40101

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SÉ RIE DÉVELOPPEMENT HUMAIN DE LA RÉGION AFRIQUE

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L'éducation au Mali
Diagnostic pour le renouvellement de la
politique éducative en vue d’atteindre
les objectifs du Millénaire
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L‘éducation
au Mali
DIAGNOSTIC POUR LE RENOUVELLEMENT DE
LA POLITIQUE ÉDUCATIVE EN VUE D’ATTEINDRE
LES OBJECTIFS DU MILLÉNAIRE
 L‘éducation
au Mali
DIAGNOSTIC POUR LE RENOUVELLEMENT DE
LA POLITIQUE ÉDUCATIVE EN VUE D’ATTEINDRE
LES OBJECTIFS DU MILLÉNAIRE

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Copyright © 2007 La Banque Internationale pour la Reconstruction et le Développement /
La Banque mondiale
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reflètent aucunement les opinions des membres du Conseil d’Administration de la Banque
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Photo de couverture : Une classe en cours dans une école communautaire près de Sikasso
au Mali, photographiée par Saskia Brand de Winrock International. Cette photo a pu être
prise grâce au financement apporté par le Département du Travail des Etats-Unis, sous
l’Accord de Coopération numéro E-K-4-0005 pour le projet CIRCLE de Winrock Internatio-
nal. Cette photo a pu être utilisée grâce à l’aimable accord de Winrock International – nous
remercions tout spécialement Vicki Walker.

ISBN-10 : 0-8213-7064-2 e-ISBN : 0-8213-7065-0

ISBN-13 : 978-0-8213-7064-3 DOI : 10.1596/978-0-8213-7064-3
Remerciements

e rapport a été réalisé entre février 2005 et mars 2006 grâce aux efforts

C conjugués de trois groupes d’experts : une équipe nationale, une

équipe du Pôle de Dakar (MAE/Unesco-Breda) et une équipe de la
Banque mondiale.
Nous remercions les Partenaires techniques et financiers des pays et
agences multilatérales participant au soutien du secteur de l’éducation
au Mali pour leur participation aux séminaires de préparation de ce
diagnostic.
Nous remercions particulièrement le Gouvernement Norvégien qui a
apporté un appui financier pour la contribution de la Banque mondiale
à ce travail.
L’équipe du Ministère de l’Education Nationale du Mali, coordonnée
par Monsieur Bonaventure MAIGA (Conseiller Technique/MEN), était
composée de Madame Bintou MAIGA (Directrice de la CPS/MEN),
Monsieur Lassine Sidibé (CPS/MEN), Monsieur Fadjigui KONATE
(CPS/MEN), Monsieur Youba BA (DAF/MEN), Monsieur Lamine KOITA
(DNB/MEN), Monsieur Missa DIOMAN (DAF/MEN), Monsieur Issiaka
NIAMBELE (CPS/MEN), Monsieur Samba DOUCOURE (CAD-DE/MEN),
Monsieur Mamadou CISSOUMA (CNE/MEN), Monsieur Bakary SAMAKE
(DNEB/MEN); ont également contribués de manière significative :
Monsieur Baba Diabé DOUMBIA (DEP/CPS), Monsieur Oumar CISSE
(DEP/CPS), Monsieur Bakary Kadry KEITA (DEP/CPS), Monsieur
Abdoulaye DEMBELE (DAF/MEN), Monsieur Dramane TRAORE
(DAF/MEN).
L’équipe du Pôle de Dakar était composée de Mlle Blandine
LEDOUX, M. Francis NDEM et M. Nicolas REUGE.
L’équipe de la Banque mondiale, coordonnée par William EXPERTON,
était composée de MM. Alain MINGAT, Ramahatra RAKOTOMALALA et
Atou SECK.

v
Table des matières

AVANT-PROPOS XIX

FOREWORD XXI

ELÉMENTS DE SYNTHÈSE DE L’ÉTUDE XXIII

EXECUTIVE SUMMARY XLI

INTRODUCTION 1

CHAPITRE 1 : LE CADRE MACROÉCONOMIQUE ET DÉMOGRAPHIQUE 3

I. Le contexte démographique 4
II. L’impact du VIH-Sida sur le système éducatif 4
III. L’impact du paludisme sur le système éducatif 5
IV. Le contexte macro-économique et des finances publiques 5
V. Les dépenses publiques pour le secteur de l’éducation 8
Note sur les données démographiques relatives à la population
malienne d’âge scolaire 10
I. Des difficultés avec les données brutes en année simple d’âge 10
II. Pertinence des projections démographiques et ajustements à effectuer 14

CHAPITRE 2 : L’ANALYSE GLOBALE DES SCOLARISATIONS 19

I. Analyse globale des effectifs et de leur évolution par niveau d’études 20
I.1. L’enseignement préscolaire 20
I.2. L’enseignement fondamental 22
I.3. L’enseignement secondaire général 22
I.4. L’enseignement technique et professionnel 23
I.5. L’enseignement supérieur 24
I.6. L’éducation non formelle 24
II. Mise en relation avec les populations scolarisables : évolution de
la couverture scolaire 25

vii
viii • Table des matières

III. Couverture effective : profils de scolarisation et de rétention 28

III.1. Evolution du profil transversal : une amélioration de l’accès
à tous les niveaux 28
III.2. Rétention et profil de scolarisation simulé 31
III.2.1. Une rétention en amélioration 31
III.2.2. A quelle évolution de l’accès peut-on s’attendre? 34
III.3. Eléments de synthèse par sous cycle 35
III.3.1. Enseignement fondamental 1er cycle 35
III.3.2. Enseignement fondamental 2nd cycle 37
III.3.3. L’Enseignement secondaire général 39
IV. Questions d’offre et de demande pour instruire les politiques
éducatives 40
IV.1. Pourquoi les enfants ne vont-ils pas à l’école? 40
IV.2. Pourquoi les enfants ne restent-ils pas à l’école? 43
IV.2.1. Ce que nous apprend l’enquête de ménages 44
IV.2.2. Analyse de la rétention dans le primaire selon
les données administratives 45
IV.2.3. Effet théorique du redoublement sur la rétention 48
V. Une approche globale de l’efficience dans l’usage des ressources
publiques de l’éducation 48
V.1. La mesure de la durée moyenne de scolarisation
(ou espérance de vie scolaire, EVS) 49
V.2. Une mesure de l’efficience quantitative de la dépense
publique en éducation 50
V.2.1. Mise en regard de la couverture obtenue et des ressources
mobilisées : coefficient d’efficience 50
V.2.2. Mise en regard graphique de la couverture obtenue
et des ressources publiques mobilisées : distance à une
frontière d’efficience 52
Proposition pour une ré-estimation des effectifs de l’enseignement
secondaire général au Mali 53
1. Description de chaque source 53
2. Correction des trois dernières années disponibles
(2002–03 à 2004–05) 55
Année 2004–05 56
Année 2002–03 56
Année 2003–04 56
3. Correction des autres années (1998兾99 à 2000兾01) 58
4. Consolidation des résultats 59

CHAPITRE 3 : LES ASPECTS FINANCIERS 63

I. Aspects structurels et évolution globale au cours de la
dernière décennie 63
 Table des matières • ix

I.1. Les dépenses budgétaires nationales et d’appui extérieur 64

I.2. Les dépenses des ménages pour l’éducation de leurs enfants 70
II. Examen détaillé des dépenses publiques de fonctionnement
pour l’année 2004 74
III. L’estimation des coûts unitaires de scolarisation selon la
méthode agrégée 80
III.1. L’estimation des coûts unitaires moyens par niveau d’études 80
III.2. Comparaison internationale et dans le temps des coûts
unitaires par niveau d’études 82
IV. Analyse des facteurs qui influencent le niveau des coûts
unitaires de scolarisation 84
IV.1. La rémunération des enseignants et l’encadrement des
élèves dans le système malien 84
IV.2. Une évaluation de la situation des personnels dans une perspective
comparative 89
IV.2.1. L’encadrement des élèves 89
IV.2.2. Statut et niveau de rémunération des enseignants 92
IV.3. Reconstruction des coûts unitaires de scolarisation par
cycle d’études 96
V. Une évaluation en référence à l’inscription dans l’initiative Fast-Track 99

CHAPITRE 4 : L’EFFICACITÉ INTERNE ET LA QUALITÉ DES

SERVICES OFFERTS 105
I. L’efficacité interne dans les flux d’élèves en cours de cycle 106
I.1. Les abandons précoces en cours de cycle dans le premier degré
et la rétention de l’alphabétisation dans la vie adulte 107
I.2. La fréquence des redoublements 112
I.3. La mesure des indicateurs d’efficacité dans les flux d’élèves 114
II. La qualité des services éducatifs offerts 115
II.1. Le niveau de qualité de l’école malienne dans une perspective
comparative 116
II.1.1. La mesure des acquis standardisés des élèves 117
II.1.2. La rétention de l’alphabétisation à l’âge adulte dans
la perspective comparative 118
II.1.3. Consolidation sur l’évaluation du niveau de qualité de
l’école malienne 121
II.2. Identification de certains facteurs agissant sur les apprentissages
des élèves 122
II.2.1. La variabilité des conditions d’enseignement et des
résultats obtenus 123
II.2.2. Les facteurs de l’organisation scolaire qui affectent la
réussite aux examens nationaux 126
II.2.3. Analyse sur la base des données du PASEC 130
x • Table des matières

CHAPITRE 5 : L’EFFICACITÉ EXTERNE DU SYSTÈME ÉDUCATIF 139

I. L’impact social de l’investissement en capital humain 141
I.1. L’impact de l’éducation sur la pauvreté 141
I.2. Effet de l’éducation du chef de ménage sur l’éducation
de ses enfants 144
I.3. L’impact de l’éducation de la mère sur des variables
démographiques et sanitaires 146
I.3.1. L’impact de l’éducation de la mère sur les
variables de population 146
I.3.2. L’impact de l’éducation de la mère sur sa santé et sur
celle de ses enfants 150
I.4. A titre de conclusion sur l’impact de l’éducation sur les
variables sociales 155
II. L’impact de l’éducation dans la sphère productive 155
II.1. Articulation entre les produits du système éducatif et les
structures productives 157
II.1.1. L’évolution de la situation macroéconomique réelle
et de l’emploi 157
II.1.2. Mise en regard de l’offre de qualifications produites
dans le système éducatif avec les emplois offerts sur
le marché global du travail; analyse en flux 157
II.1.3. Les emplois occupés par les jeunes de 25 à 35 ans selon
le niveau auquel ils sont sortis du système éducatif 160
II.2. Le rendement économique du capital humain utilisé 162
III. Des réflexions pour la structure du système et la politique éducative 166

CHAPITRE 6 : LES ASPECTS D’ÉQUITÉ ET DE DISTRIBUTION AU SEIN

DU SYSTÈME SCOLAIRE 171
I. Les disparités dans les cursus scolaires 172
I.1. Le premier cycle de l’enseignement fondamental 173
I.1.1. Evolution des disparités selon le genre 173
I.1.2. Comparaison des taux bruts de scolarisation régionaux 173
I.1.3. Analyse de l’accès et comparaison des chances d’accès 176
I.1.4. Les disparités dans la rétention 179
I.1.5. L’achèvement du 1er cycle de l’enseignement
fondamental 183
I.2. Le second cycle de l’enseignement fondamental 184
II. La répartition des ressources publiques en éducation au sein
d’une cohorte de jeunes 185
II.1. La dimension structurelle de la distribution des ressources
en éducation 187
II.2. La sélectivité sociale dans la distribution des ressources
publiques en éducation 191
 Table des matières • xi

CHAPITRE 7 : LA GESTION ADMINISTRATIVE ET PÉDAGOGIQUE

DU SYSTÈME 197
I. La gestion des personnels et des moyens 198
I.1. Analyse au niveau du premier cycle de l’enseignement
fondamental 199
I.2. Analyse au niveau du second cycle de l’enseignement
fondamental 204
II. Analyse des économies d’échelle dans la production scolaire 205
II.1. Premier cycle de l’enseignement fondamental 206
II.2. Second cycle de l’enseignement fondamental 209
III. La gestion de la transformation des ressources en résultats
d’apprentissage chez les élèves au niveau des établissements
d’enseignement 210
III.1. L’utilisation des données du PASEC au niveau du premier
cycle fondamental 211
III.2. L’utilisation des résultats aux examens 214
III.3. Une synthèse sur la performance en matière de gestion
pédagogique 215

LISTE DES GRAPHIQUES

Graphique I.1 : La population 3–29 ans par année d’âge, données brutes
du recensement de 1998 11
Graphique I.2 : Application d’une courbe de tendance aux données brutes
du recensement, 1998 13
Graphique II.1 : Evolution des effectifs de l’enseignement secondaire général,
1998–2004 23
Graphique II.2 : Evolution des effectifs de l’enseignement technique,
1996–97 à 2003–04 24
Graphique II.3 : Evolution des effectifs de l’enseignement supérieur,
1996–2004 25
Graphique II.4 : Profils de scolarisation transversaux, 1996–97 à 2004–05 30
Graphique II.5 : Evolution du profil de rétention pseudo longitudinal 33
Graphique II.6 : Comparaison des profils transversaux et pseudo
longitudinaux, 2004–05 35
Graphique II.7 : Proportion d’enfants de 11–12 ans ayant eu accès à
l’école selon la distance à l’école et le milieu 42
Graphique II.8 : Dépense publique d’éducation et Espérance de Vie Scolaire 52
Graphique III.1 : Dépenses courantes d’éducation (Fcfa de 2004)
par enfant de 6–14 ans 66
Graphique III.2 : Part du primaire dans les dépenses publiques courantes
d’éducation suivant le niveau d’avancement vers la Scolarisation
Primaire Universelle (%) 69
Graphique III.3 : Part des dépenses privées dans la dépense totale
d’éducation par niveau d’études, 2004 70
xii • Table des matières

Graphique IV.1 : Pourcentage de rétention de l’alphabétisation des adultes

(22–44 ans) selon le nombre d’années d’études pendant leur
jeunesse 109
Graphique IV.2 : Répartition de l’alphabétisation chez les adultes
(22–44 ans) dans un certain nombre de pays 119
Graphique V.1 : Probabilité (%) d’être dans les 40% les plus pauvres, selon
le milieu de résidence et le niveau d’éducation du chef de ménage 143
Graphique V.2 : Probabilité que les enfants du ménage aient accès à
l’école, selon le niveau d’éducation du chef de ménage et le genre 146
Graphique V.3 : Fréquence des comportements en matière de santé
maternelle selon la durée des études de la mère 152
Graphique V.4 : Probabilité qu’un enfant connaisse une vaccination
complète ou qu’il décède avant l’âge de 5 ans, selon la durée
des études de sa mère 154
Graphique VI.1 : Evolution des disparités garçons/filles pour le 1er cycle
du fondamental 173
Graphique VI.2 : Simulation du taux d’accès en 1ère année lorsque
l’école est à moins de 15 minutes selon le genre, le revenu du
ménage et la région 178
Graphique VI.3 : Simulation du taux de rétention lorsque l’école est à moins
de 15 minutes selon le genre, le revenu du ménage et la région 180
Graphique VI.4 : Problèmes d’offre et de demande au niveau régional
dans la rétention 182
Graphique VI.5 : Taux d’accès et de rétention primaire selon le genre,
le revenu et la localisation 183
Graphique VI.6 : Taux d’accès aux différentes classes du fondamental
selon le genre et la localisation géographique 183
Graphique VI.7 : Evolution des profils simplifiés selon le genre pour le
2nd cycle fondamental 184
Graphique VI.8 : Courbe de Lorenz de la distribution des ressources
publiques en éducation 190
Graphique VI.9 : Coefficients de représentation relative des différentes
catégories sociales aux différents niveaux d’études 193
Graphique VII.1 : Cohérence de l’allocation des enseignants dans les écoles
publiques au niveau du premier cycle de l’enseignement fondamental,
2003–04 199
Graphique VII.2 : Cohérence de l’allocation des personnels dans les écoles
publiques au niveau du second cycle de l’enseignement fondamental,
2003–04 204
Graphique VII.3 : Relation entre coût unitaire salarial et effectif de
l’école dans le premier cycle de l’enseignement fondamental 208
Graphique VII.4 : Relation entre coût unitaire salarial et effectif de
l’école dans le premier cycle de l’enseignement fondamental 209
Graphique VII.5 : Score en fin et en début d’année scolaire dans un
échantillon de classes de 2ème année du premier cycle
fondamental - enquête PASEC 2002 212
 Table des matières • xiii

Graphique VII.6 : Relation entre le score moyen ajusté d’un échantillon

de classes de 2ème année fondamental et la dépense par élève en
cours d’année - enquête PASEC 2002 213
Graphique VII.7 : Performance aux examens (CEP et DEF) des écoles publiques
de l’enseignement fondamental selon le niveau de leur coût unitaire,
année 2003–04 214

LISTE DES TABLEAUX

Tableau I.1 : Evolution des principaux agrégats macroéconomiques et
budgétaires, 1990–2004 7
Tableau I.2 : Les dépenses publiques d’éducation, exécution, 1995–2004 9
Tableau I.3 : Extrait d’une projection des données démographiques
brutes par année d’âge 12
Tableau I.4 : Comparaison des données brutes et lissées du recensement
de 1998 14
Tableau I.5 : Extrait d’une projection démographique par année simple
d’âge sur données lissées 15
Tableau II.1 : Evolution des effectifs d’élèves par niveau d’enseignement,
1996–2004 21
Tableau II.2 : Evolution du nombre d’élèves de l’enseignement public
titulaires du DEF orientés vers des établissements d’enseignement
secondaire général de statut privé 23
Tableau II.3 : Couverture scolaire (TBS en %) par niveau d’enseignement,
1996–97 à 2003–04 26
Tableau II.4 : Comparaison internationale du TBS du primaire, 1990 et 2003 27
Tableau II.5 : Nombre d’étudiants pour 100 000 habitants dans quelques
pays africains, 2003–04 28
Tableau II.6 : Taux d’accès aux différentes années d’études, 2003–04 et
2004–05 29
Tableau II.7 : Profil de rétention 2003–04 sur le fondamental et le
secondaire général 32
Tableau II.8 : Evolution de la transition effective 1er cycle → 2nd cycle
du fondamental 34
Tableau II.9 : Evolution de la transition enseignement fondamental →
enseignement secondaire 34
Tableau II.10 : Construction du profil de solarisation zigzag 2003–04
et 2004–05 35
Tableau II.11 : Description du 1er cycle du fondamental, évolution entre
1996–97 et 2004–05 36
Tableau II.12 : Taux d’accès en dernière année du primaire pour quelques
pays africains, année 2003–04 ou proche 37
Tableau II.13 : Description du 2nd cycle du fondamental, évolution entre
1996–97 et 2004–05 38
Tableau II.14 : Description de l’enseignement secondaire général entre
2002–03 et 2004–05 39
xiv • Table des matières

Tableau II.15 : Répartition des enfants selon la distance à l’école, 2003 41

Tableau II.16 : Estimation logistique de la probabilité d’accès à l’école, 2003 42
Tableau II.17 : Estimation logistique de la probabilité de rétention jusqu’en
fin du primaire, 2003 45
Tableau II.18 : Distribution des écoles selon le nombre de niveaux offerts
et des élèves qui y sont scolarisés, années 2002–03 et 2003–04 46
Tableau II.19 : Proportion des écoles et des élèves concernées par la
discontinuité éducative selon le statut de l’école fréquentée 47
Tableau II.20 : Proportion des écoles et des élèves concernées par la
discontinuité éducative selon la région d’appartenance 47
Tableau II.21 : Durée moyenne de scolarisation et dépenses publiques
d’éducation dans quelques pays d’Afrique subsaharienne, année
2003–04 ou proche 51
Tableau II.22 : Effectifs du secondaire de 1998–99 à 2004–05 selon la source 54
Tableau II.23 : Effectifs du secondaire général au Mali d’après le
questionnaire de la CPS dans le cadre du RESEN 55
Tableau II.24 : Redressement des données du secondaire général
récoltées dans le cadre du RESEN 55
Tableau II.25 : Ré-estimation des effectifs du secondaire général en
2003–04 par classe 57
Tableau II.26 : Part des établissements publics et privés au secondaire
général 58
Tableau II.27 : Evolution des effectifs des établissements publics et
privés secondaire général entre 2002–03 et 2004–05 58
Tableau II.28 : Evolution des effectifs des établissements publics et
privés du secondaire général par classe, 2004–05 58
Tableau II.29 : Evolution des effectifs des établissements publics et
privés du secondaire général, 1998–99 à 2001–02 59
Tableau II.30 : Evolution consolidée des effectifs des établissements
publics et privés du secondaire général, 1998–99 à 2004–05 60
Tableau III.1 : Evolution des dépenses exécutées aux différents niveaux
d’enseignement, 1995–2004 (Millions Fcfa courants) 64
Tableau III.2 : Evolution des dépenses publiques d’éducation en termes
réels et en relation avec la pression démographique sur le secteur,
1995–2004 65
Tableau III.3 : Structure des dépenses courantes par niveau d’études
et évolution 1995–2004 67
Tableau III.4 : Eléments de comparaison internationale de la structure des
dépenses courantes d’éducation par niveau d’études (pays francophones
d’Afrique subsaharienne) 68
Tableau III.5 : Estimation des dépenses des familles pour la scolarisation
de leurs enfants 72
Tableau III.6 : Estimation des dépenses des familles par élève selon
le niveau d’études, la localisation géographique et le niveau de
revenu (EMEP 2001) 74
Tableau III.7 : Les dépenses publiques de fonctionnement par niveau,
type et fonction, 2004 75
 Table des matières • xv

Tableau III.8 : Distribution des personnels et des dépenses courantes au sein

des différents niveaux d’études, 2004 77
Tableau III.9 : Les coûts unitaires de scolarisation par niveau d’études, 2004 81
Tableau III.10 : Evolution a dans le temps des coûts unitaires et comparaisons
internationales, années 2001 à 2004 pour les pays comparateurs 83
Tableau III.11 : Distribution et salaire moyen annuel des personnels par
catégorie et rapport élèves-maîtres dans les différents niveaux
d’enseignement, 2004 85
Tableau III.12 : Structure du personnel et niveau moyen de rémunération
(unités de PIB par habitant) aux différents niveaux d’études, 2004 87
Tableau III.13 : Rapport élèves-maître par niveau d’enseignement,
comparaison internationale 90
Tableau III.14 : Distribution des statuts et niveau de rémunération des
enseignants du primaire dans un échantillon de pays francophones
d’Afrique subsaharienne 93
Tableau III.15 : La situation d’emploi et le niveau de revenu des individus
(25–35 ans) avec entre 9 et 13 années d’études selon le secteur
d’emploi (source EPAM, 2004) 94
Tableau III.16 : Recomposition des coûts unitaires par niveaux d’études 97
Tableau III.17 : Les valeurs des paramètres du cadre indicatif et celles
prévalant au Mali, 2004 101
Tableau IV.1 : Niveau d’alphabétisation des adultes selon la fréquentation
scolaire dans leur jeunesse (adultes entre 22 et 44 ans, EDS, 2001) 107
Tableau IV.2 : Niveau d’alphabétisation des adultes selon la plus haute
classe fréquentée (adultes entre 22 et 44 ans) 108
Tableau IV.3 : Modèle logistique de la probabilité pour un adulte de
savoir lire et écrire aisément 110
Tableau IV.4 : Simulation de la probabilité pour un adulte de savoir lire
et écrire aisément selon le nombre d’années d’études, le sexe et le
milieu géographique (%) 111
Tableau IV.5 : Proportion (%) de redoublants par classe dans l’enseignement
général, 1996–2004 112
Tableau IV.6 : L’efficacité interne dans les flux d’élèves en cours de cycle,
année 2004–05 115
Tableau IV.7 : Score moyen PASEC des acquis des élèves dans un
échantillon de pays africains 117
Tableau IV.8 : % d’adultes (22–44 ans) pouvant lire aisément selon la
durée des études initiales 119
Tableau IV.9 : Variabilité des caractéristiques des établissements du
fondamental 124
Tableau IV.10 : Modélisation du taux de réussite au CEP 127
Tableau IV.11 : Modélisation du taux de réussite au DEF 129
Tableau IV.12 : Modélisation du score de fin d’année consolidé
(français/maths) en 2ème et 5ème année de l’enseignement
fondamental, année 2001–2002; test PASEC 131
Tableau IV.13 : Effet de différents facteurs sur le niveau des acquisitions
des élèves 135
xvi • Table des matières

Tableau V.1 : Effets de quelques variables de l’environnement familial

sur la probabilité des enfants du ménage d’avoir accès à l’école 145
Tableau V.2 : Effets de l’éducation de la mère sur quelques variables
de population 147
Tableau V.3 : L’éducation de la mère sur les comportements en matière
de santé maternelle 151
Tableau V.4 : Effets de l’éducation de la mère sur la santé et la mortalité
des enfants 153
Tableau V.5 : Mesure consolidée de l’impact social à l’âge adulte des
différents niveaux éducatifs dans une variété de dimensions sociales 156
Tableau V.6 : Evolution du nombre des emplois, de la contribution au
PIB et de la productivité apparente dans les différents secteurs de
l’économie malienne, 1985–2004 158
Tableau V.7 : Bilan quantitatif éducation-emploi, Flux en base annuelle;
moyenne 1998–2004 159
Tableau V.8 : Distribution des actifs de 25–35 ans selon leur niveau
d’éducation et leur statut dans l’emploi, 2004 161
Tableau V.9 : Revenu annuel moyen (Fcfa) des travailleurs selon le statut
dans l’emploi et le diplôme le plus élevé, 2004 164
Tableau V.10 : Estimation de la relation entre années d’études et le revenu
des travailleurs (25–35 ans), 2004 165
Tableau VI.1 : Taux Brut de Scolarisation du fondamental 1 selon le
genre et la région, 2004–05 174
Tableau VI.2 : Accès, rétention et achèvement dans le premier cycle
fondamental selon le genre et la région, 2004–05 175
Tableau VI.3 : Répartition (%) par région, des enfants de 11–12 ans selon
la distance à l’école 176
Tableau VI.4 : Estimation logistique de la probabilité d’accès à l’école pour
des enfants ayant une école à moins de 15 minutes, ELIM 2003 177
Tableau VI.5 : Estimation de la probabilité d’atteindre la fin du primaire
pour des enfants qui ont eu accès à l’école et dont l’école se
trouve à moins de 15 minutes, ELIM, 2003 179
Tableau VI.6 : Estimation logistique de la rétention au premier cycle
d’enseignement fondamental en fonction des caractéristiques
des écoles 181
Tableau VI.7 : Accès, rétention et achèvement dans le fondamental 2 selon
le genre et la région (%), 2004 186
Tableau VI.8 : Distribution structurelle des ressources publiques en éducation
au sein d’une cohorte de 100 enfants (données transversales de
l’année 2004) 189
Tableau VI.9 : Indice de Gini du Mali et de l’Afrique francophone et
anglophone (pays avec un niveau de PIB/tête inférieur à 1000$ US) 191
Tableau VI.10 : Distribution de la population 5–24 ans selon le quintile de
revenu, le genre et la localisation géographique aux différents niveaux
d’études 192
 Table des matières • xvii

Tableau VII.1 : Degré d’aléa (1 - R2) dans l’allocation des enseignants du

primaire dans 22 pays africains (les chiffres des autres pays sont pour
des années variables entre 2000 et 2004) 201
Tableau VII.2 : Modélisation des allocations des enseignants aux écoles
fondamentales de premier cycle selon la région et la localisation
géographique, 2003–2004 202
Tableau VII.3 : Modélisation du nombre d’enseignants en fonction du
nombre d’élèves selon la région, écoles publiques et communautaires,
année 2003–04 203
Tableau VII.4 : Relation entre coût unitaire salarial et effectif de l’école
au niveau du premier cycle de l’enseignement fondamental 207
Tableau VII.5 : Relation entre coût unitaire salarial et effectif de l’école
au niveau du premier cycle de l’enseignement fondamental 209
Avant-Propos

ette étude fait partie d’une série de Rapports sur les Systèmes Educat-

C ifs Nationaux (RESEN) qui sont préparés par des équipes nationales
en collaboration avec la Banque mondiale dans un certain nombre
de pays d’Afrique subsaharienne. Dans le cas du RESEN du Mali, la réalisa-
tion du travail a bénéficié d’un important appui analytique de la part du
Pôle de Dakar. L’objectif de ces études est de constituer ou de conforter la
base de connaissances pour le développement des politiques éducatives
nationales. De façon plus large, le RESEN constitue un point de départ
intéressant pour nourrir la réflexion sur la politique éducative et aboutir à
une vision partagée du futur.
Les RESEN sont le produit d’un partenariat entre la Banque mondiale
et les équipes nationales des différents pays. Parce que la participation à
la production des analyses est primordiale pour développer une compré-
hension profonde des questions de politique éducative, une dimension
importante du processus de production des RESEN est de contribuer à la
formation des participants et au développement des capacités institution-
nelles des pays. Le processus de préparation des décisions de politique
éducative est ensuite conduit par des équipes nationales et la disponibi-
lité du RESEN constitue alors une bonne base pour disséminer les résul-
tats et stimuler un dialogue national large sur les directions à suivre.
Dans le cas du Mali, le RESEN a permis d’enrichir le dialogue sur le
développement du secteur de l’éducation, tout en identifiant les options
qui permettront d’atteindre la scolarisation universelle dans l’enseigne-
ment fondamental à l’horizon 2015. L’équipe nationale a, en effet, utilisé
le RESEN pour établir un modèle de simulation et actualiser le plan
décennal de développement du secteur et le cadre de dépenses publiques
à moyen terme. Enfin, cette analyse a contribué à la préparation du second

xix
xx • Avant-Propos

Projet de Développement du Secteur de l’Education et à l’intégration du

Mali au processus EFI/FTI.
Sur le plan du contenu, cinq aspects caractérisent la production
d’un RESEN. En premier lieu, dans le contexte de l’initiative pour les Pays
Pauvres Très Endettés (PPTE) et des Documents Stratégiques de Réduction
de la Pauvreté (DSRP) des Gouvernements, le RESEN porte une attention
particulière aux questions d’équité tant dans les scolarisations que dans la
distribution des ressources publiques dans le secteur. En second lieu,
l’analyse fait usage aussi bien des données administratives classiques que
de celles d’enquêtes des ménages; cette approche contribue grandement à
améliorer la cohérence et la robustesse des résultats statistiques obtenus.
En troisième lieu, le RESEN va au-delà des indicateurs habituels des taux
de scolarisation en identifiant les profils de scolarisation qui mesurent
la proportion d’une classe d’âge qui entre en première année d’études et
atteint les différentes classes de l’échelle scolaire. Cette approche plus
détaillée permet de mieux mesurer les disparités de scolarisation selon le
sexe, l’origine géographique ou le niveau de revenu, ainsi qu’à en identi-
fier l’origine. Une quatrième caractéristique des RESEN est l’usage des
données individuelles des écoles, notamment pour examiner comment
garantir que les populations les plus pauvres ne soient pas défavorisées
pour la scolarisation de leurs enfants. Enfin, le RESEN fait usage, aussi
souvent qu’il est possible, de données sur les apprentissages des élèves,
d’une part, pour évaluer la performance des systèmes éducatifs, et d’autre
part, pour identifier les mesures qui seraient efficaces pour les améliorer.
La publication du RESEN vise à renforcer notre connaissance collective
sur le système d’éducation du Mali et la nature des défis auxquels il est
confronté, ainsi qu’à partager cette connaissance de manière aussi large
que possible. C’est mon espoir qu’au fur et à mesure que des connais-
sances nouvelles seront produites, le RESEN sera mis à jour pour suivre les
progrès réalisés par le Mali pour s’affranchir des contraintes qui limitent
le développement de l’éducation et la réduction de la pauvreté.

Yaw Ansu
Directeur du secteur Développement Humain
Région Afrique
Banque mondiale
Foreword

his study is part of a series of Education Country Status Reports (CSRs)

T prepared by national teams in collaboration with the World Bank in a

number of Sub-Saharan African countries. In the case of Mali’s CSR,
the analytical team at the UNESCO-Africa Pôle de Dakar provided significant
assistance with the work conducted. These studies are intended to build or
strengthen the knowledge base for the formulation of national educational
policies. In a broader sense, the CSR serves as a useful starting point for
generating discussion around educational policy and achieving a shared
vision of the future.
CSRs are the product of a partnership between the World Bank and
national teams in various countries. Given that involvement in the
preparation of analyses is of vital importance for gaining an in-depth
understanding of educational policy issues, one important aspect of the
CSR formulation exercise is its contribution to the training of participants
and to institutional capacity building in the countries in question. For this
reason, national teams lead the preparatory process for educational policy
decision-making. CSRs thus serve as an effective mechanism for dissemi-
nating results and fostering broad-based national discussions on strate-
gies to be pursued.
In the case of Mali, the CSR has served to enrich dialogue on develop-
ment of the education sector and to identify options that will facilitate
achievement of universal enrollment in basic education by 2015. In
fact, the national team used the CSR to prepare a simulation model and
update the 10-year sector development plan and the medium-term public
expenditure framework. Lastly, this analysis helped with the preparation
of the second Education Sector Development Project and Mali’s integra-
tion into the EFI/FTI process.
From the standpoint of content, five main features are included in the
production of CSRs. First, against the backdrop of the Heavily Indebted

xxi
xxii • Foreword

Poor Countries (HIPC) Initiative and Poverty Reduction Strategy Papers

(PRSPs) of governments, CSRs pay special attention to equity issues in the
areas of school enrollment and distribution of public resources within the
sector. Second, both conventional administrative data and household
survey data are used in the analytical process. This approach goes a long
way toward enhancing the consistency and robustness of the statistical
findings obtained. Third, CSRs go beyond the traditional indicators of
enrollment rates by identifying enrollment profiles that track the propor-
tion of a year-class starting the first year of schooling and progressing to
the higher grades. Use of this more detailed approach makes it easier
to gauge enrollment disparities based on gender, geographic origin, or
income level, along with identification of their root causes. Fourth, CSRs
use individual school data, especially to determine possible measures to
ensure that the poorest are not disadvantaged in terms of their children’s
schooling. Fifth, CSRs use student-learning data whenever possible to
evaluate the performance of education systems and identify effective
measures to improve them.
Publication of the CSR is aimed at enhancing our collective knowledge
of Mali’s education system and the nature of the challenges that it
faces, and at disseminating this knowledge as widely as possible. It is my
hope that as new information is generated, the CSR will be updated to
reflect the progress made by Mali in eliminating the factors that stymie
educational progress and poverty reduction.

Yaw Ansu
Sector Director for Human Development
Africa Region
The World Bank
Eléments de Synthèse de l’Étude

vec un Indice de Développement Humain qui place, en 2004, le pays

A à la 174ème place du classement mondial établi pour 177 pays et un

taux d’alphabétisation des adultes estimé à 26%, le Mali ne pourra
accélérer son développement que s’il donne la priorité au secteur éducatif.
Des progrès sensibles dans ce domaine faciliteraient la croissance
économique et contribueraient à réduire la pauvreté. On estime, en effet,
que 63% de la population vit actuellement dans des conditions de pauvreté
et qu’un peu plus de 20% des maliens vivent dans des conditions de
pauvreté extrême.
Au cours de la dernière décennie, beaucoup de changements positifs
ont eu lieu au Mali. Son produit national brut a notamment cru de
5,2% pour la période 1995–2000 et de 6,8% pour la période 2000–2004.
Cependant, la forte croissance démographique (la population ayant
augmenté de 8,5 millions d’habitants en 2000 à 11,8 millions en 2004,
soit un taux moyen annuel de 2,6% de croissance) pèse sur le revenu brut
par habitant qui n’a, lui, augmenté que de 4% durant la période
2000–2004 et sur la capacité à répondre à une demande très forte
d’éducation.
En l’an 2000, le Gouvernement a élaboré une stratégie pour le secteur
éducatif de dix ans, le plan PRODEC, dont l’objectif est d’atteindre la
scolarisation universelle au niveau de l’enseignement primaire. Depuis
cette date, le Mali a considérablement amélioré l’accès à l’enseignement
primaire avec un taux brut de scolarisation passant de 56,6% en 2000 à
72,2% en 2004–05. Malgré cette performance, 6 enfants maliens sur 10 ne
complètent toujours pas le premier cycle de l’enseignement fondamental.
Le pays devra donc mobiliser davantage de ressources et entreprendre les
changements de politique qui lui permettront d’atteindre les Objectifs de
Développement du Millénaire.
Ce résumé se compose de cinq parties : 1) les progrès importants réa-
lisés par le Mali en termes de mobilisation de ressources et de couverture

xxiii
xxiv • Eléments de Synthèse de l’Étude

scolaire; 2) la priorité accordée à l’enseignement fondamental; 3) les défis

spécifiques restant à relever dans le premier cycle de l’enseignement
fondamental; 4) les orientations à privilégier pour améliorer le système
éducatif dans son ensemble; 5) le modèle sectoriel de simulation et les
choix de politique éducative pour les dix années à venir.

1. DES PROGRÈS IMPORTANTS ONT ÉTÉ RÉALISÉS EN TERMES

DE MOBILISATION DE RESSOURCES ET DE COUVERTURE
SCOLAIRE

1.1. EN MATIÈRE DE FINANCEMENTS ALLOUÉS AU SECTEUR

DE L’ÉDUCATION
Le système éducatif malien a bénéficié d’un contexte favorable en ce
qui concerne la mobilisation des ressources publiques. Alors que les res-
sources allouées au secteur représentaient 1,8% du PIB en 1995, elles ont
atteint 3,1% en 2004. Néanmoins, cette proportion reste en-deçà des
3,8% observés dans les pays les plus performants quant à l’objectif de
scolarisation primaire universelle.

1.2. EN MATIÈRE DE COUVERTURE SCOLAIRE À TOUS LES NIVEAUX

D’ENSEIGNEMENT
Le premier cycle du fondamental s’est fortement développé de 1996 à
2005. Le taux brut de scolarisation, évalué à 47,8% en début de période,
atteint désormais 72,2% et le taux d’achèvement est passé de 25,1% en
1996 à 43,1% en 2005, soit une croissance annuelle moyenne de
2,6 points, une des plus fortes dans la sous-région. Sur la même période,
le taux de rétention a augmenté de 10 points (passant de 66% à 76,6%),
ce qui est d’autant plus remarquable que le système était alors en pleine
expansion. L’éducation non formelle qui contribue principalement à
l’alphabétisation s’est aussi considérablement développée (au taux de
croissance annuel de 5%) pour représenter environ 215 270 élèves en
2004.
Les autres niveaux d’enseignement ont également connu des dévelop-
pements importants sur la période considérée. Le taux brut de scolarisa-
tion et le taux d’achèvement du second cycle de l’enseignement fonda-
mental ont doublé, passant respectivement de 15,6% à 33,1% et de
12,1% à 24,5%, conséquence de la pression induite par l’amélioration de
l’achèvement du premier cycle.
Le taux brut de scolarisation dans l’enseignement secondaire (incluant
l’enseignement général, l’enseignement technique et professionnel et
 Eléments de Synthèse de l’Étude • xxv

l’enseignement normal rapporté à la population de 16 à 18 ans) est de

17,1%. La progression du secondaire a été contenue sur la période pour
laquelle des données sont disponibles (2002–2005). Le taux brut de
scolarisation dans l’enseignement secondaire général s’est maintenu à 10%
et le taux d’achèvement en 12ème année entre 5 et 8% (suivant le mode
d’estimation) sur la période.
En revanche, les effectifs de l’enseignement supérieur ont considéra-
blement cru, passant de 9 000 étudiants en 1996 à près de 33 000 en
2005, ce qui correspond à un taux de croissance annuel moyen de 17%
sur la période.

2. LA PRIORITÉ DU SYSTÈME ÉDUCATIF MALIEN DEMEURE

L’ENSEIGNEMENT FONDAMENTAL

2.1. UN FINANCEMENT ENCORE TROP DÉFAVORABLE AU

DÉVELOPPEMENT DU PREMIER CYCLE DE L’ENSEIGNEMENT
FONDAMENTAL
Lorsque l’on compare l’allocation des financements publics au Mali aux
valeurs moyennes correspondantes dans les pays de la sous région, on
remarque que la part attribuée au premier cycle du fondamental est faible
(35% au Mali contre 50% dans la sous région), que celle du secondaire
est élevée (43,5% contre 31,3%) et que celle du supérieur est relativement
proche de la moyenne (16,3% contre 19,6%).
Dans la perspective d’accélérer l’accroissement du taux d’achèvement
du premier cycle du fondamental pour que l’objectif du Millénaire soit
atteint à l’horizon cible de 2015, et ce tout en améliorant la qualité des
services éducatifs offerts, il est indispensable de rééquilibrer les alloca-
tions accordées à chaque niveau au profit du premier cycle de l’enseigne-
ment fondamental.

2.2. PRENDRE EN COMPTE LES IMPACTS SOCIAUX POUR GUIDER LES

INVESTISSEMENTS ÉDUCATIFS
Si l’on agrège les informations concernant l’impact de l’éducation sur
l’ensemble des dimensions sociales pour lesquelles les informations sont
disponibles, il apparaît que le premier cycle fondamental complet
apporte, à lui seul, plus de la moitié de l’effet total généré par l’éducation.
Le second cycle du fondamental et l’enseignement secondaire contribuent
certes à consolider ces impacts, mais avec des incidences réelles plus
marginales.
xxvi • Eléments de Synthèse de l’Étude

L’analyse des enquêtes de ménages conduites récemment au Mali

confirme que les connaissances, les informations et savoirs cognitifs
acquis par les individus ont tendance à modifier leurs comportements
sociaux et contribuent ainsi à l’amélioration d’un certain nombre d’indi-
cateurs dans les domaines de la pauvreté, de la population et de la santé.
Les individus (notamment les mères) les plus éduqués présentent des
résultats significativement meilleurs que ceux des individus qui le sont
moins, qu’il s’agisse de la rétention de l’alphabétisation, du risque de pau-
vreté, ou des dimensions telles que l’espacement des naissances, le
recours à une méthode contraceptive, le nombre des enfants et leur risque
de décès avant 5 ans, la fréquence du suivi médical de la mère avant, pen-
dant et après l’accouchement, la vaccination des enfants.
En ce qui concerne la santé de la mère et des enfants, c’est l’achève-
ment du premier cycle du fondamental qui marque une différence signi-
ficative dans les comportements sociaux, alors que le second cycle n’a que
peu d’impact additionnel. Par contre, la scolarisation au niveau du secon-
daire obtient des résultats beaucoup plus importants sur la réduction du
nombre des naissances que les seuls premier et second cycles du fonda-
mental (bien que ceux-ci aient tout de même un impact non négligeable).
L’enseignement non formel, notamment pour l’alphabétisation et la post-
alphabétisation, permettent de conforter ces effets sociaux en particulier
auprès des femmes.

2.3. L’IMPACT ÉCONOMIQUE DE L’ÉDUCATION

Davantage d’éducation est généralement synonyme de revenus plus
élevés. Ainsi, le taux de rendement de l’éducation au Mali est en moyenne
de 10% pour les premières années d’éducation et il augmente substan-
tiellement avec le nombre des années d’études (15% pour un primaire
complet et de l’ordre de 25% au niveau secondaire). Cette vision opti-
miste de la rentabilité de l’éducation doit, cependant, être modérée par le
fait que les maliens formés au niveau de l’enseignement secondaire géné-
ral ou technique et de l’enseignement supérieur (pour lesquels l’Etat a
investit massivement compte tenu de la structure des coûts unitaires de
formation) ont des difficultés à trouver des emplois qui correspondent à
leur formation. Les récentes enquêtes de ménages (EPAM 2004) montrent
que 56% des individus formés dans le supérieur sont au chômage et
qu’aucun d’entre eux n’exercent une activité dans le secteur informel.
Parmi les formés de l’enseignement technique et professionnel, la pro-
portion est un peu plus favorable, avec 46% des diplômés se déclarant
sans emploi et 21% travaillant dans le secteur informel. Les formés au
 Eléments de Synthèse de l’Étude • xxvii

niveau du secondaire général ne sont pas dans une meilleure situation

puisque 36,1% se déclarent au chômage et 39,9% travaillent dans le
secteur informel.
Ainsi, le bilan formation-emploi témoigne d’un déséquilibre impor-
tant du système éducatif malien par rapport à la structure duale de la
société et de l’économie du pays. En effet, seuls 8% des personnes âgées
de 25 à 35 ans exercent un emploi dans le secteur moderne de l’économie
(dont plus de la moitié ont des emplois subalternes), le reste exerçant
donc soit une activité dans le secteur agricole ou dans le secteur informel
non agricole, soit sont en situation de chômage ou d’inactivité. Parmi ces
jeunes, on constate que 57% n’ont pas eu une scolarisation complète au
premier cycle du fondamental (32% ne sont pas allés à l’école du tout) et
qu’en conséquence, seule la moitié d’entre eux seront des individus dura-
blement alphabétisés dans leur vie adulte.
Une priorité donnée à l’universalisation de l’achèvement du premier
cycle du fondamental, une orientation plus précoce des étudiants à l’en-
trée dans le fondamental 2, le rééquilibrage des filières au profit des
filières techniques et professionnelles, le développement de l’apprentis-
sage et la maîtrise de l’expansion de l’enseignement supérieur permettrait
une meilleure adéquation avec les demandes du marché du travail. Ce
rééquilibrage bénéficierait à la croissance économique grâce à l’améliora-
tion de la productivité du travail dans le secteur informel, agricole et non-
agricole, lequel est et continuera à être pour de longues années le princi-
pal employeur du pays.

3. DES DÉFIS SPÉCIFIQUES RESTENT À RELEVER AU SEIN DU

PREMIER CYCLE DE L’ENSEIGNEMENT FONDAMENTAL
3.1. LA PROGRESSION DU TAUX D’ACHÈVEMENT DU PREMIER CYCLE
FONDAMENTAL DEVRAIT ÊTRE PLUS ÉLEVÉE POUR ATTEINDRE LES
OBJECTIFS DU MILLÉNAIRE
Au Mali, près de trois enfants sur 10 n’entrent jamais à l’école et un quart
de ceux qui y ont eu accès mettront un terme à leurs études avant d’ache-
ver le premier cycle du fondamental. Ce cycle de six années correspond
au strict minimum pour acquérir les éléments d’une alphabétisation
durable. Ainsi des efforts soutenus sont-ils indispensables tant au niveau
de l’admission comme à celui de la rétention afin que le plus grand
nombre puisse disposer de six années de scolarisation. Si la progression
annuelle de 2,6 points de pourcentage du taux d’achèvement du premier
cycle du fondamental entre 1996 et 2005 se poursuivait, elle ne permet-
trait d’atteindre qu’un taux de 69% en 2015. En d’autres termes, si le Mali
xxviii • Eléments de Synthèse de l’Étude

veut atteindre les objectifs du Millénaire en 2015, il lui faudrait plus que
doubler le taux de croissance du taux d’achèvement de la dernière
décennie.

3.2. LA NÉCESSITÉ DE PRENDRE EN COMPTE LES DISPARITÉS

Les écarts très importants en matière de scolarisation et de taux d’achève-
ment dans l’enseignement fondamental appellent à mettre en œuvre une
politique plus volontaire de réduction des disparités, en identifiant les
exclus et leur localisation et en mettant en place les mesures pour leur
inclusion.
En 2004, le différentiel entre filles et garçons, en ce qui concerne l’ad-
mission en première année du fondamental, est de près de 16 points de
pourcentage (75% pour les garçons et 59% pour les filles). En termes
de taux d’achèvement, ce différentiel s’élève à 19 points (53% pour les
garçons alors qu’il n’est que de 34% pour les filles). Si cette différence est
importante, elle ne doit pas occulter des situations plus critiques encore
quand sont prises en compte les dimensions régionales et économiques.
Ainsi, les régions de Tombouctou, Kidal, Kayes, Mopti et Gao montrent
un retard important quant à l’achèvement du premier cycle (le taux
d’achèvement du cycle fondamental est compris entre 17% et 26%) en
comparaison avec une situation nationale plus favorable. A l’opposé, la
région de Bamako est beaucoup plus en avance, présentant un taux
d’achèvement du même cycle de plus de 85%. L’écart de taux d’achève-
ment du premier cycle du fondamental entre urbains et ruraux est de 23
points et entre riches et pauvres, il atteint 53 points. Ainsi le taux d’achè-
vement du premier cycle du fondamental des garçons urbains issus des
milieux aisés est de 84% alors qu’il n’est que de 14% pour les filles rurales
pauvres, un écart considérable.

3.3. LE BESOIN D’AMÉLIORER LA QUALITÉ DES SERVICES OFFERTS

Les questions de qualité peuvent être abordées sous l’angle des moyens
mobilisés mais aussi, et de façon plus convaincante, à l’aune des acquisi-
tions des élèves. A cet égard, plusieurs mesures ont été utilisées dans le
rapport : les observations sur la rétention de l’alphabétisation à l’âge
adulte, les résultats aux examens nationaux ainsi que les résultats à des
épreuves standardisées assurant une comparabilité internationale
(enquêtes du PASEC). En ce qui concerne le PASEC 2002, les résultats
consolidés en fin de 2ème et de 5ème année montrent que les scores des
élèves maliens sont faibles, avec 37,3 en Français et 37 en Mathématiques
 Eléments de Synthèse de l’Étude • xxix

alors que la moyenne des élèves des pays de la sous-région est respective-
ment de 45,9 et 45,7. L’ensemble de ces observations convergent pour
placer le Mali parmi les pays d’Afrique subsaharienne ayant les niveaux
d’acquisition les plus faibles : moins de 50% des jeunes qui ont complété
les six années du premier cycle fondamental seront durablement alpha-
bétisés à l’âge adulte alors que cette proportion est en moyenne de 75%
dans les pays comparables de la région.
Une beaucoup plus grande attention devrait ainsi être portée sur la
qualité des acquisitions au niveau de l’éducation fondamentale en assu-
rant un meilleur contrôle des apprentissages et notamment de l’aptitude
à lire, écrire et compter et en mettant les moyens pour former les ensei-
gnants et fournir aux élèves les livres et fournitures scolaires.

4. LES ORIENTATIONS À PRIVILÉGIER POUR AMÉLIORER LE

SYSTÈME ÉDUCATIF DANS SON ENSEMBLE

4.1. RÉDUIRE LES COÛTS DE FORMATION POUR LES FAMILLES LES

PLUS MODESTES DANS LE PREMIER CYCLE DE L’ENSEIGNEMENT
FONDAMENTAL
Les effectifs du premier cycle du fondamental ont augmenté en moyenne
de 8,5% par an entre 1996 et 2004, faisant passer le nombre d’élèves de
785 000 en 1996–97 à 1 505 000 en 2004–05. Néanmoins, une part
importante de l’amélioration de la couverture a été générée en dehors du
système public traditionnel, en l’occurrence dans les écoles privées et
communautaires et dans les médersas, dont les effectifs ont augmenté
annuellement de plus de 16%, contre 5% pour le public.
Cette situation présente l’avantage d’être moins coûteuse en termes de
ressources publiques puisqu’une partie non négligeable de son coût est à
la charge des ménages, souvent les plus modestes. Elle pose cependant des
problèmes en termes d’équité ainsi que de pérennité et de qualité des ser-
vices éducatifs. Cette évolution atteint également ses limites pour ce qui
est de l’amélioration de l’accès, les parents des familles les plus pauvres
renonçant à envoyer leurs enfants (les filles en particulier) faute de pou-
voir payer les frais de scolarité. C’est pourquoi une plus large subvention
publique allouée à ces écoles permettrait d’en réduire les coûts pour les
familles les plus modestes au moins au niveau de l’enseignement fonda-
mental. Ceci est possible en augmentant la dotation aux salaires des
maîtres du communautaire en l’accompagnant d’une politique de forma-
tion et de certification, ou en intégrant progressivement ces écoles au sein
de celles gérées par les communes.
xxx • Eléments de Synthèse de l’Étude

4.2. COMPLÉTER LE DÉVELOPPEMENT DE L’OFFRE PAR DES ACTIONS

PORTANT SUR LA DEMANDE D’ÉDUCATION
L’essentiel des actions qui ont été développées au Mali pour accroître la
couverture scolaire ont concerné l’offre de services. Il y a vingt ans, une
grande partie des 11 000 villages que compte le Mali ne disposaient pas
d’école. Depuis, le réseau scolaire s’est intensifié à la fois grâce aux efforts
du gouvernement et grâce aux initiatives communautaires. Pour la
majeure partie des enfants, la distance à l’école ne constitue plus un han-
dicap majeur. En effet, seulement un tiers des enfants vont à une école
située à plus de 30 minutes de leur habitation, distance qui a été identi-
fiée comme maximale pour éviter des effets négatifs sur l’accès. Pour que
l’ensemble de la population puisse bénéficier d’une offre scolaire satisfai-
sante, des efforts supplémentaires sont nécessaires, notamment en zone
rurale et dans des régions comme Mopti, Kayes ou Sikasso.
L’existence d’une école n’est cependant pas une condition suffisante
pour assurer la fréquentation scolaire. On observe effectivement qu’un
tiers des enfants qui pourraient aller à l’école car ils en ont une à proxi-
mité de chez eux, n’y vont pas. Le niveau de revenu parental en est une
des explications. Alors que les chances d’accès sont de plus de 90% pour
un garçon urbain dont la famille n’est pas dans la pauvreté, elles ne sont
que de 40% s’il s’agit d’une fille rurale dont les parents sont dans le quin-
tile le plus pauvre de la population. D’autre part, on constate que la
demande scolaire est, toutes choses égales par ailleurs, globalement plus
faible dans certaines régions. Celles de Mopti et Kayes en témoignent.
Aussi, l’universalisation de la couverture scolaire ne sera-t-elle progres-
sivement atteinte qu’avec une politique éducative ciblée à la fois sur l’offre
et la demande de scolarisation.
Pour stimuler la demande, deux aspects sont à prendre en considéra-
tion. Le premier consiste à déterminer si les problèmes de demande vien-
nent des caractéristiques de l’école (trop chère, calendrier sur la journée
ou sur l’année non adapté compte tenu des activités des enfants dans
l’économie familiale, ou bien encore absence des services attendus) ou
s’ils viennent des caractéristiques de la famille (trop pauvre, insuffisam-
ment ou incorrectement informée). Le second aspect consiste à supposer
que les raisons de la faible demande sont sans doute différentes d’un lieu
à l’autre, si bien qu’il est probablement pertinent d’examiner au cas par
cas les situations au niveau local pour y prendre les dispositions locale-
ment les plus appropriées. Ceci n’enlève évidemment rien à l’utilité de
faire une carte de l’intensité du problème sur le territoire national et au
sein de chaque région.
 Eléments de Synthèse de l’Étude • xxxi

4.3. RÉDUIRE LA FRÉQUENCE DES REDOUBLEMENTS DANS

LE FONDAMENTAL
Dans l’enseignement fondamental, la fréquence des redoublements est
non seulement élevée, mais elle n’a pas diminué au cours des cinq der-
nières années. Le nombre des élèves qui sont en situation de redouble-
ment représentent ainsi 19% des effectifs scolarisés dans le premier cycle
et 24% dans le second. Les arguments traditionnels qui cherchent à justi-
fier les redoublements se réfèrent au niveau insuffisant des élèves pour
poursuivre leur progression et présentent ces redoublements comme par-
ticipant à l’amélioration de la qualité de l’apprentissage. Les analyses dis-
ponibles, tant celles menées au Mali sur données individuelles que celles
menées sur données comparatives internationales, montrent que l’argu-
ment selon lequel les redoublements pourraient être justifiés pour des rai-
sons liées à la qualité de l’éducation, ne sont pas empiriquement valides.
Il existe ainsi de bons systèmes scolaires (bons apprentissages) avec des
taux de redoublement faibles ou élevés (en moyenne il n’y a pas de rela-
tion significative entre niveau d’apprentissage des élèves et fréquence des
redoublements; de même, au niveau individuel (sauf pour ceux qui sont
spécialement faibles), les élèves que l’on fait redoubler en principe pour
leur bien, ne progressent pas mieux en redoublant que s’ils avaient été
promus dans la classe supérieure.
Par contre, si les redoublements n’ont pas de corrélations positives
avec la qualité des systèmes, ils conduisent à une consommation addi-
tionnelle non justifiée de ressources publiques tout en augmentant la fré-
quence des abandons précoces en cours d’études. En effet, les familles per-
çoivent dans le redoublement imposé à leur enfant, que celui-ci n’est pas
performant et qu’il ne profite pas bien de sa présence à l’école. Comme
les coûts d’opportunité constituent toujours un argument négatif pour la
fréquentation scolaire, le redoublement invite les parents à retirer leur
enfant de l’école. Les observations empiriques montrent que les impacts
négatifs du redoublement sont particulièrement importants là où la
demande scolaire est par ailleurs plus faible (scolarisation des filles et des
enfants de milieu économiquement défavorisé).

4.4. AMÉLIORER LA GESTION DU PERSONNEL ENSEIGNANT

Pour répondre aux seuls besoins du premier cycle de l’enseignement fon-
damental, entre 25 et 30 000 enseignants devront être recrutés au cours
des dix prochaines années (c’est plus que les 20 650 enseignants en acti-
vité dans le fondamental I). A ces besoins en formation initiale, s’ajoutent
xxxii • Eléments de Synthèse de l’Étude

ceux en formation continue pour les enseignants qui ont un niveau de

formation insuffisant. Ainsi, sur environ 6600 enseignants des écoles com-
munautaires, 2000 n’ont aucune formation académique et 6300 n’ont pas
reçu de formation pédagogique. Les besoins au niveau du second cycle du
fondamental sont tout aussi importants car environ 10 000 enseignants
supplémentaires seront nécessaires.
Ce constat renvoie à des besoins de formation considérables que les
Instituts de Formation des Maîtres (IFM) dans leur organisation actuelle
n’arrivent pas à satisfaire. C’est pourquoi, en complément, le Ministère de
l’Education Nationale a mis en place un cycle de formation accélérée de
60 jours (Stratégie Alternative de Recrutement de Personnel Enseignant).
L’analyse de la relation entre les caractéristiques des enseignants et l’ap-
prentissage des élèves (mesurée sur la base de l’évaluation PASEC réalisée
en 2001–2002) valide ce choix de politique : (i) le niveau d’acquisition des
élèves n’est pas affecté par le recours à des maîtres dont le diplôme aca-
démique initial est le DEF; (ii) les élèves dont les enseignants ont reçu une
formation pédagogique courte (1 à 3 mois) progressent mieux (en 3ème et
5ème année du fondamental) que ceux dont les enseignants ont reçu une
formation longue; (iii) les élèves dont les maîtres sont contractuels pro-
gressent mieux au niveau de la 2ème année que ceux dont les enseignants
sont fonctionnaires. Ces résultats sont de première importance pour la
politique de recrutement des enseignants du premier cycle du fondamen-
tal, ainsi que pour celle d’intégration dans un corps unique de tous les
enseignants non fonctionnaires correctement formés et financés sur fonds
publics.
Le niveau de rémunération des enseignants est évidemment un point
sensible vue la diversité des statuts et des situations. Le salaire des ensei-
gnants du fondamental varie de 7,5 fois le PIB/tête pour les fonction-
naires, 4,7 PIB/tête pour les conventionnaires, 4,8 PIB/tête pour les
enseignants financés par le PPTE à 1 fois le PIB/tête pour ceux du com-
munautaire. Si la politique de recrutement des contractuels est poursuivie,
le corps des enseignants fonctionnaires ne représenterait plus qu’environ
10% dans le premier cycle fondamental et 20% dans le second cycle à
l’horizon 2015. Dans le cadre de la décentralisation et du transfert des
écoles aux communes, cette situation ouvre des opportunités pour har-
moniser la situation salariale des enseignants autour d’un niveau qui soit
proche de celui de l’équilibre sur le marché du travail de référence. Un
rattrapage de la situation salariale des maîtres contractuels et des maîtres
du communautaire est en discussion. Pour des individus (25 à 35 ans)
ayant 9 à 13 années d’études, la moyenne de salaire dans le secteur public
s’établit à 4,9 fois le PIB alors que dans le secteur privé, elle n’est que de
 Eléments de Synthèse de l’Étude • xxxiii

3 fois le PIB par habitant du pays. Le chiffre de 3,5 fois le PIB proposé par
le cadre indicatif de l’initiative Fast-Track apparaît réaliste pour recruter en
nombre et en qualité les enseignants nécessaires pour assurer le dévelop-
pement du système dans les dix années à venir.
La répartition des enseignants est loin d’être optimale et le redéploie-
ment des enseignants entre les écoles du territoire devra également faire
l’objet d’une attention toute particulière. En effet, si la répartition des
enseignants était satisfaisante, elle correspondrait de façon assez stricte au
nombre des élèves qui sont scolarisés dans les écoles. Dans le cas du Mali,
l’écart entre ce qui serait souhaitable et la réalité est importante dans le
premier cycle du fondamental et encore davantage dans le second cycle.
Certaines écoles souffrent ainsi de pénuries d’enseignants alors que
d’autres peuvent avoir des ratios élèves-maîtres bien en-dessous de la
moyenne nationale (le rapport élèves-maîtres varie de 30 à 120 sans
considérer les cas extrêmes). Actuellement, il n’existe pas de base de don-
nées informatisée pour recenser les enseignants. Le Ministère de l’Educa-
tion Nationale ne dispose pas non plus de l’instrument de programma-
tion qui permettrait de gérer les recrutements, les affectations et les
changements de poste en fonction des besoins de scolarisation de façon
à progressivement réduire les disparités.

4.5. AMÉLIORER LA GESTION PÉDAGOGIQUE POUR FAIRE PROGRESSER

LES APPRENTISSAGES
Les dépenses unitaires au niveau de l’enseignement fondamental sont
encore insuffisantes pour assurer un niveau de qualité des apprentissages
satisfaisant. Cela se traduit par des classes surchargées (de l’ordre de 60
élèves en moyenne dans le premier cycle et de 70 dans le second), un
manque de manuels et de fournitures scolaires, des mobiliers scolaires
inadaptés et un soutien pédagogique aux enseignants insuffisant. Même
dans un contexte de limitation des ressources, beaucoup peut être fait
pour améliorer l’allocation et l’utilisation de celles-ci. En premier lieu,
l’allongement de l’année scolaire et la réduction de l’absentéisme des
enseignants permettraient d’augmenter le temps disponible pour l’ap-
prentissage. D’autre part, la réduction progressive de la proportion de
personnels non enseignants (37% dans le fondamental, pratiquement un
personnel d’appui pour deux enseignants dans le second cycle, 42% dans
le secondaire général et 74,8% dans l’enseignement technique et profes-
sionnel) permettrait d’améliorer sensiblement les dotations en matériels
pédagogiques et ainsi la qualité du service éducatif aux élèves.
xxxiv • Eléments de Synthèse de l’Étude

Enfin, comme pour les enseignants, on observe un fort degré d’inco-

hérence dans les dotations de moyens aux écoles, générant une forte varia-
bilité des conditions d’enseignement d’une école à l’autre. Par exemple, la
clé de répartition utilisée pour allouer les manuels scolaires ne corres-
pond pas aux besoins et tend à renforcer les inégalités plutôt que de
contribuer à les réduire. De plus, la déperdition de manuels scolaires est
si importante (la récente enquête sur le suivi des dépenses dans le secteur
de l’éducation jusqu’à destination montre qu’environ 60% des manuels
ne parviennent pas aux écoles) qu’une révision fondamentale de la
gestion des manuels scolaires est nécessaire.
L’analyse ne montre pas de relation entre les acquis des élèves (mesu-
rés par les examens nationaux CEP ou DEF) et les moyens alloués. Il existe
un nombre important d’établissements scolaires qui disposent de moyens
supérieurs à la moyenne nationale et dont les performances des élèves
sont faibles ou très faibles, alors que d’autres qui ont des moyens très infé-
rieurs présentent des résultats beaucoup plus satisfaisants. Cela traduit
non seulement une mauvaise performance de la gestion pédagogique du
système, mais également une absence de pilotage du système et des écoles
par les résultats. En d’autres termes, il n’y a pas d’analyse des résultats
conduisant à une action et une allocation ciblée des moyens pour traiter
les cas défaillants.

4.6. METTRE EN PLACE UNE RÉGULATION D’ENSEMBLE À TOUS LES

NIVEAUX D’ENSEIGNEMENT
La continuité entre cycles successifs d’enseignement et les souhaits des
familles de voir leurs enfants poursuivre leurs études conduit à une crois-
sance des effectifs qui, si elle n’est pas contrôlée, conduit à une amplifica-
tion des déséquilibres entre les sortants du système éducatif et le système
productif. Aussi une régulation des flux d’élèves dans le système d’ensei-
gnement s’impose-t-elle. Il convient d’en déterminer la forme, l’intensité
et le calendrier.
L’objectif du Mali est d’aller vers la couverture universelle et la
constitution progressive d’un cycle fondamental unifié de 9 ans. On peut,
toutefois, anticiper une pression croissante des jeunes sortant du premier
cycle fondamental au cours des prochaines années au fur et à mesure
qu’on se rapprochera de l’objectif du Millénaire. On anticipe ainsi que
le nombre des élèves du second cycle du fondamental pourrait être
multiplié par 4 d’ici 2015 dans l’hypothèse où tous les enfants qui termi-
neraient le premier cycle accèderaient au second. Une telle évolution
n’est pas soutenable ni d’un point de vue logistique ni d’un point de vue
 Eléments de Synthèse de l’Étude • xxxv

financier. C’est la raison pour laquelle, il est plus réaliste pour le Mali de
s’efforcer, en premier lieu, d’atteindre l’achèvement universel du premier
cycle du fondamental en 2015 avec un doublement des effectifs dans le
second cycle.
En ce qui concerne l’enseignement secondaire, un contrôle des effec-
tifs à l’entrée dans le cycle devrait être sérieusement envisagé. Cela est
d’autant plus important que les perspectives d’augmentation du nombre
des élèves scolarisés dans le second cycle fondamental sont élevées. Un tel
dispositif de contrôle des effectifs existe déjà, dans la mesure où seule-
ment 40% de ceux qui achèvent le second cycle fondamental ont accès à
la classe de seconde et que cette proportion n’a pas augmenté au cours des
dernières années. Pourtant, le maintien d’un tel taux de transition entraî-
nerait une augmentation importante du nombre des bacheliers, et par
voie de conséquence, d’étudiants du supérieur aggravant ainsi les pers-
pectives d’insertion professionnelle des sortants de l’enseignement supé-
rieur. Il ne fait donc pas de doute qu’il conviendra d’assurer une régula-
tion plus forte accompagnée de processus d’orientation qui permettront
une meilleure distribution des étudiants entre filières scientifiques, litté-
raires et professionnelles de façon à réduire les déséquilibres dans le
supérieur.
Au niveau du supérieur, l’arbitrage doit se faire entre la modération de
la croissance des effectifs et la qualité des services offerts. Dans ce
contexte, la modification des conditions d’accès aux établissements d’en-
seignement supérieur, le développement des formations courtes et pro-
fessionnalisées, la révision des règles d’attribution des bourses (dont la
part dans le budget de l’enseignement supérieur est excessive par rapport
à celle consacrée aux dépenses pédagogiques) et le développement du sec-
teur privé sont autant d’éléments qui mériteraient une réflexion appro-
fondie. Compte tenu de la réglementation actuelle, il est cependant diffi-
cile d’organiser une sélection forte à l’entrée à l’université une fois que les
individus sont titulaires du baccalauréat. Aussi la régulation ne peut-elle
être qu’une politique d’ensemble menée à tous les niveaux, c’est-à-dire à
la fois entre le premier et le second cycle du fondamental et entre le
second cycle du fondamental et l’enseignement secondaire.

4.7. ACCOMPAGNER LA RÉGULATION AVEC UNE MEILLEURE INSERTION

SUR LE MARCHÉ DE L’EMPLOI
La régulation entraîne un accroissement du nombre de jeunes quittant
le système éducatif en fin de chacun des deux cycles de l’enseignement
fondamental. La politique éducative devra donc s’accompagner d’une
xxxvi • Eléments de Synthèse de l’Étude

politique d’insertion des jeunes sur le marché du travail pour ceux qui
sont contraints d’arrêter leurs études à la fin du 1er ou du 2nd cycle de
l’enseignement fondamental. Dans ce contexte, il serait utile de prévoir des
formations professionnelles courtes ciblées sur l’insertion professionnelle.
De telles dispositions pourraient prendre des formes et des durées variables.
Il pourrait, par exemple, s’agir de formations de trois mois dans des centres,
suivies d’un accompagnement d’insertion ou d’un apprentissage d’une
année en liaison avec les structures professionnelles. Actuellement, seule-
ment une dizaine de milliers de jeunes suivent ce genre de formation. En
outre, si l’Etat prenait en charge du fonctionnement de ces activités, leur
mise en place pourrait être organisée par des acteurs de la société civile
(organisations professionnelles, entreprises, ONG). Il ne s’agit donc pas
seulement d’offrir des perspectives aux jeunes de façon à ce que leur sortie
du système scolaire ne soit pas perçue comme un échec, mais aussi de
contribuer à l’amélioration d’ensemble de la productivité du travail dans le
secteur informel.

5. VERS LA DÉFINITION D’UNE POLITIQUE ÉDUCATIVE

SOUTENABLE POUR LES DIX ANNÉES À VENIR : LE MODÈLE
SECTORIEL DE SIMULATION ET LES CHOIX DE
POLITIQUE ÉDUCATIVE
Le diagnostic a permis de dégager les principales questions à prendre en
compte pour le développement du système. Sa conclusion a clairement
mis l’accent sur la nécessité d’apporter des changements importants à la
politique en cours. Suite à cette analyse, le Ministère de l’Education Natio-
nale a utilisé un modèle de simulation sectorielle i) pour décrire de façon
structurée les éléments d’amélioration de la politique éducative en termes
de couverture et de conditions quantitatives et qualitatives d’enseigne-
ment, et ii) surtout pour en simuler ses conséquences tant en matière de
nombre (d’élèves à scolariser, d’enseignants à recruter, de salles de classe
à construire) qu’en termes financiers. Le modèle de simulation offre un
éclairage à la fois sur la faisabilité logistique des programmes envisagés et
sur leur soutenabilité financière à moyen terme.

5.1. CHOIX D’UN SCÉNARIO

La politique éducative ne peut se résumer à la somme de tout ce qui est
souhaitable en raison des contraintes logistiques et financières. Aussi de
nombreux arbitrages ont-ils été faits (entre niveaux, entre quantité et qua-
lité, entre facteurs de l’organisation scolaire) pour aboutir à un scénario le
 Eléments de Synthèse de l’Étude • xxxvii

plus proche possible de la réalité et des ambitions du pays. Ci-dessous se

trouvent résumés les choix effectués par le Gouvernement du Mali suite
à un processus de consultation mené par le Ministère de l’Education
Nationale et à une étroite concertation avec ses partenaires techniques et
financiers. Ces choix de scénario à l’horizon 2015 ont ensuite permis de
mettre à jour le programme d’investissement et le cadre des dépenses à
moyen terme qui servent de base au PISE II.
Le scénario a retenu comme objectif d’améliorer l’accès au premier
cycle de l’enseignement fondamental de 66,6% en 2005 à 82,2% en 2008
pour atteindre 90% en 2015 et d’améliorer conjointement le taux d’achè-
vement de 41% en 2005 à 56,4% en 2008 et 82,5% en 2015. Le nombre
d’élèves à ce niveau passerait ainsi de 1,4 millions en 2004 à 2,5 millions
en 2015. Dans cette hypothèse, le taux de transition vers le second cycle
de l’enseignement fondamental serait abaissé progressivement de 40% en
2005 à 35,7% en 2008 et 28% en 2015. Le taux de transition vers l’ensei-
gnement secondaire serait aussi abaissé de 40% en 2005 à 28% en 2015;
le taux d’admission au baccalauréat augmentant progressivement à 34%
en 2008 et 50% en 2015.
Dans le premier cycle de l’enseignement fondamental, les principaux
choix seraient : (i) la réduction progressive du nombre d’élèves par maître
de 63,5 en 2005 à 50 en 2015; (ii) le recrutement chaque année de 2500
maîtres contractuels avec une meilleure formation pédagogique; (iii) une
hausse du financement public du salaire des maîtres des écoles commu-
nautaires de une fois le Produit National Brut (PNB) par habitant à
2,5 fois en 2008 pour atteindre 5 fois le PNB en 2015; et (iv) la réduction
progressive de la durée de la formation des maîtres dans les IFM de 4 à
2 ans et un recrutement des candidats à la fin du second cycle du fonda-
mental permettant de réduire les coûts de formation et d’accroître la
capacité et le nombre de sortants des IFM.
Dans le second cycle de l’enseignement fondamental, les principales
options sont : (i) la réduction du taux de redoublement de 24% en 2004
à 19% en 2008 et 10% en 2015; (ii) la réduction progressive du nombre
d’élèves par maître de 73 en 2005 à 50 en 2015; (iii) la réduction de la
part du budget consacré aux dépenses autres que les salaires des maîtres
de 44% en 2004 à 42,6% en 2008 et 40% en 2015, tout en maintenant le
niveau des dépenses pour les matériels pédagogiques et les livres de classe.
Dans l’enseignement secondaire : (i) la part des personnels non ensei-
gnants serait progressivement réduite; (ii) l’enseignement privé serait
encouragé ainsi que l’enseignement professionnel. Dans l’enseignement
supérieur : (i) la part du budget de l’enseignement supérieur dans le bud-
get total de l’éducation serait maintenu en-dessous de 15% (14,9% en
xxxviii • Eléments de Synthèse de l’Étude

2004, 13,9% en 2008); (ii) la part des dépenses sociales dans le budget de
l’enseignement supérieur serait réduite de 50% en 2004 à 41% en 2015,
le nombre de boursiers demeurant constant; et (iii) le développement
privé serait favorisé.

5. 2. LES ORIENTATIONS DE LA POLITIQUE ÉDUCATIVE DU

GOUVERNEMENT
Le Gouvernement de la République du Mali s’engage à:
—accorder la priorité à l’éducation de base, particulièrement à
l’enseignement fondamental, en accordant une attention
particulière à la scolarisation des filles et la formation des femmes,
la formation initiale et continue des enseignants, le développement
de la petite enfance, l’éducation des enfants à besoins éducatifs
spéciaux et l’éducation non formelle;
—développer comme deuxième priorité du programme, un
enseignement technique et professionnel et une formation
professionnelle performants, adaptés aux besoins de l’économie
locale et de l’économie nationale et tenant compte du contexte
sous-régional;
—développer un enseignement secondaire général et un
enseignement supérieur de qualité, notamment en réalisant une
meilleure maîtrise des flux et en procédant à une réforme des
filières;
—promouvoir la recherche scientifique et technologique et à la
mettre au service du développement;
—réaliser une gestion déconcentrée, décentralisée et une planification
transparente de l’éducation en concertation avec l’ensemble des
partenaires de l’école : Partenaires techniques et financiers,
Partenaires sociaux (au premier rang desquels les syndicats d’ensei-
gnants, les associations d’élèves et de parents d’élèves), Comités de
gestion scolaires, Communautés, Familles, Organisations Non
Gouvernementales.
—allouer au secteur de l’éducation des ressources accrues et soute-
nues lui permettant de réaliser ses objectifs de développement.
Les résultats attendus de la phase II (2006–2009) du Programme
d’Investissement dans le Secteur de l’Education sont les suivants:
1. Les conditions de la vulgarisation d’une éducation préscolaire de qua-
lité sont réunies pour favoriser l’accès et le maintien des enfants au 1er
cycle de l’enseignement fondamental;
 Eléments de Synthèse de l’Étude • xxxix

2. La qualité est améliorée de façon à réaliser un taux d’achèvement de

60% au premier cycle de l’enseignement fondamental en 2008/2009;
3. Tous les apprenants des CED et CAF et auditeurs des CAF ont acquis
des compétences conformément aux standards du MEN en matière de
non formel;
4. Le fonctionnement et la performance des écoles sont améliorés;
5. La qualité des enseignements du secondaire général et de l’enseigne-
ment technique s’est améliorée avec des ressources humaines plus
qualifiées, un environnement pédagogique plus propice et une ges-
tion pédagogique réformée;
6. La qualité et l’efficacité interne des centres d’apprentissage se sont
améliorées par des formateurs plus qualifiés et des pratiques pédago-
giques renforcées;
7. L’efficacité interne de l’enseignement supérieur est améliorée à travers,
entre autres, la maîtrise des effectifs et des coûts;
8. L’enseignement supérieur et la recherche sont diversifiés et leur qua-
lité améliorée pour mieux répondre aux besoins du marché du travail
et aux besoins de développement du pays;
9. Les capacités de pilotage du système et de gestion des établissements
d’enseignement supérieur et de la recherche sont renforcées;
10. Une gestion efficace, déconcentrée et décentralisée du système éduca-
tif est mise en place.
Executive Summary

ith a 2004 Human Development Index ranking of 174 out of 177

W countries worldwide and an estimated adult literacy rate of

26 percent, Mali will be able to accelerate its development only if
it accords priority to the education sector. Substantial progress in this area
would pave the way for economic growth and contribute to poverty reduc-
tion. Indeed, it is estimated that 63 percent of the population currently lives
in poverty, with a little over 20 percent of Malians living in abject poverty.
Over the past 10 years, many positive changes have occurred in Mali.
In particular, its gross national product rose from 5.2 percent during the
period 1995–2000 to 6.8 percent during the period 2000–04. However,
strong demographic growth (the population increased from 8.5 million
in 2000 to 11.8 million in 2004—an average annual growth rate of
2.6 percent) is exerting pressure on per capita gross income, which increa-
sed by a mere 4 percent during the period 2000–04, and on the ability to
meet the very strong demand for education.
In 2000, the Government formulated the Ten-Year Program for the
Development of Education (PRODEC), the objective of which is to
achieve universal primary education. Since that time, Mali has made
considerable strides in improving access to primary education, with its
school enrollment rate rising from 56.6 percent in 2000 to 72.2 percent
in 2004–05. Despite this progress, 6 out of 10 Malian children still do not
complete the first cycle of basic education. The country must therefore
mobilize more resources and institute the policy changes necessary to
achieve the Millennium Development Goals (MDGs).
This summary is divided into five sections: (1) the noteworthy pro-
gress made by Mali in the areas of resource mobilization and coverage
levels; (2) basic education as an ongoing priority of the Malian education
system; (3) the specific challenges that remain in the first cycle of basic
education; (4) focus areas to be emphasized in order to achieve overall

xli
xlii • Executive Summary

improvement of the education system; and (5) the sectoral simulation

model and educational policy options over the next 10 years.

1. NOTEWORTHY PROGRESS HAS BEEN MADE IN THE AREAS

OF RESOURCE MOBILIZATION AND COVERAGE LEVELS

1.1. FUNDING ALLOCATED TO THE EDUCATION SECTOR

From the standpoint of public resource mobilization, the situation has
been favorable for the Malian education system. The resources allocated
to the sector accounted for 1.8 percent of GDP in 1995; in 2004, this
figure rose to 3.1 percent. However, this percentage remains below the
3.8 percent figure noted in countries that are within striking distance of
achieving the goal of universal primary education.

1.2. COVERAGE AT ALL EDUCATIONAL LEVELS

The first cycle of basic education was greatly strengthened during the
period 1996–2005. The gross enrollment rate, assessed at 47.8 percent at
the start of the period, later rose to 72.2 percent, and the completion rate,
from 25.1 percent in 1996 to 43.1 percent in 2005 or an average annual
growth rate of 2.6 percentage points, one of the highest in the subregion.
During the same period, the retention rate increased by 10 percentage
points (from 66 percent to 76.6 percent), a figure that is all the more
remarkable given that the system was expanding during that period.
Nonformal education, which contributes greatly to literacy, also increased
considerably (an annual growth rate of 5 percent), covering approximately
215,270 students in 2004.
There were also noteworthy developments at the other educational
levels during the period under review. The gross school enrollment rate
and the completion rate of the second cycle of basic education doubled,
climbing from 15.6 percent to 33.1 percent and 12.1 percent to 24.5 per-
cent, respectively, as a result of the pressure exerted by improved first cycle
completion rates.
The gross secondary school enrollment rate was obtained by adding
the figures for general education. Technical and professional education
and regular education (individuals between the ages of 16 and 18) stood
at 17.1 percent. Progression rates to higher grades at the secondary level
were stable during the period for which data are available (2002–05).
The overall general secondary enrollment rate remained at 10 percent and
the 12th year completion rate at 5 to 8 percent (using the estimation
method) during the period.
 Executive Summary • xliii

However, higher education numbers have increased markedly, clim-

bing from 9,000 students in 1996 to close to 33,000 in 2005, a figure that
translates into an annual average growth rate of 17 percent for the period.

2. BASIC EDUCATION AS AN ONGOING PRIORITY OF THE

MALIAN EDUCATION SYSTEM

2.1. INADEQUATE FUNDING FOR DEVELOPMENT OF THE FIRST CYCLE OF

BASIC EDUCATION
A comparison of public finance allocation in Mali with the average cor-
responding values in the countries of the subregion shows that the por-
tion allocated to the first cycle of basic education is low (35 percent in
Mali against 50 percent in the subregion), that the portion allocated to
secondary education is high (43.5 percent against 31.3 percent), and that
the portion allocated to higher education is relatively close to the average
(16.3 percent against 19.6 percent).
In order to boost completion rates for the first cycle of basic education
with the aim of achieving the MDG by the target date of 2015 while
improving the quality of educational services, allocations to each level
must be rebalanced in a way that benefits the first cycle of basic
education.

2.2. CONSIDERATION OF SOCIAL IMPACTS IN DETERMINING

EDUCATIONAL INVESTMENTS
A compilation of the information on the impact of education on all social
areas for which information is available demonstrates that the first full
cycle of basic education alone accounts for more than half of the overall
impact of education. While the second basic cycle and secondary educa-
tion certainly do bolster this impact, their real effects are not as great.
Analysis of household surveys recently conducted in Mali corroborate
that the knowledge, information, and cognitive skills acquired by indivi-
duals tend to alter their social behavior and as a result, help enhance a
number of indicators in the areas of poverty, population, and health. The
findings related to the most educated individuals (particularly mothers)
are significantly better than they are for persons with less education in
every area examined: literacy retention and poverty risk or such areas as
birth spacing, use of contraceptives, number of children and their risk of
dying before age five; medical care received by mothers before, during,
and after child birth; and the immunization of children.
xliv • Executive Summary

In the area of maternal and child health, completion of the first cycle
of basic education has a significant impact on social behavior while the
additional impact of completion of the second cycle is minimal. Secon-
dary education does, however, have a far greater impact on lowering the
birth rate than the first and second cycles of basic education (although the
latter do have a fairly significant impact). Nonformal education, particu-
larly literacy and postliteracy programs, serve to strengthen these social
effects, particularly among women.

2.3. THE ECONOMIC IMPACT OF EDUCATION

Higher educational levels generally go hand in hand with higher incomes.
In Mali, the yield of education is thus 10 percent for the initial years of
education, with a substantial increase based on the number of years of
studies completed (15 percent in the case of fully completed primary
education and 25 percent in the case of secondary education). This
optimistic view of educational yield must, however, be tempered by the
observation that Malians who have been educated at the general or tech-
nical secondary or higher education levels (in whom the State is making
a massive investment given the unit cost structure of education) are fin-
ding it considerably difficult to obtain employment commensurate with
their education. Recent household surveys (EPAM 2004) show that
56 percent of individuals who have received higher education are unem-
ployed and that very few of these persons are working in the informal
sector. Among persons who have received technical and professional
training, the numbers are slightly better; however, 46 percent of indivi-
duals educated at this level do indicate that they are unemployed. Their
rate of involvement in the informal sector is slightly higher and stands at
19 percent, a figure well below the 46 percent who indicate that they are
looking for employment but have had no success (the research clearly
focused on employment in the formal sector). The situation is no better
for persons educated at the general secondary level.
The education-employment picture therefore reflects a significant
imbalance in the Malian education system in relation to the dual struc-
ture of the country’s society and economy. Indeed, only 8 percent of per-
sons between the ages of 25 and 35 are employed in the formal sector of
the economy (more than half of whom have second jobs). Ninety-two
percent of persons in this age group therefore work either in the agricul-
tural sector, in the informal nonagricultural sector, or are unemployed.
Among these young people, 57 percent have not completed the first cycle
of basic education (32 percent have not attended school at all). As a
 Executive Summary • xlv

result, only half will be sustainably literate as adults. Persons who have
completed higher education have difficulty entering the workforce, largely
because of the imbalance reflected in the excessively high number of indi-
viduals in the humanities field and the dearth in the scientific and tech-
nical fields. Student orientation should take place early, in particular
upon entry into the second cycle of basic education.
Granting priority to universal completion of the first cycle of basic
education and controlling the expansion of higher education would
result in a situation that is better aligned with labor market needs. This
realignment would have a positive effect on economic growth resulting
from higher labor productivity in the informal sector, both agricultural
and nonagricultural, which is and will continue to be the main employer
in the country for many years to come.

3. SPECIFIC CHALLENGES REMAIN IN THE FIRST CYCLE

OF BASIC EDUCATION

3.1. IMPROVED FIRST CYCLE BASIC EDUCATION COMPLETION RATES ARE

NECESSARY IN ORDER TO ACHIEVE THE MDGS
In Mali, nearly 3 in 10 children never attend school and one-quarter of
the individuals who start school will drop out before completing the first
cycle of basic education. This six-year cycle represents the bare minimum
needed to acquire the tools necessary for sustainable literacy. Conse-
quently, a sustained effort is required at both the admissions and reten-
tion levels in order to ensure that the maximum number of students
obtain six years of education. Should the annual 2.6 percentage point
increase in the completion rate of the first cycle of basic education noted
between 1996 and 2005 hold steady, Mali will achieve a rate of no more
than 69 percent by 2015. in other words, if Mali hopes to achieve the
MDGs by 2015, it would be necessary to more than double the comple-
tion rate of the last 10 years.

3.2. NEED TO CONSIDER DISPARITIES

The very significant gaps in enrollment and completion rates at the basic
education level point to the need for implementation of a policy to
address this situation (through research aimed at identifying the persons
who are excluded, where they live, and the best strategies for their
inclusion).
xlvi • Executive Summary

In 2004, there was a 16 percentage point difference between girls and

boys with respect to first year basic education admission (75 percent for
boys and 59 percent for girls). In the case of completion rates, this diffe-
rence rose to 19 percentage points (53 percent for boys and a mere 34 per-
cent for girls). Although this disparity is significant, it should not mask
even more critical situations when regional and economic factors are
taken into account. The regions of Timbuktoo, Kidal, Kayes, Mopti, and
Gao lag significantly in the area of completion of the first cycle (comple-
tion rates for the basic cycle range from 17 to 26 percent) compared to
more favorable rates at the national level. The region of Bamako, in
contrast, is well ahead—the completion rate for the same cycle is over
85 percent. There is a 23 percentage point gap between urban and rural
areas for the first cycle of basic education and a 53 percentage point gap
between the rich and the poor at this level. Consequently, the difference
between first cycle basic education completion rates for boys from well-
to-do urban areas (84 percent) and girls from poor rural areas (14 percent)
is considerable.
Despite the fact that expanded coverage generally leads to fewer
disparities among population groups, these disparities tend to persist in
Mali. For example, the difference between boys and girls rose from 15 per-
centage points in 1997 to 18 percentage points in 2004, while completion
rates almost doubled, rising from 25 percent in 1996–97 to 42 percent
in 2003–04.

3.3. NEED TO IMPROVE THE QUALITY OF SERVICES

While quality-related issues can be tackled from the standpoint of
resources mobilized, this can be done more meaningfully based on the
measurement of student outcomes. To this end, several sources have been
used in the report—observations on the literacy retention of adults, and
the results of national examinations and standardized tests, which offer
an international standard of comparison (PASEC surveys). These sources,
taken together, put Mali in the category of Sub-Saharan countries with the
lowest outcomes: less than 50 percent of young people who have comple-
ted the six years of first cycle basic education will, as adults, be sustainably
literate, compared to an average of 75 percent for comparable countries in
the region.
Much greater attention must therefore be paid to outcomes at the
basic education level by ensuring better tracking of learning, in particular
the ability to read, write, and count, and by training teachers and making
textbooks and school supplies available to students.
 Executive Summary • xlvii

4. FOCUS AREAS TO BE EMPHASIZED IN ORDER TO ACHIEVE

OVERALL IMPROVEMENT OF THE EDUCATION SYSTEM

4.1. REDUCE EDUCATION COSTS FOR THE POOREST FAMILIES AT THE

FIRST CYCLE OF BASIC EDUCATION
Student numbers at the first cycle of basic education increased by an
annual average of 8.5 percent between 1996 and 2004, that is, from
785,000 students in 1996–97 to 1,505,000 in 2004–05. However, a signi-
ficant portion of this expanded coverage is outside the traditional public
school system, specifically in private and community schools and in
Madrasas, where annual increases on the order of 16 percent have been
seen, compared to 5 percent in the public sphere.
This policy (or lack thereof) represents the least expensive option from
the standpoint of public resources, given that households (often the poor-
est) are responsible for a fairly significant portion of these costs. However,
such a policy poses problems from the vantage point of equity as well as
the sustainability and quality of educational services. This approach is
also reaching its limits in terms of expanding access, given that the poor-
est parents are opting not to send their children (particularly their daugh-
ters) to school because they do not have the money to pay tuition. The
allocation of greater public subsidies to these schools would reduce costs
for the poorest families, at least at the basic education level.
This objective could be achieved by raising amounts allocated to the
salaries of community teachers, coupled with a policy of training and cer-
tification or the gradual integration of these schools into community-
managed schools.

4.2. EXPAND ACCESS THROUGH ACTIVITIES TARGETING THE DEMAND

FOR EDUCATION
Most of the activities undertaken in Mali to increase school coverage are
geared toward access. Twenty years ago, schools did not exist in the majo-
rity of Mali’s 11,000 villages. Since that time, the school network has been
strengthened as result of government and community initiatives. For most
children, the distance to be traveled to school is no longer a major han-
dicap. In fact, only one-third of the student population attends a school
that is more than 30 minutes away from their homes, the maximum allo-
wable distance if access is not to become a negative factor.
If the entire population is to have satisfactory access to schools, more
work needs to be done in this regard, particularly in rural areas and in
such regions as Mopti, Kayes, or Sikasso.
xlviii • Executive Summary

The existence of a school is not enough to guarantee school atten-

dance. In fact, it bears noting that one-third of the children who do not
attend school do have access to one. Parental income level is one expla-
natory factor. While the odds of access are over 90 percent for a boy in an
urban area from a comfortable family, these odds plummet to 40 percent
in the case of a girl in a rural area whose parents fall into the poorest quin-
tile of the population. However, it has been noted that all things being
equal, the overall demand for schooling is weak in some regions such as
Mopti and Kayes.
Consequently, the provision of universal coverage will be gradually
achieved only through an educational policy that targets both the
demand and supply sides of enrollment.
In order to stimulate demand, two factors must be taken into account.
The first factor consists of determining whether demand problems stem
from the specificities of the school (too expensive, unsuitable school-day
or school-year schedule given the work to be performed by children to
generate family income, or even a lack of services expected) or from
family situations (too poor or a lack of access to adequate or accurate
information). The second factor entails the assumption that the reasons
for weak demand vary from one place to another, although it would per-
haps be helpful to review local situations on a case-by-case basis in order
to adopt the most appropriate measures at the local level. Clearly, such an
exercise in no way detracts from the usefulness of preparing a map reflec-
ting the severity of the problem at the national and regional levels.

4.3. REDUCE REPETITION RATES IN BASIC EDUCATION

Repetition rates in basic education are not only high, but have not decli-
ned in the last five years. Repeat students account for 19 percent of the
student population in the first cycle and 24 percent in the second. Tradi-
tional arguments that seek to explain grade repetition assert that the stu-
dents’ education level is too low for them to progress to the next grade,
and present grade repetition as being a part of the quality enhancement
process in education. Available analyses conducted in Mali of individual
data and of comparative international data reveal that the argument that
grade repetition can be attributed to reasons linked to the quality of edu-
cation has no empirical validity. Thus, there are good school systems
(which provide a good education) with both low and high grade repeti-
tion rates (on average, there is no significant correlation between student
learning and the incidence of repetition). Similarly, at the individual level
(except for those who are especially weak), students who have been made
 Executive Summary • xlix

to repeat for their own good do not do any better after repeating than if
they had been promoted to the next grade.
However, although there is no positive correlation between grade repe-
tition and the quality of the systems, repetition entails an additional
unjustified use of public resources while increasing the frequency of early
drop-outs. Indeed, parents believe that if their child has been made to
repeat a grade, this child is not academically inclined and will not bene-
fit from attending school. Given that opportunity costs always constitute
a negative argument for school attendance, repetition encourages parents
to withdraw their children from school. Empirical evidence shows that
the negative effects of repetition are especially significant where the
demand for admission to schools is lower (enrollment of girls, children
from economically disadvantaged backgrounds).

4.4. IMPROVE THE MANAGEMENT OF TEACHING STAFF

In order to meet the needs of the first cycle of basic education only, bet-
ween 25,000 and 30,000 teachers will have to be recruited over the next
10 years (this is particularly crucial as there are currently no teachers in the
first cycle of basic education). In addition to these initial training needs,
teachers with inadequate training also require in-service training. Thus, of
approximately 6,600 teachers from community schools, 2,000 have no
academic training, and 6,300 have had no teacher training. The needs
for the second cycle of basic education are of equal magnitude, because
approximately 10,000 additional teachers will be required.
This observation pertains to the considerable training needs that the
Teacher Training Institutes [Instituts de Formation des Maîtres (IFMs)] are
currently unable to meet. This is why the Ministry of National Education
implemented a 60-day accelerated training program called the Alternative
Teaching Staff Recruitment Strategy [Stratégie Alternative de Recrutement de
Personnel Enseignant]. An analysis of the correlation between teacher
qualifications and student learning (measured using the PASEC program
carried out during the period 2001–02) justifies the use of this policy:
(i) student learning is not affected by the use of teachers whose first aca-
demic diploma is the DEF (basic studies); (ii) students whose teachers
had a short training period (between one and three months) do better
(in the third and fifth years of basic education) than those whose teachers
had a long training period; and (iii) students taught by contractual tea-
chers do better in their second year than those taught by teachers on the
civil service payroll. These findings are particularly important for the tea-
cher recruitment policy for the first cycle of basic education, and the
l • Executive Summary

policy for integrating into a single body all nongovernment teachers who
have been well trained and paid with public funds.
Teacher compensation is undoubtedly a sensitive issue given the dis-
parities in status and situations. For teachers in basic education, compen-
sation ranges from a multiple of 7.5 times per capita GDP for those on
the civil service payroll to multiples of 4.7 for contractual teachers, 4.8 for
teachers financed by HIPC resources, and 1 for those from the community.
If the recruitment policy for contractual teachers is pursued, teachers on
the civil service payroll would account for approximately only 10 percent
in the first cycle of basic education and 20 percent in the second cycle by
2015. Against the backdrop of decentralization and the transfer of res-
ponsibilities for schools to the communities, this situation provides an
opportunity to closely align teacher salaries with the market rate refe-
rence. An increase in salaries for contractual teachers and teachers from
the communities is under discussion. For individuals (between the ages
of 25 and 35 years) with 9 to 13 years of study, the average salary in the
public sector is 4.9 times the GDP, while in the private sector the average
is only 3 times per capita GDP. The figure proposed in the Fast Track
Initiative Indicative Framework (3.5 times the GDP) appears to be realis-
tic for recruiting the quantity and quality of teachers necessary to ensure
the development of the system over the next 10 years.
Teacher distribution is far from optimal and special attention must
also be paid to the redeployment of teachers to schools across the coun-
try. If teacher distribution were satisfactory, this would closely match the
number of children enrolled in schools. In Mali, the gap between what is
desirable and the actual situation is significant in the first cycle of basic
education (a difference of 27 percent) and even more so in the second
cycle. Some schools are therefore short-staffed, while others may have stu-
dent-teacher ratios that are well below the national average (the student-
teacher ratio varies between 30 and 120 and does not include extreme
cases). The Ministry of National Education currently has no computerized
database on teachers, nor a planning mechanism that would help to
manage recruitment, appointments, and changes in posting based on
school enrollment needs, in order to gradually reduce disparities.

4.5. IMPROVE PEDAGOGICAL MANAGEMENT TO ENHANCE LEARNING

Unit expenditure for basic education is still too inadequate to provide a
satisfactory quality of education, as evidenced by overcrowded classrooms
(60 students on average in the first cycle and 70 in the second cycle), a
lack of textbooks and school supplies, unsuitable school furniture, and
 Executive Summary • li

limited pedagogical support to teachers. Despite resource constraints, a

lot can be done to improve allocation and use of these resources. First,
lengthening the school year and reducing teacher absenteeism would
help to increase the time available for learning. The gradual reduction of
the number of nonteaching staff (37 percent for basic education, virtually
one support staff member for two teachers in the second cycle, 42 percent
for general secondary education, and 74.8 percent for technical and voca-
tional education) would help to significantly increase the provision of
teaching materials, and thus improve the quality of education to students.
Moreover, as was the case for teachers, wide discrepancies in the allo-
cation of resources to schools engendered vast differences in teaching
conditions throughout the schools. For example, the distribution key
used to allocate textbooks is not consistent with needs and tends to rein-
force rather than reduce inequalities. In addition, the loss of textbooks is
so significant (the last expenditure tracking survey of the education sector
showed that approximately 60 percent of the textbooks do not reach
schools) that a fundamental review of the management of textbooks is
essential.
The analysis does not show the correlation between student achieve-
ment (measured by the national CEP [end of primary school examination]
and DEF examinations) and resources allocated. Indeed, a considerable
number of schools with more resources than the national average have
students whose performance is poor or very poor, while others with much
fewer resources produce much better results. Not only is this indicative of
very poor pedagogical management of the system, but also of a lack of
leadership of the system and of schools based on outcomes. In short, there
was no analysis of the results leading to action and a targeted allocation of
resources to address shortcomings.

4.6. IMPLEMENT AN OVERALL REGULATORY FRAMEWORK FOR ALL

EDUCATION LEVELS
Continuity between successive learning cycles and the desire of parents to
see their children pursue studies results in a student population increase
that, if left unabated, leads to increased imbalances between school
leavers and the workforce. A regulatory framework must therefore be esta-
blished to control student flow in the education system, and its structure,
level of restrictiveness, and timetable must be determined.
Mali is seeking to achieve universal coverage and the gradual esta-
blishment of a single nine-year basic education cycle. However, increasing
pressures among young people leaving the first basic cycle should be
lii • Executive Summary

expected in the coming years as we move toward achievement of the

MDG. Thus, it is expected that the number of students from the second
cycle of basic education would increase four-fold by 2015, if all students
completing the first cycle were to move into the second cycle. This would
be unsustainable, from both a logistical and financial standpoint. This is
why it is more pragmatic for Mali to first seek to achieve universal cove-
rage for the first cycle of basic education by 2015 and double the numbers
in the second cycle.
Serious consideration should be given to controlling the number of
students entering secondary schools. This is especially important when
the prospect of an increased number of students in the second cycle of
basic education is high. Such a control mechanism already exists, as only
40 percent of those who complete the second cycle of basic education
move on to upper secondary schools, and this figure has remained
constant over the last few years. However, maintaining this rate of transi-
tion would lead to a significant increase in the number of students with a
baccalauréat, and consequently, to an increase in the number of higher
education students, thereby lessening the chances of integration into the
workforce of higher education graduates. There is therefore no doubt that
a stronger regulatory framework coupled with a set of guidelines is nee-
ded to improve distribution of higher education students among the
science, humanities, and vocational fields in order to reduce the imba-
lances in higher education.
With regard to higher education, a compromise is required to mode-
rate the increasing numbers of students and the quality of educational
services. Against this backdrop, modification of criteria for access to
higher education institutions, the design of short vocational training
courses, the review of the criteria for awarding scholarships (its share of
the education budget is excessive), and private sector development would
also warrant careful consideration. In view of current regulations, it is
nevertheless difficult to establish a strict selection process for admission
into university once individuals hold a baccalauréat. The regulatory fra-
mework can therefore only constitute an overall policy targeting all levels,
that is, between the first and second cycles of basic education, and bet-
ween the second cycle of basic education and secondary education.

4.7. ENSURE THAT THE REGULATORY FRAMEWORK IS ACCOMPANIED

BY BETTER INTEGRATION INTO THE WORKFORCE
A regulatory policy will bring about an increase in the number of young
people leaving the educational system at the end of each of the two cycles
 Executive Summary • liii

of basic education. Although a minimum of six years of schooling for

children appears to be preferable to the prevailing situation, it could,
nevertheless, generate a feeling of frustration among those unable to
continue pursuing studies. The educational policy should therefore
include a policy to integrate young people into the workforce, which is
designed for those who are forced to discontinue their studies at the end
of the first or second cycle of basic education. It would therefore be use-
ful to provide short vocational training courses targeting integration into
the workforce. These measures could take various forms and be of varying
durations. They could, for example, include three-month training courses
in centers, followed by integration support or a one-year apprenticeship
in collaboration with professional entities. Only about 10,000 young
people are currently pursuing such training courses. Furthermore, if the
State were responsible for these activities, civil society actors (professional
organizations, NGOs) could organize their implementation. This is not
solely a case of providing opportunities to young people to ensure that
the end of their schooling is not perceived as a failure, but will also help
to improve overall work productivity in the informal sector.

5. TOWARD THE DEFINITION OF A SUSTAINABLE

EDUCATIONAL POLICY FOR THE NEXT TEN YEARS: THE
SECTORAL SIMULATION MODEL AND EDUCATIONAL POLICY
OPTIONS
The analysis has helped to identify the main issues to be considered for
designing the system. Its conclusion has clearly focused on the need to
make significant changes to the current policy. Following this analysis, the
Ministry of National Education used a sectoral simulation model to:
(i) provide a detailed description of the measures to improve the educa-
tional policy in terms of coverage and qualitative and quantitative tea-
ching conditions; and (ii) in particular, to simulate the consequences in
terms of numbers (students to be enrolled, teachers to be recruited, and
classrooms to be constructed), and funding. The simulation model sheds
light on the logistical feasibility of the planned programs and their finan-
cial sustainability in the medium term.

5.1. SCENARIO OPTION

Owing to logistical and financial constraints, the educational policy can-
not include all the desired components. Several compromises were there-
fore made (between levels, between quantity and quality, between factors
liv • Executive Summary

for school organization) in order to create a scenario that is as close as

possible to the prevailing situation and the countries’ aspirations. Below
are summaries of the options selected by the Government of Mali follo-
wing a consultation process led by the Ministry of National Education
and close collaboration with its technical and financial partners. These
scenario options for 2015 have helped to update the investment program
and the medium-term expenditure framework that will serve as the foun-
dation for ESEP II.
The selected scenario seeks to increase access to the first cycle of basic
education from 66.6 percent in 2005 to 82.2 percent in 2008, and to 90
percent by 2015, and to increase the completion rate from 41 percent in
2005 to 56.4 percent in 2008 and finally to 82.5 percent by 2015. The
number of students at this level would therefore climb from 1.4 million in
2004 to 2.5 million in 2015. In this scenario, the transition rate toward the
second cycle of basic education would gradually decline from 40 percent
in 2005 to 35.7 percent in 2008 and 28 percent by 2015. The transition rate
toward secondary education would also decline from 40 percent in 2005
to 28 percent in 2015. The admission rate for the baccalauréat program
would increase gradually from 34 percent in 2008 to 50 percent in 2015.
In the first cycle of basic education, the main choices would be as
follows: (i) the gradual reduction in the student-teacher ratio, falling from
63.5 in 2005 to 50 by 2015; (ii) the annual recruitment of 2,500 contrac-
tual teachers with improved teaching skills; (iii) an increase in public
financing to cover the salaries of teachers from community schools, from
a multiple of 1 per capita GDP to 2.5 times per capita GDP in 2008, and
5 times per capita GDP by 2015; and (iv) the gradual reduction of the
length of training courses for teachers in the IFMs from four to two years,
and the recruitment of candidates at the end of the second cycle, which
would help lower training costs and increase the capacity and number of
those leaving the IFMs.
In the second cycle of basic education, the main options are as follows:
(i) the reduction of repetition rates from 24 percent in 2004 to 19 percent
in 2008 and 10 percent by 2015; (ii) the gradual decline in the student-
teacher ratio from 73 in 2005 to 50 by 2015; (iii) the reduction of the
share of the budget allocated to expenditures other than teacher salaries
from 44 percent in 2004 to 42.6 percent in 2008 and 40 percent by 2015,
while maintaining the level of expenses for teaching materials and
textbooks.
With respect to secondary education, the options are as follows:
(i) the percentage of nonteaching staff would be gradually reduced; and
(ii) private education and vocational education would be encouraged.
 Executive Summary • lv

With regard to higher education: (i) the share of the education budget
allocated to higher education would be maintained below 15 percent
(14.9 percent in 2004, 13.9 percent in 2008); (ii) the share of the higher
education budget allocated to social expenses would be reduced from 50
percent in 2004 to 41 percent in 2015, while the number of scholarship
recipients would remain constant; and (iv) private development would be
encouraged.

5.2. THE GOVERNMENT’S EDUCATIONAL POLICY

The Government of the Republic of Mali:
—Reaffirms the priority accorded to the fundamentals, particularly
basic education, by paying special attention to the enrollment of
girls and the training of women, the initial and ongoing training of
teachers, early childhood development, the education of children
with special needs, and nonformal education;
—Undertakes to develop, as the program’s second priority, an effi-
cient Technical and Vocational Education program and Vocational
Training program, tailored to meet the needs of the local economy
and national economy while taking into account the subregional
context;
—Undertakes to develop a quality General Secondary Education
program and Higher Education program, specifically by exercising
greater control over student flows and reforming the fields/options;
—Undertakes to promote scientific and technological research for
development;
—Undertakes to carry out deconcentrated and decentralized
management, and transparent planning for education in
collaboration with all school partners: Technical and Financial
Partners, Social Partners (the most important being teachers’
unions, and parents’ and students’ associations), School
Management Committees, Communities, Parents, and
Nongovernmental Organizations; and
—Undertakes to allocate, on an ongoing basis, additional resources
to the education sector in order to help this sector achieve its
development objectives.
Expected outcomes of ESEP II (2006–09) are as follows:
1. Conditions for providing increased access to quality preschool
education are met with a view to promoting access and maintaining
children in the first cycle of basic education;
lvi • Executive Summary

2. Quality is improved, thereby helping to achieve a 60 percent

completion rate for the first cycle of basic education for the period
2008–09;
3. All students from the CEDs (Education Development Centers) and
CAFs (Women’s Literacy Centers) and CAF unregistered students have
acquired skills in accordance with the nonformal education standards
of the Ministry of National Education;
4. Functioning and performance of schools are improved;
5. The quality of general secondary education and technical education is
improved with the help of more qualified teachers, a more favorable
teaching environment is created, and revised teaching practices are in
place;
6. The quality and internal effectiveness of learning centers are improved
with the help of more qualified trainers and better teaching practices;
7. The internal effectiveness of higher education is improved through,
among others, the control of numbers and costs;
8. Higher education and research are diversified and their quality is
improved to better meet the country’s job market and development
needs;
9. Capacities for leadership of the system and management of higher
institutions and research institutions are strengthened; and
10. An efficient deconcentrated and decentralized education manage-
ment system is implemented.
 Introduction

vec un Indice de Développement Humain qui place, en 2004, le

A pays à la 174ème place du classement mondial établi pour 177 pays,

et un taux d’alphabétisation des adultes estimé à 26% (17% pour
les femmes et 36% pour les hommes), le Mali ne pourra accélérer son
développement que s’il donne la priorité au secteur éducatif. Des progrès
sensibles dans ce domaine faciliteraient la croissance économique et
contribueraient à réduire la pauvreté. On estime, en effet, que 63% de la
population vit actuellement dans des conditions de pauvreté et qu’un peu
plus de 20% des maliens vivent dans des conditions de pauvreté extrême.
Depuis 1990, des progrès notables sont à souligner en termes de
couverture scolaire. Son taux a presque triplé passant de 26,5% en 1990 à
72% en 2005 en ce qui concerne le taux brut de scolarisation (TBS) du
primaire (le 1er cycle de l’enseignement fondamental). Cette forte aug-
mentation fait suite à une longue période de stagnation au cours des deux
décennies précédentes (1970–1990), le TBS n’ayant progressé durant cette
période que de 23,2% à 26,5%.
Le moment est ainsi opportun pour conduire un diagnostic empirique
du système, de son fonctionnement et de son financement, de ses
contraintes et de ses marges d’amélioration. En effet, malgré les progrès
réalisés, le taux d’achèvement du primaire ne se situe qu’à 43% en 2005.
En d’autres termes, il faudrait progresser de 57 points en 10 années, c’est-
à-dire à un rythme au moins deux fois plus rapide que celui observé entre
1996 et 2004 (le taux d’achèvement du primaire se situait aux environs
de 26% en 1997) pour atteindre l’objectif du Millénaire d’achèvement
universel du primaire en 2015.

1
2 • L’Education au Mali

Dans cette perspective, ce rapport fait état du système éducatif malien

et vise à : i) évaluer les progrès réalisés dans la période récente, ii) identi-
fier les contraintes et les difficultés rencontrées, ainsi qu’à iii) donner des
informations factuelles qui pourraient aider le pays à durablement amé-
liorer son système éducatif.
CHAPITRE
1
Le cadre macroéconomique
et démographique

e système éducatif fait partie des éléments stratégiques pour le déve-

L loppement économique et social du Mali. Les relations entre la société,

le système d’éducation et de formation peuvent être classées en deux
grandes catégories : i) les facteurs économiques et sociaux qui exercent une
pression externe sur le fonctionnement de l’école et ii) les effets globaux
qu’exercent le fonctionnement et les produits du système éducatif sur la
société.
Au titre de la première catégorie, la confrontation des valeurs existantes
dans la société, les contraintes démographiques, économiques, finan-
cières et budgétaires imposent des limites certaines aux politiques éduca-
tives dans le court et le moyen terme. Ce premier chapitre est consacré à
l’analyse de ces contraintes externes.
La seconde catégorie concerne principalement les conséquences du
système éducatif, telles que l’influence de la formation sur les pratiques
familiales et sociales (et sur les variables de santé et de population) ainsi
que sur la productivité du travail et sur la croissance économique; ces
aspects sont traités dans le chapitre 5 de ce rapport.
Dans ce premier chapitre, nous examinons l’influence des facteurs
contextuels qui ont pesé sur le développement du système. Il s’agit, d’une
part, du contexte démographique, et d’autre part, du contexte de l’écono-
mie et des finances publiques. Quel a été le poids de ces deux éléments
au cours des dix dernières années et comment sont-ils susceptibles
d’évoluer dans les dix années à venir? Dans quelle mesure ces facteurs

3
4 • L’Education au Mali

doivent-ils être considérés comme des contraintes exogènes qui s’impo-

sent au secteur scolaire et quels espaces de liberté pourraient exister pour
en adoucir les effets sur le développement du secteur?

I. LE CONTEXTE DÉMOGRAPHIQUE
Depuis 1960, plusieurs collectes de données de population ont été réali-
sées au Mali. Les deux derniers recensements généraux de la population
ont été effectués respectivement en 1987 et 1998. Deux enquêtes démo-
graphiques et de santé (EDS) ont été par ailleurs réalisées en 1995 et 2001;
en outre, d’autres enquêtes de ménages ont été menées en 2001 (EMEP;
Enquête Malienne d’Evaluation de la Pauvreté), en 2003 (ELIM; Enquête
Légère auprès des Ménages) et en 2004 (EPAM; Enquête Permanente
auprès des Ménages).
Selon les deux derniers recensements, la population totale du Mali
serait passée de 7,783 millions d’habitants en 1987 à 10,334 millions en
1998, ce qui équivaut à un taux moyen annuel de croissance intercensi-
taire de l’ordre de 2,6%. Sur cette période, la proportion de la population
urbaine aurait augmenté de 22 à 29%. Une des caractéristiques du pays
est cependant une assez grande dispersion de sa population, notamment
dans sa vaste partie nord. Par ailleurs, la population du Mali, comme
celles de tous ses voisins, est caractérisée par une très grande proportion
de jeunes. Au recensement de 1998, ce sont en effet plus de 60% de la
population totale qui ont moins de 16 ans. Ce déséquilibre démogra-
phique s’ajoute aux difficultés de scolarisation dans la mesure où ce sont
les adultes qui, in fine, financent les études de la population jeune.

II. L’IMPACT DU VIH-SIDA SUR LE SYSTÈME ÉDUCATIF

A la fin de l’année 2003, ONUSIDA estimait que le taux de prévalence du
VIH/Sida était de 1,9% chez les 15–49 ans. Selon l’organisation interna-
tionale, ce taux qui demeure relativement peu élevé, indique tout de
même que l’épidémie est bien établie dans le pays. A cette même date,
1,1% des enfants en âge scolaire (7–12 ans) étaient orphelins de mère et
orphelins de leurs deux parents à cause du SIDA. Un tel pourcentage
indique qu’il y aurait environ 23 000 enfants dans cette situation en 2004.
Bien que ce chiffre soit relativement faible en proportion, et qu’il soit
sans doute compatible avec une prise en charge acceptable des enfants
concernés (par les réseaux familiaux traditionnels notamment), l’analyse
d’enquêtes de ménages montre que la scolarisation de ces enfants est
moins probable que celle d’enfants ayant leurs deux parents.
 Le cadre macroéconomique et démographique • 5

La population des enseignants touchée par l’épidémie est, quant à elle,

comparable à celle de la population adulte dans son ensemble, avec
une proportion proche des 2%. Environ 750 enseignants seraient donc
actuellement affectés par le virus. Sur cette base et compte tenu des
enquêtes menées dans le contexte africain en général, environ 80 ensei-
gnants par an ne peuvent assurer leur service du fait de la maladie et un
nombre comparable d’entre eux décèdent de façon prématurée chaque
année.
Selon les structures moyennes d’évolution dans les pays d’Afrique de
l’Ouest, il est probable que la prévalence dans la population adulte aug-
mente de 4 à 6% en 2015. En outre, le nombre d’enfants orphelins de mère
ou orphelins des deux parents d’âge primaire dont le décès est dû au SIDA
pourrait atteindre un chiffre compris entre 60 et 80 000 en 2015. En termes
relatifs, cela signifie que ce serait environ 2,4% de la population d’âge
scolaire dans le primaire qui seraient concernés. Au cours de cette même
période, les besoins annuels de remplacement de maîtres du primaire
pour maladie, comme le nombre annuel de décès du fait de la maladie,
pourraient progressivement augmenter pour atteindre chacun, un chiffre
annuel de l’ordre de 300 en 2015, compte tenu du stock d’enseignants
qui seraient alors employés dans le système éducatif malien (en assurant
l’atteinte de l’objectif du Millénaire d’achèvement universel du primaire
en 2015 dans le cadre des paramètres retenus par l’initiative Fast-Track).

III. L’IMPACT DU PALUDISME SUR LE SYSTÈME ÉDUCATIF

Le paludisme est un problème majeur de santé publique dans l’ensemble
des pays africains. En 2002–03, 40% des hospitalisations et 30% des décès
survenus à l’hôpital au Mali étaient imputés au paludisme et le taux
d’incidence de ce dernier était évalué à 67%. Cette maladie affecte donc le
système scolaire au travers des absences et décès tant des enseignants que
des élèves. Bien que son impact soit difficilement chiffrable, il mérite tout
de même d’être pris en considération.

IV. LE CONTEXTE MACRO-ÉCONOMIQUE

ET DES FINANCES PUBLIQUES
Le volume des ressources budgétaires que les pouvoirs publics affectent
au secteur de l’éducation dépend de trois principaux facteurs:
i) le niveau du Produit Intérieur Brut (PIB) du pays et son évolution
dans le temps afin d’anticiper les éventuelles possibilités de mobi-
liser des ressources pour les services publics;
6 • L’Education au Mali

ii) la capacité globale de l’Etat à prélever des revenus sur son écono-
mie pour le fonctionnement des services publics ; son évolution est
aussi une dimension à considérer;
iii) l’arbitrage fait en faveur de l’éducation par rapport aux autres fonc-
tions collectives financées par l’Etat tant à un moment donné du
temps que dans sa dynamique temporelle.

Le tableau I.1 ci-après (évolution des principaux agrégats macroécono-

miques et budgétaires) retrace, au cours de la période 1990–2004, l’évo-
lution du produit intérieur brut (PIB), de la population (et par conséquent
du PIB par tête), ainsi que celle des finances publiques, tant en ce qui
concerne les ressources mobilisées que les dépenses agrégées engagées par
l’Etat.
Sur la période considérée, le Produit Intérieur Brut du pays passe
de 695 milliards de Fcfa en 1990 à 2 671 milliards de Fcfa en 2004
(une valeur initiale multipliée par 4). Cependant, compte tenu de la perte
de pouvoir d’achat de la monnaie (notamment dans la première moitié
des années 1990), la croissance réelle a été plus modeste. Le PIB en
valeurs monétaires constantes de 2004 est ainsi passé de 1 385 milliards
Fcfa en 1990 à 2 671 milliards en 2004, soit une multiplication par 1,93
sur 14 années impliquant un taux moyen annuel de croissance réel de
4,7%. Cependant, la croissance annuelle du PIB ne s’est établie qu’à 2,8%
entre 1990 et 1995 pour s’accélérer ensuite et atteindre 5,2% entre 1995
et 2000 et 6,8% depuis cette dernière date.
De 1990 à 2004, la population du pays s’est accrue de 8,5 millions
d’habitants en 1990 à environ 11,8 millions en 2004. Le PIB par habitant
a, en conséquence, connu une progression moindre que celle du Produit
Intérieur Brut du pays. En valeurs courantes, le PIB par habitant passe de
77 900 Fcfa en 1990 à 225 500 Fcfa en 2004, alors qu’en valeurs moné-
taires de 2004, il passe de 163 700 Fcfa en 1990 à 225 500 Fcfa en 2004.
Cette dernière évolution indique un taux de croissance moyenne annuel
de 2,3% sur la période (0,4% entre 1990 et 1995, 2,5% entre 1995 et
2000 et un peu plus de 4% depuis).
Les recettes intérieures de l’Etat ont plus que triplé entre 1990 et 2004,
en unités monétaires courantes passant de 116 à 384 milliards de Fcfa et ont
augmenté de 244 à 384 milliards de Fcfa en unités monétaires constantes
de 2004. En déflatant les recettes intérieures de l’Etat de l’augmentation de
la population, la progression de leur volume en Fcfa constants rapporté à
la population du pays ne montre qu’une évolution modeste. La pression
fiscale, rapport des recettes de l’Etat et du PIB, a connu des variations
assez sensibles d’une année sur l’autre tout en restant dans une fourchette
 Tableau I.1 : Evolution des principaux agrégats macroéconomiques et budgétaires, 1990–2004
Années 1990 1992 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004
Produit Intérieur Brut (milliards Fcfa)
Aux prix courants 659,2 755,1 978,7 1 231,0 1 339,8 1 444,7 1 532,0 1 582,6 1 724,7 1 927,7 2 329,9 2 514,2 2 671,2
Déflateur du PIB base 100 en 2004 2,101 2,019 1,538 1,299 1,232 1,219 1,219 1,260 1,193 1,197 1,034 1,015 1,000
Aux prix constants (Fcfa année 2004) 1 385,0 1 524,5 1 505,2 1 599,1 1 650,6 1761,1 1 867,5 1 994,1 2 057,6 2 307,5 2 409,1 2 551,9 2 671,2

Population (millions) 8,460 8,932 9,394 9,620 9,852 10,090 10,334 10,584 10,840 11,094 11,346 11,595 11,847

PIB par habitant (milliers de Fcfa)

Aux prix courants 77 920 84 543 104 186 127 963 135 993 143 184 148 254 149 533 159 105 173 755 205 345 216 830 225 477
Aux prix constants (Fcfa année 2004) 163 709 170 692 160 239 166 223 167 544 174 542 180 721 188 411 189 812 207 985 212 327 220 082 225 477

Ressources de l’Etat (milliards Fcfa) 155,7 159,5 220,1 266,1 302,5 335,8 331,3 357,8 327,9 367,3 423,0 496,8 478,2
En valeurs constantes de 2004 327,1 322,0 338,5 345,7 372,7 409,3 403,9 450,8 391,2 439,7 437,4 504,3 478,2
En % du PIB 23,6 21,1 22,5 21,6 22,6 23,2 21,6 22,6 19,0 19,1 18,2 19,8 17,9
Ressources internes 116,1 100,7 122,3 173,7 206,0 251,6 241,4 274,4 237,9 283,7 337,2 384,4 384,4
En % du PIB 17,6 13,3 12,5 14,1 15,4 17,4 15,8 17,3 13,8 14,7 14,5 15,3 14,4
En valeurs constantes de 2004 243,9 203,3 188,1 225,6 253,8 306,7 294,3 345,7 283,8 339,6 348,7 390,2 384,4
Par habitant, valeurs constantes de 2004 28 833 22 763 20 024 23 455 25 761 30 397 28 477 32 668 26 182 30 609 30 730 33 649 32 447
Ressources extérieures 39,6 58,8 97,8 92,4 96,5 84,2 89,9 83,4 90 83,6 85,8 112,4 93,8
Dons courants 10,8 22,6 42,8 29,4 26,7 20,8 19,6 14,6 32,2 27,5 16,6 51,7 19,5
Dons en capital 28,8 36,2 55,0 63,0 69,8 63,4 70,3 68,8 57,8 56,1 69,2 60,7 74,3
En % du PIB 6,0 7,8 10,0 7,5 7,2 5,8 5,9 5,3 5,2 4,3 3,7 4,5 3,5
En valeurs constantes de 2004 83,2 118,7 150,4 120,0 118,9 102,6 109,6 105,1 107,4 100,1 88,7 114,1 93,8

Dépenses de l’Etat (en milliards de Fcfa) 173,7 184,0 266,5 289,4 314,7 341,1 382,6 413,8 408,8 502,1 574,1 594,5 675,0
Dépenses Courantes 66,5 86,0 132,1 134,7 137,7 168,1 166,9 189,5 200,2 279,8 308,7 316,3 366,7
Intérêts de la dette 13,3 10,0 21,1 15,3 13,6 12,6 10,9 14,0 14,4 13,8 16,3 15,5 17,4
Dépenses courantes hors dette 53,2 76,0 111,0 119,4 124,1 155,5 156,0 175,5 185,8 266,0 292,4 300,8 349,3
Dépenses en capital 107,2 98,0 134,4 154,7 177,0 173,0 215,7 224,3 208,6 222,3 265,4 278,2 308,3
% Dépenses courantes dans dépenses totales 38,3 46,7 49,6 46,5 43,8 49,3 43,6 45,8 49,0 55,7 53,8 53,2 54,3

Besoin de financement 18,0 24,5 46,4 23,3 12,2 5,3 51,3 56,0 80,9 134,8 151,1 97,7 196,8
7

En % du PIB 2,7 3,2 4,7 1,9 0,9 0,4 3,3 3,5 4,7 7,0 6,5 3,9 7,4
8 • L’Education au Mali

comprise entre 14 et 17%, avec une valeur de 14,4% pour l’année 2004. Les
ressources de l’Etat d’origine extérieure, en valeurs constantes, n’augmen-
tent pas sur la période avec des chiffres proches de 100 milliards de Fcfa en
2004 depuis 1990. En proportion du Produit Intérieur Brut du pays, le
chiffre de l’aide extérieure est en fait en baisse, représentant 8 à 10% du PIB
en 1995 contre seulement 4% dans les années récentes.
Concernant les dépenses de l’Etat, on observe entre 1990 et 2004,
(i) une augmentation forte à la fois en valeurs monétaires courantes et
en termes réels (un taux d’augmentation moyen de 4,5% par an en
termes réels); (ii) une tendance à la réduction de la proportion des
dépenses d’investissement et à l’augmentation concomitantes des
dépenses courantes. Il s’agit en particulier des dépenses courantes dispo-
nibles hors service de la dette, la charge de celle-ci ayant tendance à se
stabiliser en termes constants pour un niveau (17,4 milliards de Fcfa)
pour ne représenter que 4,7% des dépenses courantes totales du pays en
2004. Au début des années 1990, les dépenses courantes représentaient
moins de 40% des dépenses publiques totales (60% pour les dépenses
en capital) alors que dans les années récentes, elles comptaient pour 50
à 55% des dépenses totales (la diminution relative des dépenses en
capital peut notamment s’expliquer par la réduction relative de l’aide
extérieure mentionnée précédemment).

V. LES DÉPENSES PUBLIQUES POUR LE SECTEUR

DE L’ÉDUCATION
Les finances publiques du Mali ont connu des progrès notables depuis 15
ans et plus encore depuis 10 ans. Dans ce contexte, examinons plus pré-
cisément les allocations de ressources pour le secteur de l’éducation. Le
tableau I.2 ci-après présente les grandes tendances depuis 1995.
De façon générale, le secteur a pu bénéficier d’une amélioration sen-
sible des ressources courantes pour son développement due à la fois à
l’évolution de la structure des dépenses publiques, entre dépenses en capi-
tal et dépenses courantes (au bénéfice de ces dernières), et à une priorité
accrue de facto qui lui a été accordée. En effet, alors que les dépenses
courantes d’éducation ne représentaient que 13% des recettes de l’Etat en
1995, 21% lui sont aujourd’hui alloués. Parallèlement, la part des
dépenses courantes hors dette s’est accrue de 19% en 1995 à 23–24%
actuellement. Si l’annulation complète de la dette était mise en complète
application, des ressources nouvelles pourraient être affectées au secteur,
témoignant ainsi de la priorité donnée à l’éducation au travers d’une plus
favorable allocation des ressources publiques.
 Le cadre macroéconomique et démographique • 9

Tableau I.2 : Les dépenses publiques d’éducation, exécution, 1995–2004

Années 1995 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004
Dépenses courantes (milliards Fcfa) 22,603 35,594 42,046 49,240 57,907 66,726 71,189 81,870

Dépenses d’investissement 10,007 12,751 13,285 9,623 13,533 45,494 46,874

(milliards Fcfa)
Financement national 1,274 1,462 2,768 2,274 3,091 5,621 4,685
Financement extérieur 8,733 11,289 10,517 7,349 10,442 39,873 42,189

Dépenses totales (milliards Fcfa) 45,601 54,797 62,525 67,530 80,259 116,683 128,744

Dépenses totales sur financement 36,868 43,508 52,008 60,181 69,817 76,810 86,555
national (milliards Fcfa)
Dépenses courantes Education en % des 18,9 22,8 24,0 26,5 21,8 22,8 23,7 23,4
dépenses courantes hors dette
Dépenses courantes Education en % des 13,0 14,7 15,3 20,7 20,4 19,8 18,5 21,3
recettes domestiques de l’Etat
Dépenses courantes Education en % du PIB 1,84 2,32 2,66 2,85 3,00 2,86 2,83 3,06
Dépenses nationales totales d’Education 2,41 2,75 3,02 3,12 3,00 3,06 3,24
en % PIB
Dépenses courantes (milliards Fcfa de 2004) 29,361 43,389 52,978 58,743 69,315 68,995 72,257 81,870
Population 6–14 ans (millions) 2,357 2,560 2,632 2,706 2,781 2,859 2,939 3,022
Dépenses courantes (Fcfa de 2004) 12 459 16 948 20 129 21 712 24 921 24 131 24 583 27 095
par population 6–14 ans

Ainsi, l’évolution du financement public du secteur a permis (i) une

amélioration très forte de l’indicateur du volume des dépenses courantes
par enfant de 6 à 14 ans et (ii) une augmentation substantielle de la part
de l’éducation dans le PIB du pays.
(i) L’évolution de l’indicateur du volume (montant financier en unités
monétaires constantes de 2004) des dépenses publiques courantes d’édu-
cation par enfant de 6 à 14 ans, permet d’évaluer les éventuels progrès
dans les possibilités du ministère de financer des services éducatifs pour
sa population jeune (en termes de couverture et de ressources courantes
par élève). Dans le cas du Mali, la progression de cet indicateur est tout à
fait substantielle puisqu’il s’agit d’une multiplication par un facteur 2,2
sur les neuf dernières années.
(ii) Concernant la mesure des dépenses d’éducation en proportion
du Produit Intérieur Brut du pays, des évolutions également très posi-
tives sont enregistrées puisque l’on passe (rapport des dépenses
courantes d’éducation au PIB) de 1,84% en 1995 à 3,06% en 2004
(évolution qui se combine avec les progrès dans le PIB notés précédem-
ment). Cependant, dans la perspective de l’atteinte des objectifs du
10 • L’Education au Mali

Millénaire, un taux de 3,1% reste modeste (ce qui imposera de recher-

cher activement les gains d’efficacité qui permettraient de contenir les
coûts unitaires de scolarisation), bien qu’il se situe dans la moyenne
prévalant dans les pays à faible revenu de la région. Parmi les pays les
plus performants en termes de scolarisation primaire universelle, le
chiffre de 3,8% prédomine.1

Note sur les données démographiques relatives à la

population malienne d’âge scolaire
Les données démographiques sont importantes dans l’analyse des sys-
tèmes éducatifs puisqu’elles interviennent dans le calcul de nombreux
indicateurs, notamment ceux qui visent à évaluer la couverture scolaire.
Elles sont également essentielles pour planifier les actions futures, telles
que les constructions d’écoles ou le recrutement d’enseignants.
Le Taux Brut de Scolarisation (TBS) et le Taux Net de Scolarisation
(TNS) sont utilisés pour mesurer la couverture scolaire. Par définition, ces
deux indicateurs font référence à un cycle d’étude, et non une année
d’étude en particulier. Les erreurs qui peuvent éventuellement survenir
dans l’évaluation de la population scolarisable de référence en âges
simples (i.e. les enfants de 7 à 12 ans pour le fondamental 1, de 12 à 15
ans pour le fondamental 2, etc.) peuvent être en partie “gommées” par
l’agrégation en classe d’âge. Aussi d’éventuelles erreurs de données démo-
graphiques n’affectent-elles que faiblement l’indice. Ces indicateurs de
couverture scolaire sont malgré tout parfois inadéquats dans la mesure où
ils sont “faussés” par des phénomènes de redoublements ou d’abandons
massifs en cours du cycle, comme il en existe au Mali.

I. DES DIFFICULTÉS AVEC LES DONNÉES BRUTES EN ANNÉE

SIMPLE D’ÂGE
Des indicateurs spécifiques à chaque année d’enseignement semblent
plus pertinents, ou du moins, moins biaisés. Par exemple, pour le pri-
maire, les principaux indicateurs qui vont être utilisés sont le taux d’accès

1 Nous sommes loin du chiffre de 6% cité par l’UNESCO comme niveau souhaitable de res-
sources publiques pour le secteur de l’éducation. Cet idéal n’est toutefois pas très pertinent
dans la réalité car cela impliquerait que le pays alloue plus de 40% de ses dépenses budgé-
taires au secteur de l’éducation, une proportion peu plausible eu égard à la concurrence forte
des autres secteurs dans le budget de l’Etat.
 Le cadre macroéconomique et démographique • 11

en première année d’études et le taux d’achèvement dans la dernière

année du cycle. Or, le calcul de ces indicateurs exige de connaître précisé-
ment le nombre d’enfants de tel ou tel âge (7 ans pour le taux d’accès,
12 ans pour le taux d’achèvement). Dans cette perspective, les erreurs
dans l’évaluation de la population de référence en âge simple ne sont plus
“gommées” par effet d’agrégation sur plusieurs années.
Si l’ensemble des individus susceptibles d’aller à l’école au Mali
(âgés de 3 à 29 ans) sont représentés sur un même graphique (en prenant
en compte les données du recensement de 1998), une courbe très
“accidentée” apparaît comme l’illustre le graphique I.1, ci-après.
On remarque des pics d’effectifs aux âges ronds (10 ans, 15 ans, 20 ans
et plus généralement des fluctuations parasites), ce qui est généralement
le cas dans les pays africains où les parents ne connaissent pas forcément
l’âge exact de leurs enfants (parents souvent analphabètes et absence d’un
système régulier d’enregistrement des naissances) et ont tendance à les
“arrondir” lorsque la question leur est posée au cours du recensement.
Si l’on conserve ces données brutes (pour l’année 1998) sans y appli-
quer aucun traitement, et qu’on les projette dans le temps (en appliquant
les taux moyens retenus par la Direction Nationale de la Statistique et de
l’Informatique), on obtient le tableau I.3 suivant.
Les résultats obtenus sont incohérents. En effet, si on considère, par
exemple, les enfants qui ont 7 ans en l’an 2000, on les évalue à 370 000
(sur la base du nombre des enfants de 7 ans au cours de l’année du

Graphique I.1 : La population 3–29 ans par année d’âge, données brutes du
recensement de 1998

450,000

400,000

350,000

300,000
population

250,000

200,000

150,000

100,000

50,000

0
3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29
âge
12

Tableau I.3 : Extrait d’une projection des données démographiques brutes par année d’âge
Âge/années 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2015
7 ans 352 441 361 084 370 038 379 319 388 945 398 935 409 309 420 088 431 296 442 958 455 100 467 751 556 264
9 ans 246 678 248 809 255 097 261 618 268 386 275 414 282 717 290 310 298 210 306 436 315 006 323 941 386 620
13 ans 226 108 231 896 237 902 244 135 250 611 257 341 264 341 271 626 279 212 287 119 295 365 303 972 364 578
16 ans 212 268 217 726 223 392 229 277 235 395 241 759 248 382 255 280 262 470 269 970 277 798 285 976 343 753
Total des 5 402 113 5 536 371 5 675 565 5 819 961 5 969 843 6 125 515 6 287 306 6 455 566 6 630 672 6 813 032 7 003 080 7 201 287 8 593 147
3–22 ans
 Le cadre macroéconomique et démographique • 13

recensement, 1998). Or, deux ans plus tard, ces enfants de 7 ans en ont
désormais 9, mais ils ne sont plus que 268 000. Plus de 100 000 enfants
qui avaient 7 ans seraient donc décédés entre 2000 et 2002, soit près d’un
quart d’entre eux. Ces mêmes enfants pris en 2006 ont maintenant 13 ans
et sont désormais 279 000, ce qui est impossible puisqu’ils n’étaient que
268 000 en 2002. Ainsi, après une « mort massive », 20 000 enfants
seraient réapparus entre 2002 et 2006, puis 6 000 autres entre 2006 et
2009 (entre 13 et 16 ans). On perçoit donc clairement que les projections
qui découlent de ces données brutes sont irréalistes.
Au vu du graphique I.1, un lissage des données brutes du recensement
de 1998 apparaît nécessaire. Ainsi, on détermine la courbe de tendance
exponentielle la plus proche des données brutes. Cette courbe est identi-
fiée dans le graphique I.2.
Le tableau I.4, ci-après, permet de comparer le nombre d’enfants de
chaque âge, avec ou sans lissage, en 1998.
On peut ensuite projeter à nouveau les données, en conservant les
taux qui ont servi aux projections initiales, sur données non lissées. Le
tableau I.5 ci-après propose une projection de ce type.
En procédant ainsi, les problèmes évoqués précédemment trouvent
une solution et il est alors possible, en acceptant la pertinence de ces esti-
mations, de redistribuer ces populations entre hommes et femmes et selon
le milieu de résidence (urbain/rural), et ceci par région, par académie,
etc. Cela ne signifie pas pour autant que toutes les difficultés liées aux

Graphique I.2 : Application d’une courbe de tendance aux données brutes du

recensement, 1998

450,000
y  418438e0,0513x
400,000 R2  0,7788

350,000

300,000
population

250,000

200,000

150,000

100,000

50,000

0
3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29
âge
14 • L’Education au Mali

Tableau I.4 : Comparaison des données brutes et lissées du recensement de 1998

Âge Données brutes du Données lissées du Âge Données brutes du Données lissées du
(années) recensement 1998 recensement 1998 (années) recensement 1998 recensement 1998
3 398 663 403 815 17 181 356 196 912
4 357 308 383 621 18 246 402 187 065
5 363 293 364 438 19 130 096 177 710
6 343 242 346 214 20 263 670 168 824
7 344 537 328 901 21 116 909 160 382
8 335 562 312 454 22 165 898 152 361
9 240 634 296 829 23 118 617 144 742
10 305 643 281 986 24 108 823 137 504
11 196 593 267 884 25 208 148 130 628
12 282 221 254 489 26 113 974 124 096
13 220 663 241 762 27 109 856 117 890
14 221 978 229 673 28 144 291 111 995
15 256 406 218 188 29 71 761 106 395
16 207 490 207 277 Total 3–292 6 054 034 6 054 034

données démographiques disparaissent. Les questions de cohérence

interne des données sont certes réglées, mais leur validité externe ne l’est
pas encore.

II. PERTINENCE DES PROJECTIONS DÉMOGRAPHIQUES ET

AJUSTEMENTS À EFFECTUER
Avec des informations comparables à celles du tableau I.5, on dispose de
données qui sont « propres »; cela ne veut pas dire qu’elles soient justes.
Les questions qu’on peut a priori se poser sont au nombre de deux : i) la
première concerne la qualité des informations de base du recensement de
1998 (au-delà de la question de la distribution des populations par année
simple d’âge), notamment sur le fait de savoir si sa couverture était effec-
tivement exhaustive (aucun recensement n’est en fait exhaustif et la ques-
tion est celle de l’ampleur de l’écart); ii) la seconde question est celle du
choix du taux annuel de croissance utilisé pour faire les projections et de
son éventuelle variation selon les périodes considérées.
Pour le premier point, les analyses complémentaires faites sur la
base de l’enquête de ménages ELIM de 2003 suggèrent qu’il n’y a pas de

2Au-delà du lissage, on réalise un ajustement (mineur) pour que le total de la classe d'âge
considérée, en l'occurrence les 3–29 ans, soit le même avant et après lissage.
 Tableau I.5 : Extrait d’une projection démographique par année simple d’âge sur données lissées
Âge 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2015
7 328 901 338 110 347 577 357 309 367 314 377 599 388 171 399 040 410 213 421 699 433 507 445 645 525 954
9 296 829 305 140 313 684 322 467 331 496 340 778 350 320 360 129 370 212 380 578 391 235 402 189 474 667
13 241 762 248 532 255 491 262 644 269 999 277 558 285 330 293 319 301 532 309 975 318 654 327 577 386 609
16 207 277 213 081 219 047 225 180 231 485 237 967 244 630 251 480 258 521 265 760 273 201 280 851 331 462
15
16 • L’Education au Mali

problèmes majeurs avec les données du recensement. Sur le second point,

on peut noter que pour faire ses projections de la population scolarisable,
la Cellule de Planification et des Statistiques (CPS) se base sur les données
du recensement de 1998 et utilise un taux annuel de croissance des popu-
lations par année simple d’âge de 2,8%. Une analyse des données de pro-
jection de la Direction Nationale de la Statistique et de l’Informatique
(DNSI) suggère, cependant, un taux implicite de croissance annuelle de la
population d’âge scolaire qui serait plutôt de 3,03%. Dans ces conditions,
les ajustements proposés pour les projections démographiques ont une
double dimension:
i) lissage exponentiel des données par année d’âge du recensement
de 1998;
ii) utilisation d’un taux de croissance annuelle de 3,03% pour les pro-
jections de population sur cette base ajustée.

PRINCIPAUX ENSEIGNEMENTS DU CHAPITRE 1

L’objectif de ce chapitre est de présenter de manière synthétique le
contexte démographique et macro-économique auquel le système
éducatif malien doit faire face, de manière à évaluer tant le
nombre d’enfants qui doivent être scolarisés que les ressources
publiques à mobiliser pour le secteur dans cette perspective.

1. Les données démographiques utilisées jusqu’à présent par la

Cellule de Planification et de Statistiques (CPS) présentent de
sérieux problèmes de cohérence temporelle. En effet, ces données
résultent de projections qui ont été réalisées à partir de données
non lissées. Or, les données brutes du recensement de 1998
(qui sont les données de base) présentent des « sauts » liés à des
phénomènes de surdéclaration aux « âges ronds ». La projection de
ces données, non redressées, conduit à des fluctuations incohé-
rentes de la population dans le temps. Cette difficulté peut
conduire à pénaliser le Mali dans son dialogue sectoriel, les
indicateurs scolaires étant sujets à des variations aléatoires.

Parallèlement à cela, le taux de croissance annuel avait été évalué

par la CPS à 2,8%, alors que la Direction Nationale de la Statistique
et de l’Informatique (DNSI) préconisait 3,03% dans ses projections
moyennes. Les données du recensement de 1998 ont donc été
lissées et projetées au taux de 3,03%. Les analyses réalisées avec ces
 Le cadre macroéconomique et démographique • 17

données « redressées » sont tout à fait cohérentes avec celles issues

des enquêtes ménages, ce qui permet de les valider.

Cette consolidation des données démographiques devra

s’étendre aux niveaux désagrégés (urbain/rural, par région, par
préfecture, etc.) par année et être validée officiellement de
manière à ce que l’ensemble des ministères et leurs partenaires
utilisent des données communes et cohérentes.

2. Le contexte macroéconomique s’est nettement amélioré

durant ces dernières années. En effet, la croissance annuelle du
PIB s’est établie à 2,8% entre 1990 et 1995, pour atteindre par la
suite 5,2% entre 1995 et 2000 et 6,8% depuis cette date.

Parallèlement à cela, la part des dépenses courantes d’éducation

dans le PIB a suivi une évolution très positive, passant de 1,84%
en 1995 à 3,24% en 2004. Néanmoins, cette proportion reste
relativement faible, comparée aux 3,8% observés dans les pays les
plus performants pour atteindre la scolarisation primaire
universelle.
CHAPITRE
2
L’analyse globale des
scolarisations

es principaux enjeux des politiques éducatives en Afrique sont : 1/ de

L faire correspondre la population scolarisée du primaire avec la popu-

lation scolarisable et 2/ d’assurer un développement qualitatif et quan-
titatif des autres cycles en accord avec les besoins du pays. Dans la mesure
de ses moyens, ces développements devraient se faire en jouant sur des
variables de nature structurelle, financière, humaine et pédagogique.
L’étude des structures de scolarisation devrait permettre de déterminer
quelle marge de manœuvre possède le Mali sur certaines de ces variables,
de mesurer le chemin qui reste à parcourir pour atteindre les objectifs que
le pays s’est fixé et de juger de la faisabilité de certains défis au vu des
évolutions passées.
Ce chapitre présente ainsi une description de la structure des scolari-
sations par niveau d’enseignement et décrit son évolution sur les huit
dernières années. Il aborde ensuite l’analyse des scolarisations selon
plusieurs angles:
i) de façon globale en rapportant les effectifs scolarisés aux populations
en âge de l’être, ce qui conduit à l’estimation des taux de scolarisation;
ii) de façon plus fine par l’estimation et l’analyse des profils de scolari-
sation qui fournissent une image plus juste du parcours scolaire
d’une cohorte à chacun des niveaux du système éducatif,
iii) du point de vue de l’efficience du système éducatif en termes de cou-
verture scolaire, en mettant en regard la durée moyenne de scolarisation
avec les ressources publiques mobilisées pour le secteur de l’éducation.

19
20 • L’Education au Mali

Le chapitre abordera enfin la question de l’identification des problèmes

d’offre et de demande scolaire et de l’estimation du poids relatif de
chacun d’eux dans l’explication des problèmes de scolarisation mis en
évidence dans les profils de scolarisation, notamment grâce aux enquêtes
ménages.

I. ANALYSE GLOBALE DES EFFECTIFS ET DE LEUR ÉVOLUTION

PAR NIVEAU D’ÉTUDES
La structure du système éducatif malien se décompose comme suit:
• le préscolaire d’une durée de deux à trois ans;
• l’enseignement fondamental, qui comporte deux cycles:
• le premier d’une durée de six années correspond à
l’enseignement primaire; l’âge théorique de fréquentation est
7–12 ans;
• le second cycle, qui correspond au niveau collège, dure trois
ans; la population scolarisable de référence est la tranche d’âge
13–15ans;
• l’enseignement secondaire général dure aussi trois années
(population théorique 16–18 ans);
• l’enseignement technique et professionnel, dont la durée oscille
entre deux et quatre ans;
• l’enseignement supérieur.
L’observation des données brutes (i.e. répartition des effectifs d’élèves sur
les différents ordres d’enseignement) est la première étape de l’analyse du
fonctionnement d’un système éducatif. Dans cette étude, un accent parti-
culier sera mis sur la dynamique des flux pour apprécier les résultats des
politiques éducatives antérieures. Une analyse détaillée qui distinguera les
différents niveaux d’études au sein de chaque cycle sera présentée par la
suite. Le tableau II.1 présente l’évolution des effectifs d’élèves par niveau
d’enseignement et type de structures, sur la période 1996–2004.

I.1. L’ENSEIGNEMENT PRÉSCOLAIRE

L’information concernant ce niveau est difficile à mobiliser et loin d’être
exhaustive. En effet, bien que ce cycle soit dispensé par trois types de
structures (établissements publics, communautaires, privés), l’informa-
tion n’est disponible dans le temps que sur les effectifs globaux et n’a pu
être désagrégée que pour l’année 2003–04, la plus récente disponible pour
ce niveau d’enseignement. On peut néanmoins constater que l’effectif
inscrit au préscolaire a fortement augmenté sur la période 1996–2004,
 Tableau II.1 : Evolution des effectifs d’élèves par niveau d’enseignement, 1996–2004
1996–97 1997–98 1998–99 1999–00 2000–01 2001–02 2002–03 2003–04 2004–05 Evolution
Préscolaire 20 322 23 548 23 015 24 156 25 130 26 104 29 200 35 000 — 8%
Public/Communautaire 20 322 23 548 23 015 24 156 25 130 26 104 29 200 18 853 —
Privé — — — — — — — 16 147 —
Medersa
Enseignement Fondamental 893 310 1 012 724 1 130 688 1 182 570 1 318 721 1 425 609 1 531 970 1 677 102 1 822 912 9,3%
1er cycle 785 195 887 784 988 835 1 015 489 1 126 294 1 211 989 1 294 672 1 396 791 1 505 903 8,5%
Public 623 214 679 615 749 041 752 608 795 701 837 781 844 493 911 176 948 194 5,4%

其
Privé 76 981 105 841 126 543 82 548 96 880 98 678 97 220 118 087 133 747
Communautaire 20 000* 25 000* 30 000* 112 175 150 462 168 755 231 302 227 334 257 947 16,7%
Medersa 65 000* 77 328 83 251 68 158 83 251 106 775 121 657 140 194 166 015
2 ème cycle 108 115 124 940 141 853 167 081 192 427 213 620 237 298 279 824 317 009 14,4%
Public 93 067 106 891 124 221 146 327 166 747 182 862 189 776 237 817 265 344 14%

其
Privé 6 548 8 436 9 132 12 153 16 107 19 092 20 090 27 952 33 447
Communautaire 0 0 0 0 126 289 11 001 1 064 1 489 16,7%
Medersa 8 500 9 613 8 500 8 601 9 447 11 377 16 431 12 991 16 729
Enseignement normal 1 513 1 526 3 074 4 892 4 555 5 373 8 032 9 151 9 428 26%
Enseignement secondaire3 46 645 52 587 64 738 66 779 67 433 68 925 70 511 7,1%
Public 36 333 39 351 43 594 43 200 43 971 43 516 43 776 3,2%
Privé 10 312 13 236 21 144 23 579 23 462 25 409 26 735 17,2%
Enseignement Technique 18 179 20 206 26 784 32 726 32 774 37 374 37 898 39 669 11,8%
Public 8 174 8 571 9 685 11 390 11 159 12 396 10 190 9 781 2,6%
Privé 10 005 11 635 17 099 21 336 21 615 24 978 27 708 29 888 16,9%
Enseignement supérieur 9 301 13 383 18 090 19 411 22 123 22 465 24 790 29 591 32 609 17%
Université de Bamako 5 668 10 111 15 484 17 507 20 354 20 700 22 758 26 075 29 808
Grandes écoles 3 633 3 272 2 606 1 904 1 769 1 765 2 032 2 428 2 801
Education non formelle 143 860 150 736 157 955 165 554 167 579 184 879 191 395 199 941 215 270 5%
CAF 137 905 144 781 152 000 159 599 167 579 167 579 170 930 179 476 186 555
CED 5 955 5 955 5 955 5 955 0 17 300 20 465 20 465 28 715

* Ces données sont relatives à des valeurs estimées

21

3Sources : Effectifs des lycées de la direction nationale de l’enseignement secondaire général, enquêtes FLASH sur la rentrée 2004/2005; données de la CPS;
données issues de l’enquête rapide réalisée par la CPS en 2005, dans le cadre de l’élaboration du RESEN.
22 • L’Education au Mali

montrant une évolution annuelle moyenne de plus de 8%. Le privé

scolarise 46% des effectifs pour l’année 2003–04, établissements publics
et communautaires scolarisant les autres enfants (dans des proportions
non disponibles).

I.2. L’ENSEIGNEMENT FONDAMENTAL

Cet ordre d’enseignement (cycle 1  cycle 2) a vu ses effectifs augmenter
en moyenne de 9,4% par an. Cette évolution est relativement importante,
mais doit être différenciée par sous cycle et par type de structure.
• Le 1er cycle de l’enseignement fondamental
Les effectifs ont connu une progression linéaire suivant une croissance
annuelle moyenne de 8,5% sur la période 1996–2005. Les effectifs ont
ainsi quasiment doublé, passant de 785 195 élèves à 1 505 903. Cette évo-
lution est également marquée par un recul des établissements publics qui,
scolarisant près de 80% de l’effectif en 1996–97, n’en accueillent plus que
63% en 2004–05. L’augmentation de la couverture a donc été possible par
le développement des autres types de structures (privées, communautaires
et médersas, qui sont considérées comme un ensemble eu égard à une
certaine porosité entre ces catégories au sein des statistiques disponibles)
dont le poids en termes d’effectifs scolarisés est passé sur la même période
de 20% à 37%.
• Le 2nd cycle de l’enseignement fondamental
Les effectifs du 2nd cycle du Fondamental ont presque triplé, passant ainsi
de 108 115 élèves en 1996–97 à 317 009 en 2004–05, soit un accroisse-
ment annuel moyen de 14,4%.
La part des établissements publics est restée stable (85% des effectifs
scolarisés environ) alors que celle des établissements privés a augmenté :
de 6% des effectifs scolarisés en 1996–1997, on est passé à 11% en
2004–05. Cette évolution s’est faite au détriment des medersas, les écoles
communautaires conservant un poids extrêmement faible (moins de 1%
des effectifs scolarisés en 2004–05).

I.3. L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE GÉNÉRAL

Les effectifs renseignés dans le tableau II.1 pour ce niveau d’enseignement
sont issus d’une estimation ayant combiné l’ensemble des sources d’in-
formation disponibles (qui étaient trop divergentes entre elles pour pou-
voir être utilisées sans ajustement préalable). Une annexe présentant les
traitements réalisés est jointe à la fin de ce chapitre.
L’évolution des effectifs du secondaire montre une croissance
annuelle moyenne de près de 8% nettement accentuée sur la période
 L’analyse globale des scolarisations • 23

Graphique II.1 : Evolution des effectifs de l’enseignement secondaire général,

1998–2004
80,000,00
total
70,000,00

60,000,00

50,000,00
public
40,000,00

30,000,00 privé

20,000,00

10,000,00

0
1998–99 1999–2000 2000–01 2001–02 2002–03 2003–04 2004–05

Tableau II.2 : Evolution du nombre d’élèves de l’enseignement public titulaires du

DEF orientés vers des établissements d’enseignement secondaire général de statut
privé
Année d’obtention du DEF 1999 2000 2001 2002 2003 2004
Nombre d’élèves allant dans le privé 3 986 2 056 5 086 4 002 5 167 6 124

Source : DNESG

1998–99/2000–01 et beaucoup moins importante par la suite. Le nombre

total d’élèves serait passé de 46 645 en 1998–99 à plus de 70 000 en
2004–05.
Un autre fait marquant est le recul progressif des structures d’ensei-
gnement public, en termes d’effectifs scolarisés puisque si celles-ci admet-
taient près de 78% des effectifs de ce niveau d’enseignement en 1998–99,
elles n’en accueillent plus que 62% en 2004–2005. Sur la même période,
le nombre d’établissements privés a explosé passant de 9 à 72,4 là où le
nombre d’établissements publics est passé de 34 à 39. Le nombre d’élèves
scolarisés dans le privé a par ailleurs cru sous l’effet de l’orientation de
certains élèves du public dans les établissements privés, mouvement très
marqué à partir de la fin de l’année scolaire 1999–2000 (Tableau II.2).

I.4. L’ENSEIGNEMENT TECHNIQUE ET PROFESSIONNEL

L’enseignement technique et professionnel comporte deux types de
filières : 1) une filière courte de 2 ans qui est sanctionnée par le Certificat
4 En ce qui concerne l’évolution du nombre d’établissements privés, on peut néanmoins

supposer un problème d’ouverture qui se serait atténué au fil du temps.

24 • L’Education au Mali

Graphique II.2 : Evolution des effectifs de l’enseignement technique, 1996–97 à

2003–04
45,000
total
40,000

35,000
privé
30,000

25,000

20,000

15,000
public
10,000

5,000

0
1996–97 1997–1998 1998–99 1999–2000 2000–01 2001–02 2002–03 2003–04

d’Aptitude Professionnelle et 2) une filière de 4 ans au terme de laquelle

est décerné le Brevet de Technicien.
Sur la période 1996–97/2003–04, le nombre total d’élèves scolarisés
dans les établissements d’enseignement technique et professionnel est
passé de 18 179 à 39 669. Le nombre scolarisé dans les structures
publiques a plus ou moins stagné alors que les effectifs du privé ont
significativement augmenté. Une conséquence est que les établissements
privés, qui accueillaient 55% des élèves de ce niveau d’enseignement
(filière longue ou courte) en 1996–97 ont vu leur poids augmenter puis-
qu’en 2003–04, 75% des élèves y sont scolarisés.

I.5. L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR

Les effectifs de l’enseignement supérieur au Mali ont connu la plus forte
hausse de l’ensemble du système éducatif puisqu’ils ont augmenté en
moyenne de 17% par an sur la période, passant de 9000 étudiants en
1997 à 32 600 en 2004. Le nombre d’étudiants dans les grandes écoles a
stagné, alors que les effectifs de l’université de Bamako ont été multipliés
par près de 6 en 8 ans.

I.6. L’ÉDUCATION NON FORMELLE

L’éducation non formelle a pour but de mettre en œuvre toute forme
appropriée d’éducation de jeunes non scolarisés ou déscolarisés et
 L’analyse globale des scolarisations • 25

Graphique II.3 : Evolution des effectifs de l’enseignement supérieur, 1996–2004

40,000

effectifs de l’enseignement supérieur

30,000

20,000

effectifs de l‘université de Bamako

10,000

effectifs des grandes écoles

0
1996–97 1997–1998 1998–99 1999–2000 2000–01 2001–02 2002–03 2003–04

d’adultes en vue d’assurer leur promotion sociale, culturelle et écono-

mique. Elle concerne:
—les Centres d’Alphabétisation Fonctionnelle (CAF)
—les Centres d’Education pour le Développement (CED)
—les Centres d’Apprentissage Féminins (CAFE)
Sur l’ensemble de la période, les effectifs du non formel ont cru annuel-
lement en moyenne de 5%. Concernant les trois dernières années, le
nombre de CED est passé de 202 en 2000, avec un effectif de 5 955 appre-
nants, à 706 CED en 2003, avec 20 465 apprenants dont 10 119 filles.
Quant aux CAF, leur nombre a quelque peu diminué, passant de 9 314 en
2000 à 7 947 en 2005, avec une augmentation sensible des effectifs sur la
période, passant de 159 599 à 186 555.

II. MISE EN RELATION AVEC LES POPULATIONS

SCOLARISABLES : ÉVOLUTION DE LA COUVERTURE SCOLAIRE
Il est maintenant intéressant de regarder la couverture du système éduca-
tif en rapprochant les effectifs scolarisés des populations scolarisables
pour chaque niveau d’enseignement. On utilise pour cela le taux brut de
scolarisation, pour les niveaux sur lesquels la population scolarisable est
définissable sans difficulté (préscolaire, enseignement fondamental et
enseignement secondaire). Pour l’enseignement technique et l’enseigne-
ment supérieur, on préfère se référer au nombre d’étudiants pour 100 000
habitants, tant il devient délicat de définir une classe d’âge susceptible de
26 • L’Education au Mali

Tableau II.3 : Couverture scolaire (TBS en %) par niveau d’enseignement, 1996–97 à 2003–04
Fondamental Fondamental Enseignement Technique & Enseignement
Préscolaire 1er Cycle 2ème Cycle secondaire général professionnel Supérieur
Nombre d’Elèves Nombre Etudiants
Groupe d’âge de la population de référence pour le TBS pour 100 000 pour 100 000
Années (3–6 ans) (7–12 ans) (13–15 ans) (16–18 ans) Habitants Habitants
1996–97 1,4 47,8 16,6 197 101
1997–98 1,6 52,5 18,7 212 141
1998–99 1,5 56,7 20,6 7,9 (12,9)* 273 184
1999–00 1,6 56,6 23,5 8,6 (14,8)* 312 192
2000–01 1,6 60,9 26,3 10,3 (16,2)* 323 212
2001–02 1,6 63,6 28,3 10,3 (16,9)* 348 209
2002–03 1,7 65,9 30,5 10,1 (17)* 343 224
2003–04 2,0 69,0 35,0 10,0 (17,1)* 348 286

* TBS obtenu en cumulant l’enseignement général, le technique et professionnel et l’enseignement normal, le tout rapporté à
la population des 16–18 ans.

fréquenter ces niveaux d’enseignement. Le tableau II.3 présente l’évolution

de ces indicateurs au Mali sur la période allant de 1996–97 à 2003–04.
Au niveau du préscolaire, le TBS est passé de 1,4 à 2%, soit une
évolution relativement modeste, représentant un gain annuel moyen de
moins de 0,1 point de pourcentage.
Les gains sont plus substantiels dans le 1er cycle de l’enseignement
fondamental qui, toujours en terme de TBS, a enregistré une progression
annuelle moyenne de 3 points de pourcentage; le TBS s’établit en 2003–04
à 69%.5 Cela signifie que le Mali accueille dans ses établissements environ
70% de la population qu’il devrait être en mesure de scolariser (l’effectif
scolarisé représente 69% de la population en âge de l’être). Comme nous
le verrons plus loin, le TBS ne renseigne pas sur l’effort qu’il reste à faire
pour atteindre la scolarisation primaire universelle.
Si on compare le développement du primaire au Mali avec celui
d’autres pays de la sous région (tableau II.4), on peut remarquer qu’il était
le plus faible en 1990, et il est encore l’un des plus bas en 2003. Néan-
moins, c’est la deuxième plus forte progression sur l’ensemble de la
période.
Au second cycle de l’enseignement fondamental, l’évolution est tout
à fait comparable, puisque sur la période considérée, le TBS est passé de
16% en 1996–97 à 35% en 2003–04.

5Cette estimation est un peu différente des statistiques officielles qui établissent le TBS pour
ce niveau d’enseignement à 70,5%. La différence est imputable à la prise en compte d’une
base démographique redressée sur la base de l’ensemble des informations disponibles.
 L’analyse globale des scolarisations • 27

Tableau II.4 : Comparaison internationale du TBS du primaire, 1990 et 2003

Taux brut de scolarisation au primaire (%) Accroissement du TBS entre
Pays 1990–91 2003–04 1990 et 2003 (%)
Mali* 27 69 129,6
Bénin 58 97 67,2
Burkina Faso 33 50 51,5
Guinée 34 81 138,2
Mauritanie 49 88 79,6
Niger 29 48 65,5
Sénégal 59 79 33,9
Togo* 109 124 13,8
Moyenne 7 pays 50 79 58,0

* le chiffre du Togo est de 2002 et celui du Mali de 2004.

L’enseignement secondaire a connu une évolution moins spectacu-

laire, représentant depuis 1999–2000 un gain annuel moyen de 2 points
de pourcentage, amenant le TBS à 10%.
Pour décrire l’évolution de la couverture scolaire dans le technique et
le supérieur, le taux brut de scolarisation est peu pertinent. En ce qui
concerne l’enseignement technique, l’âge officiel d’accès est imprécis (il se
chevauche entre ceux du 2nd cycle du fondamental et du secondaire) et la
séparation des effectifs des établissements offrant des formations de type
CAP et des formations de type BT n’est possible que pour les deux der-
nières années. Les individus de divers âges peuvent s’inscrire dans le supé-
rieur sachant que les durées de formation peuvent être très variables. Pour
ces différentes raisons, l’indicateur du nombre d’élèves ou d’étudiants
pour 100 000 habitants est plus pertinent que le taux brut de scolarisation
pour ces niveaux d’études.
Dans l’enseignement technique, le nombre d’élèves pour 100 000
habitants a presque doublé (multiplication par 1,8) sur les huit dernières
années passant de 197 en moyenne en 1996–97 à 348 en 2003–04. L’évo-
lution est plus impressionnante encore dans l’enseignement supérieur où
le nombre d’étudiants pour 100 000 habitants a lui aussi connu une
expansion considérable : de 101 étudiants pour 100 000 habitants en
1996–97, on est passé à 286 en 2003–04. La valeur de cet indicateur est
légèrement inférieure à la moyenne de ce qui est observé dans les autres
pays africains à faible revenu (Tableau II.5).
Des mesures aussi synthétiques que celles abordées jusqu’à présent ne
permettent pas de rendre compte du parcours scolaire des individus. Si
28 • L’Education au Mali

Tableau II.5 : Nombre d’étudiants pour 100 000 habitants dans quelques pays africains, 2003–04
Bénin Burkina Faso Cameroun Guinée Mali Niger Sénégal Tchad Togo Moyenne
622 127* 536* 268 286 124 358 135 343* 312

* année 2002–03

cela est important sur l’ensemble des cycles abordés, la question apparaît
d’autant plus cruciale sur le 1er cycle de l’enseignement fondamental, les
objectifs de Dakar ainsi que les Objectifs Du Millénaire (ODM) impli-
quant que chaque enfant doive achever une scolarisation primaire de
qualité. Il s’agit donc d’entrer dans une description plus spécifique afin
d’appréhender la couverture éducative effective du système.

III. COUVERTURE EFFECTIVE : PROFILS DE SCOLARISATION

ET DE RÉTENTION
Le seul TBS ne peut à lui seul synthétiser une information exhaustive en
matière de couverture sur un cycle particulier.6 Il s’agit d’une moyenne
calculée sur l’ensemble d’un cycle particulier qui ne fournit aucune infor-
mation sur l’admission, la rétention en cours de cycle et l’accès en der-
nière année. Un TBS de 100% ne signifie pas que l’ensemble des enfants
achève un cycle particulier. D’autre part, cet indicateur, comptabilisant
l’ensemble des élèves inscrits dans un cycle donné, augmente avec le
nombre de redoublants. Cette prime peut s’avérer importante dans un
pays comme le Mali où le pourcentage de redoublants apparaît particu-
lièrement élevé : en 2003–04, cet indicateur s’établit à 19% pour le 1er cycle
de l’enseignement fondamental, 24% pour le 2nd cycle et 29% au niveau
du secondaire général.
Afin de mieux appréhender le parcours scolaire des individus, il est
donc nécessaire d’avoir recours à une classe d’indicateurs spécifiques per-
mettant de juger le niveau d’accès à chaque classe ainsi que le degré de
survie i) au sein de chaque cycle et ii) entre les cycles.

III.1. EVOLUTION DU PROFIL TRANSVERSAL : UNE AMÉLIORATION

DE L’ACCÈS À TOUS LES NIVEAUX
Le profil transversal sur un ou plusieurs cycles est défini comme étant la
suite des taux d’accès transversaux à chaque classe, chaque taux étant
défini comme le rapport entre les nouveaux entrants dans la classe

6Cf. note méthodologique intitulée « Mesurer l’avancée vers la scolarisation primaire

universelle » (http://www.poledakar.org/article.php3?id_article=130)
 L’analyse globale des scolarisations • 29

Tableau II.6 : Taux d’accès aux différentes années d’études, 2003–04 et 2004–05
Nouveaux Population Taux Nouveaux Population Taux
Entrants Scolarisable d’accès (%) Entrants Scolarisable d’accès (%)
Année Âge 2003–04 2003 2003–04 2004–05 2004 2004–05
d’études de référence (a) (b) (a)兾(b) (c) (d) (c)兾(d)
1ère 7 ans 254 236 381 842 66,6 265 940 393 411 67,6
2ème 8 ans 225 187 362 747 62,1 241 155 373 738 64,5
3ème 9 ans 207 604 344 607 60,2 221 366 355 049 62,3
4ème 10 ans 179 191 327 375 54,7 198 180 337 294 58,8
5ème 11 ans 142 996 311 004 46,0 167 918 320 427 52,4
6ème 12 ans 122 779 295 452 41,6 131 300 304 404 43,1
7ème 13 ans 93 838 280 677 33,4 95 727 289 182 33,1
8ème 14 ans 65 685 266 642 24,6 81 612 274 721 29,7
9ème 15 ans 53 197 253 308 21,0 63 811 260 983 24,5
10ème 16 ans 20 292 240 641 8,4 20 669 247 932 8,3
11ème 17 ans 15 369 228 607 6,7 15 765 235 534 6,7
12ème 18 ans 13 269 217 176 6,1 11 749 223 756 5,3

considérée et la population qui a l’âge théorique de fréquentation de cette

classe.7 Ces différents taux d’accès sont renseignés pour l’année 2003–04
dans le tableau II.6 ci-après.
Pour l’année scolaire 2003–04, parmi les enfants qui ont l’âge d’entrer
en 1ère année du cycle fondamental, une proportion non négligeable
d’entre eux—plus de 3 sur 10—n’a jamais accès à l’école, le taux d’accès
en première année (taux brut d’admission) étant de 66,6%. Par ailleurs,
pour cette même année, les enfants nouvellement inscrits en 6ème année
du 1er cycle de l’enseignement fondamental représentent à peine plus de
40% de la cohorte ayant l’âge de fréquenter cette classe. Ce taux d’accès en
6ème année (proxy du taux d’achèvement du primaire), marque un faible
achèvement du 1er cycle de l’enseignement fondamental.
L’accès aux autres niveaux est tout aussi peu développé : 33,4% en 7ème
année, 21% en 9ème année. Au niveau de l’enseignement secondaire géné-
ral, le taux d’accès est de 8,4% en 1ère année et 6,1% en dernière année.
La situation actuelle résulte néanmoins d’une évolution quantitative
substantielle à tous les niveaux d’enseignement (sauf secondaire), comme
le suggère le graphique II.4.

7 Par exemple, pour une année donnée, le taux d’accès en troisième année du fondamental

est le rapport entre les nouveaux entrants en 3ème année et la population de 9 ans.
30 • L’Education au Mali

Graphique II.4 : Profils de scolarisation transversaux, 1996–97 à 2004–05

80%

70% 68%
65%
67% 62%
59%
60% 62%
61% 60%
59% 52%
55%
50% 53% 52% 46%
51% 43%
46% 45% 42%
40% 43%
39% 33% 30%
37%
30% 33%
25% 24%
25% 26% 21%
20%
21%
18%
1996–97 2000–01 16% 9%
10% 13% 12% 6%
2003–04 2004–05 8%
7% 5%
0%
1ère 2ème 3ème 4ème 5ème 6ème 7ème 8ème 9ème 10ème 11ème 12ème

Au niveau du 1er cycle, la période allant de 1996–97 à 2004–05 a été

marquée par un gain de près de 15 points de pourcentage du Taux Brut
d’Admission (TBA) en première année et de presque 18 points au niveau
de l’accès en 6ème année (Taux d’Achèvement du Primaire, TAP).
L’évolution est tout aussi importante en 7ème année d’enseignement
fondamental (17 points également) et plus modéré au niveau de la 9ème
année (12 points). L’accès au niveau de chaque classe de l’enseignement
secondaire n’a, quant à lui, pas évolué de manière significative et aurait
même tendance en 2004–05 à se réduire sur la dernière année de ce cycle
d’enseignement.
Le niveau des taux d’accès et l’évolution générale du profil sur l’en-
semble des trois cycles suggèrent en outre:
(i) Une forte déperdition sur l’ensemble des deux cycles de l’ensei-
gnement fondamental : en 2004–05, le différentiel entre TBA et TAP étant
d’un niveau quasiment identique (25 points de pourcentage) à ce qu’il
était en 1996–97 (28 points). L’amélioration dans chacun des deux cycles
de l’enseignement fondamental ne semble donc pas, sur la basse de ces
informations, être imputable à une amélioration de la rétention en cours
de cycle (mais à une amélioration quantitative de l’accès). Pour le second
cycle, cette différence s’est même accrue.
(ii) Une absence de régulation entre les deux cycles de l’enseigne-
ment fondamental : la déperdition entre 1er et 2nd cycles de l’enseigne-
ment fondamental est en effet similaire à celle observée i) tout au long
du 1er cycle, et ii) dans le courant du 2nd cycle. La transition entre les deux
cycles résulterait donc davantage du mouvement général d’abandons
 L’analyse globale des scolarisations • 31

observé tout au long des neufs années d’enseignement fondamental que

d’une réelle politique de régulation des flux visant une amélioration sub-
stantielle de l’achèvement du primaire et une transition maîtrisée vers les
trois dernières années.
(iii) une régulation entre enseignement fondamental et enseigne-
ment secondaire général plus marquée : pas d’évolution de l’accès au
niveau du secondaire alors que l’accès en dernière année du fondamental
a été multiplié par 2 (passant de 12 à 24%).
Cette photographie que constitue le profil transversal, si elle permet
d’avoir une idée plus fine du niveau de couverture du système dans cha-
cun des différents cycles d’enseignement, présente néanmoins la limite de
mélanger des cohortes d’élèves différentes et des populations scolarisables
différentes : le taux brut d’admission actuel fait référence à la population
âgée de 7 ans aujourd’hui alors que le taux d’accès en dernière année du
1er cycle fait référence à la population âgée de 12 ans aujourd’hui égale-
ment. Par conséquent, on ne peut pas appréhender les conditions de
scolarisation actuelles et leurs effets sur l’accès à chaque niveau, les taux
d’accès actuels étant l’aboutissement de conditions de scolarisation
(promotion) passées. En outre, on ne dispose pas du parcours des mêmes
élèves.

III.2. RÉTENTION ET PROFIL DE SCOLARISATION SIMULÉ

III.2.1. Une rétention en amélioration

L’intérêt est de construire un indicateur qui permet de jauger de la possi-
bilité pour chaque enfant entrant à l’école d’atteindre la fin du cycle. On
utilise pour cela l’indicateur de rétention en cours de cycle que l’on va
chercher à comparer dans le temps. Plusieurs méthodes sont alors envi-
sageables, tout en demeurant complémentaires:
* Le profil de rétention longitudinal va nous donner le parcours
scolaire, en termes de rétention des élèves qui sortent du système aujour-
d’hui. Chaque point de ce profil est le rapport entre les nouveaux entrants
en classe considérée et l’effectif de la cohorte qui est effectivement entrée
en première année quelques années plus tôt. Par exemple, le taux de
rétention longitudinal de 2004/05 en 6ème année du fondamental nous
renseigne sur la proportion de ceux qui ont atteint la 6ème année par
rapport à ceux qui était en 1ère année, 6 ans plus tôt. Il s’agit donc d’une
indication de la survie en fin de cycle de la cohorte des sortants;
* Le profil de rétention pseudo longitudinal (ou zigzag) est quant à
lui basé sur les données scolaires de deux années consécutives les plus
32 • L’Education au Mali

Tableau II.7 : Profil de rétention 2003–04 sur le fondamental et le secondaire général

Non redoublants
2002–03 2003–04 Taux de promotion Taux de rétention
F1 235 411 254 236 100,0% 100,0%
F2 208 552 225 187 (225 187 / 235 411)  95,7% 100%  95,7%  95,7%
F3 189 267 207 604 (207 604 / 208 552)  99,5% 100%  95,7%  99,5%  95,2%
F4 152 524 179 191 (179 191 / 189 267)  94,7% 100%  95,7%  99,5%  94 ,7%  90,2%
F5 139 145 142 996 93,8% 84,5%
F6 113 884 122 779 88,2% 74,6%

F7 78 470 93 838 82,4% 61,5%

F8 57 790 65 685 83,7% 51,4%
F9 47 610 53 197 92,1% 47,4%

S1 20 003 20 292 42,6% 20,2%

S2 13 406 15 369 76,8% 15,5%
S3 10 968 13 269 99,0% 15,3%

récentes. Son élaboration consiste pour chaque classe à 1/ calculer les

taux de promotion8 d’une année sur l’autre et 2/ à multiplier ces taux jus-
qu’à la classe considérée afin d’obtenir le taux de survie (rétention) à
cette classe. Chacun de ces taux nous donne une indication sur la pro-
bable rétention d’une cohorte d’élèves à cette classe, si les conditions de
scolarisation demeurent inchangées. Le tableau II.7 montre le calcul des
différents points du profil de rétention pseudo longitudinal pour l’année
2003–04.
Ainsi, un enfant entrant aujourd’hui en 1ère année du cycle fonda-
mental a environ 75% de chances d’atteindre la 6ème année, 47% de
chance d’atteindre la 9ème et 15% la fin du secondaire général. Pour le
premier cycle, 75% demeure faible au regard de l’objectif de scolarisation
primaire universelle, mais représente une amélioration substantielle par
rapport à la rétention longitudinale (nouveaux entrants en dernière
année/nouveaux entrants en première année 6 ans plus tôt) observée en
2003–04, qui est évaluée à 66,2%.
L’évolution du profil de rétention (graphique II.5) est impression-
nante entre 2002–03 et 2003–04 mais, sans minimiser les efforts accom-
plis, il est fort probable que ce saut quantitatif soit lié à un problème de

8Pour une année donnée, le taux de promotion à une classe donnée est le rapport entre les
nouveaux entrants dans cette classe et les nouveaux entrants en classe précédente l’année
antérieure.
 L’analyse globale des scolarisations • 33

Graphique II.5 : Evolution du profil de rétention pseudo longitudinal

100% 100%
96% 95%
90% 90%
90% 85%
80%
81% 75%
70% 73%
61%
60%
63% 51%
50%
47%
48%
40%
41%
37%
30%
20%
20% 16% 15%
17%
10% 2002–03 2003–04 2004–05 12%
9%
0%
F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 F8 F9 S1 S2 S3

couverture de l’enquête scolaire en 2002–03, problème résolu par la suite.

Cette hypothèse tendrait à être confirmée par ce qui est observé en
2004–05, à savoir une situation en matière de rétention fort peu diffé-
rente au niveau de l’enseignement fondamental de celle de 2003–04.
La forme générale du profil de rétention suggère une forte déperdition
au niveau du 1er cycle puisque 25% des nouveaux entrants actuels ris-
quent de quitter le système avant la 6ème année. Le mouvement persiste
sur le 2nd cycle puisqu’à la fin de l’enseignement fondamental, plus de
50% de la cohorte d’élèves risque d’avoir abandonné. La transition entre
les cycles 1 et 2 de l’enseignement fondamental demeure par ailleurs non
régulée : 10% de la cohorte (85%–75%) abandonnent entre la 5ème et la
6ème année, 15% (75%–61%) entre la 6ème et la 7ème année, 10% entre la
7ème et la 8ème année. Cette absence de régulation apparaît d’autant plus
claire si l’on observe l’évolution des taux de transition9 entre les deux
cycles de l’enseignement fondamental (tableau II.8) qui traduit une aug-
mentation des effectifs du secondaire sous la pression du nombre de
sortants du 1er cycle.
Le mouvement vers une régulation entre l’enseignement fondamental
et l’enseignement secondaire général apparaît quant à lui beaucoup plus
net, au regard de l’évolution des taux de transition entre ces deux cycles
d’enseignement (Tableau II.9).

9Le taux de transition entre les deux cycles pour une année donnée est défini comme le rap-
port entre le nombre de nouveaux entrants en 7ème année du fondamental et les nouveaux
entrants en 6ème année l’année précédente.
34 • L’Education au Mali

Tableau II.8 : Evolution de la transition effective 1er cycle → 2nd cycle du fondamental
2000–01 2001–02 2002–03 2003–04 2004–05
Non redoublants 96 218 102 321 113 884 122 779 131 300
en 6ème année
Non redoublants 61 148 68 328 78 470 93 838 95 727
en 7ème année
Taux de transition — (68 328/96 218)  (78 470/102 321)  (93 838/113 884)  (95 727/122 779) 
71,0% 76,7% 82,4% 78,0%

Tableau II.9 : Evolution de la transition enseignement fondamental → enseignement

secondaire
2001–02 2002–03 2003–04 2004–05
Non redoublants 43 264 47 610 53 197 63 811
en 9ème année
Non redoublants — 20 003 20 292 20 669
En 10ème année
Taux de transition — 46,2% 42,6% 38,8%

III.2.2. A quelle évolution de l’accès peut-on s’attendre?

Connaissant les conditions d’accès et de rétention actuelles, il est possible
d’anticiper ce que seront les taux d’accès aux différentes classes, si les
conditions de promotion demeurent identiques à ce qui a été observé sur
les deux années les plus récentes. Il suffit de combiner les informations
dont on dispose sur l’admission en première année (taux brut d’admis-
sion) et sur la rétention. On obtient alors le profil de scolarisation
pseudo longitudinal ou profil zigzag qui permet de se faire une idée de
ce que pourrait être le parcours scolaire des enfants qui entrent à l’école
aujourd’hui, si toutefois les conditions actuelles de promotion au sein
des cycles et de transition entre les cycles ne changent pas (Tableau II.10,
ci-après).
La comparaison avec le profil transversal permet d’anticiper une amé-
lioration probable de la couverture effective sur le cycle fondamental et
sur le secondaire. Cette amélioration est toutefois de faible ampleur dans
la mesure où le seul taux d’achèvement du 1er cycle fondamental ne serait
que de 49,7% en 2008–09 et 51,7% en 2009–10. On peut, par contre,
s’attendre à une augmentation plus nette au niveau du 2nd cycle et à
une régulation tout aussi marquée vers l’enseignement secondaire, qui
apparaît d’autant plus nette sur la base des données 2004–05.
 L’analyse globale des scolarisations • 35

Tableau II.10 : Construction du profil de solarisation zigzag 2003–04 et 2004–05

Profil de Profil de Profil de Profil de
rétention scolarisation rétention scolarisation
2003兾04 simulé 2003兾04 2004兾05 simulé 2004兾05
F1 100,0% TBA  66,6% 100,0% 67,6%
F2 95,7% TBA  95,7%  63,7% 94,9% 64,1%
F3 95,2% TBA  95,2%  63,4% 93,2% 63,0%
F4 90,2% TBA  90,2%  60,0% 89,0% 60,2%
F5 84,5% TBA  84,5%  56,3% 83,4% 56,4%
F6 74,6% TBA  74,6%  49,7% 76,6% 51,8%

F7 61,5% TBA  61,5%  40,9% 59,7% 40,4%

F8 51,4% TBA  51,4%  34,3% 51,9% 35,1%
F9 47,4% TBA  47,4%  31,5% 50,5% 34,1%

S1 20,2% TBA  20,2%  13,4% 19,6% 13,2%

S2 15,5% TBA  15,5%  10,3% 15,2% 10,3%
S3 15,3% TBA  15.3%  10,2% 11,6% 7,8%

Graphique II.6 : Comparaison des profils transversaux et pseudo longitudinaux,

2004–05
80%

70% 68%
65%
63%
60%
60% 64% 56%
62%
59% 52%
50% 52%
40%
40% 43% 35% 34%
30% 33%
30%
20% 24%
anticipé à partir des conditions actuelles 13%
d‘admission et de rétention 10% 8%
10%
transersal 2004–05 5%
8% 7%
0%
F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 F8 F9 S1 S2 S3

III.3. ELÉMENTS DE SYNTHÈSE PAR SOUS CYCLE

III.3.1. Enseignement fondamental 1er cycle
Le tableau II.11 récapitule les principales informations quantitatives rela-
tives au premier cycle de l’enseignement fondamental.
Si l’on se base sur l’année 2003–04, on voit que la couverture globale
à ce niveau d’études résulte de l’augmentation de l’accès à chaque classe :
 Tableau II.11 : Description du 1er cycle du fondamental, évolution entre 1996–97 et 2004–05
36

1996–97 1997–98 1998–99 1999–00 2000–01 2001–02 2002–03 2003–04 2004–05

F1 Effectifs 183 572 198 662 213 548 203 452 231 574 247 198 269 647 290 347 304 585
Redoublants 20 811 23 841 28 216 22 420 24 678 28 952 34 236 36 111 38 645
Nouv Entrants 162 761 174 821 185 331 181 032 206 896 218 246 235 411 254 236 265 940

F2 Effectifs 153 605 180 714 198 761 191 780 204 378 230 121 241 058 256 393 274 503
Redoublants 17 573 19 755 25 509 22 330 25 443 29 551 32 506 31 206 33 348
Nouv Entrants 136 031 160 959 173 252 169 450 178 935 200 570 208 552 225 187 241 155

F3 Effectifs 141 098 154 099 182 133 192 535 201 812 209 708 235 194 255 280 270 295
Redoublants 21 549 24 227 29 040 31 823 37 670 40 577 45 927 47 676 48 929
Nouv Entrants 119 549 129 873 153 093 160 712 164 142 169 131 189 267 207 604 221 366

F4 Effectifs 122 860 136 773 152 090 166 710 188 077 201 781 199 901 228 095 250 026
Redoublants 19 135 24 586 31 017 31 448 39 476 46 024 47 377 48 904 51 846
Nouv Entrants 103 725 112 187 121 073 135 262 148 601 155 757 152 524 179 191 198 180

F5 Effectifs 100 402 117 806 131 707 142 356 162 595 181 200 191 638 199 548 225 344
Redoublants 15 867 24 991 33 053 34 225 42 850 49 005 52 493 56 552 57 426
Nouv Entrants 84 535 92 815 98 654 108 131 119 745 132 195 139 145 142 996 167 918

F6 Effectifs 83 658 99 730 110 596 118 756 137 858 144 781 157 234 167 128 181 150
Redoublants 23 412 29 446 34 893 34 718 41 640 42 460 43 350 44 349 49 850
Nouv Entrants 60 246 70 284 75 703 84 038 96 218 102 321 113 884 122 779 131 300
Total Primaire 785 195 887 784 988 835 1 015 589 1 126 294 1 214 789 1 294 672 1 396 791 1 505 903
Pop 7ans 309 840 319 228 328 901 338 866 349 134 359 713 370 612 381 842 393 411
Taux Brut d’Accès 52,5% 54,8% 56,3% 53,4% 59,3% 60,7% 63,5% 66,6% 67,6%
Pop 12 ans 239 740 247 004 254 489 262 200 270 144 278 330 286 763 295 452 304 404
Taux d’Achèvement 25,1% 28,5% 29,7% 32,1% 35,6% 36,8% 39,7% 41,6% 43,1%
Pop 7–12 ans 1 641 556 1 691 295 1 742 542 1 795 341 1 849 739 1 905 786 1 963 532 2 023 027 2 084 325
Taux Brut de Scolarisation 47,8% 52,5% 56,7% 56,6% 60,9% 63,7% 65,9% 69,0% 72,2%
Rétention zig zag 65,9% 63,0% 57,0% 69,7% 66,1% 62,6% 74,6% 76,6%
Rétention longitudinale 65,1% 66,2% 72,5%
% de redoublants. 15,1% 16,5% 18,4% 17,4% 18,8% 19,5% 19,8% 19,0% 18,6%
 L’analyse globale des scolarisations • 37

66,6% en 1ère année et 41,6% en 6ème année. Cela ne suffit à justifier le

niveau actuel du TBS (69%) qui a enregistré des gains plus importants sur
la période considérée, dont une partie pourrait s’expliquer par le niveau
élevé de redoublement, se stabilisant autour de 19% en 2003–04. Les pro-
grès en termes de couverture demeurent insuffisants : aujourd’hui, c’est
plus d’un malien sur quatre qui n’entrent jamais à l’école et la cohorte de
sortants actuels de l’enseignement fondamental représente à peine plus
de 4 enfants sur 10 en âge de fréquenter la 6ème année. Près de 6 maliens
sur 10 n’atteignent pas la fin du 1er cycle soit parce qu’ils n’y ont jamais
eu accès, soit parce qu’ayant commencé à le fréquenter, ils ont aban-
donné avant la fin : la cohorte de sortants représente en effet à peine plus
de 66% de la cohorte d’enfants entrés 6 ans plus tôt, ce qui implique une
déperdition effective sur cette cohorte de près de 34% des effectifs.
Cette situation devrait néanmoins s’améliorer puisque, si les condi-
tions actuelles de promotion entre les cycles demeurent stables, 75% des
enfants qui entrent à l’école aujourd’hui devraient atteindre la fin du 1er
cycle. Ce gain est important au regard de la survie passée; mais il demeure
toutefois insuffisant au regard de l’objectif de scolarisation primaire uni-
verselle : le taux d’achèvement devrait atteindre à peine 50% en 2008–09,
pour atteindre 60% en 2015.

III.3.2. Enseignement fondamental 2nd cycle

Tout comme au niveau du 1er cycle, la couverture a augmenté sous le
double effet i) d’une amélioration de l’accès, elle-même consécutive à une
pression plus forte des jeunes qui achèvent le 1er cycle et qui souhaitent
continuer au sein du cycle fondamental (si l’on en juge par l’évolution de
la transition); et ii) d’une augmentation du pourcentage de redoublants,
culminant à près de 24% en 2004–05. La rétention est similaire à celle
observée au premier cycle (autour de 75%) et n’a enregistré aucune
amélioration sur la période considérée, si l’on en juge par la comparaison
des chiffres respectifs de la rétention selon les formules longitudinale et
pseudo longitudinale (tableau II.12).
S’il n’existe aucun objectif quantitatif concernant ce niveau d’ensei-
gnement, les résultats observés apparaissent néanmoins insuffisants tant
en terme de régulation de flux en provenance du 1er cycle, que de survie au

Tableau II.12 : Taux d’accès en dernière année du primaire pour quelques pays
africains, année 2003–04 ou proche
Mali Bénin Burkina Faso Guinée Mauritanie Niger Sénégal Togo
42 53 29 52 46 27 51 78
38

Tableau II.13 : Description du 2nd cycle du fondamental, évolution entre 1996–97 et 2004–05
1996–97 1997–98 1998–99 1999–00 2000–01 2001–02 2002–03 2003–04 2004–05
F7 Effectifs 39 862 49 752 59 493 69 722 77 066 86 694 98 816 120 139 128 980
Redoublants 4 314 5 707 7 498 10 637 15 918 18 366 20 346 26 301 33 253
Nouv. Entrants 35 548 44 045 51 995 59 085 61 148 68 328 78 470 93 838 95 727

F8 Effectifs 32 829 37 115 43 879 53 490 59 516 64 856 70 466 80 808 97 798
Redoublants 5 748 5 285 5 758 7 331 10 709 13 036 12 676 15 123 16 186
Nouv. Entrants 27 081 31 830 38 121 46 159 48 807 51 820 57 790 65 685 81 612

F9 Effectifs 35 425 38 072 38 482 43 869 55 845 62 070 68 016 78 877 90 231
Redoublants 10 499 11 817 8 883 8 074 15 106 18 806 20 406 25 680 26 420
Nouv. Entrants 24 926 26 256 29 599 35 795 40 739 43 264 47 610 53 197 63 811
108 115 124 940 141 853 167 081 192 427 213 620 237 298 279 824 317 009

Taux de transition Primaire/Collège 73,1% 74,0% 78,0% 72,8% 71,0 76,7% 82,4% 78,0%
Pop 13 ans 227 752 234 653 241 762 249 088 256 635 264 411 272 423 280 677 289 182
Taux Brut d’Accès 15,6% 18,8% 21,5% 23,7% 23,8% 25,8% 28,8% 33,4% 33,1%
Pop 15 ans 205 543 211 771 218 188 224 799 231 610 238 628 245 858 253 308 260 983
Taux d’Achèvement 12,1% 12,4% 13,6% 15,9% 17,6% 18,1% 19,4% 21,0% 24,5%
Pop 13–15 ans 649 657 669 342 689 623 710 519 732 047 754 228 777 081 800 627 824 886
Taux Brut de Scolarisation 16,6% 18,7% 20,6% 23,5% 26,3% 28,3% 30,5% 35,0% 38,4%
Rétention zig zag 87% 80% 83% 73% 75% 78% 77% 84%
Rétention longitudinale 83% 81% 78% 73% 78% 78% 81%
% de redoublants. 19,0% 18,3% 15,6% 15,6% 21,7% 23,5% 22,5% 24,0% 23,9%
 L’analyse globale des scolarisations • 39

sein même du cycle : dans les conditions actuelles, près de 23% des nou-
veaux entrants en 7ème année n’atteindront pas la 9 année. Le tableau II.13
récapitule les principales informations chiffrées disponibles sur le 2nd
cycle de l’enseignement fondamental.

III.3.3. L’Enseignement secondaire général

Les données disponibles pour le secondaire général étant relativement
restreintes, nous disposons d’une profondeur temporelle moindre. Néan-
moins, il apparaît que le développement de ce cycle a été plus contenu
puisque le taux d’accès en 12ème année n’est que de 5,7%. Cela apparaît
également au niveau du taux de transition entre le 2nd cycle du Fonda-
mental et le secondaire, dont l’évolution traduit une meilleure régulation
des flux que celle observée au sein même du Fondamental. En revanche,
l’évolution du TBS a très certainement profité du pourcentage excessif de
redoublants, au détriment d’une survie correcte des élèves jusqu’en fin

Tableau II.14 : Description de l’enseignement secondaire général entre 2002–03 et

2004–05
2002–03 2003–04 2004–05
F10 Effectifs 26 605 26 400 27 106
Redoublants 6 602 6 108 6 437
Nouveaux Entrants 20 003 20 292 20 669
F11 Effectifs 17 884 18 597 20 052
Redoublants 4 478 3 227 4 286
Nouveaux Entrants 13 406 15 369 15 765
F12 Effectifs 22 944 23 928 23 353
Redoublants 11 977 10 659 11 603
Nouveaux Entrants 10 968 13 269 11749

Total Secondaire 67 433 68 925 70 510

Taux transition collège 46,2% 42,6% 38,8%

Pop 16 ans 233 564 240 641 247 932
Taux Brut d’Accès 8,6% 8,4% 8,3%
Pop 18 ans 210 789 217 176 223 756
Taux d’Achèvement 5,2% 6,1% 5,3%
Pop 16–18 ans 666 237 686 424 707 222
Taux Brut de Scolarisation 10,1% 10,0% 9,9%
Rétention zigzag 76,6% 59,9%
Rétention longitudinale
% de redoublants. 34,2% 29,0% 31,4%
40 • L’Education au Mali

d’étude : près de 24% des élèves entrant dans l’enseignement secondaire

général n’arriveront pas à la fin, si les conditions de promotion entre les
classes restent identiques à ce qu’elles sont à l’heure actuelle.

IV. QUESTIONS D’OFFRE ET DE DEMANDE POUR INSTRUIRE

LES POLITIQUES ÉDUCATIVES
Les analyses conduites précédemment dans ce chapitre montrent qu’en
2003–04, le Taux Brut d’Admission est de 66,6%. Près de 34% de la
population du pays est sans accès à l’école. Par ailleurs, dans les condi-
tions actuelles de scolarisation, seuls 75% des enfants qui accèdent à
l’école atteindront la fin du premier cycle du fondamental. L’atteinte de
la SPU nécessite donc que d’importants progrès soient réalisés aussi bien
en termes d’accès que de rétention. Pour rendre compte de l’accès et/ou
de la rétention, plusieurs types de facteurs peuvent être cités. Ils peuvent
globalement être classés en deux catégories, à savoir ceux qui se situent
du côté de l’offre scolaire et ceux qui se situent du côté de la demande de
scolarisation. Pour réaliser ce travail, il est possible d’utiliser de façon
complémentaire les données d’enquêtes ménages et les données admi-
nistratives. Nous examinerons successivement les questions d’offre et de
demande, à partir des données de l’enquête ELIM 2003 et des données
administratives.

IV.1. POURQUOI LES ENFANTS NE VONT-ILS PAS À L’ÉCOLE?

Parmi les facteurs qui influent sur l’accès à l’école, on compte, d’une
part, ceux directement liés à l’offre scolaire tels que la distance à l’école,
le calendrier scolaire, etc. et, d’autre part, ceux plus fondamentalement
liés à la demande d’éducation, notamment le revenu des ménages, les
caractéristiques des parents celles des enfants. Nous examinerons la
question de la distance à l’école à partir des données de l’Enquête Légère
Intégrée auprès des Ménages (ELIM) 2003. Celle-ci donne des indications
sur la distance à l’école mesurée par le temps (en minutes) nécessaire
pour se rendre à l’école primaire la plus proche de leur domicile, ainsi que
des informations sur les caractéristiques des ménages et des individus.
Il est donc possible de mettre en relation l’accès à l’école avec la distance
à l’école et les facteurs de demande et identifier, dans le niveau de l’accès,
ce qui est lié à la distance à l’école (et donc à l’offre de scolarisation).
Pour conduire cette analyse, il convient en premier lieu de définir la
population de référence. Nous choisissons ici de cibler la population des
enfants de 11 ou 12 ans, âge au-delà duquel on observe qu’aucun jeune
 L’analyse globale des scolarisations • 41

Tableau II.15 : Répartition des enfants selon la distance à l’école, 2003

Proportion d’enfants (%)
Distance à l’école Urbain Rural Ensemble
Moins de 15 min 36,1 12,8 19,8
15 à 30 min 44,4 48,5 47,3
30 à 45 min 14,5 8,0 9,9
Plus de 45 min 5,0 30,7 23,0

30 min ou plus 19,4 38,7 32,9

n’a plus accès à la première année du fondamental 1; dans l’enquête, on

trouve 2 205 enfants de 11 ou 12 ans. Le taux d’admission estimé sur cette
population est de 53%, chiffre cohérent avec celui provenant des données
administratives. Examinons tout d’abord la répartition des enfants selon
la distance à l’école, ainsi que la relation globale entre le taux d’accès et la
distance.
Dans l’ensemble de la population, 20% des enfants ont une école à
moins de 15 minutes (36% en milieu urbain contre 13% en milieu rural).
Près de 33% d’enfants ont besoin de plus de 30 minutes pour atteindre
l’école primaire la plus proche (38,7% en milieu rural et 19,4% en milieu
urbain). Les problèmes d’offre existent surtout en milieu rural. Exami-
nons maintenant l’effet de la distance entre le domicile et l’école sur les
chances d’accès des enfants.
* Relation entre le taux d’accès et la distance à l’école
Il s’agit d’étudier la manière dont les chances d’accès à l’école évoluent
en fonction du temps nécessaire pour l’atteindre. Outre la distance à
l’école, il existe de nombreux facteurs individuels qui influent sur la pro-
babilité que l’enfant accède à l’école. Parmi les variables disponibles dans
l’enquête, nous avons retenu : i) la région d’appartenance, ii) le sexe de
l’individu, iii) le milieu de résidence, et iv) le niveau de vie de la famille
(mesuré par le quintile de revenu auquel elle appartient), et v) la distance
à l’école. Dans la mesure où plusieurs variables peuvent intervenir de
façon complémentaire dans l’explication de la variable cible (l’accès à
l’école), il importe d’avoir recours à une procédure de modélisation
multivariée.10

10 Par ailleurs, la variable expliquée étant de nature dichotomique (1 si a fréquenté l’école;

0 sinon), l’explication est de nature probabiliste; la spécification linéaire n’est pas appro-
priée et la forme logistique, qui s’applique bien à un phénomène de cette nature, a donc été
retenue.
42 • L’Education au Mali

Tableau II.16 : Estimation logistique de la probabilité d’accès à l’école, 2003

Variables Caractéristiques Coefficient Significativité
Genre (Ref : femme) Homme 0,30 ***

Revenu (Ref : Quintile 1) Quintile 2 0,21 ***

Quintile 3 0,36 ***
Quintiles 4 ou 5 0,44 ***

Distance (Ref : Moins de 15 mn) 15 à 30 min 0,11 ***

30 à 45 min 1,09 ***
Plus de 45 min 1,28 ***

Région (Ref : Bamako) Gao 1,89 ***

Kayes 2,39 ***
Kidal 2,62 ***
Koulikoro 2,08 ***
Ségou 2,06 ***
Sikasso 2,37 ***
Mopti 2,66 ***
Tombouctou 1,80 ***
Constante 2,25 ***

Graphique II.7 : Proportion d’enfants de 11–12 ans ayant eu accès à l’école selon la
distance à l’école et le milieu
100%
urbain
90%

80%

70% ensemble

60%

50%
rural
40%

30%

20%

10%

0%
moins de 15 min 15 à 30 min 30 à 45 min plus de 45 min

Le tableau II.16 présente les résultats de l’estimation.

Les simulations de la relation entre le taux d’accès et la distance à
l’école sont présentées dans le graphique II.7. Par rapport à des enfants
qui ont une école à moins de 15 minutes de leur domicile, une distance
de 15 à 30 minutes n’a pas d’effet significatif sur l’accès. En revanche, on
 L’analyse globale des scolarisations • 43

observe une baisse significative au-delà de 30 minutes puisque l’accès

passe de 64% à 40%.
Une simulation du modèle estimé montre par ailleurs que même
quand l’école est située à moins de 15 minutes du domicile familial, le
taux d’accès n’est que de 66%. D’autres éléments que la distance doivent
être pris en compte. Il est donc nécessaire d’identifier les caractéristiques
des individus qui n’accèdent pas à l’école lorsque celle-ci est à moins de
15 minutes. Nous reviendrons en détail sur cet aspect et sur les effets des
autres caractéristiques dans le chapitre 6 de ce rapport.

IV.2. POURQUOI LES ENFANTS NE RESTENT-ILS PAS À L’ÉCOLE?

Sur un plan conceptuel, l’analyse cherchant à rendre compte de la
faiblesse de la rétention se fait à deux niveaux : 1) du côté de l’offre sco-
laire des structures scolaires et 2) du côté de la demande scolaire de la
population.
Du côté de l’offre scolaire, deux principaux facteurs peuvent être à l’ori-
gine du fait que les élèves qui entrent en 1ère année quittent l’école avant
d’avoir achevé au moins le premier cycle scolaire. La première raison est
l’impossibilité des élèves de poursuivre localement leur scolarité du fait
d’une offre scolaire locale lacunaire. Dans la pratique, certains élèves peu-
vent être scolarisés dans une école relativement proche de leur domicile
jusqu’à une certaine classe du cycle, mais doivent ensuite aller dans une
autre école généralement plus distante, les autres niveaux n’étant pas
offerts localement. Dans bien des cas, la majorité de ces élèves (et notam-
ment les filles et les élèves venant de familles vivant dans des conditions
difficiles) abandonnent prématurément les études. La seconde raison est
liée au degré formel d’exigence du système dans la gestion des passages de
classe et des redoublements, dont nous montrerons par la suite les éven-
tuelles conséquences sur la rétention à l’école.
Du côté de la demande scolaire, deux principales raisons peuvent être
également avancées pour rendre compte de la faiblesse de la rétention. La
première est liée aux caractéristiques mêmes de l’école, même si elle existe
localement et assure la continuité éducative sur tout le cycle. En effet, il est
possible que l’école ait des caractéristiques (contenu de l’enseignement,
calendrier scolaire, etc.) qui ne conviennent pas aux parents. Les coûts
directs (frais de fournitures scolaires) mais aussi les coûts d’opportunité
(renoncement au travail des enfants dans l’économie familiale) auxquels
doivent faire face les familles pour la scolarisation de leurs enfants
peuvent également être à l’origine des abandons prématurés, lorsque la
perception des bénéfices attendus de la scolarisation devient dans le
temps plus faible que les coûts engagés.
44 • L’Education au Mali

Ayant décrit ces potentielles configurations (sachant que la réalité peut

être faite d’un mélange de celles-ci) et avant d’aborder les aspects liés à
l’action, il est empririquement important de chercher à mesurer leur
influence respective. L’identification du poids relatif des configurations
décrites ci-dessus n’est évidemment pas aisée; elle est pourtant indispen-
sable dans la mesure où les politiques éducatives attachées à chacune
d’entre elles peuvent être assez différentes. De façon pratique, nous allons
examiner successivement les influences d’une insuffisance de l’offre locale
et des redoublements sur la rétention.

IV.2.1. Ce que nous apprend l’enquête de ménages

Comme dans le cas de l’accès, nous étudions l’effet des facteurs d’offre et
de demande sur la rétention des enfants jusqu’en fin de cycle primaire.
L’analyse concerne 832 individus de 17 ou 18 ans qui ont eu accès à
l’école, et on étudie la probabilité qu’ils aient atteint la fin du primaire.
On observe qu’à 18 ans ceux qui ont eu accès à l’école sont au-delà du pri-
maire ou ont abandonné. Le taux de rétention globalement élevé est égal
à 72%. Examinons la relation entre la rétention et la distance à l’école (en
contrôlant les effets des autres facteurs).
La rétention au primaire augmente avec le revenu du ménage et elle est
significativement plus forte pour les garçons que pour les filles. Elle appa-
raît globalement meilleure dans la région administrative de Bamako. A
l’opposé, les régions de Gao et Sikasso, et dans une moindre mesure celles
de Kidal, Ségou et Kayes sont caractérisées par un niveau de rétention plus
faible.
Comme pour l’accès à l’école, le temps de trajet entre le domicile fami-
lial et l’école fondamentale de premier cycle la plus proche influe sur la
rétention en cours de primaire. Mais alors que dans le modèle d’accès à
l’école, on n’observait pas de différences selon que le temps potentiel
pour se rendre à l’école était inférieur à 15 minutes ou bien compris entre
15 et 30 minutes (pour diminuer significativement ensuite), on observe
maintenant que la rétention en cours de cycle (pour des élèves qui ont eu
accès à l’école) diminue significativement dès que l’école est distante de
plus de 15 minutes du domicile familial. On estime, en effet, une baisse
de l’ordre de 7 points entre la rétention en cours de cycle lorsque l’école
est distante de 15 à 30 minutes plutôt que lorsqu’elle est sur place (moins
de 15 minutes). Cet effet négatif s’amplifie lorsque la distance augmente,
la baisse atteignant 13 points si l’école est comprise entre 30 et 45 minutes
pour atteindre 19 points de pourcentage si la distance est supérieure à
45 minutes. Cependant, même si la distance à l’école a un rôle négatif sur
la rétention en cours d’études fondamentales, il reste que même lorsque
 L’analyse globale des scolarisations • 45

Tableau II.17 : Estimation logistique de la probabilité de rétention jusqu’en fin du

primaire, 2003
Variables Caractéristiques Coefficient Significativité
Genre Femme (réf) — —
Homme 0,74 ***

Revenu Quint 1 (réf) — —

Quint2 0,41 ***
Quint3 0,42 ***
Quint45 1,08 ***

Distance Moins de 15 min (réf) — —

15 à 30 min 0,40 ***
30 à 45 min 0,66 ***
Plus de 45 min 0,92 ***

Région Bamako (réf) — —

Gao 1,33 ***
Kayes 0,84 ***
Kidal 0,91 ***
Koulikoro 0,23 ***
Ségou 0,94 ***
Sikasso 1,18 ***
Mopti 0,78 ***
Tombouctou 0,57 ***
Constante 0,90 ***

la distance à l’école est faible, tous les enfants qui ont eu accès à l’école
ne restent pas nécessairement scolarisés sur l’ensemble du cycle. En effet,
pour un élève de caractéristiques sociales moyennes et dont l’école est sur
place, la valeur du taux de rétention n’est estimée qu’à 83%.
Les facteurs individuels qui ont un effet sur la rétention n’offrent pas
de moyens d’action à la politique éducative autre que la distance à l’école.
Les moyens d’agir sur la rétention des élèves jusqu’en fin de primaire
doivent aussi porter sur les caractéristiques des écoles (niveau des redou-
blements, discontinuité, écoles complètes, etc.).

IV.2.2. Analyse de la rétention dans le primaire selon les

données administratives
Les données administratives présentent l’avantage de pouvoir étudier la
continuité éducative. Le but de cette section est d’évaluer dans quelle
mesure l’absence de continuité éducative jusqu’à la fin du cycle primaire
explique les abandons en cours de cycle.
46 • L’Education au Mali

Tableau II.18 : Distribution des écoles selon le nombre de niveaux offerts et des
élèves qui y sont scolarisés, années 2002–03 et 2003–04
2002–03 2003–04
Niveaux offerts Ecoles Elèves Ecoles Elèves
1 seul niveau 13,3% 3,2% 8,7% 2,0%
2 niveaux 19,0% 7,0% 17,3% 6,3%
3 niveaux 11,2% 6,2% 14,6% 7,9%
4 niveaux 9,2% 6,2% 10,2% 6,7%
5 niveaux 8,9% 8,5% 9,4% 8,5%
Les 6 niveaux 38,5% 68,9% 39,8% 68,6%

Total (%) 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Nombre 5 899 1 179 356 7 174 1 396 791

Pour cela, deux méthodes peuvent être mobilisées. La première

consiste à regarder la situation des écoles incomplètes. Le tableau II.18
suivant présente la situation des écoles incomplètes pour les années sco-
laires 2002–03 et 2003–04.
En 2003–04, près de 40% des écoles, qui scolarisent 69% des élèves,
offrent les six niveaux du 1er cycle fondamental et assurent donc la conti-
nuité éducative sur l’ensemble du cycle.
Cependant, les 31% d’élèves restants ne souffrent pas pour autant tous
d’une situation de discontinuité de l’offre éducative, dans la mesure où
une école peut ne pas proposer l’ensemble des niveaux du cycle au cours
d’une année, mais « suivre » ses élèves et créer des nouvelles classes au fur
et à mesure de leur progression dans le cycle et/ou utiliser un système de
recrutement alterné (une nouvelle création de classe de 1ère année tous les
deux ou trois ans).
Pour affiner l’analyse, on étudie donc simultanément deux années sco-
laires successives, (2002–03 et 2003–04 dans le cas présent), et on compte
le nombre de situations dans lesquelles les écoles (au cours de l’année
scolaire 2003–04) ne sont pas parvenues à offrir le niveau supérieur aux
élèves qu’elles ont scolarisés l’année précédente. Ce faisant, on détermine
les écoles où la continuité éducative est assurée et celles où elle ne l’est
pas. Ceci permet d’estimer la proportion d’élèves inscrits en 1ère année du
primaire qui se trouvent effectivement dans une école qui les contraint à
abandonner s’ils ne peuvent pas changer d’école. L’analyse ainsi menée
distingue les écoles nouvellement créées des anciennes écoles. Cette
distinction est utile car les écoles nouvelles « discontinues » sont encore
susceptibles de devenir « continues ». Les résultats sont consignés dans les
tableaux II.18 et II.19. A l’échelle du pays, la continuité éducative n’est pas
 L’analyse globale des scolarisations • 47

Tableau II.19 : Proportion des écoles et des élèves concernées par la discontinuité
éducative selon le statut de l’école fréquentée
% des élèves de 1ère année
% des écoles n’offrant pas la dans une école qui n’offre
Statut de l’école continuité éducative pas la continuité
Communautaire 61,0% 47,7%
Medersa 12,9% 7,9%
Privé confessionnel 2,7% 3,0%
Privé laïc 3,8% 2,0%
Public 30,3% 16,7%

Ensemble 38,0% 20,1%

Tableau II.20 : Proportion des écoles et des élèves concernées par la discontinuité
éducative selon la région d’appartenance
% des élèves de 1ère année
% des écoles n’offrant pas la dans école qui n’offre
Région continuité éducative pas la continuité
Bamako 4,3% 3,5%
Gao 12,5% 9,3%
Kayes 41,6% 22,7%
Kidal 4,3% 1,7%
Koulikoro 34,9% 19,3%
Mopti 50,0% 36,5%
Ségou 41,7% 21,5%
Sikasso 54,1% 28,6%
Tombouctou 20,2% 5,0%

Ensemble 38,0% 20,1%

assurée dans 38% d’écoles (soit 20% des élèves de première année qui
sont dans une école qui ne leur permettra pas d’atteindre la 6ème année).
Néanmoins, on peut remarquer que le problème de discontinuité est
très marqué dans les écoles communautaires, et dans une moindre
mesure, dans le système public.
Le tableau suivant montre également que derrière cette situation
nationale moyenne se cachent d’importantes disparités régionales, la
question de la discontinuité étant par exemple quasi inexistante dans la
région de Kidal, mais très importante dans la région de Mopti. Globale-
ment, ce sont les régions de Kayes, Mopti, Ségou et Sikasso qui font face
à de réels problèmes de discontinuité.
Ce problème de discontinuité peut être résolu par l’ouverture de
nouvelles classes ou le recours à des classes multigrades, permettant
ainsi aux élèves de poursuivre leur scolarité primaire jusqu’à son
48 • L’Education au Mali

terme. Néanmoins, on a vu précédemment que le problème de demande

n’était pas à exclure.

IV.2.3. Effet théorique du redoublement sur la rétention

Dans la mesure où la fragilité de la demande peut constituer une cause
importante des abandons, il convient de l’analyser plus en détail. La ques-
tion de la demande est liée en grande partie à celle des coûts d’opportu-
nité que représente l’école pour les parents. En effet, au moment d’y
envoyer leurs enfants, les parents jugent que l’école présente pour eux un
rapport favorable entre les coûts supportés et les bénéfices attendus. S’il
arrive quelques années plus tard, que ces enfants soient retirés de l’école,
cela suggère que le rapport entre les coûts et les bénéfices a entre temps
changé au profit des coûts.
Ce changement de perception des parents quant à l’opportunité de
laisser leurs enfants à l’école peut, dans beaucoup de cas, être lié à la ques-
tion du redoublement. Celui-ci est un signal négatif fort pour les parents
qui, de fait, révisent à la baisse l’intérêt qu’ils accordent à l’enseignement.
En l’absence de données spécifiques au Mali qui permettraient de
mesurer l’incidence quantitative des redoublements sur les abandons pré-
coces, nous mobilisons des résultats d’analyses internationales à titre
illustratif. Avec des données disponibles sur près de 50 pays, les analyses
ont montré qu’en moyenne, un point de redoublement en plus dans
l’enseignement primaire est associé à une diminution du taux de réten-
tion de 0,8 point (en contrôlant le niveau de PIB par habitant ainsi que
le coût unitaire des études). Ces analyses montrent également que ce sont
surtout les enfants les plus fragiles vis-à-vis de la scolarisation (les filles,
les ruraux et les pauvres) qui abandonnent leurs études lorsqu’ils doivent
redoubler.
En se fondant sur ce résultat, on anticipe que si le pays réussit à réduire
le pourcentage de redoublants actuel à 5%, le taux de rétention pourrait
augmenter d’environ 11,2 points [(0,8  (19  5)] de pourcentage. Même
si cette simulation n’a qu’une valeur illustrative, elle indique tout de même
que si la continuité éducative était assurée et que la proportion de redou-
blants était ramenée à 5%, la rétention pourrait passer de 75% à 86%.

V. UNE APPROCHE GLOBALE DE L’EFFICIENCE DANS L’USAGE

DES RESSOURCES PUBLIQUES DE L’ÉDUCATION
L’efficience correspond d’une façon assez générale à la relation qui peut
exister entre les ressources mobilisées et les résultats obtenus. On dira
d’un système qu’il est plus efficient qu’un autre, s’il obtient de meilleurs
résultats pour un même niveau de dépenses ou s’il obtient au moins les
 L’analyse globale des scolarisations • 49

mêmes résultats pour un niveau de dépense inférieur. La question de

l’efficience du système éducatif malien est abordée ici de manière compa-
rative, i) en analysant le système éducatif à plusieurs périodes du temps,
ii) en comparant la situation du Mali à celles d’autres pays de même
niveau de développement.
Le niveau des dépenses pour le secteur a été présenté dans le chapitre 1
de ce rapport, le chapitre 2 dans sa première partie a fait une description
des résultats obtenus par le système éducatif, en termes de couverture
quantitative aux différents niveaux d’enseignement.
Un indicateur global de mesure de la performance du système qui
mettrait en relation les ressources engagées et les résultats et qui per-
mettrait à la fois 1) d’incorporer les aspects de quantité et de qualité et
2) d’agréger les résultats obtenus au niveau de l’ensemble du système
éducatif. Cet objectif est évidemment trop ambitieux aussi bien sur le plan
conceptuel que sur celui de la disponibilité des données. La pratique
consiste à accepter une perspective plus modeste dans laquelle on se
limite à la dimension quantitative de la couverture du système.

V.1. LA MESURE DE LA DURÉE MOYENNE DE SCOLARISATION

(OU ESPÉRANCE DE VIE SCOLAIRE, EVS)
Sur la base des niveaux terminaux d’éducation des individus (du moins
pour le fondamental et le secondaire général), on peut calculer de façon
transversale (au cours d’une année scolaire par exemple, 2003–04 dans
ce cas précis) la durée moyenne de scolarisation d’une pseudo cohorte, en
agrégeant la situation des enfants qui ne vont pas du tout à l’école et de
ceux qui y ont accès selon le niveau de scolarisation atteint. Le profil de
scolarisation, en tant que série des taux d’accès aux différentes années
d’études permet de calculer cette distribution. Néanmoins, faute de dis-
poser d’une telle série dans le temps et pour autoriser les comparaisons
internationales, on utilise une méthode simplifiée fondée sur le « taux
moyen de scolarisation » aux différents niveaux d’études qui est égal au
TBS ajusté pour éliminer l’incidence des redoublements (non redoublants
du cycle/population du groupe d’âge du cycle).
La compilation de cette distribution jusqu’au niveau du supérieur
permet de calculer le nombre moyen d’années qu’un enfant passe dans le
système éducatif. Cet indicateur, communément appelé durée moyenne des
scolarisations ou espérance de vie scolaire, est l’indicateur retenu ici pour
mesurer la couverture quantitative globale du système éducatif malien.11

11 Pour plus de détails voir Note Méthodologique n°3 du Pôle de Dakar: Mesurer la

couverture scolaire globale d’un pays: l’espérance de vie scolaire.

50 • L’Education au Mali

Jusqu’en 1993, la durée moyenne de scolarisation au Mali était infé-

rieure à 2 années (1,94). Depuis, la couverture scolaire à divers niveaux du
système a permis de gagner plus de 2 années de scolarisations. En 2004,
un enfant malien d’âge scolaire peut espérer passer en moyenne 4,21
années dans le système éducatif national. La situation au Mali sur ce plan
est en-deçà de la moyenne des pays francophones (5,1 années), encore
plus éloignée de la moyenne africaine (5,7 années) et très inférieure à la
moyenne des pays africains anglophones (7 années).
Le Mali a une position plus favorable que celle de certains pays de la
région ouest africaine comme le Tchad, le Niger ou le Burkina Faso. Elle
est en revanche moins performante que celle de la Guinée-Bissau, du
Sénégal ou de la Gambie (respectivement une durée moyenne d’études de
5,7 années, 5,6 années et 6,9 années). La couverture scolaire au Mali vaut
moins de la moitié de celle du Zimbabwe (9,7 années), pays identifié,
avec la Zambie, le Lesotho et l’Ouganda, comme étant parmi les pays les
plus performants pour la scolarisation primaire universelle.

V.2. UNE MESURE DE L’EFFICIENCE QUANTITATIVE DE LA DÉPENSE

PUBLIQUE EN ÉDUCATION
Après avoir examiné cet indicateur de couverture quantitative globale,
on peut maintenant aborder la question de l’efficience elle-même. Celle-ci
peut être approchée de façon relativement directe dans la mesure où on
dispose, d’une part, de l’indicateur de couverture globale et, d’autre part,
du volume des ressources mobilisées par le système.

V.2.1. Mise en regard de la couverture obtenue et des ressources

mobilisées : coefficient d’efficience
On peut directement calculer le rapport entre la durée moyenne des sco-
larisations et le pourcentage du PIB alloué au secteur (tableau II.21,
colonne 4).
Ce rapport entre durée moyenne de scolarisation et dépenses
publiques en pourcentage du PIB indique le nombre d’années de scolari-
sation qu’un pays réussit à offrir à sa population en dépensant 1% de son
PIB en éducation. Plus cette statistique est élevée, plus le pays est efficient
dans l’usage des ressources publiques allouées à l’éducation. Ainsi au
Mali, 1% du PIB alloué au secteur génère 1,3 années de scolarisation
contre 1,9 années en moyenne sur le continent, témoignant d’une effi-
cience dans l’usage des ressources publiques allouées au système relative-
ment moins bonne. La situation du Mali est comparable à celle observée
des pays géographiquement proches (par exemple le Niger 1,1, le Burkina
Faso 1,3, ou Sénégal 1,6).
 L’analyse globale des scolarisations • 51

Tableau II.21 : Durée moyenne de scolarisation et dépenses publiques d’éducation dans quelques pays
d’Afrique subsaharienne, année 2003–04 ou proche
Espérance de vie scolaire Dépenses publiques Coefficient d’efficience
Pays (années) d’éducation en % du PIB (années EVS兾% PIB)
Angola 3,4 2,4 1,4
Bénin 6,8 2,9 2,3
Burkina Faso 3,1 2,4 1,3
Burundi 3,9 3,6 1,1
Cameroun 6,8 2,6 2,6
Congo 6,0 2,3 2,6
Côte d’Ivoire 5,7 3,5 1,6
Ethiopie 4,6 2,7 1,1
Erythrée 4,2 2,8 1 ,5
Gambie 6,9 3,1 2,2
Ghana 7,0 3,8 1,8
Guinée 5,2 2,2 2,4
Guinée-Bissau 5,7 2,1 2,7
Madagascar 5,4 2 2,7
Malawi 7,8 3,6 2,2
Mali 4,2 3,3 1,27
Mauritanie 6,0 3,6 1,7
Mozambique 4,7 2 2,7
Niger 2,9 2,6 1,1
Lesotho 8,8 8 1,1
Ouganda 8,1 3,2 2,5
République Centrafricaine 3,5 1,2 2,9
Rwanda 5,3 3,3 1,6
Sénégal 5,6 3,6 1,6
Tanzanie 5,9 1,8 3,3
Tchad 4,1 2,1 2,0
Togo 8,7 3,8 2,3
Zambie 6,5 2,3 2,8
Zimbabwe 9,7 7,1 1,4

Moyenne globale 5,7 3,1 1,9

Moyenne pays francophones 5,1 2,8 1,8

Moyenne pays anglophones 7,0 3,8 2,0

52 • L’Education au Mali

V.2.2. Mise en regard graphique de la couverture obtenue et des

ressources publiques mobilisées : distance à une frontière d’efficience
On peut aussi procéder en confrontant directement sur un même gra-
phique les ressources mobilisées et la durée moyenne des scolarisations.
Le graphique II.8, ci-après, donne la situation des différents pays afri-
cains à faible revenu pour lesquels les données sont disponibles. Il
manifeste:
➢ une assez forte dispersion du volume relatif des ressources
publiques mobilisées qui varie de 1,2% du PIB en République
Centrafricaine à 8% au Lesotho ainsi que de la couverture globale
du système éducatif des différents pays qui varie de 2,9 années au
Niger à 9,7 années au Zimbabwe;
➢ l’existence d’une relation assez faible entre les deux grandeurs
considérées. On trouve des pays qui mobilisent des volumes
relatifs comparables de ressources publiques pour leur système
éducatif et qui offrent à leur population des niveaux très différents
de couverture scolaire.
Dans ce contexte général, une courbe frontière (pseudo courbe d’effi-
cience) a été construite; il s’agit de la courbe enveloppe correspondant à
la position des pays les plus performants (ceux qui offrent la couverture
quantitative la plus élevée compte tenu des ressources qu’ils mobilisent).
Les pays proches de cette courbe sont ceux qui font l’usage le plus efficace

Graphique II.8 : Dépense publique d’éducation et Espérance de Vie Scolaire

10
Zimbabwe
9
Togo
Lesotho
8 Ouganda Malawi
espérance de vie scolaire

Cameroun Gambie
7 Ghana
Zambie Bénin Mauritanie
6 Congo
Guinée-Bissau Côte d’Ivoire
Tanzanie Madagascar Sénégal
5 Guinée Rwanda
Ethiopie
Mozambique Mali 2004
4 Erythrée Burundi
Tchad
Angola
République Burkina Faso
3
Centrafricaine
Niger
2
Mali 1993
1
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
dépenses publiques d’éducation en % du PIB
 L’analyse globale des scolarisations • 53

de leurs ressources publiques d’éducation. A contrario, les pays qui en

sont éloignés sont les moins efficients.
La position du Mali en 1993 placée dans le même graphique permet
de se faire une idée de l’évolution de l’efficience dans le système. La posi-
tion actuelle du pays sur le graphique comparée à sa position 10 ans plus
tôt ne montre pas de réel rapprochement de la courbe enveloppe : plus de
ressources publiques en % du PIB ont certes permis de doubler les résul-
tats quantitatifs, mais à ce niveau de ressources, des pays comme le Bénin
ou l’Ouganda présentent en moyenne 2 à 3 années de scolarisation
supplémentaires.
A titre de conclusion de ce chapitre, il est important de constater que
des progrès ont été réalisés pour faire bénéficier des services éducatifs à un
nombre de plus en plus important de jeunes maliens. Il conviendra bien
évidemment d’aller au-delà des moyennes présentées dans ce chapitre en
analysant les disparités régionales et de genre. Il est également utile d’ana-
lyser de façon plus précise le mode de fonctionnement du système ainsi
que la qualité de l’enseignement dispensée aux élèves. Ces aspects seront
développés progressivement dans les chapitres ultérieurs.

Proposition pour une ré-estimation des effectifs de

l’enseignement secondaire général au Mali
Différentes sources d’information sont disponibles pour renseigner les
effectifs de l’enseignement secondaire général au Mali. Celles-ci sont ren-
seignées dans le tableau suivant.
La consolidation de ces différentes sources permettrait d’avoir une esti-
mation plus robuste de l’évolution des effectifs de l’Enseignement Secon-
daire Général depuis 1998/99, en corrigeant certains biais importants.

1. DESCRIPTION DE CHAQUE SOURCE

Les données « officielles » n’offrent pas une ventilation par grade néces-
saire à la constitution des profils de scolarisation. En outre, on constate
plusieurs sauts quantitatifs sur cette série bien trop importants pour être
considérés comme réalistes laissant penser soit à un phénomène de
double compte des élèves soit à un problème de couverture : par exemple,
on constate qu’entre les années scolaires 1999–00 et 2000–01, les effectifs
du public font un bond de plus de 25%, pour un nombre d’établisse-
ments qui passe seulement de 34 à 38 (selon les données DNESG).
54 • L’Education au Mali

Tableau II.22 : Effectifs du secondaire de 1998–99 à 2004–05 selon la source

1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005
Données officielles
Total 46 645 52 587 64 738 66 779 67 433 68 925
Public 41 976 44 116 55 901 52 254 53 074 51 857
Privé 4 669 8 471 8 837 14 525 14 359 17 068

Collecte CPS/RESEN “brute”

Total 59 606 64 162 65 815
Public 41 811 44 707 42 051
Privé 17 795 19 455 23 764

DNESG effectif des établissements

du secondaire
Total 43 244 44 108 55 097 51 772 57 733 59 655 63 354
Public 36 333 36 872 43 594 41 040 43 085 43 685 44 916
Privé 6 911 7 236 11 503 10 732 14 648 15 970 18 438

DNESG enquête FLASH

Total 70 511
Public 44 991
Privé 25 520

Les données émanant de la Direction Nationale de l’Enseignement

Secondaire Général sont de deux types : les effectifs sont connus par l’in-
termédiaire des rapports de rentrée des établissements et l’on dispose
d’une enquête (FLASH 2004/05) qui estime les effectifs de l’année en
cours en fonction 1/ des rapports de fin d’année des établissements et
2/ des orientations des titulaires du DEF, pour ceux qui seraient orientés
dans le secondaire général.
Les effectifs des rapports de rentrée sont renseignés par la plupart des
établissements publics. En revanche, l’information sur les établissements
privés est incomplète, une grande proportion d’entre eux ne répondant
pas. On peut donc supposer que les données de la DNESG émanant des
rapports de rentrée sous-estiment les effectifs scolarisés dans le privé,
mais sont relativement proches de la réalité quant aux effectifs scola-
risés dans les établissements publics.
Deux observations complémentaires sur ces données:
• On constate également un saut quantitatif important entre
1999/00 et 2000/01 (25%), 20% sur le public et plus près de
60% sur le privé, révélant un possible problème de couverture;
• Pour les années 1999/00 et 2000/01, le total d’effectifs renseignés
par la DNESG est presque égal au total des effectifs publics
émanant des sources officielles. Etant entendu que la source
 L’analyse globale des scolarisations • 55

DNESG semble exhaustive sur les données du public, il semblerait

qu’il y ait double compte de certains établissements au niveau de
la source officielle (peut-être les élèves du privé pris en charge par
l’état?).
L’enquête FLASH fournit pour l’année 2004–05 un chiffre très proche
de celui des rapports de rentrée pour les établissements publics mais
donne une estimation plus importante pour les effectifs du privé.
La collecte CPS organisée dans le cadre du RESEN a consisté en un
questionnaire simplifié adressé à l’ensemble des établissements d’ensei-
gnement secondaire général, visant à fournir une information plus
détaillée sur ces établissements. La structure des réponses est donnée dans
le tableau suivant:

Tableau II.23 : Effectifs du secondaire général au Mali d’après le questionnaire de la CPS dans le cadre
du RESEN
2002兾03 2003兾04 2004兾05
Public Privé Public Privé Public Privé
Etablissements répondants 38 37 38 37 39 68
Nombre d’élèves dans ces établissements 41 811 17 981 44 580 19 455 42 051 23 764
Établissements manquants 0 20 0 24 1 6

L’année 2004–05 est relativement bien renseignée et donne des résul-

tats très proches de ceux fournis par FLASH en ce qui concerne les effec-
tifs publics : 6 établissements privés sur 74 n’ont pas répondu et 1 seul
établissement public sur 42. Les années 2002–03 et 2003–04 sont en
revanche moins bien renseignées.

2. CORRECTION DES TROIS DERNIÈRES ANNÉES DISPONIBLES

(2002–03 À 2004–05)
Un redressement des données collectées dans le cadre des travaux du
RESEN a été opéré et fournit les résultats suivants:

Tableau II.24 : Redressement des données du secondaire général récoltées dans le

cadre du RESEN
2003 2004 2005
Public 41 811 44 850 42 051
Privé 22 233 26 030 25 681
Total 64 044 70 880 67 732
56 • L’Education au Mali

Pour chaque année, le chiffre concernant l’effectif public est considéré

comme très proche de la réalité étant entendu que le seul établissement
manquant sur 2004/2005 est un établissement nouveau ne comportant
vraisemblablement que très peu d’élèves (secondaire Douentza de Mopti).
Les différences avec les chiffres DNESG proviennent vraisemblable-
ment des dates de collecte différentes (rapports de rentrée, orientations et
enquête flash pour la DNESG, enquête réalisée en 2005 pour la collecte
CPS/RESEN).
Le travail de redressement concerne donc essentiellement les données
sur les effectifs privés.

ANNÉE 2004–05
Seuls 6 établissements privés sont non répondant. On peut donc raison-
nablement leur affecter le poids moyen des établissements répondant soit
un nombre total d’élèves de:
23 764  6  23 764/68  25 681.
On obtient ainsi un nombre d’élèves proche de FLASH 2005.

ANNÉE 2002–03
Pour le privé, sur les 20 établissements non répondant, 16 d’entre eux
représentent 3 915 élèves. On peut donc raisonnablement considérer que
les non répondant représentent 3 915  20/16  4 894 élèves. Sur
2004–05, 1044  636 élèves sont scolarisés dans des établissements
créés en 2003–2004 ou 2004–05. En 2004–05 le poids, en termes d’ef-
fectifs scolarisés, des établissements non répondant en 2002–03 par
rapport aux établissements communs aux deux années scolaires est donc
de : 4 894兾(25 861  1 044  636)  20,24%.
Cette proportion devrait être la même, à peu de chose près, en
2002–03 et l’on a donc:
Elèves du privé en 2002–03  17 981  (1  20,24%/(1  20,24%))
 22 233
Le chiffre global est cohérent avec l’estimation officielle mais la ventila-
tion public/privé est foncièrement différente, plus proche de la ventila-
tion données par la DNESG.

ANNÉE 2003–04
Pour le privé, 24 établissements sont non répondant. Parmi ceux-ci on
compte:
• 18 établissements représentant 5 066 individus en 2004–05 soit
un poids de 5066兾(25 861  1044)  20,41%, déduction
 L’analyse globale des scolarisations • 57

devant être faite des 4 établissements créés en 2004 et scolarisant

1 044 individus. Ces établissements devraient donc représenter
en 2003–04 : 19 455  20,41%兾(1  20,41%)  4 990 élèves.
• 2 établissements qui scolarisent 556 élèves en 2002–2003 et
dont le poids en termes d’élèves cette année-là peut être estimé à
556兾22 310  2,5%. Ces établissements devraient donc
représenter en 2003–04 un nombre d’élèves égal à (19 455  303) 
2,5%兾(1  2,5%)  489, déduction devant être faite des élèves
scolarisés dans les établissements créés en 2003.
• 4 établissements pour lesquels il n’existe aucune information a
priori et dont on peut estimer le nombre d’élèves de manière
« brutale » : (4 990  489)  4兾20  1 096.

Le nombre d’élèves du privé serait estimé selon cette méthode à:

1096  4990  489 19 455  26 030

L’estimation 2004–05 permet d’obtenir une reventilation par grade,

non redoublants et redoublants par « calage » sur les totaux obtenus après
redressement, et conservation des pourcentages de redoublement.

Tableau II.25 : Ré-estimation des effectifs du secondaire général en 2003–04 par

classe
S1 S2 S3 Total
Effectifs
Privé 9 418 7 155 9 288 25 861
Public 17 561 12 765 14 045 44 371
Total 26 979 19 920 23 333 70 232

Redoublants
Privé 1 370 950 4 386 6 706
Public 4 964 3 268 7 145 15 377
Total 6 334 4 218 11 531 22 0830

L’ensemble des données peut être recalée sur les totaux officiels
(2002兾03 et 2003兾04) et sur le total enquête flash DNESG (2004兾05)
afin d’assurer une cohérence dans l’évolution globale des effectifs, per-
mettant ainsi une ventilation plus plausible public/privé, tout en gardant
les totaux non redoublants et redoublants par grade existants. La ventila-
tion public/privé observée sur la collecte redressée nous donne les pro-
portions suivantes:
58 • L’Education au Mali

Tableau II.26 : Part des établissements publics et privés au secondaire général

2002兾03 2003兾04 2004兾05
Public 65% 63% 62%
Privé 35% 37% 38%
Total 100% 100% 100%

Appliqués aux totaux nationaux, on obtient la ventilation public/

privé suivante, bien plus cohérente avec les données de la DNESG qu’avec
le chiffre officiel en ce qui concerne les effectifs du public.

Tableau II.27 : Evolution des effectifs des établissements publics et privés

secondaire général entre 2002–03 et 2004–05
2002兾03 2003兾04 2004兾05
Public 43 971 43 516 43 776
Privé 23 462 25 409 26 735
Total 67 433 68 925 70 511

L’estimation 2004–05 permet d’obtenir une reventilation par grade,

non redoublants et redoublants par «calage» sur les totaux obtenus après
redressement et conservation des pourcentages de redoublement.

Tableau II.28 : Evolution des effectifs des établissements publics et privés du

secondaire général par classe, 2004–05
S1 S2 S3 Total
Effectifs
Privé 9 736 7 397 9 602 26 735
Public 17 370 12 655 13 751 43 776
Total 27 106 20 052 23 353 70 511

Redoublants
Privé 1 416 982 4 534 6 932
Public 5 021 3 304 7 070 15 395
Total 6 437 4 286 11 603 22 327

3. CORRECTION DES AUTRES ANNÉES (1998/99 À 2000/01)

Les sources utilisables pour corriger les informations globales sur les
années 1999/00 à 2001兾02 sont les données officielles et les données de
la DNESG.
Les données de la DNESG sont presque exhaustives sur les établisse-
ments publics, les totaux publics  privés étant presque égaux aux effec-
tifs officiels du public. L’hypothèse est faite que certains élèves du privé
ont été comptabilisés comme élèves du public.
 L’analyse globale des scolarisations • 59

On privilégie donc : les données de la DNESG pour ce qui concerne les

établissements publics et les données officielles pour l’effectif global
d’élèves. L’effectif des établissements privés est obtenu par soustraction,
étant donné par ailleurs que le chiffre de la DNESG est largement sous-
estimé.
On obtient donc la distribution suivante.

Tableau II.29 : Evolution des effectifs des établissements publics et privés du

secondaire général, 1998–99 à 2001–02
1998兾99 1999兾00 2000兾01 2001兾02
Public 36 333 36 872 43 594 41 040
Privé 10 312 15 715 21 144 25 739
Total 46 645 52 587 64 738 66 779

A ce stade, deux informations supplémentaires peuvent être utilisées:

• Pour l’année 2001–2002, l’effectif public est sous-estimé, la
DNESG précisant qu’un établissement est manquant (Lycée
Hamadoun Dicko, région de Mopti). Or, cet établissement
scolarise près de 5% des effectifs du public en 2002–03 (2 111
élèves). On peut donc ré-estimer le chiffre du public pour cette
année à 41 040  (1  (5%/(1  5%))  43 200 élèves.
Le chiffre du privé en sera déduit du total : 64 738  43 200 
23 579 élèves;
• Un phénomène similaire est observable en 1999–2000, puisque
pour cette année, la DNESG précise qu’un établissement public
du secondaire est manquant également (Lycée Kankou Moussa,
district de Bamako). Or, en 2000–01, cet établissement scolarise
2 659 élèves soit 6,3% des effectifs scolarisés dans les établisse-
ments publics communs aux deux années (déduction étant
faite des 1 436 élèves scolarisés dans les établissements nouveaux
apparaissant en 2001–02 au niveau des données de la DNESG).
On peut donc ré-estimer l’effectif du public en 1999–2000 à :
36 872  (1  (6,3%兾(1  6,3%))  39 351 élèves.
L’effectif du privé pour cette même année serait donc:
52 857  39 351  13 236 élèves

4. CONSOLIDATION DES RÉSULTATS

La série des effectifs globaux public/privé obtenue est finalement la
suivante. Elle reste peu satisfaisante sur le privé en 1998–99 et 1999–00.
60 • L’Education au Mali

Tableau II.30 : Evolution consolidée des effectifs des établissements publics et

privés du secondaire général, 1998–99 à 2004–05
1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005
Public 36 333 39 351 43 594 43 200 43 971 43 516 43 776
Privé 10 312 13 236 21 144 23 579 23 462 25 409 26 735
Total 46 645 52 587 64 738 66 779 67 433 68 925 70 511

PRINCIPAUX ENSEIGNEMENTS DU CHAPITRE 2

La couverture du système éducatif s’est améliorée de façon très
sensible au cours des huit dernières années portant, pour le
premier cycle du fondamental, le Taux Brut de Scolarisation de
47,8% à 72,2% et le Taux d’Achèvement (variable cible pour
l’objectif du Millénaire et un socle minimal pour assurer la
rétention pérenne de l’alphabétisation à l’âge adulte) de 25,1%
en 1996 à 43,1% en 2005, soit une croissance annuelle moyenne
de 2,1 points de pourcentage.

Cette progression constitue une très bonne performance, mais

la prolongation de cette tendance conduit seulement à un taux
d’achèvement du premier cycle fondamental de 62% en 2015.
La volonté d’atteindre l’objectif du Millénaire à la date prévue
demandera donc une révision majeure des dispositions de
politique éducative.

La rétention en cours de cycle fondamental 1 s’est également

améliorée passant d’un chiffre de l’ordre de 66% il y a sept
années à près de 77% dans la période actuelle, résultat d’autant
plus remarquable qu’il a été obtenu dans une période de forte
expansion du système.

Néanmoins, il est peu probable que le moteur des progrès

réalisés au cours des dernières années puisse continuer de
produire ses effets, et ceci pour au moins trois raisons
développées dans ce chapitre:

1. Cette croissance s’est réalisée en ayant recours à des

solutions institutionnelles qui, pour avoir été quantitativement
efficaces, demandent à être confortées du point de vue de leur
pérennité et de leur expansion éventuelle. Ainsi, une part
importante de l’amélioration de la couverture du premier cycle
 L’analyse globale des scolarisations • 61

fondamental s’est générée en dehors du système public tradition-

nel, i.e. par le privé, le communautaire et les médersas. Ce déve-
loppement ne va pas sans poser certains problèmes (coût qui
repose généralement sur les ménages les plus modestes, remise en
cause de la qualité des services éducatifs offerts). Le recours à ces
structures manifeste les difficultés du système public à assurer une
offre suffisante de services éducatifs compte-tenu des coûts
unitaires et du niveau des salaires. Le défi sera donc à l’avenir de
pouvoir assurer un fonctionnement et un financement de ces
structures qui assurent à la fois une harmonie suffisante dans
l’ensemble du système et un moteur efficace pour son
développement.

2. L’essentiel de la politique suivie au cours des dernières

années a été une politique d’offre scolaire (construction de salles
de classe, « recrutement » d’enseignants, distribution de matériels
pédagogiques et de manuels scolaires), mais elle est en train de
montrer ses limites. Toujours pertinente, elle doit désormais
impérativement s’accompagner d’un volet de stimulation de la
demande puisque, même lorsqu’une école est présente à moins
de 15 minutes, le taux d’accès n’est que de 66%, et seulement de
41% pour les filles.

3. Enfin, la dernière raison évoquée dans ce chapitre est plus

structurelle et systémique. L’analyse de la dynamique des scolari-
sations montre que les progrès de couverture qui ont été réalisés
dans le primaire ont eu tendance à se propager plus ou moins
mécaniquement à tous les niveaux éducatifs suivants, faute de
politique de régulation. S’il y a évidemment des aspects positifs à
cette expansion des niveaux post-primaire, cette tendance est en
elle-même, potentiellement dangereuse. Outre le fait qu’elle
manifeste de facto une absence de priorité effective structurelle
pour le premier cycle du fondamental, elle porte en elle des
questions, d’une part, de soutenabilité financière et, d’autre part,
de pertinence même de la politique éducative à moyen terme (les
questions d’efficacité externe deviennent alors cruciales).
CHAPITRE
3
Les aspects financiers

ans ce chapitre, nous examinons les ressources mobilisées pour le

D système éducatif, leur distribution par niveau ou type d’éducation

d’une part, par nature d’autre part. L’Etat étant le principal financeur
de l’éducation, l’analyse sera axée sur le financement public mais, dans la
limite de la disponibilité des informations, sera aussi étendue à l’évaluation
des montants des ressources extrabudgétaires consacrées à l’éducation, à
l’exemple des dépenses des familles ou des partenaires techniques et finan-
ciers extérieurs. Une analyse globale des évolutions sur les dernières années
sera proposée et une analyse détaillée sera conduite pour l’année 2004.
Des estimations de coûts unitaires seront proposées par la suite ainsi
que des analyses des facteurs qui structurent leurs variations. Une atten-
tion particulière sera donnée à l’analyse du niveau de salaire des person-
nels et aux coûts unitaires de construction des salles de classe dans la
mesure où ces deux éléments sont centraux pour la détermination res-
pective des budgets de fonctionnement et d’investissement du secteur.
Par ailleurs, dans la mesure où les données le permettront, les infor-
mations obtenues sur les divers aspects seront placées dans une double
perspective, temporelle pour examiner les évolutions, et comparative
internationale pour situer les choix faits dans le pays par référence à ceux
de pays comparables.

I. ASPECTS STRUCTURELS ET ÉVOLUTION GLOBALE AU COURS

DE LA DERNIÈRE DÉCENNIE
Les informations principales concernent les dépenses publiques (y com-
pris celles financées par l’aide extérieure). Cependant, l’analyse de l’en-
quête de ménages EMEP (Enquête Malienne sur l’Evaluation de la

63
64 • L’Education au Mali

Pauvreté) permet, pour l’année 2001, de compléter cet aspect en prenant

en compte les dépenses privées assurées directement par les ménages
pour la scolarisation de leurs enfants.

I.1. LES DÉPENSES BUDGÉTAIRES NATIONALES ET D’APPUI EXTÉRIEUR

Dans cette section, nous examinons en premier lieu les ressources budgé-
taires appropriées par le secteur de l’éducation ainsi que leur évolution au
cours de la dernière décennie. Le tableau III.1, ci-après, présente les
grandes évolutions globales entre 1995 et 2004.
Sur la base des données de ce tableau III.1, on peut observer la forte
croissance des dépenses publiques exécutées pour le secteur de l’éduca-
tion au cours des dix dernières années, de 22,6 milliards de Fcfa en 1995
à 82,6 milliards de Fcfa en 2004 pour ce qui est des dépenses courantes et
de 10 milliards de Fcfa en 1998 à 46,7 milliards de Fcfa en 2004 pour ce
qui est des dépenses en capital.
Ces évolutions globales concernent les valeurs exprimées en unités
monétaires courantes. Il est en effet utile de les exprimer tout d’abord en
valeurs monétaires constantes pour juger de façon plus réelle des évolu-
tions enregistrées; le tableau III.2 propose cette correction.

Tableau III.1 : Evolution des dépenses exécutées aux différents niveaux d’enseignement, 1995–2004
(Millions Fcfa courants)
1995 1998 1999 2000* 2001 2002 2003 2004
Dépenses courantes 22 603 35 594 42 046 49 240 57 907 66 726 71 189 82 623
Préscolaire 125 201 440 438 452 517 473 585
Ens. Fondamental 1er cycle 6 184 14 719 15 158 16 403 18 750 21 902 22 564 28 937
Ens. Fondamental 2nd cycle 4 564 5 214 5 849 9 625 11 002 12 595 12 312 14 673
Enseignement Normal 564 728 1 134 1 889 2 895 3 314 3 432 3 120
Education non Formelle 201 244 302 321 486 557 344 559
Ens. Secondaire Général 3 510 5 999 7 517 8 310 8 107 9 280 11 486 13 579
Ens. Tech et Professionnel 2 234 3 220 4 212 4 507 5 791 6 629 9 337 7 679
Enseignement Supérieur 5 220 5 269 7 435 7 748 10 423 11 932 11 242 13 490

Dépenses en capital 10 007 12 751 13 285 9 623 13 533 45 494 46 874

Sources nationales 1 274 1 462 2 768 2 274 3 091 5 621 4 685
Financement extérieur 8 733 11 289 10 517 7 349 10 442 39 873 42 189
En % des dépenses totales 19,2% 20,6% 16,8% 10,9% 13,0% 34,2% 32,8%

Total 45 601 54 797 62 525 67 530 80 259 116 683 129 497

* estimation pour la répartition entre les deux cycles de l’enseignement fondamental.

 Les aspects financiers • 65

Tableau III.2 : Evolution des dépenses publiques d’éducation en termes réels et en relation avec
la pression démographique sur le secteur, 1995–2004
1995 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004

Dépenses courantes
En millions de Fcfa courants 22 603 35 594 42 046 49 240 57 907 66 726 71 189 82 623
En millions de Fcfa de 2004 29 361 43 390 52 978 58 743 69 315 68 995 72 257 82 623
En Fcfa de 2004 par enfant de 6–14 ans 12 465 16 934 20 114 21 696 24 904 24 114 24 567 27 326

Dépenses en capital
Sources nationales en millions de Fcfa courants 1 274 1 462 2 768 2 274 3 091 5 621 4 685
en millions de Fcfa de 2004 1 553 1 842 3 302 2 722 3 196 5 705 4 685
Financement extérieur en millions de Fcfa courants 8 733 11 289 10 517 7 349 10 442 39 873 42 189
en millions de Fcfa de 2004 10 646 14 224 12 547 8 797 10 797 40 471 42 189

En tenant compte de l’évolution du pouvoir d’achat de la monnaie, les

progressions sont évidemment moindres; elles restent toutefois substan-
tielles puisque les dépenses courantes, en unités monétaires de 2004, pas-
sent de 29,3 milliards de Fcfa en 1995 à 82,6 milliards de Fcfa en 2004,
une multiplication par un facteur 2,8 en 9 années ou un taux de crois-
sance moyen réel annuel de l’ordre de 12%.
Cela dit, l’accroissement de ces ressources a été potentiellement
affecté i) à assurer une réponse à la croissance naturelle de la population
jeune du pays (au taux annuel de l’ordre de 3%) et ii) à assurer de
meilleurs services éducatifs, en quantité et/ou en qualité, à cette popula-
tion jeune croissante. Le calcul de l’indicateur des dépenses courantes en
termes réels par enfant de 6 à 14 ans (référence conventionnelle pour
faire ce type d’analyse) permet, dans une large mesure, d’isoler l’in-
fluence de la pression démographique et d’estimer l’évolution des
dépenses courantes pour l’expansion en quantité (couverture du sys-
tème) et/ou en qualité (dépenses par élève), du système éducatif natio-
nal. On observe alors que le niveau du rapport des dépenses d’éducation
(exprimées en valeurs monétaires constantes de 2004) à la population
qu’elles sont censées potentiellement servir, augmente de façon sensible
entre 12 500 Fcfa en 1995 et 27 000 Fcfa en 2004, une multiplication par
un facteur de 2,2 en neuf années. Cependant, cette augmentation impor-
tante n’a pas été régulière au cours de la période, comme cela est appa-
rent sur la base du graphique III.1, ci-après.
Ainsi, on peut observer une piste d’augmentation très forte des dépenses
courantes par enfant de la classe d’âge de 6 à 14 ans entre 1995 et 2001 (un
doublement en 6 ans), suivie d’une certaine stagnation depuis cette date.
En revanche, si on s’attache aux dépenses financées par l’aide extérieure
66 • L’Education au Mali

Graphique III.1 : Dépenses courantes d’éducation (Fcfa de 2004) par enfant de

6–14 ans
30,000

25,000
dépenses par enfant (Fcfa de 2004)

20,000

15,000

10,000

5,000

0
1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005
années

(dont une partie couvre en fait des dépenses courantes), c’est une situation
de stagnation relative qui est enregistrée entre 1998 et 2002 (autour de
10 milliards de Fcfa de 2004) suivie d’une augmentation très substantielle
au cours des deux dernières années, les montants annuels passant globale-
ment de 10 à 40 milliards de Fcfa. En regard des dépenses totales mobili-
sées pour le secteur, les dernières années ont donc vu une augmentation
très notable de la dépendance de l’aide extérieure dans le financement glo-
bal du secteur. Ainsi, alors que les ressources extérieures représentaient
environ un quart des dépenses totales du secteur en 1998 et 1999 et seule-
ment 10% en 2001, elles compteraient pour environ un tiers au cours des
deux dernières années. Il y a sans doute toujours des raisons pour chercher
à mobiliser des ressources extérieures additionnelles pour faciliter le déve-
loppement du système; mais il est sans doute aussi pertinent de noter que
le niveau de dépendance est d’ores et déjà relativement élevé.
Il est maintenant intéressant d’examiner les données financières du
tableau III.1 (pour sa partie concernant les dépenses courantes), non plus
en termes absolus ou en valeurs monétaires, mais en structure dans la
répartition de ces dépenses entre niveaux d’enseignement au sein du sys-
tème éducatif malien. Le tableau III.3, ci-après, présente cette distribution
et son évolution entre les années 1995 et 2004.
Une première observation est celle d’une certaine variabilité d’une
année sur l’autre, variabilité qui peut tenir à des causes diverses (intro-
duction d’un ajustement dans les rémunérations ou les primes, conven-
tions d’affectation budgétaire notamment entre les premier et second
 Les aspects financiers • 67

Tableau III.3 : Structure des dépenses courantes par niveau d’études et évolution 1995–2004
1995 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004
Dépenses courantes (%)
Préscolaire 0,6 0,6 1,0 0,9 0,8 0,8 0,7 0,7
Ens. Fondamental 1er cycle 27,4 41,4 36,1 32,4 32,8 31,7 35,0
Ens. Fondamental 2nd cycle 20,2 14,6 13,9 19,0 18,9 17,3 17,8
Enseignement Normal 2,5 2,0 2,7 3,8 5,0 5,0 4,8 3,8
Education non Formelle 0,9 0,7 0,7 0,7 0,8 0,8 0,5 0,7
Ens. Secondaire Général 15,5 16,9 17,9 16,9 14,0 13,9 16,1 16,4
Ens. Tech et Professionnel 9,9 9,0 10,0 9,2 10,0 9,9 13,1 9,3
Enseignement Supérieur 23,1 14,8 17,7 15,7 18,0 17,9 15,8 16,3
Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

cycles du fondamental, etc.). Une seconde observation porte sur un ajus-

tement majeur qui a eu lieu au milieu de la décennie 1990 avec i) une
diminution sensible de la part du supérieur qui passe de 23% en 1995 à
15–18% ensuite et ii) une augmentation notable du cycle 1 de l’ensei-
gnement fondamental qui passe de 27% en 1995 à 32–35% depuis (avec
même deux pics au-delà de 40% en 1998 et 2000). La part du second
cycle fondamental se situe entre 15 et 20% des dépenses courantes glo-
bales pour le secteur, alors que l’enseignement secondaire a une part un
peu inférieure (entre 14 et 17%) et l’enseignement technique et profes-
sionnel une part proche de 10% de l’ensemble.
La répartition entre les niveaux d’études est une question d’arbi-
trages et de choix stratégiques de politique éducative, sachant que des
arguments raisonnables ne manquent pas pour augmenter tous et chacun
des niveaux éducatifs considérés (pour en améliorer la couverture et/ou
pour améliorer la qualité des services offerts). Cette question de réparti-
tion est fondamentale, en particulier pour identifier d’éventuels ajuste-
ments dans les priorités intra-sectorielles. Nous aurons l’occasion de reve-
nir sur ce point plus avant dans le cours de ce rapport et notamment dans
la conclusion du chapitre 5. Il est, en revanche, intéressant de comparer
dès à présent les arbitrages faits par le Mali avec ceux faits par d’autres pays
de la région. Le tableau III.4, ci-après, propose des informations pour
baliser cette comparaison. Les pays considérés sont des pays francophones
d’Afrique subsaharienne (pour éviter d’introduire des comparaisons avec
des pays qui ont un système très différent de celui du Mali); les données
valent pour l’année 2004 ou une année proche.
Au vu des données du tableau III.4, la structure des dépenses courantes
du Mali se distingue de façon sensible de celles des pays de la région.
68 • L’Education au Mali

Tableau III.4 : Eléments de comparaison internationale de la structure des

dépenses courantes d’éducation par niveau d’études (pays francophones d’Afrique
subsaharienne)
Pays % Primaire % Secondaire % Supérieur
Mali 35,0 43,5 16,3
Bénin 51 28 22
Burkina Faso 62 19 19
Cameroun 40 46 14
Côte d’Ivoire 47 37 16
Guinée 44 31 25
Mauritanie 44 39 17
Niger 60 27 13
Sénégal 54 19 28
Tchad 46 31 23
Togo 45 36 19
Moyenne des 10 pays comparateurs 49,3 31,3 19,6
Rapport Mali/moyenne des pays comparateurs 0,708 1,383 0,837

Les deux éléments les plus distinctifs concernent d’une part, la proportion
des dépenses pour le premier cycle de l’enseignement fondamental et,
d’autre part, celle pour les enseignements de niveau secondaire dans la
classification internationale (ici second cycle fondamental, enseignement
secondaire général et enseignement technique):
i) la part des dépenses courantes pour le niveau primaire ou pre-
mier cycle fondamental (35,0% du total) est très inférieure à ce qui est
observé dans les autres pays où on enregistre un chiffre moyen de
49,3%. Même si on ajoute les dépenses pour les formations normales
(4%), on n’aboutit qu’à un chiffre de 39%, en retrait de 10 points de
pourcentage par rapport au chiffre moyen des 10 pays considérés. Le Mali
est en fait le pays qui donne la priorité la plus faible à son niveau pri-
maire. La moyenne des autres pays ne peut certes être considérée comme
une norme qu’il serait pertinent pour le Mali de suivre. On a pu observer
toutefois, dans le chapitre 2, qu’il conviendrait d’accélérer de façon notable
le rythme de progression du taux d’achèvement du primaire (six années
de scolarisation) pour envisager l’atteinte de l’objectif du millénaire fixé
pour l’année 2015. Dans ces circonstances, la relative petite part des
dépenses courantes affectées au premier cycle fondamental suggère que
des efforts sont envisageables pour augmenter ce ratio. Davantage de
ressources publiques pourraient ainsi être mobilisées pour atteindre
l’achèvement universel de six années de scolarisation à l’horizon fixé. On
notera aussi que le cadre indicatif de l’initiative Fast-Track, fondé sur les
 Les aspects financiers • 69

Graphique III.2 : Part du primaire dans les dépenses publiques courantes d’éduca-
tion suivant le niveau d’avancement vers la Scolarisation Primaire Universelle (%)

60

Swaziland
Mali
50 Erythrée Comores Cameroun Seychelles
Maroc
Tunisie Maurice
part du secondaire (en %)

G. Bissau Afrique du Sud

Gabon
40
Moyenne Botswana
RDC Mauritanie Lesotho
Zambie Namibie Cap-Vert
Burundi Togo
Guinée
Congo
30 Tchad Mozambique Bénin
Niger
Madagascar
Rwanda
20 Burkina Faso Sénégal

10
25 35 45 55 65 75 85 95
taux d‘achèvement du primaire (en %)

pratiques effectives des pays les plus performants vis-à-vis de l’achève-

ment universel du primaire, suggère une proportion de 50% pour le fon-
damental.12 Ces différentes indications concourent à suggérer que la part
des dépenses courantes allouées au premier cycle fondamental est très
(trop) basse au Mali.
ii) le second élément qui ressort de la comparaison internationale pro-
posée dans le tableau III.4 et sur le graphique III.2 concerne la part des
dépenses courantes affectées au niveau secondaire (second cycle fonda-
mental, secondaire général et technique pour le tableau III.4 auquel
s’ajoute l’enseignement normal sur le graphique III.3). Avec un chiffre
estimé à 43,5%, le Mali affecte une proportion beaucoup plus élevée des
dépenses courantes du secteur à ces niveaux d’enseignement que la très
grande majorité des autres pays considérés (la valeur moyenne pour les dix
pays comparés est de 31,3%). Cette situation est d’autant plus exception-
nelle que le premier cycle secondaire (le second cycle fondamental dans le
système malien) ne dure que trois années au Mali alors que la durée

12 L’idée à la base de l’initiative Fast-Track et de son cadre indicatif est, en premier lieu, d’ai-

der les pays à identifier un plan crédible pour l’atteinte de l’objectif d’achèvement universel
de six années de scolarisation en 2015, sachant que le plan crédible concerne à la fois
i) la mobilisation des ressources nationales par les pays et ii) l’adoption de dispositions
efficientes pour la production des services éducatifs. Au titre de la mobilisation des res-
sources nationales, une référence est que le pays alloue au moins 20% de ses ressources
budgétaires à son secteur de l’éducation et une seconde est qu’il alloue au moins 50% des
ressources courantes du secteur au financement des six premières années de scolarisation.
70 • L’Education au Mali

Graphique III.3 : Part des dépenses privées dans la dépense totale d’éducation par
niveau d’études, 2004

50%

45%

40%
part des dépenses privées

35%

30%

25%

20%

15%

10%

5%

0%
préscolaire fondamental 1 fondamental 2 secondaire supérieur
niveau d‘études

standard dans tous les autres pays est de quatre années d’études et que ce
pays est l’un des plus éloignés de la scolarisation primaire universelle.
À ce niveau de l’analyse, nous ne disposons pas des éléments adéquats
pour comprendre les raisons et la pertinence de cette répartition. Il s’agit
à ce stade d’un constat, sur lequel nous reviendrons de façon mieux docu-
mentée dans la suite de ce rapport.

I.2. LES DÉPENSES DES MÉNAGES POUR L’ÉDUCATION

DE LEURS ENFANTS
Dans tout système d’éducation, les familles contribuent financièrement
pour assurer la scolarisation de leurs enfants. Suivant les pays, le volume
de ces contributions familiales peut être plus ou moins important selon
l’organisation même des études. Ainsi, dans les systèmes totalement
publics, les familles contribuent tout de même souvent pour des associa-
tions de parents d’élèves, des assurances ou des transports scolaires.
S’ajoute parfois à cela l’acquisition de manuels scolaires et de petits maté-
riels ou de cours privés en dehors du temps scolaire. Les contributions
familiales sont en général notablement plus importantes dans les établis-
sements privés (qui ne sont pas en totalité subventionnés par l’Etat). Les
écoles communautaires, quant à elles, ne pourraient survivre sans les
contributions privées puisque tout ou partie des enseignants sont directe-
ment payés par les familles.
 Les aspects financiers • 71

Alors que les données budgétaires sont disponibles sur une base régu-
lière (au moins annuelle), les informations sur les contributions finan-
cières des familles ne sont souvent connues que de façon approximative
et discontinue. Dans la plupart des cas, seules sont disponibles les don-
nées d’enquêtes de ménages (exclusivement celles qui incorporent un
budget de dépenses-consommation) et les nomenclatures qui ne corres-
pondent pas toujours à notre objet d’étude. Dans le cas du Mali, l’EMEP
(Enquête Malienne d’Evaluation de la Pauvreté) de 2001 constitue une
base intéressante.
Parmi les données disponibles dans cette enquête, deux agrégats de
dépenses sont en relation avec l’éducation : le premier correspond aux
dépenses strictement dépendantes de la fréquentation scolaire alors que
le second renvoie à une conception plus élargie de l’éducation en incor-
porant les dépenses de culture et de loisirs. L’analyse a été ciblée unique-
ment sur le premier de ces deux agrégats. Concernant celui-ci, le fait qu’il
soit mesuré au niveau du ménage et non à celui des différents enfants
scolarisés constitue une limitation concrète, les dépenses n’étant pas les
mêmes selon le niveau des études ou le type des établissements fréquentés.
Dans de pareilles circonstances, une modélisation économétrique peut
être utilisée pour estimer tout de même des dépenses par enfant selon le
niveau d’études où il est scolarisé. En principe, cette méthode permet
également de distinguer selon le type d’établissement (public, privé,
communautaire, médersa), mais il faut alors que cette information soit
disponible pour chacun des enfants de la famille. Cependant, l’enquête
utilisée ici ne mentionne que le niveau d’études de chaque enfant scola-
risé, sans préciser le type d’établissement dans lequel s’effectue la scolari-
sation. Un seul niveau de dépenses moyennes par niveau d’études peut
alors être estimé, cette moyenne valant pour tous les enfants scolarisés
indépendamment de la structure d’enseignement.
Sachant que pour chaque ménage on dispose d’une mesure du mon-
tant annuel de la dépense d’éducation de ses enfants (DE) et du nombre
(Ni) des enfants scolarisés à chacun des niveaux (i) d’enseignement.13
(i ⫽ 1 pour le préscolaire, 2 pour le premier cycle fondamental, 3 pour le
second, 4 pour l’enseignement secondaire et 5 pour l’enseignement supé-
rieur), on conduit alors l’analyse économétrique suivante. Les valeurs C1
à C4 sont les coefficients identifiés par la procédure d’estimation
statistique; ils représentent les coûts moyens par enfant pour les familles
associés à la scolarisation à chacun des niveaux d’études.
DE ⴝ C1*N1 ⴙ C2*N2 ⴙ C3*N3 ⴙ C4*N4 ⴙ C5*N5

13 Si une famille n’a aucun enfant scolarisé à un niveau quelconque i) d’études, Ni ⫽ 0.

72 • L’Education au Mali

Tableau III.5 : Estimation des dépenses des familles pour la scolarisation de leurs enfants
Niveau de scolarisation Préscolaire Fondamental 1 Fondamental 2 Secondaire Supérieur Ensemble

Dépense par enfant, source EMEP 11 888 3 541 4 160 7 172 11 019
(Fcfa de 2001)
Dépense par enfant (Fcfa de 2004) 14 230 4 239 4 980 8 585 13 190

Effectif scolarisé en 2004 35 000 1 396 791 279 824 117 747 29 591 1 858 951
Dépenses totales en 2004 en millions
Fcfa de 2004
Dépense des familles 4 98 5 921 1 394 1 011 390 9 214
Dépense budgétaire 585 28 937 14 673 24 378 12 871 81 445
Dépense totale 1 083 34 858 16 066 25 389 13 262 90 658
% de la dépense totale supporté par 46,0% 17,0% 8,7% 4,0% 2,9% 10,2%
les familles

Les résultats obtenus par cette procédure sont proposés dans le

tableau III.5, ci-après.
L’analyse des données de l’EMEP montre une structure croissante avec
le niveau d’études de la dépense moyenne des familles pour la scolarisa-
tion de leurs enfants, allant de 3 541 Fcfa par an dans le premier cycle fon-
damental à 11 019 Fcfa par an dans le supérieur. Une exception à cette
relation croissante concerne l’enseignement préscolaire pour lequel la
contribution familiale est en moyenne plus élevée (11 888 Fcfa par an).
En actualisant ces montants pour les exprimer en Fcfa de l’année 2004
et en les multipliant par les effectifs scolarisés au cours de cette année, on
obtient une estimation de la dépense agrégée des familles pour la scolari-
sation au niveau national à chacun des niveaux d’études considérés. Cette
dépense agrégée de nature privée peut alors être consolidée avec la
dépense publique courante d’éducation pour obtenir une dépense cou-
rante nationale globale par niveau d’études, ou, de façon plus agrégée
encore, sur l’ensemble du système éducatif malien. On aboutit à une esti-
mation nationale de 9,2 milliards de Fcfa pour le montant de la dépense
privée au cours de l’année 2004, qui représente un peu plus de 10% de la
dépense nationale d’éducation du pays ou environ 0,3% du PIB du pays.
En contrastant la dépense privée d’éducation avec la dépense totale à
chacun des niveaux d’études, on observe (tableau III.5 ci-dessus et gra-
phique III.2, ci-après) que la part des familles dans le financement des ser-
vices éducatifs est globalement d’autant plus faible que le niveau éducatif
est élevé, allant de 46% dans le préscolaire à 4% dans le secondaire et
moins de 3% dans le supérieur. On peut sans doute considérer que la
situation du préscolaire est d’une certaine manière particulière car, même
s’il est probable que ces activités contribuent de façon positive aux
apprentissages initiaux, il n’y a pas d’«obligation scolaire» pour ce niveau
d’enseignement. Ce n’est pas le cas de l’enseignement fondamental et en
 Les aspects financiers • 73

particulier pas du premier cycle qui vise à l’universalité de sa couverture,

c’est-à-dire en incluant les familles les plus modestes de la population
malienne. Or les informations chiffrées suggèrent que les familles contri-
buent en moyenne pour un peu plus de 17% de la dépense totale dans
le premier cycle fondamental et pour près de 9% dans le second. Dans
une perspective d’inclusion des enfants d’origine modeste (les informa-
tions proposées dans le chapitre 6 de ce rapport indiquent clairement un
retard significatif de scolarisation des enfants issus de familles sociale-
ment défavorisées) et de lutte contre la pauvreté, ces valeurs méritent
d’être soulignées.
Au-delà des valeurs moyennes attachées aux différents niveaux d’ensei-
gnement, les dépenses des familles peuvent aussi dépendre des caractéris-
tiques personnelles ou sociales de celles qui les engagent. Dans l’enquête,
on connaît i) le genre des enfants avec la possibilité que les parents dépen-
sent plus (ou moins) pour leurs garçons que pour leurs filles, ii) le milieu
géographique avec la possibilité qu’on engage davantage (moins) de
dépenses pour l’éducation des enfants à la ville qu’à la campagne et iii) le
niveau de revenu avec l’hypothèse évidemment plausible que les familles
économiquement plus aisées dépensent davantage pour leurs enfants que
leurs homologues défavorisées.
Pour tester dans quelle mesure ces caractéristiques sociales modulent
le niveau des dépenses des familles pour l’éducation de leurs enfants
en fonction du niveau des études où ils sont scolarisés, nous pouvons
utiliser la même méthode économétrique multivariée utilisée précédem-
ment mais en incorporant les caractéristiques sociales comme variables
explicatives complémentaires. Un résultat obtenu est que le genre est sans
impact significatif sur le niveau des dépenses d’éducation, les parents
dépensant de façon identique pour la scolarisation de leurs enfants qu’il
s’agisse de garçons ou de filles (mais on verra dans le chapitre 6 que
les chances de scolarisation des filles et des garçons ne sont toutefois pas
les mêmes). Le tableau III.6, ci-après, illustre (par simulation des estima-
tions statistiques conduites par ailleurs) la variabilité du niveau de
dépenses d’éducation des familles par enfant selon son niveau d’études en
fonction de la localisation géographique et du niveau de revenu.
Le tableau illustre bien les différences dans le niveau de la dépense
familiale d’éducation à la fois selon le cycle d’études de l’enfant et selon
les caractéristiques géographiques et sociales de la famille. D’une façon
générale et bien qu’il y ait un certain degré de corrélation structurelle
entre la distribution du revenu et celle de la localisation géographique
(les populations riches résident plus souvent en milieu urbain), plus les
familles sont aisées, davantage elles contribuent financièrement à la scola-
risation de leurs enfants (par exemple, pour un enfant scolarisé dans
74 • L’Education au Mali

Tableau III.6 : Estimation des dépenses des familles par élève selon le niveau d’études, la localisation
géographique et le niveau de revenu (EMEP 2001)
Fcfa de 2001 Préscolaire Fondamental 1 Fondamental 2 Secondaire Supérieur
Dépense moyenne 11 888 3 541 4 160 7 172 11 019
Localisation géographique
Rural 1 637 2 936 2 683 6 670 482
Urbain 24 744 4 333 4 596 7 209 11 724
Niveau de revenu
40% les plus pauvres 3 478 2 810 908 2 223 5 243
40% intermédiaires 13 822 3 895 4 440 4 554 4 878
20% ⫹ riches 32 104 8 326 9 078 9 990 15 694

l’enseignement fondamental de premier cycle, les familles dépensent

annuellement 2 810 Fcfa si elle est située dans les deux quintiles de reve-
nus les plus pauvres mais 8 326 Fcfa si la famille fait partie des 20% les
mieux nanties), sachant que cet avantage qu’ont les enfants de familles
aisées à ce que leurs parents dépensent davantage pour eux lorsqu’ils sont
scolarisés, se conjugue avec le fait que leurs chances justement d’être sco-
larisés sont aussi bien meilleures (comme on le verra dans le chapitre 6 de
ce rapport) que celles des enfants de milieux défavorisés. De façon com-
plémentaire au revenu, on observe aussi que le niveau des dépenses d’édu-
cation est sensiblement plus élevé en milieu urbain qu’en milieu rural.

II. EXAMEN DÉTAILLÉ DES DÉPENSES PUBLIQUES

DE FONCTIONNEMENT POUR L’ANNÉE 2004
Alors que les informations financières présentées dans la section précé-
dente étaient de nature budgétaires globales, l’analyse détaillée proposée
dans cette section pour la dernière année disponible (2004) a tout d’abord
une ambition plus fonctionnelle en distinguant, d’une part, les différentes
natures de dépenses pour séparer les dépenses salariales, les dépenses de
fonctionnement et les dépenses de transfert (principalement pour des
aides ou des services sociaux aux élèves et étudiants) et d’autre part, celles
qui sont engagées dans les établissements d’enseignement par niveau
d’études et celles qui sont engagées dans les services d’appui (au niveau
central ou décentralisé). Elle a aussi pour ambition de cibler de façon
essentielle les dépenses de personnel qui constituent la proportion de
loin la plus grande des dépenses courantes totales et de réconcilier les
informations du budget, de la direction des ressources humaines et celles
en provenance des statistiques scolaires. Le tableau III.7, ci-après,
consolide les informations disponibles sur les dépenses publiques pour le
secteur au cours de l’année 2004.
 Les aspects financiers • 75

Tableau III.7 : Les dépenses publiques de fonctionnement par niveau, type et fonction, 2004
Dépenses courantes (millions Fcfa)
Effectif de personnels Autres
Non Masse Bourses et Matériel dépenses
Enseignants enseignants Ensemble salariale Transferts pédag. de fonct. Ensemble

Etablissements

Préscolaire 318 318 476 28 504

Ecole fondamentale de cycle 1 18 294 2 266 20 560 21,119 3 2 780 887 24,789
Budget général 7 065 2 258 9 323 14,244 3 2 780 814 17,842
PPTE (Public) 4 510 4 510 4,906 4,906
PPTE (ECOM) 5 740 5 740 1,291 1,291
Elèves-maîtres en charge de classe 617 617 219 219
Enseignement privé catholique 362 8 370 459 73 532
Ecole fondamentale de cycle 2 5 424 2 496 7 920 10,940 117 726 742 12,524
Budget général 2 277 2 489 4 766 7,562 117 726 685 9,089
PPTE 2 725 2 725 2,964 2,964
PPTE (ECOM) 58 58 13 13
Elèves-maîtres en charge de classe 107 107 38 38
Enseignement privé catholique 257 7 264 363 58 420

Secondaire général 1 895 1 091 2 986 5,444 2 473 1 396 2 945 12,258
Budget général 1 106 1 091 2 197 4,148 2 469 1 134 1 091 8,842
PPTE 662 662 1,060 4 262 1,325
Enseignement privé catholique 127 127 236 19 256
Enseignement privé autre 1 835 1,835

Alpha. et Edu. non formelle (y c CED) 864 75 939 338 176 514
Budget général 75 75 143 176 319
PPTE CED 864 864 194 194

Enseignement Normal (IFM) 324 92 416 456 2 410 80 112 3,058

Budget général 206 92 298 456 113 80 112 760
PPTE 118 118 2 298 2,298

Technique et professionnel 932 233 1 165 1,653 363 2 033 3 316 7,365
Budget général 553 233 786 1,417 363 2 033 201 4,014
PPTE 316 316 141 141
Enseignement privé catholique 63 63 95 15 110
Enseignement privé autre 3 100 3,100

Supérieur 724 421 1 145 2,950 4 607 1 730 2 748 12,036

Université 433 200 633 1,725 1 730 1 664 5,120
Autres 80 80 189 430 619
Instituts et Ecoles 291 141 432 1,036 654 1,690
Bourses 4 607 4,607

Total Etablissements 28 775 6 674 35 449 43,375 9 974 8 744 10 955 73,048
Services
Généraux MEN 1 415 1 415 2,898 673 2 284 5,856
Préscolaire 17 17
Ecole fondamentale (Cycle 1 et 2) 1 025 1 025 1,748 165 55 1,969
Secondaire 102 102 275 311 586
Technique et professionnel 31 31 74 17 91
Supérieur 53 53 100 9 948 1,056

Total services 2 626 2 626 5,095 165 682 3 632 9,574

Ensemble 28 775 9 300 38 075 48,470 10 139 9 426 14 587 82,623
76 • L’Education au Mali

Alors que les informations présentées dans la section I.1 ci-avant per-
mettaient surtout de cibler les questions de distribution entre niveaux
d’études (et son évolution dans le temps), les chiffres proposés dans le
tableau III.7 permettent, en outre, d’examiner de façon complémentaire,
d’une part, la distribution des personnels selon leur fonction effective et,
d’autre part, celle des dépenses courantes entre les différents postes au
sein de chacun des niveaux d’études considérés. Le tableau III.8, ci-après,
facilite cette analyse.14
Les données du tableau III.8 font état d’une structure très différenciée
i) des personnels par fonction et ii) des dépenses par nature entre les
différents niveaux d’enseignement.
* En croisant la fonction des personnels (selon qu’ils sont enseignants
«à la craie» ou non, et cela indépendamment de leur statut personnel) et
leur affectation (selon qu’ils sont employés dans un établissement ou
dans un service d’appui-pédagogique ou administratif, central ou
décentralisé-, sachant que s’ils exercent dans un service, ils sont nécessai-
rement comptabilisés comme non-enseignants du point de vue de leur
fonction et ceci de nouveau indépendamment de leur statut), on peut
distinguer de façon générale les personnels qui enseignent effectivement
et ceux qui ne le font pas. Au total pour l’ensemble du secteur, on compte
ainsi que 18,8% des 35 049 individus employés dans les établisse-
ments (presque 1 sur 5) n’ont pas comme fonction d’enseigner. Si on
examine l’ensemble des 38 075 personnes comptabilisées dans le tableau
III.7, on trouve que 24,4% des personnels (9 300) occuperaient une
fonction de non-enseignants (6 674 dans les établissements et 2 626 dans
les services d’appui).
Ces proportions relatives d’enseignants et de non-enseignants varient
fortement selon le niveau d’études : si on examine de façon globale ces
proportions sur le système allant du préscolaire à l’enseignement supé-
rieur, on observe une croissance assez continue du pourcentage de non-
enseignants de 5% dans le préscolaire (mais il est possible que ce chiffre
soit sous-estimé eu égard à l’incertitude sur les fonctions au sein de ce
niveau d’études) à 44% dans le supérieur en passant par 16,6% dans

14 Ce tableau, où les informations sont données en pourcentage, a été établi après avoir re-
ventilé par niveau d’études les personnels et les dépenses des services d’appui (administratifs
ou pédagogiques, centraux ou décentralisés) soit directement lorsque le service est claire-
ment rattaché à un niveau d’études soit après application d’une règle de proportionnalité
avec les masses salariales dans les établissements correspondants lorsque l’activité d’un ser-
vice s’applique à plusieurs niveaux d’enseignement; c’est notamment le cas pour les services
décentralisés concernant le fondamental (les deux cycles) et les services centraux généraux
dont les personnels et les dépenses ont été distribués sur l’ensemble des niveaux d’études.
 Tableau III.8 : Distribution des personnels et des dépenses courantes au sein des différents niveaux d’études, 2004
Au sein des personnels Au sein des dépenses courantes
% Personnels Non Enseignants % Dépenses de % Bourses et % Dépenses Courantes
Niveau d’études Etablissements Etablis. ⫹ Services % Salaires fonctionnement Transferts hors Salaires Enseignants
Préscolaire 0,0 4,7 86,7 13,3 0,0 17,3
Fondamental 1 11,0 16,6 81,8 17,8 0,4 31,7
Fondamental 2 31,5 37,1 83,6 15,2 1,2 47,4
Secondaire Général 36,5 41,8 44,8 37,0 18,2 74,0
Technique/Professionnel 20,0 25,8 23,9 71,3 4,7 82,2
Supérieur 36,8 44,1 24,1 41,8 34,2 86,5
Normal 22,1 25,5 15,6 7,2 77,3 88,3

Ensemble 18,8 24,4 58,7 29,1 12,3 55,7

77
78 • L’Education au Mali

le premier cycle fondamental, 37,1% dans le second et 41,8% dans le

secondaire général.
* Concernant maintenant la distribution des dépenses courantes selon
leur nature, on observe que 58,7% du budget courant est consacré aux
salaires, 29,1% au fonctionnement et 12,3% aux bourses et transferts. De
nouveau, cette proportion moyenne cache des situations très différenciées
d’un niveau d’enseignement à l’autre. Alors que les salaires représentent
plus de 80% des dépenses courantes totales dans le primaire et dans
les deux cycles de l’enseignement fondamental, cette proportion
tombe à 45% dans l’enseignement secondaire général et à environ
24% dans l’enseignement technique et dans l’enseignement supérieur.
Corrélativement, les dépenses de fonctionnement (biens et services)
représentent entre 15 et 18% dans l’enseignement fondamental mais de
l’ordre de 40% dans l’enseignement secondaire général et dans l’ensei-
gnement supérieur. Dans ces deux ordres d’enseignement, les bourses et
transferts occupent une place notable (18% dans le secondaire, 34% du
budget courant dans le supérieur).
Une autre façon d’analyser les dépenses courantes consiste à distinguer
le financement du salaire des enseignants («à la craie») de celui de toutes
les autres dépenses qui in fine sont supposées, sous des formes diverses,
contribuer à améliorer la qualité de l’acte pédagogique de référence qui
reste fondamentalement avec ceux qui assurent directement la transmis-
sion des connaissances aux enfants. La dernière colonne à droite dans le
tableau III.8 propose cette statistique. Sur l’ensemble du secteur, plus de
la moitié (56%) des dépenses courantes est allouée aux activités d’appui
à l’acte d’enseigner. Une première intuition est que ce chiffre agrégé pour
le secteur est très élevé. Dans la ligne de ce qui a été remarqué plus haut,
cette valeur moyenne cache de fortes différences d’un niveau d’études à
l’autre avec globalement une valeur qui est croissante lorsqu’on monte
vers les niveaux plus élevés; avec un chiffre estimé à 32% dans le premier
cycle fondamental, qui monte à 48% dans le second cycle fondamental,
atteint 74% dans le secondaire général et dépasse les 80% dans le tech-
nique, le supérieur et le normal. Ces derniers chiffres apparaissent très
élevés. Cependant, pour aller au-delà de l’appréciation qualitative, une
comparaison internationale sur cet aspect de la structure des personnels
et des dépenses courantes serait utile pour avoir un jugement, certes relatif,
mais empiriquement plus fondé.
i) Pour la structure des personnels en distinguant la fonction ensei-
gnante et les fonctions d’appui, nous ne disposons certes pas d’une
documentation aussi large sur ce point que sur d’autres aspects du
fonctionnement des systèmes éducatifs mais nous pouvons cependant
 Les aspects financiers • 79

comparer le Mali à six pays raisonnablement comparables (le Cameroun,

Madagascar, la Mauritanie, le Niger, le Tchad et le Togo) pour lesquels les
informations sont disponibles:
• Au niveau primaire, et pour ces six pays, on peut tout d’abord
noter l’existence d’une très forte variance de la proportion des personnels
non enseignants au sein des personnels employés à ce niveau dans les
établissements ou les services d’appui (cette proportion varie de 7 à
32%); la valeur moyenne de cet indicateur est de 15,3% et le chiffre
estimé pour le Mali de 16,6% n’est pas très éloignée de cette valeur
moyenne.
• Au niveau du secondaire dans la nomenclature internationale (qui
regroupe le second cycle fondamental et l’enseignement secondaire géné-
ral pour ce qui concerne le cas du Mali), la valeur moyenne de la propor-
tion des non-enseignants au sein des personnels totaux employés à ces
niveaux d’études dans les six pays comparateurs est de 31,3%. Le Mali,
avec respectivement 37% dans le second cycle fondamental et 42% dans
le secondaire (une moyenne de l’ordre de 39%), se situe clairement au
dessus de cette moyenne de référence (environ 20% de personnels non-
enseignants de plus que dans la moyenne des autres pays).
ii) nous disposons par contre d’une documentation comparative inter-
nationale plus fournie pour ce qui concerne la proportion des dépenses
hors salaires enseignants au sein des dépenses courantes. La valeur
moyenne de cette statistique est respectivement de 27,4% dans le pri-
maire (plage de variation de 15 à 43%), de 37,4% dans le premier cycle
secondaire général (plage de variation de 24 à 56%), et de 39,5% dans le
second cycle secondaire général (plage de variation de 18 à 53%). La com-
paraison des chiffres du système éducatif malien (32% dans le cycle 1 de
fondamental, 48% dans le second cycle du fondamental et 74% dans l’en-
seignement secondaire) avec les moyennes internationales suggère que,
d’une façon générale, les dépenses hors salaires des enseignants sont à des
niveaux élevées au Mali; cela est vrai dès le premier cycle fondamental
(⫹4,6 points) mais l’est davantage dans le second cycle (⫹10,6 points)
et davantage encore dans le secondaire (⫹24,5 points) et probablement
aussi dans le supérieur.
Au total, en se fondant à la fois sur la comparaison internationale de
la structure des personnels et sur celle des dépenses courantes, les résul-
tats suggèrent que s’il existe sans doute des potentialités de gains d’effi-
cience dans le 1er cycle fondamental, c’est principalement au niveau du
2nd cycle fondamental et plus encore de l’enseignement secondaire (et
supérieur) que les marges d’amélioration les plus manifestes existent et
qu’elles doivent être recherchées.
80 • L’Education au Mali

III. L’ESTIMATION DES COÛTS UNITAIRES DE SCOLARISATION

SELON LA MÉTHODE AGRÉGÉE

III.1. L’ESTIMATION DES COÛTS UNITAIRES MOYENS

PAR NIVEAU D’ÉTUDES
Sur la base du volume des dépenses publiques courantes par niveau
d’études et des effectifs scolarisés dans le secteur public (et privé pour les
élèves pris en charge) à chacun de ces niveaux, on peut directement mettre
ces deux termes en correspondance (leur rapport) et calculer des coûts
unitaires de scolarisation. Le tableau III.9, ci-après, propose les résultats
obtenus.
La dépense publique par élève s’échelonne de 25 000 Fcfa dans le pre-
mier cycle de l’enseignement fondamental à 392 000 Fcfa à l’université en
passant par le chiffre de 59 700 Fcfa dans le second cycle fondamental et
264 000 Fcfa dans l’enseignement secondaire général, des valeurs en
indices s’étalant entre 1 dans le premier cycle fondamental et 16 au
niveau universitaire. Le coût unitaire de l’enseignement normal est estimé
à 340 000 Fcfa, légèrement inférieur à celui de l’université. Les enseigne-
ments techniques et professionnels sont d’un coût sensiblement plus
élevé que celui de leurs homologues généraux ou académiques avec un
chiffre de 457 000 Fcfa au niveau secondaire et de 753 000 dans le supé-
rieur (écoles et instituts).
Bien que ce soit principalement sur une base comparative qu’on
pourra se faire une idée utile sur le niveau de ces coûts unitaires de scola-
risation, quatre observations émergent toutefois d’emblée sur la base
d’une comparaison interne entre les niveaux d’enseignement:
i) Dans l’enseignement général, s’il est sans doute normal d’avoir des
coûts unitaires croissants avec le niveau. On remarque tout de même que
l’enseignement secondaire est caractérisé par un coût unitaire spéciale-
ment élevé (huit fois plus que celui du premier cycle fondamental et plus
de quatre fois plus que celui du second).
ii) Ces coûts élevés dans la partie haute du système éducatif malien
sont confirmés par l’écart de coût unitaire entre le primaire et l’université
(de 1 à 16) qui semble très large.
iii) On souligne souvent l’intérêt des enseignements techniques et pro-
fessionnels dans une perspective de contribution efficace à l’emploi et à la
croissance économique. Il est possible que cette conjecture soit valide,
mais cela demande à être vérifié sur une base factuelle car les formations
technologiques se révèlent être spécialement coûteuses.
iv) La dépense unitaire pour les élèves pris en charge par l’Etat
dans les établissements privés est proche de celle enregistrée dans les
 Tableau III.9 : Les coûts unitaires de scolarisation par niveau d’études, 2004
Fondamental Secondaire Technique et Ecoles et Enseignement
Préscolaire Cycle 1 Cycle 2 Général Professionnel Université Instituts Normal
Dépenses courantes (millions Fcfa)
Public 585 28 406 14 253 11 488 4 469 10 225 2 646 3 120
Privé (pris en charge par l’Etat) 532 420 2 091 3 210
Effectif d’élèves ou d’étudiants
Public 18 853 1 138 510 238 881 43 516 9 781 26 075 3 516 9 151
Privé (pris en charge par l’Etat) 20 726 8 741 18 351 29 719

Coûts unitaires
Public
Fcfa 32 531 24 950 59 664 264 002 456 922 392 146 752 632 340 929
Indice 1,3 1 2,4 10,6 18,3 15,7 30,2 13,7
Unités de PIB par habitant 0,140 0,111 0,265 1,171 2,026 1,739 3,338 1,512
Privé (pris en charge par l’Etat)
Fcfa 25 647 48 094 113 939 108 007
81
82 • L’Education au Mali

établissements publics dans les deux cycles de l’enseignement fondamental.

Par contre, au niveau secondaire général comme technique, le niveau de
subventionnement du privé par l’Etat est très inférieur à la dépense par
élève constatée dans les établissements publics; dans l’enseignement
général, le subventionnement ne se monte qu’à environ la moitié du
coût unitaire dans le public alors que dans l’enseignement technique et
professionnel, celui ne vaut que le quart du coût moyen observé dans les
établissements publics (mais il faut tenir compte du fait que les établisse-
ments techniques privés offrent plus souvent des formations tertiaires
moins coûteuses).
Pour aller au-delà de ces constats initiaux, il est intéressant de placer
l’examen des coûts unitaires de scolarisation dans une perspective com-
parative élargie.

III.2. COMPARAISON INTERNATIONALE ET DANS LE TEMPS DES COÛTS

UNITAIRES PAR NIVEAU D’ÉTUDES
La situation du Mali en 2004 est comparée, d’une part, avec celle du Mali
6 années auparavant pour explorer les dynamiques en cours et, d’autre
part, avec celle de 12 pays francophones de la région dans la période
actuelle (données de pays pour des années comprises en 2001 et 2004).
Le tableau III.10, ci-après, présente les informations disponibles pour le
système public (public et communautaire), sachant qu’on utilise la valeur
des coûts unitaires exprimée en unités de PIB par habitant pour conduire
ces comparaisons.
Avant d’examiner les chiffres du tableau III.10, il est utile de noter que
la comparaison temporelle pour le Mali entre les années 1998 et 2004
doit être considérée avec prudence eu égard aux incertitudes inhérentes à
la dénomination des types d’établissements du cycle fondamental dans
les statistiques scolaires, notamment pour les années avant 2001. Par
ailleurs, il convient aussi d’être prudent dans les comparaisons (dans le
temps comme entre pays) concernant les coûts unitaires, car un chiffre
plus faible (plus fort) de leur valeur peut éventuellement correspondre à
un moindre (meilleur) niveau de qualité du service éducatif offert comme
à une plus grande (plus faible) efficience dans sa mise en œuvre (notam-
ment parce qu’un même niveau de dépense par élève peut être obtenu
avec des combinaisons très différentes des facteurs d’organisation scolaire
et correspondre in fine à des services éducatifs de qualité très différente).
* Si nous examinons la situation actuelle des coûts unitaires de sco-
larisation du Mali dans une perspective comparative internationale, et
si l’on se fonde sur le rapport entre les chiffres du Mali et ceux de la
moyenne des 12 pays comparés de référence, on observe des particularités
 Les aspects financiers • 83

Tableau III.10 : Evolution dans le temps des coûts unitaires et comparaisons internationales,
années 2001 à 2004 pour les pays comparateurs
Dépenses/élève Primaire Secondaire 1 Secondaire 2 Technique et
(% du PIB/tête) (Fondamental 1) (Fondamental 2) (Secondaire) Professionnel Supérieur*
Mali (1998) 12,7 26,3 96,4 224,3 196,5
Mali (2004) 11,1 26,5 117,1 202,6 192,9
Bénin 10,8 15,8 56,2 78,0 149,0
Burkina Faso 19,2 39,0 84,0 nd nd
Cameroun 7,1 31,6 37,1 61,0 83,0
Congo 4,0 12,7 36,8 nd nd
Côte-d’Ivoire 13,0 35,0 72,0 111,0 126,0
Guinée 8,7 13,4 15,7 121,0 220,0
Madagascar 11,0 26,7 64,4 83,0 190,0
Mauritanie 12,0 39,6 33,8 188,0 120,0
Niger 20,0 49,0 157,0 nd 515,0
Sénégal 10,7 14,7 70,3 95,0 257,0
Tchad 7,0 26,8 35,8 192,1 412,1
Togo 11,0 22,0 34,1 104,0 215,0

Moyenne des 12 pays 11,2 27,2 60,0 114,8 228,7

Rapport Mali/Moyenne 12 pays 0,99 0,97 1,95 1,76 0,84

* Le chiffre du supérieur pour le mali consolide les informations sur l’Université et celles concernant les écoles.

qui méritent d’être soulignées. Alors que dans les premiers niveaux du sys-
tème, les coûts unitaires du Mali sont très proches de la moyenne obser-
vée pour les pays comparés, ce n’est pas le cas pour les niveaux éducatifs
plus élevés:
i) la dépense par élève dans le supérieur est sensiblement plus faible
que ce qui est observé en moyenne dans les pays francophones de la
région (16% en moins);
ii) c’est la situation inverse qui prévaut à la fois dans l’enseignement
secondaire général (second cycle secondaire dans la nomenclature inter-
nationale) et dans l’enseignement technique et professionnel. La dépense
par élève est en effet beaucoup plus élevée au Mali, de 95% dans le secon-
daire général et de 76% dans le technique.
A ce stade, il ne s’agit que d’observations factuelles; celles-ci posent
toutefois des questions auxquelles il sera pertinent d’apporter ultérieure-
ment des éléments de réponse. Pour cela il conviendra notamment d’ex-
plorer les raisons à la base de ces constats dans une perspective de
réflexion pour la politique éducative future.
* Concernant enfin la perspective temporelle et la dynamique dans
le pays des coûts unitaires au cours de la période récente, les chiffres
84 • L’Education au Mali

comparatifs (en dépit de leur fiabilité non parfaite pour les premiers
cycles d’études) présentent plutôt une baisse du coût unitaire de scolari-
sation au niveau du fondamental cycle 1 (13%) et du technique (9%)
bien que ce dernier reste encore largement au-dessus de la moyenne des
pays comparateurs, un maintien du niveau pour le fondamental cycle 2 et
le supérieur et, enfin, une augmentation sensible pour le secondaire
général (⫹21%).

IV. ANALYSE DES FACTEURS QUI INFLUENCENT LE NIVEAU DES

COÛTS UNITAIRES DE SCOLARISATION
Dans la section précédente, le coût unitaire était calculé de façon directe
en faisant le rapport de la somme des dépenses courantes constatées au
cours d’un exercice budgétaire pour un niveau d’éducation donné et du
nombre des élèves scolarisés à ce niveau. Nous allons maintenant abor-
der l’estimation du coût unitaire en partant des conditions de l’enseigne-
ment et des ressources mobilisées en moyenne directement au niveau de
l’élève. Pour cela, il est commode d’utiliser une formule de décomposi-
tion du coût unitaire telle que la suivante:

CU ⴝ SE/REM ⴙ SNE/RENE ⴙ FONCU ⴙ SOCU ⴙ ADMU

Dans cette expression, CU est le coût unitaire, SE le salaire moyen des
enseignants, REM le rapport élèves-maîtres, SNE le salaire moyen des
non-enseignants, RENE le rapport entre le nombre des élèves et des non-
enseignants, FONCU les dépenses moyennes de fonctionnement (biens
et services et transferts aux établissements) par élève, SOCU les dépenses
sociales moyennes par élève et ADMU le niveau moyen des dépenses d’ad-
ministration (salaires des personnels des services hors établissements sco-
laires et le fonctionnement courant de ces services) par élève.
Pour conduire cette analyse, il convient de mobiliser des informations
sur les différents éléments contenus dans la formule proposée ci-dessus
pour la décomposition du coût unitaire, et notamment sur les barèmes de
rémunération des enseignants et sur les rapports entre le nombre des
élèves et des personnels, enseignants et non-enseignants. Examinons tout
d’abord ces aspects de façon plus spécifique.

IV.1. LA RÉMUNÉRATION DES ENSEIGNANTS ET L’ENCADREMENT DES

ÉLÈVES DANS LE SYSTÈME MALIEN
Le tableau III.11, ci-après, donne les chiffres de référence pour l’enseigne-
ment public (hors enseignement privé et Médersas) en 2003–04.
 Les aspects financiers • 85

Tableau III.11 : Distribution et salaire moyen annuel des personnels par catégorie et rapport
élèves-maîtres dans les différents niveaux d’enseignement, 2004
Université
Fondamental Secondaire Technique et Avec heures Sans heures
Cycle I Cycle II Général Normal Professionnel supplement. supplement.

Effectif 20 190 7 656 3 164 298 915 633

Catégorie A 25 32 1 119 148 290 396
Catégorie B 6 792 3 844 334 88 174 63
Catégorie C 79 39 119 30 57 16
Conventionnaire 2 426 851 625 32 265 158
Sous total 9 323 4 766 2 197 298 786 633
PPTE (public) 4 510 2 725 967 129
PPTE (ECOM) 5 740 58
Elèves-maître en charge de classe 617 107

Salaire/an (000 Fcfa) 1 023 1 382 1 646 1 529 1 703 2 725 2 252
Catégorie A 1 687 1 849 2 445 2 017 2 520 3 606 2 850
Catégorie B 1 698 1 708 1 662 1 324 1 629 1 583 1 583
Catégorie C 1 191 1 178 1 350 864 1 200 1 944 1 944
Conventionnaire 1 061 1 049 1 115 459 1 261 1 052 1 052
Sous total 1 528 1 587 1 888 1 529 1 803 2 725 2 252
PPTE (public) 1 088 1 088 1 096 1 096
PPTE (ECOM) 225* 225*
Elèves-maître en charge de classe 355 355

Salaire/an (Pib/tête) 4,54 6,13 7,30 6,78 7,55 12,09 9,99

Catégorie A 7,48 8,20 10,84 8,95 11,28 15,99 12,64
Catégorie B 7,53 7,57 7,37 5,87 7,23 7,02 7,02
Catégorie C 5,28 5,23 5,99 3,83 5,32 8,62 8,62
Conventionnaire 4,71 4,66 4,94 2,03 5,59 4,67 4,67
Sous total 6,78 7,04 8,37 6,78 7,99 12,09 9,99
PPTE (public) 4,82 4,82 4,86 4,86
PPTE (ECOM) 1,0* 1,0*
Elèves-maître en charge de classe 1,57 1,57

Elèves/enseignant 63,5 46,2 23,0 30,7 13,1 60,2

* pris en charge par l’Etat.

Il y a de nombreuses informations utiles dans le tableau III.11. On

peut notamment les classer en trois grands groupes:
i) En premier lieu, on observe que le niveau moyen de rémunéra-
tion des personnels dans les établissements scolaires est globalement
d’autant plus conséquent qu’on s’élève dans les niveaux d’études. Ainsi, le
salaire moyen annuel vaut-il 1,023 millions de Fcfa (4,54 fois le PIB
par habitant) dans le premier cycle fondamental, 1,382 millions de Fcfa
(6,13 fois le PIB par habitant) dans le second, pour atteindre 1,646 mil-
lions de Fcfa (7,3 fois le PIB par habitant) dans l’enseignement secondaire
86 • L’Education au Mali

[1,529 millions de Fcfa dans l’enseignement normal et 1,703 millions de

Fcfa dans l’enseignement technique] et 2,725 millions de Fcfa dans le
supérieur (12,09 fois le PIB par habitant en tenant compte des heures
complémentaires payées aux enseignants).
ii) En second lieu, les différents niveaux d’études se distinguent aussi
fortement selon le niveau de l’encadrement des élèves ou étudiants. Ainsi,
le rapport élèves-enseignants est de l’ordre de 64 dans l’enseignement
fondamental premier cycle (enseignement public et communautaire) et
de 46 dans le second cycle du fondamental. Cet indicateur ne s’élève qu’à
23 dans l’enseignement secondaire et à 31 dans l’enseignement normal
pour atteindre seulement 13 dans l’enseignement technique et profes-
sionnel. A l’université, eu égard au mode particulier d’enseignement
(nombreux cours magistraux en grands groupes) et au relativement faible
nombre des heures de cours, le chiffre est sensiblement plus élevé avec un
rapport de 60 entre le nombre des étudiants et celui des enseignants.
Dans les écoles et instituts, où les structures sont plus petites et les
groupes beaucoup plus limités pour des formations souvent spécifique-
ment orientées vers les professions, le rapport entre le nombre des étu-
diants et des enseignants redescend à 12.
iii) Enfin, une caractéristique importante du système éducatif malien
apparaît clairement dans le tableau III.11, à savoir qu’à chacun des
niveaux d’enseignement, et en particulier pour les premiers, il existe une
variabilité notable des statuts du personnels et des niveaux de rémunéra-
tion moyens qui leur sont attachés. Le tableau III.12, ci-après, synthétise
la structure des statuts du personnel aux différents niveaux d’études.
Alors que le système fonctionnait de façon traditionnelle avec des
enseignants et des personnels fonctionnaires cadres de la fonction
publique malienne, les évolutions au cours des dix dernières années ont
été vers la création de nouveaux types de salariés. Le point de départ de
ce mouvement (des mouvements de ce type sont observés sous des
formes diverses dans tous les pays de la sous-région) a été l’incapacité
d’un système utilisant des fonctionnaires à répondre aux besoins quanti-
tatifs de couverture scolaire eu égard au niveau relatif élevé de leur rému-
nération et aux contraintes budgétaires pesant sur le financement public
de l’éducation.
Face à une offre scolaire défaillante sur le plan quantitatif (de nom-
breux lieux étant alors non pourvus d’une école à une distance raison-
nable), on a vu se créer des réponses alternatives sous la forme, au Mali,
d’écoles communautaires.15 (Ecole de Base, notamment d’abord dans la

15 Dans d’autres pays, cela a pris aussi la forme de maîtres des parents dans des écoles

publiques.
 Tableau III.12 : Structure du personnel et niveau moyen de rémunération (unités de PIB par habitant) aux différents niveaux d’études, 2004
Cycle Cycle Enseignement Technique et
Fondamental 1 Fondamental 2 Secondaire Professionnel Université
% Salaire % Salaire % Salaire % Salaire % Salaire
Catégorie de statut personnels moyen personnels moyen personnels moyen personnels moyen personnels moyen
Fonctionnaires cadres 34,2 7,50 51,1 7,56 55,0 9,74 47,3 9,22 75,0 14,55
Conventionnaires 12,0 4,71 11,1 4,66 21,9 4,94 24,0 5,59 25,0 4,67
Sous total 46,2 6,78 62,3 7,04 76,8 8,37 71,3 7,99 100,0 12,09

PPTE (public) 22,3 4,82 35,6 4,82 23,2 4,86 28,7 4,86
PPTE (ECOM) 28,4 1,00* 0,8 1,00*
Elèves-maître 3,1 1,57 1,4 1,57

Ensemble 100 4,54 100 6,13 100 7,30 100 7,55 100 12,09

* pris en charge par l’Etat.

87
88 • L’Education au Mali

région de San), dans lesquelles les enseignants étaient recrutés et payés

directement par les communautés à des niveaux de rémunération généra-
lement modestes (parfois partiellement en nature). Face à cette situation
de fait, les pouvoirs publics ont progressivement i) cherché à intégrer ces
nouvelles structures dans le système national et ii) proposé des formules
pour en assurer une partie du financement sous forme de nouvelles caté-
gories de personnel. Une question difficile a toujours alors été de définir
le niveau de rémunération de ces personnels, avec notamment une ten-
sion entre le souci de proposer des salaires compatibles avec les objectifs
de couverture scolaire (ne pas revenir aux difficultés antérieures qui ont
conduit aux défaillances de l’offre scolaire compte-tenu des contraintes
budgétaires) et le souci de ne pas créer trop de variabilité de rémunération
entre les enseignants initialement présents dans le système et les nou-
veaux enseignants qu’on est amené à recruter pour assurer l’expansion de
la couverture du système.
Cette tension est visible dans la situation du Mali en 2004 avec des
fonctionnaires cadres ne représentant qu’un tiers des enseignants (34%)
dans le premier cycle fondamental, environ la moitié dans le second cycle
fondamental (51%), l’enseignement secondaire (55%) et le technique
(47%); à l’université, ils comptent pour les trois quarts des personnels.
Les autres enseignants peuvent être des conventionnaires de l’Etat. Ils
représentent entre 11 et 25% des personnels selon les niveaux (11–12%
dans l’enseignement fondamental, de 22 à 25% des personnels dans les
niveaux plus élevés). Leur niveau de rémunération est compris entre 4,6
et 5,6 fois le PIB par habitant du pays alors que les fonctionnaires ont un
revenu moyen qui s’échelonne entre 7,5 et 14,5 fois le PIB par tête du
pays.
Une proportion croissante des enseignants a un statut contractuel spé-
cifique et un financement assuré par les ressources libérées dans le cadre
de l’initiative pour la réduction de la dette (PPTE) et de la production de
la stratégie nationale de lutte contre la pauvreté (CSLP). En 2004, on
compte un peu plus de 14 000 individus financés sur fonds PPTE (43%
des 32 800 personnels employés dans les établissements scolaires tous
niveaux confondus). Il y a lieu, cependant, de distinguer de nouveau deux
catégories de statut au sein de ce groupe : i) ceux qui ont un statut public
et ii) ceux qui ont un statut communautaire.
* Les premiers, au nombre total de 8 600, sont employés principale-
ment dans l’enseignement fondamental (respectivement 4 500 et 2 700 en
premier et second cycles où ils comptent respectivement pour 22 et 36%
des personnels employés dans ces établissements). Ils représentent aussi
environ 25% des personnels dans les établissements de l’enseignement
 Les aspects financiers • 89

secondaire général et de l’enseignement technique (il n’y a aucun de ces

personnels dans le contexte universitaire) et leur rémunération moyenne
est estimée en 2004 entre 4,5 et 5 fois le PIB par habitant soit un montant
équivalent à celui des conventionnaires de l’Etat.
* Les seconds, enseignants communautaires, seraient au nombre de
5 800 en 2004. Ils sont employés presqu’exclusivement dans le premier
cycle fondamental où ils représentent 28% des personnels employés à ce
niveau. Ces personnels ne sont pas directement employés par l’Etat mais
par les communautés auxquelles l’Etat offre une subvention unitaire de
25 000 Fcfa sur neuf mois, ce qui représente environ une fois le PIB par
habitant du pays.
Après cette brève description de la situation du système éducatif
malien sur les aspects de son fonctionnement, il convient d’en proposer
une évaluation dans une perspective plus prospective. Pour cela, nous
nous appuyons notamment sur la comparaison internationale.

IV.2. UNE ÉVALUATION DE LA SITUATION DES PERSONNELS DANS UNE

PERSPECTIVE COMPARATIVE
L’évaluation de la situation actuelle des personnels, de leurs conditions de
travail, de leur statut et de leur rémunération, ne peut bien-sûr être
conduite que de manière relative, contextuelle et provisoire. Les juge-
ments normatifs absolus ne sont pas pertinents car toute politique édu-
cative est d’abord de l’ordre du compromis entre des objectifs et des ambi-
tions qui sont aussi nombreux que contradictoires compte-tenu de
l’environnement d’un système caractérisé par de fortes contraintes
externes, notamment budgétaires.

IV.2.1. L’encadrement des élèves

Pour ce qui est de l’encadrement des élèves, une référence normative est
qu’on souhaite i) que les élèves et les enseignants aient des conditions de
travail aussi favorables que possibles, mais aussi ii) que le plus grand
nombre d’enfants puissent être scolarisé. Pour un budget donné, ces deux
termes sont exactement contradictoires car plus la taille moyenne des
classes est réduite, plus, mécaniquement, est réduite la couverture sco-
laire. La recherche d’un compromis acceptable est alors nécessaire. Pour
instruire la recherche de ce consensus, deux pistes sont possibles : la pre-
mière consiste à examiner les conséquences du nombre des élèves dans la
classe sur leur apprentissage; la seconde consiste à mettre en perspective
la situation actuelle du Mali dans un contexte international. Nous exami-
nons ces deux approches de façon successive.
90 • L’Education au Mali

i) Concernant la relation entre le nombre moyen d’élèves par ensei-

gnant et les apprentissages effectifs des élèves, les informations factuelles
concernent principalement le premier cycle fondamental. Une idée très
répandue est qu’un nombre moindre d’élèves dans la classe serait favo-
rable aux acquisitions des élèves. Cette idée est juste si on considère des
conditions extrêmes (par exemple les effectifs supérieurs à 80 élèves ne
sont pas à recommander et constituent un environnement moins favo-
rable, toutes choses égales par ailleurs que lorsque il n’y a que 20 élèves
dans la classe). Cependant, mises à part ces conditions extrêmes, l’argu-
ment est peu validé sur le plan empirique (comme on le verra dans le
chapitre 4 de ce rapport). Les résultats des études, tant au Mali que dans
les autres pays de la région, montrent qu’il n’y a globalement que peu de
différences en matière d’apprentissage des élèves selon que leur nombre
dans la classe est de 30 ou bien de 60 (toujours toutes choses égales par
ailleurs).
ii) Concernant la mise en perspective internationale, une observation
de base (tableau III.13, ci-après) est celle d’une grande variance de cet
indicateur d’un pays d’Afrique sub-saharienne à l’autre. Ainsi, dans le pri-
maire (premier cycle fondamental), parmi les 11 pays francophones
considérés trouve-t-on des valeurs de l’indicateur qui s’échelonnent de 37
à 72 (pratiquement du simple au double). Dans le premier cycle secon-
daire (second cycle fondamental), la plage de variation est de 22 à 53

Tableau III.13 : Rapport élèves-maître par niveau d’enseignement, comparaison internationale

Primaire Collège Lycée
Fondamental 1 Secondaire 1er cycle Secondaire 2nd cycle
Pays Elèves/enseignant
Mali 63 46 23

Burkina Faso 47 42 14
Bénin 54 38 17
Cameroun 63 31 29
Côte-d’Ivoire 46 38 24
Guinée 47 40 36
Madagascar 50 22 12
Mauritanie 42 36 23
Niger 43 40 13
Tchad 72 39 48
Togo 37 53 30

Moyenne des 10 pays comparateurs 50,1 37,9 24,6

Afrique 42,0 36,8 25,6

 Les aspects financiers • 91

élèves par enseignant, alors que dans le second cycle secondaire (le secon-
daire au Mali), les valeurs nationales moyennes de l’indicateur s’échelon-
nent de 13 à 48 élèves par enseignant.
On notera que les chiffres proposés sont des chiffres moyens au niveau
de chaque pays et que ces moyennes peuvent cacher des variabilités
internes importantes. Cela est vrai du primaire et du secondaire au niveau
global, certaines provinces ou écoles pouvant être mieux dotées que
d’autres (ce point sera abordé dans les chapitres VI et VII de ce rapport).
Toutefois, au niveau de l’enseignement secondaire (second cycle fonda-
mental et secondaire dans le cas du Mali), s’ajoute un autre ordre de varia-
bilité lorsqu’on prend en compte les différentes disciplines enseignées.
Certaines disciplines, notamment scientifiques, peuvent souffrir d’un
manque de personnels disponibles, compte tenu i) de la désaffection de
certaines filières universitaires principal pourvoyeur d’enseignants pour
ces disciplines, ii) du côté peu attractif, du point de vue de la rémunéra-
tion, du système éducatif pour ces spécialités.
Si on s’attache aux valeurs moyennes nationales par niveau d’ensei-
gnement pour les dix pays comparateurs, les chiffres sont respectivement
de 50,1 dans le primaire (42 pour l’ensemble de l’Afrique sub-saharienne),
de 37,9 dans le premier cycle secondaire (36,8 pour l’ensemble des
pays de la région) et de 24,6 pour le second cycle secondaire (25,6 pour
la moyenne régionale). Par rapport à ces valeurs, la situation du Mali est
caractérisée par des chiffres élevés (beaucoup plus élevés que les
moyennes observés dans les pays comparés et pour l’Afrique en général)
au niveau de l’enseignement fondamental. Dans le premier cycle, seul le
Tchad a un chiffre plus élevé.16 De même, dans le second cycle fonda-
mental, le Mali arrive directement après le Togo qui a le chiffre le plus
élevé parmi les pays comparés. Dans le secondaire (secondaire 2nd cycle
dans la nomenclature internationale), la situation d’encadrement des
élèves est, au Mali, un peu plus favorable qu’en moyenne dans les autres
pays, mais l’écart est relativement modéré.
Au total, en termes d’évaluation pour la politique éducative future, il
pourrait être pertinent de chercher à améliorer le ratio moyen d’encadre-
ment des élèves dans les deux cycles de l’enseignement fondamental. Il ne
fait toutefois pas de doute que si on vise à la fois à améliorer les condi-
tions d’encadrement et à étendre la couverture quantitative du système,
cela aura des implications importantes sur les besoins de recrutement en

16 Rappelons que le cadre indicatif de l’initiative Fast-Track pour la scolarisation primaire

universelle, fondé sur l’expérience des pays qui se sont révélés performants vis-à-vis de cet
objectif, suggère le chiffre des 40 : 1 pour le rapport élèves-enseignants dans le primaire; ce
cadre n’est certes qu’indicatif, mais il s’agit tout de même d’une référence utile.
92 • L’Education au Mali

personnels enseignants avec des conséquences incontournables en

matière de dépenses courantes à financer. Cette question devra donc être
analysée, notamment dans le cadre de l’utilisation du modèle de simula-
tion sectoriel, parmi les arbitrages à considérer pour la politique éducative
future du pays et dans une perspective de soutenabilité financière à
moyen terme.

IV.2.2. Statut et niveau de rémunération des enseignants

Concernant la question de statut et de rémunération des enseignants,
l’évaluation des avantages et des inconvénients de la gamme des possibi-
lités offertes appelle également au compromis. La politique éducative
concernant les enseignants est au prise avec des objectifs contradictoires :
i) d’un côté on souhaite pouvoir recruter et pérenniser dans l’emploi les
enseignants dont le système a besoin en premier lieu sur le plan qualita-
tif (niveau académique et formation initiale adéquats). Ceci implique de
proposer des conditions salariales et statutaires suffisamment favorables;
ii) d’un autre côté on souhaite aussi pouvoir recruter ces enseignants en
nombre suffisant pour assurer le développement du système, dont l’at-
teinte de l’achèvement universel du 1er cycle fondamental. Cet objectif à
lui seul imposera le recrutement d’un grand nombre d’enseignants en
raison du niveau actuel d’achèvement de ce cycle (43%) et de la perspec-
tive éventuelle d’amélioration de l’encadrement quantitatif des élèves. Par
ailleurs, la politique éducative future concernant les enseignants devra
prendre en compte le stock actuel des enseignants et notamment les
enseignants communautaires, avec une acuité plus grande encore que
pour l’encadrement quantitatif des élèves. Les questions concernant les
enseignants seront donc au cœur des politiques éducatives futures et
les choix finaux seront autant affaire de pragmatisme que de principes.
Dans cette perspective, le recours au modèle de simulation construit
en marge de ce rapport sera d’une utilité certaine. Toutefois, mobiliser
quelques informations de référence permettra d’instruire la réflexion sur
ce point. Les premières concerneront de nouveau la perspective interna-
tionale, alors que les secondes se centreront sur la dimension nationale en
apportant des indications sur le marché du travail.

i) La perspective comparative internationale

Tous les pays de la région, et notamment ceux francophones d’Afrique de
l’Ouest, ont eu recours depuis une dizaine d’années à des enseignants
non-fonctionnaires. Les formes utilisées ont toutefois varié d’un pays à
l’autre; le tableau III.14 propose des éléments de comparaison internatio-
nale de cadrage sur la distribution des statuts et les niveaux de rémunéra-
tion des enseignants du 1er cycle fondamental.
 Les aspects financiers • 93

Tableau III.14 : Distribution des statuts et niveau de rémunération des enseignants du primaire dans un
échantillon de pays francophones d’Afrique subsaharienne
Distribution du statut des enseignants (%) Rémunération (unités de PIB/habitant)

Etat Non- Fonctionnaires Etat Non-

Pays Fonctionnaires Fonctionnaires Parents Ensemble Instituteurs IA/autres Fonctionnaires Parents

Mali (2004)* 35,7 34,7 29,6 7,5 — — 4,8 1,0

Bénin (2002) 54,7 16,4 29,0 5,2 5,7 3,9 2,1 1,3
Burkina Faso (2002) 64,1 23,6 12,2 5,8 7,1 5,1 5,6 2,2
Cameroun (2002) 34,9 20,4 44,7 5,3 5,7 4,1 1,4 0,8
Congo (2003) 42,0 3,9 54,2 2,4 2,5 1,9 0,9 0,6
Côte-d’Ivoire (2001) 87,3 0,0 12,7 4,8 5,0 3,0 — —
Guinée (2003) 30,9 38,9 30,1 3,4 3,5 2,7 1,9 1,2

Madagascar (2003) 46,1 0,0 53,9 4,4 — — — 1,0

Niger (2003) 46,0 50,2 3,8 8,9 10,5 8,0 3,5 —
Sénégal (2003) 43,6 41,5 15,0 5,7 6,2 4,9 2,6 —
Tchad (2003) 38,4 17,2 44,4 7,4 8,2 6,0 1,7 0,4
Togo (2001) 35,0 30,5 34,6 6,4 7,8 5,4 3,3 1,3

Ensemble 11 pays 47,5 22,1 30,4 5,4 6,2 4,5 2,6 1,1

* Les enseignants de la catégorie «Etat non-fonctionnaires» sont les conventionnaires et les PPTE «public»; La distribution a été
estimée sans les élèves-maîtres (3,1%).

On peut d’abord observer que le Mali est l’un des pays où la propor-
tion des enseignants qui ont le statut de fonctionnaire est le plus faible
(36% contre 48% dans l’ensemble des pays considérés dans la comparai-
son); on peut aussi observer que c’est avec le Niger et le Tchad, un des pays
où le niveau de rémunération relatif (exprimé en unités de PIB par habi-
tant) des fonctionnaires est très élevé (7,2 fois le PIB par tête contre une
moyenne de 5,4 pour les pays comparateurs). Une troisième observation
est qu’avec le Burkina Faso, et dans une moindre mesure le Niger, le Mali
offre une rémunération relativement élevée aux personnels enseignants
non-fonctionnaires payés par l’Etat (conventionnaires et PPTE «Public»,
avec un niveau de salaire estimé à 4,8 fois le PIB par habitant contre 2,6
pour la moyenne des pays considérés dans la comparaison). Enfin, le Mali
se caractérise par des proportions d’enseignants communautaires proches
de celles des autres pays avec un niveau très modeste de rémunération
(peu différent aussi de la moyenne des pays comparés).

ii) La perspective nationale

On sait qu’il sera nécessaire de recruter, au cours des prochaines
années, un nombre substantiel de nouveaux enseignants. Un aspect
important à considérer est de savoir dans quelle mesure il existe un vivier
potentiel suffisant de candidats de qualification académique adéquate et
quel niveau de rémunération serait pertinent pour rendre la fonction
94 • L’Education au Mali

Tableau III.15 : La situation d’emploi et le niveau de revenu des individus (25–35 ans)
avec entre 9 et 13 années d’études selon le secteur d’emploi (source EPAM, 2004)
9 à 13 années d’études
Niveau académique Revenu annuel
Secteur d’activité Nombre Milliers de Fcfa PIB par tête
Secteur public 3 685 1 107 4,92
Secteur privé moderne 7 032 671 2,98
Secteur informel 28 353 429 1,91
Sans emploi 37 134

Ensemble 76 204

enseignante attractive pour le recrutement et la carrière d’une vie. Pour

cela, l’évaluation de la situation du marché du travail dans la période
actuelle peut constituer une référence intéressante.
Les travaux empiriques conduits dans le chapitre 5 de ce rapport peu-
vent à cet égard nous éclairer. Tout d’abord, il existe un nombre important
de jeunes titulaires du diplôme d’Etudes Fondamental ou du baccalauréat
qui sont soit sans emploi soit exercent un emploi sans qualification par-
ticulière. Selon les chiffres du tableau III.15, ci-après (source EPAM,
2004), ce vivier est très important et en toute hypothèse beaucoup plus
que suffisant pour répondre aux besoins de recrutements futurs du sys-
tème éducatif national. En ce qui concerne la question de la rémunéra-
tion, l’économie malienne est de type duale avec un secteur moderne
(dont la fonction publique) qui n’emploie qu’une faible proportion de la
population active et un secteur informel (dont l’agriculture) qui offre la
très grande majorité des emplois. Il est sans doute légitime de considérer
que les enseignants doivent faire partie du secteur moderne et que ce sont
les rémunérations au sein de ce secteur qui doivent servir de référence,
sachant qu’il y a lieu de limiter les comparaisons aux individus ayant les
qualifications académiques correspondantes à celles des enseignants. Le
tableau III.15, ci-après, donne la situation d’emploi et le niveau de revenu
des individus (25–35 ans) titulaires du DEF ou du bac selon le secteur
d’emploi (source EPAM, 2004).
Ce tableau III.15 montre que parmi les individus ayant le DEF ou le
baccalauréat et qui ont entre 25 et 35 ans, moins de 5% ont un emploi
dans le secteur public et un peu plus de 6% en ont un dans le secteur
privé moderne. Plus d’un tiers sont employés dans le secteur informel et
près de la moitié se déclarent sans emploi. Le même tableau montre
aussi que le niveau déclaré de revenu de ces personnes est sensiblement
meilleur dans le secteur public (valeur moyenne de 1,107 millions de
 Les aspects financiers • 95

Fcfa par an, représentant 4,92 fois le PIB par habitant du pays) que dans
le secteur privé où le revenu moyen annuel déclaré n’est que de 671 000
Fcfa, représentant 2,98 fois le PIB par habitant du pays. Les individus de
même niveau académique (entre 9 et 13 années d’études) et de même
âge qui n’ont pas trouvé à s’employer dans le secteur de l’emploi
moderne (ils représentent 85% de la catégorie) sont contraints à tra-
vailler soit dans le secteur informel soit à être sans emploi (la distinction
entre ces deux catégories n’est pas parfaite car certains qui se déclarent
sans emploi exercent en fait sans doute des activités informelles au
moins intermittentes). Lorsqu’ils travaillent de façon stable dans le sec-
teur informel, leur niveau de revenu déclaré n’est que de 429 000 Fcfa
par an en 2004 (représentant 1,91 fois le PIB par habitant du pays).
Si on cherche à déterminer à présent la situation plus spécifique des
enseignants, il est utile de construire une fonction de gain «de Mincer »,
dans laquelle on fait une analyse statistique du logarithme du revenu
individuel en fonction de la plus haute classe atteinte, de l’âge (ou de l’ex-
périence) avec comme variable complémentaire la fonction occupée et le
secteur d’emploi, permettant ainsi d’identifier l’éventuelle situation com-
parative spécifique des enseignants. Cette analyse montre qu’il n’existe
pas de différence très significative dans le revenu déclaré entre les ensei-
gnants du public et les fonctionnaires en général.
L’ensemble de ces résultats suggèrent i) qu’il y a de très nombreuses
personnes qui ont la qualification académique de base plus ou moins
adéquate pour assurer un service d’enseignement dans le premier cycle
fondamental et ii) que le niveau de rémunération des enseignants salariés
du public est en moyenne largement au-dessus (de plus de 60%) du
salaire d’équilibre du marché du travail moderne dans le pays en 2004 (tel
qu’évalué dans le secteur privé moderne).

iii) Perspective de synthèse pour la politique éducative future

La politique éducative concernant les enseignants dans la période
future est le point crucial sur lequel le Mali devra faire des choix. Pour
cela, deux points importants sont à souligner. Le premier concerne le
stock existant des enseignants, le second le flux des nouveaux recrutés.
* Concernant les enseignants existants, s’il ne fait pas de doutes que
les enseignants communautaires ont joué un rôle très positif pour assurer
le développement des scolarisations au cours des dernières années, il est
tout aussi certain que pour assurer à la fois la pérennité du corps ensei-
gnant et la qualité des services éducatifs, il s’agit d’une situation transi-
toire. Leur formation et leur intégration dans un statut pérenne rémunéré
à un niveau plus raisonnable que celui correspondant seulement à 1,0 fois
96 • L’Education au Mali

le PIB par habitant du pays devront être planifiées et financées sur res-
sources publiques.
* Concernant le flux des enseignants à recruter d’ici 2015 dans le pre-
mier cycle fondamental, outre ceux qui devront l’être aux autres niveaux
d’enseignement, la question du statut et du niveau de rémunération sont
centrales pour assurer (financer) à la fois le nombre des recrutements
nécessaires pour l’atteinte des objectifs quantitatifs du système, la qualité
des services offerts et l’équité dans leur financement. Comme cela a déjà
été souligné (et pourra être vérifié avec l’utilisation du modèle de simula-
tion), c’est un nombre sans doute compris entre 30 et 40 000 recrutements
qui sera pertinent d’ici 2015 dans le seul premier cycle fondamental.
D’un côté, le recrutement de fonctionnaires avec les barèmes actuels
conduirait à ce que le programme ne soit pas financièrement soutenable,
sachant que d’un autre côté, le recrutement de contractuels communau-
taires au niveau actuel de rémunération n’est ni possible ni souhaitable
tant pour des raisons de faisabilité et de qualité que d’équité. Comme tou-
jours la politique éducative qui devra être étudiée sera affaire de com-
promis entre des objectifs contradictoires. On notera toutefois que le
niveau de rémunération des enseignants du premier cycle fondamental
de 3,5 fois le PIB par habitant, proposé par le cadre indicatif de l’initiative
Fast-Track, n’est pas à priori totalement déraisonnable eu égard au fait
qu’il est plus élevé que le salaire d’équilibre estimé dans le cadre national
(de l’ordre de 3,0 fois le PIB par habitant du pays). Il est donc susceptible
de permettre i) le recrutement pérenne des nombres nécessaires d’ensei-
gnants pour réaliser l’objectif du millénaire ii) dans un cadre de soutena-
bilité financière probable, avec iii) un niveau de financement plausible
pour l’aide extérieure et iv) un niveau de dépendance de l’aide extérieure
pour le financement courant des services éducatifs qui reste aussi politi-
quement raisonnable.

IV.3. RECONSTRUCTION DES COÛTS UNITAIRES DE SCOLARISATION

PAR CYCLE D’ÉTUDES
Après avoir examiné de façon particulière l’encadrement des élèves ainsi
que le statut et la rémunération des enseignants qui sont en eux-mêmes
des aspects très importants de politique éducative du pays et des facteurs
primordiaux tant pour rendre compte du niveau des coûts unitaires de
scolarisation que pour déterminer la soutenabilité financière à moyen
terme du programme de développement du secteur éducatif national,
nous pouvons maintenant revenir à la question de la reconstruction
 Les aspects financiers • 97

Tableau III.16 : Recomposition des coûts unitaires par niveau d’études

Fondamental Fondamental Secondaire
1 2 Général Technique Normal Supérieur

Etablissements
Salaire moyen des enseignants 1 023 000 1 382 000 1 646 000 1 703 000 1 529 000 2 725 000
Rapport élèves-enseignant 63,5 46,2 23,0 13,1 30,7 60,2
Dépense unitaire enseignants 16 113 29 893 71 679 129 714 49 791 45 251
Salaire moyen des non-enseignants 1 023 000 1 382 000 1 646 000 1 202 000 1 529 000 1 200 000
Rapport élèves non-enseignant 504,2 96,0 34,3 42,0 99,5 61,9
Dépense unitaire non-enseignants 2029 14 400 48 000 28 634 15 372 19 386
Dépense unitaire personnel établissement 18 142 44 292 119 679 158 348 65 163 64 637
Dépense unitaire de biens et services 3 157 5 904 57 141 228 363 20 998 151 342
Dépense unitaire totale par établissement 21 299 50 196 176 820 386 711 86 162 215 979

Administration Services
Dépense unitaire personnel 2 199 5 421 13 846 19 932 4 180 9 850
Dépense unitaire de biens et services 1 297 3 197 7 147 14 684 4 340 39 164
Dépense unitaire totale Services 3 496 8 618 20 993 34 616 8 520 49 014

Dépense unitaire de bourses et transferts 96 725 56 830 37 113 263 359 155 689

Dépense Unitaire Totale 24 890 59 540 254 643 458 439 358 041 420 682
Salaires 20 341 49 714 133 525 178 280 69 343 74 487
Biens et services 4 454 9 101 64 288 243 046 25 338 190 506
Bourses et transferts 96 725 56 830 37 113 263 359 155 689

global des coûts unitaires en intégrant l’influence des autres facteurs. Le

tableau III.16, ci-après, propose cette décomposition.
On voit que la valeur reconstituée du coût unitaire est très proche de
celle calculée selon la méthode directe, macro, dans laquelle on se
contente de rapporter la dépense budgétaire globale aux effectifs scolari-
sés. On observe également le rôle des facteurs dans la détermination des
coûts unitaires de scolarisation sachant qu’il est sans doute utile de rap-
peler l’existence de la relation structurelle fondamentale qui lie i) la
dépense agrégée (DA, indépendamment de qui la finance), ii) le coût
unitaire (CU) et iii) le nombre des enfants (NES) qui sont scolarisés.
Cette relation porte en filigrane aussi la couverture scolaire dans la com-
paraison de NES avec NEP, le nombre des enfants d’âge scolaire dans la
population:
DA ⴝ CU ⴛ NES
Si, par exemple, on souhaite que NES soit égal à NEP (pour assurer la
scolarisation universelle), la relation s’écrit alors DAP ⴝ CU ⴛ NEP.
98 • L’Education au Mali

Appliquons cela à la scolarisation universelle du premier cycle d’en-

seignement fondamental et faisons quelques simulations illustratives
sachant que les projections démographiques suggèrent qu’il pourrait y
avoir environ 2,7 millions d’enfants maliens d’âge compris entre 7 et 12
ans en 2015. Si on supposait le maintien du coût unitaire actuel (en valeurs
monétaires de 2004), c’est-à-dire le maintien de la valeur numérique de
tous les paramètres caractérisant aujourd’hui l’organisation des services
éducatifs offerts, alors la dépense agrégée à envisager serait de l’ordre de
68 milliards de Fcfa (contre 28 en 2004).
Prenons une hypothèse 1 dans laquelle plutôt que d’avoir des ensei-
gnants contractuels et communautaires dans les mêmes proportions que
celle de 2004, il n’y aurait que des enseignants fonctionnaires et qu’en
outre le rapport élèves-enseignants soit ramené de 62 à 40 (sans modifier
les autres paramètres). Dans cette hypothèse, une simulation de la fonc-
tion de coût unitaire suggère une valeur de 51 600 Fcfa en 2015 (contre
25 100 Fcfa en 2004) et une dépense agrégée de 139 milliards de Fcfa.
Cette somme est sans doute supérieure à la totalité du budget national
pour tout le secteur de l’éducation en 2015 si bien que des alternatives
doivent être envisagées. Une hypothèse 2 pourrait être de recruter des
enseignants payés au niveau de 3,5 fois le PIB par habitant (la valeur de
référence du cadre indicatif Fast-Track, environ 800 000 Fcfa annuel en
2004) et de viser un rapport élèves-enseignants de 50. Dans cette hypo-
thèse 2 (toujours sans modifier les autres paramètres), le coût unitaire
serait plus ou moins maintenu à ce qu’il est aujourd’hui et la dépense
agrégée en 2015 ramenée à environ 72 milliards de Fcfa.
Il faut évidemment considérer ces simulations uniquement de façon
illustrative, mais elles ont la vertu de montrer combien est sensible le
montant de la dépense agrégée selon les choix faits en matière de statut et
salaire des enseignants d’une part, du taux d’encadrement des élèves
d’autre part (ce dernier facteur étant en fait moins crucial).
On peut bien-sûr conduire le même genre d’exercice avec les autres
niveaux d’études, un paramètre supplémentaire à considérer étant le taux
de couverture (dans le premier cycle fondamental, la couverture univer-
selle est considérée comme un objectif non négociable) à la fois niveau
par niveau et de façon globale pour tout le système éducatif national.
Nous ne nous livrons pas ici à ce genre d’exercice et ce, pour deux raisons
complémentaires : i) il s’agit d’une activité en elle-même qui doit être trai-
tée comme telle en utilisant le modèle de simulation financière intégré
qui est joint à ce rapport et ii) parce que nous n’en sommes formellement
qu’au stade du diagnostic et que celui de la réflexion et de la décision en
matière de décision de politique éducative doit venir ensuite.
 Les aspects financiers • 99

A titre de conclusion de ce chapitre, examinons la situation du pays

en référence aux possibilités de son inscription dans l’initiative Fast-Track
qui pourrait faciliter la mobilisation des ressources extérieures pour le
système.

V. UNE ÉVALUATION EN RÉFÉRENCE À L’INSCRIPTION DANS

L’INITIATIVE FAST-TRACK
Comme tous les autres pays, du Nord comme du Sud, le Mali et ses par-
tenaires au développement sont concernés par l’atteinte des différents
objectifs du millénaire en 2015. L’éducation est fortement impliquée par
cette perspective pour deux raisons : i) la première est que deux des objec-
tifs concernent le secteur lui-même, celui de l’achèvement universel d’au
moins six années de scolarisation d’une qualité raisonnable et celui de
l’éradication des disparités selon le genre dans le premier cycle d’études
d’abord, dans les suivants ensuite; ii) la seconde raison tient au fait que
l’éducation est aussi un moteur essentiel pour l’atteinte de la plupart des
autres objectifs du millénaire, dont la réduction de la pauvreté, la réduc-
tion de la mortalité infantile et maternelle, la lutte contre les grandes
épidémies.17
Par rapport aux deux objectifs spécifiques au secteur, le Mali a des pro-
grès très significatifs à accomplir. Nous avons vu que le taux d’achèvement
du primaire ne se situe qu’à 43% et que le rythme de progression de cet
indicateur au cours des 11 années qui nous séparent de 2015 devrait être
trois fois plus élevé que celui enregistré en moyenne au cours des sept der-
nières années. Nous verrons dans le chapitre 6 de ce rapport que les dis-
parités selon le genre (mais aussi selon la localisation géographique et le
niveau de richesse des familles) sont très substantielles et ont du mal à se
réduire. La politique éducative devra bien sûr s’attaquer à ces deux aspects
du fonctionnement du système éducatif national. Pour cela, des poli-
tiques nouvelles, comme des ressources additionnelles, seront nécessaires
et une partie de ces dernières seront nécessairement fournies par l’aide
extérieure.
Dans ce contexte, l’inscription du pays dans l’initiative accélérée pour
la scolarisation primaire universelle (achèvement universel de six années
de scolarisation de qualité raisonnable) en 2015, est bien sûr une hypo-
thèse à considérer sérieusement. Cette initiative est fondée sur la déclara-
tion faite par le président de la Banque Mondiale au forum de Dakar

17Le chapitre 5 de ce rapport aborde cet aspect de l’impact de l’éducation dans les domaines
de la pauvreté, de la santé et de la population.
100 • L’Education au Mali

(avril 2000) et reprise par l’ensemble de la communauté internationale,

selon laquelle, aucun pays qui dispose d’un plan crédible vers la scolari-
sation primaire universelle en 2015 ne devrait être empêché de le mettre
en œuvre par manque de ressources. A la suite de la définition des objec-
tifs de développement du millénaire aux Nations-Unies (septembre
2000), cette déclaration a pris la forme opérationnelle (juin 2001) de
l’initiative Fast-Track, sachant que sa définition initiale a été précisée ulté-
rieurement par le consortium des partenaires.
Un aspect important de l’initiative est la définition par le pays, et en
accord avec les partenaires actifs dans le pays, du plan «crédible» de déve-
loppement du secteur. Ce plan est crédible d’abord parce qu’il permet
d’anticiper l’achèvement universel de six années de scolarisation plus ou
moins à la date de référence; il est ensuite crédible parce que les politiques
tant en matière de mobilisation des ressources nationales que d’organisa-
tion des services éducatifs sont reconnues comme étant efficientes et équi-
tables; il est enfin crédible parce que les conditions de gestion et de mise
en œuvre de ces politiques sont elles-mêmes reconnues comme effi-
cientes et faisables sur le plan concret.18 Par ailleurs, la définition de ce
plan doit être chiffrée de façon suffisamment détaillée pour identifier clai-
rement les financements nationaux ainsi que les besoins de financement
de l’aide extérieure tant pour les investissements que pour les dépenses
courantes.19
Dans ce contexte, l’initiative Fast-Track a défini un cadre indicatif qui
identifie des valeurs de référence pour un petit nombre de paramètres
structurels cruciaux pour la définition du plan crédible. Ce cadre a été éta-
bli sur la base des valeurs de ces paramètres observées dans les pays à
faible revenu qui se sont révélés les plus performants vis-à-vis de l’objec-
tif d’achèvement universel de six années de scolarité. Le statut de ce cadre
est indicatif, c’est-à-dire qu’il s’agit d’une référence générique par rapport
à laquelle chaque pays, avec ses partenaires, doit identifier ce qui paraît
pertinent dans le contexte spécifique de chaque pays. Le tableau III.17, ci-
après, propose une comparaison de la valeur des paramètres structurels
du cadre indicatif de l’initiative et de ceux de la situation prévalant actuel-
lement dans le pays.

18 Ceci concerne en premier lieu les structures d’évaluation des résultats et de responsabilité
des acteurs concernés; mais aussi des aspects plus logistiques. Par exemple, si le plan prévoit
la construction de 3000 salles de classe par an et que la performance moyenne du pays au
cours des cinq dernières années est d’en construire seulement 500, la crédibilité du plan
impose de définir comment le changement de rythme pourra être concrètement réalisé.
19 Le recours à un modèle de simulation financière est alors indispensable.
 Les aspects financiers • 101

Tableau III.17 : Les valeurs des paramètres du cadre indicatif et celles prévalant au Mali, 2004
Cadre indicatif Fast-Track Mali-2004
Mobilisation ressources publiques nationales pour le primaire
Recettes fiscales en % du PIB 14% 14,4%
% Ressources nationales pour le secteur éducatif 20% 21,3%
% dépenses courantes du secteur pour le primaire 50% 34,9%

Modes d’organisation des services éducatifs dans le primaire

% de redoublants 10% 18,6%
Rapport élèves-enseignants 40 : 1 62 : 1
Salaire des enseignants recrutés (PIB par habitant) 3,5 1,0–7,3
% des dépenses courantes hors salaires enseignants 33% 32%
% des effectifs financé par les familles 10%
Coût de construction d’une salle de classe équipée (US$) 8 000
Nombre d’heures effectives d’enseignement par an 950

Il y a un certain nombre de domaines dans lesquels il existe un écart

assez fort entre les valeurs des paramètres observés au Mali en 2004 et
celles proposées par le cadre indicatif de l’initiative pour l’année 2015. Ils
sont identifiés en grisé dans le tableau III.17. Il s’agit i) du degré de prio-
rité donné par le pays pour le premier cycle fondamental (34,9%) qui est
sensiblement plus faible que la valeur de référence (50%) du cadre indi-
catif; ii) de la proportion des redoublants (19%) qui, elle est sensible-
ment plus forte que la valeur retenue dans le cadre indicatif, mais il s’agit
surtout iii) de la question du statut et de la rémunération des nombreux
enseignants à recruter dans la perspective de l’achèvement universel du
premier cycle de l’enseignement fondamental (on a vu son impact fon-
damental sur le coût mais le coût n’est évidemment pas le seul élément à
considérer) et iv) le rapport élèves-enseignants dont la valeur actuelle
(62) est notablement plus élevée que celle retenue dans le cadre indicatif.
On ne peut évidemment ici qu’introduire la discussion de politique
éducative qui reste à faire tant au sein du gouvernement malien qu’avec
ses partenaires (nationaux et internationaux). Il est clair qu’elle ne sera
pas aisée et ceci d’autant plus qu’elle ne peut être totalement ciblée sur le
premier cycle fondamental (qui reste toutefois très important à considé-
rer) pour concerner une perspective sectorielle complète incluant tous les
niveaux d’enseignement et en particulier la politique éducative concer-
nant le second cycle de l’enseignement fondamental.
102 • L’Education au Mali

PRINCIPAUX ENSEIGNEMENTS DU CHAPITRE 3

Ce chapitre étudie les aspects financiers relatifs au secteur éducatif.
Il détermine le montant des ressources disponibles pour le secteur
et leur allocation budgétaire aux différents niveaux d’enseignement.
En rapportant cette allocation au nombre d’élèves qui fréquentent
chaque cycle, il est possible de déterminer un coût unitaire. Les
analyses effectuées ont permis de dégager les observations suivantes:

1. L’allocation intra-sectorielle entre niveaux a beaucoup

évolué au cours des dix dernières années, mais de manière assez
erratique. Néanmoins, une tendance nette se dégage en faveur du
premier cycle du fondamental puisque la proportion des dépenses
courantes associées à ce secteur est passée de 27,4% en 1995 à
35% en 2004. Cela demeure toutefois nettement inférieur à ce
qui est observé dans les autres pays (50% environ, norme prise en
compte dans l’Initiative Fast Track). En revanche, la part des
dépenses courantes associées au second cycle du Fondamental, au
secondaire général, ainsi qu’au technique et professionnel est
restée relativement stable, mais légèrement élevée.

2. L’Enquête Malienne d’Evaluation de la Pauvreté (2001)

permet d’estimer les dépenses des familles pour la scolarisation
de leurs enfants. Il apparaît que la part des dépenses privées dans
la dépense totale d’éducation est d’autant plus élevée que le
niveau scolaire est bas, ce qui peut paraître incohérent avec
l’objectif d’universalité du premier cycle du Fondamental,
d’intégration des enfants d’origine modeste au système éducatif
et de lutte contre la pauvreté.

3. La proportion des dépenses hors salaires enseignants au

sein des dépenses courantes apparaît relativement élevée au Mali,
quelque soit le cycle considéré. Ce phénomène est particulièrement
marqué pour le second cycle du Fondamental (37,4%), encore
davantage pour le secondaire (39,5%), et probablement pour le
supérieur. L’importance des dépenses hors salaires enseignants
au second cycle du Fondamental et dans le secondaire peut
notamment s’expliquer par la proportion très élevée à ces niveaux
de personnels non enseignants (37,1% pour le Fondamental 2 et
41,8% pour le secondaire général), et non à des dépenses visant à
améliorer la qualité. C’est donc à ces niveaux (auxquels on peut
 Les aspects financiers • 103

probablement ajouter le supérieur) que des marges d’amélioration

existent.

4. Les coûts unitaires pour le premier et second cycles du

Fondamental sont dans la moyenne des pays comparables, mais
les coûts unitaires associés au secondaire (général ou technique et
professionnel) paraissent en revanche extrêmement élevés, alors
que celui associé au supérieur semble légèrement faible.

5. Globalement, le niveau de rémunération des enseignants,

exerçant à un même niveau d’enseignement, est assez différencié
selon le statut. Coexistent ainsi dans le système, pour le Fonda-
mental, des enseignants fonctionnaires (dont le salaire équivaut à
7,5 PIB/tête), des enseignants conventionnaires (4,7 PIB/tête), des
enseignants financés sur ressources PPTE-enseignants dans le
public (4,8 PIB/tête), et dans des écoles communautaires (1 fois
le PIB/tête). Au secondaire, les rémunérations varient également
de manière non négligeable, de 4,9 PIB/tête (enseignants PPTE
et conventionnaires) à 9,7 (fonctionnaires). Une harmonisation
sensible de ces salaires serait à envisager, sans compromettre le
développement massif du premier cycle du Fondamental et tout
en respectant les contraintes budgétaires.

6. La croissance des effectifs a pour partie été nourrie par une

augmentation du rapport élèves-maître (estimé à 63 en 2003–04),
particulièrement dans le système public, qui atteint désormais un
niveau moyen qu’il serait raisonnable de réduire.
CHAPITRE
4
L’efficacité interne et la
qualité des services offerts

ans tous les systèmes éducatifs, il existe de nombreuses possibilités

D d’utiliser les ressources mobilisées. Il est, par exemple, envisageable

d’avoir une organisation scolaire dans laquelle il y ait 25, 40 ou bien
60 élèves par classe. Un autre choix peut être de refuser des groupements
d’élèves tels que le cours multiple ou la double vacation. Il est aussi pos-
sible de recruter des maîtres avec 9 ou 12 années d’éducation générale sui-
vie d’une formation professionnelle de 3 mois d’une année ou de 3 années.
Une autre préférence peut porter sur des constructions scolaires, ceux-ci
pouvant être des bâtiments modernes et de qualité « internationale », ou
bien des constructions faites selon des modalités traditionnelles par les
communautés. Il est encore concevable que l’on accepte, ou non, que le
système soit caractérisé par un niveau élevé de redoublements de classe. Sur
la plupart de ces points, des opinions contradictoires existent au sein de la
communauté éducative.
Ainsi, en ce qui concerne les classes à cours multiples, d’aucuns expli-
queront que les apprentissages des jeunes enfants sont très dépendants
de l’intervention directe du maître si bien que si l’enseignant doit s’occu-
per successivement de deux ou trois groupes différents d’enfants, chaque
groupe n’aura en définitive qu’un enseignant à temps partiel; la formule
est alors perçue comme nocive à la bonne acquisition des élèves. D’autres
répondront que les élèves, même scolarisés à un même niveau, ont des
capacités très variées et que les maîtres qui n’enseignent qu’un seul niveau
ont tendance à adopter des pratiques pédagogiques frontales qui sont mal

105
106 • L’Education au Mali

adaptées à la diversité des élèves. Dans ces conditions, le fait qu’il existe
plusieurs groupes dans la classe permet à chaque élève de trouver le
groupe qui correspond le mieux à ses capacités personnelles de progres-
sion dans chacune des matières, et réduit ce faisant les risques de redou-
blement. Enfin, certains préciseront que si les maîtres ont moins de rela-
tions magistrales avec les élèves, ces derniers travaillent par contre
davantage, seuls ou en petits groupes (plus d’exercices d’application et de
travaux de recherche) et que le fait que les élèves travaillent davantage ne
peut avoir que des effets positifs sur leurs apprentissages effectifs. L’éven-
tail d’opinions est large (sur les classes à cours multiples, comme sur tout
autre sujet de politique éducative ou d’organisation scolaire). Il convient,
en conséquence, de disposer de données empiriques pour départager ces
opinions contradictoires.
Le fonctionnement des services éducatifs peut être organisé de nom-
breuses façons. Ces possibilités sont d’autant plus variées si on autorise
des changements dans le volume des ressources unitaires mobilisées,
mais elles demeurent diverses même si le coût unitaire en est fixé.
L’analyse de l’efficacité interne s’attache à ce qui se passe à l’intérieur des
différents cycles scolaires, et ce selon deux perspectives complémentaires :
d’une part et de façon classique, en examinant les flux d’élèves, redouble-
ments et abandons, et d’autre part, en examinant comment les facteurs de
l’organisation scolaire influencent les résultats tangibles des processus
éducatifs mis en place, à savoir les acquisitions des élèves. Nous présente-
rons les informations qu’il a été possible de rassembler sur ces deux
points, sachant que sur le second, les analyses porteront surtout sur le
premier degré.

I. L’EFFICACITÉ INTERNE DANS LES FLUX D’ÉLÈVES

EN COURS DE CYCLE
Le flux des élèves au cours de chacun des cycles d’enseignement peut être
plus ou moins continu. Il est en principe d’autant plus harmonieux que
les élèves qui accèdent à la 1ère année d’un cycle sont plus nombreux à en
atteindre la dernière année dans le temps normalement imparti. Cepen-
dant, force est de se poser la question de la valeur des années passées à
l’école pour les enfants qui mettent précocement un terme à leurs études.
A cette fin, il semble pertinent de lier la rétention de l’alphabétisation à
l’âge adulte au nombre des années d’études effectuées par l’individu lors
de sa jeunesse.
 L’efficacité interne et la qualité des services offerts • 107

I.1. LES ABANDONS PRÉCOCES EN COURS DE CYCLE DANS LE PREMIER

DEGRÉ ET LA RÉTENTION DE L’ALPHABÉTISATION DANS LA VIE ADULTE
Concernant les abandons en cours de cycle dans le premier degré, les don-
nées des chapitres 2 et 6 indiquent qu’ils sont relativement nombreux au
Mali, notamment au sein des écoles rurales et en particulier pour les filles.
Comme l’école primaire vise l’acquisition de compétences de base (lire et
écrire), il importe de déterminer combien d’années de scolarisation pri-
maire sont nécessaires pour que l’alphabétisation devienne définitive.
En d’autres termes, ce nombre d’années devient crucial pour que l’école
produise le capital humain minimal dont le pays a besoin pour son déve-
loppement et dont les individus ont besoin pour éviter d’être dans une
situation de pauvreté (chapitre 5 de ce rapport).
Pour répondre à cette question, mobilisons les données de l’enquête
démographique et de santé réalisée au cours de l’année 2001 par la Direc-
tion Nationale de la Statistique avec l’appui technique de Macro Interna-
tional. On connaît, en effet, pour tous les individus de l’échantillon
(52 000 de tous âges) appartenant à plus de 7 000 ménages répartis sur
l’ensemble du territoire national, à la fois le niveau d’alphabétisation
[i) peut lire de façon aisée, ii) lit difficilement et iii) ne sait pas lire du
tout] et si la personne a fréquenté l’école. Dans ce dernier cas, la classe la
plus élevée fréquentée est identifiée. S’agissant d’analyser la rétention de
l’alphabétisation, le groupe des adultes de 22 à 44 ans a été choisi. L’ana-
lyse a été conduite sur un échantillon de 10 033 individus (plus ou moins
pour moitié hommes et femmes).
Le tableau IV.1, ci-après donne la distribution de l’échantillon selon le
niveau d’alphabétisation de ces adultes au moment de l’enquête et leur
fréquentation scolaire lors de leur enfance, en opposant ceux qui ont
fréquenté l’école à ceux qui ne l’ont pas fréquentée.
Les données du tableau IV.1 indiquent sans ambiguïté que parmi les
adultes qui n’ont pas fréquenté du tout l’école dans leur jeunesse, une très
grande majorité, 96,8% (7 222/7 460), sont illettrés. Seuls 3,2% déclarent

Tableau IV.1 : Niveau d’alphabétisation des adultes selon la fréquentation scolaire

dans leur jeunesse (adultes entre 22 et 44 ans, EDS, 2001)
A fréquenté l’école N’a pas fréquenté l’école Total
Sait lire aisément 1 441 45 1 485
Lit avec difficultés 491 193 685
Ne sait pas lire du tout 641 7 222 7 863

Total 2 573 7 460 10 033

108 • L’Education au Mali

pouvoir plus ou moins bien lire et écrire, dont seulement 0,6% de façon
aisée. Au contraire, 56% de ceux qui ont fréquenté l’école indiquent pou-
voir lire sans difficultés. Ce chiffre correspond certes à une majorité des
individus dans cette catégorie, mais il reste que pour 44% des individus, la
fréquentation scolaire n’a pas permis de conduire à une rétention conve-
nable des capacités de lecture à l’âge adulte. De ces observations, il ressort
que la fréquentation scolaire aux âges jeunes est une condition nécessaire,
mais pas suffisante, de l’alphabétisation durable à l’âge adulte.
Pour affiner l’analyse, il est utile de la désagréger et de prendre en
compte la classe la plus élevée fréquentée au cours des études initiales
pour ceux qui ont effectivement fréquenté l’école lorsqu’ils étaient jeunes.
Le tableau IV.2 ci-après, propose les résultats obtenus.
Avant de commenter les informations contenues dans le tableau IV.2,
il convient de noter que seules sont valides les données pour les six pre-
mières années d’études (cycle fondamental 1) car la « carte de lecture » n’a
pas été proposée aux adultes dès lors qu’ils avaient eu accès au second
cycle fondamental; par convention, on supposait alors qu’il savait lire.
Cette conjecture est sans doute vraisemblable avec 10 années d’études
(c’est ce que l’on observe dans tous les pays pour lesquels ce type d’ana-
lyse a pu être conduite et où cette convention particulière n’a pas été uti-
lisée); elle ne l’est sans doute pas pour les individus ayant achevé leurs

Tableau IV.2 : Niveau d’alphabétisation des adultes selon la plus haute classe fréquentée (adultes entre
22 et 44 ans)
Ne sait pas Lit avec Sait lire
lire difficulté aisément Total Proportion alphabétisée (%)
Plus haute classe atteinte (1) (2) (3) (4) [(2) ⫹ (3)]兾(4) (3)兾(4)
Ensemble 7 863 685 1 485 10 033 21,6 14,8
Aucune scolarité 7 222 193 45 7 460 3,2 0,6
Sont allés à l'école 641 491 1 441 2 573 75,1 56,0
1ère année 92 4 0 96 4,6 0,0
2ème année 237 40 0 277 14,4 0,0
3ème année 140 93 8 241 41,8 3,1
4ème année 102 106 19 228 55,0 8,3
5ème année 43 137 57 237 81,8 23,9
6ème année 27 111 121 259 89,6 46,8
7ème année 0 0 79 79 100,0 100,0 (70)
8ème année 0 0 170 170 100,0 100,0 (86)
9ème année 0 0 200 200 100,0 100,0 (95)
10ème année et ⫹ 0 0 786 786 100,0 100,0

Source : EDS (2001).

 L’efficacité interne et la qualité des services offerts • 109

Graphique IV.1 : Pourcentage de rétention de l’alphabétisation des adultes

(22–44 ans) selon le nombre d’années d’études pendant leur jeunesse
100

90

80
% d‘adultes qui savent lire aisément

70

60

50

40

30

20

10

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
années d‘études
Source : EDS (2001).

études en 7ème ou en 8ème année (voire même en 9ème année). En effet, il

y a nécessairement une solution de continuité entre le groupe de ceux qui
ont fait six années d’études et dont 47% des individus savent lire aisément
à l’âge adulte et ceux du groupe qui a fait 10 années d’études et pour les-
quels la très grande majorité des individus maîtrise sans doute de façon
irréversible le savoir lire. Pour ces raisons, nous préférons utiliser une esti-
mation de la proportion des individus qui savent lire aisément avec des
scolarités terminées au niveau de la septième, de la huitième et de la neu-
vième année d’études. Les valeurs estimées sont données entre paren-
thèses dans le tableau IV.2. Le graphique IV.1, ci-après, illustre la relation
moyenne entre les deux grandeurs.
La relation entre le nombre des années d’études dans la jeunesse et la
proportion des adultes sachant lire aisément est très claire : avec un niveau
d’études inférieur ou égal à 4 années, la proportion d’adultes alphabétisés
est extrêmement faible (inférieure à 10%). A partir de 5 années, les
chiffres des colonnes 1) et 4), on observe qu’avec le CP1, le CP2 ou le CE1
comme classe la plus élevée atteinte, seulement 15% des adultes sont
effectivement alphabétisés. A partir de 5 années d’études, la proportion
augmente de façon significative (24% avec la 5ème année) pour atteindre
47% en fin de cycle primaire. Les estimations que nous avons faites
suggèrent que la proportion d’adultes qui savent lire aisément passerait à
environ 70% avec 7 années d’études, 86% avec 8 années et 95% avec des
études menées jusqu’à la fin du cycle d’enseignement fondamental 2.
110 • L’Education au Mali

Tableau IV.3 : Modèle logistique de la probabilité pour un adulte de savoir lire et

écrire aisément
Coefficient Niveau de significativité
Constante ⫺7,270 ***
Plus haute classe atteinte ⫹1,026 ***
Homme ⫹0,650 ***
Urbain ⫹0,095 ns
Âge ⫹0,026 1,4**

*** : significatif au seuil de 1%; ** : significatif au seuil de 5%; Nombre d’observations : 10 103
Log (rapport de vraisemblance) : 592 ***; Pseudo R2 : 0,79

Pour préciser encore l’analyse, il est utile de la porter au niveau indi-

viduel. Pour ce faire, un modèle économétrique a été estimé dans lequel
la variable dépendante est une variable binaire (qui vaut 1 si l’individu
sait lire aisément, 0, si non). Les variables explicatives sont : i) le nombre
d’années de scolarisation correspondant à la plus haute classe atteinte,
ii) le sexe (1 pour homme, 0 pour femme), iii) le milieu géographique
(1 pour urbain, 0 pour rural), et iv) l’âge de l’adulte au moment de l’en-
quête. Etant donnée la nature probabiliste de la variable dépendante,
une spécification logistique est utilisée. Les résultats sont donnés dans le
tableau IV.3, ci-après.
Les résultats indiquent sans surprise que la variable la plus importante
est le nombre d’années d’études initiales. Les hommes manifestent de
meilleures chances (par rapport aux femmes) de retenir l’alphabétisation.
Par ailleurs, les urbains manifestent une rétention légèrement meilleure
que celle de leurs homologues résidant en milieu rural mais la différence
n’est pas statistiquement significative. Enfin, le signe positif (et significatif)
de la variable âge indique que les individus plus âgés sont plus nombreux
à retenir l’alphabétisation pour une même durée d’études, ce qui suggère
une tendance à la baisse de la qualité des services éducatifs de l’enseigne-
ment fondamental au cours du temps. Les résultats symboliques donnés
dans le tableau IV.3 ne permettent toutefois pas facilement de se faire
une idée quantifiée de l’impact des différentes variables. Le tableau IV.4,
ci-après, proposant des simulations chiffrées du modèle économétrique
présenté dans le tableau IV.3, est à cet égard plus facile à interpréter.
On retrouve bien la relation générale entre le nombre des années
d’études dans la jeunesse et les chances de savoir lire aisément à l’âge
adulte : après six ans d’études initiales, seul un adulte sur deux peut lire
aisément. Avec cette même durée d’études, les chances des hommes
adultes de lire aisément sont sensiblement meilleures que celles des
femmes (respectivement environ 60 et 44%) mais le fait de résider en
 L’efficacité interne et la qualité des services offerts • 111

Tableau IV.4 : Simulation de la probabilité pour un adulte de savoir lire et écrire aisément selon le
nombre d’années d’études, le sexe et le milieu géographique (%)
Plus haute année d’études atteinte 0 1ère 2ème 3ème 4ème 5ème 6ème 7ème 8ème 9ème
Ensemble de la population 0,2 0,6 1,8 4,8 12,2 27,6 50,9* 73,9 88,6 95,6
Hommes Urbains 0,3 0,9 2,5 6,8 16,9 36,2 61,3 81,6 92,5 97,2
Femmes Urbaines 0,2 0,5 1,3 3,7 9,6 22,9 45,3 69,8 86,6 94,7
Hommes Ruraux 0,3 0,8 2,3 6,8 15.6 34,1 59,1 80,1 91,8 96,9
Femmes Rurales 0,2 0,4 1,2 3,3 8,8 21,3 43,0 67,8 85,4 94,2

Source : EDS (2001).

* Le chiffre moyen estimé pour l’échantillon est de 50,9% pour 6 années d’études; mais il vaut 59,4% pour les individus de 45 ans,
53,1% pour ceux qui n’en ont que 35, et 46,7% pour ceux qui ont 25 ans.

milieu rural (où les occasions de lire des textes écrits sont plus faibles
qu’en ville) ne réduit que de façon insignifiante le niveau de rétention du
savoir lire, suggérant que lorsque les acquis sont bien ancrés, ils le sont
durablement.
Les simulations effectuées portent aussi sur l’impact de l’âge des indi-
vidus sur le degré de rétention de l’alphabétisation. On aurait sans doute
pu anticiper que les individus plus âgés aient pu perdre une partie de leurs
apprentissages initiaux, et ce notamment en milieu rural. Les résultats
obtenus indiquent en fait une relation positive (et non négative) avec
l’âge. En outre, l’intensité de cette relation n’est pas anecdotique puisque
si le taux de rétention du savoir lire aisément est estimé en moyenne à
46,7% chez les individus de 25 ans, il monte à 53,1% pour des individus
de 35 ans et à 59,4% chez les individus de 45 ans. Ces écarts sont sub-
stantiels et suggèrent l’existence d’une baisse tendancielle de la qualité des
apprentissages des jeunes dans l’enseignement fondamental au cours des
trente dernières années.
Sur la base des chiffres moyens observés pour l’échantillon étudié,
il serait sans doute possible de prétendre que pour atteindre l’objectif
d’une alphabétisation des adultes qui soit complète pour les deux sexes,
il conviendrait que la scolarité soit universelle au moins jusqu’au terme
du second cycle de l’enseignement fondamental. Il convient toutefois
de souligner que la validité de cet argument est contingente du niveau de
qualité des services éducatifs au Mali, notamment dans la période récente.
On est alors fondé à se poser la question de savoir s’il serait davantage
pertinent i) de cibler neuf ans de scolarisation pour tous en maintenant
le niveau de qualité des services éducatifs offerts, ou bien ii) de viser à
améliorer la qualité de ces services pour obtenir à l’issue des six années du
cycle 1 un niveau d’acquisitions des élèves qui conduise ultérieurement à
un très fort taux de rétention du savoir lire correctement à l’âge adulte.
112 • L’Education au Mali

A ce stade du rapport, nous ne disposons pas d’éléments empiriques per-

tinents pour éclairer cette question; nous reviendrons sur ce point à l’is-
sue de la section III.1 de ce chapitre.
A titre conservatoire pour l’analyse des flux scolaires, il est tout de
même possible de conclure que les élèves dont la scolarité s’achève de
façon précoce avant la fin du cycle primaire (après un an ou quatre ans
d’études) seront dans leur très grande majorité des adultes analphabètes
et que les efforts financiers faits pour leur scolarisation ne laissera pas de
traces positives sur leur savoir lire ultérieur.

I.2. LA FRÉQUENCE DES REDOUBLEMENTS

Une forte fréquence des redoublements de classe en cours de cycles
d’études est un frein à l’utilisation optimale des ressources (publiques et
privées) en éducation. En effet, les ressources nécessaires pour la valida-
tion d’une année d’études sont ainsi doublées. Dans le contexte malien,
les redoublements sont fréquents comme les informations contenues
dans le tableau IV.5, ci-après le montrent.
Le redoublement a toujours été important dans le système éducatif
malien. Ainsi, dans le premier cycle fondamental, près de 30% des élèves
redoublent en 1980 et ils sont 27% à le faire en 1990. Cela reste vrai

Tableau IV.5 : Proportion (%) de redoublants par classe dans l’enseignement général, 1996–2004
1996–97 1997–98 1998–99 1999–00 2000–01 2001–02 2002–03 2003–04 2004–05
Fondamental 1 15,1 16,5 18,4 17,4 18,8 19,5 19,8 19,0 18,6
1ère année 11,3 12,0 13,2 11,0 10,7 11,7 12,7 12,4 12,7
2ème année 11,4 10,9 12,8 11,6 12,4 12,8 13,5 12,2 12,2
3ème année 15,3 15,7 15,9 16,5 18,7 19,3 19,5 18,7 18,1
4ème année 15,6 18,0 20,4 18,9 21,0 22,8 23,7 21,4 20,7
5ème année 15,8 21,2 25,1 24,0 26,4 27,0 27,4 28,3 25,5
6ème année 28,0 29,5 31,5 29,2 30,2 29,3 27,6 26,5 27,5
Fondamental 2 19,0 18,3 15,6 15,6 21,7 23,5 22,5 24,0 24,0
7ème année 10,8 11,5 12,6 15,3 20,7 21,2 20,6 21,9 25,8
8ème année 17,5 14,2 13,1 13,7 18,0 20,1 18,0 18,7 16,6
9ème année 29,6 31,0 23,1 18,4 27,0 30,3 30,0 32,6 29,3
Secondaire Gal 34,2 29,0
2nde 24,8 23,1
1ère 25,0 17,4
Terminale 52,2 44,5

Source : EDS (2001).

 L’efficacité interne et la qualité des services offerts • 113

aujourd’hui, avec une proportion de redoublants estimée à 18,6% dans

le premier cycle fondamental, à 24% dans le second cycle fondamental
et à 29% au niveau secondaire. On constate aussi que sur les neuf der-
nières années, il n’y a pas de tendance à la réduction de la fréquence des
redoublements; les chiffres pour l’année scolaire 2004–05 étant même
un peu plus élevés que ceux enregistrés en 1996–97 (respectivement 18,6
et 15,1% dans le fondamental 1er cycle, 24 et 19% dans le fondamental
2nd cycle).
Enfin, on peut observer que le phénomène de redoublement est inéga-
lement distribué entre les classes au sein de chacun des trois cycles
d’enseignement considérés dans le tableau IV.5; les classes terminales des
cycles étant caractérisées par des chiffres particulièrement élevés. Les exa-
mens de fin de cycle ainsi que la volonté de nombreux parents de voir
leurs enfants avoir accès au cycle suivant d’études constituent vraisembla-
blement des éléments explicatifs.
Rappelons que les analyses disponibles, tant celles menées sur données
individuelles dans des enquêtes nationales (programme PASEC) que celles
menées sur données comparatives internationales (Mingat et Sosale, 2000),
montrent que l’argument selon lequel les redoublements pourraient être
justifiés pour des raisons liées à la qualité de l’éducation, n’est pas empiri-
quement valide. Il existe ainsi de bons systèmes scolaires (bon niveau d’ap-
prentissage des enfants) qui ont des taux de redoublement faibles ou élevés
(en moyenne il n’y a pas de relation significative entre niveau d’apprentis-
sage des élèves et fréquence des redoublements); de même, au niveau indi-
viduel (sauf pour ceux qui sont spécialement faibles), les élèves qu’on fait
redoubler en principe pour leur bien, ne progressent pas mieux en redou-
blant que s’ils avaient été promus dans la classe supérieure.
Par contre, si les redoublements n’entretiennent pas de liaison positive
avec la qualité des systèmes, ils sont connus i) pour produire un gaspillage
de ressources publiques, et ii) pour exacerber les abandons précoces en
cours d’études. En effet, les familles voient dans le redoublement imposé
à leur enfant, que celui-ci n’est pas performant et qu’il ne profite pas bien
de sa présence à l’école. Comme les coûts d’opportunité constituent tou-
jours un argument négatif pour la fréquentation scolaire, le redoublement
incite les parents à retirer leur enfant de l’école. Les observations empi-
riques montrent que ces impacts négatifs du redoublement sont spéciale-
ment forts dans les situations où la demande scolaire est par ailleurs plus
faible (scolarisation des filles, des enfants de milieu économiquement
défavorisé).
Ainsi, ces observations empiriques conduisent-elles à souligner qu’une
proportion de 10% de redoublants doit être un objectif réaliste. C’est
114 • L’Education au Mali

d’ailleurs le chiffre retenu dans le cadre indicatif de l’initiative Fast-Track

(chiffre établi sur la base des pratiques observées dans les pays les plus per-
formants vis-à-vis de l’objectif d’achèvement universel du cycle primaire).
Nombre de pays africains (essentiellement francophones) cherchent
aujourd’hui à réduire significativement les redoublements au sein de leurs
systèmes scolaires. L’ensemble de ces pays ont reconnu qu’une façon de
faire consistait i) à mettre en place trois sous-cycles au sein du niveau pri-
maire (sous-cycle 1 pour les 1ère et 2ème années, sous-cycle 2 pour les 3ème
et 4ème années et sous-cycle 3 pour les deux dernières années) correspon-
dant à des blocs de compétences bien identifiées, ii) à ne pas autoriser
de redoublement au cours de chacun de ces sous-cycles de deux années et
iii) à limiter la fréquence des redoublements entre sous-cycles consécutifs.
Cette structure, associée à la mise en place d’une instrumentation pour
aider les enseignants à détecter les déficiences des élèves en cours de sous-
cycle et à y remédier de manière pertinente et continue, est en fait por-
teuse d’une gestion pédagogique mieux maîtrisée et d’une amélioration
de la qualité des services éducatifs offerts tout en réduisant de façon
significative la fréquence des redoublements.

I.3. LA MESURE DES INDICATEURS D’EFFICACITÉ DANS

LES FLUX D’ÉLÈVES
L’indice d’efficacité est calculé comme le rapport entre le nombre d’an-
nées d’études strictement nécessaires pour conduire un élève de la pre-
mière à la dernière d’un cycle d’enseignement et le nombre d’années
élèves effectivement consommées dans le pays au moment de l’observa-
tion. Le tableau IV.6, ci-après, donne les éléments de cadrage pour les trois
premiers degrés d’enseignement, pour l’année 2004–05, ainsi que les
estimations des indices d’efficacité.
Concernant l’enseignement fondamental de premier cycle, la prise en
compte cumulée de la fréquence des redoublements et des abandons en
cours de cycle conduit à une estimation de l’indice global d’efficacité de
70,8%. Cela signifie qu’environ 29% des ressources mobilisées pour ce
niveau d’enseignement sont en réalité gaspillées du fait des abandons pré-
coces et de la fréquence des redoublements. En termes comparatifs inter-
nationaux, le chiffre observé pour le Mali est un peu meilleur que celui
observé en moyenne dans les pays francophones d’Afrique sub-saharienne.
Il est par contre un peu moins bon que celui prévalant dans les pays
anglophones de la région. Au total, même si la position relative du Mali
n’apparaît pas mauvaise, il reste que les ressources pourraient être mieux
utilisées (29% des ressources sont tout de même gaspillées) via des actions
 L’efficacité interne et la qualité des services offerts • 115

Tableau IV.6 : L’efficacité interne dans les flux d’élèves en cours de cycle, année
2004–05
Fondamental 1 Fondamental 2 Secondaire*
Taux brut de scolarisation 72,2 35,9 9,4
% de rétention sur le cycle 74,2 84,0 76,1
% moyen de redoublants 18,6 24,0 29,0
% redoublants par année
1ère/7ème/2nd 12,7 25,8 23,1
2ème/8ème/1ère 12,2 16,6 17,4
3ème/9ème/Term. 18,1 29,3 44,5
4ème 20,7
5ème 25,5
6ème 27,5
en %
Indice global 70,8 74,9 70,6
Indice avec seulement les abandons 84,2 92,8 90,2
Indice avec seulement les redoublements 84,1 80,7 78,2

Source : données administratives.

* année 2003–04

complémentaires pour réduire la fréquence des redoublements et celle des

abandons précoces en cours de cycle fondamental 1. La distinction de ces
deux sources, au travers des indices d’efficacité séparés pour les abandons
d’une part, les redoublements de l’autre, montre qu’elles pèsent d’un poids
relatif très comparable (les indices valent respectivement 84,2 et 84,1%)
dans la production de l’indice global d’efficacité.
Concernant l’enseignement fondamental 2 et l’enseignement secon-
daire, les coefficients d’efficacité sont d’une valeur numérique relative-
ment comparable (et proche de ce qui a été observé dans le premier cycle
fondamental) et caractérisés par une structure semblable avec un poids
relativement plus faible des abandons en cours de cycle et un poids élevé
pour l’impact négatif des redoublements. Il ne fait pas de doute que des
actions visant à la réduction de la fréquence des redoublements de classe
à ces deux niveaux d’études doivent être envisagées.

II. LA QUALITÉ DES SERVICES ÉDUCATIFS OFFERTS

La qualité des services éducatifs est souvent abordée par rapport aux
moyens mis en œuvre et aux modes d’organisation retenus pour les mettre
en œuvre. On dit alors d’une école que sa qualité est bonne si les condi-
tions d’enseignement (qualité des bâtiments, qualification des maîtres,
taille des classes, disponibilité en matériels pédagogiques pour les élèves
116 • L’Education au Mali

et les maîtres, qualité des programmes d’enseignement, etc.) sont jugées

bonnes. Cette appréciation est fonction des conditions du pays étudié et
ne peut évidemment dériver des pratiques observées dans le contexte de
pays économiquement plus avancés. Pour cette raison, le second aspect
de la qualité de l’éducation doit être étudié, autrement dit, les résultats
obtenus, et plus particulièrement, les apprentissages réalisés par les élèves.
Dans cette perspective, une bonne école n’est pas une école où les condi-
tions d’enseignement remplissent certains critères, mais où les acquis des
élèves se situent à des niveaux élevés.
Il y a bien évidemment des relations entre les conditions d’enseigne-
ment et ce que les élèves apprennent, mais la pertinence des moyens
mobilisés, comme des modes d’organisation pour leur mise en œuvre,
s’évaluent alors, non pas sur une base normative générique, mais à l’aune
de leur impact sur les apprentissages des élèves ainsi qu’en fonction des
ressources qu’ils mobilisent (c’est à dire des prix relatifs observés dans
le pays et des contraintes particulières auxquelles le pays est confronté).
Cette double référence aux apprentissages et aux ressources est essentielle
pour la définition de la politique éducative du pays. D’une part, la réfé-
rence aux apprentissages est incontournable car c’est pour cela que l’école
est financée; d’autre part, la référence aux ressources est également cen-
trale, et ce pour deux raisons : i) parce qu’on sait que pour un même
niveau de coût unitaire il y a de nombreuses combinaisons possibles des
facteurs de l’organisation scolaire, et ii) parce que la politique éducative
est par nature confrontée à un arbitrage (plus difficile quand la contrainte
budgétaire est serrée) entre d’une part, le souci de donner à chaque élève
les meilleures conditions d’enseignement et d’autre part, celui de fournir
ces conditions favorables au plus grand nombre.
Avant d’aborder l’analyse empirique de ces relations entre moyens
mobilisés et résultats obtenus chez les élèves, il importe d’identifier le
niveau de qualité de l’école malienne. Pour cela, la perspective compara-
tive internationale est ici adoptée.

II.1. LE NIVEAU DE QUALITÉ DE L’ÉCOLE MALIENNE DANS UNE

PERSPECTIVE COMPARATIVE
Nous ciblons ici le cycle fondamental 1 car les informations comparatives
disponibles se limitent à ce niveau (primaire dans la nomenclature inter-
nationale). La qualité des services éducatifs peut alors être appréhendée
de deux façons : i) par la mesure des acquis standardisés dans des enquêtes
internationales, et ii) par la rétention de l’alphabétisation. Nous exami-
nons successivement ces deux aspects.
 L’efficacité interne et la qualité des services offerts • 117

Tableau IV.7 : Score moyen PASEC des acquis des élèves dans un échantillon de pays
africains
Pays Français Maths Ensemble
Burkina Faso 49,9 49,4 49,6
Cameroun 60,1 54,8 57,4
Côte-d’Ivoire 53,9 42,5 48,2
Guinée 48,3 49,3 48,8
Madagascar 50,1 62,3 56,2
Mali 37,3 37,0 37,1
Niger 35,4 36,0 35,7
Sénégal 39,2 41,5 40,4
Tchad 34,5 36,9 35,7
Togo 50,7 47,6 49,2
Ensemble 45,9 45,7 45,8

Source : PASEC.

II.1.1. La mesure des acquis standardisés des élèves

Des mesures empiriques comparatives des acquis des élèves ont été faites
dans plusieurs cadres (MLA, PASEC et SACMEQ20). Elles ne sont toutefois
pas directement comparables à cause de méthodologies et d’instruments
diffèrent.21 Nous préférons nous limiter ici aux pays francophones qui ont
fait l’objet d’une évaluation Pasec.22 Dans ce dispositif, des élèves de 2ème
et de 5ème années sont évalués en Français et en Mathématiques, tant au
début qu’en fin d’année scolaire (dans le cas du Mali, l’échantillon com-
prend 1 700 élèves de 2ème année et 1 800 élèves de 5ème années scolarisés
dans des écoles réparties sur le territoire national). Le tableau IV.7, ci-après,
présente la comparaison dans 10 pays des niveaux moyens des acquis
des élèves en fin d’année scolaire dans les deux disciplines, en consolidant
les mesures de 2ème et de 5ème années.
Avant de commenter les données du tableau, précisons qu’en
moyenne le niveau des acquis des élèves du primaire est un peu inférieur

20 MLA : Monitoring Learning Achievement (UNESCO); PASEC : Programme d’Analyse des

Systèmes Educatifs de la Confemen; SACMEQ : Southern African Consortium for Monitoring

Educational Quality (toutes ces mesures ont été réalisées après 1995).
21 Cependant, dans la mesure où pour certains pays, il existe à la fois une évaluation MLA

et une évaluation PASEC ou SACMEQ, il est possible de calibrer l’ensemble des mesures
existantes dans une échelle unique et d’obtenir ainsi une comparaison raisonnable des
scores moyens des élèves dans un nombre assez large de pays.
22 Il est à noter que les résultats de l’enquête PASEC n’ont pas été validés par le ministère de

l’éducation du Mali. Néanmoins, aucun élément scientifique n’étant venu étayer la présence
de biais ou d’erreurs dans les données, nous ne pouvons nous priver de cette source
d’informations.
118 • L’Education au Mali

dans les pays francophones d’Afrique sub-saharienne que chez leurs

homologues anglophones, le niveau des acquis des élèves africains étant
en moyenne assez sensiblement plus faible que celui des élèves des pays
de l’OCDE.
Au-delà des valeurs moyennes entre pays francophones et anglo-
phones du continent, on observe, dans chacun des deux groupes, une
forte variabilité du niveau moyen des acquis d’un pays à l’autre. Si on cible
les pays francophones du tableau IV.7, les scores les meilleurs sont enre-
gistrés au Cameroun et à Madagascar (chiffres de l’ordre de 57 sur
l’échelle Pasec) et les plus faibles au Niger et au Tchad (chiffres de l’ordre
de 36) caractérisant des écarts très notables dans ce qu’apprennent effec-
tivement les élèves de l’école primaire de ces deux couples de pays. Dans
ce contexte, le niveau de performance du Mali est modeste puisque le
score moyen d’acquisitions de ses élèves en Français et Mathématiques est
proche de celui des pays ayant le score le plus faible pour se situer envi-
ron 10 points en-dessous de ce qui est observé dans les neuf autres pays.
Une façon plus optimiste d’apprécier la performance du pays est d’en
souligner le potentiel d’amélioration. Le Mali devrait pouvoir améliorer
la qualité de son éducation si l’on considère les bonnes performances du
Burkina Faso, de Madagascar ou du Togo malgré des conditions écono-
miques par ailleurs pas très favorables.

II.1.2. La rétention de l’alphabétisation à l’âge adulte dans la

perspective comparative
Une autre façon d’évaluer les résultats de l’école consiste à déterminer le
degré d’alphabétisation des adultes qui l’ont fréquentée pendant leur
jeunesse. L’idée de base est qu’en général, le cycle primaire (fondamental 1
dans le cas du Mali) a pour principal objectif de donner aux jeunes un
niveau de connaissances qui leur permettra d’être durablement alphabé-
tisés à l’âge adulte. Il est possible que tous les pays ne soient pas égale-
ment performants sur ce plan et qu’après un nombre donné d’années de
scolarisation (notamment six années), la fréquence de rétention de l’al-
phabétisation diffère d’un pays à l’autre. On a alors tendance à considérer
que ces différences inter-pays reflètent des différences de qualité dans les
services éducatifs offerts (plus la rétention du savoir lire est bonne,
meilleure a été la qualité des apprentissages initiaux).
Des informations comparables à celles mobilisées pour le Mali
(section II.1) sont disponibles pour un assez grand nombre de pays
du continent. Le tableau IV.8 propose un échantillon des observations
disponibles (principalement pays francophones); le graphique IV.2 en
propose une illustration.
 L’efficacité interne et la qualité des services offerts • 119

Tableau IV.8 : % d’adultes (22–44 ans) pouvant lire aisément selon la durée des études initiales
Plus haute classe atteinte 0 2 3 4 5 6 8
Bénin 0,3 4,0 12,8 34,2 64,6 86,6 98,8
Burkina Faso 0,5 3,7 10,0 24,5 48,6 73,3 95,9
Burundi 7,5 29,4 48,1 67,2 83,1 91,1 98,2
Cameroun 8,5 23,7 36,2 50,9 65,5 77,7 92,1
Côte-d’Ivoire 6,5 22,4 35,5 51,2 66,6 79,2 93,2
Guinée 6,6 22,6 35,6 48,1 67,4 83,2 98,8
Guinée-Bissau 6,6 18,5 28,8 42,4 56,6 70,3 87,9
Mali 0,2 1,8 4,8 12,2 27,6 50,9 88,6
Niger 1,1 5,0 10,2 19,7 34,8 53,6 84,5
République Centre Africaine 0,5 6,5 13,0 25,0 48,0 64,0 90,0
Rwanda 6,3 34,7 59,9 80,6 92,0 97,0 99,6
Sénégal 12,1 25,9 35,8 46,9 58,5 69,1 84,9
Sierra Leone 3,8 10,4 16,6 25,5 37,1 50,3 75,0
Tchad 0,5 2,8 6,3 13,6 27,1 46,6 82,8
Togo 2,4 12,0 24,0 43,0 64,0 81,0 96,0
Moyenne 4,2 14,9 25,2 39,0 56,1 71,6 91,1

Sources : EDS, MICS.

Graphique IV.2 : Répartition de l’alphabétisation chez les adultes (22–44 ans) dans
un certain nombre de pays
100

90

80

70
% adultes alphabétisés

60

50

40

30

20

10

0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
classe la plus haute atteinte

Bénin Burkina Faso Burundi Cameroun Côte-dIvoire

Guinée Guinée-Bissau Mali Niger République Centre Africaine
Rwanda Sénégal Sierra Leone Tchad Togo Moyenne
120 • L’Education au Mali

Les résultats montrent que la relation entre la durée des études ini-
tiales (plus haute classe atteinte) et les chances de savoir lire aisément à
l’âge adulte est globalement la même dans tous les pays : on observe des
chiffres faibles lorsque la scolarité a été limitée à quelques années, puis
des chiffres qui croissent assez rapidement lorsque l’on considère des sco-
larités plus longues pour se stabiliser ensuite, la quasi-totalité des adultes
sachant lire aisément et de façon durable lorsqu’on se situe à la 9ème
classe. Cette structure d’ensemble montre que le temps est un ingrédient
essentiel des apprentissages.
Au-delà de la forme générale de la relation, il existe des différences très
marquées d’un pays à l’autre, en particulier quant à la proportion
d’adultes qui savent lire aisément en ayant atteint la même classe dans les
systèmes éducatifs respectifs des différents pays. Ainsi, pour la population
des adultes qui ont atteint la sixième année d’études, la proportion qui
sait lire sans difficultés varie-t-elle entre 46% au Tchad et 97% au Rwanda.
Pour sa part, le Mali (courbe en trait épais dans le graphique IV.2), avec un
taux de rétention du savoir lire de 50,9%, se trouve de nouveau parmi les
pays les moins performants. Seuls le Tchad et la Sierra Leone, dans
l’échantillon des pays considérés dans le tableau IV.8, ont un score (légè-
rement) inférieur à celui du Mali.
Il y a sans doute des raisons spécifiques nationales (contextuelles, cul-
turelles) pour rendre compte de cette variabilité. Il est toutefois probable
que la variabilité du niveau des apprentissages en cours de cycle fonda-
mental entre les pays au moment où ces adultes étaient à l’école en soit
une des principales causes. Cela suggère que le faible score de rétention
du savoir lire à l’âge adulte au Mali s’explique par le faible niveau des
apprentissages dans l’école malienne au moment considéré. Une façon
complémentaire de lire le graphique IV.2 consiste à interpréter les 50% de
rétention du savoir lire chez les adultes maliens qui ont atteint la sixième
classe correspondent au même chiffre chez les adultes camerounais ou
guinéens après seulement quatre années d’études. Cela suggère une
meilleure utilisation des années scolaires au Cameroun ou en Guinée. Il
peut alors y avoir deux raisons dont nous ne savons pas évaluer la perti-
nence absolue ni relative:
i) au cours d’une année scolaire, le nombre d’heures effectives d’ensei-
gnement pourrait être faible au Mali. Il pourrait éventuellement en être
ainsi parce que les horaires officiels d’enseignement sont faibles et/ou
parce qu’il y a des déviances dans leur mise en œuvre effective (rentrée
scolaire tardive dans certaines écoles en référence à la date officielle de la
rentrée, fin de fait prématurée de l’année scolaire avant la date officielle,
absentéisme des enseignants).
 L’efficacité interne et la qualité des services offerts • 121

ii) les heures effectives d’enseignement ne sont pas bien exploitées

par les enseignants eu égard, par exemple, à des conditions d’enseigne-
ment insuffisamment favorables (formation des enseignants, classes sur-
chargées, lacunes dans la disponibilité en matériels pédagogiques, suivi
insuffisant des pratiques et des performances, etc.) ou à des programmes
d’enseignement mal adaptés aux conditions de scolarisation ou du
temps effectif d’instruction.

II.1.3. Consolidation sur l’évaluation du niveau de qualité de

l’école malienne
Les deux mesures utilisées ici afin de déterminer le niveau de qualité des
services éducatifs offerts dans l’école primaire malienne convergent. Tant
sur la base de la proportion des adultes qui, ayant atteint la sixième classe,
savent lire correctement que sur celle du score moyen d’acquisitions en
Français et en Mathématiques des élèves en cours de cycle fondamental 1,
la performance du Mali est modeste. Elle se situe (avec une position
proche de celle du Niger et du Tchad) dans le bas de la comparaison entre
les pays d’Afrique sub-saharienne et des pays francophones en particulier.
On observe, en effet, que les indicateurs de qualité dans les deux dimen-
sions distinguées ici se confortent et que c’est notamment parce que les
acquis ont été faibles à l’école malienne que le savoir lire n’est pas assuré
pour près de la moitié des individus ultérieurement dans leur vie adulte.
A titre de conclusion de cette section, reprenons la question de la
section II.1 de ce chapitre : afin que la très grande majorité des sortants de
l’école sache lire correctement à l’âge adulte, quelle stratégie (ou combi-
naison) apparaît préférable entre i) agir sur la quantité (augmenter le
nombre de ceux qui ont 9 années de scolarisation en maintenant la qua-
lité actuelle des services éducatifs offerts) et ii) agir sur la qualité des
services offerts dans le cycle fondamental 1 en assurant l’achèvement uni-
versel de ce cycle (sans compter sur une augmentation du nombre de ceux
qui ont neuf années d’études). Il est clair que la politique éducative sera
nécessairement une combinaison de ces deux options et qu’il serait sou-
haitable, dans la perspective de 2015, tout à la fois:
a) d’assurer l’achèvement universel du fondamental 1;
b) d’améliorer la qualité des services qui sont offerts, en particulier
dans le cycle fondamental 1;
c) de progresser autant qu’il sera possible dans la couverture du
fondamental 2.
Les informations sur le niveau actuel de qualité de l’enseignement fonda-
mental 1 indiquent que la dimension qualitative b) doit constituer un
122 • L’Education au Mali

pilier central de la politique éducative pour la période à venir. Les esti-

mations économétriques faites par ailleurs suggèrent que si le Mali
pouvait hausser le niveau d’acquisition de ses élèves pour le porter au
niveau de 55 dans l’échelle du PASEC (un niveau à la fois souhaitable et
possible), il pourrait alors envisager que 85% des sortants du primaire
retiennent le savoir lire à l’âge adulte (un progrès très substantiel par
rapport au chiffre actuel de 50%). Cela permettrait ainsi d’envisager
l’expansion de la couverture du fondamental 2 avec des objectifs plus
ambitieux que celui de la seule rétention de l’alphabétisation des adultes.

II.2. IDENTIFICATION DE CERTAINS FACTEURS AGISSANT

SUR LES APPRENTISSAGES DES ÉLÈVES
Arrivé à ce point du raisonnement, la question est d’identifier les disposi-
tions nouvelles pertinentes pour améliorer le niveau des apprentissages
des élèves dans le premier cycle de l’enseignement fondamental. A cette
fin, la méthode comparative est de nouveau privilégiée pour donner un
contenu empirique à l’analyse. Pour conduire cette analyse, on cherche à
examiner la relation entre le contexte scolaire des enseignants et des élèves
et le niveau des apprentissages effectifs de ces derniers. Ceci suppose,
d’une part, que les moyens soient une variable afin de pouvoir examiner
l’impact des facteurs d’organisation scolaire sur les résultats obtenus et,
d’autre part, que l’on identifie quels indicateurs utiliser comme mesure
du résultat des processus éducatifs sur les élèves. Cette question est
examinée selon deux perspectives complémentaires:
i) On peut d’abord utiliser les données d’enquêtes spécifiques sur les
acquisitions des élèves au niveau individuel en se fondant sur des épreuves
standardisées. Pour le Mali, on peut ainsi citer l’enquête conduite par le
Pasec en 2001–02, qui concerne le cycle 1 de l’enseignement fondamental.
Ce dispositif présente l’avantage de s’attacher à l’homogénéité des condi-
tions de passation des épreuves, dont la notation est centralisée. Dispo-
sant d’un test à la fois en début et en fin d’année scolaire, il est, en outre,
possible d’associer les progrès faits par les élèves aux conditions d’ensei-
gnement qui ont prévalu spécifiquement au cours de cette même année
(ce qui constitue une caractéristique très favorable).
ii) On peut également utiliser comme référence les résultats aux
examens nationaux de fin de cycle pour juger du niveau de la perfor-
mance des élèves. Compte-tenu des données disponibles, on se situe alors
au niveau école et on cherche à mettre en correspondance le taux de réus-
site à l’examen des élèves d’un établissement avec les caractéristiques de
l’établissement dans lequel il a fait sa scolarité (en négligeant l’impact des
 L’efficacité interne et la qualité des services offerts • 123

mobilités entre établissements). Dans un sens, cette mesure est préférable

(plus légitime) aux tests standardisés car c’est bien en référence à la pas-
sation des examens qu’on demande aux enseignants in fine de préparer
les élèves et c’est bien la réussite aux examens qu’ambitionnent les parents
d’élèves pour leurs enfants. L’utilisation des résultats aux examens pré-
sente aussi l’avantage de couvrir les différents cycles et tous les établisse-
ments du pays, alors que les enquêtes spécifiques se fondent sur des
échantillons de taille, certes suffisante pour obtenir des résultats repré-
sentatifs et fiables, mais par définition beaucoup plus limitée. Par contre,
l’usage des examens de fin de cycle présente également des limites, telles
que l’usage d’un niveau plus agrégé (l’établissement et non l’élève) et des
informations (tant sur le résultat que sur les conditions d’enseignement)
qui concernent l’ensemble du cycle.
Dans ce chapitre, nous utilisons de façon complémentaire ces deux
perspectives, en commençant par l’utilisation de la réussite aux examens
nationaux au niveau des établissements.

II.2.1. La variabilité des conditions d’enseignement et des

résultats obtenus
Identifier l’impact des facteurs d’organisation sur les résultats obtenus
suppose qu’il existe une variabilité suffisante dans ces deux dimensions
entre les établissements d’enseignement maliens. Les informations du
tableau IV.9, ci-après, permettent de vérifier si une variabilité existe dans
les facteurs d’organisation scolaire comme dans les résultats obtenus, et
de décrire l’ampleur de ces deux ordres de variabilité au sein du système
des écoles des deux cycles de l’enseignement fondamental.
Le tableau donne à la fois les valeurs moyennes et les plages de varia-
tions des différentes variables caractéristiques des établissements au niveau
des deux cycles de l’enseignement fondamental. Ces plages de variations
concernent 80% des écoles, les 10% établissements les plus extrêmes tant
dans les valeurs hautes que basses n’ayant pas été pris en considération.
L’image d’ensemble issue des données du tableau IV.9 est celle d’une
grande variabilité des conditions concrètes d’enseignement comme des
résultats obtenus entre les établissements du système national.
Concernant les conditions d’enseignement, le rapport élèves-maîtres
(au niveau moyen dans une école, ce qui autorise des variations plus
grandes au niveau des classes), dont la valeur moyenne est de 73 dans
le cycle 1, varie de 33 à 120. Dans le second cycle, la valeur moyenne de
55,9 varie de 17 à 97 dans le second cycle fondamental. Ces valeurs
moyennes sont très élevées mais les différences entre les lieux d’enseigne-
ment sont aussi significatives. Alors que l’enseignement est organisé selon
Tableau IV.9 : Variabilité des caractéristiques des établissements du fondamental
Fondamental 1 Fondamental 2
Moyenne Dispersion (80%)* Moyenne Dispersion (%)*
Variables de résultat
Taux de réussite à l’examen de fin de cycle (%) 58 23–90 55 19–94
% des redoublants dans l’établissement 23,9 8–39 20,2 1–36
Variables caractéristiques des établissements
Contexte
% Urbain 77,4 58,9
Type d’établissement (%)
Public 60,9 87,6
Communautaire 28,3 0,3
Medersa 5,4 4,2
Privé 5,4 7,8
Mode d’organisation scolaire et flux
Rapport Elèves Maître 73,4 33–120 55,9 17–97
Enseignement multigrade (%) 22,2 0–100
Double vacation (%) 9,5
Manuels et guides
Manuel de lecture par élève 0,5 0,05–1,1 0,1 0–0,35
Manuel de calcul par élève 0,5 0,04–1,1 0,7 0,1–1,3
Guide de lecture par enseignant 2,4 0–3,6
Guide de calcul par enseignant 2,3 0–3,8
Bâtiments et équipement scolaires
% salles de classe en dur 72,0 94,0
Nbr élèves par place assise 2,6 1–3,6 2,1 0,6–2,8
% écoles avec eau 55,2 66,7
% écoles avec latrines 12,2 13,4
% écoles avec l’électricité 91,0 80,0
% écoles qui possèdent une bibliothèque 6,2 12,2
Caractéristiques des enseignants
% enseignants femmes 26,0 0–67 14,5 0–34
Statut des enseignants
% enseignants fonctionnaires 23,1 0–67 47,9 0–86
% enseignants contractuels 69,0 17–100 48,3 0–100
% enseignants vacataires 4,8 1,8
Formation académique initiale
% enseignants avec un diplôme supérieur 1,2 7,1 0–25
% enseignants avec le BAC 6,2 0–25 25,2 0–56
% enseignants avec le DEF 56,9 0–100 58,4 11–100
% enseignants avec le CAP/BT 22,7 0–67 6,5 0–25
% enseignants sans diplôme 13,0 0–50 2,8 0–8
Formation professionnelle initiale
% enseignants ENSUP/IFM 6,8 0–20 7,5 0–20
% enseignants ENSEC/ENETF/INS/INA 1,5 0–0 49,1 0–89
% enseignants IPEG/CPR 25,4 0–72 7,0 0–22
% enseignants sans diplôme professionnel 66,7 12–100 36,4 0–75

Source : données administratives

* La plage de variation est calculée sur 80% des établissements, c’est-à-dire en ne tenant pas compte des 10% d’établissements
qui ont les valeurs les plus fortes et les plus faibles dans chacune des dimensions considérées.

124
 L’efficacité interne et la qualité des services offerts • 125

le groupement en cours simple dans 68% des écoles de cycle 1, la formule

en cours multiple est mise en œuvre dans 22% des écoles et la double
vacation dans 10%. Même si la grande majorité des salles de classe sont
« en dur » (72% dans le cycle 1, 94% dans le cycle 2), dans plus d’un quart
des cas, les salles de classe du cycle 1 sont construites en matériaux tradi-
tionnels. Concernant la disponibilité en eau, latrines et bibliothèque, on
observe aussi des conditions très différenciées d’un établissement à
l’autre.
Sur un plan plus pédagogique, la disponibilité des manuels scolaires est
de l’ordre d’un manuel pour deux élèves dans le cycle 1, mais il y a des
écoles où il n’y a virtuellement aucun manuel alors que dans d’autres on
observe plus d’un livre de lecture et de calcul par élève. La variabilité des
conditions d’enseignement offertes aux élèves concerne enfin les caractéris-
tiques des enseignants. Une première dimension est celle de la féminisation
du corps enseignant avec des chiffres moyens de 26% dans le cycle 1 et de
15% dans le cycle 2. On trouve cependant des établissements dans lesquels
il n’y aucune femme et d’autres dans lesquels elles représentent les deux
tiers du corps enseignant dans le premier cycle, le tiers dans le second. Une
deuxième dimension est celle du statut des enseignants avec 23 et 48% de
fonctionnaires respectivement en premier et second cycles. La majorité des
enseignants peut être fonctionnaire dans certains établissements tandis que
d’autres n’en ont aucun. Dans le même ordre d’idée, certains établissements
ont presque tous leurs enseignants qui ont reçu une formation profession-
nelle initiale alors que d’autres n’en ont presqu’aucun de formé.
L’ensemble de ces observations souligne l’existence d’une grande
variété d’établissements sur le plan des conditions d’enseignement
offertes aux élèves. Notons toutefois que ces observations sont de nature
factuelle sans qu’il y ait de jugement de valeur implicite; certes la compa-
raison entre une école qui a un rapport élèves-maîtres de 40 avec des
enseignants qui ont reçu une formation professionnelle et une autre école
où le nombre d’élèves par enseignant serait de 100 et où la majorité des
enseignants n’auraient pas eu de formation suggère que les conditions
d’enseignement sont sans doute meilleures dans le premier établissement
que dans le second. Ces jugements, malgré leur probabilité, doivent être
vérifiés sur le plan empirique et à l’aune des différences au niveau des
résultats concrets obtenus par les élèves dans les deux écoles considérées.
Les informations proposées dans le tableau IV.9 indiquent que la
variabilité des établissements concerne aussi les résultats obtenus, et
notamment la réussite aux examens et la fréquence des redoublements.
Les observations montrent que si le taux moyen (moyenne des taux
de réussite des écoles) est estimé respectivement à 58 et 55% pour le
126 • L’Education au Mali

certificat de fin d’études du premier cycle de l’enseignement fondamental

(CFEPCE) et pour le diplôme d’étude fondamental (DEF), il existe aussi
de fortes différences sur cet indicateur lorsqu’on porte l’analyse au niveau
des établissements. En ne comptant pas les établissements qui ont moins
de 10 inscrits à l’examen (pour éviter les aléas dus aux petits nombres) et
en écartant les 20% d’établissements qui ont des résultats situés dans les
extrêmes (pour éviter les situations exceptionnelles), on trouve que le
taux de réussite varie de 20 à 90% pour chacun de ces deux examens. Ces
écarts sont très substantiels. Ces chiffres, en eux-mêmes, témoignent éga-
lement des déficiences du système. En effet, ou les établissements qui ont
des performances basses aux examens n’ont pas les ressources adéquates
et alors il s’agit d’une déficience dans les dispositions en matière d’alloca-
tions de ressources aux écoles, ou elles ont les ressources adéquates et sont
défaillantes dans leur capacité à les transformer en résultats (la défaillance
est alors partagée entre l’établissement qui n’est pas performant et le sys-
tème de pilotage qui ne prend pas les actions pertinentes pour connaître
et rectifier cet état de chose).
Une situation de forte variabilité inter-établissements est également
observée sur le plan de la fréquence des redoublements avec des chiffres
respectivement de 24 et de 20% dans les deux cycles de l’enseignement
fondamental. Toutefois, dans chacun de ces deux cycles, la plage de varia-
tion de la fréquence des redoublements est grande, certains établisse-
ments ayant moins de 10% de redoublants alors que d’autres en ont plus
de 30% (avec tous les intermédiaires).

II.2.2. Les facteurs de l’organisation scolaire qui affectent

la réussite aux examens nationaux
Dans la mesure où il existe un assez grand nombre de variables qui peu-
vent être utilisées (parmi les variables disponibles dans l’enquête scolaire
annuelle, et notamment toutes celles qui sont mentionnées dans le
tableau IV.9) pour rendre compte de la variabilité des résultats obtenus au
niveau des écoles, il est nécessaire d’avoir recours à des méthodes d’ana-
lyse multivariée. C’est pourquoi, nous utiliserons la régression logistique
comme forme fonctionnelle générale pour examiner les relations existant
entre les conditions de scolarisation et les résultats observables chez les
élèves (et en identifiant quelles variables ont les effets les plus forts et sont
statistiquement les plus significatives).
Le tableau IV.10 présente les résultats d’estimation de modèles expli-
catifs du taux de réussite au CEP. Etant entendu qu’il existe une forte
corrélation entre le diplôme académique des enseignants, leur statut
(fonctionnaire/contractuel) et le type de formation initiale qu’ils ont reçu,
 L’efficacité interne et la qualité des services offerts • 127

Tableau IV.10 : Modélisation du taux de réussite au CEP

Modèle 1 Modèle 2
(R2 ⫽ 0,076) (R2 ⫽ 0,073)
Effet Effet
marginal Significativité marginal Significativité
Ecole en zone urbaine ⫺0,0167 ns ⫺0,0179 ns
Privé 0,2087 *** 0,219 ***
Medersa 0,0462 ns 0,0760 ns
Communautaire ⫺0,0321 ns ⫺0,0312 ns
% de redoublants ⫺0,0013 *** ⫺0,0014 ***
Rapport élèves maître ⫺0,000067 ns ⫺0,000041 ns
% de classes en division multiple 0,0117 ns 0,0089 ns
% de classes en double vacation ⫺0,0275 *** ⫺0,0278 **
Nombre d’élèves par place 0,0016 ns 0,0015 ns
Nombre de guides de français par enseignant ⫺0,0007 ns ⫺0,00078 *
Nombre de livres de maths par enseignant 0,00047 ns 0,00048 ns
Nombre livres de français par élève ⫺0,0090 ns ⫺0,0111 ns
% d’enseignants ayant le DEF 0,00058 **
% d’enseignants ayant un CAPBT 0,00031 ns
% d’enseignants ayant le BAC 0,00117 **
% d’enseignants ayant un diplôme du supérieur 0,0020 ns
% d’enseignants contractuels ⫺0,00019 ns
% enseignants ENSUP/IFM 0,00083 ns
% d’enseignant IPEG CPR 0,00022 ns
% d’enseignants sup/ifm 0,00051 ns
% d’élèves maîtres 0,00041 ns 0,00056 ns
% de vacataires ⫺0,00043 ns ⫺0,00020 ns
Présence d’eau 0,0246 ** 0,0239 **
Présence d’électricité ⫺0,0800 *** ⫺0,0817 ***
Présence de latrines 0,0450 *** 0,0480 ***
Les murs sont en dur 0,0836 *** 0,0960 ***
Les murs sont en semi dur 0,0487 ns 0,0625 *
L’école dispose d’une bibliothèque 0,0444 ** 0,0429 **

*** significatif au seuil de 1%; ** significatif au seuil de 5%; * significatif au seuil de 10%

il n’a pas été possible de retenir l’ensemble de ces variables pour un seul
et même modèle. Deux modèles ont donc été utilisés, ne différant que par
les variables relatives aux enseignants : le modèle 1 privilégie le niveau
académique des maîtres ainsi que leur statut; le modèle 2 substitue à ces
variables le type de formation initiale.
Les résultats d’estimation permettent de dégager un certain nombre de
tendances, qu’il conviendra d’appréhender avec prudence, compte-tenu
128 • L’Education au Mali

du faible degré de détermination générale (les coefficients de détermina-

tion étant inférieurs à 8%).

Le statut des établissements

Les résultats confirment une réussite meilleure dans les écoles privées.
Toutes choses égales par ailleurs, le taux de réussite au CEP est près de
21 points de pourcentage plus élevé dans les établissements privés que
dans leurs homologues publics. Par ailleurs, les medersas et les écoles
communautaires ne se démarquent pas des écoles publiques en terme de
réussite au CEP.

Les modes d’organisation de la classe

Si la présence de classe à division multiple ne semble pas avoir d’effet sur
le niveau de réussite, il n’en est pas de même des classes en double vaca-
tion. Ainsi, augmenter d’un point de pourcentage la proportion de classes
en double vacation amènerait, selon notre modélisation, à diminuer le
taux de réussite au CEP de 2 points de pourcentage.

Le redoublement
Bien qu’en valeur absolue il soit faible, l’effet est négatif : augmenter la
proportion de redoublants de 10 points amènerait à réduire de 1,3 points
le taux de réussite au CEP. Bien que significatif (et négatif), cet impact est
toutefois quantitativement modéré.

Statut, formation académique et formation professionnelle des enseignants

La réussite au CEP ne semble pas diminuer lorsque l’on augmente la part
des enseignants contractuels dans les établissements (effet non différent
de zéro). Du point de vue de la formation académique, il semble que l’on
ne réussit pas mieux dans les établissements où il y a une plus grande pro-
portion d’enseignants titulaires d’un diplôme d’enseignement supérieur.
En revanche, une augmentation de 10 points de pourcentage de la pro-
portion de bacheliers dans le corps enseignant d’un établissement est
associée à un gain d’un point sur le taux de réussite. On aurait donc ten-
dance à penser que si des gains en termes de qualité peuvent être obtenus
par le recrutement d’un plus grand nombre de bacheliers, il n’en est rien
pour les diplômés de l’enseignement supérieur. D’autre part, que les
enseignants soient contractuels, vacataires ou élèves maîtres ne semble
pas modifier le niveau de réussite au CEP.
Aucune tendance ne ressort, par contre, lorsque l’on prend en compte,
en lieu et place du statut et de la formation des enseignants, le type de for-
mation professionnelle reçue. Cette analyse ne nous permet donc pas de
tirer des conclusions quant au type de formation souhaitable.
 L’efficacité interne et la qualité des services offerts • 129

Autres variables
Aucune tendance claire ne se dégage des analyses en ce qui concerne le
niveau d’équipement didactique des élèves et des maîtres. En revanche,
un bon niveau d’équipement des locaux semble avoir un effet positif. La
présence d’une bibliothèque dans l’établissement apparaît, en particulier,
très bénéfique puisqu’elle est associée à un gain de plus de 4 points de
pourcentage sur le taux de réussite.
Une analyse similaire a été effectuée sur la base des résultats au DEF.
Les estimations obtenues montrent un pouvoir explicatif plus important
(autour de 10% en moyenne) même si beaucoup de variables n’ont pas
d’effet significatif. Le tableau IV.11 présente les résultats de l’estimation.

Tableau IV.11 : Modélisation du taux de réussite au DEF

Modèle 1 Modèle 2
(R2  0,096) (R2  0,1056)
Effet marginal sgn Effet marginal sgn
Ecole en zone urbaine ⫺0,0413 ns ⫺0,0376 ns
Privé 0,1270 * 0,1343 **
Médersa ⫺0,0098 ns ⫺0,0454 ns
Communautaire 0,0183 ns ⫺0,0458 ns
% de redoublants ⫺0,0017 ns ⫺0,0017 ns
Rapport élèves maître ⫺0,00055 ns ⫺0,00072 *
Nombre d’élèves par place ⫺0,00097 ns ⫺0,00113 ns
Nombre de livres de maths par élève 0,0490 * 0,04389 ns
Nombre livres de français par élève ⫺0,0572 ns ⫺0,0458 ns
% d’enseignants ayant le DEF ⫺0,00021 ns
% d’enseignants ayant un CAPBT 0,0012 ns
% d’enseignants ayant le BAC 0,00019 ns
% d’enseignants ayant un diplôme du supérieur ⫺0,00090 ns
%ENSEC/ENETF/INS/INA ⫺0,00045 ns
%ENSUP IFM ⫺0,0019 **
%IPEG ⫺0,00087 ns
% d’enseignants contractuels ⫺0,00048 ns ⫺0,00077 ns
% de vacataires ⫺0,0031 ns ⫺0,0031 ns
% d’élèves maîtres ⫺0,0026 ns ⫺0,0031 ns
Présence d’eau 0,0154 ns 0,0211 ns
Présence d’électricité ⫺0,0095 ns ⫺0,0025 ns
Présence de latrines 0,0736 * 0,0880 **
Les murs sont en dur 0,1891 ** 0,1733 *
Les murs sont en semi dur 0,2227 *** 0,2056 **
L’école dispose d’une bibliothèque 0,0278 ns 0,0368 ns

*** significatif au seuil de 1%; ** significatif au seuil de 5%; * significatif au seuil de 10%
130 • L’Education au Mali

Le type d’organisation de la classe semble également sans effet sur le

taux de réussite au DEF. Les tendances observées sur le CEP restent
inchangées en ce qui concerne le statut de l’établissement, le statut des
enseignants ou encore le niveau d’équipement des établissements. Le
redoublement ne semble pas, par contre, avoir l’effet observé au niveau
du CEP (effet non significatif) : on ne réussit pas moins au DEF lorsque la
proportion de redoublants augmente dans l’établissement. En revanche,
une tendance semble se dégager en ce qui concerne le type de formation
initiale des enseignants puisqu’une augmentation du pourcentage d’en-
seignants ayant une formation de l’ENSUP/IFM semble être associée à un
léger gain en terme de réussite au DEF de l’établissement.

II.2.3. Analyse sur la base des données du PASEC

Le PASEC a réalisé en 2001–2002 une enquête visant à connaître l’impact
des enseignants contractuels sur le niveau des d’acquisitions des élèves.
L’échantillon constitué porte sur 141 classes de deuxième année d’ensei-
gnement fondamental représentant 1 627 élèves, et 140 classes de 5ème
année soit 1 761 élèves. L’échantillon ainsi constitué est certes plus repré-
sentatif des enseignants contractuels que des élèves, mais il est de grande
taille et la mise en relation du niveau d’acquisition avec certaines variables
(individuelles, enseignantes, d’organisation scolaire) permet de se faire
une idée des facteurs pouvant influencer les apprentissages. Les conclu-
sions en seront d’autant plus généralisables que les variables considérées
seront représentatives des caractéristiques observées sur les véritables
populations scolaires.
En outre, les enquêtes PASEC présentent deux avantages non
négligeables:
(i) étant basées sur des tests standardisés, elles autorisent la comparaison
internationale, y compris dans les facteurs pouvant influencer les
apprentissages (ce qui n’est pas le cas des résultats aux examens
nationaux;
(ii) effectuant deux évaluations, l’une en début d’année et l’autre en fin
d’année scolaire, elles permettent d’isoler le niveau initial des élèves
de l’effet des conditions de scolarisation.
La mise en relation du niveau d’acquisitions et des caractéristiques à la
fois individuelles et agrégées a ici conduit à privilégier une formalisation
simple. La dissociation entre le statut et le type de formation académique
reçu étant difficilement réalisable (100% des fonctionnaires ont eu une
formation professionnelle d’un an ou plus), deux modèles on été estimés,
l’un prenant en compte le statut (contractuel versus fonctionnaire) et
 L’efficacité interne et la qualité des services offerts • 131

l’autre la durée de formation professionnelle initiale. La technique d’esti-

mation retenue est la méthode des moindres carrés quasi généralisés
qui permet de prendre en compte une éventuelle interdépendance entre
les individus d’une même classe. Les résultats sont reportés dans le
tableau IV.12, ci-après.
Un premier élément marquant est le faible degré de détermination de
ces modèles qui, en fin de compte, ne permettent d’expliquer qu’une

Tableau IV.12 : Modélisation du score de fin d’année consolidé (français/maths) en 2ème et 5ème année
de l’enseignement fondamental, année 2001–2002; test PASEC
2ème année 5ème année
Modèle 1 Modèle 2 Modèle 3 Modèle 4
(R2  0,241) (R2  0,242) (R2  0,352) (R2  0,359)
Année d’études Coefficient Sig. Coefficient Sig. Coefficient Sig. Coefficient Sig.
Variables de niveau élève
Score initial combiné 0,4258 *** 0,4223 *** 0,5164 *** 0,5277 ***
L’élève est une fille ⫺0,0844 ** ⫺0,0780 * ⫺0,1069 ** ⫺0,0938 **
L’élève a dépassé l’âge officiel 0,1241 ** 0,1214 * ⫺0,0632 ns ⫺0,0715 Ns
A redoublé la première année ⫺0,1915 *** ⫺0,1989 *** 0,0039 ns 0,0103 Ns
A redoublé la deuxième année ⫺0,2373 *** ⫺0,2438 *** 0,0234 ns 0,0271 Ns
A redoublé la troisième année ⫺0,0752 ns ⫺0,0565 Ns
A redoublé la quatrième année ⫺0,1049 * ⫺0,1000 Ns
A redoublé la cinquième année 0,0913 ns 0,0948 Ns
Variables de niveau classe
Maître
A le DEF réf réf réf. réf.
A plus que le DEF ⫺0,3281 ns ⫺0,3100 ns 0,0792 ns 0,1152 Ns
A moins que le DEF ⫺0,3570 ns ⫺0,3440 ns 0,1877 ns 0,1333 Ns
Est contractuel 0,3034 ** 0,1489 ns
Formation initiale : un an ou plus réf. réf.
Formation initiale : 1 mois ou moins 0,3032 ns ⫺0,1985 Ns
Formation initiale : entre 1 et 3 mois 0,3145 *** 0,2230 *
A bénéficié de formations 0,0807 ns 0,0733 ns 0,0560 ns 0,0603 Ns
complémentaires
Classe
Est en double vacation 0,1232 ns 0,1179 ns 0,2756 ns 0,2842 Ns
Est en double flux ⫺0,1997 ns ⫺0,1836 ns ⫺0,3714 *** ⫺0,3587 ***
Est multigrade ⫺0,0634 ns ⫺0,0657 ns 0,1071 ns 0,1540 Ns
Nombre d’élèves dans la classe ⫺0,0017 ns ⫺0,0020 ns ⫺0,0015 ns ⫺0,0020 Ns
Est localisée en ville 0,1125 ns 0,1346 ns 0,1602 ns 0,2095 *
Constante 0,2181 ns 0,2212 ns ⫺0,0082 ns ⫺0,0387 Ns

*** significatif au seuil de 1%; ** significatif au seuil de 5%; * significatif au seuil de 10%
132 • L’Education au Mali

petite partie des fluctuations observées dans les scores consolidés aux tests
de fin d’année. La part de la variabilité des scores « expliquée par ces
modèles » dans la variabilité totale observée oscille entre 24% pour le
niveau 2 et à peine plus de 35% pour le niveau 5. D’autres facteurs expli-
catifs du niveau d’acquisitions des élèves demeurent donc non cernés. Il
faut cependant souligner que l’on dispose des principales variables de la
politique éducative (dont celles qui font le budget) si bien que l’existence
d’une forte variabilité résiduelle des acquisitions des élèves (après
contrôle de ces caractéristiques contextuelles) suggère que l’usage plus ou
moins bon de ces ressources dans les écoles a une importance finale plus
grande que celle des ressources elles-mêmes. Un certain nombre de
constats peuvent toutefois être dégagés et demeurent intéressants pour
l’analyse.

1* Les caractéristiques individuelles

Le niveau initial de l’élève est la variable déterminante qui a le poids le
plus important (coefficient le plus élevé). Les élèves qui ont un niveau ini-
tial élevé sont ainsi ceux qui ont le niveau final le plus élevé, toutes choses
égales par ailleurs. Le poids du score initial apparaît plus important en
cinquième année qu’en deuxième année. Entre autres caractéristiques
individuelles, on note également que les filles progressent structurelle-
ment moins bien que les garçons (coefficient négatif voisin de 10%), que
l’on se situe en deuxième ou en cinquième année. En revanche, les élèves
ayant dépassé l’âge théorique de fréquentation de la classe progressent
plus facilement que les autres au niveau de la deuxième année. Enfin, les
élèves scolarisés dans une école urbaine semblent également progresser
bien mieux que les autres (coefficient important). Le niveau de significa-
tivité de cette variable demeure néanmoins plus faible et fragile que celui
des autres variables abordées maintenant.
Le redoublement a un effet négatif très marqué au niveau de la
deuxième année : ⫺19% d’écart type pour un redoublant de 1ère année et
⫺23% d’écart type en 2ème année. Un élève de deuxième année ayant
redoublé l’un des deux premiers niveaux de l’enseignement fondamental
progresse donc beaucoup moins qu’un non redoublant, toutes autres
choses égales par ailleurs. C’est dire l’importance que pourrait avoir une
politique de réduction du redoublement dans les premières années
d’études sur le niveau d’acquisition des élèves.
Ce phénomène ne s’observe pas au niveau des tests de cinquième
année : le redoublement durant les trois premières années ne semble pas
affecter le niveau des acquisitions. Seul le redoublement sur les deux der-
nières années semble avoir un effet : celui-ci est négatif sur la quatrième
 L’efficacité interne et la qualité des services offerts • 133

année et, phénomène plus rare, aurait tendance à être positif sur la cin-
quième année (⫹9%). Ces résultats sont toutefois assortis d’une très
grosse marge d’erreur (probabilité critique de 15%); ils doivent donc être
pris avec prudence.

2* Le niveau académique des enseignants

La modélisation a retenu de ce point de vue 3 modalités:
—le maître est titulaire du DEF (niveau de référence)
—le maître est de niveau inférieur au DEF
—le maître a un niveau supérieur au DEF
Les résultats, au niveau de la 2ème année, nous amènent à conclure qu’au
mieux, les élèves dont l’enseignant a un niveau académique supérieur au
DEF n’ont pas un niveau d’acquisitions significativement différent de
celui des élèves dont l’enseignant a le niveau DEF. Bien au contraire, si
l’on accepte un seuil critique important (20%, probablement lié à la fai-
blesse de l’échantillon intra classe compte-tenu de la méthode d’estima-
tion adoptée), les enseignants de niveau DEF font mieux que leurs homo-
logues de niveau académique plus élevé, et ce toutes choses égales par
ailleurs (notamment en termes de statut et de formation professionnelle).
Au niveau de la 5ème année, la conclusion est similaire : les enseignants
de niveau académique supérieur au DEF ne montrent pas de résultats
significativement différents de ceux de leurs collègues de niveau DEF.

3* Le statut et la formation professionnelle initiale des enseignants

Le statut et la formation professionnelle initiale ne peuvent être pris en
compte simultanément dans la même formalisation tant la corrélation
entre ces deux variables est importante. Les deux modèles considérés
diffèrent donc par la prise en compte de l’une ou l’autre de ces deux
variables.
Au niveau de la 2ème année, les résultats sont sans ambiguïté : les élèves
dont le maître est contractuel progressent beaucoup mieux (⫹30%) que
ceux dont l’enseignant est fonctionnaire. Ce résultat est, dans une
moindre mesure, généralisable aux tests de 5ème année, si l’on accepte un
seuil critique plus important.
Lorsque l’on substitue au statut la variable caractérisant la formation
professionnelle initiale, les résultats empiriques sont tout aussi clairs, à la
fois au niveau de la 2ème et de la 5ème années du premier cycle fonda-
mental : une formation professionnelle courte (de 1 à 3 mois) est préfé-
rable à une formation plus longue dans la mesure où la plupart des élèves
dont l’enseignant a bénéficié de ce type de formation progressent bien
134 • L’Education au Mali

mieux (⫹30% en 2ème année et ⫹22% en 5ème année) que les élève dont
l’enseignant a bénéficié d’une formation plus longue (ou sans forma-
tion). La réflexion sur le statut et le niveau de formation initiale ne
devrait, cependant, pas être déconnectée de celle sur les questions de
motivation et de pérennité dans l’emploi et de carrière professionnelle.
Les formations complémentaires sont, en revanche, loin de montrer
les effets attendus puisque les résultats obtenus montrent que les élèves
dont l’enseignant a bénéficié d’une ou de plusieurs formations continues,
ne montrent pas un meilleur niveau d’acquisitions que leurs camarades
dont l’enseignant n’a pas bénéficié de telles formations.

4* Le temps scolaire
Au-delà de la motivation, le volume horaire d’enseignement est égale-
ment un facteur clé en matière de qualité des apprentissages. En effet,
généralement, le nombre d’heures d’enseignement officiel et le volume
horaire d’enseignement auquel les élèves sont effectivement soumis
peuvent différer fortement. Les raisons en sont diverses : rentrée tardive,
conditions climatiques (chaleur, pluie), contraintes productives (récoltes).
En outre, l’absentéisme de l’enseignant est un autre facteur qui a un
impact certain sur le temps scolaire.
Il apparaît que toutes ces raisons peuvent faire varier de façon signifi-
cative le nombre d’heures de cours reçues par les élèves et, par consé-
quent, avoir une incidence assez forte sur leurs acquisitions. Il serait
important qu’une réflexion soit menée pour mieux adapter le calendrier
et l’organisation scolaire aux contraintes locales.

5* Les modes d’organisation de la classe

Si l’on ne peut avoir de conclusion concernant les cours en double vaca-
tion ou les classes multigrades (le nombre d’élèves scolarisés selon ce
mode d’organisation est faible dans l’échantillonnage au regard de la
réalité des statistiques scolaires), le double flux, en revanche, semble avoir
un effet négatif sur les apprentissages, et ce essentiellement au niveau de
la 5ème année.
Certaines variables n’apparaissent pas dans les modèles car aucun effet
significatif systématique n’a été observé sur les apprentissages. C’est
notamment le cas:
(i) des caractéristiques des bâtiments scolaires qui sont sans effet sur les
apprentissages; c’est ce qui se passe dans la classe qui fait des diffé-
rences en matière de qualité, et non la nature de la structure à
l’intérieur de laquelle prennent place les activités d’enseignement;
 L’efficacité interne et la qualité des services offerts • 135

(ii) certaines variables d’environnement de l’élève (niveau de richesse

de la famille, aide à domicile, ou encore le fait que les parents
s’expriment en français à la maison) dont on sait qu’elles ont un
effet sur la fréquentation scolaire, mais pas sur les apprentissages;
(iii) des variables d’équipement des établissements : les résultats d’en-
quête du PASEC ne permettent pas de tirer des conclusions positives
quant à un éventuel effet sur les apprentissages de la présence d’une
cantine scolaire ou d’une bibliothèque;
(iv) des variables d’équipement en manuels scolaires : le fait de posséder
un ouvrage de mathématiques ou de français (ou les deux) n’a pas
d’effet clairement identifié ici sur le niveau des acquisitions des
élèves.
Le tableau IV.13 consolide les résultats obtenus sur le CEP et les analyses
PASEC et permet d’apprécier les leviers potentiels pour une amélioration
de la qualité du service éducatif offert au niveau du 1er cycle de l’ensei-
gnement fondamental.
Il faut enfin remarquer que:
• certaines caractéristiques, telles les nouvelles pédagogies ou encore
le temps de cours effectif, sont des variables prépondérantes dans
le niveau d’acquisition des élèves, mais le manque d’informations
chiffrées n’a pas permis de les prendre en compte dans les analyses;

Tableau IV.13 : Effet de différents facteurs sur le niveau des acquisitions des élèves
Effet positif Effet négatif Effet non significatif
Variables • Niveau initial Redoublement
de niveau élève • L’élève a dépassé l’âge officiel
(pour la deuxième année)
Variables • Contractuel • Niveau CAPBT ou Diplôme supérieur
Niveau maître ( par rapport à fonctionnaire) • Formation initiale inférieure à un mois
• Formation professionnelle initiale • Formations complémentaires
courte (1–3 mois) préférable à une • L’enseignant est élève maître
formation de longue durée ou vacataire
• Niveau DEF/BAC
Variables de Double flux • Rapport élèves maître, taille de classe
niveau classe (pour la • Double vacation (appellation PASEC)
5ème année) • Multigrade
• Manuels et guides du maîtres
Variables de • Ecole en zone urbaine • Medersa, écoles communautaires
niveau école • Ecole privée (pas de différence avec les écoles
• Equipement de l’école publiques)
(En particulier bibliothèque)
136 • L’Education au Mali

• le résultat concernant les manuels pourrait être nuancé par une

connaissance de la disponibilité réelle de ces outils pédagogiques
dans les établissements scolaires.

PRINCIPAUX ENSEIGNEMENTS DU CHAPITRE 4

Ce chapitre étudie l’efficacité interne du système et la qualité des
enseignements reçus par les élèves en analysant le flux des élèves
dans le système et les conditions d’enseignement qui agissent sur
le niveau d’acquisition des élèves.

Selon les données d’enquêtes ménage, parmi les adultes ayant

effectué six années de scolarisation, seulement 50,9% d’entre eux
savent lire et écrire aisément. Cela positionne le Mali nettement
en dessous de la moyenne des pays africains pour lequel cette
statistique est calculable et amène deux catégories de remarques.

Du point de vue de la gestion des flux d’élèves, l’objectif

prioritaire d’achèvement universel de six années de scolarisation
est un strict minimum. Il s’agit là d’un enjeu considérable au Mali
dans la mesure où l’ensemble de l’enseignement général est
caractérisé par de nombreux abandons, en particulier au niveau
du premier cycle : en 2004–05, le taux d’accès en 6ème année
s’établit en effet à 43,1%. La gestion des flux est également
entachée d’un fort phénomène de redoublement (près de 19%
dans le premier cycle, 24% dans le second cycle et 29% au niveau
du secondaire), dont l’effet sur la rétention est sans ambiguïté,
alors que son coût en termes de surconsommation d’années-
élèves demeure important. De façon générale, redoublements et
abandons contribuent à un gaspillage important d’années-élèves :
près de 30% des années-élèves au fondamental 1 et au secondaire
et 25% au fondamental 2, le poids du redoublement devenant le
facteur le plus important dès le fondamental second cycle.

Du point de vue de la qualité des apprentissages, le faible

niveau d’alphabétisation, ainsi que les résultats d’enquêtes
internationales sur les acquisitions, situent le Mali parmi les plus
faibles performances de la sous-région. La diversité des conditions
d’enseignement mise en regard avec les résultats des élèves, sur la
base de données nationales ou internationales, suggère ainsi qu’il
existe des marges de manœuvre possibles pour améliorer le
 L’efficacité interne et la qualité des services offerts • 137

niveau d’apprentissage des élèves. Parmi celles-ci, on peut

souligner la réduction du redoublement dont l’effet sur le niveau
des élèves s’avère négatif. En termes d’organisation pédagogique,
le recours à des modes d’organisation de type multigrade ne
semble pas modifier le niveau des acquisitions là où le double
flux (un enseignant s’occupant de deux groupes successivement)
a, au contraire, des effets négatifs, en particulier pour les classes
les plus élevées du premier cycle de l’enseignement fondamental.
Enfin, en termes de profil enseignant, il est vraisemblable que le
recours à des enseignants de niveau DEF ou BAC, bénéficiant
d’une formation professionnelle initiale de courte durée ne soit
pas préjudiciable à la qualité des apprentissages : toutes choses
égales par ailleurs, ces profils d’enseignants semblent même se
situer parmi ceux qui arrivent à de très bons résultats au niveau
du premier cycle.

Il est nécessaire de préciser que l’ensemble des facteurs étudiés

ne représente qu’une faible part de la variabilité observée dans les
résultats des élèves. Cela suggère qu’une amélioration de la
qualité ne pourra faire l’économie d’une amélioration de la trans-
formation de moyens mis à disposition des écoles en résultats
d’apprentissage (problématique de la gestion pédagogique).
CHAPITRE
5
L’efficacité externe du
système éducatif

lors que l’efficacité interne concerne le fonctionnement du système

A éducatif et utilise comme mesure des résultats obtenus des élé-

ments visibles du cadre scolaire (niveau des acquisitions scolaires
et carrières scolaires), l’efficacité externe s’intéresse à la performance des
formés quand ils ont quitté le monde éducatif et sont entrés dans leur vie
d’adulte sociale et productive. Au niveau individuel, on s’intéresse à déter-
miner si ce que les jeunes ont appris à l’école a effectivement constitué
une bonne préparation à une vie sociale et économique. Dans une per-
spective macro ou sociétale, qui est l’aspect le plus important de l’efficac-
ité externe, la question est de savoir dans quelle mesure la distribution des
scolarisations et formations finales (en durée et qualité/types) des dif-
férents membres d’une génération, maximise les bénéfices économiques
et sociaux que la société peut retirer de ces investissements en capital
humain, compte-tenu des ressources mobilisées pour le secteur.
On voit donc qu’on peut distinguer, d’une part, les effets sociaux et les
effets économiques, et d’autre part, les effets individuels et les effets col-
lectifs. Les effets sociaux peuvent concerner des dimensions telles que la
mortalité, la santé, la vie civique (des individus plus éduqués peuvent
mieux participer à la vie collective organisée et faire des choix politiques
mieux informés) ou la population (la croissance démographique est
mieux contrôlée dans les sociétés plus éduquées). Concernant l’impact de
l’éducation dans la sphère économique, les relations entre l’éducation de
la population d’une part, l’emploi et la croissance économique de l’autre,
sont évidemment de première importance. Ces impacts, tant dans le
domaine économique que social, peuvent être lus à la fois au niveau indi-
viduel (un individu plus éduqué peut avoir de meilleurs revenus que celui

139
140 • L’Education au Mali

qui l’est moins) et au niveau de la société (les sociétés plus éduquées

peuvent avoir une plus forte croissance économique, obtenir de
meilleures performances dans les indicateurs de santé).
La théorie économique suppose que la production et l’acquisition du
capital humain devraient être considérées comme un investissement. Par
ailleurs, les analyses effectuées dans le cadre de modèles de croissance
endogène visent à montrer que cet investissement tend en général à être
collectivement rentable, de par l’efficacité de la force de travail, et les
externalités positives qu’il génère. Ces externalités sont assimilables à une
sorte de « savoir faire collectif », donc à une information profitable à la
collectivité, issue de l’activité d’individus mieux éduqués, mais que ceux-
ci ne peuvent garder en totalité pour eux-mêmes. Il y a ainsi externalité
lorsque, par exemple, un agriculteur qui a été à l’école modifie ses façons
de faire (choix de production, usage de meilleures semences, mise en
œuvre de techniques de travail du sol, usage adéquat d’engrais ou de pro-
duits phytosanitaires). Ces nouvelles techniques qui peuvent lui procurer
un meilleur revenu, invitent aussi ses voisins (éventuellement analpha-
bètes) à l’imiter et à ainsi augmenter leurs revenus. Si tel est le cas, les
bénéfices pour la société de la formation du premier agriculteur vont
au-delà des gains perçus par celui-ci (l’externalité est positive).
Cependant, l’existence même de ces externalités peut conduire à une
situation dans laquelle l’agrégation des choix et intérêts individuels se
trouve éloignée de l’optimum social. Par exemple, certains individus peu-
vent avoir tendance à investir moins en éducation qu’il ne serait souhai-
table collectivement; certains ayant intérêt à bénéficier (sans doute à un
coût négligeable par le jeu des externalités) du professionnalisme d’autres
individus (mieux formés). Ainsi, la présence d’externalités justifie pour
certains économistes une intervention de l’Etat dans la régulation et la
gestion du système éducatif. S’agissant de la gestion du système éducatif,
une question importante concerne l’efficacité dans l’usage des ressources
mobilisées. En effet, s’il faut traiter les dépenses publiques d’éducation
comme un investissement qui doit rentrer en concurrence avec des
ressources rares, l’éducation doit se justifier, du point de vue collectif et
de l’efficacité externe, par son apport à la croissance économique et au
développement social.
Les questions abordées dans ce chapitre sont les suivantes : i) comment
allouer les ressources à l’intérieur du secteur entre les différents niveaux et
types d’éducation et de formation; l’objectif étant ici de maximiser les
bénéfices que la société, dans son ensemble, retire des ressources qu’elle
confie globalement au secteur; ii) compte-tenu de l’importance des exter-
nalités et de la double nature (privée et publique) de ces investissements,
quels peuvent être les mécanismes (financiers et institutionnels) qui
 L’efficacité externe du système éducatif • 141

conduiront à ce que les comportements individuels soient en ligne avec

ce qui serait souhaitable d’un point de vue agrégé et social.
L’allocation des ressources publiques entre niveaux d’éducation et de
formation s’inscrit à propos dans les stratégies de lutte contre la pauvreté.
Le schéma global de la stratégie consiste à reconnaître à la fois i) que la
croissance économique est un moteur essentiel de réduction de la pauvreté
dans un pays (sans croissance la redistribution seule ne se fera pas vrai-
ment), et ii) que la croissance seule ne suffira pas. Des mesures plus ciblées
sont nécessaires pour faire en sorte que les individus les plus démunis puis-
sent, d’une part, contribuer à la croissance et d’autre part, sachent saisir les
occasions qui se présentent du fait de la croissance globale pour sortir de
la pauvreté. Cette pauvreté n’est pas que monétaire. Une dimension aussi
importante concerne la pauvreté humaine, qui n’est pas pour favoriser la
croissance économique à long terme (laquelle dépend en particulier de la
« qualité » des ressources humaines du pays) et qui peut aboutir, au plan
individuel, à l’exclusion sociale qui, dans un contexte de mondialisation
des économies et d’expansion des nouvelles technologies de l’information,
ne peut qu’accentuer la paupérisation des couches les plus vulnérables.
Ce chapitre commence par analyser l’impact de l’éducation dans le
domaine social (pauvreté, population et santé). Ensuite, on examinera
comment se fait l’insertion des formés sur le marché du travail (emploi et
rémunération). On terminera ce chapitre en présentant quelques méca-
nismes permettant d’aligner la production éducative, en quantité et en
qualité, avec les besoins de l’économie.

I. L’IMPACT SOCIAL DE L’INVESTISSEMENT

EN CAPITAL HUMAIN
Le chapitre précédent a montré que dans une perspective de constitution
de capital humain, l’atteinte de l’objectif de scolarisation primaire univer-
selle de qualité constitue un minimum, puisque c’est après une scolarité
suffisamment longue et réussie que l’alphabétisation durable est acquise. Il
convient aussi d’examiner l’impact de la durée d’étude du chef de ménage
sur des dimensions telles que le risque d’être pauvre ou l’accès à l’école
des enfants du ménage. On examinera, enfin, l’impact de l’éducation de la
mère sur sa santé et sur celle de ses enfants et sur leur risque de décès.

I.1. L’IMPACT DE L’ÉDUCATION SUR LA PAUVRETÉ

Cette analyse utilise des données de l’enquête EDS de 2001 qui n’est pas
une enquête de type budget—consommation. On ne dispose donc pas
d’une mesure directe des dépenses ni du revenu, et par conséquent
pas d’estimation directe du degré de pauvreté. Cependant, sur la base des
142 • L’Education au Mali

éléments de patrimoine et des conditions de vie de chaque ménage, il est

possible, à l’aide d’analyses factorielles, de construire une mesure « indi-
recte » du niveau de vie qui classe les ménages en quintiles de « revenus »
hiérarchisés des 20% les plus pauvres (ceux dont les conditions de vie sont
les plus spartiates et les actifs les moins nombreux) aux 20% les plus riches
(ceux dont les conditions de vie sont les meilleures et les éléments d’actifs
les plus nombreux). Les valeurs moyennes de l’indicateur obtenu différent
peu entre les deux quintiles les plus pauvres (ces ménages présentant des
conditions de vie plus ou moins similaires), mais sont globalement dis-
tinctes de celles des ménages des trois autres quintiles. On décrit donc ici
la relation existant entre l’appartenance d’un ménage au groupe des 40%
les plus pauvres et le niveau d’éducation de son chef, lorsqu’on contrôle
l’influence de facteurs contextuels particuliers (zone géographique de
résidence, taille du ménage, sexe et âge du chef de ménage).
Etant donné que près de la moitié des ménages ruraux sont pauvres
(49%), contre 6% en milieu urbain, la localisation du ménage est une
variable importante à contrôler, d’autant plus qu’elle semble endogène
au niveau d’éducation du chef de ménage. En effet, on observe que les
chances de résider en zone urbaine augmentent avec le niveau d’instruc-
tion. Ainsi, un individu chef de ménage qui a fait des études primaires
complètes a 8 points de pourcentage de chances en plus d’habiter une
zone urbaine qu’un homologue qui n’aurait jamais été scolarisé. L’analyse
de la relation entre pauvreté et niveau d’éducation exige donc qu’on se
place dans un contexte géographique précis.
L’analyse montre, en premier lieu, qu’indépendamment du niveau
d’éducation du chef de ménage, l’incidence de la pauvreté (proportion de
ménages appartenant au groupe des 40% les plus pauvres) en zone rurale
est significativement supérieure, de près de 37 points, à l’incidence de la
pauvreté en milieu urbain. En second lieu, en milieu urbain, on note que
comparativement aux ménages dirigés par des femmes de même niveau
d’éducation, les ménages dirigés par un homme (c’est le cas de 89% des
ménages dans l’enquête) présentent un risque de pauvreté moindre. En
milieu rural, à niveau d’éducation identique, les ménages dirigés par un
homme ont un risque de pauvreté supérieur de 16 points de pourcentage.
Le graphique ci-après indique comment évolue l’incidence de la pauvreté
avec le niveau d’éducation du chef de ménage.
De manière globale, l’incidence de la pauvreté diminue significative-
ment lorsque le chef de ménage a fait un cycle fondamental 1 complet
(par rapport à un ménage dont le chef est sans instruction); la différence
de 13 points (36–23) est importante. L’incidence de la pauvreté baisse de
11 points entre la fin du premier et du second cycle fondamental (23–12)
 L’efficacité externe du système éducatif • 143

et de 8 points avec une scolarité secondaire complète (12–4). En défini-

tive, il apparaît i) qu’une éducation complète au niveau du premier cycle
de l’enseignement fondamental constitue une condition nécessaire pour
anticiper une baisse significative de la pauvreté, ii) mais que ce mouve-
ment de réduction du risque de pauvreté s’approfondit aussi de manière
significative lorsqu’on considère des scolarisations au niveau du second
cycle fondamental et de l’enseignement secondaire.
Nous avons souligné précédemment que la localisation du ménage
est sans doute partiellement endogène aux années d’études du chef de
ménage. De ce fait, dans le modèle global, une partie de l’effet de la durée
des études du chef de ménage est masquée par la localisation. Il est inté-
ressant de comparer l’ampleur de l’effet de la durée des études du chef
de ménage sur la probabilité d’être dans les 40% les plus pauvres avec les
années d’études comme seule variable explicative, avec celle d’un autre
modèle où on utilise en outre la localisation. Dans le premier modèle,
le coefficient de la variable cible (carré de la durée des études du chef de
ménage) est de 0,0246, alors qu’il n’est que de 0,0158 dans le second.
Plus de 35% [1  (0,0158兾0,0246)] de l’effet de la durée des études du
chef de ménage sur l’incidence de la pauvreté passe par la localisation. On
peut donc conclure à l’existence d’un effet de l’éducation du chef de
ménage sur le risque que le ménage soit pauvre. En outre, cet effet est vrai-
semblablement plus important que celui qui est simulé dans la relation
moyenne présentée dans le graphique V.1.

Graphique V.1 : Probabilité (%) d’être dans les 40% les plus pauvres, selon le milieu
de résidence et le niveau d’éducation du chef de ménage
60%

rural
50%
incidence de la pauvreté

40%
ensemble

30%

20%

10% urbain

0%
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
années d‘études du chef de ménage

Source : Nos calculs à partir des données de l’EDS 2001.

144 • L’Education au Mali

I.2. EFFET DE L’ÉDUCATION DU CHEF DE MÉNAGE SUR L’ÉDUCATION

DE SES ENFANTS
On souhaite ici examiner dans quelle mesure la durée des études du chef
de ménage influence les chances de scolarisation de ses enfants, et plus
particulièrement la variation de cet effet selon qu’il s’agit de filles ou de
garçons. On observe qu’à partir de 10 ans, on peut être quasiment certain
que les enfants qui n’ont pas encore eu accès à l’école (première classe du
cycle 1 de l’enseignement fondamental) n’y auront jamais accès. C’est la
raison pour laquelle nous avons ciblé la population des enfants âgés de
10 et 11 ans pour conduire l’analyse des chances d’avoir accès à l’école.
Dans cet échantillon, on note que la proportion des enfants ayant eu
accès à l’école primaire diffère selon le revenu du ménage. De 35% chez
les 60% de ménages les plus pauvres à 84% chez les 20% les plus riches.
En utilisant une argumentation comparable à celle développée au point
précédent, il semble raisonnable de supposer que des chefs de ménage
plus éduqués pourraient choisir de s’installer en ville où ils pourront
mieux valoriser leur capital humain et où leurs enfants ne souffriront pas
d’une insuffisance de l’offre scolaire. Il est donc utile de distinguer i) un
effet brut dans lequel on examine la relation bivariée entre la durée des
études du chef de ménage et la probabilité des enfants d’accéder à l’école
et ii) des effets nets estimés en contrôlant l’influence du revenu, de la
localisation géographique du ménage et du genre de l’enfant. Le tableau
ci-après synthétise les résultats obtenus et le graphique qui suit, les simu-
lations effectuées.
Les effets positifs de la scolarisation du chef de ménage sur l’accès à
l’école des enfants sont significatifs pour peu que celui-ci ait lui-même été
à l’école (même s’il n’a pas terminé un premier cycle fondamental com-
plet). Dans l’ensemble, les chances d’accès de l’enfant augmentent avec la
durée de scolarisation de ses parents. Toutefois, l’effet de l’éducation du
chef de ménage a tendance à se réduire lorsqu’on considère des scolarisa-
tions plus longues. Ainsi, entre les chefs de ménage sans instruction et ceux
qui ont une scolarité complète dans le premier cycle de l’enseignement
fondamental, la différence est de 26 points de pourcentage pour ce qui est
des chances d’accès à l’école de leurs enfants. Entre ceux qui sont allés
jusqu’à la fin du second cycle fondamental et ceux qui ont mis un terme
à leurs études en fin de premier cycle fondamental, la différence est de
11 points alors qu’elle n’est que de 8 points si les études sont poursuivies
jusqu’en fin de secondaire.
La valeur numérique de l’effet des années d’études varie peu lorsqu’on
passe du modèle 1 au modèle 2 et au modèle 3. Cela indique que les
 Tableau V.1 : Effets de quelques variables de l’environnement familial sur la probabilité des enfants du ménage d’avoir accès à l’école
Ensemble Urbain Rural
Modèle 1 Modèle 2 Modèle 3 Modèle 4 Modèle 5 Modèle 6 Modèle 7
Constante 1,146*** 0,861*** 0,814*** 2,464*** 0,462*** 1,105*** 0,858***
Nbre années études Chef Ménage 0,210*** 0,239*** 0,244*** 0,130 (ns) 0,136 (ns) 0,221*** 0,254***
(Nbre années études Chef Ménage)2 0,0031 (ns) 0,000058 0,00030 (ns) 0,0071 (ns) 0,0090 (ns) 0,0051 (ns) 0,0013 (ns)
Garçon/fille 0,762*** 0,715*** 0,716*** 0,934*** 0,832*** 0,721*** 0,700***
Urbain/rural 0,0054 (ns) 0,424***
Quintile 2/Quintile 1 0,123*** 1,379 (ns) 0,103 (ns)
Quintile 3/Quintile 1 0,123*** 1,529* 0,087 (ns)
Quintile 4/Quintile 1 0,421*** 2,017*** 0,308***
Quintile 5/Quintile 1 1,610*** 2,445*** 1,837***
R2 de Nagelkerke 0,217 0,165 0,160 0,237 0,180 0,213 0,155

Source : Nos calculs d’après les données de EDS 2001.

ns : non significatif, * : significatif à 10%, *** : significatif à 1%.
145
146 • L’Education au Mali

Graphique V.2 : Probabilité que les enfants du ménage aient accès à l’école, selon le
niveau d’éducation du chef de ménage et le genre
100

90
garçons
80
taux d‘accès à l‘école (%)

70

60 ensemble

50

40
filles
30

20

10

0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
années détudes du chef de ménage

questions associées à une éventuelle endogénéité entre variables explica-

tives ne sont pas sérieuses et l’estimation proposée pour l’effet de l’éduca-
tion des chefs de ménage sur l’accès des enfants à l’école est robuste.
Enfin, au-delà de la relation globale entre la durée des études du chef
de ménage et les chances des enfants d’être scolarisés, on observe que les
disparités filles/garçons, globalement fortes pour les enfants dont les
parents sont sans instruction, se réduisent lorsque la scolarité du chef de
ménage augmente. Le graphique V.2 représente une simulation de la pro-
babilité d’accès à l’école selon le genre de l’enfant et selon la durée des
études du chef de ménage.

I.3. L’IMPACT DE L’ÉDUCATION DE LA MÈRE SUR DES VARIABLES

DÉMOGRAPHIQUES ET SANITAIRES

I.3.1. L’impact de l’éducation de la mère sur les variables de population

Nous testons ici l’existence de relations entre l’éducation de la mère et
quelques éléments associés à la reproduction. De façon générique, la
réduction de la fécondité peut, entre autres, résulter d’une augmentation
de l’âge à la première grossesse et d’un plus grand espacement des nais-
sances lui-même facilité par l’utilisation de méthodes contraceptives
appropriées. Pour ces raisons, nous analysons les variables suivantes : l’âge
au premier accouchement, l’espacement des naissances, le recours à une
méthode contraceptive et le nombre total de naissances (exprimant une
 L’efficacité externe du système éducatif • 147

Tableau V.2 : Effets de l’éducation de la mère sur quelques variables de population

Âge de la mère à Espacement des % Usage méthode Nombre total
Variable dépendante la 1ère naissance naissances contraceptive d’enfants nés vivants
Constante 14,64 2,27 3,98 3,41
Nombre d’années d’études — 0,0538 0,1711 —
(Nombre d’années d’études)2 0,0244 — 0,0044 0,0115
Âge 0,111 0,011 0,025 0,265
Urbain (/rural) — — 0,57 0,18
Quintile 2 (/ Quintile 1) — — — —
Quintile 3 (/ Quintile 1) — — — 0,15
Quintile 4 (/ Quintile 1) — — 0,40 0,21
Quintile 5 (/ Quintile 1) — 0,21 0,75 0,47
R2 (linéaire ou de Nagelkerke1) 0,112 0,032 0,140 0,629
Âge de la mère à Espacement des % Usage méthode Nombre total
Nombre d’années d’études la 1ère naissance naissances contraceptive d’enfants nés vivants
0 17,8 2,65 5,5 4,0
2 17,9 2,75 7,4 3,9
4 18,2 2,86 9,7 3,8
6 18,7 2,97 12,1 3,5
8 19,4 3,08 14,7 3,2
10 20,3 3,18 17,1 2,8
12 21,4 3,29 19,4 2,3

fécondité « brute »). Le tableau ci-après synthétise les résultats obtenus,23

ainsi qu’une simulation de l’impact de la durée des études sur chacun des
aspects retenus.
Dans les différents modèles estimés, nous avons utilisé le quintile de
revenu, le milieu géographique (urbain/rural) et l’âge (sachant que cette
variable renvoie à la fois à l’âge de la personne au moment de l’enquête
et à la génération à laquelle elle appartient) comme variables de contrôle.
* En premier lieu, on observe que l’éducation de la mère exerce un
impact sur l’âge au premier accouchement avec une relation de forme
quadratique. Les effets sont relativement faibles pour le premier cycle de
l’enseignement fondamental (différence de 0,88 années entre les femmes
qui n’ont pas été scolarisées et celles qui ont une scolarité complète au
premier cycle fondamental), mais ils deviennent plus substantiels à partir
du second cycle fondamental (1,1 années entre la fin du premier et du
second cycle fondamental). L’effet de la scolarisation de la femme sur

23 Parmi toutes les variables prises en compte, seuls les coefficients significativement diffé-
rents de 0 sont présentés.
148 • L’Education au Mali

l’âge au premier accouchement reste significatif jusqu’au secondaire.

Entre la fin du secondaire et celle du second cycle fondamental, l’âge au
premier accouchement augmente en moyenne de 1,54 années.
* La seconde variable pour laquelle on cherche à identifier un éventuel
impact de la scolarisation de la mère concerne l’espacement des nais-
sances (durée moyenne entre deux naissances successives pour une même
femme). En moyenne, il est plus élevé chez les femmes vivant en milieu
urbain que chez celles qui sont en milieu rural. L’effet de l’éducation est
statistiquement significatif à partir d’une scolarité dans le premier cycle
fondamental et l’impact est relativement substantiel. En effet, entre une
femme qui n’a pas été scolarisée et une autre qui a achevé le premier cycle
de l’enseignement fondamental, l’augmentation de la durée moyenne
entre deux naissances n’est que d’environ 4 mois passant de 2,65 à 2,97
années. La poursuite d’études de la mère jusqu’à la fin du second cycle
fondamental prolonge la tendance, mais de façon moins intense, en ajou-
tant 2 mois à l’intervalle moyen entre deux naissances successives. Le fait
pour la mère d’avoir fait des études jusqu’au baccalauréat ajoute de
nouveau près de deux mois à l’intervalle moyen entre deux naissances.
* La troisième variable concerne l’utilisation d’une méthode contra-
ceptive, la déclaration étant faite par la mère. Au niveau national, les don-
nées de l’enquête indiquent que seulement 8,4% des femmes de 15 à 49
ans utilisent une méthode contraceptive, quelle qu’elle soit, y compris les
méthodes traditionnelles (ce qui est spécialement faible). Les résultats
empiriques montrent que l’utilisation de telles méthodes est plus fré-
quente en milieu urbain et que l’influence du niveau d’études de la mère
est, par ailleurs, très significatif. Ainsi alors que seulement 5% des mères
qui n’ont pas été scolarisées utilisent une méthode contraceptive, c’est le
cas pour 12% de celles qui ont eu une scolarité complète au premier cycle
fondamental (un gain de 7 points par référence aux mères qui n’ont pas
fréquenté l’école) et pour 16% de celles qui sont allées jusqu’à la fin du
2ème cycle fondamental (un gain de 4 points par rapport au premier cycle).
A la fin de l’enseignement secondaire, la proportion est de 19% (un gain
additionnel de 3 points); on peut sans doute à la fois considérer tous ces
chiffres comme étant relativement faibles et observer l’impact notable de
la scolarisation sur le comportement des femmes en la matière.
* Concernant enfin le nombre total d’enfants nés vivants, on observe
que ce nombre a une tendance à être plus faible en milieu urbain que
rural (mais l’écart, 0,18 est faible). On observe aussi que le nombre des
enfants décroît de façon significative et d’une ampleur substantielle
lorsque le niveau d’éducation de la mère augmente (sous l’effet conjugué
d’une moindre précocité à la première naissance et d’un plus grand
 L’efficacité externe du système éducatif • 149

espacement des naissances, lui-même facilité par l’adoption plus fré-

quente d’une méthode contraceptive24). Une femme d’âge moyen dans
l’échantillon (29 ans) a en moyenne 4 enfants si elle n’a pas fréquenté
l’école et seulement 3,5 enfants si elle a achevé le premier cycle fonda-
mental. Si elle a poursuivi sa scolarité jusqu’au terme du second cycle fon-
damental, le nombre moyen de ses enfants tombe à 3 au même âge et à
2,3 si elle a fait une scolarité secondaire complète.
Il est maintenant souhaitable de revenir sur la question de la spécifi-
cation retenue pour estimer l’effet de la scolarisation des femmes sur les
variables démographiques étudiées. Comme nous l’avons souligné précé-
demment, il existe probablement une interaction de trois variables : i) la
durée des études des femmes, ii) la localisation géographique qui rend en
partie compte de la disponibilité des services concernés, iii) le revenu du
ménage qui crée un contexte plus ou moins facile pour l’obtention des
effets identifiés. Les ménages les plus pauvres sont localisés plus souvent
en milieu rural alors que ceux du quintile le plus riche sont surtout loca-
lisés en ville. C’est aussi plus souvent en milieu urbain qu’on trouve les
femmes les plus éduquées, qui elles-mêmes bénéficient en moyenne de
revenus plus élevés. L’impact de la durée des études de la mère est lié et
son effet confondu, au moins en partie, à celui des deux autres variables.
Pour tester dans quelle mesure les résultats obtenus sont sensibles à
ces interrelations, nous avons ré-estimé l’ensemble des modèles sans les
variables de localisation et de revenu. On doit alors s’attendre à une cer-
taine augmentation des coefficients qui mesurent l’impact de la durée des
études de la femme. Comme les deux spécifications correspondent à des
situations extrêmes,25 on anticipe que la réalité correspond à une situa-
tion intermédiaire sans qu’il soit aisé de définir empiriquement où sur
cette plage. Il faut toutefois souligner que ceci est d’autant plus vrai que la
variable de revenu est bien mesurée. Or, comme nous l’avons indiqué, la
mesure de revenu est toujours imprécise sachant, dans le cas présent, que
le découpage en quintiles résulte d’une procédure d’estimation factorielle.
Cela dit, il reste intéressant de tester comment se comporte le coefficient
de la variable années d’études lorsqu’on enlève les variables de revenu et

24 La variable analysée ne correspond pas à la descendance finale d’une femme. Toutefois,

compte-tenu de la prise en compte de l’âge dans la modélisation, le sens des effets des dif-
férentes caractéristiques sur le nombre de naissances par femme est le même que sur la des-
cendance finale.
25 Dans les modèles avec revenu et localisation, une partie de l’effet de l’éducation est cap-

tée par les deux autres variables. L’effet de l’éducation est donc sous-estimé. Dans les
modèles sans le revenu et la localisation, les effets de ces deux variables sont, au moins en
partie, inclus dans l’effet brut de l’éducation. Ce dernier est donc surestimé.
150 • L’Education au Mali

de localisation dans la spécification des modèles estimés. Ce sera ainsi au

minimum un test de robustesse de l’effet mesuré par ailleurs.
Les résultats obtenus montrent que la suppression des variables de
revenu et de localisation modifie les résultats. Dans le cas de l’âge à la pre-
mière naissance et de l’espacement des naissances, cette variation est
faible. Dans le cas de l’usage d’une méthode contraceptive, on obtient une
variation de 39% de la valeur du coefficient des années d’étude. Cela
indique que l’effet réel est sans doute plus intense que ce qui a été estimé
précédemment. On peut donc conclure avec une grande confiance à l’exis-
tence d’un effet important de l’éducation sur cette dimension. De même
pour le nombre final d’enfants, les résultats montrent une différence
importante entre l’effet net et l’effet brut, indiquant que les simulations
présentées dans le corps du texte correspondent à une sous-estimation de
l’effet de l’éducation de la mère sur le nombre total de ses enfants.

I.3.2. L’impact de l’éducation de la mère sur sa santé et sur celle de

ses enfants
i) La santé maternelle
Nous examinons ici dans quelle mesure la durée des études faites par la
mère pendant sa jeunesse influence les comportements suivants : le suivi
prénatal durant la grossesse, la prise du vaccin anti-tétanique avant l’ac-
couchement et les conditions de l’accouchement. Dans l’échantillon,
58% des femmes ont été médicalement suivies pendant leur grossesse,
49% des femmes ont été vaccinées contre le tétanos avant leur accouche-
ment, qui dans 27% des cas a été assisté par un personnel moderne.
On note de manière générale que les comportements « modernes »
sont plus fréquents chez les femmes plus jeunes, ou en zone urbaine par
rapport aux zones rurales,26 et sont positivement associés à la durée des
études de la femme. Les effets marginaux associés à une éducation com-
plète au premier cycle fondamental, par rapport à l’absence d’instruction,
sont importants. Le tableau V.3, ci-après, présente les résultats des
estimations économétriques réalisées.
Si nous examinons la proportion des femmes qui ont bénéficié d’une
consultation prénatale, nous observons (en contrôlant l’incidence de
l’âge, du contexte géographique et du niveau de richesse du ménage),
qu’une femme qui n’a jamais fréquenté l’école n’a qu’une probabilité de
62,3% d’avoir eu une consultation prénatale avant l’accouchement. En

26 Sans doute, sous l’effet joint d’un contexte plus favorable à l’adoption de ces comporte-

ments, mais aussi à des effets d’offre de services, celle-ci étant beaucoup plus forte en milieu
urbain que rural.
 L’efficacité externe du système éducatif • 151

Tableau V.3 : L’éducation de la mère sur les comportements en matière de santé maternelle
% consultations % vaccination % naissances
Variable dépendante prénatales antitétanique assistées
Constante 0,021 0,62 2,50
Nombre d’années d’études 0,21 0,13 0,17
(Nombre d’années d’études)2 — — —
Age 0,010 — —
Urbain (/rural) 0,99 0,96 2,21
Quintile 2 (/ Quintile 1) — — —
Quintile 3 (/ Quintile 1) — — —
Quintile 4 (/ Quintile 1) 0,59 0,51 0,78
Quintile 5 (/ Quintile 1) 1,71 1,14 1,99
R2 (linéaire ou de Nagelkerke1) 0,24 0,20 0,54
% consultations % vaccination % naissances
Nombre d’années d’études prénatales antitétanique assistées
0 62,3 50,9 22,9
2 71,6 57,5 29,5
4 79,3 63,9 37,0
6 85,4 69,8 45,2
8 89,9 75,2 53,7
10 93,1 79,8 62,0
12 95,4 83,8 69,7

revanche, si elle a fait une scolarité complète au premier cycle fondamen-

tal, cette proportion monte à 85% (23 points par rapport au cas précé-
dent). Cet effet bénéfique de la scolarisation est approfondi avec le
second cycle fondamental, mais le gain marginal n’est que de 7 points;
trois points additionnels (pour atteindre 95% de fréquentation d’une
consultation prénatale) si la scolarisation de la mère a été poursuite jus-
qu’au terme des études secondaires.
Sur les deux autres dimensions, vaccination antitétanique et assis-
tance à l’accouchement par un personnel moderne, la structure des
effets marginaux des trois niveaux terminaux successifs est plus ou moins
comparable à celle enregistrée pour les consultations prénatales : on
constate un impact fort associé à l’achèvement du premier cycle fonda-
mental, suivi d’impacts additionnels également significatifs mais de
moindre amplitude lorsqu’on considère le second cycle fondamental et
l’enseignement secondaire. Ainsi, on estime que sur l’effet total (entre
l’absence de scolarisation et une scolarisation secondaire complète), le
premier cycle fondamental apporte à lui seul respectivement 57 et 48%
pour la vaccination antitétanique et l’assistance à l’accouchement, alors
152 • L’Education au Mali

Graphique V.3 : Fréquence des comportements en matière de santé maternelle selon

la durée des études de la mère
100 % de consultations prénatales
90

80

70

60

50
% de vaccinations antitétaniques
40 avant accouchement % de naissances assistées par un
personnel modeme
30

20

10

0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
années d‘études des femmes

Source : Nos calculs d’après les données de l’EDS 2001.

que le second cycle fondamental apporte de façon additionnelle, respec-

tivement 23 et 27% de l’effet total.
ii) La santé infantile et la mortalité infanto juvénile
Nous abordons maintenant l’analyse de l’impact de la durée des études
initiales des mères sur quelques variables relatives à la santé et à la survie
de leurs enfants à travers des aspects tels que i) la vaccination et ii) le taux
de mortalité des enfants de moins de 5 ans.
* Concernant la vaccination, nous opposons les enfants qui ont reçu
une vaccination complète (BCG, DTCoq, polio, rougeole, fièvre jaune,
avec un à trois rappels pour les vaccinations qui en nécessitent) à ceux qui
ne sont pas dans ce cas. Dans l’enquête, seulement 17% des enfants de 24
mois ont reçu une vaccination complète. L’âge de l’enfant, l’âge de la
mère, le milieu de résidence et le quintile de revenu sont utilisés comme
variables de contrôle dans l’analyse statistique. On observe que les enfants
des zones urbaines ont une couverture vaccinale complète meilleure
(48%) que ceux des zones rurales (15%). On note aussi que l’impact de
la durée d’études de la mère est positif et significatif sur les chances que
ses enfants reçoivent une vaccination complète. La différence marginale
entre l’achèvement du premier cycle fondamental et l’absence d’instruc-
tion est de 8 points de pourcentage. Entre le second cycle fondamental
complet et la fin du premier cycle, l’écart est de 5 points et on compte de
nouveau 5 points additionnels avec un scolarité secondaire jusqu’en
classe de terminale.
 L’efficacité externe du système éducatif • 153

Tableau V.4 : Effets de l’éducation de la mère sur la santé et la mortalité des enfants
Variable dépendante % vaccinations complètes % prise vitamine A % mortalité infantile
Constante 2,30 2,02 1,56
Nombre d’années d’études 0,07 0,13 —
(Nombre d’années d’études)2 — 0,01 0,01
Age de la mère 0,01 — 0,01
Age de l’enfant 0,32 0,38 —
Urbain (/rural) 0,54 0,47 0,14
Quintile 2 (/ Quintile 1) — — —
Quintile 3 (/ Quintile 1) — — —
Quintile 4 (/ Quintile 1) 0,40 0,39 —
Quintile 5 (/ Quintile 1) 0,74 0,40 0,45
R2 (linéaire ou de Nagelkerke1) 0,12 0,10 0,01
Nombre d’années d’études % vaccinations complètes % prise vitamine A % mortalité infantile
0 21,8 32,7 21,4
2 24,3 38,0 20,9
4 27,1 41,9 19,3
6 30,0 44,2 16,8
8 33,1 44,9 13,9
10 36,4 44,9 10,7
12 39,7 44,9 7,7

Source : Nos calculs d’après les données de l’EDS 2001.

* La proportion d’enfants qui reçoivent de la vitamine A est croissante

avec les années d’études de la mère et tout l’impact de l’éducation est
atteint à la fin du premier cycle fondamental. Entre les mères sans
instruction et celles qui ont les six années du premier cycle fondamental,
la probabilité que l’enfant ait une prise de vitamine A augmente de 33 à
44% (un gain de 11 points); entre 6 et 12 années d’études initiales de la
mère, cette dernière proportion n’évolue pas.
* Examinons maintenant comment varie le risque de mortalité des
enfants avant 5 ans en fonction du niveau d’études de la mère. En
moyenne selon les données de l’enquête, environ 240 pour mille enfants
décèdent avant l’âge de 5 ans (250 pour mille en milieu rural et 190 pour
mille en milieu urbain). Les résultats obtenus montrent que dans l’échan-
tillon (même génération, même niveau de revenu et même zone géogra-
phique), la mortalité infantile diminue de manière significative lorsque la
mère a un niveau d’études plus élevé. En effectuant des simulations du
modèle statistique, on observe que le taux de mortalité passe de 214 pour
mille pour les mères n’ayant pas été à l’école, à 168 pour mille pour celles
154 • L’Education au Mali

Graphique V.4 : Probabilité qu’un enfant connaisse une vaccination complète ou qu’il décède avant
l’âge de 5 ans, selon la durée des études de sa mère

Moratilé infantile
50 250

45 % prise vitamine A

40 200

35

30 150

25
% vaccinations complètes
20 100

15

10 50

0 0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
années d‘études années d‘études

qui ont une scolarité complète au cycle 1 du fondamental, à 123 pour

mille pour celles qui ont atteint la fin du second cycle fondamental et à
77 pour mille pour celles qui ont été scolarisées jusqu’à la fin du secon-
daire. Contrairement à ce qui a été observé pour les indicateurs précé-
dents, on voit donc que si le premier cycle fondamental complet est bien
bénéfique, les bénéfices s’approfondissent de façon sensible dans les
études ultérieures (le premier cycle fondamental ne génère que 33% de
l’effet total entre la non scolarisation et la scolarisation jusqu’en classe
de terminale).
Comme au point précédent, il est souhaitable de tester dans quelle
mesure les résultats obtenus sont sensibles aux interrelations entre années
d’études, revenu et localisation. Pour cela, nous ré-estimons l’ensemble
des modèles sans les variables de localisation et de revenu. Dans toutes les
variables liées à la santé maternelle et à la santé de l’enfant que nous
avons analysées, les différences dans l’estimation du coefficient des
années d’études varient entre 17% et 58%. Compte-tenu de ces diffé-
rences entre effets nets et effets bruts de l’éducation, nous pouvons
conclure à l’existence d’effets de l’éducation plus importants que ceux que
nous avions simulés précédemment. Ces analyses confirment donc l’exis-
tence d’un effet positif de l’éducation de la mère sur les comportements
en matière de santé maternelle et infantile.
 L’efficacité externe du système éducatif • 155

I.4. A TITRE DE CONCLUSION SUR L’IMPACT DE L’ÉDUCATION

SUR LES VARIABLES SOCIALES
La première conclusion que l’on peut tirer des analyses conduites dans
cette section est que l’éducation en général et celle des filles en particulier,
exerce un effet très substantiel au cours de la vie adulte dans le domaine
social. Toutes les dimensions explorées ici sont affectées par l’éducation
que les individus ont reçue pendant leur jeunesse. D’une certaine façon,
ce résultat générique n’est pas surprenant. Il demande toutefois à être pré-
cisé par des indications plus spécifiques qui permettraient au pays d’ins-
truire l’arbitrage structurel entre les différents niveaux d’enseignement
auquel il est confronté pour la définition de sa politique éducative future.
A cette fin, nous avons repris les mesures des effets de l’éducation et les
avons transcrites en scores en ayant soin de mesurer les impacts margi-
naux : i) du fondamental 1 complet par rapport à l’absence de scolarisa-
tion, ii) du fondamental 2 complet par rapport au fondamental 1 com-
plet et iii) du secondaire complet par rapport au fondamental 2 complet.
Le tableau V.5 présente ces scores. Chacune des variables varie en fonction
des années d’études jusqu’à la fin du secondaire. Sur chaque dimension le
score est une mesure de la part de cette variation globale (en %) entre
deux niveaux terminaux consécutifs.
Sur la base de chaque impact estimé, nous obtenons un score global
par grand domaine d’impact social. Ensuite, nous additionnons ces scores
partiels pour obtenir un score global sur l’ensemble des domaines sociaux
examinés. En dépit du caractère grossier de la démarche, on voit que le
premier cycle de l’enseignement fondamental est le niveau d’éducation
qui génère les impacts sociaux les plus manifestes. Au total, un peu plus
de 50% des effets sociaux sont déjà obtenus avec les six années du premier
cycle fondamental. Ce chiffre est plus élevé pour les variables de santé
(plus de 60%) et un peu moindre pour l’impact sur les variables de popu-
lation (un petit 40%). A la marge, la poursuite d’études au second cycle
fondamental apporte une contribution positive mais d’une intensité sen-
siblement moindre (environ 25 points). L’enseignement secondaire
approfondit certes les impacts sociaux mais il apporte finalement, à la
marge, relativement moins (de l’ordre de 20 points).

II. L’IMPACT DE L’ÉDUCATION DANS LA SPHÈRE PRODUCTIVE

Lorsque l’on considère le fonctionnement de l’économie comme réfé-
rence pour traiter de l’efficacité externe, la question de la contribution
du système éducatif au développement économique du pays devient
156

Tableau V.5 : Mesure consolidée de l’impact social à l’âge adulte des différents niveaux éducatifs dans une variété de dimensions sociales
Ecart entre sans
instruction et Ecart entre fondamental 1 Ecart entre fondamental 2
Fondamental 1 complet complet et fondamental 2 complet complet et secondaire complet
Domaine d’impact Effet brut Effet net Effet brut Effet net Effet brut Effet net
Alphabétisation — 46 — 49 — 5
Risque de pauvreté — 41 — 35 — 24
Education des enfants 64 59 22 23 14 18
Population 39 38 28 29 32 33
Age à la première naissance 25 25 31 31 44 44
Espacement des naissances 50 50 25 25 25 25
Usage méthode contraceptive 45 48 29 27 26 25
Nombre total de naissances 34 25 29 31 37 44
Santé maternelle 68 59 22 23 10 18
Consultations prénatales 79 70 15 19 6 11
Vaccination avant accouchement 67 57 21 24 12 19
Naissance assistée pers. moderne 57 48 31 28 12 24
Santé et mortalité de l’enfant 60 60 24 21 17 19
Vaccinations complète 45 45 28 26 28 29
Prise de vitamine A 83 94 16 6 1 0
Mortalité avant 5 ans 45 33 30 34 25 34
Score global 56 51 24 27 20 21
 L’efficacité externe du système éducatif • 157

incontournable. Cette question est inscrite dans une perspective plus large
incluant la dynamique de l’économie et de la population active du pays,
qui par nature sont externes au système. Une meilleure connaissance de
la structure productive et des demandes de l’économie en main d’œuvre
devrait permettre de mieux définir la production scolaire (en quantité et
en qualité) afin d’équiper en capital humain les générations de jeunes
pour leur permettre une bonne insertion économique et sociale au plan
individuel et pour maximiser la croissance et le développement écono-
mique au plan collectif.

II.1. ARTICULATION ENTRE LES PRODUITS DU SYSTÈME ÉDUCATIF ET LES

STRUCTURES PRODUCTIVES

II.1.1. L’évolution de la situation macroéconomique réelle et de l’emploi

Le tableau V.6, ci-après, propose des éléments d’information sur le
contexte global dans lequel a évolué le marché du travail malien au cours
de la dernière décennie.
Depuis 1985, la population active agricole, bien qu’en forte augmen-
tation en nombre (elle augmente de 3,5 millions en 1985 à 4,9 millions
en 2004) est en réduction relative progressive au sein de la population
active totale (de 78% en 1985 à 63% en 2004). De façon corrélative, la
part de l’emploi non-agricole augmente de façon substantielle (elle aurait
été multipliée par un facteur proche de 3 en 20 ans pour représenter 36%
en 2004 contre 22% en 1985). Les indications fragmentaires dont nous
disposons suggèrent que l’essentiel de la progression du nombre des actifs
occupés dans le secteur non-agricole concernent le secteur informel de
l’économie.
Ces évolutions numériques sont d’une certaine façon liées aux indica-
tions concernant la productivité apparente du travail, avec une progres-
sion assez forte dans l’agriculture en 1985 et la fin de la décennie 90,
suivie d’une stagnation au cours des huit ou dix dernières années. Dans le
secteur non-agricole (formel et informel), où la productivité du travail est
en moyenne meilleure que dans le secteur agricole, la productivité appa-
rente du travail stagne aussi au cours des dernières années.

II.1.2. Mise en regard de l’offre de qualifications produites dans le

système éducatif avec les emplois offerts sur le marché global du travail;
analyse en flux
Dans la perspective d’établir un bilan formation-emploi dynamique pour
les années récentes, il convient de disposer d’indications sur le nombre
des personnes employées dans les différents secteurs de l’économie à
158

Tableau V.6 : Evolution du nombre des emplois, de la contribution au PIB et de la productivité apparente dans les différents secteurs de l’économie
malienne, 1985–2004
Année 1985 1990 1995 1998 2000 2001 2002 2003 2004
PIB (milliards Fcfa constant 2004) 1 123 1 349 1 557 1 819 2 004 2 247 2 340 2 514 2 569
Population active (milliers)
Total 4 532 5 146 5 900 6 428 6 824 7 044 7 277 7 521 7 748
Secteur de l’agriculture 3 527 3 860 4 198 4 411 4 562 4 647 4 735 4 826 4 913
Secteur non agricole 1 005 1 286 1 702 2 017 2 262 2 397 2 542 2 695 2 835
Contribution au PIB (%)
Agriculture 36,0 44,1 43,9 41,9 38,7 35,0 31,6 35,1 32,8
Secteur non agricole 64,0 55,9 56,1 58,1 61,3 65,0 68,4 64,9 67,2
Structure de la population active (%)
Secteur de l’agriculture 77,8 75,0 71,2 68,6 66,9 66,0 65,1 64,2 63,4
Secteur non agricole 22,2 25,0 28,8 31,4 33,1 34,0 34,9 35,8 36,6
Productivité apparente (Fcfa 2004) 247 809 262 070 263 920 283 048 293 686 318 939 321 550 334 269 331 589
Agricole 114 618 154 030 162 793 172 644 170 017 168 984 156 159 183 100 171 347
Non Agricole 715 235 586 359 513 350 524 491 543 101 609 653 629 624 604 971 609 257
 L’efficacité externe du système éducatif • 159

plusieurs dates, ainsi que sur leur distribution par mode de rémunération
(en distinguant notamment le salariat moderne de l’emploi indépen-
dant). De façon pratique, on cherche à mettre en regard, pour une pseudo
classe d’âge de x milliers de jeunes sortant du système scolaire au cours
d’une année récente, d’une part, la distribution des niveaux terminaux
de scolarisation et d’autre part, celle des emplois offerts par mode de
rémunération.
La distribution des niveaux terminaux de formation peut assez direc-
tement être dérivée de l’analyse des scolarisations et des statistiques sur les
diplômes délivrés. La distribution des emplois offerts sur une base
annuelle au cours des années récentes est plus difficile à établir. En effet,
on ne dispose en général pas de telles statistiques et on doit agir par
estimations. On travaille ici sur la base de stocks d’emplois en 1998
(données du recensement de la population) et en 2004 (données EPAM)
pour dériver des mesures de flux annuels (un examen du nombre moyen
des personnes employées par année d’âge de façon transversale dans
l’EPAM donne une mesure très comparable).
En mettant en regard ces deux distributions [classées i) par niveau ter-
minal croissant pour les formations et ii) en allant du secteur traditionnel
au secteur de l’emploi moderne], on peut avoir une idée quantitative
globale de la pertinence des arrangements en matière de répartition des
scolarisations par niveau d’éducation et de formation en fonction de la
structure des demandes de l’économie du pays dans la période récente. Le
tableau V.7 ci-après présente les résultats pour une pseudo cohorte de
120 000 jeunes entrant dans la vie active.

Tableau V.7 : Bilan quantitatif éducation-emploi, Flux en base annuelle; moyenne 1998–2004
Distribution des sortants du système éducatif Distribution des emplois offerts
Niveau de sortie Nombre % Secteur Profession Nombre %
Supérieur 4 000 3 Cadres supérieurs 670 0,6
Moderne

Second cycle secondaire 6 100 5 Cadres moyens 1 900 1,6

complet et incomplet Autres emplois modernes 2 600 2,2
Premier cycle secondaire 19 100 16 Autres emplois informels 37 000 30,8
complet identifiés
Premier cycle secondaire 10 800 9 Emplois agro-pastoral et 77 830 64,9
Informal

incomplet autres (dont sans emplois

Primaire complet 12 000 10 ou emplois mal identifiés)
Jamais fréquenté l’école 68 000 57
et Primaire incomplet
Total de la cohorte 120 000 100 Ensemble des emplois offerts 120 000 100
160 • L’Education au Mali

Il faut certes avoir conscience que les chiffres proposés dans le

tableau V.7, ci-dessus, ne sont que des ordres de grandeur, mais tout de
même ces ordres de grandeur ont été contrôlés et sont sans aucun doute
raisonnables. Sur la base de ces chiffres, on observe, au cours des années
récentes, un fort déséquilibre dans la structure des sortants du système
éducatif malien en référence à celle des emplois offerts dans l’économie
nationale. Ce déséquilibre peut s’exprimer simplement en disant i) que,
dans la partie base du système, trop peu de jeunes sortent avec le mini-
mum souhaitable (une scolarisation complète de six années dans le pre-
mier cycle fondamental) pour s’insérer dans la vie active dans des condi-
tions où ils pourront être productif et sortir de la pauvreté (57% de la
classe d’âge est dans ces circonstances non souhaitables), et, par contre ii)
que trop de jeunes se retrouvent dans la partie haute du système et sortent
avec des qualifications qui ne trouvent pas une contrepartie raisonnable
sur le marché du travail. Si on agrège le nombre des emplois de cadres
(supérieur et moyen) offerts en moyenne sur une base annuelle au cours
des dernières années, on trouve un chiffre de l’ordre de 2 600 alors que le
nombre de jeunes sortants au niveau secondaire général et supérieur est
de l’ordre de 10 100, soit près de 4 fois plus. Dans ces conditions, on anti-
cipe bien-sûr des situations de chômage et/ou de sous-emploi de la part
des sortants à ces niveaux d’études. Au total, la disjonction semble notable
entre la structure du système éducatif et celle de l’économie nationale.

II.1.3. Les emplois occupés par les jeunes de 25 à 35 ans selon le niveau
auquel ils sont sortis du système éducatif
Ayant une idée de comment se fait, en flux, l’insertion des nouveaux
diplômés dans la vie active, on peut aussi compléter l’analyse par une
approche de l’équilibre global du marché du travail en termes de stocks.
Pour cela, on cherche à mettre en regard pour l’ensemble de la population
active occupée âgée de 25 à 35 ans, leur niveau d’éducation (y compris
ceux qui ne sont jamais allés à l’école) avec le statut dans l’emploi occupé.
On peut ainsi conclure si l’adéquation éducation-emploi est plus une réa-
lité structurelle ou non. Le tableau V.8, ci-après, donne les informations
issues de l’enquête EPAM de 2004.
Pour l’ensemble des individus, la relation entre le niveau d’éducation
et le statut dans l’emploi est globalement cohérente. Les emplois supé-
rieurs (cadres supérieurs, cadres moyens) sont essentiellement occupés
par les personnes les plus éduquées, alors que les emplois les moins qua-
lifiés et les emplois informels sont surtout occupés par les personnes
ayant les niveaux d’éducation les moins élevés. Toutefois, cette cohérence
globale coïncide aussi avec d’importantes difficultés d’insertion pour les
 Tableau V.8 : Distribution des actifs de 25–35 ans selon leur niveau d’éducation et leur statut dans l’emploi, 2004
Secondaire
Ecole Secondaire technique et
Niveau d’éducation Aucun CED/1 coranique Fondamental 1 Fondamental 2 général Professionnel Supérieur Ensemble
Cadres supérieurs 0,0 0,0 0,0 0,2 0,0 1,5 0,0 21,2 0,4
Cadres moyens 0,1 0,0 0,0 0,7 1,8 11,0 28,7 18,8 1,7
Ouvriers, employés qualifiés 0,8 12,8 0,0 1,6 5,1 11,5 4,6 3,9 1,5
Sans qualification 0,1 0,0 0,0 1,1 0,0 0,0 0,0 0,0 0,2
Patrons, informel 1,4 0,0 10,9 2,3 4,8 0,0 1,9 0,0 1,8
Autres informels 46,7 66,8 57,0 54,6 53,4 39,9 18,9 0,0 46,3
Sans emploi 51,0 20,4 32,1 39,5 34,9 36,1 45,9 56,1 48,2
Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Source : nos calculs à partir des données de l’EPAM 2004.

/1 : Centre d’Education au Développement (enseignement non formel).
161
162 • L’Education au Mali

sortants du secondaire général, de l’enseignement technique et de l’ensei-

gnement supérieur. En effet, sur la population d’âge compris entre 25 et
35 ans qui a fait des études supérieures, seulement 40% ont un emploi
dont on peut à priori dire qu’il est plus ou moins adéquat à la formation,
alors que plus de la moitié des formés à ce niveau d’études est sans
emploi. Pour les formés de l’enseignement technique (pour lesquels les
contenus de formation sont en principe directement orientés vers l’em-
ploi), la situation n’est pas meilleure.
Le tableau V.8 révèle en outre deux informations notables : i) Les
emplois moyens sont occupés par les sortants du supérieur, au détriment
de ceux du secondaire qui vont vers des emplois informels; et ii) lorsque
des jeunes issus du supérieur ne trouvent pas d’emploi moyen ou supé-
rieur, ils ne sont pas attirés par les emplois informels et ont une activité
indéterminée ou pas d’activité du tout. Bien qu’à un degré un peu
moindre, ceci est vrai également des sortants de l’enseignement technique
et du secondaire général.
La question de la surproduction du supérieur et du technique par rap-
port au marché de l’emploi doit être mise en rapport avec les revenus des
sortants du système éducatif dans les différents secteurs qu’ils occupent.
En effet, si des sortants du supérieur et du technique ont des revenus
élevés dans le secteur informel, ceci représente une contribution de ces
niveaux d’éducation à la productivité du secteur informel. Par contre, la
question de l’inadéquation quantitative formation-emploi est encore plus
grave si des individus qui ont des niveaux d’éducation élevés ont des reve-
nus comparables aux autres. Nous reviendrons plus avant sur ce point.

II.2. LE RENDEMENT ÉCONOMIQUE DU CAPITAL HUMAIN UTILISÉ

Les activités scolaires en ce qu’elles mobilisent des ressources (publiques
et privées, financières et en temps) dans la perspective de produire des
individus plus performants dans leur vie active, sont considérées comme
des investissements. Selon certaines conventions, il est possible de cal-
culer le retour sur investissement, c’est-à-dire des rendements de l’éduca-
tion. La théorie du capital humain fournit une méthodologie qui permet
d’estimer l’accroissement des revenus individuels résultant d’une année
d’études supplémentaire. Le modèle standard de capital humain de
Mincer et Becker suppose que les salariés sont plus ou moins rémunérés
à leur productivité marginale et que celle-ci augmente avec le capital
humain accumulé. Les différentiels de salaires observés selon le niveau
de formation sont alors une mesure du gain de productivité procuré par
la formation.
 L’efficacité externe du système éducatif • 163

Il est intéressant de partir de l’observation des revenus annuels moyens

obtenus par les actifs employés selon leur niveau d’études. Le tableau V.9,
ci-après, propose les données fournies par l’enquête EPAM de 2004.
Examinons en premier la relation moyenne globale entre le revenu
annuel des travailleurs et le niveau d’éducation. Cette relation est crois-
sante, avec un revenu annuel moyen qui passe de 311 043 Fcfa pour des
travailleurs sans instruction à 401 518 pour ceux qui ont le fondamental 1
comme niveau terminal et à 808 884 pour ceux qui atteignent l’enseigne-
ment supérieur.
D’autres facteurs que le niveau d’éducation influent sur le niveau du
revenu. Il faut les prendre en compte pour avoir une estimation plus fine
du rendement de l’éducation. Pour déterminer le taux de rendement privé
ou individuel de N années d’études, une pratique standard consiste à se
fonder sur le modèle de Mincer qui estime une équation dont la spécifi-
cation de base est la suivante:

Ln(Y)  c  rN  aE  bE2  u

Dans cette relation, Y est le revenu individuel, N le nombre d’années

d’études et E l’expérience professionnelle. Cependant, le rendement en
fonction du nombre d’années d’études n’étant éventuellement pas
constant pour tous les niveaux de scolarisation, nous ajoutons dans
l’équation un terme carré. Dans le cas du Mali, on peut penser que plu-
sieurs autres facteurs expliquent les différences de revenu, au-delà de la
durée des études. Le secteur institutionnel, le sexe, le caractère technique
ou non de la formation reçue peuvent ainsi avoir un effet sur le revenu des
travailleurs. L’estimation économétrique est conduite pour une popula-
tion jeune, de 25 à 35 ans, de sorte à identifier les forces en action pour
les jeunes récemment sortis du système de formation. Le tableau V.10, ci-
après, donne les résultats obtenus pour la population des actifs occupés
(donnés de l’EPAM, 2004).
Le taux de rendement de l’éducation est en moyenne de 10% pour les
premières années d’éducation et il augmente substantiellement avec le
nombre des années d’études (15% pour un primaire complet et de l’ordre
de 25% au niveau secondaire). A durée des études comparables, ceux qui
ont fait des études techniques gagnent un peu plus que ceux qui ont suivi
un cursus général; le différentiel de revenu est toutefois modeste (en
moyenne de 7,3%) et une question est de savoir si ce supplément de gains
de ceux qui ont fait des études techniques est à la hauteur du coût sensi-
blement plus élevé de la formation; la réponse à cette question est en fait
négative.
164

Tableau V.9 : Revenu annuel moyen (Fcfa) des travailleurs selon le statut dans l’emploi et le diplôme le plus élevé, 2004
Secondaire
Ecole Secondaire technique et
Aucun CED coranique Fond 1 Fond 2 général professionnel Supérieur Ensemble
Cadre supérieur public 501 276 661 411 522 065 647 086 888 664 1 008 091 1 223 831 1 303 595 550 577
Cadre moyen public 377 009 497 447 392 645 486 673 668 364 758 185 920 443 980 433 414 088
Ouvrier, employé qualifié public 328 594 433 565 342 222 424 174 582 533 660 819 802 240 854 526 360 911
Sans qualification public 214 832 283 462 223 742 277 322 380 856 432 039 524 499 558 683 235 961
Cadre supérieur privé 540 085 712 618 562 484 697 183 957 465 1 086 138 1 318 581 1 404 520 593 203
Cadre moyen privé 328 319 433 201 341 935 423 819 582 044 660 265 801 567 853 810 360 609
Ouvrier, employé qualifié privé 235 230 310 375 244 985 303 653 417 016 473 059 574 298 611 728 258 365
Sans qualification privé 82 693 109 110 86 123 106 747 146 599 166 300 201 890 215 048 90 826
Ouvrier, employé qualif informel 195 014 257 312 203 102 251 739 345 721 392 183 476 113 507 144 214 194
Patron, associé informel 234 299 309 147 244 016 302 452 415 367 471 188 572 026 609 308 257 343
Autre informel 109 025 143 853 113 546 140 738 193 280 219 255 266 177 283 525 119 748
Ensemble 311 043 410 407 323 943 401 518 551 418 625 523 759 390 808 884 341 634
 L’efficacité externe du système éducatif • 165

Tableau V.10 : Estimation de la relation entre années d’études et le revenu des

travailleurs (25–35 ans), 2004
Variable Coefficient Significativité
Années d’études 0,095 ***
Années d’études au carré 0,0017 ***
Formation technique 0,073 ***
Expérience 0,120 ***
Expérience au carré 0,0023 ***
Privé/Informel 0,093 ***
Public/Informel 0,334 ***
Homme/Femme 0,637 ***
Constante 3,519 ***

Variable dépendante : ln (revenu), R2  0,237, *** : significatif à 1%.

Le rendement d’une année d’expérience est de 12%, mais il diminue

lorsque l’expérience augmente, selon une structure classique dans des ana-
lyses de ce genre. La structure des revenus indique aussi qu’à caractéris-
tiques scolaires comparables, les hommes ont en moyenne un revenu
considérablement plus élevé que celui des femmes (ils gagnent en
moyenne plus de 60% plus que leurs homologues femmes; un différen-
tiel de gain est observé dans tous les pays ou presque mais on peut noter
qu’il est spécialement fort dans le cas du Mali). Aux inégalités selon le
genre dans l’accès à l’école se combinent donc de nouvelles inégalités dans
le revenu obtenu sur le marché du travail pour un même niveau scolaire.
Si on s’attache maintenant aux différences de rémunération selon le
secteur ou le type d’emploi occupé, on observe des différences intéres-
santes. Pour des individus de même niveau éducatif, de même expérience
professionnelle et de même sexe, le niveau de revenu est en moyenne
maximum dans le secteur public et le plus faible dans le secteur informel.
Dans le secteur privé moderne, les revenus ne sont que faiblement plus
élevés que ceux observés en moyenne dans le secteur informel (9,3%).
Cela suggère deux choses importantes : la première est l’existence d’un
bon niveau de concurrence global sur le marché privé du travail au Mali;
la seconde est que les rémunérations dans le secteur informel (pour ceux
qui y sont et on a vu combien les titulaires de hauts diplômes étaient en
fait résistants à y exercer une activité professionnelle) se situent à un
niveau comparatif raisonnable par rapport au secteur moderne privé. Les
analyses montrent enfin que les individus qui travaillent dans le secteur
public (principalement la fonction publique) jouissent en moyenne de
revenus sensiblement plus élevés que leurs homologues employés dans le
privé (de l’ordre de 25% par rapport au secteur privé moderne et 33%
par rapport au secteur informel).
166 • L’Education au Mali

III. DES RÉFLEXIONS POUR LA STRUCTURE DU SYSTÈME

ET LA POLITIQUE ÉDUCATIVE
Les informations empiriques accumulées dans ce chapitre conduisent à
éclairer les réflexions sur la structure du système. En premier lieu, il
importe de noter qu’il existe une forte convergence entre les informations
concernant les impacts sociaux et celles concernant les impacts écono-
miques de l’éducation.
* La dimension sociale nous indique l’importance qu’il y a à ce que
tous les jeunes aient au moins une scolarisation complète dans le premier
cycle fondamental; c’est là que se construisent la plus grande partie des
impacts de l’éducation sur des variables telles que l’alphabétisation des
adultes, la réduction des risques de pauvreté, les variables de santé de la
mère et des enfants. Le second cycle fondamental, et ultérieurement le
secondaire, apportent de manière complémentaire des bénéfices addi-
tionnels mais ceux-ci sont sensiblement plus faibles. Compte-tenu, d’une
part, de cette structure des impacts et d’autre part, des coûts unitaires rela-
tifs du premier et du second cycles du fondamental (2,5 fois plus élevés
dans le second que dans le premier cycle fondamental), il ne fait pas de
doute qu’une forte priorité d’action doit aller à l’expansion du premier
cycle vers un achèvement universel (sans doute avec des services de qua-
lité améliorée eu égard aux résultats du chapitre 4). Cela n’implique pas
qu’il ne soit pas pertinent de développer aussi la couverture du second
cycle fondamental (car il existe des impacts sociaux additionnels attachés
à ce niveau27), mais ceci constitue de façon manifeste une priorité
moindre.
* La dimension économique nous indique l’existence d’un déséquilibre
structurel (qui serait fortement croissant si les tendances en cours étaient
poursuivies) dans le système éducatif malien avec une base trop étroite du
système et un sommet un peu large compte-tenu de l’absorption des
diplômes sur le marché du travail national.
La base est trop étroite car la croissance dans une économie duale
comme celle du Mali tient certes à une extension progressive du secteur
de l’emploi moderne, mais aussi à des grains de productivité du travail
dans le secteur informel (agricole et non agricole) qui continuera

27 Rappelons qu’il a été identifié un impact complémentaire substantiel du second cycle fon-

damental sur la rétention de l’alphabétisation à l’âge adulte. Il convient de noter, en contre-

point à cette observation factuelle, que ceci tient pour une part essentiel au faible niveau de
qualité des services éducatifs offerts dans le premier cycle. On attend, en effet, que dans un
système raisonnablement performant, la très grande majorité de ceux qui ont eu six années
de scolarisation primaire soient alphabétisés de façon irréversible.
 L’efficacité externe du système éducatif • 167

d’employer la très grande majorité de la population active. Or, ces gains

de productivité ne seront pas obtenus avec une population majoritaire-
ment analphabète, comme dans la situation présente. Une scolarisation
complète et universelle au premier cycle fondamental constitue un mini-
mum incompressible à cet égard. Là encore une formation plus longue
dans le second cycle serait porteuse de bénéfices dont on a pu identifier
la réalité par les analyses empiriques qui ont été conduites; mais bien-sûr
pour aller dans le second cycle, il importe d’avoir préalablement validé un
premier cycle complet qui reste là aussi une priorité forte.
Dans la situation actuelle, le sommet de la pyramide éducative est un
peu large car les difficultés d’emploi des formés dans l’enseignement tech-
nique, le secondaire général et le supérieur sont manifestes dans les diffé-
rentes analyses qui ont été réalisées. Les tendances actuelles à l’œuvre
dans le système entraîneraient une dégradation forte par rapport à une
situation actuelle qui n’est pas bonne ni en matière d’efficacité ni en
matière d’équité. La réflexion pour cette partie haute du système pourrait
alors être i) de cibler davantage la diversification (davantage de profes-
sionnalisation dans le supérieur, rôle de l’enseignement privé intégré dans
la stratégie nationale, recours pour partie à l’enseignement à distance qui
est une réelle option à l’horizon 2015) et ii) de contrôler les nombres for-
més en relation raisonnable avec les demandes du marché du travail. Pour
cela, un cadre général de planification ex-ante est nécessaire, mais la mise
en place de dispositions spécifiques (contrats d’établissement avec des
institutions publiques ou privées jouissant d’une autonomie suffisante,
formules de financement intégrant la performance des sortants sur le
marché du travail, stc.) pourront sans doute être explorées pour complé-
ter le dispositif.
Dans un système où la basse devrait s’élargir de façon sensible (le
nombre de jeunes en fin de premier cycle fondamental pourrait passer de
180 000 à 380 000 entre 2004 et 2015) alors que le nombre de ceux qui
auront accès au supérieur sera limité (il pourrait certes un peu augmenter
mais dans des proportions faibles), cela impliquera la mise en place d’une
formule de régulation des flux entre la fin du fondamental 1 et l’accès au
supérieur. Une première question consiste à identifier comment distri-
buer cette régulation entre les trois paliers possibles : i) fin de premier
cycle fondamental, ii) fin de second cycle fondamental et iii) fin de secon-
daire. L’expérience dans des pays tels que le Mali indique que la régula-
tion des flux dans l’accès au supérieur est difficile. On conclut provisoire-
ment qu’il s’agira davantage d’orientation que de sélection. C’est donc
principalement aux deux autres paliers qu’il faudrait faire porter les
actions.
168 • L’Education au Mali

Comme un objectif politique fort du pays est progressivement d’aller

vers l’universalisation du second cycle fondamental, cela suggère qu’une
part importante de la régulation globale devra prendre place entre la fin
du second cycle fondamental et le secondaire. En réalité, il sera nécessaire
de prendre aussi en considération, au moins pour les 10 ou 15 prochaines
années la régulation entre les deux cycles du fondamental. Il y a sans
doute à cela des aspects financiers (la question de la soutenabilité pourra
être abordée à l’aide du modèle de simulation construit en parallèle avec
la production de ce rapport), mais il y a aussi des aspects logistiques aussi
très importants à considérer. En effet, il est estimé que l’achèvement uni-
versel du primaire, couplé à une transition de 100% entre les deux cycles
du fondamental, conduirait à des effectifs du second cycle fondamental
qui passeraient de 160 000 en 2004 à 960 000 en 2015, c’est-à-dire une
multiplication par 6 en 11 années. Une telle augmentation n’est pas phy-
siquement possible et il ne fait pas de doute qu’il faudra d’abord exami-
ner i) ce qui serait physiquement possible et ii) si cette cible reste finan-
cièrement soutenable. Il est peu vraisemblable qu’il soit envisageable
d’aller au-delà de 600 000 élèves en second cycle fondamental (une mul-
tiplication par un facteur 3,7 en 11 ans). Ce chiffre (seulement illustratif)
correspond à un taux de transition entre les deux cycles du fondamental
de l’ordre de 65% en 2015 (il pourrait s’accroître ultérieurement pour
aller vers l’universalisation recherchée). Ceci signifie par conséquent que
la réflexion sur la régulation globale des flux devra considérer la réparti-
tion fractionnée entre ce qui sera fait en fin de premier cycle fondamen-
tal et ce qui sera fait dans l’accès au secondaire.
Enfin, dans la mesure où la régulation des flux sera inévitable et ce,
quel que soit le choix sur son fractionnement entre les différents paliers,
la question est qu’elle soit organisée d’une façon qui soit i) équitable (en
particulier pour ne pas trop défavoriser les ruraux, les filles et les pauvres),
ii) socialement acceptable (ce qui implique sans doute que quelque chose
soit fait pour ceux qui mettraient un terme à leurs études à ces paliers) et
iii) économiquement efficace (ce qui suggère que des formules diversi-
fiées de formation professionnelle courte, ciblées sur l’insertion dans le
secteur de l’économie informelle, pourraient être étudiées pour une cer-
taine proportion des jeunes sortant du système à ces paliers, permettant
ainsi d’envisager des gains dans la productivité du travail dans cette partie
de l’économie nationale).
 L’efficacité externe du système éducatif • 169

PRINCIPAUX ENSEIGNEMENTS DU CHAPITRE 5

Ce chapitre étudie l’efficacité externe du système qui mesure la
contribution de l’éducation au développement humain, ainsi que
les performances des jeunes issus du système éducatif dans la
sphère productive.

Les effets de l’éducation sur la réduction de la pauvreté, la

rétention de l’alphabétisation et la transmission intergénéra-
tionnelle de l’accès à l’école sont positifs et importants. Ils le sont
aussi sur l’amélioration des comportements des femmes en
matière de fécondité, de santé de la reproduction et de santé
infantile. Par ailleurs, les bénéfices sociaux marginaux d’un
enseignement fondamental 1 complet par rapport à l’absence
d’instruction sont plus importants que les effets marginaux
des niveaux d’enseignement plus élevés.

Concernant les performances des jeunes issus du système

éducatif dans la sphère productive, un premier constat est que le
marché du travail au Mali est caractérisé par une segmentation en
deux secteurs juxtaposés : un secteur moderne et un secteur non
structuré dit informel.

Le marché de l’emploi au Mali est caractérisé par un écart

croissant entre l’offre et la demande d’emploi. Les difficultés
d’insertion sont plus fortes chez les jeunes actifs que chez les plus
âgés. 48% des actifs de 25–35 ans sont sans emploi contre 40%
des 55–60 ans. En outre, la proportion de jeunes qui sont sans
emploi croît quand le niveau d’instruction augmente, passant
ainsi de 39% chez ceux qui ont fréquenté le fondamental 1 à
56% pour ceux qui ont fréquenté le supérieur.

Parmi les jeunes de 25 à 35 ans, 92% de ceux qui ont un

emploi l’exercent dans le secteur informel avec une productivité
faible. Seulement 40% des sortants du supérieur occupent un
poste de cadre dans le secteur moderne; les autres sont sans
emploi ou occupent un emploi qui ne nécessite pas leur niveau
d’instruction.

Il se pose donc manifestement le problème du trop grand

nombre d’étudiants par rapport aux capacités d’absorption du
marché du travail. Ces analyses soulignent sans ambiguïté
170 • L’Education au Mali

la nécessité de revisiter la question de l’arbitrage entre la

quantité (la couverture du système) et la qualité au niveau du
supérieur.

Concernant l’enseignement technique, la performance des

jeunes formés ne semble pas satisfaisante, leur taux de chômage
étant élevé (46% sont sans emploi) et leur taux d’insertion dans
le secteur moderne faible (33%).
CHAPITRE
6
Les aspects d’équité et de
distribution au sein du
système scolaire

’analyse d’un système scolaire doit prendre en compte et étudier la

L notion d’équité, non seulement pour les aspects descriptifs de ce

système mais également pour rendre compte d’un des objectifs
sous-tendus par l’éducation, l’égalité des chances. L’éducation est
reconnue comme étant un investissement utile pour les individus qui
la reçoivent et contribue à déterminer leurs conditions économiques
et sociales dans leur vie adulte. Cependant, les possibilités scolaires
seront toujours sujettes aux contraintes de financement, ce qui
implique que tous les individus ne pourront avoir accès aux carrières
scolaires maximales. Face a ce double constat, il importe que des
chances de scolarisation aussi égales que possibles soient offertes à
tous les jeunes pour assurer non pas l’égalité mais l’équité inter-
individuelle. On notera que la recherche de l’équité est en fait conver-
gente avec celle de l’efficacité, car il convient que les individus les plus
capables, indépendamment des conditions socio-économiques de
leurs parents, soient sélectionnés pour les niveaux les plus élevés du
système. Ceci est important dans la perspective de production efficace
de ces services éducatifs comme dans celle de production des élites
pour la prochaine génération.
Un système éducatif est souvent caractérisé par des situations
moyennes. L’analyse de l’équité s’attache, elle, aux dispersions qui peu-
vent exister autour de ces moyennes. Ces dispersions concernent les
différences en matière de carrière scolaire (accès, rétention, acquisitions

171
172 • L’Education au Mali

dans les différents cycles d’enseignement)28 et elles peuvent être mises

en rapport avec les caractéristiques sociales des individus (sexe, milieu
géographique, niveau de revenus des parents, etc.) aussi bien qu’avec les
disparités dans les conditions d’enseignement.
Dans ce chapitre, et en fonction des données disponibles, nous utilis-
erons une double approche : la première consistera à comparer les scolari-
sations individuelles selon des caractéristiques telles que le revenu des
ménages, la zone d’habitat (urbain ou rural), le genre. Cette partie essaiera
également d’analyser les disparités géographiques (suivant les régions).
Pour cette dimension, l’étude estimera le poids relatif des facteurs situés du
côté de l’offre et de la demande dans l’explication des problèmes de
scolarisation dans les différentes régions. La seconde partie analysera la
question de la répartition des ressources publiques en éducation dans le
pays au sein d’une génération d’enfants. Nous examinerons ces deux
points de manière successive.

I. LES DISPARITÉS DANS LES CURSUS SCOLAIRES

Dans cette section, nous examinons deux sources de données. i) Les don-
nées scolaires concernant l’année scolaire 2004–2005 qui, mises en per-
spective avec les projections de population, conduisent à des estimations
du Taux Brut de Scolarisation (TBS), du Taux d’Admission, du Taux
d’Achèvement et du Taux de Rétention en cours de cycle; l’ensemble de ces
indicateurs pouvant être calculé pour chacun des niveaux éducatifs. Sur
cette même base d’informations, on peut aussi calculer les taux de transi-
tion entre cycles successifs. Avec ces données de nature administrative, il
est possible de distinguer par ailleurs la zone d’habitat, le genre de l’élève
ainsi que la région de localisation de l’école. Les estimations de ces taux,
pour les groupes de populations en question, sont bien-sûr dépendantes
de la fiabilité des données qui ont permis leur calcul; on sait à cet égard
que plus on distingue de groupes de population spécifiques, plus grandes
sont les imprécisions potentielles. Par exemple, les projections de popu-
lations par région sont par nature plus incertaines que les données
nationales agrégées compte-tenu des incertitudes sur les phénomènes
migratoires et les éventuelles évolutions différentielles des paramètres
démographiques dans les différentes zones de peuplement. ii) La seconde
source de données est celle des enquêtes de ménages (ELIM 2003). Sur ces

28 Le chapitre 4 de ce rapport traite la question des disparités dans les acquisitions et de leurs

relations avec les caractéristiques des écoles. Nous analyserons donc uniquement les dispar-
ités dans l’accès et dans la rétention.
 Les aspects d’équité et de distribution au sein du système scolaire • 173

points, cette dernière source est en principe plus fiable car toutes les don-
nées proviennent d’une seule collecte tout en permettant des distinctions
selon un nombre plus grand de caractéristiques personnelles et sociales,
et notamment le niveau de revenu de la famille. Nous examinerons
successivement ce que peuvent apporter ces deux sources.

I.1. LE PREMIER CYCLE DE L’ENSEIGNEMENT FONDAMENTAL

I.1.1. Evolution des disparités selon le genre

Une première approche pour évaluer les disparités selon le genre est de
comparer les profils simplifiés (on ne tient compte que de la première et
de la dernière année) des filles et des garçons. Le graphique VI.1 nous
permet donc de comparer ces deux profils, ainsi que leur évolution entre
les années scolaires 1996–97 et 2003–04. La scolarisation des filles s’est
développée dans des proportions identiques à celles des garçons; en
2003–04, le profil de scolarisation des filles atteint ainsi le niveau du
profil des garçons en 1996–97.

I.1.2. Comparaison des taux bruts de scolarisation régionaux

Selon les données administratives, le premier cycle de l’enseignement fon-
damental compte 1 505 903 élèves au cours de l’année scolaire 2004–05.
Avec 283 182 élèves (19% de l’effectif total des élèves), la région de
Sikasso est celle où le nombre d’élèves scolarisés à ce niveau d’enseigne-
ment est le plus élevé. Par contre, avec respectivement 3 927, 47 844 et

Graphique VI.1 : Evolution des disparités garçons/filles pour le 1er cycle du

fondamental
80%
garçons 2003–04
70%

garçons 1996–97
60%
filles 2003–04

50%
filles 1996–97
40%

30%

20%

10%

0%
1ère 6ème
174 • L’Education au Mali

Tableau VI.1 : Taux Brut de Scolarisation du fondamental 1 selon le genre et la

région, 2004–05
TBS Garçons TBS Filles TBS Ensemble Indice de parité
(%) (%) (%) filles/garçons
Bamako 114,7 97,5 105,5 0,85
Gao 100,2 87,8 94,1 0,88
Kayes 62,5 37,5 49,5 0,60
Kidal 76,1 44,7 59,8 0,59
Koulikoro 118,6 95,3 107,8 0,80
Mopti 49,8 50,8 50,3 1,02
Ségou 77,6 45,4 59,9 0,58
Sikasso 98,4 69,4 83,7 0,71
Tombouctou 46,1 46,3 46,2 1,01
Ensemble 82,9 61,9 72,2 0,75

59 308 élèves, les régions de Kidal, Tombouctou et Gao, représentant

0,3%, 3,2% et 3,9% des élèves, sont celles où les effectifs scolarisés sont
les plus faibles.
Toutefois, il n’est pas pertinent de se limiter aux seuls effectifs scolar-
isés; il convient de les rapporter aux populations concernées. Le
tableau VI.1 donne la distribution du taux brut de scolarisation (TBS)
selon le genre et la région en 2003/04.
Le taux brut de scolarisation au niveau national est évalué à 72,2%. Sa
valeur varie cependant selon les régions. Avec des chiffres respectifs de
108% et 106%, les régions de Koulikoro et Bamako ont les TBS les plus
élevés. Les régions de Tombouctou, Kayes et Mopti sont celles qui enreg-
istrent les TBS les plus faibles (46%, 50%, 50%).
Dans les régions de Mopti et Tombouctou, le taux de scolarisation des
filles au fondamental 1 est un peu plus élevé que celui des garçons; ceci
se traduit par un indice de parité (rapport de l’indicateur calculé pour les
filles et de celui calculé pour les garçons) supérieur à l’unité. Par contre,
dans les régions de Ségou, Kidal et Kayes, les indices de parité demeurent
relativement faibles (inférieurs à 0,6), ce qui signifie que pour 3 garçons
scolarisés, on trouve à peine 2 filles. Cette tendance est observable dans
une moindre mesure dans la région de Sikasso.
Au-delà de la mesure du TBS qui agrège sur le cycle d’études des infor-
mations sur l’accès et sur la rétention, il peut être utile de distinguer main-
tenant ces différents aspects de la scolarisation et d’évaluer leur effet dans
la production des disparités constatées avec le TBS. Le tableau VI.2
présente les informations disponibles en la matière pour l’année 2004.
 Tableau VI.2 : Accès, rétention et achèvement dans le premier cycle fondamental selon le genre et la région, 2004–05
Enseignement fondamental 1
Taux d’accès en 1ère année du cycle Taux d’achèvement du cycle Taux de Rétention ZZ
Région Garçons Filles Ensemble F兾G Garçons Filles Ensemble F兾G Garçons Filles Ensemble F兾G
Bamako 99,6 84,8 91,7 0,85 92,0 73,8 82,3 0,80 89,4 93,6 91,5 1,05
Gao 102,8 98,7 100,8 0,96 33,9 21,1 27,7 0,62 39,2 34,5 37,4 0,88
Kayes 55,5 38,3 46,6 0,69 31,3 13,9 22,3 0,44 85,8 60,5 75,4 0,70
Kidal 106,3 62,7 83,7 0,59 26,0 18,5 22,1 0,71 37,0 54,4 43,0 1,47
Koulikoro 108,2 91,9 100,6 0,85 84,6 58,8 72,6 0,69 103,1 92,9 98,9 0,90
Mopti 44,5 49,3 46,8 1,11 30,0 22,8 26,6 0,76 69,6 62,3 66,5 0,89
Ségou 72,0 46,3 57,9 0,64 50,7 24,9 36,5 0,49 79,1 64,7 72,9 0,82
Sikasso 90,7 65,6 78,0 0,72 61,2 37,2 49,0 0,61 75,1 67,2 71,9 0,89
Tombouctou 43,9 46,7 45,2 1,06 19,8 14,4 17,3 0,73 35,1 26,6 31,3 0,76
Ensemble 75,6 59,8 67,6 0,79 52,7 33,8 43,1 0,64 80,5 71,4 76,6 0,89
175
176 • L’Education au Mali

I.1.3. Analyse de l’accès et comparaison des chances d’accès

Le taux d’accès en 1ère année du fondamental 1 est de 67,6%, mais les
variations entre régions apparaissent importantes. L’accès en 1ère année
est faible dans les régions de Tombouctou, Kayes, Mopti et Ségou. Parmi
ces régions, celles de Ségou et Kayes sont en outre caractérisées par des dis-
parités filles/garçons fortes. La région de Kidal se distingue des autres par
un indice de parité très faible malgré un taux brut d’admission assez élevé.
Comme nous l’avons souligné au chapitre 2 de ce rapport, les raisons
pour lesquelles des enfants n’accèdent pas à l’école peuvent être liées à des
facteurs de demande ou à des facteurs d’offre. L’analyse de l’ELIM (2003)
révèle par ailleurs que c’est au-delà de 30 minutes que la distance à l’école
devient un obstacle à l’accès (cf. chapitre 2). La répartition des enfants
selon la distance à l’école la plus proche reportée dans le tableau VI.3
révèle des disparités importantes.
Au niveau global, on note que si l’école fondamentale de premier cycle
la plus proche est à moins de quinze minutes du domicile familial pour
environ 20% des enfants maliens, elle peut aussi se trouver relativement
distante. Ainsi, on compte que pour 32% elle est située à plus de 30 min-
utes du domicile (pour 22% elle est même à plus de 45 minutes). Au-delà
de la situation moyenne nationale, on observe ainsi que la situation des
enfants est très différente à cet égard selon la région d’habitation de leurs
parents. Les régions de Sikasso et de Tombouctou apparaissent partic-
ulièrement défavorisées dans la mesure où pour près de 50% des enfants
de ces deux régions, l’école la plus proche est située à plus de 30 minutes
de leur domicile.

Tableau VI.3 : Répartition (%) par région, des enfants de 11–12 ans selon la distance
à l’école
Moins de 15 à 30 à plus de Plus de
% 15 minutes 30 minutes 45 minutes 45 minutes 30 minutes
Kayes 28,4 47,4 10,3 14,0 24,2
Koulikoro 15,9 57,2 7,9 19,0 26,9
Sikasso 12,3 40,3 5,4 42,0 47,5
Segou 16,4 48,6 12,6 22,5 35,1
Mopti 18,2 47,1 7,1 27,5 34,6
Tombouctou 29,5 23,9 6,2 40,4 46,6
Gao 27,4 56,9 11,3 4,4 15,7
Kidal 93,9 6,1 0,0 0,0 0,0
Bamako 29,8 47,3 19,8 3,1 23,0
Ensemble 19,8 47,3 9,9 23,0 32,9
 Les aspects d’équité et de distribution au sein du système scolaire • 177

Tableau VI.4 : Estimation logistique de la probabilité d’accès à l’école pour des

enfants ayant une école à moins de 15 minutes, ELIM 2003
Variable Modalité Coefficient Significativité
Genre Femme (réf) — —
Homme 1,30 ***
Revenu Quintile 1(réf) — —
Quintile 2 0,58 ***
Quintiles 3, 4, 5 0,70 ***
Région Bamako (réf) — —
Gao ⫺1,95 ***
Kayes ⫺2,12 ***
Kidal ⫺2,26 ***
Koulikoro ⫺1,56 ***
Mopti ⫺2,57 ***
Ségou ⫺1,17 ***
Sikasso ⫺1,53 ***
Tombouctou ⫺0,36 ***
Constante 1,03 ***

La mise en rapport de cette information avec celle du tableau VI.2 sug-

gère que la faiblesse de l’accès à Tombouctou, Mopti et Ségou manifeste
des problèmes du côté de l’offre scolaire. Analysons maintenant l’effet des
facteurs de demande et donc des caractéristiques individuelles sur la prob-
abilité d’accès pour des enfants ayant une école à moins de 15 minutes.
Le tableau IV.4 propose les résultats d’une analyse économétrique qui
analyse la probabilité d’avoir eu accès à l’école pour des enfants de 11 ou
12 ans en fonction de certaines de leurs caractéristiques personnelles et
familiales, et ce pour des enfants ayant une école à moins de 15 minutes
du domicile de leurs parents.
Les estimations suggèrent l’existence de disparités très substantielles
selon le genre de l’enfant (les filles manifestant un retard significatif par
rapport aux garçons) et le quintile de revenu de leurs parents (les enfants
appartenant aux 20% des ménages les plus pauvres ont un taux d’accès
en 1ère année significativement plus faible que les autres). L’estimation
suggère aussi que la situation des différentes régions est assez variable, la
région de Bamako étant celle où la demande de scolarisation apparaît la
plus forte.
A partir de cette estimation, et pour rendre les résultats obtenus
directement plus interprétables, il est intéressant de procéder par simula-
tion et de calculer le taux d’accès en 1ère année à l’école selon la région, le
178 • L’Education au Mali

Graphique VI.2 : Simulation du taux d’accès en 1ère année lorsque l’école est à moins
de 15 minutes selon le genre, le revenu du ménage et la région
100%

90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%
Bamako Kayes Koulikoro Ségou Tombouctou
10% Gao Kidal Mopti Sikasso Mali
0%
garçon Q345 garçon Q1 fille Q345 fille Q1

genre et le quintile de revenu du ménage, pour des enfants ayant une

école à moins de 15 minutes. Le graphique VI.2 présente les résultats de
cette simulation.
Les problèmes de demande sont plus importants dans les régions de
Mopti, Kidal, Kayes et Gao que dans les autres. Dans ces quatre régions, le
taux d’accès simulé pour une fille pauvre, ayant une école à moins de
15 minutes varie entre 36% et 43%. A Koulikoro et Sikasso, les problèmes
de demande sont aussi plus importants que la moyenne, même si leur
intensité est moindre que dans les quatre premières.
L’ensemble des informations mobilisées indique que des disparités
importantes existent entre régions en matière d’accès à l’école. Les régions
de Kayes, Mopti, Ségou et Tombouctou ont les taux d’accès les plus
faibles. Les raisons qui expliquent la faiblesse de l’accès varient d’une
région à l’autre et sont liés à la distance à l’école, au revenu des ménages
et aux disparités selon le genre.
* Dans la région de Mopti,il y a à la fois des problèmes d’offre et de
demande dans l’accès à l’école. 35% des enfants doivent mettre plus de
30 minutes pour atteindre l’école la plus proche, et parmi ceux qui ont
une école à proximité, seuls 51% y accèdent.
* Dans la région de Kayes, près de 24% des enfants ont une école à
plus de 30 minutes. Même si les problèmes d’offre scolaire ne sont pas
négligeables, les facteurs de demande apparaissent plus importants car
seuls 53% des enfants ayant une école à moins de 15 minutes de leur
domicile y accèdent effectivement.
 Les aspects d’équité et de distribution au sein du système scolaire • 179

* A Ségou et Tombouctou, les problèmes de demande semblent

moins importants que la moyenne, contrairement aux problèmes d’offre :
37% des enfants de Ségou et 47% des enfants de Tombouctou n’ont pas
d’école à moins de 30 minutes du domicile familial.

I.1.4. Les disparités dans la rétention

Le taux de rétention sur le premier cycle de l’enseignement fondamental
est de 76,6% en 2004–05. Cette moyenne est assortie d’une forte disper-
sion régionale : particulièrement faible dans les régions de Tombouctou
(31%), Gao (37%), Kidal (43%), la rétention atteint 92% dans la région
de Bamako et 99% dans celle de Koulikoro.
Comme dans le cas de l’accès, les disparités dans la rétention peuvent
être liées aux caractéristiques des enfants (demande) et aux caractéris-
tiques de l’école (offre).
* Facteurs de demande et disparités sociales dans la rétention au
fondamental 1
A partir de l’enquête ELIM, on peut analyser la probabilité, pour des
enfants ayant accédé à l’école, d’atteindre la sixième année d’études en
fonction du genre, du revenu du ménage, du milieu de résidence et de la
région. Les résultats sont reportés dans le tableau VI.5.

Tableau VI.5 : Estimation de la probabilité d’atteindre la fin du primaire pour des

enfants qui ont eu accès à l’école et dont l’école se trouve à moins de 15 minutes,
ELIM, 2003
Variable Modalité Coefficient Significativité
Genre Femme (réf) — —
Homme 0,59 ***
Revenu Quintiles 1, 2 (réf) — —
Quintile 3 0,26 ***
Quintile 4 1,20 ***
Quintile 5 1,76 ***
Région Bamako ⫺2,26 ***
Gao, Kidal ⫺3,82 ***
Kayes, Mopti (réf) — —
Koulikoro ⫺2,65 ***
Ségou ⫺1,87 ***
Sikasso ⫺2,44 ***
Tombouctou ⫺2,87 ***
Constante 2,59 ***
180 • L’Education au Mali

Graphique VI.3 : Simulation du taux de rétention lorsque l’école est à moins de

15 minutes selon le genre, le revenu du ménage et la région
100%

90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%
Bamako Gao, Kidal Kayes, Mopti Koulikoro
10% Ségou Mali
Sikasso Tombouctou
0%
garçon Q5 fille Q5 garçon Q12 fille Q12

Pour des enfants d’une même région, la rétention au fondamental 1

croît avec le revenu du ménage. Le modèle ci-dessus induit une différence
de 22 points dans la rétention au primaire entre les enfants issus des 40%
de ménages les plus pauvres et ceux issus des 20% de ménages les plus
aisés. La différence selon le genre est également significative.
Les simulations effectuées sur la base du modèle estimé distinguent les
régions de Gao, Kidal et Tombouctou. Pour des enfants ayant une école à
moins de 15 minutes, et à revenu égal, la rétention est plus faible dans ces
régions que dans les autres.
* Les facteurs d’offre dans la rétention au fondamental 1
Parmi les caractéristiques de l’école, on distingue la distance que les
enfants doivent parcourir pour l’atteindre des autres caractéristiques. Con-
cernant la distance à l’école, nous avons montré dans le chapitre 2 de ce
rapport son effet négatif sur la rétention au fondamental 1. Concernant
les autres caractéristiques, le tableau IV.9 montre l’existence d’une vari-
abilité importante entre les écoles (REM, diplômes académiques, forma-
tions professionnelles et statuts des enseignants, discontinuités éduca-
tives, etc.). Il est possible de mettre en rapport cette variabilité des
caractéristiques avec la rétention dans les écoles pour identifier celles qui
ont un effet sur la rétention. Le tableau VI.6 présente les résultats de cette
estimation.
Les écoles qui ont des enseignants avec des diplômes académiques
élevés ont une meilleure rétention. Les écoles qui ont une plus grande
proportion de femmes parmi les enseignants ont également une rétention
 Les aspects d’équité et de distribution au sein du système scolaire • 181

Tableau VI.6 : Estimation logistique de la rétention au premier cycle d’enseignement

fondamental en fonction des caractéristiques des écoles
Variables Coefficients Significativités
Ecoles
Urbain/Rural 0,041 ***
Privé/Public 0,020 ns
Medersa/Public ⫺0,715 ***
Communautaire/Public 0,164 ***
L’école n’offre pas la continuité jusqu’à la fin du primaire ⴚ4,375 ***
Pourcentage de redoublants ⫺0,044 ***
Proportion de filles ⫺0,004 ***
Rapport élèves/maîtres 0,001 ***
Latrines 0,047 ***
Bibliothèque 0,077 ***
Enseignants
Proportion de DEF 0,002 ***
Proportion de CAP-BT 0,001 *
Proportion de Baccalauréat 0,001 *
Proportion de diplômés du supérieur 0,003 ***
Proportion de femmes 0,002 ***
Proportion de contractuels ⫺0,004 ***
Proportion de vacataires ⫺0,005 ***
Proportion d'élèves-maîtres ⫺0,002 ***
Constante 1,113 ***

plus élevée. De même, le taux de rétention au niveau de l’école augmente

avec la proportion de vacataires. Ces effets sont statistiquement signifi-
catifs, mais demeurent numériquement faibles.
Si l’on examine les effets des caractéristiques spécifiques à l’école, on
remarque que, toutes choses égales par ailleurs:
—La rétention dans les écoles urbaines est meilleure que celle des
écoles rurales.
—La rétention dans les écoles privées est similaire à celle observées
dans les écoles publiques, et bien meilleure que dans les Medersas.
Toutes choses égales par ailleurs, les écoles caractérisées par un rapport
élèves/maîtres élevés sont également favorisées en terme de rétention. En
revanche, les redoublements fréquents semblent avoir un effet négatif sur
la rétention.
Le principal facteur d’offre scolaire qui influe sur la rétention est la con-
tinuité éducative. En effet, la moitié de l’effet global des caractéristiques
182 • L’Education au Mali

des écoles est lié à la continuité éducative. Lorsque celle-ci n’est pas
assurée jusqu’à la fin du primaire, il y a une entrave très forte à ce que les
élèves qui ont accédé à l’école puissent atteindre la fin du cycle.
Les analyses effectuées sur la question de la rétention au fondamental 1
peuvent être présentées de manière synthétique:
* Du point de vue individuel, la faible rétention au niveau du 1er
cycle de l’enseignement fondamental touche essentiellement les enfants
issus de milieux pauvres. Elle est également caractéristique des enfants
scolarisés dans les établissements éloignés de leur domicile et/ou n’offrant
pas la continuité éducative jusqu’à la fin du 1er cycle.
* Du point de vue des régions, les taux de rétention les plus faibles
sont observés dans les régions de Tombouctou, Gao, Kidal et Mopti. Dans
la région de Tombouctou, cette situation est imputable à la fois à des
problèmes d’offre (distance à l’école, discontinuité) et de demande. On
observe que la rétention parmi les enfants ayant une école à moins de
15 minutes du domicile parental est plus faible que dans toutes les autres
régions, tandis que la rétention sur les écoles continues est la plus faible
du territoire. Dans les régions de Gao et Kidal, le problème semble se
situer du côté d’une demande lacunaire. La rétention pour les enfants
ayant une école à moins de 15 minutes du domicile parental est égale-
ment parmi les plus faibles. La rétention sur les écoles continues quant
à elle n’est que de 44% dans la région de Kidal. Enfin, dans la région
de Mopti, une offre lacunaire, tant en termes de distance à l’école, que

Graphique VI.4 : Problèmes d’offre et de demande au niveau régional dans la

rétention
100% Koulikoro
Bamako problèmes d‘offre
90%
taux de rétention dans les écoles qui

Ségou Kayes
80%
assurent la continuité

Sikasso Mopti
70%

problèmes de demande
60%
problèmes d‘offre et de demande
50%

Kidal
40% Gao
Tombouctou
30%
0% 2% 4% 6% 8% 10% 12% 14%
proportion de nouveaux entrants dans une école qui n‘assure pas la continuité
 Les aspects d’équité et de distribution au sein du système scolaire • 183

de continuité éducative, semble être la cause principale de la mauvaise

rétention observée.

I.1.5. L’achèvement du 1er cycle de l’enseignement fondamental

Le taux d’achèvement du 1er cycle de l’enseignement fondamental est spé-
cialement problématique à Tombouctou (17,3%), Kidal (22,1%), Kayes

Graphique VI.5 : Taux d’accès et de rétention primaire selon le genre, le revenu et la

localisation
95%
Garçons urbains Q5
90%
Garçons Garçons ruraux Q5
85% urbains Q4
Filles urbaines Q5
Garçons urbains Q123
80%
taux de rétention

Filles rurales Q5
75%
Garçons ruraux Q123
Garçons ruraux Q4
70% Filles urbaines
Q123
65% Filles urbaines Q4

60% Filles rurales

Q123
55% Filles rurales Q4

50%
30% 40% 50% 60% 70% 80%
taux d‘accès

Graphique VI.6 : Taux d’accès aux différentes classes du fondamental selon le genre
et la localisation géographique
garçons urbains
100%

90%
filles urbaines
80%

70%
garçons ruraux
60%

50%
filles rurales
40%

30%

20%

10%

0%
1ère 2ème 3ème 4ème 5ème 6ème 7ème 8ème 9ème
année année année année année année année année année
184 • L’Education au Mali

(22,3%), Mopti (26,6%), Gao (27,7%) et Ségou (36,5%). Seules les

régions de Koulikoro et Bamako ont un achèvement supérieur à 70%.
Globalement, les facteurs sociaux exercent une grande influence sur la
probabilité que des enfants accèdent à l’école et y restent au moins jusqu’à
la fin du 1er cycle. La probabilité d’atteindre la 6ème année de l’enseigne-
ment fondamental est en moyenne de 17% pour une fille d’un ménage
rural pauvre et de 68% pour un garçon d’un ménage urbain aisé (compte-
tenu des simulations du taux d’accès et du taux de rétention pour les dif-
férents groupes, réalisées sur la base des modèles estimés). Les parcours
scolaires des enfants sont donc surtout conditionnés par les disparités de
revenus.

I.2. LE SECOND CYCLE DE L’ENSEIGNEMENT FONDAMENTAL

* Les disparités en termes de genre pour le second cycle du Fonda-
mental se sont accrues entre 1996–97 et 2003–04 comme le montre le
graphique VI.7. Ainsi, si l’accès en 1ère année (en 6ème année) des garçons
a augmenté de 21 points de pourcentage (de 11 point), celui des filles a
gagné 14,5 points (7 points).
* La transition entre les deux cycles de l’enseignement fondamen-
tal est en moyenne de 78%, et elle est globalement défavorable aux filles.
Il existe des disparités fortes d’une région à l’autre dans les possibilités
qu’ont les jeunes qui terminent le fondamental 1 d’avoir accès au second
cycle. En effet, la moyenne de 78% cache des écarts substantiels (63%
dans la région de Sikasso et 92% dans la région de Bamako par exemple).

Graphique VI.7 : Evolution des profils simplifiés selon le genre pour le 2nd cycle
fondamental
45%
garçons 2003–04
40%

35%

30%

25% filles 2003–04

garçons 1996–97
20%

15%

10% filles 1996–97

5%

0%
7ème 9ème
 Les aspects d’équité et de distribution au sein du système scolaire • 185

* En matière d’accès à la première classe du 2nd cycle fondamental,

les disparités selon le genre et la région résultent de disparités précédem-
ment mises en évidence tant en termes d’achèvement du fondamental 1
que de transition entre les deux cycles de l’enseignement fondamental. Les
écarts entre garçons et filles sont plus importants qu’en dernière année du
fondamental 1, du fait d’une transition plutôt favorable aux garçons. Les
disparités régionales apparaissent accrues dans la mesure où des régions
comme Gao, Kayes, Kidal et Tombouctou, en retard sur l’achèvement du
fondamental 1, sont également caractérisées par une transition plus faible
entre les deux cycles, au regard de la situation nationale. A contrario les
régions de Bamako et Koulikoro cumulent un taux d’achèvement du fon-
damental 1 et une transition fondamental 1-fondamental 2 plus élevés
que la moyenne. Les taux d’accès au fondamental 2 y apparaissent donc
plus élevés que dans le reste du pays.
* L’écart filles/garçons se creuse tout au long du second cycle de l’en-
seignement fondamental. Le taux d’accès en dernière année varie de 13 à
50%, culminant dans les régions de Bamako et Gao.

II. LA RÉPARTITION DES RESSOURCES PUBLIQUES EN

ÉDUCATION AU SEIN D’UNE COHORTE DE JEUNES
L’idée générale de cette analyse est que, au cours de leur scolarisation, les
individus accumulent des ressources publiques d’éducation. Ceux qui
n’ont pas accès à l’école ne bénéficient par conséquent d’aucune des
ressources publiques mises à disposition du système éducatif. En
revanche, ceux qui fréquentent l’école vont s’approprier au cours de leur
scolarité un volume croissant de ressources publiques en fonction du
nombre d’années passées dans le système et du niveau atteint (le coût uni-
taire augmentant avec le cycle d’étude). Il s’ensuit que la répartition des
ressources publiques en éducation au sein d’une génération d’enfants va
dépendre d’une part i) de la répartition des niveaux terminaux de scolar-
isation au sein d’une génération de jeunes (et éventuellement des dispar-
ités sur ce plan entre les différents groupes constitutifs de la population)
et ii) de la structure des dépenses par élève aux différents niveaux d’en-
seignement. Dans cette analyse, deux niveaux complémentaires peuvent
être distingués:
i) le premier niveau tient à la structure moyenne des scolarisations
(distribution des niveaux terminaux) d’une part, et à la structure des
dépenses publiques par élève d’autre part. A ce niveau d’analyse, on ne fait
pas référence aux caractéristiques personnelles, sociales ou géo-
graphiques. On conçoit simplement que la répartition des crédits publics
186

Tableau VI.7 : Accès, rétention et achèvement dans le fondamental 2 selon le genre et la région (%), 2004
Enseignement fondamental 2
% transition fondamental 1–2 % d’accès en 1ère année du cycle % d’achèvement du cycle
Régions Garçons Filles Ensemble F兾G Garçons Filles Ensemble F兾G Garçons Filles Ensemble F兾G
Bamako 95,4 87,4 91,6 0,92 68,4 52,9 60,3 0,77 55,5 45,2 50,2 0,82
Gao 88,4 60,5 77,3 0,68 47,6 22,6 35,4 0,48 41,1 21,6 31,5 0,53
Kayes 72,2 67,9 70,8 0,94 30,9 12,9 21,7 0,42 21,7 7,4 14,3 0,34
Kidal 77,1 66,1 73,3 0,86 36,9 16,8 26,9 0,45 31,7 16,4 24,2 0,52
Koulikoro 83,3 76,4 80,8 0,92 57,5 29,0 42,9 0,50 37,3 15,7 26,2 0,42
Mopti 83,3 75,9 80,4 0,91 27,4 15,1 21,0 0,55 17,6 8,0 12,6 0,45
Ségou 81,1 76,9 79,6 0,95 34,3 20,4 27,5 0,60 26,0 14,3 20,4 0,55
Sikasso 66,8 56,7 62,8 0,85 35,1 19,7 27,4 0,56 30,0 13,1 21,6 0,44
Tombouctou 75,8 69,4 73,4 0,92 30,7 14,5 22,1 0,47 23,3 8,8 15,4 0,38
Ensemble 80,5 74,1 78,0 0,92 41,8 24,6 33,1 0,59 31,8 17,3 24,5 0,55
 Les aspects d’équité et de distribution au sein du système scolaire • 187

sera d’autant moins inégale que 1/ la proportion de la classe d’âge qui a

accès au 1er cycle de l’enseignement fondamental est importante, et que
2/ la croissance des coûts unitaires avec le niveau éducatif est faible. A
l’opposé, si la proportion d’une classe d’âge qui n’a pas accès à l’école est
élevée et si les coûts unitaires augmentent fortement avec le niveau édu-
catif au seul bénéfice du petit nombre qui y a accès, alors la répartition des
crédits publics mobilisés pour le secteur de l’éducation sera inégale.
ii) le second niveau prend les disparités structurelles comme l’en-
veloppe au sein de laquelle les disparités entre groupes (selon le sexe,
l’origine sociale ou géographique, le groupe de revenu) dans les scolari-
sations vont résulter en différenciations sociales dans l’appropriation des
ressources publiques mises à disposition du secteur par le pays.
Nous examinerons d’abord la dimension structurelle de la répartition
des crédits publics en éducation, pour aborder ensuite des éléments con-
cernant la sélectivité sociale dans la répartition des ressources au sein du
système éducatif malien.

II.1. LA DIMENSION STRUCTURELLE DE LA DISTRIBUTION DES

RESSOURCES EN ÉDUCATION
La première étape est de déterminer la distribution des niveaux terminaux
de scolarisation au sein d’une cohorte de jeunes du pays; la seconde étape
sera de définir le volume de ressources publiques accumulées jusqu’à
chacun de ces niveaux terminaux de scolarisation. On peut aisément
passer des données de scolarisation à un moment donné à celles corre-
spondant aux niveaux de sortie du système scolaire en se situant dans une
logique dans laquelle les informations transversales peuvent être tran-
scrites dans une perspective temporelle.29
Sur la base des données relatives aux taux d’accès aux différents
niveaux du système éducatif et à celles des coûts unitaires publics attachés
à chacun de ces niveaux (on considère ici qu’à l’intérieur d’un cycle d’en-
seignement le coût unitaire attaché à chaque niveau est égal au coût uni-
taire moyen dans le cycle considéré tel que estimé dans le chapitre 3), on
calcule les données correspondant aux niveaux terminaux de scolarisa-
tion, ainsi que la répartition structurelle des ressources publiques en
éducation qui en découle.

29 On accepte ainsi l’argument selon lequel les observations disponibles de façon transver-
sale donnent une image raisonnable des chances de scolarisation d’une cohorte d’enfants.
Des simulations permettent de mesurer que les estimations faites sur données transversales
tendent plutôt à sous-estimer le degré d’inégalité existant sur données longitudinales, mais
que cette sous-estimation est relativement modeste dans la majorité des cas.
188 • L’Education au Mali

Ainsi, on indique que sur une cohorte de 100 enfants, 32 n’ont pas été
scolarisés et de ce fait n’ont bénéficié d’aucune ressource publique. Le taux
d’accès en première année est de 68%, et de 65% en deuxième année, cela
veut dire que 3% d’élèves (68–65) ont eu la première année comme
niveau terminal de scolarisation. Les dépenses budgétaires accumulées de
ce fait (données de base dans le chapitre 3) par chacun d’entre eux sont
de 25 127 Fcfa.
De la même manière, 3 enfants sur 100 ont la 7ème année comme
niveau terminal de scolarisation (taux d’accès 7ème année : 33—taux
d’accès 8ème année : 30). Si on considère les dépenses dont ils ont bénéfi-
cié tout au long du premier cycle fondamental ainsi qu’en 7ème année,
chacun de ces enfants aura accumulé sur l’ensemble de sa carrière scolaire
197 569 Fcfa de ressources publiques [(46 807 ⫹ (25 127 ⫻ 6 années)].
Si 5% d’élèves accèdent à la 12ème année alors qu’il n’y en a que 4% qui
fréquentent l’enseignement supérieur, cela veut dire que 1% d’élèves ont
le secondaire comme niveau terminal de scolarisation. Les dépenses
cumulées par chacun d’eux au cours de son cursus scolaire sont de
927 780Francs CFA [(6 ⫻ 25 127) ⫹ (3 ⫻ 46 807) ⫹ (3 ⫻ 212 199)].
Enfin, il y a 4 enfants sur une cohorte de 100 qui accèdent à l’enseigne-
ment supérieur et les ressources budgétaires accumulées par ceux-ci sont
de 1 314 012 Francs CFA [(927 780 ⫹ (386 232 ⫻ 4)] pour les études
suivies du primaire au supérieur.
Le tableau VI.8, ci-après, présente les données correspondant aux
niveaux terminaux de scolarisation, ainsi que les résultats obtenus sur la
répartition structurelle des ressources publiques en éducation.
Les chiffres rapportés dans le tableau VI.8 font état d’une certaine con-
centration des ressources en éducation, puisque 32% des enfants ne dis-
posent d’aucune ressources en éducation eu égard au fait qu’ils n’ont pas
accès à l’école, alors que 4% d’une classe d’âge (ceux qui ont accès à l’en-
seignement supérieur) mobilisent plus de 28% du volume global des
ressources publiques mises à disposition du secteur.
Une façon habituelle de décrire cette distribution structurelle est de
construire la courbe de Lorenz; celle-ci est établie sur la base des valeurs
cumulées des individus de la cohorte et du volume des ressources
publiques accumulées par cette même cohorte d’enfants. On résume alors
souvent les indications données par la courbe de Lorenz par le calcul du
coefficient de Gini qui synthétise par un chiffre unique le degré de con-
centration de la distribution des ressources publiques.
La diagonale de ce graphique (OB) correspond à la situation de distri-
bution égalitaire dans laquelle, quel que soit X, X% de la cohorte obtient
exactement X% des ressources publiques, la courbe de Lorenz (courbe
 Tableau VI.8 : Distribution structurelle des ressources publiques en éducation au sein d’une cohorte de 100 enfants (données transversales
de l’année 2004)
Ressources publiques accumulées
Ressources
% cohorte absorbées par 1 Ressources Proportion (%) des
Cycles Coût unitaire Nombre Niveau de Niveau élève qui atteint un accumulées par le ressources
d'enseignement Niveaux (Fcfa) d'années scolarisation terminal (a) niveau donné Fcfa (b) groupe (Fcfa) (a) ⫻ (b) accumulées
Sans scolarisation 0 0 32,4 32,4 0 0 0,0
Fondamental 1 1ère année 25 127 1 67,6 3,1 25 127 77 225 0,4
2ème année 25 127 1 64,5 2,2 50 254 109 410 0,6
3ème année 25 127 1 62,3 3,6 75 381 270 780 1,4
4ème année 25 127 1 58,8 6,4 100 508 638 368 3,4
5éme année 25 127 1 52,4 9,3 125 635 1 164 760 6,2
6ème année 25 127 1 43,1 10,0 150 762 1 512 261 8,1
Fondamental 2 7éme année 46 807 1 33,1 3,4 197 569 670 836 3,6
8ème année 46 807 1 29,7 5,2 244 376 1 272 522 6,8
9ème année 46 807 1 24,5 16,2 291 183 4 709 455 25,1
Secondaire 10ème année 212 199 1 8,3 1,7 503 382 835 575 4,5
11ème année 212 199 1 6,7 1,4 715 581 995 810 5,3
12ème année 212 199 1 5,3 1,2 927 780 1 111 629 5,9
Supérieur Supérieur 386 232 4 4,1 4,1 1 314 012 5 356 941 28,6
Ensemble 16 100,0 18 725 572 100,0
189
190 • L’Education au Mali

Graphique VI.8 : Courbe de Lorenz de la distribution des ressources publiques

en éducation

Courbe de Lorenz
100
B

90

80 47% des ressources sont

proportion cumulée de ressources

accumulés par les 10% les

70 plus éduqués

60

50

40

30

20 les 10%
les plus
10 éduqués

0 A
O 0 20 40 60 80 100
proportion cumulée dindividus

avec les points sur le graphique), elle-même correspond à la situation

effective de la distribution des ressources publiques en éducation dans le
pays. On observe qu’elle s’écarte de façon significative de la référence égal-
itaire. Pour évaluer l’ampleur de la déviation par rapport à la référence
égalitaire, deux indicateurs sont couramment calculés:
* Le premier correspond au calcul du coefficient de Gini, qui est égal
au rapport entre l’aire comprise entre la courbe de Lorenz et la diagonale
et l’aire du triangle OAB. Par définition, il est compris entre 0 et 1, et sa
valeur est d’autant plus petite que la courbe de Lorenz est proche de la
diagonale (distribution des ressources publiques complètement égali-
taire). Dans le cas du Mali, la valeur estimée du coefficient de Gini pour
l’année 2004 est de 0,63 caractérisant une situation inégalitaire forte dans
la structure de répartition des ressources publiques entre les différents
individus d’une génération.
* Le second indicateur, certainement moins technique mais plus com-
préhensible, mesure la part des ressources publiques appropriées par les
10% les plus éduqués au sein de la cohorte. On estime dans le cas du Mali
que les 10% les plus éduqués s’approprient 47% des ressources publiques
d’éducation.
Le tableau suivant présente la situation du pays par rapport à la
moyenne des pays francophones et anglophones d’Afrique avec un niveau
de PIB/tête inférieur à 1000 $ US pour lesquels on a pu calculer les mêmes
indicateurs pour l’année 2002/03.
 Les aspects d’équité et de distribution au sein du système scolaire • 191

Les résultats montrent que le Mali a un niveau de concentration des

ressources légèrement plus élevé que la moyenne des pays africains fran-
cophones, eux-mêmes affichant un niveau moyen de distribution des
crédits publics plus inégalitaire dans leur système éducatif que les pays
anglophones.
Une fois établie la mesure de l’inégalité structurelle, il convient en
complément de cette mesure, de s’attacher à celle de la sélectivité sociale
qui s’inscrit dans cette enveloppe structurelle.

II.2. LA SÉLECTIVITÉ SOCIALE DANS LA DISTRIBUTION DES RESSOURCES

PUBLIQUES EN ÉDUCATION
Dans le point II.1, on examinait la concentration des ressources
publiques qui dérive de la structure du système éducatif (structure quan-
titative des scolarisations et structure des coûts unitaires aux différents
niveaux du système). Il convient de s’attacher maintenant à la mesure de
la sélectivité sociale qui s’inscrit dans cette enveloppe structurelle. En effet,
on peut imaginer des pays où l’inégalité structurelle est forte, mais où les
chances des jeunes des différents segments de la société (garçons/filles,
riches/pauvres, etc.) sont relativement égales, comme des pays à faible
inégalité structurelle mais avec une appropriation forte des ressources par
des segments particuliers de la société. Pour explorer cette question, nous
examinons, à chaque niveau scolaire, la distribution des ressources
publiques appropriées selon une dimension de segmentation sociale.
Sur la base des données de l’enquête EMEP de 2003, nous examinons
la distribution des différentes catégories de population classées selon le
genre, le milieu urbain ou rural et le quintile de revenu aux différents
niveaux de scolarisation. Le tableau VI.9, ci-après présente les résultats
obtenus.
Dans ce tableau VI.10, on connaît la structure sociale (genre, revenu,
milieu géographique) des jeunes scolarisés aux différents niveaux
d’enseignement. Le tableau peut être lu selon deux perspectives complé-
mentaires : la première s’attache aux chiffres bruts à chaque niveau

Tableau VI.9 : Indice de Gini du Mali et de l’Afrique francophone et anglophone

(pays avec un niveau de PIB/tête inférieur à 1000$ US)
% de ressources pour
les 10% les plus éduqués Coefficient de Gini
Mali 47 0,63
Afrique francophone 46 0,56
Afrique anglophone 28 0,36
192

Tableau VI.10 : Distribution de la population 5–24 ans selon le quintile de revenu, le genre et la localisation géographique aux différents niveaux
d’études
Non scolarisés Fondamental 1 Fondamental 2 Secondaire Supérieur Total
Groupe de population Nombre % Nombre % Nombre % Nombre % Nombre % Nombre %
Revenu
20% ⫹ pauvres 4 800 21,0 794 14,8 125 9,3 23 4,0 9 5,0 5 751 19,0
Q2 4 780 20,9 994 18,5 182 13,5 43 7,5 14 7,8 6 013 19,8
Q3 4 562 20,0 1 094 20,4 269 20,0 138 24,0 30 16,8 6 093 20,1
Q4 4 402 19,3 1 274 23,8 368 27,3 150 26,1 37 20,7 6 231 20,5
20% ⫹ riches 4 320 18,9 1 203 22,4 402 29,9 220 38,3 89 49,7 6 234 20,6
Localisation
Rural 17 136 75,6 2 640 49,3 307 22,8 40 6,9 19 10,9 20 142 66,4
Urbain 5 728 24,4 2 719 50,7 1 039 77,2 534 93,1 160 89,1 10 180 33,6
Genre
Filles 12 069 52,8 2 250 42,0 507 37,7 201 35,0 64 35,5 15 062 49,7
Garçons 10 795 47,2 3 109 58,0 839 62,3 373 65,0 115 64,5 15 260 50,3
Total 22 864 100 5 359 100 1 346 100 574 100 179 100 30 322 100
 Les aspects d’équité et de distribution au sein du système scolaire • 193

d’enseignement, alors que la seconde se fonde sur la comparaison des

structures observées à chaque niveau d’enseignement avec celle prévalant
de façon globale pour l’ensemble de la population de la même classe
d’âge.
* Selon la première perspective, on peut observer par exemple que 76%
des jeunes non scolarisés sont des ruraux, plus souvent des pauvres que des
riches, et plus souvent des filles que des garçons; de même, en se situant
aux niveaux les plus élevés du système éducatif, on trouve qu’environ 38%
des élèves du secondaire et 50% des étudiants de l’enseignement supérieur
sont originaires du quintile le plus riche de la population. De façon plus
ciblée, l’enquête montre que 93% des élèves scolarisés en second cycle sec-
ondaire ont des parents qui résident en milieu urbain, ou bien que les étu-
diants dont les parents sont parmi les 20% les plus pauvres ne comptent
que pour 5% des effectifs de l’enseignement supérieur.
* Selon la seconde approche, on calcule d’abord les rapports entre les
proportions de jeunes aux différents niveaux d’enseignement dans les
catégories sociales de référence (premier et cinquième quintiles de revenu,
filles et garçons, urbains et ruraux); on rapporte ensuite ces rapports à la
valeur générale de ces mêmes rapports dans la population globale de la
classe d’âge considérée. On obtient ainsi des coefficients de représentation
relative qui indique le rapport des chances de scolarisation des différents
groupes sociaux par niveau d’études. Le graphique VI.9, ci-après, présente
les résultats obtenus.

Graphique VI.9 : Coefficients de représentation relative des différentes catégories

sociales aux différents niveaux d’études
10 évolution des inégalités selon le genre 30
(garçons/filles, échelle de gauche)
9 évolution des inégalités selon le revenu
(Q5/Q1, échelle de gauche) 25
8
évolution des inégalités selon la localisation
7 (urbain/rural, échelle de droite)
20
6

5 15

4
10
3

2
5
1

0 0
fondamental 1 fondamental 2 secondaire supérieur
194 • L’Education au Mali

On remarque tout d’abord que, globalement, les filles sont moins

présentes que les garçons dans l’ensemble du système éducatif. Une pre-
mière illustration se manifeste par la proportion des garçons et des filles
de la classe d’âge choisie qui ne sont pas scolarisés au moment de l’en-
quête (mais qui ont pu l’être antérieurement); dans cette sous-popula-
tion, on trouve en effet 53% de filles alors qu’elles ne représentent que
50% de la population totale de la classe d’âge. Pour 4 garçons inscrits au
fondamental 1, on ne trouve que 3 filles, et 3 filles pour 5 garçons dans
les niveaux supérieurs.
Les disparités selon le revenu sont relativement faibles au niveau du
er
1 cycle de l’enseignement fondamental. Elles se creusent dès le second
cycle fondamental et s’accentuent davantage encore au cours du cycle sec-
ondaire et du supérieur. Près de 50% des étudiants inscrits à l’université
appartiennent au groupe des 20% d’individus les plus riches dans la pop-
ulation du pays.
Dans la population non scolarisée, les enfants vivants en milieu rural
sont fortement sur-représentés puisque pour 3 enfants en milieu rural qui
ne vont pas à l’école, il n’y en a qu’un seul en milieu urbain. Au niveau du
1er cycle de l’enseignement fondamental, pour 2 enfants scolarisés en
milieu urbain, on en compte un seul en milieu rural. Au niveau de
l’enseignement secondaire, le rapport est de 26 pour 1.
Ces données factuelles donnent l’image d’un système éducatif dans
lequel les inégalités sociales sont tout à fait substantielles, en particulier
au-delà du fondamental 2 et de façon croissante lorsqu’on monte dans
l’échelle scolaire. Il apparaît clairement que ce n’est pas la dimension du
genre qui fait le plus de différences; des écarts sensiblement plus impor-
tants existent selon la localisation géographique, ainsi que selon le niveau
de revenu familial.

PRINCIPAUX ENSEIGNEMENTS DU CHAPITRE 6

Ce chapitre étudie les disparités individuelles (selon des
caractéristiques sociales) et géographiques (en termes d’offre et de
demande) dans les scolarisations et analyse la question de la
répartition des ressources publiques d’éducation dans le pays au
sein d’une génération d’enfants.

Les scolarisations au Mali sont assez contrastées lorsqu’on

croise les quatre variables de localisation (urbain/rural), revenu,
genre et région. A titre d’exemple, le taux d’achèvement du
 Les aspects d’équité et de distribution au sein du système scolaire • 195

fondamental 1 varie de 92% pour les garçons dans la région de

Bamako à moins de 14% pour les filles de la région de Kayes. Les
raisons de cet écart tiennent à la fois à des disparités liées aux
caractéristiques individuelles et à des différences régionales dans
l’offre et la demande de scolarisation.

Dans un contexte d’offre identique, les disparités sont fortes

entre les enfants des ménages pauvres et ceux des ménages aisés,
alors que les différences selon le genre sont moins fortes. On
observe ainsi en moyenne 27 points d’écart dans l’achèvement du
fondamental 1 entre les enfants issus des 60% de ménages les
plus pauvres et ceux des 40% les plus aisés, contre 19 points entre
les garçons et les filles. Il y a bien-sûr renforcement des disparités
lorsque les facteurs d’inégalités sociales se combinent.

Concernant l’offre et la demande, les régions de Kayes, Mopti,

Ségou, Sikasso et Tombouctou se distinguent des autres par des
problèmes à la fois d’offre et de demande aussi bien dans l’accès à
l’école que dans la rétention.

Il est par ailleurs intéressant de noter que les inégalités de

scolarisation selon le revenu et la localisation augmentent
légèrement entre les deux cycles du fondamental, elles explosent
littéralement au cycle secondaire et restent assez stables ensuite
comme si les jeunes qui avaient passé ce cap pouvaient ensuite
continuer leurs études sans encombres particulières. La
représentation des jeunes urbains est deux fois plus forte que celle
des ruraux au fondamental 1 et 27 fois plus forte au niveau du
secondaire. Le secondaire apparaît comme le niveau où une
action prioritaire doit être envisagée dans une perspective de
réduction des disparités.

L’ensemble de ces disparités implique une forte concentration

des ressources publiques d’éducation par la faible proportion des
jeunes qui poursuivent le plus longtemps leurs études. Il est ainsi
estimé que les 10% d’individus les plus éduqués s’approprient
47% des ressources publiques d’éducation.
CHAPITRE
7
La gestion administrative et
pédagogique du système

es questions de gestion (comme celles concernant la qualité des serv-

L ices éducatifs) sont fréquemment abordées de façon institutionnelle

ou normative. Ces approches ont bien-sûr leur valeur, et il est clair que
des analyses concernant la fonctionnalité soit de la chaîne financière qui va
du budget aux écoles (les ressources touchent-elles effectivement et à temps
les usagers finaux?), soit de la chaîne hiérarchique qui va des directives
générales émanant du cabinet du Ministre aux pratiques effectives dans les
écoles individuelles (quelle est l’importance des « pertes en ligne » ou de la
validité concrète de la croyance du cabinet qu’il a une influence sur la réal-
ité locale?) sont tout à fait souhaitables (et devraient être conduites). Dans
ce chapitre, nous ne nous attacherons pas directement aux processus inter-
médiaires pour nous concentrer sur l’efficacité obtenue à un niveau plus
micro comme résultat des processus et des pratiques ayant cours dans le
système malien.
Dans cette analyse, on distingue, d’une part, la politique éducative
(qui détermine les ressources mobilisées pour le secteur, leur répartition
entre niveaux et types d’enseignement, les arbitrages globaux entre la
quantité et la qualité à chacun des niveaux d’enseignement ainsi que les
principes généraux de l’action éducative pour favoriser l’efficience et les
résultats), et d’autre part, la gestion qui met en application cette politique
sur le territoire national.
La gestion cible alors deux grands domaines d’intervention: i) la répar-
tition aux unités déconcentrées jusqu’aux écoles et établissements sco-
laires individuels des moyens mobilisés au niveau du pays (il s’agit de la

197
198 • L’Education au Mali

gestion des moyens humains, physiques et financiers) et ii) la transfor-

mation, au niveau local, des moyens mobilisés par chaque école ou
établissement d’enseignement en apprentissages effectifs chez les élèves
(pratiques de classe et gestion pédagogique). Nous examinerons successi-
vement les résultats obtenus sur ces deux aspects de la gestion du système
éducatif malien.

I. LA GESTION DES PERSONNELS ET DES MOYENS

La répartition des moyens et des personnels aux écoles présente une
double dimension: i) la première consiste à déterminer les choix qui sont
faits en matière de carte scolaire. Il s’agit de déterminer comment les res-
sources sont distribuées en prenant en compte les questions attenant à
l’estimation du nombre d’écoles à implanter sur le territoire, leur taille, les
lieux d’implantation, etc.; ii) la seconde dimension concerne les alloca-
tions de moyens (en particulier les personnels, mais aussi les bâtiments et
les moyens de fonctionnement) entre les établissements qui existent
effectivement au cours d’une année scolaire donnée. On s’intéresse alors
aux mécanismes mis en œuvre pour réaliser ces allocations, et surtout, in
fine, à la cohérence et à l’équité dans la répartition après qu’elle ait été réa-
lisée. Nous examinerons successivement ces deux points en commençant
par l’allocation de personnels aux établissements scolaires « qui existent »,
c’est-à-dire en considérant implicitement comme exogènes les éléments
de type carte scolaire.
Les chiffres concernant les coûts unitaires ou le rapport élèves-maîtres
sont des moyennes qui peuvent varier d’une région à l’autre et d’un éta-
blissement scolaire à l’autre. Dans un système qui serait organisé de
manière optimale du point de vue de la gestion administrative et finan-
cière, il devrait y avoir une relation fonctionnelle entre les besoins exis-
tants et le volume des ressources mobilisées aux différents niveaux d’agré-
gation du système. On notera qu’on cible ici l’allocation qui doit être
optimale, et non pas le niveau ni la combinaison des ressources entre les
différents intrants (qui doivent bien sûr l’être aussi mais ces questions
sont traitées dans les chapitres 3 et 4 du présent rapport).
Dans la mesure où l’on vise à ce que les conditions d’enseignement
soient homogènes sur le territoire (tant pour des raisons d’efficacité que
d’équité), on devrait s’attendre à ce qu’il y ait une relation assez stricte
entre les effectifs scolarisés dans une école et le volume des ressources et
le nombre des personnels dont elle dispose. Cela veut dire que des écoles
scolarisant le même nombre d’élèves devraient avoir le même nombre
 La gestion administrative et pédagogique du système • 199

d’enseignants, et que des écoles disposant du même nombre d’ensei-

gnants devraient avoir peu ou prou le même nombre d’élèves.
Concrètement, l’analyse doit être conduite séparément pour chaque
niveau d’enseignement. Pour des raisons pratiques, et notamment de qua-
lité des informations statistiques, nous ciblons l’analyse sur les établisse-
ments du niveau fondamental, en distinguant les deux cycles d’études.
Nous examinons d’abord la situation du premier cycle pour aborder
ensuite celle du second.

I.1. ANALYSE AU NIVEAU DU PREMIER

CYCLE DE L’ENSEIGNEMENT FONDAMENTAL
Pour l’enseignement fondamental de premier cycle, l’analyse a porté sur
la situation de 7 173 écoles maliennes (dont 3 307 publiques et 2 531
dites communautaires) au cours de l’année scolaire 2003–2004. Si l’on
met en regard le nombre d’élèves et le nombre d’enseignants, on peut
situer toutes les écoles sur un plan qui croise ces deux coordonnées. On
peut ainsi représenter sur un graphique la dispersion qui existe dans
l’affectation des personnels enseignants aux écoles. Le graphique VII.1,
ci-après, présente la situation de toutes les écoles ayant un effectif
inférieur à 1000 élèves (5 820 sur les 5 838 écoles au total—publiques et
communautaires).

Graphique VII.1: Cohérence de l’allocation des enseignants dans les écoles

publiques au niveau du premier cycle de l’enseignement fondamental, 2003–04
16

14

12
nombre d‘enseignants

10

0
0 200 400 600 800 1000
nombre dëélèves
200 • L’Education au Mali

De façon générale, on observe bien l’existence d’une relation positive

entre les deux variables: plus une école scolarise d’élèves, plus elle dispose
d’enseignants. Pour une école donnée, l’équation de la relation moyenne
est la suivante:
Nombre total d’enseignants ⴝ 1,509 ⴙ 0,00921
ⴛ effectif d’élèves (1)
Dans le cas idéal d’une cohérence parfaite de la répartition des ensei-
gnants, le nombre d’enseignants dans une école donnée ne devrait
dépendre que du nombre d’élèves de cette école. Il existerait alors une liai-
son fonctionnelle entre le nombre d’enseignants et le nombre d’élèves et
les points représentant les écoles seraient tous situés sur une relation
unique. On est assez éloigné de cette situation de référence, car il existe
des variations très importantes autour de la relation moyenne. Par
exemple, parmi les écoles comptant 300 élèves, certaines disposent de 10
enseignants (30 élèves par maître) alors que d’autres ne bénéficient que
de 2 (150 élèves par enseignant). De même, on trouve que des écoles qui
disposent de 5 enseignants ont des effectifs d’élèves variant de 150 à
600 élèves.
Bien que la relation entre le nombre des élèves et celui des enseignants
soit statistiquement significative sur l’ensemble du système, les écarts
autour de la relation moyenne sont donc considérables. Dans l’analyse
statistique, le coefficient de détermination R2 est un indicateur30 qui
mesure l’ampleur des écarts relatifs par rapport à la relation moyenne
estimée. Dans le cas du Mali, la valeur R2 est de 0,727. Le degré d’aléa
dans le processus d’allocation des enseignants, mesuré par la valeur
[1  R2], est donc égal à 0,273. Ceci signifie qu’environ 27% du phéno-
mène d’affectation des enseignants dans les écoles fondamentales de
premier cycle n’est pas lié qu’au nombre d’élèves présents dans ces écoles.
Une façon complémentaire d’apprécier la situation du Mali consiste
à la comparer avec celle observée dans d’autres pays. Le tableau VII.1,
ci-après, présente les chiffres du degré d’aléa dans la distribution des ensei-
gnants aux écoles primaires pour un large échantillon de pays africains.
Parmi les pays où cet indicateur a été calculé, la plage de variation va
de 3% d’aléa à Sao Tomé à 53% au Togo. Avec 27% d’aléa, le Mali se situe
dans une position un peu plus défavorable que la moyenne (25,7%, déjà

30 L’indicateur peut prendre une valeur comprise entre 0 et 1. La valeur 1 correspond à la

relation fonctionnelle: tous les points se trouvent sur la relation moyenne, ce qui signifie que
toutes les écoles sont traitées de la même manière et le nombre d’enseignants ne dépend que
du nombre d’élèves. A contrario, la valeur 0 correspond à l’absence totale de relation entre
le nombre d’enseignants d’une école et celui de ses élèves.
 La gestion administrative et pédagogique du système • 201

Tableau VII.1: Degré d’aléa (1 ⴚ R2) dans l’allocation des enseignants du primaire dans 22 pays
africains (les chiffres des autres pays sont pour des années variables entre 2000 et 2004)
Pays Degré d’aléa [1  R2] en % Pays Degré d’aléa [1  R2] en %
Sao Tome et Principe 3 Mali 27
Guinée 9 Burkina Faso 28
Mozambique 15 Madagascar 28
Namibie 15 Ethiopie 29
Guinée Bissau 16 Côte-d’Ivoire 33
Niger 19 Tchad 34
Sénégal 19 Malawi 34
Mauritanie 20 Ouganda 34
Zambie 20 Bénin 39
Rwanda 21 Cameroun 45
Gabon 26 Togo 53
Moyenne des 22 pays 25,7%

peu satisfaisante) des pays du continent. Ces résultats suggèrent donc que
des progrès doivent être accomplis au Mali pour améliorer la répartition
des enseignants dans les écoles en rendant les allocations plus équitables
et plus cohérentes entres les différents lieux d’enseignement. Les compa-
raisons avec d’autres pays de la région montrent par ailleurs que des gains
importants dans ce domaine sont possibles: la Guinée, qui a adopté il y a
quelques années un plan très structuré de redéploiement du personnel,
peut à cet égard être considérée comme un exemple.
Au vu du degré assez fort d’incohérence dans la distribution des ensei-
gnants dans les écoles primaires du pays, une question assez naturelle
consiste à se demander dans quelle mesure ces sur ou sous-dotations sont
réparties de façon aléatoire sur le territoire ou bien si certaines zones ou
régions apparaissent favorisées ou défavorisées. Dans cette perspective,
l’analyse statistique a été étendue pour distinguer, d’une part, les diffé-
rentes régions du pays et, d’autre part, la location urbaine ou rurale de
l’école. Le tableau VII.2, ci-après, présente les résultats obtenus.
Une première observation globale au vu des résultats des trois
modèles estimés est i) que les variables de segmentation utilisées ici maté-
rialisent bien des différenciations significatives dans les allocations d’en-
seignants aux écoles primaires, mais ii) que la réduction de l’aléa résultant
de la prise en compte de ces variables est faible dans la mesure où le gain
de R2 de chacun des modèles 2 et 3 par rapport à celui du modèle 1 (de
base) est modeste.
Les résultats du modèle 2 montrent qu’en moyenne, les établissements
localisés en milieu urbain sont relativement favorisés en termes de
202 • L’Education au Mali

Tableau VII.2: Modélisation des allocations des enseignants aux écoles fondamen-
tales de premier cycle selon la région et la localisation géographique, 2003–2004
Modèle 1 Modèle 2 Modèle 3
Constante 1,509*** 1,990*** 1,890***
Nombre d’élèves dans l’école 0,0092*** 0,0088*** 0,0090***

Localisation géographique
Urbain (référence) —
Rural 0,461***

Région
Bamako (référence) —
Gao 0,225***
Kayes 0,381***
Kidal 1,143***
Koulikoro 0,300***
Mopti 0,607***
Ségou 0,091 ns
Sikasso 0,578***
Tombouctou 0,009 ns

Part de variance expliquée (%) 0,727 0,731 0,739

*** significatif au seuil de 1%, ns: non significatif au seuil de 10%

dotation en enseignants aux écoles (outre le fait que les urbains ont une
plus grande chance que les ruraux de disposer d’une école dans leur proxi-
mité). Ainsi une école située en zone rurale dispose en moyenne de 0,5
enseignant de moins qu’une école de taille comparable située en milieu
urbain.
Le modèle 3 explore l’existence de disparités de dotation des ensei-
gnants entre les différentes régions du pays. La région de Bamako a été
choisie arbitrairement comme la référence à laquelle sont comparées les
dotations moyennes des autres régions. Les coefficients du modèle 3 don-
nent alors, pour chaque région, le nombre moyen d’enseignants excéden-
taires (ou déficitaires) par rapport à Bamako, pour des écoles ayant le
même nombre d’élèves. A l’exception de la région de Kidal qui est carac-
térisée par un coefficient positif et statistiquement significatif, et les
régions de Ségou et de Tombouctou pour lesquelles l’allocation des ensei-
gnants ne diffère pas ce celle de Bamako, toutes les autres régions ont des
coefficients négatifs et statistiquement significatifs; cela signifie que les
écoles de ces régions sont défavorisées en termes de dotation en person-
nels enseignants par rapport à Bamako, Ségou ou Tombouctou (et davan-
tage encore par rapport à Kidal). Les régions de Sikasso et de Mopti appa-
raissent être les plus désavantagées avec un déficit moyen de près d’un
enseignant par école; il s’agit d’un écart très appréciable.
 La gestion administrative et pédagogique du système • 203

Tableau VII.3: Modélisation du nombre d’enseignants en fonction du nombre d’élèves selon la région,
écoles publiques et communautaires, année 2003–04
Coefficients du modèle Enseignants dans
Nombre Cohérence une école de
Constante d’élèves R2 (%) Aléa [1  R2] (%) 195 élèves (a)
Mali 1,509*** 0,0092*** 72,7 27,3 3,31
Région
Bamako 4,175*** 0,0041*** 28,6 71,4 4,98
Gao 1,247*** 0,0110*** 65,2 34,8 3,39
Kayes 1,205*** 0,0107*** 73,5 26,5 3,29
Kidal 2,323*** 0,0150*** 72,2 27,8 5,24
Koulikoro 1,580*** 0,0091*** 72,7 27,3 3,35
Mopti 1,203*** 0,0095*** 71,7 28,3 3,05
Ségou 1,766*** 0,0092*** 73,5 26,5 3,56
Sikasso 1,356*** 0,0088*** 80,2 19,8 3,07
Tombouctou 1,469*** 0,0116*** 68,0 32,0 3,73

*** significatif au seuil de 1%;

(a): 195 est le nombre moyen des effectifs des élèves de premier cycle fondamental au niveau national

Néanmoins, l’aléa identifié de façon globale n’est que très peu réduit
lorsque l’on prend en compte ces différences régionales; cela implique
que la variabilité à l’intérieur de chacun des groupes (notamment à
l’intérieur de chaque région) entre les différentes écoles est sensiblement
plus importante que la variabilité qui existe entre ces groupes (notam-
ment entre régions). Pour s’en convaincre, une pratique habituelle
consiste à conduire l’analyse de la relation entre le nombre des ensei-
gnants et celui des élèves de façon différenciée pour chacune des régions
du pays. Les résultats de cette analyse sont proposés dans le tableau VII.3,
ci-après.
On observe que le degré d’aléa dans la répartition des enseignants au
sein des écoles, qui vaut 27% au niveau global, reste à un niveau élevé
dans la plupart des régions du pays. Cependant, on observe aussi que ce
degré d’aléa peut varier de façon sensible d’une région à l’autre. Ainsi,
l’aléa est-il relativement plus faible dans la région de Sikasso (19,8%),
mais plus important dans celles de Gao et Tombouctou (respectivement
34 et 32%), et surtout Bamako qui est caractérisé par un degré d’incohé-
rence extrêmement élevé (71,4%) dans les allocations d’enseignants aux
écoles.
Au-delà de cette mesure, la dernière colonne du tableau VII.3 estime
le nombre des enseignants dans un école de taille type (nous avons choisi
la valeur moyenne nationale, 195 élèves) selon sa localisation régionale.
On peut alors observer que si cette école est située à Bamako ou à Kidal,
elle dispose d’environ 5 enseignants, alors que si celle-ci est localisée dans
204 • L’Education au Mali

les régions de Mopti ou de Sikasso, elle ne dispose en moyenne que de

3 enseignants. Ces écarts sont tout à fait significatifs. Une analyse com-
plémentaire montre que pour atteindre la parité des conditions d’enca-
drement entre régions, il faudrait retirer 220 enseignants à Ségou et en
ajouter 320 à Sikasso et 159 à Mopti. Ce genre de redéploiement est dif-
ficilement envisageable, mais cela donne des indications utiles pour les
affectations d’enseignants nouvellement recrutés.
Dans la perspective d’améliorer à la fois les dotations inter-régionales
en enseignants et le niveau d’aléa dans les allocations intra-régionales
entre les différentes écoles, il conviendra sans doute i) que le Ministère
reconnaisse d’abord l’existence du problème, ii) qu’il identifie les struc-
tures responsables de son amélioration et leur en confie clairement la
responsabilité, iii) enfin que soient définis des instruments adaptés pour
que les structures ainsi responsabilisées puissent exercer leur nouveau rôle
de façon fonctionnelle.

I.2. ANALYSE AU NIVEAU DU SECOND

CYCLE DE L’ENSEIGNEMENT FONDAMENTAL
Une procédure comparable à celle utilisée pour les écoles du premier
cycle fondamental peut être étendue aux écoles du 2nd cycle. Une particu-
larité de ce cycle est qu’il est désormais pertinent de prendre en compte
non seulement les enseignants à la craie mais aussi les personnels d’appui.
Le graphique VII.2 examine la relation entre le nombre des personnels

Graphique VII.2: Cohérence de l’allocation des personnels dans les écoles publiques
au niveau du second cycle de l’enseignement fondamental, 2003–04
25
ensemble du personnel de l‘école (yc les non enseignants)

20

15

10

0
0 200 400 600 800 1000 1200
nombre d‘élèves
 La gestion administrative et pédagogique du système • 205

(enseignants et non-enseignants) et celui des élèves dans les établisse-

ments du second cycle fondamental.
L’équation de la relation moyenne est donnée ci-après (est aussi pré-
sentée l’équation de la relation concernant les seuls enseignants):
Nombre total de personnels ⴝ 3,026 ⴙ 0,0112
ⴛ effectif d’élèves (R2 ⴝ 0,494)
Nombre total d’enseignants ⴝ 2,873 ⴙ 0,0101
ⴛ effectif d’élèves (R2 ⴝ 0,519)
Les estimations faites sur les enseignants seuls et sur l’ensemble des
personnels donnent des résultats très proches du point de vue du degré de
cohérence dans les allocations de personnels avec des chiffres qui sont
proches de 50% pour le R2 de la distribution et donc de 50% pour le
degré d’aléa dans la distribution. Ceci caractérise un niveau très élevé
d’aléa, sensiblement plus important que celui trouvé pour le premier
cycle de l’enseignement fondamental.31 Ce résultat est relativement spéci-
fique au Mali en ce sens que dans la plupart des pays de la région, le degré
de cohérence dans l’allocation des enseignants aux établissements
scolaires de premier cycle secondaire (équivalent du 2nd cycle du Fonda-
mental au Mali) est meilleur que celui enregistré dans le primaire (ou
premier cycle du Fondamental).

II. ANALYSE DES ÉCONOMIES D’ÉCHELLE DANS LA

PRODUCTION SCOLAIRE
Lorsque l’on examine les situations globales ou moyennes, on considère
implicitement que les ressources par élève ne sont pas, en moyenne,
dépendantes de la taille de l’établissement dans lequel les élèves sont
scolarisés. Or, il est possible que cette hypothèse ne soit pas totalement
valide. En particulier, il est possible que le coût moyen par élève soit
décroissant en fonction des effectifs scolarisés. Il pourrait en être ainsi
parce qu’il n’existe qu’une imparfaite divisibilité des dépenses avec les
effectifs scolarisées dans une école; par exemple, un établissement d’en-
seignement dispose toujours d’une dotation minimale pour fonctionner
(au moins un enseignant dans le primaire, ou bien au moins  ensei-
gnants pour enseigner les matières du programme et un chef d’établisse-
ment dans le secondaire) et cela, même si le nombre des élèves est réduit.

31 On observe aussi que la constante qui caractérise la partie fixe de la fonction de coûts est

aussi plus élevée dans le second cycle fondamental; ceci est une caractéristique commune à
tous les systèmes éducatifs.
206 • L’Education au Mali

C’est en raison de la diminution tendancielle du coût unitaire lorsque

l’on considère des effectifs plus nombreux que l’on parle d’économies
d’échelle.
Pour explorer cette question de façon empirique, on peut partir de
l’estimation des relations moyennes estimées précédemment entre effec-
tifs d’enseignants et d’élèves et faire deux opérations complémentaires.
L’équation de base est de la forme:
Nombre de personnels ⴝ a ⴙ b ⴛ Nombre d’élèves
On peut alors multiplier les deux membres de cette équation par le
salaire moyen des personnels au niveau d’études considéré; on obtient
alors:
Masse salariale ⴝ Salaire moyen ⴛ (a ⴙ b ⴛ Nombre d’élèves)
On peut maintenant diviser les deux membres de l’équation par le
nombre d’élèves pour obtenir une expression du coût unitaire salarial
dans une école en fonction de son effectif d’élèves:
Coût unitaire salarial ⴝ (b ⴛ Salaire moyen)
ⴙ (a ⴛ Salaire moyen兾Nombre d’élèves)
La forme de cette relation entre le coût unitaire salarial et le nombre
des élèves (au niveau des écoles) est donc hyperbolique, le coût unitaire
ayant tendance à diminuer lorsque l’on considère des effectifs plus
nombreux dans une école, et ce avec une intensité d’autant plus impor-
tante que les coûts fixes dans la production scolaire (b  salaire moyen)
sont élevés. Cette analyse peut potentiellement être appliquée aux
données de l’enseignement fondamental et secondaire.32

II.1. PREMIER CYCLE DE L’ENSEIGNEMENT FONDAMENTAL

Plus avant dans ce chapitre, nous avons estimé la relation entre le nombre
des élèves et celui des enseignants à la craie exerçant dans une école fon-
damentale de premier cycle; cette analyse a été étendue à l’ensemble des
personnels, c’est-à-dire en incorporant les personnels qui n’ont pas de
fonction directe d’enseignement. Cette relation complète est la suivante:
(1) Nombre total de personnels ⴝ 1,361 ⴙ 0,0126 ⴛ effectif d’élèves

32 Il existe bien-sûr aussi des économies d’échelle dans l’enseignement supérieur mais la

méthode statistique pour les mettre en évidence n’est pas praticable en raison du nombre
réduit d’unités de production scolaire; nous ne la pratiquons pas non plus au niveau du
secondaire compte-tenu de la qualité insuffisante des données.
 La gestion administrative et pédagogique du système • 207

En multipliant les deux termes de cette équation par le salaire annuel

d’un personnel du primaire, soit 1 023 000 Fcfa, on obtient les dépenses
salariales pour les enseignants de l’école:
(2) Dépenses salariales (en Fcfa) ⴝ 1 392 000 ⴙ 12 893
ⴛ Nombre d’élèves
Dans l’équation (2), la constante (ici égale à 1 392 000 Fcfa) repré-
sente les coûts fixes ou de structure d’une école. Le coefficient multiplica-
tif de la variable explicative « Nombre d’élèves » correspond au coût mar-
ginal par élève (ce qu’il en coûte en moyenne en termes de dépenses
salariales enseignant d’augmenter d’une unité l’effectif des élèves dans
une école). Sur la base de cette équation, on peut calculer le coût unitaire
(pour un élève) salarial, qui est égal aux dépenses salariales rapportées au
nombre d’élèves de l’école. On obtient l’expression suivante:
(3) Coût unitaire (par élève)
salarial (en Fcfa) ⴝ 12 893 ⴙ 1 392 000兾Nombre d’élèves
On peut interpréter cette expression en disant que le coût unitaire sala-
rial est égal à la somme du coût marginal et de la répartition des coûts
fixes entre les différents élèves que compte l’école. Plus la taille d’un éta-
blissement (nombre d’élèves) est petite, plus cette dernière composante
est importante (car on répartit la composante fixe sur peu d’élèves). Il
s’ensuit que le coût unitaire d’une école a tendance à être plus élevé à
mesure que le nombre d’élèves est plus faible: des économies d’échelle
sont par conséquent possibles dans la production scolaire. Le tableau VII.4,
ci-après, indique la relation moyenne entre le coût unitaire et l’effectif
scolarisé; le graphique VII.3 en donne une illustration.
Les informations numériques consignées dans le tableau VII.4, et illus-
trées dans le graphique qui lui est joint, montrent une forte réduction du
coût unitaire de scolarisation lorsque la taille de l’établissement aug-
mente, mais ce phénomène est surtout important lorsque l’on considère
des établissements dont l’effectif est inférieur à 120 élèves. Au-delà de ce
seuil, on peut considérer que la dépense unitaire est raisonnablement
stable à un niveau contenu. Ainsi, alors qu’une école qui ne compte que

Tableau VII.4: Relation entre coût unitaire salarial et effectif de l’école au niveau du premier cycle de
l’enseignement fondamental
Nombre d’élèves 20 30 50 80 100 120 150 200 250 300 400 500
Coût unitaire (Fcfa) 82 533 59 320 40 749 30 303 26 821 24 500 22 179 19 857 18 465 17 536 16 375 15 679
208 • L’Education au Mali

Graphique VII.3: Relation entre coût unitaire salarial et effectif de l’école dans le
premier cycle de l’enseignement fondamental
90,000

80,000

70,000
coût unitaire salarial (Fcfa)

60,000

50,000

40,000

30,000

20,000

10,000

0
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550
nombre d‘élèves dans l‘école

30 élèves a un coût unitaire moyen estimé à 59 300 Fcfa, ce coût dimi-

nue à 30 300 Fcfa pour un effectif de 80 élèves et à 24 500 Fcfa pour un
effectif de 120 élèves. Avec les dispositions organisationnelles prévalant
actuellement dans le système, il serait économiquement préférable qu’il
n’existe pas d’écoles de taille trop petite, disons inférieure à 100 élèves.
Or ces écoles sont relativement nombreuses dans le pays eu égard
notamment à la dispersion de la population dans certaines zones
géographiques. On compte, en effet, en 2003–04, 803 écoles de premier
cycle fondamental (13,7% du nombre total des écoles à ce niveau) qui
fonctionnent avec un effectif inférieur à 50 élèves et 1 606 (27% du
nombre total des écoles) qui fonctionnent avec un effectif compris entre
50 et 100 élèves.
Au total, ce sont donc environ 40% du nombre total des écoles
publiques ou communautaires du pays (elles scolarisent environ 13% des
effectifs totaux au niveau national) qui ont un effectif qui conduit à une
dépense unitaire élevée. On pourrait sans doute penser que ces dépenses
importantes par élève sont le prix à payer pour assurer la scolarisation de
ces enfants et assurer un niveau acceptable d’équité. Ces considérations
sont importantes et la scolarisation de ces enfants doit bien-sûr être assu-
rée dans des conditions convenables. La question de politique éducative
n’est pas de sacrifier quoi que ce soit sur ce plan; elle est par contre de
savoir s’il n’est pas possible de produire ces services éducatifs à un coût
unitaire moindre; il pourrait ainsi être utile d’examiner les possibilités
d’intensifier l’organisation des enseignements en cours multiples.
 La gestion administrative et pédagogique du système • 209

II.2. SECOND CYCLE DE L’ENSEIGNEMENT FONDAMENTAL

En suivant la même démarche que pour le premier cycle fondamental,
nous obtenons la simulation suivante des coûts unitaires de scolarisa-
tion selon le nombre des élèves scolarisés dans l’établissement. Le
tableau VII.5, et le graphique VII.4 qui lui est associé, présentent les
résultats obtenus.
La forme générale de la relation est semblable à celle observée dans
le premier cycle secondaire; mais en raison de la plus grande valeur de la
composante fixe dans la fonction de coût, le niveau à partir duquel la
dépense par élève se stabilise est atteint avec un plus grand effectif que
dans le premier cycle fondamental. En effet, au lieu d’une valeur sans
doute comprise entre 100 et 120 élèves dans le premier cycle, c’est plutôt
une valeur comprise entre 150 et 200 qui se dégage dans le second cycle.
L’examen de la distribution actuelle des effectifs par établissement montre
qu’il y en a 44 d’entre eux qui ont moins de 50 élèves (pour les trois
classes), 60 qui en ont entre 50 et 100 et 74 qui ont un effectif compris
entre 100 et 150 élèves. Au total, ces établissements de moins de 150 élèves

Tableau VII.5: Relation entre coût unitaire salarial et effectif de l’école au niveau du premier cycle de
l’enseignement fondamental
Nombre d’élèves 20 30 50 80 100 120 150 200 250 300 400 500
Coût unitaire (Fcfa) 224 520 154 838 99 092 67 735 57 283 50 314 43 346 36 378 32 197 29 410 25 926 23 835

Graphique VII.4: Relation entre coût unitaire salarial et effectif de l’école dans le
premier cycle de l’enseignement fondamental
250,000

200,000
coûts unitaires (Fcfa)

150,000

100,000

50,000

0
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500
nombre d’élèves
210 • L’Education au Mali

scolarisent environ 15 000 élèves représentant seulement 5, 5% des effec-

tifs scolarisés à ce niveau. Cependant, il convient de souligner que le déve-
loppement futur du second cycle fondamental impliquera sans doute que
le nombre de ces petits établissements augmente de façon importante.

III. LA GESTION DE LA TRANSFORMATION DES RESSOURCES

EN RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE CHEZ LES ÉLÈVES AU
NIVEAU DES ÉTABLISSEMENTS D’ENSEIGNEMENT
Il peut être utile de préciser le champ de la question traitée ici. Bien
qu’ayant des incidences sur la qualité des services offerts, la question de la
gestion pédagogique n’est pas directement celle de la qualité de l’école ni
celle des moyens matériels à mobiliser pour créer un contexte favorable à
l’enseignement. Elle est celle de la régulation des pratiques et des incita-
tions des acteurs, notamment ceux engagées au niveau local. Ce qui est au
centre des questions de gestion pédagogique, c’est i) la transformation des
moyens mobilisés en résultats scolaires tangibles au niveau des établisse-
ments individuels et ii) de faire en sorte que cette transformation soit à
la fois homogène entre établissements et optimale (niveau maximum de
résultats chez les élèves compte-tenu des moyens disponibles dans l’éta-
blissement et des caractéristiques sociales et contextuelles de son public
d’élèves).
Si cette transformation est optimale en chaque lieu d’enseignement,
cela veut dire qu’on y fait le meilleur usage des ressources disponibles,
même si ces ressources peuvent, en un point donné du temps, différer
d’une école à l’autre. Sur le plan conceptuel, cela induit deux consé-
quences simples: i) la première est que pour qu’une école progresse dans
le niveau des apprentissages qu’elle réalise chez les enfants qui lui sont
confiés, il lui faut des moyens additionnels; ii) la seconde est qu’à un
moment donné du temps, si toutes les écoles font effectivement un usage
optimal de leurs ressources, plus celles-ci sont nombreuses, meilleur doit
être, toutes autres choses égales par ailleurs, le niveau d’apprentissage des
élèves qui y sont scolarisés.
Pour réaliser le diagnostic de la qualité de la gestion pédagogique du
système éducatif national, la méthode que nous suivrons consiste à exa-
miner dans quelle mesure la réalité s’écarte de la situation conceptuelle
de référence décrite ci-dessus. La mesure des dépenses par élève au niveau
des établissements scolaires des deux cycles de l’enseignement fonda-
mental ne pose pas de difficultés particulières; la mesure des apprentis-
sages est moins immédiate et nous utiliserons ici, de façon complémen-
taire, d’une part, les données de la récente enquête du PASEC (tests
 La gestion administrative et pédagogique du système • 211

d’acquisitions standardisés dans une perspective de valeur ajoutée sur une

année scolaire) et, d’autre part, les résultats aux examens nationaux. Ces
derniers sont certes d’une qualité théorique moins bonne que les tests du
PASEC (car les données de résultats aux examens sont une mesure ponc-
tuelle transversale du résultat sans contrôle des caractéristiques sociales
du public des différents établissements), mais ils présentent l’avantage
d’être disponibles pour tous les établissements du pays et d’avoir une plus
grande légitimité sociale (c’est ce à quoi les enseignants doivent préparer
les élèves et c’est ce qui correspond aux attentes des parents).

III.1. L’UTILISATION DES DONNÉES DU PASEC

AU NIVEAU DU PREMIER CYCLE FONDAMENTAL
Une analyse globale et empirique consiste à examiner les estimations
économétriques qui mettent en regard, au niveau individuel, les appren-
tissages des élèves (les progrès des élèves au cours d’une année scolaire)
avec i) les caractéristiques sociales des élèves (genre, activité des parents
ou tuteurs, fratrie, etc.), ii) les caractéristiques du contexte de l’école dans
laquelle s’est effectuée cette année scolaire de référence (milieu géogra-
phique, proximité de l’école par rapport au domicile familial, etc.),
iii) les moyens logistiques (bâtiments et mobilier scolaires, disponibilité
en manuels et matériels pédagogiques, existence d’une cantine scolaire,
etc.), et iv) les facteurs humains et organisationnels dans la classe (édu-
cation, formation et ancienneté de l’enseignant, mode de groupement des
élèves, etc.).
En réalisant cette analyse, on détermine l’influence moyenne des
différents facteurs mais on suppose implicitement que le fonctionnement
effectif des écoles (la façon dont chacune d’entre elles transforme les res-
sources dont elle dispose en apprentissages chez ses élèves) est homogène
(la référence qu’on a évoquée plus haut); ce n’est évidemment pas néces-
sairement le cas. Pour évaluer l’ampleur de l’hétérogénéité inter-écoles sur
ce plan, deux méthodes sont possibles.
*la première consiste à supposer que chaque école peut déroger de la
moyenne globale et avoir un fonctionnement de facto plus ou moins
autonome. En procédant ainsi, on détermine que le degré d’autonomie
des écoles est extrêmement important puisqu’il représente, en moyenne
pour la 2ème et la 5ème année d’études primaires, 42,4% de la variance des
apprentissages des élèves. Cela signifie que les progrès réalisés par les
élèves diffèrent très fortement selon l’école dans laquelle ils ont été scola-
risés. Ce chiffre peut être mis en perspective selon une double dimension:
i) en premier lieu, on peut noter qu’une analyse comparable faite dans
212 • L’Education au Mali

huit autres pays francophones de la région conduit à observer que cette

question d’autonomie parasite des écoles primaires n’est pas une spécia-
lité malienne et vaut à des degrés divers pour tous ces pays; mais on peut
noter aussi que l’intensité du dysfonctionnement est spécialement élevée
au Mali puisque l’indicateur d’autonomie des écoles vaut en moyenne
26% dans les autres pays pour lesquels l’information est disponible, et
42% au Mali. ii) En second lieu, les analyses montrent que si les diffé-
rences inter-écoles représentent 42% de la variance des apprentissages
individuels, seulement 4 points de cette variance est imputable aux diffé-
rences dans les ressources, moyens et modes d’organisation existant entre
écoles au sein de l’échantillon. Comme ces derniers éléments sont essen-
tiellement ce que l’on paie (les enseignants, les manuels, les bâtiments
scolaires, etc.), on voit que ce qu’on paie fait beaucoup moins de diffé-
rences que ce qu’on laisse faire par une gestion (trop) faible des processus
pédagogiques
* la seconde méthode, moins précise mais plus illustrative, consiste à
ré-exploiter ces données sous une forme graphique. Comme l’enquête
du PASEC est de nature longitudinale, on peut mettre en regard le score
moyen de chaque classe de l’échantillon en fin d’année scolaire avec la
valeur de ce score en début d’année. C’est ce que propose le graphique
VII.5, ci-après.
Sur le graphique, on voit bien i) qu’il y a une relation positive entre le
score des élèves d’une école au début et en fin d’année scolaire (qui tient
au fait que les acquisitions des élèves sont un processus cumulatif dans le

Graphique VII.5: Score en fin et en début d’année scolaire dans un échantillon de

classes de 2ème année du premier cycle fondamental—enquête PASEC 2002
70

60

50
score de fin d’année

40

30

20

10

0
0 10 20 30 40
score de début d’année
 La gestion administrative et pédagogique du système • 213

Graphique VII.6: Relation entre le score moyen ajusté d’un échantillon de classes
de 2ème année fondamental et la dépense par élève en cours d’année—enquête
PASEC 2002
70

60
score moyen ajusté en fin d’année

50

40

30

20

10

0
0 5,000 10,000 15,000 20,000 25,000 30,000 35,000 40,000
coût unitaire

temps) et ii) qu’il existe une forte variabilité du score moyen de fin d’année
parmi des écoles qui avaient un score comparable en début d’année. Par
exemple, des écoles ayant un score moyen de 11 en début d’année, peuvent
avoir un score moyen en fin d’année qui est compris entre 14 et 50; ceci
manifeste une performance pédagogique très variable d’une école à l’autre.
La question importante est alors de savoir dans quelle mesure les écoles les
plus performantes ont pu l’être en raison de la disponibilité de moyens
plus importants par élève. Le graphique VII.6, ci-après, montre que ce n’est
pas le cas.
Dans le graphique VII.6, l’axe des ordonnées reprend le score de fin
d’année de chaque classe après qu’on ait corrigé les différences tant dans
la structure sociale des publics d’élèves des classes que les différences dans
le niveau moyen de ces élèves en début d’année scolaire. Le score moyen
ajusté correspond ainsi à une mesure des progrès nets faits dans les diffé-
rentes classes de l’échantillon au cours de l’année scolaire. Le graphique
contraste alors ces progressions avec le volume des ressources humaines
mobilisées par élève dans chacune de ces classes. Il est manifeste i) qu’il
n’y a aucune relation systématique entre le degré de la performance péda-
gogique et les ressources mobilisées, et ii) qu’il existe une forte variabilité
de la performance pédagogique au sein d’écoles qui disposent de res-
sources par élève comparables, certaines se révélant très efficaces et
d’autres très peu.
214 • L’Education au Mali

Ce type de structure des données sur la relation entre moyens mobili-

sés et résultats obtenus (le fait qu’il existe des écoles qui ont des ressources
à priori raisonnables et des résultats très médiocres) est typique d’un
système qui connaît de sérieux problèmes de gestion pédagogique.

III.2. L’UTILISATION DES RÉSULTATS AUX EXAMENS

Pour cette analyse, nous utilisons la dernière présentation de nature
graphique (notamment parce que les données ne permettent pas de
contrôler l’influence les caractéristiques individuelles) pour examiner la
relation existant entre le coût unitaire et le taux de réussite aux examens
nationaux au niveau des établissements d’enseignement. L’analyse sera
conduite successivement pour les deux cycles de l’enseignement fonda-
mental, en utilisant respectivement les données d’écoles pour les résultats
au CEP et au DEF et les données de statistiques scolaires pour conduire
l’estimation des coûts unitaires dans chacune d’entre elles. L’analyse est
limitée aux établissements publics et communautaires; les données
utilisées sont celles de l’année scolaire 2003–2004. Le graphique VII.7,
ci-après, montre les résultats obtenus.
Les deux graphiques sont ici semblables. Dans chacun des deux cas,
on observe à la fois i) une large variabilité du coût unitaire entre les
établissements d’enseignement; il varie ainsi de moins de 10 000 à plus

Graphique VII.7: Performance aux examens (CEP et DEF) des écoles publiques de l’enseignement
fondamental selon le niveau de leur coût unitaire; année 2003–04
CEP DEF
100 100

90

80 80

70
taux de réussite au DEF
taux de réussite au CEP

60 60

50

40 40

30

20 20

10

0 0
0 10,000 20,000 30,000 40,000 50,000 60,000 0 20,000 40,000 60,000 80,000
coût unitaire salarial coût unitaire salarial
 La gestion administrative et pédagogique du système • 215

de 50 000 Francs Cfa dans le premier cycle fondamental et de 10 000 à

plus de 80 000 Fcfa dans le second; ii) une large variabilité du taux de
réussite aux examens d’un établissement à l’autre; il varie de 0 à 100%
pour les deux examens pour des moyennes respectives de 58 et de 53%;
et surtout iii) qu’il n’existe aucune relation statistique entre les deux gran-
deurs, les établissements qui ont des coûts unitaires plus importants
n’ayant pas de meilleurs niveaux de réussite aux examens nationaux (ni
les établissements moins dotés de moins bons niveaux de réussite à ces
mêmes examens nationaux).

III.3. UNE SYNTHÈSE SUR LA PERFORMANCE

EN MATIÈRE DE GESTION PÉDAGOGIQUE
Qu’on se fonde sur les données d’enquêtes spécifiques utilisant des tests
standardisés, telles que celle conduite par le PASEC, ou bien sur les taux
de réussite aux examens nationaux, l’image et le diagnostic sont essen-
tiellement les mêmes. Il existe un très fort aléa dans la relation entre les
ressources mobilisées au niveau d’un établissement scolaire et le niveau
des apprentissages faits par les élèves de cet établissement. Un nombre
conséquent d’établissements disposent à priori de ressources raisonnables
mais leurs élèves y ont des résultats très médiocres; de façon symétrique,
il existe aussi des établissements qui disposent de moyens modestes et
dont les élèves ont de bons résultats scolaires. Ceci appelle des réflexions
d’une double nature:
i) Il existe une faiblesse dans la gestion pédagogique du système et une
absence d’un véritable pilotage par les résultats. En fait, les résultats ne
sont pas connus ou pas utilisés par des acteurs dont aucun n’a ni la com-
pétence, ni les outils, et finalement ni le mandat explicit, de réguler les
déviances constatées. Il s’agit donc d’un domaine dans lequel des progrès
doivent être faits sachant que cela passera nécessairement par une sorte de
changement radical de la culture gestionnaire du système.
ii) En retour sur les analyses faites dans une perspective de qualité des
services éducatifs (et dont on a vu la nécessité d’une amélioration), on
peut maintenant observer que si des ressources additionnelles seront
nécessaires, toute stratégie dans ce domaine ne pourra négliger l’amélio-
ration de la transformation des ressources en résultats et donc de la ges-
tion pédagogique de proximité selon des lignes qui restent à préciser mais
dont les premiers éléments ont été précédemment évoqués.
216 • L’Education au Mali

PRINCIPAUX ENSEIGNEMENTS DU CHAPITRE 7

Ce chapitre concerne l’analyse de la performance de gestion du
système éducatif malien. Alors que la politique concerne les
moyens mobilisés au niveau national et les politiques globales, la
gestion s’attache à transcrire ces aspects dans la réalité avec deux
fonctions principales: i) celle de distribuer les ressources
(personnels, matériels, etc.) du niveau central au niveau local (les
écoles individuelles) et ii) celle de faire en sorte que les ressources
mobilisées au niveau de chaque école soient le plus efficacement
transformées en résultats tangibles chez les élèves. Sur la base des
analyses conduites dans ce chapitre, il semble que plusieurs points
forts soient à retenir:

1. En ce qui concerne la cohérence dans l’allocation des

personnels enseignants aux établissements d’enseignement
individuels, les évaluations faites au Mali montrent que l’aléa qui
est assez élevé pour les établissements publics du 1er cycle du
Fondamental (27%), et très élevé pour le 2nd cycle (50%). Des
efforts visant à améliorer la répartition des enseignants au sein
des écoles en rendant l’allocation plus équitable (les écoles du 1er
cycle en milieu urbain et celles situées dans les régions de
Bamako de Kidal étant largement favorisées par rapport aux
autres) et cohérente seront donc nécessaires.

2. Dans un certain nombre de situations, et notamment dans

les zones d’habitat dispersé, les établissements d’enseignement
sont généralement de petite taille de par la nécessité pour l’école
de rester dans une certaine proximité des familles (de manière à
ne pas handicaper les scolarisations). Les analyses montrent
toutefois que le coût unitaire de scolarisation a tendance à être
élevé dans ces établissements de petite taille (en-dessous de
100–120 élèves dans le 1er cycle du Fondamental, en-dessous de
150–170 élèves dans le 2nd cycle du Fondamental). Dans le 1er
cycle, un recours plus systématique à l’enseignement en cours
multiples semble être une formule intéressante (d’autant plus
que, comme l’a montré le chapitre 4, ceci n’est pas pénalisant en
matière de résultats). Dans le 2nd cycle du fondamental, la
limitation du nombre de personnels administratifs (comme le
suggère les analyses du chapitre 3) ainsi que le développement
 La gestion administrative et pédagogique du système • 217

d’un certain degré de polyvalence des enseignants devraient

permettre de réduire les coûts unitaires dans les petits
établissements.

3. Un autre point préoccupant dans la gestion du système

éducatif concerne la gestion pédagogique qui est particulièrement
faible au Mali. En effet, les évaluations montrent que l’ampleur
des différences dans le fonctionnement des établissements du 1er
ou du 2nd cycle fondamental est spécialement forte, des établisse-
ments ayant des ressources par élève semblables pouvant avoir
des résultats extrêmement différents en matière d’apprentissage de
leurs élèves. En fait, on constate même qu’il n’existe pratiquement
pas de relation entre le volume des ressources mobilisées dans
un établissement et le niveau d’acquisitions des élèves qui y sont
scolarisés.

Toutes ces indications sont des signes patents de défaillances

majeures en matière de gestion de la transformation des
ressources en résultats au niveau des écoles. Les nombreux
établissements non performants ne sont pas identifiés car le
pilotage par les résultats est absent sachant qu’il n’existe aucune
structure qui, d’une part, aurait la responsabilité de traiter ce
problème et qui, d’autre part, disposerait des moyens
institutionnels et pratiques pour conduire cette éventuelle action.
 Eco-Contrôle
Déclaration d’avantages environnementaux
La Banque mondiale a pris l’engagement de préserver les forêts et les
ressources naturelles. La maison d’édition a décidé d’imprimer L’Edu-
cation au Mali : Diagnostic pour le renouvellement de la politique éducative
pour l’atteinte des objectifs du millénaire sur du papier recyclé com-
prenant 30 pourcent de papier déjà utilisé, selon les standards recom-
mandés par Green Press Initiative, un programme à but non lucratif
incitant les maisons d’édition à utiliser du bois qui ne provienne pas
de forêts en danger. Pour plus d’informations, vous pouvez visiter
www.greenpressinitiative.org.

Sauvés:
• 7 arbres
• 5,28 million kJ d’énergie totale
• 288 kg d’effet de serre net
• 9 986,1 litres d’eau usée
• 154 kilos de déchets solides
 e Rapport d'Etat du Système Educatif National (RESEN) du Mali a été préparé

L par une équipe conjointe du Gouvernement du Mali, du Pôle de Dakar et de la

Banque mondiale. Il présente les principales caractéristiques du système édu-
catif malien et vise à évaluer les progrès réalisés dans la période récente, à identifier
les contraintes et les difficultés rencontrées, ainsi qu’à donner des informations
factuelles qui pourraient aider le pays à durablement améliorer son système éducatif.

Depuis 1990, des progrès notables sont à souligner en termes de couverture scolaire.
Le taux brut de scolarisation (TBS) du premier cycle de l’enseignement fondamental
a presque triplé, passant de 26,5 % en 1990 à 72 % en 2005. Malgré cette perform-
ance, six enfants maliens sur dix ne complètent toujours pas le premier cycle de
l’enseignement fondamental. Ceci implique de renforcer les efforts en faveur de
l’amélioration de la qualité, de l’équité envers les plus pauvres et de la gestion
décentralisée du système éducatif.

Dans ce contexte, le RESEN a permis d’engager un dialogue conduisant à une nou-

velle programmation du développement du secteur de l’éducation au Mali, tout en
identifiant les options qui permettront d’atteindre la scolarisation universelle dans
l’enseignement fondamental à l’horizon 2015.

ISBN-10: 0-8213-7064-2
ISBN-13: 978-0-8213-7064-3