L'évolution des théories de l'apprentissage à l'ère du numérique

Les théories de l'apprentissage servent à donner des explications de ce qui se passe lors du
processus d'apprentissage. Du point de vue Hill (1977), les théories de l'apprentissage sont
utiles pour deux principales raisons : elles fournissent un cadre conceptuel pour
l'interprétation de ce que nous observons et elles offrent des orientations pour trouver des
solutions des problèmes rencontrés.
Dans ce travail, nous avons essayé de réaliser une synthèse des principales théories de
l'apprentissage : behaviorisme, cognitivisme, constructivisme et socio-constructivisme. Les
critiques de ces théories mettent en évidence la valeur ajoutée d'une nouvelle théorie de
l'apprentissage qui s'intéresse à des apports des nouvelles technologies à l'apprentissage et à
l'interaction des communautés humaines en réseau.
1. Le béhaviorisme
Le béhaviorisme (ou comportementalisme) est une théorie de l'apprentissage qui s'intéresse à
l'étude des comportements observable sans faire appel à des mécanismes internes au cerveau
ou à des processus mentaux non directement observables.
Le terme béhaviorisme est apparu au début du 20e siècle en parallèle avec les travaux du
psychologue américain John Watson. Ce dernier est considéré comme le pionnier du
béhaviorisme, il proposait surtout de faire de la psychologie en général une discipline
scientifique en utilisant seulement des procédures objectives, comme les expériences de
laboratoires, en vue d'établir des résultats exploitables statistiquement. Watson a été influencé
par les travaux du physiologiste russe Ivan Pavlov sur le conditionnement des animaux. Cette
conception l'entraîna à formuler la théorie psychologique du stimulus-réponse (ou
conditionnement classique).
Dans la même vision, Fechner compare l'individu à une boîte noire, dont on ne sait rien sur
ce qui se passe à l'intérieur, mais dont on peut prévoir certains comportements puisqu'en
proposant des stimuli particuliers on obtient toujours les mêmes résultats à la sortie.
Du point de vue de l'enseignement, le béhaviorisme considère l'apprentissage comme une
modification durable du comportement résultant d'un entraînement particulier. Il part du
principe que l'acquisition des connaissances s'effectue par paliers successifs. Le passage d'un
niveau de connaissance à un autre s'opère par des renforcements positifs des réponses et
comportements attendus. De ce fait, l'enseignant répète une notion une ou plusieurs fois
lorsqu'il constate à travers le comportement observé que la notion en question n'est pas
assimilée par les apprenants. De même, il a pour tâche de concevoir des exercices progressifs,
de guider les élèves dans leurs réalisations et de leur communiquer les rétroactions nécessaires
à la prochaine étape. Néanmoins, les apprenants ne donnent souvent pas du sens aux
connaissances qu'ils restituent et ils perdent le fil conducteur entre les différentes étapes de
leur apprentissage. Dans cette théorie, l'apprenant est un élève qui écoute, regarde, réagit et
tente de reproduire face à un enseignant qui est transmetteur d'information, de connaissances,
qui présente, décrit, schématise, planifie et vérifie.
Le behaviorisme est confortable dans l'optique d'une introduction de la machine numérique
dans le processus de l'enseignement-apprentissage. L'enseignant behavioriste sera porté à
utiliser des exerciseurs, des quizz, des jeux éducatifs et/ou des animations lors de la
conception et la réalisation d'une formation à distance. Si cette théorie est confortable dans
l'optique d'une introduction de la machine numérique, elle semble trop pauvre pour être
durable.
2. Cognitivisme
Le cognitivisme (ou rationalisme) naît en même temps que l'Intelligence Artificielle, en
1956. Il est proposé par Miller et Bruner en réaction au béhaviorisme. Il est centré sur les
manières de penser et de résoudre des problèmes. L'apprentissage ne peut être limité à un
enregistrement conditionné, mais doit plutôt être envisagé comme nécessitant un traitement
complexe de l'information reçue. La mémoire possède une structure propre, qui implique
l'organisation de l'information et le recours à des stratégies pour gérer cette organisation.
La psychologie cognitive considère qu'il y a fondamentalement trois grandes catégories de
connaissances : les connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles. Elle invite
l'enseignant à développer des stratégies différentes pour faciliter l'intégration de chacune
d'elles parce qu'elles sont représentées différemment dans la mémoire.
Les connaissances déclaratives répondent en effet au QUOI, les connaissances procédurales
au COMMENT et les connaissances conditionnelles au QUAND et au POURQUOI.
Pour les cognitivistes, l'apprenant est un système actif de traitement de l'information,
semblable à un ordinateur : il perçoit des informations qui lui proviennent du monde extérieur,
les reconnaît, les emmagasine en mémoire, puis les récupère de sa mémoire lorsqu'il en a
besoin pour comprendre son environnement ou résoudre des problèmes. L'enseignant est
gestionnaire des apprentissages, il guide, anime, dirige, conseille, explique, régule, remédie.
Les connaissances deviennent une réalité externe que l'apprenant doit intégrer à ses schémas
mentaux et réutiliser plutôt qu'à acquérir des comportements observables. L'enseignant
cognitiviste sera invité à utiliser des TIC qui favorisent une grande interactivité avec les
élèves, telles que des simulateurs, des expériences et des tutoriels intelligents. Toutefois, le
modèle cognitiviste a une limite importante, liée au fait qu'un matériel bien structuré n'est pas
suffisant pour assurer un apprentissage. La motivation des élèves est un facteur déterminant
puisqu'il fournit l'énergie nécessaire pour effectuer les apprentissages.
3. Constructivisme
Contrairement aux behavioristes, les constructivistes croient que chaque apprenant construit la
réalité, ou du moins l'interprète, en se basant sur sa perception d'expériences passées. Selon le
modèle constructiviste, l'acquisition de connaissance ne se réalise pas par simple empilement
mais passe par une réorganisation de conceptions mentales précédentes, un travail de
construction ou de reconstruction.
Pour Piaget 1975, l'assimilation et l'accommodation forment un couple indispensable à
l'activité cognitive dont les différents processus d'équilibration seront développés dans
l'équilibration des structures cognitives. Selon le même auteur, l'assimilation désigne la
réintégration d'éléments externes nouveaux dans une structure interne préexistante ;
l'accommodation désigne l'adaptation de l'organisme aux variations externes qu'il ne réussit
pas à assimiler.
Aujourd'hui, le constructivisme apparait toujours prometteur du point de vue des technologies
éducatives. Il favorise des outils donnant une grande autonomie à l'élève et lui permettant
d'avancer à son rythme (plate-forme pédagogique, matériel didactiques) en utilisant des outils
collaboratifs ou – au moins – coopératif (télé correspondance, blogs). Ce modèle favorise
aussi le développement des problèmes assistés par ordinateur.
 4. Socio-constructivisme
Ce modèle proposé par Vygotsky 1980, reprend les idées principales du constructivisme de
Piaget en y ajoutant le rôle social des apprentissages. L'apprentissage est vu comme
l'acquisition de connaissances grâce aux échanges entre l'enseignant et les élèves ou entre
élèves. Les élèves n'apprennent pas seulement grâce à la transmission de connaissances par
l'enseignant mais aussi grâce aux interactions. Selon ce modèle, les apprentissages doivent
être compris dans leur zone proximale de développement : cette zone comprend les tâches que
les élèves peuvent réussir à l'aide d'un adulte, elles ne sont ni trop difficiles, ni trop faciles.
Cette zone augmente nettement le potentiel d'un élève à apprendre plus efficacement. Le
maître a pour rôle de définir précisément cette zone afin de donner des exercices appropriés.
De plus, il va favoriser le débat entre les élèves (conflit socio-cognitif), en les faisant travailler
en groupe. Dans ce modèle, les erreurs correspondent également à un point d'appui pour la
construction de nouvelles connaissances.
Bruner 1996 a également apporté sa contribution à la théorie socio-constructiviste en
expliquant que le modèle transmissif place l'enseignant en situation de monopole ce qui
empêche l'acquisition de l'autonomie des élèves. Pour lui, l'enseignant doit faire en sorte que
la tâche soit plus agréable à réaliser avec son aide tout en évitant que l'élève devienne
dépendant de lui. Il doit également mobiliser et motiver l'élève en maintenant l'intérêt de la
tâche pour l'élève.
5. Connectivisme : la nouvelle théorie de l'apprentissage à l'ère du numérique
Face à l'évolution de l'usage des technologies dans l'enseignement, plusieurs chercheurs ont
proposé le terme connectivisme pour désigner une nouvelle approche éducative qui
s'adapterait à la formation en ligne. Développée par George Siemens 2005et Stephen
Downes, le connectivisme interroge le processus de l'apprentissage à l'ère du numérique et
dans un monde connecté en réseaux en s'appuyant sur les limites du behaviorisme, du
cognitivisme, du constructivisme et du socio-constructivisme.
Un aspect du connectivisme est l'utilisation d'un réseau composé de nœuds et de connexions
comme métaphore centrale de l'apprentissage. Dans cette métaphore, un nœud peut être une
information, des données, un sentiment, une image ou une simulation. L'apprentissage est le
processus de connexions, englobant les connexions neuronales, les connexions entre les
hommes, les ordinateurs et l'interconnexion entre les différents champs de savoirs.
Pour George Siemens : « Le connectivisme est la somme de principes issus de la théorie du
chaos, des réseaux, de l'auto-organisation et de la complexité. L'apprentissage est un
processus qui se produit dans des environnements flous composés d'éléments de base
changeants, et qui n'est pas entièrement sous le contrôle de l'individu. L'apprentissage peut
résider en dehors de l'individu (au sein d'une organisation ou une base de données), et se
concentre sur la connexion d'ensembles d'informations spécialisées. Les liens qui permettent
d'apprendre davantage sont plus importants que l'état actuel de notre connaissance. Le
connectivisme est motivé par la compréhension du fait que les prises de décision sont fondées
sur des bases qui se modifient rapidement. De nouvelles informations sont constamment
acquises. La capacité d'établir des distinctions entre l'information importante et sans
importance est vitale. La capacité de reconnaître quand de nouvelles informations modifient
le paysage en fonction des décisions prises hier est également critique. »
6. L'approche actionnelle
La perspective actionnelle préconise l'apprentissage par tâches dans lesquelles l'apprenant, en
tant qu'acteur social, apprend dans l'action. Il apprend en faisant (Learning by doing). Il est
désormais actif dans son environnement d'apprentissage, interagit avec ses pairs et ses
enseignants, co-construit ses connaissances par sa participation active (perspective
écologique de Van lier, 1998).
Deux grandes tendances pédagogiques s’affirment à travers l’histoire de l’école : la pédagogie
appelée traditionnelle et la pédagogie dite moderne.
La pédagogie traditionnelle ou « pédagogie par objectifs », est centrée sur l’enseignant et lui
donne la place centrale. L’argumentation autoritaire dépourvue d’échange qu’il transmet, les
compétences incontestables d’un maître seul dépositaire du savoir, rendent l’élève captif et
passif. Le bon élève est celui qui se soumet et exécute les consignes du maître. L’enseignant
est dans l’axe frontal de la classe pour délivrer dans un acte formalisé, sa matière, sa
discipline scolaire. Le cours magistral est la forme principale de cette méthode pédagogique.
L’enseignant définit préalablement et avec précision des objectifs à atteindre lors de la
séquence de formation. Chaque apprentissage est divisé en sous-objectifs communiqués à
l’enfant : savoirs, savoir-faire et savoir-être. De même, les outils mis à sa disposition et les
méthodes pour y parvenir lui sont indiqués. L’essentiel de cette pédagogie porte sur le projet
de l’élève et sur la manière dont il parvient à le réaliser. Les apprentissages consistent à
observer, manipuler, analyser, s’autoévaluer et à se responsabiliser dans son travail.
Par opposition à la méthode traditionnelle, existe une autre pédagogie qualifiée d’« active »
ou « pédagogie différenciée ». Son principe se base sur l’activité et l’action de l’élève. Elle
ne doit pas être imposée, mais inventée, personnalisée. L’enseignant s’écarte donc du centre.
Il porte un regard attentif à l’élève dont il met en valeur les capacités à s’acquitter seul de son
activité d’apprentissage scolaire. Cette pédagogie cherche à mettre en œuvre un ensemble
diversifié de moyens et de procédures d'enseignement et d'apprentissage, afin de permettre à
des élèves d'âges, d'aptitudes, de comportements, de savoir-faire hétérogènes, mais regroupés
dans une même division, d'atteindre par des voies différentes des objectifs communs, ou en
partie communs ». Ce type de pédagogie adaptative vise à se centrer sur chaque élève ou sur
un petit groupe d’élèves, le maintenir actif afin qu’il construise ses savoirs en fonction de ses
facultés, de ses besoins et de ses projets.
Les TIC au service d'un enseignement-apprentissage
L’interactivité du numérique dans les cours requiert des conditions matérielles, de temps et
d’espace plus souples que celles rencontrées dans l’enseignement traditionnel. Dans ce
contexte, il semble difficile d’adapter le type de relations maître-élèves et les supports
habituels de l’enseignement, le livre, le cahier, le tableau noir…, aux potentialités
technologiques des TICE. L’utilisation des TICE permettrait donc d’éviter les rapports
frontaux et une hiérarchie pyramidale.
Dans l’enseignement traditionnel où la transmission des connaissances est verticale, les outils
numériques employés, ordinateur ou la vidéo projection, servent à accompagner et à illustrer
le cours. La démarche est collective et l’outil est manipulé par l’enseignant. L’élève reste
passif et l’interactivité se limite aux interventions orales. La matière du cours est préparée par
l’enseignant en utilisant ses propres moyens numériques, en particulier pour assurer la gestion
scolaire administrative. Alors que pour (Raby, 2004) l'intégration des TIC suppose « une
utilisation habituelle et régulière des TIC en classe par les élèves et les enseignants, dans un
contexte d'apprentissage actif, réel et significatif » l'utilisation des TIC dans l'enseignement
affecte alors les métiers d'élève et d'enseignant en transformant profondément leurs rapports
respectifs au savoir. « Le numérique est tellement rapide que même ceux qui ont un peu
d’avance sont en retard ». Richard Descoings
La génération actuelle des apprenants, qualifiés de « natifs numériques » (Prensky, 2001), de
plus en plus habitués à l'utilisation des nouvelles technologies dans leur quotidien,
particulièrement les sites de réseautage sociaux et outils 2.0 (Facebook, twitter, chat,
YouTube...). Michel Serres, philosophe, dans « Petite Poucette », présente ces nouveaux
apprenants étant des jeunes qui « n’habitent plus la même terre, n’ont donc plus le même
rapport au monde. Ils sont formatés par les médias, par la publicité. Ils habitent donc le
virtuel ». Leur usage du numérique « n’excite pas les mêmes neurones que l’usage du livre,
de l’ardoise ou du cahier, ils n’ont plus la même tête, ils n’habitent plus le même espace, ne
communiquent plus de la même façon, il ou elle écrit autrement, avec les deux pouces, leur
accès au savoir est désormais ouvert, il est toujours et partout transmis ».
Le numérique, ou plutôt son usage, transforme leur identité, leur lien intergénérationnel, leur
attitude personnelle et leur socialisation.
Exploitation didactique des TIC : ressources pédagogiques utilisées
Tous les systèmes éducatifs du monde cherchent à augmenter la qualité et l'efficacité de leur
enseignement grâce aux TIC pour garantir la continuité pédagogique. Plusieurs méthodes et
démarches ont été adoptées, pour assurer cette continuité pédagogique, tel que :
l'enseignement à distance, l'enseignement hybride, les réseaux sociaux, les plateformes
éducatives, les jeux éducatifs et d'autres.
1. Le web 2.0
Le web 2.0 offre un terreau pour les pédagogies actives et représente un cadre authentique
pour mettre en œuvre l'approche actionnelle. Vu ses caractéristiques et ses fonctionnalités, le
web 2.0 suscite l'enthousiasme des enseignants qui l'ont exploité dans leurs activités
d'enseignement. Il rend possible la mise en œuvre des dispositifs aidant à dépasser certaines
contraintes telles que les effectifs chargés et à éviter les entraves à l'emploi du temps et à la
disponibilité des salles de classe.
Les outils web 2.0 favorisent l'interaction entre les apprenants et offrent de nouveaux
matériels pédagogiques et de nouvelles activités et situations authentiques, un environnement
propice au travail collaboratif. Ils augmentent les possibilités de coopération entre les
apprenants et donne plus d'opportunités pour partager des connaissances, et pour collaborer en
vue d'assurer un apprentissage constructif. De ce fait, les fonctionnalités des outils 2.0
soutiennent les approches participatives dans lesquelles l'apprenant est actif dans ses
apprentissages.
Les blogs par exemple pourraient être employés pour créer, publier et travailler en groupe sur
un document. Ils aideraient ainsi à améliorer la compétence rédactionnelle, à développer
l'esprit de travail collaboratif et à, subséquemment, apprendre avec les autres. La
vidéoconférence via pourrait aussi servir de même comme moyen d'améliorer l'expression
orale. Les wikis offrent également, vu leurs fonctionnalités, des possibilités de créer et d'éditer
des contenus.
Ces outils peuvent même être à la base des projets de travail en tandem grâce au réseautage
facilitant la collaboration entre les groupes distants. En fait, avec l'essor de la technologie, de
nouvelles applications marquées 2.0 apparaissent, présentant de nouvelles fonctionnalités.
L'enjeu majeur est consécutivement de choisir l'outil adéquat répondant aux intentions
pédagogiques (Karsenti et Larose, 2001) et aux besoins des apprenants.
Les caractéristiques du web 2.0 sont conciliables avec les théories pédagogiques et les
pédagogies actives telles que le constructivisme, le connectivisme et l'approche actionnelle.
C'est ce qui explique cet engouement pour le web 2.0 et c'est ce qui donne naissance à de
nouvelles modalités d'enseignement-apprentissage, à savoir la classe inversée, la classe
renversée, les MOOC, etc. L'accent est mis sur le rôle actif de l'apprenant dans le processus et
à la co-construction des connaissance grâce au travail collaboratif et coopératif.
Outre ces théories qui sont considérées comme une des bases de l'application du web 2.0, il
existe également une forte relation entre la motivation des apprenants et l'utilisation du web
2.0 dans l'éducation (Karsenti, 1999). D'autant plus que l'utilisation des sites de réseautage
sociaux et autres applications 2.0, (Facebook, YouTube...) fait partie du quotidien des
apprenants. Il serait en conséquence facile de stimuler et maintenir leur motivation à
apprendre en exploitant ces outils auxquels ils sont habitués et qui leur sont familiers. Chose
qui aiderait à entretenir leur curiosité, à susciter leur intérêt et leur attention et à favoriser ainsi
leur motivation intrinsèque qui a un impact positif sur l'apprentissage. D'ailleurs, cela figure
parmi les stratégies décrites dans le modèle de Keller (1987) ARCS (attention, pertinence,
confiance et satisfaction) qui a comme objectif de motiver les apprenants pour améliorer leurs
apprentissages.
2. La classe inversée : un exemple d’hybridation
La classe inversée repose sur le principe d'hybridation des séances à l’intérieur et à l’extérieur
de la classe, synchrones ou asynchrones. En se référant au site du Service de soutien à la
formation de l’Université de Sherbrooke (2011), il s’agit d’une « approche pédagogique
consistant à inverser et à adapter les activités d’apprentissage traditionnellement proposées
aux étudiantes et étudiants en utilisant en alternance la formation à distance et la formation
en classe pour prendre avantage des forces de chacune ».
Le temps de travail en présentiel est ainsi destiné à des activités diverses et variées axées sur
des résolutions de problèmes, des échanges entre pairs, entre le professeur et les élèves ou
toute autre situation d’action dans le but d’optimiser la construction des connaissances. Il
s’agit d’un enseignement beaucoup plus interactif où le professeur n’expose plus
magistralement mais guide ses élèves dans l’apprentissage. En classe, les travaux sont
généralement réalisés en groupe et les apprentissages sont, contrairement à la méthode
traditionnelle, centrés sur l’élève.
Du point de vue de l’enseignement, la classe inversée induit des interactions entre
l’enseignant et les apprenants beaucoup plus importantes et le rôle du maître se situe plus dans
l’accompagnement.
Du point de vue de l’apprentissage, les étudiants sont davantage stimulés cognitivement par la
mise en place de situations recourant à des niveaux taxonomiques plus élevés, comme des
activités d’apprentissage en groupe, une pédagogie active en classe, des séances de questions-
réponses à l’intérieur et à l’extérieur de la classe, etc.
 3. Les jeux sérieux
En tant qu'outils numériques largement utilisés par les jeunes à nos jours, les jeux sérieux sont
considérés par plusieurs acteurs éducatifs comme solution pour dépasser l'écart qui se creuse
entre les pratiques numériques des jeunes (les Digital Natives selon Prensky, 2001) et
l'univers scolaire.
L'apprentissage par le jeu n'est pas une nouvelle méthode éducative, ainsi, pour Heimlich
(1999) l'Homme a toujours joué et la pédagogie par le jeu n'a pas de point zéro.
Suivant l'approche constructiviste, l'environnement « Jeux sérieux » favorise la construction
active de connaissances chez l'apprenant (Lavergne-Boudier et Dambach, 2010). En fait, les
« Jeux sérieux » avec ses règles incite l'apprenant à une participation active, ce qui provoque
chez lui la construction progressive de structures mentales au fil de son interaction avec le
jeu ».
Les règles des « Jeux sérieux », ont un grand rôle pour maintenir l'apprenant dans une « Zone
proximale de développement ». Cette notion proposée par Vygotsky (1978) dans sa théorie
socioculturelle de la cognition est interprétée, dans le domaine des « Jeux sérieux », comme la
distance entre le niveau de compétence actuel de l'apprenant et le niveau de difficulté du jeu.
Certains auteurs (Paraskeva et al., 2010 ; Shute, 2011) citent aussi l'approche de
l'apprentissage par la découverte et par l'exploration de Bruner (1961). Selon laquelle
l'apprenant découvre indépendamment, par expérimentation et exploration, des connaissances,
plutôt que de recevoir directement des informations.
Outre, ces approches et ces théories, les « Jeux sérieux » peuvent aussi s'inspirer de la
stratégie pédagogique de la résolution des problèmes (Corti, 2006). Où le « Jeu sérieux » est
considéré comme un environnement d'apprentissage présentant un problème complexe à
résoudre et l'apprenant doit utiliser, pour résoudre le problème, des ressources et des outils
fournis dans le jeu, ce qui va l'aider à prendre la décision la plus optimale possible parmi
d'autres.
Les jeux sérieux éducatifs peuvent être considérés comme des systèmes informatiques qui
incluent des techniques d'intelligence artificielle (IA), permettant de prendre des décisions et
dont l'objectif est de délivrer le contenu pédagogique et les activités d'apprentissage proposées
à l'apprenant.
La conception d'un tel jeu, nécessite le travail sur trois dimensions. La première est
pédagogique, vu que l'objectif principal est de développer des compétences spécifiques chez
les apprenants, la deuxième dimension est informatique, puisque ces jeux sont en réalité des
algorithmes réalisés à l'aide des logiciels informatiques spécialisés, ce qui impose
l'emplacement d'un certain nombre de programmes et d'applications pour réaliser le jeu. Alors
que la troisième dimension touche le côté divertissement, parce que ce « Jeu sérieux » est au
fond c'est un jeu, ou il faut toujours que le volet ludique ou ce qu'on appelle gamification soit
présent.
De ce fait, le concepteur d'un jeu sérieux éducatif doit intégrer d'une manière harmonieuse les
trois dimensions : pédagogique, informatique et ludique. Ce qui implique la construction d'un
programme informatique approprié non seulement à un scénario de jeu mais également à un
scénario pédagogique qui engage le joueur dans une démarche d'apprentissage spécifique.
L'usage des jeux vidéo éducatifs, pour Freté, peut favoriser l'acquisition de compétences de
base, soit la capacité à s'outiller efficacement et la capacité d'agir sur le monde. La première
compétence implique que l'apprenant maîtrise des contenus, des langages, des structures et
des procédures ainsi que l'habileté à développer des attitudes constructives à son égard et
envers les autres. La deuxième compétence implique la capacité de communiquer et de
prendre des décisions dans un contexte de résolution de problèmes ou dans la réalisation d'un
projet.
Dans l'usage de l'approche par les compétences, le terme compétence a une multitude de
définitions qui insistent toutes sur la mobilisation des ressources pour faire face à des
situations nouvelles ou résoudre un problème. Nous tenons la définition d'Abdrahim
Harouchi Une compétence est : un savoir agir ou la capacité de mobiliser ces savoirs, savoir-
faire, savoir être et d'autres ressources pour faire face à une situation nouvelle [10]. En
d'autres termes, pour Sylvie Vant Lint, être compétent, c'est arriver à mobiliser (c'est-à-dire
choisir, combiner et mettre en œuvre) une ou plusieurs activités mentales sur un ou plusieurs
contenus qui permettront de résoudre une situation problème [11].
Selon Sylvie Van Lint, le recours aux jeux éducatifs peut être un outil fort dans la
mobilisation de l'activité mentale surtout que les méthodes d'enseignement classiques ou bien
traditionnelles se sont montrées incapables de capter l'intérêt et de provoquer l'enthousiasme
ou de susciter la curiosité chez l'apprenant. En fait un apprenant qui joue à des jeux vidéo de
type énigme va devoir mobiliser tout son savoir pour trouver la bonne réponse, et dans le cas
d'un jeu de société il fait appel non seulement à son savoir mais aussi à son savoir-faire. Le
jeu exige donc la mobilisation des compétences, l'élaboration des stratégies personnelles tout
en respectant les règles.
Selon J. Château : « Le jeu est une véritable situation d'apprentissage non institutionnelle qui
a placé dans l'activité scolaire ». L'apprenant joue d'abord, comprend ensuite et généralise
pour appliquer ces acquis dans une nouvelle situation. Une compétence se construisant en
situation, il faut donc que la mise en situation tienne compte des attentes des apprenants pour
plus d'engagement de leur part. La « ludification » des situations d'apprentissages permet de
créer une « boucle d'apprentissage » pour garder l'apprenant attentif, valoriser ses actions et sa
progression.
C’est le cas dans les jeux en ligne dont l’idée est d’utiliser le prétexte et l’ergonomie propres
aux loisirs à des fins de connaissance et d’apprentissage. Les « serious game » couvrent une
étendue de sujets allant des plus badins aux plus rigoureux, La pertinence de ce produit
numérique ludique, d’intérêt scolaire. Plusieurs scénarios sont utilisés dont celui d’endosser le
rôle d’un personnage, tels être le maire d’une ville et devoir faire des choix écologiques
concrets pour introduire le développement durable, ou être compositeur plaçant des notes sur
une partition, en entendre la musique. En fonds de jeu, les parcours traversent des matières
sérieuses : sciences et vie de la terre, technologie, éducation musicale, etc. C’est donc une
application numérique dont l’objectif est de combiner à la fois des aspects sérieux aux
activités avec les ressorts ludiques issus du jeu vidéo. Une telle association a donc pour but de
s’écarter du simple divertissement.
4. La réalité augmentée
L’augmentation de contenus pédagogiques est de nature à combler le fossé entre le réel et ses
représentations qui en sont, souvent, une image approximative, et généralement inaccessible,
particulièrement dans le contexte des apprentissages des disciplines techniques comportant un
haut degré d’abstraction. La technologie de réalité augmentée des supports pédagogiques peut
contribuer à résoudre ce problème et relever ainsi le défi pédagogique de « matérialiser les
idées [abstraites] pour pouvoir s’en saisir » (Lecorre, p. 148). « Educavox, un site pour
l’éducation » présente quelques applications de la RA en sciences et en mathématiques. Grâce
au tableau numérique interactif et au logiciel spécialisé LearnAR, les élèves déplacent les
organes dans la cage thoracique ou effectuent la rotation de figures géométriques planes dans
l’espace. Ces manipulations leur apportent une perception augmentée des savoirs à acquérir.
L’activation des composantes cognitives que la visualisation des connaissances suscite, la
mobilisation et la motivation des élèves qui accompagnent cette démarche, à la fois active et
stimulante, sont des marqueurs nouveaux dans les pratiques enseignantes.
5. Les MOOC
Les MOOC (Massive Open Online Courses) sont des « cours en ligne massivement ouverts ».
Hétérogènes dans leur conception et leur mise en œuvre, ils ont en commun de regrouper
potentiellement un nombre très important d’apprenants venus d’horizons variés. Les
apprenants de MOOC présentent pourtant des caractéristiques proches, comme un niveau
d’études très élevé.
Plusieurs chercheurs distinguent les MOOC en fonction des choix pédagogiques de leurs
concepteurs. Daniel (2012) a proposé de classer les MOOC selon deux grandes catégories, les
cMOOC et les xMOOC.
Les cMOOC : une vision sociale des apprentissages
Les cMOOC sont basés sur les principes du connectivisme développés par Siemens et
Downes. Le connectivisme met en avant le rôle des technologies du web participatif qui sont
censées faciliter les échanges, la production collective de ressources et l’auto-organisation des
apprenants. Loin de promouvoir des idées neuves, cette théorie reprend à son compte la
dimension sociale des apprentissages développée par Vygotski.
Les xMOOC : une vision transmissive des apprentissages
Les xMOOC, eux, sont organisés autour de la transmission de contenus. Lebrun (2014)
défend la capacité des xMOOC à faciliter la mise en œuvre de « classes inversées ». Les
apprenants étudient les contenus chez eux et le temps de présence en classe est consacré à des
discussions, des études de cas ou autres travaux collectifs.
6. Le logiciel libre SCRATCH
Scratch est un langage de programmation spécialement conçu pour les enfants de cycle
primaire. Il a été créé par le MIT et amélioré depuis 2003. Depuis son lancement, Scratche est
considéré comme un outil d’initiation à la programmation et à la pensée informatique. Son
approche basée sur l’utilisation de blocs de base élimine, pour ainsi dire, un problème majeur
que posent les langages textuels traditionnels, celui de devoir mémoriser et taper des
instructions selon une syntaxe rigoureuse. De plus, son approche inspirée des dessins animés
et la place importante accordée aux multimédias – sons, éléments graphiques et animations –
en font un outil d’initiation à l’informatique intéressant et divertissant. Scratch est un nouveau
langage de programmation qui facilite la création d'histoires interactives, de dessins animés,
de jeux, de compositions musicales, de simulations numériques ainsi que leurs partages sur le
Web. Il permet de comprendre les bases de l’informatique sans avoir à apprendre une syntaxe
compliquée. Scratch est un langage/environnement de programmation : c’est un moyen pour
réaliser des tâches. De façon générale, utiliser Scratch pour l’enseignement consiste à
proposer aux élèves une tâche à réaliser, Scratch étant proposé ou imposé comme un moyen
permettant de réaliser tout ou partie de la tâche d’une façon cohérente avec l’activité espérée
des élèves, i.e., l’activité que l’on a identifiée comme étant propice à l’atteinte des objectifs
pédagogiques fixés.