Vivre Ensemble FICHES

FICHES PÉDAGOGIQUES
« Apprendre à vivre ensemble n’est pas

une nouvelle discipline qui doit venir
s’ajouter aux programmes existants.
C’est au contraire une notion
qui doit pénétrer les systèmes éducatifs
dans leur intégralité. Or, tous les programmes
disciplinaires interpellent
le vivre-ensemble en français. »
Vivre ensemble en français - référentiel d'accompagnement, CSMB, page 22.
REMERCIEMENTS
Un merci tout spécial aux conseillères et conseillers pédagogiques
du Service des ressources éducatives de la Commission scolaire
Marguerite-Bourgeoys pour l'élaboration des fiches de ce document
qui fournissent des pistes pour mieux orienter les actions
du vivre-ensemble en français.
TABLE DES MATIÈRES
DEUXIÈME PARTIE
Apprendre à vivre ensemble...
5 En français
21 En univers social
27 Au service de garde
31 En éthique et culture religieuse
37 En éducation physique et à la santé
43 En mathématique
47 Au préscolaire
51 En art
59 Aborder les sujets sensibles avec les élèves

04
VIVRE
ENSEMBLE
en français
06
ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS
PRIMAIRE
Le développement des compétences en français

requiert un environnement riche et stimulant.
Aussi, au cœur de cet apprentissage, les livres
occupent une place de choix. Nombreux et diversifiés,
ils témoignent des connaissances actuelles dans
tous les domaines et ils sont porteurs du patrimoine
québécois et francophone ainsi que de la richesse
d’autres cultures. Ils constituent donc pour l’élève une
occasion unique d’élargir sa vision du monde
et de développer son identité personnelle. […]
Les compétences en français ont besoin, pour se développer, d’un

environnement particulièrement riche et stimulant dans lequel on
retrouve plusieurs repères culturels : des textes nombreux et variés,
des supports médiatiques diversifiés, des expériences à vivre se
rapportant à des événements spécifiques, à des personnes ou à
d’autres ressources inspirantes. Ouverte sur la communauté et même
sur le monde, la classe d’aujourd’hui intègre également la réalité
virtuelle.
VIVRE
ENSEMBLE
EN FRANÇAIS
07
ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS
SECONDAIRE
Dans un contexte scolaire ouvert sur le monde,

l’élève participe à des activités culturelles en français
et lit des œuvres francophones d’ici et d’ailleurs,
d’hier et d’aujourd’hui. Il développe sa sensibilité
à l’égard de la langue et de la culture. Petit à petit, il
prend conscience de son appartenance sociale
et culturelle. Il se donne des repères et apprend
à se respecter, à respecter les autres ainsi qu’à
s’affirmer culturellement en tant que francophone
et Québécois, quelle que soit son origine. […]
Se donner des repères culturels, c’est s’intéresser au passé et s’ouvrir
au présent; c’est concevoir la culture à la fois comme un héritage et
comme un ensemble d’expériences à vivre. Bien que les repères soient
personnels et constituent les pierres de gué de chacun, ils s’acquièrent
majoritairement dans les contextes scolaire et communautaire. […]
Pour l’élève nouvellement arrivé, l’intégration constitue une passerelle

vers la classe ordinaire du secteur francophone, où sa langue et sa
culture d’origine sont considérées comme des assises du développe-
ment de ses compétences. Les apprentissages linguistiques se nour-
rissent mutuellement. Ainsi, l’élève ne réapprend pas à lire et à écrire
dans la langue seconde ou la langue tierce; il transfère certains élé-
ments de son expérience linguistique et de son bagage culturel à un
nouveau contexte. Inversement, en apprenant une deuxième ou une
troisième langue, l’élève est amené à jeter un regard différent sur sa
langue et sa culture d’origine : il est placé dans une situation qui lui
permet de découvrir ce que les langues et les cultures ont en commun
et ce qui est particulier à chacune d’elles. […]
Par ailleurs, grâce à l’accompagnement de l’enseignant, […] il déve-

loppe une attitude positive à l’égard de la langue française et de la
culture francophone et se constitue graduellement des repères
culturels variés. De plus en plus conscient de ses compétences,
il prend une part active à la vie de sa classe et de sa communauté.
VIVRE
ENSEMBLE
EN FRANÇAIS
08
DES MODÈLES FRANCOPHONES DE LECTEUR/

SCRIPTEUR/COMMUNICATEUR
Afin de favoriser chez les élèves des rapports positifs à l’apprentissage

Quelques pistes de la langue française et à la construction d’une idée francophone,
pour exploiter il est important de leur proposer des modèles francophones de lecteur,
le vivre-ensemble de scripteur et de communicateur qu’ils voudront imiter. Différentes
en français activités pourraient alors avoir lieu en classe au cours desquelles les
élèves rencontreraient différents modèles :
• inviter des acteurs scolaires (concierge, secrétaire, psychoéducateur,

enseignant d’éducation physique et à la santé, membres de la famille,
de la communauté, du milieu culturel) pour parler de leur profession,
de leurs intérêts, de leurs lectures, de leur parcours migratoire, etc.
• inviter des auteurs ou des personnalités connues provenant du

milieu artistique pour qu’ils partagent leur rapport à la langue
française, à la lecture, à l’écriture, à la communication, etc.
ÉCRITURE DE L’HISTOIRE FAMILIALE
Les élèves sont appelés à produire des « textes identitaires ». Les

élèves, soutenus par une collaboration école-famille-communauté,
investissent leur identité en produisant un livre individuel ou collectif
relatant différentes composantes de leur histoire familiale (ma famille,
mes pays, mes langues, mes voyages, mon trésor de famille, etc.).
Afin de soutenir leur créativité, leur motivation à écrire ainsi que le
développement de leurs compétences, ils ont la possibilité d’employer
leurs langues maternelles ou une autre langue connue (à l’oral ou à
l’écrit) pour rédiger ces textes et, selon le cas, d’utiliser des formes
multimodales (dessins, vidéos, enregistrements sonores, etc.),
notamment grâce aux technologies informatiques.
POUR ALLER Françoise Armand, Elodie Combes, Guergana Boyadjiéva, Maria Petreus et
PLUS LOIN Michèle Vatz-Laaroussi. (2014). Écrire en langue seconde : les textes identitaires
plurilingues. » Québec français. 173, p. 25-27.
En ligne. <https://www.elodil.umontreal.ca/fileadmin/documents/Arti-
cles_et_Documentation/Histoires-familiales-EHF/Articles-profession-
nelles/Armand-Combes-et-al-2014-Ecrire-en-langue-seconde.pdf>
VIVRE
ENSEMBLE
EN FRANÇAIS
09
L’APPROCHE ÉVEIL AUX LANGUES
Implanté au Québec, le projet Élodil (éveil au langage et ouverture à la diversité

linguistique) s’inspire des approches d’éveil aux langues développées en
Europe. Il s’agit, par la manipulation et le contact avec des corpus,
oraux et écrits, de différentes langues, de sensibiliser les apprenants
à la diversité des langues et, à travers l’objet « langue », de leur faire
prendre conscience de la diversité des êtres qui les parlent. Également,
ils sont amenés à développer des capacités d’observation réfléchie
sur le fonctionnement des langues (capacités métalinguistiques). Au
cours des multiples activités, les élèves sont amenés à interagir, et ce,
dans la langue scolaire, à partir de matériaux plurilingues qui suscitent
leur intérêt et ouvrent la porte à leur(s) propre(s) langue(s).
POUR ALLER • Éveil au Langage et Ouverture à la Diversité Linguistique (ÉLODiL).

PLUS LOIN Montréal, Université de Montréal, Faculté des sciences de l’éducation.
En ligne. <http://www.elodil.umontreal.ca>
• Françoise Armand et Érica Maraillet. Éducation interculturelle et diversité
linguistique.
En ligne. <http://www.elodil.umontreal.ca/fileadmin/documents/Guides/
eal/22-complet.pdf>
• Françoise Armand, Marie-Hélène Hardy et Brigitte Lemay. (2014). « Le
soutien en langue maternelle : une approche pour les élèves allophones en
difficulté! » Québec français, 172, p. 23-24.
En ligne. <http://www.elodil.umontreal.ca/fileadmin/documents/Articles_
et_Documentation/EAL/Articles-professionnelles/Armand-Hardy-Lemay-
2014-Le-soutien-en-langue-maternelle.pdf >
• Nancy Geoffroy, Louise Dufresne et Françoise Armand. (2013). « L’éveil
aux langues au primaire : un outil pour apprendre » Québec français, 167,
p. 48-50.
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EN FRANÇAIS
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LES CLINS D’ŒIL PLURILINGUES EN SALLE DE CLASSE
En milieu plurilingue, des interventions ponctuelles de l’enseignant,

de type « clins d’œil plurilingues » sont un moyen de laisser une place
aux langues maternelles des élèves allophones à l’école.
Ainsi, l’enseignant peut apprendre quelques mots dans les différentes
langues maternelles des enfants et se présenter lui-même, dans un
climat positif de complicité, comme un modèle d’apprenant (prendre
des risques, observer et comparer le fonctionnement des langues,
se donner des stratégies pour apprendre, comprendre une nouvelle
langue). Il peut aussi suggérer à l’enfant qui s’approprie une nouvelle
règle du français de penser au fonctionnement dans sa propre langue
et d’établir des liens (l’enfant aura ainsi tendance à développer un
métalangage précieux pour soutenir les apprentissages langagiers en
général).
POUR ALLER •Éveil au Langage et Ouverture à la Diversité Linguistique (ÉLODiL).

PLUS LOIN Montréal, Université de Montréal, Faculté des sciences de l’éducation.
En ligne. <http://www.elodil.umontreal.ca>
LE SITE LIVRES OUVERTS :

une sélection de livres issus de la francophonie et qui mettent
en valeur la langue française
Le site Livres ouverts propose une sélection commentée de livres

d’un grand intérêt pédagogique pour les élèves du préscolaire au
secondaire.
Ce site permet, entre autres, le développement de la culture chez les
jeunes par les nombreuses suggestions de livres de qualité classés
selon l’année scolaire des élèves et le degré de difficulté des textes,
par la proposition de réseaux de livres qui répondent à des intentions
pédagogiques précises et par la suggestion de situations d’enseigne-
ment-apprentissage dans lesquelles ces livres peuvent être exploités
de façon pédagogique.
En outre, les livres sélectionnés par Livres ouverts traitent d’une grande
variété de sujets et offrent une multitude de connaissances sur le
monde. Ils proposent plusieurs occasions de réfléchir sur soi et sur la
société. Ils ouvrent des fenêtres sur les patrimoines littéraires, artistiques,
culturels et scientifiques d’ici et d’ailleurs, d’hier à aujourd’hui. Ils donnent
à lire des textes écrits dans une langue riche, précise et nuancée.
VIVRE
ENSEMBLE
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Grâce à un outil de recherche, il est possible de trouver, par exemple,

des livres issus de la francophonie (du Québec et d’ailleurs). La clé de
recherche Origine de l’auteur permet de trouver des livres en provenance
de diverses régions.
Il serait également pertinent de faire lire des livres d’auteurs québécois
issus de l’immigration afin de montrer aux élèves l’apport des autres
cultures à la culture québécoise.
POUR ALLER • MELS. (2014). « Dossier : La culture au cœur du programme de français. »

PLUS LOIN Langue et culture, 5, p. 27-29.
En ligne. <http://www.lecture-ecole.com/dlecture/culture-coeur-programme_
francais.pdf>
• Livres ouverts. http://www.livresouverts.qc.ca
LA LITTÉRATURE JEUNESSE
abordant la diversité linguistique et culturelle, les processus
migratoires, les différences et le racisme
C e t te b i b l i o g ra p h i e c o m p o r te d e s a l b u m s , d e s ro m a n s , d e s
documentaires, etc. abordant les thèmes de la diversité linguistique et
culturelle, des processus migratoires, des différences et du racisme.
Pour chacun des ouvrages, vous trouverez plusieurs informations : le titre,
l'auteur, l'illustrateur, l'éditeur et l'année de publication ainsi qu'un
résumé ou un commentaire sur le document.
Pour plusieurs titre s son t p rop osé s des l i en s ver s des pi s te s
d'exploitation pédagogique. Des indications suggèrent le public cible
de chaque document (préscolaire, premier cycle du primaire, deuxième
cycle du primaire, troisième cycle du primaire et secondaire).
Certains des albums présentés dans cette bibliographie font partie de
la collection " coup de poing " développée par les bibliothèques de
la ville de Montréal. Il s'agit d'albums destinés aux jeunes, mais qui
abordent des sujets délicats. Ils requièrent donc une médiation
particulière. Ils sont identifiés par le logo de la collection.
POUR ALLER • Françoise Armand, Sarah-Ann Brisson et Benoit Desgreniers. (2012).

PLUS LOIN Bibliographie jeunesse Diversité.
En ligne. <http://www.elodil.umontreal.ca/litterature-jeunesse/bibliogra-
phie_ litterature-jeunesse-diversite
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LECTURE INTERACTIVE
La lecture interactive se fait la plupart du temps par le biais

d’albums ou de romans résistants. Elle favorise la réflexion parce
qu’elle amène les élèves à prendre conscience que le monde n’est
pas un univers homogène où les règles sont claires et de portée
égale pour tous. Comme les valeurs présentes dans ces romans
sont tributaires des univers particuliers où évoluent les person-
nages, les nommer et constater en quoi elles se distinguent de
leurs propres valeurs permet de les mettre en perspective. Les
repères culturels sont alors au cœur des échanges et les élèves
doivent s’y référer pour expliciter leurs réactions, les confronter
à celles de leurs pairs et formuler leurs commentaires critiques.
L’enseignant joue ici un rôle de médiateur culturel. Il apprend à
ses élèves à mener des discussions signifiantes et empreintes de
respect où chacun peut s’appuyer sur son bagage culturel pour
exprimer son rapport affectif par rapport à ce livre.
POUR ALLER • Françoise Armand, Manon Pelletier, Lucie St-Hilaire et Catherine

PLUS LOIN Gosselin-Lavoie. (2015). Littérature jeunesse et interactions orales.
Discuter de la diversité linguistique et culturelle, de la différence, du
rejet, du racisme... Québec français, 174, p. 21-23.
En ligne. <https://www.elodil.umontreal.ca/fileadmin/documents/
Articles_et_Documentation/Litterature_jeunesse/Articles-Profes-
sionnelles/Armand-Pelletier-et-al-2015-Litterature-jeunesse.pdf>
• Martine Duguay. (2010). « Un projet qui ébranle les élèves. »
Vie pédagogique, 155, p. 44-46.
En ligne. <http://collections.banq.qc.ca/ark:/52327/bs1999013>
• Bibliothèques de Montréal. Coup de poing, des livres qui ébranlent.
En ligne. <http://bibliomontreal.com/coupdepoing/>
• Françoise Armand, Sarah-Ann Brisson et Benoit Desgreniers. (2012).
Bibliographie jeunesse Diversité.
En ligne. <http://www.elodil.umontreal.ca/litterature-jeunesse/
bibliographie-litterature-jeunesse-diversite>
• Pour visionner des vidéos présentant des exemples de lecture interactive
En ligne. http://www.elodil.umontreal.ca/videos/themes/C
• Pour consulter les fiches d’exploitation pour les animations de
lecture interactive présentées dans les vidéos :
En ligne. http://www.elodil.umontreal.ca/litterature-jeunesse/
annexe-guide-education-interculturelle-diversite-linguistique/
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CONTES ET LÉGENDES DE MON PEUPLE
Les contes et les légendes sont des repères culturels inhérents à toutes
les cultures. Les explorer et leur donner vie en classe pluriethnique
permet aux élèves de faire des liens entre leur culture et celles
d’ailleurs.
Les élèves présentent, dans leur langue d’origine, un conte ou une
légende issue de leur culture. Ensuite, ils doivent l’écrire en français
permettant ainsi aux autres de découvrir d’autres univers culturels.
POUR ALLER • MELS. (2014). « Dossier : La culture au cœur du programme

PLUS LOIN de français. » Langue et culture, 5, p. 35.
En ligne. <http://www.lecture-ecole.com/dlecture/culture-coeur-pro-
gramme_francais.pdf>
• Vidéo présentant cette activité :
http://www.domainelangues.qc.ca/LangueCulture/IciAilleurs.mov
ÉDUCATION INTERCULTURELLE
ET DIVERSITÉ LINGUISTIQUE
Cet ouvrage propose plusieurs activités (ou pistes d’activités) qui

permettront tant aux élèves qu’aux enseignants du préscolaire et du
primaire de s’initier, dans une perspective d’éducation interculturelle,
à la diversité linguistique, que ce soit en général ou en lien avec
différentes disciplines scolaires.
Les objectifs de ces activités sont de :

• sensibiliser les élèves à la diversité linguistique et, selon le cas,
légitimer la ou les langues d’origine des élèves issus de l’immigration ;
• leur faire acquérir des connaissances sur les langues du monde
(sans pour autant viser un apprentissage de ces langues) ;
• les amener à développer des habiletés d’analyse et d’observation
réfléchie du fonctionnement de ces langues (capacités métalinguis-
tiques) en lien avec l’apprentissage de la langue d’enseignement.
POUR ALLER • Françoise Armand et Érica Maraillet. Éducation interculturelle

PLUS LOIN et diversité linguistique.
En ligne. <http://www.elodil.umontreal.ca/fileadmin/documents/
Guides/eal/22-complet.pdf
VIVRE
ENSEMBLE
EN FRANÇAIS
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LE PROJET SAC D'HISTOIRES
Ce projet, implanté avec succès dans plus d’une centaine d’écoles

montréalaises, a été développé par le Programme de soutien à
l’école montréalaise (actuellement « Une école montréalaise pour
tous »). Ses objectifs principaux sont les suivants : rapprocher
l’école et la famille, soutenir et encourager la tenue d’activités
de littératie familiale en français, tout en valorisant les langues
d’origine.
À tour de rôle, pendant trois ou quatre jours, les élèves des classes
concernées apportent à la maison un sac qui contient : un livre
bilingue pour enfants, un CD du livre lu dans plusieurs langues,
un jeu en lien avec le livre pour toute la famille, élaboré par une
équipe de parents en collaboration avec l’enseignant.
POUR ALLER • Danielle Roy. (2010). « Des sacs d’histoires : une promotion de la
PLUS LOIN littératie familiale. » Vie pédagogique, 155, p. 49-50.
En ligne. <http://collections.banq.qc.ca/ark:/52327/bs1999013
L’EXPLOITATION DE LIVRES BILINGUES OU PLURILINGUES
Les livres bilingues ou plurilingues sont ceux qui présentent une

histoire traduite dans deux ou plusieurs langues (qu’elles soient
présentées l’une après l’autre ou en alternance), et ceux qui, à
l’intérieur d’une histoire dans une langue cible, introduisent des
mots ou des phrases dans une ou d’autres langues. Ces livres
permettent de multiples interventions pédagogiques qui favorisent
la connaissance des cultures des enfants dans des contextes et
des pays différents, la sensibilisation aux richesses du plurilin-
guisme, la recherche d’indices multiples (congénères, schéma de
récit, connaissances syntaxiques, etc.) pour donner du sens à des
langues non connues. Également, ils favorisent le développement
des habiletés de réflexion, de décentration et d’observation réfléchie
de la langue.
POUR ALLER • Vidéo présentant cette activité : http://www.elodil.umontreal.ca/

PLUS LOIN videos/presentation/video/eveil-aux-langues-et-livres-bilingues/
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DES MOTS VENUS D’AILLEURS
Les élèves sont régulièrement confrontés à l’utilisation de tournures

Exemples ou de mots empruntés à l’anglais dont on leur demande d’éviter l’emploi
de pistes en classe dans leurs textes et dans des contextes formels de prise de parole
de français (ex. : avoir du fun, prendre un break, chum, coach, tough). S’ils étaient
du secondaire invités à réfléchir à la présence même de ces mots dans la langue
française, que pourraient-ils apprendre?
Pour se représenter plus précisément le phénomène, les élèves pour-
raient être conviés à départager des emprunts critiqués d’emprunts
qui ne le sont pas, puis à chercher en français des mots provenant
d’autres langues et, dans d’autres langues, des mots empruntés au
français.
POUR ALLER • MELS. (2014). « Dossier : La culture au cœur du programme

PLUS LOIN de français. » Langue et culture, 5, p. 10-12.
En ligne : <http://www.lecture-ecole.com/dlecture/culture-coeur-pro-
QUI A UN ACCENT?
Pour aider les élèves à se représenter le « qui suis-je » francophone, il

conviendrait de les mettre en contact avec des données relatives aux
langues parlées dans le monde et avec la répartition géographique
de la francophonie, grâce aux ressources du site Web de Statistiques
mondiales et celui de l’Organisation internationale de la francophonie.
Il pourrait être également pertinent de leur faire entendre des jeunes
francophones d’Amérique du Nord, d’Amérique centrale et d’Amérique
du Sud afin de leur faire entendre différents accents. Les élèves pour-
raient ensuite discuter du phénomène de la variation linguistique :
• Qui a un accent?
• Qu’est-ce que les élèves perçoivent dans l’accent?
• À quoi les élèves reconnaissent-ils l’accent des Québécois
francophones?
• La différence entre les façons de s’exprimer en français au Québec
et ailleurs est-elle marquée seulement par l’accent?
• Quel lien peut-on établir entre accent et variété de langue?
• MELS. (2014). « Dossier : La culture au cœur du programme
POUR ALLER de français » Langue et culture, 5, p. 13-14.
PLUS LOIN En ligne. <http://www.lecture-ecole.com/dlecture/cuture-coeur-pro-
VIVRE
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16
LA LITTÉRATURE MIGRANTE
L’un des phénomènes importants de la littérature québécoise est la

publication d’œuvres, plus particulièrement des romans, d’auteurs
immigrés au Québec ou de « néo-Québécois » qui ont choisi le français
comme langue de communication artistique. Cette littérature que l’on
nomme « littérature migrante » prend l’ampleur au Québec au milieu
de la décennie 1980, au moment même où s’affirme une pensée
ouverte vis-à-vis des communautés culturelles de la province.
Plusieurs écrivains font état de leur condition d’immigrants dans
leurs œuvres. Ils soulèvent les questions d’intégration à une commu-
nauté que l’on dit « tricotée serrée » et d’adaptation à une nouvelle
culture, parfois méfiante devant l’étranger.
Il pourrait alors être pertinent de faire lire aux élèves des œuvres de
ces auteurs. Les élèves issus de l’immigration pourraient s’identifier
aux personnages de ces romans.
Voici des suggestions de romans d’auteurs immigrés du Québec :
Le pavillon des miroirs de Sergio Kokis, Le goût des jeunes filles ou
Chronique de la dérive douce de Dany Laferrière, Le figuier enchanté
de Marco Micone, Ru de Kim Thuy.
Grâce à l’outil de recherche du site Livres ouverts, il est possible de
trouver, par exemple, des livres issus de la francophonie (du Québec
et d’ailleurs). La clé de recherche Origine de l’auteur permet de
trouver des livres en provenance de diverses régions.
POUR ALLER • Livres ouverts. En ligne. http://www.livresouverts.qc.ca

PLUS LOIN
17
POUR ALLER PLUS LOIN
Statistiques mondiales : langues parlées dans le monde

http://www.statistiques-mondiales.com/langues.htm
Ce site présente des données relatives aux langues parlées dans le
monde.
Organisation internationale de la francophonie

http://www.francophonie.org/
Ce site présente plusieurs ressources concernant la francophonie
dans le monde, dont celles abordant la langue française et le multi-
linguisme ainsi que la répartition géographique de la francophonie.
Centre de la francophonie des Amériques

http://www.francophoniedesameriques.com/
Ce site diffuse des données relatives aux francophones des Amériques.
De nombreuses capsules vidéo permettent d’entendre des jeunes fran-
cophones d’Amérique du Nord, d’Amérique centrale et d’Amérique du
Sud présenter des aspects propres à leur communauté.
Banque pancanadienne de référents culturels

signifiants de la francophonie
http://referentsculturels.com/
La Banque pancanadienne des référents culturels signifiants pour la
francophonie a pour mandat de diffuser les éléments culturels qui
contribuent d’une manière significative à la construction de l’identité
culturelle des élèves et à la vitalité de la communauté francophone
du Canada.
Portail linguistique du Canada

http://www.noslangues.gc.ca
Vitrine de l'expertise canadienne dans le domaine langagier, le portail
linguistique du Canada vous fera découvrir des ressources élaborées
au pays qui traitent de différents aspects de la langue et qui vous
aideront à communiquer efficacement en français et en anglais. Ce
site Web offre :
• un accès gratuit à TERMIUM Plus®, la banque de données termi-
nologiques et linguistiques du gouvernement du Canada, qui comprend
près de quatre millions de termes anglais, français et espagnols;
• un accès au Français sans secrets | Gateway to English, qui vous
permet d'effectuer une recherche simultanée dans 16 outils d'aide à
la rédaction, des centaines de jeux et d'articles linguistiques du portail
et les Recommandations et rappels linguistiques du Bureau de la
traduction;
VIVRE
ENSEMBLE
EN FRANÇAIS
18
• des manchettes pour savoir ce qui se passe partout au Canada

dans le domaine de la langue;
• une collection de liens vers des ouvrages et des sites portant sur la
langue (sections Découvrir et Ressources d'un océan à l'autre);
• des articles signés par nos collaborateurs du domaine langagier
(section Parole aux collaborateurs).
L’apport du français aux autres langues

http://www.lerobert.com/le-robert-illustre/pdf/apports-du-francais-aux-
autres-langues.pdf
Pour les emprunts au français par d’autres langues, le dictionnaire Le
Robert illustré & Dixel offre un dossier thématique dans lequel de nom-
breux mots sont relevés en fonction d’une progression chronologique
et en fonction de domaines d’emprunt.
1000 images sur le bout de la langue. 1000 images on the

tip of my tongue. 1000 imágenes en la punta de la lengua.
http://expressions.ccdmd.qc.ca/
Le répertoire du Centre collégial de développement de matériel
didactique (CCDMD) donne à voir la correspondance ou l’absence
de correspondance entre de nombreuses expressions françaises,
anglaises et espagnoles (ex. : l’expression appeler un chat un chat
correspond à call a spade a spade en anglais et à llamar al pan pan y al
vino vino en espagnol).
VIVRE
ENSEMBLE
EN FRANÇAIS
19
Le site ÉLODIL
(éveil au langage et ouverture à la diversité linguistique)
http://www.elodil.umontreal.ca/presentation/
Ce site a pour vocation de soutenir les enseignants et enseignantes

qui œuvrent en milieu pluriethnique et plurilingue. Vous trouverez
dans ce site :
• plusieurs vidéos pédagogiques réalisées par des enseignantes et

des conseillères pédagogiques, qui portent sur l'oral, la lecture, l'écri-
ture, le vocabulaire et l'utilisation de la littérature jeunesse;
• plusieurs vidéos présentant des activités dites d'éveil aux langues.

L'approche éveil aux langues, présente au Québec avec le premier
site ÉLODIL, toujours disponible à une autre adresse (www.elodil.com),
a pour objectifs de favoriser, dans une perspective d'éducation
interculturelle, l'ouverture à la diversité linguistique et l'émergence de
capacités métalinguistiques;
• plusieurs ouvrages pédagogiques pour le préscolaire, le primaire et

le secondaire : Éducation interculturelle et diversité linguistique, un
guide portant sur l'écriture de l'histoire familiale, puis un autre sur les
ateliers d'expression théâtrale plurilingue. Tous ces ouvrages propo-
sent des activités à mettre en place dans la salle de classe;
• une section spécifique sur la littérature jeunesse présentant une biblio-

graphie récente et des exemples de fiches d'exploitation de quelques
livres (annexe : exemples d'exploitation de la littérature jeunesse).
VIVRE
ENSEMBLE
EN FRANÇAIS
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VIVRE
ENSEMBLE
en univers social
22
La géographie et l’histoire favorisent l’ouverture sur

le monde. Elles orientent le regard de l’élève sur les
relations qui s’établissent tant à l’intérieur des sociétés
qu’entre celles-ci et leur territoire. Elles invitent à com-
parer l’ici et l’ailleurs, l’hier et l’aujourd’hui, éveillant
ainsi au changement et à la diversité. Elles déve-
loppent la capacité de mise en perspective et celle de
distanciation, premiers pas vers une compréhension
éclairée des réalités sociales et territoriales.
Enfin, elles permettent de prendre conscience de la

valeur et de la portée de l’engagement personnel et
collectif sur les choix de société et sur le cours des
événements. Comprises dans ce sens, ces disciplines
constituent les fondements de l’apprentissage de la
vie dans une société pluraliste.
L’HISTOIRE ET L’ÉDUCATION À LA CITOYENNETÉ

[Cette discipline] permet d’explorer le vivre-ensemble dans une perspec-
tive historique. En effet, l’élève peut arriver à comprendre comment le
long cheminement des sociétés lui permet aujourd’hui d’exercer sa
citoyenneté dans une société démocratique. En étudiant diverses
sociétés d’ici et d’ailleurs, d’hier et d’aujourd’hui, il constate la diversité
culturelle, construit sa conscience citoyenne et acquiert des savoirs
relatifs aux principes et aux valeurs qui caractérisent une société
démocratique. Il découvre aussi des occasions et des lieux de participa-
tion sociale.
LA GÉOGRAPHIE
Le travail que l’élève accomplit sur divers territoires et la transposition
qu’il en fait sur son propre territoire lui font prendre conscience du
rôle des citoyens, à différentes échelles, dans la résolution de problèmes
territoriaux. Il peut ainsi développer des attitudes d’ouverture sur le
monde et de respect de la diversité. Il se sensibilise à l’égalité des
droits, à l’interdépendance des peuples, aux conflits à l’échelle
internationale et à la nécessité de développer une culture de la paix.
[Cette discipline] amène l’élève à saisir le sens des actions humaines
sur un territoire, à prendre position au regard d’enjeux territoriaux ou
encore à traiter de grandes réalités d’ordre planétaire.
VIVRE
ENSEMBLE
EN FRANÇAIS
23
MONDE CONTEMPORAIN
L’étude des thèmes prescrits [de cette discipline] permet aux élèves
de constater la diversité des sociétés et d’acquérir des connaissances
relatives aux valeurs et aux principes qui caractérisent une société
démocratique. Lorsque les élèves prennent position sur des enjeux du
monde contemporain, ils sont appelés à considérer l’apport d’institu-
tions à la vie en société, à percevoir le rôle que chacun peut y jouer et
à découvrir des lieux de participation sociale.
Apprendre à vivre ensemble n’est pas une nouvelle discipline qui doit
venir s’ajouter aux programmes existants. C’est au contraire une notion
qui doit pénétrer les systèmes éducatifs dans leur intégralité.
(Unesco, 2001) Or, tous les programmes disciplinaires au secteur jeune
interpellent le vivre-ensemble en français.
La nature même de leur objet d’étude fait des disciplines de l’univers social
des lieux d’apprentissage particulièrement riches sur le plan de la culture.
Elles favorisent l’alphabétisation sociale de l’élève, c’est-à-dire le référen-
tiel de connaissances partagées par une collectivité et sans lesquelles un
citoyen serait un étranger dans sa société. Elles lui permettent aussi de
s’initier à l’héritage culturel de communautés faisant partie de la pluralité
culturelle.
DES ACTIVITÉS QUI FAVORISENT

LE VIVRE-ENSEMBLE EN FRANÇAIS
PRIMAIRE
Imagier plurilingue en univers social

Description : créer un imagier plurilingue de concepts historiques.
Chaque concept sera accompagné d’une image le représentant et
d’une traduction du mot à l’étude dans plusieurs langues.
Intention pédagogique: sensibilisation à la diversité linguistique présente
en salle de classe.
Le parcours migratoire d’Adami

Description : à partir de l’album jeunesse Les trouvailles d’Adami,
comparer le parcours migratoire d’Adami, un garçon du Grand Nord
qui vient tout juste de déménager à Montréal, avec celui de certains
élèves de la classe. Établir des similitudes et des différences entre l’ici
et l’ailleurs sur le plan géographique et culturel.
VIVRE
ENSEMBLE
EN FRANÇAIS
24
Intention pédagogique : faire prendre conscience de la similarité des

histoires vécues par les enfants ou leurs proches provenant de l’extérieur
du Québec. Constater la diversité des parcours migratoires vécus par
les enfants de la classe.
Sur le chemin de l’école

Description : réalisation d’un plan du chemin vers l’école avec photos
et explications.
Intention pédagogique : amener les élèves à réfléchir à la présence des
langues dans leur environnement.
La démocratie : le Québec et ailleurs

Description : participation à l’exercice démocratique par le biais d’une
élection simulée.
Intention pédagogique : découverte des valeurs et des principes
sous-jacents à l’exercice de la démocratie et comparaison avec une
société non démocratique.
Devine où c’est?
Description : analyse de paysages géographiques.
Intention pédagogique : réflexion sur les indices nous permettant de
déterminer le lieu (utilisation de repères linguistiques).
25
SECONDAIRE
Cartographier l’histoire de ma communauté

Description : créer une carte intégrant les faits saillants historiques
d’une communauté culturelle choisie par l’élève à l’aide d’une appli-
cation comme Cartograf.
Intention pédagogique : développer le sentiment d’appartenance au
Québec en démontrant la place qu’occupe la communauté d’origine
de l’élève.
Ligne du temps des vagues migratoires

de l’histoire du Québec
Description : créer une ligne du temps des vagues migratoires de
l’histoire du Québec à l’aide d’une application comme Ligne du temps.
Intention pédagogique : constater que le Québec est une terre d’im-
migrants et qu’à travers les époques, chaque groupe culturel était
motivé par les mêmes aspirations.
Le parcours migratoire de mes parents

Description : présentation du parcours migratoire des parents de l’élève.
Intention pédagogique : constater la diversité et à la fois la similarité
des parcours migratoires des parents des élèves.
Débat sur un enjeu territorial

Description : jeu de rôle menant à un débat entourant un enjeu
territorial.
Intention pédagogique : constater la viabilité de différents points de
vue entourant un enjeu territorial. Promulguer des valeurs telles que
la liberté d’expression et le respect de l’autre.
Visite guidée de la Main : le boulevard Saint-Laurent

Description : visite historique guidée du boulevard Saint-Laurent
à l’aide de la firme Kaléidoscope.
Intention pédagogique : constater la diversité des communautés
culturelles se retrouvant le long du boulevard Saint-Laurent.
Connaître davantage l’histoire des migrations du Québec.
VIVRE
ENSEMBLE
EN FRANÇAIS
26

Par ici la démocratie!
Site de l’Assemblée nationale du Québec.
Ressources, activités, parlement des jeunes et plus encore!
http://www.paricilademocratie.com/
Géoguessr
Jeu à partir d’images tirées de Google Maps.
L’élève doit trouver où se situe l’image présentée.
Il peut se déplacer dans l’environnement à l’aide de la fonction Street View.
https://geoguessr.com/
Centre d’histoire de Montréal

Vous faites partie de l’histoire!
Des jeunes racontent leur histoire de vie après avoir fait la découverte
de l’histoire de Montréal.
http://ville.montreal.qc.ca/vousfaitespartiedelhistoire/
VIVRE
ENSEMBLE
EN FRANÇAIS
26
VIVRE
ENSEMBLE
au service de garde
28
Le personnel du service de garde et de surveillance

des dîneurs est en soi très représentatif de la
diversité culturelle. Il importe donc de se concerter
autour des valeurs et des attitudes à promouvoir
dans le cadre du vivre-ensemble en français, dans
le but de soutenir le développement intégral des
enfants. Ainsi, le personnel reconnaît le caractère
unique et le bagage culturel de chacun, tout en
valorisant le français, langue commune du milieu
scolaire.
RÈGLEMENT SUR LES SERVICES DE GARDE

EN MILIEU SCOLAIRE
La mission du service de garde est de veiller au bien-être de l’élève et
de poursuivre le développement global de celui-ci, en tenant compte
de ses besoins.
VISION INTÉGRATIVE DE LA CSMB

La vision intégrative fait ressortir l’importance pour une équipe-école
de se concerter afin d’être en cohésion organisationnelle, et ce, pour
assurer la réussite de l’élève.
DÉVELOPPEMENT GLOBAL DE L’ENFANT

Le personnel du service de garde et de la surveillance des dîneurs
s’engage dans des actions éducatives visant le développement
intégral de l’élève, afin que ce dernier puisse, entre autres, comprendre
le monde qui l’entoure, communiquer de façon appropriée, manifester
des gestes d’ouverture et de respect et entretenir des relations
harmonieuses.
PROGRAMME DE FORMATION DE L’ÉCOLE QUÉBÉCOISE

Le programme sollicite la collaboration de tous dans le cadre de la
triple mission de l’école québécoise : instruire, socialiser, qualifier.
La socialisation étant omniprésente dans le contexte des services de garde,
le personnel soutient l’enfant en ce sens.
VIVRE
ENSEMBLE
EN FRANÇAIS
29
POLITIQUE D’INTÉGRATION SCOLAIRE ET D’ÉDUCATION

INTERCULTURELLE
Le personnel cultive chez les élèves l’estime de soi, le sentiment de
leur identité et le sentiment d’appartenance à la société québécoise. Il
valorise le français et soutient son apprentissage. Il prépare l’ensemble
des élèves à vivre dans une société pluraliste.
LE RÔLE DU PERSONNEL DE SERVICE DE GARDE ET DE

SURVEILLANCE DES DÎNEURS
Le personnel du service de garde accompagne l’élève dans son déve-
loppement, en lui faisant vivre des expériences diversifiées lui permettant
de s’épanouir et de contribuer à la vie de groupe, et ce, dans un
contexte éducatif ludique. Le personnel agit en tant que modèle et
saisit toutes les occasions afin de développer chez l’élève tout le savoir,
savoir-être et savoir-faire indispensable au vivre-ensemble.

Vivre ensemble, c’est quoi?

(Brenifer, Oscar. Vivre-ensemble, c’est quoi?, Édition Nathan)
Objectif éducatif : autour de différentes questions philosophiques, les
enfants apprennent à réfléchir, à exercer leur jugement critique, à
exprimer leur opinion, à écouter celles des autres, à accepter d’être
remis en question, etc.
Zigoto, le zèbre rose

(Dufour, Michel et Tremblay, Dany, Allégories, Amour de soi, Amour de
l’autre, Éditions JCL)
Objectif éducatif : autour de cette allégorie, les enfants apprennent à
accepter les différences, à éviter de juger trop rapidement, à identifier
des attitudes et des gestes qui favorisent les relations harmonieuses
et le sentiment d’appartenance.
Armoiries
(Howden, Jim et Kopiec, Marguerite. Structurer le succès, Chenelière/
McGraw-Hill)
Objectif éducatif : autour d’une armoirie réalisée en équipe, les enfants
apprennent à mieux se connaître et à connaître l’autre, à développer
un sentiment d’appartenance et à pratiquer le dialogue.
VIVRE
ENSEMBLE
EN FRANÇAIS
30
Kermesse des jeux du monde

(Commissions scolaires de l’Île de Montréal. Répertoire d’activités
culturelles)
Objectif éducatif : dans le cadre d’une kermesse, les enfants créent des
jeux provenant de partout dans le monde, développent une attitude
d’ouverture face à la diversité, un sentiment d’appartenance et des
attitudes essentielles au vivre-ensemble.
L’arc-en-ciel des langues

(Le gouvernement du Grand-Duché de Luxembourg, ministère de
l’Éducation nationale et de la Formation professionnelle, Ouverture aux
langues à l’école)
Objectif éducatif : à partir de la création d’un réseau langagier, les enfants
pourront mettre en évidence la diversité linguistique et réaliser la place
du français, langue commune.
Des aventures pleines de parfums

(Le gouvernement du Grand-Duché de Luxembourg, ministère de
l’Éducation nationale et de la Formation professionnelle, Ouverture aux
langues à l’école)
Objectif éducatif : à partir de la création d’un livre de recettes plurigoût
et plurilingue traduit en français, les enfants réalisent l’apport de
différentes cultures à la culture québécoise. Ils établissent des
parallèles dans les façons de décrire une recette et découvrent de
nombreux mots empruntés à d’autres langues.
Raphaël ne parle pas français

(Armand, Pelletier, St-Hilaire, Désilets, Guibourge. Éducation interculturelle
et diversité linguistique, Annexe, Élodil)
Objectif éducatif : par le biais de cette histoire, les enfants sont
amenés à discuter de la diversité linguistique, à échanger autour des
difficultés rencontrées par Raphaël, à remettre en question certains
préjugés, à développer un esprit critique et à réfléchir aux comporte-
ments qui favorisent les relations interpersonnelles.
VIVRE
ENSEMBLE
EN FRANÇAIS
26
30
VIVRE
ENSEMBLE
en éthique et
culture religieuse
32
Le programme éthique et culture religieuse entretient

des liens privilégiés avec le vivre-ensemble en
français. Effectivement, on y invite les élèves
à s’ouvrir sur le monde et à développer leur capacité
d’agir avec les autres en favorisant chez eux le
développement d’attitudes de tolérance, de respect
et d’ouverture, on les prépare à vivre dans une
société pluraliste et démocratique.
LA PRATIQUE DU DIALOGUE
En faisant appel au dialogue, on cherche à développer chez les élèves
des aptitudes et des dispositions leur permettant de penser et d’agir de
façon responsable par rapport à eux-mêmes et à autrui, tout en tenant
compte de l’effet de leurs actions sur le vivre-ensemble.
Les finalités du programme d’éthique et culture religieuse contribuent à

promouvoir un meilleur vivre-ensemble et à favoriser la construction d’une
véritable culture publique commune.
LA RECONNAISSANCE DE L’AUTRE
La classe doit offrir des conditions favorables à l’apprentissage du
questionnement, de l’ouverture, de l’écoute et de la recherche com-
mune. Dans cette microsociété, il importe de favoriser la mise en
commun des idées, des connaissances, des perceptions et des sen-
timents. Il faut également offrir aux élèves un espace pour effectuer
une recherche de repères. Le climat de la classe doit permettre à
chacun d’exprimer ce qu’il pense, d’accueillir les propos de l’autre et
d’interroger certains points de vue.
VIVRE
ENSEMBLE
EN FRANÇAIS
33
CLIMAT DE LA CLASSE
La classe doit offrir des conditions favorables à l’apprentissage du
questionnement, de l’ouverture, de l’écoute et de la recherche commune.
Dans cette microsociété, il importe de favoriser la mise en commun
des idées, des connaissances, des perceptions et des sentiments. Il faut
également offrir aux élèves un espace pour effectuer une recherche
de repères. Le climat de la classe doit permettre à chacun d’exprimer
ce qu’il pense, d’accueillir les propos de l’autre et d’interroger certains
points de vue.
RÔLE DE L’ENSEIGNANT
L’enseignant se préoccupe constamment de parfaire sa culture
générale et pédagogique. Sa première responsabilité est d’accompagner
et de guider ses élèves dans leur réflexion, dans leur compréhension
et dans leur pratique du dialogue. Il joue ainsi auprès d’eux le rôle de
passeur culturel, c’est-à-dire celui qui jette des ponts entre le passé, le
présent et le futur, notamment en ce qui a trait à la culture québécoise.
Il doit également aborder les sujets avec tact afin d’assurer le respect
de la liberté de conscience et de religion de chacun. Dans ce contexte,
il lui faut comprendre l’importance de conserver une distance critique
à l’égard de sa propre vision du monde, notamment de ses convictions,
de ses valeurs et de ses croyances. L’enseignant aide les élèves à passer
de la simple expression d’opinions à la clarification de points de vue et à
leur analyse.
La clé du vivre-ensemble est le dialogue. Pour vivre ensemble, il faut com-

muniquer, coopérer, collaborer. Il n’y a pas de compréhension commune de
la vie en société sans un accord tacite sur les valeurs qui gouvernent cet
espace partagé. ( Éducation Canada, 2014)

PRIMAIRE
Être dignes dans la différence

Intention pédagogique : faire prendre conscience aux élèves des exigences
de l’interdépendance entre les êtres humains et les autres êtres vivants,
et des responsabilités qui s’y rattachent.
VIVRE
ENSEMBLE
EN FRANÇAIS
34
L’harmonie dans les relations avec les autres

Intention pédagogique : cette situation amène l’élève à découvrir une valeur
(l’harmonie entre les personnes) qui balise la vie familiale et la vie
scolaire ainsi qu’à distinguer des actions appropriées envers les êtres
humains des actions qui ne le sont pas pour favoriser l’harmonie.
Le punch de l’interdépendance
Intention pédagogique : cette situation amène l’élève à découvrir une
valeur (l’harmonie entre les personnes) qui balise la vie familiale et la
vie scolaire ainsi qu’à distinguer des actions appropriées envers les
êtres humains des actions qui ne le sont pas pour favoriser l’harmonie.
Quatre petits coins de rien du tout

Intention pédagogique : cette situation amène l’élève à reconnaître des attitudes,
des gestes et des actions qui facilitent les relations interpersonnelles de
même que des valeurs et des normes qui favorisent le vivre-ensemble.
Une cour d’école idéale

Intention pédagogique : les élèves sont invités à concevoir le plan
d’aménagement d’une cour d’école idéale en décrivant les effets possibles
sur le vivre-ensemble.
Mon groupe et moi

Intention pédagogique : faire un lien entre la diversité des groupes que l’on
côtoie et la connaissance de soi.
Les entraves au dialogue

Intention pédagogique : comme son titre le dit, cette activité propose de
travailler les procédés qui sont susceptibles de nuire au dialogue.
Les types de jugements

Intention pédagogique : cette fois-ci, on s’attarde sur les différents types
de jugements et comment les discerner.
Des différences à apprivoiser

Intention pédagogique : cette situation amène l’élève à prendre conscience
des différences entre les membres d’une société et à se familiariser avec
ces dernières afin de réfléchir sur les comportements souhaitables à
adopter pour un mieux-vivre en société.
Mon papa a peur des étrangers

À partir d’une œuvre littéraire, on veut amener l’élève à porter un regard
critique sur des effets que peuvent avoir des généralisations, des stéréo-
types et des préjugés sur certains membres de la société de jugements et
comment les discerner.
VIVRE
ENSEMBLE
EN FRANÇAIS
35
SECONDAIRE
Des valeurs en mouvement

Intention pédagogique : faire découvrir comment les transformations
sociales ont contribué au mieux vivre-ensemble de la société actuelle.
Entrave au dialogue
Intention pédagogique : comme son titre le dit, cette activité propose
de travailler les procédés rhétoriques qui sont susceptibles de nuire
au dialogue.
Des moyens pour élaborer un point de vue

Intention pédagogique : explorer les différents outils rhétoriques qu’on
utilise pour présenter un point de vue (la description, la comparaison,
l’explication, la synthèse, la justification).
Ambivalence
Intention pédagogique : l’élève doit prendre conscience que l’être humain
est naturellement ambivalent dans ses sentiments, ses jugements ou ses
comportements. Cette ambivalence l’amène à se questionner et bâtir
ses points de repères.
Des limites à la liberté

Intention pédagogique : exploration des libertés individuelles et sociales.
36

Déclaration universelle des droits de l'homme
Vous y trouverez plusieurs ressources pédagogiques.
Fédération des communautés francophones et acadienne du Canada.
http://www.un.org/fr/documents/udhr/index.shtml
Immigration, diversité et dialogue des cultures

https://fcfa.ca/immigration-francophone/
Coalition pour la diversité culturelle

La Coalition représente les artises et créateurs membres des 33 principales
associations professionnelles du secteur de la culture au Canada qui ont à
cœur de protéger le droit légitime des gouvernements d'adopter des
politiques favorables à la diversité des expressions culturelles face au
risque de l'uniformisation des cultures dans un contexte de mondialisation.
http://www.cdc-ccd.org/
Organisation internationale de la francophonie

Diversité et développement culturel.
http://www.francophonie.org/-Diversite-et-developpement-.html
UNESCO Apprendre à vivre ensemble

Dans nos sociétés de plus en plus diversifiées, l’UNESCO accomplit
chaque jour sa mission humaniste qui est d’accompagner les peuples
en vue de mieux se comprendre et d’œuvrer ensemble pour aboutir à
une paix durable.
http://fr.unesco.org/themes/apprendre-%C3%A0-vivre-ensemble
VIVRE
ENSEMBLE
EN FRANÇAIS
VIVRE
ENSEMBLE
en éducation physique
et à la santé
38
Le programme d’éducation physique et à la santé a

comme objet d’étude la personne en relation avec
elle-même, avec les autres et avec l’environnement et
apporte sa contribution au développement global de
l’élève.
Le programme cherche à responsabiliser l’élève à

l’égard de son agir corporel et de sa santé en lui
permettant de développer : un répertoire d’actions
corporelles; un répertoire de stratégies cognitives; un
bagage de connaissances propres à la discipline; des
comportements conformes aux règles de sécurité et
d’éthique; un sens critique pour une gestion judicieuse
de sa santé; des attitudes positives dans ses relations
avec les autres à l’occasion d’activités physiques.
Pour ce faire, l’élève construit ses savoirs à partir d’un
large éventail d’activités coopératives, individuelles,
expressives, collectives, de plein air, de conditionnement
physique, etc.
« À la fois différente et complémentaire, chacune des disciplines [du dévelop-
pement personnel] amène l’élève à cerner et à intégrer dans l’action des valeurs
telles que l’engagement, la solidarité, l’égalité, la dignité et le respect de soi,
des autres et de l’environnement. » (PFEQ, page 252)
Le programme doit aussi permettre à l’élève de

s’adapter aux exigences de la vie contemporaine. Il
sera amené, par exemple, à découvrir les possibilités
de pratiquer des activités physiques dans son milieu
environnant, à prévenir les situations dangereuses
associées à la pratique d’activités physiques et à
porter un regard critique sur les images corporelles
véhiculées par les médias. Il se sensibilisera aussi aux
différences culturelles et à leur influence sur les
habitudes de vie et sur la pratique d’activités physiques.
(PFEQ, page 256)
VIVRE
ENSEMBLE
EN FRANÇAIS
39
AGIR DANS DIVERS CONTEXTES DE PRATIQUE

D’ACTIVITÉS PHYSIQUES
Qui dit agir dit action, sensation, expression, mouvement, coordination
et contrôle. En faisant appel à ses capacités personnelles, on cherche
à développer chez l’élève cette compétence dans des contextes variés,
tout en l’amenant à respecter les différences individuelles de chacun.
INTERAGIR DANS DIVERS CONTEXTES

DE PRATIQUES D’ACTIVITÉS PHYSIQUES
Dans différents contextes (activités coopératives, collectives, de combat
ou de duel), les élèves sont amenés à planifier, à partager les idées,
à écouter celles des autres et à faire consensus. La communication
constante est au cœur du développement de cette compétence, ainsi
que la notion de respect. Le climat de la classe doit permettre à chacun
de s’exprimer, d’accueillir les idées des autres et de questionner.
Pour être en mesure d’interagir avec un ou plusieurs partenaires dans

une variété d’activités physiques, l’élève doit développer un répertoire
de connaissances, de stratégies, de savoir-faire moteur, mais aussi un
certain savoir-être. Les éléments du savoir-être qui sont liés à l’éthique
permettent à l’élève de : nommer des valeurs reliées à sa participation
à des jeux (amitié, respect, honnêteté), respecter ses partenaires, ses
adversaires, les règlements et l’arbitre, faire preuve d’équité, d’hon-
nêteté dans son comportement, de dignité, de maîtrise de soi et d’une
certaine combativité (persévérance), valoriser le dépassement de soi,
accepter la victoire et la défaite et apprécier le jeu de ses pairs.
RÔLE DE L’ENSEIGNANT
L’enseignant en éducation physique et à la santé se préoccupe constam-
ment de parfaire sa culture générale et pédagogique. Sa première
responsabilité est d’accompagner et de guider ses élèves dans leur
expérimentation de divers savoir-faire moteur afin de leur permettre de
mieux connaître leurs capacités personnelles et ainsi relever des défis à
leur mesure. Il joue aussi auprès d’eux le rôle de passeur culturel, notamment
en ce qui a trait à la culture québécoise ou à l’origine de diverses activités
physiques ou sportives (ex. : l’apprentissage des arts du cirque et le Cirque
du Soleil). Il doit aussi parfois traiter de certains sujets avec doigté compte
tenu du contexte dans lequel les jeunes apprennent (ex. : la variété de
formats corporels). Dans ce contexte, il doit faire preuve en tout temps
d’équité envers chacun de ses élèves et démontrer par l’exemple les
comportements à valoriser au regard de quelque différence que ce soit.
VIVRE
ENSEMBLE
EN FRANÇAIS
40
LA RÉALITÉ DU GYMNASE
ET LE VIVRE-ENSEMBLE EN FRANÇAIS
Le gymnase doit offrir des conditions favorables à l’apprentissage des
éléments reliés au développement des trois compétences : agir et
interagir dans différents contextes de pratique d’activités physiques
ainsi qu'adopter un mode de vie sain et actif. Les apprentissages reliés
au développement de ces compétences faisant appel à l’agir corporel,
il peut être facile pour les élèves de se comparer aux autres ou de juger
les autres. Ainsi, l’enseignant en ÉPS doit constamment s’assurer qu’un
climat d’ouverture et de respect de soi, des autres et de l’environnement règne
au gymnase. De plus, la manifestation d’un comportement éthique
fait partie intégrante des éléments favorisant la compréhension des
critères d’évaluation du Cadre d’évaluation des apprentissages de cette
discipline.
«La clé du vivre-ensemble est le dialogue. Pour vivre ensemble, il faut com-
muniquer, coopérer, collaborer. Il n’y a pas de compréhension commune de la
vie en société sans un accord tacite sur les valeurs qui gouvernent cet espace
partagé. C’est en se fondant sur cette prémisse que la Commission scolaire
Marguerite-Bourgeoys a sollicité l’appui de l’Institut du Nouveau Monde pour
construire sa vision du vivre-ensemble en français au sein de la communauté
éducative francophone de l’ouest de l’île de Montréal.»
(Éducation Canada, 2014 Construire une vision du vivre-ensemble)
41

LE VIVRE-ENSEMBLE EN ÉPS AU PRIMAIRE
Ces activités sont disponibles sur le portail PEP_ÉPS au préscolaire
et primaire.
SAÉ « Tous pour un et un pour tous »

Intention pédagogique : amener les élèves à développer les principes
de communication et de synchronisation dans le cadre d’une activité
coopérative.
SAÉ « Je dribble, je botte et je lance »

Intention pédagogique : cette situation amène l’élève à interagir dans
le cadre d’une activité collective en espace commun et à respecter
certaines règles d’éthique.
SAÉ « Le tournoi des chevaliers »

Intention pédagogique : cette situation vise à faire vivre aux élèves des
activités dans un esprit de coopération et de solidarité. Pour réussir
chacune des épreuves, ils doivent se donner des méthodes de travail
efficaces et appliquer des stratégies reliées au savoir-faire, en inter-
agir, c’est-à-dire communiquer, collaborer et s’entraider. Ils devront
réaliser différentes épreuves physiques (des joutes) en équipe de 4 ou
5 élèves (clan).

LE VIVRE-ENSEMBLE EN ÉPS AU SECONDAIRE
Ces activités sont disponibles sur le portail PEP_ÉPS au secondaire.
SAÉ « Touch-football »
Intention pédagogique : cette situation d’apprentissage et d’évaluation
en interagir amène les élèves à coopérer à l’élaboration de livre de
jeux composés des huit jeux offensifs et quatre jeux défensifs, qu’ils
devront ensuite appliquer en situation de jeu. Chaque élève s’at-
tribuera un rôle spécifique qui convient à ses capacités. Les élèves
devront manifester un esprit sportif et un comportement éthique à
toutes les étapes de cette situation d’apprentissage.
SAÉ « Je dribble, je botte et je lance »

Intention pédagogique : cette situation d’apprentissage et d’évalua-
tion en interagir amène les élèves à produire, en coopération avec un
partenaire, un plan d’action en tenant compte des principes d’action
et de communication qui s’appliquent dans un contexte de jeux de
lutte. De plus, l’élève devra respecter les règles du jeu, de sécurité, et
manifester des comportements éthiques liés aux sports de combat.
42

RSEQ
Code d’éthique, documentation et programme des 3R.
UNESCO – Éducation physique et sport

Qui joue loyalement est toujours gagnant
MEESR : Sécurité, intégrité et éthique
RSEQ Abitibi-Témiscamingue
Code d'éthique du participant
Portail PEP_ÉPS au préscolaire et primaire

et portail PEP_ÉPS au secondaire
Sections traitant de l’image corporelle et de l’éducation physique
inclusive et adaptée.
Une équipe : créer un environnement sécuritaire

à l’école et en sport
Ressource créée en partenariat avec Egale Canada Human Rights
Trust et You Can Play Project et destinée aux enseignants, entraîneurs,
parents, administrateurs et élèves pour expliquer comment rendre les
gymnases, salles de classe, vestiaires et terrains de jeu inclusifs et
accueillants (LGBTQ).
VIVRE
ENSEMBLE
EN FRANÇAIS
VIVRE
ENSEMBLE
en mathématique
44
Le programme de mathématique entretient des liens

privilégiés avec le vivre-ensemble en français.
Mentionnons d’entrée de jeu que plusieurs peuples ont
contribué à travers l’histoire à faire évoluer les différents
concepts mathématiques. Les Grecs, les Égyptiens,
les Chinois et les Arabes en sont quelques-uns.
Pour avoir plus d’information sur l’histoire des mathématiques, vous

pouvez consulter le site Internet suivant : http://serge.mehl.free.fr/
Chiffre et Zéro
sont des mots
d’origine
arabe
sifr et sûnya
D’autre part, les expressions culturelles sont des pistes intéressantes

pour faire émerger le vivre-ensemble en classe de mathématique.
Par exemple, en géométrie : on peut analyser des transformations
géométriques dans différentes manifestations artistiques comme les
pavages, les tissages, l’art islamique et les œuvres musicales.
Un pavage au mur d'un palais Un pavage chinois Un tissage mexicain

de Marrakech
VIVRE
ENSEMBLE
EN FRANÇAIS
45
En tant qu’enseignant, on doit également être soucieux des représen-

tations culturelles et de l’utilisation des mathématiques en contexte
social ainsi que de l’omniprésence de différents types de symboles et
leurs influences dans la vie quotidienne. (Ex. : prix, date, téléphone,
adresse, âge, quantité : masse, grandeur, le calcul du temps).
Le kilomètre et les milles, le Celsius et le Fahrenheit, le gramme et la

livre, le litre et l’once ou le gallon, le mètre et le pied, le centimètre et
le pouce, les hectares et les acres, etc. Pour un élève issu de l’immigration,
ces concepts peuvent être très embêtants et source de difficulté
supplémentaire.
Enfin, on doit s’assurer que les thématiques abordées dans les situa-
tions-problèmes soumises aux élèves ont la même signification pour tous.
EXEMPLE :
Moutons triangulés
Pour s’endormir, au lieu de compter les moutons, Francine compte le nombre
de triangles… Compter les moutons pour s’endormir serait d’origine
britannique. Or, il semble que pour certains pays de la francophonie,
compter les moutons signifie exécuter une tâche fastidieuse…
Cadeau de Mylène
Lors de son anniversaire, Mylène demande à ses parents un cadeau en
argent. Il est fréquent, dans de nombreuses cultures, de célébrer l'anni-
versaire de la naissance de ses proches. Il serait intéressant de demander
aux élèves de présenter la tradition autour des anniversaires dans leur
culture d’origine.
Pour connaître la richesse de l’histoire des mathématiques, il est important

que « Les élèves de la classe, individuellement ou en équipe, réalisent au moins
un projet ou une activité par cycle relativement aux repères culturels. » (PFÉQ
du primaire p. 139).
Chicane de pizzas
Pour ses clients, le chef Despiments fait une immense pizza. Il en donne un
morceau de…Et pourquoi pas une jambalaya, une paella ou un tajine?
VIVRE
ENSEMBLE
EN FRANÇAIS
46

Les éléments en lien avec les repères culturels sont identifiés à la
page 132 du PFÉQ du primaire (Programme de formation de l’école
québécoise).
La ressource en ligne du ministère de l’Éducation de l’Ontario propose

des modules sur la numératie pour le primaire. Ces modules sont accom-
pagnés de vidéos, de fiches d’activités ainsi que de plan de cours.
http://www.atelier.on.ca/edu/core.cfm
Le document Agir autrement en mathématique! Pour la réussite des élèves

en milieu défavorisé met en lumière ce que la recherche considère
efficace comme pratique d’enseignement des mathématiques.
Ce document s’adresse tant aux écoles primaires qu'aux écoles
secondaires.
http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/education/
adaptation-scolaire-services-comp/SIAA_Math_reference_FR.pdf
VIVRE
ENSEMBLE
EN FRANÇAIS
VIVRE
ENSEMBLE
au préscolaire
48
À leur arrivée à la maternelle, pour des raisons qui

tiennent tant à leur histoire personnelle et familiale qu’à
leur milieu socioculturel, les enfants présentent des profils
de développement différents. La maternelle est un lieu
privilégié où l’enfant continue à s’épanouir : il enrichit ses
connaissances, diversifie ses stratégies d’apprentissage
et établit des relations avec d’autres enfants et adultes.
Cette expérience sociale lui permet de se découvrir com-
me personne, de prendre conscience de ses possibilités,
de structurer sa personnalité et d’acquérir progressive-
ment son autonomie. La variété et la richesse de ses
expériences lui permettent d’enrichir sa compréhension
du monde, de construire ses savoirs et de s’initier aux
domaines d’apprentissage du primaire.
Au regard du vivre-ensemble, toutes les compétences sont sollicitées

mais plus précisément :
LA COMPÉTENCE 2 :
Affirmer sa personnalité
Dans son cheminement, l’enfant poursuit la construction de son identité
personnelle. La confiance en soi, pour un enfant de quatre et cinq ans,
consiste à reconnaître qu’il a des forces et des limites, tout en se
sachant accueilli par l’adulte et par les autres enfants. Il établit des
rapports harmonieux avec les autres et s’exerce à porter un jugement
sur ses propres actions et comportements. p. 56
LA COMPÉTENCE 3 :
Interagir de façon harmonieuse avec les autres
C’est par l’interaction que l’enfant confronte sa compréhension du
monde, ses champs d’intérêt et ses goûts avec ceux des autres.
Progressivement, il concilie ses intérêts et ses besoins à ceux d’autrui, et
il apprend à régler des conflits dans un esprit de respect mutuel et de
justice. Il s’identifie à son milieu culturel, s’intéresse aux autres et s’ouvre
à de nouvelles réalités. p. 58
VIVRE
ENSEMBLE
EN FRANÇAIS
49
LA COMPÉTENCE 4 :
Communiquer en utilisant les ressources de la langue
Le langage est un outil important de son développement cognitif, un
moyen nécessaire à sa socialisation et à sa connaissance du monde.
(…) C’est dans l’action qu’il organise le contenu de ses messages.
Il porte attention aux autres et s’intéresse à leurs propos et à leurs
activités. Guidé et conseillé, il prend peu à peu conscience de l’effet
produit par ses gestes, ses dessins, ses paroles, ses messages.
IDÉES D’EXPLOITATION
Voici un lien vers la Classe Culturelle. Vous y trouverez les informations
sur le mois de la Culture à l'école de quelques années antérieures :
http://www.classeculturelle.ca/classe/pistes-dactivites-et-production/
Service national du RÉCIT à l’éducation préscolaire

Différentes situations d'apprentissage impliquant les TICS dont :
Où est mon école, la connais-tu?
http://recitpresco.qc.ca/situations/resultats
Le site ÉLODiL
(Éveil au Langage et Ouverture à la Diversité Linguistique)
Informations et activités
http://www.elodil.umontreal.ca/presentation/
Des muscles et des mots

(les supers héros) Scénario de la BAP de l'ACELF
https://www.acelf.ca/c/bap//fichiers/1069_bap14_des-muscles-et-des-
mots.pdf
VIVRE
ENSEMBLE
EN FRANÇAIS
50
RÉFLEXIONS PÉDAGOGIQUES : ARTICLES

Pourquoi l'éducation inclusive en maternelle?
Les jeunes enfants sont-ils « racistes »?
Auteure : Françoise Armand
Maîtrise de français langue étrangère (Provence, Aix-Marseille),
Ph.D. didactique (Montréal) Revue préscolaire, 52(3), 21-23.
Pourquoi l'éducation inclusive en maternelle?
Jeu et apprentissages au préscolaire

Auteure : Marinova Krasimira
Professeure en intervention éducative au préscolaire,
Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue
Titre : Jeu et apprentissages au préscolaire
Revue : Québec français, numéro 162, été 2011, p. 64-65
URL : http://id.erudit.org/iderudit/64301ac
Tous droits réservés © Les Publications Québec français, 2011.
Service national du RÉCIT à l’éducation préscolaire

Différentes situations d'apprentissage impliquant les TICS dont :
Où est mon école, la connais-tu?
http://recitpresco.qc.ca/situations/resultats
RESSOURCES ET RÉFÉRENCES
Portail éducation préscolaire CSMB
Portail en devenir
http://pep.csmb.qc.ca/Ressources/prescolaire/Pages/Primaire.aspx
Bibliographie de littérature jeunesse sur la diversité

linguistique et culturelle, les processus migratoires,
les différences, le racisme
Auteurs : Françoise Armand, Sarah-Ann Brisson et Benoit Desgreniers
http://www.elodil.umontreal.ca/litterature-jeunesse/bibliographie-littera-
ture-jeunesse-diversite/
Il faut cultiver notre jardin d'enfants

Auteur : Thierry Prieur
Projets et activités pour intégrer des éléments de culture au
préscolaire, Chenelière, Didactique
ISBN13 : 97827650253
VIVRE
ENSEMBLE
EN FRANÇAIS
VIVRE
ENSEMBLE
en art
52
Chaque discipline artistique est une manière particulière

de se découvrir soi-même, d’entrer en relation avec les
autres et d’interagir avec l’environnement. Au-delà de
leur spécificité disciplinaire, l’art dramatique, les arts
plastiques, la danse et la musique présentent certaines
caractéristiques communes. Ces disciplines permettent à
l’élève d’exprimer sa réalité et sa vision du monde et elles
lui servent à communiquer ses images intérieures par la
création et l’interprétation de productions artistiques.
Les arts constituent également un phénomène social.
Ils s’inspirent des valeurs culturelles et sociales véhiculées
dans la vie quotidienne et ils contribuent à leur mutation.
Le contact avec des œuvres d’hommes et de femmes
d’hier et d’aujourd’hui, d’ici et d’ailleurs, lui permet de
développer son esprit critique et son sens esthétique et
d’élargir ses horizons culturels.
Tout au long de sa formation dans une discipline artistique, l’élève est

mis en contact avec de nombreux repères issus de sa culture immédiate
ou se rapportant aux œuvres qu’il interprète et apprécie. Il est aussi
appelé à faire des liens avec des repères culturels de d’autres disciplines.
C’est ainsi qu’il s’ouvre au monde, en découvre les particularités et les
différences et saisit davantage les éléments de sa propre culture. Cette
perception du monde, renouvelée et enrichie, participe à la formation
de son identité culturelle et le prépare à l’exercice de son rôle de citoyen.
Dans un contexte de mondialisation, les arts jouent un rôle primordial

dans l’expression et la préservation des valeurs d’une collectivité. En
effet, ils figurent parmi les moyens les plus efficaces pour un peuple de
sauvegarder, de développer et d’affirmer son identité culturelle.
VIVRE
ENSEMBLE
EN FRANÇAIS
53
CARACTÉRISTIQUES DU DOMAINE DES ARTS ET

POINTS COMMUNS POUR LE VIVRE-ENSEMBLE
EN FRANÇAIS :
• Expression de la réalité et de la vision du monde
• Inspiration à partir des valeurs culturelles et sociales
de la vie quotidienne
• Communication par des productions artistiques
• Témoignage de l’histoire et de l’évolution des sociétés
• Contribution à la mutation des valeurs culturelles et sociales
• Intégration des repères culturels
• Ouverture sur le monde de la sensibilité, de la subjectivité
et de la créativité
LES REPÈRES CULTURELS
Les repères culturels sont des éléments signifiants de la culture liés à la

discipline. Leur exploitation en classe permet à l’élève d’enrichir sa vision
et sa compréhension du monde qui l’entoure. Ils lui permettent d’établir
des liens concrets avec la discipline, d’en reconnaître les traces et les
manifestations dans son environnement et de saisir le dynamisme et
l’influence des arts dans la société. Leur choix doit s’effectuer en fonction
de leur apport à la formation de l’élève, mais aussi en tenant compte des
particularités régionales et de l’environnement immédiat de l’élève.
PISTES DE DIALOGUE INTERCULTUREL
• identité plurielle;
• métissages, mémoire et héritages culturels;
• relations interculturelles;
• parcours migratoire;
• stéréotypes ethnoculturels;
• cohabitation culturelle;
• diversité linguistique;
• partage du territoire;
• etc.
VIVRE
ENSEMBLE
EN FRANÇAIS
54
EXEMPLES D’ACTIVITÉS QUI FAVORISENT LE

VIVRE-ENSEMBLE EN FRANÇAIS
EN ARTS PLASTIQUES
• Utiliser des référents artistiques (images de l’œuvre et courte

description de la démarche).
• Proposer un journal d’appréciation pour le dialogue interculturel.

Expliquer le vocabulaire disciplinaire.
• Posez des questions qui inciteront les élèves au dialogue

interculturel.
• Compléter des informations sur le contexte socioculturel ou

historique d’une œuvre ainsi que sur la démarche de l’artiste.
• Faire référence aux éléments de l’histoire de l’art : contexte socio

culturel (œuvres d’art, objets culturels et images médiatiques
provenant de la culture québécoise et d’autres cultures); contexte
historique (œuvres d’art, objets culturels et images médiatiques
datant d’une autre époque); personnages et personnalités, etc.
• Expériences culturelles : rencontres avec des artistes, des concep-

teurs médiatiques, des architectes, des cinéastes, des designers,
des graphistes, des infographes, des artisans, des créateurs de
décors et de costumes, etc.
• Lieux culturels : musées ; galeries d’art ; maisons de la culture;

ateliers d’artistes; écoles de formation artistique; lieux patrimo-
niaux, etc.
• Expositions : œuvres d’art et objets culturels du patrimoine

artistique; métiers d’art d’ici et d’ailleurs; photographies;
bandes dessinées; cinéma d’animation, etc.
• Écrire un poème ou raconter une histoire à partir de ce qu’une

œuvre nous inspire.
VIVRE
ENSEMBLE
EN FRANÇAIS
55
EN MUSIQUE
• Faire des activités d’appréciation sur des compositeurs et auteurs

québécois en français d’hier à aujourd’hui. Les repérer sur une ligne
du temps.
• Utiliser le vocabulaire disciplinaire en musique pour l’appréciation

interculturelle.
• Devenir critique musical en utilisant un cahier d’appréciation musicale.

• Découvrir des compositeurs actuels du Québec qui sont venus d’ailleurs
et qui ont donné une couleur métissée dans la musique et dans les textes.
• Apprendre des chansons du patrimoine et découvrir comment elles se

chantent dans d’autres langues.
• Créer des musiques actuelles avec des instruments du monde.

• Utiliser un journal d’appréciation pour le dialogue interculturel.
• Apprendre les éléments de l’histoire de la musique : compositeurs;
contexte socioculturel; contexte historique; périodes artistiques; styles;
genres, personnages et personnalités, etc.
• Vivre des expériences culturelles : concerts présentés à l’école ou dans

des lieux de diffusion de la culture; rencontres avec des compositeurs
ou des musiciens professionnels d’ici ou d’ailleurs; conférences sur la
musique; participation à des festivals de musique; visites de lieux culturels.
• Utiliser les différents supports médiatiques : partitions musicales;

émissions télévisuelles sur la musique; documentaires sur la musique;
enregistrements sonores ou visuels de concerts ou de spectacles mu-
sicaux; musiques de films; émissions culturelles; livres ou sites Web sur
des compositeurs, des musiciens, des spectacles ou des lieux de diffu-
sion, etc.
• Lieux culturels : théâtres; salles de concert; studios d’enregistrement;

salles de répétition; écoles de formation musicale; lieux patrimoniaux, etc.
• Œuvres du répertoire musical d’ici et d’ailleurs.
VIVRE
ENSEMBLE
EN FRANÇAIS
56
EN ART DRAMATIQUE
• Faire des activités d’appréciation sur des auteurs et dramaturges

québécois d’hier à aujourd’hui.
• Utiliser le vocabulaire disciplinaire en art dramatique pour

l’appréciation.
• Utiliser un journal d’appréciation pour le dialogue interculturel.
• Découvrir comment les auteurs venus d’ailleurs ont contribué à

l’épanouissement des pièces de théâtre ainsi que dans le domaine
du jeu clownesque.
• Inventer des séquences dramatiques en utilisant des référants culturels.
• Faire vivre des expériences culturelles : productions théâtrales

présentées à l’école ou dans des lieux culturels; rencontres avec
des artistes ou des créateurs professionnels.
• Apprendre les éléments de l’histoire du théâtre : contexte historique

des œuvres étudiées; esthétique théâtrale; périodes artistique; styles;
genres, etc.
• Utiliser des textes dramatiques tirés du répertoire québécois et du

répertoire théâtral provenant d’autres cultures.
• Faire connaître les carrières liées au théâtre : auteur; comédien;

metteur en scène; dramaturge; scénographe; régisseur; éclairagiste;
costumier; directeur artistique; critique de théâtre; animateur culturel;
chroniqueur; enseignant d’art dramatique, etc.
• Utiliser des supports médiatiques variées : textes dramatiques;

documents sur le théâtre; adaptations télévisuelles ou cinémato-
graphiques de pièces de théâtre; émissions télévisuelles; vidéos; émissions
culturelles; supports publicitaires d’un spectacle (communiqué,
publicité, revue de presse, entrevue, programme); sites Web de
compagnies annonçant leurs spectacles et les lieux de diffusion, etc.
• Œuvres du répertoire dramatique.
VIVRE
ENSEMBLE
EN FRANÇAIS
57
EN DANSE
• Faire des activités d’appréciation sur les chorégraphes québécois

d’hier à aujourd’hui.
• Utiliser un journal d’appréciation.
• Explorer la gestuelle et la danse d’hier à aujourd’hui et

des autres cultures.
• Utiliser le vocabulaire disciplinaire de la danse pour l’appréciation.
• Créer des séquences chorégraphiques en utilisant les référents

culturels.
• Utiliser les éléments de l’histoire de la danse : contexte historique;

contexte socioculturel; personnages et personnalités, etc.
• Faire vivre des expériences culturelles variées: rencontres avec

des artistes, des artisans de la danse et des créateurs; productions
chorégraphiques présentées à l’école ou dans des lieux de diffusion
de la culture; événements locaux; visites de lieux culturels.
• Utiliser différents supports médiatiques : films sur la danse, vidéos;

enregistrements d’œuvres chorégraphiques; sites Web de compagnies,
de spectacles; etc.
• Lieux culturels : studios de danse; théâtres; maisons de la culture;

écoles de formation artistique; lieux patrimoniaux, etc.
• Œuvres du répertoire chorégraphique.
VIVRE
ENSEMBLE
EN FRANÇAIS
58
VIVRE
ENSEMBLE
Aborder les sujets sensibles
avec les élèves
60
Aborder les sujets sensibles avec les élèves
Document élaboré par :

Sivane Hirsch
Professeure, Université du Québec à Trois-Rivières
Chercheure associée, Centre d'intervention pédagogique
en contexte de diversité
Geneviève Audet
Professeure associée, Université de Montréal
Coordonnatrice, Centre d’intervention pédagogique en contexte
de diversité
Michel Turcotte
Directeur adjoint, Service des ressources éducatives
© Ce document a été réalisé en 2015

61
Certains événements de l'actualité, qu'elle soit nationale

Avant-propos
ou internationale, nous touchent, nous inquiètent, nous
bouleversent, nous découragent même… Ils questionnent
nos valeurs et nous interpellent en tant que parents, citoyens
et intervenants en milieu scolaire. Inévitablement, nous
sommes perplexes devant la nécessité de revenir sur ces
événements avec les élèves. Faut-il nécessairement en
parler? Si oui, comment éviter les dérives, contourner les
écueils? Comment s’assurer de composer avec les différents
points de vue qui pourraient être émis? Quelle posture
adopter? Y a-t-il des précautions à prendre pour prévenir
les débordements?
Prenant acte de ces questionnements, le Centre d’intervention

pédagogique en contexte de diversité, en collaboration avec
le Services des ressources éducatives et Sivane Hirsch,
professeure à l’Université du Québec à Trois-Rivières,
a souhaité, dans une perspective de consolidation du
vivre-ensemble en contexte de diversité, proposer un guide
pédagogique sur ce qu’il est convenu d’appeler les
« sujets sensibles » à l’intention des intervenants de la
Commission scolaire Marguerite-Bourgeoys.
En espérant que cela vous sera utile.
Geneviève Audet
Coordonnatrice, Centre d’intervention pédagogique en contexte de diversité
VIVRE
ENSEMBLE
EN FRANÇAIS
62
CE GUIDE PÉDAGOGIQUE POURSUIT DEUX OBJECTIFS :
• présenter quelques éléments pour guider votre réflexion quant à la

pertinence d’aborder ou non un sujet sensible avec les élèves;
• fournir quelques lignes directrices pour vous guider lorsque vous faites
le choix d’aborder un sujet sensible.
Après une courte introduction qui précise ce qu’on entend par sujet sensible ,
le guide se divise en quatre parties :
I. La réflexion sur la pertinence d’aborder un sujet sensible

avec des élèves;
II. La préparation de votre animation du sujet sensible

avec des élèves;
III. L’animation d’un sujet sensible avec des élèves;
IV. Le retour sur les échanges et la démarche

de problématisation réalisée.
63
INTRODUCTION
QU’EST-CE QU’UN SUJET SENSIBLE ?
Un sujet sensible est celui qui touche les valeurs des individus, jeunes
ou adultes, et qui est objet de débat dans la société. En classe, il doit
être abordé avec finesse, délicatesse et prudence, car il peut susciter
des sentiments d’indignation, de malaise, d’abjection ou de mépris
chez les élèves. Les sujets sensibles, qu’ils soient moussés par
l’actualité ou non, s’invitent plus souvent qu’autrement à l’intérieur
de l’établissement scolaire : dans la classe, les corridors, la cour, la
cafétéria, etc. Ils sont d’autant plus présents lorsqu’ils font les man-
chettes et qu’ils représentent des sujets « chauds ». Ils peuvent être
d’ordre international, national ou régional.
Le phénomène religieux, d’abord parce qu’il concerne nos convictions

les plus profondes puis parce qu’il se présente dans toute sa diversité
dans beaucoup d’écoles de la commission scolaire, est particulière-
ment sensible. Les exemples sont nombreux : ce peut être un thème
qui porte une controverse (le voile musulman), qui suscite des émotions
fortes (les attentats terroristes), qui touche à des zones limites de la
sensibilité, de la discrétion, de la convenance et de la vie privée, ou
qui touche des tabous sexuels (rites d’excision, mariage arrangé en
bas âge, scarifications religieuses, etc.).
Puisqu’ils suscitent des émotions intenses et touchent les convictions

et les croyances des élèves, mais aussi des enseignants, ces sujets
sensibles doivent être l’objet d’une attention éthique et pédagogique
particulière. C’est pourquoi faire le choix d’aborder un sujet sensible
avec des élèves ne va pas de soi. On peut hésiter à le faire pour toutes
sortes de raisons : manque d’information, manque de temps, plus ou
moins à l’aise ou trop personnellement atteint par le sujet, crainte de
la réaction des parents ou des élèves eux-mêmes. Toutefois, lorsque les
élèves « amènent » un sujet sensible en classe, on ne peut plus l’éviter :
on peut alors mettre en œuvre la démarche proposée dans ce guide.
VIVRE
ENSEMBLE
EN FRANÇAIS
64
I. LA RÉFLEXION
Les établissements scolaires sont des lieux de socialisation et d’in-
J'aborde ou teraction qui ne peuvent se soustraire aux différents événements qui
surviennent quotidiennement dans l’actualité, au Québec ou ailleurs
non ce sujet dans le monde. Inévitablement, les élèves ramènent ces sujets en
sensible avec classe, répétant ce qu’ils ont vu à la télévision, sur les réseaux sociaux,
des élèves. entendu à la maison ou en discutant avec des amis. Ceux-ci vont
ensuite se tourner vers vous, vous questionner, solliciter votre opinion,
chercher à valider la leur… Ils vont vouloir en parler.
Pour évaluer s’il est pertinent d’aborder un sujet sensible avec vos
élèves, demandez-vous si cela :
Favorisera l’expression des émotions, des idées

et des opinions dans un contexte respectueux;
Permettra de mieux cerner les enjeux

inhérents au débat lié à ce sujet sensible;
Contribuera aux apprentissages et au

développement des compétences des élèves.
• Favoriser l’expression des émotions, des idées et des

opinions dans un contexte respectueux et constructif
Tous les sujets, aussi sensibles soient-ils, peuvent être traités en classe.
Ils doivent toutefois être abordés en prenant en compte l'âge et la di-
versité ethnoculturelle et religieuse des élèves de votre classe, ainsi
que le climat social que vous avez déjà réussi à y instaurer. Votre
choix d’aborder un sujet sensible doit donc s’adapter à votre milieu,
ce qui implique l’aménagement d’un espace où chacun peut s’exprim-
er et entendre les autres points de vue.
• Mieux cerner les enjeux inhérents au débat lié au sujet

sensible abordé
Lorsque les sujets sensibles s’ancrent dans la réalité des élèves, ceux-ci
vont en discuter entre eux, échanger leurs différents points de vue,
chercher à se convaincre, voire à s’influencer mutuellement. Ces ques-
tions représentent toutefois des sujets complexes et les débats parfois
houleux qui animent la société plurielle dans laquelle nous vivons font
ainsi leur entrée dans l’école.
VIVRE
ENSEMBLE
EN FRANÇAIS
65
Faire le choix d’aborder un tel sujet en classe permet, entre autres,

d’amener les élèves et vous-même à partager les émotions et à dis-
tinguer les faits avérés des opinions, des jugements de valeur et des
croyances parmi toutes les idées véhiculées autour de celui-ci et des
analyses qui en sont faites. En effet, afin de pouvoir discuter de toutes
les facettes d’une telle question ou d’un tel événement, il faut d’abord
comprendre sa nature (historique, scientifique, environnementale,
etc.), puis les enjeux sociaux et personnels qui en émergent. Un ensei-
gnant (ou tout autre intervenant) qui choisit d’aborder un sujet sen-
sible avec ses élèves aura ainsi avantage à se préparer pour être en
mesure de « piloter » le débat qu’il suscite, de gérer les débordements
possibles et d’amener chacun à poser un regard éclairé.
• Contribuer aux apprentissages et au développement

des compétences des élèves
Les différents encadrements et programmes scolaires fournissent de
multiples leviers qui invitent les enseignants ou les autres intervenants
scolaires à utiliser les sujets d’actualité comme prétextes aux appren-
tissages et au développement de compétences. Aborder le sujet sen-
sible peut alors devenir une occasion de développer l’esprit critique et
la capacité d’analyse des élèves, d’élargir leurs horizons et de s’ouvrir
à la diversité.
Enfin, tisser des liens entre les apprentissages visés et l’animation

d’un échange autour d’un sujet sensible est un exercice enrichissant.
Intégrer le tout dans votre planification constitue une occasion de rendre
votre enseignement signifiant, authentique et motivant pour les élèves.
66
EXEMPLES DE COMPÉTENCES LIÉES AUX ÉCHANGES

AUTOUR DES SUJETS SENSIBLES
Compétences disciplinaires
Français, langue d'enseignement et Anglais, langue seconde : Communiquer
oralement
Intégration linguistique, scolaire et sociale : Se familiariser avec la culture de
son milieu
Science et technologie : Communiquer à l’aide des langages utilisés en
science et en technologie
Géographie, histoire et éducation à la citoyenneté : S’ouvrir à la diversité
des sociétés ; Construire sa conscience citoyenne ; Consolider l’exercice
de sa citoyenneté
Monde contemporain : Interpréter un problème du monde contemporain ;
Prendre position sur un enjeu du monde contemporain
Éthique et culture religieuse : Réfléchir sur des questions éthiques ; Manifester
une compréhension du phénomène religieux ; Pratiquer le dialogue
Autres compétences
Savoir communiquer ; Exercer son jugement critique
Traiter un sujet sensible en classe n’est pas facile, mais permet aux
élèves de bénéficier d’un espace protégé d’échanges. Afin de mesurer
les réactions potentielles des élèves à une telle initiative, prenez le
temps de réfléchir aux aspects suivants :
• Vous ou certains de vos élèves pourraient-ils être touchés de trop

près par ce sujet?
• Le sujet aborde-t-il des thématiques en lien avec les apprentissages
visés?
• Le moment se prête-t-il à cet échange?
N’oubliez pas de vous renseigner auprès de vos collègues afin de
savoir s’ils pensent traiter le même sujet dans leurs classes. Le cas
échéant, vous pouvez décider si vous leur laissez le traitement de ce
sujet ou si vous leur proposez de collaborer dans cet enseignement.
Cette réflexion vous permettra de prendre votre décision. Si vous avez

décidé de ne pas aller plus loin, il faut expliquer clairement aux élèves
les raisons qui motivent votre choix car il est peu probable que la
question disparaisse d’elle-même. Autrement, la préparation s’impose!
Ce sera l’objet de la prochaine partie.
67
II. LA PRÉPARATION
Maintenant que vous avez choisi d’aborder le sujet sensible avec vos
J’ai besoin de élèves, prévoyez un délai et offrez-vous par la même occasion le temps
me préparer nécessaire pour vous préparer. N’improvisez pas! Familiarisez-vous
avant avec le débat qui l’entoure pour mieux prévoir les possibles réactions
de vos élèves et mesurez l’ampleur du travail que cela représente.
d’aborder
ce sujet Lorsque les élèves amènent le sujet, il peut être intéressant de les
sensible. laisser « ventiler » quelques minutes, mais ne bouleversez pas pour
autant votre programme de la journée. Indiquez-leur que vous abor-
derez le sujet à un moment plus approprié parce que vous ne voulez
pas traiter la question à la légère.
Encore une fois, nous vous proposons trois étapes :
Prenez conscience de votre propre

positionnement face à la question
et tentez de cerner celui de vos élèves;
Allez à la recherche d’information;
Établissez si possible des liens avec les

contenus abordés en classe.
• Prenez conscience de votre propre positionnement

face à la question et tentez de cerner celui de vos élèves
Avant d’aborder un sujet sensible, tâchez de mieux saisir les défis
particuliers qu’il présente pour vous. Sachant que les sujets sensibles
suscitent des émotions particulières, souvent basées sur des idées
préconçues à propos des enjeux étudiés, il importe de bien cerner
les vôtres avant de tenter d’aborder celles de vos élèves. La peur,
l’inquiétude, la colère ou l’incompréhension sont toutes des émotions
légitimes. De la même manière, les diverses idées que l’on peut entre-
tenir à propos des différentes cultures, religions, croyances ou valeurs,
risquent d’influencer le regard que l’on porte sur la question étudiée.
Prendre conscience de votre propre positionnement sur le sujet sensi-
ble avant de l’aborder vous permettra de l’animer de façon « profes-
sionnelle », tel que votre posture d’éducateur le prévoit.
VIVRE
ENSEMBLE
EN FRANÇAIS
68
• Allez à la recherche d’information

Par définition, les sujets sensibles sont complexes. Ils interpellent par-
fois différentes disciplines, différents savoirs. Vous n’avez pas besoin
d’être un expert pour en discuter avec vos élèves. Néanmoins, il im-
porte de vous informer sur les différents arguments qui animent le débat
et qui sont susceptibles d’émerger lors de l’échange. Ces repères vous
aideront à préparer votre intervention et à l’intégrer dans des appren-
tissages liés au programme. À cet égard, nous pouvons également
vous suggérer de co-animer l’échange avec un ou une collègue. Par
ailleurs, travailler en interdisciplinarité pourrait également vous per-
mettre d’explorer plus de facettes du sujet étudié.
• Établissez si possible des liens avec les contenus

abordés en classe
Les élèves reconnaissent l’importance et la pertinence des appren-
tissages lorsqu’ils en mesurent les retombées dans l’exercice même
de leur citoyenneté. Ainsi, faire des liens entre les différents aspects à
analyser pour bien saisir les enjeux autour du sujet sensible et les ob-
jets d’apprentissages qui sont abordés en classe permet d’augmenter
l’intérêt pour la matière à apprendre ou la tâche à accomplir. Par
exemple, la dimension géopolitique du sujet sensible fait appel aux
apprentissages en Univers social; la dimension idéologique ou reli-
gieuse fait appel aux apprentissages en Éthique et culture religieuse.
Consultez le tableau Exemples de compétences liées aux échanges
autour des sujets sensibles qui fournit des pistes à explorer afin de
tisser ces liens et d’organiser l’animation du sujet sensible en classe.
69
III. L'ANIMATION
Le moment de l’animation du sujet sensible est maintenant venu. Voici
J’anime avec quelques lignes directrices qui vous permettront de mieux orienter la
doigté le sujet discussion en classe :
sensible
Définissez les règles du jeu;
avec des
élèves. Prenez une distance critique;
Revenez aux notions de base et

problématisez;
Faites place à la diversité des points de vue

et aux émotions.
• Définissez les règles du jeu

Un sujet sensible suscite les émotions des élèves. Ces émotions, sou-
vent très fortes, peuvent être la source de débordements, mais elles
motivent aussi les élèves à s’engager dans l’échange. Pour bien les
utiliser, il suffit donc de préciser les règles du jeu avant d’entamer la
discussion. Voici quelques règles qui nous semblent essentielles :
• Invitez les élèves à organiser leur pensée avant d’intervenir. Ils peu-
vent même noter les idées qui leur viennent en écoutant les autres
(ce qui les aidera aussi s’ils trouvent difficile d’attendre leur tour de
parole). Ceci les amènera à porter un regard plus réfléchi sur un sujet
et à exprimer leurs émotions. Vous pouvez alors insister sur le fait que
leurs émotions sont « légitimes », mais cela ne signifie pas qu’ils ont
forcément raison.
• Bannissez l’usage de sophismes, qui sont souvent utilisés quand on

est à court d’arguments et qu’on veut gagner des points facilement :
l’attaque personnelle (« tu ne comprends pas parce que tu n’es pas
d’ici »), la pente fatale (« si on accepte ça, bientôt ce sera pire… »),
la généralisation abusive (« les musulmans sont tous des radicaux »),
l’appel au clan (« tout le monde sait que… ») ou à l’autorité (« mon
père dit que… ») en sont quelques exemples courants. Le cas échéant,
rappelez à vos élèves que ce ne sont pas des arguments valables et
qu’ils doivent les éviter.
VIVRE
ENSEMBLE
EN FRANÇAIS
70
LES SOPHISMES
Les sophismes sont des procédés d’argumentation susceptibles d’entraver le
dialogue. Ce sont donc des arguments non valables qui n’expriment que nos
prénotions et nos émotions. Il faut en être conscient et faire très attention
à ne pas tomber dans ce piège, car ils semblent souvent avoir « du sens »,
être « logiques », et donc être tout à fait acceptables.
• Laissez les élèves échanger entre eux, mais insistez sur l’écoute
et l’ouverture quant au message de l’autre, ce qui devient par le
fait même une marque de respect. Assurez-vous que les idées et
les sentiments sont exprimés sans chercher à imposer une opinion.
Voilà, du même coup, des compétences essentielles que l’échange
permettra de développer chez les élèves.
• Enfin, n’oubliez pas que les règles habituelles de gestion de classe

doivent vous guider aussi dans le traitement des sujets sensibles.
Par exemple, portez attention à formuler vos consignes clairement,
à montrer à vos élèves que vous les écoutez et guidez-les dans leur
réflexion.
• Prenez une distance critique

Lorsque vous abordez un sujet sensible avec vos élèves, vous devez
porter une attention particulière à votre posture professionnelle.
Nous amorçons toujours une discussion avec un point de vue et
quelques idées sur la question. Si l’on veut élargir sa compréhension
de l’enjeu étudié, il est primordial de prendre une distance critique.
En tant qu’enseignant ou autre intervenant scolaire, vous devez
non seulement le faire vous-même, mais aussi guider vos élèves
dans ce processus. C’est ainsi qu’on peut se distancier de ses a priori
et des idées fondées sur des préjugés et établir son propre point
de vue sur la question étudiée. Établir une distance critique signifie
qu’on ne se laisse pas guider par nos émotions, mais ces dernières
peuvent être utilisées pour amorcer cette réflexion : essayer de
comprendre pourquoi on a peur, pourquoi on est triste, et comment
on peut agir en tant que citoyens de notre société et du monde.
PRÉJUGÉS ET STÉRÉOTYPES
Les préjugés et les stéréotypes sont des idées préconçues, des prénotions,
qu’on entretient à propos de divers aspects de notre réalité. Les préjugés
sont plutôt des jugements : « les filles qui portent le voile musulman sont
soumises à une autorité masculine ». Les stéréotypes sont plutôt des images
qu’on a d’une réalité : en parlant des femmes musulmanes, on aura en tête
une image d’une femme portant le hijab…
71
N’hésitez pas à faire usage de différentes ressources pédagogiques

en classe pour proposer d’autres points de vue avec lesquels les
élèves seront confrontés. D’ailleurs, c’est aussi une bonne manière
de dépersonnaliser le débat entre vos élèves, qui peuvent ainsi se
rendre compte que leurs différents positionnements à propos du
sujet sensible se retrouvent aussi dans la société.
LA DÉCENTRATION, ENTRE LE RELATIVISME ET L’ETHNOCENTRISME

Le relativisme propose d’observer le monde à partir de différents points de vue
et non pas du seul prisme de notre culture. Ceci ne signifie pas que « toutes
les idées se valent » (ce que certains appellent le « relativisme absolu »), mais
plutôt qu’il importe de comprendre le contexte dans lequel une idée, une valeur,
une pratique ou un rituel se développe et le sens que ceux qui les partagent lui
attribuent. Négliger de le faire devient de l’ethnocentrisme, c’est-à-dire qu’on
porte un regard sur le monde à partir du seul prisme de sa propre culture.
Il faut donc naviguer entre ces deux pôles pour permettre aux élèves de se
décentrer de leur propre point de vue : se connaitre soi-même et faire une place
à l’autre et ses idées.
• Revenez aux notions de base et problématisez

La démarche de problématisation que nous vous proposons vous permet
de revenir aux notions de base, de synthétiser les connaissances sur
l’objet d’étude et d’adopter une perspective critique dans son analyse.
Elle peut se faire en quatre étapes :
• Décrire en répondant aux questions comme quoi, qui, quand, comment;

• Définir les concepts-clés qui alimenteront l’analyse;
• Contextualiser en considérant ses aspects historiques, sociaux,
politiques;
• Analyser les facteurs qui l’expliquent.
Ce travail contribue alors à dépasser les émotions qui ont guidé le

traitement initial de la question et même de mieux les comprendre.
Pour aborder un sujet sensible, nous vous invitons, autant que faire se peut, à
travailler en équipe. Une approche interdisciplinaire peut s’avérer particulière-
ment gagnante dans cette optique, car chaque discipline apporte un point de
vue différent sur la question et permet de l’analyser autrement, en faisant appel
à une variété de concepts et d’outils. Vous pouvez vous inspirer de différentes
disciplines même si vous abordez seul la question, mais un travail d’équipe saura
peut-être vous séduire. Non seulement vous partagez ainsi la tâche, mais en
plus le regard d’un autre « expert » sur la question vous aidera probablement à
prendre la distance critique si essentielle pour votre enseignement.
72
• Faites place à la diversité des points de vue

et aux émotions
Comme on l’a vu à l’étape de Réflexion, lorsque vous abordez un
sujet sensible, il faut laisser place aux différentes façons de per-
cevoir le monde et de le comprendre. Il importe de permettre aux
élèves d’exprimer leurs idées et leurs émotions et de leur montrer
qu’elles sont respectées, même si elles ne reflètent pas toujours
votre perception des valeurs de la société québécoise.
Faire place à la diversité ne signifie pas pour autant que tout soit
permis au sein de la société québécoise, mais plutôt que personne
n’a le monopole des bonnes réponses, que chacun peut se référer
à d’autres expériences dans son discours et que la société québé-
coise se compose d’une pluralité ethnoculturelle, religieuse et
d’une diversité de visions du monde.
73
UN EXEMPLE DE SUJET SENSIBLE LIÉ À DES MARQUEURS RELIGIEUX

La question de l’accueil des réfugiés syriens est un bon exemple de sujet
sensible qu’il serait difficile d’éviter d’aborder en classe : enjeu politique, éthique
et social, il fait constamment les manchettes ces jours-ci. De plus, vous pourrez
recevoir des réfugiés dans votre classe et les élèves sont susceptibles d'en
rencontrer dans leurs autres milieux de vie. Différents événements peuvent
amener ce sujet en classe, comme l’image du petit Aylan, l’enfant retrouvé
mort sur une plage en Turquie en septembre 2015, ou les attentants de Paris
plus récemment, le 13 novembre 2015. Les images qui circulent dans les médias
provoquent sans doute des émotions fortes (la peur, l’inquiétude, la tristesse,
l’angoisse), mais encouragent aussi le public, les élèves y compris, à faire appel
à leurs prénotions pour donner sens à ces événements. Le risque de tomber
dans les préjugés et les stéréotypes et de faire appel aux nombreux sophismes
(complot, pente fatale, généralisation abusive) est omniprésent. Comment
faire pour l’aborder?
Tout d’abord, il faut décrire la situation. Vous pouvez poser des questions aux
élèves pour les guider dans cette étape. En voici quelques exemples : qui sont
les réfugiés ? Comment peut-on les sélectionner et pourquoi sont-ils dans cet
état, mais aussi pourquoi un pays devrait accepter des réfugiés sur son territoire?
C’est le moment de laisser parler les élèves et de les inviter à partager librement
leurs pensées et leurs émotions.
Vous pouvez alors définir les concepts utilisés : que signifie le fait d’être un
réfugié? Que sont les « causes humanitaires »? Ensuite, il pourrait être
intéressant de contextualiser ce sujet. Vous pouvez choisir les enjeux à élaborer
selon votre discipline (au secondaire) et le niveau de vos élèves. Par exemple,
vous pouvez aborder la question du rôle humanitaire du Canada, les enjeux
socio-politico-économiques des conflits au Moyen-Orient ou la prise en compte
de la diversité ethnoculturelle, linguistique et religieuse dans votre classe. Vous
pouvez aussi choisir d’aborder plusieurs aspects, notamment si vous le traitez en
interdisciplinarité. La contribution des concepts reliés aux contenus en Univers
social, en Éthique et culture religieuse ou dans le domaine des arts par exemple
peut ajouter un éclairage complémentaire et pertinent aux échanges.
VIVRE
ENSEMBLE
EN FRANÇAIS
74
IV. LE RETOUR
Quand vous aurez exploré un sujet sensible avec vos élèves, réservez
Je fais un du temps pour revenir sur ce qu’ils ont pu apprendre. Cela leur
retour sur permettra de tirer de cet échange le plus de bénéfices possibles quant
aux apprentissages réalisés. Ils peuvent être de deux ordres : des
l’échange que connaissances à propos du sujet traité et des habiletés en lien avec
nous avons eu d’autres compétences du programme de formation.
autour du sujet
sensible.
• Revenez sur le sujet traité
Il ne s’agit pas d’aboutir à un consensus sur ces sujets qui sont sen-
sibles et sources de débats dans la société, mais plutôt de laisser la
place aux différentes positions. Rappelez le sujet tel qu’il a été abordé au
départ, les émotions qu’il a provoquées (en les nommant!) et revenez
sur les notions qui ont permis son analyse. Cette synthèse permet de
« désamorcer » le sujet de sa sensibilité, d’apaiser le débat ou du
moins de le contenir.
• Explicitez la démarche utilisée

Maîtriser la démarche de problématisation proposée permettra
d’aborder les sujets sensibles avec de plus en plus d’aisance. Profi-
tez-en pour expliciter aux élèves les habiletés qu’ils ont pu développer
au cours du processus : s’ouvrir aux points de vue des autres, élaborer
son propre point de vue, déconstruire les idées reçues, exprimer son
opinion dans le respect des autres, etc. Profitez-en aussi pour rappeler
les « règles du jeu » pour que les élèves soient en mesure de transférer
cette habileté à d’autres contextes.
Ce résumé permettra aux élèves de se remettre les idées en ordre et

de ne pas quitter la classe encore consternés par les émotions vécues.
Il sera aussi l’occasion de montrer aux élèves les apprentissages plus
généraux qu’ils ont pu faire au cours de ce travail en classe, valori-
sant du même coup également leur parcours personnel. Ils sauront
ainsi comment aborder un autre sujet sensible lorsque celui-ci fera
son apparition.
VIVRE
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EN FRANÇAIS
75
• Adoptez une attitude réflexive

Le retour sur la leçon, en rappelant les étapes parcourues et les difficultés
vécues permet à chaque élève de se reconnaitre dans ce processus
et comprendre que c’est un « processus » normal. Les élèves seront
soulagés de voir que tout le monde peut avoir des émotions fortes
qu’il faut apprendre à gérer dans un débat ou pour faire une analyse
critique de la situation, ou des préjugés qu’il faut reconnaitre et
ensuite dépasser.
Cette attitude réflexive peut être travaillée à partir d’une simple

discussion ou être structurée par un retour sur les étapes de l’appren-
tissage. Vous pouvez aider vos élèves à y réfléchir en leur demandant
de revenir sur leurs émotions initiales, ce qu’ils savaient au départ et
ce qu’ils ont appris, ce qui les a surpris et ce qui les a rassurés. À cet
égard, l’utilisation d’un « journal réflexif » peut aussi permettre aux
élèves de garder une trace écrite de ce travail. Et cet outil peut aussi
vous être profitable à vous!
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Ce document a été réalisé par le Service des ressources éducatives. 2015 ©

Mise à jour , avril 2019. ©
Toute reproduction d'une partie quelconque de ce document par quelque procédé que ce soit est strictement interdite
sans l'autorisation écrite de la Commission scolaire Marguerite-Bourgeoys

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FICHES PÉDAGOGIQUES

« Apprendre à vivre ensemble n’est pas

31 En éthique et culture religieuse

37 En éducation physique et à la santé

59 Aborder les sujets sensibles avec les élèves

Le développement des compétences en français

Les compétences en français ont besoin, pour se développer, d’un

Dans un contexte scolaire ouvert sur le monde,

Pour l’élève nouvellement arrivé, l’intégration constitue une passerelle

Par ailleurs, grâce à l’accompagnement de l’enseignant, […] il déve-

DES MODÈLES FRANCOPHONES DE LECTEUR/

Afin de favoriser chez les élèves des rapports positifs à l’apprentissage

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ÉCRITURE DE L’HISTOIRE FAMILIALE

Les élèves sont appelés à produire des « textes identitaires ». Les

L’APPROCHE ÉVEIL AUX LANGUES

Implanté au Québec, le projet Élodil (éveil au langage et ouverture à la diversité

POUR ALLER • Éveil au Langage et Ouverture à la Diversité Linguistique (ÉLODiL).

LES CLINS D’ŒIL PLURILINGUES EN SALLE DE CLASSE

En milieu plurilingue, des interventions ponctuelles de l’enseignant,

POUR ALLER •Éveil au Langage et Ouverture à la Diversité Linguistique (ÉLODiL).

LE SITE LIVRES OUVERTS :

Le site Livres ouverts propose une sélection commentée de livres

Grâce à un outil de recherche, il est possible de trouver, par exemple,

POUR ALLER • MELS. (2014). « Dossier : La culture au cœur du programme de français. »

POUR ALLER • Françoise Armand, Sarah-Ann Brisson et Benoit Desgreniers. (2012).

La lecture interactive se fait la plupart du temps par le biais

POUR ALLER • Françoise Armand, Manon Pelletier, Lucie St-Hilaire et Catherine

CONTES ET LÉGENDES DE MON PEUPLE

POUR ALLER • MELS. (2014). « Dossier : La culture au cœur du programme

Cet ouvrage propose plusieurs activités (ou pistes d’activités) qui

Les objectifs de ces activités sont de :

POUR ALLER • Françoise Armand et Érica Maraillet. Éducation interculturelle

LE PROJET SAC D'HISTOIRES

Ce projet, implanté avec succès dans plus d’une centaine d’écoles

L’EXPLOITATION DE LIVRES BILINGUES OU PLURILINGUES

Les livres bilingues ou plurilingues sont ceux qui présentent une

POUR ALLER • Vidéo présentant cette activité : http://www.elodil.umontreal.ca/

DES MOTS VENUS D’AILLEURS

Les élèves sont régulièrement confrontés à l’utilisation de tournures

POUR ALLER • MELS. (2014). « Dossier : La culture au cœur du programme

Pour aider les élèves à se représenter le « qui suis-je » francophone, il

L’un des phénomènes importants de la littérature québécoise est la

POUR ALLER • Livres ouverts. En ligne. http://www.livresouverts.qc.ca

POUR ALLER PLUS LOIN

Statistiques mondiales : langues parlées dans le monde

Organisation internationale de la francophonie

Centre de la francophonie des Amériques

Banque pancanadienne de référents culturels

Portail linguistique du Canada

• des manchettes pour savoir ce qui se passe partout au Canada

L’apport du français aux autres langues

1000 images sur le bout de la langue. 1000 images on the

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• plusieurs vidéos présentant des activités dites d'éveil aux langues.

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La géographie et l’histoire favorisent l’ouverture sur