada 58 73 82 76 81 84 87 d x(7) 83 79
Chili1 52 63 a 63 73 83 91 d x(7) 80 65
Colombie 64 69d x(2) 69 x(6) 7 9d x(6) x(6) 79 70
Costa Rica 63 71 c 71 73 82 86 c 80 69
République tchèque 58 85d x(2) 85 90 83 89 91 88 84
Danemark 63 83 91 83 87 87 90 95 89 82
Estoni e 69 82 83 82 81 89 90 96 88 83
Finlan de 56 78 98 78 83 89 90 c 89 80
France 54 74 66 74 85 85 90 92 87 76
All emagne 65 81 87 83 89 88 89 93 89 82
Gr èce 56 66 71 67 59 77 86 93 79 69
Hongr ie 60 83 92 84 91 90 94 98 92 83
I slande 74 84 92 86 86 89 95 99 92 86
I rlande 54 74 79 76 84 87 90 92 88 80
I sraël 52 73 a 73 86 88 91 94 89 79
I talie 53 72 77 72 76 77 86 92 83 68
J apon 2 x(2) 82 d x(5) m 82 d 9 0d x(6) x(6) 87 d 85
Corée 62 72 a 72 77 79 87 d x(7) 79 75
Lettonie 64 75 76 75 84 86 88 92 87 79
Lituani e 55 75 77 76 a 89 92 97 90 81
Luxembourg 63 72 80 73 77 82 90 89 86 78
Mexique 65 71 a 71 73 80 87 88 80 70
Pays-Bas 68 84 87 84 88 88 92 94 90 83
Nouvel le-Zélande 73 82 87 84 91 90 90 91 90 84
Norvège 64 82 94 83 84 90 95 98 90 83
Pologne 49 75 76 75 c 89 92 96 91 79
Por tugal 71 84 86 84 84 87 93 97 91 81
République slovaque 33 80 80 80 90 81 91 91 90 80
Sl ovénie 51 78 a 78 86 89 93 96 91 81
Espagne 60 72 70 72 80 81 86 92 83 72
Suède 65 84 84 84 84 90 94 96 90 84
Sui sse 66 83d x(2) 83 x(6, 7, 8) 8 8d 89d 9 2d 89 83
Türki ye 52 62 a 62 65 76 83 93 74 60
Royaume-Uni 3 63 82 a 79 81 87 89 90 87 80
États-Uni s 56 71 d x(2) 71 78 82 86 90 83 75
Moyenne O CDE 59 77 83 77 82 85 90 93 86 78
Pa ys pa rtenair es ou candi dats à l ’adhés ion

Argentine1 66 73 a 73 x(6) 8 5d x(6) 93 86 74
Brésil 58 x(4) x(4 ) 73 x(6) 8 4d 86 92 84 69
Bulgar ie 51 81 85 81 a 88 91 97 90 79
Chine m m m m m m m m m m
Croatie m m m m m m m m m m
Inde 62 64 83 66 x(6) 6 3d x(6) 65 64 63
I ndonésie 75 73 a 73 75 82 90 97 81 75
Pérou m m m m m m m m m m
Rouma nie 48 74 84 75 x(9) x(9) x(9) x(9) 91 72
Arabi e saoudite m m m m m m m m m m
Afrique du Sud 45 55 61 55 66 76 84d x(7) 75 52
Moyenne UE25 57 78 82 78 84 86 90 94 88 79
Moyenne G20 60 72 m 72 m 82 m 88 82 73
Source : OCDE/OIT (2023). Consulter la section « Source » pour tout complément d’information et Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical
StatLink 2 https://stat.link/l2h1dc

92 
Tableau A3.2. Évolution du taux d’emploi des 25-34 ans, selon le niveau de formation, la filière et le sexe
(2015 et 2022)
Pourcentage d’actifs occupés dans l'effectif total de 25-34 ans
Di plômés du deuxièm e cycl e du secondaire ou du post-secondair e non tertiair e
Non-diplômés du deuxièm e Selon l a fili ère

cyc le du secondair e Fili ère génér ale Fil ièr e professionnell e Total Ter ti air e
2015 202 2 20 15 20 22 2 015 2022 2015 2022 2015 202 2
Homme Femme Homme F emme Homme Femme Homme Femme Homme Femme Homm e Femme Ho mme Femme Homme Femme Homme Femme Homme Femme
Pa ys de l’OCDE (1) (2) (4) (5) (7) (8) (10) (11) (13) (14) (16) (17) (19) (20) (22) (23) (25) (26) (28) (29)
Austral ie 74 43 79 48 80 69 83 67 92 66 90 73 87 68 87 70 92 80 91 86
Autr iche 65 51 68 48 74 69 76 73 89 82 89 85 87 79 87 82 87 84 91 85
Bel gique 61 38 61 37 73 64 75 64 85 74 87 75 82 71 84 71 88 86 91 89
Canada 66 42 68 45 79 64 81 69 88 83 91 82 83 68 85 72 88 82 89 85
Chili1 79 43 68 44 77 56 69 49 92 63 79 56 80 57 71 51 89 83 83 77
Colombie 90 50 86 42 x(19) x(20) x(22) x(23) x(19) x(20) x(22) x(23) 88 62 83 54 90 79 87 76
Costa Rica 87 46 85 47 88 59 83 59 84 68 93 60 87 60 84 59 84 78 85 77
République tchèque 56 27 74 40 x(19) x(20) 96 62 x(19) x(20) 96 60 91 63 96 61 91 68 94 67
Danemark 62 47 65 47 72 64 74 70 90 77 91 83 85 73 86 77 85 80 89 86
Es toni e 69 51 81 58 92 67 95 79 93 65 90 78 93 66 92 79 95 79 93 87
Finlan de 61 40 55 41 75 55 72 63 83 69 82 76 81 66 80 72 88 76 92 86
France 63 36 64 39 79 68 78 72 82 64 85 72 81 65 83 72 87 82 90 86
Allemagne 68 44 74 49 57 50 72 60 89 82 92 85 85 78 88 81 91 84 93 86
Grè ce 62 34 70 36 64 44 72 46 68 56 82 58 65 49 77 52 67 63 78 75
Hongr ie 65 36 74 48 80 64 83 77 89 66 94 84 87 66 91 81 94 74 96 92
Isla nde 85 62 78 71 77 70 84 68 95 82 95 83 87 74 89 73 91 83 92 87
Ir lande 52 33 50 32 72 61 78 d 65d 81 58 87 72 75 60 81 68 85 83 92 89
I sraël 72 38 64 39 75 65 70 65 88 69 85 73 76 65 71 66 90 83 91 85
I ta lie 63 36 70 33 56 45 64 48 75 58 80 61 72 53 77 56 66 60 75 71
Japon 2 m m m m x(25) x(26) x(28) x(29) x(25) x(26) x(28) x(29) x(25 ) x(26) x(28) x(29) 91d 76 d 9 4d 85 d
Corée 63 45 73 60 73 d 54 d 69 d 60d x(7) x(8) x(10) x(11) 73 54 69 60 85 67 82 75
Lettonie 70 52 69 53 84 69 78 66 86 79 89 75 85 74 83 70 94 80 90 84
Lituani e 66 43 62 60 81 68 91 69 86 63 90 72 83 66 90 70 95 89 95 91
Luxembourg 86 64 79 76 r c c 83 88 93 80 86 78 87 75 84 84 91 84 91 88
Mexique 91 42 90 45 88 53 89 55 93 61 91 67 88 54 89 56 87 74 88 76
Pa ys-Ba s 79 55 77 54 78 72 81 69 90 78 94 85 87 77 90 82 93 89 92 91
Nouvel le-Zé lande 80 47 78 58 88 65 89 72 92 63 92 72 91 64 91 72 92 82 95 88
Norvège 67 53 73 58 82 59 80 68 90 84 95 89 87 74 91 81 87 86 92 89
Pologne 55 31 59 37 83 61 89 67 87 60 92 70 86 60 91 69 92 84 95 89
Por tugal 77 71 73 63 77 78 80 78 81 78 88 82 79 78 84 80 78 81 85 88
République slova que 45 32 46 16 85 55 83 65 88 60 89 76 88 59 88 75 90 66 91 83
Sl ovénie 69 49 63 53 r 73 57 79 72 85 74 92 78 83 69 90 77 88 79 91 87
Es pagne 63 47 71 51 66 59 69 60 75 67 79 71 70 63 74 65 77 74 83 80
Suède 75 53 75 52 79 72 77 72 91 85 91 81 87 79 85 77 88 86 91 86
Sui sse 76 55 75 50 81 78 81 81 92 84 92 85 90 82 90 84 92 86 93 89
Türki ye 84 26 81 26 84 33 81 36 91 38 89 39 87 35 85 37 86 65 85 61
Royaume-Uni3 77 43 69 51 89 71 90 77 91 73 91 78 90 72 91 77 92 84 93 89
Éta ts-Uni s 73 37 75 44 78 d 62 d 80 d 66d x(7) x(8) x(10) x(11) 78 62 80 66 88 80 89 83
Moyenne O CDE 70 44 71 47 78 62 80 66 87 70 89 74 84 66 85 70 88 79 90 84
Pays partenair es ou candi dats à l ’adhésion

Argentine1 , 4 86 41 83 41 m m m m m m m m 86 58 81 59 94 85 92 86
Bré sil 83 b 50 b 79 42 86 b 64 b x(22) x(23) x(19) x(20) x(22) x(23) 86 b 64 b 86 63 91b 83b 90 83
Bulgar ie 46 27 63 37 74 63 78 67 82 71 90 75 79 66 84 70 89 81 89 88
Chine m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m
Croatie m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m
I nde 4 20 49 94 28 x(19) x(20) x(22) x(23) x(19) x(20) x(22) x(23) 14 47 91 24 22 44 81 28
Indonés ie 91 46 90 48 x(19) x(20) x(22) x(23) x(19) x(20) x(22) x(23) 89 49 90 48 90 78 91 74
Pé rou m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m
Roumanie 74b 46 b 69 28 80 b 63 b 89 68 85 b 68 b 89 67 84 b 67b 89 67 90 b 85 b 93 87
Arabi e s aoudite m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m
Afrique du Sud 56 38 46 33 x(19) x(20) x(22) x(23) x(19) x(20) x(22) x(23) 66 50 52 42 82 79 68 64
Moyenne UE25 65 43 67 45 75 62 80 67 85 70 89 75 83 68 86 72 87 79 90 85
Moyenne G2 0 70 41 76 42 m m m m m m m m 78 59 82 59 83 75 87 76
StatLink 2 https://stat.link/szkel2

 93
Pourcentage de chômeurs dans la population active âgée de 25 à 34 ans
Diplômés du deuxi ème cycle du secondair e
Non- ou du pos t-sec ondair e non ter ti air e Terti aire
diplômés
du deuxi ème S elon la fil ière S elon le nive au d’ense ignement Tous
cycle du Fil ière Fil ière Cycl e Licence Mas ter Doctorat ni vea ux de
sec ondair e génér ale professionnell e Total c our t (ou équiva lent) (ou équi val ent) (ou équiva lent) Total forma tio n
P ays de l’O CDE (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10)
Australie 5.5 6.1 3. 8 4. 8 3. 2 2.6 3. 2 c 2.8 3.7
Autriche 15.5 6. 2 4 .7 4. 9 3. 3 3.8 4. 0 c 3.7 5. 2
Bel gique 20.1 9.7 7. 8 8. 3 3. 9r 3.3 3.1 6.7 r 3.3 6. 6
Canada 11.8 7. 3 4. 6 6. 4 4. 5 4.3 4.0 d x(7) 4.3 5. 2
Chil i1 16.5 16. 0 12. 5 15. 3 11.7 9.9 3.4 d x(7) 10.1 13. 0
Colombie 10.9 x(4) x(4 ) 13. 6 x(6) 11.5 d x(6) x(6) 11.5 12. 2
Costa Rica 14.1 15. 9 8. 5 15. 4 11. 2 1 0.4 c c 10.2 13. 2
Républi que tchèque 13.1 1. 6 2. 7 2.1 c 0.9 1. 5 c 1.2 2. 5
Danemar k 9.0 5. 5 2. 6 3. 5 5. 2 4.9 6. 5 8.1 5.7 5. 4
Estonie 8.0 3. 6 6. 2 5. 2 a 3.1 2. 8 c 2.9 4. 4
Fi nl ande 13.5 11.6 7.1 8.1 c 4.3 3. 0 c 3.7 6. 5
Fran ce 20.0 9.4 9. 9 9. 8 5.4 6.5 4. 7 4 .9 5.4 8. 2
Al lemagne 8.7 5. 6 2. 8 3. 2 c 2.5 2. 5 c 2.5 3. 6
Grèc e 22.6 18.6 17. 8 18. 2 c 15.1 11. 9 c 14.3 16.7
Hongrie 12.5 4.0 3. 2 3. 4 3.4 1.7 1 .7 c 1.8 3. 8
Isl ande 6.8 7.4 c 4. 6 10.4 3.1 2. 4 c 3.4 4.6
Irlande 16.7 8. 0d 6. 4 7. 3 3.4 3.9 3. 3 5.1 3.7 5.1
Israël 5.5 5.4 5. 2 5. 4 3.4 4.0 2. 5 c 3. 6 4. 5
Itali e 17.6 13.1 10. 7 11. 3 c 7.9 7. 8 c 7.8 11.4
Japon 2 m x(5) x(5) x(5) 3.1d 2.3 d x(6) x(6) 2. 5 d 3.4
Coré e 3.0 5. 3d x(2) 5. 3 4. 3 4.5 2.3 d x(7) 4.4 4. 6
Lettonie 14.5 10. 3 6. 9 8. 6 9. 2 5.2 2. 4 c 5.0 7.4
Li tua nie 11.4 7. 5 5. 4 6. 4 a 3.8 1. 5 c 3.2 4.7
Luxembourg c c c c c c c c c 3.7
Mexique 3.0 4.0 4. 5 4. 0 3. 8 5.2 4. 6 c 5.2 4.0
Pays -Bas 6.3 6. 9 2. 4 3. 3 c 3.2 2. 8 c 3.0 3. 3
Nouvelle-Zélande 6.2 4.4 4.1 4. 2 2. 2 1.5 2.1 2 .2 1.6 3. 2
Nor vège 7.0 c c c 5.6 c c c 2.8 2. 9
Pol ogne 10.2 4. 6 3. 7 3. 9 a 2.8 1. 5 c 1.9 3. 3
Portugal 13.8 8. 4 8 .1 8. 2 c 6.2 5. 8 c 6. 0 8. 0
Républi que sl ovaque 37.2 8. 3 7.1 7. 2 c 4.5 2. 8 c 3.4 6. 8
S lové ni e 14.3 9.4 5.1 5. 9 6.4 4.3 3 .7 c 4.3 5.4
Espa gne 22.2 15. 9 16. 3 16.1 12. 9 10.3 7. 8 c 10.2 14. 5
Suède 19.2 7.0 4. 5 5. 5 7.1 4.2 c c 4.0 6. 5
Suiss e 14.6 5. 5 4.1 4. 4 x(6 , 7, 8) 3.0 d 3.2 d 2.7 d 3.1 4. 5
Türkiye 12.8 14.0 9. 8 12.1 13.7 12.5 11. 6 5 .9 12.7 12.6
Roya ume-Uni3 8.2 3. 8 3. 6 3. 6 1.7 2.5 2. 9 c 2.5 3. 4
États-Unis 9.7 6. 2d x(2) 6. 2 3. 5 2.9 1. 2 c 2.5 4.4
Moye nne OCDE 12.8 8.1 6. 5 7. 3 5. 9 5.1 3. 9 m 4.9 6.4

Arge nti ne1 12.7 x(4) x(4 ) 11. 0 x(6) 5.2 d x(6) c 5.0 10.1
Brési l 12.1 x(4) x(4 ) 10. 0 x(6) 5.9 d 4. 0 c 5.9 9.4
Bulga rie 13.4 6. 2 4. 9 5. 6 a 2.8 3. 2 m 3.0 5. 5
Croa ti e m m m m m m m m m m
Inde 2.6 x(4) x(4 ) 5. 0 x(6) 14.8 d x(6) 18 .9 15.8 5. 8
Indonési e 2.6 x(4) x(4 ) 4. 0 4.0 4.8 2. 5 m 4.6 3. 6
Roumanie 17.3 6. 0 5.1 5. 2 x(9) x(9) x(9) x(9) 2.6 6. 4
Arabie saoudite m m m m m m m m m m
Afrique du S ud 40.7 x(4) x(4 ) 37. 5 30. 8 25.1 8.3 d x(7) 24.9 37.0
Moye nne UE 25 15.5 8. 2 6. 6 7. 0 m 4.8 4. 0 m 4.5 6. 5

Moye nne G20 11.4 m m 8. 9 m 6.8 m m 6.8 8.1
StatLink 2 https://stat.link/769yli

94 
Pourcentage d’inactifs dans l'effectif total des 25-34 ans
Diplômés du deuxi ème cyc le
du sec ondair e ou du post-secondair e
non tertiair e Ter tiair e
Non-diplômés
du deuxièm e S elon la filière Selo n l e niveau d’ensei gnem ent Tous
cycl e du Fili ère Fili ère Cycl e Licence Master Doctorat nivea ux de
sec ondair e généra le professionnell e Total c ourt (ou équiva lent) (ou équi val ent) (ou équivalent) Total for mation
Pays de l’OCDE (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10)
Austra lie 31 20 13 16 11 10 9 c 10 14
Autr iche 30 21 8 10 8 12 6 c 9 12
Bel gique 37 23 11 15 7r 8 6 8r 7 14
Canada 32 17 7 14 10 9 8d x(7) 9 12
Chili1 33 30 24 29 17 10 4d x(7) 12 22
Colombie 25 x(4) x(4) 20 x(6) 9d x(6) x(6) 9 17
Costa Rica 19 15 18 16 19 6 c c 10 15
République tchèque 33 18 14 16 10 r 26 19 13 21 19
Danemark 36 24 10 15 9 10 4 3 7 15
E stoni e 22 8 9 8 a 10 6 c 8 10
Finlan de 43 23 15 17 c 9 5 c 8 16
France 35 18 12 14 8 9 6 3 7 13
All emagne 31 29 9 13 c 10 7 c 8 14
Grèce 27 25 13 19 c 11 11 18 11 16
Hongr ie 30 17 7 10 3 5 5 c 5 11
I slande 18 17 8 13 8 12 2 c 8 12
Ir lande 50 21 16 19 9 7 4 3 6 12
Is raël 42 28 16 27 11 10 8 11 10 20
Italie 35 37 19 24 c 27 17 10 r 21 25
J apon 2 m x(5) x(5) x(5) 12 d 6d x(6) x(6) 8d 10
Corée 31 30 d x(2) 30 19 18 10 d x(7) 18 22
Lettonie 26 19 10 15 9 11 5 c 9 13
Lituani e 30 11 13 12 a 4 6 c 4 9
Luxembourg c c c 13 c c c c 7 10
Mexique 31 25 19 25 18 14 7 c 14 25
Pays-Bas 28 18 8 10 c 7 4 c 6 9
Nouvel le-Zélande 27 15 13 14 6 7 9 2 7 13
Norvège 28 24 6 12 14 7 c c 7 12
Pologne 44 18 13 15 a 10 5 c 7 13
Por tugal 20 14 7 10 c 10 4r c 8 11
République slovaque 50 20 10 10 c 24 7 c 11 13
Sl ovénie 28 16 8 9 7 10 5 6r 8 9
E spagne 19 23 10 17 8 13 8 c 10 14
Suède 19 20 9 13 14 8 4 c 8 11
Sui sse 26 14 7 9 x(6, 7, 8) 7d 5d 2d 6 9
Türki ye 39 29 23 27 22 16 10 6 17 27
Royaume-Uni 3 33 13 12 12 11 6 6 c 7 12
États-Uni s 33 21d x(2) 21 16 12 9 8 12 17
Moyenne O CDE 31 21 12 16 11 11 7 m 9 14
Pa ys pa rtenair e s ou candi dats à l ’adhés ion

Argentine1 27 x(4) x(4) 22 x(6) 7d x(6) c 7 20
Brésil 28 x(4) x(4) 18 x(6) 9d 13 m 9 19
Bulgar ie 43 22 11 17 a 12 6 c 9 19
Croatie m m m m m m m m m m
I nde 40 x(4) x(4) 35 x(6) 33 d x(6) 31 33 38
I ndonésie 29 x(4) x(4) 26 19 14 7 m 15 25
Rouma nie 41 17 16 16 x(9) x(9) x(9) x(9) 8 20
Arabi e saoudite m m m m m m m m m m
Afrique du Sud 32 x(4) x(4) 24 17 11 6d x(7) 12 27
Moyenne UE25 33 20 11 14 m 12 7 m 9 14
Moyenne G20 32 m m 21 m 13 m m 13 20
StatLink 2 https://stat.link/57hoys

 95

Tableau A1.1. Taux d’emploi des 25-64 ans, selon le niveau de formation (2022)
CITE 97.
catégorie).
3. Sont inclus dans les diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire des diplômés d’un nombre et niveau
suffisants de cursus qui, pris séparément, les classeraient dans une catégorie intermédiaire (12 % des 25-64 ans se
Tableau A3.2. Évolution du taux d’emploi des 25-34 ans, selon le niveau de formation, la filière et le sexe (2015
et 2022)
CITE 97. Les chiffres totaux, femmes et hommes confondus, peuvent être consultés en ligne (voir le lien StatLink ci-
dessous).
catégorie).
4. L’année de référence n’est pas 2015, mais 2014 en Argentine et 2012 en Inde.
CITE 97.
catégorie).
CITE 97.
catégorie).

96 

 97
Indicateur A4. Quel avantage salarial le

niveau de formation procure-t-il ?
Faits marquants
• Dans les pays de l’OCDE, les 25-34 ans diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou de
l’enseignement post-secondaire non tertiaire qui travaillent à temps plein toute l’année gagnent dans l’ensemble
autant qu’ils aient suivi la filière professionnelle ou la filière générale. Le différentiel salarial se creuse chez les
45-54 ans, souvent en faveur de la filière générale, dans la plupart des pays dont les données sont disponibles.
• La filière professionnelle prépare à entrer sur le marché du travail, mais la rémunération plus élevée que promet
l’enseignement tertiaire peut inciter à poursuivre des études. Dans les pays de l’OCDE, les jeunes gagnent en
moyenne 29 % de plus s’ils sont diplômés de l’enseignement tertiaire en licence (ou équivalent) plutôt que du
deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou de l’enseignement post-secondaire non tertiaire en filière
professionnelle ; ils en gagnent en moyenne 13 % de plus s’ils sont diplômés de l’enseignement tertiaire de cycle
court.
• Le différentiel salarial entre les hommes et les femmes qui travaillent à temps plein toute l’année est plus élevé
chez les jeunes diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou de l’enseignement post-secondaire
non tertiaire qui ont suivi la filière professionnelle plutôt que la filière générale. Chez les jeunes diplômés du
deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou de l’enseignement post-secondaire non tertiaire, les femmes
gagnent en moyenne un pourcentage de la rémunération des hommes égal à 80 % dans l’effectif diplômé de la
filière professionnelle, mais à 84 % dans l’effectif diplômé de la filière générale dans les pays de l’OCDE.
Contexte
Dans l’ensemble, l’élévation du niveau de formation entraîne l’amélioration des débouchés sur le marché du travail (voir
l’Indicateur A3) et l’augmentation de la rémunération. Conjuguée à d’autres retombées sociales, la perspective de
percevoir une rémunération plus élevée et de la voir de surcroît augmenter au fil du temps est un aiguillon important qui
incite à poursuivre ses études.
L’avantage salarial associé à des niveaux de formation plus élevés peut toutefois varier selon l’âge, la filière et le domaine
d’études. Le temps de travail est, au-delà du niveau de formation, un autre facteur déterminant de la rémunération (les
travailleurs à temps partiel gagnent moins non seulement en valeur absolue, mais également en valeur relative). Les plus
qualifiés qui travaillent plus sont plus susceptibles de gagner davantage. Toutefois, la rémunération varie toujours selon
le sexe indépendamment de l’âge, du niveau de formation et de la filière dans tous les pays.
D’autres facteurs interviennent dans la rémunération et contribuent aux différences dans la répartition des travailleurs
entre les catégories de rémunération : la demande de compétences sur le marché du travail, l’offre de main-d’œuvre aux
divers niveaux de formation, la législation sur le salaire minimum et le droit du travail et les structures et les usages
professionnels (dont la puissance des syndicats, le champ d’application des conventions collectives et la qualité des
conditions de travail).

• L’avantage salarial des diplômés de l’enseignement tertiaire tend à augmenter avec le niveau d’enseignement.
Dans la plupart des pays membres de l’OCDE, partenaires ou candidats à l’adhésion, les actifs occupés à temps

98 
plein toute l’année gagnent plus après un master ou un doctorat (ou équivalent) qu’après une licence (ou
équivalent) et après une licence qu’après un cursus de cycle court.
• Le différentiel salarial entre hommes et femmes se creuse entre les 25-34 ans et les 45-54 ans dans la quasi-
totalité des pays membres de l’OCDE, partenaires ou candidats à l’adhésion. Chez les 45-54 ans occupés à
temps plein toute l’année, les femmes gagnent environ trois quarts de ce gagnent les hommes, quels que soient
le niveau de formation et la filière. Elles gagnent environ 20 points de pourcentage de moins qu’eux chez les 25-
34 ans.
• En moyenne, un diplômé de l’enseignement tertiaire sur cinq environ gagne, qu’il travaille à temps plein ou partiel,
plus du double de la rémunération médiane dans les pays de l’OCDE. À l’autre extrême, un tiers des non-diplômés
du deuxième cycle de l’enseignement secondaire gagnent moins de la moitié de la rémunération médiane en
moyenne.
Graphique A4.1. Rémunération relative par comparaison avec les non-diplômés du deuxième cycle du
secondaire, selon le niveau de formation et la filière (2021)
25-34 ans rémunérés (occupés à temps plein toute l’année) ; non-diplômés du deuxième cycle du secondaire = 100

Licence (ou équivalent)
300
250
200
150
100
50
0
ne DE
Su k
pa 5
um ne
iq Ca ni
ex l
slo Bas
is
hè ¹
Bu ue¹
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Lu Fr e²
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iq
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C
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s
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Remarque : les différences entre les pays sont en partie imputables à la prise en compte ou non des actifs dont la rémunération est nulle ou négative. Consulter les
sections « Définitions » et « Méthodologie » pour de plus amples informations.
2. Revenus nets d’impôts sur le revenu.
Les pays sont classés par ordre décroissant de la rémunération relative des 25-34 ans diplômés du deuxième cycle de l'enseignement secondaire ou de l'enseignement
post-secondaire non tertiaire en filière professionnelle et par ordre alphabétique si les données sur ces niveaux d'enseignement ne sont pas disponibles.
Source : OCDE (2023), Tableau A4.4. Consulter la section « Source » pour tout complément d’information et Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies
and Technical Notes (OCDE, 2023[1]).
StatLink 2 https://stat.link/o5612y

 99
Remarque
Dans cette analyse, trois rémunérations différentes sont tour à tour utilisées comme valeur de référence : 1) la
rémunération des diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ; 2) la rémunération des non-diplômés du
deuxième cycle de l’enseignement secondaire ; et 3) la rémunération des hommes. La première et la troisième
rémunérations ont déjà été retenues comme valeurs de référence dans Regards sur l’éducation, et la deuxième sert dans
la présente édition à comparer la rémunération par filière chez les diplômés du deuxième cycle de l’enseignement
secondaire et de l’enseignement post-secondaire non tertiaire.
Dans tous les cas, l’accent est mis sur la rémunération relative, de sorte que la variation des écarts à la hausse ou à la
baisse peut s’expliquer par un changement dans le groupe à l’étude (le numérateur) ou le groupe de référence (le
dénominateur). Il est recommandé au lecteur de s’en tenir au salaire effectif indiqué dans les Tableaux X3.A4.4 et X3.A4.5
de Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes, lors de l’interprétation de la rémunération
relative.
Comme les méthodes de collecte de données varient entre les pays, l’analyse de la rémunération relative porte sur les
actifs occupés à temps plein toute l’année dans un souci de comparabilité internationale. Voir Education at a Glance 2023
Sources, Methodologies and Technical Notes pour les méthodes de collecte de données à l’annexe « Sources, méthodes
et notes techniques » de Regards sur l’éducation 2023. Les chiffres sur le salaire relatif de tous les actifs occupés (à
temps plein ou partiel) peuvent être consultés en ligne (OCDE, 2023[2]).
Analyse
Rémunération relative, par comparaison avec les non-diplômés du deuxième cycle de

Dans l’ensemble, l’élévation du niveau de formation entraîne l’augmentation de l’avantage salarial. Dans les pays de l’OCDE,
les diplômés (les 25-64 ans) du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou de l’enseignement post-secondaire non
tertiaire qui travaillent à temps plein toute l’année gagnent en moyenne de l’ordre d’un quart de plus que les non-diplômés du
deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Le différentiel salarial est supérieur à 40 % en Allemagne, au Chili, en
Colombie et en République tchèque, mais est minime en Finlande, où les diplômés du deuxième cycle de l’enseignement
secondaire ou de l’enseignement post-secondaire non tertiaire gagnent à peu de choses près autant que les non-diplômés
du deuxième cycle de l’enseignement secondaire (voir le Tableau A4.4).
L’enseignement tertiaire procure un avantage salarial nettement plus élevé. Dans les pays de l’OCDE, les diplômés de
l’enseignement tertiaire occupés à temps plein toute l’année gagnent en moyenne près de deux fois plus que les non-diplômés
du deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Les différences de rémunération relative se creusent aussi entre les pays
si l’analyse porte sur l’effectif diplômé de l’enseignement tertiaire. Les diplômés de l’enseignement tertiaire jouissent d’un
avantage salarial inférieur à 40 % au Danemark, en Finlande et en Nouvelle-Zélande, mais gagnent jusqu’à trois fois plus
que les non-diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire au Brésil, au Chili et en Colombie (voir le
Tableau A4.4).
L’avantage salarial des diplômés de l’enseignement tertiaire tend à augmenter avec le niveau d’enseignement. Dans la
plupart des pays membres de l’OCDE, partenaires ou candidats à l’adhésion, les actifs occupés à temps plein toute l’année
gagnent plus après un master ou un doctorat (ou équivalent) qu’après une licence (ou équivalent) et après une licence
qu’après un cursus de cycle court. Les diplômés de l’enseignement tertiaire de cycle court gagnent en moyenne 51 % de
plus que les non-diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire dans les pays de l’OCDE. L’avantage salarial
augmente et passe à 76 % après une licence (ou équivalent) et à 133 % (soit plus du double) après un master ou un doctorat
(ou équivalent). L’Autriche, la Grèce et la Norvège échappent à ce constat général : l’avantage salarial des diplômés de
l’enseignement tertiaire est plus de 10 points de pourcentage plus élevé après un cursus de cycle court qu’après une licence
(ou équivalent) (voir le Tableau A4.4).

100 
Différentiel salarial selon la filière

La filière professionnelle prépare souvent à entrer dans la vie active. Les jeunes (les 25-34 ans) diplômés du deuxième cycle
de l’enseignement secondaire ou de l’enseignement post-secondaire non tertiaire affichent un taux d’emploi plus élevé s’ils
ont suivi la filière professionnelle plutôt que la filière générale dans la quasi-totalité des pays membres de l’OCDE, partenaires
ou candidats à l’adhésion (voir l’Indicateur A3). Ce taux d’emploi plus élevé chez les diplômés de la filière professionnelle
n’est toutefois pas associé à une rémunération plus généreuse. Dans plus de la moitié des pays membres de l’OCDE,
partenaires ou candidats à l’adhésion dont les données sont disponibles, les jeunes diplômés du deuxième cycle de
l’enseignement secondaire ou de l’enseignement post-secondaire non tertiaire gagnent davantage s’ils ont suivi la filière
générale plutôt que la filière professionnelle. Le différentiel salarial est modeste, voire minime dans la plupart des pays, mais
il est supérieur à 10 % en Lettonie, au Luxembourg et au Royaume-Uni. À l’inverse, les jeunes diplômés du deuxième cycle
de l’enseignement secondaire ou de l’enseignement post-secondaire non tertiaire gagnent au moins 10 % de plus s’ils ont
suivi la filière professionnelle plutôt que la filière générale en République tchèque et en Norvège et même près de 30 % de
plus au Canada (voir le Graphique A4.1). Il y a lieu de préciser qu’au Canada (hors Québec), la filière professionnelle n’existe
pas en tant que filière distincte dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire et commence dans l’enseignement
post-secondaire non tertiaire (voir l’Indicateur A1). L’avantage salarial de la filière professionnelle n’est donc pas totalement
comparable entre le Canada et les pays où il est courant d’être diplômé du deuxième cycle de l’enseignement secondaire en
filière professionnelle.
La filière professionnelle prépare à entrer sur le marché du travail et à exercer une profession, mais elle peut aussi ouvrir la
voie à des niveaux supérieurs d’enseignement. La plupart des diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire en
filière professionnelle le sont d’un cursus suffisant à la réussite totale de ce niveau d’enseignement qui leur donne accès à
l’enseignement tertiaire de cycle court ou à la licence (ou équivalent) (voir l’Indicateur B1). La rémunération plus élevée à
laquelle ils pourraient prétendre peut, avec d’autres facteurs, les inciter à poursuivre leurs études dans l’enseignement
tertiaire.
Dans les pays de l’OCDE, les jeunes gagnent en moyenne 13 % de plus s’ils sont diplômés de l’enseignement tertiaire de
cycle court plutôt que du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou de l’enseignement post-secondaire non tertiaire
en filière professionnelle. L’avantage salarial est le plus élevé en Lettonie (50 %) et au Royaume-Uni (31 %). Le Canada est
le seul pays où les jeunes gagnent moins s’ils sont diplômés de l’enseignement tertiaire de cycle court plutôt que du deuxième
cycle de l’enseignement secondaire ou de l’enseignement post-secondaire non tertiaire en filière professionnelle (voir le
Tableau A4.4).
L’avantage salarial que procure la licence (ou équivalent) est encore plus élevé. En moyenne, les jeunes gagnent 29 % de
plus après une licence (ou équivalent) qu’après le deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou de l’enseignement post-
secondaire non tertiaire en filière professionnelle dans les pays de l’OCDE. Les jeunes gagnent plus de deux fois plus s’ils
sont diplômés en licence (ou équivalent) que s’ils le sont du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou de
l’enseignement post-secondaire non tertiaire en filière professionnelle au Chili (voir le Graphique A4.1 et le Tableau A4.4).
La licence (ou équivalent) procure aux jeunes un avantage salarial de l’ordre de 50 % en Espagne, en Lettonie et au
Royaume-Uni. Il y a lieu d’interpréter ces résultats compte tenu de l’importance de la filière professionnelle et des secteurs
cibles de cette filière dans chaque pays (voir les Indicateurs A1 et B5).
Différentiel salarial selon les groupes d’âge

Le différentiel salarial lié au niveau de formation tend à se creuser avec l’âge. Dans les pays de l’OCDE, les diplômés du
deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou de l’enseignement post-secondaire non tertiaire gagnent plus que les non-
diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire : leur avantage salarial atteint en moyenne 21 % chez les 25-
34 ans et 26 % chez les 45-54 ans. Quant à l’avantage salarial des diplômés de l’enseignement tertiaire par rapport aux non-
diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire, il atteint 66 % chez les 25-34 ans et passe la barre des 100 %
chez les 45-54 ans (voir le Tableau A4.4).
Dans un tiers environ des pays membres de l’OCDE, partenaires ou candidats à l’adhésion dont les données sont disponibles,
l’avantage salarial des diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou de l’enseignement post-secondaire non
tertiaire en filière professionnelle sur les non-diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire est plus élevé chez
les 25-34 ans que chez les 45-54 ans. C’est particulièrement vrai en Lettonie et au Luxembourg, où les 45-54 ans gagnent
nettement moins s’ils sont diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou de l’enseignement post-secondaire
non tertiaire en filière professionnelle que s’ils ne sont pas diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Dans

 101
les deux autres tiers de pays, l’avantage salarial des diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou de
l’enseignement post-secondaire non tertiaire en filière professionnelle sur les non-diplômés du deuxième cycle de
l’enseignement secondaire ne représente souvent pas plus de 40 % chez les 45-54 ans. Le Canada, le Chili et la République
tchèque sont les seuls pays où les 45-54 ans gagnent de l’ordre de 1.5 fois plus s’ils sont diplômés du deuxième cycle de
l’enseignement secondaire ou de l’enseignement post-secondaire non tertiaire en filière professionnelle que s’ils ne sont pas
diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire (voir le Graphique A4.2).
Le différentiel salarial entre les filières est modeste, voire négligeable chez les jeunes dans la plupart des pays membres de
l’OCDE, partenaires ou candidats à l’adhésion, mais il se creuse chez leurs aînés, souvent en faveur de la filière générale.
Dans les pays de l’OCDE, les 45-54 ans diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou de l’enseignement
post-secondaire non tertiaire gagnent 6 % de moins s’ils ont suivi la filière professionnelle plutôt que la filière générale. Ce
différentiel salarial en faveur des diplômés de la filière générale est de l’ordre de 40 % en Finlande et au Luxembourg et est
supérieur à 10 % en Allemagne, en Autriche, au Danemark, en Lettonie, aux Pays-Bas et au Royaume-Uni (voir le
Tableau A4.4). Il reste que l’effectif diplômé du deuxième cycle de l’enseignement secondaire et de l’enseignement post-
secondaire non tertiaire l’est moins souvent en filière générale qu’en filière professionnelle (voir l’Indicateur A1). Les diplômés
du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou de l’enseignement post-secondaire non tertiaire affichent de surcroît un
taux d’emploi plus élevé s’ils ont suivi la filière professionnelle plutôt que la filière générale (voir l’Indicateur A3).
Graphique A4.2. Rémunération relative des diplômés du deuxième cycle du secondaire ou du post-
secondaire non tertiaire en filière professionnelle par comparaison avec les non-diplômés du deuxième
cycle du secondaire, selon le groupe d’âge (2021)
Actifs rémunérés (occupés à temps plein toute l’année) ; non-diplômés du deuxième cycle du secondaire = 100 dans
chaque groupe d’âge
25-34 ans 45-54 ans
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Remarque : les différences entre les pays sont en partie imputables à la prise en compte ou non des actifs dont la rémunération est nulle ou négative. Consulter les sections
« Définitions » et « Méthodologie » pour de plus amples informations.

102 
Les pays sont classés par ordre décroissant de la rémunération relative des 25-34 ans diplômés du deuxième cycle du secondaire ou de l’enseignement post-secondaire
non tertiaire en filière professionnelle.
Source : OCDE (2023), Tableau A4.4. Consulter la section « Source » pour tout complément d’information et Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and
Technical Notes (OCDE, 2023[1]).
StatLink 2 https://stat.link/9ocnw3
À l’inverse, les 45-54 ans gagnent au moins 10 % de plus s’ils sont diplômés de la filière professionnelle plutôt que de la
filière générale au Brésil, au Canada et en République tchèque (voir le Tableau A4.4). Il y a lieu de préciser que les cursus
de la filière professionnelle ont vraisemblablement évolué au fil du temps. La prudence est de rigueur lors de la comparaison
de la rémunération selon les filières entre les groupes d’âge, car elle n’est pas nécessairement révélatrice des perspectives
financières qui s’offriront aux jeunes durant toute leur carrière.
Différentiel salarial entre hommes et femmes, selon le niveau de formation, la filière et

le groupe d’âge
L’élévation du niveau de formation réduit la variation du taux d’emploi entre les femmes et les hommes (voir l’Indicateur A3),
mais le différentiel salarial varie peu entre les niveaux de formation. Chez les jeunes qui travaillent à temps plein toute l’année,
les femmes gagnent en moyenne 84 % de la rémunération des hommes dans l’effectif diplômé de l’enseignement tertiaire,
contre 81 % dans celui diplômé du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou de l’enseignement post-secondaire non
tertiaire et 82 % dans celui non diplômé du deuxième cycle de l’enseignement secondaire dans les pays de l’OCDE (voir le
Tableau A4.3). Comme les femmes sont plus susceptibles de travailler à temps partiel ou une partie de l’année seulement,
les différentiels salariaux sont plus élevés tous actifs occupés confondus que dans l’effectif occupé à temps plein toute l’année
(OCDE, 2023[3]).
Le différentiel salarial entre les hommes et les femmes qui travaillent à temps plein toute l’année est plus élevé chez les
jeunes diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou de l’enseignement post-secondaire non tertiaire qui ont
suivi la filière professionnelle plutôt que la filière générale. Chez les jeunes diplômés du deuxième cycle de l’enseignement
secondaire ou de l’enseignement post-secondaire non tertiaire, les femmes gagnent en moyenne un pourcentage de la
rémunération des hommes égal à 80 % dans l’effectif diplômé de la filière professionnelle, mais à 84 % dans l’effectif diplômé
de la filière générale dans les pays de l’OCDE. Au Canada, en France et au Royaume-Uni, ce différentiel salarial chez les
jeunes est tel que les femmes gagnent moins de deux tiers de la rémunération des hommes dans l’effectif diplômé de la filière
professionnelle, mais il se comble de plus de 20 points de pourcentage dans l’effectif diplômé de la filière générale (voir le
Graphique A4.3). En filière professionnelle, le choix du domaine d’études varie fortement entre les femmes et les hommes.
Selon une étude récente, les femmes sont nettement sous-représentées dans les cursus en rapport non seulement avec
l’ingénierie, les industries de transformation et la construction, mais également avec les technologies de l’information et de la
communication. Ces différences de domaine d’études entre les femmes et les hommes se traduiront par des différences de
vie professionnelle et pourraient expliquer le différentiel salarial plus important entre filières (OCDE, 2023[2]).
Le différentiel salarial entre hommes et femmes se creuse avec l’âge dans la quasi-totalité des pays membres de l’OCDE,
partenaires ou candidats à l’adhésion. Chez les 45-54 ans occupés à temps plein toute l’année, les femmes gagnent environ
trois quarts de ce gagnent les hommes, quels que soient le niveau de formation et la filière. Le Costa Rica est le seul pays
où chez les 45-54 ans diplômés de l’enseignement tertiaire, les femmes gagnent plus que les hommes, un cinquième de plus
environ (voir le Tableau A4.3). Selon des études récentes, le différentiel salarial croissant entre les femmes et les hommes
s’explique en grande partie par la mobilité professionnelle. Les femmes sont moins susceptibles que les hommes d’obtenir
une promotion ou une forte augmentation de salaire en cas de changement d’employeur. De surcroît, les interruptions de
carrière qui s’observent chez les femmes en âge de procréer contribuent largement au différentiel salarial entre femmes et
hommes dans de nombreux pays de l’OCDE (OCDE, 2022[4]).

 103
Graphique A4.3. Rémunération des femmes en pourcentage de celle des hommes, selon le niveau de
formation et la filière (2021)
25-34 ans rémunérés (occupés à temps plein toute l’année) ; rémunération des hommes = 100

Licence (ou équivalent)
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Remarque : les différences entre les pays sont en partie imputables à la prise en compte ou non des actifs dont la rémunération est nulle ou négative. Consulter les sections
Les pays sont classés par ordre décroissant de la rémunération relative des 25-34 ans diplômées du deuxième cycle de l'enseignement secondaire ou de l'enseignement
post-secondaire non tertiaire en filière professionnelle et par ordre alphabétique si les données sur ces niveaux d'enseignement ne sont pas disponibles.
Source : OCDE (2023), Tableau A4.3 et base de données de Regards sur l’éducation (http://stats.oecd.org/). Consulter la section « Source » pour tout complément
d’information et Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes (OCDE, 2023[1]).
StatLink 2 https://stat.link/9zpefl
Répartition des travailleurs à temps plein et partiel entre les catégories de

rémunération, selon le niveau de formation
Analyser la répartition des travailleurs entre les catégories de rémunération permet d’évaluer le différentiel salarial sous un
autre angle. Cette répartition montre dans quelle mesure les travailleurs sont proches de la rémunération médiane de leur
pays. La rémunération médiane est calculée sur la base de la rémunération de tous les actifs occupés (à temps plein et à
temps partiel), sans contrôle des différences de temps de travail. L’analyse de la rémunération relative porte sur la
rémunération des actifs occupés à temps plein toute l’année dans un souci de comparabilité, et la répartition de tous les
travailleurs rémunérés entre les catégories de rémunération en est complémentaire puisqu’elle permet de déterminer plus
largement la variation des différentiels salariaux entre les pays.
La probabilité de gagner plus que la rémunération médiane augmente avec le niveau de formation. Le pourcentage moyen
d’actifs occupés à temps plein et à temps partiel qui gagnent plus que la rémunération médiane s’élève à 26 % chez les non-

104 
diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire, contre 43 % chez les diplômés de ce niveau ou de l’enseignement
post-secondaire non tertiaire dans les pays de l’OCDE. Ce pourcentage atteint 69 % chez les diplômés de l’enseignement
tertiaire (OCDE, 2023[3]).
Les différences sont plus marquées si l’analyse porte sur les actifs qui gagnent plus du double de la rémunération médiane.
Dans les pays de l’OCDE, le pourcentage d’actifs qui gagnent plus du double de la rémunération médiane s’élève en moyenne
à 24 % chez les diplômés de l’enseignement tertiaire, contre seulement 7 % chez les diplômés du deuxième cycle de
l’enseignement secondaire ou de l’enseignement post-secondaire non tertiaire et 3 % chez les non-diplômés du deuxième
cycle de l’enseignement secondaire (voir le Graphique A4.4 et le Tableau A4.2).
Graphique A4.4. Pourcentage de diplômés du tertiaire gagnant plus du double de la rémunération

médiane, selon le niveau du tertiaire (2021)
25-64 ans rémunérés (occupés à temps plein et partiel)
Licence (ou équivalent) Cycle court
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Remarque : la rémunération médiane est calculée sur la base de l'effectif total de 25-64 ans rémunérés (qu’ils travaillent à temps plein ou partiel) à tous les niveaux de
formation. Les différences entre les pays sont en partie imputables à la prise en compte ou non des actifs dont la rémunération est nulle ou négative. Consulter les sections
2. Le pourcentage relatif à l'enseignement tertiaire de cycle court doit être interprété avec prudence en l'absence de diplômés de ce niveau depuis l'année
académique 2013/14.
Les pays sont classés par ordre décroissant du pourcentage de diplômés en licence (ou équivalent) gagnant plus du double de la rémunération médiane et par ordre
alphabétique si les données relatives à ce niveau d'enseignement ne sont pas disponibles.
Source : OCDE (2023), base de données de Regards sur l’éducation (http://stats.oecd.org/). Consulter la section « Source » pour tout complément d’information et
Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes (OCDE, 2023[1]).
StatLink 2 https://stat.link/yc2sul

 105
La répartition des diplômés de l’enseignement tertiaire entre les catégories de rémunération varie parfois sensiblement selon
les niveaux de l’enseignement tertiaire. Dans la quasi-totalité des pays membres et partenaires de l’OCDE, le pourcentage
d’actifs gagnant plus du double de la rémunération médiane augmente de niveau en niveau dans l’enseignement tertiaire :
cycle court, licence, master et doctorat (ou équivalent). Dans les pays de l’OCDE, le pourcentage de diplômés de
l’enseignement tertiaire gagnant plus du double de la rémunération médiane s’établit en moyenne à 13 % après au plus un
cursus de cycle court, à 20 % après une licence (ou équivalent) et à 34 % après un master ou un doctorat (ou équivalent).
L’Autriche, le Danemark, la Grèce, la Norvège et la République slovaque sont les seuls pays où les diplômés de
l’enseignement tertiaire sont plus susceptibles de gagner plus du double de la rémunération médiane après un cursus de
cycle court qu’après une licence (ou équivalent) (voir le Graphique A4.4 et (OCDE, 2023[3])). En Autriche et en Norvège, cette
probabilité est vraisemblablement liée la popularité du grand domaine d’études que constituent les sciences, la technologie,
l’ingénierie et les mathématiques (STIM) chez les nouveaux inscrits de l’enseignement tertiaire de cycle court (voir
l’Indicateur B4).
Les actifs sont plus susceptibles de gagner moins de la moitié de la rémunération médiane nationale s’ils sont moins instruits
plutôt que plus instruits. La récente hausse du coût de la vie érode le pouvoir d’achat de tous, certes, mais a un effet
disproportionné sur les travailleurs peu rémunérés, qui sont souvent relativement peu diplômés. Les travailleurs situés à
l’extrémité inférieure du spectre de rémunération peinent à suivre l’inflation, en particulier dans les pays où le salaire minimum
est peu élevé par rapport à la rémunération médiane (OCDE, 2022[5] ; Balestra, Hirsch et Vaughan-Whitehead, 2023[6]). Dans
les pays de l’OCDE, le pourcentage d’actifs qui ne gagnent pas plus de la moitié de la rémunération médiane est en moyenne
de l’ordre de 30 % chez les non-diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire, contre 18 % chez les diplômés
de ce niveau ou de l’enseignement post-secondaire non tertiaire et 10 % chez les diplômés de l’enseignement tertiaire. Le
pourcentage de non-diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire qui gagnent moins de la moitié de la
rémunération médiane varie sensiblement aussi entre les pays membres de l’OCDE, partenaires ou candidats à l’adhésion :
il atteint 61 % au Brésil et 52 % en Norvège, mais est inférieur à 1 % en Pologne et en Slovénie (voir le Tableau A4.2).
Définitions
Le terme « adultes » désigne la population âgée de 25 à 64 ans ; et l’expression « jeunes (adultes) », la population âgée
de 25 à 34 ans.
Niveaux de formation : les niveaux de la Classification internationale type de l'éducation (CITE) 2011 sont tous décrits dans
le Guide du lecteur, au début du présent rapport.
Les actifs occupés dont la rémunération est nulle sont ceux qui perçoivent une rémunération, mais dont le résultat de
l’activité professionnelle est nul.
Les actifs occupés dont la rémunération est négative sont ceux dont l’activité professionnelle est déficitaire.
Filière professionnelle : selon la définition de la Classification internationale type de l’éducation (CITE 2011), les formations
de la filière professionnelle sont conçues pour inculquer « les connaissances, aptitudes et compétences spécifiques à une
profession, à un métier ou à un ensemble de professions ou de métiers ». Ces formations peuvent comporter un volet pratique
en entreprise (par exemple, les formations sous contrat d’apprentissage ou en alternance). La réussite de ces formations est
sanctionnée par des diplômes certifiant des qualifications professionnelles utilisables sur le marché du travail et reconnues
comme telles par les autorités nationales compétentes ou le marché du travail.
Méthodologie
Dans l’analyse de la rémunération relative par niveau de formation et de la répartition des travailleurs entre les catégories de
rémunération, le temps de travail n’est pas contrôlé, alors qu’il peut influer sur la rémunération en général et sur la répartition
entre les catégories de rémunération en particulier. Concernant la rémunération des actifs occupés à temps plein, les pays
ont précisé s’ils se sont basés sur une définition spécifique du travail à temps plein ou sur le temps de travail hebdomadaire
minimum.

106 
La période de référence des données sur les rémunérations est annuelle, mensuelle ou hebdomadaire, selon les pays. Cet
indicateur présente des données annuelles ; les données dont la période de référence est inférieure à un an sont ajustées.
Pour de plus amples informations sur les méthodes d’ajustement, voir le Tableau X3.A4.1 dans Education at a Glance 2023
Sources, Methodologies and Technical Notes (OCDE, 2023[1]). Dans la plupart des pays, les données se rapportent aux
revenus avant impôts. La rémunération des travailleurs indépendants est exclue des chiffres de nombreux pays ; il n’existe
pas de méthode simple et comparable qui permette de faire la distinction entre la rémunération et le rendement du capital
investi dans l’activité.
Cet indicateur ne tient pas compte de l’impact des revenus effectifs générés par les services publics gratuits. En conséquence,
la rémunération peut être moins élevée dans certains pays que dans d’autres, mais les soins de santé et l’enseignement
peuvent être gratuits. La rémunération moyenne des hommes et des femmes n’est pas la moyenne simple de leur
rémunération, mais est calculée sur la base de la rémunération de l’ensemble de la population. Pour calculer cette moyenne
globale, la rémunération moyenne des hommes et des femmes est pondérée en fonction du pourcentage d’hommes et de
femmes à chaque niveau de formation.
Dans les données sur la rémunération, les actifs dont la rémunération est nulle ou négative doivent être considérés comme
des actifs rémunérés. Les actifs à rémunération négative sont aussi à prendre en considération dans le calcul de la
rémunération médiane. Les données sur les actifs dont la rémunération est nulle ou négative ne sont toutefois pas disponibles
dans tous les pays. Les actifs à rémunération nulle sont inclus en Allemagne, en Belgique, au Brésil, au Canada, aux États-
Unis, en Irlande, en Norvège, en Nouvelle-Zélande, en République de Türkiye (ci-après Türkiye), en Suède et en Suisse. Les
actifs à rémunération négative sont inclus en Belgique, au Canada, au Danemark, en Espagne, aux États-Unis, en Italie, en
Norvège, en Nouvelle-Zélande et en Suède. Voir la définition des actifs à rémunération nulle ou négative dans la section
« Définitions ». Il convient d’en tenir compte également au sujet de la répartition des travailleurs entre les catégories de
rémunération. Il y a lieu de préciser que les actifs à rémunération nulle ou négative sont très peu nombreux chez les actifs
occupés à temps plein toute l’année dans les pays dont les données sont disponibles. La prise en considération ou non des
actifs à rémunération nulle ou négative a un effet minime sur la rémunération relative et la répartition des travailleurs entre
les catégories de rémunération.
(OCDE, 2018[7]) et Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes (OCDE, 2023[1]) pour de plus
amples informations.
Source
Cet indicateur est basé sur la collecte de données sur l’enseignement et la rémunération du réseau LSO (Labour Market and
Social Outcomes of Learning) de l’OCDE qui est chargé d’élaborer les données relatives aux retombées de l’éducation sur
l’économie, le marché du travail et la société. La collecte de données porte sur la rémunération des actifs occupés à temps
plein ou partiel toute l’année ou une partie de l’année durant la période de référence. Cette base de données contient des
données sur la répartition des travailleurs entre les catégories de rémunération ainsi que sur la rémunération des actifs
scolarisés et non scolarisés. Les données de la plupart des pays proviennent d’enquêtes nationales auprès des ménages,
telles que les enquêtes sur la population active, les Statistiques de l’Union européenne sur le revenu et les conditions de vie
(UE-SILC) et d’autres collectes de données spécifiques sur la rémunération. Un quart environ des pays utilisent les données
fiscales ou autres. Voir les notes spécifiques aux pays sur les sources dans Education at a Glance 2023 Sources,
Methodologies and Technical Notes (OCDE, 2023[1]).
Références
Balestra, C., D. Hirsch et D. Vaughan-Whitehead (2023), « Living wages in context: A comparative [6]
analysis for OECD countries », OECD Papers on Well-being and Inequalities, n° 13, Éditions
OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/2e622174-en.
OCDE (2023), Agir ensemble pour l’égalité des genres (version abrégée) : Quelles priorités ?, Éditions [2]
OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/6a24b253-fr.

 107
OCDE (2023), Bases de données régionales de l’OCDE - Éducation et revenus, OCDE, Paris, [3]
http://stats.oecd.org/Index.aspx?datasetcode=EAG_EARNINGS.
OCDE (2022), Perspectives de l’emploi de l’OCDE 2022 : Reconstruire des marchés du travail plus [5]
inclusifs, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/f4bcd6ab-fr.
OCDE (2022), « Same skills, different pay: Tackling gender inequalities at firm level », OCDE, Paris, [4]
https://www.oecd.org/gender/same-skills-different-pay-2022.pdf.
OCDE (2018), OECD Handbook for Internationally Comparative Education Statistics 2018 : Concepts, [7]
Standards, Definitions and Classifications, Éditions OCDE, Paris,

108 
Tableaux de l’indicateur A4. Quel avantage salarial le niveau de formation procure-t-il ?
Tableau A4.1 Rémunération relative par comparaison avec les diplômés du deuxième cycle du secondaire, selon le niveau de formation et le
groupe d’âge (2021)
Tableau A4.2. Répartition des travailleurs entre les niveaux de formation et les catégories de rémunération dérivées de la rémunération
médiane (2021)
Tableau A4.3 Rémunération des femmes en pourcentage de celle des hommes, selon le niveau de formation, la filière et le groupe d’âge
(2021)
Tableau A4.4 Rémunération relative par comparaison avec les non-diplômés du deuxième cycle du secondaire, selon le niveau de formation,
la filière et le groupe d’âge (2021)
StatLink 2 https://stat.link/7vfrs8

 109
Tableau A4.1. Rémunération relative par comparaison avec les diplômés du deuxième cycle du
secondaire, selon le niveau de formation et le groupe d’âge (2021)
Actifs rémunérés (occupés à temps plein toute l’année) ; diplômés du deuxième cycle du secondaire = 100 dans chaque
groupe d’âge
Tertiair e
Non-diplômés Di plômés
du deuxi ème cyc le du pos t-sec ondair e Master ou doctorat
du secondair e non ter ti air e Cycl e court Lic ence (ou équivalent) (ou équi val ent) Total
25 -34 45-54 25 -64 25-34 45-54 25 -64 25 -34 45-54 25-64 25-3 4 45-54 25 -64 25-34 45-54 25-64 25 -34 45-5 4 25-64
ans ans ans ans ans a ns a ns ans ans ans ans ans ans ans ans a ns ans ans
P ays de l’ OCDE (1) (2) (3) (7 ) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (14) (15) (16) (17) (18) (19) (20) (21)
Austra lie 93 91 89 102 104 99 93 118 106 116 139 12 7 116 168 148 112 140 127
Autric he 85 74 77 116 112 114 117 135 127 113 133 10 4 142 186 171 125 159 144
Bel gique1 80 85 86 c c 112 c c c 114 138 12 7 137 187 158 126 158 1 42
Canada1 87 73 79 129 110 113 109 113 112 141 145 141 153 166 1 61 133 135 134
Chili 1 78 68 71 a a a 123 15 4 138 214 3 42 27 9 345 496 457 19 0 277 241
Colombie 1, 2 72 69 71 m m m x(19) x(20) x(21) x(19) x(20) x(21) x(19) x(20) x(21) 194 275 237
Costa Rica 82 69 77 c c c 130 150 138 185 2 03 21 0 c 330 33 9 177 218 212
Républi que tchèque1 71 66 67 m m m 124 118 117 122 143 13 1 142 180 167 135 174 159
Danemar k 92 90 90 c 119 124 104 116 110 110 116 113 129 161 144 117 132 124
E stonie 93 91 92 99 89 93 m 10 0 89 122 129 13 2 152 154 148 135 137 135
Finl ande1 10 0 99 1 00 113 114 116 c 116 122 112 130 12 2 138 172 163 122 143 139
Fran ce1 , 2 78 95 89 m m m 102 133 129 112 185 151 149 229 189 127 177 157
All ema gne 63 84 72 113 116 113 117 138 132 138 153 15 2 139 201 184 135 165 158
G rèce1 80 76 81 100 106 102 c 167 162 113 133 13 2 186 169 170 123 139 138
Hongrie 77 76 76 115 126 123 119 129 128 141 159 15 6 171 234 2 16 15 4 185 179
I sl ande m m m m m m m m m m m m m m m m m m
I rlande1 c 81 84 105 97 96 c 124 123 147 172 1 47 171 226 184 155 178 156
I sraël1 83 70 75 a a a 115 120 117 162 173 15 7 187 202 206 158 171 164
I tali e1, 2 96 71 80 m m m x(13) x(14) x(15) 121 d 101 d 102 d 128 130 148 125 125 138
Japon m m m m m m m m m m m m m m m m m m
Corée 91 84 82 a a a 107 121 111 117 153 13 5 151 193 177 115 150 132
Le ttonie 73 b 110 b 82 b 59 b 91 b 82 b 127b 166 15 7b 132 b 167 b 156 b 202 b 166 b 170 b 152 b 166 b 163b
Li tuani e1 93 91 92 101 108 106 a a a 148 157 16 7 172 192 193 15 4 181 180
Luxembourg3 73 90 84 c 92 100 113 128 134 129 147 14 0 136 166 158 133 157 151
Mexique1 86 75 80 a a a 109 116 117 139 180 15 3 209 323 308 139 185 158
P ays-Bas 88 82 86 104 109 105 128 129 131 118 141 13 2 139 210 177 127 166 149
Nouve lle-Zélande 10 2 89 92 102 103 102 110 122 115 119 137 12 5 122 166 150 118 140 128
Norvège 83 87 85 104 94 99 103 124 119 99 115 10 7 117 150 134 10 6 128 119
P ol ogne 1 89 85 86 97 104 101 m m m 129 155 14 0 140 178 162 136 174 157
P or tugal 86 75 83 115 120 113 116 105 106 x(19) x(20) x(21) x(19) x(20) x(21) 153 193 171
République slova que 89 80 82 m m m 106 126 122 116 135 12 6 126 170 156 124 165 153
S lovéni e 87 82 84 a a a 110 135 131 129 159 142 149 201 183 135 178 163
E spagne1 87 78 80 c c 110 116 118 112 155 143 14 6 165 196 185 148 161 155
S uède 91 83 86 97 123 116 105 112 108 107 122 11 6 124 154 145 112 133 126
S uisse2 84 76 80 m m m x(13, 16) x(14 , 17) x(15, 18) 125 d 1 40 d 130 d 142 d 183 d 162d 132 161 145
Türkiye 3 80 74 77 a a a x(19) x(20) x(21) x(19) x(20) x(21) x(19) x(20) x(21) 136 188 153
Royaume-Uni 60 75 73 a a a 121 117 122 137 146 13 9 152 164 160 140 145 143
É tats-Unis 10 0 75 78 m m m 107 105 110 162 169 16 9 200 217 2 21 162 172 173
Moyenne OCDE 84 81 82 m m m 113 126 122 132 153 14 3 157 201 188 138 168 156
Pa ys parte nair e s ou candi dats à l’adhésion

Argenti ne 84 77 78 a a a 108 118 112 148 1 64 15 8 c 236 c 136 151 143
Brésil 2 77 66 72 m m m x(19) x(20) x(21) x(19) x(20) x(21) x(19) x(20) x(21) 217 263 253
Bulgarie1 71 79 74 c c c a a a 129 131 13 8 170 179 188 151 170 173
Chine m m m m m m m m m m m m m m m m m m
Croati e m m m m m m m m m m m m m m m m m m
I nde m m m m m m m m m m m m m m m m m m
I ndoné sie m m m m m m m m m m m m m m m m m m
P érou m m m m m m m m m m m m m m m m m m
Roumanie 95 92 94 120 130 127 x(19) x(20) x(2 1) x(19) x(20) x(21) x(19) x(20) x(21) 13 8 145 140
Arabie saoudite m m m m m m m m m m m m m m m m m m
Afrique du Sud m m m m m m m m m m m m m m m m m m
Moyenne UE 25 84 84 84 m 110 1 09 m 127 125 125 143 135 150 184 171 13 5 161 152
StatLink 2 https://stat.link/89y5xd

110 
Tableau A4.2. Répartition des travailleurs entre les niveaux de formation et les catégories de
rémunération dérivées de la rémunération médiane (2021)
Rémunération médiane des 25-64 ans rémunérés (occupés à temps plein et partiel), tous niveaux de formation confondus
Non-diplômés du deuxi ème cycle Diplômés du deuxième cycl e du s econdaire
du s econdair e ou du post-sec ondaire non ter ti aire Ter tiair e
Supérieure à la rémunération médiane,

Supérieure à 1.5 fois l a rémunéra tion

rémunéra tion médiane, mais au pl us

médiane, mais au plus éga le à 2 fois

Supérieure à 2 fois la rémunération

à 1.5 foi s la rémunéra tion médiane

égale à l a rémunéra tion mé diane

de la rémunéra tion médi ane

Supérieure à la moiti é de la
le rémunération médiane
Au plus égale à la moitié

mais au plus é gale
mais au plus é ga le
mais au plus é gale

médiane
médiane
médiane
Pays de l’ OCDE (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (14) (15)
Austr ali e 20 46 21 7 6 15 42 24 10 9 12 30 27 16 15
Autriche 35 42 19 3 1 17 33 30 13 8 13 18 21 20 28
Bel gique 29 54 14 2 1r 18 46 28 6 2 10 22 37 18 13
Canada2 42 28 17 8 5 33 25 20 11 12 26 19 20 15 21
Chil i2 25 50 18 4 3 13 41 26 10 10 4 16 18 14 48
Colombi e2 42 32 20 4 2 25 25 33 10 7 9 11 22 13 45
Costa Ri ca 32 38 24 4 2 20 28 33 10 9 7 11 18 12 51
République tchèque2 22 64 13 1 0 4 51 34 8 3 2 19 39 19 21
Danemark 34 37 22 4 2 18 37 33 8 4 15 24 38 13 10
Estonie 27 36 19 10 7 22 37 22 10 9 14 25 26 16 19
Fi nl ande2 31 36 23 6 4 22 39 28 7 3 13 22 33 17 15
Fran ce 2 34 41 19 4 2 22 40 27 7 4 11 19 30 17 23
Al lemagne 37 37 17 7 3 15 30 34 14 7 9 15 25 21 31
Grèc e2 33 38 21 5 3 18 34 34 10 5 10 21 35 19 14
Hongri e 38 45 14 3 1 11 45 28 10 6 4 18 30 18 30
Isl ande m m m m m m m m m m m m m m m
Irlande2 44 32 16 5 4 27 33 23 9 8 15 17 21 18 29
Israël 2 31 50 13 5 2 24 39 20 9 8 13 24 21 14 28
Ital ie2 30 33 23 9 5 22 28 26 13 11 15 19 23 18 25
Japon m m m m m m m m m m m m m m m
Coré e 22 58 16 4 1 12 50 25 10 3 6 33 29 19 13
Lettoni e c c c c c 15 b 49 b 22b 8b c c 27 b 32 b 15b 21b
Li tua nie2 27 47 19 5 c 17 46 22 10 5 13 22 23 18 25
Luxembourg 1 34 55 7 3 1 17 50 20 9 4 6 28 29 19 19
Mexique2 32 31 21 8 8 16 21 25 15 24 6 10 15 16 53
Pays-Bas 32 35 23 7 2 23 34 27 11 6 13 20 26 18 22
Nouvelle-Zél ande 20 43 24 7 5 19 38 26 10 8 13 27 29 15 16
Nor vège 52 26 16 4 2 24 29 31 10 5 16 18 38 15 13
Pologne2 0 75 20 4 1 0 61 27 7 4 0 29 35 17 19
Portugal 9 56 25 6 4 6 45 30 10 10 3 15 26 19 37
République sl ovaque 31 45 18 4 1 16 38 29 11 6 11 18 28 20 23
Slové ni e 0 84 14 1 0 0 65 26 6 2 0 24 32 25 20
Espa gne 2 39 29 20 7 5 30 27 21 11 12 18 18 17 15 33
Suède 27 45 24 4 1 16 36 35 9 4 14 24 36 15 10
Suiss e 29 53 16 1 1 20 42 30 6 2 10 23 34 19 14
Türkiye 1 32 45 18 3 1 16 38 28 12 6 11 16 22 28 24
Roya ume-Uni 21 55 18 4 2 14 50 24 8 4 6 33 30 16 15
États-Unis 45 40 10 3 2 27 40 20 8 6 13 24 22 16 25
Moye nne OCDE 30 45 18 5 3 18 39 27 9 7 10 21 27 17 24

Arge nti ne 22 28 24 15 12 13 26 21 20 21 6 12 18 21 42
Brési l 61 23 9 4 3 41 25 17 8 10 23 11 12 11 43
Bulga rie 2 40 36 15 6 4 18 37 20 13 12 9 21 16 17 38
Inde m m m m m m m m m m m m m m m
Indonési e m m m m m m m m m m m m m m m
P érou m m m m m m m m m m m m m m m
Roumanie c 76 17 1 6 0 63 29 4 4 c 20 49 17 14
Arab ie saoudite m m m m m m m m m m m m m m m
Afrique du Sud m m m m m m m m m m m m m m m
Moyenne UE 25 29 47 18 5 3 16 42 27 9 6 10 21 29 18 23
Moyenne G 20 m m m m m m m m m m m m m m m
StatLink 2 https://stat.link/6rbw1q

 111
Tableau A4.3. Rémunération des femmes en pourcentage de celle des hommes, selon le niveau de
formation, la filière et le groupe d’âge (2021)
Rémunération moyenne des actifs rémunérés (occupés à temps plein toute l’année)
Diplômés du deuxi ème cycle du s econdair e ou du post-sec ondair e non ter tiair e
Non-dipl ômés du deuxième Selo n la fil ière

cycle du sec ondair e Fil ière générale Fil ière professionne lle Total Tertiair e
25-34 45-5 4 25-64 25-34 45 -54 25 -64 25 -34 45 -54 2 5-64 25-34 45-54 2 5-64 25-34 45-5 4 25-64
ans ans ans ans a ns ans ans a ns ans ans ans ans ans ans ans
Pays de l’ OCDE (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (14) (15)
Austr ali e 96 96 96 x(10) x(11) x(12) x(1 0) x(11) x(12) 85 77 81 91 77 82
Autriche 80 86 85 90 78 93 82 81 83 83 82 85 82 76 76
Bel gique1 c c 78 c 83 89 78 79 78 81 80 82 96 83 87
Canada1 70 76 73 83 75 79 56 67 63 71 72 73 87 79 80
Chil i1 92 81 81 85 73 76 76 70 74 83 72 76 84 58 68
Colombi e1 83 88 85 x(10) x(11) x(12) x(1 0) x(11) x(12) 91 80 85 91 83 84
Costa Rica 88 86 87 89 70 82 c c c 96 79 89 91 119 101
Rép ubl ique tchèque 1 93 84 89 85 86 85 85 82 84 84 83 84 78 70 75
Danemark 80 79 82 83 74 81 81 80 82 81 79 81 87 73 77
Estonie 54 63 62 82 68 76 71 71 73 77 70 74 81 81 78
Fi nl ande1 87 79 81 88 76 82 81 76 78 82 75 78 85 72 76
Fran ce1 90 68 72 88 76 82 65 75 73 69 76 76 82 75 74
Al lemagne c 97 95 c c 71 80 82 80 79 81 80 86 65 71
Grèc e1 c 72 72 78 m m 95 m m 87 81 83 81 80 78
Hongri e 90 87 87 82 80 81 84 86 85 85 86 85 76 66 70
Isl ande m m m m m m m m m m m m m m m
Irl ande1 c c 79 x(10) x(11) x(12) x(1 0) x(11) x(12) 79 84 85 84 67 70
Israël 1 c 65 68 x(10) x(11) x(12) x(1 0) x(11) x(12) 70 65 69 72 66 69
Ital ie1 90 69 79 78 61 73 86 77 82 85 75 80 89 70 70
Japon m m m m m m m m m m m m m m m
Coré e c 73 75 89 65 70 87 68 72 90 67 72 85 66 73
Lettoni e c c 76 b 66 b 4 5b 54b 81b 81 b 80 b 74 b 65 b 68b 62 b 88 b 73 b
Li tua nie1 c 89 85 x(10) x(11) x(12) x(1 0) x(11) x(12) 77 82 80 77 76 76
Luxembourg 2 c 52 67 114 91 84 86 77 78 108 87 93 83 82
Mexique1 66 64 66 73 72 72 84 51 69 73 68 72 81 73 75
Pays-Bas 85 81 83 94 83 86 85 84 82 86 85 84 89 83 78
Nor vège 81 79 82 83 77 80 75 77 78 76 78 79 85 75 76
Pologne1 79 76 78 x(10) x(11) x(12) x(1 0) x(11) x(12) 80 80 82 75 70 74
Portugal 87 77 80 81 73 77 80 73 77 81 73 77 81 73 74
Rép ubl ique sl ovaque 88 87 81 90 75 78 80 79 80 82 79 81 81 70 75
Slové nie 88 87 89 x(10) x(11) x(12) x(1 0) x(11) x(12) 86 86 88 84 85 85
Espa gne 1 79 77 78 76 87 78 76 65 71 76 78 75 92 86 84
Suède 86 84 86 87 82 85 83 81 82 84 83 84 87 76 80
Suisse 88 79 82 97 90 87 91 80 82 92 83 84 93 82 82
Türkiye 2 81 71 74 81 77 81 79 77 78 80 76 79 82 82 81
Roya ume-Uni 74 73 77 92 75 78 65 64 66 78 70 73 80 75 77
États-Unis 62 69 74 x(10) x(11) x(12) x(1 0) x(11) x(12) 81 74 76 79 71 72
Moye nne OCDE 82 78 79 84 77 80 80 76 77 81 78 80 84 76 77

Arge nti ne 51 60 60 x(10) x(11) x(12) x(1 0) x(11) x(12) 75 61 68 74 88 81
Brési l 80 72 76 x(10) x(11) x(12) x(1 0) x(11) x(12) 77 65 71 74 68 68
Bulga rie 1 c 82 88 106 85 86 88 77 80 98 79 82 66 93 75
Roumani e 87 87 91 91 95 92 92 94 94 92 94 94 92 94 93
Ar abie saoudite m m m m m m m m m m m m m m m
Afri que du S ud m m m m m m m m m m m m m m m
Moye nne UE25 84 79 81 84 79 81 82 79 80 82 81 82 83 77 77

Moye nne G20 m m m m m m m m m m m m m m m
StatLink 2 https://stat.link/ox418q

112 
Tableau A4.4. Rémunération relative par comparaison avec les non-diplômés du deuxième cycle du
secondaire, selon le niveau de formation, la filière et le groupe d’âge (2021)
Actifs rémunérés (occupés à temps plein toute l’année) ; non-diplômés du deuxième cycle du secondaire = 100 dans
chaque groupe d’âge
Dipl ômé s du deux ième cycle du secondair e
ou du post-secondaire non tertiair e
S elon la fili ère Tertiair e
Fili ère Li cence (ou Master ou doc torat

Fili ère gé nérale professionnel le Total Cycl e cour t éq ui valent) (ou équivale nt) Total
25 -34 45-54 25 -64 25-34 45-54 25-64 25-34 45-54 25-6 4 25 -34 45-54 25-64 25-34 45-5 4 25 -64 25-34 45 -54 2 5-64 25-3 4 45 -54 2 5-64
ans ans a ns ans ans ans ans a ns ans a ns ans ans ans ans a ns ans ans ans ans a ns ans
Pays de l’ OCDE (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (14) (15) (16) (17) (18) (19) (20) (21) (22) (23) (24)
Australi e x(10) x(11) x(12) x(10) x(11) x(12) 107 110 112 100 129 120 124 153 143 124 185 167 121 154 143
Autriche 112 158 142 120 133 130 119 136 132 138 182 166 133 180 136 168 250 223 148 214 189
Bel gique1 123 113 116 125 122 117 124 120 117 c c c 142 162 148 171 220 184 157 186 165
Canada1 115 137 126 149 150 142 127 141 132 125 155 141 162 198 178 176 227 203 153 185 169
Chil i1 130 145 141 123 154 143 12 8 147 141 158 226 196 274 502 394 442 728 646 243 407 341
Colombi e1 x(10) x(11) x(12) x(10) x(11) x(12) 13 8 145 141 x(22) x(23) x(24) x(22) x(23) x(24) x(22) x(2 3) x(24) 268 398 333
Costa Ri ca 114 132 129 c c 186 12 3 145 131 159 219 180 2 27 296 274 c 481 442 217 318 277
République tchèque1 129 133 131 143 155 153 14 0 152 150 173 179 175 171 217 197 200 273 249 190 264 237
Danemark 103 132 122 111 111 111 10 9 112 111 113 129 122 119 130 125 140 179 159 127 147 137
Estonie 115 113 115 103 106 102 10 8 108 107 m 110 97 132 141 143 165 170 161 145 151 146
Fi nl ande1 1 07 136 121 100 99 98 101 102 101 c 118 122 112 132 121 138 174 163 122 145 138
Fran ce1 119 109 119 130 104 111 128 105 113 131 140 146 144 195 171 191 241 213 163 186 177
Al lemagne 159 155 159 167 121 142 16 6 123 143 186 165 183 2 20 182 211 221 239 256 216 196 219
Grèce1 126 m m 125 m m 12 5 132 124 c 218 199 142 174 163 233 222 209 154 181 170
Hongrie 140 142 142 131 134 134 13 3 135 136 155 170 168 184 210 205 223 308 285 201 244 236
Isl ande m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m
Irlande1 x(10) x(11) x(12) x(10) x(11) x(12) c 121 117 c 152 146 c 212 174 c 279 219 c 220 185
Israël 1 x(10) x(11) x(12) x(10) x(11) x(12) 12 0 144 133 137 172 156 194 248 210 224 290 274 189 246 219
Ital ie1 108 148 123 104 140 126 10 4 141 126 x(16) x(17) x(18) 126 d 142d 128d 133 183 186 131 176 173
Japon m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m
Corée 106 117 120 109 118 123 110 118 122 117 143 135 128 181 164 165 229 215 127 177 161
Lettonie 139 b 101b 128 b 116 b 82 b 108 b 127 b 89 b 116 b 174b 151 191b 181 b 152b 190b 277b 150 b 206 b 208 b 151b 198 b
Li tuanie1 x(10) x(11) x(12) x(10) x(11) x(12) 10 8 116 113 a a a 160 173 182 185 211 211 166 199 196
Lux embourg 2 151 131 129 125 92 109 13 9 111 120 155 143 160 177 164 168 187 185 189 182 175 181
Mexique1 116 133 125 117 134 127 116 133 125 127 154 146 161 239 192 243 430 386 161 246 198
Pays-Bas 120 137 135 112 120 114 113 123 117 145 158 152 134 174 153 158 258 206 144 204 174
Nouvelle -Zéla nde 100 117 109 99 111 109 99 113 109 109 136 125 117 153 136 120 186 162 116 157 139
Nor vège 106 121 120 124 113 117 121 115 117 124 143 140 119 132 126 140 173 158 128 148 140
Pologne 1 x(10) x(11) x(12) x(10) x(11) x(12) 112 119 117 a m m 145 184 164 157 210 189 153 205 183
Portugal 115 134 121 119 131 121 116 133 121 135 139 128 x(22) x(23) x(24) x(22) x(2 3) x(24) 177 256 207
Républi que slovaque 113 127 128 112 125 121 112 125 122 119 157 149 130 168 154 142 212 190 140 207 186
Slovénie x(10) x(11) x(12) x(10) x(11) x(12) 115 121 119 127 164 157 148 193 169 172 244 219 156 216 194
Espagne 1 115 131 129 120 126 120 118 129 125 134 153 140 180 185 181 190 252 231 171 207 194
Suède 110 133 126 109 120 116 10 9 125 119 115 135 126 117 147 135 136 185 168 123 160 146
Suisse 120 139 130 120 131 124 12 0 132 125 x(16, 19) x(17, 20) x(18, 21) 149 d 184d 162d 170 d 242 d 202 d 158 213 181
Türk iye 2 120 131 125 130 142 136 12 5 136 130 x(22) x(23) x(24) x(22) x(23) x(24) x(22) x(2 3) x(24) 170 255 199
Royaume-Uni 180 142 150 154 125 127 16 6 133 138 202 156 168 2 29 194 192 252 219 220 233 193 197
États-Unis x(10) x(11) x(12) x(10) x(11) x(12) 10 0 133 128 107 140 140 163 224 215 200 288 282 163 228 221
Moyenne OCDE 122 131 128 122 123 125 121 126 124 139 156 151 158 192 176 189 252 233 166 212 193
Pays par tenaires ou ca ndidats à l’adhésion

Argenti ne x(10) x(11) x(12) x(10) x(11) x(12) 12 0 129 128 130 152 144 178 212 203 c 305 c 163 196 184
Bré si l x(10) x(11) x(12) x(10) x(11) x(12) 131 152 140 x(22) x(23) x(24) x(22) x(23) x(24) x(22) x(2 3) x(24) 284 400 353
Bulgarie 1 146 117 132 138 129 135 141 126 134 a a a 181 164 185 239 226 252 211 214 233
Chine m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m
Croati e m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m
Inde m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m
Indonési e m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m
P érou m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m
Roumanie 105 112 107 107 110 108 10 7 111 108 x(22) x(23) x(24) x(22) x(23) x(24) x(22) x(23) x(24) 145 158 149
Arab ie saoudite m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m
Afri que du S ud m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m
Moyenne UE 25 123 130 128 121 119 120 121 121 121 m 153 152 151 172 164 182 221 208 162 194 184
Moyenne G20 m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m
StatLink 2 https://stat.link/j2kqbr

 113

Tableau A1.1. Rémunération relative par comparaison avec les diplômés du deuxième cycle du secondaire, selon le niveau
de formation et le groupe d’âge (2021)
Les différences entre les pays sont en partie imputables à la prise en compte ou non des actifs dont la rémunération est
nulle ou négative. La rémunération relative des diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire peut être
consultée en ligne (voir le lien StatLink).
1. L’année de référence n’est pas 2021, mais 2020 en Belgique, en Bulgarie, au Canada, en Colombie, en Espagne, en
Finlande, en Irlande, en Israël, en Italie, en Pologne et en République tchèque ; 2019 en France ; 2018 en Grèce, en
Lituanie et au Mexique ; et 2017 au Chili.
2. L’indice 100 correspond à l’effectif diplômé des niveaux 3 et 4 de la CITE 2011. Voir la liste des niveaux de la CITE
dans le Guide du lecteur.

Tableau A4.2. Répartition des travailleurs entre les niveaux de formation et les catégories de rémunération dérivées de la
rémunération médiane (2021)
nulle ou négative. La somme des pourcentages par catégorie de rémunération selon le niveau de formation n’est pas
nécessairement égale à 100 % du fait des données manquantes.
2. L’année de référence n’est pas 2021, mais 2020 en Bulgarie, au Canada, en Colombie, en Espagne, en Finlande, en
Irlande, en Israël, en Italie, en Pologne et en République tchèque ; 2019 en France ; 2018 en Grèce, en Lituanie et au
Mexique ; et 2017 au Chili.
Tableau A4.3. Rémunération des femmes en pourcentage de celle des hommes, selon le niveau de formation, la filière et le
groupe d’âge (2021)
nulle ou négative.

Tableau A4.4. Rémunération relative par comparaison avec les non-diplômés du deuxième cycle du secondaire, selon le
niveau de formation, la filière et le groupe d’âge (2021)
nulle ou négative. La rémunération relative des non-diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire peut être
consultée en ligne (voir le lien StatLink).

114 

 115
Indicateur A6. En quoi les retombées

sociales sont-elles liées à l’éducation ?
Faits marquants
• La façon dont le fonctionnement de la démocratie est perçu n’est pas en corrélation avec le niveau de formation.
Dans l’ensemble, la perception des processus démocratiques à l’œuvre ne varie guère selon le niveau de
formation des 25-64 ans.
• Il n’en va pas de même pour l’engagement civique, qui est quant à lui en forte corrélation avec le niveau de
formation. Les adultes très instruits sont par exemple plus susceptibles de descendre dans la rue pour manifester
et de faire du bénévolat pour une association caritative. Dans les pays de l’OCDE et les pays candidats à
l’adhésion participant au cycle 10 de l'enquête sociale européenne (ESS), 10 % environ des diplômés de
l’enseignement tertiaire ont pris part à une manifestation au cours des 12 mois précédents, contre 6 % seulement
des diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou de l’enseignement post-secondaire non
tertiaire.
• Les diplômés de l’enseignement tertiaire sont plus susceptibles de prendre des mesures de protection de leur vie
privée en ligne. En moyenne dans les pays de l'OCDE et les pays en voie d'adhésion participant à l'enquête de
l'UE sur l'utilisation des TIC dans les ménages et par les particuliers (EU-ICT), 27 % des 16-74 ans diplômés du
tertiaire ont dit avoir utilisé un logiciel limitant la capacité d’autrui de suivre leurs activités sur Internet au cours
des trois mois précédant l’enquête. Ce pourcentage atteint 16 % seulement chez les non-diplômés du deuxième
cycle de l’enseignement secondaire.
Contexte
Le système d’éducation vise non seulement à amener les élèves à acquérir les compétences requises pour trouver du
travail, mais aussi à former les citoyens de demain dans les sociétés démocratiques. Dans certains pays, l’éducation
civique fait partie du programme de cours obligatoire pour mieux transmettre les valeurs démocratiques et inciter les
élèves à s’impliquer activement dans la vie démocratique.
Plusieurs études donnent à penser que les étudiants en formation dans l’enseignement tertiaire tendent à s’engager
davantage dans la vie démocratique de leur société (Nieuwelink, Dekker et ten Dam, 2019[1]). Le lien entre le niveau de
formation et la volonté de s’investir dans la vie démocratique (Campbell, 2006[2]) ainsi que l’importance accordée à la
démocratie sont fondamentaux pour améliorer l’engagement démocratique. L’élévation du niveau de formation pourrait
également contribuer à accroître la propension personnelle à intervenir dans les processus de prise de décision (Michels
et De Graaf, 2017[3]).
L’école promeut l’acquisition de compétences numériques (Burns et Gottschalk, 2019[4]), qui peuvent influer sur la façon
dont chacun perçoit la sécurité de sa personne sur Internet et prend la mesure des menaces en ligne. Comme
l’engagement civique et la démocratie, l’élévation du niveau de formation pourrait amener les individus à redoubler de
prudence au sujet de leurs données personnelles qui circulent sur Internet et à réduire leur vulnérabilité à la
cybercriminalité.

116 

• La dimension de l’engagement civique propre à la contestation, en l’espèce le fait de descendre dans la rue pour
manifester, varie selon la situation politique, alors que celle relative au bénévolat au service d’une association
caritative ou d’un organisme à but non lucratif est liée aux traditions et aux coutumes des sociétés. L’engagement
civique est toutefois sous ces deux dimensions en corrélation positive avec le niveau de formation. Les diplômés
de l’enseignement tertiaire sont plus enclins à faire du bénévolat pour des associations caritatives.
• Dans l’effectif au plus diplômé du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou de l’enseignement post-
secondaire non tertiaire, l’engagement civique ne varie guère selon que c’est la filière générale ou professionnelle
qui a été suivie.
Graphique A6.1. Score moyen de l’importance, révélatrice du fonctionnement de la démocratie, des

principes suivants, selon le niveau de formation (2020)
Moyenne des pays de l’OCDE et les pays candidats à l’adhésion ayant administré la 10e édition de l’ESS ; 25-64 ans
10
0
Les citoyens ont le dernier mot sur Les partis au pouvoir sont Le gouvernement prend des mesures La volonté du peuple s’impose
les enjeux politiques les plus sanctionnés dans les urnes lorsqu’ils visant à réduire les différences de toujours
importants en votant directement par ont démérité revenus
référendum
Remarque : les scores sont compris entre 0 et 10. L’« importance du principe » se rapporte aux items de perception dans le questionnaire de la 10e édition de l’ESS.
Le principe est déclaré pas important du tout si le score est égal à 0 et extrêmement important si le score est égal à 10.
StatLink 2 https://stat.link/pm9a16

 117
Analyse
Engagement civique et gouvernance

Le civisme fait partie intégrante des sociétés démocratiques, et l’instruction est un facteur déterminant de l’engagement
civique concret (Hauser, 2000[6]). La relation positive entre niveau de formation et engagement civique est communément
admise (Campbell, 2006[2]). L’école peut aussi influer sur la façon dont les citoyens perçoivent la démocratie dans leur pays.
Elle leur transmet des valeurs démocratiques et leur inspire leur conception des processus démocratiques. La relation entre
niveau de formation et engagement civique peut être influencée par le fait que dans certains pays, être plus instruit peut être
associé à un milieu socio-économique plus favorisé, si bien que l’engagement civique dépend du milieu socio-économique
plutôt que du niveau de formation (Campbell, 2006[2]). L’élévation du niveau de formation ne semble pas être déterminante
pour la façon dont les personnes perçoivent la démocratie et les attitudes qu’elles adoptent à son égard, mais semble bel et
bien jouer sur l’engagement civique. Force est de constater que cette relation est nettement influencée par le milieu socio-
économique, en particulier les revenus (Alemán et Kim, 2015[7]).
Perceptions de la démocratie, selon le niveau de formation

Lors de la 10e édition de l’ESS, des personnes âgées de 25 à 64 ans ont été invitées à estimer l’importance de divers principes
relatifs à la démocratie et à les situer sur une échelle de 0 à 10, allant de pas important du tout (0) à extrêmement important
(10), pour déterminer comment elles percevaient la démocratie. Il leur a été demandé d’indiquer quelle importance revêtaient
à leurs yeux plusieurs principes démocratiques différents, à savoir le référendum en tant que forme de démocratie directe, la
sanction dans les urnes des partis au pouvoir ayant démérité, l’action du gouvernement visant à réduire les différences de
revenus, la primauté absolue de la volonté du peuple et la liberté des médias de critiquer le gouvernement.
La façon de percevoir la démocratie ne varie pas nettement selon le niveau de formation. Dans l’ensemble, les 25-64 ans
accordent autant d’importance aux principes cités, quel que soit leur niveau de formation dans les pays de l’OCDE et les
pays candidats à l’adhésion qui ont administré la 10 e édition de l’ESS. Les personnes interrogées estiment en particulier très
important que les partis au pouvoir soient sanctionnés dans les urnes s’ils ont démérité (score moyen égal à environ 8 points
sur 10) (voir le Tableau A1.1, colonnes en ligne). Il en va de même pour le principe qui veut que les citoyens aient le dernier
mot sur les enjeux politiques les plus importants grâce au référendum, dont le score est de l’ordre de 8 points en moyenne,
quel que soit le niveau de formation (voir le Graphique A1.1). C’est en Croatie, en Pologne, en Slovénie et en Suisse que le
score par rapport à ce principe est le plus élevé : près de 9 points chez les adultes diplômés à tous les niveaux do formation.
Cela n’a rien de surprenant sachant que c’est un élément majeur de la démocratie directe en Suisse. Le score de ce principe
démocratique est moins élevé dans certains autres pays ; il atteint par exemple environ 6 points pour les diplômés du tertiaire
aux Pays-Bas (2020) (voir le Tableau A1.1). L’appui au référendum a faibli entre 2012 et 2017 aux Pays-Bas, où le
gouvernement a remis en cause cette forme de démocratie directe (Rojon et Rijken, 2021[8]).
En moyenne dans les pays de l'OCDE et les pays en voie d'adhésion participant au cycle 10 de l'ESS, le principe de la
redistribution est jugé important quel que soit le niveau de formation. Dans la majorité des pays, le score attribué par les
diplômés de l’enseignement tertiaire (8.2 points environ) est presque partout inférieur à celui attribué par les non-diplômés
du deuxième cycle de l’enseignement secondaire (8.9 points environ). Cet écart pourrait être lié au milieu socio-économique,
sachant que les plus instruits tendent à gagner davantage (voir l’Indicateur A4) (voir le Tableau A1.1, colonnes en ligne).
La liberté d’expression, qui est dérivée de la liberté des médias, est un autre principe important de la démocratie (McNair,
2012[9]). Comme les principes précédents, les 25-64 ans tendent à accorder quel que soit leur niveau de formation une grande
importance à cet aspect de la démocratie dans les pays de l’OCDE et les pays candidats à l’adhésion, avec un taux
légèrement plus élevé pour les personnes ayant des qualifications tertiaires (voir le Tableau A1.1, colonnes en ligne). Dans
les sociétés démocratiques, les citoyens sont libres d’avoir des opinions politiques différentes de celles du gouvernement et
des partis politiques et tendent naturellement à estimer souhaitable que des opinions divergentes s’expriment sur la scène
politique.
Comportements révélateurs de l’engagement civique, selon le niveau de formation et la filière

d’enseignement
L’engagement civique renvoie aux différentes façons dont les citoyens s’investissent dans la vie de leur propre collectivité et
œuvrent à l’amélioration de la situation de leurs concitoyens. Citons à titre d’exemple l’engagement politique et les travaux

118 
d’intérêt général (Adler et Goggin, 2005[10]). L’engagement civique est important pour le bien-être des sociétés et la confiance
entre concitoyens. C’est avec la cohésion sociale un élément constitutif du capital social des sociétés (Prewitt, Mackie et
Habermann, 2014[11]). Pour évaluer l’engagement civique, les 25-64 ans ont été priés d’indiquer dans le cycle 10 de l'ESS
s’ils avaient eu au cours des 12 mois écoulés l’un des quatre comportements différents, à savoir s’ils avaient pris part à une
manifestation, boycotté certains produits, publié ou partagé sur Internet quoi que ce soit en rapport avec la politique ou fait
du bénévolat pour une association caritative ou un organisme à but non lucratif. Il y a toutefois lieu de garder présent à l’esprit
lors de l’analyse des résultats que ces questions administrées en 2021 se rapportent à des comportements remontant aux
12 mois écoulés : les chiffres relatifs aux items sur les manifestations et le bénévolat au service d’une association caritative
ou d’un organisme à but non lucratif risquent d’être biaisés par la pandémie de COVID-19, contrairement à ceux relatifs aux
deux autres comportements (boycott de certains produits et publication ou diffusion de quoi que ce soit en lien avec la
politique).
La probabilité de manifester est en corrélation positive avec le niveau de formation, en moyenne dans les pays de l'OCDE et
les pays en voie d'adhésion participant au cycle 10 de l'ESS (voir le Graphique A6.2). Au Canada, cependant, les adultes
ayant un niveau de deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou post-secondaires non tertiaires sont les moins
susceptibles de participer à une manifestation publique. A la différence des perceptions des principes démocratiques exposés
ci-dessus, qui ne sont pas liées au niveau de formation. Il apparaît en particulier que les moins diplômés accordent à peu de
choses près autant d’importance que les plus diplômés à la primauté de la volonté du peuple, mais sont moins enclins qu’eux
à participer à une manifestation publique s’ils ont le sentiment de ne pas être entendus ou que la situation politique ne leur
convient pas (voir le Tableau A1.1, colonnes en ligne, et le Tableau A6.2).
D’autres études ont également établi une relation entre le niveau de formation et l’engagement politique (Mayer, 2011[12]),
mais la relation n’est pas nécessairement causale. Les jeunes sont plus susceptibles d’être diplômés de l’enseignement
tertiaire et sont aussi plus susceptibles de descendre dans la rue pour manifester (Melo et Stockemer, 2014[13] ; Schofer et
Meyer, 2005[14]). La propension supérieure à manifester qui s’observe chez les plus instruits pourrait donc s’expliquer
principalement par l’effet de l’âge. Il ressort de l’analyse des chiffres dans chaque pays que la tendance à manifester est
nette, quel que soit le niveau de formation en Espagne (où 20 % des personnes interrogées ont pris part à une manifestation
en 2020) et en Israël (21 %) (voir le Tableau A6.2, colonnes en ligne). En Espagne, les manifestations ont été plus
nombreuses en 2020. Bon nombre de ces manifestations ont été organisées par des travailleurs et des personnes vivant
dans la précarité et certaines l’ont été par le personnel de santé (Khenkin, 2020[15]), de sorte que tous les niveaux de formation
étaient représentés dans les cortèges de manifestants. En Israël, de nombreuses manifestations ont également eu lieu en
2020 (Hitman, 2021[16]).

 119
Graphique A6.2. Pourcentage d’adultes déclarant des comportements révélateurs de leur engagement
civique, selon le niveau de formation et la filière (2020)
Moyenne des pays de l’OCDE et les pays candidats à l’adhésion ayant administré la 10e édition de l’ESS ; 25-64 ans ; en
pourcentage
Inférieur au deuxième cycle du secondaire

Tertiaire
30
25
20
15
10
0
Participation à une manifestation Boycott de certains produits Publication ou diffusion sur Internet Bénévolat pour une association
de quoi que ce soit en rapport avec caritative ou un organisme à but non
la politique, par exemple sur un blog, lucratif
par e-mail ou sur des réseaux sociaux
(Facebook, Twitter, etc.)
Source : OCDE (2023), Tableau A6.2. Consulter les sections « Définitions », « Méthodologie » et « Source » pour de plus amples informations et Education at a Glance
2023 Sources, Methodologies and Technical Notes (OCDE, 2023[5]).
StatLink 2 https://stat.link/m8ge64
Comme la propension à manifester, la tendance au boycott de produits semble en corrélation positive avec le niveau de
formation. Dans les pays de l’OCDE et les pays candidats à l’adhésion qui ont administré le cycle 10 de l’ESS, 23 % des
25-64 ans ont déclaré avoir boycotté des produits par civisme en 2020. Cette association corroborée par la littérature établit
une relation directe entre le fait d’être hautement diplômé et les choix politiques de consommation (Yates, 2011[17]). En
moyenne, le pourcentage de boycotteurs déclarés s’élève à 14 % seulement chez les non-diplômés du deuxième cycle de
l’enseignement secondaire, mais atteint 20 % dans l’effectif au plus diplômé de ce niveau d’enseignement ou de
l’enseignement post-secondaire non tertiaire et 29 % chez les diplômés de l’enseignement tertiaire. Tous niveaux de
formation confondus, le pourcentage de boycotteurs est le plus élevé en Allemagne (50 %), en Autriche (45 %), en Finlande
(44 %) et en Suède (51%) et le moins élevé en en Bulgarie (6%), en Hongrie (2 %) et au Portugal (6 %) (voir le Graphique A6.2
et le Tableau A6.2).Ce constat en confirme un autre dont la littérature fait état, à savoir une propension plus marquée à
boycotter certains produits dans des pays d’Europe centrale et septentrionale (Yates, 2011[17]).
La tendance à s’exprimer en ligne semble également liée au niveau de formation. Dans les pays de l’OCDE et les pays
candidats à l’adhésion qui ont administré le cycle 10 de l’ESS, 20 % des 25-64 ans ont en moyenne répondu par l’affirmative
à la question de savoir s’ils avaient publié ou diffusé quoi que ce soit en rapport avec la politique en 2020 sur Internet, par
exemple sur un blog, par e-mail ou sur des réseaux sociaux (Facebook, Twitter, etc.). Comme dans d’autres dimensions du
civisme, la relation entre l’expression politique en ligne et le niveau de formation est positive (voir le Graphique A6.2). Chez
les jeunes diplômés de l’enseignement tertiaire, la maîtrise des médias numériques accroît la tendance à faire de la politique

120 
en ligne (Kahne, Lee et Feezell, 2012[18] ; Kahne et Bowyer, 2019[19]). Une compréhension approfondie des médias
numériques incite donc à s’engager sur le front politique. Les diplômés de l’enseignement tertiaire sont plus susceptibles de
maîtriser davantage les médias numériques puisque la probabilité qu’ils aient suivi des cours à ce sujet est plus élevée
(Kahne, Lee et Feezell, 2012[18]) et, donc, d’être politiquement actifs sur ces médias.
Comme tous les autres comportements révélateurs de l’engagement civique cités ci-dessus, la propension au bénévolat
augmente avec le niveau de formation (voir le Graphique A6.2). Selon des études antérieures, le bénévolat est plus courant
dans les pays nordiques ainsi que chez les plus instruits (McCloughan et al., 2011[20]). En moyenne, 20 % des 25-64 ans ont
dit avoir fait du bénévolat pour une association caritative ou un organisme à but non lucratif en 2020 dans les pays de l’OCDE
et les pays candidats à l’adhésion qui ont administré le cycle 10 de l’ESS. Le pourcentage de bénévoles est le plus élevé au
Canada (40 % à l’enquête nationale), en Islande (35%) et en Norvège (39 %) et le moins élevé en Bulgarie (5 %), en Hongrie
(3 %) et en République tchèque (6 %) (voir le Tableau A6.2, colonnes en ligne).
Comme ces exemples le montrent, il existe une relation positive entre le niveau de formation et l’engagement civique.
L’engagement civique est le plus marqué chez les diplômés de l’enseignement tertiaire et le plus faible chez les non-diplômés
du deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Quant aux diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou
de l’enseignement post-secondaire non tertiaire, une légère différence s’observe selon qu’ils ont suivi la filière générale ou
professionnelle, environ 2 points de pourcentage.
Ces dernières années, les menaces contre la démocratie ont proliféré dans le monde. La diffusion des théories du complot
est l’une de ces menaces. Pendant la pandémie de COVID-19, les théories du complot se sont multipliées et se sont
propagées dans le monde entier (De Coninck et al., 2021[21]). Ces théories n’étaient pas seulement liées à la pandémie, elles
portaient sur d’autres sujets du débat public. L’Encadré A1.1 analyse ces théories complotistes et montre qu’être porté à y
croire est lié au niveau de formation.
Encadré A6.1. Lien entre la propension à croire aux théories du complot et le niveau de formation
Les théories du complot constituent une source importante de désinformation. Elles attribuent des événements ou
des situations à l’action occulte de personnes ou de groupes puissants. Dans le débat public, les théories du complot
ont été accusées d’avoir contribué à la montée du populisme politique et à la répugnance à suivre les
recommandations faites pour contenir la propagation du COVID-19. Plus généralement, être porté à croire aux
théories du complot est lié à une série de conduites et réactions défavorables, néfastes à la fois collectivement et
individuellement, entre autres le recul des comportements prosociaux, l’engouement pour les politiques
discriminatoires, la désaffection pour le régime démocratique et la méfiance à l’égard des institutions ou encore le
refus d’agir face aux changements climatiques et le fait de prendre de mauvaises décisions médicales (Jolley et
Douglas, 2013[22] ; Lamberty et Leiser, 2019[23] ; Oleksy et al., 2021[24] ; UNESCO, 2022[25]).
De nombreuses études ont établi un lien entre l’élévation du niveau de formation et la diminution de la probabilité
de croire aux théories du complot (voir par exemple Douglas et al. (2015[26]), Freeman et Bentall (2017[27]), Goertzel
(1994[28]), Mancosu, Vassallo and Vezzoni (2017[29]) et van Proojen (2016[30]). Toutefois, les effets estimés sont
souvent ténus et n’expliquent qu’une partie de la variation de la propension de la population à croire aux théories
du complot ; en d’autres termes, le niveau de formation n’est qu’un facteur parmi tant d’autres qui influent sur la
perméabilité aux théories du complot.
Le Graphique A6.3 indique le pourcentage, par niveau de formation, de personnes d’accord ou tout à fait d’accord
avec trois thèses complotistes présentées dans le cycle 10 de l’ESS. Les résultats confirment les tendances
découvertes dans d’autres études. L’adhésion aux théories du complot est en corrélation négative nette avec le
niveau de formation, certes, mais le pourcentage de diplômés de l’enseignement tertiaire qui se rallient à ces thèses
n’est pas négligeable. Ces erreurs de jugement sont à imputer au fait que chacun se forge des convictions en
fonction de ce qui lui est familier dans le message, de la cohérence avec sa conception du monde et de repères
sociaux. Une fois ces convictions forgées, il devient difficile d’en douter, même avec des arguments contraires sous
les yeux (Ecker et al., 2022[31]).
Sans surprise, ce n’est pas un seul mécanisme qui détermine en quoi le niveau de formation influe sur l’adhésion
aux théories du complot (van Prooijen, 2016[30]). Un éventail de stratégies différentes s’impose donc pour lutter

 121
contre la perméabilité aux thèses complotistes. Les enseignants peuvent protéger les élèves contre les théories du
complot en leur expliquant que ces théories existent bel et bien, en leur apprenant à déceler le raisonnement bancal
qui les sous-tend et en les amenant à ressentir de l’empathie pour les groupes qui en sont la cible (UNESCO,
2022[25]). Il est de surcroît important d’améliorer des compétences qui contribuent à renforcer cette protection, par
exemple faire en sorte que les élèves connaissent les médias et maîtrisent les outils numériques pour qu’ils puissent
trouver de nouvelles sources d’information, y accéder et analyser ce qu’ils y puisent avec un regard critique (Hill,
2022[32]).
Il y a lieu de préciser que les tendances présentées dans le Graphique A6.3 ne se retrouvent pas dans tous les
pays qui ont administré les questions concernées dans le cycle 10 de l’ESS. Force est de constater également que
l’éducation n’est pas la panacée et ne saurait seule remédier à la perméabilité aux théories du complot.
Graphique A6.3. Adhésion aux théories du complot, selon le niveau de formation (2020)
Pourcentage d’adultes d’accord ou tout à fait d’accord avec les thèses suivantes, signe de leur perméabilité aux
théories du complot ; 25-64 ans
35
30
25
20
15
10
0
Un petit groupe secret de personnes prend toutes Des groupes de scientifiques manipulent, Le coronavirus est le résultat d’activités délibérées
les décisions importantes en matière de politique fabriquent ou suppriment des preuves pour et occultes d’un gouvernement ou d’une
mondiale tromper l’opinion organisation
Source : OCDE (2023), Tableau A6.8, en ligne. Consulter la section « Source » et Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes
(OCDE, 2023[5]) pour tout complément d’information.
StatLink 2 https://stat.link/ly02bm
Protection des données à caractère personnel sur Internet

La protection de la vie privée et les mesures de sécurité sur Internet sont essentielles pour préserver la confidentialité des
données à caractère personnel et naviguer sur la toile sans courir de danger. Pendant la pandémie de COVID-19, beaucoup
sont passés à l’enseignement à distance ou au télétravail dans les pays de l’OCDE. Les cyberattaques se sont multipliées
(Pranggono et Arabo, 2021[33]), et la sécurité personnelle sur Internet s’est muée en préoccupation majeure au quotidien. Les

122 
résultats de l’Enquête EU-TIC servent à évaluer la sécurité personnelle des particuliers et leur volonté de protéger leurs
données à caractère personnel. Il en ressort que les mesures que les particuliers prennent pour protéger leurs données à
caractère personnel en ligne augmentent avec le niveau de formation.
Des personnes âgées de 16 à 74 ans ont été priées d’indiquer si elles utilisaient un logiciel anti-pistage pour limiter la capacité
d’autrui de suivre ce qu’elles faisaient sur Internet. L’utilisation de ce type de logiciel est un indicateur probant de la mesure
dans laquelle les internautes éprouvent la nécessité de se protéger sur le Web et sont conscients des risques que la
navigation sur Internet fait courir.
En moyenne, 21 % des 16-74 ans ont dit avoir utilisé au cours des trois mois précédents un logiciel qui limite la capacité
d’autrui de suivre ce qu’ils faisaient sur Internet dans les pays de l’OCDE et les pays candidats à l’adhésion qui ont administré
l’enquête UE-TIC en 2021. Le pourcentage d’internautes qui prennent cette précaution est en relation positive avec le niveau
de formation. En moyenne, le pourcentage d’utilisateurs de ce type de logiciels s’élève à 16 % chez les non-diplômés du
deuxième cycle de l’enseignement secondaire, mais augmente pour atteindre 20 % chez les diplômés du deuxième cycle de
l’enseignement secondaire ou de l’enseignement post-secondaire non tertiaire et 27 % chez les diplômés de l’enseignement
tertiaire. Dans les pays de l’OCDE qui ont administré l’UE-TIC, le pourcentage de diplômés de l’enseignement tertiaire qui se
protègent à l’aide d’un logiciel anti-pistage est le plus élevé en Belgique (55 %) et en Norvège (45 %) et le moins élevé en
Bulgarie (16 %), en Lettonie (16 %) et en République de Türkiye (13 %). Au Canada, 66 % des internautes disent utiliser un
logiciel limitant la capacité d’autrui de suivre ce qu’ils font sur Internet, quel que soit leur niveau de formation selon l’Enquête
canadienne sur l’utilisation d’Internet (ECUI) de 2020. Ce pourcentage est nettement supérieur à la moyenne de l’OCDE.
Comme dans d’autres pays, l’utilisation d’un logiciel anti-pistage est en relation positive avec le niveau de formation (voir le
Graphique A6.4).
Graphique A6.4. Pourcentage d’internautes utilisant un logiciel destiné à limiter la capacité d’autrui de
suivre leurs activités sur Internet, selon le niveau de formation (2021)
16-74 ans ; en pourcentage
Enquête de l’Union européenne sur l'utilisation des TIC dans les ménages et par les particuliers (UE-TIC) Enquête nationale
Tertiaire Deuxième cycle du secondaire ou post-secondaire non tertiaire Inférieur au deuxième cycle du secondaire
90 90
80 80
70 70
60 60
50 50
40 40
30 30
20 20
10 10
0 0
Remarque : le pourcentage d’internautes utilisant un logiciel destiné à limiter la capacité d’autrui de suivre leurs activités sur Internet tous niveaux de formation confondus
est indiqué entre parenthèses.
1. Rupture des séries chronologiques par rapport à l’année précédente.
Les pays sont classés par ordre décroissant du pourcentage de diplômés de l’enseignement tertiaire ayant utilisé un logiciel antipistage.
Source : OCDE (2023), Tableau A6.3. Consulter les sections « Définitions », « Méthodologie » et « Source » pour de plus amples informations et Education at a Glance
2023 Sources, Methodologies and Technical Notes (OCDE, 2023[5]).
StatLink 2 https://stat.link/jshwxc
Il y a d’autres aspects à prendre en considération pour analyser la protection de la vie privée et les mesures que les particuliers
prennent pour préserver la confidentialité de leurs données à caractère personnel. Les internautes sont plus nombreux à lire
les déclarations de confidentialité qu’à utiliser un logiciel qui limite la capacité d’autrui de suivre ce qu’ils font sur Internet. En
moyenne, 36 % des particuliers, tous niveaux de formation confondus, disent prendre connaissance des déclarations de

 123
confidentialité avant de fournir des données à caractère personnel dans les pays de l'OCDE et candidats à l'adhésion
participant à l'enquête EU-TIC. Cette précaution est prise par 27 % des non-diplômés du deuxième cycle de l’enseignement
secondaire, 36 % des diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou de l’enseignement post-secondaire non
tertiaire et 44 % des diplômés de l’enseignement tertiaire. Une tendance similaire s’observe s’agissant de limiter l’accès à un
profil ou à des contenus sur les réseaux sociaux ou des sites d’hébergement de fichiers. Les diplômés de l’enseignement
tertiaire sont plus susceptibles de prendre cette précaution que les diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire
ou de l’enseignement post-secondaire non tertiaire, lesquels sont plus susceptibles de la prendre que les non-diplômés du
deuxième cycle de l’enseignement secondaire (voir le Tableau A6.3, colonnes en ligne).
Définitions
Groupe d’âge : le terme « adultes » désigne la population âgée de 25 à 64 ans.
Perception de la démocratie : la perception de la démocratie renvoie aux attitudes de chacun à l’égard de la démocratie et
à la signification courante du terme dans les différents pays. Le concept souligne l’importance de la tenue d’élections libres
et équitables, l’égalité devant la loi, les avancées sociales et l’ouverture à la participation citoyenne. Les quatre dimensions
de la démocratie qui sont retenues sont celles relatives aux élections, à la liberté, au modèle social et à la démocratie directe.
Cette définition de la démocratie s’inspire des travaux de Morlino (2009[34]) et de Zisis (2015[35]).
Engagement civique : toute action individuelle ou collective au service de l’intérêt général.
Méthodologie
Les Tableaux A6.4, A6.5, A6.6, A6.7 et A6.8 en ligne combinent des données de sources différentes, ce qui peut porter
atteinte à la comparabilité internationale dans certains cas. Voir les notes dans les tableaux et Kreis Education at a Glance
2023 Sources, Methodologies and Technical Notes (OCDE, 2023[5]) pour toute information spécifique à un pays.
Consulter les sections « Définitions », « Méthodologie » et « Source » pour de plus amples informations et Education at a
Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes (OCDE, 2023[5]).
Source
Les données de tous les pays sur l’engagement civique et la gouvernance, à la fois en ce qui concerne la perception de la
démocratie et les comportements révélateurs d’engagements civiques, proviennent de la 10e édition de l’Enquête sociale
européenne. Elles ont été compilées par le Réseau LSO (Network on Labour Market and Social Outcomes of Learning) de
l’OCDE, chargé d’élaborer les données relatives aux retombées de l’éducation sur l’économie, le marché du travail et la
société. Les données du Canada proviennent de l’Enquête sociale générale (ESG) sur l’identité sociale (IS) (35 e cycle) de
2020 et les dons, le bénévolat et la participation (DBP) (33 e cycle) de 2018 dans les Tableau A6.2 et Tableau A6.3.
Les données sur la sécurité personnelle et les mesures prises par les particuliers pour protéger leurs données à caractère
personnel en ligne proviennent de l’UE-TIC conduite par Eurostat. Des données proviennent de l’Enquête canadienne sur
l’utilisation d’Internet (ECUI) de 2020 dans les Tableau A6.3 et Tableaux A6.6 et A6.7.
Références
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 127
Tableaux de l’indicateur A6.

Tableaux de l’indicateur A6. En quoi les retombées sociales sont-elles liées à l’éducation ?
Tableau A6.1 Score moyen de la perception de la démocratie, selon le niveau de formation (2020)
Tableau A6.2 Pourcentage d’adultes déclarant des comportements révélateurs de leur engagement civique, selon le niveau de formation et la
filière (2020)
Tableau A6.3 Pourcentage d’internautes prenant des précautions pour protéger la confidentialité de leurs données à caractère personnel, par
type de précaution et selon le niveau de formation (2021)
WEB Table A6.4 Average score for the perception of democracy; by gender, educational attainment and programme orientation (2020)
WEB Table A6.5 Perception of democracy, by age group, educational attainment and programme orientation (2020)
WEB Table A6.6 Percentage of Internet users taking precautions to protect their privacy of personal data, by type of precaution, gender and
educational attainment (2021)
WEB Table A6.7 Percentage of Internet users taking precautions to protect the privacy of their personal data, by type of precaution, age group and
educational attainment (2021)
WEB Table A6.8 Percentage of adults reporting they agree or strongly agree with the following statements, indicating belief in conspiracy theories
(2020)
StatLink 2 https://stat.link/2d8ysb

128 
Tableau A6.1. Score moyen de la perception de la démocratie, selon le niveau de formation (2020)
Dixième édition de l’Enquête sociale européenne (ESS) ; 25-64 ans
Lecture de la colonne no 1 : en Autriche, les non-diplômés du deuxième cycle du secondaire estiment à 8.4 points sur 10 l’importance du principe « les élections
nationales sont libres et équitables ».
Lecture de la colonne no 4 : en Belgique, les non-diplômés du deuxième cycle du secondaire estiment à 6.2 points sur 10 l’application du principe « les élections
nationales sont libres et équitables ».
Les c itoyens ont le derni er mot sur les enj eux polit iques
Les él ections nationales sont libre s et équi table s l es pl us importants en votant directeme nt pa r référendum
Évaluatio n du degré Évaluation du degré
Impor tan ce du pri nc ipe d’applic ation du princ ipe I mportance du princi pe d’appl ication du pr incipe
Deux ièm e Deux ième Deuxi ème Deu xièm e
cyc le du cycl e du cycle du cycle du
I nfé rieu r au secondair e Infér ieur au secondair e Inféri eur au secondaire I nférieu r au sec ondair e
deuxi ème ou post- deuxièm e ou post- deuxièm e ou post- deuxi ème ou post-
cycl e du secondair e cy cle du secondair e cyc le du secondaire cyc le du sec ondair e
sec ondair e non te rtiair e Tertiair e sec ondaire non ter tiair e Ter ti air e secondair e non ter ti air e Tertiair e secondair e non tertiair e Te rtiair e
Pays de l’OCDE (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12)
Autr iche 8.4 9. 0 9. 6 7.4 7.9 8.3 8. 3 8.1 7.6 4.8 5. 0 4.6
Bel gique 7.8 8. 3 9. 3 6.2 6.9 7.9 7. 3 7.5 7.0 4.1 4.1 3.2
République tchèque 8.8 8. 9 9. 0 7.1 6.6 7.1 7. 9 8.1 7.8 5.3 5.7 5.1
Estoni e 9.0 9. 2 9. 5 6.7 6.6 8.0 8.1 8.2 7.8 4.4 4. 3 4.7
Finlan de 9.3 9. 7 9. 8 9.1 9.3 9. 5 7. 9 7.8 7.2 6.7 6. 6 5.6
France 8.3 8. 6 9. 3 6.9 6.6 7. 7 7.7 8.1 7.5 4.0 3. 6 3. 6
All emagne 7.5 8. 9 9. 5 7.0 7.8 8. 5 7. 5 7.9 6.8 4.8 4. 2 3. 6
Grèce 9.0 9. 2 9. 2 7.2 7.3 7. 5 7. 9 7.6 8.1 3.7 3. 6 4.0
Hongr ie 8.7 8. 8 9. 0 5.7 5.4 5.8 8. 0 7.9 8.2 5.3 5. 4 5.2
I slande 9.2 9. 5 9.7 8.1 8.0 8.4 8. 0 8.4 7.7 5.4 5. 6 4.6
I sraël 6.5 8. 9 8. 9 6.1 6.6 7.1 5. 6 7.2 7.0 5 .1 3. 8 3.4
Ir lande 8.1 8. 3 9.1 6.9 7.2 8.0 8.1 8.0 8.6 6.2 6. 6 6.7
I talie 8.4 8. 7 8. 8 5. 6 6.4 6.2 7. 9 8.2 7.8 4.3 4.7 4.3
Lettonie 8.8 8 .1 9. 0 4.6 5.7 6.7 8. 0 7.9 8.2 4.7 4. 8 5.0
Lituanie 8.3 7. 9 8. 9 5.8 5.8 6.7 7. 9 8.2 8.2 4.9 5.1 5.7
Pays-Bas 8.9 9. 5 9. 6 7.8 8.0 8.8 7. 3 7.5 6.0 5.0 4. 6 3.9
Norvè ge 9.1 9.3 9.7 8.9 9 .1 9.3 8. 2 8.1 8.0 7.1 7. 0 6. 2
Pologne 9.3 9.3 9. 6 8.0 8.7 8.4 8. 6 8.7 8.5 4.4 3. 4 4.3
République slovaque 8.4 8.0 8. 8 6.9 6.5 7.4 7. 9 7.5 7.8 4.3 4. 2 4.9
Sl ovénie 9.1 9.0 9. 5 7.0 6.8 7.9 8. 8 8.7 8.9 5.7 5. 4 5.7
Espagne 9.2 9.6 9. 8 7.3 7.4 7.5 8. 4 8.7 8.4 4.6 3. 6 3.3
Suède 8.9 9.2 9. 6 8.1 8.4 8.9 7. 8 7.7 7.3 5.8 5. 4 5. 2
Sui sse 8.7 9.0 9. 4 8.1 8.3 8.7 8. 5 8.5 8.5 7.7 7. 5 7.9
Royaume-Uni 8.2 9.1 9. 5 7.9 7.9 8.3 8. 0 8.0 7.5 6.5 6.1 5.4
Pa ys c andidats à l’ad hés ion

Bulgari e 9.2 9.1 9. 0 3.5 3.5 3.7 8. 4 8.3 8.1 2.4 2. 2 2.5
Croatie 8.7 8. 8 9.1 5.5 c 5.8 8. 6 8.7 8.5 4.3 3. 9 3.9
Moyenne 8.6 8. 9 9. 3 6.9 7.1 7. 6 7. 9 8.1 7.8 5 .1 4. 8 4.7
Source : OCDE (2023). Consulter les sections « Définitions », « Méthodologie » et « Source » pour tout complément d’information et Education at a Glance 2023 Sources,
StatLink 2 https://stat.link/zp2sgt

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Tableau A6.2. Pourcentage d’adultes déclarant des comportements révélateurs de leur engagement
civique, selon le niveau de formation et la filière (2020)
Dixième édition de l’Enquête sociale européenne (ESS) ; 25-64 ans
Dix ièm e éditio n de l’E nquête soci al e européenne (ESS)
Publi cation ou diffusion sur Internet de tout ce qui a trai t à la polit ique,
par exemple sur un bl og, par e -mail
Boycott de c er tains produits ou sur des rés eaux soci aux (Facebook, Twitter, et c.)
Inférieur Deux ième cycle du s econdair e Inféri eur Deuxièm e cycl e du secondair e
au ou pos t-secondair e non terti aire au ou post-secondaire non tertiair e
deux ième Tous deuxièm e Tous
cycle du Fili ère Fili ère niv eaux de cycl e du Fil ière Fil ière ni veaux de
s econdair e générale professionnel le Tota l Ter ti air e formation secondair e génér ale professionnell e Total Te rtiair e formation
Pays de l’O CDE (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (14) (15) (16) (17) (18)
Autriche 27 50 34 36 59 45 23 34 20 22 28 24
Républ ique tchèque 5 12 8 9 17 11 14 17 14 14 19 15
E stonie 3 10 7 8 14 11 18 11 8 9 20 15
Finl ande 38 51 37 39 48 44 10 35 17 19 28 24
France 20 31 26 27 43 33 11 18 18 18 25 20
All emagne 17 51 44 44 58 50 15 26 19 19 24 21
G rèce 13 17 20 18 23 19 5 24 26 25 31 25
Hongrie 1 2 2 2 6 2 2 11 7 8 19 10
I sla nde 19 37 27 31 41 34 15 24 19 21 28 24
I sraël 16 33 32 33 40 38 10 26 17 23 29 27
I tali e 7 11 12 11 17 12 11 22 16 19 27 20
Lettonie 4 19 12 13 18 16 23 19 16 17 16 17
Li tuani e 8 2 5 4 9 7 8 12 13 13 25 18
P ays-Ba s 4 19 11 12 26 18 16 21 17 17 20 19
Norvège 31 23 27 26 33 30 15 20 21 21 30 26
Pol ogne 11 22 23 23 36 26 8 15 15 15 26 18
Por tugal 1 3 12 4 14 6 7 10 17 11 25 13
Républiqueslovaque c 8 10 10 13 10 6 17 20 20 16 18
S lovéni e 5 24 6 8 22 14 5 23 13 14 18 15
E spagne 22 30 30 30 38 32 25 32 31 32 37 32
S uède 40 43 50 49 55 51 17 25 23 23 23 23
S ui sse 19 26 25 25 41 32 11 17 16 16 27 21
Royaume -Uni 21 18 19 19 38 30 13 36 25 27 36 30
Pays candida ts à l ’adhésion

Bulgar ie 1 3 4 4 10 6 3 10 11 11 21 14
Croatie 3 12 8 8 16 10 2 8 8 8 14 9
Moyenne 14 22 20 20 29 23 12 20 17 18 24 20
E nquê tes nationales

Public ation ou diffus ion sur Internet de quoi que c e soit en rapport
avec la polit ique, par exemple sur un bl og, par e-mail
Boycott de c er tains produits ou sur des rés eaux soci aux (Facebook, Twitter, et c.)
Inférieur Deux ième cycle du s econdair e Inféri eur Deuxièm e cycl e du secondair e
au ou pos t-secondair e non terti aire au ou post-secondaire non tertiair e
deux ième Tous deuxièm e Tous
cycle du Fili ère Fili ère niv eaux de cycl e du Fil ière Fil ière ni veaux de
s econdair e générale professionnel le Tota l Ter ti air e formation secondair e génér ale professionnell e Total Te rtiair e formation
Pays de l’O CDE (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (14) (15) (16) (17) (18)
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Tableau A6.3. Pourcentage d’internautes prenant des précautions pour protéger la confidentialité de
leurs données à caractère personnel, par type de précaution et selon le niveau de formation (2021)
Enquête de l’Union européenne sur l’utilisation des TIC dans les ménages et par les particuliers (UE-TIC) ou enquêtes
nationales ; 16-74 ans
Enquête de l ’Unio n eu ropéenne sur l’util isation des TI C dans les ménages et par les particul ier s (UE -TIC)
Util iser des logic iels l imitant la capaci té d’autrui Lire les déclara tions de confidentialité avant Interdir e ou restreindre l’ac cès
de sui vre leurs activi tés s ur Interne t de fournir des données à cara ctère pers onne l à leur situation géographi que
Deu xièm e Deu xièm e Deu xièm e
cyc le du cyc le du cycle du
Infér ieur secondair e Infér ieur secondair e Infér ieur sec ondair e
au ou post- au ou post- au ou pos t-
deuxi ème secondair e Tous deuxi ème secondair e Tous deuxi ème sec ondair e Tous
c ycle du non ni vea ux de c ycle du non ni veaux de cycle du non ni veaux de
secondair e tertiair e Tertiair e formation secondair e tertiair e Tertiair e formation secondair e te rtiair e Tertiair e formatio n
Pays de l’OCDE (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12)
Autriche 10 19 28 21 37 46 55 48 26 41 55 44
Bel gique 33 48 55 47 12 20 27 21 22 40 62 44
République tchèque 1 8 10 25 13 21 30 45 32 27 34 54 37
Dane mark 26 25 26 26 28 36 38 34 49 60 74 62
E stoni e 20 17 21 19 41 35 42 39 41 39 48 43
Finl ande 23 24 22 23 45 51 53 50 54 64 70 64
Franc e 17 23 27 23 17 23 26 23 35 52 75 56
All emagne 1 12 17 25 18 28 40 44 39 21 34 49 36
Gr èc e 4 19 30 18 14 40 55 37 13 33 56 34
Hongrie 10 16 29 19 27 40 53 42 20 33 55 37
I slande 26 25 28 26 39 39 39 39 68 75 85 77
I rlande 1 11 23 32 27 13 32 42 37 23 48 70 59
I tali e 6 14 19 12 23 43 53 37 19 41 56 35
Lettonie 12 8 16 11 39 37 58 44 34 29 52 38
Lituani e 17 10 18 14 29 29 45 36 29 23 44 32
Luxe mbourg 18 21 26 22 15 19 31 22 25 44 67 48
Pays -Bas 24 30 34 29 39 43 40 41 61 75 85 74
Norv ège 30 31 45 38 39 45 45 43 57 59 75 67
Pol ogne 16 14 33 19 18 23 47 29 29 26 56 35
Por tugal 9 23 27 18 25 48 51 38 32 69 79 55
République slovaque 10 18 29 20 20 37 52 39 15 31 58 36
Sl ovéni e 13 16 26 18 17 27 34 27 22 23 52 31
E spagne 8 15 22 15 28 43 49 40 35 58 67 53
Suède 28 25 28 26 27 35 33 32 45 58 74 61
Sui sse 1 16 17 27 21 37 43 47 44 48 61 75 65
Türki ye 2 7 13 5 18 43 51 30 12 32 46 24
Pays candidats à l ’adhés ion

Bulgar ie 5 8 16 9 15 34 57 34 8 18 37 20
Croatie 3 20 32 18 17 48 61 43 11 41 52 36
Roumanie 5 7 28 10 16 30 58 32 13 20 48 23
Moyenne 16 20 27 21 27 36 44 36 33 45 63 48
E nquêtes na tiona les

Util iser des logic iels l imitant la capaci té d’autrui Lire les déclara tions de confidentialité avant Interdir e ou restreindre l’ac cès
de sui vre leur s activi tés s ur Interne t de fournir des données à cara ctère pers onne l à leur situation géographi que
Deu xièm e Deu xièm e Deu xièm e
cyc le du cyc le du cycle du
Infér ieur secondair e Infér ieur secondair e Infér ieur sec ondair e
au ou post- au ou post- au ou pos t-
deuxi ème secondair e Tous deuxi ème secondair e Tous deuxi ème sec ondair e Tous
c ycle du non ni vea ux de c ycle du non ni veaux de cycle du non ni veaux de
secondair e tertiair e Tertiair e formation secondair e tertiair e Tertiair e formation secondair e te rtiair e Tertiair e formatio n
Pays de l’OCDE (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12)
Cana da2 50 69 82 66 m m m m 37 56 70 53
StatLink 2 https://stat.link/jkbglc

 131

Tableau A1.1. Score moyen de la perception de la démocratie, selon le niveau de formation (2020)
Les scores sont compris entre 0 et 10. Les colonnes « Importance du principe » se rapportent aux items de perception
dans le questionnaire de la 10e édition de l’ESS. Le principe est déclaré pas important du tout si le score est égal à 0 et
extrêmement important si le score est égal à 10. Les colonnes « Évaluation du degré d’application du principe » se
rapportent aux items d’évaluation dans le questionnaire de la 10e édition de l’ESS. Le principe est déclaré pas appliqué
du tout dans le pays si le score est égal à 0 et tout à fait appliqué si le score est égal à 10. Les chiffres relatifs aux principes
relatifs à la sanction dans les urnes des partis au pouvoir, à l’action du gouvernement visant à réduire les différences de
revenus, à la volonté du peuple et à la liberté des médias, peuvent être consultés en ligne (voir le lien StatLink).
Tableau A6.2. Pourcentage d’adultes déclarant des comportements révélateurs de leur engagement civique,
selon le niveau de formation et la filière (2020)
Les chiffres relatifs à d’autres items sur l’engagement civique peuvent être consultés en ligne (voir le lien StatLink).
1. Année de référence 2018 pour les colonnes 19 à 24.

Tableau A6.3. Pourcentage d’internautes prenant des précautions pour protéger la confidentialité de leurs
données à caractère personnel, par type de précaution et selon le niveau de formation (2021)
La moyenne s’écarte de celle publiée par Eurostat, car elle n’est pas pondérée et est calculée sur la base de pays
différents. Des chiffres sur le fait de limiter l’accès aux données et l’utilisation de celles-ci, de vérifier si les sites Web sont
sécurisés ou de demander aux administrateurs de mettre à jour des données à caractère personnel peuvent être
consultés en ligne (voir le lien StatLink).
1. Rupture des séries chronologiques par rapport à l’année précédente.
2. Années de référence : 2020.

132 
Indicateur A7. Dans quelle mesure les

adultes suivent-ils des formations ?
Faits marquants
• L’apprentissage à l’âge adulte relève le plus souvent de formations non formelles, pour la plupart liées à l’emploi.
En moyenne, un peu plus de 10 % des adultes (les 25-64 ans) ont suivi une formation non formelle au cours de
la période de référence de quatre semaines dans les pays de l’OCDE et les pays candidats à l’adhésion ; près
de 80 % d’entre eux ont suivi au moins une formation liée à l’emploi.
• En moyenne, 7 % des diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou de l’enseignement post-
secondaire non tertiaire en filière professionnelle ont suivi une formation non formelle liée à l’emploi dans les pays
dont la période de référence des données est de quatre mois, soit autant que dans l’effectif diplômé des mêmes
niveaux d’enseignement en filière générale.
• Tendances de formation par secteur : le pourcentage de travailleurs ayant suivi une formation non formelle liée à
l’emploi s’élève en moyenne à 8 % dans l’industrie manufacturière, contre 14 % dans la communication et
l’information et 17 % dans l’enseignement selon les chiffres des pays dont la période de référence des données
est de quatre semaines.
Contexte
La formation initiale est tout à fait déterminante pour amener les jeunes à acquérir les compétences dont ils ont besoin
pour réussir leur entrée dans la vie active. La fin de la formation initiale ne devrait toutefois pas marquer la fin de
l’apprentissage. Investir dans la formation des adultes, c’est-à-dire dans l’apprentissage tout au long de la vie, est essentiel
pour permettre à tous, travailleurs ou chômeurs, d’entretenir et d’améliorer leurs compétences.
L’apprentissage à l’âge adulte est essentiel aux sociétés qui cherchent à s’adapter en vue de relever les nouveaux défis
et d’exploiter de nouvelles possibilités. Le progrès technologique va de pair avec l’augmentation du nombre de postes
promis à l’automatisation, alors que l’évolution démographique réduira l’afflux de jeunes sur le marché du travail. Ces
tendances générales ont déjà des effets profonds sur les marchés du travail, et les analyses donnent à penser que les
compétences recherchées continueront d’évoluer rapidement durant les prochaines décennies (OCDE, 2019[1]).
Les systèmes de formation pour adultes varient sensiblement entre les pays de l’OCDE et les pays candidats à l’adhésion,
mais ils ont un point commun : les adultes qui ont le plus besoin de formation sont souvent les plus mal lotis. Cet indicateur
analyse le profil des adultes en formation non formelle, le type de formation qu’ils suivent et le soutien que leur employeur
accorde.

• En moyenne, 13 % des femmes et 10 % des hommes ont suivi une formation non formelle dans les pays de
l’OCDE et les pays candidats à l’adhésion dont la période de référence des données est de quatre semaines. Les
hommes en formation sont toutefois plus susceptibles de suivre une formation liée à l’emploi que les femmes :
80 % des hommes en formation en ont suivi au moins une, contre 75 % des femmes.
• Le pourcentage d’adultes en formation non formelle liée à l’emploi diminue l’âge venant. La diminution est
toutefois moins marquée chez les diplômés de l’enseignement tertiaire que chez les moins diplômés.

 133
• Le budget de formation augmente en pourcentage du coût total de la main-d’œuvre avec la taille des entreprises
dans les pays de l’OCDE et les pays candidats à l’adhésion ayant administré l’Enquête de l’Union européenne
sur la formation professionnelle continue (UE-CVTS) : les entreprises investissent en moyenne dans la formation
de leur personnel 1.5 % du coût total de leur main-d’œuvre si elles comptent plus de 249 salariés, mais 0.8 % à
peine si elles en comptent entre 10 et 49.
Graphique A7.1. Pourcentage d’adultes ayant suivi une formation non formelle liée à l’emploi, selon le
niveau de formation et la filière (2022)
En pourcentage de l’effectif de 25-64 ans
Enquêtes dont la période de
Enquêtes dont la période de référence porte sur les 4 semaines précédentes référence porte sur les 12 mois
précédents
Deuxième cycle du secondaire ou post-secondaire non tertiaire (filière professionnelle) Deuxième cycle du secondaire ou post-secondaire non tertiaire (filière générale) Tertiaire
45 45
40 40
35 35
30 30
25 25
20 20
15 15
10 10
5 5
0 0
Les pays sont classés par ordre décroissant du pourcentage de 25-64 ans ayant suivi une formation non formelle liée à l'emploi dans l'effectif diplômé du deuxième
cycle de l'enseignement secondaire ou de l’enseignement post-secondaire non tertiaire en filière professionnelle.
Source : OCDE (2023), Tableau A7.2. Consulter la section « Source » pour tout complément d’information et Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies
StatLink 2 https://stat.link/43oz5q
Remarque
Cet indicateur se base sur diverses enquêtes pour déterminer le pourcentage d’adultes en formation liée à l’emploi. La
principale différence entre ces enquêtes réside dans la période de référence des formations suivies – dans les 4 semaines
ou les 12 mois précédant l’administration des questionnaires. En d’autres termes, les personnes interrogées ont été priées
de se baser sur les 4 semaines ou les 12 mois écoulés pour répondre aux questions de formation. La différence de période
de référence entraîne une forte variation du taux de formation. Consulter les sections « Définitions » et « Méthodologie »
pour de plus amples informations.
Analyse
L’apprentissage à l’âge adulte s’inscrit souvent dans le cadre non formel, contrairement à l’enseignement formel, typique de
la formation initiale et, donc, de l’enfance et de l’adolescence (OCDE, 2022[3]). Les indicateurs sur l’apprentissage à l’âge
adulte portent d’ailleurs sans surprise sur l’effectif des 25-64 ans, un groupe d’âge dans lequel la formation initiale est déjà
terminée sauf rares exceptions. L’analyse exposée ci-dessous porte en grande partie sur la formation non formelle. Consulter
la section « Définitions » pour de plus amples informations sur les formes d’apprentissage.

134 
Adultes en formation non formelle

En moyenne, un peu plus de 1 adulte sur 10 a suivi une formation non formelle au cours de la période de référence de quatre
semaines dans les pays de l’OCDE et les pays candidats à l’adhésion. Le pourcentage d’adultes ayant suivi une formation
atteint de justesse 1 % en Bulgarie et en République de Türkiye (ci-après dénommée « Türkiye »), mais passe la barre des
20 % au Danemark et des 30 % en Suède. Dans les pays de l’OCDE dont la période de référence des données est de
12 mois, le pourcentage d’adultes en formation est sans surprise généralement plus élevé : il est de l’ordre de 30 % en
Australie, au Canada et en Corée et de 7 % au Costa Rica (voir le Tableau A1.1).
En moyenne, 13 % des femmes et 10 % des hommes ont suivi une formation non formelle dans les pays de l’OCDE et les
pays candidats à l’adhésion dont la période de référence des données est de quatre semaines. La différence femmes-
hommes est supérieure à 5 points de pourcentage au Danemark, en Estonie, en Finlande et en Suède. Le pourcentage de
femmes ayant suivi une formation non formelle est plus élevé en Australie, au Canada et au Costa Rica, mais moins élevé
en Corée parmi les pays de l’OCDE dont la période de référence des données est de 12 mois (voir le Tableau A1.1, colonnes
en ligne).
Adultes en formation liée à l’emploi

La formation non formelle peut être liée ou non à l’emploi. La plupart des adultes en formation non formelle ont suivi au moins
une formation liée à l’emploi. En moyenne, près de 80 % des adultes en formation non formelle ont suivi au moins une
formation liée à l’emploi dans les pays dont la période de référence des données est de quatre semaines. Ce pourcentage
passe la barre des 90 % en Norvège, en République slovaque et en Roumanie. Le Danemark est le seul pays où les adultes
en formation sont plus susceptibles de suivre une formation qui n’est pas liée à l’emploi plutôt qu’une formation qui y est liée.
Il en va de même dans les pays de l’OCDE dont la période de référence des données est de 12 mois : les formations non
liées à l’emploi sont plus prisées par les adultes en formation non formelle (voir le Tableau A1.1).
En moyenne, 9 % des femmes et 8 % des hommes ont suivi une formation non formelle liée à l’emploi dans les pays dont la
période de référence des données est de quatre semaines. Toutefois, en pourcentage de l’effectif d’adultes en formation non
formelle, les hommes sont plus susceptibles que les femmes de suivre une formation liée à l’emploi : 80 % des hommes en
formation non formelle, quelle qu’elle soit, ont suivi une formation liée à l’emploi, contre 75 % des femmes. Cette tendance
s’observe dans tous les pays de l’OCDE et les pays candidats à l’adhésion, quelle que soit que la période de référence des
données, sauf en Bulgarie, en Croatie, en Hongrie, en Lituanie et en Pologne (voir le Tableau A1.1, colonnes en ligne).
Adultes en formation selon la situation au regard de l’emploi

En moyenne, le pourcentage d'actifs ayant suivi au moins une formation non formelle liée à l'emploi ne varie guère qu'ils
soient occupés ou chômeurs (10 %) dans les pays de l’OCDE et les pays candidats à l’adhésion dont la période de référence
des données est de quatre semaines. Les actifs sont plus susceptibles de suivre une formation non formelle liée à l’emploi
s’ils sont chômeurs plutôt qu’occupés en Allemagne, en Autriche, au Danemark, en Grèce, au Luxembourg, au Portugal et
en Suède. La propension des actifs à suivre une formation varie nettement plus selon qu’ils sont occupés ou au chômage
dans les pays de l’OCDE dont la période de référence des données est de 12 mois. Les actifs occupés sont par exemple
plus susceptibles que les chômeurs d’avoir suivi une formation dans une mesure qui représente plus de 20 points de
pourcentage en Australie et de 10 points de pourcentage au Canada (voir le Graphique A7.2).
Les inactifs sont nettement moins susceptibles que les actifs occupés ou au chômage et à la recherche d’un poste de suivre
une formation liée à l’emploi. En moyenne, 2 % seulement des inactifs ont suivi une formation non formelle liée à l’emploi
dans les pays de l’OCDE et les pays candidats à l’adhésion dont la période de référence des données est de quatre semaines.
Les inactifs sont toutefois plus susceptibles de suivre une formation non liée à l’emploi que les actifs occupés ou au chômage

 135
Graphique A7.2. Pourcentage d’adultes ayant suivi une formation non formelle liée à l’emploi, selon la
situation au regard de l’emploi (2022)
référence porte sur les 12 mois
Enquêtes dont la période de référence porte sur les 4 semaines précédentes précédents
Occupés Chômeurs
40 40
35 35
30 30
25 25
20 20
15 15
10 10
5 5
0 0
Les pays sont classés par ordre décroissant du pourcentage de 25-64 ans occupés en formation non formelle liée à l'emploi.
StatLink 2 https://stat.link/1nv9mu
Adultes en formation selon le groupe d’âge, le niveau de formation et la filière d’enseignement

L’apprentissage appelle l’apprentissage. Le pourcentage d’adultes en formation non formelle liée à l’emploi tend à augmenter
avec le niveau de formation. En moyenne, 4 % seulement des 25-64 ans non diplômés du deuxième cycle de l’enseignement
secondaire ont suivi une formation non formelle liée à l’emploi dans les pays de l’OCDE et les pays candidats à l’adhésion
dont la période de référence des données est de quatre semaines. Ce pourcentage augmente pour atteindre 6 % chez les
diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou de l’enseignement post-secondaire non tertiaire et 14 % chez
les diplômés de l’enseignement tertiaire. La même tendance s’observe en Australie et au Canada, où la période de référence
de 12 mois implique toutefois que le pourcentage d’adultes en formation est plus élevé (voir le Tableau A7.2).
La filière professionnelle vise souvent à amener les jeunes à acquérir des compétences spécifiques qui leur permettent
d’entrer dans la vie active. Ces compétences sont toutefois moins transférables que celles acquises en filière générale.
Comme les diplômés de la filière professionnelle sont particulièrement exposés au risque de perdre leur poste vu les progrès
technologiques rapides, ils doivent avoir la possibilité de se recycler pour faire face à l’évolution des compétences demandées
sur le marché du travail tout au long de leur carrière. En moyenne, 7 % des diplômés du deuxième cycle de l’enseignement
secondaire ou de l’enseignement post-secondaire non tertiaire en filière professionnelle disent s’être recyclés dans les pays
dont la période de référence des données est de quatre semaines ; ce pourcentage est du même ordre chez les diplômés
des mêmes niveaux d’enseignement en filière générale. La différence entre les deux filières représente plus de 5 points de
pourcentage en faveur des diplômés de la filière générale en Autriche et en Slovénie, mais est pratiquement nulle dans plus
d’un tiers des pays à l’étude. Il n’en va pas de même en Australie et au Canada, des pays où la période de référence des
données est de 12 mois : les diplômés de ces niveaux d’enseignement sont plus susceptibles d’avoir suivi une formation non
formelle liée à l’emploi s’ils étaient en filière professionnelle plutôt qu’en filière générale (voir le Graphique A1.1).
Le pourcentage d’adultes en formation non formelle liée à l’emploi diminue avec l’âge (ce qui s’explique en partie par le fait
que les plus âgés prennent leur retraite). En moyenne, 10 % des 25-54 ans ont suivi une telle formation au cours des quatre
semaines précédant l’enquête, contre 6 % des 55-64 ans, dans les pays de l’OCDE et les pays candidats à l’adhésion dont
les données sont disponibles. L’Islande est le seul des pays dont la période de référence est de quatre semaines où le
pourcentage d’adultes ayant suivi une formation varie à peine entre ces deux groupes d’âge. Le pourcentage d’adultes ayant

136 
suivi une formation diminue aussi entre les 25-54 ans et les 55-64 ans en Australie et au Canada, parmi les pays dont la
période de référence est de 12 mois (voir le Tableau A7.2, colonnes en ligne).
Les diplômés de l’enseignement tertiaire sont plus susceptibles que les moins diplômés de suivre une formation non formelle
liée à l’emploi en fin de carrière. Le pourcentage d’adultes en formation non formelle liée à l’emploi diminue entre les 25-
54 ans et les 55-64 ans. La diminution est toutefois moins marquée chez les diplômés de l’enseignement tertiaire que chez
les moins diplômés (voir le Tableau A7.2). Cela s’explique en partie par le fait que les 55-64 ans sont plus susceptibles de
rester actifs (qu’ils soient occupés ou au chômage) s’ils sont diplômés de l’enseignement tertiaire que si leur niveau de
formation est inférieur. Dans le groupe d’âge des 55-64 ans, les inactifs sont environ un sur cinq seulement chez les diplômés
de l’enseignement tertiaire, contre près de la moitié avec un niveau inférieur au deuxième cycle de l'enseignement secondaire
dans les pays de l’OCDE (OCDE, 2023[4]).
Travailleurs en formation non formelle liée à l’emploi
Travailleurs en formation selon la taille de l’entreprise

Le pourcentage de travailleurs ayant suivi une formation liée à l’emploi varie aussi en fonction de la taille de l’entreprise qui
les emploie. Il apparaît par exemple, quelle que soit la longueur de la période de référence, que dans les pays de l’OCDE et
les pays candidats à l’adhésion, le personnel est plus susceptible d’avoir suivi une formation non formelle liée à l’emploi dans
les grandes plutôt que dans les petites entreprises (voir le Tableau A7.3). Cela s’explique en partie par le fait que les petites
et moyennes entreprises n’ont souvent pas les capacités requises pour proposer des formations à leur personnel (OCDE,
2019[1]).
Graphique A7.3. Pourcentage de travailleurs ayant suivi une formation non formelle liée à l’emploi, selon
la taille des entreprises (2022)
Enquêtes dont la
période de
Enquêtes dont la période de référence porte sur les 4 semaines précédentes référence porte
sur les 12 mois
précédents
Plus de 249 salariés De 50 à 249 salariés De 10 à 49 salariés
35 35
30 30
25 25
20 20
15 15
10 10
5 5
0 0
1. L’année de référence n’est pas 2022. Consulter le tableau source pour de plus amples informations. Le classement des entreprises par taille est différent : la catégorie
« De 10 à 49 salariés » inclut les entreprises de 20 à 99 salariés ; la catégorie « De 50 à 249 salariés » inclut les entreprises de 100 à 500 salariés ; et la catégorie « Plus
de 249 salariés » inclut les entreprises de plus de 500 salariés.
Les pays sont classés par ordre décroissant du pourcentage de 25-64 ans en formation non formelle liée à l'emploi dans les entreprises de plus de 249 salariés.
Source : OCDE (2023), Tableau A7.4, en ligne. Consulter la section « Source » pour tout complément d’information et Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies
StatLink 2 https://stat.link/8owau9

 137
Le pourcentage de travailleurs ayant suivi une formation non formelle liée à l’emploi au cours des quatre semaines précédant
l’enquête s’élève en moyenne à 11 % dans les entreprises de 10 à 49 salariés. Ce pourcentage augmente pour atteindre
13 % dans les entreprises de 50 à 249 salariés et 15 % dans celles de plus de 249 salariés. La différence de taux de formation
entre les petites et les grandes entreprises est inférieure à 10 points de pourcentage dans la plupart des pays dont la période
de référence des données est de quatre semaines, mais elle représente 20 points de pourcentage en Lettonie (voir le
Graphique A7.3).
La relation entre la taille des entreprises (dérivée du nombre de salariés) et le pourcentage de travailleurs en formation non
formelle liée à l’emploi n’est pas positive dans tous les pays. Le personnel des entreprises de taille moyenne est par exemple
plus susceptible d’avoir suivi une formation non formelle liée à l’emploi au cours des quatre semaines précédant l’enquête en
Lituanie, en Pologne et en Slovénie (voir le Graphique A7.3).
Travailleurs en formation dans les secteurs public et privé

Le secteur public est souvent associé à une propension plus élevée à suivre des formations non formelles liées à l’emploi
que le secteur privé. Cette variation pourrait s’expliquer par les différences de culture et de structure de gouvernance entre
les deux secteurs. Elle pourrait aussi s’expliquer par le fait que la taille des entreprises varie entre le secteur privé et le secteur
public. La répartition du personnel par niveau de formation ou par sexe n’est pas non plus nécessairement la même dans les
deux secteurs. Comme divers facteurs autres que ceux propres à la distinction entre secteur public et secteur privé peuvent
influer sur la propension à suivre une formation, la prudence est de rigueur lors de l’interprétation de la différence de taux de
formation entre les deux secteurs.
Dans les pays de l’OCDE et les pays candidats à l’adhésion dont la période de référence est de quatre semaines, le
pourcentage de travailleurs ayant suivi une formation non formelle liée à l’emploi s’élève en moyenne à 16 % dans le secteur
public, contre 9 % dans le secteur privé (quelle que soit la taille des entreprises). C’est en Espagne, en Estonie, en Hongrie,
en Lettonie, en Slovénie et en Suisse que la différence est la plus marquée : les travailleurs en formation sont au moins
10 points de pourcentage plus nombreux dans le secteur public que dans le secteur privé. Cette tendance s’observe dans
tous les pays dont la période de référence est de quatre semaines. Au Canada, où la période de référence est de 12 mois,
le pourcentage de travailleurs ayant suivi une formation non formelle liée à l’emploi s’élève à 41 % dans le secteur public et
à 26 % dans le secteur privé (voir le Tableau A7.4, en ligne).
La tendance des adultes à continuer à apprendre ne varie pas seulement selon le sexe, le groupe d’âge, le niveau de
formation, le secteur public ou privé ou la taille des entreprises. L’Encadré A1.1 montre que le pourcentage d’adultes ayant
suivi une formation liée à l’emploi varie aussi entre les secteurs d’activité.
Encadré A7.1. Variation du pourcentage d’adultes ayant suivi une formation liée à l’emploi entre les
secteurs d’activité
Les progrès technologiques et le vieillissement démographique ont des implications majeures pour l’offre et la demande
de compétences, l’organisation du travail et les modèles économiques. Ces tendances promettent d’affecter tous les
travailleurs. Selon plusieurs études, le taux d’emploi progresse moins et la stabilité professionnelle diminue davantage
dans les métiers plus exposés au risque d’automatisation que dans ceux moins exposés à ce risque (OCDE, 2021[5]). Les
travailleurs concernés auront besoin d’urgence de formation pour se recycler ou améliorer leurs compétences. C’est
particulièrement vrai pour les travailleurs en poste dans l’industrie manufacturière, les transports terrestres et les services
de restauration, des secteurs où le risque d’automatisation est relativement élevé (Nedelkoska et Quintini, 2018[6]).
Toutefois, le développement rapide de l’intelligence artificielle – en particulier les progrès accomplis par les modèles de
langage à grande échelle – donne à penser que de nombreux postes hautement qualifiés pourraient eux aussi être
exposés au risque d’automatisation.
Le Graphique A7.4 montre que dans les pays dont la période de référence des données est de quatre semaines, le
pourcentage de travailleurs ayant suivi une formation non formelle liée à l’emploi s’élève en moyenne à 8 % seulement
dans l’industrie manufacturière, contre 14 % dans le secteur de l’information et de la communication. La différence entre
les deux secteurs est supérieure à 10 points de pourcentage en Espagne, en Estonie, en Islande, en Italie, en Lettonie,
au Portugal, en République slovaque et en Slovénie. Une tendance similaire s’observe au Canada, où la période de
référence est de 12 mois : le pourcentage de travailleurs ayant suivi une formation s’élève à 23 % dans l’industrie

138 
manufacturière, contre 32 % dans le secteur de l’information et de la communication. La Finlande est le seul pays où les
travailleurs sont plus susceptibles de suivre une formation non formelle liée à l’emploi s’ils exercent dans l’industrie
manufacturière plutôt que dans le secteur de l’information et de la communication.
Cette comparaison suggère que les travailleurs dont le poste est exposé à un plus grand risque d’automatisation sont
moins susceptibles de suivre une formation liée à l’emploi. Ce constat vaut dans un éventail plus large de secteurs
d’activité. En moyenne, le pourcentage de travailleurs ayant suivi une formation non formelle liée à l’emploi est par
exemple de l’ordre de 8 % dans le secteur de la construction ou du transport et de l’entreposage dans les pays de l’OCDE
et les pays candidats à l’adhésion dont la période de référence des données est de quatre semaines. Ce pourcentage de
travailleurs en formation est à multiplier par deux dans l’administration publique, la défense, la sécurité sociale obligatoire,
l’enseignement, la santé humaine et l’action sociale (voir le Tableau A7.5, en ligne).
Graphique A7.4. Pourcentage de travailleurs ayant suivi une formation non formelle liée à l’emploi,
selon le secteur d’activité (2022)

Enquêtes dont la période de référence porte sur les 4 semaines précédentes référence porte sur les 12 mois
précédents
Information et communication Industrie manufacturière

40
40
30 30
20 20
10 10
0 0
Les pays sont classés par ordre décroissant du pourcentage de travailleurs ayant suivi une formation non formelle liée à l'emploi dans l'effectif total du secteur de
l'information et de la communication.
Source : OCDE (2023), Tableau A7.5, en ligne. Consulter la section « Source » pour tout complément d’information et Education at a Glance 2023 Sources,
StatLink 2 https://stat.link/m9bo6s
Les différences de taux de formation entre les groupes (constitués par exemple selon le sexe, le niveau de formation, la filière
d’enseignement, la situation au regard de l’emploi, l’âge, le secteur public ou privé et l’activité) doivent être interprétées avec
prudence et n’impliquent pas la moindre relation causale. Bon nombre des groupes constitués en fonction de ces
caractéristiques se chevauchent, et les statistiques descriptives présentées dans cette analyse ne permettent pas d’isoler
l’effet de chaque caractéristique.
Évolution du budget de formation des entreprises au fil du temps

Les employeurs bénéficient largement des avantages que procurent les formations liées à l’emploi et contribuent largement
aussi au financement de l’apprentissage à l’âge adulte (EACEA et al., 2015[7]). Les données de l’Enquête de l’Union
européenne sur la formation professionnelle continue (UE-CVTS) et d’une enquête nationale administrée en Suisse donnent
à penser que les grandes entreprises investissent davantage dans la formation que les entreprises plus petites. Selon les
chiffres de 2020, les employeurs ont consacré à la formation professionnelle continue (cours et autres types de formation) de
leur personnel un budget égal à 1.5 % du coût total de leur main-d’œuvre dans les entreprises de plus de 249 salariés, à

 139
1.1 % dans celles de 50 à 249 salariés et à 0.8 % dans celles de 10 à 49 salariés dans les pays de l’OCDE et les pays
candidats à l’adhésion qui ont administré l’UE-CVTS (voir le Graphique A7.5).
Graphique A7.5. Budget de formation professionnelle continue en pourcentage du coût de la main-

d’œuvre, selon la taille des entreprises (2020)
En pourcentage
Enquête de l'Union européenne sur la formation professionnelle continue (UE-CVTS) Enquêtes nationales
Plus de 249 salariés De 50 à 249 salariés De 10 à 49 salariés
3.5 3.5
3 3
2.5 2.5
2 2
1.5 1.5
1 1
0.5 0.5
0 0
Les pays sont classés par ordre décroissant du budget de formation en pourcentage du coût de la main-d'œuvre dans les entreprises de plus de 249 salariés.
StatLink 2 https://stat.link/d47ako
Dans la plupart des pays de l’OCDE et des pays candidats à l’adhésion ayant administré l’UE-CVTS, le budget de formation
est moindre en pourcentage du coût total de la main-d’œuvre en 2020 qu’en 2010 et en 2005. Cette diminution est
vraisemblablement liée à la pandémie de COVID-19 qui a débuté en 2020, car il s’est alors révélé plus difficile d’organiser
des formations en raison des restrictions sanitaires. Les entreprises de 10 salariés minimum ont consacré à la formation de
leur personnel un budget égal en moyenne à 1.5 % du coût total de leur main-d’œuvre en 2005, à 1.7 % en 2010 et à 1.2 %
en 2020. L’Italie, la Norvège et les Pays-Bas sont les seuls pays où le budget de formation des entreprises a augmenté en
pourcentage du coût total de la main-d’œuvre entre 2005, 2010 et 2020 (voir le Tableau A7.3).
Définitions
Le terme « adultes » désigne la population âgée de 25 à 64 ans.
L’apprentissage à l’âge adulte renvoie aux formations que les adultes suivent, généralement après la fin de leur formation
initiale. Le pourcentage d’adultes en formation est calculé sur la base des formations formelles et non formelles.
Par formations professionnelles continues, on entend les formations, cours, séminaires, etc. dont l’objectif premier est
d’amener les travailleurs à développer ou à améliorer des compétences ou à en acquérir de nouvelles et que les employeurs
financent en partie du moins, qu’ils emploient les travailleurs concernés comme salariés ou qu’ils bénéficient directement de
leur travail fourni sous forme d’aide familiale non rémunérée ou à titre occasionnel. Les travailleurs sous contrat
d’apprentissage sont en principe exclus des chiffres de la formation continue.

140 
Par formations liées à l’emploi, on entend les formations que les adultes suivent en vue d’acquérir des connaissances et
compétences dont ils ont besoin dans leurs fonctions actuelles ou auront besoin dans de nouvelles fonctions, d’augmenter
leur rémunération et d’améliorer leurs débouchés sur le marché du travail et leurs perspectives de carrière dans leur domaine
d’activité ou un autre domaine et, plus généralement, d’avancement et de promotion.
Par apprentissage, on entend les activités que les adultes suivent à dessein et de façon organisée en vue d’améliorer leurs
connaissances, aptitudes et compétences. Deux critères fondamentaux distinguent les activités d’apprentissage des autres
activités : elles doivent être intentionnelles et organisées. Par apprentissage intentionnel (versus fortuit ou aléatoire), on
entend l’acquisition délibérée de connaissances, d’aptitudes, de compétences ou d’attitudes pérennes. Par apprentissage
organisé, on entend l’apprentissage planifié selon un modèle ou une séquence d’objectifs explicites ou implicites.
Ces activités sont définies dans la Classification des activités d’apprentissage (CLA) (Eurostat, 2016[8]).
Par formations formelles, on entend les formations relevant de l’« enseignement qui est institutionnalisé, volontaire et
planifié au travers d’organismes publics et d’entités privées reconnues qui ensemble constituent le système éducatif formel
d’un pays. Les programmes d’enseignement formel sont donc reconnus en tant que tels par les autorités compétentes pour
l’éducation ou des autorités équivalentes, c’est-à-dire toute autre institution en coopération avec les autorités nationales ou
infranationales compétentes pour l’éducation. L’enseignement formel se compose principalement de l’enseignement initial
[...]. L’enseignement professionnel, l’éducation répondant à des besoins spéciaux et certaines parties de l’éducation des
adultes sont souvent reconnus comme appartenant au système éducatif formel. Les diplômes de l’enseignement formel sont
par définition reconnus et donc pris en compte dans […] la CITE. On parle d’enseignement institutionnalisé quand une
organisation fournit un cadre éducatif structuré, tel qu’une relation et/ou une interaction élève-enseignant, spécifiquement
conçu pour l’éducation et l’apprentissage » (ISU, 2012[9]).
Par formations non formelles, on entend les formations relevant de l’« enseignement institutionnalisé, volontaire et planifié
par un prestataire d’enseignement. La principale caractéristique de l’enseignement non formel est qu’il constitue un ajout,
une alternative et/ou un complément à l’enseignement formel dans le processus d’apprentissage tout au long de la vie des
individus. [L’enseignement non formel] est souvent offert afin de garantir le droit d’accès à l’éducation pour tous. Il s’adresse
à des individus de tous âges, mais ne se structure pas nécessairement sous la forme d’un parcours continu ; il peut être de
courte durée et/ou de faible intensité et il est proposé généralement sous la forme de programmes courts, d’ateliers ou de
séminaires. L’enseignement non formel mène le plus souvent à des certifications non reconnues comme formelles (ou
équivalentes) par les autorités nationales ou infranationales compétentes pour l’éducation, voire à aucune certification.
Néanmoins, il est possible d’obtenir des certifications formelles reconnues en participant exclusivement à des programmes
d’enseignement non formel spécifiques : cela se produit souvent lorsque le programme non formel vient compléter les
compétences obtenues dans un autre contexte » (ISU, 2012[9]).
Par formations non formelles liées à l’emploi, on entend les formations que les adultes suivent en vue d’acquérir des
connaissances et compétences dont ils ont besoin dans leurs fonctions actuelles ou auront besoin dans de nouvelles
fonctions, d’augmenter leur rémunération et d’améliorer leurs débouchés sur le marché du travail et leurs perspectives de
carrière dans leur domaine d’activité ou un autre domaine et, plus généralement, d’avancement et de promotion.
Méthodologie
Dans cet indicateur, les données sur les formations formelles ou non formelles suivies proviennent de diverses enquêtes dont
la période de référence varie et correspond soit aux 4 semaines, soit aux 12 mois précédant l’administration des
questionnaires.
Dans l’Enquête de l’Union européenne sur les forces de travail (UE-EFT) qui est trimestrielle, l’indicateur calculé est le
pourcentage d’adultes ayant suivi une formation formelle ou non formelle, à l’exclusion des formations « sur le tas »
encadrées, au cours des quatre semaines précédentes. La méthodologie de l’UE-EFT est décrite en ligne
(https://ec.europa.eu/eurostat/statistics-explained/index.php?title=EU_labour_force_survey_-_methodology). La période de
référence des enquêtes nationales est de 4 semaines au Royaume-Uni et de 12 mois en Australie, au Canada, en Corée et
au Costa Rica.
L’Enquête de l’Union européenne sur la formation professionnelle continue (UE-CVTS) est administrée tous les cinq ans. Elle
évalue les formations professionnelles continues organisées en entreprise au cours des 12 mois précédents. La méthodologie
de l’UE-CVTS est décrite en ligne (https://ec.europa.eu/eurostat/statistics-

 141
explained/index.php?title=Continuing_Vocational_Training_Survey_(CVTS)_methodology). L’enquête nationale administrée

en Suisse suit la méthodologie de l’UE-CVTS ; le budget que les entreprises ont consacré à la formation au cours des 12 mois
précédents y est évalué.
Consulter la section « Source » pour tout complément d’information et Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies
Source
• Les chiffres des Tableau A1.1, Tableau A7.2, et Tableaux A7.4 et A7.5 sur les pourcentages d’adultes en formation
non formelle proviennent de l’UE-EFT dans les pays de l’OCDE et les pays candidats à l’adhésion où elle est
administrée (à savoir l’Allemagne, l’Autriche, la Belgique, la Bulgarie, la Croatie, le Danemark, l’Espagne, l’Estonie,
la Finlande, la France, la Grèce, la Hongrie, l’Irlande, l’Islande, l’Italie, la Lettonie, la Lituanie, le Luxembourg, la
Norvège, les Pays-Bas, la Pologne, le Portugal, la République slovaque, la République tchèque, la Roumanie, la
Slovénie, la Suède, la Suisse et la Türkiye) et d’enquêtes nationales en Australie (Enquête sur la formation continue
des adultes de l’Office national de statistique), au Canada (Enquête sur la population active), en Corée (Enquête
nationale sur l’apprentissage tout au long de la vie), au Costa Rica (Enquête sur la formation continue des actifs) et
au Royaume-Uni (Enquête sur la population active).
• Les chiffres du Tableau A7.3 sur le budget de formation des entreprises proviennent de l’Enquête de l’Union
européenne sur la formation professionnelle continue (UE-CVTS) dans les pays de l’OCDE et les pays candidats à
l’adhésion où elle est administrée (l’Allemagne, l’Autriche, la Belgique, la Bulgarie, la Croatie, le Danemark,
l’Espagne, l’Estonie, la Finlande, la France, la Grèce, la Hongrie, l’Irlande, l’Italie, la Lettonie, la Lituanie, le
Luxembourg, la Norvège, les Pays-Bas, la Pologne, le Portugal, la République slovaque, la République tchèque, la
Roumanie, le Royaume-Uni, la Slovénie et la Suède) et de l’Enquête nationale sur la formation continue en Suisse.
Références
EACEA et al. (2015), Adult Education and Training in Europe: Widening Access to Learning [7]
Opportunities, Agence exécutive européenne pour l’éducation et la culture (EACEA), Office des
publications de l’Union européenne, https://doi.org/10.2797/8002.
Eurostat (2016), Classification of Learning Activities (CLA): Manual: 2016 Edition, Office des [8]
publications de l’Union européenne, https://doi.org/10.2785/874604.
ISU (2012), International Standard Classification of Education: ISCED 2011, Institut de statistique de [9]
l’UNESCO (ISU), Montréal, https://doi.org/10.15220/978-92-9189-123-8-en.
Nedelkoska, L. et G. Quintini (2018), « Automation, skills use and training », Documents de travail de [6]
l’OCDE sur les questions sociales, l’emploi et les migrations, n° 202, Éditions OCDE, Paris,
https://doi.org/10.1787/2e2f4eea-en.
OCDE (2023), Base de données régionales de l’OCDE - Niveau de formation et situation au regard de [4]
l’emploi, OCDE, Paris, http://stats.oecd.org/Index.aspx?datasetcode=EAG_NEAC.
OCDE (2022), Regards sur l’éducation 2022: Les indicateurs de l’OCDE, Éditions OCDE, Paris, [3]

142 
OCDE (2021), « What happened to jobs at high risk of automation? », Policy Brief on the Future of [5]
Work, OCDE, Paris, https://www.oecd.org/future-of-work/reports-and-data/what-happened-to-jobs-
at-high-risk-of-automation-2021.pdf.
OCDE (2019), Getting Skills Right: Engaging Low-Skilled Adults in Learning, OCDE, Paris, [1]
https://www.oecd.org/els/emp/engaging-low-skilled-adults-2019.pdf.

 143
Tableaux de l’indicateur A7. Dans quelle mesure les adultes suivent-ils des formations ?
Tableau A7.1. Pourcentage d’adultes ayant suivi une formation non formelle liée ou non liée à l’emploi, selon la situation au regard de l’emploi
et le sexe (2022)
Tableau A7.2. Pourcentage d’adultes ayant suivi une formation non formelle liée à l’emploi, selon le niveau de formation, la filière et le groupe
d’âge (2022)
Tableau A7.3. Budget de formation en pourcentage du coût total de la main-d’œuvre, selon la taille des entreprises (2010, 2015 et 2020)
WEB Table A7.4 Share of employed adults participating in non-formal job-related education and training, by size and sector of enterprise (2022)
WEB Table A7.5 Share of employed adults participating in non-formal job-related education and training, by economic activity (2022)
StatLink 2 https://stat.link/slufyd

144 
Tableau A7.1. Pourcentage d’adultes ayant suivi une formation non formelle liée à l’emploi, selon le
25-64 ans ; Enquête de l'Union européenne sur les forces de travail (UE-EFT) ou enquêtes nationales
E nquêtes dont l a période de référence por te sur l es 4 semai nes pré cédentes
Pour centage d’adultes en formation Pour centa ge d’adultes en formation
Pour centa ge d’adultes en formation non formelle ayan t sui vi a u moi ns non for mell e n’ayan t suivi aucune forma tio n
non forme lle (l iée ou non à l ’emploi) une formation li ée à l’emploi l iée à l ’emploi
Pays de l’ OCDE (3) (6) (9) (12) (15) (18) (21) (24) (27) (30) (33) (36)
Autriche 14 18 7 13 11 14 4 10 3 4r 3 3
Bel gique 9 10 3 8 8 7 1 6 1 3 2 1
République tchèque 10 3r 2 8 9 2r 0 7 1 1r 1 1
Danemark 25 25 15 23 10 14 3 9 15 11 12 14
Estonie 19 17 7 17 17 13 4 15 2 4r 2r 2
Fi nl ande 19 15 11 17 14 10 5 12 5 6 6 5
Fran ce 13 12 6 11 8 7 2 7 5 5 4 5
Al lemagne 5 7 3 5 4 5 2 4 1 2r 1 1
Grèc e 1 3 1 2 1 2 1 1 0 1r 1 1
Hongri e 8 2r 1 7 6 c 1r 5 2 c 1r 2
Isl ande 19 16 12 18 17 c 3 15 2 c 10 3
Irl ande 9 10 5 8 5 c c 4 3 8r 4 4
Ital ie 9 4 2 7 8 2 1 6 2 2 2 2
Lettoni e 9 6 3 8 8 c c 7 1 c 2r 1
Li tua nie 9 5 3 8 8 4r 1r 7 1 c 1r 1
Luxembourg 16r 22 r 6r 14r 14r 18 r 4r 13 r 2r c 2r 2r
Pays-Bas 20 15 6 18 15 11 2 13 5 5 4 5
Nor vège 17 17 r 5 15 16 14 r 3 14 1 c 2r 1
Pologne 8 4r 2 7 6 c 0r 5 2 c 1 2
Portugal 12 15 6 11 10 12 4 9 2 3r 2 2
Républiqueslovaque 15 c c 12 14 c c 12 c c c 0r
Slové nie 22 18 6 19 16 9r 1r 13 6 9r 5 6
Espa gne 13 13 7 12 12 11 5 10 1 2 3 2
Suède 31 31 15 30 17 24 5 16 14 7 10 13
Suisse 20 19 7 19 18 16 4 16 2 3r 3 2
Türkiye 1 1 1 1 m m m m m m m m
Royaume-Uni m m m 14 m m m m m m m m
Pays candi dats à l’adhé sion

Bulga rie 1 c c 1 1 c c 0 c c c c
Croa ti e 3 4r 1r 3 3 2r 0r 2 1r 2r 0r 1
Roumani e 7 c 0r 5 6 c c 5 0 c c 0
Moye nne 12 12 5 11 10 10 2 9 3 m 3 3
E nquê tes dont la période de référ ence porte sur l es 12 mois préc édents
Pour centage d’adultes en formation Pour centa ge d’adultes en formation
Pour centa ge d’adultes en formation non formelle ayan t sui vi a u moi ns non for mell e n’ayan t suivi aucune forma tion
non forme lle (l iée ou non à l ’emploi) une formation li ée à l’emploi l iée à l ’emploi
Pays de l’ OCDE (3) (6) (9) (12) (15) (18) (21) (24) (27) (30) (33) (36)
Austr ali e1 37 21 10 31 34 13 4 28 6 9 6 7
Canada2 32 20 7 27 30 17 4 25 2 3 3 2
Costa Ri ca 9 5 2 7 m m m m m m m m
Coré e 32 30 22 30 17 19 4 15 m m m m
(OCDE, 2023[2]).
StatLink 2 https://stat.link/db56z4

 145
Tableau A7.2. Pourcentage d'adultes ayant suivi une formation non formelle liée à l'emploi, selon le
Enquête de l'Union européenne sur les forces de travail (UE-EFT) ou enquêtes nationales
E nquê tes dont l a pé riode de référe nce por te sur l es 4 semai nes précédentes
Deuxième cycle du secondaire ou post-secondaire non tertiaire
Inférieur au deuxième cycle Selon la filière
du secondaire Filière générale Filière professionnelle Total Tertiaire
P ays de l’ OCDE (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (14) (15)
Autric he 4 5 2r 12 13 9r 7 8 4 7 9 4 16 17 11
Bel gique 2 2 1r 4 4 3 3 4 2 4 4 3 10 11 8
République tchèque 2 3 1r 9 9 6 6 6 4 6 6 4 13 13 10
Danemar k 5 6 3 8 9 5r 8 8 7 8 8 7 12 12 10
Estonie 7 8 c 10 12 4r 10 11 7 10 11 6 23 25 16
Fi nl ande 6 7 5 11 12 8r 10 11 7 10 11 7 16 17 14
Fran ce 3 4 1 6 7 4 5 6 3 5 6 3 10 11 7
Al lema gne 1 2 1r 3 3 c 3 3 2 3 3 2 7 7 5
Grèce c c c 1 1 c 1 1 c 1 1 c 2 2 1
Hongrie 3 3 c 4 5 3r 4 4 2 4 4 2 9 10 8
Isl ande 7 7 6 10 10 12 12 13 10 11 11 11 22 21 26
Irlande c c c 2 2r c 3 3 c 3 3 c 6 6 6
Ital ie 2 2 1 5 5 5 6 6 5 6 6 5 13 13 14
Le ttonie c c c 3 3 c 3 3 2r 3 3 2 13 13 12
Li tuanie 3r 3r c 2 3 c 3 3 2r 3 3 1r 11 11 11
Luxembourg 4r 6r c m m m 8r 9r 4r 8r 9r 4r 18 r 19 12r
Pays-Bas 6 6 5 10 11 10 12 12 11 12 12 11 17 17 16
Nor vège 8 9 6r 10 10 10 r 12 13 10 12 12 10 19 19 17
Pologne c c c 3 3 c 2 3 1 2 3 1 11 11 9
Portugal 3 4 2 9 10 6 9 9 9r 9 10 7 17 17 16
Républiqueslovaque c c c 13 13 c 9 10 7 10 10 7 18 19 16
Slovénie 3r 4r c 14 15 c 8 9 4 8 10 5 22 23 18
Espagne 4 5 2 8 9 6 9 9 6 8 9 6 17 18 12
Suède 11 12 8 14 14 12 13 14 11 13 14 11 20 20 20
Suisse 5 6 3 15 16 13 11 12 8 12 13 9 24 25 21
Pa ys candi dats à l’adhésion

Bulgarie c c c c c c c c c 0r 0r c 1 1 c
Croati e c c c 4r 4r c 1 1 1r 1 1 1r 6 6 5r
Roumani e 1 1 c 4 4 c 4 5 3 4 5 3 9 9 6
Moyenne 4 5 m 7 8 m 7 7 5 6 7 5 14 14 12
Enquêtes dont l a pér iode de r éférence por te sur l es 12 mois précédents

Deuxième cycle du secondaire ou post-secondaire non tertiaire
Inférieur au deuxième cycle Selon la filière
du secondaire Filière générale Filière professionnelle Total Tertiaire
P ays de l’ OCDE (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (14) (15)
Austra li e1 17 18 15 23 24 20 29 30 27 26 27 25 40 40 41
Canada2 8 10 4 15 17 9 22 26 14 17 20 11 31 33 22
Corée m m m m m m m m m m m m m m m
(OCDE, 2023[2]).
StatLink 2 https://stat.link/hcn3ag

146 
Tableau A7.3. Budget de formation en pourcentage du coût total de la main-d’œuvre, selon la taille des
entreprises (2010, 2015 et 2020)
Enquête de l'Union européenne sur la formation professionnelle continue (UE-CVTS) ou enquêtes nationales
Enquête de l’Union europée nne sur l a formation professionnel le continue (UE-CVTS)
2010 2015 2020
De 10 à De 50 à Pl us de De 10 à De 5 0 à Plus de De 10 à De 50 à Plus de
Total 49 salarié s 249 salari és 249 salar iés Total 49 salariés 2 49 salari és 249 salari és Total 49 salariés 249 s alari és 2 49 salari és
Pays de l’OCDE (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12)
Autriche 1.5b 1.1 b 1.6 b 1.7b 1. 3 1.1 1.4 1.5 0.9 0.9 1.0 0.9
Bel gique 2.4 1.3 2.1 3.1 2. 4 1.7 2.4 2.8 1.2 0.9 1.1 1.4
Républi que tchèque1 1.2b 0.8 b 1.1b 1.5 b 1.5 b 1.1 b 1.4 b 1.6 b 0.9 b 0.3b 0.7 b 1.2 b
Danemark 1.8b 2.1 b 1.9 b 1.6 b 2.7 1.1 1.6 4.1 1.0 0.7 1.2 1.1
E stoni e 1.1b 0.8 b 1.1b 1.5 b 1. 8 1.1 1.7 2.5 1.6 1.1 1.8 2.0
Finlan de 1.4b 1.0 b 1.2 b 1.6 b 1.1 1.1 1.0 1.2 0.7 0.5 0.6 0.8
France 2.5 1.5 2.1 3.0 2.5 1.4 2.0 3.2 2.1 1. 2 1.8 2.6
All emagne 1.5b 1.0 b 1.3 b 1.7b 1. 4 1.0 1.2 1.5 1.6 0.8 0.9 2.1
Gr èce 0.7b 0.5 b 0.5 b 0.9 b 1.1 0.8 0.8 1.4 0.3 0. 2 0.2 0.7
Hongrie 1.9b 1.2 b 1.6 b 2.4 b 1. 8 1.1 1.3 2.2 1.2 b 1.3b 1.4 b 1.0 b
I rla nde m m m m 2. 2 2.0 2.0 2.4 1.9 0.9 1.7 2.7
I tali e 1.1 0.7 0.9 1.6 1. 3 0.9 1.1 1.7 1.7 1.4 1.5 1.9
Lettonie 0.8 0.5 0.6 1.2 0. 8 0.6 0.8 1.0 0.6 0.4 0.5 0.8
Lituani e 1.1b 0.9 b 1.1b 1.2 b 1.1 0.9 1.0 1.3 0.7 0.5 0.7 0.9
Luxembourg 1.9b 1.5 b 1.7b 2.2 b 2.1 1.4 2.2 2.4 1.5 1.4 1.4 1.6
Pays-Ba s 2.2b 1.8 b 1.9 b 2.5 b 2. 3 1.8 2.0 2.5 2.4 1.6 1.9 2.9
Norvège 1.7 1.4 2.1 1.6 1. 8 1.9 1.7 1.9 2.1 1.7 1.7 2.4
Pol ogne 1.1b 0.3 b 0.7b 1.5 b 1. 2 0.5 0.7 1.7 0.6 0. 2 0.5 0.9
Por tugal 1.9b 1.2 b 2.0 b 2.5 b 1. 5 1.0 1.3 2.2 1.0 0.6 1.0 1.4
République slovaque 1.9b 1.8 b 1.8 b 2.0 b 1. 6 1.3 1.3 1.9 1.3 1.0 1.1 1.4
S lovéni e 1.5b 0.8 b 1.7b 2.0 b 2. 5 1.7 2.4 3.1 1.4 1.0 1.7 1.4
E spagne 1.6b 1.2 b 1.4 b 2.0 b 1. 8 1.2 1.6 2.1 0.7 1. 2 0.5 0.5
S uède 1.7b 1.8 b 1.6 b 1.6 b 1.6 b 1.5 b 1.6 b 1.6 b 1.5 b 1.1b 1.2 b 1.9 b
Royaume -Uni 1.1b 1.2 b 1.3 b 1.0 b 1. 8 2.4 2.5 1.5 m m m m
Pays candida ts à l ’adhésion

Bulgar ie 1.1b 0. 8 b 1.2 b 1.3 b 1. 4 1.1 1.5 1.5 0.7 0. 3 0 .6 1.0
Croatie 0.7 0 .6 1.1 0.5 1. 3 0.6 1.1 1.9 0.9 0. 6 0 .8 1.3
Roumanie m m m m 1. 0 0.5 0.7 1.3 0.6 0.1 0 .4 0.9
Moyenne 1. 5 1.1 1.4 1.7 1.7 1. 2 1.5 2.0 1.2 0. 8 1.1 1.5
Enquê tes nationales

2010 2015 2020
De 10 à De 50 à Pl us de De 10 à De 5 0 à Plus de De 10 à De 50 à Plus de
Total 49 salarié s 249 salari és 249 salar iés Total 49 salariés 2 49 salari és 249 salari és Total 49 salariés 249 s alari és 2 49 salari és
Pays de l’OCDE (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12)
S ui sse 0.8 0.9 0.6 0.8 0. 8 0.6 0.7 0.9 m m m m
(OCDE, 2023[2]).
StatLink 2 https://stat.link/wy5umn

 147

Tableau A1.1. Pourcentage d'adultes ayant suivi une formation non formelle liée ou non liée à l'emploi, selon la
situation au regard de l'emploi et le sexe (2022)
Les formations non formelles visées sont celles suivies au cours de la période de référence précédant la date de l'enquête,
soit 4 semaines (dans la partie supérieure du tableau), soit 12 mois (dans la partie inférieure du tableau). Les chiffres
ventilés par sexe peuvent être consultés en ligne (voir le lien StatLink).
1. Année de référence : 2021-2022.
2. Fin de la période de référence en novembre 2022 et situation au regard de l'emploi en novembre 2022.
Tableau A7.2. Pourcentage d'adultes ayant suivi une formation non formelle liée à l'emploi, selon le niveau de
formation, la filière et le groupe d’âge (2022)
Les formations non formelles visées sont celles suivies au cours de la période de référence précédant la date de l'enquête,
soit 4 semaines (dans la partie supérieure du tableau), soit 12 mois (dans la partie inférieure du tableau). Les chiffres tous
niveaux de formation confondus peuvent être consultés en ligne (voir le lien StatLink).
1. Année de référence : 2021-2022.
2. Fin de la période de référence en novembre 2022.
Tableau A7.3. Budget de formation en pourcentage du coût total de la main-d'œuvre, selon la taille des
entreprises (2010, 2015 et 2020)
Le budget de formation est celui des 12 mois précédant l'enquête. La moyenne s’écarte de celle publiée par Eurostat,
car elle n’est pas pondérée et est calculée sur la base de pays différents (voir le lien StatLink).
1. Les données ont principalement été recueillies en ligne et par formulaire interactif (PDF) ; une proportion minime de
questionnaires a été administrée sur papier. Voir les métadonnées en ligne
(https://ec.europa.eu/eurostat/cache/metadata/EN/trng_cvt_esqrs_cz.htm) pour de plus amples informations.

148 
Chapitre B. Accès à
l’éducation, participation et
progression

 149
Indicateur B1. Quels sont les effectifs

scolarisés ?
Faits marquants
• Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, la filière professionnelle s’adresse à la fois
aux jeunes et aux adultes dans de nombreux pays ; ce niveau d’enseignement est toutefois
essentiellement général en formation initiale dans quelques pays. Au Canada, en Irlande et en
Nouvelle-Zélande, la filière professionnelle est en grande partie postérieure à la formation initiale et
moins de 12 % des 15-19 ans scolarisés dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire y sont
inscrits. À l’inverse, la majorité des 15-19 ans scolarisés dans le deuxième cycle de l’enseignement
secondaire le sont en filière professionnelle dans 11 pays de l’OCDE.
• Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, la plupart des élèves inscrits en filière
professionnelle auront directement accès à l’enseignement tertiaire. Les pays où 30 % au moins des
élèves inscrits en filière professionnelle suivent un cursus qui suffit à la réussite totale de leur niveau
d’enseignement, mais ne leur donne pas directement accès à l’enseignement tertiaire tendent à
compter parmi ceux où il existe plusieurs sous-filières professionnelles (c’est le cas en Hongrie, aux
Pays-Bas et en Slovénie, par exemple) et où des passerelles donnent accès à des niveaux supérieurs
d’enseignement.
• Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, environ neuf élèves inscrits en filière
professionnelle sur dix suivent un programme « emploi-études » dont la composante pratique en
entreprise représente au moins 25 % en Allemagne, au Danemark, en Hongrie, en Irlande, en Lettonie
et en Suisse ; ils sont moins d’un sur cinq dans ce cas dans 10 pays.
• En filière professionnelle, les formations scolaires dont la composante pratique en entreprise
représente moins de 25 % sont courantes dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. En
Autriche, la moitié environ des élèves inscrits en filière professionnelle suivent un cursus comportant
un stage pratique de courte durée ; si ces cursus sont additionnés aux formations sous contrat
d’apprentissage, la quasi-totalité de l’effectif de la filière professionnelle bénéficie d’un volet pratique
en entreprise. Les stages de courte durée sont courants aussi au Costa Rica, en Espagne, en Lituanie,
en Slovénie et en Suède.
Contexte
La filière professionnelle a entre autres vertus celle de faciliter la transition entre l’école et le monde du travail
et de permettre aux adultes de se recycler ou de renforcer leurs compétences à l’heure où les profils
demandés sur le marché du travail changent rapidement. Elle aide aussi les élèves moins attirés par
l’apprentissage scolaire à réussir le deuxième cycle de l’enseignement secondaire et à se préparer à entrer
dans la vie active. L’enseignement et la formation professionnels (EFP) sont traditionnellement axés sur des
professions spécifiques, mais il est de plus en plus communément admis que ceux qui en sont diplômés
doivent pouvoir accéder à l’enseignement supérieur (voir l’analyse comparative de l’évolution du marché du
travail pour diplômés de l’EFP dans Vanderweyer et Verhagen (2020[1])). Les diplômés de l’EFP ne souhaitent
pas tous poursuivre leurs études, certes, mais leur en donner la possibilité aurait le mérite d’améliorer

150 
l’attractivité de la filière professionnelle, de favoriser l’équité et de promouvoir l’apprentissage tout au long de

la vie. C’est pourquoi il est important de veiller à ce que l’EFP puisse mener sans encombre à des niveaux
supérieurs d’enseignement (OCDE, 2022[2]).
Les spécificités de la filière professionnelle varient sensiblement selon les pays à plusieurs égards dans le
système d’éducation : les niveaux d’enseignement concernés, les types de cursus proposés et le profil de
l’effectif scolarisé. Dans certains pays, l’EFP est bien développé de longue date dans le deuxième cycle de
l’enseignement secondaire, et un pourcentage élevé d’élèves suit la filière professionnelle, qui comporte
souvent plusieurs sous-filières. Dans d’autres pays, la filière professionnelle s’inscrit en grande partie en
dehors de la formation initiale : soit elle n’existe guère, voire pas du tout pas dans le deuxième cycle de
l’enseignement secondaire, soit elle s’adresse davantage aux adultes qu’aux adolescents.
Au-delà du taux de scolarisation, il est essentiel de déterminer si l’EFP prépare bien à exercer les nouvelles
professions associées à la transition écologique et inculque bien les connaissances et les compétences
« vertes » requises. À mesure que les économies progresseront dans cette transition, de nouvelles
compétences seront demandées sur le marché du travail, alors que des compétences autrefois recherchées
deviendront obsolètes. L’EFP a un rôle majeur à jouer à cet égard. Comme l’objectif est de préparer à entrer
sur le marché du travail, il faut veiller à ce que les compétences acquises dans l’EFP correspondent à celles
requises par les économies en transition écologique. L’EFP est essentiel aussi dans le recyclage et le
renforcement des compétences à l’âge adulte : il peut aider des travailleurs dont les fonctions évoluent du fait
de la transition écologique ou qui doivent se reconvertir pour exercer dans un nouveau secteur issu de cette
transition (CEDEFOP, 2022[3]).
La filière professionnelle peut aussi remplir d’autres fonctions dans l’enseignement supérieur (dans
l’enseignement post-secondaire non tertiaire et tertiaire de cycle court). Elle peut préparer les diplômés du
deuxième cycle de l’enseignement secondaire à exercer une profession spécifique dans les pays où ce niveau
d’enseignement est en grande partie général. Elle peut aussi amener les diplômés de l’EFP à renforcer les
compétences qu’ils ont acquises dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (voir l’Encadré B5.1
de l’Indicateur B5).
Analyser les tendances de scolarisation et les comparer entre niveaux d’enseignement et entre groupes d’âge
permet de mieux comprendre les fonctions de la filière professionnelle dans les différents pays.

 151
Graphique B1.1. Taux de scolarisation des 15-19 ans, selon le niveau d’enseignement (2021)
En pourcentage
Deuxième cycle du secondaire (filière professionnelle) Deuxième cycle du secondaire (filière générale)
Deuxième cycle du secondaire (toutes filières) Premier cycle du secondaire et niveaux inférieurs
Post-secondaire non tertiaire Tertiaire de cycle court
Licence, master et doctorat (ou équivalent)
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
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1. L’année de référence n’est pas 2021 mais 2020 en Afrique du Sud et en Argentine, et 2018 en Indonésie.
2. À l'exclusion de l'effectif de l'enseignement tertiaire.
3. Les données ne sont pas désagrégées par groupe d'âge après l’âge de 15 ans.
4. À l’exclusion de l’enseignement post-secondaire non tertiaire.
Les pays sont classés par ordre décroissant du pourcentage d'élèves en filière professionnelle dans le deuxième cycle de l'enseignement secondaire.
Source : OCDE//ISU/Eurostat (2023), Tableau A1.1. Consulter la section « Source » et Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and
Technical Notes (OCDE, 2023[4]) pour tout complément d’information.
StatLink 2 https://stat.link/l2tw0v

• En moyenne, deux tiers environ des 20-24 ans scolarisés dans le deuxième cycle de l’enseignement
secondaire sont inscrits en filière professionnelle. L’âge moyen de l’effectif de la filière professionnelle
est de 30 ans dans l’enseignement post-secondaire non tertiaire, mais de 27 ans dans l’enseignement
tertiaire de cycle court dans les pays où la filière professionnelle existe à ces niveaux d’enseignement.
• En moyenne, 75 % de l’effectif de la filière professionnelle suit dans le deuxième cycle de
l’enseignement secondaire un cursus donnant directement accès à l’enseignement tertiaire. L’accès
direct s’applique à tous les niveaux et filières de l’enseignement tertiaire dans la plupart des cas, mais
se limite à l’enseignement tertiaire de cycle court dans certains pays (en Autriche, en Espagne, au
Luxembourg et en Norvège, par exemple) ou à des cursus appliqués ou professionnels en licence
dans d’autres pays (en Allemagne, aux Pays-Bas, en Slovénie et en Suisse, par exemple). Il existe
partout des passerelles qui donnent accès à un plus large éventail de cursus dans l’enseignement
tertiaire.

152 
• Les diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire en filière professionnelle peuvent

également emprunter des passerelles dans les pays où des cursus ne donnent pas directement accès
à l’enseignement tertiaire. Ces passerelles sont de différents types : certaines relèvent du deuxième
cycle de l’enseignement secondaire (comme Hongrie, en Islande, en Pologne, en République tchèque
et en Slovénie), parfois en filière professionnelle, et d’autres de l’enseignement post-secondaire non
tertiaire (comme en Allemagne, en Communautés flamande et française de Belgique et en République
slovaque).
Remarque
Suivant le thème majeur de la présente édition de Regards sur l’éducation, l’Indicateur B1 se concentre sur
la filière professionnelle, en particulier dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, car l’EFP joue
un grand rôle dans les systèmes d’éducation de nombreux pays de l’OCDE.
Analyse
Effectif de la filière professionnelle
L’effectif de la filière professionnelle est révélateur de l’importance de l’EFP dans le système d’éducation des
différents pays, qui affichent des différences notables plus particulièrement dans le deuxième cycle de
l’enseignement secondaire. Les tendances en matière de scolarisation sont parfois considérées comme un
indicateur de l’attractivité de l’EFP. C’est effectivement le cas dans des pays où les élèves sont libres de s’orienter
vers la filière professionnelle ou générale, que leur choix soit ou non assorti de contraintes. Dans de nombreux
pays, le choix des élèves est limité par diverses contraintes. Les options entre lesquelles les élèves ont le choix
sont limitées en fonction des résultats scolaires (dans le premier cycle de l’enseignement secondaire) dans la
moitié des pays qui ont administré l’Enquête sur le taux de réussite du deuxième cycle de l’enseignement
secondaire en 2022. Elles dépendent entre autres des résultats à un examen externe dans neuf pays et des
recommandations de la direction de l’établissement ou de l’enseignant principal dans sept pays. Enfin, la filière
suivie dans le premier cycle de l’enseignement secondaire limite les options qui s’offrent aux élèves dans le
deuxième cycle de l’enseignement secondaire dans quatre pays. Les élèves sont libres de choisir leur filière
dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire sans la moindre contrainte dans six pays dont les
informations sont disponibles (voir la base de données sur les systèmes d'enseignement secondaire supérieur).
Taux de scolarisation des 15-19 ans
Entre l’âge de 15 et 19 ans, les tendances de scolarisation varient sensiblement entre les pays, pour ce qui est
tant du taux global de scolarisation que des niveaux d’enseignement concernés. Dans ce groupe d’âge, le taux
de scolarisation s’élève à 84 % en moyenne dans les pays de l’OCDE, mais atteint 90 % dans bon nombre de
pays. À l’extrémité inférieure du spectre, pas plus de deux tiers environ des 15-19 ans sont encore scolarisés
dans certains pays. Les chiffres relatifs aux groupes d’âge soumis à la scolarité obligatoire sont complétés par
des chiffres sur les groupes d’âge où le taux de scolarisation est égal ou supérieur à 90 %. Le taux de
scolarisation est supérieur à 90 % à l’âge de 17 ou de 18 ans dans la plupart des pays de l’OCDE, mais passe
sous la barre des 90 % dès l’âge de 16 ans, voire avant dans neuf pays (voir le Tableau A1.1).
Les niveaux d’enseignement où les 15-19 ans sont pour la plupart scolarisés sont révélateurs des différences de
structure entre les systèmes nationaux d’éducation. Dans ce groupe d’âge, les élèves peuvent être scolarisés
dans le premier ou le deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou l’enseignement post-secondaire non
tertiaire ou tertiaire, mais la majorité d’entre eux le sont dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire.
Il est relativement courant d’être scolarisé dans le premier cycle de l’enseignement secondaire en Allemagne, en
Australie, au Danemark et en Estonie, où plus d’un quart des 15-19 ans le sont à ce niveau. Il est en revanche

 153
courant dans ce groupe d’âge d’être scolarisé dans l’enseignement post-secondaire non tertiaire ou tertiaire dans
les pays où le deuxième cycle de l’enseignement secondaire se termine souvent vers l’âge de 17 ou 18 ans. Un
jeune sur cinq âgé de 15 à 19 ans est inscrit à l’un de ces niveaux en Belgique, en Corée, aux États-Unis, en
France, en Grèce et en Nouvelle-Zélande (voir le Tableau A1.1).
La variation du taux de scolarisation entre les groupes d’âge montre l’ampleur de la filière professionnelle dans
le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, en formation initiale. Les chiffres sur le taux de scolarisation
sont complémentaires de ceux relatifs au niveau de formation présentés dans l’Indicateur A1 (voir
l’Encadré A1.1), qui indiquent le niveau d’enseignement dont la population est au plus diplômée, mais ne disent
rien du pourcentage d’inscrits en filière professionnelle qui abandonnent leurs études ou qui sont diplômés, puis
le sont d’un niveau supérieur d’enseignement. La majorité des 15-19 ans scolarisés dans le deuxième cycle de
l’enseignement secondaire le sont en filière professionnelle dans 11 pays de l’OCDE. Dans ces pays, la filière
professionnelle est la plus importante du deuxième cycle de l’enseignement secondaire en formation initiale.
Chez les 15-19 ans, le pourcentage d’inscrits en filière professionnelle dans le deuxième cycle de l’enseignement
secondaire est très peu élevé en Nouvelle-Zélande, où l’EFP sort donc en grande partie du cadre de la formation
initiale. Les diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire en filière générale peuvent s’inscrire en
filière professionnelle au même niveau d’enseignement au lieu de s’inscrire dans l’enseignement post-secondaire
tertiaire ou non tertiaire. Le système de formation sous contrat d’apprentissage est très développé en Allemagne,
où un tiers environ des 15-19 ans inscrits en filière professionnelle dans le deuxième cycle de l’enseignement
secondaire s’inscrivent dans cette démarche. Il apparaît aussi en Allemagne qu’un pourcentage non négligeable
de 20-24 ans sont inscrits en filière professionnelle dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (9 %)
ou dans l’enseignement post-secondaire non tertiaire (8 %), dont relève la formation sous contrat
d’apprentissage des diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire en filière générale. Ces chiffres
montrent que la filière professionnelle s’adresse à la fois aux adolescents et aux adultes (voir le Tableau A1.1).
L’Encadré B1.1 analyse la transition entre le premier et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire à la
lumière des tendances de scolarisation à l’âge où il est d’usage de commencer le deuxième cycle de
l’enseignement secondaire.
Encadré B1.1. L’entrée dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire

De nombreux pays de l’OCDE visent la réussite universelle du deuxième cycle de l’enseignement secondaire,
mais parvenir à ce niveau d’enseignement reste un défi pour certains élèves. La transition entre le premier et
le deuxième cycle de l’enseignement secondaire se fait en douceur dans les pays où un pourcentage élevé
d’élèves entre dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire à l’âge théorique. Le redoublement peut
retarder l’entrée à ce niveau d’enseignement, et les exigences académiques strictes peuvent également y
faire obstacle.
indique le taux de scolarisation à différents niveaux d’enseignement à l’âge théorique de la transition et un an
plus tard dans chaque pays de l’OCDE. Par âge théorique de la transition, on entend l’âge auquel les élèves
sont censés entrer dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire dans chaque pays. La transition
semble particulièrement douce en Corée, en Irlande, en Islande, au Japon et en Norvège, où 95 % au moins
des élèves sont scolarisés dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire à l’âge théorique de la
transition. La transition paraît plus laborieuse en Allemagne, en Colombie, au Costa Rica, au Luxembourg et
aux Pays-Bas. Dans ces pays, plus de 15 % de la cohorte est encore scolarisée à un niveau inférieur
d’enseignement, même un an après l’âge théorique de la transition.
Les raisons pour lesquelles les élèves n’entament pas le deuxième cycle de l’enseignement secondaire à
l’âge où ils sont censés le faire varient parfois selon les pays. Elles peuvent tenir à la longueur de certains
cursus, en particulier ceux dont la longueur variable n’est pas répercutée dans l’âge théorique de la transition
dans plusieurs pays (par exemple en Allemagne, en Communauté flamande de Belgique, au Danemark, en

154 
Israël, aux Pays-Bas et en Suisse). Le redoublement est également à blâmer dans certains pays : le taux de
redoublement est par exemple relativement élevé en Colombie et au Luxembourg (Perico E Santos, 2023[5]).
Graphique B1.2. Répartition de l’effectif scolarisé par niveau d’enseignement à l’âge théorique de
l’entrée dans le deuxième cycle du secondaire et un an après (2021)
Remarque : le taux de scolarisation par âge correspond au pourcentage d'inscrits à chaque niveau d'enseignement dans l'effectif total d'un âge
donné. L'âge théorique de l'entrée dans le deuxième cycle de l'enseignement secondaire est indiqué entre parenthèses à côté des pays. La partie
gauche du tableau indique le taux de scolarisation dans le premier et le deuxième cycle de l'enseignement secondaire à l'âge de la transition, c'est-
à-dire à l'âge théorique de la première année du deuxième cycle de l'enseignement secondaire. La partie droite du tableau indique le taux de
scolarisation dans le premier et le deuxième cycle de l'enseignement secondaire un an après l'âge de la transition, c'est-à-dire à l'âge théorique de
la deuxième année du deuxième cycle de l'enseignement secondaire.
1. L'âge typique de la transition se situe entre 15 et 16 ans.
Les pays sont classés par ordre décroissant du pourcentage d'élèves inscrits dans le premier cycle de l'enseignement secondaire à l'âge de la
transition.
Source : OCDE//ISU/Eurostat (2023) ; Tableau B1.2. Consulter la section « Source » et Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and
Technical Notes (OCDE, 2023[4]) pour tout complément d’information.
StatLink 2 https://stat.link/9rebk5
Taux de scolarisation des 20-24 ans
L’enseignement tertiaire est le niveau le plus courant chez les 20-24 ans. En moyenne, 31 % des 20-24 ans sont
inscrits en licence minimum ; leur pourcentage passe la barre des 40 % en Corée, en Grèce, aux Pays-Bas et
en Slovénie. La plupart d’entre eux sont inscrits en licence (25 % des 20-24 ans, en moyenne), mais quelques-
uns (6 %) le sont en master (y compris en premier master long). L’effectif du doctorat est minime dans ce groupe
d’âge (inférieur à 1 %) dans tous les pays (voir le Tableau A1.1).
L’enseignement tertiaire de cycle court est important dans certains pays, où il s’adresse aux adultes, y compris
aux jeunes adultes. Au Canada, 7 % des 20-24 ans sont scolarisés à ce niveau, souvent dans des « collèges »
et en filière professionnelle. Dans certains pays, ce niveau est celui où s’acquièrent des compétences techniques,
souvent après le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Au Chili, 9 % des 20-24 ans suivent un cursus

 155
de deux ans dans des centres de formation technique ; ils sont autant à avoir opté pour la filière professionnelle
dans l’enseignement supérieur en Espagne. Le taux de scolarisation de l’enseignement tertiaire de cycle court
est particulièrement élevé (16 %) en République de Türkiye (ci-après dénommée « Türkiye »), où des réformes
ont récemment amélioré l’accessibilité des cursus de ce niveau.
Les 20-24 ans qui restent scolarisés dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire ont tendance à choisir
la filière professionnelle. Deux tiers des 20-24 ans inscrits dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire
le sont en filière professionnelle (voir le Tableau A1.1. Dans certains pays, la quasi-totalité des 20-24 ans
scolarisés dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire sont inscrits en filière professionnelle : leur
pourcentage est supérieur à 95 % en France, en Irlande, aux Pays-Bas, en République tchèque et au Royaume-
Uni. Le taux de scolarisation relativement élevé des 20-24 ans dans le deuxième cycle de l’enseignement
secondaire en filière professionnelle qui s’observe dans certains pays est révélateur du rôle de l’EFP dans le
système de formation pour adultes. Ce système prévoit notamment des cursus de seconde chance et autres au
Danemark, en Finlande, au Luxembourg et aux Pays-Bas. Les 20-24 ans scolarisés dans le deuxième cycle de
l’enseignement secondaire sont pour beaucoup aussi en filière professionnelle en Australie et en Nouvelle-
Zélande, ce qui s’explique par le fait que la formation initiale est surtout générale et que la filière professionnelle
est postérieure à la réussite du deuxième cycle de l’enseignement secondaire (voir l’Encadré A1.1 dans
l’Indicateur A1).
Pyramide des âges de l’effectif de l’enseignement et de la formation professionnels
L’âge moyen de l’effectif de la filière professionnelle aux différents niveaux d’enseignement est révélateur de la
fonction de l’EFP, qui varie selon les pays. L’âge moyen de l’effectif de la filière professionnelle dans le deuxième
cycle de l’enseignement secondaire est par exemple de 16 ans en Colombie, en Corée, en Croatie, en Israël et
en Türkiye et d’au plus 18 ans dans près de la moitié des pays de l’OCDE, signe qu’à ce niveau d’enseignement,
la filière professionnelle concerne surtout les adolescents. Dans de nombreux pays où le deuxième cycle de
l’enseignement secondaire en filière professionnelle s’adresse à la fois aux adolescents en formation initiale (voir
le Graphique A1.1) et aux adultes désireux d’acquérir des compétences professionnelles, l’effectif de l’EFP est
plus âgé en moyenne, de 20 à 30 ans. Il apparaît par exemple que l’âge moyen de l’effectif de l’EFP est de
28 ans en Finlande et de 20 ans en Norvège, alors que dans le même temps 45 % des 15-19 ans scolarisés
dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire suivent la filière professionnelle dans ces deux pays. Aux
Pays-Bas, la moitié environ des 15-19 ans scolarisés dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire sont
inscrits en filière professionnelle, et l’âge moyen de l’effectif de l’EFP est de 23 ans à ce niveau d’enseignement.
Dans quelques pays, peu d’adolescents sont inscrits en filière professionnelle, de sorte que l’effectif de l’EFP est
plus âgé en moyenne dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. En Australie, en Irlande et en
Nouvelle-Zélande, le pourcentage de 15-19 ans en filière professionnelle dans le deuxième cycle de
l’enseignement secondaire est inférieur ou égal à 16 % et l’âge moyen de l’effectif de l’EFP est 30 ans ou plus à
ce niveau d’enseignement (voir le Graphique B1.3).

156 
Graphique B1.3. Âge moyen de l’effectif de la filière professionnelle, selon le niveau d’enseignement
(2021)
En années
1. Année de référence : 2018.

Les pays sont classés par ordre décroissant de l’âge moyen de l'effectif de la filière professionnelle dans le deuxième cycle de l'enseignement secondaire.
Source : OCDE//ISU/Eurostat (2023), Tableau B1.3, colonnes en ligne. Consulter la section « Source » et Education at a Glance 2023 Sources,
StatLink 2 https://stat.link/3hzi6c
L’enseignement post-secondaire non tertiaire en filière professionnelle fait partie du système d’EFP et s’adresse
principalement aux diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire en filière professionnelle dans
certains pays. C’est le cas par exemple en Finlande, en Norvège et en Suède, où les diplômés du deuxième
cycle de l’enseignement secondaire, surtout ceux diplômés de la filière professionnelle, s’y inscrivent pour
acquérir des compétences pointues et spécialisées. Ce niveau d’enseignement s’adresse principalement aux
adultes, ainsi que le montre l’âge moyen de son effectif qui est de 42 ans en Finlande, de 36 ans en Norvège et
de 35 ans en Suède (voir le . Dans d’autres pays, ce niveau d’enseignement s’adresse aux jeunes, y compris à
ceux qui viennent d’être diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire. En Allemagne, les
formations sous contrat d’apprentissage, les programmes du deuxième cycle et Verhaegen les programmes de
formation professionnelle dans les secteurs de la santé et du social relèvent de ce niveau d’enseignement et
s’adressent principalement aux diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire en filière générale ;
l’âge moyen de l’effectif scolarisé est de 23 ans.

 157
En Irlande et en Nouvelle-Zélande, l’âge moyen est plus élevé dans l’effectif du deuxième cycle de
l’enseignement secondaire en filière professionnelle que dans celui de l’enseignement post-secondaire non
tertiaire (voir le Graphique B1.3), ce qui s’explique par le fait que l’enseignement post-secondaire ne s’inscrit pas
nécessairement dans le prolongement de l’EFP dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire et offre
d’autres possibilités de formation. En Irlande, il existe dans l’enseignement post-secondaire non tertiaire des
formations sous contrat d’apprentissage ainsi que des cursus professionnels qui s’adressent aux diplômés du
deuxième cycle de l’enseignement secondaire en filière générale. Dans le deuxième cycle de l’enseignement
secondaire, la filière professionnelle est très pratique et s’adresse en partie aux chômeurs et aux adultes
marginalisés. Il en va de même en Nouvelle-Zélande. Des cursus professionnels s’adressent à la fois dans le
deuxième cycle de l’enseignement secondaire et l’enseignement post-secondaire non tertiaire aux adultes
désireux de se recycler, de se reconvertir ou d’approfondir leurs connaissances et compétences. Graphique B1.2
Il existe dans l’enseignement tertiaire de cycle court des cursus qui s’adressent principalement aux jeunes qui
viennent d’être diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire dans certains pays, par exemple au
Canada, en Espagne, en France, au Luxembourg et au Portugal. L’âge moyen de l’effectif de ce niveau
d’enseignement est inférieur ou égal à 25 ans dans ces pays. En Autriche par exemple, il existe à ce niveau
d’enseignement un cursus de deux ans (à suivre dans des établissements supérieurs de formation technique et
professionnelle) qui s’inscrit dans le prolongement d’un cursus professionnel du deuxième cycle de
l’enseignement secondaire. Au Canada, où le deuxième cycle de l’enseignement secondaire est essentiellement
général, l’enseignement tertiaire de cycle court joue un rôle clé dans la formation professionnelle des jeunes. En
Espagne, il existe à ce niveau d’enseignement des cursus professionnels spécialisés qui s’adressent aux
diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire en filière générale ou professionnelle.
L’enseignement tertiaire de cycle court peut toutefois s’adresser aux adultes aussi. L’âge de l’effectif de ce niveau
d’enseignement est de 27 ans en moyenne dans les pays de l’OCDE ; il atteint ou passe la barre des 30 ans
dans neuf pays de l’OCDE. Ce niveau d’enseignement est notamment celui de l’EFP supérieur, comme en
Suède, ou de la formation professionnelle pour adultes, comme en Nouvelle-Zélande. Il y a lieu de préciser que
l’enseignement tertiaire de cycle court est relativement peu développé dans certains des pays où l’effectif est
plus âgé en moyenne. Moins de 1 % de l’effectif de l’EFP est par exemple scolarisé dans l’enseignement tertiaire
de cycle court en Allemagne, en Pologne et en Suisse (voir le Tableau B1.3). Bien que des programmes
professionnels supérieurs existent dans plusieurs pays au niveau de la licence et même du master, les données
ne sont pas incluses ici, car aucune définition internationalement reconnue n'a encore été élaborée pour ces
niveaux (voir l’Encadré B5.2, Indicateur B5).
Types de cursus en filière professionnelle dans le deuxième cycle de l’enseignement

secondaire
Réussite du niveau d’enseignement et accès à l’enseignement tertiaire
Il importe de faire en sorte que la filière professionnelle, en particulier dans le deuxième cycle de l’enseignement
secondaire, donne accès à des niveaux supérieurs d’enseignement. C’est important non seulement pour
promouvoir l’attractivité de l’EFP, mais aussi pour éviter que des sujets brillants écartent d’emblée l’EFP faute
d’accès à l’enseignement tertiaire. C’est également important au nom de l’équité, car nul ne devrait être privé de
la possibilité de continuer à apprendre à cause d’une décision prise durant la formation initiale. C’est enfin
important pour l’apprentissage tout au long de la vie, car l’accès à l’enseignement tertiaire peut permettre aux
diplômés de l’EFP de se recycler, de se perfectionner ou de se reconvertir durant leur vie active. Les approches
adoptées pour structurer le deuxième cycle de l’enseignement secondaire et l’EFP et définir les possibilités de
progression vers les niveaux supérieurs d’enseignement varient selon les pays.
Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, la plupart des élèves inscrits en filière professionnelle
suivent un cursus qui leur donne directement accès à l’enseignement tertiaire (voir le Graphique B1.4). Il y a
toutefois quelques nuances en matière d’accès dans cette grande catégorie de cursus. Dans de nombreux pays,
les diplômés de l’EFP peuvent accéder à n’importe quel niveau de l’enseignement tertiaire et sont soumis au

158 
même processus de sélection que les diplômés de la filière générale. Dans certains pays toutefois, les voies
d’accès sont spécifiques aux diplômés de l’EFP. Parfois, les diplômés de l’EFP peuvent uniquement accéder à
l’enseignement tertiaire de cycle court, le niveau typique de la filière professionnelle dans l’enseignement
supérieur. C’est le cas en Autriche par exemple, où les diplômés qui ont suivi un cursus professionnel de trois
ans dans un établissement supérieur de formation technique peuvent s’inscrire dans le même établissement
dans l’enseignement tertiaire de cycle court. Il en va de même en Norvège, où les diplômés du deuxième cycle
de l’enseignement secondaire en filière professionnelle peuvent s’inscrire dans l’enseignement professionnel
supérieur, mais pas à l’université. Dans certains pays, les diplômés de l’EFP peuvent accéder à une partie
seulement des cursus de licence. Aux Pays-Bas et en Slovénie par exemple, leur diplôme leur donne directement
accès à la licence en filière professionnelle, mais pas en filière académique. L’Encadré B1.2 décrit de manière
plus détaillée les possibilités de progression à partir de l’EFP dans différents pays.
Dans la plupart des pays, il existe dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire en filière professionnelle
au moins un cursus qui suffit à la réussite totale du niveau d’enseignement, mais ne donne pas directement
accès à l’enseignement tertiaire. Les cursus de cette catégorie sont sanctionnés par un diplôme qui suffit pour
être considéré comme diplômé du deuxième cycle de l’enseignement secondaire, mais pas être admis à quelque
niveau de l’enseignement tertiaire que ce soit. Le taux de scolarisation des cursus de ce type est relativement
élevé dans les pays où il existe des sous-filières professionnelles dans le deuxième cycle de l’enseignement
secondaire, en Hongrie, aux Pays-Bas et en Slovénie, par exemple. Dans ces pays, une sous-filière
professionnelle, dont la composante générale est plus marquée et prépare à des études supérieures, donne
directement accès à l’enseignement tertiaire. Une autre sous-filière prépare davantage à l’exercice d’une
profession et ne donne pas directement accès à l’enseignement tertiaire.
Il existe dans certains pays de l’OCDE des cursus qui suffisent à la réussite partielle du deuxième cycle de
l’enseignement secondaire ou qui ne suffisent pas à la réussite de ce niveau. Ces catégories ne signifient pas
que les élèves n’ont pas réussi leurs études ou ne les ont réussies que jusqu’à un certain point. Les cursus de
ces catégories sont sanctionnés par un diplôme reconnu qui n’est pas celui de terminale. Les cursus qui ne
suffisent pas à la réussite du niveau d’enseignement sont ceux d’une durée trop courte pour satisfaire aux
exigences associées à la réussite totale ou partielle du niveau d’enseignement considéré (OCDE/Eurostat/ISU,
2016[6]). Les cursus qui ne suffisent pas à la réussite totale du niveau d’enseignement peuvent remplir diverses
fonctions : ils peuvent par exemple n’être qu’une étape intermédiaire parmi toutes celles que les élèves ont à
franchir pour réussir totalement le niveau d’enseignement considéré ou s’adresser aux adultes qui souhaitent
acquérir des compétences professionnelles, mais ne s’intéressent guère à des composantes plus générales. Les
cursus intermédiaires existent par exemple en Allemagne, en Communauté flamande de Belgique et au
Danemark. Au Danemark, c’est le cas des cours élémentaires d’EFP qui durent souvent un an et qui précèdent
l’admission dans le cursus principal. En Allemagne, les cursus de cette catégorie s’adressent aux diplômés du
premier cycle de l’enseignement secondaire qui n’ont pas trouvé de poste d’apprenti en entreprise et qui les
suivent pendant un an pour acquérir des compétences professionnelles de base dans l’espoir de trouver un poste
d’apprenti par la suite. En Communauté flamande de Belgique, les cursus suffisant à la réussite partielle du
niveau d’enseignement sont notamment ceux qui relèvent du deuxième des trois degrés correspondant à la
réussite totale du niveau d’enseignement. En Estonie par contre, les cursus de cette catégorie s’adressent aux
adultes et, contrairement à ceux qui s’adressent aux jeunes au même niveau d’enseignement, se distinguent par
une composante générale minime et une composante professionnelle délibérément marquée.
L’accès des diplômés de l’EFP à l’enseignement tertiaire peut faire l’objet de plusieurs restrictions. Comme
indiqué ci-dessus, certains cursus ne donnent pas directement accès à l’enseignement tertiaire, tandis que
d’autres donnent uniquement accès à des parties déterminées de ce niveau d’enseignement. Plusieurs
arguments justifient pleinement de limiter l’accès des diplômés de l’EFP à l’enseignement tertiaire – par exemple
le fait que la composante générale de certains cursus est insuffisante et qu’en conséquence, les diplômés ne
sont pas suffisamment bien préparés aux études tertiaires. Des diplômés de l’EFP peuvent être tout à fait prêts
à suivre des cursus appliqués dans l’enseignement tertiaire, mais ne pas être suffisamment bien préparés pour
s’aventurer dans des cursus plus théoriques. En tout état de cause, les restrictions, quelles qu’elles soient,

 159
doivent être assorties de passerelles qui permettent aux diplômés de l’EFP d’accéder à tous les types de cursus
dans l’enseignement supérieur.
Graphique B1.4. Répartition de l’effectif du deuxième cycle du secondaire en filière professionnelle,

selon le type de cursus (2021)
En pourcentage
Cursus suffisant à la réussite totale du niveau, avec accès direct au tertiaire Cursus suffisant à la réussite partielle, mais pas totale du niveau
Cursus suffisant à la réussite totale du niveau, sans accès direct au tertiaire
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Les pays sont classés par ordre décroissant du pourcentage d’élèves suivant un cursus suffisant à la réussite totale du niveau d'enseignement et donnant
accès à l'enseignement tertiaire.
Source : OCDE/ISU/Eurostat (2023), Tableau B1.2, colonne en ligne pour 2015. Consulter la section « Source » et Education at a Glance 2023 Sources,
StatLink 2 https://stat.link/tdezwh
Les pays ont adopté diverses approches pour proposer des passerelles aux diplômés de l’EFP soumis à des
restrictions (voir l’Encadré B1.2). Aux Pays-Bas par exemple, les diplômés de l’EFP peuvent uniquement accéder
à la licence en filière professionnelle, mais la réussite de cette première année de licence leur permet de s’inscrire
en première année en filière académique à l’université. En Allemagne et en Suisse, où l’EFP donne accès à la
licence en filière professionnelle (dont certains au niveau master en Allemagne), mais pas en filière académique
à l’université, les diplômés peuvent emprunter une passerelle, mais ont aussi la possibilité de suivre la filière
générale en plus de la filière professionnelle pour pouvoir s’inscrire à l’université. En Autriche, en Espagne, au
Luxembourg et en Norvège, les diplômés de l’EFP peuvent s’inscrire dans l’enseignement tertiaire de cycle court
(en filière professionnelle), lequel leur permet ensuite de s’inscrire en licence. Il en allait de même en Suède au

160 
moment de la collecte des données dont l’Encadré B1.2 est dérivé, mais les diplômés de l’EFP ont depuis une
réforme récente accès à tous les niveaux de l’enseignement tertiaire.
Il existe également des passerelles au départ de cursus ne donnant pas directement accès à l’enseignement
tertiaire (voir l’Encadré B1.2). Dans la plupart des pays où ce type de cursus existe, les diplômés de l’EFP
peuvent emprunter des passerelles qui relèvent du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou de
l’enseignement post-secondaire non tertiaire. Ils peuvent avoir à suivre un autre cursus en filière professionnelle
qui n’est pas spécifiquement conçu pour servir de passerelle, mais qui en joue concrètement le rôle. En Suisse
par exemple, les apprentis qui terminent un apprentissage de deux ans peuvent entamer un apprentissage de
trois ou quatre ans directement en deuxième année et ont ensuite accès à l’enseignement tertiaire en filière
professionnelle.
Encadré B1.2. Progression à partir du deuxième cycle de l’enseignement secondaire en filière

professionnelle
La partie supérieure du Tableau B1.a dresse la liste des cursus de la filière professionnelle à l’issue desquels
l’accès à l’enseignement tertiaire est soumis à des restrictions – que l’accès soit limité à l’enseignement
tertiaire de cycle court (le niveau 5 de la CITE) ou à certains cursus de licence (le niveau 6 de la CITE). La
partie inférieure de ce tableau dresse la liste des pays où des cursus ne donnent pas directement accès à
l’enseignement tertiaire et fait la distinction entre les cursus qui ne donnent pas accès à des niveaux
supérieurs d’enseignement et les cursus qui donnent accès à l’enseignement post-secondaire non tertiaire
(le niveau 4 de la CITE). Il y a dans les deux parties du tableau des informations sur le type de passerelles
qui offrent aux diplômés de l’EFP la possibilité d’accéder à un plus large éventail de cursus dans
l’enseignement supérieur.
Tableau B1.A. Accès au supérieur : restrictions et passerelles à la fin du secondaire en filière

professionnelle
Accès au
Accès au
Accès direct au tertiaire avec niveau 6 de la
niveau 5 de la Passerelles
restrictions1 CITE avec
CITE
restrictions
OCDE
Autriche x La réussite du niveau 5 de la CITE donne accès au niveau 6 de la CITE
République tchèque x Cursus mineur axé sur les arts de la scène
Allemagne x Composante générale en plus de l’EFP ou passerelle
Islande Cursus mineur axé sur les arts de la scène
Luxembourg x La réussite du niveau 5 de la CITE donne accès au niveau 6 de la CITE
Pays-Bas La réussite de la première année d’un cursus de sciences appliquées
x
donne accès à l’université
Norvège Passerelle au niveau 3 de la CITE ; la réussite du niveau 5 de la CITE
x
donne accès au niveau 6 de la CITE
Slovénie x
Espagne x La réussite du niveau 5 de la CITE donne accès au niveau 6 de la CITE
Suède Composante générale en option pendant l’EFP ou formations pour
x
adultes
Suisse x Composante générale en plus de l’EFP, passerelle ou examen
Pas d’accès Accès au
Pas d’accès au tertiaire2 direct au niveau 4 de la Passerelles
supérieur CITE
OCDE

 161
République tchèque x Passerelle au niveau 3 de la CITE

Danemark Possibilité de suivre en filière professionnelle un cursus spécifique (EUX)
x
de préparation générale au supérieur
Comm. flamande (Belgique) x Passerelle au niveau 4 de la CITE (3e année du 3e degré de l’EFP)
France Accès possible à un cursus du niveau 3 de la CITE avec accès direct au
x
tertiaire
Comm. française (Belgique) x Passerelle au niveau 4 de la CITE (3e année du 3e degré de l’EFP)
Allemagne x Passerelle au niveau 4 de la CITE
Hongrie x Passerelle au niveau 3 de la CITE
Islande Accès possible à un programme général de deuxième cycle de
l'enseignement secondaire pendant l'EFP
Italie Accès possible à un cursus du niveau 3 de la CITE avec accès direct au
x
tertiaire
Pays-Bas Accès possible à un cursus du niveau 3 de la CITE avec accès direct au
x
tertiaire
Pologne x Passerelle au niveau 3 de la CITE
République slovaque x Passerelle au niveau 4 de la CITE
Slovénie x Passerelle au niveau 3 de la CITE
Espagne Accès possible à un cursus du niveau 3 de la CITE avec accès direct au
x
tertiaire
Suisse Accès possible à un cursus du niveau 3 de la CITE avec accès direct au
x
tertiaire
1. Ce tableau met en évidence les restrictions d'accès à l'enseignement tertiaire qui s'appliquent aux diplômés de l'EFP, mais pas aux diplômés du
deuxième cycle de l'enseignement secondaire général. L'accès à la CITE 6 implique l'accès à la CITE 5. Les restrictions décrites s'appliquent à tous
les étudiants de l'EFP inscrits dans des programmes donnant accès à l'enseignement tertiaire. Des conditions d'admission supplémentaires peuvent
s'appliquer, de la même manière que pour les diplômés du deuxième cycle de l'enseignement secondaire général.
2. Le tableau porte uniquement sur les cursus de la sous-catégorie 353 de la CITE, même si des cursus de la sous-catégorie 354 de la CITE peuvent
être proposés dans certains des pays retenus. En sont exclus les pays où les cursus suffisant à la réussite totale du niveau d'enseignement sont
suivis par moins de 5 % de l'effectif diplômé du deuxième cycle de l'enseignement secondaire en filière professionnelle. Une distinction est faite
dans le tableau entre les passerelles donnant accès à l'enseignement tertiaire et les cursus du niveau 3 de la CITE avec accès direct à
l'enseignement tertiaire dont l'effectif cible ne se limite pas aux diplômés des cursus de la sous-catégorie 353 de la CITE.
Source : OCDE/ISU/Eurostat (2023), cartographies de la CITE. Consulter la section « Source » et Education at a Glance 2023 Sources,
Les composantes pratiques en entreprise
Les composantes pratiques en entreprise ont de nombreuses vertus en filière professionnelle. Le monde du
travail est idéal pour acquérir des compétences tant techniques que relationnelles. Les élèves peuvent apprendre
auprès de leurs collègues expérimentés et utiliser les équipements et les applications technologiques de leur
secteur. Les compétences relationnelles, telles que celles liées à la gestion des conflits, sont plus faciles à
acquérir sur le terrain qu’en classe. Organiser la composante pratique en entreprise peut réduire le coût de la
formation en milieu scolaire, car les équipements sont souvent onéreux et sont rapidement obsolètes. Prévoir un
volet pratique important en entreprise peut être utile en cas de pénurie d’enseignants en filière professionnelle,
car les élèves se forment auprès de travailleurs expérimentés. Enfin, les composantes pratiques en entreprise
rapprochent l’école du monde du travail et amènent des élèves à rencontrer des employeurs potentiels (OCDE,
2018[7]).

162 
Graphique B1.5. Pourcentage de l’effectif des programmes « emploi-études » dans le deuxième cycle du
secondaire en filière professionnelle (2015 et 2021)
En pourcentage
2021 2015
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Les pays sont classés par ordre décroissant de l'effectif des programmes « emploi-études » en 2021.
Source : OCDE/ISU/Eurostat (2023), Tableau B1.2, colonne en ligne pour 2015. Consulter la section « Source » et Education at a Glance 2023 Sources,
StatLink 2 https://stat.link/2aj4gz
En dépit de leurs vertus incontestables, les composantes pratiques en entreprise sont d’une fréquence très
variable entre les pays (voir le Graphique B1.5). Les composantes pratiques en entreprise sont massivement
utilisées dans certains pays, où l’effectif des programmes « emploi-études » représente plus de 90 % de l’effectif
de l’EFP. Il s’agit en grande partie de formations sous contrat d’apprentissage (en Allemagne, au Danemark, en
Hongrie et en Suisse). Les formations scolaires et les programmes « emploi-études » coexistent dans plusieurs
pays, signe que plusieurs parcours différents mènent au même diplôme. En France par exemple, le diplôme de
fin d’études secondaires en filière professionnelle s’obtient après soit une formation sous contrat d’apprentissage,
soit une formation scolaire où la composante pratique en entreprise est moindre (entre 17 et 20 % de la durée
de la formation, selon les types de formation). Dans d’autres pays, les formations sont sanctionnées par un
diplôme différent selon qu’elles se déroulent en milieu scolaire ou en entreprise, sous contrat d’apprentissage.
En Autriche par exemple, il existe à la fois des cursus techniques et professionnels en milieu scolaire et des
formations sous contrat d’apprentissage en filière professionnelle dans le deuxième cycle de l’enseignement
secondaire. Rares sont les élèves qui optent en filière professionnelle pour un programme « emploi-études »
dans de nombreux pays : ils sont moins d’un sur quatre dans 12 pays. Les formations relevant des cursus

 163
scolaires peuvent toutefois inclure un volet pratique en entreprise plus bref, qui représente moins de 25 % de la
durée de la formation (voir l’Encadré B1.3).
Encadré B1.3. Types de composantes pratiques en entreprise en filière professionnelle

Les cartographies de la CITE qui ont été mises à jour en 2022 décrivent de façon plus détaillée les types de
composantes pratiques en entreprise qui existent en filière professionnelle. Il en ressort une description plus
nuancée des types de composantes pratiques en entreprise, qui fait la distinction entre l’apprentissage (sous
contrat), le stage de longue durée et le stage de courte durée, lequel est exclu de la définition du concept de
programme « emploi-études ». Les catégories suivantes sont proposées :
• apprentissage sous contrat : composante pratique en entreprise obligatoire et rémunérée, égale ou
supérieure à 50 % au moins de la formation
• stage de longue durée : composante pratique en entreprise obligatoire, dont la part représente entre
25 % et 49 % de la formation
• stage de courte durée : composante pratique en entreprise obligatoire, dont la part représente moins
de 25 % de la formation
• composante en entreprise facultative : composante pratique facultative en entreprise
• pas de composante pratique en entreprise.
La formation sous contrat d’apprentissage est la plus courante dans le deuxième cycle de l’enseignement
secondaire en filière professionnelle en Allemagne, au Danemark et en Suisse ; elle existe en plus des cursus
scolaires qui prévoient un stage de courte durée en Autriche, en France et en Islande. L’effectif des formations
sous contrat d’apprentissage est relativement peu élevé en Suède. Les stages de courte durée sont courants
dans plusieurs pays, au Costa Rica, en Espagne, en Lituanie, en Slovénie et en Suède, par exemple.

164 
Graphique B1.6. Répartition de l’effectif du deuxième cycle du secondaire en filière professionnelle,

selon le type de composante en entreprise (2021)
En pourcentage
Apprentissage Stage de longue durée Stage de courte durée Optional work-based learning Pas de composante en entreprisg
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Remarque : la somme des pourcentages n'est pas égale à 100 en cas de données manquantes sur la composante en entreprise de certains cursus.
Les chiffres sur la composante en entreprise se rapportent uniquement au CAP et au baccalauréat professionnel en France. Les apprentis ne sont
pas rémunérés en Suède.
Source : OCDE/ISU/Eurostat (2023), cartographies de la CITE. Consulter la section « Source » et Education at a Glance 2023 Sources,
StatLink 2 https://stat.link/ikpbqg
Définitions
Les données de cet indicateur se rapportent aux formations institutionnelles d’une durée minimale de l’équivalent
d’un semestre (ou d’une moitié d’année scolaire ou académique) qui sont dispensées exclusivement en milieu
scolaire ou qui comportent en plus un stage en entreprise (les programmes « emploi-études »).
Les formations de la filière générale sont conçues pour inculquer des connaissances, compétences et facultés
générales, souvent dans le but de préparer à suivre des études en filière générale ou professionnelle au même
niveau d’enseignement ou à un niveau supérieur. Elles n’ont pas vocation à préparer les jeunes à exercer des
professions spécifiques ou à travailler dans des secteurs spécifiques.

 165
Les formations de la filière professionnelle (enseignement et formation professionnels, EFP) préparent

les jeunes à exercer une profession spécifique dès l’obtention de leur diplôme, sans qu’ils aient à suivre une
formation complémentaire. Elles sont conçues pour donner aux jeunes une qualification professionnelle ou
technique valorisable sur le marché du travail.
Réussite totale du deuxième cycle de l’enseignement secondaire (niveau 3 de la CITE) sans accès direct
à l’enseignement tertiaire (niveaux 5, 6 ou 7 de la CITE) en première inscription : cursus d’une durée
minimale de 2 ans au niveau 3 de la CITE, soit un minimum de 11 ans d’études cumulé depuis le début de
l’enseignement primaire (niveau 1 de la CITE). Ces cursus peuvent donner directement accès soit à des niveaux
supérieurs d’enseignement, soit uniquement au niveau 4 de la CITE.
Réussite totale du deuxième cycle de l’enseignement secondaire (niveau 3 de la CITE) avec accès direct
à l’enseignement tertiaire (niveaux 5, 6 ou 7 de la CITE) en première inscription : tout cursus donnant accès
à l’enseignement tertiaire en première inscription.
Réussite partielle du deuxième cycle de l’enseignement secondaire (niveau 3 de la CITE) sans accès
direct à l’enseignement tertiaire : cursus d’une durée minimale de 2 ans au niveau 3 de la CITE, soit un
minimum de 11 ans d’études cumulé depuis le début de l’enseignement primaire (niveau 1 de la CITE), qui font
partie d’un autre cursus dont ils ne sont pas le dernier
Cursus insuffisant à la réussite du niveau d’enseignement : cursus d’une durée ne suffisant pas à la réussite
totale ou partielle du niveau d’enseignement, sanctionné par un diplôme inférieur à celui sanctionnant la réussite
du niveau considéré. Relèvent de cette catégorie les cursus terminaux d'une durée inférieure à 2 ans au niveau 3
de la CITE ou d'une durée insuffisante pour atteindre le minimum de 11 ans d'études cumulé depuis le début de
l'enseignement primaire (niveau 1 de la CITE).
Méthodologie
Sauf mention contraire, les chiffres sont basés sur les nombres d’individus, à cause de la difficulté qu’éprouvent
certains pays à chiffrer la scolarisation à temps partiel. Les taux nets de scolarisation sont calculés comme suit :
les effectifs de tous les niveaux d’enseignement dans le groupe d’âge considéré sont divisés par la population
totale de ce groupe d’âge. Les chiffres sur la démographie et la scolarisation se rapportent à la même période
dans la plupart des cas, mais des décalages dus au manque de données expliquent pourquoi les taux de
scolarisation sont supérieurs à 100 % dans certains pays.
Voir le Guide de l’OCDE pour l’établissement de statistiques internationalement comparables dans le domaine
de l’éducation (OCDE, 2018[8]) et Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes
Source
Les données se rapportent à l’année académique 2020/21 et proviennent de l’exercice ISU/OCDE/Eurostat de

collecte de données statistiques sur l’éducation réalisé par l’OCDE en 2022. Les données de certains pays se
rapportent à une autre année académique.
Voir Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes (OCDE, 2023[4]) pour tout
Références

166 
CEDEFOP (2022), Work-Based Learning and the Green Transition, Office des publications de l’Union [3]
européenne, http://data.europa.eu/doi/10.2801/69991.
Education Systems, Examens de l’OCDE sur l’éducation et la formation professionnelles, Éditions
OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/a81152f4-en.
dans le domaine de l’éducation 2018: Concepts, normes, définitions et classifications, Éditions
OCDE (2018), L’apprentissage et l’alternance en sept questions : Leçons des expériences [7]
internationales, Examens de l’OCDE sur l’éducation et la formation professionnelles, Éditions
OCDE/Eurostat/ISU (2016), Guide opérationnel CITE 2011: Directives pour la classification des [6]
programmes éducatifs nationaux et des certifications correspondantes, Éditions OCDE, Paris,
Perico E Santos, A. (2023), “Managing student transitions into upper secondary pathways”, Documents [5]
de travail de l’OCDE sur l’éducation, No. 289, Éditions OCDE, Paris,
https://doi.org/10.1787/663d6f7b-en.
Vandeweyer, M. and A. Verhagen (2020), “The changing labour market for graduates from medium- [1]
level vocational education and training”, Documents de travail de l’OCDE sur les questions sociales,
l’emploi et les migrations, No. 244, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/503bcecb-en.

 167
Tableaux de l’indicateur B1
Tableaux de l’indicateur B1. Quels sont les effectifs scolarisés ?

Tableau B1.1 Taux de scolarisation, par groupe d’âge (2010, 2015 et 2021)
Tableau B1.2 Taux de scolarisation des 15-19 ans et des 20-24 ans, selon le niveau d’enseignement (2021)
Tableau B1.3 Profil de l’effectif de la filière professionnelle (2021)
StatLink 2 https://stat.link/omnpzq
Date butoir pour les données : 17 juin 2023. Les mises à jour peuvent être consultées en ligne http://dx.doi.
org/10.1787/eag-data-en. D’autres données désagrégées sont également disponibles dans la Base de
données de Regards sur l’éducation (http://stats.oecd.org/).

168 
Tableau B1.1. Taux de scolarisation, par groupe d’âge (2010, 2015 et 2021)
Effectif scolarisé à temps plein et partiel dans des établissements publics et privés
202 1 2015 201 0
Nombre E ffecti f scolarisé en pourcentage des groupes d’âge

d’a nné es où 90 % Tranc he d’âge
minimum de la dont 90 %
popula tio n d’âge au moins
scol air e sont de l ’effecti f 6-14 15-19 20-24 25-29 30-39 40-64 15-19 20 -24 25 -29 15-19 20-24 25-29
scolari sés est scolari sé ans ans ans ans ans ans ans a ns a ns ans ans ans
Pays de l’OCDE (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (14)
Austral ie 13 5-17 99 87 54 26 15 6 92 58 30 83 45 19
Autr iche 13 4-16 99 82 38 19 6 1 80 34 18 78 33 17
Bel gique 16 3-18 98 94 49 13 6 3 92 46 14 75 13 10
Canada 1 12 5-16 99 75 37 12 5 1 73 35 11 76 37 12
Chili 13 5-17 98 83 44 15 7 2 80 42 17 76 37 13
Colombie 11 5-15 95 59 26 12 6 1 m m m m m m
Costa Rica 10 5-14 95 63 26 13 8 2 m m m m m m
République tchèque 13 5-17 98 91 45 10 3 1 91 42 10 91 39 11
Danemark 16 3-18 10 0 88 54 29 9 2 87 57 33 85 49 27
E stoni e 15 4-18 97 88 39 15 7 2 89 42 17 91 44 12
Finlan de 14 5-18 98 87 49 29 16 6 87 52 31 87 53 31
France 15 3-17 10 0 87 39 8 2 0 85 36 7 84 34 6
All emagne 14 4-17 99 88 52 22 6 1 88 49 21 89 45 17
Gr èce 13 5-17 97 83 55 29 12 3 86 47 19 m m m
Hongrie 13 4-16 95 81 35 10 4 1 85 37 10 92 41 11
I slande 16 2-17 99 88 47 23 12 5 88 48 27 88 51 26
I rlande 14 4-17 10 0 94 46 13 6 3 93 45 12 91 32 9
I sraël 15 3-17 97 67 23 20 6 2 66 22 21 65 24 21
I tali e 14 4-17 98 87 38 14 4 1 77 35 14 85 35 11
J apon 2 14 4-17 10 0 m m m m m m m m m m m
Corée 16 2-17 99 86 51 8 2 1 86 51 10 85 54 10
Lettonie 16 3-18 99 91 48 16 6 1 92 43 14 94 44 11
Lituani e 15 4-18 10 0 96 43 10 4 1 94 47 13 98 56 16
Luxembourg 13 4-16 98 78 20 6 2 0 76 21 7 m m m
Mexique 9 5-13 99 59 26 9 4 2 58 22 7 51 19 6
Pays-Bas 14 4-17 10 0 93 56 18 6 2 94 53 18 90 m m
Nouvel le-Zélande 13 5-17 99 82 43 20 13 6 82 39 18 80 42 20
Norvège 17 2-18 99 89 50 21 9 3 87 44 18 87 48 19
Pologne 14 5-18 98 92 47 11 4 1 93 51 10 93 53 10
Por tugal 14 4-17 10 0 92 39 10 4 2 88 38 10 86 38 15
République slovaque 11 6-16 96 85 33 7 2 1 84 34 7 m m m
Sl ovénie 15 4-18 98 94 56 13 3 1 94 55 13 94 54 16
Espagne 15 3-17 98 88 48 17 7 2 87 49 16 82 37 12
Suède 17 2-18 99 88 49 28 16 5 86 42 27 m m m
Sui sse 13 5-17 10 0 86 43 19 5 1 86 39 16 85 34 14
Türki ye 11 6-16 10 0 70 50 34 19 4 70 50 26 m m m
Royaume-Uni 14 3-16 10 0 82 36 11 6 2 81 32 10 76 27 10
États-Uni s 12 6-17 99 85 36 13 6 2 82 35 15 80 38 15
Moyenne O CDE 14 98 84 42 16 7 2 85 42 16 84 40 15
Moyenne pour le s pa ys
dont l es données sont
86 43 16 85 42 16 84 40 15
disponi bles pour toutes
l es années de ré férence
Pa ys pa rtenair e s ou candi dats à l ’adhés ion

Argentine 3 12 5 -16 10 0 78 43 24 m m 75 39 21 70 36 19
Brésil 11 6 -16 95 71 26 13 8 3 69 26 13 m m m
Bulgar ie 3 10-12 88 75 38 8 4 1 80 39 12 m m m
Croatie 12 6-17 10 0 84 40 11 2 0 82 38 9 m m m
I nde 4 m m 90 37 m m m m m m m m m m
I ndonésie 3
10 5-14 93 83 26 5 2 1 m m m m m m
Pérou 12 4-15 10 0 47 10 1 m m m m m m m m
Roumanie 6 6-11 m m m 3 3 1 74 44 7 m m m
Arabi e saoudite m m 89 74 37 6 2 1 85 38 10 m m m
Afrique du Sud 3 7 9-15 88 84 25 5 2 1 m m m m m m
Moyenne UE25 13 98 88 44 15 6 2 87 43 15 88 41 14
Moyenne G20 m 97 81 m m m m m m m m m m
Source : OCDE/ISU/Eurostat (2023). Consulter la section « Source » pour tout complément d’information et Education at a Glance 2023 Sources,
StatLink 2 https://stat.link/xreg7m

 169
Tableau B1.2. Taux de scolarisation des 15-19 ans et des 20-24 ans, selon le niveau d'enseignement
(2021)
Effectif inscrit à temps plein ou partiel dans les établissements publics et privés
Taux de sc olar isation Part de

l ’effecti f du
deu xièm e cycl e
15-19 ans 2 0-24 ans du sec ondair e
i nscr its
Deuxi ème cycle Deuxièm e cycl e en fil iè re
doctorat (ou équivale nt)
doctorat (ou équivale nt)

Tertiair e de cycl e cour t
Tertiair e de cycl e cour t

du sec ondair e du secondair e professionnel le
et niveaux inféri eurs
et niveaux inféri eurs

Lic ence, master et
Lic ence, master et

Post-sec ondair e
Post-sec ondair e
Fil ièr e génér al e
professionnelle
professionnelle
du secondair e
du secondair e
Toutes fili ères
Toutes fili ères

Pr emier cycle
Pr emier cycle
non tertiair e
non tertiair e
confondues
confondues
Fil ièr e
Fil ièr e
15-19 2 0-24
ans ans
Pays de l’ OCDE (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (14) (15) (16)
Austr ali e 27 41 35 7 1 2 15 1 9 1 9 4 5 34 16 93
Autri che 3 63 20 43 0 10 6 0 5 1 5 1 2 29 68 89
Bel gique 5 68 31 m 1 1 19 2 4 1 m 2 2 40 54 75
Canada 0 56 54 m m 5 14 0 3 2 m m 7 27 2 39
Chil i 3 63 50 13 a 4 13 1 2 2 0 a 9 33 28 18
Col ombi e 19 30 21 9 0 4 6 1 2 2 0 0 6 18 30 6
Costa Rica 16 42 28 14 a 1 4 4 8 6 2 a 2 12 34 26
République tchè que 12 73 m 51 m 0 6 0 5 m 4 m 0 39 71 97
Danema rk 33 54 43 10 a 0 1 0 15 6 10 a 4 34 19 64
Estonie 27 55 40 15 0 a 5 0 6 2 4 2 a 31 28 67
Fi nlande 23 61 33 27 0 a 4 0 12 1 11 0 a 37 45 89
Fran ce 4 61 38 22 0 8 14 0 3 0 3 0 5 31 37 98
Al lemagne 30 46 31 15 5 0 7 1 10 1 9 8 0 32 32 91
Grèce 3 56 41 m 2 a 23 1 2 0 m 5 a 46 26 93
Hongri e 3 67 33 34 5 0 6 0 3 2 1 4 1 27 51 46
Isl ande 20 64 53 11 0 0 4 0 16 9 7 1 0 30 16 45
Irl ande 15 60 54 5 2 1 16 0 3 0 3 5 1 36 9 98
Israël 3 59 35 24 0 3 2 0 0 0 0 1 3 18 41 12
Ital ie 1 77 37 40 0 0 9 1 2 0 2 0 0 35 51 87
Japon 1 0 58 46 12 0 m m 0 m m m m m m 21 m
Corée 0 55 46 9 a 9 22 0 0 0 0 a 9 42 17 27
Lettoni e 24 59 35 24 0 1 6 0 4 2 2 2 5 37 40 49
Li tuanie 41 42 33 10 2 a 11 1 2 1 1 3 a 38 23 55
Luxembourg 13 62 28 35 0 0 1 1 9 1 9 0 2 7 56 93
Mexique 5 42 26 16 a 1 11 2 1 1 0 a 1 22 38 25
Pays-Bas 21 54 24 30 a m 17 0 13 0 12 a m 42 55 98
Nouve ll e-Zél ande 4 58 52 6 6 2 13 0 4 0 4 10 3 25 11 92
Nor vège 20 65 36 29 0 0 4 0 9 2 7 1 1 39 45 77
Pologne 2 82 36 46 1 0 8 0 3 2 1 4 0 39 56 22
Portugal 10 64 40 24 0 1 17 0 4 1 3 0 2 33 37 68
Républ ique slovaque 13 65 21 43 1 0 5 0 2 0 1 1 0 29 67 86
Slovénie 3 79 27 52 a 1 11 1 9 1 8 a 6 41 65 94
Espagne 8 60 46 14 0 5 14 1 6 1 5 0 9 31 24 83
Suède 21 63 42 21 0 0 4 4 14 9 5 1 2 28 33 34
Suisse 16 66 27 38 1 0 4 0 11 3 8 1 0 30 58 74
Türkiye 1 59 34 25 a 4 7 0 6 4 1 a 16 29 43 23
Royaume-Uni 5 59 38 21 a 1 17 1 5 0 5 a 2 28 36 100
États-Unis 7 58 58 a 1 7 12 0 0 0 a 2 10 25 a a
Moyenne OCDE 12 59 37 23 1 2 10 1 6 2 4 2 4 31 37 65
Pays par te nair es ou candidats à l’ad hésion

Ar gentine2 14 53 53 a a x(7) 11d 4 2 2 a a x(14) 37 d a a
Br ési l 14 49 44 5 1 0 7 1 4 4 0 1 0 19 11 11
Bul garie 1 65 33 32 0 a 9 0 1 0 1 0 a 37 49 77
Chine 0 m m m m x(7) 18 d 0 m m m m x(14) 24 d m m
Croatie 1 70 21 49 a 0 12 0 0 0 0 a 0 40 70 97
Inde 1 36 34 2 0 a m 0 3 1 3 1 a m 5 84
Indonési e2 31 48 27 21 a x(7) 4d 0 3 2 1 m x(14) 23 d 44 37
Pérou 8 34 34 a a x(7) 5d 1 1 1 a a x(14) 7d a a
Roumani e 0 59 26 32 1 a 9 0 m m m 3 a 31 55 m
Ar abie saoudite 4 55 55 a m x(7) 15 d 1 3 3 0 m x(14) 33 d 0 0
Afri que du S ud 2
32 47 46 m m x(7) 5d 1 14 10 m m x(14) 10 d m m
Moyenne UE25 15 57 36 23 1 2 9 1 6 2 4 2 3 32 37 64
Moyenne G20 10 53 41 16 1 m 12 1 4 2 3 2 m 28 25 55
Les symboles représentant les données manquantes et les abréviations figurent dans le Guide du lecteur.StatLink 2 https://stat.link/k5o9m7

170 
Tableau B1.3. Profil de l'effectif de la filière professionnelle (2021)

Deuxième cycle du sec ondair e P remi er c ycl e du sec ondair e Pos t-sec ondair e non ter ti air e Terti aire de c ycl e cour t
sec ondair e non tertiair e da ns l’e ffecti f

Pourcentage de l ’effecti f du deux ièm e
programmes « emploi-études » dans

Pourcentage de l ’effecti f de la fil ière
l’effectif de la fili ère professionnell e
Pourcentage de l ’effecti f du ter ti air e

Pourcentage de l ’effecti f du premier
cyc le du secondair e dans l’effecti f
cyc le du secondair e dans l’effecti f

du deuxième c ycl e du secondair e
Pourcentage de l ’effecti f du post-
du post-secondair e non terti aire

du premier cyc le du secondair e
professionnell e dans l’effectif

Pourcentage de l ’effecti f des

de cycle court dans l’effectif
de la filiè re professio nnelle
du tertiair e de cycle court

Pourcentage de fem mes

Pays de l’ OCDE (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (14) (15)
Austr ali e 44 42 52 35 40 10 10 56 25 100 7 59 23 84 4
Autriche 44 74 69 50 a a a 77 4 100 36 54 22 100 a
Bel gique 49 73 54 6 48 13 17 49 9 92 a 56 5 100 a
Canada 50 m 10 m a a a m m m m 54 m 100 m
Chil i 46 35 33 11 a a a a a a a 57 65 100 m
Colombie 54 37 28 m a a a a a a a 50 63 100 m
Costa Ri ca 55 m 30 a 49 m 18 a a a a m m m a
Républ ique tchèque 45 97 69 a 44 1 1 49 2 28 a 62 0 100 a
Danemar k 41 76 39 100 a a a a a a a 46 24 100 a
E stonie 43 77 40 8 43 6 3 72 17 100 6 a a a a
Finl ande 51 90 68 16 a a a 60 10 100 56 a a a a
Franc e 41 66 40 28 a a a 60 0 43 a 48 34 100 a
All emagne 35 57 47 89 39 8 3 55 35 95 53 47 1 100 a
Gr èc e 37 62 34 a 34 3 2 56 35 100 0 a a a a
Hongrie 42 74 50 100 a a a 57 22 100 100 57 4 100 100
I slande 36 80 31 66 a a a 28 16 99 7 62 4 44 0
I rlande 62 m 24 100 56 m 5 26 m 100 98 52 m m m
I sraël 50 74 41 5 21 1 0 a a a a 53 25 100 a
I tali e 36 98 52 a a a a 38 0 100 a 26 2 100 100
J apon 43 m 22 a a a a m m m a 61 m 83 a
Corée 42 28 17 a a a a a a a a 41 72 100 a
Lettoni e 41 58 40 100 31 0 0 66 8 100 100 63 34 100 100
Li tua nie 34 56 26 a 40 7 1 54 37 100 a a a a a
Luxembourg 48 92 61 22 a a a 21 3 100 100 57 5 100 a
Mexique 49 55 35 a 64 40 17 a a a a 42 5 100 a
Pays -Bas 50 87 69 m 43 8 7 a a a a 54 5 100 a
Nouvelle-Zélande 53 36 37 m a a a 32 47 93 m 56 17 92 m
Nor vège 38 86 52 72 a a a 72 7 100 a 18 7 100 a
Pol ogne 38 81 54 14 a a a 71 19 100 a 74 0 100 a
P or tugal 43 80 39 a 44 7 4 35 3 100 a 37 10 100 a
Républi que slovaque 45 85 68 27 46 5 2 59 8 100 41 66 2 100 a
S lové ni e 43 85 70 a a a a a a a a 38 15 100 a
E spagne 47 55 39 2 45 2 2 63 3 100 4 49 39 100 4
S uède 48 78 35 8 a a a 61 8 71 97 50 14 91 98
S uiss e 41 93 62 91 a a a 61 5 80 0 61 1 100 0
Türkiye 42 44 38 m a a a a a a a 52 56 100 a
Royaume-Uni 52 70 39 39 47 16 12 a a a a 58 13 63 84
É tats-Unis1 a a a a a a a 59 m 100 m 60 m m m
Moye nne OCDE 45 69 44 45 43 8 6 53 14 92 47 52 20 95 54

Arge nti ne2 a a a a a a a a a a a 61 m m m
Brési l 57 55 11 a 55 1 0 59 44 100 a 68 0 100 a
Bulga rie 40 97 52 5 62 3 2 44 0 100 a a a a a
Chine 41 m 40 m m m 0 48 m 75 m 47 m m m
Croa ti e 44 85 70 a 62 15 10 a a a a 8 0 100 a
I nde 11 m 9 m 18 m 0 50 m 100 m a a a a
I ndonési e2 43 m 44 m m m m a a a a 58 m m m
Pérou a a a a 63 m 3 a a a a 31 m m m
Roumani e 44 82 57 11 a a a 70 18 100 12 a a a a
Arabie saoudite a a a a a a a m m m m 29 m m m
Afrique du S ud 2 54 m 10 m a a a 63 m 100 m 61 m m m
Moye nne UE25 44 78 51 40 45 6 4 54 12 92 54 50 12 100 80

Moye nne G20 43 m 31 m 44 m 6 54 m 90 m 51 m m m
StatLink 2 https://stat.link/l17mdy

 171
Encadré B1.4. Notes des tableaux de l’indicateur B1

Tableau A1.1. Taux de scolarisation, par groupe d’âge (2010, 2015 et 2021)
3. L’année de référence n’est pas 2021, mais 2020 en Afrique du Sud et en Argentine ; et 2018 en Indonésie.
4. À l'exclusion de l'effectif de l'enseignement tertiaire.
Tableau B1.2. Taux de scolarisation des 15-19 ans et des 20-24 ans, selon le niveau d'enseignement
(2021)
Des colonnes supplémentaires où est indiqué le taux de scolarisation d'autres niveaux d'enseignement
(premier cycle de l'enseignement secondaire et niveaux inférieurs, master et doctorat) peuvent être
consultées en ligne (voir le lien StatLink).
Tableau B1.3. Profil de l'effectif de la filière professionnelle (2021)
Des colonnes supplémentaires où l'âge moyen et les chiffres de 2013 sont indiqués et où les chiffres sont
désagrégés par type de cursus peuvent être consultées en ligne (voir le lien StatLink). Par effectif de la filière
professionnelle, on entend dans les colonnes nos 2, 6, 9, 13 les inscrits dans le premier et le deuxième cycle
de l'enseignement secondaire et l'enseignement post-secondaire non tertiaire et tertiaire de cycle court.
1. L’enseignement tertiaire de cycle court comprend les filières générale et professionnelle.
Consulter les sections « Définitions », « Méthodologie » et « Source » pour de plus amples informations et
Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes (OCDE, 2023[4]).
Ces données et d’autres données désagrégées peuvent être consultées dans la Base de données de
Regards sur l’éducation (http://stats.oecd.org/).

172 
Indicateur B2. En quoi les systèmes

d’éducation de la petite enfance se
différencient-ils dans le monde ?
Faits marquants
• L’éducation de la petite enfance (le niveau 0 de la CITE) est essentielle à l’apprentissage des enfants, à leur
développement et à leur bien-être et permet aux parents de reprendre le travail. Selon la moyenne de 2021, le
pourcentage d’enfants inscrits au niveau 0 de la CITE s’élève à 18 % avant l’âge de 2 ans et à 43 % à l’âge de
2 ans, mais l’effectif d’autres services d’éducation et d’accueil des jeunes enfants (EAJE) est loin d’être
négligeable. Au Japon, les services d’EAJE qui ne relèvent pas du niveau 0 de la CITE accueillent un pourcentage
d’enfants égal à 26 % avant l’âge de 2 ans et à 53 % à l’âge de 2 ans.
• Le personnel des structures d’éducation et d’accueil des jeunes enfants est à dominante féminine. Selon la
moyenne calculée sur la base de tous les pays de l’OCDE dont les données sont disponibles, les femmes
constituent 96 % du corps enseignant de l’enseignement préprimaire.
• Entre 2015 et 2020, les dépenses unitaires de l’enseignement préprimaire ont progressé de 3 % par an en
moyenne dans les pays de l’OCDE. Les dépenses unitaires ont diminué dans quelques pays, dont l’Irlande, où
leur baisse de 4 % par an — dans l’ensemble de l’éducation de la petite enfance (EPE), pas uniquement dans
l’enseignement préprimaire — résulte de l’augmentation de l’effectif.
Contexte
Les responsables politiques s’accordent de plus en plus à reconnaître le rôle majeur que l’éducation et l’accueil des jeunes
enfants (EAJE) jouent dans le développement cognitif et émotionnel, l’apprentissage et le bien-être de la petite enfance.
Les enfants qui suivent un enseignement organisé de qualité dès le plus jeune âge sont plus susceptibles d’avoir de bons
résultats scolaires par la suite. C’est particulièrement vrai pour les enfants issus de milieux socio-économiques
défavorisés, qui ont souvent moins de possibilités de développer des capacités dans le cadre familial (OCDE, 2017[1]). Il
ressort toutefois d’une enquête que moins de deux tiers des professionnels en poste dans l’enseignement préprimaire
sont formés à la diversité (exercice en milieu multiculturel, prise en charge d’enfants issus de milieux défavorisés ou
appartenant à des minorités religieuses, etc.) (voir l’Encadré B2.2).
Des structures d’EAJE accessibles et abordables aident les parents à travailler et à contribuer à la croissance et à la
prospérité économiques. Le nombre croissant de femmes sur le marché du travail a renforcé l’intérêt des pouvoirs publics
pour le développement des structures d’EAJE. Des structures d’EAJE de qualité et d’autres dispositifs visant à améliorer
l’équilibre entre vie professionnelle et vie privée offrent aux parents davantage de possibilités de travailler et de concilier
leurs responsabilités professionnelles et familiales (OCDE, 2018[2] ; 2011[3] ; 2016[4]).
Ces éléments ont incité les responsables politiques à concevoir des interventions précoces, notamment à prendre des
initiatives visant à améliorer la qualité des services d’EAJE et l’équité de leur accessibilité, à abaisser l’âge du début de la
scolarité obligatoire et à revoir les postes de dépenses pour optimiser l’efficience du budget de l’éducation (Duncan et
Magnuson, 2013[5]). En dépit de ces tendances générales, la qualité des structures d’EAJE, leur type et leur importance
varient sensiblement entre les pays de l’OCDE.

 173
Graphique B2.1. Taux de fréquentation des jeunes enfants, selon le groupe d’âge (2021)
Services d’EAJE conformes aux critères de la CITE et autres services d’EAJE agréés non conformes ; en pourcentage
Avant 2 ans À 2 ans À 3 ans À 4 ans À 5 ans
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
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Remarque : les structures d’EAJE ne sont pas nécessairement toutes recensées dans les statistiques des pays. Pour de plus amples informations sur les structures
d'EAJE proposées par pays, voir Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes (OCDE, 2023[6]) et le site Education GPS (OCDE, 2022).
1. À l'exclusion d'autres services d'EAJE agréés.
2. L’année de référence n’est pas 2021, mais 2020 en Argentine ; et 2018 en Indonésie.
3. À l’exclusion du niveau 01 de la CITE.
Les pays sont classés par ordre décroissant du taux de fréquentation à l’âge de 5 ans.
Source : OCDE/ISU/Eurostat (2023), Tableau B2.1. Consulter la section « Source » et Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes
StatLink 2 https://stat.link/2iq98c

• En moyenne, 18 % des enseignants en poste dans l’enseignement préprimaire ont moins de 30 ans dans les
pays de l’OCDE. Ce pourcentage varie toutefois sensiblement entre les pays : il est compris entre 3 % au Portugal
et 49 % au Japon.
• Les enfants sont en moyenne 14 par enseignant dans l’enseignement préprimaire, mais leur nombre varie
fortement entre les pays.
• Dans de nombreux pays, le salaire effectif moyen des enseignants tend à augmenter avec le niveau
d’enseignement, de sorte qu’il est particulièrement peu compétitif dans les structures d’EAJE.
Remarque

174 
Cet indicateur porte uniquement sur l’éducation et l’accueil dans le cadre institutionnel. Les services de garde informels
(garde d’enfants à domicile ou ailleurs par des membres de la famille, des amis, des voisins, des babysitters ou des
nourrices) sont exclus de cet indicateur (voir la section « Définitions » pour plus de détails). Cet indicateur se concentre
en grande partie sur les enseignants, car de tous les membres du personnel, c’est à eux qu’incombe au premier chef la
responsabilité de l’apprentissage des enfants au quotidien. Il se concentre aussi sur l’enseignement préprimaire, dont les
données sont plus disponibles et plus comparables.
Analyse
Dans les pays de l’OCDE, l’on s’accorde de plus en plus à reconnaître l’importance de la qualité de l’éducation et de l’accueil
des jeunes enfants (EAJE). Selon des études menées dans un éventail de contextes, fréquenter une structure d’EAJE de
qualité est associé à des retombées positives à court et à long terme (OCDE, 2021[7]). Il est établi que certains services
d’EAJE favorisent le développement cognitif, social et affectif des enfants. La façon dont les enfants progressent durant leurs
premières années peut influer sur leurs résultats scolaires, leur bien-être et leur rémunération plus tard dans la vie (García
et al., 2020[8] ; Heckman et Karapakula, 2021[9]). Déterminer quels aspects sont à la clé d’une prise en charge de qualité dans
l’EAJE est donc de la plus haute importance pour l’action publique. La qualité des structures d’EAJE a souvent été évaluée
en fonction des services proposés et des processus à l’œuvre en leur sein (Slot, 2018[10]). Les caractéristiques structurelles
portent à la fois sur les infrastructures et l’organisation des services d’EAJE, notamment la taille des classes, les modalités
de financement ainsi que les personnels et leur formation. Quant aux processus, ils renvoient aux interactions que les enfants
ont au quotidien avec tout ce qui les entoure dans leur structure d’EAJE, dont leurs relations avec les autres enfants, le
personnel dans son ensemble, les familles et la collectivité et le cadre dans lequel ils évoluent (Cadima et al., 2020[11]).
De nombreuses études ont souligné l’importance de la qualité des processus pour le développement des jeunes enfants, en
particulier dans les services d’EAJE (OCDE, 2018[12] ; Melhuish et al., 2015[13]). La qualité des processus dépend
d’innombrables facteurs, dont les caractéristiques de l’effectif d’enfants, l’organisation des services et les compétences du
personnel, d’où la nécessité d’adopter des stratégies globales pour améliorer l’EAJE (OCDE, 2021[7]). Des éléments donnent
également à penser que la qualité des processus peut dans une certaine mesure dépendre des conditions structurelles de
l’EAJE, qui se prêtent mieux à l’action des pouvoirs publics (OCDE, 2018[12]). Il reste que les politiques régissant les services
d’EAJE doivent aussi tenir compte d’autres priorités, dont l’accessibilité, la demande et le financement.
Les types de services d’EAJE à la disposition des enfants et des parents sont très diversifiés dans les pays de l’OCDE et
varient à de nombreux égards : groupes d’âge cibles, gouvernance, financement, fréquentation (à temps plein ou partiel) et
situation (dans des centres spécialisés, en milieu scolaire ou à domicile) (OCDE, 2017[1]). Ce que les enfants font et
apprennent dans les services d’EAJE varie aussi énormément. L’offre de services d’EAJE se répartit entre les deux grandes
catégories ci-dessous selon que les services sont principalement axés soit sur l’éducation, soit sur l’accueil des jeunes
enfants : d’une part, les structures d’éducation de la petite enfance (EPE) conformes à la définition de la CITE 2011 et, d’autre
part, les services agréés d’EPE sans réelle vocation pédagogique au sens de la CITE.
Pour être conformes à la CITE 2011, les services d’EPE doivent : 1) avoir des propriétés éducatives intentionnelles
adéquates ; 2) être institutionnalisés ; 3) proposer 2 heures d’activités éducatives par jour pendant 100 jours par an
minimum ; 4) être régis par un cadre réglementaire reconnu par les autorités nationales compétentes ; et 5) employer du
personnel formé ou agréé (OCDE/Eurostat/ISU, 2015[14]).
D’autres services agréés font partie intégrante de l’offre nationale de services d’EAJE, mais ne respectent pas un ou plusieurs
des critères de la CITE 2011 pour y figurer (les crèches en France, par exemple) (OCDE/Eurostat/ISU, 2015[14] ; OCDE,
2006[15]). Ces services existent, en particulier pour enfants de moins de 3 ans, dans de nombreux pays qui ne sont pas tous
en mesure de chiffrer leur taux de fréquentation (voir le Tableau B2.1). C’est la raison pour laquelle cet indicateur porte en
grande partie sur les services d’EPE. Précisons par ailleurs que certains services ne respectent pas tous les critères de la
CITE, mais réunissent toutes les conditions nécessaires pour être considérés comme relevant de l’éducation. Certains
services pourraient donc changer de catégorie, comme les amas au Portugal.
L’organisation des systèmes nationaux d’EAJE varie selon les pays à plusieurs égards, mais la différence majeure porte sur
les autorités responsables au premier chef et le degré d’intégration des systèmes à l’échelle nationale. Dans plus de la moitié
des pays de l’OCDE dont les données sont disponibles, les services d’EAJE sont intégrés et une instance publique est

 175
chargée de gérer le système d’EAJE dans son ensemble et de définir les objectifs pédagogiques applicables entre l’âge de
0 ou 1 an et le début de l’enseignement primaire (voir l’Encadré B1.1). Dans ce cas, c’est généralement le ministère de
l’Éducation qui régit l’EAJE. Dans les autres pays dont les données sont disponibles, les instances responsables de l’offre de
services d’EAJE varient selon les groupes d’âge. Dans ces pays, les services d’EAJE relèvent du ministère de l’Éducation
s’ils s’adressent aux enfants plus âgés (généralement entre 3 et 5 ans), mais d’une autre instance s’ils adressent aux enfants
plus jeunes (généralement de 0 à 2 ans).
Encadré B2.1. Visualisation interactive des structures d’EAJE

Une plateforme interactive en ligne fournit des informations contextuelles supplémentaires sur les structures d’éducation
et d’accueil des jeunes enfants (EAJE). Elle décrit les différentes structures, leur vocation et leur groupe d’âge cible et
donne des renseignements sur la gouvernance, les cadres pédagogiques et les méthodes de suivi.
Cette plateforme est accessible en ligne sur Dashboard on Early Childhood Education and Care (ECEC) Systems.
Taux de fréquentation des structures d’éducation et d’accueil des jeunes enfants
Taux de fréquentation jusqu’à l’âge de 3 ans

En dépit des vertus de la fréquentation de services d’EAJE de qualité en bas âge, la préscolarisation n’est obligatoire avant
l’âge de 3 ans dans aucun pays de l’OCDE (OCDE, 2018[12] ; 2018[2]). Selon la moyenne de 2021, trois quarts environ des
enfants âgés de 3 ans fréquentent une structure formelle d’EPE dans les pays de l’OCDE. Le pourcentage d’enfants
concernés est inférieur ou égal à 4 % en Arabie saoudite, au Costa Rica, en Grèce et en Suisse, mais atteint 100 % en
France, en Israël et au Royaume-Uni (voir le Tableau B2.1). Les congés parentaux, s’ils existent, et leur longueur ainsi que
l’âge du début de l’EPE influent sur la fréquentation des structures et sur l’âge auquel les enfants y sont inscrits. Les enfants
peuvent être inscrits avant leur premier anniversaire dans une structure de développement éducatif de la petite enfance (le
niveau 01 de la CITE) dans la plupart des pays où il en existe. Ils ne peuvent cependant y être inscrits qu’après leur premier
anniversaire en Lettonie et en Suède (voir le Tableau X1.5 de l’Annexe 1).
Le droit à l’EPE est aussi un facteur déterminant des taux de fréquentation. Les enfants ont tous le droit de fréquenter une
structure de développement éducatif de la petite enfance avant leur premier anniversaire en Corée, mais une structure d’EPE
après leur premier anniversaire en Norvège (voir le Tableau X1.5 de l’Annexe 1). L’accès à une structure d’EPE est gratuit
dès la naissance en Corée, où le taux de fréquentation des services d’EPE est le plus élevé avant l’âge de 2 ans (voir le
Tableau B2.1).
D’autres facteurs, tels que ceux liés au taux d’emploi des femmes et à la dimension culturelle du rôle de la femme, que ce
soit dans le monde du travail ou en tant que responsable principale de l’éducation des enfants, interviennent
vraisemblablement beaucoup aussi. En Suède, où le taux de fréquentation s’élève à 25 % avant l’âge de 2 ans et à 91 % à
l’âge de 3 ans, 82 % des femmes dont le ou les enfants sont âgés de moins de 3 ans travaillent, le pourcentage le plus élevé
de tous les pays de l’OCDE (dont la moyenne est de 60 %) (OCDE, 2020[16]). À titre de comparaison, relativement peu
d’enfants en bas âge fréquentent une structure d’EPE dans des pays où le taux d’emploi des femmes mères de famille est
peu élevé. Le taux de fréquentation à l’âge de 2 ans est par exemple de l’ordre de 11 % en Hongrie et de 13 % en République
slovaque (voir le Tableau B2.1), où le taux d’emploi des femmes dont le ou les derniers-nés sont âgés de moins de 3 ans est
inférieur à 20 %.
Dans certains pays, un pourcentage non négligeable d’enfants de moins de 3 ans sont inscrits dans des services d’EAJE
agréés qui ne satisfont pas aux critères de l’EPE énoncés dans la CITE au sujet de ce groupe d’âge. Au Japon par exemple,
53 % des enfants âgés de 2 ans fréquentent ce type de structures au Japon, le pourcentage le plus élevé de tous les pays
de l’OCDE. Un pourcentage moins élevé (9 %) d’enfants âgés de 2 ans fréquentent une structure d’EPE au Japon, mais ces
structures s’adressent principalement aux enfants à partir de l’âge de 3 ans (voir le Tableau B2.1).
Taux de fréquentation à partir de l’âge de 3 ans

Abaisser l’âge du début de la scolarité obligatoire est depuis quelques années au programme des réformes, car la littérature
montre qu’une prise en charge de qualité dès les premières années peut favoriser le développement des enfants et préparer

176 
ceux-ci à entrer dans l’enseignement primaire. La scolarité obligatoire débutait par exemple avec l’enseignement primaire (à
l’âge de 6 ans le plus souvent) il y a une dizaine d’années dans la plupart des pays de l’OCDE, alors qu’aujourd’hui, l’EPE
fait partie de la scolarité obligatoire dans 18 pays de l’OCDE, où l’âge de la scolarité obligatoire a baissé. La scolarité
obligatoire débute un an avant l’enseignement primaire dans neuf pays, mais la fréquentation d’une structure d’EPE est
obligatoire pendant une période plus longue dans certains d’entre eux. La fréquentation d’une structure d’EPE est par
exemple obligatoire pendant trois ans en France, en Hongrie, en Israël et au Mexique et pendant deux ans en Argentine, au
Brésil, au Costa Rica et au Luxembourg (voir le Tableau X1.5 de l’Annexe 1).
L’inscription n’est pas obligatoire dans certains pays, où les structures d’EPE sont toutefois accessibles à tous les enfants.
Le droit d’accès à une structure d’EPE est garanti avant l’âge de la fréquentation obligatoire dans plusieurs autres pays. En
Lituanie et en Suède par exemple, l’enseignement préprimaire (le niveau 02 de la CITE) est obligatoire pendant un an
seulement, mais tous les enfants ont le droit d’être inscrits dans une structure d’EPE pendant six ans (voir le Tableau X1.5
de l’Annexe 1).
L’EPE n’est pas obligatoire partout, mais c’est une étape très courante après l’âge de 3 ans dans les pays de l’OCDE où en
moyenne, 88 % des enfants âgés de 4 ans sont inscrits dans l’EPE ou l’enseignement primaire. Dans plus de la moitié des
pays de l’OCDE dont les données sont disponibles, la fréquentation est généralisée (égale ou supérieure à 90 %) entre l’âge
de 3 et 5 ans. C’est en Belgique, en France, au Japon, au Luxembourg, en Norvège et au Royaume-Uni que le taux
d’inscription dans l’EPE ou l’enseignement primaire est le plus élevé à l’âge de 4 ans : il est égal ou supérieur à 98 %. Ce
taux atteint en revanche au plus 50 % en Arabie saoudite, aux États-Unis, en République de Türkiye (ci-après dénommée
« Türkiye ») et en Suisse (voir le Tableau B2.1). Les taux d’inscription moins élevés s’expliquent notamment par le fait que
les parents méconnaissent les vertus de l’EAJE, que la capacité d’accueil ou l’offre de structures publiques sont insuffisantes,
que la fréquentation de l’EAJE est onéreuse ou encore que le taux d’emploi des femmes mères d’enfants en bas âge est peu
élevé (OCDE, 2017[17]).
La grande majorité des 3-5 ans inscrits le sont dans l’enseignement préprimaire dans la plupart des pays de l’OCDE et pays
partenaires et/ou candidats à l'adhésion à l'OCDE. L’enseignement primaire débute toutefois à l’âge de 5 ans dans certains
pays, par exemple en Australie, en Irlande, en Nouvelle-Zélande et au Royaume-Uni. À l’autre extrême, l’enseignement
primaire ne débute pas avant l’âge de 7 ans en Afrique du Sud, en Bulgarie, en Estonie, en Finlande, en Indonésie, en
Lettonie, en Lituanie, en Pologne et en Suède (voir le Tableau X1.5 de l’Annexe 1). L’âge du début de l’enseignement primaire
fait débat de longue date dans les pays de l’OCDE : l’EAJE vise à favoriser l’acquisition des compétences cognitives,
physiques et socio-émotionnelles requises pour entrer à l’école et vivre en société, alors que l’enseignement primaire doit
apprendre aux élèves à lire, à écrire et à compter et leur faire découvrir d’autres matières (OCDE/Eurostat/ISU, 2015[14]).
Parts publique et privée de l’offre d’éducation et d’accueil des jeunes enfants

Les besoins et les attentes des parents concernant l’accessibilité des structures, leur coût, leur programme, la qualité de leur
personnel et leur responsabilisation sont autant de facteurs importants à prendre en compte pour évaluer l’essor de l’EAJE
et décrire les types de prestataires. Si les établissements publics ne sont pas en mesure de répondre aux besoins et attentes
des parents en matière de qualité, d’accessibilité et de responsabilisation, certains parents peuvent choisir d’inscrire leur
enfant dans des établissements privés ou décider de ne pas l’inscrire du tout dans une structure d’EAJE (Shin, Jung et Park,
2009[18]).
Dans la plupart des pays, l’effectif des structures privées est nettement plus élevé dans l’éducation de la petite enfance que
dans l’enseignement primaire et secondaire. En moyenne, les structures privées, qu’elles soient indépendantes ou
subventionnées par l’État, accueillent la moitié de l’effectif du développement éducatif de la petite enfance et un tiers de
l’effectif de l’enseignement préprimaire dans les pays de l’OCDE. Dans l’enseignement préprimaire, leur part ne représente
pas plus de 4 % en Bulgarie et en République tchèque, mais atteint 99 % en Irlande et en Nouvelle-Zélande (voir le
Tableau B2.3).
Personnel des structures d’éducation et d’accueil des jeunes enfants

Les enseignants sont tout à fait déterminants durant les premières années des enfants, qu’ils aident à se développer dans
de nombreux aspects de la vie, à la fois intellectuellement, socialement et affectivement. Dans l’EPE, les enseignants sont
les professionnels responsables au premier chef des enfants en classe ou en salle de jeu, qu’ils s’appellent éducateurs,
puériculteurs ou instituteurs selon la terminologie en vigueur. Leur niveau de qualification varie entre les pays, mais ils ont

 177
généralement fait des études en adéquation avec la nature professionnelle de leur travail, souvent dans l’enseignement
tertiaire (OCDE, 2020[19]).
Dans certains pays, les enseignants constituent la grande majorité du personnel de l’EAJE. Au Japon, ils constituent plus de
70 % du personnel en poste dans l’enseignement préprimaire selon la direction des centres d’EAJE (OCDE, 2022[20]). Dans
d’autres pays toutefois, le personnel est plus diversifié et les enseignants sont moins nombreux. Les enseignants constituent
de l’ordre de 20 % seulement du personnel de l’enseignement préprimaire selon la direction des centres d’EAJE au Chili.
La répartition du personnel de contact entre enseignants et auxiliaires d’éducation varie fortement entre les pays de l’OCDE.
Les auxiliaires d’éducation aident les enseignants et ont moins de responsabilités et d’autonomie qu’eux, mais ils exercent
des fonctions pédagogiques régulières. Dans la plupart des pays, ils sont moins qualifiés que les enseignants et sont souvent
diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire en filière professionnelle. Dans certains pays, les auxiliaires
d’éducation en poste dans l’enseignement préprimaire doivent satisfaire à d’autres exigences. En Slovénie par exemple, ils
doivent réussir un examen national de pédagogie pour exercer dans l’enseignement préprimaire. Dans l’enseignement
préprimaire, les auxiliaires d’éducation ne constituent pas une catégorie distincte de personnel dans près d’un quart des pays
de l’OCDE et pays partenaires et/ou candidats à l'adhésion à l'OCDE. Parmi les pays où ils en constituent une, ils représentent
au plus 10 % du personnel de contact en Allemagne, au Brésil, en Irlande, au Japon, en République slovaque, en République
tchèque et en Roumanie, mais plus de 60 % au Royaume-Uni.
Des relations positives avec les enseignants comptent pour une bonne part dans la qualité des processus : elles sont
associées à de meilleurs acquis en littératie et en numératie ainsi qu’à de meilleures compétences sociales et
comportementales (OCDE, 2018[12]). La qualité des interactions que les enseignants ont avec les élèves dépend d’une série
de facteurs, en particulier leur formation initiale et l’aide qu’ils reçoivent à leur entrée en fonction ainsi que leur formation
continue (OCDE, 2021[7]). La capacité des enseignants à nouer des relations positives avec les élèves dépend toutefois aussi
de leurs conditions de travail, qui peuvent influer sur leur bien-être et leur volonté de continuer à enseigner (OCDE, 2020[21]).
Pyramide des âges du corps enseignant de l’éducation de la petite enfance

La pyramide des âges du corps enseignant de l’éducation de la petite enfance varie sensiblement entre les pays sous l’effet
de différents facteurs, dont la taille et la pyramide des âges de la population et l’attractivité du salaire et des conditions de
travail dans l’EPE. En moyenne, 18 % des enseignants en poste dans l’enseignement préprimaire sont âgés de moins de
30 ans dans les pays de l’OCDE. Ce pourcentage varie toutefois sensiblement entre les pays : il est compris entre 3 % au
Portugal et 49 % au Japon. Les enseignants plus âgés (de plus de 49 ans) constituent quant à eux 30 % en moyenne du
corps enseignant de l’enseignement préprimaire dans les pays de l’OCDE. Les enseignants de plus de 49 ans sont au moins
deux fois plus nombreux que les enseignants de moins de 30 ans dans 17 des 38 pays dont les données sont disponibles,
ce qui pourrait avoir des implications importantes sur la capacité de remplacer les enseignants qui partent à la retraite dans
un avenir proche (voir le Tableau B2.2).
Faire en sorte d’offrir des perspectives professionnelles prometteuses aux jeunes enseignants en poste dans l’EAJE est
essentiel pour éviter l’attrition des enseignants. Selon une enquête, les jeunes (moins de 30 ans) en poste dans
l’enseignement préprimaire sont très susceptibles de reprendre des études dans le domaine de l’éducation, signe qu’ils
souhaitent améliorer leur niveau de formation pour être promus, que ce soit dans l’EAJE ou ailleurs (OCDE, 2020[21]).
Répartition hommes-femmes du personnel des structures d’éducation et d’accueil des jeunes

enfants
Le personnel des structures d’éducation et d’accueil des jeunes enfants est à dominante féminine. Selon la moyenne calculée
sur la base de tous les pays de l’OCDE dont les données sont disponibles, les femmes constituent 96 % du corps enseignant
de l’enseignement préprimaire. Le pourcentage d’hommes a très peu augmenté depuis 2013, où les femmes constituaient
97 % du corps enseignant dans l’enseignement préprimaire (voir le Graphique B2.2).
Le défaut de parité du corps enseignant de l’EPE amène à s’interroger sur les raisons pour lesquelles les femmes sont
nettement plus susceptibles de choisir cette profession et invite à se pencher sur les implications que ce déséquilibre peut
avoir sur la façon d’appréhender le genre chez les enfants, dans le personnel et la société. Les stéréotypes sexistes selon
lesquels prendre soin d’autrui est plus dans la nature des femmes contribuent à expliquer pourquoi enseigner dans
l’enseignement préprimaire est vu comme une profession féminine (Peeters, Rohrmann et Emilsen, 2015[22]). Les
enseignantes ne confortent pas nécessairement les stéréotypes sexistes dans leurs interactions avec les élèves, pas plus

178 
que la simple présence d’hommes supplémentaires dans le corps enseignant ne combattrait l’essentialisme hommes-
femmes. Certains chercheurs défendent toutefois la thèse d’une meilleure compréhension du genre chez les enfants si
ceux-ci peuvent observer un éventail diversifié de manières d’être tant chez les hommes que chez les femmes (Warin,
2019[23] ; McGrath et al., 2020[24]). Dans une perspective sociétale, faire en sorte qu’il y ait davantage d’hommes dans le
personnel de l’EAJE aiderait à contrer les discours dominants sur la masculinité et le rôle des hommes dans la vie des jeunes
enfants.
À cet égard, plusieurs pays de l’OCDE ont pris des mesures ces dernières années pour rendre les postes plus attractifs aux
yeux des hommes dans l’EAJE. En Norvège, où les hommes constituent moins de 10 % du corps enseignant de
l’enseignement préprimaire, l’initiative « Play Resources » compte parmi ces mesures. Cette initiative consiste notamment à
encourager les garçons à découvrir le monde de l’EAJE et à envisager d’opter pour une profession en rapport avec la prise
en charge des jeunes enfants. Le comté d’Oppland a par exemple financé un projet dans le cadre duquel des garçons
scolarisés dans l’enseignement secondaire (âgés de 13 à 16 ans) ont été invités à travailler dans des centres d’EAJE une à
deux semaines pendant les congés scolaires ou un jour par semaine après leurs cours pendant une certaine période (OCDE,
2020[21]).
Graphique B2.2. Pourcentage d’hommes dans le corps enseignant du préprimaire (2013 et 2021)
En pourcentage
2021 2013
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12
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Remarque : les structures d’EAJE ne sont pas nécessairement toutes recensées dans les statistiques des pays. Pour de plus amples informations sur les structures d'EAJE
proposées par pays, voir Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes (OCDE, 2023[6]) et le site Education GPS (OCDE, 2022).
1. Abstraction faite des établissements privés indépendants (et des établissements privés subventionnés en ce qui concerne les auxiliaires d’éducation).
3. Le taux d'encadrement par enseignant se limite aux établissements publics.
4. Établissements publics uniquement.
Les pays sont classés par ordre décroissant du pourcentage d'hommes dans le corps enseignant en 2021.

 179
Source : OCDE/ISU/Eurostat (2023), Tableau B2.2. Consulter la section « Source » et Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes (OCDE,
StatLink 2 https://stat.link/0h39ez
Taux d’encadrement
Le taux d’encadrement et la taille des groupes sont des indicateurs importants des moyens mobilisés au service de
l’éducation. Selon des études, des taux d’encadrement plus élevés peuvent favoriser des relations de qualité entre le
personnel et les élèves dans différents cadres d’EAJE. Il est courant de considérer que des taux plus élevés sont bénéfiques,
car ils permettent au personnel de se concentrer davantage sur les besoins de chaque élève et de passer moins de temps à
gérer les perturbations en classe. Réglementer ces taux peut donc permettre d’améliorer la qualité de l’EPE. Dans les pays
de l’OCDE, les enfants sont en moyenne 14 par enseignant dans l’enseignement préprimaire, mais leur nombre varie
fortement entre les pays. Les enfants sont par exemple au plus 5 par enseignant, hors auxiliaires d’éducation, en Irlande et
en Islande, mais plus de 30 par enseignant en Colombie et au Royaume-Uni (voir le Tableau B2.2).
Des taux d’encadrement supérieurs sont particulièrement importants pour la qualité des interactions avec les enfants de
moins de 3 ans (COFACE, 2023[25]). Le taux d’encadrement est systématiquement plus élevé dans le développement éducatif
de la petite enfance (niveau 01 de la CITE) que dans l’enseignement préprimaire (niveau 02 de la CITE) dans tous les pays
et économies membres et partenaires de l’OCDE, sauf en Hongrie, en Indonésie, au Mexique et en Roumanie. Dans le
développement éducatif de la petite enfance, les enfants sont 9 en moyenne par enseignant dans les pays de l’OCDE et les
pays partenaires et/ou candidats à l'adhésion à l'OCDE ; ils sont 3 par enseignant en Islande, mais 29 par enseignant au
Royaume-Uni (voir le Tableau B2.2).
Les interactions sensibles et réactives entre enfants et adultes qui découlent de taux d’encadrement plus élevés sont très
bénéfiques à la fois aux élèves et au personnel. Les enfants vivent des relations très personnalisées avec le personnel dans
un environnement stimulant, tandis que le personnel jouit de très bonnes conditions de travail, qui induisent des relations
stables avec les enfants et des taux moindres de renouvellement du personnel (COFACE, 2023[25]).
Enfin, des taux d’encadrement plus élevés peuvent aussi amener les parents et le personnel des structures d’EAJE à nouer
des relations plus fructueuses. Les membres du personnel, enseignants ou non, qui ont moins d’enfants à prendre en charge
disposent de plus de temps pour discuter des activités de chacun d’entre eux et tisser des relations avec les parents, ce qui
peut déterminer les relations qu’ils ont avec les enfants (COFACE, 2023[25]).
Certains pays — l’Autriche, le Chili, la Lituanie, la Norvège, le Royaume-Uni, la Slovénie et la Suède — recourent beaucoup
aux auxiliaires d’éducation, ce qui peut se traduire par des taux d’encadrement plus élevés par membre du personnel de
contact que par enseignant. Dans la plupart des cas, le pourcentage d’auxiliaires d’éducation dans le personnel de contact
ne varie guère, de moins de 5 points de pourcentage, entre le développement éducatif de la petite enfance et l’enseignement
préprimaire. Au Chili toutefois, l’enseignement préprimaire se caractérise par un pourcentage d’auxiliaires d’éducation près
de deux fois plus élevé que dans le développement éducatif de la petite enfance et par un taux d’encadrement (21 enfants
par enseignant) nettement inférieur à la moyenne de l’OCDE (14 enfants par enseignant) (voir le Tableau B2.2).
Encadré B2.2. Formation initiale et qualification du personnel des structures d’éducation et d’accueil
des jeunes enfants (EAJE)
Plusieurs parcours de formation s’offrent à ceux qui souhaitent devenir enseignants dans les différents pays (voir
l’Indicateur D6). Les savoirs et savoir-faire acquis en formation initiale constituent une variable explicative très probante de
la qualité des processus. La réglementation sur les qualifications minimales peut varier entre le développement éducatif
de la petite enfance et l’enseignement préprimaire à l’échelle infranationale. Les enseignants doivent par exemple être
diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire pour prendre en charge les élèves de moins de 3 ans en
Communauté flamande de Belgique, aux Pays-Bas et en Türkiye, mais de l’enseignement tertiaire pour les prendre en
charge à partir de l’âge de 3 ans (4 ans aux Pays-Bas) (voir Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and
Technical Notes (OCDE, 2023[6])).
La formation initiale des futurs enseignants porte en grande partie sur le développement de l’enfant et sur les approches à
adopter pour promouvoir son apprentissage et son bien-être. Selon le module « Petite enfance, grands défis » de l’Enquête

180 
internationale sur l’enseignement et l’apprentissage (TALIS) de l'OCDE de 2018, le personnel en poste dans
l’enseignement préprimaire spécifiquement formé à la prise en charge des enfants a suivi une formation diversifiée. La
quasi-totalité des membres du personnel (enseignants et auxiliaires) a suivi des cours sur le développement de l’enfant
(développement socio-émotionnel, moteur et cognitif et maîtrise de soi). Au moins 90 % d’entre eux ont suivi des cours sur
les approches à adopter pour faciliter le jeu et promouvoir la créativité et la résolution de problèmes. Il importe de veiller à
que le personnel des structures d’EAJE soit bien préparé pour qu’il puisse répondre aux besoins des enfants, compte tenu
de leurs centres d’intérêt. C’est important sachant que jouer, faire et créer compte parmi les activités que les enfants
préfèrent dans leur structure d’EAJE (OCDE, 2021[26]). À l’inverse, un peu moins de deux tiers des membres du personnel
en poste dans l’enseignement préprimaire disent avoir été formés à la diversité (exercice en milieu multiculturel, prise en
charge d’enfants issus de milieux défavorisés ou appartenant à des minorités religieuses, etc.) ou à la préparation de
l’entrée des enfants dans l’enseignement primaire (voir le Graphique B2.3).
Une période de stage pratique est imposée dans la formation initiale des enseignants qui se destinent à l’EAJE dans tous
les pays, sauf en Islande, où elle est courante même si elle n’est pas obligatoire. Au Danemark par exemple, les futurs
enseignants qui se destinent à l’EAJE doivent faire des stages pratiques pendant l’équivalent d’un an minimum sous la
direction et la supervision d’enseignants qualifiés : stagiaires et maîtres de stage sont rémunérés (OCDE, 2019[27]).
Graphique B2.3. Formation initiale des professionnels de la petite enfance

Pourcentage moyen de membres du personnel1 en poste dans le préprimaire dont la formation initiale dans le cadre
institutionnel a porté sur chacun des aspects suivants en théorie et en pratique
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Développement des enfants
Promotion du jeu
Promotion de la créativité et de la résolution de problèmes
Théories de l'apprentissage
Santé et hygiène des enfants
Suivi documenté du développement
Préparation de l'apprentissage des arts
Prise en charge d'enfants ayant des besoins spécifiques
Gestion de groupe en classe et en salle de jeux
Collaboration avec les parents (ou tuteurs) et les familles
Préparation de l'apprentissage en expression écrite et orale
Préparation de l'apprentissage en science et en technologie
Préparation de l'apprentissage en mathématiques et en calcul
Prise en charge d'enfants issus de milieux divers
Préparation de l'entrée des enfants dans le primaire
Stage pratique
1. Les données se rapportent uniquement au personnel spécifiquement formé aux métiers de la petite enfance.
Source : Base de données du module « Petite enfance, grands défis » de l'Enquête TALIS (2018), https://doi.org/10.1787/888934010774 (consulté en juillet 2023).
StatLink 2 https://stat.link/ufgjqa

 181
Salaire des enseignants dans l’enseignement préprimaire

Des salaires compétitifs, des perspectives de carrière prometteuses et de bonnes conditions de travail sont des leviers
importants pour susciter des vocations d’enseignant et améliorer la satisfaction professionnelle des enseignants en poste
dans l’EAJE. Dans la plupart des pays de l’OCDE dont les données sont disponibles, les enseignants âgés de 25 à 64 ans
en poste dans l’enseignement préprimaire sont dans l’ensemble nettement moins bien rémunérés que les diplômés de
l’enseignement tertiaire qui travaillent à temps plein toute l’année. Ils gagnent en moyenne pas plus de 60 % de la
rémunération des diplômés de l’enseignement tertiaire en Hongrie et en République slovaque (voir l’Indicateur D3). Les
enseignants exerçant dans des structures d’EAJE sont particulièrement mal lotis puisque le salaire effectif moyen des
enseignants tend à augmenter avec le niveau d’enseignement dans de nombreux pays. Dans quelques pays toutefois, les
enseignants exerçant dans l’enseignement préprimaire gagnent au moins autant, voire nettement plus que leurs collègues
en poste à des niveaux supérieurs d’enseignement et nettement plus que les diplômés de l’enseignement tertiaire. Les
enseignants en poste dans l’enseignement préprimaire gagnent en moyenne 6 % de plus que les diplômés de l’enseignement
tertiaire en Australie et même 40 % de plus en Lituanie et au Portugal (voir l’Indicateur D3).
Sans surprise, vu les différentiels salariaux enregistrés dans la plupart des autres pays, la majorité des enseignants en poste
dans l’enseignement préprimaire se disent mécontents, voire très mécontents de leur salaire : leur pourcentage s’élève à
61 % en Türkiye, mais atteint 90 % en Islande (OCDE, 2020[21]). C’est préoccupant, sachant que certains éléments suggèrent
une association entre une rémunération plus élevée du personnel et des interactions de meilleure qualité avec les enfants
dans les structures d’EAJE (OCDE, 2018[12]). La façon dont les enseignants se sentent considérés dans la société peut aussi
dépendre de leur rémunération relative, et ces facteurs peuvent les décourager de continuer à enseigner. Selon certaines
études, des salaires inférieurs induisent souvent un renouvellement plus fréquent du personnel, ce qui est problématique vu
la relation bien établie entre la stabilité et la progression des élèves (Hunstman, 2008[28]).
Analyser le salaire statutaire des enseignants en poste dans l’enseignement préprimaire à quatre stades de leur carrière (en
début de carrière, après 10, puis 15 ans d’exercice et au sommet du barème) permet de cerner les encouragements donnés
en cours de carrière. Dans les pays de l’OCDE, le salaire des enseignants ayant un certain niveau de qualification progresse
en cours de carrière dans l’enseignement préprimaire, mais à un rythme différent selon les pays.
Dans l’enseignement préprimaire, le salaire des enseignants ayant les qualifications les plus courantes est en moyenne 65 %
plus élevé au sommet du barème qu’en début de carrière dans les pays de l’OCDE. Dans les pays de l’OCDE, le salaire
s’élève en moyenne à 34 563 USD en début de carrière (de 13 559 en République slovaque à 71 647 USD au Luxembourg)
et à 57 118 USD au sommet du barème (de 17 718 USD en République slovaque à 126 576 USD au Luxembourg). Le salaire
passe au moins du simple au double entre le début de carrière et le sommet du barème en Colombie, en Corée, en Israël,
aux Pays-Bas et au Portugal (voir le Tableau B2.3).

182 
Graphique B2.4. Salaire statutaire des enseignants ayant les qualifications les plus courantes à
différents stades de la carrière dans le préprimaire (2022)
Salaire annuel des enseignants en poste dans les établissements publics, après conversion en équivalents USD sur la
base des PPA (consommation privée)
Salaire en début de carrière Salaire après 10 ans d'exercice Salaire après 15 ans d'exercice Salaire au sommet du barème
140 000
120 000
100 000
80 000
60 000
40 000
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1. L'année de référence n'est pas 2022, mais 2021 en Colombie et en Suède ; et 2020 au Brésil.
2. Salaire effectif de base.
3. Hors cotisations de sécurité sociale et de retraite à charge des salariés.
4. Les données relatives au salaire des enseignants en poste dans l'enseignement préprimaire incluent le salaire des enseignants des jardins d’enfants, qui sont majoritaires.
Les pays sont classés par ordre décroissant du salaire des enseignants en début de carrière dans l'enseignement préprimaire.
Source : OCDE (2023), Tableau D3.1. Consulter la section « Source » et Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes (OCDE, 2023[6]) pour
StatLink 2 https://stat.link/1wgjsf
Financement de l’éducation et de l’accueil des jeunes enfants

La pérennité du financement public est cruciale pour le développement et la qualité des services d’EAJE. Prévoir un budget
adéquat permet de recruter du personnel expérimenté ayant les qualifications requises pour stimuler le développement
cognitif, social et affectif des enfants et financer sa formation continue. L’investissement dans des structures et leur
équipement contribue également au développement d’environnements centrés sur l’enfant, son apprentissage et son bien-
être. De plus, si le coût de l’EAJE n’est pas suffisamment subventionné, la capacité des parents de le financer influe fortement
sur le taux de fréquentation, et le risque que des enfants issus de milieux socio-économiques défavorisés soient exclus de
l’EAJE existe bel et bien (OCDE, 2017[1]).

 183
Dépenses unitaires
Entre 2015 et 2020, les dépenses unitaires de l’enseignement préprimaire ont progressé de 3 % par an en moyenne dans
les pays de l’OCDE : cette moyenne occulte toutefois des différences marquées entre les pays. Les dépenses unitaires ont
progressé dans la quasi-totalité des pays ; elles ont le plus augmenté, à raison de 7 % au moins par an, en Estonie (où les
chiffres portent également sur le développement éducatif de la petite enfance), en Lituanie et en Roumanie. Les dépenses
ont régressé dans quelques pays, dans une mesure allant jusqu’à 4 % en Irlande (où les chiffres portent sur la totalité de
l’EPE, pas uniquement sur l’enseignement préprimaire). La hausse des dépenses unitaires peut provenir de l’augmentation
du budget de l’enseignement préprimaire ou de la diminution de l’effectif scolarisé. En Irlande et en Pologne par exemple, les
dépenses ont augmenté à peu de choses près dans la même mesure (à un taux de 8 % par an) entre 2015 et 2020, mais
l’effectif scolarisé a progressé à un rythme plus soutenu que le budget en Irlande, d’où une baisse des dépenses unitaires,
mais à un rythme moins soutenu que le budget en Pologne, d’où une hausse des dépenses unitaires dans ce pays (voir le
Graphique B2.5).
Graphique B2.5. Évolution annuelle moyenne des dépenses unitaires totales du préprimaire entre 2015 et
2020
En pourcentage ; PPA et prix de 2015 constants
Dépenses unitaires totales Dépenses totales Effectif scolarisé
14
12
10
-2
-4
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1. Y compris le développement éducatif de la petite enfance.

Les pays sont classés par ordre décroissant de la croissance des dépenses unitaires totales.
Source : OCDE/ISU/Eurostat (2023), Base de données de Regards sur l’éducation (http://stats.oecd.org/). Consulter la section « Source » et Education at a Glance 2023
Sources, Methodologies and Technical Notes (OCDE, 2023[6]) pour tout complément d’information.
StatLink 2 https://stat.link/pzcqfa

184 
Dans l’enseignement préprimaire, les dépenses unitaires annuelles au titre des établissements publics et privés s’élèvent en
moyenne à 10 200 USD dans les pays de l’OCDE selon les chiffres de 2020 ; elles sont inférieures à 5 000 USD en Colombie,
en Roumanie et en Türkiye, mais supérieures à 16 000 USD en Islande, au Luxembourg et en Norvège (voir le Tableau B2.3).
Les taux d’encadrement et la rémunération des enseignants sont les facteurs les plus déterminants des dépenses à ce niveau
d’enseignement, qui tendent à être plus élevées dans les pays où les taux d’encadrement sont supérieurs. D’autres facteurs,
tels que le nombre de semaines pendant lequel les structures d’EAJE doivent être ouvertes par an, influent aussi sur le niveau
de dépenses. Les établissements préprimaires doivent par exemple être ouverts 48 semaines par an en Norvège, contre
35 semaines environ en Belgique, en Espagne, en Grèce et en Israël (voir l’Encadré B2.2 dans Regards sur l’éducation 2018
(OCDE, 2018[29])).
Dans le développement de la petite enfance, les dépenses unitaires annuelles sont sensiblement plus élevées que dans
l’enseignement préprimaire et sont de l’ordre de 15 600 USD en moyenne dans les pays de l’OCDE dont les données sont
disponibles. Cette moyenne occulte toutefois une forte variation entre ces niveaux d’enseignement selon les pays : les
dépenses unitaires sont au plus 1 000 USD plus élevées dans le développement éducatif de la petite enfance que dans
l’enseignement préprimaire en Lituanie, mais au moins 11 000 USD plus élevées au Danemark, en Finlande et en Norvège.
L’Australie, le Chili, la Hongrie et Israël sont les seuls pays de l’OCDE dont les données sont disponibles où les dépenses
unitaires sont moins élevées dans le développement éducatif de la petite enfance que dans l’enseignement préprimaire (voir
le Tableau B2.3).
Le taux d’encadrement supérieur dans le développement éducatif de la petite enfance compte parmi les principaux facteurs
qui expliquent cette différence (voir le Tableau B2.2). Ce n’est toutefois pas le seul facteur qui intervient. Au Chili par exemple,
le taux d’encadrement est plus de trois fois plus élevé dans le développement éducatif de la petite enfance que dans
l’enseignement préprimaire, mais les dépenses unitaires sont comparables (voir le Tableau B2.3). Cela peut en partie
s’expliquer par le fait que les qualifications exigées du personnel enseignant sont moindres dans l’EAJE, de sorte que le coût
salarial est moins élevé dans certains pays.
Dépenses en pourcentage du produit intérieur brut (PIB)

Les dépenses de l’EPE peuvent aussi s’analyser à l’aune de la richesse des pays. Selon la moyenne calculée sur la base
des chiffres de 2020 dans les pays de l’OCDE, les dépenses représentent l’équivalent de 0.9 % du produit intérieur brut (PIB)
dans l’EAJE, mais 0.7 % dans l’enseignement préprimaire. Les dépenses sont les plus élevées en pourcentage du PIB
(1.2 %) dans l’enseignement préprimaire en Islande et en Suède (voir l’Indicateur C2). Ces différences de dépenses
s’expliquent dans une grande mesure par les taux d’inscription, l’intensité de la fréquentation, les coûts et les droits d’accès
et l’âge du début de l’enseignement primaire, qui varient entre les pays. Que l’enseignement préprimaire dure moins
longtemps du fait du début plus précoce de l’enseignement primaire en Irlande explique en partie pourquoi les dépenses sont
inférieures à la moyenne de l’OCDE dans l’EAJE en pourcentage du PIB. De même, le début plus tardif de l’enseignement
primaire, qui s’observe par exemple en Estonie, en Lettonie, en Lituanie et en Suède, implique que la fréquentation des
structures d’EAJE est plus longue et peut expliquer pourquoi les dépenses de ces pays sont supérieures à la moyenne de
l’OCDE en pourcentage du PIB (voir l’âge du début de l’enseignement primaire dans le Tableau X1.5 de l’Annexe 1).
Il est intéressant dans ce contexte de se pencher sur le budget de l’éducation et de l’accueil des jeunes enfants, sans faire
de distinction entre les niveaux d’enseignement. Dans les pays de l’OCDE, les dépenses au titre de l’EPE et de
l’enseignement primaire représentent 0.6 % du PIB entre l’âge de 3 et 5 ans. Elles représentent 0.3 % au plus du PIB en
Grèce, en Irlande, en Roumanie et en Türkiye, mais au moins 1 % du PIB en Islande et en Norvège (voir le Tableau B2.3).
Sources de financement de l’éducation de la petite enfance

Dans les pays de l’OCDE, le secteur privé finance en moyenne 26 % du budget total du développement éducatif de la petite
enfance et 14 % de celui de l’enseignement préprimaire selon les chiffres de 2020 (voir le Tableau B2.3). La part privée du
budget varie de façon très importante entre les pays, mais les sources de financement ne reflètent pas nécessairement les
prestataires de services. Les pouvoirs publics financent au moins 50 % du budget total de l’enseignement préprimaire dans
tous les pays membres et partenaires de l’OCDE et les candidats à l'adhésion à l'OCDE, même dans ceux où les structures
privées accueillent la quasi-totalité de l’effectif de ce niveau d’enseignement. En Corée par exemple, les structures privées
accueillent 73 % de l’effectif de l’enseignement préprimaire, mais le secteur privé ne finance que 10 % du budget total, soit
une part moins élevée que dans les pays où l’offre de structures publiques est nettement plus abondante, comme au
Danemark et en Slovénie (voir le Tableau B2.3). Diverses entités privées peuvent contribuer au financement de

 185
l’enseignement préprimaire. Au Royaume-Uni, la plupart des dépenses privées sont à charge des ménages. Au Japon, la
part privée du budget est financée par les ménages, les fondations et les entreprises, mais les structures privées d’EPE sont
subventionnées par les pouvoirs publics et la contribution des ménages est plafonnée.
Il s’ensuit que les structures d’EAJE, en particulier avant l’âge de 3 ans, restent onéreuses pour de nombreux parents, dont
la contribution financière tend à être plus élevée que dans l’enseignement préprimaire. Il ressort de l’analyse des données
comparables sur les montants facturés aux parents déduction faite de toutes les aides que le coût net de la prise en charge
de leur enfant représente en moyenne 17 % de la rémunération médiane des femmes qui travaillent à temps plein dans les
familles de la classe moyenne où les deux parents travaillent. Ce coût est supérieur à la moitié de la rémunération médiane
des femmes au Japon et au Royaume-Uni, mais est presque nul en Allemagne, au Chili, en Italie et en République tchèque,
où la fréquentation des structures publiques est fortement, voire totalement subventionnée (OCDE, 2020[30]).
Les exécutifs locaux et régionaux tendent à contribuer davantage que le gouvernement central au financement de l’EPE, par
comparaison avec d’autres niveaux d’enseignement. Selon les chiffres de 2020, le gouvernement central finance en moyenne
49 % du budget public initial de l’enseignement préprimaire dans les pays de l’OCDE. Ce pourcentage moyen occulte des
différences marquées entre les pays. Le budget public de ce niveau d’enseignement est totalement financé par le
gouvernement central au Costa Rica, en Grèce et en Nouvelle-Zélande, mais l’est totalement par les exécutifs locaux dans
plusieurs pays d’Europe du Nord (au Danemark, en Islande et en Norvège) (voir le Tableau B2.3).
Ces différences reflètent la diversité des modèles de gouvernance des systèmes d’EPE et de répartition des responsabilités
en matière de réglementation et de financement entre les niveaux de l’exécutif. Au Danemark, les municipalités gèrent un
certain nombre de services locaux clés (Nusche et al., 2016[31]) et répartissent le budget en fonction de différents paramètres,
dont le milieu socio-économique et la taille des établissements. Il en va presque de même en Allemagne, où chaque État
(Land) se distingue par une législation et une administration propres et est libre de décider de l’aide à apporter aux ménages
concernant la garde des enfants. À l’autre extrême, 98 % du budget public initial de l’enseignement préprimaire est financé
par l’exécutif central au Chili (voir le Tableau B2.3). Au Chili, le budget public est réparti, essentiellement sous forme de
subventions, entre les établissements directement par l’exécutif, en fonction de la fréquentation et de facteurs d’ajustement
propres au niveau d’enseignement (Santiago et al., 2017[32]).
Définitions
EPE : les services d’EAJE conformes aux critères énoncés dans la définition des niveaux 01 et 02 dans la CITE 2011 sont
réputés relever de l’EPE et sont inclus dans cette catégorie dans cet indicateur. D’autres ne respectent pas tous ces critères,
même s’ils font partie intégrante de l’offre nationale de services d’EAJE. La distinction entre ces deux catégories est faite
explicitement dans Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes (OCDE, 2023[6]) en ligne.
• Services d’EAJE : les types de services et de structures d’EAJE sont très diversifiés. En dépit de cette grande
diversité, la plupart des services et structures d’EAJE relèvent de l’une des catégories suivantes (voir Education at
a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes (OCDE, 2023[6])).
1. Centres d’EAJE ordinaires : les centres d’EAJE institutionnalisés appartiennent généralement à l’une des trois
sous-catégories suivantes.
o Centres d’EAJE pour enfants de moins de 3 ans : ces structures, souvent appelées « crèches », peuvent avoir
une vocation pédagogique, mais sont généralement rattachées au secteur de la protection sociale et axées sur
les soins aux jeunes enfants. Elles proposent souvent un accueil à temps partiel et sont souvent implantées
dans les établissements d’enseignement, mais il s’agit parfois de structures autonomes.
o Centres d’EAJE pour enfants à partir de 3 ans : ces structures, souvent appelées « écoles maternelles » ou
« jardins d’enfants », sont en général plus institutionnalisées et sont souvent liées au système d’éducation.
o Centres d’EAJE pour enfants entre l’âge de 1 an et le début de l’enseignement primaire : ces structures
proposent une démarche holistique d’éducation et d’accueil (souvent à temps plein).
2. Garde d’enfants : il s’agit de services d’EAJE à domicile, très courants pour les enfants de moins de 3 ans. Ces
services n’ont pas nécessairement de vocation pédagogique et ne font pas nécessairement partie du système
d’EAJE ordinaire.
3. Centres d’EAJE institutionnels ou haltes-garderies : ces structures offrent une solution complémentaire aux
parents qui font garder leur enfant à domicile par des proches, car ce sont des services institutionnalisés à la carte

186 
(sans place attitrée). Elles accueillent souvent des enfants dont l’âge correspond à toute la tranche d’âge de l’EAJE,
voire au-delà.
Fréquentation généralisée : comme dans l’Indicateur B1, on entend par fréquentation généralisée un taux d’inscription
supérieur à 90 %.
Services de garde informels : les services informels organisés par les parents pour faire garder leur enfant à domicile ou
ailleurs par des membres de leur famille, des amis, des voisins, des baby-sitters ou des nourrices sont exclus de cet
indicateur.
Le niveau 01 de la CITE correspond au développement éducatif de la petite enfance, qui concerne principalement les
enfants de moins de 3 ans. Il se caractérise par un environnement d’apprentissage stimulant sur le plan visuel et riche sur le
plan linguistique, qui encourage l’expression personnelle et qui est entre autres axé sur l’acquisition du langage et son
utilisation au service d’une communication sensée. Il prévoit notamment des jeux actifs destinés à aider les enfants à
améliorer leur coordination et leur motricité sous la supervision de professionnels de l’éducation et en interaction avec ceux-ci.
Le niveau 02 de la CITE correspond à l’enseignement préprimaire, qui concerne les enfants âgés de 3 à 5 ans, c’est-à-
dire juste avant le début de l’enseignement primaire. L’enseignement préprimaire vise à amener les enfants, au travers des
interactions avec leurs semblables et les professionnels de l’éducation, à améliorer leur maîtrise du langage et leurs
compétences sociales, à développer leurs facultés de raisonnement logique et à s’exprimer au fil de leurs processus de
réflexion. Les enfants améliorent leur compréhension et leur utilisation du langage ; ils sont initiés à des concepts
alphabétiques et mathématiques et encouragés à explorer le monde qui les entoure. Des activités supervisées de motricité
(c’est-à-dire de l’exercice physique dans des activités récréatives et autres) et de jeu peuvent favoriser l’apprentissage, les
interactions sociales entre pairs, l’acquisition de compétences, la progression vers l’autonomie et la préparation à l’école.
Enseignants et professionnels assimilés : les enseignants sont les professionnels principalement responsables des
enfants en classe ou en salle de jeu. La dénomination de leur profession varie (pédagogue, éducateur, puériculteur, etc.),
tandis que celle d’enseignant est dans l’ensemble utilisée à partir de l’enseignement primaire.
Auxiliaires d’éducation : ils aident les enseignants à prendre en charge une classe ou un groupe d’enfants. Ils sont
généralement moins qualifiés que les enseignants : aucune qualification n’est exigée dans certains cas, mais une
qualification, professionnelle par exemple, est exigée dans d’autres cas. Cette catégorie de personnel est uniquement incluse
dans l’indicateur sur le taux d’encadrement dans Regards sur l’éducation.
Voir la définition des dépenses unitaires d’éducation en valeur absolue et en pourcentage du PIB dans les Indicateurs C1 et
C2.
Voir la définition du salaire statutaire et du salaire effectif des enseignants dans l’Indicateur D3.
Méthodologie
Taux de fréquentation
Les taux nets de fréquentation sont calculés comme suit : l’effectif de l’EAJE dans le groupe d’âge considéré est divisé par
la population totale de ce groupe d’âge. Les chiffres sur la démographie et la fréquentation se rapportent à la même période
dans la plupart des cas, mais des décalages dus au manque de données et aux différentes sources utilisées expliquent
pourquoi les taux de fréquentation sont supérieurs à 100 % dans certains pays.
Fréquentation à temps plein ou partiel

Les concepts utilisés pour définir la scolarisation à temps plein et à temps partiel dans d’autres niveaux de la CITE, tels que
la charge d’étude, la fréquentation et la valeur académique ou la progression dans le parcours scolaire, ne sont pas aisément
applicables au niveau 0 de la CITE. De plus, le nombre d’heures par jour ou par semaine qui correspond à une fréquentation
à temps plein au niveau 0 de la CITE varie fortement entre les pays. C’est pourquoi les effectifs ne peuvent être calculés en
équivalents temps plein de la même façon au niveau 0 de la CITE qu’aux autres niveaux de la CITE. Dans les collectes de
données, les pays font la distinction entre les sous-niveaux 01 et 02 du niveau 0 de la CITE sur la base de l’âge uniquement :
les programmes intégrés sont répartis entre les deux sous-niveaux selon qu’ils ciblent principalement les enfants de moins

 187
de 3 ans (sous-niveau 01) ou de plus de 3 ans (sous-niveau 02). Cette méthode peut impliquer une estimation des dépenses
et des taux d’encadrement dans les sous-niveaux 01 et 02. Voir le Guide de l’OCDE pour l’établissement de statistiques
internationalement comparables dans le domaine de l’éducation (OCDE, 2018[33]) pour de plus amples informations. Voir
Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes (https://doi.org/10.1787/d7f76adc-en) (OCDE,
2023[6]) pour les notes spécifiques aux pays.
Estimation des dépenses de l’EPE et de l’enseignement primaire entre l’âge de 3 et 5 ans

en pourcentage du PIB
Ce nouvel indicateur est basé sur la répartition des enfants âgés de 3 à 5 ans entre les niveaux 01 et 02 de la CITE et le
niveau 1 de la CITE (l’enseignement primaire). Il est dérivé dans chaque pays du pourcentage d’enfants de 3 à 5 ans à
chacun de ces trois niveaux de la CITE. En Australie par exemple, les 3-5 ans se répartissent comme suit entre les niveaux
de la CITE : 3 % au niveau 01, 99 % au niveau 02 et 11 % au niveau 1. Ces pourcentages ont été utilisés pour estimer les
dépenses totales au titre de l’EAJE et de l’enseignement primaire entre l’âge de 3 et 5 ans. Les dépenses totales relatives à
l’ensemble des 3-5 ans se répartissent comme suit entre les niveaux de la CITE : 3 % au niveau 01, 99 % au niveau 02 et
11 % au niveau 1. La même estimation a été faite dans chaque pays.
Source
• Les données se rapportent à l’année de référence 2021 (année scolaire 2020/21) et à l’année budgétaire 2020.
• Les données de l’Afrique du Sud, de l’Arabie saoudite, de l’Argentine, de l’Inde, de l’Indonésie et de la République
populaire de Chine proviennent de l’Institut de statistique de l’UNESCO (ISU).
• Les données proviennent de l’exercice UNESCO-ISU/OCDE/Eurostat de collecte de données statistiques sur
l’éducation réalisé par l’OCDE en 2022 (pour plus de détails, voir Education at a Glance 2023 Sources,
Methodologies and Technical Notes (OCDE, 2023[6])).
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190 
Tableaux de l’indicateur B2. En quoi les systèmes d’éducation de la petite enfance se différencient-ils
dans le monde ?
Tableau B2.1 Taux de fréquentation des structures d’éducation et d’accueil des jeunes enfants (EAJE) et de scolarisation dans le primaire,
selon l’âge (2021)
Tableau B2.2 Profil des enseignants et taux d’encadrement dans l’éducation de la petite enfance (EPE), selon le niveau de la CITE (2013 et
2021)
Tableau B2.3. Financement de l’éducation de la petite enfance (EPE) dans les établissements publics et privés (2020)
StatLink 2 https://stat.link/cub5sz
Date butoir pour les données : 17 juin 2023. Les mises à jour peuvent être consultées en ligne (http://dx.doi.org/10.1787/eag-
data-en). D’autres données désagrégées sont également disponibles dans la Base de données de Regards sur l’éducation
(http://stats.oecd.org).

 191
Tableau B2.1. Taux de fréquentation des structures d’éducation et d’accueil des jeunes enfants (EAJE) et
de scolarisation dans le primaire, selon l’âge (2021)
Établissements publics et privés
Avant 2 ans À 2 ans À 3 an s À 4 ans À 5 an s À 6 ans
(niveau 0 de la CITE )
Autres servi ces
Autres servi ces
Autres servi ces

d’ EAJE agréé s
d’ EAJE agréé s
d’ EAJE agréé s
P rimair e
P rimair e
P rimair e
Total
Total
Total
Total
Total
Total
E PE
E PE
E PE
E PE
E PE
E PE
Pays de l’ OCDE (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (14) (15) (16) (17) (18)
Austr ali e 35 m 35 63 m 63 71 m 71 86 1 87 22 77 99 2 100 10 0
Autriche 8 m 8 45 m 45 78 m 78 93 0 93 97 0 97 43 57 10 0
Bel gique1 0 m 0 51 m 51 97 m 97 98 0 98 98 1 98 3 95 98
Canada1 m m m m m m m m m m m m 93 0 93 0 96 96
Chil i 13 0 13 33 0 33 51 1 51 79 0 79 91 0 92 25 73 97
Col ombi e 29 m 29 46 m 46 58 m 58 84 0 84 97 17 100 7 83 90
Costa Rica 1 m 1 3 m 3 4 m 4 87 0 87 94 0 94 2 92 94
Ré pu b liq u e tc hè qu e a m m 11 m 11 72 m 72 87 0 87 93 0 93 49 46 96
Danemark 38 m 38 87 m 87 96 m 96 97 0 97 97 1 98 6 93 99
Estonie 7 2 9 64 8 72 87 4 91 92 0 92 93 0 93 93 1 94
Fi nlande 19 m 19 72 m 72 84 m 84 89 0 89 92 0 92 96 0 96
Fr ance a m m 10 m 10 100 m 100 10 0 0 100 100 1 100 2 100 10 0
Allemagne 24 a 24 67 a 67 89 a 89 94 0 94 96 0 96 39 59 98
Grèce1 0 m 0 0 m 0 0 m 0 83 0 83 93 0 93 4 92 95
Hongri e 1 m 1 11 m 11 85 m 85 96 0 96 99 0 99 53 40 93
Isl ande 27 13 40 94 0 94 97 0 97 97 0 97 97 0 97 0 98 98
Irl ande 0 m 0 6 m 6 88 m 88 80 18 97 3 10 0 100 2 100 10 0
Israë l 44 a 44 69 a 69 100 a 100 97 0 97 96 0 96 13 84 97
Ital ie a m m 13 m 13 87 m 87 92 0 92 87 7 94 1 97 98
Japon a 26 26 9 53 62 89 0 89 98 0 98 97 0 97 0 100 10 0
Coré e 48 a 48 93 a 93 96 a 96 97 0 97 93 0 93 0 97 97
Lettoni e 9 a 9 74 a 74 90 a 90 94 0 94 97 0 97 93 4 98
Li tua nie 7 a 7 73 a 73 89 a 89 91 0 91 92 0 92 89 8 96
Luxembourg a m m 3 m 3 68 m 68 10 0 0 100 94 5 99 6 93 99
Mexique 1 a 1 8 a 8 39 a 39 81 0 81 75 25 100 1 98 99
Pays-Bas a m m 0 m 0 85 m 85 95 0 95 99 0 99 0 100 10 0
Nouv ell e-Zél ande 31 4 35 66 6 71 82 4 86 87 0 87 7 91 98 0 98 99
Nor vège 41 m 41 94 m 94 97 m 97 98 0 98 98 0 98 1 99 99
Pologne a 8 m 6 19 25 76 2 78 89 0 89 96 0 96 99 2 10 0
Portugal1 0 m 0 0 m 0 78 m 78 95 0 95 98 0 98 15 85 10 0
Républiqueslovaque a m m 13 m 13 67 m 67 80 0 80 86 0 86 44 50 94
Slové nie 27 m 27 80 m 80 89 m 89 93 0 93 95 0 95 11 87 98
Espa gne 25 m 25 56 m 56 94 m 94 97 0 97 97 0 97 1 97 98
Suède 25 0 26 91 1 92 94 1 95 95 0 95 96 0 96 98 1 99
Suisse a m m 0 m 0 2 m 2 49 0 49 97 1 98 53 46 10 0
Türkiye 0 a 0 1 a 1 6 a 6 20 0 20 66 2 68 0 91 91
Roya ume-Uni 1 m 1 50 m 50 100 m 100 10 0 3 100 0 99 99 0 100 10 0
États -Unis1 m m m m m m 30 m 30 50 0 50 81 4 84 20 74 93
Moye nne OCDE 17 m 18 41 m 43 73 m 74 88 1 88 84 11 95 26 72 97

Ar ge ntine2 2 m 2 11 m 11 44 m 44 89 0 89 100 0 100 1 100 10 0
Br ési l 12 a 12 33 a 33 48 a 48 71 0 71 87 2 89 13 81 94
Bul ga rie a m m 12 m 12 71 m 71 77 0 77 84 0 84 81 5 86
Croa tie 16 m 16 48 m 48 66 m 66 71 0 71 75 0 75 79 19 98
Inde 0 m 0 0 m 0 36 m 36 58 2 60 57 28 86 0 88 88
Indonési e2 3 m 3 14 m 14 38 m 38 76 m 76 99 3 100 59 63 10 0
Pérou 2 m 2 10 m 10 75 m 75 94 a 94 100 3 100 1 98 99
Roumani e 1 m 1 15 m 15 64 m 64 78 0 78 85 0 85 17 73 90
Arab ie saoudite 0 m 0 0 m 0 1 m 1 14 0 14 37 7 45 2 89 90
Afri que du S ud1 , 2 m m m m m m m m m m 0 m m 0 m m 33 m
Moye nne UE25 12 m 12 36 m 37 80 m 80 91 1 92 90 5 95 38 60 97

Moye nne G20 12 m 13 29 m 32 62 m 62 77 0 77 77 14 90 10 85 96
Remarque : voir le lien StatLink et l’Encadré B2.3 pour les notes relatives à ce tableau.
Source : OCDE/ISU/Eurostat (2023). Consulter la section « Source » pour tout complément d’information et Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and
StatLink 2 https://stat.link/2o64ln

192 
Tableau B2.2. Profil des enseignants et taux d’encadrement dans l’éducation de la petite enfance (EPE),
selon le niveau de la CITE (2013 et 2021)
Pourcentage d’e nsei gnants Pource ntage d’hommes Taux d’en ca dr ement en éq ui va lents temps plein,
par groupe d’âge dans le corps ens ei gnant par type d’EP E (é tablis sem ents publi cs e t pr ivés)
2021 202 1 2013 2021
Dével oppement Dével oppement
éducati f de éducati f de
la petite enfance Prépr imair e l a petite enfance Pré pr imair e Préprimair e Dé vel oppem ent éduc atif
(niveau 01 (niv eau 0 2 (niveau 01 (niveau 02 (ni veau 02 de la petite enfan ce Préprim air e
de l a CITE) de la CI TE ) de l a CITE) de la CI TE ) de la CI TE) (nive au 01 de la CITE ) (nive au 02 de la CI TE )
et auxili air es d’éducation)
et auxili air es d’éducation)

par membre du per sonnel
par membre du per sonnel

Pourcen ta ge d’auxili air es
Pourcen ta ge d’auxili air es

de c ontact (ensei gnants
de c ontact (ensei gnants

le personnel de conta ct
le personnel de conta ct
Taux d’encadrem ent
Taux d’encadrem ent
d’éducation dans
d’éducation dans
par enseignant
par enseignant
< 3 0 3 0-49 >= 50
< 3 0 ans ans ans ans Total Total Total
Pays de l’ OCDE (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13)
Austr ali e m m m m m m m m m m m m m
Autri che 37 30 49 21 2 3 1 44 5 10 39 8 14
Bel gique m 17 55 28 m 3 3 m m m a 13 13
Canada m m m m m m m m m m m m m
Chil i 18 14 65 21 1 1 1 30 4 6 58 9 21
Col ombi e m 24 42 34 m 3 4 m m m m m 46
Costa Ric a 7 7 67 26 15 7 7 a 4 4 a 11 11
République tchèque a 17 42 41 a 1 0 a a a 10 11 12
Danemark 11 11 51 38 7 7 m 39 3 5 39 6 10
Estonie x(2) 10d 43 d 47d x(6) 1d 0 m m x(13) m m 8d
Fi nlande m 17 51 32 m 3 3 m m m m m 8
Fr ance1 a 10 60 30 a 9 9 a a a 39 14 22
Al lemagne 22 22 49 30 5 6 3 10 4 5 10 8 9
Grèce m 8 54 38 m 1 1 m m m a 10 10
Hongri e 16 15 44 41 2 1 0 a 13 13 a 13 13
Islande 36 36 43 21 8 8 6 a 3 3 a 5 5
Irl ande m m m m x(6) 2d m x(11) x(12) x(13) 5d 4d 4d
Israë l2 m 11 63 26 m 1 1 m m m m m m
Ital ie a 1 38 61 a 1 2 a a a a 11 11
Japon a 49 40 11 a 3 3 a a a 9 12 13
Cor ée 20 46 46 7 0 1 1 a 5 5 a 13 13
Lettoni e 12 12 47 40 1 1 1 m m 5 m m 11
Lituanie 11 12 41 47 0 1 1 37 6 9 38 6 10
Luxembourg a 24 63 13 a 7 3 a a a a 9 9
Mexique m m m m 0 4 4 73 6 23 a 19 19
Pays-Bas a 16 53 31 a 12 13 a a a 18 13 16
Nouv ell e-Zél ande 25 25 50 25 3 3 2 m m 4 m m 6
Nor vège 19 19 63 18 9 9 7 59 3 6 59 5 11
Pologne a 17 58 25 a 2 2 a a a m m 13
Portugal m 3 44 53 m 1 1 m m m m m 16
République slovaque a 16 47 38 a 0 0 a a a 4 11 11
Sl ovénie 10 10 63 27 2 2 2 52 5 11 52 9 19
Espagne 11 11 61 28 2 7 5 m m 8 m m 13
Suède 11 10 52 38 3 4 4 60 5 13 55 6 14
Suisse2 a 17 53 30 a 3 3 a a a m m 18
Türkiye m 22 74 4 m 6 6 m m m m m 13
Roya ume-Uni 27 23 57 20 5 8 10 91 3 29 88 4 36
États -Unis m m m m m 7 6 m m m 25 10 13
Moye nne OCDE 18 18 52 30 m 4 3 49 5 9 34 10 14
Pays par tenair es ou candida ts à l’ad hésio n

Argentine m m m m m m m m m m m m m
Brés il 15 13 67 20 3 6 4 26 9 12 9 12 13
Bul gari e a 10 50 40 a 1 m a a a a 12 12
Chi ne m m m m a 3 3 m m m m m m
Croa tie 17 17 56 26 1 1 m m m 8 m m 10
Inde m m m m a 7 m m m m m m m
Indonésie3 m m m m 7 4 5 m m 21 m m 13
Pérou m m m m 3 3 m m m m m m m
Roumani e 9 19 58 24 0 0 0 12 17 19 4 14 14
Arabie saoudi te a m m m a 0 0 a a a m m 13
Afri que du S ud m m m m m m m m m m m m m
Moye nne EU25 15 14 51 35 m 3 3 36 7 9 26 10 12

Moye nne G20 m m m m m 5 4 m m m m m m
StatLink 2 https://stat.link/d4rwjf

 193
Tableau B2.3. Financement de l’éducation de la petite enfance (EPE) dans les établissements publics et
privés (2020)
Dépenses par enfant, répartition des sources de financement public et part relative des dépenses privées
Pourcentage de l’effectif Dépenses au titre de Dépense s unitair es annuell es Répar tition du
des é tablis sements l’e ffectif tota l (recens é) conv er ti es en équiv alents USD financement initi al Part des dépense s pri vées
pr ivés (indépendants de 3-5 ans dans l’ EPE sur la ba se de s PPA (avant tra nsferts entre d’EPE
et subventionnés) et le primair e (effectif recensé) niveaux de l’ex écuti f) (aprè s transferts publ ic-pri vé)
Préprimair e
Pa r enfant (après conversion

(niveau 0 2 de l a CITE)
en éq ui valents USD sur l a

EP E (niv eau 0 de la CI TE)

Dével oppeme nt éducati f

En pourcentage du PIB
Préprimair e (niveau 02
(ni veau 01 de la CITE)

Ex écuti fs régionaux
de l a peti te enfance
Ex écuti fs locaux
Ex écuti f central
base de s PPA)
de l a CITE)
de l a CITE)
de l a CITE)
Pays de l ’OCDE (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (14)
Austral ie m 86 m 0.6 10 632 8 059 9 726 8 983 74 26 0 30 24 26
Autri che 61 29 35 0.5 12 188 15 78 6 11 977 12 698 6 53 41 23 11 14
Belgi que 1 m 53 m 0.6 10 595 m 10 589 m 23 72 5 m 2 m
Canada m 7 m m m m m m m m m m m m
Chil i 10 64 53 0.9 7 547 7 53 0 7 548 7 544 98 a 2 19 16 17
Col ombie m 19 m 0.5 1 852 m 1 657 m 88 3 9 85 23 40
Costa Rica2 61 11 13 m m m m m 100 a a m m m
République tchèque a 4 4 0.5 8 048 a 8 048 8 048 8 60 32 a 9 9
Danemark 15 22 19 0.6 m 23 918 12 234 16 508 0 0 10 0 24 24 24
Es tonie x(3) x(3) 4 0.8 10 699 x(8) x(8) 10 699 m a m x(14) x(14) 11
Finlande 24 15 16 0.6 13 511 26 933 13 511 16 016 29 a 71 5 7 6
France a 14 14 0.7 9 985 a 9 986 9 986 51 0 48 a 6 6
Allemagne 73 65 67 0.6 12 944 20 774 12 946 15 049 0 46 55 7 8 7
Grè ce1 , 2 m 11 m 0.3 6 411 m 6 411 m 100 a 0 m 13 m
Hongri e 17 12 12 0.6 m 6 853 7 600 7 565 71 a 29 10 10 10
Islande 21 15 17 1.2 18 770 27 80 4 18 775 21 839 a a 10 0 8 12 10
Ir lande 100 99 99 0.3 m x(8) x(8) 4 790 m a a x(14) x(14) 16
Israël 100 35 58 0.9 5 936 3 208 5 930 4 960 78 a 22 71 7 22
Ita lie a 28 28 0.5 10 078 a 10 032 10 032 81 4 15 a 13 13
Japon3 a 78 78 m m a 8 557 8 557 29 38 33 a 23 23
Cor ée 83 73 77 0.5 10 102 m 10 099 m 79 19 2 m 10 d m
Lettonie1 20 9 11 0.7 7 348 7 348 7 348 7 348 11 a 89 6 6 6
Lituanie 12 6 7 0.7 9 894 10 159 9 894 9 944 44 a 56 15 11 12
Luxembourg a 10 10 0.5 22 708 a 22 702 22 702 79 a 21 a 2 2
Mexique 56 16 18 0.6 2 579 m m 2 558 m m m x(14) x(14) 12
Pay s-Bas a 29 29 0.4 8 901 a 8 901 8 901 89 0 11 a 14 14
Nouvell e-Zé lande 99 99 99 m m m m m 100 0 0 m m m
Nor vège 51 49 50 1.0 17 412 31 341 17 412 2 2 386 0 a 10 0 13 13 13
Pologne a 26 26 0.7 8 644 a 8 644 8 644 74 0 26 a 15 15
Portugal1 m 47 m 0.6 8 323 m 8 322 m 77 9 13 m 35 m
République s lova que a 8 8 0.6 6 623 a 7 642 7 642 11 a 89 a 11 11
Sl ovénie 7 5 6 0.7 10 038 13 218 10 038 11 016 12 a 88 20 19 20
Es pagne 48 32 37 0.6 8 231 10 20 5 8 230 8 742 11 80 9 29 14 19
Suède 20 18 19 0.9 14 934 21 407 14 934 16 621 m a m 6 6 6
Suisse a 5 5 m m a m m 0 47 53 a m m
Tür kiye1 100 18 18 0.3 4 698 m 4 718 m 99 a 1 m 16 m
Royaume-Uni 82 56 61 0.6 m m m m 7 a 93 70 30 40
États-Unis 1 m 40 m 0.4 11 102 m 11 014 m 22 34 44 m 24 m
Moyenne OCDE 51 33 32 0.6 10 025 15 63 6 10 181 11 145 49 12 39 26 14 15
Pays par tenair es ou c andidats à l ’adhésion

Argentine 50 29 30 m m m m m m m m m m m
Brésil 33 22 26 m m m m m m m m m m m
Bul gari e a 2 2 0.6 6 710 a 6 712 6 712 94 a 6 a 5 5
Chi ne a 56 56 m m m m m m m m m m m
Croatie 19 20 20 0.5 7 0 98 m m 7 0 98 m m m x(1 4) x(14) 23
Inde a 25 25 m m a m m m m m a m m
Indonés ie m m m m m m m m m m m m m m
Pé rou 11 24 23 m m m m m m m m m m m
Roumanie 3 6 6 0.3 4 812 11 174 4 832 5 076 79 a 21 1 0 0
Arabi e saoudi te m 47 m m m m m m m m m m m m
Afr ique du Sud m 6 m m m m m m m m a m m m
Moyenne UE25 32 24 22 0.6 9 942 15 252 10 070 10 538 45 13 42 13 11 11

Moyenne G2 0 47 28 28 m m m m m m m m m m m
StatLink 2 https://stat.link/sh1lnd

194 

Tableau B2.1. Taux de fréquentation des structures d’éducation et d’accueil des jeunes enfants (EAJE) et de
scolarisation dans le primaire, selon l’âge (2021)
L’éducation de la petite enfance correspond au niveau 0 de la CITE ; les autres services agréés d’éducation et d’accueil
des jeunes enfants (EAJE) sont les services d’EAJE ne relevant pas de la CITE 0, car ils ne satisfont pas à l’ensemble
des critères. Pour relever du niveau 0 de la CITE, les services d’EAJE doivent : 1) comporter une composante éducative
intentionnelle adéquate ; 2) s’inscrire dans un cadre institutionnel (cadre scolaire ou autre cadre s’adressant à un groupe
d’enfants) ; 3) proposer au moins 2 heures d’activités éducatives par jour pendant 100 jours par an minimum ; 4) être
régis par un cadre réglementaire reconnu par les autorités nationales compétentes (par exemple, un programme de
cours) ; et 5) employer du personnel formé ou agréé (qualifications pédagogiques exigées, etc.).
1. À l’exclusion du niveau 01 de la CITE.
Tableau B2.2. Profil des enseignants et taux d’encadrement dans l’éducation de la petite enfance (EPE), selon le
niveau de la CITE (2013 et 2021)
Des colonnes supplémentaires montrant la répartition des autres groupes d'âge dans le développement éducatif de la
petite enfance, et pour les enseignants masculins dans l'enseignement préprimaire, sont disponibles pour consultation
en ligne (voir StatLink).
1. Abstraction faite des établissements privés indépendants (et des établissements privés subventionnés en ce qui
concerne les auxiliaires d’éducation).
2. Établissements publics uniquement. Le taux d'encadrement est calculé uniquement par enseignant en Suisse.
3. L’année de référence n’est pas 2021, mais 2018 en Indonésie.
Tableau B2.3. Financement de l’éducation de la petite enfance (EPE) dans les établissements publics et privés
(2020)
Le pourcentage d'enfants fréquentant un établissement privé en 2020 peut être consulté Base de données de Regards
sur l’éducation (http://stats.oecd.org/).
1. L'effectif du niveau 01 de la CITE et les dépenses y afférentes sont exclus des dépenses au titre de l'effectif des
3-5 ans.
2. L’année de référence n’est pas 2020, mais 2021 au Costa Rica et 2019 en Grèce.
3. Abstraction faite des garderies et des centres intégrés d'éducation et d'accueil des jeunes enfants.

 195
Indicateur B3. Quel est le profil des

diplômés du deuxième cycle de
l’enseignement secondaire ?
Faits marquants
• En moyenne, 72 % des inscrits dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire sont diplômés à la fin
théorique de leurs études dans les pays dont les données sont disponibles. Le taux de réussite augmente pour
atteindre 82 % deux ans après la fin théorique des études.
• Le taux de réussite du deuxième cycle de l’enseignement secondaire est plus élevé en filière générale (87 %)
qu’en filière professionnelle (73 %) deux ans après la fin théorique des études dans la quasi-totalité des pays.
• Dans tous les pays dont les données sont disponibles, le taux de réussite est plus élevé chez les femmes que
chez les hommes dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. La différence de taux entre les sexes
se comble quelque peu avec le temps, car les hommes mettent plus de temps à terminer leurs études.
• Les diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire suivent des voies qui varient fortement selon
celles qui s’offrent à eux dans le système national d’éducation. La majorité des diplômés du deuxième cycle de
l’enseignement secondaire en filière générale poursuivent leurs études (65 %), le plus souvent en licence, voire
au-delà. Un tiers seulement des diplômés de la filière professionnelle sont encore scolarisés un an après avoir
terminé leur cursus.
Contexte
Le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, où filière générale et filière professionnelle se distinguent dans de
nombreux pays, vise à préparer les élèves à poursuivre des études ou à entrer dans la vie active. Dans de nombreux
pays, ce niveau d’enseignement n’est pas obligatoire et dure entre deux et cinq ans. Le taux de réussite du deuxième
cycle de l’enseignement secondaire correspond au nombre d’inscrits qui finissent par être diplômés de ce niveau
d’enseignement. Le décrochage scolaire, le fait de se désintéresser de l’école au point d’arrêter ses études avant d’être
diplômé du deuxième cycle de l’enseignement secondaire, constitue un défi dans de nombreux pays. Les jeunes
concernés tendent généralement à éprouver beaucoup de difficultés à entrer sur le marché du travail, puis à y rester.
Cet indicateur chiffre le pourcentage d’inscrits qui sont diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire, qui
sont encore scolarisés et qui ne le sont plus, et ce, à deux échéances différentes : 1) à la fin théorique du cursus choisi à
l’inscription ; et 2) deux ans après la fin théorique de ce cursus. La différence de pourcentage entre ces deux échéances
est révélatrice de la propension des inscrits à obtenir leur diplôme dans le « délai imparti ». Cet indicateur permet aussi
de comparer les taux de réussite entre les sexes et les filières, générale ou professionnelle. Il analyse de surcroît la
situation des diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire l’année suivante et montre s’ils sont encore
scolarisés et, dans l’affirmative, s’ils le sont au même niveau ou dans l’enseignement post-secondaire tertiaire ou non
tertiaire.
La pandémie de COVID-19 a mis les systèmes d’éducation à très rude épreuve dans le monde. En 2020, les élèves ont
assisté à la fermeture totale ou partielle de leur établissement et ont dû s’adapter à de nouvelles formes d’apprentissage
dans le monde entier. La réussite du deuxième cycle de l’enseignement secondaire compte parmi les indicateurs de

196 
l’éducation qui ont subi l’influence de plusieurs facteurs, notamment la modification des critères de réussite, l’état de santé
physique et mentale et ses effets sur les résultats scolaires et les difficultés à boucler la composante pratique de
l’enseignement et de la formation professionnels (EFP). L’analyse approfondie des effets de la pandémie de COVID-19
sur le taux de réussite du deuxième cycle de l’enseignement secondaire peut être consultée en ligne dans Upper
Secondary Education Systems Dashboard.
Graphique B3.1. Taux de réussite du deuxième cycle du secondaire, selon la filière à l’inscription et
l’échéance (2021)
En pourcentage, cohorte effective uniquement
Réussite à la fin théorique des études en filière professionnelle Réussite à la fin théorique des études en filière générale
Réussite 2 ans après la fin théorique des études en filière professionnelle Réussite 2 ans après la fin théorique des études en filière généraly
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
e)
e)
l
ie
ili
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¹
de
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ie
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és
ar
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Un
Ch
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qu
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Ita
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vè
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an
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Br
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bo
tr i
Su
Su
pa
tu
ov
s-
gi
gi
or
nl
Isl
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Es
Fr
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Ca
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Po
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Li
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Sl
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.f
m
m
m
m
Co
Co
Remarque : les chiffres de ce graphique proviennent d'une enquête ad hoc et portent uniquement sur la formation initiale. L'année de référence (2021, sauf mention
contraire) correspond à l'année d'obtention du diplôme deux ans après la fin théorique des études.
Les pays et autres entités sont classés par ordre décroissant du taux de réussite des élèves à la fin des études en filière professionnelle.
StatLink 2 https://stat.link/crjkyh

• Dans la quasi-totalité des pays, le taux de réussite du deuxième cycle de l’enseignement secondaire est plus
élevé en filière générale qu’en filière professionnelle à la fin théorique des études. En Lituanie et en Norvège, la
différence de taux de réussite à la fin théorique des études est au moins 30 points de pourcentage plus élevée
en filière générale qu’en filière professionnelle.

 197
• En moyenne, 5 % des inscrits dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire en filière professionnelle
sont encore scolarisés deux ans après la fin théorique des études, tandis que 23 % d’entre eux ne sont pas
diplômés et ne sont plus scolarisés.
• Dans certains des pays et autres entités, les élèves peuvent changer de filière dans le deuxième cycle de
l’enseignement secondaire, de sorte qu’ils peuvent être diplômés d’une filière autre que celle choisie à
l’inscription. À ce niveau d’enseignement, 10 % au moins des inscrits en filière générale sont diplômés en filière
professionnelle en Communautés flamande et française de Belgique et au Chili et 10 % au moins des inscrits en
filière professionnelle sont diplômés en filière générale au Brésil, en Colombie, en Lettonie et en Norvège.
• En moyenne, 56 % des diplômés en filière générale sont inscrits en licence un an après la réussite du deuxième
cycle de l’enseignement secondaire. Le pourcentage de diplômés qui s’inscrivent dans l’enseignement tertiaire
de cycle court n’est notable (supérieur à 15 %) qu’au Canada, en Colombie et en Espagne.
Remarque
Le taux de réussite du deuxième cycle de l’enseignement secondaire correspond au pourcentage d’élèves qui sont inscrits
pour la première fois à ce niveau d’enseignement et qui en sortent diplômés après un certain nombre d’années. Les
analyses portent uniquement sur les élèves en première inscription dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire,
à l’exclusion de ceux qui reprennent des études du même niveau d’enseignement après leur formation initiale et de l’effectif
des programmes de formation pour adultes. Cet indicateur ne rend par exemple pas compte des diplômés du deuxième
cycle de l’enseignement secondaire en filière générale qui se sont réinscrits au même niveau d’enseignement en filière
professionnelle.
Le taux de décrochage scolaire, l’un des indicateurs clés des analyses exposées ici, est à distinguer du taux de non-
scolarisation (voir l’encadré A2.1 dans Indicateur A2) sur le quatrième objectif de développement durable). Le taux de
décrochage scolaire correspond au pourcentage d’inscrits à un niveau d’enseignement qui ne poursuivent pas leurs
études jusqu’à l’obtention du diplôme. Le taux de non-scolarisation correspond au pourcentage de non-scolarisés dans
l’effectif officiellement en âge d’être scolarisé à un niveau d’enseignement.
Analyse
Taux de réussite dérivé des cohortes effectives

En moyenne, 72 % des inscrits dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire sont diplômés à la fin théorique de
leurs études dans les pays et autres entités dont les données portent sur les cohortes effectives (voir les sections
« Définitions » et « Méthodologie »). Le taux de réussite augmente pour atteindre 82 % deux ans après la fin théorique des
études (voir le Tableau A1.1). Ce retard dans l’obtention du diplôme peut s’expliquer entre autres par le redoublement, la
réorientation scolaire ou l’incapacité à réussir les épreuves de terminale dans le délai imparti.
La performance scolaire est l’élément le plus déterminant de la réussite de tout cursus relevant du deuxième cycle de
l’enseignement secondaire dans la plupart (30) des 32 pays et autres entités dont les données sont disponibles. Les modalités
d’évaluation de la performance scolaire varient selon les pays. Au Canada, les élèves doivent cumuler un certain nombre de
crédits pour être diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire. En Israël, ils peuvent choisir jusqu’à cinq unités
par matière, chaque unité les portant à un échelon supérieur et certains d’entre eux rédigent des essais. Les élèves doivent
réussir un examen externe, national par exemple, pour être diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire dans
près de la moitié des pays et autres entités à l’étude (en Autriche, en France et en Slovénie par exemple). En filière
professionnelle, les élèves doivent suivre une composante pratique dans un tiers environ des pays (voir la base de données
relative à l’enquête ad hoc sur le taux de réussite du deuxième cycle de l’enseignement secondaire [2023]) (voir
l’Encadré B1.1).

198 
Encadré B3.1. Visualisations interactives de la structure des programmes du deuxième cycle de

l'enseignement secondaire
Une plateforme interactive fournit des informations contextuelles complémentaires sur les programmes du deuxième cycle
de l'enseignement secondaire, y compris des informations sur les différents types de programmes, leur durée, l'âge de
début des études ainsi que des informations concernant les mécanismes de sélection, les critères d'obtention du diplôme,
les voies de transition et l'impact du COVID-19 sur les taux d'achèvement du deuxième cycle de l'enseignement
secondaire.
La platforme est accessible en ligne : Dashboard on Upper Secondary Education Systems.
Taux de réussite, selon la filière

Amener les élèves à réussir le deuxième cycle de l’enseignement secondaire reste un défi dans plusieurs pays, en particulier
en filière professionnelle. Moins de 50 % des inscrits en filière professionnelle dans le deuxième cycle de l’enseignement
secondaire sont diplômés à la fin théorique de leurs études en Communauté française de Belgique, en Espagne, en Islande,
au Luxembourg et en Norvège. Leur taux de réussite est plus élevé, supérieur à 70 %, deux ans plus tard au Luxembourg et
en Norvège. En filière professionnelle, le taux de réussite est relativement élevé, supérieur à 70 % à la fin théorique des
études, en Colombie, en France, en Israël, en Slovénie, en Suède et en Suisse. Le taux de réussite varie nettement moins
entre les pays en filière générale. En filière générale, le taux de réussite du deuxième cycle de l’enseignement secondaire
est supérieur à 70 % dans tous les pays et autres entités à l’étude, sauf en Autriche, au Brésil, en Communauté française de
Belgique, en Islande et au Portugal (voir le Graphique A1.1).
La différence de taux de réussite entre la filière générale et la filière professionnelle s’explique en partie par le choix de la
filière, qu’il soit ou non fait par les élèves. Dans l’ensemble, les élèves dont les résultats scolaires laissent à désirer tendent
à s’orienter ou à être orientés vers la filière professionnelle (Kis, 2020[2]). Certains pays font toutefois figure d’exceptions : le
taux de réussite est par exemple plus élevé en filière professionnelle au Brésil, en Israël et en Suisse (voir le Graphique A1.1).
Au Brésil, les établissements publics de formation professionnelle sont prestigieux et sont pris d’assaut par les candidats à
l’admission ; bon nombre des diplômés poursuivent des études dans l’enseignement supérieur (OCDE, 2022[3]). En Suisse,
où le système d’EFP repose sur la formation sous contrat d’apprentissage, des cursus plus courts ont été conçus à l’intention
des jeunes exposés au risque de décrochage scolaire et diverses mesures ont été prises pour promouvoir la réussite (OCDE,
2018[4]).
Dans certains pays, les chiffres sur le taux de réussite en filière professionnelle sont désagrégés selon que les cursus suivis
donnent ou non directement accès à l’enseignement tertiaire. Dans la quasi-totalité des pays où ces chiffres sont disponibles,
les élèves sont moins susceptibles de réussir si leur cursus ne donne pas directement accès à l’enseignement tertiaire que
s’il y donne directement accès. En Italie par exemple, le taux de réussite en filière professionnelle deux ans après la fin
théorique des études s’élève à 53 % si les cursus ne donnent pas directement accès à l’enseignement tertiaire, contre 71 %
s’ils y donnent directement accès. La Lettonie est le seul pays qui échappe à ce constat : le taux de réussite s’élève à 85 %
dans les cursus sans accès direct, mais à 70 % dans ceux avec accès direct. L’ampleur de la différence de taux de réussite
deux ans après la fin théorique des études entre les deux catégories de cursus varie sensiblement entre les pays, de 28 points
de pourcentage en Communauté française de Belgique à 4 points de pourcentage seulement en Slovénie (voir le
Tableau A1.1 en annexe).
La variation du taux de réussite entre les cursus avec et sans accès direct à l’enseignement tertiaire s’explique aussi par la
mesure dans laquelle les élèves s’orientent ou sont orientés dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Les sous-
filières sont nombreuses en filière professionnelle dans certains pays. Les cursus avec accès direct à l’enseignement tertiaire
tendent à se distinguer par une composante générale plus marquée qui prépare à la poursuite des études. Les élèves dont
les résultats sont moins bons dans le premier cycle de l’enseignement secondaire ou qui se désintéressent de l’apprentissage
scolaire sont plus susceptibles de s’orienter ou d’être orientés vers la filière professionnelle, dans des cursus sans accès
direct à l’enseignement tertiaire où la composante pratique est prioritaire et la composante académique, plus réduite. Certains
cursus de cette catégorie ont été explicitement conçus à l’intention des jeunes exposés au risque de décrochage scolaire ;
c’est le cas de la formation sous contrat d’apprentissage de deux ans en Suisse.

 199
Taux de réussite, selon le sexe

Le taux de réussite du deuxième cycle de l’enseignement secondaire est plus élevé chez les femmes que chez les hommes
dans tous les pays dont les données sont disponibles. C’est le cas en filière professionnelle et en filière générale dans tous
les pays, sauf en Lituanie et en Suède en filière professionnelle. En moyenne, le taux de réussite varie dans la même mesure,
7 points de pourcentage, entre les deux filières. La différence de taux de réussite entre les hommes et les femmes est
constante aux deux échéances (à la fin théorique des études et deux ans plus tard), même s’il se resserre légèrement deux
ans après la fin théorique des études, signe que les hommes mettent dans l’ensemble plus de temps à obtenir leur diplôme
(voir le Tableau A1.1 en annexe).
La différence hommes-femmes en matière de taux de réussite varie selon la filière entre les pays. Cette différence est plus
marquée en filière professionnelle dans certains pays (en Espagne et en Norvège, par exemple) et en filière générale dans
d’autres (au Brésil et en Israël, par exemple). En Espagne et en Norvège, le taux de réussite varie entre hommes et femmes
dans une mesure égale respectivement à 11 et 20 points de pourcentage en filière professionnelle, mais à 8 et 7 points de
pourcentage en filière générale. À l’inverse, au Brésil et en Israël, il varie dans une mesure inférieure à 5 points de
pourcentage en filière professionnelle, mais supérieure à 10 points de pourcentage en filière générale (voir le Tableau A1.1
en annexe).
Graphique B3.2. Répartition des inscrits dans le deuxième cycle du secondaire, selon la filière et la
situation deux ans après la fin théorique des études (2021)
En pourcentage
Diplômés en filière générale Diplômés en filière professionnelle Encore scolarisés Non diplômés et non scolarisés
Inscrits en filière générale Inscrits en filière professionnelle
Autriche
Brésil
Chili
Colombie
Danemark
Espagne
Estonie
Finlande
France1
Italie
Lettonie
Lituanie
Luxembourg
Norvège
Nouvelle-Zélande
Portugal
Slovénie
Suède
Suisse
Flemish Comm. (Belgium)

French Comm. (Belgium)
100% 80% 60% 40% 20% 0% 0% 20% 40% 60% 80% 100%
Remarque : les chiffres de ce graphique proviennent d'une enquête ad hoc et portent uniquement sur la formation initiale. Sont inclus dans la catégorie « Non diplômés et
non scolarisés » des inscrits ayant émigré avant l'obtention de leur diplôme. Les inscrits qui ont poursuivi leurs études dans le système de formation pour adultes sont
inclus dans la catégorie « Non diplômés et non scolarisés ».
Les pays et autres entités sont classés par ordre alphabétique.
Source : OCDE (2023), Tableau B3.2. Consulter la section « Source » et Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes (OCDE, 2023[1]) pour
StatLink 2 https://stat.link/gl28r7
Encadré B3.2. Taux de réussite dérivé des cohortes transversales

Dans le taux de réussite dérivé des cohortes effectives, l’approche consiste à suivre une cohorte d’inscrits au fil du temps
et à déterminer si ces inscrits ont fini par être diplômés et, dans l’affirmative, à quel moment. Dans le taux de réussite
dérivé des cohortes transversales, tous les inscrits diplômés la même année sont répertoriés, quel que soit le temps qu’ils
aient mis à y arriver. Les taux calculés selon les deux approches ne sont donc pas comparables. Comme le taux de
réussite dérivé de cohortes transversales est calculé dans l’hypothèse d’un flux constant de nouveaux inscrits, il varie
selon l’évolution de l’effectif inscrit et tend à surestimer l’effectif diplômé dans l’ensemble. Il a toujours cours, car il a le

200 
mérite, contrairement au taux dérivé de cohortes effectives, de ne pas nécessiter de suivi longitudinal des inscrits dans
le temps.
Les taux dérivés des cohortes effectives et transversales sont différents, mais ils révèlent des tendances similaires. Le
Graphique B3.3 indique le taux de réussite dérivé des cohortes transversales désagrégé par sexe et filière. Dans tous les
pays concernés, le taux de réussite est plus élevé en filière générale, mais la différence de taux entre les deux filières
tend à être moindre que celle qui s’observe si le taux est dérivé des cohortes effectives. De surcroît, la différence de taux
est minime entre hommes et femmes en Corée, au Japon et en République slovaque et l’écart favorable aux femmes qui
s’observe au Costa Rica, en Pologne et en Türkiye est moindre que celui enregistré dans les cohortes effectives.
Graphique B3.3. Taux de réussite du deuxième cycle du secondaire, selon le sexe et la filière (2021)
En pourcentage, cohorte transversale uniquement
Diplômées en filière professionnelle Diplômés en filière professionnelle Diplômées en filière générale Diplômés en filière générale
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Japon Corée République slovaque Pologne Türkiye Costa Rica
Remarque : les chiffres de ce graphique proviennent d'une enquête ad hoc. L'année de référence des cohortes transversales est 2021.
Les pays et autres entités sont classés par ordre décroissant du taux de réussite des diplômées en filière professionnelle.
StatLink 2 https://stat.link/97fsr0
Réorientation
De nombreux pays cherchent à promouvoir la perméabilité entre filières, qui permet à des élèves de changer d’orientation
s’ils estiment qu’une autre filière leur conviendrait mieux vu leurs centres d’intérêt et leurs facultés. Passer de la filière
professionnelle à la filière générale peut paraître sensé aux élèves qui ont l’enseignement tertiaire en ligne de mire et ne

 201
s’intéressent à aucune profession en particulier (ou qui n’ont pas trouvé de cursus adapté à la profession de leur choix). À
l’inverse, les élèves peuvent trouver tentant de passer en filière professionnelle s’ils se désintéressent de l’apprentissage
scolaire ou peinent à satisfaire aux exigences académiques de la filière générale. Le suivi longitudinal d’un groupe d’inscrits
offre entre autres avantages principaux la possibilité d’analyser les spécificités du parcours scolaire de chacun.
Le Graphique B3.2 présente la situation des inscrits dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire deux ans après
la fin théorique de leurs études. Il indique le pourcentage de ces inscrits qui sont diplômés et, dans l’affirmative, la filière qu’ils
ont suivie, ainsi que le pourcentage d’inscrits non diplômés qui sont encore scolarisés ou ne le sont plus. Sans surprise, la
plupart des diplômés le sont dans la filière choisie à l’inscription. Les chiffres de réussite et de réorientation révèlent toutefois
des différences intéressantes entre les pays et entre les filières dans les pays. 20 % sont diplômés en filière générale et 45 %
le sont en filière professionnelle, 25 % ne sont plus scolarisés et 5 % sont toujours scolarisés dans le deuxième cycle de
l’enseignement secondaire. En Norvège par exemple, les inscrits en filière professionnelle se répartissent comme suit deux
ans après la fin théorique de leurs études : Ces chiffres pourraient s’expliquer par le système norvégien de formation sous
contrat d’apprentissage, où la composante d’EFP de deux ans en milieu scolaire est suivie par la composante pratique de
deux ans en entreprise. Les inscrits en filière professionnelle qui ne trouvent pas de contrat d’apprentissage ou qui ne
souhaitent pas poursuivre dans cette filière s’orientent vers la filière générale, ce qui explique le pourcentage élevé d’inscrits
en filière professionnelle qui sont diplômés de la filière générale. À l’inverse, il est plus fréquent de passer de la filière générale
à la filière professionnelle en Communauté flamande de Belgique, où les inscrits en filière générale qui ont obtenu de très
bonnes notes en fin d’année scolaire sont autorisés à poursuivre leurs études dans la filière de leur choix, le cas échéant en
filière professionnelle. Les inscrits en filière professionnelle ne jouissent toutefois pas de la même liberté de réorientation.
En filière professionnelle, passer d’un cursus avec accès direct à l’enseignement tertiaire à un cursus sans accès direct (une
réorientation possible en Communauté flamande de Belgique, en France, en Slovénie et en Suisse, par exemple) permet à
des élèves inscrits dans un cursus académiquement plus exigeant de s’orienter vers un cursus où la composante pratique
est plus marquée et où la composante générale l’est moins. Ces réorientations peuvent être utiles pour prévenir le décrochage
scolaire, car elles offrent aux inscrits en filière professionnelle qui peinent à satisfaire aux exigences académiques de leur
cursus la possibilité de réussir le deuxième cycle de l’enseignement secondaire.
Effectif encore scolarisé

Dans la moitié des pays et autres entités dont les données sont disponibles, 15 % des inscrits ne sont diplômés que deux
ans après la fin théorique de leurs études, tant en filière générale qu’en filière professionnelle (voir le Tableau B3.2 en
annexe). Diverses raisons peuvent expliquer cette réussite tardive. L’une d’entre elles tient au redoublement qui peut exister
tant en filière générale qu’en filière professionnelle. L’interruption de la scolarité en est une autre : les élèves interrompent
leurs études un temps, puis les reprennent, soit dans le même cursus, soit dans un autre cursus qui est plus en adéquation
avec leurs centres d’intérêt ou leurs facultés (Wydra-Somaggio, 2021[5]). En Allemagne par exemple, un quart environ des
apprentis interrompent leur formation professionnelle (BIBB, 2019[6]), mais rares sont ceux qui abandonnent définitivement.
D’autres raisons peuvent allonger les études. En Finlande par exemple, le deuxième cycle de l’enseignement secondaire est
flexible, et les élèves peuvent composer leur propre programme de cours selon leurs besoins. Cette flexibilité peut accroître
le nombre d’inscrits à qui il faut plus de temps pour réussir le deuxième cycle de l’enseignement secondaire : en filière
professionnelle, les élèves suivent un plan personnel de développement des compétences qui leur permet d’étudier à leur
rythme, selon leurs besoins, alors qu’en filière générale, il est relativement courant que les élèves bouclent le programme en
quatre ans au lieu des trois prévus.
Deux ans après la fin théorique des études, le pourcentage de non-diplômés encore scolarisés n’est pas négligeable. Il est
dans l’ensemble élevé en filière professionnelle. Le pourcentage d’inscrits en filière professionnelle toujours scolarisés deux
ans après la fin théorique de leurs études est par exemple égal ou supérieur à 7 % en Autriche, en Espagne, en Finlande, en
Islande et au Luxembourg (voir le Tableau B3.2 en annexe). Ce constat a pour corollaire que le pourcentage d’inscrits
susceptibles de réussir le deuxième cycle de l’enseignement secondaire est en fin de compte plus élevé que ne le suggèrent
les taux de réussite indiqués dans le Graphique B3.2. Certains de ces inscrits auront besoin de plus de temps que les deux
ans supplémentaires prévus dans cette enquête, tandis que d’autres finiront par obtenir leur diplôme à l’issue d’une formation
de seconde chance ou une formation pour adultes.

202 
Décrochage scolaire
Deux ans après la fin théorique des études, les inscrits en décrochage scolaire sont plus nombreux que les inscrits encore
scolarisés dans tous les pays. En filière professionnelle, les inscrits en décrochage scolaire sont plus de 10 % dans tous les
pays, sauf en Colombie (7 %) et en Suisse (6 %). Le taux de décrochage scolaire est relativement élevé en filière
professionnelle dans certains pays : au moins un inscrit sur quatre est en décrochage au Brésil, en Communauté française
de Belgique, en Espagne, en Estonie, en Islande, en Italie, en Lettonie, en Lituanie, en Norvège et au Portugal (voir le
Tableau B3.2 en annexe). Les taux élevés de décrochage scolaire sont préoccupants, car les jeunes qui ne sont pas diplômés
du deuxième cycle de l’enseignement secondaire sont très exposés au risque d’être des sans-emploi ni scolarisés, ni en
formation (NEET, de l’anglais neither employed nor in education or training). Aider les jeunes à réussir le deuxième cycle de
l’enseignement secondaire est donc essentiel pour leur éviter de devenir NEET (OCDE, 2022[7]).
Des chercheurs ont exploré les raisons du décrochage scolaire chez les jeunes. Doll, Eslami et Walters (2013[8]) ont par
exemple montré à quel point il était important de distinguer deux catégories de facteurs : les facteurs de dissuasion et les
facteurs d’incitation. Les facteurs de dissuasion peuvent être propres au milieu scolaire, où la discipline stricte, le harcèlement
ou encore les mauvaises notes si la culture de l’excellence est extrême peuvent mener des élèves sur la voie du décrochage.
Quant aux facteurs d’incitation, ce sont ceux liés à des problèmes financiers, à la naissance d’un enfant, à une maladie, etc.,
qui peuvent inciter les élèves à ne plus se rendre à l’école. Une troisième catégorie de facteurs, dits de désengagement, est
définie dans les travaux de Doll et al. (2013[8]). Elle regroupe les facteurs à l’œuvre lorsque les élèves ne progressent pas
comme ils le devraient et finissent par se laisser gagner par le découragement et se désintéresser de leurs études. Ces trois
types de facteurs peuvent contribuer à augmenter le taux de décrochage, mais ils ne peuvent expliquer tous les cas. Selon
une étude norvégienne (Udir, 2020[9]), le facteur le plus déterminant de l’échec ou de la réussite dans le deuxième cycle de
l’enseignement secondaire tient aux résultats scolaires dans le premier cycle de l’enseignement secondaire. Cette conclusion
est confirmée par une étude suédoise, qui a établi que les résultats scolaires antérieurs étaient tout à fait déterminants de
l’échec ou de la réussite par la suite. En fait, le taux de réussite ne varie plus entre la filière générale et la filière professionnelle
une fois que les résultats scolaires obtenus dans le premier cycle de l’enseignement secondaire sont contrôlés (Skolverket,
2022[10]).

 203
Encadré B3.3. Évolution du taux de réussite

Les séries chronologiques permettent de retracer l’évolution du taux de réussite ces dernières années. Le Graphique B3.4
montre l’évolution du taux de réussite désagrégé par filière. Les années de référence (indiquées entre parenthèses)
varient selon les données disponibles dans chaque pays. Les chiffres ne peuvent donc pas être comparés entre les pays.
Cette analyse est toutefois révélatrice de l’évolution du taux de réussite dans chaque pays et de sa variation entre les
filières. Le taux de réussite a par exemple augmenté nettement plus en filière professionnelle qu’en filière générale en
Estonie, en Communauté flamande de Belgique, en France et en Norvège. Il a en revanche davantage progressé en
filière générale qu’en filière professionnelle au Chili et en Islande. Le taux de réussite des deux filières est resté
relativement stable en Finlande, mais a diminué en Autriche et en Suède (voir le Graphique B3.4). En Suède, la baisse
du taux de réussite des deux filières est en partie imputable à la réforme de 2011 qui a durci les conditions de réussite du
deuxième cycle de l’enseignement secondaire.
Graphique B3.4. Évolution du pourcentage de diplômés du deuxième cycle du secondaire deux ans
après la fin théorique des études, selon la filière (2010 et 2021)
Points de pourcentage
Filière générale Filière professionnelle
20
15
10
-5
-10
7)
1)
1)
1)
1)
1)
1)
1)
1)
1)
1
02
20
20
20
20
20
20
20
20
20
-2
5-
1-
0-
0-
0-
1-
0-
0-
2-
00
01
01
01
01
01
01
01
10
20
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ou
an
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au
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m
Co
Remarque : les chiffres de ce graphique proviennent d'une enquête ad hoc et retracent l'évolution du taux de réussite par filière pendant une dizaine d'années.
Les pays et autres entités sont classés par ordre décroissant de l'évolution du pourcentage de réussite en filière professionnelle.
StatLink 2 https://stat.link/hsrw51

204 
Transition à la fin du deuxième cycle de l’enseignement secondaire

De nombreux pays ont cherché à promouvoir l’enseignement tertiaire, y compris chez les diplômés de l’EFP. Des passerelles
ont été créées pour éviter que des diplômés de cursus sans accès direct à des niveaux supérieurs d’enseignement, y compris
à l’enseignement tertiaire, ne se retrouvent dans l’impasse. Elles ne sont toutefois pas la panacée, car certaines d’entre elles
sont rarement empruntées, de sorte que les cursus concernés conduisent dans l’impasse. Analyser la situation des diplômés
un an plus tard aide à déterminer dans quelle mesure ces passerelles sont concrètement empruntées, ce que montre par
exemple le pourcentage de diplômés en filière professionnelle sans accès direct à l’enseignement tertiaire (sous-
catégorie 353 de la CITE) qui ont opté pour une passerelle dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Comme
l’effectif de certains des cursus concernés est minime, l’analyse de données longitudinales est particulièrement utile. Elle
permet de décrire de façon nuancée les processus de transition et de déterminer si les diplômés continuent leurs études et,
dans l’affirmative, s’ils s’inscrivent dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou l’enseignement post-secondaire
tertiaire ou non tertiaire. Les données désagrégées sur les diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire qui ne
sont plus scolarisés ne sont pas disponibles dans tous les pays. Les données sur la situation au regard de l’emploi des
diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire un an plus tard sont uniquement disponibles en Estonie, en
Finlande, en Islande, en Norvège, en Suède et en Suisse et sont présentées dans l’Encadré B3.4.
Transition à la fin du deuxième cycle de l’enseignement secondaire, selon la filière
Transition à la fin du deuxième cycle de l’enseignement secondaire en filière générale
Le Graphique B3.5 montre les voies suivies par les diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire en filière
générale un an plus tard. Selon ce graphique, la plupart des diplômés ont opté pour l’enseignement tertiaire. Ils sont en
grande majorité inscrits au minimum en licence ; le pourcentage d’entre eux inscrits dans l’enseignement tertiaire de cycle
court est relativement peu élevé (d’autant que ce niveau d’enseignement n’existe pas dans tous les pays, comme le précise
l’indicateur B4). En Communauté flamande de Belgique par exemple, 90 % des diplômés du deuxième cycle de
l’enseignement secondaire en filière générale sont inscrits en licence ou en master.

 205
Graphique B3.5. Situation un an plus tard des diplômés du deuxième cycle du secondaire en filière
générale (2020)
En pourcentage
Inscrits dans le deuxième cycle du secondaire en filière générale Inscrits dans le deuxième cycle du secondaire en filière professionnelle
Inscrits dans le post-secondaire non tertiaire Inscrits dans le tertiaire de cycle court
Inscrits en licence ou en master Inscrits à un autre niveau
Non inscrits
0 20 40 60 80 100
Suède
Colombie¹
Islande²
Autriche
Norvège
Finlande³
Estonie
Chili
Lituanie
Nouvelle-Zélande
Canada³
Suisse
Portugal
Espagne
Slovénie
Comm. flamande (Belgique)
Remarque : les chiffres de ce graphique proviennent d'une enquête ad hoc et portent uniquement sur la formation initiale.
1. Les données relatives aux diplômés de l'enseignement professionnel sont incluses dans les données relatives aux diplômés des programmes généraux.
2. Y compris dans la catégorie « Inscrits à un autre niveau » des inscrits bénéficiaires d'une bourse publique au titre des études à l'étranger au troisième trimestre 2019 qui
ne sont pas scolarisés en Islande.
Les pays et autres entités sont classés par ordre décroissant du pourcentage de diplômés du deuxième cycle de l'enseignement secondaire qui ne sont pas scolarisés un
an plus tard.
StatLink 2 https://stat.link/q08lrt
L’enseignement tertiaire de cycle court, qui est essentiellement professionnel, est toutefois relativement populaire dans
certains pays. Le pourcentage de diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire en filière générale qui
s’inscrivent dans l’enseignement tertiaire de cycle court s’élève par exemple à 19 % en Espagne, un pays suivi par le Canada
(18 %) et la Colombie (15 %) (voir le Graphique B3.5). Ces chiffres sont révélateurs des fonctions de l’enseignement tertiaire
de cycle court qui varient selon les pays. Au Canada par exemple, les « collèges » sont très populaires dans l’enseignement
tertiaire de cycle court et jouent un rôle déterminant s’agissant de préparer les jeunes à entrer dans la vie active. Dans
l’enseignement tertiaire de cycle court, les cursus relèvent de la filière générale ou combinent filière générale et filière
professionnelle au Canada, contrairement à la plupart des autres pays où ces cursus relèvent de la filière professionnelle
Le pourcentage de diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire en filière générale qui ne sont plus scolarisés
un an plus tard varie sensiblement entre les pays, de 6 % en Slovénie à 63 % en Suède (voir le Graphique B3.5). En Suède,

206 
75 % des diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire en filière générale qui ne sont scolarisés à aucun niveau
de la CITE un an plus tard travaillent, 5 % seulement d’entre eux sont au chômage et les autres sont inactifs ou sont dans
une situation inconnue (voir l’Encadré B3.4).
Transition à la fin du deuxième cycle de l’enseignement secondaire en filière professionnelle
Le Graphique B3.6 montre les voies suivies un an plus tard par les diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire
en filière professionnelle. Les diplômés suivent des voies qui dépendent énormément de celles qui s’offrent à eux dans le
système national d’éducation. Il est dès lors crucial d’analyser ces voies dans chaque pays pour interpréter la variation de
l’effectif inscrit entre les divers niveaux d’enseignement.
En Autriche et en Espagne par exemple, les diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire en filière
professionnelle ont directement accès à l’enseignement tertiaire de cycle court, mais pas à la licence. Sans surprise, il est
courant de passer de l’EFP à l’enseignement tertiaire de cycle court : les diplômés inscrits dans l’enseignement tertiaire de
cycle court sont 31 % en Autriche et 36 % en Espagne. En Communauté flamande de Belgique, les diplômés du BSO
(Beroepssecundair Onderwijs, filière professionnelle secondaire) ont une année d’études supplémentaire à suivre à la fin de
la deuxième année du troisième degré de ce niveau d’enseignement pour accéder à l’enseignement tertiaire. Cela explique
pourquoi 35 % des diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire en filière professionnelle sont inscrits en filière
professionnelle au même niveau d’enseignement — il s’agit en grande partie de diplômés du BSO inscrits en 7 e année pour
accéder à l’enseignement tertiaire (voir le Graphique B3.6).
De plus, certains diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire s’inscrivent plus tard dans l’enseignement
tertiaire de cycle court. Comme les chiffres présentés ici se rapportent à la formation initiale, les diplômés qui reprennent des
études plus tard dans l’enseignement tertiaire de cycle court sont exclus (voir l’Indicateur B4).
Dans l’ensemble, les diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire sont moins susceptibles de poursuivre leurs
études s’ils étaient inscrits en filière professionnelle plutôt qu’en filière générale (voir le Tableau B3.3 en annexe). Cela n’a
rien de surprenant sachant que la filière professionnelle prépare à entrer dans la vie active et à exercer une profession
spécifique ou à travailler dans un secteur spécifique. Le pourcentage de diplômés de l’EFP qui ne sont plus scolarisés un an
plus tard est très élevé dans certains pays : il atteint par exemple 96 % en Lituanie et 89 % en Suède. Ne plus être scolarisé
n’est pas nécessairement une mauvaise chose en soi. Il faut placer la question dans une perspective plus large : savoir ce
que les diplômés font en lieu et place et s’ils auront la possibilité de reprendre des études plus tard dans la vie.
Un taux élevé de non-scolarisés peut être imputable au fait qu’une grande partie des diplômés de l’EFP ont trouvé du travail.
La situation au regard de l’emploi est connue dans certains pays : en Suède par exemple, 82 % des diplômés du deuxième
cycle de l’enseignement secondaire en filière professionnelle qui ne sont plus scolarisés un an plus tard travaillent (voir
l’Encadré B3.4). Selon l’Enquête européenne sur les forces de travail (UE-LFS) de 2022, 72 % des diplômés de l’EFP
commencent à travailler un à trois ans après l’obtention du diplôme du deuxième cycle de l’enseignement secondaire en
Lituanie (Eurostat, 2021[11]). Plus largement, il faut acquérir de l’expérience professionnelle dans certains cursus d’EFP
relevant de niveaux supérieurs d’enseignement. Dans plusieurs pays, il est courant que des diplômés de l’EFP exercent
quelques années la profession qu’ils ont choisie avant de s’inscrire dans l’enseignement tertiaire pour améliorer leurs
compétences. En Suisse par exemple, une expérience professionnelle pertinente est officiellement exigée à l’admission dans
certains cursus professionnels en licence et en master.

 207
Graphique B3.6. Situation un an plus tard des diplômés du deuxième cycle du secondaire en filière
professionnelle (2020)
En pourcentage
Inscrits dans le deuxième cycle du secondaire en filière générale Inscrits dans le deuxième cycle du secondaire en filière professionnelle
Inscrits dans le post-secondaire non tertiaire Inscrits dans le tertiaire de cycle court
Inscrits en licence ou en master Inscrits à un autre niveau
Non inscrits
0 20 40 60 80 100
Lituanie
Suède
Finlande¹
Estonie
Norvège
Portugal
Suisse
Islande²
Autriche
Chili
Espagne
Slovénie
Remarque : les chiffres de ce graphique proviennent d'une enquête ad hoc et portent uniquement sur la formation initiale.
2. Y compris dans la catégorie « Inscrits à un autre niveau » des inscrits bénéficiaires d'une bourse publique au titre des études à l'étranger au troisième trimestre 2019 qui
ne sont pas scolarisés en Islande.
Les pays et autres entités sont classés par ordre décroissant du pourcentage de diplômés du deuxième cycle de l'enseignement secondaire qui ne sont pas scolarisés un
an plus tard.
StatLink 2 https://stat.link/btkdlw
Encadré B3.4. Situation au regard de l’emploi des diplômés du deuxième cycle de l’enseignement
secondaire un an plus tard
Les pouvoirs publics devraient veiller à ce que le deuxième cycle de l’enseignement secondaire prépare à l’entrée sur le
marché du travail et à l’enseignement supérieur pour que les diplômés qui ne poursuivent pas leurs études ne soient pas
laissés-pour-compte. Au vu du taux élevé de non-scolarisation un an après l’obtention du diplôme du deuxième cycle de
l’enseignement secondaire, en particulier en filière professionnelle, la situation au regard de l’emploi est un indicateur clé.
L’Estonie, la Finlande, la Norvège, la Suède et la Suisse ont fourni des données qui permettent d’analyser le sort des
diplômés qui ne sont plus scolarisés.

208 
Dans ces pays, la majorité des diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire qui ne sont pas scolarisés
travaillent, quelle que soit la filière suivie (voir le Graphique B3.7). En Norvège par exemple, 93 % des diplômés en filière
professionnelle travaillent, contre 83 % des diplômés en filière générale. Les diplômés de l’EFP sont plus susceptibles de
travailler un an plus tard dans tous les pays à l’étude, sauf en Estonie, où ils le sont légèrement moins. Ils sont aussi plus
susceptibles d’être au chômage dans tous les pays dont les données sont disponibles. Le pourcentage d’inactifs (qui ne
sont ni scolarisés, ni à la recherche d’un emploi) est relativement élevé en Finlande et en Suisse, en particulier chez les
diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire en filière générale. En Finlande par exemple, il est fréquent
de ne pas entamer d’études tertiaires dès la fin du deuxième cycle de l’enseignement secondaire, principalement en
raison du numerus clausus qui limite les admissions dans l’enseignement tertiaire ou des années sabbatiques que
certains prennent pour décider de leur avenir.
Graphique B3.7. Situation au regard de l’emploi un an après la réussite du deuxième cycle du

secondaire, selon la filière (2021)
En pourcentage des diplômés du deuxième cycle du secondaire non scolarisés
Occupés Chômeurs Inactifs Situation inconnue
0 20 40 60 80 100
Finlande
Diplômés en filière générale
Diplômés en filière professionnelle
Suisse
Estonie
Suède
Islande
Norvège
Lecture du graphique : en Suisse, 67 % des diplômés du deuxième cycle de l'enseignement secondaire en filière générale qui ne sont pas scolarisés un an plus tard
travaillent et 2 % d'entre eux sont au chômage.
Remarque : les chiffres de ce graphique proviennent d'une enquête ad hoc. Il y a dans chaque catégorie un pourcentage de l'effectif diplômé du deuxième cycle de
l'enseignement secondaire non scolarisé un an plus tard.
Les pays sont classés par ordre croissant du pourcentage de diplômés qui travaillent parmi les diplômés en filière générale non scolarisés un an après la réussite du
deuxième cycle du secondaire.
Source : OCDE (2023). Consulter la section « Source » et Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes (OCDE, 2023[1]) pour tout
StatLink 2 https://stat.link/pi91xb

 209
Transition à la fin du deuxième cycle de l’enseignement secondaire, selon le sexe

En moyenne, 58 % des diplômées, contre 53 % des diplômés, du deuxième cycle de l’enseignement secondaire en filière
générale s’inscrivent en licence dans les pays dont les données sont disponibles. L’effectif diplômé du deuxième cycle de
l’enseignement secondaire en filière générale inscrit en licence varie en moyenne de 5 points de pourcentage entre les
femmes et les hommes dans les pays de l’OCDE ; cette différence atteint toutefois 34 points de pourcentage en Autriche et
15 points de pourcentage au Canada. Le pourcentage d’inscrits dans l’enseignement tertiaire de cycle court à la fin du
deuxième cycle de l’enseignement secondaire n’est notable que dans quelques pays (au Canada, au Chili, en Colombie et
en Espagne) et ne varie guère entre les femmes et les hommes (voir le Tableau B3.3 en annexe).
Les tendances d’inscription varient plus sensiblement entre les femmes et les hommes chez les diplômés du deuxième cycle
de l’enseignement secondaire en filière générale qu’en filière professionnelle. Dans l’effectif diplômé de la filière
professionnelle, les hommes sont plus susceptibles que les femmes de s’inscrire dans l’enseignement tertiaire de cycle court
dans la quasi-totalité des pays dont les données sont disponibles. En Espagne par exemple, le pourcentage de diplômés du
deuxième cycle de l’enseignement secondaire en filière professionnelle qui s’inscrivent dans l’enseignement tertiaire de cycle
court s’élève à 39 % chez les hommes, contre 33 % seulement chez les femmes (voir le Tableau B3.3 en annexe).
Le pourcentage de diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire qui ne sont plus scolarisés un an plus tard est
relativement élevé et mérite une analyse par sexe. Le pourcentage de non-scolarisés est plus élevé chez les diplômés que
chez les diplômées quelle que soit la filière dans tous les pays, sauf au Chili, en Colombie, en Espagne et au Portugal. 56 %
de femmes, contre 45 % d’hommes (voir le Tableau B3.3 en annexe). C’est en Espagne que le pourcentage de non-scolarisés
varie le plus entre les sexes dans l’effectif diplômé du deuxième cycle de l’enseignement secondaire en filière professionnelle :
Comme indiqué ci-dessus, les diplômés de la filière professionnelle ont moins tendance que ceux de la filière générale à être
scolarisés un an plus tard. En Autriche toutefois, les hommes sont plus susceptibles de ne pas continuer leurs études s’ils
sont diplômés de la filière générale plutôt que de la filière professionnelle. C’est aussi en Autriche que le taux de scolarisation
varie le plus, 35 points de pourcentage, entre les hommes et les femmes dans l’effectif diplômé de la filière générale (voir le
Tableau B3.3 en annexe). En Autriche, cette différence entre les sexes s’explique en partie par le fait que les hommes font
souvent leur service militaire ou solidaire obligatoire dès l’obtention du diplôme de fin d’études secondaires.
Définitions
Dans la méthode de la cohorte effective, une cohorte de nouveaux inscrits est suivie pendant une période spécifique,
correspondant ici à la durée théorique des études, n, plus deux ans (n + 2). Seuls les pays administrant des enquêtes
longitudinales ou tenant des registres longitudinaux peuvent fournir ces données. Ces données de panel peuvent être
extraites des registres administratifs (où les élèves sont répertoriés individuellement) ou des résultats d’une enquête
longitudinale dans une cohorte d’élèves.
Dans la méthode de la cohorte transversale, le nombre de nouveaux inscrits à un niveau donné de la CITE et le nombre de
diplômés n années plus tard (où n correspond à la durée théorique des études) suffisent. Dans l’hypothèse de flux constants
(une variation constante à la hausse ou à la baisse de l’effectif de nouveaux inscrits à un niveau d’enseignement donné), le
taux de réussite dérivé des cohortes transversales est plus proche du taux de réussite total (le taux de réussite de tous les
inscrits, quel que soit le temps mis pour réussir). Dans les pays où un pourcentage élevé d’inscrits ne sont pas diplômés dans
le « délai imparti », c’est-à-dire à la fin théorique de leurs études, le taux de réussite estimé sur la base des cohortes
transversales est donc plus comparable au taux de réussite estimé sur la base des cohortes effectives à plus longue
échéance.
La durée théorique des études correspond au nombre réglementaire ou courant d’années d’études à suivre à temps plein
pour réussir le niveau d’enseignement visé. Le taux de réussite dérivé des cohortes effectives est calculé à deux échéances :
à la fin théorique des études et deux ans plus tard. La durée théorique porte systématiquement sur la formation choisie à
l’inscription dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. En d’autres termes, si des inscrits optent pour une autre
formation d’une durée différente, ils resteront classés en fonction de leur première formation. Voir Education at a Glance 2023
Sources, Methodologies and Technical Notes (OCDE, 2023[1]) pour la durée théorique des formations en filière générale et
en filière professionnelle dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire dans chaque pays.
La filière d’enseignement peut être soit celle que les élèves ont choisie à l’inscription dans le deuxième cycle de
l’enseignement secondaire, soit celle dont ils sont diplômés. Les deux types d’analyses sont présentés dans cet indicateur.

210 
Les titres, sous-titres et légendes des coordonnées des graphiques (et les tableaux) indiquent clairement les filières
considérées. Seules les formations suffisant à la réussite du niveau d’enseignement sont retenues. Les analyses portent sur
quatre types de formations :
• les formations en filière générale (sous-catégories 343 et 344 de la CITE-P)
• les formations en filière professionnelle sans accès à l’enseignement tertiaire (sous-catégorie 353 de la CITE-P)
• les formations en filière professionnelle avec accès à l’enseignement tertiaire (sous-catégorie 354 de la CITE-P)
• les formations combinées en filière professionnelle (sous-catégories 353 et 354 de la CITE-P).
L’année de référence de l’enquête est 2021. Les données se rapportent à l’année académique 2020/21 dans les pays où
l’année académique va de septembre à juin. Dans les pays dont les données sont basées sur la méthode de la cohorte
effective, l’année de référence est celle de la fin théorique des études plus deux ans. Si la formation considérée dure deux
ans, les élèves de la cohorte à retenir sont par exemple ceux qui ont commencé le deuxième cycle de l’enseignement
secondaire lors de l’année académique 2017/18. Leur situation est consignée à la fin théorique de leurs études (à la fin de
l’année académique 2018/19), puis deux ans plus tard (à la fin de l’année académique 2020/21). Dans les pays où les
données se basent sur les cohortes effectives, l’année de référence correspond à l’année où les inscrits sont diplômés, 2021
en l’espèce.
Le pourcentage des inscrits encore scolarisés est calculé compte tenu exclusivement des inscrits qui suivent la formation
choisie à l’inscription ou en suivent une autre, mais qui ne sont pas encore diplômés.
Le taux de décrochage scolaire correspond au pourcentage d’inscrits qui ne sont plus scolarisés au niveau d’enseignement
considéré, dont ils n’ont jamais été diplômés. Par interruption de la scolarité, on entend le fait d’interrompre un temps une
formation.
Les facteurs dissuasifs sont ceux qui dissuadent des élèves de se rendre à l’école, par exemple ceux associés à la
contrainte en milieu scolaire, en cas de culture de l’excellence extrême, de politique stricte de discipline, de harcèlement,
etc., et les conduisent au décrochage.
Les facteurs incitatifs sont ceux qui incitent des élèves à ne plus se rendre à l’école, par exemple ceux liés à des problèmes
financiers, à des changements familiaux, à une maladie, etc., et les conduisent au décrochage.
Les facteurs de désengagement sont ceux qui amènent des élèves à ne plus se rendre à l’école, par exemple ceux liés aux
mauvais résultats scolaires, au désintérêt, à l’apathie face aux devoirs et leçons, etc., et les conduisent au décrochage.
Par occupés, on entend les actifs qui, durant la semaine de référence, ont effectué un travail d’une durée d’une heure au
moins moyennant un salaire ou un bénéfice ou avaient un emploi, mais étaient temporairement absents de leur travail.
Par chômeurs, on entend les actifs qui, durant la semaine de référence, n’ont pas travaillé et ont activement cherché un
emploi et étaient disponibles pour commencer à travailler.
Les individus scolarisés sont considérés comme inactifs s’ils ne cherchent pas d’emploi. Par inactifs, on entend les individus
qui n’étaient ni occupés, ni au chômage durant la semaine de référence.
Méthodologie
Que les données portent sur la méthode de la cohorte effective ou transversale, le taux de réussite correspond au nombre
de diplômés divisé par le nombre de nouveaux inscrits n ou n + 2 années plus tôt (où n est la durée théorique des études).
Dans les pays qui ont soumis des données longitudinales, il est possible aussi de calculer le pourcentage de non-diplômés
qui sont encore scolarisés et le pourcentage de non-diplômés qui ne sont plus scolarisés aux deux échéances, après
n années et après n + 2 années. Ces deux pourcentages sont calculés comme suit : l’effectif de chaque catégorie est divisé
par le nombre de nouveaux inscrits n années ou n + 2 années plus tôt.
Dans les pays et autres entités qui ont fourni des données sur la transition un an après obtention du diplôme, le pourcentage
de diplômés inscrits à chaque niveau de la CITE et le pourcentage de diplômés non scolarisés sont calculé par division de
l’effectif de chaque catégorie par l’effectif diplômé l’année précédente. La situation au regard de l’emploi des diplômés du
deuxième cycle de l’enseignement secondaire est dérivée du pourcentage de diplômés non scolarisés un an plus tard.

 211
Source
Les données sur les taux de réussite se rapportent à l’année académique 2020/2021 et proviennent d’une enquête spéciale
administrée en 2022. Dans certains pays, les données portent sur d’autres années de référence. Les pays ont soumis leurs
données selon la méthode basée soit sur les cohortes effectives, soit sur les cohortes transversales. Voir Education at a
Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes (OCDE, 2023[1]) pour tout complément d’information.
Références
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https://www.bibb.de/dokumente/pdf/bibb_datenreport_2019.pdf.
Doll, J., Z. Eslami et L. Walters (2013), « Understanding why students drop out of high school, [8]
according to their own reports: Are they pushed or pulled, or do they fall out? A comparative
analysis of seven nationally representative studies », SAGE Open, vol. 3/4,
Eurostat (2021), Eurostat - Enquête sur les forces de travail, [11]

https://ec.europa.eu/eurostat/web/main/data/database?node_code=employ (consulté le
22 mai 2023).
Kis, V. (2020), « Improving evidence on VET: Comparative data and indicators », Documents de travail [2]
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https://doi.org/10.1787/d43dbf09-en.
OCDE (2022), Engaging Employers in Vocational Education and Training in Brazil: Learning from [3]
International Practices, OECD Reviews of Vocational Education and Training, Éditions OCDE,
Paris, https://doi.org/10.1787/d76a2fe6-en.
OCDE (2018), L’apprentissage et l’alternance en sept questions : Leçons des expériences [4]
internationales, Examens de l’OCDE sur l’éducation et la formation professionnelles, Éditions
Skolverket (2022), Grundskolebetygens Betydelse för Resultaten i Gymnasieskolan, Agence nationale [10]
de l’enseignement scolaire,
https://www.skolverket.se/publikationsserier/rapporter/2022/grundskolebetygens-betydelse-for-
resultaten-i-gymnasieskolan.

212 
Udir (2020), The Norwegian Education Mirror, 2019, Direction norvégienne pour l’éducation et la [9]
formation, https://www.udir.no/in-english/education-mirror-2019/ (consulté le 9 mai 2023).
Wydra-Somaggio, G. (2021), « Early termination of vocational training: Dropout or stopout? », [5]

Empirical Research in Vocational Education and Training, vol. 13/1, https://doi.org/10.1186/s40461-
021-00109-z.

 213
Tableaux de l’indicateur B3. Quel est le profil des diplômés du deuxième cycle de l’enseignement
secondaire ?
Tableau B3.1. Taux de réussite du deuxième cycle du secondaire, selon la filière à l’inscription, le sexe et l’échéance (2021)
Tableau B3.2. Répartition des inscrits dans le deuxième cycle du secondaire, selon la filière à l’inscription et la situation à deux échéances (2021)
Tableau B3.3 Situation un an plus tard des diplômés du deuxième cycle du secondaire, selon la filière et le sexe (2020)
StatLink 2 https://stat.link/zjxyrt

214 
Tableau B3.1. Taux de réussite du deuxième cycle du secondaire, selon la filière à l’inscription, le sexe et
l’échéance (2021)
Taux de réussite de l’effectif scolarisé à temps plein
Filière professionnelle Filière professionnelle
Filière générale Filière professionnelle sans accès direct au tertiaire avec accès direct au tertiaire Toutes filières confondues
Homme Femme Total Homme Femme Total Homme Femme Total Homme Femme Tota l Homme Femme Tota l
Cohorte effective – Effectif diplômé du deuxième cycle du secondaire à la fin théorique des études
Pays de l’ OCDE (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (14) (15)
Autriche 55 64 60 51 61 55 68 36 54 51 61 55 52 62 57
Brési l 56 66 61 59 65 62 a a a 59 65 62 56 66 61
Canada1 77 d 84 d 81 d
x(1) x(2) x(3) x(1) x(2) x(3) a a a 77 84 81
Chil i 72 79 76 65 71 68 a a a 65 71 68 70 78 74
Colombi e 81 86 84 80 85 83 a a a 80 85 83 81 86 83
Danemark 79 84 81 m m m a a a m m m 79 84 81
Estonie 87 89 88 58 63 60 a a a 58 63 60 75 84 80
Fi nlande 80 81 81 62 64 63 a a a 62 64 63 69 72 70
Fr ance1 74 80 77 70 77 73 59 66 61 77 81 79 72 79 76
Isl ande 56 71 64 38 46 40 38 d
46 d
40 d
x(7) x(8) x(9 ) 51 68 60
Israël 85 97 91 92 97 94 80 85 81 94 97 95 88 97 92
Ital ie 76 81 79 51 60 55 19 21 19 53 62 57 60 73 66
Lettoni e 71 78 74 60 68 63 80 67 73 59 68 62 67 75 71
Li tua nie 85 90 88 55 50 53 a a a 55 50 53 76 83 80
Luxembourg 2 67 73 70 37 43 40 37 34 36 37 47 42 45 54 50
Nouvelle-Zél ande 71 79 75 a a a a a a a a a 71 79 75
Nor vège 77 84 81 41 61 49 a a a 41 61 49 58 75 67
Portugal 57 67 63 58 70 63 a a a 58 70 63 57 68 63
Slové nie 83 87 85 74 80 77 73 73 73 75 82 78 77 83 80
Espa gne 70 77 74 42 53 46 38 41 39 43 55 48 57 70 64
Suède 76 81 79 72 71 72 a a a 72 71 72 75 79 77
Suisse 69 74 72 72 79 75 67 75 70 72 79 75 71 77 74
États-Unis m m 87 a a a a a a a a a m m 87
Autres entités
Comm. flamande (Belgique) 78 88 84 61 72 66 55 64 59 66 77 71 69 81 75
Comm. françai se (Belgique) 51 67 59 33 44 38 29 32 30 37 53 45 45 61 54
Moye nne 72 80 77 59 66 62 55 54 54 61 68 64 67 76 72
Cohor te effe ctive – E ffectif diplômé du deu xièm e c ycl e du sec ondair e 2 ans après la fin théoriq ue des études
Pays de l’ OCDE (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (14) (15)
Autriche 78 83 81 73 81 76 69 38 56 73 81 76 74 82 78
Brési l 64 73 68 67 72 70 a a a 67 72 70 64 73 68
Canada1 86 d 91d 89d x(1) x(2) x(3) x(1) x(2) x(3) a a a 86 91 89
Chil i 82 87 85 76 82 78 a a a 76 82 78 80 86 83
Colombi e 91 93 92 90 93 92 a a a 90 93 92 91 93 92
Danemark 85 88 87 m m m a a a m m m 85 88 87
Estonie 92 94 93 66 69 67 a a a 66 69 67 82 89 86
Fi nlande 90 93 92 71 73 72 a a a 71 73 72 78 83 80
Fran ce1 95 96 96 79 85 81 69 77 72 84 87 86 88 93 90
Isl ande 65 79 73 50 55 51 50 d 55 d 51d x(7) x(8) x(9 ) 61 76 69
Israël m m m m m m m m m m m m m m m
Ital ie 90 91 90 68 73 70 50 59 53 70 74 71 76 84 80
Lettoni e 75 82 79 68 77 72 88 83 85 66 76 70 73 81 77
Li tua nie 86 91 89 57 52 55 a a a 57 52 55 78 84 81
Luxembourg 2 90 91 91 69 76 72 63 61 63 72 81 77 75 82 78
Nouvelle-Zél ande 82 87 84 a a a a a a a a a 82 87 84
Nor vège 87 92 89 68 73 70 a a a 68 73 70 77 85 81
Portugal 84 88 86 64 75 69 a a a 64 75 69 76 84 80
Slové nie 94 96 95 85 88 86 83 83 83 85 90 87 87 92 89
Espa gne 89 92 91 60 69 63 51 52 51 63 72 67 76 85 81
Suède 81 86 84 76 76 76 a a a 76 76 76 80 84 82
Suisse 92 94 93 89 92 90 79 85 81 90 93 91 89 93 91
États-Unis m m m a a a a a a a a a m m m
Autres entités
Comm. fla mande (Belgique) 93 95 94 78 84 81 66 75 70 87 91 89 85 90 88
Comm. françai se (Belgique) 88 94 91 59 69 64 47 51 49 71 82 77 79 88 83
Moye nne 85 89 87 71 76 73 66 66 66 73 78 75 79 86 82
Cross cohort
Pays de l ’OCDE (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (14) (15)
Costa Ri ca 70 77 74 59 64 62 67 73 70
Japon 95 95 95 93 93 93 95 94 94
Coré e 97 96 97 91 90 91 96 95 96
Pologne 93 94 93 77 80 78 82 88 85
Rép ubl ique slovaque 92 96 94 91 90 91 91 92 92
Türkiye 96 97 97 64 78 70 78 88 82
Moye nne 90 93 92 79 83 81 85 88 87
Source : OCDE, enquête ad hoc sur les taux de réussite du deuxième cycle de l'enseignement secondaire (2023). Consulter la section « Source » pour tout complément
StatLink 2 https://stat.link/26ld3m

 215
Tableau B3.2. Répartition des inscrits dans le deuxième cycle du secondaire, selon la filière à
l’inscription et la situation à deux échéances (2021)
Cohorte effective uniquement
Situation à la fin théorique des études Situation 2ans après la fin théorique des études
Diplômés Diplômés
Filière professionnelle Filière professionnelle
Non diplômés et non scolarisés
Non diplômés et non scolarisés

sans accès direct au tertiaire
sans accès direct au tertiaire

avec accès direct au tertiaire
avec accès direct au tertiaire

à la réussite du niveau,
Formation suffisant
Formation suffisant
Formation suffisant
Formation suffisant
Encore scolarisés
Encore scolarisés
Filière générale
Filière générale
Total
Total
Total
Total
Total Total
Candidats à la filière générale
Pa ys de l’OCDE (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8)=(5)+(6)+(7) (9) (10) (11) (12) (13) (14) (15) (16)=(13)+(14)+(15)
Autr iche 57 0 3 3 60 29 11 100 73 0 8 8 81 5 14 100
Bré sil 61 m 0 0 61 18 21 100 68 m 0 0 68 2 30 100
Canada1, 2 81 a a a 81 m m m 89 a a a 89 m m m
Chili 60 a 15 15 76 18 6 100 66 a 19 19 85 2 13 100
Colombie 81 a 2 2 84 10 6 100 89 a 3 3 92 1 7 100
Danemark 81 0 0 0 81 9 9 100 86 0 1 1 87 3 10 100
E stoni e 88 a 0 0 88 8 4 100 92 a 2 2 93 2 5 100
Finlan de 80 a 1 1 81 16 3 100 89 a 2 2 92 3 5 100
France1 76 0 1 1 77 22 1 100 91 1 4 5 96 1 3 100
I sla nde m m m m 64 16 20 100 m m m m 73 8 19 100
I sraël 85 0 5 5 91 0 9 100 m m m m m m m m
I tali e 77 0 2 2 79 12 9 100 85 0 5 6 90 0 9 100
Lettonie 74 0 0 0 74 8 18 100 78 1 0 1 79 2 19 100
Lituani e 88 a 0 0 88 3 10 100 89 a 0 0 89 1 10 100
Luxembourg 3 69 0 1 1 70 26 4 100 85 0 6 6 91 6 4 100
Nouvel le-Zélande 74 1 0 1 75 20 5 100 81 3 0 3 84 4 12 100
Norvège 81 a 0 0 81 7 12 100 89 a 1 1 89 2 9 100
Por tuga l 63 a 0 0 63 35 2 100 78 a 7 7 86 3 11 100
Sl ovéni e 83 0 1 2 85 12 3 100 88 1 6 7 95 0 5 100
E spagne 74 0 0 0 74 23 3 100 87 0 4 4 91 4 6 100
Suè de 78 a 1 1 79 7 14 100 82 a 2 2 84 0 16 100
Sui sse 71 0 1 1 72 25 3 100 88 0 5 5 93 4 3 100
Autr es entités
Comm. flamande (Belgique) 71 0 12 12 84 13 3 100 76 1 17 18 94 0 6 100
Comm. franç aise (Belgi que) 52 1 6 7 59 37 4 100 70 2 19 21 91 2 7 100
Moyenne 75 0 2 2 76 16 8 100 83 1 5 5 87 3 10 100
Candi dats à la fil ière profes sionnel le

Pa ys de l’OCDE (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8)=(5)+(6)+(7) (9) (10) (11) (12) (13) (14) (15) (16)=(13)+(14)+(15)
Autr iche 0 0 55 55 55 36 9 100 0 0 76 76 76 7 17 100
Bré sil 8 m 54 54 62 27 11 100 13 m 57 57 70 3 28 100
Canada 1, 2 m m m m m m m m m m m m m m m m
Chili 7 a 61 61 68 24 8 100 9 a 70 70 78 4 18 100
Colombie 8 a 75 75 83 11 6 100 13 a 79 79 92 1 7 100
Danemark m m m m m m m m m m m m m m m m
E stoni e 1 a 58 58 60 16 24 100 3 a 64 64 67 5 28 100
Finlan de 0 a 63 63 63 24 13 100 1 a 72 72 72 10 18 100
France1 0 26 47 73 73 19 8 100 1 30 50 80 81 1 18 100
I sla nde m m m m 40 23 37 100 m m m m 51 14 35 100
I sraël 11 4 79 84 94 0 5 100 m m m m m m m m
I talie 0 2 52 54 55 19 26 100 1 2 67 69 70 1 28 100
Lettonie 9 5 49 55 63 11 26 100 13 6 52 58 72 3 25 100
Lituani e 0 a 53 53 53 3 44 100 0 a 55 55 55 1 44 100
Luxembourg 3 0 20 20 40 40 45 15 100 0 36 36 72 72 13 15 100
Nouvel le-Zélande a a a a a a a a a a a a a a a a
Norvège 23 a 25 25 49 24 27 100 25 a 45 45 70 5 25 100
Por tuga l 0 a 63 63 63 25 12 100 1 a 67 67 69 3 28 100
Sl ovénie 0 24 53 77 77 16 8 100 0 28 58 86 86 0 14 100
E spagne 0 9 37 46 46 34 19 100 0 12 51 63 63 7 29 100
Suè de 1 a 71 71 72 8 20 100 2 a 75 75 76 0 24 100
Sui sse 0 8 66 75 75 20 6 100 0 9 80 90 90 4 6 100
Autr es entités
Comm. franç aise (Belgi que) 0 17 21 38 38 41 21 100 1 29 34 63 64 5 31 100
Moyenne 4 12 53 60 62 21 17 100 5 17 61 69 73 5 23 100
StatLink 2 https://stat.link/r23atw

216 
Tableau B3.3. Situation un an plus tard des diplômés du deuxième cycle du secondaire, selon la filière et
le sexe (2020)
Tous niveaux d’enseignement relevant ou non de la CITE
Inscrits dans Inscrits dans
le deuxième cycle le deuxième cycle Inscrits dans Inscrits dans
du secondaire du secondaire en filière le post-secondaire le tertiaire Inscrits en licence Inscrits à un
en filière générale professionnelle non tertiaire de cycle court ou en master autre niveau Non inscrits
Homme Femme Homme Femme Homme Femme Homme Femm e Homme Femme Homme Femm e Homme Femme
Diplômés de la filière générale
P ays de l’O CDE (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (14)
Autric he 0 0 0 0 0 0 0 1 24 58 0 0 75 40
Canada1 m m m m 9 9 19 17 38 53 a a 35 20
Chili a a a a a a 10 9 54 50 a a 36 41
Colombie 2 0d 0d 0d 0d 1d 2d 15 d 14 d 26 d 25 d 0d 0d 58 d 59 d
E stonie 0 0 6 5 1 2 a a 48 54 0 0 44 38
Finl ande1 0 0 2 5 0 0 a a 55 53 a a 43 42
I sl ande3 2 2 4 3 1 1 1 1 36 35 1 1 54 57
I tali e4 0 0 0 0 m m m m 76 74 a a 24 d 26 d
Li tuanie 0 0 0 0 11 8 m m 52 63 0 0 38 29
Nouve lle-Zélande 2 2 5 2 10 6 5 6 47 55 a a 31 29
Nor vège 2 1 10 13 1 1 0 0 37 41 0 0 50 43
P or tugal 0 0 a a a a 1 1 77 80 a a 21 19
S lovéni e 1 1 4 5 a a 3 2 87 88 0 0 6 5
E spagne 0 0 3 3 m m 21 18 62 67 0 0 14 12
S uède 3 4 0 0 3 1 1 1 30 31 0 0 63 63
S uisse 3 5 2 2 3 4 0 0 62 65 0 0 30 23
Autres entités
Comm. flamande (Belgique) 0 0 0 0 1 1 0 0 89 91 m m 10 8
Moyenne 1 1 2 2 3 2 5 5 53 58 0 0 37 33
Diplômés de l a fili ère profes sionnell e

P ays de l’O CDE (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (14)
Autric he 0 0 0 0 0 1 25 37 0 0 0 0 74 62
Canada1 m m m m m m m m m m m m m m
Chili a a a a a a 23 22 24 23 a a 54 55
Colombie 2 m m m m m m m m m m m m m m
E stonie 1 1 6 6 3 4 a a 6 6 0 0 84 82
Finl ande1 0 0 4 7 0 0 a a 10 11 a a 86 81
I sl ande3 3 4 8 5 5 1 0 1 8 20 1 2 75 67
I tali e4 0 0 2 1 m m m m 26 32 a a 73 d 67d
Li tuanie 0 0 0 0 1 1 m m 2 5 0 0 98 94
Nouve lle-Zélande a a a a a a a a a a a a a a
Nor vège 4 11 4 3 0 3 4 1 2 3 0 0 86 80
P or tugal 0 0 a a a a 15 11 5 6 a a 80 83
S lovéni e 1 3 29 20 a a 16 11 28 39 0 0 27 27
E spagne 1 1 15 10 m m 39 33 0 0 0 0 45 56
S uède 3 7 0 1 1 1 2 0 1 7 0 0 93 84
S uisse 7 9 8 6 1 3 0 0 6 8 0 0 77 74
Autres entités
Comm. flamande (Belgique) 0 0 35 36 4 2 3 4 41 47 m m 17 11
Moyenne 1 2 7 6 1 1 10 9 11 14 0 0 65 62
StatLink 2 https://stat.link/4spdzq

 217

Tableau A1.1. Taux de réussite du deuxième cycle du secondaire, selon la filière à l'inscription, le sexe et
l'échéance (2021)
Les chiffres de ce tableau concernent uniquement la formation initiale, de sorte que tout programme de formation pour
adultes en est exclu. Dans les cohortes effectives, l'année de référence (2021, sauf mention contraire) correspond à
l'année d'obtention du diplôme deux ans après la fin théorique des études.
1. L'année de référence n'est pas 2021, mais 2020 au Canada ; et 2017 en France.
2. Les chiffres se rapportent uniquement à l'effectif scolarisé dans les établissements publics.
Tableau B3.2. Répartition des inscrits dans le deuxième cycle du secondaire, selon la filière à l'inscription et la
situation à deux échéances (2021)
adultes en est exclu. Dans les cohortes effectives, l'année de référence (2021, sauf mention contraire) correspond à
l'année d'obtention du diplôme deux ans après la fin théorique des études. Les inscrits qui ont poursuivi leurs études dans
le système de formation pour adultes sont inclus dans la catégorie « Non diplômés et non scolarisés ».
1. L'année de référence n'est pas 2021, mais 2020 au Canada ; et 2017 en France.
2. Y compris dans la filière générale les diplômés de la filière professionnelle au Québec.
3. Les chiffres se rapportent uniquement à l'effectif scolarisé dans les établissements publics.
Tableau B3.3. Situation un an plus tard des diplômés du deuxième cycle du secondaire, selon la filière et le sexe
(2020)
adultes en est exclu. L'année de référence est 2020, sauf mention contraire.
1. L'année de référence n'est pas 2020, mais 2018 au Canada ; et 2021 en Finlande.
2. Y compris des diplômés de la filière professionnelle dans les diplômés de la filière générale.
3. Y compris dans la catégorie « Inscrits à un autre niveau » des inscrits bénéficiaires d'une bourse publique au titre des
études à l'étranger au troisième trimestre 2019 qui ne sont pas scolarisés en Islande.
4. Y compris dans la catégorie « Non inscrits » (colonnes nos 13 et 14) des inscrits dans l'enseignement post-secondaire
non tertiaire et tertiaire de cycle court.

218 

étudiants dans l’enseignement tertiaire ?
Faits marquants
• La licence est la voie d’accès la plus courante à l’enseignement tertiaire, c’est même la porte d’entrée de loin la
plus populaire dans la quasi-totalité des pays de l’OCDE. En moyenne, plus de trois quarts (76 %) des étudiants
se sont inscrits en licence à leur première inscription dans l’enseignement tertiaire.
• Les cursus de cycle court, qui visent à inculquer des connaissances et compétences professionnelles en vue de
préparer l’entrée sur le marché du travail, constituent une part importante de l’enseignement tertiaire dans certains
pays. Le pourcentage d’inscrits en cycle court à la première inscription dans l’enseignement tertiaire est supérieur
à 40 % en Autriche, en Colombie, aux États-Unis et en République de Türkiye (ci-après dénommée « Türkiye »).
À l’autre extrême, l’enseignement tertiaire de cycle court est nettement moins développé ou est inexistant dans
de nombreux autres pays de l’OCDE.
• Le choix du domaine d’études varie fortement entre les hommes et les femmes à tous les niveaux de
l’enseignement tertiaire. À la première inscription dans l’enseignement tertiaire, les femmes constituent moins
d’un quart de l’effectif d’inscrits en cycle court dans le domaine des STIM (sciences, technologie, ingénierie et
mathématiques), mais en constituent plus de trois quarts dans le domaine de la santé et de la protection sociale
ou encore de l’éducation. Des différences hommes-femmes de même nature s’observent dans l’effectif de
nouveaux inscrits à d’autres niveaux d’enseignement.
Contexte
L’enseignement tertiaire est essentiel pour permettre aux jeunes d’acquérir des compétences et de contribuer pleinement
à la vie de la société. Les profils et les aptitudes académiques peuvent être très variables entre les étudiants, tout comme
les voies d’accès à l’enseignement tertiaire. Il est courant de s’inscrire dans l’enseignement tertiaire dès la fin des études
secondaires dans certains pays, mais de s’y inscrire plus tard, après une année de césure ou des incursions sur le marché
du travail, dans d’autres pays. Dans certains pays, l’attractivité du marché du travail et la prospérité économique ont incité
des jeunes, en particulier ceux de condition modeste, à reporter leurs études et à se former dans le monde du travail. La
possibilité de faire des études tertiaires plus tard dans la vie prend de l’importance, sachant que l’apprentissage à l’âge
adulte est essentiel pour permettre à chacun de s’adapter à l’évolution des tendances sur le marché du travail (OCDE,
2021[1]).
Conscients des besoins croissants d’une population d’une grande diversité, certains pays ont progressivement modifié
leurs cursus tertiaires pour qu’ils se prêtent à des modalités plus flexibles d’apprentissage afin de convenir à un effectif
d’étudiants aux compétences et aux aptitudes cognitives variables. Ce processus consiste notamment à multiplier les
passerelles entre le deuxième cycle de l’enseignement secondaire et l’enseignement tertiaire, y compris en filière
professionnelle, et à élargir l’éventail de cursus accessibles aux nouveaux inscrits en cycle court, en licence et en premier
master long. L’assouplissement des conditions d’accès à l’enseignement tertiaire et les formations dites de « seconde
chance » favorisent l’apprentissage tout au long de la vie et offrent de nouvelles possibilités aux adultes qui ont arrêté
leurs études prématurément ou veulent acquérir de nouvelles compétences. Proposer un éventail d’options de formation
correspondant aux besoins et aux ambitions des jeunes est aussi un moyen de faciliter la transition entre l’école et le
monde du travail.

 219
Comprendre comment les nouveaux inscrits se répartissent entre les domaines d’études permet aux responsables
politiques de déterminer comment les étudiants choisissent entre les différentes voies qui s’offrent à eux et de prendre
des mesures spécifiques pour pallier les pénuries de personnel qui s’annoncent dans certains métiers.
Graphique B4.1. Pourcentage d’inscrits en cycle court à la première inscription dans le tertiaire (2015
et 2021)
En pourcentage
2021 2015
60
50
40
30
20
10
0
e
e
Ét iche
Ca ili
Es a¹
e
on
o u an r g
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Ch
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M
Sl
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N
xe
l
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ya
lle
A
ve
iq
oy
iq
M
M
bl
pu
pu
N
Ré
Ré
2. Les données relatives à l'enseignement tertiaire de cycle court se rapportent uniquement à la Communauté flamande de Belgique.
Les pays sont classés par ordre décroissant du pourcentage d'inscrits en cycle court à la première inscription dans l'enseignement tertiaire en 2021.
Source : OCDE/ISU/Eurostat (2023), Tableau A1.1. Consulter la section « Source » et Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes
StatLink 2 https://stat.link/ybx9sq

• Dans l’ensemble, la façon dont les nouveaux inscrits dans l’enseignement tertiaire se répartissent entre cycle
court, licence et master n’a guère évolué dans les pays de l’OCDE. Elle a toutefois évolué sensiblement dans
certains pays : au Luxembourg par exemple, le pourcentage d’inscrits en licence à la première inscription dans
l’enseignement tertiaire a augmenté, passant de 48 % en 2015 à 72 % en 2021.
• Les nouveaux inscrits dans l’enseignement tertiaire de cycle court sont d’un âge très variable selon les pays. La
plupart d’entre eux sont jeunes et se concentrent dans le même groupe d’âge dans certains pays, dont la France .
Dans ces pays, il est courant de s’inscrire dans l’enseignement tertiaire de cycle court dès l’obtention du diplôme

220 
de fin d’études secondaires. Dans d’autres pays, les nouveaux inscrits sont dans l’ensemble plus âgés et
disséminés entre plusieurs groupes d’âge dans l’enseignement tertiaire de cycle court, signe que ce niveau
d’enseignement offre la possibilité de se recycler ou de se reconvertir en milieu de carrière.
• La mobilité internationale des étudiants augmente avec le niveau d’enseignement. En moyenne, le pourcentage
de nouveaux inscrits en mobilité internationale dans l’enseignement tertiaire s’élève à seulement 6 % en cycle
court et 8 % en licence dans les pays de l’OCDE. À titre de comparaison, ce pourcentage s’élève à 19 % en
master et à 31 % en doctorat (voir la base de données de Regards sur l’éducation).
Analyse
Profil des nouveaux inscrits dans l’enseignement tertiaire

L’enseignement tertiaire est le niveau d’enseignement le plus souple et le plus diversifié qui soit : il est constitué d’un large
éventail de cursus, des formations professionnelles où les jeunes apprennent un métier qu’ils pourront exercer rapidement,
aux formations axées sur la recherche qui préparent les étudiants au doctorat et au monde universitaire. Comme
l’enseignement tertiaire n’est pas obligatoire, de nombreuses options différentes s’offrent à ceux qui souhaitent poursuivre
leurs études au-delà de l’enseignement secondaire. Des jeunes peuvent préférer se lancer dans d’autres voies, personnelles
ou professionnelles, avant de s’inscrire dans l’enseignement tertiaire.
Dans certains pays, les cursus de la filière professionnelle dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire ne donnent
pas tous accès à l’enseignement tertiaire. En moyenne, 19 % des inscrits en filière professionnelle dans le deuxième cycle
de l’enseignement secondaire suivent un cursus qui ne leur donne pas directement accès à l’enseignement tertiaire dans les
pays de l’OCDE (voir l’Indicateur B1). Il est toutefois de plus en plus courant que les jeunes s’inscrivent dans l’enseignement
tertiaire. Le pourcentage de 25-34 ans diplômés de l’enseignement tertiaire a augmenté de plus de 20 points de pourcentage
au cours des deux dernières décennies et atteint désormais 47 % (voir l’Indicateur A1 et la Base de données de Regards sur
l’éducation).
Niveaux d’enseignement
Une grande majorité des nouveaux inscrits dans l’enseignement tertiaire choisissent la licence. En moyenne, le pourcentage
de nouveaux inscrits dans l’enseignement tertiaire s’élève 76 % en licence selon les chiffres de 2021, contre 75 % seulement
en 2015, dans les pays de l’OCDE. Il est égal à 100 % en Grèce, où la licence est la seule voie d’accès à l’enseignement
tertiaire, mais frôle ou atteint les 90 % dans de nombreux autres pays (voir le Tableau A1.1).
L’enseignement tertiaire de cycle court est souvent bien développé dans les pays où le pourcentage de nouveaux inscrits est
moins élevé en licence. Les cursus de ce niveau d’enseignement sont destinés à inculquer des connaissances, aptitudes et
compétences professionnelles et durent souvent deux ou trois ans. Ils sont dans l’ensemble pratiques et axés sur une
profession et préparent les étudiants à entrer directement dans la vie active. À la première inscription dans l’enseignement
tertiaire, le pourcentage d’inscrits en cycle court s’élève à 19 % selon les chiffres de 2021 et n’a guère évolué depuis 2015.
Le cycle court est, après la licence, le niveau d’enseignement qu’il est le plus courant de choisir à l’inscription dans
l’enseignement tertiaire dans les pays de l’OCDE (voir le Tableau A1.1).
Le Graphique A1.1 montre que l’enseignement tertiaire de cycle court est d’une popularité très variable selon les pays. Dans
certains pays, plus d’un tiers des nouveaux inscrits dans l’enseignement tertiaire choisissent un cursus de cycle court.
L’enseignement de cycle court est même devenu le niveau le plus courant à l’inscription dans l’enseignement tertiaire en
Autriche et en Türkiye. Il y a lieu de préciser que l’enseignement tertiaire de cycle court n’existe pas dans bon nombre de
pays de l’OCDE. À l’autre extrême, le pourcentage de nouveaux inscrits dans l’enseignement tertiaire qui choisissent un
cursus de cycle court est nettement inférieur à 10 % dans d’autres pays.
Il n’est pas surprenant que les retombées de l’enseignement tertiaire de cycle court varient entre les pays vu la diversité des
cursus et des fonctions qu’ils remplissent dans l’enseignement tertiaire. Dans l’ensemble, le taux d’emploi et la rémunération
des 25-34 ans diplômés de l’enseignement tertiaire tendent à être moins élevés après un cursus de cycle court qu’après une
licence. Les diplômés de l’enseignement tertiaire de cycle court sont toutefois mieux rémunérés dans certains pays, en
Norvège par exemple (voir les Indicateurs A3 et A4). Il reste que l’enseignement tertiaire de cycle court peut être payant

 221
même si les perspectives professionnelles qui y sont associées sont légèrement moins prometteuses sur le marché du travail
que celles associées à la licence. Les cursus sont plus courts, de sorte que les coûts directs et le manque à gagner durant
les études sont inférieurs à ceux des cursus de quatre ans.
Le premier master long est la troisième porte d’entrée de l’enseignement tertiaire. Les cursus, qui durent entre cinq et sept
ans, portent sur des disciplines hautement spécialisées, la médecine par exemple. Le premier master long est la voie d’accès
à l’enseignement tertiaire de loin la moins souvent empruntée : 10 % seulement des nouveaux inscrits le choisissent, un
pourcentage en légère baisse par rapport à 2015 (11 %). La Roumanie et la Suède font vraiment figure d’exception : plus
d’un quart des nouveaux inscrits optent pour un premier master long, un niveau dont la popularité a augmenté depuis 2015
Domaines d’études
Les jeunes subissent l’influence d’une multitude de facteurs qui façonnent leurs ambitions professionnelles et leur choix de
domaine d’études, notamment leurs parents et d’autres personnes qu’ils prennent pour modèles, l’orientation qui leur a été
conseillée dans leur établissement, les stages qu’ils ont pu faire et les débouchés sur le marché du travail (Hofer, Zhivkovikj
et Smyth, 2020[3]). Le choix du domaine d’études est de la plus haute importance, car à ce niveau d’enseignement, les
étudiants acquièrent des connaissances et compétences spécialisées qui peuvent leur ouvrir certaines carrières.
En 2021, 27 % des nouveaux inscrits ont choisi une branche du domaine des sciences, de la technologie, de l’ingénierie et
des mathématiques (STIM) (Base de données de Regards sur l’éducation). Ce grand domaine le plus prisé est suivi par le
commerce, l’administration et le droit, un domaine choisi par 24 % des étudiants, la santé et la protection sociale (14 %), les
lettres et arts (10 %) et les sciences sociales et le journalisme (10 %). Comme une grande majorité des nouveaux inscrits
choisissent la licence, le fait que la répartition de l’effectif entre les domaines d’études ne varie guère entre la licence et
l’enseignement tertiaire dans son ensemble n’a rien de surprenant.
Le Graphique B4.2 montre que la répartition de l’effectif entre les domaines d’études n’est guère différente dans
l’enseignement tertiaire de cycle court dans les pays de l’OCDE, à deux exceptions près. Le pourcentage de nouveaux inscrits
dans le domaine des services s’élève à 12 % en cycle court, contre 4 % seulement en licence. Les sciences sociales et le
journalisme sont par contre très peu prisés en cycle court : 2 % seulement des nouveaux inscrits optent pour ce domaine. En
master, la santé et la protection sociale dominent, comme le montre le fait que plus de la moitié des nouveaux inscrits aient
choisi l’une de ces branches. Cette popularité s’explique vraisemblablement par le large éventail de premiers cursus longs
en rapport avec la santé et la protection sociale dans de nombreux pays de l’OCDE. Il y a lieu de garder présent à l’esprit le
fait que ces moyennes peuvent être influencées par les pays où l’effectif de certains niveaux d’enseignement est minime
puisqu’il s’agit de moyennes non pondérées de tous les pays de l’OCDE dont les données sont disponibles. En Allemagne
par exemple, 48 % des nouveaux inscrits en cycle court choisissent le domaine des services : ce pourcentage gonfle la
moyenne de l’OCDE, alors que moins de 1 % des nouveaux inscrits dans l’enseignement tertiaire le sont en cycle court.

222 
Graphique B4.2. Répartition des nouveaux inscrits dans le tertiaire, selon le domaine d’études, le sexe et
le niveau d’enseignement (2021)
Moyenne de l'OCDE ; en pourcentage
Cycle court (femmes) Cycle court (hommes) Licence (ou équivalent) Premier master long
60
50
40
30
20
10
0
STIM Commerce, Santé et Services Lettres et arts Éducation Agriculture, Sciences sociales,
administration et protection sylviculture, journalisme et
droit sociale halieutique et information
sciences
vétérinaire
Remarque : l’acronyme « STIM » désigne les sciences, la technologie, l’ingénierie et les mathématiques.
Les domaines d'études sont classés par ordre décroissant du pourcentage de nouveaux inscrits dans l'enseignement tertiaire de cycle court.
Source : OCDE/ISU/Eurostat (2023), Tableau B4.2 et Tableau B4.3. Consulter la section « Source » et Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical
Notes (OCDE, 2023[2]) pour tout complément d’information.
StatLink 2 https://stat.link/nswbq1
L’enseignement tertiaire de cycle court se distingue par une nature et des fonctions dans l’enseignement tertiaire qui varient
fortement entre les pays. Cette spécificité explique les différences marquées qui s’observent dans la répartition des nouveaux
inscrits entre les domaines d’études à ce niveau d’enseignement. En République tchèque par exemple, l’enseignement
tertiaire de cycle court se limite aux arts de la scène. Il s’ensuit que dans ce pays, 100 % des nouveaux inscrits en cycle court
ont choisi le domaine des lettres et arts. 69 % des nouveaux inscrits à ce niveau ont opté pour une branche des STIM (voir
le Tableau B4.2). En Norvège par contre, l’enseignement tertiaire de cycle court est le niveau typique des cursus de maîtres
artisans dans des métiers techniques :
En licence, la répartition de l’effectif entre les domaines d’études varie moins entre les pays du fait de la plus grande similitude
des cursus proposés à ce niveau. Des différences marquées s’observent néanmoins. Le pourcentage de nouveaux inscrits
en licence qui ont choisi le commerce, l’administration ou le droit s’élève à 35 % en Colombie, contre 13 % seulement en
Corée (voir le Tableau B4.2). En master, l’éventail des domaines où il existe des premiers cursus longs affecte fortement la
répartition des nouveaux inscrits entre les domaines d’études. Dans de nombreux pays, la médecine et les branches
apparentées sont uniquement proposées en premier cursus long, de sorte que le pourcentage de nouveaux inscrits dans le
domaine de la santé et de la protection sociale est élevé.

 223
Sexe et âge
L’effectif de nouveaux inscrits dans l’enseignement tertiaire est à dominante — légère, mais nette — féminine : les femmes
en constituent 55 % dans les pays de l’OCDE. Il n’y a désormais plus le moindre pays de l’OCDE où les femmes ne sont pas
majoritaires dans l’effectif de nouveaux inscrits dans l’enseignement tertiaire. C’est en Islande que le défaut de parité est le
plus marqué : l’effectif de nouveaux inscrits est constitué de 62 % de femmes et de 38 % d’hommes. Les femmes sont à
peine majoritaires en Allemagne, au Japon et en Suisse. Dans l’ensemble, le défaut de parité est moins marqué chez les
nouveaux inscrits que chez les 25-34 ans diplômés de l’enseignement tertiaire (voir le Tableau B5.1 et la base de données
de Regards sur l’éducation). Cela s’explique par la variation du taux de réussite entre les femmes et les hommes dans
l’enseignement tertiaire (OCDE, 2022[4]). Comme le taux de réussite de l’enseignement tertiaire est plus élevé chez les
femmes que chez les hommes, le défaut de parité est plus important dans l’effectif de diplômés que dans l’effectif d’inscrits.
L’effectif de nouveaux inscrits dans l’enseignement tertiaire est majoritairement féminin dans l’ensemble, mais des différences
marquées s’observent entre les hommes et les femmes dans le choix du domaine d’études. Le Graphique B4.2 montre
comment hommes et femmes se répartissent entre les domaines d’études dans l’enseignement tertiaire de cycle court. Dans
l’enseignement tertiaire de cycle court, plus de trois quarts des nouveaux inscrits sont des hommes dans les STIM, tandis
que plus de trois quarts sont des femmes dans la santé et la protection sociale et l’éducation. Le défaut de parité est moindre
dans les domaines du commerce, de l’administration et du droit, des services et des lettres et arts. Des différences hommes-
femmes de même nature se retrouvent à des niveaux supérieurs de l’enseignement tertiaire, mais elles tendent à se combler
légèrement et sont les plus ténues chez les doctorants (OCDE, 2022[4]).
La grande majorité — 83 % — des nouveaux inscrits dans l’enseignement tertiaire est âgée de moins de 25 ans dans les
pays de l’OCDE. L’âge moyen à la première inscription dans l’enseignement tertiaire est de 22 ans. Il varie toutefois nettement
entre les pays selon qu’il est courant ou non de s’inscrire pour la première fois dans l’enseignement tertiaire plus tard dans
la vie. Le pourcentage de nouveaux inscrits âgés de plus de 24 ans s’élève à seulement 4 % en Belgique et 1 % au Japon.
À l’autre extrême, plus de 30 % des nouveaux inscrits sont âgés de plus de 24 ans en Colombie, en Suède, en Suisse et en
Türkiye (voir le Tableau A1.1). Cette variation illustre les différences fondamentales dans les voies qui mènent à
l’enseignement tertiaire et dans le rôle que ce niveau d’enseignement peut jouer dans l’apprentissage tout au long de la vie.
Le Graphique B4.3 montre que la pyramide des âges de l’effectif de nouveaux inscrits dans l’enseignement tertiaire de cycle
court varie fortement entre les pays. Cette variation peut s’expliquer par le fait que ce niveau d’enseignement est typique de
la formation pour adultes dans certains pays. En Autriche, au niveau de la licence, plusieurs cursus de cycle court relèvent
de l’apprentissage à l’âge adulte (Berufsbildende höhere Schule für Berufstätige et Werkmeister- und Bauhandwerkerschule).
L’âge de l’effectif de nouveaux inscrits varie nettement plus dans l’enseignement tertiaire de cycle court qu’en licence ou en
premier master long. Dans de nombreux pays, l’écart entre le 25 e et le 75e percentile de la pyramide des âges représente
plus de 10 ans (voir le Graphique B4.3). Cela s’explique vraisemblablement par la diversité des fonctions de l’enseignement
tertiaire de cycle court, qui peuvent relever à la fois de la formation initiale et de la formation pour adultes, dans de nombreux
pays. La France et le Mexique font vraiment figure d’exceptions : les nouveaux inscrits dans l’enseignement tertiaire de cycle
court sont âgés d’un peu de moins de 20 ans, même dans le 75e percentile. En France, contrairement à la plupart des autres
pays, l’enseignement tertiaire de cycle court s’adresse principalement aux jeunes qui viennent d’être diplômés du deuxième
cycle de l’enseignement secondaire.

224 
Graphique B4.3. Pyramide des âges des nouveaux inscrits dans le tertiaire de cycle court (2021)
En années
25e percentile Âge médian 75e percentile
50
45
40
35
30
25
20
15
10
0
e
Irl e
Su e
Au isse
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Ré
Ré
Les pays sont classés par ordre décroissant de l'âge médian des nouveaux inscrits dans l'enseignement tertiaire de cycle court.
StatLink 2 https://stat.link/lw10a3
Mobilité internationale
La mobilité internationale des étudiants est façonnée par de nombreux facteurs personnels, institutionnels, nationaux et
mondiaux. Il s’agit notamment des ambitions personnelles et des aspirations à de meilleures perspectives professionnelles,
du manque d’établissements d’enseignement supérieur de qualité dans le pays d’origine, de la capacité d’établissements
d’enseignement supérieur d’attirer les talents étrangers et des politiques nationales qui encouragent la mobilité internationale
aux fins de formation (Bhandari, Robles et Farrugia, 2018[5]).
Dans les pays de l’OCDE, 10 % des nouveaux inscrits dans l’enseignement tertiaire sont en mobilité internationale (voir le
Tableau A1.1). Le pourcentage d’étudiants en mobilité internationale augmente avec le niveau d’enseignement dans la
plupart des pays de l’OCDE. Dans l’enseignement tertiaire, le pourcentage de nouveaux inscrits en mobilité internationale
est le moins élevé en cycle court, 6 % seulement en moyenne, puis en licence (8 %). Ce pourcentage de nouveaux inscrits
en mobilité internationale s’élève à 19 % en master et à 31 % en doctorat (voir la base de données de Regards sur
l’éducation).

 225
Définitions
Par formation pour adultes, on entend les cursus qui s’adressent spécifiquement aux personnes considérées comme telles
dans leur société. Ces cursus visent à améliorer leurs qualifications techniques ou professionnelles, à développer leurs
facultés, à enrichir leurs connaissances en vue d’être diplômés d’un niveau d’enseignement ou encore à acquérir des savoirs
ou savoir-faire dans un domaine particulier ou à les mettre à jour. En relèvent également les programmes en lien avec « la
formation continue », « la formation récurrente » ou « l’école de la deuxième chance ».
Par formation initiale, on entend la formation suivie, le plus souvent dans le cadre d’une scolarité à temps plein, avant
d’entrer sur le marché du travail pour la première fois. La formation initiale est donc la formation suivie par les enfants,
adolescents et jeunes considérés comme tels dans leur société. Elle est généralement dispensée dans le cadre scolaire et
relève d’un système conçu comme un parcours continu.
Par étudiants internationaux ou en mobilité internationale, on entend les étudiants qui ont quitté leur pays d’origine pour
se rendre dans un autre pays dans l’intention d’y suivre des études.
Par premier master long, on entend les cursus du niveau 7 de la CITE d’une durée de cinq à sept ans sanctionnés par un
premier diplôme, dont le contenu des cours est d’une complexité équivalente aux autres masters. Ces cursus sont propres à
des domaines hautement spécialisés, tels que la médecine et la dentisterie et, dans certains pays, le droit et l’ingénierie.
Par nouveaux inscrits à un autre niveau de l’enseignement tertiaire, on entend les diplômés de l’enseignement tertiaire
qui s’inscrivent pour la première fois à un autre niveau de l’enseignement tertiaire.
Méthodologie
L’âge moyen des étudiants est calculé à la date du 1 er janvier dans les pays où l’année académique débute au deuxième
semestre de l’année civile et à la date du 1er juillet dans ceux où elle débute au premier semestre. Par voie de conséquence,
l’âge moyen peut être biaisé de six mois maximum, à la hausse chez les nouveaux inscrits et à la baisse chez les diplômés
(premier diplôme).
Les étudiants en mobilité internationale constituent une part importante de l’effectif total d’étudiants dans certains pays ; ils
peuvent gonfler artificiellement le pourcentage de jeunes susceptibles de s’inscrire dans l’enseignement tertiaire. Le
pourcentage de nouveaux inscrits dans l’enseignement tertiaire varie parfois fortement après prise en compte des étudiants
en mobilité internationale.
Le domaine d’études est déterminé en fonction de la matière principale des étudiants. Pour des raisons pratiques, la matière
principale des cursus ou des diplômes est celle à laquelle est consacrée la majorité (plus de 50 %) ou une partie nettement
supérieure des crédits ou du temps d’étude. Il est préférable d’utiliser les crédits lorsqu’ils existent. Dans les autres cas, il
convient d’évaluer le pourcentage approximatif du temps d’étude. Par temps d’étude, on entend le temps consacré aux cours
et aux séminaires ainsi que celui consacré à des travaux en laboratoire ou à des projets spéciaux. Le temps d’étude personnel
est exclu (car il est difficile à évaluer et varie selon les étudiants). Les cursus et les diplômes sont classés dans le domaine
correspondant à leur matière principale (ISU, 2014[6]).
Source
Les données se rapportent à l’année académique 2020/21 et proviennent de l’exercice ISU/OCDE/Eurostat de collecte de
données statistiques sur l’éducation réalisé par l’OCDE en 2022. Les données de certains pays se rapportent à une autre
année académique. Voir Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes (OCDE, 2023[2]) pour tout

226 
Références
Bhandari, R., C. Robles et C. Farrugia (2018), « International higher education: Shifting mobilities, [5]
policy challenges, and new initiatives », Background paper prepared for the 2019 Global Education
Monitoring Report, Rapport mondial de suivi sur l’éducation, Organisation des Nations Unies pour
l’éducation, la science et la culture,
https://www.gcedclearinghouse.org/sites/default/files/resources/190415eng_0.pdf (consulté le
7 juin 2021).
Hofer, A., A. Zhivkovikj et R. Smyth (2020), « The role of labour market information in guiding [3]
educational and occupational choices », Documents de travail de l’OCDE sur l’éducation, n° 229,
Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/59bbac06-en.
ISU (2014), Domaines d’études et de formation de la CITE 2013 (CITE-F), Institut de statistique de [6]
l’UNESCO, Montréal, https://doi.org/10.15220/978-92-9189-156-6-fr.
OCDE (2021), Perspectives de l’OCDE sur les compétences 2021 : Se former pour la vie, Éditions [1]
OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/fc97e6d3-fr.

 227
Tableaux de l’indicateur B4. Indicateur. Quel est le profil des inscrits dans l’enseignement tertiaire ?
Tableau B4.1 Profil des nouveaux inscrits dans le tertiaire (2021) et pourcentage de l’effectif par niveau d’enseignement (2015 et 2021)
Tableau B4.2 Répartition des nouveaux inscrits dans le tertiaire en cycle court, en licence et en premier master long, selon le domaine d’études
(2021)
Tableau B4.3 Profil des nouveaux inscrits dans le tertiaire de cycle court (2021)
StatLink 2 https://stat.link/b3lxch

228 
d’enseignement (2015 et 2021)
Pourcentage Pourcen tage Pourc entage Pourc entage de nouveaux inscrits Pourcentage de nouvea ux inscrits
de femmes de nouveaux de nouveaux pa r niveau d’ens eignem ent en 2021 par niveau d’ensei gnem ent en 2015
dans l’effecti f inscrits âgés Âge moyen ins cri ts
de nouveaux de moins de s nouveaux e n mobil ité Cycl e Li cence Ma ster Cycl e Li cence Master
inscri ts de 25 an s i nscr its inter na tional e court (ou éq uivalent) (ou équivalent) c ourt (ou équivalent) (ou équiv al ent)
Pays de l ’OCDE (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10)
Australi e m m m m m m m m m m
Autri che 54 81 22 25 42 41 17 46 37 17
Belgique 56 96 19 9 3 97 a 1 96 2
Canada 54 80 22 27 38 53 8 m m m
Chil i 55 81 22 2 39 59 2 47 51 1
Col ombi e 53 69 23 0 44 56 a 39 61 a
Costa Rica m m m m m m m m m m
Ré pu b liq u e tc hè qu e 56 88 22 18 1 87 12 1 89 10
Danema rk 55 76 25 7 26 74 a 21 72 7
Estonie 56 87 22 8 a 92 8 m m m
Finlande 54 76 23 11 a 93 7 a 94 6
Fr ance m m m m m m m m m m
Allemagne 51 78 23 9 1 84 15 0 82 18
Grèce 54 92 20 2 a 100 a a 100 a
Hongri e 54 90 21 13 10 73 17 11 74 16
Is lande 62 75 24 8 6 93 1 6 88 7
Irl ande m m m m m m m m m m
Is raël 56 74 24 3 24 76 a 25 75 a
Italie 55 93 20 3 2 88 10 1 84 15
Ja pon 51 99 18 m 35 63 2 36 62 2
Cor ée m m m m m m m m m m
Lettoni e m m m m m m m m m m
Lituanie 57 86 22 9 a 90 8 a 95 5
Luxembourg 56 92 21 21 28 72 a 18 48 34
Mexique 53 86 21 1 7 93 a 10 90 a
Pays-Bas 55 94 20 16 4 96 a 1 92 6
Nouvell e-Zél ande 59 76 23 9 26 74 a 32 68 a
Nor vè ge 56 85 22 2 8 81 11 7 82 11
Pologne 57 90 21 9 0 85 14 m m m
Portugal 53 91 20 11 11 76 13 1 84 16
République slovaque 56 84 22 12 2 92 6 2 98 m
Slovénie 55 94 20 12 16 79 5 17 78 5
Espagne 53 83 22 7 38 50 12 35 55 10
Suède 57 69 24 12 13 59 27 13 62 25
Suisse 51 69 25 18 2 86 11 5 68 27
Tür kiy e 53 68 24 4 49 49 2 45 53 2
Royaume-Uni 57 74 23 13 24 74 1 18 80 1
États-Unis 57 94 20 3 42 58 a 45 55 a
Moyenne OCDE 55 83 22 10 19 76 10 19 75 11

Argentine m m m m m m m m m m
Brésil m m m m m m m m m m
Bul gari e 53 80 23 7 a 86 14 a 89 11
Chi ne m m m m m m m m m m
Cr oatie m m m m m m m m m m
Inde m m m m m m m m m m
Indonésie m m m m m m m m m m
Pér ou m m m m m m m m m m
Rouma ni e 56 78 23 5 a 61 39 a 91 9
Arabie sao udi te m m m m m m m 18 81 1
Afr ique du Sud m m m m m m m m m m
Moyenne UE25 55 86 22 11 13 80 14 12 80 12
Moyenne G20 m m m m m m m m m m
StatLink 2 https://stat.link/suf45h

 229
Tableau B4.2. Répartition des nouveaux inscrits dans le tertiaire en cycle court, en licence et en premier
master long, selon le domaine d’études (2021)
Cy cl e cour t Licenc e (ou éq ui val ent) Pre mier mas ter long
S anté et protectio n
adminis tration
adminis tration
adminis tration
Le ttr es et arts
Le ttr es et arts
Le ttr es et arts
Commer ce,
Commer ce,
Commer ce,
É ducation
É ducation
É ducation
S er vices
S er vices
S er vices
et dr oi t
et dr oi t
et dr oi t
sociale
sociale
sociale
S TIM
S TIM
S TIM
Pays de l’ OCDE (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (14) (15) (16) (17) (18)
Austr ali e 10 10 43 15 18 3 9 12 20 21 25 1 a a a a a a
Autriche 10 4 24 35 5 19 13 13 19 33 9 1 2 7 59 0 28 0
Bel gique1 0 0 28 26 45 0 9 9 24 20 24 2 a a a a a a
Canada2 2 7 26 28 19 13 5 10 20 35 10 5 0 0 46 0 50 0
Chil i 10 2 21 26 26 12 7 5 24 31 19 4 0 0 0 0 100 0
Col ombi e 1 3 45 34 2 9 10 5 35 25 7 1 a a a a a a
Costa Rica 8 4 27 48 0 8 16 12 23 28 6 2 a a a a a a
Ré pu b liq u e tc hè qu e 0 10 0 0 0 0 0 10 10 19 28 13 8 15 2 23 0 52 5
Danemark 3 8 58 15 3 10 6 9 22 23 29 1 a a a a a a
Estonie a a a a a a 4 15 19 34 12 8 9 0 0 42 38 0
Finlande a a a a a a 5 8 20 35 21 5 0 0 0 0 100 0
France 0 5 39 32 11 7 1 21 25 24 13 4 0 2 43 43 4 0
Allemagne 0 4 0 26 7 48 11 7 27 37 6 3 11 25 24 17 18 1
Grèce a a a a a a 6 12 18 32 9 3 a a a a a a
Hongr ie 0 3 57 17 1 15 6 13 20 29 8 8 14 5 28 3 43 0
Islande 17 37 3 17 7 13 10 12 17 23 17 2 0 0 0 0 100 0
Ir lande 3 3 52 20 8 12 5 19 20 29 15 4 m m m m m m
Israë l 50 2 4 43 2 0 13 8 16 32 7 0 a a a a a a
I talie 0 9 17 48 0 21 4 22 14 30 6 5 10 0 47 6 37 0
Japon 3 9d 12d 13 d 17 22 d 21d 8d 20d 26 d 19 9d 3d 0d 0d 0d 0 95 d 0d
Coré e 4 15 8 27 26 19 6 17 13 34 13 8 a a a a a a
Lettoni e 13 1 31 15 26 13 4 9 28 32 7 7 0 0 0 0 93 0
Li tua nie a a a a a a 4 12 27 26 17 2 0 0 24 6 59 2
Luxembourg 0 9 31 24 34 0 16 12 23 25 8 0 a a a a a a
Mexique 0 3 27 51 6 10 10 4 32 27 12 3 a a a a a a
Pays-Bas 3 2 40 15 18 14 9 7 28 19 18 5 a a a a a a
Nouv ell e-Zél ande 3 15 23 29 12 8 9 15 16 29 15 1 a a a a a a
Nor vège 0 19 2 69 0 10 8 13 23 16 18 5 45 1 11 23 12 0
Pologne 12 12 11 6 52 0 4 12 22 29 7 12 15 4 20 0 36 0
Portugal 0 8 23 38 9 17 3 13 27 21 13 8 0 0 0 56 28 2
République slovaque 20 19 8 17 22 13 14 7 20 25 14 7 0 4 0 0 86 0
Slovénie 0 6 18 44 2 27 9 9 20 29 13 6 6 1 0 15 69 0
Espagne 7 8 19 30 19 15 11 14 22 24 11 4 0 0 0 18 72 0
Suède 0 10 24 51 5 8 9 21 15 21 14 3 33 0 15 39 9 0
Suisse 3 12 42 11 29 0 7 6 29 27 16 5 100 0 0 0 0 0
Tür kiye 0 7 32 15 21 16 6 16 19 18 15 7 0 0 0 0 92 0
Royaume -Uni 4 4 39 15 30 1 3 16 24 24 15 0 a a a a a a
États -Uni s m m m m m m m m m m m m a a a a a a
Moyenne OCDE 6 11 25 27 15 12 8 12 22 27 13 4 11 2 15 12 53 0

Ar ge ntine m m m m m m m m m m m m m m m m m m
Br ési l m m m m m m m m m m m m m m m m m m
Bul gari e a a a a a a 14 12 16 28 7 11 0 1 27 14 53 0
Cr oa tie 0 0 0 100 0 0 5 9 19 35 11 12 16 4 49 1 24 0
Roumanie a a a a a a 4 11 30 31 6 5 0 0 0 7 83 0
Arabi e saoudite m m m m m m m m m m m m m m m m m m
Moyenne UE 25 4 11 25 29 14 12 8 12 22 28 12 5 7 3 19 14 49 1
StatLink 2 https://stat.link/x5k93d

230 
Tableau B4.3. Profil des nouveaux inscrits dans le tertiaire de cycle court (2021)
Pyrami de des âges P ourcentage de femme s dans l’effectif de nouveaux inscri ts
des nouvea ux inscrits dans certai ns domaines, par niveau d’enseignement
Agr icul ture, sylvi culture ,

hali eutique e t sci ences
admi ni stra tion et droi t
Santé et protection
Sciences soci ale s,
Lettres et ar ts
et information
25 e percentile
75 e percenti le
P ourcentage Pourcentage
vé térinair es
Âge médian
journal isme
Comm erce,
Éducation
de femmes de nouveaux
Service s
dans l ’effecti f inscrits
social e
de nouv eaux en mobil ité
STIM
inscri ts internation ale
Pays de l’ OCDE (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13)
Austr ali e 56 35 23 29 37 89 61 65 49 25 55 75 69
Autriche 53 3 18 19 21 88 71 82 60 17 50 71 83
Bel gique1 55 1 21 23 27 41 97 52 58 9 a 76 30
Canada2 51 30 19 21 25 84 56 71 51 24 59 84 50
Chil i 57 2 20 22 30 98 40 65 61 12 56 83 57
Colombi e 50 0 19 22 29 37 53 66 62 33 52 62 45
Costa Ri ca 52 m 19 21 23 67 62 69 69 37 56 63 69
République tchèque 62 4 20 21 24 a 62 a a a a a a
Danemark 48 8 22 26 37 63 65 58 47 25 46 83 51
Estonie a a a a a a a a a a a a a
Fi nl ande a a a a a a a a a a a a a
Fran ce 49 m 18 19 20 80 59 71 58 21 41 85 56
All emagne 46 0 23 27 32 a 39 a a 27 19 57 64
G rèc e a a a a a a a a a a a a a
Hongrie 55 1 20 21 24 99 35 65 65 14 56 91 66
I slande 63 21 26 32 42 73 68 84 14 45 a 97 48
I rlande 51 4 24 31 41 75 68 81 53 35 0 81 39
I sraël 52 2 18 19 24 82 74 a 91 29 a 80 a
I tali e 27 0 20 21 23 a 50 a 25 13 27 a 41
J apon 3 60 m m m m 91d 65 d 36 d 59d 17 31d 71 d 71 d
Coré e 51 2 18 19 21 92 59 77 63 14 49 70 55
Lettoni e 67 1 21 27 35 99 81 100 72 16 35 88 42
Li tua nie a a a a a a a a a a a a a
Luxembourg 56 13 20 21 23 a 55 38 64 19 a 77 a
Mexique 42 0 18 19 20 72 57 59 62 26 37 63 51
Pays-Bas 49 3 21 22 26 76 58 82 44 11 19 80 45
Nouvelle-Zél ande 57 7 21 27 37 68 64 63 61 37 71 79 57
Nor vège 22 1 22 25 30 a 62 a 57 10 a 90 13
Pologne 71 13 27 35 46 59 58 50 55 81 a 81 a
Portugal 37 17 19 20 23 86 40 88 52 13 43 86 40
République slovaque 69 1 20 22 34 95 65 a 82 39 67 71 60
Slové nie 38 5 20 22 26 a 41 a 67 15 40 81 53
Espa gne 48 2 19 20 24 91 49 83 55 16 33 78 43
Suède 49 0 23 28 34 74 59 81 71 30 77 79 65
Suiss e 57 0 25 30 40 83 36 60 54 7 a 87 4
Türkiye 53 2 20 22 28 97 57 47 54 25 47 76 45
Roya ume-Uni 59 6 21 27 37 73 61 74 54 27 65 77 55
États-Unis 57 2 19 20 25 m m m m m m m m
Moye nne OCDE 52 6 21 24 29 79 58 68 58 24 45 78 51
Pays partenair es ou candi dats à l’adhé sion

Arge nti ne m m m m m m m m m m m m m
Brésil m m m m m m m m m m m m m
Bulga rie a a a a a a a a a a a a a
Chine m m m m m m m m m m m m m
Croatie a a a a a a a a a a a a a
I nde m m m m m m m m m m m m m
I ndonésie m m m m m m m m m m m m m
Pérou m m m m m m m m m m m m m
Roumanie a a a a a a a a a a a a a
Arabi e saoudi te m m m m m m m m m m m m m
Afr ique du Sud m m m m m m m m m m m m m
Moyenne UE25 52 4 21 24 29 79 58 72 58 24 39 79 52
Moyenne G20 m m m m m m m m m m m m m
StatLink 2 https://stat.link/hd801i

 231

d’enseignement (2015 et 2021). Profil des nouveaux inscrits dans le tertiaire (2021) et pourcentage de l’effectif par
niveau d’enseignement (2015 et 2021)
1. Les données relatives à l'enseignement tertiaire de cycle court se rapportent uniquement à la Communauté flamande
de Belgique.
2. L’année de référence n’est pas 2021, mais 2020 au Canada.
Tableau B4.2Répartition des nouveaux inscrits dans le tertiaire en cycle court, en licence et en premier master
long, selon le domaine d’études (2021)
L’acronyme « STIM » désigne les sciences, la technologie, l’ingénierie et les mathématiques. Des chiffres sur le
pourcentage d'inscrits dans d'autres domaines, à savoir les sciences sociales, le journalisme et l'information ; et
l'agriculture, la sylviculture, l'halieutique et les sciences vétérinaires, peuvent être consultés en ligne (voir le lien StatLink).
de Belgique.
3. Y compris dans la catégorie « Tous domaines confondus » les technologies de l’information et de la communication.
Tableau B4.3Profil des nouveaux inscrits dans le tertiaire de cycle court (2021)
L’acronyme « STIM » désigne les sciences, la technologie, l’ingénierie et les mathématiques.
de Belgique.

232 

diplômés de l’enseignement tertiaire ?
Faits marquants
• Dans les pays de l’OCDE, la licence (ou équivalent) reste le niveau le plus courant dans l’effectif diplômé pour la
première fois de l’enseignement tertiaire. Selon la moyenne de 2021, l’effectif diplômé pour la première fois de
l’enseignement tertiaire l’est en grande majorité en licence (77 %), puis en cycle court (16 %) et en master (ou
équivalent) (8 %).
• Le domaine d’études choisi continue de varier entre les femmes et les hommes. Dans les pays de l’OCDE, les
diplômées de l’enseignement tertiaire sont dans l’ensemble sous-représentées (33 % en moyenne) dans les
domaines d’études traditionnellement masculins en rapport avec les sciences, la technologie, l’ingénierie et les
mathématiques (STIM) et surreprésentées (77 %) dans ceux en rapport avec la santé et la protection sociale.
• Les domaines d’études les plus prisés varient selon les niveaux d’enseignement. Dans les pays de l’OCDE, plus
de 30 % des diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou de l’enseignement post-secondaire
non tertiaire en filière professionnelle ont choisi une branche des STIM, ce qui peut s’expliquer par le fait qu’à ces
niveaux, l’enseignement et la formation professionnels (EFP) contribuent grandement à préparer les élèves à
exercer dans les industries de transformation et la construction, qui relèvent de la catégorie des STIM. Dans
l’enseignement tertiaire, moins de 25 % des diplômés le sont en STIM dans les pays de l’OCDE. Le domaine des
STIM est plus spécialisé dans l’enseignement tertiaire, où il se scinde en diverses branches (l’ingénierie, la
biologie, la physique, etc.).
Contexte
Dans les pays de l’OCDE, il reste très intéressant de faire des études tertiaires, dans la mesure où un diplôme de ce
niveau améliore les perspectives financières et professionnelles (voir les Indicateurs A1, A3 et A4 pour de plus amples
informations sur ces thématiques). L’enseignement tertiaire se distingue par une structure et une étendue sensiblement
différentes entre les pays, et sa « production » varie semble-t-il en fonction de facteurs en rapport direct avec
l’enseignement, tels que la flexibilité des cursus et la capacité d’accueil par niveau d’enseignement et dans chaque
domaine d’études, ainsi qu’en fonction de facteurs contextuels qui influent sur la probabilité des étudiants de réussir ou
non leurs études.
L’enseignement tertiaire s’est largement ouvert ces dernières décennies, un large éventail d’établissements proposant
davantage d’options et de nouveaux modes d’apprentissage (OCDE, 2016[1]). Aujourd’hui, l’effectif d’étudiants est plus
international, les femmes sont majoritaires dans l’effectif diplômé et les domaines d’études choisis ont évolué. Comprendre
les tendances de réussite dans l’enseignement tertiaire et dresser le profil des diplômés est utile pour mettre sur pied des
systèmes d’éducation qui sont ouverts à tous et qui préparent les étudiants à poursuivre leurs études ou à entrer dans la
vie active sans les conduire dans l’impasse.
Les responsables politiques explorent des pistes à envisager pour faciliter la transition entre l’enseignement tertiaire et
l’entrée sur le marché du travail (OCDE, 2015[2]). L’enseignement tertiaire de cycle court est essentiel à cet effet, car il
prépare les jeunes à travailler, permet aux adultes d’améliorer leurs compétences et répond aux besoins du marché du
travail.

 233
Graphique B5.1. Répartition de l’effectif diplômé pour la première fois du tertiaire, selon le niveau
d’enseignement (2021)
En pourcentage
Cycle court Licence (ou équivalent) Premier master long
100
80
60
40
20
0
ne DE
m is
Po E25
as
Au iye
e
Es ili
Lu ts- e
g
-Z on
Le de
l
ne ni
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M ne de
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Su e
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Fi nie
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Li ce
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slo ue
ni
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Ét gn
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gn
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Ch
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Da e-U
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Ita
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an
en Suè
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pu A slan
an
lle Jap
en OC
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tr i
lg
hè
pa
lo
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st
ys
ex
Tü
él
nl
iq m
a
oy
Ro
ve
oy
iq
ou
pu
N
Ré
Ré
Les pays sont classés par ordre décroissant du pourcentage de titulaires d'un premier diplôme du tertiaire de cycle court.
StatLink 2 https://stat.link/s3mky9

• Selon la moyenne de 2021, le premier diplôme de l’enseignement tertiaire s’obtient à l’âge de 26 ans dans les
pays de l’OCDE. L’âge moyen de l’effectif diplômé pour la première fois de l’enseignement tertiaire varie plus en
cycle court entre les pays par rapport à d'autres diplômes tertiaires. L’enseignement tertiaire de cycle court
s’adresse principalement aux diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire en filière
professionnelle dont il est le prolongement dans certains pays, alors qu’il s’adresse davantage aux adultes plus
âgés et s’inscrit plutôt dans l’apprentissage tout au long de la vie dans d’autres pays.
• Dans l’ensemble, le taux de réussite dans l’enseignement tertiaire de cycle court ne varie guère selon la filière
suivie dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou est parfois plus élevé chez les inscrits issus de
la filière professionnelle. Le taux de réussite en licence est du même ordre quelle que soit la filière suivie
auparavant ou est parfois moins élevé chez les inscrits issus de la filière professionnelle.
• Les femmes ont été de plus en plus nombreuses à s’inscrire dans l’enseignement tertiaire ces dernières années
et sont désormais nettement majoritaires (58 %) dans l’effectif diplômé pour la première fois de ce niveau

234 
d’enseignement. Malgré cette percée généralisée des femmes, les domaines d’études continuent de se
différencier selon le sexe. En moyenne, les femmes ne constituent que 33 % de l’effectif diplômé de
l’enseignement tertiaire en STIM ; elles en représentent 20 % ou moins au Chili et au Japon, mais 40 % ou plus
en Grèce, en Islande, en Nouvelle-Zélande et en Pologne.
Analyse
Profil de l’effectif diplômé pour la première fois de l’enseignement tertiaire
Niveau d’enseignement
Ceux qui envisagent de faire des études tertiaires ont le choix entre un large éventail d’options dans les différents pays. La
grande majorité des pays de l’OCDE promeuvent les filières académique, technique ou professionnelle en licence pour
amener les étudiants à acquérir les compétences nécessaires à la poursuite de leurs études. En moyenne, 77 % des diplômés
de l’enseignement tertiaire le sont pour la première fois en licence dans les pays de l’OCDE (voir le Graphique A1.1). Ce
pourcentage est supérieur à 85 % dans 13 pays et atteint même 100 % en Grèce, où la licence est la seule voie d’accès à
l’enseignement tertiaire (voir le Tableau A1.1).
Certains pays de l’OCDE encouragent aussi les jeunes à s’orienter vers l’enseignement tertiaire de cycle court, qui améliore
l’employabilité et facilite l’entrée dans la vie active. En 2018, les ministres de l’Espace européen de l’enseignement supérieur
(EEES) sont convenus de l’importance de l’enseignement tertiaire de cycle court dans le cadre du processus de Bologne.
Selon leurs conclusions, ce niveau de l’enseignement tertiaire joue un rôle déterminant s’agissant d’inculquer des
compétences requises pour entrer dans la vie active ou poursuivre des études. Il est également essentiel à la cohésion
sociale, car il ouvre l’enseignement tertiaire à des catégories où personne ou presque n’aurait peut-être jamais envisagé de
s’y aventurer autrement. L’enseignement tertiaire de cycle court a donc été intégré à titre de niveau d’enseignement à part
entière dans le cadre des qualifications de l’EEES (EHEA, 2018[4]). En moyenne, c’est en cycle court que 16 % des diplômés
de l’enseignement tertiaire le sont pour la première fois dans les pays de l’OCDE. Près de 50 % des diplômés de
l’enseignement tertiaire le sont par exemple pour la première fois en cycle court en Autriche (46 %) et en République de
Türkiye (ci-après dénommée « Türkiye ») (47 %) ; ce pourcentage est en revanche inférieur à 2 % en Allemagne, en Pologne,
en République tchèque et en Suisse (voir le Tableau A1.1).
Les diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire en filière professionnelle sont vraisemblablement plus enclins
à s’orienter vers l’enseignement tertiaire de cycle court qui relève souvent de la filière professionnelle ou technique. En
Autriche, en Espagne, au Luxembourg et en Norvège, les diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire en
filière professionnelle n’ont d’autre choix pour accéder à l’enseignement tertiaire que de s’inscrire en cycle court, dont le
diplôme leur donne ensuite accès à la licence (voir le Tableau B1.4 dans l’Indicateur B1). Dans d’autres pays de l’OCDE par
contre, l’enseignement tertiaire de cycle court n’est pas la seule voie d’accès à l’enseignement tertiaire qui s’offre aux
diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire en filière professionnelle. En programmes de licence et de master,
des cursus s’inscrivent dans le prolongement de l’EFP dans plusieurs pays (en Allemagne, aux Pays-Bas et en Suisse, par
exemple).
Dans certains pays, le premier master long est une autre option qui s’offre à la première inscription dans l’enseignement
tertiaire, mais le pourcentage moyen de diplômés de ce niveau est relativement modeste (8 %) dans les pays de l’OCDE, par
rapport aux deux autres voies d’accès. Le pourcentage de diplômés en premier master long, typique des études spécialisées
comme la médecine, est toutefois assez élevé dans plusieurs pays. En Australie et en Suède par exemple, un quart au moins
des diplômés de l’enseignement tertiaire le sont pour la première fois d’un premier master long (voir le Tableau A1.1).
Pyramide des âges de l’effectif diplômé pour la première fois de l’enseignement tertiaire
De nombreux pays de l’OCDE cherchent à faire en sorte que les étudiants terminent plus tôt leurs études tertiaires pour venir
grossir les rangs de la population active au service de l’économie aussi vite que possible. Selon la moyenne de 2021, le
premier diplôme de l’enseignement tertiaire s’obtient à l’âge de 26 ans dans les pays de l’OCDE. Cet âge varie toutefois
sensiblement entre les pays, de 22 ans au Japon à 29 ans en Lettonie (voir le Tableau A1.1). L’âge à l’obtention du premier
diplôme de l’enseignement tertiaire dépend principalement de l’âge à l’inscription et de la durée théorique des études. La

 235
structure du deuxième cycle de l’enseignement secondaire, le processus de sélection à l’admission dans l’enseignement
tertiaire, les années de césure, le service militaire ou encore une incursion sur le marché du travail peuvent retarder l’entrée
dans l’enseignement tertiaire, d’où l’obtention plus tardive du diplôme. En Islande, en Suède et en Suisse par exemple, les
étudiants ont le choix entre plusieurs options avant de s’inscrire dans l’enseignement tertiaire où ils peuvent changer de
cursus, voire passer à un programme de formation pour adultes, ce qui explique pourquoi ils sont plus âgés à l’inscription et
à l’obtention du diplôme que dans d’autres pays. L’âge moyen à l’obtention d’un premier diplôme, 28 ans, est en partie
imputable au service militaire en Israël. L’âge moyen est le même, 28 ans, en Finlande où il résulte notamment du numerus
clausus qui limite les admissions à l’enseignement tertiaire et de l’année de césure qu’il est courant de prendre.
L’âge moyen des diplômés varie également selon le niveau d’enseignement dans les pays de l’OCDE. L’âge moyen de
l’effectif diplômé pour la première fois de l’enseignement tertiaire est de 27 ans en cycle court et en master long, mais de
25 ans en licence. La pyramide des âges est moins uniforme entre les pays dans l’effectif diplômé pour la première fois de
l’enseignement tertiaire de cycle court, ce qui reflète des différences dans les systèmes d’éducation. En Autriche par exemple,
où l’enseignement tertiaire de cycle court s’inscrit dans le prolongement du deuxième cycle de l’enseignement secondaire en
filière professionnelle, c’est à l’âge de 20 ans en moyenne que s’obtient le diplôme. Que les diplômés soient plus âgés dans
d’autres pays s’explique par le fait que l’enseignement tertiaire de cycle court s’adresse à des étudiants plus âgés ou que les
étudiants mettent plus de temps à décrocher leur diplôme (voir le Tableau A1.1).
Encadré B5.1. Comment les diplômés de l’EFP s’en sortent-ils dans l’enseignement supérieur ?
Dans l’enseignement supérieur, les systèmes d’éducation doivent composer avec un effectif d’étudiants au parcours et
aux résultats scolaires antérieurs très divers et s’adapter en particulier aux diplômés de l’EFP qui sont moins susceptibles
de poursuivre leurs études au-delà du deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Nul ne devrait être privé de la
possibilité de faire des études supérieures ou d’un enseignement de qualité en raison d’une décision prise plus tôt au
sein du système. Les diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ne devraient pas être plus exposés au
risque de se retrouver dans l’impasse s’ils ont suivi la filière professionnelle plutôt que la filière générale, et ce, qu’ils
souhaitent poursuivre leurs études ou entrer dans la vie active.
Le taux de réussite de l’enseignement tertiaire de cycle court ne varie guère selon la filière suivie dans le deuxième cycle
de l’enseignement secondaire ou est plus élevé chez les inscrits issus de la filière professionnelle dans tous les pays dont
les données sont disponibles, sauf en France et en Israël, où il est nettement moins élevé (voir le Graphique B5.2). Ce
constat pourrait s’expliquer par les fonctions de l’enseignement tertiaire de cycle court qui varient selon les pays.
L’enseignement tertiaire de cycle court s’inscrit dans le prolongement de la filière professionnelle dans le deuxième cycle
de l’enseignement secondaire, dont il vise à renforcer les acquis, en Norvège, en Slovénie et en Suède. Le taux de
réussite n’est donc en toute logique pas moins élevé si les inscrits sont diplômés de la filière professionnelle plutôt que
de la filière générale, même s’il est peu élevé quelle que soit la filière suivie en Slovénie. En Israël, le taux de réussite de
l’enseignement tertiaire de cycle court, qui est en grande partie axé sur les domaines techniques et l’ingénierie pratique
et s’adresse aux diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire en filière professionnelle ou générale, est
légèrement moins élevé chez les diplômés de l’EFP. En France par contre, l’enseignement tertiaire de cycle court n’est
pas associé de la sorte à la filière professionnelle dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, et la majorité
des inscrits sont diplômés de la filière générale.

236 
Graphique B5.2. Taux de réussite du cycle court tertiaire à temps plein, selon la filière dans le
deuxième cycle du secondaire (2020)
En pourcentage ; taux de réussite trois ans après la fin théorique des études
En filière professionnelle en secondaire En filière générale en secondaire
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Suède (52%) Norvège (68%) France (25%) Israël (50%) Slovénie (87%)
Remarque : le pourcentage de diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire en filière professionnelle dans l'effectif inscrit dans l'enseignement tertiaire
de cycle court est indiqué entre parenthèses à côté des pays. L’année de référence (2020) correspond à trois ans après la fin théorique des études (2017). L’année
de référence de l’inscription varie selon la durée des études.
Les pays sont classés par ordre décroissant du taux de réussite de l'effectif tertiaire de cycle court diplômé en filière professionnelle en secondaire.
Source : OCDE, enquête ad hoc sur les taux de réussite de l'enseignement tertiaire (2022). Consulter la section « Source » et Education at a Glance 2023 Sources,
StatLink 2 https://stat.link/qt8f15
Dans la plupart des pays dont les données sont disponibles, le taux de réussite en licence des inscrits issus de la filière
professionnelle est inférieur ou comparable à celui des inscrits issus de la filière générale (voir le Graphique B5.3). Il
apparaît toutefois que les diplômés de l’EFP s’en sortent bien en licence dans quelques pays. En Autriche et en Suède
par exemple, le taux de réussite est plus élevé après la filière professionnelle qu’après la filière générale. Le taux de
réussite des diplômés de l’EFP est supérieur à 70 % en Israël, en Norvège et en Suisse et est plus élevé que celui des
diplômés de la filière générale dans six pays et autres entités. Faire en sorte que les diplômés de l’EFP réussissent est
souvent un défi – les diplômés de l’EFP sont en effet plus susceptibles d’abandonner leurs études ou d’être encore
scolarisés dans cinq pays et entités infranationales (par exemple, la Communauté française de Belgique, l’Estonie, la
Belgique, la Lituanie et la Slovénie).

 237
Graphique B5.3. Taux de réussite de licence à temps plein, selon la filière dans le deuxième cycle du
secondaire (2020)
En pourcentage ; taux de réussite trois ans après la fin théorique des études
En filière professionnelle en secondaire En filière générale en secondaire
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
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7%
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4%
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Co
Remarque : le pourcentage de diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire en filière professionnelle dans l'effectif inscrit en licence est indiqué entre
parenthèses à côté des pays. L’année de référence (2020) correspond à trois ans après la fin théorique des études (2017). L’année de référence de l’inscription varie
selon la durée des études.
Les pays et autres entités sont classés par ordre décroissant du taux de réussite de l'effectif licence diplômé en filière professionnelle en secondaire.
Source : OCDE, enquête ad hoc sur les taux de réussite de l'enseignement tertiaire (2022). Consulter la section « Source » et Education at a Glance 2023 Sources,
StatLink 2 https://stat.link/kz9ydc
Sexe et domaines d’études

Encourager les étudiants à choisir leur domaine d’études en fonction de leurs centres d’intérêt et de leurs facultés peut être
est bénéfique tant pour le marché du travail que pour la société. Les stéréotypes sexistes peuvent dissuader femmes et
hommes de s’orienter vers certaines professions : c’est le cas des professions en rapport avec les sciences, la technologie,
l’ingénierie et les mathématiques (STIM) chez les premières et de celles en rapport avec la santé et la protection sociale chez
les seconds (Makarova, Aeschlimann et Herzog, 2019[5]).
Ces dernières années, l’effectif inscrit dans l’enseignement tertiaire s’est féminisé au point d’inverser le défaut de parité, y
compris dans l’effectif diplômé. Les femmes sont désormais majoritaires dans l’effectif diplômé pour la première fois de
l’enseignement tertiaire, dont elles constituent 58 % en moyenne dans les pays de l’OCDE. En dépit de cette inversion du
défaut de parité, les vieux stéréotypes sexistes persistent dans le choix du domaine d’études. Les STIM sont de longue date
à dominante masculine : les femmes ne représentent que 33 % des diplômés en STIM selon la moyenne de 2021 dans les

238 
pays de l’OCDE ; leur pourcentage est de 20 % ou moins au Chili et au Japon, mais égal ou supérieur à 40 % en Grèce, en
Islande, en Nouvelle-Zélande et en Pologne (voir le Tableau B5.2). Ce pourcentage est supérieur à 40 % dans bon nombre
des pays partenaires (en Afrique du Sud, en Arabie saoudite, en Argentine, en Inde et en Roumanie). Selon des études, la
sous-représentation des femmes qui s’observe dans les pays de l’OCDE peut être imputable au sentiment d’isolement que
les étudiantes peuvent ressentir, aux agressions mineures dont elles peuvent être victimes et à la culture masculine qui
prévaut dans le milieu académique propre à ces disciplines (Ong, Smith et Ko, 2018[6] ; Blackburn, 2017[7]). Pendant les
études, les femmes peuvent n’avoir pas autant que les hommes le sentiment d’être à leur place dans les branches de STIM
et sont dès lors plus susceptibles de ne pas poursuivre dans cette voie (Lewis et al., 2017[8]). La mesure dans laquelle le
pourcentage de diplômées de l’enseignement tertiaire varie entre les STIM et la santé et la protection sociale est indiquée
dans le Graphique B5.4. Les hommes sont quant à eux sous-représentés dans d’autres domaines, la santé et la protection
sociale, par exemple. Selon les chiffres de 2021, ils constituent en moyenne 23 % seulement de l’effectif diplômé de
l’enseignement tertiaire dans le domaine de la santé et de la protection sociale dans les pays de l’OCDE ; ils en constituent
moins de 20 % dans près d’un tiers des pays.
Les femmes sont encore moins nombreuses dans l’effectif diplômé de l’enseignement tertiaire dans certaines branches des
STIM : 23 % en technologies de l’information et de la communication (TIC) et 28 % en ingénierie, par exemple.
L’augmentation sensible (de plus de 8 %) du pourcentage de diplômées en TIC qui a été enregistrée depuis 2015 dans
certains pays (en Arabie saoudite, en Australie, en Irlande, en Islande et au Luxembourg, par exemple) est prometteuse.
Durant la même période, le pourcentage de femmes dans l’effectif inscrit en STIM a également augmenté de 5 points de
pourcentage environ dans quelques pays, dont l’Afrique du Sud, l’Irlande, l’Islande, le Luxembourg et la Nouvelle-Zélande
(voir le Tableau B5.2). Dans les pays où le pourcentage de femmes a augmenté dans l’effectif diplômé de l’enseignement
tertiaire en STIM, le pourcentage d’hommes a augmenté, pas autant certes, dans l’effectif diplômé de l’enseignement tertiaire
en santé et en protection sociale. Depuis 2015, le défaut de parité s’est toutefois aggravé dans ces disciplines au Canada et
en Türkiye, où le pourcentage de diplômées de l’enseignement tertiaire a augmenté sensiblement dans le domaine de la
santé et de la protection sociale, mais diminué dans celui des TIC (voir le Tableau B5.2).

 239
Graphique B5.4. Pourcentage de femmes dans l’effectif diplômé du tertiaire en santé et protection
sociale, en STIM et tous domaines confondus (2021)
En pourcentage
Santé et protection sociale STIM Tous domaines confondus
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
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Remarque : l’acronyme « STIM » désigne les sciences, la technologie, l’ingénierie et les mathématiques.
2. Tous les domaines d'études comprennent les technologies de l’information et de la communication.
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant du pourcentage de diplômées en santé et protection sociale.
StatLink 2 https://stat.link/a6bp17
Tendances relatives aux domaines d’études, selon le niveau d’enseignement

Les lettres et arts ; le commerce, l’administration et le droit ; la santé et la protection sociale ; les services ; et les STIM sont
les domaines d’études les plus prisés par les diplômés de l’enseignement tertiaire dans les pays de l’OCDE. De ces cinq
grands domaines d’études, c’est dans les STIM, les services et le commerce, l’administration et le droit que les pourcentages
d’inscrits varient le plus entre les niveaux d’enseignement (voir le Graphique B5.5).
Dans l’ensemble, plus d’un tiers des diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou de l’enseignement post-
secondaire non tertiaire en filière professionnelle se sont inscrits en STIM dans les pays de l’OCDE. Leur choix peut
s’expliquer par le fait que dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, l’EFP contribue grandement à préparer les
élèves à exercer dans les industries de transformation et la construction, qui relèvent de la catégorie des STIM. Dans la
quasi-totalité des pays de l’OCDE, c’est en STIM que le pourcentage de diplômés de l’EFP est le plus élevé à ce niveau
d’enseignement. Leur pourcentage est particulièrement élevé dans certains pays. C’est le cas en Corée, en Islande et en
Israël, où plus de 50 % des diplômés de l’EFP le sont en STIM – du fait probablement de la priorité accordée aux professions
« traditionnelles » de l’EFP, comme indiqué ci-dessus (voir le Tableau B5.3).

240 
Dans l’enseignement tertiaire (du cycle court au doctorat), moins de 25 % des diplômés le sont en STIM dans les pays de
l’OCDE. Le domaine des STIM est plus spécialisé dans l’enseignement tertiaire, où il se scinde en diverses branches
(l’ingénierie, la biologie, la physique, etc.), alors qu’il est plus technique (électricité, etc.) dans le deuxième cycle de
l’enseignement secondaire et l’enseignement post-secondaire non tertiaire. C’est le domaine le plus prisé dans
l’enseignement tertiaire de cycle court, où il est suivi par le commerce, l’administration et le droit. Vu la nature spécialisée de
l’enseignement tertiaire de cycle court et sa fonction de production de compétences spécifiques demandées sur le marché
du travail, les responsables de la planification seraient bien avisés d’accorder la priorité à une approche propre à ce domaine
particulier. C’est le cas en Israël, au Mexique et en Norvège, où la majorité des diplômés de ce niveau le sont en STIM, car
l’enseignement tertiaire de cycle court fait partie de l’EFP supérieur et vise principalement à renforcer les acquis des diplômés
du deuxième cycle de l’enseignement secondaire en filière professionnelle.
Le domaine des services est le moins prisé à partir de la licence (4 % des diplômés), contrairement au deuxième cycle de
l’enseignement secondaire et à l’enseignement post-secondaire non tertiaire et tertiaire de cycle court (15 % des diplômés)
(voir le Tableau B5.3). Cela s’explique en partie par les spécificités de ce domaine, par exemple les services à la personne
(soins à domicile, ménage, etc.), les services de soins d’hygiène et de beauté (coiffure, etc.) et l’hôtellerie-restauration, qui
tend à relever de la filière professionnelle plutôt que de l’enseignement tertiaire. Plus d’un quart des diplômés du deuxième
cycle de l’enseignement secondaire ou de l’enseignement post-secondaire non tertiaire ont choisi le domaine des services
en Croatie, en Estonie, en Italie, en Lituanie et au Portugal. Certaines branches de ce domaine (le tourisme ou le transport,
par exemple) se retrouvent toutefois aussi dans l’enseignement tertiaire.
Le grand domaine que constituent le commerce, l’administration et le droit est bien représenté aux différents niveaux
d’enseignement, mais l’est surtout dans l’enseignement tertiaire, ce qui pourrait s’expliquer par le pourcentage minime de
diplômés de l’EFP en droit dans tous les pays de l’OCDE, les matières juridiques relevant davantage de la licence et des
niveaux supérieurs. Un quart des diplômés de l’enseignement tertiaire ont fait des études en rapport avec le commerce,
l’administration ou le droit en licence ou au-delà dans les pays de l’OCDE. Ce domaine est plus prisé dans certains pays, tels
que la Colombie et le Luxembourg, où plus de 40 % des diplômés de l’enseignement tertiaire l’ont choisi (voir le
Tableau B5.3).
Dans l’ensemble, la répartition des diplômés par niveau d’enseignement et domaine d’études n’a pas sensiblement évolué
depuis 2015 dans les pays de l’OCDE. Le seul changement notable réside dans l’augmentation de 3 points de pourcentage
du pourcentage de diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou de l’enseignement post-secondaire non
tertiaire ou tertiaire de cycle court en STIM (voir le Tableau B5.3).

 241
Graphique B5.5. Répartition des diplômés, selon le niveau d’enseignement et le domaine (2021)
Lettres et arts Commerce, administration et droit Santé et protection sociale Services STIM
40
35
30
25
20
15
10
0
Deuxième cycle du secondaire ou post-secondaire Tertiaire de cycle court Licence, master, doctorat ou formation
non tertiaire équivalente
Remarque : le pourcentage de diplômés de l'enseignement tertiaire de cycle court est égal à 10 % minimum dans chaque domaine d'études retenu. L’acronyme « STIM »
désigne les sciences, la technologie, l’ingénierie et les mathématiques. D'autres chiffres (sur l'agriculture, la sylviculture, l'halieutique et les sciences vétérinaires, par
exemple) et d'autres types de ventilations peuvent être consultés dans la Base de données de Regards sur l'éducation (http://stats.oecd.org).
StatLink 2 https://stat.link/yrj83s

242 
Encadré B5.2. De l’absence de données sur la filière dans l’enseignement tertiaire

De nombreux pays ont créé dans l’enseignement tertiaire des cursus appliqués dans des domaines spécifiques pour
ouvrir ce niveau d’enseignement aux diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire en filière professionnelle
et aux adultes en quête de possibilités de recyclage ou d’amélioration de leurs compétences.
Il a été proposé dans la CITE 2011 de classer ces cursus dans la filière « professionnelle » et de classer dans la filière
« académique » les cursus visant à inculquer des connaissances et compétences générales, y compris celles relevant de
la littératie et de la numératie, dans l’enseignement tertiaire (ISU, 2012[9]). Il n’y a toutefois à ce jour aucune définition
convenue à l’échelle internationale des filières « académique » et « professionnelle » qui puisse servir de base à la
collecte de données comparables. Les cursus préparant à l’exercice de la même profession sont classés dans la filière
professionnelle dans certains pays, mais dans la filière académique dans d’autres ; il arrive même qu’ils ne soient classés
dans aucune filière. C’est la raison pour laquelle Regards sur l’éducation ne fait pas distinction entre filières dans
Le projet lancé par l’OCDE en vue d’améliorer la qualité des données sur la filière professionnelle dans l’enseignement
tertiaire vise à promouvoir le dialogue afin de réussir à définir les filières dans l’enseignement tertiaire et à étudier des
possibilités d’améliorer la couverture de la filière professionnelle dans les collectes de données existantes et à venir
(OCDE, 2022[10]). En l’état, il est proposé de répartir les cursus comme suit dans ce projet :
• Type 1 – Filière professionnelle : enseignement et formation appliqués destinés à inculquer les connaissances
et compétences nécessaires à l’exercice d’une profession
• Type 2 – Filière sectorielle : enseignement et formation appliqués destinés à inculquer les connaissances et
compétences nécessaires à l’exercice d’un groupe de professions spécifique ou propre à un secteur d’activité
spécifique
• Type 3 – Filière académique : enseignement, par discipline, en sciences fondamentales, lettres et arts. Cette
filière vise aussi à inculquer des connaissances et compétences qui sont valorisables sur le marché du travail,
mais qui s’appliquent à un éventail très diversifié de contextes et ne sont pas propres à l’exercice d’une profession
ou d’un groupe de professions spécifique ou propre à un secteur d’activité spécifique.
Source : OCDE (2022[10]), Pathways to Professions: Understanding Higher Vocational and Professional Tertiary Education Systems, https://doi.org/10.1787/a81152f4-
en.
Définitions
Par effectif diplômé pour la première fois, on entend les inscrits diplômés pour la première fois d’un niveau d’enseignement
donné durant la période de référence. Les inscrits déjà diplômés sont comptabilisés parmi les diplômés chaque année, mais
ne le sont qu’une seule fois dans l’effectif diplômé pour la première fois.
Par effectif diplômé pour la première fois de l’enseignement tertiaire, on entend les inscrits diplômés pour la première
fois de l’enseignement tertiaire, à quelque niveau que ce soit. Cette définition est celle retenue dans le Tableau A1.1.
La durée théorique des études correspond au nombre réglementaire ou courant d’années d’études à suivre à temps plein
pour réussir le niveau d’enseignement visé.
Méthodologie
L’âge moyen des étudiants est calculé à la date du 1 er janvier dans les pays où l’année académique débute au deuxième
semestre de l’année civile et à la date du 1er juillet dans ceux où elle débute au premier semestre. Par voie de conséquence,
l’âge moyen peut être biaisé de 6 mois maximum, à la hausse dans l’effectif de nouveaux inscrits et à la baisse dans l’effectif
diplômé pour la première fois.

 243
Le taux de réussite d’un niveau de la CITE est calculé comme suit (dans l’hypothèse où les diplômés le sont du niveau de la
CITE choisi à l’inscription) : l’effectif diplômé du niveau de la CITE considéré pour une année civile donnée est divisé par
l’effectif de nouveaux inscrits au même niveau de la CITE x années auparavant, où x est égal à la durée théorique des études
plus trois ans.
Source
Les données se rapportent à l’année académique 2020/21 et proviennent de l’exercice UNESCO-ISU/OCDE/Eurostat de

collecte de données statistiques sur l’éducation réalisé par l’OCDE en 2022. Les données de certains pays peuvent avoir une
année de référence différente. Voir Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes (OCDE, 2023[3])
Références
Blackburn, H. (2017), « The status of women in STEM in higher education: A review of the literature [7]
2007-2017 », Science & Technology Libraries, vol. 36/3, pp. 235-273,
EHEA (2018), « Paris Communiqué », Conférence ministérielle EHEA Paris 2018, Espace européen [4]
de l’enseignement supérieur,
https://www.ehea.info/Upload/document/ministerial_declarations/EHEAParis2018_Communique_fin
al_952771.pdf.
ISU (2012), Classification Internationale Type de l’Éducation CITE 2011, Institut de statistique de [9]
l’UNESCO, https://uis.unesco.org/sites/default/files/documents/international-standard-classification-
of-education-isced-2011-fr.pdf.
Lewis, K. et al. (2017), « Fitting in to move forward: Belonging, gender, and persistence in the physical [8]
sciences, technology, engineering, and mathematics (pSTEM) », Psychology of Women Quarterly,
vol. 41/4, pp. 420-436, https://doi.org/10.1177/0361684317720186.
Makarova, E., B. Aeschlimann et W. Herzog (2019), « The gender gap in STEM fields: The impact of [5]
the gender stereotype of math and science on secondary students’ career aspirations », Frontiers in
Education, vol. 4, https://doi.org/10.3389/feduc.2019.00060.
Education Systems, Examens de l’OCDE sur l’éducation et la formation professionnelles, Éditions
OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/a81152f4-en.

244 
OCDE (2016), Science, technologie et innovation : Perspectives de l’OCDE 2016, Éditions OCDE, [1]
Paris, https://doi.org/10.1787/sti_in_outlook-2016-fr (consulté le 24 mai 2023).
OCDE (2015), Perspectives des politiques de l’éducation 2015 : Les réformes en marche, Éditions [2]
Ong, M., J. Smith et L. Ko (2018), « Counterspaces for women of color in STEM higher education: [6]
Marginal and central spaces for persistence and success », Journal of Research in Science
Teaching, vol. 55/2, pp. 206-245, https://doi.org/10.1002/tea.21417.

 245
Tableaux de l’indicateur B5. Quel est le profil des diplômés de l’enseignement tertiaire ?
Tableau B5.1 Profil de l’effectif diplômé pour la première fois du tertiaire, selon le niveau d’enseignement (2021)
Tableau B5.2 Pourcentage de femmes dans l’effectif diplômé du tertiaire, selon le domaine (2015 et 2021)
Tableau B5.3 Répartition des diplômés, selon le niveau d’enseignement et le domaine (2021)
StatLink 2 https://stat.link/6uqo01

246 
Tableau B5.1. Profil de l'effectif diplômé pour la première fois du tertiaire, selon le niveau
Pource ntage d’étudian ts en mobili té
Effec ti f di pl ômé pour Pourcentage de femmes dans l’effec tif Âge moyen de l’e ffecti f dipl ômé interna tiona le dans l ’effecti f di pl ômé
l a première foi s di pl ômé pour la pr emière fois pour la pr emière fois du ter tiair e pour la premi ère fois du tertia ire
tertiair es confondus
Pr emie r mas ter long

(ou éq uivalent)
(ou éq uivalent)
(ou éq uivalent)
(ou éq uivalent)
Tous niveaux
Tous niveaux
Tous niveaux
Cycle court
Cycle court
Cycle court
Cycle court
Licenc e
Licenc e
Licenc e
Licenc e
Pays de l ’OCDE (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (14) (15)
Austr ali e 7 65 28 57 52 59 53 26 25 26 27 45 43 29 82
Autri che 46 36 18 56 52 61 58 24 20 25 31 20 0 29 52
Bel gique1 6 88 5 60 46 61 58 24 27 23 29 12 3 8 89
Canada m m m m m m m m m m m m m m m
Chil i 43 54 3 59 62 56 58 27 28 27 26 1 2 1 0
Col ombi e m m m m m m m m m m m m m m m
Costa Ri ca m m m m m m m m m m m m m m m
Rép u b liq ue t ch èq u e 1 85 14 62 65 62 61 26 24 26 27 15 5 11 40
Danemar k 21 79 a 56 45 59 a 26 26 26 a 15 12 6 a
Estonie a 93 7 61 a 61 65 26 a 26 26 10 a 9 14
Fi nl ande a 93 7 58 a 58 51 28 a 27 29 10 a 6 57
Fran ce m m m m m m m m m m m m m m m
All ema gne 1 86 12 51 49 49 67 26 30 26 26 4 0 5 4
G rèce a 100 a 58 a 58 a 25 a 25 a 2 a 2 a
Hongrie 7 80 12 58 63 56 61 26 24 27 25 8 1 7 21
I slan de 2 97 0 64 40 64 75 27 33 26 27 3 2 3 0
I rlande m m m m m m m m m m m m m m m
I sraël 25 75 a 59 49 62 a 28 26 28 a 3 2 3 a
I ta li e 2 83 15 57 27 57 65 26 24 25 28 2 0 2 1
Japon 32 65 3 52 61 47 49 22 m 23 25 7 12 2 61
Corée m m m m m m m m m m m m m m m
Lettonie 28 64 8 66 71 63 68 29 32 27 28 6 0 6 27
Lituanie a 92 8 60 a 60 71 24 a 24 24 4 a 3 13
Luxembourg 34 66 a 58 63 55 a 24 22 24 a 26 31 23 a
Mexique 7 93 a 55 45 56 a 25 22 25 a m m m m
Pays-Bas 4 96 a 56 56 56 a 23 26 23 a 13 0 14 a
Nouve ll e-Zél ande 29 71 a 60 58 60 a 26 29 25 a 20 19 20 a
Nor vè ge 8 80 11 56 21 60 58 26 28 25 26 2 1 2 2
Pologne 0 83 17 61 95 60 66 26 35 25 30 m 0 m m
Portugal 9 78 13 58 44 61 54 24 23 24 25 5 5 5 6
Républiques lovaque 4 88 8 63 66 62 67 24 26 24 25 9 1 8 29
Slovénie 19 76 5 59 41 63 70 25 28 24 25 5 2 5 5
Espagne 43 45 12 55 51 58 59 25 25 24 30 5 1 2 28
Suède 17 54 30 61 52 67 54 28 30 28 28 11 0 3 33
Suisse 1 99 0 51 60 51 0 28 36 28 a 7 0 7 0
Türkiye 47 51 2 53 55 51 52 27 27 26 24 1 0 2 5
Royaum e-Uni 23 76 1 57 56 58 52 24 28 23 31 13 6 15 44
États-Unis 40 60 a 60 63 57 a m m m a 5 2 7 a
Moyenne OCDE 16 77 8 58 54 58 58 26 27 25 27 10 6 8 27
Pa ys partena ire s ou cand idats à l’adhésion

Argenti ne2 m m m m m m m m m m m m m m m
Brési l m m m m m m m m m m m m m m m
Bulgarie a 85 15 59 a 59 59 28 a 28 27 6 a 3 24
Croati e a a a a a a a a a a a a a a a
I nde m m m m m m m m m m m m m m m
I ndoné sie 2 m m m 59 m m m m m m m m m m m
Roumani e a 89 11 58 a 57 67 25 a 25 25 5 a 3 24
Afri que du S ud2 m m m m m m m m m m m m m m m
Moyenne UE25 11 76 9 59 55 59 62 26 26 25 27 9 4 8 27
Moyenne G20 m m m m m m m m m m m m m m m
StatLink 2 https://stat.link/e4cdif

 247
Tableau B5.2. Pourcentage de femmes dans l'effectif diplômé du tertiaire, selon le domaine (2015 et 2021)
Scienc es Agriculture,
soci ales, Sciences Technologies Ingénierie, sylv iculture,
journali sme Commerce, naturel les, de l’information industries de halieutique Santé et Tous
Lettres et admini stra tion mathéma tiques et de la transformation et s ciences protection domaine s
É ducation et a rts information et droi t et statistiques communi cation et construction vétérinaires soci ale Services confondus
2021 2021 2021 2021 2015 2021 2 015 2021 2015 2 021 2021 2015 20 21 2021 2015 2021
Pays de l ’OCDE (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (14) (15) (16)
Australi e 79 65 68 52 51 51 19 28 23 26 62 77 76 59 58 57
Autri che 80 68 68 57 48 49 14 17 21 24 48 69 71 78 55 55
Belgique 74 63 73 55 m 44 m 13 m 25 64 m 75 53 m 60
Canada 78 62 70 54 53 57 30 25 19 23 60 77 84 53 58 56
Chil i 84 54 65 57 48 40 13 12 17 19 54 78 79 51 56 58
Col ombi e 65 53 72 62 54 59 28 23 33 36 48 72 70 49 55 57
Costa Rica 73 57 68 63 46 56 21 22 39 38 49 77 78 64 63 63
Rép ubl ique tchè que 83 70 66 62 60 61 13 19 32 33 63 83 80 46 61 60
Danemark 70 67 63 51 49 55 20 26 30 29 65 78 77 48 58 56
Estonie 93 69 69 66 64 65 30 31 33 31 65 89 86 44 66 62
Fi nlande 84 74 75 60 57 59 19 25 22 25 61 85 84 58 60 61
Fr ance 76 69 69 59 47 52 17 19 26 24 43 74 74 53 56 56
Al lemagne 81 71 69 54 47 50 18 22 20 21 41 71 71 51 50 51
Grèce 86 72 65 60 52 53 40 35 32 35 49 72 71 47 58 59
Hongri e 84 67 68 63 53 51 23 17 27 28 49 75 73 57 61 59
Is lande 81 64 73 64 53 57 21 31 30 41 68 86 85 66 65 68
Irl ande 77 63 65 52 51 52 20 29 16 24 44 75 78 48 52 55
Is raël 84 63 66 59 m 53 m 36 m 27 50 m 79 a m 61
Ital ie 87 70 63 52 m 58 m 19 m 31 50 m 67 40 m 58
Ja pon 1 70 67 48 38 26 27 m m 13 16 43 64 67 77 49 50
Cor ée 78 65 61 51 50 49 24 27 19 22 45 73 70 52 51 51
Lettoni e 91 77 76 66 60 63 21 23 27 28 61 87 84 47 65 65
Lituanie 83 73 75 65 58 61 14 14 26 27 57 83 84 37 63 62
Luxembourg 74 59 67 52 47 43 12 25 15 28 50 77 86 42 54 54
Mexique 74 59 62 59 53 53 35 28 28 31 43 67 68 52 53 56
Pays-Bas 75 58 69 49 44 46 13 19 22 26 55 76 77 52 56 56
Nouvell e-Zél ande 81 64 70 57 54 60 23 26 28 33 71 79 81 53 56 62
Nor vè ge 73 59 61 54 55 49 16 22 22 25 65 83 82 40 59 57
Pologne 87 73 71 66 72 70 19 22 41 41 57 75 76 59 66 65
Portugal 78 63 71 62 62 61 21 19 33 33 60 78 79 44 59 59
Rép ublique slovaque 81 69 72 64 64 67 12 15 28 26 62 79 76 41 63 61
Slovénie 88 66 70 65 63 59 17 17 26 26 65 79 80 61 61 60
Espagne 75 58 66 56 54 49 14 13 25 26 49 73 75 46 55 57
Suède 80 61 67 63 53 54 28 33 30 34 70 81 80 56 62 62
Suisse 68 61 66 47 44 43 11 13 16 18 37 74 73 43 48 50
Turquie 65 60 53 48 58 56 33 26 28 29 42 66 76 41 49 53
Royaume-Uni 77 63 68 55 53 47 19 23 23 27 73 76 77 70 57 59
États-Unis 80 62 67 51 52 58 23 26 20 24 62 82 79 50 58 60
Moyenne OCDE 79 65 67 57 53 54 21 23 25 28 55 77 77 52 58 58

Argentine2 83 73 60 60 m 58 m 31 m 42 43 m 79 56 m 67
Brésil 78 56 71 57 60 52 15 15 34 37 53 77 73 55 61 61
Bul gari e 85 68 68 67 68 70 39 37 29 28 44 68 70 42 60 61
Chi ne m m m m m m m m m m m m m m 52 53
Cr oatie 87 68 74 69 64 65 18 24 30 34 62 81 79 46 60 61
Inde 62 60 56 50 50 54 45 48 31 26 29 61 66 76 50 51
Indonésie2 70 59 51 58 72 74 35 35 22 25 48 78 78 a 57 59
Pér ou m m m m m m m m m m m m m m m m
Rouma ni e 88 67 76 65 65 68 33 35 37 39 43 69 73 32 58 59
Arabie saoudi te 77 67 56 48 68 71 40 51 4 7 0 53 61 62 50 53
Afri que du Sud 2 74 62 70 61 54 60 39 41 31 34 58 75 72 66 60 63
Moyenne EU25 80 67 68 58 56 56 21 24 26 27 52 76 76 52 58 58
Moyenne G20 76 64 63 53 53 55 28 29 23 26 47 71 73 57 54 56
StatLink 2 https://stat.link/s1gj0u

248 
Tableau B5.3. Répartition des diplômés, selon le niveau d’enseignement et le domaine (2021)
De uxièm e cycl e du sec ondair e
et post-sec ondair e non ter ti air e (fil ière
pr ofe ssio nnelle) Te rtiair e de cycle court Li ce nce, master et doctorat (ou é qui val ent)
admini stration e t
admini stration e t
admini stration e t
Lettres et ar ts
Lettres et ar ts
Lettres et ar ts
Commerce ,
Commerce ,
Commerce ,
Servi ces
Servi ces
Servi ces
soci al e
soci al e
soci al e
STIM
STIM
STIM
droit
droit
droit
Pays de l’ OCDE (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (14) (15)
Austr ali e 2 22 22 14 27 9 48 14 3 15 9 31 21 1 23
Autriche 2 25 10 16 34 4 21 4 22 38 9 25 12 1 28
Bel gique1 m m m m m 0 12 50 2 15 10 23 25 1 19
Canada m m m m m 8 30 16 11 26 8 23 14 3 27
Chil i 1 28 7 4 49 2 24 26 9 21 4 27 22 4 15
Colombi e m m m m m 3 42 3 12 32 3 43 7 1 21
Costa Rica 0 46 0 11 38 2 42 3 5 17 3 37 10 1 16
Rép u b liq ue tch èq u e m m m m m 100 0 0 0 0 8 19 13 7 26
Danemar k 2 23 21 14 35 13 44 3 18 21 10 23 23 1 24
Estonie 5 19 2 26 43 a a a a a 12 24 13 5 28
Fi nl ande 4 23 20 19 29 a a a a a 10 20 21 5 28
Fran ce 2 18 20 20 36 2 48 10 6 29 10 32 14 3 24
Al lemagne 2 27 25 10 33 4 0 8 47 28 10 26 8 3 35
Grèc e 2 8 28 17 41 a a a a a 11 20 11 4 27
Hongrie 6 13 12 25 40 3 62 0 16 13 9 23 8 6 23
Isl ande 11 3 6 18 58 3 0 0 59 4 9 21 15 2 17
I rlande 11 13 36 8 14 6 26 16 18 20 11 28 17 3 26
I sraël 16 20 3 5 52 3 3 2 0 65 7 23 11 0 20
I tali e 1 21 6 26 45 11 17 0 18 49 17 18 12 3 24
J apon 2 m m m m m 11 14 23 22 16 18 24 12 3 23
Coré e 12 25 3 7 51 13 10 23 18 29 16 16 14 7 31
Lettoni e 14 12 7 24 38 1 27 33 15 13 9 28 15 7 21
Li tua nie 4 9 12 27 46 a a a a a 9 26 19 2 26
Luxembourg 3 28 10 7 29 7 38 34 0 20 8 49 1 1 20
Mexique m m m m m 2 30 6 10 50 4 24 13 2 23
Pays -Bas 6 17 26 23 21 3 42 18 13 12 8 27 16 5 19
Nor vège 2 10 29 17 37 16 0 2 13 65 8 18 21 5 20
Pologne 4 13 12 24 39 0 0 100 0 0 8 27 16 8 20
Portugal 13 14 13 29 30 10 23 12 13 35 10 22 17 6 27
Républiqueslovaque 7 14 10 23 38 53 8 17 7 10 7 20 17 7 22
Slové nie 5 13 12 14 44 8 16 3 29 41 8 20 14 5 26
Espa gne 27 15 20 14 23 7 20 21 15 27 10 19 17 5 19
Suède 1 11 22 16 39 11 33 4 7 40 6 14 23 2 26
Suiss e 3 31 18 9 34 26 0 46 0 7 7 28 17 5 26
Türkiye 34 10 12 7 36 11 31 26 14 12 14 25 10 5 19
Roya um e-Uni 20 10 16 13 27 9 32 23 1 20 15 24 14 0 23
États-Unis 3 14 11 29 17 25 42 11 19 5 15 9 21 20 3 22
Moye nne OCDE 8 18 15 16 36 12 24 17 13 24 9 25 15 4 23

Ar ge ntine4 m m m m m 9 25 21 5 15 11 21 14 2 13
Brési l 2 30 21 5 32 56 18 15 10 1 3 32 18 3 16
Bulga rie 7 9 1 23 48 a a a a a 7 27 11 8 20
Croa ti e 4 19 8 26 40 0 0 0 0 100 8 22 13 10 28
I nde m m m m m a a a a a 5 18 5 0 34
I ndonésie 4 m m m m m 3 12 41 0 31 6 20 10 0 17
Roumani e 4 2 15 24 36 a a a a a 9 27 11 5 29
Arab ie saoudite m m m m m 5 41 0 6 47 21 38 8 1 18
Afri que du S ud 4 m m m m m 6 44 2 2 11 5 30 7 0 18
Moye nne UE25 6 17 16 19 35 13 25 18 13 24 10 25 14 4 25

Moye nne G20 m m m m m m m m m m 11 25 13 2 23
StatLink 2 https://stat.link/mcq5jg

 249

Tableau A1.1. Profil de l'effectif diplômé pour la première fois du tertiaire, selon le niveau d’enseignement (2021)
de Belgique.
Tableau B5.2. Pourcentage de femmes dans l'effectif diplômé du tertiaire, selon le domaine (2015 et 2021)
Tableau B5.3. Répartition des diplômés, selon le niveau d’enseignement et le domaine (2021)
L’acronyme « STIM » désigne les sciences, la technologie, l’ingénierie et les mathématiques. Les colonnes nos 1 à 5 se
rapportent aux domaines d’études des diplômés de la filière professionnelle.
de Belgique.
3. La catégorie relative au deuxième cycle de l'enseignement secondaire et à l'enseignement post-secondaire non tertiaire
porte uniquement sur l'enseignement post-secondaire non tertiaire.

250 

étudiants en mobilité internationale ?
Faits marquants
• L’impact que la pandémie de COVID-19 a eu sur les flux d’étudiants en mobilité internationale entre 2019 et 2021
est très variable selon les pays. Le pourcentage d’étudiants mobiles a diminué de 6 points de pourcentage en
Australie et de 9 points de pourcentage en Nouvelle-Zélande, mais a augmenté dans plusieurs pays et est resté
stable dans de nombreux autres pays.
• Les Asiatiques constituent le plus gros contingent d’étudiants mobiles à tous les niveaux de l’enseignement
tertiaire, 57 % de l’effectif total d’étudiants mobiles dans les pays membres et partenaires de l’OCDE selon les
chiffres de 2021. Ils représentent plus de 80 % de l’effectif d’étudiants mobiles inscrits dans l’enseignement
tertiaire en Australie, en Corée, en Indonésie et au Japon.
• Tous pays de l’OCDE confondus, les étudiants se répartissent différemment entre les domaines d’études selon
qu’ils sont ou non en mobilité, mais les grands domaines que constituent, d’une part, les sciences, la technologie,
l’ingénierie et les mathématiques (STIM) et, d’autre part, le commerce, l’administration et le droit sont ceux qui
attirent le plus les étudiants, qu’ils soient ou non en mobilité.
Contexte
Pour les jeunes inscrits dans l’enseignement tertiaire, étudier à l’étranger est une expérience distinctive majeure, et la
mobilité internationale des étudiants suscite un intérêt croissant chez les responsables politiques depuis quelques années.
Partir étudier à l’étranger permet d’accéder à un enseignement de grande qualité dans un établissement prestigieux et
d’acquérir des compétences qui ne sont pas forcément enseignées dans le pays d’origine (King et Sondhi, 2017[1]). Pour
certains, c’est une première étape avant l’expatriation à long terme (Crossman et Clarke, 2009[2] ; Wintre et al., 2015[3]).
C’est aussi un moyen de s’offrir des débouchés à l’étranger et d’accroître son employabilité sur des marchés du travail de
plus en plus mondialisés. Découvrir d’autres sociétés et améliorer ses compétences linguistiques, en particulier en anglais,
font aussi partie des motivations (Sánchez, Fornerino et Zhang, 2006[4] ; Wu, 2014[5]).
Pour les pays de destination, les étudiants mobiles (c’est-à-dire soit étrangers, soit en mobilité internationale) peuvent être
une source importante de recettes et avoir un grand impact sur l’économie et l’innovation (Halterbeck et Conlon, 2021[6]).
Ils paient souvent des frais de scolarité plus élevés que les ressortissants nationaux (OCDE, 2022[7]) et même des frais
d’inscription plus élevés qu’eux dans certains pays. Ils contribuent aussi à l’économie locale par leur consommation durant
leur séjour (Canmac Economics, 2020[8]). À plus long terme, les diplômés très qualifiés que sont devenus ces étudiants
en mobilité internationale peuvent intégrer le marché du travail local plus facilement que d’autres migrants et contribuer à
l’innovation et à la croissance économique. Attirer des étudiants mobiles, en particulier s’ils restent sur place après leurs
études, est un moyen de puiser dans le réservoir mondial de talents, de favoriser l’innovation et le développement des
systèmes de production et, dans de nombreux pays, d’atténuer l’impact du vieillissement sur l’offre de main-d’œuvre
qualifiée (Hawthorne, 2008[9]).
Dans les pays d’origine, la mobilité peut être considérée comme une perte de talents (ou une « fuite des cerveaux ») si
les étudiants décident de rester dans leur pays d’accueil à la fin de leurs études. Pourtant, les étudiants mobiles contribuent
à l’acquisition du savoir, à la modernisation des technologies et au renforcement des capacités dans leur pays d’origine,
s’ils y reviennent après leurs études ou qu’ils entretiennent à distance des liens forts avec leurs compatriotes sur place.

 251
Ils acquièrent des connaissances tacites lors d’interactions informelles et peuvent aider leur pays d’origine à intégrer les
réseaux mondiaux du savoir. Selon certaines études, le nombre d’étudiants qui partent à l’étranger est une bonne variable
prédictive des flux futurs de scientifiques en sens inverse, preuve d’un mouvement de main-d’œuvre qualifiée entre les
pays (Appelt et al., 2015[10]). De plus, la mobilité des étudiants semble façonner plus profondément les réseaux
internationaux de coopération scientifique que la langue ou la proximité scientifique.
Graphique B6.1. Effectif d’étudiants étrangers ou en mobilité internationale dans le tertiaire, pays de
l’OCDE, partenaires et candidats à l’adhésion (2019, 2020 et 2021)
En pourcentage
2021 2020 2019
50
45
40
35
30
25
20
15
10
0
tri ni
o s
ya st rg
e ie
Su he
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Fr nie
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Isl arie
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Gr ël
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Cr iye
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ex ili
Ch e
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lo sil
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de
ne ta
um ta
H -Ba
t c ad
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bi
Pa èqu
Po and
slo gn
2 qu
Sl and
Bu nd
Li nd
Fi anc
at n
sa ré
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Po po
N -Un
M Ch
g
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vè
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rk
é
m
a
a
b
m
xe
Lu
ab
bl
Ar
ou
pu
pu
N
Ré
Ré
Les pays sont classés par ordre décroissant du pourcentage d’étudiants étrangers ou en mobilité internationale en 2021.
StatLink 2 https://stat.link/4jy9nr

• La mobilité des étudiants s’accroît avec le niveau d’enseignement. Les étudiants en mobilité internationale
constituent un pourcentage de l’effectif total de l’enseignement tertiaire qui s’élève à 3 % en cycle court et à 5 %
en licence seulement, mais qui atteint 14 % en master et 24 % en doctorat.

252 
Analyse
Tendances et flux de mobilité internationale

De nombreux facteurs personnels, institutionnels, nationaux et mondiaux façonnent la mobilité internationale des étudiants
notamment, pour n’en citer que quelques-uns, les ambitions personnelles et l’amélioration des perspectives professionnelles,
le manque d’établissements d’enseignement supérieur de qualité dans le pays d’origine, la capacité d’établissements
d’enseignement supérieur d’attirer les talents étrangers et les politiques nationales qui encouragent la mobilité internationale
aux fins d’apprentissage (Bhandari, Robles et Farrugia, 2020[12]). La demande de compétences dans des économies de plus
en plus basées sur le savoir et l’innovation a dopé la demande d’enseignement tertiaire dans le monde, et l’enrichissement
des économies émergentes a incité les jeunes issus d’une classe moyenne en plein essor à rechercher des possibilités de
formation à l’étranger. Dans le même temps, des facteurs économiques (les tarifs des vols internationaux), technologiques
(la possibilité de garder le contact grâce à Internet et aux médias sociaux) et culturels (l’emploi de l’anglais comme langue
de travail et d’enseignement) ont largement contribué à démocratiser la mobilité internationale et à la rendre plus accessible
que par le passé.
Les étudiants mobiles tiennent compte de l’idée qu’ils se font de la qualité de l’enseignement et de la réputation des
établissements lorsqu’ils choisissent leur pays de destination (Abbott et Silles, 2015[13]). Les pays qui comptent de nombreux
établissements en bonne position dans les classements internationaux figurent parmi les destinations les plus prisées par les
étudiants en mobilité internationale. Sous l’effet de la diffusion des classements internationaux d’université, les étudiants sont
de plus en plus conscients dans le monde entier des différences de qualité entre les systèmes d’enseignement tertiaire.
Parallèlement, la capacité des établissements d’attirer des étudiants en mobilité internationale est devenue un critère
d’évaluation de leur performance et de leur qualité. Comme les gouvernements cherchent à encourager l’internationalisation
de l’enseignement supérieur, ils ont revu leurs accords de performance avec les établissements et tiennent désormais compte
entre autres de l’afflux d’étudiants en mobilité internationale pour calculer les budgets alloués aux universités. En Finlande
par exemple, l’internationalisation de l’enseignement supérieur fait partie des aspects pris en considération au sujet du
financement des établissements d’enseignement, comme d’ailleurs les indicateurs de qualité et d’impact (Eurydice, 2023[14]).
Il en va de même en Norvège, où le pourcentage d’étudiants étrangers ou en mobilité internationale compte parmi les
indicateurs retenus pour déterminer le budget alloué aux établissements d’enseignement tertiaire (OCDE, 2019[15]).
La plupart des pays ont engagé des réformes pour réduire les obstacles à la migration des candidats très qualifiés au-delà
des objectifs de formation, et de nombreux pays participent à des programmes à l’appui de la mobilité des étudiants. Les
conditions de mobilité (installation à court ou long terme) varient, mais les étudiants et les chercheurs avant et après le
doctorat sont les principaux bénéficiaires de ces programmes.
De nombreux pays fixent des frais de scolarité plus élevés pour les étudiants en mobilité internationale, une mesure moins
controversée sur le plan politique que l’augmentation des frais de scolarité à charge des ressortissants nationaux. Ces frais
de scolarité majorés constituent souvent une importante source de recettes pour les établissements. Dans certains pays, les
étudiants en mobilité internationale s’acquittent de frais de scolarité deux fois plus élevés que les ressortissants nationaux
dans les universités publiques parce qu’ils sont convaincus de la qualité de l’enseignement et de leurs perspectives
professionnelles dans leur pays de destination. La différenciation marquée des frais de scolarité entre ressortissants
nationaux et étrangers pourrait toutefois se révéler problématique en cas d’incapacité à financer l’éducation. En revanche,
des pays sont tentés par l’idée de réduire ou de supprimer les frais de scolarité pour promouvoir la mobilité internationale.
Dans l’Espace économique européen (EEE), les frais de scolarité à charge des ressortissants des pays membres sont
identiques à ceux des ressortissants nationaux (OCDE, 2022[7]).
En 2021, 7 % des étudiants étaient scolarisés dans l’enseignement tertiaire à l’étranger en moyenne, dans les pays de
l’OCDE. C’est au Luxembourg que le pourcentage d’étudiants mobiles est le plus élevé, 49 %, en raison du développement
récent du système universitaire (voir l’Encadré B6.2). Vient ensuite l’Australie, qui compte 22 % d’étudiants mobiles. À l’autre
extrême, moins de 2 % des étudiants sont en mobilité internationale au Brésil, au Chili, en Chine, en Colombie et en Inde.
Les tendances de mobilité varient toutefois selon le niveau d’enseignement. Plus le niveau d’enseignement est élevé, plus
les étudiants sont susceptibles de partir étudier à l’étranger. L’enseignement tertiaire de cycle court est typique de la filière
professionnelle spécialisée et se caractérise par un public plus local, d’où un nombre plus réduit d’étudiants à l’étranger dans
l’ensemble. À l’inverse, aux niveaux supérieurs d’enseignement tertiaire, des établissements sont souvent reconnus sur la
scène internationale et proposent un plus large éventail de filières de formation et de recherche, ce qui en fait des destinations
de choix pour les étudiants en mobilité internationale (voir l’Encadré B1.1).

 253
L’impact du COVID-19
La pandémie de COVID-19 a profondément perturbé la mobilité internationale des étudiants dans de nombreux pays de
l’OCDE. Bon nombre de pays ont restreint les déplacements et fermé leurs frontières pour contenir la propagation du virus.
Avec la crise sanitaire, les étudiants tentés par la mobilité internationale ont éprouvé plus de difficultés à accomplir les
formalités administratives pour s’inscrire dans l’enseignement tertiaire à l’étranger et à se rendre dans le pays sur lequel ils
avaient jeté leur dévolu. La plupart des pays de l’OCDE ont fermé leurs frontières nationales – sauf à certains groupes – dans
l’espoir d’empêcher la propagation du virus sur leur territoire, et de nombreuses universités sont restées portes closes à
plusieurs reprises durant la pandémie (REM/OCDE, 2020[16]). Il est surprenant de constater dans ce contexte que l’effectif
total d’étudiants mobiles est resté stable entre 2019 et 2021 dans les pays de l’OCDE. Il a le plus augmenté, de plus de
2 points de pourcentage, en Lettonie et en Slovénie entre 2019 et 2021 (voir le Tableau A1.1).
Le pourcentage d’étudiants en mobilité internationale a toutefois sensiblement diminué dans quelques pays. Dans l’effectif
de l’enseignement tertiaire, il est par exemple passé de 28 % en 2019 à 22 % en 2021 en Australie et de 21 % à 12 % en
Nouvelle-Zélande. Il y a surtout diminué entre 2020 et 2021, de 4 et 5 points de pourcentage respectivement en Australie et
en Nouvelle-Zélande (voir le Tableau A1.1). L’Australie et la Nouvelle-Zélande comptent parmi les pays de l’hémisphère Sud
où l’année académique 2020 (l’équivalent de l’année académique 2019/20 dans l’hémisphère Nord) a débuté dans les
premiers temps de la pandémie, ce qui a eu un effet majeur sur l’arrivée des étudiants mobiles. Bon nombre des étudiants
arrivés en septembre 2019 ont en effet poursuivi leurs études à distance.
Dans d’autres pays où l’année académique a débuté en 2019, de nombreux étudiants arrivés en septembre 2019 ont
poursuivi leurs études à distance. L’une des mesures que les pays ont prises pour réduire l’impact de la pandémie sur la
mobilité internationale des étudiants a en effet été de passer à l’enseignement en ligne. Des applications technologiques ont
été adoptées pour que les étudiants puissent suivre les cours à distance en dépit des restrictions de déplacement et de la
fermeture des frontières. La pandémie a contraint les pays à s’adapter rapidement, et les plateformes et applications
technologiques d’enseignement en ligne se sont vite améliorées. Cela a facilité la tâche aux étudiants en mobilité
internationale qui ont pu aisément accéder au matériel pédagogique, entrer en interaction avec leurs semblables et
communiquer avec leurs enseignants (UNESCO, 2021[17]).
Le soutien psychologique aux étudiants fait partie des autres mesures prises pendant la crise sanitaire. Les restrictions de
déplacement et la fermeture des espaces de rencontre décrétées du fait de la pandémie ont ébranlé la santé mentale des
étudiants en mobilité internationale. Même en conditions normales, les étudiants en mobilité internationale sont plus
susceptibles que les ressortissants nationaux d’être atteints de troubles mentaux (dépression, etc.) et de batailler pour se
faire soigner dans le système de soins de santé local ; ils sont aussi moins enclins qu’eux à chercher de l’aide dans les
services de santé mentale (Brunsting et al., 2023[18]). La pandémie a exacerbé le sentiment de solitude des étudiants en
mobilité internationale et leur inquiétude quant à leur avenir et à leurs difficultés financières. En riposte à ce stress grandissant,
la plupart des pays, dont l’Allemagne, ont pris des mesures pour sensibiliser les étudiants en mobilité internationale à leur
santé et à leur bien-être (Baer et Martel, 2020[19]).
Mobilité internationale selon le pays d’origine

Les données sur les flux d’étudiants en mobilité internationale montrent que des facteurs de proximité, dont la langue, les
liens historiques, la distance géographique, les relations bilatérales et les accords politiques (comme l’Espace européen de
l’enseignement supérieur), ont une influence tout à fait déterminante sur le choix des pays de destination. Dans la majorité
des pays, la mobilité des étudiants est régionale : 20 % des étudiants en mobilité internationale sont originaires de pays
voisins (voir le Tableau A1.1).
Les Asiatiques constituent le plus gros contingent d’étudiants en mobilité internationale tous niveaux de l’enseignement
tertiaire confondus : ils représentent au total 57 % de l’effectif total d’étudiants mobiles dans les pays de l’OCDE selon les
chiffres de 2021. L’effectif d’étudiants en mobilité internationale est essentiellement constitué d’Asiatiques en Asie : le
pourcentage d’étudiants mobiles originaires d’Asie s’élève à 95 % en Corée et au Japon et à 86 % en Indonésie selon les
chiffres de 2021. Les étudiants originaires d’Asie sont également très présents dans des pays proches tels que l’Australie et
la Nouvelle-Zélande, où ils représentent plus de trois quarts des étudiants en mobilité internationale. Ils restent toutefois
minoritaires dans de nombreux pays d’Amérique latine et des Caraïbes. Ils représentent au plus 2 % en Argentine, au Chili
et en Colombie (voir le Graphique B6.2).

254 
La deuxième région d’origine la plus importante est l’Europe : les Européens représentent 22 % de l’effectif total d’étudiants
en mobilité internationale en formation dans les pays de l’OCDE (voir le Graphique B6.2). Les Européens constituent 42 %
du contingent d’étudiants en mobilité internationale en Europe, contre 27 % en Asie, 16 % en Afrique et 7 % en Amérique
latine et dans les Caraïbes. Cela s’explique en partie par la popularité du programme d’échange Erasmus dans l’Union
européenne. Au moins 8 étudiants mobiles sur 10 en formation en Autriche, en Bulgarie, en Croatie, en République slovaque
et en Slovénie sont originaires d’un autre pays d’Europe (voir le Graphique B6.2).
Parmi les pays membres et partenaires de l’OCDE, les étudiants originaires d’Afrique ne sont majoritaires dans l’effectif
d’étudiants mobiles qu’en Afrique du Sud, où plus de 8 étudiants mobiles sur 10 sont originaires d’un autre pays d’Afrique ;
ils sont 5 sur 10 environ en France et un peu plus de 3 sur 10 au Portugal. Ces chiffres pourraient s’expliquer non seulement
par le passé colonial de la France et du Portugal et les bourses et autres aides financières dont bénéficient les étudiants
africains, mais aussi par la langue d’enseignement : le portugais est par exemple la langue officielle de l’Angola, de Cabo
Verde et du Mozambique et le français, celle du Bénin, du Burkina Faso et du Maroc. Quant aux étudiants originaires
d’Amérique latine et des Caraïbes, leurs flux illustrent l’importance de la proximité géographique, puisqu’ils sont majoritaires
dans l’effectif d’étudiants mobiles en Argentine, au Chili, en Colombie et au Costa Rica. Dans ces pays, plus de 85 % des
étudiants en mobilité internationale sont originaires d’Amérique latine et des Caraïbes. Ces flux illustrent aussi l’importance
de la langue d’enseignement : en Espagne et au Portugal, plus de 40 % des étudiants mobiles sont originaires de cette région
(voir le Graphique B6.2).
La proximité ne compte toutefois pas nécessairement parmi les critères retenus par les étudiants en mobilité internationale.
La majorité des étudiants en mobilité internationale ne proviennent par exemple pas de la région en Australie, au Canada,
aux États-Unis, en Nouvelle-Zélande, et au Royaume-Uni, où plus de 6 étudiants mobiles sur 10 sont originaires d’Asie (voir
le Graphique B6.2). L’anglais est la langue véhiculaire par excellence à l’heure de la mondialisation : plus d’une personne sur
quatre le parle dans le monde (Sharifian, 2013[20]). Les pays anglophones sont donc sans surprise les plus attractifs pour les
étudiants en mobilité internationale.

 255
Graphique B6.2. Répartition des étudiants étrangers ou en mobilité internationale dans les pays de
l’OCDE et les pays partenaires ou en voie d'adhésion, selon la région d’origine (2021)
En pourcentage
Asie Europe Amérique du Nord Amérique latine et Caraïbes Afrique Oceanie Région inconnue
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Remarque : le pourcentage d’étudiants étrangers ou en mobilité internationale dans l'effectif total de l’enseignement tertiaire en 2021 est indiqué entre parenthèses.
Source : OCDE/ISU/Eurostat (2023), Tableau A1.1 et Tableau B6.2. Consulter la section « Source » et Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical
Notes (OCDE, 2023[11]) pour tout complément d’information.
StatLink 2 https://stat.link/sxzywm
Encadré B6.1. Les étudiants en mobilité internationale dans l’enseignement tertiaire de cycle court
Les étudiants en mobilité internationale sont peu nombreux dans l’enseignement tertiaire de cycle court, sauf dans
certains pays, où leur présence est notable. Ils constituent 3 % seulement de l’effectif à ce niveau, contre 5 % en licence
et 24 % en doctorat selon les chiffres de 2021. C’est en Australie que le pourcentage d’étudiants en mobilité internationale
est le plus élevé dans l’enseignement tertiaire de cycle court, 32 %, un pourcentage plus élevé qu’en licence (13 %). Vient
ensuite dans ce classement le Canada, où les étudiants étrangers constituent 24 % de l’effectif de l’enseignement tertiaire
de cycle court. Les étudiants en mobilité internationale représentent 19 % de l’effectif total de l’enseignement tertiaire de
cycle court en Islande, 13 % au Portugal, 11 % au Japon et 10 % au Luxembourg (voir le Tableau B6.2).
Évolution dans le temps

Entre 2013 et 2021, le nombre d’étudiants en mobilité internationale a augmenté de 1 point de pourcentage en moyenne
dans l’enseignement tertiaire de cycle court dans les pays de l’OCDE. Cette moyenne occulte des différences nettement

256 
plus importantes dans certains pays. Le pourcentage d’étudiants en mobilité internationale inscrits dans l’enseignement
tertiaire de cycle court a progressé de 20 points de pourcentage en Australie, passant 12 % à 32 %, et de 15 points de
pourcentage au Canada (de 9 % à 24 %). Il a en revanche diminué dans certains pays. En Nouvelle-Zélande, le
pourcentage d’étudiants mobiles inscrits dans l’enseignement tertiaire de cycle court a diminué de 12 points de
pourcentage, passant de 21 % à 9 % entre 2013 et 2021 ; cette diminution est toutefois largement imputable à la
pandémie, puisqu’elle a été particulièrement marquée entre 2019 et 2021 (de 18 % à 9 %) (voir la base de données de
Regards sur l’éducation).
Domaines d’études
Le commerce, l’administration et le droit constituent le domaine d’études le plus prisé des étudiants en mobilité
internationale dans l’enseignement tertiaire de cycle court, qui sont 24 % à l’avoir choisi. Le pourcentage d’étudiants qui
ont choisi ce domaine s’élève en particulier à 69 % en Australie, à 40 % au Canada et à 43 % au Luxembourg. D’autres
domaines moins populaires sont plus dominants dans certains pays. Dans l’enseignement tertiaire de cycle court, le
pourcentage d’étudiants en mobilité internationale inscrits en lettres et arts s’élève à 15 % seulement dans les pays de
l’OCDE, mais atteint près de 90 % en Islande (89 %), où 40 % des étudiants en mobilité internationale sont originaires
des Philippines à ce niveau d’enseignement et suivent des cours d’islandais (voir la base de données de Regards sur
l’éducation).
Mobilité internationale selon le domaine d’études

Le domaine d’études est un facteur déterminant dans le choix des étudiants de suivre une formation tertiaire à l’étranger ;
dans les pays de l’OCDE, la répartition de l’effectif entre les domaines d’études varie parfois sensiblement selon que les
étudiants sont ou non mobiles (voir le Graphique B6.3). L’éducation n’attire que 3 % des étudiants mobiles, contre 7 % des
ressortissants nationaux, tandis que la santé et la protection sociale attirent 10 % des étudiants mobiles, contre 15 % des
ressortissants nationaux. En Australie par exemple, 25 % des ressortissants nationaux ont choisi le domaine de la santé,
contre 13 % seulement des étudiants en mobilité internationale (voir le Graphique B6.3). Certains pays consacrent davantage
de ressources à la recherche dans des domaines spécifiques, ce qui leur confère un grand prestige sur la scène
internationale, en particulier aux niveaux supérieurs de l’enseignement tertiaire. Certains cursus peuvent préparer à exercer
des fonctions où les perspectives de carrière ne dépendent pas d’études faites à l’étranger ou dans une bonne université.
D’autres préparent uniquement à des professions spécifiques au pays d’accueil (par exemple la profession d’avocat ou de
comptable qui implique de maîtriser le droit national). Ces cursus sont donc moins attractifs aux yeux des étudiants qui
souhaitent rentrer dans leur pays d’origine ou s’expatrier ailleurs.
À titre de comparaison, les étudiants mobiles sont dans l’ensemble plus susceptibles que les ressortissants nationaux d’opter
pour une branche des STIM dans les pays de l’OCDE : 32 % des étudiants mobiles ont choisi une branche des STIM, contre
24 % seulement des ressortissants nationaux. La différence d’inscrits en STIM entre étudiants en mobilité internationale et
ressortissants nationaux représente plus de 16 points de pourcentage en Allemagne, en Suède et en Türkiye (voir le
Tableau B6.3). Dans certains domaines, les lettres et arts par exemple, étudiants mobiles et ressortissants nationaux sont à
peu de choses près aussi nombreux. En moyenne, environ 12 % des étudiants en mobilité internationale et autant de
ressortissants nationaux sont inscrits en lettres et arts dans les pays de l’OCDE (voir le Graphique B6.3).

 257
Graphique B6.3. Répartition de l’effectif du tertiaire entre ressortissants nationaux et étudiants mobiles
dans les pays de l’OCDE, selon le domaine d’études (2021)
Étudiants mobiles Étudiants mobiles
40
35
30
25
20
15
10
Éducation Lettres et arts Sciences sociales, Commerce, STIM Agriculture, Santé et Services
journalisme et administration et sylviculture, protection
information droit halieutique et sociale
sciences
vétérinaires
Remarque : les étudiants mobiles sont soit étrangers, soit en mobilité internationale. L’acronyme « STIM » désigne les sciences, la technologie, l’ingénierie et les
mathématiques.
Source : OCDE/ISU/Eurostat (2023), Consulter la section « Source » et Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes (OCDE, 2023[11]) pour
StatLink 2 https://stat.link/8zbjuk
Encadré B6.2. L’enseignement tertiaire au Luxembourg

Contexte historique et situation actuelle
L’enseignement tertiaire est relativement récent au Luxembourg : il ne s’est réellement développé qu’à la fin du XXe siècle
et au début du XXIe siècle. À cette époque, les gouvernements successifs ont suivi une approche délibérée et proactive
de développement de l’enseignement tertiaire, ce qui a déclenché une expansion sans précédent du secteur.
En 2003, l’Université du Luxembourg est née de la fusion de quatre institutions, à savoir le Centre universitaire de
Luxembourg, l’Institut supérieur de technologie, l’Institut supérieur d’études et de recherches pédagogiques et l’Institut
d’études éducatives et sociales. La loi portant création de l’Université a suivi l’architecture recommandée par le processus
de Bologne. Le Luxembourg s’est donc résolument installé dans le paysage académique européen, faisant même figure
de pionnier puisque peu d’autres pays avaient orienté leur législation en ce sens à l’époque. En 2009, le Brevet de
technicien supérieur (BTS) a été adopté à titre de base légale de l’enseignement tertiaire de cycle court et des

258 
établissements privés spécialisés ont commencé à organiser des cours. En 2018, l’Université du Luxembourg s’est dotée
de son Centre de compétence, dont la mission est d’organiser la formation continue dans l’enseignement tertiaire.
L’Université aujourd’hui
L’Université du Luxembourg, qui reste la seule université publique du pays, accueille près de 7 000 étudiants originaires
de 135 pays. Elle propose 18 licences et 53 masters dans 3 facultés, à savoir la Faculté de médecine, de science et de
technologie, la Faculté de droit, d’économie et de finance et la Faculté de lettres, de pédagogie et de sciences sociales.
Les cursus sont étroitement liés à la demande sur le marché du travail national. De nouveaux cursus qui contribuent à la
diversification de l’économie (le master pluridisciplinaire dans le domaine spatial, par exemple) sont proposés.
Avant la naissance de l’Université, certains craignaient que les étudiants locaux ne partent plus étudier à l’étranger si le
pays se dotait d’un pôle universitaire national, mais leurs craintes se sont révélées sans fondement. Selon le décompte
arrêté en 2023, 80 % des 20 000 étudiants locaux ayant demandé une bourse d’études publique ont été scolarisés à
l’étranger.
Enseignement tertiaire de cycle court

Lors de l’année académique 2021/22, 856 étudiants étaient inscrits dans l’enseignement tertiaire de cycle court, un niveau
où 336 diplômes ont été décernés en 2022. La plupart des cursus durent 2 ans et valent 120 crédits ECTS (European
Credit Transfer and Accumulation System [Système européen de transfert et d’accumulation de crédits]). Divers
établissements d’enseignement supérieur en proposent dans les domaines suivants : le commerce et la gestion, les
professions industrielles et artisanales, les métiers de la santé, les arts appliqués et les services. Les établissements qui
demandent à proposer de nouveaux BTS doivent justifier de leur expertise dans les domaines concernés et n’obtiennent
gain de cause que si ces BTS répondent à la demande du marché du travail local. Outre les BTS organisés dans les
établissements publics, il existe des cursus de physiothérapie sportive et de commerce et de gestion dans deux
établissements privés spécialisés.
Définitions
Par étudiants étrangers, on entend les étudiants en formation dans un pays dont ils ne sont pas ressortissants, parmi les
pays dont les données sont disponibles. Ces étudiants sont comptabilisés comme étant en mobilité internationale, alors qu’ils
peuvent résider depuis longtemps, voire être nés dans le pays où ils sont en formation. En conséquence, la prudence est de
rigueur lors de l’interprétation des données qui se fondent sur le concept d’étudiants étrangers dans les comparaisons
relatives à la mobilité des étudiants ainsi que dans les comparaisons bilatérales.
Les étudiants sont déclarés en mobilité internationale s’ils ont quitté leur pays d’origine pour se rendre dans un autre pays
avec l’intention d’y suivre des études. Le pays d’origine des étudiants est soit leur « pays d’obtention du diplôme de fin
d’études secondaires », soit leur « pays de scolarisation antérieure », soit celui où ils avaient le statut de « résident permanent
ou habituel » (voir ci-dessous). Selon la législation des pays en matière d’immigration (la libre circulation des personnes dans
les pays membres de l’Union européenne et de l’Espace économique européen, par exemple) et les données disponibles,
les étudiants en mobilité internationale peuvent être définis comme ceux en formation dans un pays autre que celui dont ils
sont des résidents habituels ou permanents ou que celui dans lequel ils étaient scolarisés auparavant.
Les étudiants mobiles sont soit étrangers, soit en mobilité internationale.
Les ressortissants nationaux en formation ne sont pas en mobilité internationale. Leur nombre correspond à la différence
entre l’effectif total d’étudiants et l’effectif d’étudiants étrangers ou en mobilité internationale dans chaque pays de destination.
Par pays de scolarisation antérieure, on entend le pays où les étudiants ont obtenu le titre requis (un diplôme de fin d’études
secondaires ou post-secondaires non tertiaires donnant accès à l’enseignement tertiaire) pour accéder à leur niveau
d’enseignement actuel. Les pays qui ne sont pas en mesure d’appliquer concrètement cette définition sont invités à
déterminer le pays d’origine sur la base de la résidence permanente ou habituelle. Si cette approche ne convient pas non
plus et qu’il n’existe pas d’autre indicateur probant, ils sont invités à le déterminer sur la base de la nationalité.
Le statut de résident permanent ou habituel est défini en fonction de la législation des pays ayant fourni des données. Dans
les faits, ce statut peut être subordonné à l’obtention d’une autorisation ou d’un permis de séjour étudiant ou à la domiciliation

 259
dans un pays étranger l’année précédant l’inscription dans le système d’éducation du pays qui fournit les données. Les
définitions nationales spécifiques des étudiants en mobilité internationale sont indiquées dans les tableaux ainsi que
Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes (https://doi.org/10.1787/d7f76adc-en) (OCDE,
2023[11]).
Méthodologie
Définir et identifier les étudiants mobiles et déterminer leur forme de mobilité est un défi majeur dans l’élaboration de
statistiques internationales sur l’éducation puisque les systèmes nationaux et internationaux de statistiques rendent
uniquement compte de l’apprentissage à l’échelle nationale (OCDE, 2018[21]).
Les données sur les étudiants étrangers et en mobilité internationale sont donc dérivées des effectifs des pays de destination.
Comme les effectifs totaux, les effectifs d’étudiants étrangers ou en mobilité internationale proviennent des registres
d’inscription des établissements. Les étudiants inscrits dans des pays qui n’ont pas déclaré leur effectif d’étudiants étrangers
ou en mobilité internationale à l’OCDE ou à l’Institut de statistique de l’UNESCO sont exclus, d’où une sous-estimation
possible de l’effectif total de ressortissants nationaux inscrits à l’étranger dans les pays d’origine.
L’effectif total d’étudiants en formation à l’étranger correspond au nombre d’étudiants en mobilité internationale, sauf si les
données ne sont pas disponibles, auquel cas il correspond au nombre d’étudiants étrangers. Les effectifs sont estimés sur la
base d’un recensement effectué à une date ou à une période déterminée de l’année.
Cette méthode a toutefois quelques inconvénients. Les statistiques internationales de l’OCDE sur l’éducation tendent à sous-
estimer l’impact de l’enseignement à distance ou en ligne, en particulier les cours en ligne ouverts à tous (MOOC) en forte
croissance ; et les étudiants qui se rendent chaque jour à l’étranger pour suivre leur formation ou qui participent à un
programme d’échange de courte durée ne sont pas recensés. D’autres inconvénients résident dans la classification des
étudiants en formation sur des campus à l’étranger (ou dans des écoles européennes) dans l’effectif d’étudiants des pays de
destination.
Les données actuelles sur les étudiants en mobilité internationale portent uniquement sur les flux d’étudiants dans des pays
de destination parmi les pays membres et partenaires de l’OCDE. Il n’est possible d’évaluer ni leurs flux en dehors de l’OCDE,
ni la contribution des échanges Sud-Sud à la circulation mondiale des cerveaux.
Source

collecte de données statistiques sur l’éducation réalisé par l’OCDE en 2022. Les données de certains pays peuvent avoir une
année de référence différente. Voir Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes (OCDE,
L’Institut de statistique (ISU) de l’UNESCO a fourni les données 1) de l’Afrique du Sud, de l’Arabie saoudite, de l’Argentine,
de la Chine, de l’Inde et de l’Indonésie ; 2) de tous les pays autres que les pays membres et partenaires de l’OCDE ; et 3) des
pays de l’OCDE durant la période que ne couvrent pas les statistiques de l’OCDE (en 2005 et entre 2010 et 2021).
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262 
Tableaux de l’indicateur B6. Quel est le profil des étudiants en mobilité internationale ?
Tableau B6.1 Étudiants étrangers ou en mobilité internationale scolarisés dans le tertiaire
(2019, 2020 et 2021)
Tableau B6.2 Profil des étudiants étrangers ou en mobilité internationale (2021)
Tableau B6.3 Répartition de l’effectif du tertiaire entre ressortissants nationaux et
étudiants mobiles, selon le domaine d’études (2021)
WEB Table B6.4 Distribution of international and foreign students by country of origin (2021)
WEB Table B6.5 Distribution of international and foreign students by country of destination
(2021)
StatLink 2 https://stat.link/30tgu7

 263
Tableau B6.1. Étudiants étrangers ou en mobilité internationale scolarisés dans le tertiaire (2019, 2020 et
2021)
Lecture de la quatrièmecolonne de la partie supérieure du tableau (étudiants en mobilité internationale): les étudiants en mobilité internationale constituent
22 % de l’effectif total de l’enseignement tertiaire en Australie et en constituent 18 % en Suisse.
Lecture de laquatrièmecolonne de la partie inférieure du tableau (étudiants étrangers) : les étudiants étrangers constituent 17 %de l’effectif de l’enseignement
tertiaire au Canada et en constituent 4 % en Corée.
Nombre de
d’étudiants étrangers
Pourc entage Nombre d’étudian ts ou e n mobil ité Pourcen tage
d’étudian ts P ourcentage étranger s ou i nte rnational e d’é tudi ants
Nombre d’étudiants étr angers de res sortis san ts e n mobil ité par centaine étra ngers ou
étra ngers ou ou en mobil ité nationaux inter na tional e de res sortissan ts en mobili té
en mobil ité inter na tional e dans l ’effecti f par ressortissant nationa ux scolar isés i nternationale P ar t du marché
internationale dans l’effectif total du ter ti air e scolar isé national s cola risé dans leur pays res sortissan ts de inter national
(en milli ers) du ter tiair e à l’étran ger à l ’étrange r ou à l ’étrange r pays li mitrophes de l’éduc ation
20 21 2020 20 19 2021 2020 2019 2021
(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11)
Pays de l’OCDE
Étudiants en mobili té internationale
Austra lie 378 458 509 22 26 28 1 31 28 4 6
Autric he 82 76 75 19 18 18 7 3 21 60 1
Bel gique1 53 54 52 10 10 10 4 3 11 49 1
Chili 17 13 10 1 1 1 1 1 1 31 0
Républi que tchèque 51 48 46 16 15 14 4 4 18 46 1
Danemar k 31 31 32 10 10 10 2 5 11 37 0
E stoni e 5 6 5 12 12 11 8 1 12 34 0
Finl ande 25 24 24 8 8 8 4 2 8 12 0
France 253 252 246 9 9 9 4 2 9 13 4
All ema gne 376 369 33 3 11 11 10 4 3 12 14 6
G rèce 24 22 28 3 3 3 5 1 3 72 0
I sl ande 2 2 2 8 9 8 12 1 8 9 0
I rlande 23 24 25 9 10 11 7 1 10 8 0
I sraël 14 13 11 3 3 3 6 1 5 9 0
I tali e 72 59 55 3 3 3 4 1 3 17 1
J apon 216 22 3 203 6 6 5 1 7 6 54 3
Lettonie 10 10 8 13 13 10 7 2 14 14 0
Li tuanie 8 7 7 7 6 6 9 1 7 22 0
Luxembourg 4 4 3 49 48 49 78 0 22 47 0
Mexique 51 43 33 1 1 1 1 2 1 43 1
Pays-Bas 136 12 5 116 14 13 13 2 7 16 25 2
Nouve lle-Zélande 31 44 53 12 17 21 2 7 13 10 0
Nor vège 13 13 12 4 4 4 5 1 4 16 0
Pologne 74 62 55 5 4 4 2 3 6 61 1
Portugal 47 44 36 12 12 10 6 2 12 2 1
Slovénie 8 6 5 9 8 7 4 2 10 47 0
Espagne 81 82 77 4 4 4 2 2 4 29 1
S uède 33 32 31 7 7 7 3 2 7 18 1
S ui sse 61 58 56 18 18 18 7 3 21 54 1
Royaume-Uni 601 551 4 89 20 20 19 2 15 25 8 9
É tudiants étra ngers
Canada 313 323 2 79 17 18 16 3 6 20 3 5
Colombie 5 5 5 0 0 0 2 0 0 69 0
Costa Ri ca m m m m m m m m m 68 0
Hongrie 38 38 35 13 13 13 5 3 14 21 1
Corée 119 112 99 4 4 3 3 1 4 52 2
Républi que sl ov aque 15 14 13 11 10 9 20 0 10 62 0
Türkiye 224 185 155 3 2 2 1 4 3 51 4
É tats-Unis 833 957 977 5 5 5 1 8 5 6 13
Total OCDE 4 325 4 389 4 2 01 6 7 6 2 3 7 20 68
Pa ys parte nair e s ou candi dats à l’adhé sion

Étudiants en mobili té internation ale
Bulga rie 18 18 16 8 8 7 11 1 8 46 0
Croati e 4 5 6 3 3 3 6 0 3 60 0
Roumanie 34 33 30 6 6 6 6 1 6 42 1
Argenti ne2 m 122 116 m 4 4 m m m 48 2
Brésil 22 22 22 0 0 0 1 0 0 38 0
Chine 222 225 201 0 0 0 m m m 30 3
I nde 48 49 47 0 0 0 m m m 49 1
I ndoné sie 2 m m m m m m m m m 73 0
Pérou m m m m m m m m m m m
Arabie saoudite 63 69 73 4 4 4 m m m 39 1
Afrique du Sud 2 m 36 41 m 3 3 m m m 47 1
Total UE25 1 479 1 418 1 3 37 11 11 10 4 2 8 26 24

StatLink 2 https://stat.link/ml9tis

264 
Tableau B6.2. Profil des étudiants étrangers ou en mobilité internationale (2021)

Pourcen tage d’étudian ts étrange rs Pource ntage de femmes Répar tition des étudi ants étran gers
ou en mobil ité international e da ns l’effectif d’étudia nts étrangers ou en mobil ité internationa le,
da ns l’effecti f total du ter ti air e ou e n mobil ité inter national e selo n l a ré gion d’ori gine
Amérique latine
(ou équivale nt)
(ou équivale nt)
(ou équivale nt)
(ou équivale nt)
(ou équivale nt)
(ou équivale nt)
Tous niveaux
Cycle court
Cycle court
et Car aï bes
Amérique
Doctorat
Doctorat
Océanie
du Nord
Li cence
Li cence
Afri que
Europe
Master
Master
Asie
(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (14) (15)
Pays de l’ OCDE
Étudi ants en mobil ité international e
Austr ali e 32 13 38 33 46 50 50 45 49 2 1 5 84 3 1
Autriche 2 19 25 39 69 54 55 49 54 2 1 2 9 84 0
Bel gique1 6 7 17 26 74 64 55 44 59 15 1 3 10 59 0
Chil i 2 1 4 24 59 53 54 49 55 0 0 95 0 2 0
Rép ubl ique tchèque 5 13 19 24 60 52 56 45 53 2 1 1 18 78 0
Danemark 9 5 20 36 52 55 55 47 54 1 3 2 13 80 1
Estonie a 7 17 29 a 41 47 39 44 10 3 3 33 51 0
Fi nl ande a 6 11 26 a 44 46 44 45 9 3 3 41 32 0
Fran ce 3 7 13 37 50 53 49 47 50 53 2 6 22 16 0
Al lemagne 0 7 17 22 a 44 46 47 46 10 2 5 42 32 0
Grèc e a 3 1 2 a 53 53 43 52 3 1 0 69 20 0
Isl ande 19 5 11 39 64 69 63 49 64 3 14 4 19 60 0
I rlande 3 7 16 37 47 55 54 51 54 6 17 2 46 27 1
I sraël 2 3 6 12 50 58 58 46 56 3 18 6 19 36 1
I tali e 0 3 4 10 a 54 55 44 54 14 2 8 35 30 0
J apon 11 3 11 22 41 45 51 45 45 1 1 1 95 2 0
Lettonie 1 11 27 13 26 25 45 30 35 2 1 0 52 45 0
Li tua ni e a 5 14 8 a 45 49 43 47 9 2 1 36 52 0
Luxe mbour g 10 24 76 91 61 57 54 43 52 8 1 3 13 73 0
Mexique 1 1 3 8 m m m m m 1 45 51 1 3 0
P ays -Bas 3 12 20 48 51 55 56 45 55 2 2 2 16 60 0
Nor vège 1 2 7 22 46 54 48 43 49 8 5 4 40 40 1
Pologne 9 5 5 10 56 51 53 51 51 7 1 1 21 67 0
Portugal 13 8 14 33 46 53 55 47 52 37 1 40 6 16 0
Slové ni e 4 9 10 21 46 58 60 53 57 1 0 1 5 93 0
Espa gne 1 2 9 19 61 54 52 48 52 6 3 43 10 38 0
Suède 0 3 12 36 45 60 50 44 51 5 2 3 30 36 0
Suiss e 0 10 30 57 a 50 52 47 50 4 3 4 14 70 0
Roya ume-Uni 4 16 39 41 59 52 52 48 52 7 4 1 60 26 0
Étudi ants étr angers
Canada 24 14 18 35 45 49 45 41 47 10 3 5 73 7 1
Colombie 0 0 1 2 48 53 52 35 52 1 2 89 2 7 0
Costa Ri ca m m m m m m m m m m m m m m m
Hongrie 1 10 21 28 60 47 53 44 49 11 1 2 43 42 0
Coré e 1 3 10 17 40 57 63 51 56 2 1 1 95 2 0
Républi que sl ovaque 2 10 13 12 42 54 56 33 54 1 0 0 9 89 0
Türkiye 1 3 8 7 39 35 39 33 36 17 0 0 72 10 0
É tats-Unis 1 4 11 22 52 47 47 34 46 5 3 9 75 7 1
Total OCDE 3 5 14 24 47 48 49 43 48 10 3 6 57 22 1
Pays partenair es ou candi dats à l’adhé sion

É tudiants en mobili té internationale
Bulga rie a 4 17 9 a 40 51 47 47 2 1 0 15 82 0
Croatie 0 2 3 8 a 52 58 51 55 1 3 1 6 89 0
Roumanie a 4 11 4 a 51 49 37 49 9 1 0 18 72 0
Arge ntine 2 m m m m m m m m m 0 5 89 1 3 0
Brési l 0 0 1 2 0 47 38 38 45 23 4 50 10 11 0
Inde m m m m m m m m m 23 6 0 69 2 0
Indonési e2 m m m m m m m m m 4 0 3 86 3 4
Arab ie saoudite m m m m m m m m m 25 1 0 66 3 0
Afrique du Sud 2 m m m m m m m m m 84 2 0 3 3 0
Total UE2 5 2 8 12 25 54 51 51 47 51 16 2 7 27 42 0
StatLink 2 https://stat.link/ksza9f

 265
Tableau B6.3. Répartition de l'effectif du tertiaire entre ressortissants nationaux et étudiants mobiles,
selon le domaine d’études (2021)
Agriculture,
S ciences syl viculture,
soci al es, Comme rce, hali eutique San té et
j our nalisme administration et sci enc es protection
Éducation Lettres et ar ts et i nformatio n et droit STI M vétér inair es soci al e S ervices
Mobil e National Mobi le National Mobile Nation al Mobi le National Mobile National Mobil e National Mobi le Nationa l Mobile National
(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (14) (15) (16)
Pays de l’ OCDE
Étudi ants en mobil ité i nternational e
Aus tr ali e 5 11 6 11 2 9 44 22 29 19 1 1 13 25 1 2
Autri che 5 14 14 10 16 7 21 25 32 29 1 1 9 10 1 4
Bel gique 3 9 13 8 11 10 13 24 19 19 5 2 35 25 1 2
Chil i 5 10 4 4 6 5 34 22 27 27 2 3 19 24 4 5
Rép ubl ique tchèque 2 14 10 9 10 8 21 19 33 24 3 4 18 14 4 7
Danema rk 2 8 9 9 9 9 27 23 38 22 2 1 9 25 4 2
Estonie 3 8 14 13 10 6 34 19 30 32 4 2 4 14 0 6
Fi nlande 3 6 10 11 4 7 21 18 46 33 1 2 11 19 4 4
Fran ce 1 3 14 13 10 7 31 26 35 25 0 2 6 14 2 10
Al le magne 2 9 12 12 7 8 18 24 51 34 2 1 7 9 1 3
Grèce 4 5 16 13 14 13 14 20 33 34 3 5 12 8 4 3
Isl ande 10 16 40 8 10 17 6 20 25 18 2 1 5 17 1 3
Irl ande 1 7 13 14 7 6 18 23 31 27 1 2 25 16 2 4
Israël 14 19 13 7 16 17 16 15 29 32 1 0 12 9 0 0
Ital ie 1 6 21 17 16 14 15 18 29 25 2 2 14 14 1 3
Japon 1 m 8d m 17d m 29 d m x m 19 d m 3d m 18 d m 6d
Lettoni e 1 13 3 8 4 12 38 21 21 30 1 2 27 11 6 0
Lituanie 0 4 11 10 16 9 24 27 19 26 2 3 27 19 1 2
Lux embourg 4 19 6 12 13 10 36 25 31 22 6 0 2 12 1 0
Me xique m m m m m m m m m m m m m m m m
Pay s-Bas m m m m m m m m m m m m m m m m
Nouvell e-Zél ande 7 8 8 13 8 13 28 19 34 25 2 2 9 18 4 3
Nor vège 4 16 19 9 12 12 16 20 33 19 1 1 11 18 4 4
Pologne 2 8 11 9 16 11 26 23 17 23 1 2 15 15 11 7
Portugal 4 3 11 10 13 11 25 22 27 29 2 2 13 16 5 7
Slovénie 4 10 8 9 14 9 24 18 34 29 1 3 7 15 8 8
Espagne 4 11 10 11 12 10 25 20 21 25 3 1 22 16 4 6
Suède 3 14 15 14 13 11 11 14 46 27 1 1 11 17 1 2
Suisse 5 11 13 8 12 8 18 26 40 24 0 1 9 18 3 3
Royaume-Uni 2 5 12 13 13 13 34 22 29 22 1 1 9 21 0 0
Étudiants étranger s
Canada 1 6 7 10 10 12 28 20 41 27 1 1 6 17 5 5
Col ombi e 7 8 9 4 14 11 26 36 23 28 2 3 16 7 2 3
Cos ta Rica m m m m m m m m m m m m m m m m
Hongri e m 13 m 8 m 9 m 26 m 25 m 3 m 9 m 6
Corée 3 6 22 16 13 6 31 13 16 34 0 2 4 15 11 9
Rép ubl ique s lovaque 8 14 8 7 7 10 13 19 19 22 3 2 38 18 4 7
Türkiye 5 3 12 13 14 14 17 33 31 13 2 2 15 14 4 8
États-Unis m m m m m m m m m m m m m m m m
Total OCDE 3 7 12 11 13 11 26 24 32 24 1 2 10 15 3 5
Pays par tenair es ou c andidats à l’ad hésion

Étudi ants en mobil ité i nternational e
Bul garie 3 12 5 9 6 9 8 22 10 26 4 3 59 11 5 8
Croati e 2 7 8 8 7 6 19 25 30 28 4 3 23 13 7 10
Roumani e 1 4 8 9 7 9 17 25 17 33 4 5 43 12 3 4
Étudiants étranger s
Ar gentine m m m m m m m m m m m m m m m m
Br ési l 12 18 8 3 8 6 16 29 29 17 5 3 17 21 4 3
Chine m m m m m m m m m m m m m m m m
Inde m m m m m m m m m m m m m m m m
Indonési e m m m m m m m m m m m m m m m m
Pérou m m m m m m m m m m m m m m m m
Ar abie saoudite m m m m m m m m m m m m m m m m
Afri que du S ud m m m m m m m m m m m m m m m m
Total UE25 3 9 11 10 9 10 22 22 29 27 2 2 19 15 3 5
StatLink 2 https://stat.link/o1ic8z

266 

Tableau A1.1. Étudiants étrangers ou en mobilité internationale scolarisés dans le tertiaire (2019, 2020 et 2021)
Des colonnes supplémentaires où est indiqué le nombre exact d'étudiants étrangers ou en mobilité internationale chaque
année peuvent être consultées en ligne (voir le lien StatLink).
1. Les données sur l’enseignement tertiaire de cycle court sont basées sur la nationalité et se rapportent uniquement à la
Communauté flamande de Belgique.
2. L'année de référence n'est pas 2021, mais 2020 en Afrique du Sud et en Argentine ; 2018 en Indonésie.
Tableau B6.2. Profil des étudiants étrangers ou en mobilité internationale (2021)
Des colonnes supplémentaires où est indiquée la répartition des étudiants étrangers ou en mobilité internationale par
région d'origine et niveau d'enseignement peuvent être consultées en ligne (voir le lien StatLink).
1. Les données sur l’enseignement tertiaire de cycle court sont basées sur la nationalité et se rapportent uniquement à la
Communauté flamande de Belgique.
2. L'année de référence n'est pas 2021, mais 2020 en Afrique du Sud et en Argentine ; 2018 en Indonésie.
Tableau B6.3. Répartition de l'effectif du tertiaire entre ressortissants nationaux et étudiants mobiles, selon le
domaine d’études (2021)
L’acronyme « STIM » désigne les sciences, la technologie, l’ingénierie et les mathématiques. Les étudiants mobiles sont
soit étrangers, soit en mobilité internationale. Consulter les sections « Définitions » et « Méthodologie » pour de plus
amples informations. Des colonnes supplémentaires sur les inscrits en sciences naturelles, mathématiques et
statistiques ; en technologies de l’information et de la communication ; et en ingénierie, industries de transformation et
construction peuvent être consultées en ligne (voir le lien StatLink).
1. Sont inclus dans la catégorie « Tous domaines confondus » les technologies de l’information et de la communication
et dans la catégorie « Sciences sociales, journalisme et information » le commerce, l'administration et le droit.

INTRODUCTION  267
Chapitre C. Ressources
financières et humaines
investies dans l’éducation

268  INTRODUCTION
Introduction
Les indicateurs des dépenses d’éducation aident à montrer quelles sont les ressources financières utilisées pour l’éducation,
de quelle façon et où elles le sont. Chaque année, les gouvernements, les entreprises privées, les étudiants et leurs familles
prennent des décisions concernant les ressources financières investies dans l’éducation. Ces investissements sont effectués
avec l’idée bien établie que les dépenses en matière d’éducation augmentent la productivité du travail en améliorant les
compétences de la main-d’œuvre (Mallick, Das et Pradhan, 2016[1]), ce qui pourrait avoir une incidence sur la croissance
économique et le développement social. Par conséquent, l’analyse des différents aspects du financement de l’éducation
permet de clarifier les efforts déployés par les pays dans le domaine de l’éducation ainsi que son impact possible sur les
perspectives économiques et sociales nationales futures. En outre, l’analyse des dépenses d’éducation dans d’autres pays
met en perspective les politiques financières dans l’éducation à l’échelle nationale et permet d’en améliorer l’efficacité.
Le cadre des indicateurs internationaux de financement de l’éducation
Au niveau national, ce sont les établissements d’enseignement qui servent le plus souvent d’unités de référence pour
l’analyse des dépenses d’éducation. Cette approche reflète l’intérêt traditionnellement porté au coût des écoles, des
établissements d’enseignement secondaire et des universités et de savoir quelle part de ces dépenses est payée par le
gouvernement ou par les étudiants, par exemple. Toutefois, elle ne tient pas compte du fait que les systèmes éducatifs du
monde entier peuvent dépenser leurs ressources différemment. Par exemple, les biens et services fournis par les
établissements d’enseignement dans un pays peuvent être fournis en dehors des établissements d’enseignement dans un
autre pays. Un autre exemple se présente lorsque l’on compare les biens et services éducatifs associés aux établissements
d’enseignement. Certains biens et services qu’ils fournissent ne sont pas liés à l’éducation ou à l’instruction, et leur prise en
compte peut donc affecter la comparabilité entre les pays. Enfin, les systèmes éducatifs sont financés différemment ; dans
certains pays, les sources publiques peuvent être plus pertinentes, dans d’autres, les sources privées peuvent être une
source importante de financement. Par conséquent, un cadre pour les dépenses internationales en matière d’éducation est
nécessaire pour établir des comparaisons entre les pays.
Le cadre international sur les dépenses d’éducation est élaboré autour des trois dimensions suivantes :
• La localisation des prestataires de services (au sein ou en dehors des établissements d’éducation). Les
dépenses au titre des établissements d’enseignement comprennent les dépenses consacrées aux établissements
tels que les écoles et les universités, mais aussi à d’autres institutions telles que les ministères de l’Éducation et
d’autres agences qui ont pour vocation de dispenser ou de soutenir l’enseignement. Les dépenses d’éducation en
dehors des établissements d’enseignement incluent les dépenses au titre des biens et des services acquis en dehors
des établissements, telles que les dépenses consacrées aux manuels scolaires, aux ordinateurs et aux cours
particuliers. Ces dépenses comprennent également les frais de subsistance ou de transport des élèves/étudiants qui
ne sont pas assumés par les établissements d’enseignement.
• Le type de biens et de services fournis ou acquis (biens et services principaux ou marginaux). Les biens et
les services d’éducation incluent toutes les dépenses qui sont en rapport direct avec l’enseignement et l’éducation,
soit la rémunération des enseignants, l’entretien des locaux scolaires, le matériel pédagogique, les manuels, les frais
engagés en dehors des établissements d’enseignement et la gestion des établissements. Toutefois, les fonds
affectés aux établissements d’enseignement ne peuvent pas tous être classés comme des dépenses directes en
matière d’enseignement ou d’éducation. Dans de nombreux pays de l’OCDE, les établissements d’enseignement
proposent non seulement des services en matière d’enseignement, mais également divers types de services
auxiliaires dans le but d’aider les élèves/étudiants et leur famille. À titre d’exemple, citons les repas, le transport, le
et le logement. Par ailleurs, il convient de souligner que la part des ressources consacrée aux activités de recherche
et développement peut être relativement importante dans l’enseignement tertiaire. En outre, les dépenses en matière

de biens et de services d’éducation ne sont pas toutes effectuées au sein des établissements d’enseignement. Les
parents peuvent, par exemple, acheter du matériel scolaire ou des manuels à leur enfant, ou lui faire suivre des
cours particuliers. En ce sens, les dépenses « autres que celles d’éducation » incluent toutes les dépenses
globalement liées aux frais de subsistance des élèves/étudiants ou aux services offerts par les établissements au
grand public. La différenciation des dépenses consacrées aux biens et services éducatifs et non éducatifs offerts par
les établissements permet également d’analyser les dépenses consacrées aux objectifs éducatifs fondamentaux
• La source du financement de l’offre ou de l’acquisition de ces biens et services (source publique, privée ou
internationale). L’examen de la source des fonds consacrés aux dépenses d’éducation permet d’évaluer qui sont
les principaux contributeurs et l’impact que cela peut avoir sur l’accès et l’offre d’éducation. Les dépenses publiques
désignent les dépenses des autorités publiques (gouvernements central, régional et local). Les dépenses privées se
réfèrent aux dépenses des ménages et d’autres entités privées. Les fonds internationaux sont constitués de fonds
provenant d’organisations multilatérales publiques pour l’aide au développement de l’éducation. Ces sources de
fonds peuvent être analysées du point de vue du payeur initial ou du payeur final, selon le moment où la transaction
est effectuée. La source initiale de fonds est la source d’origine de fonds avant que les transferts n’aient eu lieu,
tandis que la source finale de fonds prend en compte les transferts une fois qu’ils ont eu lieu. Les transferts de fonds
publics à des entités privées se répartissent en deux catégories distinctes : les subventions publiques aux ménages
(par exemple, les bourses et les subventions), et les subventions publiques à d’autres entités privées (par exemple,
les subventions aux entreprises privées pour la fourniture de formation sur le lieu de travail dans le cadre de
programmes combinés d’école et de travail, y compris les programmes d’apprentissage). Les autres types de
transactions sont les transferts de fonds intergouvernementaux.
Classification des dépenses d’éducation

Selon le cadre international sur les dépenses d’éducation présenté plus bas, les dépenses d’éducation sont classées dans
cet indicateur selon les trois dimensions suivantes :
• La première dimension – représentée par l’axe horizontal dans le tableau ci-dessous – se rapporte à la localisation
des prestataires de services (au sein ou en dehors des établissements d’éducation).
• La deuxième dimension – représentée par l’axe vertical dans le tableau ci-dessous – a trait aux biens et services
acquis (biens et services principaux ou marginaux).
• La troisième dimension – représentée par les couleurs dans le tableau ci-dessous – sert à classer les fonds par
provenance. Ce tableau comprend les ressources du secteur public et d’agences internationales (indiquées en bleu
clair) et les ressources privées telles que celles des ménages et autres entités privées (indiquées en bleu moyen).
Dans les cas pour lesquels les dépenses à caractère privé sont subventionnées par des fonds publics, les cellules
du tableau sont colorées en gris. Les cellules non colorées indiquent les éléments du cadre qui ne sont pas couverts
par les indicateurs sur le financement dans la publication Regards sur l’éducation.
Principe comptable
Conformément au système utilisé par de nombreux pays pour enregistrer les dépenses et les recettes publiques, les données
relatives aux dépenses d’éducation sont compilées sur la base d’une comptabilité de caisse plutôt que d’une comptabilité
d’exercice. C’est-à-dire que les dépenses (en capital et courantes) sont enregistrées dans l’année où les paiements ont été
effectués. Cela signifie en particulier que :
• Les acquisitions de capital sont entièrement comptabilisées dans l’année où la dépense a été effectuée.
• L’amortissement des immobilisations n’est pas comptabilisé comme une dépense, bien que les dépenses de
réparation et d’entretien soient enregistrées l’année où elles ont été effectuées. Il peut en résulter de fortes
fluctuations des dépenses d’une année sur l’autre en raison du lancement ou de l’achèvement de projets de
construction d’écoles qui, par nature, sont sporadiques.
• Les dépenses relatives aux prêts aux étudiants sont enregistrées comme la dépense brute de l’année au cours de
laquelle les prêts sont accordés, sans soustraire les remboursements ou les paiements d’intérêts des emprunteurs
existants.
Une exception notable aux règles de la comptabilité de caisse est le traitement des coûts de retraite du personnel éducatif
dans les situations où il n’y a pas (ou seulement partiellement) de contributions continues de l’employeur aux futures

270  INTRODUCTION
prestations de retraite du personnel. Dans ces cas, il est demandé aux pays d’imputer ces dépenses afin de parvenir à un
coût d’emploi du personnel plus comparable au niveau international.
Classification internationale des dépenses d’éducation dans ce chapitre
Indicateurs internationaux sur le financement de l’éducation

Le présent chapitre analyse de manière détaillée et exhaustive les dépenses consacrées à l’éducation dans les pays de
l’OCDE, en portant une attention particulière aux cinq aspects suivants du financement de l’éducation :
• Les ressources financières investies dans les établissements d’enseignement, en fonction du nombre
d’élèves/étudiants (voir l’indicateur C1) et de la richesse nationale des pays (voir l’indicateur C2).
• Les sources des investissements au titre des établissements d’enseignement (voir l’indicateur C3).
• Le montant total des dépenses publiques d’éducation, au sein et en dehors des établissements d’enseignement, en
fonction des dépenses publiques totales (voir l’indicateur C4).

• Les facteurs qui ont un impact sur le coût salarial des enseignants (voir l’indicateur C7).
Référence
Mallick, L., P. Das et K. Pradhan (2016), « Impact of educational expenditure on economic growth in [1]
major Asian countries: Evidence from econometric analysis », Theoretical and Applied Economics,
vol. XXIII/2, pp. 173-186.

272 
Indicateur C1. Quel est le montant des

dépenses unitaires d’éducation ?
Faits marquants
• Dans les pays de l’OCDE, les dépenses unitaires sont en moyenne de l’ordre de 10 700 USD dans
l’enseignement primaire, de 11 900 USD dans l’enseignement secondaire et de 18 100 USD dans l’enseignement
tertiaire. Cette progression s’explique en partie par le fait que les niveaux supérieurs d’enseignement sont souvent
associés à des qualifications supérieures et à des savoirs plus spécialisés, qui valent dans l’ensemble une
rémunération plus élevée aux enseignants.
• Les dépenses unitaires tendent à être plus élevées en filière professionnelle, qui requiert souvent des
équipements et des infrastructures spécifiques, qu’en filière générale. Dans le deuxième cycle de l’enseignement
secondaire, les dépenses s’élèvent en moyenne à environ 11 400 USD par élève en filière générale, contre
13 200 USD en filière professionnelle dans les pays de l’OCDE.
• Dans l’ensemble, les dépenses unitaires n’ont guère évolué entre 2019 et 2020, l’An I de la pandémie de COVID-
19 (0.4 % d’augmentation). Elles ont toutefois sensiblement progressé de l’enseignement primaire à
l’enseignement tertiaire dans des pays tels que la Colombie (9.0 %) et la Lituanie (13.7 %).
Contexte
Les responsables politiques veulent multiplier les possibilités d’apprentissage et dispenser un enseignement de qualité,
mais ces objectifs peuvent donner lieu à une augmentation des coûts unitaires qui doit être équilibrée par rapport à d’autres
postes de dépense et à l’ensemble des charges fiscales. C’est pourquoi la question de savoir si l’investissement dans
l’éducation est suffisamment rentable est une thématique majeure du débat public. Il est difficile de déterminer le volume
optimal de ressources requises pour préparer chacun à vivre et à travailler dans les sociétés modernes, certes, mais les
comparaisons internationales des dépenses unitaires d’éducation peuvent fournir des valeurs de référence utiles.
Cet indicateur évalue l’investissement dans la scolarité de chacun. Les dépenses unitaires d’éducation dépendent en
grande partie du salaire des enseignants (voir l’Indicateur D3), des régimes de retraite, des temps d’instruction et
d’enseignement (voir l’Indicateur D4), du coût des infrastructures scolaires et du matériel pédagogique (voir l’Indicateur C6
dans (OCDE, 2022[1])) et de l’effectif scolarisé (voir l’Indicateur B1). Les politiques adoptées pour susciter des vocations
d’enseignant, réduire la taille moyenne des classes ou modifier la dotation en personnel contribuent aussi à la variation
des dépenses unitaires. Dans certains pays, le budget des services auxiliaires et de la R-D peut également gonfler les
dépenses unitaires.

• Il serait logique que la filière professionnelle se caractérise, vu le caractère pratique et concret des cours, par un
taux d’encadrement plus élevé qu’en filière générale et, donc, par des dépenses unitaires plus élevées. La relation
n’est toutefois pas facile à établir, en particulier du fait des difficultés à rendre compte avec précision de l’effectif
scolarisé et des dépenses de la composante pratique de la filière professionnelle.
• Le Luxembourg se démarque nettement des autres pays : les dépenses sont les plus élevées par élève dans le
deuxième cycle de l’enseignement secondaire (supérieures à 26 000 USD), et les deux filières sont
généreusement financées. À l’autre extrême, la Bulgarie, le Chili, la Colombie, le Mexique et la République de

 273
Türkiye (ci-après dénommée « Türkiye ») dépensent moins de 6 000 USD par équivalent scolarisé à temps plein
dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire.
En moyenne, les dépenses cumulées par élève entre l’âge de 6 et 15 ans sont de l’ordre de 112 000 USD dans les pays
de l’OCDE. Elles varient toutefois sensiblement entre les pays membres et candidats à l’adhésion : l’investissement
cumulé par élève entre l’âge de 6 et 15 ans est supérieur à 150 000 USD en Autriche, au Danemark, en Islande, au
Luxembourg et en Norvège, mais inférieur à 50 000 USD en Colombie, en Roumanie et en Türkiye.
Graphique C1.1. Dépenses totales par équivalent scolarisé à temps plein dans le deuxième cycle du
secondaire, selon la filière (2020)
Dépenses d'éducation converties en équivalents USD sur la base des PPA
Deuxième cycle du secondaire Filière générale Filière professionnelle
30 000
25 000
20 000
15 000
10 000
5 000
0
N y spa DE
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Ré
1. Est inclus dans le deuxième cycle de l'enseignement secondaire un autre niveau d'enseignement. Consulter le tableau source pour de plus amples informations.
Les pays sont classés par ordre décroissant des dépenses totales par équivalent scolarisé à temps plein dans le deuxième cycle de l'enseignement secondaire.
StatLink 2 https://stat.link/gytcrx

274 
Analyse
Dépenses unitaires totales d’éducation

Les dépenses unitaires d’éducation donnent la mesure de l’investissement consenti dans la scolarité de chacun de
l’enseignement primaire à l’enseignement tertiaire. Selon les chiffres de 2020, les dépenses unitaires s’élèvent en moyenne
à 12 500 USD de l’enseignement primaire à l’enseignement tertiaire dans les pays de l’OCDE. Cette moyenne occulte
toutefois de grandes différences entre les pays membres de l’OCDE. Les dépenses unitaires d’éducation sont de l’ordre de
3 200 USD au Mexique et de 4 500 USD en Colombie, mais passent la barre des 26 800 USD au Luxembourg (voir le
Tableau A1.1). Les facteurs qui poussent les dépenses unitaires à la hausse varient selon les pays et le niveau
d’enseignement : au Luxembourg par exemple, l’importance des dépenses unitaires s’explique par le taux d’encadrement et
le salaire des enseignants, tous deux élevés dans l’enseignement primaire et secondaire (voir l’Indicateur D3). À l’inverse, le
taux d’encadrement compte parmi les moins élevés en Colombie, ce qui fait baisser les coûts unitaires (voir l’Indicateur D7).
Ces différences peuvent également être imputées à la variation du produit intérieur brut (PIB) et de la richesse nationale, la
Colombie et le Luxembourg se classant aux deux extrémités du spectre des pays de l’OCDE (voir l’Indicateur C2).
Encadré C1.1. Les difficultés liées à la collecte de données, comparables entre les pays membres et
partenaires de l’OCDE, sur les dépenses des filières générale et professionnelle
Rendre compte des dépenses d’éducation est un exercice complexe, qui impose aux pays de puiser des données dans
diverses sources pour déterminer avec précision le budget alloué aux différents niveaux d’enseignement, par filière le cas
échéant. La collecte de données exactes et complètes sur les dépenses de l’enseignement et de la formation
professionnels (EFP) pose plusieurs problèmes susceptibles d’affecter la comparabilité des statistiques entre les pays de
l’OCDE.
Certains pays ne sont pas en mesure de rendre compte des dépenses par filière, alors que d’autres doivent jongler avec
plusieurs critères et méthodes pour répartir les dépenses entre la filière générale et la filière professionnelle, par exemple
les niveaux d’enseignement, les types de cursus et les effectifs scolarisés. Cet encadré décrit certaines des difficultés à
surmonter pour répartir les dépenses entre niveaux d’enseignement et filières et des critères retenus lors de ce processus.
Difficultés liées aux établissements

L’une des grandes difficultés inhérentes à la répartition précise des dépenses entre les filières générale et professionnelle
tient au fait que des enseignants peuvent exercer dans les deux filières et à plusieurs niveaux d’enseignement dans le
même établissement. Lorsque des enseignants exercent à la fois en filière générale et professionnelle par exemple, il est
difficile de répartir leur salaire entre les deux filières. Les dépenses sur les salaires ne sont pas nécessairement réparties
de façon claire entre les deux filières selon la part du temps de travail associée à chaque filière. Le même problème se
pose lorsque les enseignants exercent à plus d’un niveau d’enseignement. Les pays peuvent par exemple éprouver des
difficultés à répartir entre le premier et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire le salaire des enseignants en
poste à ces deux niveaux d’enseignement.
En filière professionnelle se pose de surcroît le problème de l’imputation des dépenses relatives à la composante pratique
en entreprise. Les systèmes d’éducation rendent compte des dépenses associées à la filière professionnelle en milieu
scolaire, mais il est plus difficile de recueillir des données sur le budget d’apprentissage des entreprises et des
organisations. Il s'agit par exemple des dépenses liées au personnel chargé de la formation des apprentis dans les
entreprises. La mesure dans laquelle il est rendu compte des dépenses relatives à la composante pratique de l’EFP varie
selon les pays, dont la moitié seulement certifient que les dépenses de la composante pratique en entreprise sont en tout
ou partie imputées dans les chiffres fournis chaque année (voir l’Encadré C4.1).
Difficultés relatives aux dépenses de l’EFP dans certains pays

 275
L’approche retenue pour rendre compte des dépenses de l’EFP consiste souvent à répartir les dépenses entre les filières
en fonction de l’effectif scolarisé dans chaque filière. L’Allemagne, l’Australie, la Belgique, le Chili, le Danemark,
l’Espagne, l’Estonie, la France, la Lettonie, la Lituanie, la Norvège, la Nouvelle-Zélande et la Suède suivent un tant soit
peu cette approche.
Au Canada et aux États-Unis, seuls certains cursus de l’enseignement post-secondaire non tertiaire et tertiaire de cycle
court relèvent de la filière professionnelle. Que la filière professionnelle n’existe pas en tant que telle dans le deuxième
cycle de l’enseignement secondaire réduit la complexité de l’estimation des dépenses de chaque niveau d’enseignement.
Au Canada toutefois, les entités fédérées disposent toutes de leur propre mécanisme de financement de l’EFP, ce qui
complique nettement la collecte de données à l’échelle nationale. Dans ce pays, l’Enquête sur l’information financière des
collèges communautaires et des écoles de formation professionnelle (FINCOL) couvre uniquement les établissements
publics et, donc, une partie seulement du système complexe de financement de l’EFP.
Rendre compte avec précision des dépenses est loin d’être aisé lorsque les données sont lacunaires, que le budget de
certains cursus est inconnu ou encore qu’il est difficile de rapporter le système d’éducation et ses dépenses aux niveaux
d’enseignement définis dans la Classification internationale type de l’éducation de 2011 (CITE 2011). C’est
vraisemblablement pour cette raison que les dépenses de l’EFP ne sont pas déclarées séparément dans certains pays,
au Brésil, en Colombie et au Japon par exemple, ou que les dépenses déclarées du deuxième cycle de l’enseignement
secondaire en filière professionnelle comprennent des dépenses d’autres niveaux d’enseignement, comme en Suisse.
Précisons en guise de conclusion qu’il est important de tenir compte de la diversité des approches et des difficultés
associées à la répartition des dépenses entre les filières générale et professionnelle. De nombreux pays peuvent estimer
les dépenses par filière en fonction de l’effectif scolarisé, mais certains d’entre eux éprouvent des difficultés à rendre
compte des dépenses de l’EFP, en particulier lorsque les données sont lacunaires ou que le budget de certains cursus
est inconnu. Et même lorsque les dépenses de l’EFP sont disponibles, des différences de couverture et de méthodes
d’estimation peuvent être à l’origine d’écarts et peuvent réduire la pertinence des comparaisons internationales. Dans ce
contexte, il est important de promouvoir la normalisation des méthodes utilisées pour rendre compte des dépenses de
l’EFP afin de proposer des analyses exactes qui alimentent la réflexion et permettent de prendre des décisions en
meilleure connaissance de cause.
Dépenses unitaires d’éducation, selon le niveau d’enseignement et la filière

Les critères de répartition des ressources varient fortement entre les niveaux d’enseignement et reflètent largement la
structure des systèmes d’éducation. L’enseignement reste essentiellement dispensé dans des cadres où l’organisation, les
cursus, les méthodes pédagogiques et la gestion sont similaires dans l’ensemble. Ces caractéristiques communes tendent à
se traduire par des tendances similaires de dépenses unitaires dans l’enseignement primaire, secondaire et post-secondaire
non tertiaire. En moyenne, les dépenses unitaires sont de l’ordre de 10 700 USD dans l’enseignement primaire, de
11 900 USD dans l’enseignement secondaire et de 18 100 USD dans l’enseignement tertiaire (voir le Tableau A1.1). Dans
l’enseignement secondaire, en particulier dans le deuxième cycle, les dépenses dépendent fortement de la filière. Dans
l’ensemble, les dépenses unitaires sont plus élevées en filière professionnelle, qui requiert des équipements et des
infrastructures spécifiques, qu’en filière générale.
Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, les dépenses s’élèvent à environ 11 400 USD par élève en filière
générale, contre 13 200 USD en filière professionnelle. Le Luxembourg se démarque nettement des autres pays : les
dépenses sont les plus élevées par élève dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (supérieures à 26 000 USD),
et les deux filières sont généreusement financées. La Corée et la Suisse se distinguent également par l’importance du budget
du deuxième cycle de l’enseignement secondaire (plus de 19 000 USD par élève), dont la répartition entre les filières n’est
toutefois pas connue. À l’autre extrême, la Bulgarie, le Chili, la Colombie, le Mexique et la Türkiye dépensent moins de
6 000 USD par équivalent scolarisé à temps plein dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Tous ces pays,
sauf la Colombie, dont les dépenses ne sont pas ventilées par filière, dépensent plus par élève en filière professionnelle ; la
différence est la plus marquée au Chili, où les dépenses atteignent environ 8 600 USD par élève en filière professionnelle,
contre environ 5 100 USD en filière générale (voir le Graphique A1.1).
En Islande, les dépenses unitaires du deuxième cycle de l’enseignement secondaire sont nettement plus élevées en filière
professionnelle qu’en filière générale : plus de 6 500 USD de plus par élève, la différence la plus marquée de tous les pays
dont les données sont disponibles. La différence est également très marquée en Allemagne, en Autriche, en Lituanie, aux

276 
Pays-Bas et en Suède, où les dépenses par élève sont plus de 4 000 USD plus élevées en filière professionnelle. Certains
pays se situent à l’autre extrême du spectre, où la différence est inverse. Dans le deuxième cycle de l’enseignement
secondaire, les dépenses par élève sont par exemple environ 4 100 USD plus élevées en filière générale qu’en filière
professionnelle en Australie et 1 700 USD plus élevées en Nouvelle-Zélande. À ce niveau d’enseignement, elles sont
légèrement plus élevées par élève en filière générale qu’en filière professionnelle au Royaume-Uni et en Slovénie (voir le
Graphique A1.1).
En Australie, les dépenses unitaires moindres en filière professionnelle pourraient s’expliquer par le fait que les données sur
les établissements privés de formation professionnelle sont lacunaires, d’où une sous-estimation des dépenses par équivalent
scolarisé à temps plein. En Australie, il n’est pas possible de rapporter exactement les dépenses à l’effectif scolarisé en raison
de la diversité des sources d’information.
Ces chiffres illustrent non seulement certaines des réserves émises au sujet de la répartition des dépenses entre filière
générale et filière professionnelle (voir l’Encadré B1.1), mais également les priorités et les investissements des différents
pays. Cerner les différences de dépenses unitaires entre les pays permet de mieux comprendre les politiques, stratégies et
approches adoptées par chacun des pays pour inculquer les compétences les plus demandées sur le marché du travail.
Relation entre les dépenses unitaires et le taux d’encadrement

Analyser la relation entre les dépenses unitaires et le taux d’encadrement en filière générale et en filière professionnelle
permet de mieux comprendre les ressources investies dans la formation de chacun. Des dépenses unitaires plus élevées
associées à un taux d’encadrement lui aussi plus élevé peuvent être le signe d’une plus grande personnalisation de l’attention
portée et du soutien fourni aux élèves. Cette approche peut revêtir une importance particulière en filière professionnelle, où
l’accent est souvent mis sur la pratique.
Il serait logique que la filière professionnelle se caractérise, vu le caractère pratique et concret des cours, par un taux
d’encadrement plus élevé qu’en filière générale et, donc, par des dépenses unitaires plus élevées. C’est pourtant une
corrélation plutôt faible qui ressort une fois la variation des dépenses unitaires (dérivées des réponses au questionnaire
financier de l’exercice UNESCO, OCDE et Eurostat (UOE) de collecte de données) rapportée à la variation du taux
d’encadrement (dérivé de la base de données Regards sur l’éducation (OCDE, 2023[3])). Dans le deuxième cycle de
l’enseignement secondaire, le taux d’encadrement n’est plus élevé en filière professionnelle qu’en filière générale que dans
11 des 22 pays dont les données sont disponibles ; ces 11 pays ne comptent pas nécessairement parmi ceux où les dépenses
unitaires varient le plus entre la filière professionnelle et la filière générale. En d’autres termes, le taux d’encadrement est
effectivement plus élevé en filière professionnelle dans certains pays, mais il n’est pas systématiquement associé à des
dépenses unitaires plus élevées (voir le Graphique C1.2). Cela peut s'expliquer par une sous-couverture des dépenses de
personnel dans le cadre des programmes de formation professionnelle en milieu professionnel.

 277
Graphique C1.2. Variation des dépenses par équivalent scolarisé à temps plein et du taux d’encadrement
entre les filières (2020)
Deuxième cycle du secondaire
2.5
Taux d'encadrement moins élevé et dépenses unitaires plus
Taux d'encadrement (division de la filière professionnelle par la filière
Taux d'encadrement moins élevé et dépenses unitaires

moins élevées en filière professionnelle qu'en filière générale élevées en filière professionnelle qu'en filière générale
Lettonie
2
Royaume-Uni
1.5 Nouvelle-Zélande Danemark
générale)
Finlande2 Norvège Estonie

Moyenne OCDE Allemagne2
Moyenne UE25 Pays-Bas
Chili
1 Slovénie République tchèque
République slovaque Autriche Lituanie
Hongrie Pologne Espagne2 Türkiye
Grèce1
Belgique2
0.5 France Mexique
Taux d'encadrement plus élevé et dépenses unitaires moins Taux d'encadrement plus élevé et dépenses unitaires plus
élevées en filière professionnelle qu'en filière générale élevées en filière professionnelle qu'en filière générale
0
0 0.2 0.4 0.6 0.8 1 1.2 1.4 1.6 1.8
Dépenses par élève (division de la filière professionnelle par la filière générale)
Source : OCDE/ISU/Eurostat (2023), Tableau A1.1 et base de données Regards sur l’éducation. Consulter la section « Source » et Education at a Glance 2023 Sources,
StatLink 2 https://stat.link/wuzm9j
Le cas de la Lettonie est intéressant : dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, le taux d’encadrement est deux
fois moins élevé en filière professionnelle qu’en filière générale, la variation la plus forte de tous les pays dont les données
sont disponibles. Ce constat peut s’expliquer par le fait que comme la composante pratique de la filière professionnelle se
déroule essentiellement en entreprise, les élèves suivent une grande partie de leur formation en dehors du milieu scolaire
(voir l’Indicateur D7). En dépit de ce taux d’encadrement nettement moindre en filière professionnelle, les dépenses unitaires
qui s’observent en Lettonie dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire sont plus élevées en filière professionnelle
qu’en filière générale ; le ratio entre les deux filières est proche de la moyenne de l’OCDE. Cela peut s’expliquer par le fait
que la Lettonie rend compte des dépenses relatives à la composante pratique en entreprise, ce que d’autres pays ne sont
pas nécessairement en mesure de faire.
Dépenses unitaires de personnel

Les dépenses au titre du personnel sont celles relatives aux salaires, aux cotisations de retraite et autres avantages propres
au personnel enseignant et non enseignant. C’est le poste de dépense le plus important du budget de l’éducation dans tous
les pays de l’OCDE. Le régime de rémunération doit impérativement être compétitif pour attirer et retenir des professionnels
hautement qualifiés dans le secteur de l’éducation. L’investissement dans ce régime montre dès lors si la contribution
essentielle du personnel à un enseignement de qualité est reconnue à sa juste valeur.
Dans les pays de l’OCDE, les dépenses de personnel par équivalent scolarisé à temps plein sont en moyenne de l’ordre de
7 700 USD dans l’enseignement primaire, de 8 700 USD dans l’enseignement secondaire et de 11 200 USD dans
l’enseignement tertiaire ; ces chiffres illustrent la progression du salaire par niveau d’enseignement (voir le Tableau C1.4, en
ligne). Cela s’explique en partie par le fait que les niveaux supérieurs d’enseignement sont associés à des qualifications
supérieures et à des savoirs plus spécialisés. Un doctorat, un titre qui s’obtient au prix d’années d’études supplémentaires,
s’impose généralement pour enseigner dans l’enseignement tertiaire par exemple. Les qualifications supérieures valent
généralement une rémunération plus élevée, digne de l’expertise et du niveau de formation des intéressés. Le personnel de

278 
l’enseignement tertiaire est de plus constitué, contrairement à celui des niveaux inférieurs d’enseignement, de chercheurs,
etc. qui contribuent aux activités de R-D, ce qui accroît les dépenses unitaires.
Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, les dépenses de personnel par équivalent scolarisé à temps plein
sont de l’ordre de 8 800 USD en moyenne dans les pays de l’OCDE : 8 400 USD en filière générale et 9 200 USD en filière
professionnelle (voir le Graphique C1.3). Le Luxembourg se démarque une nouvelle fois des autres pays : les dépenses de
personnel, 20 000 USD environ par élève dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, représentent à peu de
choses près le double de la moyenne de l’OCDE et sont sensiblement plus élevées que dans tout autre pays de l’OCDE. Le
Luxembourg se classe devant la Belgique, le deuxième pays où les dépenses sont les plus élevées, supérieures de
6 000 USD environ à la moyenne de l’OCDE tant en filière générale qu’en filière professionnelle. À l’autre extrême, les
dépenses de personnel par équivalent scolarisé à temps plein sont inférieures à 4 000 USD au Chili, en Colombie et en
Türkiye dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. En Türkiye, les dépenses unitaires sont peu élevées dans le
deuxième cycle de l’enseignement secondaire, mais la différence entre filières est sensible : 2 800 USD par élève en filière
générale, contre 5 000 USD en filière professionnelle.
Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, c’est en Islande que les dépenses de personnel par équivalent
scolarisé à temps plein varient le plus entre les filières : 9 200 USD environ en filière générale, contre 14 300 USD environ
en filière professionnelle. À ce niveau d’enseignement, les dépenses de personnel varient fortement aussi en Autriche, aux
Pays-Bas et en Suède : la différence, qui est en faveur de la filière professionnelle, est supérieure à 2 500 USD par élève
(voir le Graphique C1.3). Les données relatives à la rémunération des enseignants et des chefs d'établissement peuvent
expliquer en partie ces différences (voir l'Indicateur D3). Par exemple, aux Pays-Bas, pour le diplôme d'enseignant le plus
répandu, le salaire de départ des enseignants des programmes généraux du deuxième cycle de l'enseignement secondaire
est de 48 662 USD, alors qu'il est de 54 232 USD pour les programmes professionnels du deuxième cycle de l'enseignement
secondaire.
On pourrait s'attendre à ce que les programmes professionnels aient des ratios étudiants/personnel enseignant inférieurs à
ceux des programmes généraux en raison de leur nature pratique, ce qui augmenterait les dépenses par étudiant. Toutefois,
aucune corrélation étroite n'est observée lorsque l'on met en relation les différences de dépenses par élève (à l'aide des
informations du questionnaire financier de l'UNESCO, de l'OCDE et d'Eurostat [UOE]) et les différences de nombre d'élèves
par enseignant (à l'aide des informations de la base de données Regards sur l'éducation (OCDE, 2023[3])). Seuls 10 des
23 pays disposant de données indiquent que les programmes professionnels du deuxième cycle de l'enseignement
secondaire comptent moins d'élèves par enseignant que les programmes généraux, et ces 10 pays ne sont pas
nécessairement ceux où la différence de dépenses par élève entre l'enseignement professionnel et l'enseignement général
est la plus importante. En d'autres termes, bien que le ratio élèves/personnel enseignant soit effectivement plus faible dans
les programmes professionnels dans certains cas, il n'est pas systématiquement corrélé à des dépenses par élève plus
élevées (Graphique C1.2). Cela peut s'expliquer par une sous-couverture des dépenses de personnel dans le cadre des
programmes d'enseignement professionnel en milieu professionnel.

 279
Graphique C1.3. Dépenses de personnel par équivalent scolarisé à temps plein dans le deuxième cycle
du secondaire, selon la filière (2020)
Dépenses converties en équivalents USD sur la base des PPA (PIB)
Filière générale Filière professionnelle Deuxième cycle du secondaire
25 000
20 000
15 000
10 000
5 000
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Les pays sont classés par ordre décroissant des dépenses de personnel par équivalent scolarisé à temps plein dans le deuxième cycle de l'enseignement secondaire.
Source : OCDE/ISU/Eurostat (2023), Tableau C1.4, en ligne. Consulter la section « Source » et Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes
StatLink 2 https://stat.link/y08rtz
Dépenses unitaires cumulées pendant la durée théorique des études

Les responsables politiques s’intéressent à la relation entre le budget de l’éducation et le rendement des systèmes
d’éducation (OCDE, 2017[4]). Pour comparer le coût unitaire d’un niveau d’enseignement entre les pays, il est important de
tenir compte des dépenses unitaires de ce niveau non seulement par an, mais également pendant la durée prévue des
études. Des dépenses unitaires élevées peuvent par exemple être compensées par l’existence de formations courtes ou par
l’accessibilité limitée de certains niveaux d’enseignement. À l’inverse, un système d’éducation de prime abord économe au
vu des dépenses unitaires peut se révéler dispendieux si l’effectif scolarisé est important et que les études sont longues.
Comme l’enseignement primaire et secondaire relève généralement de la scolarité obligatoire dans les pays de l’OCDE, les
dépenses unitaires cumulées de ces deux niveaux entre l’âge de 6 et 15 ans permettent d’évaluer le budget à consacrer
théoriquement à chacun durant la scolarité obligatoire. En moyenne, les dépenses unitaires cumulées entre l’âge de 6 et
15 ans sont de l’ordre de 112 100 USD dans les pays de l’OCDE. Ces dépenses varient toutefois sensiblement entre les
pays. L’investissement cumulé par élève entre l’âge de 6 et 15 ans est supérieur à 150 000 USD en Autriche, au Danemark,
en Islande, au Luxembourg et en Norvège, mais inférieur à 50 000 USD en Colombie, en Roumanie et en Türkiye (voir le
Tableau C1.6, en ligne).

280 
Dépenses unitaires totales et publiques d’éducation, selon le type d’établissement

Les critères de répartition des ressources varient fortement entre le réseau public et le réseau privé à tous les niveaux
d’enseignement, même si les dépenses unitaires moyennes sont du même ordre dans les établissements publics et privés.
De l’enseignement primaire à l’enseignement tertiaire, les dépenses unitaires totales s’élèvent en moyenne à 12 600 USD
environ dans les établissements publics, contre un peu moins de 13 000 USD dans les établissements privés dans les pays
de l’OCDE. Les différences sont toutefois bien plus marquées dans des pays tels que la Bulgarie, la Lettonie, les Pays-Bas
et la Türkiye, où les dépenses unitaires sont au moins 70 % plus élevées dans les établissements privés que dans les
établissements publics. À l’inverse, les dépenses unitaires sont au moins 40 % moins élevées dans les établissements privés
que dans les établissements publics dans des pays tels que le Luxembourg, la Nouvelle-Zélande et la République tchèque
(voir le Tableau C1.2).
Les fonds publics financent naturellement les établissements publics, mais une grande partie de ces fonds est dirigée vers
les établissements privés dans certains pays. Dans les pays de l’OCDE, les dépenses unitaires publiques de l’enseignement
primaire à l’enseignement tertiaire sont en moyenne près de deux fois plus élevées dans les établissements publics
(11 600 USD environ) que dans les établissements privés (6 700 USD environ). Toutefois, les écarts varient selon les niveaux
d’enseignement. Les dépenses unitaires publiques s’élèvent en moyenne à 10 900 USD environ dans les établissements
publics, soit plus de 1.4 fois plus que dans les établissements privés (7 600 USD environ), dans l’enseignement non tertiaire,
mais à 14 800 USD environ dans les établissements publics, soit un peu moins de 3 fois plus que dans les établissements
privés (4 700 USD environ), dans l’enseignement tertiaire (voir le Tableau C1.2).
Évolution des dépenses unitaires d’éducation entre 2019 et 2020

L’exercice UOE de collecte de données financières porte sur l’année 2020, ce qui donne la possibilité de déterminer dans
quelle mesure le budget de l’éducation a évolué en réaction à la pandémie de COVID-19 dans les pays de l’OCDE. Pendant
la longue fermeture des établissements en 2020, il était important d’affecter des ressources adéquates à l’apprentissage à
distance et de poursuivre et d’étendre les programmes d’aide aux élèves et étudiants, mais à la réouverture des
établissements, il s’est révélé essentiel d’accroître le budget des établissements (Al-Samarrai, Gangwar et Gala, 2020[5]). La
fermeture généralisée des établissements décrétée en 2020 du fait de la pandémie de COVID-19 a entraîné une
augmentation du budget de l’éducation dans la plupart des pays (voir le Graphique C1.4). Cette augmentation est imputable
à plusieurs facteurs qui ont influé sur les tendances en matière de dépenses pendant cette période difficile.

 281
Graphique C1.4. Évolution des dépenses totales d’éducation par équivalent scolarisé à temps plein du
primaire au tertiaire (entre 2019 et 2020)
En pourcentage, PPA et prix de 2015 constants
Effectif scolarisé en équivalents temps plein Dépenses totales Dépenses totales par équivalent scolarisé à temps plein
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Les pays sont classés par ordre décroissant de la croissance des dépenses totales par équivalent scolarisé à temps plein de l’enseignement primaire à l’enseignement
tertiaire.
Source : OCDE/ISU/Eurostat (2023), Tableau C1.3. Consulter la section « Source » et Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes (OCDE,
StatLink 2 https://stat.link/xdif0z
Les systèmes d’éducation ont par exemple dû s’adapter rapidement à l’enseignement à distance et adopter des stratégies
pédagogiques différentes. Les autorités de l’éducation ont dû fournir les moyens et le soutien nécessaires à la continuité
pédagogique (OCDE, 2021[6] ; 2021[7]). Les enseignants et autres personnels, dont le salaire constitue le principal poste de
dépense du budget de l’éducation, ont continué d’être rémunérés pendant la pandémie, car ce qu’ils ont fait était essentiel
pour que chacun suive des cours à distance et bénéficie du soutien nécessaire pour continuer à apprendre.
Dans les pays de l’OCDE, les dépenses totales par équivalent scolarisé à temps plein ont en moyenne progressé de 0.4 %
entre 2019 et 2020 de l’enseignement primaire à l’enseignement tertiaire, du fait de la hausse de 0.3 % de l’effectif scolarisé
en équivalents temps plein et de 0.7 % des dépenses. Cette stabilité apparente occulte de grandes différences entre les pays
de l’OCDE. En Colombie et en Lituanie par exemple, les dépenses de l’enseignement primaire à l’enseignement tertiaire ont
augmenté de plus de 7.0 % entre 2019 et 2020 en dépit de la diminution de l’effectif scolarisé en équivalents temps plein.
Les dépenses unitaires ont donc progressé en moyenne de 9.0 % en Colombie et de 13.7 % en Lituanie. Elles ont même
progressé de 10.9 % dans l’enseignement primaire, secondaire et post-secondaire non tertiaire en Colombie et de 18.6 %
dans l’enseignement tertiaire en Lituanie. À l’inverse, les dépenses unitaires de l’enseignement primaire à l’enseignement
tertiaire ont diminué de plus de 6 % au Chili, en Hongrie, au Mexique et en Türkiye durant la même période (voir le
Graphique C1.4 et le Tableau C1.3).

282 
Les chiffres provisoires sur les dépenses d’éducation de 2021 sont disponibles dans quelques pays. Ils permettent de jeter
un premier regard croisé sur les tendances au début de l’An II de la crise sanitaire du COVID-19 (voir l’Encadré C1.2).
Encadré C1.2. Chiffres provisoires sur l’évolution des dépenses unitaires en 2021
Entre 2020 et 2021, les dépenses unitaires de l’enseignement primaire à l’enseignement tertiaire ont augmenté en
Allemagne, au Danemark, en Espagne, en Nouvelle-Zélande, en Slovénie et en Türkiye, ont diminué en Croatie et en
Lituanie et sont restées stables en Suède. Les dépenses unitaires de l’enseignement primaire, secondaire et post-
secondaire non tertiaire ont augmenté dans tous les pays dont les données sont disponibles dans une mesure comprise
entre 0.4 % en Suède et 7.7 % en Slovénie, sauf en Lituanie où elles ont diminué de 0.5 %. L’inverse s’observe dans
l’enseignement tertiaire, où les dépenses unitaires ont diminué dans la plupart des pays dont les données sont
disponibles. Elles ont le plus diminué (-8.3 %) au Costa Rica. La Croatie, le Danemark et la Türkiye sont les seuls pays
où les dépenses unitaires ont progressé à la fois dans l’enseignement primaire, secondaire et post-secondaire non
tertiaire et dans l’enseignement tertiaire. Elles ont en revanche diminué dans les deux catégories en Lituanie.
Graphique C1.5. Évolution des dépenses totales d’éducation par équivalent scolarisé à temps plein,
selon le niveau d’enseignement (entre 2020 et 2021)
En pourcentage ; PPA et prix de 2015 constants
Primaire, secondaire et post-secondaire non tertiaire Tertiaire Du primaire au tertiaire
10
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1. Chiffres provisoires de 2021.

Les pays sont classés par ordre décroissant de la croissance des dépenses totales par équivalent scolarisé à temps plein de l’enseignement primaire à l’enseignement
tertiaire.
Source : OCDE/Eurostat (2023). Consulter la section « Source » et Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes (OCDE, 2023[2]) pour
StatLink 2 https://stat.link/tux2d7

 283
Définitions
Les services auxiliaires sont les services fournis par les établissements d’enseignement en marge de leur mission principale
d’éducation. Il s’agit principalement de services à caractère social fournis à l’effectif scolarisé. Dans l’enseignement primaire,
secondaire et post-secondaire non tertiaire, ces services englobent la cantine, les soins de santé ainsi que le transport
scolaire. Dans l’enseignement tertiaire, ils comprennent le logement (résidences d’étudiants), la cantine et les soins de santé.
Les dépenses au titre des services d’éducation comprennent toutes les dépenses en rapport direct avec l’enseignement,
soit la rémunération des enseignants, la construction et l’entretien des bâtiments scolaires, le matériel pédagogique et les
manuels et, enfin, la gestion des établissements.
Par recherche et développement (R-D), on entend les activités de recherche menées par les universités et autres
établissements d’enseignement tertiaire, qu’elles soient financées par des fonds institutionnels ou par des bourses ou des
contrats proposés par des entités publiques ou privées.
Méthodologie
Le taux annuel moyen de croissance est calculé sur la base du taux composé de progression géométrique qui permet de
déduire un taux constant au cours de la période à l’étude.
Les dépenses unitaires par niveau d’enseignement sont calculées comme suit : le budget total du niveau considéré est divisé
par l’effectif scolarisé à ce niveau converti en équivalents temps plein. Ne sont pris en compte que les établissements et les
formations dont les données sur l’effectif et le budget sont disponibles. Les dépenses exprimées en devise nationale sont
divisées par l’indice de parité de pouvoir d’achat (PPA) pour le PIB pour obtenir leur équivalent en dollars des États-Unis
(USD). La conversion basée sur l’indice PPA est préférée à celle basée sur le taux de change du marché, car celui-ci subit
l’influence de nombreux facteurs (taux d’intérêt, politiques commerciales, prévisions de croissance économique, etc.) sans
grand rapport avec le pouvoir d’achat relatif du moment dans les différents pays de l’OCDE (voir l’annexe 2 pour davantage
de précisions).
Les dépenses unitaires d’éducation des entités infranationales sont ajustées sur la base des PPA à l’échelle nationale. Des
travaux plus approfondis s’imposent au sujet de la variation infranationale du coût de la vie pour ajuster les dépenses unitaires
utilisées dans cette section.
Les dépenses unitaires d’éducation en pourcentage du PIB par habitant correspondent aux dépenses unitaires rapportées
au PIB par habitant. Dans les pays de l’OCDE où les données sur les dépenses d’éducation et le PIB portent sur des périodes
de référence différentes, les données sur les dépenses sont corrigées sur la base des taux nationaux d’inflation pour les
aligner sur la période de référence des données du PIB (voir l’annexe 2).
Effectif scolarisé en équivalents temps plein : le classement des pays de l’OCDE en fonction des dépenses unitaires annuelles
d’éducation est influencé par les différences de définition des notions de scolarisation à « temps plein » et à « temps partiel »,
et d’« équivalent temps plein » entre les pays. Certains pays de l’OCDE comptabilisent tous les inscrits dans l’enseignement
tertiaire comme scolarisés à temps plein, alors que d’autres mesurent l’intensité de leur scolarisation d’après les unités de
valeur obtenues à l’issue de modules spécifiques de cours pendant une période de référence donnée. Les pays de l’OCDE
qui peuvent évaluer avec précision le taux de scolarisation à temps partiel affichent des dépenses apparemment plus élevées
par équivalent scolarisé à temps plein que les pays qui ne peuvent établir de distinction entre les diverses modalités de
scolarisation.
Dépenses de l’enseignement et de la formation professionnels (EFP) : le budget des entreprises est uniquement inclus si la
composante pratique relève de programmes emploi-études dont la composante scolaire représente au moins 10 % de la
formation totale. Les dépenses relatives aux formations financées par les employeurs (dont toutes les composantes sont
suivies en entreprise ou dont la composante pratique en entreprise représente au moins 95 % de la formation) sont exclues.
Sont compris dans les dépenses de l’EFP le salaire des enseignants et autres personnels ainsi que le coût du matériel
pédagogique et des équipements. En sont exclus la rémunération des personnes en formation et les autres avantages dont
elles bénéficient.

284 
(OCDE, 2018[8]) pour tout complément d’information et, pour les notes spécifiques aux pays, Education at a Glance 2023
Sources, Methodologies and Technical Notes (https://doi.org/10.1787/d7f76adc-en) (OCDE, 2023[2]).
Source
Les données se rapportent à l’année budgétaire 2020 (sauf mention contraire) et proviennent de la collecte de données
statistiques sur l’éducation de l’UNESCO, de l’OCDE et d’Eurostat (UOE) réalisée en 2022 par l’OCDE (pour plus de
précisions, voir Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes (OCDE, 2023[2])
(https://doi.org/10.1787/d7f76adc-en). Les données de l’Afrique du Sud, de l’Arabie saoudite, de l’Argentine, de la Chine, de
l’Inde, de l’Indonésie et du Pérou proviennent de l’Institut de statistique de l’UNESCO (ISU).
Les dépenses de 2019 à 2021 ont été mises à jour sur la base d’une enquête menée en 2022 et en 2023 et ont été ajustées
en fonction des méthodes et des définitions appliquées lors du dernier exercice UOE de collecte de données en date. Les
chiffres provisoires sur les dépenses d’éducation de 2021 proviennent d’une collecte de données ad hoc organisée par
l’OCDE et Eurostat en 2022.
Références
Al-Samarrai, S., M. Gangwar et P. Gala (2020), The Impact of the COVID-19 Pandemic on Education [5]
Financing, Banque mondiale, Washington, DC, https://doi.org/10.1596/33739.
OCDE (2023), Regards sur l’éducation (base de données), OCDE, Paris, https://stats.oecd.org/. [3]
OCDE (2021), The State of Global Education: 18 Months into the Pandemic, Éditions OCDE, Paris, [7]
https://doi.org/10.1787/1a23bb23-en.
OCDE (2021), The State of School Education: One Year into the COVID Pandemic, Éditions OCDE, [6]
Paris, https://doi.org/10.1787/201dde84-en.

 285
Tableaux de l’indicateur C1
Tableaux de l’indicateur C1. Quel est le montant des dépenses unitaires d’éducation ?
Tableau C1.1 Dépenses totales d’éducation par équivalent scolarisé à temps plein (2020)
Tableau C1.2 Dépenses totales et publiques d’éducation par équivalent scolarisé à temps plein, selon le type d’établissement (2020)
Tableau C1.3 Evolution des dépenses totales d’éducation par équivalent scolarisé à temps plein (entre 2019 et 2020)
WEB Table C1.4 Expenditure on staff per full-time equivalent student (2020)
WEB Table C1.5 Total expenditure on educational institutions per full-time equivalent student, by source of funds (2020)
WEB Table C1.6 Cumulative expenditure on educational institutions per full-time equivalent student between the age of 6 and 15 (2020)
WEB Table C1.7 Change in total and government expenditure on educational institutions per full-time equivalent student (2020 to 2021)
StatLink 2 https://stat.link/dfl7me

286 
Tableau C1.1. Dépenses totales d’éducation par équivalent scolarisé à temps plein (2020)
Dépenses directes converties en équivalents USD sur la base des PPA (PIB) par niveau d'enseignement
S econdair e Tertiair e
Post-sec ondair e non ter ti air e

Deu xi ème cycle
Tous niveaux s econdair es
doctorat (ou équivalent)
Du primair e au tertiair e
Du primair e au tertiair e
Tous niveaux ter tiair es
Tous niveaux ter tiair es

Fil ièr e professionnel le
confondus (hor s R-D)

Pr imair e, secondair e
et post-s econdair e
Lic ence, master et

Toutes fili ères

Pr emier cycle
non terti aire
Cycle court
confondues
confondus
confondus
(hors R-D)
Pr imair e
Pays de l’ OCDE (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (14)
Austr ali e 12 673 15 714 16 068 12 000 14 947 15 437 10 167 13 8 49 11 98 0 24 325 22 204 14 817 15 620 14 054
Autriche 14 029 17 307 15 101 19 469 17 695 17 478 4 626 16 0 04 18 9 47 22 251 21 753 13 711 17 744 15 310
Bel gique 12 813 16 635 15 579 d 17 315 d 16 543 d 16 576 d x(3, 4, 5, 6) 14 920 13 659 22 917 22 555 14 791 16 429 14 894
Canada1 , 2 11 533 d x(1) x(5) x(5) 14 520 14 520 m 12 4 60 16 632 28 707 24 363 m 15 443 m
Chil i 5 917 6 153 5 147 8 639 5 720 5 868 a 5 893 5 296 12 252 10 458 10 082 7 184 7 077
Colombi e2 4 3 64 4 335 x(5) x(5) 4 357 4 341 m 4 352 x(11) x(11) 4 981 m 4 481 m
Costa Rica 3 m m m m m m a m x(11) x(11) 13 776 m m m
République tchèque 8 4 66 12 760 11 313 12 799 12 374 12 579 2 221 10 8 58 31 028 16 190 16 237 10 067 11 846 10 713
Danemark 14 273 17 402 10 959 11 947 11 344 14 125 a 14 193 13 6 81 24 6 08 23 432 10 852 16 312 13 427
Estonie 10 3 09 10 563 5 318 8 357 6 584 8 522 9 6 86 9 426 a 17 930 17 930 10 982 11 088 9 730
Fi nlande 11 212 17 726 9 973 10 352 d 10 238 d 12 849 d x(4, 5, 6) 12 181 a 19 583 19 583 10 832 13 705 11 903
Fran ce 9 673 12 139 15 279 18 142 16 266 13 874 11 787 12 119 17 468 19 315 18 880 13 385 13 545 12 386
Al lemagne4 11 587 14 197 15 681 20 394 d 18 098 d 15 614 13 788 14 3 43 7 9 81 20 788 20 760 11 708 15 767 13 758
Grèc e2 , 5 7 467 7 364 5 749 8 127 6 458 6 901 m 7 175 a 4 3 00 4 300 2 603 6 146 5 539
Hongri e 7 928 7 155 7 910 8 983 8 409 7 772 10 269 7 921 2 914 12 477 12 098 9 164 8 612 8 126
Isl ande 15 206 17 077 12 148 18 829 13 822 15 242 18 191 15 262 16 128 16 128 16 128 m 15 444 m
Irl ande 9 589 11 880 x(5) x(5) 10 891 11 379 37 6 94 11 0 90 x(11) x(11) 17 400 12 231 12 194 11 286
Israël 10 182 x(5) x(5) x(5) 9 562 d 9 562 523 9 823 5 571 15 617 12 314 8 731 10 279 9 624
Ital ie 12 0 08 9 760 x(5) x(5) 11 059 d 10 569 d x(5, 6) 11 0 96 4 697 12 746 12 663 8 691 11 439 10 570
Japon 10 057 11 618 x(5) x(5) 12 458 d 12 047d x(5, 6, 9, 10, 11) 11 076 13 974d 21 153 d 19 676d m 13 006 m
Coré e 13 278 14 805 x(5) x(5) 19 239 17 038 a 15 148 6 7 76 13 601 12 225 9 648 14 113 13 200
Lettoni e 7 142 7 157 8 572 10 760 9 460 8 302 11 433 7 765 12 543 13 121 13 043 9 966 8 907 8 241
Li tua nie 8 173 8 128 8 204 12 351 9 260 8 426 12 535 8 46 3 a 13 629 13 629 9 767 9 622 8 756
Luxembourg 22 9 90 27 112 26 036 26 275 26 182 26 617 3 607 24 8 64 7 420 60 279 53 421 3 4 741 26 833 2 5 545
Mexique 2 750 2 411 3 033 3 785 3 296 2 770 a 2 760 x(11) x(11) 5 887 5 193 3 239 3 132
Pays-Bas 11 188 15 364 13 260 17 865 16 324 15 848 a 13 855 12 485 21 779 21 642 13 715 15 714 13 822
Nouvell e-Zél ande 8 438 9 286 11 819 10 133 11 425 10 223 8 067 9 350 12 05 3 20 747 19 567 15 471 11 119 10 410
Nor vège 15 631 15 631 16 573 20 353 18 527 17 229 24 488 16 4 84 21 086 24 474 24 374 15 218 18 207 16 208
Pologne 11 872 8 696 7 420 8 903 8 251 8 485 5 841 9 415 7 474 14 490 14 488 9 936 10 447 9 521
Portugal 9 340 11 715 x(5) x(5) 11 032 d 11 358 d x(5, 6) 10 4 49 5 660 12 414 12 104 8 099 10 816 9 929
Républiqueslovaque 8 853 7 949 8 737 9 781 9 436 8 546 10 751 8 674 10 88 0 14 6 94 14 637 11 023 9 626 9 049
Slové nie 10 714 11 398 10 430 9 434 9 752 10 450 a 10 579 7 769 19 166 17 795 14 553 11 878 11 294
Espa gne 9 077 10 658 10 482 14 188 d 11 668 d 11 159 d x(4, 5, 6) 10 173 10 770 15 3 54 14 361 10 795 11 123 10 314
Suède 13 997 13 857 12 198 16 797 13 939 13 902 8 263 13 8 65 7 011 28 4 43 26 215 12 391 15 994 13 611
Suiss e m m x(5) x(5 ) 19 973 d m x(5) m m m m m m m
Türkiye 4 108 4 037 4 248 6 485 5 109 4 603 a 4 4 46 x(11) x(11) 9 288 7 418 5 352 5 002
Roya ume-Uni 12 513 12 716 14 609 14 370 14 539 13 695 a 13 141 29 292 29 552 29 534 23 814 16 052 15 036
États-Unis 14 321 15 302 16 775 a 16 775 16 018 15 7 74 15 186 x(11) x(11) 36 172 31 795 19 973 18 974
Moye nne OCDE 10 658 11 941 11 379 13 216 12 312 11 942 m 11 352 12 266 19 775 18 105 12 693 12 647 11 576
Pays par tenair es ou candidats à l’ad hé sion

Ar ge ntine m m m m m m m m m m m m m m
Br ési l m m m m m m m m m m m m m m
Bul ga rie 5 211 6 918 5 077 6 379 5 729 6 232 18 225 5 882 a 11 048 11 048 10 571 6 983 6 881
Croa ti e 7 317d x(1) x(5) x(5) 8 230 8 230 a 7 6 04 x(11) x(11) 9 865 m 8 150 m
Inde m m m m m m m m m m m m m m
Indonési e m m m m m m m m m m m m m m
Roumani e 3 188 6 817 7 035 5 899 6 382 6 600 2 0 96 5 163 a 9 602 9 602 9 581 5 956 5 953
Ar abie sa oudite m m m m m m m m m m m m m m
Afri que du S ud m m m m m m m m m m m m m m
Moye nne UE25 10 337 12 111 10 967 13 072 11 664 11 696 10 855 11 123 11 317 18 571 17 578 11 840 12 275 11 273
Moye nne G20 m m m m m m m m m m m m m m
Remarque : voir le lien StatLink et l’Encadré C1.3 pour les notes relatives à ce tableau.
StatLink 2 https://stat.link/nyek0g

 287
Tableau C1.2. Dépenses totales et publiques d'éducation par équivalent scolarisé à temps plein, selon le
type d'établissement (2020)
Dépenses directes (source finale de financement) converties en équivalents USD sur la base des PPA (PIB) par niveau
d'enseignement et type d'établissement
Pr imair e, sec ondair e
et post-s econdair e non ter tiair e Ter tiair e Du prim air e au ter tiair e
Dépens es total es Dépenses total es Dépens es total es
Dépenses publique s (publique s et pri vée s) Dé pense s publiques (publiques et pri vées) Dépenses publiques (publiques et pri vée s)
P ubl ics Pri vés Publics P rivé s P ubl ics Pri vés Public s P rivés P ubl ics Pri vés Publics P rivés
Ets . E ts. Ets. Ets. Ets. E ts. Ets. Ets. Ets. E ts. Ets. Ets.
Pays de l’ OCDE (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12)
Austr ali e 12 416 10 567 12 979 15 345 9 807 110 2 5 824 5 794 11 742 9 346 16 2 99 14 229
Autriche 16 144 8 701 16 376 12 923 22 671 8 4 97 23 790 14 534 17 939 8 606 18 415 13 679
Bel gique 16 501 12 912 16 871 13 562 21 926 16 74 5 25 448 20 522 17 579 13 667 18 574 14 933
Canada1 12 260 d 2 827d 12 6 89 d 9 737d 12 433 a 24 363 a 12 306 d 2 827d 15 7 94 d 9 737d
Chil i 6 774 3 742 6 774 5 372 9 892 3 041 16 178 9 349 7 233 3 501 8 158 6 742
Colombi e 4 269 458 4 275 4 652 3 078 0 8 466 1 337 4 099 282 4 874 3 374
Costa Ri ca 2 4 958 3 725 m m 12 636 m 13 776 m 5 851 3 725 m m
République tchèque 10 616 3 751 11 164 7 114 13 553 59 9 17 543 5 229 11 140 2 996 12 3 04 6 662
Danemark 13 162 15 099 13 207 19 264 19 563 2 30 8 2 3 431 23 728 14 836 15 020 15 881 19 292
Estonie 9 265 6 353 9 3 89 10 062 13 807 412 18 729 6 561 10 144 5 015 11 197 9 274
Fi nl ande 12 366 10 066 12 423 10 247 26 126 9 40 3 28 998 10 324 14 105 9 708 14 518 10 289
Fran ce m m m m m m m m m m m m
Al lemagne m m m m m m m m m m m m
Grèc e3 7 021 116 7 0 22 9 903 3 211 a 4 300 a 5 609 116 6 013 9 903
Hongri e 6 586 7 340 6 825 12 091 9 453 5 8 67 12 798 8 502 7 083 7 142 7 86 0 11 608
Isl ande 15 163 10 701 15 5 85 11 664 15 959 9 43 3 17 882 10 226 15 308 10 163 16 0 05 11 054
Irl ande 9 910 a 11 129 5 275 12 588 a 17 309 20 669 10 371 a 12 191 12 399
Israël 8 865 9 706 9 023 13 054 2 052 7 9 79 2 110 14 378 8 559 8 870 8 712 13 695
Ital ie 11 178 1 907 11 518 5 405 9 233 1 23 5 13 247 10 036 10 794 1 622 11 8 59 7 371
Coré e 14 525 13 358 15 116 15 323 14 632 2 9 72 21 488 9 928 14 537 5 675 15 8 43 11 332
Lettoni e 7 400 4 270 7 59 3 12 399 11 108 7 26 9 12 265 13 112 7 485 6 898 7 7 00 13 024
Li tua nie 8 168 5 673 8 3 59 10 725 10 474 1 518 14 480 6 618 8 658 3 948 9 6 60 9 020
Luxembourg 26 370 8 858 26 370 16 928 48 250 a 53 421 a 28 142 8 858 28 561 16 928
Mexique 2 702 8 2 7 84 2 565 6 137 0 6 479 4 826 3 099 5 3 210 3 403
Pays-Bas 12 312 a 12 707 62 877 16 488 a 21 373 24 025 13 247 a 14 647 4 0 289
Nouvelle-Zél ande 8 808 5 225 9 712 6 021 12 063 4 076 20 485 10 592 9 374 5 035 11 5 87 6 776
Nor vège 15 5 51 23 014 15 551 31 541 25 310 7 8 25 2 6 422 14 329 17 481 16 212 17 701 2 3 833
Pologne 8 457 6 197 9 217 11 215 14 889 2 40 3 17 475 6 328 9 562 4 645 10 6 36 9 216
Portugal 10 643 1 148 10 9 86 7 459 9 002 329 12 299 11 279 10 293 933 11 2 66 8 465
Républiqueslovaque 8 132 7 165 8 725 8 251 11 784 54 6 15 351 7 197 8 727 6 286 9 8 04 8 111
Slové nie 9 572 17 351 10 2 99 2 3 889 15 442 5 74 9 18 109 15 186 10 550 11 162 11 601 19 246
Espa gne 10 819 4 736 11 2 28 7 836 12 169 90 9 15 310 11 381 11 149 4 026 12 2 25 8 493
Suède 14 093 12 674 14 09 8 12 767 23 262 14 39 3 27 519 17 955 15 734 12 914 16 500 13 491
Suiss e 17 333 20 172 m m 31 368 10 374 m m 20 075 18 011 m m
Türkiye 3 607 405 3 701 14 641 7 649 0 8 574 12 913 4 299 261 4 5 34 14 024
Roya ume-Uni 12 064 10 945 12 4 58 13 691 a 7 28 5 a 29 5 34 12 064 9 918 12 4 58 18 136
États-Unis 15 194 1 580 15 3 89 13 079 16 500 6 40 3 3 2 196 45 927 15 438 3 958 18 5 34 29 275
Moye nne OCDE 10 949 7 598 11 259 13 239 14 839 4 74 8 18 710 13 411 11 560 6 707 12 5 80 12 949

Ar ge nti ne 3 975 1 638 m m m m m m m m m m
Brési l 3 583 a m m 14 735 a m m 4 306 a m m
Bulga rie 5 820 0 5 8 33 8 106 7 584 36 10 116 18 645 6 169 21 6 6 80 14 176
Croa ti e 7 307 4 264 7 5 80 9 068 7 851 719 10 177 6 631 7 431 2 031 8 172 7 533
Roumani e 5 129 3 455 5 218 3 561 9 693 3 65 6 10 327 4 182 5 884 3 543 6 0 63 3 833
Afri que du S ud 3 085 m m m x(9) m m m 3 578 m m m
Moye nne UE25 10 73 8 6 764 11 0 49 13 084 15 223 4 3 47 18 427 12 507 11 419 6 150 12 275 12 488
StatLink 2 https://stat.link/t0xwkf

288 
Tableau C1.3. Évolution des dépenses totales d'éducation par équivalent scolarisé à temps plein (entre
2019 et 2020)
Déflateur du PIB de 2015 = 100 ; PPA et prix de 2015 constants ; selon le niveau d’enseignement
Pr imair e, s econdair e
et pos t-secondair e non ter tiair e Ter tiair e Du prim aire au ter tiair e
Dépenses Dépenses Dépenses
uni tair es total es, uni tair es totales, uni taires totale s,
PPA et prix Évol utio n entre 2019 et 2020 PPA et prix Év ol utio n e ntre 2019 et 2020 PPA et prix Évol utio n entr e 2019 et 2020
constants (en %) constants (en %) consta nts (en %)
Dépenses
Dépenses
Dépenses
Dépenses
Dépenses
Dépenses
s colarisé
s colarisé
s colarisé
unitair es
unitair es
unitair es
E ffectif
E ffectif
E ffectif
total es
total es
total es
total es
total es
total es
2019 20 20 2 019 2020 2019 2020
Pays de l’ OCDE (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (14) (15)
Aus tr ali e 11 313 11 960 -0.3 5.4 5.7 18 673 19 176 -4.4 -1.9 2.7 12 926 13 490 -1.2 3.1 4.4
Autriche 13 946 13 704 0.3 -1.4 -1.7 19 346 18 628 1.1 -2.6 -3.7 15 571 15 194 0.6 -1.9 -2.4
Bel gique 12 162 12 510 -0.3 2.6 2.9 18 873 18 912 2.0 2.2 0.2 13 46 4 13 775 0.2 2.5 2.3
Canada1 11 058d 11 453 d -0.2 d 3.4 d 3.6 d 20 921 22 394 2.6 9.8 7.0 13 48 0d 14 195 d 0.5 d 5.8 d 5.3 d
Chil i 5 488 5 071 -0.4 -8.0 -7.6 9 363 9 000 -3.8 -7.5 -3.9 6 611 6 183 -1.4 -7.8 -6.5
Colombi e 3 238 3 591 -1.2 9.5 10.9 3 986 4 110 -1.7 1.3 3.1 3 39 3 3 698 -1.3 7.5 9.0
Cos ta Ri ca m m -0.5 m m m 12 918 m m m m m m m m
République tchèque 9 227 9 182 1.4 0.9 -0.5 15 608 13 731 0.9 -11.3 -12.0 10 40 4 10 017 1.3 -2.5 -3.7
Danemark 12 088 12 011 -0.4 -1.0 -0.6 20 530 19 830 0.2 -3.2 -3.4 14 015 13 804 -0.3 -1.8 -1.5
Estonie 8 053 8 061 1.9 2.0 0.1 15 023 15 334 0.0 2.1 2.1 9 43 6 9 482 1.6 2.0 0.5
Fi nl ande 10 3 37 10 402 0.0 0.7 0.6 16 502 16 723 1.7 3.0 1.3 11 59 0 11 703 0.4 1.3 1.0
Fran ce 10 364 10 021 0.1 -3.3 -3.3 16 028 15 611 3.0 0.3 -2.6 11 53 2 11 200 0.7 -2.2 -2.9
Al lemagne 11 917 12 2 51 -0.2 2.6 2.8 17 665 17 732 0.8 1.2 0.4 13 18 2 13 467 0.0 2.2 2 .2
Grèce 6 482 m m m m 3 885 m m m m 5 55 2 m m m m
Hongrie 7 614 7 050 -0.3 -7.7 -7.4 11 450 10 768 -3.1 -8.9 -6.0 8 264 7 665 -0.8 -8.0 -7.2
Isl ande 13 594 13 746 1.2 2.3 1.1 15 338 14 526 8.3 2.5 -5.3 13 941 13 909 2.6 2.3 -0 .2
Irla nde 9 524 10 391 0.8 10.0 9.1 16 283 16 304 2.7 2.8 0.1 10 689 11 425 1.2 8 .1 6 .9
Israël 9 056 9 236 2.0 4.1 2.0 12 397 11 578 2.8 -4.0 -6.6 9 664 9 665 2.2 2.2 0.0
Itali e 9 326 9 217 -0.8 -2.0 -1.2 10 752 10 519 4.3 2.0 -2.2 9 62 6 9 502 0.3 -1.0 -1.3
Japon 10 444 10 756 -1.0 2.0 3.0 19 470 19 108 0.1 -1.8 -1.9 12 452 12 631 -0.8 0.7 1.4
Corée 14 754 14 026 -1.9 -6.8 -4.9 10 957 11 320 -1.4 1.9 3.3 13 414 13 068 -1.7 -4.3 -2.6
Lettoni e 6 762 6 742 0.2 -0.1 -0.3 11 114 11 325 -1.5 0.3 1.9 7 717 7 734 -0.2 0.0 0.2
Li tuanie 6 571 7 3 51 -0.4 11.4 11.9 9 978 11 838 -3.3 14.7 18.6 7 35 3 8 357 -1.1 12.4 13.7
Lux embourg 21 9 91 22 064 1.6 1.9 0.3 48 608 47 405 4.2 1.6 -2.5 23 78 4 23 812 1.7 1.9 0.1
Me xique 2 759 2 594 -2.1 -8.0 -6.0 6 908 5 533 3.5 -17.1 -19.9 3 36 5 3 044 -1.3 -10.7 -9.6
Pay s-Bas 11 758 11 933 -0.7 0.8 1.5 19 083 18 639 3.9 1.5 -2.3 13 44 8 13 534 0.4 1.0 0.6
Nouvelle -Zél ande 7 4 31 8 058 -0.8 7.6 8.5 16 395 16 865 -1.9 0.9 2.9 8 997 9 583 -1.0 5.4 6.5
Nor vège 14 560 14 621 0.1 0.5 0.4 23 033 21 619 4.7 -1.8 -6.1 16 347 16 149 1.0 -0.2 -1.2
Pologne 8 323 8 412 0.9 2.0 1.1 12 306 12 945 -3.1 1.9 5.2 9 16 0 9 334 0.0 1.9 1.9
Portugal 9 376 9 121 -1.9 -4.6 -2.7 10 919 10 565 4.4 1.0 -3.2 9 701 9 4 41 -0.6 -3.2 -2.7
Républiqueslovaque 7 984 8 511 0.5 7.2 6.6 13 285 14 361 0.0 8.1 8.1 8 83 4 9 445 0.5 7.4 6.9
Slovénie 8 836 8 985 1.1 2.8 1.7 13 673 15 114 2.4 13.2 10.5 9 69 8 10 088 1.4 5.4 4.0
Espagne 8 835 8 999 0.3 2.1 1.9 12 992 12 704 3.1 0.8 -2.2 9 75 8 9 840 0.9 1.7 0.8
Suède 12 319 12 223 1.5 0.7 -0.8 24 308 23 110 5.9 0.7 -4.9 14 313 14 099 2.2 0.7 -1.5
Suisse m m 0 .7 m m m m 3.0 m m m m 1.1 m m
Türkiye 5 0 87 4 530 1.1 -10.0 -11.0 9 848 9 463 0.5 -3.4 -3.9 5 98 2 5 453 1.0 -8.0 -8.8
Royaume-Uni 11 5 42 11 398 0 .7 -0.5 -1.2 27 377 25 617 5.4 -1.3 -6.4 14 25 0 13 923 1.5 -0.8 -2.3
États-Unis 13 6 75 13 972 -0.3 1.9 2.2 32 946 3 3 281 -0.2 0.9 1.0 18 06 6 18 377 -0.3 1.4 1.7
Moyenne OCDE 9 939 10 119 0.1 0.9 0.8 16 273 16 350 1.3 0.3 -0.9 11 111 11 322 0.3 0.7 0.4
Moyenne de l’ OCDE
pour l es pays dont
les données sont 10 038 10 119 0.1 0.9 0.8 16 627 16 448 1.3 0.3 -0.9 11 26 9 11 322 0.3 0.7 0.4
disponibles pour les
années de r éféren ce
Pays par tenair es ou c andidats à l’ad hésion
Ar gentine m m 1.0 m m m m 4.1 m m m m 1.8 m m
Bré si l m m -1.1 m m m m 1.0 m m m m -0.7 m m
Bulgarie 4 402 4 810 -1.4 7.8 9 .3 9 137 9 034 -0.4 -1.5 -1.1 5 40 3 5 710 -1.2 4.4 5 .7
Croati e 6 285 6 4 62 -1.0 1.8 2 .8 8 853 8 384 4.0 -1.5 -5.3 6 88 2 6 926 0.1 0 .8 0 .6
Inde m m m m m m m 3.5 m m m m m m m
Pérou m m 2.7 m m m m m m m m m m m m
Roumanie 4 172 4 0 67 -1.2 -3.7 -2 .5 8 127 7 563 2.1 -5.0 -6.9 4 85 9 4 691 -0.6 -4 .0 -3. 5
Ara bie saoudite m m m m m m m m m m m m m m m
Afrique du S ud m m m m m m m m m m m m m m m
Moyenne UE 25 9 546 9 770 0.1 1.4 1.3 15 373 15 712 1.5 1.0 -0.4 10 569 10 8 44 0.4 1.2 0 .9
Moyenne G20 m m m m m m m 2 m m m m m m m
StatLink 2 https://stat.link/efqcyn

 289
Encadré C1.3. Notes des tableaux de l’indicateur C1

Tableau A1.1. Dépenses totales d'éducation par équivalent scolarisé à temps plein (2020)
1. Est incluse dans l’enseignement primaire une partie de l'enseignement préprimaire.
2. Les chiffres de l’enseignement post-secondaire non tertiaire sont considérés comme négligeables.
4. Est incluse dans le deuxième cycle de l'enseignement secondaire en filière professionnelle une partie du premier cycle
de l'enseignement secondaire en filière professionnelle.
Tableau C1.2. Dépenses totales et publiques d'éducation par équivalent scolarisé à temps plein, selon le type
d'établissement (2020)
Les chiffres du deuxième cycle de l'enseignement secondaire en filière générale et professionnelle (colonnes nos 13 à
20) peuvent être consultés en ligne (voir le lien StatLink).
1. Est incluse dans l’enseignement primaire une partie de l'enseignement préprimaire. Les chiffres de l’enseignement
post-secondaire non tertiaire sont considérés comme négligeables.
Tableau C1.3. Évolution des dépenses totales d'éducation par équivalent scolarisé à temps plein (entre 2019 et
2020)
1. Est incluse dans l’enseignement primaire une partie de l'enseignement préprimaire.

290 
Indicateur C2. Quelle part de leur

richesse nationale les pays consacrent-
ils à l’éducation ?
Faits marquants
• En 2020, les pays de l’OCDE ont consacré en moyenne 5.1 % de leur produit intérieur brut (PIB) à l’éducation,
de l’enseignement primaire à l’enseignement tertiaire. Le budget du deuxième cycle de l’enseignement
secondaire représente en moyenne 0.6 % du PIB en filière générale et 0.5 % en filière professionnelle. C’est en
Belgique que la part de la richesse nationale consacrée à la filière professionnelle est la plus élevée, 1.0 % du
PIB à ce niveau d’enseignement, même si elle s’étend à l’enseignement post-secondaire non tertiaire.
• Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, le budget de la filière professionnelle représente un
pourcentage du budget total de l’enseignement primaire, secondaire et tertiaire compris entre 3 % (en Australie)
et 17 % (en Belgique, aux Pays-Bas et en République tchèque). La dotation de l’enseignement post-secondaire
non tertiaire, qui relève souvent de la filière professionnelle, peut atteindre 7 % du budget total de l’éducation (en
Irlande), et celle de l’enseignement tertiaire de cycle court, 10 % (au Canada).
• Dans les pays de l’OCDE, les dépenses publiques d’éducation ont augmenté de plus de 65 % en moyenne entre
2000 et 2020, alors que le PIB a augmenté à un rythme moins soutenu (59 %). L’effectif scolarisé a diminué de
5 % en équivalents temps plein durant la même période.
Contexte
Les pays investissent dans l’éducation entre autres raisons pour promouvoir la croissance économique, accroître la
productivité, favoriser l’épanouissement personnel et le développement social et réduire les inégalités sociales. Le budget
qu’ils y affectent dépend de la taille de la population d’âge scolaire, des taux de scolarisation, du salaire des enseignants
et de l’organisation du système d’éducation. Dans l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement
secondaire (qui correspondent approximativement au groupe d’âge des 6-14 ans), les taux de scolarisation sont proches
de 100 % dans la plupart des pays de l’OCDE. L’effectif d’élèves varie donc fortement en fonction de l’évolution
démographique. Il n’en va pas de même dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire et l’enseignement tertiaire,
car une partie de la population concernée n’est plus scolarisée (voir l’Indicateur B1).
Pour tenir compte de ces facteurs, le présent indicateur évalue les dépenses d’éducation en fonction de la richesse
nationale. Il est donc révélateur de la priorité accordée à l’éducation en fonction des ressources globales des pays. La
richesse nationale est estimée sur la base du PIB, et les dépenses d’éducation englobent les dépenses du secteur public,
des entreprises ainsi que des effectifs scolarisés et de leur famille. Cet indicateur couvre les dépenses au titre des
établissements d’enseignement, des universités (y compris la recherche et le développement) et autres organismes
publics et privés fournissant des services d’éducation ou d’appui à l’éducation.
Les gouvernements surveillent leur budget de très près et peuvent décider de restrictions budgétaires même dans des
secteurs majeurs tels que l’éducation en cas de ralentissement économique. Cet indicateur montre à titre de référence
comment les dépenses d’éducation ont évolué au fil du temps en pourcentage du PIB national dans les pays de l’OCDE.
Dans leurs décisions d’affectation budgétaire, les gouvernements doivent faire des arbitrages entre les postes où investir
davantage, notamment le salaire des enseignants et le budget des infrastructures scolaires.

 291
Graphique C2.1. Budget total du deuxième cycle du secondaire en pourcentage du PIB, selon la filière
(2020)
En pourcentage
Filière générale Filière professionnelle Deuxième cycle du secondaire
2.5
2.25
1.75
1.5
1.25
0.75
0.5
0.25
0
ya rv e (4 )
e - e (3 4)
Tü Uni , 4)
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Isl hili , 3)
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i e 2)
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Ro o iqu 3, 3
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iq y ée 3
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Remarque : la durée théorique des études dans le deuxième cycle de l'enseignement secondaire est indiquée entre parenthèses en filière générale et en filière
professionnelle.
1. Y compris dans le deuxième cycle de l'enseignement secondaire en filière professionnelle une partie du premier cycle de l'enseignement secondaire en filière
professionnelle.
Les pays sont classés par ordre décroissant du budget total du deuxième cycle de l'enseignement secondaire.
StatLink 2 https://stat.link/bc63dm

• Entre 2019 et 2020, les dépenses totales d’éducation, toutes sources de financement confondues, ont augmenté
en moyenne de 1.0 % dans l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire, de 0.5 %
dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire et l’enseignement post-secondaire non tertiaire et de 0.3 %
dans l’enseignement tertiaire dans les pays de l’OCDE. Les progressions les plus fortes ont été enregistrées en
Colombie et en Lituanie, où les dépenses ont augmenté de 10 % au moins dans l’enseignement primaire, dans
le premier cycle de l’enseignement secondaire en Pologne (19 %), dans le deuxième cycle de l’enseignement
secondaire et l’enseignement post-secondaire non tertiaire en Irlande (14 %) et dans l’enseignement tertiaire en
Lituanie (15 %).

292 
• Entre 2020 et 2021, le budget de l’éducation a augmenté dans la plupart des pays dont les chiffres provisoires
sont disponibles ; il a même augmenté de 8 % en Slovénie.
• Dans les pays de l’OCDE, les dépenses unitaires totales représentent en moyenne 27 % du PIB annuel par
habitant, de l’enseignement primaire à l’enseignement tertiaire, selon les chiffres de 2020.
• En moyenne, les dépenses publiques d’éducation représentent, après transferts au secteur privé, 4.3 % du PIB
de l’enseignement primaire à l’enseignement tertiaire ; la contribution du secteur privé s’élève à 0.8 % du PIB et
la contribution étrangère (internationale), à 0.1 % environ. Les transferts publics au secteur privé représentent de
l’ordre de 0.2 % du PIB en moyenne dans les pays de l’OCDE.
Analyse
Investissement global en pourcentage du PIB

Les pays membres et partenaires de l’OCDE consacrent tous une part considérable de leur richesse nationale à l’éducation.
En 2020, les pays de l’OCDE ont affecté en moyenne 5.1 % de leur PIB au financement de l’éducation, de l’enseignement
primaire à l’enseignement tertiaire (voir le Tableau A1.1). Le budget de l’enseignement primaire, secondaire et tertiaire
représente un pourcentage du PIB égal ou supérieur à 6.6 % en Colombie et en Norvège, mais inférieur ou égal à 3.4 % en
Irlande, au Luxembourg et en Roumanie. De nombreux facteurs influent sur le rang des pays dans le classement selon cet
indicateur, notamment la taille relative de l’effectif scolarisé, la durée des études et l’affectation des fonds. Le budget dépend
aussi des domaines d’études et de la filière d’enseignement.
Dépenses d’éducation, selon le niveau d’enseignement

Le budget de l’enseignement secondaire représente en moyenne 2.0 % du PIB dans les pays de l’OCDE. Ce pourcentage
du PIB est nettement plus élevé que dans l’enseignement primaire, dont le budget est égal à 1.5 % du PIB, et l’enseignement
tertiaire (1.5 % du PIB également) (voir le Tableau A1.1). En 2020, la Belgique, la Colombie et la France ont consacré au
moins 2.6 % de leur PIB à l’enseignement secondaire, la part la plus élevée des pays de l’OCDE, alors que le Canada, la
Croatie et l’Irlande y ont consacré au plus 1.3 % de leur PIB.
Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, le budget peut varier selon la filière. Dans l’ensemble, la part de la
richesse nationale ne varie guère entre les filières dans les pays de l’OCDE : le budget du deuxième cycle de l’enseignement
secondaire représente en moyenne 0.6 % du PIB en filière générale et 0.5 % en filière professionnelle (voir le
Graphique A1.1). Ces chiffres occultent toutefois des différences marquées entre les pays. La part du PIB est nettement plus
élevée en filière générale qu’en filière professionnelle au Chili, en Nouvelle-Zélande et au Royaume-Uni, mais c’est l’inverse
qui s’observe en Finlande, aux Pays-Bas et en République tchèque. Ces différences sont parfois imputables aux spécificités
des systèmes d’éducation. Il apparaît par exemple qu’en Finlande, le budget du deuxième cycle de l’enseignement
secondaire en filière professionnelle comprend celui d’une partie de l’enseignement post-secondaire non tertiaire, alors qu’au
Chili, le deuxième cycle de l’enseignement secondaire est constitué de deux ans de filière générale, puis de deux ans soit en
filière générale, soit en filière professionnelle. En Pologne, la filière professionnelle est mieux dotée que la filière générale
dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, car la durée théorique des études est un an plus longue.
Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, le budget de la filière professionnelle représente un pourcentage du
budget total de l’enseignement primaire, secondaire et tertiaire compris entre 3 % (en Australie) et 17 % (en Belgique, aux
Pays-Bas et en République tchèque). Le budget de la filière professionnelle peut également être sensiblement plus élevé
dans l’enseignement post-secondaire : sa part dans le budget total de l’éducation est égale à 7 % dans l’enseignement post-
secondaire non tertiaire en Irlande et à 10 % dans l’enseignement tertiaire de cycle court au Canada, où la plupart des cursus,
mais pas tous, relèvent de la filière professionnelle. Enfin, une part du budget est allouée à l’enseignement post-secondaire
qui relève principalement, mais pas exclusivement de la filière professionnelle : cette part est par exemple égale à 7 % dans
l’enseignement post-secondaire non tertiaire en Irlande et à 10 % dans l’enseignement tertiaire de cycle court au Canada
(voir le Graphique C2.2).
La part de la richesse nationale allouée à l’éducation est également révélatrice de la durée des études et de l’importance de
l’effectif scolarisé par niveau d’enseignement. Ces chiffres varient fortement entre les pays et dépendent de la structure
démographique (voir l’analyse des dépenses unitaires par niveau d’enseignement dans l’Indicateur C1) : les pays où le taux

 293
de fécondité est resté relativement peu élevé ces dernières décennies sont plus susceptibles d’affecter une part plus modeste
de leur richesse à l’enseignement primaire et au premier cycle de l’enseignement secondaire, étant donné le maigre effectif
à scolariser à ces niveaux d’enseignement, les autres postes de dépense et les incitations financières limitées à investir dans
l’éducation (Pritchett et Viarengo, 2015[2]). L’effectif de l’enseignement tertiaire est peu élevé dans certains pays, parce que
soit les études sont de plus courte durée, soit les étudiants se forment à l’étranger. En moyenne, le budget représente 3.6 %
du PIB dans l’enseignement non tertiaire, soit 71 % des dépenses totales d’éducation, et 1.5 % du PIB dans l’enseignement
tertiaire, soit 29 % des dépenses totales d’éducation, dans les pays de l’OCDE (voir le Graphique C2.2).
Graphique C2.2. Budget total du primaire, du secondaire et du tertiaire, selon le niveau d’enseignement
(2020)
En pourcentage
Primaire et premier cycle du secondaire Deuxième cycle du secondaire - Filière générale

Deuxième cycle du secondaire - Filière professionnelle Deuxième cycle du secondaire (sans distinction)
Post-secondaire non tertiaire Cycle court
Licence, master et doctorat Tertiaire (sans distinction)
100
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50
40
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Ré
professionnelle.
3. Y compris dans le deuxième cycle de l'enseignement secondaire une partie du premier cycle de l'enseignement secondaire.
4. Y compris dans l’enseignement primaire une partie de l'enseignement préprimaire.
Les pays sont classés par ordre décroissant du budget total de l'enseignement primaire et du premier cycle du secondaire.
Source : OCDE/ISU/Eurostat (2023), Tableau A1.1. Consulter la section « Source » et Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes (OCDE,
StatLink 2 https://stat.link/5eq3t1

294 
Dépenses unitaires d’éducation en pourcentage du PIB par habitant

Les dépenses unitaires d’éducation en pourcentage du PIB par habitant permettent de rapporter le budget de l’éducation à
la richesse nationale par personne. Comme la scolarisation est généralisée (et le plus souvent obligatoire) aux premiers
niveaux d’enseignement dans la plupart des pays de l’OCDE, rapporter les dépenses unitaires au PIB par habitant permet
de déterminer si le budget investi dans la scolarité de chacun est proportionnel à la capacité financière des pays.
Dans les pays de l’OCDE, les dépenses unitaires totales représentent en moyenne 27 % du PIB annuel par habitant, de
l’enseignement primaire à l’enseignement tertiaire, selon les chiffres de 2020. La part du PIB par habitant affectée à
l’éducation est inférieure à 15 % en Irlande, mais est égale à 33 % (31 % abstraction faite du budget de la recherche et du
développement) au Royaume-Uni (voir le Tableau C2.5, en ligne).
Dans certains des pays, les dépenses unitaires d’éducation sont peu élevées en valeur absolue, mais élevées en pourcentage
du PIB par habitant. Au Portugal par exemple, les dépenses unitaires de la plupart des niveaux d’enseignement et le PIB par
habitant sont tous deux inférieurs à la moyenne de l’OCDE, mais le budget de l’éducation est supérieur à la moyenne de
l’OCDE en pourcentage du PIB par habitant (voir l’Indicateur C1).
Dépenses d’éducation, selon la source de financement

Le budget de l’éducation reste essentiellement financé par les pouvoirs publics dans les pays de l’OCDE. En moyenne, les
dépenses publiques d’éducation représentent 4.3 % du PIB (après transferts au secteur privé) de l’enseignement primaire à
l’enseignement tertiaire ; la contribution du secteur privé s’élève à 0.8 % du PIB et la contribution étrangère (internationale),
à 0.1 % environ. Les dépenses privées d’éducation sont en partie financées par les transferts publics aux ménages (tels que
les bourses et les prêts d’études au titre des frais de scolarité et autres) et les subventions publiques au titre de l’éducation à
d’autres entités privées (les entreprises ou des organisations syndicales qui proposent des formations sous contrat
d’apprentissage par exemple) ; les transferts publics au secteur privé propres à l’éducation représentent en moyenne 0.2 %
du PIB dans les pays de l’OCDE. Les transferts publics au secteur privé représentent au moins 0.3 % du PIB en Australie,
au Chili, en Corée et en Nouvelle-Zélande et atteignent 0.6 % du PIB au Royaume-Uni (voir le Tableau C2.3).
Évolution du budget de l’éducation à long terme

Il ressort des tendances d’évolution à long terme que le budget de l’éducation a dans l’ensemble augmenté au fil du temps :
les statistiques révèlent une lente progression des dépenses entre 2000 et 2020, qu’il s’agisse des dépenses unitaires ou
des dépenses rapportées en pourcentage du PIB ; la part du budget public allouée à l’éducation est restée relativement
stable, du moins jusqu’en 2019. L’augmentation du budget de l’éducation au fil du temps est imputable à plusieurs facteurs,
notamment la croissance économique, l’évolution démographique, le progrès technologique, les réformes et la
mondialisation. En moyenne, les dépenses publiques d’éducation ont augmenté de plus de 65 % (après contrôle de l’inflation)
depuis 2000 dans les pays dont les données de la période de référence sont disponibles. Les dépenses publiques tous
secteurs confondus ont progressé à un rythme comparable, tandis que le PIB a progressé à un rythme moins soutenu (59 %)
et que l’effectif scolarisé a diminué de 5 % en équivalents temps plein (voir le Graphique C2.3).

 295
Graphique C2.3. Évolution de la moyenne de l’OCDE des dépenses publiques totales et d’éducation, du
PIB et de l’effectif scolarisé (entre 2000, 2005 et 2008 et 2021)
Indice (2015 = 100, en prix constants)
Dépenses publiques d’éducation Dépenses publiques totales Produit intérieur brut Effectif scolarisé en équivalents temps plein
130
120
110
100
90
80
70
60
2000 2002 2004 2006 2008 2010 2012 2014 2016 2018 2020
Source : OCDE/ISU/Eurostat (2023), base de données Regards sur l’éducation (http://stats.oecd.org/). Consulter la section « Source » et Education at a Glance 2023
StatLink 2 https://stat.link/m6prh8
La pandémie de COVID-19 n’a dans l’ensemble pas eu d’effets majeurs sur les dépenses d’éducation dans les pays de
l’OCDE. En 2020, les dépenses d’éducation ont continué à progresser au même rythme que les années précédentes, malgré
la forte diminution du PIB et la forte augmentation des dépenses publiques dans d’autres secteurs, indispensable pour
atténuer les conséquences de la pandémie (voir le Graphique C2.3).
L’analyse de périodes plus récentes, où les données sont plus nombreuses, révèle que les dépenses totales de
l’enseignement primaire, secondaire et tertiaire ont progressé à un rythme extrêmement soutenu entre 2012 et 2016 en
Colombie, en Hongrie et en Türkiye (de 25 % au moins) et au rythme le plus soutenu entre 2016 et 2020 en Bulgarie, en
République slovaque, en République tchèque et en Roumanie (voir le Tableau C2.2). Dans tous ces pays, l’augmentation
des dépenses publiques a entraîné celle du budget de l’éducation (voir le Tableau C2.4, en ligne).
Les dépenses d’éducation, toutes sources de financement confondues, ont évolué différemment selon les niveaux
d’enseignement et les pays. Entre 2012 et 2020, les dépenses ont augmenté au rythme le plus soutenu dans l’enseignement
non tertiaire en Bulgarie et en Roumanie et dans l’enseignement tertiaire au Luxembourg. Cette évolution est également
imputable aux sources de financement dominantes, qui varient selon les niveaux d’enseignement. Les dépenses ont par
exemple augmenté à un rythme nettement plus soutenu dans l’enseignement tertiaire (de 41 %, contre 12 % dans
l’enseignement non tertiaire) au Luxembourg, mais dans l’enseignement non tertiaire (de 40 % au moins) en Bulgarie, en
Colombie, en Israël, en République slovaque, en République tchèque et en Roumanie. Dans l’enseignement tertiaire, elles

296 
ont soit diminué (en Colombie et en République tchèque), soit augmenté à un rythme moins soutenu (de 35 % en Bulgarie,
de 10 % en Israël, de 22 % en République slovaque et de 19 % en Roumanie) (voir le Tableau C2.2).
Évolution récente du budget de l’éducation

En 2020, les dépenses d’éducation ont évolué en fonction non seulement des facteurs qui régissent habituellement
l’affectation des fonds publics et privés, tels que la croissance économique et l’évolution démographique, mais également
d’événements imprévus, comme la récession induite par la pandémie de COVID-19. Entre 2019 et 2020, le PIB a diminué en
valeur réelle de 2.4 % en moyenne dans les pays de l’OCDE, mais les dépenses totales d’éducation ont augmenté de 1.0 %
dans l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire, de 0.5 % dans le deuxième cycle de
l’enseignement secondaire et l’enseignement post-secondaire non tertiaire et de 0.3 % dans l’enseignement tertiaire (voir le
Graphique C2.4).
Cette croissance moyenne masque des différences marquées entre les pays et des changements de priorité budgétaire entre
les niveaux d’enseignement à l’échelle nationale. Entre 2019 et 2020, le budget de l’enseignement primaire a diminué de
13 % en Pologne, mais augmenté de 10 % au moins en Colombie et en Lituanie. Quant au budget du premier cycle de
l’enseignement secondaire, il a diminué dans quelques pays (de 13 % au moins en Italie et en Türkiye), mais augmenté de
19 % en Pologne (le pays où la progression a été la plus forte). Le budget du deuxième cycle de l’enseignement secondaire
et de l’enseignement post-secondaire non tertiaire a nettement varié à la baisse en Estonie (11 %) et à la hausse en Irlande
(14 %). L’évolution est plus sensible encore dans l’enseignement tertiaire, dont le budget a diminué de 17 % au Mexique,
mais augmenté de 15 % en Lituanie (voir le Graphique C2.4).
Graphique C2.4. Évolution des dépenses totales d’éducation, selon le niveau d’enseignement (entre 2019
et 2020)
En points de pourcentage
Primaire Premier cycle du secondaire Deuxième cycle du secondaire et post-secondaire non tertiaire Tertiaire
25
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15
10
-5
-10
-15
-20
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 297
1. Y compris dans le deuxième cycle de l'enseignement secondaire une partie du premier cycle de l'enseignement secondaire.
professionnelle.
Les pays sont classés par ordre décroissant de la variation du budget de l'enseignement primaire.
Source : OCDE/ISU/Eurostat (2023), base de données Regards sur l’éducation (http://stats.oecd.org/). Consulter la section « Source » et Education at a Glance 2023
StatLink 2 https://stat.link/20fxi9
Enfin, les chiffres provisoires d’un nombre plus limité de pays révèlent une légère augmentation du budget de l’enseignement
primaire, secondaire et tertiaire en 2021, alors que le PIB s’est redressé après 2020. Les dépenses d’éducation ont augmenté
dans la plupart des pays, en particulier en Slovénie, où la progression a été de 8 %. Il reste que la variation à la hausse ou à
la baisse a été alimentée par l’évolution du budget public de l’éducation dans tous les pays et est révélatrice d’une progression
moins soutenue du PIB partout, sauf en Nouvelle-Zélande et en Slovénie (voir le Tableau C2.6, en ligne).
Définitions
Les dépenses d’éducation correspondent aux dépenses publiques, privées et internationales au titre des entités qui
fournissent des services d’éducation aux individus ou des services en rapport avec l’éducation aux individus et à d’autres
établissements d’enseignement (écoles, universités et autres institutions publiques et privées).
Les dépenses publiques initiales comprennent les dépenses publiques directes d’éducation ainsi que les transferts publics
au secteur privé et excluent les transferts du secteur international. Les dépenses initiales privées comprennent les frais de
scolarité et autres montants versés par les ménages aux établissements, déduction faite de la partie de ces sommes qui est
financée par des subventions publiques. Les dépenses étrangères (internationales) initiales comprennent les dépenses
internationales directes au titre des établissements (par exemple un budget de recherche accordé par une société étrangère
à une université publique) et les transferts internationaux aux gouvernements.
Les dépenses publiques finales comprennent les achats publics directs de ressources d’éducation et les versements
publics aux établissements. Les dépenses finales privées comprennent toutes les dépenses directes au titre des
établissements (frais de scolarité et autres montants versés par les ménages aux établissements), qu’elles soient ou non
partiellement financées par des subventions publiques. Elles incluent également les dépenses des entreprises privées au
titre de la composante de pratique des programmes « emploi-études » et des formations en milieu professionnel. Les
dépenses finales étrangères (internationales) comprennent les montants directement versés par des entités
internationales et étrangères aux établissements, par exemple les budgets de recherche et autres fonds internationaux ou
étrangers versés directement aux établissements.
Les transferts publics aux ménages et à d’autres entités privées incluent les bourses et les aides financières aux effectifs
scolarisés, ainsi que certaines subventions à d’autres entités privées. Elles correspondent donc aux transferts publics et à
certains autres versements aux ménages, pour autant qu’ils financent des services d’éducation dans les établissements (par
exemple, les bourses, les aides financières et les prêts d’études au titre des frais de scolarité). Elles incluent aussi les
transferts et autres versements publics (essentiellement sous forme de subventions) à d’autres entités privées, notamment
les subventions aux entreprises et aux organisations syndicales qui proposent des formations sous contrat d’apprentissage
et les subventions au titre des intérêts aux institutions financières privées qui accordent des prêts d’études, etc.
Les dépenses publiques directes d’éducation couvrent les dépenses des pouvoirs publics au titre de ressources
d’éducation fournies aux établissements ou achetées par ceux-ci.
Les dépenses privées (des ménages et autres entités privées) directes d’éducation comprennent les frais de scolarité
et autres montants versés par le secteur privé aux établissements d’enseignement, qu’ils soient ou non partiellement financés
par des subventions publiques.

298 
Méthodologie
Le budget d’un niveau d’enseignement donné en pourcentage du PIB est calculé comme suit : le budget total de ce niveau
d’enseignement de ce niveau est divisé par le PIB. Les dépenses et le PIB exprimés en devise nationale sont divisés par
l’indice de parité de pouvoir d’achat (PPA) pour le PIB afin d’obtenir leur équivalent en dollars des États-Unis (USD). La
conversion basée sur l’indice PPA est préférée à celle basée sur le taux de change du marché, car celui-ci subit l’influence
de nombreux facteurs (taux d’intérêt, politiques commerciales, prévisions de croissance économique, etc.) sans grand rapport
avec le pouvoir d’achat relatif du moment dans les différents pays de l’OCDE (voir l’annexe 2 pour davantage de précisions).
Les dépenses unitaires d’éducation en pourcentage du PIB par habitant sont calculées comme suit : les dépenses unitaires
d’éducation sont divisées par le PIB par habitant (voir l’Indicateur C1). Dans les pays de l’OCDE où les données sur les
dépenses d’éducation et les données sur le PIB portent sur des périodes de référence différentes, les données sur les
dépenses sont corrigées à l’aide des taux d’inflation nationaux de manière à correspondre à la période de référence des
données du PIB (voir l’annexe 2).
Toutes les entités qui financent l’éducation sont publiques, privées ou internationales (organismes internationaux et autres
entités étrangères). Les chiffres fournis ici regroupent les dépenses publiques et internationales et étrangères pour des
raisons de présentation. Comme la contribution internationale et étrangère est relativement minime par rapport à celle des
autres secteurs, l’inclure dans la contribution publique n’affecte pas l’analyse de la part du secteur public.
Les dépenses en matière de biens et services d’éducation ne sont pas toutes effectuées dans les établissements. Les familles
peuvent par exemple acheter des fournitures et des manuels scolaires dans le commerce ou recourir aux services d’un
professeur particulier en dehors des établissements. Dans l’enseignement tertiaire, les frais de subsistance et le manque à
gagner des étudiants pendant les études peuvent représenter une part importante du coût de l’éducation. Toutes ces
dépenses effectuées en dehors des établissements sont exclues de cet indicateur, même si elles font l’objet de subventions
publiques. Le financement public des coûts de l’éducation en dehors des établissements est étudié dans l’Indicateur C4.
Une partie du budget des établissements d’enseignement est consacrée aux services auxiliaires généralement proposés aux
élèves et étudiants (cantine, logement et transport). La part du coût de ces services financée par les effectifs scolarisés est
également incluse dans cet indicateur.
Les dépenses d’éducation sont calculées sur la base de la comptabilité de caisse et donnent dès lors un aperçu des dépenses
effectuées lors de l’année de référence. Il existe dans de nombreux pays un système de prêt et de remboursement dans
l’enseignement tertiaire. Les prêts publics sont pris en considération, mais les remboursements des emprunteurs privés ne
le sont pas ; la contribution privée aux coûts de l’éducation peut donc être sous-estimée.
Source
statistiques sur l’éducation de l’UNESCO, de l’OCDE et d’Eurostat (UOE) réalisée en 2022 par l’OCDE ; pour plus de
précisions, voir Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes (https://doi.org/10.1787/d7f76adc-
en) (OCDE, 2023[1]). Les données de l’Afrique du Sud, de l’Arabie saoudite, de l’Argentine, de la Chine, de l’Inde, de
l’Indonésie et du Pérou proviennent de l’Institut de statistique de l’UNESCO (ISU).
Les dépenses de 2000 à 2021 proviennent d’une enquête menée en 2022 et 2023 et ont été ajustées en fonction des
méthodes et des définitions appliquées lors du dernier exercice UOE de collecte de données en date. Les chiffres provisoires
sur les dépenses d’éducation de 2021 proviennent d’une collecte de données ad hoc organisée par l’OCDE et Eurostat en
2022.
Références

 299
Pritchett, L. et M. Viarengo (2015), « The state, socialisation, and private schooling: When will [2]
governments support alternative producers? », Journal of Development Studies, vol. 51/7, pp. 784-
807, https://doi.org/10.1080/00220388.2015.1034109.
Tableaux de l’indicateur C2. Quelle part de leur richesse nationale les pays consacrent-ils à l’éducation ?
Tableau C2.1 Dépenses totales d’éducation en pourcentage du PIB (2020)
Tableau C2.2 Évolution des dépenses totales d’éducation et du PIB (2012, 2016 et 2020)
Tableau C2.3 Dépenses totales d’éducation en pourcentage du PIB, selon la source de financement (2020)
WEB Tableau C2.4 Change in government expenditure on educational institutions and change in GDP (2012, 2016 and 2020)
WEB Tableau C2.5 Total expenditure on educational institutions per full-time equivalent student relative to GDP per capita (2020))
WEB Tableau C2.6 Change in total and government expenditure on educational institutions compared to GDP (2019 to 2021)
StatLink 2 https://stat.link/xp0rmn

300 
Tableau C2.1. Dépenses totales d’éducation en pourcentage du PIB (2020)

Dépenses directes d’éducation, selon le niveau d’enseignement
Secondair e Tertiair e
Deu xièm e cycl e
secondair es confondus
Du prim air e au ter tiair e

Tous niveaux terti aires
Tous niveaux terti aires

confondus (hors R-D)
Prim aire, secondair e
et post-secondair e
Premier cycle du
Post-secondair e
profess ionnell e
Filière générale
Toutes fil ières
Tous niveaux
non tertiair e
non tertiair e
confondues
Cycl e c our t
confondus
Cycl e long
(hors R-D)
seconair e
Primair e
Filière
Pays de l’ OCDE (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (14)
Austr ali e 2.1 1.4 0.6 0.2 0.8 2.2 0.1 4. 3 0. 2 1.7 1.9 1.3 6.2 5.6
Autriche 1.0 1.2 0.3 0.6 0.9 2.1 0 .0 3.1 0. 2 1.6 1.8 1.1 4.9 4.2
Bel gique 1.7 1.0 0.7d 1.0 d 1.8 d 2.7d x(3, 4, 5, 6) 4.4 0. 0 1.6 1.6 1.1 6.0 5.5
Canada1 , 2 2.3 d x(1) x(5) x(5) 1.3 1.3 m 3. 6 0. 6 1.8 2.4 m 6.0 m
Chil i 1.9 0.7 0.9 0.3 1.2 1.9 a 3. 8 0. 3 2.3 2.7 2.6 6.4 6.3
Colombi e2 2.4 2.0 x(5) x(5) 0.8 2.7 m 5.1 x(11) x(11) 1.5 m 6.6 m
Costa Ri ca 3 m m m m m m a m m m m m m m
Rép ubl ique tchèque 1.1 1.2 0.3 0.8 1.1 2.3 0 .0 3.4 0. 0 1.1 1.1 0.7 4.5 4.1
Danemark 1.8 1.2 0.5 0.4 0.9 2.1 a 3.9 0.1 1.8 1.9 0.9 5.8 4.8
Estonie 1.8 0.9 0.3 0.3 0.6 1.4 0.1 3.3 a 1.5 1.5 0.9 4.8 4.2
Fi nlande 1.4 1.2 0.4 0.9 d 1.2 d 2.4 d x(4, 5, 6) 3. 8 a 1.6 1.6 0.9 5.4 4.7
Fran ce 1.3 1.3 0.8 0.5 1.3 2.6 0 .0 3.9 0. 4 1.3 1.6 1.1 5.5 5.0
Al lemagne4 0.7 1.3 0.4 0.6 1.0 2.3 0. 2 3. 3 0. 0 1.3 1.3 0.8 4.6 4.0
Grèc e5 1.4 0.7 0.4 0.2 0.7 1.4 m 2. 8 a 0.9 0.9 0.6 3.7 3.4
Hongri e 0.9 0.8 0.5 0.5 1.0 1.8 0.1 2. 8 0. 0 0.8 0.9 0.6 3.7 3.5
Isl ande 2.5 1.2 0.8 0.4 1.2 2.4 0.1 4.9 0. 0 1.3 1.4 m 6.3 m
Irl ande 1.2 0.5 x(5) x(5) 0.5 1.0 0. 2 2.4 x(11) x(11) 0.8 0.6 3.2 3.0
Israël 2.7 x(3 , 4, 5) 1.4 d 0.9 d 2.3 d 2.3 0 .0 5.0 0. 2 1.2 1.4 1.0 6.4 6.0
Ital ie 1.3 0.7 x(5) x(5) 1.2 d 1.9 d x(5, 6) 3. 2 0. 0 1.0 1.0 0.7 4.2 3.9
Japon 6 1.2 0.7 x(5) x(5) 0.8 d 1.5 d x(5, 6, 9, 10, 11) 2.7 0. 2d 1.2 d 1.4 d m 4.1 m
Coré e 1.5 0.8 x(5) x(5) 1.1 2.0 a 3. 5 0. 2 1.4 1.6 1.2 5.1 4.7
Lettoni e 1.4 0.7 0.5 0.4 0.9 1.5 0.1 3.0 0. 2 1.2 1.4 1.1 4.3 4.0
Li tua nie 0.9 1.2 0.3 0.2 0.5 1.7 0.1 2.7 a 1.2 1.2 0.9 3.9 3.5
Luxembourg 1.2 0.8 0.4 0.6 0.9 1.7 0 .0 3.0 0. 0 0.5 0.5 0.3 3.4 3.3
Mexique 1.6 0.8 0.5 0.3 0.8 1.6 a 3. 2 x(11) x(11) 1.2 1.1 4.5 4.3
Pays-Bas 1.2 1.1 0.3 0.9 1.2 2.4 a 3. 6 0. 0 1.7 1.8 1.1 5.4 4.7
Nouvelle-Zél ande 1.4 1.1 0.8 0.2 1.1 2.1 0. 2 3. 8 0.1 1.5 1.6 1.3 5.4 5.1
Nor vège 2.3 1.0 0.6 0.8 1.5 2.5 0 .0 4.8 0.1 1.9 2.0 1.2 6.8 6.0
Pologne 1.2 1.1 0.4 0.6 0.9 2.0 0 .0 3.3 0. 0 1.3 1.3 0.9 4.6 4.2
Portugal 1.5 1.1 x(5) x(5) 1.2 d 2.3 d x(5, 6) 3. 8 0. 0 1.2 1.3 0.8 5.1 4.7
Rép ubl ique sl ovaque 1.1 1.2 0.3 0.6 0.9 2.1 0 .0 3. 3 0. 0 1.0 1.1 0.8 4.3 4.1
Slové nie 1.7 0.8 0.3 0.6 0.9 1.7 a 3.4 0.1 1.2 1.2 1.0 4.6 4.4
Espa gne 1.5 1.0 0.6 0.4 d 1.1d 2.0 d x(4, 5, 6) 3. 5 0. 2 1.2 1.5 1.1 5.0 4.6
Suède 2.0 0.9 0.6 0.5 1.1 2.0 0 .0 4.1 0. 0 1.6 1.6 0.8 5.7 4.8
Suisse m m x(5) x(5) 1.2 d m x(5) m m m m m m m
Türkiye 0.9 0.9 0.7 0.6 1.3 2.3 a 3. 2 x(11) x(11) 1.5 1.2 4.7 4.4
Roya ume-Uni 1.9 1.0 1.0 0.4 1.3 2.4 a 4. 2 0.1 1.9 2.1 1.7 6.3 5.9
États-Unis 1.7 0.9 1.0 a 1.0 1.9 0 .0 3. 6 x(11) x(11) 2.5 2.2 6.1 5.8
Moye nne OCDE 1.5 1.0 0.6 0.5 1.1 2.0 m 3. 6 0.1 1.4 1.5 1.0 5.1 4.6

Ar ge nti ne m m m m m m m m m m m m m m
Brési l m m m m m m m m m m m m m m
Bulga rie 0.7 0.8 0.4 0.5 0.9 1.6 0. 0 2. 4 a 1.2 1.2 1.1 3. 6 3.5
Croa ti e 2. 0 d x(1) x(5) x(5) 1.0 1.0 a 3. 0 x(11) x(11) 1.2 m 4.2 m
Roumani e 0.4 0.8 0.3 0.4 0.7 1.5 0. 0 1. 9 x(11) x(11) 0.8 0.8 2.7 2.7
Arab ie saoudite m m m m m m m m m m m m m m
Afri que du S ud m m m m m m m m m m m m m m
Moye nne UE25 1.3 1.0 0.4 0.5 1.0 1.9 0.1 3. 2 0.1 1.3 1.3 0.9 4.5 4.1
Moye nne G20 m m m m m m m m m m m m m m
StatLink 2 https://stat.link/dikx6f

 301
Tableau C2.2. Évolution des dépenses totales d’éducation et du PIB (2012, 2016 et 2020)
Source finale de financement, indice de variation (2015 = 100, en prix constants), selon le niveau d’enseignement
Évolution des dépenses total es d’éducatio n
P rimair e, sec ondaire Évol ution du produit

et post-secondair e non tertiair e Tertiair e Du pr imair e au tertiair e intéri eur brut
201 2 2016 2020 2012 2016 2020 20 12 2016 2020 2012 2016 2020
Pays de l’ OCDE (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12)
Austr ali e m m m m m m m m m m m m
Autriche 98 102 100 99 102 106 98 102 102 98 102 101
Bel gique 99 102 107 97 103 114 98 102 109 96 101 101
Canada1 96 d 102d 111d 98 110 120 97d 105 d 114 d 92 100 107
Chil i 110 115 121 112 137 133 111 124 126 93 102 102
Colombi e 86 102 128 96 131 90 89 111 117 88 102 102
Costa Ri ca m m m m m m m m m 91 104 109
Rép ubl ique tchèque 96 97 138 115 84 107 10 2 93 129 93 103 108
Danemark m m m m m m m m m 95 103 108
Estonie 103 102 131 86 91 101 96 98 120 94 103 117
Fi nl ande 99 100 103 108 10 0 99 10 2 100 102 101 103 106
Fran ce 99 101 102 96 10 0 109 98 100 104 97 101 99
Al lemagne 100 101 111 96 101 113 99 101 112 96 102 103
Grèc e 105 100 m 95 m m 10 2 m m 102 100 95
Hongrie 82 114 112 129 124 110 93 117 111 91 102 112
Isl ande 91 103 124 94 10 8 124 92 104 124 90 106 111
Irlande m 103 127 m 10 0 107 m 102 121 73 102 135
Israël 91 106 131 104 107 115 94 106 127 90 105 116
Itali e 100 92 100 103 98 105 10 0 93 101 101 101 95
Japon 101 98 101 102 d 99d 101d 101 99 101 98 103 104
Coré e m 100 110 m 99 101 m 100 107 91 103 111
Lettoni e 80 96 99 85 71 102 81 88 100 93 102 110
Li tua nie 104 105 126 106 75 96 10 5 94 115 91 103 116
Luxembourg 102 97 115 72 96 102 98 97 113 92 105 109
Mexique 92 99 83 86 99 87 90 99 84 93 103 98
Pays-Bas 100 100 106 94 101 109 98 101 107 97 102 105
Nouvelle-Zél ande 99 101 115 91 100 104 97 101 111 93 103 119
Nor vège 94 100 107 85 111 118 91 103 110 94 101 104
Pologne 98 102 121 89 89 112 95 98 118 91 103 117
Portugal 113 101 100 103 91 100 110 98 100 98 102 102
Rép ubl ique sl ovaque 86 97 126 60 66 73 77 86 107 92 102 108
Slové nie 108 101 115 112 103 135 10 9 102 120 96 103 112
Espa gne 98 103 112 95 100 111 97 102 112 96 103 98
Suède 94 107 120 96 102 107 94 106 116 92 102 106
Suisse m m m m m m m m m 94 102 105
Türkiye 84 110 114 86 109 101 85 110 109 83 103 118
Roya ume-Uni 93 100 99 86 10 0 112 91 100 103 93 101 103
États-Unis 96 103 112 100 102 107 98 103 110 93 102 109
Moye nne OCDE 97 102 113 96 10 0 107 97 101 111 93 102 108

Ar ge ntine m m m m m m m m m 98 98 87
Brési l m m m m m m m m m 100 97 95
Bulga rie 92 103 141 82 97 111 88 101 129 96 103 109
Chine m m m m m m m m m 81 107 132
Croa ti e m m m m m m m m m 98 104 104
Inde m m m m m m m m m 81 108 119
Indonési e m m m m m m m m m 86 105 119
P érou m m m m m m m m m 89 10 4 101
Roumanie 77 91 128 97 91 115 83 91 124 93 103 118
Arabie saoudite m m m m m m m m m 90 102 100
Afrique du Sud m m m m m m m m m 95 10 0 96
Moye nne UE 25 97 101 115 96 95 107 97 99 112 95 102 108

Moye nne G20 m m m m m m m m m 92 10 2 106
StatLink 2 https://stat.link/98pl3o

302 
Tableau C2.3. Dépenses totales d’éducation en pourcentage du PIB, selon la source de financement
(2020)
Selon le niveau d’enseignement
Prim air e, sec ondair e
et post-secondair e non ter ti air e Tertiair e Du primair e au ter ti air e
Fi nancem ent initia l Fi nancem ent final Financement init ial Financement fina l Fi nan cem ent initia l Fi nancem ent final
(av ant transferts (après trans ferts (avant trans fer ts (après transfer ts (av ant tr ansferts (après transferts
publics publ ics publi cs publics publ ics publi cs
au secteur privé) au secteu r privé) au secteur pr ivé) au secteur pri vé) au secteu r privé) au secteu r privé)
É tranger
É tranger
É tranger
É tranger
É tranger
É tranger
P ubl ic
P ubl ic
P ubl ic
P ubl ic
P ubl ic
P ubl ic
P rivé
P rivé
P rivé
P rivé
P rivé
P rivé
Pays de l’ OCDE (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (14) (15) (16) (17) (18)
Austr ali e 3.7 0.6 0.0 3.7 0.7 0.0 1.0 0.8 d x(8) 0.7 1.2 d x(11) 4. 8 1.5 d x(14) 4.4 1.9 d x(17)
Autriche 3.0 0.1 a 3. 0 0.1 a 1.6 0.2 a 1.6 0.2 a 4.6 0.3 a 4.6 0. 3 a
Bel gique 4.3 0.1 0.0 4. 2 0.1 0.0 1.4 0.2 0.1 1.4 0.2 0.1 5.7 0.3 0 .1 5.6 0. 3 0.1
Canada1 m m m 3.4d 0.3d x(5) m m m 1.2 1.2 d x(11) m m m 4.6 d 1.4d x(17)
Chil i 3.1 0.7 a 3.1 0.7 a 1.3 1.3 a 1.1 1.6 a 4. 5 2.0 a 4.2 2. 3 a
Colombi e m m 0.0 4.1 1.0 0.0 m m 0.0 0.5 1.0 0.0 m m 0.0 4.6 2. 0 0.0
Costa Ri ca 2 m m m 4. 0 m m m m m 1.3 m m m m m 5.4 m m
Rép ubl ique tchèque 3.1 0.2 0.0 3.1 0.2 0.0 0.8 0.2 0.1 0.8 0.2 0.1 4.0 0.4 0.1 4.0 0.4 0.1
Danemark 3.7 0.2 0.0 3.7 0.2 0.0 1.6 0.2 0.1 1.6 0.2 0.1 5.3 0.4 0.1 5.3 0.4 0.1
Estonie 3.0 0.1 0.2 3. 2 0.1 0.0 0.9 0.2 0.3 1.1 0.2 0.2 3.9 0.3 0.5 4.3 0. 3 0 .2
Fi nl ande 3.8 0.0 0.0 3. 8 0.0 0.0 1.5 0.1 0.1 1.4 0.1 0.1 5.3 0.1 0.1 5.3 0.1 0.1
Fran ce 3. 6 0.2 0.0 3. 5 0.3 0.0 1.2 0.4 0.0 1.2 0.4 0.0 4.8 0.6 0.0 4.7 0.7 0.0
Al lemagne m m m 2.9 0.4 0.0 m m m 1.1 0.2 0.0 m m m 4.0 0.6 0.0
Grèc e3 m m 0.0 2. 6 0. 2 0.0 0.7 0.1 0.1 0.7 0.1 0.1 m m 0.2 3.3 0. 3 0.1
Hongri e m m 0.0 2. 4 0.4 0.0 m m 0.0 0.6 0.2 0.0 m m 0.0 3.0 0.6 0.0
Isl ande 4.8 0.2 0.0 4. 8 0.2 0.0 1.2 0.1 0.0 1.2 0.1 0.0 6. 0 0.3 0.0 6.0 0. 3 0.0
Irl ande 2.1 0.3 0.0 2.1 0.3 a 0.7 0.0 0.0 0.6 0.2 0.0 2.9 0.3 0.0 2.7 0. 5 0.0
Israël 4.6 0.4 0.0 4. 6 0.4 0.0 m m 0.0 0.8 0.6 0.0 m m 0.0 5.4 1.0 0.0
Ital ie 3.0 0.1 0.0 3. 0 0.1 0.0 0.7 0.2 0.0 0.6 0.4 0.0 3.8 0.4 0.0 3.6 0. 5 0.0
Japon m m 0.0 2. 5 0.2 0.0 m m 0.0 0.5 d 0.9 d 0.0 m m 0.0 3.0 1.1 0.0
Coré e 3.4 0.1 d x(2) 3. 3 0.2d x(5) 0.9 0.6 d x(8) 0.7 0.9 d x(11) 4. 3 0.8 d x(14) 4.0 1.1d x(17)
Lettoni e m m 0.1 2. 8 0.2 0.0 m m 0.3 0.8 0.5 0.1 m m 0.4 3.6 0.6 0.1
Li tua nie 2.4 0.1 0.2 2. 5 0.1 0.0 0.7 0.3 0. 2 0.9 0.3 0.0 3.1 0.4 0.4 3.4 0. 5 0.0
Luxembourg 2.8 0.1 0.1 2. 8 0.1 0 .1 0.4 0. 0 0.0 0.4 0.0 0.0 3.3 0.1 0.1 3.2 0.1 0.1
Mexique 2.9 0.4 0.0 2. 8 0.4 0.0 0.8 0. 4 0.0 0.8 0.4 0.0 3.7 0.8 0.0 3.7 0. 8 0.0
Pays-Bas m m 0.0 3.1 0.5 0.0 m m 0.1 1.2 0.5 0.1 m m 0.1 4.3 1.0 0.1
Nouvell e-Zél ande 3.4 0.3 0.0 3.4 0.4 0.0 1.2 0. 4 0.0 1.0 0.7 0.0 4.6 0.8 0.0 4.3 1.1 0.0
Nor vège 4.8 0.0 0.0 4.7 0.1 0.0 1.9 0.1 0.0 1.8 0.1 0.0 6.7 0.1 0.0 6.5 0.3 0.0
Pologne 2.9 0.3 0.1 2.9 0.4 0 .1 1.1 0.1 0.0 1.0 0.2 0. 0 4.0 0.5 0.2 4.0 0.6 0.1
Portugal 3.4 0.5 0.0 3.4 0.5 0.0 0.7 0. 4 0.1 0.8 0.4 0.1 4.1 0.8 0.1 4.1 0.8 0.1
Rép ubl ique slovaque 3.0 0.2 0.1 3.0 0.2 0.0 0.8 0. 2 0.1 0.8 0.3 0.0 3.8 0.4 0.2 3.8 0.5 0.0
Slové nie 3.1 0.2 0.1 3.1 0.3 0.0 1.0 0. 2 0.1 1.0 0.2 0.1 4.0 0.4 0.2 4.1 0.4 0.1
Espa gne 3.1 0.4 0.0 3.1 0.4 0.0 1.0 0. 4 0.0 1.0 0.5 0. 0 4.1 0.9 0.0 4.0 0.9 0.0
Suède 4.1 0.0 0.0 4.1 0.0 0.0 1.3 0. 2 0.1 1.3 0.2 0.1 5.4 0.2 0.1 5.4 0. 2 0.1
Suisse m m m m m m 1.4 m 0.0 1.3 m 0. 0 m m m m m m
Türkiye 2.4 0.8 0.0 2.4 0.8 0.0 1.1 0. 5 0.0 1.1 0.5 0. 0 3.5 1.2 0.0 3.5 1. 2 0.0
Roya ume-Uni 3.8 0.4 0.0 3.7 0.5 0.0 1.1 0.9 0.1 0.5 1.5 0.1 4.9 1.4 0.1 4.2 2. 0 0 .1
États -Unis 4 m m a 3. 3 0.3 a m m a 0.9 1.6 a m m a 4.2 1.9 a
Moye nne OCDE 3.4 0.3 0.0 3. 3 0.3 0.0 1.1 0.3 0.1 1.0 0.5 0.0 4.4 0.6 0.1 4.3 0. 8 0.1

Ar ge ntine m m m 3. 4 m m m m m 1.1 m m m m m 4.5 m m
Br ési l m m m 3. 6 m m m m m 1.0 m m m m m 4.6 m m
Bul ga rie 2.2 0.1 0.1 2. 3 0.1 0.0 0.7 0. 4 0.0 0.7 0.4 0. 0 2.9 0.5 0.1 3.0 0.5 0.0
Cr oa tie 2.8 0.1 0.1 2.8 0.1 0.0 0.8 0. 3 0.2 0.9 0.3 a 3.5 0.4 0.2 3.7 0.5 0.0
Pérou 3 m m m m m m 0.5 m 0.0 0.5 m m m m m m m m
Roumani e 1.9 0.0 0.0 1.9 0.0 0.0 0.7 0. 0 0.0 0.7 0.0 0.0 2.6 0.0 0.1 2.6 0.0 0.1
Ar abie sa oudite m m m m m m m m m m m m m m m m m m
Afri que du S ud3 m m m 4. 4 m m m m m 0.7 m m m m m 5.0 m m
Moye nne UE25 3.1 0.2 0.0 3.0 0.2 0.0 1.0 0. 2 0.1 1.0 0.3 0.1 4.1 0.4 0.1 4.0 0. 5 0.1
Moye nne G20 m m m m m m m m m m m m m m m m m m
StatLink 2 https://stat.link/kmz2bg

 303

Tableau A1.1. Dépenses totales d’éducation en pourcentage du PIB (2020)
Les chiffres sur l’éducation et l’accueil des jeunes enfants et sur tous niveaux de la CITE confondus peuvent être consultés
en ligne (voir le lien StatLink).
4. Y compris dans le deuxième cycle de l'enseignement secondaire en filière professionnelle une partie du premier cycle
Tableau C2.2. Évolution des dépenses totales d’éducation et du PIB (2012, 2016 et 2020)
Tableau C2.3. Dépenses totales d’éducation en pourcentage du PIB, selon la source de financement (2020)
Certains niveaux d’enseignement sont regroupés. Voir le code « x » dans le Tableau A1.1 pour des détails.
4. Les chiffres se rapportent aux prêts d’études nets, et non bruts, d'où une sous-estimation des transferts publics.

304 
Indicateur C3. Quelle est la répartition

entre les investissements publics et
privés dans l’éducation ?
Faits marquants
• Selon les chiffres de 2020, le secteur public constitue directement 84 % en moyenne du budget de l’éducation de
l’enseignement primaire à l’enseignement tertiaire, le secteur privé, 15 % et le secteur international et étranger,
1 %, dans les pays de l’OCDE.
• Dans les pays de l’OCDE, la contribution privée au budget est en moyenne plus élevée dans le deuxième cycle
de l’enseignement secondaire (11 %) que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (8 %) et
l’enseignement primaire (7 %). Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, la part du secteur privé
est du même ordre en filière générale (11 %) et en filière professionnelle (10 %).
• En filière générale, 9 % en moyenne du budget total du deuxième cycle de l’enseignement secondaire provient
des ménages et 2 %, des autres entités privées (les entreprises et les organisations à but non lucratif) dans les
pays de l’OCDE. En filière professionnelle, la contribution des ménages au budget du deuxième cycle de
l’enseignement secondaire est moins élevée (5 %) et celle des autres entités privées est plus élevée (5 %) qu’en
filière générale.
Contexte
Aujourd’hui, les individus sont plus nombreux que jamais à suivre l’une des innombrables formations proposées par un
nombre croissant de prestataires de services d’éducation. Bon nombre de gouvernements ont augmenté les budgets de
l’éducation afin financer la demande d’éducation en hausse en comptant uniquement sur les deniers publics. Par ailleurs,
les partisans du financement privé soutiennent que ceux qui profitent le plus de l’éducation – c’est-à-dire les personnes
en formation – devraient prendre en charge au moins une partie des coûts y afférents. Les secteurs public et privé sont
dans une forme de concurrence pour financer les systèmes d’éducation nationaux, leur contribution respective est donc
restée relativement stable au fil du temps.
Le financement est essentiellement public dans l’enseignement primaire et secondaire, qui relève de la scolarité
obligatoire dans la plupart des pays. Dans les pays de l’OCDE, la répartition entre financement public et financement privé
varie le plus dans l’enseignement préprimaire et tertiaire, que les pouvoirs publics ont moins tendance à financer
totalement ou presque. À ces niveaux d’enseignement, ce sont en grande partie les ménages qui constituent le
financement privé, ce qui soulève la question de l’égalité de l’accès à l’éducation. Le débat sur le financement de
l’enseignement tertiaire est particulièrement intense. Certains craignent que la répartition entre financement public et
financement privé ne décourage des candidats aux études tertiaires. Les uns estiment que les pouvoirs publics devraient
revoir sensiblement à la hausse les aides aux effectifs scolarisés, comme les bourses ou les prêts d’études, alors que les
autres poussent les entreprises privées à accroître le financement de l’enseignement tertiaire. Les prêts d’études peuvent
réduire les dépenses privées directes ainsi que la pression fiscale sur les contribuables, car ils reportent le coût des études
après l’obtention du diplôme, une fois que les diplômés commencent à gagner leur vie.

 305
Cet indicateur examine la part des secteurs public, privé et international et étranger dans le financement de l’éducation à
différents niveaux d’enseignement. Dans les dépenses privées, il fait également la distinction entre la contribution des
ménages et celle d’autres entités privées. Il éclaire le grand débat sur la question de la répartition idéale du financement
de l’éducation entre le secteur public et le secteur privé, en particulier dans l’enseignement tertiaire. Enfin, il analyse
l’importance relative des transferts publics aux établissements privés et aux étudiants et à leur famille, qui aident ceux-ci
à financer le coût de l’enseignement tertiaire.
Graphique C3.1. Contribution des ménages au budget du deuxième cycle du secondaire, selon la
filière (2020)
Après transferts publics au secteur privé ; selon le niveau d'enseignement ; en pourcentage
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Remarque : le chiffre entre parenthèses est le pourcentage de l'effectif en équivalents temps plein du deuxième cycle de l'enseignement secondaire en filière
professionnelle dans l'effectif total en équivalents temps plein de l'enseignement primaire, secondaire et tertiaire.
Les pays sont classés par ordre décroissant du pourcentage de la contribution des ménages au budget du deuxième cycle de l'enseignement secondaire en filière
professionnelle.
StatLink 2 https://stat.link/ov2jea

• Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire en filière professionnelle, les transferts publics sont en
grande partie destinés aux ménages et représentent plus de 3 000 USD par élève et par an en Allemagne et aux
Pays-Bas (voir le Graphique C3.3). Les transferts publics à d’autres entités privées sont importants en Norvège.

306 
• Dans tous les pays membres et partenaires de l’OCDE dont les données sont disponibles, les établissements
d’enseignement où la composante scolaire des principaux programmes « emploi-études » est suivie sont
bénéficiaires de transferts publics. Dans la plupart des pays à l’étude, des transferts publics aux ménages et aux
élèves ainsi qu’aux entreprises où la composante pratique des programmes « emploi-études » est suivie sont
également prévus.
• Dans l’ensemble, la contribution privée au budget de l’enseignement primaire, secondaire et tertiaire est restée
stable depuis 2012 et n’a pas été fortement affectée par la pandémie de COVID-19. Dans deux tiers des pays
dont les données sont disponibles, une légère diminution de l’importance relative de la part privée a été observée
la première année de la crise du COVID-19, souvent du fait de l’augmentation de la contribution publique et non
du tassement de la contribution privée.
• Les transferts publics au secteur privé (aide aux ménages au titre des frais de scolarité ou subvention aux
entreprises partenaires de la filière professionnelle) augmentent avec le niveau d’enseignement : leur contribution
au budget atteint 2 % dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire en filière professionnelle, 3 % dans
l’enseignement post-secondaire non tertiaire, 4 % dans l’enseignement tertiaire de cycle court et 5 % en licence,
en master et en doctorat, tous niveaux confondus.
Analyse
Parts publique et privée du budget de l’éducation

Dans les pays de l’OCDE, l’éducation, de l’enseignement primaire à l’enseignement tertiaire, reste en grande partie financée
par les pouvoirs publics, même si la part des fonds privés est substantielle dans l’enseignement tertiaire. Dans cette moyenne
globale, les contributions publique, privée et internationale et étrangère au financement varient toutefois fortement entre les
pays de l’OCDE. Selon les chiffres de 2020, le secteur public constitue directement 84 % en moyenne du budget de
l’éducation de l’enseignement primaire à l’enseignement tertiaire et le secteur privé, 15 %, dans les pays de l’OCDE. La
contribution privée au budget de l’éducation ne représente pas plus de 2 % en Finlande et en Roumanie, mais passe la barre
des 30 % au Chili. Une part minime des dépenses totales d’éducation provient de sources internationales ou étrangères.
Cette part représente 1 % des dépenses totales en moyenne dans les pays de l’OCDE, mais atteint 4 % en Estonie (voir le
Tableau A1.1).
Dans tous les pays de l’OCDE, le financement est essentiellement public dans l’enseignement non tertiaire. Selon les chiffres
de 2020, le secteur privé finance en moyenne 9 % seulement du budget de l’enseignement primaire, secondaire et post-
secondaire non tertiaire dans les pays de l’OCDE ; sa contribution passe toutefois la barre des 20 % en République de Türkiye
(ci-après dénommée « Türkiye »). Dans la plupart des pays, les dépenses privées sont en grande partie celles des ménages
à ces niveaux d’enseignement, principalement les frais de scolarité (voir le Tableau A1.1). La contribution privée au budget
de l’éducation varie entre les pays et entre les niveaux d’enseignement. Dans les pays de l’OCDE, le secteur privé finance
en moyenne 7 % de ce budget dans l’enseignement primaire et 8 % dans le premier cycle de l’enseignement secondaire.
Dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, le secteur privé finance moins de 10 % du budget total dans plus de
deux tiers des pays de l’OCDE dont les données sont disponibles. Sa part est toutefois égale ou supérieure à 20 % en
Australie et en Türkiye (OCDE, 2023[2]).
Le secteur privé finance une part plus importante du budget dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire que dans
l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire : 11 % en moyenne dans les pays de l’OCDE. La
part du secteur privé est du même ordre en filière générale (11 %) et en filière professionnelle (10 %). La contribution du
secteur privé au budget du deuxième cycle de l’enseignement secondaire est toutefois au moins 30 points de pourcentage
plus élevée en filière professionnelle qu’en filière générale en Allemagne et aux Pays-Bas. En Allemagne, les entreprises
privées s’investissent de longue date dans le système de formation en alternance, sous la forme de programmes « emploi-
études », pour augmenter l’effectif de personnes qualifiées sur le marché du travail. À l’autre extrême, la part du secteur privé
est 37 points de pourcentage plus élevée en filière générale qu’en filière professionnelle en Türkiye (OCDE, 2023[2]). Dans
plusieurs pays, la part publique du financement de la filière professionnelle s’explique par les politiques adoptées à l’échelle
nationale pour promouvoir l’enseignement professionnel et faciliter la transition entre l’école et le monde du travail. Dans les
années 90, la France, l’Espagne, la Norvège et les Pays-Bas ont par exemple instauré des incitations financières pour

 307
encourager les employeurs à engager des élèves de l’enseignement secondaire sous contrat d’apprentissage. Ces politiques
ont entraîné la multiplication de programmes « emploi-études » dans certains pays de l’OCDE (OCDE, 1999[3]).
Ce sont essentiellement les ménages qui financent la part privée du budget de l’enseignement primaire, secondaire et post-
secondaire non tertiaire. Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, les ménages financent 5 % du budget total
de la filière professionnelle, soit autant que les autres entités privées (les entreprises et des organisations à but non lucratif,
par exemple), mais la contribution de ces autres entités au financement de la filière professionnelle est élevée dans certains
pays. C’est le cas aux Pays-Bas, où 34 % du budget total de la filière professionnelle provient d’entités autres que les
ménages dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Au même niveau d’enseignement, la situation est
légèrement différente en filière générale : la part des ménages, 9 % en moyenne, est plus élevée que celle des autres entités
privées, qui est égale à 2 % seulement. En filière générale, la moyenne est biaisée par la contribution plus élevée des
ménages dans quelques pays, en particulier en Australie, au Chili, en Hongrie et en Türkiye (voir le Tableau C3.2).
Les contributions privées au budget de l’éducation financent souvent les établissements d’enseignement privés : en moyenne,
53 % des fonds privés sont alloués au financement des établissements privés, qu’ils soient subventionnés par l’État ou
indépendants (voir le Tableau C3.4). La part privée du financement des établissements privés est encore plus élevée dans
le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, sans toutefois de différence notable entre la filière générale (88 % des
fonds privés) et la filière professionnelle (85 %). Il est possible cependant que les contributions privées soient sous-estimées,
en particulier en filière professionnelle, où les établissements privés et les entreprises (publiques ou privées) sont plus
présents. La rémunération des apprentis sous contrat fait par exemple partie intégrante du budget de la filière professionnelle,
mais est exclue des statistiques officielles sur les dépenses d’éducation (voir l’Indicateur C1 sur les dépenses privées
retenues).
Transferts publics au secteur privé

Une grande partie de la contribution publique au financement est directement allouée aux établissements d’enseignement,
auxquels les pouvoirs publics transfèrent également des fonds via divers mécanismes d’affectation (au travers des frais de
scolarité ou de dotations directes basées sur les effectifs scolarisés ou les crédits d’heure) ou via des subventions aux effectifs
scolarisés, aux ménages ou à d’autres entités privées qui financent l’éducation au travers de bourses, allocations ou prêts
d’études. Les transferts au secteur privé sont notamment ceux aux effectifs scolarisés, aux ménages ou à d’autres entités
privées. Financer les établissements par l’intermédiaire des effectifs scolarisés contribue à accroître la concurrence entre
établissements, incitant ceux-ci à améliorer leur efficience.
Dans l’enseignement non tertiaire, les transferts publics au secteur privé sont minimes. Selon les chiffres de 2020, les
transferts du secteur public au secteur privé représentent en moyenne moins de 1 % du budget total de l’enseignement
primaire, du premier cycle de l’enseignement secondaire et de la filière générale du deuxième cycle de l’enseignement
secondaire dans les pays de l’OCDE. Les transferts publics prennent de l’ampleur aux niveaux d’enseignement qui sont
proches du marché du travail ou relèvent de la filière académique : leur contribution au budget total atteint 2 % dans le
deuxième cycle de l’enseignement secondaire en filière professionnelle, 3 % dans l’enseignement post-secondaire non
tertiaire, 4 % dans l’enseignement tertiaire de cycle court et 5 % en licence, en master et en doctorat, tous niveaux confondus
(voir le Graphique C3.2). Quelques pays gonflent la moyenne globale, en particulier l’Australie, l’Irlande, la Nouvelle-Zélande
et le Royaume-Uni, mais les transferts sont élevés aussi dans l’enseignement tertiaire au Chili, en Corée et en Italie (voir le
Tableau C3.2).
Aucun modèle commun de répartition ne se démarque dans les pays de l’OCDE (OCDE, 2017[4]), mais il apparaît que dans
certains pays, les dépenses privées sont largement compensées par les transferts publics, qui constituent une part importante
du budget de la filière professionnelle et de l’enseignement tertiaire (voir le Graphique C3.2) et sont considérés comme des
moyens d’améliorer l’accès à l’éducation dans les milieux moins favorisés. Les transferts publics au secteur privé peuvent
sembler modestes, mais ils constituent une part importante de la contribution privée. Les transferts publics financent par
exemple plus de la moitié des dépenses du secteur privé en Australie (dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire
en filière professionnelle et l’enseignement tertiaire de cycle court), en Norvège et au Royaume-Uni (dans le deuxième cycle
de l’enseignement secondaire en filière professionnelle et l’enseignement tertiaire de cycle court).
Les transferts publics aux ménages se répartissent en deux catégories : les bourses et autres allocations et les prêts d’études.
Il faut également inclure les transferts spéciaux (au titre par exemple du transport, des soins médicaux ou des fournitures
scolaires), les allocations familiales ou autres sous condition de scolarisation et les prêts d’études accordés aux ménages ou
aux élèves ou étudiants par les pouvoirs publics sous condition de scolarisation. Les transferts publics ciblent les dépenses

308 
relatives à des biens et services, y compris périphériques, qui sont propres à l’éducation, que ce soit en milieu scolaire ou en
dehors. Les transferts publics aux autres entités privées portent sur l’organisation de la formation en entreprise dans le cadre
des programmes « emploi-études » (y compris sous contrat d’apprentissage). En font également partie les subventions
relatives aux intérêts et à la garantie des prêts d’études accordés par des institutions financières1.
Graphique C3.2. Transferts publics au secteur privé en pourcentage des dépenses totales d’éducation,
selon les niveaux de la CITE et les pays (2020)
Pays Moyenne OCDE Moyenne UE25

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Primaire Premier cycle du Deuxième cycle du Deuxième cycle du Post-secondaire non Tertiaire de cycle court Licence, master et
secondaire secondaire secondaire tertiaire doctorat
Source : OCDE/ISU/Eurostat (2023), Consulter la section « Source » et Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes (OCDE, 2023[1]) pour
StatLink 2 https://stat.link/62hk4w
Types de transferts publics

Les ménages bénéficiaires peuvent mettre le montant des transferts à contribution soit pour payer ce qu’ils doivent aux
établissements d’enseignement, soit pour financer d’autres postes de dépenses, par exemple les fournitures scolaires ou les
frais de subsistance. Les transferts propres à ces postes de dépense, qui ne sont pas reversés aux établissements, doivent
être exclus de l’analyse de la contribution publique et privée au budget de l’éducation. Le montant moyen des transferts qui
ne sont pas reversés aux établissements peut être relativement élevé dans certains pays.
Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire en filière professionnelle, les transferts publics sont en grande partie
destinés aux ménages ; ils représentent plus de 3 000 USD par élève au total par an en Allemagne et aux Pays-Bas (voir le
Graphique C3.2). La majorité des transferts publics aux élèves et aux ménages ne sont pas à affecter aux établissements.
En d’autres termes, les bénéficiaires ne doivent pas les reverser aux établissements (par frais de scolarité interposés par
exemple) et peuvent s’en servir pour financer les frais de subsistance des élèves, l’achat de matériel pédagogique ou
d’équipements scolaires (ordinateurs, logiciels, etc.) et des activités d’apprentissage extrascolaires. Les transferts aux autres
entités privées sont relativement élevés en Norvège, où ils représentent près de 2 800 USD par élève, car les pouvoirs publics
accordent de généreuses subventions aux entreprises privées au titre de la formation professionnelle sous contrat
d’apprentissage.
Le Graphique C3.3 présente les flux de financement de la filière professionnelle. La plupart des 22 pays dont les données
sont disponibles font état de transferts publics aux établissements d’enseignement où la composante scolaire des
programmes « emploi-études » est suivie. Une grande majorité d’entre eux font également état de transferts publics aux
ménages et aux élèves ainsi qu’aux entreprises où la composante pratique des programmes « emploi-études » est suivie.
1
Il est demandé aux organismes qui fournissent les données de commencer par déterminer si les bénéficiaires sont à classer
comme établissements d'enseignement ou comme entités privées, lesquelles sont exclues du concept d'établissement
d'enseignement défini par l'UNESCO, l'OCDE et Eurostat.

 309
Les transferts de l’exécutif central et des exécutifs régionaux et locaux aux établissements financent la filière professionnelle
en milieu scolaire par une contribution au budget global des établissements, sans affectation obligatoire à certains postes de
dépenses, contrairement à leurs transferts aux entreprises, aux élèves et aux ménages, qui sont dans l’ensemble plus ciblés.
Les transferts peuvent par exemple contribuer au financement de la rémunération des enseignants en entreprise (comme en
Corée et en Lettonie) ou de la gratification des apprentis sous contrat, soit directement (comme en Lettonie), soit
indirectement, par l’intermédiaire des entreprises (comme au Danemark).
Graphique C3.3. Transferts publics au secteur privé par élève en équivalent temps plein, selon le type de
transfert (2020)
Deuxième cycle du secondaire en filière professionnelle ; en équivalents USD convertis sur la base des PPA
Transferts publics aux ménages (à reverser aux établissements) Transferts publics aux ménages (à ne pas reverser aux établissements)
Transferts publics aux ménages (sans distinction) Transferts à d’autres entités privées
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Remarque : ce graphique donne un aperçu de l'ensemble des transferts publics liés à l'éducation. Les chiffres peuvent différer de ceux indiqués dans d'autres tableaux et
graphiques du présent indicateur, car ils portent sur les transferts destinés aux établissements.
Les pays sont classés par ordre décroissant du montant total des transferts publics au secteur privé par élève en équivalent temps plein dans le deuxième cycle de
l'enseignement secondaire en filière professionnelle.
Source : OCDE/ISU/Eurostat (2023), base de données Regards sur l’éducation. Consulter la section « Source » et Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies
and Technical Notes (OCDE, 2023[1]) pour tout complément d’information.
StatLink 2 https://stat.link/ne5byu

310 
Graphique C3.4. Transferts à l’appui des principaux cursus de la filière professionnelle (2023)
Dans les 22 pays dont les données sont disponibles
Pu Secteur public Ét Établissements
En Entreprises publiquesou privées ME Ménages et effectif scolarisé
Pu Pu Pu Ét Ét Ét En En En ME ME ME
Pays de l’OCDE EIs En ME Pu En ME Pu EIs ME Pu EIs En

Australie
Autriche Milieu scolaire
Apprentissage
Chili
Colombie
Danemark
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Finlande
France
Allemagne
Japon
Corée Deuxième cycle du secondaire
Post-secondaire
Lettonie
Lituanie
Nouvelle-Zélande
Norvège Deuxième cycle du secondaire
Post-secondaire
Espagne
Suède
Suisse
Türkiye
États-Unis Post-secondaire non tertiaire
Économies
Milieu scolaire
Comm. française (Belgique)
Formation en alternance
Pays partenaire
Brésil
Total 22 15 18 1 6 8 2 12 15 4 18 4
Remarque : les pays ont rendu compte des cursus principaux en filière professionnelle, qui se classent à des niveaux d’enseignement différents.
Source : OCDE (2023). Consulter la section « Source » et Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes (OCDE, 2023[1]) pour tout complément
d’information.
StatLink 2 https://stat.link/19ud72
Le transfert le plus courant de la part des élèves et apprentis est celui à destination des établissements d’enseignement, en
grande partie pour régler les frais de scolarité et autres. Selon les pays, les élèves peuvent également rembourser des
établissements ou des entreprises s’ils contractent un prêt d’études ou si des entreprises leur ont avancé des fonds pour
couvrir d’autres dépenses (relatives aux services auxiliaires, par exemple). Quant aux établissements, ils sont généralement
les bénéficiaires des transferts et ne sont pas, sauf rares exceptions, à l’origine des transferts. Dans certains pays (en
Lituanie, par exemple), les établissements peuvent avoir à financer, en partie du moins, la rémunération des apprentis ou
des dépenses spécifiques les concernant (ordinateurs, logiciels, etc.). Dans la moitié environ des pays dont les données sont
disponibles, des transferts des pouvoirs publics et d’entreprises privées servent à financer en partie le coût de la formation à
charge des établissements (en Australie et en Nouvelle-Zélande) ou à financer un cursus dans l’ensemble, sans distinction

 311
entre les postes de dépenses (en Autriche, en Lettonie et en Lituanie) . Au Royaume-Uni, une taxe d’apprentissage est due
par les entreprises. Les employeurs qui paient cette taxe peuvent recevoir une compensation égale à 10 % selon le nombre
de contrats d’apprentissage pour jeunes âgés de 16 à 18 ans (Kis, 2020[5]). Dans deux tiers environ des pays dont les
données sont disponibles, les entreprises financent directement la rémunération des stagiaires ou des apprentis, même si la
terminologie varie (salaire, rétribution, compensation, gratification, etc.) (voir l’Encadré B1.1).
Encadré C3.1. Transferts publics aux entreprises partenaires de la filière professionnelle

De nombreux pays offrent des compensations aux entreprises où la composante pratique des formations de filière
professionnelle est suivie. Les modalités d’organisation varient sensiblement, tout comme les montants et les
raisonnements qui sous-tendent les dispositifs. Les mécanismes de financement reposent sur le principe de la subvention,
soit universelle (applicable à toutes les entreprises partenaires), soit ciblée (réservée aux entreprises accueillant certains
types d’apprentis). En Australie, en Autriche et en France par exemple, les entreprises sont encouragées à ouvrir des
postes d’apprenti via des subventions à la fois universelles et ciblées. En Suisse, le système de formation sous contrat
d’apprentissage est bien développé et aucune subvention n’est versée aux employeurs, même si quelques secteurs ont
instauré une taxe. De plus, des cantons financent l’emploi de formateurs en entreprise et l’organisation de cours
spécifiques (formations sous contrat d’apprentissage spécifiques à certains secteurs). Quant au modèle norvégien, il
repose sur l’idée que le coût de la formation des jeunes est à charge des entreprises, lesquelles perçoivent dès lors
l’équivalent du coût d’une année de cours en milieu scolaire. L’approche danoise se base sur la contribution des
employeurs ; les entreprises qui accueillent suffisamment d’apprentis reçoivent une prime (financée par les entreprises
qui n’en accueillent pas assez). Certains systèmes sont décrits de façon plus détaillée ci-dessous.
Australie
Le financement de la filière professionnelle est placé sous la responsabilité conjointe de l’exécutif central (le
Commonwealth) et de l’exécutif des États et Territoires (entités fédérées). Le Commonwealth verse une contribution aux
exécutifs des entités fédérées, lesquelles répartissent leur budget, constitué de cette contribution et de leurs fonds
propres, dans leur système de formation. Le Commonwealth se charge de surcroît directement du financement et de la
gestion de quelques cursus et accorde aux étudiants éligibles en formation au niveau 5 de la CITE des prêts d’études
sous conditions de ressources au titre des frais de scolarité.
Le Commonwealth offre des incitations financières aux employeurs d’apprentis australiens en vue de contribuer à
améliorer les taux de réussite et de combler les pénuries de main-d’œuvre actuelles et futures. Le système australien
d’incitation à l’apprentissage a remplacé en juillet 2022 le programme du même nom. Le nouveau système national prévoit
des subventions ciblées, notamment la subvention au titre des professions prioritaires, qui est versée aux employeurs qui
forment des apprentis à ces professions, et la subvention au titre du handicap, qui vise à encourager des employeurs à
former des apprentis handicapés. Les employeurs qui forment des apprentis à des professions non prioritaires peuvent
aussi prétendre à une incitation à l’embauche.
Danemark
Les entreprises qui engagent des apprentis qu’elles rémunèrent pendant leur formation en milieu scolaire reçoivent une
subvention au titre de la gratification des apprentis du Fonds patronal de contribution à l’éducation (AUB). Selon les
estimations, le reste à charge des employeurs après déduction de cette subvention est compris entre 10 et 19 % du coût
total de la formation professionnelle (une année de formation théorique en milieu scolaire et une autre de formation
pratique sous contrat d’apprentissage).
L’AUB est une institution indépendante qui a été fondée en 1977 (sous le nom d’« AER ») en vue de promouvoir la
formation professionnelle en entreprise. L’AUB est géré par un conseil constitué de 16 représentants des partenaires
sociaux et présidé par une personnalité sans lien avec des organisations syndicales ou patronales. Il gère différents
dispositifs en rapport avec la formation professionnelle. Un ratio cible de formation par travailleur qualifié a été instauré
par un accord tripartite en vue de promouvoir la formation sous contrat d’apprentissage. Les entreprises qui atteignent
leur ratio cible reçoivent une subvention supplémentaire à titre de prime. Cette prime est financée par les contributions

312 
des entreprises qui n’atteignent pas leur ratio cible (soit 27 000 DKK par apprenti « manquant ») (Ministère danois de
l'enfance et de l'éducation, 2023[6]).
Norvège
Le modèle principal de formation sous contrat d’apprentissage combine une composante théorique de deux ans en milieu
scolaire et une composante pratique de deux ans en entreprise. On estime que la composante pratique en entreprise se
répartit pour moitié entre travail et apprentissage. Le mécanisme de financement est basé sur le principe de la
complémentarité : les pouvoirs publics financent le coût de la composante théorique (en milieu scolaire) et pratique (en
entreprise) et les employeurs rémunèrent les apprentis pour le travail qu’ils leur fournissent.
Le gouvernement national verse une somme forfaitaire aux comtés, que ceux-ci redistribuent sous forme de subventions
aux entreprises qui engagent des apprentis. Les entreprises concernées reçoivent une somme forfaitaire par apprenti qui
les aide à financer le coût de l’apprentissage (rémunération des formateurs, par exemple). Comme le raisonnement qui
sous-tend le dispositif le prévoit (l’apprentissage d’un an environ en entreprise doit être financé par les pouvoirs publics),
la subvention versée aux entreprises équivaut à peu de choses près au coût d’un an de formation en milieu scolaire. Une
autre subvention, réservée aux apprentis dont l’indice d’employabilité est peu élevé, a été transférée aux exécutifs
régionaux.
Source : Ministère danois de l'enfance et de l'éducation (2023[6]), Lærepladsafhængigt AUB-bidrag [Contribution à l'AUB en fonction de l'apprentissage],
https://www.uvm.dk/trepart/trepartsaftale-om-tilstraekkelig-og-kvalificeret-arbejdskraft-og-praktikpladser/praktikpladsafhaengigt-aub-bidrag.
Évolution des contributions publique et privée au budget de l’éducation

Les contributions publique et privée au budget de l’enseignement primaire, secondaire et tertiaire sont restées relativement
stables dans l’ensemble au fil du temps dans les pays de l’OCDE, mais ces moyennes occultent des évolutions à l’échelle
nationale. C’est au Royaume-Uni que la progression a été la plus forte (9 points de pourcentage, surtout entre 2012 et 2016).
La part privée du financement a augmenté dans près de la moitié des pays de l’OCDE entre 2012 et 2020. À l’autre extrême,
la diminution la plus nette de la contribution privée au budget de l’éducation a été enregistrée au Chili (8 points de
pourcentage) entre 2012 et 2020, mais a été compensée par une augmentation équivalente de la contribution publique (voir
le Tableau C3.3).
En dépit de cette stabilité dans la durée, la part privée a diminué en 2020 dans certains pays (voir le Graphique C3.5). La
contribution privée au budget de l’enseignement primaire, secondaire et tertiaire est restée stable, 16 %, en 2019 et en 2020.
Dans deux tiers des pays dont les données sont disponibles, une légère diminution de l’importance relative de la contribution
privée a été observée la première année de la crise du COVID-19, en partie sous l’effet des fonds supplémentaires que les
pouvoirs publics ont alloués à l’éducation. La part privée du budget de l’éducation est au moins 4 points de pourcentage
moins élevée en 2020 qu’en 2019 en Corée, en Israël, au Mexique et en Nouvelle-Zélande, mais a augmenté en valeur
relative en Irlande et en Norvège. Selon les chiffres provisoires de 2021, qui sont disponibles dans un nombre plus limité de
pays, la part privée du budget n’a guère évolué par rapport à 2020 si ce n’est dans quelques pays : elle a augmenté de 1 point
de pourcentage en Croatie, au Danemark et en Türkiye, mais a continué de diminuer en Espagne (de 1 point de pourcentage)
et en Nouvelle-Zélande (de 2 points de pourcentage) (voir le Graphique C3.5). En Nouvelle-Zélande, la diminution sensible
des recettes, imputable aux frais de scolarité non perçus auprès des étudiants en mobilité internationale empêchés d’entrer
sur le territoire du fait de la fermeture des frontières décrétée en raison du COVID-19, a contribué à la régression de la part
privée en 2020 et en 2021.
Entre 2012 et 2020, la contribution privée au budget de l’éducation a varié légèrement (1 point de pourcentage en moyenne
dans les pays de l’OCDE) à la baisse dans l’enseignement non tertiaire et à la hausse dans l’enseignement tertiaire.
L’augmentation la plus forte a été enregistrée en Hongrie dans l’enseignement non tertiaire (9 points de pourcentage) et au
Royaume-Uni dans l’enseignement tertiaire (30 points de pourcentage). Quant à la diminution la plus forte, elle a été
enregistrée en Nouvelle-Zélande dans l’enseignement non tertiaire (6 points de pourcentage) et en Hongrie dans
l’enseignement tertiaire (21 points de pourcentage). En Nouvelle-Zélande, cette diminution s’explique en grande partie par la
baisse sensible de la part privée dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, essentiellement en filière
professionnelle (19 points de pourcentage entre 2012 et 2020), et non en filière générale. La contribution privée au budget
de l’éducation a augmenté de 18 points de pourcentage en Hongrie et de 10 points de pourcentage en Lettonie dans le

 313
deuxième cycle de l’enseignement secondaire en filière générale, mais la progression n’a pas été aussi nette en filière
professionnelle (voir le Tableau C3.3).
Graphique C3.5. Contribution privée au budget de l’éducation, du primaire au tertiaire, en 2019, 2020 et
2021
Source finale de financement, en pourcentage
2019 2020 2021
40
35
30
25
20
15
10
0
at i e
Ja ie
Tü pon
él e
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pa e
Bu d e
Le arie
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ou
bl
pu
N
Ré

Les pays sont classés par ordre décroissant de la contribution privée au budget en 2020.
Source : OCDE/ISU/Eurostat (2023), base de données Regards sur l’éducation et OCDE/Eurostat, collecte de données provisoires. Consulter la section « Source » et
Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes (OCDE, 2023[1]) pour tout complément d’information.
StatLink 2 https://stat.link/kxt4qh
Définitions
Les parts initiales publique, privée et internationale et étrangère du budget total de l’éducation correspondent à la
contribution des secteurs public et privé, d’organismes internationaux et d’entités étrangères au budget de l’éducation avant
prise en considération des transferts. Les dépenses initiales publiques comprennent les dépenses publiques directes
d’éducation et les transferts publics au secteur privé au titre de l’éducation et excluent les transferts du secteur international
et étranger. Les dépenses initiales privées comprennent les frais de scolarité et autres montants versés par les ménages
aux établissements d’enseignement, déduction faite de la partie de ces sommes qui est financée par des subventions
publiques. Les dépenses initiales internationales et étrangères comprennent les dépenses directes d'éducation

314 
d'organismes internationaux et d’entités étrangères (par exemple un budget de recherche accordé par une société étrangère
à une université publique) et leurs transferts aux gouvernements au titre de l'éducation.
Les parts finales publique, privée et internationale et étrangère correspondent aux pourcentages des dépenses directes
des acheteurs publics, privés et internationaux et étrangers de services d’éducation après transferts. Les dépenses finales
publiques comprennent les achats publics directs de ressources d’éducation et les versements publics aux établissements
d’enseignement. Les dépenses finales privées comprennent toutes les dépenses directes d’éducation (frais de scolarité et
autres montants versés par les ménages aux établissements d’enseignement), qu’elles soient ou non partiellement financées
par des subventions publiques. Elles comprennent également les dépenses des entreprises privées au titre de la composante
professionnelle des programmes « emploi-études » suivie en entreprise. Les dépenses finales internationales et
étrangères comprennent les montants directement versés par des organismes internationaux et des entités étrangères aux
établissements d’enseignement, par exemple les budgets de recherche et autres fonds internationaux ou étrangers versés
directement aux établissements.
Par ménages, on entend les effectifs scolarisés et leur famille.
Par autres entités privées, on entend les entreprises privées et les organisations à but non lucratif, notamment les
organisations confessionnelles, caritatives, patronales, syndicales et autres.
Les subventions publiques comprennent les transferts des pouvoirs publics, d'organismes internationaux et d’entités
étrangères, tels que les bourses et les aides financières aux effectifs scolarisés, ainsi que certaines subventions à d’autres
entités privées.
Méthodologie
Toutes les entités qui financent l’éducation, que ce soit en tant qu’acquéreur initial ou final, sont publiques, privées ou
internationales (organismes internationaux) ou étrangères (entités étrangères). Les chiffres fournis ici regroupent les
dépenses publiques et les dépenses internationales et étrangères pour des raisons de présentation. Comme la contribution
internationale et étrangère est relativement minime par rapport à celle des autres secteurs, l’inclure dans la contribution
publique n’affecte pas l’analyse de la part du secteur public.
Les dépenses au titre des biens et services d’éducation ne sont pas toutes effectuées dans les établissements
d’enseignement. Les familles peuvent par exemple acheter des fournitures et des manuels scolaires dans le commerce ou
recourir aux services d’un professeur particulier en dehors des établissements. Dans l’enseignement tertiaire, les frais de
subsistance et le manque à gagner des étudiants pendant les études peuvent représenter une part importante du coût de
l’éducation. Toutes ces dépenses effectuées en dehors des établissements sont exclues de cet indicateur, même si elles font
l’objet de subventions publiques. Le financement public des coûts de l’éducation en dehors des établissements est étudié
dans l’Indicateur C4.
Une partie du budget des établissements d’enseignement est consacrée aux services auxiliaires généralement proposés aux
élèves et étudiants (cantine, logement et transport). La part du coût de ces services financée par les effectifs scolarisés est
également incluse dans cet indicateur.
Les dépenses au titre des établissements d’enseignement sont calculées sur la base de la comptabilité de caisse et donnent
de ce fait un aperçu des dépenses effectuées lors de l’année de référence. Il existe un système de prêt et de remboursement
dans l’enseignement tertiaire dans de nombreux pays. Les prêts publics sont pris en considération, mais les remboursements
des emprunteurs privés ne le sont pas ; la contribution privée aux coûts de l’éducation peut donc être sous-estimée.
Les prêts accordés par des institutions financières privées (et non par les pouvoirs publics) sont comptabilisés dans les
dépenses privées, tandis que les subventions publiques au titre des intérêts et des défauts de remboursement sont
comptabilisées dans les dépenses publiques.

 315
Source
(https://doi.org/10.1787/d7f76adc-en). Les données de l’Afrique du Sud, de l’Arabie saoudite, de l’Argentine, de la Chine, de
l’Inde, de l’Indonésie et du Pérou proviennent de l’Institut de statistique de l’UNESCO (ISU).
Les données relatives aux dépenses de 2012 à 2020 ont été actualisées sur la base de l’exercice UOE de collecte de données
de 2022 et ont été ajustées en fonction des méthodes et des définitions appliquées lors de l’exercice UOE de collecte de
données en cours. Les données provisoires sur les dépenses d’éducation de 2021 sont basées sur une collecte de données
ad hoc organisée par l’OCDE et Eurostat en 2022.
Références
Kis, V. (2020), « Improving evidence on VET: Comparative data and indicators », Documents de travail [5]
de l’OCDE sur les questions sociales, l’emploi et les migrations, n° 250, Éditions OCDE, Paris,
https://doi.org/10.1787/d43dbf09-en.
Ministère danois de l’enfance et de l’éducation (2023), Lærepladsafhængigt AUB-bidrag [Contribution à [6]

l’AUB en fonction de l’apprentissage], https://www.uvm.dk/trepart/trepartsaftale-om-tilstraekkelig-og-
kvalificeret-arbejdskraft-og-praktikpladser/praktikpladsafhaengigt-aub-bidrag (consulté le
19 mai 2023).
OCDE (2017), « Qui assume réellement les coûts de l’éducation ? : Ou comment la prise en charge [4]
des dépenses d’éducation passe du secteur public privé », Les indicateurs de l’éducation à la
loupe, n° 56, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/67d4d9e0-fr.
OCDE (1999), La mise en oeuvre de la Stratégie de l’OCDE pour l’emploi : Évaluation des [3]
performances et des politiques, La stratégie de l’OCDE pour l’emploi, Éditions OCDE, Paris,

316 
Tableaux de l’indicateur C3. Quelle est la répartition entre les investissements publics et privés dans
l’éducation ?
Tableau C3.1. Part relative des dépenses publiques, privées et internationales et étrangères d’éducation, selon la source finale de financement
(2020)
Tableau C3.2. Part relative des dépenses publiques, privées et internationales et étrangères d’éducation avant et après transferts publics au
secteur privé, selon la source de financement (2020)
Tableau C3.3. Évolution de la part des dépenses publiques, privées et internationales et étrangères d’éducation (2012, 2016 et 2020)
Tableau C3.4 Répartition des dépenses privées totales du primaire au tertiaire (2020)
StatLink 2 https://stat.link/vb94aor7kxqj

 317
Tableau C3.1. Part relative des dépenses publiques, privées et internationales et étrangères d’éducation,
selon la source finale de financement (2020)
Après transferts publics au secteur privé, selon le niveau d'enseignement
Prim air e, sec ondair e et pos t-sec ondair e
non ter tiair e Ter ti air e Du primair e au terti aire
Sourc es privées Sources privées Sourc es pr ivées
Sourc es internationale s
Toutes sources pri vées

Autr es entités pr ivées

Sourc es publi ques
Sourc es publi ques
Sourc es publi ques

et étrangère s
et étrangère s
et étrangère s
confondues
confondues
confondues
Ména ges
Ména ges
Ména ges
P ays de l’ OCDE (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (14) (15)
Austra lie 85 14 1 15 0 36 52 12 d 64 d x(8, 9) 70 25 4d 30d x(13, 14)
Autric he 96 4 1 4 a 90 4 7 10 a 94 4 3 6 a
Bel gique 96 3 0 3 1 84 7 5 13 3 93 4 2 6 1
Canada1 93d 4d 4d 7d x(3, 4) 51 24 25 d 49 d x(8, 9) 76 d 12d 12d 24d x(13, 14)
Chil i 83 17 0 17 a 40 57 4 60 a 65 33 2 35 a
Colombi e 80 20 0 20 0 32 68 0 68 0 69 31 0 31 0
Costa Rica 2 m m m m m 92 4 4 8 0 m m m m m
Républ ique tchèque 93 5 2 7 0 75 7 11 18 7 88 5 5 10 2
Danemar k 95 4 1 5 0 83 0 12 12 5 91 3 4 7 2
Estonie 97 2 1 3 0 72 7 10 16 12 89 4 4 7 4
Fi nl ande 99 1 0 1 0 90 0 4 4 5 97 0 1 2 2
Fran ce 91 6 2 9 0 73 12 14 25 2 86 8 6 14 1
Al lema gne 89 x(4) x(4) 11 0 83 x(9) x(9) 16 2 87 x(14) x(14) 12 1
Grèce3 93 7 0 7 0 75 13 a 13 12 88 9 0 9 3
Hongrie 85 15 x(4) 15 0 73 x(9) x(9) 25 2 82 17 x(14) 17 0
Isl ande 97 3 0 3 0 90 7 1 8 3 95 4 0 4 1
Irlande 89 8 3 11 a 70 24 2 26 4 84 12 3 15 1
Israël 92 6 2 8 0 57 21 22 43 0 84 9 6 16 0
Itali e 95 4 0 5 0 61 33 4 36 2 87 11 1 12 1
Japon 93 5 2 7 0 36 d 51 d 13 d 64 d 0d 73 21 6 27 0
Corée 95 3 2d 5d x(3, 4) 43 39 18 d 57d x(8, 9) 79 14 7d 21d x(13, 14)
Le ttonie 94 4 1 6 1 58 23 10 33 9 83 10 4 14 3
Li tuanie 95 3 1 4 0 70 17 10 27 3 87 8 4 12 1
Luxembourg 95 2 0 3 3 90 1 4 5 4 94 2 1 3 3
Mexique 87 13 0 13 0 67 33 0 33 0 82 18 0 18 0
Pays-Bas 87 4 9 13 0 68 15 13 28 3 81 8 10 18 1
Nouve lle-Zélande 90 5 5 10 0 58 31 11 42 0 81 13 7 19 0
Nor vège 97 1 2 3 0 92 4 3 7 2 95 2 2 4 0
Pologne 87 10 1 11 2 80 13 5 18 2 85 11 2 13 2
Portugal 88 12 0 12 0 61 27 4 31 9 81 16 1 17 2
Rép ubl ique sl ov aque 93 5 3 7 0 74 11 13 24 2 88 6 5 11 1
Slovéni e 92 7 1 7 1 81 11 3 14 5 89 8 1 9 2
Espagne 88 11 1 12 0 66 30 2 32 2 81 17 1 18 1
Suède 100 0 0 0 0 84 1 10 11 4 95 0 3 3 1
Suisse m m m m m m m m m m m m m m m
Türkiye 76 15 8 24 0 69 14 16 30 1 74 15 11 26 1
Royaume-Uni 87 8 5 13 0 25 54 17 72 3 67 23 9 32 1
États-Unis 4 92 8 0 8 a 38 43 20 62 a 70 22 8 30 a
Moyenne OCDE 91 7 2 9 0 67 22 9 30 3 84 12 4 15 1
Pa ys parte naire s ou candidats à l’adhésion

Argenti ne m m m m m m m m m m m m m m m
Brési l m m m m m m m m m m m m m m m
Bulgarie 97 3 0 3 0 61 37 1 38 1 85 14 0 15 0
Croati e 95 3 1 5 0 73 18 9 27 a 89 7 4 11 0
Indoné si e m m m m m m m m m m m m m m m
Roumanie 98 0 0 0 1 94 1 0 1 6 97 0 0 0 3
Arabie saoudite m m m m m m m m m m m m m m m
Afrique du Sud m m m m m m m m m m m m m m m
Moyenne UE 25 93 5 1 7 0 76 14 7 20 5 88 8 3 10 2
StatLink 2 https://stat.link/nxc149

318 
Tableau C3.2. Part relative des dépenses publiques, privées et internationales et étrangères d’éducation
avant et après transferts publics au secteur privé, selon la source de financement (2020)
Selon le niveau d’enseignement et la source de financement
P rimair e, sec ondair e et post-sec ondair e
non tertiair e Tertiair e Du prim air e au ter tiair e
Finan cem ent in itial Financement final Financement initi al Fi nan cem ent final Fi nan cem ent initia l Financemen t fi na l
(ava nt transfer ts (après transferts (avant transferts (après tr ansferts (av ant tr ansferts (apr ès transfer ts
publi cs publ ics publics publi cs publ ics publics
au s ecteu r privé) au s ecteur privé) au secteur pri vé) au secteur pr ivé) au secteu r privé) au secteur pri vé)
Sources i nte rnationales

Sources publi ques
Sources publi ques
Sources publi ques
Sources publi ques
Sources publi ques
Sources publi ques

Sources pri vées
Sources pri vées
Sources pri vées
Sources pri vées
Sources pri vées

Pri vate sources
et étrangères
et étrangères
et étrangères
et étrangères
et étrangères
et étrangères
Pays de l ’OCDE (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (14) (15) (16) (17) (18)
Austr ali e 86 14 0 85 15 0 55 4 5d x(8 ) 36 64 d x(11) 77 23 d x(14) 70 30d x(17)
Autri che 96 4 a 96 4 a 90 10 a 90 10 a 94 6 a 94 6 a
Bel gique 97 3 1 96 3 1 85 11 4 84 13 3 94 5 2 93 6 1
Canada1 m m m 93 d 7d x(5) m m m 51 49 d x(11) m m m 76 d 24d x(17)
Chil i 83 17 a 83 17 a 51 49 a 40 60 a 69 31 a 65 35 a
Col ombi e m m 0 80 20 0 m m 0 32 68 0 m m 0 69 31 0
Costa Rica 2 m m m m m m m m m 92 8 0 m m m m m m
Rép ubl ique tchèque 93 7 0 93 7 0 75 18 7 75 18 7 88 10 2 88 10 2
Danemark 95 5 0 95 5 0 83 12 5 83 12 5 91 7 2 91 7 2
Estonie 91 3 6 97 3 0 62 16 22 72 16 12 82 7 11 89 7 4
Fi nlande 100 0 0 99 1 0 91 4 5 90 4 5 97 1 2 97 2 2
Fr ance 94 6 0 91 9 0 75 23 2 73 25 2 88 11 1 86 14 1
Allemagne m m m 89 11 0 m m m 83 16 2 m m m 87 12 1
Grèce3 m m 2 93 7 0 71 13 16 75 13 12 m m 5 88 9 3
Hongri e m m 0 85 15 0 m m 2 73 25 2 m m 0 82 17 0
Islande 97 3 0 97 3 0 90 8 3 90 8 3 95 4 1 95 4 1
Irl ande 89 11 0 89 11 a 91 5 4 70 26 4 89 10 1 84 15 1
Israë l 93 7 0 92 8 0 m m 0 57 43 0 m m 0 84 16 0
Ital ie 95 5 0 95 5 0 74 24 2 61 36 2 90 9 1 87 12 1
Japon m m 0 93 7 0 m m 0d 36d 64 d 0d m m 0 73 27 0
Coré e 96 4d x(2) 95 5d x(5) 59 41d x(8 ) 43 57d x(11) 84 16 d x(14) 79 21d x(17)
Lettoni e m m 3 94 6 1 m m 21 58 33 9 m m 9 83 14 3
Lituanie 89 4 6 95 4 0 57 27 16 70 27 3 79 11 9 87 12 1
Luxembourg 95 3 3 95 3 3 91 4 4 90 5 4 94 3 3 94 3 3
Mexique 88 12 0 87 13 0 68 32 0 67 33 0 83 17 0 82 18 0
Pays-Bas m m 0 87 13 0 m m 3 68 28 3 m m 1 81 18 1
Nor vège 100 0 0 97 3 0 94 4 2 92 7 2 98 1 0 95 4 0
Pologne 86 11 4 87 11 2 87 10 3 80 18 2 86 10 3 85 13 2
Portugal 88 12 0 88 12 0 59 31 10 61 31 9 81 17 3 81 17 2
Rép ubl ique slovaque 91 5 4 93 7 0 73 20 6 74 24 2 87 9 5 88 11 1
Slové nie 91 7 2 92 7 1 77 14 9 81 14 5 87 9 4 89 9 2
Espa gne 88 12 0 88 12 0 68 30 2 66 32 2 82 18 1 81 18 1
Suède 100 0 0 100 0 0 84 11 4 84 11 4 95 3 1 95 3 1
Suisse m m m m m m m m m m m m m m m m m m
Türkiye 76 24 0 76 24 0 69 30 1 69 30 1 74 26 1 74 26 1
Roya ume-Uni 89 11 0 87 13 0 51 45 3 25 72 3 77 22 1 67 32 1
États -Unis 4 m m a 92 8 a m m a 38 62 a m m a 70 30 a
Moye nne OCDE 92 7 1 91 9 0 74 21 5 67 30 3 86 12 2 84 15 1

Argentine m m m m m m m m m m m m m m m m m m
Br ési l m m m m m m m m m m m m m m m m m m
Bul gari e 94 3 3 97 3 0 59 38 4 61 38 1 82 15 3 85 15 0
Cr oa tie 93 5 2 95 5 0 62 24 14 73 27 a 84 10 5 89 11 0
Roumanie 98 0 1 98 0 1 94 1 6 94 1 6 97 0 3 97 0 3
Arabi e sa oudi te m m m m m m m m m m m m m m m m m m
Afr ique du Sud m m m m m m m m m m m m m m m m m m
Moyenne UE25 93 5 2 93 7 0 77 17 7 76 20 5 88 9 3 88 10 2
StatLink 2 https://stat.link/ytdqz16zw7j

 319
Tableau C3.3. Évolution de la part des dépenses publiques, privées et internationales et étrangères
d’éducation (2012, 2016 et 2020)
Source finale de financement
P rimair e, secondair e et post-secondair e
non te rtiair e Tertiair e Du primair e au ter ti air e
Part de s dép enses privées d’édu catio n (en %) Part des dépenses privées d’éducat ion (en %) Part de s dép enses privées d’édu catio n (en %)
Différen ce Différen ce Di fférence Différence Différen ce Différence

entre 2012 entre 20 16 entre 2012 entre 2 016 en tr e 20 12 entre 2016
et 2016 e t 202 0 e t 2016 et 2020 et 2016 e t 202 0
(en points de (en points de (en poi nts de (en points de (en points de (en points de
2012 20 16 2 020 pourcentage) pourcentage) 2012 2016 2020 pourcen ta ge) pour centage) 2012 20 16 2 020 pourcentage) pourcentage)
Pays de l’ OCDE (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (14) (15)
Aus tr ali e1 m m 15 m m m m 64 d m m m m 30d m m
Autriche 4 5 4 0 0 5 6 10 2 4 4 5 6 1 1
Bel gique 3 3 3 0 0 13 14 13 2 -2 6 6 6 0 0
Canada1 , 2 9d 9d 7d 1d -2 d 41 47 49 6 2 21d 24 d 24d 3d 0d
Chil i 22 17 17 -5 1 76 69 60 -7 -9 43 39 35 -4 -4
Colombi e 23 24 20 1 -5 55 64 68 9 4 33 38 31 5 -8
Cos ta Rica m m m m m m m 9 m m m m m m m
Rép ubl ique tchèque 9 9 7 0 -2 18 24 18 6 -5 12 13 10 1 -3
Danema rk m 5 5 5 0 m 8 12 8 4 m 6 7 6 2
Estonie 1 7 3 6 -4 16 12 16 -4 4 6 9 7 3 -1
Fi nlande 1 1 1 0 0 4 3 4 0 1 2 2 2 0 0
Fran ce 9 9 9 0 m 20 21 25 1 m 12 13 14 1 m
Al le magne 13 13 11 -1 -2 14 15 16 2 0 14 14 12 0 -1
Grèce 8 7 m -1 m 10 m m m m 9 m m m m
Hongri e 6 11 15 6 3 46 35 25 -10 -11 19 17 17 -1 0
Isl ande 4 4 3 0 -1 8 8 8 0 -1 5 5 4 0 -1
Irl ande m 11 11 m 0 m 29 26 m -3 m 16 15 m -1
Israël 11 11 8 1 -3 48 46 43 -2 -3 21 20 16 -1 -4
Ital ie 4 5 5 0 0 33 36 36 3 0 11 13 12 1 0
Japon 7 8 7 1 -1 67d 69 d 64 d 2d -5 d 28 29 27 1 -2
Corée1 m 14 d 5 d
m -9 d
m 62 d
57 d
m -6 d
m 30 d
21d
m -8d
Lettoni e 2 2 6 0 3 34 31 33 -3 2 13 10 14 -3 5
Li tuanie 3 5 4 2 0 25 31 27 6 -4 11 12 12 1 -1
Lux embourg 2 3 3 1 0 5 6 5 1 -1 3 3 3 1 0
Me xique 17 19 13 2 -6 30 31 33 1 2 21 22 18 2 -4
Pay s-Bas 13 12 13 -2 1 29 29 28 1 -1 18 18 18 -1 0
Nouvell e-Zél ande 15 14 10 -1 -4 46 49 42 3 -7 25 25 19 1 -6
Nor vège 0 0 3 0 3 4 6 7 2 1 1 2 4 1 2
Pologne 8 8 11 1 2 22 18 18 -3 0 12 11 13 -1 2
Portugal 14 11 12 -2 1 42d 3 2 31 -10 -1 20 d 16 17 -4 1
Rép ubl ique sl ovaque 12 10 7 -2 -3 26 28 24 3 -4 16 15 11 -1 -4
Slovénie 9 9 7 0 -2 13 14 14 1 0 10 11 9 0 -1
Espagne 11 14 12 2 -1 27 33 32 6 0 16 19 18 3 -1
Suède m a 0 m m 10 12 11 1 0 3 3 3 0 0
Suisse m m m m m m m m m m m m m m m
Türkiye 25 25 24 0 -1 25 25 30 1 5 25 25 26 0 1
Royaume-Uni 16 15 13 -1 -2 42 69 72 27 3 23 31 32 8 1
États-Unis 3 9 9 8 0 -1 62 65 62 3 -2 32 32 30 1 -2
Moyenne OCDE 9 10 9 0 -1 29 31 30 2 -1 15 16 16 1 -1
Pays par tenair es ou c andidats à l’adhésion

Ar gentine m m m m m m m m m m m m m m m
Br ési l m m m m m m m m m m m m m m m
Bulgarie 3 4 3 0 0 45 53 38 8 -15 18 22 15 4 -7
Croati e 2 7 5 5 -2 31 25 27 -6 2 11 12 11 1 -1
Roumani e 1 1 0 0 -1 8 1 1 -7 -1 4 1 0 -3 -1
Afri que du S ud m m m m m m m m m m m m m m m
Moyenne UE25 6 7 7 1 0 21 22 20 0 -1 11 11 11 0 -1
StatLink 2 https://stat.link/uakh0j6zw7j

320 
Tableau C3.4. Répartition des dépenses privées totales du primaire au tertiaire (2020)
Source finale de financement
Répa rtitio n de s dépen ses privées tota les

Répa rtition des dépenses pr ivées total es (en %) en éq ui va lents USD (en mill ions)
Pai eme nts aux é tabli ssem ents pr ivé s Pai ements aux é tablis sements pri vés
aux établiss ements publ ics
aux établiss ements privés

à tous l es établis sem ents
à tous l es établis sem ents

établis sem ents publics
Total des pa iem ents

subve ntio nnés
subve ntio nnés

Paiements aux
indépe ndants
indépe ndants
Paiements
Paiements
Paiements
Paiements
Paiements
Pays de l ’OCDE (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10)
Austral ie1 66 x(4) x(4) 34 100 17 038 x(9) x(9) 8 914 25 952
Autri che 36 x(4) x(4) 64 100 563 x(9) x(9) 992 1 556
Belgi que 37 62 1 63 100 796 1 341 24 1 364 2 160
Canada1 , 2 89 2 9 11 100 23 597 509 2 382 2 891 26 488
Chil i 11 32 56 89 100 1 239 3 474 6 094 9 568 10 807
Col ombie 41 a 59 59 100 6 511 a 9 235 9 235 15 746
Costa Ric a3 m m a m m m m a m m
République tchèque 74 19 7 26 100 1 501 385 132 517 2 018
Danemark 54 46 a 46 100 798 682 a 682 1 480
Estonie 72 18 10 28 100 132 33 18 52 183
Finlande 77 23 a 23 100 200 60 a 60 260
France m m m m m m m m m m
Allemagne 36 x(4) x(4) 64 100 9 402 x(9) x(9) 16 865 26 267
Grèce 4 38 a 62 62 100 414 a 673 673 1 088
Hongri e 39 x(4) x(4) 61 100 826 x(9) x(9) 1 269 2 095
Islande 84 16 a 16 100 43 8 a 8 51
Irl ande 93 a 7 7 100 2 088 a 158 158 2 245
Israë l 6 43 51 94 100 244 1 600 1 910 3 510 3 754
Italie 62 0 38 38 100 8 214 0 5 022 5 022 13 236
Japon 14 a 86 86 100 8 367 a 49 766 49 766 58 133
Cor ée1 27 5 68 73 100 6 704 1 288 16 781 18 069 24 773
Lettonie 10 54 36 90 100 38 210 141 352 390
Lituanie 74 a 26 26 100 376 a 132 132 508
Luxembourg 24 8 68 76 100 19 6 54 60 79
Mexique 16 a 84 84 100 3 062 a 16 257 16 257 19 320
Pays-Bas 41 a 59 59 100 4 154 a 5 936 5 936 10 091
Nouv ell e-Zél ande 92 6 2 8 100 2 229 141 48 189 2 418
Nor vège 16 59 25 84 100 140 501 214 715 855
Pologne 54 x(4) x(4) 46 100 4 280 x(9) x(9) 3 620 7 900
Portugal 33 6 61 67 100 998 186 1 858 2 044 3 042
République slovaque 83 9 8 17 100 736 82 74 156 892
Slovénie 74 11 15 26 100 276 40 55 95 371
Espa gne 35 x(4) x(4) 65 100 5 682 x(9) x(9) 10 570 16 252
Suède 86 14 0 14 100 941 159 0 159 1 100
Suisse m m m m m m m m m m
Tür kiye 14 a 86 86 100 3 856 a 24 454 24 454 28 311
Royaume-Uni 3 78 20 97 100 1 831 50 633 12 821 63 455 65 285
États -Unis 5 44 a 56 56 100 173 473 a 219 502 219 502 392 974
Moyenne OCDE 47 m 38 53 100 8 308 m 14 375 13 637 21 945
Pays par tenair es ou candidats à l’ad hésion

Argentine m m m m m m m m m m
Brés il m m m m m m a m m m
Bul gari e 45 a 55 55 100 413 a 507 507 919
Chi ne m m m m m m m m m m
Cr oa tie 79 a 21 21 100 442 a 114 114 557
Indonésie m m m m m m m m m m
Roumani e 85 a 15 15 100 71 a 13 13 83
Arabie saoudi te m m m m m m m m m m
Afr ique du Sud m m m m m m m m m m
Moyenne UE25 m 29 44 100 1 807 m 8 77 2 142 3 949

Moyenne G20 m m m m m m m m m m
StatLink 2 https://stat.link/bqigx6nk3px

 321

Tableau A1.1. Part relative des dépenses publiques, privées et internationales et étrangères d'éducation, selon
la source finale de financement (2020)
Certains niveaux d’enseignement se confondent. Pour plus de détails, voir le code « x » dans le Tableau C3.1. Les
dépenses privées incluent les prêts d’études et les bourses (y compris les aides publiques à reverser aux établissements
d’enseignement). Les remboursements des emprunteurs privés ne sont pas pris en considération, d'où une sous-
estimation de la contribution privée au budget de l'éducation. Les dépenses publiques présentées ici excluent les
programmes non classifiés.
1. L’enseignement primaire comprend une partie de l’enseignement préprimaire.
Tableau C3.2. Part relative des dépenses publiques, privées et internationales et étrangères d'éducation avant et
après transferts publics au secteur privé, selon la source de financement (2020)
Les transferts publics au secteur privé dans l'enseignement non tertiaire (primaire, secondaire et post-secondaire) et
tertiaire peuvent être consultés en ligne (voir le lien StatLink).
Tableau C3.3. Évolution de la part des dépenses publiques, privées et internationales et étrangères d'éducation
(2012, 2016 et 2020)
Les dépenses privées incluent les prêts d’études et les bourses (y compris les aides publiques à reverser aux
établissements d’enseignement). Les remboursements des emprunteurs privés ne sont pas pris en considération, d'où
une sous-estimation de la contribution privée au budget de l'éducation. Les données sur la contribution publique,
internationale et étrangère au budget de l’éducation peuvent être consultées en ligne (voir le StatLink). Les dépenses
publiques présentées ici excluent les programmes non classifiés.
1. La contribution internationale et étrangère est incluse dans la contribution privée.
Tableau C3.4. Répartition des dépenses privées totales du primaire au tertiaire (2020)
Les dépenses privées incluent les prêts d’études et les bourses (y compris les aides publiques à reverser aux
établissements d’enseignement). Les remboursements des emprunteurs privés ne sont pas pris en considération, d'où
une sous-estimation de la contribution privée au budget de l'éducation. Les données sur la contribution publique et
internationale et étrangère au budget de l’éducation peuvent être consultées en ligne (voir le StatLink ci-dessous). Les
dépenses publiques présentées ici excluent les programmes non classifiés.
1. La contribution internationale et étrangère est incluse dans la contribution privée.

322 

 323
Indicateur C4. Quelles sont les dépenses

publiques d’éducation ?
Faits marquants
• Le budget public de l’enseignement primaire, secondaire et tertiaire représente en moyenne 10 % des dépenses
publiques totales dans les pays de l’OCDE ; ce pourcentage varie entre 6 % et 16 % environ. L’enseignement
primaire et secondaire absorbe la part la plus importante du budget public du fait de la scolarisation quasi
généralisée à ces niveaux d’enseignement et de la contribution plus élevée du secteur privé au financement de
• Entre 2019 et 2020, les dépenses publiques d’éducation ont diminué en pourcentage des dépenses publiques
totales, même dans les pays où elles ont augmenté. La part de l’éducation dans les dépenses publiques a diminué
de 6.5 % en moyenne dans les pays de l’OCDE. La pandémie de COVID-19 a en effet amené les gouvernements
à dépenser beaucoup pour soutenir leur économie.
• Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, les pays membres et partenaires de l’OCDE sont à peu
de choses près autant à allouer une part plus élevée soit à la filière générale, soit à la filière professionnelle. La
filière générale et la filière professionnelle absorbent chacune 1.1 % des dépenses publiques totales en moyenne.
Contexte
Le budget public sert à financer un large éventail de secteurs, notamment l’éducation, les soins de santé et le maintien de
la sécurité et de l’ordre public. Les décisions des pays concernant la répartition des fonds publics entre les différents
domaines de l’action publique dépendent non seulement des priorités nationales, mais également de la possibilité que
ces services soient fournis par le secteur privé. L’éducation est un domaine où tous les gouvernements interviennent dans
le financement ou l’organisation des services. Comme rien ne garantit que les marchés offriraient l’égalité d’accès aux
possibilités d’apprentissage, le financement public des services d’éducation est indispensable pour faire en sorte que
l’éducation ne soit pas hors de portée de certains dans la société.
Les choix politiques et les chocs externes, tels que l’évolution démographique ou les tendances économiques, peuvent
influer sur l’affectation des fonds publics. Comme la crise financière de 2008, la pandémie de COVID-19 a eu de profondes
répercussions économiques sur les sociétés, et l’éducation compte au nombre des secteurs touchés. Dans certains pays,
le financement public de l’éducation a diminué sous l’effet de l’austérité budgétaire décrétée à la suite de crises
économiques. Les coupes budgétaires peuvent donner lieu à une meilleure répartition des fonds publics et à des gains
d’efficience et relancer l’économie, mais elles peuvent aussi altérer la qualité de l’enseignement public, en particulier
quand l’investissement dans l’éducation est important pour favoriser l’apprentissage et la croissance économique.
Le présent indicateur rapporte les dépenses publiques d’éducation aux dépenses publiques totales dans les pays
membres et partenaires de l’OCDE. Il montre la priorité accordée à l’éducation par rapport à d’autres secteurs de l’action
publique à financer, tels que les soins de santé, la sécurité sociale, la défense et la sécurité. De plus, il décrit la répartition
du budget public de l’éducation entre les différentes sources de financement (locales, régionales et centrales) et rend
compte des transferts entre ces trois niveaux de l’exécutif. Enfin, il retrace l’évolution des dépenses publiques au fil du
temps.

324 
Contrairement aux Indicateurs C1, C2 et C3 qui portent uniquement sur les dépenses d’éducation propres aux
établissements d’enseignement, les dépenses publiques analysées ici correspondent aux dépenses propres aux
établissements ainsi qu’aux aides au titre des frais de subsistance des élèves et étudiants et autres dépenses privées en
dehors des établissements.
Graphique C4.1. Budget public du deuxième cycle du secondaire en pourcentage des dépenses
publiques totales, selon la filière (2020)
En pourcentage, financement initial
Filière générale Filière professionnelle Toutes filières confondues
4.5
3.5
2.5
1.5
0.5
0
du ël1
ue va E
xe vé 5
iq i
rk ²
Es ran s
Be C d
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M Ric
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ou
Ré M
1. Y compris dans le deuxième cycle de l'enseignement secondaire un autre niveau d'enseignement. Consulter le tableau source pour de plus amples informations.
Les pays sont classés par ordre décroissant du budget public du deuxième cycle de l'enseignement secondaire toutes filières confondues en pourcentage des dépenses
publiques totales.
StatLink 2 https://stat.link/cg6qfl

• Les dépenses publiques peuvent être élevées en pourcentage du PIB, y compris dans l’éducation. Les dépenses
publiques d’éducation ne représentent pas plus 8.0 % du produit intérieur brut (PIB) dans les pays de l’OCDE,
mais les dépenses publiques totales, tous secteurs confondus, en représentent plus de 50 % dans plus d’un tiers
des pays de l’OCDE selon les chiffres de 2020.
• Dans la plupart des pays de l’OCDE, la plus grande partie du budget public du deuxième cycle de l’enseignement
secondaire provient du gouvernement central plutôt que des exécutifs régionaux et locaux, même après transferts
entre niveaux de pouvoir. En moyenne, le gouvernement central finance plus de 60 % du budget public de la

 325
filière professionnelle, contre 53 % seulement de celui de la filière générale, dans le deuxième cycle de
• Dans les pays de l’OCDE, l’enseignement tertiaire, R-D comprise, absorbe en moyenne 27 % des dépenses
publiques d’éducation. C’est au Luxembourg que ce pourcentage est le plus faible (14 %), en raison du nombre
très élevé de ressortissants nationaux en formation tertiaire à l’étranger.
Analyse
Investissement public global selon les niveaux d’enseignement

Selon les chiffres de 2020, le budget public de l’enseignement primaire, secondaire et tertiaire représente 10 % en moyenne
des dépenses publiques totales, tous secteurs confondus, dans les pays de l’OCDE. Ce pourcentage varie toutefois entre
les pays membres et partenaires de l’OCDE : il est de l’ordre de 6 % en Hongrie et frôle les 16 % au Chili (voir le
Tableau A1.1).
Dans l’ensemble, la plus grande partie du budget public est allouée aux niveaux d’enseignement non tertiaires selon les
chiffres de 2020. Dans la plupart des pays, ainsi qu’en moyenne dans les pays de l’OCDE, l’enseignement non tertiaire
(l’enseignement primaire, secondaire et post-secondaire non tertiaire) absorbe environ trois quarts du budget public total de
l’enseignement primaire, secondaire et tertiaire (soit 7.3 % environ des dépenses publiques totales) (voir le Tableau A1.1).
Ce constat s’explique en grande partie par la scolarisation quasi généralisée dans l’enseignement non tertiaire (voir
l’Indicateur B1), la durée des études moins longue dans l’enseignement tertiaire que dans l’enseignement primaire et
secondaire combiné et la contribution dans l’ensemble plus élevée du secteur privé au financement de l’enseignement
tertiaire par comparaison avec les niveaux inférieurs d’enseignement dans les pays de l’OCDE.
L’éducation de la petite enfance (EPE) est généralement exclue des statistiques sur le budget public total de l’éducation en
raison de sa nature très variable selon les pays de l’OCDE à de nombreux égards : groupes d’âge cibles, gouvernance des
structures, financement, fréquentation (à temps plein ou à temps partiel) et situation (dans des centres, en milieu scolaire ou
à domicile) (voir l’Indicateur B2). L’EPE représente en moyenne 1.6 % des dépenses publiques totales dans les pays de
l’OCDE dont les données sont disponibles, mais ce pourcentage varie entre 0.3 % au Japon et 3.6 % en Islande. Le fait que
l’organisation des systèmes d’EPE varie fortement entre les pays explique en partie cet écart important (voir le Tableau A1.1,
en ligne).
Dans tous les pays de l’OCDE dont les données sont disponibles, sauf au Danemark et en Norvège, le budget public est plus
élevé dans l’enseignement préprimaire que dans le développement éducatif de la petite enfance (voir le Tableau A1.1, en
ligne). En Norvège, le budget public est équivalent à ces deux sous-niveaux même si l’effectif de l’enseignement préprimaire
est plus élevé, alors qu’au Danemark, il est supérieur dans le développement éducatif de la petite enfance, dont l’effectif est
pourtant inférieur à celui de l’enseignement préprimaire.
Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, la filière générale et la filière professionnelle absorbent chacune 1.1 %
des dépenses publiques totales selon la moyenne de 2020 dans les pays de l’OCDE. Cette équivalence moyenne occulte
toutefois des différences entre les pays. Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, autant de pays membres et
partenaires de l’OCDE allouent un budget plus élevé soit à la filière générale, soit à la filière professionnelle en pourcentage
de leurs dépenses publiques. C’est en Belgique et en République de Türkiye (ci-après dénommée « Türkiye ») que la part
des dépenses publiques (1.8 %) est la plus élevée en filière professionnelle. À l’inverse, la part de la filière générale est la
plus élevée en Israël (2.9 %) et au Chili (2.5 %) (voir le Tableau A1.1 et le Graphique A1.1). Ces différences sont révélatrices
de l’importance variable des deux filières dans ces pays. En Belgique, 56 % de l’effectif du deuxième cycle de l’enseignement
secondaire est inscrit en filière professionnelle, ce qui explique en partie pourquoi la part des dépenses publiques est plus
élevée en filière professionnelle qu’en filière générale (OCDE, 2023[2]).
La part des dépenses publiques allouée à l’enseignement tertiaire varie sensiblement aussi entre les pays, souvent sous
l’effet de la variation de l’investissement dans la recherche-développement (R-D). Dans les pays de l’OCDE, l’enseignement
tertiaire, R-D comprise, absorbe en moyenne 27 % du budget public total de l’enseignement primaire, secondaire et tertiaire.
Dans les pays membres et partenaires de l’OCDE, ce pourcentage est inférieur à 14 % au Luxembourg, mais passe la barre
des 38 % en Autriche et au Danemark (voir le Tableau A1.1). Au Luxembourg, plus de trois quarts des étudiants sont en

326 
formation tertiaire à l’étranger (voir l’Indicateur B6), ce qui explique la part peu élevée des dépenses publiques allouée à
La taille relative des budgets publics doit être prise en considération lors de l’analyse des dépenses publiques d’éducation
en pourcentage des dépenses publiques totales. Le pourcentage du PIB que représente le budget public total varie fortement
entre les pays (voir le Tableau A1.1, en ligne). Selon les chiffres de 2020, les dépenses publiques totales, tous secteurs
confondus, représentent plus de la moitié du PIB dans plus d’un tiers des pays de l’OCDE dont les données sont disponibles.
Que les dépenses publiques d’éducation soient élevées en pourcentage des dépenses publiques totales ne signifie pas
nécessairement qu’elles sont élevées aussi en pourcentage du PIB national. En Irlande par exemple, le budget public de
l’enseignement primaire, secondaire et tertiaire représente 12 % des dépenses publiques totales (un pourcentage supérieur
à la moyenne de l’OCDE, qui s’établit à 10 %), mais 3.2 % seulement du PIB (un pourcentage inférieur à la moyenne de
l’OCDE, qui s’établit à 4.7 %). Cette différence peut vraisemblablement s’expliquer par le fait que le grand nombre de groupes
informatiques dont le siège est sis en Irlande pour des raisons fiscales gonfle le PIB (voir le Tableau A1.1, en ligne).
Sources du financement public de l’éducation

La répartition des responsabilités du financement de l’éducation entre les niveaux de pouvoir (gouvernement central et
exécutifs régionaux et locaux) est un aspect important de la politique de l’éducation. Des décisions concernant le financement
de l’éducation sont prises à deux niveaux de l’exécutif, celui qui libère les fonds et celui qui les dépense. Le niveau de
l’exécutif qui finance le budget décide du montant de l’investissement et définit les conditions d’affectation à respecter, tandis
que celui qui dépense ce budget dispose d’un certain pouvoir discrétionnaire sur la manière dont les fonds sont dépensés.
Le financement de l’éducation peut être principalement centralisé ou décentralisé, avec des transferts de fonds entre les
différents niveaux de l’exécutif. La prise de décisions peut être ralentie si le financement est fortement centralisé, et il n’est
pas nécessairement possible de tenir compte de l’évolution des besoins locaux lorsque les décideurs sont éloignés du terrain.
À l’inverse, dans des systèmes fortement décentralisés, les dépenses d’éducation peuvent varier entre des régions à cause
de différences soit de priorités en matière d’éducation, soit de capacité de lever des fonds. Dans les systèmes d’éducation
fortement décentralisés, la forte variation des normes et des ressources peut se traduire par des inégalités dans les
possibilités d’apprentissage. Le Programme international de l’OCDE pour le suivi des acquis des élèves (PISA) suggère
toutefois l’existence d’une corrélation entre, d’une part, une combinaison adéquate d’autonomie et de responsabilisation et,
d’autre part, l’amélioration des résultats des élèves (OCDE, 2016[3]). Ces dernières années, de nombreux établissements ont
gagné en autonomie du fait de la décentralisation, devenant plus responsables aussi de leurs résultats à l’égard de leurs
élèves ou étudiants, des parents et de l’opinion publique.
Dans l’ensemble, les pouvoirs qui financent l’éducation varient selon les niveaux d’enseignement. Le financement est
habituellement plus centralisé dans l’enseignement tertiaire qu’aux niveaux inférieurs d’enseignement. Selon les chiffres de
2020, le gouvernement central finance en moyenne 59 % du budget public de l’enseignement non tertiaire (avant transferts
à d’autres niveaux de pouvoir), contre 88 % du budget public de l’enseignement tertiaire, dans les pays de l’OCDE (voir le
Tableau C4.2).
Le budget public est en grande partie transféré aux exécutifs régionaux et locaux dans l’enseignement primaire et secondaire.
Dans les pays de l’OCDE, la part des fonds publics alloués à l’enseignement non tertiaire par le gouvernement central diminue
et passe de 59 % à 45 % après transferts aux autres niveaux de l’exécutif, de sorte que la part des fonds des exécutifs locaux
augmente et passe de 25 % à 40 %. La source de financement avant et après transferts du gouvernement central aux
exécutifs régionaux et locaux varie fortement entre les pays. La différence représente plus de 50 points de pourcentage après
transferts aux exécutifs régionaux et locaux en Corée, en Lituanie, au Mexique, en Pologne et en République slovaque. La
différence est supérieure à 30 points de pourcentage en Australie, en Autriche, au Chili et en Lettonie. Au Canada et aux
États-Unis, où le budget de l’éducation provient essentiellement des exécutifs régionaux, la part des dépenses financée par
les exécutifs régionaux diminue d’au moins 40 points de pourcentage après transferts aux exécutifs locaux (voir le
Tableau C4.2).
Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, la plus grande partie du budget public de la filière professionnelle
provient du gouvernement central, même après transferts, dans la plupart des pays de l’OCDE. En moyenne, le
gouvernement central finance un pourcentage du budget public égal à 63 % en filière professionnelle, contre 53 % seulement
en filière générale, dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. La différence est particulièrement marquée en
Lettonie, où le gouvernement central finance une part du budget public égale à 12 % en filière générale, contre 96 % en filière
professionnelle (voir le Graphique C4.2).

 327
En moyenne, les exécutifs régionaux contribuent le moins des trois niveaux de l’exécutif au budget de la filière générale dans
le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (16 %). La contribution des exécutifs régionaux au budget public est
toutefois la plus élevée en Allemagne, en Australie, en Belgique, en Espagne, en République tchèque et en Suisse. Après
transferts, les exécutifs locaux financent une part élevée du budget public du deuxième cycle de l’enseignement secondaire,
égale à 33 % en filière générale et à 21 % en filière professionnelle. Les exécutifs locaux sont les plus gros contributeurs au
budget public de la filière professionnelle dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire en Finlande, en Norvège, en
Pologne, en République slovaque et en Suède, où leur part atteint plus de 70 % après transferts entre niveaux de l’exécutif.
Des transferts ont lieu entre niveaux de l’exécutif, mais les pouvoirs publics peuvent également accorder des subventions
aux entreprises privées qui organisent la composante de l’EFP en leur sein (voir l’Encadré B1.1 et l’Encadré C3.1).
Le gouvernement central finance directement plus de 60 % du budget public de l’enseignement tertiaire dans la plupart des
pays membres et partenaires de l’OCDE dont les données sont disponibles ; c’est du gouvernement central que provient la
plus grande partie du financement initial et final dans 37 des 41 pays dont les données sont disponibles. En revanche, les
exécutifs régionaux financent plus de 65 % du budget de l’enseignement tertiaire et leurs transferts aux exécutifs locaux sont
minimes, voire nuls en Espagne ainsi que dans des pays fédéraux tels que l’Allemagne, la Belgique et la Suisse. Les exécutifs
locaux ne contribuent guère au budget public de l’enseignement tertiaire, où leur part dans le financement initial et final est
de l’ordre de 1 % en moyenne ; les États-Unis font figure d’exceptions : les exécutifs locaux financent et dépensent plus de
9 % du budget total de ce niveau d’enseignement (voir le Tableau C4.2).
Graphique C4.2. Répartition du financement public du deuxième cycle du secondaire en filière

professionnelle entre les niveaux de l’exécutif (2020)
En pourcentage, après transferts entre niveaux de l’exécutif
Gouvernement central Exécutifs régionaux Exécutifs locaux
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
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professionnelle.

328 
Les pays sont classés par ordre décroissant de la contribution du gouvernement central au financement public du deuxième cycle de l'enseignement secondaire en filière
professionnelle.
StatLink 2 https://stat.link/wso5ca
Encadré C4.1. Sources de financement des composantes de l’EFP suivies en milieu scolaire et en
entreprise
Composante suivie en milieu scolaire
Les pouvoirs publics sont la principale source de financement du salaire des enseignants en poste dans l’EFP en
Allemagne, en Autriche, en Belgique (Communautés flamande et française), au Brésil, au Chili, en Corée, au Danemark,
en Estonie, en France, au Japon, en Nouvelle-Zélande, en Suède et en Suisse. La rémunération des enseignants
exerçant en filière professionnelle est financée conjointement par les pouvoirs publics et les établissements privés dans
un autre groupe de pays, à savoir en Colombie, en Espagne, aux États-Unis (dans l’enseignement post-secondaire non
tertiaire), en Finlande, en Lettonie, en Lituanie, en Norvège et en Türkiye. Les dépenses en capital relatives au matériel
informatique et aux équipements des établissements de formation professionnelle (et autres prestataires) sont financées
d’une façon comparable dans la plupart des pays, soit essentiellement par les pouvoirs publics, soit conjointement par
les pouvoirs publics et les établissements privés. Les entreprises publiques et privées financent peu la composante de
l’EFP suivie en milieu scolaire. Elles contribuent au financement dans quelques pays seulement ; la Suède fait figure
d’exception : il arrive que des entreprises mettent des instructeurs ou des équipements à la disposition des établissements
où la composante scolaire est suivie (voir le Graphique C4.3).
Graphique C4.3. Sources principales de financement des composantes de l’EFP suivies en milieu
scolaire et en entreprise (2023)
Nombre de pays
Pouvoirs publics Établissements privés Entreprises publiques ou privées Autres
25
20
15
10
0
Salaire des Salaire des Dépenses en Autres dépenses Salaire des Rémunération des Dépenses en Autres dépenses
enseignants de instructeurs ou capital : matériel en capital : instructeurs ou stagiaires capital : matériel en capital :
l'EFP formateurs informatique et infrastructures formateurs informatique et infrastructures
équipements équipements
En milieu scolaire En entreprise
Source : collecte de données de l'INES sur le financement de l'EFP (2023). Consulter la section « Source » et Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies
and Technical Notes (OCDE, 2023[1]) pour tout complément d’information.
StatLink 2 https://stat.link/wpr46j
Composante suivie en entreprise

Selon la classification UOE (UNESCO, OCDE et Eurostat) des dépenses d’éducation, la composante des programmes
« emploi-études » qui est suivie en entreprise est à classer dans les biens et services d’éducation. Le budget de cette
composante financé par les entreprises privées et les subventions publiques y afférentes relèvent des dépenses des

 329
établissements privés indépendants. Le salaire des instructeurs (et autres personnels) et le coût du matériel pédagogique
et des équipements y sont compris, mais pas la rémunération et les autres gratifications versées aux apprentis. Dans les
faits, les difficultés liées à la collecte de données expliquent en grande partie la forte variation de la mesure dans laquelle
les pays rendent compte de ces dépenses dans les entreprises. La plupart des pays ne disposent pas de données sur le
budget consacré par les entreprises à la rémunération des instructeurs et au matériel pédagogique et aux équipements
(ni sur la rémunération des apprentis, qui doit toutefois être exclue selon les consignes de l’exercice UOE de collecte de
données).
Les données fournies varient fortement selon les pays, même dans ceux où les apprentis constituent un quart minimum
de l’effectif de la filière professionnelle dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (voir l’Encadré B1.3).
L’Allemagne et la Suisse sont les seuls pays dont l’estimation du budget de la composante pratique en entreprise (y
compris la rémunération des formateurs et le coût des équipements) est disponible. La Norvège rend uniquement compte
des subventions au titre de la composante suivie en entreprise ; il en va de même en Espagne et en Finlande, où cette
composante est toutefois moins courante. En Norvège, le budget des subventions est dérivé de l’hypothèse que sur les
deux ans passés en entreprise, les apprentis en passent un à apprendre et un autre à travailler. Les entreprises reçoivent
donc une subvention publique à titre de compensation du coût de la formation des apprentis. Enfin, de nombreux pays
ne rendent pas compte des dépenses dans les entreprises. C’est le cas notamment de l’Autriche et de la France, où la
formation sous contrat d’apprentissage est relativement répandue (suivie par plus d’un quart de l’effectif de l’EFP), ainsi
que de la Communauté française de Belgique, de la Norvège et de la Suède.
Évolution des dépenses publiques d’éducation entre 2019 et 2020

Entre 2019 et 2020, les dépenses publiques ont augmenté dans la plupart des pays de l’OCDE, aussi bien tous secteurs
confondus que dans l’éducation. Les dépenses publiques ont en moyenne augmenté de 2.1 % dans l’enseignement primaire,
secondaire et tertiaire et de 9.5 % tous secteurs confondus (voir le Graphique C4.4). Les dépenses publiques tous secteurs
confondus ont progressé sous l’effet de plusieurs facteurs pendant la pandémie de COVID-19. Les gouvernements ont par
exemple instauré des incitations fiscales pour soutenir les entreprises, les secteurs d’activité et les travailleurs concernés par
les mesures de confinement et les restrictions de déplacement. Leur riposte médicale a notamment consisté à développer
les capacités de dépistage et de vaccination, à acheter des fournitures et des équipements médicaux et à fournir aux
professionnels de la santé les ressources nécessaires, ce qui a poussé les dépenses publiques totales à la hausse.

330 
Graphique C4.4. Évolution du budget public du primaire, du secondaire et du tertiaire et des dépenses
publiques totales entre 2019 et 2020
En pourcentage, financement initial, en prix constants de 2015, R-D comprise
Dépenses publiques d’éducation en pourcentage des dépenses publiques totales

Dépenses publiques d'éducation
Dépenses publiques totales, tous secteurs confondus
30
20
10
-10
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Les pays sont classés par ordre décroissant de l’évolution des dépenses publiques d’éducation en pourcentage des dépenses publiques totales entre 2019 et 2020.
StatLink 2 https://stat.link/6e5nid
Quant à l’éducation, les gouvernements ont investi dans les infrastructures d’enseignement à distance, notamment dans les
applications technologiques, les plateformes de cours sur Internet et la formation des enseignants à l’enseignement en ligne.
Les gouvernements ont libéré des fonds, d’une part, pour soutenir les élèves et étudiants, par exemple pour financer le
matériel informatique ou la connexion Internet dans des milieux défavorisés afin de réduire la fracture numérique, et, d’autre
part, pour aider les établissements à appliquer les protocoles sanitaires et les mesures de sécurité. Ces mécanismes de
soutien financier ont contribué à accroître les dépenses publiques d’éducation.
Certains pays font toutefois vraiment figure d’exceptions : le Brésil, le Chili, le Costa Rica, la Hongrie et Türkiye ont tous fait
état d’une diminution de 5 % des dépenses publiques d’éducation entre 2019 et 2020 en prix constants (voir le
Graphique C4.4). La Türkiye est le seul pays où les dépenses publiques ont diminué tous secteurs confondus durant cette
période. Ses dépenses publiques tous secteurs confondus ont augmenté en valeur nominale, mais leur taux de progression
s’est révélé inférieur au taux d’inflation, d’où une réduction en prix constants. Cette tendance devrait se retrouver en 2021,
2022 et 2023, des années où le taux d’inflation est resté très élevé en Türkiye (Banque centrale de la république de Turquie,
2023[4]).

 331
Il est souvent difficile d’expliquer simplement l’évolution variable des dépenses d’éducation au fil du temps dans les pays de
l’OCDE. La variation des dépenses d’éducation résulte de l’action de multiples facteurs, même si la pandémie de COVID-19
n’y est pas étrangère. La diminution de la population en âge d’être scolarisée découlant de l’évolution démographique peut
par exemple entraîner la baisse des dépenses d’éducation. La révision de la politique d’éducation, par exemple le
développement des infrastructures scolaires ou la revalorisation salariale des enseignants, peut aussi influer sur les dépenses
d’éducation. Les chiffres provisoires de 2021 sur le budget public de l’éducation disponibles dans quelques pays permettent
de jeter un premier regard croisé sur les tendances en l’An II de la crise sanitaire du COVID-19 (voir l’Encadré C4.2).
Encadré C4.2. Chiffres provisoires sur l’évolution de l’investissement public dans les différents
niveaux d’enseignement en 2021
Les chiffres de 2021 sur le budget public de l’éducation sont disponibles dans 11 pays membres et partenaires de l’OCDE.
Il en ressort que la plupart des gouvernements ont redoublé d’efforts en faveur de l’éducation en 2021, l’An II de la
pandémie de COVID-19. Le budget public de l’enseignement primaire, secondaire et tertiaire a augmenté de plus de 5 %
entre 2020 et 2021 en Espagne et en Slovénie. Il a par contre diminué en Afrique du Sud, au Costa Rica, en Lituanie et
en Türkiye au cours de cette période (voir le Graphique C4.5).
La répartition des dépenses entre les niveaux d’enseignement révèle des tendances intéressantes : le budget a
davantage augmenté dans l’enseignement primaire, secondaire et post-secondaire non tertiaire que dans l’enseignement
tertiaire, et ce, dans une mesure égale ou supérieure à 5 points de pourcentage en Israël, en Nouvelle-Zélande et en
Slovénie. La différence est la plus marquée en faveur de l’enseignement tertiaire en Türkiye, où elle atteint 15 points de
pourcentage, et en faveur de l’enseignement primaire, secondaire et post-secondaire non tertiaire en Nouvelle-Zélande
(12 points de pourcentage) (voir le Graphique C4.5). En Nouvelle-Zélande, le budget en baisse de l’enseignement tertiaire
est imputable à la réduction des transferts publics au titre des prêts d’études ; le budget public de ce niveau
d’enseignement aurait augmenté de 4 % entre 2020 et 2021 si les prêts d’études étaient exclus.

332 
Graphique C4.5. Évolution des dépenses publiques d’éducation entre 2020 et 2021
En pourcentage, PPA et prix de 2015 constants
Primary to tertiary (including R&D) Primary, secondary and post-secondary non-tertiary Tertiary (including R&D)
15
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Les pays sont classés par ordre décroissant de l’évolution du budget public de l'enseignement primaire, secondaire et tertiaire entre 2019 et 2020.
Source : OCDE/Eurostat (2023). Consulter la section « Source » et Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes (OCDE, 2023[1]) pour
StatLink 2 https://stat.link/oa5x03
Définitions
Par transferts entre niveaux de l’exécutif, on entend les transferts de fonds au titre de l’éducation entre les différents
niveaux de l’exécutif. Il s’agit des transferts nets d’un niveau supérieur à un niveau inférieur de l’exécutif. Le financement
initial correspond au budget avant transferts entre les niveaux de l’exécutif, et le financement final, au budget après
transferts.
Les dépenses publiques d’éducation incluent les dépenses au titre des établissements d’enseignement et les aides au titre
des frais de subsistance des élèves et étudiants et autres dépenses privées en dehors des établissements, contrairement
aux Indicateurs C1, C2 et C3 qui portent uniquement sur les dépenses au titre des établissements. Elles incluent aussi les
dépenses de toutes les entités publiques, dont celles du ministère de l’Éducation et des autres ministères concernés, des
exécutifs locaux et régionaux et autres instances publiques. Le mode d’affectation des budgets publics de l’éducation varie
selon les pays de l’OCDE. Les ressources publiques peuvent être allouées aux établissements soit directement, soit

 333
indirectement par l’intermédiaire des ménages ou au travers de programmes gouvernementaux. Elles peuvent aussi être
limitées à l’achat de services d’éducation ou être destinées au financement des frais de subsistance des élèves et étudiants.
Il existe trois sources publiques de financement de l’éducation, exception faite des sources internationales : 1) le
gouvernement central (national) ; 2) les exécutifs régionaux (États, provinces, Länder, etc.) ; et 3) les exécutifs locaux
(districts, municipalités, communes, etc.). Les adjectifs « régional » et « local » désignent les exécutifs dont les compétences
sont limitées à un territoire administratif dans un pays. Ils ne s’appliquent pas à des instances gouvernementales dont les
compétences ne sont pas limitées de manière géographique, mais sont définies selon des services, des fonctions ou des
catégories d’élèves ou étudiants.
Les dépenses publiques totales correspondent à la somme des dépenses en capital et des dépenses de fonctionnement
non remboursables dans tous les domaines (y compris l’éducation) de tous les niveaux de l’exécutif (gouvernement central
et exécutifs régionaux et locaux) et des producteurs non marchands (c’est-à-dire qui fournissent des biens et services
gratuitement ou à un prix négligeable) contrôlés par l’exécutif ainsi que les fonds de la sécurité sociale. Elles n’incluent pas
les dépenses de sociétés publiques, telles que les banques, les ports et les aéroports publics. Elles incluent les dépenses
publiques directes au titre des établissements (définies ci-dessus) ainsi que les aides publiques aux ménages (par exemple,
les bourses, les prêts d’études et les aides au titre des frais de subsistance et des frais de scolarité) et à d’autres entités
privées au titre de l’éducation (par exemple, les subventions aux entreprises privées ou aux organisations syndicales au titre
de la formation sous contrat d’apprentissage).
Méthodologie
Les chiffres relatifs aux dépenses publiques totales et au PIB proviennent de la Base de données de l’OCDE sur les comptes
nationaux (voir l’annexe 2).
Les dépenses publiques d’éducation des pays sont rapportées en pourcentage de leurs dépenses publiques totales. Le
concept statistique de budget public total est défini selon la Classification des fonctions des administrations publiques (CFAP).
La CFAP et la collecte de données de l’UNESCO, l’OCDE et Eurostat (UOE) sont assez proches, mais certains de leurs
concepts statistiques diffèrent à quelques égards (Eurostat, 2019[5]).
Les dépenses au titre du service de la dette (remboursements afférents à la dette publique) sont incluses dans les dépenses
publiques totales, mais sont exclues des dépenses publiques d’éducation, car certains pays sont dans l’impossibilité de faire
la distinction entre les intérêts dus pour l’éducation et ceux dus pour les autres secteurs. Par voie de conséquence, les
dépenses publiques d’éducation en pourcentage des dépenses publiques totales peuvent être sous-estimées dans les pays
où le service de la dette représente une partie importante des dépenses publiques totales tous secteurs confondus.
Voir le Guide de l’OCDE pour l’établissement de statistiques internationalement comparables dans le domaine de
l’éducation 2018 (OCDE, 2018[6]) pour plus d’informations et les notes spécifiques aux pays dans Education at a Glance 2023
Source
(https://doi.org/10.1787/d7f76adc-en).
Les données de l’Afrique du Sud, de l’Arabie saoudite, de l’Argentine, de la Chine, de l’Inde, de l’Indonésie et du Pérou
proviennent de l’Institut de statistique de l’UNESCO (ISU).
Les dépenses de 2019 et 2020 proviennent d’une enquête menée en 2022 et 2023 et ont été ajustées en fonction des
méthodes et des définitions appliquées lors du dernier exercice UOE de collecte de données en date. Les chiffres provisoires
sur les dépenses d’éducation de 2021 proviennent d’une collecte de données ad hoc organisée par l’OCDE et Eurostat en
2022.

334 
Références
Banque centrale de la république de Turquie (2023), Consumer Prices, [4]

https://www.tcmb.gov.tr/wps/wcm/connect/EN/TCMB+EN/Main+Menu/Statistics/Inflation+Data/Cons
umer+Prices (consulté le 26 mai 2023).
Eurostat (2019), Manual on Sources and Methods for the Compilation of COFOG Statistics: [5]
Classification of the Functions of Government, Commission européenne, Luxembourg,
OCDE (2016), Résultats du PISA 2015 (Volume II) : Politiques et pratiques pour des établissements [3]
performants, PISA, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264267558-fr.

 335
Tableaux de l’indicateur C4. Quelles sont les dépenses publiques d’éducation ?
Tableau C4.1 Dépenses publiques d’éducation en pourcentage des dépenses publiques totales (2020)
Tableau C4.2 Répartition du financement public de l’éducation entre les niveaux de l’exécutif (2020)
Tableau C4.3 Évolution des dépenses publiques d’éducation en pourcentage des dépenses publiques totales entre 2019 et 2020
WEB Table C4.3 Change in total government expenditure on education compared to total government expenditure on all services (2020 to
2021)
StatLink 2 https://stat.link/0p6rmz
Date butoir pour les données : 17 juin 2023. Les mises à jour peuvent être consultées en ligne
(http://dx.doi.org/10.1787/eag-data-en). D’autres données désagrégées sont également disponibles dans la Base de
données de Regards sur l’éducation (http://stats.oecd.org).

336 
Tableau C4.1. Dépenses publiques d’éducation en pourcentage des dépenses publiques totales (2020)
Sources initiales de financement, selon le niveau d’enseignement
Du pr imair e
au tertiair e
Secondair e Tertiair e (R-D comprise)
Tous niveaux confondus

Deu xièm e c ycl e
au secteur pri vé hors

Dont les trans ferts
pr ofess ionne ll e
Fil ière génér a le
Toutes fil ièr es

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Tous niveaux
Primair e,
confondues
Cy cle court
confondus
Cy cle long
(hors R-D)
secondaire Du
éducatio n
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Fil ière
Post-secondair e secondaire au te riair e
Total
Pr imair e non tertiair e non ter ti air e (hors R-D)
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Australie 4.2 2.6 1.1 0.4 1.5 4.1 0.2 8.5 0.4 2.2 2.6 1.4 11.1 1.4 9.9
Autr iche 1.7 2.0 0.6 1.1 1.6 3. 6 0.0 5.3 0.4 2.8 3.3 2. 2 8 .6 0.5 7.5
Bel gique 2.7 1.6 1.2 d 1.8 d 3.1d 4.7d x(3, 4, 5, 6) 7.4 0.1 2.7 2 .7 2. 0 10 .2 0.6 9.5
Canada 1, 2 4.1 d x(1) x(5) x(5) 2.3 2.3 m 6.5 d 0.9 2.1 3.1 m 9 .5d m m
Chili 5.4 2.0 2.5 1.0 3.5 5.5 a 10.9 0.7 4.3 5.0 4.7 15 .9 1.5 15.6
Colombie 2 3.8 3.2 x(5) x(5) 1.2 4.4 m 8.2 x(11) x(11) 1.6 m 9 .8 0.6 m
Costa Rica3 4.4 2.2 2.0 0.8 2.8 5.0 a 9.4 m m 3.1 m 12 .5 a m
Républi que tchèque 2 .1 2.5 0.6 1.5 2.1 4.6 0.0 6.8 0.0 1.8 1.8 1.1 8 .6 0.2 7.8
Danemark 3.3 2.1 1.2 0.8 2.1 4.1 a 7.4 0.3 4.2 4.5 3. 2 11.9 2.0 10.6
Es toni e 3.8 1.9 0.6 0.7 1.3 3.1 0.2 7.1 a 2.5 2.5 1.6 9.6 0.2 8 .7
Finlan de 2.5 2.0 0.7 1.6 d 2.3 d 4. 3d x(4, 5, 6) 6.8 a 2.8 2.8 1. 8 9.6 0.4 8.6
France 2.0 2.1 1.2 0.6 1.9 3.9 0.0 6.0 0.4 1.7 2.1 1. 5 8.1 0.4 7.5
All emagne 4 1.5 2.6 0.9 0.9 d 1.8 d 4.4 0.3 6.1 0.0 2.7 2 .7 1. 8 8 .9 0.9 7.9
Gr èce 5 2.7 1.4 0.8 0.5 1.3 2.7 0.0 5.4 a 1.5 1.5 1.0 6 .9 0.0 6.4
Hongrie 1.5 1.4 0.7 0.9 1.6 3.0 0.3 4.8 0.0 1.5 1.5 1.1 6 .2 0.3 5.9
I sla nde 4.9 2.2 1.4 0.7 2.2 4.4 0.1 9.4 0.1 2.8 2.9 m 12 .3 0.5 m
I rla nde 4.2 1.8 x(5) x(5) 2.1 3 .9 0.3 8.4 x(11) x(11) 3.1 2.4 11.5 1.6 10.8
I sraël 5.8 x(3, 4, 5 ) 2.9 d 1.6 d 4.5 d 4.5 0.0 10.2 0.4 1.6 2.0 2. 0 12 .2 0.3 m
I ta lie 2 .1 1.1 x(5) x(5) 2.2 d 3. 3d x(5, 6) 5.4 0.0 1.5 1.5 1.1 7.0 0.6 6.5
Japon 6 2.6 1.5 x(5) x(5) 1.5 d 2.9 d x(5, 6, 9, 10 , 11) 5.6 0.2 d 1.4 d 1.6 d m 7.1 0.5 m
Corée 4.0 2.2 x(5) x(5) 2.8 5.0 a 9.0 0.3 2.1 2.4 1. 8 11.4 0.9 10 .7
Lettonie 3 .1 1.5 1.1 1.0 2.1 3. 6 0.1 6.8 0.3 1.7 2.0 1.4 8 .8 0.3 8.2
Lituani e 1.9 2.7 0.7 0.4 1.1 3.8 0.3 6.0 a 2.2 2.2 1. 5 8 .2 0.2 7.5
Luxembourg 2.5 1.7 0.7 1.2 1.9 3. 6 0.0 6.1 0.0 1.0 1.0 0.7 7.1 0.1 6.8
Mexique 5.2 2.6 1.6 1.0 2.6 5. 2 a 10.4 x(11) x(11) 3.2 2.7 13. 6 1.2 13.1
Pa ys-Ba s 2.6 2.3 0.7 1.5 2.2 4.4 0.0 7.0 0.0 3.5 3.5 2. 5 10 .5 1.5 9.5
Nouvel le-Zé lande 2.9 2.1 1.6 0.5 2.0 4. 2 0.4 7.4 0.3 3.0 3.3 2.9 10.7 1.5 10.3
Norvège 3.4 1.6 1.1 1.4 2.5 4.1 0.1 7.6 0.1 3.9 4.0 3.0 11.7 1.8 10.6
Pologne 2.3 2.0 0.7 1.0 1.7 3.8 0.1 6.1 0.0 2.4 2.4 1.7 8 .5 0.3 7.8
Por tuga l 2.9 2.2 x(5) x(5) 2.2 d 4.4d x(5, 6) 7.3 0.0 1.7 1.8 1.1 9.1 0.7 8.4
République slovaque 2.4 2.5 0.6 1.5 2.1 4.6 0.1 7.2 0.0 2.0 2.0 1. 5 9 .2 0.6 8.6
Sl ovénie 3 .1 1.5 0.6 1.2 1.9 3.4 a 6.5 0.1 2.1 2.3 1.9 8 .8 0.7 8.4
Es pagne 2.5 1.7 1.1 0.8 d 1.9 d 3. 6d x(4, 5, 6) 6.0 0.4 1.7 2.1 1. 5 8.1 0.3 7.5
Suède 3.8 1.8 1.4 1.1 2.5 4.3 0.1 8.3 0.2 3.4 3.6 2.4 11.9 1.5 10 .7
Sui sse 4 .1 2.4 0.9 d 1.3 d 2.2 d 4.6d x(3, 4, 5, 6) 8.7 x(11) x(11) 3 .7 1.9 12 .4 0.3 10.6
Türki ye 2.2 2.2 1.2 1.8 3.0 5. 2 a 7.4 x(11) x(11) 3 .7 3.1 11.1 0.8 10.5
Royaume-Uni 3.5 1.8 1.5 0.8 2.3 4.1 a 7.6 0.2 2.8 3.1 2. 6 10.7 2.3 10.2
Éta ts-Uni s 3.3 1.8 1.9 a 1.9 3.7 0.1 7.1 x(11) x(11) 3.9 3. 5 10 .9 1.9 10.6
Moyenne OCDE 3 .2 2.0 1.1 1.1 2.1 4.1 m 7.3 0.2 2.4 2 .7 2. 0 10.0 0.8 9.2

Argentine 3.7 2.4 x(5) x(5) 1.9 4. 3 a 8.0 x(11) x(11) 2.6 2. 6 1 0.6 0.0 m
Brésil 3.3 3.0 x(5) x(5) 2.4 d 5.4d x(5, 6) 8.7 x(11) x(11) 2.8 2. 5 11.5 0.6 11.1
Bulgar ie 2.2 2.1 1.0 1.2 2.2 4.4 0.0 6.5 a 2.0 2.0 1.9 8 .5 1.3 8.4
Croatie 3.5 d
x(1) x(5) x(5) 1.8 1.8 a 5.2 x(11) x(11) 1.8 1. 8 7.0 0.1 m
I nde 3
3.5 1.9 m m 3.0 5.0 0.0 8.5 m m 4.4 4.4 12 .9 m m
I ndonés ie m m m m m m m m m m m m m m m
Pé rou 3 6.4 m m m m m m m m m 3.0 3.0 m m m
Roumanie 1.1 1.8 0.8 0.9 1.8 3. 6 0.1 4.7 a 1.9 1.9 1.9 6.7 0.3 6.6
Ara bi e s aoudite m m m m m m m m m m m m m m m
Afrique du Sud 3 7.3 2.2 x(5) x(5) 3 .7 5 .9 0.4 13.6 x(11) x(11) 3.5 3. 5 17.1 m m
Moyenne UE25 2.6 1.9 0.8 1.1 1.9 3.8 0.1 6.4 0.1 2.2 2.3 1.7 8 .8 0.6 8.2
Moyenne G2 0 3.4 2.1 m m 2.3 4.3 m 7.8 m m 2.8 2.4 10.6 m m
StatLink 2 https://stat.link/g2ostn

 337
Tableau C4.2. Répartition du financement public de l’éducation entre les niveaux de l’exécutif (2020)
Pourcentage des dépenses publiques totales, avant et après transferts, selon le niveau d’enseignement
Prim air e, sec ondair e
et post-secondair e non ter ti air e Ter ti air e (R-D compri se) Du pr imair e au te rtiair e (R-D c ompr ise)
Fi nancem ent final Financement fina l Fi nancem ent final
Fi nancem ent initia l (après trans ferts Financement init ial (après transfer ts Fi nan cem ent initia l (après transferts
(avant transferts entre en tre le s niv eaux (avant transfer ts entre entre les niveaux (avant transferts entr e en tr e le s niv eaux
nivea ux de l’ex écutif)
G ouverne ment de l’exécutif) niveaux de l’exécutif) de l’e xécuti f) ni vea ux de l ’exécutif) de l ’exécutif)
G ouverne ment
G ouverne ment
G ouverne ment
G ouverne ment
G ouverne ment
r égionaux
r égionaux
r égionaux
r égionaux
r égionaux
r égionaux
E xécutifs
E xécutifs
E xécutifs
E xécutifs
E xécutifs
E xécutifs
E xécutifs
E xécutifs
E xécutifs
E xécutifs
E xécutifs
E xécutifs
central
central
central
central
central
central
l ocaux
l ocaux
l ocaux
l ocaux
l ocaux
l ocaux
Pays de l’ OCDE (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (14) (15) (16) (17) (18)
Austr ali e 32 68 d x(2) 19 81 d x(5 ) 91 9d x(8) 89 11d x(11) 46 54 d x(14) 35 65 d x(17)
Autriche 76 12 11 37 51 12 96 3 0 97 3 0 84 9 7 60 33 7
Bel gique 23 75 3 23 73 4 17 82 1 16 83 2 21 77 2 21 76 3
Canada1 5d 78 d 18d 4d 11 d 85 d m m m m m m m m m m m m
Chil i 98 a 2 63 a 37 100 a 0 100 a 0 98 a 2 75 a 25
Col ombi e 88 3 9 88 3 9 93 7 0 93 7 0 88 4 8 88 4 8
Costa Rica 2 100 a a 100 a a 100 a 0 100 a 0 100 a 0 100 a 0
Rép ubl ique tchèque 10 66 24 9 67 24 96 2 1 96 2 1 28 52 19 28 53 19
Danemark 32 0 68 39 0 61 100 0 0 100 0 0 58 0 42 62 0 38
Estonie 61 a 39 32 a 68 100 a 0 100 a 0 71 a 29 50 a 50
Fi nlande 33 a 67 9 a 91 98 a 2 98 a 2 52 a 48 35 a 65
Fr ance 75 15 10 74 15 11 88 8 5 88 7 5 78 13 9 78 13 9
Allemagne3 9 72 19 5 70 24 28 69 2 20 77 3 15 71 14 10 73 18
Grèc e4 100 a 0 93 a 7 100 a a 100 a a 100 a 0 95 a 5
Hongri e 92 a 8 92 a 8 100 a 0 100 a 0 94 a 6 94 a 6
Islande 25 a 75 24 a 76 100 a 0 100 a a 42 a 58 42 a 58
Irl ande 100 a a 100 a a 100 a a 100 a a 100 a a 100 a a
Israë l 92 a 8 70 a 30 97 a 3 97 a 3 93 a 7 74 a 26
Ital ie 88 6 6 87 6 7 85 15 0 82 17 0 87 8 5 86 8 6
Japon 5 19 51 29 1 29 70 90 d 10d 0d 89 d 10 d 0d 35 42 23 20 25 55
Coré e 80 18 2 1 41 58 96 3 2 96 3 2 83 14 2 21 33 46
Lettoni e 60 a 40 19 a 81 100 a 0 100 a 0 69 a 31 37 a 63
Li tua nie 77 a 23 24 a 76 99 a 1 99 a 1 83 a 17 44 a 56
Luxembourg 91 a 9 91 a 9 100 a 0 100 a 0 93 a 7 93 a 7
Mexique 80 20 0 27 73 0 82 18 0 79 20 0 80 20 0 40 60 0
Pays-Bas 94 0 6 92 0 8 100 0 a 100 0 a 96 0 4 94 0 6
Nor vège 12 a 88 10 a 90 99 a 1 99 a 1 42 a 58 40 a 60
Pologne 61 1 39 4 2 95 100 0 0 100 0 0 72 1 28 31 1 68
Portugal 82 7 11 82 7 11 100 0 0 100 0 0 85 5 9 85 5 9
République slovaque 80 a 20 27 a 73 100 a 0 99 a 1 84 a 16 43 a 57
Slovénie 90 a 10 90 a 10 99 a 1 99 a 1 92 a 8 92 a 8
Espa gne 11 83 6 11 83 6 18 81 1 18 81 1 13 83 4 13 83 4
Suède 7 a 92 7 a 92 98 2 0 98 2 0 35 1 64 35 1 64
Suisse 3 62 35 1 60 39 35 65 0 18 82 0 13 63 25 6 67 28
Tür kiye 99 a 1 99 a 1 100 a 0 100 a 0 99 a 1 99 a 1
Royaume -Uni 60 a 40 60 a 40 100 a 0 100 a 0 72 a 28 72 a 28
États-Unis 9 43 48 1 2 97 63 29 9 63 29 9 28 38 34 23 11 66
Moye nne OCDE 59 16 25 45 15 40 88 11 1 87 12 1 68 14 18 57 15 28

Ar ge ntine m m m m m m m m m m m m m m m m m m
Br ési l 15 42 43 7 44 48 75 24 1 75 24 1 29 38 33 24 39 37
Bul ga rie 95 a 5 31 a 69 100 a 0 100 a 0 96 a 4 48 a 52
Cr oa tie 84 16 m 84 16 m 99 a 1 99 a 1 88 12 0 88 12 0
Roumanie 81 a 19 81 a 19 100 a 0 100 a 0 86 a 14 86 a 14
Arabi e sa oudi te m m m m m m m m m m m m m m m m m m
Moyenne UE25 64 12 23 50 13 38 89 10 1 88 11 1 71 13 16 60 13 27
StatLink 2 https://stat.link/e4nat6

338 
Tableau C4.3. Évolution des dépenses publiques d’éducation en pourcentage des dépenses publiques
totales entre 2019 et 2020
En pourcentage, financement initial par an et niveau d’enseignement ; année de référence 2015 = 100, en prix constants
Pr imair e, sec ondair e
et post-secondair e non ter tiair e Tertia ire (R-D c ompr ise) Du primair e au terti aire (R-D comprise)
É volution des Évolution des É volution des
dépenses dé pens es dépe nses
publi ques publiques publi ques Évol utio n des
Évolution des d’é ducation e n Évol utio n des d’éducation en Évolution des d’é ducation en dépenses
dé penses pourcentage dépenses pourcentage dépenses pourc entage publiques totales
publ iques des dépenses publique s des dépenses publ iques des dépens es tous secteur s
d’é ducation publi ques totales d’éducation publiques totales d’é ducation publi que s totales confondus
Pays de l ’OCDE (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7)
Australi e 8.4 0.2 7.0 -1.0 8.1 0.0 8.1
Autri che -1.5 -9.7 0.7 -7.7 -0.6 -9.0 9.2
Belgique 2.9 -4.3 1.6 -5. 5 2.5 -4.6 7.5
Canada1 6.4 -13.5 3.2 -16.1 5.3 -14.3 22.9
Chil i -5.9 -9.4 -5.0 -8. 6 -5.7 -9 .1 3.8
Col ombi e 11.4 7.4 1.0 -2. 6 9.6 5.7 3.7
Costa Rica -10.9 -13.4 -8.9 -11.4 -10.4 -12.9 2.9
Rép ublique tchè que 0.8 -7.2 -12.5 -19. 5 -2.3 -10.1 8.7
Danema rk -0.5 -5.8 -1.1 -6.4 -0.7 -6.0 5.6
Estonie 3.0 -9.1 3.6 -8. 5 3.1 -9.0 13.3
Finlande 0.8 -3.7 2.5 -2.1 1.3 -3.2 4.7
Fr ance -2.0 -4.3 -2.5 -4. 8 -2.1 -4.5 2.5
Allemagne2 4.0 -3.6 4.4 -3. 2 4.2 -3.5 7.9
Grèce m m m m m m 13. 6
Hongri e -6.5 -11.7 -2.7 -8.1 -5.7 -10.9 5.9
Is lande 2.3 -6.4 6.3 -2. 8 3.2 -5.6 9.3
Irl ande 8.0 -9.8 4.5 -12.7 7.0 -10.6 19.7
Is raël 7.2 -5.8 3.1 -9. 4 6.5 -6.4 13.8
Ital ie -0.7 -6.9 2.6 -3. 8 0.0 -6.3 6.7
Ja pon 3 2.5 -9.9 7.7 -5. 3 3.6 -8.9 13.7
Cor ée -2.1 -12.4 11.4 -0. 4 0.4 -10 .1 11.8
Lettoni e 0.9 -6.6 0.6 -6.9 0.8 -6.7 8.1
Lituanie 11.4 -9.3 16.5 -5.1 12.7 -8.2 22.8
Luxembourg 2.3 -4.8 1.1 -6. 0 2.1 -5.0 7.5
Mexique -2.6 -3 .1 -0.9 -1.4 -2.2 -2.7 0.6
Pays-Bas 1.1 -7.4 0.0 -8. 3 0.7 -7.7 9.1
Nouvell e-Zél ande 12.0 -2.7 7.0 -7.0 10.4 -4.1 15.1
Nor vè ge -1.2 -6.5 1.4 -4. 0 -0.3 -5.6 5.6
Pologne 1.4 -10.2 1.7 -10.0 1.5 -1 0.1 12.9
Portugal -5.1 -10.8 1.7 -4.4 -3.8 -9.6 6.4
Rép ublique slovaque 7.9 1.1 12.1 5. 0 8.8 2.0 6.7
Slovénie 3.7 -8.5 8.6 -4. 2 4.9 -7.5 13.4
Espagne 3.1 -5.4 1.8 -6. 5 2.8 -5.7 8.9
Suède 1.5 -2 .1 3.5 -0.1 2.1 -1.5 3.7
Suisse 2.6 -9.1 3.8 -8. 0 3.0 -8.8 12.9
Türkiy e -8.8 -5.9 -4.2 -1. 2 -7.3 -4.4 -3.0
Royaume-Uni 3.0 -9.5 3.0 -9. 5 3.0 -9.5 13.9
États-Unis 2.7 -14.2 36.8 14. 3 12.6 -5.8 19.6
Moyenne OCDE 1.7 -6.9 3.3 -5. 5 2.1 -6.5 9.5
Pays par te nair es ou candidats à l’ad hésio n

Argentine -5.7 -6.2 2.5 2. 0 -3.8 -4.3 0.5
Brésil -9.1 -16.5 -14.6 -21. 6 -10.5 -17.8 8.9
Bul gari e 5.4 -4.0 -0.7 -9. 5 3.9 -5.4 9.8
Chi ne m m m m m m 6.6
Cr oatie 3.9 -3.0 2.9 -4. 0 3.6 -3.3 7.1
Inde 10.6 3.6 16.1 8.7 12.5 5.3 6.8
Indonésie m m m m m m 11.0
Pér ou m m -6.4 -16. 2 m m 11.7
Rouma ni e -4.0 -13.7 -4.1 -13. 8 -4.0 -13.7 11.2
Arabie saoudi te m m m m m m 11.3
Afri que du Sud 16.2 12.3 11.7 7.9 15.3 11.4 3.5
Moyenne UE25 1.7 -6.7 2.0 -6. 5 1.8 -6.7 9.3

Moyenne G20 1.5 -6. 0 5.6 -2. 4 2.6 -5 .0 8. 5
StatLink 2 https://stat.link/nmold3

 339

Tableau A1.1. Dépenses publiques d’éducation en pourcentage des dépenses publiques totales (2020)
Dans ce tableau, les dépenses publiques comprennent les transferts et versements publics, d'une part, au secteur privé
extérieur à l'éducation qui sont affectés aux établissements et, d'autre part, aux ménages au titre des frais de subsistance,
qui ne sont donc pas affectés aux établissements. C'est la raison pour laquelle les chiffres présentés ici (avant transferts)
sont plus élevés que les dépenses publiques d'éducation présentées dans les Indicateurs C1, C2 et C3. Les chiffres sur
le budget public de l’éducation de la petite enfance (les colonnes nos 16 à 18) et les dépenses publiques en pourcentage
du PIB (les colonnes nos 19 à 22) peuvent être consultés en ligne (voir le lien StatLink).
Tableau C4.2. Répartition du financement public de l'éducation entre les niveaux de l'exécutif (2020)
Certains niveaux d’enseignement sont regroupés. Pour plus de détails, voir le code « x » dans le Tableau A1.1. Les
chiffres sur l’éducation de la petite enfance (les colonnes nos 19 à 36) et le deuxième cycle de l'enseignement secondaire
en filière générale et professionnelle (les colonnes nos 37 à 42) peuvent être consultés en ligne (voir le lien StatLink).
Tableau C4.3. Évolution des dépenses publiques d’éducation en pourcentage des dépenses publiques totales
entre 2019 et 2020
Dans ce tableau, les dépenses publiques comprennent les transferts et versements publics, d'une part, au secteur privé
extérieur à l'éducation qui sont affectés aux établissements et, d'autre part, aux ménages au titre des frais de subsistance,
qui ne sont donc pas affectés aux établissements. C'est la raison pour laquelle les chiffres présentés ici (avant transferts)
sont plus élevés que les dépenses publiques d'éducation présentées dans les Indicateurs C1, C2 et C3. Les chiffres sur
l’éducation de la petite enfance (les colonnes nos 8 à 13) et le deuxième cycle de l'enseignement secondaire en filière
générale et professionnelle (les colonnes nos 14 à 17) peuvent être consultés en ligne (voir le lien StatLink).

340 

 341
Indicateur C7. Quels sont les facteurs qui

ont un impact sur le coût salarial des
enseignants ?
Faits marquants
• Le plus gros poste de dépense du budget de l’éducation, la rémunération du corps enseignant, varie selon quatre
facteurs au moins : le salaire et le temps d’enseignement des enseignants, le temps d’instruction des élèves et
la taille théorique des classes (voir la section « Définitions »). La combinaison de ces facteurs détermine le coût
salarial des enseignants par élève.
• Le coût salarial des enseignants par élève tend à augmenter avec le niveau d’enseignement. Dans les pays de
l’OCDE, le coût salarial des enseignants par élève s’établit en moyenne à 3 614 USD dans l’enseignement
primaire et à 4 424 USD dans le premier cycle de l’enseignement secondaire. Cette différence entre les deux
niveaux d’enseignement s’explique en grande partie par l’effet conjugué du salaire des enseignants et du temps
d’instruction, tous deux plus élevés, et du temps d’enseignement, moins élevé.
• Les deux facteurs principaux qui influent sur le coût salarial annuel des enseignants sont le salaire des
enseignants et la taille théorique des classes. Entre 2015 et 2021, le salaire des enseignants en poste dans
l’enseignement primaire a progressé dans la quasi-totalité des pays de l’OCDE dont les données sont disponibles.
Il a dans l’ensemble augmenté de 11 % en valeur réelle. Cette augmentation a souvent été compensée par la
réduction de la taille théorique des classes, égale à 2 % en moyenne durant cette période.
Contexte
Les pouvoirs publics s’intéressent de plus en plus à la relation entre les moyens mobilisés au service de l’éducation et les
résultats obtenus, car ils cherchent à accroître l’offre d’enseignement et à en améliorer la qualité, tout en veillant à
l’efficience de l’utilisation du financement public, en particulier en temps d’austérité budgétaire. La rémunération des
enseignants est généralement le poste le plus important du budget de l’éducation et, par voie de conséquence, des
dépenses unitaires (voir l’Encadré C7.2). Le coût salarial des enseignants par élève tel qu’il est calculé dans cet indicateur
varie en fonction du salaire effectif et du temps d’enseignement des enseignants, du temps d’instruction des élèves et de
la taille théorique des classes (voir l’Encadré B1.1 et la section « Méthodologie » ci-dessous).
Cet indicateur analyse les choix d’affectation budgétaire des pays dans l’enseignement primaire et secondaire et montre
dans quelle mesure des orientations politiques différentes au sujet de ces facteurs affectent le coût salarial des
enseignants. Le coût salarial des enseignants par élève peut varier en fonction d’autres facteurs qui ne sont pas
directement évalués dans cet indicateur, notamment l’évolution démographique. Dans les pays où l’effectif d’élèves a
commencé à diminuer ces dernières années, la taille des classes devrait également diminuer (dans l’hypothèse où tous
les autres facteurs restent constants). Le corps enseignant n’a toutefois pas nécessairement diminué dans le même temps
(voir l’Encadré C7.3). Dans cet indicateur, il n’y a pas de distinction entre les causes de la réduction de la taille des classes,
qui peut être imputable à l’évolution démographique ou à une décision politique.

342 

• Des dépenses comparables entre les pays peuvent occulter la diversité de choix politiques contrastés. Le coût
salarial des enseignants par élève est par exemple du même ordre en France et en Hongrie, mais le salaire
effectif des enseignants est environ deux fois plus élevé en France qu’en Hongrie. Toutefois, les élèves sont six
de plus par classe en France qu’en Hongrie (selon la taille théorique des classes), ce qui fait plus que compenser
le salaire plus élevé.
• Quelques pays changent nettement de rang dans le classement si le coût salarial des enseignants par élève est
analysé en valeur relative, en pourcentage de leur produit intérieur brut (PIB) par habitant, plutôt qu’en valeur
absolue, après conversion en équivalents USD. Selon les chiffres de 2021, le Danemark se classe au premier
rang du classement en valeur absolue dans l’enseignement primaire (5 458 USD), mais au neuvième rang en
valeur relative (8.4 % du PIB par habitant). Dans les pays de l’OCDE, le coût salarial des enseignants par élève
représente en moyenne 7.3 % du PIB par habitant dans l’enseignement primaire et 7.9 % dans le premier cycle
de l’enseignement secondaire.
• Dans la plupart des pays, le budget de l’enseignement primaire a augmenté entre 2015 et 2021, sous l’effet de
l’évolution démographique ou de choix politiques. Le taux d’encadrement n’a diminué entre 2015 et 2021 que
dans 7 des 42 pays dont les données sont disponibles.
Graphique C7.1. Coût salarial annuel des enseignants par élève dans les établissements publics,
selon le niveau d’enseignement (2021)
Après conversion en équivalents USD sur la base des PPA (consommation privée)
Primaire Premier cycle du secondaire
9 000
8 000
7 000
6 000
5 000
4 000
3 000
2 000
1 000
0
E
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1. Le taux d'encadrement est calculé dans l'enseignement secondaire, premier et deuxième cycles confondus.
Les pays et autres entités sont classés par ordre décroissant du coût salarial annuel des enseignants par élève dans le premier cycle de l'enseignement secondaire.

 343
StatLink 2 https://stat.link/2iou9c
Remarque
Le coût salarial des enseignants par élève est estimé sur la base du salaire effectif brut des enseignants (voir
l’Indicateur D3), du temps d’instruction théorique des élèves (voir l’indicateur D1) et du temps d’enseignement statutaire
des enseignants (voir l’Indicateur D4).
Le choix du salaire effectif implique que les qualifications et l’ancienneté des enseignants sont prises en considération
dans cet indicateur. Comme le salaire effectif s’entend hors cotisations patronales au régime de sécurité sociale et de
retraite, il ne correspond pas au coût total à charge de l’employeur (les pouvoirs publics, en l’espèce). Il s’ensuit que cet
indicateur n’est pas comparable à l’indicateur sur les dépenses au titre de la rémunération des enseignants (voir
l’Indicateur C6 dans Regards sur l’éducation 2022).
Analyse
Contribution de chaque facteur au coût salarial des enseignants par élève

Les quatre facteurs qui déterminent le coût salarial des enseignants par élève agissent de manière différente. L’impact du
premier facteur, le salaire des enseignants, est direct : le coût salarial est plus élevé si le salaire est plus élevé. Les autres
facteurs affectent le coût salarial dans la mesure où ils font varier le nombre d’enseignants requis dans l’hypothèse d’un
effectif d’élèves constant. Si le temps d’instruction augmente ou que le temps d’enseignement diminue, il faut engager plus
d’enseignants pour que la taille des classes reste constante. Il faudrait aussi davantage d’enseignants pour réduire la taille
des classes sans modifier les autres facteurs. La taille théorique des classes ne correspond pas directement à la taille
statutaire des classes, même si les deux concepts sont liés (voir la section « Méthodologie »).
La comparaison du coût salarial des pays à la moyenne de l’OCDE permet de chiffrer la contribution de chacun des quatre
facteurs à l’écart de coût par rapport à la moyenne. En d’autres termes, il est possible de déterminer si un coût salarial donné
est supérieur à la moyenne à cause par exemple du salaire plus élevé, du temps d’enseignement moins élevé, du temps
d’instruction plus élevé, de la taille des classes moins élevée ou de l’effet conjugué de ces quatre facteurs. La modification
de l’un de ces facteurs peut nécessiter la modification des autres facteurs pour que le coût salarial total reste constant.
Variation du coût salarial des enseignants par élève, selon le niveau d’enseignement
Dans les pays et économies de l’OCDE, le coût salarial des enseignants par élève s’établit en moyenne à 3 614 USD dans
l’enseignement primaire et à 4 424 USD dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (voir le Graphique A1.1). Ces
chiffres moyens occultent une forte variation entre les pays. Dans l’enseignement primaire par exemple, le coût salarial des
enseignants par élève est plus de trois fois plus élevé au Danemark (5 458 USD) qu’en République slovaque (1 587 USD).
Que le coût salarial soit plus élevé dans le premier cycle de l’enseignement secondaire que dans l’enseignement primaire
s’explique en grande partie par trois facteurs : le salaire supérieur et le temps d’enseignement inférieur des enseignants et le
temps d’instruction inférieur des élèves. Selon les chiffres de 2021 des pays de l’OCDE, le salaire annuel des enseignants
âgés de 25 à 64 ans s’établit en moyenne à 49 115 USD dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, soit 2 300 USD
de plus que dans l’enseignement primaire. En moyenne et par an, le temps d’instruction est 105 heures plus élevé et le temps
d’enseignement est 65 heures moins élevé dans le premier cycle de l’enseignement secondaire que dans l’enseignement
primaire, ce qui implique qu’il faut plus d’enseignants pour prendre en charge un nombre donné d’élèves dans le premier
cycle de l’enseignement secondaire que dans l’enseignement primaire (voir les Tableaux C7.4 et C7.5, en ligne).
Par comparaison avec ces trois premiers facteurs, la taille théorique des classes a l’effet inverse puisqu’elle augmente entre
l’enseignement primaire, 13.6 élèves en moyenne, et le premier cycle de l’enseignement secondaire, 14.4 élèves, ce qui
compense légèrement les autres facteurs. Toutefois, l’effet de la taille supérieure des classes n’est dans l’ensemble pas
suffisant pour compenser l’augmentation du coût due aux trois autres facteurs. Le Chili, le Costa Rica, la Hongrie et la

344 
Slovénie font figure d’exception : ces quatre pays de l’OCDE sont ceux où le coût salarial des enseignants par élève est
moins élevé dans le premier cycle de l’enseignement secondaire que dans l’enseignement primaire (voir le Tableau C7.2 et
le Tableau C7.3, et le Graphique A1.1). Cela s’explique par le fait que la taille théorique des classes est sensiblement plus
élevée dans le premier cycle de l’enseignement secondaire.
Variation du coût salarial des enseignants par élève, selon la richesse nationale
Comme le coût salarial des enseignants par élève est en corrélation positive avec le PIB par habitant, il est important de tenir
compte également de la richesse relative des pays dans les comparaisons internationales. Dans les pays de l’OCDE, le coût
salarial des enseignants par élève représente en moyenne 7.3 % du PIB par habitant dans l’enseignement primaire et 7.9 %
dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (voir le Tableau A1.1).
Le coût salarial des enseignants par élève peut s’interpréter différemment à l’aune de la richesse nationale. Il peut être élevé
en pourcentage du PIB par habitant dans des pays où il est peu élevé en valeur absolue. Au Costa Rica par exemple, le coût
salarial des enseignants par élève, 3 400 USD, est inférieur à la moyenne de l’OCDE dans l’enseignement primaire. Il vaut
toutefois 15.0 % du PIB par habitant, soit 7.7 points de pourcentage de plus que la moyenne de l’OCDE. À l’inverse, le coût
salarial des enseignants par élève est nettement supérieur à la moyenne de l’OCDE dans l’enseignement primaire
(4 015 USD) aux Pays-Bas, où il ne représente toutefois que 6.3 % du PIB par habitant, un pourcentage nettement inférieur
à la moyenne de l’OCDE (voir le Tableau A1.1).
Encadré C7.1. Réserves méthodologiques et pistes potentielles d’analyse à l’avenir

Il est important de tenir compte des réserves méthodologiques de cet indicateur lors de l’interprétation des résultats. En
premier lieu, le coût salarial est calculé compte tenu du temps statutaire d’enseignement et d’instruction. Il s’ensuit que
les résultats présentés ici sont théoriques et ne reflètent pas le temps d’enseignement réel des enseignants. En fait,
même le temps d’instruction et le temps d’enseignement sont devenus des concepts de nature plus théorique à mesure
que les cadres d’apprentissage ont gagné en souplesse, de sorte que ces variables sont difficiles à mesurer avec
précision.
En deuxième lieu, comme cet indicateur se base sur des données nationales, il ne peut rendre compte des grandes
différences susceptibles d’exister au sein même des pays. Le compromis entre le salaire des enseignants et la taille des
classes peut par exemple avoir des effets très différents selon le milieu socio-économique des élèves et des
établissements. De plus, les arbitrages dont traite cet indicateur ne sont que quelques-uns des nombreux arbitrages que
les pays doivent faire concernant l’affectation de leurs ressources. Les pays doivent également faire des arbitrages dans
d’autres domaines d’investissement, tels que la formation des enseignants et les infrastructures scolaires, ainsi que des
choix entre les différents niveaux d’enseignement.
Enfin, la désagrégation du coût salarial entre l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire
est estimée dans quelques pays où les deux niveaux sont organisés dans les mêmes établissements, comme en Norvège.
Dans ces pays, la désagrégation du coût doit être interprétée avec prudence, car les méthodes d’estimation varient
parfois.
Il est difficile de lever certaines de ces réserves méthodologiques vu les données disponibles en l’état, mais plusieurs
pistes sont à envisager pour exploiter pleinement le potentiel d’analyse de cet indicateur dès que des données
supplémentaires seront disponibles. L’une de ces pistes réside dans l’amélioration de la précision de l’estimation du coût
des enseignants. Il pourrait être utile à cet égard de baser l’estimation sur le coût total des enseignants à charge des
pouvoirs publics, dont une partie concerne les cotisations patronales au régime de sécurité sociale et au régime de
retraite, des sommes qui ne sont pas directement versées aux enseignants.
Parmi les autres pistes à envisager pour exploiter le potentiel d’analyse de cet indicateur, citons l’examen du lien entre le
coût salarial des enseignants et le financement du système d’éducation et des différences d’arbitrage relatif au coût
salarial des enseignants entre les instances infranationales de décision, dont les établissements, les arrondissements
scolaires et les municipalités.

 345
Différences de politique entre des pays dont les dépenses sont similaires
Le Graphique C7.2 présente le large éventail de combinaisons des quatre facteurs et indique l’effet de ces combinaisons sur
le coût salarial des enseignants par élève. La contribution de chaque facteur à l’écart entre le coût salarial des pays et la
moyenne de l’OCDE dépend de la différence entre l’effet de ce facteur dans les pays et son effet moyen dans l’OCDE. La
somme des contributions des quatre facteurs dans chaque pays est égale à la différence entre le coût salarial et la moyenne
de l’OCDE. En Australie par exemple, le coût salarial des enseignants par élève, 4 336 USD, est supérieur de 722 USD à la
moyenne de l’OCDE dans l’enseignement primaire. Cet écart s’explique par l’effet conjugué des quatre facteurs : le salaire
et le temps d’instruction, tous deux supérieurs à la moyenne, l’augmentent respectivement de 1 165 USD et de 896 USD,
tandis que la taille théorique des classes et le temps d’enseignement, tous deux supérieurs à la moyenne, le réduisent
respectivement de 489 USD et de 851 USD (voir le Tableau C7.2).
Les systèmes d’éducation ne sont pas nécessairement plus performants si le budget est plus élevé. C’est ce qui ressort par
exemple de la comparaison du score moyen des élèves âgés de 15 ans en compréhension de l’écrit lors des épreuves du
Programme international de l’OCDE pour le suivi des acquis des élèves (PISA) de 2018 et des dépenses unitaires cumulées
entre l’âge de 6 et 15 ans en 2018 (OCDE, 2020[2]). Cela n’a rien de surprenant sachant que les dépenses ne sont pas
révélatrices de certains facteurs structurels qui influent sur le rendement de l’apprentissage (comme l’évolution
démographique). D’autant que des pays qui consacrent un budget similaire à l’éducation ne suivent pas forcément la même
politique et les mêmes pratiques dans ce domaine. Le coût salarial des enseignants par élève est par exemple du même
ordre en France et en Hongrie, mais le salaire effectif des enseignants est environ deux fois plus élevé en France qu’en
Hongrie, ce qui est plus que compensé par le fait que les élèves sont environ six de plus par classe en France (selon la taille
théorique des classes). Les pays et économies de l’OCDE repris dans le Graphique C7.2 sont répartis entre quatre groupes
où le coût salarial des enseignants par élève est comparable pour illustrer les choix politiques très différents que des pays
ont faits alors que leurs dépenses sont du même ordre (voir la section « Méthodologie »).
Groupe 1 : coût salarial unitaire des enseignants élevé dans l’enseignement primaire
Ce groupe, où le coût salarial des enseignants par élève (ou coût salaire unitaire) est le plus élevé dans l’enseignement
primaire, est constitué de huit pays et autres entités (voir le Graphique C7.2). Le coût salarial des enseignants par élève varie
entre 4 682 USD et 5 458 USD dans ce groupe. Il représente entre 8.0 % et 10.7 % du PIB par habitant, selon les pays (voir
le Tableau A1.1).
Graphique C7.2. Contribution de divers facteurs au coût salarial des enseignants par élève dans les
établissements publics, dans le primaire (2021)
Après conversion en équivalents USD sur la base des PPA (consommation privée)
Contribution du salaire des enseignants Contribution du temps d’instruction
Équivalents USD Contribution du temps d’enseignement Contribution de la taille théorique des classes
(après conversion
Écart du coût salarial des enseignants par élève par rapport à la moyenne de l'OCDE
sur la base des
PPA)
4 000
3 000
2 000
1 000
-1 000
-2 000
-3 000
Allemagne
Autriche
France1
Pologne
Estonie
Lettonie
Chili
Islande
Costa Rica
Danemark
Slovénie
Comm. française (Belgique)
Portugal
Finlande
Pays-Bas
Israël
Hongrie
République slovaque
Italie
Lituanie
République tchèque
Norvège
Australie
Irlande
Grèce
Lecture du graphique : ce graphique indique la contribution (en USD) des facteurs qui ont un impact sur l’écart entre le coût salarial des enseignants par élève dans les
pays et la moyenne de l’OCDE. En Autriche, par exemple, le coût salarial des enseignants par élève est 1 771 USD plus élevé que la moyenne de l’OCDE : cet écart
s'explique d'une part à la hausse par la taille théorique des classes, qui est inférieure à la moyenne de l'OCDE (+ 1 110 USD), et le temps d’enseignement, qui y est
supérieur (+ 1 419 USD), et, d'autre part, à la baisse par le temps d’enseignement, qui y est supérieur (- 146 USD), et le temps d’instruction, qui y est inférieur (- 603 USD).

346 

Les pays et autres entités sont classés par ordre décroissant de l’écart du coût salarial des enseignants par élève par rapport à la moyenne de l’OCDE.
Source : OCDE (2023), Tableau C7.2. Consulter la section « Source » et Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes (OCDE, 2023[1]) pour
StatLink 2 https://stat.link/xstmle
Comme indiqué ci-dessus, les quatre facteurs retenus dans le présent indicateur influent sur le coût salarial par élève de
façon différente, de sorte que leurs effets peuvent se neutraliser. Il reste que les pays très dépensiers qui constituent ce
groupe présentent des combinaisons de facteurs plus homogènes que les pays des autres groupes. Le temps
d’enseignement y est inférieur à la moyenne partout, sauf en Autriche, et les enseignants y sont mieux rémunérés que la
moyenne. Le facteur le plus déterminant de ce coût salarial élevé des enseignants par élève varie toutefois selon les pays.
Le coût salarial élevé des enseignants s’explique par exemple essentiellement par le salaire élevé des enseignants en
Allemagne, en Autriche et au Danemark, mais par la taille théorique peu élevée des classes en Norvège et par le temps
d’enseignement moins élevé en Islande et en Slovénie.
Groupe 2 : coût salarial unitaire des enseignants relativement élevé (ou moyen) dans
l’enseignement primaire
Le coût salarial est proche de la moyenne ou y est légèrement supérieur dans huit pays (voir le Graphique C7.2). Le coût
salarial des enseignants par élève varie entre 3 400 USD et 4 336 USD dans ce groupe (voir le Tableau A1.1). Le PIB par
habitant et les dépenses d’éducation varient fortement entre ces pays, ce qui montre la diversité des choix politiques que les
pays peuvent faire alors que leur coût salarial ne varie guère.
Le coût salarial des enseignants par élève est le fruit d’un arbitrage entre le salaire des enseignants et la taille théorique des
classes dans tous ces pays, sauf en Finlande et au Portugal. En Australie, en Irlande et aux Pays-Bas, le salaire des
enseignants, qui est supérieur à la moyenne, pousse le coût salarial à la hausse, mais cet effet est en partie neutralisé par la
taille théorique des classes, qui est supérieure à la moyenne. C’est l’inverse qui s’observe au Costa Rica, en Grèce et en
Italie, l’effet du salaire des enseignants nettement inférieur à la moyenne est neutralisé par la taille théorique peu élevée des
classes.
Un autre arbitrage, en l’espèce entre le temps d’instruction et le temps d’enseignement, caractérise tous ces pays, sauf l’Italie.
Dans cinq pays, l’effet du temps d’instruction supérieur à la moyenne qui accroît le coût salarial par élève est plus que
neutralisé par le temps d’enseignement supérieur à la moyenne, qui implique un corps enseignant moins abondant. Au Costa
Rica, le temps d’instruction est 43 % plus élevé que la moyenne de l’OCDE, mais son effet est plus que compensé par le
temps d’enseignement, qui est quant à lui 59 % plus élevé que la moyenne de l’OCDE.
Groupe 3 : coût salarial unitaire des enseignants relativement peu élevé dans l’enseignement
primaire
Ce groupe est constitué de six pays où le coût salarial des enseignants par élève est inférieur à la moyenne (voir le
Graphique C7.2). Le coût salarial des enseignants par élève varie entre 2 518 USD et 3 238 USD dans ce groupe (voir le
Tableau A1.1).
Le salaire des enseignants y est partout inférieur à la moyenne. Ces six pays se distinguent toutefois à quelques égards.
Dans quatre d’entre eux, le coût salarial par élève est inférieur à la moyenne sous l’effet conjugué du salaire des enseignants
et du temps d’instruction, tous deux peu élevés. La combinaison des deux autres facteurs varie dans ces six pays. Le salaire
peu élevé des enseignants est en partie compensé par le temps d’enseignement inférieur en Estonie, en Hongrie et en
Pologne et par la taille théorique des classes inférieure à la moyenne en Hongrie et en Pologne. Ce n’est pas le cas dans les
trois autres pays – la France, Israël et la Lituanie –, où le temps d’enseignement est supérieur à la moyenne de l’OCDE.
Groupe 4 : coût salarial unitaire des enseignants peu élevé dans l’enseignement primaire
Ce groupe est constitué des quatre pays où le coût salarial des enseignants par élève est le moins élevé dans l’enseignement
primaire (voir le Graphique C7.2). Le coût salarial des enseignants par élève varie entre 1 587 USD et 2 181 USD dans ce
groupe (voir le Tableau A1.1). Le PIB par habitant est partout inférieur à la moyenne.

 347
Ces pays ont plusieurs caractéristiques en commun : le salaire des enseignants est inférieur à la moyenne, le temps
d’instruction est peu élevé (sauf en Chili) et la taille théorique des classes est supérieure à la moyenne (sauf en Lettonie).
L’effet conjugué de ces trois facteurs explique pourquoi le coût salarial des enseignants par élève est nettement moins élevé.
Il reste que ces pays ont choisi des orientations politiques différentes. Le coût salarial par élève est 37 % plus élevé en
Lettonie qu’en République slovaque, alors que le salaire des enseignants ne varie guère entre les deux pays (27 387 USD
en Lettonie et 27 610 USD en République slovaque). La différence de coût salarial s’explique en grande partie par la taille
théorique des classes plus élevée, quatre élèves de plus par classe environ, en République slovaque qu’en Lettonie. À
l’inverse, le coût salarial de la République tchèque est du même ordre qu’au Chili, car le salaire plus élevé est neutralisé par
la taille théorique des classes, elle aussi plus élevée.

348 
Encadré C7.2. Relation entre le coût salarial et les dépenses par élève
Les dépenses par élève reflètent des facteurs structurels et institutionnels – l’organisation des établissements et de
l’enseignement. Dans l’éducation, les dépenses de fonctionnement sont réparties entre la rémunération des personnels et
les autres dépenses (l’entretien des bâtiments, la cantine, la location d’immeubles ou d’autres infrastructures, etc.). La
rémunération des enseignants est généralement le poste le plus important dans les dépenses de fonctionnement et, par
voie de conséquence, les dépenses d’éducation (voir l’Indicateur C6 de Regards sur l’éducation 2022). Le salaire des
enseignants divisé par le nombre d’élèves – soit le coût salarial des enseignants par élève – constitue donc la part
principale des dépenses unitaires.
Graphique C7.3. Relation entre le coût salarial des enseignants et les dépenses par élève dans les
établissements publics, dans le premier cycle du secondaire (2020 et 2021)
Coût salarial et dépenses convertis en équivalents USD sur la base des PPA (consommation privée et PIB
respectivement)
USD
Coût salarial par élève dans les établissements publics
8 000
Allemagne R² = 0.66
7 000 Norvège Finlande
6 000
Portugal Danemark
Australie2 Islande
5 000 Irlande2
Lituanie Pays-Bas
(2021)
Moyenne OCDE
4 000 Pologne Italie Slovénie2
Grèce France1
3 000 Lettonie Estonie
Hongrie
2 000 République slovaque
Chili
1 000
0
4 000 5 500 7 000 8 500 10 000 11 500 13 000 14 500 16 000 17 500 19 000
Dépenses par élève dans les établissements publics (2020) USD

Source : OCDE (2023), Tableau A1.1 et base de données Regards sur l’éducation (http://stats.oecd.org). Consulter la section « Source » et Education at a Glance
2023 Sources, Methodologies and Technical Notes (OCDE, 2023[1]) pour tout complément d’information.
StatLink 2 https://stat.link/52dwmr
Le Graphique C7.3 rapporte le coût salarial des enseignants par élève aux dépenses par élève dans les établissements
publics dans le premier cycle de l’enseignement secondaire. Il montre qu’en toute logique, il existe une forte relation
positive entre les deux variables. Toutefois, le coût salarial des enseignants varie parfois sensiblement, même entre des
pays où les dépenses par élève sont similaires. Les dépenses sont par exemple de l’ordre de 7 000 USD par élève dans
les établissements publics en Grèce et en République slovaque, mais le coût salarial des enseignants par élève est près
de deux fois plus élevé en Grèce qu’en République slovaque.
Ces différences illustrent le fait que les pays doivent non seulement décider de la répartition idéale du budget entre les
quatre facteurs (le temps d’instruction, le temps d’enseignement, le salaire des enseignants et la taille théorique des
classes), mais également de la part du budget total de l’éducation à affecter au coût salarial des enseignants. Ces
décisions passent par des arbitrages concernant d’autres dépenses qui ne sont pas analysées dans cet indicateur, par
exemple les avantages non pécuniaires à accorder aux enseignants, le salaire du personnel non enseignant et
l’amélioration des infrastructures.

 349
Évolution de la taille théorique des classes et du salaire des enseignants

Entre 2015 et 2021, le coût salarial des enseignants par élève a augmenté en prix constants dans l’enseignement primaire
et le premier cycle de l’enseignement secondaire dans tous les pays de l’OCDE, sauf en Autriche (aux deux niveaux
d’enseignement) et au Danemark et en Slovénie (uniquement dans le premier cycle de l’enseignement secondaire). Il a
augmenté en moyenne de 15 % (passant de 3 135 USD à 3 614 USD) dans l’enseignement primaire et de 6 % (de 4 166 USD
à 4 424 USD) dans le premier cycle de l’enseignement secondaire dans les pays dont les données des deux années de
référence sont disponibles.
À chaque niveau d’enseignement, c’est généralement le salaire des enseignants qui influe le plus sur la mesure dans laquelle
le coût salarial par élève s’écarte de la moyenne de l’OCDE. Le deuxième facteur le plus déterminant est la taille théorique
des classes. Les arbitrages entre ces deux facteurs, qui sont souvent l’objet des réformes de la politique de l’éducation, sont
révélateurs des choix que les pays doivent faire entre l’augmentation du salaire des enseignants et le recrutement
d’enseignants supplémentaires (voir les Tableaux C7.4 et C7.5, en ligne). En fait, après contrôle du coût salarial total des
enseignants, les pays où le salaire des enseignants est plus élevé tendent à se caractériser par des classes plus denses
(OCDE, 2018[3]). Les deux autres facteurs – le temps d’instruction et le temps d’enseignement – ont généralement varié dans
une moindre mesure à l’échelle nationale et infranationale au fil du temps, mais la moyenne subit l’influence d’une forte
variation dans certains pays.
Le Graphique C7.4 retrace l’évolution du salaire effectif des enseignants et de la taille théorique des classes entre 2015 et
2021. Durant cette période, le salaire des enseignants a augmenté de 11 % en valeur réelle et la taille théorique des classes
a diminué de 2 % dans l’enseignement primaire dans les pays dont les données des deux années de référence sont
disponibles. Le salaire des enseignants a augmenté au cours de cette période dans la plupart des pays, de plus de 30 %
dans certains pays d’Europe de l’Est (en Estonie, en Lettonie, en République slovaque et en République tchèque). Les
années 2000 ont été marquées par l’austérité budgétaire qui a entraîné un gel, voire une réduction des dépenses qui n’ont
pas épargné le salaire des enseignants, mais de nombreux pays semblent avoir engagé un rattrapage progressif depuis
2015.
Dans le Graphique C7.4, les pays sont répartis entre quatre groupes, chacun dans un quadrant. Dans les pays situés dans
les quadrants supérieur droit et inférieur gauche du graphique, l’arbitrage a porté sur l’augmentation du salaire des
enseignants ou la réduction de la taille théorique des classes durant la période à l’étude. Les pays situés dans le quadrant
supérieur droit ont augmenté la taille théorique des classes (d’où une diminution du coût salarial des enseignants par élève)
et le salaire des enseignants (d’où une augmentation du coût). La Lettonie et la République tchèque sont les pays qui illustrent
le mieux cette tendance : l’augmentation de la taille théorique des classes, supérieure à 20 % entre 2015 et 2021, a neutralisé
l’effet de l’augmentation du salaire des enseignants, supérieure à 35 %. Deux pays seulement (l’Italie et la Norvège) ont
choisi la stratégie inverse : la diminution de la taille théorique des classes a été légèrement compensée par la diminution du
salaire des enseignants. Il importe de toutefois de préciser que ces changements ont des effets opposés sur le coût salarial,
mais qu’ils ne sont pas nécessairement intervenus en réaction les uns aux autres. En Italie par exemple, la taille théorique
des classes a en grande partie diminué sous l’effet de l’évolution démographique (voir le Graphique C7.5 dans
l’Encadré C7.3).
Aucun arbitrage n’a semble-t-il eu lieu entre ces deux variables dans les pays situés dans les quadrants supérieur gauche et
inférieur droit. Dans les pays situés dans le quadrant supérieur gauche, le coût salarial des enseignants a été poussé à la
baisse par l’augmentation de la taille théorique des classes et la diminution du salaire des enseignants entre 2015 et 2021.
À l’inverse, dans les pays du quadrant inférieur droit, le coût salarial a été poussé à la hausse par la diminution de la taille
théorique des classes et l’augmentation du salaire des enseignants. Dans l’ensemble, chaque variable a varié dans une
mesure qui diffère selon les pays : le salaire des enseignants a augmenté de plus de 30 % en Estonie, en Lettonie, en
République slovaque et en République tchèque, alors que la taille théorique des classes a diminué de près de 35 % en
Slovénie (voir le Graphique C7.4).

350 
Graphique C7.4. Indice de variation du salaire des enseignants et de la taille théorique des classes dans
le primaire entre 2015 et 2021
Établissements publics uniquement ; prix constants de 2021
130
Lettonie
120
Évolution de la taille théorique des classes (2015 = 100)
Danemark République slovaque

Allemagne
110 Comm. flamande (Belgique)
Comm.
Finlande
française…
100 Autriche Hongrie Moyenne OCDE
Moyenne UE25
Norvège Israël Estonie
Pays-Bas
France1 Chili
Australie
90 Italie
Pologne2
Portugal
80
70
Slovénie
60
90 100 110 120 130 140 150 160
Évolution du salaire effectif des enseignants (2015 = 100)
1. Année de référence : 2020. L'indice de variation du salaire effectif des enseignants est calculé entre 2016 et 2020, et non entre 2015 et 2021.
2. L'indice de variation du salaire effectif des enseignants est calculé entre 2015 et 2022, et non entre 2015 et 2021.
Source : OCDE (2023), Tableau C7.5. Consulter la section « Source » et Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes (OCDE, 2023[1]) pour
StatLink 2 https://stat.link/2ab613
Encadré C7.3. Quel impact l’évolution démographique a-t-elle sur le corps enseignant de
l’enseignement primaire ?
Entre 2015 et 2021, l’effectif scolarisé dans l’enseignement primaire a diminué à des degrés divers dans 20 des 42 pays
dont les données sont disponibles, d’où une augmentation de moins de 2 % du nombre d’élèves scolarisés dans
l’enseignement primaire dans l’ensemble entre 2015 et 2021. Cette évolution démographique, variable selon les pays, a
eu un effet minime sur le corps enseignant, qui a continué d’augmenter dans l’enseignement primaire dans 33 des 42 pays
à l’étude entre 2015 et 2021. Ces tendances conjuguées ont donné lieu à une augmentation sensible du taux
d’encadrement. Le taux d’encadrement n’a diminué entre 2015 et 2021 que dans 7 des 42 pays à l’étude (voir le
Graphique C7.5).
L’augmentation du taux d’encadrement enregistrée entre 2015 et 2021 résulte principalement de trois facteurs. En premier
lieu, le nombre d’enseignants a augmenté à un rythme plus soutenu que le nombre d’élèves dans 17 pays. Cette différence
peut découler de l’évolution démographique ou de choix politiques délibérés. En Irlande par exemple, un plan d’action a

 351
été mis en œuvre en 2018 pour promouvoir la profession d’enseignant, accroître l’effectif d’enseignants diplômés et revoir
les directives d’affectation des enseignants (CE, 2019[4]). Ces choix politiques peuvent aussi s’inscrire dans un élan de
rattrapage visant à compenser la réduction des dépenses décrétée au lendemain de la crise financière de 2008. En
Slovénie par exemple, la diminution du budget de l’éducation a entraîné la réduction et le gel du salaire des enseignants
(CE, 2019[5]). En 2018 toutefois, la grève des enseignants a débouché sur une revalorisation salariale dans la fonction
publique et d’autres mesures visant à accroître la dotation de l’enseignement primaire. En deuxième lieu, le nombre
d’enseignants a diminué dans cinq pays – au Brésil, en Colombie, au Danemark, aux Pays-Bas et en Roumanie – entre
2015 et 2021, mais à un rythme moins soutenu que le nombre d’élèves. En troisième lieu, le nombre d’élèves a diminué
et le nombre d’enseignants a augmenté dans l’enseignement primaire dans 13 pays. En Croatie par exemple, ces deux
évolutions ont eu lieu à l’époque de réformes engagées en vue d’accroître le temps d’instruction obligatoire et de passer
à la journée complète de classe (CE, 2021[6]).
Graphique C7.5. Évolution du taux d’encadrement en primaire entre 2015 et 2021

2015 = 100
Évolution du nombre d'élèves en primaire Évolution du nombre d'enseignants en primaire Change in number of students per teacher
160
150
140
130
120
110
100
90
80
70
60
50
Le anie
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pu
N
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Ré

2. Année de référence : 2020, et non 2021.
4. Établissements publics et privés subventionnés par l’État.
6. Enseignement primaire et premier cycle de l'enseignement secondaire confondus.
Source : OCDE (2023), base de données Regards sur l’éducation (http://stats.oecd.org). Consulter la section « Source » et Education at a Glance 2023 Sources,
StatLink 2 https://stat.link/i18x0r

352 
Le nombre d’enseignants a diminué alors que le nombre d’élèves a augmenté dans deux seulement des sept pays où le
taux d’encadrement a régressé (en Lettonie et en Lituanie). En Lituanie par exemple, la pénurie d’enseignants était surtout
due au vieillissement, alors que contrairement à la plupart des autres pays de l’Union européenne, les enseignants ne
sont pas tenus de prendre leur retraite à l’âge légal. En plus de la pyramide des âges défavorable, moins de 15 % des
diplômés en formation initiale d’enseignant décident d’enseigner (CE, 2019[7]). Dans les autres pays, la diminution du taux
d’encadrement dans l’enseignement primaire s’explique par le fait que le nombre d’enseignants a soit augmenté à un
rythme moins soutenu, soit diminué à un rythme plus soutenu que le nombre d’élèves (voir le Graphique C7.5).
Dans certains pays, l’effectif scolarisé et le corps enseignant ont nettement évolué sous l’effet de la pandémie de COVID-
19 dans l’enseignement primaire. Il est dont possible que l’évolution du taux d’encadrement enregistrée entre 2015 et 2021
soit aussi révélatrice d’évolutions démographiques plus récentes.
Définitions
Les données se rapportent uniquement aux établissements publics.
Par temps d’instruction, on entend le temps pendant lequel les établissements publics sont censés dispenser aux élèves
des cours dans toutes les matières inscrites au programme obligatoire et non obligatoire, dans leurs locaux, pendant la
journée de classe ou lors des activités organisées avant ou après la journée de classe, qui sont des composantes officielles
du programme obligatoire (voir l’Indicateur D1).
Par temps d’enseignement des enseignants, on entend le nombre d’heures de cours que les enseignants travaillant à
temps plein donnent chaque année à un groupe ou à une classe d’élèves, heures supplémentaires comprises (voir
l’Indicateur D4 dans Regards sur l’éducation 2022).
Par salaire effectif des enseignants, on entend le salaire annuel moyen, avant impôt, que perçoivent les enseignants âgés
de 25 à 64 ans qui travaillent à temps plein, après conversion en équivalents USD sur la base des parités de pouvoir d’achat
(PPA) pour la consommation privée (voir l’Indicateur D3). Du point de vue des salariés, il s’agit du salaire brut, car il inclut la
part de leurs cotisations de sécurité sociale et de retraite (même si elle est déduite automatiquement par l’employeur de leur
salaire brut). Les cotisations patronales de sécurité sociale et de retraite ne sont en revanche pas incluses (voir
l’Indicateur D3).
La taille théorique des classes est dérivée du temps statutaire – ou théorique – d’instruction et d’enseignement et du taux
d’encadrement (voir la section « Méthodologie »). Cette variable ne correspond pas à la taille moyenne effective des classes
dans les pays.
Méthodologie
Le coût salarial des enseignants par élève est calculé comme suit :
1 1
𝐶𝑜û𝑡 𝑠𝑎𝑙𝑎𝑟𝑖𝑎𝑙 = 𝑆𝑎𝑙𝑎𝑖𝑟𝑒 𝑑𝑒𝑠 𝑒𝑛𝑠𝑒𝑖𝑔𝑛𝑎𝑛𝑡𝑠 ∗ 𝑡𝑒𝑚𝑝𝑠 𝑑′𝑖𝑛𝑠𝑡𝑟𝑢𝑐𝑡𝑖𝑜𝑛 ∗ ∗
𝑇𝑒𝑚𝑝𝑠 𝑑’𝑒𝑛𝑠𝑒𝑖𝑔𝑛𝑒𝑚𝑒𝑛𝑡 𝑇𝑎𝑖𝑙𝑙𝑒 𝑡ℎé𝑜𝑟𝑖𝑞𝑢𝑒 𝑑𝑒𝑠 𝑐𝑙𝑎𝑠𝑠𝑒𝑠
Où la taille théorique des classes est calculée comme suit :

𝑇𝑒𝑚𝑝𝑠 𝑑’𝑖𝑛𝑠𝑡𝑟𝑢𝑐𝑡𝑖𝑜𝑛 É𝑙è𝑣𝑒𝑠
𝑇𝑎𝑖𝑙𝑙𝑒 𝑡ℎé𝑜𝑟𝑖𝑞𝑢𝑒 𝑑𝑒𝑠 𝑐𝑙𝑎𝑠𝑠𝑒𝑠 = ∗
𝑇𝑒𝑚𝑝𝑠 𝑑’𝑒𝑛𝑠𝑒𝑖𝑔𝑛𝑒𝑚𝑒𝑛𝑡 𝐸𝑛𝑠𝑒𝑖𝑔𝑛𝑎𝑛𝑡𝑠
La contribution des facteurs au coût salarial des enseignants par élève est analysée comme suit : le coût salarial des
enseignants par élève de chaque pays est comparé à la moyenne de l’OCDE, puis la contribution de chaque facteur à l’écart
du coût par rapport à la moyenne de l’OCDE est calculée. Cette analyse repose sur une relation mathématique entre les
différents facteurs retenus et s’effectue selon la méthode présentée dans la publication canadienne Bulletin statistique de
l’éducation (Ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport du Québec, 2003 [8]). Avec cette relation mathématique, il est
possible de calculer les écarts entre la valeur des quatre facteurs dans un pays et la moyenne de l’OCDE, puis d’évaluer la
contribution directe et indirecte de chacun de ces facteurs à l’écart entre le coût salarial des enseignants par élève de ce
pays et la moyenne de l’OCDE.

 353
Les pays sont répartis en quatre groupes en fonction du coût salarial des enseignants par élève. Les pays situés dans le
même groupe sont plus proches les uns des autres que des pays situés dans d’autres groupes. En revanche, les pays d’un
groupe à l’autre sont très différents.
2018 (OCDE, 2018[9]) pour de plus amples informations. Pour les notes spécifiques aux pays, Education at a Glance 2023
Source
Les données relatives à l’année scolaire 2022 proviennent de l’exercice UOE (UNESCO, OCDE et Eurostat) de collecte de
données statistiques sur l’éducation et de l’enquête sur les enseignants et les programmes réalisés par l’OCDE en 2022.
Références
CE (2021), Education and Training Monitor 2021: Croatia, Commission européenne, [6]
https://op.europa.eu/webpub/eac/education-and-training-monitor-2021/en/croatia.html.
CE (2019), Education and Training Monitor 2019: Ireland, Commission européenne, [4]
https://education.ec.europa.eu/sites/default/files/document-library-docs/et-monitor-report-2019-
ireland_en.pdf.
CE (2019), Education and Training Monitor 2019: Lithuania, Commission européenne, [7]
lithuania_en.pdf.
CE (2019), Education and Training Monitor 2019: Slovenia, Commission européenne, [5]
slovenia_en.pdf.
Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport du Québec (2003), « Le coût salarial des enseignants [8]
par élève pour l’enseignement primaire et secondaire en 2000-2001 », Bulletin statistique de
l’éducation, n° 29, Éducation Québec,
http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/PSG/statistiques_info_decisionnelle
/bulletin_29.pdf.
OCDE (2020), Résultats du PISA 2015 (Volume V) : Résolution collaborative de problèmes, PISA, [2]
Chapter 4, Figure V.4.13, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264305199-fr.

354 
Tableaux de l’indicateur C7. Quels facteurs influent-ils sur le coût salarial des enseignants ?
Tableau C7.1. Coût salarial des enseignants par élève, selon le niveau d’enseignement (2015 et 2021)
Tableau C7.2. Contribution de divers facteurs au coût salarial des enseignants par élève dans le primaire (2021)
Tableau C7.3. Contribution de divers facteurs au coût salarial des enseignants par élève dans le premier cycle du secondaire (2021)
WEB Table C7.4 Factors used to compute the salary cost of teachers per student in primary education (2021)
WEB Table C7.5 Factors used to compute the salary cost of teachers per student in lower secondary education (2021)
StatLink 2 https://stat.link/asz6e5

 355
Tableau C7.1. Coût salarial des enseignants par élève, selon le niveau d’enseignement (2015 et 2021)
Coût salarial annuel des enseignants par élève dans les établissements publics, après conversion en équivalents USD sur
la base des PPA (consommation privée) et en pourcentage du PIB par habitant
2021 2015
Coût sala ri al des ensei gnants Coût salari al de s ensei gnants Coût salari al des ensei gnants Indice de v ariation 2015 e t 2021
pa r él ève par él ève pa r él ève Coût salaria l des enseignan ts pa r
(en US D) (en pourcenta ge du PI B par habit ant) (en US D, prix constants 2021) élève (2015 = 1 00)
Premier cycle Pre mier cycle Premier cycle Pre mie r cycle
Primair e du secondair e Primair e du secondair e Primair e du secondair e Primair e du secondaire
P ays de l’ OCDE (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8)
Australi e1 4 336 5 086 7.4 8.6 3 748 4 567 116 111
Autriche 5 362 8 341 8.9 13.9 5 480 8 776 98 95
Canada m m m m m m m m
Chil i 2 159 1 991 7.7 7.1 1 666 1 536 130 130
Colombi e m m m m m m m m
Costa Ri ca 3 400 3 282 15.0 14.5 m m m m
Rép ubl ique tchèque 2 099 3 024 4.7 6.7 1 304 2 094 161 144
Danemark 5 458 5 784 8.4 8.9 5 483 5 910 100 98
Estonie 2 541 3 131 5.8 7.2 1 784 2 514 142 125
Fi nl ande 3 763 6 687 6.9 12.2 3 703 6 173 102 108
Fran ce2 2 518 3 574 4.9 7.0 2 239 3 498 112 102
Al lemagne 5 441 7 004 9.3 11.9 4 749 6 147 115 114
Grèc e 3 529 3 728 11.3 11.9 m m m m
Hongrie 2 612 2 406 7.1 6.6 2 151 2 293 121 105
Isl ande 5 075 5 207 8.7 8.9 m m m m
Irlande1 4 152 4 948 3.9 4.6 m m m m
Israël 2 862 3 788 6.5 8.6 2 624 3 570 109 106
Itali e 3 695 4 002 7.9 8.6 3 309 3 480 112 115
Japon m m m m m m m m
Coré e m m m m m m m m
Lettoni e 2 181 3 040 6.2 8.7 1 747 2 357 125 129
Li tua nie 2 853 4 048 6.5 9.3 m m m m
Luxembourg m m m m m m m m
Mexique m m m m m m m m
Pays -Bas 4 015 5 032 6.3 7.9 3 567 4 632 113 109
Nouvelle-Zél ande m m m m m m m m
Nor vège 5 311 6 839 8.4 10.8 5 218 5 671 102 121
Pologne 3 238 3 921 8.6 10.4 3 105 3 688 104 106
Portugal 4 074 5 206 11.1 14.2 3 498 4 804 116 108
Rép ubl ique sl ovaque 1 587 2 131 4.7 6.3 1 203 1 778 132 120
Slové nie1 4 688 3 632 10.7 8.3 2 497 4 765 188 76
Espa gne m m m m m m m m
Suède m m m m m m m m
Suiss e m m m m m m m m
Türkiye m m m m m m m m
États-Unis m m m m m m m m
Autres entités
Comm. flamande (Belgique) 4 964 7 229 8.4 12.3 4 880 6 368 102 114
Comm. françai se (Belgique) 4 682 6 706 8.0 11.4 4 621 6 057 101 111
Angle terre (RU) m m m m m m m m
Écos se (RU) m m m m m m m m
Moye nne OCDE 3 3 614 4 424 7.3 7.9 3 135 4 166 115 106

Arge nti ne m m m m m m m m
Brési l m m m m m m m m
Bulga rie m m m m m m m m
Chine m m m m m m m m
Croa ti e m m m m m m m m
Inde m m m m m m m m
Indonési e m m m m m m m m
Pérou m m m m m m m m
Roumani e m m m m m m m m
Arab ie saoudite m m m m m m m m
Afri que du S ud m m m m m m m m
Moye nne UE25 3 673 4 679 7.5 9.4 3 254 4 431 113 106
Moye nne G20 m m m m m m m m
(OCDE, 2023[1]).
StatLink 2 https://stat.link/dxnbmc

356 
Tableau C7.2. Contribution de divers facteurs au coût salarial des enseignants par élève dans le primaire
(2021)
Établissements publics uniquement, après conversion en équivalents USD sur la base des PPA (consommation privée)
Contr ibutio n de s fac teurs à l’é cart par ra ppor t à la moy enne de l’OCDE
Ef fet (en USD) du temps

Ef fet (en USD) du salaire Eff et (en USD) du te mps d’enseigne ment Ef fet (en US D) de la taille
É cart (en USD) ef fectif de s enseigna nts d’instruct ion (de s élèves) (des enseign ant s) th éorique des classes
par ra pport à l a inf érieur ou supérieur infé rieur ou su périe ur inf érieu r ou supérieur inférieure ou supérieure
Coût salarial moyenne de l ’OCDE à la moyen ne de l’OCDE à la moye nne de l’O CDE à la moyenne de l’OCDE à la moyenne de l’OCDE
de s ensei gnants égale en 2021 à égale en 20 21 à égale en 2021 à égale en 2021 à égale en 2021 à
pa r él ève (2021) 3 6 14 USD 46 816 USD 800 heures 762 heur es 14 él èves pa r cla sse
Pays de l’OCDE (1) (2) = (3)+(4)+(5)+(6) (3) (4) (5) (6)
Australie 4 336 722 1 165 896 -489 -851
Autriche 5 3 62 1 748 1 416 -569 -199 1 099
Cana da m m m m m m
Chili 2 159 -1 455 -1 210 731 -824 -153
Colombie m m m m m m
Costa Rica 3 400 -214 -571 1 310 -1 670 718
Républi que tchèque 2 099 -1 515 -567 -416 544 -1 077
Dane mark 5 458 1 844 1 395 1 009 391 -951
E stoni e 2 541 -1 073 -1 207 -591 793 -69
Finlan de 3 763 149 261 -710 419 179
France1 2 518 -1 096 -99 237 -506 -727
All emagne 5 441 1 827 2 496 -458 447 -658
Gr èce 3 529 -85 -1 958 -291 452 1 712
Hongrie 2 612 -1 002 -1 775 -525 538 760
I sla nde 5 075 1 461 429 -404 1 007 430
I rla nde 4 152 538 921 526 -652 -257
I sra ël 2 8 62 -752 -446 520 -338 -487
I tali e 3 69 5 81 -576 397 89 171
Japon m m m m m m
Corée m m m m m m
Lettonie 2 181 -1 433 -1 541 -837 563 382
Lituani e 2 85 3 -762 -409 -697 -279 624
Luxembourg m m m m m m
Mex ique m m m m m m
Pays-Ba s 4 015 401 1 282 626 -816 -692
Nouvel le -Zéla nde m m m m m m
Norvège 5 311 1 697 647 -267 124 1 193
Pologne 3 238 -376 -670 -1 197 774 717
Por tugal 4 074 460 54 476 -505 434
République slovaque 1 5 87 -2 027 -1 290 -431 111 -418
Sl ovénie 4 688 1 074 121 -665 808 810
E spagne m m m m m m
Suè de m m m m m m
Sui sse m m m m m m
Türki ye m m m m m m
Éta ts-Uni s m m m m m m
Autr es e ntités
Comm. flamande (Belgi que) 4 964 1 350 917 131 555 - 253
Comm. française (Belgi que) 4 6 82 1 068 648 181 470 - 231
Angleterre (RU) m m m m m m
Écosse (RU) m m m m m m
Moyenne O CDE 3 614 0 0 0 0 0
Pays pa rtenair es ou candi da ts à l ’adhésion

Argentine m m m m m m
Bré sil m m m m m m
Bulgar ie m m m m m m
Chine m m m m m m
Croatie m m m m m m
I nde m m m m m m
I ndonésie m m m m m m
Pérou m m m m m m
Roumanie m m m m m m
Arabi e s aoudite m m m m m m
Afrique du Sud m m m m m m
Moyenne UE2 5 3 6 73 58 - 29 - 190 200 78

Moyenne G 20 m m m m m m
(OCDE, 2023[1]).
StatLink 2 https://stat.link/gowxnl

 357
Tableau C7.3. Contribution de divers facteurs au coût salarial des enseignants par élève dans le premier
cycle du secondaire (2021)
Établissements publics uniquement, après conversion en équivalents USD sur la base des PPA (consommation privée)
Contr ibutio n de s fac teurs à l’é cart par ra ppor t à la moy enne de l’OCDE
Ef fet (en USD) du temps
Ef fet (en USD) du salaire Eff et (en USD) du te mps d’enseigne ment Ef fet (en US D) de la taille
É cart (en USD) ef fectif de s enseigna nts d’instruct ion (de s élèves) (des enseign ant s) th éorique des classes
par ra pport à l a inf érieur ou supérieur infé rieur ou su périe ur inf érieu r ou supérieur inférieure ou supérieure
Coût salarial moyenne de l ’OCDE à la moyen ne de l’OCDE à la moye nne de l’O CDE à la moyenne de l’OCDE à la moyenne de l’OCDE
de s ensei gnants égale en 2021 à égale en 20 21 à égale en 2021 à égale en 2021 à égale en 2021 à
pa r él ève (2021) 4 4 24 USD 49 115 USD 904 heures 697 heur es 14 él èves pa r cla sse
Pays de l’OCDE (1) (2) = (3)+(4)+(5)+(6) (3) (4) (5) (6)
Australie1 5 086 662 1 191 555 -884 -200
Autriche 8 341 3 918 2 346 -30 706 896
Cana da m m m m m m
Chili 1 9 91 -2 432 -1 381 521 -1 154 -418
Colombie m m m m m m
Costa Rica 3 2 82 -1 142 -93 849 -2 267 369
Républi que tchèque 3 024 -1 399 -941 -50 377 -785
Dane mark 5 784 1 360 1 381 1 455 54 -1 531
E stoni e 3 131 -1 293 -1 657 -360 518 206
Finlan de 6 6 87 2 264 689 -628 869 1 334
France2 3 574 -849 120 231 -128 -1 073
All emagne 7 004 2 581 3 423 -54 491 -1 280
Gr èce 3 7 28 -695 -2 204 -664 707 1 465
Hongrie 2 406 -2 018 -2 031 -451 271 193
I sla nde 5 2 07 783 247 -363 698 202
I rla nde 1 4 948 525 1 053 101 -16 -613
I sra ël 3 788 -636 -447 369 -40 -518
I tali e 4 0 02 -422 -580 384 579 -804
Japon m m m m m m
Corée m m m m m m
Lettonie 3 040 -1 383 -1 962 -523 -369 1 471
Lituani e 4 048 -376 -750 -350 -874 1 599
Luxembourg m m m m m m
Mex ique m m m m m m
Pays-Ba s 5 0 32 608 2 322 491 -157 -2 048
Nouvel le -Zéla nde m m m m m m
Norvège 6 839 2 415 549 -191 281 1 777
Pol ogne 3 921 -502 -967 -700 1 513 -348
Por tugal 5 206 783 -291 -386 212 1 248
Républi que slovaque 2 131 -2 293 -1 800 -318 253 -427
S lovéni e1 3 6 32 -791 -18 -668 429 -534
E spagne m m m m m m
S uède m m m m m m
S ui sse m m m m m m
Türki ye m m m m m m
É ta ts-Uni s m m m m m m
Autr es e ntités
Comm. flamande (Belgique) 7 2 29 2 806 937 289 707 873
Comm. française (Belgi que) 6 706 2 282 489 -57 641 1 209
Angleterre (RU) m m m m m m
É cosse (RU) m m m m m m
Moyenne OCDE 4 424 0 0 0 0 0
Pays pa rtenair es ou ca ndi dats à l’adhésion

Argentine m m m m m m
Bré sil m m m m m m
Bulgarie m m m m m m
Chine m m m m m m
Croatie m m m m m m
I nde m m m m m m
I ndonésie m m m m m m
P érou m m m m m m
Roumanie m m m m m m
Ara bie s aoudite m m m m m m
Afrique du Sud m m m m m m
Moyenne UE 25 4 679 255 -22 -114 339 53

Moyenne G 20 m m m m m m
(OCDE, 2023[1]).
StatLink 2 https://stat.link/lu7pw1

358 

Tableau A1.1. Coût salarial des enseignants par élève, selon le niveau d’enseignement (2015 et 2021)
Le salaire de référence dans le calcul de cet indicateur est le salaire effectif annuel des enseignants en poste dans les
établissements publics (voir l'Indicateur D3). Le temps d’instruction correspond au nombre moyen d’heures d’instruction
obligatoire par an (voir l'Indicateur D1) et le temps d’enseignement, au nombre statutaire net d’heures de cours durant
l’année scolaire (voir l'Indicateur D4). L’année de référence de ces facteurs peut différer d’une année dans certains pays.
Voir les notes relatives à chaque facteur dans les Tableaux C7.4 et C7.5, en ligne.
2. Années de référence : 2016, et non 2015, et 2020, et non 2021.
3. La moyenne de l'OCDE est calculée compte tenu uniquement des pays et autres entités dont les données relatives à
tous les facteurs intervenant dans le calcul du coût salarial sont disponibles.
Tableau C7.2. Contribution de divers facteurs au coût salarial des enseignants par élève dans le primaire (2021)
Tableau C7.3. Contribution de divers facteurs au coût salarial des enseignants par élève dans le premier cycle
du secondaire (2021)

 359
Chapitre D. Enseignants,
environnement
d’apprentissage et
organisation scolaire

360 
Indicateur D1. Combien de temps les

élèves passent-ils en classe ?
Faits marquants
• Dans les pays de l’OCDE, les élèves suivent en moyenne 7 634 heures de cours obligatoires dans l’enseignement
primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire ; ils en suivent 5 245 heures seulement en Pologne,
mais en suivent près du double (11 000 heures) en Australie.
• Le temps annuel d’instruction obligatoire s’élève en moyenne à 805 heures dans l’enseignement primaire et à
916 heures dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, soit 111 heures de plus que dans
l’enseignement primaire dans les pays et autres entités de l’OCDE.
• Dans les pays de l’OCDE, les cours de lecture, d’expression écrite et de littérature et de mathématiques
représentent en moyenne 41 % du temps d’instruction obligatoire dans l’enseignement primaire, mais 27 %
seulement dans le premier cycle de l’enseignement secondaire.
Contexte
Le temps d’instruction en classe représente une grande partie de l’investissement public dans l’éducation. Les pays
diffèrent dans leurs choix en ce qui concerne le temps total d’instruction et la sélection des matières obligatoires du
programme. Ces choix reflètent les priorités et les préférences nationales ou régionales à propos de ce qui doit être
enseigné aux élèves en fonction de leur âge. La quasi-totalité des pays fixent le nombre officiel ou réglementaire d’heures
de cours, qui correspond le plus souvent au nombre minimum d’heures de cours que les établissements doivent dispenser
aux élèves. Le principe à la base de ces normes minimales est souvent qu’un nombre suffisant d’heures de cours est
impératif pour que l’apprentissage génère de bons résultats. Durant la pandémie de COVID-19, l’organisation de l’année
scolaire et la répartition du temps d’instruction entre les matières ont pu s’écarter de la réglementation dans certains pays
du fait de la fermeture des établissements et de changements dans l’environnement d’apprentissage (cours à distance,
restrictions sanitaires à la réouverture des établissements, etc. ; voir The State of Global Education – 18 Months into the
Pandemic (OCDE, 2021[1]) et https://doi.org/10.1787/d7f76adc-en (OCDE, 2023[2]) pour de plus amples informations).
L’adaptation des ressources aux besoins des élèves et l’optimisation de l’utilisation du temps constituent un défi majeur
pour la politique d’éducation. La rémunération des enseignants et le coût de l’entretien des infrastructures scolaires et des
autres ressources sont les principaux postes de dépenses de l’éducation. Le temps pendant lequel ces ressources sont
mises à la disposition des élèves (dont cet indicateur traite en partie) est donc un facteur important de l’affectation du
budget de l’éducation (voir l’Indicateur C7 sur les facteurs déterminants du coût salarial des enseignants par élève ; voir
aussi l’Indicateur D6 sur la répartition du budget entre les établissements dans Regards sur l’éducation 2021 (2021[3])).
L’on s’accorde de plus en plus à reconnaître l’importance du temps consacré par les élèves à des activités autres que
l’apprentissage en dehors de la classe, notamment lors des pauses et des récréations. En plus du temps d’instruction
prévu dans le cadre institutionnel, les élèves peuvent participer à des activités périscolaires avant ou après la journée de
classe ou durant les congés scolaires, mais ces activités (et les périodes d’examen) sont exclues du présent indicateur.

• Dans les pays de l’OCDE, l’enseignement primaire dure six ans en moyenne, soit entre quatre et sept ans, et le
premier cycle de l’enseignement secondaire, trois ans en moyenne, soit entre deux et six ans. Dans trois sur cinq

 361
environ des pays et autres entités membres et partenaires de l’OCDE à l’étude, une année au moins du deuxième
cycle de l’enseignement secondaire fait partie de la scolarité obligatoire à temps plein.
• Le programme obligatoire est essentiellement constitué de matières à option dans quelques pays. Une certaine
partie du temps d’instruction obligatoire est réservée à des matières obligatoires modulables dans quelques pays
seulement dans l’enseignement primaire (entre 4 % et 9 %) et dans le premier cycle de l’enseignement
secondaire (en 5 % et 28 %). Il ne comporte pas de matières obligatoires modulables choisies par les
établissements dans une moitié des pays à l’étude. Dans l’enseignement primaire et le premier cycle de
l’enseignement secondaire, 3 % du temps d’instruction obligatoire est en moyenne consacré à des matières
modulables choisies par les établissements.
• Dans un quart des pays dont les données sont disponibles, le temps d’instruction par matière est défini durant un
certain nombre d’années d’études, voire toute la scolarité obligatoire, sans précision du temps à y consacrer par
année d’études.
Graphique D1.1. Temps d’instruction obligatoire en filière générale (2023)

Nombre d'heures, primaire et premier cycle du secondaire, établissements publics
Primaire Premier cycle du secondaire

12 000
10 000
8 000
6 000
4 000
2 000
0
Po ati 7]
Le gn 8]
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Co
Remarque : le temps d'instruction par année d'études correspond à la moyenne du niveau d'enseignement par année d'études. Le nombre d'années d'études de
l'enseignement primaire et du premier cycle de l'enseignement secondaire est indiqué entre parenthèses.
1. Le temps d’instruction par niveau d’enseignement est estimé sur la base du temps d’instruction par année d'études, car sa répartition est flexible entre plusieurs
années d’études dans certaines matières.
3. Le premier cycle de l'enseignement secondaire varie entre trois et quatre ans selon la filière. La quatrième année de l’enseignement secondaire en filière
préprofessionnelle est exclue des calculs.
Les pays et autres entités sont classés par ordre croissant du temps total d’instruction obligatoire.

362 
StatLink 2 https://stat.link/s40p3f
Analyse
Scolarité obligatoire en filière générale

Le temps annuel d’instruction et la durée de la scolarité obligatoire ont tous deux une incidence sur le temps total d’instruction
durant la scolarité obligatoire. Dans certains pays, la scolarité obligatoire est moins longue et la charge de travail annuelle
des élèves est plus importante selon les exigences statutaires. Dans d’autres pays, la charge de travail des élèves est répartie
de manière uniforme pendant une période plus longue. Le présent indicateur porte sur la scolarité obligatoire dans
l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire (dans les établissements publics). Dans 25 pays
membres et partenaires de l’OCDE toutefois, l’enseignement préprimaire est également obligatoire pendant au moins un an,
de sorte que la scolarisation obligatoire commence avant le début de l’enseignement primaire (voir le Graphique X3.D1.1 à
https://doi.org/10.1787/d7f76adc-en (OCDE, 2023[2])) pour plus de détails sur la durée de la scolarité obligatoire). En outre,
dans environ trois cinquièmes des pays et autres entités dont les données sont disponibles, la scolarité reste obligatoire à
temps plein pendant un an au moins dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (voir le Tableau A1.1en annexe).
Une grande majorité des élèves poursuivent leurs études à la fin de la scolarité obligatoire dans la plupart des pays (voir
l’Indicateur B1).
La scolarité obligatoire débute avec l’enseignement primaire, à l’âge de 6 ans, dans près de trois quarts des pays et autres
entités dont les données sont disponibles. Elle ne débute pas avant l’âge de 7 ans dans huit des pays et autres entités à
l’étude. L’enseignement primaire ne débute à l’âge de 5 ans qu’en Angleterre (Royaume-Uni), en Australie, en Écosse
(Royaume-Uni) et en Nouvelle-Zélande (voir le Tableau D1.2 en annexe).
La durée de l’enseignement primaire et du premier cycle de l’enseignement secondaire varie sensiblement aussi.
L’enseignement primaire dure en moyenne six ans dans les pays et autres entités de l’OCDE, mais sa durée varie entre
quatre et sept ans. Le premier cycle de l’enseignement secondaire dure en moyenne trois ans, mais sa durée varie entre
deux et six ans (voir le Tableau D1.2 en annexe). Le nombre d’années d’études par niveau d’enseignement constitutif de la
scolarité obligatoire varie parfois entre les entités infranationales, par exemple dans des pays fédéraux comme le Canada et
les États-Unis (voir l’Encadré D1.2).
Le temps annuel d’instruction se répartit différemment selon les pays et autres entités. Quant aux journées de classe, leur
nombre et leur répartition durant l’année scolaire peuvent varier sensiblement entre les pays et autres entités, car ceux-ci
n’organisent pas les congés scolaires de la même façon (voir l’Encadré B1.1). La répartition du temps d’instruction varie aussi
par semaine. Dans l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire, le temps d’instruction est par
exemple réparti entre cinq jours par semaine dans la plupart des pays et autres entités, mais pas en Belgique et en France,
où il n’y a généralement pas classe le mercredi après-midi (voir l’Encadré D1.2 dans Regards sur l’Éducation 2019 (OCDE,
2019[4])). L’organisation des récréations et des pauses varie aussi durant la journée de classe entre les pays et autres entités
(voir l’Encadré D1.2 dans Regards sur l’éducation 2020 (OCDE, 2018[5])).
Encadré D1.1. Programmation des congés scolaires dans l’enseignement primaire (2023)
Comme la longueur de l’année scolaire varie fortement entre les pays et autres entités de l’OCDE, le nombre de semaines
pendant lequel les élèves n’ont pas classe varie fortement aussi. La fréquence et la longueur des congés varient entre
les pays et autres entités, car la façon dont s’organise l’année scolaire est variable.
Dans 26 des 40 pays et autres entités de l’OCDE à l’étude, la durée totale des congés scolaires est harmonisée à l’échelle
nationale. Il y a 14 semaines de congé en moyenne, de l’ordre de 11 semaines seulement au Costa Rica et au Danemark,
mais de plus de 17 semaines en Lettonie. La répartition des congés durant l’année scolaire varie toutefois aussi entre les

 363
entités infranationales dans certains pays. La programmation des congés varie par exemple entre trois zones en France
(voir le Graphique X3.D1.2 sur l’organisation de l’année scolaire dans l’enseignement primaire à
https://doi.org/10.1787/d7f76adc-en (OCDE, 2023[2])).
Dans 11 autres pays de l’OCDE, la durée totale de l’année scolaire et la répartition des congés varient parfois entre les
entités infranationales (en particulier dans les pays fédéraux) ou les établissements (en Italie, par exemple), même si les
décisions relatives aux congés scolaires doivent être prises dans le respect de consignes édictées par une instance
supérieure. En Italie par exemple, la direction des établissements suit les directives régionales lors de la programmation
des congés scolaires.
Dans tous les pays et autres entités, les congés les plus longs sont programmés entre deux années scolaires successives.
Ils durent 4 semaines dans certains cantons de Suisse, mais au moins 13 semaines dans certaines régions d’Italie et de
Lettonie. Dans la quasi-totalité des pays et autres entités dont les données sont disponibles, ce congé entre deux années
d’études représente au moins la moitié des congés scolaires (voir le Graphique D1.2).
En plus de ce long congé, trois ou quatre congés plus courts sont généralement programmés durant l’année scolaire ; il
y en a même cinq en Angleterre (Royaume-Uni) et au Luxembourg ainsi que dans certains Länder en Allemagne.
Les dates des congés qui émaillent l’année scolaire varient selon les pays, mais le congé le plus courant est celui
programmé en fin d’année civile, qui dure deux semaines environ dans l’hémisphère Nord, mais correspond au congé de
fin d’année scolaire dans l’hémisphère Sud.
Dans la plupart des pays et autres entités, la longueur des différents congés varie pendant l’année scolaire, de quelques
jours à plus de deux semaines. Les pays et autres entités qui échappent à ce constat sont ceux où les seuls congés
durent une semaine seulement (quatre congés en Slovénie), entre un jour et une semaine (deux congés en Bulgarie) ou
deux semaines (en Australie et en Communauté française de Belgique). Les congés d’une semaine alternent avec ceux
de deux semaines durant l’année scolaire en Communauté flamande de Belgique, en Écosse (Royaume-Uni), en Lettonie,
en Lituanie, au Luxembourg, aux Pays-Bas et en République de Türkiye (ci-après dénommée « Türkiye ») (voir le
Graphique D1.2).
Dans la plupart des pays et autres entités, la programmation des congés ne varie guère entre l’enseignement primaire et
le premier cycle de l’enseignement secondaire. Toutefois, le congé de fin d’année scolaire dure deux semaines de moins
dans le premier cycle de l’enseignement secondaire que dans l’enseignement primaire en Lituanie, mais de l’ordre de
deux semaines de plus au Portugal et de quatre semaines de plus en Irlande (voir le Graphique X3.D1.3 à
https://doi.org/10.1787/d7f76adc-en (OCDE, 2023[2])) sur l’organisation de l’année scolaire dans le premier cycle de
l’enseignement secondaire).

364 
Graphique D1.2. Congés scolaires durant la scolarité obligatoire en primaire (2023)

Nombre de semaines, établissements publics
1er congé 2e congé 3e congé 4e congé 5e congé Congé de fin d'année scolaire
20
18
16
14
12
10
0
Gr e
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Remarque : les congés sont indiqués hors jours fériés et fêtes religieuses, sauf si ceux-ci tombent pendant les congés.
1. Longueur minimale des congés. La longueur des congés peut varier par région, cursus ou établissement.
2. Y compris la session d'examen dans le congé de fin d'année scolaire.
Les pays et autres entités sont classés par ordre décroissant du nombre total de semaines de congé durant l’année scolaire.
Source : OCDE (2023). Consulter la section « Source » et Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes (OCDE, 2023[2]) pour tout
StatLink 2 https://stat.link/g8ozu2
Temps d’instruction prévu

Le temps d’instruction prévu correspond au nombre total d’heures de cours que les établissements doivent dispenser dans
les matières obligatoires et, le cas échéant, les matières non obligatoires. Le temps d’instruction prévu peut toutefois différer
du temps d’instruction réel.
Dans la plupart des pays, le temps total d’instruction obligatoire ou prévu est défini à l’échelle nationale et s’applique à tout
le territoire. Le temps total d’instruction obligatoire ou prévu est défini à l’échelle infranationale dans certains pays fédéraux
(en Allemagne, en Belgique, au Canada et aux États-Unis, par exemple) et dans des pays où le système d’éducation est
décentralisé (en Espagne et au Royaume-Uni, par exemple) (voir l’Encadré D1.2).

 365
Encadré D1.2. Variation infranationale du temps d’instruction dans l’enseignement primaire et le

premier cycle de l’enseignement secondaire (2023)
Le temps d’instruction peut varier à l’échelle infranationale même si le nombre d’années d’études de la scolarité obligatoire
est le même sur tout le territoire national. Les données infranationales de cinq pays (celles de 2023 en Belgique, en
Espagne, aux États-Unis et au Royaume-Uni et celles de 2022 au Canada) montrent que le temps d’instruction peut varier
sensiblement entre les entités infranationales.
Le nombre total d’années d’études prévu dans l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire
est le même dans toutes les entités infranationales dans quatre de ces pays (la Belgique, le Canada, l’Espagne et les
États-Unis). Il varie d’un an entre les entités infranationales dont les données sont disponibles au Royaume-Uni
(l’Angleterre et l’Écosse). L’enseignement primaire dure six ans (en Angleterre) et sept ans (en Écosse), et le premier
cycle de l’enseignement secondaire, trois ans dans les deux entités. Comme le nombre d’années d’études varie d’un an
aussi dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, la scolarité obligatoire dure 11 ans dans les deux entités
infranationales.
Le temps d’instruction obligatoire varie à des degrés divers entre les entités infranationales, alors que la durée de
l’enseignement primaire et du premier cycle de l’enseignement secondaire ne varie guère entre elles dans la plupart des
pays. Dans l’enseignement primaire, le temps annuel d’instruction obligatoire varie de moins de 1 % en Belgique (soit de
5 heures, entre 821 heures en Communauté flamande et 826 heures en Communauté française) et de 2 % en Espagne
(soit de 15 heures, entre 788 heures dans la plupart des entités infranationales et 802 heures dans la Comunidad Foral
de Navarra), mais de 75 % aux États-Unis (soit de 540 heures, entre 720 heures [estimation minimale] au New Jersey et
1 260 heures au Texas). Cette variation du temps annuel d’instruction peut entraîner une différence sensible du temps
total d’instruction dans l’enseignement primaire. Cette différence atteint au total 28 heures (entre 4 958 heures et
4 928 heures) entre les Communautés flamande et française de Belgique, mais 88 heures en Espagne, 688 heures au
Canada (de temps d’instruction prévu, dérivé du temps d’instruction obligatoire et non obligatoire) et même 3 240 heures
aux États-Unis.
La différence est du même ordre dans le premier cycle de l’enseignement secondaire : le temps d’instruction obligatoire
varie à peu de choses près de 7 % en Belgique, de 2 % en Espagne et de 75 % aux États-Unis. Dans le premier cycle
de l’enseignement secondaire, le temps total d’instruction obligatoire varie entre les entités infranationales de 129 heures
en Belgique, de 70 heures en Espagne et de 1 620 heures aux États-Unis. Le temps d’instruction prévu varie de 6 % (soit
168 heures) entre les entités infranationales au Canada.
L’ampleur de ces différences entre les entités infranationales peut s’expliquer par la variation du nombre annuel de
journées de classe entre ces entités à la fois dans l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement
secondaire, sauf en Espagne, où le nombre de journées de classes ne varie pas entre les entités infranationales. Selon
les chiffres de 2022, le nombre de journées de classe dans l’enseignement primaire varie de 1 % en Belgique (soit 1 jour,
de 176 jours en Communauté flamande à 177 jours en Communauté française), de 6 % au Canada (soit de 10 jours, de
180 jours au Québec à 190 jours au Saskatchewan) et de 16 % aux États-Unis (soit de 26 jours, de 160 jours au Colorado
à 186 jours au Kansas). Des différences comparables s’observent dans le premier cycle de l’enseignement secondaire.
Source : Base de données de Regards sur l’éducation (http://stats.oecd.org/).
Les élèves peuvent s’instruire aussi en dehors des heures de cours obligatoires et en dehors de la classe ou du cadre
scolaire, mais ce temps d’instruction est exclu du présent indicateur. Dans certains pays, les élèves sont encouragés à suivre
pendant le premier cycle de l’enseignement secondaire des cours extrascolaires dans des matières qui leur sont enseignées
à l’école afin de les aider à améliorer leurs résultats. Ils peuvent suivre des cours supplémentaires de soutien (dits de
« rattrapage ») ou de perfectionnement, qui leur sont donnés soit individuellement par un professeur particulier, soit en groupe
par des enseignants. Ils peuvent également suivre d’autres cours indépendants (voir l’Encadré D1.2 dans Regards sur
l’Éducation 2017 (OCDE, 2017[6]) et la section sur l’organisation de la journée de classe à https://doi.org/10.1787/d7f76adc-
en (OCDE, 2023[2]) pour de plus amples informations).

366 
Temps d’instruction obligatoire

Par temps d’instruction obligatoire, on entend le nombre d’heures de cours qui doit être dispensé dans la quasi-totalité des
établissements publics et suivi par la quasi-totalité des élèves scolarisés dans ces établissements et la façon dont il est réparti
selon la réglementation.
Dans les pays et autres entités de l’OCDE, le temps total d’instruction obligatoire est en moyenne égal à 7 634 heures
réparties sur 9 ans dans l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire. Il est compris entre
5 245 heures en Pologne (réparties sur 8 ans) et 11 000 heures en Australie (réparties sur 11 ans) (voir le Graphique A1.1).
Le temps d’instruction obligatoire en milieu scolaire n’est pas défini dans la réglementation en Angleterre (Royaume-Uni), en
Écosse (Royaume-Uni) et en Nouvelle-Zélande. Les établissements y sont toutefois tenus de dispenser aux élèves un
nombre d’heures de cours minimum par jour (en Nouvelle-Zélande) ou suffisant pour enseigner un programme vaste et
équilibré qui respecte toutes les exigences énoncées dans la réglementation (en Angleterre et en Écosse [Royaume-Uni]).
Dans les pays et autres entités de l’OCDE, le temps d’instruction obligatoire est en moyenne de 4 561 heures en 6 ans dans
l’enseignement primaire et de 3 073 heures en 3 ans dans le premier cycle de l’enseignement secondaire. Le temps
d’instruction obligatoire prévu par an tend à augmenter avec le niveau d’enseignement dans la plupart des pays (passant en
moyenne de 805 heures dans l’enseignement primaire à 916 heures en filière générale dans le premier cycle de
l’enseignement secondaire en moyenne), sauf au Costa Rica (2 % de moins entre l’enseignement primaire et le premier cycle
de l’enseignement secondaire), au Luxembourg (9 % de moins) et au Portugal (6 % de moins) (voir le Tableau A1.1 en
annexe).
Dans l’ensemble, le temps annuel d’instruction obligatoire augmente également avec l’âge : il est en moyenne égal à
779 heures à l’âge de 7 ans, à 846 heures à l’âge de 10 ans et à 924 heures à l’âge de 13 ans. Le temps annuel d’instruction
obligatoire augmente de plus de 40 % entre l’âge de 7 et 13 ans en Bulgarie, en Corée, en Croatie, en Lettonie, en Pologne
et en Roumanie (voir le Tableau D1.5, en ligne).
Par définition, le temps d’instruction obligatoire porte uniquement sur le temps que les élèves passent en classe (comme
prévu dans la réglementation). Il ne permet pas de déterminer le nombre d’heures de cours que les élèves suivent
effectivement (l’organisation des cours a par exemple été modifiée pendant la pandémie de COVID-19 (OCDE et al., 2021[7]),
ni d’évaluer le temps qu’ils consacrent à l’apprentissage en dehors du cadre scolaire.
Temps d’instruction non obligatoire

Comme le temps d’instruction non obligatoire n’est pas réglementé dans trois quarts environ des pays et autres entités dont
les données sont disponibles, le temps d’instruction prévu et le temps d’instruction obligatoire y sont identiques dans
l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire. Le temps d’instruction prévu correspond au temps
d’instruction obligatoire et non obligatoire (qui doit être respecté dans la quasi-totalité des établissements publics, mais qui
n’est pas imposé à la quasi-totalité des élèves) dans le quart restant des pays et autres entités, huit dans l’enseignement
primaire et neuf dans le premier cycle de l’enseignement secondaire. Le temps d’instruction non obligatoire peut être propre
à certaines matières, par exemple les cours de morale et de religion dans l’enseignement primaire au Portugal, ou à des
cours de soutien ou à des projets spécifiques en Grèce (voir le Tableau A1.1 en https://doi.org/10.1787/d7f76adc-en (OCDE,
2023[2]) pour de plus amples informations).
Le temps d’instruction non obligatoire représente plus de 20 % du temps d’instruction obligatoire dans quelques-uns des pays
dont les données sont disponibles. Dans l’enseignement primaire, il représente 21 % du temps total d’instruction obligatoire
en Slovénie, 25 % en Croatie et en 52 % en Grèce. Dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, le temps d’instruction
non obligatoire représente 23 % du temps total d’instruction obligatoire en Slovénie et 29 % en France et en Grèce (voir le
Tableau D1.3 et le Tableau D1.4 en annexe). Ces chiffres doivent toutefois être interprétés avec prudence. En France par
exemple, les cours du programme non obligatoire sont très variés dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, mais
ne peuvent matériellement être tous suivis par les élèves.
Temps d’instruction par matière

Dans les pays de l’OCDE, 41 % du temps d’instruction obligatoire est en moyenne consacré aux compétences fondamentales
en littératie et en numératie, soit 25 % en lecture, en expression écrite et en littérature et 16 % en mathématiques. La moitié
au moins du temps d’instruction obligatoire est par exemple consacrée à la lecture, à l’expression écrite et à la littérature

 367
(langue d’enseignement) et aux mathématiques en Croatie, en France et en Lituanie ; il en va de même en Irlande et au

Luxembourg, où le temps d’instruction obligatoire relatif à la deuxième langue concerne d’autres langues nationales. Ces
matières sont, avec les disciplines artistiques (11 %), l’éducation physique et la santé (10 %), les sciences naturelles (7 %),
les autres langues (7 %) et les sciences sociales (6 %), les sept qui absorbent en moyenne plus de 80 % du temps
d’instruction obligatoire dans les pays de l’OCDE où le temps d’instruction est spécifié par matière (voir le Tableau D1.3 en
annexe et le Graphique D1.3). Le reste du programme obligatoire non modulable de l’enseignement primaire est consacré
aux cours de religion, d’éthique ou de morale ; de technologies de l’information et de la communication (TIC) ; de technologie ;
de formation professionnelle et pratique ; et autres matières et représente en moyenne 13 % environ du temps d’instruction
obligatoire dans les pays de l’OCDE (voir le Tableau D1.3 en annexe).
Graphique D1.3. Temps d’instruction par matière en primaire (2023)

En pourcentage du temps total d’instruction obligatoire, établissements publics
Lecture, expression écrite et littérature Mathématiques Sciences naturelles

Deuxième et autres langues Autres matières du programme obligatoire Programme obligatoire modulable
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Remarque : certaines matières sont incluses dans plus d'une catégorie. Consulter le tableau source pour plus de détails.
1. Y compris dans la catégorie « Lecture, expression écrite et littérature » les sciences sociales et d'autres langues. Y compris en mathématiques les sciences naturelles.
3. Abstraction faite des Communautés flamande et française de Belgique, de l’Italie, des Pays-Bas, de la Pologne et du Portugal.
4. Abstraction faite de la dernière année de l'enseignement primaire, où le temps d’instruction est affecté à des matières obligatoires spécifiques.
Les pays et autres entités sont classés par ordre décroissant de la part du temps d’instruction consacrée à la lecture, à l’expression écrite et à la littérature.
StatLink 2 https://stat.link/fsvyzp
Dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, les sept matières principales de l’enseignement primaire constituent la
majeure partie du temps d’instruction (80 %), qui se répartit toutefois d’une manière sensiblement différente, car les cours

368 
deviennent plus spécifiques aux matières. Dans les pays de l’OCDE où le temps d’instruction est spécifié par matière, la
lecture, l’expression écrite et la littérature (15 %) et les mathématiques (13 %) constituent en moyenne 27 % du programme
obligatoire, soit 14 points de pourcentage de moins que dans l’enseignement primaire. La part du temps d’instruction propre
à l’éducation physique et à la santé diminue de 2 points de pourcentage (8 %) et celle propre aux disciplines artistiques, de
4 points de pourcentage (7 %) par rapport à l’enseignement primaire. À l’inverse, la part du temps d’instruction obligatoire
augmente de 5 points de pourcentage en sciences naturelles (12 %) et en sciences sociales (11 %) et de 7 points de
pourcentage dans les autres langues (14 %). La part des autres matières ne varie guère par rapport à l’enseignement primaire
(voir le Graphique D1.4, le Tableau D1.3 et le Tableau D1.4 en annexe et l’Encadré D1.3 sur les matières professionnelles
et pratiques en filière générale pendant la scolarité obligatoire).
Graphique D1.4. Temps d’instruction par matière dans le premier cycle du secondaire en filière générale
(2023)
Lecture, expression écrite et littérature Mathématiques Sciences naturelles

Deuxième et autres langues Autres matières du programme obligatoire Programme obligatoire modulable
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Remarque : certaines matières sont incluses dans plus d'une catégorie. Consulter le tableau source pour plus de détails.
1. Y compris dans la catégorie « Lecture, expression écrite et littérature » les sciences sociales et d'autres langues. Y compris en mathématiques les sciences naturelles.
2. Abstraction faite des Communautés flamande et française de Belgique, de l’Irlande et des Pays-Bas.
Les pays et autres entités sont classés par ordre décroissant de la part du temps d’instruction consacrée à la lecture, à l’expression écrite et à la littérature.
StatLink 2 https://stat.link/p2wtiq

 369
Encadré D1.3. Temps d’instruction en filière générale pendant la scolarité obligatoire (2023)
L’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire, qui relèvent tous deux de la scolarité
obligatoire, sont principalement axés sur les matières générales et préparent les élèves à continuer leurs études et à
entrer dans la vie active, mais certains cours y sont de nature plus pratique et professionnelle. Ces cours peuvent aider
les élèves à mieux comprendre en quoi ce qu’ils apprennent est lié au monde du travail.
Des informations sont recueillies sur le temps d’instruction prévu consacré à des matières professionnelles, telles que
celles regroupées dans la catégorie de la technologie et de la formation professionnelle et pratique, lors de la collecte de
données sur le temps d’instruction. Par « technologie », on entend les matières telles que la construction, l’électricité,
l’électronique, le graphisme et le design qui amènent les élèves à découvrir des applications concrètes de découvertes
scientifiques ou technologiques. Par « formation professionnelle et pratique », on entend les matières telles que la
comptabilité, le commerce, la gestion, l’orientation professionnelle, l’habillement, la conduite et la sécurité routière,
l’économie ménagère, les soins infirmiers, le secrétariat, le tourisme et l’hôtellerie-restauration, le travail du bois et du
métal et la couture qui amènent les élèves à découvrir des métiers particuliers. La mesure dans laquelle ces matières
sont enseignées varient selon les pays et autres entités. Dans l’enseignement primaire, la formation professionnelle et
pratique inclut par exemple l’économie ménagère en Grèce et en Slovénie et la tenue et la consommation du ménage en
Suède. Elle inclut l’orientation professionnelle dans certains pays, tels que la France.
Ces matières constituent dans l’ensemble une petite partie seulement du programme obligatoire dans les pays et autres
entités de l’OCDE. La technologie et la formation professionnelle et pratique représentent ensemble un pourcentage du
temps d’instruction égal à 3 % et 4 % environ respectivement dans l’enseignement primaire et le premier cycle de
Les pays ne prévoient cependant pas tous ces matières dans le temps d’instruction obligatoire, ni ne fixent un nombre
spécifique d’heures de cours à leur consacrer (comme des matières enseignées seules). La formation professionnelle et
pratique est par exemple inscrite au programme obligatoire de l’enseignement primaire dans seulement près de la moitié
des 38 pays et autres entités dont les données sont disponibles et du premier cycle de l’enseignement secondaire dans
deux tiers environ d’entre eux. Lorsque ces matières sont inscrites au programme, elles ne sont enseignées seules que
dans la moitié environ de ces pays et le sont avec une ou plusieurs autres matières dans l’autre moitié des pays (voir le
Graphique D1.5).
Que la technologie et la formation professionnelle et pratique soient enseignées avec d’autres matières peut s’expliquer
par la transversalité des compétences et thématiques. En Autriche par exemple, l’atelier textile (Textiles Werken) est
classé dans la catégorie de la formation professionnelle et pratique, mais certains de ses aspects relèvent des disciplines
artistiques.
Les cours professionnels et pratiques peuvent aussi faire partie du programme modulable, auquel cas les matières varient
entre les établissements. En Slovénie par exemple, les établissements sont libres de proposer dans le premier cycle de
l’enseignement secondaire diverses matières parmi lesquelles les élèves peuvent choisir des options obligatoires,
notamment des matières académiques et des matières professionnelles, telles que la technologie, le travail du bois, la
broderie, la dentelle aux fuseaux, l’apiculture et l’agriculture. En Norvège, les travaux manuels comptent parmi les
matières obligatoires à option dans le premier cycle de l’enseignement secondaire.

370 
Graphique D1.5. Temps d’instruction des matières professionnelles et pratiques en filière générale
durant la scolarité obligatoire (2023)
Nombres de pays et autres entités
Matière enseignée seule

Matière enseignée avec une ou plusieurs autres matières
Matière non enseignée à ce niveau d'enseignement
0 5 10 15 20 25 30 35 40
Primaire
Premier cycle du secondaire
Source : OCDE (2023), Tableau D1.3 et Tableau D1.4. Consulter la section « Source » et Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes
StatLink 2 https://stat.link/b16ozc
Dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, la répartition du temps d’instruction entre les matières du programme
obligatoire varie sensiblement entre les pays et autres entités. La lecture, l’expression écrite et la littérature représentent par
exemple 12 % au plus du temps d’instruction obligatoire au Costa Rica, en Finlande, en Irlande, au Japon, en République
tchèque et en Suède, mais plus de 25 % en Grèce ainsi qu’en Israël et en Italie, deux pays où cette part comprend également
le temps consacré aux sciences sociales. En Irlande, les cours de lecture, d’expression écrite et de littérature sont dispensés
dans les deux langues nationales et absorbent ensemble 17 % environ du temps total d’instruction obligatoire. Les sciences
naturelles représentent un pourcentage du temps d’instruction obligatoire inférieur ou égal à 10 % en Communauté française
de Belgique, en Islande, au Luxembourg et en Norvège, mais égal ou supérieur à 20 % en Corée (où cette part comprend
également les TIC, la technologie et la formation professionnelle et pratique) et en Estonie. La part du temps d’instruction
obligatoire consacrée aux autres langues (deuxième langue et autres langues) varie fortement aussi entre les pays et autres
entités. La deuxième langue représente un pourcentage du temps d’instruction obligatoire inférieur ou égal à 7 % au Costa
Rica et en Grèce, mais égal ou supérieur à 13 % en Communauté française de Belgique, en Islande, au Japon, en Lettonie
et au Luxembourg. Une troisième langue est de surcroît prévue dans le temps d’instruction obligatoire dans plus de deux
cinquièmes des pays dont les données sont disponibles (voir le Graphique D1.4 et, en annexe, le Tableau D1.3 et le
Tableau D1.4).

 371
Comme le montrent les différences entre l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire, la
répartition du temps entre les matières varie sensiblement selon l’âge des élèves. Dans les pays et autres entités de l’OCDE,
le pourcentage moyen du temps d’instruction consacré à la lecture, à l’expression écrite et à la littérature est par exemple
égal à 27 % à l’âge de 7 ans, à 18 % à l’âge de 11 ans et à 12 % à l’âge de 15 ans. En revanche, la part moyenne de la
deuxième langue s’élève à 4 % à l’âge de 7 ans, à 11 % (et celle d’autres langues, à 1 %) à l’âge de 11 ans et 10 % (et celle
d’autres langues, à 5 %) à l’âge de 15 ans. L’évolution du temps d’instruction en fonction de l’âge est similaire dans les autres
matières (voir le Tableau D1.6, en ligne).
Flexibilité des programmes

Dans la plupart des pays et autres entités, les autorités centrales ou nationales réglementent le temps d’instruction et les
programmes ou font des recommandations les concernant. Toutefois, les autorités locales, les établissements, les
enseignants ou les élèves jouissent d’une certaine liberté quant à l’organisation du temps d’instruction ou au choix des
matières.
Dans un quart environ des pays et autres entités dont les données sont disponibles, la répartition du temps d’instruction entre
les années d’études est flexible dans l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire en filière
générale. Dans ces pays et autres entités, le temps d’instruction par matière est défini pendant plusieurs années, voire toute
la scolarité obligatoire, mais pas par année. Les établissements ou les autorités locales y sont libres de décider combien de
temps consacrer aux matières du programme chaque année (voir le Tableau D1.2 en annexe).
Dans quelques pays et autres entités, il est courant d’inscrire la plupart des matières obligatoires dans un emploi du temps
flexible. Les matières obligatoires de l’emploi du temps modulable représentent plus de 50 % du temps d’instruction dans
l’enseignement primaire au Portugal et plus de 80 % en Communautés flamande et française de Belgique et en Italie. Le
programme de l’enseignement primaire est modulable aux Pays-Bas et en Pologne (les trois premières années d’études). En
Italie, les établissements sont libres de répartir le temps d’instruction entre les matières, à l’exception de quelques matières,
dans l’enseignement primaire. Des tendances similaires s’observent dans le premier cycle de l’enseignement secondaire en
Communauté flamande de Belgique et aux Pays-Bas. Dans ces pays et autres entités, les matières obligatoires ou le temps
total d’instruction sont spécifiés, mais pas le temps à consacrer à chaque matière. Les autorités locales, les établissements
ou les enseignants sont libres de décider du temps à consacrer à chaque matière obligatoire. En Écosse (Royaume-Uni), le
temps d’instruction est défini dans quelques matières obligatoires dans l’enseignement primaire et le premier cycle de
l’enseignement secondaire, mais le temps total d’instruction est du ressort des autorités locales et des établissements. À
l’exception de ces pays et économies, les matières obligatoires modulables représentent dans l’ensemble 1 % seulement du
temps d’instruction obligatoire tant dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire,
mais en représentent un pourcentage nettement plus élevé dans certains pays et autres entités (voir le Tableau D1.3 et le
Tableau D1.4 en annexe).
La flexibilité dans le choix des matières est moins courante dans les pays et autres entités de l’OCDE. En moyenne, 3 % du
temps d’instruction obligatoire est consacré à des matières choisies par les établissements dans l’enseignement primaire.
Dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, 3 % du temps d’instruction obligatoire est consacré à des matières
choisies par les établissements et 3 %, à des matières choisies par les élèves. Toutefois, certains pays et autres entités
réservent une part non négligeable du temps d’instruction obligatoire à des matières à option. Les matières choisies par les
établissements représentent par exemple au moins 10 % du temps d’instruction obligatoire au Chili et en République
tchèque ; c’est le cas également dans l’enseignement primaire en Estonie et en Israël et dans le premier cycle de
l’enseignement secondaire en Communauté flamande de Belgique, en Espagne et en République slovaque. Elles en
représentent au moins 20 % en Irlande (57 % dans le premier cycle de l’enseignement secondaire). En Islande, en Norvège
et en Türkiye, entre 15 % et 20 % du temps d’instruction obligatoire est consacré à des matières choisies par les élèves dans
le premier cycle de l’enseignement secondaire (voir le Tableau D1.3 et le Tableau D1.4 en annexe).
Définitions
Par temps d’instruction et programme obligatoire, on entend le temps d’instruction et sa répartition entre matières
obligatoires qui s’appliquent à la quasi-totalité des établissements publics et à la quasi-totalité des élèves qui y sont scolarisés.
Le programme obligatoire peut être flexible, puisque les autorités locales, les établissements, les enseignants ou les élèves

372 
peuvent jouir d’une certaine liberté dans le choix des matières ou la répartition du temps d’instruction obligatoire entre les
matières.
Par matières modulables du programme obligatoire choisies par les établissements, on entend la part totale du temps
d’instruction obligatoire définie par les autorités centrales que les autorités régionales ou locales, les établissements ou les
enseignants consacrent à des matières de leur choix (parfois parmi celles définies par les autorités centrales en charge de
l’éducation). Les établissements sont tenus de proposer une de ces matières, que les élèves sont tenus de suivre.
Par matières obligatoires à option choisies par les élèves, on entend le temps total d’instruction consacré à une ou
plusieurs matières que les élèves sont tenus de choisir (dans une série de matières que les établissements sont tenus de
proposer) pour se constituer un emploi du temps correspondant au temps total d’instruction obligatoire.
Par matières obligatoires modulables, on entend le temps total d’instruction défini par les autorités centrales dans des
groupes de matières que les autorités régionales ou locales, les établissements ou les enseignants affectent à des matières
particulières. Une certaine flexibilité est laissée au sujet du temps consacré aux matières, mais pas au sujet du choix des
matières.
La répartition flexible du temps d’instruction entre plusieurs années d’études correspond aux cas dans lesquels le
programme indique uniquement le temps total d’instruction dans une matière durant un certain nombre d’années d’études,
voire durant toute la scolarité obligatoire, sans préciser le temps qu’il convient d’y consacrer durant chaque année d’études.
Dans ces cas, les établissements ou les autorités locales sont libres de décider combien de temps y consacrer chaque année.
Par temps d’instruction, on entend le nombre d’heures de cours que les établissements publics sont censés dispenser dans
toutes les matières inscrites au programme obligatoire et non obligatoire, dans leurs locaux, pendant la journée de classe ou
lors des activités organisées avant et après la journée de classe, qui sont des composantes officielles du programme
obligatoire. Le temps d’instruction est calculé abstraction faite des pauses entre les cours et d’autres types d’interruptions,
du temps non obligatoire en dehors de la journée de classe, du temps consacré aux devoirs et leçons à domicile, au tutorat
individuel ou aux cours particuliers et aux examens qui ne sont pas spécifiques aux établissements (les journées d’examen
nationaux, par exemple).
Par temps d’instruction prévu, on entend le nombre annuel d’heures de cours, parties obligatoire et non obligatoire du
programme confondues, que les élèves sont censés suivre dans les établissements publics. Le programme prévu peut être
défini dans des règlements ou des normes par les autorités centrales (à l’échelon le plus élevé de la hiérarchie) en charge
de l’éducation ou dans des recommandations régionales.
Par partie non obligatoire du programme, on entend le temps total d’instruction que les établissements publics sont tenus
de proposer en plus du temps d’instruction obligatoire, mais qui ne s’imposent pas à tous les élèves. Les matières concernées
peuvent varier d’un établissement ou d’une région à l’autre. Les activités proposées avant et après la journée classe ne font
pas partie du programme non obligatoire par exemple si elles ne relèvent pas du programme officiel ou que les établissements
publics ne sont pas tenus de les organiser. Le programme non obligatoire exclut l’accueil des élèves avant et après la journée
de classe, même s’il est réglementé.
Méthodologie
Le présent indicateur porte sur le temps d’instruction prévu (tel qu’il est défini dans la réglementation), soit le temps
d’exposition des élèves à l’enseignement en classe dans le cadre institutionnel. Il ne permet pas de déterminer le nombre
d’heures de cours que les élèves suivent effectivement, ni d’évaluer le temps qu’ils consacrent à l’apprentissage en dehors
du cadre scolaire. Des différences entre le nombre minimum d’heures de cours prévu par la réglementation et le nombre
d’heures de cours effectivement suivi par les élèves ne sont pas à exclure dans certains pays et autres entités. Le nombre
minimum d’heures de cours n’est pas toujours atteint, que ce soit en raison du calendrier scolaire fixé par les établissements,
de l’annulation de cours ou de l’absence d’enseignants (voir l’Encadré D1.1 dans Regards sur l’éducation 2007 (OCDE,
2007[8])).
Cet indicateur présente aussi la répartition du temps d’instruction minimum (ou recommandé) entre les diverses matières du
programme. Il indique le temps d’instruction prévu pendant la scolarité obligatoire à temps plein en filière générale. Ces
chiffres sont difficiles à comparer entre les pays et autres entités en raison de différences dans les politiques relatives aux
programmes, mais ils donnent un aperçu du nombre d’heures de cours jugé nécessaire pour atteindre les objectifs fixés en
matière d’apprentissage.

 373
Lorsque la répartition du temps d’instruction est flexible entre les années (le temps d’instruction par matière est défini durant
un certain nombre d’années, voire durant toute la scolarité obligatoire, sans précision du temps à y consacrer chaque année),
le temps d’instruction par âge ou niveau d’enseignement est calculé dans l’hypothèse où le nombre total d’heures d’instruction
est réparti de manière uniforme entre les années.
(OCDE, 2018[9]) et Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes
(https://doi.org/10.1787/d7f76adc-en) (OCDE, 2023[2]) pour tout complément d’information.
Source
Les données sur le temps d’instruction proviennent de la collecte de données conjointe d’Eurydice et de l’OCDE réalisée à
ce sujet en 2022 et se rapportent au temps d’instruction obligatoire dans l’enseignement primaire et dans l’enseignement
secondaire (premier et deuxième cycle) en filière générale à temps plein durant l’année scolaire 2022/23. Les données sur
le calendrier scolaire proviennent d’une collecte de données conjointe d’Eurydice et de l’OCDE réalisée en 2022 à ce sujet
et se rapportent aux congés scolaires dans l’enseignement primaire et dans l’enseignement secondaire (premier et deuxième
cycle) durant l’année scolaire 2022/23.
Références
OCDE (2021), The State of Global Education: 18 Months into the Pandemic, Éditions OCDE, Paris, [1]
https://doi.org/10.1787/1a23bb23-en.
https://doi.org/10.1787/6bcf6dc9-fr.
OCDE et al. (2021), OECD/UIS/UNESCO/UNICEF/WB Special Survey on COVID, [7]

http://oecd.org/education/state-of-school-education-one-year-into-COVID.htm (consulté le
13 avril 2021).

374 
Tableaux de l’indicateur D1
Tableaux de l’indicateur D1. Combien de temps les élèves passent-ils en classe ?
Tableau D1.1 Temps d’instruction en filière générale durant la scolarité obligatoire (2023)
Tableau D1.2 Organisation de la scolarité obligatoire en filière générale (2023)
Tableau D1.3 Temps d’instruction par matière en primaire (2023)
Tableau D1.4 Temps d’instruction par matière dans le premier cycle du secondaire en filière générale (2023)
WEB Tableau D1.5 Temps d’instruction en filière générale durant la scolarité obligatoire, selon l’âge (2023)
WEB Tableau D1.6 Temps d’instruction par matière entre l’âge de 6 et 17 ans (2023)
StatLink 2 https://stat.link/5bxmfa

 375
Tableau D1.1. Temps d’instruction en filière générale durant la scolarité obligatoire¹ (2023)
Selon le niveau d’enseignement, établissements publics
Prim aire P remier cy cl e du sec ondair e
Moye nne d’heures par a n Nombre total d’ heur es Moyenne d’heur es pa r an Nombre total d’heur es
d’études de la sc olar ité
d’études de la sc olar ité

Temps d’instruction
Nombre d’années
Nombre d’années
non obl igatoire
non obl igatoire
non obl igatoire
non obl igatoire

obli gatoire
obli gatoire
obli gatoire
obli gatoire
obli gatoire
obli gatoire
prév u
prév u
prév u
prév u
Pays de l’O CDE (1) (2) (3) (4)=(2)+(3) (5) (6) (7)=(5)+(6) (8) (9) (10) (11)=(9)+(10) (12) (13) (14)=(12)+(13)
Austra lie 7 1 000 m m 7 000 m m 4 1 000 m m 4 000 m m
Autric he 4 705 m m 2 820 m m 4 9 30 m m 3 72 0 m m
Canada 6 922 m m 5 531 m m 3 9 25 m m 2 774 m m
Chili 6 1 028 a 1 028 6 165 a 6 165 2 1 0 66 a 1 066 2 13 2 a 2 132
Colombie 5 1 000 a 1 00 0 5 000 a 5 000 4 1 20 0 a 1 200 4 80 0 a 4 8 00
Costa Rica 6 1 147 a 1 147 6 880 a 6 880 3 1 120 a 1 120 3 360 a 3 36 0
Républi que tchèque 5 687 a 687 3 434 a 3 434 4 888 a 888 3 55 0 a 3 550
Danemar k 7 1 000 a 1 00 0 7 000 a 7 000 3 1 2 00 a 1 200 3 60 0 a 3 6 00
E stonie 6 661 a 661 3 964 a 3 964 3 8 23 a 823 2 46 8 a 2 468
Finl ande2 6 660 33 693 3 962 195 4 157 3 8 08 87 894 2 42 3 261 2 683
France3 5 864 a 864 4 320 a 4 320 4 9 68 27 9 1 2 47 3 87 2 1 116 4 98 8
All ema gne 4 , 5 4 724 a 724 2 896 a 2 896 5 89 6 a 896 4 48 0 a 4 480
G rèce 6 747 392 1 139 4 483 2 349 6 832 3 811 23 8 1 049 2 43 3 715 3 148
Hongrie 4 679 a 679 2 718 a 2 718 4 8 03 a 803 3 212 a 3 212
I slande 7 729 a 729 5 100 a 5 100 3 8 39 a 839 2 516 a 2 516
I rlande 6 903 a 903 5 415 a 5 415 3 918 a 918 2 75 5 a 2 755
I sraël 6 918 a 918 5 511 a 5 511 3 9 76 a 976 2 92 9 a 2 929
I tali e 5 904 a 904 4 521 a 4 521 3 99 0 a 990 2 970 a 2 970
J apon 6 778 a 778 4 669 a 4 669 3 89 0 a 890 2 66 9 a 2 6 69
Corée 6 655 a 655 3 928 a 3 928 3 8 42 a 842 2 52 5 a 2 525
Lettonie 6 584 m m 3 506 m m 3 7 78 m m 2 33 4 m m
Li tuani e 4 644 54 698 2 576 216 2 792 6 8 42 119 961 5 05 3 71 3 5 766
Luxembourg 6 924 a 924 5 544 a 5 544 3 8 45 a 845 2 53 5 a 2 535
Mexique m m m m m m m m m m m m m m
P ays-Bas6 6 940 a 940 5 640 a 5 640 3 1 000 a 1 000 3 000 a 3 00 0
Nouve lle-Zélande 6 m m m m m m 4 m m m m m m
Norvège 7 753 a 753 5 272 a 5 272 3 874 a 874 2 62 2 a 2 622
P ol ogne 4 558 56 613 2 230 223 2 453 4 75 4 64 817 3 015 254 3 270
P or tugal 6 874 144 1 018 5 245 864 6 108 3 818 25 843 2 45 5 74 2 529
Républi que sl ov aque 4 677 a 677 2 707 a 2 707 5 8 23 a 823 4 117 a 4 117
S lovéni e 6 682 140 822 4 091 840 4 931 3 7 66 179 944 2 29 8 53 6 2 833
E spagne 6 792 a 792 4 754 a 4 754 3 1 0 57 a 1 057 3 171 a 3 171
S uède2 6 714 m m 4 283 m m 3 8 69 m m 2 60 7 m m
S ui sse 6 799 m m 4 792 m m 3 9 63 m m 2 88 9 m m
Türkiye 4 720 a 720 2 880 a 2 880 4 8 43 a 843 3 371 a 3 371
É tats-Unis 6 974 m m 5 841 m m 3 1 0 23 m m 3 06 8 m m
Autres entités
Comm. flamande (Belgique) 6 821 a 821 4 928 a 4 928 2 9 49 a 949 1 89 9 a 1 899
Comm. française (Belgique) 6 826 a 826 4 956 a 4 956 2 8 85 a 885 1 770 a 1 770
Angle terre (RU) 6 m a m m a m 3 m a m m a m
É coss e (RU) 7 m a m m a m 3 m a m m a m
Moyenne OCDE 6 805 m m 4 561 m m 3 916 m m 3 073 m m
Pa ys partena ire s ou cand idats à l’adhé sion

Argenti ne m m m m m m m m m m m m m m
Brési l 5 800 m m 4 000 m m 4 8 00 m m 3 20 0 m m
Bulga rie 4 507 81 588 2 028 325 2 353 3 7 36 92 828 2 207 27 7 2 484
Croati e 4 473 118 591 1 890 473 2 363 4 6 63 131 794 2 651 52 5 3 176
Indoné si e m m m m m m m m m m m m m m
Roumanie 5 720 a 720 3 600 a 3 600 4 1 0 01 a 1 001 4 00 2 a 4 002
Arab ie saoudite m m m m m m m m m m m m m m
Afrique du Sud m m m m m m m m m m m m m m
Moyenne UE 25 5 738 m m 3 943 m m 4 876 m m 3 07 0 m m

Moyenne G20 m m m m m m m m m m m m m m
Remarque : voir le lien StatLink et l’Encadré D1.4 pour les notes relatives à ce tableau.
(OCDE, 2023[2]).
StatLink 2 https://stat.link/4e5nwd

376 
Tableau D1.2. Organisation de la scolarité obligatoire¹ en filière générale (2023)

Selon le niveau d’enseignement, établissements publics
Primair e Pre mier cycle du s econdair e
Répartition Répartition
Nombre flexible Nombre flexible
d’anné es du temps d’années du temps
d’é tudes de Nombr e moyen d’i nstruction d’études de Nombre moyen d’i nstruction
la s cola rité Âge théorique de journées de entre année s la s cola rité Âge théorique de journées de en tre année s
obligatoir e à l’i nscr iption classe par a n d’études obli gatoire à l’ inscription classe par an d’études
P ays de l’ OCDE (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8)
Australi e 7 5 200 No 4 12 2 00 No
Autriche 4 6 180 No 4 10 180 No
Canada 6 6 185 No 3 12 185 No
Chil i 6 6 181 No 2 12 180 No
Colombi e 5 6 200 No 4 11 2 00 No
Costa Ri ca 6 6 200 No 3 12 2 00 No
Rép ubl ique tchèque 5 6 194 Yes 4 11 194 Yes
Danemar k 7 6 200 No 3 13 2 00 No
Estonie 6 7 175 Yes 3 13 175 Yes
Fi nl ande1 6 7 187 Yes 3 13 187 Yes
Fran ce 5 6 180 No 4 11 180 No
Al lemagne2 , 3 4 6 188 No 5 10 188 No
Grèc e 6 6 174 No 3 12 164 No
Hongrie 4 6 183 No 4 10 183 No
Isl ande 7 6 170 Yes 3 13 170 Yes
Irlande 6 6 181 No 3 12 164 No
Israël 6 6 209 No 3 12 201 Yes
Itali e 5 6 200 No 3 11 2 00 No
Japon 6 6 203 No 3 12 2 03 No
Coré e 6 6 190 Yes 3 12 190 Yes
Lettonie 4 6 7 169 Yes 3 13 173 Yes
Li tua nie 4 7 175 Yes 6 11 185 Yes
Luxembourg 6 6 180 No 3 12 169 No
Mexique m m m m m m m m
Pays -Bas5 , 6 6 6 m Yes 3 12 m Yes
Nouvelle-Zélande 6 5 195 m 4 11 193 m
Nor vège 7 6 190 Yes 3 13 190 Yes
Pologne 4 7 177 No 4 11 177 No
Portugal 6 6 173 No 3 12 164 No
Rép ubl ique sl ovaque 4 6 188 No 5 10 188 No
Slové ni e 6 6 190 No 3 12 185 No
Espa gne 6 6 175 No 3 12 175 No
Suède 6 7 178 Yes 3 13 178 Yes
Suiss e 6 6 188 No 3 12 188 No
Türkiye 4 6 180 No 4 10 180 No
États-Unis 6 6 180 m 3 12 180 m
Autres entités
Comm. flamande (Belgique) 6 6 176 No 2 12 178 No
Comm. français e (Belgique) 6 6 177 No 2 12 177 No
Angle terre (RU) 6 5 188 m 3 11 188 m
Écos se (RU) 7 5 190 m 3 12 190 m
Moye nne OCDE 6 6 186 a 3 12 184 a

Arge nti ne m m m m m m m m
Brési l 5 6 200 No 4 11 2 00 No
Bulga rie 6 7 187 No 3 13 187 No
Croa ti e 4 7 175 No 4 11 175 No
Roumani e 5 6 180 No 4 11 179 No
Arabie saoudite m m m m m m m m
Moye nne UE 25 5 6 182 a 4 12 180 a

Moye nne G20 m m m m m m m m
(OCDE, 2023[2]).
StatLink 2 https://stat.link/khwrdc

 377
Tableau D1.3. Temps d’instruction par matière en primaire (2023)

Technologi es de l’informa tio n
Mati ères obligatoir es à option

et de la communication (TI C)
É ducation physi que et san té
P rogr amme obl igatoire total
P rogr amme non obligatoir e

Lecture, expr ess ion écrite
Religion, éthi que , mora le
choisi es pa r les é lèves
par le s établissem ents

Disci pl ines ar ti stiques
Mati ères obligatoir es

modulables chois ies
S ciences naturelles
Forma tio n pra tique

S ciences sociales
et pr ofessio nnelle
Deuxième la ngue
Autres matières
Mathé matiques
Autres langues
et littéra ture
Technologi e
modulables
P ays de l’ OCDE (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (14) (15) (16) (17) (18)
Australi e x(17) x(17) x(17) x(17) x(17) a x(17) x(17) x(17) x(17) x(17) x(17) x(17) x(17) x(17) x(17) 100 m
Autriche 30 17 13 d x(3) 2 a 11 9 9 x(17) x(3) 6 4 a a a 100 m
Canada x(17) x(17) x(17) x(17) x(17) x(17) x(17) x(17) x(17) x(17) x(17) x(17) x(17) x(17) x(17) x(17) 100 m
Chil i 20 17 9 9 3 x(16) 9 10 6 x(16) 2 x(16) 2 a a 13d 100 a
Colombi e m m m m m m m m m m m m m m m m m a
Costa Ri ca 23 19 14 9 12 a 5 5 5 a a a 9 a a a 100 a
Rép ubl ique tchèque 28 17 10 d x(3) 8 a 8 10 x(13) 1 4d x(11) x(16) a x(16) 14d 100 a
Danemark 22 13 5 3 5 2 5 9 3 x(14) a 6 19 9d a a 100 a
Estonie 23 15 7 5 8 2 11 15 x(16) x(16) 3 a a a a 12d 100 a
Fi nl ande1 23 15 10 4 8 1 9 16 5 x(17) a a a 4 a 4 100 5
Fran ce 38 21d 7d 3 6 a 13 8 4 x(2, 3) x(3) a a a a a 100 a
Al lemagne2 27 21 4 6 5 a 11 13 6 0 2 0 4 a 1 a 100 a
Grèc e 26 14 11 5 9 2 9 10 3 3 a a a a a 7 100 52
Hongri e 25 16 2 a 2 a 20 16 4 1 4 a a a a 9 100 a
Isl ande 20 16 8 13d d
6 x(5, 15) 9 19d
x(4) 3 a x(8) a a 5d x(15) 100 a
Irlande3 20 17 4d 8 14 a 4 12 10 x(17) x(3) a 11 a a a 100 a
Israël 29 d 15 8d x(1) 7 x(16) x(12) x(12) 8 a x(3) 16d a a a 16 d 100 a
Ital ie4 x(14) x(14) x(14) x(14) x(14) a 1 x(14) 7 a x(14) a a 91 d a x(17) 100 a
Japon 23 16 7 6 3 a 10 12 3 a a a 13 7 a a 100 a
Coré e 21 14 9d 9d 6 a 7 9 x(4, 13) x(12, 13) x(12) x(3) 25d a a a 100 a
Lettoni e 23 18 8 6 11 d
x(5) 11 14 m 8d x(10) x(10) 1 a a a 100 m
Li tua nie 31 19 4 4 8 a 13 17d 4 a x(8) a a a a a 100 8
Luxembourg 3 29 19 7 2 15 a 10 11 7 a a a a a a a 100 a
Mexique m m m m m m m m m m m m m m m m m m
Pays-Bas 4 x(14) x(14) x(14) x(14) x(14) a x(14) x(14) x(14) x(14) x(14) x(14) a 100 d a a 100 a
Nouvelle-Zél ande m m m m m m m m m m m m m m m m m m
Nor vège 26 17 7 7 7 a 11 14 8 a a 2 a a a 1 100 a
Pologne4 , 5 x(14) x(14) x(14) x(14) x(14) a x(14) x(14) a x(14) x(14) a x(14) 100 d a a 100 10
Portugal4 19 19 x(14) x(14) 3 a 3 x(14) a x(17) x(14) a x(16) 52 d a 4d 100 16
Rép ubl ique sl ovaque 32 17 6 3 6 a 8 10 4 2 a 2 x(16) a x(16) 8d 100 a
Slové nie 22 17 8 7d 8 a 14 15 x(4) x(17) 5 2 1 a a a 100 21
Espa gne 23 18 7 7 11 x(16) 10 9 6 a a a 1 a x(16) 8d 100 a
Suède 28 19 8 12 7 1 7 7 a a 3 5 a a 3 a 100 m
Suiss e x(17) x(17) x(17) x(17) x(17) x(17) x(17) x(17) x(17) x(17) x(17) x(17) a a a a 100 m
Türkiye 30 17 5 13 5 a 14 7 2 a a 1 7 a a a 100 a
États-Unis m m m m m m m m m m m m m m m m m m
Autres entités
Comm. flamande (Belgique)4 x(14) x(14) x(14) x(14) x(14) a x(14) x(14) 7 x(17) x(3) a x(17) 93 d a x(14) 100 a
Comm. français e (Belgique) 4 x(14) x(14) x(14) x(14) 4 a 7 x(14) 7 a x(14) a a 82 d a a 100 a
Angle terre (RU) m m m m a a m m m m m a a m a a m a
Écos se (RU) m m m m m a m m m m m m a a a a m a
Moye nne OCDE 4 25 16 7 6 7 0 10 11 5 1 1 2 4 1 0 3 100 3

Ar ge nti ne m m m m m m m m m m m m m m m m m m
Br ési l x(17) x(17) x(17) x(17) a a x(17) x(17) x(17) a a a a a x(17) x(17) 100 m
Bul ga rie 28 15 3 5 8 a 9 14 x(15) 2 x(12) 4d a a 11d a 100 16
Croa ti e 28 22 13 d x(3) 11 a 15 11 a a a a a a a a 100 25
Indonési e m m m m m m m m m m m m m m m m m m
Roumani e 28 18 5 4 7 a 12 9 5 a a a 12 a a a 100 a
Arab ie sa oudite m m m m m m m m m m m m m m m m m m
Afri que du S ud m m m m m m m m m m m m m m m m m m
Moye nne UE25 4 26 17 7 5 8 0 10 11 5 1 2 1 3 1 1 3 100 7

(OCDE, 2023[2]).
StatLink 2 https://stat.link/53cmf6

378 
Tableau D1.4. Temps d’instruction par matière dans le premier cycle du secondaire en filière générale
(2023)
Technologi es de l’informa tio n
Mati ères obligatoir es à option

et de la communication (TI C)
É ducation physi que et san té
P rogr amme obl igatoire total
P rogr amme non obligatoir e

Lecture, expr ess ion écrite
Religion, éthi que , mora le
choisi es pa r les é lèves
par le s établissem ents

Disci pl ines ar ti stiques

modulables chois ies
S ciences naturelles
Forma tio n pra tique

S ciences sociales
et pr ofessio nnelle
Deuxième la ngue
Autres matières
Mathé matiques
Autres langues
et littéra ture
Technologi e
modulables
P ays de l’ OCDE (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (14) (15) (16) (17) (18)
Australi e x(17) x(17) x(17) x(17) x(17) a x(17) x(17) x(17) x(17) x(17) x(17) x(17) x(17) x(17) x(17) 100 m
Autriche 13 12 12 11 11 x(15) 11 12 6 3 a 7 x(15) a 1d a 100 m
Canada x(17) x(17) x(17) x(17) x(17) x(17) x(17) x(17) x(17) x(17) x(17) x(17) x(17) x(17) x(17) x(17) 100 m
Chil i 16 16 11 11 8 x(16) 5 8 5 x(16) 3 x(16) 3 a a 15d 100 a
Colombi e m m m m m m m m m m m m m m m m m a
Costa Ri ca 12 12 12 14 7 7 5 10 2 5 a 7 5 a a 2 100 a
Rép ubl ique tchèque 12 12 17 9 10 5 8 8 x(13) 1 2d x(11) x(16) a x(16) 15d 100 a
Danemark 18 13 13 8 8 8 5 x(15) 3 x(15) x(15) 2 19 a 5d a 100 a
Estonie 13 14 21 11 10 10 6 6 x(16) x(16) 5 a a a a 4d 100 a
Fi nl ande1 12 13 16 8 8 5 12 7 4 x(17) a 6 a 6 a 4 100 11
Fran ce2 16 14 12 12d 12 7 12 7 x(4 ) x(17) 4 1 2 a a a 100 29
Al lemagne3 13 13 11 12 12 5 9 9 5 1 3 2 2 a 5 a 100 a
Grèc e 25 12 13 9 6 6 6 6 6 4 3 1 a a a 3 100 29
Hongri e 13 12 10 10 10 a 17 8 3 3 3 a 3 a a 7 100 a
Isl ande 14 14 8 8d d
19 x(5, 15) 8 8d x(4 ) 2 a x(8) a a 20 d x(15) 100 a
Irlande4 , 5 9 9 x(16) 10 9 x(16) 5 x(16) x(16) x(16) x(16) x(16) 3 a a 57d 100 a
Israël 34 d 14 13d x(1) 11 8 x(12) x(16) 2 x(3) x(3) 11d a a a 7d 100 a
Ital ie 33 d 20 d x(2) x(1) 10 7 7 13 3 a 7 a a a a x(17) 100 a
Japon 12 12 12 11 13 a 10 7 3 a 3 a 12 5 a a 100 a
Coré e 13 11 2 0d 15d 10 a 8 8 x(4 ) x(3) x(12) x(3) 9 a x(16) 5d 100 a
Lettoni e 15 15 14 15 15 d x(5) 9 7 m 10 d x(10) x(10) 1 a a a 100 m
Li tua nie 17 13 13 14 10 5 9 7 3 3 5 a 1 a a a 100 14
Luxembourg 4 14 14 9 11 14 7 8 7 5 2 a a 4 a 4 a 100 a
Mexique m m m m m m m m m m m m m m m m m m
Pays-Bas 5 x(14) x(14) x(14) x(14) x(14) x(14) x(14) x(14) x(14) x(14) x(14) x(14) a 100 d a a 100 a
Nouvelle-Zél ande m m m m m m m m m m m m m m m m m m
Nor vège 15 12 9 9 8 x(15) 9 9 6 x(15) x(15) 7 x(15) a 15 d x(15) 100 a
Pologne 18 14 11 13 11 4 14 5 a 4 2 0 4 a a a 100 8
Portugal 13 13 19 16 x(14) x(14) 10 x(14) a x(14) x(14) a a 28 d a a 100 3
Rép ubl ique sl ovaque 16 14 12 11 10 x(16) 7 6 3 3 a 3 x(16) a x(16) 13d 100 a
Slové nie 13 13 17 15d 11 x(15) 9 8 x(4 ) x(17) 4 a 2 a 7d a 100 23
Espa gne 16 12 11 10 11 x(16) 7 9 4 a x(16) a 3 a x(16) 16d 100 a
Suède 11 15 10 14 8 10 11 7 a a 3 9 a a 2 a 100 m
Suiss e x(17) x(17) x(17) x(17) x(17) x(17) x(17) x(17) x(17) x(17) x(17) x(17) a a x(17) a 100 m
Türkiye 16 14 11 8 10 x(15) 5 6 8 3 3 1 a a 16 d a 100 a
États-Unis m m m m m m m m m m m m m m m m m m
Autres entités
Comm. flamande (Belgique)5 x(14) x(14) x(14) x(14) x(14) x(14) x(14) x(14) 6 x(14) x(14) a x(14) 75 d x(16) 19d 100 a
Comm. français e (Belgique) 5 18 15 10 13 13 a 10 3 7 x(16) 3 x(16) a a x(16) 7d 100 a
Angle terre (RU) m m m m m a m m m m m a m m a a m a
Écos se (RU) m m m m m m m m m m m m a a a a m a
Moye nne OCDE 5 15 13 12 11 10 4 8 7 3 2 2 2 3 1 3 3 100 4

Arge nti ne m m m m m m m m m m m m m m m m m m
Br ési l x(17) x(17) x(17) x(17) x(17) a x(17) x(17) x(17) a a x(17) a a x(17) x(17) 100 m
Bul ga rie 17 16 11 13 9 x(15) 7 11 x(15) 4 x(12) 4d a a 8d a 100 13
Croa ti e 18 16 15 15 12 a 8 8 a 4 4 a a a a a 100 20
Indonési e m m m m m m m m m m m m m m m m m m
Roumani e 14 14 14 13 7 7 7 7 4 4 4 a 4 a a a 100 a
Arabie sa oudi te m m m m m m m m m m m m m m m m m m
Afri que du Sud m m m m m m m m m m m m m m m m m m
Moyenne UE25 5 15 13 13 11 10 5 8 7 3 3 3 2 2 1 2 3 100 7

(OCDE, 2023[2]).
StatLink 2 https://stat.link/58m6sa

 379
Encadré D1.4. Notes des tableaux de l’indicateur D1

Tableau A1.1. Temps d’instruction en filière générale durant la scolarité obligatoire¹ (2023)
Le temps d’instruction total durant la scolarité obligatoire dans l'enseignement primaire et le premier cycle de
l'enseignement secondaire (les colonnes nos 15 à 18) et le deuxième cycle de l'enseignement secondaire (les
colonnes nos 19 à 25) peut être consulté en ligne (voir le lien StatLink). Consulter les sections « Définitions » et
« Méthodologie » pour de plus amples informations. Les données sont disponibles dans la base de données de Regards
sur l’éducation (http://stats.oecd.org).
1. Scolarité obligatoire à temps plein, hors enseignement préprimaire, même obligatoire.
2. Le temps d’instruction par niveau d’enseignement est estimé sur la base du temps d’instruction par année d'études,
car sa répartition est flexible entre plusieurs années d’études dans certaines matières.
3. Limites théoriques maximales du temps d’instruction non obligatoire.
5. À l’exclusion de la dernière année de la scolarité obligatoire, qui peut relever soit du premier, soit du deuxième cycle
de l'enseignement secondaire.
6. Le premier cycle de l'enseignement secondaire varie entre trois et quatre ans selon la filière. La quatrième année de
l’enseignement secondaire en filière préprofessionnelle est exclue des calculs..
Tableau D1.2. Organisation de la scolarité obligatoire¹ en filière générale (2023)
il y a cinq jours de classe par semaine (six en Israël dans certains établissements et en Italie dans l’enseignement
secondaire). Dans certains pays, la durée statutaire de la journée de classe varie selon les jours de la semaine. Les
données sur l'organisation de la scolarité obligatoire dans le deuxième cycle de l'enseignement secondaire (les
colonnes nos 9 à 12) peuvent être consultées en ligne (voir le lien StatLink).
1. Scolarité obligatoire à temps plein, hors enseignement préprimaire, même obligatoire.
2. Dans certaines matières, la répartition du temps d’instruction est flexible entre années d’études.
4. À l’exclusion de la dernière année de la scolarité obligatoire, qui peut relever soit du premier, soit du deuxième cycle
de l'enseignement secondaire.
5. Répartition flexible du temps d’instruction entre trois années d’études successives applicable en 1re, 4e et 7e année.
6. Le premier cycle de l'enseignement secondaire varie entre trois et quatre ans selon la filière. La quatrième année de
l’enseignement secondaire en filière préprofessionnelle est exclue des calculs.
Tableau D1.3. Temps d’instruction par matière en primaire (2023)
Les moyennes ont été ajustées pour que leur somme soit égale à 100 % et ne correspondent pas exactement à la
moyenne de chaque colonne. Voir la répartition par âge du temps d’instruction par matière dans le Tableau D1.6, en ligne
(voir le lien StatLink en fin d'indicateur).
3. Y compris dans la catégorie « Deuxième langue » d'autres langues nationales enseignées.
4. Moyennes calculées abstraction faite des Communautés flamande et française de Belgique, de l’Italie, des Pays-Bas,
de la Pologne et du Portugal.
5. Abstraction faite de la dernière année de l'enseignement primaire, où le temps d’instruction est affecté à des matières
obligatoires spécifiques.

380 
Tableau D1.4. Temps d’instruction par matière dans le premier cycle du secondaire en filière générale (2023)
Les moyennes ont été ajustées pour que leur somme soit égale à 100 % et ne correspondent pas exactement à la
moyenne de chaque colonne. Voir la répartition par âge du temps d’instruction par matière dans le Tableau D1.6, en ligne
(voir le lien StatLink en fin d'indicateur).
2. Limites théoriques maximales du temps d’instruction non obligatoire.
4. Y compris dans la catégorie « Deuxième langue » d'autres langues nationales enseignées.
5. Moyennes calculées abstraction faite des Communautés flamande et française de Belgique, de l'Irlande et des Pays-
Bas.

 381
Indicateur D3. Combien les enseignants

et les chefs d’établissement gagnent-
ils ?
Faits marquants
• Dans la plupart des pays de l’OCDE et autres entités, le salaire des enseignants et des chefs d’établissement
augmente avec le niveau d’enseignement.
• Dans l’enseignement primaire et secondaire, les chefs d’établissement gagnent en moyenne 51 % de plus que
les enseignants dans les pays de l’OCDE et autres entités.
• Les enseignants en poste dans l’enseignement préprimaire et primaire et la filière générale de l’enseignement
secondaire gagnent en moyenne entre 81 % et 95 % de la rémunération des diplômés de l’enseignement tertiaire
dans les pays de l’OCDE et autres entités.
Contexte
Le salaire des personnels de l’éducation, en particulier des enseignants et des chefs d’établissement, est le plus gros
poste de dépenses de l’enseignement dans le cadre institutionnel. Le salaire des enseignants peut également avoir un
impact direct sur l’attractivité de la profession. Il intervient dans la décision de choisir la formation d’enseignant et de
devenir enseignant à la fin des études, puis de le rester. Dans l’ensemble, plus le salaire est élevé, moins les enseignants
se détournent de leur profession (OCDE, 2005[1]). Le salaire peut aussi intervenir dans la décision de devenir chef
d’établissement et de le rester.
Le salaire et les conditions de travail sont des facteurs importants pour constituer, développer et entretenir des corps
d’enseignants et de chefs d’établissement compétents et de qualité. Les responsables politiques doivent étudier de près
le salaire et les perspectives de carrière de ces corps de métier à l’heure où ils tentent à la fois de préserver la qualité de
l’enseignement et de maîtriser le budget de l’éducation (voir l’Indicateur C6).
Le salaire statutaire n’est qu’une composante parmi d’autres du système de rémunération des enseignants et des chefs
d’établissement. Les enseignants peuvent par exemple bénéficier de primes au titre de l’affectation dans des régions
reculées, d’allocations familiales, de réductions de tarif dans les transports publics ou de la détaxation de l’achat de
matériel pédagogique. De plus, le régime fiscal et le système de protection sociale varient énormément entre les pays de
l’OCDE. Dans certains pays, les barèmes salariaux des enseignants et des chefs d’établissement peuvent également
varier considérablement entre entités infranationales en fonction de facteurs locaux tels que le coût de la vie (voir
l’Encadré B1.1). Il y a lieu de tenir compte de ces réserves et d’autres problèmes potentiels de comparabilité liés aux
données recueillies (voir l’Encadré D3.1 dans Regards sur l’éducation 2019 (OCDE, 2019[2]), l’Encadré D3.2 et Education
at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes (OCDE, 2023[3])) ainsi que du fait que les données portent
uniquement sur les établissements publics lors l’analyse du salaire des enseignants et des comparaisons entre les pays.

382 
Graphique D3.1. Ratio salarial entre enseignants et chefs d’établissement en poste dans le deuxième
cycle du secondaire (en filière générale) et diplômés du tertiaire (2022)
Ratio salarial calculé sur la base des 25-64 ans occupés à temps plein toute l’année
Ratio salarial entre enseignants et diplômés du tertiaire

Ratio salarial entre chefs d'établissement et diplômés du tertiaire
Ratio salarial entre enseignants et actifs aussi instruits (moyenne pondérée)
Ratio salarial entre chefs d'établissement et actifs aussi instruits (moyenne pondérée)
2.5
2.0
1.5
1.0
0.5
0.0
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m
m
Co
Remarque : ce graphique indique le ratio entre le salaire annuel moyen (primes et allocations comprises) des enseignants et chefs d’établissement en poste dans les
établissements publics et la rémunération, d'une part, des actifs aussi instruits (moyenne pondérée) et, d'autre part, des diplômés de l’enseignement tertiaire occupés
à temps plein toute l’année. La rémunération des actifs aussi instruits est pondérée en fonction de la répartition des enseignants par niveau de formation.
1. Les données de l'Allemagne, de la Lituanie et de la République slovaque ne sont pas disponibles au sujet des chefs d'établissement.
2. L’année de référence du salaire des enseignants ou des chefs d’établissement n’est pas 2022. Consulter le tableau source pour de plus amples informations.
3. Les données relatives à la rémunération des diplômés de l’enseignement tertiaire occupés à temps plein toute l’année se rapportent à la Belgique.
4. Les données relatives à la rémunération des diplômés de l’enseignement tertiaire occupés à temps plein toute l’année se rapportent au Royaume-Uni.
Les pays et autres entités sont classés par ordre décroissant du ratio salarial entre enseignants et diplômés de l’enseignement tertiaire.
Source : OCDE (2023), Tableau D3.3. Consulter la section « Source » et Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes (OCDE, 2023[3])
StatLink 2 https://stat.link/xf8wu2

• Le salaire effectif des chefs d’établissement en poste dans l’enseignement primaire et secondaire est au moins
28 % plus élevé que la rémunération des diplômés de l’enseignement tertiaire dans les pays de l’OCDE et autres
entités.
• Le salaire varie sensiblement entre les enseignants à l’échelle nationale, car des niveaux de qualification
différents peuvent être associés à des barèmes salariaux différents. Dans le deuxième cycle de l’enseignement
secondaire, le salaire moyen des enseignants est 33 % plus élevé avec les qualifications maximales au sommet
du barème qu’avec les qualifications minimales en début de carrière.

 383
• Entre 2015 et 2022, le salaire statutaire des enseignants ayant les qualifications les plus courantes et 15 ans
d’ancienneté a augmenté de 5 % dans l’enseignement primaire et de 3 % et 4 % respectivement dans le premier
et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (en filière générale) dans les pays de l’OCDE dont les
données de toutes les années de référence sont disponibles.
• Les chefs d’établissement sont moins susceptibles que les enseignants de recevoir des primes s’ils assument
des responsabilités en plus de leurs missions normales. Les chefs d’établissement et les enseignants en poste
dans des régions défavorisées ou reculées perçoivent des primes dans la moitié des pays de l’OCDE et autres
entités dont les données sont disponibles.
Analyse
Salaire des enseignants

Le salaire statutaire des enseignants varie en fonction d’un certain nombre de facteurs, dont le niveau d’enseignement, les
qualifications, l’ancienneté ou le stade de la carrière.
Le salaire des enseignants est présenté à trois niveaux de qualification : les qualifications minimales, les plus courantes et
maximales. Il peut être nettement plus élevé si les qualifications sont maximales plutôt que minimales. Toutefois, les
enseignants ayant les qualifications minimales ou maximales sont très rares dans certains pays et la plupart d’entre eux ont
les mêmes qualifications dans de nombreux pays. C’est la raison pour laquelle les analyses présentées ci-dessous sur le
salaire statutaire portent sur les enseignants ayant les qualifications les plus courantes. Les analyses relatives à
l’enseignement secondaire concernent la filière générale (les données supplémentaires recueillies sur les enseignants
exerçant en filière professionnelle dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire sont analysées dans
l’Encadré D3.3).
Salaire statutaire
Le salaire des enseignants varie fortement entre les pays. Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (en filière
générale), les enseignants ayant les qualifications les plus courantes gagnent après 15 ans d’exercice (un indicateur de leur
salaire en milieu de carrière) moins de 20 000 USD en République slovaque, mais plus de 70 000 USD en Allemagne, au
Canada, en Communautés flamande et française de Belgique et aux Pays-Bas et même plus de 100 000 USD au
Luxembourg (voir le Tableau A1.1). Les chiffres fournis ici sont basés sur des taux de change corrigés des différences de
pouvoir d’achat entre les pays (voir la section « Méthodologie » ci-dessous).
Dans l’ensemble, le salaire augmente avec le niveau d’enseignement où les enseignants exercent. Dans les pays de l’OCDE
et autres entités, le salaire statutaire des enseignants ayant les qualifications les plus courantes s’élève en moyenne après
15 ans d’exercice à 45 981 USD dans l’enseignement préprimaire, à 49 968 USD dans l’enseignement primaire, à
51 613 USD dans le premier cycle de l’enseignement secondaire et à 53 456 USD dans le deuxième cycle de l’enseignement
secondaire. Après 15 ans d’exercice, les enseignants ayant les qualifications les plus courantes gagnent entre 25 % et 30 %
de plus dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire que dans l’enseignement préprimaire en Communautés
flamande et française de Belgique et au Danemark, 48 % de plus environ en Finlande et plus de 80 % de plus au Mexique.
Au Danemark et en Finlande, cette différence s’explique en grande partie par le salaire inférieur des enseignants dans
l’enseignement préprimaire. En Communautés flamande et française de Belgique et au Mexique, le salaire des enseignants
est nettement plus élevé dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire qu’aux autres niveaux d’enseignement (voir
le Tableau A1.1).
Le salaire des enseignants (ayant les qualifications les plus courantes et 15 ans d’ancienneté) varie de moins de 5 % entre
l’enseignement préprimaire et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire dans moins d’un quart des pays de l’OCDE
et ne varie pas entre les niveaux d’enseignement dans à peu près autant de pays et autres entités (voir le Tableau A1.1).
Le régime salarial donne la mesure des encouragements financiers qui sont accordés aux enseignants à différents stades
de leur carrière. La compensation différée, qui incite les travailleurs à rester fidèles à leur employeur ou à leur profession et
à atteindre les objectifs de performance qui leur sont fixés, peut également être intégrée dans les barèmes salariaux des
enseignants. Les indicateurs de l’OCDE sur le salaire des enseignants se limitent à quatre stades des barèmes : en début

384 
de carrière, après 10 ans d’exercice, après 15 ans d’exercice et à l’échelon maximum. Les pays qui cherchent à augmenter
le nombre d’enseignants, en particulier ceux où les enseignants sont vieillissants ou ceux dont la population en âge d’être
scolarisée augmente, peuvent envisager de proposer des salaires plus attractifs en début de carrière et d’améliorer les
perspectives de carrière. Ils doivent toutefois s’employer non seulement à recruter des enseignants, mais aussi à retenir les
enseignants les plus qualifiés et les plus compétents pour préserver la qualité du corps enseignant. À défaut de bonnes
incitations financières, il risque d’être plus difficile de retenir les enseignants qui approchent du salaire maximum. Toutefois,
resserrer l’échelle barémique peut présenter des avantages.
Dans les pays de l’OCDE, le salaire des enseignants à un niveau donné de qualification progresse en cours de carrière, mais
à un rythme différent selon les pays. Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, le salaire statutaire moyen des
enseignants ayant les qualifications les plus courantes est respectivement 29 % et 36 % plus élevé après 10 et 15 ans
d’ancienneté qu’en début de carrière. Il est 65 % plus élevé en moyenne au sommet du barème (que les enseignants
atteignent en moyenne après près de 25 ans d’exercice) qu’en début de carrière. La progression du salaire selon l’ancienneté
varie fortement entre les pays. Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, le salaire est moins de 0.2 fois plus
élevé au sommet du barème qu’en début de carrière en Croatie et en République de Türkiye (ci-après dénommée
« Türkiye »), mais 2.8 fois plus élevé en Corée (où il faut au moins 37 ans d’ancienneté pour atteindre le sommet du barème)
(voir le Tableau A1.1 et la Base de données de Regards sur l’éducation [http://stats.oecd.org]).
Le barème salarial peut également varier selon les qualifications des enseignants. Dans le deuxième cycle de l’enseignement
secondaire, le salaire statutaire moyen est 39 % plus élevé si les enseignants ont les qualifications maximales et 15 ans
d’ancienneté que s’ils ont les qualifications minimales et sont en début de carrière. Il est 33 % plus élevé avec les qualifications
maximales au sommet du barème qu’avec les qualifications minimales en début de carrière (voir le Tableau A1.1 et le
Graphique D3.2).
Le différentiel salarial entre les enseignants les moins rémunérés (ceux qui sont en début de carrière et qui ont les
qualifications minimales) et les plus rémunérés (ceux qui ont atteint le sommet du barème et qui ont les qualifications
maximales) montre que dans la plupart des pays et autres entités où le salaire est inférieur à la moyenne de l’OCDE en début
de carrière, le salaire maximum y est inférieur aussi. L’Angleterre (Royaume-Uni), la Colombie et le Portugal font vraiment
figure d’exceptions dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire : le salaire des enseignants est inférieur de plus
de 9 % à la moyenne de l’OCDE en début de carrière, mais leur salaire maximum y est supérieur de 44 %. Ces écarts
pourraient s’expliquer par les différents parcours professionnels qui s’offrent aux enseignants selon leur niveau de
qualification dans ces pays. Le salaire passe au moins du simple au double entre le début de carrière et le sommet du barème
dans un quart environ des pays de l’OCDE et autres entités (voir le Graphique D3.2).

 385
Graphique D3.2. Ratio entre le salaire effectif moyen et le salaire statutaire minimum et maximum des
enseignants dans le deuxième cycle du secondaire (2022)
base des PPA
Salaire effectif des enseignants âgés de 25 à 64 ans

Salaire en début de carrière avec qualifications minimales
Salaire au sommet du barème avec qualifications maximales
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120 000
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Remarque : le salaire effectif comprend les primes et allocations.

1. Le salaire en début de carrière et au sommet du barème correspond au salaire effectif de base.
2. L’année de référence du salaire effectif n’est pas 2022. Consulter le tableau source pour de plus amples informations.
3. Y compris la moyenne des primes fixes au titre des heures supplémentaires dans le salaire en début de carrière et au sommet du barème.
4. Salaire au sommet du barème avec qualifications minimales et non maximales.
5. Salaire au sommet du barème avec qualifications les plus courantes et non maximales.
Les pays et autres entités sont classés par ordre décroissant du salaire en début de carrière des enseignants ayant les qualifications minimales dans le deuxième cycle de
Source : OCDE (2023), Tableau D3.4 et base de données Regards sur l’éducation (http://stats.oecd.org/). Consulter la section « Source » et Education at a Glance 2023
StatLink 2 https://stat.link/4i3anc
L’écart entre le salaire au sommet du barème avec les qualifications maximales (que très peu d’enseignants perçoivent dans
certains pays) et le salaire après 15 ans d’exercice avec les qualifications les plus courantes varie aussi entre les pays. Dans
le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, cet écart est inférieur à 10 % dans six pays de l’OCDE et autres entités,
mais supérieur à 60 % dans six autres. En France, la variation qui s’observe dans le deuxième cycle de l’enseignement
secondaire résulte du barème salarial différent entre les enseignants selon qu’ils ont les qualifications les plus courantes (les
professeurs certifiés) ou maximales (les professeurs agrégés) (voir le Graphique D3.2 et le Tableau A1.1).

386 
Encadré D3.1. Variation infranationale du salaire des enseignants et chefs d’établissement dans
l’enseignement préprimaire, primaire et secondaire
À l’échelle nationale, le salaire statutaire des enseignants peut varier en fonction du niveau d’enseignement et de
l’ancienneté. Il peut aussi varier sensiblement entre les entités infranationales, en particulier dans les pays fédéraux où
les normes salariales sont parfois définies à l’échelle des entités fédérées. Ces différences de salaire statutaire ou effectif
peuvent découler, en partie du moins, de différences de coût de la vie entre entités infranationales. Les données de quatre
pays de l’OCDE (la Belgique, le Canada, les États-Unis et le Royaume-Uni) illustrent cette variation infranationale.
Dans les quatre pays à l’étude, le salaire statutaire varie dans une mesure différente entre les entités infranationales en
fonction de l’ancienneté des enseignants et du niveau d’enseignement où ils exercent. En Belgique par exemple, le salaire
annuel des enseignants en début de carrière dans l’enseignement primaire varie de 6 % seulement (2 507 USD) entre la
Communauté française (40 335 USD) et la Communauté flamande (42 842 USD) selon les chiffres de 2022. C’est au
Canada que le salaire des enseignants en poste dans l’enseignement primaire varie le plus en début de carrière entre
les entités infranationales : 60 % (23 518 USD), soit entre 39 379 USD au Québec et 62 898 USD dans les Territoires du
Nord-Ouest. Dans le premier et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, le salaire des enseignants en début de
carrière varie le moins en Belgique (de 6 %, entre 40 335 USD en Communauté française et 42 842 USD en Communauté
flamande dans le premier cycle) et le plus aux États-Unis (de 67 %, entre 38 667 USD en Caroline du Nord et 64 498 USD
dans l’État de New York).
En Belgique, les différences de salaire statutaire entre les entités infranationales restent relativement uniformes à tous
les niveaux d’enseignement et aux divers stades de la carrière des enseignants. Au Canada et au Royaume-Uni en
revanche, les différences de salaire sont du même ordre aux différents niveaux d’enseignement, mais elles sont plus
marquées en début de carrière qu’au sommet du barème. Au Royaume-Uni par exemple, le salaire des enseignants en
poste dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire varie entre les entités infranationales de 40 % (12 483 USD)
en début de carrière (entre 31 412 USD et 43 895 USD), mais de 4 % seulement (2 246 USD) au sommet du barème
(entre 53 480 USD et 55 726 USD). Aux États-Unis, aucune tendance nette ne se dégage au sujet de la variation du
salaire statutaire entre les entités infranationales selon les différents niveaux d’enseignement et stades de la carrière.
Dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, le salaire varie le moins en début de carrière (voir les chiffres ci-
dessus) et le plus après 15 ans d’ancienneté, de 50 211 USD à 96 592 USD (soit une différence de 92 %, égale à
46 381 USD).
Le salaire effectif des enseignants et des chefs d’établissement varie sensiblement aussi entre les entités infranationales
dans les trois pays (la Belgique, les États-Unis et le Royaume-Uni) dont les données de 2022 sont disponibles. En
Belgique, le salaire effectif varie nettement plus entre les entités infranationales chez les chefs d’établissement que chez
les enseignants. Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire par exemple, le salaire des enseignants varie
entre 69 410 USD en Communauté française et 72 493 USD en Communauté flamande, soit une différence de 4 %, égale
à 3 082 USD. À titre de comparaison, le salaire des chefs d’établissement est compris entre 98 653 USD en Communauté
française et 111 440 USD en Communauté flamande, soit une différence de 13 %, égale à 12 787 USD. Dans le premier
et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, le salaire effectif varie de loin plus sensiblement entre les entités
infranationales au Royaume-Uni chez les chefs d’établissement et aux États-Unis tant chez les enseignants que chez les
chefs d’établissement. Aux États-Unis par exemple, les chefs d’établissement en poste dans le deuxième cycle de
l’enseignement secondaire gagnent entre 86 614 USD en Arkansas et 148 656 USD dans l’État de New York, soit une
différence de 72 %, égale à 62 042 USD.
La mesure dans laquelle le salaire effectif (des enseignants et des chefs d’établissement) varie entre les entités
infranationales diffère aussi selon le niveau d’enseignement. Au Royaume-Uni, le salaire des chefs d’établissement varie
le plus entre les entités infranationales dans l’enseignement secondaire (mais la variation est du même ordre chez les
enseignants à différents niveaux d’enseignement). Aux États-Unis, le salaire effectif des chefs d’établissement varie
davantage entre les entités infranationales dans l’enseignement primaire que dans le premier et le deuxième cycle de
Source : Base de données de Regards sur l’éducation (http://stats.oecd.org/).

 387
Salaire effectif
Le salaire effectif des enseignants comprend, contrairement à leur salaire statutaire, des avantages financiers tels que les
primes annuelles, les primes au titre des résultats, les allocations versées pendant les vacances scolaires, les indemnités
dues en cas de congé de maladie, etc. (voir la section « Définitions »). Ces avantages peuvent gonfler sensiblement la
rémunération de base. Le salaire effectif moyen varie selon la mesure dans laquelle le système de rémunération prévoit ces
avantages. Les différences entre le salaire statutaire et le salaire effectif moyen sont également liées à la répartition des
enseignants par ancienneté et niveau de qualification, deux facteurs qui influent sur le salaire.
Dans les pays de l’OCDE et autres entités, le salaire effectif des enseignants âgés de 25 à 64 ans s’élève en moyenne à
42 371 USD dans l’enseignement préprimaire, à 48 023 USD dans l’enseignement primaire, à 49 911 USD dans le premier
cycle de l’enseignement secondaire et à 53 119 USD dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (filière générale)
selon les chiffres de 2022. Les données sur le salaire statutaire des enseignants ayant les qualifications les plus courantes
et 15 ans d’ancienneté et leur salaire effectif entre l’âge de 25 et 64 ans sont disponibles à un niveau d’enseignement au
moins dans 29 pays membres et partenaires de l’OCDE et autres entités. Le salaire effectif des enseignants est au moins
10 % plus élevé que leur salaire statutaire dans 8 de ces pays dans l’enseignement préprimaire et dans 13 d’entre eux dans
le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Ces différences sont révélatrices de l’importance des primes et allocations
(incluses dans le salaire effectif, mais pas dans le salaire statutaire) et de l’ancienneté variable des enseignants selon les
pays (voir le Tableau D3.4).
Comparer salaire effectif et salaire statutaire minimum et maximum permet aussi de déterminer comment les enseignants se
répartissent entre les deux extrêmes du spectre salarial. Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, le salaire
effectif des enseignants âgés de 25 à 64 ans est en moyenne 54 % plus élevé que le salaire statutaire prévu en début de
carrière avec qualifications minimales (dans les pays dont les données sur le salaire statutaire et le salaire effectif sont
disponibles). Cette différence est inférieure à 20 % en Allemagne et en Suède, ce qui peut s’expliquer par une variation
moindre du salaire statutaire entre le début de carrière et le sommet du barème ou par des primes et allocations moins
généreuses que dans d’autres pays. Elle est par contre supérieure à 70 % au Costa Rica, en Hongrie, en Israël, en Lettonie,
en Pologne et en République slovaque, signe que la plupart des enseignants gagnent nettement plus que le salaire minimum
prévu en début de carrière (voir le Graphique D3.2).
La même comparaison, mais avec le salaire statutaire maximum cette fois, montre que le salaire effectif des enseignants
âgés de 25 à 64 ans est en moyenne 12 % moins élevé que le salaire statutaire prévu au sommet du barème avec
qualifications maximales. Le salaire effectif est au moins 25 % moins élevé que le salaire statutaire au sommet du barème
dans six pays et autres entités, signe que moins d’enseignants se situent à l’échelon maximum du barème ou s’en approchent.
Le salaire effectif moyen des enseignants est supérieur au salaire statutaire prévu au sommet du barème dans huit pays, où
les primes versées en supplément sont donc loin d’être négligeables (voir le Graphique D3.2).
Ratio salarial entre enseignants et diplômés du tertiaire

Les systèmes d’éducation doivent rivaliser avec d’autres secteurs d’activité pour recruter des profils hautement qualifiés.
Selon une étude, le salaire et les autres débouchés qui s’offrent aux diplômés influent considérablement sur l’attractivité de
la profession d’enseignant (Johnes et Johnes, 2004[4]). Le différentiel salarial entre l’enseignement et d’autres professions
associées à un niveau de formation similaire et l’augmentation probable de la rémunération ont énormément d’influence sur
la décision des diplômés de devenir enseignants ou de le rester (voir les problèmes de comparabilité du salaire relatif des
enseignants dans l’Encadré D3.2).
Dans la plupart des pays de l’OCDE, il faut être diplômé de l’enseignement tertiaire pour enseigner à tous les niveaux
d’enseignement (voir le Tableau X3.D3.3 à Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes (OCDE,
2023[3])) ; les autres cursus proposés dans l’enseignement tertiaire sont donc autant d’alternatives à la formation initiale
d’enseignant. Les niveaux de salaire et la situation sur le marché du travail dans les différents pays peuvent être interprétés
à la lumière de la comparaison entre le salaire effectif des enseignants et la rémunération dans d’autres corps de métier.
Deux comparaisons différentes peuvent être faites. La première consiste à comparer le salaire effectif des enseignants à la
rémunération des 25-64 ans diplômés de l’enseignement tertiaire (niveaux 5 à 8 de la CITE) qui travaillent à temps plein toute
l’année et la seconde, à le comparer à la rémunération des actifs aussi diplômés, après pondération selon le pourcentage
d’enseignants diplômés de chaque niveau de l’enseignement tertiaire. Avec cette seconde méthode, la comparaison entre
les pays n’est pas faussée par la variation du pourcentage de diplômés de l’enseignement tertiaire en licence, en master et

388 
en doctorat (ou équivalent) entre le corps enseignant et les autres corps de métier (voir la répartition des enseignants par
niveau de formation dans le Tableau X2.8 à l’annexe 2 et la section « Méthodologie » pour plus de détails).
Le salaire effectif des enseignants est égal ou supérieur à la rémunération des actifs occupés aussi instruits qu’eux à au
moins un niveau d’enseignement, dans à peine quelques-uns des 19 pays et autres entités dont les données sont disponibles.
Les enseignants gagnent au plus 65 % de la rémunération des actifs avec un niveau de formation comparable au leur au
Chili (sauf dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire), aux États-Unis et en Hongrie. Les enseignants en poste
dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire gagnent toutefois à peu de choses près autant que les actifs aussi
instruits qu’eux en Allemagne (voir le Tableau D3.3).
La rémunération des diplômés de l’enseignement tertiaire est plus largement connue. Le salaire effectif des enseignants
augmente avec le niveau d’enseignement en pourcentage de la rémunération des diplômés de l’enseignement tertiaire. Les
enseignants en poste dans l’enseignement préprimaire gagnent en moyenne 81 % de la rémunération des 25-64 ans
diplômés de l’enseignement tertiaire qui travaillent à temps plein toute l’année. Les enseignants du primaire gagnent 87 %
de cette rémunération de référence, ceux dans le premier et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire respectivement
90% et 95% (voir le Tableau D3.3).
Dans la quasi-totalité des pays et autres entités dont les données sont disponibles, les enseignants gagnent moins que les
diplômés de l’enseignement tertiaire, et ce, à presque tous les niveaux d’enseignement. Le salaire relatif des enseignants est
le moins élevé dans l’enseignement préprimaire en Hongrie, où il est égal à 55 % de la rémunération des diplômés de
l’enseignement tertiaire, et en République slovaque (60 %). Dans certains pays et autres entités toutefois, les enseignants
gagnent plus que les diplômés de l’enseignement tertiaire à tous les niveaux d’enseignement (en Australie, au Costa Rica,
en Lituanie et au Portugal) ou uniquement à certains de ces niveaux (dans l’enseignement secondaire en Allemagne et en
Irlande et dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire en Communauté flamande de Belgique et en Finlande). Ils
gagnent au moins 30 % de plus que les diplômés de l’enseignement tertiaire au Costa Rica (dans le premier et le deuxième
cycle de l’enseignement secondaire), en Lituanie et au Portugal (voir le Tableau D3.3 et le Graphique A1.1).
Enfin, le salaire des enseignants augmente à un rythme variable en cours de carrière dans les différents pays à l’étude. Les
enseignants ayant les qualifications les plus courantes en poste dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire
gagnent en moyenne 75 % de la rémunération moyenne des diplômés de l’enseignement tertiaire en début de carrière, mais
123 % au sommet du barème dans les pays de l’OCDE et autres entités dont les données sont disponibles. La compétitivité
du salaire et l’ancienneté associée au sommet du barème varient toutefois sensiblement entre les pays. Le sommet du
barème s’atteint après 25 ans d’ancienneté en moyenne, entre 4 ans en Écosse (Royaume-Uni) et 42 ans en Hongrie. Du
fait de cette ancienneté très variable, le salaire des enseignants n’est pas nécessairement aussi compétitif dans des pays où
le salaire relatif est du même ordre au bas et au sommet du barème. En France par exemple, les enseignants gagnent 63 %
de la rémunération des diplômés de l’enseignement tertiaire en début de carrière et 103 % au sommet du barème. La
différence est similaire en Nouvelle-Zélande, où les enseignants en gagnent 61 % et 98 % respectivement. Toutefois, le
sommet du barème s’atteint après 35 ans d’exercice en France, contre 7 ans en Nouvelle-Zélande (voir le Graphique D3.3).

 389
Graphique D3.3. Salaire statutaire relatif des enseignants en début de carrière et au sommet du barème
et ancienneté associée au sommet du barème dans le deuxième cycle du secondaire (2022)
Ratio entre le salaire des enseignants et la rémunération des diplômés du tertiaire occupés à temps plein toute l’année
Ratio entre le salaire statutaire des enseignants au sommet du barème et la rémunération de référence
Ratio entre le salaire statutaire des enseignants au sommet du barème (moins de 10 ans d'ancienneté) et la rémunération de référence
Ratio entre le salaire statutaire des enseignants au sommet du barème (entre 10 et 19 ans d'ancienneté) et la rémunération de référence
Ratio entre le salaire statutaire des enseignants au sommet du barème (entre 20 et 29 ans d'ancienneté) et la rémunération de référence
Ratio entre le salaire statutaire des enseignants au sommet du barème (30 ans minimum d'ancienneté) et la rémunération de référence
Ratio entre le salaire statutaire des enseignants au sommet du barème (manquant) et la rémunération de référence
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Remarque : le salaire statutaire est celui des enseignants ayant les qualifications les plus courantes. L’ancienneté requise à compter du début de carrière pour atteindre
le sommet du barème est indiquée entre parenthèses dans chaque catégorie. « Ancienneté inconnue » est indiqué entre parenthèses lorsque le nombre d’années d’exercice
à cumuler à compter du début de carrière pour atteindre le sommet du barème est inconnu.
1. L’année de référence du salaire des enseignants n’est pas 2022. Consulter le tableau source pour de plus amples informations.
3. Y compris la moyenne des primes fixes au titre des heures supplémentaires.
4. Les données relatives à la rémunération des diplômés de l’enseignement tertiaire occupés à temps plein toute l’année se rapportent à la Belgique.
5. Les données relatives à la rémunération des diplômés de l’enseignement tertiaire occupés à temps plein toute l’année se rapportent au Royaume-Uni.
Les pays et autres entités sont classés par ordre décroissant du ratio salarial entre les enseignants en début de carrière et les 25-64 ans diplômés de l’enseignement
tertiaire occupés à temps plein toute l’année.
Source : OCDE (2023), base de données Regards sur l’éducation (http ://stats.oecd.org/). Consulter la section « Source » et Education at a Glance 2023 Sources,
StatLink 2 https ://stat.link/ukmxbf
Encadré D3.2. Problèmes de comparabilité des ratios salariaux liés à la variation du temps de travail
annuel entre enseignants et diplômés de l’enseignement tertiaire
Pour être probantes, les comparaisons internationales doivent porter sur des données recueillies compte tenu de
définitions rigoureuses et reposer sur une méthodologie statistique sans faille. Il n’est pas toujours possible de s’en tenir

390 
à ces définitions et à cette méthodologie à cause de différences dans les systèmes d’éducation et de rémunération des
enseignants entre les pays. Une certaine prudence s’impose donc lors de l’interprétation des données.
Le salaire relatif est un indicateur du différentiel salarial entre les enseignants et les chefs d’établissement (numérateur)
et les actifs comparables (dénominateur) calculé selon deux méthodes différentes (voir le Tableau D3.3 et la section
« Méthodologie »). Les indicateurs calculés selon ces deux méthodes peuvent toutefois être faussés par des différences
de caractéristiques, de conditions de travail et de barèmes salariaux entre les enseignants et chefs d’établissement et les
autres actifs (voir l’Encadré D3.1 dans Regards sur l’éducation 2021 (OCDE, 2021[5])) ou des différences dans les
données (qui peuvent par exemple se rapporter à l’année scolaire ou à l’année civile).
La variation du nombre de jours de travail et de congé (payé) entre enseignants et autres diplômés de l’enseignement
tertiaire compte parmi les éléments qui peuvent fausser le salaire relatif des enseignants. Comme les congés payés font
partie du système de rémunération des travailleurs, il faudrait avant de comparer le salaire entre enseignants et autres
diplômés de l’enseignement tertiaire ajuster les chiffres et déduire tout jour de congé prévu du nombre de jours de travail.
Pour évaluer la mesure dans laquelle le salaire relatif peut être faussé par la variation du nombre de jours de travail et de
congé et déterminer comment le corriger de cette variation, une enquête a été réalisée en 2022 en vue de recueillir des
informations sur les conditions de travail des enseignants en poste dans le premier cycle de l’enseignement secondaire
et d’autres actifs. L’hypothèse qui a été retenue est que le nombre de jours de travail est défini par période de 12 mois
dans les deux catégories.
Il ressort des résultats de cette enquête à laquelle ont contribué 32 pays et autres entités que plusieurs problèmes de
comparabilité empêchent d’ajuster le salaire relatif.
Données sur les conditions de travail des diplômés de l’enseignement tertiaire

Les données relatives au nombre statutaire minimum de jours de congé portent sur toute la population active, quel que
soit le niveau de formation, alors que la catégorie de référence utilisée dans le calcul du salaire relatif est celle des
diplômés de l’enseignement tertiaire. Le nombre de jours de congé peut varier en fonction de divers facteurs, dont la
profession et le secteur d’activité (OCDE, 2021[6]), lesquels peuvent varier selon le niveau de formation (voir
l’Indicateur A3). Comme la variation du nombre de jours de travail et de congé selon le niveau de formation ne peut être
chiffrée avec précision, elle fausse tout salaire relatif corrigé des différences de temps de travail annuel entre enseignants
et diplômés de l’enseignement tertiaire.
Variation de l’année de référence

L’année civile retenue comme période de référence dans tous les pays est 2020, qui compte au total 262 jours hors week-
end. Ces 262 jours de semaine peuvent être des jours de travail ou de congé ou encore des jours fériés. Ils servent de
référence pour comparer le nombre de jours de travail et de congé entre les enseignants et les diplômés de
l’enseignement tertiaire. Les données de quatre pays se rapportent toutefois à une autre année de référence, dont le
nombre de jours de semaines est différent (2020 étant une année bissextile). La fiabilité du salaire relatif ajusté pâtit de
ces problèmes.
Variation du nombre de jours de congé des enseignants

Le nombre de jours de congé auxquels les enseignants peuvent prétendre correspond au minimum statutaire, qui est
représentatif puisqu’il ne varie guère dans la plupart des pays. Ce minimum statutaire sous-estime toutefois le nombre
réel de jours de congé, car des congés supplémentaires peuvent être octroyés à compter de quelques années
d’ancienneté (neuf jours de congé de plus après six ans d’exercice en Corée et deux jours après trois ans d’exercice en
Italie). Plusieurs pays accordent aussi des congés supplémentaires aux enseignants qui exercent depuis longtemps (3 ou
4 jours de congé de plus après 30 ans d’exercice en Croatie et 4 jours après 25 ans d’exercice en Slovénie) ou qui
atteignent un certain âge (les enseignants ont droit à 40 jours de congé au total à compter de l’âge de 57 ans aux
Pays-Bas).
Source : Collecte de données de l’OCDE sur le temps de travail/jours de congés des enseignants en 2022.

 391
Salaire des chefs d’établissement

Les responsabilités des chefs d’établissement varient entre les pays et au sein même de ceux-ci selon le ou les
établissements dirigés. Les chefs d’établissement peuvent avoir des responsabilités pédagogiques (une charge
d’enseignement ainsi que la responsabilité du bon fonctionnement général de leur établissement, notamment en ce qui
concerne les emplois du temps, le respect des programmes et le choix du contenu des cours et des méthodes pédagogiques).
Ils peuvent aussi assumer des responsabilités administratives et financières et se charger de la gestion des ressources
humaines (voir des informations plus détaillées, y compris sur les différences de missions et de temps de travail entre chefs
d’établissement et enseignants, dans l’Indicateur D4 de Regards sur l’Éducation 2022 (OCDE, 2022[7])).
Salaire statutaire
Dans certains pays, les chefs d’établissements peuvent avoir un barème salarial attitré et perçoivent parfois une prime de
chef d’établissement en plus de leur salaire statutaire. Dans d’autres pays, ils relèvent du barème des enseignants et
perçoivent une prime de chef d’établissement. Que les chefs d’établissement soient soumis aux barèmes des enseignants
peut s’expliquer par le fait qu’initialement, ce sont des enseignants qui assument des responsabilités supplémentaires. Dans
le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (filière générale), les chefs d’établissement sont rémunérés selon le barème
des enseignants et perçoivent une prime de chef d’établissement dans 14 des 35 pays et autres entités dont les données
sont disponibles et selon un barème spécifique dans les 21 autres pays et autres entités. Ils ne perçoivent pas de prime de
chef d’établissement dans 15 de ces pays et autres entités, mais en perçoivent une dans 6 d’entre eux. La rémunération des
chefs d’établissement (leur salaire statutaire et leur éventuelle prime de chef d’établissement) peut varier selon les
caractéristiques du ou des établissements dirigés (l’importance de l’effectif scolarisé, le nombre d’enseignants supervisés,
etc.). Elle peut aussi varier selon leurs caractéristiques personnelles et professionnelles, notamment leur ancienneté et les
fonctions qu’ils exercent (voir le Tableau D3.16, en ligne).
Comme le salaire statutaire des chefs d’établissement varie en fonction d’un grand nombre de critères, cet indicateur analyse
le salaire statutaire prévu avec les qualifications minimales exigées pour exercer leurs fonctions et le Tableau D3.5 (en ligne)
indique uniquement leur salaire minimum et maximum. La prudence est de mise lors de l’interprétation de ces chiffres, car
peu de chefs d’établissement perçoivent effectivement ces montants étant donné que leur salaire dépend souvent de
nombreux critères.
Dans la moitié environ des pays de l’OCDE et autres entités, le salaire statutaire des chefs d’établissement est du même
ordre dans l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire, mais est dans l’ensemble plus élevé
dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, le salaire
minimum des chefs d’établissement s’élève en moyenne à 57 240 USD dans les pays de l’OCDE et autres entités ; il varie
entre 22 048 USD au Costa Rica et 112 247 USD au Luxembourg. Leur salaire maximum s’élève à 90 692 USD en moyenne
et varie entre 35 969 USD en République tchèque et 155 235 USD au Luxembourg (voir le Graphique D3.4 et le
Tableau D3.5, en ligne). La prudence est de rigueur lors de l’interprétation de ces chiffres sur le salaire statutaire des chefs
d’établissement, car le salaire minimum et le salaire maximum peuvent correspondre à des types d’établissements différents.

392 
Graphique D3.4. Ratio entre le salaire effectif moyen et le salaire statutaire minimum et maximum des
chefs d’établissement dans le deuxième cycle du secondaire (2022)
Salaire annuel des chefs d’établissement en poste dans les établissements publics, après conversion en équivalents USD
sur la base des PPA
Salaire effectif des chefs d'établissement âgés de 25 à 64 ans

Salaire statutaire minimum
Salaire statutaire maximum
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Remarque : le salaire effectif comprend les primes et allocations.

1. Le salaire minimum et maximum correspond au salaire effectif de base.
2. L’année de référence du salaire statutaire minimum et maximum n’est pas 2022. Consulter le tableau source pour de plus amples informations.
3. L’année de référence du salaire effectif n’est pas 2022. Consulter le tableau source pour de plus amples informations.
Les pays et autres entités sont classés par ordre décroissant du salaire statutaire minimum des chefs d’établissement.
Source : OCDE (2023), Tableau D3.4 et base de données Regards sur l’éducation (http ://stats.oecd.org/). Consulter la section « Source » et Education at a Glance 2023
StatLink 2 https ://stat.link/0iwj6l
En moyenne, le salaire statutaire maximum des chefs d’établissement ayant les qualifications minimales est 74 % plus élevé
que leur salaire statutaire minimum dans l’enseignement primaire et 67 % et 70 % plus élevé respectivement dans le premier
et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire dans les pays de l’OCDE et autres entités. Le salaire statutaire des chefs
d’établissement passe du simple au double entre le début de carrière et le sommet du barème à l’un de ces niveaux
d’enseignement au moins dans 11 pays et autres entités ; il passe même du simple au triple au Costa Rica (voir le
Tableau D3.5, en ligne).
Le salaire statutaire minimum des chefs d’établissement ayant les qualifications minimales est supérieur au salaire des
enseignants (ayant les qualifications les plus courantes) en début de carrière dans tous les pays de l’OCDE et autres entités,
sauf en Colombie (dans l’enseignement préprimaire et primaire) et au Costa Rica. La différence entre les deux corps de
métier augmente avec le niveau d’enseignement : le salaire minimum des chefs d’établissement est en moyenne 49 % plus
élevé que celui des enseignants dans l’enseignement primaire et 54 % plus élevé dans le premier et le deuxième cycle de
l’enseignement secondaire. Dans un certain nombre de pays, le salaire statutaire minimum des chefs d’établissement est

 393
même supérieur au salaire maximum des enseignants. C’est le cas dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire
dans un tiers environ des pays de l’OCDE et autres entités (voir le Graphique D3.4 et le Tableau D3.5, en ligne).
De même, le salaire statutaire maximum des chefs d’établissement est plus élevé que le salaire maximum des enseignants
dans tous les pays de l’OCDE et autres entités dont les données sont disponibles. Dans le deuxième cycle de l’enseignement
secondaire, le salaire statutaire maximum est en moyenne 52 % plus élevé chez les chefs d’établissement que chez les
enseignants (ayant les qualifications les plus courantes). Le salaire maximum des chefs d’établissement représente plus du
double du salaire des enseignants au sommet du barème en Angleterre (Royaume-Uni), au Chili, en Écosse (Royaume-Uni)
et en Israël (voir le Graphique D3.4 et le Tableau D3.5, en ligne).
Salaire effectif
Dans les pays de l’OCDE et autres entités, le salaire effectif des chefs d’établissement âgés de 25 à 64 ans s’élève en
moyenne à 71 784 USD dans l’enseignement primaire, à 76 572 USD dans le premier cycle de l’enseignement secondaire
et à 81 972 USD dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Les chefs d’établissement gagnent plus que les
enseignants et leur avantage salarial augmente avec le niveau d’enseignement. Selon les chiffres de 2022, le salaire effectif
des chefs d’établissement est en moyenne 51 % plus élevé que celui des enseignants dans l’enseignement primaire et 54 %
et 55 % plus élevé respectivement dans le premier cycle et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (voir le
Tableau D3.4).
L’avantage salarial des chefs d’établissement varie toutefois fortement entre les pays et les niveaux d’enseignement. Les
chefs d’établissement sont les plus avantagés par rapport aux enseignants en Angleterre (Royaume-Uni) dans
l’enseignement préprimaire, où leur salaire effectif est 80 % plus élevé que celui des enseignants, et en Italie dans
l’enseignement primaire et secondaire, où leur salaire effectif représente plus du double de celui des enseignants. Leur
avantage est le moins élevé, inférieur à 30 %, en Estonie (dans l’enseignement primaire et secondaire), en Finlande (dans
l’enseignement préprimaire et primaire), en France (dans l’enseignement préprimaire et primaire), en Islande (dans
l’enseignement préprimaire), en Lettonie (dans le premier cycle de l’enseignement secondaire) et en Norvège (dans
l’enseignement préprimaire). En France, les chefs d’établissement jouissent d’un avantage salarial modeste dans
l’enseignement préprimaire et primaire, car ce sont des enseignants déchargés d’une partie de leurs fonctions
d’enseignement. Ils perçoivent le salaire des enseignants de ces niveaux d’enseignement, auquel s’ajoute une indemnité
spécifique de chef d’établissement. Dans d’autres pays, le salaire des chefs d’établissement est nettement plus élevé que
celui des enseignants dans l’enseignement secondaire, mais le différentiel salarial entre les deux corps de métier est plus
modéré dans l’enseignement primaire. En Irlande par exemple, le salaire effectif des chefs d’établissement est 46 % plus
élevé que celui des enseignants dans l’enseignement primaire, mais 73 % plus élevé dans le premier et le deuxième cycle
de l’enseignement secondaire. Au Costa Rica, en Estonie, en Pologne et en Slovénie, le différentiel salarial est nettement
plus important dans l’enseignement préprimaire que dans l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement
secondaire (voir le Tableau D3.4 ; voir aussi la variation infranationale dans l’Encadré B1.1).
Les perspectives professionnelles des chefs d’établissement et leur salaire relatif donnent aussi des indices sur les
perspectives de promotion et d’évolution salariale des enseignants à plus long terme. Les chefs d’établissement gagnent non
seulement plus que les enseignants, mais également, contrairement à ces derniers, plus que dans des corps de métier où le
niveau de formation est comparable au leur (voir le Tableau D3.2).
Évolution du salaire des enseignants depuis 2010
Évolution du salaire statutaire

Entre 2010 et 2022, le salaire statutaire des enseignants (ayant les qualifications les plus courantes) après 15 ans d’exercice
a augmenté en valeur réelle (c’est-à-dire après contrôle de la hausse du coût de la vie) dans la plupart des pays dont les
données sont disponibles. Les données de cette période ne sont toutefois disponibles sans rupture dans les séries
chronologiques que dans deux cinquièmes des pays de l’OCDE. Le salaire statutaire des enseignants a augmenté dans deux
tiers environ de ces pays, mais a diminué dans les autres pays durant cette période (voir le Tableau D3.7, en ligne).
Entre 2010 et 2022, c’est en Grèce que la diminution a été la plus forte en valeur réelle : le salaire statutaire des enseignants
a diminué de plus de 30 % dans l’enseignement préprimaire, primaire et secondaire. Le salaire statutaire des enseignants a
diminué aussi, mais dans une moindre mesure (inférieure à 10 %), dans un quart environ des pays de l’OCDE et autres
entités (à plusieurs ou à tous les niveaux d’enseignement). Durant la même période, il a augmenté dans une mesure égale

394 
ou supérieure à 30 % au Chili (niveaux préprimaire, primaire et premier cycle de l’enseignement secondaire, et près de 30 %
au niveau du deuxième cycle de l’enseignement secondaire),en Hongrie (dans l’enseignement préprimaire, entre 2010 et
2021) et en Israël (dans l’enseignement préprimaire et secondaire) et dans une mesure légèrement inférieure à 30 % en
République slovaque (voir le Graphique D3.5 et le Tableau D3.7, en ligne).
Graphique D3.5. Évolution du salaire statutaire des enseignants entre 2010 et 2022 dans le deuxième
cycle du secondaire en filière générale
Indice de variation du salaire statutaire des enseignants en valeur réelle (2015 = 100)
Évolution entre 2010 et 2015

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30
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Remarque : l’indice de variation est calculé sur la base du salaire statutaire des enseignants ayant les qualifications les plus courantes après 15 ans d’exercice, après
conversion en prix constants selon les déflateurs pour la consommation privée.
1. Évolution jusqu’en 2021, et non 2022.
2. Moyenne des pays dont les données des deux périodes de référence sont disponibles.
Les pays et autres entités sont classés par ordre décroissant de l’évolution de l’indice entre 2010 et 2022.
Source : OCDE (2023), Tableau D3.7, en ligne. Consulter la section « Source » et Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes (OCDE,
StatLink 2 https://stat.link/xlvnf2
Les données sur le salaire statutaire des enseignants (ayant les qualifications les plus courantes) après 15 ans d’exercice
sont comparables entre 2015 et 2022 à un niveau d’enseignement au moins dans quatre cinquièmes des pays de l’OCDE et
autres entités à l’étude. Durant cette période, le salaire statutaire des enseignants a augmenté en valeur réelle dans une
fraction allant de la moitié aux trois cinquièmes de ces pays et autres entités selon le niveau d’enseignement considéré. Il a
augmenté en moyenne de 5 % dans l’enseignement primaire et de 4 % dans le premier et le deuxième cycle de
l’enseignement secondaire en filière générale (voir le Tableau D3.7, en ligne). Il apparaît toutefois selon la moyenne calculée
à l’échelle des pays de l’OCDE et autres entités dont les données de toutes les années de référence, de 2010 à 2022, sont

 395
disponibles que le salaire statutaire est resté stable entre 2015 et 2022 (moins de 1 point de pourcentage d’évolution) aux
différents niveaux d’enseignement (voir le Graphique D3.5 et le Tableau D3.7, en ligne).
Le salaire a varié fortement à la hausse ou à la baisse entre 2015 et 2022 dans certains pays. Il a augmenté de plus de 20 %
au Chili, en Israël (dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire), en Lituanie, en République slovaque (dans
l’enseignement préprimaire) et en République tchèque. Le salaire statutaire a par contre diminué depuis 2015 (à tous les
niveaux d’enseignement dont les données sont disponibles) dans 14 pays et autres entités. C’est au Costa Rica qu’il a le
plus diminué : de 19 % dans l’enseignement préprimaire et primaire et de près de 40 % dans l’enseignement secondaire (voir
le Graphique D3.5 et le Tableau D3.7, en ligne).
Évolution du salaire effectif

Comme les données de 2022 ne sont pas disponibles dans un grand nombre de pays et autres entités, les tendances sont
analysées jusqu’en 2021. Entre 2010 et 2021, le salaire effectif des enseignants a augmenté en valeur réelle dans la plupart
des pays dont les données sont disponibles. Il a augmenté dans deux tiers environ des pays dont les séries chronologiques
sont disponibles, mais diminué dans un tiers d’entre eux durant cette période. Toutefois, les données sur le salaire effectif
des enseignants âgés de 25 à 64 ans ne sont disponibles sans rupture dans les séries chronologiques de cette période que
dans un pays de l’OCDE sur trois.
Le salaire effectif des enseignants a dans l’ensemble augmenté entre 2010 et 2021 dans les pays dont les données sont
disponibles sans rupture dans les séries chronologiques. Il a augmenté de plus de 20 % à tous les niveaux d’enseignement
en Hongrie, en République tchèque et en Suède et dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire en Islande. Le
salaire effectif n’a diminué à un niveau d’enseignement au moins que dans trois pays et autres entités. Il a diminué de 11 %
dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire en Communauté flamande de Belgique (voir le Tableau D3.8, en ligne).
Les données tendancielles d’un niveau d’enseignement au moins sont disponibles entre 2015 et 2021 dans deux tiers au
moins des pays de l’OCDE et autres entités à l’étude. Le salaire effectif a augmenté en valeur réelle dans trois quarts environ
de ces pays. En moyenne, le salaire effectif a augmenté de 2 % dans l’enseignement primaire et de 3 % et 6 %
respectivement dans le premier et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire dans les pays de l’OCDE et autres entités
dont les données de toutes les années de référence sont disponibles. Il a augmenté de plus de 20 % en Estonie, en Islande
(sauf dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire), en Lettonie, en Lituanie, en République slovaque et en
République tchèque (voir le Tableau D3.8, en ligne).
Salaire de base et primes : incitations et allocations

Le salaire statutaire des enseignants, qui est basé sur des barèmes, n’est qu’une composante de leur rémunération totale.
Les systèmes d’éducation accordent aussi aux enseignants et aux chefs d’établissement des primes, des incitations et autres
gratifications. Il peut s’agir d’avantages en espèces ou en nature, par exemple la réduction du nombre d’heures de cours. Le
choix des critères appliqués pour déterminer le salaire de base et les primes est du ressort de niveaux de pouvoir différents
(voir les Tableaux D3.13 et D3.15, en ligne).
Les critères relatifs à ces avantages varient selon les pays. Dans la grande majorité des pays et autres entités, les missions
principales des enseignants (enseigner, préparer les cours, superviser les élèves et corriger leurs copies, participer aux
travaux administratifs d’ordre général, communiquer avec les parents et collaborer avec des collègues) valent rarement des
primes ou des compléments de salaire (voir le Tableau D3.10, en ligne). Les enseignants peuvent aussi avoir à assumer
certaines responsabilités ou à s’acquitter de certaines missions sans compensation (voir les missions et responsabilités des
enseignants dans l’Indicateur D4 de Regards sur l’éducation 2022 (OCDE, 2022[7]). Les enseignants qui assument d’autres
responsabilités peuvent toutefois souvent prétendre à des avantages sous l’une ou l’autre forme.
Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, les enseignants investis dans la gestion de leur établissement en plus
de leur charge d’enseignement ont droit à une compensation dans près de trois cinquièmes des pays et autres entités dont
les données sont disponibles. Il est également courant d’accorder des primes, annuelles ou ponctuelles, aux enseignants qui
s’occupent de plus de classes ou qui donnent plus de cours que prévu dans leur contrat de travail à temps plein, qui sont
professeurs principaux ou qui s’acquittent de missions spéciales, par exemple la supervision d’enseignants stagiaires (voir le
Une performance remarquable peut également valoir aux enseignants une compensation, que ce soit un complément de
salaire ponctuel ou annuel ou une augmentation du salaire de base. C’est le cas dans le deuxième cycle de l’enseignement

396 
secondaire dans deux tiers environ des pays de l’OCDE et autres entités dont les données sont disponibles. Les enseignants
peuvent aussi recevoir des primes s’ils enseignent dans des conditions particulières, par exemple s’ils prennent en charge
des élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation dans des établissements classiques ou qu’ils sont en poste dans des
régions reculées, huppées ou défavorisées (voir le Tableau D3.10, en ligne).
Des compensations peuvent également être accordées aux chefs d’établissement en fonction de certains critères, mais dans
un éventail de tâches et de responsabilités plus restreint que celui des enseignants (voir les Tableaux D3.12 et D3.15, en
ligne).
Encadré D3.3. Salaire des enseignants en poste en filière professionnelle dans le deuxième cycle de
Une enquête a récemment été menée pour déterminer si les conditions de travail des enseignants en poste dans le
deuxième cycle de l’enseignement secondaire varient entre la filière professionnelle (voir définition à l'Indicateur B1) et la
filière générale. Lors de cette enquête, les enseignants ont été répartis en cinq catégories selon le type de matières
enseignées en filière professionnelle (voir le Tableau X3.D3.8 dans Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies
and Technical Notes (OCDE, 2023[3])). Au total, 35 pays et autres entités ont pris part à l’enquête, mais l’Australie, les
États-Unis et l’Irlande sont exclus des analyses en l’absence de cursus distincts en filière professionnelle dans le
deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Dans 7 des 31 pays et autres entités dont les données sont disponibles,
les conditions de travail des enseignants et les qualifications exigées d’eux dans le deuxième cycle de l’enseignement
secondaire ne varient pas entre la filière professionnelle et la filière générale ; leur barème salarial ne varie pas non plus.
Ailleurs, trois approches différentes s’observent au sujet des qualifications minimales exigées ou des barèmes salariaux
en vigueur en filière professionnelle :
• pas de distinction entre enseignants de la filière professionnelle quelle que soit la matière enseignée, en
Allemagne, en Angleterre (Royaume-Uni), au Danemark, en France, au Japon, en Norvège, en Nouvelle-Zélande
et aux Pays-Bas ;
• distinction entre les enseignants selon qu’ils enseignent des matières générales ou des matières professionnelles
(théorie et pratique) au Chili, en Espagne, en Estonie, en Finlande, en Lettonie, en Lituanie et en Suède, ou
barème salarial distinct applicable aux enseignants qui enseignent des matières professionnelles en Türkiye ;
• distinction entre les enseignants selon qu’ils enseignent des matières générales ou des matières professionnelles
(théorie et pratique) en Autriche, en Communautés flamande et française de Belgique, en Hongrie, en Pologne,
en République tchèque, en Slovénie et en Suisse, ou distinction des enseignants de pratique professionnelle des
autres enseignants en République slovaque.
Salaire statutaire des enseignants de la filière professionnelle

Le salaire statutaire ne relève pas nécessairement de barèmes différents dans les pays où il existe plusieurs catégories
d’enseignants en filière professionnelle. Dans certains pays, les qualifications académiques minimales exigées des
enseignants peuvent varier entre les catégories, ce qui peut influer sur le salaire statutaire (voir l’Indicateur D6 dans
Regards sur l’éducation 2022 (OCDE, 2022[7])). Le salaire statutaire peut toutefois être identique à qualifications égales
ou presque égales. En Finlande, les enseignants ne doivent pas avoir autant de qualifications académiques s’ils
enseignent des matières professionnelles, ce qui peut expliquer pourquoi leur salaire est moindre que s’ils enseignent
des matières générales. En France, le barème salarial et les conditions de travail des enseignants pleinement qualifiés
qui exercent dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire ne varient pas entre la filière professionnelle et la
filière générale, mais le concours d’admission est différent dans les deux filières.
Dans la quasi-totalité des pays qui font une distinction entre les enseignants selon qu’ils exercent en filière professionnelle
ou générale, le barème salarial et les qualifications exigées ne varient pas entre les enseignants qui enseignent des
matières générales et leurs collègues de la filière générale. Dans les pays qui font une distinction entre les enseignants
selon que leurs matières relèvent de la pratique ou de la théorie en filière professionnelle, cette distinction s’observe soit
dans le système de rémunération, soit dans les qualifications exigées.

 397
Graphique D3.6. Ratio du salaire statutaire des enseignants entre filière professionnelle et générale
dans le deuxième cycle du secondaire (2022)
Enseignants ayant les qualifications les plus courantes, après 15 ans d’exercice
Enseignants : filière professionnelle sans autre catégorie distinctive

Enseignants : matières générales en filière professionnelle
Enseignants : théorie et pratique professionnelles
Enseignants : théorie professionnelle uniquement
Enseignants : pratique professionnelle uniquement
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Remarque : le graphique porte uniquement sur les pays où le salaire des enseignants ou les qualifications exigées d’eux varient entre la filière professionnelle et la
filière générale dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (voir le Tableau D3.2 pour de plus amples informations). Les qualifications les plus courantes
des enseignants sont définies dans une acception large, en fonction du niveau de formation type dans la CITE et d’autres critères. Les qualifications les plus courantes
sont définies à chacun des quatre stades de la carrière retenus dans le tableau. Consulter l’annexe 2 et les sections « Définitions » et « Méthodologie » pour de plus
amples informations.
1. Y compris la moyenne des primes fixes au titre des heures supplémentaires dans le premier et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire.
2. L’année de référence du salaire des enseignants ou des chefs d’établissement n’est pas 2022. Consulter le tableau source pour de plus amples informations.
Les pays et autres entités sont classés par ordre décroissant du ratio salarial des enseignants de la filière professionnelle (sans autre catégorie distinctive), puis de
ceux qui enseignent des matières générales, puis des matières théoriques et pratiques.
Source : OCDE (2023), Tableau A1.1 et Tableau D3.2. Consulter la section « Source » et Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes
StatLink 2 https://stat.link/2uvdic
Seize des 24 pays et autres entités qui distinguent les enseignants selon qu’ils exercent en filière professionnelle ou
générale ont fourni des informations sur le salaire statutaire des enseignants de la filière professionnelle. Le salaire
statutaire des enseignants de la filière professionnelle (ayant les qualifications les plus courantes) après 15 ans d’exercice
varie sensiblement entre ces pays et autres entités et entre les catégories de matières en filière professionnelle : de
27 078 USD en République tchèque (en pratique professionnelle) à 92 928 USD en Allemagne (toutes matières
confondues en filière professionnelle) (voir le Tableau D3.2).

398 
Dans les pays qui distinguent les enseignants en filière professionnelle selon les matières qu’ils enseignent, le salaire
statutaire peut varier aussi au sein même des pays. Le salaire statutaire des enseignants de la filière professionnelle
ayant les qualifications les plus courantes est identique après 15 ans d’exercice quelle que soit la catégorie de matières
au Chili, en Communauté flamande de Belgique, en Finlande, en Lituanie, en Pologne et en Slovénie, mais il varie de
6 % à 8 % en Autriche, en Espagne et en République tchèque et de 28 % en Communauté française de Belgique (voir le
Tableau D3.2).
Dans les 17 pays et autres entités dont les données sont disponibles, le salaire statutaire des enseignants est légèrement
moins élevé en filière professionnelle qu’en filière générale ou est du même ordre dans les deux filières. Le salaire
statutaire des enseignants (ayant les qualifications les plus courantes) après 15 ans d’exercice varie de 5 % au plus entre
la filière générale et la filière professionnelle (du moins dans certaines catégories) dans deux tiers de ces pays et autres
entités. Il est toutefois au moins 20 % moins élevé en filière professionnelle qu’en filière générale en Communauté
flamande de Belgique ; il en va de même en Communauté française de Belgique dans la catégorie de la pratique
professionnelle. Le salaire statutaire est néanmoins plus élevé en filière professionnelle qu’en filière générale dans
quelques pays. Le salaire des enseignants est 7 % plus élevé en filière professionnelle qu’en filière générale dans la
catégorie de la théorie professionnelle en Autriche, 10 % plus élevé dans la catégorie des matières générales en Finlande
et 15 % plus élevé dans la catégorie de la théorie et de la pratique professionnelles en Türkiye (voir le Graphique D3.6).
Salaire effectif
Comme le salaire statutaire ne comprend pas les primes et autres gratifications, il n’est pas pleinement révélateur de ce
que les enseignants gagnent. Dans la quasi-totalité des pays dont les données sont disponibles, les critères d’octroi de
primes ne varient pas entre la filière professionnelle et la filière générale (voir les Tableaux D3.10 et D3.11, en ligne).
Dans sept pays et autres entités toutefois, les critères de formation du salaire de base et d’octroi de primes et les modalités
d’application de ces critères peuvent varier entre la filière professionnelle et la filière générale. En Lettonie, les critères
retenus varient sensiblement entre la filière professionnelle et la filière générale et les primes varient aussi entre les deux
filières (voir les Tableaux D3.10 et D3.11, en ligne).
Dans la plupart des pays dont les données sont disponibles, le salaire effectif des enseignants est moins élevé en filière
professionnelle qu’en filière générale dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. La différence est inférieure
ou égale à 10 % dans la plupart des pays, mais est supérieure à 10 % dans toutes les catégories de matières de la filière
professionnelle au Danemark et dans la catégorie de la pratique professionnelle en Communautés flamande et française
de Belgique, en République tchèque et en Slovénie. Le salaire effectif des enseignants est plus de 10 % plus élevé en
filière professionnelle qu’en filière générale dans la catégorie des matières générales en Hongrie et en Lettonie (voir le
Tableau D3.4 et le Tableau D3.9, en ligne).
Source : Collecte de données sur les salaires des enseignants en poste en filière professionnelle dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire menée par
l’OCDE en 2022.
Définitions
Par enseignants, on entend les professionnels qualifiés dont la mission relève directement de l’enseignement proprement
dit. Appartiennent à cette catégorie les enseignants qui ont une charge de cours, dispensent un enseignement spécialisé,
prennent en charge des élèves ou étudiants constituant une classe entière dans une salle de classe ou réunis en petits
groupes dans une salle spécialisée ou donnent des cours particuliers dans une salle de classe ou un autre local.
Par chefs d’établissement, on entend toutes les personnes dont la fonction principale ou majeure est de diriger un ou
plusieurs établissements d’enseignement, seules ou au sein d’un organe administratif tel qu’un conseil de direction. Les chefs
d’établissement sont les responsables principaux de la direction, de la gestion et de l’administration de leur établissement.
Le salaire effectif des enseignants et chefs d’établissement âgés de 25 à 64 ans est le salaire annuel moyen, avant
impôt, perçu par les enseignants et chefs d’établissement de ce groupe d’âge qui travaillent à temps plein. Du point de vue
des salariés, il s’agit du salaire brut, car il inclut la part de leurs cotisations de sécurité sociale et de retraite (même si elle est
déduite automatiquement par l’employeur de leur salaire brut). Les cotisations patronales de sécurité sociale et de retraite ne
sont en revanche pas incluses. Sont également inclus dans le salaire effectif les avantages financiers tels que les primes au

 399
titre de la fonction de chef d’établissement, les primes annuelles et les primes au titre des résultats, les allocations versées
pendant les vacances scolaires, les indemnités dues en cas de congé de maladie, etc. Les autres revenus, tels que les
prestations sociales, les revenus mobiliers, etc., qui sont sans rapport avec la profession d’enseignant, ne sont pas inclus.
La rémunération des diplômés de l’enseignement tertiaire correspond à la rémunération annuelle moyenne des diplômés
du niveau 5, 6, 7 ou 8 de la CITE âgés de 25 à 64 ans qui travaillent à temps plein toute l’année.
Le salaire maximum correspond au salaire annuel prévu à l’échelon le plus élevé du barème applicable aux enseignants
exerçant à temps plein (à un niveau de qualification reconnu dans le système de rémunération).
Le salaire des enseignants après 15 ans d’exercice correspond au salaire annuel prévu des enseignants travaillant à
temps plein. Le salaire statutaire correspond au salaire des enseignants ayant 15 ans d’exercice à leur actif à un niveau de
qualification reconnu par le système de rémunération (niveau de qualification minimum, le plus courant ou maximum).
Le salaire en début de carrière correspond au salaire annuel moyen brut perçu en début de carrière par les enseignants
travaillant à temps plein à un niveau de qualification donné (minimum, le plus courant ou maximum) reconnu par le système
de rémunération.
Le salaire statutaire est la rémunération prévue dans les barèmes officiels. Le salaire indiqué est le salaire brut (soit la
rémunération versée par l’employeur), hors cotisations patronales de sécurité sociale et de retraite, conformément aux
barèmes salariaux en vigueur. Le salaire mentionné est celui dit « avant impôt », c’est-à-dire avant déduction de l’impôt sur
le revenu.
Méthodologie
Les données sur le salaire des enseignants en poste dans le premier et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire se
rapportent uniquement à la filière générale.
Les salaires sont convertis sur la base des parités de pouvoir d’achat (PPA) de la consommation privée telles qu’elles figurent
dans la Base de données de l’OCDE sur les comptes nationaux. La période de référence du salaire des enseignants s’étend
du 1er juillet 2021 au 30 juin 2022. L’année de référence des PPA est l’année scolaire 2021/22, sauf dans quelques pays de
l’hémisphère Sud (l’Australie et la Nouvelle-Zélande, par exemple) où l’année scolaire va de janvier à décembre et où l’année
de référence est l’année civile (2022, par exemple). Les salaires sont indiqués en devise nationale à l’annexe 2. L’évolution
du salaire des enseignants est calculée (dans les Tableaux D3.7 et D3.8, en ligne) après conversion des montants aux prix
de 2015 au moyen du déflateur de la consommation privée.
Dans la plupart des pays, les qualifications les plus courantes des enseignants sont déterminées selon le principe de la
majorité absolue (et correspondent aux qualifications du pourcentage le plus élevé d’enseignants).
Dans le Tableau D3.3, le salaire des enseignants (colonnes nos 2 à 5) et des chefs d’établissement (colonnes nos 10 à 13)
est comparé à la rémunération annuelle moyenne pondérée des 25-64 ans diplômés de l’enseignement tertiaire occupés à
temps plein toute l’année. Le coefficient de pondération de chaque pays est déterminé en fonction du pourcentage
d’enseignants et de chefs d’établissement diplômés de chaque niveau de l’enseignement tertiaire (voir les Tableaux X2.8 et
X2.9 à l’annexe 2). Les ratios sont calculés dans les pays dont ces données sont disponibles. Lorsque la rémunération des
actifs ne se rapporte pas à 2022, l’année de référence du salaire des enseignants et des chefs d’établissement, elle est
ajustée à 2022 à l’aide d’un déflateur. Tous les autres ratios indiqués dans le Tableau D3.3 et le Tableau D3.6 (en ligne) sont
calculés compte tenu de tous les actifs diplômés de l’enseignement tertiaire, et non sur la base de moyennes pondérées. La
rémunération des actifs occupés correspond à celle de tous les actifs occupés, y compris les enseignants, durant la période
de référence. Comme les enseignants représentent une part importante des actifs occupés dans la plupart des pays, leur
salaire peut affecter la rémunération moyenne des actifs occupés.
Voir le Guide de l’OCDE pour l’établissement de statistiques internationalement comparables dans le domaine de
l’éducation 2018 (OCDE, 2018[8]) pour de plus amples informations. Voir Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies
and Technical Notes (OCDE, 2023[9]) pour les notes spécifiques aux pays.

400 
Source
Les données sur le salaire et les primes des enseignants et des chefs d’établissement proviennent de la collecte de données
sur la rémunération des enseignants et des chefs d’établissement menée conjointement par l’OCDE et Eurydice en 2022.
Elles se rapportent à l’année scolaire 2021/22 et suivent les politiques officielles appliquées dans les établissements publics.
Les données sur la rémunération des actifs proviennent de la collecte de données habituelle du réseau LSO (Labour Market
and Social Outcomes of Learning) de l’OCDE, qui est chargé d’élaborer les données relatives aux retombées de
l’enseignement sur l’économie, le marché du travail et la société. Les données sur le salaire et les primes des enseignants
en poste en filière professionnelle dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire proviennent de la collecte de
données sur cette catégorie d’enseignants menée conjointement par l’OCDE et Eurydice en 2022.

 401
Références
Johnes, G. et J. Johnes (2004), International Handbook on the Economics of Education, Edward Elgar, [4]
Cheltenham, UK, Northampton, MA.
OCDE (2021), Perspectives de l’emploi de l’OCDE 2021 : Affronter la crise du COVID-19 et préparer la [6]
reprise, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/40fac915-fr.
OCDE (2005), Le rôle crucial des enseignants : Attirer, former et retenir des enseignants de qualité, [1]
Politiques d’éducation et de formation, Éditions OCDE, Paris,

402 
Tableaux de l’indicateur D3. Combien les enseignants et les chefs d’établissement gagnent-ils ?
Tableau D3.1 Salaire statutaire des enseignants ayant les qualifications les plus courantes à différents stades de la carrière (2022)
Tableau D3.2 Salaire statutaire des enseignants en poste dans le deuxième cycle du secondaire en filière professionnelle, selon les
qualifications (2022)
Tableau D3.3 Ratio entre le salaire effectif des enseignants et des chefs d’établissement et la rémunération des diplômés du tertiaire (2022)
Tableau D3.4 Salaire effectif moyen des enseignants et des chefs d’établissement (2022)
WEB Table D3.5 School heads' minimum and maximum statutory salaries, based on minimum qualifications (2022)
WEB Table D3.6 Teachers' actual salaries relative to earnings of tertiary-educated workers, by age group and gender (2022)
WEB Table D3.7 Trends in teachers’ statutory salaries, based on the most prevalent qualifications after 15 years of experience (2000 and 2005 to
2022)
WEB Table D3.8 Trends in teachers' average actual salaries (2000, 2005 and 2010 to 2022)
WEB Table D3.9 Actual salaries of upper secondary teachers in vocational programmes, by age group and gender (2022)
WEB Table D3.10 Criteria used for base salaries and additional payments awarded to teachers in public institutions, by level of education (2022)
WEB Table D3.11 Criteria used for base salaries and additional payments awarded to upper secondary teachers in vocational programmes (2022)
WEB Table D3.12 Criteria used for base salaries and additional payments awarded to school heads in public institutions, by level of education
(2022)
WEB Table D3.13 Decision-making level for criteria used for determining teachers' base salaries and additional payments, by level of education
(2022)
WEB Table D3.14 Decision-making level for criteria used for determining base salaries and additional payments of upper secondary teachers in
vocational programmes (2022)
WEB Table D3.15 Decision-making level for criteria used for determining school heads' base salaries and additional payments, by level of education
(2022)
WEB Table D3.16 Structure of compensation system for school heads (2022)
StatLink 2 https://stat.link/p6h5bq

 403
Tableau D3.1. Salaire statutaire des enseignants ayant les qualifications les plus courantes à différents
stades de la carrière (2022)
Premi er cycl e du secondair e, Deuxièm e c ycl e du secondair e,
Préprimair e P rimair e fili ère génér ale fil ièr e génér al e
Salaire après 10 ans

Salaire au sommet
Salaire au sommet
Salaire au sommet
Salaire au sommet
Salaire en début
Salaire en début
Salaire en début
Salaire en début
de carrière
du barème
de carrière
du barème
de carrière
du barème
de carrière
du barème
d’exercice
d’exercice
d’exercice
d’exercice
d’exercice
d’exercice
d’exercice
d’exercice
Pays de l’OCDE (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (14) (15) (16)
Austra lie 47 981 6 8 710 68 889 77 028 47 991 67 949 69 513 75 486 47 99 0 6 7 818 69 369 75 603 47 990 67 818 69 369 75 60 3
Autric he m m m m 49 646 52 625 58 9 10 86 52 6 49 64 6 55 135 59 944 92 041 49 646 59 852 61 854 102 12 0
Canada m m m m 42 157 69 819 72 73 4 72 73 4 42 15 7 6 9 819 72 734 72 734 42 157 69 819 72 734 72 73 4
Chili 25 575 31 562 38 394 47 335 25 575 31 562 38 39 4 47 33 5 25 575 31 562 38 394 47 335 26 446 32 723 39 729 49 07 7
Colombie 1 23 401 42 677 42 677 49 078 23 401 42 677 42 677 49 07 8 23 40 1 42 677 42 677 49 078 23 401 42 677 42 677 49 0 78
Costa Ri ca 24 363 28 618 30 745 37 128 24 604 28 902 31 0 51 37 49 8 25 35 5 29 788 32 004 38 653 25 355 29 788 32 004 38 65 3
Républi que tchèque 24 572 25 462 26 108 29 099 26 189 27 886 29 09 9 34 35 3 26 27 0 27 967 29 180 34 595 26 270 27 967 29 180 34 515
Danemar k 46 552 52 261 52 261 52 261 53 364 59 294 61 47 3 61 47 3 53 59 8 59 930 61 968 61 968 50 444 65 55 5 65 55 5 65 55 5
E stonie a a a a 26 0 31 a a a 26 031 a a a 26 031 a a a
Finl ande2 3 2 664 35 616 35 955 35 955 37 407 42 883 45 888 48 642 40 18 2 46 065 49 294 52 251 42 191 50 6 61 53 189 56 38 0
France3 3 4 611 38 651 40 683 58 751 34 611 38 6 51 40 683 58 751 37 72 0 41 760 43 792 62 169 37 720 41 760 43 792 62 16 9
All ema gne m m m m 70 419 80 750 85 699 91 713 77 90 5 88 442 93 085 101 510 81 141 91 729 96 742 110 69 4
G rèce 20 387 24 793 26 996 40 213 20 387 24 793 26 996 40 213 20 38 7 24 793 26 996 40 213 20 387 24 793 26 996 40 213
Hongrie 16 137 18 173 19 520 27 597 16 137 18 173 19 52 0 27 59 7 16 13 7 18 173 19 520 27 597 16 137 20 193 21 689 30 66 3
I slande m m m m m m m m m m m m m m m m
I rlande a a a a 36 2 81 50 286 60 90 2 70 24 4 36 281 50 286 61 498 70 840 36 281 50 286 61 498 70 84 0
I sraël 2 6 613 34 865 37 814 65 314 23 5 61 29 864 33 60 6 54 69 5 23 673 30 807 3 6 179 57 208 27 876 32 531 39 321 56 5 01
Itali e 32 981 36 160 39 584 48 015 32 9 81 36 160 39 58 4 48 015 35 447 39 151 43 038 52 725 35 447 40 084 44 235 55 10 6
Japon m m m m 28 611 40 532 47 34 9 58 56 2 28 611 40 532 47 349 58 562 28 611 40 5 32 47 3 49 60 10 6
Corée 3 3 615 50 780 59 346 94 489 33 615 50 780 59 34 6 94 48 9 33 67 5 50 840 59 406 94 549 33 675 50 840 59 406 94 54 9
Lettonie 17 902 a a a 17 039 a a a 17 03 9 a a a 17 039 a a a
Li tuani e 33 027 34 102 37 946 43 195 33 027 34 102 37 94 6 43 19 5 33 02 7 34 102 37 946 43 195 33 027 34 102 37 946 43 19 5
Luxembour g 71 647 92 663 104 604 126 576 71 6 47 92 663 104 604 126 57 6 81 20 0 101 500 112 008 141 144 81 200 101 500 112 008 141 14 4
Mexique 21 802 27 294 34 047 42 694 21 802 27 294 34 0 47 42 69 4 27 65 5 34 685 43 456 53 919 51 010 58 746 62 6 81 62 6 81
P ays-Bas 4 8 805 69 624 79 300 99 715 48 805 69 624 79 30 0 99 715 48 66 2 73 959 84 862 99 717 48 662 73 959 84 862 99 717
Nouve lle-Zélande a a a a 34 890 56 125 56 12 5 56 12 5 3 4 89 0 56 125 5 6 125 56 125 34 890 56 125 56 125 56 12 5
Norvège 39 337 47 854 47 854 48 588 43 108 51 727 51 72 7 55 48 9 43 10 8 51 727 51 727 55 489 51 096 56 557 56 557 62 68 8
P ol ogne 19 235 25 766 31 447 32 778 19 235 25 766 31 4 47 32 77 8 19 23 5 25 766 31 447 32 778 19 235 25 766 31 4 47 32 7 78
P or tugal 34 311 41 736 44 277 73 978 34 311 41 736 44 27 7 73 97 8 34 311 41 736 44 277 73 978 34 311 41 736 44 277 73 9 78
Républi que sl ov aque4 13 559 15 468 15 836 17 718 16 798 18 882 19 342 21 636 16 79 8 18 882 19 342 21 636 16 798 18 882 19 3 42 21 63 6
S lovéni e4 31 187 36 876 46 343 53 504 31 187 38 213 48 062 57 595 31 18 7 3 8 213 48 062 57 595 31 187 38 213 48 062 57 59 5
E spagne 4 4 650 4 8 516 51 715 63 910 44 650 48 516 51 715 63 910 49 90 5 54 243 57 758 71 235 49 905 54 243 57 758 71 23 5
S uède1 , 4 , 5 , 6 42 374 44 430 45 132 49 457 43 001 47 4 51 49 583 57 042 43 941 48 893 50 398 58 4 21 45 132 49 232 51 2 75 59 04 8
S ui sse1 56 429 70 367 m 86 338 60 8 74 75 791 m 92 592 67 504 86 263 m 103 516 76 318 98 468 m 117 00 1
Türki ye 46 333 47 691 47 063 50 489 46 333 47 691 47 063 50 489 46 82 2 48 180 47 551 50 978 46 822 48 180 47 551 50 9 78
É tats-Unis6 45 931 50 953 68 905 76 985 44 992 61 054 66 251 78 190 46 018 64 196 69 439 79 031 48 187 63 026 69 641 75 98 8
Autres entités
Comm. flamande (Belgique) 42 842 53 727 60 488 76 266 42 842 53 727 60 488 76 266 42 842 53 727 60 488 76 266 53 452 68 130 77 696 96 82 7
Comm. française (Belgique) 40 335 50 399 56 724 69 375 40 335 50 3 99 56 724 69 37 5 40 33 5 50 399 56 724 69 375 50 142 63 873 72 821 87 73 5
Angle terre (RU) 34 732 a 55 726 55 726 34 732 a 55 72 6 55 72 6 34 73 2 a 55 726 55 726 34 732 a 55 726 55 72 6
É coss e (RU) 43 895 55 096 55 096 55 096 43 895 55 0 96 55 09 6 55 09 6 43 89 5 55 096 55 096 55 096 43 895 55 096 55 096 55 09 6
Moyenne OCDE 34 563 43 063 45 981 57 118 36 367 46 782 49 96 8 61 07 5 37 62 8 48 605 51 613 63 332 39 274 50 8 41 53 456 65 65 8
Pa ys partena ire s ou candi dats à l’adhé sion
Argenti ne m m m m m m m m m m m m m m m m
Brési l 2 0 261 m m m 20 261 m m m 2 0 26 1 m m m 20 261 m m m
Bulga rie 21 328 22 006 22 851 m 21 328 22 0 06 22 8 51 m 21 328 2 2 006 22 851 m 21 328 22 0 06 22 8 51 m
Chine m m m m m m m m m m m m m m m m
Croati e a a a a 30 0 17 31 361 32 10 8 35 841 3 0 017 31 361 32 108 35 841 30 017 31 361 32 108 35 8 41
I nde m m m m m m m m m m m m m m m m
I ndoné si e m m m m m m m m m m m m m m m m
Pérou m m m m m m m m m m m m m m m m
Roumani e 23 300 27 792 29 969 39 721 23 300 27 792 29 96 9 39 721 23 30 0 2 7 792 29 969 39 721 23 300 27 792 29 969 39 7 21
Ar abie saoudite m m m m m m m m m m m m m m m m
Afri que du S ud m m m m m m m m m m m m m m m m
Moyenne UE25 32 541 39 061 42 586 53 626 35 175 42 682 46 89 4 58 742 36 44 6 44 444 48 606 61 090 36 985 45 986 50 0 82 63 474
Moyenne G20 m m m m m m m m m m m m m m m m
(OCDE, 2023[3]).
StatLink 2 https://stat.link/ikp70x

404 
Tableau D3.2. Salaire statutaire des enseignants en poste dans le deuxième cycle du secondaire en
filière professionnelle, selon l'ancienneté et la catégorie de matières enseignées (2022)
Enseignants :
Enseignants : E ns ei gnan ts : prati que
Tous enseignants Ens ei gnan ts : théorie et pra ti que théori e profes sionnel le professionnel le
confondus mati ères génér al es profess ionnel les uni quement uniquement
Sal aire après 15 ans

Sal aire au sommet
Sal aire au sommet
Sal aire au sommet
Sal aire au sommet
Sal aire au sommet

Sal aire en dé but
Sal aire en dé but
Sal aire en dé but
Sal aire en dé but
Sal aire en dé but

de carrière
du barème
de carrière
du barème
de carrière
du barème
de carrière
du barème
de carrière
du barème
d'exercice
d'exercice
d'exercice
d'exercice
d'exercice
•=
Qualifications
les plus
Pays de l’O CDE courantes (1) (3) (4) (5) (7) (8) (9) (11) (12) (13) (15) (16) (17) (19) (20)
Austra lie • a a a a a a a a a a a a a a a
Autric he • a a a 49 646 61 590 100 606 a a a 49 646 65 96 5 97 623 49 646 63 434 84 8 72
Canada • m m m m m m m m m m m m m m m
Chili • a a a 26 446 39 729 49 077 26 446 39 729 49 077 a a a a a a
Colombi e1, 2 • 23 401 42 677 49 078 a a a a a a a a a a a a
Costa Rica1 • 25 355 32 004 38 653 a a a a a a a a a a a a
Républi que tchèque • a a a 26 270 29 180 34 515 a a a 26 270 29 18 0 3 4 515 25 623 27 078 30 311
Danemar k • a a a a a a a a a a a a a a a
Estonie • m m m m m m m m m a a a a a a
Fi nl ande • m m m 47 011 58 458 61 741 47 011 58 458 61 741 a a a a a a
Fran ce3 • 37 720 43 792 62 169 a a a a a a a a a a a a
All ema gne • 76 580 92 928 103 537 a a a a a a a a a a a a
G rèce1 • 20 387 26 996 40 213 a a a a a a a a a a a a
Hongrie • a a a m m m a a a m m m m m m
I sl ande • m m m m m m m m m m m m m m m
Irlande • a a a a a a a a a a a a a a a
Israël1 • 27 876 39 321 56 501 a a a a a a a a a a a a
I tali e1 • 35 447 44 235 55 106 a a a a a a a a a a a a
J apon • m m m a a a a a a a a a a a a
Corée1 • 33 675 59 406 94 549 a a a a a a a a a a a a
Lettonie • a a a 17 039 a a 17 039 a a a a a a a a
Li tuanie • a a a 30 033 34 4 81 39 250 30 033 34 481 39 250 a a a a a a
Luxembourg • m m m m m m m m m m m m m m m
Mexique • m m m m m m m m m m m m m m m
Pays-Bas • 54 232 80 628 96 619 a a a a a a a a a a a a
Nouve lle-Zél ande • m m m a a a a a a a a a a a a
Nor vège • 4 6 879 51 727 55 489 a a a a a a a a a a a a
Pologne • m m m 19 235 31 447 32 778 m m m 19 235 31 447 32 778 19 235 31 447 32 778
Portugal1 • 34 311 44 277 73 978 a a a a a a a a a a a a
Républi que sl ov aque1 • 16 798 19 342 21 636 a a a a a a a a a m m m
S lovéni e • a a a 31 187 48 062 57 595 a a a 31 187 48 06 2 5 7 595 31 187 48 062 57 595
E spagne • a a a 49 9 05 57 758 71 235 47 269 54 305 66 479 a a a a a a
S uède2 , 4 , 5 • 45 759 50 836 57 418 m m m m m m a a a a a a
S uisse2 • 71 458 m 109 777 m m m a a a m m m m m m
Türkiye • a a a a a a 53 741 54 470 57 896 a a a a a a
É tats-Unis • a a a a a a a a a a a a a a a
Autres entités
Comm. flamande (Belgique) • a a a 42 8 42 60 488 76 266 a a a 42 8 42 60 48 8 76 266 42 842 60 4 88 76 266
Comm. française (Belgique) • a a a 50 142 72 821 87 735 a a a 50 142 7 2 821 87 735 40 335 56 724 69 3 75
Angle terre (RU) • m m m a a a a a a a a a a a a
Écosse (RU) • m m m m m m m m m m m m m m m
Moyenne OCDE m m m m m m m m m m m m m m m
Pays par te nair es ou candidats à l’ad hé sion

Ar gentine m m m m m m m m m m m m m m m
Brésil • m m m m m m m m m m m m m m m
Bulga rie • m m m m m m m m m m m m m m m
Croati e • m m m m m m m m m m m m m m m
Indoné si e m m m m m m m m m m m m m m m
Pérou • m m m m m m m m m m m m m m m
Roumani e • m m m m m m m m m m m m m m m
Ar abie saoudi te m m m m m m m m m m m m m m m
Afri que du Sud m m m m m m m m m m m m m m m
Moyenne UE25 • m m m m m m m m m m m m m m m
(OCDE, 2023[3]).
StatLink 2 https://stat.link/dtlyxq

 405
Tableau D3.3. Ratio entre le salaire effectif des enseignants et des chefs d’établissement et la
rémunération des diplômés du tertiaire (2022)
Rapport entre le salaire annuel moyen (primes et allocations comprises) des enseignants et des chefs d’établissement en
poste dans les établissements publics et la rémunération des actifs à niveau de formation similaire (moyenne pondérée) et
des diplômés du tertiaire occupés à temps plein toute l’année
Tous e nsei gnants confondus Tous chefs d’établ iss ement confondus
S alaire effecti f, ratio dé rivé de Salaire e ffecti f, ratio dér ivé de
Année la rémunération des 25 -64 ans Salaire effecti f, ratio dérivé de la rémunération des 25 -64 ans Salaire effecti f, ratio dér ivé de
aussi instruits, occupés la rémunéra tion des 25-64 ans auss i instrui ts, occupés la rémunéra tion des 25-64 ans
de référence
des données à temps pl ein toute l'année diplômés du tertiair e à temps ple in toute l'année diplômés du tertiair e
le s plus (moyenne pondérée) (niveaux 5 à 8 de la CITE) (moyenne pondér ée) (ni veaux 5 à 8 de la CITE)
ré cente s
Deuxièm e cycl e
Deuxièm e cycl e
Deuxièm e cycl e
Deuxièm e cycl e
du secondair e,
du secondair e,
du secondair e,
du secondair e,
du secondair e,
du secondair e,
du secondair e,
du secondair e,
sur l a
filière générale
filière générale
filière générale
filière générale
filière générale
filière générale
filière générale
filière générale
P remi er cycl e
P remi er cycl e
P remi er cycl e
P remi er cycl e
rémunération P réprim air e
P réprim air e
P réprim air e
P réprim air e
des
P rimair e
P rimair e
P rimair e
P rimair e
dipl ômés de
l’ens eignem ent
te rtiair e
Pays de l’OCDE (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (14) (15) (16) (17)
Australie 2021 m m m m 1.06 1.01 1.01 1.01 m m m m 1.49 1.6 6 1.92 1.92
Autriche 2021 m m m m m 0.78 0.86 0.92 m m m m m 1.12 1.19 1.40
Cana da m m m m m m m m m m m m m m m m m
Chili1 2017 0.62 0.62 0.63 0.6 6 0.77 0.77 0.79 0. 82 0.97 0. 97 0.99 1.0 8 1.21 1.2 0 1.22 1.34
Colombie m m m m m m m m m m m m m m m m m
Costa Ri ca 2021 m m m m 1.19 1.2 2 1.36 1.36 m m m m 1.94 1.78 2. 07 2. 07
Républi que tchèque1 2020 0.80 0.78 0 .77 0.8 0 0.63 0.79 0.79 0.83 1.10 1.18 1.18 1.2 6 0.91 1.2 3 1.23 1.31
Dane mar k 2021 m m m 0.81 0.66 0.8 0 0.80 0.94 0.94 1.27 1.27 1.29 0.86 1.16 1.16 1.50
E stonie 2021 0.71 0 .84 0. 82 0.81 0.66 0.8 6 0.86 0.86 0.88 0.99 0.99 0.9 9 0.94 1.0 8 1.08 1.08
Finl ande 2020 0.72 0.74 0. 82 0. 92 0.65 0.8 6 0.95 1.07 0.88 1.04 1. 21 1. 24 0.82 1. 21 1.41 1.46
France2 2019 0.75 0.72 0.79 0.8 8 0.76 0.74 0.83 0.92 0.91 0. 91 m m 0.93 0.9 3 1.25 1.25
All emagne 2021 m 0.83 0 .91 0.9 6 m 0. 97 1.07 1.12 m m m m m m m m
G rèce3 2018 0.76 0.76 0 .81 0.81 0.76 0.76 0.81 0.81 1.01 1.01 1.05 1.0 5 1.05 1.0 5 1.17 1.17
Hongrie 2021 0.63 0.60 0.60 0.5 3 0.55 0. 57 0. 57 0. 62 0.89 0. 87 0. 87 0.8 5 0.79 0.8 4 0.84 0.89
I sla nde m m m m m m m m m m m m m m m m m
I rla nde 2020 m m m m m 0.97 1.00 1.00 m m m m m 1.41 1.73 1.73
I sra ël 2020 0.82 0. 81 0. 82 0.91 0.87 0.8 8 0.93 1.00 a 1.25 1.19 1.4 5 a 1.5 4 1.49 1.71
I tali e 2020 m m m m 0.65 0.6 5 0.69 0.74 a m m m a 1.7 2 1.72 1.72
Japon m m m m m m m m m m m m m m m m m
Corée m m m m m m m m m m m m m m m m m
Lettonie m m m m m m m m m m m m m m m m m
Li tuanie4 2018 m m m m 1.44 1.4 4 1.44 1.44 m m m m m m m m
Luxembour g m m m m m m m m m m m m m m m m m
Mex ique m m m m m m m m m m m m m m m m m
P ays-Bas 2021 0.84 0.84 0. 89 0. 89 0.79 0.79 0. 89 0. 89 1.10 1.10 1. 20 1. 20 1.10 1.10 1. 25 1. 25
Nouvelle -Zéla nde1 2021 m 0.93 0.94 0.9 9 m 0. 91 0.92 0.99 m m m m m 1.3 4 1. 42 1.56
Norvège 2021 0.77 0.82 0. 82 0.8 3 0.70 0.77 0.77 0.84 0.97 1.11 1.11 1.2 2 0.88 1.0 3 1.03 1.25
Pol ogne 2020 m m m m 0.66 0.8 0 0.81 0. 82 m m m m 1.02 1.10 1.10 1.18
Por tugal 2021 m m m m 1.47 1.3 5 1. 32 1.42 m m m m 1.92 1.9 2 1.92 1.92
Républi que sl ovaque1 2021 m m m m 0.60 0.76 0.76 0.80 m m m m m m m m
S lovéni e1 2021 0.80 0.86 0. 87 0.8 4 0.73 0. 91 0.92 0.94 1.33 1.12 1.12 1.16 1.33 1.2 6 1.26 1.30
E spagne m m m m m m m m m m m m m m m m m
S uède1 2021 0.76 0.79 0.75 0.74 0.69 0.79 0.82 0.83 1.13 1.12 1.12 1.0 9 1.03 1.14 1.14 1.16
S ui sse m m m m m m m m m m m m m m m m m
Türki ye m m m m m m m m m m m m m m m m m
É ta ts-Unis 2021 0.54 0.55 0 .57 0. 58 0.62 0.6 4 0.66 0.68 0.86 0.86 0.89 0.9 2 1.09 1.10 1.13 1.16
Autres entités
Comm. flamande (Belgique) 5 2020 0. 98 0 .96 0.94 0.9 9 0. 88 0.8 7 0.87 1.04 1.41 1. 41 1.43 1.4 5 1. 29 1.2 9 1.40 1.60
Comm. française (Belgi que) 5 2020 0.93 0.89 0.85 0. 91 0. 84 0. 81 0.79 1.00 1. 28 1.30 1.28 1.3 3 1.16 1.1 8 1.24 1.42
Angleterre (RU) 6 2021 0.81 0. 81 0.86 0.8 6 0. 85 0.8 5 0.94 0.94 1. 48 1.48 1.98 1.9 8 1.55 1.5 5 2.17 2.17
É cosse (RU) 6 2021 m m m m 0. 93 0.9 3 0.93 0.93 m m m m 1.51 1. 51 1. 51 1. 51
Moyenne OCDE m m m m 0 .81 0.8 7 0.90 0.95 m m m m m 1.2 8 1.37 1.45
Pays partenair es ou ca ndi dats à l’adhésion
Argenti ne m m m m m m m m m m m m m m m m m
Bré sil m m m m m m m m m m m m m m m m m
Bulgarie m m m m m m m m m m m m m m m m m
Chine m m m m m m m m m m m m m m m m m
Croati e m m m m m m m m m m m m m m m m m
Inde m m m m m m m m m m m m m m m m m
Indonési e m m m m m m m m m m m m m m m m m
Pér ou m m m m m m m m m m m m m m m m m
Roumani e 2021 m m m m 0 .84 0. 86 0.87 0. 89 m m m m m m m m
Arabie saoudi te m m m m m m m m m m m m m m m m m
Afr ique du Sud m m m m m m m m m m m m m m m m m
Moy enne UE2 5 m m m m 0. 79 0. 86 0.89 0. 94 m m m m m 1. 22 1. 30 1. 36
Moy enne G20 m m m m m m m m m m m m m m m m
(OCDE, 2023[3]).
StatLink 2 https://stat.link/jfcsyv

406 
Tableau D3.4. Salaire effectif moyen des enseignants et des chefs d’établissement (2022)
Salaire annuel moyen (primes et allocations comprises) des enseignants et des chefs d’établissement en poste dans les
établissements publics, après conversion en équivalents USD sur la base des PPA (consommation privée)
Ense ignants âgés de 25 à 64 ans
Premier cycle
du sec ondair e Deux ièm e cycle du secondair e
Fil ière professionnelle
Toutes Théori e et Théorie Pra tique

Fil ière Fil ière ma ti ères Mati ères pratique professionnelle profe ssio nnelle
Préprimair e Prim air e génér al e gé néra le confondues génér al es professionnel les unique ment uniquement
Pays de l ’OCDE (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9)
Austral ie 66 419 62 8 32 63 188 63 215 a a a a a
Autri che1 m 67 703 74 796 79 846 a 88 141 a 88 141 88 141
Canada m m m m m m m m m
Chil i2 30 521 30 6 20 31 253 3 2 659 a 31 75 8 31 758 a a
Col ombie m m m m m a a a a
Costa Rica 35 8 84 36 911 40 999 40 999 a a a a a
République tc hèque2 30 379 38 287 38 057 40 051 a m a 39 508 33 953
Danema rk 52 051 63 312 63 679 74 654 57 127 a a a a
Es tonie 25 083 32 374 32 374 32 374 34 867 m m a a
Finlande 3 38 309 50 697 56 135 6 3 188 59 278 m m a a
France4 46 653 45 3 20 50 609 5 6 037 52 93 6 a a a a
Allemagne m 82 145 90 235 9 5 077 91 116 a a a a
Grè ce1 , 5 27 371 27 371 29 194 2 9 194 m a a a a
Hongri e 24 599 25 526 25 526 2 7 926 a 32 80 8 a 30 692 30 692
Islande 51 220 51 4 66 51 466 66 063 m m m m m
Ir lande m 58 149 60 112 6 0 112 a a a a a
Israël 41 893 42 55 3 44 754 48 206 m a a a a
Ita lie 39 569 39 5 69 42 055 44 843 m a a a a
Japon m m m m m a a a a
Cor ée m m m m a a a a a
Lettoni e 24 038 30 2 33 30 177 32 226 a 36 124 32 582 a a
Lituanie 6 45 085 45 0 85 45 085 45 085 a m m a a
Luxembourg m m m m m m m m m
Mexiq ue m m m m m m m m m
Pay s-Bas 71 018 71 018 79 580 79 580 76 26 8 a a a a
Nouvell e-Zé lande 2 m 52 924 53 435 5 7 452 m a a a a
Norvège 50 469 55 6 23 55 623 60 668 58 64 4 a a a a
Pologne 31 777 38 6 30 39 082 39 378 40 116 40 32 3 39 718 x(7) x(7)
Portugal 51 788 47 4 99 46 430 4 9 929 49 929 a a a a
République s lova que 1, 2 22 021 28 168 28 168 29 488 28 292 a a a 2 8 292
Sl ovénie 2 38 872 48 198 48 893 49 611 a 49 611 a 50 775 42 086
Es pagne m m m m a m m a a
Suè de 1, 2 43 029 48 881 50 799 51 660 50 85 5 m m a a
Suisse m m m m m m a m m
Tür kiye m m m m a a m a a
États-Uni s 60 424 62 0 89 64 298 66 438 a a a a a
Autres enti tés
Comm. flamande (Belgique) 61 479 60 609 60 516 72 493 a 6 7 10 0 a 67 876 64 351
Comm. française (Belgique) 58 173 56 398 55 220 6 9 410 a 62 313 a 63 358 6 0 727
Angl eter re (RU) 48 8 00 48 800 53 942 5 3 942 m a a a a
Éc osse (RU) 53 136 53 136 53 136 53 136 m m m m m
Moyenne OCDE 42 371 48 023 49 911 5 3 119 m m m m m
Pays par tenair es ou c andidats à l ’adhésion
Argentine m m m m m m m m m
Brésil m m m m m m m m m
Bul gari e m m m m m m m m m
Chi ne m m m m m m m m m
Cr oatie m m m m m m m m m
Inde m m m m m m m m m
Indonés ie m m m m m m m m m
Pér ou m m m m m m m m m
Roumani e 31 0 63 31 949 32 357 3 3 085 m m m m m
Arabie saoudi te m m m m m m m m m
Afri que du Sud m m m m m m m m m
Moyenne UE25 39 0 30 46 601 48 629 51 633 m m m m m

Moyenne G2 0 m m m m m m m m m
(OCDE, 2023[3]).
StatLink 2 https://stat.link/ihgns9

 407

Tableau A1.1. Salaire statutaire des enseignants ayant les qualifications les plus courantes à différents stades
de la carrière (2022)
Les qualifications les plus courantes des enseignants sont définies dans une acception large, en fonction du niveau de
formation type dans la CITE et d’autres critères. Les qualifications les plus courantes sont définies à chacun des
quatre stades de la carrière retenus dans le tableau. Dans de nombreux cas, les qualifications minimales correspondent
aux qualifications les plus courantes (voir le Tableau X3.D3.2 de Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies
1. L’année de référence n’est pas 2022, mais 2021 en Colombie, en Suède et en Suisse.
2. Les données relatives au salaire des enseignants en poste dans l'enseignement préprimaire incluent le salaire des
enseignants des jardins d’enfants, qui sont majoritaires.
3. Y compris la moyenne des primes fixes au titre des heures supplémentaires dans le premier et le deuxième cycle de
4. Y compris dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire des enseignants en poste en filière professionnelle
(uniquement ceux chargés de matières générales en Slovénie et en Suède).
Tableau D3.2. Salaire statutaire des enseignants en poste dans le deuxième cycle du secondaire en filière
professionnelle, selon l'ancienneté et la catégorie de matières enseignées (2022)
Les données sur le salaire après 10 ans d'exercice (colonnes nos 2, 6, 10, 14 et 18) peuvent être consultées en ligne
(voir le lien StatLink). Les qualifications les plus courantes des enseignants sont définies dans une acception large, en
fonction du niveau de formation type dans la CITE et d’autres critères. Les qualifications les plus courantes sont définies
à chacun des quatre stades de la carrière retenus dans le tableau. Des chiffres supplémentaires sur le salaire avec
qualifications minimales et maximales peuvent être consultés en ligne (voir le lien StatLink). Les qualifications minimales
et maximales correspondent aux qualifications minimales et maximales requises pour commencer à enseigner en tant
qu'enseignant pleinement qualifié. Dans de nombreux cas, les qualifications minimales correspondent aux qualifications
les plus courantes (voir le Tableau X3.D3.2 de Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes
(OCDE, 2023[3]).
1. Pas de catégorie spécifique d'enseignants en filière professionnelle. Le salaire des enseignants est du même ordre en
filière générale et en filière professionnelle.
Tableau D3.3. Ratio entre le salaire effectif des enseignants et des chefs d’établissement et la rémunération des
diplômés du tertiaire (2022)
Lorsque la rémunération des diplômés de l'enseignement tertiaire porte sur une année de référence autre que celle du
salaire des enseignants, elle est ajustée à l'année de référence du salaire des enseignants au moyen des déflateurs des
dépenses de consommation finale privée.
1. Année de référence du salaire des enseignants et des chefs d’établissement : 2021.
2. Année de référence du salaire des enseignants et des chefs d’établissement : 2020.

408 
3. Dans l’enseignement préprimaire et primaire, le salaire effectif se rapporte aux enseignants et chefs d’établissement
des deux niveaux confondus, y compris l’enseignement spécialisé (besoins spécifiques d’éducation). Dans le premier et
le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, le salaire effectif se rapporte aux enseignants et chefs d’établissement
des deux niveaux confondus, y compris ceux exerçant en filière professionnelle, dans la formation pour adultes et
l’enseignement spécialisé (besoins spécifiques d’éducation).
4. Y compris les enseignants non qualifiés.
5. Les données relatives à la rémunération des diplômés de l’enseignement tertiaire occupés à temps plein toute l’année
se rapportent à la Belgique.
6. Les données relatives à la rémunération des diplômés de l’enseignement tertiaire occupés à temps plein toute l’année
se rapportent au Royaume-Uni.
Tableau D3.4. Salaire effectif moyen des enseignants et des chefs d’établissement (2022)
Les données sur les chefs d'établissement (colonnes nos 10 à 13) peuvent être consultées en ligne (voir le lien StatLink).
1. Y compris les enseignants en poste en filière professionnelle dans le deuxième cycle de l'enseignement secondaire
(uniquement ceux chargés de matières générales en filière professionnelle en Suède).

3. Y compris les enseignants des jardins d’enfants, majoritaires, dans l'enseignement préprimaire.
5. Dans l’enseignement préprimaire et primaire, le salaire effectif se rapporte aux enseignants et chefs d’établissement
des deux niveaux confondus, y compris l’enseignement spécialisé (besoins spécifiques d’éducation). Dans le premier et
le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, le salaire effectif se rapporte aux enseignants et chefs d’établissement
6. Y compris les enseignants non qualifiés.

 409
Indicateur D6. Quels sont les tests et

examens à passer par les élèves ?
Faits marquants
• Les tests nationaux, ou centraux, sont des épreuves normalisées sans conséquences ni sur le parcours scolaire,
ni sur la certification des élèves. Ils sont plus courants dans l’enseignement primaire et le premier cycle de
l’enseignement secondaire que dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire dans les pays de l’OCDE
et autres entités. Dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, deux tiers environ des pays de l’OCDE
administrent au moins un test en filière générale.
• Les examens nationaux, ou centraux, sont des épreuves normalisées officiellement suivies d’effets sur le
parcours scolaire ou la certification des élèves. Plus de trois quarts des pays de l’OCDE administrent des
examens nationaux, ou centraux, dans les années terminales du deuxième cycle de l’enseignement secondaire
(en filière générale). Ces examens donnent accès à l’enseignement tertiaire dans une large majorité de ces pays.
• La lecture, l’expression écrite et la littérature comptent au nombre des matières évaluées dans la quasi-totalité
des pays de l’OCDE administrant des tests nationaux ou centraux dans le premier cycle de l’enseignement
secondaire. Parmi les pays de l'OCDE où il est obligatoire d'évaluer au moins une matière dans les examens
nationaux ou centraux dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, la lecture, l'écriture et la littérature
sont des matières obligatoires qui sont évaluées dans la majorité d'entre eux.
Contexte
À l’école, l’évaluation peut porter sur un large éventail d’aspects et s’effectuer de différentes façons, l’objectif étant
d’estimer la qualité et l’efficacité des systèmes d’éducation. Les pays peuvent choisir et combiner à leur guise les tests et
examens à passer par les élèves, l’inspection scolaire, les auto-évaluations des établissements et les rapports sur le degré
de conformité des établissements avec la réglementation nationale ou régionale. Cet indicateur se concentre sur la façon
dont les tests et les examens nationaux (ou centraux) sont utilisés dans l’enseignement primaire et secondaire en filière
générale.
Ces dernières années, les évaluations nationales (ou centrales, dans les pays où les autorités suprêmes de l’éducation
sont infranationales – voir la remarque ci-dessous) ont pris de l’ampleur, ce qui s’explique par une tendance à la
responsabilisation accrue des services publics (OCDE, 2013[1]). Les tests nationaux ou centraux peuvent déboucher sur
des bilans diagnostiques que les enseignants peuvent utiliser pour déterminer où le bât blesse et remédier à des faiblesses
dans l’apprentissage des élèves. Les tests reflètent l’évolution des acquis des élèves aux niveaux inférieurs
d’enseignement : l’objectif est de faire en sorte que tous les élèves acquièrent les premières années des compétences
fondamentales, avec en ligne de mire les examens déterminants programmés en fin d’études secondaires. Ils peuvent
aussi fournir des informations qui alimentent les comparaisons afin de suivre l’évolution de la performance des
établissements et des régions et de la performance à l’échelle du pays tout entier et de juger de l’équité des résultats de
l’apprentissage.
Les examens nationaux ou centraux influent sur la suite du parcours des élèves, y compris sur leur admissibilité aux
niveaux supérieurs d’enseignement. Comme l’accès à l’éducation s’est amélioré pour promouvoir l’obtention du diplôme
de fin d’études secondaires (voir l’Indicateur A1), des examens nationaux ou centraux sont programmés à la fin du premier
cycle de l’enseignement secondaire pour certifier la réussite de ce niveau d’enseignement. Par ailleurs, les résultats aux

410 
examens nationaux programmés à la fin du deuxième cycle de l’enseignement secondaire comptent parmi les multiples
critères de sélection à l’admission dans l’enseignement tertiaire dans de nombreux pays (voir l’Indicateur D6 (OCDE,
2019[2])).
Graphique D6.1. Nombre de tests et d’examens nationaux ou centraux, selon le niveau

En filière générale
Tests Examens Tests Examens
Deuxième cycle
Deuxième cycle
Deuxième cycle
Deuxième cycle
du secondaire
du secondaire
du secondaire
du secondaire
du secondaire
du secondaire
du secondaire
du secondaire
Premier cycle
Premier cycle
Premier cycle
Premier cycle
Primaire
Primaire
Primaire
Primaire
Pays de l’OCDE Entités infranationales des pays de l’OCDE
Australie1 Comm. flamande (Belgique)1 3
Autriche2 Comm. française (Belgique)
Canada1 Angleterre (RU)
Chili1 Écosse (RU)
Colombie1
Costa Rica Pays partenaires ou candidats à l’adhésion
République tchèque1 Brésil
Danemark Bulgarie
Estonie1 Croatie
Finlande1 Roumanie
France1
Allemagne1
Grèce1
Hongrie
Islande
Irlande
Israël 1
Italie
Japon
Corée1
Lettonie
Lituanie
Luxembourg
Mexique
Pays-Bas
Nouvelle-Zélande3
Norvège
Pologne
Portugal
Slovénie
Espagne1 2
Suède
Suisse1
Türkiye1
États-Unis1
Remarque : le nombre de tests et d'examens correspond au nombre maximum de tests et d'examens que les élèves sont censés passer au niveau d'enseignement
considéré. Les tests ne sont pas nécessairement administrés chaque année ; il est possible que certains d'entre eux n'aient pas été administrés durant l'année scolaire
2022/23.
1. Certains tests sont administrés dans un échantillon. Consulter le tableau source pour plus de détails.
2. Un test sera instauré dans une année d'études à compter de l'année scolaire prochaine (dans le premier cycle de l'enseignement secondaire en Autriche et
l'enseignement primaire en Espagne).
StatLink 2 https://stat.link/swgyvx

 411
Remarque
Dans le présent indicateur, les tests et examens nationaux et centraux renvoient aux dispositifs d’évaluation conçus par
les autorités suprêmes de l’éducation dans chaque pays. Les tests et examens concernés sont par exemple ceux
programmés par les Communautés flamande et française en Belgique et par l’Angleterre et l’Écosse au Royaume-Uni.
Analyse
Le présent indicateur analyse deux des types d’évaluation normalisée des acquis des élèves qui foisonnent dans les systèmes
d’éducation : les tests nationaux ou centraux et les examens nationaux ou centraux. Par examens nationaux ou centraux, on
entend les épreuves normalisées qui sont administrées à tous les élèves ou presque pour évaluer les acquis ou aptitudes et
qui sont officiellement suivies d’effets pour les élèves (l’admissibilité à un niveau supérieur d’enseignement, par exemple).
Quant aux tests nationaux ou centraux, ce sont comme les examens nationaux ou centraux des épreuves normalisées qui
visent à évaluer les acquis et aptitudes des élèves, à la différence près que leurs résultats n’influent pas sur la suite de la
scolarité des élèves ou sur leur réussite.
Tests nationaux ou centraux

Les tests nationaux ou centraux sont plus courants dans l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement
secondaire que dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Quatre cinquièmes des pays et autres entités à l’étude
(soit 33 des 39 pays et autres entités dont les données sont disponibles) en administrent au moins un dans l’enseignement
primaire. La proportion est du même ordre dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (32 des pays et autres entités
à l’étude). Il n’en va pas de même dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, où ces tests ne sont administrés
que dans 14 pays et autres entités, soit moins de deux cinquièmes d’entre eux (voir le Graphique A1.1).
Les tests nationaux ou centraux sont programmés dans différentes années d’études de l’enseignement primaire et
secondaire. Ils sont souvent administrés six et neuf ans après le début de l’enseignement primaire (c’est le cas de chacune
de ces deux années d’études dans 19 pays et autres entités). Comme ces années d’études relèvent du premier cycle de
l’enseignement secondaire dans de nombreux pays, la présente analyse se concentre sur les tests nationaux ou centraux
programmés à ce niveau d’enseignement dans les 32 pays et autres entités dont les données sont disponibles (voir le
Tableau A1.1).
Objectifs principaux des tests nationaux ou centraux

En règle générale, les tests nationaux ou centraux sont administrés à plusieurs fins. Ces fins sont de deux types différents :
d’une part, les fins formatives (fournir du feed-back pour promouvoir l’amélioration) et, d’autre part, les fins sommatives
(vérifier que les objectifs sont atteints, par exemple que les acquis des élèves sont bel et bien ceux prévus). Les tests sont
utilisés dans une mesure modérée à grande à des fins formatives dans trois quarts environ des 32 pays et autres entités les
administrant et à des fins sommatives dans deux cinquièmes environ d’entre eux (voir le Tableau A1.1).
Dans de nombreux pays, les tests nationaux ou centraux servent à informer les enseignants, les élèves et les parents sur les
connaissances acquises dans les matières visées, ce qui peut servir à des fins formatives. Ils sont utilisés pour fournir aux
enseignants des informations diagnostiques sur les élèves dans 21 des 32 pays et autres entités qui les administrent. Ils
servent aussi à fournir un feed-back formatif aux parents et à amener les élèves à s’investir activement dans leur propre
apprentissage dans la moitié de ces pays. En Bulgarie, le test national contribue de surcroît à décider de l’admission des
élèves dans les établissements sélectifs dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (voir le Graphique D6.2 et le
Tableau A1.1).
Certains pays utilisent les tests nationaux ou centraux dans le suivi du système d’éducation dans son ensemble ou à l’échelle
des établissements. Ces tests nationaux ou centraux servent à évaluer la performance des établissements dans 15 pays et
autres entités et à procéder au suivi du système d’éducation dans à peu près autant de pays et autres entités (voir le
Graphique D6.2).

412 
Cinq pays utilisent aussi les tests nationaux ou centraux à d’autres fins. Les tests nationaux ou centraux sont par exemple
mis à contribution lors de l’évaluation et de la révision des politiques relatives à l’éducation au Japon et lors du bilan terminal
fait par les enseignants à la fin du premier cycle de l’enseignement secondaire en Suède (voir le Graphique D6.2 et le
Tableau A1.1).
Graphique D6.2. Objectifs principaux des tests nationaux ou centraux dans le premier cycle du
secondaire (2023)
En filière générale ; nombre de pays et autres entités concernés
Oui Oui (parfois) Non Pas de test
0 5 10 15 20 25 30 35 40
Informations diagnostiques sur les élèves pour

enseignants
Suivi du système d'éducation
Évaluation de la performance des établissements
Feed-back formatif aux parents
Implication active des élèves dans leur

apprentissage
Évaluation de la performance des enseignants
Sélection ou regroupement des élèves selon les

résultats
Autres objectifs
Les objectifs sont classés par ordre décroissant d'occurrence.

StatLink 2 https://stat.link/5fzy13
Organisation des tests nationaux ou centraux

Comme les tests nationaux ou centraux n’influent pas sur le parcours scolaire des élèves, ils ne doivent pas nécessairement
être administrés chaque année. Un test national ou central au moins est toutefois administré une fois par an dans le premier
cycle de l’enseignement secondaire en filière générale dans trois quarts environ des 32 pays et autres entités dont les
données sont disponibles (voir le Tableau A1.1).
Tous ces tests nationaux ou centraux annuels sauf deux doivent être administrés dans tous les établissements publics ou
dans un échantillon d’entre eux. Au Japon, le test national n’est pas obligatoire dans les établissements publics, mais est
administré dans la quasi-totalité d’entre eux. En Écosse (Royaume-Uni), le test central n’est pas imposé dans tous les
établissements publics. Les établissements privés subventionnés par l’État sont soumis à des obligations similaires dans tous
les pays, sauf en Allemagne et au Danemark (voir le Tableau A1.1).

 413
Les tests nationaux ou centraux sont imposés à tous les élèves constituant leur population cible dans tous les pays et autres
entités, sauf en Écosse (Royaume-Uni) et au Japon, où ils ne sont pas obligatoires dans les établissements publics (les
élèves ne sont donc pas obligés de les passer), et en Lettonie, où les élèves sont libres de les passer ou non. Même lorsque
tous les élèves sont tenus de passer ces tests, certains d’entre eux peuvent en être exemptés. C’est le cas partout, sauf en
République slovaque. Peuvent par exemple être exemptés des tests les élèves qui ont des besoins spécifiques d’éducation
ou qui ne maîtrisent pas la langue d’évaluation. Dans certains pays (en Bulgarie, en Espagne, en France et en Italie), les
épreuves sont toutefois adaptées autant que faire se peut pour que les élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation
puissent les passer (voir Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes (OCDE, 2023[3]) pour
plus de détails sur critères d'exemption pour les étudiants).
Des tests nationaux sont administrés tous les deux à cinq ans dans sept pays (en plus des tests nationaux administrés
chaque année dans certains de ces pays). Les tests nationaux dont la périodicité n’est pas annuelle sont utilisés dans le suivi
du système d’éducation en Allemagne, au Canada, aux États-Unis et en République de Türkiye (ci-après dénommée
« Türkiye ») et l’évaluation de la performance d’établissements particuliers au Chili ; ils servent à ces deux égards en
Colombie et en République tchèque (voir le Tableau A1.1).
Les tests nationaux dont la périodicité n’est pas annuelle sont administrés dans un échantillon d’établissements publics (et
privés subventionnés par l’État) dans tous ces pays ; les établissements échantillonnés sont dans l’obligation de les
administrer partout, sauf en Allemagne et au Chili. La taille de l’échantillon est inférieure à 25 % des établissements publics
et à un pourcentage comparable ou inférieur d’établissements privés subventionnés dans les pays dont les données sont
disponibles (voir le Tableau A1.1).
Les tests nationaux ou centraux sont normalisés à l’échelle centrale dans tous les pays et autres entités, sauf dans des
fédérations comme l’Allemagne et le Canada, où un certain degré de normalisation relève des entités fédérées. Dans le
processus central de normalisation des tests nationaux ou centraux, l’autorité ou l’agence centrale responsable des épreuves
est associée à la conception des épreuves dans tous les pays et autres entités, sauf en Espagne, où les autorités ou agences
concernées à l’échelle infracentrale y sont associées. D’autres instances sont seules responsables de la conception des
épreuves dont elles se chargent avec le soutien de l’autorité centrale au Canada, en Communauté flamande de Belgique et
au Luxembourg (voir le Tableau A1.1)
La correction et le codage des épreuves relèvent uniquement de l’autorité ou de l’agence centrale responsable des tests
nationaux ou centraux dans 18 des 32 pays et autres entités où ces tests sont administrés. Dans les pays et autres entités
restants, des autorités ou agences des entités fédérées ou des exécutifs infrarégionaux ou locaux, des établissements et des
enseignants (dont les élèves ont passé les épreuves ou qui sont en poste dans l’établissement que ces élèves fréquentent
ou dans un autre établissement) interviennent également. L’Écosse (Royaume-Uni) est le seul des pays et autres entités
dont les données sont disponibles où une entreprise privée (en l’espèce celle qui a conçu le système automatique de
correction) participe au processus. Dans les six pays où des établissements et des enseignants sont associés à la correction
des épreuves, des consignes de correction sont fournies à l’échelle nationale (grille d’évaluation, critères de performance,
etc.) (voir le Tableau A1.1 ; voir Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes (OCDE, 2023[3])
pour les types de mécanismes utilisés pour garantir la fiabilité de la correction entre correcteurs).
Les tests nationaux ou centraux sont hautement centralisés et ne se prêtent à aucune influence des établissements dans
trois cinquièmes environ des 32 pays et autres entités à l’étude. L’influence des établissements sur les tests est minime dans
huit pays et modérée dans quatre pays et autres entités. Les établissements ont par exemple voix au chapitre en ce qui
concerne l’organisation des tests (en Écosse [Royaume-Uni], en Lituanie, en Suède et en Türkiye), la surveillance des élèves
pendant les épreuves (en Hongrie) ou l’utilisation des résultats des tests (au Japon) ; ils jouissent d’une plus grande
autonomie au sujet de la correction des épreuves en Roumanie (voir le Tableau A1.1).
Teneur des tests nationaux ou centraux

Les matières qui sont évaluées sont, par leur nature et la fréquence à laquelle elles sont retenues, révélatrices de la priorité
que les autorités de l’éducation leur donnent. Quel que soit le niveau d’enseignement concerné, les tests nationaux ou
centraux sont principalement constitués d’épreuves de littératie (lecture, expression écrite et littérature) et de numératie
(mathématiques) dans la quasi-totalité des pays et autres entités à l’étude (voir le Graphique D6.3).
Quelle que soit leur périodicité, les tests nationaux ou centraux portent à la fois sur la littératie (lecture, expression écrite et
littérature) et la numératie (mathématiques) dans la quasi-totalité des 32 pays et autres entités où ils sont administrés dans
le premier cycle de l’enseignement secondaire. Échappent à ce constat Israël, où la numératie n’est pas évaluée, et la

414 
Lettonie, où ni la littératie, ni la numératie ne sont évaluées. Les sciences naturelles et les autres langues (l’anglais en général)
font partie des matières évaluées dans deux tiers environ des 32 pays et autres entités à l’étude. Les sciences sociales
viennent au cinquième rang des matières les plus évaluées (14 pays). Une ou plusieurs autres matières sont évaluées dans
un peu moins de la moitié des 32 pays et autres entités à l’étude. Il est moins courant de recueillir des données sur des
aspects non académiques tels que le climat scolaire (c’est le cas dans six pays et autres entités), le bien-être (quatre pays
et autres entités) et les compétences sociales et émotionnelles (deux pays) (voir le Graphique D6.3 et le Tableau D6.3, en
ligne).
Les épreuves de lecture, d’expression écrite et de littérature et de mathématiques sont imposées à tous les élèves dans les
tests nationaux ou centraux universels ainsi que dans ceux basés sur des échantillons en Corée, en Estonie, en Grèce et en
Türkiye. En Israël, tous les élèves passent les épreuves de lecture, d’expression écrite et de littérature. Les États-Unis font
figure d’exception : les élèves échantillonnés ne sont pas exigés de passer les épreuves dans certains États (voir le
Des épreuves de lecture, d’expression écrite et de littérature et de mathématiques sont administrées chaque année (ou à
chaque édition dans les tests non annuels) dans plus de quatre cinquièmes des pays et autres entités à l’étude. Lorsque ces
matières sont évaluées en rotation ou ponctuellement, les tests sont administrés dans des échantillons (voir le Tableau D6.3,
en ligne).
Graphique D6.3. Matières évaluées dans les tests nationaux ou centraux, selon le niveau d’enseignement
(2023)
Matière évaluée Matière non évaluée Pas de test
0 5 10 15 20 25 30 35 40
Lecture, expression écrite et littérature

- Primaire
- Premier cycle du secondaire
- Deuxième cycle du secondaire
Mathématiques
- Primaire
Sciences naturelles
- Primaire
Autres langues
- Primaire
Sciences sociales
- Primaire
Autres matières
- Primaire
Les matières sont classées par ordre décroissant d'évaluation dans l'enseignement primaire.

 415
StatLink 2 https://stat.link/so5bpd
Les sciences naturelles et d’autres langues sont évaluées dans un nombre similaire de pays, mais la fréquence à laquelle
elles le sont diffère quelque peu. Des épreuves portent sur d’autres langues à chaque édition dans deux tiers environ des
pays et autres entités où d’autres langues sont évaluées et sur les sciences naturelles dans la moitié environ d’entre eux (voir
le Tableau D6.3, en ligne).
Des épreuves informatisées sont administrées dans une matière au moins (lecture, expression écrite et littérature ;
mathématiques ; ou sciences naturelles) dans 20 des pays et autres entités à l’étude. Dans les épreuves informatisées, les
épreuves uniformes, où les mêmes items sont administrés à tous les élèves, sont de loin plus courantes que les épreuves
adaptatives, où le degré de difficulté des items varie selon les aptitudes des élèves. Les épreuves informatisées sont
uniformes dans 19 des pays et autres entités à l’étude et ne sont adaptatives qu’en Australie (dans le test national de littératie
et de numératie), au Danemark (uniquement dans les épreuves facultatives de sciences naturelles et d’anglais et de danois
[deuxième langue]) et en Écosse (Royaume-Uni) (dans le test national normalisé). Les tests nationaux ou centraux se sont
nettement informatisés ces huit dernières années (voir l’Encadré B1.1 et le Tableau D6.3, en ligne).
Encadré D6.1. Évolution des tests nationaux ou centraux depuis 2015

Les tests nationaux ou centraux ont évolué au fil du temps pour aligner les épreuves sur l’évolution des besoins
d’évaluation et les progrès technologiques. Deux grands changements s’observent dans les 34 pays de l’OCDE et autres
entités dont les données d’une enquête similaire de 2015 sont comparables (OCDE, 2015[4]).
Tests nationaux ou centraux supprimés et instaurés

Le nombre de pays et autres entités qui administrent des tests nationaux ou centraux a augmenté au cours des huit
dernières années, signe d’une tendance croissante au suivi et à la collecte d’informations diagnostiques à l’appui de
l’amélioration des résultats. Des tests nationaux ou centraux continuent d’être administrés en 2023 dans l’enseignement
primaire ou secondaire en filière générale dans une majorité de pays où ces tests étaient administrés en 2015. Il en est
de surcroît administré en 2023 dans sept pays et autres entités où ce n’était pas le cas en 2015.
En dépit d’une tendance à la généralisation, des tests nationaux ou centraux ont été supprimés en Communauté française
de Belgique (dans le premier cycle de l’enseignement secondaire) et en Nouvelle-Zélande (dans l’enseignement primaire
et secondaire). En Nouvelle-Zélande, le PaCT a aidé les établissements à évaluer les élèves et à rapporter leurs résultats
aux normes nationales (un système normatif que la loi imposait aux établissements d’appliquer). Les établissements
avaient toutefois la possibilité de choisir entre les instruments d’évaluation et n’avaient pour seule obligation que de
déclarer de simples indicateurs (le pourcentage d’élèves dont les résultats étaient inférieurs, égaux ou supérieurs aux
normes, par exemple). Ces indicateurs étaient publiés sans informations supplémentaires, par exemple sur la valeur
ajoutée de l’apprentissage. Les établissements peuvent toujours utiliser le PaCT, mais la loi leur imposant de rapporter
les résultats de leurs élèves aux normes nationales a été abolie.
Plusieurs autres pays ont également dit avoir réformé leurs tests nationaux ou centraux depuis 2015 (l’Autriche, le
Danemark, l’Espagne et Israël). En Israël par exemple, l’inquiétude grandissante au sujet de la validité des résultats des
tests (du fait de l’alignement des cours sur les épreuves dans les établissements) et de leur influence sur le système
d’éducation (les scores utilisés à mauvais escient dans l’opinion pour classer les établissements) a entraîné l’adoption
d’un nouveau programme d’évaluation où des aspects non académiques, tels que le climat scolaire, ont pris plus
d’importance.
Évaluation des compétences sociales et émotionnelles dans les tests nationaux ou centraux
Depuis 2015, des compétences sociales et émotionnelles ont été ajoutées dans les programmes de cours de la plupart
des pays de l’OCDE, ce qui reflète le large consensus au sujet de l’importance de ces compétences à l’échelle individuelle
et collective (OCDE, 2020[5] ; 2023[6] ; à paraître[7]). Il ressort toutefois de la première enquête les concernant en 2023 que
l’évaluation de leur acquisition en est encore à ses premiers balbutiements : des données sont recueillies au sujet des
compétences sociales et émotionnelles dans les tests nationaux de deux pays seulement (la Colombie et le Japon). Le
contraste saisissant entre le grand nombre de pays qui ont inscrit les compétences sociales et émotionnelles dans leurs
programmes de cours et la proportion minime d’entre eux qui les évaluent dans leurs tests nationaux ou centraux pourrait

416 
s’expliquer par les difficultés à surmonter pour bien évaluer ce type de compétences dans des épreuves normalisées
(OCDE, à paraître[7]).
Informatisation des tests nationaux ou centraux

Lors des deux éditions de l’enquête à l’étude, des données ont été recueillies sur l’informatisation des tests nationaux ou
centraux dans trois matières : la lecture, l’expression écrite et la littérature ; les mathématiques ; et les sciences naturelles.
Depuis 2015, 13 pays et autres entités ont informatisé des épreuves de leurs tests nationaux ou centraux à un niveau
d’enseignement au moins : le nombre de pays et autres entités dont des épreuves sont informatisées est passé de 8 entre
2015 à 21 en 2023. L’informatisation des épreuves a été particulièrement marquée au cours des cinq dernières années
(le Canada et la France [CEDRE] ont franchi le pas en 2019, suivis par la Corée et la Hongrie en 2022) et promet de se
poursuivre ailleurs (en Allemagne [VERA] et en Communauté française de Belgique), signe de la tendance à
l’informatisation à la fois du système d’éducation et des dispositifs d’évaluation.
Source : Indicateur D6 « Quels sont les mécanismes d’évaluation en place ? », OCDE (2015[4]), de Regards sur l’éducation 2015 : Les indicateurs de l’OCDE.
Diffusion des résultats des tests nationaux ou centraux

Les résultats des tests nationaux ou centraux intéressent les plus hautes instances de l’éducation, mais peuvent également
intéresser d’autres publics, tels que la direction des établissements, les enseignants, les élèves qui ont passé les épreuves
et leurs parents ou tuteurs ainsi que les médias et les citoyens.
Les résultats des tests nationaux ou centraux administrés dans le premier cycle de l’enseignement secondaire sont
communiqués directement à des cercles extérieurs aux autorités de l’éducation dans 31 des 32 pays et autres entités à
l’étude. Échappent à ce constat l’Allemagne (où seuls les résultats du dispositif VERA ne sont pas communiqués) et le
Luxembourg (voir le Tableau D6.5, en ligne).
Les élèves qui ont passé les épreuves sont informés de leurs résultats personnels par courrier ou peuvent en prendre
connaissance sur un site Web à accès restreint dans 17 pays, mais n’en sont pas informés dans 13 pays et autres entités
(voir le Tableau D6.5, en ligne).
Lorsque les élèves sont informés de leurs résultats personnels, les résultats agrégés, généralement à l’échelle nationale, ne
leur sont pas communiqués dans 6 pays seulement, mais leur sont communiqués dans 11 pays. Dans l’ensemble, les
résultats personnels des élèves sont communiqués directement et de la même façon aux parents qu’aux élèves, sauf en
Estonie et en Lettonie, où les parents n’en sont informés que s’ils en font la demande (voir le Tableau D6.5, en ligne).
Parmi les pays et autres entités qui n’informent pas les élèves de leurs résultats personnels, huit ne leur fournissent aucune
information et cinq leur donnent certains résultats, uniquement agrégés, et n’informent pas les parents des résultats
personnels de leur enfant. Cela pourrait s’expliquer par le fait que dans de nombreux pays, les tests nationaux ou centraux
visent principalement à suivre l’évolution du système d’éducation (en Allemagne, au Canada, aux États-Unis, en Grèce, en
Suisse et en Türkiye) (voir le Tableau A1.1 et le Tableau D6.5, en ligne).
La direction des établissements et les enseignants sont informés des résultats de leurs élèves ou du moins des résultats
agrégés à l’échelle de l’établissement ou de la classe dans la plupart des pays où les résultats des tests sont communiqués
à des cercles externes. Au Canada et en Grèce toutefois, la direction des établissements et les enseignants peuvent
uniquement prendre connaissance des résultats agrégés à l’échelle nationale et régionale sur des sites Web à accès restreint.
En Corée, la direction des établissements et les enseignants peuvent uniquement consulter les résultats agrégés à l’échelle
nationale sur un site Web à accès restreint, tandis que parents et élèves peuvent uniquement prendre connaissance des
résultats personnels et des résultats agrégés par classe sur un site Web (voir le Tableau D6.5, en ligne).
Dans la plupart des pays, les résultats des tests nationaux ou centraux sont annoncés agrégés à l’échelle nationale aux
médias par communiqué de presse et les citoyens peuvent en prendre connaissance sur un site Web. Toutefois, les résultats
agrégés sont uniquement communiqués sur demande en République slovaque et ne le sont pas du tout en Écosse
(Royaume-Uni) et en Roumanie (voir le Tableau D6.5, en ligne).
Présenter les résultats généraux des derniers tests nationaux ou centraux ou les comparer entre groupes d’élèves (par
exemple rendre compte de la variation des résultats selon des caractéristiques démographiques, des régions ou des

 417
différences de milieu socio-économique) est courant dans la quasi-totalité des 30 pays et autres entités où les résultats sont
diffusés dans des cercles externes. La moitié environ des pays qui communiquent les résultats fournissent de surcroît des
informations contextuelles. Des informations sur l’évolution de la performance des élèves au cours des deux dernières années
ou d’une période plus longue et d’autres indicateurs de la qualité de l’enseignement sont fournis dans moins d’un tiers des
pays (voir le Tableau D6.5, en ligne).
La quasi-totalité des 27 pays et autres entités où les médias et les citoyens peuvent consulter les résultats des tests nationaux
ou centraux ne communiquent pas de classement d’établissements basé sur ces résultats. Le gouvernement ou les autorités
de l’éducation prennent même des mesures visant à éviter tout classement d’établissements dans 14 de ces pays et autres
entités. Les médias ou des collectifs externes diffusent les classements d’établissements de leur cru dans six des pays qui
ne prennent pas de telles mesures de prévention (voir le Tableau D6.5, en ligne).
Utilisation des résultats des tests nationaux ou centraux

Évaluer la performance des établissements compte souvent parmi les objectifs principaux des tests nationaux ou centraux.
Dans deux cinquièmes environ des 32 pays et autres entités à l’étude, les résultats de ces tests sont utilisés dans une mesure
modérée à grande lors de l’évaluation de la performance des établissements. En Communauté flamande de Belgique et en
Italie, les autorités de l’éducation ne les prennent pas en considération pour évaluer la performance des établissements, mais
ces derniers peuvent en tenir compte dans leur auto-évaluation. Les résultats des tests nationaux ou centraux servent dans
d’autres évaluations, par exemple de la direction d’établissements ou d’enseignants particuliers, mais dans une moindre
mesure et dans un nombre de pays moins élevé que dans l’évaluation de la performance des établissements (voir le
Dans l’ensemble, les résultats des tests sont rarement pris en considération lorsqu’il s’agit de déterminer s’il y a lieu d’aider
des enseignants à améliorer leurs compétences pédagogiques ou encore de décider de la rémunération des enseignants,
du budget des établissements, de primes ou de sanctions financières ou de la fermeture d’établissements. Lorsque les
résultats des tests sont utilisés à ces fins, ils le sont généralement dans les décisions relatives au soutien supplémentaire à
accorder aux enseignants et aux établissements (c’est le cas en Espagne, en Grèce et en Lituanie) ou aux mesures de
gratification (comme au Chili et en République slovaque) plutôt que de sanction (voir le Tableau D6.7, en ligne).
Examens nationaux ou centraux

Les examens nationaux ou centraux déterminent si les élèves ont réussi une année d’études ou un niveau d’enseignement
et peuvent être admis en classe supérieure ou à un niveau supérieur d’enseignement. Ils sont généralement programmés en
terminale (ou dans les dernières années) d’un niveau d’enseignement. C’est le cas dans tous les pays considérés ici, sauf
aux États-Unis, où les années d’études des examens nationaux ou centraux (il s’agit en fait d’examens administrés à l’échelle
des États en application d’une loi fédérale) varient selon les États (voir le Tableau D6.2).
Les examens nationaux ou centraux sont plus courants dans le deuxième cycle que dans le premier cycle de l’enseignement
secondaire. Au moins un examen national ou central est administré dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire
en filière générale dans 34 des 39 pays et autres entités à l’étude, alors qu’il n’en est administré aux niveaux inférieurs
d’enseignement que dans moins de la moitié de ces pays et autres entités (dans l’enseignement primaire dans 3 d’entre eux
et dans le premier cycle de l’enseignement secondaire dans 14 d’entre eux). C’est la raison pour laquelle la présente analyse
se concentre sur les examens nationaux ou centraux propres au deuxième cycle de l’enseignement secondaire en filière
générale (voir le Graphique A1.1).
Dans la plupart des 34 pays et autres entités où des examens nationaux ou centraux sont administrés dans le deuxième
cycle de l’enseignement secondaire, les élèves ne passent en principe qu’un seul examen pendant leurs études à ce niveau.
Au Danemark, en Lituanie, au Luxembourg et aux Pays-Bas, où les élèves peuvent choisir une filière parmi celles proposées
dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, un examen national ou central est programmé par filière et les élèves
passent les épreuves propres à leur filière (voir le Tableau D6.2).
La plupart des pays voient leurs examens nationaux ou centraux comme un événement, à programmer uniquement en
terminale. Il n’en va pas de même au Danemark, en Écosse (Royaume-Uni), en France, en Israël et en Nouvelle-Zélande,
où les élèves passent des épreuves de l’examen national ou central pendant les deux ou trois dernières années de
l’enseignement secondaire (voir le Tableau D6.2 ; et les années d’études où l’examen national ou central est programmé
dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire dans le Graphique X3.D6.1).

418 
Les élèves peuvent avoir passer jusqu’à deux examens nationaux ou centraux, dont les fins sont différentes, en Angleterre
(Royaume-Uni) et en Grèce. En Grèce, les élèves passent des épreuves centralisées dans leur établissement chaque année
du deuxième cycle de l’enseignement secondaire pour être admis en classe supérieure et l’examen panhellénique en
terminale pour accéder à l’enseignement tertiaire. Quant aux qualifications A-Levels qui sont propres à la fin du deuxième
cycle de l’enseignement secondaire, elles donnent accès à l’enseignement tertiaire (voir le Tableau D6.2).En Angleterre
(Royaume-Uni), le General Certificate of Secondary Education (GCSE) dont les épreuves sont administrées en 11e année
détermine si les élèves sont admis en classe supérieure en filière générale ou doivent s’orienter vers une autre filière ; il
certifie par ailleurs une qualification minimale qui suffit pour entrer dans la vie active.
Objectifs principaux des examens nationaux ou centraux

Les examens nationaux ou centraux sont largement utilisés à des fins sommatives (à des fins de responsabilisation), ce qui
concorde avec le fait qu’ils sont programmés à l’approche de la fin du deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Ils sont
exclusivement utilisés à des fins sommatives et pas du tout à des fins formatives dans la moitié environ des pays et autres
entités qui en administrent. Ailleurs, ils sont utilisés jusqu’à un certain point à des fins sommatives, mais pas autant qu’à des
fins sommatives. L’Allemagne fait vraiment figure d’exception : les examens ne sont utilisés à des fins ni sommatives, ni
formatives (voir le Tableau D6.2).
Les examens nationaux ou centraux servent à certifier la réussite d’une année d’études ou du deuxième cycle de
l’enseignement secondaire ou à déterminer l’admissibilité à l’enseignement tertiaire dans tous les pays ; ils sont administrés
à ces deux fins dans trois quarts environ des pays (voir le Graphique D6.4). Les examens nationaux servent exclusivement
à donner accès à l’enseignement tertiaire au Chili, en Colombie, en Corée, en Espagne, en Pologne et en Türkiye et à certifier
la réussite du deuxième cycle de l’enseignement secondaire au Costa Rica. Aux États-Unis, les examens nationaux ne
déterminent pas l’admissibilité à l’enseignement tertiaire, et la mesure dans laquelle ils certifient la réussite de l’année
d’études concernée varie selon les juridictions administratives (voir le Tableau D6.2).

 419
Graphique D6.4. Objectifs principaux des examens nationaux ou centraux dans le deuxième cycle du
secondaire (2023)
Oui Oui (parfois) Non Manquant Non applicable Pas d'examen
0 5 10 15 20 25 30 35 40
Admissibilité au tertiaire
Réussite de l'année d'études
Sélection du cursus, de la filière ou du domaine d'études dans le

tertiaire
Admission dans des établissements tertiaires sélectifs
Décisions relatives à l'octroi de bourses ou d'aides financières
Passage en classe supérieure dans le deuxième cycle du secondaire
Expulsion de l'établissement
Autres objectifs
Les objectifs sont classés par ordre décroissant d'occurrence.

StatLink 2 https://stat.link/yxo2uf
Les examens nationaux ou centraux administrés dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire servent aussi dans
la majorité des pays et autres entités où ils déterminent l’accès à l’enseignement tertiaire à répartir les futurs étudiants dans
l’enseignement tertiaire, par exemple à décider de leur admission dans des établissements sélectifs ou à les orienter vers
des cursus, des filières ou des domaines d’études (voir le Graphique D6.4). Les examens nationaux ou centraux donnent
uniquement accès à l’enseignement tertiaire et ne sont pas utilisés à des fins de sélection en Autriche, en Communauté
française de Belgique, en Italie, en Lituanie, aux Pays-Bas et en République tchèque (voir l’Indicateur D6 dans Regards sur
l’Éducation 2018 (OCDE, 2018[8]) pour de plus amples informations sur l’utilisation des examens nationaux ou centraux
comme critères d’admission dans les établissements tertiaires).
Les examens nationaux ou centraux poursuivent également d’autres objectifs. Leurs résultats sont dans une certaine mesure
pris en considération pour décider d’accorder des bourses ou des aides financières aux étudiants durant leurs études tertiaires
dans neuf pays. Ils déterminent l’admission en classe supérieure dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire
uniquement dans les sept pays et autres entités où des examens nationaux ou centraux sont programmés dans plus d’une
année d’études. En Allemagne, des élèves peuvent être expulsés de leur établissement dans le deuxième cycle de
l’enseignement secondaire sur la foi de leurs résultats à l’examen national, mais c’est exceptionnel, puisque les seuls élèves
concernés sont ceux qui ne passent pas les épreuves une seconde fois (voir le Graphique D6.4).

420 
Organisation des examens nationaux ou centraux

Dans la plupart des pays, les élèves sont dans l’obligation de passer les examens nationaux ou centraux pour être diplômés
du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou accéder à l’enseignement tertiaire. Les établissements ne sont toutefois
pas nécessairement tous tenus d’organiser ces examens que les élèves ne doivent pas tous nécessairement passer.
Les établissements publics ne sont pas dans l’obligation d’administrer les examens nationaux ou centraux dans six pays
seulement. En Écosse (Royaume-Uni), en Israël et en Nouvelle-Zélande, les établissements publics ne sont pas tenus
d’administrer ces examens qui sont pourtant déterminants pour la réussite du deuxième cycle de l’enseignement secondaire
et administrés dans plus de trois quarts des établissements. En Corée et en Türkiye, l’examen national est administré par la
plupart des établissements publics, car il peut s’imposer à l’accès à l’enseignement tertiaire, même s’il ne détermine pas la
réussite du deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Au Chili, l’examen est administré par une entité extrascolaire et
les établissements publics doivent uniquement mettre des locaux à disposition lors des épreuves (voir le Tableau D6.2).
Dans la plupart des pays et autres entités où les établissements publics sont tenus d’administrer ces examens, les
établissements privés subventionnés par l’État y sont également tenus. En Angleterre (Royaume-Uni), en Croatie, au
Danemark, en France et en Roumanie, les établissements privés subventionnés ne sont toutefois pas toujours tenus de les
administrer même si les établissements publics le sont. Lorsque les établissements privés subventionnés ne sont pas dans
l’obligation d’administrer les examens nationaux ou centraux, le pourcentage de ceux qui les administrent est comparable ou
légèrement inférieur au pourcentage d’établissements publics. En France, il peut être demandé à des établissements privés
subventionnés d’administrer l’examen si c’est nécessaire pour que tous les candidats aient accès à un centre d’examen (voir
le Tableau D6.2).
Deux tiers environ des pays imposent à tous les élèves de passer les examens nationaux ou centraux dans le deuxième
cycle de l’enseignement secondaire, mais quelques-uns d’entre eux prévoient des exemptions dans des cas particuliers. La
Colombie, l’Estonie, les États-Unis, la France, la Hongrie, l’Italie, le Luxembourg et la République tchèque préfèrent toutefois
adapter les épreuves à la situation de certains groupes d’élèves (ceux ayant des besoins spécifiques d’éducation, par
exemple) plutôt qu’exempter les élèves concernés. Au Danemark et en Roumanie, les élèves fréquentant certains types
d’établissements sont exemptés des examens nationaux, mais leur pourcentage est minime (voir le Tableau D6.2).
Les élèves sont libres de passer l’examen national ou central dans 11 pays et autres entités. Cette liberté de choix s’explique
par le fait que les examens nationaux ou centraux sont soit réservés aux élèves désireux d’accéder à l’enseignement tertiaire
(c’est le cas au Chili, en Corée, en Écosse [Royaume-Uni], en Espagne, en Grèce [examen panhellénique], en Pologne et
en Türkiye), soit facultatifs à la fin du deuxième cycle de l’enseignement secondaire (comme en Angleterre [Royaume-Uni],
en Irlande, en Israël et en Nouvelle-Zélande) (voir le Tableau D6.2).
Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, les examens nationaux ou centraux sont normalisés et conçus à
l’échelle centrale (par les autorités ou agences centrales responsables de l’évaluation ou de la certification) dans tous les
pays sauf en Allemagne, en Australie, en Espagne et aux États-Unis, où ils sont normalisés à l’échelle infracentrale. Au Chili,
la responsabilité de la conception des épreuves est entièrement déléguée à une université nationale (voir le Tableau D6.2).
Dans sept pays et autres entités, les autorités ou agences centrales responsables conçoivent les examens nationaux ou
centraux en collaboration avec différentes instances. Les établissements et les enseignants des élèves appelés à passer les
épreuves contribuent par exemple à la conception des examens nationaux au Danemark, en Grèce (dans le cas des examens
internes dont les items proviennent de la banque nationale d’items) et en Italie. En fait, certaines parties des examens
nationaux (les épreuves orales, par exemple) sont conçues par les établissements ou les enseignants qui enseignent les
matières évaluées (voir le Tableau D6.2).
Dans deux cinquièmes des pays, les examens nationaux ou centraux sont corrigés et notés par les instances qui les ont
conçus, souvent les autorités ou agences centrales ou nationales responsables de l’évaluation ou de la certification. Dans
les autres trois cinquièmes de pays, les examens nationaux ou centraux sont corrigés et notés conjointement ou uniquement
par des autorités régionales, infrarégionales ou locales, les établissements et les enseignants, ce qui contraste avec leurs
modalités de conception. Il apparaît en particulier que les épreuves sont corrigées et notées par les enseignants des élèves
qui les ont passées dans 14 pays et autres entités et par leurs collègues en poste dans le même établissement dans 8 pays
et autres entités et dans un autre établissement dans 10 pays et autres entités (voir le Tableau D6.2).
Des consignes de correction (grille d’évaluation, critères de performance, modèles, etc.) sont fournies à l’échelle nationale
pour garantir la fiabilité de la correction dans 14 des 17 pays et autres entités où les épreuves sont corrigées par des
enseignants en poste dans l’établissement des élèves concernés ou un autre établissement, alors qu’un mécanisme de

 421
modération (plus d’un correcteur) est utilisé dans 7 pays et autres entités. Échappent à ce constat la Finlande, la Grèce (dans
le cas des examens internes dont les items proviennent de la banque nationale d’items) et l’Italie. En Finlande, les corrections
préliminaires des enseignants sont harmonisées par une agence centrale. En Italie, il n’existe pas de mécanisme central, car
la correction relève de la commission d’examen qui est constituée dans chaque établissement de personnes extérieures à
celui-ci pour garantir l’impartialité (voir le Tableau D6.2).
Teneur des examens nationaux ou centraux

Le nombre de matières retenues dans les examens nationaux ou centraux varie fortement entre les pays à l’étude. Les élèves
passent des épreuves dans seulement deux à cinq matières obligatoires et aucune matière dite « à option » en Colombie, en
Communauté française de Belgique, au Costa Rica et en Estonie. À l’autre extrême, les élèves peuvent choisir dans un large
éventail de matières les épreuves, dont aucune n’est obligatoire, qu’ils passent en Angleterre (Royaume-Uni) (uniquement
dans les examens A-Levels), en Écosse (Royaume-Uni), en Nouvelle-Zélande et en Türkiye (voir le Tableau D6.4, en ligne).
Les examens nationaux ou centraux comptent des épreuves dans au moins une matière obligatoire commune dans 30 des
pays et autres entités à l’étude. La lecture, l’expression écrite et la littérature sont obligatoires dans tous ces pays, sauf en
Corée où seule l’histoire nationale est obligatoire. Il est très fréquent que les mathématiques et une langue étrangère au
moins soient évaluées comme matières obligatoires : les mathématiques le sont dans 18 pays et autres entités et les langues
étrangères, dans 13 pays et autres entités (voir le Tableau D6.4, en ligne).
Les élèves peuvent choisir de passer des épreuves dans une ou plusieurs matières en plus des épreuves obligatoires dans
25 pays et autres entités. Les sciences naturelles, les sciences sociales, les technologies de l’information et de la
communication (TIC) et les disciplines artistiques sont les quatre matières proposées en option dans la plupart des cas. Les
sciences naturelles et les sciences sociales sont proposées dans plus de quatre cinquièmes des 25 pays et autres entités
concernés et les TIC et les disciplines artistiques, dans environ deux tiers d’entre eux (voir le Tableau D6.4, en ligne).
Les élèves ne sont pas libres de choisir des matières non obligatoires dans quelques pays. Au Danemark, les épreuves à
passer dans les matières non obligatoires font l’objet d’une sélection aléatoire. En Italie et en Roumanie, les élèves qui suivent
certains cursus de la filière générale sont tenus de passer les épreuves de mathématiques (voir le Tableau D6.4, en ligne).
Les épreuves informatisées ne sont pas très courantes dans les examens nationaux ou centraux. Des épreuves informatisées
uniformes sont prévues dans huit pays dans au moins une des matières suivantes : la lecture, l’expression écrite et la
littérature ; les mathématiques ; et les sciences naturelles. Les épreuves sont le plus souvent informatisées en mathématiques
(7 pays), en sciences naturelles (5) et en lecture, expression écrite et littérature (4) (voir le Tableau D6.4, en ligne).
Les épreuves informatisées peuvent faciliter la correction des examens nationaux ou centraux si elles sont principalement
constituées de questions à choix multiple. Il reste que les examens nationaux ou centraux comportent souvent plusieurs types
d’épreuves – des épreuves d’expression écrite et orale, par exemple, dont la correction est difficile à automatiser en l’état
actuel de la science (voir la comparaison des normes de référence en matière de correction et des formats entre les tests et
les examens nationaux ou centraux dans l’Encadré D6.2).
Encadré D6.2. Comparaison entre les tests et les examens nationaux ou centraux
Type d’évaluation et normes de référence
Dans les 39 pays et autres entités dont les données sont disponibles, les tests et examens nationaux ou centraux sont
généralement constitués d’épreuves à référence critérielle (c’est-à-dire qui évaluent dans quelle mesure les élèves ont
atteint la cible de référence et dont les résultats sont rapportés sur une échelle absolue ou sont dichotomiques (échec ou
réussite). Dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, trois quarts environ des tests nationaux ou centraux sont
constitués d’épreuves à référence critérielle. La proportion est du même ordre aux autres niveaux d’enseignement ainsi
que dans les examens nationaux ou centraux (voir le Tableau A1.1 et le Tableau D6.2).
Les épreuves à référence normative (c’est-à-dire celles qui évaluent dans quelle mesure les élèves se différencient d’autres
élèves et dont les résultats sont relatifs, comme dans les classements par percentile) sont rares dans les tests et examens
nationaux ou centraux. Les épreuves à référence normative peuvent toutefois être choisies par les pays où l’évaluation
vise entre autres à sélectionner les élèves au mérite. Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire par exemple,

422 
les résultats des examens nationaux sont pris en considération dans les décisions d’octroyer des bourses ou des aides
financières dans neuf pays, dont cinq où l’examen national est constitué d’épreuves à référence normative (voir le
Tableau A1.1 et le Tableau D6.2).
Deux grands types de référence sont utilisés lors de la correction des tests et examens nationaux ou centraux : les objectifs
des programmes de cours nationaux et les normes nationales. Les normes nationales présentent les compétences et
aptitudes que les élèves sont censés avoir acquises et sont assorties de critères plus spécifiques que les objectifs des
programmes de cours nationaux où figurent généralement la description des grandes cibles à atteindre par les élèves et
les lignes directrices à suivre dans l’ensemble.
Il apparaît que les objectifs des programmes de cours nationaux ou centraux servent plus souvent de référence que les
normes nationales ou centrales lors de la correction des tests et examens nationaux ou centraux. Dans les tests nationaux
ou centraux administrés dans le premier cycle de l’enseignement secondaire par exemple, les objectifs des programmes
de cours nationaux ou centraux servent de référence dans 60 % environ des pays et autres entités, contre des normes
nationales ou centrales dans 30 % d’entre eux et d’autres types de référence dans les 10 % restants. Les résultats sont
comparables dans les tests nationaux ou centraux administrés à d’autres niveaux d’enseignement et les examens
nationaux ou centraux administrés dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (voir les Tableaux D6.3 et D6.4,
en ligne).
Les références les plus souvent utilisées varient toutefois selon les types d’épreuves. Les normes nationales ou centrales
servent par exemple de référence lors de la correction des épreuves de lecture, d’expression écrite et de littérature dans
les examens nationaux ou centraux administrés dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire dans près de la
moitié des pays où l’évaluation est à référence critérielle, mais dans 1 cas seulement sur 11 où l’évaluation est à référence
normative. Toute généralisation est exclue étant donné que les objectifs des programmes de cours nationaux ou centraux
de certains pays peuvent être aussi détaillés que les normes nationales ou centrales d’autres pays, mais il apparaît que
les pays et autres entités où l’évaluation est à référence critérielle sont plus enclins à utiliser les normes nationales ou
centrales qui décrivent avec précision ce que les élèves sont censés avoir acquis plutôt que les objectifs des programmes
de cours nationaux ou centraux (voir le Tableau D6.2 et le Tableau D6.4, en ligne).
Format et types d’items

Les types d’items soumis aux élèves dans les tests et examens nationaux ou centraux varient sensiblement entre les pays
et autres entités dont les données sont disponibles.
Les tests nationaux ou centraux administrés dans l’enseignement primaire et secondaire contiennent systématiquement
des items à choix multiple. La majorité des épreuves contiennent également des questions à courte réponse fermée et des
items d’expression écrite ouverte, même si le nombre de pays où les tests nationaux ou centraux contiennent des items
d’expression écrite ouverte est moins élevé dans l’enseignement primaire que dans le premier et le deuxième cycle de
l’enseignement secondaire (voir le Graphique D6.5).
Graphique D6.5. Types d’items dans les tests et examens nationaux ou centraux, selon le niveau

 423
Items à choix multiple

Questions à courte réponse fermée
Items d'expression écrite ouverte
Autres formats (portfolio, exercice ou expérience, exposé oral, examen oral, etc.)
Nombre de pays et autres entités administrant des tests ou examens nationaux ou centraux
35
30
25
20
15
10
0
Tests nationaux ou Tests nationaux ou Tests nationaux ou Examens nationaux ou Examens nationaux ou Examens nationaux ou
centraux centraux centraux centraux centraux centraux
(Primaire) (Premier cycle du (Deuxième cycle du (Primaire) (Premier cycle du (Deuxième cycle du
secondaire) secondaire) secondaire) secondaire)
StatLink 2 https://stat.link/7sq9l6
Par contraste, les examens nationaux ou centraux sont constitués d’épreuves où les trois formats les plus courants sont
répartis de façon plus uniforme et qui ne comportent pas systématiquement d’items à choix multiple. Il n’y a par exemple
aucun item à choix multiple dans les examens nationaux ou centraux administrés dans le deuxième cycle de
l’enseignement secondaire en Allemagne, en Communauté française de Belgique, en France et en Nouvelle-Zélande. Les
autres types d’épreuves (portfolio, réalisation d’un exercice ou d’une expérience, exposé oral, examen oral, etc.) sont
également plus fréquents dans les examens nationaux ou centraux que dans les tests nationaux ou centraux (voir le
Graphique D6.5 et le Tableau D6.2).
Les types d’épreuves varient selon les matières évaluées. Des exposés oraux comptent par exemple au nombre des
épreuves de lecture, d’expression écrite et de littérature dans un tiers environ des pays administrant des examens
nationaux ou centraux dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, mais sont rarement prévus en sciences
naturelles. Les élèves doivent en revanche souvent procéder à une expérience lors des épreuves de sciences naturelles
dans un tiers environ des pays où cette matière est évaluée (voir le Tableau D6.4, en ligne).
Diffusion des résultats des examens nationaux ou centraux

Les résultats des examens nationaux ou centraux administrés dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire sont
communiqués directement à des cercles extérieurs (en plus des plus hautes autorités de l’éducation) dans 33 des 34 pays
et autres entités à l’étude. En Australie, la diffusion des résultats varie selon les juridictions administratives (voir le
Les élèves sont informés de leurs résultats personnels aux examens nationaux ou centraux dans les 33 pays et autres entités
à l’étude, mais la façon de les informer et la nature de ce qui leur est communiqué varient. Des informations supplémentaires,

424 
par exemple les résultats agrégés à l’échelle du pays ou par région ou établissement, leur sont fournies dans 12 pays (voir
le Graphique D6.6 et le Tableau D6.6, en ligne).
Graphique D6.6. Communication des résultats des examens nationaux ou centraux administrés dans le
deuxième cycle du secondaire, selon les intéressés et le niveau d’agrégation (2023)
Communication des résultats agrégés à l'échelle nationale ou centrale

Communication des résultats de l'établissement personnel (ou des résultats agrégés tous établissements confondus aux médias et aux citoyens)
Communication des résultats des élèves (ou de leurs résultats personnels)
Communication directe des résultats aux intéressés (par courrier ou par site Web interposé)
35
30
25
20
15
10
0
Élèves Direction des établissements Médias et citoyens Enseignants Parents
Les intéressés sont classés par ordre décroissant du nombre de pays et autres entités leur communiquant directement les résultats visés par courrier ou par site Web
interposé.
StatLink 2 https://stat.link/0qfzuc
Les parents ne sont pas informés des résultats de leur enfant dans 14 pays et autres entités et le sont uniquement sur
demande dans 7 pays. Les parents ne sont pas informés automatiquement des résultats de leur enfant dans ces pays et
autres entités, car les élèves sont âgés de 18 ans (âge légal de la majorité dans la plupart des pays) au moment de passer
les examens nationaux ou centraux dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (voir le Tableau D6.6, en ligne).

 425
Les résultats des élèves sont portés à la connaissance de la direction de leur établissement dans 28 pays et autres entités
et de leurs enseignants dans 18 d’entre eux. La direction des établissements et les enseignants ont accès aux résultats
agrégés (à l’échelle nationale ou centrale et provinciale ou régionale, à l’échelle des établissements, etc.) dans la majorité
des pays qui leur communiquent les résultats de leurs élèves. Les chefs d’établissement peuvent par exemple consulter
directement les résultats agrégés de leurs élèves dans plus de quatre cinquièmes des pays (voir le Graphique D6.6 et le
Dans 11 pays, les enseignants ne peuvent pas consulter directement les résultats de leurs élèves, dont la direction des
établissements sont toutefois informés dans une certaine mesure. En Israël par exemple, les chefs d’établissement peuvent,
contrairement aux enseignants, accéder directement aux résultats personnels des élèves ainsi qu’aux résultats agrégés à
l’échelle nationale ou locale. Les chefs d’établissement communiquent souvent ces informations à leurs enseignants à des
fins formatives. En République tchèque, les chefs d’établissement sont libres de communiquer les résultats personnels des
élèves à leurs enseignants (voir le Graphique D6.6 et le Tableau D6.6, en ligne).
Les autorités de l’éducation présentent les résultats aux médias et aux citoyens dans 27 des 33 pays et autres entités où les
résultats des examens nationaux ou centraux administrés dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire sont diffusés
dans des cercles externes. Les résultats sont accessibles sur des sites Web publics dans près de trois quarts des pays, sont
annoncés par communiqué de presse aux médias ou sont présentés dans des rapports dans environ deux cinquièmes d’entre
eux. Les résultats agrégés à l’échelle nationale ou régionale sont rendus publics dans tous les pays, sauf en Italie, où seuls
les résultats agrégés par établissement sont publiés en ligne. En Italie, il n’est pas possible d’agréger les résultats par région,
car les critères de correction sont définis dans chaque établissement (voir le Graphique D6.6 et le Tableau D6.6, en ligne).
Dans les 33 pays et autres entités où les résultats sont rendus publics, le gouvernement ou les autorités de l’éducation
n’accompagnent pas les résultats de classement d’établissements. Ils ne prennent des mesures visant à empêcher les
médias ou des collectifs externes de classer les établissements que dans moins d’un tiers de ces pays et autres entités. Il
s’ensuit que les médias ou des groupes externes font des classements d’établissements dans trois cinquièmes environ des
pays. Des classements sont faits alors même que les résultats agrégés par établissement ne sont pas rendus publics dans
six pays et autres entités (voir le Tableau D6.6, en ligne).
Le niveau de performance de la dernière édition en date est l’indicateur le plus largement diffusé lors de la présentation des
résultats (dans les 33 pays et autres entités, sauf en Italie). Des comparaisons, souvent de moyennes nationales, entre
groupes d’élèves sont présentées dans près de trois cinquièmes des pays. Les scores relatifs (percentiles ou scores
normalisés) sont communiqués aux élèves en Corée, en Pologne et en République tchèque (voir le Tableau D6.6, en ligne).
Il est rare que d’autres informations soient fournies lorsque les résultats sont présentés. Des informations sur les facteurs
contextuels qui influent sur les résultats ou d’autres indicateurs de la qualité de l’enseignement accompagnent par exemple
les résultats des examens nationaux ou centraux dans seulement un cinquième environ des pays et autres entités. L’évolution
des résultats des élèves en deux ans ou durant une période plus longue peut être rendue publique en Angleterre (Royaume-
Uni), en Écosse (Royaume-Uni) et en Israël, car les examens nationaux ou centraux se prêtent au suivi personnel des élèves
au fil du temps (voir le Tableau D6.6, en ligne).
Utilisation des résultats des examens nationaux ou centraux

Les résultats aux examens nationaux ou centraux peuvent influer non seulement sur le parcours des élèves concernés, mais
également sur les évaluations faites et les décisions prises par les autorités de l’éducation. Les autorités de l’éducation
tiennent par exemple compte des résultats des examens nationaux ou centraux administrés dans le deuxième cycle de
l’enseignement secondaire pour décider des primes à octroyer ou des sanctions à infliger aux établissements d’enseignement
dans sept pays et autres entités. En Colombie, elles les prennent en considération pour déterminer si des incitations à
l’amélioration des résultats sont à prévoir, par exemple pour accroître la dotation d’établissements peu performants (voir le
Les résultats des examens nationaux ou centraux sont largement mis à contribution lors de l’évaluation de la performance
des établissements dans près d’un tiers des pays et le sont dans une mesure faible à modérée dans un autre tiers de pays.
Leur influence est moindre dans d’autres types d’évaluation : ils n’interviennent dans l’évaluation ni de la direction des
établissements dans près de la moitié des pays, ni des enseignants dans la moitié environ d’entre eux (voir le Tableau D6.8,
en ligne).

426 
Les autorités de l’éducation peuvent tenir compte de ces résultats pour déterminer s’il y a lieu d’aider des enseignants à
améliorer leurs compétences pédagogiques dans un quart environ des pays. Ces résultats n’interviennent toutefois que dans
une mesure faible à modérée dans ces décisions dans ces pays (voir le Tableau D6.8, en ligne).
En revanche, les résultats des examens nationaux ou centraux n’ont dans l’ensemble aucune influence sur les décisions
relatives aux matières financières (le budget des établissements, la rémunération des enseignants ou les primes) ou à la
fermeture d’établissements. Trois pays seulement ont fait état d’une certaine influence des résultats des examens sur les
décisions dans chacune des matières suivantes : l’importance du budget des établissements, les primes à octroyer ou les
sanctions financières à infliger, la rémunération des enseignants et les primes à leur octroyer et la fermeture d’établissements
(voir le Tableau D6.8, en ligne).
Définitions
Les tests nationaux ou centraux sont des épreuves normalisées qui visent à évaluer les acquis et aptitudes des élèves.
Les résultats des tests nationaux ou centraux n’influent ni sur le parcours scolaire, ni sur la certification des élèves.
Les examens nationaux ou centraux sont les épreuves normalisées officiellement suivies d’effets pour les élèves, par
exemple l’admission en classe supérieure ou la réussite d’un niveau d’enseignement officiellement reconnu.
L’évaluation formative vise avant tout à fournir du feed-back aux fins d’amélioration. À titre d’exemple, citons les bilans
diagnostiques dérivés des résultats aux épreuves que les enseignants peuvent utiliser pour améliorer l’apprentissage de leurs
élèves.
L’évaluation sommative est surtout utilisée à des fins de responsabilisation et vise à déterminer dans quelle mesure les
objectifs fixés sont atteints. Les examens nationaux relèvent de l’évaluation sommative, car ils servent principalement à
estimer ce que les élèves ont appris pendant une partie de leur scolarité.
Par épreuves adaptatives, on entend les épreuves informatisées où le degré de difficulté des items varie en fonction des
aptitudes des élèves. Par exemple, si un élève répond correctement à un item de difficulté moyenne, il se verra soumettre un
item plus difficile par la suite.
Par épreuves uniformes, on entend les épreuves informatisées où tous les élèves répondent aux mêmes items.
Les épreuves à référence critérielle déterminent dans quelle mesure les élèves ont atteint les objectifs fixés. Les objectifs
sont ceux relatifs à une matière particulière du programme de cours commun ou national. En règle générale, les résultats
sont présentés sous une forme dichotomique (échec ou réussite) ou sont rapportés à des seuils de compétence.
Les épreuves à référence normative se distinguent par le fait que les résultats permettent d’estimer où chaque élève se
situe dans un effectif prédéterminé. L’adjectif « normatif » renvoie au principe de la comparaison, où chaque élève est
comparé à ses pairs. L’indicateur le plus souvent retenu pour rendre compte des résultats est le classement par percentile,
qui détermine combien de pairs ont obtenu un score inférieur ou supérieur à la référence.
Les objectifs des programmes de cours nationaux décrivent ce que les élèves sont censés apprendre et présentent la
culture et les valeurs façonnant l’enseignement et l’apprentissage. Dans certains cas, le contenu des cours, le matériel et les
méthodes pédagogiques et les critères d’évaluation propres à chaque matière et à chaque année d’étude sont décrits, alors
que dans d’autres cas, des lignes directrices générales sont fournies, ce qui laisse aux autorités locales de l’éducation et aux
établissements le choix des objectifs spécifiques, du contenu des cours et des méthodes pédagogiques.
Les normes nationales décrivent les savoirs (connaissances) et les savoir-faire (compétences) que les élèves sont censés
avoir appris à différents stades de leur scolarité. Ces normes peuvent être présentées dans un document spécifique ou être
intégrées dans le programme de cours.
Les progressions scolaires nationales décrivent la façon dont les élèves sont censés évoluer dans les différentes matières
au fil de leur scolarité. Il s’agit en quelque sorte de feuilles de route qui permettent aux enseignants de déterminer les groupes
de savoirs et de savoir-faire que les élèves doivent apprendre au fil de leur scolarité pour enrichir et approfondir leurs
connaissances au fur et à mesure comme le prévoit le programme de cours.
Voir la définition des matières dans l’Indicateur D1.

 427
Couverture
Trente-neuf pays membres de l’OCDE, partenaires ou candidats à l’adhésion et autres entités ont répondu à l’enquête
administrée par l’OCDE-INES-NESLI en 2022 sur l’évaluation des élèves, à savoir l’Allemagne, l’Angleterre (Royaume-Uni),
l’Australie, l’Autriche, la Bulgarie, le Canada, le Chili, la Colombie, les Communautés flamande et française de Belgique, la
Corée, le Costa Rica, la Croatie, le Danemark, l’Écosse (Royaume-Uni), l’Espagne, l’Estonie, les États-Unis, la Finlande, la
France, la Grèce, la Hongrie, l’Irlande, Israël, l’Italie, le Japon, la Lettonie, la Lituanie, le Luxembourg, la Nouvelle-Zélande,
les Pays-Bas, la Pologne, la République slovaque, la République tchèque, la Roumanie, la Slovénie, la Suède, la Suisse et
la Türkiye.
Méthodologie
Voir Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes (OCDE, 2023[3]) pour les notes spécifiques
aux pays.
Source
Les données proviennent de l’enquête de 2022 sur l’évaluation des élèves administrée par l’OCDE-INES-NESLI et se
rapportent à l’année scolaire 2022/23 (ou à l’année 2023).
Références
OCDE, Paris,, https://doi.org/10.1787/d7f76adc-en.
OCDE (2023), « Schools as hubs for social and emotional learning: Are schools and teachers [6]
ready? », OECD Education Spotlights, n° 4, Éditions OCDE, Paris,
https://doi.org/10.1787/f6d12db7-en.
OCDE (2020), Curriculum Overload: A Way Forward, Éditions OCDE, Paris, [5]
https://doi.org/10.1787/3081ceca-en.
OCDE (2013), Synergies for Better Learning: An International Perspective on Evaluation and [1]
Assessment, OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education, Éditions OCDE, Paris,
OCDE (à paraître), « Documenting, recognising, and assessing social and emotional skills in upper [7]
secondary education », Éditions OCDE, Paris.

428 
Tableaux de l’indicateur D6. Quels sont les tests et examens à passer par les élèves ?
Tableau D6.1 Tests nationaux ou centraux (2023)
Tableau D6.2 Examens nationaux ou centraux (2023)
WEB Table D6.3 Subjects tested in national/central assessments (2023)
WEB Table D6.4 Subjects tested in national/central examinations (2023)
WEB Table D6.5 Sharing results from national/central assessments (2023)
WEB Table D6.6 Sharing results from national/central examinations (2023)
WEB Table D6.7 Level of influence of national/central assessments (2023)
WEB Table D6.8 Level of influence of national/central examinations (2023)
StatLink 2 https://stat.link/seo0uy

 429
Tableau D6.1. Tests nationaux ou centraux (2023)

Dans le premier cycle du secondaire, en filière générale
Selected s ubj ec ts
i n the a ssessme nt¹ Main purposes or uses of the assessment
dans l eur apprenti ss age

Impli cation des él ève s
Nombre de tests
Lecture, expres sion
des é tablis sements
Feed-back forma ti f
écrite et l ittérature
pr ogrammés
diagnostiques sur
pour ense ignants

Suiv i du s ystème
des é lèves selo n

des e nseignants
au niveau
Mathématiques
la pe rformance
la pe rformance
regroupement
Évaluation de
Évaluation de
d’ens ei gnement
Infor mations
Sél ec tion ou
les résultats
d’éducatio n
aux parents
consi déré
les él èves
(par année
Autre s
Autre s
d’études ou nom
des tests) P éri odicité
P ays de l’ OCDE (1) (4) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (14) (15) (16) (17)
Australi e 3 A nn uelle, aut re O ui Oui Oui Oui, Non No n Non O ui Non Oui, Non O ui, Non No n
Autriche 2 Annuelle O ui Oui Oui O ui Oui Non O ui Non Oui Oui No n
Canada 1 To us les 3 ans O ui Oui Oui O ui No n Non Non Non Non Non No n
Chil i 2 A nnuelle, tou s les 3 an s O ui Oui Oui No n Oui Non Oui Non Oui Non No n
Colombi e 2 To us les 2 ans O ui Oui Oui O ui Oui Non Non Non Non Non No n
Costa Rica 0 a a a a a a a a a a a a
République tchèque 2 Annuelle, O ui Oui Oui O ui Oui Non Oui Non O ui Non No n
tous les 4 ans
Danemark 2 Annuelle O ui Oui Oui No n No n Non Oui Non O ui Oui No n
Estonie 1 Annuelle O ui Oui Oui No n No n Non Oui Non Non Non No n
Fi nlande 1 Aut re Oui Oui Oui Oui Oui No n Oui Non Non Non No n
Fr ance 2 Annuelle Oui Oui O ui No n Non No n Oui, Non Non O ui Oui, Non Oui
Al lemagne 2 Annuelle, tou s les 3 ans Oui Oui O ui Oui Non No n Non Non Non Non No n
Grèce 1 Annuelle Oui Oui Non Oui Non No n Non Non Non Non No n
Hongri e 11 Ann uelle , aut re Oui Oui O ui Oui Oui Oui Oui Non O ui Oui No n
Islande m m m m m m m m m m m m m
Irl ande 0 a a a a a a a a a a a a
Israë l 3 Annuelle Oui Non O ui No n Ou i No n Non Non Non Non Oui
Italie 1 Annuelle Oui Ou i O ui Oui Ou i No n Oui No n Non Non No n
Japon 1 Annuelle Oui Ou i O ui No n Non No n Oui No n Oui Non Oui
Cor ée 1 Annuelle Oui Ou i O ui No n Ou i No n Oui No n Non Oui No n
Lettoni e 1 Annuelle Non Non O ui No n Non No n Oui No n Oui Oui No n
Lituanie 1 Annuelle Oui Ou i O ui No n Ou i No n Oui No n Oui Oui No n
Luxembourg 2 Annuelle Oui Ou i O ui No n Non No n Oui No n Oui Non No n
Mexique m m m m m m m m m m m m m
Pays-Bas 0 a a a a a a a a a a a a
Nouvelle-Zél ande 0 a a a a a a a a a a a a
Nor vège m m m m m m m m m m m m m
Pologne 0 a a a a a a a a a a a a
Portugal m m m m m m m m m m m m m
République slovaque 2 Annuelle O ui Oui Non No n Oui O ui Oui Non Non Oui No n
Slové nie 1 Annuelle O ui Oui Oui No n No n Non Non Non O ui Non Oui
Espa gne 1 Annuelle Oui Oui Oui Oui Oui No n Oui Non O ui Oui No n
Suède 1 Annuelle Oui Oui O ui No n Non No n Non Non Non Non Oui
Suisse 1 Ad hoc Oui Oui O ui Oui Non No n Non Non Non Non No n
Türkiye 2 Annuelle, tou s les 2 ans Oui Oui O ui Oui Non No n Non Non Non Non No n
États -Unis 1 To us les 2 ans Oui Oui O ui Oui Non No n Non Non Non Non No n
Autres entités
Comm. fla mande (Belgique)2 1 Autre O ui Oui Oui O ui Oui Non Non Non Non Non No n
Comm. françai se (Belgique) 0 a a a a a a a a a a a a
Angle terre (RU) 0 a a a a a a a a a a a a
Écos se (RU) 1 Annuelle O ui Oui Non No n No n Non Oui Non Non Non No n

Ar ge ntine m m m m m m m m m m m m m
Br ési l m m m m m m m m m m m m m
Bul ga rie 1 Annuelle Oui Oui Oui No n Oui O ui Oui Ou i Non Non No n
Chine m m m m m m m m m m m m m
Croa tie 1 Aut re Oui Oui O ui Oui Oui No n Oui Non Non Non No n
Inde m m m m m m m m m m m m m
Indonési e m m m m m m m m m m m m m
Pér ou m m m m m m m m m m m m m
Roumani e 1 Annuelle Oui Ou i O ui No n Non No n Oui No n Oui Oui No n
Arabie sa oudi te m m m m m m m m m m m m m
Afr ique du Sud m m m m m m m m m m m m m
(OCDE, 2023[3]).
StatLink 2 https://stat.link/2fiw76

430 
Tableau D6.2. Examens nationaux ou centraux (2023)

Dans le deuxième cycle du secondaire, en filière générale
Mati ères i mposées
à tous l es élè ves
passant l’examen Obje ctifs princi paux de l’examen
supérieur e au mêm e niveau

Une autre langue mi ni mum
(cursus, fili ère ou domaine

Lecture, expres sio n écr ite
supérieu r d’enseignement
étab lissem ents au niveau
Ori entation des él èves
ou d’aides financières
Cer ti fica tion, réussi te
Ex pulsion des él ève s

Admission au nivea u
Admission en cl asse
Admission dans de s
à l ’octroi de bourses
d’études) au ni veau
de l ’année d’études
Décisio ns rela tives

de l ’établissement
d’enseignem ent
Nombre d’exam ens
Mathéma ti ques
pr ogrammés au niv eau
et li ttéra ture
ou diplôme
aux élèves
d’ense ignement
consi déré (par année
Other
d’études ou nom des
exam ens)
Pays de l’ OCDE (1) (5 ) (6) (7) (8) (9) (1 0) (11) (12) (13) (14) (15)
Austr ali e 1 m m m Oui Non Oui m O ui Non m Non
Autri che 1 O ui Oui Oui Oui Non Oui Non Non Non Non Non
Canada 0 a a a a a a a a a a a
Chil i 1 O ui Oui Non Non Non Oui Oui Non Non Oui Non
Col ombi e 1 O ui Oui Oui Non Non Oui Oui O ui Non Oui Oui
Costa Rica 1 O ui Oui Oui Oui Non No n Non Non Non Non Non
République tchèque 1 O ui Non Non Oui Non Oui Non Non Non Non Non
Danemark 4 O ui Non Non Oui Oui Oui Oui O ui Non Non Non
Estonie 1 O ui Oui Oui Oui Non Oui Oui O ui Non Non Oui
Fi nlande 1 O ui Non Non Oui Non Oui Oui O ui Non Non Non
Fran ce 1 O ui O ui, Non Ou i, Non Oui Oui Oui Ou i, Non O ui Non Oui Non
Al lemagne 1 O ui Oui Oui Oui Non Oui Non O ui O ui Non m
Grèc e 2 O ui O ui, Non Ou i, Non Oui O ui, Non Oui, Non Ou i, Non Oui, Non Non Non Non
Hongri e 1 O ui Oui Oui Oui Non Oui Oui O ui Non Non Non
Isl ande m m m m m m m m m m m m
Irl ande 1 O ui Oui Non Oui Non Oui Oui O ui Non Oui Non
Israë l 1 O ui Oui Oui Oui Oui Oui Oui Non Non Oui Oui
Ital ie 1 O ui Non Non Oui Non Oui Non Non Non Non Non
Japon 0 a a a a a a a a a a a
Coré e 1 Non Non Non Non Non Oui Oui Non Non Oui Non
Lettoni e 1 O ui Oui Oui Oui Non Oui Non O ui Non Non Non
Li tua nie 2 O ui Non Non Oui Non O ui, Non Non Non Non Non Non
Luxembourg 2 O ui Oui Non Oui Non Oui Oui O ui Non Non Non
Pays-Bas 2 O ui O ui, Non Ou i, Non Oui Non Oui Non Non Non Non Non
Nouvell e-Zél ande 1 Non Non Non Oui O ui, Non Oui Non Oui Non Non Non
Nor vège m m m m m m m m m m m m
Pologne 1 O ui Oui Oui Non Non Oui Oui O ui Non Non Non
Portugal m m m m m m m m m m m m
République slovaque 1 O ui Non Non Oui Non Oui Oui O ui Non Non Non
Slové nie 1 O ui Oui Oui Oui Non Oui Oui O ui Non Oui Non
Espa gne 1 O ui Non Oui Non Non Oui Oui O ui Non Non Non
Suède 0 a a a a a a a a a a a
Suisse 0 a a a a a a a a a a a
Türkiye 1 Non Non Non Non Non Oui Oui O ui Non Oui Non
États-Unis 3 O ui Oui Non m O ui, Non No n Non Non Non a m
Autres entités
Comm. flamande (Belgique) 0 a a a a a a a a a a a
Comm. françai se (Belgique) 1 O ui Non Non Oui Non Oui Non Non Non Non Non
Angle terr e (RU) 2 O ui Oui Non Oui O ui, Non Oui, Non Ou i, Non Oui, Non Non Non Non
Écos se (RU) 1 Non Non Non Oui Non Oui Oui O ui Non Non Non

Ar ge ntine m m m m m m m m m m m m
Br ési l m m m m m m m m m m m m
Bul ga rie 1 O ui Non Non Oui Non Oui Oui O ui Non Non Non
Croa ti e 1 O ui Oui Oui Oui Non Oui Oui O ui Non Oui Non
Roumani e 1 O ui Non Oui Oui Non Oui Oui O ui Non Non Non
Arab ie sa oudite m m m m m m m m m m m m
(OCDE, 2023[3]).
StatLink 2 https://stat.link/bal94u

 431

Tableau A1.1. Tests nationaux ou centraux (2023)
Les chiffres sur l'enseignement primaire et le deuxième cycle de l'enseignement secondaire en filière générale ainsi que
les chiffres par année d'études peuvent être consultés en ligne. Les autres informations relatives aux tests (à savoir leur
nom; la date de leur instauration et de leur dernière administration; leur degré d'utilisation à des fins formatives et
sommatives; les instances responsables de la normalisation, de la conception et de la correction des épreuves; le type et
le format des épreuves; l'obligation faite aux établissements de les administrer; les élèves exemptés; la fiabilité de la
correction entre correcteurs; et le degré d'influence ou de maîtrise des établissements) qui sont indiquées dans les
colonnes nos 3, 5, 6 et 18 à 31 peuvent être consultées en ligne (voir le lien StatLink).
1. La périodicité du test et la fréquence à laquelle chaque matière y est évaluée peuvent varier. Les autres matières qui
comptent au nombre des matières évaluées sont indiquées dans le Tableau D6.3 (en ligne).
Tableau D6.2. Examens nationaux ou centraux (2023)

Les chiffres sur l'enseignement primaire et le premier cycle de l'enseignement secondaire en filière générale ainsi que les
chiffres par année d'études peuvent être consultés en ligne. Les autres informations relatives aux examens (à savoir leur
nom; la date de leur instauration; leur degré d'utilisation à des fins formatives et sommatives; les instances responsables
de la normalisation, de la conception et de la correction des épreuves; le type et le format des épreuves; l'obligation faite
aux établissements de les administrer; les élèves exemptés; la fiabilité de la correction entre correcteurs; et le degré
d'influence ou de maîtrise des établissements) qui sont indiquées dans les colonnes nos 2 à 4 et 16 à 29 peuvent être
consultées en ligne (voir le lien StatLink).

432 
Indicateur D7. Quel est le profil du corps

enseignant et quel est le taux
d’encadrement en filière
professionnelle ?
Faits marquants
• Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, le pourcentage moyen d’enseignants âgés de plus de
49 ans s’établit à 43 % en filière professionnelle dans les pays de l’OCDE. Ce pourcentage est révélateur du
vieillissement du corps enseignant de l’enseignement et de la formation professionnels (EFP) et s’explique aussi
par le fait que certains enseignants en poste dans cette filière ont commencé par travailler en dehors du secteur
de l’éducation pour acquérir de l’expérience.
• En moyenne, les élèves sont 14 par enseignant en filière générale et 15 par enseignant en filière professionnelle.
Le taux d’encadrement varie toutefois plus sensiblement entre les pays en filière professionnelle qu’en filière
générale.
• Le corps enseignant de la filière professionnelle s’est féminisé dans de nombreux pays. Entre 2013 et 2021, le
pourcentage d’hommes enseignant en filière professionnelle dans le deuxième cycle de l’enseignement
secondaire a diminué de 2 points de pourcentage, passant de 47 % à 45 % en moyenne dans les pays de l’OCDE.
Contexte
Les enseignants sont essentiels à l’enseignement et à la formation professionnels (EFP). Ils préparent les jeunes à entrer
dans la vie active en leur inculquant des compétences non seulement professionnelles, mais aussi transversales. Dans
l’EFP, les enseignants doivent en règle générale avoir des connaissances et de l’expérience à la fois en pédagogie et
dans la profession qu’ils enseignent (OCDE, 2021[1]).
Les pénuries persistent dans l’EFP malgré les efforts déployés pour recruter suffisamment d’enseignants et les garder en
poste. Ces pénuries, qui sont de grande ampleur dans de nombreux pays de l’OCDE, s’expliquent en partie par l’attrait
limité de la profession. Faire en sorte que le métier d’enseignant soit plus attractif en filière professionnelle et susciter des
vocations d’enseignant parmi les travailleurs des secteurs d’activité concernés permettrait d’alimenter le corps enseignant
de l’EFP (OCDE, 2021[1]).
L’informatisation, l’automatisation et la transition vers une économie plus respectueuse de l’environnement affectent la
demande de main-d’œuvre sur le marché du travail et, donc, les compétences exigées des enseignants et formateurs de
la filière professionnelle. Dans ce contexte, les enseignants en poste dans l’EFP doivent rester au fait des progrès pour
pouvoir former leurs élèves au mieux (OCDE, 2021[1]). La formation continue des enseignants doit porter sur les
compétences techniques et pédagogiques nécessaires pour satisfaire à ces nouvelles exigences.

 433
Graphique D7.1. Taux d’encadrement dans le deuxième cycle du secondaire, selon la filière
En pourcentage
Filière professionnelle Filière générale
60
50
40
30
20
10
0
E
slo E25
e- e
Es ili
L e B as
i¹
Fi nie
Pa nde
ne ie
oy Z é e
ne de
Sl ésil
st ue
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Ro Col
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ou
pu
N
Ré
Ré
1. Le deuxième cycle de l'enseignement secondaire en filière professionnelle inclut une partie de la filière professionnelle dans le premier cycle de l'enseignement
secondaire, en licence et en master.
Les pays sont classés par ordre décroissant du taux d'encadrement en filière professionnelle dans le deuxième cycle de l'enseignement secondaire.
StatLink 2 https://stat.link/wlc54t

• En filière professionnelle, la pyramide des âges du corps enseignant varie sensiblement entre les pays, mais les
jeunes enseignants (de moins de 30 ans) sont relativement peu nombreux dans tous les pays de l’OCDE et leur
pourcentage n’atteint les 14 % qu’en Corée.
• Les enseignantes continuent de gagner moins que les enseignants alors qu’elles sont bien représentées en filière
professionnelle dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire.
• Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, le nombre d’élèves par enseignant tend à être du même
ordre dans les deux filières, voire plus élevé en filière professionnelle dans les pays où plus de la moitié de
l’effectif de l’EFP suit un programme « emploi-études ».

434 
Remarque
Le présent indicateur porte sur tous les enseignants qui enseignent des matières professionnelles dans le deuxième cycle
de l’enseignement secondaire en filière professionnelle. Il est important de préciser que les enseignants qui enseignent
des matières générales en filière professionnelle en sont exclus. Les formateurs qui encadrent et supervisent les apprentis
en entreprise sont également exclus.
Analyse
Des enseignants bien préparés et bien formés, ayant tous les acquis nécessaires, sont essentiels à la qualité de l’EFP.
Garder les enseignants qualifiés en poste et engager sans cesse suffisamment de nouvelles recrues qualifiées est d’une
importance cruciale dans bon nombre des pays de l’OCDE qui déplorent une pénurie d’enseignants en filière professionnelle
dans certains métiers. L’Allemagne estime que le corps enseignant répondra à 80 % seulement de la demande d’EFP dans
les dix prochaines années, et la Suède, que les nouvelles recrues permettront de répondre à moins de la moitié de la
demande. En Corée, les nouvelles recrues ont remplacé 70 % seulement des enseignants partis à la retraite ces cinq
dernières années. Même des pays comme la Finlande, le Japon, la Norvège et les Pays-Bas où la pénurie d’enseignants
n’est pas grave en filière professionnelle anticipent des pénuries dans des secteurs et des régions spécifiques (OCDE,
2021[1]).
Dans l’EFP, les pénuries d’enseignants peuvent s’expliquer en partie par l’attrait limité de la profession d’enseignant. Le peu
d’attrait du métier d’enseignant en filière professionnelle s’explique en grande partie par les niveaux de rémunération. Dans
plusieurs pays, enseigner en filière professionnelle est moins rémunérateur qu’enseigner dans une autre filière ou travailler
dans l’industrie, en particulier dans des secteurs où la demande est forte, comme celui des technologies de l’information et
de la communication (TIC). De nombreux enseignants en poste en filière professionnelle ont de surcroît le sentiment que leur
métier n’est pas valorisé par la société. Une lourde charge de travail, la piètre gestion des établissements d’EFP et le manque
de perspectives professionnelles prometteuses ont un impact aussi sur la satisfaction professionnelle, ce qui influe à son tour
sur la rétention des enseignants de la filière (OCDE, 2021[1]).
Pyramide des âges du corps enseignant de la filière professionnelle

Le corps enseignant vieillit en filière professionnelle. Dans les 25 pays de l’OCDE dont les données sont disponibles, 43 %
des enseignants en poste en filière professionnelle dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire sont âgés de plus
de 49 ans selon les chiffres de 2021, contre 41 % en 2013 (base de données de Regards sur l’éducation). Ce pourcentage
d’enseignants est légèrement moins élevé en filière générale (39 % en 2021), où il a augmenté de 1 point de pourcentage
entre 2013 et 2021.
En filière professionnelle, la pyramide des âges du corps enseignant varie sensiblement entre les pays, mais les jeunes
enseignants (de moins de 30 ans) sont relativement peu nombreux dans tous les pays de l’OCDE. Le pourcentage de jeunes
enseignants est le plus élevé en Corée (14 % du corps enseignant). Les enseignants âgés de plus de 49 ans sont majoritaires
en filière professionnelle dans plus de la moitié des pays de l’OCDE. Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire,
le pourcentage moyen d’enseignants âgés de plus de 49 ans s’établit à 43 % en filière professionnelle dans les pays de
l’OCDE. Ce pourcentage varie toutefois sensiblement entre les pays : il est compris entre 17 % au Costa Rica et en
République de Türkiye (ci-après dénommée « Türkiye ») et 59 % en Italie. Le pourcentage d’enseignants âgés de plus de
49 ans est encore plus élevé dans l’enseignement post-secondaire non tertiaire, où il atteint 45 % en moyenne dans les pays
de l’OCDE (voir le Tableau D7.2).
Ces pourcentages élevés d’enseignants plus âgés sont révélateurs du problème plus général du vieillissement du corps
enseignant dans de nombreux pays, qui pourrait toutefois être aggravé par une spécificité de l’EFP, à savoir le fait que les
enseignants acquièrent de l’expérience dans leur spécialité avant de commencer à enseigner. Il ressort de l’Enquête
internationale sur l’enseignement et l’apprentissage (TALIS) que les enseignants tendent à avoir plus d’expérience hors
enseignement s’ils exercent en filière professionnelle plutôt qu’en filière générale dans le deuxième cycle de l’enseignement
secondaire (OCDE, 2021[3]). En filière professionnelle, les enseignants ont souvent commencé par travailler dans l’industrie
ou en dehors du secteur de l’éducation avant de s’orienter vers l’enseignement, une seconde vocation en quelque sorte.

 435
Selon l’Enquête TALIS, le pourcentage d’enseignants dont l’enseignement est le premier choix de carrière est moins élevé
en filière professionnelle (62 %) qu’en filière générale (70 %) (OCDE, 2021[3]).
Graphique D7.2. Pyramide des âges du corps enseignant de la filière professionnelle dans le deuxième
cycle du secondaire (2021)
En pourcentage
Plus de 49 ans Entre 30 et 49 ans Moins de 30 ans
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
um 5
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pu
Ré
Ré
Les pays sont classés par ordre décroissant du pourcentage d'enseignants âgés de plus de 49 ans en poste dans la filière professionnelle dans le deuxième cycle de
l'enseignement secondaire.
Source : OCDE/ISU/Eurostat (2023), Tableau D7.2. Consulter la section « Source » et Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes (OCDE,
StatLink 2 https://stat.link/x92mpj
Certains des enseignants en poste en filière professionnelle ont acquis une expérience diversifiée et des connaissances de
pointe dans leurs fonctions en dehors de l’éducation qui sont extrêmement utiles à leurs élèves. Il y a toutefois lieu de les
aider à jouer leur rôle de pédagogue pour garantir qu’ils sont capables de transmettre des savoirs et des savoir-faire essentiels
à leurs élèves (OCDE, 2021[1]).
Répartition femmes-hommes du corps enseignant en filière professionnelle

Le corps enseignant est plus masculin en filière professionnelle qu’en filière générale dans le deuxième cycle de
l’enseignement secondaire. Dans les pays de l’OCDE en 2021, les hommes constituent en moyenne 41 % du corps
enseignant dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, mais leur pourcentage atteint 45 % en filière
professionnelle, contre 39 % en filière générale. Le pourcentage d’hommes dans le corps enseignant est plus élevé en filière
professionnelle qu’en filière générale dans tous les pays de l’OCDE, sauf aux Pays-Bas où il est 2 points de pourcentage

436 
plus élevé en filière générale. Les hommes sont à peu de choses près aussi nombreux dans le corps enseignant en filière
professionnelle et en filière générale en Norvège et en Slovénie (voir le Tableau D7.3).
La répartition femmes-hommes du corps enseignant varie toutefois sensiblement entre les pays dans le deuxième cycle de
l’enseignement secondaire. Dans l’ensemble, le corps enseignant n’est à dominante masculine dans le deuxième cycle de
l’enseignement secondaire qu’en Colombie (55 %), au Japon (68 %) et en Suisse (54 %). Les hommes ne représentent en
revanche pas plus d’un quart des enseignants dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire en Bulgarie, au Canada,
en Lettonie et en Lituanie. Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, les enseignantes sont plus nombreuses
que les enseignants en filière professionnelle dans tous les pays, sauf au Chili (49 %), au Danemark (46 %), au Luxembourg
(49 %), au Mexique (48 %) et en Suisse (45 %). Enseignantes et enseignants sont à peu de choses près aussi nombreux en
Autriche, au Brésil, en Corée et en Türkiye (voir le Tableau D7.3).
Les enseignantes continuent de gagner moins que les enseignants alors qu’elles sont bien représentées en filière
professionnelle dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Il ressort du salaire effectif des 25-64 ans en poste
en filière professionnelle dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire que les enseignantes sont moins bien
rémunérées que les enseignants dans la plupart des pays dont les données sont disponibles (voir le Tableau D3.9). En filière
professionnelle, les enseignantes travaillent plus souvent à temps partiel que les enseignants, mais rien ne permet de savoir
si c’est par choix personnel ou du fait de contrats précaires (OCDE, 2021[1]).
Graphique D7.3. Pourcentage d’hommes enseignant en filière professionnelle dans le deuxième cycle du
secondaire (2013 et 2021)
En pourcentage, sur la base du nombre d'individus
2021 2013
60
55
50
45
40
35
30
25
20
ne 25
Fi DE
um as
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Co i
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s
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ue
ll
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ou
bl
pu
pu
N
Ré
Ré
Les pays sont classés par ordre décroissant du pourcentage d'hommes enseignant en filière professionnelle dans le deuxième cycle de l'enseignement secondaire.
Source : OCDE/ISU/Eurostat (2023), Tableau D7.3. Consulter la section « Source » et Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes (OCDE,

 437
StatLink 2 https://stat.link/q1c0h9
Entre 2013 et 2021, le défaut de parité a pris de l’ampleur dans le corps enseignant : le pourcentage d’hommes a diminué de
2 points de pourcentage, passant de 47 % à 45 % dans les programmes professionnels du deuxième cycle de l'enseignement
secondaire. Le pourcentage d’hommes a diminué dans le corps enseignant de la filière professionnelle dans la quasi-totalité
des pays dont les données sont disponibles. C’est en Hongrie qu’il a le plus diminué : de 51 % en 2013 à 43 % en 2021. À
l’autre extrême, le pourcentage d’hommes dans le corps enseignant a augmenté de 4 points de pourcentage en Estonie, le
pays où la progression a été la plus marquée durant cette période (voir le Graphique D7.3).
Taux d’encadrement en filière professionnelle

Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, le taux d’encadrement varie fortement en filière professionnelle : de
8 élèves par enseignant en Belgique, en France et en Grèce à 56 élèves par enseignant en Colombie (voir le
Graphique A1.1). Le taux d’encadrement moyen est du même ordre en filière professionnelle (15 élèves par enseignant) et
en filière générale (14 élèves par enseignant) dans les pays de l’OCDE, mais il est très variable selon les pays. Le taux
d’encadrement ne varie guère, voire pas du tout entre la filière professionnelle et la filière générale dans de nombreux pays,
certes, mais les élèves sont au moins sept de plus par enseignant en filière professionnelle qu’en filière générale en Colombie,
en Lettonie et au Royaume-Uni. La tendance inverse s’observe dans des pays tels que le Brésil, la France et le Mexique :
les élèves sont plus de six de plus par enseignant en filière générale (voir le Tableau A1.1).
Plusieurs facteurs conjugués peuvent influer sur la variation du taux d’encadrement entre la filière générale et la filière
professionnelle dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. La variation de la composante pratique en entreprise
est déterminante. Les élèves tendent à être plus nombreux par enseignant dans les pays où la composante pratique en
entreprise est plus importante, puisqu’ils passent moins de temps en milieu scolaire (OCDE, 2017[4]). Dans ce type de
formations, la composante pratique est en grande partie programmée en entreprise et la composante scolaire, à savoir les
cours généraux et théoriques, peut l’être dans des classes où les élèves sont plus nombreux. À l’inverse, le taux
d’encadrement tend à être du même ordre dans les deux filières, voire plus élevé en filière professionnelle dans les systèmes
d’EFP où la composante pratique en entreprise est moins importante (OCDE, 2020[5]). Dans ce cas en effet, la composante
pratique doit en partie avoir lieu en milieu scolaire, où les élèves doivent être moins nombreux que pendant les cours généraux
ou théoriques. Il apparaît en particulier que dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, le nombre d’élèves par
enseignant tend à être du même ordre dans les deux filières, voire plus élevé en filière professionnelle dans les pays où plus
de la moitié de l’effectif de l’EFP suit un programme « emploi-études ». Les taux d’encadrement sont par exemple
systématiquement moins élevés en filière professionnelle qu’en filière générale en Allemagne, au Danemark, en Hongrie, en
Irlande, en Lettonie et en Suisse, où 9 élèves en filière professionnelle sur 10 suivent un programme « emploi-études » (voir
le Tableau B1.3).
D’autres facteurs, dont le domaine d’études, influent toutefois aussi sur le taux d’encadrement en filière professionnelle. Les
enseignants doivent par exemple redoubler de vigilance et surveiller les élèves de près dans certains domaines, en particulier
ceux impliquant l’utilisation d’équipements plus sophistiqués (Hoeckel, 2008[6]). C’est souvent le cas dans des domaines tels
que l’ingénierie, les industries de transformation et la construction ou dans certaines spécialités en rapport avec la santé et
la protection sociale. En Lettonie et au Royaume-Uni par exemple, l’effectif diplômé du deuxième cycle de l’enseignement
secondaire en filière professionnelle dans les deux grands domaines que sont, d’une part, l’ingénierie, les industries de
transformation et la construction et, d’autre part, la santé et la protection sociale est l’un des moins élevés des pays de l’OCDE
(voir la base de données de Regards sur l’éducation). Ces deux pays comptent parmi les pays de l’OCDE où le taux
d’encadrement varie le plus entre la filière professionnelle et la filière générale. À l’autre extrême, les domaines d’études de
l’effectif diplômé du deuxième cycle de l’enseignement secondaire en filière professionnelle sont plus diversifiés en
Allemagne, en Autriche et en Suisse, ce qui pourrait y expliquer les taux d’encadrement comparables entre les filières
professionnelle et générale. Ces différences peuvent avoir d’importantes implications pour le coût de la filière professionnelle,
puisque les formations professionnelles de haut niveau nécessitent à la fois des équipements spécialisés et davantage de
ressources humaines (Klein, 2001[7]). Dans la plupart des pays dont les données sont disponibles, le coût unitaire de la
formation est plus élevé en filière professionnelle qu’en filière générale dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire
(voir l’indicateur C1).

438 
Définitions
• Les enseignants de l’enseignement technique et professionnel (Classification internationale type des

professions) enseignent les matières professionnelles et techniques dans les établissements de formation initiale et
de formation pour adultes relevant du deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Qu’ils soient en poste dans un
établissement général, technique ou professionnel dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, ils
préparent les élèves à exercer des fonctions dans des professions ou groupes de professions spécifiques qui ne
requièrent pas de formation supérieure ou universitaire. Les enseignants visés ici sont donc ceux qui enseignent des
matières techniques ou professionnelles non seulement en filière professionnelle, mais aussi en filière générale, à
l’exclusion de ceux qui enseignent des matières générales en filière professionnelle.
Méthodologie
Le taux d’encadrement est calculé comme suit : l’effectif d’élèves (en équivalents temps plein) d’un niveau d’enseignement
est divisé par le nombre d’enseignants (en équivalents temps plein), au même niveau d’enseignement et dans le même type
d’établissement. Le taux d’encadrement ne tient compte ni du rapport entre le temps d’instruction des élèves et le temps de
travail quotidien des enseignants, ni de la part de ce temps que les enseignants consacrent à l’enseignement proprement dit.
Les données sur l’effectif enseignant et l’effectif scolarisé doivent être harmonisées pour que les taux d’encadrement soient
révélateurs. Par exemple, si les enseignants en poste dans des établissements d’inspiration religieuse ne sont pas
comptabilisés dans le corps enseignant, l’effectif scolarisé dans ces établissements doit être exclu.
Voir Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes (OCDE, 2023[2]) pour les notes spécifiques
aux pays. Voir le Guide de l’OCDE pour l’établissement de statistiques internationalement comparables dans le domaine de
l’éducation 2018 (OCDE, 2018[8]) pour de plus amples informations.
Source

collecte de données statistiques sur l’éducation réalisé par l’OCDE en 2022 (pour plus de précisions, voir Education at a
Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes (OCDE, 2023[2])).
Références
Hoeckel, K. (2008), « Costs and benefits in vocational education and training », OCDE, Paris, [6]
https://www.oecd.org/education/skills-beyond-school/41538706.pdf.
Klein, S. (2001), Financing Vocational Education: A State Policymaker’s Guide, RTI International, [7]
https://www.rti.org/sites/default/files/resources/financing_vocational_education.pdf.
OCDE (2021), Les enseignants, catalyseurs de talents : Révéler le potentiel des élèves du primaire au [3]
deuxième cycle du secondaire, TALIS, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/6bbc17d7-fr.
OCDE (2021), Teachers and Leaders in Vocational Education and Training, OECD Reviews of [1]
Vocational Education and Training, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/59d4fbb1-en.
https://doi.org/10.1787/7adde83a-fr.

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Tableaux de l’indicateur D7. Quel est le profil du corps enseignant et quel est le taux d’encadrement en
filière professionnelle ?
Tableau D7.1 Taux d’encadrement en milieu scolaire, selon le niveau d’enseignement (2021)
Tableau D7.2 Pyramide des âges du corps enseignant, selon le niveau d’enseignement (2021)
Tableau D7.3 Pourcentage d’hommes dans le corps enseignant, selon le niveau d’enseignement (2013 et 2021)
WEB Tableau D1.5 Temps d’instruction en filière générale durant la scolarité obligatoire, selon l’âge (2023)
WEB Tableau D1.6 Temps d’instruction par matière entre l’âge de 6 et 17 ans (2023)
StatLink 2 https://stat.link/5dqhn7

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Tableau D7.1. Taux d’encadrement en milieu scolaire, selon le niveau d’enseignement (2021)
Calculs fondés sur des équivalents temps plein
Sec ondair e Tertiair e
Deu xièm e cycl e
Post-sec ondair e non ter ti air e

Pr emie r cycle du sec ondaire
Pr emie r et deuxièm e cycles
Licence, master et doctorat


Fil ièr e professionnel le
(ou éq uivalent)
Cycle court
Pr imair e
Pays de l’ OCDE (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10)
Austr ali e 15 x(3) 12 d m 12 m m m 21 m
Autriche 12 9 10 10 10 9 12 9 16 14
Bel gique1 12 8 11 8 9 9 15 18 22 22
Canada 16d x(1) x(5) x(5) 12 m m m 21 m
Chil i 18 20 20 21 20 20 a m m m
Colombi e 24 29 25 56 23 27 m 26 29 28
Costa Ri ca 11 14 14 13 14 14 a m m m
Rép u b liq ue tch è qu e 17 12 10 10 10 11 15 10 17 16
Danemark 12 11 11 16 13 12 a 23 14 14
Estonie 12 10 14 19 d 16d 13 d x(5) a 12 12
Fi nl ande 13 8 15 18 17 12 18 a 13 13
Fran ce 18 15 14 8 11 13 19 12 19 17
Al lemagne 15 13 12 13 12 13 12 11 12 12
Grèc e 8 8 10 8 9 8 m a m m
Hongri e 10 11 11 9 10 11 11 x(10) x(10) 11
Isl ande 10 10 m m m m m m m m
Irlande 14 x(3) 12 d a 12d 12 7 m m 23
Israël 15 12 m m m m m m 17 m
Ital ie 11 11 11 9d 10 d 10 d x(4) a 21 21
Japon 15 13 x(5) x(5) 11d 12 d x(5) m m m
Coré e 16 13 11 9 11 12 a m m m
Lettoni e 12 10 10 17 12 11 23 13 5 14
Li tua nie 14 10 10 9 10 10 9 a 13 13
Luxembourg 9 10 9 9 10 10 8 9 4 5
Mexique 24 30 27 16 22 26 a x(10) x(10) 20
Pays-Bas 16 16 16 18 17 17 a 16 15 15
Nouvelle-Zél ande 16 17 12 16 12 14 20 16 18 17
Nor vège 10 8 11 11 11 9 16 16 9 10
Pologne 12 10 12 11 11 11 39 13 13 13
Portugal 12 9 x(5) x(5) 11d 10 d x(5) x(10) x(10) 15
Républiqueslovaque 17 13 14 13 13 13 13 7 12 12
Slové nie 10d x(1) 12 14 13 m a 9 15 14
Espa gne 12 11 11 9 10 11 a 11 13 13
Suède 13 11 x(5) x(5) 13 12 10 10 10 10
Suiss e2 15 12 12 13 d 12d 12 d x(5) a 15 15
Türkiye 17 14 14 11 13 13 a 41 19 22
Roya ume-Uni3 19 17 16 25 d 18d 18 d a x(10) x(10) 14
États-Unis 14 15 15 a 15 15 x(10) x(10) x(10) 13 d
Moye nne OCDE 15 13 14 15 13 13 16 16 17 17

Ar ge ntine m m m m m m m m m m
Brési l 23 25 25 15 23 24 30 4 26 26
Bulga rie 10 11 11 13 12 11 3 a 12 12
Croa ti e 12 8 10 7 8 8 a x(10) x(1 0) 12
Indonési e m m m m m m m m m m
Pérou 4 18 m m m m 14 a 0 m m
Roumani e 19 11 15 13 14 12 61 a 21 21
Ar abie saoudite m m m m m m m m m m
Afri que du S ud m m m m m m m m m m
Moye nne UE 25 15 12 14 14 13 13 19 13 17 18
Moye nne G20 m m m m m m m m m m
(OCDE, 2023[2]).
StatLink 2 https://stat.link/65sr79

442 
Tableau D7.2. Pyramide des âges du corps enseignant, selon le niveau d’enseignement (2021)
Pourcentage d'enseignants en poste dans les établissements publics et privés, selon le niveau d'enseignement et le
groupe d'âge (pourcentage fondé sur le nombre d'individus)
Deuxi ème c ycle
Pos t-secondair e
Filière générale Fili ère profess ionnell e Tous niveaux confondus non te rtiair e Terti aire de cycl e cour t
Moins de Entr e 30 Plus de Moins de Entre 3 0 P lus de Moi ns de E ntre 30 Plus de Moins de Entre 30 Pl us de Moi ns de Entre 30 Plus de
30 ans et 49 ans 49 ans 30 ans et 49 ans 4 9 ans 30 ans e t 49 a ns 49 a ns 30 a ns et 49 ans 49 ans 30 ans et 49 ans 4 9 ans
Pa ys de l’OCDE (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (14) (15)
Australie m m m m m m m m m m m m m m m
Autr iche 11 48 40 5 43 52 8 45 47 3 42 55 6 43 51
Bel gique1 12 57 31 11 55 34 12 56 33 6 48 45 8 60 31
Canada2 x(7) x(8) x(9) x(7) x(8) x(9) 10 62 28 m m m 7 46 47
Chili 15 61 25 11 57 31 14 60 26 a a a m m m
Colombie x(7) x(8) x(9) x(7) x(8) x(9) 7 50 43 2 68 30 6 66 28
Costa Rica 10 72 18 9 74 17 9 73 18 a a a 32 61 7
R ép ub liq u e t ch èq u e 4 43 53 4 43 53 4 43 53 m m m m m m
Danemark 6 57 37 5 46 49 5 54 41 a a a 3 47 51
Es toni e 7 41 51 6d 43 d 51 d 7d 42 d 51d x(7) x(8) x(9) a a a
Finlan de 8 52 40 2 41 57 4 45 50 2 41 57 a a a
France 9 55 36 9 55 36 9 55 36 12 48 39 10 53 36
All emagne 6 59 36 3 47 50 5 55 40 3 48 50 4 41 55
Gr èce 1 34 65 3 47 50 2 39 60 6 68 26 a a a
Hongrie 5 51 45 4 48 49 4 49 47 4 49 47 m m m
I sla nde m m m m m m m m m m m m m m m
I rlande 3 12 d 62d 26 d a a a 12d 62 d 26 d 4 45 51 m m m
I sraël2 x(7) x(8) x(9) x(7) x(8) x(9) 9 57 34 m m m 7 52 40
I ta lie 4 2 36 61 2d 39 d 59 d 2d 38 d 60 d x(7) x(8) x(9) a a a
Japon 5 x(7) x(8) x(9) x(7) x(8) x(9) 13d 48 d 38 d x(7, 1 3) x(8 ,14) x(9, 15) 6d 51d 43 d
Corée 10 64 26 14 54 32 11 62 28 a a a 1 52 47
Le ttonie 7 36 57 7 40 53 7 37 56 8 40 53 5 48 47
Lituani e 3 37 60 5 39 56 3 37 59 6 45 49 a a a
Luxembourg 7 62 31 10 62 28 9 62 29 6 56 38 10 63 27
Mexique m m m m m m m m m a a a m m m
Pa ys-Ba s 15 49 36 9 45 46 11 46 42 a a a 6 51 43
Nouvel le-Zé lande 11 47 42 m m m 11 46 43 10 42 49 12 45 43
Norvège 9 50 42 9 50 42 9 50 42 11 44 45 11 44 45
Pologne 4 58 38 4 59 37 4 58 38 6 57 36 1 46 52
Por tugal 5 x(7) x(8) x(9) x(7) x(8) x(9) 2d 49 d 48 d x(7) x(8) x(9) m m m
République slovaque 7 58 35 5 45 50 6 49 45 5 44 51 5 45 50
Sl ovénie 5 45 49 5 45 49 5 45 49 a a a 4 44 52
E spagne 6 56 38 6 56 38 6 56 38 a a a 6 56 38
Suède x(7) x(8) x(9) x(7) x(8) x(9) 5 50 45 6 52 43 5 52 43
Sui sse 5 56 38 5d 50 d 45 d 5d 52 d 43 d x(7) x(8) x(9) a a a
Türki ye 8 74 18 10 73 17 9 73 17 a a a 9 76 15
Royaume-Uni 22 60 18 7d 47 d 46 d 17d 56 d 28 d a a a m m m
Éta ts-Uni s 11 54 36 a a a 11 54 36 m m m m m m
Moyenne O CDE 8 53 39 7 50 43 8 52 40 6 49 45 8 52 40

Argentine m m m m m m m m m m m m m m m
Brésil 10 65 25 9 67 24 10 65 25 11 65 24 1 54 45
Bulgar ie 6 44 50 6 43 51 6 44 50 3 53 45 a a a
Croatie 10 60 30 9 56 35 9 57 34 a a a x x x
Indonés ie m m m m m m m m m m m m m m m
Pé rou m m m m m m m m m m m m m m m
Roumanie 5 61 34 5 57 37 5 59 36 6 59 34 a a a
Arabi e saoudi te m m m m m m m m m m m m m m m
Afr ique du Sud m m m m m m m m m m m m m m m
Moyenne UE25 8 50 42 6 47 47 7 49 44 6 49 46 6 50 44
Moyenne G2 0 m m m m m m m m m m m m m m m
(OCDE, 2023[2]).
StatLink 2 https://stat.link/3tgqsz

 443
Tableau D7.3. Pourcentage d’hommes dans le corps enseignant, selon le niveau d’enseignement (2013 et
2021)
Pourcentage d'hommes enseignant dans les établissements publics et privés, selon le niveau d'enseignement
(pourcentage fondé sur le nombre d'individus)
2021 2013
Deuxi ème cycle Tertiair e Deuxièm e cycl e
Licence , master
professionnell e
professionnell e
Fili ère généra le
Fili ère généra le

(ou équival ent)
Tous niv eaux
Tous niv eaux
Tous niv eaux

Cycl e cour t
et doctorat
confondus
confondus
confondus
Post-
P remi er sec ondair e
Fili ère
Fili ère
cycle du non
Préprimair e Primair e sec ondair e terti aire
Pays de l’ OCDE (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13)
Austr ali e m m m m m m m m 52 m m m m
Autriche 3 8 28 36 50 44 30 48 57 56 38 51 46
Bel gique1 3 17 34 36 39 38 53 16 52 51 38 38 38
Canada2 x(2) 25 d x(2) x(6) x(6) 25 m 47 56 50 x(13) x(13) 26
Chil i 1 19 31 41 51 43 a m m m 43 50 45
Colombi e 3 22 47 x(6) x(6) 55 36 60 60 60 x(13) x(13) 54
Costa Ri ca 7 21 42 42 42 42 a 36 56 56 x(13) x(13) 42
Rép ubl ique tchèque 1 6 23 41 41 41 59 42 62 62 41 41 41
Danemark 7 32 38 47 54 49 a 57 54 54 m m m
Estonie m 10 18 23 40 d 30d x(5) a 51 51 22 36 d 28d
Fi nl ande 3 20 26 31 45 40 45 a 48 48 31 46 41
Fran ce 9 16 40 39 41 40 58 46 57 54 m m m
Al lemagne 6 13 34 40 49 43 40 68 60 60 46 53 48
Grèc e 1 26 32 41 45 43 45 a 63 63 46 53 49
Hongri e 1 4 24 31 42 37 42 x(10) x(10) 59 32 51 36
Isl ande 8 17 17 m m m m m m m m m m
Irl ande m 15 x(4) 31d a 31 d 35 x(10) x(10) 53 29d m m
Israël 1 14 21 x(6) x(6) 29 m 43 54 52 x(13) x(13) 30
Ital ie 1 5 23 31 36 d 33d x(5) a 62 62 26 38 33
Japon 3 36 56 x(6) x(6) 68d x(6, 8, 9) 50 d 75 d 70 d m m 72d
Coré e 1 23 29 43 50 44 a 54 65 63 50 57 51
Lettoni e 1 8 16 18 26 20 30 34 47 45 15 30 19
Li tua nie 1 4 18 19 29 22 33 a 43 43 18 29 21
Luxembourg 7 25 41 44 51 49 69 52 66 65 43 55 48
Mexique 4 30 46 49 52 50 a x(10) x(10) 56 52 55 53
Pays-Bas 12 13 45 45 43 44 a 47 53 52 49 49 49
Nouvelle-Zél ande 3 15 32 38 46 39 46 47 47 47 40 46 41
Nor vège 9 26 25 44 44 44 60 60 51 51 x(13) x(13) 48d
Pologne 2 13 24 30 38 34 27 42 52 52 29 38 34
Portugal 1 19 28 x(6) x(6) 31 d m m m 54 x(13) x(13) 32
Rép ubl ique sl ovaque 0 9 23 27 29 28 35 41 54 53 26 29 28
Slové nie 2 12 d x(2) 34 34 34 a 56 53 54 30 36 33
Espa gne 7 22 38 41 48 43 a 48 57 55 45 53 48
Suède 4 18 35 x(6) x(6) 46 54 55 53 53 48 46 47
Suiss e 3 17 43 51 55 d 54d x(5) a 63 63 55 58 d 57d
Türkiye 6 36 41 47 50 49 a 58 54 55 55 56 56
Roya ume-Uni 8 14 35 35 43 d 38d a x(10) x(10) 54 37 41 38
États-Unis 7 13 33 42 a 42 x(1 0) x(10) x(10) 49 d 43 a 43
Moye nne OCDE 4 18 33 39 45 41 47 50 58 57 39 47 43

Ar ge ntine m m m m m m m m m m m m m
Br ési l 6 12 35 41 50 43 52 54 54 54 38 49 40
Bulga rie 1 7 20 21 27 23 49 a 49 49 m m m
Chine 3 29 41 m m 44 m m m m x(13) x(13) 51
Croa ti e 1 6 26 26 34 32 a x(10) x(10) 50 m m m
Inde 7 44 50 m m 56 m a m 57 x(13) x(13) 55
Indonési e m m m m m m m m m m x(13) x(13) 49
Pérou 3 3 33 m m m m a 64 m m m m m
Roumani e 0 8 26 25 29 28 21 a 48 48 29 32 31
Arab ie saoudite m 47 50 m m 49 m 73 57 57 x(13) x(13) 44
Afri que du S ud3 m m 39 m m 42 36 m m m m m m
Moye nne UE25 4 15 33 38 46 41 48 50 60 61 36 45 40

Moye nne G20 5 24 39 m m 44 m m m 57 m m 47
(OCDE, 2023[2]).
StatLink 2 https://stat.link/wtfqoh

444 

Tableau A1.1. Taux d'encadrement en milieu scolaire, selon le niveau d'enseignement (2021)
1. Les données relatives à l'enseignement tertiaire de cycle court se rapportent uniquement à la Communauté
flamande de Belgique.
3. Le deuxième cycle de l'enseignement secondaire en filière professionnelle inclut une partie de la filière
professionnelle dans le premier cycle de l'enseignement secondaire, en licence et en master.
Tableau D7.2. Pyramide des âges du corps enseignant, selon le niveau d'enseignement (2021)
2. Établissements publics uniquement dans l'enseignement tertiaire de cycle court.
3. Le deuxième cycle de l'enseignement secondaire inclut une partie du premier cycle de l'enseignement
secondaire.
5. Des enseignants en poste dans l'enseignement post-secondaire non tertiaire peuvent enseigner dans
l'enseignement tertiaire au Japon. Des enseignants en poste dans l'enseignement post-secondaire non
tertiaire peuvent enseigner dans le deuxième cycle de l'enseignement secondaire et d'autres en poste dans
l'enseignement tertiaire de cycle court peuvent enseigner à d'autres niveaux de l'enseignement tertiaire au
Portugal.
Tableau D7.3. Pourcentage d'hommes dans le corps enseignant, selon le niveau d'enseignement (2013 et 2021)
2. Établissements publics uniquement dans l'enseignement tertiaire.

 445
Annexe 1 : Caractéristiques des

systèmes d’éducation

446 
Tableau X1.1. Âge typique d’obtention du diplôme, selon le niveau d’enseignement (2021)
L’âge typique correspond à l’âge en début d’année scolaire ; les diplômés ont généralement 1 an de plus en fin d’année
scolaire. L'âge typique est utilisé dans le calcul du taux brut d’obtention du diplôme.
Deuxi ème cyc le Post-s econdair e

du s econdair e non tertiair e Tertiair e
Cycl e cour t Lic ence (ou éq ui val ent) Master (ou équiv al ent)
de type long (plus de 4 ans)
suivant (apr ès une l icence
suivant (apr ès une l icence
suivant (apr ès un master

Premi er di pl ôme de type
Doctorat (ou équivalent)

Deu xième di pl ôme ou

long (5 an s mini mum)
Premi er di pl ôme
Premi er di pl ôme
[ou équivalent])
[ou équivalent])
[ou équivalent])
Fil ière générale
(3 ou 4 ans)
Pays de l ’OCDE (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13)
Australi e 17-18 18-32 a 18-37 19-24 18-30 20-23 22-25 22-34 a 23-26 29 -44 26-35
Autri che 17-18 16-18 a 19-31 a 18 -19 21-24 a a 24-27 24-28 a 28-32
Belgique 18 18-19 a 20-22 a 21-25 21-23 a 22-24 a 22-24 2 3-32 27-31
Canada 17-18 19-35 m m a 20 -24 22-24 m 22-29 22-26 24-29 m 28-34
Chil i 17 17 a a a 19 -26 22-27 22-28 23-26 24-26 26-36 m 29-37
Col ombi e 16-17 16-17 18 -20 a a 19 -25 m 22-26 m a 25-35 a 31-42
Costa Rica 17-18 18 a a 20-25 20 -25 22-27 22-30 a 29-40 a a 33-49
Rép ubl ique tchèque 19-20 19-20 19 -33 a a 21-23 22-24 a 24-35 25-26 24-26 2 6-38 29-33
Danemark 18-19 19-25 a 26-39 a 21-25 22-25 a a a 24-26 38 -45 28-32
Estonie 18 18 a 20-30 a a 21-24 a a 23-25 23-28 a 29-35
Fi nlande 19-20 18-26 a 32-46 a a 22-26 a a 26-28 25-30 3 0-41 29-37
Fr ance 17-18 16-19 m m m 19 -21 20-21 m 22-35 22-23 22-24 24 -32 26-30
Al lemagne 18-19 19-22 20 -23 21-24 a 22 -28 21-25 a 24-30 23-27 24-27 24-27 28-32
Grèce 17-18 17-18 a 20-24 a a 22-24 23-25 a a 24-31 a 28-38
Hongri e 17-19 19-21 a 20-22 a 20 -22 21-24 a 27-42 23-26 23-26 a 27-32
Islande 18-19 18-25 2 7-48 21-35 a 21-31 22-25 2 6-42 26-27 24-34 a 25-35
Irl ande 17-18 18-25 a 20-26 m m 21-23 23-25 23-33 m m m 27-32
Israë l 17-18 17-18 m m m m 24-29 27-31 24-36 m 27-36 m 31-38
Ital ie 18-19 18-19 a 19-24 a 20 -22 21-24 m m 24-26 24-26 m 27-33
Japon 17 17 18 18 20 20 -21 22 a a 24 23 m 26
Coré e 18 18 a a a 20 -22 23-25 m a a 24-31 a 29-36
Lettoni e 18-19 20-21 a 20-24 a 21-28 22-24 23-25 24-39 24-29 23-27 a 30-40
Litua nie 18 19-24 a 19-26 a a 21-22 a 22-32 23-24 24-26 27-29 28-32
Luxembourg 17-19 18-20 a 21-30 a 20 -23 22-24 a a a 23-28 2 5-31 28-32
Mexique 17-18 17-18 a a a 20 -22 20-24 m a a 23-26 a 24-28
Pays-Bas 16-18 18-21 a a a 20 -27 21-23 a a a 23-26 a 28-31
Nouv ell e-Zél ande 17-18 17-33 18 -28 18-31 18-38 18 -25 20-22 22-23 21-27 a 22-29 a 26-35
Nor vège 18 18-23 a 22-36 22-27 21-27 21-24 a a 24-26 23-27 25 -30 28-35
Pologne 19 19-20 a 21-27 a 22-32 22-23 a 25-35 24-25 24-25 a 29-32
Portugal 17 17-18 a 19-26 a 20 -22 21-22 a a 23-24 23-26 a 28-37
Rép ublique slovaque 18 18-19 a 19-29 a 20 -23 21-22 a a 24-25 23-24 25-31 26-29
Slové nie 18 17-19 a a a 21-25 21-23 a a 24-25 24-26 a 27-33
Espa gne 17 17-21 a 18-39 a 19 -23 21-23 a a 22-25 22-26 27-32 27-36
Suède 18 18 19 -23 19-33 21-28 21-29 22-26 a a 24-27 24-29 a 28-35
Suisse 18-22 18-24 21-23 a a 22-36 22-26 a 29-38 23-26 24-28 27-34 28-34
Tür kiye 17-19 17 a a a 19 -24 22-24 a a 23-24 24-29 a 30-36
Royaume-Uni 15-17 16-19 a a 18-25 18-30 20-22 22-24 a a 22-25 a 25-32
États -Unis 17 a a 19-22 20-21 20 -21 21-23 a a a 24-31 24-31 26-32
Pays par tenair es ou candida ts à l’ad hésio n

Argentine1 18-20 18-20 m m 22-24 2 2-24 22-24 22-24 m a 24-26 m 27-29
Brés il 17-18 17-18 a 18-27 m 18 -19 21-27 a m a 24-31 a 28-3 5
Bul gari e 19 19 a 21 a a 22-23 a a 24-25 23-25 a 29-32
Chi ne 18-20 18-20 m m 20-22 20 -22 22-24 22-24 m a 24-26 m 27-29
Cr oa tie 18-19 15-19 a a a 20 -21 21-22 a a 24-26 24-26 26 -40 26-35
Inde 16-18 16-18 m m 21-23 21-23 21-23 21-23 m 23-25 23-25 m 28-30
Indonési e1 19-21 19-21 m m 20-22 20 -22 23-25 23-25 m a 25-27 m 28-30
Pér ou 18-20 18-20 m m 20-22 20 -22 22-24 22-24 m a 24-26 m 27-29
Roumani e 18-23 18-35 a 19-35 a a 21-30 a a 23-30 23-30 a 26-30
Arabie sa oudi te 18-20 18-20 m m 20-22 20 -22 22-24 22-24 m 24-26 24-26 m 28-30
Afri que du Sud1 19-21 19-21 m m 21-23 21-23 22-24 22-24 m a 24-26 m 27-29
Source : OCDE/Eurostat/ISU (2023). Consulter la section « Source » pour tout complément d’information et Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and
StatLink 2 https://stat.link/sbp7a9

 447
Tableau X1.2. Âge typique d’inscription dans le tertiaire, selon le niveau d’enseignement (2021)
L’âge typique correspond à l’âge en début d’année académique
Cycl e cour t Li cen ce (ou équivalent) Master (ou équivalen t) Doctora t (ou équi valent)
Pays de l’ OCDE (1) (2) (3) (4)
Austr ali e 18-28 18-20 21-26 22-30
Autriche 17-18 18-21 22-26 25 -29
Bel gique 20-23 18-20 21-23 23 -27
Canada 17-20 18-19 21-27 24 -29
Chil i 18-21 18-19 18-31 25 -32
Colombi e 17-22 17-20 24-34 30 -41
Costa Ri ca 17-21 18-19 23-42 32-48
Rép ubl ique tchèque 19-21 19-20 22-24 24 -28
Danemark 19-26 20-22 23-25 24 -28
Estonie a 19-20 19-25 24 -29
Fi nlande a 19-21 22-31 25 -32
Fran ce 18-20 18-20 20-23 23 -26
Al lemagne 20-26 18-21 19-24 25 -28
Grèc e a 18-19 23-29 23 -32
Hongri e 19-21 19-20 19-23 24 -28
Isl ande 19-33 19-21 23-31 25 -31
Irl ande 18-32 18-19 22-28 22-28
Israël 18-25 20-25 24-33 26 -33
Ital ie 19-20 19 19-23 23 -27
Japon 18 18 22-23 24 -28
Coré e 18 18 22-27 24 -32
Lettoni e 19-24 19-22 19-25 24 -31
Li tua nie a 19 19-25 25 -29
Luxembourg 20-23 19-21 22-27 24 -28
Mexique 18-19 18-19 22-34 25 -39
Pays-Bas 19-23 18-20 22-25 23 -27
Nouvelle-Zél ande 18-28 18-19 21-27 22-28
Nor vège 20-24 19-20 19-24 25 -31
Pologne 19-37 19-20 19-23 24 -26
Portugal 18-20 18-19 18-22 23 -32
Rép ubl ique sl ovaque 19-22 19-20 22-23 24 -27
Slové nie 19-21 19 22-24 24 -28
Espa gne 18-20 18 18-24 23 -30
Suède 19-27 19-22 19-24 24 -30
Suiss e 20-28 18-25 22-26 24-30
Türkiye 18-22 18-21 22-29 25 -30
Roya ume-Uni 17-29 18-21 21-30 21-30
États-Unis 18-22 18-19 22-28 22-27

Ar ge nti ne m m m m
Brési l m m m m
Bulga rie a 19 19-24 25 -33
Chine m m m m
Croa ti e 31 18-22 21-24 24-40
Inde m m m m
Indonési e m m m m
Pérou m m m m
Roumani e a 19-20 22-25 25 -30
Ar abie saoudite m m m m
Afri que du S ud m m m m
StatLink 2 https://stat.link/xsqjr0

448 
Tableau X1.3. Années scolaire et budgétaire de référence des indicateurs, dans les pays de l’OCDE
Année budgétaire Année sc ol aire
2019 2020 2021 2022

Moi s 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 1 2 3 4 5 6
Austral ie
Autri che
Belgi que
Canada
Chil i
Col ombie
Costa Rica
République tchè que
Danema rk
Estonie
Finlande
Franc e
Allemagne
Grèce
Hongri e
Is lande
Ir lande
Is raël
Italie
Japon
Corée
Lettonie
Lituanie
Luxembourg
Mexiq ue
Pays-Bas
Nouvell e-Zélande
Norvè ge
Pologne
Portugal
Sl ovénie
Espagne
Suède
Suisse
Tür kiy e
Royaume-Uni
États-Unis
Mois 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 1 2 3 4 5 6
2019 2020 2021 2022

 449
Tableau X1.4. Années scolaire et budgétaire de référence des indicateurs, dans les pays partenaires ou
candidats à l’adhésion
Année budgétaire Année sc ol aire
2019 2020 2021 2022

Moi s 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 1 2 3 4 5 6
Argentine
Brésil
Bul gari e
Chi ne
Croatie
Inde
Indonésie
Pérou
Roumanie
Arabi e saoudi te
Afr ique du Sud
Mois 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 1 2 3 4 5 6
2019 2020 2021 2022

450 
Tableau X1.5. Âge de début et de fin de la scolarité obligatoire, âge théorique à l’inscription et durée
théorique par niveau d’enseignement et âge du droit à l’inscription dans l’éducation de la petite enfance
(2021)
Âge en début d'année scolaire
Âge théorique à l’i nscr iption et durée théor ique
Droit à l ’inscription Dével oppement
Scolarité dans l’éducation é ducatif de P remier cycl e Deuxi ème cyc le
obligatoir e de la petite enfan ce la petite enfan ce Prépr imair e Primair e du sec ondair e du s econdair e
Âge du droit Âge

Âge Âge unive rsel du dr oi t à Âge Âge Âge Age de Âge
de début de fin à l’ insc ription la gratui té de dé but Durée de début Durée de début Durée début Durée de début Duré e
Pays de l ’OCDE (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (14)
Austral ie 6 17 4 m 0 3 3 2 5 7 12 4 16 2
Autr iche 5 15 m 5 0 3 3 3 6 4 10 4 14 4
Belgi que 5 18 3 3 0 3 3 3 6 6 12 2 14 4
Canada 6 16-18 0 5 0-2 1-2 3 -5 1-2 6 6 12 3 15 2-3
Chil i 6 18 m m 0 3 3 3 6 6 12 2 14 4
Col ombie 5 16 5 5 0 3 3 3 6 5 11 4 15 2
Costa Ric a 4 16 4 4 0 4 4 2 6 6 12 3 15 2
République tchèque 6 15 m m a a 3 3 6 5 11 4 15 4
Danemark 6 15 6 m 7 mo. 3 3 3 6 7 13 3 16 3
Estonie 7 16 m m x(7) x(8) 0d 7 7 6 13 3 16 3
Finlande 1 6 16 0 6 9 mo. 2 3 4 7 6 13 3 16 3
Franc e2 3 16 3 3 a a 3 3 6 5 11 4 15 3
Allemagne 6 18 1 m 0 3 3 3 6 4 10 6 16 3
Grèce 5 14-15 m m 0 4 4 2 6 6 12 3 15 3
Hongri e 3 16 0 0 0 3 2 .5 3 6 4 11 4 15 3-5
Islande 6 16 a a 0 3 3 3 6 7 13 3 16 4
Irl ande 6 16 m m 0 3 3 2 5 8 13 3 16 2
Israë l 3 17 3 3 0 3 3 3 6 6 12 3 15 3
Italie 6 16 0 3 a a 3 3 6 5 11 3 14 5
Japon 6 15 3 3 a a 3 3 6 6 12 3 15 3
Cor ée 6 14 0 0 0 3 3 3 6 6 12 3 15 3
Lettoni e 5 16 1 1 1.5 3 3 4 7 6 13 3 16 3
Lituanie 6 16 0 0 0 3 3 4 7 4 11 6 17 2
Luxembourg 4 16 m m a a 3 3 6 6 12 3 15 4
Mexi que 3 17 m m 0 3 3 3 6 6 12 3 15 3
Pays-Bas 5 17 4 4 a a 3 3 6 6 12 3 15 3
Nouv ell e-Zélande 5 16 m 3 0 3 3 2 5 6 11 4 15 3
Nor vège 6 16 1 a 0 3 3 3 6 7 13 3 16 3
Pologne 6 15 3 3 a a 3 4 7 4 11 4 15 4
Portugal 6 18 4 4 0 3 3 3 6 6 12 3 15 3
Rép ublique slovaque 6 16 3 3 a a 3 3 6 4 10 5 15 4
Slové nie 6 14 0 m 11 mo. 2 3 3 6 6 12 3 15 4
Espa gne 6 16 3 3 0 3 3 3 6 6 12 3 15 3
Suède 6 15 1 3 1 2 3 4 7 6 13 3 16 3
Suisse 4 -5 15 4 4 a a 4 2 6 6 12 3 15 4
Türkiye 6 17 m 3 0 2 3 3 6 4 10 4 14 4
Roya ume-Uni 4 -5 16 3 3 0 3 3 2 5 6 11 3 14 4
États-Unis 4 -6 1 6-18 m m 0 3 3 3 6 6 12 3 15 3
Ar ge ntine 3 4 17 m m m m m m 6 6 12 3 15 3
Brés il 4 17 0 4 0 4 4 2 6 5 11 4 15 3
Bul gari e 7 16 3 3 a a 3 4 7 4 11 3 14 5
Chi ne 6 14 m m m m m m 6 6 12 3 15 3
Croa tie 5-6 15-16 m m 0 3 3 4 7 4 11 4 15 4
Inde 6 13 m m m m m m 6 5 11 3 14 4
Indonésie3 7 15 m m m m m m 7 6 13 3 16 3
Roumanie 4 5 18 0 3 0 3 3 3 6 5 11 4 15 3
Arabi e sao udi te 6 14 m m m m m m 6 6 12 3 15 3
Afr ique du Sud 3 7 15 m m m m m m 7 7 14 2 16 3
StatLink 2 https://stat.link/frpmsn

 451
Encadré X1.1. Notes des tableaux de l’annexe 1

Tableau A1.1. Âge typique d’obtention du diplôme, selon le niveau d’enseignement (2021)
50 % au moins des diplômés se situent dans le groupe d’âge typique du taux d’obtention du diplôme.
Tableau X1.2. Âge typique d’inscription dans le tertiaire, selon le niveau d’enseignement (2021)
50 % au moins des inscrits se situent dans le groupe d’âge typique d’inscription.
Tableau X1.3. Années scolaire et budgétaire de référence des indicateurs, dans les pays de l’OCDE
Tableau X1.4. Années scolaire et budgétaire de référence des indicateurs, dans les pays partenaires ou candidats
à l’adhésion
Tableau X1.5. Âge de début et de fin de la scolarité obligatoire, âge théorique à l’inscription et durée théorique
par niveau d’enseignement et âge du droit à l’inscription dans l’éducation de la petite enfance (2021)
L’âge théorique est celui en début d’année scolaire, sauf l’âge de fin de la scolarité obligatoire qui est celui auquel
l’obligation scolaire prend fin. Si la scolarité obligatoire prend fin à 18 ans par exemple, il est obligatoire d’être scolarisé
jusqu’à l’âge de 18 ans. Comme l’âge théorique est celui en début d’année scolaire, il peut être un an plus élevé en fin
d’année scolaire.
1. L'enseignement préprimaire est obligatoire à l'âge de 6 ans depuis 2015, à la suite de la modification de la loi sur
l’enseignement fondamental. Ces dispositions n'ont toutefois pas été transposées dans la loi sur la scolarité obligatoire,
laquelle prend cours en principe à l'âge de 7 ans.
2. Depuis septembre 2020, la formation est obligatoire entre l’âge de 16 et 18 ans, mais peut revêtir diverses formes :
études dans le cadre institutionnel, formation sous contrat d’apprentissage, stage, service civique et mesures
d’accompagnement ou d’insertion socioprofessionnelle.
4. À partir de l'année scolaire 2020-2021, l'enseignement est obligatoire de la dernière année de l'enseignement
préprimaire aux deux dernières années du deuxième cycle de l'enseignement secondaire (par exemple, les 11e et
12e années).
Référence

452 
Annexe 2 : Statistiques de référence

 453
Tableau X2.1. Statistiques de référence en prix courants (années civiles de référence : 2012, 2015, 2016,
2019 et 2020)
Produit intér ieur brut (PIB) Dépenses publ iques total es
(en mill ions de devis e nationa le, en pri x courants ) (en mill ions de devise national e, en prix c ourants)
2012 2015 2016 2019 2 020 2012 2015 2016 2019 2020
Pa ys de l’OCDE (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10)
Australie 1 518 337 1 640 422 1 708 18 3 1 9 63 042 2 029 945 558 425 621 980 647 632 827 901 920 084
Autriche 318 653 344 269 3 57 60 8 3 97 17 0 381 042 163 192 176 030 179 059 193 137 216 207
Bel gique 386 175 41 6 701 4 30 08 5 478 64 5 459 826 218 102 223 851 228 451 248 202 270 845
Canada 1 787 348 1 993 784 1 999 215 2 255 147 2 287 593 762 378 812 749 841 899 957 920 1 184 894
Chili 129 973 390 158 622 900 168 76 4 69 0 195 816 48 0 200 343 720 30 010 140 39 700 060 42 80 9 950 51 810 550 58 5 41 290
Colombie 666 507 000 804 692 000 863 7 82 000 1 060 068 000 998 719 000 260 997 000 36 3 651 000 370 27 6 000 474 299 000 498 519 000
Costa Rica 23 752 869 30 171 919 32 0 56 28 8 37 832 150 36 495 246 7 344 679 9 683 753 10 442 817 13 061 180 13 5 37 362
Républi que tchèque 4 088 912 4 625 378 4 796 87 3 5 791 498 5 709 131 1 826 725 1 93 9 612 1 906 806 2 37 7 636 2 6 95 782
Danemark 1 895 002 2 036 356 2 107 80 8 2 310 955 2 323 919 1 098 247 1 110 377 1 106 149 1 147 800 1 244 136
E stoni e 17 917 20 631 21 74 8 27 765 27 465 7 032 8 155 8 568 10 936 12 324
Finlan de 201 037 211 385 217 518 2 39 858 238 038 111 456 119 415 121 044 12 7 945 136 128
France 2 088 804 2 198 432 2 234 129 2 437 635 2 310 469 1 192 859 1 248 656 1 26 6 435 1 349 275 1 420 848
All emagne 2 745 310 3 026 180 3 134 74 0 3 473 260 3 405 430 1 233 138 1 335 789 1 39 0 374 1 562 647 1 716 615
Gr èce 188 381 176 369 174 49 4 183 351 165 406 106 844 95 336 87 154 87 677 98 733
Hongrie 28 996 631 34 96 5 213 36 20 6 666 47 6 64 925 4 8 411 546 14 241 938 17 615 370 16 94 3 858 21 951 435 24 7 30 073
I sla nde 1 845 160 2 310 848 2 512 05 5 3 0 43 848 2 937 930 880 735 1 004 612 1 16 6 530 1 318 698 1 493 674
I rla nde 175 615 262 976 270 20 5 3 56 705 372 836 74 666 76 417 75 880 8 6 510 101 953
I sraël 1011 341 1 179 321 1 237 058 1 434 617 1 422 635 407 720 449 685 475 346 561 656 6 45 837
I ta li e 1 624 359 1 655 355 1 695 787 1 796 649 1 661 020 821 764 832 927 832 265 87 0 860 943 495
Japon 498 205 350 523 616 325 539 615 37 5 556 950 275 553 203 700 201 286 500 208 962 800 210 901 600 216 371 800 248 414 900
Corée 1 440 111 400 1 658 020 400 1 740 7 79 60 0 1 924 4 98 100 1 940 726 200 443 590 700 504 008 400 527 38 6 200 651 84 9 200 740 039 900
Le ttonie 21 924 24 572 25 371 30 679 30 294 8 509 9 494 9 512 11 704 12 770
Lituani e 33 410 37 346 3 8 89 0 48 908 49 770 12 088 13 133 13 315 16 990 21 240
Luxembourg 46 526 5 4 142 56 20 8 62 374 64 781 19 454 21 861 2 2 510 26 901 30 273
Mexique 15 817 755 18 572 109 20 129 05 7 24 4 45 735 23 430 377 4 512 039 5 237 532 5 368 910 6 617 355 69 31 922
Pa ys-Ba s 652 966 69 0 008 708 33 7 813 055 796 530 307 043 309 465 309 167 3 42 493 380 991
Nouvel le-Zé lande 214 141 245 838 259 32 3 310 737 324 787 92 159 99 646 106 031 131 450 152 746
Norvège1 2 294 241 2 614 084 2 6 91 60 4 3 062 97 3 3 042 962 1 283 758 1533 194 1 59 6 594 1 83 7 063 1 994 429
Pol ogne 1 612 739 1 798 471 1 853 20 5 2 2 88 492 2 337 672 700 438 750 622 76 6 007 958 326 1127 866
Por tuga l 168 296 179 713 186 49 0 214 37 5 200 519 82 278 86 707 83 616 9 1 004 98 743
Républiqueslovaque 73 649 80 126 81 26 5 94 437 93 414 30 276 36 508 34 575 38 275 41 817
S lovéni e 36 253 38 853 40 44 3 48 533 47 021 17 893 18 925 18 670 2 0 956 24 056
E spagne 1 031 104 1 078 092 1 114 42 0 1 245 513 1 117 989 510 092 474 881 473 208 526 652 5 80 771
S uède 3 743 086 4 26 0 470 4 415 031 5 049 619 5 038 538 1 908 794 2 102 084 2 194 797 2 481 177 2 623 563
S ui sse 643 646 66 8 006 6 77 84 8 716 87 9 694 662 210 402 224 542 228 245 23 8 418 267 116
Türki ye 1 581 479 2 35 0 941 2 6 26 56 0 4 311 73 3 5 048 220 525 252 746 115 88 9 068 1 540 010 1 715 200
Royaume-Uni 1 676 469 1 877 370 1 940 614 2 177 645 2 206 160 779 782 811 937 827 976 913 281 1 101 598
É ta ts-Unis 15 926 851 17 878 355 18 4 50 56 5 20 957 017 21 220 725 6 515 364 6 910 907 7 161 100 8 221 634 9 962 874
Pays partenair es ou candi dats à l’adhésion

Argentine 2 637 914 5 954 511 8 228 16 0 21 8 02 25 6 27 481 440 971 317 2463 160 3 416 500 8 22 0 030 11 5 58 520
Bré sil 4 814 760 5 995 787 6 269 32 8 7 389 131 7 609 597 1 792 430 2 307 300 2 485 100 2 761 290 3 201 160
Bulgar ie 82 646 89 600 95 39 0 120 396 120 553 28 312 36 173 33 155 43 700 50 016
Chine 53 858 000 68 885 820 74 6 39 510 98 651 500 101 356 700 15 178 680 21 837 060 24 107 250 33 83 5 280 36 310 050
Croatie 44 545 45 734 47 331 54 78 4 50 451 21 506 21 717 21 982 25 235 27 235
I nde 9 9 440 131 137 718 739 153 916 69 0 203 510 12 9 198 009 138 27 210 650 37 265 270 41 915 890 55 050 870 61 486 360
I ndonésie 8 615 704 500 11 526 332 800 12 401 728 50 0 15 832 6 57 20 0 15 443 353 200 1 62 2 837 250 2 014 591 080 2 0 86 43 8 830 2 593 825 170 2 867 962 170
P érou 508 131 604 416 647 66 8 761 98 4 704 939 103 357 136 509 138 201 163 973 190 234
Roumanie 621 269 712 544 752 116 1 0 63 795 1 066 781 224 650 256 573 26 3 222 38 2 590 4 43 108
Ara bie s aoudite 2 759 906 2 453 512 2 418 50 9 3 013 56 1 2 637 629 917 198 1 001 290 860 511 1 059 000 1 075 730
Afrique du Sud 3 253 852 4 049 884 4 359 061 5 077 62 5 4 973 975 1 020 650 1 333 490 1 423 520 1 76 5 950 1 9 24 830
Source : OCDE (2023). Comptes annuels nationaux, Tableaux 1 et 12 (https://stats.oecd.org/Index.aspx?DataSetCode=SNA_TABLE1). Consulter la section « Source »
pour tout complément d’information et Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes (OCDE, 2023[1]).
StatLink 2 https://stat.link/rgtekd

454 
Tableau X2.2. Statistiques de référence (années civiles de référence : 2012, 2015, 2016, 2019 et 2020)
Pari tés de pouvoir d’achat pour l e PI B (PPA) Popula tio n Déflateu r du PIB
(US D = 1) (en mill i ers) (2015 = 100)
2012 2015 2016 201 9 2020 2012 2015 2016 20 19 2 020 2 012 2 015 2016 2019 2020
Pays de l’ OCDE (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (14) (15)
Austr ali e 1. 5 1. 5 1.5 1.5 1.5 22 734 23 816 24 191 25 366 25 693 99.8 100.0 103.7 111.1 114.2
Autriche 0. 8 0. 8 0.8 0.7 0.7 8 4 26 8 63 0 8 740 8 878 8 917 94.1 100.0 101.8 106 .4 109.1
Bel gique 0. 8 0. 8 0.8 0.7 0.7 11 107 11 274 11 331 11 489 11 544 96.5 100.0 101.9 107.3 108.9
Canada 1. 2 1. 2 1.2 1.2 1. 2 3 4 714 3 5 703 36 109 37 601 38 007 97.3 100.0 100 .8 106.7 107.3
Chil i 347. 2 391. 2 397.3 401.6 418.4 17 443 17 971 18 167 19 107 19 458 88.0 100.0 104 .6 114 .2 124.3
Colombi e 1 215.7 1 289. 3 1 298 .1 1 330 .8 1 29 7.1 43 752 4 5 34 8 45 845 48 323 4 9 261 9 3.7 100.0 105.1 120 .3 121.9
Costa Ri ca 343. 9 354. 0 343.0 329 .1 328.4 4 651 4 83 0 4 888 5 05 5 5 109 86.6 100.0 102. 0 109 .9 110.8
République tchèque 13. 3 12. 9 12.6 12 .3 12.5 10 509 1 0 543 10 565 10 669 10 700 95.2 100.0 101.1 109 .2 113.9
Danemark 7. 6 7. 3 7.1 6 .6 6.6 5 591 5 682 5 729 5 817 5 830 97.7 100.0 100 .3 103 .3 106. 0
Estonie 0. 5 0. 5 0.5 0 .5 0.5 1 325 1 313 1 316 1 32 5 1 329 92.4 100.0 102 .2 114 .5 113.9
Fi nl ande 0. 9 0. 9 0.9 0 .8 0.8 5 414 5 481 5 495 5 522 5 531 94.4 100.0 100.1 104 .5 106.2
Fran ce 0. 8 0. 8 0.8 0.7 0.7 6 5 651 6 6 581 66 831 67 7 62 68 004 97.5 100.0 100 .5 103 .4 106.2
Al lemagne 0. 8 0. 8 0.8 0.7 0.7 80 4 26 81 687 82 349 83 093 8 3 161 94.5 100.0 101.3 107.1 109.1
Grèc e 0.7 0.6 0.6 0 .5 0.5 11 045 10 821 10 776 10 722 10 699 104.4 100.0 99 .4 99 .8 98.9
Hongrie 125. 6 132.6 13 2.0 140 .8 145.4 9 920 9 84 3 9 814 9 771 9 750 9 1.3 100.0 101.3 115 .8 123 .2
Isl ande 137. 0 142.0 140.0 140.7 146.7 321 331 335 361 367 88.7 100.0 102 .3 110.7 114.7
Irlande 0. 8 0.8 0.8 0 .8 0. 8 4 597 4 69 6 4 749 4 927 4 980 9 1.3 100.0 100.7 106 .6 104.9
Israël 4. 0 3.9 3 .8 3 .9 3. 8 7 907 8 37 7 8 5 43 9 051 9 214 95.4 100.0 100 .4 103 .0 104.0
Itali e 0.7 0.7 0.7 0.7 0.6 60 191 6 0 23 0 60 115 59 729 59 439 9 7.1 100.0 101.1 103 .9 105.6
Japon 104. 3 103.5 105 .5 104 .2 102 .4 127 552 127 110 126 933 126 167 125 708 96.7 100.0 100 .4 101.0 101.9
Coré e 854. 9 857.5 858 .8 856 .4 837.7 50 200 51 015 51 218 51 7 65 51 836 9 5.1 100.0 102. 0 103 .9 105.5
Lettonie 0. 5 0.5 0.5 0 .5 0. 5 2 034 1 97 7 1 9 59 1 913 1 901 96.4 100.0 100 .9 110.7 111.8
Li tua nie 0. 5 0.4 0.4 0 .4 0.4 2 988 2 90 5 2 8 68 2 794 2 795 97.9 100.0 101.6 112 .6 114.6
Luxembourg 0. 9 0. 9 0.9 0 .8 0.9 532 56 9 5 84 622 631 93.0 100.0 98 .9 104.6 109.5
Mexique 7. 9 8. 3 8.4 9.7 10.0 117 05 5 1 21 007 120 419 124 960 126 383 91.7 100.0 105 .6 123.1 128.3
Pays-Bas 0. 8 0. 8 0.8 0 .8 0.8 16 755 1 6 940 17 030 17 345 17 442 97.7 100.0 100 .5 107.4 109.4
Nouvelle-Zél ande 1. 5 1. 5 1.4 1.4 1.4 4 418 4 63 8 4 742 5 013 5 097 93.9 100.0 102 .3 109 .9 111.0
Nor vège 1 9. 0 9. 9 10.0 9.6 9.9 5 019 5 19 0 5 236 5 348 5 379 93.0 100.0 102. 0 109.1 112 .1
Pologne 1. 8 1. 8 1.7 1.7 1.7 38 534 3 8 45 5 38 427 38 386 38 354 98.0 100.0 100.1 106 .2 110.8
Portugal 0. 6 0. 6 0.6 0 .6 0.6 10 515 1 0 35 8 10 326 10 286 1 0 297 95.2 100.0 101.7 107.0 109.1
Républiqueslovaque 0. 5 0. 5 0.5 0 .5 0.5 5 406 5 42 2 5 431 5 453 5 461 99.9 100.0 99 .5 105 .3 107.8
Slové nie 0. 6 0.6 0.6 0 .6 0.5 2 057 2 06 3 2 0 65 2 089 2 103 97.0 100.0 100 .9 106 .9 108.2
Espa gne 0.7 0. 7 0.6 0 .6 0.6 46 7 66 46 410 46 450 47 105 47 356 99.3 100.0 100 .3 104 .4 105.7
Suède 8.7 8.9 8.8 8.7 8.7 9 519 9 79 9 9 923 10 279 10 353 95.4 100.0 101.5 108 .9 111.1
Suiss e 1. 4 1.2 1.2 1.2 1.1 7 997 8 28 2 8 373 8 575 8 638 102. 0 100.0 99 .4 99.7 99.0
Türkiye 1. 0 1.2 1.2 1.9 2. 2 7 5 176 78 218 79 278 82 579 83 385 81.2 100.0 108.1 159.1 182.7
Roya ume-Uni 0.7 0. 7 0.7 0.7 0.7 63 705 65 110 65 6 48 66 797 6 7 081 96. 0 100.0 101.9 107.7 114.1
États-Unis 1. 0 1.0 1.0 1.0 1.0 314 725 322 113 324 609 330 513 331 761 95.5 100.0 101.0 107.3 108.7

Arge nti ne 3. 2 6.9 9.3 20 .9 28.9 41 733 43 132 43 5 90 44 939 4 5 377 45.4 100.0 141.1 381.2 533.2
Brési l 1. 6 2.0 2 .1 2 .3 2.4 19 8 315 2 03 476 205 157 210 147 211 756 80.2 100.0 108.1 125 .8 134.0
Bulga rie 0.7 0. 7 0.7 0.7 0.7 7 306 7 178 7 128 6 976 6 934 95.8 100.0 103 .3 118 .8 123 .8
Chine 3. 6 3.9 4.0 4 .2 4. 2 1 359 220 1 38 3 26 0 1 392 320 1 410 080 1 412 120 96.9 100.0 101.4 110 .6 111.4
Croa ti e 0. 5 0.5 0.4 0 .4 0.4 4 269 4 20 8 4 172 4 067 4 047 99.0 100.0 99 .9 105 .2 106. 0
Inde 16. 2 19.2 19.9 21.1 22. 0 1 235 000 1 283 00 0 1 299 0 00 1 366 418 1 380 004 89.1 100.0 103 .2 115 .3 120.6
Indonési e 3 569. 9 4 353.3 4 518 .1 4 752 .3 4 675. 2 245 4 25 25 5 46 2 258 705 266 912 270 204 86.9 100.0 102 .4 112.7 112.2
Pérou 1. 6 1.7 1.7 1.7 1.8 m m m m 33 494 9 4.1 100.0 103.1 111.3 115.6
Roumanie 1. 6 1.7 1.6 1.7 1.7 20 060 1 9 82 2 19 706 19 394 19 269 93.9 100.0 102 .6 121.8 126.8
Arabie saoudite 1.7 1.6 1.6 1.8 1.6 28 989 31 15 4 31 879 34 218 35 013 12 4.7 100.0 97.0 118 .3 108.0
Afri que du S ud 5.1 5. 8 6.2 6.7 7.0 52 275 5 4 43 3 55 174 58 775 59 622 84.9 100.0 107.2 122. 0 128.4
Remarque : voir le lien StatLink et l’Encadré A1.3 pour les notes relatives à ce tableau. Pour tout complément d’information sur la méthodologie, voir Education at a Glance
2023 Sources, Methodologies and Technical Notes, https://doi.org/10.1787/d7f76adc-en.
Source : Comptes annuels nationaux, Tableaux 1 et 3 (https://stats.oecd.org/Index.aspx?DataSetCode=SNA_TABLE1). Consulter la section « Source » pour tout
complément d’information et Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes (OCDE, 2023[1]).
StatLink 2 https://stat.link/x9opgy

 455
courantes, à différents stades de la carrière, dans le préprimaire et le primaire (2022)
Salaire annuel dans des établissements publics
P réprim air e Prim aire
Sal aire Sal air e

Salair e en début Salair e apr ès Salair e après au sommet Salair e en début Salair e après Salair e après a u sommet
de car rière 10 ans d’exer cice 15 ans d’exer cice du barème de car rière 10 ans d’exe rcice 15 ans d’exercice du ba rèm e
Pays de l’ OCDE (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8)
Austr ali e 74 917 107 283 107 564 120 271 74 933 106 095 108 537 117 863
Autriche m m m m 40 281 42 698 47 796 70 203
Canada m m m m 55 910 92 598 9 6 464 96 464
Chil i 12 698 664 15 670 944 19 06 3 141 23 502 828 12 698 664 15 6 70 944 19 063 141 2 3 502 828
Colombi e1 36 051 613 65 747 734 65 747 734 75 609 810 36 051 613 65 747 734 65 747 734 75 609 810
Costa Rica 9 342 667 10 974 367 11 79 0 217 14 237 767 9 435 183 11 0 83 403 11 907 513 14 379 843
République tchèque 364 800 378 000 387 600 432 000 388 800 414 000 432 000 510 00 0
Danemark 362 608 407 077 407 077 407 077 415 668 461 862 478 832 478 832
Estonie a a a a 16 556 a a a
Fi nl ande2 30 302 33 041 33 355 33 355 34 702 39 78 2 42 570 45 124
Fran ce 28 385 31 699 3 3 365 48 184 28 385 31 699 33 365 48 184
Al lemagne m m m m 55 5 51 63 701 67 605 72 349
Grèc e 13 104 15 936 17 352 25 848 13 104 15 936 17 352 25 848
Hongrie 2 890 800 3 255 714 3 496 878 4 943 862 2 890 800 3 255 714 3 496 878 4 943 862
Isl ande m m m m m m m m
Irlande m m m m 38 192 52 934 64 109 73 943
Israël 113 633 148 864 161 455 278 874 100 601 127 513 143 488 233 535
Ital ie 24 297 26 639 29 162 35 373 24 297 26 639 29 162 35 373
Japon m m m m 3 353 000 4 750 000 5 54 9 000 6 863 000
Coré e 33 456 480 50 540 080 59 065 780 94 043 320 33 456 480 50 540 080 59 065 780 94 043 320
Lettoni e 10 464 a a a 9 960 a a a
Li tua nie 17 354 17 919 19 939 22 697 17 354 17 919 19 939 22 697
Luxembourg 71 5 41 92 526 10 4 450 126 389 71 5 41 92 526 10 4 450 126 389
Mexique 258 099 3 23 115 403 051 50 5 415 258 099 3 23 115 403 051 505 415
Pays -Bas 41 481 59 176 6 7 400 84 751 41 481 59 176 67 400 84 751
Nouvelle-Zélande m m m m 55 948 90 000 9 0 000 90 000
Nor vège 423 500 515 200 515 200 523 100 464 100 556 900 55 6 900 597 400
Pologne 38 5 74 51 671 6 3 063 65 732 38 574 51 671 6 3 063 65 732
Portugal 22 550 27 430 29 100 48 621 22 550 27 430 29 100 48 621
Républiqueslovaque 8 907 10 161 10 403 11 639 11 035 12 404 12 706 14 213
Slové ni e 20 097 23 763 2 9 864 34 478 20 097 24 625 30 972 37 114
Espa gne 31 847 3 4 605 36 887 45 585 31 847 3 4 605 36 887 45 585
Suède1 , 3 , 4 405 600 425 280 43 2 000 473 400 411 600 454 200 474 600 546 00 0
Suiss e1 74 9 00 93 400 m 114 600 80 8 00 10 0 600 m 122 900
Türkiye 145 901 150 177 14 8 197 158 987 145 901 150 17 7 14 8 197 158 987
États-Unis 4 45 931 50 953 6 8 905 76 985 44 9 92 61 054 6 6 251 78 190
Autres entités
Comm. françai se (Belgique) 33 4 02 41 736 4 6 974 57 451 33 402 41 736 46 974 57 451
Angle terre (RU) 26 6 88 a 42 820 42 820 26 6 88 a 42 820 42 820
Écos se (RU) 33 729 42 336 42 336 42 336 33 729 42 336 42 336 42 336

Ar ge ntine m m m m m m m m
Br ési l 51 275 m m m 51 275 m m m
Bulga rie 16 980 17 520 18 192 m 16 980 17 52 0 18 192 m
Croa ti e m m m m 15 676 16 378 16 768 18 718
Roumani e 46 116 55 008 59 316 78 618 46 116 55 008 5 9 316 78 618
Ar abie saoudite m m m m m m m m
Source : Consulter la section « Source » pour tout complément d’information et Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes (OCDE, 2023[1]).
StatLink 2 https://stat.link/hl7ay6

456 
courantes, à différents stades de la carrière, dans le secondaire (2022)
Pre mie r cyc le du s econdair e (fili ère génér ale) Deuxième cyc le du sec ondair e (fil ière général e)
Sal aire Sal air e

Salair e en début Salair e apr ès Salair e après au sommet Salair e en début Salair e après Salair e après a u sommet
de car rière 10 ans d’exer cice 15 ans d’exer cice du barème de car rière 10 ans d’exe rcice 15 ans d’exercice du ba rèm e
Pays de l’ OCDE (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8)
Austr ali e 74 931 105 890 10 8 312 118 046 74 9 31 105 89 0 10 8 312 118 046
Autriche 40 281 44 734 4 8 636 74 677 40 2 81 48 56 1 50 185 82 85 5
Canada 55 910 92 598 9 6 464 96 464 55 910 92 59 8 9 6 464 96 464
Chil i 12 698 664 15 6 70 944 19 063 141 2 3 502 828 13 131 096 16 247 80 9 19 726 406 24 367 692
Colombi e1 36 051 613 65 747 734 65 747 734 75 609 810 36 051 613 65 747 734 65 747 734 75 609 810
Costa Rica 9 723 350 11 423 090 12 27 2 960 14 822 570 9 723 350 11 4 23 09 0 12 272 960 14 822 570
République tchèque 390 000 415 200 43 3 200 513 600 390 000 415 20 0 43 3 200 512 400
Danemark 417 494 466 818 482 689 482 689 392 924 510 629 510 629 510 629
Estonie 16 556 a a a 16 556 a a a
Fi nl ande 37 277 42 734 45 729 48 473 39 140 46 997 49 343 52 303
Fran ce 2 30 935 34 249 35 915 50 986 30 935 34 249 3 5 915 50 986
Al lemagne 61 457 69 769 73 431 80 078 64 010 72 362 76 317 87 323
Grèc e 13 104 15 936 17 352 25 848 13 104 15 936 17 352 25 848
Hongrie 2 890 800 3 255 714 3 496 878 4 943 862 2 890 800 3 617 460 3 885 420 5 493 180
Isl ande m m m m m m m m
Irlande 38 192 52 934 64 737 74 571 38 192 52 934 64 737 74 571
Israël 101 078 131 539 154 475 244 264 119 023 138 899 167 890 241 246
Ital ie 26 114 28 843 31 707 38 843 26 114 29 530 32 588 40 597
Japon 3 353 0 00 4 750 000 5 54 9 000 6 863 000 3 353 000 4 750 000 5 54 9 000 7 044 000
Coré e 33 516 480 50 600 080 59 125 780 9 4 103 320 33 516 480 50 600 080 59 125 780 9 4 103 320
Lettonie 99 60 a a a 9 960 a a a
Li tua nie 17 354 17 919 19 939 22 697 17 354 17 919 19 939 22 697
Luxembourg 81 080 101 350 111 842 140 936 81 080 101 350 111 842 140 936
Mexique 327 388 410 605 514 435 638 307 603 860 69 5 440 742 034 742 034
Pays -Bas 41 359 62 860 72 127 84 753 41 359 62 860 72 127 84 753
Nouvelle-Zélande 55 948 90 00 0 90 000 90 000 55 948 90 000 9 0 000 90 000
Nor vège 464 100 556 900 556 900 597 400 550 100 608 900 60 8 900 674 900
P ol ogne 38 5 74 51 671 6 3 063 65 732 38 5 74 51 671 6 3 063 65 732
P ortugal 22 550 27 430 29 100 48 621 22 550 27 430 29 100 48 621
Républiqueslovaque3 11 035 12 404 12 706 14 213 11 035 12 404 12 706 14 213
Slové nie3 20 097 24 625 30 972 37 114 20 097 24 62 5 30 972 37 114
Espa gne 35 5 96 3 8 690 41 197 50 810 35 5 96 38 690 41 197 50 810
Suède1 , 3 , 4 , 5 420 600 468 000 482 400 559 200 432 000 471 24 0 49 0 800 565 200
Suisse1 89 6 00 114 500 m 137 400 101 3 00 130 700 m 155 300
Türkiye 147 4 40 151 716 149 736 160 525 147 4 40 151 71 6 149 736 160 525
États-Unis 5 46 018 64 196 69 439 79 031 48 187 63 026 6 9 641 75 988
Autres entités
Comm. flamande (Belgique) 35 478 44 492 50 092 63 158 44 265 56 4 20 64 342 80 184
Comm. françai se (Belgique) 33 4 02 41 736 4 6 974 57 451 41 524 52 894 60 305 72 655
Angle terre (RU) 26 6 88 a 42 820 42 820 26 6 88 a 42 820 42 820
Écos se (RU) 33 729 42 336 42 336 42 336 33 729 42 336 42 336 42 336

Ar ge ntine m m m m m m m m
Br ési l 51 275 m m m 51 275 m m m
Bulga rie 16 980 17 520 18 192 m 16 980 17 52 0 18 192 m
Croa ti e 15 676 16 378 16 768 18 718 15 676 16 378 16 768 18 718
Roumani e 46 116 55 008 59 316 78 618 46 116 55 008 5 9 316 78 618
Arab ie saoudite m m m m m m m m
(OCDE, 2023[1]).
StatLink 2 https://stat.link/6k84nd

 457
Tableau X2.5. Évolution du salaire effectif moyen des enseignants en devise nationale (entre 2000, 2005
et 2010 et 2022)
Salaire annuel moyen (primes et allocations comprises) des enseignants âgés de 25 à 64 ans
P réprim air e Prim air e
2000 2005 2010 2015 20 20 2022 2 000 2005 2010 2015 20 20 2022
Pays de l’ OCDE (1) (2) (3) (8) (13) (15) (16) (17) (18) (23) (28) (30)
Austr ali e m m 77 641 m 101 104 103 707 m m 78 352 81 730 93 686 98 105
Autriche1 m m m m m m m m m 47 416 51 860 54 931
Chil i m m m 114 94 412 m m m m m 11 258 028 m m
Costa Ri ca m m m m 14 012 470 13760 927 m m m m 14691 156 141545 86
République tchèque m m 228 603 2 77 809 415 700 m m m 290 682 32 5614 515 600 m
Danemar k2 m m 372 3 36 396 252 393 200 405 44 4 m m 452 337 480 636 477 308 493 158
Estonie m m m 8 807 14 814 15953 m m m 13 254 19 387 20 590
Fi nl ande3 m m 29 759 32 637 34 406 35539 28 723 35 65 4 40 458 44 085 45 301 47 031
Fran ce m m 31 467 33 835 m m m m 30 881 32 978 m m
Al lemagne m m m m m m m m m 53 610 60 792 64 802
Grèc e4 m m m 16 085 17 328 17 593 m m m 16 085 17 328 17 593
Hongri e m m 2 217 300 32 38 584 3 939 026 4 406 882 m m 2 473 800 3 373 500 4 111 792 4 572 955
Isl ande m m m 5 261 000 6 772 000 8 537 000 m m m 5 9 66 000 7 450 000 85 78000
Irlande m m m m m m m m m m 58 975 61 211
Israël m m 110 959 161 247 169 452 178 873 m m 123 151 162 049 175 071 181 691
Ital ie m m 25 774 28 672 29 157 29151 m m 25 774 28 672 29 157 29151
Lettonie m m m 7 435 11 913 14 051 m m m 9 981 15 278 17 672
Li tua nie m m m 9 732 18 576 23 69 0 m m m 9 732 18 576 23690
Luxe mbourg m m 88 315 93 705 m m m m 88 315 93 705 m m
P ays -Bas m m 43 374 45 126 56 127 60 360 m m 43 374 45 126 56 127 60 360
Nouvelle-Zélande m m m m m m m m m 68 833 79 291 m
Norv ège m 289 548 368 580 448 797 518 890 5 43 351 m 348 877 422 930 505 878 572 804 598 837
P ol ogne m m 40 626 49856 m 63 724 m m 46 862 57 738 m 77 467
Portugal m m m 31 234 33 805 34 037 m m m 28 561 30 502 31 218
République slovaque m m m 8 986 13 144 m m m m 12 185 17 089 m
Slové nie5 m m m 17 349 22 298 m m m m 24 069 27 426 m
Espa gne m m m m m m m m m m m m
Suède 6 204 516 252 268 296 997 343 285 403 158 m 239 887 28815 4 323 621 378 684 457 892 m
États-Unis 38 028 40 268 48 103 50 946 54 934 60 424 38 746 41 05 9 49 133 52 516 55 980 62089
Autres entités
Comm. flamande (Belgique) m m 41 046 44 357 47 024 50 912 m m 41 543 44 848 46 582 50 192
Comm. français e (Belgique) m m m 42 741 45 634 48 175 m m m 42 468 44 623 46 705
Angle terre (RU) 22 968 29 418 33 680 33 422 35 707 37498 22 968 29 418 33 680 33 422 35 707 37498
Écosse (RU) 7 m m 31 884 33 166 37 492 40 829 m m 31 884 33 166 37 492 40 829

Brési l m m m 47 238 m m m m m 48161 m m
Bulga rie m m m m m m m m m m m m
Croati e m m m m m m m m m m m m
I nde m m m m m m m m m m m m
I ndonésie m m m m m m m m m m m m
P érou m m m m m m m m m m m m
Roumanie m m m m m 61 48 2 m m m m m 63 236
Arab ie saoudite m m m m m m m m m m m m
Afrique du Sud m m m m m m m m m m m m

458 
Pre mier cycle du s econdair e Deux ième cycle du secondair e
2000 2005 2010 2015 20 20 2022 2 000 2005 2010 2015 20 20 2022
Pays de l’ OCDE (31) (32) (33) (38) (43) (45) (46) (47) (48) (53) (58) (60)
Austr ali e m m 78 221 82 516 95 270 98662 m m 78 225 82 542 93 298 98 704
Autriche1 m m m 55 799 58 483 606 86 m m m 60152 66 081 64 783
Chil i m m m 11 325 494 m m m m m 12 365 587 m m
Costa Ri ca m m m m 17 669 394 15 722 5 60 m m m m 17 669 394 15 7225 60
République tchèque m m 289 771 325 034 512 000 m m m 313 534 338 662 537 100 m
Danemar k2 m m 457 728 486 492 480 476 496 017 m m m 553 880 566 438 581 507
Estonie m m m 13 254 19 387 20590 m m m 13 254 19 387 20 590
Fi nl ande3 32 919 39 519 44 421 48 497 50 398 52 076 37 728 44 051 49 808 54 378 56 929 58 619
Fran ce m m 37 232 38 508 m m m m 41 794 43 338 m m
Al lemagne m m m 59 153 67 007 71 184 m m m 62 760 70 913 75003
Grèc e4 m m m 17 103 18 522 18 765 m m m 17 103 18 522 18 765
Hongrie m m 2 473 800 3 373 500 4 111 792 45 72955 m m 2 814 100 3 588 180 4 471 546 5 002 765
Isl ande m m m 5 966 000 7 450 000 8 578 000 m m 5 172 300 7 931 000 9 988 000 11 011000
Irlande m m m m 61 414 63 278 m m m m 61 414 63 278
Israël m m 126 3 09 176 907 186 766 191 091 m m 133 790 160 763 199 084 205 828
Itali e m m 27 170 28 581 31 269 30982 m m 28 9 86 30 991 33 261 33 036
Lettonie m m m 9 320 15 069 17 63 9 m m m 10 430 16 499 18 837
Li tua ni e m m m 9 732 18 576 23 69 0 m m m 9 732 18 576 23 690
Luxe mbourg m m 101 471 106 650 m m m m 101 471 106 650 m m
P ays -Bas m m 52 831 56 796 65 212 67 63 8 m m 52 831 56 796 65 212 67638
Nouvelle-Zélande m m m 70 223 79 885 m m m m 74 624 86 522 m
Norv ège m 348 877 422 930 505 878 572 804 598837 m 372 694 449 704 55 5315 621 412 6 53 160
P ol ogne m m 47 410 58 907 m 78 374 m m 46 147 57 837 m 78 967
Portugal m m m 27 903 29 686 30515 m m m 30 431 32 093 32 815
République slovaque m m m 12 185 17 089 m m m m 12 176 17 737 m
Slové nie5 m m m 24 504 27 918 m m m m 25 989 29 409 m
Espa gne m m m m m m m m m m m m
Suède 6 247 793 290 058 324 639 389 624 476 260 m 265 488 315 59 2 347 967 405 662 484 829 m
États-Unis 39 500 41 873 50 158 53 548 58 625 64298 41 124 43 58 8 52 188 55 328 61 162 66 438
Autres entités
Comm. flamande (Belgique) m m 41 277 43 718 46 590 50115 m m 54 381 56 594 55 965 60 033
Comm. français e (Belgique) m m m 41 586 43 463 45 729 m m m 53 006 55 100 57 480
Angle terre (RU) 25 347 32 355 36 173 36 016 39 846 41449 25 347 32 35 5 36 173 36016 39 846 41449
Écos se (RU) 7 m m 31 884 33 166 37 492 40 829 m m 31 884 33 166 37 492 40 829

Brési l m m m 49 327 m m m m m 50 244 m m
Bulga rie m m m m m m m m m m m m
Croati e m m m m m m m m m m m m
I ndonésie m m m m m m m m m m m m
P érou m m m m m m m m m m m m
Roumanie m m m m m 64 04 3 m m m m m 65 48 4
StatLink 2 https://stat.link/0rkxdp

 459
Tableau X2.6. Statistiques de référence dans le calcul du salaire des enseignants (entre 2000 et 2005 et
2022)
Parités de pouvoir d’achat (PPA) 1, consommatio n pri vé e Déflateur de la consommation pri vée (2015 = 100) Année de Année de
ré férence r éféren ce
Jan Jan Jan Ja n Jan Jan Jan du salair e du sal air e
2020 2021 2 022 Jan 2021 Jan 202 2 20 00 2005 2010 2015 202 0 2021 2022 statutair e effectif
Pays de l ’OCDE (1) (2) (3) (4)= ((1)+(2))/2 (5)= ((2)+(3))/2 (6) (7) (12) (17 ) (22) (23) (24) (25) (2 6)
Austr ali e 1.57 1.56 1.56 1. 57 1. 56 69 78 90 100 107 108 112 2022 2022
Autri che 0. 81 0.81 0.81 0.81 0.81 75 82 89 100 109 111 116 2 021/22 2021/22
Ca nada 1.32 1.33 1.33 1. 32 1.33 80 87 93 100 106 108 113 2 021/22 m
Chil i 476.39 496.52 496.52 486.46 496.52 58 68 83 100 116 121 131 2022 20 21
Col ombi e 1 522.55 1 558.65 1 558.65 1 540.60 1 558.65 48 66 83 100 123 127 137 2021 m
Costa Rica 378.59 383.48 383.48 381.04 383.48 30 52 83 100 110 112 118 2022 2022
République tchèque 14.64 14.85 14.85 14.74 14. 85 76 85 95 100 110 113 124 2 021/22 2020/ 21
Da nema rk 7.72 7.79 7.79 7.75 7.79 77 84 93 100 103 104 109 2 021/22 2021/22
Estonie 0. 61 0.64 0.64 0. 62 0.64 57 68 87 100 111 113 124 2 021/22 2021/22
Fi nlande 0.92 0.93 0.93 0. 92 0.93 76 82 90 100 104 105 109 2 021/22 2021/22
Fran ce 0.82 0.82 0.82 0. 82 0.82 82 89 95 100 104 106 109 2 021/22 2020
Al lemagne 0.78 0.79 0.79 0.78 0.79 82 88 94 100 106 108 113 2 021/22 2021/22
Grèce 0.64 0.64 0.64 0.64 0.64 79 89 101 100 98 98 102 2 021/22 2021/22
Hongri e 168.78 179.15 179.15 173.96 179.15 50 69 87 100 115 120 132 2 021/22 2021/22
Isl ande 16 0.74 166.67 166.67 163.71 166.67 45 55 84 100 109 112 116 2 021/22 2021/22
Irl ande 1.03 1.05 1.05 1.04 1. 05 83 97 96 100 107 109 116 2 021/22 2021/22
Israël 4. 31 4.27 4.27 4.29 4. 27 76 82 92 100 101 101 105 2 021/22 2021/22
Ital ie 0.74 0.74 0.74 0.74 0.74 74 84 93 100 103 104 108 2 021/22 2021/22
Japon 117.06 117.19 117.19 117.13 117.19 108 103 100 100 102 102 103 2 021/22 m
Corée 982.06 995.28 995.28 988. 67 9 95. 28 68 81 91 100 106 108 111 2 021/22 m
Lettoni e 0.57 0.58 0.58 0.58 0.58 51 65 91 100 111 113 122 2 021/22 2021/22
Li tuanie 0.51 0.53 0.53 0. 52 0.53 70 70 92 100 110 113 126 2 021/22 2021/22
Lux embourg 0.99 1.00 1.00 1.00 1.00 74 84 92 100 108 109 113 2 021/22 m
Me xique 11.51 11.84 11.84 11.67 11. 84 49 63 80 100 123 129 139 2 021/22 m
Pay s-Bas 0.84 0.85 0.85 0.85 0. 85 77 87 93 100 108 110 116 2 021/22 2021/22
Nouvell e-Zél ande 1.56 1.60 1.60 1.58 1. 60 77 83 94 100 106 109 114 2022 20 21
Nor vège 10.59 10.77 10.77 10.68 10.77 75 83 92 100 112 115 119 2 021/22 2021/22
Pologne 1.91 2.01 2.01 1.96 2.01 68 81 92 100 106 111 122 2 021/22 2021/22
Portugal 0.65 0.66 0.66 0.66 0. 66 72 85 94 100 106 107 111 2 021/22 2021/22
République slovaque 0.64 0.66 0.66 0.65 0. 66 61 80 92 100 107 110 120 2 021/22 2020/ 21
Slovénie 0.63 0.64 0.64 0.64 0.64 62 82 95 100 104 105 113 2 021/22 2020/ 21
Espagne 0.71 0.71 0.71 0.71 0.71 71 83 94 100 104 105 110 2021/2 2 m
Suède 9.51 9.64 9.64 9. 57 9.64 82 88 95 100 108 110 115 2021 2021
Suisse 1.33 1.32 1. 32 1.33 1.32 95 98 103 100 101 101 102 2020/ 21 m
Türkiye 2.63 3.15 3.15 2.89 3.15 13 48 70 100 172 201 315 2021/2 2 2021/ 22
États-Unis 1.00 1. 00 1.00 1.00 1.00 75 83 92 100 107 110 116 2021/2 2 2021/ 22
Autres entités
Comm. flamande (Belgique)2 0.82 0.83 0. 83 0.83 0.83 75 84 92 100 108 110 116 2021/2 2 2021/22
Comm. française (Belgique)2 0.82 0.83 0. 83 0.83 0.83 75 84 92 100 108 110 116 2021/2 2 2021/22
Angl eterr e (RU) 3 0.78 0.77 0.77 0. 78 0.77 77 81 91 100 107 109 114 2021/2 2 2021/22
Écosse (RU) 3 0.78 0.77 0.77 0. 78 0.77 77 81 91 100 107 109 114 2021/2 2 2021/22
Pays par tenair es ou c andidats à l’ad hésio n

Ar gentine m m m m m 10 16 31 100 516 747 1 195 2 021/22 m
Br ési l 2.45 2.53 2.53 2. 49 2.53 33 51 68 100 129 137 150 2022 m
Bul garie 0.78 0. 80 0.80 0.79 0.80 62 74 92 100 112 115 126 2 021/22 m
Croatie 0.51 0.52 0.52 0. 52 0.52 67 78 93 100 102 104 110 2 021/22 m
Pérou m m m m m m m 87 100 112 115 123 2 021/22 m
Roumani e 1.94 1.98 1.98 1.96 1. 98 24 61 86 100 115 120 132 2 021/22 2021/22
Ar abie saoudite 1.69 1.67 1.67 1.68 1.67 m m m m m m m 2 021/22 m
Afri que du S ud 6.97 6.96 6.96 6.96 6.96 40 56 76 100 124 129 135 2 021/22 m
StatLink 2 https://stat.link/kxzepj

460 
Tableau X2.7. Répartition des enseignants ayant les qualifications minimales ou les plus courantes,
selon le niveau d’enseignement (2022)
Enseignants dont les qualifications sont soit minimales, soit supérieures aux qualifications minimales (ou les plus
courantes)
P réprim air e Primair e Premie r cyc le du s ec ondair e Deuxième cycle du s econdair e
Y a-t-i l une différen ce entre l es qualifi cations

minim ales req uise s pour enseigner en 2022

du barèm e s alarial égal a ux quali fi ca tions

« minimales » et « les plus cour antes » ?

Pourcentage d’enseignants à l ’échelon

a ux quali fica tions minimales req ui ses

(les plus courantes ) supérieur es

pour enseigner en 2022

Pays de l’ OCDE (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12)
Austr ali e m 100 a m 100 a m 100 a m 100 a
Autriche m m m No 27 a No 22 a No 10 a
Canada a a a Yes m m Yes m m Yes m m
Chil i No m a No m a No m a No m a
Colombi e1 Yes 8 78 Yes 19 67 No m m No m m
Costa Rica Yes 0 94 Yes 0 78 Yes 0 62 Yes 0 62
République tchèque No 100 a No 100 a No 100 a No 100 a
Danemark No 100 a No 100 a No 100 a No 100 a
Estonie a a a No m a No m a No m a
Fi nlande No 73 a No 62 a No 84 a No 98 a
Fran ce No 99 a No 99 a No 83 a No 65 a
Al lemagne m m m No 100 a No 100 a No 100 a
Grèc e No 100 a No 100 a No 100 a No 100 a
Hongri e No m a No m a Yes m a No m a
Isl ande Yes a a Yes a a Yes a a Yes a a
Irl ande m m m No m a No m a No m a
Israël No 63 a No 52 a No 40 a No 43 a
Ital ie No 100 a No 100 a No 100 a No 100 a
Japon m m m No m a No m a No m a
Coré e Yes m m No m a Yes m m Yes m m
Lettoni e No 100 a No 100 a No 100 a No 100 a
Li tua nie Yes m a Yes m a Yes m a Yes m a
Luxembourg No 72 a No 83 a No 66 a No 78 a
Pays -Bas No 100 a No 100 a No 100 a No 100 a
Nouvelle-Zél ande m m m Yes m m Yes m m No m a
Nor vège No m a Yes 34 49 Yes 34 49 Yes 11 51
Pologne Yes 92 a Yes 98 a Yes 97 a No 99 a
Portugal No 100 a No 100 a No 100 a No 100 a
République slovaque No m a No m a No m a No m a
Slové nie No 100 a No 100 a No 100 a No 100 a
Espa gne No 100 a No 100 a No 100 a No 100 a
Suède1 No 100 a No 100 a No 100 a No 100 a
Suisse1 No 100 a No 100 a No 100 a No 100 a
Türkiye No m a No m a No m a No m a
États-Unis No 46 a Yes 41 50 Yes 38 51 Yes 32 55
Autres entités
Comm. flamande (Belgique) No 100 a No 100 a No 91 a Yes 26 71
Comm. françai se (Belgique) No 98 a No 91 a No 82 a Yes 6 79
Angle terre (RU) No 99 a No 99 a No 97 a No 97 a
Écos se (RU) No 100 a No 100 a No 100 a No 100 a

Ar ge ntine m m m m m m m m m m a m
Brési l No m a No m a No m a No m a
Bulga rie No 100 a No 100 a No 100 a No 100 a
Croa ti e m a a Yes 13 76 Yes 13 76 No 100 a
Roumani e Yes 10 90 Yes 10 90 No 100 a No 100 a
StatLink 2 https://stat.link/wxdj2a

 461
Pourcentage d’enseignants
Pré primair e Pr imair e P remi er cycl e du secondair e De uxièm e cycl e du secondair e
Au plus Master Au plus Ma ster Au plus Master Au plus Master

terti aire Li cence ou doc torat ter ti air e Li cence ou doctorat ter ti air e Li ce nce ou doctorat ter ti air e Li cence ou doc torat
de cycle (ou (ou de cycle (ou (ou de cyc le (ou (ou de cycle (ou (ou
court éq ui val ent) équiva lent) court éq ui valent) équivalent) court éq ui valent) équivale nt) court éq uivalent) équivalent)
Pay s de l’OCDE (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12)
Austral ie m m m m m m m m m m m m
Autr iche m m m m m m m m m m m m
Chil i 1 99 d x(2) 0 100 d x(5) 0 100 d x(8) 1 99 d x(11)
Colombie m m m m m m m m m m m
Costa Rica m m m m m m m m m m m m
Danemark m m m m m m m m m 0 0 100
Estoni e 24 52 24 10 28 62 7 21 71 4 16 80
Finlan de 16 75 9 2 1 97 2 2 96 0 0 99
France1 10 57 33 10
57 33 6 56 38 6 56 38
Alle magne m m m 0 0 10 0 0 0 100 0 0 100
Grè ce x(4) x(5) x(6) 0d 84 d 15 d x(10) x(11) x(12) 0d 83 d 16 d
Hongr ie 5 93 3 1d 75 d 25d x(4) x(5) x(6) 0 8 92
Isla nde 22 62 16 8 65 27 8 65 27 16 35 49
Ir lande m m m m m m m m m m m m
Israël 1 63 36 1 52 46 1 40 59 5 43 51
Italie m m m m m m m m m m m m
Corée 14 64 22 0 72 28 0 67 33 0 64 36
Lettonie 25 75 d x(2) 11 89 d x(5) 7 93 d x(8) 4 96 d x(11)
Lituanie 16 56 28 4 45 51 1 36 63 1 36 63
Luxembourg m m m m m m m m m m m m
Mexiq ue 19 70 11 9 79 12 15 69 16 m m m
Pays-Ba s a 80 20 a 80 20 a 64 36 a 64 36
Nouvel le -Zélande 1 m m m 7 89 4 7 88 5 3 84 14
Norvège 4 95 1 5 83 12 5 83 12 3 48 49
Pologne 0 8 92 0 2 98 0 2 97 0 1 99
Portugal 1 a 12 88 a 6 94 a 2 98 a 3 98
République slovaque m m m m m m m m m m m m
Sl ov énie 1 13 64 23 16 6 78 19 3 78 2 4 95
Espagne 0 10 0 0 0 100 0 0 0 100 0 0 100
Suède1 30 66 4 4 63 33 3 24 73 2 12 86
Sui sse m m m m m m m m m m m m
Türkiye 1 94 5 4 90 6 0 92 8 0 76 24
Éta ts-Uni s 0 45 55 0 40 60 1 37 62 2 31 67
Autres e ntités
Comm. fl amande (Belgique) 2 98 1 2 95 2 5 85 10 2 26 72
Comm. française (Belgique) 0 98 1 1 93 5 1 81 17 1 9 90
Angl eter re (RU) 1 42 58 1 42 58 1 20 80 1 20 80
Écosse (RU) m m m m m m m m m m m m
Pay s par tenair es ou candida ts à l ’adhésion

Argentine m m m m m m m m m m m m
Brésil m m m m m m m m m m m m
Bul gari e 4 40 56 2 33 66 2 33 65 1 21 77
Chi ne m m m m m m m m m m m m
Cr oatie m m m a 14 86 a 14 86 a a 100
Roumani e m m m m m m m m m m m m
(OCDE, 2023[1]).
StatLink 2 https://stat.link/htzokx

462 
Tableau X2.9. Répartition des chefs d’établissement âgés de 25 à 64 ans, selon le niveau de formation et
le niveau d’enseignement (2022)
Pourcentage de chefs d’établissement
Pré primair e Pr imair e P remi er cycl e du secondair e De uxièm e cycl e du secondair e
Au plus Master Au plus Ma ster Au plus Master Au plus Master

terti aire Li cence ou doc torat ter ti air e Li cence ou doctorat ter ti air e Li ce nce ou doctorat ter ti air e Li cence ou doc torat
de cycle (ou (ou de cycle (ou (ou de cyc le (ou (ou de cycle (ou (ou
court éq ui val ent) équiva lent) court éq ui valent) équivalent) court éq ui valent) équivale nt) court éq uivalent) équivalent)
Pay s de l’OCDE (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12)
Austral ie m m m m m m m m m m m m
Autr iche m m m m m m m m m m m m
Chil i 0 100 d x(2) 0 100 d x(5) 0 100 d x(8) 0 100 d x(11)
Colombie m m m m m m m m m m m m
Costa Rica m m m m m m m m m m m m
Danemark 0 100 0 0 100 0 0 100 0 0 0 100
Estoni e 1 26 73 1 9 90 1 8 91 0 3 96
Finlan de 22 58 20 0 2 97 1 1 97 0 0 100
France1 10 57 33 10 57 33 m m m m m m
Alle magne m m m m m m m m m m m m
Grè ce x(4) x(5) x(6) 0d 68 d 32d x(10) x(11) x(12) 0d 42d 58d
Hongr ie 1 94 5 0d 70 d 3 0d x(4) x(5) x(6) 0 47 53
Isla nde 23 47 30 3 50 47 3 50 47 8 39 53
Ir lande m m m m m m m m m m m m
Israël a a a 0 4 96 0 1 99 2 19 79
Italie a a a 0d 0d 10 0d x(4) x(5) x(6) x(4) x(5) x(6)
Corée 1 8 91 0 13 87 0 10 90 0 9 91
Lettonie 4 96 d x(2) 3 97d x(5) 0 100 d x(8) 2 98 d x(11)
Lituanie 2 24 73 1 23 76 0 18 81 0 16 84
Luxembourg m m m m m m m m m m m m
Mexiq ue m m m m m m m m m m m m
Pays-Ba s 0 62 38 0 62 38 0 50 50 0 50 50
Nouvel le -Zélande m m m m m m m m m m m m
Norvège 4 95 1 2 86 12 2 86 12 1 46 53
Pologne 0 1 99 0 1 10 0 0 1 100 0 0 100
Portugal 1 a 5 95 a 5 95 a 5 95 a 5 95
République slovaque m m m m m m m m m m m m
Sl ov énie 1 0 48 52 0 0 10 0 0 0 100 0 0 100
Espagne m m m m m m m m m m m m
Suède1 38 51 10 12 44 44 12 44 44 9 25 66
Sui sse m m m m m m m m m m m m
Türkiye 2 60 38 8 60 32 2 66 32 1 57 43
Éta ts-Uni s 0 2 98 0 2 98 0 2 98 0 2 98
Autres e ntités
Comm. fl amande (Belgique) 0 95 5 0 95 5 0 62 38 0 6 94
Comm. française (Belgique) 0 97 3 0 94 6 0 69 31 0 23 77
Angleterre (RU) 0 51 49 0 51 49 0 16 84 0 16 84
Écosse (RU) m m m m m m m m m m m m
Pay s partenair es ou candida ts à l ’adhésion

Argentine m m m m m m m m m m m m
Bulgari e 1 15 85 m m m 0 6 94 m m m
Chi ne m m m m m m m m m m m m
Croatie m m m m m m m m m m m m
Indonésie m m m m m m m m m m m m
Roumanie m m m m m m m m m m m m
Arabie sa oudi te m m m m m m m m m m m m
Afr ique du Sud m m m m m m m m m m m m
(OCDE, 2023[1]).
StatLink 2 https://stat.link/gylhmc

 463
d’enseignement (entre 2000 et 2005 et 2022)¹
Salaire statutaire annuel des enseignants ayant les qualifications les plus courantes, en poste dans des établissements
publics, après 15 ans d’exercice
P réprim air e Prim air e
2000 2005 2010 2015 20 20 2022 2000 2005 2010 2015 20 20 2022
Pays de l’ OCDE (1) (2) (7) (12) (17 ) (19) (20) (21) (26) (31) (36) (38)
Austr ali e m 62 240 74 125 91 291 106 583 107 564 m 62 240 75382 91 805 102 380 108 537
Autriche2 m 31 050 3 5526 m m m 25 826 31 050 3 5526 38 225 46 156 47 796
Canada m m m m m m m m m 87 202 93 640 96 464
Chil i m m 9 154 829 11 449 961 17 528 510 19 0630 41 m m 915 4829 11 449 961 17 528 510 19 063 041
Colombi e m m m 41 239 431 63 276 168 m m m m 41 239 431 63 276 168 m
Costa Rica m m m 12 359 313 1179 0 217 11 790 217 m m m 12 359313 11 907 513 11 907 513
République tchèque m m m 251 160 358 800 387 600 m m m 272 200 399 600 43200 0
Danemark3 269 948 334 577 375 122 397 571 397 756 407 077 315 530 367 323 428628 459 819 465 241 478 832
Estonie m m m a a a 3 068 4379 7 728 m a a
Fi nl ande 19 956 23 333 28331 30 9 00 31 966 33 355 24 961 30 791 37769 39 769 40 824 42 570
Fran ce 27 151 28 290 29 610 30 140 32 583 33 365 27151 28 290 29 610 30 140 32 583 33 365
Al lemagne m m m m m m m 43 320 47 647 56 267 63 484 67 605
Grèc e 16 292 21 237 25 001 17 592 17 352 17 352 16 292 21 237 2 5001 17 592 17 352 17 352
Hongri e 751 668 1 739 076 1 780 884 2 884 041 3 178 980 3 496 878 897 168 1 944 576 1916 568 2 884 041 3 178 980 3 496 878
Isl ande m 2 821 586 3 901 395 m 6 676 644 m m 3 100 440 4 26 4 973 m 6 630 444 m
Irl ande m m m m a m 33 370 48 206 57 390 573 90 62 072 64 109
Israël 72 174 82 076 9 9707 145 012 15 8912 161 455 75 912 82179 115 299 130 922 138 394 143 488
Ital ie m 25 234 27 645 278 45 29 162 29 162 2 0849 25 234 27 645 278 45 29 162 29 162
Japon m m m m m m 6 645 000 6 236 000 5 555 000 5 5350 00 5 619 000 5 5490 00
Coré e m 38 608 000 42 003 257 50 422 920 57579740 59 065 780 m 39 712 000 42 00 3257 50 422 920 57 579 740 590 65 780
Lettoni e 1 321 2 321 4 069 50 40 a a 1 321 2 321 4 069 50 40 a a
Li tua nie m m m 62 20 13 158 19 939 m m m 9 031 16 727 19 939
Luxembourg m 62 139 93182 1065 36 98 391 104 450 m 62 139 93 182 1065 36 98 391 104 450
Mexique 110 833 159 128 208 871 272 901 36 4137 4030 51 110833 159128 208 871 272 901 36 4 137 403 051
Pays -Bas m m m 490 02 60 939 67 400 m m m 49 002 60 939 674 00
Nouvelle-Zélande m m m m m m m m m 69099 83 000 9000 0
Nor vège m 28700 0 353 700 419 500 50 0 000 515 200 m 327 500 386 000 460 850 536 800 5569 00
Pologne m 31 216 40 120 47 6 45 58 441 63 063 m 31216 40 120 47 645 5 8441 63 063
Portugal m 24 759 27 038 26 321 28 857 29 100 m 24759 27 038 26 321 28 857 29 100
République slovaque m m 6136 7 160 10 036 10 403 m m 7492 9 794 12 258 12 706
Slové nie m m 26 635 24 607 28 275 29 864 14 123 21 465 27164 25 550 29 333 30 972
Espa gne m 28 122 33 889 323 89 35 339 36 887 m 28 122 33 889 32 389 35 339 36 887
Suède 4 m 261 000 m 3546 00 420 144 m m 283 200 m 379 200 463 200 m
Türkiye 4 560 16 464 27 701 42 367 77 517 148 197b 4 560 16 464 27 701 42 367 77 517 148 197
États-Unis 4, 5 36 758 41 500 m m 62 193 68 905 3 8046 51 413 52 742 60 705 6 2102 66 251
Autres entités
Comm. flamande (Belgique) 29 586 35 417 40 042 43 842 46 673 50 092 2 9586 35 417 4 0042 43 842 46 673 50 092
Comm. françai se (Belgique) 28 485 33 427 38 610 42 425 45 056 46 974 28 485 33 427 38 610 42 425 45 056 46974
Angle terre (RU) 30018 33 978 35 929 385 84 41 687 42 820 30 018 33 978 3 5929 385 84 41 687 42 820
Écos se (RU) 14 022 29 827 33 666 34 887 40 206 42 336 22 743 29 827 33 666 34 887 40 206 42 336

Ar ge ntine m m m m m m m m m m m m
Brési l m m m m m m m m m m m m
Bulga rie m m m m m 18 192 m m m m m 18 192
Croa ti e m m m m m m m m m m m 16 768
Roumanie m m m m m 59316 m m m m m 59 316

464 
Pre mier cycle du secondair e, fili ère génér ale Deuxièm e cy cl e du sec ondaire, fil ière général e
2000 2005 2010 2015 2020 2022 2000 2005 2010 2015 20 20 2022
P ays de l’O CDE (39) (40) (45) (50) (55) (57) (58) (59) (64) (69) (74) (76)
Austra lie m 62384 75 382 91 903 96 709 108312 m 62 384 75 382 919 03 102 467 108 312
Autric he2 26 916 33 635 38 451 41 33 4 48 325 48 636 29 728 34 265 41381 44 5 00 52 635 50 185
Canada m m m 87202 93 640 96 464 m m m 87 202 93 640 964 64
Chili m m 9 154 829 11 449961 17 528 510 19 063 041 m m 9 700 782 11 6948 32 18 137 514 19 7264 06
Colombie m m m 412 39 431 63 276 168 m m m m 41 239 431 63 276 168 m
Costa Rica m m m 17 117 56 6 12272 960 122 72960 m m m 17 117 5 66 12 272 960 12 272 9 60
Républ ique tchèque m m m 272 20 0 400 800 43 3 200 m m m 272200 40 0 800 43 32 00
Danemar k3 315 530 367 323 434 802 467 714 469 723 482 689 395 558 402 580 459 745 509119 496 731 510 629
E stonie 30 68 4 379 7 728 m a a 3 068 4 379 7 728 m a a
Finl ande 28 293 34 677 40 791 42 951 44 090 45 729 31115 36 550 43 168 463 63 47 584 493 43
Fran ce 28 249 29 433 30 803 32 231 35 111 35 915 28 249 29 433 30 803 32 231 35 111 35 915
All ema gne m 46 842 52 784 61 05 8 69 508 73 431 m 53 096 5 7150 64 767 71 880 76317
G rèce 16 292 21 237 25 001 1759 2 17 352 17 352 16 292 21 237 25 001 17 592 17 352 17 352
Hongrie 897 168 1 944 576 1 916 568 28 84 041 3 178 980 3 496 878 1128 996 2 432 388 2 262 636 3 171 916 3 532 200 38 85 420
I sl ande m 3100 440 4 264 973 m 6 630 444 m m 3 198 000 4 104 000 m 7 187 328 m
I rlande 33 729 48 725 57 981 57 981 62 663 64 737 33 729 48 725 5 7981 57 981 62 663 64 737
I sraël 769 95 83 744 104 947 143 219 153 229 154 475 75 873 81 353 95 187 119 107 149 269 1678 90
I tali e 22 836 27 487 30 121 30 340 31 707 31 707 23 518 28 259 30 966 31 189 32 588 325 88
J apon 6 6450 00 6 236000 5555 000 5 535 00 0 5 619 000 5 549000 6 649 000 6 237 000 5 555 000 5 535 0 00 5 619 000 5 549 0 00
Corée m 39 616000 41 907 257 50 482920 57 639 740 59 125 780 m 39 616 000 41 907 257 49 762 920 56 919740 59 125 780
Lettonie 1 321 2 321 4 069 5040 a a 1 321 2 321 4 069 50 40 a a
Li tuani e m m m 9 031 16 727 19 939 m m m 9 031 16 727 19 939
Luxembour g m 81 258 99 782 111118 106 005 111 842 m 81 258 9 9782 111118 106 005 111 842
Mexique 141 093 2 03 399 268 456 35028 3 465 340 514 435 m m m 514 5 09 692 596 7420 34
P ays-Bas m m m 61 55 6 69 554 72 127 m m m 615 56 69 554 72 127
Nouve lle-Zélande m m m 7178 0 83 000 9000 0 m m m 744 60 8 3 000 90 00 0
Norvège m 3 27500 386 000 460 85 0 536 800 556900 m 36400 0 434 700 524 400 588 100 608 9 00
P ol ogne m 31 216 40 120 47 64 5 58 441 63 063 m 31 216 40 120 476 45 58 441 630 63
P or tugal m 24 759 27 038 26 321 28 857 29 100 m 24 759 27 038 26 321 28 857 29 100
République slovaque m m 7 492 979 4 12 258 12 706 m m 7 492 97 94 12 258 12 706
S lovéni e 14 123 21 465 27 164 25 55 0 29 333 30 972 14 123 21 465 27 164 255 50 29 333 30 972
E spagne m 32 293 38 613 36 15 3 39 440 41 197 m 32 293 38 613 36 153 39 440 41 197
S uède 4 m 290 400 m 387 018 476 886 m m 313 600 m 4014 00 478 800 m
S uisse m m m m m m m m m m m m
Türkiye 4 813 17 402 28 883 43 762 80 027 149 736 4 813 17 402 28 883 43 762 80 027 149 736
É tats-Unis 4, 5 438 34 47 215 55 919 62 36 9 66 105 69 439 43 918 49 467 5 5724 61 327 65 248 69 641
Autres entités
Comm. flamande (Belgique) 31 191 35 417 40 042 43842 46 673 50 092 39 886 45 301 51 454 56311 59 946 64 342
Comm. française (Belgique) 30 327 33 802 38 610 42 425 45 056 46974 39 040 43 519 49 764 544 99 57 869 603 05
Angle terre (RU) 30 018 33 978 35 929 37 49 6 41 687 42 820 30 018 33 978 35 929 37 496 41 687 42 820
É coss e (RU) 22 743 29 827 33 666 34887 40 206 42 336 22 743 29 827 33 666 34 887 40 206 423 36
Pa ys parte nair e s ou candi dats à l’adhé sion

Argenti ne m m m m m m m m m m m m
Bulga rie m m m m m 18 192 m m m m m 18 192
Croatie m m m m m 16 768 m m m m m 16 768
I ndoné sie m m m m m m m m m m m m
Roumanie m m m m m 59 316 m m m m m 59 316
(OCDE, 2023[1]).
StatLink 2 https://stat.link/f9lpvd

 465
Tableau X2.11. Salaire statutaire en devise nationale des enseignants, selon les qualifications et à
différents stades de la carrière, dans le deuxième cycle du secondaire en filière professionnelle (2022)
Tous enseignants confondus Enseignants : ma ti ères génér al es Enseignants : ma tièr es généra les
•= Salaire Salaire Salaire Salaire Salaire Salaire Salaire Salaire Salair e
Qualifications en début après 15a ns au sommet en début après 15a ns au sommet en début après 15 ans au sommet
les plus dec arrière d'exercice du barème de carrière d'exercice du barème de carrière d'exercice du barème
P ays de l’O CDE courantes (1) (3) (4) (5) (7) (8) (9) (11) (12)
Australie • a a a a a a a a a
Autriche • a a a 40 281 49 971 81 627 a a a
Canada • m m m m m m m m m
Chil i • a a a 13 131 09 6 19 726 40 6 24 367 69 2 13 131 09 6 19 726 40 6 24 367 692
Colombi e • 36 051 613 65 747 734 75 60 9 810 a a a a a a
Costa Ri ca • 9 7 23 350 12 2 72 96 0 14 822 57 0 a a a a a a
République tchèque • a a a 390 00 0 43 3 20 0 512 40 0 a a a
Danemark • a a a a a a a a a
Estonie • m m m m m m m m m
Fi nl ande • m m m 43 612 54 231 57 276 43 612 54 231 57 276
Fran ce1 • 30 935 35 915 50 986 a a a a a a
Al lemagne • 60 411 73 308 81 67 7 a a a a a a
Grèc e • 13 104 17 352 25 84 8 a a a a a a
Hongrie • a a a m m m a a a
Isl ande • m m m m m m m m m
Irlande • a a a a a a a a a
Israël • 119 02 3 167 89 0 2 41 24 6 a a a a a a
Ital ie • 26 114 32 58 8 40 59 7 a a a a a a
Japon • m m m a a a a a a
Coré e • 33 516 48 0 59 125 78 0 94 103 32 0 a a a a a a
Lettoni e • a a a 9 96 0 a a 9 96 0 a a
Li tua nie • a a a 15 781 18 118 20 624 15 781 18 118 20 624
Luxembourg • m m m m m m m m m
Mexique • m m m m m m m m m
Pays-Bas • 46 09 3 68 52 8 82 119 a a a a a a
Nouvell e-Zél ande • m m m a a a a a a
Nor vège • 5 04 70 0 5 56 90 0 597 40 0 a a a a a a
Pologne • m m m 38 574 63 063 65 732 m m m
Portugal • 22 55 0 29 10 0 48 621 a a a a a a
République slovaque • 11 03 5 12 70 6 14 213 a a a a a a
Slové nie • a a a 20 097 30 972 37 114 a a a
Espa gne • a a a 35 59 6 41 197 50 810 33 715 38 73 4 47 417
Suède2 , 3, 4 • 438 000 486 600 5 49 600 m m m m m m
Suiss e2 • 94 848 m 145 711 m m m a a a
Türkiye • a a a a a a 169 22 6 171 52 2 182 311
États-Unis • a a a a a a a a a
Autres entités
Comm. flamande (Belgique) • a a a 35 47 8 50 09 2 63 15 8 a a a
Comm. français e (Belgique) • a a a 41 524 60 30 5 72 65 5 a a a
Angle terre (RU) • m m m a a a a a a
Écos se (RU) • m m m m m m m m m

Arge nti ne • m m m m m m m m m
Brési l • m m m m m m m m m
Bulga rie • m m m m m m m m m
Chine • m m m m m m m m m
Croa ti e • m m m m m m m m m
Inde • m m m m m m m m m
Indonési e • m m m m m m m m m
Pérou • m m m m m m m m m
Roumani e • m m m m m m m m m
Arabie sa oudi te • m m m m m m m m m
Afri que du Sud • m m m m m m m m m

466 
E ns ei gnan ts : thé orie profe ssio nnelle uni quem ent Enseignants : pratique profess ionnell e uniqueme nt
•=
Qualifications Sa lairee n début Salaire après 15a ns Salaire au sommet Salaire en début Salaire après 15 ans Salaire au sommet
les plus de carrière d'exercice du barème de carrière d'exerci ce du barème
Pays de l’ OCDE courantes (13) (15) (16) (17) (19) (20)
Austr ali e • a a a a a a
Autriche • 40 281 53 521 79 207 4 0 281 51 4 68 68 861
Canada • m m m m m m
Chil i • a a a a a a
Colombi e • a a a a a a
Costa Ri ca • a a a a a a
République tchèque • 390 00 0 43 3 200 512 400 380 400 402 00 0 450 000
Danemar k • a a a a a a
Estonie • a a a a a a
Fi nl ande • a a a a a a
Fran ce1 • a a a a a a
Al lemagne • a a a a a a
Grèc e • a a a a a a
Hongrie • m m m m m m
Isl ande • m m m m m m
Irlande • a a a a a a
Israël • a a a a a a
Itali e • a a a a a a
J apon • a a a a a a
Coré e • a a a a a a
Lettonie • a a a a a a
Li tua ni e • a a a a a a
Luxe mbour g • m m m m m m
Mexique • m m m m m m
P ays -Bas • a a a a a a
Nouvelle-Zélande • a a a a a a
Norv ège • a a a a a a
Pol ogne • 38 574 63 063 65 732 3 8 574 63 063 6 5 732
Por tugal • a a a a a a
Républiqueslovaque • a a a m m m
S lovéni e • 20 0 97 3 0 972 37 114 20 097 30 9 72 3 7 114
E spagne • a a a a a a
S uède 2, 3, 4 • a a a a a a
Suiss e2 • m m m m m m
Türkiye • a a a a a a
États-Unis • a a a a a a
Autres entités
Comm. flamande (Belgique) • 35 478 5 0 092 63 158 3 5 478 50 0 92 63 158
Comm. françai se (Belgique) • 41 5 24 6 0 305 72 655 3 3 402 46 974 57 451
Angle terre (RU) • a a a a a a
Écos se (RU) • m m m m m m
Pays partenaires ou candidats à
l ’adhésion
Arge nti ne • m m m m m m
Brési l • m m m m m m
Bulga rie • m m m m m m
Chine • m m m m m m
Croati e • m m m m m m
Inde • m m m m m m
Indonési e • m m m m m m
Pérou • m m m m m m
Roumani e • m m m m m m
Arabie saoudite • m m m m m m
Afrique du S ud • m m m m m m
StatLink 2 https://stat.link/idz5tf

 467
Encadré X2.1. Notes des tableaux de l’annexe 2

Tableau A1.1. Statistiques de référence en prix courants (années civiles de référence : 2012, 2015, 2016, 2019 et
2020)
Dans les pays dont le PIB porte sur une période de référence autre que les dépenses d’éducation, le PIB est estimé
comme suit : wt-1 (PIBt - 1) + wt (PIBt), où wt et wt-1 sont les pondérations des parties des deux périodes de référence
qui correspondent à la période de référence des dépenses d’éducation. Dans le chapitre C, cet ajustement concerne
l’Australie, le Canada, les États-Unis, le Japon, la Nouvelle-Zélande et le Royaume-Uni.
1. PIB continental aux prix du marché en Norvège.
Tableau X2.2. Statistiques de référence (années civiles de référence : 2012, 2015, 2016, 2019 et 2020)
1. En Norvège, déflateur du PIB continental.
Tableau X2.3. Salaire statutaire en devise nationale des enseignants ayant les qualifications les plus courantes,
à différents stades de la carrière, dans le préprimaire et le primaire (2022)
formation type dans la CITE et d’autres critères. Elles sont définies à chacun des quatre stades de la carrière retenus
dans le tableau. Dans de nombreux cas, les qualifications minimales équivalent aux qualifications les plus courantes (voir
le tableau X3.D3.2 dans Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes (OCDE, 2023[1])).
2. Les données relatives au salaire des enseignants en poste dans l’enseignement préprimaire incluent le salaire des
enseignants des jardins d’enfants, qui sont majoritaires.
Tableau X2.4. Salaire statutaire en devise nationale des enseignants ayant les qualifications les plus courantes,
à différents stades de la carrière, dans le secondaire (2022)
formation type dans la CITE et d’autres critères. Elles sont définies à chacun des quatre stades de la carrière retenus
dans le tableau. Dans de nombreux cas, les qualifications minimales équivalent aux qualifications les plus courantes (voir
le tableau X3.D3.2 dans Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes (OCDE, 2023[1])).
3. Y compris dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire des enseignants en poste en filière professionnelle
(uniquement ceux chargés de matières générales en Slovénie et en Suède).
Tableau X2.5. Évolution du salaire effectif moyen des enseignants en devise nationale (entre 2000, 2005 et 2010
et 2022)
Les chiffres de 2011 à 2014, de 2016 à 2019 et de 2021 (soit les colonnes nos 4 à 7, 9 à 12, 14, 19 à 22, 24 à 27, 29, 34
à 37, 39 à 42, 44, 49 à 52, 54 à 57 et 59) peuvent être consultés en ligne (voir le lien StatLink).
1. Y compris le salaire effectif des chefs d’établissement, adjoints et assistants avant 2015.
2. Y compris dans l’enseignement préprimaire le développement éducatif de la petite enfance.

468 
3. Y compris les enseignants des jardins d’enfants, majoritaires, dans l’enseignement préprimaire.
4. Dans l’enseignement préprimaire et primaire, le salaire effectif est celui des enseignants et chefs d’établissement des
deux niveaux confondus, y compris l’enseignement spécialisé (besoins spécifiques d’éducation). Dans le premier et le
deuxième cycle de l’enseignement secondaire, le salaire effectif se rapporte aux enseignants et chefs d’établissement
5. Y compris le salaire effectif des auxiliaires d’éducation dans l’enseignement préprimaire entre 2011 et 2015.
6. Salaire effectif moyen des enseignants.
7. Tous enseignants confondus, quel que soit l’âge.
8. Salaire effectif moyen de tous les enseignants, quel que soit le niveau d’enseignement.
Tableau X2.6. Statistiques de référence dans le calcul du salaire des enseignants (entre 2000 et 2005 et 2022)
Les déflateurs de la consommation privée de 2006 à 2009, de 2011 à 2014 et de 2016 à 2019 (soit les colonnes nos 8 à
11, 13 à 16 et 18 à 21) peuvent être consultés en ligne (voir le lien StatLink ci-dessous).
1. Les PPA et le PIB des pays de la zone euro sont désormais exprimés en euros.
2. Les PPA et les déflateurs se rapportent à la Belgique.
3. Les PPA et les déflateurs se rapportent au Royaume-Uni.
Tableau X2.7. Répartition des enseignants ayant les qualifications minimales ou les plus courantes, selon le
niveau d’enseignement (2022)
Tableau X2.9. Répartition des chefs d’établissement âgés de 25 à 64 ans, selon le niveau de formation et le niveau
d’enseignement (entre 2000 et 2005 et 2022)¹
Les chiffres de 2006 à 2009, de 2011 à 2014, de 2016 à 2019 et de 2021 (soit les colonnes nos 3 à 6, 8 à 11, 13 à 16, 18,
22 à 25, 27 à 30, 32 à 35, 37, 41 à 44, 46 à 49, 51 à 54, 56, 60 à 63, 65 à 68, 70 à 73 et 75) peuvent être consultés en
ligne (voir le lien StatLink). Les qualifications les plus courantes des enseignants sont définies dans une acception large,
en fonction du niveau de formation type dans la CITE et d’autres critères. Dans de nombreux cas, les qualifications
minimales équivalent aux qualifications les plus courantes (voir le tableau X3.D3.2 dans Education at a Glance 2023
Sources, Methodologies and Technical Notes (OCDE, 2023[1])).
1. Le salaire est désormais exprimé en euros dans les pays de la zone euro.
2. Les chiffres de l’enseignement préprimaire portent sur les enseignants exerçant dans l’enseignement primaire
(uniquement dans les établissements de ce niveau) dont les classes relèvent de l’enseignement préprimaire.
3. Rupture des séries chronologiques du fait de changements méthodologiques intervenus en 2018 et 2019.
5. Évolution des qualifications les plus courantes des enseignants en poste dans l’enseignement préprimaire et primaire :
licence (ou équivalent, soit le niveau 6 de la CITE) en 2000, mais master (ou équivalent, soit le niveau 7 de la CITE) après
2000.

 469
Tableau X2.11. Salaire statutaire en devise nationale des enseignants, selon les qualifications et à différents
stades de la carrière, dans le deuxième cycle du secondaire en filière professionnelle (2022)
Le salaire après 10 ans d’exercice (les colonnes nos 2, 6, 10, 14 et 18) et avec les qualifications minimales et maximales
peut être consulté en ligne (voir le lien StatLink). Les qualifications les plus courantes des enseignants sont définies dans
une acception large, en fonction du niveau de formation type dans la CITE et d’autres critères. Elles sont définies à chacun
des quatre stades de la carrière retenus dans le tableau. Dans de nombreux cas, les qualifications minimales équivalent
aux qualifications les plus courantes (voir le tableau X3.D3.2 dans Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies
and Technical Notes (OCDE, 2023[1])).
a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes (OCDE, 2023[1])).
Référence

470 
Liste des participants à cette publication
De nombreuses personnes ont participé à cette publication. La liste qui suit indique les noms des représentants
nationaux qui ont pris une part active aux réunions de l’INES et aux travaux préparatoires de cette édition de Regards
sur l’éducation 2023 : les indicateurs de l’OCDE. L’OCDE tient à les remercier pour leur précieuse collaboration.

 471
Groupe de travail INES
Gladys KOCHEN (Argentine) Mme Dixie BRENES (Costa Rica)

Tomás CIOCCI (Argentine) M. Vladimír HULÍK (République tchèque)
Isabel PUENTE (Argentine) M. Václav JELEN (République tchèque)
María Laura ALONSO (Argentine) Mme Simona PIKÁLKOVÁ (République tchèque)
Mme Moya DRAYTON (Australie) Mme Petra PRCHLÍKOVÁ (République tchèque)
M. Stuart FAUNT (Australie) M. Jens BJERRE (Danemark)
Mme Manon GAHAN (Australie) M. Klaus RASMUSSEN (Danemark)
Dr Caterina HO (Australie) Mme Susanne Irvang NIELSEN (Danemark)
Dr Steve NERLICH (Australie) M. Thomas SKJØDT (Danemark)
Mme Siobhán PIELOW (Australie) Mme Kristel ARNIK(Estonie)
Mme Ping YU (Australie) Mme Ingrid JAGGO (Estonie)
M. Markus BÖNISCH (Autriche) Mme Inessa Victoria MÜLTS (Estonie)
Mme Julia WALTER. (Autriche) Mme Marianne LEPPIK (Estonie)
Mme Sabine MARTINSCHITZ (Autriche) Mme Käthrin RANDOJA (Estonie)
M. Mark NÉMET (Autriche) M. Arnaud DESURMONT (Eurostat, Commission européenne)
M. Wolfgang PAULI (Autriche) Mme Malgorzata STADNIK (Eurostat, Commission européenne)
Mme Helga POSSET (Autriche) M. Jukka HAAPAMÄKI (Finlande)
Mme Natascha RIHA (Autriche) M. Mika TUONONEN (Finlande)
M. Philippe DIEU (Belgique) Mme Petra PACKALEN (Finlande)
Mme Isabelle ERAUW (Belgique) Mme Meriam BARHOUMI
Mme Nathalie JAUNIAUX (Belgique) M. Louis BODELIN (France)
M. Guy STOFFELEN (Belgique) Mme Nathalie CARON (France)
M. Robert THOLEN (Belgique) Mme Aurore DOMPS (France)
Mme Juliana MARQUES DA SILVA (Brésil) Mme Alexandra FARRUGIA (France)
Mme Christyne Carvalho DA SILVA (Brésil) M. Yann FOURNIER (France)
Mme Rachel RABELO (Brésil) Mme Valérie LIOGIER (France)
M. Patric BLOUIN (Canada) Mme Clotilde LIXI (France)
Mme Julie HUDSON (Canada) M. Guirane NDAO (France)
M. David HULL (Canada) M. Robert RAKOCEVIC (France)
M. David McBRIDE (Canada) Mme Sylvie ROUSSEAU (France)
Mme Klarka ZEMAN (présidente par intérim du groupe Mme Pia BRUGGER (Allemagne)
de travail INES)
Mme Saskia SANDFORTH (Allemagne)
Mme Linda WANG (Canada)
M. Hans-Werner FREITAG (Allemagne)
M. Janusz ZIEMINSKI (Canada)
Mme Mareen HALLIER (Allemagne)
M. Jeremy MONK (Canada)
M. Michael LENZEN (Allemagne)
M. Colin BAILEY (Canada)
Mme Marie LEISTE (Allemagne)
Mme Carla ITURRIETA (Chili)
M. Martin SCHULZE (Allemagne)
Mme Paola LEIVA (Chili)
Mme Aikaterini BOMPETSI (Grèce)
Mme María José CARO (Chili)
Mme Eleni GYFTAKI (Grèce)
M. Juan SALAMANCA (Chili)
Mme Maria FASSARI (Grèce)
M. Pablo ARIAS (Chili)
M. Antonios KRITIKOS (Grèce)
M. Camilo GUTIERREZ (Colombie)
Mme Vassiliki MAKRI (Grèce)
Mme Elsa Nelly VELASCO (Colombie)
M. Athanasios STAVROPOULOS (Grèce)
Mme Paula BOTERO (Colombie)
M. István BUCSI SZABÓ (Hongrie)
Mme Ana Milena FAJARDO (Colombie)
Mme Sára HATONY (Hongrie)
M. Wilfer VALERO (Colombie)
Mme Kata SZEPESVÁRY-SÁNDOR (Hongrie)
Mme Erika VILLAMIL (Colombie)
Mme Helgi Eiríkur EYJÓLFSSON (Islande)
M. Jaime VIZCAINO (Colombie)
Mme Ásta M. URBANCIC (Islande)
Mme Amalia PEÑA (Colombie)
Mme Swapna BHATTACHARYA (Inde)
Mme Carolina CHAVES (Costa Rica)

472 
M. Tayyab MOHAMMAD (Inde) Mme Kristīne KNIPELE (Lettonie)

M. Pádraig BROCK (Irlande) M. Viktors KRAVČENKO (Lettonie)
M. Pádraig MAC FHLANNCHADHA (Irlande) Mme Agija NIKA (Lettonie)
M. Paul ALEXANDER (Irlande) M. Ričardas ALIŠAUSKAS (Lituanie)
Mme Sophie ARTSEV (Israël) Mme Salvinija CHOMIČIENĖ (Lituanie)
M. Yoav AZULAY (Israël) Mme Inga DAUNARAVIČIENĖ (Lituanie)
Mme Orit BARANY (Israël) Mme Rita DUKYNAITĖ (Lituanie)
Mme Hana COHEN (Israël) Mme Daiva MARCINKEVIČIENĖ (Lituanie)
Mme Dganit GAILIS (Israël) Mme Vilma PACIŪNIENĖ (Lituanie)
Mme Merav KATZ (Israël) M. Bruno RODRIGUES (Luxembourg)
M. Daniel LEVI-MAZLOUM (Israël) M. Romain MARTIN (Luxembourg)
Mme Orit LEVIN (Israël) Mme Elisa MAZZUCATO (Luxembourg)
Mme Iris Avigail MATATYAHU (Israël) Mme Nevena ZHELYAZKOVA (Luxembourg)
M. Dov NATAN (Israël) M. Marco CALDERÓN ARGOMEDO (Mexique)
M. Dan SCHEINBERG (Israël) M. Luis DEGANTE MÉNDEZ (Mexique)
Mme Rachel CHASIN (Israël) Mme Alicia del Rosario NAVA CARDONA (Mexique)
Mme Tanya BEN GIGI (Israël) M. César MORÓN ROJAS (Mexique)
Mme Michal SALANSKY M. René GÓMORA CASTILLO (Mexique)
M. Mowafak SIEF (Israël) M. Tomás RAMÍREZ REYNOSO (Mexique)
M. Uri NAFTALOVICH (Israël) Mme María del Carmen REYES GUERRERO (Mexique)
M. Aviel KRENTZLER (Israël) M. Gerardo H. TERRAZAS GONZÁLEZ (Mexique)
M. David MAAGAN (Israël) M. Lorenzo VERGARA LÓPEZ (Mexique)
Mme Daniela DI ASCENZO (Italie) Mme Liesbeth RENTINCK (Pays-Bas)
Mme Maria Teresa MORANA (Italie) M. André DICKMANN (Pays-Bas)
Mme Claudia PIZZELLA (Italie) Mme Laura WIELENGA (Pays-Bas)
Mme Francesca SALVINI (Italie) Mme Kiki VAN NEDEN (Pays-Bas)
Mme Lucia DE FABRIZIO (Italie) M. Mark ZUIDERWIJK (Pays-Bas)
M. Paolo TURCHETTI (Italie)
M. Dennis VAN GESSEL (Pays-Bas)
M. Kei EDA (Japon)
Mme Corine BOONMAN (Pays-Bas)
M. Yorihisa ONEDA (Japon)
Mme Cheyenne RAMADA (Pays-Bas)
Mme Rumiko MORI (Japon)
M. David SCOTT (Nouvelle-Zélande)
M. Daisaku MATSUKUBO (Japon)
Mme Kavitha KRISHNAN (Nouvelle-Zélande)
Mme Mariko ONO (Japon)
M. Paul MAHONEY (Nouvelle-Zélande)
Mme Midori MIYATA (Japon)
M. Nawid FAZLI (Norvège)
Mme Hitomi MURAI-SUZUKI (Japon)
M. Geir NYGÅRD (Norvège)
Mme Tomoko KONNO (Japon)
M. Dior KURTA (Norvège)
Mme Jieun LEE (Corée)
Mme Kristin GÅSEMYR (Norvège)
Mme Mirae JEONG (Corée)
Mme Ane LANDØY (Norvège)
Mme Jeeyeong NAMGUNG (Corée)
Mme Anne Marie RUSTAD HOLSETER (Norvège)
Mme Nayoung KIM (Corée)
Mme Alette SCHREINER (Norvège)
Mme Eunji LEE (Corée)
Mme Sophia Mai HOWARD ANDRESEN (Norvège)
Mme Hyojin HAN (Corée)
Mme Kaja Kathrine WENDT (Norvège)
Mme Youngho SON (Corée)
M. Sverre RUSTAD (Norvège)
Mme Solhwi KIM (Corée)
Mme Birthe SØNNESYN (Norvège)
M. Donghyun KIM (Corée)
Mme Kristin Mathilde DRAHUS (Norvège)
Mme Hannah KIM (Corée)
M. Piotr JAWORSKI (Pologne)
Mme Minah SONG (Corée)
Mme Renata KORZENIOWSKA-PUCUŁEK (Pologne)
Mme Sooyeon MOON (Corée)
M. Piotr KRASIŃSKI (Pologne)
Mme Dace DEINATE (Lettonie)
Mme Anna NOWOŻYŃSKA (Pologne)
Mme Gunita DELIJEVA (Lettonie)
Mme Joanna WYZINA (Pologne)
Mme Ieva ERVALDE (Lettonie)
Mme Mónica LUENGO (Portugal)
Mme Dace KALSONE (Lettonie)

 473
M. Carlos Alberto MALACA (Portugal) Mme Elena ARINES RODRÍGUEZ (Espagne)

Mme Rute NUNES (Portugal) Mme Elena BANDA LÓPEZ (Espagne)
M. Marco PIMENTA (Portugal) M. José María GALLEGO ALONSO-COLMENARES (Espagne)
M. José RAFAEL (Portugal) M. Jesús IBAÑEZ MILLA (Espagne)
M. Nuno Miguel RODRIGUES (Portugal) Mme Raquel HIDALGO GARCÍA (Espagne)
M. Joaquim SANTOS (Portugal) M. Ricardo MARTÍNEZ ZAMORANO (Espagne)
Mme Camelia MIRCEA-STURZA (Roumanie) Mme Ana REVILLA TRUJILLO (Espagne)
Mme Sultana STAN (Roumanie) Mme Carmen TOVAR SÁNCHEZ (Espagne)
Mme Gabriela DEACU (Roumanie) M. Jaime VAQUERO JIMÉNEZ (Espagne)
Mme Irina NECȘESCU (Roumanie) MME Isabel YUN MORENO (Espagne)
Mme Tamara CÎRLIG (Roumanie) Mme Anna BENGTSSON (Suède)
Mme Oana NĂSTĂSESCU (Roumanie) Mme Veronica BORG (Suède)
M. Adi TRIFU (Roumanie) M. Mattias FRITZ (Suède)
M. Abdulrahman S. AL-ANGARI (Arabie saoudite) M. Alexander GERLINGS (Suisse)
M. Saad ALBAIZ (Arabie saoudite) Mme Katrin MÜHLEMANN (Suisse)
Mme Miriama CISAROVA (République slovaque) Mme Anne RENAUD (Suisse)
Mme Eva HLADIKOVA (République slovaque) M. Emanuel VON ERLACH (Suisse)
M. Ondrej FERENCI ((République slovaque) M. Davut OLGUN (Türkiye)
Mme Gabriela SLODICKOVA (République slovaque) Mme Dilek GÜLEÇYÜZ (Türkiye)
Mme Ana NOVAK (Slovénie) Mme Hatice Nihan ERDAL (Türkiye)
Mme Tanja DOMIJAN (Slovénie) Mme Hatice Gülşah AYGÖRMEZ (Türkiye)
Mme Uršula KLANJŠEK (Slovénie) M. Osman Yıldırım UĞUR (Türkiye)
Mme Andreja KOZMELJ (Slovénie) Mme Gülçin ÖZ (Türkiye)
Mme Duša MARJETIČ (Slovénie) Mme Silvia MONTOYA (UNESCO)
Mme Mojca IFKO PINOSA (Slovénie) M. Alasdair MC WILLIAM (UNESCO)
Mme Sabina MELAVC (Slovénie) M. Adolfo Gustavo IMHOF (UNESCO)
Mme Maja SEVER (Slovénie) M. Patrick SEARLE (Royaume-Uni)
Mme Tatjana ŠKRBEC (Slovénie) M. Thomas LOCKHART (Royaume-Uni)
Mme Jadranka TUŠ (Slovénie) Mme Guenevere KIELY (Royaume-Uni)
Mme Rirhandzu BALOYI (Afrique du sud) M. Cristobal DE BREY (Etats-Unis)
Mme Mamphokhu KHULUVHE (Afrique du sud) Mme RaeAnne FRIESENHAHN (Etats-Unis)
Mme Letho MAPASEKA (Afrique du sud) Mme Colleen GAFFNEY (Etats-Unis)
Mme Bheki MPANZA (Afrique du sud) Mme Jana KEMP (Etats-Unis)
Mme Hersheela NARSEE (Afrique du sud) Mme Ashley ROBERTS (Etats-Unis)
Mme Matome SEKGOTA (Afrique du sud)
Mme Nthabiseng TEMA (Afrique du sud)

474 
Réseau chargé d’élaborer des données relatives aux retombées de

l’enseignement sur l’économie, le marché du travail et la société (LSO)
M. Stuart FAUNT (Australie) Mme Eirini GYFTAKI (Grèce)

Dr Steve NERLICH (Australie) Mme Maria FASSARI (Grèce)
Dr Caterina HO (Australie) Mme Dimitra AGGELOPOULOU (Grèce)
Mme Ping YU (Australie) Mme Christina MAOULA (Grèce)
M. Mark NÉMET (Autriche) M. Dimitrios VATIKIOTIS (Grèce)
Mme Julia WALTER (Autriche) Mme Ásta M. URBANCIC (Islande)
Mme Isabelle ERAUW (Belgique) M. Pádraig BROCK (Irlande)
M. Guy STOFFELEN (Belgique) M. Pádraig MAC FHLANNCHADHA (Irlande)
Mme Geneviève HINDRYCKX (Belgique) M. Paul ALEXANDER (Irlande)
M. Robert THOLEN (Belgique) Mme Sophie ARTSEV (Israël)
M. Carlos Augusto DOS SANTOS ALMEIDA (Brésil) Mme Hana COHEN (Israël)
Mme Christyne CARVALHO DA SILVA (Brésil) Mme Merav PASTERNAC (Israël)
Mme Maira Bonna LENZI (Brésil) Mme Hagit SARID (Israël)
Mme Melissa Riani Costa MACHADO (Brésil) Mme Raffaella CASCIOLI (Italie)
Mme Betina FRESNEDA (Brésil) M. Gaetano PROTO (Italie)
M. Jeremy MONK (Canada) Mme Jieun LEE (Corée)
M. Patric BLOUIN (Canada) Mme Mirae JEONG (Corée)
Mme Annik FOREMAN (Canada) M. Myunghwan YOO (Corée)
Mme Julie HUDSON (Canada) Mme Jiyoung KIM (Corée)
M. Marco SERAFINI (CEDEFOP) Mme Jeeyeong NAMGUNG (Corée)
M. Daniel SCHEUREGGER (CEDEFOP) Mme Nayoung KIM (Corée)
Mme Carla ITURRIETA (Chili) Mme Youngho SON (Corée)
Mme María José CARO (Chili) Mme Youngho SON (Corée)
Mme Josefa ARAYA (Chili) Mme Sandra CERIŅA (Lettonie)
Mme Paola LEIVA (Chili) M. Jānis KLIĢIS (Lettonie)
M. Vladimír HULÍK (République tchèque) M. Viktors KRAVČENKO (Lettonie)
M. Václav JELEN (République tchèque) Mme Zaiga PRIEDE (Lettonie)
Mme Simona PIKÁLKOVÁ (République tchèque) Mme Vija SAPEŽINSKA (Lettonie)
Mme Petra PRCHLÍKOVÁ (République tchèque) Mme Laura VIKŠERE (Lettonie)
M. Camilo MENDEZ (Colombie) Mme Ugnė CIBULSKAITĖ (Lituanie)
M. Carlos GIMENEZ (Colombie) M. Mindaugas AKELIS (Lituanie)
M. Camilo RAMIREZ (Colombie) Mme Loreta GRAŽELIENĖ (Lituanie)
Mme Liliana MORALES (Colombie) Mme Vaida KOSTYGOVA (Lituanie)
Mme Lidia GONZÁLEZ (Costa Rica) Mme Jolita MACKEVIČIENĖ (Lituanie)
M. Braulio VILLEGAS (Costa Rica) Mme Ingrida ŠIAUČIULIENĖ (Lituanie)
M. Klaus RASMUSSEN (Danemark) Mme Elisa MAZZUCATO (Luxembourg)
M. Thomas SKJØDT(Danemark) Mme Nevena ZHELYAZKOVA (Luxembourg)
Mme Marianne LEPPIK (Estonie) M. Gerardo H. TERRAZAS GONZÁLEZ (Mexique)
Mme Ingrid JAGGO (Estonie) M. Ib WATERREUS (Pays-Bas)
M. Mantas SEKMOKAS (Commission européenne) Mme Teja OUWEHAND (Pays-Bas)
Mme Elodie CAYOTTE (Eurostat, Commission européenne) Mme Megan CHAMBERLAIN (Nouvelle-Zélande)
Mme Sabine GAGEL (Eurostat, Commission européenne) Mme Jessica FORKERT (Nouvelle-Zélande)
Mme Irja BLOMQVIST (Finlande) M. David JAGGER (Nouvelle-Zélande)
M. Mika WITTING (Finlande) Mme Nicola MARSHALL (Nouvelle-Zélande)
Mme Aurore DOMPS (France) M. Paul MAHONEY (Nouvelle-Zélande)
M. Hans-Werner FREITAG (Allemagne) M. Aaron NORGROVE (Nouvelle-Zélande)
M. Panagiotis PASSAS (Grèce) M. David SCOTT (Nouvelle-Zélande)
Mme Vassiliki MAKRI (Grèce) Mme Kristin GÅSEMYR (Norvège)

 475
Mme Ane LANDØY (Norvège) Mme Rute NUNES (Portugal)

Mme Hild Marte BJØRNSEN (Norvège) M. Marco PIMENTA (Portugal)
M. Nawid FAZLI (Norvège) M. José RAFAEL (Portugal)
M. Håvard HUNGNES LIEN (Norvège) M. Nuno Miguel RODRIGUES (Portugal)
M. Jacek MAŚLANKOWSKI (Pologne) M. Joaquim SANTOS (Portugal)
Mme Magdalena WIKTOR (Pologne) Mme Ruxandra MOLDOVEANU (Roumanie)
Mme Joanna WYZINA (Pologne) M. Frantisek BLANAR (République slovaque)
Mme Mónica LUENGO (Portugal) M. Matej DIVJAK (Slovénie)
M. Carlos Alberto MALACA (Portugal)
Mme Melita SELJAK (Slovénie)
M. Nejc ROJC (Slovénie)
Mme Beatriz Teresa DACOSTA ALBASANZ (Espagne)
M. Jesús IBAÑEZ MILLA (Espagne)
Mme Isabel YUN MORENO (Espagne)
Mme Anna BENGTSSON (Suède)
Mme Lotta LARSSON (Suède)
M. Mattias FRITZ (Suède)
Mme Wayra CABALLERO LIARDET (Suisse)
M. Emanuel VON ERLACH (Suisse)
M. Davut OLGUN (Türkiye)
M. Cengiz SARAÇOĞLU (Türkiye)
Mme Dilek GÜLEÇYÜZ (Türkiye)
M. Osman Yıldırım UĞUR (Türkiye)
Mme Guenevere KIELY (Royaume-Uni)
M. Cristobal DE BREY (Etats-Unis)
Mme Colleen GAFFNEY (Etats-Unis)
Mme Ashley ROBERTS (Etats-Unis)
Mme Lauren ROBERTSON (Etats-Unis)

476 
Réseau chargé de collecter et de diffuser des informations descriptives sur les

structures, les politiques et les pratiques en matière d’éducation à l’échelon des
systèmes (NESLI)
M. Karl BAIGENT (Australie) Mme Marie LEISTE (Allemagne)

Dr Carol YANG (Australie) M. Marco MUNDELIUS (Allemagne)
M. Stefan POLZER (Autriche) M. Panagiotis PASSAS (Grèce)
M. Philippe DIEU (Belgique) Mme Vassiliki MAKRI (Grèce)
Mme Nathalie JAUNIAUX (Belgique) Mme Maria FASSARI (Grèce)
Mme Bernadette SCHREUER (Belgique) Mme Eirini GYFTAKI (Grèce)
M. Teun PAUWELS (Belgique) Mme Sára HATONY (Hongrie)
M. Robert THOLEN (Belgique) M. István BUCSI SZABÓ (Hongrie)
Mme Camila NEVES SOUTO (Brésil) Mme Helgi Eiríkur Eyjólfsson (Islande)
Mme Rachel PEREIRA RABELO (Brésil) Mme Asta URBANCIC (Islande)
Mme Melissa Riani Costa MACHADO (Brésil) M. Pádraig BROCK (Irlande)
M. Jeremy MONK (Canada) M. Pádraig MAC FHLANNCHADHA (Irlande)
M. Christian CHENIER (Canada) M. Paul ALEXANDER (Irlande)
Mme Julie HUDSON (Canada) M. Yoav AZULAY (Israël)
Mme Carla ITURRIETA (Chili) Mme Rachel CHASIN (Israël)
M. Javier GUEVARA (Chili) Mme Hana COHEN (Israël)
Mme María José CARO (Chili) M. Pinhas KLEIN (Israël)
Mme Paola LEIVA (Chili) M. Aviel KRENTZLER (Israël)
Mme Elsa Nelly VELASCO (Colombie) M. Daniel LEVI-MAZLOUM (Israël)
Mme Paula BOTERO (Colombie) M. David MAAGAN (Israël)
Mme Erika VILLAMIL (Colombie) M. Dov NATAN (Israël)
Mme Amalia PEÑA (Colombie) Mme Gianna BARBIERI (Italie)
Mme Carolina CHAVES (Costa Rica) Mme Lucia DE FABRIZIO (Italie)
M. Vladimír HULÍK (République tchèque) Mme Annarita Lina MARZULLO (Italie)
M. Václav JELEN (République tchèque) M. Michele SCALISI (Italie)
Mme Simona PIKÁLKOVÁ (République tchèque) M. Kei EDA (Japon)
Mme Petra PRCHLÍKOVÁ (République tchèque) M. Yorihisa ONEDA (Japon)
M. Klaus RASMUSSEN (Danemark) Mme Rumiko MORI (Japon)
M. Frederik SMITH (Danemark) M. Daisaku MATSUKUBO (Japon)
Mme Marianne LEPPIK (Estonie) Mme Mariko ONO (Japon)
Mme Hanna KANEP (Estonie) Mme Midori MIYATA (Japon)
Mme Käthrin RANDOJA (Estonie) Mme Hitomi MURAI-SUZUKI (Japon)
Mme Kristel VAHER (Estonie) Mme Tomoko KONNO (Japon)
Mme Hille VARES (Estonie) Mme Jieun LEE (Corée)
Mme Nathalie BAIDAK (Eurydice) Mme Mirae JEONG (Corée)
Mme Teodora PARVEVA (Eurydice) Mme Jeeyeong NAMGUNG (Corée)
Mme Anita KREMO (Eurydice) Mme Nayoung KIM (Corée)
M. Jari-Matti RIIHELAINEN (Eurydice) Mme Solhwi KIM (Corée)
M. Teijo KOLJONEN (Finlande) Mme Hannah KIM (Corée)
Mme Hanna LAAKSO (Finlande) Mme Dace KALSONE (Lettonie)
Mme Petra PACKALEN (Finlande) M. Viktors KRAVČENKO (Lettonie)
Mme Marion DEFRESNE (France) M. Normunds REČS (Lettonie)
Mme Mélanie DREGOIR (France) Mme Vija SAPEŽINSKA (Lettonie)
Mme Alexandra FARRUGIA (France) M. Evaldas BAKONIS (Lituanie)
Mme Anne GAUDRY-LACHET (France) Mme Daiva JAKAVONYTĖ-STAŠKUVIENĖ (Lituanie)
M. Louis MEURIC (France) Mme Gabija KIAUŠAITĖ (Lituanie)
M. Thomas ECKHARDT (Allemagne) Mme Irina KOMPANIJEC (Lituanie)

 477
M. Virginijus MAŽEIKA (Lituanie) Mme Roxana MIHAIL (Roumanie)

Mme Rima ZABLACKĖ (Lituanie) Mme Maria STOEA (Roumanie)
Mme Elisa MAZZUCATO (Luxembourg) Mme Cristina OLTEANU (Roumanie)
M. Xavier KAMPHAUS (Luxembourg) Mme Eva HLADIKOVA (République slovaque)
Mme Charlotte MAHON (Luxembourg) Mme Duša MARJETIČ (Slovénie)
M. César MORÓN ROJAS (Mexique) Mme Karmen SVETLIK (Slovénie)
M. Marco CALDERÓN ARGOMEDO (Mexique) Mme Tanja TAŠTANOSKA (Chair of NESLI, Slovénie)
Mme Martje ERKELENS (Pays-Bas) Mme Andreja SCHMUCK (Slovénie)
Mme Jacqueline KOOIJ (Pays-Bas) Mme Mihaela ZAVASNIK (Slovénie)
M. Alex MULDER (Pays-Bas) M. Juan Carlos GIRÓN ORTEGA (Espagne)
Mme Kavitha KRISHNAN (Nouvelle-Zélande) M. Jaime VAQUERO JIMÉNEZ (Espagne)
Mme Fernanda PIRAUD (Nouvelle-Zélande) M. David VARAS DEL PESO (Espagne)
Mme Debra TAYLOR (Nouvelle-Zélande) Mme Elina STENGÅRD (Suède)
Mme Kirsti RAWSTRON (Nouvelle-Zélande) M. Petter WIKSTROM (Suède)
M. David SCOTT (Nouvelle-Zélande) Mme Melanie STUTZ (Suisse)
M. Paul MAHONEY (Nouvelle-Zélande) M. Davut OLGUN (Türkiye)
Mme Birthe SØNNESYN (Norvège) Mme Dilek GÜLEÇYÜZ (Türkiye)
Mme Kristin Mathilde DRAHUS (Norvège) M. Osman Yıldırım UĞUR (Türkiye)
M. Dior KURTA (Norvège) Mme Hatice Nihan ERDAL (Türkiye)
Kristin GÅSEMYR (Norvège) Mme Gülçin ÖZ (Türkiye)
Ane LANDØY (Norvège) M. Thomas LOCKHART (Royaume-Uni)
Mme Barbara ANTOSIEWICZ (Pologne) M. James DEATON (Etats-Unis)
Mme Renata KORZENIOWSKA-PUCUŁEK (Pologne) Mme RaeAnne FRIESENHAHN (Etats-Unis)
Mme Anna NOWOŻYŃSKA (Pologne) Mme Jana KEMP (Etats-Unis)
M. Joaquim SANTOS (Portugal) Mme Lauren ROBERTSON (Etats-Unis)
Mme Veronica CHIREA (Roumanie)

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Autres participants à cette publication
Mme Valerie FREY (OCDE)

CAPSTAN (traduction française) M. Eric GONNARD (OCDE
Mme Sally HINCHCLIFFE (relecture/correction) Mme Shivi CHANDRA (OCDE)
Mme Fung Kwan TAM (mise en page) Mme Rebecca FRANKUM (OCDE)
Mme Miyako IKEDA (OCDE) Mme Hannah KITCHEN (OCDE)
Mme Maja GUSTAFSSON (OCDE) Mme Camilla STRONATI (OCDE)

Regards sur l’éducation 2023
Regards sur l’éducation est le rapport de référence sur l’état de l’éducation dans le monde. La structure,
la performance et les moyens financiers du système d’éducation y sont analysés dans les pays
de l’OCDE et un certain nombre de pays partenaires ou candidats à l’adhésion. Avec plus d’une centaine
de tableaux et graphiques — et de nombreux liens vers la base de données de l’OCDE sur l’éducation —,
Regards sur l’éducation foisonne d’informations clés sur la production des systèmes d’éducation ; la variation
de l’impact de l’apprentissage entre les pays ; l’accès à l’éducation, les taux de scolarisation et les parcours
scolaires ; les investissements dans l’éducation ; et les enseignants, l’environnement d’apprentissage
et l’organisation de l’enseignement.
L’édition de 2023 porte en particulier sur l’enseignement et la formation professionnels (EFP), dont les effectifs
et la structure des cursus sont analysés en profondeur. Elle comporte un nouveau chapitre sur la continuité
pédagogique à préserver pour les réfugiés ukrainiens, où sont présentés les résultats de l’enquête que l’OCDE
a administrée en 2023 pour recueillir des données sur les mesures prises par les pays de l’OCDE en vue
d’intégrer les réfugiés ukrainiens dans leur système d’éducation.
IMPRIMÉ ISBN 978-92-64-69560-3

PDF ISBN 978-92-64-35856-0
9HSTCQE*gjfgad+

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Regards sur l’éducation 2023

LES INDICATEURS DE L’OCDE

LES INDICATEURS DE L’OCDE

Merci de citer cet ouvrage comme suit :

ISBN 978-92-64-69560-3 (imprimé)

Regards sur l'éducation

Crédits photo : Couverture © Christopher Futcher/iStockphoto.com ; © Marc Romanelli/Getty Images ; © michaeljung/Shutterstock.com ;

Les corrigenda des publications sont disponibles sur : www.oecd.org/fr/apropos/editionsocde/corrigendadepublicationsdelocde.htm.

REGARDS SUR L’ÉDUCATION 2023 © OCDE 2023

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Table des matières

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Faciliter la transition entre l’école et le monde du travail

REGARDS SUR L’ÉDUCATION 2023 © OCDE 2023

Faire de l’EFP le premier choix

Éclairer les responsables politiques

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Graphique A. Structure des indicateurs dans Regards sur l’éducation

Acteurs des systèmes d’éducation

REGARDS SUR L’ÉDUCATION 2023 © OCDE 2023

Facteurs contextuels influant sur l’action publique

Structure et contenu de Regards sur l’éducation

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Le quatrième objectif de développement durable

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L’enseignement et la formation professionnels dans Regards sur l’éducation 2023

Chapitre Numéro Indicateur

Chapitre A A1 Quel est le niveau de formation des adultes ?

Champ couvert par les données statistiques

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Comparabilité au fil du temps

Remarque sur les entités infranationales

REGARDS SUR L’ÉDUCATION 2023 © OCDE 2023

Remarque terminologique sur les « pays partenaires » et « autres entités »

Calcul des moyennes internationales

REGARDS SUR L’ÉDUCATION 2023 © OCDE 2023

permet de comparer l’évolution de la moyenne de l’OCDE pendant la période de référence, abstraction

Classification des niveaux d’enseignement

REGARDS SUR L’ÉDUCATION 2023 © OCDE 2023

Tableau B. Niveaux d’enseignement de la CITE 2011

Domaines d’études et de formation

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Symboles remplaçant les données manquantes et abréviations

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Le site de Regards sur l’éducation (www.oecd.org/education/education-at-a-glance) décrit de manière

Présentation des tableaux

Abréviations utilisées dans cet ouvrage

EAJE Éducation et accueil des jeunes enfants

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PIAAC Évaluation des compétences des adultes

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OCDE (2019), Guide de l’OCDE pour l’établissement de statistiques internationalement [1]